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Libro eficiencia grupal
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LA EFICIENCIA DEL TRABAJO EN GRUPOS
Intervención psicológica a través de programas de entrenamiento
Mara Fuentes Avila Universidad de La Habana
Facultad de Psicología
La Habana, 1999.
A mis padres,
fundadores de mi mejor grupo
INDICE
A manera de Introducción: Psicología Social, Psicología Social Aplicada y la Intervención
Psicosocial.
PRIMERA PARTE
Cap. 1 La Intervención Psicosocial en el Ambito Grupal
I. Acerca de la Intervención Psicosocial.
II. Etica de trabajo y competencia profesional del equipo de intervención.
III. Acerca de los Grupos Humanos.
IV. Habilidad Social.
Cap. 2 La Intervención a través del Entrenamiento Sociopsicológico
I. Acerca de los programas de entrenamiento
II. Resultados de la evaluación de los programas
III. Adquisiciones grupales
SEGUNDA PARTE
Instrumentos utilizados para el diagnóstico y la intervención en el ámbito grupal.
Anexos
Bibliografía
1
A manera de Introducción
PSICOLOGIA SOCIAL, PSICOLOGIA SOCIAL APLICADA Y LA
INTERVENCION PSICOSOCIAL
La historiografía de la Psicología Social nos remite a una ciencia de raíces interdisciplinarias, con un
amplio legado de teorías y metodologías orientados, básicamente, a la comprensión e investigación
de fenómenos y eventos sociopsicológicos.
Es innegable que los últimos tiempos, quizás los últimos quince años, han presentado un panorama
en que los llamados aspectos aplicados de la Psicología Social han protagonizado buena parte del
quehacer científico en el escenario social.
Creo que esta mirada hacia las aplicaciones de la Psicología Social cobró fuerza como respuesta a la
"crisis" de los 70 durante la cual se hizo evidente la parálisis e inoperancia de esta disciplina como
portadora de una actitud contemplativa de la realidad y reproductora de teorías descontextualizadas
y extemporáneas.
No creo ser demasiado vanidosa si hago merecido tributo al hecho de que buena parte de los trabajos
aplicados en estas dos últimas décadas fueron desarrollados por psicólogos sociales
latinoamericanos quienes, por cierto, casi nunca nos entretuvimos haciendo experimentos o
recreando teorías en la búsqueda desesperada de leyes invariantes; probablemente porque las
urgentes y dramáticas realidades sociales en que vivimos agotan rápidamente nuestra capacidad de
trabajo en solitario en una mesa o frente a un moderno ordenador.
¿Valdría la pena rellenar cuartillas fundamentando una diferencia entre Psicología Social y
Psicología Social Aplicada?
Creo que no. La historia de la Psicología Social ha dado cuenta de un buen número de trabajos y
2
debates que se han encargado de ello.
En este sentido y de manera sintética podría decir que si colocamos los resultados de estos debates
en una supuesta escala para medir la aceptación o rechazo a la distinción entre Psicología Social y
Psicología Social Aplicada tenemos:
- En un extremo los que, desde un enfoque tecnológico, consideran que la distinción es obvia
adjudicando a la Psicología Social el papel de elaborar teorías y paradigmas y a la Psicología
Social Aplicada el de escoger y utilizar aquéllos que les sirvan para la solución de problemas
específicos.
- En el otro extremo están los que defienden justamente la posición contraria; es decir, que lo
uno y lo otro son la misma cosa, que no hay distinción entre lo básico y lo aplicado ya que la
aplicación no es más que una mera derivación de lo básico.
- En el punto medio están los que aceptan la distinción pero subrayan que es mínima y que la
misma está sustentada por los contextos y espacios en los que se realiza la actividad científica.
Por mi parte, creo que el propio nivel alcanzado por la disciplina de cara al desarrollo social desde
una posición profesional y no estrictamente academicista se ha encargado de convertir en historia
cualquier postura dicotómica que es en esencia reduccionista y por lo tanto portadora de una visión
asimétrica de la realidad social que definitivamente no tiene cabida en estos complejísimos tiempos
finiseculares en que las ciencias sociales están teniendo, y aún deben tener, un mayor protagonismo.
Las demandas que el desarrollo social impone no da cabida a disputas sobre qué parte de la
disciplina debe abordarla.
La Psicología Social como disciplina se ha desarrollado conforme a determinados principios, leyes,
categorías, aproximaciones teóricas y teorías; todo lo cual conforma su cuerpo académico. Pero no
se queda ahí; su legado investigativo se articula alrededor de paradigmas, metodologías, métodos y
3
técnicas desde las cuales investigamos los psicólogos sociales en atención a nuestras filiaciones
teóricas y también, ¿por qué no? filosóficas e ideológicas de partida. Nuestra disciplina posee
además, un sistema de conocimientos y habilidades que se articulan en lo que he denominado su
cuerpo laboral y que permiten el desarrollo del trabajo profesional del psicólogo en lo relativo a la
realización de diagnósticos, asesorías, elaboración e implementación de programas asistenciales de
prevención y corrección en el ámbito familiar, grupal, institucional y comunitario.
Por último, cabría preguntarse ¿para qué sirve todo este arsenal de conocimientos acerca de la
realidad sociopsicológica y la forma de investigarla e intervenirla? Tres respuestas-tipos pueden ser
dadas:
- Para enriquecer el cuerpo teórico de la Psicología Social.
- Para conocer las particularidades del fenómeno sociopsicológico en distintos contextos
sociales.
- Para perfeccionar las vías y métodos que potencien el proceso de inserción activa e integración
social del hombre a su medio.
Son éstas, ¿respuestas excluyentes?. Desde luego que no; sin embargo, pueden tornarse en
excluyentes si la mirada del psicólogo privilegia en su trabajo alguna de ellas en detrimento de las
otras.
La historia del desarrollo de la Psicología Social ha dado cuenta de que una buena parte de los
trabajos que se realizan están más dirigidos a la primera y segunda de nuestras respuestas-tipo que a
la tercera. ¿Por qué sucede ésto?.
Es innegable que los tres cuerpos que componen la Psicología Social como disciplina tienen
desarrollos asimétricos lo cual conduce a otro hecho incuestionable: la Psicología Social tiene
4
mucho más desarrollo académico que profesional; es más, yo diría que tiene muy poco desarrollo
como profesión.
Esta situación, en las actuales circunstancias sociales es, a mi juicio, insostenible por cuanto, si de
algo está urgida la humanidad es de cambio y aunque, desde una comprensión filosófica, es sabido
que el cambio es consustancial a la propia vida, es evidente que en un siglo en que el hombre ha ido
lo mismo al cosmos a abrir las puertas de lo ignoto que a los basureros a buscar comida, las
urgencias del cambio social no dan lugar a la espera de las inevitables transformaciones espontáneas.
El desarrollo profesional de la Psicología Social es, tal como lo entiendo, una necesidad que pasa
simultáneamente por la permanente reconstrucción que toda disciplina debe enfrentar y por las
demandas sociales a las que los psicólogos sociales nos enfrentamos, eso si, desde diferentes
historias, perspectivas y niveles de protagonismo.
La Psicologia Social, en la actualidad, tiene un espacio en la sociedad moderna que no puede ser
sustituído por ninguna disciplina de las ciencias sociales ya que sólo ella posee los recursos teóricos,
métodos de investigación y técnicas de indagación dirigidas a constatar las particularidades que
asume el estudio de la subjetividad en el nivel interpersonal, grupal, comunitario, institucional y de
la sociedad en su conjunto lo cual debe enfrentar con el objetivo de contribuir a la eficiencia del
funcionamiento social y hacer más plena y enriquecedora la inserción social de cada individuo.
Sin embargo, frente a la demanda de su presencia, muchas veces exhibimos un alto desarrollo
académico e investigativo y un pobre desarrollo en estrategias interventivas.
El "para qué" de una ciencia, que entiendo como parte de su orientación ideológica, se materializa en
el desarrollo de un ejercicio profesional concreto que permanentemente se vaya perfeccionando a
través de la utilización del dato científico.
Toda ciencia que no exprese su desarrollo en una práctica profesional concreta ni exhiba resultados
propios de su implementación, corre el riesgo de, entretenida en su autodeleite, minimizar su
5
enriquecimiento y el efecto de sus potencialidades.
El ejercicio de la Psicología Social como profesión debe estar orientado a la superación de la
contradicción que se manifiesta en las particularidades que asume el proceso de inserción social de
cada individuo. Para analizar este proceso deben tomarse en consideración:
- El hombre concreto con sus actitudes, valores, prejuicios y orientaciones de la
personalidad.
- Las condiciones psicosociales objetivas en las que dicho hombre se inserta y que
condicionan su vida cotidiana cuyos tres ejes vitales son el trabajo, la familia y el tiempo
libre.
- El tipo de personalidad a la que aspiramos cuyas condiciones de desarrollo dependen en
alto grado de las condiciones psicosociales que se derivan de los diferentes ámbitos en que
se inserta.
Este ejercicio profesional deberá potenciar las posibilidades de la Psicología Social en la
explicación de comportamientos individuales y grupales en el marco de contextos sociales
específicos e incrementar la realización de pronósticos a partir de dichos resultados.
Así pues, es evidente que los psicólogos sociales tenemos que enfrentar en la actualidad la compleja
tarea de perfeccionar los mecanismos a través de los cuales se produce el proceso de enlace entre el
individuo y la sociedad y, por supuesto, el estudio de la dinámica de interinfluencia entre ambos.
Este análisis, que de manera alguna constituye un hecho descriptivo, se debe realizar teniendo como
base los siguientes principios teóricos y metodológicos.
1. Los fenómenos sociopsicológicos, en su calidad de reflejos, están condicionados por el ser
social que comprende las condiciones inmediatas de la vida, las relaciones económicas
imperantes, así como la existencia misma de los otros individuos y las relaciones que se
6
establecen entre ellos.
2. Utilización de un enfoque histórico-concreto en el análisis de los fenómenos sociales.
Este enfoque establece una explicación de los fenómenos en su devenir y desarrollo, en vinculación
orgánica con las condiciones históricas que lo determinan. Este enfoque permite valorar y utilizar
el potencial de la Psicología Social y su función ideológica en las tareas de desarrollo de la
sociedad.
3. Concepción del hombre no como una abstracción sino como el producto de una
ubicación concreta en determinado sistema de relaciones sociales.
El hombre se forma y vive en las condiciones de una sociedad concreta lo cual significa que su
psicología sólo puede ser investigada científicamente desde la posición de un enfoque
histórico-social y clasista.
4. La ubicación del hombre en los marcos de una sociedad concreta no resulta suficiente
para contextualizar su medio ya que el hombre no vive meramente en lo que de conjunto
llamamos sociedad.
La sociedad se refleja de manera específica en cada sujeto a partir de las especificidades de los
diversos grupos a los que de manera simultánea o escalonada pertenece (la familia, grupo de
amigos, grupos escolares, laborales, etc.) y en los que transcurre de manera concreta e inmediata su
vida.
5. Concepción del hombre como sujeto y objeto de las relaciones sociales lo cual presupone
que el hombre es a la vez un producto de las relaciones sociales y un agente activo de su
creación.
El hombre deviene personalidad en tanto sujeto de las relaciones sociales, por lo tanto, no es ni
puede ser entendido como un producto pasivo de una determinada ubicación social objetiva, él es
socialmente activo y solamente como sujeto de la actividad se convierte en personalidad.
6. Las relaciones entre el hombre y la sociedad deben ser concebidas como un proceso
7
bilateral pues el mismo implica tanto la asimilación que hace el individuo de la
experiencia social dada a través de su ingreso en un determinado sistema de vínculos
sociales como el proceso de reproducción activa que hace cada sujeto de este sistema.
7. Concepción de los fenómenos sociopsicológicos no como hechos estáticos sino como sujetos
y objetos de cambios y desarrollo.
Esto determina una importante función de la Psicología Social en lo relativo a su potencialidad para
hacer pronósticos sociales.
8. Concepción de la Psicología Social como ciencia que ocupa un lugar determinado dentro
del sistema de las ciencias lo cual obliga al psicólogo social a preservar la peculiaridad del
enfoque sociopsicológico en comparación con el de otras ciencias afines.
9. Trabajar con un enfoque sistémico el cual permite descubrir las relaciones entre los
propios principios metodológicos de esta disciplina, sus concepciones teóricas y
metodológicas así como la determinación sistémica de su objeto de estudio.
La puesta en práctica de estos principios se debe expresar en una concepción de trabajo en la que
constantemente se esté operando en tres niveles: el macromedio o la sociedad en su conjunto, el
micromedio o contexto específico en que se exprese el fenómeno estudiado y el sujeto de la acción
como portador del fenómeno social. En nuestro modelo el sujeto de la acción puede ser el individuo
o el grupo sociopsicológico introduciéndose aquí la idea del sujeto colectivo. Estos tres niveles,
aunque poseen una relativa independencia se encuentran fuertemente condicionados entre sí siendo
mutuamente influyentes.
El operar con este esquema nos permite, en cada caso específico, focalizar el fenómeno en su
conjunto o un aspecto de éste y no desatender aquellos elementos de la estructura social, grupal o
individual, según sea el caso, con los que aparezca relacionado (Fuentes, 1990).
8
Esta concepción tiende, no solamente a ubicar el necesario contexto para la correcta indagación
psicológica sino que se convierte en herramienta metodológica indispensable para aquellos
científicos sociales que nos planteemos trabajar la psicología en una perspectiva no
contemplativa/descriptiva sino interventiva/modificadora, de cara al desarrollo personal, grupal,
comunitario, institucional y social.
Este ejercicio profesional debe potenciar las posibilidades de la Psicología Social en la explicación
de comportamientos individuales y colectivos en el marco de contextos sociales específicos e
incrementar la realización de pronósticos a partir de dichos resultados.
¿Supone esto que los psicólogos sociales debamos renunciar a la investigación? Nada más ajeno a
mis intenciones. De lo que se trata es de que la investigación psicosocial debe ser redimensionada de
cara a las demandas sociales concretas con las consecuentes reinterpretaciones de los paradigmas
tradicionales asociados a una forma única de "hacer ciencia"
Este trabajo debe realizarse a partir de un enfoque que posibilite derivar construcciones teóricas y
metodológicas que permitan enriquecer los fundamentos teóricos de nuestra disciplina y, al mismo
tiempo, penetrar en la esencia que en las condiciones de cada realidad adquiera el fenómeno
sociopsicológico. Esto permitirá redimensionar el cuerpo teórico y metodológico de partida, con lo
cual se alcanza un permanente enriquecimiento de sus postulados. El regreso a la teoría, después de
una confrontación con la realidad de un contexto social específico tiene un valor insustituíble pues
va sentando las bases para la elaboración de una psicología nacional, y a la vez latinoamericana que
será, a la larga, el único antídoto para el deslumbramiento contagioso con todo lo ajeno.
En resumen, pienso que la Psicología Social, teniendo como base la necesaria unidad del proceso del
conocimiento, la investigación científica y la práctica, podrá convertirse en un importante
instrumento de trabajo para potenciar el desarrollo social al contribuir a perfeccionar el proceso de
inserción e interacción del hombre en la sociedad, vista como un todo, así como en los diferentes
contextos sociales en los que de manera inmediata transcurre la vida de cada individuo.
En este sentido, nuestra disciplina posibilitará ayudar a concretizar las vías a través de las cuales
lograr lo que, desde mi punto de vista, debe ser el gran propósito de las Ciencias Sociales en la
9
actualidad: contribuir a lograr que el hombre sea mejor como individualidad en la medida en
que su contribución social sea mayor.
¿Cómo llevarlo a vías efectivas de hecho?. Probablemente el lector está pensando en varias
alternativas; yo apuesto por el dispositivo grupal como espacio para estimular la articulación entre el
crecimiento individual y colectivo pues soy de las que piensan que:
"...el crecer tiene tal fuerza, que por mucho que se intente,
detenerlo es imposible e impedirlo... imprudente"
10
Capítulo 1
LA INTERVENCION PSICOSOCIAL EN EL AMBITO GRUPAL
I.- Acerca de la Intervención Social
Si partimos de una concepción amplia de lo que se entiende por intervención social el lector estaría
de acuerdo conmigo en que existen tres formas básicas de intervenir:
Desde la investigación
Desde la orientación
Desde la aplicación de tecnología social
La investigación como forma de intervención está asociada a la ausencia de información en relación
a un asunto concreto. La investigación se desarrolla entonces cuando, ante un problema
determinado, no se dispone de suficiente información para acometerlo haciéndose necesario
desarrollar un programa para compensar ese déficit informativo y ganar en conocimiento. La puesta
en marcha de un programa de investigación puede tener como objetivos:
a) Diagnosticar el estado actual del problema
b) Evaluar un estado de cosas.
c) Desarrollar tecnologías.
En todos estos casos las estrategias investigativas varían pero siempre el denominador común es la
búsqueda de un conocimiento que no se posee.
Es cierto que investigar un problema no significa solucionarlo; pero la investigación supone un
acercamiento al tema que, inevitablemente, provoca reflexiones y una actitud que deja de ser
contemplativa para tornarse en conductas en relación al asunto que se esté analizando.
