View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
EGRI SZALAPARTI
EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI
INTÉZMÉNY, ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA,
KÉSZSÉGFEJLESZTŐ ISKOLA, FEJLESZTŐ
NEVELÉS-OKTATÁST VÉGZŐ ISKOLA
ÉS KOLLÉGIUM
Nevelési - Oktatási Program
az autizmussal élő gyermekek számára
Adaptált program és helyi tanterv
autizmus spektrum zavarral élő gyermekeket, tanulókat
nevelő-oktató óvoda és általános iskola számára
2019. /2013./
ADAPTÁLT PROGRAMOK:
- Óvodai program autizmus spektrum zavarral élő gyermekeket nevelő óvoda számára
- Tanterv autizmus spektrum zavarral élő, enyhe értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató általános
iskola számára
- Tanterv autizmus spektrum zavarral élő, középsúlyos értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató
általános iskola számára
- Tanterv autizmus spektrum zavarral élő, ép értelmű tanulókat nevelő-oktató általános iskola számára
TARTALOMJEGYZÉK
I. AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK, TANULÓK NEVELÉSE-OKTATÁSA A SZALAPARTI
EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNYBEN ......................................1
1.1. BEVEZETÉS .....................................................................................................................................1
1.2. ALAPELV..........................................................................................................................................1
1.3. CÉLOK ..............................................................................................................................................1
1.4. FELADATOK ....................................................................................................................................2
1.5. SZERVEZÉSI FELTÉTELEK ...........................................................................................................2
1.6. FEJLESZTÉS FELTÉTELE,FORMÁI ..............................................................................................2
1.7. FEJLESZTÉS PEDAGÓGIAI SZAKASZAI.....................................................................................2
1.7.1. ELSŐ SZAKASZ: ÓVODA .......................................................................................................2
1.7.2. MÁSODIK SZAKASZ:ÁLTALÁNOS ISKOLA ......................................................................3
1.7.3. HARMADIK SZAKASZ:SZAKISKOLA .................................................................................4
1.8. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK ............................................................................................................4
1.8.1. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ..............................................................................4
1.8.2. KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ...............................................................9
1.8.3. KOGNITÍV KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ...............................................................................5
1.8.4. SZENZOMOTOROS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ...............................................................6
1.9. MÉRÉS ,ÉRTÉKELÉS,KOMPETENCIA .........................................................................................6
1.9.1. MÉRÉS,ÉRTÉKELÉS................................................................................................................7
1.9.2. KOMPETENCIA ........................................................................................................................7
1.10. SZEMÉLYI FELTÉTELEK .............................................................................................................7
1.11. TÁRGYI FELTÉTELEK .................................................................................................................7
1.12. TÖRVÉNYI HÁTTÉR .....................................................................................................................8
2. ÓVODAI PROGRAM AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ GYERMEKEKET
NEVELŐ ÓVODA SZÁMÁRA .................................................................................................................9
2.1. AZ ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI .....................................................................................................9
2.2. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI ÉS GYAKORLATA.................................12
2.3. A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA .........................................................................12
2.4. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ....................................................................................14
2.5. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE..................................................................15
2.6. A JÁTÉK SZEREPE A FEJLESZTÉSBEN .....................................................................................16
2.7. A KÜLSŐ VILÁG TEVÉKENY MEGISMERÉSE: A TANULÁS ................................................17
2.8. ÖNKISZOLGÁLÁSI KÉSZSÉGEK ÉS A HÁZIMUNKA ELEMEINEK TANÍTÁSA ................18
2.9. MOZGÁS .........................................................................................................................................19
2.10. PROBLÉMÁS VISELKEDÉSEK MEGELŐZÉSE ÉS KEZELÉSE……………………………21
3. HELYI TANTERV AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ, ENYHE ÉRTELMI
FOGYATÉKOS TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÁMÁRA .........22
3.1. BEVEZETÉS ...................................................................................................................................22
3.2. A TANULÓK SZÜKSÉGLETEI .....................................................................................................22
3.3. A TANULÓK JELLEMZÉSE ..........................................................................................................23
3.4.A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA ..........................................................................26
3.5. A NAT ÉS A KERETTANTERV ALKALMAZÁSA A TANTERVBEN ......................................26
3.6. A TANTÁRGYAK RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMOK ...................................................................27
3.7. A MÉRÉSNÉL, ÉRTÉKELÉSNÉL ÉS MINŐSÍTÉSNÉL FIGYELEMBE VEENDŐ
SZEMPONTOK ......................................................................................................................................28
4. HELYI TANTERV AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ, KÖZÉPSÚLYOS ÉRTELMI
FOGYATÉKOS TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÁMÁRA .........32
4.1. KONCEPCIÓ ......................................................................................................................................32
4.1. 1. BEVEZETÉS ...........................................................................................................................32
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
4.1.2. A TANULÓK SZÜKSÉGLETEI ................................................................................................33
4.1. 3. A CSALÁDOK IGÉNYEI .........................................................................................................34
4.1.4. NEVELÉSI-OKTATÁSI CÉLOK ...............................................................................................34
4.1.5. A NEVELÉS ÉS OKTATÁS FELADATAI .................................................................................35
4.1.6. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK ....................................................................................................35
4.1.6.1. A SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE.................................................................35
4.1.6.2. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ..................................................37
4.1.6.3. KOGNITÍV KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE .....................................................................38
4.1.6.4. A SZENZOMOTOROS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ..................................................39
4.1.6.5. ELEMI PSZICHOSZOMATIKUS FUNKCIÓK ..............................................................39
4.1.7. A FEJLESZTÉS ELVEI .............................................................................................................40
4.2.1. A NAT ÉS A KERETTANTERV ALKALMAZÁSA A TANTERVBEN ........................................42
4.2.2. A TANTÁRGYAK RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMOK ..................................................................42
4.2.3. ÓRATERV: IDŐKERETEK, ÓRASZÁMOK .............................................................................43
4.3. MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS ................................................................................................................44
4.3.1. A MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS FORMÁI, A MAGASABB ÉVFOLYAMBA LÉPÉS FELTÉTELEI
............................................................................................................................................................44
4.3.2. A MAGATARTÁS ÉS SZORGALOM ÉRTÉKELÉSÉNEK FORMÁJA, MINIMÁLIS
TELJESÍTMÉNYEI .............................................................................................................................45
4.4. A TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI .....................................................................45
4.5. TANTÁRGYI TANTERVEK ..........................................................................................................45
4.6. AUTIZMUS SPECIFIKUS TARTALOM .......................................................................................45
4.7 „BABZSÁK” BABZSÁK FEJLESZTŐ PROGRAM ......................................................................50
5. HELYI TANTERV AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ, ÉP ÉRTELMŰ
TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÁMÁRA .......................................56
5.1.A VÁLASZTOTT KERETTANTERV MEGNEVEZÉSE ...............................................................57
5.2. A VÁLASZTOTT KERETTANTERV FELETTI ÓRASZÁM .......................................................57
5.3. AZ OKTATÁSBAN ALKALMAZHATÓ TANKÖNYVEK ÉS TANESZKÖZÖK
KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI .............................................................................................................57
5.4.A NEMZETI ALAPTANTERVBEN MEGHATÁROZOTT PEDAGÓGIAI FELADATOK HELYI
MEGVALÓSÍTÁSA ...............................................................................................................................58
5.5. A VÁLASZTHATÓ TANTÁRGYAK, FOGLALKOZÁSOK ÉS A PEDAGÓGUSVÁLASZTÁS
SZABÁLYAI ..........................................................................................................................................59
5.6. A TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉT SZOLGÁLÓ INTÉZKEDÉSEK ..................................59
5.7. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK
KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI.60
5.8.AZ OTTHONI FELKÉSZÜLÉSHEZ ELŐÍRT ÍRÁSBELI ÉS SZÓBELI FELADATOK
MEGHATÁROZÁSA .............................................................................................................................61
5.9. A CSOPORTBONTÁSOK ÉS AZ EGYÉB FOGLALKOZÁSOK SZERVEZÉSI ELVEI ............61
5.10. A TANULÓK JUTALMAZÁSÁNAK, MAGATARTÁSÁNAK ÉS SZORGALMÁNAK
ÉRTÉKELÉSI ELVEI ............................................................................................................................62
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
1
1. Autizmus spektrum zavarral élő gyermekek, tanulók nevelése-oktatása az
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégiumban
1.1. Bevezetés
Általános jellemzők:
Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett
ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának
következményei. Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas
viselkedési készségek területén tapasztalható hiányosságok, a beszéd szintjéhez képest károsodott
kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés képességének minőségi
sérülése és az egyenetlen képességprofil.
A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek:
Az autizmus-spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási
szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előrejelzéseket jelentősen
befolyásolják.
Ezek lehetnek:
értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar)
beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság
viselkedésproblémák (agresszió, önbántalmazás)
A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a gyermek
autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához
kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket
összehangolni.
1.2. Alapelv
Megfelelő minőségű autizmus-specifikus ellátás biztosítása az autizmussal élő gyermekek számára.
1.3. Célok
A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb
felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.
A fejlesztés fő területei a szociális-kommunikációs képességek, a kommunikáció, a
rugalmas viselkedésszervezés, valamint a kognitív-, önállósággal, önellátással kapcsolatos,
munka- és szabadidős készségek.
Ezek a területek kiegészülnek az egyéni, egyéb járulékos sérülésekkel összefüggő célokkal
is.
A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el.
Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
2
1.4. Feladatok
A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a
következő területeken:
Szociális készségek
Kommunikáció
Kognitív készségek
Szenzomotoros készségek
A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése.
A biztonságérzet kialakítása.
Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család
igényeinek messzemenő figyelembevételével.
A problémás viselkedésformák megelőzése és kezelése.
A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán
kívüli környezetben.
Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.
A felnőttkori adaptáció részeként munkára
1.5. Szervezési feltételek
Beiskolázás
Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság szakvéleménye alapján
Gyermekpszichiáter szakvéleménye alapján (autizmusdiagnózis)
1.6. Fejlesztés feltétele, formái
Feltétel: Egyéni fejlesztési terv
Forma speciális csoportban:
Csoportlétszám: 5-13 fő, optimálisan 6 fő
1autizmusban jártas gyógypedagógus, 1gyógypedagógus, 1gyógypedagógiai asszisztens
Egyéni formában:
1 autizmusban jártas gyógypedagógus
1.7. Fejlesztés pedagógiai szakaszai
1.7.1. Első szakasz: óvoda
Célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva,
egyénre szabott tervre épül. Célja a gyermek elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív
viselkedésének kialakítása.
Ennek érdekében:
A szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
3
Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges,
célirányos kompenzálása
Az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése,
rendezése
Autizmus-specifikus, vizuális információhordozókkal segített un. protetikus,
segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok,
viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása
Fejlesztési területek:
Kommunikáció, szociális viselkedés:
Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása
Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása
Beszéd vagy-beszéd kialakulásának hiányában-alternatív vizuális eszközzel történő
kommunikáció használatának tanítása
Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása
Augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása napi rutinokban
Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás
Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés)
Kognitív fejlesztés:
Elemi ismeretek, fogalmak
Elemi logikai műveletekés összefüggések tanítása
Szociális kognitív készségek fejlesztése
Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl: játék-munkaeszközök
célszerű használata.)
Általánosítás képességének fejlesztése
Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása
Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata
Viselkedésproblémák kezelése:
Viselkedésproblémák megelőzése, kezelése
Alternatív viselkedések kialakítása
1.7.2. Második szakasz: általános iskola
Cél az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel
iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben.
Fejlesztési területek
Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:
képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével
szociális, kommunikatív, kognitív fejlesztés
önellátás körének bővítése
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
4
házimunka
munkára nevelés megalapozása
1.7.3. Harmadik szakasz: készségfejlesztő iskola
Cél a felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző
képesség elérésének megalapozása
Fejlesztési területek
Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:
képességek szinten tartása
tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak
adaptálásával az egyén képességeinek megfelelően
önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció
munkára nevelés, pályaorientáció
1.8. Fejlesztési területek
1.8.1. Szociális készségek fejlesztése
Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas
gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel.
Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció
mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél
tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi
készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok közül a beilleszkedést közvetlenül
elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás,
kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél
tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt.
A fejlesztés fő területei
A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek
A taníthatóságot megalapozó szociális készségek
A pedagógus segítségének elfogadása.
Más személyek jelenlétének elviselése.
Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.
Az utánzás tanítása.
Önmagáról való tudás
Személyi adatok megtanítása.
Saját külső tulajdonságok ismerete.
A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének
tanítása.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
5
Annak tudatosítása,hogy a gyermek mit tud és mi az amit segítséggel képes végezni,mi az
amit egyáltalán nem tud.
A kedvelt és az elutasított dolgok meghatározása.
Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása.
Saját élmények felidézése.
Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés.
Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása.
A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.
Kapcsolatteremés-fenntartás
A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.
Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása.
Egyszerű szociális rutinok megtanítása.
Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés
fenntartása, befejezése stb.
Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai.
Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző
színtereken (pl: üzlet, jármű, uszoda, könyvtár stb.)
A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő viselkedés szabályai.
Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.
Szabadidős készségek
A szabadidős készségek tanításának közös feladatai
A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és mentális kornak megfelelő szabadidős
aktivitások kiválasztása.
A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása.
A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása.
A tárgyakon való megosztozás tanítása.
A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.
A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai.
A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje.
Önállóan végezhető szabadidős aktivitások.
Eszközök, anyagok kiválasztása.
A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:
A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása.
Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása.
A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása.
1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése
A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint
az információcsere eszköze. Az alapprobléma nem a beszéd, hanem a kommunikációs szándék
hiánya, illetve a kommunikációs szándék megértésének sérülése. Minden autizmussal élő
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
6
gyermeknél függetlenül a verbális képességek színvonalától elsődleges fontosságú cél tehát az
egyén képességszintjének megfelelő kompetencia megteremtése. E cél eléréséhez egyénre szabott
kommunikációs eszközök használatának tanítása szükséges.
A fejlesztés területei
Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat
szempontjából:
A kommunikáció módja, eszköze.
Szókincs, jelentés.
Funkció.
Kontextus.
A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.
A fejlesztés legfontosabb feladatai
A gyermek a megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát.
Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása.
A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése.
A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése.
A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása.
1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése
Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk
jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek
tapasztalhatók az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek
kialakításának és alkalmazásának területén.
A fejlesztés legfontosabb feladatai
Jelentéstételi információk kiemelésének elősegítése:
A figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire
Lényegkiemelés képességének elősegítése
A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése.
Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása.
Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása.
A megtanult készségek általánosítása.
Elvont fogalmak, összefüggések megértésének segítése.
1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése
Fejlesztési feladatok
Testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása.
Testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.
A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
7
Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb pl:
verbális sztereotípiáit.
1.9. Mérés, értékelés, kompetencia
1.9.1. Mérés, értékelés
Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont
szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az
értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy
milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.
Felmérés eszközei:
Kathleen Ann Quill: Autizmussal élő gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek
felmérése
Nottingham S.H.S.:Fejlődési kérdőív
Megfigyelés
A TEACCH-program felmérő eszközei
1.9.2. Kompetencia
Kommunikáció
Szociális viselkedés
Szabadidő szervezése
Önellátás
Akadémikus ismeretek készségekben
1.10. Személyi feltételek
1 autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógus
1 gyógypedagógus
1 gyógypedagógiai asszisztens
1 gyógytestnevelő gyógypedagógus
1 logopédus
1.11. Pedagógiai munkatárgyi feltételei
Saját munkaasztal, paraván.
Augmentatív, alternatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan.
Vizuális, egyénre szabott információhordozók.(pl: napirendek, folyamatábrák)
Információhordozók elkészítéséhez és fejlesztéséhez: fényképezőgép, számítógép,
nyomtató, fóliázó, tépőzárak.
Különféle számítógépes oktatóprogramok melyek az egyes gyermekek kognitív és nyelvi
képességei alapján választandók ki.
Az önkiszolgálás, önellátás tanításához szükséges valódi használati tárgyak, eszközök.
