Bedömning för lärande - Kul Matematik BFL... · 2013-02-19 · Bra som urvalsinstrument men ger...

Bedömning för lärande Per Berggren och Maria Lindroth

2013-02-19

Betyg – kort historik

Normrelaterat betygsystem (1962) Årskurs 1-9 i grundskolan (BU 73 föreslog kvartsamtal istället för betyg i 1-7)

-  Urvalsinstrument

Betyg – kort historik

3:a 38% 2:a

24% 4:a 24% 1:a

7% 5:a 7%

Betyg – kort historik

Nackdelar •  Eleven bedöms ej efter kunskaper utan efter hur andra

presterar •  System är kunskapsresistent •  Det är “hemligt” vad som bedöms, eller krävs för de olika

betygsnivåerna •  Ger ingen användbar feedback

Bra som urvalsinstrument men ger negativa effekter på lärandet.

Betyg – kort historik

Målrelaterat betygsystem (1994) Årskurs 8-9 i grundskolan (Skriftliga omdömen i alla skolår och ämnen, får vara betygslika från 2008)

-  Urvalsinstrument -  Mått på elevers kunskaper

Betyg – kort historik

Nackdelar •  Likvärdighet •  Otydligt stöd till lärare med mål för G, kriterier för VG och (i

början) inget för MVG

Eftersom uppdraget var att alla elever skulle nå målen för G fick vi i vissa avseenden en G-skola.

Bedömning – varför?

¡  Sorteringsinstrument för vidare studier

¡ Mäta lärande - se vilken effekt undervisningen haft

¡  Hjälpa elever att förstå kvalitetsskillnad

Bedömning – varför?

¡  Sorteringsinstrument för vidare studier

¡ Mäta lärande - se vilken effekt undervisningen haft

¡  Hjälpa elever att förstå kvalitetsskillnad

¡  Betyg, IUP-omdöme

¡  Prov/redovisningar

¡  Formativ bedömning/feed-back

¡  Lagstadgat

¡  “Lagstadgat” / frivillig

¡  Frivillig

Bedömning – varför?

¡  Kartlägga kunskaper

¡ Värdera kunskaper

¡ Återkoppla för lärande

¡  Synliggöra praktiska kunskaper

¡  Utvärdera undervisning

Kunskapsbedöming i skolan, Skolverket 2011

Bedömning – hur?

Att göra det viktigaste bedömbart och inte det enkelt bedömbara till det viktigaste.

Astrid Pettersson, PRIM-gruppen

Bedömning – hur?

En hel del ”sanningar” kring prov och bedömning behöver nog omprövas, gällande till exempel former för bedömning, vem som kan och ska bedöma, samt bedömningarnas plats i förhållande till undervisning och skolans mål.

Peter Nyström, Umeå universitet

•  Kontrollera vad eleven lärt sig

•  Som underlag för omdöme och betyg

Summativ Formativ •  Stötta elevens

lärande •  Planerad som en del

av undervisningen

Matgäst på en restaurang Körkortsprov

Kock på en restaurang Körlektion

Formativ eller summativ bedömning? Jajamensan!!!

•  När har dina bedömningar summativa respektive formativa funktioner idag?

•  Är det någon funktion som dominerar och i så fall varför?

Bedömning – när? ¡  I början

¡  Under arbetets gång

¡  I slutet

¡  Diagnos

¡  Formativ bedömning

¡  Summativ bedömning

…men de sista två kan med fördel ske vid mer än ett tillfälle.

De ämnesspecifika förmågorna talar om att det måste finnas en variation i undervisningen. Då måste det också finnas en variation av bedömningsformer.

Bedömning – olika former

Bedömningsformer •  Självskattning innan

avsnitt

•  Bedöma egna prov

•  Kamratbedömning

•  Gruppbedömning

•  Göra egna prov och

bedömnings-

anvisningar

•  Loggbok

•  Reflektion

•  Laborationsrapport

•  Inlämningsuppgift

•  Muntliga redovisning

•  Muntligt prov

•  Skriftligt prov

•  Parprov

•  Hemprov

•  …

Bedömning

Bedömningspolicydokument ¡  Syfte med bedömningarna.

