TRABAJO FIN DE GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL

DEPORTE

Departamento de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Grado en CCAFD

Tipología de tareas en baloncesto de formación y su

relación con la motivación y la satisfacción percibida.

Autor: D. José Alberto Iáñez Manzano

Director: Dr. Don Francisco Alarcón López

Murcia, 18 de Septiembre de 2013

TRABAJO FIN DE GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL

DEPORTE

Departamento de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Grado en CCAFD

Tipología de tareas en baloncesto de formación y su

relación con la motivación y la satisfacción percibida.

Autor: D. José Alberto Iáñez Manzano

Director: Dr. Don Francisco Alarcón López

Murcia, 18 de Septiembre de 2013

DEFENSA TRABAJOS FIN DE GRADO ANEXO V

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: Iáñez Manzano Nombre: José Alberto

DNI: 74739425M Grado: CCAFD

Departamento de: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Título del trabajo: Tipo de tareas que fomentan la motivación y diversión en los jugadores de Baloncesto

El Dr. D. Francisco Alarcón López como Director/Tutor(1) del trabajo reseñado arriba,

acredito su idoneidad y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo fin de

grado.

En ________________ a ___ de _______________ de ______

Fdo.: ____________________________________

(1) Si el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos.

Vicerrectorado de Investigación Campus de Los Jerónimos. 30107 Guadalupe (Murcia)

Tel. (+34) 968 27 88 22 • Fax (+34) 968 27 85 78 - C. e.: tercerciclo@pdi.ucam.edu

AGRADECIMIENTOS

A mi familia, quien siempre ha creído en mí, ha estado presente siempre que

lo he necesitado y me ha aconsejado bien, no solo durante estos 4 años de

carrera, sino durante toda una vida. Sin ellos, nada de lo realizado habría sido

posible, siendo consciente del esfuerzo que ello supone.

A mi pareja, una persona muy importante en mi vida y que siempre hará que

recuerde a la universidad con un cariño especial. Siempre ha tenido las palabras

adecuadas para cada momento, y me ha dado su apoyo sea cual sea la

circunstancia.

A mi director de TFG D. Francisco Alarcón López, por hacerme ver el

baloncesto desde otra perspectiva y conseguir que me enamore más si cabe de

este deporte.

A todos los profesores de los que he recibido conocimiento y sabiduría a lo

largo de estos años y que, me han ayudado a crecer tanto académicamente como

personalmente.

Por último, a todos y cada uno de mis compañeros, con los cuales he pasado

momentos inolvidables y que han ayudado a que estos 4 años hayan parecido 4

días.

ÍNDICE

RESUMEN ....................................................................................................................................... 13

ABSTRACT ..................................................................................................................................... 14

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 15

2. OBJETIVOS ................................................................................................................................ 23

3. MATERIAL Y MÉTODO ............................................................................................................ 24

3.1 MUESTRA. ................................................................................................................... 24

3.2 INTRUMENTOS ........................................................................................................... 24

3.3 DISEÑO ........................................................................................................................ 25

3.4 PROCEDIMIENTO ........................................................................................................ 25

3.5 ANÁLISIS DE DATOS..................................................................................................... 27

4. RESULTADOS ........................................................................................................................... 28

5. DISCUSIÓN ................................................................................................................................ 35

6. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 40

7. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 42

8. ANEXOS ...................................................................................................................................... 46

RESUMEN

El estudio va orientado al análisis de diferentes aspectos referentes a los

entrenamientos realizados en distintas categorías de formación del Club

Baloncesto Ucam Murcia. Se recogieron datos referidos a tareas utilizadas por los

entrenadores clasificados por el rol, intencionalidad, grado de competitividad,

grado de libertad, grado de similitud espacial, grado de similitud temporal y grado

de similitud de colaboración-oposición. Por otro lado se recogieron datos de

motivación de los jugadores (CPRD) y satisfacción percibida. La muestra estaba

compuesta por 49 jugadores de edades comprendidas entre los 11 y 18 años y 5

entrenadores. Se utilizó un análisis de tipo descriptivo mediante tablas y figuras de

porcentajes. Los resultados nos indican que los entrenadores del Club se

asemejan a la tipología de tareas planteadas por diversos expertos. De igual

manera, para el factor satisfacción los resultados indican que, priman aquellas

tareas de colaboración-oposición y alto grado de similitud en la elección como

tareas más divertidas. En el apartado de motivación se aprecia un alto grado de

todos los factores medidos. Para concluir, reseñar la importancia que tiene el

diseño de las tareas en la formación del jugador, siendo una herramienta o medio

que el entrenador debe dominar, conociendo de igual manera la repercusión de

estas en diferentes procesos psicológicos del jugador de baloncesto.

Palabras clave: Tareas, Motivación, Satisfacción y Baloncesto base.

ABSTRACT

The study goes guided to the analysis of different aspects referent to the

workouts accomplished in the Club Baloncesto Ucam Murcia's different categories

of formation. Homeworks utilized by the coaches classified by the role,

intentionality, grade of competitiveness, grade of freedom, grade of space

similitude, grade of temporary similitude and grade of similitude of collaboration

picked up data referred to themselves opposition. In addition they picked up the

players' data of motivation ( CPRD ) and perceived satisfaction. The sign was

compound for 49 players of ages understood between the 11 and 18 years and 5

coaches. An analysis of descriptive intervening type utilized tie and figures of

percentages itself. The results suggest us that the Club's coaches resemble the

typology of tasks presented by various experts. In kind, for the factor satisfaction

the results suggest than, have priority those tasks of collaboration opposition and

height grade of similitude in the election like more amusing tasks. A loud grade of

all of the measured factors is appreciated in the post office box of motivation. In

order to complete, to depict the importance that has the design of the tasks in the

player's formation, being a tool or means that the coach must dominate, knowing

the repercussion of these in different psychological processes of the basketball

player.

