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Hochschule Neubrandenburg Studiengang Soziale Arbeit
Gewalt an Schulen und Möglichkeiten der Aufarbeitung und Prä-vention anhand einer Erhebung an drei verschiedenen Schulen Neubrandenburgs unter Berücksichtigung der sozialen Arbeit.
Diplomarbeit vorgelegt von: Sara Krychowski
urn:nbn:de:gbv:519-thesis2010-0585-5
Erstprüfer: Prof. Dr. Werner Freigang
Zweitprüfer: Prof. Dr. jur. Dipl.-Psych. Robert Northoff
Eingereicht am: 31.01.2011
Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ................................................................................................................................1
2 Begriffserklärung ...................................................................................................................3
2.1 Gewalt ................................................................................................................................3
2.2 Formen der Gewalt ............................................................................................................4
2.2.1 Physische (körperliche) Gewalt ..................................................................................5
2.2.2 Psychische Gewalt ......................................................................................................5
2.2.3 Verbale Gewalt ...........................................................................................................5
2.2.4 Vandalismus, Gewalt gegen Sachen ...........................................................................6
3 Forschungen von Schwind u.a. und Fuchs u.a. und erwartete Ergebnisse ......................7
3.1 Zum Forschungsstand ........................................................................................................7
3.2 Erwartete Ergebnisse .......................................................................................................11
4 Methodik ...............................................................................................................................14
4.1 Die Auswahl der Schulen und Probanden .......................................................................14
4.2 Die Entwicklung der Fragebögen ....................................................................................15
4.3 Die Durchführung der Umfrage ......................................................................................16
5 Erläuterungen zu den Fragebögen .....................................................................................18
5.1 Der Schülerfragebogen ....................................................................................................19
5.2 Der Elternfragebogen ......................................................................................................23
5.3 Der Schulsozialarbeiter- und Lehrerfragebogen .............................................................25
6 Grundauswertung der Fragebögen ....................................................................................25
6.1 Rücklauf der Fragebögen ................................................................................................25
6.2 Auswertung ......................................................................................................................28
6.2.1 Auswertung der Schülerfragebögen .........................................................................28
6.2.1.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen.............29
6.2.1.2 Teil B des Fragebogens- Schüler als Beobachter ..............................................31
6.2.1.3 Teil C des Fragebogens- Schüler als Opfer .......................................................33
6.2.1.4 Teil D des Fragebogens- Schüler als Täter .......................................................34
6.2.1.5 Teil E des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt ......................35
6.2.1.6 Teil F des Fragebogens- Sinnvolle Reaktionen zur Gewaltprävention .............37
6.2.2 Auswertung der Elternfragebögen ............................................................................38
6.2.2.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen.............39
6.2.2.2 Teil B des Fragebogens- Das eigene Kind als Opfer ........................................41
6.2.2.3 Teil C des Fragebogens- Das eigene Kind als Täter .........................................42
6.2.2.4 Teil D des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt ......................44
6.2.2.5 Teil E des Fragebogens- Sinnvolle Reaktionen zur Gewaltprävention ............45
6.2.3 Auswertung der Lehrerfragebögen ...........................................................................47
6.2.3.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen ............47
6.2.3.2 Teil B des Fragebogens- Die Beobachtungen der Lehrer ................................49
6.2.3.3 Teil C des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt ......................51
6.2.3.4 Teil D des Fragebogens- Sinnvolle Reaktionen zur Gewaltprävention ...........53
6.2.4 Auswertung der Schulsozialarbeiterfragebögen ......................................................54
6.2.4.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen ............54
6.2.4.2 Teil B des Fragebogens- Die Beobachtungen der Schulsozialarbeiterinnen ...56
6.2.4.3 Teil C des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt .....................58
6.2.4.4 Teil D des Fragebogens- Sinnvolle Reaktionen zur Gewaltprävention ...........58
7 Zusammenfassende Bewertung ..........................................................................................59
7.1 These 1: Die verbale Gewalt tritt an den Schulen am häufigsten auf. ............................60
7.2 These 2: Vandalismus und physische Gewalt treten häufiger auf als die psychische Gewalt. ..................................................................................................................................61
7.3 These 3: Die Schüler werden häufiger zum Beobachter von Gewalt als zum Opfer oder Täter. . ............................................................................................................................62
7.4 These 4: Die Eltern wissen am wenigsten von der Gewalt an den Schulen. ..................63
7.5 These 5: Lehrer und Schüler beobachten ähnlich viel Gewalt an der Schule. ................65
7.6 These 6: Ein kleiner harter Kern ist für einen großen Teil der Gewalt verantwortlich.. .66
7.7 These 7: Die Schüler erleben in der Schule andere Reaktionen auf die Gewalt, als sie für sinnvoll halten. .. ............................................................................................................66
7.8 These 8: Die Schüler halten andere Reaktionen zur Gewaltprävention für sinnvoll als die Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter. ..........................................................................67
8 Möglichkeiten der Aufarbeitung und Prävention von Gewalt in der Schule .................68
8.1 Das kooperative Elterngespräch. .....................................................................................69
8.1.1 Grundlagen des kooperativen Elterngesprächs .........................................................70
8.1.2 Die Phasen des kooperativen Elterngesprächs .........................................................72
8.2 Das KESS-Training. ........................................................................................................77
8.2.1 Die Entstehung und Umsetzung des KESS-Trainings..............................................77
8.2.2 Das Ziel des KESS-Trainings ...................................................................................78
8.2.3 Die Elemente des KESS-Trainings ...........................................................................79
8.3 Das Schüler-Streit-Schlichter-Programm, Mediation in der Schule. ..............................85
8.3.1 Ziel und Grenzen der Streitschlichtung ....................................................................86
8.3.2 Auswahl der Streitschlichter oder Mediatoren .........................................................87
8.3.3 Zuständigkeit der Mediatoren ...................................................................................90
8.3.4 Die Phasen der Streitschlichtung ..............................................................................91
8.4 Interventionsprogramm nach Dan Olweus. .....................................................................93
8.4.1 Maßnahmen auf der Schulebene ...............................................................................94
8.4.2 Maßnahmen auf der Klassenebene ...........................................................................96
8.4.3 Maßnahmen auf der persönlichen Ebene ..................................................................97
8.4.4 Die vier wichtigen Ziele ...........................................................................................99
9 Fazit .....................................................................................................................................101
10 Anhang ..............................................................................................................................104
10.1 Die Fragebögen ...........................................................................................................104
10.2 Die Ergebnisse der Umfrage. ......................................................................................117
10.3 Die graphische Auswertung. .......................................................................................146
11 Quellenverzeichnis ...........................................................................................................168
Eidesstattliche Erklärung .....................................................................................................171
1
1 Einleitung
Im Schuljahr 1997/ 1998 befand ich mich in der sechsten Klasse. Bei meinen Mitschülern
war ich nicht sehr beliebt, bissige Kommentare und Hänseleien waren an der Tagesord-
nung, häufig fanden in unserer Klasse Prügeleien oder andere Gewalttätigkeiten statt. Mei-
ne Mutter versuchte sich Unterstützung bei meiner Klassenlehrerin zu holen, doch diese
schien ihre Sorge nicht ernst zu nehmen. Kurz nach der Beschwerde meiner Mutter kam es
zu einer Situation, in der ich mit einer Freundin spielerisch auf dem Flur herumalberte, wir
drängelten immer ein wenig herum. Meine Klassenlehrerin kam auf diese Szene zu und
hielt mir vor der gesamten Klasse eine Standpauke, wie meine Mutter es wagen könnte
sich zu beschweren, wo ich doch immer an gewalttätigen Situationen beteiligt sei. Die
Probleme an der Schule wurden nicht weniger und zum Ende des Schuljahres verließ ich
die Schule unter anderem wegen der dort herrschenden Gewalt.
Knapp 12 Jahre später erzählte mir eine Freundin von den Problemen ihres Sohnes an sei-
ner Schule. Da er ein wenig anders als die anderen Kinder war, wurde er von diesen immer
wieder gehänselt. Irgendwann konnte er die Hänseleien nicht mehr ertragen und prügelte
sich mit einem anderen Kind. Die Lehrer reagierten darauf, indem sie nur den Sohn meiner
Freundin bestraften, der dies gar nicht verstehen konnte. Trotz mehrmaliger Gespräche und
wiederholter Versuche mit den Lehrern zusammenzuarbeiten, wurde die Situation an der
Schule nicht besser. Die Eltern des Jungen wussten sich irgendwann keinen Rat mehr und
ließen das Kind die Schule wechseln.
Die Situation meiner Freundin erinnerte mich an meine vor 12 Jahren. Ich begann mich zu
Fragen, wie die Gewalt sich an den heutigen Schulen darstellt. Welche Formen es gibt und
wie stark diese vertreten sind. Außerdem wollte ich wissen, wie die Schulen auf Gewalt
reagieren und wie gut oder wie schlecht die Zusammenarbeit zwischen Lehren und Eltern
funktioniert, ob die Eltern immer Kenntnis über die Geschehnisse in der Schule haben. Aus
diesem Interesse entstand die vorliegende Arbeit, die sich mit meinen Fragen auseinander-
setzt. Zur Beantwortung meiner Fragen entwickelte ich vier verschiednen Fragebögen, die
von den Schülern, Eltern, Lehrern und Schulsozialarbeitern von drei Neubrandenburger
Schulen ausgefüllt werden sollten. Die Ergebnisse meiner Befragung fasse ich in dieser
Arbeit zusammen.
2
Zu Beginn meiner Arbeit stelle ich die Erläuterung des Gewaltbegriffes voran, dies soll
mögliche Missverständnisse verhindern, darauf folgt eine Auseinandersetzung mit den
verschiedenen Gewaltformen, hiermit möchte ich erreichen, dass der Leser nachvollziehen
kann, welche gewalttätigen Handlungen zu welcher Gewaltform gehören. Im Kapitel 3
gehe ich auf die Untersuchungen von Schwind u.a. und Fuchs u.a. ein, welche dieselbe
Thematik bearbeiteten und mich sowohl in der Entwicklung meiner eigenen Fragebögen,
als auch in meinen Erwartungen zu den Ergebnissen beeinflusst haben. Eben diese Erwar-
tungen werde ich in demselben Kapitel in acht Thesen zusammenfassen. Der anschließen-
de Abschnitt „Methodik“ (Kapitel 4) beschreibt, nach welchen Kriterien ich die Schulen
und Probanden auswählte, den Fragebogen entwickelte und die Umfrage an den einzelnen
Schulen durchführte, der Leser soll dadurch nachvollziehen können, wie ich die Umfrage
vorbereitete. Kapitel 5 setzt sich mit dem Aufbau der Fragebögen auseinander, dafür gehe
ich auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Fragebögen für die verschiedenen Pro-
bandengruppen ein. Als nächstes folgt der Hauptteil meiner Arbeit, der sich mit der Gewalt
und Gewaltprävention an den Neubrandenburger Schulen beschäftigt. Zunächst werden
hier die Umfrageergebnisse der vier Probandengruppen (Schüler, Eltern, Lehrer und Schul-
sozialarbeiter) zusammengefasst (Kapitel 6). Anschließend folgt eine Bewertung der Er-
gebnisse und die Auswertung, welche der vorangestellten Thesen sich bestätigt haben und
welche widerlegt wurden (Kapitel 7). Zum Abschluss meiner Arbeit stelle ich vier prakti-
sche Modelle der Gewaltaufarbeitung und -prävention vor, welche die Ergebnisse der Um-
frage berücksichtigen und sich deshalb gut für die Schulen eignen, um gegen Gewalt an
dieser Institution vorzugehen (Kapitel 8). Abschließen werde ich meine Arbeit mit einem
Fazit in Kapitel 9.
Für die Bezeichnung von Personengruppen in meiner Arbeit habe ich überwiegend die
„männliche“, z.B. der Lehrer, oder „gemischtgeschlechtliche“ Wortform, z.B. das Opfer
verwendet. Das soll nicht heißen, dass in dieser Arbeit nur die Männer berücksichtigt wer-
den, aber es würde den Text erschweren, wenn jedes Mal z.B. von Schüler und Schülerin-
nen die Rede ist. In einigen Abschnitten (z.B. Auswertung der Schulsozialarbeiterfragebö-
gen) wird dem Leser auffallen, dass ich die weibliche Wortform für die Berufsbezeichnung
verwendet habe, dies ist immer dann der Fall, wenn es sich um eine spezielle Person han-
delt. Für den Rest der Arbeit möchte ich ausdrücklich betonen, dass bei der Benennung
von Personengruppen, die Frauen ebenso gemeint sind wie die Männer.
3
2 Begriffserklärung
In diesem Abschnitt meiner Arbeit werde ich den Begriff „Gewalt“ als solchen genauer
erklären.
2.1 Gewalt
Zunächst wurde in der Fachliteratur unter dem Begriff Gewalt lediglich ein körperlicher
Angriff verstanden, den eine Person gegen eine andere ausführt. Als Gewalt wurde nur die
Handlung definiert, bei der dem Angegriffenen eine physische Verletzung zugefügt wird.1
Mit der Zeit wurde der Gewaltbegriff erweitert. Zur Gewalt zählten nun auch verbale Ang-
riffe, durch die ein Mensch in seinem Selbstwertgefühl verletzt wird oder psychische For-
men der Gewalt, wenn zum Beispiel ein Mensch bedroht oder erpresst wird.
Einer der ersten Forscher, der sich mit dem Thema Gewalt an Schulen wissenschaftlich
auseinandersetzte, war der Norweger Dan Olweus (geb. 18. April 1931). Er entwickelte in
den 1980er Jahren ein Programm zur Gewaltprävention und -intervention, das wegen sei-
ner positiven Wirkung auch in anderen Ländern (u.a. in Deutschland) angewandt wird.
Olweus untersuchte bei seiner Forschung das Auftreten von Gewalt an Schulen und ließ
bei seiner Definition von Gewalt die unterschiedlichen Formen, in der sie auftreten kann,
mit einfließen: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt,
wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines
oder mehrer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“2
Damit eine Handlung als negative Handlung definiert werden kann, muss eine Person einer
anderen absichtlich einen Schaden oder Schmerzen zufügen. Die negative Handlung wird
aber nicht alleine auf physischen Schaden reduziert, der durch Schlagen, Treten, Schubsen
etc. entstehen kann. Dazu zählt auch ein psychischer Schaden, den das Opfer durch Hän-
seln, Beschimpfen, Drohen, den Ausschluss aus der Gruppe etc., erleidet. Somit kommt in
Olweus Definition neben der Komponente der physischen Gewalt auch die psychische
zum Tragen.
1 vgl. Bründel/ Hurrelmann 1994, S.23 2 Olweus 2002, S.22
4
Täter und Opfer können sowohl eine einzelne Person, als auch eine Gruppe sein. Gewalt
liegt nach Olweus aber nur dann vor, wenn es zwischen dem Opfer und dem Täter ein
Machtgefälle gibt. Der Täter befindet sich in einer stärkeren Position als das Opfer, dieses
hat kaum die Möglichkeit sich gegen den Täter zur Wehr zu setzten. Es ist den negativen
Handlungen hilflos ausgeliefert.3
Demzufolge kann bei einem freundschaftlichen, spielerischen Kräftemessen auf dem
Schulhof nach Olweus Definition nicht von Gewalt gesprochen werden. Weil zum einen
kein Ungleichgewicht der Kräfte vorliegt und zum anderen bei einer solchen Handlung die
Schädigungsabsicht fehlt, der Gegner soll weder verletzt noch gedemütigt werden.
Doch es gibt auch noch weitere Definitionen von Gewalt, die einen Unterschied zu Olweus
Definition aufweisen und die auch berücksichtigt werden müssen. Strauss definiert Gewalt
als „[…] die Ausübung von Macht durch Anwendung von Zwang durch geeignete körper-
liche oder seelische Mittel.“4 Diese Definition beachtet ein Ungleichgewicht in der Macht.
Eine Person kann gegen eine andere deshalb Zwang ausüben, weil sie mehr Macht hat.
Auch verschiedene Formen der Gewalt werden bedacht. Gewalt kann sowohl durch einen
physischen als auch durch einen psychischen Zwang durchgeführt werden.
Der Unterschied zu Olweus Definition ist hier, dass die Gewalt auch dann schon als solche
klassifiziert wird, wenn sie nur ein einziges Mal auftritt. Es gibt keine Einschränkung, dass
Gewalt über einen längeren Zeitraum und mehrmals ausgeführt werden muss. Dies ist ein
wichtiger Unterschied, denn auch wenn ein Kind nur ein einziges Mal in der Schule ge-
schlagen oder gehänselt wird, ist es einer Form der Gewalt ausgesetzt.
2.2 Formen der Gewalt
Wie man im vorangegangenen Text schon erahnen kann, ist eine Erklärung des Begriffes
„Gewalt“ allein nicht ausreichend. Bereits hier wurden Unterschiede in der Art der Aus-
führung von Gewalt benannt. So werde ich im Folgenden die Begriffe der physischen, psy-
chischen und verbalen Gewalt und des Vandalismus erläutern.
3 vgl. Olweus 2002, S.22f 4 Strauss 2010, (Internetquelle)
5
2.2.1 Physische (körperliche) Gewalt
Unter der physischen Gewalt werden Handlungen wie zum Beispiel Schlagen, Treten,
Schubsen zusammengefasst. Die Angriffe werden offen, beabsichtigt und gezielt ausge-
führt. Der Täter möchte seinem Opfer einen Schaden zufügen, es verletzen, oder in einigen
Fällen auch töten. Die physische Gewalt hinterlässt beim Opfer Schäden, die nach außen
hin sichtbar sind.5 Bei der physischen Gewalt handelt es sich häufig um Auseinanderset-
zungen zwischen zwei Parteien, die aus einer oder mehr Personen bestehen. Mit körperli-
cher Kraft oder auch durch die Verwendung von Gegenständen versucht eine Partei die
andere absichtlich zu schädigen oder zu verletzen, um sich gegen diese im Konflikt durch-
zusetzen.6
2.2.2 Psychische Gewalt
Die psychische Gewalt zielt darauf ab, einen Menschen zu verletzen und zu schädigen,
indem er durch Worte, Gesten und Gebärden abgewertet wird. Das Opfer wird aus der
Gruppe ausgeschlossen, es wird ihm das Vertrauen entzogen und es wird emotional er-
presst.7 Die psychische Gewalt lässt sich viel schwerer feststellen als die physische. Das
Opfer wird so verletzt, dass es für Außenstehende kaum nachzuvollziehen ist. Trotzdem
kann die psychische Gewalt sehr schwere Folgen auslösen. Das Opfer wird eingeschüch-
tert, es hat Angst. Auch einige Foltermethoden können zu psychischer Gewalt gezählt wer-
den. Häufig zeigen sich die Folgen psychischer Gewalt nicht sofort, sondern werden erst
nach einiger Zeit deutlich. Manchmal kann sie bis zu schweren Traumata führen.8 Beispie-
le für diese Art der Gewalt wären: Wenn Schülern Gewalt angedroht wird, damit sie tun,
was ihr Gegner sagt, es werden ihnen Geld, Kleidung oder andere wertvolle Dinge wegge-
nommen oder wenn ein Schüler mit einer Waffe bedroht wird.
2.2.3 Verbale Gewalt
Die verbale Gewalt zielt darauf ab, eine andere Person durch Beleidigungen, also mit Wor-
ten, zu verletzen oder ihr Schaden zuzufügen. Dazu gehört auch, dass der Täter das Opfer
5 vgl. Imbusch 2002, S.38 6 vgl. Klewin,/ Tillmann/ Weingart 2002 S.1078f 7 vgl. Bründel/ Hurrelmann 1994, S.23 8 vgl. Imbusch 2002, S.38f
6
durch Aussagen erniedrigt und beschämt.9 Beispiele für diese Art der Gewalt sind, wenn
ein Schüler einen anderen anschreit oder ein Schüler von einem andern beleidigt wird oder
eine Gruppe von Schülern laut über einen anderen lästert. Die verbale Gewalt ist eng mit
der psychischen Gewalt verknüpft. Häufig wird sie genutzt um auf ein Opfer psychische
Gewalt auszuüben. Weißmann stellt fest, dass die verbale Gewalt alltäglich und typisch für
die Schule ist. Die Schüler beschimpfen und beleidigen sich und greifen sich mit unter-
schiedlichsten Attacken verbal an.10
Auch Korte konnte in seiner Laufbahn als Lehrer beobachten, dass die Sprache an den
Schulen unter einer zunehmenden Verrohung leidet. Trotz Versuche, den Schülern im
Deutschunterricht eine angemessene Sprache und verbale Konfliktlösungsmöglichkeiten
aufzuzeigen, nimmt die verbale Gewalt an den Schulen zu. Die Schüler setzen die Sprache
auch gezielt ein, um mit Drohungen und Beleidigungen ihre eigenen Interessen durchzu-
setzen. Dabei scheint der Grad der Drohungen noch gestiegen zu sein. Wenn Schüler frü-
her drohten einen anderen zu schlagen oder zu verprügeln, drohen sie heute damit den an-
deren umzubringen. Die Schüler scheinen nicht mehr bereit zu sein, sich angemessen mi-
teinander zu unterhalten. Sie halten sich auch nicht zurück, wenn sich Erwachsene in der
Nähe befinden. Trotzdem wird der Gegner verbal bedroht.11
2.2.4 Vandalismus, Gewalt gegen Sachen
Eine Gewaltform, die bei Olweus nicht berücksichtigt wird, aber laut Weißmann an unse-
ren Schulen eine zunehmende Bedeutung hat, ist der Vandalismus. Darunter wird die Ge-
walt gegen Sachen verstanden.12 Beispiele dafür wären, wenn die Schüler die Toiletten in
der Schule bemalen, die Fahrräder von Mitschülern zerstören, Türen und Fenster beschädi-
gen oder dem Lehrer die Reifen am Auto oder Fahrrad zerstechen.
An diesem Punkt möchte ich meine Ausführungen zu den Begriffserklärungen beenden. Im
anschließenden Kapitel gehe ich auf die bisherigen Forschungsergebnisse und meine eige-
nen Erwartungen ein.
9 vgl. Weißmann 2003, S.8 10 ebenda , S.31 11 vgl. Korte 1993, S.15f 12 vgl. Weißmann 2003, S.8
7
3 Forschungen von Schwind u.a. und Fuchs u.a. und erwartete
Ergebnisse
Nachdem ich zuvor die in dieser Arbeit wichtigen Begriffe definiert habe, stelle ich im
folgenden Kapitel zunächst die Forschungsergebnisse von Schwind u.a. und Fuchs u.a. dar.
Anschließend werde ich darauf eingehen, wie mich diese Ergebnisse in meinen Erwartun-
gen beeinflusst haben.
3.1 Zum Forschungsstand
1993 führten Schwind u.a. eine Untersuchung an verschiedenen Bochumer Schulen durch.
Dabei sollte untersucht werden, wie hoch das Ausmaß von Gewalt an Schulen aus der
Perspektive unterschiedlicher Gruppen ist. Für diese Forschung befragten sie Schulleiter,
Lehrer, Hausmeister, Sekretärinnen, Schüler der 7.- 13. Klasse, Schüler der 1.- 6.Klasse,
lernbehinderte Schüler und Eltern. Diese wurden zu verschiedenen Themenbereichen hin-
sichtlich der Gewalt befragt. Zunächst sollten sie Auskunft über das Ausmaß der Gewalt an
der jeweiligen Schule geben, sie wurden zu ihrem Gewaltverständnis bzw. Gewaltbegriff
befragt und darüber, welche Ursachen sie für die Gewalt sehen. Wichtig an dieser Untersu-
chung war für mich das Ausmaß der Gewalt. Den Probanden wurden verschiedene Items
vorgelegt, welche für die unterschiedlichen Formen von Gewalt standen und sie mussten
angeben, wie häufig diese Situationen im vergangenen Schuljahr aufgetreten waren. Dazu
gehörten Items, die sich auf die verbale Gewalt unter Schülern bezogen, z.B. „Schüler oder
Schülerinnen beleidigen oder beschimpfen andere und machen sie an.“13, auf physische
Gewalt, z.B. „Ernste Schlägerei mit Verletzung.“14 oder auch auf Vandalismus, z.B.
„Schüler und Schülerinnen zerstören oder beschädigen Mitschülereigentum (z.B. Stifte von
anderen kaputt machen, Bücher anderer bekritzeln, jemanden die Kleidung zerrei-
ßen…).“15 Dabei hatten die teilnehmenden Personen zunächst eine sechsstufige Antwort-
skala („keinmal, 1-5mal pro Jahr, 1mal pro Monat, 1mal pro Woche, mehrmals pro Woche,
täglich“16) zur Verfügung, die dann nach der Durchführung der Umfrage zu einer Skala mit
13 Schwind u.a.1997, S. 405 14 Schwind u.a.1997, S. 405 15 Schwind u.a.1997, S. 405 16 Schwind u.a.1997, S. 389
8
drei Häufigkeitsmerkmalen umgeformt wurde. Diese drei Merkmale waren „nie“,
„manchmal“ (nicht mehr als einmal im Monat) und „oft“ (mindestens einmal pro Woche).
Die Untersuchungen ergaben, dass die am häufigsten in der Schule ausgeführte Gewalt die
verbale Gewalt unter den Schülern war. 82,8% der Schulleiter gaben an, dass es oft zu Be-
leidigungen oder Provokationen unter den Schülern kam, dass heißt einmal pro Woche
oder häufiger. Eine ähnlich hohe Einschätzung gaben die Schüler mit 81,9% ab. Auch die
Lehrer (77,3%) und Eltern (56,3%) schätzten diese Form der Gewalt als jene ein, die am
häufigsten an den Schulen auftrat.
Neben dieser verbalen Aggression wurde als zweite Gewaltform häufig der Vandalismus
benannt. Die an der Schule beschäftigten Personen gaben zu ungefähr 70% an, dass Van-
dalismus an ihren Schulen vorkam.
Etwas weniger wurde an den Schulen die physische Gewalt beobachtet. Dabei betonten die
Schüler, dass es sich bei körperlichen Auseinandersetzungen vorwiegend um „Spaßklop-
pe“ handelte. Bei dieser zielen die Gegner nicht darauf ab ihr Gegenüber zu verletzen, sie
nehmen die Verletzung aber in Kauf. 82,6% der Schulleiter und 81,2% der Lehrer berichte-
ten davon, dass solche Situationen oft an ihrer Schule vorkamen. Auch 69,5% der Schüler
konnten diese Gewalt beobachten. Bei den Eltern lag dieser Prozentsatz etwas tiefer „nur“
52,4% dieser Gruppe hatten oft über physische Gewalt Kenntnis erhalten.
Psychische Gewalt in Form von Raub, Erpressung und Bedrohung waren weniger an den
Bochumer Schulen vertreten. Das Weniger bedeutete, dass die Hälfte der Lehrer und
Schulleiter angab, diese Tätigkeit ein bis fünfmal im Jahr (manchmal) beobachtet zu ha-
ben. Bei den Schülern sah diese Einschätzung ähnlich aus. Bei den Schülern sah diese Ein-
schätzung ähnlich aus.
Die Bochumer Untersuchung ergab, dass die Eltern die Gewalt an den Schulen immer ein
wenig harmloser als die an der Schule beschäftigten Personen oder die Schüler darstellten.
Die Einschätzungen der Lehrer und Schulleiter stimmen grundsätzlich hinsichtlich des
Ausmaßes von Gewalt überein. Wenn die Schüler (der 7.-13. Klasse) die Beobachtungs-
perspektive einnehmen, berichten sie über ein ähnliches bzw. etwas höheres Ausmaß von
9
Gewalt, als die an der Schule beschäftigten Lehrer, Hausmeister, Sekretärinnen oder Schul-
leiter.17
Die Schüler wurden in dieser Untersuchung auch nach ihren Anteilen als Täter befragt. Die
Schüler gaben an, dass sie zu 76,8% bei verbaler Gewalt, 41,5% bei „Spaßkloppe“, 13,3%
Vandalismus und 8,3% psychischer Gewalt Täter waren. Damit bestätigen sie die zuvor
untersuchten Beobachtungen, in dem sie die gleichen Handlungen als am stärksten vertre-
ten benannten. Neben der Täterperspektive wurden die Schüler gleichzeitig auch zur Op-
ferperspektive befragt. Auch hier lagen die Antworten nah an den zuvor angegeben Wer-
ten. Die Schüler wurden zu 76,2% Opfer von verbaler Gewalt. 41,2% von ihnen gerieten in
körperliche Auseinandersetzungen und 7,6% der Schüler wurden zum Opfer eines Raubes,
einer Erpressung oder einer Bedrohung. Damit bestätigten die Schüler sowohl in der Täter-
als auch in der Opferperspektive ihre gemachten Beobachtungen.18
Eine weitere, ähnliche Untersuchung führten Fuchs u.a. 1994,1999 und 2004 Umfragen zur
Gewalt an Schulen in Bayern durch. Den teilnehmenden Schülern standen 23 unterschied-
liche Gewalthandlungen (z.B. „Einen Mitschüler so angeschrien, dass er weinen muss-
te.“19, „Einem Mitschüler Prügel angedroht, damit er macht, was ich sage.“20) zur Verfü-
gung. Wiederum waren die Gewaltformen in verbale, psychische, physische und Vanda-
lismus unterteilt. Die Untersuchung berücksichtigte sowohl die Opfer- als auch die Täter-
perspektive. Zunächst sollten die Schüler darüber Auskunft geben, wie häufig sie die un-
terschiedlichen Handlungen im laufenden Schuljahr durchgeführt hatten. Auch Fuchs u.a
stellten im Jahr 2004 fest, dass die Schüler am häufigsten verbale Aggressionen in der
Schule ausführten. Nur 27,2% der Schüler gaben an, dass sie in dem Schuljahr nie einen
anderen Mitschüler beschimpft hatten. Deutlich mehr als die Hälfte (72,8%) dagegen gab
zu, dass sie mindestens einmal in diesem Schuljahr eine dieser Handlungen ausgeführt,
54,5% der Schüler kreuzten an, dass sie noch nie mit ihren Freunden laut über einen ande-
ren Schüler hergezogen hatten. Die restlichen 45,5% hingegen räumten ein dies zumindest
selten getan zu haben.