11
La orientación como forma de intervención se lleva a cabo cuando el interventor considera que
dispone de la información necesaria o bien, cuando aún considerando que le falta información no
dispone de tiempo para esperar por la misma y comenzar a actuar.
La orientación incluye actividades las cuales intentan producir cambio social diseminando
información sustantiva relevante a un problema social. Esta información no siempre es obtenida
directamente por el psicólogo que realiza la orientación, en realidad existen muchos psicólogos
sociales que no están conectados directamente con investigaciones sustantivas, sin embargo utilizan
frecuentemente el conocimiento que se derivan de ellas cuando van a realizar sus trabajos pues
consideran que como resultado de las investigaciones realizadas por otros hay suficiente información
disponible y que no es necesario desarrollar una investigación adicional como pre requisito para
hacer un diagnóstico o proponer un plan de acción.
La intervención a través de la orientación supone pues, la organización y presentación de la
información y el conocimiento científico dirigido a un blanco específico de forma tal de provocar
una restructuración de los esquemas de pensamiento y un reacomodamiento del conocimiento de
aquéllos que pueden influir en las políticas sociales.
La intervención desde la aplicación de la tecnología social supone el proveer a los grupos e
instituciones de un sistema de conocimientos y habilidades que le permitan un cambio asociado al
mejoramiento de su propio funcionamiento. Jacobo Varela, uno de los representantes de esta
tendencia, presenta en su libro Psychological Solutions to Social Problems (1971) excelentes
ejemplos de la utilización de la Tecnología Social.
Desde mi punto de vista, el término intervención se refiere a la puesta en práctica de un sistema de
conocimientos, y/o habilidades asociados a un campo del saber en un nivel psicológico específico
(personal, interpersonal, grupal, masivo) y en un ámbito determinado (familiar, comunitario,
institucional, social). Este conjunto organizado de acciones está dirigido a darle solución a
problemas concretos que previamente fueron diagnosticados.
Para Martín, Chacón y Martínez (s/f p. 171) "intervenir se refiere a la introducción, interposición o
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intermediación desde una postura de autoridad de un elemento externo entre 2 partes con la
intención de modificar o interferir con el funcionamiento de un proceso o sistema en una dirección
dada...La intervención comporta pues un proceso de interferencia e influencia y persigue un
cambio".
Kelly y cols (1977) definen la intervención como "influencias planificadas o no, en la vida de un
grupo pequeño, organización o comunidad con el objeto de prevenir o de reducir la desorganización
social y personal y promover el bienestar de la comunidad (p.323-324).
Según González, Fuertes y García "intervenir se refiere a la introducción, interposición o
intermediación desde una postura de autoridad de un elemento externo entre dos partes, con la
intención de modificar, o interferir con el funcionamiento de un proceso o sistema en una dirección
dada" (1988, p. 171).
Así pues, intervenir supone la presencia de dos elementos básicos: intencionalidad y autoridad.
La intencionalidad de la intervención está asociada al hecho de que a través de ella se inducen tanto
procesos inexistentes e imprescindibles como se potencian el desarrollo de otros existentes pero
inoperantes. Esta intencionalidad busca siempre efectos predecibles que aparecen asociados a las
particularidades de la estrategia concebida de modo tal que los resultados obtenidos no pueden ser
interpretados como fruto del azar o de fuerzas o factores desconocidos; todo resultado tendrá
siempre una explicación que quedará encuadrada en los presupuestos teóricos de partida desde los
cuales se concibió la estrategia interventiva.
La autoridad no es una imposición desde afuera; es un otorgamiento y está asociada, básicamente,
al reconocimiento, por parte del objeto de intervención de la capacidad (técnica, profesional, moral,
etc.) que tiene el agente de intervención de implementar su estrategia para inducir el cambio.
Toda intervención tiene en su base la idea de cambio, entendido éste tanto como modificación de la
estructura de un sistema como de la subjetividad individual y/o colectiva que lo acompaña.
13
Así pues, cuando se habla de intervención estamos hablando de cambio; de un cambio
intencionalmente provocado de forma tal que su efecto tiene un alto rango de previsibilidad.
Esto no significa que el resultado de toda intervención pueda ser adjudicado en un 100% a la
intervención misma. Es sabido que la vida social está multideterminada y desde luego, es imposible
aislar un fenómeno social para someterlo a un proceso interventivo "libre de otras contaminaciones e
influencias".
Toda intervención social, como consecuencia de la inevitable interdependencia de las distintas partes
de un sistema, tiene que asumir la presencia de un componente de cambio que se genera desde la
dinámica propia de los diferentes espacios sociales a los que pertenezca el focal de análisis (objeto
de intervención).
¿Significa ésto que debamos paralizar nuestra acción interventiva o limitar los ámbitos de trabajo a
aquellas áreas que permitan el máximo control de variables?. Creo que no.
Una intervención siempre estará dirigida a un objetivo específico y los resultados alcanzados en
cuanto al cambio producido en relación a dicho objetivo podrá ser constatado y rescatado dentro
del conjunto de otros cambios que todo sistema social permanentemente está produciendo.
La introducción de un cambio premeditado a través de la implementación de acciones reguladas
supone:
A-
Estos blancos pueden ser:
* Procesos internos (toma de decisiones, resolución de conflictos, sistemas de
comunicación etc.).
* Habilidades individuales.
14
* El diagnóstico del proceso que será intervenido
* Las particularidades del nivel sociopsicológico (personal, interpersonal, grupal,
masivo) y del ámbito (familiar, grupal, comunitario, institucional, social) en que se
realizará la intervención.
* De experto. Se expresan generalmente a través de entrenamientos.
* De colaboración. El agente de cambio actúa facilitando que sea la propia
organización quien planee sus acciones hacia el cambio.
En el cumplimiento de estos requerimientos, se hace indispensable articular los recursos del arsenal
15
teórico e investigativo de la Psicología Social, resultando así el proceso interventivo, un momento de
síntesis particular en que todos los recursos del saber alcanzados por la Psicología en general y por
la Psicología Social en particular, son utilizados de manera singular alrededor de un propósito
específico.
Ahora bien, cuando hablo de síntesis lo que pretendo subrayar es que la intervención no puede ser
entendida como un acto profesional que resulte de una simple suma de los conocimientos teóricos e
investigativos sino que estos conocimientos están presentes, desde luego, pero articulados y
redimensionados a partir de la necesidad de darle respuesta a un problema profesional específico. La
realización de cualquier intervención supone:
DDeeffiinniicciióónn ddeell oobbjjeettoo
DDiiaaggnnóóssttiiccoo ddeell eessttaaddoo iinniicciiaall
EEssttaabblleecciimmiieennttoo ddeell ttiippoo ddee ccaammbbiioo qquuee ssee qquuiieerree llooggrraarr
RReellaacciióónn ddee eessttrraatteeggiiaass iinntteerrvveennttiivvaass yy ttééccnniiccaass aa uuttiilliizzaarr
DDeeffiinniicciióónn ddeell ttiieemmppoo ddee dduurraacciióónn
EEvvaalluuaacciióónn ddeell rreessuullttaaddoo
El proceso de intervención no es, entonces, un simple proceso de aplicación sino básicamente es un
proceso de creación en el sentido de que el profesional de la psicología:
Decidirá, de los recursos teóricos y metodolgicos de que dispone la Psicología Social en la
actualidad, cuáles utilizará.
Elaborará la estrategia interventiva conveniente al objeto de intervención.
Seleccionará las técnicas que implementará en la intervención.
Transformará técnicas existentes y/o construirá técnicas específicas en función de las
necesidades del proceso de intervención.
16
La intervención social puede ser utilizada como prevención primaria, secundaria o terciaria
(Sutton,1994).
a) La intervención primaria ocurre cuando se estudian las causas del problema y se actúa sobre
ellos o sobre los factores de riesgo para impedir que éste aparezca.
b) La intervención secundaria ocurre cuando el problema ya ha aparecido y se actúa sobre el
mismo para retardarlo y evitar que se desarrolle o que reincida.
c) La intervención terciaria ocurre cuando se actúa para evitar la cronificación del problema, por
ejemplo la reinserción social de un ex preso o un paciente psiquiátrico etc.
La intervención en el ámbito grupal que proponemos puede ser tanto de corte primaria, cuando se
trabaja con grupos de reciente formación y el objetivo de la intervención es dotar a sus miembros de
las habilidades básicas para que aprendan las características del funcionamiento grupal y los roles
asociados, como secundaria, cuando la intervención va dirigida a corregir el funcionamiento de
áreas específicas del grupo.
La intervención psicosocial supone promover condiciones para convertirnos en sujetos del devenir
histórico, en potenciar las posibilidades de construcción de la propia realidad de vida. Supone
además acercar al objeto-sujeto de intervención, de manera contundente, a sus valores, limitaciones,
contradicciones, ingenios, identidades y mitos.
Esto sólo será posible como asegura Carlos Núñez (1992) desde una propuesta dialéctica, cuyo
carácter teórico-metodológico establezca:
11.. PPaarrttiirr ddee llaa ccoonncceeppcciióónn ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess ccoonnssiiddeerraaddooss ééssttooss ccoommoo aaccttoorreess,, ccoommoo ccoo ggeessttoorreess
ddee ssuu pprrooppiiaa rreeaalliiddaadd..
22.. AAsseegguurraarr qquuee ssuu ppaarrttiicciippaacciióónn sseeaa pprroodduuccttoo ddee ssuuss nneecceessiiddaaddeess yy ssuu ccoonncciieenncciiaa hhiissttóórriiccoo ssoocciiaall..
33.. EEnntteennddeerr llaa ppaarrttiicciippaacciióónn ccoommoo pprroocceessoo mmeettooddoollóóggiiccoo ddee vviiddaa ccoolleeccttiivvaa..
La intervención psicosocial puede realizarse en cualquier ámbito social y nivel sociopsicológico. En
17
este libro me referiré a las experiencias y reflexiones que a lo largo de 10 años de trabajo he ido
elaborando a partir de la concepción e implementación de programas de entrenamiento para el
desarrollo de habilidades en el trabajo grupal el cual ha sido aplicado en diferentes organizaciones
laborales e institucioens sociales en el contexto de la sociedad cubana.
II. Etica de trabajo y competencia profesional del equipo de intervención.
Todo proceso de entrenamiento requiere de un código de ética implícito o explícito.
El problema ético más importante asociado con los entrenamientos es el hecho de que se está
trabajando con cambios cognitivos y conductuales. Esto supone que todo el trabajo de enseñanza
suponga respetar el no trabajar en contra de los mejores intereses y necesidades de las personas que
reciben el sistema de conocimientos. La conducta del coordinador debe estar basada entonces en el
cuidado, respeto y tomar en consideración el punto de vista de los participantes.
La realización de una intervención supone la existencia de un acuerdo previo entre el equipo de
profesionales encargados de la intervención y el sujeto, individual o colectivo, a ser intervenido. Este
acuerdo se obtiene a través de una sesión de trabajo durante la cual el equipo de profesionales debe
convencer a los miembros de la organización que el tipo de servicios que se oferta resulta de utilidad
para la resolución de problemas concretos que ellos presenten.
La intervención debe ser entendida como un proceso de colaboración donde ambas partes están
sujetas a recibir y trabajar con información relevante.
El equipo de intervención está integrado por un grupo de profesionales especializados en las áreas de
psicología social y de las organizaciones. En tanto miembros de un equipo de intervención
psicosocial al interno de las organizaciones este grupo de trabajo requiere un desempeño particular
bajo una serie de competencias básicas. Son las siguientes:
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a) El equipo debe ser capaz de expresar sus reflexiones, obervaciones y resultados
alcanzados a una audiencia no profesional.
b) Los miembros del equipo deben ser concientes de que su experticidad tiene límites y que
enfrentan a sujetos que resultan expertos en sus áreas de trabajo.
c) Los miembros del equipo deben estar concientes de que se introducen en un contexto
específico el cual deben entender en relación a su funcionamiento y características más
generales.
d) El equipo debe ser capaz de estimular en el cliente su aceptación como grupo de
expertos y a la vez establecer un buen rapport profesional.
e) El equipo debe ser capaz de utilizar estrategias de influencia interpersonal y grupal que
ayuden a hacer emerger los problemas críticos y los puntos de vista contradictorios.
f) El equipo debe ser capaz de proyectar credibilidad y confianza al cliente de manera que
sientan la seguridad de que sus asuntos serán tratados con absoluta profesionalidad y
discreción.
g) El equipo debe preocuparse por hacer evidentes los logros alcanzados (por mínimos
que sean) y, siempre que sea posible, hacer que sean medibles.
h) El equipo debe trabajar con un encuadre de tiempo que forma parte de una estrategia
general de trabajo la cual debe ser discutida y aceptada por todas las partes.
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i) El equipo debe ser flexible en sus concepciones y enfoques. Debe responder,
básicamente, a las expectativas de los clientes por lo que sus miembros deben estar
preparados técnicamente para asumir diferentes roles.
j) Las intenciones y objetivos del coordinador deben quedar claramente comunicadas a
los participantes quienes deben entender que van a participar en un ejercicio
experiencial en el cual han de examinar sus propias conductas y las conductas de los
otros con propósitos de aprendizaje.
k) La naturaleza del contrato debe quedar claramente planteado entre el coordinador y los
participantes. El número de ejercicios, la extensión de cada sesión así como los
objetivos de cada ejercicio deben ser analizados y ser aprobados por los participantes.
l) Los participantes son libres de elegir los ejercicios en los cuales participarán. La
participación es voluntaria.
m) El coordinador debe explicar la razón de cada ejercicio y estar preparado para
discutirlo frente a su auditorio.
n) El coordinador debe conducir sólo aquellos ejercicios para los cuales tenga
competencias profesionales. Por ejemplo, un coordinador que no esté preparado
técnicamente para trabajar psicoterapia no debe presentar ningún ejercicio
psicodinámico el cual pudiera provocar conductas en los participantes que no puedan
ser manejadas adecuadamente.
o) El coordinador debe ser vigilante de su estilo conductual así como de sus necesidades
personales de manera tal que no influya negativamente en el desempeño de su rol
profesional. Debe prestar atención al posible impacto de su estilo de enseñanza sobre
los participantes.
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p) El coordinador debe evaluar todas las experiencias mediante la discusión de los
sentimientos y reacciones de los participantes. Debe dedicarse todo el tiempo necesario
a prestar atención sobre la evaluación que hacen los participantes acerca del
conocimiento que están adquiriendo.
q) El coordinador debe evitar toda confrontación entre los participantes lo cual pudiera
dañar sus futuras interacciones. Esto no quiere decir que se abstenga de emitir juicios o
realizar interpretaciones y dar feedback con las consecuencias que esto pudiera traer.
Lo que se quiere puntualizar es que las confrontaciones, de producirse, se deben
originar entre los participantes y nunca ser originadas desde la coordinación.
r) Si queda revelada alguna información personal el coordinador debe asegurarse de que
las posibilidades de que sea utilizada en contra de los participantes sea mínima.
s) El coordinador debe estar capacitado para reconocer síntomas de stress psicológico y
tomar las decisiones correspondientes cuando esta situación ocurra.
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III. Acerca de los Grupos Humanos
La pertenencia del hombre a una determinada sociedad no presupone la existencia de una
determinación automática, simplificada, rectilí nea de su conciencia individual. Teniendo en cuenta
su vida y vivencias inmediatas, la vida de cada hombre transcurre a lo largo de un recorrido vital por
diferentes grupos e instituciones y en contextos sociales específicos (Fuentes, 1990).
Este proceso lo entiendo en una permanente relación instituído-instituyente que desborda el marco
grupal hasta llegar a las instituciones que los contienen donde simultánea y permanentemente se van
reproduciendo mecanismos de perpetuación y, a la vez, mecanismos transformadores en la medida
en que las fuerzas instituyentes se abren camino en las grietas de lo instituido. (Martín-Baró, 1989)
La acción de los grupos institucionalizados sobre sus miembros puede ser armónica o asimétrica en
la medida en que el conjunto de ellas funcione como un sistema coordinado donde se concretice,
dadas sus singularidades y desde su particular, un proyecto social común, o como un conglomerado,
donde cada una actúa como un todo que se consume a sí mismo, siendo por lo tanto, imperfecto.
De lo anteriormente expuesto, podemos derivar el hecho de que los psicólogos estamos frente a la
tarea de contribuir a perfeccionar los mecanismos a través de los cuales se favorece la relación de
correspondencia entre el proyecto social y el proyecto individual ya que parto de la consideración
teórica de que no hay proyecto social que pueda ser alcanzado ni llevado a vías de éxito si los
hombres, que son los encargados de ejecutarlos, no lo incorporan, en diferentes medidas, a sus
proyectos individuales de vida (Fuentes, 1993 b).
¿Cómo lograrlo? Es inevitable asociar estas preguntas al grupo entendido como un lugar de
mediación y a la vez, como un espacio de construcción y desarrollo de la subjetividad y por lo tanto
como un privilegiado espacio socializador en el cual cada ciudadano recibe una particular influencia
social y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma.
La comprensión de este proceso demanda el establecimiento de una serie de concepción es teóricas y
derivaciones metodológicas que pasan, inevitablemente por un análisis multideterminado de la
22
relación subjetividad-grupalidad y su inserción en un ambiente socio-político-económico
determinado.
