SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI …Szalaparti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola és Diákotthon 1 ADAPTÁLT PROGRAMOK: - Óvodai

SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY,

SZAKISKOLA ÉS DIÁKOTTHON

Nevelési - Oktatási Program az autizmussal élő gyermekek számára

Óvoda Általános Iskola

Készségfejlesztő Speciális Szakiskola

2010.

Szalaparti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola és Diákotthon

1

ADAPTÁLT PROGRAMOK: - Óvodai program pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekeket nevelő óvodák számára - Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára - Tanterv és módszertani útmutató autista tanulókat oktató-nevelő többségi általános iskolák számára ADAPTÁLTA: Balázs Mária-gyógypedagógus


2

TARTALOMJEGYZÉK

I. AUTIZMUSSAL ÉL Ő GYERMEKEK NEVELÉSE-OKTATÁSA A SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNYBEN .............................................................4

1.1. BEVEZETÉS.........................................................................................................................................4 1.2. ALAPELV ............................................................................................................................................5 1.3. CÉLOK ................................................................................................................................................5 1.4. FELADATOK ........................................................................................................................................5 1.5. SZERVEZÉSI FELTÉTELEK...................................................................................................................6 1.6. FEJLESZTÉS FELTÉTELE,FORMÁI ........................................................................................................6 1.7. FEJLESZTÉS PEDAGÓGIAI SZAKASZAI.................................................................................................6

1.7.1. Első szakasz: óvoda....................................................................................................................6 1.7.2. Második szakasz:általános iskola...............................................................................................7 1.7.3. Harmadik szakasz:szakiskola .....................................................................................................7

1.8. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK....................................................................................................................8 1.8.1. Szociális készségek fejlesztése ....................................................................................................8 1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése.........................................................................................9 1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése...................................................................................................10 1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése.........................................................................................10

1.9. MÉRÉS ,ÉRTÉKELÉS,KOMPETENCIA..................................................................................................10 1.9.1. Mérés,értékelés .........................................................................................................................10 1.9.2. Kompetencia .............................................................................................................................11

1.10. SZEMÉLYI FELTÉTELEK ..................................................................................................................11 1.11. TÁRGYI FELTÉTELEK......................................................................................................................11 1.12. TÖRVÉNYI HÁTTÉR.........................................................................................................................11

2. ÓVODAI PROGRAM PERVAZÍV FEJL ŐDÉSI ZAVARBAN SZENVEDŐ GYERMEKEKET NEVELŐ ÓVODÁK SZÁMÁRA ............................................................................................................12

2.1. BEVEZETÉS.......................................................................................................................................12 2.2. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI ÉS GYAKORLATA.....................................................17 2.3. A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA.......................................................................................18 2.4.SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE................................................................................................22 2.5. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE.................................................................................24 2.6. A SZOCIÁLIS FEJLESZTÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK..............................................................................25

2.6.1. "Babzsák"..................................................................................................................................25 2.6.2. Zenei interakció ........................................................................................................................26

2.7. A JÁTÉK SZEREPE A FEJLESZTÉSBEN................................................................................................27 2.8. A KÜLSŐ VILÁG TEVÉKENY MEGISMERÉSE: A TANULÁS ..................................................................28 2.9. ÖNKISZOLGÁLÁSI KÉSZSÉGEK ÉS A HÁZIMUNKA ELEMEINEK TANÍTÁSA .......................................29 2.10. MOZGÁS.........................................................................................................................................30

3. TANTERVI ÉS MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ AUTISTA TANULÓK AT OKTATÓ-NEVEL Ő TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTTAK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁR A ............................35

3.1. BEVEZETÉS ...................................................................................................................................35 3.2. ANYANYELV ÉS IRODALOM.....................................................................................................41 3.3. ÉLŐ IDEGEN NYELV....................................................................................................................61 3.4. MATEMATIKA ..............................................................................................................................64 3.5. EMBER ÉS TÁRSADALOM..........................................................................................................70 3.6. EMBER ÉS TERMÉSZET...............................................................................................................83 3.7. FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK................................................................................................95 3.8. MŰVÉSZETEK .............................................................................................................................103 3.9. TÁNC ÉS DRÁMA........................................................................................................................107 3.10. VIZUÁLIS KULTÚRA ...............................................................................................................109 3.11.INFORMATIKA...........................................................................................................................113 3.12. ÉLETVITEL ÉS GYAKORLATI ISMERETEK.........................................................................116


3

3.13. TESTNEVELÉS ÉS SPORT........................................................................................................130

4. TANTERV PERVAZÍV FEJL ŐDÉSI ZAVARBAN SZENVEDŐ (AUTISTA/AUTISZTIKUS) GYERMEKEKET NEVEL Ő-OKTATÓ ÉRTELMILEG AKADÁLYOZOTTAK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA .........................................................................................................................134

4.1. KONCEPCIÓ....................................................................................................................................134 4.1. 1. Bevezetés................................................................................................................................134 4.1.2. A tanulók szükségletei.............................................................................................................135 4.1. 3. A családok igényei .................................................................................................................136 4.1.4. Nevelési-oktatási célok ...........................................................................................................137 4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai .................................................................................................137 4.1.6. Fejlesztési területek ................................................................................................................138

4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése ....................................................................................138 4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése.........................................................................140 4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése........................................................................................141 4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése ..........................................................................141 4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók .................................................................................142

4.1.7. A fejlesztés elvei......................................................................................................................143 4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben................................................................145 4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok ....................................................................................146 4.2.3. A fejlesztési területek megjelenése a tantárgyak és fejlesztő programok rendszerében .........148 4.2.4. Óraterv: időkeretek, óraszámok .............................................................................................149

4.3. MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS....................................................................................................................151 4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei ...................................151 4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei ........................152

4.4. A TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI .................................................................................153 4.5. TANTÁRGYI TANTERVEK .....................................................................................................153

4.5. 1. Játékra nevelés ......................................................................................................................153 4.5. 2. 1. Olvasás-írás előkészítése...............................................................................................157 4.5. 2. 2. Olvasás-írás elemei........................................................................................................157 4.5. 3. 1. Számolás-mérés előkészítése 1-2. évfolyam .................................................................176 4.5. 3. 2. Számolás-mérés elemei 3-8. évfolyam..........................................................................176

4.5. 4. Informatika ............................................................................................................................194 4.5. 5. 1. Környezetismeret...........................................................................................................199 4.5. 5. 2. Környezet-és egészségvédelem.....................................................................................199 4.5. 6. 1. Önkiszolgálás 1.-3. évfolyamon....................................................................................226 4.5. 6. 2. Életviteli és gondozási ismeretek 4.-8. évfolyamon......................................................226

4.5. 7. Ábrázolás - alakítás ...............................................................................................................240 4.5. 8. Ének - Zene ............................................................................................................................250

4.5. 9. 1. Mozgásnevelés 1.-6. évfolyamon..................................................................................253 4.5. 9. 2. Testnevelés 7.-8. évfolyamon...................................................................................253

4.6. FEJLESZTŐ PROGRAMOK................................................................................................................266 4.6. 1. Tér-idő szervezés ...................................................................................................................266 4.6. 2. "Babzsák"...............................................................................................................................271

5. AUTIZMUSSAL ÉL Ő TANULÓK TANTÁRGYI RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMAI A KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁBAN 277


4

1. Autizmussal él ő gyermekek nevelése-oktatása a Szalaparti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Sza kiskola és Diákotthonban 1.1. Bevezetés Általános jellemzők: Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható hiányosságok, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció,a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek: Az autizmus-spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előrejelzéseket jelentősen befolyásolják. Ezek lehetnek:

� értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar) � beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság � viselkedésproblémák (agresszió, önbántalmazás)

A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a gyermek autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni. Az autizmussal élő gyermekek pedagógiai szempontú jellemzése: Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek szerint az autisztikus spektrumon elhelyezkedő sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatók. Izolált típus: Társas kapcsolatokat nem kezdeményező,a kezdeményezést,társas helyzeteket kerüli,elutasítja,nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport. Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező,a közeledést passzívan elfogadja,gyakran jól irányítható . A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”.


5

Aktív,bizarr típus: Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét,szándékát nem veszi tekintetbe. Merev,formális típus: Főként a serdülő-és felnőttkorban,a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés,amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll. A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak. 1.2. Alapelv Megfelelő minőségű autizmus-specifikus ellátás biztosítása az autizmussal élő gyermekek számára. 1.3. Célok

� A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.

� Ennek alapja a szociális, kommunikációs és kognitív készségek hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs (normalizációs célú) fejlesztése, a másodlagos (pl: viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek és az adaptált tananyag-speciális módszerek segítségével való tanítása.

� A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el aszerint, hogy mennyire szükségesek a szociális adaptáció kialakításához. Kiemelt cél a család életébe való beilleszkedés.

� A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése � Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai

képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése. � Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

1.4. Feladatok A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a következő területeken:

� Szociális készségek � Kommunikáció � Kognitív készségek � Szenzomotoros készségek � A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése. � A biztonságérzet kialakítása. � Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család

igényeinek messzemenő figyelembevételével. � A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró,vagy veszélyes viselkedésformák

megelőzése és kezelése. � A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi,iskolai és

iskolán kívüli környezetben.


6

� Az elsajátított ismeretek,készségek bővítése,szinten tartása,általánosítása. � A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

1.5. Szervezési feltételek Beiskolázás

� Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság szakvéleménye alapján � Gyermekpszichiáter szakvéleménye alapján (autizmusdiagnózis)

Felmérés informális

� fejlődési kérdőív � szociális és kommunikációs készségek kérdőíve � megfigyelés

1.6. Fejlesztés feltétele,formái Feltétel:

� 1 autizmusban jártas gyógypedagógus, 1 gyógypedagógus, 1 gyógypedagógiai asszsisztens

� Egyéni fejlesztési terv Forma:

� Oktatás: Integráltan a tanulásban akadályozott tanulók és az értelmileg akadályozott tanulók óvodájában és általános iskolájában

� Autizmusspecifikus ellátás: − Egyénileg − Autista csoportban

1.7. Fejlesztés pedagógiai szakaszai

1.7.1. Első szakasz: óvoda Célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott tervre épül. Célja a gyermek elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében:

� A szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése � Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges,

célirányos kompenzálása � Az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának

megelőzése, rendezése � Autizmus-specifikus, vizuális információhordozókkal segített un. protetikus,

segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása

Fejlesztési területek: Kommunikáció, szociális viselkedés:


7

� Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása � Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása � Beszéd vagy-beszéd kialakulásának hiányában-alternatív vizuális eszközzel történő

kommunikáció használatának tanítása � Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása � Augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása napi rutinokban

Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás

Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés)

Kognitív fejlesztés:

� Elemi ismeretek, fogalmak � Elemi logikai műveletekés összefüggések tanítása � Szociális kognitív készségek fejlesztése � Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl: játék-munkaeszközök

célszerű használata.) � Általánosítás képességének fejlesztése � Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása � Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata

Viselkedésproblémák kezelése:

� Viselkedésproblémák megelőzése, kezelése � Alternatív viselkedések kialakítása

1.7.2. Második szakasz: általános iskola Cél az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben. Fejlesztési területek Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

� képességek szinten tartása az önállság fejlesztésével � szociális, kommunikatív, kognitív fejlesztés � önellátás körének bővítése � házimunka � munkára nevelés megalapozása

1.7.3. Harmadik szakasz: szakiskola Cél a felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása Fejlesztési területek Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:


8

� képességek szinten tartása � tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott

tartalmak adaptálásával az egyén képességeinek megfelelően � önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció � munkára nevelés, pályaorientáció

1.8. Fejlesztési területek

1.8.1. Szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok közül a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt. A fejlesztés fő területei A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek A taníthatóságot megalapozó szociális készségek

� A pedagógus segítségének elfogadása. � Más személyek jelenlétének elviselése. � Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása. � Az utánzás tanítása.

Önmagáról való tudás

� Személyi adatok megtanítása. � Saját külső tulajdonságok ismerete. � A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek

körének tanítása. � Annak tudatosítása,hogy a gyermek mit tud és mi az amit segítséggel képes végezni,mi

az amit egyáltalán nem tud. � A kedvelt és az elutasított dolgok meghatározása. � Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása. � Saját élmények felidézése. � Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés. � Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása. � A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.


9

Kapcsolatteremés-fenntartás

� A metakommunkáció megértésének és használatának fejlesztése. � Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása. � Egyszerű szociális rutinok megtanítása. � Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés

fenntartása, befejezése stb. � Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai. � Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása

különböző színtereken (pl: üzlet, jármű, uszoda, könyvtár stb.) � A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő viselkedés szabályai. � Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.

Szabadidős készségek A szabadidős készségek tanításának közös feladatai

� A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és mentális kornak megfelelő szabadidős aktivitások kiválasztása.

� A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása. � A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása. � A tárgyakon való megosztozás tanítása. � A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.

A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai.

� A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje. � Önállóan végezhető szabadidős aktivitások. � Eszközök, anyagok kiválasztása.

A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:

� A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása. � Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása. � A vesztés elviselésének,a nyerés jelentésének megtanítása.

1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció,mint a kapcsolatteremtés és fenntartás,valamint az információcsere eszköze. Az alapprobléma nem a beszéd, hanem a kommunikációs szándék hiánya, illetve a kommunikációs szándék megértésének sérülése. Minden autizmussal élő gyermeknél függetlenül a verbális képességek színvonalától elsődleges fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kompetencia megteremtése. E cél eléréséhez egyénre szabott kommunikációs eszközök használatának tanítása szükséges. A fejlesztés területei Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat szempontjából:


10

� A kommunikáció módja, eszköze. � Szókincs, jelentés. � Funkció. � Kontextus.

A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül. A fejlesztés legfontosabb feladatai

� A gyermek a megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát. � Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása. � A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése. � A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése. � A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása.

1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek tapasztalhatók az általánosításban,a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek kialakításának és alkalmazásának területén. A fejlesztés legfontosabb feladatai Jelentéstételi információk kiemelésének elősegítése:

� A figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire � Lényegkiemelés képességének elősegítése � A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése. � Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása. � Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása. � A megtanult készségek általánosítása. � Elvont fogalmak, összefüggések megértésének segítése.

1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése

Fejlesztési feladatok

� Testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása. � Testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban. � A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása. � Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb

pl: verbális sztereotípiáit.


11

1.9. Mérés, értékelés, kompetencia

1.9.1. Mérés, értékelés Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni. Felmérés eszközei:

� Kathleen Ann Quill: Autizmussal élő gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek felmérése

� Nottingham S.H.S.:Fejlődési kérdőív � Megfigyelés

1.9.2. Kompetencia Kommunikáció Szociális viselkedés Szabadidő szervezése Önellátás Akadémikus ismeretek készségekben

1.10. Személyi feltételek

1 autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógus 1 gyógypedagógus 1 gyógypedagógiai asszisztens 1 gyógytestnevelő gyógypedagógus 1 logopédus

1.11. Pedagógiai munkatárgyi feltételei

� Saját munkaasztal, paraván. � Augmentatív, alternatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan. � Vizuális, egyénre szabott információhordozók.(pl: napirendek, folyamatábrák) � Információhordozók elkészítéséhez és fejlesztéséhez: fényképezőgép, számítógép,

nyomtató, fóliázó, tépőzárak. � Különféle számítógépes oktatóprogramok melyek az egyes gyermekek kognitív és nyelvi

képességei alapján választandók ki. � Az önkiszolgálás, önellátás tanításához szükséges valódi használati tárgyak, eszközök. � Finommotoros és kognitív fejlesztésre szolgáló játék-és fejlesztőeszközök, melyek

egyértelmű vizuális támpontokat nyújtanak a gyermek számára a használat módját illetően.

� 1 tanterem a napi közös tevékenységekre, csoportfoglalkozásra, egyéni fejlesztésre. � 1 tanterem a tanulás számára. � Speciális tornaterem Ayres eszközökkel-szenzoros integrációs tréning számára. � Mosdó, tankonyha az önkiszolgálás, önellátás tanításához. � Udvarlevegőzésre, mozgásra.

1.12. Törvényi háttér A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX.törvény30.§ 2/2005.(III.1.) O.M. rendelet .8.szakasz:Az autizmus-spektrum zavarokban szenvedő (autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei.


12

2. Óvodai program pervazív fejl ődési zavarban szenved ő gyermekeket nevelő óvodák számára 2.1. Bevezetés A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. §-a "más fogyatékos" néven a pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista, autisztikus) gyermek számára is biztosítja a fogyatékosságának megfelelő pedagógiai ellátáshoz való jogot a sérülés felismerésének pillanatától kezdve. A speciális pedagógiai ellátásnak a gyermek 3 (maximum 5) éves koráig korai fejlesztés formájában kell megvalósulnia, majd ezt követően speciális óvodai ellátásra jogosult. Programunk elsősorban az autista gyermekeket speciálisan nevelő óvodák számára íródott, de tartalmát tekintve a korai fejlesztés szakaszában is jól alkalmazható, továbbá alapelvei az integráltan nevelkedő autista gyermekek speciális fejlesztése során is érvényesek, de természetesen a környezethez adaptálva valósíthatóak meg. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek óvodai nevelésének alapelvei megegyeznek az Óvodai nevelés országos alapprogramjának alapelveivel, és kiegészülnek a Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelveivel. Gyermekkép A pervazív zavarban szenvedő (a továbbiakban autista) gyermekek nevelése során meghatározónak kell tekinteni azt a tényt, hogy az autista gyermekek hasonlóan minden más gyermekhez - fejlődő és sajátos személyiségek. Személyiségfejlődésüket azonban a genetikai adottságok, a normál érés törvényszerűségei, és a környezeti hatások mellett nagyban befolyásolja az autizmus, mely az egész személyiséget átható fejlődési zavar, és az egész életen át tartó sérülés, illetve fogyatékos állapot. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, a gyermek értelmi szintje és egyéb képességei, a gyermek személyisége, a spontán érés folyamata: alapvetően ezek a tényezők határozzák meg, milyen is valójában és összességében a gyermek. Természetesen a felsoroltakon kívül a gyermek aktuális állapotát befolyásolja, hogy mikor ismerték fel állapotát, részesült-e adekvát korai fejlesztésben, és milyenek szociokulturális körülményei. Az egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztés során is elsődleges célnak kell tekinteni - a lehetőségek maximumát kihasználva - a személyiség-fejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását, kibontakoztatását. Az autista gyermekek jellemzése Ezen óvodai nevelési program kialakításának meghatározó eleme az a tény, hogy speciálisan sérült populáció nevelésére, fejlesztésére íródott. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely a fejlődés devianciájában és jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autista gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív nehézség, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A sérülések, okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentessé, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága széles skálán szóródik.


13

Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen csoportosíthatóak:

� értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar � beszéd-, érzékszervi-, mozgásfogyatékosság, stb. � viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A fejlesztés, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

� a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse,

� belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.

� a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, - a gyermekeknek nagyon kevés dolog, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

� a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is. Ezt a nehézséget fokozzák a beszéd emocionális, szociális sajátosságai,

� az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek),

Típusos erősségek, amelyekre az autista gyermekeknél építeni lehet:

� a megfelelő szintű vizuális információt általában értik, � tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, � jó mechanikus memória, � megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,

kitartás, � egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene).

Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során:

� szenzoros információfeldolgozás zavarai, � figyelemzavar, � utánzási képesség sérülése, � percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák, � analízis, szintézis műveleteinek problémája, � lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése, � általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája, � emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél), � nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények

közötti alkalmazáskor, � a feladat céljának nem értése, � a reális jövőre irányultság hiánya, � szimbolikus gondolkodás fogyatékossága, � énkép, éntudat fejlődésének zavara, � a valóság téves értelmezése, felfogása, � realitás és fantázia összetévesztése,


14

� szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú utasítások esetén,

� képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya, � gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát

viszonyulás a kortársakhoz, � strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, � félelmek, fóbiák (gyakran - más által megszokott - hétköznapi tárgyaktól, hangoktól).

A fenti problémák következménye, hogy a szociális, kommunikációs kontextusban zajló ismeretelsajátítás akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak. Az óvodai nevelés céljai Az autista gyermekek speciális fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei egyrészt megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet:

� elősegíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését, � a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását, � fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása, � a szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során, � a gyermek érezze magát jól és biztonságban.

Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal: A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében cél a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett. Az autista gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása:

� szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése, � az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges

célirányos kompenzálása, � a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója, � a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és

szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása. A fenti speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési területeken: Kommunikáció és szociális viselkedés

� beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása, � szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása,


15

� beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása,

� tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása, � augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi

élethelyzetekben, a protetikus környezet részeként. Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek Alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rágás, étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás. Korai kognitív funkciók

� elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása, � szociális kognitív készségek fejlesztése, � egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között, � általánosítás képességének fejlesztése, � az elsajátított képességek önálló használatának tanítása, � az elsajátított képességek más összefüggésben való használata, � képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben.

Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása

� kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása, � csoportba való beillesztés kialakítása, � óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.

A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása Az ide tartozó feladatok megegyeznek a bölcsődei és óvodai gondozási feladatokkal. A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre. A szülők jogai, kötelességei és igényei Az oktatási törvény 13. §-ában felsorolt szülői jogok közül kiemelkedően fontos a szülőnek az 5. pontban leírt joga ahhoz, hogy a helyi polgármester segítségét kérje a fogyatékos gyermek óvodai neveléséhez szükséges feltételek megteremtésében. A törvény 14.§ (a) pontja szerint a szülőnek biztosítania kell gyermeke iskolai életre való óvodai foglalkozásokon való részvételét az 5. életév betöltése után. (Kivételt képez ez alól, ha a gyermeket az illetékes Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság [a továbbiakban TKVSZB] képzési kötelezettnek minősítette.) A (c) és (d) pontban leírt kötelessége továbbá, hogy mindent megtegyen gyermeke fejlődése érdekében, és rendszeres kapcsolatot tartson a gyermekkel foglalkozó pedagógusokkal. Az autista gyermekek alapvető speciális szükségletei, közé tartozik, hogy a nap huszonnégy órájában támogató és strukturált, kompenzáló segédeszközként működő környezet vegye őket körül. E környezet folyamatos biztosítása lehetetlen az óvoda és a család szoros, aktív együttműködése nélkül.


16

A szülők számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjanak az otthoni problémák kezeléséhez a gyermekkel napi kapcsolatban lévő pedagógustól. Ezért az óvoda pedagógusai, szakemberei legyenek szakmailag, felkészültek arra, hogy megfeleljenek a gyermekek speciális szükségleteiből fakadó igényeknek. Legyenek képesek biztonságos, elfogadó, támogató környezetet teremteni a gyermekek számára. Érzékenyen vegyék tekintetbe az autista gyermeket nevelő család szempontjait, figyelembe véve annak makro- és mikro társadalmi pozícióit, valamint belső struktúráját. A gyermek egyéni fejlesztési tervének kidolgozásakor a szülők és a család igényeit, kéréseit mindenkor szem előtt kell tartani - a gyermek képességeinek megfelelő realitásokon belül. A szülők segítséget várhatnak abban, hogy a módszertani alapelveknek megfelelő terápiás, illetve oktató - nevelő módszert válasszanak gyermekük számára, illetve abba betekintést kapjanak. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok széles körű ismerettel rendelkezzenek a fentiekről. Általános módszertani alapelvek, melyek minden autista gyermek fejlesztése során alkalmazandók nevelési helyszíntől, intézménytől függetlenül 1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni

fejlesztési terv alapján történik. E felmérések a szociális adaptáció színvonalára, a kommunikációs szintre, a meglévő kognitív képességekre, mentális korra vonatkoznak. Az egyes képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek azonosításán alapszik.

2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni, a fejlődést rendszeres felméréssel követni kell.

3. Az óvodai környezet protetikus környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó egyénre szabott vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális, augmentatív struktúra létrehozása) elengedhetetlen.

4. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható strukturálása elengedhetetlen.

5. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges. 6. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a

személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. 7. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális

korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében, tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában, metakommunikációjában.

8. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra, stb.

9. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás módszerek alkalmazása.

10.A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, (illetve a játéktárgyak használatát az adott, ritka esetben tanítani kell).

11.Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni helyzetben történik, napi rendszerességgel szervezve.

12.Az általánosítás nehézsége miatt fokozott jelentőségű, hogy az ismereteket valós élethelyzetekben sajátítsa el, illetve gyakorolja be a gyermek, és a már megtanult ismereteket minél több helyzetben tanulja alkalmazni

13.Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét.


17

Az óvoda kapcsolatai A családdal való kapcsolattartáson kívül az óvodáskorú autista gyermekeket fejlesztő speciális gyógypedagógiai intézmény, az ép gyermekeket nevelő óvodákhoz hasonlóan, kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, melyek az óvodába lépés előtt (gyermekorvos, diagnosztizáló intézmény, gyermekpszichiáter, speciális centrum, TKVSZB, korai fejlesztést adó szakember stb.), alatt (gyermekpszichiáter, autizmus területén speciálisan képzett szakember, pedagógiai szakszolgálat intézményei, stb.), illetve az óvodai élet után (befogadó intézmény) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatóak meg, mindenkor az autizmus súlyossága, a gyermek mentális képességei és a fejlődési ütem közösen alakítják a képet. A gyermek 8. életévéig részesülhet speciális óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes TKVSZB vizsgálata alapján tesz javaslatot: kijelölheti a gyermek számára a megfelelő speciálisan oktató- nevelő intézményt, ahol tankötelességét teljesítenie kell, illetve képzési kötelezettnek nyilváníthatja. 2.2. Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata Személyi feltételek Képzettség Az autista gyermekek óvodai fejlesztéséhez autizmus területén speciálisan képzett személyzet szükséges, lehetőség szerint gyógypedagógiai, vagy más pedagógiai előképzettséggel. Integráció esetén (teljes, részleges, fordított) fontos, hogy képzett pedagógus készítse fel a kortársakat és szüleiket az autista gyermek fogadására, illetve az alkalmankénti találkozásokra. Az autista gyermekkel foglalkozó többségi óvoda pedagógusának szüksége van a szoros kapcsolattartásra speciálisan képzett szakemberrel, aki az elsődleges fejlesztési irányok kijelölésében, a mindennapi, egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztési feladatok megtervezésében, értékelésükben nyújt segítséget. Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy rendelkezésre áll-e megfelelően képzett szakember. Ebben súlyos hiányosságok tapasztalhatóak: a hazai felsőfokú oktatás az autizmus területén ma még nem nyújt képzést. A hiányt nem pótolják, de a tanterv felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a pedagógusok kiegészítő képzése, lehetőség szerinti továbbképzése, szupervíziója, kapcsolattartás az autizmus területén képzett szakemberrel. Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkezik az autizmussal, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedésterápiás beavatkozásokkal kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos speciális megközelítések, módszerek, eszközök alkalmazásában. Fontos, hogy a fent említett feltételek mellett a pedagógus legyen kész a család elképzeléseivel összhangban megtervezni a pedagógiai célokat, törekedjen a szülővel, (bentlakásos intézmény esetében a nappali/éjszakai pedagógussal) történő folyamatos együttműködésre. Legyen kreatív, pozitív hozzáállású. Nyugodt, határozott, következetes, visszafogott tanítási stílust képviseljen,


18

kerülje a bőbeszédűséget. A pedagógus legyen képes objektíven értékelni a fejlesztési tervét, a célkitűzéseket, és szükség szerint módosítani azt. Az intézmény nem- pedagógus alkalmazottjai is szerezzenek legalább elemi ismereteket az autista gyermekkel való kommunikációról, együttműködésről, és segítsék a pedagógust, illetve a gyermeket a kitűzött célok elérésében. Létszám Az autista gyermekeket ellátó óvodai csoportban az optimális gyermeklétszám 4-6 fő, a maximális létszám 8 fő. A csoportban dolgozó felnőttek létszáma függ a csoportlétszámtól, homogenitástól, az egyéni fejlesztési szükségletektől, a felmerülő viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. Azonos időben minimálisan 2 fő, optimális esetben legalább 3 fő speciálisan képzett, illetve ilyen ismeretekkel rendelkező (pedagógus és asszisztens) személy jelenléte szükséges. Integrált (fordított, részleges, teljes) csoportban az integráló csoport pedagógusa mellett feltétlenül szükséges egy kiképzett pedagógiai asszisztens, aki segíti az autista gyermeket a nap folyamán. Tárgyi feltételek Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek. A gyermekek fejlesztése során törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, valamint ha szükséges, a gyermek érdeklődésének megfelelő speciális jutalmak használatára. Az óvodai fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse elő az autista gyermekek minél nagyobb fokú önállóságát. 4-8 fős autista csoport létesítésének tárgyi feltételei: A tervezéskor figyelembe kell venni a csoport különböző aktivitásait. A különböző funkcióknak külön teret kell biztosítani, hogy a gyermekek számára egyértelmű legyen az egyes aktivitások helye (bejósolható környezet). Csoportszoba, mely térelválasztó bútorokkal különböző funkciójú területekre osztható (pl. szabadidő, munka) öltöző, étkező, esetleg a csoportszobában elválasztva, vizes blokk, udvarrész. 2.3. A protetikus környezet kialakítása Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell percepciós és szervezési készségeik sérülésével, a nyelvi megértés problémáival, nehézségekkel a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni. A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához, illetve a fejlesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje


19

csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek. A protetikus környezet kialakításának általános célja A lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen áthasználandó és az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik. A protetikus környezet kialakításának céljai: 1. A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról,

hogy: - mit kell, illetve lehet tenni, - hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban), - mennyi ideig tartanak, - mi lesz a következő tevékenység.

2. A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre jelezzük az aktivitásokat.

3. A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása. 4. Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális

eszközökkel. 5. Változatos tevékenykedés kialakítása 6. A viselkedésproblémák megelőzése. Ezzel összefüggésben a pedagógus feladatai: 1.) A speciális, egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása, úgyhogy a tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgál a gyermekeknek. Tervezésének szempontjai:

� Amikor egy terem strukturálásán gondolkozunk, mindig a legalacsonyabb szintű gyermek képességeit vegyük alapul.

� A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos.

� A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást.

� A munkaterület legyen csendes, ingerszegény tér, esetleg "kuckó" alakítható ki a csapongó figyelmű gyermeknek.

� A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet.

� A környezet beláthatóvá tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az autista gyermekeknek.

� A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyermekek. Fáradékony gyereknek pihenőkuckó, szivacsheverő alakítható.

� Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltoztatása), hogy milyen tevékenység következik.


20

� A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett- tréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig.

2.) A környezet és a vizuális segédeszközök használatának egyénre szabott tanítása. 3.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan. A protetikus környezet elemei: 1.) a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend) 2.) egyéb vizuális információhordozók (pl. képi segédeszközök, az augmentált kommunikáció eszközei) A tér-idő szervezése A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását, az időstruktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítását jelenti. A napirend alkalmazása A napirend információhordozó eszköz, melynek segítségével a környezet a gyermek számára jelzi a tevékenységek helyét és sorrendjét. Ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére. A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Láthatóvá teszi az idő múlását és beosztását. Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő személyek fényképét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez igazodva. Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe venni: 1.) A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó formát kell választani. Ennek alapján a napirend lehet tárgyas vagy képes.

� Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatóak az aktivitásokban használt konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend tanításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni.

� Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel, képet képpel egyeztet.

2.) Minden esetben csak a gyermek számára átlátható időtartamot jelezzük előre. A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

� csak a soron következő tevékenységet jelzi, � két egymást, követő aktivitást jelez előre, � néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden, � a nap teljes programja előre látható.

3.) A napirend-használat elsajátításának fázisában nem tartalmaz változásokat, mert a tanulási folyamat során a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz.


21

4.) A napirend elhelyezése segítse elő annak önálló használatát. Ennek alapján a napirend elhelyezése:

� fix (pl. falra rögzített), � mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak).

Tevékenységszervezés A tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az egyes napirendi pontokhoz tartozó tevékenységek, elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és struktúrát. Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segíthetjük felidézni a tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak és minden olyan információt, tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges. A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében. Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat készül. A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a feladatokhoz). A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető önálló, ún. strukturált munka rendszerén keresztül. Strukturált munka A strukturált munka megalapozza az önálló munkavégzéshez szükséges készségeket. Feladata, hogy lehetővé tegye az önálló tevékenységhez szükséges kommunikációs, kognitív, szociális készségek tanítását, a megszerzett ismeretek, kialakult készségek gyakorlását, szinten tartását. A strukturált munkavégzés feltételei

� A munkarend megtervezése, kialakítása, mely jól érthető módon vizualizált formában informálja a gyermeket arról, hogy meddig fog tartani a tevékenység, hány feladat, milyen sorrendben következik, és hogyan jut hozzá.

� A munkaszervezés megtervezése, kialakítása, mely segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében, és láthatóvá teszi a feladatok elvégzésének helyes sorrendjét.

� A strukturált munkahelyzet tanításának legfontosabb alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon asztalnál ülni, figyelmét a feladatra koncentrálni, sorrendet követni, észlelni a feladat végét és leválni arról.


22

A feladatvégzés időtartama és gyakorisága A gyermek képességeitől, teherbírásától függően alkalmanként 5-20 perc, naponta 2 - 4 alkalommal. A feladatok száma A feladatok száma 1 - 6 feladatig emelkedhet. Akkor kaphat egynél több feladatot a gyermek, ha képes az önálló feladatváltásra. A feladatok száma a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának függvényében határozható meg. A feladatok lépéseinek száma Egydobozos egylépéses feladattól a többlépéses alaplapos szervezésű feladatig a gyermek képességétől függően adhatók. Célszerű a feladatsort a legegyszerűbb feladattal kezdeni, fokozatosan nehezíteni és kedvelt feladattal befejezni. Feladatváltás A gyermek az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda) elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta. Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a dobozokat jelölő jelkártyák el nem fogynak az asztaláról. Ajánlott feladattípusok

� Egyeztetés tárgyat tárggyal, képet képpel, tárgyat, képet funkcióhoz. � Szortírozás különböző szempontok szerint (szín, forma, méret, funkció, anyagminőség

stb.). � Szerelés (csavarozás, illesztés stb.). � Csomagolás többféle technikával (dobozba, borítékba stb.). � Sorrendbe rakás megadott szempontok szerint. � Önkiszolgálással kapcsolatos feladatok gyakorlása (gombolás, zipzárazás, cipőkötés stb.).

Egyéb vizuális segédeszközök Az egyéb vizuális segédeszközök közé tartozik például a kommunikációs kártya, a tájékozódást segítő rajzok, ábrák, emlékeztető szempontok, stb. Ezek az augmentált kommunikáció eszköztárának elemei. 2.4. Szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el.


23

Mindezek következménye, hogy a tanítás metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és programokat is, lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (a kommunikációhoz hasonlóan) áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda feladata az alapozó készségek kialakítása. A fejlesztés fő területei A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása:

� Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása. � A pedagógus segítségének elfogadása. � A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása. � Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása. � Az utánzási készség fejlesztése.

Önmagáról való tudás tanítása

� Személyi adatok megtanítása. � Saját külső tulajdonságainak tanítása. � Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben) � Elemi élménymegosztás tanítása. � A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás

� A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése. � Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása. � Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés). � Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,

fenntartása, befejezése. � Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása. � Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel.

Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra létrehozott egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták valódi élethelyzetekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat. A fejlesztés keretei Az előre megtervezett helyzet létrejöhet egy felnőtt - egy gyermek között, egy felnőtt - egy gyermek - egy felnőtt segítő között, illetve egy felnőtt segítheti két gyermek kapcsolatalakítását, az elemi szintű kiscsoportos helyzet felé mutat a Babzsák program. Hatékony forma lehet a fordított integrációs helyzet, amikor ép gyermekek látogatnak el autista társaikhoz pedagógus által megtervezett céllal. A szociális fejlesztés hatékony segédeszközei pl. az én könyv, polaroid fotó, videofelvétel.


24

2.5. A kommunikációs készségek fejlesztése A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autista gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától - elsődleges fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) használatának tanítása szükséges. Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendőek más fejlesztési módszerekkel is (lásd: segítő programok). Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek közös abból a szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyermek általános képességszintjéhez viszonyítva is. Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos kontextusokban megfelelően használó gyermekek is. Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően reagáló gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat. Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer megértésében, amilyen például a nyelv. A kommunikációs készségek felmérése Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat szempontjából. A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul. 1.) A kommunikáció módjai és szintjei: verbális-alternatív, metakommunikatív-viselkedéses. Tágan értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek válaszol az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet befolyásolására. (pl. dührohamok). 2.) A kommunikáció eszközei: tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, beszéd, hangadás, stb. 3.) Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok stb. megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és használat kontextustól függő. 4.) A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg. Funkciók (utalás, üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás, figyelemfelhívás, visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció, az érzelmekről).


25

5.) Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen körülmények között használ a gyermek kommunikációt? A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül. A fejlesztés területei

� Preverbális kommunikáció � Alternatív kommunikációs rendszer használata. � A beszédértés és beszédhasználat. � A metakommunikáció értése és használata.

A fejlesztés fontosabb módszertani elvei 1.) A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a gyermeket. 2.) A kommunikáció célja és eredménye közti összefüggés a fejlesztés egyik motivációs bázisa (pl. értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, pl. ha kér valamit, megkapja, a pedagógus ne szolgálja ki a gyermeket automatikusan). 3.) A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán, vagy nem alkalmazzák. A fejlesztés keretei: A fejlesztési keretek megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel és attól nem választhatóak el. 2.6. A szociális fejlesztést segítő programok

2.6.1. "Babzsák"

A "babzsák" játékos szociális-kommunikációs fejlesztő program, mely elnevezését az ismert eszközről kapta. Átmeneti helyet foglal el az egyéni fejlesztés és a klasszikus csoportos foglalkozás, illetve a természetes élethelyzetek között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát elsősorban a különböző társas helyzetekben való részvételt alapozzák meg. A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák eszköz használatának segítségével. Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet, helyzetet biztosít a hatékony fejlesztéshez. A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:

- a hallgató-beszélő szerep váltakozásának, - a figyelem-fókusz váltakozásának, - a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának, - a szociális interakció kezdetének jelölése felnőtt és gyermek között, stb.


26

Fejlesztési feladatok 1.) Preverbális készségek: közös tárgyra irányított figyelem, szemkontaktus és mutatás használata a szociális kommunikációban. 2.) a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció) funkcionális használatának tanítása. 3.) Alapvető szociális-kommunikációs alapozó és kognitív készségek fejlesztése:

- figyelem, - várakozás, - sorra kerülés kivárása, - testi közelség, testkontaktus elviselése

4.) Egyéb fejlesztési feladatok (lásd a szociális készségek fejlesztése fejezetben) A fejlesztés keretei Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a foglalkozás, minél homogénebb 2-4 fős csoporttal. A foglalkozások rendszerint 5-20 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.

2.6.2. Zenei interakció Mivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autista gyermekek oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült készségek kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül különösen fontos a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében. A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos lehetőségeinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti, preverbális készségek fejlesztésére, mely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy sérült, mint a nem beszélők esetében. A zenei interakció további céljai az általános zenei, korai mozgásos, kognitív készségek fejlesztése, örömteli foglalkozás biztosítása. A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik lehetővé: - a gyermekek nagy többsége reagál a hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással, mozgással) - a zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás oldásában -a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a gyermekek számára. A fejlesztés fő területei:

- preverbális készségek, - kommunikációs eszközök funkcionális használata, - szerepcsere, - várakozás, - a testi közelség és testkontaktus elfogadása, - szociális megértés (pl. kontaktusjátékokban).


27

A fejlesztés keretei: A fejlesztési keretek lényegében megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel. Eszközök 1.) Dallam- és ritmushangszerek (doromb, furulya, xilofon, triangulum, dob, kolomp) esetleg vizuális jelekkel ellátva. 2.) magnó, mikrofon 3.) vizuális információhordozók (képek, feliratok, jelek) 4.) nagyméretű tükör 2.7. A játék szerepe a fejlesztésben A pervazív fejlődési zavarban szenvedő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak, például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő aktivitásokban vegyen részt. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, ismétlődő cselekvésre vagy cselekvéssorra gondolhatunk. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy szerepjátéknak tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire észrevesszük, hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig figyelhető meg. Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek megzavarodnak, dühösek lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A konstrukciós játékra való képesség ritkábban sérült. A gyermekek magukra hagyva többnyire sztereotípiájukba fordulnak, például a fenti módon „játszanak”. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a világról, főleg a szociális világról játék közben ismerteket szerezni, illetve a megszerzett ismereteket rugalmasan alkalmazni. A játéktevékenység tanításának célja A játékeszközök adekvát használata. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról. Játéktevékenységhez kapcsolható általános (kognitív, észlelési, mozgásos) fejlesztés Módszertani elvek és javaslatok a különféle játéktípusokhoz Az autista gyermek számára a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok alkalmasak arra, hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk, de az egyes gyermekek között nagy különbségek észlelhetők e területen is. Lényegesen nagyobb nehézséget jelentenek a szabályjátékok, mivel a szabályok egy részét sérülésükből adódóan nem értik (pl. bújócska, fogócska, "becsapáson" alapuló szabályait).


28

A szimbolikus játékokkal kapcsolatos készségek az autizmusban alapvetően sérült területekhez tartoznak. Ezen játékformák tanítása nem tartozik az óvodai feladatok közé. A játékok tanítására is vonatkozik a feladat, vagy szabály vizualizációja, szükség szerint egyszerűsítése. A játéktevékenység fejlesztésének keretei: Kezdetben, egyéni helyzetben tanítjuk a játéktevékenységeket és a játékeszközök használatát. A későbbiekben a szabadidős tevékenységek közé egyre csökkenő mennyiségű segítséggel végzett önálló, vagy páros tevékenységként építjük be. 2.8. A külső világ tevékeny megismerése: a tanulás Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az egészséges gyermekekkel, különösen a fiatal autisztikus gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra. Az autista gyermekek érdeklődése környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános nehézségei lehetnek a tanulásban. A tanulás célja 1.) A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket körülvevő természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése. 2.) A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség fejlődésében. 3.) A pervazív zavarban szenvedő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a társadalomba való felnőttkori beilleszkedésének segítését. Tekintettel kell lennünk erre, amikor a célok között fontossági sorrendet állítunk fel. Típusos nehézségek, melyek akadályozzák a tanulást

� egyenetlen képességprofil � a gondolkodás és a cselekvés merevsége � motiváció hiánya vagy gyengesége � a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai � sorrendiség követésének nehézsége � idő-és okság megértésének nehézsége � epizódokat tároló emlékezet � szituációhoz kötött tanulás: ismereteiket más helyzetben nem, vagy csak segítséggel

tudják alkalmazni � fogyatékos tudás a környezetről személyek és tárgyak tekintetében is (ismeretek

integrációjának hiánya); tapasztalataiknak többsége széteső, töredékes, nem szerveződik értelmes egésszé (a dolgok tartalmi összefüggéseinek nem értése); a szokásosnál jobban kötődnek külső tájékozódási pontokhoz


29

A tanulás keretei: Az autista kisgyermek tanulási folyamata elsősorban tanítási, illetve ún. munkahelyzetekben zajlik:

- Egyéni fejlesztési forma: új ismeretek tanulása - Segített önálló munka: gyakorlás segítséggel - Strukturált munka: gyakorlás - Kiscsoportos foglalkozás: gyakorlás, általánosítás.

2.9. Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása A pervazív fejlődési zavarban szenvedő óvodáskorú gyermekek nagyon gyakran kerülnek úgy az óvodába, hogy az önkiszolgálási készségek még nincsenek jelen. Ennek egyik oka lehet a szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére, fejlődésük során nem jelenik meg az „egyedül teszem” korszak és az utánzásos tanulás is sérült. Gyakran a készség elsajátításához szükséges motoros feltételek, sincsenek jelen. Szerepet játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. E hiányok együttese vezet ahhoz a jelenséghez, hogy a gyermekek alapvető önkiszolgálási készségeinek kialakítása az óvodáskor, alacsony mentális szintű gyermekek esetén a későbbiek feladata marad. Szobatisztaság Az egészséges gyermekek 2 éves koruk táján válnak biológiailag és értelmileg éretté a szobatisztaságra. A biológiai érettség mellett elengedhetetlenül fontos feltétel a környezetnek való megfelelni vágyás, a szociális jutalmak iránti fogékonyság, az utánzás képessége és a „naggyá válni akarás”. Az autista gyermekek testi fejlődésére általában jellemző a lelassult, megkésett fejlődés. Emellett a biológiailag szobatisztaságra érett gyermekek esetében a társuló fogyatékosságként megjelenő mentális elmaradás, valamint gyakran a szociális, kognitív sérülés hátráltatja, vagy akadályozza a szobatisztaság kialakulását. Az óvodába kerülő még nem szobatiszta gyermek esetében orvosi vizsgálattal kell kizárni a késés szervi okait. Ha ez megtörtént, akkor alapos általános pedagógiai felmérés (amint lehet formális pszichológiai felmérés is) után képet kapunk a gyermek mentális képességeiről. Ha a gyermek mentális képességei (és mentális kora), valamint motoros képességei (nadrág fel-lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt szobatisztasági tréningbe kezdeni, természetesen a szülőkkel való konzultáció után, meggyőződve teljes támogatásukról. A szobatisztasági tréning célja kettős:

� egyrészt rugalmasan alkalmazott szokássá alakítani a vécéhasználatot (tehát a gyermek magától és csak akkor üljön a vécére, ha valóban szükséglete van),

� másrészt olyan kommunikációs eszközt adni a kezébe (szóbeli készség, kép vagy tárgy), melynek segítségével bárhol és egyértelműen jelezni tudja környezete számára szükségletét.

A szobatisztasági tréning meglehetősen idő-, ember- és türelemigényes folyamat, ami nagy kitartást igényel mind a gyermek, mind a pedagógus, mind a szülők részéről. A szobatisztasági tréning időszakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb fejlesztési cél.


30

Étkezés Az autista gyermekek körében igen gyakoriak az étkezési problémák. Minden esetben meg kell próbálnunk a jelenség okait megfigyelni és ennek megfelelően eljárni. 1.)A gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az óvodában nem hajlandó enni). 2.)A gyermek étkezéséhez szükséges alapvető készségei hiányoznak (leggyakrabban nem tud fogni vagy rágni stb. 3.) A gyermek túlszelektál: csak bizonyos fajta, színű, állagú, formájú stb. ételt fogad el. A fejlesztés, a hiányzó készségek kialakítása ezekben, az esetekben is az egyéni kognitív-viselkedésterápiás program keretében zajlik. ' Öltözés Mivel az autista gyermekek kevéssé motiváltak az önállóságra, az öltözés megtanítása gyakori fejlesztési cél. A megfelelő szintű vizuális segédeszközök használata nagy segítséget jelent a gyermek számára abban, hogy kövesse a ruhadarabok felvételének sorrendjét. Tisztálkodás Az öltözéshez hasonlóan a tisztálkodási műveletek (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés, fogmosás, fésülködés, orrtörlés) megtanítása is fontos fejlesztési feladatként jelenhetnek meg. A feladat annyival nehezebb és összetettebb az öltözéshez képest, hogy a tisztálkodás esetében a szükséglet felismerése és a tisztálkodás minősége is fontos összetevője a készségnek. Ezen utóbbi elemek kialakítása nagyon nehéz feladat lehet. Elemi házimunka . Amennyiben a gyermek képességei megengedik - a speciális módszerek alkalmazása mellett - fontos egyszerűbb naposi teendőkbe szisztematikusan bevonni őket (pl. terítés, asztalleszedés, viráglocsolás, portörlés, rendrakás stb.). 2.10. Mozgás A gyermeki szervezet az óvodás kor (3-7 év) alatt igen jelentős változáson esik át - így van ez az autista kisgyermekek esetében is. Az óvodában a torna és a mozgásos játékok fejlesztik a gyermekek természetes mozgását (járás, futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás), valamint a testi képességeket, például erő, ügyesség, gyorsaság, állóképesség. Mindezeken túl az autista kisgyerekek a mozgás szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak. Az autista kisgyermekek mozgásának jellemzése Az autista gyermekek viselkedésének leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, melyek a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás, dobálás, hiperativitás, stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep-, és imitatív játékhoz szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak.


31

Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében. Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége, (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több időt fordít a gyerek), valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhypotónia. Szenzomotoros integrációs szemlélet a fejlesztésben Óvodás korban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja, az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése. A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését segítik elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli tájékozódással kapcsolatos tudatosságot is. Módszertani javaslatok: 1. A gyermek képességszintjének megfelelően előre jelezzük, hogy mikor lesz mozgás. 2. Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart, és ott milyen gyakorlatok lesznek. Erre a legmegfelelőbb módszer, hogy az eszközöket olyan módon helyezzük el, mely egyértelműen jelzi a gyermekeknek, hogy mit kell csinálniuk. 3. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük együtt végezzük el a gyakorlatot. 4. Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt, mely egyénenként változhat. 5. A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő területeken:

- a gyermekutánzási képessége, - beszédértésének szintje, - együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel, - frontális irányítás elfogadása, - figyelem más gyerekek jelenlétében.

A fentiek alapján határozzuk meg a lehetséges foglalkoztatási formát, amelyek lehetnek a következők:

- egyéni helyzet: egy pedagógus egyszerre egy gyerekkel foglalkozik, - egy térben egyszerre több gyerekkel egyéni formában foglalkozik egy-egy pedagógus - ha a gyerekek képesek utánozni és magukra vonatkoztatják a frontális instrukciókat, akkor legfeljebb 5-6 gyereket irányíthat egyidejűleg pedagógus.


32

6. Lehetőleg olyan feladatokat tervezzünk, melyhez nem szükséges a társakkal való együttműködés vagy eszközmegosztás. Szociális fejlesztési célként kitűzhetünk a legjobb képességű gyermekek számára már óvodás korban olyan célokat, melyek minimális szintű társra figyelést kívánhatnak. 7. A verbális utasítások mellett /helyett igyekezzünk mindent vizualizálni. A mozgásfejlesztés területei 1.) Vizuomotoros készségfejlesztés Az autista gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés hiánya, a tárgyi világ ismeretlen elemeinek megismerésére irányuló spontán késztetés. E késztetés lenne az, ami az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához vezethetne. Ennek hiányában tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív, és a megismerő folyamat során a spontán exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul. A fenti problémák miatt a vizuomotoros képességek kialakítása és a meglévő képességek, készségek fejlesztése a normál fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlettségi szintjéhez igazodva strukturált tanítási helyzetben, speciális módszerekkel valósítható meg. A fejlesztés célja a tárgyakkal való olyan szintű manipuláció, amely képessé teszi a gyermeket tevékenységek elvégzésére és a funkciónak megfelelő eszközhasználatra, saját fejlettségi szintjén. A középtávú (kb. egy óvodaévet felölelő) célok meghatározásához mindenkor szükséges a gyermek aktuális vizuomotoros készségszintjének felmérése. A vizuomotoros felmérés eredményeinek birtokában, és a gyermek egyéb területen felmért (kognitív, kommunikációs, viselkedésbeli) jellemzői alapján tűzhetők ki a fejlesztési célok. A fejlesztés egyéni helyzetben, egyénre szabott fejlesztési terv alapján valósítható meg. A középtávú fejlesztési célok elérése érdekében azokat kisebb lépésekre kell lebontanunk, ügyelve arra, hogy a már meglévő készségekre alapozzunk és várjuk el azok folyamatos alkalmazását más területen is. A fejlesztés feladatai:

� finommotoros alapkészségek kialakítása kéz és ujjak mozgatása két kéz összehangolt mozgatása tárgy megfogása, elengedése csippentőfogás, stb.

� finommotorika általános fejlesztése � szenzomotoros koordináció fejlesztése � percepció fejlesztése � testséma és lateralizáció kialakulásának segítése � térbeli tájékozódás fejlesztése � nyomaték javítása � grafomotoros készségek fejlesztése


33

Ajánlott feladattípusok Szem - kéz koordináció fejlesztésére irányuló feladatok:

� konstrukciós játékok szétszedése, illesztése, csavarozása � papírtépés, hajtogatás � gyöngyfűzés � különböző anyagok válogatása

Nyomaték fejlesztését segítő feladatok:

� képlékeny anyagok alakítása (gömbölyítés, lapítás, sodrás, mélyítés, kicsípés) � nyomdázás

Grafomotoros készségek fejlesztésére irányuló feladatok:

� rajzolás � festés

Ábrázolás és kézimunka technikák

� vágás � ragasztás � vegyes technikák

Testséma és lateralizáció kialakítása, térbeli tájékozódás fejlesztése

� tükör előtti gyakorlatok � utánzás fejlesztése

A fejlesztés keretei Az egyéni fejlesztés időtartama a gyermek egyéni képességeitől és az adott tevékenység típusától függően naponta 2-4 alkalommal 5-15 perc. A fejlesztés helyszínének helyes megválasztása (a figyelemkoncentrációt legjobban elősegítő, ingerszegény környezet), az egyénre szabott munkarend, munkaszervezés megfelelő kialakítása a készségek elsajátítását, önálló alkalmazását segíti. Az elsajátított készségek gyakorlása, szinten tartása a munkavégzés során strukturált keretek között, a gyakorlati alkalmazás az önkiszolgálás és a játéktevékenység során valósul meg. Ezen kívül törekednünk kell azok minél általánosabb, szélesebb körű alkalmazására a gyermek életének különböző területein is. 2. Nagymotoros fejlesztés Általános mozgásfejlesztést célzó gyakorlatok Rendgyakorlatok Kartartások (nyújtott, hajlított, vegyes) Karkörzések Állások (alapállás, lábujjon, sarkon, talpélen, guggolóállás, terpeszállás) Ülés (nyújtott, terpesz, török) Fekvés (hanyatt, hason, oldalt)


34

Függés (függőállás, függeszkedés) Járás (kis és nagy lépéssel előre, oldalra, gyors, lassú, különböző minőségű talajon, vonal között, vonalon, tárgyak kikerülésével, átlépésével, hullámvonalon, irányváltoztatással, különböző eszközökkel, lépcsőn járás) Futás (gyors, lassú tempóban, tempóváltással, különböző irányba, irányváltással, különböző szélességű vonalak között, futás közben akadály átlépése, megkerülése, futkározás, célba futás, futás eszközzel a kézben) Ugrás (szökdelés, átugrás, leugrás, ki-be ugrás) Dobás-fogás (elkapás, eldobás, célba dobás) Támaszgyakorlatok (csúszás, kúszás, mászás, gurulás) Egyensúlyérzéket fejlesztő gyakorlatok (lábujjhegyen állás nyitott, majd csukott szemmel, fél lábon megállás, statikai egyensúlyhelyzetből való kibillentés, egyensúlyozás vonalon, padon járás közben tárgy egyensúlyozása, egyensúlyozás különböző tárgyakon /Bobáth labdán, hengeren/, forgások, hintázás)


35

3. TANTERVI ÉS MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ AUTISTA TANULÓK AT OKTATÓ-NEVELŐ TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTTAK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA 3.1. Bevezetés Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely a jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia- illetve képesség-profil, és a következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentesig változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen csoportosíthatóak:

- értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar - beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság, fejlődési zavar - viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A tanulók szükségletei A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg. A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

� a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl. az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,

� a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

� a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,

� az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek,


Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

� a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív, � tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, � jó mechanikus memória � megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,

kitartás, � egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter,

nem szöveges számtan, zene),


36

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során:

� szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.), � figyelemzavar, � utánzási képesség sérülése, � percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák, � analízis, szintézis műveleteinek problémája, � lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése, � általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése, � emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél), � nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti

alkalmazással, � a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya, � szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága, � énkép, én-tudat fejlődésének zavara, � a valóság téves értelmezése, felfogása, � realitás és fantázia összetévesztése, � szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes

utasítások esetén, � képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, sztereotip) alkalmazásának hiánya, � gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan

inadekvát viszonyulás a kortársakhoz, � strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, � félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás akadályozott, ezért az átható fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak. A "Tantervi és módszertani útmutató" elkészítését az tette szükségessé, hogy - mivel az autizmus kontinuuma igen széles - speciális autista csoportok, intézmények, és sérült gyermekek oktatását-nevelését ellátó iskolák mellett, érintett tanulókat nagy számban találunk a többségi iskolákban. Az ilyen intézményekben integráltan oktatott, nevelt autisztikus tanulót is speciális szükségleteinek megfelelően kell ellátni. Ez csak a differenciált tanításszervezés elvének alkalmazásával érhető el. A tanulók bizonyos hányada otthon részesül ellátásban magántanulóként. Fontos, hogy az ő oktatásukban is érvényesüljenek a speciális fejlesztés elvei, annak ellenére, hogy erre korlátozottak a lehetőségek. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, az esetleges társuló fogyatékosságok illetve súlyosságuk, az értelmi képességek, azaz a mért intelligencia, és a gyermek személyisége szabja meg, hogy milyen keretek között lehet a legmegfelelőbben speciális ellátását biztosítani. A speciális ellátást a szükségleteken kívül meghatározzák a helyi lehetőségek: az autizmusban speciálisan képzett szakemberek jelenléte és száma, a meglévő oktatási intézmények struktúrája, a fenntartók lehetőségei, az intézmények vonzáskörzetében élő diagnózissal rendelkező tanulók száma, életkori és képességeik szerinti megoszlása stb. Mivel az ellátásnak ilyen sokféle lehetséges színtere van fontos, hogy a pedagógusok minél szélesebb köre legyen tájékozott az autista tanulók speciális szükségleteivel kapcsolatban. Az érintettek egy részének képességei, szükségletei és a lehetőségek a többségi iskolában való elhelyezést teszik szükségessé illetve lehetővé.


37

Ezeket a tanulókat ellátó pedagógusok számára elengedhetetlen az autizmusban leggyakoribb, a fejlődést akadályozó problémák és megoldási lehetőségek ismerete. Fontos, hogy az integrálást vállaló iskolák rendelkezzenek legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki az odajáró tanulók egyénre szabott fejlesztését végzi. Ez az útmutató a NAT műveltségi területein, az általános fejlesztési követelmények szintjén nyújt információkat, melyeket a pedagógusok rugalmasan használhatnak fel az adott iskola pedagógiai programjának, helyi tantervének megfelelően. Az útmutató természetesen nem elégséges támasz a tanulók szakszerű ellátásának megvalósítására, de segíthet a nehézségek felismerésében és megoldásában, kiegészítve a speciálisan képzett szakemberrel való folyamatos konzultációt. Elkészítése "A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve" alapján történt, mely tartalmazza az integráció javasolt feltételeit. Ennek alapján: A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott többségi iskolában való nevelés, integráció ritkán, csak akkor indokolt, ha egyértelműen az autisztikus gyermek javát szolgálja. Ennek megítéléséhez az alábbi tényezők alapos mérlegelése szükséges úgy, hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan adottak legyenek. Az integráció feltételei: * A tanuló részéről IQ 100 felett, VQ 85/90 felett, autisztikus fogyatékossága enyhe fokú, jól kompenzált, viselkedésproblémái minimálisak. * A családtagok részéről egyértelmű szándék, és nagyon sok idő, energia a szakemberekkel való szoros együttműködésre, a gyermek támogatására. * Az iskola részéről: a speciális módszertanban jártas pedagógus, és asszisztens, jól előkészített, ütemezett fejlesztési terv, speciális eszközök, módszerek és környezet, együttműködés a családdal és/vagy a diákotthonnal, a befogadó gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzáállása, szakértői csoporttal való intenzív kapcsolattartás. * Szakértői csoport, mely rendelkezésre áll: a szülő felvilágosításában, problémakezelésben, a fejlesztés irányának kijelölésében, követésében. * Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát. A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés, fejlesztés, a tananyag szűrése, egyes tantárgyakból felmentés, továbbá az alternatív eszközök, módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint a fogyatékosságot kompenzálva, pl. kézírás helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló. Az integráció veszélyei a gyermek számára; és megelőzésük * Az integrált gyermek szenved a számára túl nehéz helyzetben. * Különös figyelmet kell fordítani zavaró körülmények, a strukturálatlan idő, szünetek alkalmával jelentkező problémák elkerülésére, az elsajátított ismeretek mennyisége mellett azok lényegi, tartalmi megértésére, az önálló feladatvégzés tanítására.


38

* A passzív, irányítható, szociális szabályokat nem értő autisztikus gyermek könnyen csúfolódás, bántalmazás, bűnbakképzés, befolyásolás áldozata lehet. Az aktív-bizarr autisztikus tanuló, aki nem képes megfelelő alkalmazkodásra, tanáraitól és osztálytársaitól nagyobb toleranciára szorul. * Felső tagozatban fokozott jelentősége lehet az osztálytársak, az iskolatársak és a kisebb óraszámban tanító szakemberek felvilágosításának az autisztikus gyermeket segítő pozitív hozzáállás biztosítása érdekében. A műveltségi területekre vonatkozó rész előtt röviden összefoglaljuk a tanítás, nevelés egészére vonatkozó legfontosabb speciális elveket és módszereket. Néhány típusos probléma a nevelés, oktatás folyamatában * A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell hinni, hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a látszat, hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már tudott. Ennek leggyakoribb oka, hogy az autista gyermek számára a körülmények legkisebb változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani. * A frontális irányítás több okból is eredménytelen lehet az autista gyerekek esetében. Egyrészt nem biztos, hogy az egész osztálynak szóló instrukciót az autista tanuló magára vonatkoztatja. Másrészt jelentősen lassúbb lehet a munkatempója társaiénál, és ha nem elég motivált, végleg lemaradhat a közös munkában. Ilyenkor őt nem (vagy nagyon ritkán) motiválja a feladatnak vagy a tanárnak való megfelelési vágy, vagy a tudásszomj. * A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk, melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szintentartása szükséges. * Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig). Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el lehessen hagyni a külső jutalmakat. * Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre, speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából. * A fejl ődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott fejlesztésével szemben. * A követelményeket az objektív körülményekből fakadó szükséges dologként kell megjeleníteni, és nem a pedagógus személyes kívánságaként. A protetikus környezet kialakítása Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémák vannak a nyelvi megértés terén, a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.


39

A protetikus környezet kialakításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. Az iskolai illetve ideálisan az otthoni és kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés teljes ideje alatt, távlatilag az egész életen át használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik. A protetikus környezet elemei:

� a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend). � egyéb vizuális információhordozó (írott és képi segédeszközök)

Célok: A tér- idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról, hogy:

� mit kell, illetve lehet csinálni (pl. osztályteremben, udvaron, óra alatt, szünetben) � hol történnek az egyes tevékenységek � mennyi ideig tartanak (időhatárok felismerése, bejóslása pl karóra segítségével, vagy a

jelző csengő értelmezésével) � mi lesz a következő tevékenység � mire kell emlékezni (pl. házi feladat, másnapi felszerelés, várható programok, információ

átadás)

A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre jelezzük az aktivitásokat. A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása. Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális eszközökkel. A viselkedésproblémák megelőzése. A mérésnél, értékelésnél és minősítésnél figyelembe veendő szempontok Az autista tanulók esetében gyakori tapasztalat, hogy az iskolai normák, elvárások megértése korlátozott. Az értékelés és minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és nem információértékű. Egyes tanulók estében hiányozhat az a törekvés, hogy versenyezzenek kortársaikkal, vagy megfeleljenek a szülők, pedagógusok elvárásainak. Ezért rendkívül fontos, hogy megtaláljuk azt a motivációs bázist, mely a fent említettek helyett ösztönzésül hat a gyermekekre. Az érdemjegyek mellett, melyek elsősorban a tananyagban való előrehaladásról szolgálnak tájékoztatásul, fontos, hogy a tanuló konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzést kapjon teljesítményéről, viselkedéséről. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. A konkrét tartalmú visszajelzésnek nagyon fontos szerepe van az autista gyermekek énképének és önismeretének fejlesztésében, hiszen gyakori probléma, hogy saját képességeikkel és ismereteikkel nincsenek tisztában, ilykor túlbecsülik lehetőségeiket.


40

A pedagógusok számára problémát okozhat annak eldöntése, hogy a mérésnél és minősítésnél milyen mértékben vegyék figyelembe, hogy az autista tanulók teljesítményének hátterében az átlagosnál sokkal nagyobb erőfeszítés állhat, és extrém mértékű nehézségeik lehetnek. Fontos, hogy az autista tanuló kapjon meg minden lehetséges segítséget, hogy képes legyen teljesíteni, de az értékelés és minősítés legyen objektív. A mérés esetében például esetleg szükséges és érdemes lehetővé tenni, hogy a tanuló írásban számolhasson be tudásáról, mert a szóbeli felelet nagyon nehéz számára. Gyakori jelenség, hogy a tanuló nagyon precízen ad számot tudásáról, de a lényeges információk kiemelésére képtelen, az elvont, főleg szociális vonatkozású fogalmak pontos tartalmát nem érti, a közbevetett kérdésektől megzavarodik. Ebben az esetben valószínűleg megtévesztjük a szülőt és a tanulót, ha a minősítésnél ezt nem vesszük tekintetbe, hiszen a mechanikusan elsajátított ismereteket nem lesz képes alkalmazni a hétköznapi életben. A magatartás és szorgalom esetében érdemes megfontolni, hogy autizmus diagnózis esetén a tanulók kapjanak felmentést a minősítés alól, hiszen az autizmusban éppen azok a képességek sérülnek, amelyeket a minősítés során figyelembe kell venni.


41

3.2. ANYANYELV ÉS IRODALOM ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam 1. Felkészítés a társas – társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre és beállítódásokra, a kultúrált nyelvi magatartásra; tudatosítása annak, hogy a hiteles, a másik ember megértését és az önkifejezést elősegítő kommunikáció egyéni és társas érték; hogy a beszédkultúra mind a múltban, mind a jelenben a társas – társadalmi megértés fontos színtere a) Gondolatok, információk, vélemények egyszerű, érthető közlése a beszédhelyzetnek megfelelően.

A) A beszédhelyzet kommunikatív összetevőinek pontos felismerése, rugalmas nyelvi alkalmazkodás a szituációhoz, a beszédpartnerhez, a témához.

A nyelv szociális helyzetekben való rugalmas alkalmazása az autista tanulóknál minden esetben problematikus, ugyanakkor az ezen a területen elért fejlődés kulcsfontosságú a gyermekek társadalmi beilleszkedésének szempontjából. A képzés során ezért ezen a téren kell a legtöbb egyénre szabott segítséget nyújtani. A fejlesztési követelmény teljesítésekor a következő nehézségekbe ütközhetünk: A tanulók nincsenek tudatában annak, hogy mások másképpen észlelhetnek dolgokat, illetve másmilyen információk birtokában lehetnek, mint ők. Ennek következményeképpen azokban a helyzetekben, amikor meg kéne érteniük, hogy mit gondol vagy érez a másik személy, kudarcot vallanak. Mivel nehézséget jelent a közös tudás fogalmának megértése, az esetek nagy részében képtelenek felmérni a beszédpartnerek igényeit és beszédüket nem módosítják a helyzetnek megfelelően. A tanulók számára gyakran érthetetlen a tantermi beszédstílus, például amikor a tanár az elhangzottak azonnali ismétlését kéri, hiszen nem képesek belátni a dolog funkcióját. (Ezekben az esetekben előfordulhat, hogy a gyermek megmakacsolja magát és nem hajlandó válaszolni.) Egyesek túlságosan precízen, minden apró részletre kiterjedően fejezik ki magukat, mindig úgy, mintha a hallgató teljesen tájékozatlan lenne, s ezt nem segít szabályozni a beszédpartner metakommunikációjának megértése. Ez azzal a veszéllyel járhat, hogy tanáraik korlátozzák megszólalási lehetőségeiket, társaik kigúnyolhatják őket, így csökken a lehetőségük a kommunikációra és elszigetelődnek. Más esetekben a gyermekek egyáltalán nem osztják meg gondolataikat, tudásukat másokkal, vagy csak nagyon korlátozottan, töredékesen közlik azokat, hiszen fel sem merül bennük, hogy beszédpartnerük nem rendelkezik ugyanazokkal az információkkal, mint ők. Ennek veszélyeit könnyű belátnunk, ha például arra gondolunk, hogy a gyermek beteg, fájdalmai vannak, de a fentiek miatt ezt nem képes környezete tudomására hozni. Tipikus az is, hogy a tanuló dühkitöréssel, vagy egyéb problémás viselkedéssel reagál, mert nem érti, hogy nem kaphatja meg az általa kívánt figyelmet avval a problémával kapcsolatban, amelyet környezetével nem osztott meg.


42

Megoldási lehetőségek: Tudatosan meg kell figyelni és fel kell mérni azokat a kommunikációs kontextusokat és funkciókat, melyeket a tanuló már ért és melyekben sikeresen kommunikál. Ezeket szükséges bővíteni, minden lehetséges valódi élethelyzetet kihasználva. Bátorítani kell a gyermek kommunikációs kezdeményezéseit, de a sztereotip, a kölcsönösséget nélkülöző szóözönt, mely gyakran előfordul az autista tanulóknál, meghatározott keretek között kell tartani. A kedvelt témáról való beszélgetés lehetőségének felajánlása nagyon motiváló lehet. Fontos annak direkt, élményszerű tanítása, hogy az információkon osztozhatunk, illetve lehetünk azoknak kizárólagos birtokosai. (Ilyen élményszerű alkalom adódhat olyan játékok során, amikor valakit kiküldenek, távollétében megváltoztatnak dolgokat, majd a behívott gyermek kérdéseket tesz fel és a társaitól kapott információk alapján kitalálja, mi történt távollétében.) Míg az információkon való osztozás formálisan viszonylag jól tanítható, a saját gondolatok és vélemények közlésének tanulása szociális megértést kíván, amely az autizmusban mindig sérül. b) A szóhasználat, a kiejtés és a gesztusok (testbeszéd) összehangolása a beszéd-helyzettel.

B) A szóhasználat, az intonáció és a gesztusok megfelelő együttes alkalmazása, ill. értelmezése a személyközi kommu-nikáció helyzeteiben és például a tömeg-kommunikáció, a film, a színház műfajaiban.

A szóhasználat lehet nagyon pedáns, a szavakat gyakorta csak a legáltalánosabb, leggyakrabban használt jelentésüknek megfelelően képes alkalmazni a gyermek. A beszédhelyzettől, partnerektől függetlenül mindig egyazon stílust használhat (Pl.: Társaival ellentétben nem vált automatikusan a kortársak által használt szlengre a szünetekben, s ez nagymértékben akadályozza beilleszkedését a kortárscsoportba). Az értelmezés ugyancsak a szó szerinti jelentéshez kötött, a jelentésbeli változatok és az egyes kifejezések új, addig ismeretlen kontextusban való megjelenése zavaró és érthetetlen lehet, a szövegkörnyezet és a szituáció az autista gyermek számára nem segíti a megértést. Az intonáció, a gesztusok, tekintet és testtartás sokszor furcsa, és nem igazodik a helyzethez. Ez annak következménye, hogy sérült annak megértése és tudása, hogy a metakommunikációs eszközök használata hogyan segíti a jelentés közvetítését. A beszéd hangzása lehet monoton vagy szokatlan intonációjú és nyomatékú, a közölt tartalomtól függetlenül mindig egyforma. A testtartás merev, a másik embertől való távolságot a gyermekek nagy része nem képes megfelelően szabályozni. A gesztusok használata hiányozhat, lehet túlzó, vagy a helyzethez nem illő. A szemkontaktus használata nem segíti a személyek közötti kommunikáció szabályozását. Előfordul mások beszédének, intonációjának és gesztusainak pontos utánzása az echolált beszédben, de ez nem jelent megértést. A kiejtés és a gesztusok jelentésének értelmezése nagyon nehéz a tanulók számára, főként akkor, ha az érzelmek, szándékok kifejezését szolgálja. A kommunikációs eszközök szociális kontextusokban való alkalmazásának, jelentésük megértésének nehézsége az autizmusban központi, ezen a területen mindig lesznek problémák.


43

A szociális kontextusok rendkívül változatosak, a lehetőségek száma egyes tartalmak kifejezésére végtelen, az összes lehetséges változat nem tanítható szociális megértés nélkül. A tanítás során direkt instrukciókkal, változatos példákkal segíthető a megértés és kifejezés fejlődése. Jó szolgálatot tehet videofelvételek elemzése, egyrészt a tanuló kommunikációjáról, másrészt sokféle lehetséges beszédhelyzetről. A leggyakoribb szituációk megértése tanítható, a tanuló legfurcsább, legzavaróbb kommunikatív megnyilvánulásai direkt módon, szabályokkal korrigálhatóak. c) Figyelem a kortárs és a felnőtt beszélgetőtársra.

C) A másik ember közléseinek egyre pontosabb felfogása mindennapi élethelyzetekben, illetve látott, hallott, olvasott, megjelenített dialógusokban.

A kortárs és felnőtt beszélgetőtársra való figyelem spontán megjelenésére nem lehet számítani. Gyakorlati tapasztalatot kell nyújtani a mások közléseire való figyelem hasznáról. Ez úgy érhető el, hogy a feladatok megoldása, a kívánt dolgok elérése csak a közlések pontos megfigyelésével válik lehetségessé a tanuló számára. Ellenőrizni kell, hogy a tanuló követi-e a dialógusokat. Ezt sokszor célszerűbb végrehajtandó aktivitásokkal ellenőrizni, mint kérdésekkel, mert a tanuló esetleg pontosan idézheti az elhangzottakat, olvasottakat, anélkül, hogy jelentésüket értené. d) Kérdések, válaszok megfogalmazásának képessége, a hallottak kiegészítése: együttműködés a társakkal beszélgetésben, feladat-megoldásban.

D) Beszédpartnerrel való együtt-működés, érvelés, cáfolás, érvek felkutatása, rendszerezése, álláspont kialakítása.

A kérdések és válaszok megfogalmazása sok szempontból nehézséget jelent az autista tanuló számára: A kérdések feltevésének tanításakor a legalapvetőbb probléma az lehet, hogy a tanuló speciális érdeklődési körén kívül eső dolgokkal kapcsolatos kérdéseket spontán nem tesz fel, de az őt érdeklő témákban megjelenhetnek állandó, sztereotip kérdések. Gyakran nem tudatosul, hogy információhiánnyal küzd ő maga vagy a beszédpartner, hiányozhat annak képessége, hogy megítélje, milyen információkat adhat ő másoknak, illetve ki tudhatja azt, amit neki kell megtudnia. A beszédpartnerekkel való együttműködés akkor tanítható sikeresen, ha a tanuló szempontjából jelentés teli és célravezető szituációkban kerül rá sor. Ilyen helyzeteket tudatosan terveznie kell a tanárnak. Pl.: A feladat megoldásához legyen nélkülözhetetlen eszközök elkérése, hiányzó információk megkérdezése másoktól stb. Az érvelés, saját álláspont kialakításához számos olyan szociális készség megléte szükséges, melyek az autizmusban sérülnek, a tanuló képtelen lehet mások álláspontjának megértésére, elfogadására. Saját véleményét érvek hatására többnyire nem tudja megváltoztatni, főként akkor nem, ha az érzelmek, attitűdök megértését igényelné. e) Mindennapi élmények, olvasmány-tartalmak összefüggő elmondása például időrendben, logikai rendben, a hallgatósághoz alkalmazkodva.

E) Különféle beszédműfajok kommu-nikációs technikáinak alkalmazása és értékelése például a szándék, a hatáskeltés szempontjából; ideértve a tömeg-kommunikáció ismert műfajait is.