17 vgl. Schwind/ Roitsch/ Gielen 2009, S.86 ff 18 vgl. Schwind u.a.1997, S. 164 ff 19 Fuchs u.a. 2005, S. 349 20 Fuchs u.a. 2005, S. 349
10
Somit zählt also verbale Gewalt zu der am häufigsten auftretenden Gewaltform an den
betreffenden Schulen. Seltener kam es laut Schüler zu physischen Auseinandersetzungen,
nachdem ein Schüler einen anderen provoziert hatte. 63,1% der Schüler gaben an, dass sie
noch nie in dem betreffenden Schuljahr einen anderen Schüler nach einer Provokation ge-
schlagen hatten. 36,9% der Schüler taten dies zumindest selten. Die anderen beiden For-
men der Gewalt wurden bei der Untersuchung von Fuchs u.a. spielten laut Aussage der
Schüler eine wesentlich geringere Rolle. Eine kleine Gruppe von Schülern (2,5%) gab zu,
von einem anderen Schüler im laufenden Schuljahr schon einmal etwas Wertvolles erpresst
zu haben. Noch weniger Schüler (1,8%) gaben an, dass sie einem Lehrer einmal oder
mehrmals die Reifen zerstochen hatten. Damit waren das Ausmaß der psychischen Gewalt
und des Vandalismus sehr gering. Lediglich beim Vandalismus gab es eine kleine Steige-
rung. Ein Prozentsatz von 8,5% beschädigten Türen und Fenster bzw. 12, 7% bemalte Tü-
ren und Mauern der Schule.21
Damit kamen Fuchs u.a zu einem ähnlichen Ergebnis wie Schwind u.a. Die verbale Gewalt
war die Form, die am häufigsten an der Schule auftrat. Am wenigsten hingegen trat psychi-
sche Gewalt an den Schulen auf. Während Schwind u.a. jedoch feststellten, dass der Van-
dalismus die zweithäufigste Form der Gewalt an den Schulen war, ergaben Fuchs u.a. Un-
tersuchungen, dass dies für die physische Gewalt zutrifft.
Die Forschung von Fuchs u.a. setzte sich auch mit der Opferperspektive der Schüler ausei-
nander. Dafür hatten die Forscher 19 Items für die befragten Schüler vorbereitet. Bei einem
großen Teil dieser beschriebenen Handlungen gaben 90% der Schüler oder mehr an, dass
sie nie im laufenden Schuljahr zum Opfer einer solchen Handlung wurden. Andererseits
gab es auch einige Handlungen, von denen die Schüler berichteten, dass sie häufiger vor-
kamen. Dazu gehörten Items aus dem Bereich der verbalen Gewalt. Am häufigsten gaben
die Schüler an, dass sie beschimpft oder bei einem Streit mit einem Mitschüler angeschrien
wurden. Handlungen aus dem Bereich der verbalen Aggression wurden von den Schülern
insgesamt als die Handlung beschrieben, von denen sie am meisten betroffen waren. We-
sentlich seltener kamen nach Angaben der Schüler die anderen Formen der Gewalt vor. So
gab nur etwa jeder zwanzigste Schüler zu, von schweren physischen Gewalthandlungen
betroffen gewesen zu sein. 94,2% der Schüler kreuzten an nie von Mitschülern verprügelt
worden zu sein. Auch 81,4% der Schüler sagten aus, dass sie nach Provokationen nicht
21 vgl. Fuchs u.a. 2005, S. 72ff
11
verprügelt wurden. Nach den Berichten der Schüler waren sie selten Opfer von psychischer
Gewalt. Lediglich 3,2% der Schüler wurden gezwungen einem Mitschüler etwas Wertvol-
les zu überlassen.22 Damit sind auch diese Ergebnisse von Fuchs u.a ähnlich wie die von
Schwind u.a.
Zusätzlich kamen Fuchs u.a. zu einem weiteren wichtigen Ergebnis. Die verbale Gewalt
war ein Problem, das sich durch alle Gruppen der Schülerschaft zog. Die anderen Gewalt-
formen hingegen, gingen hauptsächlich von einer kleinen Gruppe von Schülern aus. Diese
bezeichneten Fuchs u.a. als den „kleinen harten Kern“. Sie ermittelten, dass diese Gruppe
ungefähr nur 2% der Schüler ausmachte, diese aber für ungefähr ein Viertel der Gewalt-
handlungen verantwortlich waren. Fuchs u.a. wiesen darauf hin, dass es wichtig sei, bei
Präventionsansätzen diese besondere Gruppe zu berücksichtigen.23
Diese Ergebnisse von Schwind u.a. und Fuchs u.a. beeinflussten meine Erwartungen hin-
sichtlich meiner eigenen Ergebnisse.
3.2 Erwartete Ergebnisse
Auf Grund der bisherigen Ergebnisse in der Forschung erwartete ich, dass die verbale Agg-
ression die Gewaltform sein wird, die in der Schule am häufigsten auftritt. Ich vermutete,
dass die Schüler häufig beobachten konnten, wie ein Schüler oder ein Lehrer beleidigt
wurde. Aber auch dass sie häufig selbst zum Opfer von verbaler Gewalt wurden bzw. in
der Täterposition diese ausübten. Nach der verbalen Aggression mutmaßte ich dass der
Vandalismus und die physische Gewalt eine Rolle an den Schulen spielten. Am wenigsten
erwatete ich die psychischen Formen der Gewalt wie Erpressung oder Bedrohung zu ermit-
teln.
Mich überraschten die Ergebnisse von Schwind u.a., die ermittelt hatten, dass die Häufig-
keit, mit der Schüler Gewalt beobachteten (81,9%), ähnlich war mit der Häufigkeit, mit der
sie Täter (76,8%) oder Opfer (76,2%) wurden.
22 vgl. Fuchs u.a. 2005 S. 87ff 23 ebenda, S. 106ff
12
Ich ging davon aus, dass mehr Schüler Gewalt beobachten, als persönlich involviert sind.
Beispielsweise befinden sich in einem Klassenraum 25 Kinder, aber möglicherweise nur
zwei oder drei Kinder üben die Gewalt aus.
Da die Eltern den wenigsten Bezug zur Schule haben, war meine Vermutung, dass sie bei
der Angabe der Häufigkeit der Gewalt die geringste Quote hatten. Eltern haben selten die
Möglichkeit, etwas von dem Schulalltag ihrer Kinder persönlich mitzuerleben. Sie sind
darauf angewiesen, dass sie von der Schule informiert werden oder dass ihre Kinder ihnen
etwas erzählen. Deshalb erwartete ich, dass sie am wenigsten über die Gewalt informiert
waren bzw. das Ausmaß am geringsten einschätzten. Zu diesem Ergebnis waren auch
Schwind u.a. in ihrer Untersuchung gelangt.
.
Die Beobachtungen der Lehrer lagen bei der Untersuchung von Schwind u.a. nahe an de-
nen der Schüler, zum Teil waren sie nur wenig geringer. Aus diesem Grund vermutete ich
auch bei meiner Umfrage, dass die Erfahrungen der Lehrer denen der Schülergruppe ähnel-
ten. Die Schulsozialarbeiter konnten nicht als eigene Gruppe gezählt werden, da dort nur
zwei Fragebögen ausgefüllt wurden, was mit der geringen Zahl von Probanden zusammen-
hing. Dadurch erhielt bei den Schulsozialarbeitern jede Antwort eine Gewichtung von
50%, sodass diese Ergebnisse nicht mit denen der Schüler, Lehrer und Eltern vergleichbar
waren.
Nach den Ergebnissen von Fuchs u.a. erwartete ich, dass die verbale Gewalt ein Problem
für die Mehrheit der Schüler ist, die anderen Gewaltformen hingegen nur ein sehr geringer
Anteil der Schüler ausführt. Ebenso vermutete ich, dass eine kleine Gruppe von Schülern
Täter sein würde.
Für den Teil A des Fragebogens, in dem die Probanden gefragt wurden, ob sie bestimmte
Situationen (z.B. Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht.) aus ihrer Schule ken-
nen, nahm ich eine ähnliche Gewichtung wie bei den Fragen zum Ausmaß der Gewalt an.
Ich ging davon aus, dass die verbale Gewalt am meisten bekannt war, gefolgt vom Vanda-
lismus und der physischen Gewalt. Am wenigsten erwartete ich, dass die Items für die psy-
chische Gewalt ausgewählt wurden.
13
In den letzten beiden Teile der Fragebögen wurden die Probanden aufgefordert zu be-
schreiben, wie auf Gewalt von Seiten der Schule reagiert wird und was sie für die sinnvoll-
sten Reaktionen halten um Gewalt zu verhindern. Meine Annahme war, dass die Schüler
die Reaktionen aus ihrer Schule kennen, aber sie selbst andere für sinnvoll halten, damit
die Gewalt nicht erneut auftritt. Aus meinen Erfahrungen während meiner Praktika in der
Jugendgerichtshilfe und im Kinder- und Jugendnotdienst schloss ich, dass die Sanktionen,
die von Erwachsenen entwickelt wurden, von den Jugendlichen und Kindern nicht immer
als sinnvoll oder richtig erlebt wurden, dass diese Strafen zum Teil ganz andere Effekte
hatten, als bei der Planung beabsichtigt war. Einige der Sanktionen erschienen mir von der
Idee her sinnvoll zu sein, aber die Umsetzung war dann nicht immer erfolgreich. Aus die-
sem Grund mutmaßte ich, dass die Schüler auch andere Reaktionen als sinnvoll erachten
als ihre Lehrer und Eltern.
Die vorangestellten Annahmen veranlassten mich zu folgenden 8 Thesen:
These 1: Die verbale Gewalt tritt an den Schulen am häufigsten auf.
These 2: Vandalismus und physische Gewalt treten häufiger auf als die psychische
Gewalt.
These 3: Die Schüler werden häufiger zum Beobachter von Gewalt als zum Opfer
oder Täter.
These 4: Die Eltern wissen am wenigsten von der Gewalt in den Schulen.
These 5: Lehrer und Schüler beobachten ähnlich viel Gewalt.
These 6: Ein kleiner harter Kern ist für einen großen Teil der Gewalt verantwortlich.
These 7: Die Schüler erleben in der Schule andere Reaktionen auf die Gewalt, als sie
für sinnvoll halten.
These 8: Die Schüler halten andere Reaktionen zur Gewaltprävention für sinnvoll als
die Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter.
Im weiteren Verlauf meiner Arbeit wird sich zeigen, ob sich meine Thesen bestätigen oder
nicht. Bevor ich mit der Auswertung der Fragebögen beginne, stelle ich im nächsten Ab-
schnitt „Methodik“ dar, wie ich die Umfrage entwickelt und durchgeführt habe.
14
4 Methodik
Im Gliederungspunkt „Methodik“ werde ich erklären, wie ich bei der Auswahl der Proban-
den und Schulen vorgegangen bin und weshalb ich mich für bestimmte Schultypen ent-
schieden habe. Weiterhin gehe ich auf die Entwicklung der Fragebögen und die Durchfüh-
rung der Umfrage ein.
4.1 Die Auswahl der Schulen und Probanden
Meine Untersuchung bezog sich auf die Situation an Neubrandenburger Schulen. Im Mit-
telpunkt stand hier das Auftreten von Gewalt, deren Bearbeitung und Prävention. Hierfür
wählte ich drei öffentliche Schulen in Neubrandenburg aus, weil ich davon ausging, dass
der überwiegende Teil der Schüler öffentliche Schulen besucht. Dabei betraf meine Befra-
gung nicht nur die Schüler, sondern auch ihre Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter wur-
den mit einbezogen. Ich entschied mich die Umfrage an einer Gesamtschule, einem Gym-
nasium und einer Regionalen Schule durchzuführen. Die Regionale Schule ist eine Sonder-
form in Mecklenburg-Vorpommern, wobei dies nichts anderes bedeutet, als dass die Form
der Haupt- und Realschule zusammengefasst werden.24 Diese Schulen wählte ich, weil
meine Umfrage eine gemischte Gruppe von Schülern und Eltern bezüglich ihrer Schicht-
zugehörigkeit und ihres Bildungsgrades erfassen sollte. Ich erhoffte mir durch diese Aus-
wahl ein repräsentatives Bild über die Gewalt an Schulen zu bekommen. Im Folgenden
werde ich den Schulen die Namen Schule 1, 2 und 3 geben. Dies ist notwendig, da die
Anonymität der Schulen bei der Umfrage gewahrt werden musste, sonst hätte mir das
staatliche Schulamt die Genehmigung für die Umfrage nicht erteilt.
In allen drei Schulen führte ich meine Untersuchung in der achten Klassenstufe durch, um
somit möglichst eine Altershomogenität der Schüler zu sichern und die Ergebnisse damit
vergleichbar zu machen. Ein weiterer Grund für diese Altersauswahl war das Studium der
Arbeiten von Schwind u.a. und Fuchs u.a., die ähnliche Untersuchungen durchgeführt hat-
ten. Denn laut Fuchs u.a. steigt bis zur 7. Klasse die Wahrscheinlichkeit, dass ein Schüler
zum Opfer von verbaler Gewalt wird, danach bleibt sie bis zur 9. Klasse auf einem Niveau.
24 vgl. URL 1, 2010 (Internetquelle)
15
Nach der 9. Klasse wird es unwahrscheinlicher, dass ein Schüler zum Opfer wird.25 Auch
wurde heraus gearbeitet, dass die Schüler im Alter von 14 - 17 Jahren durch eine höhere
Gewaltaktivität auffallen.26 In diesem Alter befindet sich ein Großteil der Schüler in der 8.
Klasse. Schwind, Roitsch und Gielen verweisen auch auf frühere Forschungsergebnisse,
bei denen sich herausgestellt hat, dass die Gewaltbereitschaft in der 7. und 8. Klasse am
höchsten ist.27
Hiermit möchte ich meine Erklärungen, weshalb ich mich für bestimmte Schultypen und
eine besondere Alterstufe entschieden habe, abschließen und im nächsten Punkt erläutern,
wie ich meinen Fragebogen entwickelt und weshalb ich meine Fragen, wie sie letztendlich
im Fragebogen standen, formuliert habe.
4.2 Die Entwicklung der Fragebögen
Nachdem ich ausgewählt hatte, welche Schulen und welche Klassenstufe ich befragen
wollte, entwickelte ich die Fragebögen. Als erstes erarbeitete ich den Fragebogen der
Schüler, da auf ihnen mein besonderes Interesse lag (siehe auch „Erläuterungen zu den
Fragebögen“). Die Schüler sind die Personen an den Schulen, von denen ich vermutete,
dass sie die meiste Gewalt beobachteten, zum Opfer wurden oder ausübten. Aus diesem
Grund sollte ihr Fragebogen der Ausgangspunkt sein. Es folgten die Fragebögen für die
Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter (siehe Anhang). Dabei passte ich die Fragen an die
jeweilige Probandengruppe an. Den genaueren Aufbau der Fragebögen werde ich im Kapi-
tel „Aufbau der Fragebögen“ darstellen.
Mein Ziel war es, zunächst die Häufigkeit der Gewalt an den Schulen zu erfassen, um die
Angaben der Schüler mit denen der anderen Probandengruppen und meinen Thesen ver-
gleichen zu können. Anregung bei der Entwicklung dieser Items gaben mir dabei die schon
zuvor genannte Quelle Schwind, Roitsch und Gielen. Sie haben verschiedene Probanden-
gruppen nach ihrer Definition von Gewalt befragt: „[…] Bedrohung mit einer Waffe, Van-
25 vgl. Fuchs u.a. 2005, S. 297 26 ebenda S. 102 27 vgl. Schwind/ Roitsch/ Gielen 2009, S.83
16
dalismus am Schulinventar, verbale Aggression: Beleidigung unter Schülern […]“28. Ihre
Items waren mir Anregung für die Formulierungen in meinen Fragebögen.
Auch von Fuchs u.a. konnte ich unverändert bzw. leicht angepasst Items in meine Frage-
bögen übernehmen, zum Beispile: „ […] Unsere Clique hat sich mit einer anderen Clique
geprügelt, In der Schule Mauern, Türen usw. bemalt […]“29. Aus diesen zwei Quellen
entwickelte ich die Idee zu den Abschnitten, mit denen ich die Häufigkeit der Gewalt an
den Schulen untersuchen wollte.
Den Abschluss der Fragebögen bildet ein Teil, mit dem ich erfassen wollte, wie mit der
Gewalt in den Schulen umgegangen wird. Auch dieser Abschnitt besteht zum Teil aus ei-
nem Ankreuzbereich, welchen ich in Gesprächen mit Lehrern und aus eigenen Erfahrungen
heraus entwickelte. Den Probanden wurde hier unter anderem die Möglichkeit gegeben,
ihre eigenen Erfahrungen, wie ihre Schule auf Gewalt reagiert, zu formulieren oder neue
Ideen, wie auf Gewalt in Schulen reagiert werden sollte, zu entwickeln. Dieser Abschnitt
des Fragebogens entstand, ohne dass weitere Quellen herangezogen wurden.
Bei der Auswahl des Fragetyps erschien es mir wichtig, dass diese für die Probanden
schnell und einfach ausgefüllt werden, zugleich aber aussagekräftige Ergebnisse erbringen
könnten. Die Fragen sollten einfach formuliert sein, damit sie für die Befragten verständ-
lich wären. Von daher erschienen mir „Ankreuzfragen“ am sinnvollsten. Die darin vorge-
gebenen Antworten können die Teilnehmer zwar beeinflussen, aber sie machen es leichter
möglich, die Ergebnisse auszuwerten und hinterher miteinander zu vergleichen. Im näch-
sten Kapitel meiner Arbeit werde ich auf die Durchführung der Umfrage und die damit
verbundenen notwendigen Schritte eingehen.
4.3 Die Durchführung der Umfrage
Sieben Wochen vor den Sommerferien nahm ich den Kontakt zu den einzelnen Schulen
auf und bat um ihre Unterstützung. Die Kontaktpersonen an den Schulen waren hauptsäch-
lich die Schulsozialarbeiter oder die Schulleitung. Das Planen und Durchführen der Um-
frage nahm sechs Wochen in Anspruch (Genaueres siehe die einzelnen Schulen). Die letz-
28 Schwind/ Roitsch/Gielen 2009, S. 86 29 Fuchs u.a. 2005, S.80 f
17
ten Fragebögen holte ich in der Woche vor den Sommerferien ab. Nach den Ferien kontak-
tierte ich die Schulen noch einmal um Fragebögen, die dann rückläufig waren, einzusam-
meln, um sie bei der Auswertung berücksichtigen zu können. Zum besseren Verständnis
beginne ich nun, wie zuvor erwähnt, die Schulen in Nummer 1, 2 und 3 zu benennen. Da
sich die Durchführung an den Schulen unterschiedlich gestaltete, halte ich die Nummerie-
rung bereits an dieser Stelle für notwendig.
An der Schule 1 wurde ich von der dort tätigen Schulsozialarbeiterin unterstützt. Sie stellte
für mich den Kontakt zu den Klassenlehrern her. Wir verteilten zunächst 90 Fragebögen an
die Eltern, diese enthielten auch ein Anschreiben an die Eltern, welches sie um ihre Mitar-
beit bat. Die Bögen wurden ein bis zwei Wochen später von den Klassenlehrern wieder
eingesammelt. Daraufhin wurden mir Termine für die Schülerumfrage, die ich selber
durchführte, gegeben. In dieser Schule befragte ich 46 Schüler. Die Differenz in der An-
zahl zwischen den befragten Eltern und Schüler kam deshalb zu Stande, weil einige Eltern
die Genehmigung, dass ihre Kinder befragt wurden, nicht gaben oder füllten ihren eigenen
Bogen nicht aus. Während der Zeiträume, in denen die Eltern- und Schülerbefragungen
durchgeführt wurden, hatten auch die Lehrer Zeit ihre Fragebögen auszufüllen. An der
Schule 1 verteilte ich 27 Fragebögen an die Lehrer und einen Fragebogen für die Schulso-
zialarbeiterin. Die Eltern- und Schülerfragebögen sammelte ich nach meinen Terminen in
der Schule direkt ein, die Lehrerfragebögen und den Bogen der Schulsozialarbeiterin be-
kam ich ca. zwei Wochen nach der letzten Schülerbefragung von der Sozialarbeiterin.
In der Schule 2 war im Vorfeld die Schulleitung mein Ansprechpartner. Die Direktorin
nahm die Bögen für die Eltern entgegen und ließ sie über die Klassenlehrer verteilen. Be-
fragt wurden 50 Eltern. Die Schulleitung gab mir die Termine, zu denen ich Kontakt zu
den Schülern bekommen konnte. Auch in dieser Schule ging ich in die einzelnen Klassen
und bat die 38 Schüler um Mitarbeit und Ehrlichkeit. Während dieses Zeitraumes verteilte
die Schulleitung die 20 Fragebögen an die Lehrer und den einen an die Schulsozialarbeite-
rin. Die Bögen der Schüler nahm ich nach meinem jeweiligen Termin wieder mit. Die an-
deren Fragebögen konnte ich mir nach ca. zwei Wochen bei der Schulleitung abholen.
Auch an der Schule 3 unterstützte mich die Schulsozialarbeiterin. Sie ließ meine 44 Frage-
bögen für die Eltern über die Klassenlehrer verteilen und sammelte sie später für mich ein.
Außerdem gab sie die Umfrage an die Lehrer weiter. 15 Fragebögen hatte ich für diese an
18
der Schule abgegeben. Die Umfrage der Schüler führten für mich die Klassenlehrer durch,
sodass ich an dieser Schule keinen Kontakt zu den Schülern bekam. Nach der Durchfüh-
rung der Umfrage sammelte die Sozialarbeiterin die Bögen wieder ein. Ca. zwei Wochen
später konnte ich an dieser Schule die ausgefüllten Fragebögen wieder abholen.
Die Bereitschaft der Eltern und Lehrer an der Umfrage mitzuwirken war von Schule zu
Schule unterschiedlich. Auf die einzelnen Rücklaufquoten werde ich im Kapitel „Auswer-
tung“ genau eingehen. Im nächsten Teil der Arbeit möchte ich zunächst den Aufbau der
Fragebögen beschreiben. Dabei werde ich auch auf die Unterschiede in den Fragebögen
eingehen, die dadurch entstanden, dass ich den jeweiligen Fragebogen an die einzelne Pro-
bandengruppe angepasst habe.
5 Erläuterungen zu den Fragebögen
Aufgrund der eben erwähnten Unterschiede ist es notwendig, die Fragebögen an dieser
Stelle näher zu erläutern. Mit Hilfe meiner Fragebögen untersuchte ich, wie sich die Situa-
tion hinsichtlich der Gewalt an Schulen und ihrer Aufarbeitung und Prävention in Neub-
randenburg darstellt. Dafür waren mir zunächst die Wahrnehmungen und Erfahrungen der
Schüler besonders wichtig. Wie ich im Abschnitt „Entwicklung der Fragebögen“ bereits
erwähnte, vermutete ich, dass die Schüler am meisten von der Gewalt an den Schulen se-
hen, ausüben und spüren. Aus diesem Grund entwickelte ich als Erstes den Schülerfrage-
bogen.
Die weiteren Fragebögen betreffen die Lehrer, Eltern und Schulsozialarbeiter. Hier gehe
ich davon aus, dass die Lehrer sind in den Klassenräumen und auf dem Schulhof, aber sie
können nicht zu jeder Zeit an jedem Ort sein. Auch wenn ein Lehrer die Aufsicht hat, kann
es in den Ecken des Schulhofes oder des Schulhauses dazu kommen, dass ein Schüler ver-
prügelt oder beleidigt wird. Deshalb vermutete ich, dass sie etwas weniger Gewalt als die
Schüler wahrnehmen. Ebenso nahm ich an, dass die Schulsozialarbeiter ähnlich viel Ge-
walt wie die Lehrer wahrnehmen oder vielleicht sogar etwas mehr, da die Schulsozialarbei-
ter vielleicht einen engeren Kontakt zu den Schülern haben. An den Schulen, an denen sie
arbeiten, gehen sie in die Klassen und versuchen ein vertrauensvolles Verhältnis zu den
Schülern aufzubauen. Meine Annahme war, dass sie vielleicht dadurch mehr von der Ge-
walt unter den Schülern erfahren als die Lehrer. Die letzte Zielgruppe sind die Eltern. Hier
19
vermutete ich, dass die Eltern am wenigsten von der Gewalt an der Schule ihrer Kinder
erfahren.
Die Fragebögen der anderen Probanden passte ich auf Grund der genannten Vermutungen
an. Einige Teile der Fragebögen waren für alle Gruppen identisch, andere wurden wegge-
lassen oder für die jeweilige Gruppe verändert. Die Umfrage bezog sich in allen vier Pro-
bandengruppen auf das Schuljahr 2009/ 2010, in dem sich die Schüler zur Zeit der Umfra-
ge befanden. Die Schüler, Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter wurden zu ihren Erfah-
rungen dieses Schuljahr betreffend befragt. Wenn die Probanden aufgefordert wurden zu
benennen, wie häufig sie Gewalt beobachtet, ausgeführt oder gespürt hatten, sollten sie
angeben, wie oft es in diesem Schuljahr geschah.
Im Folgenden werde ich zunächst ausführlich auf den Aufbau der Schülerfragebögen ein-
gehen, um dann die Unterschiede zu den anderen Fragebogengruppen herauszustellen.
Zum besseren Verständnis befinden sich im Anhang meiner Arbeit die einzelnen Fragebö-
gen, sodass der Aufbau leichter nachvollzogen werden kann.
5.1 Der Schülerfragebogen
Da der Schülerfragebogen die Basis für die anderen Fragebögen war und mir diese Gruppe
am aussagekräftigsten erschien, möchte ich auch mit diesen beginnen. Der Fragebogen war
in sieben Abschnitte (einleitender Teil und Teil A bis Teil F) unterteilt. Im einleitenden
Teil befanden sich vier allgemeine Fragen. In diesen wurde geklärt, welchen Schultyp das
Kind besucht, welches Geschlecht das Kind hat und wie alt es ist. Ebenso konnte ich hier
noch mal nachvollziehen, ob die Kinder tatsächlich einer Klassenstufe angehörten.
Dem eben beschriebenen allgemeinen Abschnitt folgte ein Teil A. Dieser ist in allen Pro-
bandengruppen identisch. Er sollte den Testpersonen den Einstieg in das Thema erleich-
tern. Dieser Abschnitt umfasste 13 verschiedenen Items, welche unterschiedliche Situatio-
nen, die an Schulen vorkommen können, beschrieben. Die Schüler wurden aufgefordert,
die Items durch ein Kreuz zu kennzeichnen, die sie aus ihren Schulen kennen. Damit um-
fasste die Beschreibung nicht nur Gewalt, die sie selbst gesehen, ausgeübt oder gespürt
haben, sondern auch Situationen, die ihnen von Freunden oder Mitschülern geschildert
wurden.
20
Der Inhalt dieser Items setzte sich wie folgt zusammen. Die Items beschrieben zunächst
eine niedrigschwellige Form der Gewalt und steigerten sich dann zu Situationen, in denen
eine höhere Hemmschwelle überwunden werden muss. So beinhalten die ersten Items Si-
tuationen, in denen Lehrer oder Schüler beleidigt werden, während die letzten Formen die
Bedrohung von Mitschülern und Lehrern umfassten. Bei der Auswahl der Situationen
achtete ich darauf, Begriffe zu benutzen, die im allgemeinen Sprachgebrauch verwendet
werden, wie das Wort „beleidigen“ oder „beschädigen“. Trotzdem lassen diese einen
Spielraum zu. Zum Beispiel stellt für einen Schüler das Ankleben eines Kaugummis an
einen Tisch keine Sachbeschädigung dar, für einen Lehrer aber sehr wohl. Auch wird es
unterschiedliche Meinungen darüber geben, wie genau eine Beleidigung aussieht. Was für
den einen Schüler bereits eine Beleidigung ist, sieht ein anderer Schüler nur als schlechten
Scherz.