La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la sociedad será aprehendida en su real
dimensión si entendemos que constituyen tres polos de una relación dialéctica que les permite un
permanente intercambio en y a través del cual se actualizarán las relaciones de influencia e
interinfluencia que potencian.
La subjetividad, entendida como una construcción particular que se erige como producto de una
permanente interpenetración de lo individual, lo grupal y lo social debe ser hoy, más que nunca,
punto de partida y referente permanente en el trabajo de la Psicología en particular y de las Ciencias
Sociales en general.
Pero no se debe olvidar que este sistema de relaciones que sintetizan la confluencia de múltiples
depositaciones individuales conlleva también representaciones sociales de la historia cultural de
cada integrante, elementos propios de la institución que enmarca al grupo y/o determinaciones
históricas del momento y condiciones en que se gesta y mantiene el grupo.
Es decir, el grupo es también un lugar por donde se filtra lo ideológico ya que es un producto y un
espacio permeable a las representaciones de cada individuo (modelos, ideales) y a las
determinaciones del contexto social en el que se encuentra insertado.
El grupo es entendido entonces, como uno de los niveles principales de construcción y desarrollo de
la subjetividad y, por lo tanto, como un privilegiado espacio socializador en el cual cada persona
recibe una particular influencia social, comunitaria, institucional e interpersonal y donde, a la vez,
devuelve su reflejo particular de la misma.
¿Cuáles son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y del ejercicio de sus
posibilidades de influencia? ¿Cómo hacer para lograr una alta integración del individuo a su
grupo y obtener una grupalidad potenciadora del efecto grupal?
23
Son éstos algunos de los problemas a los que los Psicólogos Sociales que trabajamos el ámbito
grupal debemos dar respuesta.
Todo grupo se constituye alrededor de un determinado proyecto social, económico, político,
artístico, recreativo, formativo, etc. Esto supone que todo grupo tiene como objetivo alcanzar una
determinada meta y para lograrlo debe realizar una actividad conjunta específica.
Podemos decir que, en sentido general, todo grupo tiene la capacidad potencial de funcionar
adecuadamente. Sin embargo, a pesar de ello, no siempre esta posibilidad se torna realidad bajo
condiciones espontáneas.
¿Qué es lo que falla? Pretender que la acción grupal se produce de manera automática sólo por
existir la actividad conjunta, coordinada; e inclusive, pensar que los grupos que realicen actividades
de alto valor social automáticamente tendrán que funcionar bien, es ignorar que las particularidades
de la dinámica grupal van a estar afectadas no directamente por la significación social de la
actividad, sino por el reflejo particular que dicha actividad tiene para el grupo en su conjunto.
De aquí derivamos la concepción de que las particulariades de los procesos de organización y
dinámica grupal resultan ser portadores de un sistema de regularidades en el funcionamiento grupal
las cuales se hacen necesarias conocer para poder incrementar la eficiencia del trabajo en grupos.
Los grupos son escenarios de transformaciones individuales, son espacios psicológicos donde los
seres humanos vivenciamos la experiencia más rica y fundamental de nuestro yo: la sensación de ser
uno mismo (Fernández, 1989) .
Ahora bien, ¿desde qué suerte de articulación ésto se logra?.
Esta interrogante nos conduce al problema de la cohesión grupal, la cual entiendo como expresión
singular de la integración afectiva, valorativa y funcional que alcance la membresía al interno del
grupo, lo que condiciona la complejidad estructural y funcional de este fenómeno.
24
La construcción que hace cada grupo de su cohesión, ocurre simultáneamente al proceso de
desarrollo individual como consecuencia de la inserción particular que hace cada individuo al grupo
y de concientización de una pertenencia específica a su interno.
Este proceso, desde mi punto de vista, se articula desde el vínculo particular que establece cada
sujeto con la tarea grupal como consecuencia del sentido personal que adquiera para cada individuo
en su relación con el sistema de necesidades personales y su carácter de motivo de pertenencia al
grupo y/o permanencia en el mismo.
Y he aquí que, como resultado, la integración de la membresía puede ser producto, bien de un
sistema de relaciones interpersonales basadas fundamentalmente en lo interindividual que se
construye durante la actividad conjunta al estar pobremente condicionada por el contenido de la
misma, o bien de un sistema integrado de vínculos interpersonales que se construye desde la
actividad conjunta al estar fuertemente condicionado por el carácter de la relación particular que
establece cada sujeto con la tarea grupal a partir de la cual deriva el lugar que le concede a los
"otros" en el espacio grupal que comparten.
En nuestro enfoque, adjudicamos al proceso de cohesión y de influencia el papel rector en la
adquisición que haga el grupo de una capacidad sociopsicológica para potenciar su presencia y
efecto de conjunto y construir, desde su interno, individualidades que contengan y reproduzcan,
desde lo particular de cada subjetividad, los aspectos valorativos de su grupal y social más
general.
Nuestras investigaciones acerca de la influencia grupal realizadas con grupos reales en condiciones
naturales, pusieron en evidencia que el proceso se estructura a partir de las peculiaridades de la
actividad conjunta en el sentido del tipo de interacción que promueve y el significado personal que
adquiere para el sujeto y desde la articulación que resulte entre las metas grupales, las necesidades
individuales y los motivos de pertenencia y permanencia de la membresía. (Fuentes, 1993a ).
Lógicamente, esto que acabo de explicar no puede ser entendido, en modo alguno, como un proceso
con un carácter automático ni simplista; en el que pudiera parecer que todo aparece predeterminado
no ya desde la actividad, sino desde el tipo de interacción que promueve. Lo que estoy tratando de
25
fundamentar es una lógica teórica que apunta a una regulación en la que quiero subrayar, por lo
menos hasta lo aquí dicho, que el fenómeno de la influencia se va gestando desde aspectos
organizativos y estructurales los que, inevitablemente, atraviesan sistemas de vínculos
interpersonales y estados psicológicos más o menos estables.
Como puede observarse, en nuestro enfoque estamos considerando la existencia de una permanente
interpenetración del nivel personal, el interindividual y el grupal lo cual nos aleja del error
mecanicista en el que, a fuerza de subrayar la importancia de lo grupal, este proceso resulte ser
cómplice de una concepción en que se establezca una relación de contraposición entre el individuo y
el grupo.
El desarrollo de la grupalidad no ocurre, ni debe ser entendido, a despecho de la individualidad.
Lo grupal se estructura desde la presencia y participación de los miembros del grupo quienes,
teniendo como base la actividad conjunta, entretejen un sistema de vínculos interpersonales que no
puede ser entendido como una simple reproducción de cada individualidad, sino como portador de
un "individual" redimensionado desde su ubicación física y presencia psicológica en un grupal
específico.
La cohesión grupal es pues, el proceso que al interno del grupo produce una interpenetración de lo
individual y lo grupal y resulta ser, tal como lo entiendo, el punto de partida en el estudio de los
procesos de organización y dinámica del grupo y la base sobre la cual emerge el espacio grupal y se
erige la grupalidad como construcción particular de este proceso.
Así pues, las diferentes colectividades definen diferentes grupos que se hacen realidad, no tanto
física como psicológica, a partir del hecho de que comparten un sistema de valores comunes desde
los cuales se actualizan comportamientos y representaciones sociales que los distinguen entre sí.
Los grupos no son lo grupal. Por eso, desde mi punto de vista se hace necesario diferenciar la
comprensión de los agrupamientos humanos como contextos de una comprensión psicosocial de los
26
mismos en tanto espacios psicológicos de construcción y expresión de la subjetividad, tratando de
diferenciar un enfoque de trabajo tradicional "en el grupo" de un enfoque "desde el grupo". Esta
comprensión nos permitirá desarrollar un dispositivo interventivo que permita una mirada de "lo
grupal" y una utilización efectiva del grupo en el proceso de cambio que se pretende.
* El grupo como contexto.
La comprensión del grupo como contexto es probablemente la más extendida entre los científicos
sociales y como consecuencia la que más publicaciones ha merecido. Desde esta comprensión se ha
desarrollado, por ejemplo, la rica tradición experimentalista norteamericana en psicología social
produciendo investigaciones clásicas alrededor de los problemas asociados a la conducta individual
en situación de grupo (ver Cartwright y Zander, 1968).
En esta comprensión, los grupos son entendidos desde la interacción. Los fenómenos grupales son
estudiados básicamente a un nivel interindividual focalizándose por lo tanto el análisis en lo que
provoca la existencia y conducta del otro (o los otros) en la conducta que se da en el grupo. Es decir,
los acentos se ponen en el análisis de los tipos de conductas que se dan cuando el sujeto interactúa
con otro (s) en el marco de una actividad grupal.
Pareciera entonces que el grupo aquí es visualizado como el mero contexto en el cual la conducta
individual e interindividual asume determinadas características. Al no sobrepasar de este nivel el
análisis, desde mi punto de vista se reduce el espectro de comprensión del efecto de conjunto que el
grupo como nivel de análisis permite.
* El grupo como espacio psicológico.
El espacio grupal no es una realidad cerrada; es una construcción sociopsicológica que se hace
visible desde las particularidades de su dinámica y resulta ser, un lugar por excelencia de
transformaciones.
27
El grupo pues, se va delineando como un proceso más amplio que la mera reunión de individuos,
como un espacio imaginario y real en donde se transforman paulatinamente las relaciones y los
vínculos de los participantes; como un lugar de intersección de los primeros.
Este nuevo producto o estructura imaginaria genera sus propias leyes de organización y determina el
funcionamiento grupal ajeno a la voluntad de sus miembros vistos como individualidades
atomizadas.
La creación del espacio grupal se posibilita desde una permanente interpenetración de lo social, lo
grupal y lo individual; resultando un lugar operativo de transformación que se erige desde el vínculo
intersubjetivo.
* El ámbito grupal.
El concepto de ámbito es utilizado para marcar un corte en el todo social. Es decir, la sociedad como
un todo se nos hace tangible, se nos hace presente, se nos hace visible en y desde los distintos
ámbitos en los cuales transcurre la vida cotidiana de cada uno de sus miembros.
Los grupos sociales son, desde mi punto de vista, uno de los ámbitos en los cuales transcurre la vida
de cada ciudadano. Los grupos reflejan, en su funcionamiento, las particularidades básicas del
funcionamiento social más general y resultan ser por ello, importantes recursos para la comprensión
del funcionamiento de la sociedad, vista como un todo, o de otros ámbitos sociales (por ejemplo el
ámbito comunitario o el organizacional) en los cuales aparezcan insertados.
Así pues, al trabajar el ámbito grupal estamos recortando el espacio social en una dimensión
psicosocial específica y tomando en consideración, inevitablemente, las leyes y regularidades que
acontecen a su interno.
* El grupo como dispositivo.
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Cuando pensamos en un "dispositivo" quizás por asociación de palabras lo primero que nos viene a
la mente es un aparato, un mecanismo, un "algo que se usa para algo" por lo tanto cuando hablamos
de dispositivo grupal pudiéramos pensar, como me dijo una vez un alumno, que es "algo que se le
pone al grupo para lograr alcanzar algún objetivo".
Desde luego, mi alumno no sabía nada de psicología grupal por lo que, cuando seguí
interrrogándolo acerca de qué era ese "algo que se le pone al grupo..." siguió pensando en términos
objetales. Sin embargo, y a pesar de las risas de sus compañeros, su respuesta no era incorrecta. El
transcurso de la sesión de clase sirvió para demostrarlo...
Ese "algo", para el psicólogo, es el sistema de referentes teóricos y metodológicos con los cuales el
operador de grupos instala su encuadre operativo de cara al análisis de los procesos que se dan al
interno de un grupo y, desde luego, no se le "pone al grupo", como decía mi alumno, sino que se
utiliza para entender al grupo y simultáneamente actuar en y desde él para lograr alcanzar algún
objetivo (terapéutico, de formación, de investigación, de desarrollo social, de crecimiento humano,
etc.).
La utilización del grupo como dispositivo supone la utilización del grupo como espacio psicológico,
cuya dinámica particular, lo capacitará para actuar en calidad de "revelador" de episodios sociales,
institucionales, interpersonales etc.
La lectura de la dinámica de los grupos, la devolución al grupo de este producto y de nuevo la
lectura de su efecto al interno del grupo resultan ser los tres ejes claves del uso de los grupos como
dispositivos de indagación e intervención. Esa lectura es siempre una interpretación que está
elaborada desde los referentes teóricos con los que el psicólogo opera.
Ahora bien, cabría preguntarse si esa interpretación pudiera ser errónea. Desde luego que sí; de
demostrarlo se encargará siempre el propio grupo, cuya visualización nunca debemos perder, a
través de la respuesta grupal que elabore y que será una señal del efecto de nuestra intervención.
29
Este dispositivo tiene la tarea de promover las condiciones para que la colectividad y los grupos a su
interno construyan miradas nuevas acerca de su realidad inmediata y los procesos que la subyacen.
Esto supone aceptar la necesidad de transformaciones en los posicionamientos subjetivos y la
apropiación de mejores recursos de inteligibilidad en los vínculos que tejen las redes vinculares
intersubjetivas (Baz, 1998).
Trabajar con un dispositivo grupal supone utilizar un encuadre particular desde el cual podrá operar
el coordinador en su trabajo de facilitar la producción del grupo alrededor de una tarea específica
que debe ser fijada en atención a los problemas captados por la comunidad y significativos para ella.
Así pues, queda visto que el estudio de los grupos humanos puede ser enfocado desde su
comprensión como:
La comprensión psicosocial de los grupos permite que éstos sean entendidos y tratados como una
multiplicidad heterogénea de dimensiones individuales y sociales que configuran un campo
complejo y diverso.
Coexisten en los grupos procesos homogenizadores e instituídos con otros que emergen como
instituyentes grupales. Esta comprensión nos introduce en un campo que utiliza como eje de trabajo
a los procesos de la subjetividad acotados en su pertinencia a la dimensión de lo colectivo.
La noción de subjetividad colectiva está asociada a un proceso de creación de sentidos instituídos y
sostenidos en las formaciones colectivas (Baz, 1998). Es, por lo tanto, una noción que supone un
30
proceso de construcción, el cual devela la emergencia de significados compartidos que se expresa en
formas de comportamiento que de alguna manera dan unidad en la acción en relación con objetos
específicos.
Ahora bien, ¿cuáles son las condiciones que permitirán a una colectividad a definirse como tal y
hacer que sus miembros se integren desde nexos psicológicos tales que les permitan autopercibirse
como semejantes y diferentes a la vez y aceptar los procesos de influencia que inevitablemente todo
agrupamiento genera?
Básicamente, desde la existencia de conductas colectivas en la realización de una actividad conjunta,
la presencia de intereses compartidos y la disposición a permanecer juntos (Fuentes 1996).
Esta realidad nos conduce al problema de los principios de la integración grupal.
Los grupos como espacios de construcción de la subjetividad individual y colectiva son a la vez,
producto de este propio proceso a su interno. La integración de un grupo, se visualiza desde la
emergencia de "lo grupal" y se sustenta en la unidad de orientaciones de valor de la membresía. Este
proceso concierne a la conciencia de un endogrupo y hace posible que el escenario grupal se torne
en un espacio de transformaciones individuales donde nos introducimos en el camino de hacernos
sujetos sociales y, a la vez, donde vivenciamos la experiencia más rica y fundamental de nuestro yo:
la sensación de ser uno mismo (Fuentes, 1996).
De acuerdo a la teoría de la categorización social (Tajfel, 1981) el término grupo denota una entidad
cognitiva que es significativa para el individuo en un momento determinado. La categorización
social es un proceso de unificación de objetos y acontecimientos sociales en grupos que resultan
equivalentes con respecto a las acciones, intenciones y sistema de creencias de un individuo.
Ahora bien, según la teoría de la identidad social, la categorización social permite al individuo
definirse en tanto miembro de grupos específicos, en el seno de una estructura social específica, y
como resultado se produce la identificación con los mismos (Tajfel, 1981).
31
No es necesario tener inclusive una pertenencia funcional en esos grupos para recibir su influencia.
El paradigma de la categorización social o del "grupo mínimo" ha puesto en evidencia que el simple
conocimiento por parte de los miembros de un supuesto grupo del hecho de que comparten una
membresía común, es la condición mínima necesaria para que se genere atracción entre ellos y
discriminen a favor del endogrupo (Turner, 1990).
Es evidente que estamos hablando aquí del efecto que produce la mera percepción de pertenencia a
un grupo y la discriminación de éste con respecto a un exogrupo. En este sentido, es muy difícil no
estar de acuerdo con Turner cuando concluye que "...la categorización social conduce a la formación
del grupo psicológico..." (ibim, pag.56).
Estando de acuerdo con estas ideas, permítame no obstante el lector, subrayar que este proceso de
identificación con el endogrupo, que no necesariamente supone rechazo al exogrupo como
oportunamente dejó ver Turner (1990), y de construcción de una identidad social como producto de
la categorización social se estructura conforme a un sistema de principios que están asociados a los
procesos de integración grupal.
Si los grupos humanos no son entendidos ni dirigidos tomando en cuenta las leyes básicas de su
funcionamiento, entonces el proceso dinámico a su interno fluctuará alrededor de comportamientos
asimétricos con las consecuentes emergencias de conductas grupales e individuales que
"sorprenden" a sus miembros o que sencillamente no pueden explicar.