44

A saját élmények, cselekvések felidézése gyakran nagyon nehéz az autista gyermek számára, ezért azt szisztematikusan gyakorolni kell. Célszerű először a közelmúlt eseményeit felidézni, majd időben egyre távolodva a jelentől régebbi élményeket feleleveníteni. Fényképek, videofelvételek, az aktivitásokban használt tárgyak, jelen lévő személyek látványa segíthetik a felidézést. Hasznos lehet, ha a tanuló naplót vezet. Az időbeli sorrend felidézése is vizuális támpontok megadásával segíthető legeredményesebben (fotók, mondatok sorba rendezése). Amennyiben a gyermek képes visszaemlékezni élményekre, olvasmányokra, akkor is nehézsége lehet abban, hogy a hallgató igényeinek megfelelően idézze fel azokat. Előfordulhat, hogy a megtörtént események összes apró részletéről beszámol, az olvasott szöveget szóról szóra felidézi, még akkor is, ha a hallgató számos körülményt már ismer, illetve nagyon szűkszavúan utalhat a történtekre, olvasottakra, mely így nem válik érthetővé. A hallgatósághoz való alkalmazkodás hiányán kívül gyakori probléma, hogy a tanuló közléseiből hiányzik a kohézió. A lényeges és lényegtelen információk elkülönítéséhez a tanulónak segítségre lesz szüksége, melyet célszerű vizuálisan megjeleníteni számára. A különféle beszédműfajok jellemzése előre megadott szempontok alapján megtanítható, de önálló értékelésük és alkalmazásuk nem várható el. f) Részvétel a tanulócsoportban folyó beszélgetésben, vitában; a saját álláspont témának, helyzetnek megfelelő előadása, megvédésének képessége, mások véleményének meghallgatása.

F) Együttműködés csoportos beszélgetés fenntartásában, részvétel vitában; a kommunikáció etikájának alapelemei, képesség a másként vélekedő álláspontjának követésére, az eltérő vélemény tiszteletére, a saját vélemény megvédésére, ill. korrigálására.

A beszélgetésben való részvétel tanításakor eleinte szükséges lehet a beszélő és a hallgató mesterséges megkülönböztetése például oly módon, hogy a beszélőnél egy babzsák vagy más jól látható eszköz, esetleg jel van, melynek átadása jelenti a szerepek felcserélődését. Ezt a mesterséges jelzést párosítani kell a természetes metakommunikációs jelzésekkel, majd a mesterséges jelzést idővel elhagyni, bár számítani kell arra, hogy a kommunikáció szociális aspektusai tökéletesen nem lesznek megtaníthatóak. A vitatkozás, mások álláspontjának elfogadása szociális megértést kíván, ezért ennek csak formai szabályai taníthatóak. g) Figyelem a másik ember beszédének mind értelmi, mind érzelmi tartalmaira.

G) Képesség kommunikációs zavarok, konfliktusok felismerésére és feloldására, manipulációs szándékok, téves ítéletek felismerése, elutasítása.

A közlések értelmi tartalmának megértését az autista személyekre jellemző szó szerinti értelmezés nehezíti. A szókincs bővülése, szinonimák tanítása enyhít ezen a problémán, de a jelentés értelmezése új kontextusokban mindig nehézséget jelent. Az érzelmek felismerése megtanítható egyértelmű, gyakran előforduló helyzetekre vonatkozóan, ha ezeket a tanár sok példával és vizuális segítséggel is (videofelvételekkel, fotókkal) demonstrálja. Az egyértelmű öröm, bánat, harag jeleit a tanuló megtanulhatja felismerni, de zavarba jöhet, amikor az érzelmi állapotot kiváltó körülmények és a reakciók általa tanult összefüggése nem jelenik meg egyértelműen, sőt esetleg fordított módon fejeződik ki (pl. valaki örömében sír, vagy ironikusan fejezi ki, hogy bosszankodik).


45

Az érzelmek kifejezésének árnyaltabb formáit rendkívül nehéz megtanulniuk az érintetteknek, mivel nem intuitív módon értik meg azokat. A tanároknak meg kell érteniük, hogy a gyermek súlyos nehézségekkel küzd ezen a területen, hiányzik a kommunikációs zavarok, konfliktusok felismerésének és megoldásának képessége, rendkívül kiszolgáltatott a manipulációs szándékokkal szemben, nem képes ösztöneire hagyatkozva felismerni és elutasítani azokat. Fokozottan kiszolgáltatott és veszélyeztetett, mert naiv, könnyen megtéveszthető. Mivel nehézségei vannak mások szándékainak, érzelmeinek azonosításában, reakciói sokszor nem felelnek meg a helyzetnek, s ez másokat sérthet, amely konfliktusok forrása (az autista tanulók olykor szemtelennek, érzéketlennek, udvariatlannak tűnnek). A konfliktusok megoldása ugyanakkor szintén nagyon nehéz szociális megértés nélkül. A tanuló számára direkt módon meg kell fogalmazni a személyek közötti kommunikáció olyan szabályait is, melyet más gyermekek maguktól is tudnak. Ki kell dolgozni a felismert, lehetséges konfliktusforrások megelőzésének módját, illetve a már létrejött konfliktusok kezelésének lehetséges módját és meg kell tanítani a megoldási stratégiák alkalmazását. 2. Az iskolai képzés szintjeinek megfelelő szövegértés (beszédfelfogás, értő olvasás), amely magába foglalja az élőszóbeli és az írott, szakmai, köznapi és irodalmi műfajok tartalmi lényegének felfogását és megítélését; a szövegekben megformált értékek befogadását; növekvő képesség szövegek összehasonlító értelmezésére. a) Megfelelő tempójú hangos és néma olvasás.

A) A szöveg minél teljesebb megértését biztosító hangos és néma olvasás.

Az olvasással kapcsolatos problémák az autista tanulók esetében nem általánosíthatóak. A hangos és némaolvasás tempója egyaránt lehet túl gyors, amely gátolja a pontos megértést, illetve nagyon lassú és akadozó például a figyelem elterelődése miatt. A hangos olvasáskor problémát jelent a hallgató igényéhez igazítani a tempót. A tanulók számára extrém módon nehéz lehet másokkal együtt haladni a szöveg hangos és néma olvasásakor egyaránt. Egyes gyermekek érdeklődést mutathatnak az olvasás iránt, könnyen elsajátítják technikai szempontból, sokat és gyorsan olvasnak. Ez a beszélt nyelv értésével és használatával kapcsolatos problémáik kompenzálását segítheti, mert az állandó és látható információk feldolgozása könnyebb a tanulók számára, mint az élőbeszédé. Az olvasni tudó gyermekek számára jelentősen megkönnyíthető tevékenységeiknek, viselkedésüknek megszervezése írott instrukciók segítségével. Ugyanakkor előfordulhat a hiperlexia jelensége, amikor az intellektuális és nyelvi fejlődés szintjét messze meghaladó mechanikus olvasási készség van jelen, mely nem jár együtt a megértés fejlődésével. A megértést segíti a jelentés illusztrálása tárgyak bemutatásával, képekkel, cselekvésekkel. A megértés ellenőrzéséhez nem elegendő szóbeli kérdéseket feltenni, ezekre a tanuló mechanikusan, a szövegből való szó szerinti idézettel válaszolhat, mely elfedheti a megértés hiányát, ezért egyéb módokon is meg kell győződni a megértésről. Egyes gyermekek nehezen tanulnak meg olvasni az autizmusban gyakori észlelési, érzékelési, figyelemmel és gondolkodási műveletekkel kapcsolatos problémák miatt. Az értő olvasás kialakulását nehezíti az olvasottak szó szerinti értelmezése. Sok gyermek számára érthetetlen és értelmetlen az önálló jelentéssel nem bíró betűk és szótagok olvasása és hangoztatása, számukra előnyt jelent a globális elő programot tartalmazó olvasás-tanítási módszer alkalmazása.


46

Bár a többségi iskolákban ennek az igénynek a kielégítése nehézségekbe ütközhet, az autista gyermek számára olyan szavakkal, szövegekkel biztosítható leginkább az értő olvasás kialakítása, mely számára konkrét, érthető jelentéssel bír, és összefüggésben van mindennapi tapasztalataival. Irodalmi szövegek helyett kezdetben lehetőleg önmagáról és környezetéről olvasson. Az ilyen szövegek érdekesebbek és motiválóbbak lehetnek számára, mint a képzeletet igénylő, elvont tartalmú anyagok olvasása. Egyes gyermekeknél kezdetben érdemes olyan olvasmányokat elővenni, melyek témája speciális érdeklődési körükhöz tartozik, ha javítani kívánjuk teljesítményét, meg akarjuk könnyíteni számára az olvasás meg tanulását, mert ez nagyon motiváló lehet. Ugyanakkor vigyázni kell, hogy később fokozatosan bővüljenek új témákkal és legyenek egyre változatosabbak az olvasmányok. A hangos és néma olvasásnál egyaránt problémát jelenthet, ha nincsen a tanuló szempontjából érthető célja a gyakorlásnak. b) Ismert tartalmú szövegek biztonságos, értelmes felolvasása; megjelenítése dramatikus játékkal; memoriterek szöveghű előadása.

B) Irodalmi, ismeretterjesztő, publicisztikai szövegek hiteles felolvasása, memoriter szöveghű tolmácsolása kifejező szövegmondással, megjelenítéssel.

A szövegek értelmes, szöveghű felolvasását gátolják a hangerővel, hanglejtéssel, tempóval, ritmussal, hangsúlyozással kapcsolatos problémák (a szöveget monoton hangon, rossz tagolással, bizarr hangsúlyozással olvassa, mondja a gyermek). A nehézségek részben abból fakadnak, hogy a tanulók nem, vagy korlátozottan képesek mondanivalójuk jelentésének kifejezéséhez metakommunikációs eszközöket használni. A felolvasott szöveg interpretálása valamivel könnyebb, mint élőbeszédben alkalmazni a felsorolt eszközöket, mivel az írásjelek látható támpontot adnak. További hibák forrása lehet a szöveg értelmi és érzelmi jelentésének hiányos megértése, valamint a hallgatók igényeihez való igazodás hiánya. A tanuló képes lehet a tanár vagy az osztálytársak által nyújtott minta utánzására, de ebben az esetben sem a megértésnek, hanem a minta pontos utánzásának lesz köszönhető a tartalmak hiteles tolmácsolása. c) A szó szerinti jelentésen túl a művek lehetséges jelentéseinek, üzenetének felfogása.

C) A szó szerinti és a metaforikus jelentés felfogása, megkülönböztetése.

A szó szerinti jelentésen túli üzenetek értelmezése még a különösen jó értelmi képességekkel rendelkező tanulók számára is súlyos nehézséget jelent, mert mentális állapotok és mások nézőpontjának megértését igényli. Ezek a készségek az autizmusban mindig sérülnek, az érintettek beszédértésének jellegzetessége, hogy a szó szerinti jelentésre korlátozódik, és nem arra, hogy a beszélőnek mi a szándéka. Fontos, hogy a tanárok tudatában legyenek annak, hogy a gyermekek számára ez a fejlesztési követelmény rendkívül nehéz, ezért elvárásaikat minimálisra kell csökkenteniük. d) A nyelvi eszközök és a jelentés összefüggésének felismerése szépirodalmi és nem szépirodalmi olvasmányokban; az aktív szókincs gazdagítása különböző szöveg-összefüggésben.

D) Képesség a különféle műfajú és rendeltetésű szövegek szerkezetének és jelentésrétegeinek feltárására és értelmezésére.


47

A nyelvi eszközök és a jelentés összefüggésének önálló felismerése nehézséget jelenthet a tanulók számára, ennek direkt tanítására lehet szükség, mely hozzájárulhat ahhoz, hogy gazdagodjon szókincsük. Valószínű, hogy a gyermek aktív szókincsében nem fognak megjelenni a tanult kifejezések, vagy amennyiben új kontextusokban használja a tanultakat, helytelenül teszi azt. A szövegek elemzése azonban fontos tapasztalathoz juttatja a tanulókat annak terén, hogy hasonló tartalmak milyen változatosan formákban fejezhetők ki, hozzásegíti a szinonimák megismeréséhez őket. A különböző műfajú szövegek formai jellemzőinek elsajátítása nem jelent problémát, de a jelentések értelmezése szociális megértést kíván, mely nem elvárható. e) Az olvasott művekben megjelenített élethelyzetek, érzelmek, emberi kapcsolatok felismerése, megértése.

E) A művekben megjelenített erkölcsi kérdések, motivációk, magatartás-formák felismerése, megértése.

A fenti követelmény teljesítéséhez mentális állapotok létének felismerése, megértése szükséges, mely képesség sérülése az autizmusban központi probléma. Az emberi érzelmek, kapcsolatok önálló felismerése és megértése tehát nem várható el. A tanult művekkel kapcsolatos tanári magyarázatokat, elemzéseket a tanulók egyszerűbb, a mindennapi tapasztalataikhoz kapcsolódó esetekben megérthetnek (pl. egyértelmű öröm, bánat, jó és rossz cselekedetek). Ezek tanulásához is nagy segítséget jelent a szöveg tartalmának képi megjelenítése. Az irónia, kétértelműség, ambivalens érzelmek megértése különösen nagy nehézségbe ütközik. A tanulók formálisan megtanulhatnak elemzéseket, magyarázatokat, ezeket szó szerint képesek lehetnek felmondani. f) A szövegelemzés néhány alapvető eljárásának alkalmazása, például a téma megállapítása, a lényeg kiemelése, adatkeresés, időrend, ok-okozati kapcsolat felismerése.

F) A művek műfaji természetének megfelelő szöveg-feldolgozási eljárások, megközelí-tési módok ismerete és használata, például a szövegkörnyezet, a téma, a műfaj megállapítása; új és ismert közlés elkülönítése, logikai elemzés, jelentés-rétegek feltárása.

Az adatkeresés, a téma megállapítása nem okoz speciális nehézséget a gyermekek számára. A lényeg kiemelése, az ok-okozati kapcsolatok önálló felismerése nem várható el. Gyakori, hogy a tanuló képes visszaemlékezni a teljes szövegre, de célzott kérdésekkel kell irányítani a megfelelő szempontok szerinti elemzéshez. Az autista tanulók képesek lehetnek sémák elsajátítására a szövegelemzésekhez, de ezeket rugalmatlanul tudják csak felhasználni, mindig ragaszkodva a tanult gondolatmenethez. A műfajok formai jellemzői jól taníthatóak, de a szó szerinti jelentésen túlmutató többlet megértésére nem lehet számítani. Az időrend megállapítása különösen nehéz lehet, változatos, vizuális segítséggel (pl. fényképsorozatok rendezése, azokhoz megfelelő szöveg párosítása) való gyakorlás hozhat eredményt ezen a téren. Az idővel kapcsolatos kifejezések tanítására, azok megértésének ellenőrzésére különösen nagy szükség van, mivel elvont, szociális megértést is megkívánó jelentéstartalmakat hordoznak.


48

g) Képesség szövegek műfaji különbségének érzékelésére, például mese és dokumentum; lírai költemény és elbeszélés; hír és kommentár megkülönböztetése.

G) Képesség szövegek kapcsolatának és különbségének felismerésére és értel-mezésére, például műfaji, tematikus, motivikus kapcsolatok; Utalások biblikus, szépirodalmi hagyományra; tény és vélemény összevetése.

A különböző, tanult műfajok formai megkülönböztetése nem jelent nehézséget. A műfajok szükség szerinti, az író szándékának megfelelő rugalmas alkalmazása gyakran érthetetlen marad a tanulók számára. 3. Az anyanyelvű írásbeliség normáihoz alkalmazkodó szövegalkotás elsajátítása, a képzelet, az önkifejezés, az egyéni stílus bátorítása és ezáltal az önbizalom erősítése. a) Helyes hangképzés, beszédlégzés és hangsúlyozás; a hang és betű megkülönböztetése.

A) A szöveg tartalmát és a beszélő szándékát kifejező kiejtésmód eszközeinek biztonságos alkalmazása (helyes hangképzés, a mondat és szövegfonetikai eszközök megfelelő, helyes alkalmazása).

A hang és betű megkülönböztetésének tanítása nem jelent különösebb nehézséget, a beszélt nyelv írott megjelenítése sokszor elősegíti a nyelvi megértés és kifejezés fejlődését. A hangok kiejtésének jelentéshez nem kötődő gyakoroltatása azzal a veszéllyel jár, hogy a gyakorlás nem éri el a célját, esetleg sztereotip ismételgetéssé fajul. A mondat és szövegfonetikai eszközök helyes alkalmazása többek között függ attól, hogy milyen fokú a kifejezendő tartalom és a beszélő szándékának megértése, valamint attól, hogy a gyermek képes-e a jelentés kifejezésére felhasználni a fonetikai eszközöket. Az említett területeken tapasztalható nehézségek eredményeképpen a tanulók hangsúlya sokszor monoton vagy furcsa, esetleg mesterkéltnek hat, mert mereven igazodik a tanult szabályokhoz. A beszédlégzés sokszor nem igazodik a szöveg tagolásához. Az artikuláció lehet renyhe, mert hiányozhat a törekvés arra, hogy a hallgató jól értse a beszédet, illetve tanult módon pedáns, amely szintén a megértés és a rugalmas használat hiányát tükrözi. A fonetikai eszközök megfelelő használata a beszélt nyelvben a tapasztalatok szerint csak korlátozottan tanítható. b) A tanulási igényeknek megfelelő tempójú és rendezettségű írásmód.

B) Olvasható, esztétikus, jó tempójú egyéni írásmód.

Az írás tempója lehet nagyon lassú, ennek oka esetenként lehet az, hogy a gyermek ragaszkodik a teljesen szabályos betűformákhoz, hiba esetén szélsőséges szorongással reagál, más esetekben a figyelem elterelődése, az instrukciók lassabb megértése lemaradást eredményez. Előfordulhat, hogy a tanuló a számára értelmetlennek tűnő feladatokat nem hajlandó elvégezni. (pl. másolás) c) Nyelvtani, nyelvhelyességi és helyesírási ismeretek alkalmazása szóbeli és írásbeli fogalmazásokban.

C) Nyelvtani, nyelvhelyességi és helyesírási biztonság a szóbeli és írásbeli szövegalkotásban; a helyesírás értelem-tükröztető szerepének megértése és tudatos alkalmazása.


49

A helyesírás tartozhat akár a tanulók erősségei közé is, hiszen a szabályok többnyire egyértelműek, elsajátításuk általában nem jelent nehézséget. d) Szövegalkotási képesség különböző szövegtípusokban és műfajokban, például szóbeli beszámoló, elbeszélés szóban és írásban, leírás, jellemzés, vélemény.

D) Világos szövegalkotás, kifejező-képesség az egyén magánéletének, társas és társadalmi életének minden területén, szóban és írásban a tájékoztató, ábrázoló, érvelő, kifejtő, összefoglaló, kapcsolatot teremtő és tartó szövegtípus műfajaiban, például köszönet, tanács, levél, érvelés, bizonyítás, magyarázat, leírás, (ön)-jellemzés, kérvény.

Az egyes szövegtípusok formai követelményeinek megtanulása, betartása a tanult minták alapján valószínűleg sikeres lesz. A tanultak rugalmas, értő alkalmazására nem számíthatunk. A felsorolt műfajok különféle szintű nehézséget jelentenek a tanulók számára. A leírás lehet túl részletező és precíz, de megfelelő. A kapcsolatot teremtő és tartó szövegtípus műfajainak tanításakor viszont nem várható el önálló és rugalmas alkalmazás. Problémát jelenthet, ha képzelt személyek, helyzetek szerepelnek az ezekkel kapcsolatos feladatokban. Hasznos lehet, ha a tanuló tanári irányítással naplót ír, mert így valódi élményei kapcsán alkalmazhatja tudását. e) A szókincs különféle rétegeinek felismerése, a köznyelvitől eltérő szójelentés megértése tanult kontextusokban.

E) A köznyelv, szaknyelv, irodalmi nyelv szókincsének használata a tanult kontextusokban.

Az autista tanulók számára sokszor még a leggyakrabban használt köznapi jelentések megértése is probléma, a jelentés megértését pedig nem segíti a kontextus értése, hiányozhat a képesség, hogy a szövegkörnyezetből kikövetkeztesse a jelentést a gyermek. A szavak jelentését szükség esetén képekkel, rajzokkal demonstrálhatjuk. A megértést segíthetik szótárak, lexikonok, de az elvont, szociális tartalommal bíró kifejezések mélyebb megértése valószínűleg nem érhető el. f) Önkontroll és szövegjavítás fokozatos önállósággal.

F) A szövegformálás képessége a kommunikációs helyzetek követelményeinek megfelelően; önkontroll és szövegjavítás.

Az önkontroll kialakítása a legfontosabb tanítási célok közé tartozik a jó képességű autista tanulóknál. Gyakran tapasztalható, hogy a tanulók túlságosan függenek a tanári kontrolltól, állandóan megerősítést várnak még akkor is, ha ismert feladatot oldanak meg. Az önállóság kialakításának érdekében a gyermekeket bíztatni kell az önellenőrzésre. Amennyiben lehetséges, írjuk le az ellenőrzés és javítás menetét és szempontjait számukra. g) Személyes és olvasmányélmények megfogalmazása például az elbeszélés, a jellemzés, az ismertetés műfajában.

G) Gondolatok, vélemények, érzelmek, képzetek szóbeli és írásbeli kifejezése különböző műfajokban és néző-pontokból.


50

Az élmények, gondolatok, vélemények és érzések megfogalmazásának képessége sérült. A tanulók gyakran a feladatot sem értik, mivel nem feltétlenül világos számukra az érzés, vélemény fogalma. Példákkal demonstrálható számukra, hogy milyen válaszok adhatóak, a követelményt formálisan teljesíthetik elismételve mások által megfogalmazott véleményeket. A személyes élmények megfogalmazását nagyon fontos gyakoroltatni, ennek spontán megjelenésére az autista tanulóknál nem számíthatunk. A mindennapi életben sokszor előadódhatnak olyan helyzetek, amikor fontos, hogy a tanuló képes legyen a vele történtekről közérthetően, lényeges információkat megadva beszámolni. A tanítás és gyakorlás során használhatunk írott kérdés és szempontsort pl. (Ki? Hol? Mikor? Mit csinált?). h) Az önkifejezés képessége a szöveg-alkotásban, például rímes játékok, dramatizálás, szövegek átírása.

H) A személyiség és a személyesség kifejezésének képessége a szöveg-formálás kreatív eszközeinek birtokában, például szövegek kiegészítése, átírása különböző nézőpontból; stílus- és hangnem-váltással; élményszerű személyes történetmondás.

A képzeletet, kreativitást igénylő feladatok megoldásában segítségre van szüksége a gyermekeknek. Mint az már más követelmények esetében is megfogalmazódott, többnyire csak a tanult minták mechanikus követése érhető el. Fontos, hogy bátorítsuk a tanulókat különféle szövegek kiegészítésére, átalakítására. Többnyire nehézséggel küzdenek következtetések megfogalmazásában, ok-okozati összefüggések felismerésében, ezért sokszor kudarcot vallanak nyitott végű feladatok megoldásában. A tanítás során fokozatosan kell elérnünk, hogy megpróbálkozzanak ilyesmivel. A szöveg-kiegészítés tanításának lehetséges lépései: A tanár elmond egy megtörtént, a tanuló által is ismert eseményt, de a történet befejezését már a gyermeknek kell megfogalmaznia. A valóságos történetek egyre kevesebb részét mondja el a tanár, egyre többet a tanuló. Saját élmények megfogalmazása tanári segítséggel, majd önállóan. Valóban megtörtént eseményhez hasonló elképzelt történet folytatása, megírása. 4. Az ítélőképesség, az erkölcsi és esztétikai érzékenység növelése. a) A logikus gondolkodás lépéseinek alkalmazása, például szövegek részekre bontásában, felépítésében.

A) Képesség a logikus gondolkodásra; az összefüggések és a tagolódás; a párhuzam, az ellentét, ok-okozati viszonyok felismerése, helyes alkalmazása.

Az autizmussal kapcsolatos nehézségek az okság, az összefüggés felismerésének terén akkor mutatkoznak meg leginkább, amikor azok megértése emberi szándékok, vélekedések értelmezésén múlik. Egyéb esetekben (pl.: mechanikai jelenségek összefüggései) a logikus gondolkodás képessége jelen lehet.


51

b) Fogékonyság az együttérzésre, erkölcsi választásokban például a jó és a rossz elkülönítésére.

B) Fogékonyság a részvétre, az igazságra, a megértésre mint értékre, a tragikumra, az erkölcsi és érzelmi konfliktusok felfogására, a pozitív érzelmekre, a derűre, a szépségre.

Az autizmusban sérül az empátia, tehát annak a képessége, hogy a dolgokat mások nézőpontjából is képesek legyünk szemlélni és megérteni. A tanulóknál nem, vagy korlátozottan alakul ki annak a képessége, hogy másoknak szándékokat, mentális állapotokat tulajdonítsanak, illetve saját mentális állapotaik megértésében, azonosításában is nehézségekkel küzdenek. Ez természetesen nem az érzelmek hiányát jelenti, hanem azok felismerésének és megfogalmazásának nehézségét. c) Képesség hallott, látott, olvasott, elképzelt élmények felidézésére.

C) Képesség élmények, belső képek megőrzésére és felidézésére, szövegek, gondolatok emlékezetben tartására.

A látott és hallott, és olvasott élmények felidézését sokféle vizuális eszközzel segíthetjük, képekkel, fotókkal, videofelvételekkel. Az elképzelt és valóságos események közötti különbségtétel problémát jelenthet a tanulók számára, ebben segítséget igényelhetnek. Sokuk számára nehézséget jelent saját élmények felidézése, ezért ennek gyakoroltatása nagyon fontos. A tanulók a hallottakat, olvasottakat esetleg szóról szóra megjegyzik és felidézik, a jelentéstartalom megértése nélkül. Előfordulhat, hogy sztereotip módon ismételgetik a megjegyzett szövegeket. d) A képzeletvilág folyamatos gazdagodása D) Alkotott (fiktív) világok elképzelésének

gyakorlása, újra-teremtése A fiktív világok teremtése nem feltétlenül jelent gondot az autista személyek számára, sőt egyesek nagy örömmel és érdeklődéssel foglalkoznak azzal. Érdeklődésük azonban sokszor túlzott, a megkedvelt témához sztereotip módon ragaszkodhatnak. (Egyforma rajzok és írások tömegére számíthat a tanár, melyek készítésének ésszerű keretek között tartásához szigorú szabályokra lehet szükség.) Egyes szerzők felvetik, hogy a fiktív világok azért olyan vonzóak az autista gyermekek számára, mert azokban a szociális viselkedés bonyolult és változékony "földi" szabályai helyett jól érthető, átlátható mesterséges szabályok uralkodnak. Az elképzelt világokkal való játék funkciójában teljesen eltér attól, melyet az ép gyermekek esetében tölt be, gyakorlásától nem várható a képzeletvilág gazdagodása. e) A tetszésnyilvánítás árnyaltabb nyelvi formái használatának képessége.

E) Az önálló véleményalkotás és véleménynyilvánítás: érvelés, cáfolat, bizonyító példák megfogalmazási képessége: az önismeret és a kritikai érzék folyamatos fejlesztése.


52

Az önálló véleményalkotás és véleménynyilvánítás nem elvárható és az sem, hogy a tanuló más személyek mentális állapotait tudatosan befolyásolja. Az igazi érvelés helyett a saját álláspont álladó ismételgetése jellemző. Az önismeret fejlesztése kiemelten fontos feladat az autista gyermekek fejlesztésében, szisztematikusan és minél konkrétabban (pl. nem elég annak megállapítása, hogy ügyes, egészen pontosan meg kell mondani, hogy miben volt eredményes) meg kell ismertetni a tanulót saját látható és láthatatlan tulajdonságaival. 5. A tanulási képesség fejlesztése, az alapműveltség megszerzéséhez szükséges ismeretfeldolgozás kulturális technikáinak ismerete és használata a) Tapasztalatszerzés ismeretek, adatok, információk gyűjtésében, például könyv- és könyvtárhasználatban, vizuális és verbális információk kezelésében.

A) Verbális és vizuális információk célszerű gyűjtése, rendezése, felhasználása, például bizonyításban, magyarázatban, érvelésben.

A vizuális információk kezelésében a tanuló valószínűleg önállóbb és sikeresebb lesz, mint a szóbeli információk gyűjtésében. A könyvek olvasásakor érdemes például előzetesen írott instrukciókat adni arról, hogy mely ismeretek, információk fontosak a teljes szövegből, vagy más módon segíteni a lényeg kiemelését. A könyv és könyvtárhasználat tartozhat akár az autista gyermek erősségei közé is, de számíthatunk, kell arra, hogy érdeklődése az adatgyűjtés iránt túlzott méreteket ölt, sztereotip jellegűvé és öncélúvá válik. Egyértelmű, konkrét tartalmú instrukciók segíthetik a tanulót abban, hogy lényeges ismereteket, adatokat gyűjtsön. Az adatok rendszerezésében előre megadott, írott szempontokra lehet szükség. Az ismeretek önálló, célszerű használata nem, vagy csak korlátozottan várható el. b) Jegyzetkészítés tanári irányítással a szövegértés elemző műveleteire építve, ill. fokozatosan önállósulva adott témához és feladathelyzetben.

B) Önálló jegyzetkészítés a szöveg-elemzés eljárásaira építve, például kulcsszavak kiemelése, szerkezeti tagolás, ritmikai sajátosságok jelzése.

A jegyzetkészítés a tanulók számára a lényeg kiemelésének és a szövegek megértésének nehézsége miatt lehet problematikus. c) Vázlatkészítés, ill. vázlat fel-használása különböző szövegműfajok megértéséhez és alkotásához; a vázlat bővítése, szűkítése.

C) Vázlatkészítési eljárás ismerete és alkalmazása adott témához, feladathoz szóbeli és írásbeli műfajokban, például beszámolókhoz, ismertetéshez, érvelés-hez.

A vázlatkészítési eljárás mechanikus elsajátítására a tanulók képesek lehetnek. d) Tömörítés, összefoglalás megértése és készítése adott szempont alapján.

D) Az összefoglalás eljárásainak alkalmazása, például lényegkiemelés, adatok rendszerezése, álláspontok elkülönítése, időrend követése.


53

A követelményben felsoroltak különlegesen nehezen teljesíthetőek, csak nagyon pontos és konkrét, lehetőleg írott tanári instrukciók megadásával várható el. e) Eligazodás gyermekeknek szóló ismeretterjesztő művekben, például lexikonban, enciklopédiában, antológiában

E) Biztonságos eligazodás, válogatás a tanulmányaihoz használt forrásokban, például lexikonban, enciklopédiában, a magyar nyelv egynyelvű szótáraiban, antológiában.

Használatuk nem okoz különösebb nehézséget az autista tanulók számára. A lexikonok, enciklopédiák használatának szabálya jól érthető, rendszerük átlátható. f) Szövegek vizuális környezetének átlátása, például illusztráció, tipográfia, szövegtagolás, szöveg-szerkezeti ábra, múzeumi jelrendszer.

F) Vizuális és verbális információk együttes kezelése, megértése, például illusztráció, tipográfia, szövegek vizuális elrendezése, irodalmi mű szerkezeti modellje, múzeumi információk.

A vizuális információk értelmezése jóval könnyebb az autista tanulók számára, mint a verbális közléseké, sőt a látható információk csökkentik a hallottakkal kapcsolatos bizonytalanságokat, elősegítik a pontosabb megértést. g) Gyűjtött adatok, ismeretek célszerű, gondos elrendezése és megfelelő használata, például olvasónaplóban, saját gyűjteményben.

G) Írott és audiovizuális források széles választékának igényességre törekvő rendszerezése, például olvasónaplóban, személyes dokumentumban; felkészültség dokumentálásában.

Adatok, ismeretek előre megadott szempontok alapján való rendszerezése valószínűleg nem jelent nehézséget. Egyes tanulók lehetnek nagyon precízek az ilyen jellegű feladatok megoldásában. h) Elemi gyakorlottság az információ felhasználásában; a forrás megjelölése.

H) Az információ értékének, jelen-tőségének felismerése; az információ-felhasználás néhány normája és etikai vonatkozása, például a forrás meg-jelölése; az információáradat mint globális jelenség; az információtorzítás jelenségei, a válogatás szükségessége.

Etikai és társadalmi normák megértése nem várható el, tehát konkrét szabályokat kell tanítani az információk kezelése kapcsán. Az önálló jegyzetkészítés a tanulók számára sokkal könnyebben sajátítható el nem-irodalmi jellegű szövegek elemzésekor.


54

6. A magyar nyelv életéhez, a nyelvi rendszerhez tartozó ismeretek elsajátítása, ennek révén a grammatikai, szövegtani, stilisztikai és általános nyelvészeti ismeretek birtokában tudatos nyelvszemlélet kialakítása; az önmegfigyelő, az önértékelő képesség és a nyelvi igényesség fejlesztése a) A magyar nyelv rendszerére vonatkozó alapvető ismeretek a felismerés és megnevezés szintjén.

A) A nyelvi egységek szerkezeti, jelentéstani összefüggésére vonatkozó ismeretek önálló alkalmazása.

A nyelv rendszerére vonatkozó ismeretek megtaníthatóak, az önálló alkalmazásban nehézségeik lehetnek a gyermekeknek. b) A szöveg, a mondat, a szó megkülönböztetése, a szófajok felismerése.

B) Gyakorlottság a szöveg, a mondat, a szóalak elemzésében és helyes használatában.

A követelményben felsoroltak megtanulásával kapcsolatban nincsenek speciális problémák. A nyelvtani szabályok meglehetősen merev rendszert alkotnak, s ez a tanulók számára megkönnyíti a tanulást. c) A magyar nyelvtani ismeretek hasznosítása az idegen nyelv tanulásában.

C) A kontrasztív szemléletre való képesség a magyar nyelv sajátosságainak ismeretében, a tanult idegen nyelv vonatkozásában.

Az autizmus mindig együtt jár az általánosítással, kapcsolatos nehézségekkel. Az idegen nyelv elsajátításakor (amennyiben a gyermek nem kapott felmentést a tárgy tanulása alól) nem, vagy csak korlátozottan számíthatunk a meglévő ismeretek hasznosítására. d) A tanult nyelvtani, helyesírási, stilisztikai és nyelvhelyességi alapismeretek alkalmazása a nyelvhasználatban.

D) Helyesírási és nyelvtani elemzési biztonság, helyesírási rendszerünk alapelveinek ismerete és önálló alkalmazása.

A nyelvtan és helyesírás szabályainak megtanulása nem nehezebb az autizmusban érintett tanuló számára, mint ép társaiknak. Természetesen köztük is lehetnek rossz helyesírók, gyakori a típushibák makacs rögzülése, mivel az egyszer már rosszul meg tanult mintán különösen nehéz változtatniuk. A másik problémát a kivételek elfogadása és elsajátítása jelentheti. Az autista tanuló többnyire sokkal nehezebben fogadja el, hogy a szabályok alól kivételek vannak, mint hogy külön megtanulja az egyes szavak írásmódját. e) Az olvasott irodalmi művek jelentése, hatása és nyelvi formája közti összefüggés felismerésének képessége.

E) A nyelv poétikai funkcióinak, a mindennapi beszéd és az irodalom stílusjelenségeinek felfedezése és felfogása.


55

A különböző nyelvi kifejezési formák által nyújtott többletjelentés önálló felfedezése és megértése túlságosan nehéz lehet, mert szociális megértést, érzelmek, mentális állapotok felismerését, megértését kívánják meg. A különféle stílusú szövegek mechanikus felismerése, a stílusjegyek azonosítása megtanítható. f) Az alapvető nyelvi rétegek, elsősorban szókincsük különbségének felismerése a biztonságos nyelv-használat érdekében.

F) Tájékozottság néhány alapvető általános nyelvészeti kérdésben, például a nyelv mint jelrendszer; a világ nyelvei; a magyar nyelv helye a világban.

Az alapvető nyelvi rétegek elkülönítése megtanítható, de a tanuló beszédhasználatára ennek nem feltétlenül lesz hatása. Az általános nyelvészeti kérdések pontos megértéséhez hiányzik a kommunikáció hasznának és jelentőségének mélyebb értése, a nyelvvel, mint jelrendszerrel kapcsolatos ismeretek mechanikus megtanulása elvárható. g) A nyelv állandóságának és változásainak megfigyelése például a szólásokban, közmondásokban, ill. a szókincsben.

G) A nyelvi állandóság és változás jelenségeinek felismerése és az ismeretek alkalmazása a pozitív nyelvművészetben.

A nyelvnek, mint az információcsere fő eszközének alkalmazása eleve nehézséget jelent az autizmussal küzdő tanulók számára. A szólások, közmondások értelmezése, a szókincs gazdagságának megértése számukra nagyon nehéz feladat, hiszen a szavak és jelentésük leggyakoribb használatának megtanulása is komoly erőfeszítéseket kívánhat. h) Korábbi évszázadokban keletkezett szövegek megfigyelése.

H) Tájékozottság a magyar nyelv történetének főbb szakaszairól.

A követelményben megfogalmazottak az autista tanuló számára formálisan teljesíthetőek, a szövegek jelentésének önálló értelmezése nem várható el. 7. Az irodalom és az olvasó (befogadó) kapcsolatában annak megértése, milyen jelentéseket közvetít az irodalom egyének és közösségek számára: a magyar nyelv és a magyar kultúra elválaszthatatlanságának tudata és érzelmi átélése a) Az olvasás iránti érzelmi és gondolati érdeklődés fenntartása, például a belefeledkezés, a játékosság, kaland, a képzelet, az önismeret, az emberismeret iránti igénnyel.

A) Annak tudatosítása, hogy az irodalomolvasás érzelmi, gondolati, erkölcsi, esztétikai élmények forrása: tapasztalatszerzés metaforák és modellalkotás révén.

Az autista gyermekek egy része szívesen és sokat olvas olyan műveket, melyek speciális érdeklődési körükhöz kapcsolódnak. Általában azonban az autizmus következményeként megjelenő problémáik miatt (pl. szó szerinti értelmezés, indítékok, érzelmek, elvont tartalmak megértésének nehézsége) nehéz lehet számukra az olvasottak megértése.


56

Az irodalmi művek közül elsősorban azok az epikai művek lesznek leginkább alkalmasak a tanulók érzelmi és kognitív fejlődésének előmozdítására, melyek nyelvezete jól érthető, cselekményesek, a mindennapi életben is előforduló helyzetekről és azok megoldódásáról szólnak. A tananyagban előírt kötelező művek mellett hasznos lehet speciálisan autista tanulók számára szociális helyzetek megértésére és elemzésére írt szövegek feldolgozása. b) Epikai művek: népköltészeti alkotások, elbeszélő művek olvasása, feldolgozása segítséggel a klasszikus és a kortárs magyar irodalomból, valamint a történetmondás mindennapi műfajaiból.

B) Epikai művek: elbeszélőművek önálló olvasása, feldolgozása a klasszikus és a kortárs magyar irodalomból; esztétikai-irodalmi jellemzők tudatosítása a mindennapi történetmondás műfajaiban is.

A művek feldolgozása során jóval több segítségre lesz szükségük az autista gyermekeknek, mint ép társaiknak, a művek mélyebb tartalmi megértése az esetek többségében nem várható el. c) Változatos ritmikai, zenei formálású, tematikájú művek feldolgozása segítséggel a népköltészet, valamint a klasszikus és a kortárs magyar költészet köréből.

C) A lírakülönböző műfajaiban és hangnemeiben a klasszikus és a kortárs magyar költészet köréből válogatott művek olvasása, feldolgozása.

A lírai művek ritmusa, zeneisége esztétikai örömet jelenthet az autista gyermeknek is. A művek feldolgozásakor segítséget jelenthet a tartalom képi megjelenítése, ha ez lehetséges. A lírai művek által közvetített többletjelentés megértése, önálló megfogalmazása helyett a tanári és tankönyvi elemzések pontos visszaadása várható. d) Népi játékok, dramatizált formák, dialógusok, drámarészletek olvasása, megjelenítése.

D) Dramatizált formák, dialógusok, különböző műfajú drámai művek önálló olvasása, megjelenítése.

A művek megjelenítéséhez, azok értelmi és érzelmi tartalmának megértésére és a metakommunikációs eszközök értő és érzékeny használatára van szükség. Mivel a mindezekre való képesség az autizmusban sérül, a kudarcok megelőzésére a pedagógus körültekintően mérje fel a tanuló képességeit, és csak akkor vonja be ilyen jellegű feladat elvégzésébe, ha a gyermek képes elfogadható módon interpretálni az olvasottakat. Egyes gyermekek képesek látott, hallott mintákat teljes pontossággal utánozni, ezzel társaik körében sikert arathatnak, de ez nem a művekkel kapcsolatos megértést tükrözi, hanem az autizmusban jellemző azonnali vagy késleltetett echolália megjelenése, amely a szociális és kommunikációs készségek sérülésének tünete.


57

e) Az olvasott művek alapján néhány alapvető téma, motívum felismerése, például gyerekek és felnőttek; ember és természet; család; próbatételek; érzelmek; vágyak; emberi kapcsolatok; egymásrautaltság; féltés, szeretet.

E) A magyar irodalom néhány jelentős témája, például élet és halál; szűkebb és tágabb társadalmi és természeti környezet; barátság; szerelem; nemzeti hagyományok; haza és haladás; érzelmi és szellemi kötődések; magyarság és európaiság. Az olvasott művekben megjelenített téma, élethelyzet, motívum révén kapcsolódási pontok felismerése különböző világlátású, szemléletű művek között.

A tanult művekben fellelhető alapvető motívumokat részletes és világos tanári magyarázat után az autista tanuló megtanulhatja, de ez nem jelenti a felsoroltak megértését, még kevésbé jelenti azt, hogy a gyermek képessé válik saját kapcsolataira, élethelyzeteire vonatkoztatni a tanultakat. A művek közötti kapcsolódási pontok önálló felismerése helyett el kell fogadni, ha a gyermek megjegyzi a tankönyvi magyarázatokat, tud példákat hozni a felsorolt fogalmak irodalmi megjelenésére. Maguk a felsorolt fogalmak is rendkívül elvont jelentésűek, az autizmus éppen az ilyen szociális megértést kívánó motívumok megértését teszi lehetetlenné. f) A művel, műfajjal, a gyermeki olvasatok természetével összhangban az élményt elmélyítő, a megértést támogató szövegelemző műveletek használata, a következtetések megfogalmazása.

F) A művel, a műfajjal a lehetséges olvasatok összetevőivel összhangban az élményt elmélyítő, a megértést elősegítő, érzelmi, gondolati, erkölcsi, esztétikai következtetéseket lehetővé tévő szövegelemző eljárások használata; következtetések önálló megfogalmazása.

A következtetések önálló levonása túl magas követelmény, a tanár által megfogalmazottak megtanulása várható el, a fentebb már megfogalmazott, az autizmusból fakadó lényegi nehézségek miatt. g) Tájékozódás egy-egy mű kontextusairól, például az olvasott téma változatairól, más művészeti ágakban való megjelenítéséről, hatásáról a társak és a felnőttek körében.

G) Tájékozottság az olvasott művek kontextusaiban, például a téma hagyománya, változatai, adaptációja, más művészeti ágakban való megjelenítése, hatása és olvasatai a kortársak csoportjában; különböző felfogások a mű jelentéseiről.

A művek kontextusaiban való tájékozódás különböző szintű nehézséget jelenthet, bizonyos esetekben pedig megkönnyítheti a jelentés megértését. A téma változatainak megismerése más művészeti ágakban például könnyebben hozzáférhetővé, teheti az autista gyermek számára a műveket; a zene által kifejezett érzelmi tartalmak például valószínűleg jobban érthetőek, mint nyelvi megfogalmazásuk. A különböző hatások és olvasatok elemzése mentális állapotok megértését igénylik, ez teljesíthetetlen követelmény lehet.


58

8. Felkészítés az irodalmi kifejezésformák és változataik szerkezeti és stílusbeli sajátosságainak befogadására; annak felfogására, milyen módon, miért és hogyan változik az irodalmi nyelv a magyar irodalom évszázadaiban és a jelenben a) Kifejezésmódok megtapasztalása személyes élmények révén: versmondás, történetmesélés, éneklés, drámajáték, színházi előadás, kreatív szövegalkotás.

A) Irodalmi kifejezésmódok személyes megtapasztalása: színházi előadás, drámajáték, kifejező előadás, történet-mondás, kreatív szövegalkotás.

A kifejezésmódok személyes megtapasztalása a kommunikációs és szociális készségek rugalmas mozgósítását kívánja meg, valamint a kifejezni kívánt tartalmak megértését, mely az autizmusban sérül. A pedagógusnak minden tanuló esetében egyénre szabottan kell eldöntenie, hogy milyen mértékig vonja be ilyen jellegű feladatokba. b) A mű szövegére és a mű hatására irányuló figyelem fejlesztése, például képzettársítások, belső képek, érzelmi tapasztalatok előhívása, a képzelet mozgósítása. B) Annak belátása, hogy az irodalmi mű jelentése a szövegből, ill. a mű és az olvasó érzelmi, gondolati kapcsolatából bontható ki. A tanítás nagyon eredményes, ha az irodalmi mű szövegének jelentését a gyermek érti. A képzelettársítások elmondásához, érzelmi tapasztalat előhívásához a tanulónak tudatosan gondolkodnia kellene saját, a művel kapcsolatos érzéseiről, ezeket nyelvi formába kéne öntenie és megosztania környezetével. Ezek a képességek azonban az autista személyeknél sérültek, ezért fontos, hogy a pedagógus legyen ennek tudatában és csökkentse elvárásait ezen a téren. c) Válaszok keresése a "Hogyan hat a mű?" kérdésre.

C) Válaszok, következtetések megfoga-lmazása a mű hatásának forrásairól.

A művek hatásával kapcsolatos önálló, kreatív válaszok nem várhatóak el, a tanult művek esetében a gyermek képes megtanulni a tankönyvi, illetve tanári magyarázatokat, elismételni másoktól hallott elemzéseket. d) A közlésmód sajátosságainak megfigyelése és szerepe adott művekben, például szerkezet, képiség, ritmika; ismétlés, ellentét, túlzás.

D) Fogalmak, fogalomkörök alkalmazása adott művet leíró, értelmező tevékeny-ségekben, például műfaji jellemzők, a közlésmód sajátosságai.

A közlésmód sajátosságait, a műfaji jellemzőket és az ezekkel kapcsolatos fogalmakat a tanulók képesek megtanulni, tudásukról számot adni ismert művek elemzésekor. Problémát ez esetben is a tanultak önálló alkalmazása és általánosítása jelenthet. e) Képesség olvasmányélmények, érzelmek, gondolatok kifejezésére szóbeli és írásbeli műfajokban.

E) Képesség jelentések, például erkölcsi tartalmak, esztétikai elemek feltárására, megfogalmazására szóbeli és írásbeli műfajokban.


59

A követelmény teljesítésekor el kell fogadni, hogy a tanuló nem képes saját, eredeti gondolatainak megfogalmazására, hanem a tanári magyarázatokat mondja el, írja le. A megfogalmazások sokszor a tankönyvek és felnőttek stílusának és szóhasználatának precíz követését tükrözik, mely nem az érettség, hanem az egyéni kifejezésmód hiányának jele lehet. f) Esztétikai jellemzők felfedezése a mindennapokban.

F) Esztétikai jellemzők, irodalmi megnyilvánulások felismerése köznapi tapasztalatokban is.

Az esztétikai jellemzők önálló felismerése nem várható el, fontos azonban, hogy a tanár felhívja a figyelmet azokra, hogy a tanuló tapasztalatokat szerezhessen ezek körében. 9. Felkészítés az irodalmi műveltséghez tartozó ismeretek elsajátítására, az olvasott művek történeti-kulturális horizontjának felfogására; ennek révén is az összefüggésekben való gondolkodás fejlesztése a) Szóbeli költészet és írásbeliség, népköltészet és műköltészet különbségeinek ismerete.

A) A szóbeli költészet, a népköltészeti hagyomány hatásainak ismerete.

A követelmény teljesítése nem okoz különösebb nehézséget a tanulók számára, a felsorolt fogalmak tartalmát meg tudják tanulni, a formai jegyek alapján azonosítják a műveket. b) A mű írójának, egy-egy olvasott mű keletkezésének, néhány jellegzetes körülményének megnevezése.

B) Néhány klasszikus magyar író, költő portréja, az életút, az alkotói pálya legfontosabb állomásainak ismerete.

Az adatok, tények megjegyzésében egyes tanulók kiemelkedően jó teljesítményt nyújthatnak, a legapróbb körülményt is megjegyezve a tanultakkal kapcsolatban. Mások esetleg időről időre elfelejtik a tanult adatokat, ha azok nem tartoznak érdeklődési körükbe. Összességében ennek a követelménynek a teljesítése nem okoz különösebb problémát. c) Tájékozódás a magyar irodalom történetében, néhány támpont, kronológiai adat birtokában; nevezetes emlékhelyek ismerete, ideértve például a régió, a lakóhely irodalmi vonatkozásait is.

C) Tájékozódás a magyar irodalom történetében, az alapvető műfajok és korstílusok körében.

A felsorolt követelmények teljesítésekor nincsenek specifikus problémák. d) Válaszok keresése a "Mit, miért olvasok én, mit és miért olvasnak mások?" kérdésre.

D) Az olvasók, az olvasásra indító tényezők sokfélesége, a "Kik, mit, miért olvasnak?" kérdésre válaszok keresése, ezzel összefüggésben a népszerű irodalom néhány hatáskeltő eszköze.


60

A tanulók legtöbbször speciális érdeklődési körükbe tartozó olvasmányokat választanak, az is előfordulhat, hogy válogatás nélkül bármit elolvasnak, ami a kezükbe kerül. Választásaikat megindokolni valószínűleg nehéz önállóan, inkább másoktól hallott válaszokat fognak megismételni ezzel a kérdéssel kapcsolatban. e) Elemi ismeretek a művészet, az irodalom születéséről.

E) Az irodalom folytonosságának és változó jellegének felismerése.

Az ezzel kapcsolatos ismeretek megtanulása elvárható, mélyebb megértése nem. 10. Minden képzési programban feldolgozandó szerzők és művek. (a 10. évfolyam végére) A művek többségének megértése komoly problémát okoz az autista tanulók számára. A fogyatékosságuk jellegéből fakadó hátrányt sokan közülük kompenzálhatják kiváló mechanikus memóriájukkal. Rendkívül fontos, hogy a pedagógusok értsék meg és fogadják el, hogy az anyanyelv és irodalom műveltségi terület tanulásakor az autista gyermekek különösen nagy hátrányban vannak szociális, kommunikációs és speciális gondolkodásbeli problémáik miatt.


61

3.3. ÉLŐ IDEGEN NYELV ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK A 6. ÉVFOLYAM V ÉGÉN: Tudatosuljon a tanulóban az a tény, hogy az anyanyelvén kívül idegen nyelven is kifejezheti magát. A követelmény teljesítésének szintje attól függ, hogy a tanuló milyen mértékben használja saját anyanyelvét funkcionálisan. Az autista tanulók esetében a szociális és kommunikációs készségek sérülése miatt gyakran felmentést szükséges adni az idegen nyelv tanulása alól. A felmentés fő oka a kommunikációs eszköz funkcionális használatának sérülése. A nyelvtanulás csak akkor javasolt, ha a kommunikációs készségek sérülése enyhe, a tanuló szívesen tanul idegen nyelven és képes a kommunikációs követelményeknek legalább részben megfelelni. Fedezze fel életkorának és egyéniségének megfelelően az idegennyelv-tanulás sajátos módszereit, és tegye meg az első lépéseket az elsajátításuk felé vezető úton. A nyelvtanulás módszereinek elsajátítása nem jelent nehézséget az autista tanulók számára. Ébredjen fel érdeklődése más népek élete és kultúrája iránt. A gyermekek érdeklődése más népek élete és kultúrája iránt az esetek többségében valószínűleg felkelthető, de óvakodni kell attól, hogy ebből eltúlzott, sztereotip jellegű érdeklődés alakuljon ki. Merjen idegen nyelven megszólalni, fokozatosan növekedjen bátorsága és önbizalma ezen a téren. Az autista tanulók számára a követelmény teljesítése nem okoz problémát. Tudjon információt adni és kapni saját közvetlen világáról. Idegen nyelv használatakor, az anyanyelv alkalmazásakor is fennálló nehézségek jelenhetnek meg, melyek következményeként a tanuló információ adáskor nem képes a beszélő igényeihez alkalmazkodni, illetve nem képes megfelelő kérdéseket feltenni beszédpartnerének. ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK A 10. ÉVFOLYAM VÉGÉN: A tanuló tudja használni a tanult nyelvet hétköznapi kommunikációs helyzetekben. A tanult nyelv megfelelő használata a különféle kommunikációs helyzetekben egyrészt attól függ, hogy a tanuló saját anyanyelvén mennyire képes a nyelvet, mint kommunikációs eszközt használni, másrészt attól, hogy a tanulás során van-e módja a tanult nyelvet hétköznapi kommunikációs helyzetekben is használni, hiszen a "tantermi" gyakorlatok általánosítása nem várható el az autista személyek esetében.


62

Tudjon az idegen nyelv használatán keresztül új emberi kapcsolatokat létesíteni, és ezáltal tudja értékelni más országok népeit és kultúráját. Ez a követelmény túlságosan nehéz lehet, a kapcsolatok létesítésének az autizmusban ugyanis nem a nyelvtudás hiánya akadályozza elsősorban, hanem az emberi kapcsolatok, viselkedések megértésének sérülése. Kapjon ízelítőt a célnyelvi ország (ok) kultúrájából és civilizációjából, sajátos értékeiről, és ezeket saját kultúrájával összehasonlítva a magyar kultúrát is lássa tágabb összefüggésben. Más népek kultúrájának, civilizációjának jellegzetességeit az autista tanuló is meg tudja tanulni. A tények ismerete azonban nem feltétlenül vonja maga után a kultúrák önálló összehasonlítását, következtetések levonását. Meg kell elégedni a tanultakról való beszámolással. A nyelvtanulás során kifejlődő alapkészségek tegyék számára lehetővé nyelvtudása továbbfejlesztését, illetve újabb idegen nyelvek elsajátítását. A követelmény teljesítése nem ütközik speciális nehézségekbe. Az autizmusban a mechanikus memória lehet kiemelkedően jó, s ez segítheti a nyelvtanulást. Szerezzen ismereteket a nyelvek természetéről, hogy ez által saját anyanyelvét is tágabb rendszerben tudja szemlélni. A nyelvekről való ismeretek megtanulása valószínűleg nem jelent problémát. Személyisége gazdagodjon, önbizalma nőjön az idegen nyelven való önkifejezés öröme által. Az idegen nyelv ismerete az autista tanuló számára is okozhat elégedettséget, örömet és környezete elismerését is kivívhatja szorgalmával, precizitásával. Nyelvtudása segítse abban, hogy magyarként Európa polgára is lehessen. A nyelvtudás az autista személyek esetében is elősegítheti a társadalmi beilleszkedést, de esetükben annak megléte vagy hiánya nem befolyásolja döntően a tágabb társadalmi kontextusok megértését, megélését. Ezen a téren sokkal lényegesebb tényező a szociális készségek sérülésének súlyossága. Kommunikációs követelmények A tanuló:

� tudjon érthetően - jó mondatdallammal, ritmussal, és hangsúlyozással - beszélni, és a hangzók helyes kiejtéséve is törekedjék az érthetőségre;

� legyen képes az információs szakadék áthidalására; � tudjon személyeket, tárgyakat leírni, események elmesélni; � tudjon összehasonlításokat tenni; � tudja érzéseit, véleményét kifejezni; � tudjon kérdezni, válaszolni; � tudjon információt kikeresni, gyűjteni és továbbadni;


63

� tudjon magyarázatot kérni; � értse meg az utasításokat, tudja azokat követni, és tudjon utasításokat adni; � tudjon szerepjátékokban részt venni; � tudjon beszélgetést kezdeményezni és fenntartani; � tudjon saját élményekről, tapasztalatokról beszélgetni, azokat összehasonlítani.

Az autizmus következményeként valamilyen mértékben minden esetben sérül annak képessége, hogy az érintett személy a tanult kommunikációs eszközt kölcsönösséget igénylő (szociális) helyzetekben alkalmazni tudja, mert ehhez feltétlenül szükséges a szociális kontextusok megértése, mentális állapotok (pl. szándékok, érzések) megértése. A felsorolt követelmények közül a legnagyobb nehézséget az információs szakadék áthidalása, az érzések és vélemények kifejezése, saját élmények megosztása, a szerepjátékban való részvétel jelenti, mert ezekhez mentális állapotok megértése és kifejezése szükséges, melynek képessége az autizmusban érintettek számára minden esetben nehézséget jelent. Az együttműködési készség fejlesztésének követelményei A tanulók vegyenek részt:

� páros és csoportmunkában; � életszerű feladatok tervezésében (interjúk, osztályújság, rádióműsor-készítés; színjátszás

stb.); � nyelvi játékokban, vetélkedőkben.

Az együttműködési készségek fejlesztése az autista tanulók esetében rendkívül fontos. A tanítás során számítani kell arra, hogy míg ép társaik szociális megértésükre hagyatkozva, intuitív úton képesek megérteni a közös tevékenykedés szabályait, részt venni együttműködést igénylő aktivitásokban, az autista tanulónak szüksége van direkt, konkrét és egyértelmű viselkedéses instrukciókra, lehetőség szerint vizuálisan megjelenítve. A nyelvi játékok, vetélkedők hasznos terepként szolgálhatnak a fejlesztésben, mert szabályaik sokkal egyértelműbbek, mint a természetes kooperációs helyzetekben. Az önálló tanulási készség fejlesztése érdekében:

� tudjanak a tanulók szótárakat és egyéb segédanyagokat használni; � legyen módjuk a tanulóknak tanári segítség nélkül, önállóan is dolgozni (könyvtári

munka, gyűjtőmunka) A szótárak, segédanyagok önálló használata nem jelent problémát a tanulók számára, de a gyűjtőmunka könnyen funkciótlan, sztereotip jellegű és öncélú tevékenységgé válhat.


64

3.4. MATEMATIKA ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Az elsajátított matematikai fogalmak alkalmazása. Fejlődő matematikai szemlélet a) Gyakorlati tevékenységre épülő, az életkornak megfelelő számfogalom használata.

A) A bővülő számfogalom alkalmazása

A mennyiségek megmaradásának megértése önmagában nem okoz gondot, annál inkább a megfelelő szóhasználat elsajátítása (ugyanannyi, több, kevesebb, stb.). Problémát jelenthet a számlálásnál, hogy amennyiben megszakítjuk e tevékenységében a tanulót, (aki a számlálást egyszerű szekvenciális tevékenységként is megtanulhatta, anélkül, hogy tudomást venne magáról a számsorról), újra elölről kell kezdenie a számlálást. Sokrétű vizuális szemléltetést alkalmazva ábrázolhatjuk a számok viszonyát, gyakoroltathatjuk a számlálást, különböző kezdőpontokat kijelölve, stb. Nehézséget okozhat a helyi érték megértése az értelmezés merevségei miatt (pl. a számjegy értékét egyedi értékként, tanulja meg, és ez után nem fogadja el, hogy a számjegy más számjegyekkel kapcsolatos helyzete újradefiniálhatja az értéket). Ilyen nehézségek esetén célszerű minden egyes számot különálló egységként, "gestaltként" értelmezve tanítani (pl. a 20 az húsz, nem pedig "kettő a tízesek helyén"). A páros és páratlan számok hagyományos szemléltetési módjai mellett felhívhatjuk a tanulók figyelmét arra, hogy hogyan vannak elrendezve a házszámok. A tőszámneveket tanítsuk olyan kontextusban, amelyben nem jelennek meg sorszámnevek. A tizedes lejegyzésmód rutintevékenységként tanítható, pl. mérőszámok, pénzösszegek felírásakor. A számok lehetséges írásmódjainak (4, IV., négy) egyenértékűségét a mennyiség és szám egyeztetésekor való változatos lejegyzéssel segíthetjük. A negatív számok elfogadtatása a hőmérőhasználat során történhet legszemléletesebben, de az ilyen elvont fogalmak (mint a negatív számok) teljes megértése nem valószínű. Autista tanuló nagyobb jelentőséget tulajdoníthat a számok fizikai megjelenésének, mint szimbolikus értékének, pl. nem feltétlen ismeri fel, hogy az első számjegy a legfontosabb jelzője a szám nagyságának (feltételezheti, hogy a 4 közelebb van a 14-hez, mint a 13). A szám értékének sokféle érzékeltetésével kell rávezetnünk a tanulót, hogy a szám legfőbb értelme elvont tartalmában rejlik. b) Biztos műveletfogalom és számolási készség az alapműveletek körében.

B) A bevezetett új műveletek alkalmazása.

A műveletvégzés lehet erőssége az autista tanulónak: ügyelnünk kell azonban, hogy ne alakuljon ki rögeszmés érdeklődés a számok, műveletek, dátumok iránt. Az elvégzendő műveleteknek a köznapi gyakorlatban kell gyökerezniük, nehogy a műveletvégzés a gyakorlati alkalmazhatóságtól független tevékenységgé váljon.


65

A legtöbb autista tanulónál a tanulás ahhoz a kontextushoz kötődik, amelyben elsajátította a szóban forgó készséget, és minden újabb helyzetben újra kell tanulnia azt. Ezért autista tanuló esetében feltétlenül szükséges, hogy változatos anyagokkal, sokféle helyzetben szerezzen tapasztalatot. Életszerű helyzetekben oktassunk, ill. ha erre nincs mód, az ehhez legközelebb eső alternatívát válasszuk, pl. valódi pénzérmékkel vásároltassunk a tanteremben berendezett "boltban". A pénz bevonása rendkívüli jelentőségű, mert a pénzzel végzett műveleteknek autista tanuló esetében lényegesen nagyobb és maradandóbb a funkcionális hatékonysága, mint egyéb eszközeinknek. Amennyiben mégis tartósan olyan nehézséget okoz a műveletvégzés, vagy a számolás lassúsága, hogy korlátozza a matematika egyéb területein való előrehaladást, ne ódzkodjunk a számológép-használat engedélyezésétől. c) Változó mennyiségek közötti kapcsolatok.

C) Fejlődő függvényszemlélet. Függvények és függvénygrafikonok alkalmazása.

Nehézséget jelenthet a mennyiségek egyidejű figyelembevétele, illetve változásuk nyomon követésekor az összevetés művelete. Az elemek megfelelő vizuális elrendezésével könnyíthetjük a feladatmegoldást. d) Tevékenységre épülő, egyszerű geo-metriai transzformációk használata.

D) Geometriai transzformációk segít-ségével dinamikus geometriai szemlélet

e) Geometriai modellek segítségével fejlődő sík- és térgeometriai szemlélet.

E) A sík- és térgeometriai fogalmak használata.

A geometriai fogalmak vizuális bemutatáson alapuló tanulása nem okoz különösebb gondot, ha a tanulónak nincsenek alapvető problémái a saját test, és annak térbeli elhelyezkedése észlelésével, a névutók értelmezésével és használatával. Az új fogalmak bevezetését minél szélesebb körben, sokféle helyzetben, a saját testhez viszonyítható megszerzett tapasztalatra építsük. A tevékenységben sikeres tanuló számára is nehézséget jelenthet az alakzatok leírása, a megoldások tanulói magyarázata. ("jól megoldja, de nem tud beszélni róla"). f) A matematikai logika elemeinek (a "vagy", az "és", a "nem", később a "minden", a "van olyan") alkalmazása.

F) A "ha...akkor", az "akkor és csak akkor" használata egyszerű, tanult esetekben.

g.) A matematika elemi fogalmainak a mindennapi életben való használata (pl. arány, százalék, grafikon).

G.) A matematika fogalmainak, összefüggéseinek alkalmazása a gyakorlatban és más tantárgyakban (pl. kamatszámítás, vektorok).

Tekintettel arra, hogy az autista tanuló oktatása során a tantervi idő jelentős részében szociális és kommunikációs készségek fejlesztésére kell koncentrálnunk, nem vehetjük figyelembe a tananyagban foglalt matematikai fogalmak teljes spektrumát, prioritásokat kell meghatároznunk. Szelekciónk szempontja a későbbi gyakorlati alkalmazás valószínűsége legyen. Az arányok megállapítását, a grafikonok leolvasását, készítését a tanuló speciális érdeklődésének megfelelő területeken vezessük be.


66

Gyakorlottság a matematikai problémák megoldásában, jártasság a logikus gondolkodásban a) Fejlődő matematikai szövegértő képesség.

A) Matematikai szövegek, szöveges feladatok értelmezése, elemzése.

b) Szöveg alapján nyitott mondatok felírása. Ezeknek (módszeres) próbál-kozással, majd algebrai úton történő megoldása.

B) Többféle megoldás lehetősége. Fejlődő diszkussziós képesség.

A kommunikáció sérülése következtében nem várhatjuk el a szokott módon a szövegértő, lényegkiemelő és diszkussziós képesség fejlődését. Ahogyan az oktatás egyéb területein is lehetőség szerint minimalizáljuk a verbális úton történő ismeretközvetítést, úgy a matematikában is a vizuális modalitást kell alkalmaznunk elsősorban. Írott szövegeink legyenek rövidek, lényegretörőek, minden esetben a való életről szóljanak, lehetőség szerint a tanuló személyes tapasztalatára építve. A többféle megoldás lehetőségét esetleg nehéz elfogadtatni: ilyenkor többszöri, szemléltető bemutatás útján juttassuk el a tanulót a felismeréshez. c) Egyszerű gyakorlati mérések és szerkesztések.

C) A szemléletesen kialakult geometriai mértékek (kerület, terület, felszín, térfogat) használata a gyakorlatban.

Elsődleges fontosságú, hogy a tanuló a mindennapi életben rendszeresen használt mértékegységeket ismerje és alkalmazza: legyen képes a "megfelelő" mérőeszköz és mértékegység kiválasztására, a mérés kivitelezésére változatos eszközökkel. A nem szabványos mértékegységek használatát, valamint a tömeg, térfogat mérését pl. konyhai (főzés-sütés) helyzetben vezethetjük be. A hosszúság, terület, felszín mérését olyan gyakorlati feladatokon taníthatjuk meg, mint pl. könyvsorozat elhelyezése adott hosszúságú polcon, terítővásárlás az ebédlőasztalra. Alapvető az idő mérése, a kiterjedt órahasználat megtanítása, ugyanis ez létfontosságú a későbbi önálló életvitel szempontjából. d) A biztosan bekövetkező, a lehetséges, a lehetetlen események megkülönböztetése.

D) Egyszerű esetekben a valószínűség szemléletes fogalmának alkalmazása.

Az autizmusban jellegzetes az események értelmezésének nehézsége: a valóságosnál több esemény bekövetkeztét tulajdonítja véletlennek az autista tanuló. Ezeket a "véletlenszerűségeket" kerülni fogja a tanuló, főként, ha ezek az emberi viselkedés bejósolhatóságával kapcsolatos szituációkban jelennek meg, inkább "biztonságos" sztereotip viselkedésformáiba húzódik vissza. Tapasztalati úton meg kell értetnünk a tanulóval, hogy az események különböznek egymástól bejósolhatóságuk tekintetében: pl. a pénzérme, vagy számolókorong földobásának csak két lehetséges kimenetele lehet, és ezek mindegyike egyformán valószínű. A prognosztizálás készsége alapvető nehézség az autizmusban, hiszen valamiféle sorozatból kell kauzális összefüggéseket felfedezni, ezekből elvont értelmet nyerni. A mechanikus okság szintjén segít a szemléltetés, de a hipotetikus helyzetet magába foglaló következtetések gondot okoznak.


67

A valószínűséggel kapcsolatos következtetéseket változatos szituációkon alapuló, nagy számú logikai séma tanításával alapozhatjuk meg. (pl. eseményképek sorba rendezése úgy, hogy minden kép után először próbálja meg "kitalálni" a tanuló, hogy “mi következhet ezután?”). A valószínűség fogalmának kialakításakor mutassunk rá a köznapi feladatvégzések különböző eredményeinek valószínűségére. A "biztos" és "lehetetlen" fogalmát is gyakorlati hasznú témákban alakítsuk, nem érdemes elsősorban a matematikai "tényekkel" kapcsolatos bizonyosságra alapoznunk a tanítást. Az elsajátított megismerési módszerek és gondolkodási műveletek alkalmazása a) Az ismeretszerzés induktív útjának alkalmazása.

A) Az induktív módszer további alkalmazása. Deduktív következtetések, néhány lépéses bizonyítások.

Az általánosítás nehézsége alapproblémája az autizmusnak - nem várhatjuk el az egyediből való önálló következtetést az általánosra, az egy bizonyos helyzetre megtanultak alkalmazását más szituációkra. Autista tanuló esetében a tanításban mindig szánjunk külön alkalmat az általánosításra, a sokrétű alkalmaztatásra. b) A mindennapi életből s a matematikából vett egyszerű állítások igaz vagy hamis voltának eldöntése.

B) Sejtések, szabályszerűségek megfogalmazása.

Az autista tanuló nehezen érti meg, miért kellene magyarázkodnia, ezért is jelent nehézséget - túl a már ismert nyelvi nehézségeken - a szabályszerűségek megfogalmazása. c) Megadott vagy választott szempont szerinti csoportosítás, osztályozás. Néhány elem sorba rendezése, bizonyos feltételeknek eleget tevő elemek kiválasztása.

C) Halmazszemlélet, elemi halmaz-műveletek a matematika különböző területein. Részhalmaz képzése.

A csoportosítás, sorba rendezés egyes autista gyermekek esetében sztereotip tevékenységként jelenik meg: ha sikerül a megadott, illetve általunk változtatott szempont figyelembevételét érvényesítenünk, kihasználhatjuk a gyermek speciális érdeklődését, egyidejűleg szolgálva a rugalmas gondolkodás fejlesztését is. Könnyebben elfogadtatható a szempont változása, ha alkalmat adunk a gyakorlás során arra is, hogy maga az autista tanuló határozza meg az új szabályt. Valódi tárgyak válogatásánál gondosan szervezzük meg előre a munkaasztal rendjét, a válogatandó és szétválogatott tárgyaknak megfelelő helyet biztosítva. A szabály kiemeltetését mindig előzze meg a csoportosítás, vagy a sor folytatásának feladata. d) Adatok gyűjtése, lejegyzése, grafikonok készítése, értelmezése, szabályszerűségek észrevétele.

D) Adatsokaság elemzése, jellemzése, ábrázolása.


68

Az adatok, eredmények módszeres rögzítése nem okoz gondot (az információk vizuális rögzítési módja kedvére van az autista tanulóknak), annál inkább probléma lehet a rögzítés szükségességének elfogadtatása, az értelmezés, a szabályszerűségek észrevétele, a szabályalkotás. Mindig kapjon valódi értelmet az adatgyűjtés (pl. a jelen levő tanulók számának megállapítása a terítéshez). A grafikonok, diagramok készítése lehet erőssége az autista tanulónak, de a leolvasásban, értelmezésben segítségre szorulhat. e) A modellalkotás elemeinek alkalmazása (pl. szöveges feladatokhoz ábrakészítés, fagráf használata).

E) Szemléltető ábrák és modellek alkalmazása az algebrában, a kombinatorikában.

Folyamatosan ellenőriznünk kell, hogy valóban érti-e a tanuló, mit jelentenek az ábrák, modellek, felismeri-e a szemléltetett tartalmat a formai megjelenés mögött, az elsődleges észleleten túl. f) Néhány lépéses elemi algoritmusok használata.

F) Néhány lépéses algoritmusok készítése.

Az algoritmusok használata nem nehézsége az autista tanulónak, sokkal inkább könnyebbséget jelent számára, ha vizualizált szekvenciákat kell követnie a verbális utasítások helyett. Az algoritmus készítésekor is hasznos lehet vizuális támpontok biztosítása. Helyes tanulási szokások a) Kellő pontosságú becslések számítások és mérések előtt.

A) Becslés, kerekítés, az eredmény reális voltának eldöntése.

A becslés nehézsége abban áll, hogy itt nem alkalmazható a betanult, egyetlen jó válasz, számtalan féle válasz megfelelő lehet, és a válaszok elfogadhatósága a helyzettől függ. Nem valószínű, hogy az autista tanuló akár a becslés, akár az eredmény reális voltának megállapításakor spontán felhasználná meglevő ismereteit, erre külön meg kell tanítanunk, szemléletesen végigvezetve a becslés folyamatán. Célszerű a becslést jól ismert gyakorlati tevékenységek során bevezetni. A kerekítés szabályainak megtanulása után egyszerű rutinként végezheti a tanuló a kerekítést. A becslés és a kerekítés elfogadtatása után pedig nehéz megértetni, hogy ezek egyes helyzetekben alkalmazhatók, máskor azonban nem (pl. nem elég 30 m2 burkolóanyagot vásárolnunk akkor, ha a burkolandó felület 33 m2, azonban a házibulira való bevásárláskor elegendő információnak számít, ha tudjuk, hogy hozzávetőleg 30 vendéget várhatunk). b) Számítások, mérések, feladat-megoldások helyességének ellenőrzése.

B) Az ellenőrzés különböző módjainak alkalmazása.

Az ellenőrzés szükségességének szabályként állításával és az ellenőrzés módszereinek vizuális algoritmizálásával a feladatmegoldó tevékenység rutinelemévé tehetjük az ellenőrzést. Az eredmények akkor ellenőrizhetőek könnyen az autista tanuló számára, ha azok láthatóak, vagy a valóságban tapasztalhatóak. Az ellenőrzés tanításának időszakában a tanári értékelést megelőzően mindig bíztassuk a tanulót hibakeresésre, és adjunk módot önkorrekcióra. A hibák önálló javítására képes tanuló döntéshozatallal, becsléssel kapcsolatos aggodalma csökkenhet.


69

c) Az anyanyelv és a szaknyelv adott szinten elvárható, megfelelő pontosságú használata.

C) A szaknyelv s a fokozatosan bővülő jelölésrendszer helyes alkalmazása.

A nyelvhasználatra vonatkozóan irányadóak az anyanyelv és irodalom műveltségi terület követelményei. A matematikai szaknyelv használatát illetően mindig a tanuló egyéni képességeihez igazított szelekciót követően érvényesíthetjük a követelményt. A tanulói spontán magyarázat elvárása helyett konkrét tartalomra vonatkozó irányított kérdésekkel segítsük a tanulói beszámolót. A fogalmak megértését az adott fogalmakat tartalmazó gyakorlati feladatok sokaságának megoldásán keresztül érhetjük el. d) A megértett és megtanult fogalmak és eljárások eszközként való használata.

D) A definíciók és tételek megkülön-böztetése, feladatokban való alkalmazása.

Az autista tanulók oktatásában-nevelésében kiemelt fontosságú pedagógiai feladat az általánosítás tanítása, az azonnali és folyamatos gyakorlati alkalmaztatás. Nem várhatjuk a transzferek spontán létrejöttét, szakadatlanul munkálkodni kell azok kialakulásán. e) Terv- és vázlatkészítés feladatokhoz, a megoldás leírása.

E) A megértett összefüggések szabatos leírása, a lényeg kiemelése.

A terveket és vázlatokat algoritmizált formában mutassuk be az egyes feladattípusokra vonatkozóan, majd ugyanígy tanítsuk elkészítésüket. Az autista tanuló számára a magyarázat, a lényegkiemelés sokkalta nehezebb, mint maga a megoldás, illetve az adatok és eredmények módszeres rögzítése. Az önálló szabatos leírás valószínűleg mindvégig túlzottan nehéz követelmény lesz. f) Tankönyvek és feladatgyűjtemények, statisztikai zsebkönyv használata.

F) Matematikai szöveg olvasása kislexikonokból és enciklopédiákból is.

A tankönyvek, feladatgyűjtemények, zsebkönyvek használata a többségi iskolában oktatott autista tanulók számára nem okozhat különös nehézséget (a már említett önálló lényegkiemeléstől eltekintve). g) Fejlődő vitakészség (érvelés, cáfolás). G) A kommunikációs készség tovább-

fejlődése az érvelésekben. A kommunikáció sérülése következtében ez a követelmény csak korlátozottan érvényesíthető, az anyanyelv és irodalom műveltségi területével összhangban. h) Tapasztalatok gyűjtése a matematika érdekességeiről.

H) A matematika történeti fejlődése, magyar matematikusok.

Az autizmusra nem jellemzőek specifikusan a matematikával kapcsolatos nehézségek. Néhány tanuló esetében a matematikai készségek olyan kiemelkedő képességek alapjául szolgálhatnak, melyekben a tanuló általános képességszintje fölött teljesít. Alapozva ezekre a készségekre kihasználhatjuk a matematika iránt való megrögzött érdeklődést, de mindenképpen az esetlegesen elmaradt területek egyidejű, hangsúlyosabb fejlesztése mellett.