Finommotoros és kognitív fejlesztésre szolgáló játék-és fejlesztőeszközök, melyek
egyértelmű vizuális támpontokat nyújtanak a gyermek számára a használat módját illetően.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
8
1 tanterem a napi közös tevékenységekre, csoportfoglalkozásra, egyéni fejlesztésre.
1 tanterem a tanulás számára.
Speciális tornaterem Ayres eszközökkel-szenzoros integrációs tréning számára.
Mosdó, tankonyha az önkiszolgálás, önellátás tanításához.
Udvar levegőzésre, mozgásra.
1.12. Törvényi háttér
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
9
2. Óvodai program autizmus spektrum zavarral élő gyermekeket nevelő óvoda
számára
Az óvoda pedagógiai programjának elkészítésekor figyelembe vett törvények, rendeletek,
kiadványok:
o 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
o 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról
o 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai
nevelésének irányelve
Óvodai Program Autizmussal élő gyermekeket nevelő óvodák számára (Autizmus
Alapítvány 2007)
http://www.logoportal.hu/repository/2424.pdf
Modellprogram az autizmussal élő gyerekek óvodai integrációjának elősegítéséhez
(Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2011)
http://www.educatio.hu/bin/content/tamop311/download/tamop_311/kiadvanyok/SNI/model
lprogram.pdf
Ajánlások az autizmus-specifikus alapszolgáltatások kialakításához a köznevelésben
Működésük minimális és optimális szakmai feltételrendszere (FSZK 2016)
https://fszk.hu/kiadvany/ajanlasok-az-autizmus-specifikus-alapszolgaltatasok-
kialakitasahoz-a-koznevelesben/
Egészségügyi szakmai irányelv – Az Autizmusról/Autizmus spektrum zavarokról (2017)
file:///C:/Users/Adminisztr%C3%A1tor/Downloads/002030_ESZI_honlapra_2017.02.20%2
0(16).pdf
2.1. Az óvodai nevelés céljai
Az autista gyermekek speciális fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei egyrészt
megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, figyelembe véve az életkori és
egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet:
elősegíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését,
a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását,
fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása,
a szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során,
a gyermek érezze magát jól és biztonságban.
Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal:
A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb
felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében cél
a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése, a
másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális
módszerek segítségével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges
cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett.
Az autista gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása:
szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése,
az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges
célirányos kompenzálása,
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
10
a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója,
a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és
szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása.
A fenti speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési
területeken:
Kommunikáció és szociális viselkedés
beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása,
szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása,
beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció
használatának tanítása,
tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása,
augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi élethelyzetekben,
a protetikus környezet részeként.
Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek
Alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rágás, étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás.
Korai kognitív funkciók
elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása,
szociális kognitív készségek fejlesztése,
egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között,
általánosítás képességének fejlesztése,
az elsajátított képességek önálló használatának tanítása,
az elsajátított képességek más összefüggésben való használata,
képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben.
Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása
kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása,
csoportba való beillesztés kialakítása,
óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.
A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása
Az ide tartozó feladatok megegyeznek a bölcsődei és óvodai gondozási feladatokkal.
A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a
szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen
belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.
A szülők jogai, kötelességei és igényei
Az autista gyermekek alapvető speciális szükségletei, közé tartozik, hogy a nap huszonnégy
órájában támogató és strukturált, kompenzáló segédeszközként működő környezet vegye őket körül.
E környezet folyamatos biztosítása lehetetlen az óvoda és a család szoros, aktív együttműködése
nélkül.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
11
A szülők számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjanak az otthoni problémák kezeléséhez a
gyermekkel napi kapcsolatban lévő pedagógustól. Ezért az óvoda pedagógusai, szakemberei
legyenek szakmailag, felkészültek arra, hogy megfeleljenek a gyermekek speciális szükségleteiből
fakadó igényeknek. Legyenek képesek biztonságos, elfogadó, támogató környezetet teremteni a
gyermekek számára. Érzékenyen vegyék tekintetbe az autista gyermeket nevelő család
szempontjait, figyelembe véve annak makro- és mikro társadalmi pozícióit, valamint belső
struktúráját. A gyermek egyéni fejlesztési tervének kidolgozásakor a szülők és a család igényeit,
kéréseit mindenkor szem előtt kell tartani - a gyermek képességeinek megfelelő realitásokon belül.
A szülők segítséget várhatnak abban, hogy a módszertani alapelveknek megfelelő terápiás, illetve
oktató - nevelő módszert válasszanak gyermekük számára, illetve abba betekintést kapjanak. Ennek
feltétele, hogy a pedagógusok széles körű ismerettel rendelkezzenek a fentiekről.
Általános módszertani alapelvek, melyek minden autista gyermek fejlesztése során
alkalmazandók nevelési helyszíntől, intézménytől függetlenül
1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni
fejlesztési terv alapján történik. E felmérések a szociális adaptáció színvonalára, a
kommunikációs szintre, a meglévő kognitív képességekre, mentális korra vonatkoznak. Az egyes
képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek
azonosításán alapszik.
2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek
kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni, a fejlődést rendszeres felméréssel
követni kell.
3. Az óvodai környezet protetikus környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó egyénre szabott
vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális, augmentatív
struktúra létrehozása) elengedhetetlen.
4. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható
strukturálása elengedhetetlen.
5. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges.
6. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a
személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.
7. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális
korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében,
tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában,
metakommunikációjában.
8. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk
átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független
módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra, stb.
9. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás
módszerek alkalmazása.
10.A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak
használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök
alkalmazására, (illetve a játéktárgyak használatát az adott, ritka esetben tanítani kell).
11.Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni helyzetben történik, napi rendszerességgel
szervezve.
12.Az általánosítás nehézsége miatt fokozott jelentőségű, hogy az ismereteket valós
élethelyzetekben sajátítsa el, illetve gyakorolja be a gyermek, és a már megtanult ismereteket
minél több helyzetben tanulja alkalmazni
13.Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés
áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
12
2.2. Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata
Személyi feltételek
Képzettség
Az autista gyermekek óvodai fejlesztéséhez autizmus területén speciálisan képzett személyzet
szükséges.
Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkezik
az autizmussal, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedésterápiás beavatkozásokkal
kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos speciális megközelítések,
módszerek, eszközök alkalmazásában.
Létszám
Az autista gyermekeket ellátó óvodai csoportban az optimális gyermeklétszám 4-6 fő. A csoportban
dolgozó felnőttek létszáma függ a csoportlétszámtól, homogenitástól, az egyéni fejlesztési
szükségletektől, a felmerülő viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. Azonos időben
minimálisan 2 fő, optimális esetben legalább 3 fő speciálisan képzett, illetve ilyen ismeretekkel
rendelkező (pedagógus és asszisztens) személy jelenléte szükséges.
Tárgyi feltételek
Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a
gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek. A gyermekek fejlesztése során
törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, valamint ha
szükséges, a gyermek érdeklődésének megfelelő speciális jutalmak használatára. Az óvodai fizikai
környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a pedagógusnak,
valamint hatékonyan segítse elő az autista gyermekek minél nagyobb fokú önállóságát.
2.3. A protetikus környezet kialakítása
A protetikus (támogató) környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez. A
lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely
elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai
fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen áthasználandó és az
összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik.
A protetikus környezet kialakításának céljai:
1. A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról,
hogy:
- mit kell, illetve lehet tenni,
- hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban),
- mennyi ideig tartanak,
- mi lesz a következő tevékenység.
2. A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre
jelezzük az aktivitásokat.
3. A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
13
4. Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális
eszközökkel.
5. Változatos tevékenykedés kialakítása
6. A viselkedésproblémák megelőzése.
A protetikus környezet elemei:
a. A tér strukturálása.
b. Napirend (tér-idő struktúra).
c. Munkaszervezés.
d. Munkarend.
A tér strukturálása:
A tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgálhat a
gyermekeknek. A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a
szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást. A különböző tevékenységekhez
igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való
alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést
vár el a környezet. A környezet érthetővé tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az
autizmussal élő gyermekeknek.
A megfelelő tér kialakításánál figyelembe kell venni a következő szempontokat:
- A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok
megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos.
- Az önálló tevékenykedésre szánt terület legyen csendes, ingerszegény, esetleg "kuckó" alakítható
ki a csapongó figyelmű gyermeknek.
- A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus
számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyermekek.
Fáradékony, szenzorosan érzékeny gyereknek pihenőkuckó alakítható ki.
- Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret
biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltoztatása),
hogy milyen tevékenység következik.
- A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett tréning
esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig.
Az idő strukturálása
Az autizmussal élő gyermekeknek problémát okoz a szimbolikus, elvont, átmeneti, láthatatlan
információk feldolgozása.
Érthető, hogy súlyos nehézséget jelent számukra a "láthatatlan idő" fogalma, mely rendkívül elvont.
Bizonytalansághoz, félelemhez vezethet, hogy nem tudják a nap folyamán mi fog történni, egy- egy
tevékenység mennyi ideig tart, meddig kell várakozni, lesz-e kedvelt tevékenység, esemény. A
neurotipikusan fejlődő gyermekek is igénylik a fent említett kérdésekre a válaszokat, de ők képesek
arra, hogy önállóan megtanulják az események sorrendjét, hogy hogyan helyezkednek el ezek
között az általuk kedvelt, illetve kevésbé kedvelt tevékenységek. Spontán módon megtanulnak
térben, időben és emberi viszonylatokban tájékozódni, valamint képesek megszervezni saját
viselkedésüket.
A tevékenységek sorrendiségének (pl. szokásrend) kialakításával, valamint az egyén aktuális
fejlettségi szintjének megfelelő szimbólumrendszer alkalmazásával (forma és kiterjedés
tekintetében), amely a nap tevékenységeit sorrendben bemutatja (minden tevékenységnek külön
szimbóluma van) így előre bejósolhatóvá válnak a nap tevékenységei. Ennek segítségével
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
14
csökkenhetnek a váratlan események okozta szorongások, félelmek, és megelőzhetőek lehetnek a
súlyos viselkedésproblémák.
Tér-idő struktúra (napirend) alkalmazása
- A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását jelenti, míg az időstruktúra a
tevékenységek sorrendiségének kialakítása. Ezek összekapcsolása a napirend.
- A napirend vizuális információ-hordozó, a környezet kommunikációja a gyermek felé, mely a
tevékenységek helyét és sorrendjét jelzi.
- A napirend ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzésére, az új aktivitások
napi rutinba történő fokozatos beillesztésére.
- A napirend egyénre szabott, használata nem elhagyható.
- Alkalmazása kezdetben rugalmatlan, a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz, kedvelt
tevékenységeihez. Szükséges a tevékenységek gyakori váltása, hogy a gyermek minél hamarabb
megtanulja a tevékenységet a megfelelő térhez kötni, és a napirendet használni.
A napirend egyénre szabott az alábbi szempontok szerint:
• A gyermek számára biztosan érthető formát kell használni, amely a szimbólumok megértésének
szintjétől függ.
- Ennek alapján a napirend lehet tárgyas, ezen belül használhatóak a tevékenységben használatos
konkrét tárgyak, miniatűr játékeszközök. Az alkalmazás feltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat
tárggyal egyeztetni. A tárgymetszet átmeneti forma a tárgy és a kép között.
- Képes napirend: ezen belül használhatóak lényeget ábrázoló fotók, színes képek szóképpel,
piktogramok szóképpel, csak szóképek. Az alkalmazás feltétele a tárgy- kép és a kép-kép, illetve
szókép-szókép egyeztetés.
• Idő (napirend hossza): minden esetben csak a gyermek számára átlátható szakaszt jelezzük előre.
Ennek fokozatai a következők:
- csak a soron következő, aktuális tevékenységet jelezzük,
- soron következő két aktivitást jelezzük,
- napszakot, fél napot jelezzük,
- egész napot jelezzük,
- heti beosztást jelezzük
• Elhelyezését tekintve a napirend lehet rögzített vagy hordozható.
Egyéb vizuális segédeszközök
A napirenden kívül még további segítő eszközöket is alkalmazunk, melyekből az autizmussal élő
gyermekek megtudhatják, hogy mit hol találnak, meddig tart egy-egy tevékenység (munkarend), és
hogy hogyan (munkaszervezés) lehet azt elvégezni. Sokféle módon közölhetjük mindezeket a
dolgokat: az idő mérésére például gyakran egyszerűbb eszköz kell, mint egy óra. Az idő múlását
például érzékeltethetjük azzal, hogy elfogytak a játék darabjai, amiből építünk, de használhatunk
homokórát, csörgőórát, zenét is. Azt, hogy mit hol találunk, illetve hová tegyük a tárgyakat,
jelezhetjük például úgy, hogy a szekrényen, tároló helyen elhelyezzük a tárgyak fotóját, rajzát.
Egy tevékenység elvégzésének lépéseit leggyakrabban úgynevezett folyamatábrával mutatjuk meg,
melyet szintén a gyermek szintjéhez szabunk!
2.4. Szociális készségek fejlesztése
Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas
gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus
mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól
elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
15
interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek
képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek
fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő
készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék
című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni,
hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális
készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el.
A fejlesztés fő területei
A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása:
Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása.
A pedagógus segítségének elfogadása.
A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása.
Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.
Az utánzási készség fejlesztése.
Önmagáról való tudás tanítása
Személyi adatok megtanítása.
Saját külső tulajdonságainak tanítása.
Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben)
Elemi élménymegosztás tanítása.
A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása.
Kapcsolatteremtés, fenntartás
A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.
Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása.
Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés).
Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,
fenntartása, befejezése.
Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása.
Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel.
Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra létrehozott
egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták valódi
élethelyzetekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat.
2.5. A kommunikációs készségek fejlesztése
A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az
információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem
a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autista
gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától - elsődleges fontosságú cél az egyén
képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósításához
egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek,
metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
16
Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei
Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is rendkívül
heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek közös abból a
szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyermek
általános képességszintjéhez viszonyítva is.
Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy
késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos
kontextusokban megfelelően használó gyermekek is.
Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a
beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek
beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően reagáló
gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat.
Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét
információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer
megértésében, amilyen például a nyelv.
A fejlesztés fontosabb módszertani elvei
1.) A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és
szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a
gyermeket.
2.) A kommunikáció célja és eredménye közti összefüggés a fejlesztés egyik motivációs bázisa (pl.
értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, pl. ha kér valamit,
megkapja, a pedagógus ne szolgálja ki a gyermeket automatikusan).
3.) A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető legtöbb
természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új
helyzetekben spontán ritkán, vagy nem alkalmazzák.
2.6. A játék szerepe a fejlesztésben
Az autizmussal élő gyermekek játéka tipikusan fejlődő társaik képzelet gazdag és szociális
természetű játékától alapvetően eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az
autizmusban tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából
fakadnak, például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem
egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének
egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív
vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti
funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik,
erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő aktivitásokban
vegyen részt.
A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:
1. A játékeszközök megfelelő használata
Az autizmussal élő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz,
hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál, emiatt gyakran fordul elő, hogy
változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától
függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen
ragaszkodik hozzájuk. Az ő esetükben a fejlesztést ezen a területen kell kezdenünk.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
17
2. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése
A spontán játszott játékok gyakori ismételgetése szintén az autizmus gyakori tünete. Ebben az
esetben érdemes a gyermek által a már spontán használt eszközökhöz hasonló eszközökkel
fokozatosan bővíteni repertoárját. Sok autizmussal élő gyermek kedveli a szociális kommunikációs
készségeket nem igénylő konstrukciós, didaktikus játékokat, mint a különböző kirakók,
építőjátékok, vagy számítógépes programok.
3. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról
A játékhoz szükséges készségek sérülése miatt gyakori, hogy az autizmussal élő gyermek a tipikus
fejlődésmenetű gyermekkel ellentétben spontán nagyon kevés következtetésre jut, ismeretet szerez
a játékon keresztül. Gyakran érdemes tehát egy-egy játék elemét újra megfogalmazva, a hozzájuk
tartozó ismereteket (akár általános, akár társas kapcsolatokban használható tudáselemről van szó)
egy konkrétabb formában a gyermek elé tárni.
4. Játéktevékenységen keresztül egyéb készségek, területek fejlesztése
Az óvodás kor fő tevékenysége a játék, melynek során a gyermekek személyiségének más területeit
is gyakran érintjük, fejlesztjük. Ez az alapkövetelmény természetesen igaz az autizmussal élő
gyermekekre is, ám az ő esetükben sokszor nem lehet a spontán fejlődésre, az utánzásra építeni,
hanem sokkal inkább közvetlen nevelési módszerekre van szükség.
5. A játékon keresztül a gyermek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése
A játék már az óvodás korban is gyakran igényel a tevékenységben résztvevőktől magas szintű
szociális érzékenységet és kommunikációs készségeket. Az autizmusban ezen a két területen mindig
jelen van sérülés, ezért a játék-fejlesztés során ezt figyelembe kell venni, és ha az adott
tevékenységben erre lehetőség adódik, fejleszteni kell.
6. Kortárskapcsolatok kialakítása
Gondosan tervezett és végigvitt támogatással, az autizmussal élő gyermekeket jelentés teli és
sikeres kortárs-játék tapasztalatokhoz juttathatjuk. Ez később nagy segítséget jelenthet számukra a
kortársaikkal spontán kapcsolatokat építeni.
2.7. A külső világ tevékeny megismerése: a tanulás
Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az neurotipikus gyermekekkel, különösen a fiatal
autista gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra.
Érdeklődésük környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános nehézségei lehetnek a
tanulásban.
A tanulás célja
1.) A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív
viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket körülvevő
természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése.
2.) A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a
kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség
fejlődésében.
3.) Az autizmus spektrum zavarral élő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem
előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a
társadalomba való felnőttkori beilleszkedésének segítését.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
18
Tekintettel kell lennünk erre, amikor a célok között fontossági sorrendet állítunk fel.
A tanulás keretei
Az autizmussal élő óvodáskorú gyermek tanulási folyamatai elsősorban irányított, szervezett
tanulási, illetve munkahelyzetekben zajlanak.
Tanítási technikák
A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás
módszerek alkalmazása. Alapvetően fontos a kívánt viselkedések szisztematikus megerősítése. A
szóbeli magyarázat általában nem elégséges, sőt, kifejezetten zavaró lehet.
Az alábbiakban néhány gyakran alkalmazott tanítási technikát mutatunk be:
- Bemutatás, modell nyújtása: azoknál a gyermekeknél alkalmazhatjuk, akik képesek utánozni.
- Árnyékolás: a gyermek mögé állva, folyamatosan fizikai segítséget nyújtva, vele együtt végezzük
el a tevékenységet. Ennél a technikánál nagyon fontos, hogy ne adjunk szóbeli instrukciókat, a
fizikai késztetéseket (promptokat) pedig fokozatosan vonjuk vissza. Ne alkalmazzuk olyan
gyermeknél, akiben a fizikai közelség félelmet kelt.
- Láncolás: a megtanítandó feladatot apró lépésekre bontjuk, majd lépésenként, szisztematikus
jutalmazással tanítjuk meg.
- Formázás: a gyermeki viselkedések közül jutalmazással szisztematikusan megerősítjük azokat az
apró mozzanatokat, melyek valamilyen szempontból szükségesek, hasznosak (pl. öltözködés
közben a gyermek folyamatosan mozog, közben véletlenül kinyújtja a kezét, ez pedig jó mozdulat a
kabát felvételéhez, tehát megerősítjük).
2.8. Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása
Autizmus spektrum zavarral élő óvodáskorú gyermekek nagyon gyakran kerülnek úgy az óvodába,
hogy az önkiszolgálási készségek még nincsenek jelen. Ennek egyik oka lehet a szociális terület
sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére, fejlődésük során nem
jelenik meg az „egyedül teszem” korszak és az utánzásos tanulás is sérült. Gyakran a készség
elsajátításához szükséges motoros feltételek, sincsenek jelen. Szerepet játszhat a saját testből érkező
szenzoros információk feldolgozási zavara is. E hiányok együttese vezet ahhoz a jelenséghez, hogy
a gyermekek alapvető önkiszolgálási készségeinek kialakítása az óvodáskor, alacsony mentális
szintű gyermekek esetén a későbbiek feladata marad.
Szobatisztaság
Az autista gyermekek testi fejlődésére általában jellemző a lelassult, megkésett fejlődés. Emellett a
biológiailag szobatisztaságra érett gyermekek esetében a társuló fogyatékosságként megjelenő
mentális elmaradás, valamint gyakran a szociális, kognitív sérülés hátráltatja, vagy akadályozza a
szobatisztaság kialakulását.
Ha a gyermek mentális képességei (és mentális kora), valamint motoros képességei (nadrág fel-
lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt szobatisztasági tréningbe kezdeni, természetesen a
szülőkkel való konzultáció után, meggyőződve teljes támogatásukról.
Étkezés
Az autista gyermekek körében igen gyakoriak az étkezési problémák. Minden esetben meg kell
próbálnunk a jelenség okait megfigyelni és ennek megfelelően eljárni.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
19
1.)A gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az
óvodában nem hajlandó enni).
2.)A gyermek étkezéséhez szükséges alapvető készségei hiányoznak (leggyakrabban nem tud fogni
vagy rágni stb.
3.) A gyermek túlszelektál: csak bizonyos fajta, színű, állagú, formájú stb. ételt fogad el.
A fejlesztés, a hiányzó készségek kialakítása ezekben, az esetekben is az egyéni kognitív-
viselkedésterápiás program keretében zajlik.
'
Öltözés
Mivel az autista gyermekek kevéssé motiváltak az önállóságra, az öltözés megtanítása gyakori
fejlesztési cél. A megfelelő szintű vizuális segédeszközök használata nagy segítséget jelent a
gyermek számára abban, hogy kövesse a ruhadarabok felvételének sorrendjét.
Tisztálkodás
Az öltözéshez hasonlóan a tisztálkodási műveletek (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés,
fogmosás, fésülködés, orrtörlés) megtanítása is fontos fejlesztési feladatként jelenhetnek meg. A
feladat annyival nehezebb és összetettebb az öltözéshez képest, hogy a tisztálkodás esetében a
szükséglet felismerése és a tisztálkodás minősége is fontos összetevője a készségnek. Ezen utóbbi
elemek kialakítása nagyon nehéz feladat lehet.
Elemi házimunka
Amennyiben a gyermek képességei megengedik - a speciális módszerek alkalmazása mellett -
fontos egyszerűbb naposi teendőkbe szisztematikusan bevonni őket (pl. terítés, asztalleszedés,
viráglocsolás, portörlés, rendrakás stb.).
2.9. Mozgás
Óvodás korban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja, az
esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a
mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése.
A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését segítik
elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli tájékozódással
kapcsolatos tudatosságot is.
Módszertani javaslatok:
1. A gyermek képességszintjének megfelelően előre jelezzük, hogy mikor lesz mozgás.
2. Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart, és ott milyen gyakorlatok lesznek. Erre
a legmegfelelőbb módszer, hogy az eszközöket olyan módon helyezzük el, mely egyértelműen jelzi
a gyermekeknek, hogy mit kell csinálniuk.
3. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük
együtt végezzük el a gyakorlatot.
4. Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt,
mely egyénenként változhat.
5. A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő területeken:
- a gyermekutánzási képessége,
- beszédértésének szintje,
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
20
- együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel,
- frontális irányítás elfogadása,
- figyelem más gyerekek jelenlétében.
A fentiek alapján határozzuk meg a lehetséges foglalkoztatási formát, amelyek lehetnek a
következők:
- egyéni helyzet: egy pedagógus egyszerre egy gyerekkel foglalkozik,
- egy térben egyszerre több gyerekkel egyéni formában foglalkozik egy-egy pedagógus
- ha a gyerekek képesek utánozni és magukra vonatkoztatják a frontális instrukciókat,
akkor legfeljebb 5-6 gyereket irányíthat egyidejűleg pedagógus.
6. Lehetőleg olyan feladatokat tervezzünk, melyhez nem szükséges a társakkal való együttműködés
vagy eszközmegosztás. Szociális fejlesztési célként kitűzhetünk a legjobb képességű gyermekek
számára már óvodás korban olyan célokat, melyek minimális szintű társra figyelést kívánhatnak.
7. A verbális utasítások mellett /helyett igyekezzünk mindent vizualizálni.
A mozgásfejlesztés területei
1.) Vizuomotoros készségfejlesztés
A rajzolás, festés, mintázás, építés, képalakítás, a kézimunka különböző fajtái, a műalkotásokkal
való ismerkedés is fontos eszközei a gyermeki személyiség fejlesztésének. Az autizmussal élő
gyermekre azonban gyakran a finommotorikus készségek fejlődésének késése jellemező.
Autizmussal élő gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés
hiánya a tárgyi világ megismerésére irányuló spontán késztetés deficitje. E késztetés lenne az, ami
az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához vezethetne. Ennek hiányában
tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív és a megismerő folyamat során a spontán
exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul. A fenti problémák miatt a
vizuomotoros képességek kialakítása, és a meglévő képességek, készségek fejlesztése a normál
fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlődési szintjéhez igazodva strukturált tanítási helyzetben,
speciális módszerekkel valósítható meg.
2. Nagymotoros fejlesztés
Az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődése azonban eltérhet az egészséges kortársakétól:
mozgásuk gyakran a diszharmonikus, az utánzási képesség, a testséma és a testi tudatosság sérült.
Ebből adódóan egészséges kortársaiknál sokkal nehezebben tanulnak meg egy-egy mozgássort.
Természetesen, akárcsak más készségek és képességek területén az autizmussal élő gyermekek
nagy különbségeket mutathatnak a mozgás területén is. Az autizmussal élő gyermekek
viselkedésének leírásakor gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolatosak
(sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás; hiperaktivitás
stb), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az
autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz
szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak. Gyakran a mozgás fejlődése azért marad le,
mert hiányzik a kortársakkal/felnőttekkel játszott komoly szociális készségeket kívánó társas-
mozgásos játékra való igény.
Ahogy már említettük az autizmussal élő gyermekek nagy különbséget mutatnak a mozgásfejlődés
területén. Vannak, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyesebbek is bizonyos
mozgásokban (pl. mászás), mint egészségesen fejlődő kortársaik, de gyakran előfordul, hogy
mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődésében.
Jellemző lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége (pl. bizonyos
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
21
fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több időt fordít a gyermek),
valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izom hypotónia.
2.10. Problémás viselkedések megelőzése és kezelése
Az autizmussal élő gyermekek gyakran tanúsítanak olyan viselkedéseket, melyek környezetük
számára érthetetlenek, zavaróak, elfogadhatatlanok. Tudnunk kell azonban, hogy ezek a
viselkedések gyakran egyáltalán nem tudatosak, hátterükben pedig a szokásostól eltérő, alapvetően
az autizmus természetéből fakadó okok azonosíthatók. A nem-kívánatos viselkedések hátterében
gyakran szenzoros érzékenység, a szociális kontextus, a viselkedéssel kapcsolatos elvárások
hiányos megértése, vagy éppen kommunikációs nehézségek állnak (Pl.: prekommunikatív
viselkedések, melyekkel a gyermek inadaptív módon, pl. visítással kommunikál).
Éppen ezért nagyon fontos, hogy ne próbáljunk szokványos magyarázatot adni a viselkedésekre,
mint például, hogy a gyermek szándékosan nem akar együttműködni, vagy valószínűleg nem szereti
az adott tevékenységet, személyt, esetleg szándékosan provokál. Ezek helyett a magyarázatok
helyett előítélet-mentes, objektív megfigyelésekre van szükségünk, melyek pontosan leírják a
viselkedést, annak kontextusát, közvetlen előzményeit és következményeit. A viselkedés pontos és
szisztematikus megfigyelése rendszerint segít a háttérben rejlő okok megértésében. A megfigyelés
során érdemes feljegyzéseket készíteni (viselkedés jegyzőkönyvet).
Az objektivitáshoz hozzátartozik az is, hogy nem dönthetünk önkényesen arról, mit nevezünk
problémás viselkedésnek. A besoroláshoz a következő négy szempont figyelembe vétele
szükséges:
• A viselkedés, vagy annak súlyossága nem felel meg a gyermek életkorának, vagy fejlettségi
szintjének.
• A viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre.
• A viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást.
• A viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét, stresszt okoz.
Az alábbiakban néhány gyakran alkalmazott eljárást sorolunk fel:
• A kívánt viselkedés szisztematikus jutalmazása.
• Alternatív viselkedés tanítása (pl. új kommunikációs viselkedés tanítása: a gyermek megtanul
rámutatni a kívánt tárgyra ahelyett, hogy sikítással jelezné kívánságát).
• A problémás viselkedéssel nem összeegyeztethető viselkedés tanítása.
• A nem kívánt viselkedés figyelmen kívül hagyása.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
22
3. Helyi tanterv autista spektrum zavarral élő, enyhe értelmi fogyatékos
tanulókat nevelő-oktató általános iskola számára
3.1. Bevezetés
A választott kerettanterv megnevezése
„51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet módosításáról szóló 23/2013. (III.29.) EMMI rendelet”,
„Kerettanterv az enyhén értelmi fogyatékos tanulók számára” című kerettantervek és a 32/2012
EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének
figyelembe vételével (Az autizmus spektrum zavarral élő tanulók iskolai fejlesztésének elvei) az
irányadóak. mivel a mai napig nem készült speciálisan ezen területre kerettanterv.
A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az intelligenciát és a nyelvi
képességeket egyaránt figyelembe kell venni. A tananyagot mennyiségi és minőségi szempontból
módosítani és redukálni kell a tanulók speciális szükségletei szerint, amit az egyéni fejlesztési
tervükben rögzítünk.
A tanterv tartalmában, szerkezetében alkalmazkodik az autizmussal élő tanulók fogyatékosságból
eredő speciális szükségleteihez. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és
speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely jellegzetes viselkedési tünetekben
nyilvánul meg.
Az autista tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas
gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest
károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes
sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek, okozta elsődleges és másodlagos
viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentesig,
változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában jelentkezhetnek. Új
helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek.
3.2 A tanulók szükségletei
A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg.
A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából
kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:
a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl.
az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya,
legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb
elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,
a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes
hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,
a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet
nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,
az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes
memória közötti szakadékszerű különbségek,
belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a
tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.
3.3. A tanulók jellemzése
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
23
Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:
a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,
tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,
jó mechanikus memória
megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,
kitartás,
egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem
szöveges számtan, zene),
Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során:
szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),
figyelemzavar,
utánzási képesség sérülése,
percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,
analízis, szintézis műveleteinek problémája,
lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése,
általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,
emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),
nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti
alkalmazással,
a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,
szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,
énkép, én-tudat fejlődésének zavara,
a valóság téves értelmezése, felfogása,
realitás és fantázia összetévesztése,
szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes
utasítások esetén,
képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, sztereotip) alkalmazásának hiánya,
gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát
viszonyulás a kortársakhoz,
strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák,
félelmek, fóbiák, szorongás.
A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás
akadályozott, ezért az autizmus spektrum zavarral élő gyermekek számára a világról való megértés
keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.
A "Tantervi és módszertani útmutató" elkészítését az tette szükségessé, hogy - mivel az
autizmus kontinuuma igen széles - speciális autista csoportok, intézmények, és sérült gyermekek
oktatását-nevelését ellátó iskolák mellett, érintett tanulókat nagy számban találunk a többségi
iskolákban. Az ilyen intézményekben integráltan oktatott, nevelt autista tanulót is speciális
szükségleteinek megfelelően kell ellátni. Ez csak a differenciált tanításszervezés elvének
alkalmazásával érhető el. A tanulók bizonyos hányada otthon részesül ellátásban magántanulóként.