Key words: Tasks, Motivation, Satisfaction and Basketball of formation.

15

1. INTRODUCCIÓN

“Un aspecto destacado en las distintas investigaciones realizadas en el

ámbito de los contenidos del entrenamiento, es la necesidad de adecuar el ámbito

de intervención de los entrenadores” (Leite, Gómez, Lorenzo, & Sampaio, 2011,

pág. 287).

El progreso de los jugadores depende principalmente del tipo de

entrenamiento, contenidos y capacidades que se desarrollan en este. Así, según

Cañandas e Ibañez (2010, pág. 52) “el entrenamiento determina el desarrollo de la

pericia del jugador y la idoneidad del proceso formativo, para un adecuado

desarrollo y perfeccionamiento de los jugadores de baloncesto”. Es importante

saber cuáles son por tanto las fases sensibles de aprendizaje y conocer los

contenidos y procesos de entrenamiento que se deben de llevar a cabo en cada

una de las etapas educativas y formativas del jugador.

En España, durante muchos años el modelo de enseñanza deportivo más

utilizado ha sido el modelo tradicional, en el cual los contenidos que se trabajaban

eran principalmente de carácter técnico deportivo, dejando un poco de lado el

aspecto más táctico. Para Méndez (2005) “en los modelos tradicionales el alumno

debe adquirir una serie de habilidades o técnicas básicas indispensables para la

práctica de un deporte”. Es evidente que otro de los posibles motivos ha sido el

desarrollo primario de los deportes individuales por encima de los deportes

colectivos. Deportes individuales donde lo que prima es la ejecución, conseguir la

mayor eficacia y rendimiento posible. La táctica sólo tiene cabida al final del

proceso (Alarcón, Cárdenas, Miranda, & Ureña, 2009).

La metodología tradicional concede especial importancia a la ejecución

por delante del proceso, es por ello que llevado al mundo del baloncesto, siendo el

éxito en el baloncesto es el resultado de la suma de varias ejecuciones por

separado, por ejemplo para un posible lanzamiento se pueden dar acciones de

robo, pase, bote… antes de realizar la acción de tiro. (Cañandas et el. 2010).

16

Los métodos tradicionales dirigen sus enseñanzas a la captación por parte

de los jugadores de diversas habilidades motrices básicas y técnica deportiva

necesaria para la correcta consecución de un deporte en particular. La

metodología tradicional permite tomar un gesto o acción propia de un deporte y

descomponerlos en partes más sencillas, de esta forma se trabaja cada parte por

separado perfeccionando acciones concretas y pudiendo luego unirlas para la

consecución del gesto completo. Así Valero (2005, pág. 63) comenta que “lo

simple es el gesto particular y concreto (técnica) y lo complejo es la práctica global

(actividad real)”.

Por el contrario en la metodología comprensiva introduce al jugador en el

proceso haciéndolo participe y consciente de su evolución y aprendizaje,

comprendiendo el por qué de las acciones y dejando de ser un mero ejecutor.

Diferentes autores defienden esta postura, como mecanismo metodológico de

enseñanza y especialmente para deportes colectivos como en este caso es el

baloncesto (Cañandas et al. 2010).

A partir de los años 50 y 60, tras un cambio en el tipo de metodología, se

pasó de un enfoque tradicional a un enfoque más comprensivo, donde ya no

primaba tanto la ejecución o resultado final sino que centrado en un aspecto más

táctico surge una mayor preocupación por la fase de toma de decisión. Martínez

Chávez (2001). Martínez Chávez (2001) explica que “el modelo alternativo busca

superar las desventajas de la concepción tecnicista, poniendo el énfasis en el

componente táctico, de modo que sus promotores recomiendan los juegos, formas

jugadas, juegos simplificados y modificados o situaciones de entrenamiento que

representen pequeñas escenas de juego”.

Hoy en día son varios los autores que clasifican a los entrenadores por

pertenecer al grupo metodológico tradicional o estar fuera de esta corriente

metodológica, introduciendo como modelo más eficiente la nueva corriente de

metodología alternativa o comprensiva para deportes colectivos como es en este

caso el baloncesto. (Alarcón et al. 2009).

17

La aparición y puesta en práctica del Modelo de enseñanza Comprensivo ha

provocando una nueva reorganización de todo el proceso de enseñanza

aprendizaje. Desde entonces todos los estudios realizados han ido enfocados a

profundizar a tareas donde el juego prioriza sobre el aspecto competitivo, donde

prima el carácter decisional sobre la mera ejecución y donde se parte del modelo

de juego para trabajar las diferentes caracteristicas, habilidades o capacidades del

jugador. (Leite et al. 2011).

Desde esta perspectiva, “bajo principios constructivistas, se plantea una

enseñanza global, activa, un aprendizaje significativo, en la que la implicación

cognitiva del aprendiz es la base” (Cañandas et al. 2010, pág 51 ).

Como hemos comentado, el foco de atención del modelo comprensivo,

dentro de la metodología alternativa, se compone de tareas donde es primordial el

trabajo de la toma de decisiones, conocer de forma interna el juego, modelo de

juego del equipo y crear en el jugador la habilidad para resolver los problemas que

se le plantean durante el tiempo de juego en un partido. De esta forma (Cañandas

et al. 2010), plantea la enseñanza del baloncesto de forma que el jugador adquiera

la capacidad de responder a las situaciones que se suceden durante el juego,

determinando la eficacia de su acción por la adaptación de su comportamiento a

las sucesivas modificaciones que tienen lugar en el entorno.