70

3.5. EMBER ÉS TÁRSADALOM ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Az emberismeret és önismeret képességei a) Értse meg a tanuló, hogy az emberi életnek különböző szakaszai vannak: a testi és lelki egészség, valamint az életvitel és a magatartás hatnak egymásra.

A) Legyen képes a tanuló az embert, mint összetett - biológiai, szellemi, társadalmi és erkölcsi - lényt szemlélni.

A szociális fejlődés zavara akadályozza az autista személyek reális énképének kialakulását. Az önmagukról való tudás hiányos, töredezett. Nem, vagy korlátozottan értik a környezetükben élő emberek jelzéseit, így nem is tudnak következtetéseket levonni ezekből. Az autista tanulók jelentős hányadára jellemző, hogy testi tudatosságuk sem alakul ki. (Jól példázza ezt, hogy figyelmen kívül hagyják a testhatárokat.) Önállóan nem tudnak beszámolni saját élményeikről, a velük történtekről. Az idő nagyon elvont fogalom a számukra, a múlt és a jövő megértése nagy nehézségekbe ütközik. Gyakran előfordul, hogy több éve történt eseményekről úgy számolnak be, mintha az elmúlt napokban történtek volna. Az emberi élet szakaszait mechanikusan meg tudják tanulni. Nehézséget jelent azonban az, hogy megértsék, az ő életük is ugyanezekre a szakaszokra bontható. Hasznos segítség lehet saját életszakaszaik megértésében egy album készítése, amelyben növekedésük sorrendjében szerepelnek a fényképeik, és amelyet szinte naponta nézegethetnek, beszélgethetnek a fényképekről, kérdésekre válaszolhatnak. Hasonló albumokat készíthetünk az osztálytársakról, melyeket ugyanúgy használhatnak, mint a saját magukról szólót, ez segítheti az általánosítást. A testi egészség kritériumait meg tudják tanulni, szabályok alapján be tudják tartani, hiszen az ehhez tartozó tevékenységek konkrétan megfogalmazhatóak. A lelki egészség fogalma már jóval megfoghatatlanabb számukra, mivel ez nem látható, megértéséhez szociális érzékenységre van szükség. Definiálhatjuk számukra a témakörhöz tartozó fogalmakat, melyeket igazi megértés nélkül, direkt módon tanulnak meg. A fentiekből következik, hogy az autista tanulók nem lesznek képesek általában az embert, mint összetett lényt szemlélni. A pedagógusnak elsősorban arra kell törekednie, hogy a gyermekek önmagukról minél több tudást szerezzenek. A külső jellemzők mellett a saját képességeikről is informálniuk kell őket. Rá kell mutatni arra, melyek azok a tevékenységek, amelyeket az osztályközösség, az iskola érdekében tesznek a tanulók. Hasznos ezeket az információkat írásban rögzíteni, és gyakran átismételni. b) Tudja, hogy az embereknek vannak jó és rossz tulajdonságaik, s hogy a tulajdonságok fejleszthetők. Vegye számba önmaga hibáit és erényeit.

B) Lássa árnyaltan az embereket, tudja megkülönböztetni a bűnt a bűnöstől, elemezze mások és önmaga hibás és jó döntéseit.


71

A tanulók többsége az emberek legjellemzőbb látható tulajdonságait is többnyire csak segítséggel tudja számba venni. Jelentős hányaduknál előfordul, hogy nem az arcvonásaik alapján ismernek fel egy személyt, hanem pl. a ruházatuk, vagy egyéb, nem lényeges tulajdonság alapján. Gyakran megtörténik, hogy saját magukat csak elölnézetből készült képen ismerik fel, hiszen csak ebből a szögből látják magukat a tükörben. A nem látható tulajdonságok felismerése az előzőnél sokkal bonyolultabb feladat a számukra. Nehezen igazodnak el szociális helyzetekben, nem tudják reálisan értékelni az emberek cselekedeteit. A legnyilvánvalóbb, legkönnyebben megérthető nem látható tulajdonságokat nagyon egyszerűen, világosan kell definiálni az autista tanulók számára, és ha lehet, demonstrálni is. A jó és a rossz tulajdonságokat tanulás után fel tudják sorolni, de önállóan nem, vagy csak nyilvánvaló, egyértelmű esetekben tudják kategorizálni. Elégedettnek kell lenni néhány alapvető emberi tulajdonság ismeretével. Az önértékelés számukra a pedagógus segítsége nélkül lehetetlen feladat, hiszen ahhoz, hogy valaki értékelni tudja önmagát, a többi ember jelzésének megértése is szükséges. Az autista tanulók azonban nem, vagy nem pontosan tudják olvasni ezeket a jelzéseket (mimika, testtartás, hangszín stb.), így mások és önmaguk megértése, megismerése, értékelése korlátokba ütközik. Ennek következtében nem tudják árnyaltan látni az embereket. Jó eredménynek kell elfogadni, ha a markánsan megjelenő jó cselekedeteket megkülönböztetik a markánsan megjelenő bűnös cselekedetektől. c) Felelősen teljesítse családi és iskolai megbízatásait.

C) Ismerje fel, hogy ő és mások kiért, miért, miben és mennyiben felelősek.

Az autista tanulók általában rendkívül szabálytartóak. A világosan, egyszerűen, érthetően megfogalmazott feladatokat megbízhatóan elvégzik. Ez feladathelyzet számukra, melyek mögöttes tartalmát nem feltétlenül értik. Direkt módon meg tudják tanulni, hogy ők és társaik milyen feladatok ellátásáért felelősek, illetve meg tudják állapítani, hogy elkészültek-e ezek a feladatok. A felelősség mértékének segítséggel történő megállapítására azonban csak a legmagasabban funkcionáló tanulók képesek. d) Legyen tisztában a rokoni és baráti kapcsolatok értékével.

D) Ismerje a jó kapcsolatot és kapcsolódást elősegítő személyiség-vonásokat és erényeket, tudja értékességüket indokolni. Legyen tudatá-ban a gondosan kiválasztott és mély kapcsolatok értékének.

A rokoni kapcsolatok megértése problémát jelenthet az autista személyek számára. A legnyilvánvalóbb családi kapcsolatokat (szülők, testvérek, nagyszülők) ismerik, értékeit nap mint nap tapasztalják, olykor segítség nélkül is fel tudnak sorolni néhányat ezek közül. A közeli családtagok biztonságot nyújtanak, feltétel nélkül szeretik a gyermeket. Külső tulajdonságaikban is nagyon hasonlóak lehetnek. A közös jegyek, hasonló, tulajdonságok azonosításához, megfogalmazásához a tanulóknak segítségre van szükségük. A tágabb családi kapcsolatokat (nagynéni, unokaöcs, stb.) egyáltalán nem, vagy csak nagyon nehezen értik meg még a legjobb képességű tanulók is.


72

Baráti kapcsolatot közülük csak rendkívül kevesen képesek kialakítani, hiszen a barátság olyan emberi kapcsolat, amely szociális érzékenység nélkül nem jöhet létre. A baráti kapcsolatok fennmaradásának feltétele az egymásra odafigyelés, az élmények megosztása, a kölcsönösség, a titoktartás. Ezen képességek hiánya lehetetlenné teszi a baráti kapcsolatok kialakulását. Sokat segíthet az a tanuló, aki vállalja, hogy "barátja" lesz autista osztálytársának, és lépésről lépésre kidolgozott program alapján tanítja neki, hogyan kell viselkedni egy ilyen kapcsolatban. Ez a jó képességű tanulók számára azért is nagyon fontos, mert ők vágyhatnak ilyen kapcsolatra, csak nem tudják, hogyan kezdeményezzenek, illetve hogyan tartsák fent azokat. Az autista tanulók segítség nélkül nem képesek a kapcsolatok értékeit megnevezni, felsorolásukat mechanikusan végzik. Gyakran előfordul, hogy jelentéktelen mozzanatokat neveznek meg értékként, és nem azt, amit a köztudat annak fogad el. A kapcsolatok megértésének hiányából következik, fennáll a veszélye annak, hogy a környezetükben élő emberek kihasználják őket, elveszik értékeiket, nem helyeselhető tevékenységekre ösztönözik, jobb esetben csak ugratják. A tanárnak kell fokozottan odafigyelnie arra, hogy ilyen esetek az iskolában ne történjenek meg. e) Tudja, mi mindent tehet közvetlen környezetéért.

E) Ismerje fel, mit tehet a közjó és az emberi jogok érdekében.

A tanulónak közvetlen környezetükben-biztonságban kell érezniük magukat, tudniuk kell mindennek a helyét, a színterét, tudniuk kell, hogy hol, mire számíthatnak. Ezt a tér strukturálásával, vizuális támogatással segíthetjük. Azt, hogy mi mindent tehetnek a közvetlen környezetükért, meg kell mondanunk nekik. Adhatunk nekik feladatokat, melyeket kötelességszerűen el is látnak. Tudatnunk kell velük, hogy azok a tevékenységek, amelyeket elvégeznek, a közösség számára fontosak, és mindenki örül, ha elvégzik azokat. f) Tudja, hogy céljai megvalósításához kitartásra van szükség.

F) Tudjon érvelni az élet kereteinek értelmes kitöltése, a hosszabb távú célok kitűzése és az akarat edzését szolgáló, rövid távú célok megvalósítása mellett.

Az autista személyek többnyire képtelenek hosszabb időszakot előre átlátni, az előttük álló feladatokat végiggondolni. Önállóan nem képesek célokat kitűzni, illetve összefüggésbe hozni az elérendő célt a befektetendő munkával. Ezért számukra beláthatatlan, hosszú távú célokat ne vázoljunk fel, legfeljebb a nagyon jó képességűeknek. Eredményesen csak rövidtávú célok elérését tűzhetjük ki a tanulóval közösen. Egyszerre csak egy célt tűzzünk ki. Tömören, világosan fogalmazzuk meg mind a célt, mind azt, amit elérése érdekében tenniük kell. Használjunk naptárt és egyéb vizuális segítséget!


73

g) Ismerje fel az élet és a természet értékeit.

G) Becsülje az emberi élet és a természet értékeit, tudjon érvelni mellettük.

A tanulók ismereteket szerezhetnek az emberről, más élőlényekről, a természetről, de a közöttük lévő kapcsolat meglátására nem képesek. Az emberi élet és a természet értékeinek önálló felismerését nem várhatjuk el. Készíthetünk listát, táblázatot a mechanikus úton történő tanulás megkönnyítése érdekében. h) Értse, miért van szükség az alapvető magatartási szabályok megtartására.

H) Értse a rend és a szabadság összefüggését. Legyen képes bemutatni néhány fontosabb erkölcsi felfogást, valamint érvelni ellenük vagy mellettük.

A tanulók számára nagyon fontos a környezet rendezettsége, mert az biztonságérzetet nyújt. Számukra azonban nem nyilvánvaló, hogy a rendezettséghez az is hozzátartozik, hogy az emberek betartsák az alapvető magatartási szabályokat. Nem értik, hogy felborul az osztály rendje, ha pl. sztereotip mozgásokat végeznek, vagy végeláthatatlanul kérdezgetnek. Direkt módon kell megtanulniuk azokat az írott és íratlan szabályokat, amelyeket az osztálytársaik külön tanulás nélkül is jól ismernek. Hasznos a tömören, világosan megfogalmazott szabályokat leírni, és olyan helyen tartani, hogy bármikor hozzáférhessenek, ha fel kell idézniük. A rend és a szabadság összefüggésének megértését, az erkölcsi felfogások melletti vagy elleni érvelést nem várhatjuk el tőlük. Segítséggel azonban képesek mechanikusan megtanulni és bemutatni néhány erkölcsi felfogás jellemzőit. i) Törekedjen a konfliktusok feloldására.

I) Legyen tudatos a társaihoz, a társadalomhoz, az anyagi, természeti és szellemi világhoz való viszonya.

A konfliktushelyzetek kezelése alapvető probléma a tanulók számára. Gyakran idéznek elő ők maguk is ilyen helyzeteket anélkül, hogy tudatában lennének ennek. Konfliktushelyzetre gyakran viselkedésproblémával reagálnak, mivel számukra érthetetlen ami történik, érthetetlenek az indítékok, a kiváltók. Nehezebbé teszi a helyzet kezelését, hogy nem tudják megjósolni, mikor és hogyan érhet véget ez a helyzet. A legjobb megoldás, ha kiemeljük őket ebből a szituációból, illetve megtanítjuk arra, hogyan léphetnek ki belőle lehetőleg már a legelején. Így elkerülhetjük, hogy egy egyszerű konfliktushelyzet még tovább bonyolódjon. Az autista gyerekek gondolkodása konkrét. Mechanikusan tudják megtanulni, és talán kicsit meg is tudják érteni, hogy milyen a viszonyuk a társaikhoz, hiszen velük nap mint nap kapcsolatban vannak. A társadalomhoz, az anyagi, a természeti és a szellemi világhoz való viszony megértése viszont empátiát, elvont gondolkodást igényel, amely óriási nehézséget jelent. Direkt módon történő tanulásukat vázlatok, listák, táblázatok készítésével segíthetjük.


74

Ismeretszerzési és feldolgozási képességek Tudjon ismereteket meríteni különböző forrásokból, és azokból következtetéseket levonni a) Tudjon ismereteket meríteni saját emberi-társadalmi környezetéből, történe-tekből, képekből, a tömegkommunikációs eszközökből és más ismerethordozókból.

A) Tudjon ismereteket meríteni egyszerű statisztikai táblázatokból, grafikonokból, diagramokból, törvényrészletekből, egyéb forrásokból.

A tanulók nem, vagy nem reálisan értik meg még a közvetlen környezetüket sem. Jellemzően megragadhatnak lényegtelen részleteknél. Csak segítséggel (segítő kérdésekkel, megfigyelési szempontokkal) tudnak ismereteket meríteni saját környezetükből. Nehéz feladat számukra ismerethordozókból információkat szerezni. Grafikonokkal, statisztikai táblázatokkal könnyebben megbíróznak, hiszen ezekből egyértelmű adatokhoz lehet jutni. A tömegkommunikációs eszközök nyelvezete azonban túl bonyolult lehet a beszédmegértés zavara miatt. Megkönnyíthetjük számukra az ismeretszerzést, ha műsorok és cikkek szövegének egyszerűen, tömören megfogalmazott kivonatát adjuk a kezükbe. A tanulók képekből szintén úgy tudnak megfelelő információkhoz jutni, ha világos megfigyelési szempontokkal vagy kérdésekkel rávezetjük a lényeges részekre, amelyek fölött egyébként elsikkadhatnak. b) Dolgozza fel a különböző forrásokból származó információit nevelői irányítással.

B) Legyen képes társadalmi tapasztalataiból, valamint a különböző szöveges és képi információkból származó ismereteit önállóan értelmezni és belőlük következtetéseket levonni.

Az információk feldolgozására csak segítséggel, irányítással képesek a gyermekek. Az ismeretek reális értelmezése, a következtetések levonása még a legjobb képességű tanulók számára is nagyon nehéz feladat tanári segítség nélkül. Egyszerűen, tömören megfogalmazott kérdésekkel, megfigyelési szempontokkal segíthetjük tanulásukat. c) Legyen képes adott témához információkat gyűjteni az iskolai vagy más könyvtárban.

C) Ismerje és tudja használni a legfontosabb kézikönyveket, lexikonokat, atlaszokat.

Az információ-gyűjtés leghasználhatóbb forrása a lexikon, hiszen ezek címszavai között könnyű eligazodni, mert az merev szabályokhoz kötött rendszer. A nehézséget a tartalmi részek okozzák. A címszavak magyarázatai túl bonyolultak lehetnek a nyelvi megértési problémákkal küszködő tanulóknak. A lexikonok sajátos nyelvezetet használnak, és igen sok szakszó található bennük. Célravezető, ha kimásoltatjuk egy adott címszó meghatározott sorszámú jelentését, majd az információkat közösen dolgozzuk fel. Könyvtári gyűjtőmunkaként más könyvekből, szövegekből csak lexikális adatokat gyűjtessünk, hiszen a lényegkiemelés képességének nincsenek birtokában a tanulók. Összefüggő szövegből anyaggyűjtést csak úgy végeztessünk, hogy előre kiemeljük számukra a lényeget (aláhúzással, sablonnal). Az atlaszokban, térképeken való eligazodás ritkán jelent problémát.


75

A tények és a vélemények közötti különbség felfogása, annak megértése, hogy az elfogultság, a részrehajlás torzíthatja az információkat a) Különböztesse meg a mesét a valóságtól. Tudja, hogy ugyanarról a dologról többféle elképzelés létezhet.

A) Értse meg, hogy több szempontból nézhetjük a jelent és a múltat. Fogja fel, hogy a történelem interpretációja esetenként politikai célokat szolgál.

A tanulók számára igen nehéz, vagy lehetetlen megkülönböztetni a mesét a valóságtól, hiszen a kettő között húzódó határvonal gyakran hajszálvékony. Amikor mesét kell olvastatunk velük, feltétlenül ki kell emelnünk, hogy az adott történet velük és a környezetükben nem történhet meg. Mesék helyett célszerűbb a mindennapi életről szóló, egyszerűen, világosan megfogalmazott történeteket olvastatni, hiszen számukra az a legfontosabb, hogy a valóságos világról szerezzenek ismereteket. Az autista tanulók nem képesek arra, hogy több szempontból nézzenek akár egy mindennapi eseményt is. A múlt és a jelen társadalmi eseményeivel kapcsolatban ez még kevésbé várható el. b) Tudja, hogy a különböző vélemények nem mindig reálisan tükrözik a tényeket.

B) Legyen képes a különböző ismeret-forrásokból (tömegkommunikáció, könyv, sajtó stb.) származó információkat kritikusan szemlélni.

A tanulók egyszerűen, jól érthetően megfogalmazott, általuk ismert tényekről meg tudják állapítani igaz vagy hamis voltukat. A kettő közötti átmenetek felfoghatatlanok számukra. A tömören, világosan megfogalmazott állításról is csak akkor tudják megállapítani, hogy igaz-e, vagy hamis, ha valamelyik szélső, nyilvánvaló pólust mutat meg. Annak megállapítására, hogy a különböző vélemények milyen mértékben tükrözik a realitásokat, fogyatékosságuk következtében képtelen. Az emberi megnyilvánulások és társadalmi, történelmi jelenségek okainak keresése a) Nevelői irányítással tudja magyarázni a különböző társadalmi-történelmi események, jelenségek okait és következményeit. Értse, hogy a különböző okok és következmények fontossága eltérő.

A) Tudjon önálló véleményt mondani társadalmi-történelmi jelenségek okairól és következményeiről. Tudja, hogy az eseményeknek általában több oka és következménye van.

A tanulók számára még a mindennap megtapasztalt események okait és következményeit is nehéz átlátni. Ebből következően csak mechanikusan képesek megtanulni a különböző társadalmi - történelmi események okait és következményeit. A közöttük lévő összefüggések átláthatatlanok számukra, felfogásuk, megértésük korlátokba ütközik. Mechanikus tanulásukat tömör vázlatokkal, áttekinthető táblázatokkal támogathatjuk. b) Legyen képes a tanultakat és gyűjtőmunkájának eredményeit okok és következmények szerint rendezni. Tudja indokolni az egyének viselkedését adott szituációban.

B)Legyen képes történelmi jelenségeket, valamint azok okait és következményeit összehasonlítani. Tudja indokolni, mi a szerepe egy-egy esemény, helyzet alakulásában személyeknek, pártoknak, csoportoknak.


76

Nem okoz problémát tényszerűen, konkrétan leírniuk, hogy egy bizonyos személy egy adott szituációban mit csinál, de viselkedésének indoklása már igen nagy nehézségekbe ütközik. Az autista gyermekektől elvárható, hogy a tanult történelmi eseményeket segítséggel (képek, emlékeztető mondatok) időrendi sorrendbe állítsa, de az eseményeket okok és következmények szerinti rendezésére nem képesek. Ugyancsak nem várható el, hogy felmérjék, milyen szerepe van egyes személyeknek, pártoknak, csoportoknak egy-egy mindennapi, és főleg történelmi esemény, helyzet alakulásában. Értse a tanuló a folyamatosság és a változások szerepét a társadalmi-történelmi folyamatokban, a társadalomban, a történelemben a) Értse, hogy van, amit érdemes megőrizni és van, amin változtatni szükséges.

A) Értse, hogy a folyamatosságnak, az értékek őrzésének és a fejlődésnek egyaránt nagy jelentősége van a társadalom életében.

A tanulók számára az is komoly erőfeszítést igénylő feladat, hogy a konkrét, mindennapi eseményeket, történéseket megértsék. Az elvont dolgok megértése akadályokba ütközik. A változtatás szükségességét, az események folyamatosságát, a társadalom fejlődését nem tudják átlátni, nem képesek megérteni. Számukra a változás ijesztő dolog. Akkor érzik biztonságban magukat, ha minden megszokott, ismert, bejósolható körülöttük. A változtatás szükségességét nem érzik, nem látják még a konkrét, mindennapi helyzetekben sem. Következésképp nem várhatjuk el, hogy megértsék a változások szükségességét a társadalomban. Elégedjünk meg, ha mechanikusan megtanulják az idevonatkozó, egyszerűen megfogalmazott, tömör vázlatpontokat. b) Tudja, hogy a változások okai összetettek lehetnek.

B) Értse, hogy az emberek az eseményeket és a változásokat különbözőképpen érzékelik és értékelik.

Az egyszerű szociális tartalmú ok-okozati összefüggéseket is nehezen, vagy segítséggel, néha egyáltalán nem értik meg. Az, hogy egy esemény bekövetkezésének okai összetettek, számukra átláthatatlan. Annak megértését, hogy az emberek különbözőképpen értékelhetik ugyanazt az eseményt, nem várhatjuk el. Konkrét események észlelését, egyetlen szempont szerinti értékelését is tanítanunk kell. A háttérben húzódó történések meglátására, észlelésére a tanulók képtelenek. Szemléletes vázlatokkal, táblázatokkal segíthetjük mechanikus úton történő tanulásukat. c) Tudja, hogy a változás és a fejlődés nem ugyanaz.

C) Ítélje meg konkrét esetekben, hogy a változásfejlődést jelent-e. Értse, hogy bizonyos intézmények és eszmék más szerepet töltenek be különböző helyeken és korokban. Legyen képes egy jelenség változásait egy hosszabb időszakban végigkísérni.


77

A gyermekek a változás és a fejlődés egyszerűen megfogalmazott definícióit megtanulják, de a köztük lévő különbséget nem értik meg. Nem várható el, hogy a megtanult definíciók alapján megítéljenek társadalmi változásokat. Ugyancsak nem várható el annak megértése sem, hogy bizonyos intézmények és eszmék más-más szerepet tölthetnek be különböző helyeken és korokban. Hasznos segítség a tanár részéről tömör, jól érthető kivonat vagy vázlat készítése az ilyen elvont tartalmú tananyagokról, amelyet tanulók direkt módon, mélyebb megértés nélkül megtanulhatnak. Legyen képes személyek, helyzetek, események, intézmények bemutatása mellett azok értékelésére is. Értékítéleteit tudja indokolni. a) Fogalmazza meg saját véleményét társadalmi, történelmi eseményekről, jelenségekről és személyekről.

A) Értse, hogy személyek és csoportok cselekedeteit helyzetük, érdekük és az adott szituáció hogyan befolyásolja.

Önálló véleményalkotás nem várható el társadalmi-történelmi eseményekről, jelenségekről és személyekről. Ugyancsak nem várható el annak megértése sem, hogy személyek és csoportok cselekedeteit hogyan befolyásolja helyzetük, érdekük és az adott szituáció. Ezek megtanulását egyszerűen megfogalmazott kivonatokkal, vázlatokkal segíthetjük őket. b) Konkrét esetekben tudjon különbséget tenni a" jó" és a " rossz" között.

B) Tudja, hogy az embereknek lehetnek jó és rossz döntései (cselekedetei), és ezek a döntések, cselekedetek a szándéktól függetlenül is hatnak. Tudja, hogy a társadalmi-történelmi jelenségeknek lehetnek egy időben pozitív és negatív oldalai.

A tanulók konkrét esetekben többnyire segítséggel különbséget tudnak tenni a kifejezetten jó és rossz cselekedetek között, ennek tanítása különösen fontos. Finom eltéréseket, árnyalatokat azonban nem tudnak észlelni. Annak megértésére nem képesek, hogy egyes cselekedeteknek lehetnek egy időben pozitív és negatív hatásai, vonatkozásai is. c) Legyen tudatában annak, hogy az egyes emberek vagy közösségek számára előnyös események mások részére hátrányosak lehetnek.

C) Legyen képes a többségi és kisebbségi vélemény összehasonlítására és értékelésére, a kisebbségi vélemény figyelembevételére.

Leegyszerűsített, világosan, tömören megfogalmazott történetekben a kifejezetten jó képességű gyerekek segítséggel meg tudják állapítani, hogy az adott esemény előnyös vagy hátrányos-e a személy, esetleg egy közösség számára. Kiértékelhetnek grafikont, vagy táblázatot, amely többségi és kisebbségi véleményt tükröz, statisztikai módszerekkel össze is hasonlítják, de annak lényegi, társadalmi vonatkozásait csak a legritkább esetben értik meg.


78

Kifejezőképességek Szóbeli a) Tudjon eseményeket elbeszélni. Legyen képes saját szavaival összefüggően ismertetni a tankönyv vagy más, életkorának megfelelő szöveg egy-egy részletét, fő vonalaiban reprodukálni a tanár vagy társai okfejtését, részt venni események dramatizálásában.

A) Tudjon beszámolót, kiselőadást tartani az ifjúsági irodalomból vett részletek, a népszerű tudományos irodalomból, a történelmi forrásokból vett szemelvények, a sajtó, a rádió- és tv-műsorok alapján.

A tanulók számára nem okoz különösebb problémát egy szöveg szószerinti reprodukálása. A gondot a tömörítés, a lényegkiemelés jelenti. Nem képesek egy adott szöveget fő vonalaiban reprodukálni. Gyakran megragadnak az események szempontjából jelentéktelen részleteknél, és elképzelhető, hogy ezekről beszélnek hosszan, újra és újra ismételve önmagukat. Jó megoldás, ha olyan szöveget adunk nekik, amit már leegyszerűsítettünk, tömörítettünk, így csak a lényeges elemeket tartalmazza. Ennek reprodukálását várjuk el tőlük. Beszámoló, kiselőadás megtartatásakor is ezeket a szempontokat vegyük figyelembe. b) Legyen képes a tankönyvön kívüli forrásokból (pl. a helytörténeti gyűjtő-munkából) merített ismeretekről beszámolni.

B) Legyen képes magyarázni társadalmi-történelmi összefüggéseket.

Tankönyvön kívüli forrásokból is segítséggel, támogatottan tudnak adatokat gyűjteni: Társadalmi-történelmi összefüggések önálló megmagyarázását nem várhatjuk el tőlük. c) Tudjon beszámolni a saját tapasztalataiból, képekből, történetekből, tömegkommunikációs eszközökből szerzett ismereteiről.

C) Legyen képes megfogalmazni a grafikonokból és statisztikákból levont következtetéseit, azokról beszámolni.

Önállóan nem képesek beszámolni saját élményeikről. Ugyancsak ezt mondhatjuk a más forrásokból szerezhető tapasztalatokról is. Nem képesek a lényegre koncentrálni, gyakran nem a fő mozzanatokra fókuszálnak, megragadnak jelentéktelen részleteknél. Képekkel, kérdésekkel, szempontok adásával segíthetjük az ismeretek feldolgozását. A tömegkommunikációval, a statisztikákkal, grafikonokkal kapcsolatos megjegyzéseket lásd: 2.I. d) Tudjon önállóan kérdéseket fogalmazni, egy-egy társadalmi-történelmi témáról vitatkozni.

D) Legyen képes megfelelő formában érvelni, vitatkozni, társai beszámolóit objektíven értékelni, bírálni.


79

Egy adott témához kérdéseket csak a legjobb képességű tanulók tudnak önállóan megfogalmazni. Legtöbben ebben is támogatásra szorulnak. Azzal segíthetünk, ha jelezzük, mire kell rákérdezniük. Így nem sikkadnak el a lényeges részek felett. Vitatkozni, érvelni képtelenek. Megragadhatnak egy gondolatnál, azt mondogathatják számtalanszor, vagy egy kérdést ismételgethetnek sztereotip módon. Társaik véleményét nem tudják értékelni, hiszen nem értik, hogy két különböző vélemény is lehet ugyanúgy reális, vagy ugyanúgy nem. A legtöbb tanuló képtelen annak megértésére, hogy egy eseményt többféle szemszögből is lehet nézni, hogy egy cselekedet értelmezése a nézőponttól és a kontextustól függően változhat. Írásbeli a) Tudjon írásban válaszolni szóbeli vagy írásbeli kérdésekre.

A) Legyen képes önálló véleményét, bizonyítékait, cáfolatait leírni egy-egy adott témáról rövid dolgozatot készíteni.

z írásbeli válaszadás a tanulók többsége számára könnyebb, mint a szóbeli. Fontos, hogy világos, tömör, egyszerűen megfogalmazott kérdéseket tegyünk fel. A legkönnyebben elvégezhetőek a felelet-választásos tesztek, hiszen ezeknél a feladatoknál nem kell saját szavakkal megfogalmazni a helyes választ. Az olyan feladatoknál, ahol adott témát kell kifejteni, célszerű minden kérdés után helyet hagyni a papíron, jelezve ezzel, hogy hány sorban lehet leírni a válaszokat. Ellenkező esetben előfordulhat, hogy oldalakat írnak tele lényegtelen, esetleg sztereotip módon ismétlődő, nem a tárgyhoz tartozó mondatokkal. Egy adott témáról készítendő dolgozathoz írjunk a tanulókkal közösen vázlatot, esetleg adjunk saját készítésűt, illetve tegyünk fel segítő kérdéseket. Maximáljuk a dolgozat terjedelmét. b) Nevelői segítségével készítsen vázlatot a tankönyv szövegéből és más szövegekből.

B) Legyen képes önálló vázlatot, felelettervet írni, olvasmányairól kivonatot, tanári magyarázatról jegyzetet készíteni.

A gyerekek csak segítséggel képesek a vázlatkészítésre, mert nem tudják kiemelni a lényeget a szövegből, illetve nem tudják tömören megfogalmazni az abból nyerhető információkat. Képi a) Legyen képes történelmi vagy társadalmi témáról rajzot készíteni.

) Tudjon önállóan gyűjtött képekből összeállítást, tablót készíteni.

Elvárhatjuk, hogy képet készítsenek egy adott témáról. Segíthetjük azzal, hogy meghatározzuk, mit tartalmazzon pontosan a kép, hiszen rajzaikra is jellemző lehet, hogy lényegtelen részleteknél ragadnak meg, vagy egy motívumot ismételgetnek. A jobb képességű tanulók tablót önállóan is készíthetnek, miután a fő szempontokat megadtuk a számukra. b) Tudjon tanári irányítással rajzos vázlatot készíteni.

B) Tudjon önálló sematikus vagy rajzos vázlatot készíteni.


80

Kizárólag tanári irányítással, pontos instrukciók segítségével képesek rajzos vázlatot készíteni, hasonlóan az írásos vázlathoz. Tájékozódás az időben Az idő tagolása a) Legyenek képzetei a percről, az óráról, a napról, a hétről, a hónapról, az évről, az évtizedről és az évszázadról. Ismerje a Kr. e. (i.e.) és a Kr. u. (i.sz.) fogalmakat és kifejezéseket.

A) Ismerje a nagy történelmi korok mellett a kisebb korszakok nevét és sorrendjét is (Árpád-kor, a Hunyadiak kora). Ismerje egy-egy korszak legfontosabb jellemzőit.

Az idő elvont fogalom, amely közmegegyezésen alapul, a legtöbb autista tanuló számára teljesen érthetetlen. Sokuknak a napszakok megértése is komoly nehézséget jelent. Az órát és a naptárt a meg tanult módon tudják követni anélkül is, hogy az idő fogalmát pontosan megértenék. A hosszabb időtartamok, évtizedek, évszázadok átlátása, megértése komoly problémát jelent. A Krisztus előtti és utáni időszak fogalmának megértése nehézségekbe ütközik annak ellenére, hogy a negatív számokkal való műveletvégzés nem bonyolultabb az autista személynek, mint a pozitív számokkal történő számolás. Időszalag használatának megtanításával segíthetjük tájékozódni a történelmi időkben, de a tudás mechanikus marad. A nagyobb és a kisebb történelmi korok elnevezéseit, sorrendjét, fő jellemzőit képesek megtanulni, hiszen ennek elsajátítása mechanikus tanulást igényel, de nem képesek elképzelni azokat. Tájékozódás az események sorrendjében a) Tudjon eseményeket időrendbe állítani. Nevezze meg a események színhelyét is.

A) Tudja a különbségeket és az egybeeséseket a nagy világtörténelmi korok és a hazai történelem korszakai között.

A történelmi eseményeket a tanult módon, megfelelő vizuális segítséggel sorrendbe tudják állítani. Mechanikus tanulással az eseményeket színhelyekhez tudják kötni. Vizuális segítséggel, direkt módon megtanulják, hogy milyen egybeesések voltak a világtörténelmi korok és a hazai történelem korszakai között. b) Konkrét események kapcsán különböztesse meg a jelent, a múltat és a régmúltat.

B) Tudja, hogy a társadalmi élet különböző területein, különböző országokban végbement kiemelkedő események és meghatározó folyamatok közül melyik történt előbb, melyik később, melyek történtek körülbelül egyidejűleg.

Számukra a múlt és a régmúlt fogalma közötti különbség érzékelése nehéz lehet. A történelmi eseményeket a tanult módon, többnyire segítséggel sorrendbe tudják állítani. Célszerű időrendi táblázatot, időszalagot használni, és képekkel segíteni a korok jellemzőinek megtanulását.


81

Tájékozódó képesség fejlesztése évszámok segítségével a) Ismerjen néhány - a részletes követelményekben megjelölt - évszámot.

A) Tudja a részletes követelményekben szereplő évszámokat használni a történelmi időben való tájékozódás céljából. Környezetének, lakóhelyének fontos eseményeit helyezze el a köztörténet jelentős eseményeinek sorában.

Az autista tanulók többsége könnyen megjegyzi az évszámokat. Célszerű ezeket időszalagon is bejelöltetni. Időrendi táblázatba foglalva környezetüknek, lakóhelyüknek fontos eseményeit el tudják helyezni a köztörténet jelentős eseményeinek sorában. b) Tudjon elvégezni egyszerű kronológiai számításokat.

B) Tudjon használni és összeállítani különböző kronológiai táblázatokat.

A kronológiai számításokat egyszerű matematikai műveleteknek tekintik, mivel ilyen nagy időtávokat képtelenek átlátni. Táblázatokat képesek használni is, összeállítani is. Tájékozódás a térben Különböző jellegű és méretarányú térképek olvasása a) Tudjon eseményeket leolvasni a térképről.

A) Tudja összehasonlítani különböző időszakok térképeit. Legyen képes a történelmi tér változásainak önálló felismerésére (pl. egy-egy ország területváltozásainak leolvasása a térképről).

A tanulók többségének nem okoz problémát a térképek olvasása, mivel azok egyértelmű információkat nyújtanak. A különböző időszakok térképeinek összehasonlításában segítségre szorulnak, mivel a történelmi tér változásait önállóan nem tudják felismerni. Nem feltétlenül értik, hogy ugyanannak az országnak megváltozhatnak a határai, más forma rajzolódik ki a térképen, a nevük pedig azonos. b) Tudjon távolságot becsülni és számítani a történelmi térképeken.

B) Legyen képes egyszerű történelmi térképvázlatokat rajzolni.

Tudnak távolságot mérni, számítani a térképen, a becslés azonban bonyolult dolog számukra, mivel az általánosítás, a viszonyítás készsége sérült az autista személyeknél. Még mindennapi használati tárgy (pl. egy asztal) méreteinek becslésénél is extrém módon tévedhetnek. Térkép segítségével reálisan megbecsülni beláthatatlan, számukra elképzelhetetlen távolságokat, megoldhatatlan feladat. A térképek lemásolása többnyire nem okoz nehézséget. A térképvázlat készítése azonban az írásos vázlat készítésével azonos okokból problémát jelent. Pontosan meg kell mondani, hogy mi az, amit jelölni kell a térképen.


82

A földrajzi környezet hatása egy-egy ország fejlődésére a) Ismerje fel, milyen hatást gyakorol a földrajzi környezet egy-egy ország, országrész fejlődésére, gazdasági életére.

A) Tudja, hogy az egyes országok földrajzi fekvése, regionális helyzete miként befolyásolja az adott ország társadalmi-politikai berendezkedését.

Ezek az összefüggések átláthatatlanok számukra. El tudják mondani egy ország földrajzi adatait és társadalmi jellemzőit, de azt, hogy hogyan hatnak egymásra, hogyan függnek össze nem látják, nem értik. Meg kell elégednünk a jellemzők mechanikus felsorolásával. Tájékozódó képesség fejlesztése topográfiai adatok segítségével a) Tudjon a tanult helyekhez eseményeket kapcsolni.

A) Tudja megmutatni különböző jellegű és méretarányú térképeken az alaptanterv követelményeiben felsorolt topográfiai helyeket.

A tanulók képesek rá, hogy a tanult helyekhez tanult eseményeket kapcsoljanak, mivel ezen feladat elvégzése csupán mechanikus tanulást igényel. Különböző méretarányú térképeken is képes megtalálni ugyanazokat a topográfiai helyeket.


83

3.6 EMBER ÉS TERMÉSZET ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Ismeretszerzési-, feldolgozási- és alkalmazási képességek Tanúsítson a tanuló érdeklődést a természet jelenségei, folyamatai iránt. Tudjon ismeretekhez jutni a természeti és technikai környezet jelenségeinek, folyamatainak megfigyelése, mérése, kísérleti vizsgálata és modellezése, illetve az ismeretterjesztő irodalom és a könyvtár használata révén. Legyen képes a természettudományok körébe tartozó különböző problémák felismerésére. a) Legyen képes a természet jelenségeit (tárgyakat, élőlényeket) és folyamatait észrevenni, azokat elemi szinten megfigyelni

A) Váljon igényévé az önálló ismeretszerzés. Legyen képes a fizikai, kémiai, biológiai jelenségek, folyamatok, változások, kölcsönhatások tudatos megfigyelésére.

A természet jelenségeinek és folyamatainak megfigyelése során szerzett tapasztalatok mennyiségét és minőségét jelentősen befolyásolják az autista tanulókra jellemző érzékelési, észlelési, és figyelemkoncentrációs zavarok. A tanítási folyamatban arra számíthatunk, hogy az autista tanulók önálló észrevételeiből, megfigyeléseiből származó tapasztalatok korlátozottak és szelektívek, tulajdonképpen semmit sem vehetünk adottnak e tekintetben. A tanár számára megtévesztő lehet ha az autista tanuló a természet bizonyos részeiről rendkívül részletes megfigyelésekkel, ismeretekkel rendelkezik, esetleg olyan részleteket is ismer, amelyeket a tanár nem. Míg érdeklődésének tárgya rengeteg idejét és energiáját leköti, addig a természeti környezet más szegmensei teljesen érdektelenek és ismeretlenek maradnak számára. b) Tanári irányítással tudjon egyszerű megfigyeléseket és vizsgálatokat végezni.

B) A természet vizsgálatakor vegye figyelembe, hogy a természet egységes egész, és csak megismerése során tagoljuk részekre. Tudjon természettudományi vizsgálatokat, egyszerű kísérleteket önállóan megtervezni és végrehajtani.

A természet jelenségeivel kapcsolatos megfigyeléseket, vizsgálatokat az autista tanulók - az előző (1. a, A,) pontban tárgyalt nehézségeik miatt - könnyebben és eredményesebben végezhetik tanári irányítás mellett. Még így is előfordulhat, hogy figyelmük megragad bizonyos, számukra rendkívül érdekes, de a vizsgálódás szempontjából teljesen érdektelen részletnél, feledve a vizsgálat eredeti célját és lényegét. Ilyenkor szükségessé válik újra a figyelem irányítása, az érdeklődés felkeltése, vagy a megfelelő motiválás. A frontális irányítás több okból is eredménytelen lehet az autista gyerekek esetében. Egyrészt nem biztos, hogy az egész osztálynak szóló instrukciót az autista tanuló magára vonatkoztatja. Másrészt jelentősen lassúbb lehet a munkatempója társaiénál, és ha nem elég motivált, végleg lemaradhat a közös munkában. Ilyenkor őt nem (vagy nagyon ritkán) motiválja a feladatnak vagy a tanárnak való megfelelési vágy, vagy a tudásszomj.


84

Az autista tanulók számára fogyatékosságuk speciális vonásai miatt (észleléseik töredékessége, az információfeldolgozás deficitje) lehetetlen a B pontban megfogalmazott azon fejlesztési követelmény teljesítése, hogy a természet vizsgálatakor szemlélje a természetet egységes egészként, amelyet csak megismerése során tagolunk részekre. A tanárnak tudnia kell, hogy a jelenségek, folyamatok egymással való kapcsolatát olyan esetekben is meg kell világítani az autista tanuló számára, amely esetekben a nem autista gyerekeknek ezek a kapcsolatok, összefüggések természetesek. c) Ismerje fel a vizsgálódásokhoz, mérésekhez szükséges eszközöket, és használja azokat balesetmentesen.

C) Legyen gyakorlata a taneszközök, vizsgálati és kísérleti eszközök, anyagok balesetmentes használatában.

A tanárnak fokozott körültekintéssel kell eljárni az ún. tanulókísérleti órákon, ha autista tanuló is jelen van. Bár az autista tanulókra jellemző, hogy a szabályokat betartják, mégsem elegendő az anyag- és eszközhasználat szabályainak pontos ismertetése. Egyrészt nem biztos, hogy az autista tanuló fel tudja mérni a szabálytalanság várható következményeit, másrészt előfordulhatnak váratlan események (felborul, kiömlik, meggyullad...), ilyenkor az autista tanulótól nem várható el, hogy a "józanész" által diktált módon járjon el. Tehát a szabálytalanságok és a lehetséges balesetek következményeit is pontosan ismertetni kell. A fokozott felügyeletre még így is szükség van! Ne felejtsük el, hogy nem elegendő a biztonságos cselekvésmódot egyszer, egy helyszínen megtanítani, hanem gondot kell fordítani arra is, hogy minden egyes új környezetben újra felhívjuk a figyelmét a biztonsági szabályokra. Legjobb abból a feltevésből kiindulni, hogy új környezetben az autista tanuló veszélyben van, mert nehézségei vannak az újhoz való alkalmazkodásban, és erre még az "egyébként megbízható" autista tanuló esetében is gondolnunk kell. Az is előfordulhat, hogy az autista tanulót - éppen azért, mert nem tudja felmérni szabálytalan tettének következményeit - társai könnyen rávehetik veszélyes szabálytalanságok elkövetésére, akár saját testi épségének veszélyeztetésére is. Soha ne buzdítsuk az autista tanulót iskolán kívüli önálló kísérletezésre. d) Szerezzen gyakorlottságot a mindennapi életben előforduló mérésekben és a hosszúság, a tömeg, a térfogat és az idő mértékegységeinek használatában.

D) Szerezzen jártasságot a művelődési anyagban szereplő SI és a gyakorlatban használt SI-n kívüli mértékegységek, azok tört részeinek és többszöröseinek használatában.

A mérőeszközök használata, a mértékegységek többszöröseinek és tört részeinek kiszámítása az autista tanulók esetében sem jelent a szokásosnál nagyobb problémát. Annál több nehézség adódik, amikor ismereteiket a mindennapi életben kell alkalmazni. Előfordul, hogy egy autista tanuló hibátlanul olvassa le az óráról az időpontokat, feladathelyzetben ki tudja számolni az időtartamot, hibátlanul számolja ki az idő mértékegységeinek többszöröseit és tört részeit, de képtelen pl. saját idejének ésszerű beosztására, egy tevékenység várható időtartamának becslésére, megbeszélt időpontok és időtartamok betartására. Az is lehet, hogy fizika órán megfelelőnek bizonyulnak a hőmérséklettel, és annak mérésével kapcsolatos ismeretei, de öltözködésnél nem veszi figyelembe az időjárási viszonyokat, vagy az időjárás megváltozását, és pl. csak külön kérésre húz kesztyűt.


85

e) Tanári segítséggel tájékozódjon egyszerűbb enciklopédiákban, lexikonokban.

E) Legyen képes önállóan használni különböző szaklexikonokat, szakszótárakat, határozókat, atlaszokat, képlet- és táblázatgyűjteményeket. Értse a szellemi fejlettségének megfelelő szintű természettudományi ismeretterjesztő könyvek, cikkek, televízió- és rádióadások információit.

Az általános követelmények e pontjában felsorolt dokumentumok használatát az autista tanulók meg tudják tanulni. Felmerülhet azonban egyes esetekben, hogy a lexikonokat, szakszótárakat, határozókat, atlaszokat stb. az autista tanulók nem funkciójuknak megfelelően használják, hanem azok olvasása, megtanulása öncélúvá válik. Kiváló memóriájú tanulók elkápráztathatják környezetüket bőséges ismereteik "lexikonszerű" felsorolásával, de a memóriájukban elraktározott nagy mennyiségű ismeret alkalmazására nem, vagy csak korlátozottan képesek. f) Vegye észre a természet szépségeit. F) Értékelje a természet szépségeit. Az a tapasztalat, hogy az autista tanulóknak a természet, mint összefüggő, harmonikus egysége a világnak nem, vagy nagyon ritkán nyújt élményt. Az előzőekben már tárgyalt érzékelési, észlelési, és gondolkodási jellemzők folytán inkább a természet egyes jelenségeinek, tárgyainak részleteiben mélyednek el szívesen és sokáig, sőt hosszan és rituálészerűen figyelik azokat (pl. a Hold fényváltozásai, a rovarok mozgása), faágakat, terméseket, köveket stb. keresgélnek, és hordanak haza sokszor kezelhetetlenül nagy mennyiségben. Teszik mindezt anélkül, hogy "szenvedélyük" számukra különösebb esztétikai élményt nyújtana. Legyen képes a tanuló a természeti és technikai környezetről különféle módon szerzett ismereteit egymással összehasonlítani, csoportosítani, rendszerezni, vizsgálatainak eredményeit elemezni. Tudja a természetről szerzett ismereteit elmondani, leírni, ábrázolni. a) Legyen gyakorlata a különböző tárgyak, élőlények, jelenségek kvalitatív és kvantitatív jellemzőinek elemi szintű összehasonlításában.

A) Szerezzen jártasságot az ismeretszerzés, a vizsgálódás szempontjából lényeges és lényegtelen jellemzők, tényezők elkülönítésében.

Az autista tanulók könnyebben hasonlítják össze az élőlényeket, tárgyakat, jelenségeket, ha a tanár megadja az összehasonlítás szempontjait. Miért? Az összehasonlítás első lépése az összehasonlítandó tulajdonságok megragadása. Már az előzőekben volt arról szó, hogy az autista személyek figyelmét, érdeklődését időnkét olyan részletek kötik le - esetleg tartósan - amelyek az azonosságok és különbségek megállapítása szempontjából lényegtelenek, jóllehet számukra valami miatt fontosak. A tanár által adott szempontok jól irányíthatják az autista tanuló figyelmét.


86

A probléma másik oldala, hogy az autista személy számára nehéz az összehasonlítási szempontok megragadása. Az összehasonlítás szempontjaihoz a tanuló úgy juthat hozzá, hogy önállóan felfedezi a lényeges közös tulajdonságokat, vagy az oktatási folyamatban a tanár segítségével jut el azokhoz. Amikor a tanár elkezdi a tanítást, a gondolataiban már pontosan körvonalazódott, hogy a természet részeinek mely jellemzőit fogja megtanítani. A tanítás során a tanulók a tanár gondolatait követve megértik az ő céljait, szándékát, szempontjait és valamennyire azonosulnak is azokkal. Ha a tanár a lényeges, összehasonlítható tulajdonságok kiemelésére törekedett, akkor a tanulók számára szinte adottak az összehasonlítás szempontjai, és könnyebb az összehasonlítás is. Az autista személynek nehézséget okoz más személy (a tanár) gondolatainak követése, szándékainak megértése, és az azonosulás. Ezért számolhatunk azzal, hogy az oktatási folyamat végén is lényegtelen, csak számára fontos tulajdonságok alapján hasonlít össze. Az összehasonlítás az autista tanulók számára a mennyiségi jellemzők tekintetében könnyebb (számosság, mérhetőség), különösen, ha az összehasonlítandó tárgyakat, élőlényeket, jelenségeket a valóságban is láthatja. A minőségi tulajdonságok összehasonlítása nehezebb az autista tanulóknak, mert olyan gondolkodást kíván, ami a részleteken túl az "egész" lényegének a megragadására, valamint ítéletalkotásra is irányul. b) Tanári segítséggel tudja össze-hasonlítani a szűkebb és tágabb környezetében megnyilvánuló kölcsön-hatásokat és változásokat.

B) Legyen képes megállapítani, hogy a kísérletek során az egyik tényező mennyiség változása következtében miként változik meg a vele összefüggésben lévő másik tényező, mennyiség.

Az autista tanuló akkor tud tanári segítséggel, adott szempontok alapján összehasonlítani kölcsönhatásokat és változásokat, ha azok a szűkebb környezetében játszódnak le, számára jól láthatók, és megtapasztalhatók. Annak megállapítása, hogy a kísérletek során az egyik tényező változása következtében miként változik meg a vele összefüggésben lévő másik tényező, az autista tanuló számára sem jelent nagyobb problémát, mint a nem autista tanulók számára. Ebben a tekintetben még kiemelkedő teljesítményeket is produkálhatnak, mert a természet egzakt törvényeinek megértése és követése számukra egyszerűbb, mint az intuitív gondolkodás. c) Szerezzen jártasságot a jelenségek, folyamatok egy-egy körének megadott szempontok csoportosításában.

C) tudja a megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatokat áttekinthetően rendezni. Legyen gyakorlott a tárgyak, élőlények, jelenségek, adatok osztályozásában, rendszerezésében, ismerje fel a rendszer tagjai közötti összefüggéseket.

A jelenségek, folyamatok egy-egy körének adott szempont szerinti csoportosítására az autista tanulók is képesek. Erős oldala lehet az autista tanulónak, hogy tárgyakat, élőlényeket stb. megfigyelhető sajátosságai alapján csoportokba rendezzen, az ilyen kategorizálást ragyogóan csinálhatja.


87

Nagyobb a probléma, amikor mérések, megfigyelések, kísérletek adatait kell áttekinthetően rendezniük úgy, hogy a rendező elvet és a hozzá tartozó rendszert is magának kell megalkotnia. Ezen a ponton még nincs különbség az autista és nem autista személyek között, hiszen azonos módon nehezebb egy rendszer megalkotása, mint adott rendszerben elhelyezni az adatokat. A különbség, illetve az autista tanulók számára a nehézség abból adódik, hogy a rendszert úgy kell megalkotni, hogy az - azon túl, hogy megfeleljen a vizsgálat céljának - mások számára is érthető legyen. Lehet, hogy az autista tanulók saját rendszere egy sajátos rendszer, amely olyan szempontok szerint készül, amelyek nem lényegesek az adott vizsgálat szempontjából, vagy amely nem közérthetők. d) Megfigyeléseit, tapasztalatait saját szavaival, egyszerűen tudja megfogalmazni és írásban rögzíteni.

D) Legyen képes a vizsgálatok, kísérletek eredményeit értelmezni, azokból következtetéseket levonni és általánosítani. Ismerje a legfontosabb szakkifejezéseket. Megfigyelései, vizsgálatai, kísérletei során szerzett ismereteit pontosan tudja megfogalmazni és írásban rögzíteni. Használja az anyagok, mennyiségek konvencionális jeleit.

A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése az autista tanulók számára akkor könnyebb, ha a végbe menő folyamatok, történések jól láthatók, akkor azok oksági kapcsolatai is könnyebben érthetőek. Ha a folyamatok nem látható helyen, vagy nem látható méretű részecskék között zajlanak, akkor azok gondolatban, képzeletben való követése, és az eredmények értelmezése is nehezebb. Gyakran tapasztalhatjuk, hogy az autista tanulók sikertelenek akkor, amikor megfigyeléseiket, tapasztalataikat, vizsgálatok, kísérletek során szerzett ismeretit pontosan meg kell fogalmazni. Lehet, hogy meg tudja fogalmazni, amit egy vizsgálódás során észlelt, de egyáltalán nem biztos, hogy ezzel teljesíti azt, amit ez a követelménypont sugall, hogy foglalja össze a tapasztalatok, megfigyelések lényegét. Az is előfordulhat, hogy bármilyen kérésre sem mondja el, vagy írja le tapasztalatait, mert nem érti, hogyha ő látja és tudja a megfigyelés eredményét, akkor ezt a tudást miért kell megosztania másokkal. Más esetekben jól beszélő, jól kompenzáló autista tanulók - akik megértik a megfigyelések lényegét is - "rátanulnak" ezen megfogalmazások szabályaira, nagyon pedánsan, körültekintően fogalmaznak, saját szavaik helyett típusmondatokat alkalmazva. e) Vegye észre a valóság és annak képi ábrázolása közötti kapcsolatot. Tudja az egyszerű képi és szöveges információkat értelmezni. Tudjon a térképen tájékozódni, térképvázlatot készíteni.

E) Tudja a vizsgálatok, kísérletek során nyert adatokat különféle diagrammon, grafikonon ábrázolni, illetve a kész diagrammok, grafikonok adatait leolvasni, értelmezni. Szerezzen gyakorlatot a művelődési anyaggal kapcsolatos egyszerűbb vázlatrajzok, sematikus ábrák, kapcsolási rajzok készítésében és a kész ábrák, rajzok értelmezésében.


88

Az autista tanulók között vannak olyan gyerekek, akik a térképeken különlegesen jól tájékozódnak. Gyakran kizárólagossá válik a térkép iránti érdeklődésük: bizonyos térképeket "kívülről tudnak", és ezzel elkápráztatják környezetüket. Tudni kell azonban, hogy ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy érdeklődnek más tájak, városok stb. iránt, vagy pl. egy várostérkép segítségével el tudnak jutni a település egy bizonyos pontjára. Az autista tanuló, ha megértette a feladatot, és elsajátította a grafikonok, diagramok készítésének elveit, akkor gond nélkül képes azokat a rendelkezésére álló adatokból megrajzolni. Ha járulékos nehézségei miatt hiányoznak a rajz vagy íráskészségei, adjunk alternatív lehetőségeket az adatok rögzítésére, ábrázolására (pl. többféle előre elkészített ábrából, válassza ki a megfelelőt, és ragassza a füzetébe). A grafikonok, diagramok, vázlatrajzok, ábrák értelmezése sem jelent különösebb gondot, sőt az autista tanuló könnyebben megérti az ilyen vizuális szemléltetésmódot, minta szóbeli magyarázatokat. Tudja a tanuló magyarázni ismereteinek mennyisége és mélysége szerint a természeti jelenségeket és folyamatokat, valamint a technikai alkalmazásokat. Legyen képes felhasználni, alkalmazni a mindennapi élet feladatainak, problémáinak megoldásában a természettudományi művelődési anyag elsajátítása során szerzett jártasságait, képességeit, készségeit is. a) Tudjon ésszerű magyarázatot keresni az iskolai tananyagban nem szereplő, egyszerű természeti jelenségek okaira, legyen képes egyszerű technikai eszközök működésének magyarázására.

A) Legyen képes a művelődési anyagban nem feldolgozott természeti jelenségeket értelmezni, gyakoribb eszközök, gépek, felszerelési tárgyak működését magyarázni, ezekhez szükség szerint használjon modelleket.

Az autizmusból fakadó nehézségek egy része negatív hatással van a természettudományok elsajátításában. Van azonban példa ennek ellenkezőjére is. Az autista tanuló a szociális megértés hiánya folytán sokkal kevésbé támaszkodik a természeti folyamatokkal, szerkezetek működésével kapcsolatos antropomorf magyarázatokra. Így - a nem autista gyermekektől eltérően - nem kell azokat tanulás útján tudományos magyarázatokkal helyettesíteni. Ezért aztán az oksággal összefüggő tudományos magyarázatokat sokkal hamarabb megértik és elsajátítják, és a természet jelenségeit ezek alapján értelmezik. Ezért kevesebb nehézséget jelent számukra a művelődési anyagban fel nem dolgozott természeti jelenségek önálló értelmezése csakúgy, mint a gyakoribb eszközök, gépek működésének magyarázata. b) Lássa be, hogy környezetének állapota saját egészségére is hatással van, igényelje az egészséges életkörülményeket.

B) Lássa be elméleti és gyakorlati ismereteinek birtokában, hogy az egészség érték, és legyen képes fizikai és pszichés egészségének, az egészséges környezetnek megőrzésére.

Az autista tanuló az emberi szervezet egészséges működéséről minden ismeretet el tud sajátítani, amit a művelődési anyag tartalmaz.


89

Ismereteiből azonban nem mindig következik egészséges életmód, helyes életvitel és szokásrendszer. Az autista tanuló az ember életműködéseiről tanultakból az életmódját meghatározó szabályokra vonatkozóan merev ok-okozati összefüggések alapján von le következtetéseket. Nem mindig tudja táplálkozási, öltözködési, napirendi stb. szokásait a józanész határain belül rugalmasan alakítani. A tanár, vagy más felnőtt által adott szabályokat is mereven követi, a szabályoktól való eltérés számára nagyon nehéz, esetleg viselkedésproblémákhoz vezethet, még akkor is, ha a szabályok megváltoztatásának ésszerűségére vonatkozó magyarázatot elfogadja. c.) Ismeretei ébresszék rá, hogy felelős a természet jövőjéért, fenntarthatóságáért, és ezért becsülje meg környezetének értékeit.

C.) Törekedjék a környezet- és természetvédelmi problémák enyhítésére, megoldására, használja fel ehhez az összes természettudományi tantárgyban meg-szerzett ismereteit, képességeit.

Az autista tanuló képes elsajátítani ismereteket szűkebb és tágabb természeti környezetének pusztulásáról, a növényzet, az állatvilág, és a légköri folyamatok átalakulásáról. A tapasztalat azonban az, hogy nehéz az általánosítási problémával küszködő autista tanulónak olyan bolygó-méretű globális problémával azonosulni, amelyet szűkebb környezetében csak apró jelekben tapasztal. Rugalmas gondolkodáson alapuló ésszerű viselkedésben megnyilvánuló természetvédő attitűd nem várható el tőle, helyette szűkebb környezetére vonatkozó, a környezetvédő viselkedést pozitív irányban meghatározó szabályokat adhatunk, és azok követését várjuk el. Tájékozottság az anyagról Ismerje a tanuló a környezetében előforduló legfontosabb - különböző szerveződési szintű - anyagok alapvető tulajdonságait. a) Ismerje meg vizsgálódásai alapján a környezetében előforduló fontosabb élő és élettelen anyagok néhány tulajdonságát.

A) Ismerje fel a természetben és a technikai környezetben előforduló legfontosabb anyagok érzékelhető és mérhető tulajdonságait. Legyen elemi szintű tájékozottsága az anyag részecske-szerkezetéről, a részecskék kölcsön-hatásáról. Ismerje az élő szervezetet felépítő szerves és szervetlen anyagokat, azok legfontosabb tulajdonságait, valamint az élő anyag jellemzőit. Legyen áttekintése az élő anyag magasabb szerveződési szintjeinek jellemzőiről.

Az autista tanuló képes az anyagok mérhető és érzékelhető tulajdonságainak megismerésére. Vannak azonban olyan tanulók, akik egyes tulajdonságokra túlérzékenyen reagálhatnak. Pl. az anyagok textúrájának tanítása nehéz, lehet olyan autista tanulóknál, akik bizonyos anyagok érintését nem, vagy nehezen viselik el. Számukra nagy megpróbáltatás pl. az is, ha tanórán, vagy azon kívül meg kell érinteniük állatok kültakaróját.


90

Az is előfordul, hogy bizonyos élő állatoktól való félelmüket nagyon nehezen, vagy egyáltalán nem tudják leküzdeni, és minden ilyen alkalom viselkedésproblémák kialakulásához vezet. Az autista tanulók ugyanígy érzékenyek lehetnek hangokra, szagokra, ízekre. Az oktatásban, a velük való foglalkozásban mindig tekintettel kell lenni az autista tanulóknak e sajátos nehézségeire. A megfelelő bánásmód kialakításához, vagy a szélsőséges formában megjelenő problémák megoldásához érdemes e témában képzett gyógypedagógus, vagy megfelelő szakirodalom segítségét igénybe venni. E követelmény teljesítésével kapcsolatos másik probléma az lehet, hogy az autista tanuló egy tulajdonságot egy tárgyhoz köt, ahhoz a tárgyhoz, amellyel kapcsolatos tulajdonságot megismerte. De ha sokféle lehetőséget kap egy-egy tulajdonság megtapasztalására, és közben a figyelmét is irányítjuk, képes lehet egy-egy tulajdonság elvonatkoztatására és általánosítására. Az ismeretek általánosításának és alkalmazásának nehézségei miatt az autista tanulókra fokozottan érvényes hogy a hétköznapi élet valós tárgyaival kapcsolatban tanulja és tapasztalja meg az anyagok tulajdonságait, azok változásait, és a változások magyarázatát. b) Legyen tájékozott arról, hogy mely élelmiszerek fogyasztása szükséges szervezetünk egészséges fejlődéséhez.

B) Lássa az élelmiszerek tápanyagtartalma és értéke közötti összefüggést.

Az autista tanulók meg tudják tanulni, hogy milyen élelmiszerek fogyasztása szükséges szervezetük egészséges fejlődéséhez. Jól lehet, pontos ismereteik vannak az életműködések fenntartásához, a növekedéshez szükséges tápanyagokról, és arról, hogy az egyes ételek milyen tápanyagokat tartalmaznak, mégis gyakran előfordulnak étkezési problémák, különleges étkezési szokások. Közülük néhány jellemző: bizonyos ételek elutasítása, más ételek preferálása és nagy mennyiségben való fogyasztása, egyes ételeknek csak bizonyos helyeken, vagy formában való fogyasztása, étel vagy ital visszautasítása ismeretlen környezetben, ételek rituális sorrendben való fogyasztása. Közülük a szélsőségesen egyoldalú táplálkozáshoz vezető szokások kezelésével mindenképpen törődni kell. Lehet, hogy speciális szakember segítségét kell igénybe venni. c) Tartózkodjék az élvezeti és kábítószerek (szeszesital, cigaretta, drog) kipróbálásától.

C) Ismerje az emberi szervezetet veszélyeztető anyagok (alkohol, nikotin, drog, gyógyszer) szervezetre gyakorolt hatását.

A megértett és megtanult szabályokat az autista tanulók betartják, és ezen szabályok mentén elkerülhetik az élvezeti és kábítószerek kipróbálását. A szabályokat jobb úgy tanítani, hogy a követendő cselekvéseket mondjuk el, nem pedig a tilalmakat, amelyek zavarba hozhatják a tanulókat. Ugyanis ha azt tudja, hogy egy helyzetben mit ne csináljon, még nem biztos, hogy azt is tudja, hogy mit kell tennie. Tudni kell azonban azt is, hogy jóhiszeműségük miatt potenciális áldozatai lehetnek az iskolák környékén előforduló bélyegen, rágógumiban drogot áruló, ún. beetető drogárusoknak. d) Tudja, mely anyagok szennyezik leggyakrabban a környezetet.

D) Törekedjék mikrokörnyezetében a szennyező anyagok káros mértékű felhalmozódásának megelőzésére, illetve csökkentésére.


91

A környezetszennyező anyagok káros hatásait az autista tanuló is megérti. Ahhoz azonban, hogy mikrokörnyezetében környezetvédőként viselkedjen, nem elegendőek az ezzel kapcsolatos ismeretei. A háztartási vegyszerek, mosószerek, permetezőszerek, rovarirtók stb. környezetkímélő adagolását pontos szabályok szerint kell megtanítani, ez sokkal hatékonyabb, mint az általános figyelmeztetés, vagy az autista tanuló józan belátására való hivatkozás. Tájékozódás az időben. Az idő és a természeti jelenségek Legyen a tanulónak áttekintése a Föld és a földi élet változásairól, fejlődéséről; tudja, hogy az idő múlásával az élőlények is változnak. a) Szerezzen gyakorlatot az idő mérésében, az időtartamok becslésében.

A) Tudja, hogy a természeti jelenségek, folyamatok egyik alapvető jellemzője az idő. Tudja, hogy az idő alapmennyiség, és felhasználása révén meghatározható néhány más mennyiség is.

Társaikhoz hasonlóan az autista tanulók is kiválóan tudják használni az időmérő eszközöket az időpontok és időtartamok meghatározására. Nehézségeik vannak azonban egy-egy tevékenység, folyamat várható időtartamának, egy esemény várható időpontjának megítélésében. Ha egy folyamat időtartamát, egy esemény időpontját a természettudományok törvényei, szabályai alapján ki lehet számolni, akkor a szabályok megértése esetén az autista tanuló is pontos. Ha azonban saját, vagy más személyekkel kapcsolatos az időpont vagy időtartam előrejelzés, bizonytalan, nehézségei vannak más személyek szándékainak, gondolatainak megértésében, ezért azokhoz alkalmazkodni sem tudnak. b) Ismerje a napszakok és az évszakok változását és ennek okát.

B) Legyen áttekintése a Föld és a földi élet időbeli változásairól, fejlődéséről. Legyen áttekintése az élőlények egyedfejlődéséről, az emberi élet szakaszainak főbb jellemzőiről. Ismerje fel, hogy egyes esetekben a jelenségek „megfordíthatók" (fordított sorrendben is lejátszódhatnak), más esetekben nem. Ismerje fel az életfolyamatokban a visszafordíthatatlan-ságot.

A napszakok és az évszakok változását az autista tanulók is meg tudják figyelni, a bolygók mozgásával kapcsolatos törvényszerűségeket, azok következményeit meg tudják tanulni. Ami nehézséget okozhat számukra, hogy tevékenységeiket, napirendjüket a napszakok változásához, táplálkozásukat, öltözködésüket, életritmusukat, az évszakok változásához önállóan, rugalmasan alakítsák. Ebben folyamatos segítségre szorulnak. Az autista tanuló meg tudja figyelni, és le tudja írni az élőlényeken bekövetkező változásokat, ha azok jól láthatóak, és aközben az idő is követhető számára, pl. amikor áprilisban néhány hét alatt kizöldülnek a fák.


92

Nehezen ismer fel azonban olyan rosszul érzékelhető folyamatokat, mint a növekedés, és ha a megfigyelései között az időtartam túlságosan hosszú, esetleg azt sem veszik észre, hogy a nagyobb növény azonos a korábban megfigyelt kisebbel. Ha észrevehetővé, relevánssá tesszük a növekedést, fejlődést, új szervek megjelenését, megkönnyítjük a megértést. Az autista tanulók figyelmét arra is rá kell irányítani, hogy saját teste is változik az idő múlásával; a mérhető, látható tulajdonságok változásának folyamatos nyomon követésével megtehetjük ezt. A földtörténeti korszakok neveit, a föld és az élővilág egyes korszakokban jellemző állapotairól a tényszerű ismereteket az autista tanulók el tudják sajátítani, de az evolúciós folyamatok megértése kevésbé várható el tőlük. Olyan környezetben, ahol a kortársak élvezetes feladatként tanulmányozzák a dinoszauruszokat, az autista tanuló is bekapcsolódhat ebbe. Kitűnően megjegyezheti az ősállatok nevét, pontosan tudhatja, hogy melyikük melyik korszakban élt. Fennáll azonban annak a veszélye, hogy az ilyen érdeklődés kizárólagossá válik, az ismereteik önmagukért valók lesznek, és nem vezetnek az evolúciós folyamat megértéséhez. Nem jelent különösebb nehézséget az autista tanulónak az sem, hogy az élőlények egyedfejlődésével, az emberi élet szakaszaival kapcsolatos tényszerű ismereteket megtanulják. Ezen ismeretek elsajátítása közben nagyon fontos, hogy lehetőséget kapjon arra, hogy az önmagáról, saját fejlődéséről való tudása bővüljön. Érdemes ennek kapcsán fényképsorozatokat összeállítani, az egyes életszakaszokban vele történt eseményeket felidézni. Ugyanezt megtehetjük a szüleivel, testvérrel kapcsolatban. Így segíthetünk abban, hogy az általános ismereteket önmagára és szűkebb környezetére tudja vonatkoztatni. Nehézséget okozhat az autista tanuló számára annak megértése is, hogy az ember önmagával azonos marad a fizikai megjelenésben mutatkozó összes változás ellenére is. Néhány autista tanuló nehezen azonosítja az embereket - sokszor saját magát is - korábbi önmagukkal, még akkor is ha közben rövid idő telet el. Nehéz lehet számára mások felismerése, ha a szokásos kontextuson kívül találkozik velük. Közvetlen tanítás segítségével sajátíthatja el, hogy mi is a személy azonossága, segítséggel tud túllépni a külső megjelenés megváltozásán. Türelmes tanítással lehet elérni, hogy ráébredjen, hogy bár az emberek külseje az idő múlásával megváltozik, a személy azért ugyanaz marad. Tájékozódás a térben. A tér és a természeti jelenségek. Legyen tájékozott a tanuló az őt körülvevő világban, az egyes tájak jellegzetességeinek és az ottani élőlények tulajdonságainak körében. a) Ismerje a világtájakat, tudja azokat felismerni a valóságban és a térképen. Az iránytű használatát az autista tanuló is meg tudja tanulni, a térképen a világtájakat meg tudja mutatni. A nap látszólagos napi útja eligazítást adhat számára, de lehet, hogy ezeket az ismereteket akkor használja, ha feladathelyzetben van, vagy erre külön felhívják a figyelmét, vagy segítséget kap.


93

b) Tudjon tájékozódni a lakóhelyén és annak környékén. Az előfordulhat, hogy az autista tanuló a lakóhelyét nem ismeri eléggé, és rosszul tájékozódik. Ennek az az oka, hogy csak bizonyos, megszokott útvonalakat használ, azokon a kívülálló számára esetleg szokatlan jelzések alapján tájékozódik. Megszokott útvonala nem mindig a legésszerűbb útvonal, de ragaszkodik hozzá, azon való közlekedés rituális tevékenységgé válhat. c) Ismerje Magyarországon belül lakóhelye, Európán belül Magyarország elhelyezkedését. Ezzel a követelményponttal az autista tanulóknak nincs az átlagosnál nagyobb problémájuk. d) Legyen képes a tárgyak helyét és a mozgásokat különböző nézőpontból is jellemezni.

D) Ismerje a nyugalom és a mozgás viszonylagosságát. Tudja, hogy a jelenségek vizsgálatakor általában a Földhöz viszonyítjuk a testek helyét, mozgását, de más vonatkoztatási rendszert is lehet választani.

Az autista tanuló is képes megtanulni azt, hogyan kell a tárgyak helyét, mozgását különböző nézőpontból jellemezni. Hogy a jelenségek vizsgálatához a Földön kívül más vonatkoztatási rendszert is használhatunk, azt az autisták tényként el tudják fogadni. Nincs rájuk nagy befolyása a Nap, a Hold , más bolygók mozgásáról szóló törvényeknek, azok bizonyítékainak, hiszen az autisták nehezen gondolkodnak ilyen méretekben, és nehezen integrálnak információkat egységes egésszé. e) Tudja a környezetében előforduló tárgyak méretét saját testméreteihez viszonyítani.

E) Legyen áttekintése a természetben található méretek nagyságrendjéről, tudja ezeket összehasonlítani.

A környezetében előforduló objektumok méretének saját testméretéhez való hasonlítására az autista tanuló megtanítható, érdemes sok lehetőséget adni a méretarányok valóságos megtapasztalására. A szabad szemmel látható, megtapasztalható nagyságrendű méretek körében társaihoz hasonlóan az autista tanuló is könnyebben eligazodik. A mértékegységek összevetésében esetleg kiváló lehet, számára ez matematikai technikai kérdés, de ezen ismereteinek mindennapi használatához ugyanez a tanuló segítséget igényelhet. f) Ismerje a környezetében élő növények és állatok elterjedési területét.

F) Legyen áttekintése az egyes kontinensek, országok jellegzetes növényeiről és állatairól.

A követelménypontban megfogalmazott ismeretek elsajátítása nem jelent az átlagosnál nagyobb problémát az autista tanulónak sem.


94

Tájékozottság a természettudományos megismerésről, a természettudomány fejlődéséről Legyen tájékozott a tanuló arról, hogy a természettudomány fejlődése a különböző népek, országok tudósai, kutatói egymásra épülő munkájának az eredménye, s e munkában jelentős szerepet töltöttek be a magyar tudósok, kutatók is. a) Tudatosuljon benne, hogy a természetről szerzett ismereteinket megfigyelés, vizsgálódás, kísérletezés, mérés útján szerezzük meg. Legyen tájékozott arról, hogy a természettel kapcsolatos ismereteit felkészültségének megfelelő könyvek, cikkek olvasása, a rádió és a televízió adásainak a hallgatása, nézése révén is fejlesztheti.

A) Értse meg, hogy a megismerés folyamat, közelítés a valóság felé. Tudja, hogy a természettudomány egyes ágainak kutatói ugyanazt az anyagi világot vizsgálják és írják le különböző szempontból és különböző módszerekkel. Így közöttük szoros kapcsolat van, egymás munkáját segítik.

Amikor az oktatási folyamatban a tanulók a természettel kapcsolatban megfigyeléseket, kísérleteket, méréseket végeznek, amikor a tanár által javasolt könyveket, cikkeket elolvassák, televízióadást nézik, folyamatosan és fokozatosan alakul gondolkodásukban egy egységes természetkép. Ennek alakulásával egyidőben egyre többször képesek önálló ismeretszerzésre, és új ismereteiknek a rendszerben való elhelyezésére. Így tudatosul bennük a természetről való ismeretszerzés jelentősége. Az autista személyek gondolkodása valószínűleg nem vezet ilyen egységes természetkép kialakulásához, ezért esetleges lehet, hogy a természetes környezetéből mit figyel meg, mivel kapcsolatban vizsgálódik, milyen természettudományos könyvet olvas, mit néz a televízióban. Sokkal kevésbé számíthatunk az ő tananyaggal kapcsolatos önálló ismeretszerzésére. b) Legyen tájékozott arról, hogy a természettudomány - más tudományok mellett - meghatározó szerepet töltött be az emberiség problémáinak megoldásában és az életfeltételek javításában.

B) Tudja, hogy mely történelmi korban születtek a nagyobb jelentőségű természeti felfedezések, és kik voltak azok a természettudósok, akiknek a nevéhez a fontosabb felfedezések, törvények fűződnek.

Az autista személy figyelme, érdeklődése, gondolkodása konkrét helyzetekhez kötődik, az emberiség globális problémáival nem tud azonosulni. Természetesen nehezen vagy egyáltalán nem tudja belátni azt sem, hogy a természettudományoknak milyen óriási szerepe volt és van az emberiség problémáinak megoldásában. Ezzel kapcsolatos véleményekre, állásfoglalásokra nehezen késztethetők. Ilyen kudarcok elkerülésére érdemes inkább olyan kérdéseket feltenni az autista tanulóknak, amelyek konkrét helyzetekre, vagy tényszerű ismereteikre vonatkoznak. c) Értékelje, tisztelje a tudósok kiemelkedő eredményeit, kitartó szorgalmukat.

C) Ismerje a kiemelkedő tudományos eredményeket elért magyar orvosok, természettudósok munkásságát.

A természettudósok nevét, jelentős találmányaikat, a kapcsolódó évszámokat lexikonszerűen meg tudják jegyezni és fel tudják idézni, de nem várható tőlük saját véleményalkotás, értékelés. Egy tudóst nem csak az általa létrehozott szerkezet, általa felismert törvény, általa megismert anyag okán tisztelünk, hanem észrevesszük a kutató embert, az ő nemes szándékaival, nagyszerű gondolatrendszerével, erőfeszítésével együtt. Az autistáknak éppen ez utóbbi nehéz.