Fontos, hogy az ő oktatásukban is érvényesüljenek a speciális fejlesztés elvei, annak ellenére, hogy
erre korlátozottak a lehetőségek.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
24
Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, az esetleges társuló
fogyatékosságok illetve súlyosságuk, az értelmi képességek, azaz a mért intelligencia, és a gyermek
személyisége szabja meg, hogy milyen keretek között lehet a legmegfelelőbben speciális ellátását
biztosítani.
A speciális ellátást a szükségleteken kívül meghatározzák a helyi lehetőségek: az autizmusban
speciálisan képzett szakemberek jelenléte és száma, a meglévő oktatási intézmények struktúrája, a
fenntartók lehetőségei, az intézmények vonzáskörzetében élő diagnózissal rendelkező tanulók
száma, életkori és képességeik szerinti megoszlása stb.
Mivel az ellátásnak ilyen sokféle lehetséges színtere van fontos, hogy a pedagógusok minél
szélesebb köre legyen tájékozott az autista tanulók speciális szükségleteivel kapcsolatban. Az
érintettek egy részének képességei, szükségletei és a lehetőségek a többségi iskolában való
elhelyezést teszik szükségessé illetve lehetővé.
Ezeket a tanulókat ellátó pedagógusok számára elengedhetetlen az autizmusban leggyakoribb, a
fejlődést akadályozó problémák és megoldási lehetőségek ismerete. Fontos, hogy az integrálást
vállaló iskolák rendelkezzenek legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki az
odajáró tanulók egyénre szabott fejlesztését végzi.
Ez az útmutató a NAT műveltségi területein, az általános fejlesztési követelmények szintjén nyújt
információkat, melyeket a pedagógusok rugalmasan használhatnak fel az adott iskola pedagógiai
programjának, helyi tantervének megfelelően.
Az útmutató természetesen nem elégséges támasz a tanulók szakszerű ellátásának megvalósítására,
de segíthet a nehézségek felismerésében és megoldásában, kiegészítve a speciálisan képzett
szakemberrel való folyamatos konzultációt.
Az integráció feltételei:
* A tanuló részéről IQ 100 felett, VQ 85/90 felett, autizmusa enyhe fokú, jól kompenzált,
viselkedésproblémái minimálisak.
* A családtagok részéről egyértelmű szándék, és nagyon sok idő, energia a szakemberekkel való
szoros együttműködésre, a gyermek támogatására.
* Az iskola részéről: a speciális módszertanban jártas pedagógus, és asszisztens, jól előkészített,
ütemezett fejlesztési terv, speciális eszközök, módszerek és környezet, együttműködés a családdal
és/vagy a diákotthonnal, a befogadó gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzáállása, szakértői
csoporttal való intenzív kapcsolattartás.
* Szakértői csoport, mely rendelkezésre áll: a szülő felvilágosításában, problémakezelésben, a
fejlesztés irányának kijelölésében, követésében.
* Az integrált autista gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát.
A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális,
kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés,
fejlesztés, a tananyag szűrése, egyes tantárgyakból felmentés, továbbá az alternatív eszközök,
módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint a fogyatékosságot kompenzálva, pl. kézírás
helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló.
Az integráció veszélyei a gyermek számára; és megelőzésük
* Az integrált gyermek szenved a számára túl nehéz helyzetben.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
25
* Különös figyelmet kell fordítani zavaró körülmények, a strukturálatlan idő, szünetek alkalmával
jelentkező problémák elkerülésére, az elsajátított ismeretek mennyisége mellett azok lényegi,
tartalmi megértésére, az önálló feladatvégzés tanítására.
* A passzív, irányítható, szociális szabályokat nem értő autista gyermek könnyen csúfolódás,
bántalmazás, bűnbakképzés, befolyásolás áldozata lehet. Az aktív-bizarr autisztikus tanuló, aki nem
képes megfelelő alkalmazkodásra, tanáraitól és osztálytársaitól nagyobb toleranciára szorul.
* Felső tagozatban fokozott jelentősége lehet az osztálytársak, az iskolatársak és a kisebb
óraszámban tanító szakemberek felvilágosításának az autista gyermeket segítő pozitív hozzáállás
biztosítása érdekében.
Néhány típusos probléma a nevelés, oktatás folyamatában
* A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell
hinni, hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a
látszat, hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már
tudott. Ennek leggyakoribb oka, hogy az autista gyermek számára a körülmények legkisebb
változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.
* A frontális irányítás több okból is eredménytelen lehet az autista gyerekek esetében. Egyrészt nem
biztos, hogy az egész osztálynak szóló instrukciót az autista tanuló magára vonatkoztatja. Másrészt
jelentősen lassúbb lehet a munkatempója társaiénál, és ha nem elég motivált, végleg lemaradhat a
közös munkában. Ilyenkor őt nem (vagy nagyon ritkán) motiválja a feladatnak vagy a tanárnak való
megfelelési vágy, vagy a tudásszomj.
* A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk,
melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten tartása szükséges.
* Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek
számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig).
Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el
lehessen hagyni a külső jutalmakat.
* Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,
speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.
* A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott
fejlesztésével szemben.
* A követelményeket az objektív körülményekből fakadó szükséges dologként kell megjeleníteni,
és nem a pedagógus személyes kívánságaként.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
26
3.4. A protetikus környezet kialakítása
Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak
térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy
percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémák vannak a nyelvi megértés terén, a
sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában,
személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és
félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a
kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.
A protetikus környezet kialakításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése
speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére
támaszkodik. Az iskolai illetve ideálisan az otthoni és kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés teljes
ideje alatt, távlatilag az egész életen át használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje,
tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik.
A protetikus környezet elemei:
a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend).
egyéb vizuális információhordozó (írott és képi segédeszközök)
Célok:
A tér- idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról, hogy:
mit kell, illetve lehet csinálni (pl. osztályteremben, udvaron, óra alatt, szünetben)
hol történnek az egyes tevékenységek
mennyi ideig tartanak (időhatárok felismerése, bejóslása pl karóra segítségével, vagy a jelző
csengő értelmezésével)
mi lesz a következő tevékenység
mire kell emlékezni (pl. házi feladat, másnapi felszerelés, várható programok, információ
átadás)
A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre
jelezzük az aktivitásokat.
A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.
Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális eszközökkel.
A viselkedésproblémák megelőzése.
3.5. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben
A tanulók csoportja rendkívül heterogén, többségüknél nem alkalmazható a NAT
követelményrendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok kialakításánál a hagyományos
életkori elvtől eltérünk. A rendezőelv az egyes tanulók fejlettségi szintje, mentális kora.
A Kerettantervben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és
redukálni szükséges.
A jelen állapot szerint nincs törvényileg szabályozott Kerettanterv az autizmus spektrumzavarral
küzdő tanulók számára, így számukra a, „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
27
számára” című kerettantervek alapján készült, a 32/2012 EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű
tanulók oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének figyelembe vételével készült tantervet adaptált
változatát használjuk, amely részleteiben megtalálható:
http://www.szalaparti-eger.sulinet.hu/documents/enyhe-2018.pdf link alatt
Az egyes műveltségi területekre és tantárgyakra vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési
tervekben kell kimunkálni.
Az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban tarthat sokkal
magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az egyéni fejlesztési
tervben jelennek meg.
Az 1-2. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása
Az alsó tagozat első két évében a tanulók között tapasztalható különösen jelentős egyéni
fejlődésbeli különbségek pedagógiai kezelése.
Az első osztály végén attól függően, hogy a gyermek hogyan teljesítette a minimális
követelményeket a tantestület javasolja a gyermek értelmi szintjének megfelelő kerettanterv
szerinti továbbhaladást, illetve kéri a tanuló Szakértői Bizottság általi felülvizsgálatát.
A 3-4. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása
Az alsó tagozat harmadik-negyedik évfolyamán meghatározóvá válnak az iskolai teljesítmény-
elvárások által meghatározott tanítási-tanulási folyamatok. Fokozatosan előtérbe kerül a NAT
elveiből következő motiválási és a tanulásszervezés folyamat.
Az 5-6. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása
A felső tagozaton folyó nevelés-oktatás feladata elsősorban a sikeres iskolai tanuláshoz, a tanulási
eredményességhez szükséges kulcskompetenciák, képesség-együttesek és tudástartalmak
megalapozásának folytatása.
A 7-8. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása
A felső tagozat hetedik-nyolcadik évfolyamán folyó nevelés-oktatás alapvető feladata – a változó és
egyre összetettebb tudástartalmakkal is összefüggésben - a már megalapozott kompetenciák
továbbfejlesztése, bővítése, az életen át tartó tanulás és fejlődés megalapozása, valamint az, hogy
fektessen hangsúlyt a pályaválasztásra, pályaorientációra.
3.6. A tantárgyak rendszere és óraszámok
Kötelező tantárgyak és minimális óraszámok az alsó tagozat 1–4. évfolyamon
Tantárgyak 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam
Magyar nyelv és irodalom 7 7 6 7
Matematika 4 4 3 1 4
Etika 1 1 1 1
Környezetismeret 2 2 2 2
Ének-zene 2 1 2 2
Vizuális kultúra 1 2 2 2
Informatika - - 1 1
Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1 1 1 1 1
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
28
Testnevelés és sport 5 5 5 5
Művészet 1 1 1 1
Szabadon tervezhető órakeret 2 2 2 2
Rendelkezésre álló órakeret 25 25 25 27
Kötelező tantárgyak és minimális óraszámok felső tagozat 5-8. évfolyam
Tantárgyak 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam
Magyar nyelv és irodalom 4 1 4 4 4
Idegen nyelv - - 2 2
Matematika 4 4 4 4
Etika 1 1 1 1
Történelem, társadalmi és
állampolgári ismeretek
2 2 2 2
Hon- és népismeret 1 - - -
Természetismeret 2 2 4+1 4
Földrajz - 1 1 2
Ének-zene 2 2 1 1
Vizuális kultúra 2 2 1 1
Informatika 1 1 1 1
Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1 2 2 1 1 2
Testnevelés és sport 5 5 5 5
Osztályfőnöki óra 1 1 1 1
Szabadon tervezhető órakeret 2 2 2 2
Rendelkezésre álló órakeret 28 28 31 31
3.7. A mérésnél, értékelésnél és minősítésnél figyelembe veendő szempontok
Az autista tanulók esetében gyakori tapasztalat, hogy az iskolai normák, elvárások megértése
korlátozott. Az értékelés és minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat
tartalmazó formája számukra nem motiváló és nem információértékű. Egyes tanulók estében
hiányozhat az a törekvés, hogy versenyezzenek kortársaikkal, vagy megfeleljenek a szülők,
pedagógusok elvárásainak. Ezért rendkívül fontos, hogy megtaláljuk azt a motivációs bázist, mely a
fent említettek helyett ösztönzésül hat a gyermekekre.
Az érdemjegyek mellett, melyek elsősorban a tananyagban való előrehaladásról szolgálnak
tájékoztatásul, fontos, hogy a tanuló konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzést kapjon
teljesítményéről, viselkedéséről. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon
meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. A konkrét tartalmú visszajelzésnek nagyon
fontos szerepe van az autista gyermekek énképének és önismeretének fejlesztésében, hiszen gyakori
probléma, hogy saját képességeikkel és ismereteikkel nincsenek tisztában, ilykor túlbecsülik
lehetőségeiket.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
29
A pedagógusok számára problémát okozhat annak eldöntése, hogy a mérésnél és minősítésnél
milyen mértékben vegyék figyelembe, hogy az autista tanulók teljesítményének hátterében az
átlagosnál sokkal nagyobb erőfeszítés állhat, és extrém mértékű nehézségeik lehetnek. Fontos, hogy
az autista tanuló kapjon meg minden lehetséges segítséget, hogy képes legyen teljesíteni, de az
értékelés és minősítés legyen objektív. A mérés esetében például esetleg szükséges és érdemes
lehetővé tenni, hogy a tanuló írásban számolhasson be tudásáról, mert a szóbeli felelet nagyon
nehéz számára. Gyakori jelenség, hogy a tanuló nagyon precízen ad számot tudásáról, de a lényeges
információk kiemelésére képtelen, az elvont, főleg szociális vonatkozású fogalmak pontos tartalmát
nem érti, a közbevetett kérdésektől megzavarodik. Ebben az esetben valószínűleg megtévesztjük a
szülőt és a tanulót, ha a minősítésnél ezt nem vesszük tekintetbe, hiszen a mechanikusan elsajátított
ismereteket nem lesz képes alkalmazni a hétköznapi életben. A magatartás és szorgalom esetében
érdemes megfontolni, hogy autizmus diagnózis esetén a tanulók kapjanak felmentést a minősítés
alól, hiszen az autizmusban éppen azok a képességek sérülnek, amelyeket a minősítés során
figyelembe kell venni.
A tanulók jutalmazásának, magatartásának és szorgalmának értékelési elvei
A magatartás értékelésének elvei
Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó
képességének szintjét, önkontrolljának mértékét.
A szorgalomjegyek megállapításának elvei
Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának,
aktivizálhatóságának mértékét.
A jutalmazás, fegyelmezés iskolai elvei
Az általános nevelés és oktatás kiemelt célja, hogy a tanulók a lehető legjobban érezzék magukat
egy biztonságos térben és időben bejósolt környezetben. Ehhez a jutalmazással, szóbeli
dicséretekkel igyekszünk hozzásegíteni őket
Az elismerés formái
- Azonnali/késleltetett tárgyi vagy tevékenységgel való jutalmazás
- Szociális megerősítés
- Esetenként lehetőség van más módon történő jutalmazásra is pl. könyv, emléklap,
oklevél, stb.
Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái
A beszámoltatás, számonkérés célja
- Az egyéni fejlesztést végző gyógypedagógus és a szakmai team tájékozódjon arról, hogyan
sikerült a tanulóknak elsajátítaniuk az egyéni fejlesztési tervben/helyi tantervben foglaltakat. Ennek
tükrében kell kiegészítenie, korrigálnia további fejlesztő munkáját.
- A szülő kapjon visszajelzést arról, hogy a tananyag elsajátításában, illetve az egyes fejlődési
területeken milyen szinten tart gyermeke.
- Segítse elő a tanulói önértékelés fejlődését.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
30
Feladata:
Az egyéni fejlesztési tervben meghatározott tartalmak elsajátításának és gyakorlati alkalmazásának
segítése.
Követelményei:
- Folyamatosnak, rendszeresnek kell lennie.
- Legyen személyre szabott.
- Legyen lehetőleg változatos, többféle módszert alkalmazó.
- Módját, módszereit a tanulók egyéni fejlődését és életkori sajátosságait figyelembe véve kell
megválasztani.
- A tanulási folyamatot hassa át a tanulók önellenőrzése, önértékelése.
Írásbeli feladatok értékelése
Írásbeli felelet, egyénre szabott feladatlap kitöltése
Szóbeli értékelés
Kérdezés (verbálisan vagy AAK segítségével)
A teljesítménymérés és értékelés/számonkérés fajtáinak szerepe az értékelésben
A diagnosztikus értékelés célja a helyzetfeltárás, eredményei alapján a gyógypedagógus megtervezi
a további fejlesztést, a hiányosságok pótlását.
Lehetőségei:
- Év eleji tudásszint mérések.
- Egyes témakörök előtt előzetes tudás felmérésére szolgáló mérések.
Formatív értékelés
Célja a tanuló aktuális tudásának visszacsatolása, az arról való tájékozódás. Érdemjeggyel, illetve,
az egyes tanulók számára motiváló visszajelzés segítségével értékeljük.
Formái:
- önálló feladatmegoldás értékelése
- csoportmunkák értékelése,
- órai beszélgetések értékelése (kérdések-feleletek)
- a tanuló által készített produktumok: rajz, vizuális munka értékelése
Szummatív értékelés
Célja egy hosszabb folyamatot lezáró minősítés.