Para este tipo de metodología se introduce como elemento común o

medio para lograr el objetivo, la posibilidad de modificar el reglamento de juego,

incluido espacio de juego, tiempo de juego y normas arbitrales en general. De esta

forma y cambiando los diversos elementos que forman un partido o contexto real

de juego se consigue trabajar diversas situaciones globales y concretas según

conveniencia Cañandas et al. 2010).

En el enfoque comprensivo la progresión parte de la globalidad, donde se

realizan juegos con manipulación de algunas de sus características o algunas de

sus normas, hasta lo más específico, donde se realizan situaciones concretas del

deporte en cuestión. Por tanto en la primera fase las tareas y juegos se enfocan

en situaciones donde los jugadores deben comprender y asimilar los conceptos

18

mediante la reflexión para que en una segunda parte realice los gestos de forma

automática. Para ello deben aparecer en escena durante todo el proceso aspectos

técnico-tácticos de forma bidireccional. (Valero, 2005).

Como comenta Cañandas et al. (2010, pág. 51) “Los beneficios de los

modelos alternativos junto con las desventajas de los tradicionales hacen que

sean estos modelos los que estén ganando fuerza en la actualidad tanto en el

ámbito educativo como en el deportivo”.

Pero por el contrario y como afirma el autor Alarcón et al. (2009, pág. 107 )

y compartiendo su posicionamiento, “no existe un modelo perfecto capaz de hacer

frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Es por ello por lo que se debe de

hablar de un continuo que incluya todos los tipos de aprendizaje”.

“En la progresión de enseñanza cada tarea debe estar enmarcada,

además de por los objetivos y contenidos previamente seleccionados, por una

progresión que facilite el aprendizaje de una determinada habilidad” (Valera

Tomás, Ureña Ortín, & Ruiz Lara, 2010, pág. 504)

Para el control del entrenamiento deportivo se deben tener en cuenta todo

tipo de aspecto tales como la filosofía del club, los contenidos correspondientes a

trabajar, el tipo de metodología utilizada para impartir los contenidos. Entendiendo

por contenidos a la materia que se imparte durante una temporada, mesociclo,

microciclo, sesión o tarea. A la hora de distribuir los contenidos de la temporada se

deben de tener en cuenta muchos aspectos, algunos de ellos ya han sido

comentados, pero el más importante es el objetivo, el qué se quiere conseguir y

para qué se quiere conseguir. No vale con querer conseguir un objetivo o una

meta sino conocemos ni sabemos para qué queremos llegar a ella (Cañandas et

al. 2010).

El entrenador para diseñar una tarea debe partir del objetivo a conseguir y

de los medios de los que dispone para poner en práctica la consecución del

mismo. Para ello es posible modificar diversos factores y utilizar estas

modificaciones para conseguir una mayor participación y adhesión por parte de los

jugadores hacia las tareas diseñadas. Para que se produzca esta adhesión, es

19

necesario que las tareas se asemejen lo máximo posible a la situación real, y que

no pierdan nunca el carácter competitivo y de un alto nivel cognitivo, manteniendo

siempre al jugador concentrado y focalizado en la tarea que realiza y teniendo

siempre de sobre fondo el objetivo que se quiere conseguir con todo ello. En este

sentido Bayer especifica que “el modelo elaborado no debe ser débil, es decir,

demasiado alejado de la realidad, pues ello obstaculizaría toda posibilidad de

transferencia de la situación pedagógica a la situación real” (Alarcón, Cárdenas,

Miranda, & Ureña, 2011; Valera et al., 2010).

En este sentido se puede decir que la mejor herramienta de control que

posee el entrenador para satisfacer las necesidades de cada jugador es la tarea

en sí., la cual mediante su dificultad hará que los contenidos sean captados por

parte de los jugadores o no adquieran relevancia alguna para ellos. Por tanto una

tarea que posea un nivel recomendable para los contenidos que se quieran

enseñar tendrá una mayor posibilidad de aprendizaje en los jugadores. Así según

Famose “el nivel de dificultad de la tarea debe situarse en una zona óptima, no

pudiendo ser ni demasiado difícil ni demasiado fácil”, ello lo apoya Alarcón et al.

(2011) que comenta que “todo este control llevado a cabo sobre los estímulos

impartidos por parte del entrenador, contiene una relación directa entre el nivel

óptimo de dificultad con la motivación y diversión percibida por parte de los

jugadores”.

La motivación es un aspecto psicológico que ha ganado gran repercusión

durante estos últimos años, en proporción con la práctica deportiva. Relacionando

los factores intrínsecos del deporte practicado con los valores asociados propios

de la modalidad deportiva y otros aspectos de la vida diaria y salud, aspectos que

se encuentran en decadencia en la actualidad por la inclusión de la tecnología en

la vida de los más jóvenes. En todo esto el entrenador posee un papel

fundamental, donde es el mayor influyente a la hora de llevar a cabo de forma

satisfactoria hábitos saludables de la vida diaria, enmarcados dentro de la práctica

deportiva (Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamartín, & Cruz, 2008).

20

Es importante que la actuación del entrenador cree un clima motivacional

positivo entre sus jugadores, de esta forma la predisposición de los jugadores será

mejor hacia la tarea y más fluida con el propio entrenador. La metodología de

entrenamiento y el clima motivacional transmitido por el entrenador, pueden influir

de manera determinante en la actitud de los deportistas (Conde, Almagro, Sáenz-

López, Domínguez, & Moreno-Murcia, 2010).