Im Mittelpunkt von Teil A standen verschiedene Situationen, die auf die unterschiedlichen
Arten der Gewalt eingingen. Diese wurden zu Beginn dieser Arbeit im Abschnitt „Formen
der Gewalt“ definiert. Für die vier Formen waren jeweils einige Items vorhanden. Die ver-
bale Gewalt wurde in Items wie „Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht.“ Oder
„Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft.“ erfasst. Während „Ein Schüler wird herum kom-
mandiert.“ die psychische Gewalt darstellte, erfasste das Item „ Türen, Fenster etc. in der
Schule werden beschädigt.“ den Vandalismus. „Ein Schüler wird geschlagen oder getre-
ten.“ berücksichtigte die physische Gewalt.
Im nächsten Teil, Teil B des Fragebogens, wurde der Schüler aufgefordert anzukreuzen
wie häufig er an seiner Schule in diesem Schuljahr Gewalt beobachtet hatte. Dafür stand
ihm eine Skala von „nie“ bis „größer als drei Mal“ zur Verfügung. In diesem Abschnitt
verwendete ich für jede der vier Formen der Gewalt drei Items. Im Folgenden beschreibe
ich kurz, worauf die einzelne Gewaltart abzielt und welche Items ich für diese Gewaltfor-
men ausgewählt habe:
Mit der verbalen Gewalt möchte der Täter einen anderen Menschen durch Worte, z.B. Be-
leidigungen, verletzten. Deshalb zog ich für die Messung der verbalen Gewalt folgende
Items heran:
„Ein Schüler/ Lehrer wird von einem anderen Schüler beschimpft/ beleidigt.“
„Ein Schüler wurde von einem anderen angeschrien.“
21
„Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.“
Seinen Gegner durch einen körperlichen Übergriff zu verletzten, ist das Ziel der physi-
schen Gewalt. Aus diesem Grund wählte ich die folgenden Items:
„Zwei Schüler prügeln sich.“
„Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.“
„Zwei Cliquen prügeln sich.“
Bei der psychischen Gewalt wird das Opfer durch Gesten oder Worte bedroht, es wird aus
der Gruppe ausgeschlossen und das Ziel des Täters ist es, sein Gegenüber in Angst zu ver-
setzen. Der Täter möchte damit auch erreichen, dass sein Wille durchgesetzt wird. Folgen-
de Items habe ich für die Messung der psychischen Gewalt verwendet:
„Einem Schüler werden Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.“
„Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.“
„Einem Mitschüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.“
Der Vandalismus richtet sich gegen Sachen und Gegenstände. Zur Feststellung habe ich
deshalb folgenden Items eingesetzt:
„Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern werden beschädigt.“
„In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.“
„Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.“
Mein Hauptinteresse in diesem Teil war es zu untersuchen, wie häufig die Schüler Gewalt
an ihren Schulen beobachten. Diese Ergebnisse wollte ich dann in Beziehung setzen mit
der Häufigkeit, mit der die einzelnen Schüler Opfer und auch Täter werden. Außerdem
vermutete ich, dass es den Schülern leichter fällt die Gewalt zu benennen, an der sie nicht
in Form des Täters oder des Opfers beteiligt sind. Die unterschiedlichen Formen der Ge-
walt waren in dem Bogen gleich häufig vertreten und konnten damit auch gleich häufig
angekreuzt werden, somit war eine vermutete Gewichtung durch die Schüler ausgeschlos-
sen.
Im sich anschließenden Teil C sollten die Schüler ankreuzen, wie häufig sie zum Opfer der
Gewalt an ihrer Schule geworden waren. Ihnen stand dafür die gleiche Skala zur Verfü-
gung, die schon in Teil B eingesetzt wurde. Dieser Teil des Fragebogens enthält zehn ver-
22
schiedene Items, da dieser Abschnitt auf die Sicht des Opfers ausgerichtet ist. Dass in der
Schule Mauern, Wände und Fenster bemalt werden, kann ein Schüler zwar wahrnehmen,
aber er wird dabei selber nicht zum direkten Opfer. Ob einem Lehrer die Reifen durchsto-
chen werden, kann der Schüler auch erfahren oder beobachten, aber er ist nicht das Opfer
dieser Handlung. Aus diesem Grund entfielen bei der Opferperspektive diese beiden Items,
die sich auf solche Tätigkeiten beziehen. Die restlichen Items wurden aus dem Teil B
übernommen und an die Opferperspektive angepasst. Zum Beispiel wurde „Ein Schüler
wurde von einem anderen angeschrien.“ dort umformuliert in „Du wurdest von einem Mit-
schüler angeschrien.“ Wie oben bereits erwähnt, wollte ich durch die unterschiedlichen
Teile vergleichen können, wie häufig die Schüler Gewalt beobachten oder aktiv als Täter
und Opfer daran beteiligt sind.
Im Abschnitt D steht die Perspektive des Täters im Vordergrund. Hier wurden die Schüler
aufgefordert, auf der gleichen Skala wie in den vorangegangen beiden Teilen (B und C)
anzukreuzen, wie häufig sie eine bestimmte Handlung ausgeführt haben. Dafür enthielt
dieser Teil die gleichen zwölf Items wie der Teil B, nur dass diese auf die Täterperspektive
angepasst wurden. Hier erfolgte die Umwandlung von „Ein Schüler wurde von einem an-
deren angeschrien.“ zu der Täterperspektive, welche dann lautete „Einen Mitschüler ange-
schrien.“
Die Täterperspektive habe ich mir deshalb für den Schluss des Fragebogens vorbehalten,
weil ich vermutete, dass sich hier die Beantwortung am schwierigsten gestaltet, denn wer
gibt schon gerne seine eigenen „Untaten“ zu. Deshalb setzte ich die Opferperspektive an
die erste Stelle. Etwas schwieriger wird es zu beschreiben, wie häufig man zum Opfer von
Gewalt wurde. Da aber mit dem Opfer noch Sympathie empfunden wird, ist dies wiederum
einfacher anzukreuzen als zu kennzeichnen, wie häufig man selbst als Täter beteiligt war.
Aus diesem Grund steigerte ich die Zugeständnishemmschwelle in meinem Fragebogen
nach und nach. Die eventuelle Täterperspektive wurde somit in den letzten Abschnitt ge-
setzt, der sich mit dem Ausmaß der Gewalt an den Schulen beschäftigt.
Die den Abschluss bildenden Teile E und F meines Fragebogens beziehen sich auf die
Reaktionen auf Gewalt an Schulen und deren Prävention. Dabei behandelt Teil E zunächst
einmal die Reaktionen und die Möglichkeiten der Aufarbeitung von Gewalt. Dafür wurden
die Schüler aufgefordert anzukreuzen, wie auf die Handlungen, die im Teil B beschrieben
23
waren, von Seiten der Schule reagiert wurde. Vorgegeben waren dafür 13 verschiedene
Möglichkeiten. Diese enthielten Gespräche mit den Lehrern, Schulsozialarbeitern, Eltern
etc., aber auch gemeinnützige Arbeit in der Schule oder die Erteilung eines Tadels oder
Verweises. Dabei sollten die Schüler unterscheiden, auf welche Person von den Beteiligten
reagiert wurde. Sie hatten die Auswahl zwischen „Nur Täter“ oder „ Alle Beteiligten“ an-
zukreuzen. Zusätzlich habe ich den Schülern ermöglicht eigene Gedanken zu formulieren,
da an der einen oder anderen Schule eventuell auf eine spezifische Weise auf Gewalt rea-
giert wird, die ich in meinem Fragebogen nicht benannte.
Der letzte Teil des Fragebogens, der Teil F, beschäftigte sich mit der Prävention von Ge-
walt. Er bestand aus der gleichen Tabelle wie der Abschnitt E. Die Schüler hatten wieder
die Möglichkeit zwischen dem Täter und den Beteiligten zu wählen. Außerdem waren die
gleichen Reaktionen vorgegeben wie im Teil davor. Doch diesmal war die Aufgabe der
Schüler anzukreuzen, welche Maßnahme sie für die wirkungsvollste und sinnvollste hiel-
ten, um ein erneutes Auftreten von Gewalt zu verhindern. Die Schüler hatten auch hier die
Möglichkeit, neue Anregungen zu geben, welche Intervention sie für effektiv halten, um
die Gewalt einzuschränken.
Mein Hauptaugenmerk bei den letzten beiden Teilen lag darauf, zu untersuchen, wie die
Reaktionen in den Schulen aussehen. Ebenso interessierte mich aber auch, ob es einen Un-
terschied gibt zwischen dem, wie die Schule reagiert und dem, was die Schüler als sinnvoll
für die Verhinderung der Gewalt erachten. Außerdem hatten die Schüler hier die Möglich-
keit ganz neue Ideen zu entwickeln, um auf Gewalt zu reagieren. Ideen welche sich, von
denen der Erwachsenen, also den Eltern, Lehrer, Schulsozialarbeiter vielleicht unterschie-
den.
Diese letzten beiden Teile waren in identischer Form auch in den Fragebögen der anderen
Probandengruppen vorhanden, sodass die Ergebnisse dadurch vergleichbar wurden.
5.2 Der Elternfragebogen
Der Elternfragebogen bestand insgesamt aus sechs Abschnitten. Den Anfang bildete wie
auch bei den Schülern ein allgemeiner Teil, in dem untersucht wurde, wie alt die Schüler
waren, welches Geschlecht sie haben und welchen Schultyp sie besuchen. Danach folgte
24
der Teil A, der identisch mit dem der Schüler war. Die Eltern wurden gefragt, welche
Handlungen ihnen aus der Schule ihres Kindes bekannt waren. Zum Ankreuzen standen
ihnen dieselben Items wie bei den Schüler zur Verfügung.
Insgesamt war der Elternfragebogen einen Abschnitt kürzer als der Fragebogen der Schü-
ler. Der Teil (Abschnitt B im Schülerfragebogen), in dem die Probanden nach der Perspek-
tive des Beobachters befragt wurden, entfiel in dieser Gruppe, da die Eltern kaum die Mög-
lichkeit haben, an den Schulen ihrer Kinder Gewalt zu beobachten. Im Austausch dafür
beschäftigte sich Teil B mit der Position des Opfers. Die Eltern wurden gebeten anzukreu-
zen, wie häufig sie Kenntnis davon erhalten hatten, dass ihr Kind zum Opfer von Gewalt in
der Schule geworden war. Wie bei den Schülern auch, bestand dieser Teil aus zehn Items.
Ebenso wie bei den Schülerfragebogen begann ich auch bei dem Elternfragebogen mit der
Perspektive des Opfers, weil ich vermutete, dass es ihnen leichter fällt darüber Auskunft zu
geben, wenn ihr Kind Opfer war und nicht Täter. Aus diesem Grund staffelte ich die Fra-
gebögen. Zunächst wurde nach den allgemeinen Situationen gefragt, in welche die Eltern
Einblicke hatten, dazu wurden sie aufgefordert anzugeben, welche Gewaltformen sie aus
der Schule ihrer Kinder kennen. Danach kam dann der Teil, in dem das Kind Opfer war.
Der anschließende Abschnitt C des Elternfragebogens untersuchte, wie häufig die Eltern
Kenntnis davon erhalten hatten, dass ihr Kind zum Täter wurde. Die Eltern hatten in diesen
beiden Teilen des Fragebogens die gleiche Skala vorgegeben wie ihre Kinder. Sie reichte
von „nie“ bis „größer als drei Mal“.
Die den Abschluss bildenden zwei Abschnitte des Elternfragebogens waren identisch mit
denen der Schüler. Zunächst wurden sie befragt, ob sie Kenntnisse davon erhalten hatten,
wie die Schule auf gewalttätige Handlungen reagiert. Es wurden ihnen dreizehn Ankreuz-
möglichkeiten vorgegeben. Sie sollten dabei zwischen dem Täter und allen Beteiligten
unterscheiden. Auch sie hatten die Möglichkeit weitere Formen der Reaktion zu äußern.
Weiterhin wurden die Eltern auch befragt, was ihrer Meinung nach die sinnvollste Konse-
quenz auf Gewalt ist, damit diese nicht erneut auftritt. Dieser Punkt bildete den Abschluss
des Elternfragebogens.
25
5.3 Der Schulsozialarbeiter- und Lehrerfragebogen
Die Fragebögen der Lehrer und Schulsozialarbeiter waren bis auf den allgemeinen Teil
identisch. Hier fragte ich, an welchem Schultyp sie unterrichten und welches Geschlecht
sie haben. Im allgemeinen Teil der Schulsozialarbeiter ging es um Informationen zum Ge-
schlecht, zum Schultyp und zur Arbeitszeit an der betreffenden Schule. Darauf folgte bei
beiden Probandengruppen der Abschnitt A, in dem sie befragt wurden, welche der be-
schriebenen Situationen sie aus ihrer Schule kannten. Die Lehrer und die Schulsozialarbei-
ter hatten in ihren Fragebögen nur eine Perspektive, die Opferperspektive. Sie wurden be-
fragt, wie häufig sie im betreffenden Schuljahr die möglichen zwölf Situationen an ihrer
Schule beobachtet hatten. Dafür stand ihnen die gleiche Skala zur Verfügung wie den
Schülern und Eltern. Dieses macht den Vergleich der Ergebnisse verständlicher und leicht-
er. Die beiden den Abschluss bildenden Teile sind identisch mit denen der Schüler und
Eltern. Auch hier lag der das Hauptaugenmerk auf der Frage, wie wird auf Gewalt reagiert
und was ist nach Meinung der Lehrer und Schulsozialarbeiter die sinnvollste Konsequenz.
Nachdem ich in diesem Kapitel den Aufbau der Fragebögen dargelegt habe, beginnt im
nächsten Abschnitt der Arbeit die Auswertung der Umfrage.
6 Grundauswertung der Fragebögen
In diesem Kapitel beschreibe ich zunächst die Rücklaufquote der Fragebögen in den ein-
zelnen Probandengruppen. Im Anschluss erfolgt die Grundauswertung der Fragebögen.
Dabei werde ich zuerst auf die Antworten der Schüler und anschließend auf die der Eltern,
Lehrer und Schulsozialarbeiter eingehen. Bei der Auswertung der Eltern, Lehrer und
Schulsozialarbeiter erläutere ich nach jedem einzelnen Abschnitt des Fragebogens die Un-
terschiede und Gemeinsamkeiten zu den Ergebnissen der Schüler.
6.1 Rücklauf der Fragebögen
Zu Beginn der Rücklaufphase stellte ich fest, dass es bei der Ausfüllung des Fragebogens
Unterschiede gab. Als beantwortete Fragebögen zählten für mich nur Bögen, welche für
die Untersuchung auswertbar waren. Für mich galt als nicht auswertbar, wenn in bestimm-
ten Teilen des Fragebogens mehr als drei Items unbeantwortet blieben, da sich dadurch die
26
Gewichtung bei der Auswertung verändern würde, die Ergebnisse wäre nicht mehr mitei-
nander vergleichbar. Bei den Schülern betraf dies die Abschnitte Teil B bis Teil D, bei den
Eltern die Abschnitte Teil B und C und bei den Lehrern und Schulsozialarbeitern den Teil
B (vgl. Fragebögen im Anhang).
Der Teil A konnte bei allen Probandengruppen deshalb unbeantwortet bleiben, weil es
auch die Möglichkeit gab, dass die dort beschriebenen Situationen nicht an der jeweiligen
Schule bekannt waren. Die letzten beiden Teile des Fragebogens konnten unbeantwortet
bleiben, weil die dort aufgelisteten Reaktionen vielleicht nicht an den Schulen vorkamen,
oder von den Probanden nicht als sinnvoll gehalten wurden um neues Auftreten von Ge-
walt zu verhindern. Die folgende Übersicht zeigt die Anzahl der befragten Personen, die
beantworteten Bögen und die Rücklaufquote in den einzelnen Probandengruppen (vgl.
Übersicht 1).
Übersicht 1: Probandengruppen: Anzahl befragten Personen, beantworteten Fragebögen und Rücklaufquote
Probandengruppe Befragte Personen Beantwortete Frage-
bögen
Rücklaufquote
Schüler 118 116 98,3%
Lehrer 62 26 41,9%
Eltern 184 77 41,8%
Schulsozialarbeiter 3 2 66,7%
Die Anzahl der Probanden innerhalb der Gruppen (Schüler, Lehrer, Eltern und Schulsozi-
alarbeiter) unterschieden sich zum Teil erheblich. Während insgesamt 184 Eltern befragt
wurden, gab es an den einzelnen Schulen jeweils nur einen Schulsozialarbeiter, sodass die-
se Gruppe aus nur 3 Personen bestand. In den Probandengruppen Lehrer und Eltern ent-
standen fast identische Rücklaufquoten, obwohl in der Gruppe der Lehrer wesentlich we-
niger Personen (62) befragt wurden, als in der Gruppe der Eltern (184).
Die höchste Rücklaufquote weist die Gruppe der Schüler mit 98,3% auf. Dies könnte daran
liegen, dass den Schülern vor Ort Zeit gegeben wurde den Fragebogen zu beantworten und
dann direkt im Anschluss an die Befragung die Fragebögen wieder eingesammelt wurden.
Die Schulsozialarbeiter hatten zwar eine Rücklaufquote von 66,7%, aber in dieser Gruppe
konnte nicht von einem repräsentativen Bild gesprochen werden, weil die Anzahl der be-
27
fragten Personen (3) dafür viel zu niedrig war. Trotzdem war es mir wichtig, auch die Sicht
dieser Gruppe auf die Gewalt an den Schulen, an denen sie tätig sind, zu erfassen. Ich ver-
mutete, dass sie auf Grund ihrer Ausbildung besondere Methoden und Techniken anwen-
den um auf die Gewalt zu reagieren oder ihr präventiv entgegenzuwirken.
Von den Eltern kamen 41,8% der Fragebögen zurück. Damit ist diese Rücklaufquote ähn-
lich jener der Lehrer, welche bei 41,9% lag. Ich vermute, dass der Rücklauf dieser beiden
Gruppen deshalb deutlich geringer war als der der Schüler, weil die Fragebögen sie auf
anderen Wegen erreichten. So bekamen die Eltern die Fragebögen durch ihre Kinder vor-
gelegt, verbunden mit einem Anschreiben, in dem ich den Eltern erklärte, warum ich die
Umfrage durchführte und sie um Mitarbeit und Ehrlichkeit bat. Der relativ geringe Rück-
lauf der Fragebögen könnte meiner Meinung nach folgende Ursachen haben: der fehlende
direkte Kontakt während der Umfrage, die grundsätzliche Verweigerung an der Teilnahme
der Umfrage, die Fragebögen gingen auf dem Weg von und zur Schule zurück „verloren“.
Im Gegensatz dazu hatte ich bei den Schülern zum großen Teil die Möglichkeit mich per-
sönlich vorzustellen. Außerdem stand ich ihnen während der Umfrage auch zur Verfügung
für den Fall das Fragen oder Unklarheiten auftraten.
Auch den Lehrern wurden die Fragebögen nicht von mir vorgelegt, sondern die Schulsozi-
alarbeiter oder die Schulleitung in der jeweiligen Schule verteilten die Bögen für mich. Ich
hatte für die Lehrer ein ähnliches Anschreiben wie für die Eltern vorbereitet, welches ich
zusammen mit den Fragebögen abgab. Auch hier vermute ich, spielte der Punkt eine Rolle,
dass ich mich den Lehrern nicht persönlich vorstellen konnte. Dazu kam, dass ein Teil der
Schulen in den letzten Jahren schon häufiger aufgesucht wurde, um dort verschiedene Um-
fragen durchzuführen. Die Lehrer hatten das Gefühl (laut Aussage der Schulleitung und
der Schulsozialarbeiterin) mit Umfragen überhäuft zu werden, so dass sich einige der Kol-
legen nicht die Zeit nahmen, meinen Fragebogen auszufüllen. An einigen Fragebögen
konnte ich erkennen, dass der Lehrer mit der Beantwortung begonnen, dann aber den Bo-
gen nicht bis zum Schluss ausgefüllt hatte. Einige der Lehrer übersprangen ganze Teile,
beantworteten am Anfang und am Ende einige Fragen, ließen aber den mittleren Abschnitt
unbeantwortet.
Ein weiterer Grund für die geringe Rücklaufquote bei den Lehrern, könnte der Zeitpunkt
der Umfrage sein, sieben Wochen vor den Sommerferien. Da aus meiner Sicht der Frage-
28
bogen nicht allzu umfangreich und das Thema Gewalt an Schulen aktuell war, ging ich
davon aus, dass dies keine zu große zeitliche Belastung darstellte. Nach den Sommerferien
nahm ich erneut Kontakt zu den Schulen wegen rückläufiger Fragebögen auf, allerdings
ohne Erfolg.
6.2 Auswertung
In diesem Abschnitt meiner Arbeit werde ich die Ergebnisse der Umfrage darlegen, begin-
nend mit der Schülerumfrage, darauf folgt die Auswertung der Eltern. Anschließend stelle
ich die Antworten der Lehrer vor und den Abschluss bilden die Angaben der Schulsozial-
arbeiter. Ich werde dabei nur die aussagekräftigsten Ergebnisse zusammenfassen. Im An-
hang dieser Arbeit besteht die Möglichkeit, die vollständig ausgewerteten Ergebnisse aller
Probandengruppen nachzuvollziehen.
6.2.1 Auswertung der Schülerfragebögen
Die Anzahl der teilnehmenden Schüler war nicht an allen drei Schultypen gleich. Zum ei-
nen lag das daran, dass nicht alle Eltern die Teilnahmegenehmigung erteilten, zum anderen
daran, dass die Schulen eine unterschiedlich große Anzahl an achten Klassen hatten. In der
Schule 1 besuchten 90 Schüler in vier verschiedenen Klassen diese Klassenstufe, von die-
sen nahmen 46 an der Umfrage teil. In der Schule 2 beteiligten sich 38 von 50 Schülern aus
zwei Klassen an der Umfrage und an der Schule 3 beantworteten 33 von 44 Schülern aus
zwei Klassen den Fragebogen. Daraus ergibt sich eine Gesamtbeteiligung von 116 Schü-
lern. Da die Schulen mit ihrer Schülerzahl, wie oben erklärt, unterschiedlich stark vertreten
waren, kam es zu einer unterschiedlichen Gewichtung bei der Auswertung (vgl. Übersicht
2).
29
Übersicht 2: Anteil der Schularten bei der Beantwortung der Fragebögen.
In Worte gefasst gestaltet sich die Zusammensetzung der Schülerzahl wie folgt: 39,7% der
116 Schüler, die den Fragebogen beantwortet hatten, besuchten demnach die Schule 1.
Während die Schule 2 mit 31,9% vertreten war, entfielen die restlichen 28,4% auf die
Schule 3.
6.2.1.1 Teil A des Fragebogens- Aus den Schulen bekannte Gewaltsituationen
Den Teil A des Fragebogens für Schüler beantworteten 6 der Schüler nicht, was einem
Prozentsatz von 5,2% entspricht. Woraus geschlossen werden konnte, dass sie keine der
beschriebenen Situationen aus ihrer Schule kannten. Die anderen 110 Schüler gaben Ant-
wort auf diese Frage und kennzeichneten verschiedene Vorkommnisse, die ihnen aus ihrer
Schule bekannt waren. Die zusammengefassten Ergebnisse werden in folgendem Diagram
dargestellt (vgl. Übersicht 3):
Übersicht 3: Anteil der Schüler, die von Gewalthandlungen an ihrer Schule Kenntnis haben.
a) Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. b) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig.
0
10
20
30
40
Schule 1 Schule 2 Schule 3
39,731,9
28,4
Anteil in %
N [116]
0
20
40
60
80
100
a b c d e f g h i j k l m n
87,9
52,6
73,3
37,9 32,8
58,9
17,2
0,9
50,9
20,727,6 25,9
7,8 5,2
Anteil in %
N[116]
30
c) Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. d) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. e) Ein Schüler wird herum kommandiert. f) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder versteckt. g) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. h) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). i) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. j) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. k) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. l) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. m) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. n) Keine Antwort
Bei der Auswertung ist deutlich zu erkennen, dass die verbale Gewalt einem sehr großen
Teil der Schüler aus ihrer Schule bekannt war. 87,9% gaben an, dass sie von Situationen
wussten in denen sich über Schüler lustig gemacht wurde, 73,3%, dass an ihrer Schule
Mitschüler oder Klassenkameraden beschimpft oder beleidigt wurden. Damit schienen die
verbalen Gewaltsituationen an ihren Schulen den Schülern deutlicher bekannt, als die an-
deren drei Gewaltformen. Die bekannteste Situation, die aus dem Bereich der psychischen
Gewalt stammt (einem Mitschüler wurden Sachen weggenommen oder versteckt) war über
der Hälfte der Schüler (56,9%) aus ihrer Schule gegenwärtig. Die psychische Gewalt war
demnach die Gewaltform, die am zweithäufigsten an den Schulen bekannt war. Nur etwas
weniger Schüler (50,9%) gaben an, dass an ihren Schulen die Fenster, Türen etc. bemalt
wurden. Dabei auffällig ist, dass der Vandalismus, der sich gegen das Eigentum der Schule
richtet, häufig vorzukommen scheint, während der Vandalismus, der sich gegen das Eigen-
tum eines Lehrers richtet, nur einem einzigen Schüler (0,9%) bekannt war. Am wenigsten
gaben die Schüler an, dass ihnen die physische Gewalt in der Schule bekannt war. Nur
27,6% bestätigten, dass sie Situationen kennen in denen ein Schüler geschlagen oder getre-
ten wurde.
Die Schlussfolgerung ist, dass alle vier Gewaltformen an den Schulen vertreten sind. Für
jede dieser Formen gibt es mindestens eine Gewalthandlung (zum Beispiel Beleidigung,
Verstecken von Eigentum, Bemalen der Schulwände, Schlagen), die mindestens einem
Viertel der Schüler bekannt war. Eine besondere Position scheint dennoch die verbale Ge-
walt an den Schulen einzunehmen. Alle in diesem Teil A des Fragebogens beschriebenen
Teilhandlungen aus dem Bereich der verbalen Gewalt waren sogar mehr als einem Drittel
der Schüler bekannt. Bei der physischen Gewalt oder dem Vandalismus hingegen gab es
auch Teilhandlungen, wie der Vandalismus am Eigentum eines Lehrers, von denen nur ein
geringer Anteil an Schülern wusste (0,9%).
31
6.2.1.2 Teil B des Fragebogens- Schüler als Beobachter
Bei der Auswertung der folgenden drei Teile des Fragebogens (Teil B, C und D) werde ich
immer die gleiche Reihenfolge bei den Gewaltformen einhalten. Den Anfang bildet die
verbale Gewalt gefolgt von der psychischen und dem Vandalismus, am Schluss steht die
physische Gewalt.
Im dritten Teil (Teil B) des Fragebogens wurden die Schüler gebeten einzuschätzen, wie
häufig sie im laufenden Schuljahr eine bestimmte Gewalthandlung beobachten konnten.
Dafür hatten sie eine fünfstufige Antwortskala (nie, 1x, 2x, 3x, >3x) zur Verfügung. In
diesem Abschnitt interessierte mich, welche von den Situationen, die sie aus der Schule
kennen, sie wirklich selbst beobachtet hatte.
Bei der Auswertung dessen wurde besonders deutlich, dass die Gewaltform, welche die
Schüler am häufigsten beobachten konnten, auch die Gewaltform war, von der die meisten
angaben, sie aus der Schule zu kennen - die verbale Gewalt. Bei allen drei Items, welche
Situationen aus der verbalen Gewalt beschrieben, gaben mindestens 72,4% der Schüler an,
dass sie eine solche Handlung selbst beobachtet hatten. Dass ein Schüler oder Lehrer be-
leidigt wurde, konnten 83,1% der Schüler an ihren Schulen nachvollziehen (vgl. Übersicht
4 im Anhang).
Die psychische Gewalt konnte im Gegensatz zur verbalen von weniger Schülern beobach-
tet werden. 32,7% gaben an, dass sie mindestens einmal im Schuljahr gesehen hatten, wie
einem Klassenkameraden Sachen entwendet wurden. Auch die anderen beiden Items bestä-
tigen, dass die psychische Gewalt von deutlich weniger Schülern wahrgenommen wurde
als die verbale Gewalt. Zum Beispiel konnten nur 9,5% der Schüler beobachten, wie ein
Schüler gezwungen wurde, einem anderen etwas Wertvolles zu überlassen. Auffällig dabei
ist, dass die Mehrzahl der Schüler angab, Kenntnis von psychischer Gewalt an ihrer Schule
zu haben, wesentlich weniger Schüler diese aber selbst beobachtet hatten (vgl. Übersicht 5
im Anhang).
Die am dritthäufigsten auftretende Gewaltform ist der Vandalismus, der sich gegen das
Eigentum der Schule richtet. Über die Hälfte der Schüler (51,7%) beobachtete im betref-
fenden Schuljahr mindestens einmal, wie in der Schule Fenster und Türen bemalt oder be-
32
schädigt wurden. Der Vandalismus, der sich gegen das Eigentum eines Lehrers richtet,
spielt dagegen an den Schulen keine Rolle. Kein einziger Schüler hatte beobachtet, wie das
Auto, das Fahrrad oder anderer Besitz eines Lehrers beschädigt wurde (vgl. Übersicht 6 im
Anhang).