95

3.7. FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 7-10. évfolyam Képességfejlesztés Általános képességek A) A tanulók ismerjék fel a földi képződményeket, jelenségeket, folyamatokat és összefüggéseket. A földi képződmények, jelenségek és folyamatok felismerését jelentősen befolyásolja az általánosítás hiánya. Nehézséget okoz, hogy a megtanult információkat a tanulók oly módon rendszerezzék és tárolják, hogy az eredeti összefüggésen kívül is fel tudják azt idézni. B) Alakuljon ki a speciális információhordozók (térképek, földgömbök, szak- és ismeretterjesztő irodalom, folyóiratok, statisztikai kiadványok, szemléltető anyagok) kiválasztására és használatára való képességük. Az itt felsorolt információhordozók kiválasztása problémát okozhat a szelekciós képesség hiánya miatt. Segítséget jelent, ha szűkítjük a kiválasztható dokumentumok körét, vagy konkrétan megnevezzük, miből érdemes tanulni. Használatukat az autista tanulók képesek megtanulni. Gyakori, hogy kiváló memóriájú tanulók a statisztikai kiadványok számadatait megtanulják anélkül, hogy az ezekre vonatkozó összefüggéseket felismernék, illetve a gyakorlatban felhasználnák. C) Ismerjék és használják helyesen a szakkifejezéseket. Ismereteikről szóban, írásban és egyszerű térképen is tudjanak számot adni. Földünkkel és környezetünkkel kapcsolatos ismeretek tanulásakor külön természettudományi szókészletet kell elsajátítani, ami azzal az újabb nehézséggel jár, hogy bizonyos köznapi szavakat másképpen nevezünk szakszerűen, és az autista tanuló nehezen fogadja el, hogy bármely dolognak több neve is legyen. Bizonyos szakkifejezések jelenségek, folyamatok összegzésére, összefüggéseire utalhatnak, melyek megértése különösen nehéz. Szerencsés, ha ezek magyarázata nemcsak szóban történik, hanem grafikonok, képek, videó felvételek használatával is. Az is előfordul, hogy a már elsajátított szakkifejezések alkalmazása rugalmatlan, csak a megtanult szövegkörnyezettel együtt sikerül. Az autista tanulóknál mindenképpen számolnunk kell valamilyen szintű nyelvi problémával nemcsak a beszédértés, hanem a használat terén is. Könnyebb a tanulóknak írásban és ábrák, diagramok és modellek segítségével beszámolniuk, mint szóban.


96

D) Alakuljon ki bennük az a képesség, hogy ismereteiket későbbi életükben – lehetőségeikhez mérten – cselekedeteikben és döntéseikben érvényesítsék. Az A pontban megfogalmazott, az ismeret elsajátítása során fellépő általánosítási probléma nehezíti, hogy a tanulók az elsajátított információkat egy másik, új helyzetben felidézzék és új összefüggésbe kerülve a gyakorlatban tudják használni. A tanítás során minél több példával segítsük a tanulókat abban, hogy a mindennapi életükben az elhangzott információkkal hogyan és milyen formában találkoznak. E) Tanúsítsanak felelős környezeti magatartást. Az autista tanulóktól nem várható el a tudatos, felelős környezeti magatartás. Helyette a közvetlen környezetére vonatkozó szabályokat adhatunk és azok követését várhatjuk el. Ismeretszerzési- és feldolgozási képességek A) Legyenek képesek pontos megfigyelésekre. Tudjanak önállóan vizsgálódni a föld- és környezettudományok megfelelő szempontjai szerint. Vizsgálataik, megfigyeléseik alapján alkossanak véleményt. Az autista tanulók gyakran nehezen képesek figyelmüket a környezet lényeges vonásaira irányítani. Sokszor felületesen és nem a meghatározó tulajdonságokra összpontosítanak. Elvesznek az egész szempontjából lényegtelen kicsi részletekben, esetleg probléma valamilyen egyedi rész elkülönítése egy csoporttól. Bizonyos tapasztalatoktól félelmei vagy viszolygásai miatt fosztódik meg. A pedagógus által irányított megfigyelések sokkal eredményesebbek lehetnek az autista tanulók esetében. A tapasztalatokról szóló beszámolókat tőlük is elvárhatjuk, de az önálló véleményalkotás túlságosan nehéz. Ez azt feltételezi, hogy a megszerzett tapasztalatokat újra elemezve, más szempontok szerint kell átértékelni, amit az általánosítási és rugalmas gondolkodási képesség sérülése akadályoz. B) Legyenek képesek eligazodni és tájékozódni a különböző információs anyagokban (lexikonok, ismeretterjesztő és szakkönyvek, folyóiratok, statisztikai kiadványok, albumok, térképek, ábrák, videóanyag stb.) és ezek gyűjteményeiben (könyvtár, Múzeum) Az itt felsorolt információhordozók használata nem jelent problémát az autista tanulóknak sem. Hosszabb terjedelmű szakkönyveknél segítséget jelent, ha valamilyen feldolgozási stratégiával segítjük a tanulókat. (pl., keressenek ki bizonyos fő címeket, s csak a témához illő szövegrészt olvassák el) a könyvtárban, Múzeumban való eligazodást elsősorban a szociális készségekkel kapcsolatos problémák nehezítik. Nehéz lehet számukra a jegyváltás, az információkérés, a ruhatár használat, a beiratkozás, stb., ezért először mindenképpen közösen látogassanak el az iskolán kívüli helyekre. C) Tudják megfigyeléseiket, ismereteiket helyesen, kifejezően, szakkifejezések használatával elmondani, rajzban, írásban rögzíteni, grafikusan és egyszerű térképeken ábrázolni, illetve elemezni, értékelni.


97

Az autizmus egyik alapproblémája a kommunikáció, így a tanuló akadályba ütközik, ha szóban várjuk el, hogy ismereteiről beszámoljon. Könnyebb számukra a teszt-szerű feladatlapok kitöltése, ábrák, grafikonok értelmezése. Az elemzés és értékelés során segítséget nyújt a gondolkodási folyamat lépéseit irányító szempontsor. D) Legyenek képesek a környezetben történő események, helyzetek bemutatása mellett azok reális értékelésére és indoklására. Az autista tanulók képesek a környezetben történő események, helyzetek bemutatására, de az ítélőképesség hiánya miatt azok reális értékelésére és indoklására nem. E) Értsék meg, hogy a tények bemutatásakor néha szubjektív elemek is érvényesülnek az érdekek ütközése következtében. A legfontosabb ismeretforrásokból szerzett információkat mérlegeljék, tudjanak azokból valós következtetéseket levonni. Az autista tanulóknak nehézséget jelent azt a tényt elfogadni, hogy a problémáknak nemcsak egyetlen helyes megoldása létezik és az egyes emberek ugyanarról a dologról különféleképpen vélekednek. Ez a kérdéskör roppant nehézséget okoz, mert zavart és szorongást vált ki a gyermekből, ha azt látják, hogy múltbeli megoldásaik többé nem érvényesek. Segíteni kell őt abban, hogy egy-egy kérdésre maga is többféle választ sajátítson el, tudatában legyen saját válaszainak a sokféleségében és rugalmas felhasználásában. Sikeresebb az ismeret elsajátítás, ha szűkítjük a kiválasztandó információ források körét, vagy a tanulótól egyáltalán nem várunk el ilyen műveletet. Tájékozottság az ismeretanyagban Tájékozottság a környezet anyagairól A) A tanulók legyenek képesek felismerni a leggyakoribb ásványokat, kőzeteket, nyersanyagokat és energiahordozókat, talajokat, a víz és a levegő anyagait jellemző tulajdonságaik alapján. Ha a felismeréskor a tanulók már meglévő, eddigi élete során önállóan szerzett tapasztalataira kívánunk építeni, akkor számítani kell arra, hogy az autista tanulók másként értelmezik a tapasztalataikat, törekednünk kell élményvilágának kibővítésére. Nem hagyatkozhatunk arra a feltevésünkre, hogy a tanuló már biztosan találkozott alapvető kőzetekkel, nyersanyagokkal, energiahordozókkal, ezért felesleges ezek bemutatása és természetesnek vélt tulajdonságok megnevezése, hanem ezeket is tanítanunk kell. B) Legyen áttekintésük az ember gazdasági tevékenységét meghatározó természeti, társadalmi, gazdasági környezet tényezőiről. Az itt felsorolt ismeretek azt feltételezik, hogy a tanulók képesek a más műveltségi területen tanultakat felidézni és következtetéseket levonni. Az autista tanulóknál a már többször említett általánosítási nehézségek miatt ez különösen nehéz. C) Ismerjék a környezetet károsító leggyakoribb szennyező anyagokat és azok forrásait. Tudják, hogyan csökkenthető vagy szüntethető meg károsító hatásuk.


98

A környezetszennyező anyagok károsító hatásait az autista tanulók is képesek megérteni. Gyakori, hogy túlzott félelem alakul ki azokkal az anyagokkal szemben, melyekkel a mindennapi életben találkozna, s esetleg elutasít minden háztartási vegyszer használatát. A leghatékonyabb, ha a környezetkímélő adagolás pontos szabályát tanítjuk meg az általános figyelmeztetés helyett. Tájékozottság a térben A) A tanulók legyenek képesek készségszinten a szemléleti, jártasságszinten a következtető térképolvasásra földtani, tematikus földrajzi térképeken egyaránt. Az autista tanulók képesek készségszinten a szemléleti térkép olvasására, és ebben teljesítményeik kiemelkedőek lehetnek. Megtaníthatók arra is, hogy a térképről leolvasható információkból következtetéseket vonjanak le. B) Lássák a térkép és a valóság kapcsolatát, értsék az ábrázolás korlátait. Az autista tanulók képesek megérteni, hogy a térkép a valóság kicsinyítésével készült. Meg tudják tanulni, hogy a valóságban létező felszíni formák, vizek vagy mesterséges objektumok (utak, vasutak, hidak) a térképen szimbólumok formájában jelenik meg. C) Legyenek helyes képzeteik a környezet elemeinek (pl. óceánok, kontinensek, hegységek, népesség, gazdasági termelés) méreteiről, a számszerűen kifejezhető adatok nagyságrendjéről. Jó memóriájú tanulóknál gyakori, hogy a számszerűen kifejezhető adatokat megtanulják, s ezzel elkápráztatják a környezetüket. Sokszor a hatalmas mennyiségű méretre és nagyságra vonatkozó számadat mögött nincs valódi megértés és viszonyítás. D) Tegyenek szert általános tájékozottságra hazánk és hazánkkal szomszédos államok, továbbá Észak-, Nyugat-, Dél-, Kelet- és Közép-Európa országainak jellemzőiben. A következő országokról kell általános földrajzi tájékozottságot szerezniük: India, Japán, Kína, USA, egy közel- keleti, egy távol-keleti, egy afrikai és egy latin-amerikai ország. Ha a tanulóknak nem kell az országokkal kapcsolatos tényeken kívül egyéb, ezekből fakadó következtetéseket levonni, akkor a tanulóknak az itt felsoroltak elsajátítása nem okoz külön nehézséget. E) Ismerjék a földrajzi térben való eligazodáshoz nélkülözhetetlen topográfiai fogalmakat. (A topográfiai követelményeket az 1-9. Térképvázlatok tartalmazzák.) Mivel a topográfiai adatok elsajátítása mechanikus memóriát igényel, egyes autista tanulók ebben sokkal jobban szerepelhetnek társaiknál. A topográfiai ismeret halmaz lehetővé teszi számukra, hogy sikeresek legyenek, tudásuk biztonságot jelent, mert az egyébként állandóan változó iskolai környezetben ezek az adatok állandók maradnak. A szociális megértés nehézsége miatt esetleg nehezen tudják magukat abban korlátozni, hogy mennyit szerepeljenek tudásukkal egy-egy tanórán. A tanár nem számíthat az autista tanuló önkorlátozására a szociális jelzések hiányos megértése miatt, ezért pontosan meghatározott szabályokkal kell az elfogadható viselkedésre késztetni.


99

Tájékozódás az időben A) A tanulók ismerjék az időszámítás csillagászati alapjait, és tudják azokat alkalmazni (helyi idő, zónaidő) Az autista tanulók is megértik az időszámítás csillagászati alapjait, ha magyarázatukhoz elsősorban ábrákat és grafikonokat használnak fel. Nem okoz számukra gondot a helyi idő és a zónaidő kiszámítása sem, ha a tanítás során néhány erre vonatkozó térkép vázlattal is segítséget adunk. B) Legyenek képesek időben elhelyezni a Földnek és szféráinak kialakulását, jelentősebb szakaszait (földtörténeti időbeosztás) és az alapvető társadalmi-gazdasági változásokat. Egyes autista tanulók kiemelkedhetnek abban, hogy megtanulják a földtörténet szakaszait az ekkor élő ősállatok számával, fajtáival és kihalásuk dátumával együtt. Ezek megtanulása legtöbbször öncélú. Ugyancsak képesek időben elhelyezni az alapvető társadalmi-gazdasági változásokat, különösen, ha ehhez elegendő vizuális segítséget adunk. C) Érzékeljék a földtörténeti, evolúciós és társadalmi-gazdasági folyamatok időtartamának nagyságrendi eltéréseit. Az autista tanulókat segíteni kell abban, hogy az idő múlását és az ezzel járó változásokat folyamatosan megfigyelje és felfedezze magán és környezetén is. Diagrammok segítségével lehet a legjobban érzékeltetni a változás mértékét és gyorsaságát. Ezek olyan idő intervallumok, melyek segítséggel, de átláthatók a tanulók számára. A földtörténeti szakaszok és korok, a társadalmi-gazdasági folyamatok időtartamának nagyságát ugyancsak az előbbi formában érdemes megértetni a tanulókkal, de mivel a mindennapi élet tapasztalataitól túlságosan messze áll, valódi megértésre nem számíthatunk. Tájékozottság a környezet kölcsönhatásaiban A) A tanulók érzékeljék és értékeljék a környezetben lezajló változásokat, mint a természeti és társadalmi folyamatok hatásainak eredményeit. A környezetben lezajló változások megfigyelése során szerzett tapasztalatok mennyiségét és minőségét jelentősen befolyásolják az autista tanulókra jellemző érzékelési, észlelési és figyelemkoncentrációs zavarok. A dolgok jelentéktelen megváltozásai egyáltalán nem kerülik el a figyelmüket, sőt zavarhatják őket. Ugyanakkor problémát okoz a különféle érzékszervek nyújtotta információk integrálása, és az egész megértése. A tapasztalatok időbeli összekapcsolása megnehezíti a növekedéssel és az idővel kapcsolatos szekvenciák érzékelését. Eredményesebb a változások felfedezése és értékelése, ha szempontokkal segítjük a megfigyelés menetét, az összehasonlítás lépéseit. B) Ismerjék a megújuló és a nem megújuló energiahordozókat, ezzel összefüggésben lássák az energiatermelő és - fogyasztó folyamatok rövid és hosszú távú következményeit a természeti és a társadalmi környezetben.


100

Az energiahordozók fajtáit, azok felhasználási módjával kapcsolatos ismereteket az autista tanulók is meg tudják tanulni. Az általánosítási probléma és az előbbi pontban említett tapasztalatok időbeli összekapcsolásának hiánya miatt a tanulóknak nagyon nehéz olyan problémát meglátni, amelyet szűkebb környezetében csak nyomokban tapasztal. C) Tudják értelmezni az egyes tájak, országok, kontinensek természeti és társadalmi jellemzőinek kölcsönhatásait, összefüggéseit. Az autista tanulók sikeresek lehetnek abban, hogy a különböző tájakkal, országokkal kapcsolatos számszerű adatokat, információkat pontosan megtanulják. Ezek értékelése és az ebből következő összefüggések levonása az előző két pontban kifejtett problémák miatt önállóan nem várható el. Segítő kérdésekkel egyszerű összefüggésekre rávezethetők a tanulók. D) Értsék meg, hogy a természeti környezet hogyan hatott a történelmi események kimenetelére, hogyan befolyásolja az egyes országok társadalmi-gazdasági életét. Az autista tanuló akkor tud tanári segítséggel kölcsönhatásokat összehasonlítani, ha azok szűkebb környezetükben játszódnak le, láthatók és tapasztalhatók. Számára könnyebben tanulható a természeti környezetnek a társadalmi-gazdasági életre gyakorolt hatása jól leírható ok-okozati összefüggések mentén. A fekvésből, az éghajlatból, a domborzatból és a természeti erőforrásokból következő gazdasági életet befolyásoló összefüggések az autista tanulók számára is érthetőek. Az ebben a pontban felsoroltak térben és időben is nagyobb szakaszt ölelnek fel, és nagyon viszonylagosak. Hasonló természeti környezet különböző módon hatott az országok társadalmi-gazdasági életére, történelmi eseményeire egyéb közbeszóló szempontok miatt, pl. kultúra, szokások, hagyományok, társadalom fejlettsége. Ennek magyarázatát - ahol az emberi tudat is befolyásoló tényező- az autista tanulók nehezebben érthetik meg. Ez a fajta intuitív gondolkodás sokkal nehezebb, mint egy egzakt törvény megértése. E) Ismerjék meg a gazdasági élet jelenségeinek kölcsönhatásait, értsék meg, hogy a társadalmi-gazdasági élet eseményei hogyan hatnak az egyes országok fejlődésére. Mivel a gazdasági élet jelenségeinek kölcsönhatásaiban kevesebb a jól kiszámítható ok-okozati összefüggés és nagyobb a változékonyság, ezért a tanulók számára nehezebben érthető ezek hatása az országok társadalmi és gazdasági fejlődésére. F) Ismerjék meg az emberi tevékenységek, okozta környezetkárosító folyamatokat, azok megelőzésének és megszüntetésének lehetőségeit. Az emberi tevékenységek, okozta környezetkárosító folyamatokat megszüntetésük és megelőzésük lehetőségeit tanulmányaik során el tudják sajátítani. A mindennapi életben viszont csak jól körülhatárolt szabályok mentén képesek ismereteiket alkalmazni és környezetkímélő módon élni. G) Értsék meg, hogy a népek természeti és gazdasági körülményei, hagyományai meghatározzák gondolkodásmódjukat, gazdasági helyzetüket, világszemléletüket. Tudják, hogy az emberek különböznek egymástól, de emberi mivoltában mindenki egyenrangú.


101

Az autista tanulók fogyatékosságuk speciális jellege miatt nehezen tudnak az emberek gondolkodásáról gondolkodni. Azzal segíthetjük a legjobban, ha a környezet elvárásait világos jól körülhatárolt szabályokkal tesszük egyértelművé. Az embereket elsősorban nem személyiségjegyeik alapján tudja megkülönböztetni, hanem külső tulajdonságaik alapján, melyek sokszor lényegtelenek az egyén szempontjából (fülbevaló, szemüveg) Tájékozottság regionális és globális kérdésekben A) Alakuljon ki a tanulókban a hazai tájhoz, a természeti és társadalmi értékeinkhez való kötődés. Az autista tanulók elsősorban a szűkebb környezetükben található tárgyakhoz, saját cselekvéssoraihoz, szokásaihoz kötődik. Ezek valóságosak, ritkán változnak, ezért biztonságot jelentenek számára. A hazai táj, a társadalmi érték, a természeti érték túl általános fogalmak, konkrét megjelenésük sokféle lehet. A változékony, sokszor "megfoghatatlan" dolgokhoz sokszor nehéz kötődést kialakítani, ezért az autista tanulók a természeti és a társadalmi értékekhez csak konkrét esetekben, szabályok mentén tud viszonyulni. B) Ismerjék meg a természeti tényezőknek a Kárpát-medence népei elhelyezkedésében, hagyományaiban, településeiben, gazdasági életében megnyilvánuló hatásait és földrajzi összefüggéseit. A követelmények ebben a pontjában megfogalmazott ismereteket képes elsajátítani. Mivel az itt megfogalmazott összefüggések nem következnek szorosan egymásból, ezért azokat nem biztos hogy felismeri, de képes megtanulni. C) Ismerjék fel a kontinensek, tájak, országok regionális sajátosságait, különbségeit, rendszerét. A kontinensek, tájak, országok regionális sajátosságainak, különbségeinek, rendszerének a felismerése helyett inkább azok megismerésére számíthatunk. D) Értsék meg, hogy a természet egységes egész, a Föld egységes rendszer, melyben az ember természeti és társadalmi lényként él. A földi rendszer működését károsan befolyásoló társadalmi és egyéni cselekedetek visszahatnak az ember életére, végső soron saját létét veszélyeztetve. Az autista tanulóktól az észlelés töredékessége, az információfeldolgozás és általánosítás problémája miatt nem várható el, hogy felismerjék a természet egységes egészét, összefüggéseit. A természet nagy egységeiről azért gondolkodnak nehezen, mert az globális gondolkodást kíván, miközben az autista tanulóra az a jellemző, hogy konkrét fogalmakkal és helyzetekkel jobban tudnak bánni. E) Legyenek tájékozottak abban, hogyan kerülhetjük el a legfontosabb környezeti veszélyeket. A környezeti veszélyek elkerülésével kapcsolatos általános tudást rosszul vonatkoztatják magukra. Indokolatlan mértékű félelmek alakulhatnak ki az általánosan megfogalmazott veszélyek szó szerinti értelmezése miatt, ezért konkrét szabályok tanítása szükséges. F) Értsék meg, hogy a környezet károsodása nem ismer országhatárokat, a károk megakadályozására, nemzetközi összefogásra van szükség.


102

Azt az autista tanuló is meg tudja érteni, hogy a környezet károsodása nem ismer határokat. De egy olyan általános fogalom, mint a "nemzetközi összefogás" nehezen tehető konkréttá, hiszen ez már politikai kérdés. A politika, politikus különös, érthetetlen számára. A politikusok kimondott és elhallgatott gondolatainak halmazából számára nem rajzolódik ki pontos, követendő szándék, és ezzel kapcsolatos ítéletei sincsenek. G) Ismerjék meg a természetvédelem alapvető céljait, nemzeti parkjainkat és természeti értékeinket. Ismerjék a környezetkárosodások megelőzésének elveit, főbb módjait, illetve a károsodott tájak természetes állapotának visszaállítási lehetőségeit és korlátait. Az autista tanulók képesek megismerni a természetvédelem alapvető céljait, nemzeti parkjainkat, természeti értékeinket, a környezetkárosodás megelőzésének és visszaállításának a lehetőségeit, korlátait. A mindennapi életben viszont csak jól körülhatárolt szabályok mentén képesek ismereteiket alkalmazni és környezetkímélő módon élni.


103

3.8. MŰVÉSZETEK ÉNEK-ZENE ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Az éneklési készség fejlesztése A zene megszerettetése, az élményekből fakadó aktív éneklési kedv felkeltése, az éneklési kultúra kialakítása, továbbfejlesztése. a) A csoport egységes, szép, közös énekének kialakítása. Gyermek- és játékdalok, népszokásdalok, táncos dallamok éneklése zeneileg hibátlan előadással, helyes légzéssel, értelmes szövegkezeléssel, helyes artikulációval, a tiszta éneklésre való törekvéssel.

A) Az egyéni és közös éneklési készség további céltudatos fejlesztése. Természetes, széphangzás kialakítása. A zenei hangzásviszonyok, arzis-tézis mozgások átélése. A tanulók életkori sajátosságainak figyelembevétele az egyéni éneklés során.

A csoport-helyzet elfogadása, a frontális instrukciók megértése és önmagára vonatkoztatása az autista tanuló számára külön tanítandó készségek, spontán megjelenésükre nem lehet számítani. Az csoportos éneklést megnehezíti az artikulációval, légzéstechnikával összefüggő problémák is: az artikuláció gyakran renyhe, a lélegzetvétel lehet szaggatott, nem igazodik a jelentéssel teli egységekhez b) Szép, kifejező éneklés az ismert zenei fogalmak alapján: tempó, dinamikai jelzés, hangerő. Pontos dalkezdés, -zárás. Dalosjátékok mozgással, jó ritmusban, a dalok hangulatának megfelelő, élő előadással. A zenei hangsúlyok helyének megtartása a dalolás folyamatában.

B) A népdalok jellemző előadásmódja szerint: oldottabb metrikájú parlando, szabadabb rubato és a feszes, giustos lüktetéssel történő éneklés. Műdalok megfelelő karakterű előadása. Magyar népdalok, a hazai nemzeti és etnikai kisebbségek, a szomszéd és más népek dalai.

A tanulók képesek lehetnek a felsorolt követelményeknek eleget tenni, hacsak nincsenek járulékos motoros problémáik. Megfelelő szintű vizuális információhordozók alkalmazására szükség lehet. c.) Dalok éneklése egyenletes lüktetés mellett dallamritmus és könnyű osztinátó kísérettel kottából és emlékezetből. Az alkalmazkodó ritmusú éneklés.

C.) Ismert népdalok, táncos dallamok mellé nehezebb osztinátók alkalmazása.

A követelmény teljesítésekor nincsenek speciális, az autizmusból fakadó nehézségek, a dalok szövegének értelmezésében a tanuló sokkal több segítségre szorulhat, mint ép társai, segítséget nyújthat a jelentések képi megjelenítése.


104

d.) Könnyű kétszólamú dalok, kánonok éneklése a gyermekek hangmagasságának megfelelően. A többszólamúság készségének megalapozása kánonok éneklésével. Bicíniumok éneklésének előkészítése. Tartott hang mellett elemi elmozdulás.

D) Egyszerű kétszólamúság megvalósítása kifejezően, tisztán, emlékezetből, csoportosan és osztályközösségben. Kánonéneklés továbbfejlesztése. A többszólamú éneklés új lehetőségei a vegyeskari hangzás kialakításával.

A csoporthelyzethez való alkalmazkodás jelent elsősorban nehézséget, de a kánon-éneklés egyértelmű és merev szabálya segíti a csoportos éneklésben való részvételt. A zenei hallás fejlesztése A zenei hallás fejlesztésének célja a zenei emlékezet és a zenei képzelet fejlesztése. a) A hang tulajdonságainak megfigyelése: tapasztalatok gyűjtése a hangmagasságról, a hangszínről, az időtartamról, a hangerőről. Dalokban történő tudatosítás. Hangszínhallás fejlesztése: hangszerek hangszíne, hangmagassága, zenekar felismerése.

A) Hangkarakterek felismerése: - férfikari szólamok megfigyelése - hangszerek, zenekar hangzásának megfigyelése.

A követelmény teljesítése az autista tanulók számára általában nem jelent nehézséget, sőt nagyon jó lehet zenei hallásuk és differenciáló képességük. Problémát esetleg megfigyeléseik megfogalmazása, elmondása jelenthet. b) A belső hallás folyamatos fejlesztése a dalok felismerésével, dallamkártyán történő megjelenésével, a hangközök megfigyelésével.

B.) Dúr és moll színezet megfigyelése a dallamokban. A belső hallás tovább-fejlesztése a műzene többszólamúságával, annak megfigyelésével.

A tanulók hallása lehet igen jó, egyes gyermekeknek abszolút hallása van, a követelményben foglaltak teljesíthetőek. c.) Zenei élmény szóbeli, vizuális, mozgásos megfogalmazása. A zenei memória folyamatos fejlesztése a dalok és témák gyakorlásával, majd emlékezetből való éneklésével.

C.) Összefüggések meglátása a zenei korok, történelmi események, a képzőművészet és irodalom között. Zenei műfajok, egyszerű formák jellegzetességeinek felismerése.

A zenei élmények szóbeli megfogalmazása nagyon nehéz lehet, mert az autizmusban mindig sérül valamilyen mértékben az érzések, élmények megértésének, elmondásának, megosztásának képessége. Az élmények vizuális és mozgásos megjelenítése is nélkülözheti a spontaneitást, lehetnek sztereotip jellegűek. Az egyes zenei korokkal kapcsolatos ismereteket a gyermekek meg tudják tanulni, az összefüggések önálló megállapítása nem várható el. A zenei memória lehet igen jó, ez a terület is tartozhat az autista tanuló erősségei közé.


105

A zenei írás-olvasás készségei, a reprodukciós képesség fejlesztése A zenei élményekből induló elvonatkoztatás a ritmikai és dallami elemek megismerését, felismerését és megszólaltatását szolgálja. a) A tanult dallamhangok, dallami elemek felismerése. A begyakorolt dalokban ritmus és szolmizációs jelek alkalmazása. - A pentatónia dallamfordulatainak felismerése ismert dalokban. - Ritmusmotívumok olvasása ritmusnévvel. Dalrészletek ritmizálása.

A) Az öt- és hétfokú dalok dó helyeinek megkeresése (2# és 2b előjegyzés esetén). A tanult és gyakorolt hangközök felismerése kottából. Írott kottakép ritmusának felismerése, megszólaltatása. Ritmushangoztatás egy- és több szólamban. Egyszerű ritmuskánon páros ütemben.

A követelmények teljesítése az autista tanulóktól is elvárható. Ajánlott az "Ulwilla"(színkódos) módszer alkalmazása a tanítás során. b) Ismert dallammotívumok, dallamsorok utószolmizálása kézjelről. Pentaton hangközök és fordulatok éneklése kézjelről, kottáról.

B) Könnyű, rövid dallamok kottaolvasása előkészítés után közösen. Az öt- és hétfokú dalok utószolmizálása kottából.

A kottaolvasás, szolmizálás szabályos, világos jelrendszer, elsajátításuk nem jelent speciális problémát. c) A megismert hangok éneklése dalokban, motívumokban, írása a tanult dó helyekkel.

C) Ismert könnyű öt- és hétfokú dallamok, népdalrészlet írása megadott kezdőhanggal.

A követelményeket az autista tanulók is képesek teljesíteni. d) Tájékozódás a vonalrendszerben, az ABC-s hangok helyének megfigyelése G-kulcsban.

D) Kottaolvasás gyakorlása 2# és 2b előjegyzésű, egyszerű ritmusú, kis hangkészletű dallamokkal.

A követelmények teljesíthetőek. A zeneértő és -érző képesség fejlesztése A zeneművekben különböző hangulatok, egyszerű zenei formák, előadói apparátus megfigyelése. A vokális zene, hangszeres zene megfigyelése különböző feldolgozásokban. a) A többször meghallgatott zeneművek felismerése, megnevezése. Egyszerű zenei formák megfigyelése.

A) A zenei korszakokhoz kapcsolódó zenei formák, műfajok megkülönböztetése. A zenei stílusokban, a stíluskorszakokhoz tartozó zenei formák felismerése.


106

A zeneművek felismerésében a tanulók mutathatnak akár kiemelkedő képességeket is. A zenei műfajok, stílusok, korok megkülönböztetését a gyermekek meg tudják tanulni. b) Az emberi hang színeinek és a hangszerek hangszínének megkülönböz-tetése. A zenei karakterek különbségének, kifejező erejének megfigyelése.

B) A meghallgatott zeneművekben előforduló hangszerek, hangszeres együttesek, zenekarok hangzásának megfigyelése. Összefüggések meglátása a zenei korok, történelmi események, a képzőművészet és irodalom fejlődése között.

Az emberi hang színeinek és a hangszerek megkülönböztetésének képessége lehet akár kiemelkedően jó is, specifikus, az autizmusból fakadó hátrányok e téren sincsenek. Az egyes művészeti ágak és történelmi korok, események közötti összefüggések megértése nem várható el a tanulók a tanári és tankönyvi magyarázatok pontos reprodukálására képesek lehetnek.


107

3.9. TÁNC ÉS DRÁMA ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Kifejezőképesség (mozgás - beszéd) a) Játékos gyakorlatok során sajátítsák el az alapvető táncos, bábos és drámai kifejezési formákat.

A) Testi adottságaiknak, koruknak és személyiségüknek megfelelően, különböző élethelyzetekhez alkalmazkodva, pontosan és tisztán fejezzék ki magukat.

A játékos mozgásos foglalkozásokon való részvétel más funkciót tölt be az autista gyermek számára, mint ép társai esetében. Olyan készségek és képességek fejlesztése válik szükségessé, mely az ép tanulóknál adottnak tekinthetőek. (pl. a metakommunikációs eszközök értése és használata) A tanulók a követelmény teljesítésekor számos nehézséggel küzdhetnek: A tanulás során az utánzás lehet pontatlan, vagy ellenkezőleg, a minta értelmes és felesleges aspektusainak teljes másolása történhet. A pontos és tiszta kifejezéshez hiányozhat a szituáció megértése, a saját test ismerete, a kommunikációs eszközök tudatos használatának képessége egyaránt. Szükséges lehet ezen képességek egyéni fejlesztés keretében való tanítására, de elsősorban nem játékos gyakorlatokkal, hanem valódi élethelyzetekben begyakorolva az életkornak és élethelyzeteknek megfelelő szociális viselkedést és kölcsönös kommunikációt. b) Alakuljon ki bennük játékbátorság, szokjanak hozzá a csoporton belüli szerepléshez.

B) Egyre könnyebben és felelősségteljesebben viseljék a nyilvánosságot.

A csoporthelyzethez való alkalmazkodás az autista tanuló számára nagyon nehéz lehet. Sokan közülük szoronganak mások közelségétől, nem tudják elviselni, ha váratlanul hozzájuk ér valaki. A nyilvánosság előtt való szereplés szintén extrém módon nehéz lehet, sokan közülük irtóznak attól, ha mások nézik őket. A szereplés erőltetése tehát nem célszerű, a csoporthelyzet elfogadását, más emberek jelenlétének szorongás nélküli elviselését fokozatosan, esetleg segítő szakember bevonásával taníthatjuk. Improvizáció a) Őrizzék meg a kezdő évek játékainak természetes rögtönző technikáját némajátékban és szöveges játékokban.

A) Legyenek képesek különböző technikákat tartalmazó összetett improvizációkra mozgásban, táncban.

Az autizmusban a szimbolikus játék nem, vagy csak jelentős késéssel és csupán elemeiben jelenik meg. A gyermekek sztereotip, repetitív mintákat követnek, a változásokat, variációkat elutasíthatják. A kezdő évek játékaira tehát nem alapozható a mozgásos improvizáció, és saját ötletek megjelenésére valószínűleg nem lehet számítani. Komoly eredménynek tekinthető már az is, ha az autista tanuló képes részt venni a táncban, és másoktól látott mintákat utánoz.


108

Elemzés a) Tudják a mindennapi élet és különböző történetek szituációit közösen elemezni.

A) Legyenek képesek a jelenségek, életfolyamatok, alkotások szerkezetének felismerésére, a szereplők szándékainak, tetteinek és kapcsolatainak elemzésére.

A mindennapi élet szituációinak segítséggel történő elemzése rendkívül fontos lehet az autista tanuló számára, hozzásegítheti a vele történtek megértéséhez, a konfliktusok megelőzéséhez. Fontos figyelembe venni, hogy ezen a téren a tanuló fogyatékosságának következtében jelentős hátrányban van, a mentális állapotok megértésének hiánya az autizmus központi problémája. A tanuló tehát önállóan nem lesz képes szándékok elemzésére, a tettek és emberi kapcsolatok vizsgálatakor pedig nehézséget jelent a nézőpontváltás. A helyes és helytelen, a jó és rossz szándékok, cselekedetek direkt tanítására van szükség, a tanultak általánosítására pedig nem lehet számítani, tehát a tanuló csak a tanult helyzetekben ismeri fel azokat. Hagyományőrzés a) Tanuljanak meg népi mondókákat, gyermekjátékokat, népszokásokat, táncokat.

A) Ismerkedjenek meg a nemzeti (nemzetiségi, etnikai) kultúra és más kultúrák alapvető mozdulat-, dallam- és szókincsével, szertartásaival és hiedelemvilágával.

A követelmény teljesítése nem jelent különösen nagy nehézséget a tanulók számára, de az említettek formális tanulása nem jár együtt a megértéssel. Problémát jelenthet a hiedelem és valóság szétválasztása, a szertartások valószínűleg teljesen érthetetlenek maradnak. A mondókák és egyéb szövegek szókincsének tanulásakor hasznos lehet a jelentések vizuális megjelenítése.


109

3.10. VIZUÁLIS KULTÚRA ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam A vizuális nyelv alapjai a) Az alapvető képi kifejezőeszközök, ábrázolásmódok, kompozíciós eljárások megismerése és alkalmazása. Jártasság a látvány, tárgy, kép, műalkotás megfigyelésében és ismertetésében.

A) A legfontosabb síkbeli és térbeli kifejező eszközök (színek, formák, valamint az ábrázolási konvenciók), kompozíciós és szerkesztési eljárások ismerete és alkalmazásának képességei. A megfigyelés, leírás, elemzés, értelmezés, ítéletalkotás képességei a tárgyak, képek és műalkotások elemzésében.

A síkbeli és térbeli kifejezőeszközök megtanulására az autista tanulók is képesek. Szimbolikus fejlődésük azonban sérült. Egyesek például, nem szívesen rajzolnak, rajzaik sematikusak, esetleg jóval alacsonyabb szintet tükröznek, mint azt a tanulóról egyébként feltételezte környezete. Ezek a gyermekek csak akkor rajzolnak, ha nagyon pontos instrukciókat kapnak és kötelező a feladat elkészítése. Mások sokat és szépen, magas színvonalon rajzolnak, vagy használnak bármely más technikát, de alkotásaik sztereotip jellegűek, témaválasztásuk egysíkú, motívumaik egyformák, a művek gyakran jól tükrözik a gondolkodás merevségét. A művek elemzésekor a tankönyvi illetve mások által megfogalmazott elemzések, vélemények precíz ismétlése várható. Kifejezés, képzőművészet A mindennapi látványok esztétikumának és a művészeti élményeknek a befogadása, átélése, a műalkotások megítélése; a gondolatok és érzelmek vizuális kifejezése. Az esztétikai minőségekre nyitott magatartás Alkotás a) Az élmény képi megfogalmazásának képessége. Az alapvető kifejezőeszközök használata.

A) Látványok, jelenségek, érzelmek, elvont gondolatok térbeli és síkbeli kifejezésének képessége, művészeti élmények (festmény, zene, tánc) megjelenítésének kísérletei, a képi (grafikai, festészeti), plasztikai (és lehetőleg a fotó vagy videó) kifejezőeszközeinek, komponálási módszereinek használatával.

A különféle technikák elsajátítása nem okoz feltétlenül nehézséget, az alkotások témája és kivitelezésük azonban lehet nagyon egysíkú, sztereotip. Mégis nagyon fontos, hogy a tanulók minél többféle képi kifejezésmódot megtanuljanak, mert gyakran fontos önkifejezési eszközhöz jutnak a sérült szociális-kommunikáció kompenzálására és az alkotások elkészítése örömforrást is jelent. A fotó és videó különösen fontos és hatékony eszköze lehet a tanulók fejlesztésének.


110

Befogadás, megismerés b) A látvány, a műalkotás, a saját és a társak alkotásainak leírása, átélése. A vizuális művészet (festészet, szobrászat, fotó, film, színház) műfaji tulajdonságainak megkülönböztetése.

B) Kiemelkedő műalkotások, jelentős művészek jellemző kifejezőeszközeinek elemzése (az európai művészeten kívüli példákon is). A művészetről, művekről alkotott vélemény kifejtése. Tájékozottság a művészettörténet nagy korszakaiban.

Az alkotókkal és műveikkel kapcsolatos adatokat az autista tanulók is meg tudják tanulni. Önálló vélemény és elemzés nem várható el. A művek átéléséről a tanulók valószínűleg nem tudnak beszámolni, az érzelmek, tudatállapotok megértésére és kifejezésére való képességük sérülése miatt. Technikák c) Ismerkedés a kifejezési technikákkal, eljárásokkal (rajzolás, festés, mintázás, bábozás, fotómontázs).

C) Jártasság a kifejezés hagyományos és újszerű (fotó) technikáinak használatában.

A tanulók képesek elsajátítani a felsorolt technikákat, de előfordulhat, hogy spontán mindig az általuk kedvelt technikát választják vagy mindig egyetlen témát jelenítenek meg. Vizuális kommunikáció Vizuális jelenségek, információk megértése és a saját gondolatok közérthető megjelenítése. Az információt megbecsülő, azt kritikusan szemlélő magatartás alapjai Alkotás a) Jártasság az ábrázolásban, a képi közlések kigondolásában és elkészítésében.

A) Képesség látvány, jelenség, gondolatértelmező, eligazító, közlő ábrázolásra. A legfontosabb ábrázolási eljárások és tervezési folyamatok önálló alkalmazása.

A képi ábrázolás eligazító funkciójának tanítása hasznos eszköze lehet az információk megosztásának gyakorlására, mely az autista tanulók számára verbálisan sokszor nagyon nehéz. Készíttessünk térképeket, folyamatábrákat a tanulókkal és az általuk megadott információk alapján cselekedjünk. Így a gyermekek közvetlenül megtapasztalják, mennyire volt pontos és elégséges az általuk adott információ. A tanulók többsége, hacsak nincsenek motoros problémái könnyen és szívesen tanulja meg a képi ábrázolás különféle módjait, de az ábrázoláskor a lényeges és lényegtelen információk elkülönítésében irányításra lehet szükségük.


111

Befogadás, megismerés b) Látvány, jelenség, ábrák, informáló jelek elemzése és jelentésének megértése. A vizuális kommunikáció (újság, reklám, közlekedési jelek) jellegzetes műfaji sajátosságainak megkülönböztetése.

B) A mindennapi élet néhány vizuális közleményének (térkép, szabásminta) leírása, értelmezése, megítélése. A vizuális kommunikáció főbb műfajainak (sajtó, televízió, metakommunikáció) valamint történetéből a jelentős események (reneszánsz perspektíva, fotózás felfedezése, elektronikus médiumok) ismerete.

A vizuális információk használatának az autista tanulók esetében óriási jelentőssége van. A szociális kontextusban használt élő nyelv, mint az információk közvetítésének leggyakoribb eszköze számukra sokszor érthetetlen, míg a vizuális információk értelmezése erősségeik, közé tartozik. Ezért a tanítás során szükséges a lehető legtöbb vizuális támpont megadása.(írott instrukciók, képek, folyamatábrák stb.) A tanulók számára a vizuális információ-hordozók megismerése segíti a világban való tájékozódást az élet minden területén. A műfaji megkülönböztetés megtanulása nem okoz problémát. Előfordulhat azonban, hogy a tanuló sztereotip módon ragaszkodik például egyes televízió műsorokhoz, hirdetések, bizonyos újságok nézéséhez, olvasásához, tartalmukat ismételgetheti. Az ilyen irányú túlzott érdeklődést ne bátorítsuk, a kedvenc témával való foglalkozás helyét, idejét szabjuk meg a tanuló számára, mert önállóan nem lesz képes határok között tartani azt. Technikák c) Ábrák készítésének technikai jártasságai (szabadkézi rajz, grafikai, szerkesztési eljárások)

C) Tanulmányrajzok készítésének, ábrák szerkesztésének, grafikai és színbeli kivitelezésének makettek konstruálásának műveleti készségei. Lehetőség szerint egy technikai médium (fotó vagy videó) használatának elsajátítása.

Az ábrák készítésének technikáját a tanulók képesek elsajátítani. Tárgy- és környezetkultúra A mindennapi tárgyak, eszközök, épületek funkciójának és jelentésének megértése. A személyes igényeknek megfelelő tárgy vizuális megjelenítése. A hazai, az európai és az Európán kívüli tárgykultúra példáinak megismerésén keresztül mérlegelő és környezettudatos magatartás kialakítása.


112

Alkotás a) A tárgykultúra modellező anyagainak (papír, fa, agyag, textil, fém) tapasztalatból származó ismerete. Néhány egyszerű tárgy (játék, tanszer) elkészítése minta után és önálló terv alapján. Jártasság a tervezési folyamat (helyzetfelismerés, tervezés, kivitelezés, értékelés) alaplépéseinek betartásában.

A) Néhány további szerkezeti anyag felhasználása. Egyszerű tárgyak, terek megtervezésének képessége. Egyre önállóbb konstruáló-képesség.

A tanulók anyagokról való spontán tapasztalatszerzése esetleges, sajátos érdeklődének megfelelően szelektív, ezért fontos, hogy tanári irányítással történjen az anyagok megismerése. A munkadarabok minta vagy folyamatleírás alapján történő elkészítése nem jelent nehézséget. A probléma maga a tervezés, amely saját ötletet, kreativitást kíván. Befogadás, megismerés b) A közvetlen környezetben található tárgyak megfigyelése, megbeszélése, megítélése a legfontosabb tervezési alapelvek (a forma megfelelése a rendeltetés, a jelentés, az anyag, szempontjai) szerint. Néhány régi, népi tárgy megfigyelése Európán kívüli példákban is (eszkimó kunyhó). Különböző kultúrák azonos tevékenységhez kapcsolódó tárgyainak összehasonlítási képessége (kanál és evőpálcika). B) Képesség tárgyak, árucikkek, épületek elemzésére, értékelésére. A tervezés elveinek (használhatóság, gazdaságosság, anyag, szerkezet, megmunkálás, méret megválasztása) önálló alkalmazása. A történeti korszakok néhány jellemző tárgyának ismerete, a korstílus felismerése. A környezetkultúra (építészet, tárgykultúra) műfaji tulajdonságainak megkülönböztetése. Technikák c) Jártasság az egyszerű, eszköz nélküli és kéziszerszámmal végzett anyagalakításban.

C) Jártasság egy kézműves technikában, valamint a szerelés, építés és modellezés műveleteibe.


113

3.11. INFORMATIKA SZÁMÍTÁSTECHNIKA ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Sajátítsa el a tanuló a számítógép-kezelés alapjait a) Ismerkedés a számítógépes környezettel. A) Érezze magát otthon számítástechnikai

környezetben. b) Képesség a számítógéppel való interaktív kapcsolat tartására.

B) Tudja kezelni a számítógépet és perifériáit felhasználói szinten.

Várhatóan nem okoz különösebb problémát a 1. a), A), b), B) követelmények teljesítése az autista tanuló esetében. c) Tudja, hogy az átlagos hétköznapi tárgyaknál nagyobb értékkel dolgozik, ezért fegyelmezetten kell viselkednie, a használati utasításokat pontosan kell követnie.

C) Ismerje a számítógép könyvtárstruktúráját. Tudja alkalmazni az operációs rendszer és a legfontosabb segédprogramok szolgáltatásait.

d) Tartsa be a baleset-megelőzés szabályait.

D) Tartsa be a program- és adatvédelem szabályait.

A viselkedési szabályokat, valamint a számítógép és a programok használatára vonatkozó utasításokat célszerű vizuálisan megjeleníteni, pl. a munkaasztal fölé jól látható nyomtatott formában kiakasztani, így megkönnyíthetjük az autista tanuló számára a szabályok “szem előtt tartását” és betartását. A program- és adatvédelem szabályait illetően nem támaszkodhatunk a tanuló erkölcsi, etikai ismereteire, érzelmeire, hanem pontosan megfogalmazott, konkrét, merev szabályokat kell állítanunk. Tudjon információt különféle formákban kifejezni: l egyen képes a különböző formákban megjelenített információt felismerni. a) Információ kifejezése beszéddel írással, rajzzal, jelekkel.

A) A különféle formák jellemző alkalmazási lehetőségeinek használata.

A beszéd, írott, rajzos, stb. információ-kifejezés követelményei tekintetében az Anyanyelv és irodalom műveltségi területére vonatkozó követelmények irányadóak. Az autista tanuló számára könnyebben értelmezhetőek, jobban hasznosíthatóak a képességszintjének megfelelően megjelenített vizuális információk.


114

Szerezzen tapasztalatokat a hagyományos és az új technológiákon alapuló informatikai eszközök és információhordozók használatában. a) Tudjon információt szerezni könyvtárból, számítógépes programokból.

A) Sajátítsa el az önálló tájékozódás, ismeretszerzés alapjait; megszerzett információit legyen képes értékelni és használni.

A megszerzett információk feldolgozásában, azok értékelésében, értelmezésében, a lényegkiemelésben, különböző mértékben segítségre szorulhat az autista tanuló. Az információk különféle helyzetekben való felhasználását, általánosítását minden esetben külön tanítani kell az autista tanulónak, nem elvárható az önálló, spontán alkalmazás. B) Alkalmazzon olyan számítógépes

módszereket, amelyek segítik az információ szemléltetését, értelmezését, vizsgálatát.

Maga a szemléltetés feladata kedvére lehet az autista tanulónak, de az önálló értelmezést általában nem várhatjuk el. C) Ismerje az adatbázisokból,

számítógépes hálózatból való információszerzés lehetőségét, módját.

Ha a tanuló elfogadja, hogy a monitoron éppen nem látható információ “el van rejtve a számítógép agyában”, egy esetleges későbbi felhasználás érdekében, a követelmény teljesítése során szerzett tapasztalataival közelebb kerülhet annak megértéséhez, hogy léteznek rejtett információk, ismeretek, gondolatok. Nehézséget okozhat az adattárolás osztályozási alapjának megértése, célszerű egyszerű szabályokat adni a kereséshez, tároláshoz, illetve a szokásosnál nagyobb időkeretet szánni a kategorizálás tanítására. Legyen képes a gyakorlati életben használt legfontosabb írásos formátumok gépi megvalósítására, legyen igénye a mondanivaló lényegét tükröző esztétikus külalak kialakítására. a) Ismerje a legalapvetőbb dokumentum-formákat.

A) Tudjon a számítógéppel kisebb dokumentumokat létrehozni.

A mondanivaló lényegének értelmezése, az azt tükröző külalak meghatározása problematikus lehet, ha ebben segítséget nyújtunk, teljesíthetővé válik a követelmény.


115

Legyen képes az adott probléma megoldásához kiválasztani az általa ismert módszerek és eszközök közül a megfelelőket. a) Találkozzon problémákkal, melyeket kalkulátorral, számítógépes (oktató) programokkal tud megoldani.

A) Legyen képes problémáját elég pontosan megfogalmazni ahhoz, hogy a számítógép segítségével érdemben tudja segíteni annak megoldását.

A probléma megfogalmazásának lépéseit sokféle tartalom vonatkozásában mutassuk be, és gyakoroltassuk a tanulóval. Ismerje fel és tudja különféle formákban megfogalmazni a hétköznapi életben és az iskolában előforduló tevékenységek algoritmizálható részleteit. a) Ismerjen fel egyszerűbb algoritmusokat. A) Adott feladat megoldásához tudjon

algoritmusokat tervezni és megoldani. Az algoritmusok, folyamatábrák jelentős mértékben segítik az autista gyermeket hétköznapi tevékenységeikben, javasoljuk minél szélesebb körű alkalmazásukat. Tudjon egyszerűbb folyamatokat modellezni, a paramétereket módosítani. a) Játékprogramokban a “szabályozó eszközök” hatásának megfigyelése.

A) Figyelje meg a paraméterek módosításának hatásait. Megfigyeléseit tudja megfogalmazni.

A megfogalmazás okozhat gondot, bíztassuk a tanulót megfigyeléseinek írott formában való rögzítésére. Alkalmazzon tantárgyi, könyvtári adatbázisokat. Tudjon adatbázisban keresni. a) Lásson könyvtári nyilvántartást.

A) Nyilvántartásban tudjon keresni (kézzel, szövegszerkesztővel, adatbázis-kezelővel). Tudja értelmezni a programok által szolgáltatott válaszokat (adatokat). Legyen képes az életkorának megfelelő szinten az összetartozó adatok közötti összefüggések felismerésére.

A válaszok értelmezése, az összefüggések felismerése nem várható el önállóan az autista tanulótól. Ismerkedjen az informatika és társadalom kölcsönhatásaival. A kölcsönhatások felismerésében, értelmezésében támogatnunk kell tanulónkat.


116

3.12. ÉLETVITEL ÉS GYAKORLATI ISMERETEK TECHNIKA, HÁZTARTÁSTAN ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Ismerjék fel a tanulók a technika szükségességét, értsék jelentőségét, hasznát és veszélyeit az ember és az emberiség életében. a) Ismerkedés a mesterséges környezettel. Technikai problémák felismerése.

A) Tudjanak tájékozódni a technikai környezetben, összevetve az emberi igényekkel és lehetőségekkel.

A mesterséges környezet megismerésére az autista gyermekek is képesek. A megismeréshez szükséges érzékelési, észlelési és figyelemkoncentrációs folyamatok zavarai természetesen befolyásolják a környezetről szerzett ismeretek mennyiségét és minőségét. Van olyan autista tanuló, aki rögeszmésen szagolgat, tapogat tárgyakat, vagy bizonyos tárgyaknak, azok meghatározott részeinek, vagy működésének tanulmányozása köti le idejének jelentős részét A környezetnek ezt a bizarr észlelési módját nem bátoríthatjuk, ha a szociálisan elfogadható viselkedés kialakítása a cél. Meghatározott szervezeti keretek között (pl. egyéni fejlesztő foglalkozáson), célzottan azonban a környezet számára furcsa viselkedéssel járó megismerési folyamatokat visszaszoríthatjuk, ill. más érzékszervek használatát fejleszthetjük. Az autista tanulók egy részénél problémát jelent az íz érzékelése. Ezen gyermekek között lehetnek olyanok, akik csak akkor fogyasztják el az ételt, ha annak színe, íze, állaga semmiben sem tér el a megszokottól. Ez a probléma fokozatos szoktatással kezelhető. A környezet megismerésének másik problémája lehet, hogy az autista tanuló egy tulajdonságot jelölő fogalmat ahhoz a tárgyhoz köt, amelyikkel kapcsolatban azt először megtanulta. A tanárnak ügyelnie kell arra, hogy sok lehetőséget kapjon a tanuló annak megtapasztalására, hogy egy tulajdonság több tárgy sajátja is lehet. Mindenképpen szem előtt kell tartani, hogy legjobb, ha az anyagok, tárgyak tulajdonságaival, technikai szerkezetek működésével azok használata közben ismerkedik meg a tanuló. Nem mindig várható el azonban az autistáktól, hogy a környezetükkel való ismerkedés során az egyes technikai eszközök vagy a környezetükben lévő anyagok által hordozott veszélyeket felismerjék, illetve a veszély mértékét jól ítéljék meg a legkülönbözőbb helyzetekben, és ennek megfelelően viselkedjenek. Néhány tanulóban indokolatlanul nagy félelmet keltenek pl. az elektromos árammal működő eszközök (hegesztőgép, csiszológép, fúrógép) és messziről elkerülik ezeket. A probléma fülvédő használatával, vagy fokozatos szoktatással kezelhető. Más esetekben a forgó alkatrészek, okozta sérülések, ill. az áramütés vagy a tűz következményei beláthatatlanok számukra, ezért szigorú baleset-megelőzési szabályok alkalmazása kívánatos.


117

Az osztálytermi, otthoni, technikai környezetben jól tájékozódnak az autista tanulók, az eszközök használatát könnyen meg tudják tanulni. Mivel a gépek működtetése számukra sokkal könnyebben kiismerhető, mint embertársaik reakciói, ezért sok időt tölthetnek pl. TV, videó, számítógép előtt. b) Technikai érdekességek gyűjtése.

B) A magyar és nemzetközi technikatörténet főbb korszakai, lényeges technikai találmányok.

A technikai érdekességek gyűjtésére való buzdításnál figyelembe kell vennünk, hogy néhány autista tanulónál az adatok gyűjtése öncélúvá válhat. Egyoldalú érdeklődésüknek tárgya lehet pl. az autótípusokkal kapcsolatos adatok gyűjtése, mozdonyok, vasúti kocsik, villamosok, stb. jellegzetességei, majd az összegyűlt nagy mennyiségű adattal esetleg környezetüket traktálják. Mivel gyakran képtelenek felismerni vagy figyelembe venni a másik személy érdeklődésének hiányát, ez a szenvedélyük a környezet számára rendkívül kényelmetlenné válhat. A technikai érdekességekkel kapcsolatban tudnunk kell azt is, hogy az azokkal kapcsolatos adatokat, leírásokat mechanikusan megtanulhatják ugyan, de nem várható el, hogy az autista tanulót egy technikai megoldás úgy érdekeljen, mint egy másik ember zseniális gondolatainak hordozója. Az egyetemes emberi kultúra nagy technikai megoldásai számukra közömbösek maradnak, mert nem értik a mögöttük húzódó gondolatrendszert. Sokkal inkább érdekelheti őket egy szerkezetnek a forgó alkatrésze, zajkeltése, határozott időközönként bekövetkező kattanása, vagy bármely más részlete. c) A technika és környezet kapcsolatának felfedezése konkrét esetekben.

C) A környezetbarát technika jelentősége, a környezet kialakításával való aktív részvétel.

A technika és a környezet kapcsolatára érdemes direkt módon felhívni az autista tanuló figyelmét. Az oksági kapcsolatok megértésével, a környezetvédelmi szabályok elmondásával kevés problémája van, sőt tanult "véleményét" is hangoztathatja ezzel kapcsolatban. A problémával való cselekvő azonosulás főleg szabályok mentén várható el tőle. d) Tájékozódás a technika világában.

D) A kulturáltan használt technika előnyeinek és szépségének felismerése.

A technikai eszközöket az autista tanulók társaikhoz hasonlóan teljes természetességgel használják. Előfordul, hogy egy bizonyos technikai eszközzel (pl. közlekedési eszköz, háztartási gép) kapcsolatban furcsa viszonyuk alakulhat ki akár félelem, akár különleges érdeklődés miatt. Az ezzel kapcsolatos viselkedésproblémák, furcsaságok megoldásához érdemes autizmusban jártas szakember segítségét kérni. Általában az a jellemző, hogy a technika világához való viszonyukban kevés szerepet játszik a technika előnyeinek és szépségének értékelése. Probléma felismerési és - elemzési képességek a) A technikai környezet szempontokkal irányított megfigyelése; okok és összefüggések keresése.

A) Összefüggés meglátása a szükségletek és a lehetőségek között.


118

A technikai környezet irányított megfigyelésére, az ott felfedezhető ok-okozati összefüggések felismerésére az autista tanulók is képesek. Szükség lehet arra, hogy a tanár gyakrabban irányítsa figyelmüket a technikai környezet lényeges összefüggésére, mert spontán érdeklődésük esetleg számukra ugyan fontos, de egyébként lényegtelen részletek irányába tereli az autista tanuló figyelmét. b) Technikai problémák megfogalmazása szóban.

B) Technikai problémák felismerése és megfogalmazása szóban és írásban.

Az autista személyek sokkal inkább a technika felhasználói, kevésbé alkotó részesei. Kevésbé várható el tőlük olyan technikával kapcsolatos problémafelvetés, amely közérdeklődésre tarthat számot, vagy amely az oktatási folyamatba illik. Nehéz számukra az oktatási folyamatba illő problémafelvetés, nem mindig értik, hogy mit várnak el tőlük. Ezért, ha fel is vetnek problémát, az általában speciális érdeklődési körükkel kapcsolatos. Lehet, hogy ami társainak technikai megoldásra váró probléma, vagy amit a tanára ilyen problémaként reprezentál, az az autista tanuló számára kérdésként fel sem merül. A probléma megfogalmazása során mind a gondolatok lényegének kiemelése, mind annak tömör megfogalmazása gondot jelenthet az autista tanulónak. Ha szóban kell megfogalmaznia a problémát, az lehet nagyon időigényes, és az iskolatársak türelmét is próbára teszi, ha az autista tanuló hosszan és körülményesen fogalmaz. Az is lehet, hogy nehezen téríthető el a probléma szempontjából mellékes körülmények pontos leírásától, és izgatottá válik, ha mondandója közben félbeszakítják. A rövid, tömör problémamegfogalmazásra részben serkenthető az autista tanuló, pl. úgy, hogy előre közöljük az időtartamot, amíg beszélhet. c) Megoldások keresése.

C) A problémák megoldásához modell választása az anyagtulajdonságok és megmunkálás közötti összefüggés figyelembevételével.

A technikai problémák megoldásában ritkábban számíthatunk az autista tanuló saját ötleteire. Kreatív gondolatok helyett gyakoribb, hogy az általuk ismert megoldásokat, vagy azok analóg változatait alkalmazzák. Az általuk ismert megoldások alkalmazására sem lehet mindig számítani, hiszen annak legalább két feltétele van. Egyrészt tudniuk kell, hogy egy megoldásnak birtokában vannak, másrészt hogy a birtokukban levő stratégiát mikor és hol kell alkalmazni. A technikai megoldások tervezésének képessége a) Gyakorlati tevékenységekhez egyszerű, megvalósítható tervek készítése.

A) Egy megoldás következetességének és gyakorlati megvalósításának vizsgálata.

Ne várjunk az autista tanulóktól a saját tervek készítéséhez szükséges kreatív gondolkodást, melynek során egyrészt logikus és realisztikus lépések egymásutánja vezet egy technikai probléma megoldásához, másrészt egyéni ötletek merülnek fel. A tanár ilyen irányú buzdításai az autista tanuló esetében hatástalanok maradhatnak, de előző tanult tervezési stratégiákat felhasználva, képesek lehetnek analóg módon egyszerű terveket megalkotni. A tanárnak tudnia kell, hogy az autista tanuló a tervezésben több segítséget igényel társainál, és az is lehet, hogy a gyakorlati kivitelezéshez szükséges terveket készen kell kapnia.


119

Hogyan közvetíthetjük a tanulóknak a gyakorlati tevékenységek megvalósításához a - tanárok vagy más gyerekek által kigondolt - tervet? A tanuló követheti a szóbeli közléseket. A szóbeli közlések hátránya, hogy nem képes párhuzamos információk közvetítésére, és egymásutánisága megterheli a memóriát. „A szó elszáll”, és lehet, hogy mire a terv végét meghallja a tanuló, addigra az elejét már el is felejti, de közben nem marad semmilyen fogódzó számára és így a közlés hatástalan lesz. Ha már a szóbeli instruálás mellett döntünk, akkor beszéljünk rövid, pontos, a tanuló számára érthető mondatokban, és alkalmazkodjunk az autista tanuló képességeihez a tekintetben, hogy egy mondat a terv megvalósításának hány mozzanatát tartalmazza. A figyelmi, emlékezeti problémák megoldására a szóbeli közlések jegyzetelése jó megoldás lehetne. A jegyzetelés olyan képességeket kíván, mint a tömörítés, lényegkiemelés, ami az autista személyek számára nehéz, ezért az ő jegyzetelésük legtöbbször a teljes mondat szó szerinti leírását jelenti, ami hosszadalmas és időt rabló foglalatosság. A kivitelezési tervet közvetíthetjük írásban is, amely maradandó jellege miatt hatékonyabb közlési forma. Alkalmazásánál tekintetbe kell vennünk, hogy az írott szó ugyanolyan elvont, mint a mondott szó, és a szavak jelentésének értelmezése probléma lehet. Egy terv, műveleti sorrend leírásánál a tanárnak körültekintően kell eljárni a megoldandó feladat analízisénél, és az instrukciók megfogalmazásánál. Ha rajzban közlünk egy tervet, azt többféleképpen is megtehetjük. Készíthetünk rajz-sorozatot, amelyen az elvégzendő munkaműveleteket (anyagok, szerszámok, mozdulatok) is lerajzoljuk. Vagy: rajzolhatunk olyan ábrasort is, amely csak a munkadarab megváltozásának fázisait közli. A rajzsorozatot vagy egymás után/alatt, egy sorban helyezzük el, vagy feltétlenül számozzuk meg a sorrendet. Megadhatunk egy tervet műszaki rajz formában is. Azoknak az autista tanulóknak, akik nem boldogulnak a rajzok olvasásával, készítsünk inkább modellsorozatot. A sorozat egyes darabjai a terv egyes fázisait ábrázolják, így az egyes lépések jól követhetők és sikerekhez juttatják az autista gyermekeket a tárgyak kivitelezésében. b) A feltételrendszer mérlegelése és az annak megfelelő megoldás kiválasztása.

B) A megoldások közérthető megfogal-mazása műszaki ábrázolása.

A tervek készítésének fontos szempontja a megvalósíthatóság. Lehet, hogy az autista tanuló figyelmét erre külön fel kell hívni, mert a feltételrendszer figyelmen kívül hagyásával tervez. Az autista személyek a technikai megoldások terveinek közvetítésére eredményesebben használják a rajzot, mint a szóbeli közlést. A műszaki rajz készítésében lehet nagyon jó, mert az szabályok szerint készül, pontos, precíz munkát kíván. c) Technikai tervezési képességek: képzelet, lényegkiemelés, fejlődő térérzékelés, vázlatrajzkészítés

C) Tervezési képességek: realitásérzék, modellalkotó képesség.

Az előzőekben már szó volt arról, hogy az autista tanulóktól technikai problémák megoldásakor kész tervek kivitelezése vagy már ismert megoldásokhoz hasonló saját tervek készítése várható el biztosan. Problémáik, adódhatnak saját terveik kivitelezhetőségének, realisztikusságának megítélésében.


120

Szélsőséges esetben az is előfordul, hogy az autista tanuló azáltal a rendkívül fontosnak tartott, de valóságalapokat nélkülöző ún. technikai problémákról, vagy azok bizarr megoldásáról rendkívül sokat beszél, miközben fel sem merül benne annak kivitelezése. d) Gyakorlottság a hosszúság becslésében és mérésében. Mérés cm pontossággal, majd később mm pontossággal.

D) Gyakorlottság a rajzeszközök használatában, egyszerű szerkesztési feladatokban. Mérés mm pontossággal.

A hosszúság pontos mérését, a mérőeszközök használatát az autista tanulók ugyanúgy el tudják sajátítani mint kortársaik, a szerkesztési feladatokat pontosan meg tudják oldani. Sőt, mivel a szerkesztés szabályosságot, pontosságot követel, ezen a területen kiemelkedően jók lehetnek. e) Egy adott terv megoldása. E) Többféle megoldás keresése a

tervezésben; egy terv széleskörű kifejtése A tervezéssel kapcsolatos, előzőekben vázolt nehézségek miatt az autista tanuló gyakran igényel segítséget egy megoldás kidolgozásában, és a terv kifejtésében. A többféle megoldás keresése különösen nehéz lehet számára, mert az a gondolkodás rugalmasságára épül. Az autista tanulóra inkább jellemző, hogy a megoldási stratégiák kidolgozásának egyféle módját megtanulja, és azt alkalmazza a különféle helyzetekben. A segítségadás előzőekben leírt módjain kívül a tanár megteheti azt is, hogy egy technikai problémának többféle megoldását is bemutatja - akár a tanulótársak többféle tervét - ezzel adva lehetőséget az autista tanulónak az egy megszokottnál több stratégia elsajátítására. Egyszerű tárgyak, működő modellek, szerkezetek és berendezési tárgyak készítésének tervszerű előkészítése és kivitelezése. Legyenek képesek arra a tanulók, hogy kifejtsék és megvitassák azokat az értékelési alapelveket, amelyekkel lemérhetik a saját és mások terveinek megvalósítását, eredményeit és hatásait. A 4. pont a tervek kivitelezésével kapcsolatos általános követelményeket fogalmazza meg. A tanulóknak megfelelő ismeretekkel kell rendelkezni az anyagok tulajdonságairól, a szerszámokról, a terv végrehajtásának lehetséges módjairól, hogy döntéseket tudjon hozni a "Miből?", "Mivel?", "Hogyan?" készítem el kérdéseiben. a) Alakfelismerés, arányok mérlegelése. A) A legmegfelelőbb terv kiválasztása egy

sor anyag és eljárás ismeretében. Az autista tanulónak szüksége lehet segítségre abban, hogy egy sor anyag és eljárás ismertében a legmegfelelőbb tervet válassza ki, mert több szempont egyidejű mérlegelése alapján döntést hozni az autizmusra jellemző merev gondolkodási stílus birtokában nagyon nehéz. Ilyen döntési helyzetekben a tanuló tanácstalan lehet, vagy a lehetőségek közül mindig ugyanazt a megoldást választja. b) Tapasztalatok szerzése az anyagok belső szerkezetéről.

B) Az anyagvizsgálatok elemi módsze-reinek alkalmazása által tapasztalatok szerzése az anyagok belső szerkezetéről.


121

Az anyagok belső szerkezetével kapcsolatos tapasztalatok megszerzését az autista tanulók figyelmének irányításával segíthetjük, amikor is az anyagok tulajdonságainak vagy megváltozásának lényeges vonásaira hívjuk fel a figyelmüket. Pl. ha hőre lágyuló anyagmelegítés közben kellemetlen szagú, ez elvonhatja a túlérzékenyen reagáló autista tanuló figyelmét az anyag szerkezetének megváltozásáról. Fontos az is, hogy az anyagok szerkezetéről és tulajdonságairól ne csak tantárgyi keretben, hanem a mindennapi életben is sok irányított megfigyelésen alapuló tapasztalatot szerezhessen az autista tanuló. c) Összefüggések felfedezése az anyagok és a belőlük készült tárgyak tulajdonságai között.

C) Az anyag, a forma, a funkció és az esztétikum összefüggéseinek meglátása.

Az anyagok és belőlük készült tárgyak tulajdonságai közötti összefüggések - az anyag, a forma, a funkció összefüggései - logikai úton jól megközelíthetők az autista tanulók számára. Az ezzel kapcsolatos ismereteiket jól el tudják mondani, de egy alkotó folyamatban egy tárgy készítésekor lehet, hogy ismereteiket a tanult szabályok alapján alkalmazzák, így munkáikban kevés eredetiség figyelhető meg. d) A kivitelezéshez szükséges anyagok és a megmunkáláshoz kellő szerszámok kiválasztása

D) A szerszámok és az eszközök szakszerű használata.

Az anyagok tulajdonságaival kapcsolatban sok tapasztalatot szerezhetnek az autista tanulók, de ez nem mindig jelent jól alkalmazható tudást. Lehet, hogy feladathelyzetben ismereteiket pontosan és szakszerűen meg tudják fogalmazni, de nem biztos, hogy egy tárgy elkészítéséhez mindig ki tudják választani a legmegfelelőbb anyagot. Döntései során az anyag többféle tulajdonságát kell megítélni, a tárgy funkciójához rendelni, és ennek alapján választani. Így egyik tárgy esetében a rugalmasság, máskor éppen a merevség, vagy éppen a szín, stb. az, ami lényeges és választásainkat meghatározza. Az ilyen lényegkiemelésen alapuló döntések meghozatalában az autista tanulók segítségre szorulhatnak. Az autista tanulók választásában több az esetlegesség, a megszokotthoz való ragaszkodás, vagy egy-egy tulajdonsághoz, pl. színhez való merev kötődés. e) Alkalmazkodás a munkafolyamat algoritmusához.

E) Algoritmusok szakszerű alkalmazása. Működő modellek, berendezési tárgyak készítése pontos esztétikus kivitelezéssel.

Egy tárgy kivitelezési tervét, elkészítésének lépéseit, és azok ésszerű sorrendjét többféle módon tárhatjuk a tanuló elé. Fontos, hogy amikor egy munkafolyamat leírását elkészítjük, a lépések számát - a leírás részletességét - mindig az autista tanuló szükségleteinek megfelelően kell meghatározni. A "Szögeld össze a két lécet!" lépés nem biztos, hogy minden autista tanuló számára magában foglalja a következő lépéseket: "Menj oda a polchoz, vedd le a kalapácsot és a 2 db szöget, gyere vissza az asztalodhoz, illeszd a vonal mentén a léceket, tedd a szög hegyes végét a pontra, és üsd kalapáccsal a szög lapos végét, amíg a szög teljesen bele nem megy a lécbe!


122

Ennek értelmében először a munkafolyamat algoritmusának leírását kell az autista személyhez igazítani, hogy ő képes legyen egy munkafolyamat algoritmusához alkalmazkodni. f) Értékelés adott szempontok szerint.

F) A terv megvalósítása után követ-keztetések levonása. Értékeljék az alkal-mazott műveleteket, technikákat és eljá-rásokat, javasoljanak további fejlesztéseket

Az autista tanuló teljesítményének, munkadarabjának értékelése során több szempontból is körültekintően kell eljárni. Önértékelésük nem mindig tükrözi a valóságot, munkájukat elfogadják olyannak, amilyenre sikerült, és azt jónak értékelik, hiszen nem akarnak mindenáron megfelelni. Ha mások felhívják hibáikra figyelmüket, előfordul, hogy nehezen viselik a negatív értékelést. Annak igazságát elfogadják ugyan, hogy valami nem jó, de a kritika mögött húzódó szándékot - hogy tanuljon a hibájából, és legközelebb jobb lehet a teljesítménye - nem értik, ettől izgatottak lesznek, viselkedésproblémáik adódhatnak. A technika tanulásához szükséges tanulási- és munkaszokások. a) Műveleti sorrend követése a tervezési és a kivitelezési folyamatban.

A) A műveleti algoritmusok szakszerű követése a tervezési és a kivitelezési folyamatban.

A műveleti sorrend követése az az eljárás, hogy az egyes részmunkákat nem véletlen szerűen, hanem a kivitelezés logikus sorrendjében kell végrehajtani. Ez a logikus sorrend a tanulók számára vagy magától értetődő, vagy megtanulható és felidézhető. Az előzőekben már volt arról szó, hogy az autista gyermek számára látható módon közölni kell egy tárgy kivitelezésének vagy egy munkafolyamat elvégzésének helyes sorrendjét. A műveleti sorrend követésére a gyermeknek figyelemkoncentrációs problémák miatt eszközre lehet szüksége. Ez lehet az oktatásban klasszikusan használt módszer: pl. írott instrukcióknál a tanuló a sorra kerülő lépés számát bekarikázza, a végrehajtott lépést kipipálja. Autista gyermek esetében más gyakorlati, technikai megoldásokra is szükség van, amelyek mindig függenek a végrehajtandó feladat összetettségétől, a gyermek figyelemkoncentrációjától, illetve attól a szinttől, amelyen a gyermek a felé irányuló közléseket megérti. A műveleti sorrend követését segíthetjük úgy, hogy az alkatrészeket és szerszámokat a használat sorrendjében, vagy sorszámozott dobozokban helyezzük el az asztalon, vagy megtaníthatjuk írott, rajzos instrukciósorozat követésére csipesz, mágneses színes korong, tépőzár, stb. használatával. b) Gyakorlottság az adott szinten elvárható eszköz- és szerszámhasználatban.

B) A szerszámok és eszközök szakszerű és a tervhez alkalmas használata.

Az ebben a pontban megfogalmazott követelmények teljesítése az autista tanulók számára sem jelent nagyobb problémát, mint társaiknak.


123

c) Elemi munkaszokások: helyes testtartás, munkamegosztás, rend, pontosság, takarékosság, balesetvédelem.

C) Biztonsággal, kreatív módon és pontosan használjanak egy sor technikát, miközben jó minőségű munkát végeznek. A helyes munkaritmus, egészségügyi szabályok tudatos betartása.

Autista gyermekkel való foglalkozás során olyan munkaszokások, munkaviselkedés kialakítására is figyelni kell, ami társaiknál egy adott életkorban természetes módon kialakul. Sok autista gyermek számára nehézséget okoz, hogy egy adott helyiségben vagy a munkaasztalnál maradjon a feladat befejezéséig. Ha egy bizonyos idő eltelte után elfárad, nem tudja figyelmét a munkára koncentrálni, abbahagyja azt, és elhagyja a helyszínt is. A munka helyszínén eltöltött időtartam az egyes autista gyermekeknél különböző lehet, előfordul, hogy csak igen rövid idő (néhány perc). A helyszínen maradás időtartamát növelhetjük. Az ilyen tréning idején rövid ideig tartó, a gyermek számára sokszor túl könnyű, vagy kedvelt feladatokat adunk, mert a cél nem új műveletek tanítása, hanem a helyszínen maradás tanítása. Az időtartam később egyéni ütemben, fokozatosan növelhető. Az autista gyermek számára nehéz lehet bizonyos külső ingerek elviselése. Az iskolákban szokásos gyermekzsivaj megterhelő lehet az autista gyermeknek. A bizonyos modalitású ingerek (fény, hő, zaj, szag), mozgás, személyek jelenléte a szokásosnál jobban elterelik a figyelmét, megváltoztatják a viselkedését, pl. fel-alá járkál, beszélni kezd kedvenc témájáról, a környezet számára indokolatlanul nevetni vagy sírni kezd. A helyzet megoldására lehetőleg ingerszegény környezetet biztosítsunk, pl. a terem egyik sarkában. A túl zajos foglalkozásokon (kalapálás, reszelés) fülvédő használata is szóba jöhet. Ahhoz, hogy a tanuló a munkaasztalán rendet tudjon tartani, meg kell tanítani „balról jobbra” dolgozni. Ez azt jelenti, hogy a nyersanyagok, az alkatrészek, a munkaasztal bal oldalán legyenek elhelyezve, az asztal középső része legyen a munkavégzés helye, a kész munkadarabok pedig a jobb oldalra kerüljenek. Ehhez a munkaszervezéshez is adhatunk segítséget úgy, hogy kijelöljük a helyeket dobozokkal, rögzített színes papírlapokkal, számokkal. Az így előkészített asztal megkönnyíti az autista tanuló számára a munkát és a munkavégzés sebessége és időtartama is jelentősen növekedhet. A munkamegosztás folyamatába való bekapcsolódás, illetve a már megosztott munkában való részvétel az autista gyermek számára a szociális készségek sérülése miatt nehéz feladat. Ilyenkor, ha két- vagy többszemélyes gyermekcsoport munkájában kell részt vennie, még a fizikai közelség elviselése is gondot jelenthet számára. Ugyancsak gondot okoz a kooperáció, illetve kollaboráció is. Ha a tanár meghatározza a célt, és a gyerekekre bízza a megoldást, minden gyermekközösségben előfordul, hogy heves vita kerekedik arról, hogy mit csináljanak, milyen sorrendben, és kinek mi legyen a szerepe. Vitatkozással vagy anélkül az eredmény mindig valamilyen megegyezés a vita tárgyát illetően úgy, hogy miközben a gyerekek figyelembe veszik a másik személy szempontjait, a saját elképzeléseiknek egy részét hajlandóak feláldozni a közös cél érdekében. Az autista gyermek számára ez túl nehéz. Lehet, hogy nem tudja, vagy nem tudja megfogalmazni, vagy nem tudja közölni a saját javaslatait, kívánságait. Az is előfordul, hogy végletekig ragaszkodik a saját megoldási módjához a kivitelezés során, annak ellenére, hogy másról születik közös megegyezés. Minden esetben szükség van a tanár segítségére, hogy a csoportban kialakult és elfogadott munkamegosztásba az autista tanuló be tudjon kapcsolódni.