Es destacable también, la nueva vertiente que surge en torno a lo ya

comentado, donde los entrenadores ya no solo se preocupan del entrenamiento

físico, técnico o estratégico de sus jugadores, sino que van más allá y se

comienza a dar gran importancia a la parte psicológica de los jugadores y el

entrenamiento de la misma.

En este caso y centrándonos en el estudio del clima motivacional percibido

por el deportista, Conde et al. (2010) obtuvieron resultados que demuestran que

una orientación del clima motivacional a la tarea, puede tener consecuencias

positivas sobre la motivación de los deportistas, sobre los aspectos cognitivos, el

compromiso de los deportistas con la práctica deportiva, en la disminución de la

ansiedad de los jóvenes deportistas o en el bienestar entre otros.

Relacionando por tanto lo comentado con anterioridad acerca de los tipos de

tareas y la motivación, se pude definir que la tarea diseñada, “deberá aportar al

practicante la posibilidad de experimentar el éxito en su realización, con un

carácter progresivo que suponga un reto constante a superar mediante la

resolución de problemas y que propicie una implicación activa y una mayor

motivación intrínseca del deportista en la tarea a realizar” (Conde et al. 2010, Pág.

167).

De forma más concreta la motivación se puede dividir en motivación

básica, motivación cotidiana y motivación de logro. La motivación básica se define

como la base estable de motivación que determina el compromiso del deportista

con la actividad a realizar. En el deporte de competición, se relaciona con el

interés y ambición de los deportistas por los resultados deportivos, su rendimiento

personal y las consecuencias beneficiosas de ambos. La motivación cotidiana se

21

refiere al interés del deportista por la actividad diaria y la gratificación inmediata

que produce ésta, con bastante independencia de los logros deportivos. Tiene una

mayor relación con el rendimiento personal cotidiano y el disfrute de la actividad y

las circunstancias que la rodean (ambiente de trabajo, relación con

compañeros,...) por tanto está más relacionado al entrenamiento entre semana

mientras que la motivación básica se relaciona más a la motivación por el

baloncesto como deporte, teniendo en cuenta las características intrínsecas

propias de este. Ambos tipos de motivación están relacionados y se

complementan entre sí. Una porción elevada de motivación básica propicia una

buena disposición de los jugadores hacia la actividad y ayuda por tanto, a que

pueda desarrollarse la motivación cotidiana. La motivación de logro es una

orientación de la persona hacia el esfuerzo por tener éxito en una tarea

determinada, la persistencia a pesar de los fracasos, y la sensación de orgullo por

las ejecuciones realizadas. La motivación de logro y la competitividad no sólo

tienen que ver con el resultado final o la búsqueda de la excelencia.

Otra de las variables estudiadas en relación con el tipo de tarea ha sido la

satisfacción o diversión percibida por el jugador. Es difícil poder dar una definición

concreta, y contextualizar la diversión dentro del marco de las tareas y acciones

del baloncesto. Diversos investigadores han intentado crear o modificar sistemas

de concreción para niveles de satisfacción y a día de hoy aún existen muchas

lagunas al respecto. Se entienden por tanto dos vertientes: una que enmarca la

satisfacción como proceso cognitivo y otra que lo hace como resultado de un

proceso emocional. Así, Westbrook y Oliver (1991) sugieren que “las medidas de

la satisfacción podrían ser mejoradas distinguiendo entre ambas bases

experienciales”.

Algunos autores comparten este doble vertiente y asumen que la

satisfacción es una respuesta afectiva que procede de un juicio cognitivo

(Alvarado & Beltrán, 2008)

22

Por otra parte y en relación con lo comentado acerca de la motivación, la

satisfacción actúa como un gran adherente para actividades futuras. De forma

más concreta, en contextos deportivos, donde el jugador tiene poder de decisión y

posee mayor repercusión con sus acciones, sobre el desenlace de una acción

concreta. Si este desenlace es satisfactorio, ayuda y crea una adherencia y

predisposición positiva por parte del jugador, aumentando la probabilidad de

repetición de la acción realizada. Todo ello, llevado a la vida diaria de la persona,

puede repercutir de forma directa a la hora de generar hábitos para desarrollar un

estilo de vida saludable. (Gómez, Gámez, & Martínez, 2011).

Por último se ha de reseñar que en diversos estudios relacionados con el

tema de satisfacción se ha demostrado que los sujetos que orientan su meta hacia

la tarea, es decir hacia el proceso, están más satisfechos e interesados en

practicar y disfrutar el deporte que los orientados al resultado, pensando

solamente en sí mismos. Para los adolescentes jugadores de baloncesto, la

satisfacción se derivó del éxito normal, de ser mejores que los demás y del

carácter competitivo (Garita, 2006).

23

2. OBJETIVOS

Los Objetivos planteados para el presente estudio son:

- Establecer un sistema de clasificación de las tareas.

- Enmarcar los diferentes tipos de metodología de los distintos

entrenadores, según tareas.

- Analizar la posible semejanza en el diseño de tareas, en equipos de

base según categorías.

- Enmarcar y describir los datos obtenidos de las variables motivación y

satisfacción para cada una de las categorías analizadas.

24

3. MATERIAL Y MÉTODO

3.1 MUESTRA.

La muestra de estudio la constituyen 49 jugadores de edades

comprendidas entre los 11 y 18 años y 5 entrenadores pertenecientes a la

cantera del Club Baloncesto Ucam Murcia. En concreto de los equipos

Juvenil (1995), cadete (1997), cadete (1998), infantil (1999) y alevín (2002).