In der Häufigkeit der Wahrnehmung des Auftretens liegt die physische Gewalt vor dem
Vandalismus. Über 60% der Schüler (68,1%) gaben an, dass sie gesehen hatten wie sich
zwei Schüler gegenseitig verprügelten. Damit tritt die physische Gewalt am zweithäufigs-
ten nach der verbalen Gewalt auf. Dabei überwiegt aber die körperliche Gewalt, die sich
zwischen zwei Schüler abspielt. Schläge oder Prügeleien scheinen weniger eine Rolle zu
spielen, wenn Cliquen daran beteiligt sind. Nur vereinzelte Schüler gaben an, gesehen zu
haben, wie eine Clique einen einzelnen Schüler schlägt (7,8%) oder wie zwei Cliquen sich
verprügeln (10,4%) (vgl. Übersicht 7 im Anhang)
Als die Schüler befragt wurden, welche Gewaltformen sie am häufigsten beobachten konn-
ten, unterschieden sich die Ergebnisse etwas von denen, als sie angeben sollten, welche
Situationen sie aus der Schule kennen. Die verbale Gewalt war in beiden Fragenkomplexen
die Gewaltform, welche die Schüler am häufigsten benannten. Die Rangfolge unter den
anderen drei Formen war etwas anders. Während die Schüler angaben, von der psychi-
schen Gewalt am zweithäufigsten zu wissen, war dies die Gewaltform, die sie am seltens-
ten selbst beobachten konnten. Die Schüler sagten in Teil A aus, dass sie die physische
Gewalt am wenigsten aus der Schule kennen, in Teil B war körperliche Gewalt nach der
verbalen die zweithäufigste, die sie selbst beobachteten. Der Vandalismus wurde von un-
gefähr genauso vielen Schülern beobachtet, wie er den Schülern nach dem Fragenkomplex
A bekannt war (vgl. Übersicht 8). Übersicht 8: Anteil der Schüler, welche die verschiedenen Gewaltformen beobachtet haben.
a) verbale Gewalt b) psychische Gewalt c) Vandalismus d) physische Gewalt
0
20
40
60
80
100
a b c d
85,3
32,7
51,768,1
Anteil in %
33
6.2.1.3 Teil C des Fragebogens- Schüler als Opfer
In diesem Abschnitt wurden die Schüler gebeten anzugeben, wie häufig sie selbst zum Op-
fer von Gewalt an der Schule wurden. Dafür stand ihnen die gleiche Skala wie im Teil B
zur Verfügung. Es interessierte mich in diesem Abschnitt, wie häufig die Schüler sich
selbst als Opfer sehen.
Bei der Auswertung kam ich zu folgenden Ergebnissen: Die verbale Gewalt war nach den
Angaben die Gewaltform, welche die Schüler am häufigsten erlebten. Über zwei Drittel
(67,2%) berichteten, dass sie mindestens einmal im Schuljahr 2009/2010 beleidigt wurden
(vgl. Übersicht 9 im Anhang).
Neben der verbalen Gewalt war der Anteil der Schüler, die mit psychischer Gewalt konf-
rontiert wurden, sehr gering. Kein einziger Schüler wurde gezwungen, einem anderen et-
was Wertvolles zu überlassen. Den höchsten Anteil an psychischer Gewalt hatten mit 7,9%
die Schüler, die angaben, dass ihnen schon einmal Sachen entwendet wurden (vgl. Über-
sicht 10 im Anhang).
Sechs Schüler (5,2%) berichteten, dass sie einmal im Schuljahr zum Opfer von Vandalis-
mus geworden waren, als ihre Schultasche, Fahrrad etc. beschädigt wurde, die anderen 110
Schüler hatten nie ein solches Problem (vgl. Übersicht 11 im Anhang). Auch bei der kör-
perlichen Gewalt gaben weniger Schüler an, selbst zum Opfer geworden zu sein, als diese
beobachtet zu haben. 13,8% berichteten von Situationen, in denen sie von einem Mitschü-
ler geschlagen wurden. Drei der Befragten (2,7%) führten an, dass sie als Einzelperson von
einer Clique verprügelt wurden (vgl. Übersicht 12 im Anhang).
Bei allen vier Gewaltformen war es auffällig, dass die Schüler seltener zum Opfer wurden,
als sie die Gewalt beobachtet hatten. Die Ergebnisse aus dem Teil A des Fragebogens (Be-
obachterperspektive) unterscheiden sich von den Resultaten des Teil B (Opferperspektive).
Was die Schüler selbst erlebt hatten, steht zum Teil in großer Diskrepanz zu dem, was sie
beobachtet hatten. Besonders groß ist der Unterschied bei der physischen Gewalt. 68,1%,
sahen eine solche Handlung, aber nur 13,8% waren selbst Opfer. Aber auch bei den ande-
ren drei Gewaltformen unterschieden sich die Ergebnisse stark. Die „Rangordnung“ der
Gewaltformen bleibt bei dem Vergleich der beiden Perspektiven bestehen. Die Situationen,
34
welche die Schüler am häufigsten beobachtet hatten, waren auch die Situationen, in denen
sie am meisten zum Opfer wurden (vgl. Übersicht 13). Übersicht 13: Gewaltformen, von denen die Schüler Opfer wurden im Vergleich.
a) verbale Gewalt b) psychische Gewalt c) Vandalismus d) physische Gewalt
6.2.1.4 Teil D des Fragebogens- Schüler als Täter
Der letzte Abschnitt des Fragebogens, der sich mit dem Ausmaß der Gewalt an Schulen
beschäftigte, befragte die Schüler, wie häufig sie selbst als Täter bestimmte Handlungen
durchgeführt hatten. Auch in diesem Abschnitt stand den Schülern die gleiche Skala wie in
den zwei Abschnitten davor zur Verfügung.
Die Ergebnisse zeigen, dass ein großer Teil der Schüler zum Täter von verbaler Gewalt
wurde. 59,4% der Schüler kreuzten an im betreffenden Schuljahr einen Mitschüler oder
Lehrer beleidigt zu haben (vgl. Übersicht 14 im Anhang).
Nach den Angaben der Schüler wurde deutlich, dass der überwiegende Teil von ihnen kei-
ne psychische Gewalt ausgeübt hatte. Lediglich fünf dieser Probanden (4,4%) räumten ein,
dass sie einen Klassenkameraden bedroht hatten, damit dieser machte was sie sagten. Die
anderen Teilhandlungen aus dem Bereich der psychischen Gewalt führten noch weniger
oder gar kein Schüler durch (vgl. Übersicht 15 im Anhang).
Dass sie das Eigentum der Schule bemalt oder beschädigt hatten, räumten insgesamt 6
Schüler (5,2%) ein, die restlichen 110 führten an, nie so gehandelt zu haben. Gegen das
Eigentum eines Lehrers wurde keine Gewalt ausgeübt. Der Vandalismus wird somit auch
0
20
40
60
80
a b c d
67,2
7,9 5,213,8
Anteil in %
N[116]
35
nur von vereinzelten Schülern zugegeben, der überwiegende Teil der Schüler gab an, nicht
in diesem Bereich tätig geworden zu sein (vgl. Übersicht 16 im Anhang).
Die körperliche Gewalt räumten etwas mehr Schüler ein, als die psychische Gewalt oder
den Vandalismus. Etwas mehr als ein Zehntel der Schüler (10,3%) sagte aus, dass sie einen
Mitschüler körperlich angegriffen hatten. Fast alle Schüler (99,1%) verneinten das gemein-
same Verprügeln mit ihrer Clique eines Einzelnen. Wenn sie körperliche Gewalt ausübten,
dann in einer eins zu eins Situation (vgl. Übersicht 17 im Anhang).
Die Gewaltform, welche die Schüler einräumten, am häufigsten selbst zu begehen, nämlich
die verbale Gewalt, war auch die Gewaltform, der sie am meisten zum Opfer fielen oder
die sie am meisten beobachten konnten. Bei drei Gewaltformen war der Prozentsatz der
Schüler, die zum Täter wurden, geringer als der der Opfer. Beim Vandalismus war der
Anteil mit 5,2% identisch. Daraus ergibt sich, dass die Schüler weniger selbst zum Täter
als zum Opfer von Gewalt wurden(vgl. Übersicht 18).
Übersicht 18: Anteil der Schüler, die zum Täter der verschiedenen Gewaltformen wurden.
a) verbale Gewalt b) psychische Gewalt c) Vandalismus d) physische Gewalt
6.2.1.5 Teil E des Fragebogens – Reaktionen der Schule auf die Gewalt
In diesem Teil wurden die Schüler gebeten anzugeben, wie von Seiten der Schule auf die
Gewalt reagiert wurde. Die Frage wurde in zwei Teilbereiche gegliedert, die Schüler soll-
ten zunächst angeben, wie auf den Täter reagiert wurde, um dann zu kennzeichnen, wie mit
allen Beteiligten, also Täter und Opfer umgegangen wurde. Dazu wurden dreizehn ver-
schiedene Situationen vorgegeben (siehe Fragebogen Schüler).
0
20
40
60
a b c d
59,4
4,4 5,210,3
Anteil in %
N[116]
36
Zu Beginn der Auswertung von Teil E und vor allem zum besseren Verständnis der hier
entstandenen Zahlen muss ich die Tatsache erwähnen, dass eine große Schülerzahl nur
Teile oder sogar die ganze Frage nicht beantwortete. So ließen 33,6% (39 Schüler) die
Frage nach der Reaktion der Schule auf die Täter offen. Bei der Frage nach allen Beteilig-
ten enthielten sich 26,7% (31 Probanden) der Schüler. Ein Schüler vermerkte, die Frages-
tellung nicht verstanden zu haben.
Die Schüler gaben am häufigsten (48,3%) an, dass die Täter mit einem Verweis für ihre
Handlungen bestraft wurden. Die zweithäufigste Reaktion auf Gewalt war die Aussprache
eines Tadels mit 42,2%. 14 Schüler (12,1%) sagten aus, dass an der Schule auf Gewalt
nicht reagiert wurde. Am seltensten wurde der Täter mit einer Auswertung in der Klasse
konfrontiert, dass berichteten 9,5% der Schüler. Die Eltern der betreffenden Schüler wur-
den nach Wissen der Probanden schriftlich zu 29,3% informiert oder zu 37,1% zu einem
Gespräch in die Schule gebeten. Mehr als ein Viertel der Schüler (27,6%) wusste davon,
dass die Täter mit gemeinnütziger Arbeit an der Schule bestraft wurden (vgl. Übersicht 19
im Anhang).
31% der Schüler sagten, dass ihres Wissens nach, in keiner Weise auf die Beteiligten der
Gewalt reagiert wurde. Etwas anders sieht es aus bei den Angaben das Auswertungsge-
spräch mit dem Klassenleiter betreffend knapp die Hälfte der Schüler (43,1%) berichtete
von einer solchen Reaktion. Eine Auswertung in der Klasse erfolgte laut 39,7%. Die Eltern
aller Beteiligten wurden bei etwas mehr als ein Viertel der Schüler (25,9%) schriftlich in-
formiert oder bei 18,1% zu einem Gespräch in die Schule gebeten. 25% der Schüler gaben
an, dass alle Beteiligten, also auch die Opfer mit einer Verwarnung belegt wurden. Am
wenigsten gaben die Schüler an, dass alle Beteiligten (auch die Opfer !?) mit der Erteilung
eines Verweises bestraft wurden (11,2%) (vgl. Übersicht 19 im Anhang).
Zwei Schüler berichteten, dass an ihrer Schule Reaktionen nicht notwendig seien, weil dort
keine gewalttätigen Handlungen vorkämen, bzw. dass sie nichts von den Reaktionen wüss-
ten.
37
6.2.1.6 Teil F des Fragebogens- Sinnvolle Reaktion zur Gewaltprävention
Im letzten Teil des Fragebogens wurden die Schüler aufgefordert anzugeben, was sie für
die sinnvollsten Reaktionen auf Gewalt hielten, um dieser an Schulen vorzubeugen. Dafür
standen ihnen die gleichen dreizehn Reaktionen zur Verfügung wie im vorangegangenen
Teil. Zunächst wurden die Schüler gebeten anzugeben, welche Reaktion sie für den Täter
am sinnvollsten hielten, im Anschluss folgte dann die Frage nach der Reaktion für alle
Beteiligten.
Die Ergebnisse in Bezug auf den Täter sehen wie folgt aus: 44 Schüler (37,9%) beantwor-
teten die Frage nicht. Sonst wählte ein großer Teil der Schüler die Erteilung eines Verwei-
ses (38,8%) oder die Aussprache eines Tadels (36,2%). Etwas mehr als ein Zehntel der
Schüler (11,2%) gab an, dass er es für sinnvoll hielte, wenn es auf die gewalttätigen Hand-
lungen keine Reaktion geben würde. Ebenso viele Schüler meinten, dass ein Gespräch mit
dem Fachlehrer eine sinnvolle Reaktion wäre. Wenige Schüler (12,9%) fänden eine Aus-
sprache vor der Klasse gut. Fast dreimal so viele (34,5%) sprachen sich dafür aus, den
Täter gemeinnützige Arbeit an der Schule verrichten zu lassen. Weniger als ein Drittel war
dafür, dass die Eltern durch einen Brief benachrichtigt (26,7%) oder zu einem Gespräch in
die Schule gebeten würden (29,3%) (vgl. Übersicht 20 im Anhang).
Ein Schüler äußerte die Meinung, dass der Schüler, der etwas zerstört oder beschädigt,
finanziell für die Reparatur bzw. die Neuanschaffung aufkommen müsse.
Nachdem sie angegeben hatten, welche Reaktion für den Täter die sinnvollste sei, wurden
die Schüler auch befragt, welche Reaktion sie für alle Beteiligten (Opfer und Täter) als die
sinnvollste hielten, um ein erneutes Auftreten von Gewalt zu verhindern. In dieser Frage
können die Antworten der Schüler zu folgenden Ergebnissen zusammengefasst werden:
Am sinnvollsten fanden die Schüler ein gemeinsames Gespräch mit dem Klassenleiter
(47,4%) oder eine Auswertung in der Klasse (41,4%). Nur 14,7% der Schüler gaben an,
dass sie die Aussprache eines Tadels, 17,2% die Erteilung eines Verweises oder keine
Reaktion für sinnvoll hielten, für gemeinnützige Arbeit in der Schule als Reaktion ent-
schieden sich 19%. Ungefähr ein Viertel der Schüler (28,4%) war der Meinung, dass es
sinnvoll wäre, die Eltern schriftlich zu informieren oder zu einem Gespräch in die Schule
38
zu laden. 30 Schüler beantworteten diesen Teil der Frage nicht, was einen Prozentsatz von
25,9% ausmacht (vgl. Übersicht 20 im Anhang).
Vergleicht man die Präventions-/ Reaktionsvorschläge der Schüler mit den an der Schule
durchgeführten Maßnahmen als Reaktion auf Gewalt ergibt sich folgendes Bild: Im We-
sentlichen gibt es eine Übereinstimmung zwischen Schülermeinung und Schulmaßnahmen.
Diesbezüglich steht an erster Stelle der Verweis für den Täter und das Gespräch mit dem
Klassenleiter mit alle Beteiligten. Eine der wenigen Abweichungen war das Item „keine
Reaktion“. Während ca. ein Drittel (31%) der Schüler angab, dass in ihrer Schule nicht auf
Gewalt reagiert wurde, waren nur 17,2% der Meinung, dass dies sinnvoll im Sinne der
Gewaltprävention sei. Ansonsten waren die Schüler der Meinung, dass die Schule gut und
sinnvoll auf die Gewalt reagierte.
Nachdem ich im vorangegangenen Kapitel den Schülerfragebogen ausgewertete habe,
werde ich im nächsten Abschnitt die Ergebnisse des Elternfragebogens zusammenfassen.
6.2.2 Auswertung der Elternfragebögen
Entsprechend der Schülerzahl und der Bereitschaft der Eltern an der Befragung teilzuneh-
men war die Anzahl der beantworteten Fragebögen an den einzelnen Schulen unterschied-
lich groß. Von den 77 Elternfragebögen, die ich zurückerhalten hatte, wurden in 44 ange-
geben, dass das Kind die Schule 1 besucht. Schule 2 war mit 25 Elternfragebögen vertre-
ten, während aus Schule 3 7 Fragebögen beantwortet zu mir zurück gelangten. Ein Eltern-
fragebogen ließ die Frage nach dem Schultyp unbeantwortet. Die Schule 1 war bei der
Auswertung gegenüber den anderen beiden Schulen überproportional stark vertreten war
(vgl. Übersicht 21).
39
Übersicht 21: Anteil der Schularten bezüglich des Rücklaufes der Elternfragebögen.
Von den 77 Fragebögen vertraten deutlich mehr als die Hälfte der Eltern (57,3%) die Schu-
le 1, etwas weniger als ein Drittel (32,5%) die Schule 2 und nicht ganz ein Zehntel der Bö-
gen (9,1%) stand für die Schule 3.
6.2.2.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen
Den Eltern wurde im Teil A des Fragebogens die gleich Liste mit Gewaltsituationen vorge-
legt wie den Schülern und sie sollten ebenso wie diese kennzeichnen, welche der Situatio-
nen sie aus der Schule ihres Kindes kennen. 16 Eltern (20,8%) kreuzten keine der be-
schriebenen Sachlagen an, daraus kann geschlossen werden, dass diese Eltern keine der
Gewalthandlungen aus der Schule bekannt war (vgl. Übersicht 22).
Übersicht 22: Anteil der Eltern, die von Gewalthandlungen an den Schulen ihrer Kinder Kenn-
tnis hatten.
a) Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. b) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. c) Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. d) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft.
0
20
40
60
Schule 1 Schule 2 Schule 3 Schultyp unklar
57,3
32,5
9,11,3
Anteil in %
N [77]
0
10
20
30
40
50
60
70
a b c d e f g h i j k l m n
64,9
28,6
41,6
18,213
28,6
13
1,3
23,4
7,811,7 11,7
2,6
20,8
Anteil in %
N[77]
40
e) Ein Schüler wird herum kommandiert. f) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder versteckt. g) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. h) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). i) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. j) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. k) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. l) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. m) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. n) keine Antwort
Den Eltern waren zu einem großen Teil Handlungen aus dem Bereich der verbalen Gewalt
bekannt. Dass in der Schule ihrer Kinder sich über einen Schüler lustig gemacht wurde,
gaben fast zwei Drittel der Eltern (64,9%) an. Auch die Handlung, welche die Eltern als
zweithäufigste kennzeichneten, war eine aus dem verbalen Bereich. 41,6% der Eltern be-
richteten, dass Schüler beleidigt oder beschimpft wurden. Verbale Gewalt wurde gefolgt
von der psychischen Gewalt. Dass einem Schüler etwas weggenommen oder versteckt
wurde, hatten 28,6% der Eltern erfahren. Dafür war eine andere Tätigkeit aus diesem Be-
reich kaum einem Elternteil bekannt. Von dem Tatbestand dass Lehrer von ihren Schülern
bedroht wurden, hatten nur 2,6% Kenntnis.
An dritter Stelle des Bekanntseins von Gewalt stand der Vandalismus bekannt. Wobei hier
der Vandalismus gegen das Eigentum der Schule am häufigsten war. Dass in der Schule
Fenster und Türen bemalt wurden, beschrieben 18 Eltern (23,4%). Verschwindend gering
fiel die Kenntnis von Gewalt gegen das Eigentum eines Lehrers aus (1,3%).
Die physische Gewalt war die Gewaltform, von der die wenigsten Eltern angaben, dass sie
aus der Schule ihrer Kinder bekannt sei. 11,7% sagten aus, dass sie wüssten, dass ein Schü-
ler geschlagen oder getreten wurde. Auch den Eltern war somit das Auftreten aller vier
Gewaltformen in den Schulen ihrer Kinder bekannt.
Vergleicht man die Angaben der Eltern mit denen der Schüler fällt auf, dass die Eltern die
gleichen Situationen kennzeichneten wie die Schüler. Der Prozentsatz der Eltern, die von
den einzelnen Handlungen wussten, lag bis auf eine Ausnahme (Das Eigentum eines Leh-
rers wird beschädigt.) immer unter dem ihrer Kinder, aber die Situationen, die sie am häu-
figsten kennzeichneten, hatten auch die Schüler am häufigsten angegeben. Beide Gruppen
hielten dabei eine identische Reihenfolge sowohl bei der Häufigkeit der einzelnen Hand-
lungen als auch bei der Häufigkeit in den Gewaltformen ein.
41
6.2.2.2 Teil B des Fragebogens- Das eigene Kind als Opfer
Bei der Auswertung der Ergebnisse von Teil B und C werde ich die gleiche Reihenfolge
wie bei den Ergebnissen der Schüler einhalten, d.h. ich beginne mit der verbalen Gewalt,
gefolgt von der psychischen und dem Vandalismus. Den Abschluss bildet die physische
Gewalt. Die Eltern wurden im Teil B gebeten anzugeben, wie häufig ihr Kind zum Opfer
von verschiedenen Gewalthandlungen an der Schule wurde. Dafür stand ihnen die gleiche
Skala wie ihren Kindern zur Verfügung.
Die Angaben der Eltern zur verbalen Gewalt sahen wie folgt aus: Am stärksten vertreten
mit 42,9%, war das Item dass das eigenen Kind beleidigt oder beschimpft wurde, am we-
nigsten wurde laut Elternaussage in einer größeren Gruppe laut über das Kind gelästert
(13%) (vgl. Übersicht 23 im Anhang).
Nur ein geringer Teil der Eltern hatte Kenntnis davon, dass ihre Kinder zum Opfer von
psychischer Gewalt wurden. In 5 Fragebögen (6,5%) kreuzten die Eltern an, dass die Sa-
chen ihres Kindes versteckt oder weggenommen wurden. Kein Elternteil konnte davon
berichten, dass sein Kind dazu erpresst wurde, einem Mitschüler etwas Wertvolles zu über-
lassen (vgl. Übersicht 24 im Anhang).
Nach der verbalen Gewalt meinten die Eltern, kam am häufigsten der Vandalismus gege-
nüber ihren Kindern vor, obwohl nur 9,1% Eltern die Information hatten, dass ihr Kind
zum Opfer dieser Gewaltform wurde (vgl. Übersicht 25 im Anhang). Nach Angaben der
Eltern war die physische Gewalt gegen ihre Kinder noch weniger in der Schule vorhanden.
Dass ihr Kind von einem Mitschüler geschlagen wurde gaben 7,8% der Eltern an. Die Ge-
walt einer Gruppe gegen die Kinder der befragten Eltern war noch geringer, nur in einem
Fragebogen (1,3%) war angekreuzt, dass das einzelne Kind von einer Gruppe geschlagen
wurde. Davon, dass zwei Gruppen sich verprügelten, hatte kein Elternteil eine Information
(vgl. Übersicht 26 im Anhang).
Mit großem Abstand war die verbale Gewalt die Form, welche die meisten Eltern benann-
ten. Alle drei Items, welche die verbale Gewalt zusammenfassten, wurden von einem grö-
ßeren Prozentsatz Eltern gekennzeichnet als die Items der anderen Gewaltformen. Das
heißt, dass die verbale Gewalt, die am wenigsten auftrat (Eine Clique machte sich laut über
42
ihr Kind lustig), noch häufiger angekreuzt wurde als die am meisten auftretenden Hand-
lungen der anderen drei Gewaltformen.
Die Einschätzung über die Häufigkeit, mit der die Schüler zum Opfer der verschiedenen
Gewaltformen wurden, unterscheidet sich zwischen den Eltern und Schülern nur minimal
(vgl. Übersicht 27). Beide Probandengruppen waren sich einig, dass die verbale Gewalt die
Art ist, mit der die Schüler am häufigsten konfrontiert wurden. Während die Schüler nach
der verbalen Gewalt die physische als zweithäufigste beschrieben, setzten die Eltern den
Vandalismus am Eigentum ihrer Kinder an die zweite Stelle. Bei drei der vier Gewaltfor-
men lag der Anteil der Eltern, die berichteten, dass ihr Kind zum Opfer wurde, unter dem
der Schüler. Nur beim Vandalismus, der sich gegen das Eigentum des Schülers richtete,
war der Anteil der Eltern höher als jener der Schüler. Es muss dabei aber berücksichtigt
werden, dass ein Kreuz der Eltern (auf Grund ihrer geringeren Anzahl) einem Prozentsatz
von 1,3%, ein Kreuz der Schüler einem Wert von 0,9% entsprach. Aber es gaben 7 Eltern
(9,1%) an, dass ihr Kind zum Opfer wurde, dagegen beschrieben aber nur 6 Schüler
(5,2%), dass dies der Fall war.
Übersicht 27: Anteil der Eltern und Schüler, die angeben, dass ein Schüler zum Opfer der
verschiedenen Gewaltformen wurde.
a) verbale Gewalt b) psychische Gewalt c) Vandalismus d) physische Gewalt
6.2.2.3 Teil C des Fragebogens- Das eigene Kind als Täter
Nachdem die Eltern angegeben hatten, wie häufig ihre Kinder zum Opfer wurden, sollten
sie im nächsten Abschnitt des Fragebogens kennzeichnen, wie oft ihr Kind als Täter an
Gewalthandlungen beteiligt war. Auch hier stand ihnen dieselbe Skala (nie, 1x,2x,3x >3x)
zur Verfügung.
0
20
40
60
80
a b c d
67,2
7,9 5,213,8
42,9
6,5 9,1 7,8
Anteil in %
Schüler N[116], Eltern N[77]
Schüler Eltern
43
Die Angaben der Eltern lassen sich zu den nachstehenden Ergebnissen zusammenfassen:
18,2% der Eltern wussten davon, dass Klassenkameraden durch ihr Kind beleidigt oder
beschimpft wurden. Die anderen beiden verbalen Items wurden von den Eltern etwas we-
niger mit 14,3% angekreuzt (vgl. Übersicht 28 im Anhang).
Nur ein sehr geringer Anteil der Eltern(2,6%) räumte ein, dass ihr Sohn oder ihre Tochter
psychische Gewalt ausgeübt hatte. Damit wurde laut Eltern diese Gewaltform am seltens-
ten ausgeführt (vgl. Übersicht 29 im Anhang).
Doch nach Angaben der Eltern wurden die anderen zwei Gewaltformen (Vandalismus und
physische Gewalt) nicht wesentlich häufiger durchgeführt als die psychische Gewalt. 3
Eltern (3,9%) sagten, dass ihr Kind in der Schule Mauern und Türen bemalt hatte. Ebenso
viele räumten ein, dass ein Mitschüler von ihrem Kind geschlagen wurde (vgl. Übersicht
30, 31 im Anhang). Übersicht 32: Anteil der Eltern und Schüler, die angeben, dass ein Schüler zum Täter der ver-
schiedenen Gewaltformen wurde.
a) verbale Gewalt b) psychische Gewalt c) Vandalismus d) physische Gewalt
Die Übersicht 32 zeigt, dass die Einschätzungen der Eltern, ob ihre Kinder Täter werden
oder nicht, immer unter denen der Schüler lagen. Die Eltern erkannten aber wie die Schüler
auch, dass die verbale Gewalt wesentlich häufiger von den Schülern durchgeführt wurde
als die anderen drei Gewaltformen. Wenn man diese betrachtet, gaben Schüler und Eltern
an, dass die psychische Gewalt die war, die von den Schülern am seltensten ausgeführt
wurde. Während die Schüler aber kennzeichneten, dass die körperliche Gewalt ungefähr
doppelt so häufig wie der Vandalismus auftrat, gaben die Eltern an, dass Vandalismus und
0
20
40
60
a b c d
59,4
4,4 5,210,3
18,2
2,6 3,9 3,9
Anteil in %
Schüler N[116], Eltern N[77]
Schüler Eltern
44
physische Gewalt gleich viel vorhanden waren. Bei der Frage, ob die Kinder zum Täter
wurden, unterschieden sich die Angaben der beiden Probandengruppen nur in wenigen
Punkten.
6.2.2.4 Teil D des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt
Wie die Schüler wurden die Eltern gebeten zu kennzeichnen, wie ihrer Kenntnis nach von
Seiten der Schule auf Gewalthandlungen reagiert wurde. Dafür stand ihnen dieselbe Tabel-
le wie ihren Kindern zur Verfügung. Die Eltern konnten zwischen dreizehn Reaktionen
(z.B. Gespräche, Verweis, Tadel) wählen.
Ein großer Teil der Eltern ließ die Spalte, in der sie markieren sollten, wie auf den Täter
reagiert wurde, frei. 51 Fragebögen (66,2%) blieben hinsichtlich dieser Frage unbeantwor-
tet. In zwei Fragebögen gaben die Eltern an, dass sie keine Kenntnis über die Reaktionen
der Schule hätten. Den zweiten Teil der Frage, wie auf alle Beteiligten reagiert wurde, be-
antworteten 33 (42,9%) nicht.