El conocimiento de los procesos de dinámica grupal permite no solamente visualizar el grupo desde
estos referentes con sus favorables consecuencias en el plano de la comprensión de los fenómenos
emergentes y posterior acción correctiva en relación a los mismos sino, y ésto es probablemente lo
más importante, que los miembros de un grupo que posean un sistema de conocimientos adecuado
acerca del funcionamiento grupal podrán influir sobre el proceso dinámico de estos grupos en una
perspectiva profiláctica conduciéndolo por los "mejores caminos" o lo que es lo mismo,
favoreciendo su desarrollo e incrementando la eficiencia de su trabajo.
32
Esta conducción grupal desde un conocimiento de los procesos dinámicos a su interno supone:
Desde este enfoque trabajamos con los grupos. En nuestro trabajo, ubicamos la categoría actividad
como el núcleo, el eje sobre el cual se van constituyendo todos los procesos dinámicos en los grupos
pequeños. Esto no significa que estemos conceptualizando la actividad desde sus requerimientos
físicos y sus exigencias sobre el sujeto y el grupo en su conjunto; sino, fundamentalmente, desde su
expresión psicológica lo cual supone su transformación de una forma de objetividad real en una
forma de subjetividad.
Todo grupo se constituye con el objetivo de desarrollar determinadas actividades las que, desde sus
especificidades concretas, requieren de la acción conjunta. Sin embargo, hablar de actividad
conjunta realizada por un número de personas en acciones coordinadas no presupone, en puridad
científica, la existencia de una comunidad psicológica. Es menester pues, comprender que al hablar
de actividad nos estamos refiriendo al momento objetivo de la acción conjunta, pero que la
emergencia de lo psicológico es una consecuencia de la construcción de dos niveles de apropiación
de esa actividad:
33
a) Una apropiación subjetivo-individual, que ocurre cuando la actividad se convierte para el
sujeto en tareas específicas que adquieren un cierto sentido personal y se incluyen en
determinada organización de su proyecto individual de vida.
b) Una apropiación subjetivo-grupal, que ocurre como consecuencia de la construcción de una
meta compartida que es visualizada por la membresía como el "para qué" de lo que se está
haciendo y se incluye, desde esta saliencia, en cada proyecto individual, en una perspectiva de
aspectos compartidos con otros con los cuales, a partir de esta pertenencia, nos identificamos.
Lógicamente, esto que acabo de explicar no puede ser entendido, en modo alguno, como un proceso
con un carácter automático ni simplista; en el que pudiera parecer que todo aparece predeterminado
no ya desde la actividad, sino desde el tipo de interacción que promueve. Lo que estoy tratando de
fundamentar es una lógica teórica que apunta a una regulación en la que quiero subrayar, por lo
menos hasta lo aquí dicho, que el fenómeno de la influencia se va gestando desde aspectos
organizativos y estructurales los que, inevitablemente, atraviesan sistemas de vínculos
interpersonales y estados psicológicos más o menos estables.
Las actividades que se realizan, al satisfacer necesidades individuales de la membresía, se vinculan
con el sujeto como motivo de pertenencia al grupo en sus primeros momentos y de permanencia en
el mismo a lo largo de su existencia.
De lo dicho hasta aquí, la idea fundamental que quiero subrayar es que de la articulación que resulte
entre la meta grupal (las cuales movilizan la actividad conjunta de sus miembros y resultan, a la vez,
intrínsecas al grupo en el sentido de que son alcanzables sólo desde el propio grupo), las necesidades
individuales y los motivos de pertenencia y permanencia, el grupo como tal puede tornarse en
motivo para la satisfacción de las necesidades de sus miembros, pues sólo en y a través del grupo, la
membresía comprende que puede satisfacer determinadas necesidades que les resultan de relevancia
y significación.
Es imaginable pues, a partir del análisis de estas características, el alto valor que como referente
conductual y valorativo adquiere el grupo al actuar como motivo para sus miembros, posibilitando,
en este sentido, el ejercicio de un alto nivel de influencia sobre su membresía.
34
Sin embargo, a pesar de que todos los grupos (formales e informales) tienen esta capacidad
potencial, no siempre esta posibilidad se torna realidad bajo condiciones espontáneas.
¿Qué es lo que falla? Pretender que la acción grupal se produzca de manera automática sólo por
existir la actividad conjunta, coordinada, e inclusive, pensar que los grupos que realicen actividades
de alto valor social automáticamente tendrán que funcionar bien, es ignorar que las particularidades
de la dinámica grupal van a estar afectadas no directamente por la significación social de la
actividad, sino por el reflejo particular que dicha actividad tiene para el grupo en su conjunto.
De aquí derivamos la concepción de que las posibilidades de influencia de la actividad van a estar
mediatizadas por las particularidades de los procesos de organización y dinámica grupal.
¿Qué consecuencias, en el orden práctico, tiene este principio?
Desde mi punto de vista, la consecuencia fundamental está asociada al hecho de que no basta
concebir “desde fuera” del grupo un buen número de actividades con un alto valor intrínseco para
que sean desarrolladas por el grupo y suponer que el propio valor de la actividad garantizará la
eficiencia del trabajo grupal. Es necesario tomar en consideración que cada actividad “pasará” por
un determinado grupo que poseerá una determinada dinámica a través de la cual la actividad será
comprendida, asimilada y ejecutada y que, como consecuencia del grado y particularidades de su
comprensión y asimilación, la ejecución tendrá en mayor o menor medida un carácter formal y
estereotipado. Como consecuencia, la acción de la actividad se constatará solamente en la conducta
inmediatamente observable, no obteniéndose, necesariamente, por este hecho una influencia real en
los valores más estables de la personalidad.
Un proyecto social debe expresarse en las diferentes instancias y ámbitos en que se nos hace tangible
la sociedad y llegar al individuo a través de los sistemas valorativos instituído-instituyente. Este
proceso de apropiación individual de un social más general ocurre desde la interpenetración de lo
individual, lo grupal y lo social; actuando aquí el grupo como dispositivo mediador a través del cual
el proyecto social se transforma singularmente en dos niveles simultáneos: el grupal y el individual
“desapareciendo” para el individuo en tanto entelequia supra individual para convertirse en un
sistema de actitudes y valores que actualizan y orientan la conducta individual.
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En este proceso transformador, el grupo es entendido como dispositivo psicosocial con un carácter
no meramente conceptual sino como un espacio que no es una realidad cerrada sino una
construcción sociopsicológica que actúa y se hace visible desde las particularidades de su dinámica.
La grupalidad entenddida como una emergencia totalizadora de sujetos en el que el otro existe
para todos y cada uno, y no necesariamente de forma directa y personal sino como representante
de lo humano, semejante y diferente a la vez supone que su emergencia no debe ser entendida
como un proceso que ocurre a despecho del desarrollo de la individualidad. Tratar de establecer
una relación de contraposición entre el individuo y el grupo, así como entre el individuo y la
sociedad, es la inevitable consecuencia de abordar el tema desde un enfoque mecanicista. Es un
error analizar cualesquiera de estas relaciones como una dicotomía metafísica que los convierte
en contrarios irreconciliables y por lo tanto, inútiles.
Hasta ahora, pareciera que estuviésemos hablando exclusivamente de la génesis de lo grupal; nos
faltaría, entonces, adentrarnos en los procesos que convierten lo grupal en espacio de
transformación: el proceso de desarrollo grupal.
Los grupos sociales, al constituirse con el objetivo de realizar determinadas actividades y alcanzar
metas específicas desarrollan procesos de organización y dinámica interna que les posibilita tanto el
mantener un estado de equilibrio interno que garantice su existencia, como su propio movimiento
hacia estadios superiores de desarrollo.
El desarrollo alcanzado por un grupo es una consecuencia de la singularidad que adquiere, para cada
grupo, la presencia e interacción de un conjunto de factores sociopsicológicos que tienen incidencia
determinada, puntual en atención al carácter y tipo de actividad que el grupo realice y, lo que es más
importante, a la valoración que hace la membresía del efecto social que esta actividad proyecta.
El desarrollo de un grupo es un proceso natural, consustancial con la propia existencia del grupo y se
reflejará en las potencialidades concretas que adquiera éste tanto para la realización exitosa de su
actividad conjunta como en sus posibilidades de ejercer influencia en la formación y desarrollo de la
subjetividad de sus miembros.
36
Siendo como es, un proceso concomitante a la propia existencia del grupo, el desarrollo grupal es
constante y se expresa en la adquisición, por parte del grupo, de cualidades sociopsicológicas que le
permiten funcionar de manera diferente como estructura social en el marco de un contexto social
determinado.
Sin embargo, la idea del desarrollo permanente no nos puede atrapar en la fantasía de pensar que
todos los grupos humanos que no fuesen de reciente formación, poseerían un buen nivel de
desarrollo y tendrían, por lo tanto, que funcionar bien, garantizando la satisfacción de pertenencia en
su membresía así como la eficiencia en la ejecución de sus tareas. Todos sabemos que esto no es así.
Nuestra propia experiencia quizás nos bastaría para suponer que probablemente sean más los grupos
que funcionen mal que los que funcionan bien.
¿Qué relación puede guardar esta evidencia empìrica con la idea de que el desarrollo grupal es
permanente?
En todo grupo, permanentemente se están actualizando procesos dinámicos con arreglo a las
peculiaridades de su intercambio con el medio ambiente en el cual está insertado, sus
particularidades estructurales y funcionales y el carácter de las relaciones interpersonales entre sus
miembros. Esto supone que cada grupo:
- Refleja de manera particular las características del contexto social en el que se desempeña.
- Posee recursos adaptativos que le permite ajustastarse a las exigencias del medio ambiente y
desenvolverse funcional y emotivamente.
Estas posibilidades de los grupos pequeños les permiten obtener una inserción particular en
contextos sociales específicos sin que, necesariamente, en sus estructuras internas y externas se
produzcan cambios cualitativos tales que potencien su tránsito a un estadio posterior de desarrollo.
Se hace necesario pues, distinguir entre lo que significa y las consecuencias que implica que el grupo
ajuste y adapte activamente sus procesos de organización y dinámica y lo que significa y las
consecuencias que supone que el grupo, como resultado de ese proceso permanente llegue a
37
adquirir cualidades sociopsicológicas tales que lo transformen cualitativamente tanto en su
desempeño con respecto a la tarea como en su efecto sociopsicológico sobre sus miembros, otros
individuos y grupos y la sociedad en su conjunto.
Este hecho nos permite hipotetizar que el grupo puede, en condiciones de desarrollo espontáneo,
permanecer en un nivel determinado durante toda su existencia e inclusive, ante determinadas
condiciones y circunstancias, involucionar su desarrollo.
Todo grupo, a partir de determinadas condiciones objetivas y subjetivas entre las que se encuentran
el carácter y tipo de actividad que realiza y la composición de su membresía tiene un tope de
desarrollo a alcanzar en condiciones de desarrollo espontáneo, natural, no dirigido.
Esta circunstancia nos permite suponer que una buena parte de los grupos reales que existen están
trabajando a un nivel inferior de sus potencialidades y, por lo tanto, su rendimiento, entendido éste
tanto en términos de resultados de la tarea como en efecto sociopsicológico sobre su membresía, se
encuentra por debajo de lo que el grupo es realmente capaz de brindar como célula sociopsicológica
responsabilizado con una determinada actividad donde se concretiza un determinado proyecto.
Los resultados alcanzados en nuestras investigaciones (Fuentes, 1993) me permiten hipotetizar que,
en condiciones de desarrollo espontáneo, el carácter y tipo de actividad que el grupo realiza y,
asociado a ella, la valoración que hace la membresía de la relevancia de su contenido así como los
requerimientos de interacción que supone la realización de las tareas que se le asocian, resulta ser la
fuerza impulsora o detenedora del desarrollo grupal.
Nuestros resultados pusieron en evidencia que la actividad, como fuerza impulsora natural en el
desarrollo grupal actúa fundamentalmente en las primeras etapas, hasta alcanzar niveles medios pero
no resulta ser una fuerza suficientemente potente para "empujar" al grupo hacia estadios superiores.
Pareciera entonces, que la adquisición de altos niveles de desarrollo es poco probable en condiciones
de desarrollo espontáneo aún en el caso de que el grupo haya sido convocado para la realización de
actividades a las que se le adjudique una alta valoración.
Esto supone la necesidad de elaborar programas de intervención sociopsicológica con el objetivo de
38
potenciar, acelerar y/o corregir el desarrollo grupal, así como para hacer pronósticos acerca de la
eficiencia del trabajo grupal partiendo del criterio de que las expresiones concretas que asumen los
procesos de organización y dinámica al interno de los grupos no son consecuencia de un movimiento
autodeterminado sino el resultado de una integración grupo-contexto social más inmediato, mucho
más compleja en la que, a través de un intercambio singular e irrepetible con el medio ambiente, el
grupo es capaz de asimilar, en gradaciones diferentes, las peculiaridades de la sociedad en la cual se
encuentra insertado y a la cual en alguna medida refleja; ya que como dice E. Pavlovsky el grupo es
hablado por el argumento del drama social (Fernández, 1989).
Así entonces, la relación Actividad-Tarea-Meta como un continuum de desarrollo a través del cual
la actividad como momento objetivo se torna en momentos subjetivos sucesivos, en el nivel
individual y grupal resulta ser la plataforma teórica y metodológica desde la cual desarrollamos
nuestros programas de intervención en el ámbito grupal.
La utilización del grupo como dispositivo de intervención se realiza con el objetivo de desarrollar en
sus miembros, a través de un trabajo grupal específico, determinadas habilidades. Es por ello que,
antes de adentrarnos en las características del proceso de intervención sería conveniente revisar
nuestra comprensión acerca de las habilidades sociales por cuanto todo nuestro trabajo de
intervención va encaminado justamente al desarrollo de habilidades específicas para el desempeño
exitoso del rol de miembro de un grupo.
39
IV. Habilidad Social
Cuando hablamos de habilidad, cualquiera sea el calificativo que le añadamos, estamos hablando de
la posesión o no de ciertas capacidades y aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecución o
desempeño.
Si hablamos específicamente de habilidades sociales estamos hablando entonces de actividad social
en general, de conducta social en sus múltiples manifestaciones. Así pues, desde una primera
aproximación, la habilidad social es la capacidad que un individuo posee para ejecutar acciones
sociales.
Ahora bien, cuando hablamos de acciones sociales, tenemos que introducirnos en el concepto de
conducta interactiva por lo que la habilidad social aparecería asociada a la capacidad que el
individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general,
especialmente a aquéllos que provienen del comportamiento de los demás.
Con esto poseemos ya una doble, aunque complementaria connotación de habilidad social:
interacción y rol; dos conceptos que, en la teoría psicosocial, son difícilmente comprensibles el uno
sin el otro.
Habilidad social, en opinión de dos clásicos de la Psicología Social (Backman y Secord, 1966) es la
capacidad de jugar el rol, es decir, cumplir fielmente con las expectativas que los otros tienen
respecto a mí como ocupante de un status en una situación dada. La habilidad social es el factor
primordial en la ejecución del rol, y le ayuda a la interacción en sus posibles y múltiples
manifestaciones.
Otros autores utilizan como sinónimo de habilidad social el de competencia cuyas connotaciones
están muy ligadas con las capacidades interactivas y con el juego del rol.
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Habilidad, competencia y efectividad social son pues, tres constructos sinónimos a los cuales
subyace una misma idea: la interacción a través del juego efectivo (respuesta adecuada a las
expectativas) del rol.
Así pues, en nuestra comprensión de habilidad social, asociamos este concepto con la interacción y
el juego de rol, estableciendo una simetría conceptual entre rol-interacción-habilidad social. Esta
conceptualización supone:
Estas tres características supuestamente típicas de las habilidades sociales, han venido
tradicionalmente siendo consideradas como elementos relevantes del rol y de la interacción.
Desde la perspectiva psicosocial, el aprendizaje de las habilidades sociales es inseparable de los
mecanismos de aprendizaje social y está sujeto a sus mismas contingencias.
Estas técnicas han sido tradicionalmente:
41
En nuestros programas, la intervención la realizamos a través de grupos de entrenamiento y
utilizamos las conferencias y talleres en el marco de cada programa en particular.
Cuando hablamos de programas nos estamos refiriendo, junto con J.A. Corraliza (1990) a una
secuencia organizada de información (conforme a un principio didáctico específico), de las
posibilidades de elección, de la decisión adoptada y de la evaluación del impacto de dicha decisión.
Es decir, todo el proceso de identificación del problema, planeamiento de las estrategias de
intervención, ejecución y evaluación; se hacen conforme a un principio escalonado de organización
de la información que aparece previamente articulado en un programa interconectado y recurrente.
Acerca del aprendizaje de las habilidades para trabajar en grupos
Las habilidades grupales se aprende de la misma forma que otras habilidades. Todas las habilidades
se aprenden de la misma manera:
1. Entender porqué la habilidad es importante y de qué manera puede ser valiosa para usted.
2. Entender la habilidad. Cuáles son los componentes conductuales que se tienen que incorporar
para alcanzar la habilidad y cuando puede utilizarla.
3. Encontrar situaciones en las cuales se puede practicar la habilidad una y otra vez bajo
supervisión especializada.