124

d) A munka adott időben történő elvégzésének megfelelő munkatempó.

D) Munkájukat kitartóan, céltudatosan és kötelességtudóan tudják végezni.

A munkatempó tekintetében egyes autista gyermekeknél nagy nehézséget okoz a túlzott lassúság. A lassú munkavégzés két tényezőből adódik. Egyrészt abból, hogy az autista gyermek mozdulatai (pl. lépései, kézhasználata) túl lassúak. Szinte végtelen türelmet igényel a tanártól, hogy kivárja, amíg a gyermek a munkapadhoz leül és előveszi a szükséges felszerelést a táskájából, az állandó biztatás vagy rosszallás pedig mit sem segít. A lassúság másik tényezője, hogy a gyermek egy-egy műveletet szükségtelenül hosszú ideig (sokszor) ismétel. A lassúsághoz hozzájárulhat az is, hogy a gyermek figyelme elterelődik, és szívesen eljátszik (hosszan elmerülve) pl. egy tárgy kocogtatásával, nézegetésével stb. A nagyon lassú gyermek esetében nem hatásos az állandó bíztatás arra, hogy siessen, mert nem fog az adott időre végezni. Általában az szokott történni, hogy tényleg nem fejezi be a munkát a kiszabott időre. A munkatempó fokozásához használjunk olyan időmérő szerkezetet, amelyen jól látható az idő múlása, pl. homokóra, tojásfőző óra, nagyobb méretű mutatós, vagy számkijelzős óra, de lehet ez a gyermek saját karórája is. Legtöbbször nem elég, ha egy munkafolyamat elvégzéséhez, vagy egy munkadarab elkészítéséhez megadjuk a szükséges időkeretet, hanem az egyes részműveletek számára is pontosan meghatározott időszakaszokat kell kijelölni. Általában eredményhez vezet, ha a felnőtt felhúzza a tojásfőző órát pl. öt percre és megmondja, hogy ez alatt az idő alatt hány műveletet kell elvégezni. Igaz, hogy ez a tanártól külön figyelmet követel, de ez a figyelem egyrészt eredményesebb az állandó biztatásnál, másrészt értékes munkaszokás kialakulásához vezethet. e) Kiemelt figyelem a takarékos anyagfelhasználásra és az eszközök kíméletes használatára.

E) Olyan eljárások alkalmazása, ahol minimális a hulladék.

A takarékos anyagfelhasználást az autista gyermekek egy részének tanítani kell. Ahhoz, hogy egy anyagból csak a szükséges mennyiséget használja fel és a lehető legkevesebbet pazarolja el, tudnia kell olyan dolgokról, mint annak a pénzbeli értéke; vagy hogy egy adott lemezt, huzalt, textil- vagy papírlapot még a társai is fel akarnak használni; vagy, hogy a maradék anyaggal kapcsolatban más embernek, pl. a tanárnak még tervei, szándékai lehetnek. Ezek belátása az autista gyermeknek nehézséget okozhat, de a takarékossággal kapcsolatos szabályok betartására rávehetők (pl. adagolópohár használata, vagy alaklemez után kell kiszabnia egy anyagot, akkor az alaklemezt ne középre, hanem az anyag széléhez illessze, stb.) Dokumentumismeret a) Tudják használni a tanulók a technika, háztartástan, gazdálkodás, barkácsolás, közlekedés témakörébe tartozó legfontosabb dokumentumokat (technikai lexikonok, szótárak, barkács- és hobbikönyvek, technikai- háztartási mindentudók, műszaki szakkönyvek, zsebkönyvek és összefoglalók)

A) Tanulmányozzák a könyvtár állományába tartozó, a mindennapi életben jól használható háztartási, technikai és barkácskönyveket, népszerű ismeretközlő sorozatokat, folyóiratokat, munkavédelmi és KRESZ-kiadványokat.


125

A lexikonok, szótárak, kézikönyvek olvasásával kapcsolatban az autista tanulóknál a következő problémák merülhetnek fel: - megértés (műszaki nyelvezet, szakszavak) - megérti, de nem alkalmazza az irodalomban található ismereteket - olvasása öncélúvá válhat, pl. szakácskönyvekből receptek sokaságát, tanulja meg, rengeteg ismerete lehet a fűszernövényekről, anélkül, hogy egyetlen ételt is elkészített volna közülük. Az autista tanuló könnyebben boldogul a követelménypontban felsorolt dokumentumokkal, ha nemcsak bíztatjuk azok használatára, hanem konkrétan megmondjuk, hogy melyik könyvből, pontosan mit kell elolvasnia, és az így szerzett ismereteket mire tudja használni a gyakorlatban. A közlekedésben való biztonságos és felelősségteljes részvétel a) Szabályismeret, szabályalkalmazás a biztonságos közlekedéshez.

A) A gyalogos közlekedés, a tömegközlekedés (városi, vasúti, országúti, vízi, légi), valamint a kerékpáros közlekedés szabályainak gyakorlati alkalmazása.

Az autista tanuló meg tudja tanulni a közlekedési szabályokat, abban azonban nem lehetünk biztosak, hogy az elméletben megtanult, szóban vagy írásban begyakorolt ismereteket valóságos helyzetekben is alkalmazni tudja. A közlekedés szabályai egy helyzet megoldására vonatkozóan adnak általában többlépéses cselekvési stratégiát. Az autista tanuló számára nehézséget okoz, hogy a tanult sokféle cselekvési stratégia közül kiválassza az adott helyzetben alkalmazandót, ezért valóságos helyzetben, az általa használt útvonalakon egyszerre érdemes tanítani a szabályt, és annak alkalmazását is. b) Közlekedési helyzetek elemzése, javaslat a gyakorlati megoldásra.

B) A közlekedési helyzetek helyes és gyors megítélése, a közlekedési jelzések biztonságos értelmezése.

Ha megtanítottuk a tanulót egy-egy útvonalon való biztonságos közlekedésre, még akkor is adódhatnak problémák amiatt, hogy váratlan, vagy számára érdekes látvány, zaj eltereli a figyelmét, és nem tudja azt a közlekedési helyzetre összpontosítani. Máskor a figyelem megosztása lehet nehéz számára, amikor a közlekedési helyzetekben több tényezőre is figyelnie kell. Baleset forrása lehet az is, ha az autista tanuló más esemény miatt izgatott, ezért nem mérlegel, nem számol a következményekkel, amikor cselekszik. Ezért fontos, hogy a pedagógus a szülővel együtt gondosan mérlegelje, hogy mikor vehet részt az autista tanuló önállóan a közlekedésben. Adódhatnak az önállóan közlekedő autista tanuló számára olyan helyzetek, amikor nem elég a tanult szabályok merev alkalmazása, mert a közlekedésben résztvevők az udvariasság alapján adnak egymásnak elsőbbséget. Ilyenkor a másik személy pl. gépkocsivezető lassítással, kézmozdulattal, tekintetével jelzi a szándékát, ami az autista tanuló számára bizonytalan információt nyújt. Bármikor előfordulhatnak a közlekedésben váratlan események - lezárják az utat, elterelik a forgalmat, elromlik a lámpa - amelyek az autista tanulót megzavarják. Ilyenkor nem mindig képesek a megváltozott helyzethez alkalmazkodva megfelelő döntést hozni.


126

c) A közlekedéssel kapcsolatos helyes magatartási szokások és elvárt udvariassági szabályok alkalmazása.

C) Legyenek tisztában a közlekedés pozitív magatartásformáival.

Szociális nehézségei miatt az autista tanulók viselkedése a közlekedési eszközökön udvariatlannak tűnhet. A tömegközlekedési eszközökön legfontosabb udvariassági szabály, hogy az üres ülőhelyeket ne foglaljuk el az idősek, rokkantak, kisgyermekes anyák, nehéz csomagot cipelők elől, illetve ha ülünk, akkor adjuk át helyünket nekik. Az autista tanulóknak nehézséget okozhat, hogy jól ítéljék meg a másik személy életkorát, fáradtságát, rokkantságát. Nehéz lehet a döntés abban, hogy milyen életkorú legyen az a férfi vagy nő, akinek a helyet át kell adni. Az is előfordulhat, hogy amikor le akar szállni a járműről nem képes érintéssel ill. a helyzetnek megfelelő hangerővel felhívni magára a figyelmet, és szándékát közölni. Jóllehet pontosan ismerik az udvariassági szabályt, legtöbbször nem képesek azt alkalmazni. A pedagógus annyit tehet, hogy amikor jelen van tapintatosan, halk, rövid instrukciókat ad, hogy szociálisan elfogadhatóbb legyen autista tanítványának viselkedése. Felkészülés az önellátásra, háztartás feladatainak gyakorlására, a célszerű gazdálkodásra a mindennapi életben. a) A személyes higiénia iránti igény. A) Következetes testápolás, tudatos

higiéniás magatartás. Előfordul, hogy az autista tanulónak a szülővel történt egyeztetés után a tisztálkodással, testápolással kapcsolatban pontos szabályokat kell tanítani, hogy kialakuljanak a környezetében elvárt szokásai. b) A test és a ruházat gondozásának alapvető tevékenységei, szokásai.

B) Legyen igényük testük, ruházatuk és közvetlen környezetük tisztántartására, gondozására. Ruházatuk feleljen meg az öltözködés egészségügyi, higiéniai és esztétikai követelményeinek. Tudják ruhájukat gondozni, javítani.

Az e pontban megfogalmazott követelményekkel kapcsolatban a tapasztalatok alapján két problémakör vetődik fel. Az egyik az az eset, amikor az autista tanuló kínosan ügyel a tisztaságára, és rendkívüli módon zavarja, ha pl. munka közben piszkos lesz a keze. Rituálékat alakít ki tisztálkodásával kapcsolatban, melyektől nagyon nehéz eltéríteni. Ez főleg akkor jelenthet gondot, ha otthonától távol, pl. táborban nincs lehetősége rituális szokásainak véghezvitelére, ezért célszerű a szülőkkel való megbeszélés után szakember tanácsát kérni a szélsőségek módosítására. A másik probléma az lehet, ha az autista tanuló keveset törődik saját tisztaságával, ami saját magának nem okoz kellemetlen érzést, a mások kényelmetlenségéről pedig - nem szándékosan - nem vesz tudomást. Ilyenkor nem segít ha a környezete elhúzódik, fintorog, rosszalló arckifejezést mutat. Meg kell mondani, hogy kellemetlen szaga van , hogy csúnya, ha hosszú és piszkos a körme, vagy ha nem fésülködik. Közölni kell a tisztálkodási szabályokat is.


127

Előfordulhat azonban, hogy a szabályok használata merevvé válik és pl. csak bizonyos napon és helyen lesz hajlandó fürödni. A ruhamosási, ruhaváltási szabályokat is pontosan meg kell tanítani, és ha lehetséges az önápolási tevékenységet az iskolában vagy uszodában gyakoroltatni kell. WC-használattal, testnyílások tisztántartásával, menstruációval kapcsolatos higiénés szabályokat pontosan közölni kell, betartásukat, ha lehet, ellenőrizzük még akkor is, ha a tanár esetleg úgy érzi, hogy ez kellemetlen, mert az autista tanuló "intim világába" avatkozik be. Nagyon fontos, hogy a pedagógus a szülővel beszélje meg a problémát, alakítsanak ki közös elvárásokat, és nagyon tapintatosan törekedjenek azok érvényesítésére. c) Az egészségmegőrzés alapvető szabályainak alkalmazása.

C) Betegápolási jártasságok.

Az egészségmegőrzés szabályainak az ismerete várható el első sorban az autista tanulóktól, de azok alkalmazásában gyakran segítségre szorulnak. Az időjárásnak megfelelő öltözködés az autista gyermek számára nehéznek bizonyulhat hő érzékelési problémák miatt. Az is lehet azonban, hogy érzékeli az időjárás megváltozását, de nem képes a változáshoz rugalmasan alkalmazkodva célszerűen öltözködni, pl. hiába melegszik fel az idő a déli órákra, ő ragaszkodik a reggel felvett összes ruhadarabjához. A helyes táplálkozási szokások kialakítása is nehézséget okozhat. Hiába rendelkezik az autista tanuló bőséges elméleti tudással az egészséges táplálékokról, mégis csak néhány ételféleséget hajlandó megenni. Az egyoldalú táplálkozás veszélyei miatt a szélsőséges válogatást vissza kell szorítani és szélesíteni kell az elfogyasztott ételek skáláját. Az étkezéssel kapcsolatban egyéb egészségkárosító és a környezet számára elfogadhatatlan szokások is előfordulhatnak pl. az ételek tapogatása, szagolgatása. Bár lehet, hogy az ilyen furcsa érzékelés informatívabb az autista gyermek számára, fokozatos visszaszorítása, vagy bizonyos helyzetekre való korlátozása fontos. Kiválóan ismerheti a fertőző betegségek nevét, a kórokozóikat, azok terjedését, de lehet, hogy a cseppfertőzés megakadályozására vonatkozó egyszerű szabályokra is (pl. zsebkendőhasználat) figyelmeztetni kell. d) Szerezzenek gyakorlottságot az egy-szerűbb háztartási munkák elvégzésében és az életkornak megfelelő önkiszolgálásban.

D) Legyenek képesek tervszerűen végezni háztartási munkákat, és tudjanak tervet készíteni a családi munkamegosztásra.

A háztartási munkákra, egyszerű ételek készítésére, a háztartásban használatos gépek kezelésére az autista tanulók megtaníthatók, de szükségük lehet arra, hogy segítséget kapjanak az ésszerű műveleti sorrend kialakításában és munkaszervezésben. e) Felelősség a rendszeres napi feladatok ellátásában. Tájékozottság az elemi szolgáltatások használatában.

E) A háztartási munkák megszervezésének és elvégzésének célszerű módjai. Szolgáltatások igénybevétele (mosoda, kölcsönzők).


128

Egy feladat elvégzésének szükségességét - magyarázatra vagy anélkül - az autista tanulók is megértik. Ritkán tapasztalható, hogy ez a belátás belső hajtóerővé válik és kialakul a felelősségtudat. Sokkal jellemzőbb az, hogy az autista gyermekek külső megerősítésre (jutalomért) vagy szabályok szerint teljesítik feladataikat. A szabályokat jól követik, pontosak, sőt olyankor el elvégzik a feladatot, amikor más már "lazítana". Ez megtévesztően hasonlít a felelősségtudatra, de valójában a rugalmatlan gondolkodás jele. A szolgáltatások igénybevételéhez szociális interakciók szükségesek, ami az autista tanuló számára a szociális megértés nehézségei miatt problémát okoz. f) A gazdálkodással kapcsolatos elemi összefüggések felismerése. A pénz szerepe a háztartás-gazdálkodásban.

F) A háztartási jövedelmek összetétele, eredete. A bevétel-kiadás tervezési módja. Készség vállalkozási tevékenységre.

A gazdálkodás olyan gondolkodási folyamatokat igényel, mint a lehetőségek felmérése, becslés, tervezés, döntések hozatala, a döntések várható hatásának mérlegelése. Ez túl nehéz. A pénz használatával kapcsolatos problémák: a pénz értékhordozó szerepe (csereérték) a társadalmi tudat része, és ezért a pénznek ez a funkciója az autista személyektől meglehetősen távol áll. Gyakoroltatható és tanítható: egy adott pénzmennyiség beosztása, háztartási napló vezetése, bevételek és kiadások jegyzetelése, a hó végi záró egyenleg kiszámításának módja. g) Nyitottság a korszerű táplálkozás iránt. G) Alkalmazzák a helyes táplálkozás

szabályait, váljon szokásukká az igényes kultúrált étkezés.

Korábban már volt szó arról, hogy az autista tanuló ismeretei és cselekedetei, szokásai között nincs mindig összhang. h) Játszó- és tanulóterük célszerű kialakítása, gondozása.

H) Legyenek képesek egyszerű lakótér berendezésére, a lakás otthonossá tételére.

Felnőtt segítségére (szülő) lehet szükség, mind a játszó és tanuló terükben előforduló tárgyak kiválasztásában, mind azok elhelyezésében. Előfordulhat, hogy tárgyhoz/tárgyakhoz és/vagy azok helyéhez végletekig ragaszkodnak, hogy bizonyos fajta tárgyakat gyűjtenek és azzal hordják tele szobájukat, hogy a környezet számára érthetetlen frusztrációt vált ki belőlük bizonyos tárgyak elmozdítása pl. takarításkor, hogy nyugtalanságot vált ki belőlük szobájuk kifestése, játszó és tanuló terük új helyre való költöztetése. Érdemes a szülőknek szabályokkal, vagy ésszerű kompromisszumokkal a gyűjtő szenvedélyt visszaszorítani, a játszó és tanulótérrel kapcsolatos változásokat előre jelezni és esetleg fokozatosan végrehajtani. i) Az energiatakarékosság szükséges-ségének belátása.

I) A háztartási megtakarítási lehetőségeinek kihasználása.


129

Ez a pont a józan mértékletesség szemléletét sugallja. Ha az autista gyermek a takarékosság szükségességéről hall, azt látszólag el is fogadhatja, sőt lehet, hogy törekszik is erre, de, ha a TV-nézés a szenvedélye, vagy nagyon szeret a folyó vízzel játszani, nem várhatjuk, hogy belátja a takarékosság szükségességét és lemond szokásairól, ezért csak szabályokkal kerülhetjük el a pazarlást. j) Humánus, udvarias magatartás kortársakkal és a felnőtt- gyermek kapcsolatokban.

J) Feleljenek meg a családi, iskolai, hivatalos és utcai viselkedés szabályainak.

Az udvariassági szabályokat meg tudják tanulni, de azok helyzetnek megfelelő alkalmazása az autista tanulók számára nehéz, a szociális megértés nehézségei miatt. k) A családi szerepek bemutatása.

K) Tudják hogy az okos szeretet, a türelem és a felelősség az alapja a helyes gyermeknevelésnek.

A szűkebb vagy tágabb család tagjainak nevét, a rokonsági kapcsolatokat az autista tanulók is pontosan meg tudják tanulni, és kérdésre el tudják mondani, hogy ebben a körben kivel milyen kapcsolatban vannak. A családi szerepeket a többi családtag esetében meg tudják fogalmazni, de a családi munkamegosztásban betöltött saját szerepüket nehezen látják be, és a felnőttek segítségére szorulnak abban, hogy mikor milyen tevékenységekben kell részt venniük. A feladataikra vonatkozó szabályokat betartják, de önkéntes feladatvállalásra ritkán számíthatunk. A területi igényeknek megfelelően felkészülés a lakó-, dísz-, és haszonkertek tervezésére, ápolására és gondozására a) A természet jelenségeinek megfigyelése és figyelembevétele a növények gondozásában.

A) A környezetvédelmi lehetőségek felismerése a lakásban, az iskolában és környékén. Környezetbarát módszerek alkalmazása (biotermelés).

A különböző kerti munkák elvégzésének időpontja függhet az időjárástól, a növények igényeitől, a növény és a kert aktuális állapotától. Az autista tanuló számára több tényező együttes mérlegelése, és figyelembevétele alapján nehezebb arról dönteni, hogy mikor érdemes vagy kell a kerti munkákat elvégezni. Igaz, a természet jelenségeinek változékonysága miatt még a tanár számára is nehéz a szabályalkotás kerti munkák esetén, de az autista tanuló helyzetét mégis megkönnyíthetjük bizonyos szabályok vagy időpontok megadásával.


130

3.13. TESTNEVELÉS ÉS SPORT ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK 1-6. évfolyam 7-10. évfolyam Az egészséges testi fejlődés a) Életkoruknak megfelelően fejlődjön keringési- mozgató- és légzési rendszerük. Rendszeresen végezzenek mozgás-tevékenységet.

A) A tanulók az alkalmazás szintjén ismerjék a mozgástevékenységnek és a sportolásnak az egészséges életmódban betöltött szerepét. Rendszeresen végezzenek testedzést.

Az autista tanuló társaihoz hasonlóan képes megtanulni, hogy a különféle gimnasztikai és erősítő gyakorlatok melyik izmokat, izomcsoportokat fejlesztik. Ennek értelméről, a fizikai állóképességükre, erőnlétükre vonatkozó változásokról csak hosszabb gyakorlási szakasz után lehet tapasztalatot szerezni. A saját testükben történt pozitív változásokra fel kell hívni a tanulók figyelmét, hogy a mozgás szükségességéről meggyőződjenek. A testedzést napirendjükbe építve tehetjük rendszeressé. b) Aktív és egyre tudatosabb testmozgással előzzék meg a testtartási rendellenességek kialakulását

B) Tudatosan vegyenek részt egészséges testi fejlesztésükben.

Az autista tanulónál a belátáson, megértésen alapuló viselkedés helyett a világos szabályok betartását várhatjuk el. Ezek a szabályok vonatkozhatnak arra, hogy a tanórákon hogyan üljenek, hogyan viseljék a táskájukat, mennyit és hogyan mozogjanak, hogy a tartási rendellenesség kialakulását megelőzzék, s egészségesek maradjanak. A mozgásműveltség fejlesztése a) Tudjanak gyorsan, kitartóan futni, iramukat a távhoz és a terephez igazítani, futás közben akadályokat leküzdeni. Sajátítsák el a különféle ugrások, dobások (hajítás, lökés, vetés) végrehajtásának alaptechnikáját.

A) Teljesítményképes tudás szintjén birtokolják az atlétikában tanult alaptechnikákat.

Az itt felsorolt ugrások, dobások alaptechnikáját az autista tanuló társaihoz hasonlóan képes elsajátítani. Tud gyorsan, kitartóan futni. Nehézsége lesz abban, hogy iramát a távhoz és a terephez igazítsa. Ebben úgy lehet segíteni, ha a döntést befolyásoló szempontokat futás előtt segítünk felidézni s a következményeket megfogalmazni. Segíthet, ha "látható" célt adunk a futásnak, pl. különféle eszközök (babzsák, stafétabot) minél gyorsabb, versenyszerű eljuttatását egyik helyről a másikra, ezzel elfogadtatva a futás szükségességét.


131

b) Sajátítsanak el egyszerű tornajellegű támasz- és függéshelyzeteket, legyenek képesek hely- és helyzetváltoztatásokra támaszban és függésben

B) Sajátítsanak el támasz- és függőszereken egyszerűbb tornaelemeket és elemkapcsolatokat. A tornában tanult elemekből legyenek képesek összefüggő gyakorlatot végrehajtani.

Az előző ponthoz hasonlóan a mozgásanyag elsajátítása nem okoz külön nehézséget. A tornában tanult elemekből a tanár által összeállított gyakorlatsort az autista tanuló képes megtanulni, míg az önállóan koreografált mozgásanyag összeállításában mindenképpen segítséget igényel. Az önállóan alkotott gyakorlatsor többnyire fantáziátlan. Legvalószínűbb az előzőekben már látott gyakorlatok megismétlése. c) Jellemezze tevékenységüket kreativitás a legváltozatosabb feladathelyzetekben. Elemi szintű játékkészség birtokában legyenek képesek részt venni a különböző sportjátékokban.

C) Tudjanak elfogadható szinten játszani két sportjátékot, ismerjék azok szabályait, alkalmazzák támadási és védekezési megoldásait.

Az autizmus jellegéből adódóan a sportjátékok tanítása során egyes elemek elsajátítása nem várható el a tanulótól. Képes lesz megtanulni a játékszabályokat, de nem ismeri fel a helyzeteket, hogy mikor és hogyan kell azokat alkalmazni. Mivel a csoportos sportjátékok kiszámíthatatlan elemek sorozatából állnak, (védekező-támadó szerep gyors cseréje, a megoldások számtalan lehetősége, a játékostársak bejósolhatatlan viselkedése) az autista tanuló az ilyen helyzetekben mindig hátrányban lesz. d) Sajátítsanak el egy úszásnemet (amennyiben lehetőség van rá).

D) Továbbfejleszthető szinten tudják két úszásnem alaptechnikáját. (amennyiben lehetőség van rá)

Az úszásnemek megtanulása semmiféle többletnehézséget nem okoz az autista tanulónak. Előfordulhat, hogy az uszoda szokatlan akusztikája és terei miatt az átlagosnál nehezebben tud a tanuló a feladatra figyelni, s szükség lehet arra, hogy a gyakorlatokat többször megismételjék. e) Sajátítsanak el viselkedési mintákat a fenyegetettség elkerülésére.

E) Sajátítsanak el önvédelmi fogásokat.

Az autista tanulótól nem várható el, hogy felismerje azokat a helyzeteket, amikor már veszélyben van. A tanítás során az kap hangsúlyt, hogy ezeket a helyzeteket hogyan kell elkerülni. Ezt világos, jól körülhatárolt viselkedési szabályok tanításával és betartatásával lehet a legkönnyebben elérni. Az önvédelem fogásait a tanuló a többi mozgáselemhez hasonlóan képes megtanulni, de nem tudja alkalmazni. Nem ismeri fel a veszélyhelyzetet, vagy nem tudja eldönteni, hogy mikor és hogyan kell megvédeni magát.


132

A motorikus képességek fejlesztése a) Fejlődő tendencia jellemezze kondicionális és koordinációs képességeiket, mozgásos cselekvés-biztonságukat.

A) Érjenek el jelentős fejlődést maximális és gyorsasági erőben, alap állóképességben.

Mivel az autizmussal nem jár szükségszerűen együtt a mozgásfejlődés problémája, így a folyamatos mozgás hatására a többi tanulóhoz hasonlóan fejlődik az autista tanuló ereje, gyorsasága és állóképessége. b) Életkoruknak megfelelően fejlett izomzattal legyenek képesek uralni testtömegüket a legkülönbözőbb feladathelyzetben.

B) Motoros képességeiket fejlesszék, ez mutatkozzon meg atlétikai és tornateljesítményeikben. Ismerjék és alkalmazzák a képességeik fejlesztésére szolgáló eljárásokat.

Előfordul, hogy az egyébként jól mozgó autista tanuló bizonyos feladatokban nem képes megfelelően koordinálni a mozgását. Bizonytalan, elesik vagy szokatlanul lassú. Ennek az az oka, hogy az új helyzet annyira leköti a figyelmét, hogy közben nem képes a mozgására koncentrálni, vagy az új helyzetre a meglévő praktikus mozgásmegoldásait nem tudja általánosítani. Az autista tanuló is képes elsajátítani azokat az eljárásokat, amellyel saját maga is tudja fejleszteni a teljesítményét. Az írott formájú, előzőleg a tanár segítségével kipróbált edzéstervet megbízhatóan végigcsinálja önállóan. c) Legyenek képesek összerendezett mozgásokra.

C) Fejlődjön izomérzékelésük, ritmus- és reakcióképességük, térbeli tájékozódó-képességük, labilis egyensúlyi helyzetben is növekvő biztonsággal uralják testhelyzetüket.

Az autizmus nem jár szükségszerűen együtt a csontrendszer, az izomrendszer vagy a mozgató idegek sérülésével. A harmonikus mozgás kivitelezéshez szükséges a környezetből érkező információk folyamatos és pontos felvételére és értékelésére. Mivel a sérülés jellegéből adódóan a beérkező és feldolgozott információk olykor pontatlanok, így néhány tanuló mozgása egyes helyzetekben esetlennek, lassúnak, pontatlannak tűnhet. A mozgásigény fenntartása a) Alapozódjon meg az egészséges életmód és rendszeres fizikai aktivitás igénye. A) Jellemezze a tanulókat motorikus cselekvési biztonság, életvitelükben a rendszeres fizikai aktivitás.


133

Nem várható el, hogy a mozgás igénye folyamatosan fennmaradjon. Általában az a tapasztalat, hogy a tanuló akkor marad továbbra is aktív, ha akár tanári, vagy szülői segítséggel sikerül változatos tevékenységekből álló napi- és heti tervet összeállítani számára, ami segíti őt abban, hogyan ossza be a rendelkezésére álló időt. Akkor fog csak a tanuló rendszeresen sportolni, ha napi- és heti rendjében helyet kap a mozgás is.


134

4. Tanterv pervazív fejl ődési zavarban szenved ő (autista/autisztikus) gyermekeket nevel ő-oktató értelmileg akadályozottak általános iskolája számára 4.1. Koncepció

4.1. 1. Bevezetés A tanterv tartalmában, szerkezetében alkalmazkodik az autizmussal élő tanulók fogyatékosságból eredő speciális szükségleteihez. Kidolgozásakor a szerzők a NAT követelményrendszere és a Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók számára kiadott kerettanterv mellett a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveire támaszkodtak. A tanterv az Autizmus Kutatócsoportban folyó kísérlet jelenlegi fázisát tükrözi, folyamatos fejlesztés alatt áll. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek, okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentesig, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen csoportosíthatók:

� értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar � beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, egyéb fogyatékosság, fejlődési zavar � viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A tanterv kialakításakor figyelembe kell venni azokat a speciális szükségleteket, amelyek minden érintettnél jelen vannak, valamint a családok igényeit. A helyi tantervek elkészítéséhez szükséges a helyi igényeket felmérni. A tanterv alapján egyéni fejlesztési programot kell készíteni, amely a tanuló életkora mellett figyelembe veszi autizmusa súlyosságát, a mentális korát, egyenetlen képességprofilját. Az, hogy a tantervben foglaltak milyen keretek között valósulnak meg, számos tényezőtől függ. Meghatározó ebből a szempontból, hogy a tanulók milyen képességekkel rendelkeznek: A képességektől függően az autizmussal élő tanulók beiskolázhatóak többségi általános iskolába, speciális autista csoportba, a társuló fogyatékosságnak megfelelő intézménybe, illetve elhelyezhetőek képzési kötelezett gyermekeket ellátó intézménybe. A tanulók bizonyos hányada otthon részesül fejlesztésben. Ez a tanterv elsősorban a speciális autista csoportokban, intézményekben tanulók számára készült. Az egyes fejlesztési területekre vonatkozó elvek és módszerek, fejlesztő programok felhasználhatók a társuló fogyatékosságuknak megfelelően beiskolázott tanulóknál.


135

A felsorolt fejezetek képzési kötelezett gyermekek fejlesztésében is alkalmazhatók, de számukra a "Babzsák" fejlesztő program nem ajánlott A többségi iskolába járó gyermekek részére a NAT műveltségi területeihez, az általános fejlesztési követelmények szintjén Tantervi és módszertani útmutató, valamint Óvodai program is készült. Az autista tanulók speciális szükségleteinek megfelelő teljes körű ellátás rendkívül költséges, elsősorban az egyéni fejlesztés szükségessége miatt, és mert csak kis létszámú csoportok szervezhetőek melyekben, egy időben minimálisan két szakképzett felnőtt jelenléte szükséges. Tapasztalatunk szerint fontos, hogy egyikük valamilyen pedagógiai (lehetőleg gyógypedagógiai) alapképzettséggel és autizmus-specifikus képzettséggel is rendelkezzen, másikuk legyen az autizmus terén képzett asszisztens, vagy gyermekfelügyelő. Ezeknek, az igényeknek teljes körű kielégítése világszerte problémát okoz, és hazánkban sem lehetséges kizárólag a Közoktatásról szóló Törvény által biztosított kereteken belül megszervezni a tanulók ellátását, ezért nagyon fontos további forrásokat is bevonni. Ezek a többletek származhatnak a fenntartótól, pályázatokból, szülői hozzájárulásból, valamint az illetékes pedagógiai és egészségügyi intézményekkel való együttműködésből. (pl. Nevelési Tanácsadók, Gyermek-ideggondozók kiegészítő terápiás segítséget nyújthatnak.) Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy rendelkezésre áll-e megfelelően képzett szakember. Ebben súlyos hiányosságok tapasztalhatók, a felsőfokú oktatás az autizmus területén ma még alig nyújt képzést. A hiányt nem pótolják, de a tanterv felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a pedagógusok kiegészítő képzése.

4.1.2. A tanulók szükségletei A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg. A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

� a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl. az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,

� a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

� a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,

� az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek,


Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

� a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív, � tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, � jó mechanikus memória


136

� megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás,

� egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem szöveges számtan, zene).

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során

� szenzoros információfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.), � figyelemzavar, � utánzási képesség zavara, � percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák, � analízis, szintézis műveleteinek problémája, � lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése, � általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése, � emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél), � nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti

alkalmazással, � a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya, � szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága, � énkép, én-tudat fejlődésének zavara, � a valóság téves értelmezése, felfogása, � realitás és fantázia összetévesztése, � szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes

utasítások esetén, � képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya, � gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát

viszonyulás a kortársakhoz, � strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, � félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

4.1. 3. A családok igényei A tanárok érzékenyen vegyék tekintetbe az autizmussal élő gyermeket nevelő család szempontjait, lehetőséget adva az együttműködésre. Az egyéni szükségletekhez szabott fejlesztési terv kidolgozásakor maximálisan vegyék figyelembe a család rövid és hosszú-távú elképzeléseit. Minden szülő számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjon olyan otthoni és családon kívüli nevelési helyzetek megoldására, mint az önálló tevékenykedésre való szoktatás, önkiszolgálással kapcsolatos készségek kialakítása, változások elfogadtatása, a társas viselkedés szabályainak tanítása, súlyos viselkedésproblémák (agresszió, autoagresszió) kezelése. Az iskolai képzés során alakuljanak ki olyan készségek, képességek, melyek segítik a felnőttkori társadalmi beilleszkedést.


137

A szülők segítséget várhatnak abban, hogy megfelelő terápiás illetve nevelési-oktatási módszert válasszanak gyermekük számára. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok szakmailag felkészültek legyenek.

4.1.4. Nevelési-oktatási célok A nevelési-oktatási célokat a tanulók szükségletei és a helyi igények határozzák meg. a.) A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. b.) Ennek alapja a szociális, kommunikációs és egyéb kognitív készségek hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs (normalizációs célú) fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek és az (adaptált) tananyag speciális módszerek segítségével való tanítása. c.) A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el aszerint, hogy mennyire szükségesek a szociális adaptáció kialakításához. Kiemelt cél annak elérése, hogy a tanuló képessé váljon a család életébe való beilleszkedésre. d.) A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése. e.) Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése. f.) Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai a.) A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a következő területeken: Elemi pszichoszomatikus funkciók Szenzomotoros készségek Szociális készségek Kommunikáció Kognitív készségek b.) A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése. c.) A biztonságérzet kialakítása a fejleszthetőség és az önálló tevékenykedés feltételeként. d.) Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család igényeinek messzemenő figyelembevételével. e.) A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és kezelése.


138

f.) A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán kívüli környezetben. g.) Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása. h.) A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

4.1.6. Fejlesztési területek

4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció, és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel - az autizmus mint "szociális fogyatékosság" a legszembetűnőbb. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt. A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermekeket abban, hogy a szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el, szociális megértésükre alapozva. Ezért a fejlesztés metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyek a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más fejlesztési módszerekkel is (pl. zenei interakció). A fejlesztés fő területei: A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek A taníthatóságot megalapozó szociális készségek;

� A pedagógus segítségének elfogadása. � Más személyek jelenlétének elviselése. � Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása. � Az utánzás tanítása.

Önmagáról való tudás;

� Személyi adatok megtanítása. � Saját külső tulajdonságok ismerete. � A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének

tanítása. � Annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mi az, amelyet segítséggel képes csinálni, mi

az, amit egyáltalán nem tud.


139

� A kedvelt és elutasított dolgok meghatározása. � Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása. � Saját élmények felidézése. � Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés. � Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása. � A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás:

� A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése. � Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása. � Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés). � Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés

fenntartása, befejezése stb. � Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai. � Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző

színtereken.(pl. uszodában, üzletekben, járműveken, könyvtárban) � A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő, megfelelő viselkedés

szabályai. � Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.

Szabadidős készségek A szabadidős készségek tanításának közös feladatai :

� A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és a mentális kornak egyaránt megfelelő szabadidős aktivitások kiválasztása.

� A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása. � A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása. � A tárgyakon való megosztozás tanítása. � A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.

A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai:

� A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje. � Önállóan végezhető szabadidős aktivitások. � Eszközök, anyagok kiválasztása.

A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:

� A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása. � Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása. � A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása


140

4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszköze. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autizmussal élő gyermeknél - függetlenül verbális képességeik színvonalától - elsődleges fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek; metakommunikáció) használatának tanítása szükséges. Hasonlóan a szociális fejlesztéshez a kommunikációs készségek tanításának metodológiájában is elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más fejlesztési módszerekkel is (pl. zenei interakció). A fejlesztés területei: Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken, a megértés és a használat szempontjából. A kommunikáció módja, eszköze, vagyis mindaz, amit a gyermek mond, vagy csinál. Tágan értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek válaszol az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet befolyásolására. (pl. dührohamok). A kommunikáció eszközei lehetnek tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, beszéd. Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok stb. megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és használat kontextustól függő. Funkció (utalás, üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás, figyelemfelhívás, visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció az érzelmekről). A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg. Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen körülmények között? A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul. A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül. A fejlesztés legfontosabb feladatai a felmérés eredményétől függően a következők:

� A gyermek az általa megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát, hogy minél hamarabb sikeres lehessen a kapcsolatteremtésben.

� Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása, mely lehet tárgyas, képes stb. � A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése. � A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése. � A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a

környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra serkentse a gyermeket.


141

� A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák.

4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek közel 75%-a valamilyen szintű értelmi sérülésben is szenved. Az autizmus-specifikusfejlesztési célok mellett tehát az értelmi szintnek, illetve az egyenetlen képesség-struktúrának megfelelő kognitív fejlesztési célok is szerepet kapnak az oktatás és nevelés során. A következőkben azon sérült kognitív készségekkel foglalkozunk, amelyek autizmus specifikusak, illetve gyakran jelennek meg járulékos problémaként. Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek tapasztalhatóak az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek kialakításának és alkalmazásának területén. Részben e problémák következménye a sérülések triásza az autizmusban, azaz a jellegzetes viselkedéses kép. Így természetesen a kognitív fejlesztési célok erőteljesen befolyásolják a szociális és kommunikációs terület fejlesztését is. A fejlesztés legfontosabb feladatai:

� Jelentés-teli információk kiemelésének elősegítése: � a figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire � lényegkiemelés képességének elősegítése � A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése. � Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása. � Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása lehetőleg abban a kontextusban, ahol azt

alkalmazni kell. � A megtanult készségek általánosítása, alkalmaztatása a lehető legtöbb természetes

élethelyzetben. � Elvont fogalmak, összefüggések (pl. idői, ok-okozati relációk) megértésének elősegítése

4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése A szenzomotoros készségek sérülése gyakran megjelenik az autizmusban: a problémák részben a társult fogyatékosságok következményeként jelennek meg, részben az autizmus részjelenségeként. A szenzomotoros készségek fejlesztése minden tantárgyban megjelenik, és különösen nagy szerepet kap az Életvitel és gondozási ismeretek, az Ábrázolás-alakítás és a Mozgásfejlesztés tantárgyakban, valamint a "Tér- idő szervezése" fejlesztő programban. Az alábbiakban az autizmussal élő gyermekeknél leggyakrabban megjelenő fejlesztési feladatokat emeljük ki.


142

A legfontosabb fejlesztési feladatok a következők:

� A testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása, a testélmény fejlesztése. � A testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban. � A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása. � Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb, pl.

verbális sztereotípiáit.

4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók Az autizmusban gyakoriak az evéssel, ivással, alvással, szobatisztasággal kapcsolatos problémák. Ezek részben az általános fejlődési elmaradással magyarázhatók, részben az autizmusból erednek. Ilyen jelenség az azonossághoz való ragaszkodás, mely az élet bármely területén jelen lehet. Az alvással kapcsolatos gyakori problémák:

- A nappal és éjszaka felcserélése. - Csökkent alvásigény. - A gyermek csak bizonyos körülmények, feltételek megléte esetén képes aludni.

A szobatisztasággal kapcsolatos problémák:

- Jelentősen késik kialakulása. - Stresszel járó helyzetekben a gyermek vizeletét, székletét nem tartja. - A gyermek csak meghatározott körülmények között szobatiszta stb.

Az evéssel, ivással kapcsolatos leggyakrabban megfigyelhető nehézségek:

- Túl sok vagy túl kevés táplálék, folyadék bevitele. - Rágással, nyeléssel kapcsolatos nehézségek. - Azonossághoz való ragaszkodás (pl. hely, idő, evőeszköz, személyek, bizonyos ételek,

italok típusa, állaga, színe, hőfoka). - Étkezési helyzetekben jelentkező viselkedésproblémák. - Az étkezés tempójával kapcsolatos problémák.

A fejlesztés legfontosabb feladatai:

- A probléma pontos meghatározása, súlyosságának mérlegelése. - A probléma vizsgálata: Az orvosi okok kizárása, más lehetséges okok felkutatása,

meghatározása. - Megoldási stratégiák kidolgozása, kivitelezése.


143

4.1.7. A fejlesztés elvei A fejlődési szemlélet fontossága Az autizmus következménye olyan deviáns fejlődésmenet, melyben az egyes fejlődési fokok nem feltétlenül épülnek egymásra (pl. a nyelvet használó tanulónál a beszéd kialakulását nem előzi meg a preverbális kommunikáció értése és használata). Az egyes fejlődési területek között lehetnek szakadékszerű különbségek, de a fejlődési szintek között, és azokon belül is egyenetlen a fejlődés. A deviáns fejlődés kompenzálására inadaptív kognitív stratégiák, viselkedésproblémák alakulnak ki, melyek szakszerű terápiás és oktatási módszerekkel megelőzhetőek illetve korrigálhatóak. A tanulók habilitációjának, oktatásának alapja fejlettségük, képességeik részletes ismerete. Az egyes tanulók képességstruktúrája formális (pl. pszichológiai vizsgálatok az intelligencia mérésére) és informális felmérésekkel (pl. fejlődési kérdőív és felmérő feladatlapok) ismerhető meg. Az egyénre szabott felmérések funkciói a következők: Az ép gyermek fejlődésmenetéhez hasonlítják az autizmussal élő gyermek fejlődését, melynek mentén kirajzolódnak a tanuló erősségei és gyengébb, illetve hiányzó képességei. Regisztrálja a tanuló önmagához mért fejlődését. A mérés eredménye irányadó az egyénre szabott tananyag összeállításában, a habilitációs területek kiválasztásában, az egyéni eszközök és stratégiák meghatározásában és abban, hogy a tanítási célok fontossági sorrendjét a szülőkkel egyeztetve megállapíthassa a pedagógus. A mérés eredményétől függően korrigálható az egyéni fejlesztési terv, ellenőrizhető a fejlesztés eredményessége. A tervezés rövid, közép- és hosszú-távú. A pedagógiai felméréseket tanévenként háromszor szükséges elvégezni. Speciális megközelítés a tanításban Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni tanítási helyzetben történik a szociális és kommunikációs nehézségek miatt, napi rendszerességgel szervezve. A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell hinni, hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a látszat, hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már tudott. Ennek leggyakoribb oka, hogy az autizmussal élő gyermek számára a körülmények legkisebb változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani. A tanításban mindig a meglévő tudást bővítjük egyetlen új mozzanattal. (egy új szín, forma, mozdulat, stb.) Az optimális terhelés érdekében a feladatokat a gyermek képességeinek megfelelő lehető legnagyobb nagyságú lépésekre kell bontani. A feladatoknak a tanuló szempontjából értelmesnek kell lenniük, ezért az ismereteket lehetőleg abban a kontextusban tanítjuk, melyben a gyermeknek alkalmaznia kell azokat. Az elsajátított ismereteket, az új készségeket a lehető legtöbb olyan helyzetben gyakoroltatni kell, melyben funkcionálisak. A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk, melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten-tartása szükséges.


144

Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig). Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el lehessen hagyni a külső jutalmakat. Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre, speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából. A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott fejlesztésével szemben. A követelményeket az objektív körülményekből fakadó szükséges dologként kell megjeleníteni, és nem a pedagógus személyes kívánságaként. Protetikus környezet kialakítása A környezet térben és időben strukturált, így informálja a tanulót arról, hogy mit, hol, hogyan, miért, mennyi ideig tegyen, tehet. (Ennek részletes leírása a Tér-idő szervezése című fejezetben található.) Beszéd helyett, illetve mellett a gyermek szimbólumszintjének megfelelő vizuális eszközök, információhordozók alkalmazása szükséges (valódi tárgyak, kicsinyített tárgyak, fotók, képek, piktogramok, szóképek, stb.). A tárgyi, fizikai környezet csak a szükséges információkat tartalmazza, segítve ezzel a tanulók figyelmének fenntartását és a megértést. (Zavaróak lehetnek a fény-árnyék viszonyok, felületek, mintázatok, színek, szagok, zajok, felesleges dekoráció, kényelmetlen bútorok, váratlan változások, stb.) A pedagógusok tudatosan tervezik kommunikációjuk minden dimenzióját és számolnak azzal, hogy ők is lehetnek olyan ingerforrás, amely a gyermeket zavarják (pl. sok hangos beszéd, szemüveg, ékszer, mintás, színes ruha, új frizura, illatok, váratlan változás a viselkedésükben).


145

4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben A tanulók csoportja rendkívül heterogén, többségüknél nem alkalmazható a NAT követelményrendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok kialakításánál a hagyományos életkori elvtől eltérünk. A rendezőelv az egyes tanulók fejlettségi szintje, mentális kora. A tanulók speciális szükségleteihez igazodó tanterv alapvizsgára nem készít fel. A NAT-ban és a kerettantervben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és redukálni szükséges. Az egyes műveltségi területekre és tantárgyakra vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési tervekben kell kimunkálni. A tanterv "A" és "B" változata 8 évfolyamra készült, egységes követelményrendszert tartalmaz, amelyhez az egyes tanulók teljesítményei viszonyíthatóak. Az "A" változat a nyelvet használó, az ismeretelsajátításban gyorsabban haladó tanulók számára készült, a "B" változat a lassan fejlődő, súlyos társuló fogyatékossággal küzdő tanköteles gyermekek részére jelöli ki a tanítás tartalmát. A követelményrendszer csak azt a minimumot határozza meg, amely a továbblépéshez feltétlenül szükséges. Természetesen az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban tarthat sokkal magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az egyéni fejlesztési tervben jelennek meg. Az első (megismerési és felzárkóztatási) évfolyam az "A" és "B" változatban azonos, elvégzésére szükség esetén két tanév adható. Attól függően, hogy a gyermek hogyan teljesítette a minimális teljesítményeket három lehetőség, van. Ha a gyermek nem képes teljesíteni azokat, akkor javasolni kell a képzési kötelezettség megállapítását. Amennyiben igen, akkor a "Minimális teljesítmények" teljesítésének szintjétől függően haladhat az "A" illetve a "B" változat szerint. A "B" változatban a tantárgyak, és a tananyag alkalmazkodik ahhoz, hogy az autizmus mellett súlyos társuló fogyatékosságok is megjelennek. A fejlesztés során szem előtt kell tartani az autizmus súlyosságát és a járulékos problémákat. E tényezők egyéni kombinációja határozza meg a szükségleteket és az ennek megfelelő speciális módszereket. A halmozottan sérült tanulók esetében a fejlesztés céljainak és módszertanának meghatározója általában az autizmusból eredő hátrányok kompenzálása. A társuló sérülésekre specifikus módszerek alkalmazásának keretei a megfelelően megválasztott autizmus specifikus módszerek alkalmazásával teremthetőek meg. A 2. 3. 4. évfolyam végén a minimális teljesítményeknek való megfeleléstől függően egyaránt lehetőség nyílik az "A" és a "B" változat közötti átjárásra, vagy kezdeményezhető a tanuló integrációja. A 4. évfolyam végén a változatok közötti átjárás lehetősége gyakorlatilag megszűnik, de elvi lehetőségét fenn kell tartani, hiszen a tanulók bizonyos hányadánál a fejlődés iránya, üteme megváltozhat. Ezek a változások nagyon rosszul prognosztizálhatóak.


146

4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok

a) Kötelező tantárgyak

Tantárgyak Az egyes évfolyamok óraszámai 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Olvasás-írás előkészítése

2 2 0 0 0 0 0 0

Olvasás-írás elemei

0 0 4 5 5 5 4 4

Környezet-ismeret

4 4 4 4 4 4 0 0

Környezet - és egészségvédelem

0 0 0 0 2 2 2 2

Számolás-mérés előkészítése

2 2 0 0 0 0 0 0

Számolás-mérés elemei

0 0 3 4 4 4 4 3

Önkiszolgálás

2 2 2 0 0 0 0 0

Életviteli és gondozási ismeretek

0 0 0 2 3 3

7 7

Ábrázolás-alakítás

2 3 2 2 2 2 3 3

Ének-zene 2 2 2 2 2 2 2 2 Játékra nevelés

2 2 2 0 0 0 0 0

Mozgásnevelés 4 3 3 3 3 3 0 0 Testnevelés 0 0 0 0 0 0 3 3 Kötelező óraszám

20 20 22 22 25 25 25 24


147

b.) Pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció A pedagógiai célú habilitációra való törekvés beépül valamennyi tantárgy tananyagába és átszövi az egész napos pedagógiai tevékenységet. Az autizmussal élő gyermekek típusos nehézségei, s az ezekből fakadó sajátos oktatási-nevelési feladatok szükségessé teszik azonban, hogy a habilitáció önálló fejlesztő programokban is megjelenjen az "A" és "B" változat szerint tanulók esetében egyaránt, az alábbi elnevezéssel: Tér- idő szervezése Társas viselkedés fejlesztése "Babzsák" c.) Tanórán kívüli tevékenységek A tanulók számára csak a strukturált foglalkozások jelenthetnek szükségleteiknek megfelelő ellátást. Ilyen szervezett formában jelenhetnek meg a szülők igényeinek megfelelően a fenntartó által biztosított napközis ellátás órái. A szervezési formák közül – a személyi feltételektől függően – az egyéni foglalkozások lehető legnagyobb arányára kell törekedni. Az egyéni tervek összeállításakor a pedagógusok döntenek arról, hogy mely tanórán kívüli tevékenységekben vesznek a tanulók részt. Valamennyi tanuló számára ajánlott foglalkozás: Szervezett szabadidő Differenciáltan tervezhető: Zene Műhelymunka (pl. rajz, festés, fotó, batikolás) Számítógépes ismeretek Gyógytestnevelés, sport


148

4.2.3. A fejlesztési területek megjelenése a tantárgyak és fejlesztő programok rendszerében

szociális készségek

kommunikációs készségek

kognitív készségek

szenzomotoros készségek

pszichoszomatikus funkciók

Olvasás-írás előkészítése

X X X X

Olvasás-írás elemei

X X X X

Környezetismeret X X X X Társadalmi ismeretek és gyakorlatok

X X X X

Számolás-mérés előkészítése

X X X X

Számolás-mérés elemei

X X X X

Önkiszolgálás X X X X X Ábrázolás-alakítás X X X X Ének-zene X X X X Játékra nevelés X X X X Mozgásnevelés x x x x X

Testnevelés x x x x

Informatika X X X X Életvitel X X X X X


149

4.2.4. Óraterv: időkeretek, óraszámok Az autizmussal élő gyermekek iskolai csoportjai a gyakorlatban elsődlegesen "A" és "B" változatok szerint, ezen belül pedig pedagógiai szakaszonként szerveződnek. A gyermekek rosszul prognosztizálható haladási tempója miatt a tanulócsoportok évfolyam-összetétele előre nem látható. Az adott tanévre - csoportjaik számának és évfolyam-összetételének figyelembe vételével - az iskolák maguk készítik el óratervüket. A gyermekek számára speciális szükségleteiknek megfelelően egyénre szabott napirend készül, melyben az órák egyéni illetve kiscsoportos, önálló vagy irányított foglalkozások formájában szerepelnek. Az egyes tantárgyakra, foglalkozásokra, rendelkezésre álló órakeret a tanuló napirendjében jelenik meg. Kötelező órák A fentebb közölt óraszámok az egyes tantárgyak megjelenésének kívánatos arányát mutatják. A helyi tantervekben, illetve az egyéni napirendek kidolgozásakor ettől a szükségletnek megfelelően el lehet térni. Pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció "A" változat Fejlesztő program 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Tér-, idő- szervezés

7 7 7 3 3 3 3 3

Társas viselkedés fejlesztése

4 4 4 4 4 4 4 4

„Babzsák” 3 3 3 4 4 4 4 4 Összesen 14 14 14 11 11 11 11 11 "B" változat Fejlesztő program 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Tér-, idő- szervezés

7 7 7 5 5 5 5 5

Társas viselkedés fejlesztése

4 4 4 3 3 3 2 2

„Babzsák” 3 3 3 3 3 3 3 3 Összesen 14 14 14 11 11 11 11 11 A pedagógusok a tanév során a csoportok rendelkezésére álló azonos habilitációs órakeretet a szükségletektől függően az egyes gyermekek, illetve a tanítási hetek között osztják meg.


150

Egyéni foglalkozások A gyermekek speciális szükségletei megkövetelik az egy tanár-egy tanuló formában történő oktatás-fejlesztés magas arányát. Ezért javasoljuk, hogy az iskolák éljenek az átcsoportosítás lehetőségével más órakeretek terhére. Mivel a kellő mértékű differenciálás így is csak részben oldható meg, e szempontok alapján is javasolt a megközelítőleg 1:2 pedagógus-gyermek arány, ha ennek biztosítását a fenntartó vállalja. Heti összesített óraterv 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Kötelező órák 20 20 22 23 24 25 27 27 Habilitáció 14 14 14 11 11 11 11 11 Összes 34 34 36 34 35 36 38 38 Tanórán kívüli ("napközis") tevékenységek

6 6 4 6 5 4 2 2

Összes 40 40 40 40 40 40 40 40 Az óraterv a törvényesen rendelkezésre álló órák számát, ajánlott átcsoportosítását mutatja. Egyes intézmények számára a fenntartó magasabb óraszámot is biztosíthat. E többlet órákat egyéni foglalkozásokra célszerű elsősorban felhasználni.


151

4.3. Mérés és értékelés

4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei A mérés, értékelés és minősítés alapfunkciója az autizmussal élő tanulóknál eltér attól, amely az oktatásban megszokott. A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a fejlesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát. Az értékelés és minősítés a tananyagban való előrehaladásról szolgál tájékoztatásul, elsősorban a szülők számára. A tanulók énképük és önismeretük fejlesztése érdekében szembesíthetők elért konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor a gyermekek elért teljesítménye ritkán tudatos törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek, tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs bázisnak köszönhető. Sérülés-specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. A konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, informatív, ezért az egyéni képességeknek megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértékelés, önkontroll kialakításában. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni. Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. Fejlődési Kérdőív, megfigyelés). Az "A" és a "B" változatban szöveges értékelést kell készíteni a tanulók teljesítményének minősítésére, félévkor és a tanév végén, mind a 8 évfolyamon. Az 1. évfolyamon az "A" és "B" változat tartalma ugyanaz, és az itt nyújtott teljesítmény alapján dönthető el, hogy a gyermek melyik változat szerint halad tovább. Ezt a tanulócsoportok heterogenitása, az egyenetlen képességprofil, a sajátos oktatási tartalom és az egyéni fejlesztési program teszi szükségessé. A minősítés lehetséges fokozatai az első hat évfolyamon: sokat fejlődött fejlődött részterületen fejlődött változatlan hanyatlott A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik. A szöveges értékelés mellett a 7. évfolyamtól kezdődően megjelenik a törvény által előírt érdemjeggyel történő minősítés is a következő módon:


152

Jeles az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített Jó az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített Közepes az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével Elégséges az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette Elégtelen az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette A tanuló az iskola magasabb évfolyamába akkor léphet, ha az adott évfolyamra előírt minimális teljesítményeket elérte. Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz alkalmazásával éri azt el. A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett minden esetben a gyermek adott félévi előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát és eredményeit.

4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei Az autizmussal élő tanulók számára az iskolai normák, elvárások felismerése és alkalmazása - sérülésükből fakadóan - akadályozott. A magatartás és a szorgalom értékelésének törvénybeli kötelezettsége csak sajátos tartalommal valósulhat meg. A magatartás és szorgalom félévi illetve év végi minősítése szövegesen történik, a 6. évfolyamtól a törvény által előírt formában. Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó képességének szintjét, önkontrolljának mértékét. Kiváló az, aki: a megadott, tanult viselkedési szabályokat betartja. Jó az, aki: a megadott viselkedési szabályokat felnőtt segítségével képes betartani. Változó az, aki: alkalmanként segítséggel sem tartja be a tanult viselkedési szabályokat, ilyenkor inadaptív viselkedést mutat (pl. hipermotilitás, passzivitás, sztereotip viselkedés, esetleg agresszió, autoagresszió). Gyenge az, aki: gyakran autoagresszív, agresszív, vagy egyéb súlyos viselkedésproblémát mutat (pl. szökés). Önmagát, környezetét súlyosan veszélyezteti. Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának, aktivizálhatóságának mértékét. Kiváló az, aki: bizonyos tanult aktivitásokat önként, külső motiváció nélkül is elvégez, teljesítménye egyenletes. Jó az, aki: biztos motivációs bázissal rendelkezik, teljesítménye egyenletes. Változó az, aki: csak bizonyos körülmények között aktivizálható. Hanyag az, aki: nem aktív, nem motivált, csak teljes irányítással képes elvégezni aktivitásait. .


153

Mivel az autizmusban éppen azok a készségek, képességek sérülnek, amelyeket a magatartás és szorgalom értékelése és minősítése során figyelembe kell venni, ezért javasoljuk, hogy autizmus diagnózis esetén a tanulók kapjanak felmentést a minősítés alól. 4.4. A taneszközök kiválasztásának elvei A tanulók számára a speciális szükségleteknek megfelelően egyénre szabottan kell megválasztani a tankönyveket és a taneszközöket. Az ép és a fogyatékos tanulók számára készült taneszközök, tankönyvek egyaránt felhasználhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél több valósághű képet. Szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a taneszközöket. Az egyes tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos tárgyakat kell használni. Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak legyenek. 4.5. Tantárgyi tantervek

4.5. 1. Játékra nevelés

A tantárgy tanításának célja: A gyermek alkalmazkodó képességének, kommunikációs készségének fejlesztése. A játék folyamán egyre jobban ismerjék meg környezetüket, a tárgyakat, jelenségeket, alakuljon kapcsolatuk társaikkal és a felnőttekkel. Tanulják meg a játéktárgyakat adekvát módon használni, vigyázzanak rájuk, és tartsák rendben azokat. Erősítse és mélyítse a többi tantárgy során kialakított készségeket és képességeket. A tantárgy tanításának feladatai: Változatos foglalkozásokkal fejlessze a tanulók alkalmazkodó képességét. Biztosítson lehetőséget arra, hogy elsajátítsák a játéktevékenységek szabályait, és gyakorolják azok betartását. Járuljon hozzá a szabadidő adekvát módon való eltöltéséhez. Nyújtson segítséget a többi tantárgy és fejlesztési terület, cél - és feladatrendszerének megvalósításához. E tantárgyban az "A" és "B" változat tartalma ugyanaz, a gyermeket képességeitől függően vonjuk be a különböző aktivitásokba. Minimális teljesítményt csak a 3. évfolyam végén határozunk meg, mely szintén azonos az "A" és "B" változat esetében. A tantárgy témakörei:

- gyakorlójáték - konstrukciós játék - didaktikus játék - szabályjáték - spontán játék - szabadban játszható játékok


154

A kerettantervben szereplő témakörök közül a szerepjátékot elhagytuk, mert az autizmussal élő gyermekek speciális sérülése következtében spontán szerepjáték nem jelenik meg, és tanítás során ezek pótlására az esetek többségében nincs remény. A többi témakör tartalmában minimális változtatást hajtottunk végre az autizmussal élő gyermekek speciális szükségleteit figyelembe véve. 1. évfolyam Gyakorló játék Tartalom: Zajkeltő játékok: irányítás nélkül játszanak, majd segítséggel, utánzással végeznek különböző cselekvéseket: csengettyű megszólaltatása, fa rudak összeütögetése. Tárgyak kapcsolatba hozása egymással: együttműködéssel a dobozok, vödrök megtöltése, kiürítése. Segítséggel tárgyak rögzített rúdra gyűjtése szabadon. Segítséggel gyöngyfűzés szabadon (nagyméretű gyöngyökkel). Húzós játékok használata, autók tologatása segítséggel. Szappanbuborék fúvása együttműködéssel. Labdázás segítséggel: ismerkedés a labdával (gurigázás, eldobás) Játék babákkal, segítséggel, irányítással. Konstrukciós játék Tartalom: Építés fakockával, duplóval, legóval segítséggel. Didaktikus játék Tartalom: Tárgyak válogatása egy szempont szerint segítséggel (forma, szín, nagyság). Zenehallgatás irányítással. Figyelemfejlesztő játékok segítséggel (képes lottó, képes dominó, forma puzzle, kétfelé vágott képek összerakása, memória, stb.) Kontaktusfejlesztő játékok együttműködéssel (térden lovagoltatás, összetapsolás, "kerekecske-gombocska") Képeskönyvek nézegetése segítséggel (lapozgatás, személyek, tárgyak felismerése, megnevezéssel). Szabályjáték Tartalom: Mozgásos játékok együttműködéssel. Elemi szabályjáték segítséggel (sorra kerülés) Spontán játék Tartalom: Szabadon választott játék tárgyakkal segítségnyújtás mellett. Szabadon játszható játékok Tartalom: Szabadtéri foglalkozási eszközök kipróbálása.


155

2. évfolyam Gyakorló játék Tartalom: Tárgyak kapcsolatba hozása egymással, segítséggel: Montessori-torony felfűzése, Montessori- kockák, - hordók felrakása. Gyöngyfűzés irányítással két szempont szerint. Labdázás: dobálás, gurigázás. Konstrukciós játék Tartalom: Segítséggel, majd irányítással építés fakockával, legóval függőleges és vízszintes irányban (torony, vonat). Didaktikus játék Tartalom: Tárgyak válogatása segítséggel 2 szempont szerint. Zenehallgatás segítséggel. Figyelemfejlesztő játékok (képek egyeztetése, képes lottó, képes dominó, stb.). 2-3 részre vágott képek összerakása. Hiány felismerése segítséggel. Érzékelő játékok segítséggel. Szabályjáték Tartalom: Segítséggel karikadobáló, kugli - játékszabályok betartásával. Egyszerű társasjáték. Labdázás, célba dobálás, egyszerű versenyjáték segítséggel. Spontán játék Tartalom: Irányítással, a kirakott játékok közül szabadon választva. Szabadban játszható játékok Tartalom: Játszótéri játékok (mászóka, hinta, homokozó, stb.) irányítással. Minden játék, ami szabadban játszható. 3. évfolyam Gyakorló játék Tartalom: Montessori - jellegű játékok irányítással. Segítséggel labdázás: falhoz ütögetés, elkapás. Segítséggel autók húzogatása, tologatása, ismerkedés a lendkerekes autóval.


156

Konstrukciós játék Tartalom: Építés kockával, legóval (ház, vár, alagút) irányítással. Segítséggel, irányítással mozaikkirakás (sorritmusok balról jobbra). Didaktikus játék Tartalom: Tárgyak válogatása több szempont szerint. Többfelé (3-4-be) vágott képek összerakása segítséggel. Segítséggel képes lottó, képes dominó, puzzle kirakására. Szabályjáték Tartalom: Az eddig tanult össze szabályjáték ismétlése irányítással. Társasjátékok. Spontán játék Tartalom: Az eddig tanult játékok közül (irányítással, önállóan). Szabadban játszható játékok Tartalom: Irányítással, a játszótéri játékokkal, a természet kínálta játékokkal. Télen: hógolyózás, szánkózás. Minimális teljesítmény, 1.-3. évfolyamon: Vegyen részt a játékfoglalkozásokon, próbálkozzon meg a tartalomban megjelölt aktivitásokkal, ismerjen meg néhány játéktárgyat, és segítséggel tudja azokat használni. Egy tevékenységben mutasson fejlődést. A didaktikus játékokban működjön együtt. A tanult játékokat kevés segítséggel tudja használni, a játék során a szabályokat irányítással tartsa be. Figyelme, képességeitől függően, minél hosszabb időre legyen leköthető játéktevékenységgel. Váljon szokásává, vagy igyekezzen a játék végeztével az eredeti állapotot helyreállítani. A megismert játékokat a szabadidejében is tudja a tanult módon játszani.


157

4.5. 2. 1. Olvasás-írás előkészítése

4.5. 2. 2. Olvasás-írás elemei A tanulóknál az alapsérülés miatt, az átlagos fejlődésmenetű gyermekekkel ellentétben nem alakulnak ki a spontán és rugalmas kommunikációs készségek, nem tanulnak önállóan a nyelvileg gazdag környezetben. A számukra készített tanterv egyik fő területe a kommunikáció tanítása, mely átszövi a nevelési-oktatási folyamat egészét. A kommunikáció tanításának cél-és feladatrendszere tantervünk erre vonatkozó fejezetében található bővebben kifejtve. A tantárgy tanításának célja a kommunikáció fejlesztéséhez szükséges nyelvi alapok megteremtése. A tantárgy tanításának feladata a hiányzó nyelvi készségek specifikus módszerekkel való kompenzálása és kialakítása. Minden nyelvtanítási helyzetben cél a nyelvtani szerkezetek kommunikációs célú használata, nem ezek elszigetelt produkciója. Az olvasás tanításának elsődleges feladata a környező világban előforduló írott információk alapján való tájékozódás kialakítása. Az olvasmányok tartalma lehetőséget nyújt alapvető ismeretek szerzésére, elemzésük fejleszti a nyelvi kifejezést. Az írás tanításának feladata a tanult nyelvtani, nyelvhelyességi, helyesírási ismereteknek megfelelő szövegalkotás és a személyesen átélt események felidézésének segítése. Az olvasás-írás technikájának kialakítása Tekintettel a tanulók kommunikációs nehézségeire, olyan olvasástanítási módszert ajánlunk, mely kezdettől fogva lehetővé teszi az olvasottak megértését. A tanuló egyéni fejlődési tempója határozza meg, hogy már néhány szókép felismerése után tanítjuk-e a betűket (szintetikus módszer globális elő-programmal), vagy a teljes szókép-készlet megtanítása után (globális módszer). A szókép-készlet javasolt tartalma: 1. melléknevek: színek 2. főnevek: napirendi kártyák, játékok, használati tárgyak, saját neve, néhány családtag és tanárok neve 3. igék: mindennapos tevékenységek A tanulókkal nem olvastatunk szótagokat, a betűösszevonást csak szavakon gyakoroltatjuk. Az autista tanulókat jellemző kommunikációs sérülés miatt nem követeljük meg a gyermektől, hogy interpretáló funkcióval - a tempó, a hangerő, a hangsúly, a hanglejtés és az értelmi szünettartás megfelelő alkalmazásával - olvassa hangosan a szöveget. Az írást késleltetve tanítjuk. A tanuló szem-kéz koordinációját, finommotorikai és kognitív fejlettségét figyelembe véve a pedagógus dönti el egyéni elbírálás alapján, hogy melyik írástechnikát tanítja. Ha a kézírás technikailag nehezen kivitelezhető, a számítógép (3. évfolyamtól), esetleg írógép használata marad az írásban való kommunikáció eszköze a tanuló számára. A szövegértő olvasás kialakítása Az autista tanulókat a beszédhasználat és beszédértés alacsony foka jellemzi. Olvasási készségük viszont gyakran meghaladja megértési szintjüket (hyperlexia), ezért fokozott figyelmet kell fordítani a szövegértő olvasás kialakítására, a Tartalom megfelelő kiválasztásával és a megértés folyamatos ellenőrzésével.


158

Kezdetben csak olyan szövegek megértésére képes a gyermek, amelyek új információt nem hordoznak, közvetlenül kapcsolódnak a gyermek személyes világához. Az olvasmányok típusai ezen a szinten:

- róla és a közvetlen környezetében lévő személyekről szóló olvasmányok - személyesen átélt eseményekről szóló olvasmányok

Egy későbbi fázisban már olyan olvasmányok megértésére is képes a tanuló, melyek még mindig szorosan kapcsolódnak személyes világához, de a szöveg már nem róla szól, bár vele is megtörténhetett volna; majd fokozatosan kiterjed az őt körülvevő világra. Az olvasmányok típusa ezen a szinten:

- "igaz történetek" - tankönyvi ismeretterjesztő olvasmányok élőlényekről, tárgyakról - újságok egyes részletei (pl.: időjárás-jelentés) - szociális történetek

A tanulók többsége nem jut el arra a szintre, hogy irodalmi jellegű olvasmányokat megértsen. Számítani kell arra, hogy a megértés színvonala sokkal alacsonyabb, mint beszédprodukciójuk. Ezért a megértés ellenőrzésére, az olvasottak megbeszélésére fokozott figyelmet kell fordítani. A javasolt irodalom: valós tartalmú, jelenkorban játszódó, egyszerű szerkezetű ifjúsági regények, novellák. A szövegértés ellenőrzésének lehetőségei:

- a szöveg tartalmának megfelelően képek, mondatok sorba rendezésével - a szöveg lényegére vonatkozó kérdésekre való szóbeli, írásbeli válaszadás - a szövegre vonatkozó állítások valóságtartalmának megítélése: igaz-hamis állítások - hiányos mondatok kiegészítése írással, megfelelő szókép kiválasztásával - hiányos mondat befejezésével - az olvasmány tartalmának elmondásával, leírásával

Témakörök: A témakörök tartalmilag és elnevezésükben az autizmussal élő gyermekek ismeretelsajátítási és alkalmazási nehézségeihez igazodnak, azaz redukáltak és módosítottak 1. évfolyam:

- nyelvi értés - nyelvi kifejezés - olvasás megalapozása - vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása


159

"A." változat:

- nyelvi értés (2.-8. évfolyamig) - nyelvi kifejezés (2.-8. évfolyamig) - olvasás megalapozása (2. évfolyam) - olvasás, szövegértés (2.-8. évfolyam) - helyesírás (3.-8. évfolyamig) - vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása (2. évfolyam) - íráselemek tanítása (3. évfolyam) - írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás (3.-8. évfolyam)

"B." változat:

- olvasás megalapozása (2.-4. évfolyam) - olvasás (4.-8. évfolyam) - vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása (2.-3. évfolyam) - íráselemek tanítása (4. évfolyam) - írás, íráshasználat (5.-8. évfolyam)

1.évfolyam Nyelvi értés Tartalom: Saját keresztneve, ismert tárgyak, személyek, főbb testrészek neve. A felszólító mód bevezetése: instrukciók megértése. A „Ki ez?”, „Mi ez?”, „Mit csinál?” kérdések megértése. Hat-nyolc alapszín neve. A mindennapi életben gyakran előforduló tárgyak azonosítása használatuk leírása alapján. Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Forduljon oda, ha nevét hallja. Értsen meg ismert helyzetben, három tanult, egyszerű, egylépéses instrukciót. Megnevezés után hat különféle színű tárgy közül adja oda a megfelelőt. Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz: Forduljon oda, ha a keresztnevét hallja. Két-három rövid, tanult instrukciót értsen meg és teljesítse azokat. Nyelvi kifejezés

Tartalom: Ismert tárgyak, személyek megnevezése élethelyzetekben és képeken. "Ki ez?", "Mi ez?", "Mit csinál?" kérdésekre ismert helyzetekben egyszerű válasz. Elemi szükségletek és egyszerű kívánságok kifejezése. Elutasítás a „nem” szó használatával. Köszönés fogadása, visszaköszönés. Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Egy-egy szóval nevezzen meg ismert tárgyakat, személyeket, cselekvéseket élethelyzetekben és képeken. Tanult helyzetben jelezze elemi szükségleteit. Tudjon a „nem” szóval elutasítani. Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz: Tanult helyzetben jelezze elemi szükségleteit.


160

Olvasás megalapozása Tartalom: Tárgyak egyeztetése tárggyal. Tárgyak egyeztetése fényképpel, rajzzal. Képek egyeztetése képpel. Rajzok egyeztetése rajzzal. A formaérzékelés fejlesztése mértani idomok megfigyelésével: formaegyeztetés (háromszög, négyszög, kör); forma vagy nagyság szerint azonos csoportba tartozó tárgyak, ábrák válogatása egy szempont szerint kétfelé. Minimális teljesítmény az A változaton való továbbhaladáshoz: Tudjon képet képpel egyeztetni. Minimális teljesítmény a B változaton való továbbhaladáshoz: Tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása Tartalom: A helyes ceruzafogás és testtartás kialakítása. Függőleges és vízszintes vonalak átrajzolása. Szaggatott vonalak, pöttyök átrajzolása. Formák átrajzolása. Függőleges és vízszintes vonalak másolása. Színezésnél vonalhatárok megközelítően helyes betartásának gyakorlása. Festésnél formakitöltés két színnel, a vonalhatárok megközelítően pontos betartásának gyakorlása. Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Tartsa megközelítőleg helyesen a ceruzát. Tudjon átrajzolni függőleges és vízszintes vonalakat. Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz: Ceruzával hagyjon nyomot a papíron. "A" változat 2. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: A „Mit?” kérdés megértése. Élethelyzetekhez kapcsolódó, tárggyal bővített mondat megértése. Tárgyak méretére vonatkozó melléknevek megértése. A többes szám felismerése. Minimális teljesítmény: Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, tárggyal bővített, tanult instrukciókat. Két tárgy közül válassza ki, melyik a kicsi, nagy, hosszú, rövid, magas, alacsony (a Környezetismeret tantárgy anyaga alapján). Ismerje fel és a gyakorlatban alkalmazza az egyes és többes szám közötti különbséget. Nyelvi kifejezés Tartalom: Kétszavas mondatok alkotása. Szókincsbővítés a Környezetismeret tantárgy anyaga alapján. Kétszavas válaszok adása a „Ki ez?”, „Mi ez?”, „Mit csinál?” kérdésekre élethelyzetben vagy képek


161

alapján. A felszólító mód: segítségkérés tanult helyzetben. Köszönés fogadása, visszaköszönés tegező formában. Minimális teljesítmény: Használjon kétszavas mondatokat elemi szükségletei és kívánságai kifejezésére. Alkosson tőmondatot élethelyzet vagy kép alapján. Szókincsbővítés: használja a Környezetismeret tantárgyban megtanult fogalmakat. Segítséggel tudjon visszaköszönni. Olvasás megalapozása Tartalom: A közvetlen környezetében lévő tárgyakon (írott, nyomtatott nagy- és kisbetűvel), tárgyak fényképén és rajzán, személyeken és személyek fényképén, cselekvéseket ábrázoló rajzokon lévő szóképek olvasása. Konkrét személyek cselekvését ábrázoló fényképeken, később rajzokon lévő két majd három szavas mondatok olvasása. Minimális teljesítmény: Tudja elolvasni az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével. Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása Tartalom: A füzetben való tájékozódás kialakítása: munkavégzés balról jobbra haladva. Írás előkészítő gyakorlatok: Előírt vonalelemek (függőleges és vízszintes vonalak, egyenes-ferde vonalak, karikák) átírása, majd másolása (balról jobbra) vonalközbe helyezve. (Ha a méret a gyermek számára nem megfelelő, a formákat tovább kicsinyíthetjük, ill. szükség szerint nagyíthatjuk.) A vonalhatár, a vonalelemek közötti távolság és a margó betartása. Irányok érzékeltetése: erre-arra irányok megfigyeltetése, rajzos képsoron az egy irányba néző ábrák bejelölése. Minimális teljesítmény: Munkáit helyes ceruzafogással végezze. Támaszkodjon az asztalon a ceruzát fogó kézzel, a papírt a másik kezével rögzítse. Tudjon függőleges és vízszintes vonalakat másolni. Tudjon vonalelemeket átírni. Munkáját füzetében balról jobbra végezze, a vonalhatárt és a margót tudja betartani. 3. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: A „Hol?” kérdés megértése. Élethelyzetekhez kapcsolódó, helyhatározóval bővített mondat megértése. A „Milyen?” kérdés megértése. A birtokos személyjellel ellátott főnév megértése. A „Mennyi?” kérdés megértése. A tőszámnevek. Minimális teljesítmény: Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, helyhatározóval bővített, tanult kérdéseket. Értelmezze a birtokos személyjellel ellátott szavakat.