Aus der Beantwortung der Frage wie die Schule auf den Täter reagierte, ergaben sich fol-
gende Zahlen (vgl. Übersicht 33 im Anhang):
Am häufigsten wurden drei Reaktionen von den Eltern gekennzeichnet, das Gespräch mit
dem Klassenleiter (15,6%), das mit den Eltern in der Schule (14,3%) und die schriftliche
Information an die Eltern (13%). Es folgten die Aussprache einer Verwarnung (10,4%)
oder eines Verweises (9,1%). Am geringsten fiel der Anteil mit 3,9% für das Gespräch mit
dem Fach- oder dem Vertrauenslehrer aus. 6,5% der Eltern berichtete, dass es von der
Schule keine Reaktion auf die gewalttätigen Handlungen gab.
Die Möglichkeit eigene Erfahrungen zu formulieren, wurde nur von wenigen Eltern wahr-
genommen. Ein Elternteil beschrieb, dass es in der Schule ein Projekt mit der Klassenleh-
rerin und der Schulsozialarbeiterin gab, in dem die Schüler etwas zum Umgang miteinan-
der lernten. Ein weiteres Elternteil beschrieb als Aufarbeitung einer gewalttätigen Hand-
lung das gemeinsame Gespräch von Eltern des Täters und denen des Opfers in der Schule.
Die Angaben der Eltern unterscheiden sich in dieser Teilfrage (Reaktion auf die Täter)
etwas von den Angaben der Schüler. Die häufigste Antwort der Schüler war, dass von Sei-
45
ten der Schule auf die Täter mit einem Verweis oder Tadel reagiert wurde. Während die
Eltern die Gespräche mit dem Klassenleiter oder ein Gespräch mit den Eltern in der Schule
am häufigsten kennzeichneten. Was bei den Schülern auf den ersten Plätzen lag, stand bei
den Eltern erst auf Platz drei und vier. Beide Probandengruppen gaben zu einem geringen
Teil (Eltern 6,5%, Schüler 11,2%) an, dass von Seiten der Schule gar nicht auf die Täter
reagiert wurde. Während die wenigsten Schüler aussagten, dass es vor der Klasse eine
Auswertung gab, kreuzten die wenigsten Eltern das Gespräch mit dem Fach- oder Ver-
trauenslehrer an.
Befragt nach den Reaktionen der Schule auf alle Beteiligten, zeigte sich, dass diese mit
allen Beteiligten anders umgeht als nur mit den Tätern (vgl. Übersicht 33 im Anhang):
Zwei Handlungen traten deutlich in den Vordergrund, das Gespräch mit dem Klassenleiter
(42,9%) und die Auswertung in der Klasse (37,7%). Am seltensten wurde die Aussprache
eines Tadels gekennzeichnet (3,9%), 19,5% kreuzten das Gespräch mit den Eltern in der
Schule an und 10,4% erwähnten eine schriftliche Information an die Eltern. Dass es nach
einer gewalttätigen Handlung für die Beteiligten keine Reaktion gab, kennzeichneten 6
Eltern (7,8%).
In dieser Teilfrage stimmten die Ergebnisse der Eltern mit denen der Schüler insoweit
überein, dass in beiden Gruppen das Gespräch mit dem Klassenlehrer am häufigsten und
die Auswertung in der Klasse am zweithäufigsten als Reaktion auf alle Beteiligten angek-
reuzt wurden. Während die Schüler aber am wenigsten den Verweis kennzeichneten, traf
dies bei den Eltern für die Aussprache eines Tadels zu. Bei den Schülern hatte ungefähr ein
Drittel (31%) angegeben, dass auf die Beteiligten nach einer gewalttätigen Handlung nicht
reagiert wurde. Bei den Eltern hingegen kreuzte nur ein geringer Teil „keine Reaktion“ an.
Auch in dieser Teilfrage gehen die Angaben der Eltern und Schüler zum Teil auseinander.
6.2.2.5 Teil E des Fragebogens- Sinnvolle Reaktion zur Gewaltprävention
In diesem Teil, in dem die Eltern gebeten wurden, zu kennzeichnen, was sie für sinnvoll
hielten, um ein erneutes Auftreten von Gewalt zu verhindern, ließen auch 51 (66,2%) der
Eltern den ersten Teil der Frage (sinnvolle Reaktion auf den Täter) unbeantwortet. Die
anderen Eltern kamen zu folgenden Ergebnissen (vgl. Übersicht 34 im Anhang):
46
Am sinnvollsten erschien ihnen die gemeinnützige Arbeit in der Schule (24,7%), gefolgt
von der Erteilung eines Verweise oder der Aussprache eines Tadels (19,5%). Wichtig er-
schien den Eltern auch (18,2%), dass sie über die Vorkommnisse in der Schule informiert
werden. Nur 2,6% der Eltern waren der Meinung, dass es gut wäre, gar nicht auf die Täter
zu reagieren oder ein Gespräch mit dem Vertrauenslehrer zu führen (3,9%).
Wenige Eltern nutzten die Möglichkeit, sich zu dem Thema zu äußern. Bei einem Eltern-
teil war für mich deutlich eine Resignation zu spüren, da es angab, dass es keine Reaktion
für sinnvoll hielt, weil die Schüler „eh nicht hören würden und nur machten, was sie woll-
ten“ und „die Lehrer greifen nicht richtig durch“. Ein anderes Elternteil gab an, dass es
sicher sei, dass es nicht über alle Handlungen der Kinder in der Schule informiert sei. Eini-
ge Eltern machten auch Vorschläge, wie man auf die Gewalt reagieren könnte: Das Durch-
führen von Rollenspiele, ihnen Verantwortung übertragen (z.B. die Pflege von Aquarien),
eine öffentliche Auseinandersetzung mit der Gewalt suchen.
Die Meinungen der Schüler und Eltern in dieser Frage ähnlich. Beide Probandengruppen
nannten als die drei sinnvollsten Reaktionen auf den Täter den Verweis, den Tadel und die
gemeinnützige Arbeit in der Schule. Bei den Schülern stand der Verweis auf Platz eins, bei
den Eltern die gemeinnützige Arbeit. Die Eltern fanden andere Reaktionen sinnvoller als
die, die sie vom Schulalltag kannten. Für sie stand die gemeinnützige Arbeit an oberster
Stelle.
Die Frage nach der sinnvollsten Reaktion für alle Beteiligten beantworteten 22,1% der
Eltern nicht. Die anderen 77,9% kamen zu folgenden Schlüssen (vgl. Übersicht 34 im An-
hang):
Am sinnvollsten fanden die Eltern das Gespräch mit dem Klassenleiter (53,3%), gefolgt
vom Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter (49,4%) und der Auswertung in der Klasse
(46,8%). Neben diesen drei Reaktionen schien es den Eltern wichtig zu sein, dass sie über
die Geschehnisse in der Schule aufgeklärt wurden. 40,3% der Eltern sprachen sich für ein
Gespräch mit Eltern in der Schule aus, 31,2% dafür, dass sie schriftlich informiert wurden.
Am wenigsten kennzeichneten die Eltern die Möglichkeiten „keine Reaktion“, Aussprache
eines Tadels und Erteilung eines Verweises jeweils mit 2,6%.
47
Die Eltern stimmen zu einem großen Teil mit den Schülern überein, welche die Auswer-
tung in der Klasse und das Gespräch mit dem Klassenleiter als die sinnvollsten Reaktionen
einschätzten. Ebenso waren beide Gruppen der Meinung, dass die Erteilung eines Verwei-
ses, die Aussprache eines Tadels und keine Reaktion wenig nützen um Gewalt zu verhin-
dern. Wie die Schüler auch, gaben die Eltern für diese Teilfrage an, dass sie die Reaktionen
für die besten halten, die zu einem großen Teil schon in der Schule durchgeführt werden.
6.2.3 Auswertung der Lehrerfragebögen
Wie bei Schülern und Eltern war die Beteiligung der Lehrer bezogen auf die einzelnen
Schulen unterschiedlich. Das lag zum einen an der Personalstärke der Einrichtungen zum
anderen an der Bereitschaft der Lehrkräfte die Fragebögen auszufüllen. Von den insgesamt
26 Fragebögen, die zu mir zurückgelangten, vertraten 17 die Schule 1, 8 die Schule 2 und 2
die Schule 3. Wobei ein Lehrer angab, dass er sowohl am Schultyp 1 als auch am Schultyp
2 unterrichtete. Bei der Auswertung der Bögen war die Schule 1 gegenüber den anderen
beiden Schulen überproportional stark vertreten (vgl. Übersicht 35).
Übersicht 35: Anteil der Schularten bei der Beantwortung der Fragebögen
Demnach standen 63% der beantworteten Fragebögen für die Schule 1, während 29,6% die
Schule 2 vertraten und die restlichen 7,4% für Schule 3 ausgewertet wurden.
6.2.3.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen
Die Lehrer bekamen dieselben dreizehn gewalttätigen Handlungen vorgelegt, wie zuvor
die Eltern und Schüler. Auch sie wurden gebeten anzukreuzen, welche der beschriebenen
Situationen sie aus ihrer Schule kennen. Ein Lehrer (3,9%) markierte keines der aufgezähl-
ten Items. Daraus kann gefolgert werden, dass er keine Kenntnis davon hatte, dass an sei-
0
20
40
60
80
Schule 1 Schule 2 Schule 3
63
29,6
7,4
Anteil in %
N [26]
48
ner Schule solche Handlungen durchgeführt wurden. Die anderen 26 Lehrer kennzeichne-
ten die Situationen unterschiedlich (vgl. Übersicht 36).
Übersicht 36: Anteil der Lehrer, die Kenntnisse über Gewalthandlungen an ihrer Schule hatten.
a) Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. b) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. c) Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. d) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. e) Ein Schüler wird herum kommandiert. f) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder versteckt. g) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. h) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). i) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. j) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. k) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. l) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. m) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. n) keine Antwort
Fast alle Lehrer (92,3%) kreuzten eine Handlung aus dem Bereich der verbalen Gewalt an.
Dass sich an ihrer Schule über einen Schüler lustig gemacht wurde, konnten 24 der 26 Leh-
rer bestätigen. Auch eine zweite Handlung der verbalen Art wurde von einem großen Teil
der Lehrer gekennzeichnet. 65,4% gaben an, dass Schüler beleidigt oder beschimpft wur-
den. Neben der verbalen Gewalt sagte über die Hälfte (57,7%) der Lehrer aus, dass die
Sachen eines Schülers versteckt oder weggenommen wurden. Damit war nach der verbalen
Gewalt die psychische Gewalt die Form, die den meisten Lehrern aus ihren Schulen be-
kannt war. Noch mehr als ein Drittel (34,6%) gaben an, dass Schüler eingeschüchtert oder
bedroht wurden. Nach diesen beiden Gewaltformen wurde der Vandalismus, der sich ge-
gen das Eigentum der Schule richtet, als dritthäufigste Gewaltart beschrieben. 38,5% hat-
ten Kenntnis davon, dass an ihren Schulen die Türen, Mauern etc. bemalt wurden. Vanda-
0
20
40
60
80
100
a b c d e f g h i j k l m n
92,3
34,6
65,4
34,646,1
57,7
23,1
0
38,5
15,423,1
34,6
3,9 3,9
Anteil in %
N[26]
49
lismus, der sich gegen das Eigentum eines Lehrers richtet, war hingegen keiner der Lehr-
kräfte bekannt. Die Form der Gewalt die am wenigsten angekreuzt wurde, war die körper-
liche Gewalt. Weniger als ein Viertel (23,1%) der Lehrer gab an, dass Schüler in der Schu-
le geschlagen oder getreten wurden.
Betrachtet man die „Rangfolge“ der unterschiedlichen Gewaltformen, kann nachvollzogen
werden, dass die Lehrer diese genauso einschätzen wie die Schüler und Eltern. Die Teil-
handlungen, welche die Lehrer als die Spitzen kennzeichneten, waren identisch mit denen
der anderen beiden Probandengruppen. Gegenüber den Eltern ist der Anteil der Lehrer, die
beurteilten, dass es die verschiedenen Situationen an der Schule gibt, bis auf ein Item im-
mer größer als der Anteil der Eltern. Die Ausnahme bildete die Frage, ob das Eigentum
eines Lehrers beschädigt wurde, ein Elternteil bejahte diese Frage, wohingegen kein einzi-
ger Lehrer dem zustimmen konnte. Die Lehrer stimmten mit den Schülern in der Rangfol-
ge der Gewaltformen überein. Für zwei Items der psychischen Gewalt (ein Schüler wird
herum kommandiert, ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht) gab ein größerer An-
teil an Lehrern an, dass diese Situationen auftreten, als der Anteil der Schüler. Auch bei
dem Item „Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht“ gab ein höherer Prozentsatz
Lehrer dies an als der Prozentsatz der Schüler. Daraus kann geschlossen werden, dass die
Lehrer und Schüler sich einig sind, was die „Rangfolge“ der unterschiedlichen Gewaltfor-
men betrifft, über die einzelnen Handlungen haben aber einmal die Schüler und einmal die
Lehrer mehr Kenntnis.
6.2.3.2 Teil B des Fragebogens- Die Beobachtungen der Lehrer
Im Teil B ihres Fragebogens wurden die Lehrer gebeten anzugeben, wie häufig sie im be-
treffenden Schuljahr einzelne gewalttätige Handlungen beobachtet hatten.
Die Ergebnisse für die verbale Gewalt sahen wie folgt aus: Für zwei von drei Items (ein
Schüler/ Lehrer wird beschimpft/ beleidigt, eine Clique macht sich laut über einen Schüler/
Lehrer lustig) gaben fast drei Viertel (73,1%) der Lehrer an, dass sie so eine Handlung
mindestens einmal im Schuljahr beobachtet hatten (vgl. Übersicht 37 im Anhang).
Während im Teil A von den Lehrern angegeben wurde, dass mehr als die Hälfte (57,7%)
wussten, dass Schülern Sachen weggenommen oder versteckt wurden, konnte mehr als ein
50
Drittel (38,5%) diese Handlung auch selbst beobachten. 3 Lehrer (11,5%) sahen, wie ein
Schüler gezwungen wurde, einem anderen etwas Wertvolles zu überlassen. Knapp ein
Drittel (30,8%) hatte Kenntnis von der Situation, dass ein Schüler einen anderen bedrohte,
damit er machte was dieser wollte (vgl. Übersicht 38 im Anhang). Mit diesen Angaben
wurde die psychische Gewalt weniger beobachtet als der Vandalismus oder die körperliche
Gewalt.
Über die Hälfte der Lehrer (53,8%) erklärte, dass in der Schule Fenster und Türen bemalt
oder beschädigt wurden. Damit war der Vandalismus am Eigentum der Schule am stärk-
sten ausgeprägt. Gewalt gegen das Eigentum eines Lehrers gerichtet, hatte keiner von den
Kollegen beobachtet (vgl. Übersicht 39 im Anhang). Der Vandalismus war laut dieser An-
gaben aber seltener vorhanden als die körperliche Gewalt.
Fast zwei Drittel (65,4%) der Lehrer gaben an, dass sie die Prügelei zweier Schüler erlebt
hätten. Dass eine Gruppe von Schülern an körperlicher Gewalt beteiligt war, konnten die
Lehrer auch beobachten. 3 Lehrer (11,5%) berichteten gesehen zu haben wie zwei Cliquen
sich gegenseitig schlugen und 4 Lehrer (15,4%) waren Zeuge, wie eine Gruppe einen ein-
zelnen Schüler verprügelte (vgl. Übersicht 40 im Anhang).
Wenn man die Gruppe der Schüler und die der Lehrer vergleicht, gaben sie hinsichtlich der
„Rangfolge“ der vier Gewaltformen das gleiche Statement ab. Die verbale Gewalt ist die
Gewaltform, die am deutlichsten und am häufigsten in den Schulen zu Tage tritt. Nach der
verbalen Gewalt konnten beide Probandengruppen die körperliche Auseinandersetzung
unter Schülern am häufigsten beobachten. Am wenigsten wurde die psychische Gewalt
gesehen, obwohl beide Probandengruppen zu einem großen Teil angeben, dass sie wüssten,
dass es diese Form der Gewalt an ihren Schulen gibt. Bei zwei der vier Gewaltformen
(verbale Gewalt und physische Gewalt), lag der Anteil der Schüler, der angab, diese beo-
bachtet zu haben, über jenem der Lehrer. Umgekehrt war es bei den anderen beiden Ge-
waltformen (der psychischen Gewalt und dem Vandalismus). Hier lag der Anteil der Leh-
rer über jenem der Schüler. Beide Gruppen gaben aber ähnliche Einschätzungen hinsich-
tlich der Häufigkeit ab (vgl. Übersicht 41.).
51
Übersicht 41: Anteil der Schüler und Lehrer, welche die verschiedenen Gewaltformen beobachtet haben.
a) verbale Gewalt b) psychische Gewalt
c) Vandalismus d) physische Gewalt
6.2.3.3 Teil C des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt
Nachdem die Lehrer angegeben hatten, wie häufig sie in der Schule die einzelnen Gewalt-
handlungen beobachtet hatten, wurden sie im nächsten Teil gebeten zu kennzeichnen, wie
von Seiten der Schule auf diese reagiert wurde. Dafür hatten sie dieselben Antwortmög-
lichkeiten wie die Schüler. Die erste Teilfrage (nach der Reaktion der Schule auf die Täter)
beantwortet die Hälfte (50%) der Lehrer nicht. Wobei ein Lehrer aufschrieb, dass die Fra-
gestellung zu kompliziert sei und er deshalb nicht alles verstehen würde. Die anderen 13
Lehrer antworteten wie folgt (vgl. Übersicht 42 im Anhang):
Am häufigsten (42,3%) gaben die Lehrer an, dass nach einer gewalttätigen Handlung die
Eltern des Täters schriftlich informiert wurden. Nach dieser Reaktion kam es meistens da-
zu, dass ein Verweis erteilt, eine Verwarnung oder ein Tadel ausgesprochen wurde. Alle
drei Reaktionen wurden von 34,6% der Lehrer gekennzeichnet. Eine weitere Antwort, die
fast ein Drittel (30,8%) der Lehrer einräumte, war die gemeinnützige Arbeit in der Schule.
Auffällig war, dass zwei Reaktionen von keinem einzigen Lehrer gekennzeichnet wurden.
Kein Lehrer gab an, dass es auf die Gewalthandlung keine Reaktion gab und kein Lehrer
sagte aus, dass nach der gewalttätigen Situation das Gespräch mit dem Vertrauenslehrer
gesucht wurde.
0
20
40
60
80
100
a b c d
85,3
32,751,7
68,173,1
38,553,8
65,4
Anteil in %
Schüler N[116], Lehrer N[26]
Schüler Lehrer
52
Einige der Lehrer nahmen die Möglichkeit wahr, sich zu dem Thema frei zu äußern. So
gab ein Lehrer an, wenn sich zwei Schüler prügeln, sollte vor Ort sofort geschlichtet wer-
den und nicht mehr im Nachhinein reagiert. Derselbe Lehrer schrieb auch an, dass die
Schüler ihm gegenüber vorwiegend ein höffliches Verhalten an den Tag legen. Ein Lehrer
schlug als weitere Möglichkeit der Reaktion die Suspendierung der Schüler vor. Eine ande-
re Idee war, dass man den Schüler eine schriftliche Stellungnahme verfassen lässt, welche
er von den Eltern unterschreiben lassen muss.
Die Angaben der Lehrer und Schüler ähneln sich bei dieser Teilfrage. Während die Schüler
am häufigsten die Erteilung eines Verweises oder die Aussprache eines Tadels kennzeich-
neten, wurden diese Reaktionen von den Lehrern nach der schriftlichen Information an die
Eltern am zweithäufigsten genannt. Auffällig ist, dass die zwei Reaktionen (keine Reakti-
on, Gespräch mit dem Vertrauenslehrer), die von den Lehrern kein einziges Mal genannt,
bei den Schülern zumindest von einem kleinen Teil angekreuzt wurden.
Die Eltern hatten zum Teil andere Reaktionen bevorzugt gekennzeichnet als die Lehrer.
Bei ihnen waren die drei häufigsten Reaktionen das Gespräch mit dem Klassenleiter, das
Gespräch mit den Eltern in der Schule und die schriftliche Information an die Eltern. Die
Reaktion, welche die Eltern als Platz drei gekennzeichnet hatten, gaben die Lehrer als die
erste an.
Die zweite Teilfrage (die Reaktionen der Schule auf alle Beteiligten) beantworteten 7 Leh-
rer (26,9%) nicht. Die anderen 19 Lehrer kamen zu folgenden Ergebnissen:
61,5% der Lehrer gaben das Gespräch mit dem Klassenleiter als die Reaktion der Schule
auf alle Beteiligten an. Danach folgen mit 57,7% die Auswertung in der Klasse und das
Gespräch mit dem Fachlehrer. Als dritthäufigste Reaktion kennzeichneten die Lehrer das
Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter. Damit stimmen die Angaben der Lehrer mit denen
der Eltern und Schüler überein. Alle drei Probandengruppen sagten am häufigsten aus, dass
das Gespräch mit dem Klassenleiter gesucht wurde und dass am zweithäufigsten die Aus-
wertung in der Klasse stattfand.
Bei dieser Teilfrage gab ein geringer Anteil (11,5%) der Lehrer an, dass von der Schule auf
einige gewalttätige Handlungen nicht reagiert wurde. Darin stimmen die Lehrer mit den
Eltern überein, bei denen auch nur ein kleiner Prozentsatz ausgesagt hatte, dass die Schule
53
nicht reagierte. Die Schüler widersprachen dem, bei ihnen schätzte ungefähr ein Drittel
(31%) ein, dass die Schule keine Reaktionen auf gewalttätige Handlungen zeigte.
6.2.3.4 Teil D des Fragebogens- Sinnvolle Reaktionen zur Gewaltprävention
Die erste Teilfrage (Welche Reaktionen halten Sie für sinnvoll um ein erneutes Auftreten
von Gewalt zu verhindern?) des letzten Abschnitts des Fragebogens beantworteten 50%
der Lehrer nicht. Die anderen gaben am häufigsten an, dass sie es für sinnvoll hielten,
wenn die Eltern zu einem Gespräch in die Schule geladen würden (26,9%) oder wenn die
Schüler gemeinnützige Arbeit in der Schule leisten müssten (26,9%). An zweiter Stelle
stand die Erteilung eines Verweises (23,1%). Kein einziger Lehrer empfand es als sinnvoll,
wenn die Schule nicht auf die Gewalt reagierte (vgl. Übersicht 43 im Anhang).
Die Lehrer schätzten damit zum Teil (gemeinnützige Arbeit, Erteilung eines Verweises)
Handlungen am sinnvollsten ein, von denen sie am häufigsten angegeben hatte, dass sie
von der Schule durchgeführt würden. Sie waren der Meinung, dass die Schule richtig auf
die Gewalt reagiere. Die Schüler vertraten eine ähnliche Auffassung wie die Lehrer, sie
gaben die Erteilung eines Verweises als die sinnvollste Reaktion an und auch das Gespräch
mit den Eltern in der Schule wurde häufig von den Schülern gewählt. Nur die gemeinnüt-
zige Arbeit hatten die Schüler nicht als eine der sinnvollsten Maßnahmen gekennzeichnet.
Die Eltern stimmen mit den Lehrern in zwei Punkten überein, für sie gehören auch die Er-
teilung eines Verweises und die gemeinnützige Arbeit in der Schule zu den sinnvollsten
Reaktionen, um weitere Gewalt in der Schule zu verhindern.
In der zweiten Teilfrage wurden die Lehrer gebeten anzugeben, welche der genannten
Reaktionen sie am besten für alle an der Gewalt beteiligten Schüler halten. 3 Lehrer
(11,5%) ließen diese Frage unbeantwortet. Die Mehrzahl der Lehrer war der Meinung, dass
die Auswertung in der Klasse (80,8%) am sinnvollsten wäre (vgl. Übersicht 43 im An-
hang). Danach folgte das Gespräch mit dem Klassenleiter (69,2%) und das Gespräch mit
den Eltern in der Schule (61,5%). Ein Lehrer (3,9%) gab an, dass er es für sinnvoll hielt,
wenn von Seiten der Schule nicht auf die Gewalt reagiert würde. In allen drei Probanden-
gruppen wurden das Gespräch mit dem Klassenleiter und die Auswertung in der Klasse als
die sinnvollsten Reaktionen auf die Gewalt angegeben. Alle drei Probandengruppen hatten
auch am häufigsten angekreuzt, dass diese beiden Reaktionen von der Schule durchgeführt
54
wurden. Schüler, Eltern und Lehrer gaben somit an, dass sie die Reaktionen, mit denen die
Schule alle Beteiligten nach einer gewalttätigen Handlung konfrontiert, auch die besten
wären, um weitere Gewalt in der Schule zu verhindern.
6.2.4 Auswertung der Schulsozialarbeiterfragebögen
Ein Kriterium bei der Auswahl der Schulen war die Beschäftigung eines Schulsozialarbei-
ters an der jeweiligen Schule. Von den drei Fragebögen, die ich ausgab, erhielt ich nur
zwei zurück. In Schule 1 und Schule 3 wurde ich bei der Durchführung der Umfrage von
den dort tätigen Sozialarbeiterinnen unterstützt, von ihnen bekam ich die ausgefüllten Fra-
gebögen. In Schule 2 arbeitete ich vorwiegend mit der Schulleitung zusammen, der Frage-
bogen der Schulsozialarbeiterin wurde nicht wieder bei mir abgegeben. Somit konnte nur
je ein Fragebogen von zwei Schultypen (Schule 1 und Schule 3) analysiert werden.
6.2.4.1 Teil A des Fragebogens- Aus der Schule bekannte Gewaltsituationen
Die Schulsozialarbeiterinnen bekamen wie die anderen Probandengruppen zunächst eine
Liste mit gewalttätigen Handlungen vorgelegt, in der sie kennzeichnen sollten, welche der
Situationen sie aus ihrer Schule kennen (vgl. Übersicht 44).
Übersicht 44: Anteil der Schulsozialarbeiter, die Kenntnisse über Gewalthandlungen an ihrer
Schule hatten.
a) Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. b) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. c) Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. d) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. e) Ein Schüler wird herum kommandiert.
0
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Anteil in %
N[2]
55
f) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder versteckt. g) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. h) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). i) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. j) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. k) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. l) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. m) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. n) keine Antwort
Beide Schulsozialarbeiterinnen kreuzten an, dass es die verbale Gewalt zwischen den
Schüler gab, gegen die Lehrer wurde sie hingegen nicht gerichtet.
Für die psychische Gewalt gaben beide Sozialarbeiterinnen bei einem großen Teil der
Items an, dass sie nicht an den Schulen vorhanden wäre. Keine wusste von einer Situation,
in der ein Schüler herumkommandiert, eingeschüchtert oder bedroht wurde. Auch konnte
keine der beiden davon berichten, dass ein Lehrer eingeschüchtert oder bedroht wurde. Nur
eine Situation kam an den Schulen laut einer Sozialarbeiterin vor. Sie hatte davon Kenn-
tnis, dass einem Schüler Sachen weggenommen oder versteckt wurden. Die psychische
Gewalt war ihnen aus ihren Schulen kaum bekannt.
Vandalismus an ihrer Schule bestätigten die Schulsozialarbeiterinnen zum Teil insofern als
das Eigentum eines Schülers beschädigt wurde. Dass in der Schule Mauern und Türen be-
malt wurden, konnte nur eine der Schulsozialarbeiterinnen berichten. Der Vandalismus,
der sich gegen das Eigentum eines Lehrers wendet, war keiner Sozialarbeiterin bekannt
und auch nicht, dass in der Schule Fenster oder Türen beschädigt wurden.
Beiden Sozialarbeiterinnen waren Situationen bekannt, in denen ein Schüler geschlagen
oder getreten wurde. Die körperliche Gewalt und die verbale Gewalt unter den Schülern
waren die Gewaltformen, von denen beide Befragten angaben, dass sie an den Schulen
vorhanden wären.
Nach den Angaben der Schulsozialarbeiterinnen kommt die verbale Gewalt am häufigsten
an den Schulen vor. Hier waren ihre Ergebnisse identisch mit denen der anderen Proban-
dengruppen.
Bei einem großen Teil der Handlungen, welche für die psychische Gewalt standen, gaben
beide Schulsozialarbeiterinnen an, dass sie von diesen Tätigkeiten keine Kenntnis hätten.
56
Hier unterschieden sich die Ergebnisse von denen der anderen Probanden. Ein Item, das
auch aus dem Bereich der psychischen Gewalt kam (einem Schüler wurde etwas wegge-
nommen, versteckt) wurde bei den Schülern, Eltern und Lehrern jeweils von einer solch
großen Gruppe gekennzeichnet, dass sich die psychische Gewalt als diejenige herausstellte,
die den Probanden am zweithäufigsten aus der Schule bekannt war. Übereinstimmung ist
bei diesem Item bei beiden Schulsozialarbeiterinnen zu finden.