4. Practicar la habilidad hasta que la misma sea utilizada de manera automática.
En el aprendizaje de la mayoría de las habilidades hay un período de aprendizaje lento, después un
período de incremento rápido al cual le sigue un período donde la ejecución se mantiene más o
42
menos igual para continuar otro período de rápido incremento, después otra meseta etc. Las mesetas
son muy comunes en el aprendizaje de habilidades. Es necesario perseverar en la práctica de las
habilidades hasta que el próximo período de rápido incremento comience.
43
La meta del aprendizaje de habilidades se alcanza cuando el sujeto utiliza automática y naturalmente
las habilidades durante el trabajo grupal.
44
Capítulo 2
LA INTERVENCION A TRAVES DEL ENTRENAMIENTO SOCIOPSICOLOGICO
Es el potencial de alta ejecución el que hace a los grupos la clave del éxito en casi todas las
actividades. En la actualidad, casi todas las actividades importantes se realizan en forma grupal.
Sin embargo, las personas se engañan si creen que teniendo excelentes directivas acerca de cómo
trabajar juntos, cooperar y formar parte de un equipo es suficiente para crear eficiencia grupal y
esfuerzos cooperativos entre los miembros.
¿Cuáles son los rasgos que distinguen a un grupo eficiente?
Según Johnson and Johnson (1997), los siguientes pueden ser definidos como los rasgos más
distintivos.
1.- Sus miembros crean metas grupales claras las cuales son relevantes a sus necesidades
individuales, subrayan la interdependencia positiva entre ellos así como un alto nivel de
compromiso con el grupo.
2.- Los miembros comunican sus ideas y sentimientos con claridad y de forma adecuada.
3.- El liderazgo queda distribuído entre todos los miembros en función del desarrollo de la tarea lo
cual garantiza que los recursos de cada miembro están completamente utilizados.
4.- Los miembros se influyen entre sí teniendo como base su experticidad, habilidades y acceso a la
información en ningún caso bajo condiciones de autoritarismo o poder.
5.- Los miembros utilizan procedimientos flexibles de toma de decisiones en consecuencia con las
características y necesidades de la situación.
45
6.- Los miembros enfrentan sus conflictos y enfocan su solución de una manera constructiva.
Así pues, si fuéramos a integrar conceptualmente los elementos contenidos en los 6 rasgos descritos
anteriormente pudiéramos decir que los elementos básicos de la eficiencia grupal son: la
interdependencia positiva, la delimitación de la responsabilidad individual y grupal y la interacción
pro meta.
Interdependencia positiva: La existencia de un grupo no garantiza por sí sólo la obtención de una
alta productividad. Se hace necesario coordinar la interacción de los miembros de manera que
produzca una interdependencia positiva entre ellos. Los miembros de un grupo están en una relación
de interdependencia positiva cuando se percibe que cada miembro está ligado al otro de manera tal
que el logro de uno depende del logro del otro. También existe una situación de interdependencia
cuando se hace necesario coordinar los esfuerzos de unos y otros para poder completar una tarea.
La interdependencia positiva tiene numerosos efectos en la motivación y productividad. Se ha
comprobado igualmente que la interdependencia de metas y de recompensa son aditivas. La
interdependencia de metas promueve una mayor productividad que la interdependencia de recursos.
La interdependencia positiva tiene un efecto mayor sobre la productividad que la simple motivación
individual para esforzarse más.
Los efectos positivos de la interdependencia positiva sobre el establecimiento de esfuerzos
cooperativos no resulta siempre ventajoso. Existen condiciones bajo las cuales la interdependencia
positiva puede tener efectos negativos sobre la productividad grupal.
Responsabilidad Individual: Después de la interdependencia positiva, una variable clave que
media la efectividad grupal es el sentido de responsabilidad personal que tenga cada uno de los
miembros en su contribución a la obtención de las metas grupales.
La responsabilidad individual es promovida cuando la realización de cada miembro individual es
evaluada y los resultados son devueltos al grupo y al individuo. Es importante que el grupo conozca
46
quien necesita mayor asistencia, apoyo y ayuda en la realización de determinada tarea. Es importante
que cada uno de los miembros del grupo conozca que no puede "recostarse" en el trabajo de los
otros. Los miembros del grupo tienden a reducir sus contribuciones al logro de la meta cuando el
grupo trabaja en actividades donde se hace difícil identificar la contribución de los miembros,
cuando hay un incremento de las probabilidades de esfuerzos redundantes, cuando hay una falta de
cohesión grupal, cuando hay una disminución de la responsabilidad por el resultado final. Mientras
menor es el tamaño del grupo mayor será la responsabilidad individual de sus miembros.
La interdependencia positiva y la responsabilidad individual están relacionadas. En la medida en que
se incremente la responsabilidad individual la interdependencia percibida entre los miembros puede
también ser incrementada.
Interacción pro meta (promotive interaction): Es la interacción que promueve que los miembros
del grupo se estimulen y faciliten recíprocamente la obtención de metas y la realización de tareas
con el objetivo de alcanzar las metas grupales. Este tipo de interacción se caracteriza porque los
miembros:
- Brindan a sus compañeros eficiente ayuda y asistencia.
- Estimulan a sus compañeros con sus discusiones y reflexiones con el objetivo de obtener
mayor calidad en la toma de decisiones.
- Intercambian fuentes de recursos tales como información, materiales, etc.
- Brindan permanente feedback a sus compañeros con el objetivo de mejorar su ejecución.
- Influyen en la obtención de metas conjuntas.
Entre los efectos positivos de este tipo de interacción está el permitir a los miembros del grupo el
conocerse entre sí como personas, el desarrollar interacciones cálidas y comprometidas con el
consecuente impacto que este supone para la eficiencia grupal.
Los miembros del grupo pueden trabajar de manera conjunta para desarrollar en sí mismos y como
47
grupo todo el conjunto de habilidades asociadas a la obtención de las características anteriormente
señaladas. Este trabajo no puede hacerse desde la improvisación sino bajo la dirección de
profesionales especializados en el desarrollo de habilidades para el trabajo grupal.
Los programas de entrenamiento son precisamente sistemas organizado de conocimientos y
habilidades que se utilizan en las ciencias sociales para promover la adquisición y desarrollo de
este tipo de habilidades.
I.- Acerca de los programas de entrenamiento
En el año 1988 comencé, a través de la realización de trabajos de graduación y con la ayuda de
estudiantes de los últimos años de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, la
elaboración y montaje de programas de entrenamiento a grupos reales con los siguientes objetivos.
- Proporcionarles un sistema de conociemientos y habilidades básicas y generales para el ejercicio
del trabajo grupal.
- Diagnosticar su funcionamiento como grupo.
- Implementar y aplicar un plan de medidas correctivas de su dinámica de funcionamiento con el
objetivo de incrementar su desarrollo como grupo.
La elaboración e implementación de los progamas se realizó como sigue:
Primera etapa: Recopilación de programas existentes.
Durante esta etapa se buscó información en relación a programas de entrenamiento existentes
constituyendo esta revisión bibliográfica la base inicial para la elaboración de los principios
generales de los entrenamientos proyectados.
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Segunda etapa: Participación como cursistas en otros entrenamientos.
Esta etapa se caracterizó por ser vivencial. Los futuros entrenadores participaron como cursistas en
otros entrenamientos con el objetivo de asimilar experiencias desde este rol y utilizarlas en el
proceso de diseño y organización de nuestros programas.
Tercera etapa: Confección de los programas.
Durante esta fase se crearon grupos de trabajo para cada uno de los temas escogidos en los
programas de entrenamiento. Cada grupo estaba integrado por estudiantes de quinto año que
estaban elaborando sus tesis de graduación en este tema (en algunos casos con ayuda de estudiantes
de años inferiores) y dirigidos por mi.
Toda la didáctica de los programas está basada en los principios sociopsicológicos para el trabajo
grupal a partir de una concepción del grupo como una formación relativamente estable que posee
una forma directa de comunicación la cual se establece desde una estructura de interacción que se
deriva de las particularidades de la actividad conjunta y del sistema de vínculos interpersonales que
desarrollan sus integrantes (Fuentes, 1985).
En nuestra concepción el grupo actúa en calidad de actor principal, de elemento básico desde y a
través del cual se va a organizar todo el aprendizaje de la membresía. Esta concepción de trabajo
parte de la diferenciación que hacemos entre lo que significa y las consecuencias metodológicas que
supone un enfoque de "trabajo en el grupo" y un enfoque de "trabajo desde el grupo".
Cuando se actúa con la perspectiva "en el grupo" el enfoque supone una orientación en la que el
grupo es sólo el contexto donde se enmarcan las acciones que realiza la persona que dirige el trabajo
(llámesele facilitador, coordinador o terapeuta).
Estas acciones, más allá de sus propósitos específicos, están erigidas, en lo fundamental, sobre una
49
orientación individualista: el sujeto en el grupo; perdiéndose, en este caso, en gran medida las
posibilidades de influencia del grupo como un todo sobre sus miembros y, por lo tanto de eficiencia
en el trabajo. Este enfoque, posibilita el empleo de cualquiera de las muy populares técnicas
utilizadas para movilizar la dinámica grupal las cuales, lamentablemente, he visto en no pocas
ocasiones, mal empleadas por algunos que hiperbolizan (¿o absolutizan?) el valor de la tecnología
en Ciencias Sociales.
Así pues, esta orientación, aunque declara estimar las posibilidades de la acción grupal, no puede
aprovecharla ya que las técnicas de trabajo que utiliza movilizan sólo a los "individuos" y no a las
"personalidades".
Un enfoque de trabajo "desde el grupo" supera estas limitaciones por cuanto favorece
sistemáticamente una visión del grupo como sujeto de la acción y obliga a entender la conducta
individual y grupal en un vínculo permanente individuo-grupo. Este vínculo, establece
corrientes de intercambio que, bajo un trabajo profesional de coordinación grupal, logra potenciar
el desarrollo de ambos elementos y como consecuencia, incrementar la eficiencia del trabajo del
grupo.
Para poder trabajar con un enfoque "desde el grupo" es necesario el estar operando siempre con un
esquema conceptual de la psicología social y grupal en el cual queden articulados todos los
principios de funcionamiento grupal y de integración del individuo al grupo. Esto supone que los
elementos de análisis-diagnóstico de los diferentes eventos grupales y la utilización de los mismos a
lo largo del proceso de corrección y desarrollo grupal, como potenciador del aprendizaje y desarrollo
de la membresía, resulte ser el sistema de trabajo que utilice el psicólogo en su carácter de operador
del equipo que está recibiendo el entrenamiento.
La forma de aprendizaje que se utiliza es de tipo experiencial el cual es muy útil cuando se quieren
adquirir nuevas habilidades.
El aprendizaje experiencial puede ser definido como la generación de un conocimiento a partir de la
50
propia experiencia y mantener la capacidad de modificar continuamente la misma e incrementar su
eficiencia. El propósito del aprendizaje experiencial es actuar sobre el sujeto de tres maneras:
Estos tres elementos están interconectados y cambian como un todo y no a partir de cada uno de
ellos por separado. Por lo tanto, no se puede trabajar sobre alguno de ellos olvidando los demás ya
que esto puede resultar inefectivo.
Así pues, la información y el conocimiento pueden generar interés por el cambio pero no conducen
al cambio necesariamente. Conocer la racional del cambio no es suficiente para motivar a una
persona a cambiar. Por otra parte, la experiencia por sí misma no genera conocimiento validado;
además de la experiencia se hace necesario un sistema teórico que valide el conocimiento que se
genera de ella. Por último, se hace necesario expresar, en formas conductuales, el cambio que se
genera; nuevas habilidades deben ser puestas en marcha para que el cambio conductual se
establezca.
Los procesos de aprendizaje experiencial pueden ser resumidos de la manera siguiente (Johnson and
Johnson, 1997):
1.- Realización de una acción sobre la base de una determinada teoría.
2.- Evaluación de las consecuencias y obtención del feedback.
3.- Reflejar cuan efectiva las acciones fueron y reformular y/o redefinir la teoría.
51
4.- Implementar y revisar la teoría a través de la acción modificada.
Los procedimientos del aprendizaje experiencial están basados en los fundamentos de Kurt Lewin
sobre el action research. Estos procedimientos pueden quedar agrupados en los siguientes principios.
1.- Un efectivo aprendizaje experiencial afecta las estructuras cognitivas, actitudinales y valorativas,
las percepciones y los patrones conductuales. Para aprender a tomar buenas decisiones por ejemplo,
la persona debe desarrollar:
a) El concepto acerca de qué es la toma de decisiones,
b) Una teoría relativa a qué conductas de toma de decisiones puede conducir a una eficiente
toma de decisiones grupal.
c) Actitudes positivas hacia los nuevos procedimientos de toma de decisiones y percepciones
de que las nuevas acciones de toma de decisiones son situacionalmente apropiadas.
d) Las habilidades conductuales necesarias para llevar a cabo las nuevas acciones de toma de
decisión.
2.- Las personas creen más en el conocimiento que "descubren" por sí mismos que el que les es
presentado por otros. Lewin fue un gran defensor de este principio. En experimentos hechos en
situaciones escolares puso en evidencia que los estudiantes sometidos a esta modalidad de
aprendizaje incrementan su motivación a aprender y su compromiso a implementar sus
conclusiones en el futuro.
3.- El aprendizaje es más efectivo cuando es activo que cuando es pasivo. Cuando el estudiante toma
cualquier teoría, concepto etc. y lo "prueba" lo pone en práctica, lo entenderá con mayor amplitud,
podrá integrarlo de manera más efectiva a su conocimiento anterior y retenerlo mayor tiempo. De
52
hecho muchos conceptos no se llegan realmente a entender hasta que no se ponen en práctica.
4.- Se necesita algo más que información para cambiar patrones cognitivos, conductuales y
actitudinales. Explicarle a las personas acerca de lo deseable del cambio no significa que el cambio
se produzca. El proveer la racional del cambio no es suficiente para motivar a las personas a que
cambien.
5.- Los cambios conductuales serán temporales a menos que las estructuras cognitivas y
actitudinales cambien. Las nuevas habilidades conductuales pueden llevarse a la práctica una y otra
vez pero si no se producen cambios en los patrones cognitivos y actitudinales el nuevo patrón
conductual puede debilitarse y finalmente dejar de funcionar.
6.- Los cambios en las percepciones sobre uno mismo y sobre el ambiente social son necesario antes
que los cambios en los patrones cognitivos, actitudinales y conductuales. Las personas deben
percibirse a sí mismos como capaces de llevar a cabo las conductas necesarias y deben ver esas
conductas como apropiadas a la situación antes de que comprometan con ellas. Sus
percepciones sobre usted mismo y su situación inmediata afectan cómo usted se conduce, en qué
cree y cómo se siente.
7.- Mientras mayor sea la seguridad, el apoyo y la tolerancia que brinde el medio social más libre
se sentirá la persona de experimentar con nuevos conocimientos, conductas y actitudes. En la
medida en que la necesidad de justificarse a sí mismo y de protegerse contra el rechazo de los otros
disminuya será más fácil experimentar con nuevas vías de comportamiento, pensamiento y
valoraciones.
8.- Para que los cambios en los patrones cognitivos, conductuales y actitudinales tiendan a ser
permanente se hace necesario que cambien no sólo las personas sino tambien el ambiente social.
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9.- Es más fácil cambiar los patrones cognitivos, valorativos y conductuales de una persona en
situación grupal que individualmente. La discusión y la validación consencual que ocurre en el
contexto grupal hace que las personas adquieran un compromiso personal y una estimulación para
el cambio que no está presente cuando la persona se encuentra sola.
10.- La persona acepta un nuevo sistema de conocimientos actitudes y patrones conductuales
cuando acepta su pertenencia a un nuevo grupo. El formar parte de un nuevo grupo, lo cual implica
definición de nuevos roles y de expectativas para una determinada conducta es muy útil en los
esfuerzos educacionales. La persona se socializa al internalizar la cultura normativa de los grupos a
los cuales pertenece. En la misma medida en que una persona gana membresía en un nuevo
grupo una nueva cultura normativa es aceptada e internalizada.
Desde esta concepción básica hemos elaborado e implementado nuestros programas de
entrenamiento los cuales han desarrollado en los cursistas habilidades que les permiten:
Estos programas han sido concebidos para ser aplicados en forma modular por temas en ciclos
consecutivos de varias semanas; sin embargo, su forma de impartición puede arreglarse, de hecho
ya se ha hecho, conforme a las características y necesidades de los usuarios.
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Las características generales de los programas son las siguientes:
1.- Los programas están concebidos para ser impartidos a grupos reales o nominales y se recomienda
que la membresía del grupo en cada entrenamiento no sobrepase las quince personas ya que el tipo
de trabajo grupal que se realiza resulta difícil con un número mayor de miembros.
2.- Paralelamente al trabajo de adquisición de conocimientos y habilidades asociados al tema
específico del entrenamiento, los psicólogos responsables del mismo realizarán un trabajo
diagnóstico del funcionamiento grupal y operarán sobre el grupo con medidas correctivas
destinadas a ajustar el trabajo grupal y desarrollar al grupo.