162

Nyelvi kifejezés Tartalom: A tanult kérdőszavak használata. A többes szám használata. A köszönés fogadása, visszaköszönés tegező formában. Szókincsbővítés a Környezetismeret tantárgy anyaga alapján. A felszólító mód: a segítségkérés. Élethelyzethez kapcsolódó, tárggyal bővített mondat használata. A tőszámnevek. Minimális teljesítmény: Kéréskor, segítség kérésekor használja a tárgyas szerkezetet, a többes számot, a felszólító módot. Önállóan köszönjön vissza a tanult módon. A „Milyen?” kérdésre használja a Környezetismeret tantárgyban megtanult, tárgyak látható tulajdonságaira vonatkozó mellékneveket. Tudja használni a tőszámneveket a Számolás-mérés tantárgyban meghatározott Minimális teljesítményeknek megfelelően. Helyesírás Tartalom: Magán- és mássalhangzók időtartamának jelölése (írásban jelölt teljes hasonulás esete is): hallás utáni megkülönböztetés. Minimális teljesítmény: Adott szóban keresse meg hallás alapján a hosszú illetve a rövid magán- és mássalhangzót jelölő betűt. Olvasás- szövegértés Tartalom: A tanult szóképek leválasztása a képekről és rajzokról. A megértés bizonyítására a szavak egyeztetése rajzzal, szavak mondatba foglalása, igék eljátszása tárgyakkal. Mondatok leválasztása fényképekről és rajzokról: A fénykép alá az adott mondat szóképeinek sorba rendezése. A fénykép tartalmához 4-5 szókép közül a 2-3 megfelelő kiválasztása. Betűleválasztás: Az olvasott szó hang- és betűsorának elemzése, egyes hangzók kijelölése, a betűk hangoztatása. Betűösszevonással szavak és egyszerű mondatok olvasása. Egy mondatos utasítás, kérdés alapján feladatok megoldása (pl.: Kösd össze!). Néma olvasás alapján önálló feladatvégzés. Minimális teljesítmény: Tudja elolvasni az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat. Tudja az olvasott szavak és mondatok megértését bizonyítani a szavak rajzzal való egyeztetésével, a cselekvés konkrét tárggyal való bemutatásával, a fénykép vagy rajz alá az adott mondat szóképeinek sorba rendezésével, a fénykép vagy rajz tartalmához 4-5 szókép közül a 2-3 megfelelő kiválasztásával.


163

Íráselemek tanítása Tartalom: Írás előkészítő gyakorlatok: Nyomtatott nagybetű elemeinek (felfelé-lefelé és oldalra nyitott félkörök; függőleges-vízszintes, egyenes-ferde vonalak, és ezek kombinációja) átírása és másolása vonalközbe helyezve. Vonal és betűelemekből álló ritmikus sorok folytatása. A betűelemek közötti távolság betartása. Írásmunkáját ceruzával végzi. Minimális teljesítmény: Tudjon vonal- és betűelemeket másolni, az azok közötti távolságot megközelítőleg tartsa be. Tudja rajzos képsoron az egy irányba néző ábrákat bejelölni. 4. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: A „Mikor?” kérdés megértése. A múlt és a jövő idő. Élethelyzetekhez kapcsolódó, időhatározóval bővített mondat megértése. Névutóval kifejezett téri relációk megértése. Az egyes számú személyes névmások. Melléknevek fokozása. Minimális teljesítmény: Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, a jelenre és a közelmúltra vonatkozó időhatározóval bővített, tanult instrukciókat. Találjon meg tárgyakat a térben, ha azok helyét névutós szerkezet fejezi ki. Tanult helyzetben segítséggel vonatkoztassa magára, illetve másra az egyes számú személyes névmás megfelelő alakját. Melléknevek fokozása: két tárgy közül kérésre adja oda a megfelelőt (pl. kisebb, nagyobb).

Nyelvi kifejezés

Tartalom: A birtokos személyjel használata. Az egyes számú személyes névmás használata. A napszakoknak megfelelő köszönési formák. A tanult kérdőszavak használata. A tárgyak, személyek látható tulajdonságaira vonatkozó melléknevek. Minimális teljesítmény: Tanult helyzetben segítséggel használja az egyes számú személyes névmásokat. Segítséggel használja köszönéskor a megtanult nyelvi formákat. A „Ki?”, „Mi?” kérdésre használja a birtokos személyjellel ellátott főnév egyes szám első személyű alakját. Információ kérésekor segítséggel használja a tanult kérdőszavakat. Irányított kérdések segítségével válaszaiban használja a tárgyak, személyek látható tulajdonságaira vonatkozó mellékneveket. Helyesírás Tartalom: Magán- és mássalhangzók időtartamának jelölése. A "j" hang kétféle jelölése. A mondatkezdés és mondatzárás helyes jelölése. Tulajdonnevek nagy kezdőbetűjének írása. Szótagolás.


164

Minimális teljesítmény: Keressen meg leírt szavakban hosszú és rövid magánhangzókat illetve hosszú mássalhangzókat jelölő betűket. Keressen példát leírt szavakban a "j" hang kétféle jelölésére. Látó-halló tollbamondáskor mondatot, személyneveket, címeket, gyakran használt földrajzi neveket kezdjen nagy kezdőbetűvel, kijelentő mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel. Minta alapján tudjon szóban szavakat szótagolni. Olvasás- szövegértés Tartalom: Formájában nagy hasonlóságot mutató nyomtatott kis- és nagybetűk egyeztetése. Folyóírással író gyermekek számára: folyóírással írt szavak és mondatok olvasása. Összefüggő egyszerű mondatok (egymás alá írva) olvasása önmagával és közvetlen környezetével kapcsolatban. (A mondatokat fogalmazhatjuk fényképekről.) A mondatvégi szünet betartásának gyakorlása. Az olvasottak megértésének bizonyítása szóban, írásban: kérdésre válasz egy szóval vagy rövid mondattal, hiányos mondat kiegészítése (írással, szókép elhelyezésével). Minimális teljesítmény: Tudjon betűösszevonással szavakat és rövid mondatokat némán és hangosan olvasni. Tudja az olvasottak megértését bizonyítani szóban, írásban: kérdésre válasz egy szóval vagy rövid mondattal; hiányos mondat kiegészítése (írással, két szókép közül a megfelelő kiválasztásával). Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás Tartalom: A tanuló szem-kéz koordinációját, finommotoros és kognitív fejlettségét figyelembe véve a pedagógus dönti el egyéni elbírálás alapján, hogy melyik írástechnikát választja: 1. Nyomtatott nagybetűk másolása vonalközbe helyezve. Nyomtatott nagybetűvel írt szavak, szósorok, egyszerű mondatok másolása és önálló írása. 2. Írott betűk átírása, másolása, kapcsolása a tanult betűforma és alakítási mód szerint. Szavak, szósorok, egyszerű mondatok másolása (nyomtatott és írott betűről írottra) és önálló írása. Minimális teljesítmény: Tudjon szavakat, egyszerű mondatokat másolni. 5. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: A többes számú személyes névmások. A jövő idő. „Kivel?”, „Mivel?”, „Kinek?”, „Minek?” kérdőszavak, valamint az eszközhatározó, illetve részeshatározó ragjával ellátott főnevek megértése.


165

Minimális teljesítmény: Tanult helyzetben vonatkoztasson magára ismert frontális instrukciókat. Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, a közeljövőre vonatkozó időhatározóval bővített, tanult instrukciókat. Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, eszközhatározóval illetve részeshatározóval bővített, tanult instrukciókat. Nyelvi kifejezés

Tartalom: A múlt idő használata. Téri relációk kifejezése a helyhatározók névutós alakjának segítségével. A többes számú személyes névmások. Időhatározó használata. A melléknév középfokú alakjának használata. Minimális teljesítmény: Irányított kérdések segítségével a megfelelő igeidőt használva számoljon be a közelmúlt eseményeiről. Válaszaiban használjon időhatározókat, és a helyhatározó névutós alakját. Tanult helyzetben segítséggel használja a többes számú személyes névmásokat. Választásakor használja a melléknév középfokú alakját. Helyesírás Tartalom: Magán- és mássalhangzók időtartamának jelölése. A "j" hang kétféle jelölése. Az elválasztás egyes esetei, egymás mellett két magánhangzót tartalmazó szó, illetve két magánhangzó között egy vagy több mássalhangzót tartalmazó szó elválasztása. A mondatkezdés és mondatzárás helyes jelölése. Minimális teljesítmény: Tanult szavakban jelölje helyesen a magán és mássalhangzók időtartamát, a "j" hangot. A szabály ismerete nélkül, minta alapján tudjon szavakat elválasztani. Tollbamondás után mondatot kezdjen nagy kezdőbetűvel, kijelentő mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel.

Olvasás- szövegértés Tartalom: Egyszerű mondatokból álló szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének bizonyítása. Dokumentumszövegek olvasása: címkék, feliratok, iskolai étlap. Formájukban eltérést mutató nyomtatott kis- és nagybetűk egyeztetése. Nyomtatott kisbetűvel írt szavak, mondatok olvasása. A könyv címe. Könyvkeresés szabadpolcon. A könyvben való tájékozódás: adott oldalszám megkeresése. Minimális teljesítmény: Tudja bizonyítani nyomtatott kisbetűvel írt, öt összefüggő mondatból (egymás alá írva) álló szöveg megértését. Tudjon kikeresni néhány könyv közül adott könyvet cím alapján.


166

Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás Tartalom: 5-6 mondatos szövegek másolása, önálló írása tollbamondás után. Mondatok írása emlékezetből (mondatonként letakarva). Egyszerű mondatok írása önállóan ismert tartalmú kérdések segítségével fényképekről, olvasmányokról és személyesen átélt eseményekről. Számítógépes gépírás: nyomtatott kisbetűvel írt szövegek másolása. Minimális teljesítmény: Tudjon egyszerű mondatokat önállóan írni tollbamondás után és emlékezetből. Tudjon ismert tartalmú (fényképekkel, személyesen átélt eseményekkel kapcsolatban föltett) kérdésekre egyszerű mondattal válaszolni. Válaszaiban tudja használni a múlt idő megfelelő alakját. 6. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: Helyre vonatkozó további kérdőszavak („Honnan?”, „Hová?”), és a helyhatározó ragozott alakjának megértése. Mellérendelő összetett mondatok: a kapcsolatos, a választó és az ellentétes mondat. Melléknév fokozása: a felsőfok. Mutató névmás. A sorszámnév. Minimális teljesítmény: Találjon meg tárgyakat a térben, ha azok helyét helyhatározó raggal ellátott főnév fejezi ki. Tanult helyzetben értsen meg konkrét tartalmakra vonatkozó mellérendelő (kapcsolatos és választó) összetett mondatokat. Melléknév fokozása: három tárgy közül kérésre adja oda a megfelelőt (pl. kicsi, kisebb, legkisebb). Tanult helyzetben értse, hogy a mutató névmás tárgyak, dolgok megnevezését helyettesíti. Nyelvi kifejezés Tartalom: A jövő idő használata. „Kivel?”, „Mivel?”, „Kinek?”, „Minek?” kérdőszavak, valamint az eszközhatározó, illetve részeshatározó ragjával ellátott főnevek használata. A sorszámnév. Minimális teljesítmény: Irányított kérdések segítségével a megfelelő igeidőt használva számoljon be a közeljövő eseményeiről. Tanult helyzetben információszerzés céljából, segítséggel használja a „Kivel?”, „Mivel?”, „Kinek?”, „Minek?” kérdőszavakat, és ezekre, a kérdésekre a főnevek megfelelően ragozott alakjával válaszoljon. Ismert helyzetben, irányított kérdésekre válaszként használja a sorszámneveket. Helyesírás Tartalom:


167

Tulajdonnevek nagy kezdőbetűjének írása. A középfok és a múlt idő jelölése írásban. Felszólító mondat írásjele. A szótő. Minimális teljesítmény: Tollbamondás után személyneveket, címeket, gyakran használt földrajzi neveket kezdjen nagy kezdőbetűvel. Látó-halló tollbamondáskor felszólító mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel. Tollbamondás után múlt idejű igékben és a középfokú melléknevekben jelölje helyesen a mássalhangzók időtartamát. Tanult szavakban segítséggel keresse meg a szavak szótövét. Olvasás- szövegértés Tartalom: Egyszerű és összetett mondatokból álló, kapcsolatos, választó és ellentétes mellérendelő mondatokat is tartalmazó szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének bizonyítása. Dokumentumszövegek olvasása: Tv-újságból a műsor címe, utcanevek táblája, főzéshez folyamatleírás. Az olvasmány címének értelmezése. A könyvben való tájékozódás: megadott oldalszámon adott címhez tartozó szövegrész kikeresése. Párbeszédek olvasásának előkészítése: 1-2 mondatos párbeszédet tartalmazó szövegek olvasása. Könyv és újság megkülönböztetése néhány jellegzetes tartalmi és formai jellemző alapján. Gyermekújság olvasása. Nyomtatott nagybetűvel író gyermekek számára: írott kis- és nagybetűk egyeztetése nyomtatott kis- és nagybetűkkel. Folyóírással írt szavak és mondatok olvasása. Minimális teljesítmény: Tudja bizonyítani 5-10 összefüggő mondatból álló szöveg megértését . Tudjon folyóírással írt kéréseket teljesíteni. Í rás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás Tartalom: A közelmúltban személyesen átélt eseményekről önállóan, időrendet betartva 2-6 egyszerű mondat írása. Fényképekről 2-6 egyszerű mondat önálló írása. Telefonfüzetbe név és telefonszám feljegyzése. Cselekvések 3-6 mozzanatát ábrázoló képsorról egy-egy egyszerű mondat írása, a képsorhoz címadás. A közeljövő eseményeiről kérdések segítségével egyszerű mondat írása. A következő kötőszavakat tartalmazó hiányos mondatok kiegészítése írásban: és, de, vagy. Minimális teljesítmény: Tudjon a közelmúltban személyesen átélt eseményekről önállóan, időrendet betartva 2-6 egyszerű mondatot írni. Tudjon fényképekről 2-6 egyszerű mondatot önállóan írni. Cselekvések 3-6 mozzanatát ábrázoló képsorról tudjon egy-egy egyszerű mondatot írni. Tudjon a közeljövő eseményeiről kérdések segítségével egyszerű mondatot írni.


168

7. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: Birtokos névmások. Az alárendelő összetett mondat: az alanyi, tárgyi, a hely-, idő- és módhatározói mellékmondat. A jelzői mellékmondat. Minimális teljesítmény: Tanult helyzetben segítséggel vonatkoztassa magára, illetve másokra a birtokos névmás megfelelő alakjait. Tanult helyzetben értelmezze az alanyi, tárgyi, a hely-, idő- és módhatározói, valamint a jelzői alárendelő mondatokat. Értse a neki szóló üzeneteket. Nyelvi kifejezés Tartalom: A melléknév felsőfokú alakjának használata. A mutató névmások használata. Birtokos névmások. Kapcsolatos és választó mellérendelő mondat használata. Az alárendelő összetett mondat: az alanyi és tárgyi mellékmondat. A helyre vonatkozó kérdőszavak használata. Téri relációk kifejezése helyhatározók ragos alakjának segítségével. Minimális teljesítmény: Választáskor használja a melléknév felsőfokú alakját. Tanult helyzetben, kérdésre adott válaszokban használja a főnevet helyettesítő mutató névmást. Irányított kérdésekre adott válaszaiban segítséggel tudja a megfelelő birtokos névmást használni. Tanult helyzetben segítséggel fogalmazza meg választási lehetőségeit kapcsolatos és választó mellérendelő mondat segítségével. Tanult helyzetben használja az alanyi alárendelő összetett mondatot egy személy vagy egy tárgy meghatározására. Használja a „Honnan?”, „Hol?”, „Hová?” kérdéseket és válaszoljon a helyhatározó ragos alakjaival. Tudjon konkrét tartalmú üzenetet átadni. Helyesírás

Tartalom: Felszólító és kérdő mondat írásjele. Mondatközi írásjelek, felsorolás. Az összeolvadás és a hasonulás egyes esetei. Az összetett szavak felismerése és elválasztása. A keltezés írása. ABC rendbe sorolás. Minimális teljesítmény: Tollbamondás után a felszólító és a kérdő mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel. Felsoroláskor a szavakat válassza el vesszővel. Tudja helyesen leírni azokat a tanult szavakat, melyek kiejtésében a mássalhangzók kapcsolódásának törvénye érvényesül. Tudja, hogy az összetett szavakat, az összetételt alkotó szavak határán választjuk el. Tudja helyesen lemásolni az aznapi dátumot. Tudja


169

használni írott ABC segítségével "A magyar helyesírás szabályai" című kiadványt. Pedagógus segítségével keressen meg könyvet könyvtárban. Olvasás- szövegértés Tartalom: Egyszerű és összetett mondatokból álló, alanyi, tárgyi, hely-, idő- és módféle határozói és jelzői alárendelő mondatokat is tartalmazó szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének bizonyítása. Dokumentumszövegek olvasása: pedagógus által készített ételrecept, élelmiszerek csomagolásán lévő receptek, plakát, belépőjegy, napilapokból időjárás-jelentés, utcanevek Budapest térképéről. Párbeszédek olvasása. A könyv szerzője. Gyermeklexikon használata. Minimális teljesítmény: Tudja bizonyítani 10-15 összefüggő mondatból álló szöveg megértését . Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás Tartalom: A tollal való írás bevezetése. Fogalmazás írása cím alapján, egy vagy több szóból álló vázlatpontok segítségével, vele és közvetlen környezetében élő személyekkel megtörtént eseményekről, filmekről. Fényképekről fogalmazás írása: előzmény, lehetséges folytatás. Telefonfüzetbe címek feljegyzése A következő kötőszavakat tartalmazó hiányos mondatok kiegészítése írásban: hogy, ahol, amikor ahogy, mint, ahány, akinek, amit. Minimális teljesítmény: Tudjon önállóan 5-10 egyszerű mondatból álló fogalmazást írni egy vagy több szóból álló vázlatpontok segítségével, vele és közvetlen környezetében élő személyekkel megtörtént eseményekről. Tudja személyi adatait tollal leírni. 8. évfolyam Nyelvi értés Tartalom: Mellérendelő mellékmondatok: a következtető és magyarázó mellékmondat. Alárendelő összetett mondatok: a cél- és okhatározói mellékmondatok megértése. Felkiáltó és óhajtó mondatok értelmezése a mindennapi helyzetekben. Minimális teljesítmény: Élethelyzetekben értsen meg egyszerű, tanult magyarázó, következtető, cél- és okhatározói mellékmondattal kifejezett magyarázatokat és következetéseket.


170

Nyelvi kifejezés Tartalom: A minőségjelzői mellékmondatok. Az alárendelő összetett mondat: a hely-, idő- és módhatározói mellékmondat. Minimális teljesítmény: Tanult helyzetben használja a minőségjelzői alárendelő összetett mondatot tárgyak tulajdonságának meghatározására. Tanult helyzetben használja a hely-, idő- és módféle határozói alárendelő összetett mondatot: - tárgyak, cselekvések helyének meghatározására - cselekvések várható vagy már megtörtént idejének meghatározására - cselekvések elvégzési módjának meghatározására.

Helyesírás Tartalom: Mondatközi írásjelek, összetett mondatok tagmondatainak elválasztása. Felkiáltó és óhajtó mondatok mondatvégi írásjele. Külön és kötőjellel írt földrajzi nevek. Minimális teljesítmény: Az összetett mondat tagmondatait válassza el vesszővel. Tollbamondáskor a felkiáltó és óhajtó mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel. Tudja lakcímét helyesen leírni. Tudja helyesen leírni a keltezés egyszerűbb formáit. Olvasás- szövegértés Tartalom: Egyszerű és összetett mondatokból álló, következtető és magyarázó mellérendelő, valamint cél- és okhatározói alárendelő mondatokat is tartalmazó szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének bizonyítása. Dokumentumszövegek olvasása: árucikkeken lévő információk, TV-újságból műsorismertető, műsorfüzet, földrajzi nevek Magyarország domborzati térképéről, megyék és települések neve Magyarország közigazgatási térképéről, szakácskönyv. Olvasmányaiban az ismeretlen szavak aláhúzása, szótár készítése. Az olvasott szöveg tartalmának elmondása irányított kérdések segítségével, majd önállóan kérdések nélkül (tömörítve). Könyvek tartalomjegyzékének használata: adott olvasmány címéhez tartozó oldalszám kikeresése. Minimális teljesítmény: Tudja bizonyítani 10-15 összefüggő mondatból álló szöveg megértését.


171

Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás Tartalom: Ismerkedés a levél formájával: megszólítás, bevezetés, tárgyalás, 1-2 kérdés, befejezés, elköszönés, dátum. Egy vagy több szavas vázlatpontok segítségével 5-10 mondatból álló levél írása. Levél, képeslap megcímzése (feladó, címzett, irányítószám…). Alkalomhoz illő sémák tanítása, képeslapok írásához. A lehetséges alkalmak összegyűjtése (születésnap, névnap, stb.) rögzítése. Fogalmazások készítésekor egy vázlatponthoz több mondat írása. Olvasmányai tartalmáról fogalmazás írása. Párbeszéd írása: ismert olvasmány tartalmának átalakítása párbeszéddé, illetve másokkal folytatott párbeszédek leírása. Olvasmányaihoz szótár készítése az ismeretlen szavakból. Adatlapok, postautalványok, csomagkísérő levél kitöltése tollal, minta alapján. A következő kötőszavakat tartalmazó hiányos mondatok kiegészítése írásban: ezért, mert, hogy. Minimális teljesítmény: Tudjon önállóan 4-6, egy vagy több szavas vázlatpont segítségével 5-10 mondatból álló levelet írni. Tudjon levelet, képeslapot megcímezni (feladó, címzett). Tudjon segítséggel lakcímbejelentő adatlapot tollal kitölteni. "B" változat A "B" változat esetében az anyanyelv tantárgy tanításának célja, hogy a kommunikációs készségek fejlesztéséhez kapcsolódóan, a tanuló lehetőleg sajátítsa el az olvasást és az írást elemi szinten. Az olvasás tanításának feladata: a képi és írott információk segítségével az önállóság fokozása a tanulásban, házimunkák végzésénél és a tájékozódásban. Az írás tanításának feladata: biztosítson alternatív kommunikációs lehetőséget olyan tanulók számára is, akik nem beszélnek vagy beszédük nehezen érthető, és képesek az írás elsajátítására. Olvasás előkészítése, olvasás elemei 2. évfolyam Olvasás megalapozása: Tartalom: Tárgyak egyeztetése fényképpel és rajzzal. Fényképek, rajzok egyeztetése rajzzal. A formaérzékelés fejlesztése mértani idomok megfigyelésével: formaegyeztetés (háromszög, négyszög, kör), forma vagy nagyság szerint azonos csoportba tartozó tárgyak, ábrák válogatása egy szempont szerint kétfelé. Minimális teljesítmény: Tudjon egyeztetni fényképet, rajzot rajzzal.


172

3. évfolyam Olvasás megalapozása: Tartalom: Gyakran használt, kézbe vehető tárgyakon, tárgyak fényképén, rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, napirendi kártyák neve, kommunikációs kártyák kérései (pl.: Kenyeret kérek! Hintázni szeretnék!), folyamatábrák utasításai (pl.: Hozz vizet!). Minimális teljesítmény: Tudjon egyeztetni tárgyat fényképpel, rajzzal. 4. évfolyam Olvasás megalapozása: Tartalom: Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, kommunikációs kártyák kérései, folyamatábrák utasításai. Saját és családtagjai keresztnevének szóképe a személyen és fényképén. Színek nevének szóképe (piros, kék, sárga, zöld, fekete, fehér) színmintákon. Minimális teljesítmény: Ismerje fel az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével. 5. évfolyam Olvasás: Tartalom: Tanárok keresztnevének szóképe a személyen és fényképén. Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, kommunikációs kártyák kérései, folyamatábrák utasításai. Minimális teljesítmény: Ismerje fel az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével. 6. évfolyam Olvasás: Tartalom: A tanultak közül 3-4 szókép leválasztása a rajzról. Árucikkek nevének szóképe fényképen, majd rajzokon. Csoporttársai keresztnevének szóképe a személyen és fényképén.


173

Mindennapi cselekvéseket ábrázoló fényképeken, majd rajzokon lévő szóképek. Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, kommunikációs kártyák kérései, folyamatábrák utasításai. Minimális teljesítmény: Ismerje fel az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével. 7. évfolyam Olvasás: Tartalom: A hét napjai szóképének felismerése. Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, cselekvések neve, kommunikációs kártyák kérései, folyamatábrák utasításai. Kommunikációs szótárából szavak és 2-3 mondat leválasztása. A leggyakrabban vásárolt 3-4 árucikk szóképének leválasztása. Minimális teljesítmény: Ismerje fel saját nevének szóképét. Ismerje fel az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével. 8. évfolyam Olvasás: Tartalom: Saját lakcím. Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, cselekvések neve, kommunikációs kártyák kérései, folyamatábrák utasításai. Kommunikációs szótárából szavak és 4-7 mondat leválasztása. Minimális teljesítmény: Ismerje fel a hét napjainak és a leggyakrabban előforduló 3-4 napirendi tevékenység szóképét. Ismerje fel az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével. Írás előkészítése, írás elemei: 2. évfolyam Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása: Tartalom: A helyes ceruzafogás gyakorlása. Függőleges és vízszintes vonalak átrajzolása. Szaggatott vonalak, pöttyök átrajzolása. Függőleges és vízszintes vonalak másolása.


174

Minimális teljesítmény: Tudjon a papírra firkálni, pöttyöket rajzolni ceruzával. 3. évfolyam Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása: Tartalom: Előírt vonalelemek (függőleges-vízszintes, egyenes-ferde vonalak; karikák ) átírása, majd másolása balról jobbra, vonalközbe helyezve. (Ha ez a méret a gyermek számára nem megfelelő, a formákat tovább kicsinyíthetjük, ill. szükség szerint nagyíthatjuk.) A vonalelemek közötti távolság betartása. Minimális teljesítmény: Tudjon függőleges és vízszintes vonalakat átrajzolni. 4. évfolyam Íráselemek tanítása: Tartalom: Nyomtatott nagybetű elemeinek (felfelé-lefelé és oldalra nyitott félkörök; függőleges-vízszintes, egyenes-ferde vonalak és ezek kombinációja) átírása és másolása vonalközbe helyezve. A betűelemek közötti távolság betartása. Minimális teljesítmény: Tudja keresztnevének vonalelemeit (egyenes-ferde, függőleges-vízszintes vonalak, karikák) és betűelemeit (felfelé-lefelé és oldalra nyitott félkörök) 3 cm-es vonalközben leírni. 5. évfolyam Írás, íráshasználat: Tartalom: Nyomtatott nagybetűk átírása, másolása. Minimális teljesítmény: Tudja keresztnevének kipontozva előírt betűelemeit 3 cm-es vonalközben átírni. 6. évfolyam Írás, íráshasználat: Tartalom: Keresztnevének másolása. Kommunikációs szótárából szavak, két szavas mondatok másolása.


175

Számítógépes-gépírás: nyomtatott nagybetűvel írt szavak, két szavas mondatok másolása a "Caps Lock" billentyű lenyomva tartása mellett. Minimális teljesítmény: Tudja keresztnevét átírni 3 cm-es vonalközben. 7. évfolyam Írás, íráshasználat: Tartalom: Feladatlapjaira keresztnevének önálló írása. Tanárai, családtagjai nevének önálló írása. Kérései mellé megszólítás (a tanár keresztneve) írása. A tanultak közül 2-3 mondat önálló írása. Kommunikációs szótárából szavak, két szavas mondatok másolása. Minimális teljesítmény: Tudja kipontozva előírt keresztnevét 3 cm-es vonalközben átírni. 8. évfolyam Írás, íráshasználat: Tartalom: A tanultak közül 4-7 mondat önálló írása. Kommunikációs szótárából szavak, két szavas mondatok másolása. Lakcímének lemásolása. Minimális teljesítmény: Tudja keresztnevét lemásolni 3 cm-es vonalközben.


176

4.5. 3. 1. Számolás-mérés előkészítése 1-2. évfolyam

4.5. 3. 2. Számolás-mérés elemei 3-8. évfolyam

A kerettantervben megadott témakörök helyett a NAT Matematika tantárgyának témakörei alá rendeztük a tananyagot. A Valószínűség és a Statisztika kivételével minden terület megjelenik a tantervben, a mindennapi életben való gyakorlati alkalmazások előkészítéseként. A Gondolkodás témakör a szemléletes és analógiás gondolkodás fejlesztését célozza. A tantárgy tanításának legfontosabb célja az "A" tagozaton: alapvető számolási és mérési készségek kialakítása, előkészítés az ismeretek mindennapi életben való alkalmazására. A számolás-mérés előkészítése és elemei tanításának fő célja a "B" tagozaton: elemi számlálási képesség kialakítása a mindennapi életben való tájékozódás elősegítésére (pl. terítési, jutalmazási helyzetben). A számolás-mérés előkészítése és elemei tanításának feladatai: A megismerési képességek fejlesztése, a mennyiségi összefüggéssel jellemezhető ismeretek tanítása, a problémamegoldás menetének tanítása, az önellenőrzés tanítása, az ismeretek önálló alkalmazásának segítése. A tanítás tervezésében a különböző tagozatokon meghatározott "Tartalmak" kibontásakor messzemenően figyelembe kell venni a tanulók egyéni, jellemző képességstruktúráját és aktuális képességszintjét. A legfontosabb módszertani elvek: A sérülés speciális jellegéből adódóan különös hangsúlyt kap az oktatás szemléletes és konkrét jellege, a cselekvéses tanulás döntő arányban való alkalmazása (pl. a szöveges feladatok tanításakor kizárólag konkrét, a naponta ismétlődő helyzetekre vonatkozó szöveget alkalmazunk). A hagyományos verbális-magyarázó típusú tanítás helyett az ismeret-, és információ átadás vizualizált módszereit kell használnunk. Számolás-mérés előkészítése 1. évfolyam Tartalom: Új feladatok tanulása egyéni feladathelyzetben. Adott tevékenység 4-5 lépésének követése. Feladattípusok: Egyeztetés: - tárgyat tárggyal - tárgyat kicsinyített másával - tárgyat képpel - képet képpel (színes rajzolt képet színes rajzolt képpel, fényképet fényképpel) - formaegyeztetés (kör, négyzet, háromszög) Válogatás: - kétfelé válogat tárgyakat, amelyek könnyen felismerhetően különböznek - szín, forma, nagyság szerint válogat szét azonos csoportba tartozó tárgyakat egy szempont szerint, kétfelé - egy szempont szerint, két váltóelemmel sort fűz vagy kirak (szín,


177

nagyság, forma) Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Tudjon 4-5 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudjon környezetében előforduló tárgyakat a megadott szempontok szerint egyeztetni, válogatni, sorrendbe rakni, párosítani. Minimális teljesítmény az "B" változaton való továbbhaladáshoz: Tudjon 3-4 lépésből álló tevékenységet tárgyas folyamatábrán követni. A tartalomban megadott területek valamelyikén mutasson fejlődést. "A" változat 2. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Kicsi-nagy, hosszú-rövid fogalma. Személyével kapcsolatos állítások igazságértékének megállapítása. Egyeztetés: - formaegyeztetés - geometriai formák egyeztetése térben és síkban - tárgyak képeinek egyeztetése (mindennapi használati tárgyak képe, fénykép rajzzal, színes rajz fekete rajzzal, geometriai formákat a kontúrjukkal) Válogatás: - azonos csoportba tartozó tárgyak szín szerinti válogatása többfelé - azonos csoportba tartozó tárgyak forma szerinti válogatása többfelé - azonos csoportba tartozó tárgyak nagyság és hosszúság szerinti válogatása többfelé Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat a tartalomban megjelölt szempontok szerint válogatni. Tudja eldönteni személyével kapcsolatos állításokról, hogy igazak-e vagy hamisak. Algebra Tartalom: „Egy” és „több” fogalma. Az 5-ös számkör. Tárgyak számlálása, számjegy-mennyiség egyeztetés és számjegyek felismerése. A nulla szám fogalma és számképe. Minimális teljesítmény: „Egy” és „több” elkülönítése tárgyakkal. Tudjon 3-as számkörben tárgyakat számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni. Ismerje fel a számjegyeket 3-ig. Mérés Tartalom: Hosszúság: Tárgyak válogatása hosszúság szerint (hosszú-rövid). Minimális teljesítmény: Két tárgy közül tudja megmutatni a hosszút, rövidet.


178

Tartalom: . Űrtartalom: „Teli” és „üres” fogalma Minimális teljesítmény: Tudja két tárgy közül kiválasztani az ürest, a telit. Tartalom: Idő: Az idő múlásának érzékeltetése homokóra vagy „tojásfőző óra” segítségével Minimális teljesítmény: Ismerje fel, hogy a homokóra lepergése ill. a „tojásfőző óra” csörgése a tevékenység befejezését jelzi. Sorozatok Tartalom: Adott tevékenység 6-8 lépésének követése. Minta alapján soralkotás (1 szempont - 2 változó, 2 szempont - 1 változó) Minimális teljesítmény: Tudjon 6-8 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudjon minta alapján sort alkotni. Geometria Tartalom: "Gömbölyű" és "szögletes" fogalma, tárgyak kiválasztása, csoportosítása. Formák rekonstrukciója (pl. gyurmából), az adott fogalmak használata. "Egyenes" és "görbe" vonalak fogalma, azok felismerése, másolása, a fogalmak használata. Négy geometriai forma (háromszög, négyzet, téglalap, kör) felismerése, egyeztetése, átírása, megnevezése. Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat alak-és forma szerint egyeztetni, válogatni. Tudja megkülönböztetni az egyenes és a görbe vonalakat. Számolás - mérés elemei 3. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Alacsony-magas fogalma. Síkban ábrázolt tárgyak válogatása nagyság és hosszúság valamint egy további szempont (pl. szín, forma) szerint. Környezetével kapcsolatos állítások igazságértékének megállapítása. Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat és élőlényeket magasság szempontjából összehasonlítani (magas-alacsony). Tudja környezetével kapcsolatos állításokról eldönteni, hogy igazak-e vagy hamisak.


179

Algebra Tartalom: Sok-kevés, több-kevesebb fogalma. A 10-es számkör. Tárgyak számlálása, számjegy-mennyiségegyeztetés, összeadás-kivonás eszköz segítségével. Számjegyek felismerése. Számjegyek átírása, másolása, önálló írása 10-ig. Relációs jelek (<, >, =) ismerete, használata. A fogalmi gondolkodás fejlesztése: ”minden” ”semmi”. Minimális teljesítmény: Jól látható mennyiségkülönbség esetén tudja tárgyak halmazát egymáshoz viszonyítani (sok-kevés, több-kevesebb). Tudjon relációkat meghatározni (több-kevesebb, ugyanannyi) szóban. Tudjon 10-es számkörben tárgyakat számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni. Ismerje fel 10-ig a számjegyeket, tudja másolni és önállóan írni azokat. Tudjon összeadni, kivonni 10-es számkörben segédeszközzel. Üres halmazhoz rendeljen 0 számjegyet. Mérés Tartalom: Pénzhasználat: Jutalomként használt azonos értékű pénzérmék összegyűjtése és beváltása a választott jutalomra. Minimális teljesítmény: Legfeljebb 10-es számkörben értse meg és tudja követni a jutalomra beváltható pénzérmék mennyiségét. Tartalom: Hosszúság: Környezetében előforduló tárgyak mértékegységként való használata (pl. fonal, színes rúd). Minimális teljesítmény: Tudja tárgyak hosszúságát az adott mértékegységhez viszonyítani. Tartalom: Tömeg: Könnyű-nehéz fogalma. Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat tapasztalati úton tömegük szempontjából összehasonlítani (könnyű-nehéz). Tartalom: Űrtartalom: Folyadék töltése pohárba a megadott jelig. Minimális teljesítmény: Tudjon pohárba megadott jelig folyadékot tölteni. Tartalom: Idő: Analóg órán egész órák felismerése és beállítása. Idő múlásának követése különböző időmérő eszközökön (pl. homokóra, "tojásfőző óra"). Minimális teljesítmény: Analóg órán, mutatók állásából ismerje fel az egész órákat.


180

Sorozatok Tartalom: Adott tevékenység 10-11 lépésének követése. 10-es számkörben, számkártyákat használva számok csökkenő és növekvő sorrendbe állítása. Minimális teljesítmény: Tudjon 10-11 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudja 10-ig a számokat (számkártyával) csökkenő és növekvő sorrendbe állítani. Geometria Tartalom: Gömb, kocka és téglatest fogalma, ezek felismerése a használati tárgyak körében (pl. dobókocka, labda, földgömb, kódos doboz). A háromszög, négyzet, téglalap, kör önálló rajzolása. Vízszintes és függőleges vonal fogalma. Minimális teljesítmény: Használja a gömbölyű-szögletes, egyenes-görbe fogalmakat. Ismerjen fel és tudjon másolni egyenes és görbe vonalakat. Ismerje fel a négyzetet, kört, téglalapot, háromszöget , tudja megnevezni és másolni azokat. Ismerjen fel vízszintes és függőleges vonalakat környezetében ill. geometriai alakzatokon. 4. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Egyszerű, egy algebrai műveletet igénylő szöveges feladatok megértése és megoldása szóban és írásban 10- es számkörben. Fogalmi gondolkodás fejlesztése: ”mindegyik” ”egyik sem”. Minimális teljesítmény: Tudjon megoldani írásban tárgyak és képek segítségével 1-2 mondatos szöveges feladatot. Algebra Tartalom: Számkör bővítése 20-ig. Számlálás, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek felismerése és írása. Műveleti jelek (+,-, =) felismerése, írása. Összeadás-kivonás 10-es számkörben segédeszköz nélkül, 20-as számkörben segédeszközzel írásban. Tárgyak csoportosítása kettesével, hármasával 20-as számkörben. Számok helye a számegyenesen 20-ig, egyes számszomszédok. Számok felcserélhetőségének megértése műveleteken belül. A nyitott mondat. Negyed, fél, háromnegyed tanítása. Minimális teljesítmény: Síkban ábrázolt tárgyak méret szerinti válogatása (ld. tartalom 3. évfolyam). Értse meg és használja a kicsi-nagy, hosszú-rövid, alacsony-magas fogalmakat. Ismerje fel és tudja használni a relációs jeleket. Tudjon számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni 20-as számkörben. Ismerje fel, és tudja leírni a számjegyeket 20-ig. Tudjon összeadás és kivonás műveleteket, 20-as számkörben segédeszközzel, tízes-átlépéssel írásban elvégezni. Értse a számok felcserélhetőségét műveleteken belül. Tudjon tárgyakat 10-es számkörben kettesével, hármasával csoportosítani. Tudjon nyitott mondatot 10-es számkörben megoldani.


181

Időpont leírásánál és elolvasásánál ismerje a fél, negyed, háromnegyed fogalmát. Ismerje fel és nevezze meg a római számokat 20-ig. Mérés Tartalom: Pénzhasználat: A pénz mértékegysége (forint). Pénzérmék felismerése, válogatása és beváltása 20-as körben. Műveletek pénzérmékkel. Minimális teljesítmény: Ismerje fel és nevezze meg a következő pénzérméket: 1 Ft, 2 Ft, 5 Ft, 10 Ft, 20 Ft. Tudjon 20-as körben a fenti pénzérmékkel műveleteket végezni. Tartalom: Hosszúság: Színes rudak, méterrúd használata, ezekhez számjegyek hozzárendelése. Minimális teljesítmény: Tudjon egy nagyobb rudat egységül választott kisebb rudakkal kirakni. Tartalom: Tömeg: Kétkarú-mérleg használata. Minimális teljesítmény: Könnyű-nehéz, könnyebb-nehezebb, ugyanolyan nehéz fogalmak használata (tartalom ld. 3. évfolyam). Tudja tárgyak tömegét kétkarú-mérleg használatával egymáshoz viszonyítani (könnyebb, nehezebb, ugyanolyan nehéz). Tartalom: Űrtartalom: Űrtartalmak mérése, összehasonlítása egységül választott különböző nagyságú üvegekkel, poharakkal. Minimális teljesítmény: Tudjon egységül választott üvegekkel vagy poharakkal űrtartalmakat egymáshoz viszonyítani. Tartalom: Idő: Analóg órán negyed-, fél-, és háromnegyed órák felismerése, beállítása. Minimális teljesítmény: Értse meg a mutatók funkcióját, tudjon analóg órán egész-, negyed-, fél-, és háromnegyed órákat beállítani. Sorozatok Tartalom: 20-as számkörben számok csökkenő ill. növekvő sorrendbe állítása. Állandó különbségű sorozatok alkotása megadott szabály alapján. Minimális teljesítmény: Tudjon 20-as számkörben megkezdett (állandó különbségű) sorozatot szabály alapján folytatni, ill. hiányos sorozatot kiegészíteni.


182

Geometria Tartalom: Pont és vonal kölcsönös helyzetének felismerése (rajta, kívül, belül), vonalzóval pontok összekötése. Vízszintes és függőleges vonalak felismerése és megnevezése. Minimális teljesítmény: Tudja megnevezni gömb, kocka és téglatest alakzatokat. Rajzoljon önállóan és felismerhetően háromszöget, négyzetet, kört és téglalapot. Tudjon vonalzóval két pontot összekötni. Nevezzen meg vízszintes és függőleges vonalakat környezetében ill. geometriai alakzatokon. 5. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Tárgyak rendezése halmazokba különböző szempontok alapján (pl. szín, forma, nagyság, stb.). Az adott halmazra jellemző tulajdonságok megállapítása a halmaz elemeinek vizsgálatával. Egy-két szavas válaszadás egyszerű szöveges feladatokra. Olcsóbb és drágább fogalma. Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat vagy síkbeli ábrázolatokat megadott szempontok alapján halmazokba rendezni. Azonosítson halmazokat a halmazelemek tulajdonságai alapján. 50-es körben tudjon árakat egymáshoz viszonyítani. Adjon egy-két szavas választ egyszerű szöveges feladatok megoldásaként. Algebra Tartalom: Számkör bővítése 50-ig. Számlálás, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek felismerése és írása. Összeadás és kivonás 50-es számkörben segédeszközökkel, írásban. Három tag összeadása, kivonása. Tárgyak csoportosítása ötösével, tízesével. Számok helye a számegyenesen, egyes és tízes számszomszédok. Páros-páratlan fogalma. Minimális teljesítmény: Tudjon számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni 50-es számkörben. Ismerje fel és írja a számjegyeket 50-ig. Ismerje fel a számok helyét a számegyenesen, nevezze meg azok egyes és tízes számszomszédait. Végezzen összeadást és kivonást 50-es körben, segédeszköz használatával, írásban, tízes átlépéssel. Tudjon három tagot összeadni és kivonni segédeszközzel, írásban. Segédeszköz használata nélkül végezzen írásban tízes-átlépés nélküli összeadást, kivonást. Csoportosítson ötösével, tízesével. Mérés Tartalom: Pénzhasználat: A pénzérmék felismerése, válogatása, beváltása, műveletek végzése 50-es körben. Különböző pénzérmékből 50 Ft kifizetése, 20 Ft-ból visszajáró kiszámolása. Minimális teljesítmény: Ismerje fel és nevezze meg 50 Ft-ig a pénzérméket, tudjon különböző pénzérmékből 50 Ft-ot kifizetni, 20 Ft-ból visszajárót kiszámolni.


183

Tartalom: Hosszúság: A hosszúság mértékegységeinek (m, dm) neve, jele. Mérési gyakorlatok szabvány mértékegységekkel. Minimális teljesítmény: Tudjon hosszúságot mérni méter és deciméter pontossággal. Tartalom: Tömeg mérése: Kétkarú mérleg használata. A tömeg mértékegységei (dkg, kg) neve, jele. Személymérleg használata. Minimális teljesítmény: Tudja kétkarú mérlegen tárgyak tömegét megmérni dekagramm, kilogramm pontossággal. Tartalom: Űrtartalom: Az űrtartalom mértékegységeinek (l, dl) neve, jele. Minimális teljesítmény: Tudjon mérőpohár és mérőedény segítségével űrtartalmat mérni. Tartalom: Idő: Analóg órán percre pontos idők felismerése, beállítása. Minimális teljesítmény: Tudja leolvasni a pontos időt. Egy időpontot tudjon többféleképpen meghatározni (pl. negyed 6 lesz 5 perc múlva - 5 óra múlt 10 perccel). Sorozatok Tartalom: 50-es számkörben számok csökkenő ill. növekvő sorrendbe állítása. Váltakozó különbségű sorozat alkotása megadott szabály alapján, hiányos sorozat kiegészítése. Megkezdett, állandó különbségű sorozatban szabály felismerése, a sorozat folytatása. Minimális teljesítmény: Tudjon 50-es számkörben megkezdett sorozatot folytatni, hiányos sorozatot kiegészíteni. Geometria Tartalom: Több pont összekötésével geometriai alakzat létrehozása. Megadott hosszúságú szakaszok rajzolása. Testek építése minta alapján. Minimális teljesítmény: Tudjon több pontot összekötve geometriai formákat rajzolni. Tudjon legfeljebb 50 cm hosszúságú szakaszt vonalzóval szerkeszteni.


184

6. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Számok halmazokba rendezése megadott tulajdonságok alapján. Két algebrai műveletet igénylő szöveges feladatok megértése és megoldása vizuális segítséggel. Egy mondatos válaszadás szöveges feladatokra. Analóg típusú szöveges feladatok ábrázolása. Minimális teljesítmény: Tudjon számokat a megadott szempontok alapján halmazokba rendezni. Használja megfelelően a fenti fogalmakat. Adjon egymondatos választ szöveges feladatok megoldásaként. Tudjon ábrázolni analóg típusú szöveges feladatokat. Algebra Tartalom: Számkör bővítése 100-ig. Összeadás, kivonás tízes-átlépéssel 100-as körben segédeszköz használatával. Segédeszköz használata nélkül tízes-átlépés nélküli összeadás-kivonás 100-as körben, írásban. Több tag összeadása és kivonása. 1-es, 10-es, 5-ös, 2-es szorzás és bennfoglalás. Szorzótábla, bennfoglaló tábla. Számológép használata. Negatív számok. Sorszámok ismerete, írásának szabálya. A számok írása. Római számok 30-ig. Minimális teljesítmény: Tudja számokról eldönteni, hogy párosak vagy páratlanok (tartalom ld. 5. évfolyam). Tudjon 100-as számkörben tízes átlépéssel (segédeszközzel) ill. tízes-átlépés nélkül számokat összeadni és kivonni. Az adott számkörben tudjon segédeszközzel szorzás és osztás műveletet végezni. Hőmérőről tudjon negatív számot leolvasni. Egész számokat tudjon sorszámokká alakítani szóban és írásban. Ismerje fel és tudja leírni a római számokat 30-ig. Mérés Tartalom: Pénzhasználat: A pénz használata 100-as számkörben. Minimális teljesítmény: Ismerje fel és nevezze meg a 100 Ft-os pénzérmét, tudjon különböző pénzérmékből 100 Ft-ig megadott összeget kifizetni, 50 Ft-ból visszajárót kiszámolni. Tartalom: Hosszúság: A hosszúság mértékegysége: cm, neve, jele. Minimális teljesítmény: Tudjon hosszúságot mérni cm pontossággal. Tartalom: Tömeg mérése: Személymérleg használata. Minimális teljesítmény: Tudja kiválasztani testsúlyok közül a könnyebbet, nehezebbet a mért tömeg alapján.


185

Tartalom: Idő: Digitális óra ismerete. Analóg órán római számok felismerése. Az idő mértékegységei (perc, óra, nap, hónap). Minimális teljesítmény: Digitális órán ismerje fel az időt. Analóg órán ismerje fel a római számokat. Ismerje az idő mértékegységei közötti viszonyokat. Sorozatok Tartalom: 100-as számkörben számok csökkenő-ill. növekvő sorrendbe állítása. Sorozat alkotása, középkezdésű sorozat növekvő és csökkenő sorrendű folytatása. Minimális teljesítmény: Tudjon 100-as számkörben sorozatot folytatni megadott szabály alapján. Megkezdett sorozatban ismerjen fel szabályt. Geometria Tartalom: Szerkesztés vonalzóval. Minimális teljesítmény: Szerkesszen megadott hosszúsági adatokból (max. 100 cm) síkbeli geometria formákat. Végezzen méréseket vonalzóval (síkbeli és térbeli alakzatokon). 7. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Halmaztulajdonságok meghatározása a halmaz elemeinek vizsgálatával. Halmaz metszete. Logikai "és" fogalma. Szöveges feladatok megoldása vizuális segítséggel. Minimális teljesítmény: Azonosítson halmazokat a halmazelemek tulajdonságai alapján. Állítsa elő két halmaz metszetét tárgyhalmazok és számhalmazok elemeiből egyaránt. Tudja használni konkrét halmazokon az "és" kifejezést. Tudjon megoldani írásban, vizuális segítséggel két algebrai műveletet igénylő szöveges feladatot. Ábrázoljon analóg típusú szöveges feladatot. Algebra Tartalom: Számkör bővítése 1000-ig. Adott számkörben összeadás-kivonás. 3-as, 6-os, 9-es szorzás-és bennfoglalás. Szorzótábla, bennfoglaló tábla, számológép használata. Számok írása, olvasása. Önellenőrzés számológéppel. Minimális teljesítmény: Tudjon adott számkörben összeadás-kivonás műveleteket végezni írásban. Az adott számkörben tudjon szorzás- és osztás műveleteket elvégezni segédeszköz használatával. Tudja 1000-ig a számokat pontosan írni és helyesen olvasni.


186

Mérés Tartalom: Pénzhasználat: Pénzhasználat 1000-es számkörben. Minimális teljesítmény: Ismerje fel és nevezze meg a 200 Ft-os, az 500 Ft-os és az 1000 Ft-os bankjegyet, tudjon különböző pénzérmékből és bankjegyekből 500 Ft-ig megadott összeget kifizetni, 100 Ft-ból visszajárót kiszámolni. Tartalom: Hosszúság: Testmagasság mérése. Minimális teljesítmény: Tudja segítséggel megmérni emberek testmagasságát és testméreteit. Tartalom: Egyéb mérések: Az idő (év, hónap, hét, nap, óra, perc) tanult mértékegységeinek átváltása. Minimális teljesítmény: Váltsa át az idő tanult mértékegységeit. Sorozatok Tartalom: Számkör bővítése a sorozatokban. Minimális teljesítmény: Tudjon 1000-es számkörben megkezdett sorozatot folytatni. Geometria Tartalom: Kicsinyítés és nagyítás pontrácson és négyzethálós papíron. Síkidomok tulajdonságai. Minimális teljesítmény: Tudjon síkbeli ábrázolatokat felére kicsinyíteni, vagy kétszeresére nagyítani pontrács vagy négyzetháló segítségével. Ismerje fel és nevezze meg síkidomok tulajdonságai közül a következőket: határoló vonalak (egyenes vagy görbe vonalak), oldalak száma. 8. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Szöveges feladatok megoldása. Nem analóg típusú szöveges feladatok ábrázolása. Minimális teljesítmény: Tudjon több (legfeljebb 3) algebrai műveletet igénylő szöveges feladatot megoldani írásban.


187

Algebra Tartalom: Számkör bővítése 10000-ig, illetve 10000 felett a gyermek képességétől függően. Összeadás-kivonás 10000-es számkörben. 4-es, 7-es, 8-as szorzás- és bennfoglalás. Szorzótábla, bennfoglaló tábla, számológép használata. Önellenőrzés számológéppel. Szorzás, osztás kétjegyű számmal. Minimális teljesítmény: Tudjon műveleteket végezni írásban, szorozni, osztani segédeszköz használatával az adott számkörben. Tudja számításai eredményét számológéppel ellenőrizni. Mérés Tartalom: Pénzhasználat: A pénz használata 1000-es számkör fölött a gyermek képességétől függően. Minimális teljesítmény: Ismerje fel és nevezze meg az összes bankjegyet. Tudjon különböző pénzérmékből 1000 Ft-ig megadott összeget kifizetni, 500 Ft-ból visszajárót kiszámolni, ha szükséges segédeszközzel. Tartalom: Egyéb mérések: Hosszúság, tömeg, űrtartalom tanult mértékegységeinek átváltása. Minimális teljesítmény: Tudja átváltani a tanult mértékegységeket, ha szükséges segédeszközzel (pl. mérőszalag, vonalzó). Geometria Tartalom: Síkidomok (négyzet, téglalap) kerületének és területének kiszámítása, képlete, jele, mértékegysége. Testek tulajdonságainak megfigyelése, megfogalmazása, élek száma és hosszúsága. Minimális teljesítmény: Tudja segédeszköz használatával kiszámítani a négyzet és a téglalap kerületét, területét úgy, hogy az adatokat a megadott képletbe behelyettesíti. Határozza meg a testek fenti tulajdonságait. "B" változat Számolás - mérés előkészítése 2. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Egyeztetés: - formaegyeztetés - tárgyak képeinek egyeztetése (mindennapi használati tárgyak képe, fénykép rajzzal, színes rajz fekete rajzzal) Válogatás: - azonos csoportba tartozó tárgyak szín szerinti válogatása többfelé - azonos csoportba tartozó tárgyak forma szerinti válogatása többfelé


188

Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat a tartalomban megjelölt szempontok szerint válogatni, egyeztetni. Algebra Tartalom: 3-as számkör: számjegyek felismerése, tárgyak számlálása, számjegy-mennyiség egyeztetés. Minimális teljesítmény: Az adott számkörben tudjon számjegyet számjeggyel egyeztetni. Sorozatok Tartalom: Minta alapján soralkotás egy szempont szerint, két változóval. 4-5 lépésből álló tevékenység követése. Minimális teljesítmény: Tudjon segítséggel minta alapján sort alkotni, egy szempont szerint, két változóval. Tudjon 4-5 lépésből álló tevékenységet tárgyas folyamatábrán követni. Számolás - mérés előkészítése 3. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Kicsi-nagy fogalma. Minimális teljesítmény: Tudjon azonos, csak méretükben különböző tárgyakat nagyság szempontjából egymáshoz viszonyítani, válogatni (pl. kicsi kocka-nagy kocka). Algebra Tartalom: 3-as számkör gyakorlása, elmélyítése. Minimális teljesítmény: Tudjon 3-as számkörben minta alapján számjegyet számjeggyel, tárggyal, tárgyképpel egyeztetni. Sorozat Tartalom: 5-6 lépésből álló tevékenység követése. Képes vagy tárgyas minta alapján soralkotás 1 szempont szerint, 3 változóval. Minimális teljesítmény: Tudjon 5-6 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudjon minta alapján sort alkotni 1 szempont szerint, 2 változóval.


189

4. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Hosszú-rövid fogalma. Minimális teljesítmény: Tudjon azonos, csak hosszúságukban különböző tárgyakat hosszúság szempontjából egymáshoz viszonyítani, válogatni (hosszú ceruza-rövid ceruza). Algebra Tartalom: Számkör bővítése 5-ig: számjegyek felismerése, tárgyak számlálása, számjegy-mennyiségegyeztetés. Minimális teljesítmény: A 3-as számkörben tudjon mennyiséget számjeggyel egyeztetni. Az 5-ös számkörben tudjon számjegyet számjeggyel egyeztetni. Mérés Tartalom: "Üres" és "nem üres" fogalma. Minimális teljesítmény: Tudja két tárgy közül kiválasztani az "ürest" és a "nem ürest". Sorozat Tartalom: 5-6 lépésből álló tevékenység követése. 3-as számkörben a számok növekvő és csökkenő sorrendbe állítása számkártya használatával. Minimális teljesítmény: Tudjon 5-6 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Állítsa növekvő sorrendbe a számokat 3-ig számkártyát használva. 5. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Személyével kapcsolatos állítások igazságértékének megállapítása. Minimális teljesítmény: Tudja eldönteni személyével kapcsolatos állításokról, hogy azok igazak-e vagy hamisak. Algebra Tartalom: Egy és sok fogalma. Számjegy és mennyiség egyeztetése 5-ös számkörben. Számok írása 5-ig.


190

Minimális teljesítmény: Tudjon 5-ös számkörben számjegyet mennyiséggel egyeztetni. Mérés Tartalom: Idő múlásának érzékeltetése homokóra vagy "tojásfőző óra" segítségével. Folyadék töltése pohárba a megadott jelig. Minimális teljesítmény: Ismerje fel, hogy a homokóra lepergése ill. a "tojásfőző óra" csörgése, a tevékenység befejezését jelzi. Tudjon pohárba a megadott jelig folyadékot tölteni. Sorozat Tartalom: 6-8 lépésből álló tevékenység követése. 5-ös számkörben számok növekvő és csökkenő sorrendbe állítása számkártya használatával. Minimális teljesítmény: Tudjon 6-8 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Állítsa növekvő sorrendbe a számokat 5-ig számkártyát használva. 6. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Tárgyak halmazokba rendezése különböző szempontok alapján (szín, forma, nagyság, hosszúság). Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat megadott szempontok alapján halmazokba rendezni. Algebra Tartalom: Számkör bővítése: 10-es számkör. Tárgyak számlálása, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek felismerése. A + jel ismerete, írása. Összeadás segédeszközzel. Tárgyak csoportosítása kettesével, hármasával. Számok írása 10-ig. Minimális teljesítmény: Ismerje fel a számjegyeket 10-ig, tudjon tárgyakat számlálni 5-ös számkörben. Tudjon tárgyakat kettesével párba állítani. Mérés Tartalom: Jutalomként használt azonos értékű (1 Ft-os) pénzérmék, vagy zsetonok összegyűjtése és beváltása a választott jutalomra. A "teli" fogalma. Minimális teljesítmény: Legfeljebb 10-es számkörben tudja követni a jutalomra beváltható pénzérmék mennyiségét. Üres és teli tárgyak közül tudja kiválasztani a telit.


191

Sorozat Tartalom: Adott tevékenység 10-11 lépésének követése. Minimális teljesítmény: Tudjon 10-11 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. 7. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Környezetével kapcsolatos egyszerű állítások igazságértékének megállapítása. Egyenlő, ugyanannyi fogalma. Minimális teljesítmény: Tudja eldönteni konkrét, környezetében látható, aktuálisan jelen lévő tárgyakra, jelenségekre vonatkozó állításokról, hogy azok igazak-e vagy hamisak. Algebra Tartalom: Műveletek végzése (összeadás-kivonás) 10-es számkörben tárgyak segítségével (zsetonok, korongok). Számjegy-mennyiségegyeztetés. Számok helye a számegyenesen 10-ig. Számok írása 10-ig. A +, - és = jelek felismerése, írása. Minimális teljesítmény: Tudjon 10-es számkörben számjegyet mennyiséggel egyeztetni számkártyával. Csoportosítson tárgyakat kettesével, hármasával 10-es számkörben. Mérés Tartalom: Pénzérmék felismerése, megnevezése és válogatása 10-es számkörben. A pénz mértékegysége a forint. Minimális teljesítmény: Ismerje fel a következő pénzérméket: 1 Ft, 2 Ft, 5 Ft, 10 Ft, tudja azokat minta alapján válogatni. Sorozat Tartalom: Számok növekvő és csökkenő sorrendbe állítása írásban vagy számkártyák használatával. Minimális teljesítmény: Tudja a számokat növekvő sorrendbe állítani 10-ig számkártyákat használva.


192

8. évfolyam Gondolkodás Tartalom: Alacsony-magas fogalma. Minimális teljesítmény: Tudjon tárgyakat és élőlényeket tapasztalati úton magasság szempontjából összehasonlítani. Algebra Tartalom: Számkör bővítése 20-ig: tárgyak számlálása, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek felismerése, írása, összeadás-kivonás tárgyak segítségével írásban. Sok-kevés, több- kevesebb fogalma, a relációs jelek ismerete, írása. Minimális teljesítmény: Jól látható mennyiségkülönbség esetén - számlálás nélkül, tapasztalati úton - tudja tárgyak mennyiségét egymáshoz viszonyítani (sok vagy kevés). 10-es számkörben tárgyak számosságának összehasonlításával, ismerje fel, ha azok egyenlők, valamint adott számú tárgyhoz tudjon ugyanannyit hozzárendelni. Ismerje fel 12-ig a számjegyeket, tudjon számjegyet mennyiséggel egyeztetni. Mérés Tartalom: Analóg órán kismutató, nagymutató felismerése, a mutatók állásából egész, negyed, fél háromnegyed órák leolvasása. Pénzérmék megnevezése, felismerése, válogatása 20-as számkörben. Minimális teljesítmény: Kövesse az idő múlását a homokórán és a "tojásfőző órán". Ismerje fel az órán a számjegyeket, tudja megnevezni a nagymutató helyzetét (melyik számon áll). Ismerje fel a 20 Ft-os pénzérmét. Sorozat Tartalom: Számok növekvő és csökkenő sorrendbe állítása írásban, vagy számkártyák használatával 20-ig. Minimális teljesítmény: Tudja a számokat 12-ig növekvő sorrendbe állítani számkártyák használatával. Értékelési módszerek:

- folyamatos megfigyelés - a foglalkozás alatti és végi szóbeli értékelés - évente min. 2 alkalommal írásbeli értékelés - év eleji és év végi felmérés - tematikus ellenőrzés, felmérés


193

Szükséges és ajánlott eszközök, tankönyvek:

- számkártya - logikai készlet - korong, pálca - Mini-matt készlet - gyöngyök - építőjátékok (Lego, Duplo, fakocka) - termések - Montessori-rudak, színes rúd készlet - mérőszalag - 0 kezdőpontú vonalzó - pénzérmék, bankjegyek - számológép - környezetben található tárgyak, vizuális ábrázolatok - pontrácsos, négyzethálós lapok a kicsinyítés, nagyítás tanításához - gyurma - hőmérő - személymérleg - kétkarú mérleg - „tojásfőző óra”, homokóra, analóg- és digitális óra - térbeli testek (kocka, téglatest, gömb)


194

4.5. 4. Informatika Ez a tantárgyi tanterv az átfedések miatt együtt tartalmazza a NAT informatika műveltségi anyagából elsősorban a szövegszerkesztéshez, kisebb mértékben a játék- és grafikai programok használatához szükséges, adaptálható, elemi színtű számítógép-kezelési ismereteket, és az írás - olvasás tanítását kiegészítő és segítő gépírás alapjait. A számítógép-kezelés és gépírás tanításának céljai:

� kommunikációs eszköz biztosítása a nem- vagy nehezen beszélő, a rosszul érthető beszédű, és a kézírással írást elsajátítani nem tudó gyermekek számára;

� új információ-szerzési és tanulási lehetőség nyújtása fejlesztő és oktatási programok használatára való felkészítéssel;

� szociális szempontból nem megterhelő szabadidős tevékenység tanítása; � hatékony új jutalmazási lehetőség (kedvelt aktivitás) megteremtése; � munkatevékenység megalapozása jó képességű, ilyen irányú munkavállaláshoz megfelelő

képességstruktúrájú és érdeklődésű tanulók számára; � a legjobb képességű tanulók számára az Interneten keresztül történő információ-szerzés és

kommunikációs lehetőség alapjainak megtanítása; A tantárgy tanításának feladatai:

� elemi szintű számítógép használattal kapcsolatos ismeretek és készségek elsajátíttatása; � a gépírás alapjainak megtanítása;

A gépírásoktatás csak az "A" tagozaton, és csak a tanterv tartalmi részében jelenik meg, mivel ennek megtanulása a tanulók különböző értelmi szintje és kézügyessége miatt nem lehet egységes minimális teljesítmény. Az informatika tantárgy mindkét változaton a 3. évfolyamon lép be, mert az anyanyelv tantárgyban meghatározott írás-, olvasási készségek ebben az évfolyamban teszik ezt lehetővé. "A" változat 3. évfolyam Tartalom: Informatika Számítógép használatához szükséges helyes testtartás kialakítása. A szövegkurzor. A szóköz-billentyű. "Caps lock" billentyű nagybetűre váltó, és az "Enter" billentyű sorváltó funkciójának ismerete. Törlés a "Backspace" és a "Delete" billentyűkkel. Számítógép billentyűzetén a nagy- és kisbetűk használata, szavak másolása. Az egérkurzor. Az "egér" használata egyes, csak a tanult ismereteket igénylő játék-programokban. A tanult ismereteket igénylő játékprogramok használata.


195

Gépírás Gépeléshez szükséges helyes test- illetve kéztartás kialakítása. Alaptartásból kiinduló nagybetűs írás: ASDF-JKLÉ betűkapcsolat gyakorlása. Ehhez kapcsolódóan a jobb kézmutató-, középső-, és gyűrűs ujjához kapcsolódó betűk (H-Z-U-N-M, I, O-Ö) nagybetűs írása, e betűkkel betűkapcsolatok gyakorlása. Szóközbillentyű használata a jobb hüvelykujjal. Minimális teljesítmény: Ismerje fel és tudja követni a szövegkurzort a monitoron. Ismerje a "Caps lock" és az "Enter" billentyűk funkcióját, tudja azokat megfelelően használni. Tudjon szavakat (tanult szóképek közül) nagybetűkkel egymás alá másolni. Ismerje fel és tudja követni az egérkurzort a monitoron. Legalább egy tanult ismereteket igénylő. egyszerű játékprogram használata. 4. évfolyam Tartalom: Informatika A számítógép fő funkcionális kiegészítő részei: a monitor, az egér, a klaviatúra, a lemezmeghajtó. A számítógép bekapcsolása, a Windows program, és azon belül a szövegszerkesztő "Word" program, illetve egyes játékok elindítása. Írásjelek közül a pont és a vessző használata. Szavak, mondatok írása, másolása, javítása. Gépírás Asdf-jklé betűkapcsolat további gyakorlása, ehhez kapcsolódóan bal kéz mutató- és középsőujjához kapcsolódó betűk (r-t-g-b-v, e-c) írása, e betűkkel betű és szókapcsolatok gyakorlása. Szóközbillentyű használata a bal hüvelykujjal. Minimális teljesítmény: Tudja bekapcsolni a számítógépet és elindítani legalább egy, a tartalomban megadott programot. Tudja használni az "egeret" legalább egy, a Windows programban megtalálható, csak "egér" használatát igénylő játék elindításában. Tudjon nyomtatott (vagy képességeihez mérten írott) betűvel írt szavakat, mondatokat másolni. Tudja a szavakat a szóközbillentyű segítségével egymástól különválasztani. 5. évfolyam Tartalom: Informatika A szövegkurzor mozgatók és a segédbillentyűk (Controll, Alt, Shift) funkcionális használata írásban, játékokban. Az Escape billentyű használata. A "Shift" billentyű használata mondatkezdő nagybetűk írásához. Mondatvégi írásjelek közül a kérdőjel, felkiáltójel tanulása. Számok írása. Az "egér" használata a kijelölésekben. Betűméret változtatása. A Norton Commander program, ezen belül a JÁTÉK könyvtár elindítása, a megfelelő játék kiválasztása. Szavak, mondatok, 5-6 mondatos szövegek másolása, önálló írása. Hibák javítása törléssel, majd újra írással, a szövegen belüli sor ill. betű- visszalépések nélkül.


196

Gépírás Asdf-jklé betűkapcsolat gyakorlása kisbetűkkel, ehhez kapcsolódóan jobb kéz kisujjához kapcsolódó betűk (p-ü-ó-ő-ú-á-ű) kisbetűs írása, e betűkkel betű- és szókapcsolatok gyakorlása. Minimális teljesítmény: Használja funkciójuknak megfelelően a kurzor mozgatókat a játékprogramokban. Használja a "Shift" billentyűt nagybetűk ill. írásjelek írásánál. Tudjon mondatokat másolni, ill. szavakat, mondatokat önállóan vagy tollbamondásra írni. 6. évfolyam Tartalom: Informatika A "File" menüsor. Az új oldalt és a megnyitást jelző ikonok. Egyéb ikonok használata az "egér" segítségével. Szavak, mondatok másolása, kijelölése, formázása, szövegrendezés. Írásjelek tanulása (", +, %, /, (, ), =). Gépírás Asdf-jklé betűkapcsolatok gyakorlása, ehhez kapcsolódóan bal kéz gyűrűs- és kisujjához kapcsolódó betűk (w-q-í-y-x) kisbetűs írása, ezen betűkkel betű- és szókapcsolatok gyakorlása. Írásjelek közül a jobb kéz középső-és gyűrűs ujját használva a vessző és a pont írása. Minimális teljesítmény: Másoljon szavakat, mondatokat. Ezek formázásában az ikonok közül tudja használni a "félkövér", a szöveg elrendezésében a „balra igazítás” ikonokat. Tudjon a File menüsort vagy az ikonokat használva új oldalt nyitni. 7. évfolyam Tartalom: Informatika 3,5-s lemez használata. A vírusmentesítő program használata. Mentés és nyomtatás a File menüpontból és az ikonokból. Dokumentum megnyitása, bezárása, kilépés. A számítógép kikapcsolása. Szavak, mondatok, szövegek másolása, formázása, rendezése. Gépírás "Shift" billentyű használata jobb- és balkéz kisujjával a mondat ill. névkezdő nagybetűk írásához. Számok, írásjelek (kivéve pont, vessző), "Backspace" ill. "Delete" billentyűk használata, úgy, hogy közben nézheti a billentyűzetet. Szókapcsolatok gyakorlása, keresztnevek írása. 2-3 szavas mondatok írása másolással és diktálással. Minimális teljesítmény: Ismerje fel a kislemezt, és tudja a megfelelő helyen a gépbe helyezni. Tudjon a lemezről megadott dokumentumot megnyitni és elmenteni legalább egyikével a lehetséges módoknak. Mentés után tudjon dokumentumot kinyomtatni.


197

Tudja a dokumentumot bezárni és az adott programból kilépni, tudja a számítógépet kikapcsolni. Másoljon szavakat, mondatokat, rövid szövegeket. 8. évfolyam Tartalom: Informatika Szövegek másolása, velük való munka: A „Szerkesztés” menüsorból a "Mindent kijelöl" menüpont. Hibás lépés törlése a „Szerkesztés” menüsor "Visszavonás" menüpontja, ill. az ezt jelölő ikon segítségével. „Nézet” menüsorból a "Normál" és a "Nyomtatott forma" menüpontok. A "Nagyítás", "Kivágás", "Beillesztés", "Másolás" ikonok használata. Gépírás Szavak, szókapcsolatok, mondatok írásának gyakorlása, rövid szövegek írása, a hibátlanság szem előtt tartásával. Minimális teljesítmény: Tudjon 10 mondatos szöveget másolni. Tudja változtatni leírt dokumentumának nézetét és nagyságát a "Normál" és a "Nyomtatott forma" menüpontok, valamint a "Nagyítás" ikon segítségével. Tudja használni a "Mindent kijelöl" menüpontot az egész szövegre vonatkozó kijelölés esetén. "B" változat Tartalom:

- Számítógép használatához szükséges helyes testtartás kialakítása. - Az "egér" használata rajzolóprogramban, egyes (csak "egér" használatát igénylő, egyszerű)

játékprogramokban. Az egérkurzor. - Cél: rajzolóprogramot használva értse meg az általa mozgatott "egér" és a képernyőn

megjelenő ábra összefüggését. - Az egér használata játékprogramokban. A szövegkurzor. - Cél: Játékprogramokban is tudja követni az egérkurzort a monitoron, értse meg az

összefüggést az által mozgatott "egér" és az egérkurzor helye között. - Ismerje fel a szövegkurzort a monitoron, olyan szinten, hogy tudja vele követni az írását. - A számítógép billentyűzetén a nagybetűk használata, szavak másolása. Szóközbillentyű

használata. - Cél: Folyamatos nagybetűs írásra beállított billentyűzettel tudjon szavakat másolni, önállóan

írni folyamatosan, sorváltás nélkül, előre beállított szövegformában. - Az Enter billentyű sorváltó funkciójának ismerete. A Backspace és Delete billentyűk

használata. - Cél: Tudjon sort váltani az Enter billentyűt használva. Hibáit tudja javítani a Backspace

billentyű használatával úgy, hogy legfeljebb 2-3 betűt töröl. - A Backspace és a Delete billentyűk használatával tudjon szavakat vagy mondatokat törölni.


198

Szükséges és ajánlott eszközök:

- Windows-, és azon belül Word, Write, Paintbrush programokat tartalmazó személyi számítógép

- a gépírás tanításához használható betű- és szókapcsolatok gyűjteménye - (ajánlott tankönyv: Kökény Sándor: Gépírás I-II., Tankönyvkiadó 1990. - ebben szereplő

szó- és betűkapcsolási gyakorlatok) - a gépírás tanításához használható mondatok, szövegek gyűjteménye (más tantárgyakhoz

kapcsolódó, hétköznapi témájú mondatok és szövegek) - megfelelő színtű, Windows alapú, gépírás tanító és gyakoroltató számítógépes programok

(használat megtanítása ilyenkor kerüljön bele a tananyagba)


199

4.5. 5. 1. Környezetismeret

4.5. 5. 2. Környezet-és egészségvédelem

A Környezetismeret tantárgy az 1-6. évfolyamok számára készült, 7. és 8. osztályban Környezet-és egészségvédelem néven folytatódik, melyben integráltan jelenik meg a Társadalmi ismeretek és gyakorlatok. A tantárgy címek és a témakörök részben megegyeznek a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók számára kiadott kerettantervben foglaltakkal. Ezen kívül az autizmussal élő tanulók speciális szükségleteihez alkalmazkodva magába foglalják a NAT "Az ember és társadalom" műveltségi területből a társadalmi ismeretek és az emberismeret "Minimális teljesítményeinek" feldolgozható elemeit. Az "Ember és természet" valamint a "Földünk és környezetünk" műveltségi területek tartalmára épül és integrált formában egyesíti az elemi biológiai, fizikai, kémiai, egészségtani és földrajzi ismereteket. A tananyag koncentrikus szerkesztése lehetővé teszi az ismeretek fokozatos bővítését. A tananyagválasztás során meghatározó szempont volt, hogy csak azokat az ismereteket ajánlott tanítani, amelyekhez kapcsolódóan azok gyakorlati alkalmazására is azonnal sor kerül. A követelmények meghatározásakor tisztában kell lennünk azzal, hogy az ismeretek önálló alkalmazása csak elemi szinten várható el tanulóinktól. A tantárgy tanításának célja: A környezetismeret tantárgy tanulása során a gyermek szerezzen ismereteket tárgyi és személyi környezetéről, az azokban lezajló folyamatokról, ismereteit mindennapi élethelyzetekben mozgósítani és lehetőség szerint alkalmazni tudja. A Környezetismeret valamint a Környezet- és egészségvédelem tantárgyak feladata, hogy a következő témakörökben ismereteket nyújtson, képességeket, készségeket alakítson ki: Témakörök „A” változat „B” változat AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE 1-8. évfolyam 1-8. évfolyam Tárgyi környezet 1-6. évfolyam 1-8. évfolyam Tájékozódási alapismeretek 2-5. évfolyam Időbeli tájékozódás 1-6. évfolyam 1-8. évfolyam Társadalmi környezet, önismeret 1-8. évfolyam 1-8. évfolyam Közlekedési ismeretek 1-8. évfolyam 1-8. évfolyam Lakóhelyismeret 7-8. évfolyam AZ ÉLŐ TERMÉSZET

ALAPISMERETEI 2-6. évfolyam 2-8. évfolyam TESTÜNK, ÉLETMŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK 2-8. évfolyam 4-8. évfolyam Módszertani alapelvek: Az autizmussal élő tanulók speciális ismeretszerzési nehézségei miatt a tanítás során nem számíthatunk a gyermekek előzetes megfigyeléseire, élményeire, ezért a közvetlen tapasztalásra kell a hangsúlyt fektetni. Törekedni kell arra, hogy a gyermek az ismeretszerzés minden fázisában azon a helyszínen, olyan helyzetben szerezzen tapasztalatokat és tanuljon új készségeket, ahol azokat a későbbiekben fel kell használnia.