Formái:
- félévi szöveges/érdemjegy
- év végi szöveges /érdemjegy értékelés
Az érdemjegyek és osztályzatok a következők:
jeles (5),
jó (4),
közepes (3),
elégséges (2),
elégtelen (1)
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
31
A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben
meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik. A szöveges értékelés értelmezéséhez
kidolgoztuk az érdemjeggyel történő minősítés módját annak érdekében, hogy intézményváltáskor
így is minősíteni tudjuk a tanulókat.
Jeles az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített.
Jó az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített.
Közepes az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével.
Elégséges az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette.
Elégtelen az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette.
Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz
alkalmazásával éri azt el.
Első osztályban félévkor és év végén, másodikban félévkor a tanuló tudását szövegesen minősítjük.
A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett minden esetben a gyermek adott félévi
előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát
és eredményeit.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
32
4. Helyi tanterv autizmus spektrumzavarral élő, középsúlyos értelmi fogyatékos
tanulókat nevelő-oktató általános iskola számára
4.1. Koncepció
4.1. 1. Bevezetés
Helyi tantervünk az „51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet módosításáról szóló 23/2013. (III. 29.)
EMMI rendelet a, „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók számára” című
kerettantervek alapján készült, a 32/2012 EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű tanulók
oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének figyelembe vételével (Az autizmus spektrum zavarral
küzdő tanulók iskolai fejlesztésének elvei), mivel a mai napig nem készült speciálisan ezen területre
kerettanterv.
A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az intelligenciát és a nyelvi
képességeket egyaránt figyelembe kell venni. A tananyagot mennyiségi és minőségi szempontból
módosítani és redukálni kell a tanulók speciális szükségletei szerint, amit az egyéni fejlesztési
tervükben rögzítünk.
A tanterv tartalmában, szerkezetében alkalmazkodik az autizmussal élő tanulók fogyatékosságból
eredő speciális szükségleteihez. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és
speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely jellegzetes viselkedési tünetekben
nyilvánul meg.
Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a
rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez
képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a
következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek, okozta elsődleges és
másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem
tünetmentesig, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában
jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a
típusos tünetek.
Az autizmus spektrum zavar gyakran társul egyéb problémákkal, melyek a következőképpen
csoportosíthatók
értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar
beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, egyéb fogyatékosság, fejlődési zavar
viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.
A tanterv kialakításakor figyelembe kell venni azokat a speciális szükségleteket, amelyek minden
érintettnél jelen vannak, valamint a családok igényeit. A helyi tantervek elkészítéséhez szükséges a
helyi igényeket felmérni. A tanterv alapján egyéni fejlesztési programot kell készíteni, amely a
tanuló életkora mellett figyelembe veszi autizmusa súlyosságát, a mentális korát, egyenetlen
képességprofilját.
Az, hogy a tantervben foglaltak milyen keretek között valósulnak meg, számos tényezőtől függ.
Meghatározó ebből a szempontból, hogy a tanulók milyen képességekkel rendelkeznek:
A képességektől függően az autizmussal élő tanulók beiskolázhatóak többségi általános iskolába,
speciális autista csoportba, a társuló fogyatékosságnak megfelelő intézménybe, illetve
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
33
elhelyezhetőek fejlesztő nevelés-oktatást ellátó intézménybe. A tanulók bizonyos hányada otthon
részesül fejlesztésben.
Ez a tanterv elsősorban a speciális autista csoportokban, intézményekben tanulók számára készült.
Az egyes fejlesztési területekre vonatkozó elvek és módszerek, fejlesztő programok felhasználhatók
a társuló fogyatékosságuknak megfelelően beiskolázott tanulóknál.
Az autista tanulók speciális szükségleteinek megfelelő teljes körű ellátás rendkívül költséges,
elsősorban az egyéni fejlesztés szükségessége miatt, és mert csak kis létszámú csoportok
szervezhetőek melyekben, egy időben minimálisan két szakképzett felnőtt jelenléte szükséges.
Tapasztalatunk szerint fontos, hogy egyikük valamilyen pedagógiai (lehetőleg gyógypedagógiai)
alapképzettséggel és autizmus-specifikus képzettséggel is rendelkezzen, másikuk legyen az
autizmus terén képzett asszisztens, vagy gyermekfelügyelő. Ezeknek, az igényeknek teljes körű
kielégítése világszerte problémát okoz. Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy
rendelkezésre áll-e megfelelően képzett szakember. A hiányt nem pótolják, de a tanterv
felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A
tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a pedagógusok kiegészítő képzése.
4.1.2. A tanulók szükségletei
A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg.
A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából
kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:
a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl.
az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya,
legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb
elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,
a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes
hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,
a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet
nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,
az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes
memória közötti szakadékszerű különbségek,
belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a
tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.
Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:
a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,
tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,
jó mechanikus memória
megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,
kitartás,
egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem
szöveges számtan, zene).
Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
34
szenzoros információfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),
figyelemzavar,
utánzási képesség zavara,
percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,
analízis, szintézis műveleteinek problémája,
lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése,
általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,
emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),
nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti
alkalmazással,
a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,
szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,
énkép, én-tudat fejlődésének zavara,
a valóság téves értelmezése, felfogása,
realitás és fantázia összetévesztése,
szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes
utasítások esetén,
képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya,
gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát
viszonyulás a kortársakhoz,
strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák,
félelmek, fóbiák, szorongás.
A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás
akadályozott, ezért az autizmus spektrum zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való
megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.
4.1. 3. A családok igényei
A tanárok érzékenyen vegyék tekintetbe az autizmussal élő gyermeket nevelő család szempontjait,
lehetőséget adva az együttműködésre.
Az egyéni szükségletekhez szabott fejlesztési terv kidolgozásakor maximálisan vegyék figyelembe
a család rövid és hosszú-távú elképzeléseit.
Minden szülő számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjon olyan otthoni és családon kívüli
nevelési helyzetek megoldására, mint az önálló tevékenykedésre való szoktatás, önkiszolgálással
kapcsolatos készségek kialakítása, változások elfogadtatása, a társas viselkedés szabályainak
tanítása, súlyos viselkedésproblémák (agresszió, autoagresszió) kezelése. Az iskolai képzés során
alakuljanak ki olyan készségek, képességek, melyek segítik a felnőttkori társadalmi beilleszkedést.
A szülők segítséget várhatnak abban, hogy megfelelő terápiás illetve nevelési-oktatási módszert
válasszanak gyermekük számára. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok szakmailag felkészültek
legyenek.
4.1.4. Nevelési-oktatási célok
A nevelési-oktatási célokat a tanulók szükségletei és a helyi igények határozzák meg.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
35
A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb
felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.
A fejlesztés fő területei a szociális-kommunikációs képességek, a kommunikáció, a
rugalmas viselkedésszervezés, valamint a kognitív-, önállósággal, önellátással kapcsolatos,
munka- és szabadidős készségek.
Ezek a területek kiegészülnek az egyéni, egyéb járulékos sérülésekkel összefüggő célokkal
is.
A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el.
Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.
4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai
a.) A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása
a következő területeken:
Elemi pszichoszomatikus funkciók
Szenzomotoros készségek
Szociális készségek
Kommunikáció
Kognitív készségek
b.) A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése.
c.) A biztonságérzet kialakítása a fejleszthetőség és az önálló tevékenykedés feltételeként.
d.) Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család
igényeinek messzemenő figyelembevételével.
e.) Az eltérő fejlődésmenetből következő zavaró vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és
kezelése.
f.) A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán
kívüli környezetben.
g.) Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.
h.) A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.
4.1.6. Fejlesztési területek
4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése
Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció, és rugalmas
gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel - az autizmus
mint "szociális fogyatékosság" a legszembetűnőbb. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az
első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent.
Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő
szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
36
A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása
(taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és
fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes
eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt.
A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az
autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermekeket abban, hogy a szociális
készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el, szociális megértésükre alapozva. Ezért a fejlesztés
metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások,
amelyek a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más
fejlesztési módszerekkel is (pl. zenei interakció).
A fejlesztés fő területei:
A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek
A taníthatóságot megalapozó szociális készségek;
A pedagógus segítségének elfogadása.
Más személyek jelenlétének elviselése.
Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.
Az utánzás tanítása.
Önmagáról való tudás;
Személyi adatok megtanítása.
Saját külső tulajdonságok ismerete.
A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének
tanítása.
Annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mi az, amelyet segítséggel képes csinálni, mi
az, amit egyáltalán nem tud.
A kedvelt és elutasított dolgok meghatározása.
Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása.
Saját élmények felidézése.
Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés.
Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása.
A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.
Kapcsolatteremtés, fenntartás:
A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.
Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása.
Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés).
Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés
fenntartása, befejezése stb.
Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai.
Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző
színtereken.(pl. uszodában, üzletekben, járműveken, könyvtárban)
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
37
A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő, megfelelő viselkedés
szabályai.
Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.
Szabadidős készségek
A szabadidős készségek tanításának közös feladatai :
A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és a mentális kornak egyaránt megfelelő
szabadidős aktivitások kiválasztása.
A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása.
A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása.
A tárgyakon való megosztozás tanítása.
A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.
A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai:
A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje.
Önállóan végezhető szabadidős aktivitások.
Eszközök, anyagok kiválasztása.
A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:
A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása.
Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása.
A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása
4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése
A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint
az információcsere eszköze. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara,
hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden
autizmussal élő gyermeknél - függetlenül verbális képességeik színvonalától - elsődleges
fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia
megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív
kommunikációs rendszerek; metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.
Hasonlóan a szociális fejlesztéshez a kommunikációs készségek tanításának metodológiájában is
elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a
gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más fejlesztési
módszerekkel is (pl. zenei interakció).
A fejlesztés területei:
Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken, a megértés és a használat
szempontjából.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
38
A kommunikáció módja, eszköze, vagyis mindaz, amit a gyermek mond, vagy csinál. Tágan
értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek válaszol
az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet befolyásolására. (pl.
dührohamok). A kommunikáció eszközei lehetnek tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek,
beszéd.
Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok stb.
megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és
használat kontextustól függő.
Funkció (utalás, üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás,
figyelemfelhívás, visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció az érzelmekről). A
funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs
készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg.
Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen
körülmények között?
A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.
A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.
A fejlesztés legfontosabb feladatai a felmérés eredményétől függően a következők:
A gyermek az általa megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz
használatát, hogy minél hamarabb sikeres lehessen a kapcsolatteremtésben.
Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása, mely lehet tárgyas, képes stb.
A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése.
A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése.
A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a
környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra serkentse a
gyermeket.
A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető
legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek
új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák.
4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése
Az autizmussal élő gyermekek közel 40%-a valamilyen szintű értelmi sérülésben is szenved. Az
autizmus-specifikusfejlesztési célok mellett tehát az értelmi szintnek, illetve az egyenetlen
képesség-struktúrának megfelelő kognitív fejlesztési célok is szerepet kapnak az oktatás és nevelés
során. A következőkben azon sérült kognitív készségekkel foglalkozunk, amelyek autizmus
specifikusak, illetve gyakran jelennek meg járulékos problémaként.
Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk
jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek
tapasztalhatóak az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek
kialakításának és alkalmazásának területén. Részben e problémák következménye a sérülések
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
39
triásza az autizmusban, azaz a jellegzetes viselkedéses kép. Így természetesen a kognitív fejlesztési
célok erőteljesen befolyásolják a szociális és kommunikációs terület fejlesztését is.
A fejlesztés legfontosabb feladatai:
Jelentés-teli információk kiemelésének elősegítése:
a figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire
lényegkiemelés képességének elősegítése
A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése.
Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása.
Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása lehetőleg abban a kontextusban, ahol azt
alkalmazni kell.
A megtanult készségek általánosítása, alkalmaztatása a lehető legtöbb természetes
élethelyzetben.
Elvont fogalmak, összefüggések (pl. idői, ok-okozati relációk) megértésének elősegítése
4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése
A szenzomotoros készségek sérülése gyakran megjelenik az autizmusban: a problémák részben a
társult fogyatékosságok következményeként jelennek meg, részben az autizmus részjelenségeként.
A szenzomotoros készségek fejlesztése minden tantárgyban megjelenik, és különösen nagy szerepet
kap az Életvitel és gyakorlatok, az Ábrázolás-alakítás és a Mozgásfejlesztés tantárgyakban,
valamint a "Tér- idő szervezése" fejlesztő programban.
Az alábbiakban az autizmussal élő gyermekeknél leggyakrabban megjelenő fejlesztési feladatokat
emeljük ki.
A legfontosabb fejlesztési feladatok a következők:
A testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása, a testélmény fejlesztése.
A testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.
A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása.
Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb, pl.
verbális sztereotípiáit.
4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók
Az autizmusban gyakoriak az evéssel, ivással, alvással, szobatisztasággal kapcsolatos problémák.
Ezek részben az általános fejlődési elmaradással magyarázhatók, részben az autizmusból erednek.
Ilyen jelenség az azonossághoz való ragaszkodás, mely az élet bármely területén jelen lehet.
Az alvással kapcsolatos gyakori problémák:
- A nappal és éjszaka felcserélése.
- Csökkent alvásigény.
- A gyermek csak bizonyos körülmények, feltételek megléte esetén képes aludni.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
40
A szobatisztasággal kapcsolatos problémák:
- Jelentősen késik kialakulása.
- Stresszel járó helyzetekben a gyermek vizeletét, székletét nem tartja.
- A gyermek csak meghatározott körülmények között szobatiszta stb.
Az evéssel, ivással kapcsolatos leggyakrabban megfigyelhető nehézségek:
- Túl sok vagy túl kevés táplálék, folyadék bevitele.
- Rágással, nyeléssel kapcsolatos nehézségek.
- Azonossághoz való ragaszkodás (pl. hely, idő, evőeszköz, személyek, bizonyos ételek,
italok típusa, állaga, színe, hőfoka).
- Étkezési helyzetekben jelentkező viselkedésproblémák.
- Az étkezés tempójával kapcsolatos problémák.
A fejlesztés legfontosabb feladatai:
- A probléma pontos meghatározása, súlyosságának mérlegelése.
- A probléma vizsgálata: Az orvosi okok kizárása, más lehetséges okok felkutatása,
meghatározása.
- Megoldási stratégiák kidolgozása, kivitelezése.
4.1.7. A fejlesztés elvei
A fejlődési szemlélet fontossága
Az autizmus következménye olyan eltérő fejlődésmenet, melyben az egyes fejlődési fokok nem
feltétlenül épülnek egymásra (pl. a nyelvet használó tanulónál a beszéd kialakulását nem előzi meg
a preverbális kommunikáció értése és használata).
Az egyes fejlődési területek között lehetnek szakadékszerű különbségek, de a fejlődési szintek
között, és azokon belül is egyenetlen a fejlődés. Az eltérő fejlődés kompenzálására inadaptív
kognitív stratégiák, viselkedésproblémák alakulnak ki, melyek szakszerű terápiás és oktatási
módszerekkel megelőzhetőek illetve korrigálhatóak.
A tanulók habilitációjának, oktatásának alapja fejlettségük, képességeik részletes ismerete. Az
egyes tanulók képességstruktúrája formális (pl. pszichológiai vizsgálatok az intelligencia mérésére)
és informális felmérésekkel (pl. fejlődési kérdőív és felmérő feladatlapok) ismerhető meg.
Az egyénre szabott felmérések funkciói a következők: Az ép gyermek fejlődésmenetéhez
hasonlítják az autizmussal élő gyermek fejlődését, melynek mentén kirajzolódnak a tanuló erősségei
és gyengébb, illetve hiányzó képességei. Regisztrálja a tanuló önmagához mért fejlődését. A mérés
eredménye irányadó az egyénre szabott tananyag összeállításában, a habilitációs területek
kiválasztásában, az egyéni eszközök és stratégiák meghatározásában és abban, hogy a tanítási célok
fontossági sorrendjét a szülőkkel egyeztetve megállapíthassa a pedagógus. A mérés eredményétől
függően korrigálható az egyéni fejlesztési terv, ellenőrizhető a fejlesztés eredményessége. A
tervezés rövid, közép- és hosszú-távú. A pedagógiai felméréseket tanévenként háromszor szükséges
elvégezni.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
41
Speciális megközelítés a tanításban
Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni tanítási helyzetben történik a szociális és
kommunikációs nehézségek miatt, napi rendszerességgel szervezve.