La elección de esta muestra ha sido realizada mediante muestreo no

aleatorizado de conveniencia observacional (Thomas & Nelson, 2007)

3.2 INTRUMENTOS

Para la recogida de datos se utilizó: cámara de video convencional

Sony Handycam DCR-SR82 , un trípode, una grabadora de voz “ClearVoice”

de Philips, hojas de registro y un ordenador portátil.

Para evaluar el la motivación se utilizó el cuestionario (Gimeno,

Buceta, & Pérez-Llanta, 2001) “Características Psicológicas Relacionadas

con el Rendimiento Deportivo” (CPRD).

Para el estudio y análisis de los datos recogidos mediante el CPRD

(cuestionario), se utilizó el programa informático CPRD Digital.

25

Para conocer la satisfacción de los jugadores a la tarea, se utilizó un

modo de entrevista semi-abierta, donde se le preguntaba cuál era la tarea

que más le había divertido de la sesión y cuál menos.

3.3 DISEÑO

El estudio realizado se puede clasificar como estudio “expost-facto”

que significa “después de hecho”, Haciendo alusión a que primero se

produce el hecho y después se analizan las posibles causas y

consecuencias, por tanto se trata de un estudio donde no se modifica el

fenómeno o situación objeto de análisis (Bernardo, J. y Caldero, J. F., 2000).

Para todos los objetivos se realizaron estudios de tipo descriptivo, los cuales

forman una opción de investigación cuantitativa con descripciones muy

precisas y cuidadosas respecto de fenómenos educativos (Bisguerra, R.

2004).

3.4 PROCEDIMIENTO

Para comenzar se realizó una semana de “entrenamiento” con la recogida y

toma de datos de distintos entrenos de diferentes categorías. Una vez realizado el

entrenamiento por parte del observador, se pasó a la recogida de datos real, para

el posterior estudio. Se ha de saber que todos los participantes del estudio eran

menores de edad por lo que se precisaba de un consentimiento por parte de

26

jugadores, gracias al convenio que se mantiene entre el Club Baloncesto Ucam

Murcia y la Universidad Católica San Antonio de Murcia, dicho consentimiento no

fue necesario de manera escrita e individual, al llegar a un acuerdo de

transferencia de información con el club y de anonimato por parte de jugadores y

entrenadores. El procedimiento de recogida de información siempre era similar.

Cuando se llegaba a la pista de baloncesto se colocaba el trípode y la cámara

enfocando desde una posición desde la cual sin necesidad de mover la cámara

pudiese recoger todo el entreno. Posteriormente se le entregaba una grabadora de

voz al entrenador y se le pedía que la llevase consigo. Una vez terminado el

entreno y recogido la señal visual y sonido, se procedía a la cumplimentación de

dos tipos de cuestionario. Los cuestionarios se realizaban de forma individual, bajo

la supervisión del entrenador y el observador y eran completamente anónimos. El

primero de ellos registraba valores sobre la diversión, en él se les pedía a los

jugadores que escribiesen cual era la tarea del entrenamiento que más les había

divertido y cual la que menos. Tras la cumplimentación del cuestionario de

diversión se procedía a rellenar el CPRD, “Características Psicológicas

Relacionadas con el Rendimiento Deportivo” (Gimeno, Buceta, & Pérez-Llanta,

2001). En él debían cumplimentar los 55 ítems que contienen con una valoración

cada uno del 0 al 4 donde 0 se corresponde con totalmente en desacuerdo y 4

totalmente de acuerdo. Tras la cumplimentación de ambos cuestionarios se

visionaron los videos y se procedió a la clasificación de las distintas tareas

conjunto con el análisis de los distintos cuestionarios.

27

3.5 ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de datos se realizó a través del paquete estadístico IBM SPSS

Statistics y el programa CPRD Digital. La tasa de participación es del 96’07%, con

2 cuestionarios inválidos (3,93%) sobre un total de 51 recogidos. La técnica de

análisis de datos ha sido: análisis descriptivo mediante tablas y figuras de

porcentajes.

28

4. RESULTADOS

Tras Clasificar las tareas de los equipos de las diferentes categorías, los

resultados que se han obtenido han sido:

Figura 1. Tipología de Tareas de Todos los Equipos

INT: Intención; G.C: Grado de Competitividad; G.L: Grado de Libertad; G.S.E: Grado de Similitud

Espacial; G.S.T: Grado de Similitud Temporal y G.S.C-O: Grado de Similitud Colaboración-

Oposición.

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90,00%

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29

De forma más concreta a continuación vemos la relación entre las distintas

variables: tarea, motivación y diversión. Para ello se ha agrupado las diferentes

variables por categorías de equipo. A continuación se presentan los datos del

Alevín

Figura 2. Tipología de Tareas, Alevín 2002

Figura 3. Tareas más Divertidas, Alevín 2002 Figura 4. Tareas menos Divertidas, Alevín 2002

Figura 5. Motivación, Alevín 2002

100,00% Ataque

71,43% Técnicas

57,14% Sin Control del Marcador

28,57% No se limita

42,86% Mismo Espacio

42,86% Mismo Tiempo

14,29% Sin Oposición

28,57% Tácticas

28,57% Cont. Entrenador

42,86% Dirigidas

57,14% Espa. Disminuido

42,8% Tiem. Aumentado

42,86% Redu. Op. Iguald.

14,29% Niveles Compe.

14,29% Táct. Favorables

14,3% Tiem. Disminuido

14,3% Red. C-O Sup. Ofe

14,29% Cond. Tácticas

28,57% Ampliadas

Rol

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G. L.