Beim Thema Vandalismus fallen die Resultate der Schulsozialarbeiterinnen anders aus als
die der Schüler. Während die Schüler zu einem großen Teil angaben, dass in der Schule
Fenster und Türen bemalt wurden, konnte nur eine der Befragten davon berichten. Dafür
sagten beide Befragten aus, dass das Eigentum von Schülern beschädigt wurde, was bei
den Schülern weniger als ein Fünftel (17,2%) ankreuzten. Die anderen Handlungen aus
dem Bereich des Vandalismus waren den Schulsozialarbeiterinnen nicht bekannt, den
Schülern aber zum Teil schon. Noch etwas mehr als ein Fünftel (20,7%) der Schüler mein-
te, dass in der Schule die Fenster und Türen zerstört wurden und zumindest einer kreuzte
an, dass das Eigentum eines Lehrers beschädigt wurde.
Beiden Sozialarbeiterinnen waren aus ihren Schulen Situationen bekannt, in denen Schüler
zum Opfer von physischer Gewalt wurden. In den anderen Probandengruppen gab jeweils
nur ein kleiner Teil an, dass ihm solche Situationen bekannt seien. Die körperliche Gewalt
war in allen anderen Probandengruppen jene, die von den wenigsten Befragten angekreuzt
wurde.
6.2.4.2 Teil B des Fragebogens- Die Beobachtungen der Schulsozialarbeiterinnen
Im Teil B ihres Fragebogens wurden die Schulsozialarbeiterinnen, wie die anderen Pro-
bandengruppen auch, gebeten anzugeben, wie oft sie bestimmte Gewalthandlungen im
betreffenden Schuljahr beobachten konnten. Am deutlichsten trat bei der Auswertung die
verbale Gewalt (vgl. Übersicht 45- 48 im Anhang) hervor. Bei zwei von drei Items (ein
Schüler/ Lehrer wurde beschimpft/ beleidigt, ein Schüler wurde angeschrien) gaben beide
Sozialarbeiterinnen an, dass sie diese Situation häufiger als dreimal im Jahr beobachten
konnten. Die dritte Situation (eine Gruppe macht sich laut lustig) war auch beiden bekannt,
einmal wurde sie häufiger als dreimal im Jahr beobachtet und die andere Sozialarbeiterin
beobachtet diese Situation mindestens einmal im Jahr.
57
Bei der psychischen Gewalt unterschieden sich die Angaben der beiden befragten Personen
etwas. Beide gaben an, dass sie nie beobachten konnten, wie ein Schüler von einem ande-
ren gezwungen wurde, ihm etwas Wertvolles zu überlassen. Dagegen sagte eine der beiden
Befragten aus, dass sie häufiger als dreimal Kenntnis davon hätte, dass einem Schüler Sa-
chen weggenommen oder versteckt wurden. Die andere Schulsozialarbeiterin musste diese
Situation nur einmal an ihrer Schule beobachten. Dass ein Schüler bedroht wurde, hatte
eine der beiden einmal im betreffenden Schuljahr erlebt, die andere nie(vgl. Übersicht 46
im Anhang).
Auch den Vandalismus betreffend waren die Angaben etwas unterschiedlich. Keine der
beiden hatte die Beschädigung des Eigentums von Lehrern beobachtet. Den Vandalismus,
der sich gegen das Eigentum eines anderen Schülers richtet, hatte eine der Befragten ein-
mal gesehen, die andere nie. Die Frage, ob in der Schule Fenster, Türen etc. beschädigt
oder bemalt wurden, beantwortete nur eine der Sozialarbeiterinnen, sie hatte eine solche
Situation einmal erlebt(vgl. Übersicht 47 im Anhang).
Die körperliche Gewalt, bei der sich zwei Schüler gegenüberstehen und sich verprügeln,
konnten beide Schulsozialarbeiterinnen zweimal beobachten. Physische Gewalt, an der
Gruppen oder Cliquen beteiligt waren, hatte hingegen keine der beiden erlebt (vgl. Über-
sicht 48 im Anhang).
Obwohl die Schulsozialarbeiterinnen auf Grund ihrer geringen Anzahl nicht als repräsenta-
tive Gruppe gezählt werden können, möchte ich trotzdem ihre Ergebnisse mit den Angaben
der Schüler und Lehrer vergleichen. Wie diese auch haben die Sozialarbeiter die verbale
Gewalt mit Abstand als die Gewaltform gekennzeichnet, welche in den Schulen am häu-
figsten auftritt. Dabei werden aber vor allem die Schüler zum Opfer dieser Gewaltart. Nach
der verbalen Gewalt konnte die physische als zweithäufigste herausgearbeitet werden. Die-
se bezieht sich aber vor allem auf Schlägereien unter einzelnen Schülern, dass Gruppen an
einer Schlägerei beteiligt waren, wurde in allen Probandengruppen nur vereinzelt beobach-
tet. Die Angeben der beiden Schulsozialarbeiterinnen stimmen mit den Ergebnissen aus
den anderen Gruppen überein.
58
6.2.4.3 Teil C des Fragebogens- Reaktionen der Schule auf die Gewalt
Die Teilfrage, wie auf die Täter von Seiten der Schule reagiert wurde, beantwortete eine
der Schulsozialarbeiterin nicht. Die zweite Sozialarbeiterin gab an, dass ihre Schule auf
Gewalt mit einer schriftlichen Information an die Eltern, ein Gespräch mit den Eltern in
der Schule oder auch mit der Aussprache eines Tadels reagierte (vgl. Übersicht 49 im An-
hang).
Für die zweite Teilfrage, wie auf alle Beteiligten, also auch die Opfer, reagiert wurde, gab
dieselbe Schulsozialarbeiterin an, dass ein Gespräch mit dem Klassenleiter geführt, ein
Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter oder eine Auswertung in der Klasse stattfand. Diese
Auswertung wurde allerdings abhängig vom Klassenklima durchgeführt. Das Thema Ge-
walt wurde in Projektarbeiten entsprechend der einzelnen Klasse behandelt. Dafür gab es
einmalige Veranstaltungen oder es wurde über mehrere Wochen hinweg in der Klassenlei-
terstunde besprochen. Dazu gehörte auch das Thema sozialfreundliches Verhalten. Die
zweite Schulsozialarbeiterin erwähnte, dass an ihrer Schule auf alle Beteiligten mit einem
Gespräch beim Fachlehrer, Klassenleiter, Schulsozialarbeiter oder Schulleiter reagiert
wurde. Zum Teil wurden auch die Eltern der betreffenden Schüler schriftlich informiert.
Für die anderen Punkte (z.B. Aussprache einer Verwarnung, Aussprache eines Tadels,
Auswertung in der Klasse etc.) gab sie an, dass diese Punkte nicht verallgemeinert werden
können.
Die Schulsozialarbeiterinnen kreuzten weniger Reaktionsmöglichkeiten auf die Gewalt als
die anderen Probandengruppen an, aber die Reaktionen die gekennzeichnet wurden, waren
jene, die sich in den anderen Gruppen als die häufigsten herauskristallisiert hatten.
6.2.4.4 Teil D des Fragebogens- Sinnvolle Reaktionen zur Gewaltprävention
Wie die anderen Probandengruppen wurden die Schulsozialarbeiterinnen gebeten anzuk-
reuzen, welche der genannten Reaktionen sie für die sinnvollste hielten, um ein erneutes
Auftreten von Gewalt zu verhindern. Eine der beiden gab an, dass sie für den Täter die
gemeinnützige Arbeit in der Schule, für alle Beteiligten das Gespräch mit dem Klassenlei-
ter, dem Schulsozialarbeiter, das Gespräch mit den Eltern in der Schule oder die Auswer-
59
tung in der Klasse für sinnvoll hielte. Dabei betonte sie, dass es bei den Reaktionen auf die
Gewalt insbesondere auf ein zeitnahes Agieren ankommt (vgl. Übersicht 50 im Anhang).
Die zweite Schulsozialarbeiterin kennzeichnete für den Täter keine der vorgegebenen
Reaktionen, für alle Beteiligten das Gespräch mit dem Fachlehrer, dem Klassenlehrer oder
dem Schulsozialarbeiter. Nach Schwere der Tat kreuzte sie auch das Gespräch mit dem
Schulleiter, die schriftliche Information an die Eltern oder das Gespräch mit den Eltern in
der Schule an. Wenn es notwendig sei, könnte eine Auswertung in der Klasse ebenfalls
sinnvoll sein. Wenn der Sachverhalt es ergibt wäre gemeinnützige Arbeit sinnvoll als Ge-
waltprävention einzusetzen. Diese Sozialarbeiterin nutzte die Möglichkeit sich zusätzlich
zu dem Thema zu äußern. Sie beschrieb, dass ein Verweis oder ein Tadel eher vermieden
werden und da anderen Lösungsmöglichkeiten, die einen positiven Effekt auslösen, der
Vorrang gegeben werden sollte. Ihr Vorschlag war, dass man das Gespräch zwischen den
Beteiligten fördert. Formen der Mediation und Schlichtung wurden an ihrer Schule vor
allem umgesetzt, weil die Ergebnisse nachhaltig seien. Die Mediation kann durch den
Schulsozialarbeiter umgesetzt werden, für die Schlichtung wurden Schüler- Streit- Schlich-
ter eingesetzt.
Die Reaktionen, die von den anderen Gruppen als die sinnvollsten angegeben wurden,
wählten auch beide Schulsozialarbeiterinnen. Für den Täter die gemeinnützige Arbeit in
der Schule, für alle Beteiligten das Gespräch mit dem Klassenleiter und die Auswertung in
der Klasse. Die verschiedenen Probandengruppen waren sich also einig darin, wie auf die
Gewalt am besten reagiert werden sollte, damit sie nicht erneut in der Schule auftritt.
7 Zusammenfassende Bewertung
Im folgenden Kapitel dieser Arbeit werde ich die aus der Umfrage ermittelten Ergebnisse
mit meinen vorangegangenenstellten Erwartungen vergleichen. Dazu werde ich die im
Kapitel „Erwartete Ergebnisse“ aufgestellten Thesen nacheinander bearbeiten. Gleichzeitig
suche ich nach möglichen Gründen für die Bestätigung oder die Widerlegung der Thesen.
60
7.1 These 1: Die verbale Gewalt tritt an den Schulen am häufigsten auf.
Die verbale Gewalt wurde in allen Probandengruppen und auch in jedem einzelnen Ab-
schnitt der Fragebögen stets als jene Form der Gewalt gekennzeichnet, welche vorherr-
schend an den Schulen auftritt. Wurden die Probanden befragt, welche gewalttätigen Situa-
tionen sie aus der Schule kennen, war die verbale Gewalt die Handlung, die von den meis-
ten Befragten gekennzeichnet wurde. Die Schüler, Lehrer und Schulsozialarbeiter sagten
aus, dass sie Situationen, in denen verbale Gewalt auftrat, am häufigsten in der Schule be-
obachten konnten.
Der Teil A des Fragebogens ergab aber, dass die verbale Gewalt, mit der sich Schüler ge-
genseitig attackieren, wesentlich ausgeprägter ist, als die verbale Gewalt gegenüber Leh-
rern. In allen Probandengruppen wurden Beleidigungen oder Beschimpfungen, die ein
Schüler gegenüber einem Lehrer anwendete, deutlich weniger gekennzeichnet, als die Be-
leidigungen unter den Schülern. Die beiden befragten Schulsozialarbeiterinnen gaben an,
dass keiner von ihnen verbale Gewalt gegenüber Lehrern bekannt war, wohin gegen die
verbale Gewalt zwischen den Schülern von beiden angekreuzt wurde, als sie befragt wur-
den, wie häufig im Jahr sie verbale Gewalt beobachten konnten, gaben sie zu einem großen
Teil häufiger als dreimal an.
Die verbale Gewalt unter den Schülern ist gegenüber den anderen Gewaltformen mit Ab-
stand die Art der Gewalt, die am meisten beobachtet wurde. Von Schülern wird einge-
räumt, dass sie diese Form selbst auch am häufigsten ausführten bzw. selbst zum Opfer
einer solchen Gewalt wurden. Gegenüber den Lehrern scheinen die Schüler einen gewissen
Respekt zu haben. Vielleicht fürchten sie auch stärkere Konsequenzen, die eintreten könn-
ten, wenn sie einen Lehrer verbal angreifen.
Jochen Korte, der selbst als Lehrer an einer Schule tätig, beschrieb schon 1993, dass es
unter den Schülern zu einer zunehmenden Verrohung der Sprache kam. Die Schüler be-
gegneten sich untereinander mit einem besonders herausfordernden Sprachgebrauch. Be-
leidigungen und Beschimpfungen in einem aggressiven Tonfall kamen regelmäßig an den
Schulen vor. Verbale Gewalt gehört mittlerweile zur Tagesordnung an den Schulen.30
30 vgl. Korte 1993, S.15f
61
Meine Umfrage ergab, dass über die Hälfte der Schüler einräumte, einen Mitschüler oder
Lehrer mindestens einmal im betreffenden Schuljahr beleidigt zu haben. Noch mehr Schü-
ler gaben an, dass sie selbst zum Opfer einer verbalen Attacke wurden (etwas mehr als
zwei Drittel). Damit ist die verbale Gewalt ein Problem einer großen Gruppe von Schülern
und sollte in der Präventionsarbeit der Schulen dementsprechend berücksichtigt werden.
7.2 These 2: Vandalismus und physische Gewalt treten häufiger auf als
die psychische Gewalt.
Als die Probandengruppen befragt wurden, welche der gewalttätigen Handlungen sie aus
der Schule kennen, kennzeichneten alle Gruppen eine Handlung aus dem Bereich der psy-
chischen Gewalt (Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen
oder versteckt) besonders häufig. Durch diese Angaben war die psychische Gewalt, nach
der verbalen Gewalt, die Form, welche als zweithäufigste an den Schulen auftrat. Selbst
bei den Schulsozialarbeiterinnen, welche kaum ein Item für die psychische Gewalt ank-
reuzten, gab eine an, dass sie Kenntnis davon hätte, dass an ihrer Schule einem Schüler
etwas weggenommen wurde. Dass die psychische Gewalt die zweithäufigste Form war,
zeichnete sich aber nur für dieses eine Item (die anderen Items zur psychischen Gewalt
wurden wesentlich weniger gekennzeichnet) und nur im Teil A des Fragebogens ab.
Schüler und Lehrer wurden in Teil B extra befragt, wie häufig sie beobachten konnten,
dass ein Schüler unterschiedlichen Gewaltformen ausgesetzt war. Beide Gruppen berichte-
ten, dass die psychische Gewalt mit Abstand die Gewaltform war, die sie am wenigsten
selbst beobachten konnten. Die Eltern (Teil B) und Schüler (Teil C) waren gebeten worden
mitzuteilen wie häufig der betroffene Schüler zum Opfer verschiedenen Gewaltformen
wurde. Die Eltern gaben an, dass ihre Kinder am seltensten zum Opfer von psychischer
Gewalt wurden. Die Schüler sagten aus, dass sie am seltensten zum Opfer von Vandalis-
mus wurden, aber an zweiter Stelle stand gleich die psychische Gewalt. Daraufhin wurden
die Eltern (Teil C) und die Schüler (Teil D) gebeten zu kennzeichnen, wie häufig das be-
treffende Kind selbst zum Täter der verschiedenen Gewaltformen wurde. Beide befragten
Gruppen waren sich einig, dass die Schüler am wenigsten die psychische Gewalt ausübten.
Nur vereinzelte Schüler räumten ein, eine Handlungen aus diesem Bereich der Gewalt
durchgeführt zu haben. Diese Schüler gaben aber auch an, dass dies nie häufiger als drei-
mal vorkam.
62
Fasst man die Ergebnisse der Befragung zusammen, kann daraus geschlussfolgert werden,
dass die psychische Gewalt die Form ist, die an den Schulen am seltensten vorkommt.
Denn Lehrer und Schüler gaben an, dass sie diese kaum beobachten konnten und Eltern
und Schüler waren sich einig, dass die psychische Gewalt am seltensten ausgeführt würde.
Trotzdem scheint diese Form der Gewalt an den Schulen sehr bekannt.
Alle Probandengruppen kreuzten an, dass ein großer Teil von ihnen Kenntnis über die psy-
chische Gewalt an den Schulen hat. Da diese Gewalt aber seltener auftritt als die anderen
Formen, scheint es, dass auf die vereinzelten Fälle, die sich ereignen, an den Schulen stär-
ker und mit anderen Mitteln reagiert wird, als beim Vandalismus, der physischen oder der
verbalen Gewalt. Die Vorkommnisse werden so bekannt gemacht, dass ein größerer Teil
Schüler, Eltern und Lehrer darüber informiert waren als bei den anderen Gewaltarten. Viel-
leicht sprechen sich die Fälle aber auch schneller herum, da diese Form der Gewalt etwas
Besonderes ist und selten auftritt, sodass jedem einzelnen Fall mehr Aufmerksamkeit ge-
schenkt wird als bei Gewaltformen, die wesentlich häufiger auftreten.
7.3 These 3: Die Schüler werden häufiger zum Beobachter von Gewalt als
zum Opfer oder Täter.
Für alle vier Gewaltformen gaben die Schüler an, dass sie häufiger die einzelnen Gewalt-
handlungen beobachten konnten, als das sie selbst zum Opfer wurden. Beispiel: Bei einer
Schlägerei zwischen zwei Schülern in einer Hofpause sind nur zwei unmittelbar beteiligt,
viele Schüler werden aber zu Beobachtern. Die beschriebene Situation erklärt, warum die
Schüler häufiger zum Beobachter als zum Täter oder Opfer der Gewalt wurden.
Bei drei der vier Gewaltformen (verbale, psychische und physische Gewalt) gaben die be-
fragten Schüler an, dass sie selbst seltener zum Täter als zum Opfer wurden. Bei diesem
Ergebnis muss allerdings berücksichtigt werden, dass ich an den einzelnen Schulen jeweils
nur die achte Klassenstufe befragt habe. So gibt es die Möglichkeit, dass die Opfer Schüler
dieser Klassenstufe waren, während die an der Handlung beteiligten Täter eine höhere oder
niedrigere Klasse besuchten und damit in der Umfrage nicht als Täter gewertet wurden.
Manche Handlungen wurden von den Tätern eventuell nicht als Gewalt angesehen, von
den Opfern aber als solche empfunden. Möglich ist auch, dass es nur eine geringe Zahl an
63
Tätern gab, die ihre gewalttätigen Handlungen gegen mehrere Mitschüler richteten. Dies
sind mögliche Gründe, die erklären, warum mehr Schüler der achten Klassenstufe zum
Opfer als zum Täter wurden. Der Vandalismus war die Gewaltform, bei der die Schüler
aussagten, dass sie genauso oft Täter waren. Es berichteten gleich viele Schüler, dass sie
die Tat ausgeübt bzw. unter einer solchen Handlung gelitten hatten. Die Angaben der
Schüler weisen darauf hin, dass sie die Gewalt häufiger beobachten, als sie selbst zu erfah-
ren oder auszuüben.
7.4 These 4: Die Eltern wissen am wenigsten von der Gewalt an den
Schulen.
Meine Vermutung war, dass die Eltern auf Grund ihrer „Entfernung“ zur Schule am we-
nigsten von der Gewalt an dieser wissen. Im Teil A des Fragebogens wurden die Proban-
den aufgefordert, anzukreuzen, welche der beschriebenen Situationen sie aus der betref-
fenden Schule kennen. Der Anteil der Eltern, der keine der Situationen kennzeichnete, war
um ein Vielfaches höher, als bei den anderen Probandengruppen. Daraus folgt: Im Ver-
gleich mit den anderen Gruppen waren die Eltern am wenigsten über die verschiedenen
Gewaltsituationen informiert. Die Eltern haben nur wenig Möglichkeiten um an die Infor-
mation zu gelangen, ob es an der Schule ihrer Kinder Gewalt gibt. Sie sind darauf ange-
wiesen, dass ihre Kinder ihnen etwas aus ihrem Schulalltag erzählen oder sie durch die
Lehrer informiert werden. Ich vermute aber, dass die Schulen zu einem großen Teil versu-
chen zu vermeiden, dass Gewalttaten öffentlich bekannt werden, der Ruf der Schule leidet.
Dies können Gründe sein, warum die Eltern weniger als die anderen Probandengruppen
über die Gewalt Kenntnis hatten.
In einem der nachfolgenden Abschnitte des Fragebogens wurden die Eltern (Teil B) und
Schüler (Teil C) gebeten, anzugeben, wie häufig der betreffende Schüler zum Opfer von
Gewalt wurde. Nur beim Vandalismus lag der Anteil der Eltern, die davon Kenntnis hatten,
über dem der Schüler. Dass kann damit zusammenhängen, dass insgesamt weniger Eltern
als Schüler befragt wurden. So hatte eine Stimme der Eltern eine Wertigkeit von 1,3%,
während eine Stimme der Schüler einem Wert von 0,9% entsprach. Es konnten weniger
Eltern die Frage mit ja beantworten, gleichzeitig kam aber der gleiche oder eine höherer
Prozentsatz als bei den Schülern heraus. Zusammengefasst, hatten die Eltern weniger
Kenntnis darüber, ob ihre Kinder zum Opfer geworden waren, als die betroffenen Schüler.
64
Auch in diesen Situationen waren die Eltern auf Informationen seitens der Schule angewie-
sen, oder dass sich ihr Kind ihnen öffnet. Kinder, die schon zum Opfer von Gewalt wur-
den, haben zum Teil Angst, sich ihren Eltern anzuvertrauen. Wenn sich die Eltern dann an
die Schule oder den Täter wenden, könnte es dem Opfer als weitere Schwäche ausgelegt
werden, sodass die Täter sich diesen Schüler dann erst recht für weitere Gewalttaten aussu-
chen. Aus diesem Grund verschweigen manche Opfer ihren Eltern ihre Probleme in der
Schule. Die Schule wird vermutlich häufiger die Eltern des Täters informieren als die El-
tern des Opfers. Bei leichteren Formen der Gewalt werden zum Teil die Informationen gar
nicht an die Eltern weiter geleitet, weil die Schule erst einmal versuchen wird, mit internen
Sanktionen oder Gesprächen auf Täter und Opfer zu reagieren. Dies sind mögliche Gründe,
warum die Eltern nicht immer darüber informiert wurden, dass ihr Kind zum Opfer wurde.
Zusätzlich wurden Eltern (Teil C) und Schüler (Teil D) gebeten anzugeben, wie häufig das
betreffende Kind selber zum Täter der verschiednen Gewaltformen wurde. Für alle vier
Gewaltformen lag der Anteil der Eltern, die aussagten, dass ihr Kind ein Täter war, unter
dem Anteil der Schüler, die dieselbe Tat einräumten. Insbesondere bei der verbalen Gewalt
war der Unterschied deutlich. Während 59,4% der Schüler berichteten, dass sie verbal ei-
nen Mitschüler angegriffen hatten, gaben nur 18,2% der Eltern an, dass ihre Kinder zum
Täter einer solchen Handlung wurden. Die Schüler, die selbst Täter waren, werden diese
Information eher selten an ihre Eltern weiter geben haben. Aus diesem Grund sind die El-
tern darauf angewiesen, dass sie von der Schule informiert werden.
In allen Teilen des Fragebogens und im Vergleich mit allen Probandengruppen waren die
Eltern weniger über die Gewalt informiert als die anderen Befragten. Hinsichtlich der Auf-
arbeitung und auch der Prävention der Gewalt sollte daran gearbeitet werden, dass die El-
tern mehr Informationen über entsprechende Vorkommnisse an den Schulen erhalten. Viel-
leicht sollten die Eltern mit in die Sanktionen einbezogen werden, indem man, wie ein
Lehrer vorschlug, die Schüler eine schriftliche Stellungnahme zur Tat verfassen lässt, wel-
che die Eltern unterschreiben müssen. Die Schule könnte auch die Eltern des Täters und
die Eltern des Opfers in einem Gespräch zusammenbringen. Wichtig ist, dass die Schule
Informationen an die Eltern weitergibt, damit diese entsprechend auf gewalttätige Hand-
lung ihrer Kinder reagieren können.
65
7.5 These 5: Lehrer und Schüler beobachten ähnlich viel Gewalt an der
Schule.
Im Teil B ihrer jeweiligen Fragebögen wurden die Lehrer und Schüler befragt, wie häufig
sie die unterschiedlichen Gewaltformen an der Schule beobachten konnten. Die Angaben
der Lehrer und Schüler waren für einen großen Teil der vier Gewaltformen sehr ähnlich.
Am größten war der Unterschied für die verbale Gewalt, bei der 85,3% der Schüler aussag-
ten, dass sie diese beobachten konnten und 73,1% der Lehrer dieselbe Einschätzung abga-
ben. Bei den anderen drei Gewaltformen war der Unterschied geringer. Für die verbale und
die physische Gewalt war der Anteil der Schüler, welche die Situationen gesehen hatten,
größer als der der Lehrer. Für die anderen beiden Gewaltformen (Vandalismus und psychi-
sche Gewalt) war hingegen die Quote der Lehrer größer.
Aus diesen Angaben kann geschlossen werden, dass die Schüler und Lehrer ungefähr
gleich viel von der Gewalt an den Schule beobachten konnten. Da die Lehrer sich in den
Pausen ähnlich wie die Schüler viel auf den Gängen der Schule und auf dem Schulhof be-
wegen, sehen sie dieselben Situationen wie die Schüler. Es kann schon einmal vorkom-
men, dass sich Schüler gegenseitig beleidigen, ohne dass ein Lehrer in der Nähe ist, der
dieses verfolgt, die umstehenden Schüler die Situation aber gesehen haben, aber einen
Großteil der gewalttätigen Handlungen können die Lehrer nachvollziehen. In einigen spe-
ziellen Situationen beobachten die Lehrer mehr Gewaltsituationen als die Schüler. Zum
Beispiel: Es ist Hofpause, die Schüler sollen sich außerhalb der Schule aufhalten. Ein Leh-
rer macht seinen Kontrollgang durch die Schulflure und kann beobachten, wie ein einzel-
ner Schüler eine Klassenzimmertür bemalt. Die Schüler, die sich draußen auf dem Hof
befinden, haben nicht die Möglichkeit, diese Situation zu beobachten. Dies sind mögliche
Gründe, für die unterschiedliche Wahrnehmung einzelner Gewaltformen.
Auch die Angaben aus dem Teil A der beiden Probandengruppen bestätigen die Vermu-
tung, dass diese beiden Gruppen ähnlich viel Gewalt an der Schule erleben. Einige der be-
schriebenen Handlungen kannten mehr Lehrer, bei den anderen hatten die Schüler mehr
Kenntnis. Bei einem großen Teil der dargestellten Situationen lagen die Angaben der
Schüler und Lehrer weniger als 10% auseinander. Diese beiden Probandengruppen haben
auf Grund ihrer Nähe zur Schule dieselben Möglichkeiten, Gewalt zu beobachten oder
davon zu erfahren.
66
7.6 These 6: Ein kleiner harter Kern ist für einen großen Teil der Gewalt
verantwortlich.
Die verbale Gewalt war nach Angaben der verschiednen Probandengruppen ein allgemei-
nes Problem, das einen großen Teil der Schüler betraf, wobei die Schüler die unterschied-
lichsten Positionen einnahmen. Viele von ihnen berichteten, dass sie sowohl als Opfer als
auch als Täter an dieser Gewaltform beteiligt waren. Für die anderen drei Gewaltarten sa-
hen die Angaben der Schüler etwas anders aus. Nur ein kleiner Teil der Schüler räumte ein,
dass er zum Opfer von Vandalismus, psychischer oder physischer Gewalt wurde. Noch
weniger berichteten, dass sie diese Gewalt in der Stellung des Täters durchführten. Die
These lässt sich durch die Antworten der Schüler nicht bestätigen oder widerlegen. Es trifft
zu, dass nur sehr wenig Schüler Gewaltformen außerhalb der verbalen Gewalt durchführ-
ten, aber nach den Angaben der Opfer waren diese Täter nicht für ein Viertel der Gewalt-
handlungen verantwortlich, wie andere Untersuchungen ergaben, sondern nur für wenige
gewalttätige Handlungen. Da ich jeweils nur die achte Klassestufe befragte, kann es sein,
dass der kleine Teil von Schülern, die einräumten Täter zu sein, ihre Gewalt gegen Schüler
aus der eigenen und aus anderen Klassenstufen richteten. Wenn dies der Fall war, konnte
ich die Opfer in den anderen Klassenstufen durch meine Umfrage nicht erfassen. Es kann
sein, dass der kleine harte Kern für einen großen Anteil der Gewalt verantwortlich war, es
kann aber auch sein, dass die wenigen Täter sich nur wenige Opfer suchten. Da aber ande-
re Untersuchungen (z.B. von Fuchs u.a.) ergaben, dass es diesen kleinen harten Kern gibt,
sollte er bei der Prävention in den Schulen unbedingt berücksichtigt werde.
7.7 These 7: Die Schüler erleben in der Schule andere Reaktionen auf die
Gewalt, als sie für sinnvoll halten.