A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell hinni,
hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a látszat,
hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már tudott.
Ennek leggyakoribb oka, hogy az autizmussal élő gyermek számára a körülmények legkisebb
változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.
A tanításban mindig a meglévő tudást bővítjük egyetlen új mozzanattal.
(egy új szín, forma, mozdulat, stb.)
Az optimális terhelés érdekében a feladatokat a gyermek képességeinek megfelelő lehető
legnagyobb nagyságú lépésekre kell bontani.
A feladatoknak a tanuló szempontjából értelmesnek kell lenniük, ezért az ismereteket lehetőleg
abban a kontextusban tanítjuk, melyben a gyermeknek alkalmaznia kell azokat.
Az elsajátított ismereteket, az új készségeket a lehető legtöbb olyan helyzetben gyakoroltatni kell,
melyben funkcionálisak.
A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk,
melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten-tartása szükséges.
Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek
számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig).
Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el
lehessen hagyni a külső jutalmakat.
Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,
speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.
A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott
fejlesztésével szemben.
Protetikus környezet kialakítása
A környezet térben és időben strukturált, így informálja a tanulót arról, hogy mit, hol, hogyan,
miért, mennyi ideig tegyen, tehet. (Ennek részletes leírása a Tér-idő szervezése című fejezetben
található.)
Beszéd helyett, illetve mellett a gyermek szimbólumszintjének megfelelő vizuális eszközök,
információhordozók alkalmazása szükséges (valódi tárgyak, kicsinyített tárgyak, fotók, képek,
piktogramok, szóképek, stb.).
A tárgyi, fizikai környezet csak a szükséges információkat tartalmazza, segítve ezzel a tanulók
figyelmének fenntartását és a megértést. (Zavaróak lehetnek a fény-árnyék viszonyok, felületek,
mintázatok, színek, szagok, zajok, felesleges dekoráció, kényelmetlen bútorok, váratlan változások,
stb.)
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
42
A pedagógusok tudatosan tervezik kommunikációjuk minden dimenzióját és számolnak azzal, hogy
ők is lehetnek olyan ingerforrás, amely a gyermeket zavarják (pl. sok hangos beszéd, szemüveg,
ékszer, mintás, színes ruha, új frizura, illatok, váratlan változás a viselkedésükben).
4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben
A tanulók csoportja rendkívül heterogén, többségüknél nem alkalmazható a NAT
követelményrendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok kialakításánál a hagyományos
életkori elvtől eltérünk. A rendezőelv az egyes tanulók fejlettségi szintje, mentális kora.
A Kerettantervben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és
redukálni szükséges.
A jelen állapot szerint nincs törvényileg szabályozott Kerettanterv az autizmus spektrumzavarral élő
tanulók számára, így számukra a, „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók
számára” című kerettantervek alapján készült, a 32/2012 EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű
tanulók oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének figyelembe vételével készült tanterv adaptált
változatát használjuk, amely részleteiben megtalálható:
http://www.szalaparti-eger.sulinet.hu/documents/kozeps2016.pdf link alatt
Az egyes műveltségi területekre és tantárgyakra vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési
tervekben kell kimunkálni.
Az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban tarthat sokkal
magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az egyéni fejlesztési
tervben jelennek meg.
4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok
a) Kötelező tantárgyak
Tantárgy 1. évf. 2. évf. 3. évf. 4. évf. 5. évf. 6. évf. 7. évf. 8. évf.
Kommunikáció
4+1 4+1 4+1 4+2 4 4 5 5
Olvasás-írás
2 2 3+1 3+2 4+1 4+1 2 2
Számolás-mérés
2 2 2 2+1 3 3 3+1 3+1
Játékra nevelés
2+1 2+1 2 2
Társadalmi
ismeretek
1 1 2 2
Önkiszolgálás
2+1 2+1
Életvitel és
gyakorlat
2+1 2 2+2 2+2 3+3 3+3
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
43
Környezetismeret
1+1 1+1 2 2
Ének-zene
2 2 2 2 2 2 2 2
Ábrázolás-
alakítás
3 3 2 2 2 2 2 2
Információs
eszközök
használata
1 1
Mozgásnevelés
5 5 5 5 5 5
Testnevelés
5 5
Szabadon
tervezhető
órakeret
3 3 3 4 4 4 4 4
Összesen: 25 25 25 26+1 28 28 31 31
Habilitációs,
rehabilitációs
órakeret
10 10 10 11 11 11 12 12
Összesen: 35 35 35 37 39 39 43 43
4.2.3. Óraterv: időkeretek, óraszámok
A gyermekek rosszul prognosztizálható haladási tempója miatt a tanulócsoportok évfolyam-
összetétele előre nem látható. Az adott tanévre - csoportjaik számának és évfolyam-összetételének
figyelembe vételével - az iskolák maguk készítik el óratervüket.
A gyermekek számára speciális szükségleteiknek megfelelően egyénre szabott napirend készül,
melyben az órák egyéni illetve kiscsoportos, önálló vagy irányított foglalkozások formájában
szerepelnek. Az egyes tantárgyakra, foglalkozásokra, rendelkezésre álló órakeret a tanuló
napirendjében jelenik meg.
Kötelező órák
A fentebb közölt óraszámok az egyes tantárgyak megjelenésének kívánatos arányát mutatják. A
helyi tantervekben, illetve az egyéni napirendek kidolgozásakor ettől a szükségletnek megfelelően
el lehet térni.
A pedagógusok a tanév során a csoportok rendelkezésére álló azonos habilitációs órakeretet a
szükségletektől függően az egyes gyermekek, illetve a tanítási hetek között osztják meg.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
44
Egyéni foglalkozások
A gyermekek speciális szükségletei megkövetelik az egy tanár-egy tanuló formában történő oktatás-
fejlesztés magas arányát. Ezért javasoljuk, hogy az iskolák éljenek az átcsoportosítás lehetőségével
más órakeretek terhére. Mivel a kellő mértékű differenciálás így is csak részben oldható meg, e
szempontok alapján is javasolt a megközelítőleg 1:2 pedagógus-gyermek arány, ha ennek
biztosítását a fenntartó vállalja.
4.3. Mérés és értékelés
4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei
A mérés, értékelés és minősítés alapfunkciója az autizmussal élő tanulóknál eltér attól, amely az
oktatásban megszokott.
A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a
fejlesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát.
Az értékelés és minősítés a tananyagban való előrehaladásról szolgál tájékoztatásul, elsősorban a
szülők számára. A tanulók énképük és önismeretük fejlesztése érdekében szembesíthetők elért
konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen
készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor a gyermekek elért teljesítménye ritkán tudatos
törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek,
tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs
bázisnak köszönhető.
Sérülés-specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont
szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. A konkrét,
azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, informatív, ezért az egyéni képességeknek
megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértékelés, önkontroll kialakításában. A
visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a tanuló számára, hogy miként
lehetne sikeresebb.
Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és
hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.
Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. Fejlődési
Kérdőív, megfigyelés).
Szöveges értékelést kell készíteni a tanulók teljesítményének minősítésére, félévkor és a tanév
végén, mind a 8 évfolyamon.
Ezen túlmutatóan a minősítés helyi fokozatai a tanév végi Bizonyítványban :
kiválóan megfelelt
jól megfelelt
megfelelt
gyengén felelt meg
A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben
meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
45
A szöveges értékelés mellett a 6. évfolyamtól kezdődően megjelenik a törvény által előírt
érdemjeggyel történő minősítés olvasás-írás és számolás-mérés tárgyakból.
A tanuló az iskola magasabb évfolyamába akkor léphet, ha az adott évfolyamra előírt minimális
teljesítményeket elérte. Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely
vizuális segédeszköz alkalmazásával éri azt el. A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés
mellett minden esetben a gyermek adott félévi előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai
jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát és eredményeit.
4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei
Az autizmussal élő tanulók számára az iskolai normák, elvárások felismerése és alkalmazása -
sérülésükből fakadóan - akadályozott. A magatartás és a szorgalom értékelésének törvénybeli
kötelezettsége csak sajátos tartalommal valósulhat meg.
4.4. A taneszközök kiválasztásának elvei
A tanulók számára a speciális szükségleteknek megfelelően egyénre szabottan kell megválasztani a
tankönyveket és a taneszközöket. Az ép és a fogyatékos tanulók számára készült taneszközök,
tankönyvek egyaránt felhasználhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek
konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél több valósághű képet.
Szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a taneszközöket. Az egyes
tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos tárgyakat kell használni.
Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak legyenek.
4.5. Tantárgyi tantervek
A tantárgyi tantervek részleteit a „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók
számára” című kerettantervek alapján készült Kerettantervünk tartalmazza / http://www.szalaparti-
eger.sulinet.hu/documents/kozeps2016.pdf/, amelyet az egyes tanulók számára adaptálunk az
egyéni fejlesztési tervben feltüntetett tartalommal.
4.6. Autizmus specifikus tartalom
Tér-időszervezés
Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak
térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy
percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémáik vannak a nyelvi megértés terén, a
sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában,
személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és
félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a
kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
46
A tér-idő szervezés tanításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése
speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére
támaszkodik.
A tér-idő szervezés, illetve a környezet adaptálása a tanuló speciális igényeihez, a fogyatékos
készséget pótló, protetikus jellegű környezet kialakítása.
A tér-idő szervezése az iskolai, illetve ideálisan az otthoni, kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés
teljes ideje alatt használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló
fejlődését követve változik.
Feladatok:
a.) A speciális, részben egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése,
kialakítása.
b.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan.
c.) A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon, hogy számára jól érthetően előre
jelezzük az aktivitásokat.
d.) A viselkedésproblémák megelőzése.
e.) A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.
f.) Változatos tevékenykedés kialakítása.
g.) Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása.
h.) A tér és idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról,
hogy:
- mit kell, illetve lehet csinálni
- hol történnek az egyes tevékenységek
- mennyi ideig tartanak
- mi lesz a következő tevékenység
- hogyan kell egy tevékenységet elkezdeni, befejezni
- szóképeket ismerő vagy olvasni tudó gyermekek számára a tárgyak nevét, bizonyos állandó
információkat hordozó feliratok adnak további támpontokat.
A protetikus környezet elemei:
A fenti kérdésekre a tér strukturálásával, a napirenddel (tér-idő strukturálásával), folyamatábrákkal,
munkaszervezéssel, munkarenddel és egyéb vizuális információhordozókkal adható válasz.
A tér-idő szervezése program a következő témaköröket foglalja magába:
Napirend, napirendhasználat
A napirend használat tanításának elengedhetetlen feltétele a tér strukturálása, amely fizikailag (pl.
bútorokkal) és vizuálisan (pl. képekkel, színekkel) kijelölt egyértelmű helyszíneket jelent.
Egyértelmű helyszíneket kell kijelölni az étkezéshez, a munkához és tanuláshoz, a szabadidő
eltöltéséhez, az önkiszolgálási feladatokhoz. Szükség lehet a vizuális és akusztikus, illetve egyéb
zavaró ingerek minimalizálására a gyermekek szükségleteinek megfelelően.
A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen
sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Az idő múlását és beosztását láthatóvá teszi.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
47
Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő
személyek nevét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez
igazodva.
Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe
venni:
- A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó forma kiválasztása. Ennek
alapján a napirend lehet tárgyas, képes és írott. Tárgyas: a gyermek képességeitől függően
alkalmazhatóak az aktivitásokban használt konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú
tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend tanításának alapfeltétele, hogy a
gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a
tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni
arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel, képet képpel egyeztet. Írott: Szóképek, feliratok.
Alkalmazásakor meg kell győződni arról, hogy a gyermek az egyes aktivitásokat és leírt
nevüket képes összekapcsolni. Olvasni tudó vagy bizonyos tanult szóképeket teljes
biztonsággal felismerő gyermekeknél használható.
A gyermek számára átlátható időtartam beosztása, előre jelzése.
A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:
- csak a soron következő tevékenységet jelzi
- két egymást, követő aktivitást jelez előre
- néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden
- a nap teljes programja előre látható
- heti időbeosztás készíthető
A napirend elhelyezése segítse az önálló használatot.
Ennek alapján a napirend elhelyezése:
- fix (pl. falra rögzített)
- mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak)
Tevékenységszervezés
- A tevékenységszervezés tanításakor a legfontosabb cél vizuális segítséggel és
információkkal helyettesíteni a tanári segítséget, pótolni a hiányzó készségeket a lehető
legnagyobb önállóság elérésének érdekében.
- A tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét tárgyak sorba rendezésével,
folyamatábrákkal, folyamatleírással segíthetjük felidézni. A folyamatábrák, leírások az
egyes tanulók igényeihez igazodnak és minden olyan információt, tartalmaznak, mely az
adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.
- A munkaszervezés segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében.
Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan
kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a
feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a tanuló számára, hogy megtanulja és elfogadja
a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab,
befejezett feladat készül.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
48
- A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a
feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek
a feladatokhoz).
- A munkavégzés helyszíne nem csak a munkaasztal lehet, hanem bármely terület, ahol
önálló, szervezett munkavégzés folyik. E helyszíneken is érvényesülnie kell a
munkarendnek és a munkaszervezési szempontoknak.
A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető
önálló munka, az ún. "kódos munka" rendszerén keresztül.
Munkarend
Megmutatja a tanulónak, hogyan jut hozzá a feladathoz, és mennyi ideig végzi azt.
A munkarend rutinja az alábbi lépésekben fejlődik:
- A pedagógus a munkaasztalnál egyesével adja a feladatot balról, és veszi el jobbról.
- Az elvégzendő 2-3 feladat a munkaasztal bal oldalára van készítve, ahonnan a gyermek
elveszi, elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helye teszi.
- Az elvégzendő 2-3 feladat a tanulótól balra, ülőhelyzetben elérhető polcon van, ahonnan
fentről lefelé elveszi, elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi.
- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van. A tanulónak fel kell
állnia ahhoz, hogy a feladatot elvegye. A feladat dobozát a munkaasztalhoz viszi, elkészíti,
majd jobbra, a kijelölt helyre leteszi. Ezt a műveletsort addig végzi, amíg a polcról el nem
fogynak a dobozok.
- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van, melyen csak az ő
feladatai találhatók. A feladatokat jelkártya-párok segítségével veszi el a polcról, amelyek
egyik párja az adott feladat dobozán van, a másik pedig a tanuló asztalára, vagy az asztal
melletti falra van készítve. A tanuló egyesével viszi a kártyáit a polchoz, megkeresi azt a
dobozt, amelyen a kártya párja van, a kezében lévőt a polcra illeszti, a dobozt az asztalához
viszi, ahol elkészíti a feladatot. A feladat befejezése után a dobozt visszaviszi a helyére.
- - A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról
veszi el, ahol a sajátjain kívül még néhány, a csoportban használt feladat is megtalálható.
- A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról
veszi el, ahol a sajátjain kívül a csoportban használt összes feladat megtalálható.
Munkaszervezés
Megmutatja a tanulónak, hogy milyen műveleti sorrendben kell elvégeznie a feladatot.
A feladatokat egyenként dobozokban tartjuk. A dobozokban a következőképpen szervezett
feladatok találhatók:
- A doboz két rekeszre van osztva. A bal oldali rekeszből a jobboldaliba kell helyezni a
feladattípusnak megfelelően az eszközöket. A doboz elhelyezését segíti a doboz aljának bal
oldalán, illetve az asztalon elhelyezett tépőzár.