G. S.E.

G. S .T.

G. S.C-O

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20% 20%

10% 10%

5x5 ocupaciónespacios

2x2 con postes

3x3 continuo

3x3 con postes

30%

20% 20%

10%

10% 10%

5x5 sin bote(rugby)Superdefensor(2x1)Nada

3x3 con postes

5x5 espacios

75,50%

80,84%

90%

65,00%

70,00%

75,00%

80,00%

85,00%

90,00%

95,00%

MotivaciónBásica

MotivaciónCotidiana

Establecimientode objetivos

30

Los Siguientes datos Analizados corresponden a la categoría de Infantil 1999:

Figura 6. Tipología de Tareas, Infantil 99

Figura 7. Tareas Más divertidas, Infantil 99 Figura 8. Tareas Menos Divertidas, infantil 99

Figura 9. Tipos de Motivación, Infantil 99

88,89% Ataque

100,00% Táctica

88,89% Sin Control Marcador

66,67% No se Limita Acción

55,56% Mismo Espacio

100,00% Mismo Tiempo

33,33% Sin Oposición

11,11% Balance Defensivo

11,1% Incentivos/Castigos

22,22% Dirigidas

33,33% Esp. Aumentado

44,44% Redu. C-O Iguald.

11,11% Táct. Favorable

11,11% Esp. Disminuido

22,2% Redu. C-O Sup. Of

Rol

Int

G. C.

G. L.

G. S.E.

G. S .T.

G. S.C-O

91%

9%

2x2 con conos

Hexágono

36%

36%

18%

9% 3x3 con elhexágono

Ejercicio detiro sinmovimiento

63,50% 72,50%

58%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

MotivaciónBásica

MotivaciónCotidiana

Establecimientode objetivos

31

Datos correspondientes al equipo cadete 97:

Figura 10. Tipología de Tareas, Cadete 97

Figura 11. Tareas Más Divertidas, cadete 97 Figura 12. Tareas Menos Divertidas, cadete 97

Figura 13. Tipos de motivación, cadete 97

66,67% Ataque

100% Táctica

100% Sin Control Marcador

100% No se Limita

100% Mismo Espacio

100% Mismo Tiempo

100% Redu. C-O Igualdad

33,33% Bal. Defen. Rol

Int

G. C.

G. L.

G. S. E.

G. S . T.

G. S. C-O

78%

22% 4x4 salidabloqeo

4x4 sistemabanda

67%

33% 4x4 Defensatras fallo

Nada

81,00%

71,16%

68%

60,00%

65,00%

70,00%

75,00%

80,00%

85,00%

MotivaciónBásica

MotivaciónCotidiana

Establecimientode objetivos

32

Datos correspondientes al equipo Cadete 98:

Figura 14. Tipología de Tareas, Cadete 98

Figura 15. Tareas Más Divertidas, Cadete 98 Figura 16. Tareas Menos Divertidas, Cadete 98

Figura 17. Tipos de Motivación, Cadete 98

83,33% Ataque

16,67% Técnica

83,33% Sin Control

66,67% No se Limita

83,33% Mismo Espacio

100,% Mismo Tiempo

16,67% Sin Oposción

16,67% Balance Defen.

83,33% Táctica

16,67% Castigo Perdedor

33,33% Táct. Favorables

16,7% Esp. Aumentado

33,3% Red. C-O Igual.

50% 5x5

Rol

Int

G. C.

G. L.

G. S.E.

G. S .T.

G. S.C-O

78%

11% 11% 5x5 sistemas

2X2 continuo

2x2 conpostes

45%

33%

11% 11%

Nada

Tiro y rebote

Calentamiento

Tiro, si fallo hayfondos

71,11%

85,18%

64%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

MotivaciónBásica

MotivaciónCotidiana

Establecimientode objetivos

33

Datos pertenecientes al equipo Júnior 95:

Figura 18. Tipología de Tareas, Júnior 95

Figura 19. Tareas Más Divertidas, Júnior 95 Figura 20. Tareas Menos Divertidas, Júnior 95

Figura 21. Tipos de Motivación, Júnior 95

87,5% Ataque

12,5% Técnica

62,5% Sin Control Marcador

62,50% No se Limita

37,50% Mismo Espacio

75,00% Mismo Tiempo

12,50% Sin Oposición

12,5% Balance Defensivo

87,5% Táctica

25% Control Jugador

12,50% Dirigidas

62,50% Esp. Aumentado

25% Tiempo Aumentado

25% Red. Op. Igual.

12,5% Incentivo/Castigo

25% Táctica Favorable

50% Red. C-O Igual. 12,50% 5x5

Rol

Int

G. C.

G. L.

G. S. E.

G. S . T.

G. S. C-O

50% 20%

20%

10% 2x2 continuo

3x3 recuperación ycontrataque

5x5 contra zona

1x1 (3 simultáneo)

40%

20% 10%

10% 10% 0%

5X5 contra zona

pases por toda lapista1x1 (simultáneo)

4x4un aro

3X3 recuperación ycontrataque2x2 contínuo

71,50%

79,17%

75%

66,00%

68,00%

70,00%

72,00%

74,00%

76,00%

78,00%

80,00%

MotivaciónBásica

MotivaciónCotidiana

Establecimientode objetivos

34

Por último se pueden apreciar los datos correspondientes a la variable motivación de una forma más genérica Tabla 22, y de una forma más visible para la posible comparación por categorías según el tipo de motivación Figura 23.