3.- Todas las sesiones se estructuran a partir de:
La devolución de las dinámicas grupales se realizan con el objeto de darles a conocer a los
cursistas las características sociopsicológicas que se pusieron de manifiesto durante las sesiones así
como los fenómenos psicológicos observados en el trabajo grupal.
Cada sesión concluye con un PNI que tiene como objetivo obtener una retroalimentación
por parte de los cursistas de los aspectos positivos, negativos e interesantes ocurridos durante la
sesión.
La estructura general de las sesiones de entrenamiento grupal es la siguiente:
1.- Los participantes son presentados mediante una introducción hecha por el coordinador.
La introducción debe incluir los objetivos de la sesión, y una descripción de las habilidades
específicas con las cuales están relacionadas los ejercicios. Se produce una discusión que es
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utilizada como calentamiento la cual prepara el escenario propicio para la realización de los
ejercicios al promover alguna suerte de conexión emocional entre los participantes. Este puede ser
un momento propicio para trabajar las expectativas de los participantes.
2.- Después que cada ejercicio es completado se le pide a los particpantes que
conceptualicen, analicen y sinteticen su experiencia. Este momento puede estructurarse a través de
preguntas que favorezcan una discusión grupal en la que cada cual exprese cómo sintieron su
comportamiento personal, el de sus compañeros y el del grupo en su conjunto. Se sugiere que
durante estas reflexiones se les pida a los participantes una evaluación acerca de cómo consideran
que el aprendizaje obtenido puede ser aplicado a sus vidas personales; esta reflexión ayudará a los
participantes a que amplíen en campo de referencia en relación a la utilidad de los conocimientos
recibidos e incrementa su motivación hacia la participación.
3.- El coordinador debe conectar las experiencias anteriormente expuestas con los
principales basamentos teóricos que sirvieron de base al entrenamiento. Es importante que el
coordinador obtenga una integración entre la teoría y la experiencia personal relatada por los
participantes en el ejercicio.
4.- Debe obtenerse una evaluación del éxito de la sesión en la obtención de los objetivos
propuestos.
5.- Al final de cada sesión debe obtenerse un sentido de cierre el cual debe ser propiciado
por el coordinador. Se recomienda que esto sea obtenido a través de una experiencia corta,
divertida, agradable.
Cada sesión es dirigida por un psicólogo que actúa en calidad de coordinador del grupo. Con él
trabaja al menos otros psicólogo en calidad de observador y registrador de la dinámica grupal.
Los programas están estructurados en tres tipos de ejercicios:
56
1.- Ejercicios de Conocimiento: Están dirigidos a ofrecerle a los cursistas los sistemas de
conocimientos relativos al tema sobre el que se esté ofreciendo el entrenamiento. En su
realización se utilizan siempre los métodos activos en la enseñanza. Los conocimientos que se
imparten son los siguientes:
MMóódduulloo ssoobbrree ffuunncciioonnaammiieennttoo ggrruuppaall: Concepto de grupo. Tipología de los grupos.
Características básicas del funcionamiento grupal. La interacción grupal. La actividad grupal y su
relación con la interacción. Tipos de participaciones y su relación con el funcionamiento del grupo.
La cohesión grupal. La eficiencia del trabajo en grupos.
MMóódduulloo ddee ccoommuunniiccaacciióónn: Concepto de comunicación. El proceso de comunicación. Funciones
de la comunicación. Barreras de la comunicación. Redes de comunicación. Comunicación
ascendente, descendente y horizontal. Comunicación formal e informal. Características
fundamentales del rumor. Comunicación superior- subordinado.
MMóódduulloo ddee RRoolleess: Concepto de roles. El rol como concepto relacional. El desempeño de roles.
Factores situacionales en el desempeño de roles. Factores personológicos en el desempeño de roles.
Factores asociados a la prescripción del rol. El conocimiento de las expectativas del grupo y su
influencia en el desempeño del rol. Roles típicos al interno de los grupos. El rol de la dirección.
Estilos de dirección.
MMóódduulloo ddee ccoonnfflliiccttoo. Concepto de conflicto. Dinámica del conflicto. Surgimiento de la situación
conflictiva objetiva. Toma de conciencia de la situación conflictiva objetiva. Características que
asume la conducta conflictiva. Tipos de conflicto. Funciones del conflicto. El paso de la función
destructiva a la constructiva. Resolución constructiva del conflicto. Profilaxis del conflicto.
2.- Ejercicios de Sensibilización: La introducción de este tipo de ejercicios tiene como objetivo
que los cursistas no sólo conozcan los distintos aspectos sociopsicológicos asociados al tema de
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estudio sino que vivencien "en y desde" su propia subjetividad la presencia de los mismos en sus
formas positivas y negativas. Esta vivencia personal de la manifestación del fenómeno
sociopsicológico integra en el plano individual los aspectos cognoscitivos y vivenciales del
conocimiento redimensionando su fuerza y alcance. En la realización de este tipo de ejercicio se
utilizan mucho las dramatizaciones y el role-playing.
A continuación mostramos uno de los ejercicios utilizados con este objetivo. Se trata de un Juego de
rol creado por la Lic. Iris Guzmán (1991) como ejercicio de sensibilización dentro del programa de
conflicto.
"Representa tu rol"
Se le propone al grupo lo siguiente: "Necesitamos la participación de 9 compañeros para
realizar un ejercicio".
: El entrenador reparte los roles y el protocolo "El informe del director" a los cursistas y les
explica cuáles serán sus funciones:
Al director: "Su función consiste en leer el informe y defenderlo a toda costa pero utilizando
los métodos de la audición activa".
A los jefes de línea: "Ustedes defenderán sus respectivos informes pues a través de éstos se
tendrá una imagen de la calidad con que han trabajado. Recuerden tener en cuenta los elementos
de audición activa." Para cada línea se ubicarán dos sujetos.
: Representación
: Discusión
La discusión comenzará por los sujetos que representaron la situación y posteriormente se extenderá
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a todo el grupo. Los elementos a discutir serán los siguientes:
- ¿Cómo se sintieron cuando exponían sus informes?
- ¿Creen que fueron comprendidos?
- ¿Se escucharon todos los planteamientos que se hicieron?
- ¿Percibieron discrepancias en los demás con relación a sus puntos de vista?
- Durante sus intervenciones, ¿se sintió animado por otra persona para continuar la
discusión?
3.- Ejercicios de Reconocimiento: Están dirigidos a activar en los cursistas los conocimientos
impartidos y aplicar los mismos a situaciones concretas en las que tenga que identificar, en sus
distintas manifestaciones, los fenómenos estudiados. En su realización se utilizan videos, (algunos
hechos especialmente por nosotros), protocolos y juego de roles.
A continuación presentamos una muestra de los protocolos utilizados durante estos ejercicios,
algunos de ellos fueron confeccionados por Rolando Delgado (1990), Iris Guzmán (1991) y Ester
Mantilla (1991) para ser utilizados en los programas de conflicto y roles.
Protocolo: "Encuentro ¿amistoso?"
Roberto y Omar se encuentran después de varios meses en una parada de ómnibus y después de
saludarse entablan la siguiente conversación.
Roberto: Te veo un poco flaco. Es que acaso haz tenido algún problema (Roberto mira a Omar
atentamente).
Omar: Si, he tenido problemas con los estudios, suspendí algunas asignaturas y esto me afectó
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mucho.
Roberto: No sabía, y por fin ¿suspendiste el año o aprobaste las asignaturas suspendidas?
Omar: Por suerte aprobé pero esto me costó muchos sacrificios, hasta perdí el apetito de tanto
estudiar y por eso bajé algunas libras.
Roberto: Yo también tuve problemas pero familiares pues mi papá se accidentó y estuvo ingresado
muy grave por varias semanas.
Omar: (mira constantemente a lo lejos, se muestra intranquilo) Esta ómnibus se demora mucho, no
voy a llegar a tiempo.
Roberto: Pues como te decía, fueron tres meses con mi papá hospitalizado, quedándome con él y
estudiando a la vez. Pero bueno, ya está mucho mejor y se recupera rápidamente.
Omar: (continúa mirando en la dirección por donde puede venir el ómnibus). Bueno Roberto ahí
viene el ómnibus. Salúdame a tu gente. A propósito, ¿y el viejo tuyo como anda?
Protocolo: "Status y Roles Diferentes"
La escena tiene lugar en un taller de costura donde se confeccionan sábanas y toallas. Existen
costureras que dobladillan y otras que festonean el tejido ya cortado previamente. Para ello utilizan
dos modelos de máquinas de coser diferentes, dependiendo de su función. El trabajo tiene poca
libertad de acción, se trabaja en máquinas y la acción debe realizarse a gran velocidad para así
cumplir la meta de 1,200 piezas semanales. No se constata ausentismo al trabajo. En una brigada de
9 costureras se observa que no todas cumplen por igual su meta, unas las incumplen, otras la
sobrecumplen; sin embargo todas llevan en la actividad un promedio de 5 a 6 años de experiencia y
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su edad oscila entre 30 a 35 años.
Preguntas:
- ¿Qué podría afectar individualmente el desempeño del rol en estas compañeras?
- ¿Cuántos status se han manifestado en el protocolo y cuántos roles le corresponde a cada
uno?
- ¿ Qué factores intervienen con más peso en el desempeño de estos roles?
En cada sesión de entrenamiento se toman en consideración los siguientes elementos:
1.- Debe ser examinada la relación coordinador-participantes.
Preguntas útiles que deben quedar aclaradas son las siguientes: ¿cuál es el propósito de la sesión?,
¿cuál es el contrato entre el coordinador y los participantes?, ¿cuál es la relación entre el
coordinador y los participantes?
2.- El coorodinador debe reflexionar acerca de su propia motivación, sus creencias acerca de la
sesión y los participantes. El coordinador debe revisar y conocer sus propias limitaciones y
competencias. Se recomienda que los coordinadores presten atención a las siguientes informaciones
sobre los participantes.
- Expectativas: ¿Qué es lo que los participantes esperan, en qué creen, a qué le temen,
cuáles son sus esperanzas?
- Experiencia: ¿Qué tipo de entrenamientos previos han tenido los participantes?
- Relevancia: ¿Cómo puede ser utilizado el aprendizaje obtenido después que el
entrenamiento concluya?
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- Relaciones: ¿Cuáles son las pasadas y futuras relaciones interpersonales entre los
participantes de las sesiones?
- Necesidades: ¿Qué aprendizaje específico y qué tipo general de aprendizaje los
participantes quieren o necesitan tener?
- Motivación: ¿Cuál es el nivel de motivación de los participantes?
- Forma de participación: ¿Cómo fueron enrolados los participantes en el entrenamiento, fue
voluntario o fueron designados?
3.- Las sesiones deben ser evaluadas por el coordinador en términos de las siguientes preguntas:
- ¿Se le brindó a los participantes la oportunidad de expresar sus necesidades y
expectativas?
- ¿Se hizo posible que los participantes pudieran transferir los conocimientos y habilidades
recibidos a su vida cotidiana, fuera de las condiciones de entrenamiento?
- ¿Tiene relevancia para los participantes el conocimiento recibido permitiéndole funcionar
mejor en su vida diaria?
- ¿Fueron los participantes capaces de ver la relación entre el diseño de los ejercicios y el
propósito general de la sesión?
- ¿Fue la sesión lo suficientemente flexible para dar cabida al manejo de necesidades
emergentes durante la misma?
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- ¿Estuvo usted preparado para reconocer y lidiar con conocimientos anteriores puestos en
evidencia durante la sesión por parte de los participantes?
Todo programa debe ser evaluado con el objetivo de constatar el cambio.
La evaluación es el proceso mediante el cual se determina cuán exitoso o no fue un grupo en lograr
sus metas y objetivos. En el caso de una sesión de desarrollo de habilidades es el proceso mediante
el cual se evidencia si los resultados deseados de las sesiones fueron alcanzados.
Para la evaluación se hace necesario una adecuada operacionalización de los resultados deseados, las
vías para medir cuán cerca estuvieron los resultados alcanzados de los previstos o deseados así como
qué actividades y conductas del coordinador contribuyeron al éxito o fracaso de la sesión. Toda
evaluación debe contemplar si se le asignó tiempo suficiente al feedback de los participantes acerca
de la sesión así como al análisis de los datos obtenidos y las conclusiones.
En la evaluación es recomendable conocer asuntos tales como las reacciones emocionales de los
participantes, cómo se sienten en estos momentos, los aprendizajes específicos o significativos que
han obtenido, el monto del incremento de las competencias de cada participante, el grado en el cual
las expectativas fueron cumplimentadas así como todo lo hecho por el coordinador que fuera
reconocido por los participantes como útil o inútil.
La evaluación puede ser realizada en una variedad de formas no standardizadas. Pueden servir las
entrevistas, cuestionarios, dinámicas grupales, observación sobre la aplicación de las habilidades etc.
No todas las sesiones tienen que ser evaluadas con el mismo nivel de perfeccionamiento, sin
embargo en ningún caso debe dejarse la evaluación solamente a la impresión personal del
coordinador.
La utilidad de la evaluación se hace evidente por el propio coordinador cuando en el futuro debe
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preparar la misma sesión; inmediatamente se da cuenta de que lo hace de una manera más eficiente.
Por nuestra parte, recomendamos la realización de la evaluación a partir de un diseño no
experimental del tipo pre-post test sin grupo de control (Weiss, 1978).
Este diseño permite un examen de los sujetos en el sistema de conocimientos que se vaya a impartir,
antes de la aplicación del entrenamiento para determinar su estado inicial y una constatación final
una vez concluiido el mismo con el objetivo de medir la diferencia entre la primera y segunda
constatación.
El uso de este diseño es aconsejable si se puede asumir que la variación extraña asociada con la
situación no experimental es mínima lo cual consideramos que resultan ser ,justamente, las
circunstancias en que aparecen los grupos en situación de entrenamiento sociopsicológico para la
adquisición de conocimientos y habilidades específicas.
Aunque es sabido que este diseño no es tan riguroso como lo puede ser un diseño experimental hay
que reconocer que en la mayoría de los casos de evaluación en ciencias sociales, los diseños no
experimentales son los únicos modelos que se pueden poner en práctica y de hecho son los más
utilizados en la evaluación de programas sociales.
En el caso del pre test se utilizan cuestionarios que son aplicados durante la primera sesión de
trabajo, antes de impartir los conocimientos asociados al tema del programa en cuestión. Estos
cuestionarios se utilizan para conocer el nivel de información que poseen los cursistas en relación
con los contenidos que serían impartidos. En estos cuestionarios, desde luego, no se utiliza ninguna
palabra técnica para describir los fenómenos sociales indagados de modo que la respuesta dada por
cada cursista no esté sesgada por la incomprensión o desconocimiento técnico de los términos a
emplear. En el apéndice D aparece un cuestionario de este tipo.
En esta fase, cuando se trabaja con grupos reales, se aplican técnicas que le permiten al psicólogo
captar el estado inicial en que se encuentra el fenómeno psicológico que será objeto de estudio en el
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entrenamiento. En el apéndice A y B aparecen los cuestionarios que se utilizan para estos efectos.
En el post test se utilizan también cuestionarios confeccionados por nosotros destinados, en este
caso, a conocer el volumen de información captada por los cursistas inmediatamente después de
terminado los entrenamientos.
A este diseño nosotros le agregamos lo que hemos denominado un re test con el objetivo de conocer
si los contenidos impartidos fueron puestos en práctica en el trabajo y/o vida cotidiana de los
cursistas. Con este fin confeccionamos un sistema de técnicas (cuestionarios, entrevistas y dinámicas
de grupo) que son aplicadas a los cursistas entre 3 y 4 meses después de haber pasado el programa.
Durante el re test se conoce la influencia de los entrenamientos en el funcionamiento de los grupos
de trabajo y su aplicación en el trabajo institucional así como la utilización o no de los
conocimientos y habilidades adquiridas en otras esferas de la vida cotidiana. En el apéndice C
aparece una muestra de los cuestionarios que se utilizan.
Así pues, el sistema de evaluación que utilizamos se realiza en tres momentos:
1.- Constatación de la adquisición del sistema de conocimientos y habilidades asociado
directamente a los temas de entrenamiento (diseño pre-post test sin grupo de control).
2.- Evaluación del desarrollo alcanzado por el grupo. Esta evaluación es de corte
sociopsicológico y se realiza por el equipo de psicólogos a través de las distintas técnicas que
utilicen al efecto. Esta evaluación se hace sistemáticamente y se cierra cada ciclo con una
devolución integral al grupo.
3.- Constatación de la puesta en práctica en el trabajo cotidiano de los grupos del sistema de
conocimientos y habilidades adquiridos.
II. Resultados de la evaluación de los entrenamientos.
65
El análisis de los resultados obtenidos en los programas de entrenamiento aplicados hasta el presente
lo haremos teniendo en cuenta tres factores:
Evolución interna del aprendizaje del grupo: Está asociado al control de los conocimientos
adquiridos por los cursistas y se evalúa comparando los resultados del pre y el post test. Los
resultados obtenidos en la fase de pre test muestran que los cursistas poseían solamente algunos
conocimientos básicos y algunos inexactos acerca de los temas abordados en los programas. Los
resultados del post test, aunque existen diferencias en atención a los tipos de programas, ponen en
evidencia que los grupos entrenados aprendieron nuevos conocimientos y tuvieron una evolución
interna favorable.