- A dobozban 3 vagy több rekesz van. Az ilyen típusú szervezés használható szortírozás,
szerelés, egyeztetés (tárgy tárggyal, tárgy képpel, kép képpel, szín, forma, nagyság, anyagi
minőség, szag, súly, hangerő, ízek, stb. szerint), csomagolás, irodai munka feladatainak
elvégzésekor. A tanuló a feladatokat tárgyas vagy képes utasítással is végezheti.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
49
- Alaplapos szervezés: Az eszközök a dobozban, a feladat típusának megfelelően lépésekre
bontva, külön tálkákban (zacskókban, borítékokban, stb.) találhatók. A dobozban van a
munkaszervezést segítő alaplap, melyre forma, szín vagy szám szerinti egyeztetéssel
helyezhetők el a tálkák, ezek segítségével helyes sorrendben végezhető el a feladat.
- Az alaplap elhelyezését az asztalon tépőzár vagy jelzés segítheti.
A "kódos munka" tényezői
Feladatok száma
A feladatok száma 1-től 5 - 6 feladatig emelkedhet. A rutin megszerzésének idején 3-4 feladatot
adunk a tanulónak, majd a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának
függvényében határozzuk meg a feladatok számát.
Amikor a gyereknek már nem okoz nehézséget a feladatváltás, illetve kitartóan, folyamatosan képes
dolgozni, lehetőségünk van arra, hogy egyetlen, a munkaidő egészét kitöltő feladatot adjunk.
Feladatváltás
A tanuló az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda az
asztalára) elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta.
Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a jelkártyák el nem fogynak az
asztaláról.
Feladatvégzés időtartama
Az 1. évfolyamban egy ülésben 5-6 perc lehet, majd az évek során eljuthatunk a 45 percig tartó
folyamatos munkavégzéshez.
Feladatok típusai
A gyermeknek az intellektuális szintjének és a finommotoros készségének megfelelő feladattípusok
adandók.
Egyeztetés: tárgyas, képes, funkció szerinti.
Szortírozás: különböző szempontok szerinti válogatás.
Szerelés: konstruálás.
Csomagolás: különböző csomagolástechnikák
Irodai munka: eszközhasználat, munkafolyamat.
Sorrendbe rakás: tárgyaknak, események képeinek adott szempont szerinti sorrendbe rakása.
A feladatvégzés során elkövetett hibák
A munkavégzés során ejtett hibákat azonnal korrigáltatnunk kell a tanulókkal, hogy elkerüljük a
hibás megoldások rögzülését.
A munkavégzés közbeni viselkedés
A tanuló a helyén ülve csendben, kizárólag a feladatára figyelve, a munkaszervezésnek megfelelően
dolgozik. Szükség esetén segítséget kér, jelzi, ha elkészült.
Cél, hogy a felsorolt tényezők legalább egyike mérhetően fejlődjön. Vigye munkaasztalához a
feladatait, kitartóan, minél kevesebb hibával dolgozzon. Különböző típusú feladatokat önálló
feladatváltással, balról jobbra dolgozva, alaplap és/vagy egyéb vizuális segítség használatával
készítsen el.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
50
4.7. "Babzsák"- Babzsák Fejlesztő Program
A "babzsák" játékos autizmus specifikus, kiscsoportos szociális-kommunikációs fejlesztő program,
mely elnevezését az ismert eszközről kapta. Csoportos foglalkozás, amely átmeneti helyet foglal el
az egyéni fejlesztés és a klasszikus frontális tanítási szituáció, illetve a természetes élethelyzetek
között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát elsősorban a különböző társas helyzetekben való
részvételt alapozzák meg.
A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs
készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák
eszköz használatának segítségével.
Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet és élvezetes, játékos helyzetet
biztosít a hatékony tanuláshoz.
A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó
kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:
- a hallgató-beszélő szerep váltakozásának,
- a figyelem-fókusz váltakozásának,
- a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának,
- a szociális interakció kezdetének jelölése tanár és tanuló között, stb.
A babzsák használatára az interakciók szabályozásában a fejlesztés elején mindenképpen szükség
van, majd a készségek fejlődésével párhuzamosan törekedni kell az eszköz elhagyására, hogy a
tanultakat egyre természetesebben, mindennapi élethelyzetekben alkalmazzák a tanulók.
Fejlesztési feladatok
Alapvető szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:
- figyelem,
- várakozás,
- sorra kerülés kivárása,
- testi közelség, testkontaktus elviselése
- közös tárgyra irányított figyelem,
- preverbális készségek: szemkontaktus és mutatás használata a szociális kommunikációban,
- a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)
funkcionális használatának tanítása,
- a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése
a tanuló saját szintjén.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
51
Komplex, magasabb szintű szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:
- a tantárgyakban és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,
ismétlése, szinten tartása,
- utánzás tanítása,
- figyelem a beszédpartnerekre,
- önmagáról és másokról való ismeretek tanítása,
- információ és tapasztalatcsere tanítása,
- szociális megértés, a "tudatteóriával" kapcsolatos készségek fejlesztése,
- a metakommunikáció megértésének fejlesztése,
- kritika és önkritika,
- önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása,
- a tanult szabályok általánosítása stb.
Tréning-helyzet
- Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a
foglalkozás. A "játékvezető", aki eleinte tanár, de később lehet tanuló is, szemben ül a
résztvevőkkel.
- A résztvevők: maximum 5-8 tanuló, minél homogénebb kognitív és egyéb készségszinten.
Játékvezetők és segítők (számuk a csoport szintjétől, a tanulók számától és attól függ, hogy
a program melyik szakaszában vannak).
- A foglalkozások rendszerint 15-30 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.
- A foglalkozások menetét merev szabályok határozzák meg, melyek a tanulók számára a
helyzet megértését, a kiszámíthatóságot teszik lehetővé. A szabályok pontosan
meghatározzák az összes résztvevőtől elvárt viselkedéseket, cselekvéseket, a viselkedés
következményeit, a feladatot és végrehajtásának módját, időtartamát, az egyes tanulók
képességeinek megfelelően differenciálva, az események sorrendjét, az egyéni értékelés
szabályait.
Eszközigény
- Annyi babzsák, ahány résztvevő van.
- A feladatokhoz szükséges eszközök, pl. képek, tárgyak.
- Egyéni emlékeztető kártyák, melyeken viselkedési szabályok vannak az önkontroll
segítéséhez.
- Egyéni jutalmazási rendszerhez szükséges eszközök (amennyiben szükség van erre).
A program felépítése
A program moduláris, a feladatokat a csoport tanulóinak szükségleteihez alkalmazkodva kell
összeállítani az előző foglalkozásokra, a napi aktualitásokra és a tantárgyakban tanultakra építve.
Az egyes feladattípusok bővíthetőek vagy egyszerűsíthetőek az egyes tanulók képességeinek
megfelelően. A program módot ad a differenciálásra csoporton belül és tanulócsoportok között
egyaránt.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
52
Társas viselkedés fejlesztése
A „Társas viselkedés fejlesztése” program azoknak a csoportos foglalkozásoknak a gyűjteménye,
melyeket az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájában szerveztek az elmúlt években. Egy
fejlesztő programban való leírásukat az teszi indokolttá, hogy cél-és feladatrendszerük, valamint
tervezésük módja csaknem azonos. Természetesen a felsorolt fejlesztési feladatok nem egyformán
hangsúlyosak az egyes foglalkozás-típusokban.
A foglalkozások tartalma elsősorban a tantárgyi tantervekből származik.
A következő csoportos foglalkozások megszervezése ajánlott:
1. Közös játék
2. Közös tanulás
3. Közös kézimunka
4. Ünnepek
A felsorolt csoportos foglalkozások egymástól függetlenül, illetve párhuzamosan is szervezhetők az
egyes gyermekek, ill. tanulócsoportok szükségleteinek megfelelően.
A program a „Babzsák” fejlesztő programhoz hasonlóan a társas helyzetekben való részvételt
alapozza meg, ezért cél-és feladatrendszerük csaknem azonos.
A program célja, hogy elősegítse a társas helyzetek gyakorlását, a részvétel szabályainak
megtanulását, mivel az autizmussal élő gyermekek spontán nem, vagy nem megfelelően vesznek
részt azokban.
A fejlesztés során a társas helyzetek szabályos sémát követnek, így érthetővé és élvezhetővé válnak
a résztvevők számára.
A program feladata, hogy az egyes tanulókat egyéni képességeikhez mérten a lehető legmagasabb
szintre juttassa el a csoportos helyzetekben való részvétel terén.
A csoportos helyzetek alaptípusai (nehézségi sorrendben):
1. A csoport tagjai egy térben tartózkodnak
2. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek, de saját eszköz-készlettel
3. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek és megosztoznak az eszközökön
4. A csoport tagjai együtt dolgoznak, játszanak azonos eszközzel, várakozniuk kell a sorra
kerülésre
5. A csoport tagjai versengenek egymással az adott aktivitásban
6. A csoport tagjai együttműködnek (kooperálnak) valamely közös cél érdekében
A felsorolt csoportos helyzetek során a következő képességek egyénre szabott fejlesztésére nyílik
lehetőség:
- testi közelség elviselése
- a figyelem fejlesztése
- a várakozásra való képesség fejlesztése
- sorra kerülés kivárása
- közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése
- a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)
funkcionális használatának tanítása
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
53
- szociális rutinok tanítása
- a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése
a tanuló saját szintjén
- együttműködés valamilyen közös cél elérése érdekében
- a tantárgyakban, és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,
ismétlése, szinten tartása
- figyelem a partnerekre
- szerepcsere
- frontális utasítások megértésének fejlesztése
- énkép és önismeret fejlesztése
- más személyekről való tudás bővülése
- a metakommunikáció megértésének fejlesztése
- önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása
- osztozás az eszközökön
A foglalkozások tervezése, szervezése:
A csoportos foglalkozások tervezésének, megszervezésének legfontosabb előfeltétele, hogy a
pedagógus gyermekenként előre ismerje a következő tényezőket:
- Mennyi ideig képes a gyermek részt venni az adott foglalkozáson.
- Milyen létszámú csoporttal képes együtt dolgozni, kik azok a társak, akiket tolerál.
- Szükséges-e, és ha igen, milyen vizuális segítség teszi lehetővé az önálló részvételt.
- Motivált-e a gyermek a részvételre, ill. külső jutalmakkal érdekelté tehető-e a foglalkozáson
való részvételben.
- A kommunikáció használat és megértés milyen színvonala várható el a gyermektől.
- Milyenek a gyermek finommotoros és kognitív képességei.
- Hol tart a gyermek az egyes tantárgyak tananyagában.
- Melyek a szociális-kommunikációs készségek terén meghatározott aktuális, rövid-távú
célkitűzések.
- Melyek a viselkedés-problémák megelőzésének, kezelésének aktuális technikái.
- Van-e a gyermek számára szorongást okozó eleme az adott csoportos foglalkozásnak.
A fenti kérdések számbavétele után a pedagógusok már össze tudják állítani a csoportokat
homogenitásra törekedve.
A foglalkozások vezetőjén kívül kellő számú felnőtt segítő jelenléte is szükséges lehet.
Az egyes csoportos foglalkozások jellemzői
Közös játék
A közös játék megszervezésére akkor kerülhet sor, ha legalább két tanuló képes arra, hogy a
játékszabálynak megfelelően vegyen részt ugyanabban az egyszerű társasjátékban. A részvétel
szociális-kommunikációs, kognitív és motoros feltételei egyéni fejlesztés keretében
megteremthetők. A tanárok szerepe a játék során lehet modell vagy segítő.
A távlati cél az, hogy fokozatosan kivonódjanak a játékból a felnőttek, és a közös játék spontán
választott szabadidős aktivitássá váljon a tanulóknál.
A fejlesztési feladatok közül a sorra kerülés kivárása, a megszólítás, a szerepcsere, figyelem a
partnerre, önkontroll (pl. vesztés esetén), szabálytartó viselkedés emelendők ki.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
54
Ajánlott játékok:
Képes lottó
Memória-játék
Szín, formaegyeztető játékok
Dominó
Egyszerű dobókockás játékok
Ki nevet a végén
Autós, szám stb. gyermekek számára készített kártyajátékok
Sakk
Kérdezd meg, ki az!
Közös tanulás
A foglalkozás megszervezése rendkívül fontos azon tanulók esetében, akiknél felmerül az
integráció lehetősége, mert így gyakorolhatják a tanórai viselkedés legfontosabb szabályait. A
speciális csoportban maradó gyermekeknél többek között a tanultak általánosítása és a szabálytartó
viselkedés kialakítása miatt hasznos a közös tanulás. Az alaphelyzet a klasszikus frontális
osztálytermi helyzethez hasonlít, de új ismeretek tanítására nem kerül sor. A közös tanulást vezető
tanár (begyakorlott csoportnál lehet a vezető gyermek is) minden esetben frontális instrukciókat
alkalmaz, az értelmezésben szükség esetén egy másik tanár segít. A feladatok kapcsolódhatnak
adott tantárgyhoz, és/vagy a mindennapi élményekhez, történésekhez.
A fejlesztési feladatok közül a figyelem, sorra kerülés kivárása, frontális utasítások követése,
önkontroll, viselkedés-szabályozás, saját teljesítmény értékelése, összehasonlítása a társak
teljesítményével, megfelelő szociális rutinok gyakorlása, szabálytartó viselkedés, a tantárgyak
keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása, ismétlése, szinten tartása, közös tárgyra
irányított figyelem fejlesztése, a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív
kommunikáció) funkcionális használatának tanítása, információ megtartása és megosztása
emelendők ki.
A közös tanulás során ajánlott feladattípusok:
Állítások igazságtartalmának megítélése
Hiányos szavak, mondatok befejezése
Találós kérdések, rejtvények
Fejszámolás
Tollbamondás
Kérdések mindennapi eseményekkel vagy konkrét programokkal kapcsolatban
Csoportosítások különböző szempontok szerint
Jellemző tulajdonságok gyűjtése tárgyakról, személyekről stb.
Közös kézimunka
A közös kézimunka foglalkozás során a csoport készíthet egy közös munkadarabot, vagy azonos
instrukciók alapján ki-ki saját feladatán dolgozhat. A foglalkozás témája kapcsolódhat aktuális
élményekhez, eseményekhez, ünnepekhez, készülhet használati tárgy vagy ajándék stb., de új
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
55
technika tanulása nem lehet cél. A foglalkozást egy tanár vezeti, kellő számú segítő felnőtt
bevonásával.
A fejlesztési feladatok közül a figyelem, együttműködés a közös cél érdekében, frontális utasítások
követése, önkontroll, megfelelő szociális rutinok gyakorlása (pl. kérem szépen, köszönöm),
osztozás eszközökön, szabálytartó viselkedés, közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése, a
kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció) funkcionális
használatának tanítása emelendők ki.
Ünnepek
Az ünnepek közül a születés-és névnapokkal kapcsolatos események válnak leghamarabb érthetővé
a gyermekek számára, a szimbolikusabb jelentések megértését kívánó társadalmi ünnepek gyakran
nagyon mechanikusan, formálisan közelíthetők csak meg. Az ünnepek előkészítése nagy
körültekintést követel a tanároktól, mert számos olyan mozzanatot tartalmaznak, melyek
szokatlanok, esetleg ijesztőek lehetnek a gyermekek számára. Az előkészítés legfontosabb eleme a
gyermekek felkészítése a változásokra, különlegességekre, szokatlan tárgyakra, ismeretlen
személyekre. A közös ünneplés előtt rendkívül fontos az időtartam és az események pontos
forgatókönyvének, valamint a viselkedésproblémák megelőzésének megtervezése, mert a
különleges események nagyon nehezek lehetnek egyes tanulóknak.
A fejlesztési feladatok mindegyike megjelenik az ünnepek kapcsán. A személyes ünnepek nagy
előnye, hogy megköveteli mások szempontjainak figyelembe vételét.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
56
5. Helyi tanterv autizmus spektrum zavarral élő, ép értelmű tanulókat nevelő-
oktató általános iskola számára
Központi, autizmus specifikus kerettanterv nincs kidolgozva ép intellektussal rendelkező
tanulók részére, ezért az általános iskolai kerettantervet adaptáltuk, az autizmus
súlyosságnak figyelembe vételével, egyénre szabott cél és feladatrendszerrel, kísérleti jelleggel.