Tabla 22. Estadística Descriptiva. Motivación

Figura 23. Tipos de motivación por Categorías

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Alevín 2002

Infantil 1999

Cadete 1998

Cadete 1997

Júnior 1995

Alevín 2002 Infantil 1999 Cadete 1998 Cadete 1997 Júnior 1995

ESTABLECIMIENTO OBJETIVOS 90 58 68 64 70

MOTIVACIÓN COTIDIANA 80,84 72,5 71,16 85,18 79,17

MOTIVACIÓN BÁSICA 75 63,5 81 71,11 71,5

MOTIVACIÓN

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Motivación Cotidiana 5 71,16 85,18 77,7700 5,86852 Motivación Básica 5 63,50 81,00 72,4220 6,37185 Establecimiento de Objetivos

5 58,00 90,00 70,0000 12,08305

N válido (según lista) 5

35

5. DISCUSIÓN

Tras registrar y analizar los datos de las variables, clasificación de tareas,

motivación y diversión, se han agrupado cada una de ellas por categorías para

facilitar su análisis y poder identificar si existe relación alguna entre las diversas

variables de una forma más sencilla y visual. Por tanto tras la primera

representación, Figura 1, que muestra la situación de las tareas empleadas por

algunos de los entrenadores de la cantera del CB Ucam Murcia, se observan

todas las categorías con los datos de sus respectivas variables.

Tras el análisis de los datos, en este caso de tipo meramente descriptivo se

puede apreciar en la figura 1 que los entrenadores optan en mayor medida por

tareas de ataque, bastante por encima de las tareas de rol defensivo, contrataque

y balance defensivo. En el apartado de intencionalidad se trabaja la parte táctica

bastante por encima del apartado técnico, realizado en tareas de la etapa de

iniciación, alevín 2002 donde el componente técnico se sitúa en el 71,43%. En las

siguientes categorías el apartado táctico prioriza por delante del técnico

situándose en el 100% del infantil 99 y cadete de 98 y entorno al 85% en el caso

de cadete de 97 y juvenil de 95.

Por tanto, considerando los valores obtenidos, se sugiere que entre los 6 y

los 10 años de edad los entrenadores centren los contenidos del entrenamiento de

baloncesto de forma prioritaria en los aspectos ofensivos, favoreciendo la

resolución de los problemas iniciales que aparecen en el juego. Estos resultados

pueden ayudar a percibir las diferencias existentes en categoría masculina, pero

no esclarecen los motivos por los cuales en categoría femenina las diferencias se

han centrado entre los “Fundamentos” y “entrenar para ganar” (Leite, Gómez,

Lorenzo, & Sampaio, 2011).

36

En el análisis del componente táctico, los resultados de las situaciones de

superioridad e inferioridad numérica sugieren que los entrenadores recurran de

forma más regular a este tipo de estructuras tácticas cuando entrenan con

jugadores de edades comprendidas entre los 10 y los 14 años de edad, al mismo

tiempo que se produce un significativo descenso del uso de estas formas de

juegos después de esta edad (Leite et al., 2011).

Por otra parte, hay autores que se posicionan en lado opuesto, dando

prioridad a tareas tácticas en etapas de iniciación, señalan que el modelo técnico

reduce la iniciativa, la capacidad de decisión y el conocimiento del juego, lo que

perjudica a la transferencia al juego. El priorizar la técnica sobre los aspectos

tácticos, según estos autores, podrá condicionar la formación de estos jugadores

(Cañandas & Ibañez, 2010).

En el apartado de grado de competitividad, se puede apreciar que existe un

elevado y sorprendente 76% de tareas en las que no se realiza control del

marcador, ni se mide o valoran las acciones de las tareas. En la única categoría

que este porcentaje es un poco más bajo es en la categoría de alevín 2002, donde

se sitúa en el 57% y se utiliza un control del marcador por parte del entrenador

para el 28,57% de las tareas.

En el apartado grado de libertad vemos que en un 61% de los casos no se

limita las acciones a realizar. Siendo un dato a tener en cuenta también, ya que

como se puede saber, este apartado es un medio importante para modificar y

reforzar las conductas en los jugadores de forma deseable.

En el apartado de grado de similitud espacial, vemos que en un 58% las

tareas utilizadas, se realizan en el mismo espacio de juego que en el juego real.

Las categorías de alevín 2002 y júnior 95 salen un poco de esta medida, utilizando

el primero de ellos un 57% espacio disminuido en sus tareas y un 62,5% espacio

aumentado en las correspondientes a júnior 95. Tales datos, sobre todo en el

primero comentado, van en relación a los comentado por diversos autores, ya que

como recordaremos en la categoría alevín primaban las acciones técnicas.

37

Para el apartado grado de similitud temporal, vemos que los valores son

similares a los comentados en el anterior, situándose en un 82% las tareas que

utilizan un mismo tiempo de acción que en situaciones de juego real. El único sale

de estos parámetros vuelve a ser el alevín 2002, el cual reparte sus tareas con

tiempo aumentado y tiempo similar al de partido ambas con un 42,86%.

Por último, tenemos el apartado de grado de similitud de colaboración-

oposición, en este caso los porcentajes pertenecientes a las características de las

tareas están más repartidos, situándose en mayor medida las tareas reducidas de

colaboración-oposición y de igual numérica.

Al respecto de todo lo comentado anteriormente, los expertos opinan que,

una de las herramientas que posee el entrenador para adaptarse a las

necesidades del jugador y los requerimientos del juego es controlar que ésta sea

más o menos similar al juego real para que exista la mayor transferencia posible.

También lo creen autores como López o Castejón quienes piensan que una de las

características necesarias para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea

efectivo, es que se produzca en un contexto lo más similar posible a las

condiciones reales de ejecución, aunque también plantean que “el nivel de

oposición” que el adversario puede desarrollar en la tarea debe ser manipulado

por el profesor, de tal forma que permita a los atacantes obtener soluciones

satisfactorias (Alarcón, Cárdenas, Miranda, & Ureña, 2011).