Die Schüler wurden zunächst gebeten anzugeben, wie die Schule auf gewalttätige Hand-
lungen reagiert, danach sollten sie einschätzen, welche Reaktionen sie für sinnvoll halten,
um ein erneutes Auftreten der Gewalt zu vermeiden. Gegen meine Erwartungen wurden
von den Schülern die Reaktionen als die sinnvollsten gekennzeichnet, von denen sie zuvor
angegeben hatte, dass sie sie vor allem aus der Schule kennen. So war der Verweis die
Sanktion, von der die meisten Schüler angaben, dass die Schule den Täter damit bestrafte
und gleichzeitig meinten die Befragten, dass diese Art der Ahndung die sinnvollste für den
67
Täter sei. Auch als sie nach der Reaktion für alle Beteiligten gefragt wurden, gaben die
Schüler an, dass sie die Sanktionen, die die Schulen schon durchführen, für die sinnvoll-
sten hielten.
Erstaunt hatte mich, dass 17,2% der Schüler angaben, dass sie es für eine sinnvolle Präven-
tion hielten, wenn von Seiten der Schule gar nicht auf die Gewalt reagiert würde oder das
über zehn Prozent forderten, dass alle Beteiligten (also auch das Opfer) mit einem Tadel
oder Verweis sanktioniert würden. Hinzu kam, dass bei den Schülern ein großer Teil diese
letzten zwei Abschnitte des Fragebogens gar nicht oder nur zum Teil beantwortet hatten.
Ich vermute, dass die Fragestellung nicht deutlich genug formuliert war. Zwei Probanden
gaben diesbezüglich Hinweise. So denke ich kam es in diesem Teil zu einigen Irritationen,
die dann zu diesen ungewöhnlichen Antworten führten.
Vielleicht war für einige der Schüler auch die Zeit für die Beantwortung des Fragebogens
zu knapp und sie ließen deshalb die letzten Abschnitte unbeantwortet. Nach dem Austeilen
der Fragebögen wartete ich, bis sich die Schüler meldeten und ich den Bogen wieder ein-
sammeln konnte, meistens entstand dann etwas Unruhe, weil die Schüler die fertig waren,
anfingen zu erzählen. Die letzten Schüler gerieten dadurch möglicherweise unter Druck
und gaben den Fragebogen zum Teil lieber unbeantwortet zurück, als die Klasse noch län-
ger aufzuhalten. Dies sind für mich zwei der wichtigsten Gründe, für das Nichtbeantwor-
ten, oder für die irritierenden Ergebnisse. Ich hatte nicht damit gerechnet, dass ein Schüler
angeben würde, dass er sich für das Opfer den Tadel als die sinnvollste Prävention vorstel-
len könnte.
7.8 These 8: Die Schüler halten andere Reaktionen zur Gewaltprävention
für sinnvoll als die Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter.
Wie zuvor die Schüler wurden alle Probandengruppen gebeten anzugeben welche Reaktio-
nen der Schule sie für sinnvoll halten, um ein erneutes Auftreten der Gewalt zu verhindern.
Wie die These 7 wurde auch diese These durch die Ergebnisse der Umfrage widerlegt. Die
Schüler, Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter kennzeichneten dieselben Reaktionen, die
sie als sinnvoll für die Prävention hielten. Die drei Sanktionen, welche die Schüler als die
wirkungsvollsten auswählten, waren auch die drei der anderen Probandengruppe. Dabei
konnte es vorkommen, dass die Erteilung des Verweises bei den Schülern an Stelle eins
68
stand und bei den Lehrern an Stelle zwei, aber unter den sinnvollsten Reaktionen waren
immer dieselben vertreten, nur die Reihenfolge variierte manchmal etwas.
Wie bei den Schülern, war auch bei den anderen Probandengruppen auffällig, dass sie die
letzten zwei Abschnitte des Fragebogens zu großen Teilen nicht oder nur zum Teil beant-
worteten. Wie oben erwähnt, vermute ich, dass die Fragestellung nicht eindeutig war und
deshalb viele nicht antworteten. Vielleicht war einigen der befragten Personen der Frage-
bogen aber auch zu lang, so dass sie nur die ersten Teile beantworteten und die letzten Ab-
schnitte nicht mehr beachteten. Die ausgefüllten Fragebögen ermöglichen aber den
Schluss, dass die Schüler dieselben Sanktionen anwenden würden um weitere Gewalt zu
verhindern, wie die befragten Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter.
8 Möglichkeiten der Aufarbeitung und der Prävention von Ge-
walt in der Schule
In diesem Kapitel meiner Arbeit werde ich darauf eingehen, welche Möglichkeiten die
Schulen haben, die aufgetretene Gewalt aufzuarbeiten. Die Aufarbeitung ist auch eine
Form der Gewaltprävention. Indem Lehrer und Schulsozialarbeiter auf die gewalttätigen
Schüler reagieren, nehmen sie gleichzeitig die Gelegenheit wahr, die Wahrscheinlichkeit
eines erneuten Auftretens dieser zu verringern. Weiterhin gibt es noch Methoden, um mit
den Schülern ein gewaltfreies Miteinander zu erarbeiten. Auch diese dienen der Gewalt-
prävention.
Die folgenden Kapitel meiner Arbeit setzten sich mit vier verschiedenen Varianten (koope-
ratives Elterngespräch, KESS-Training, Schüler-Streit-Schlichter-Programm und Interven-
tionsprogramm nach Olweus) der Gewaltaufarbeitung und -prävention auseinander. Sie
gehen dabei auf die Ergebnisse aus meiner Umfrage ein. So bietet das kooperative Eltern-
gespräch die Möglichkeit, dass die Eltern zum einen über die Probleme ihrer Kinder in-
formiert werden und zum anderen können sie gemeinsam mit der Schule Einfluss auf ihre
Kinder nehmen, damit diese nicht erneut gewalttätig werden. Das KESS-Training (Kör-
perwahrnehmung, Entspannung, Szenisches Spiel) richtet sich als eine präventive Maß-
nahme an die Kinder in den Schulen. Sie sollen durch eine Mischung aus Körperwahrneh-
mung, Entspannung und Szenischem Spiel lernen, gewaltfrei miteinander umzugehen.
69
Beim Schüler-Streit-Schlichter-Programm wird eine Gruppe von Schülern zu Mediatoren
ausgebildet, damit sie ihre Mitschüler unterstützen können Konflikte gewaltfrei zu lösen.
Der bereits oben erwähnte Norweger Dan Olweus entwickelte ein Programm, in dem die
Schule gemeinsam mit den Eltern auf drei Ebenen (Schuleebene, Klassenebene und per-
sönlicher Ebene) die Gewalt an den Schulen bearbeiten und verhindern können.
Alle vier Programme sind neuzeitliche Programme, d.h. ihre Entstehung ist ab den 1980er
Jahren anzusiedeln. Im Folgenden gehe ich auf die einzelnen Gewaltpräventionsmöglich-
keiten ein.
8.1 Das kooperative Elterngespräch
Zu Beginn werde ich Anmerkungen zu den Akteuren des kooperativen Elterngesprächs
machen. Des Weiteren folgen die Grundlagen und die Phasen dieser Präventionsmöglich-
keit.
Wie oben bereits erwähnt, bietet das kooperative Elterngespräch zum einen die Möglich-
keit die Eltern über gewalttätige Geschehnisse zu informieren, zum anderen kann gemein-
sam mit den Eltern eine Strategie entwickelt werden, um die Probleme der Kinder aufzuar-
beiten, damit sich gewalttätige Situationen nicht wiederholen. Die Eltern sollen als gleich-
berechtigte Partner an dem Gespräch und an der Lösung der Schwierigkeiten beteiligt wer-
den.31
Das Gespräch kann von Lehrern oder dem zuständigen Schulsozialarbeiter geführt werden.
Aus meiner Sicht kann es in einigen Fällen sogar von Vorteil sein, wenn der Schulsozial-
arbeiter das Gespräch übernimmt. Die Eltern treten ihm als unbeteiligter Person anders
gegenüber als einem Lehrer, von dem sie Wissen, dass er ihr Kind benotet und dessen
Leistungen einschätzt. Schon durch dieses Wissen kann das Gespräch beeinträchtigt wer-
den, hat der Lehrer Kritik am Kind der betreffenden Eltern ausgeübt, könnten sich diese
dadurch in ihrem eigenen Selbstwertgefühl angegriffen fühlen. Zum Teil nehmen sie an,
dass ihre Erziehungskompetenz in Frage gestellt wird. Der Sozialarbeiter hingegen nimmt
eine andere Position ein, er ist eine neutrale Person, von der sich die Eltern nicht angegrif-
fen fühlen. Insbesondere bei Elterngesprächen, in deren Vorfeld die Kontakte mit den El- 31 vgl. Hennig/ Ehinger 2003
70
tern sich als schwierig und konfliktreich für den Lehrer gestalteten, kann es nützlich sein,
dass der Schulsozialarbeiter das Gespräch übernimmt, damit nicht die Wut und die negati-
ven Gefühle die Kooperation zwischen Schule und Eltern verhindern. Führt der Lehrer das
notwendige Gespräch, kann der Schulsozialarbeiter als dritte und neutrale Person „am
Tisch“ zwischen den beiden Parteien vermitteln und schlichten.
Der Einfachheit halber werde ich mich im folgenden Text auf die Lehrer beziehen.
8.1.1 Grundlagen des kooperativen Elterngesprächs
Das kooperative Elterngespräch ermöglicht es, dass man sowohl Eltern einlädt, deren Kin-
der wiederholt dadurch aufgefallen sind, dass sie Mitschüler beleidigen, schlagen oder ih-
nen anderweitig Schaden zufügen, als auch Eltern, deren Kinder häufiger zum Opfer ihrer
Mitschüler wurden. In beiden Fällen kann gemeinsam mit den Eltern erforscht werden,
welche Ursachen es hat, dass ihr Kind bei einer gewalttätigen Handlung eine bestimmte
Position einnimmt oder hineingedrängt wird. Gehört der betreffende Schüler zum „kleinen
harten Kern“, der für einen großen Teil der Gewalt verantwortlich ist, ist es umso wichti-
ger, dass die Eltern in die Problemlösung mit einbezogen werden. Je besser die Schule und
das Elternhaus kooperieren, desto mehr besteht die Möglichkeit, dass sie gemeinsam eine
Lösung finden, um auf den gewalttätigen Schüler einzugehen.32 Problematisch wäre hier,
wenn die Schule und das Elternhaus sich uneinig sind oder eventuell in Konkurrenz treten
und Konflikte austragen. In diesem Fall haben sie weniger die Möglichkeit, auf die gewalt-
tätigen Schüler Einfluss zu nehmen.
Es gibt verschiedene Gründe, aus denen die Schüler zum Täter oder manchmal auch zum
Opfer werden. Einen großen Einfluss auf das Verhalten in der Schule hat dabei die Situati-
on zu Hause oder im Freizeitbereich. Die Eltern als Experten für ihre Kinder im familiären
Bereich können am ehesten Auskunft darüber geben, welche Ursachen das problematische
Verhalten vielleicht haben könnte. Damit Eltern und Lehrer gut zusammenarbeiten können,
muss im kooperativen Eltern- Lehrer- Gespräch zunächst geklärt werden, was im Bereich
der Elternverantwortung liegt und wofür der Lehrer die Verantwortung trägt. Häufig haben
die Eltern das Gefühl, dass Lehrer ihren Verantwortungsbereich überschreiten und sich in
die Erziehung der Kinder einmischen. Durch das kooperative Gespräch können solche
Konkurrenzgefühle abgebaut werden und die Eltern und Lehrer können gemeinsam an 32 vgl. Hennig/ Ehinger 2003, S. 23
71
einer Lösung des Problems arbeiten. Beide Parteien müssen versuchen, die Spannungen
untereinander zu verringern, damit sie als gleichberechtigte Partner im Interesse des Kin-
des tätig werden können. Wenn Eltern und Lehrer in Konkurrenz zu einander stehen, wer-
den Machtkämpfe auf Kosten des Kindes ausgetragen. Dies soll das kooperative Elternge-
spräch verhindern. Dabei geht es um das gemeinsame und gleichberechtigte Erarbeiten
einer Lösung, die sowohl von den Eltern als auch von den Lehrern getragen wird.33
Ungünstig wäre es, wenn Eltern und Lehrer nach einer gewalttätigen Handlung auf den
Schüler Druck ausüben würden. Wenn ein Kind unter Druck gesetzt wird, sieht es häufig
keine andere Möglichkeit als mit Gegendruck zu reagieren. Bei einem gewaltbereiten
Schüler könnte der Druck zur Folge haben, dass er mit erneuter, verschärfter Gewalt rea-
giert. Es würde auch nichts bringen, wenn die Lehrer und Eltern beginnen, sich gegenseitig
die Schuld zuzuschieben, vielmehr sollten sie versuchen, das Verhalten des Kindes aus
systemischer Sicht zu betrachten. Auffälliges Verhalten hat nicht nur eine Ursache, son-
dern ergibt sich aus einem Zusammenspiel vieler verschiedener Faktoren. Das Schulkind
ist den Einflüssen verschiedner Systeme ausgesetzt. Elternhaus, Schule und Umwelt sind
neben dem Schüler selbst Systeme, die auf ihn einwirken. Dabei können Veränderungen in
einem Bereich über den Schüler auch Auswirkungen in einem anderen System haben. Ein
Beispiel wäre: Wenn die Mutter des Kindes einen neuen Lebensgefährten hat, der dieses
schlägt um sich durchzusetzen, lernt der Schüler, dass er Schwächere mit Gewalt steuern
kann und wird dieses Verhalten in den Bereich Schule übertragen. Durch das kooperative
Elterngespräch können Lehrer und Eltern nachvollziehen, welche Auswirkungen Verände-
rungen in einem System auf das Verhalten des Schülers haben.34
Das Symptom (gewalttätiges Verhalten) kann ein Versuch des Schülers sein Schwierigkei-
ten zu lösen, für die er sonst keinen anderen Ausweg sieht. Dabei kann der Lösungsversuch
für den Schüler selbst zu einem Problem werden. Zeigt ein Kind in der Schule gewalttäti-
ges Verhalten, muss zunächst geklärt werden, welche Funktion dieses Symptom erfüllt. Ist
es vielleicht ein Hilferuf des Schülers, der sich nicht anders zu helfen weiß, versucht er von
Problemen, die es in seiner Familie gibt, abzulenken, versucht er Einfluss auf seine Be-
zugspersonen auszuüben etc. Da die Eltern einen anderen Zugang zu dem Leben ihres
Kindes haben als die in der Schule tätigen Lehrer, können sie im kooperativen Elternge-
33 vgl. Hennig/ Ehinger 2003, S. 13 34 ebenda, S. 16ff
72
spräch die Schule unterstützen, den Ursachen des Symptoms auf den Grund zu gehen.
Wenn mehrere Systeme an der Kooperation beteiligt sind, nimmt dies einem einzelnen
Systemmitglied die Last, allein für das Problem verantwortlich zu sein. Diese Entlastung
führt dazu, dass die einzelnen Systemmitglieder bereit sind, ihren Anteil an dem entstande-
nen Problem zu erkennen. Wenn mehrere Personen zusammenarbeiten ist es leichter eine
Lösung für die Beseitigung der Schwierigkeiten zu finden.35 Kooperation heißt, dass sich
Eltern und Lehrer gleichberechtigt gegenüberstehen und gemeinsam und partnerschaftlich
nach einer Bewältigung suchen.36
Hilfreich kann es sein, wenn die Gesprächsparteien zunächst die Stärken und Ressourcen
des Schülers und der Familie herausarbeiten. Wenn die Eltern erkennen, dass ihr Kind ei-
nige Stärke besitzt, wertet dies ihr Selbstwertgefühl auf und sie sind bereiter die Schwä-
chen ihrer Kinder zu akzeptieren und an einer Lösung mitzuarbeiten. Im Gespräch muss
dass Problem zwar angeführt werden, aber wesentlich mehr Zeit sollten mögliche Lö-
sungswege in Anspruch nehmen. Gemeinsam sollen die Parteien nach einer Lösung für das
gewalttätige Verhalten des Schülers suchen, es ist nicht die Aufgabe des Lehrers schon
komplette Ergebnisse zu präsentieren. Häufig haben die Eltern schon versucht auf die
Schwierigkeiten ihres Kindes einzugehen. Diese Ansätze können herangezogen werden
unter dem Gesichtspunkt, welche davon erfolgreich waren und welche nicht. Auf die er-
folgreichen Anfänge kann aufgebaut werden. Erkennen die Eltern, dass ihre Versuche ak-
zeptiert und anerkannt werden, hebt dies ihr Selbstwertgefühl und sie werden noch bereiter
zur Kooperation mit den Lehrern sein.37
Im Folgenden werde ich die Phasen des kooperativen Elterngesprächs beschreiben und
dabei Bezug auf einen gewalttätigen Schüler und einen Schüler, der häufiger zum Opfer
wurde, nehmen.
8.1.2 Die Phasen des kooperativen Elterngesprächs
Der Ablauf des kooperativen Elterngesprächs lässt sich in neun Phasen zusammenfassen,
welche ich nacheinander beschreiben werde:
35 vgl. Hennig/ Ehinger 2003, S. 21ff 36 ebenda, S. 27 37 ebenda, S. 31f
73
1. Begrüßung:
In dieser Phase muss ein Einstieg in das Gespräch gefunden werden. Mit allgemeinen Fra-
gen soll der Kontakt zu den Eltern hergestellt werden. Beispiele dafür wären: „Wie geht es
Ihnen?“, „ Haben Sie den Raum gut gefunden?“, „ Wie war Ihre Fahrt?“
2. Eröffnung, Information über Struktur und Verlauf:
Nach der Begrüßung geht der Lehrer langsam in das eigentliche Gespräch über. Zunächst
fasst er noch einmal zusammen, aus welchem Anlass der Termin zustande kam. Dabei soll-
te noch einmal darauf eingegangen werden, wer von den Beteiligten das Gespräch
wünschte, wer also das Problem mit dem Schüler hat. Danach werden die Schwierigkeiten,
die aufgetreten sind, konkret beschrieben und die Erwartungen und das gewünschte Ziel
des Gesprächs zusammengefasst. Der Lehrer gibt in dieser Phase des Gesprächs einen
Überblick über die Zeitstruktur (Wie viel Zeit wird das Gespräch in Anspruch nehmen?)
und über die Verlaufsstruktur (Ablauf des Gespräches). Er betont noch einmal das gemein-
same Interesse am Wohl des Kindes und streicht heraus, dass die Eltern die Experten für
ihr Kind sind und selbst ein Lösungsinteresse an dem Problem haben. Dadurch sichert sich
der Lehrer die Kooperationsbereitschaft und die Motivation der Eltern.38
Den Eltern eines Schülers, der durch aggressive Handlungen in der Schule aufgefallen ist,
wird berichtet, wie häufig und bei welcher Gewaltform der Lehrer das Kind beobachten
konnte. In welcher konkreten Situation der Schüler wie gehandelt hat. Als Ziel und Erwar-
tung wird herausgearbeitet, dass die Gesprächsparteien eine Lösung finden, entsprechend
auf den Schüler einwirken können, damit dieser nicht mehr gewalttätig wird.
Die Eltern eines „Opfers“ werden darüber informiert, wann und wie häufig ihrem Kind
Schaden zugefügt wurde. Ziel und Erwartung des Gesprächs wären in diesem Fall, dass die
Eltern und Lehrer Möglichkeiten finden das Kind zu stärken, damit dieses nicht erneut zum
Opfer wird.
3. Problem verstehen:
In dieser Phase stellen die Parteien ihre Sicht auf das Problem dar. Es wird geklärt, wer
was als Schwierigkeit wahrnimmt und wie bisher damit umgegangen wurde. Die Eltern
38 vgl. Hennig/ Ehinger 2003, S. 95ff
74
werden nach ihren Lösungsstrategien befragt. Dabei soll auch geklärt werden, wann das
Problem das erste Mal in Erscheinung trat (die Suche nach einem eventuellen Auslöser).39
Hier werden Lehrer und Eltern besprechen, ob der gewalttätige Schüler nur in der Schule
ein aggressives Verhalten zeigt oder auch zu Hause. Wenn er auch dort aggressiv war, wie
haben die Eltern darauf reagiert, wie reagieren die Lehrer. Wann trat dieses Verhalten das
erste Mal auf, gab es einen bestimmten Auslöser wie z.B. Scheidung der Eltern, Umzug,
Schulwechsel, Tod einer wichtigen Bezugsperson oder ein neuer Lebenspartner der Mutter
etc.
Die Eltern des Opfers müssen befragt werden, ob ihr Kind auch in der Familie oder im
Freundeskreis schon einmal in dieser Rolle war. Außerdem muss geklärt werden, ob es
einen bestimmten Zeitpunkt gab, an dem der Schüler zum Opfer wurde. Auch hier können
Auslöser wie Schulwechsel, Trennung der Eltern, Umzug etc. etwas an dem Verhalten des
Schülers geändert haben, was ihn zum potentiellen Opfer für die aggressiven Schüler
macht. Möglich ist auch, dass das Opfer die Klassenkameraden durch sein Auftreten pro-
voziert.
4. Problemsicht erweitern:
Diese Phase hängt sehr eng mit der vorangegangenen zusammen, teilweise handelt es sich
um einen fließenden Übergang. Die Parteien versuchen zu klären, welche Funktionen das
problematische Verhalten hat. Vielleicht ist es ein Symptom für andere Schwierigkeiten
des Kindes. Es wird nach weiteren Problemen des Schülers gefragt, die mit dem aufgetre-
tenen Schwierigkeiten zusammenhängen. Außerdem gibt der Lehrer eine Aussicht, wohin
das Problem den Schüler in ein, zwei oder drei Jahren führt, wenn er es jetzt nicht bewäl-
tigt.40
Inhaltlich wird hier die Frage geklärt, welche Schwierigkeiten oder Probleme der gewalttä-
tige Schüler hinter seinem Verhalten versteckt. Ist er vielleicht den Ansprüchen in der
Schule nicht gewachsen, oder versucht er durch sein Auftreten sein eigenes Minderwertig-
keitsgefühl zu überdecken? Wenn er weiterhin gewalttätig handelt, wird auf lange Sicht
eine Anzeige auf ihn zukommen, vielleicht auch eine Jugendstrafe.
39 vgl. Hennig/ Ehinger 2003, S. 95ff 40 ebenda, S. 95ff
75
Für das Opfer muss geklärt werden, warum es seine Mitschüler provoziert oder warum es
nicht genug Selbstvertrauen hat, sodass seine Klassenkameraden es als Opfer auswählen.
Wenn das Opfer nicht lernt mehr Selbstbewusstsein zu entwickeln, wird es immer wieder
in seinem Leben Schwierigkeiten bekommen.
5. Ausnahmen vom Problem, Ressourcen erfragen:
Hier versuchen die Gesprächsmitglieder zu klären, wie sich das Problem verhält, gab es
Phasen, in denen es nicht in Erscheinung trat, gab es Höhepunkte, in denen es besonders
stark ausgeprägt war oder in denen es kaum zu Tage trat. Gleichzeitig werden die Ressour-
cen und die Stärken der Familie benannt, damit geklärt werden kann, ob man diese zur
Lösung des Problems nutzen kann.41
Die Parteien tragen zusammen ob es Zeiten gab, in denen der betreffende Schüler nicht
gewalttätig war oder durch besonders starke Aggressionen auffiel.
Für das Opfer muss ebenso geschaut werden, ob es eine Zeit gab, in der es in Ruhe gelas-
sen wurde oder wann es besonders häufig von seinen Mitschülern bedrängt wurde.
6. Ziele definieren:
In dieser Phase tragen die Eltern und Lehrer zusammen, wer von ihnen was erreichen
möchte und welche Zeitvorgaben er dabei einhalten möchte. Es soll ganz klar herausgear-
beitet werden, was das Ziel für den betreffenden Schüler ist. Dabei werden auch die Erwar-
tungen der Beteiligten berücksichtigt.42
Ziel für den Täter ist, dass er lernt seine Aggressionen besser zu steuern, dass er sich nicht
mehr Schwächere sucht, an denen er seine negativen Gefühle auslassen kann.
Das Opfer soll lernen, sich mehr zu verteidigen, sein Verhalten und Auftreten so zu verän-
dern, dass es nicht mehr zum Spielball der gewalttätigen Schüler wird.
41 vgl. Hennig/ Ehinger 2003 S. 95ff 42 ebenda, S. 95ff
76
7. Lösungen konstruieren:
Gemeinsam werden verschiedene Lösungswege zusammengetragen. Dabei sollen die zur
Verfügung stehenden Ressourcen genutzt werden. Natürlich muss auch darauf geachtet
werden, dass die ausgewählten Lösungen realisierbar für die Beteiligten sind.43
Die Gesprächsparteien überlegen gemeinsam, wie auf den gewalttätigen Schüler reagiert
werden muss. Vielleicht gibt es die Möglichkeit eine Gruppe für soziales Lernen zu finden,
damit der Täter lernt, anders mit seinen Mitschülern umzugehen. In einem Sportverein
oder bei einem Antiaggressionstraining kann er lernen seine Gewalt zu kontrollieren. Sucht
der gewalttätige Schüler nur Aufmerksamkeit, kann mit den Eltern besprochen werden,
wie sie sich ihrem Kind mehr zuwenden können, damit dieses nicht erneut zum Täter wird.
Auch für das Opfer müssen in dieser Phase Lösungsmöglichkeiten gesucht werden z.B.
eine Theatergruppe, in der es lernt sich anders darzustellen, ein Selbstverteidigungskurs,
damit es mehr Selbstbewusstsein gewinnt oder einen Selbstvertrauenstraining. Auch bei
den Opfern muss geklärt werden, ob sie mehr Aufmerksamkeit durch ihre Eltern benöti-
gen, um mehr Selbstvertrauen zu erlangen.
8. Kontrakt, Vereinbarungen, Aufgaben:
Nachdem mögliche Lösungswege besprochen wurden, fassen die Parteien in dieser Phase
des Gesprächs die Ergebnisse noch einmal zusammen. Ganz klar wird in einer Art Vertrag
festgelegt, wer wofür zuständig ist und wer welche Aufgaben erledigt. Gleichzeitig verein-
baren die Gesprächsteilnehmer, falls notwendig, den nachfolgenden Gesprächstermin und
wer von ihnen erneut daran teilnehmen soll.
9. Verabschiedung:
Zur Verabschiedung sollte der Lehrer ein paar zuversichtliche Worte mit auf den Weg ge-
ben.44
Das kooperative Elterngespräch bietet durch die Zusammenarbeit der verschiedenen Par-
teien, die einen unterschiedlichen Blick auf das Kind und seine Schwierigkeiten haben,
eine gute Möglichkeit, auf einen gewalttätigen Schüler oder ein Opfer zu reagieren. Ge-
43 vgl. Hennig/ Ehinger 2003, S. 95ff 44 ebenda, S. 95ff
77
meinsam wird nach Lösungen gesucht, mit denen Eltern und Vertreter der Schule einver-
standen sind. So wird die gewalttätige Handlung entsprechend aufgearbeitet und einem
erneuten Auftreten von Gewalt wird vorgebeugt. Das kooperative Elterngespräch ist eine
mögliche Form der Aufarbeitung und Prävention von Gewalt in Schulen, in der Eltern und
Lehrer auf das Kind gemeinsam einwirken.
Im nachfolgenden Kapitel wird mit dem KESS-Training dagegen eine Methode beschrie-
ben, in welcher der Lehrer mit den Schülern ein Verhalten einübt, das auf ein gewaltfreies
miteinander Arbeiten und Wirken in der Schule setzt.
8.2 Das KESS-Training
Anders als mit dem kooperativen Elterngespräch, wird mit dem von Christa Wächtler ent-
wickelten KESS-Training nicht direkt auf eine gewalttätige Handlung eines Schülers in der
Schule reagiert. Vielmehr werden die Kinder in Projektarbeiten oder einem wöchentlichen
Kurs dazu angeregt, gewaltfrei miteinander umzugehen. KESS steht für Körperwahrneh-
mung, Entspannung und Szenisches Spiel, diese Elemente werden in dem Training mitei-
nander verbunden. Das KESS-Training eignet sich gut zur Gewaltprävention, weil es mit
seinen verschiedenen Elementen dass Selbstbewusstsein jedes einzelnen Schülers stärkt,
was dazu führt, dass die Schüler ohne Gewalt miteinander umzugehen lernen. Durch die
gemeinsamen Erfahrungen wächst die Gemeinschaft der Klasse enger zusammen. Als An-
leiter einer solchen Trainingsgruppe kann sowohl ein an der Schule beschäftigter Lehrer
als auch der zuständige Schulsozialarbeiter tätig werden. Im Folgenden werde ich etwas
zur Entwicklung, Umsetzung und den Zielen des KESS-Trainings sagen. Anschließend
beschreibe ich die einzelnen Elemente genauer.