A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az intelligenciát és a nyelvi
képességeket egyaránt figyelembe kell venni. A tananyagot mennyiségi és minőségi szempontból
módosítani és redukálni kell a tanulók speciális szükségletei szerint. A tananyag kiválasztásának
legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló
túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert a tipikusan
fejlődő gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az
autizmussal élő gyermek számára nehéz tananyagot jelent.
Az autizmussal élő tanulók oktatásának követendő szempontja az életkori csoportokban történő
fejlesztés megtartása mellett a tanulók egyéni haladási üteméhez igazodó, az önmagához mért
fejlődést értékelő, sikerélményt biztosító, a reális életlehetőségeket folyamatosan szem előtt tartó
oktatás, nevelés, képzés. Tanulóink egyéni fejlesztési terv szerint tanulnak, a foglalkozások egyéni
és kiscsoportos formában szerveződnek.
A tananyag kiválasztásában és elrendezésében figyelembe kell venni, hogy a foglalkozások célja
lépésről lépésre a károsodásokból eredő lemaradások csökkentése a meglévő képességekre építve,
tanórai keretek között, figyelembe véve a harmonikus személyiségfejlődés igényeit. Fontos a
folyamatos ismétlés, gyakorlás, nagy szerepe van a tevékenységek életközegben való
alkalmazásának, a cselekvésbe ágyazott ismeretszerzésnek. A tantárgyak tananyagánál a fő
hangsúly nem a műveltségátadáson van, hanem azon komplex képességek, készségek,
kompetenciák kialakításán, amelyek elősegítik az alapvető fejlesztési célok megvalósítását.
A tananyag egyénre szabott elsajátíttatása mellett kiemelt feladatunk a kommunikációs-szociális
készségek, valamint a viselkedésszervezés fejlesztése.
Az autizmus spektrumzavarral élő tanulók fejlesztése szempontjából a legoptimálisabb tanórai
időkeret 30 perc.
A tanulók értékelése, első és második tanév félévében és tanév végén: szöveges értékelés. Második
tanév végétől érdemjegyekkel történik.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
57
5.1 A választott kerettanterv megnevezése
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. § 2/2005. (III.1.) O.M. rendelet 8. szakasz:
Az autizmus-spektrum zavarral élő tanulók iskolai fejlesztésének elvei.
5.2. A választott kerettanterv feletti óraszám Kötelező tárgyak és minimális óraszámok az 1-4. évfolyamon
Tantárgyak 1. évf. 2. évf. 3. évf. 4. évf.
Magyar nyelv és
irodalom
7+1 7+1 6+1 6+1
Idegen nyelv
- - - 2
Matematika
4 4 4+1 4+1
Erkölcstan
1 1 1 1
Környezetismeret 1
1 1 1
Ének-zene
2 2 2 2
Vizuális kultúra
2 2 2 2
Technika életvitel
és gyakorlat
1 1 1 1
Testnevelés és
sport
5 5 5 5
Művészet
+1 +1 +1 +1
Szabadon
tervezhető
órakeret
2 2 3 3
Rendelkezésre
álló órakeret
25 25 25 27
5.3. Az oktatásban alkalmazható tankönyvek és taneszközök kiválasztásának elvei
Az ép intellektussal rendelkező, autizmus spektrum zavarral diagnosztizált tanulót is speciális
szükségleteinek megfelelően kell ellátni. Ez csak a differenciált tanításszervezés elvének
alkalmazásával érhető el. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, és a
gyermek személyisége szabja meg, hogy milyen keretek között lehet a legmegfelelőbben speciális
ellátását biztosítani. A tanulók számára egyénre szabottan kell megválasztani a tankönyveket és a
taneszközöket. A tankönyvlistán szereplő tankönyvek közül a normál tanterv szerint készültek
használhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek konkrét tartalmúak, jól
variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél több vizuális segítséget. Az egyéni
szükségletekből adódóan szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a
taneszközöket. Az egyes tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos
tárgyakat kell használni. Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak legyenek.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
58
A kiválasztás elvei:
Feleljenek meg a gyermek/tanuló egyéni szükségleteinek, tanulási stílusának és
szimbólumszintjének.
- A taneszközök minősége, megjelenése legyen alkalmas a tanulók esztétikai érzékének
fejlesztésére.
- A tanulnivalót az eredményes elsajátításhoz szükséges részletességgel tárgyalják.
- Változatos, többféle munkaformát (egyéni, páros, kiscsoportos) alkalmazó feladataik tegyék
lehetővé a képességfejlesztést és a differenciált oktatást.
- A tantárgyi integráció megvalósításával fektessenek hangsúlyt több kompetenciaterület
fejlesztésére is.
- Kezeljék kiemelten a vizuális elemeket. Képeik, ábráik segítsék a nyelvi információk megértését,
gazdagítsák azok tartalmát.
- A taneszközök lehetőleg legyenek egymásra épülő tantárgyi rendszerek, tankönyvcsaládok,
sorozatok tagjai, amelyekhez megfelelő nyomtatott kiegészítő taneszközök állnak rendelkezésre.
5.4. A Nemzeti alaptantervben meghatározott pedagógiai feladatok helyi megvalósítása
2011 évi CXC törvény a nemzeti köznevelésről 31. A tanulók kötelességének teljesítése 57§ (1),
(3).
Az 1-2. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása
Az alsó tagozat első két évében a tanulók között tapasztalható különösen jelentős egyéni
fejlődésbeli különbségek pedagógiai kezelése. Az második ill. negyedik osztály végén attól
függően, hogy a gyermek hogyan teljesítette a minimális követelményeket a tantestület javasolja a
gyermek értelmi szintjének megfelelő kerettanterv szerinti továbbhaladást, illetve kérheti a tanuló
Szakértői Bizottság általi felülvizsgálatát.
A 3-4. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása Az alsó tagozat harmadik-negyedik
évfolyamán meghatározóvá válnak az iskolai teljesítmény-elvárások által meghatározott tanítási-
tanulási folyamatok. Fokozatosan előtérbe kerül a NAT elveiből következő motiválási és a
tanulásszervezés folyamat.
Az 5-6. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása A felső tagozaton folyó nevelés-oktatás
feladata elsősorban a sikeres iskolai tanuláshoz, a tanulási eredményességhez szükséges
kulcskompetenciák, képesség-együttesek és tudástartalmak megalapozásának folytatása.
A 7-8. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása
A felső tagozat hetedik-nyolcadik évfolyamán folyó nevelés-oktatás alapvető feladata - a változó és
egyre összetettebb tudástartalmakkal is összefüggésben - a már megalapozott kompetenciák
továbbfejlesztése, bővítése, az életen át tartó tanulás és fejlődés megalapozása, valamint az, hogy
fektessen hangsúlyt a pályaválasztásra, pályaorientációra.
5.5. A választható tantárgyak, foglalkozások és a pedagógusválasztás szabályai
Az autizmus spektrum zavarral élő tanulók nevelése-oktatása egyéni felmérés és fejlesztési terv
alapján történik, mely tartalmazza az erősségeknek, érdeklődésnek megfelelő területeket is. A
kötelező és habilitációs, rehabilitációs órák, a napközi a teljes iskolában töltendő időt kitöltik.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
59
Választható foglalkozásként igény szerint kiscsoportos fejlesztés igénybe vételére van lehetőség:
- állatterápiás foglalkozás
- babzsákos foglalkozás
- alapozó terápia
A pedagógusválasztás szabályai:
A gyógypedagógusok végzettségüknek, munkakörüknek, munkabeosztásuknak megfelelően látják
el feladataikat. Különös figyelmet kell fordítani arra, hogy a tanulók ne váljanak személyfüggővé,
tehát ne csak az egyéni fejlesztést végző szakemberrel kommunikáljanak, működjenek együtt, de a
megfelelő állandóságot is biztosítani kell számukra. Az adott csoport kéttanáros modell szerint
működik, melyben egy tanító és egy gyógypedagógus tartják az órát. Munkájukat gyógypedagógiai
asszisztensek segítik.
5.6. A tanulók esélyegyenlőségét szolgáló intézkedések
A tanulók esélyegyenlőségének biztosításával kapcsolatos alapelvek
- A tanulók bárminemű, különösen nemük, koruk, családi állapotuk, nemzetiségük, fajuk,
származásuk, vallásuk miatti hátrányos megkülönböztetésétől való tartózkodás.
- A hátrányos megkülönböztetés minden eszközzel való megelőzése és megakadályozása, kivéve
az oktatás jellegéből vagy természetéből egyértelműen következő, szükséges megkülönböztetés
eseteit.
- A tanév alatti értékelés során az egyéni fejlesztési tervben foglaltak elsajátításához szükséges
készségek, képességek, jártasságok, tárgyi tudás minősítése az egyedüli szempont.
- Befogadó, diszkrimináció-mentes légkör biztosítása a tanulók számára.
- A tanulók emberi értékeinek, méltóságának, egyediségének tiszteletben tartása.
5.7. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái
Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont
szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az
értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy
milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.
A beszámoltatás, számonkérés célja
- Az egyéni fejlesztést végző gyógypedagógus és a szakmai team tájékozódjon arról, hogyan
sikerült a tanulóknak elsajátítaniuk az egyéni fejlesztési tervben/helyi tantervben foglaltakat. Ennek
tükrében kell kiegészítenie, korrigálnia további fejlesztő munkáját.
- A szülő kapjon visszajelzést arról, hogy a tananyag elsajátításában, illetve az egyes fejlődési
területeken milyen szinten tart gyermeke.
- Segítse elő a tanulói önértékelés fejlődését.
Feladata:
Az egyéni fejlesztési tervben meghatározott tartalmak elsajátításának és gyakorlati alkalmazásának
segítése.
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
60
Követelményei:
- Folyamatosnak, rendszeresnek kell lennie.
- Legyen személyre szabott.
- Legyen lehetőleg változatos, többféle módszert alkalmazó.
- Módját, módszereit a tanulók egyéni fejlődését és életkori sajátosságait figyelembe véve kell
megválasztani.
- A tanulási folyamatot hassa át a tanulók önellenőrzése, önértékelése.
5.7.1. Írásbeli feladatok értékelése
Írásbeli felelet, egyénre szabott feladatlap kitöltése
5.7.2. Szóbeli értékelés
Kérdezés (verbálisan vagy AAK segítségével)
5.7.3. A teljesítménymérés és értékelés/számonkérés fajtáinak szerepe az értékelésben
Diagnosztikus értékelés célja a helyzetfeltárás, eredményei alapján a gyógypedagógus megtervezi a
további fejlesztést, a hiányosságok pótlását.
Lehetőségei:
- Év eleji tudásszint mérések.
- Egyes témakörök előtt előzetes tudás felmérésére szolgáló mérések.
Formatív értékelés
Célja a tanuló aktuális tudásának visszacsatolása, az arról való tájékoztatás. Érdemjeggyel, illetve,
az egyes tanulók számára motiváló visszajelzés segítségével értékeljük.
Formái:
- önálló feladatmegoldás értékelése
- csoportmunkák értékelése,
- órai beszélgetések értékelése (kérdések-feleletek)
- a tanuló által készített produktumok: rajz, vizuális munka értékelése
Szummatív értékelés
Célja egy hosszabb folyamatot lezáró minősítés.
Formái:
- félévi szöveges/érdemjegy
- év végi szöveges /érdemjegy értékelés
Az érdemjegyek és osztályzatok a következők:
jeles (5), jó (4), közepes (3), elégséges (2), elégtelen (1)
A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben
meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik.
A szöveges értékelés értelmezéséhez kidolgoztuk az érdemjeggyel történő minősítés módját annak
érdekében, hogy intézményváltáskor így is minősíteni tudjuk a tanulókat.
Jeles az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített.
Jó az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített.
Közepes az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével.
Elégséges az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette.
Elégtelen az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette.
Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
61
alkalmazásával éri azt el.
Első osztályban félévkor és év végén, másodikban félévkor a tanuló tudását szövegesen minősítjük.
A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett minden esetben a gyermek adott félévi
előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát
és eredményeit
5.8. Az otthoni felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározása
Az otthoni felkészülésről, a családok által vállalt feladatokról a tanév elején a szülőkkel beszélünk,
tájékoztatást adunk. Az autizmussal élő gyermekek számára nagy gondot jelent a megtanultak
általánosítása. Éppen ezért a tanórán kívüli felkészülés legfontosabb célja az elsajátított ismeretek,
jártasságok, készségek generalizációja új helyszínekre, személyekre, helyzetekre. További célok az
új ismeretek begyakorlása, jártasság- és készségszinten való alkalmazása, képességek megszerzése.
Írásbeli feladatokat általában az iskolában is használt feladatlapokból állítjuk össze, amelyeket vagy
individualizált formában egy-egy tanuló számára készítünk el, vagy megfelelve a tananyag-
kiválasztás elveinek egyéb tankönyvekből emelünk át.
5.9. A csoportbontások és az egyéb foglalkozások szervezési elvei
A csoportbontások kialakításának szempontjai
A tanulók csoportokba sorolásának szempontjai:
- autizmus súlyossága
- társuló zavarok
- önkiszolgálás szintje
- életkor
A tanulók neveléséhez-oktatásához szükséges pedagógus és segítők száma függ a csoport
létszámától, homogenitásától, a viselkedésproblémák súlyosságától és az egyéni fejlesztési
szükséglettől. Az eredményes fejlesztés feltétele, hogy a csoporttal foglalkozó, illetve egyéni
fejlesztést nyújtó pedagógusok és más szakemberek az autisták speciális pedagógiai és egyéb
szükségleteivel, és ellátásuk speciális módszereivel kapcsolatos szakismeretekkel rendelkezzenek.
A heterogén összetétel miatt a csoportok szervezésekor kihasználjuk az összevonás lehetőségét. A
csoportok szervezésekor figyelembe vesszük az egyes tanulók adaptív viselkedésre való
képességének szintjét.
Tanórán kívüli tevékenységek
A tanulók számára csak a strukturált foglalkozások jelenthetnek szükségleteiknek megfelelő
ellátást. A szervezési formák közül – a személyi feltételektől függően – az egyéni foglalkozások
lehető legnagyobb arányára kell törekedni. Az egyéni tervek összeállításakor a pedagógusok és a
szülők döntenek arról, hogy mely tanórán kívüli tevékenységekben vesznek a tanulók részt.
Egyéb foglalkozások szervezésének elvei:
- kapcsolódik az iskola oktatási, nevelési folyamatához
- lehetőséget ad új ismeretek megszerzésére
- rendszerezi, szelektálja, elmélyíti a már meglévő ismereteket
- segíti a tanulási képességek szerinti fejlesztést
- szolgálja a kiemelkedő képességű tanulók speciális értékeinek továbbfejlesztését
Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521
62
- hasznos, kulturált, a tanulók igényeinek, egyéni érdeklődésének megfelelő programokat kínál,
összehangolva az iskola és a családok törekvéseit,
- biztosítja tanulóink mozgás- és játékigényének kielégítését,
- fejleszti a társas-közösségi kapcsolatokat,
- új élményekkel gazdagít,
- figyelembe veszi a tanulók szociális körülményeit, a gazdasági lehetőségeket.
5.10. A tanulók jutalmazásának, magatartásának és szorgalmának értékelési elvei
5.10.1. A magatartás értékelésének elvei
Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó
képességének szintjét, önkontrolljának mértékét.
5.10.2. A szorgalomjegyek megállapításának elvei
Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának,
aktivizálhatóságának mértékét.
5.10.3. A jutalmazás, fegyelmezés iskolai elvei
Az általános nevelés és oktatás kiemelt célja, hogy a tanulók a lehető legjobban érezzék magukat
egy biztonságos térben és időben bejósolt környezetben. Ehhez a jutalmazással, szóbeli
dicséretekkel igyekszünk hozzásegíteni őket
Az elismerés formái
- Azonnali/késleltetett tárgyi vagy tevékenységgel való jutalmazás
- Szociális megerősítéssel
- Esetenként lehetőség van más módon történő jutalmazásra is pl. könyv, emléklap, oklevél, stb.
Recommended