Aplicación de los conocimientos: Tiene como objetivo conocer la aplicación práctica de los
conocimientos y habilidades alcanzadas en las distintas esferas de la vida cotidiana. La aplicación
de los re tests en nuestras muestras pusieron en evidencia que los conocimientos que más aplicaron
nuestros cursistas fueron:
•
En nuestros re tests fueron indagados, igualmente, las dificultades encontradas en la aplicación de
66
los conocimientos recibidos en los entrenamientos y la generalidad de las respuestas encontradas
estuvieron asociadas a:
- Características del funcionamiento institucional.
- Falta de motivación personal para hacerlo.
En general, se puso de manifiesto que las personas se encontraban más dispuestas a utilizar
los conocimientos y habilidades adquiridos en los asuntos concernientes a su vida personal, en el
desempeño de su rol organizacional, y en su esfera inmediata de influencia (grupo de trabajo y
familiar).
Proyección externa del grupo: Este factor se refiere a los hechos y conductas que expresan el deseo
de los cursistas de apropiarse de nuevos conocimientos o profundizar en los aprendidos.
La proyección externa obtenida se puso de manifiesto en el hecho de que:
•
III. Adquisiciones grupales
67
En este apartado quisiera referirme al conjunto de adquisiciones sociopsicológicas de las que los
grupos son portadores como consecuencia del proceso de entrenamiento.
En cuanto a la asimilación de los contenidos, nuestros resultados ponen en evidencia que los sujetos,
independientemente del nivel inicial de familiarización que traían, muchos de ellos aprendidos desde
la cotidianidad, luego de la aplicación de los programas se producía una asimilación de los
contenidos la cual tuvo una influencia crucial en la puesta en práctica de los conocimientos
aprendidos.
Otras adquisiciones, derivadas esta vez de las características del proceso mediante el cual se condujo
el conocimiento y la creación de climas pro tarea y pro crecimiento individual, fueron: el desarrollo
en la membresía de la capacidad para aceptar las diferencias individuales, mantener conductas de
tolerancia hacia el error, asumir el respeto y la confianza mutua como prácticas comunes, ofrecer
seguridad al otro, estimular la producción de ideas y realizar intervenciones constructivas. En la
obtención de estas adquisiciones grupales jugó un rol determinante el clima sociopsicológico que fue
creado y mantenido en la impartición de estos programas.
En los grupos se generó también la capacidad de promover la búsqueda de soluciones a problemas
que se presentaban en las distintas esferas de su vida cotidiana, haciendo uso para ello de los
distintos contenidos recibidos y extrapolando la adquisición de habilidades a otros marcos
contextuales.
Otra adquisición grupal está asociada a la familiarización con el manejo de situaciones grupales y a
la utilización del grupo como referente para la explicación de conductas individuales. Esta
familiarización con el referente grupal fue extrapolado y utilizado en los diferentes grupos reales de
pertenencia donde se fueron acumulando vivencias y reflexiones en torno al funcionamiento de los
grupos y sus procesos permitiendo a los grupos analizar y concientizar sus problemáticas y
establecer estrategias correctivas.
Por último, quisiera subrayar la existencia de una adquisición que entiendo como efecto de conjunto
68
en el sentido de que está asociada al incremento considerable del nivel de desarrollo de los grupos.
Algunas investigaciones realizadas por nuestros equipos (Santana; Suárez, 1992) con grupos de
control y experimental dan cuenta de que mientras en los grupos de control se mantiene una
estabilidad relativa en cuanto a los valores de desarrolllo alcanzados por el grupo en diferentes
constataciones, en los grupos experimentales, sometidos a los programas de entrenamiento, el
desarrollo grupal se dispara de manera significativa.
Como puede apreciarse, a través de estos programas se adquieren conocimientos que producen un
efecto inmediato en el crecimiento personal de los cursitas y en el desarrollo de los grupos de
trabajo. El efecto es, por tanto, altamente positivo. Sin embargo, no todos los conocimientos fueron
aplicados producto de una serie de obstáculos y barreras institucionales a los cuales los
entrenamientos, desde sus diferentes programas, fueron haciendo frente en la medida de sus
posibilidades.
Es decir, nuestros programas permiten que los cursistas adquieran un sistema concreto de
conocimientos y habilidades sociales que pueden ser utilizados eficientemente en cualquier contexto
social y situación interpersonal. Los resultados de las evaluaciones hechas hasta el presente, reportan
que los contextos institucionales resultan ser ámbitos donde no todos los conocimientos pueden ser
aplicados como consecuencia de obstáculos estructurales, funcionales y también de comprensión y
aceptación de nuevos métodos de trabajo en la alta dirección de algunas organizaciones.
La aplicación de los conocimientos estuvo asociada, además, y yo diría que en buena medida, a las
esferas y áreas en las cuales las personas tienen un control directo de sus acciones, beneficiándose
con ello la esfera familiar y de vida de relación.
SEGUNDA PARTE
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INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA EL DIAGNOSTICO Y LA INTERVENCION
EN EL AMBITO GRUPAL
Los instrumentos que se presentan en este parte del libro son consecuencia del trabajo de un equipo
de jóvenes profesionales de la psicología que realizaron, bajo mi dirección, sus tesis de graduación
para la licenciatura en el tema de diagnóstico e intervención en el ámbito grupal. Aquí presento,
básicamente, una muestra de los tipos de técnicas y ejercicios que realizamos en nuestros programas
con el propósito de que el lector obtenga una visión más completa del trabajo que se realiza. Por otra
parte, invitamos a otros investigadores y profesionales de la psicología y ciencias sociales a
utilizarlos y compartir con nosotros sus ideas y experiencias con los mismos.
70
APENDICE A
Inventario de características del grupo.
Este instrumento fue desarrollado por Mirna Rodríguez (1993) a partir de la técnica ND
(Fuentes, 1986). El instrumento permite realizar un diagnóstico inicial del estado del grupo a partir
de cómo es percibido su funcionamiento por sus miembros quienes actúan en calidad de jueces. Se
acompaña de una hoja de respuestas.
INVENTARIO DE CARACTERISTICAS
1.- El jefe con sus acciones y desde su ejemplo estimula a los miembros del grupo para que se superen. 2.- Las metas del grupo son elaboradas por la membresía. 3.- Los problemas que surgen entre los miembros del grupo están relacionados con los objetivos grupales. 4.- Ante situaciones difíciles para el grupo, sus miembros tratan de afrontar el problema sin desanimarse ni desalentarse. 5.- La importancia que tiene para el país la actividad que el grupo realiza es: 6.- El jefe se preocupa por los problemas de los miembros del grupo (tanto personales como de trabajo). 7.- La importancia que tiene para el grupo la actividad que usted realiza es: 8.- Existen actividades que los miembros del grupo se niegan a realizar porque no coinciden con los objetivos y metas grupales. 9.- El poseer una actitud positiva hacia el trabajo y hacia el grupo es característico de: 10.- Cuando un nuevo miembro se integra al grupo es recibido:
71
11.- Cuando los miembros del grupo realizan actividades programadas y organizadas por la institución a la cual pertenecen establecen estrechas relaciones interpersonales. 12.- Cuando los miembros del grupo realizan actividades que surgen espontáneamente por su iniciativa establecen estrechas relaciones interpersonales. 13.- Las metas que el grupo debe alcanzar están claras, delimitadas para: 14.- Ante situaciones emocionales intensas, los miembros del grupo se comportan de manera controlada, no impulsivamente. 15.- Los sentimientos de simpatía y antipatía que se generan en el grupo estan basados en la contribución que haga cada miembro para la realización de la tarea grupal. 16.- La importancia que tiene la actividad que el grupo realiza para la institución a la cual pertenece es: 17.- Cuando los miembros del grupo tienen algún problema entre ellos, tratan de resolverlo inteligentemente y analizan diferentes soluciones. 18.- En el grupo, cuando uno de sus miembros habla, el resto escucha con atención sus opiniones y criterios. 19.- Tomar en consideración el punto de vista del otro es una característica que está presente en las conversaciones entre los miembros del grupo. 20.- Las metas que el grupo debe alcanzar satisface a: 21.- La actividad que el grupo realiza satisface a: 22.- Cuando surge un problema o conflicto en el grupo la unión y el esfuerzo por encontrarle solución se observa en: 23.- En el grupo aparecen formas comportamentales creadas por iniciativas de los miembros además de las orientadas por la institución a la cual el grupo pertenece. 24.- La significación social de las actividades que el grupo realiza es: 25.- La correspondencia entre el nivel de conocimiento del jefe y el necesario para el desempeño de sus funciones es: 26.- Las normas disciplinarias son cumplidas por: 27.- En el grupo, las orientaciones llegan a tiempo a los miembros. 28.- En el grupo se observa una tendencia a comunicarse y colaborar con otros grupos manteniendo buenas relaciones.
72
29.- El jefe propicia buenas relaciones interpersonales entre los miembros del grupo. 30.- En el grupo predomina un ambiente de simpatía recíproca y comprensión entre sus miembros. 31.- La valoración que hacen los miembros del grupo de la actividad que realizan: 32.- El conocimiento mutuo entre los miembros del grupo es: 33.- El grupo satisface las necesidades individuales de: 34.- Los miembros del grupo evitan que sus prejuicios influyan en sus valoraciones interpersonales. 35.- En el grupo se discuten los problemas que surgen y las decisiones son colectivas. 36.- La preferencia por este grupo en comparación con otros grupos está presente en: 37.- El grupo se percibe como: 38.- El jefe se preocupa por el adecuado cumplimiento y organización de la tarea grupal. 39.- En el grupo, la preocupación por el cumplimiento de las metas que se deben alcanzar está presente en: 40.- La satisfacción con la pertenencia al grupo está presente en: 41.- La ayuda mutua y el compañerismo entre los miembros del grupo es una característica que tipifica al grupo. 42.- El jefe es aceptado por: 43.- Es característico que en el grupo las tareas se realicen: 44.- La crítica y la autocrítica son rasgos que caracterizan las relaciones entre los miembros del grupo. 45.- En relación a las cualidades personales necesarias para ser un buen jefe, el jefe de este grupo las posee. 46.- Los miembros del grupo saben a quien dirigirse cuando se le presenta alguna dificultad relacionada con la tarea a realizar. 47.- El grupo tiene características que facilitan que la expresión de ideas, opiniones y criterios pueda ser hecha por: 48.- Las metas grupales que estan definidas son: 49.- La correspondencia entre las metas del grupo y las metas personales es:
73
50.- La influencia que ejerce el grupo sobre sus miembros en lo relativo a su forma de actuar y pensar es: 51.- La significación que tiene para la vida de sus miembros la actividad que el grupo realiza es: 52.- En el grupo las ideas son expuestas de forma tal que puedan ser analizadas por el resto de los miembros.
HOJA DE RESPUESTAS
1.- Mucho___ Algo___ Poco___ Muy Poco___ Nada___
2.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
3.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
4.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
5.- Mucha___ Alguna ___ Poca___ Muy poca___ Ninguna___
6.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
7.- Mucha___ Alguna___ Poca___ Muy poca___ Ninguna___
8.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
74
9.- a) Todos los miembros del grupo___
b) La mayoría de los miembros del grupo___
c) Pocos miembros del grupo___
d) Muy pocos miembros del grupo___
e) Ningún miembro del grupo___
10.- a) Con gran aceptación___
b) Con aceptación___
c) Con indiferencia___
d) Con desagrado___
e) Con rechazo___
11.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
12.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
13.- a) Todos los miembros del grupo___
b) La mayoría de los miembros del grupo___
c) Algunos miembros del grupo___
d) Pocos miembros del grupo___
e) Ningún miembro___
14.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
15.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
75
16.- Mucha___ Alguna___ Poca___ Muy poca___ Ninguna___
17.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
18.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
19.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
20.- a) Todos los miembros del grupo ___
b) La mayoría de los miembros del grupo ___
c) Algunos miembros del grupo ___
d) Pocos miembros del grupo ___
e) Ningún miembro del grupo ___
21.- a) Todos los miembros del grupo ___
b) La mayoría de los miembros del grupo ___
c) Algunos miembros del grupo ___
d) Pocos miembros del grupo ___
e) Ningún miembro del grupo ___
22.- a) Todos los miembros del grupo ___
b) La mayoría de los miembros del grupo ___
c) Algunos miembros del grupo ___
d) Pocos miembros del grupo ___
e) Ningún miembro del grupo ___
76
23.- Muy frecuentemente___ Frecuentemente___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
24.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___
25.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___
26.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
27.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
28.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
29.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
30.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
31.- a) Está determinada por juicios objetivos acerca del significado de la misma en relación a las
metas grupales ___
b) No toma en consideración el significado de la misma en relación a las metas grupales___
c) Está matizada por estados afectivos personales___
d) Es situacional y está en dependencia de contingencias personales___
e) Es nula, los miembros del grupo no tienen una valoración acerca de la actividad que
realizan___
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32.- Muy profundo___ Profundo___ Medio___ Superficial___ Nulo___
33.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
34.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca ___ Nunca___
35.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
36.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
37.- a) Un todo cohesionado___
b) Una unidad con algunos subgrupos___
c) Sub grupos independientes___
d) Sub grupos y miembros aislados___
e) Una suma de individuos___
38.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
78
39.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
40.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
41.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
42.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
43.- a) A partir de las características de la personalidad de cada cual___
b) A partir de las características de la situación___
c) A partir del conocimiento de lo que los otros miembros espera que uno haga___
d) A partir del conocimiento de lo que hay que hacer___
e) A partir de una combinación de las 4 alternativas anteriores___
44.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
79
45.- Todas___ Casi todas___ Algunas___ Pocas___ Ninguna___
46.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
47.- a) Todos los miembros___
b) La mayoría de los miembros___
c) Algunos miembros___
d) Pocos miembros___
e) Ningún miembro___
48.- Todas___ Muchas___ Algunas___ Pocas___ Ninguna___
49.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___
50.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___
51.- Muy alta___ Alta___ Media___ Baja___ Muy baja___
52.- Siempre___ Casi siempre___ A veces___ Casi nunca___ Nunca___
La respuesta dada se agrupa en los 7 parámetros que aparecen a continuación lo cual permite
establecer las áreas en las que el grupo, según el criterio de sus miembros, funciona bien o
tiene dificultades. A partir de este diagnóstico de entrada o preliminar se establece una
orientación para elegir las áreas de intervención del grupo. A continuación se presenta la
estructura de esta técnica donde aparecen cada uno de los 7 parámetros que se indagan así
como las características sociopsicológicas que los definen.
80
Estructura de la técnica
Parámetro I Influencia del Grupo sobre los miembros
Características sociopsicológicas
1.- Influencia sobre la personalidad.
2.- Satisfacción de necesidades.
3.- Motivos de pertenencia al grupo.
4.- Motivos de permanencia en el grupo.
Parámetro II Organización grupal
Características sociopsicológicas
1.- Factores sociopsicológicos en el desempeño de roles.
2.- Cumplimiento de las normas.
3.- Formas de comportamiento grupal.
4.- Transmisión de orientaciones.
5.- Delimitación de funciones.
81
6.- Estructura grupal.
Parámetro III Metas
Características sociopsicológicas
1.- Delimitación de metas.
2.- Conocimiento y cumplimiento por la membresía.
3.- Satisfacción con las metas.
4.- Correspondencia entre metas individuales y grupales.
Parámetro IV Comunicación
Características sociopsicológicas
1.- Barreras sociopsicológicas.
2.- Particularidades de la comunicación recíproca.
Parámetro V Actividad Grupal
Características sociopsicológicas
1.- Valoración de la significación de la actividad:
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a) para el país.
b) para la institución.
c) para el grupo.
d) para el sujeto.
2.- Respuesta grupal a la realización de la actividad.
Parámetro VI Relaciones Interpersonales
Características sociopsicológicas
1.- Monto condicionador de las relaciones interpersonales desde:
a) actividades programadas por la institución.
b) actividades programadas por el grupo.
2.- Condicionamiento de relaciones intragrupales desde relaciones interpersonales.
3.- Relaciones intragrupales basadas en el conocimiento del otro.
4.- Relaciones intergrupales.
5.- Aceptación de nuevos miembros.
6.- Ayuda mutua y compañerismo.
7.- Crítica y autocrítica.
Parámetro VII Dirección-Liderazgo
Características sociopsicológicas
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1.- Toma de decisiones.
2.- Funciones de la dirección.
3.- Preparación del jefe.
4.- Aceptación del jefe por parte de la membresía.
5.- Cualidades personales del jefe.
Como puede observarse, cada prámetro tiene un determinado número de formas conductuales cada
una de las cuales tiene una expresión específica para el nivel alto, para el nivel alto-medio, para el
nivel medio, para el nivel medio-bajo y para el nivel bajo. La selección de respuestas es de solo una
altrnativa en cada parámetro por lo que al final el número máximo de selección de alternativas de
desarrollo presentado por cada miembro del grupo quienes actuarán en calidad de jueces será de 52.
La ubicación de cada grupo en un nivel de desarrollo es un proceso que requiere un trabajo
sistemático y organizado donde la interpretación de los datos debe estar basada en una relación
armoniosa entre el dato cuantitativo y el análisis cualitativo basado en un conocimiento profesional
de las particularidades de la dinámica grupal.