200

1. Évfolyam

„A” és „B” változat megegyezik. AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A környezetében található tárgyak tulajdonságainak és használatának cselekvéses, tapasztalati úton történő megismerése az összes érzékszerv segítségével: a tárgyak színe, mintázata, alakja, felülete, íze, hangja, szaga, halmazállapota, hőmérséklete. Az alapszínek. Minimális teljesítmény az „A” változaton való továbbhaladáshoz: Tudjon környezetében előforduló tárgyakat a megadott szempontok szerint egyeztetni, válogatni, sorrendbe rakni, párosítani. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Saját keresztnév, családtagok keresztneve, osztálytársak, tanárok keresztneve. Főbb testrészek: (fej, nyak, mell, has, hát, kar, láb) megmutatása saját testén és más személyeken. Bal és jobb oldal elkülönítése saját testén. Minimális teljesítmény az „A” változaton való továbbhaladáshoz: Saját keresztnevére odaforduljon. Időbeli tájékozódás: Tartalom: Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása. Minimális teljesítmény az „A” változaton való továbbhaladáshoz : Vegyen részt az időjárással kapcsolatos megfigyeléseken. Közlekedési ismeretek Tartalom: Az utcai közlekedés előkészítése. A pedagógus kéréseinek „Állj meg!” „Gyere ide!” „Maradj mellettem!” teljesítése zárt területen (osztályterem, épület, udvar) belül. Minimális teljesítmény az „A” változaton való továbbhaladáshoz: Zárt területen pedagógus kérésére álljon meg, menjen oda a felnőtthöz és maradjon ott vagy haladjon a pedagógus mellett. Minimális teljesítmény a „B” változaton való továbbhaladáshoz: Vegyen részt az egyéni fejlesztési tervének megfelelően a foglalkozásokon.


201

"A" változat 2. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A kevert színek, a fekete és a fehér. Gömbölyű és szögletes tárgyak. Sima és érdes felület. A tárgyak egymáshoz viszonyított méretei. Az általa használt közlekedési eszközök felismerése és megnevezése. A tárgyak részei, a rész-egész viszony. A folyékony és szilárd halmazállapot. Minimális teljesítmény: Tudjon megnevezni 6-8 tanult színt tárgyakon. Két adott tárgy közül tudja megmutatni a kicsit, nagyot, hosszút, rövidet. Tudja elkülöníteni a folyékony halmazállapotot a többitől. Tájékozódási alapismeretek Tartalom: A tárgyak alaprajzának elkészítése körülrajzolással, az alaprajz és a tárgy egyeztetése. Minimális teljesítmény: Tudja egyeztetni néhány, gyakran használt tárgy alaprajzát a tárggyal Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása. Az általa jól észlelhető jelenségek megfogalmazása (süt a nap, esik az eső, esik a hó) Minimális teljesítmény: Tegyen önálló megállapításokat az időjárásra vonatkozóan. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Név, lakcím, családtagok neve. Az osztálytársak, a tanárok neve. Saját testrészei. Minimális teljesítmény: Mutassa meg főbb testrészeit. Tudja a nevét, életkorát, lakcímét, (helység, utca) szüleinek, testvéreinek nevét. Közlekedési ismeretek Tartalom: Tapasztalatok gyűjtése a gyalogos közlekedésről az iskola környékén. A járda, az úttest megismerése. Minimális teljesítmény: Tudjon adott hosszúságú útszakaszon a pedagógus mellett haladni, és kérésre megállni.


202

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Ismerkedjen a környezetében található növényekkel, állatokkal és azok nevével. A növény és állat fogalmak bevezetése. Csoportosítás főfogalmak szerint (növények, állatok). Az általa fogyasztott gyümölcsök ehető és nem ehető részeinek elkülönítése. Minimális teljesítmény: Legyen képes segítséggel egyszerű megfigyeléseket végezni a közvetlen környezetében élő növényekről és állatokról. Legyen képes egyszerre egy adott szempont szerint egyszerű válogatásokat, csoportosításokat végezni. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: A fej részeinek (száj, szem, orr, fül, haj, arc, homlok, fogak, nyelv ) megmutatása saját testén és más személyeken. Testrészeinek megfigyelése tükör előtt. Páros testrészek. Bal- és jobboldal elkülönítése saját testén. Minimális teljesítmény: Legyen képes megmutatni a főbb testrészeket önmagán és másokon. 3. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A környezetében található tárgyakkal kapcsolatos ismeretek bővítése, egymáshoz viszonyított helyzetük meghatározása. A tárgyak egymáshoz viszonyított méretei, súlya. A színek világos és sötét árnyalatai. A folyadék és szilárd halmazállapotú anyagok főbb jellemzői. Minimális teljesítmény: A megadott szempontok szerint tudja felsorolni egy ismert tárgy jellemzőit, és csoportosítani az általa használt tárgyakat. Tudjon két tárgyat a tanult módon összehasonlítani. Tájékozódási alapismeretek Tartalom: A tárgyak kicsinyített alaprajza. A tanulóasztal, az étkezőasztal és a rajtuk található tárgyak kicsinyített alaprajza. Minimális teljesítmény: Egyeztesse a tanult tárgyak kicsinyített alaprajzát a tárggyal, illetve a tárgy képével. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás jelenségeinek megfigyelése hideg van, meleg van, ködös az idő.


203

Napszakok (reggel, délelőtt, dél, délután, este) jellegzetességei a hozzájuk kapcsolódó cselekvések megfigyelése. Minimális teljesítmény: Legyen képes az időjárás elemeinek vonatkozó megállapításokból a megfelelőt kiválasztani. Egy napszakhoz, egy tevékenységet rendelni. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: A tanuló külső tulajdonságai. Fiú-lány megkülönböztetése. A családi relációk, kapcsolatok-szülők, testvérek, nagyszülők. Az osztálytársak, a tanárok neve. Az iskolában dolgozó személyek foglalkozásuk szerint. Családi ünnepek is hozzájuk kapcsolódó tárgyak összekapcsolása. Minimális teljesítmény: Jellemezze egy-egy szóval külsejét (testmagasság: alacsony, magas hajszín, szemszín) Tudja a nemét. Tudja családjában a rokoni kapcsolatokat,(szülők, testvérek, nagyszülők) tanárai, társai nevét. Közlekedési ismeretek Tartalom: A gyalog közlekedés szabályai az iskola környékén. Átkelés az úttesten közlekedési jelzőlámpával ellátott gyalogátkelőhelyen. Minimális teljesítmény: A pedagógus kérésére átkelés előtt álljon meg a járda szélén, és jelezze, ha átkelhet. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: A környezetében található állatok mozgásának (járás, mászás, ugrás, repülés), kültakarójának (toll, szőr) a kültakaró színének, testrészeinek megfigyelése, összehasonlítása, hangjának megfigyelése és felismerése. A közvetlen környezetében élő növényeknek: fák, bokrok, virágos növények főfogalom alá sorolása az ismertebb fajok felismerése, megnevezése, főbb részeik megnevezése, jellemzőik. Minimális teljesítmény: Legyen képes irányított megfigyeléseket végezni a környezetében élő növényekről és állatokról. Legyen képes egy adott szempont szerint összehasonlításokat, csoportosításokat végezni. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ismert testrészek körének bővítése (csípő, comb, nemi szerv, stb.). A fiú lány megkülönböztetése. Az érzékelés folyamatának és az érzékszervek elemi szintű ismerete. Az ízlelés szerve a nyelv, a savanyú, keserű, édes, sós íz. A tapintás és hő érzékelés szerve a bőr, a hideg a meleg az érdes és sima felület. A szaglás szerve az orr, kellemes illatok, kellemetlen szagok. A hallás szerve a fül, hangos és halk hangok a hallókészülék szerepe. A látás szerv e a szem, látáshibák, a szemüveg szerepe.


204

Az ismeretek felhasználása az egyes önkiszolgáló tevékenységek során. Minimális teljesítmény: A tanult jegyek alapján tudja, hogy melyik nemhez tartozik. Tudja megmutatni a tanult testrészeit és szerveit önmagán. Ismereteit használja az önkiszolgáló tevékenységek (öltözés, tisztálkodás, étkezés) közben. 4. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Az iskola helyiségeinek berendezési tárgyai, egymáshoz viszonyított helyzetük. Az egyes helyiségekben végezhető tevékenységek. Az általa használt tárgyak anyaga, a fa, fém, papír, műanyag, üveg, porcelán, bőr, textil fogalmak bevezetése. Az elektromos árammal működő tárgyak, eszközök használata. A házi telefon és használata. Az anyagok fizikai változásának megfigyelése ütés, nyomás, hajlítás hatására és ételkészítés közben: elszíneződés, felaprózódás, keveredés, oldódás. A termikus kölcsönhatás elemi értelmezése: a forró folyadéktól az edény is felmelegszik. A víz különféle állapotának érzékelhető jegyei: jég, gőz, hideg- és melegvíz. Az ivóvíz: az iható és nem iható víz elkülönítése. Minimális teljesítmény: Tudja megnevezni az iskola helyiségeiben található tárgyakat, azok helyét, anyagát. Tudja az egyes tevékenységek helyét az iskolában. Értse a helyzetre vonatkozó viszonyszavakat: előtte, mögötte, alatta, fölötte, mellette, közel, távol. Vegye észre, és nevezze meg az anyagok tanult fizikai tulajdonságainak megváltozását. Tájékozódási alapismeretek Tartalom: A tanterem alaprajza: a nyílászárók, a bútorok helye, egyes tevékenységek helyének bejelölése. Minimális teljesítmény: A saját helyét jelölje be a tanterem alaprajzába, amelyen a bútorok helye is fel van tüntetve. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek (napsugárzás, hőmérséklet, csapadék, szél) irányított megfigyelése, jellemzői (pl.: szitál, esik, ömlik, zuhog).A víz megfigyelése a természetben pl. pocsolya, eső, hó, jégeső. A hét napjainak neve, sorrendje, munka és pihenőnapok eltérő napirendje. Minimális teljesítmény: Legyen képes az időjárás elemeire vonatkozó megállapításokból a megfelelőt kiválasztani. A hét napjai közül tudja a munkanap és pihenőnapokat elkülöníteni.


205

Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: A saját testének jellemzői, (testmagasság, testalkat, szemszín, haj) összehasonlítása más személlyel. A saját testmagasság növekedésének megfigyelése. Ruházat. Rokoni kapcsolatok. Köszönés. A tanuló egy napja (tevékenységek, helyszínek). Az iskola neve, címe. Otthoni lakás, berendezési tárgyak, otthoni tevékenységek. A környezetéből ismert foglalkozások (pl. bolti eladó, orvos, fodrász, stb.), és szülei foglalkozása. Minimális teljesítmény: Legyen képes családján belüli rokonsági kapcsolatok felismerésére, megnevezésére. Köszönjön ismert személyeknek, az életkorának és a helyzetnek megfelelően. Jellemezze saját magát a tanult szempontok szerint, hasonlítsa össze testének jellemzőit más személlyel. Napirendje segítségével tudja, hogy milyen tevékenységeket végzett el egy napon belül, mindezt hol, milyen eszközökkel tette. Tudja iskolája címét (helység, utca). Otthonának alaprajzába ragassza be a berendezési tárgyak alaprajzát. Sorolja fel, hogy mit szeret otthon csinálni. Közlekedési ismeretek Tartalom: A gyalogos közlekedés szabályainak megismerése, átkelés úttesten az iskola környékén. A haladás megfelelő tempója. Minimális teljesítmény: Pedagógus kérésére álljon meg a járda szélén, és jelezze ha jármű közeledik. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: A növények részei: elemzés, képről felismerés, azonosítás, megnevezés, rész és egész viszonya. A növények változásának megfigyelése az egyes évszakokban, és a változással kapcsolatos kifejezések megismerése (lehull, virágzik, zöldell, megérik). A környezet állatainak megadott szempontok szerinti megfigyelése, csoportokba rendezésük: az állatok utódai, szaporodásuk, a kicsinyek gondozása. Minimális teljesítmény: Legyen képes egy növényt vagy egy állatot több adott szempont alapján megfigyelni, egy másik növénnyel ill. állattal összehasonlítani. Legyen képes a rész-egész viszony felismerésére a tanult ismeretek körében. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az emberi szervezet egészségestől eltérő állapotai. A leggyakoribb betegségek (fogszuvasodás, légúti megbetegedések, gyomorrontás, stb.) sérülések (vágás, szúrás, égés) és tüneteik (láz, köhögés, nátha, torokfájás, hasmenés, hasfájás, hányás, felhorzsolódás, vérzés). Viselkedési szabályok az egyes betegségek esetén, otthon, az orvosnál, a kórházban. A nemek (férfi-nő) és a felnőttkor-gyermekkor elkülönítése.


206

Minimális teljesítmény: Nevezze meg, hogy melyik testrésze fáj. Az általa ismert személyekről tudja megmondani, hogy férfi vagy nő, felnőtt vagy gyermekkorú, és köszönjön ennek megfelelően. 5. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE A tárgyi környezet Tartalom: A víz forrása. a párolgás, a gőz halmazállapot. Az égés, az éghető anyagok. A tűz pusztítása, megelőzés, tűzoltás. A telefon használata városi hívásra. A segélyhívószámok. A tágabb környezet megismerése. Az iskola és környékén található épületek. A fontosabb információs és figyelemfelhívó táblák, telefonfülkék, hulladékgyűjtők, korlátok, piktogramok. Az iskola közvetlen közelében található gyógyszertár, a közeli park, játszótér. Tömegközlekedési útvonalak és megállóhelyek az iskola környékén. Ismerkedés a közlekedési eszközökkel: személyszállító eszközök, tömegközlekedési eszközök. Minimális teljesítmény: Ismerje az iskola épületének külső jellemzőit, az iskola környékén található számára fontos közlekedési jelzőtáblákat, a hulladékgyűjtők használatát, a járdaszéli korlátok szerepét, a legfontosabb információkat hordozó piktogramok jelentését. Ismerje fel és nevezze meg a személyszállítás és a tömegközlekedés eszközeit. Tudjon segítséggel telefonon ismert személyt hívni. Tájékozódási alapismeretek Tartalom: Az iskola alaprajza: a helyiségek és egymáshoz viszonyított helyzetük. Útvonalak a tevékenységek helyszínei között. Minimális teljesítmény: Tudja megnevezni az iskola alaprajzán az egyes helyiségeket. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az évszakok, hónapok neve, jellemző időjárásuk. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy az adott időpontban melyik évszakban és hónapban járunk. Tudja adott megállapítások közül az aktuális évszakra jellemzőket kiválasztani. Évszakokhoz kapcsolódó ünnepeket ismerje. Társadalmi környezet, önismeret Tartalom: Testméretek (kar hossza, derékbőség, láb mérete, testsúly) változásainak megfigyelése. Az emberi élet szakaszai, saját élettörténet. Közlekedési útvonal az iskolába, haza.


207

Minimális teljesítmény: Figyelje meg, hogy az évek múlásával hogyan változnak testméretei. Tudja, hogy eddigi élete során milyen életszakaszokban járt már (fényképek, videofelvételek segítségével) és most hol tart. Naptárba jelölje be családtagjai, csoporttársai és saját születés - és névnapját. Pedagógus segítségével készítsen az alkalomhoz és személyhez ill ő egyszerű ajándékot. Sorolja fel, milyen közlekedési eszközökkel jut el az iskolába, illetve haza. Közlekedési ismeretek Tartalom: Gyalogos közlekedés az iskolától távolabb lévő helyszínekre. A tömegközlekedési eszközök és a mozgólépcső használatának szabályai. Fel- és leszállás, kapaszkodás. Minimális teljesítmény: Pedagógus kérésére álljon meg a járda szélén és jelezze, ha balesetmentesen át lehet kelni az úttesten. Pedagógus segítségével tartsa be a tömegközlekedési eszközök és a mozgólépcső használatának tanult szabályait. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: A növények egyedfejlődése során bekövetkező változások megfigyelése. Legfontosabb zöldségféléinket adó növényeink: paprika, paradicsom, fejeskáposzta, sárgarépa, burgonya, vöröshagyma ehető részeinek megismerése. A zöldségfélék jelentősége táplálkozásunkban. A zöldségfélék felhasználása a különböző ételek elkészítésénél. Minimális teljesítmény: Tudja segítséggel a megismert zöldségféléket a tanult módon felhasználni. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az emberi élet első négy szakasza: újszülöttkor, csecsemőkor, kisgyermekkor, kisiskoláskor. Az egyes életszakaszok időtartama, főbb jellemzők, méretbeli, alakbeli változások. Minimális teljesítmény: A környezetében élő, ismert gyerekekről állapítson meg jellemzőket adott szempontok alapján.


208

6. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Az iskolakörnyék térképe, az iskola, az utca, a szomszédos és szemközti épületek helye. Az, utca neve, az épületek házszáma. Saját otthonának közvetlen környezete, postahivatal, üzletek, gyógyszertár, orvosi rendelő, tömegközlekedési megállóhelyek ismerete. Saját lakóhely és az iskola helye Budapest térképén. Az írott sajtóból időjárás-jelentés elolvasása, adott szempont alapján a lakóhelyére vonatkozó információk gyűjtése, egyszerű következtetések levonása az öltözködéssel és a tervezett programokkal kapcsolatban. Minimális teljesítmény: Az iskolakörnyék térképén jelölje be az iskolaépületet és az odavezető útvonalakat. Otthonának környékén, vagy más helyszíneken el tudjon jutni a tanult helyszínekre. A hőmérsékletre, csapadékra vonatkozó információk kiválasztása, gyakorlati következtetések levonása segítséggel. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás huzamosabb (egy hétig tartó) megfigyelése és jegyzetelése adott szempontok alapján. A hőmérő leolvasása, a hőmérséklet napi változásainak megfigyelése saját mérések alapján. Minimális teljesítmény: A megfigyelés eredményét legyen képes a tanult módon lejegyezni. Társadalmi környezet, önismeret Tartalom: Ruházat. A serdülőkor látható testi változásai. A nemiséggel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályok. A saját tevékenységek elemzése a kapott segítség mértéke és módja szerint. Közösségi ünnepek. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy a ruházat kiválasztása életkortól, alkalomtól, időjárástól függhet. Ismerje, hogy az egyes ruhadarabok milyen alkalomhoz, életkorhoz illenek, segítséggel válassza ki ennek megfelelően ruházatát. Ismerje fel magán a serdülőkorral kapcsolatos változásokat, és segítséggel tartsa be a nemiséggel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályokat. Ismerje fel segítséggel, melyik tevékenységeket képes már önállóan elvégezni, miben, mit, s mennyit kell segíteni. Közlekedési ismeretek Tartalom: Viselkedési szabályok a tömegközlekedési eszközökön. A balesetek okai, következményei, megelőzésük lehetőségei. Udvariassági szabályok a tömegközlekedési eszközökön, az ülőhely elfoglalás és átadás szabályai. A menetjegy használata. Minimális teljesítmény: Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen balesetveszélyes, és ne keltsen feltűnést, kezelje menetjegyét.


209

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Legismertebb hazai gyümölcsféléink (pl.: szilva, alma, körte, szőlő, barack) megismerése, érési idejük. Déligyümölcsök. A gyümölcsök jelentősége táplálkozásunkban. Néhány ház körül élő állat (kutya, macska) testfelépítése, életmódja. A kutya- és macskatartás szabályai, az állatokkal való helyes bánásmód. Minimális teljesítmény: Ismerje a tanult gyümölcsféléket és felhasználásuk néhány módját. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Serdülőkor A nemi érés folyamata, és megnyilvánulásai, a látható testi változások, a mutálás. A pattanásos bőr ápolása. A menstruáció, a magömlés és az ezekkel kapcsolatos higiéniai szabályok. Az emberi élet szakaszai: az ifjúkor a felnőttkor, az öregkor. A felnőtté válás testi jegyei (mindkét nemben), a külső és belső nemi szervek. Az egyes életszakaszok időtartama és jellemzői (biológiai változások, társadalmi összefüggések). A másik nemmel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályok (közeledés, elhárítás). Minimális teljesítmény: Ismerje fel magán a serdülőkorral kapcsolatos változásokat. Segítséggel tartsa be az ezekkel járó higiéniai szabályokat. Tudja, hogy a környezetében élő személyek melyik életszakaszban vannak. Ismerje, és segítséggel tartsa be a másik nemmel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályokat. KÖRNYEZET ÉS EGÉSZSÉGVÉDELEM

7. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Lakóhelyismeret Tartalom: Budapest helye Magyarország térképén. Tájékozódás Budapest térképén: a Duna, hidak, pesti oldal, budai oldal, kerületek jelölése, rövidítések. Ismerősök, rokonok lakóhelye a térképen, a gyermek által látogatott helyek (uszoda, Állatkert, Gyermekvasút, múzeumok) és az odavezető útvonalak bejölése és megtervezése a térképen. A televízió időjárás-jelentésének megfigyelése, adott szempontok alapján a lakóhelyére vonatkozó információk gyűjtése a másnapi időjárással kapcsolatban. Egyszerű következtetések levonása az öltözködéssel és a lehetséges programokkal kapcsolatosan. Minimális teljesítmény: Budapest térképén segítséggel jelölje be az ismert célhoz vezető útvonalat, és felnőtt segítségével jusson el oda. A hőmérsékletre és csapadékra vonatkozó információk gyűjtése, következtetések levonása segítséggel.


210

Társadalmi környezet, önismeret Tartalom: Nemek közötti különbségek. A serdülőkor testi változásai (bőr, testméretek, testápolás, hajviselet, ruházat). A serdülőkor viselkedési változásai. Szakorvosi rendelők, kórházak, ügyeleti rendek ismerete. Minimális teljesítmény: Tudja és ismerje fel a férfi és a nő közötti testi különbségeket. Tudja, hogy a serdülőkor milyen testi változásokkal jár együtt, segítséggel végezze el a testápolási műveleteket. Segítséggel tartsa be a másik nemmel kapcsolatos viselkedési szabályokat. Közlekedési ismeretek Tartalom: Bérletváltás és használat. Az ellenőr munkája. A gyalogos közlekedés szabályai a lakóhelye környékén az általa használt útvonalakon. Közlekedés az iskola és a lakóhelye között. Udvariassági szabályok a tömegközlekedési eszközökön fel- és leszállásnál. Menetjegyváltás. Minimális teljesítmény: Váltsa meg bérletét pedagógus segítségével. Tudja, hogy az ellenőr kérésére fel kell mutatnia érvényes bérletét, vagy menetjegyét. Segítséggel váltsa meg és használja a menetjegyét. A tömegközlekedési eszközökön felnőtt segítségével tartsa be a tanult közlekedési, udvariassági és viselkedési szabályokat. Figyelje a megállókat, tudja hol kell leszállnia. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ember szaporodása, a terhesség. A nemi élet, fogamzásgátlás, önkielégítés. Minimális teljesítmény: Legyenek ismeretei a gyermekvállalás biológiai és társadalmi feltételeiről. 8. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Lakóhelyismeret Tartalom: Tájékozódás Magyarország domborzati térképén a fő világtájak segítségével. Magyarország nagy tájai, vízrajza. Az írott sajtóból és a televízió időjárás előrejelzéséből adott szempontok alapján információk gyűjtése néhány napra előre lakóhelyére vonatkozóan. Tájékozódás Magyarország közigazgatási térképén, a megyék elhelyezkedése. Települések, legfontosabb közutak és vasútvonalak jelölése. Időjárással kapcsolatos információk gyűjtése az ország más területeiről is. Segítséggel egyszerű gyakorlati következtetések levonása utazással, öltözködéssel kapcsolatosan.


211

Minimális teljesítmény: Tudjon Magyarország domborzati térképén tanult helyeket megmutatni. Az időjárás előrejelzésből segítséggel vonjon le településére vonatkozó következtetéseket a következő néhány nap lehetséges programjaival kapcsolatban. Egy vidéki utazás tervezésekor a térképen segítséggel keresse meg a célállomást és az odavezető útvonalat, segítséggel figyelje az időjárás előrejelzést. Társadalmi környezet, önismeret Tartalom: Ismeretszerzés módjai, lehetőségei. A nap eseményeinek értékelése. Tevékenységek elemzése a kapott segítség mértéke és módja szerint. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy feladatai elvégzéséhez honnan és hogyan kaphat segítséget. Tudjon a helyzeteknek megfelelően segítséget kérni. Gondolja át a nap eseményeit, s döntse el, mi volt számára kellemes, mi nem. Mi okozott örömet, mi bosszantotta fel. Pedagógus segítségével keresse meg ennek okait. Ismerje fel, melyik tevékenységeket képes már önállóan elvégezni, miben, mit s mennyit kell segíteni. Segítséggel fogalmazza meg, hogy az önállóság eléréséhez mit kell még megtanulnia. Közlekedési ismeretek Tartalom: Közlekedés Budapest környékén HÉV-vel, jegyváltás, a kalauz munkája. Távolsági tömegközlekedés (vonat, autóbusz) útvonalak, pályaudvarok, menetrend. Minimális teljesítmény: Közlekedjen pedagógus felügyeletével a tanult viselkedési, és udvariassági szabályoknak megfelelően a HÉV-en is. Tudja, hogy a kalauz kérésére át kell adnia menetjegyét kezelésre. Felügyelet mellett tartsa be a tanult közlekedési, viselkedési és udvariassági szabályokat. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ember szervezete, szervei, működésük. Az egyes szervek és életműködések kapcsolata, elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A bőr, a mozgás, a légzés, a táplálkozás szervrendszere. Az ember szervezete, szervei, működésük. Az egyes szervek és életműködések kapcsolata, elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A keringés, a kiválasztás szervrendszere, az idegrendszer. Az elsősegélynyújtás alapismeretei, az egyszerű hámsérülések ellátása. Ismerkedjen meg a mentőláda tartalmával, használatával, baleset esetén felnőttet, mentőket értesítsen. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy a tanult szervek hol helyezkednek el testében. Ismerje az ezekhez kapcsolódó legfontosabb betegségeket, a megelőzés lehetséges módjait. Szóljon az iskola egy dolgozójának, ha sérülés éri.


212

„B” változat 2. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A mindennapi életben leggyakrabban előforduló tárgyak, használatuk (étkezés). Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Saját neve, szülők neve. Saját és szűkebb családja tagjainak felismerése fényképen. Főbb testrészek. Közlekedési ismeretek Tartalom: Az utcai közlekedés előkészítése, a tanult készségek szinten tartása. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Ismerkedjen a környezetében található növényekkel, állatokkal. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja étkezés során funkciónak megfelelően használni az eszközöket. Fényképen segítséggel mutassa meg magát és szűkebb családjának tagjait (apa, anya, testvérek). Zárt területen a pedagógus kérésére álljon meg, menjen oda a felnőtthöz, maradjon ott vagy haladjon a pedagógus mellett. 3. évfolyam. AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A minden napi életben előforduló tárgyak használatuk (étkezés, tisztálkodás, öltözködés) Berendezési tárgyak (konyha, fürdőszoba, szoba) Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása.


213

Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Tanárainak, osztálytársainak, tágabb családja tagjainak felismerése fényképen. Osztálytársak, tanárok, nagyszülők neve. A fej részei. Közlekedési ismeretek Tartalom: Gyalog közlekedés az iskola környékén. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Környezetében található állatok és növények megfigyelése. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja önkiszolgálás során a tárgyakat a tanult funkciónak megfelelően használni. Kérésre mutassa meg fényképen a tartalomban megjelölt személyek közül a tanár által megnevezetteket. Tudjon adott hosszúságú útszakaszon a pedagógus mellett haladni, és kérésre megállni. Legyen képes segítséggel egyszerű megfigyeléseket végezni a közvetlen környezetében élő növényekről, állatokról és az időjárásról. 4. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A környezetében található tárgyakkal kapcsolatos ismeretek bővítése, (házi munka, műhely, udvar, tornaterem) Az iskola minden helyisége. Alapszínek. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (napsugárzás, csapadék) Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Az iskola épülete. Minimális teljesítmény: Közlekedési ismeretek Tartalom: Átkelés az úttesten.


214

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Az élő természet nagy csoportjai: növény, állat, ember. Környezetében található növények és állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Főbb testrészek és a fej részeinek megmutatása saját testén és más személyeken. Testrészeinek megfigyelése tükör előtt. Bal és jobboldal elkülönítése saját testén. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja a tevékenységeket és a hozzájuk kapcsolódó eszközöket egyeztetni. Segítséggel találja meg a csoportszobán (tantermen) kívüli tevékenységek helyszíneit. Álljon meg a járda szélén és várjon pedagógus átkelésre vonatkozó jelzésére. Legyen képes a környezetében található tanult növényeket és állatokat róluk készült rajzzal és fényképpel azonosítani. Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. Mutassa meg a főbb testrészeket és a fej részeit magán és másokon. 5. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Alapszínek, fekete-fehér. A tágabb környezet megismerése. Az iskola közvetlen környékén. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Ruhadarabok csoportosítása. Irányított megfigyelések a tárgyak halmazállapotáról, hőmérsékletéről. Veszélyforrások. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (hőmérséklet, szél). Napszakok és hozzájuk kapcsolódó cselekvések. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Mindennapos tevékenységek felismerése. Közlekedési ismeretek Tartalom: Átkelés az úttesten közlekedési jelzőlámpával ellátott gyalogátkelőhelyen. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom:


215

Gyümölcsök, zöldségek, a növények ehető és nem ehető részeinek elkülönítése. Szobanövények és gondozásuk. Környezetében található állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ismert testrészek körének bővítése, a nemek megkülönböztetése. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Ismerje az iskola helyiségeiben található tárgyakat, azok helyét. Tudja saját ruhadarabjait kiválogatni, felső és alsó ruházatát megkülönböztetni. Magáról és ismert személyekről szóló mindennapi tevékenységeket ábrázoló fényképek közül adja oda a megnevezettet. A gyalogos közlekedés szabályainak megfelelően álljon meg átkelés előtt a járda szélén. Tudja az általa fogyasztott gyümölcsök és zöldségek ehető és nem ehető részeit elkülöníteni. Csoportosítson fő fogalom szerint képeket (ember, növény, állat). Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. A tanult jegyek alapján tudja, hogy melyik nemhez tartozik. Tudja megmutatni a tanult testrészeket önmagán. Ismereteit használja az önkiszolgáló tevékenységek közben. 6. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Kevert színek. A tágabb környezet megismerése. Az iskola környéke. A környék üzletei, néhány jellemző árucikk vásárlása. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Tisztálkodási eszközök. Veszélyforrások. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése. A víz megfigyelése a természetben (eső, hó, jég, pocsolya). A hét napjai. A munka-és pihenőnapok eltérő napirendje. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Tevékenységek és helyszínek. Iskola környéke. Közlekedési ismeretek Tartalom: A gyalogos közlekedés szabályai: átkelés az úttesten. A tömegközlekedési eszközök használata: elemi viselkedési szabályok a tömegközlekedési eszközökön. A mozgólépcső használata.


216

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Növények változásainak megfigyelése az évszakokban. Növények fejlődésének megfigyelése a kiskertben (fű, fa, bokor, virág) és csíráztatás során. Terménygyűjtés. A környezetében található állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az érzékszervek funkciója, védelme. Ismerkedés a segédeszközökkel. Leggyakoribb betegségek, sérülések és tüneteik. Baleset esetén felnőtt értesítése. A felnőtt kor – gyermekkor megkülönböztetése. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja funkciónak megfelelően használni a tisztálkodási eszközöket. Tevékenységeket ábrázoló fotók közül válassza ki azokat, amelyeket ő is szokott végezni. Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen baleset veszélyes. Legyen képes irányított megfigyeléseket végezni a környezetében élő növényekről és állatokról. Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. Tudja megmutatni a tanult érzékszerveket önmagán. KÖRNYEZET ÉS EGÉSZSÉGVÉDELEM 7. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Lakóhelyismeret Tartalom: Budapest helye Magyarország térképén. Tájékozódás Budapest térképén: a Duna, hidak, pesti oldal, budai oldal, kerületek jelölése, rövidítések. Ismerősök, rokonok lakóhelye a térképen, a gyermek által látogatott helyek (uszoda, Állatkert, Gyermekvasút, múzeumok) és az odavezető útvonalak bejölése és megtervezése a térképen. A televízió időjárás-jelentésének megfigyelése, adott szempontok alapján a lakóhelyére vonatkozó információk gyűjtése a másnapi időjárással kapcsolatban. Egyszerű következtetések levonása az öltözködéssel és a lehetséges programokkal kapcsolatosan. Minimális teljesítmény: Budapest térképén segítséggel jelölje be az ismert célhoz vezető útvonalat, és felnőtt segítségével jusson el oda. A hőmérsékletre és csapadékra vonatkozó információk gyűjtése, következtetések levonása segítséggel. Társadalmi környezet, önismeret Tartalom: Nemek közötti különbségek. A serdülőkor testi változásai (bőr, testméretek, testápolás, hajviselet, ruházat). A serdülőkor viselkedési változásai.


217

Szakorvosi rendelők, kórházak, ügyeleti rendek ismerete. Minimális teljesítmény: Tudja és ismerje fel a férfi és a nő közötti testi különbségeket. Tudja, hogy a serdülőkor milyen testi változásokkal jár együtt, segítséggel végezze el a testápolási műveleteket. Segítséggel tartsa be a másik nemmel kapcsolatos viselkedési szabályokat. Közlekedési ismeretek Tartalom: Bérletváltás és használat. Az ellenőr munkája. A gyalogos közlekedés szabályai a lakóhelye környékén az általa használt útvonalakon. Közlekedés az iskola és a lakóhelye között. Udvariassági szabályok a tömegközlekedési eszközökön fel- és leszállásnál. Menetjegyváltás. Minimális teljesítmény: Váltsa meg bérletét pedagógus segítségével. Tudja, hogy az ellenőr kérésére fel kell mutatnia érvényes bérletét, vagy menetjegyét. Segítséggel váltsa meg és használja a menetjegyét. A tömegközlekedési eszközökön felnőtt segítségével tartsa be a tanult közlekedési, udvariassági és viselkedési szabályokat. Figyelje a megállókat, tudja hol kell leszállnia. TESTÜNK, ÉLETMŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ember szaporodása, a terhesség. A nemi élet, fogamzásgátlás, önkielégítés. Minimális teljesítmény: Legyenek ismeretei a gyermekvállalás biológiai és társadalmi feltételeiről. 8. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Lakóhelyismeret Tartalom: Tájékozódás Magyarország domborzati térképén a fő világtájak segítségével. Magyarország nagy tájai, vízrajza. Az írott sajtóból és a televízió időjárás előrejelzéséből adott szempontok alapján információk gyűjtése néhány napra előre lakóhelyére vonatkozóan. Tájékozódás Magyarország közigazgatási térképén, a megyék elhelyezkedése. Települések, legfontosabb közutak és vasútvonalak jelölése. Időjárással kapcsolatos információk gyűjtése az ország más területeiről is. Segítséggel egyszerű gyakorlati következtetések levonása utazással, öltözködéssel kapcsolatosan. Minimális teljesítmény: Tudjon Magyarország domborzati térképén tanult helyeket megmutatni. Az időjárás előrejelzésből segítséggel vonjon le településére vonatkozó következtetéseket a következő néhány nap lehetséges programjaival kapcsolatban.


218

Egy vidéki utazás tervezésekor a térképen segítséggel keresse meg a célállomást és az odavezető útvonalat, segítséggel figyelje az időjárás előrejelzést. Társadalmi környezet, önismeret Tartalom: Ismeretszerzés módjai, lehetőségei. A nap eseményeinek értékelése. Tevékenységek elemzése a kapott segítség mértéke és módja szerint. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy feladatai elvégzéséhez honnan és hogyan kaphat segítséget. Tudjon a helyzeteknek megfelelően segítséget kérni. Gondolja át a nap eseményeit, s döntse el, mi volt számára kellemes, mi nem. Mi okozott örömet, mi bosszantotta fel. Pedagógus segítségével keresse meg ennek okait. Ismerje fel, melyik tevékenységeket képes már önállóan elvégezni, miben, mit s mennyit kell segíteni. Segítséggel fogalmazza meg, hogy az önállóság eléréséhez mit kell még megtanulnia. Közlekedési ismeretek Tartalom: Közlekedés Budapest környékén HÉV-vel, jegyváltás, a kalauz munkája. Távolsági tömegközlekedés (vonat, autóbusz) útvonalak, pályaudvarok, menetrend. Minimális teljesítmény: Közlekedjen pedagógus felügyeletével a tanult viselkedési, és udvariassági szabályoknak megfelelően a HÉV-en is. Tudja, hogy a kalauz kérésére át kell adnia menetjegyét kezelésre. Felügyelet mellett tartsa be a tanult közlekedési, viselkedési és udvariassági szabályokat. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ember szervezete, szervei, működésük. Az egyes szervek és életműködések kapcsolata, elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A bőr, a mozgás, a légzés, a táplálkozás szervrendszere. Az ember szervezete, szervei, működésük. Az egyes szervek és életműködések kapcsolata, elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A keringés, a kiválasztás szervrendszere, az idegrendszer. Az elsősegélynyújtás alapismeretei, az egyszerű hámsérülések ellátása. Ismerkedjen meg a mentőláda tartalmával, használatával, baleset esetén felnőttet, mentőket értesítsen. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy a tanult szervek hol helyezkednek el testében. Ismerje az ezekhez kapcsolódó legfontosabb betegségeket, a megelőzés lehetséges módjait. Szóljon az iskola egy dolgozójának, ha sérülés éri.


219

„B” változat 2. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A mindennapi életben leggyakrabban előforduló tárgyak, használatuk (étkezés). Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Saját neve, szülők neve. Saját és szűkebb családja tagjainak felismerése fényképen. Főbb testrészek. Közlekedési ismeretek Tartalom: Az utcai közlekedés előkészítése, a tanult készségek szinten tartása. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Ismerkedjen a környezetében található növényekkel, állatokkal. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja étkezés során funkciónak megfelelően használni az eszközöket. Fényképen segítséggel mutassa meg magát és szűkebb családjának tagjait (apa, anya, testvérek). Zárt területen a pedagógus kérésére álljon meg, menjen oda a felnőtthöz, maradjon ott vagy haladjon a pedagógus mellett. 3. évfolyam. AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A minden napi életben előforduló tárgyak használatuk (étkezés, tisztálkodás, öltözködés) Berendezési tárgyak (konyha, fürdőszoba, szoba) Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása.


220

Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Tanárainak, osztálytársainak, tágabb családja tagjainak felismerése fényképen. Osztálytársak, tanárok, nagyszülők neve. A fej részei. Közlekedési ismeretek Tartalom: Gyalog közlekedés az iskola környékén. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom : Környezetében található állatok és növények megfigyelése. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja önkiszolgálás során a tárgyakat a tanult funkciónak megfelelően használni. Kérésre mutassa meg fényképen a tartalomban megjelölt személyek közül a tanár által megnevezetteket. Tudjon adott hosszúságú útszakaszon a pedagógus mellett haladni, és kérésre megállni. Legyen képes segítséggel egyszerű megfigyeléseket végezni a közvetlen környezetében élő növényekről, állatokról és az időjárásról. 4. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: A környezetében található tárgyakkal kapcsolatos ismeretek bővítése, (házi munka, műhely, udvar, tornaterem) Az iskola minden helyisége. Alapszínek. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (napsugárzás, csapadék) Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Az iskola épülete. Minimális teljesítmény: Közlekedési ismeretek Tartalom: Átkelés az úttesten.


221

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Az élő természet nagy csoportjai: növény, állat, ember. Környezetében található növények és állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Főbb testrészek és a fej részeinek megmutatása saját testén és más személyeken. Testrészeinek megfigyelése tükör előtt. Bal és jobboldal elkülönítése saját testén. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja a tevékenységeket és a hozzájuk kapcsolódó eszközöket egyeztetni. Segítséggel találja meg a csoportszobán (tantermen) kívüli tevékenységek helyszíneit. Álljon meg a járda szélén és várjon pedagógus átkelésre, vonatkozó jelzésére. Legyen képes a környezetében található tanult növényeket és állatokat róluk készült rajzzal és fényképpel azonosítani. Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. Mutassa meg a főbb testrészeket és a fej részeit magán és másokon. 5. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Alapszínek, fekete-fehér. A tágabb környezet megismerése. Az iskola közvetlen környékén. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Ruhadarabok csoportosítása. Irányított megfigyelések a tárgyak halmazállapotáról, hőmérsékletéről. Veszélyforrások. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (hőmérséklet, szél). Napszakok és hozzájuk kapcsolódó cselekvések. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Mindennapos tevékenységek felismerése. Közlekedési ismeretek Tartalom: Átkelés az úttesten közlekedési jelzőlámpával ellátott gyalogátkelőhelyen. AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom:


222

Gyümölcsök, zöldségek, a növények ehető és nem ehető részeinek elkülönítése. Szobanövények és gondozásuk. Környezetében található állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK, ÉLETMŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az ismert testrészek körének bővítése, a nemek megkülönböztetése. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Ismerje az iskola helyiségeiben található tárgyakat, azok helyét. Tudja saját ruhadarabjait kiválogatni, felső és alsó ruházatát megkülönböztetni. Magáról és ismert személyekről szóló mindennapi tevékenységeket ábrázoló fényképek közül adja oda a megnevezettet. A gyalogos közlekedés szabályainak megfelelően álljon meg átkelés előtt a járda szélén. Tudja az általa fogyasztott gyümölcsök és zöldségek ehető és nem ehető részeit elkülöníteni. Csoportosítson fő fogalom szerint képeket (ember, növény, állat). Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. A tanult jegyek alapján tudja, hogy melyik nemhez tartozik. Tudja megmutatni a tanult testrészeket önmagán. Ismereteit használja az önkiszolgáló tevékenységek közben. 6. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Kevert színek. A tágabb környezet megismerése. Az iskola környéke. A környék üzletei, néhány jellemző árucikk vásárlása. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Tisztálkodási eszközök. Veszélyforrások. Időbeli tájékozódás Tartalom: Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése. A víz megfigyelése a természetben (eső, hó, jég, pocsolya). A hét napjai. A munka-és pihenőnapok eltérő napirendje. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Tevékenységek és helyszínek. Iskola környéke. Közlekedési ismeretek Tartalom: A gyalogos közlekedés szabályai: átkelés az úttesten. A tömegközlekedési eszközök használata: elemi viselkedési szabályok a tömegközlekedési eszközökön. A mozgólépcső használata.


223

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: Növények változásainak megfigyelése az évszakokban. Növények fejlődésének megfigyelése a kiskertben (fű, fa, bokor, virág) és csíráztatás során. Terménygyűjtés. A környezetében található állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az érzékszervek funkciója, védelme. Ismerkedés a segédeszközökkel. Leggyakoribb betegségek, sérülések és tüneteik. Baleset esetén felnőtt értesítése. A felnőtt kor – gyermekkor megkülönböztetése. Minimális teljesítmény: Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja funkciónak megfelelően használni a tisztálkodási eszközöket. Tevékenységeket ábrázoló fotók közül válassza ki azokat, amelyeket ő is szokott végezni. Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen baleset veszélyes. Legyen képes irányított megfigyeléseket végezni a környezetében élő növényekről és állatokról. Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. Tudja megmutatni a tanult érzékszerveket önmagán. KÖRNYEZET ÉS EGÉSZSÉGVÉDELEM 7. évfolyam AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom Tárgyak anyaga: fa, papír, műanyag, üveg. A tágabb környezet megismerése. Egyéni fejlesztési program szerint ismerje meg a közintézményeket. A környék üzleteit. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Tisztító eszközök. Veszélyforrások. Időbeli tájékozódás Tartalom: Évszakok. Az adott évszak jellemzői, évszaknak megfelelő öltözködés. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom: Név, személyi adatok, pedagógusok, társak neve. Közlekedési ismeretek Tartalom: A tömegközlekedési eszközök használata (korábban nem használt járművek megismerése).


224

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: A közvetlen környezetében élő növények: fák, bokrok, virágos növények főfogalom alá sorolása, az ismertebb fajok jellemzői. A növények változásainak megfigyelése az egyes évszakokban. A környezetében található állatok táplálkozása, mozgásának, kültakarójának, testrészeinek megfigyelése. Kerti munkák (levél söprés, gyomlálás) . Viselkedési szabályok a növényekkel és állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: Az emberi élet szakaszai. A felnőtté válás testi jegyei. Az egyes életszakaszok és jellemzői (biológiai változások, társadalmi összefüggések). Az érzékszervek, funkciójuk, védelmük. Segédeszközök védelme. Minimális teljesítmény Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudjon néhány tisztítóeszközt használni a házimunkánál. Tudjon két tárgyat a tanult módon összehasonlítani. Segítséggel tudja személyi adatait. Közlekedés során pedagógus segítségével tartsa be a fel- és leszállás szabályait. Legyen képes irányított megfigyeléseket végezni a környezetében élő növényekről és állatokról. Tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. A tanult személyekről tudja, hogy férfi vagy nő, felnőtt vagy gyermekkorú. 8. évfolyam EMBER ÉS KÖRNYEZETE Tárgyi környezet Tartalom: Tárgyak anyag: fém, porcelán, bőr, textil. Tágabb környezet megismerése. Üzletek, közintézmények. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Kézi és elektromos háztartási eszközök. Veszélyforrások. Időbeli tájékozódás Tartalom: Évszakok. Az adott évszak jellemzői, évszaknak megfelelő öltözködés. Társadalmi környezet, Önismeret Tartalom Család tagjainak személyi adatai és foglalkozásuk. Saját lakcím. Közlekedési ismeretek Tartalom: A gyalogos közlekedés szabályainak ismerete, adott útvonalakhoz kapcsolódó közlekedési rutinok. A tömegközlekedési eszközök használatával kapcsolatos szabályok begyakorlása.


225

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI Tartalom: A növények részei. A növények változásainak megfigyelése az egyes évszakokban az iskola környékén. Kerti növények gondozása. A környezet állatainak megadott szempontok szerinti megfigyelése, csoportba rendezésük. Viselkedési szabályok a növényekkel és állatokkal kapcsolatban. TESTÜNK, ÉLETM ŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK Tartalom: A test tisztántartása, a serdülőkor jellemzői. A másik nemmel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályok. Testrészek, érzékszervek, funkciójuk, védelmük, az önállóság fokozása. Minimális teljesítmény Vegyen részt a foglalkozásokon. Megadott jellemzők alapján válasszon ki egy ismert tárgyat. Csoportosítsa az általa használt tárgyakat. A megismert tulajdonságok alapján használja megfelelően a tárgyakat, tartson rendet közvetlen környezetében. Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen balesetveszélyes és ne keltsen feltűnést. Pedagógus segítségével tartsa be a fel- és leszállás szabályait. Legyen képes irányított megfigyeléseket végezni a környezetében élő növényekről és állatokról. Tartsa be a tanult viselkedési szabályokat. Segítséggel tartsa be a higiéniai szabályokat. Javasolt taneszközök: Munkafüzetek, tankönyvek, amelyek szövegét és képanyagát a tanár a gyermek egyéni Szükségleteinek megfelelően írja meg és/vagy állítja össze. Földrajzi atlasz, Budapest térkép. Napilapok időjárásra vonatkozó részei. Ismeretterjesztő gyermekkönyvek, gyermeklexikonok. Hőmérők. A speciális taneszközök közül e tantárgyban a fényképek használata kiemelten fontos.


226

4.5. 6. 1. Önkiszolgálás 1.-3. évfolyamon

4.5. 6. 2. Életviteli és gondozási ismeretek 4.-8. évfolyamon A tantárgy tanításának célja: A mindennapi élethez szükséges önkiszolgálási készségek, és háztartási ismeretek, valamint a mindennapi élethez szükséges életvezetési ismeretek, készségek elsajátítása, és azok alkalmazása. A tantárgy tanításának feladatai: A gyermek hiányzó önkiszolgálási képességeinek kialakítása, és a más meglévő képességekkel együtt, azok készségszintre fejlesztése. A lehető legnagyobb önállóság elérése az önkiszolgálással kapcsolatos tevékenységekben. A háztartási munkafolyamatok megismerése, valamint az ezekben való gyakorlottság kialakítása. A lakóhelyen található szolgáltatások igénybevétele segítséggel. Tantervünkben a postai szolgáltatásokra vonatkozó ismereteket az "A" változatban, évfolyamokra bontva részletesen kidolgoztuk. A helyi lehetőségeknek és szükségleteknek megfelelően fontosnak tartjuk a helyszínek további bővítését, pl.: uszoda, Múzeum, könyvtár, állatkert, gyermekprogramok. A tantárgy témakörei:

- öltözködés, 1.-3. évfolyam - személyi higiénia, testápolás, 1.-3. évfolyam - étkezés, 1.-3. évfolyam - önkiszolgálás 4.-7. évfolyam - háztartási ismeretek, 2.-8. évfolyam - szolgáltatások igénybevétele 5.-8. évfolyam (csak az "A" változaton)

Az autizmussal élő gyermek speciális szükségleteit figyelembe véve a kerettanterv néhány témakörének nevét megváltoztattuk, a tantárgy tartalmát átstrukturáltuk a tantárgy egyéb témaköreibe, illetve más tantárgyak tartalmába. Az új témakörök, amelyeket bevezettünk:

- háztartási ismeretek - szolgáltatások igénybevétele - Az elhagyott témakörök, amelyek tartalma a tantárgyon belül került átcsoportosításra: - környezetrendezés, környezetmegóvás - gondozási tevékenység - textilmunkákból a varrási alapismeretek - konyhai munkák - kertgondozás - takarítás - ruhagondozás - vásárlás


227

Az elhagyott témakörök, amelyek tartalma más tantárgyak tananyagában jelenik meg:

- textilmunkákból a varrási ismereteken kívül a teljes tartalom: ábrázolás-alakítás tantárgyban - - természetes anyagok és alakításuk: ábrázolás-alakítás tantárgyban - - piktogramok: környezetismeret tantárgyban.

1. évfolyam Öltözködés Tartalom: Az öltöztetés, vetkőztetés elfogadására, együttműködésre szoktatás. Öltöző, vetkőző mozdulatok. Saját ruhadarabok felismerése. Tépőzár, patent kinyitása, cipőfűző kikötése, kifűzése, zipzár lehúzása, kigombolás. Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Ismerje fel saját ruhadarabjait, segítséggel öltözzön, vetkőzzön. Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz: A kigombolt, lehúzott zipzárú kabátját és nadrágját a mozdulat beindítása után vegye le magáról. Öltöztetésnél működjön együtt úgy, hogy a megfelelő végtagját felemeli, illetve kinyújtja. Személyi higiénia, testápolás Tartalom: A kézmosás és kéztörlés, arcmosás és arctörlés, körömápolás, fésülés, zuhanyozás, fogmosás elfogadására, illetve ezekben a folyamatokban való együttműködésre szoktatás. A víz, a szappan, a fogkrém, a fogkefe, a fésű használatának elfogadása. Kéz- és arcmosó mozdulatok vízzel, szappannal, a szappan leöblítése, törölköző használat. Fogkefe használat, fogmosó mozdulatok, szájöblítés. Orrtörlés elfogadása, zsebkendő használat orrtörlésnél. Szobatisztasági tréning, WC és WC-papír használat. Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Tudja megmosni és megtörölni a kezét és arcát felnőtt segítségével. Zuhanyozásnál működjön együtt úgy, hogy végtagjait a tanult módon tartja a fürdetéshez. Segítséggel mosson fogat, a fogkrémet még a felnőtt nyomja a fogkefére. Fésülésnél, körömtisztításnál tartsa a megfelelő testrészét, fizikai segítséggel törölje meg az orrát. Segítséggel használja a WC-t, fenéktörlésnél kooperáljon. Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz: Fogadja el, ha a felnőtt megmossa és megtörli a kezét és arcát, illetve működjön együtt úgy, hogy a kezét víz alá és kéztörléshez tartja, arcát megérinti vizes kezével. Viselje el, ha a felnőtt megmossa a fogát. Zuhanyozásnál ne mutasson fizikai ellenállást, fésüléshez, körömtisztításhoz tartsa a megfelelő testrészét, engedje, hogy megtöröljék az orrát. Szükségét végezze el a WC-be, ha ráültetik, vagy a WC-hez irányítják.


228

Étkezés Tartalom: Étkezési helyzet elfogadása: étkezőasztalnál meghatározott ideig ülve. A saját étel megkülönböztetése. Az étkezéshez szükséges eszközök megismerése, saját használatú tányér, pohár és evőeszköz megkülönböztetése, azok használata. Terítés és asztal leszedése segítséggel, saját magának. Harapás, rágás, megfelelő ételmennyiség. Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz: Az étkezéshez előre kikészített eszközökkel, önmagának terítsen meg, étkezés végén szedje le maga után az asztalt. Legyen képes a csoport étkezésének ideje alatt az asztalnál ülni, kanállal önállóan enni, pohárból önállóan inni. Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz: Saját étkezésének idején üljön az asztalnál. Saját evőeszközét használja, csak a saját tányérjából egyen. Önállóan egyen kanállal, a helyes evőeszköztartás még nem elvárás. Önállóan igyon pohárból. "A" Változat 2. évfolyam Öltözködés Tartalom: Vetkőzés, öltözés segítséggel. Tépőzár használat, ki- és begombolás. Összekapcsolt zipzár felhúzása. Cipő fel - és levétele, cipőfűzés. Minimális teljesítmény: Öltözéskor a folyamatábrához a megfelelő ruhadarabokat válassza ki, segítséggel tudja ruháit felvenni, illetve levetni. Tudja a ruháin lévő nagyobb gombokat kigombolni, tépőzárat használni, cipőjét kikötni, kifűzni. Személyi higiénia, testápolás Tartalom: Vízcsap használata kéz-, arc-, és fogmosásnál. Zuhanyozás felnőtt által beállított hőfokú vízzel. Saját törölköző és fogmosó felszerelés kiválasztása és használata. Zsebkendő használat orrfújásnál. WC-papír használat. Minimális teljesítmény: Tartsa be a kéz és arcmosás műveleti sorrendjét. Nyissa ki és zárja el a vízcsapot, szabályozza a vízsugarat. Segítséggel zuhanyozza le magát, miután a felnőtt beszappanozta. Válassza ki a saját törölközőjét. Segítséggel mosson fogat úgy, hogy válassza ki a saját fogmosó felszerelését, és fogkrémet is nyomjon a fogkefére. Segítséggel fújja ki és törölje meg az orrát, használja a WC-t és a WC papírt. Étkezés Tartalom: Evőeszköz használat (villa is). Merőkanál használat. Saját ételének és italának elkészítése, ha a hozzávalók az asztalra vannak készítve: italtöltés kancsóból, kenyérkenés, adott mennyiségű


229

felvágott és szeletelt zöldség elhelyezése a kenyéren, banán és mandarin héjának eltávolítása., egyszerű csomagolások kibontása (kefir). Minimális teljesítmény: Az étkezéshez előre kikészített eszközökkel önállóan terítsen meg saját magának. Az ételt merje ki magának, fizikai segítség adható. Étkezésnél használja a villát. Saját ételét és italát készítse el magának, ha a szükséges anyagok és eszközök az asztalra vannak készítve. A megkent kenyeret harapja, rágjon csukott szájjal. Háztartási ismeretek Tartalom: Terítés és tálalás reggelihez és uzsonnához, az asztalterítés és tálalás szabályai, a terített asztal rendje. Az asztal leszedése: a használt eszközök, ételmaradékok tárolási helyének megismerése. A terítéshez, tálaláshoz, asztalleszedéshez szükséges útvonalak és mozgássorok elsajátítása. Takarítás elemi fokon: az étkezésnél használt alátétek tisztítása. Szobanövények öntözése. Törölközőcsere. Cérna befűzése nagylyukú tűbe. Fércöltés varrása kartonlapon. A varrótű balesetmentes használata. Minimális teljesítmény: Tálalószekrényen megfelelő számban előkészített eszközökkel, a csoportnak, reggelihez és uzsonnához önállóan terítsen meg, az előkészített ételeket tegye az asztalra. Étkezés végén a használt edényeket és ételmaradékokat gyűjtse össze, az alátéteket tisztítsa le és tegye a kijelölt helyre, segítséggel. Öntözze meg a növényeket, cserélje ki a szennyes törölközőket. A háztartási tevékenységek közben fizikai, prompt és gesztusos segítség adható. 3. évfolyam Öltözködés Tartalom: Öltözködés, a ruhák elejének és hátuljának megkülönböztetése. Zipzár, csat, tépőzár, gombolások használata, cipőfűző befűzése, bekötése. Minimális teljesítmény: Ruháit gombolja be, a zipzárt húzza fel. Személyi higiénia, testápolás Tartalom: Kéz-, arc-, és fogmosás hatékonyságának növelése. A zuhanyozásban való aktívabb közreműködés. Körömkefe használat, fésülködés, orrfújás, zsebkendőhasználat, nemének megfelelő WC használat. Minimális teljesítmény: Jól látható szennyeződéseknél ellenőrizze a kézmosás és arcmosás hatékonyságát, mossa tisztára kezét és arcát. Fésülködjön meg önállóan, ha rövid a haja. Zuhanyozzon kevés segítséggel. Használja önállóan, nemének megfelelően a WC-t. Használja önállóan a zsebkendőt. Segítséggel mosson fogat.


230

Étkezés Tartalom: Kés, villa rendeltetésszerű használata, szalvétahasználat. Saját ital (limonádé, szörp) elkészítése. Minimális teljesítmény: Tudjon néhány ételt késsel, villával enni, a hús feldarabolásához segítséget kaphat. Használja rutinszerűen a szalvétát. Készítse el saját italát. Háztartási ismeretek Tartalom: Az étkezéshez szükséges eszközök tárolási helyének és a hűtőszekrény tartalmának megismerése. Reggeli és uzsonnakészítés a csoportnak, előkészített eszközökkel, előkészített (szeletelt) nyersanyagokból. Asztaltörlés, a söprés, a felmosás. Nagylyukú kongrén előrajzolt öltéspontokon fércöltés varrása. Nagylyukú gomb felvarrása. Csomókötés cérnára. Szivacscsíkok apró darabokra vágása. Minimális teljesítmény: Tálalószekrényből, a csoportnak a napi étkezésekhez terítsen meg, az ételeket és italokat a tárolási helyükről (hűtőszekrény, konyhapult) tegye az asztalra. Készítsen csoportnak adott mennyiségű limonádét, szörpöt. Étkezés után az asztalt törölje le. Kijelölt területen söpörje össze a szemetet, és mosson fel. Szivacscsíkok apró darabokra vágása. 4. évfolyam. Önkiszolgálás Tartalom: Önállóság a kéz- arc-és fogmosásnál, zuhanyozásnál. Fésülködés, frizura, körömkefe-használat. A tevékenységek hatékonyságát felnőtt ellenőrzi. Étkezés késsel-villával, helyes evőeszköztartás, merőkanál-használat, tiszta étkezés. Önálló öltőzés, cipőfűző bekötése. Felöltözés után ruházat ellenőrzése tükörben, ha szükséges, megigazítása. Ruhahajtogatás, vállfahasználat. Minimális teljesítmény: Törekedjen arra, hogy a tanult tisztálkodási, önápolási műveletek hatékonyak legyenek. Önállóan merje ki magának az ételt. Helyes evőeszköztartással, tisztán étkezzen. Öltözzön önállóan. Levetett ruháit hajtogassa össze, helyezze vállfára. Háztartási ismeretek Tartalom: Hideg ételek készítése. A szükséges eszközök (vágódeszka, kés, reszelő, fakanál) helyének ismerete, balesetmentes használata. Az előkészítő (szeletelés, reszelés, keverés) és befejező műveletek megismerése. Az elektromos teafőző használata, a kapcsolódó balesetvédelmi és érintésvédelmi szabályok elsajátítása. Mosogatás reggeli és uzsonna után. Udvar takarítása. Egy helyiség önálló kitakarítása. Cérna befűzése közepes méretű tűbe. Csomókötés cérnára. Fércöltés varrása előpontozás nélkül. Közepes lyukú gomb felvarrása. Kartontextília vágása egyenes vonal mentén. Szivacs vágása csíkokra.


231

Minimális teljesítmény: Készítsen ételeket egyszerű konyhatechnikai eljárásokkal. Reggeli és uzsonna után mosogasson el, a száraz edényeket rakja a helyére. Az udvar adott nagyságú területén szedje össze a szemetet és tegye a szemétgyűjtőbe. Egy adott helyiségben törölje le az asztalt, söpörjön, és mosson fel. Szivacs vágása csíkokra. 5. évfolyam Önkiszolgálás Tartalom: Hajmosás, ismerkedés a hajszárítóval és használatával. Rutinszerű fogmosás főétkezések után. Felsőtest mosása, ismerkedés a dezodoráló szerek használatával. Saját cipő tisztítása, a szükséges eszközök ismerete, és használata. Időjárásnak megfelelő öltözködés. Felöltözés után ruházat ellenőrzése tükörben, ha szükséges, megigazítása. Minimális teljesítmény: Hajmosásnál működjön együtt, hajszárításkor ráfogással fogja a működő hajszárítót. Tanult helyzetekben rutinszerűen mosson kezet és fogat. Ruházatát igazítsa az időjárás változásaihoz. Cipőjét tisztítsa ki a tanult módon. Háztartási ismeretek Tartalom. Az egyszerű konyhatechnikai eljárásokkal készíthető ételek körének bővítése. Az elektromos tűzhely használata, az érintésvédelmi szabályok elsajátítása. A forró víz, forró főzőlap veszélyeinek és a baleset-megelőzési szabályoknak megismerése. Mosogatás ebéd után. Portörlés. A porszívó működésének megismerése. Porszívózás felnőtt által hálózatra csatlakoztatott porszívóval. A fürdőszobai polcok fogmosó poharak, tükrök tisztítása, a szükséges tisztítószerek és eszközök megismerése, és azok használata. Vásárlás kis élelmiszerboltban, ahol önkiszolgáló rész és eladópult is van. Az egyes árucsoportok helyének ismerete, a bevásárlókosár használata. Udvartakarítás. Cérna befűzése tűbe. A varrás hátoldalának eldolgozása. A cérna megfelelő helyen való elvágása. Gombvarrás. Textíliaformára vágása. Fércöltés varrása. Minimális teljesítmény: Főétkezések után mosogasson el, az edényszárítóról az edényeket rakja a helyére. A fürdőszobában tisztítsa le a polcokat, tükröket, irányítással pótolja a hiányzó tisztálkodási szereket. Egy helyiség polcait törölje le. Pedagógus segítségével néhány árut keressen meg , vegye le a polcról, tegye a kosárba, és vigye a pénztárhoz. Gyűjtse zsákba adott nagyságú területről a lehullott faleveleket az udvaron. Szolgáltatások igénybevétele Tartalom: Posta: Levélfeladás postaládába. Minimális teljesítmény: Ismerje fel az utcai postaládát és dobja be a levelet.


232

6. évfolyam Önkiszolgálás Tartalom: Önálló hajmosás, a hajszárító önálló használata. Kézmosás nyilvános helyen: folyékony szappan és papírtörölköző használata. A menstruációs higiénia. Életkornak és alkalomnak megfelelő ruházat kiválasztása, a ruhaváltás szükségességének felismerése. Ruházat ellenőrzése tükörben, szükség esetén megigazítása. Lábtörlő használat. Minimális teljesítmény: A tisztálkodással, étkezéssel, öltözködéssel kapcsolatos ismeretek rutinszerű alkalmazása tanult helyzetekben. A menstruációs napokon segítséggel, a tanult módon lássa el magát. Háztartási ismeretek Tartalom: Egyszerű ételek készítése. Fürdőszobai munkák körének bővítése: mosdótisztítás. Apróbb ruhadarabok kézi mosása, teregetése. Vásárlás az ismert élelmiszerboltban, eladópultnál. Az áru kifizetése. Kiskert öntözése. Gépöltés varrása textilanyagon. Két anyag illesztése, összevarrása fércöltéssel. A munka fonákoldalának eldolgozása. Gombvarrás. Minimális teljesítmény: Tudjon főétkezések és ételkészítés után hatékonyan elmosogatni, közepes nagyságú szőnyeget tisztára porszívózni. Tudjon egyszerű konyhatechnikai eljárásokat (szeletelés, keverés) alkalmazni egyszerű, hideg ételek készítésében. Vásároljon néhány áruféleséget az eladótól a tanult módon. Adott szabály szerint öntözze meg a kiskert növényeit. Szolgáltatások igénybevétele Tartalom: Posta: Levélfeladás postahivatalban. Képeslap és bélyeg vásárlása. Csomagfeladás, csomagkísérő - levél. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy ismert postahivatalban melyik ablaknál kell feladni a levelet, illetve bélyeget és képeslapot vásárolni. Segítséggel vásároljon, illetve adjon fel levelet. Tudja, hogy az ismert postahivatalban melyik ablaknál kell feladni a csomagot. Ismerje a csomagkísérő - levelet.


233

7. évfolyam Háztartási ismeretek Tartalom: Fürdőszobai munkák körének további bővítése: zuhanytálca és WC-tisztítás. Takarítás alkalomszerűen az intézmény más helyiségeiben is. Hűtőszekrény kitakarítása. Kenyérpirító, kávéfőző, mikrohullámú sütő használata. Főzés, sütés elektromos tűzhelyen, teakészítés, tojás-burgonya- virsli-(stb.) főzés, egyszerűen elkészíthető sütemények (süteményporból, mélyhűtött tésztából) sütése. Az automata mosógép használata, teregetés, száraz ruhák leszedése, csoportosítása, ruhák hajtogatása, elpakolása. Gazdálkodás a pénzzel: bevételek és kiadások jegyzetelése, a kettő összevetése. Minimális teljesítmény: Felügyelet mellett használja az elektromos tűzhelyet, és a megismert egyéb elektromos konyhai eszközöket. Segítséggel ismerje fel, hogy mit kell vásárolnia (mert elfogyott, vagy ételkészítéshez szükség van rá). Tudjon automata mosógéppel a tanult módon mosni, ruhákat teregetni. Szolgáltatások igénybevétele Tartalom: Posta: Az expressz és az ajánlott levél. Az intézmény leveleinek feladása. Minimális teljesítmény: Ismerje az expressz és ajánlott levél fogalmak tartalmát. Ismert postahivatalban felnőtt kíséretében tudjon feladni egyszerre több levelet, valamint expressz levelet. 8. évfolyam Háztartási ismeretek Tartalom: A fürdőszoba kitakarítása tanult műveleti sorrendben. Rendszeres takarítás az intézmény különböző helységeiben. Sütéssel, főzéssel készíthető egyszerű ételek körének bővítése (puding, levespor, stb.). A szakácskönyv használata. A csomagoláson található használati utasítás értelmezése, követése. Vásárlás számára ismeretlen élelmiszer- és szaküzletekben. Az élelmiszereken található legfontosabb információk. Az automata mosógép használata, teregetés, száraz ruhák leszedése, csoportosítása, hajtogatása, elpakolása. Ruházat javítása. Patent, kapocs felerősítése, szakadás megvarrása. Varrás varrógépen. Gazdálkodás a pénzzel: költségvetés készítése, a takarékosság lehetőségei, jelentősége. Munka a kiskertben: talajművelés, vetés, palántázás. Minimális teljesítmény: Tudja kitakarítani a fürdőszobát úgy, hogy az egyes munkafázisokat adott (célszerű) sorrendben végzi. Felnőtt jelenlétében tudjon használati utasítás alapján félkész ételeket elkészíteni. Készítsen ételt speciális szakácskönyv használatával. Tudja leolvasni a vásárolt árukról az árat és a szavatossági időt. Tudjon automata mosógéppel a tanult módon mosni, teregetni, száraz ruhákat leszedni, csoportosítani.


234

Szolgáltatások igénybevétele Tartalom: Posta: pénzfeladás, pénzesutalvány. Minimális teljesítmény: Tudja, hogy az ismert postahivatalban melyik ablaknál kell feladni a pénzt. Tudjon kitöltött csekket felnőtt kíséretében feladni. "B" változat 2. évfolyam Öltözködés Tartalom: Öltözés, vetkőzés segítséggel. Tépőzár-használat, ki-és begombolás, zipzár le-és felhúzása, cipő le-és felvétele. Saját ruhadarabok felismerése. Minimális teljesítmény: Segítséggel tudja a sorrendben előkészített ruháit felvenni és levenni, tépőzárat önállóan használni. Személyi higiénia, testápolás Tartalom: Együttműködés kézmosás, kéztörlés, arcmosás, arctörlés, zuhanyozás, fogmosás közben. Szappan, törölköző, fogkrém, fogkefe használata. WC és WC-papír használat. Minimális teljesítmény: Tudja megmosni és megtörölni a kezét és arcát felnőtt segítségével. Zuhanyozásnál tartsa testrészeit a fürdetéshez. Segítséggel mosson fogat, törölje meg az orrát, használja a WC-t. Étkezés Tartalom: Evőeszköz- és merőkanál-használat. Saját ételének és italának elkészítése, ha a hozzávalók az asztalra vannak készítve (italtöltés, kenyérkenés, adott mennyiségű felvágott és zöldség elhelyezése a kenyéren). Banán és mandarin héjának eltávolítása, egyszerű csomagolások kibontása. Étkezés végén saját terítékének elpakolása segítséggel. Találja meg a hulladék helyét, segítséggel dobja azt ki. Minimális teljesítmény: Az étkezéshez megfelelő sorrendben előkészített eszközökkel önmagának terítsen meg. Legyen képes a csoport étkezésének ideje alatt az asztalnál ülni. Segítséggel használja a villát és kenyérkenéshez a kést. Töltse ki saját italát, ha a kancsóban egy pohárnyi ital van.


235

3. évfolyam Öltözködés Tartalom: Saját ruhadarabok felismerése. Öltözés-vetkőzés segítséggel. Ki-és begombolás, zipzár fel-és lehúzása, cipő fel-és levétele. Minimális teljesítmény: Előkészített ruhadarabjait helyes sorrendben vegye fel. Ismerje fel saját cipőjét és kabátját. Zipzárját húzza le, összekapcsolt zipzárját húzza fel. Cipőfűzőjét kösse ki és lazítsa meg. Személyi higiénia, testápolás Tartalom: Vízcsap használata kéz, arc és fogmosásnál. Zuhanyozás segítséggel. Saját törölköző és fogmosó-felszerelés kiválasztása és használata. Zsebkendőhasználat. Nemének megfelelő W. C. és WC-papír használat. Minimális teljesítmény: Nyissa ki és zárja el a vízcsapot, tartsa be a kéz és arcmosás műveleti sorrendjét. Vegyen részt a zuhanyozásban úgy, hogy látható testrészeit beszappanozza és lemossa. Válassza ki saját fogmosó-felszerelését, segítséggel nyomjon megfelelő mennyiségű fogkrémet a fogkefére. Kérésre fújja ki az orrát. Önállóan használja a WC-t, segítséggel a WC-papírt. Étkezés Tartalom: Étkezés kanállal, villával. Merőkanál használat, kenyérkenés, italtöltés. Minimális teljesítmény: Egyen önállóan kanállal és villával, kenyerét kenje meg. Segítséggel merje ki és töltse ki ételét és italát, ha a kancsóban egy pohárnyinál több ital van. Háztartási ismeretek Tartalom: Terítés reggelihez és uzsonnához, a terített asztal rendje. Az asztal leszedése, a használt eszközök tárolási helye. A terítéshez, asztalleszedéshez szükséges útvonalak és mozgássorok elsajátítása. Takarítás elemi fokon: az étkezésnél használt alátétek tisztítása. Minimális teljesítmény: Tálalószekrényen megfelelő számban és sorrendben előkészített eszközökkel a csoportnak reggelihez és uzsonnához terítsen meg. Étkezés végén a használt edényeket tegye a kijelölt helyre. Az alátéteket a tanár által előkészített eszközökkel törölje le.


236

4. évfolyam Önkiszolgálás Tartalom: Zuhanyozás segítséggel. Körömkefe használat. Fésülködés. Fogmosás. A WC és a WC- papír használata. Kés és villa együttes használata. Étel mérése, italtöltés. Saját ruhadarabjainak felismerése. Öltözés, vetkőzés segítséggel: ruha elejének és hátuljának megkülönböztetése. Saját ruhájának kigombolása. Zipzár használata. Cipőfűző hurkolása és masnira kötése. Minimális teljesítmény: Zuhanyozáskor mossa meg segítséggel a nem látható testrészeit is. Tanár kérésére működjön együtt körömkefe használatakor. Fésülje meg hajának legalább azt a részét, mely tükörben látható. Önállóan mosson fogat. Használja önállóan a WC-t és a WC papírt. Késsel tolja a villára az ételt. Önállóan szedjen magának ételt a tálból, a mennyiség meghatározásában még segítség adható. Önállóan töltse ki italát. Öltözőszekrényből válassza ki a megfelelő ruhadarabokat, és segítséggel öltözzön fel. Jól látható jel alapján ismerje fel ruhája elejét. Gombolja ki a kabátját. Használja önállóan a zipzárját, ha az könnyen működik. Háztartási ismeretek Tartalom: Terítés reggelihez, ebédhez, uzsonnához. Tálalás. Törölközők cserélése. Szobanövények öntözése. Ételkészítés csoportnak: előkészített anyagokból és eszközökkel. Söprés. Minimális teljesítmény: A napi étkezésekhez terítsen meg a csoportnak úgy, hogy a személyek számát az asztalon előre jelezzük. Étkezéshez folyadékkel teli kancsót készítsen ki az asztalra. Készítsen a csoportnak uzsonnát felszeletelt kenyérből, felvágottból és zöldségféléből, előkészített eszközökkel. Adott nagyságú területen söpörje össze a szemetet. 5. évfolyam Önkiszolgálás Tartalom: Zuhanyozás. Körömkefe használata. Fésülködés. Mosakodás: felsőtest megmosása, dezodoráló szerek használata. Hajmosás, hajszárítás. Kés és villa együttes használata könnyen vágható ételek darabolására. Saját italának (szörp, limonádé) elkészítése. Öltözés-vetkőzés: gombolás, cipőfűzés. Minimális teljesítmény: A tanult módon zuhanyozzon. Tanár kérésére segítséggel használja a körömkefét. Fésülködjön önállóan, ha rövid a haja. Mossa meg felsőtestét és használjon dezodoráló szert. Hajmosásnál működjön együtt és hagyja, hogy megszárítsák a haját. Kés és villa együttes használatával daraboljon fel könnyen vágható ételeket. Folyamatábra és mérőpohár segítségével készítse el saját italát. Öltözzön fel: jól látható jel alapján válassza ki ruhája elejét és hátulját, ennek megfelelően vegye fel. Kabátját gombolja ki és be. Használja önállóan zipzárját. Cipőjét fűzze és kösse be.