Pasando a hablar en este caso de la motivación y centrándose en la

motivación cotidiana, que es la que más se relaciona al entrenamiento y por tanto

a las tareas, no suponen una diferencia clara entre los distintos entrenadores

situándose el valor de esta variable bastante alto en todos los casos, situándose la

diferencia entre máxima mínima en un 14%.

Sin embargo, aunque existe una ligera homogeneidad en los valores

atribuidos a la motivación, los distintos entrenadores plantean tareas muy

diferentes, tal como demanda la edad de cada jugador y categoría de cada

equipo.

38

La motivación orientada al establecimiento de objetivos es la que más

variaciones sufre situándose la máxima en el alevín 2002 con un 90% y la mínima

en el Infantil 99 que es del 58%. Por otra parte se puede apreciar que los distintos

valores de motivación difieren poco en sus porcentajes unos de otros.

Presentando todos un alto porcentaje por el baloncesto como deporte (motivación

básica) y por la práctica diaria del mismo (motivación cotidiana).

En este sentido otras investigaciones indican que, los resultados de la

investigación han puesto de manifiesto que el clima tarea se relaciona con

múltiples consecuencias positivas: metas del deportista centradas en la tarea,

mayor esfuerzo, interés, competencia, actitudes positivas, disfrute e intención de

practicar deporte. Por otro lado, hay que tener cuidado con el clima que implica al

ego, ya que si la percepción de competencia del deportista es baja podría dar

lugar a el efecto contrario, dándose casos de desmotivación. (Almagro & Sáenz-

López, 2011).

Por último para la característica recogida, perteneciente a la satisfacción de

los jugadores. Se puede apreciar que se cumple lo que leíamos párrafos más

arriba sobre las tareas ideales y de mayor satisfacción. Los jugadores eligen

tareas de colaboración-oposición, con un alto grado alto de similitud con el juego

real como tareas más satisfactorias o divertidas para ellos.

En este sentido, otros estudios constatan que el papel del entrenador es

determinante en el compromiso y la diversión de los futbolistas jóvenes. Además

se pone de manifiesto que los entrenadores con credibilidad que generan más

clima de implicación a la tarea. Dichos entrenadores determinan que los futbolistas

jóvenes se diviertan más y estén más comprometidos con la actividad deportiva,

reduciendo así el riesgo potencial de abandono. Además Según el modelo, el

compromiso deportivo viene determinado por el grado de diversión que se obtiene

de la participación deportiva, las inversiones personales, las oportunidades de

implicación y las coacciones sociales, (Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamartín, &

Cruz, 2008).

39

Aun con todo esto, tanto la motivación como la satisfacción se presentan

como un continuo, y va más allá de lo que se pueda recoger en un día en concreto

sobre una sesión de entrenamiento específica.

40

6. CONCLUSIONES

Después de analizar qué aspectos de una tarea son más relevantes y llevar

dichas características a una recogida de datos sobre una tabla de clasificación.

Hemos de decir, que se piensa que se ha conseguido crear una tabla de

clasificación bastante completa para los propósitos del estudio. La tabla se

presenta con un formato claro, directo y muy intuitivo a la hora de completarse,

habiendo ciertos puntos que se deben de rellenar con ayuda y aclaración por parte

del entrenador según la orientación que este le haya pretendido dar a la tarea.

Por otra parte ha sido prácticamente imposible enmarcar a los entrenadores

en un tipo de metodología concreto en relación con el tipo de tareas que

desarrollaban. Teniendo en cuenta lo que dicen los expertos al respecto, y tras

clasificar las distintas tareas por parte de cada entrenador, cada uno de los

entrenadores no utilizaban una metodología única y específica, sino que por

diseño y por estilo de enseñanza mezclaban conceptos y características de

diversas metodologías.

En alusión al tipo de tareas y su distinción según la categoría del club, se ha

podido comprobar que existe una correcta progresión en lo que a contenidos a

trabajar se refiere. Defendiendo los contenidos y las etapas sensibles y formativas

de cada jugador. Así se pudo apreciar que comenzando con sesiones donde

priorizaban tareas de desarrollo de la técnica en alevines, pasando por tareas de

introducción táctica en situaciones simples en infantiles, se va aumentando los

estímulos y contenidos de defensa, sistemas… y situaciones tácticas de nivel más

complejo en categorías de cadete y júnior.

Es difícil por último, determinar de forma objetiva este punto. Se puede

apreciar que los niveles de motivación son moderadamente altos, no existiendo

diferencias excesivas entre las distintas categorías. Respecto a los niveles de

41

satisfacción, se puede ver que existen un gran número de jugadores que optan por

tareas donde existe colaboración-oposición, generalmente de ataque y con

situaciones que se asemejan o a las de juego real. Por el contrario se puede

apreciar que los jugadores marcan como menos divertidas aquellas que suponen

un gran desgaste físico, aquellas donde hay falta de dinamismo y tareas que

conllevan un castigo.

42

7. BIBLIOGRAFÍA

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46

8. ANEXOS

8.1 PLANILLA DE RECOGIDA DE DATOS, CLASIFICACIÓN TAREAS

47

8.2 LEYENDA TABLA CLASIFICACIÓN DE TAREAS

48

8.3 CUESTIONARIO CPRD

49

50

8.4 CUESTIONARIO DIVERSIÓN

CUESTIONARIO DIVERSIÓN

APELLIDOS:___________________________NOMBRE:___________________________

F.NACIMIENTO:_______________________CLUB:______________________________

HOMBRE MUJER

¿Qué actividad o tarea te ha gustado más?

¿Qué actividad o tarea te ha gustado menos?