¡  Hur ofta ska vi använda de olika bedömningsformerna?

¡ Vilka anpassningar behöver göras för att passa med Lgr11?

¡  Hur ger vi feed-back som leder framåt?

¡  Hur dokumenterar vi bedömningarna?

Bedömningspolicydokument ¡  Syfte med bedömningarna.

-  Kommer det här på provet?

-  Går det här på betyget?

-  Ska vi anteckna det här?

Eleverna vill veta vad som ska mätas och varför det mäts. Det är vår uppgift att välja och förmedla det till eleverna.

Bedömningspolicydokument ¡  Hur ofta ska vi använda de olika bedömningsformerna?

-  Ska vi ha prov igen?

-  Varför har vi så många läxförhör i …. ?

Är alla ämnen lika eller behöver olika ämnen ha olika många bedömningar? Vet du hur dina kollegor i andra ämnen resonerar? Vet de hur du resonerar?

Bedömningspolicydokument ¡ Vilka anpassningar behöver göras för att passa med Lgr11?

Ø  Centralt innehåll

Ø  Kunskapskrav

Ø  Förmågor

Vilka kopplingar finns mellan dessa?

Bedömningspolicydokument ¡ Vilka anpassningar behöver göras för att passa med Lgr11?

Ø  Förmågorna som finns i kursplanen – vilka förmågor gör att vi behöver hitta nya undervisningsformer/uppgifter?

Ø  Förmågorna är inte rangordnade – ska alla tränas i lika stor utsträckning?

Ø  Tränas de separat eller går de i varandra?

Ø  Vilka är svårare (eller ej vanliga idag) att träna, vad behöver vi göra för att lösa det i så fall?

Kunskapskraven

Kunskapskraven är skrivna i presens och formulerade som observerbara kunskaper. Avsikten är att minska tolkningsutrymmet och stärka en likvärdig bedömning. Kunskapskraven är således inte konstruerade utifrån samma principer som nuvarande mål att uppnå och betygskriterier (LPO94). Dessa är konstruerade så att det för högre betyg anges vilka kunskaper som krävs utöver vad som krävs för det underliggande betyget. Målen att uppnå är inte heller formulerade som observerbara kunskaper utan som beskrivningar som ”eleven kan”, ”Eleven förstår”.

Kunskapskraven

”Den största utmaningen i konstruktionen av kunskapskrav är att hantera kopplingen mellan de ämnesspecifika förmågorna och det centrala innehållet. Om det i kunskapskraven görs explicita och detaljerade kopplingar till delar av det centrala innehållet för respektive betygsteg riskerar kunskapskraven att bli anvisningar om olika studievägar för de olika betygen, en konsekvens som Skolverket anser att det är viktigt att undvika. Alla elever har rätt till en undervisning som ger förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt och som behandlar hela det centrala innehållet och inte avgränsade delar. Kunskapskravens styrkraft kan bedömas bli stark och därför är det av stor betydelse hur de utformas så att de ger önskade, och inte oönskade, styreffekter.”

Bedömningspolicydokument ¡  Hur ger vi feed-back som leder framåt?

-  Jättebra! Du hade bara ett fel!

-  Jag ser i ditt arbete att du vet vad jag vill att du ska…

-  Jag har rättat dina fel så att du kan se hur du ska kunna göra det bättre…

Red pencil assessment?

Personligt eller opersonligt?

Visa vad som är rätt?

Personligt eller inte? “Jag ser att du har förstått vad jag tycker är viktigt om ekonomisk tillväxt men du visar också att du inte riktigt har förstått hur ekonomisk tillväxt och inflation hänger ihop.”

“I redovisningen visas det tydligt en utvecklad kunskap om ekonomisk tillväxt. Kopplingen mellan ekonomisk tillväxt och inflation är otydlig. För att höja kvaliteten på arbetet bör denna relation förtydligas.”

Feed-back som utvecklar “Mitt bästa somarminne är när jag och min familj åkte till skara sommarland där vi badade och lekte hela dagen efter att vi varit där så bodde vi i tält på en camping. Pappa grillade världens godaste hamburgare efter det spelade vi minigolf med mina kusiner jag vann.”