La técnica tiene, dada su concepción la posibilidad de ser utilizada como indicador de las
características que prevalecen en un grupo aún cuando la intensidad de su manifestación no nos
permiten ubicarlo en un nivel determinado. Esta alternativa la considero de gran importancia por el
hecho de que la ubicación de un grupo en un nivel definido no siempre resulta posible, los grupos
pueden encontrarse en el momento de su diagnóstico en una etapa de “tránsito”, por la existencia
misma de un intercambio constante entre el grupo y su contexto social inmediato lo cual se
manifiesta en la aparición coincidente de características propias de dos niveles adyacentes.
La técnica tiene además, la posibilidad de permitir el establecimiento de comparaciones en el
desarrollo alcanzado por el grupo en cada uno de los parámetros de estudio en diferentes
momentos(Fuentes, 1985). Desde esta posibilidad se pueden realizar comparaciones después de
aplicado un determinado programa de desarrollo .
84
La técnica permite, a partir del diagnóstico diferenciado del desarrollo por parámetros orientar el
establecimiento de programas de intervención con el fin de desarrollar cualidades necesarias que
permitan elevar el nivel de desarrollo de cada parámetro en particular lo que traerá como
consecuencia el propio desarrollo del nivel de maduración psicosocial del grupo en su conjunto con
el consecuente impacto que esto supone en el incremento de la eficiencia grupal.
85
APENDICE B
CUESTIONARIO PARA MEDIR EL ESTADO PSICOLOGICO DEL GRUPO
(Comunicación, Conflicto, Estilo de dirección y Relaciones Interpersonales)
Este cuestionario fue confeccionado a partir de los utilizados por Lázaro Quiribeiro (1990), Rebeca
Hernández (1991), e Iris Guzmán (1991). Se utiliza, cuando se trabaja con grupos reales, en el pre
test y el post test con el objetivo de conocer el estado de la comunicación, los conflictos, el estilo de
dirección y las relaciones interpersonales en el grupo.
1.- Usted siente deseos de hablar con sus compañeros de trabajo:
___ Con mucha frecuencia
___ Con frecuencia
___ Algunas veces
___ Casi nunca
___ Nunca
2.- Considera usted que posee toda la información que necesita para desarrollar su trabajo y su vida
en el grupo:
___ Si
___ No
Por favor, explique su respuesta _____________________________________________________
3. Considera usted que recibe en su grupo todos los señalamientos y críticas que necesita para
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desarrollar su trabajo y su vida en el grupo:
___ Si
___ No
Por favor, explique su respuesta _________________________
______________________________
4.- Considera usted que recibe en su grupo palabras de afecto y apoyo cuando las necesita:
___ Si
___ No
Por favor, explique su respuesta _______________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5.- Cuando usted habla con sus compañeros de trabajo, sobre qué temas lo hace:
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.- Con cuáles objetivos sus compañeros de trabajo necesitan hablar con usted:
1.-
2.-
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3.-
4.-
5.-
7.- Con cuáles objetivos usted necesita hablar con sus jefes:
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
8.- Con cuáles objetivos sus jefes necesitan hablar con usted:
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
9.- Marque con una X las soluciones que el jefe de su grupo daría si se le presentara un problema
como el siguiente:
En una compañía aérea se presentan problemas con el tiempo de permanencia de los aviones en la
pista. Esto se debe a la demora en el abastecimiento de combustible y en el control de los equipajes
de los pasajeros. Los encargados de esta labor conocen que por cada minuto de más que esté
estacionado el avión, se hace más ineficiente el servicio de la compañía y la empresa es menos
rentable. Para evitar esto, las soluciiones posibles son las siguientes:
88
___ Conversar con los operarios y le plantearle nuevamente el problema.
___ Redactar una circular en la que se exhorte a disminuir el tiempo de permanencia del
avión.
___ Realizar un estudio del puesto de trabajo con problemas.
___ Sustituir a los malos operarios por nuevos.
10.- De las siguientes proposiciones marque con una X las que a su juicio reflejen más la manera en
que usted se relaciona con los miembros de su grupo.
___ Cuando veo a algún compañero de trabajo en algún receso me acerco a él y le converso
sobre algunos aspectos de la vida, mis opiniones personales acerca de algo etc.
___ Generalmente estoy tan ocupado que no tengo mucho tiempo libre para darle mis
opiniones personales a nadie.
___ No recibo mucha información por parte de mis compañeros de trabajo y eso hace que
con mucha frecuencia me sorprendo al enterarme de cosas que todo el mundo ya conoce.
___ Me molesto cuando el jefe premia el buen trabajo de mis compañeros:
___ Me alegro cuando el jefe premia el buen trabajo de mis compañeros.
___ Me alegro cuando el jefe reprime o reprende a alguien cuando incumple.
___ Si tengo que consultar algo, prefiero hacerlo a mis superiores.
11.- Cuando dos personas en su trabajo tienen problemas:
___ El jefe es quien lo resuelve.
___ El grupo no interviene, deja que los implicados se arreglen.
___ Aparece siempre un intermediario que trata de solucionarlo.
12.- De las siguientes alternativas seleccione la que más refleja las relaciones que se establecen en
89
su grupo de trabajo.
___ Nos irritamos fácilmente, por cualquier cosa discutimos.
___ Sólo discutimos cuando hay un motivo de peso que nos afecta a todos.
___ Se producen muchas discusiones, porque pensamos que existen más problemas de los
que realmente tenemos.
13.- Al discutir un problema con sus compañeros usted se molesta, porque cada cual defiende sus
ideas y no llegan a un acuerdo.
___ Siempre ___ Algunas Veces ___Nunca ___ Casi nunca
14.- En su grupo de trabajo, la gente:
___ Trata de que no se produzcan conflictos.
___ Le da igual si se producen conflictos o no, les es indiferente.
___ Tratan de solucionar los conflictos.
15.- Cuando en su grupo de trabajo existe un problema, generalmente usted:
___ Prefiere irse que discutirlo.
___ Se muestra irritable y poco comprensivo.
___ Se siente inseguro pues no sabe qué hacer.
___ Busca apoyo en otra persona.
___ Trata de resolverlo de la mejor manera.
16.- Si el jefe de su grupo recibiera la orden de que debe trasladar de trabajo a algún miembro del
mismo haría lo siguiente:
90
___ Decirle al grupo que designara a la persona que debe trasladarse.
___ Buscar a una persona capacitada que medie la discusión entre el grupo y su jefe
superior.
___ Explicar al grupo la necesidad de cumplir la orden y el criterio que utilizó para hacer la
elección.
___ Le pide a su jefe que sea él quien seleccione a la persona indicada.
17.- A continuación aparecen una serie de conductas que un jefe puede o no poseer. Marque con una
X aquéllas que más caracterizan la conducta de su jefe.
___ Sistemáticamente mantiene un intercambio de opiniones y criterios con los
subordinados.
___ Ha manifestado que no le gusta relacionarse con las personas a quien dirige.
___ En las reuniones se muestra preocupado y atento a las disstintas opiniones vertidas por
los subordinados.
___ Generalmente anda sólo, sin reparar en la gente que lo rodea.
___ Generalmente impone su criterio, escuchando poco a los demás.
___ En ocasiones se muestra tolerante y permisivo con los subordinados.
___ Ofrece posibilidades de participación a los subordinados cuando hay que tomar una
decisión importante .
___ Le ofrece a los subordinados una gran independencia en las tareas que realizan.
___ Es de los que piensan que lo más importante en un colectivo de trabajo es cumplir con
las tareas asignadas siendo secundario el que los trabajadores se sientan partícipes y contentos.
___ Actúa trazando él sólo los planes y directivas de trabajo y luego se las informa a sus
subordinados.
___ Su mayor satisfacción es que en el grupo que dirige existan excelentes relaciones
interpersonales aunque esto implique, a veces, descuido en el cumplimiento de los planes de
trabajo.
91
___ Su único objetivo como jefe es que el grupo que dirige siempre cumpla con todo lo
establecido.
___ Se preocupa por buscar formas que estimulen un buen desarrollo de las relaciones
interpersonales entre los miembros de su grupo.
___ Es de los que piensan que la eficiencia de un grupo de trabajo se mide únicamente por
sus resultados en cifras de producción.
APENDICE C
Cuestionario para medir el uso de la comunicación
(Para utilizar en el re test)
Este cuestionario fue confeccionado por la Lic. Rebeca Hernández (1991) con el objetivo de ser
aplicado a todos los cursistas que recibieron el entrenamiento de comunicación. El objetivo es
conocer la utilización que se le dió al sistema de conocimientos y habilidades recibidas.
A partir del programa de entrenamiento que usted recibió en el área de la comunicación por favor
diga:
1.- Usted considera que la comunicación ha mejorado en su grupo de trabajo?
___ Si
___ No
Cuál ha sido su papel en el resultado alcanzado?
________________________________________
92
2.- De los conocimientos recibidos, ¿cuáles ha podido poner en práctica?
________________________________________________________________________________
_
______________________________________________________________
3.- De los conocimientos recibidos, ¿cuáles no ha podido poner en
práctica?______________________________________________________
_______________________________________________________________
4.- La información de usted hacia sus superiores ha aumentado en cantidad.
___ Si
___ No
¿Por qué? ______________________________________________
5.- La información de usted hacia sus superiores ha aumentado en calidad.
___ Si
___ No
¿Por qué? _____________________________________________
6.- La información de usted hacia sus otros compañeros de trabajo ha aumentado en cantidad.
___ Si
___ No
¿Por qué? ______________________________________________
93
7.- La información de usted hacia sus otros compañeros de trabajo ha aumentado en calidad.
___ Si
___ No
¿Por qué?______________________________________________
8.- Qué conocimiento sobre comunicación le resultó:
Más fácil de
aplicar_________________________________________________________________
Más difícil de
aplicar________________________________________________________________
94
APENDICE D
Cuestionario para medir conocimientos acerca del tema de roles y conflicto. (Para ser
utilizado en el pre test)
Este cuestionario fue confeccionado a partir de los originales elaborados por la Lic. Iris Guzmán
(1991) y la Lic. Ester Mantilla (1991) para ser aplicado a todos los cursistas antes de comenzar el
entrenamiento sobre roles y conflicto grupal con el objetivo de detectar el nivel de conocimientos
inicial que sobre el tema poseen los participantes en el programa.
Compañero:
Necesitamos conocer cuál es su opinión sobre los distintos tópicos que aparecen en este
cuestionario, por lo que solicitamos de usted la mayor cooperación y sinceridad al responderlo
teniendo en cuenta que el mismo tiene un carácter anónimo.
1.- Si tuviera que definir qué entiende por conflicto, cuál o cuáles de los siguientes argumentos
seleccionaría.
___ Conductas propias de un determinado sectos de la sociedad.
___ Ausencia de la toma de decisión por parte de un individuo o un grupo ante situaciones
de discordia.
___ Acción de carácter ilegal que conlleva a sanciones.
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___ Situación a la que se enfrenta un individuo ante el deseo de tener dos cosas donde el
tener una impide poseer la otra.
___ Discusión o riña que establecen dos o más personas porque sus criterios no concuerdan.
2.- Identifique, en las siguientes respuestas, las que sean a su juicio situaciones conflictivas.
___ Un estudiante que culmina el pre universitario y posee un índice académico inferior al
necesario para optar por la carrera que deseó estudiar.
___ Un obrero que es trasladado de su puesto de trabajo.
___ Un jefe de brigada que es trasladado a otro trabajo en momentos en que su taller está
cumpliendo un compromiso productivo importante.
___ Dos trabajadores optando por una vacante laboral de mayor status y remuneración
económica.
___ Una ama de casa que no sabe si preparar la comida que le gusta a ella o a su esposo.
___ Un médico que tiene que abandonar su localidad de residencia y dejar a su familia si
quiere ejercer la especialidad que le interesa en la medicina.
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3.- El conflicto se produce cuando:
___ EL sujeto es problemático.
___ La situación propicia que aparezca el conflicto, aunque la persona no esté consciente de
ello.
___ La persona toma conciencia de algo que se interpone en el logro de sus objetivos.
4.- La conducta conflictiva se produce cuando:
___ Varias personas discuten.
___ Una persona agrede a otra.
___ Un sujeto impide que el otro alcance la meta que ambos desean.
5.- Un conflicto puede darse en el nivel:
___ Interpersonal.
___ Intrapersonal.
___ Inter grupal
___ Internacional
___ Inter familiar.
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6.- De las proposiciones siguientes seleccione las que considere ciertas en relación con las
consecuencias que pueden implicar los conflictos.
___ La persona se plantea nuevas metas y objetivos a lograr.
___ Restablece las relaciones personales entre individuos.
___ Provoca situaciones frustrantes para el individuo.
___ Frecuentemente provocan conductas delictivas o desagradables.
___ Pueden mejorar la efectividad del funcionamiento de un grupo de personas.
___ Contribuye al desarrollo individual de la personalidad.
7.- Marque según usted entienda las funciones que cumplen los conflictos.
___ neutralizadora ___ cooperativa ___ constructiva
___ destructiva ___ emotiva ___ organizativa
8.- Identifique las funciones de los conflictos que se manifiestan en las situaciones siguientes:
___ Persona irritada al no habérsele concedido al traslado de puesto que solicitó.
___ Dirigente que se comporta autoritariamente después de divorciarse.
___ Obrera que después de una crítica realizada por sus compañeros del centro, mejora sus
relaciones con los mismos.
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___ Obrero que al conocer que pueden trasladarlo de puesto de trabajo por la llegada de
nueva tecnología, decide matricular un curso de superación.
___ Estudiante que al no lograr ingresar en la universidad por bajo rendimiento en los
exámenes de ingreso se torna agresivo.
9.- Para llegar a la solución de un conflicto son necesarias determinadas condiciones. Marque según
usted entienda, las que considere importantes para el logro del objetivo.
___ Que la persona comprenda bien la situación.
___ Que la persona aplique conocimientos de otra situación.
___ Que la persona discuta mentalmente.
___ Que la persona busque información, estudie el problema.
___ Que la persona sea impaciente.
___ Que la persona critique la situación.
___ Que la persona tome decisiones sin consultar a los implicados.
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10.- Seleccione la solución que usted le daría:
En una fábrica se abre una plaza de técnico y existen dos obreros que optan por ella, uno que lleva
muchos años trabajando y otro con menos tiempo laboral. Ambos poseen los requisitos para el cargo
y son muy buenos trabajadores. El que lleva menos tiempo laborando necesita el puesto ya que a
diferencia de su contrincante su situación económica es muy difícil.
Soluciones posibles:
___ Cita a una reunión en el taller para que ambos discutan a quien darle la plaza.
___ Encarga al sindicato para que sea quien determine.
___ Realiza una investigación exhaustiva sobre ambos y luego toma la decisión.
___ Deja que la situación se resuelva sola.
___ Interviene una tercera persona para comprender y esclarecer la situación.
11.- A continuación le ofrecemos un listado de soluciones a diferentes conflictos. Su tarea es marcar
en la columna correspondiente si considera que la solución que se brinda es parcial, total o no es
solución.
a) Un matrimonio discute cotidianamente y deciden, para arreglar sus problemas, irse de paseo al
campo.
___ Parcial ___ Total ___ No solución
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b) Agredir física o verbalmente a la persona con la que estamos en conflicto.
___ Parcial ___ Total ___ No solución
c) Intervienen terceras personas para comprender la situación creada y esclarecerla.
___ Parcial ___ Total ___ No solución
d) Un integrante del conflicto comprende que el otro necesita realmente obtener el puesto de trabajo
y que no lo solicitó caprichosamente.
___ Parcial ___ Total ____ No solución
e) El jefe de un grupo decide suspender una reunión en la que se debería elegir a un compañero para
asistir a un evento en el extranjero.
___ Parcial ___ Total ___ No solución
12.- Cuando estamos en presencia de una situación conflictiva la comunicación correcta es
importante, para esto se hace necesario determinadas condiciones. Responde verdadero o falso
según considere.
___ Repetir lo que las personas digan para hacerles saber que usted entendió las ideas.
___ Tratar de que no se expresen ofensas.
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___ Permitir que las personas expongan sus puntos de vista.
___ Hacer pausas breves para elaborar la respuesta.
13.- El rol es un fenómeno sociopsicológico que nos expresa:
___ Un sistema de sucesión de acciones y de conducta realizadas por un hombre.
___ Un modelo de conducta relativo a la posición que ocupa el individuo en un grupo.
___ El desempeño de un determinado status dentro del grupo.
14.- Todo rol está objetivamente condicionado:
___ Por la posición que ocupa el individuo en su grupo.
___ Por la personalidad del individuo que lo desempeña.
___ Por las expectativas de los demás miembros del grupo.
15.- En el desempeño del rol pueden darse conflictos cuando:
___ Las expectativas de su ejecución están por encima de las posiibilidades reales del
individuo.
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___ La situación cambia en el curso de la tarea.
___ Surgen expectativas diferentes con respecto al mismo rol.
16.- Los roles que más ayudan al funcionamiento grupal son aquéllos que están dirigidos a:
___ Criticar lo mal hecho.
___ Mantener buenas relaciones interpersonales entre los miembros.
___ Hacer que el grupo sea eficiente en la labor que realiza.
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