237

Háztartási ismeretek Tartalom: Tálalás. Takarítás: törölközők cseréje, söprés. Szobanövények öntözése. Étel- és italkészítés csoportnak: limonádé és szörpkészítés, főtt tojás és főtt krumpli tisztítása és szeletelése. Cérna befűzése nagylyukú tűbe. Csomó kötése cérnára. Minimális teljesítmény: Reggelinél és uzsonnánál az ételeket tegye az asztalra. A fogason lógó szennyes törölközőket cserélje tisztára a tanult módon. Adott nagyságú területen söpörje össze és gyűjtse lapátra a szemetet, tegye a szemetesbe. A tanult módon öntözze meg a szobanövényeket. Készítsen limonádét és szörpöt előkészített hozzávalók és eszközök segítségével. Tisztítson meg és szeleteljen fel néhány főtt tojást és főtt krumplit. 6. évfolyam Önkiszolgálás Tartalom: Körömkefe használata. Hajmosás, hajszárítás. A menstruációs higiénia. Étkezés késsel, villával, a helyes evőeszköztartás, tiszta étkezés. Ruhahajtogatás, vállfahasználat. Minimális teljesítmény: Kérésre önállóan használja a körömkefét. Hajmosásnál dörzsölje a pedagógus által hajára tett sampont, a tanár ráfogással segítse a hajszárító irányítását. Kérésre, segítséggel lássa el magát a menstruációs napokon. Tudja a kést és a villát együttesen darabolásra használni. Étkezzen tisztán. Néhány ruhadarabját segítséggel hajtogasson, össze vagy helyezzen vállfára. Háztartási ismeretek Tartalom: Szemetesvödör ürítése. Felmosás. Étel- italkészítés: a tanult ételek elkészítése a csoportnak. Az elektromos teafőző használata, a kapcsolódó érintésvédelmi és balesetvédelmi szabályok. Kézi mosás: fehérnemű mosása, teregetés. Tálalás. Vásárlás kis élelmiszerboltban, ahol önkiszolgálórész és eladópult is van. Porszívózás. Udvar takarítása. Fércöltés varrása kartonlapon. Cérna befűzése nagylyukú tűbe, csomókötés. Minimális teljesítmény: Vásárlás közben haladjon a felnőtt mellett, vegye el és fogja a bevásárlókosarat, tartsa be az előre megadott viselkedési szabályokat. Gumikesztyű használatával a helyiségben található szemetesvödröket ürítse a kukába. Adott nagyságú területet felmosó- szett használatával mosson fel. Az eddig tanult ételeket készítse el. Segítséggel használja a tanár által hálózatra csatlakoztatott elektromos teafőzőt. Tartsa be a helyzethez kapcsolódó viselkedési szabályokat. Tanári segítséggel mossa ki saját fehérneműjét. Ebédkor helyezze az ételt az asztalra. Az udvar adott nagyságú területén szedje össze a szemetet, és tegye a szemétgyűjtőbe.


238

7. évfolyam Önkiszolgálás Tartalom: Hajmosás, hajszárítás. Menstruációs higiénia. Ruhahajtogatás, vállfahasználat. Cipőtisztítás. Minimális teljesítmény: Hajmosáskor kupaknyi sampont tegyen a hajára, dörzsölje és öblítse le. Szárítsa meg önállóan a haját. Önállóan lássa el magát a menstruációs napokon. Szekrényében helyezze egymásra összehajtogatott ruháit. A tanult módon tisztítsa ki a cipőjét. Háztartási ismeretek Tartalom: Vásárlás az ismert boltban: az áruk helye az önkiszolgáló polcokon, a bevásárló-lista használata. Mosogatás reggeli és uzsonna után. A tisztítószerekkel kapcsolatos viselkedési és balesetvédelmi szabályok. Étel- italkészítés: teaízesítés, ételek melegítése mikrohullámú sütőben. A mikrohullámú sütő használatának szabályai. Fehérneműmosás, teregetés. Mosógépből kivett ruha kiteregetése. Fürdőszoba takarítás: polcok, fogmosó-poharak, tükrök tisztítása. Porszívózás. Fércöltés varrása előpontozott kongrén. Udvartakarítás, kertápolás. Minimális teljesítmény: Ismerje néhány áru helyét az önkiszolgáló polcokon, bevásárló-lista segítségével gyűjtse azokat kosárba és vigye a pénztárhoz. Rakodjon el az edényszárítóról és mosogasson el reggeli, uzsonna után. Mérőpohár segítségével ízesítsen be egy kancsónyi teát. Tanár kérésére segítséggel használja melegítésre a mikrohullámú sütőt. Mossa ki önállóan fehérneműjét, teregesse ki. A mosógépből kivett ruhát a tanult módon teregesse ki. Segítséggel tisztítsa meg a polcokat, fogmosó-poharakat, tükröket. Gyűjtse zsákba adott nagyságú területről a lehullott faleveleket, az udvaron. 8. évfolyam Háztartási ismeretek Tartalom: Vásárlás ismert boltban eladópultnál, fizetés előre kiszámolt összeggel. Fürdőszoba takarítás: mosdó, zuhanytálca takarítása. WC takarítása, a maró háztartási tisztítószerek használatának szabályai. Használjon gumikesztyűt. Porszívózás. Mosogatás ebéd után. Egyszerű konyhatechnikai eljárások: szeletelés, hámozás, reszelés. A megszáradt ruhák leszedése a szárítóról, összehajtogatásuk, helyrerakásuk. Az elektromos főzőlap használata. Kiskert öntözése. Fércöltés, gombvarrás. Minimális teljesítmény: Bevásárló-lista segítségével kérjen néhány árut a tanult módon. A pénztárnál segítséggel adja oda a vásárolt áruért a pedagógus által előre kiszámolt összeget. Főétkezések után mosogasson el. Tanári felügyelettel használja a sajtszeletelőt, zöldséghámozót, sajtreszelőt. A tanult módon takarítsa a fürdőszobát, és a WC-t. A megszáradt ruhákat szedje le a szárítóról, a tanult módon hajtogassa össze, és az adott szempont szerint csoportosítva tegye a helyére. Felügyelettel tudjon vizet forralni elektromos főzőlapon, tartsa be a megfelel érintés- és balesetvédelmi szabályokat. Tanult módon öntözze meg a kiskert növényeit.


239

Taneszközök: Az alkalmazott speciális eszközök közös jellemzője, hogy vizuális támogatást adnak a tanítási-tanulási folyamatban, és segítséget nyújtanak egy-egy tevékenység végrehajtása közben. A javasolt segédeszközök: folyamatábrák, folyamatleírások, Használati utasítások, Munkaszervezést segítő egyéb eszközök. Munkaeszközök: valóságos, a mindennapi életben használt tárgyak. A felmérés eszközei: A gyermek által végzett tevékenységek megfigyelése az alábbi szempontok szerint: - az önállóság szintje - az elvégzett munka minősége - az elvégzett munka mennyisége - a munka elvégzéséhez szükséges idő


240

4.5. 7. Ábrázolás - alakítás A tantárgy tanításának célja: A tanulók önálló munkavégzéséhez szükséges készségek megalapozása, kialakítása, megszilárdítása. Felnőttkorban is használható szabadidős készségek kialakítása. A tanulók hozzájuttatása az önálló munkavégzés által megtapasztalható kompetenciaérzéshez. A tantárgy tanításának feladatai: A finommotorika fejlesztése, kézműves technikák tanítása. Összetettebb munkafolyamatok elsajátíttatása, melyek jelentősek lehetnek a pályaorientáció szempontjából. A tantárgy témakörei:

- Vizuális ábrázolás 1-8. évfolyam - Építés 1-4. évfolyam - Papír formázása, alakítása 1-4. évfolyam - Formázás különböző anyagokból 1-4. évfolyam - Komplex alakító tevékenységek 5-8. évfolyam - Népünk művészete 7-8. évfolyam - Elemi ismeretek művészeti alkotásokról 7-8. évfolyam

E tantárgyban az "A" és a "B" változat tartalma ugyanaz, a gyermeket képességétől függően vonjuk be a különböző aktivitásokba. Minden évfolyamon egységesen azt várjuk el minimális teljesítményként, hogy a tanuló vegyen részt a kézimunka foglalkozásokon, és valamelyik aktivitásban mutasson fejlődést. 1. évfolyam Formázás különböző anyagokból Tartalom: Képlékeny anyagok méretre sodrása, gömbölyítése az asztalon és két tenyér között. Z asztalon lapított anyag kiszaggatása nyomóformával. Képlékeny anyagból kis darabok kicsippentése. Homokozás, hó formázása. Építés Tartalom: Lego, Duplo, Mozaik- elemek szétszedése, összerakása. Csavarozás nagyméretű csavarra. Különböző méretű kupakok fel- és lecsavarása.. Fűzőtábla fűzése. Ruhaszárító és irodai csipesz használata. Nagy és közepes méretű gyöngyök felfűzése damilra.


241

Papír formázása, alakítása Tartalom: Papírcsík tépése. Papír összehajtása átló mentén. Kivágott formák bekenése ragasztóval és felragasztása. Az olló használata. Papírcsík vágása egyenes vonal mentén. Vizuális ábrázolás Tartalom: Helyes ceruzafogás. Formák átrajzolása. Szaggatott vonalak, pöttyök átírása. Függőleges és vízszintes vonalak másolása. Színezés, festés. Formakitöltés két színnel. Minimális teljesítmény az "A" és "B" változaton való továbbhaladáshoz: Legyen képes az ujjak kontrollált, és a két kéz összehangolt mozgatására. Tudjon tárgyakat egy kézzel meg fogni és tartani. Vegyen, részt a kézimunka foglalkozásokon a tartalomban megjelölt műveletek, végrehajtásával próbálkozzon meg, és egy tevékenységben mutasson fejlődést. "A" változat 2. évfolyam Formázás különböző anyagokból Tartalom: Képlékeny anyag formázása előrajzolt minta követésével. Az elkészült munkadarab díszítése. Homokozás, hó formázása. Építés: Tartalom: Csavarozás perforált lemezre. Anya felcsavarása nagyméretű csavarra a megadott magasságig. Különböző méretű kupakok fel - és lecsavarása. Közepes és kis méretű gyöngy felfűzése damilra. Irodai és ruhaszárító csipesz használata. Fűzőtábla befűzése mintakövetéssel. Papír formázása, alakítása: Tartalom: Papírcsík apró darabokra tépése. Papír hajtása félbe és átló mentén. Gemkapocs illesztése kartonra. A4-es méretű papír irattartóba helyezése. Formák felragasztása. Papír vágása egyenes vonal mentén. Matrica felragasztása papírra. Vizuális ábrázolás: Tartalom: Helyes ceruzafogás. Geometriai formák és betűelemek másolása. Formák festése, színezése.


242

3. évfolyam Formázás különböző anyagokból: Tartalom: Modell alapján képlékeny anyagok alakítása. Homokozás, hó formázása. Építés: Tartalom: Síkidomok alakítása csavarozással. Egyszerű tárgyak készítése mintakövetéses gyöngyfűzéssel damilra és fonalra. Aprógyöngy fűzése damilra. Matrica hátlapjának lehúzása. Csipesz használata. Papír formázása, alakítása: Tartalom: Írólapok összetűzése gemkapoccsal. Szögletes formák tépése. A4-es méretű papír négybe hajtása, borítékba helyezése. Kilyukasztott lapok összetűzése Milton kapoccsal. A4-es méretű papír iratgyűjtőbe helyezése. Szögletes forma kivágása papírból. Tépett papírdarabok felragasztása előrajzolt formába. Radírozás. Kézi tűzőgép balesetmentes használatának elsajátítása. Vizuális ábrázolás: Tartalom: Geometriai formák, íráselemek rajzolása. Formák színezése, festése. 4. évfolyam Formázás különböző anyagokból: Tartalom: Képlékeny anyagok alakítása térben modell alapján. Építés: Tartalom: Síkidomok szerelése csavarozással. Egyszerű tárgyak készítése modellkövetéses gyöngyfűzéssel. Papír formázása, alakítása: Tartalom: Egyszerű tárgyak hajtogatása papírból. Lapok összetűzése gemkapoccsal és tűzőgéppel. Előrajzolt kerek formák tépése papírból. Írólapok iratgyűjtőbe fűzése. Kartonlapok összetűzése Milton kapoccsal. Kerek formák vágása papírból. Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rövid szavak írása nyomtatott nagybetűvel. Színezés. Festés több színnel, egy ecset használatával.


243

5. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés: Kis felületek színezése. Előrajzolt formák festése vízfestékkel, több színnel, szabad festés, rajzolás. Komplex alakító tevékenységek: Tartalom: Hajtogatás: Egyszerű tárgyak hajtogatása. Formázás: Képlékeny anyagok alakítása térben, modell alapján. Előrajzolt nagy kereszt varrása kongrén. 6. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés: Forma rajzolása tárgy modell után. Festés vízfestékkel, több színnel. Szabad festés, rajzolás. Komplex alakító tevékenység: Tartalom:

- Formázás: - Edény készítése agyagból formára és formába rakással, alakítása egy tömbből. Hurkaedény

készítése. - Képalkotás vegyes technikával: - Mozaikkép készítés - papír méretre tépése vagy vágása, felragasztása; megadott témájú kép

készítése előrajzolt forma nélkül. - Képeslap készítés - képeslap méretének megrajzolása és kivágása méretmegadással; a

hátoldal megrajzolása; kompozíció rajzolása, színezése, festése. - Kézműves munkák fonallal, textillel: - Makramézás - egyenes minta készítése, vastag szál használata. - Kötés - simakötés; szaporítás megközelítő mérettartással; fonalgombolyítás; a kötőtű

balesetmentes használatának elsajátítása. - Szövés - a felvetőszál felvetése; az eldolgozáshoz szükséges távolságtartó papírcsík

behelyezése a felvetőszálak közé; az anyag feltekerése nyolcas alakban a vetélőre; a váltó használatának megtanulása; ív alkotása a vetülékkel; a balról - jobbra, jobbról - balra történő haladás váltogatásának megtanulása; a leverő villa balesetmentes használatának elsajátítása.

- Batikolás - kötözött batik készítése; megfelelő vízmennyiség felforralása; a festék feloldása a vízben; a textília megkötözése; az edényben lévő anyag folyamatos keverése; szükség szerint a kötözés többszöri megismétlése; a kötöző anyag levágása a textíliáról.

- A forró vízzel kapcsolatos veszélyek ismerete. - Varrás: Előrajzolt kongrétn összekapcsolt kereszt varrása.


244

7. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés: Forma rajzolása modell után perspektivikusan. Festés. Komplex alakító tevékenység: Tartalom:

- Formázás: - Edény készítése agyagból formára és formába rakással, kiszedése egy tömbből, simítás.

Hurkaedény készítése. Egyszerű tárgyak megformázása. - Képalkotás vegyes technikával: - Mozaikkép készítés - tépett, vágott papírdarabok felragasztása saját ötleten alapuló előrajzolt

mintára. - Képeslapkészítés: - Megadott méretű képeslap megrajzolása, kivágása. Az alkalomhoz illő kompozíció

megtervezése, elkészítése. - Kézműves munkák fonallal, textillel: - Makramézás - lapos és csavart minta készítése; közepes vastagságú szál használata. - Kötés - simakötés, szaporítás; fordított kötés. - Szövés - felvetés; az anyag feltekerése a vetélőre nyolcas alakban; váltásnál a vetülék

illesztése a szélső felvetőszállal; az új anyag hurkolás nélküli pótlása; eldolgozásnál a felvetőszál elvágása, csomók készítése párosával.

- Batikolás - kötözött és viaszos batik készítése; kompozíció rajzolása anyagra; kontúrviaszolás, festés, teljes felület viaszolása, vasalás.

- Balesetmentes munkavégzés forró vízzel, viasszal, vasalóval. Népünk művészete: Tartalom: Gyöngyszövés - felvetés; egyszerű minta készítése. Azsúrozás - azsúrozó öltések. Subázás - a subázó szálak előkészítése; előrajzolt minta subázása. Minta varrása, hímzése textilanyagon, különböző öltésformákkal. Összekapcsolt kereszt varrása kongrén mintakövetéssel. Elemi ismeretek művészeti alkotásokról: Tartalom: Művészeti alkotások szemlélése segítséggel.


245

8. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés: Modell perspektivikus ábrázolása. Árnyékolás a tónuselemek használatával rajzoláskor, színezéskor, festéskor. Komplex alakító tevékenység: Tartalom:

- Formázás: - Egyszerű tárgyak megformálása agyagból. Kisplasztikák készítése. Egyszerű papírmasé

dísztárgyak, maszkok készítése. - Képalkotás vegyes technikával: - Mozaikkép készítés - kompozíció készítése saját ötlet alapján. - Képeslapkészítés: - Alkalmi képeslapok készítése. - Kézműves munkák fonallal, textillel: - Makramézás - egyszerű csomó készítése; vékony szál használata. - Kötés - simakötés; szaporítás; fordított kötés; leláncolás. - Szövés - felvetés; az anyag mennyiségének szabályozása a vetélőn; az elkészítendő

munkadarab méretének folyamatos ellenőrzése; eldolgozásnál a szőttes mindkét végének elkötése, az anyag ollóval való eltisztázása.

- Batikolás - viaszos batik készítése; egyszerű és összetett minta készítése. Népünk művészete: Tartalom: Minta varrása, hímzése textilanyagon, különböző öltésformákkal. Gyöngyszövés Azsúrozás - azsúrozó öltések. Subázás - papíron kirajzolt minta subázása. Elemi ismeretek művészeti alkotásokról: Tartalom: Művészeti alkotások szemlélése segítséggel. "B" változat 2. évfolyam Formázás különböző anyagokból: Tartalom: Képlékeny anyag sodrása, gömbölyítése, lapítása a két tenyér között. Kisebb darabok kicsippentése képlékeny anyagból. Homokozás, hó formázása.


246

Építés: Tartalom: Lego, Duplo, Mozaik-elemek szétszedése, összerakása. Varrás előlyukasztott kartonlapon. Kupak fel-és lecsavarása flakonra. Csavarozás nagyméretű csavarra. Fűzőtábla befűzése egy sorban. Nagy- és közepes méretű gyöngy fűzése damilra. Ruhaszárító csipesz felrakása szilárd alapra. Papír formázása, alakítása: Tartalom: Papírcsík tépése. Papír összehajtása félbe és átló mentén. Kivágott formák bekenése ragasztóval és felragasztása. Vizuális ábrázolás: Tartalom: Helyes ceruzafogás. Függőleges és vízszintes folyamatos, szaggatott és pöttyözött vonalak átírása. Színezés. Rajzolás formatáblába. Festés nagy felületen, kikevert festékkel. 3. évfolyam Formázás különböző anyagokból: Tartalom: Képlékeny anyag sodrása, gömbölyítése, lapítása az asztalon és a két tenyér között. Nyomóforma használata. Kisebb darabok kicsipegetése képlékeny anyagból. Homokozás, hó formázása. Építés: Tartalom: Lego, Duplo, Mozaikelemek szétszedése, összerakása. Varrás előlyukasztott kartonlapon. Papírcsík tépése. Papír összehajtása félbe és átló mentén. Csavarozás nagy méretű csavarra. Fűzőtábla befűzése. Nagyméretű gemkapocs illesztése kartonra. Nagy méretű gyöngy fűzése damilra. Ruhaszárító csipesz felrakása kartonra. Papír formázása, alakítása: Tartalom: Papírcsík tépése, vágása. Papír összehajtása félbe, és átló mentén. Kivágott formák bekenése ragasztóval, és felragasztása. Vizuális ábrázolás: Tartalom: Helyes ceruzafogás. Függőleges és vízszintes folyamatos, szaggatott és pöttyözött vonalak átírása. Formák átrajzolása. Formák körberajzolása és színezése. Festés nagy felületen, két kikevert színnel, külön ecsettel.


247

4. évfolyam Formázás különböző anyagokból: Tartalom: Képlékeny anyag sodrása, gömbölyítése, lapítása méretre. Nyomóforma használata. Mintázás képlékeny anyaggal. Homokozás, hól formázása. Építés: Tartalom: Konstrukciós elemek szétszedése, összerakása. Varrás előlyukasztott kartonlapon. Csavarozás közepes méretű csavarra. Fűzőtábla fűzése mintakövetéssel. Közepes méretű gemkapocs illesztése kartonra. Kisméretű gyöngy fűzése damilra. Közepes méretű gyöngy fűzése laza szálra. Ruhaszárító csipesz felrakása textilre. Papír formázása, alakítása: Tartalom: Papírcsík tépése, vágása. Papír összehajtása félbe és átló mentén. Kivágott formák bekenése ragasztóval és felragasztása. Vizuális ábrázolás: Tartalom: Helyes ceruzafogás. Nyomtatott nagybetű elemeinek másolása. Formák átrajzolása. Színezés. Festés nagy felületen, két kikevert színnel, külön ecsettel. 5. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Helyes ceruzafogás. Nyomtatott nagybetűk átírása, másolása. Formák átrajzolása. Színezés. Festés. Komplex alakító tevékenységek: Tartalom: Csavarozás perforált lemezre. Kisméretű csavar csavarozása. Előrajzolt fércöltés varrása nagylyukú kongrén. Papír tépése. Papír összehajtása félbe és négybe. Kisméretű gémkapocs illesztése kartonra. Kisméretű gyöngy fűzése damilra. Ruhaszárító csipesz illesztése textilre. Képlékeny anyagok alakítása térben, modell alapján. Formák vágása papírból. Kézi tűzőgép és lyukasztógép használata. Bélyegző használata. Radírozás, ceruzahegyezés. 6. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés: tárgymodell után, vagy szabadon. Színezés. Festés.


248

Komplex alakító tevékenységek: Tartalom: - Formázás Képlékeny anyagok alakítása térben, modell alapján. - Papírmunkák Formák vágása, tépése. Tárgyak hajtogatása. Írólapok összetűzése gemkapoccsal. - Kézműves munkák fonallal, textillel Vágás - kartonanyag vágása egyenes vonal mentén. Szövés - a balról jobbra, jobbról balra történő haladás váltogatásának megtanulása; a váltó és a leverő villa használata. Kötés - simakötés. Szivacsvágás - szivacscsíkok vágása apró darabokra. 7. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés tárgymodell után, vagy szabadon. Színezés, festés. Komplex alakító tevékenységek: Tartalom: - Papírmunkák Formák vágása, tépése. Tárgyak hajtogatása. - Kézműves munkák fonallal, textillel Vágás - kartonanyag vágása ívelt vonal mentén. Szövés - a balról jobbra, jobbról balra történő haladás váltogatásának megtanulása; a váltó és a leverő villa használata; anyag feltekerése nyolcas alakban a vetélőre, színek soronkénti váltása. Kötés - simakötés; szaporítás, fordított kötés, fonal gombolyítása. Szivacsvágás - szivacs csíkokra vágása. Népünk művészete: Tartalom: Előrajzolt kereszt varrása nagylyukú kongrén. Subázás - fonal előkészítése; egyszínű felület subázása. Előrajzolt minta subázása. Elemi ismeretek művészeti alkotásokról: Tartalom: Művészeti alkotások szemlélése segítséggel.


249

8. évfolyam Vizuális ábrázolás: Tartalom: Rajzolás, festés: tárgymodell után, vagy szabadon. Színezés, kifestés. Komplex alakító tevékenységek: Tartalom: - Papírmunkák Előrajzolt kép készítése a tanult technikákkal. - Kézműves munkák fonallal, textillel Vágás - textíliaformára vágása. Szövés - a balról jobbra, jobbról balra történő haladás váltogatásának megtanulása; a váltó és a leverő villa használata; anyag feltekerése nyolcas alakban a vetélőre; színek soronkénti váltogatása. Kötés - simakötés, fordított kötés; szaporítás; fonal gombolyítása. Szivacsvágás - szivacs csíkokra és apró darabokra vágása; párna megtöltése. Népünk művészete: Tartalom: Subázás - fonal előkészítése; egyszínű felület subázása; előrajzolt minta subázása. Varrás: előrajzolt, összekapcsolt kereszt varrása kongrén. Elemi ismeretek művészeti alkotásokról: Tartalom: Művészeti alkotások szemlélése segítséggel. A felmérés eszközei, az értékelés módja: Folyamatos megfigyelés a konkrét tevékenység közben. Felmérjük: - a tanuló önállósági szintjét - a feladatvégzés minőségét - az elvégzett feladatok mennyiségét - a feladatvégzésre fordított időt. A tantárgy tanítása során alkalmazott munkaeszközök: Montessori eszközök; konstrukciós játékok, eszközök; iskola - és irodaszerek; rövidáruk; méteráruk; szövőszék; varrógép, vasaló. A tanítás kizárólag valódi eszközökkel történik.


250

4.5. 8. Ének - Zene Mivel a zenei képességek nem sérülnek elsődlegesen az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autista gyermekek oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült készségek, és ezen belül a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésében. Az ének-zene tantárgy tananyagának a kerettantervben meghatározott évfolyamok és témakörök szerinti bontása a speciális autista csoportok számára nem javasolt. Egyes esetekben egyéni terv alapján hangszeres zene tanítása tervezhető. A zene kommunikációs eszközként való használatának alapjai:

- a gyermekek nagy többsége reagál a zenei hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással, mozgással)

- bármilyen kommunikációs szinten lévő gyermekkel alkalmazható, tehát a gyermeknek nem kell a beszélt nyelvet értenie, használnia

- a zene örömforrás, jutalomértékű, segít a szorongás oldásában is - a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható és ezért biztonságérzetet nyújt a gyermekek

számára.

Az ének-zene tantárgy tanításának célja: a tanulók szociális és szociális kommunikációs fejlesztése (kommunikáció szociális kontextusokban). A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti, preverbális készségek fejlesztésére, mely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy sérült, mint a nem beszélők esetében. Különböző szintű feladatok a szociális és kommunikációs fejlődés előmozdításában a tanulók képességeitől, készségeitől függően

- preverbális készségek fejlesztése, - a kommunikációs eszközök funkcionális használatának tanítása, - a szerepcsere tanítása, - a sorrakerülés tanítása, - a testi közelség és testkontaktus elfogadásának tanítása, - az önkontroll kialakításának elősegítése, - megfelelő reakció mások kezdeményezésére, - hozzájárulás a közös zenéléshez, énekléshez, - együttműködés, - alkalmazkodás szabályokhoz, - alkalmazkodás a csoporthelyzethez - a szociális megértés fejlesztése

A zenei fejlesztés általános feladatai

- a szenzomotoros készségek, - testséma ismerete, - lateralitás, - a finommotoros készségek, - nagymotoros készségek, - utánzás


251

- a mozgáskoordináció, szem-kéz koordináció, - a hallási figyelem és differenciálás, - figyelem, - emlékezet, - gondolkodás fejlesztése - a tantárgyak keretében tanultak alkalmaztatása (számolás, olvasás stb.)

A zenei készségek fejlesztése

- zenei észlelés, - memória - felismerés - tempó - dinamika - intonáció - improvizációs készség - ritmus- és hallásfejlesztés: ritmikai és dinamikai gyakorlatok, fékező, ingerlő gyakorlatok,

tempóérzékeltető gyakorlatok, hang - és hallásfejlesztés, ritmushangszerek használata együttműködéssel, majd segítséggel, irányítással, ill. önállóan az egyéni szinttől függően. Együttműködés tánclépések, táncok elemeinek tanulása. Élő zene (hangszeres zene), majd gépi zene hallgatása együttműködéssel, irányítással, végül önállóan. Zenék és énekek ünnepekhez való kapcsolása. A klasszikus - és a könnyűzene megkülönböztetése.

Tréning-helyzet A foglalkozás egyéni helyzetben és csoportban (max. nyolc fő) szervezhető, időtartama 5 -45 perc. Törekedni kell arra, hogy a csoportok összetétele minél homogénebb legyen a résztvevők képességeit tekintve. A foglalkozások menetét az egyes gyermekek által megértett vizuális információhordozókkal előre jelzi a fejlesztést végző pedagógus. A tréning kezdetén szükséges lehet két felnőtt egyidejű jelenléte, a zenés foglalkozást vezető pedagógusra és a gyermeket segítő asszisztensre. A fejlesztés sikere szempontjából nagyon fontos , hogy a pedagógusok folyamatosan, intenzíven figyelemmel kísérjék a gyermek megnyilvánulásait, reakcióit, és érzékenyen, gyorsan reagáljanak. Eszközök

- - vizuális jelekkel ellátott dallam- és ritmushangszerek (zongora, különféle ütős hangszerek, doromb, furulya stb.)

- magnó, mikrofon - vizuális információhordozók (képek, feliratok, jelek) - nagyméretű tükör - kendők - heverő, karika, színes madzag - rajzlap, színes ceruza, filc.

A foglalkozások felépítése A zenefoglalkozások moduláris felépítésűek, az alaphelyzetek és a gyakorlatok a tanulók képességeitől, egyéni szükségleteitől függően variálhatóak.


252

Egyéni helyzetben ajánlott feladattípusok Testkontaktus játék: A pedagógus és a gyermek közötti fizikai interakció (pl.: csiklandozás, hintáztatás, forgatás, stb.) kísérete élő zenével. Tükrözés: A gyermek spontán mozgásos, vokalizációs és hangszeres megnyilvánulásaira a pedagógus élő zenével reagál. Utánzás: Szerepcserével - egyszerre és felváltva, A mozgás utánzása - egymás mellett - egymás mögött - egymással szemben állva, tükrözéssel és fordított helyzetben A vokalizáció és az éneklés utánzása A hangszeres játék utánzása

- ritmusképlet, ritmuskombinációk utánzása - hangok, dallamok utánzása - a dinamika és a tempó váltásainak utánzása

Csoportos helyzetben ajánlott feladattípusok Adogatós: Szemkontaktus felvételével és/vagy a csoporttárs megszólításával egy hang vagy Ritmusképlet továbbadása. Memória: A gyermek megismétli a bemutatott ritmusképletet és hozzáteszi a sajátját. A játék addig tart, amíg mindenki sorra kerül. Együtt: A játékvezető dallamhangszeren játszik, majd az a gyermek, akire ránéz, ritmushangszeren kíséri a dallamot. A leírtak olyan alapfeladatok, amelyeknek több változata lehetséges. Az itt felsorolt feladatokon kívül más, ezekhez hasonló játékok is tervezhetők. Minimális teljesítmény valamennyi évfolyamon: a tanuló vegyen részt az ének-zenefoglalkozásokon


253

4.5. 9. 1. Mozgásnevelés 1.-6. évfolyamon

4.5. 9. 2. Testnevelés 7.-8. évfolyamon

1-6. évfolyam A mozgásnevelés tantárgy tanításának célja: A sokoldalú mozgásos tapasztalatszerzésre építve a tanulók elemi mozgáskultúrájának kialakítása, mozgás-összerendezettségük javítása. Mozgásos sikerélmények biztosításával a tanulók önismeretének fejlesztése, önbizalmuk növelése. A mozgásnevelés tantárgy tanításának feladatai:

- Segítse elő a tanulóknál a cselekvési biztonság, az alapvető mozgás- és feladatmegoldó képesség kialakítását.

- Járuljon hozzá a tanulók figyelmének, emlékezetének és gondolkodásának fejlesztéséhez. - Fejlessze a tanulók fizikai képességét (erő, ügyesség, gyorsaság, állóképesség). Segítse elő

az egyensúlyozó képesség javítását. - Készítse elő a testtudat, testséma, lateralitás kialakítását. - Speciális jellegű gyakorlatok, beépítésével előzze meg a testtartási rendellenességek

kialakulását, biztosítsa a testi fejlődés zavarainak korrekcióját. 7.-8. évfolyam A testnevelés tantárgy tanításának céljai:

- -A tanulóknál a rendszeres testmozgás iránti igény kialakítása. - Elemi képességek (célirányos mozgás, szabályismeret alkalmazása, tájékozódási képesség,

figyelem koncentrációja) fejlesztése, a mozgáskontroll növelése. A testnevelés tantárgy tanításának feladatai:

- A meglévő testi adottságok, fizikai képességek fejlesztése. - A mozgás ritmusának és dinamikájának egyre tökéletesebb összehangolása. - Verbális emlékezet és az utánzóképesség fejlesztése (gyakorlatok végzése szóbeli utasításra,

illetve bemutatás után). - Elemi játékszabály - ismeret biztosítása. - Alapvető szociális képességek (kitartás, együttműködés, egészséges versengés,

sportszerűség, fegyelem, stb.) kialakítása. - Labdabiztonság növelése. - Térbeli viszonyfogalmak használatának gyakoroltatása, a kétoldali lateralitás erősítése. - Terápiás lehetőségek (hidroterápia, gyógylovaglás, stb.) alkalmazása.


254

Témakörök A témakörök részben megegyeznek a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók kerettantervének témaköreivel, de a légző gyakorlatok témakör kimaradt, mert a gyakorlatok feltételezik az utánzás, testi tudatosság és beszédértés viszonylag magas szintjét. Ezek a területek az autizmusban rendszerint sérültek. A játékos versenyek témakör tartalma olyan szociális és kommunikációs képességek meglétét kívánják meg, amely az autizmussal élő tanulóknál rendszerint sérültek, ezért az "A" változatban csak 5. évfolyamtól jelenik meg a témakör, a "B" változatban pedig nem javasolt. 1. évfolyam:

- alapmozgások - alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad-és kézi szergyakorlatok - dobások, labdás gyakorlatok

"A" változat:

- rendgyakorlatok (2.-8. évfolyamig) - alapmozgások (2.-6. évfolyamig) - gimnasztikai alapformák (7.-8. évfolyamig) - alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad-és kézi szergyakorlatok (2.-6.

évfolyamig) - képességfejlesztő gyakorlatok, játékos feladatok (7.-8. évfolyamig) - dobások, labdás gyakorlatok (2.-8. évfolyamig) - játékos versenyek (5.-6- évfolyamig) - sportjátékok elemei (7.-8. évfolyamig)

"B" változat:

- rendgyakorlatok (2.-8. évfolyamig) - alapmozgások (2.-8. évfolyamig) - alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad-és kézi szergyakorlatok (2.-6.

évfolyamig) - dobások labdás gyakorlatok (2.-8. évfolyamig)

1. évfolyam Alapmozgások: Tartalom: Járás talajon ütemtartás nélkül. Egyensúlyozó járás két vonal között. Lépcsőn járás fokozatos után lépéssel (le-fel) kapaszkodás mellett. Mászás szabadtéri játékokra, fokozatonkénti után lépéssel. Gurulás a hossztengely körül hason fekvésből indítva, nyújtott testtel (jobbra, balra). Futkározás kötöttségek nélkül. Alapvető testhelyzetek, testrésszel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok: Tartalom: Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetben.


255

Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labdaforgatás, a labda megfogása, gurítása ülő helyzetben. Labda dobása két kézzel megadott irányba. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésben. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. "A" változat 2. évfolyam Rendgyakorlatok: Tartalom: Egyszerű utasításokra, jelre adekvát cselekvések végrehajtása (ülj le, állj fel). Egyszerű alakzatok kialakítása (kör, vonal, oszlop), sorakozás. Alapmozgások: Tartalom: Statikus helyzetek: alapállás, terpeszállás, hason fekvés, hanyatt fekvés. Járás ütemtartás nélkül tárgyak megkerülésével. Egyensúlyozó járás vonalon előre. Futás egyenletes iramban, megállás, elindulás. Gurulás hossztengely körül háton fekvésből indulva (jobbra, balra). Szökdelés páros lábbal. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad- és kézi szergyakorlatok: Tartalom: Izolációs gyakorlatok: különböző testrészek (fej, kar, láb, törzs) mozgásának (fordítás, emelés, hajlítás, nyújtás, zárás) gyakorlása. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Álló labda elrúgása álló helyzetből. Kétkezes alsódobás megadott irányba. Labda oda - visszagurítása társsal. Minimális teljesítmény: Az egyszerű mozgásos tevékenységekbe kapcsolódjon be segítséggel. Egyszerű alapmozgásokat, elemi szabadgyakorlatokat, helyzetváltoztatásokat tudjon segítséggel végrehajtani.


256

3. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Térérzékelés: a tanuló helye a térben a társakhoz viszonyítva. Alapmozgások: Tartalom: Egyensúlyozó járás tornapadon (előre - hátra). Felugrás, leugrás alacsony tárgyakon. Statikus helyzetek: törökülés, nyújtott ülés. Talpon, sarkon, lábujjhegyen járás ütemtartás nélkül. Lépcsőjárás fokonként felfelé kapaszkodással, folyamatosan, lefelé után lépéssel. Kúszás torna - és játékeszközökből épített akadályok alatt. Mászás szabadtéri játékokon. Szökdelések (ki - és beugrás karikába). Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok: Tartalom: Mozgáskontroll a tükörben. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Kétkezes felsődobás társnak. Az érkező labda birtokba vétele. Labda feldobása levegőbe, a visszaérkező labda birtokba vétele. Labdagurítás társnak (oda - vissza) ülő helyzetben. Minimális teljesítmény: Tudja segítséggel reprodukálni az egyes járásmódokat, egyszerű alapmozgásokat. Tudja megközelítőleg leutánozni a legegyszerűbb testhelyzeteket. Tudja a labdát fogni, elkapni, továbbítani. 4. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: A tanuló helye a térben, tárgyakhoz viszonyítva.(térérzékelés). Testfordulatok jobbra, balra, hátra, megadott irányba. Alapmozgások: Tartalom: Járás közben magasabb tárgyak, akadályok átlépése. Függeszkedés bordásfalon, a helyes fogás kialakítása. Mászás bordásfalon egyik kéz és az azonos oldalú láb elengedésével. Egyensúlyozó járás hátrafelé tornapadon, tárggyal a kézben. Alacsony akadályok átugrása. Gurulás a hossztengely körül váltakozó testhelyzetből indítva, sorozatban. Járás magas térd - és sarokemeléssel különböző irányba (előre, hátra, oldalra). Lépcsőjárás fokonként folyamatosan, kapaszkodás nélkül, lefelé után lépéssel. Egyensúlyozó járás nehezített körülmények között: tárggyal a kézben, tornapadon. Tárgyakra, akadályokra fellépés és leugrás. Kúszás torna - és játékszerekből épített akadályok alatt és között. Folyamatos szökdelés előre, hátra.


257

Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kéziszergyakorlatok: Tartalom: Testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok két ütemre. Két egyszerű mozgáselem (ugrás terpeszben kézemeléssel) összekapcsolása. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labda feldobása a levegőbe, a visszaérkező labda birtokba vétele járás közben. Labda földhöz ütögetése két kézzel, a labda birtokba vétele. Egykezes felső - és alsódobás társnak. Célba dobás kislabdával nagyobb tárgyra. Minimális teljesítmény: Tudjon két elemből álló mozdulatsort utánozni. Tudjon labdát célba dobni. 5. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Szóbeli utasításra elhelyezkedés a tér adott pontján (térérzékelés). Sorakozás magasság szerint. Alapmozgások: Tartalom: Statikus helyzetek: Térdelő támasz. Járás guggolásban. Játékos utánzó gyakorlatok (rákjárás, pókjárás). Akadályok átugrása páros lábbal. Szökdelés egy lábon előre, hátra. Mászás bordásfalon (le és fel) fokonként, folyamatosan. Függeszkedés bordásfalon: lábemelés, térdfelhúzás. Járás közben különböző magasságú akadályok átlépése. Lépcsőjárás (fel és le) folyamatosan, kapaszkodás nélkül, fokonként. Egyensúlyozó járás előre enyhén ferde padon, kézben tárggyal. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok: Tartalom: Kézi szergyakorlatok: labdával, babzsákkal. Aszimmetrikus kartartások (karhúzás, karkörzés). Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labda pattogtatása egy kézzel (az ügyesebbikkel) folyamatosan, álló helyzetben. Labda földhöz pattintása, elkapása járás közben. Mellső átadás társnak. Falra dobott labda birtokba vétele. Álló labda célba rúgása. Játékos versenyek: Tartalom: Sorverseny, a tanult mozgáselemek alkalmazása, elemi szabályismeret. Minimális teljesítmény: Tudjon járás, futás közben irányt változtatni. Az alapmozgások végzése közben törekedjen a helyes testtartásra. Törekedjen a tornaszerek helyes használatára.


258

6. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Nyitódások, záródások, kartávolság felvétele. Alapmozgások: Tartalom: Egyensúlyozó járás előre, felfordított tornapad merevítő gerendáján. Mászás bordásfalon (fel, le) folyamatosan, egy fok kihagyásával. Függeszkedés: bordásfalon lábgyakorlatok kombinációjával. Járásguggolásban. Kúszás, mászás akadálypályán. Lépcsőjárás kapaszkodás nélkül folyamatosan, váltott lábbal. Szökdelés előre egy lábon, páros lábon, folyamatosan. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok: Tartalom: Begyakorolt testhelyzetek, kar - és lábtartások kivitelezése. Páros gyakorlatok. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labdavezetés folyamatosan, váltott kézzel. Kétkezes, egykezes, alsó, felső és mellső átadás társnak álló helyzetben. Célba dobás, kosárra dobás. Mozgó labda elrúgása. Játékos versenyek: Tartalom: Fogójátékok. Futóverseny. Minimális teljesítmény: Segítséggel hajtson végre négyütemű, kar-, láb-, és törzsgyakorlatokat. Legyen együttműködő a páros gyakorlatok végrehajtásánál. Testnevelés 7. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: A terem tárgyaihoz viszonyított távolságok változtatása. Társak, tornaszerek rendezése megadott térbeli irányok és viszonyfogalmak alapján. Gimnasztikai alapformák: Tartalom: Begyakorolt mozgáselemek összekapcsolása. Négy ütemre végzett szabad -, kéziszer- és társasgyakorlatok végzése. Képességfejlesztő gyakorlatok, játékos feladatok: Tartalom: Állóképesség fokozása közepes iramú futással. Alacsony akadályok átugrása rövid nekifutással. Felugrások, mélyugrások.


259

Labdás gyakorlatok: Tartalom: Átadások (egykezes, kétkezes, mellső) különböző feladathelyzetekben. Folyamatos labdavezetés mellett akadályok megkerülése. Sportjátékok elemei: Tartalom: Kosárlabda: kosárra dobás: egykezes, kétkezes felső dobással helyből. Labdarúgás: kapura lövésálló labdával. Tollaslabda: szivacslabda ütögetése. Minimális teljesítmény: Az alapgyakorlatokat huzamosabb ideig bemutatás és/vagy szóbeli utasítás alapján, kombinált mozgásformákkal is tudja végezni. A gimnasztikai alapformákat megfelelő ütemtartással végezze. A terápiás jellegű tartásjavító ás izomerősítő gyakorlatokban, legyen együttműködő. 8. évfolyam Gimnasztikai alapformák: Tartalom: Két, három mozgáselem összekapcsolása. Kartartások és fogások alkalmazása. Képességfejlesztő gyakorlatok, játékos feladatok: Tartalom: Kúszás, mászáskülönböző terjedelmű és nagyságú akadályok között. Állórajt alkalmazása, versenyfutás 30-60 m-es távon. Labdás gyakorlatok: Tartalom: Kislabdahajítás. Labdavezetés lassú futás közben ügyesebbik kézzel, akadályok megkerülése. Sportjátékok elemei: Tartalom: Kosárlabda: átadások álló helyzetben (kétkezes, mellső átadás) Labdarúgás: labdavezetés, labdakezelés. Minimális teljesítmény: Irányítás mellett alkalmazza a térbeli irányokat és viszonyfogalmakat. Igyekezzen betartani a sportjátékok elemi szabályait. A terápiás jellegű tartásjavító és izomerősítő gyakorlatokban legyen együttműködő.


260

"B" változat Mozgásnevelés 2. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Egyszerű utasításokra adekvát cselekvések végrehajtása (pl. ülj le, állj fel). Alapmozgások: Tartalom: Statikus helyzetek: alapállás, hason fekvés, hanyatt fekvés. Járás ütemtartás nélkül, tárgyak megkerülésével. Egyensúlyozó járás vonalon. Szökdelés trambulinon. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok: Tartalom Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetekben. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Álló labda elrúgása álló helyzetből. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. 3. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Segítséggel sorakozás, egyszerű alakzatok (kör, vonal, oszlop) kialakítása. Alapmozgások: Tartalom: Futás: megállás, elindulás. Statikus helyzetek. törökülés, nyújtott ülés. Lépcsőjárás fokonként felfelé kapaszkodással, folyamatosan, lefelé után lépéssel. Mászás bordásfalon, fokonként után lépéssel. Szökdelés páros lábbal talajon. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kéziszergyakorlatok: Tartalom: Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetekben. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labdagurítás társnak (oda - vissza) ülő helyzetben.


261

Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. 4. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: A tanuló helye a térben, társakhoz, tárgyakhoz viszonyítva (térérzékelés). Bal-és jobboldal elkülönítése. (pl. mutatni a megfelelő irányt) Alapmozgások: Tartalom: Járás közben akadályok átlépése. Járás emelkedőn és lejtőn. Mászás bordásfalon fokonként utánlépés nélkül. Szökdelések: ki - és beugrás karikába. Lépcsőjárás fokonként folyamatosan, kapaszkodás nélkül, lefelé utánlépéssel. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kéziszergyakorlatok: Tartalom: Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetekben. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labda feldobása levegőbe. Az érkező labda birtokba vétele. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. 5. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Utasításra elhelyezkedés a tér adott pontján (térérzékelés). Alapmozgások: Tartalom: Szökdelés páros lábon folyamatosan. Mászás bordásfalon egyik kéz és azonos oldalú láb elengedésével. Egyensúlyozó járás padon. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kéziszergyakorlatok: Tartalom: Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetekben.


262

Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labda dobása társnak. Az érkező labda birtokba vétele. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. 6. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Testfordulatok megadott irányba. Alapmozgások: Tartalom: Egyensúlyozó járás tornapadon kézben tárggyal. Mászás bordásfalon (le és fel) fokonként folyamatosan. Járás magas térd - és sarokemeléssel. Lépcsőjárás kapaszkodás nélkül folyamatosan, váltott lábbal. Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kéziszergyakorlatok: Tartalom: Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetekben. Dobások, labdás gyakorlatok: Tartalom: Labda földhöz ütögetése két kézzel. Az érkező labda birtokba vétele. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. Testnevelés 7. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Tornaszerek rendezése meghatározott helyre. Alapmozgások: Tartalom: Egyensúlyozó járás előre enyhén ferde padon. Futás egyenletes iramban. Alacsony tárgyakra fellépés, leugrás.


263

Labdás gyakorlatok: Tartalom: Álló labda célba rúgása. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. 8. évfolyam Rendgyakorlatok, téri tájékozódás: Tartalom: Térérzékelés (helyzetváltoztatás, testfordulat, rendezés). Alapmozgás: Tartalom: Mászás bordásfalon (fel, le) egy fok kihagyásával. Egyensúlyozó járás előre enyhén ferde padon kezében tárggyal. Labdás gyakorlatok: Tartalom: Labda célba dobása. Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen. Fogadja el az egyénre szabott segítséget. Módszertani kiegészítések a tanterv felhasználásához: 1. A gyermek képességszintjének megfelelő szimbólummal (tárgy, fotó, kép, szókép) előre jelezzük

a napirendjében, hogy a nap során mikor lesz mozgásfoglalkozás.

2. Előre jelezzük, hogy a mozgásfoglalkozás meddig tart, s ott milyen gyakorlatok lesznek. Ennek lehetőségei: - Kör elrendezésű akadálypályát alakítunk ki, ahol egyértelműek a feladatok. - A rendelkezésre álló teret jól elkülönülő helyszínekre osztjuk. A helyszíneket megjelöljük

színekkel, betűkkel vagy számokkal. Egy táblán jelezzük, hogy a foglalkozáson melyik helyszínek szerepelnek, és azok milyen sorrendben következnek. Az elvégzett feladatok jele lekerül a tábláról, s így láthatóvá válik, mennyi feladat van még hátra, azaz, meddig tart a foglalkozás.

- A torna rajzírásból ismert "pálcika figurákkal" lerajzoljuk az egymás után következő feladatokat.

- Leírjuk, hogy a foglalkozás során milyen feladatokat kell végrehajtani. - Valamilyen időmérő eszközzel (homokóra, tojásfőző óra, hagyományos óra) jelezzük előre a

foglalkozás időtartamát.

3. A gyakorlatok ismétlésszámát is jelezzük, amit a következő módokon tehetünk: - Annyi tárgyat (tornaeszközt, magasabb szinten zsetont vagy pálcikát) teszünk a gyermek elé,

ahányszor ismételnie kell a gyakorlatot.


264

- A gyakorlatok ismétlésszámát hangosan számolhatjuk, ha a gyermek kialakult számfogalommal rendelkezik.

- A gyakorlatok végét időmérő eszköz jelzi.

4. Vizuális támpontokkal segítjük a gyermeket a foglalkozáshoz szükséges eszközök elrendezésében (pl. a padlón bejelöljük az eszközök helyét). Ha szükséges, a gyermekeket rávezetjük, hogy egy-egy gyakorlat elvégzése közben hol a tárgyak, eszközök legpraktikusabb helye.

5. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük együtt végezzük el a gyakorlatokat. Később esetleg elegendő lesz a mozdulat elindítása, míg végül önállóan nem megy.

6. Ha a mozgástevékenység eleinte még nem öröm a gyermek számára, szükség lehet más, külső motivációra is, ami egyénenként változik.

7. A viselkedésproblémák miatt azoknál a gyermekeknél, akik már tudják kontrollálni viselkedésüket, írott szempontban fogalmazzuk meg elvárásainkat. A szempontok sikeres betartásáért kezdetben szükség lehet külső jutalomra is.

8. A mozgásfoglalkozás kereteinek kialakításához, a gyermeklétszám meghatározásához a következő területeken kell felmérést végeznünk a pedagógiai megfigyelés módszerével: - a gyermekutánzási képessége - beszédértésének szintje - frontális irányítás elfogadása - figyelem-koncentráció képessége más gyermekek jelenlétében - együttműködési képesség felnőttel, gyermekkel.

Lehetséges foglalkoztatási formák:

- Ha a gyermek a felsorolt területeken alacsony képességszinten áll, a legmegfelelőbb foglalkoztatási forma az egyéni helyzet, ahol egy pedagógus egyidejűleg egyetlen gyermekkel foglalkozik.

- Ha a gyermek figyelme nem terelődik el könnyen, képes koncentrálni mások jelenlétében is, akkor egyidejűleg több személy tartózkodhat a térben, de minden gyermekkel egyéni formában foglalkozik egy-egy pedagógus.

- Ha a gyermek képes valamilyen vizuális segítséggel önállóan elvégezni begyakorolt tornasorát, egy térben három-négy gyermeket is foglalkoztathat egyidejűleg egy pedagógus. Mialatt a pedagógus egy gyermeknek segítséget ad, a többiek önállóan folytatják egyéni gyakorlatsorukat.

- Ha a gyermek képes utánzásra, valamint magára vonatkoztatja a frontális instrukciókat, akkor legfeljebb öt-hat gyermeket irányíthat egyidejűleg egy pedagógus.

- Az eddig leírt foglalkoztatási formák esetében olyan feladatokat tervezhetünk, amelyeket a gyermek egyénileg végez, a társakkal való együttműködés vagy eszközmegosztás nem szükséges hozzá.

- Ha a gyermek minden felmért területen megfelelő fejlettségi szinten áll, akkor a foglalkozásra páros gyakorlatokat, valamint a társakkal való kooperációt is igénylő feladatokat is tervezhetünk.


265

- Szenzomotoros fejlesztés, gyógytestnevelés, úszás, lovas-terápia egyéni elbírálás alapján az érintett gyermekeknek biztosítandó.

- Javasolt a Lakatos Katalin által kidolgozott, NAT-kompatibilis alternatív testnevelés tanterv második változatát felhasználni az egyéni fejlesztésben.

A tantervben szereplő minimális teljesítményeket a következő szempontokkal egészítjük ki:

- A sérülés speciális jellegéből adódóan a szociális megértésre, önismeretre vonatkozó elvárások egyénre szabott redukálása szükséges (pl. önfegyelem, feladattudat, csapatszellem, versenyszellem, kezdeményező magatartás, taktikai elemek alkalmazása).

- Az öltözéssel, mosdással, mellékhelyiségek használatával kapcsolatos elvárások az Életvitel tantárgy követelményeivel megegyeznek.

- 7-8. évfolyamon a tanult elemekből összeállított (legfeljebb 5-10 perces időtartamú) feladatsor levezetése várható el a gyerekektől, ezt megelőzően a mozgásfoglalkozásokat kizárólag a pedagógus irányítja.


266

4.6. Fejlesztő programok

4.6. 1. Tér-időszervezés

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémáik vannak a nyelvi megértés terén, a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni. A tér-idő szervezés tanításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A tér-idő szervezés, illetve a környezet adaptálása a tanuló speciális igényeihez, a fogyatékos készséget pótló, protetikus jellegű környezet kialakítása. A tér-idő szervezése az iskolai, illetve ideálisan az otthoni, kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés teljes ideje alatt használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik. Például:

- Az első évfolyam feladata a protetikus környezet használatának megtanítása. - A 9.-10. évfolyamon a munkára, munkahelyi környezetre való felkészítés keretében a

protetikus környezet egyes elemeit adaptálni kell, pl. zsebben, övön hordható napirendi eszköz (naptár).

Feladatok:

a.) A speciális, részben egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása.

b.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan. c.) A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon, hogy számára jól érthetően előre

jelezzük az aktivitásokat. d.) A viselkedésproblémák megelőzése. e.) A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása. f.) Változatos tevékenykedés kialakítása. g.) Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása. h.) A tér és idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról,

hogy: - mit kell, illetve lehet csinálni - hol történnek az egyes tevékenységek - mennyi ideig tartanak - mi lesz a következő tevékenység - hogyan kell egy tevékenységet elkezdeni, befejezni - szóképeket ismerő vagy olvasni tudó gyermekek számára a tárgyak nevét, bizonyos állandó

információkat hordozó feliratok adnak további támpontokat.


267

A protetikus környezet elemei: A fenti kérdésekre a tér strukturálásával, a napirenddel (tér-idő strukturálásával), folyamatábrákkal, munkaszervezéssel, munkarenddel és egyéb vizuális információhordozókkal adható válasz. A tér-idő szervezése program a következő témaköröket foglalja magába: Napirend, napirendhasználat A napirend használat tanításának elengedhetetlen feltétele a tér strukturálása, amely fizikailag (pl. bútorokkal) és vizuálisan (pl. képekkel, színekkel) kijelölt egyértelmű helyszíneket jelent. Egyértelmű helyszíneket kell kijelölni az étkezéshez, a munkához és tanuláshoz, a szabadidő eltöltéséhez, az önkiszolgálási feladatokhoz. Szükség lehet a vizuális és akusztikus, illetve egyéb zavaró ingerek minimalizálására a gyermekek szükségleteinek megfelelően. A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Az idő múlását és beosztását láthatóvá teszi. Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő személyek nevét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez igazodva. Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe venni:

- A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó forma kiválasztása. Ennek alapján a napirend lehet tárgyas, képes és írott. Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatóak az aktivitásokban használt konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend tanításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel, képet képpel egyeztet. Írott: Szóképek, feliratok. Alkalmazásakor meg kell győződni arról, hogy a gyermek az egyes aktivitásokat és leírt nevüket képes összekapcsolni. Olvasni tudó vagy bizonyos tanult szóképeket teljes biztonsággal felismerő gyermekeknél használható.

A gyermek számára átlátható időtartam beosztása, előre jelzése. A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

- csak a soron következő tevékenységet jelzi - két egymást, követő aktivitást jelez előre - néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden - a nap teljes programja előre látható - heti időbeosztás készíthető

A napirend elhelyezése segítse az önálló használatot. Ennek alapján a napirend elhelyezése:

- fix (pl. falra rögzített) - mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak)


268

Tevékenységszervezés

- A tevékenységszervezés tanításakor a legfontosabb cél vizuális segítséggel és információkkal helyettesíteni a tanári segítséget, pótolni a hiányzó készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében.

- A tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét tárgyak sorba rendezésével, folyamatábrákkal, folyamatleírással segíthetjük felidézni. A folyamatábrák, leírások az egyes tanulók igényeihez igazodnak és minden olyan információt, tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.

- A munkaszervezés segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében. Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a tanuló számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat készül.

- A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a feladatokhoz).

- A munkavégzés helyszíne nem csak a munkaasztal lehet, hanem bármely terület, ahol önálló, szervezett munkavégzés folyik. E helyszíneken is érvényesülnie kell a munkarendnek és a munkaszervezési szempontoknak.

A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető önálló munka, az ún. "kódos munka" rendszerén keresztül. Munkarend Megmutatja a tanulónak, hogyan jut hozzá a feladathoz, és mennyi ideig végzi azt. A munkarend rutinja az alábbi lépésekben fejlődik:

- A pedagógus a munkaasztalnál egyesével adja a feladatot balról, és veszi el jobbról. - Az elvégzendő 2-3 feladat a munkaasztal bal oldalára van készítve, ahonnan a gyermek

elveszi, elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helye teszi. - Az elvégzendő 2-3 feladat a tanulótól balra, ülőhelyzetben elérhető polcon van, ahonnan

fentről lefelé elveszi, elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi. - Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van. A tanulónak fel kell

állnia ahhoz, hogy a feladatot elvegye. A feladat dobozát a munkaasztalhoz viszi, elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helyre leteszi. Ezt a műveletsort addig végzi, amíg a polcról el nem fogynak a dobozok.

- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van, melyen csak az ő feladatai találhatók. A feladatokat jelkártya-párok segítségével veszi el a polcról, amelyek egyik párja az adott feladat dobozán van, a másik pedig a tanuló asztalára, vagy az asztal melletti falra van készítve. A tanuló egyesével viszi a kártyáit a polchoz, megkeresi azt a dobozt, amelyen a kártya párja van, a kezében lévőt a polcra illeszti, a dobozt az asztalához viszi, ahol elkészíti a feladatot. A feladat befejezése után a dobozt visszaviszi a helyére.

- - A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról veszi el, ahol a sajátjain kívül még néhány, a csoportban használt feladat is megtalálható.

- A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról veszi el, ahol a sajátjain kívül a csoportban használt összes feladat megtalálható.


269

Munkaszervezés Megmutatja a tanulónak, hogy milyen műveleti sorrendben kell elvégeznie a feladatot. A feladatokat egyenként dobozokban tartjuk. A dobozokban a következőképpen szervezett feladatok találhatók:

- A doboz két rekeszre van osztva. A bal oldali rekeszből a jobboldaliba kell helyezni a feladattípusnak megfelelően az eszközöket. A doboz elhelyezését segíti a doboz aljának bal oldalán, illetve az asztalon elhelyezett tépőzár.

- A dobozban 3 vagy több rekesz van. Az ilyen típusú szervezés használható szortírozás, szerelés, egyeztetés (tárgy tárggyal, tárgy képpel, kép képpel, szín, forma, nagyság, anyagi minőség, szag, súly, hangerő, ízek, stb. szerint), csomagolás, irodai munka feladatainak elvégzésekor. A tanuló a feladatokat tárgyas vagy képes utasítással is végezheti.

- Alaplapos szervezés: Az eszközök a dobozban, a feladat típusának megfelelően lépésekre bontva, külön tálkákban (zacskókban, borítékokban, stb.) találhatók. A dobozban van a munkaszervezést segítő alaplap, melyre forma, szín vagy szám szerinti egyeztetéssel helyezhetők el a tálkák, ezek segítségével helyes sorrendben végezhető el a feladat.

- Az alaplap elhelyezését az asztalon tépőzár vagy jelzés segítheti. A "kódos munka" tényezői Feladatok száma A feladatok száma 1-től 5 - 6 feladatig emelkedhet. A rutin megszerzésének idején 3-4 feladatot adunk a tanulónak, majd a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának függvényében határozzuk meg a feladatok számát. Amikor a gyereknek már nem okoz nehézséget a feladatváltás, illetve kitartóan, folyamatosan képes dolgozni, lehetőségünk van arra, hogy egyetlen, a munkaidő egészét kitöltő feladatot adjunk. Feladatváltás A tanuló az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda az asztalára) elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta. Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a jelkártyák el nem fogynak az asztaláról. Feladatvégzés időtartama Az 1. évfolyamban egy ülésben 5-6 perc lehet, majd az évek során eljuthatunk a 45 percig tartó folyamatos munkavégzéshez. Feladatok típusai A gyermeknek az intellektuális szintjének és a finommotoros készségének megfelelő feladattípusok adandók. Egyeztetés: tárgyas, képes, funkció szerinti. Szortírozás: különböző szempontok szerinti válogatás. Szerelés: konstruálás. Csomagolás: különböző csomagolástechnikák Irodai munka: eszközhasználat, munkafolyamat. Sorrendbe rakás: tárgyaknak, események képeinek adott szempont szerinti sorrendbe rakása.


270

A feladatvégzés során elkövetett hibák A munkavégzés során ejtett hibákat azonnal korrigáltatnunk kell a tanulókkal, hogy elkerüljük a hibás megoldások rögzülését. A munkavégzés közbeni viselkedés A tanuló a helyén ülve csendben, kizárólag a feladatára figyelve, a munkaszervezésnek megfelelően dolgozik. Szükség esetén segítséget kér, jelzi, ha elkészült. Cél, hogy a felsorolt tényezők legalább egyike mérhetően fejlődjön. Vigye munkaasztalához a feladatait, kitartóan, minél kevesebb hibával dolgozzon. Különböző típusú feladatokat önálló feladatváltással, balról jobbra dolgozva, alaplap és/vagy egyéb vizuális segítség használatával készítsen el.


271

4.6. 2. "Babzsák" A "babzsák" játékos szociális-kommunikációs fejlesztő program, mely elnevezését az ismert eszközről kapta. Csoportos foglalkozás, amely átmeneti helyet foglal el az egyéni fejlesztés és a klasszikus frontális tanítási szituáció, illetve a természetes élethelyzetek között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát elsősorban a különböző társas helyzetekben való részvételt alapozzák meg. A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák eszköz használatának segítségével. Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet és élvezetes, játékos helyzetet biztosít a hatékony tanuláshoz. A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:

- a hallgató-beszélő szerep váltakozásának, - a figyelem-fókusz váltakozásának, - a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának, - a szociális interakció kezdetének jelölése tanár és tanuló között, stb.

A babzsák használatára az interakciók szabályozásában a fejlesztés elején mindenképpen szükség van, majd a készségek fejlődésével párhuzamosan törekedni kell az eszköz elhagyására, hogy a tanultakat egyre természetesebben, mindennapi élethelyzetekben alkalmazzák a tanulók. Az eszköz használata a "B" változat szerint haladó tanulók esetében illetve az alacsonyabb évfolyamokon általában nem hagyható el. Fejlesztési feladatok Alapvető szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:

- figyelem, - várakozás, - sorra kerülés kivárása, - testi közelség, testkontaktus elviselése - közös tárgyra irányított figyelem, - preverbális készségek: szemkontaktus és mutatás használata a szociális kommunikációban, - a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása, - a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése

a tanuló saját szintjén.


272

Komplex, magasabb szintű szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:

- a tantárgyakban és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása, ismétlése, szinten tartása,

- utánzás tanítása, - figyelem a beszédpartnerekre, - önmagáról és másokról való ismeretek tanítása, - információ és tapasztalatcsere tanítása, - szociális megértés, a "tudatteóriával" kapcsolatos készségek fejlesztése, - a metakommunikáció megértésének fejlesztése, - kritika és önkritika, - önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása, - a tanult szabályok általánosítása stb.

Tréning-helyzet

- Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a foglalkozás. A "játékvezető", aki eleinte tanár, de később lehet tanuló is, szemben ül a résztvevőkkel.

- A résztvevők: maximum 5-8 tanuló, minél homogénebb kognitív és egyéb készségszinten. Játékvezetők és segítők (számuk a csoport szintjétől, a tanulók számától és attól függ, hogy a program melyik szakaszában vannak).

- A foglalkozások rendszerint 15-30 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően. - A foglalkozások menetét merev szabályok határozzák meg, melyek a tanulók számára a

helyzet megértését, a kiszámíthatóságot teszik lehetővé. A szabályok pontosan meghatározzák az összes résztvevőtől elvárt viselkedéseket, cselekvéseket, a viselkedés következményeit, a feladatot és végrehajtásának módját, időtartamát, az egyes tanulók képességeinek megfelelően differenciálva, az események sorrendjét, az egyéni értékelés szabályait.

Eszközigény

- Annyi babzsák, ahány résztvevő van. - A feladatokhoz szükséges eszközök, pl. képek, tárgyak. - Egyéni emlékeztető kártyák, melyeken viselkedési szabályok vannak az önkontroll

segítéséhez. - Egyéni jutalmazási rendszerhez szükséges eszközök (amennyiben szükség van erre).

A program felépítése A program moduláris, a feladatokat a csoport tanulóinak szükségleteihez alkalmazkodva kell összeállítani az előző foglalkozásokra, a napi aktualitásokra és a tantárgyakban tanultakra építve. Az egyes feladattípusok bővíthetőek vagy egyszerűsíthetőek az egyes tanulók képességeinek megfelelően. A program módot ad a differenciálásra csoporton belül és tanulócsoportok között egyaránt.


273

Modul minták - "Tárgyletakarós": A játékvezető a gyermekek elé olyan használati tárgyakat helyez, melyek nevét ismerik, és ki tudják mondani. A megnevezés után kérdések és válaszok következnek.(pl. Mi van a ceruza és a radír között?) Rövid gyakorlás után a játékvezető letakarja a tárgyakat, majd kérdéseket tesz fel a tárgyakról. A játékosoknak figyelni kell egymás válaszait is, valamint azt, hogy mikor kerülnek sorra. Amennyiben valaki hibázik, a társai korrigálják. A feladat alkalmas a nyelvi megértés és beszédhasználat, a figyelem és emlékezet fejlesztésére, a tanulókat egymásra, való odafigyelésre készteti. A jó és rossz válaszok kapcsán tanári kérdések segítségével gyakoroltatható értékelés, önértékelés. - "Üzenetátadás": A tanulók lehajtják a fejüket, a játékvezető megérinti az első játékos vállát és valamilyen mozdulatsort mutat neki. A játékos a mozdulatot utánozza, majd m tovább adja a következő játékosnak. A feladat teljesítésekor a tanulók tapasztalatot szereznek az információbirtoklásról és továbbadásról. A feladat gyakorlása fejlődik a figyelem és utánzás képessége, a metakommunikációs eszközök értése és használata. - "Dobálós": Az a gyermek kap babzsákot, aki a játékvezető szemébe néz. Amikor már minden gyermeksorra került, a játékvezető jellemző tulajdonságokat mond egy-egy gyermekről, és aki magára ismer, visszadobja az eszközt a játékvezetőnek. A feladat alkalmas a preverbális készségek, szemkontaktus, a motoros készségek, az önmagáról való tudás, a figyelem fejlesztésére. Számos változat és nehézségi fokozat képzelhető el az alaphelyzet variálásával. - "Mesélős": A játékvezető kijelöli a mesélőt, megadja a témát és szempontokkal segíti a tanulót. pl.: Meséld el, mit csináltál ma attól kezdve, hogy felébredtél! Beszélj arról, hogy kivel jöttél az iskolába, kikkel találkoztál, milyen feladataid voltak idáig stb. Addig beszélj, amíg a homokóra lepereg! A történet elhangzása után a tanulók kérdezhetnek társuktól, az új információra vonatkozó kérdéseket és adekvát válaszokat a játékvezető jutalmazza. A játék végén a játékvezető értékeli a mesélő teljesítményét. A feladat csak az "A" változat szerint haladó tanulóknak ajánlott, a felsőbb évfolyamokon. A játék során fejlődhet a figyelem, emlékezet, önismeret, kommunikációs és szociális készségek, valamint annak képessége, hogy a saját élményt időrendben és összefüggően idézze fel a tanuló, gyakorolható az információk cseréje stb. A felsoroltakon kívül gyakorlatilag végtelen számú feladat tervezhető, a fentiek csupán például szolgálnak. Társas viselkedés fejlesztése A „Társas viselkedés fejlesztése” program azoknak a csoportos foglalkozásoknak a gyűjteménye, melyeket az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájában szerveztek az elmúlt években. Egy fejlesztő programban való leírásukat az teszi indokolttá, hogy cél-és feladatrendszerük, valamint tervezésük módja csaknem azonos. Természetesen a felsorolt fejlesztési feladatok nem egyformán hangsúlyosak az egyes foglalkozás-típusokban.


274

A foglalkozások tartalma elsősorban a tantárgyi tantervekből származik. A következő csoportos foglalkozások megszervezése ajánlott:

1. Közös játék 2. Közös tanulás 3. Közös kézimunka 4. Ünnepek

A felsorolt csoportos foglalkozások egymástól függetlenül, illetve párhuzamosan is szervezhetők az egyes gyermekek, ill. tanulócsoportok szükségleteinek megfelelően. A program a „Babzsák” fejlesztő programhoz hasonlóan a társas helyzetekben való részvételt alapozza meg, ezért cél-és feladatrendszerük csaknem azonos. A program célja, hogy elősegítse a társas helyzetek gyakorlását, a részvétel szabályainak megtanulását, mivel az autizmussal élő gyermekek spontán nem, vagy nem megfelelően vesznek részt azokban. A fejlesztés során a társas helyzetek szabályos sémát követnek, így érthetővé és élvezhetővé válnak a résztvevők számára. A program feladata, hogy az egyes tanulókat egyéni képességeikhez mérten a lehető legmagasabb szintre juttassa el a csoportos helyzetekben való részvétel terén. A csoportos helyzetek alaptípusai (nehézségi sorrendben): 1. A csoport tagjai egy térben tartózkodnak 2. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek, de saját eszköz-készlettel 3. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek és megosztoznak az eszközökön 4. A csoport tagjai együtt dolgoznak, játszanak azonos eszközzel, várakozniuk kell a sorra

kerülésre 5. A csoport tagjai versengenek egymással az adott aktivitásban 6. A csoport tagjai együttműködnek (kooperálnak) valamely közös cél érdekében A felsorolt csoportos helyzetek során a következő képességek egyénre szabott fejlesztésére nyílik lehetőség:

- testi közelség elviselése - a figyelem fejlesztése - a várakozásra való képesség fejlesztése - sorra kerülés kivárása - közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése - a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása - szociális rutinok tanítása - a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése

a tanuló saját szintjén


275

- együttműködés valamilyen közös cél elérése érdekében - a tantárgyakban, és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,

ismétlése, szinten tartása - figyelem a partnerekre - szerepcsere - frontális utasítások megértésének fejlesztése - énkép és önismeret fejlesztése - más személyekről való tudás bővülése - a metakommunikáció megértésének fejlesztése - önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása - osztozás az eszközökön

A foglalkozások tervezése, szervezése: A csoportos foglalkozások tervezésének, megszervezésének legfontosabb előfeltétele, hogy a pedagógus gyermekenként előre ismerje a következő tényezőket: - Mennyi ideig képes a gyermek részt venni az adott foglalkozáson. - Milyen létszámú csoporttal képes együtt dolgozni, kik azok a társak, akiket tolerál. - Szükséges-e, és ha igen, milyen vizuális segítség teszi lehetővé az önálló részvételt. - Motivált-e a gyermek a részvételre, ill. külső jutalmakkal érdekelté tehető-e a foglalkozáson

való részvételben. - A kommunikáció használat és megértés milyen színvonala várható el a gyermektől. - Milyenek a gyermek finommotoros és kognitív képességei. - Hol tart a gyermek az egyes tantárgyak tananyagában. - Melyek a szociális-kommunikációs készségek terén meghatározott aktuális, rövid-távú

célkitűzések. - Melyek a viselkedés-problémák megelőzésének, kezelésének aktuális technikái. - Van-e a gyermek számára szorongást okozó eleme az adott csoportos foglalkozásnak. A fenti kérdések számbavétele után a pedagógusok már össze tudják állítani a csoportokat homogenitásra törekedve. A foglalkozások vezetőjén kívül kellő számú felnőtt segítő jelenléte is szükséges lehet. Az egyes csoportos foglalkozások jellemzői Közös játék A közös játék megszervezésére akkor kerülhet sor, ha legalább két tanuló képes arra, hogy a játékszabálynak megfelelően vegyen részt ugyanabban az egyszerű társasjátékban. A részvétel szociális-kommunikációs, kognitív és motoros feltételei egyéni fejlesztés keretében megteremthetők. A tanárok szerepe a játék során lehet modell vagy segítő. A távlati cél az, hogy fokozatosan kivonódjanak a játékból a felnőttek, és a közös játék spontán választott szabadidős aktivitássá váljon a tanulóknál. A fejlesztési feladatok közül a sorra kerülés kivárása, a megszólítás, a szerepcsere, figyelem a partnerre, önkontroll (pl. vesztés esetén), szabálytartó viselkedés emelendők ki.


276

Ajánlott játékok: Képes lottó Memória-játék Szín, formaegyeztető játékok Dominó Egyszerű dobókockás játékok Ki nevet a végén Autós, szám stb. gyermekek számára készített kártyajátékok Sakk Kérdezd meg, ki az! Közös tanulás A foglalkozás megszervezése rendkívül fontos azon tanulók esetében, akiknél felmerül az integráció lehetősége, mert így gyakorolhatják a tanórai viselkedés legfontosabb szabályait. A speciális csoportban maradó gyermekeknél többek között a tanultak általánosítása és a szabálytartó viselkedés kialakítása miatt hasznos a közös tanulás. Az alaphelyzet a klasszikus frontális osztálytermi helyzethez hasonlít, de új ismeretek tanítására nem kerül sor. A közös tanulást vezető tanár (begyakorlott csoportnál lehet a vezető gyermek is) minden esetben frontális instrukciókat alkalmaz, az értelmezésben szükség esetén egy másik tanár segít. A feladatok kapcsolódhatnak adott tantárgyhoz, és/vagy a mindennapi élményekhez, történésekhez. A fejlesztési feladatok közül a figyelem, sorra kerülés kivárása, frontális utasítások követése, önkontroll, viselkedés-szabályozás, saját teljesítmény értékelése, összehasonlítása a társak teljesítményével, megfelelő szociális rutinok gyakorlása, szabálytartó viselkedés, a tantárgyak keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása, ismétlése, szinten tartása, közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése, a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció) funkcionális használatának tanítása, információ megtartása és megosztása emelendők ki. A közös tanulás során ajánlott feladattípusok: Állítások igazságtartalmának megítélése Hiányos szavak, mondatok befejezése Találós kérdések, rejtvények Fejszámolás Tollbamondás Kérdések mindennapi eseményekkel vagy konkrét programokkal kapcsolatban Csoportosítások különböző szempontok szerint Jellemző tulajdonságok gyűjtése tárgyakról, személyekről stb. Közös kézimunka A közös kézimunka foglalkozás során a csoport készíthet egy közös munkadarabot, vagy azonos instrukciók alapján ki-ki saját feladatán dolgozhat. A foglalkozás témája kapcsolódhat aktuális élményekhez, eseményekhez, ünnepekhez, készülhet használati tárgy vagy ajándék stb., de új technika tanulása nem lehet cél. A foglalkozást egy tanár vezeti, kellő számú segítő felnőtt bevonásával.


277

A fejlesztési feladatok közül a figyelem, együttműködés a közös cél érdekében, frontális utasítások követése, önkontroll, megfelelő szociális rutinok gyakorlása (pl. kérem szépen, köszönöm), osztozás eszközökön, szabálytartó viselkedés, közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése, a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció) funkcionális használatának tanítása emelendők ki. Ünnepek Az ünnepek közül a születés-és névnapokkal kapcsolatos események válnak leghamarabb érthetővé a gyermekek számára, a szimbolikusabb jelentések megértését kívánó társadalmi ünnepek gyakran nagyon mechanikusan, formálisan közelíthetők csak meg. Az ünnepek előkészítése nagy körültekintést követel a tanároktól, mert számos olyan mozzanatot tartalmaznak, melyek szokatlanok, esetleg ijesztőek lehetnek a gyermekek számára. Az előkészítés legfontosabb eleme a gyermekek felkészítése a változásokra, különlegességekre, szokatlan tárgyakra, ismeretlen személyekre. A közös ünneplés előtt rendkívül fontos az időtartam és az események pontos forgatókönyvének, valamint a viselkedésproblémák megelőzésének megtervezése, mert a különleges események nagyon nehezek lehetnek egyes tanulóknak. A fejlesztési feladatok mindegyike megjelenik az ünnepek kapcsán. A személyes ünnepek nagy előnye, hogy megköveteli mások szempontjainak figyelembe vételét. 5. Az autizmussal élő tanulók tantárgyi rendszere és óraszámai a Készségfejlesztő Speciális Szakiskolában A készségfejlesztő speciális szakiskola tantárgyfelosztása a Készségfejlesztő Speciális Szakiskola Dokumentumában található.

Documents

SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI …Szalaparti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola és Diákotthon 1 ADAPTÁLT PROGRAMOK: - Óvodai