Mitt bästa sommarminne är när jag och min familj åkte till Skara sommarland. Vi badade och lekte där hela dagen. Efter det att vi varit där så bodde vi i tält på en camping. Pappa grillade världens godaste hamburgare. Sedan efter det spelade vi minigolf med mina kusiner, jag vann. !

Beskrivningen har bra flöde och byter inte tempus. Eftersom det är så många ord kan den delas upp i fler meningar. Dessutom finns det ord som behöver stavas rätt. Se om du kan hitta dessa.

Feed-back som utvecklar “Växthuseffekten orsakas av gaser som finns runt jorden och som vi människor släpper ut. När vi släpper ut avgaser från bilar och fabriker blir det ännu mer gaser och gaserna gör så att jorden blir varmare och varmare. Om vi inte hade någon växthuseffekt skulle livet på jorden må bättre.”

Det är sant som du säger att växthuseffekten orsakas av utsläpp från oss människor men varför tror du att jorden blir varmare och vad baserar du din teori om att livet skulle bli bättre om växthuseffekten försvann?

I analysen av växthuseffekten visar texten en förståelse för orsaker till ökad växthuseffekt och hur människor påverkar den. Slutsatsen är inte helt rätt och behöver utvecklas för att höja kvaliteten på arbetet.

Feed-back som utvecklar 13 x 17 = 10 x 10 + 3 x 7 = 100 + 21 = 121

51 – 39 = 50 - 10 + 1 – 9 = 48

13 x 17 = (10 + 3)(10 + 7) = 10x10 + 10x7 + 3x10 + 3x7=…

51 – 39 = 50-10 + 1-9 = 40 + (-8) eller 40-10 + 11-9=…

Dessa två uppgifter är inte rätt lösta. Försök hitta felen och lös dem så att svaren blir rätt.

Hitta två liknande uppgifter i boken som är svårare och två som är liknande men lättare. Vad är det som gör dem svårare eller lättare?

Feedback som stöttar lärande bör: ¡  Utgå från uppgiften (ej person)

¡  Beskriva vad eleven kan (inte vad eleven inte kan)

¡ Ge konkreta förslag på hur elevens prestationer kan bli bättre

¡  Innehålla själv- och kamratbedömning som en naturlig del av undervisningen

Visible Learning ¡ Undervisnings- och lärandeprocessen

måste synliggöras

¡ Lärandeprocessen är ett mål i sig

¡ Utmaningarna är väl avvägda

¡ Lärare och elev delar bedömningar om i vilken mån mål är uppfyllda

¡ Lärare och elever ger varandra löpande feedback

¡ Lärare är känslomässigt engagerade

Hattie, NZ

¡ Eleverna får löpande återkoppling på sitt arbete

¡ Elevernas återkoppling till läraren om vad de inte förstår och förstår, är i längden viktigare än lärarens feedback till eleverna

¡ En trygg klassrumsmiljö och tillitsfull studiemiljö är viktiga förutsättningar

Visible Learning

Läxor

0

0,15

0,40 0,29

VAD GER EFFEKT PÅ LÄRANDET?

Från Hattie (2009): Visible learning M

åttlig

effe

kt Stor/önskvärd effekt

Negativ effekt

Vad betyder ökningarna?

“När ett nytt program eller en ny undervisningsstrategi införs betyder en effektstorlek på d=1.0 att i genomsnitt 84 procent av de elever som deltar i detta förbättrar sig, jämfört med dem som inte deltar. En effektstor- lek på 1.0 ska uppfattas som en stor och tydligt märkbar skillnad ( jämför till exempel en person som är 160 cm lång med en som är 183 cm lång). ”

SKL http://brs.skl.se/brsbibl/kata_documents/doc40008_1.pdf

Vad betyder ökningarna?

“Om en effektstorlek på d=0.29 (som läxläsning) på samma sätt ”översätts” till en måttenhet som centimeter skulle den inte vara synlig för blotta ögat och vara jämförbar med skillnaden mellan en persons kroppslängd på 180 cm och en på 182 cm.”

SKL http://brs.skl.se/brsbibl/kata_documents/doc40008_1.pdf

Klasstorlek

0

0,15

0,40 0,21

VAD GER EFFEKT PÅ LÄRANDET?

Från Hattie (2009): Visible learning M

åttlig

effe

kt Stor/önskvärd effekt

Negativ effekt

Nivågruppering

Negativ effekt M

åttlig

effe

kt Stor/önskvärd effekt

0

0,20

0,40

0,12

VAD GER EFFEKT PÅ LÄRANDET?

Från Hattie (2009): Visible learning

Formativ bedömning

0

0,15

0,40

0,70

VAD GER EFFEKT PÅ LÄRANDET?

Från Hattie (2009): Visible learning M

åttlig

effe

kt Stor/önskvärd effekt

Negativ effekt

VILKA EFFEKTER GER FORMATIV BEDÖMNING?

Black och Wiliams översikt om formativ bedömning (cirka 250 studier).

1998

Förbättrade elevprestationer (de flesta effektstorlekar mellan 0,4-0,7)

Resultat

”Detta är några av de största effekterna som överhuvudtaget uppmätts för undervisnings-interventioner. /…/ En effektstorlek på 0,7 skulle höja England i en internationell jämförelse, med 40 medverkande länder, från mitten till de fem bästa.” (Black m.fl., 2003)

VILKA EFFEKTER GER FORMATIV BEDÖMNING?

Bedömningsmatris + självbedömning

0

0,15

0,40

0,99

VAD GER EFFEKT PÅ LÄRANDET?

Från Hattie (2009): Visible learning M

åttlig

effe

kt Stor/önskvärd effekt

Negativ effekt

Kamrat- och sambedömning + matris

0

0,15

0,40

1,46

VAD GER EFFEKT PÅ LÄRANDET?

Från Hattie (2009): Visible learning

Extremt stor effekt!

Må

ttlig e

ffekt Stor/

önskvärd effekt

Negativ effekt

Feedback på olika nivåer

¡  Uppgiftsnivå Ofta inriktad på att korrigera fel och fokuserar mycket på faktakunskaper.

¡  Processnivå Handlar om förståelse för nya begrepp, samband och generaliseringar.

¡  Metakognitiv nivå Kunna bedöma sin egen kunskap och därigenom kunna ta ansvar för sitt egna lärande.

¡  Personlig nivå Ofta i form av ospecificerat beröm. Har sällan positiv inverkan på lärandet.

Bedömningspolicydokument ¡  Hur dokumenterar vi bedömningarna?

Dokumentation av elevers prestationer bör inte bero på enskilda lärare.

Likvärdighet mellan lärare i samma ämna och samma lärare i olika ämnen hjälper elever, föräldrar och andra lärare (om de övertar eller börjar arbeta runt samma elevgrupp).

Bedömningsmatris

Processinriktad – utgår från ämnesspecifika förmågor

Bedömningsmatris

Bygger på kvalitet och inte kvantitet

Bedömningsmatris

Visar tydligt på utveckling

Här är du Hit ska du …eller hit

Bedömning för lärande – utvecklande för lärare

“Kollegial handledning med externt stöd.”

Skolverket

-  Gemensam planering med litteraturstudier

-  Observera en lektion

-  Revidera planering

-  Genomför med en annan grupp elever

-  Revidera slutgiltigt

Länkar: http://larandebedomning.se

http://www.bedomningforlarande.se

http://www.skolverket.se

http://kursplaner.se

http://www.kulmatematik.com

Böcker: “Mathematics inside the black box” Hodgen, Wiliam, http://www.suforlag.se/1100/1100.asp?id=4070

“Bedömning för lärande i årskurs F-5” Harrison, Howard http://www.suforlag.se/1100/1100.asp?id=4111

“Lärande bedömning” Jönsson, http://www.gleerups.se/40676023-product

“Bedömning för lärande” Lundahl, http://www.adlibris.com/se/product.aspx?isbn=9113026836

“Kunskapsbedömning i skolan” Skolverket, http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F

%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2660

Tack för att ni lyssnade!

Kul Matematik Geijersvägen 18 112 44 Stockholm

www.kulmatematik.com

Per.Berggren@kulmatematik.com Maria.Lindroth@kulmatematik.com