8.2.1 Die Entstehung und Umsetzung des KESS-Trainings
Zum Beginn des 21. Jahrhunderts entwickelte Christa Wächtler (Lehrerin an einer Haupt-
schule) das KESS-Training aus dem Wunsch heraus, den Schülern eine Möglichkeit zu
geben, sich ausdrücken zu können. Elemente aus verschiedenen Unterrichtsformen flossen
zusammen, aus denen der Projektunterricht KESS entstand. Aus einem Zusammenschluss
vom Deutschunterricht, einer Theaterarbeitsgruppe und dem Wahlpflichtfach Yoga formte
78
sich ein neues Training, dessen Ziel es war, dass die Gewalt an der Schule verringert wur-
de und neue Formen eines friedlichen Miteinanders sich bilden konnten.45
Das KESS-Training kann in verschiedenen Projekten zu unterschiedlichen Themen einge-
setzt werden. Dazu gehört zum Beispiel die Gewalt- und die Suchtprävention. Gleichzeitig
lässt es sich aber auch in einem Projekt- oder Wahlpflichtunterricht umsetzen. In einigen
Fällen wurde das Training in den regulären Deutsch- Sport-, Kunst- oder Musikunterricht
eingebunden.46 Wächtler machte aber die Erfahrung, dass es sinnvoll war, den KESS-
Unterricht als festen Termin in den Stundenplan der Schüler zu integrieren, sodass sie re-
gelmäßig einmal in der Woche Erfahrungen in diesem Bereich sammeln konnten.
Als Vorteil hat es sich dabei erwiesen, dass während des Trainings den Schülern zwei Be-
zugspersonen zur Verfügung standen. Zum einen der Anleiter, der die Aufgaben formuliert
und mit den Schülern die Tätigkeiten durchführt und zum anderen der Klassenlehrer der
Schüler. Während des KESS-Unterrichts hat der Klassenlehrer die Möglichkeit seine Schü-
ler auf einer anderen Ebene kennen zu lernen und einen besseren Kontakt zu ihnen aufzu-
bauen. Er erfährt etwas über die Probleme der Schüler und ihre Beziehungen zueinander.
Durch seine im Projekt gesammelten Erfahrungen kann der Klassenleiter nach dem KESS-
Unterricht verständnisvoller und einfühlsamer mit seinen Schülern umgehen. Die Schüler
bemerken, dass durch die Arbeit miteinander und auch mit ihrem Lehrer eine Veränderung
innerhalb der Klassengemeinschaft entsteht, alle rücken ein wenig näher zusammen. Neben
der stärkeren Zugehörigkeit zur Klasse entwickeln die Kinder im KESS-Unterricht auch
ein positives Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl.47
8.2.2 Das Ziel des KESS-Trainings
Die Jugendlichen in unserer Gesellschaft verbringen sehr viel Zeit vor dem Fernseher oder
dem Computer. Beides sind Aktivitäten, mit denen sie sich immer mehr isolieren. Zusätz-
lich entwickeln die jungen Menschen eine Zukunftsangst. Es gibt zu viele Möglichkeiten
in der heutigen Zeit, wie sie ihr weiteres Leben gestalten können. Dadurch können sich die
Schüler immer mehr verunsichert oder überfordert fühlen .48 Eine solche Unsicherheit kann
45 vgl. Wächtler 2002, S. 7 46 ebenda, S. 13 47 ebenda, S. 193 48 ebenda, S. 9f
79
Angst, aber auch Wut und Aggressionen hervorrufen. Dazu kommt, dass die Schüler durch
die Medien häufig mit Gewalt und Sex konfrontiert werden. Die Jugendlichen können zum
Teil körperliche Nähe nicht mehr richtig einordnen. Jede Berührung wird unter einem die-
ser zwei Gesichtspunkte gesehen, was bei den Kindern wiederum ein Angstauslöser ist.
Durch die Körberwahrnehmungsübungen allein und in der Gruppe erfahren die Schüler,
dass Berührungen sehr angenehm sein können und auch erlaubt sind, ohne dass weiter dar-
aus etwas gedeutet wird. Nach mehreren Übungen lernen auch schwierige Jugendliche
liebevoll miteinander umzugehen.49 Wächtlers Ziel war es, mit dem KESS-Training das
Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen der Schüler aufzubauen, sodass sie den Heraus-
forderungen, die ihnen die Gesellschaft stellt, gewachsen sind.
Bei den Körperwahrnehmungsübungen soll der Schüler erfahren wie, er selbst ist und dass
er auch so sein darf, wie er ist. Durch die Übung lernt der Jugendliche sich selbst besser
kennen, wie er sich bewegt, wie er sich fühlt etc. Wenn seine Wahrnehmung für sich als
Person gestärkt ist und er sich selbst annehmen kann, verändert sich auch seine Sicht auf
die Welt außerhalb von ihm. Sie ist nicht mehr so Angst einflößend und feindlich. Wenn
das Kind sich erlebt und gefühlt hat, kann es seinen Mitschülern in einer anderen Weise
begegnen und sich besser in sie einfühlen.50 Wächtler erreicht durch ihr Projekt, dass die
Schüler, nachdem sie sich mehr selbst verstehen und erleben, sensibler auf ihre Umwelt
eingehen können. Dieses führt zu einem friedfertigeren Zusammenleben in der Klasse, da
die Schüler neues Selbstvertrauen und Verständnis für ihre Klassenkameraden gewonnen
haben.
Im folgenden Abschnitt werde ich die einzelnen Elemente des KESS-Trainings näher er-
läutern und verdeutlichen, wie das eben genannte Ziel erreicht werden kann.
8.2.3 Die Elemente des KESS-Trainings
Das von Wächtler entwickelte KESS-Programm setzt sich aus fünf Elementen zusammen.
Die ersten vier (der Gesprächskreis, die Entspannung, die Körperwahrnehmung und das
Spiel) können jeder Zeit abwechselnd, in unterschiedlicher Reihenfolge, je nach Ziel oder
Situation eingesetzt werden. Für das fünfte Element, das Szenische Spiel, hingegen ist es
49 vgl. Wächtler 2010, (Internetquelle ) / Wächtler 1999, S. 46 - 48 50 vgl. Wächtler 2002, S. 10f
80
notwendig, dass zuvor die anderen Teile des Trainings durchgeführt wurden. Bevor die
Gruppe in das Szenische Spiel einsteigt, müssen sowohl der Anleiter als auch die Teilneh-
mer Erfahrungen mit dem eigenen Körper und der Umgebung sowie den Mitschülern ge-
sammelt haben.51
1. Gesprächskreis
Das erste Element des KESS-Trainings ist der Gesprächskreis. Hier wird als Hilfsmittel
ein kleiner Gegenstand, z.B. ein Stein oder ein Ball, benötigt. Die Kinder finden sich in
einem Kreis zusammen, wer den Gegenstand in der Hand hält, ist an der Reihe zu spre-
chen. Die anderen Schüler hören ihm aufmerksam zu. Im Gesprächskreis sollen die Teil-
nehmer über ihre subjektiven Gefühle reden, dies schließt auch den Anleiter mit ein. Wenn
alle Beteiligten sich öffnen, schafft dies eine Basis für Vertrauen in der Gruppe. Alles, was
die Schüler fragen und sagen möchten, hat seinen Platz. Einige sprechen darüber, wie sie
sich im Moment fühlen, stellen Fragen zum jeweiligen Thema der Stunde oder äußern auch
Wünsche. Da der Sprechgegenstand immer weiter wandert, wird keiner der Beteiligten
ausgelassen, jeder ist einmal an der Reihe sich zu äußern. Durch den Gegenstand fällt es
den Schülern leichter zu akzeptieren, dass jeweils nur ein Sprecher das Wort hat und dass
ihm mit besonderer Aufmerksamkeit gefolgt werden soll.
Der Gesprächskreis kann an jeder beliebigen Stelle des KESS-Trainings und auch mehr-
mals aufgenommen werden. So haben die Teilnehmer die Möglichkeit, über ihre Empfin-
dungen und gemachten Erfahrungen in verschiedenen Situationen zu reden. Zu Beginn fällt
es nicht allen Kindern leicht sich auf den Gesprächskreis einzulassen. Die Schüler, die in
der Klasse dazu neigen, sich immer zu allem zu äußern, müssen lernen sich jetzt zurückzu-
halten, bis sie an der Reihe sind. Den Schülern, die aber sonst wenig sagen, eher in der
Gesamtheit der Klasse untergehen, wird jetzt kurzzeitig viel Aufmerksamkeit entgegengeb-
racht. Sie müssen sich mit dem Gefühl vertraut machen, aus sich herauszukommen und
kurzzeitig im Mittelpunkt zu stehen. Da jeder an die Reihe kommt und dem Sprecher im-
mer mit Aufmerksamkeit und Akzeptanz begegnet wird, fühlen sich die Schüler gleichbe-
rechtigt und auf einer Ebene. Da sie gleichzeitig auch lernen, einem anderen aufmerksam
zuzuhören, wird im Gesprächskreis ihre Kommunikationsfähigkeit geschult.52
51 vgl. Wächtler 2002, S. 25 52 ebenda, S. 15ff
81
In dieser Übung lernen die jungen Menschen sich gegenseitig zu akzeptieren und zuzuhö-
ren. Die Aussagen, die ein einzelner Schüler macht, werden nicht bewertet, jeder ist einmal
an der Reihe. Die Teilnehmer erkennen, dass sie gleichberechtigt sind und nicht in Kon-
kurrenz zueinander stehen. Damit trägt der Gesprächskreis zu einer gewaltfreien Kommu-
nikation bei, da die Schüler auch lernen sich an Kommunikationsregeln zu halten. Wäh-
rend im Gesprächskreis die Beteiligten ihre Gefühle und ihr Befinden verbal äußern, geht
es bei dem nächsten Element - die Körperwahrnehmungsübung - darum, sich mit dem ei-
genen Körper auseinanderzusetzen.
2. Körperwahrnehmungsübung
Wächtler beschreibt, dass sich die Körperwahrnehmungsübungen besonders gut zum Be-
ginn der Stunde umsetzen lassen. Manchmal staut sich in den Pausen bei den Schülern eine
Menge Wut und Aggression an. Sie betreten den Raum laut und schreiend, schmeißen die
Türen und toben sich ein wenig aus. Am besten kann man diesen Verhaltensweisen ein
Ventil geben, in dem die Schüler aufgefordert werden, ihre Gefühle und Energie auszudrü-
cken. Hier sollen sie die Gefühle in ihrem „Bauch“ spüren und sie auch für sich deutlich
machen. Einige der Schüler fangen an zu schreien, andere schlagen auf die Wand oder den
Boden ein. Jeder Schüler sucht sich seine eigene Ausdrucksform für die Gefühle, die ihn
gerade beschäftigen. Durch Musik können die Schüler noch unterstützt werden, stellt man
diese dann nach einer Weile aus, beruhigen sich die Schüler. Im nächsten Schritt werden
sie aufgefordert, das Gefühl Freude auszudrücken, auch diese Übung sollte mit passender
Musik unterstützt werden. Nach anfänglicher Scheu beginnen die Schüler dann durch den
Raum zu tanzen, miteinander zu lachen oder zu springen. Sie suchen sich Partner, mit de-
nen sie sich zusammen bewegen können. Die Wut und die Aggressionen, welche die Schü-
ler zunächst mit in den Unterricht brachten, sind vergessen.53 Die Schüler können an-
schließend dem Unterricht besser folgen.
Bei den Körperwahrnehmungsübungen geht es darum, dass die Schüler ihre Aufmerksam-
keit auf sich selbst richten. Alles was, außerhalb von ihnen ist, wird für eine kurze Zeit
vernachlässigt. So haben die Schüler die Möglichkeit aggressiven oder unruhigen Verhal-
tensweisen entgegenzuwirken. Der Anleiter gibt den Teilnehmern die Möglichkeit, ihren
Körper selbst zu erfahren, ihn auszuprobieren, zum Teil auch bei Bewegungen, welche die
Schüler sonst nicht gewohnt sind. Sie nehmen einen ganz neuen Kontakt zu sich selbst,
53 vgl. Wächtler 2010, (Internetquelle ) / Wächtler 1999, S. 46 - 48
82
aber auch zu ihren Mitschülern auf. Denn die Übungen werden in der Gruppe gemeinsam
durchgeführt, so dass die Schüler ähnliche Erfahrungen sammeln können und sich ein Zu-
sammengehörigkeitsgefühl entwickelt.
Ziel der Körperwahrnehmungsübung ist es, dass die Schüler ein neues, verstärktes Gefühl
für ihren Körper und seine Befindlichkeiten entwickeln. Sie sollen lernen Anspannung zu
spüren und dieser entsprechend zu begegnen. Wenn sie ein Gefühl für den eigenen Körper
entwickelt haben, können sie eine andere Verbindung zu ihrer Umgebung aufnehmen.54
Während sich die Körperwahrnehmungsübungen mit den Befindlichkeiten und den Gefüh-
len des Körpers auseinandersetzen, beschäftigt sich das nächste Element des KESS-
Trainings - die Entspannung - damit, den Schülern zu vermitteln, wie sie für sich die innere
Ruhe finden.
3. Entspannung
Auch die Entspannung soll die Schüler darin fördern, ihren eigenen Körper besser kennen
zu lernen und anders zu spüren. Sie sollen für sich einen Ruhepool finden, der dem Schul-
und Alltagsstress entgegenwirkt.55 Häufig werden die jungen Menschen in unserer Gesell-
schaft durch eine innere Unruhe angetrieben, will man mit ihnen zusammen lernen oder
spielen, werden sie durch diese behindert, können sich nicht auf die einzelnen Handlungen
konzentrieren. Mit Hilfe von Entspannungsübungen soll mit den Beteiligten erarbeitet
werden, wie sie sich selbst Ruhephasen schaffen können.56 Die Entspannungsübungen
werden in einer liegenden Position durchgeführt. Die Schüler, die in unserer Gesellschaft
an Hektik, Geschwindigkeit, Zeitdruck und Lautstärke gewöhnt sind, haben hier zum Teil
das erste Mal die Möglichkeit, die Ruhe positiv kennen zu lernen. Langsam werden sie von
dem Anleiter in die Ruhephase hineingeführt, sie sollen sich auf ihren Atem konzentrieren
und sich mit ihrem Körper auseinandersetzten. Die Schüler kommen durch die Aufforde-
rungen des Anleiters langsam zur Ruhe und beginnen mit der Entspannung.57
Da die Übungen gemeinsam in der Klasse durchgeführt werden, verbessern sie das Ver-
hältnis unter den Schülern und auch das Verhältnis zum Klassenlehrer. Die Gruppe kann
nach den Übungen auf eine gemeinsame Erfahrung zurückgreifen. Ein positiver Effekt
54 vgl. Wächtler 2002, S. 18f 55 ebenda, S. 21 56 vgl. Saremba 2010 a (Internetquelle) 57 vgl. Wächtler 2002, S. 21f
83
dabei ist, dass die Schüler lernen, wie sie sich in stressigen Situationen in der Schule ent-
spannen können. Nach den Übungen haben die Schüler häufig neue Energien, um sich den
Herausforderungen in der Schule zu widmen.58
Daneben gibt es noch weitere Ziele der Entspannungsübung. Wenn die Schüler erlernt ha-
ben, wie sie sich in bestimmten Situationen entspannen, können sie diese Fertigkeit auch in
den Alltag außerhalb der Schule übertragen. Ein entspannter Mensch geht offener und
stressfreier mit seinen Mitmenschen um, sodass die Entspannungsübungen dazu beitragen
können, dass sich die Beziehungen zwischen den Schülern verbessern. Stressempfindun-
gen kommen häufig dort zu Stande, wo die Schüler das Gefühl haben, dass sie ihren Auf-
gaben nicht gewachsen sind. Die Entspannungsübungen helfen ihnen dabei, besser mit
Überforderungen umzugehen und reduzieren dadurch das Stressniveau. Die jungen Men-
schen, die gelernt haben, sich zu entspannen, sind mehr mit sich im Gleichgewicht, was es
ihnen ermöglicht besser, auf Konflikte zu reagieren, sodass durch die Übungen das Agg-
ressionspotential der Schüler vermindert wird. Dazu kommt, dass die jungen Menschen,
die mit sich im Reinen sind, ein höheres Selbstwertgefühl entwickeln.59
Die Entspannungsübungen bieten also vielfältige Vorteile, welche die Schüler für sich
selbst und ihre Beziehungen untereinander nutzen können. So wird durch die gemeinsame
Erfahrung in der Klasse, das Konfliktpotential vermindert und die Schüler lernen angemes-
sen miteinander umzugehen. Die Entspannungsübungen tragen dazu bei, dass das KESS-
Programm als Gewaltpräventionsmaßnahme für die Schulen geeignet ist.
Im nächsten Abschnitt gehe ich auf das vierte Element des KESS-Trainings - das Spiel -
ein.
4. Das Spiel
Die Schüler, mit denen Wächtler arbeitete, hatten zu einem großen Teil das Spielen ver-
lernt. Sie fühlten sich dafür zu alt, es schien ihnen keine angemessene Freizeitgestaltung zu
sein, vielmehr verbrachten sie ihre Freizeit vor dem Fernseher oder Computer. Wächtler
setzte deshalb das Spiel ein, damit die Schüler sich bewegen und neue Erfahrungen sam-
meln konnten. Die Spiele in dieser Phase des KESS-Trainings sollen so ausgesucht sein,
58 vgl. Saremba 2010 a (Internetquelle) 59 vgl. Saremba 2010 b (Internetquelle)
84
dass sie den Schülern die Möglichkeit bieten, sich frei zu entfalten und zu bewegen, sich
neu auf einer emotionalen Ebene zu begegnen. Ein Beispiel wäre das Roboter-Spiel, in
dem ein Schüler (der Steuermann) einen anderen (den Roboter) durch Berührungen am
Rücken, an der Schulter, am Ellenbogen und an der Stirn steuert. Ziel des Spiel ist es, dass
die Roboter durch den Raum gehen, ohne mit einem anderen zusammenzustoßen.60 Die
jungen Menschen müssen zunächst lernen, ihre eigenen Ängste hinter sich zu lassen um
dann auf das Spiel in der Gruppe eingehen zu können. Nach und nach bauen sie im ge-
meinsamen Spiel Hemmungen ab und sammeln Erfahrungen.61 Auch dieser Abschnitt des
KESS-Trainings arbeitet daran, dass die Schüler ein besseres Verhältnis zu einander be-
kommen. Die gemeinsamen Erlebnisse führen zu einer neuen, stärkeren Bindung in der
Klasse, welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von aggressiven Handlungen ver-
mindert. Die Schüler verlieren ihre Scheu voreinander und bauen Ängste ab. Den Ab-
schluss des KESS-Programms bildet das fünfte Element - das Szenische Spiel - auf wel-
ches ich im folgenden Teil eingehen werde.
5. Das Szenische Spiel
Wie bereits oben erwähnt, sollte mit dem Szenischen Spiel erst begonnen werden, wenn
Schüler, Anleiter und Lehrer die anderen Elemente des KESS-Trainings schon ausgeführt
haben und dadurch gemeinsam Erfahrungen sammeln konnten. Während des Szenischen
Spiels erarbeiten und erlernen die Schüler kleine Theaterstücke, die ohne aufwendige Mit-
tel umgesetzt werden können. Die Schüler nehmen in dieser Übung verschiedene Rollen
ein, einmal die des Publikums, in der sie ihre Mitschüler sehr aufmerksam beobachten
können und einmal die Rolle des Schauspielers, in der sie sich den anderen bewusst dar-
stellen können. Zunächst wird das Szenische Spiel mit einfachen Übungen begonnen, zum
Beispiel wie man eine Bühne betritt. Die auftretenden Schüler werden mit Beifall belohnt
und nach jedem Auftritt werden sie nach ihrem Befinden befragt. Nacheinander bekommt
jeder Schüler die Möglichkeit in die Rolle des Schauspielers zu schlüpfen. Wenn sie Erfah-
rungen mit dem Schauspielern gesammelt haben, verlieren sie ihre Ängste.
Das Publikum kann nach den einzelnen Auftritten den Schauspielern eine Rückmeldung
geben und ihnen Verbesserungsvorschläge unterbreiten. Die Schüler lernen einen anderen
Umgang miteinander. Sie können Kritik äußern und üben gleichzeitig auch mit dieser um-
60 vgl. Wächtler 2002, S.74 61 ebenda, S. 23f
85
zugehen.62 Auch das Szenische Spiel bewirkt, dass die Schüler mehr Selbstbewusstsein
entwickeln, aber auch, dass sie durch die gemeinsamen Erfahrungen und Erlebnisse enger
zusammenrücken, was das Auftreten von Gewalt untereinander unwahrscheinlicher macht.
Zusammenfassend kann man sagen, dass das KESS-Programm durch seine verschiedenen
Elemente die Möglichkeit bietet, mit unterschiedlichen Methoden auf die Schüler einzu-
wirken. Das Zusammenleben der Teilnehmer verändert sich durch das Training, sie halten
mehr zusammen und lernen besser mit Aggressionen umzugehen, jeder Einzelne entwi-
ckelt mehr Selbstbewusstsein und ist deshalb besser vor Gewalt geschützt. Aus diesem
Grund eignet sich das KESS-Training besonders gut, um als Gewaltprävention in der
Schule eingesetzt zu werden.
Im nächsten Kapitel meiner Arbeit werde ich das Schüler-Streit-Schlichter-Programm nä-
her vorstellen.
8.3 Das Schüler-Streit-Schlichter-Programm, Mediation in der Schule
Auch dieses Programm setzt sich wie die anderen aus mehreren Abschnitten zusammen.
Ich werde im Folgenden das Programm allgemein, die Ziele und Grenzen, die Auswahl der
Streitschlichter und ihre Zuständigkeit und die Phasen der Streitschlichtung beschreiben.
Wie im Abschnitt „Möglichkeiten der Aufarbeitung und der Prävention von Gewalt in der
Schule“ bereits erwähnt, werden beim Schüler-Streit-Schlichter-Programm Schüler zu Me-
diatoren ausgebildet. Sie sollen damit in die Lage versetzt werden, ihre Mitschüler bei ei-
ner gewaltfreien Konfliktlösung zu unterstützen. „ Streitschlichtung oder Mediation bedeu-
tet Vermittlung zwischen Konfliktparteien durch eine – oder mehrere – neutrale Perso-
nen.“63 Damit wird den Schülern ein Stück Verantwortung übertragen ihre Probleme ei-
genständig zu lösen. Die Streitschlichter führen mit den Konfliktparteien ein Gespräch, in
dem den Gegnern die Möglichkeit gegeben wird, ihre Sicht auf die Streitsituation darzus-
tellen. Dabei nehmen die Mediatoren eine neutrale Position ein und führen durch das Ge-
spräch, sodass die Konfliktpartner die Chance erhalten über ihre Wünsche, Interessen und
Gefühle zu sprechen.64
62 vgl. Wächtler 2002, S. 25ff 63 Jefferys- Duden 2000, S. 11 64 vgl. Vogt 2005, S. 24f
86
Im folgenden Kapitel werde ich ausführlicher auf die Ziele und Grenzen des Streitschlich-
terprogramms eingehen.
8.3.1 Ziele und Grenzen der Streitschlichtung
Die Schüler, die als Streitschlichter eingesetzt werden, können in der Ausbildung wichtige
soziale Kompetenzen erwerben, die sie während der Mediation anwenden und damit an
andere Schüler weitergeben können. Durch das Mediatorenprogramm kann sich in der ge-
samten Schule die Streitkultur und damit das Auftreten von Gewalt verändern, da die
Schüler zum einen lernen, konstruktive Wege der Konfliktlösung einzuschlagen, zum an-
deren können die Schüler ihre Konflikte in eigener Verantwortung gemeinsam mit den
Streitschlichtern lösen. Dadurch, dass den Schülern mehr Verantwortung übertragen wird,
können sie besser partizipieren und die Lehrer, die dadurch weniger Verantwortung tragen,
werden von den alltäglichen Konflikten der Schüler entlastet.65 Den Schülern fällt in die-
ser Position eine ganz neue Rolle zu, gehörten sie sonst zu den jungen Menschen, die Prob-
leme und Konflikte hervorriefen, können sie nun dazu beitragen diese zu lösen. Durch die
Streitschlichtung lernen die Schüler demokratisch miteinander umzugehen, sie akzeptieren
andere Meinungen und Sichtweisen und können besser damit umgehen.66
Doch neben den positiven Effekten stößt das Schüler-Streit-Schlichter-Programm in der
Schule auch an seine Grenzen. Die Streitschlichter sind darauf angewiesen, dass die Konf-
liktparteien freiwillig an der Mediation teilnehmen, denn ein Zwang würde dem Grundsatz
des Programms widersprechen. Nicht immer sind die Gegner bereit einen Streit zu lösen.
Hinzu kommt, dass sich die Streitschlichtung nicht für alle Konflikte eignet. Die Schüler,
die als Mediatoren ausgebildet werden, müssen gleichzeitig lernen in welchen Fällen ein
Streit ihre Kompetenzen überschreitet. Einige Konflikte, z.B. schwerer Körperverletzung
oder Erpressungen, sind so schwerwiegend, dass die Erwachsenen (Lehrer, Eltern) nicht
aus ihrer Verantwortung entlassen werden dürfen, diese zu bearbeiten.67
Ebenso ist die Streitschlichtung bei einem Konflikt zwischen Schüler und Lehrer beson-
ders schwierig. Kaeding/ Siebel/ Lünse sprechen sich dafür aus, dass Schüler in einem sol-
chen Fall überhaupt nicht tätig werden sollten, da sie nicht über die notwendige Ausbil-
65 vgl. Jefferys- Duden 2000, S. 12 / vgl. Simsa 2001, S. 83 / vgl. Kaeding/ Siebel/ Lünse 2005, S. 16 66 vgl. Simsa 2001, S. 83 67 vgl. Kaeding/ Siebel/ Lünse 2005, S. 17f
87
dung verfügen und dies auch nicht in ihren Aufgabenbereich fällt.68 Winter/ Taubner und
Kraus erkennen auch an, dass die Konfliktsituation zwischen Lehrer und Schüler, auf
Grund des Machtgefälles, besonders kompliziert ist, trotzdem sind sie der Meinung, dass in
diesem Fall die Streitschlichtung durch einen Schüler vorgenommen werden sollte. Der
Schüler, der sich die Mediation zutraut und übernimmt, kann in seiner Autonomie und
Identität gestärkt werden. Damit eine solche Schlichtung funktioniert, muss der Lehrer
aber bereit sein, den Schüler in der Position des Schlichters anzuerkennen.69 Ob ein Lehrer
einen Schüler als Streitschlichter anerkennt, hängt wohl damit zusammen wie entschieden
wurde, wer zum Mediator ausgebildet wird. Dafür gibt es in der Literatur verschiedene
Ansätze, die ich im nächsten Abschnitt meiner Arbeit genauer erläutern werde.
8.3.2 Auswahl der Streitschlichter oder Mediatoren
Bei der Auswahl der Mediatoren gibt es verschiedene Vorgehensweisen, die dabei auf un-
terschiedliche Effekte abzielen. Im Folgenden werde ich vier davon vorstellen:
1. Eine Gruppe von Schülern wird als Expertengruppe zur Streitschlichtung ausgebildet.
Bei dieser Form der Streitschlichterausbildung wird eine Gruppe von Schülern, die sich
besonders für das Training interessiert und geeignet ist, ausgewählt. Gemeinsam besuchen
sie mehrere Lehrveranstaltungen, in denen ihnen die Grundlagen der Mediation näher ge-
bracht werden. Dabei kann das Training in einer Projektwoche oder in wöchentlichen
Gruppensitzungen stattfinden. Nachdem die Schüler die entsprechende Ausbildung erhal-
ten haben, beginnen sie nach einem abgesprochenen Zeitplan mit der Streitschlichtung. Ob
sie dafür über den Schulhof gehen und nach Konflikten Ausschau halten oder ob ihnen ein
Raum zur Verfügung steht und die Konfliktparteien den Weg zu ihnen suchen, ist abhängig
von den Gegebenheiten der einzelnen Schule. Manche Einrichtungen haben für die Media-
tion festgelegte Sprechzeiten. In dem Zeitraum, in denen die Schüler als Streitschlichter
tätig werden, hat eine Gruppe von Lehrern die Verantwortung die Mediatoren zu begleiten
und zu unterstützen, indem sie in Supervisionen mit ihnen über schwierige Fälle sprechen,
sie weiterbilden und neue Schüler als Nachwuchskräfte ausbilden. Die Schüler, die als
Schlichtungskräfte ausgewählt werden, haben den Vorteil, dass sich ihre sozialen Kompe-
tenzen im Umgang mit ihren Mitschülern und Konflikten verbessern. Die Schüler, die
68 vgl. Kaeding/ Siebel/ Lünse 2005, S. 18 69 vgl. Winter/ Taubner/ Krause 1997, S. 18
88
nicht zu dieser Gruppe gehören, haben hingegen keine Möglichkeit Erfahrungen in diesem
Bereich zu sammeln.70 Da ein Ziel des Streit-Schlichter-Programms aber die Verbesserung
der Streitkultur an der Schule ist, sollten möglichst viele Schüler ihre sozialen Kompeten-
zen verbessern können. Aus diesem Grund entstand der zweite Ansatz zur Auswahl der
Mediatorenkräfte.
2. Alle Schüler werden als Streitschlichter ausgebildet und eingesetzt. In diesem Verfahren
wird eine große Gruppe von Schülern, z.B. die gesamte Klasse oder sogar alle Schüler der
Schule zu Mediatorenkräften ausgebildet. Dafür werden ihnen in ungefähr zwölf Stunden
die Grundlagen der Streitschlichtung vermittelt. Nach einem entsprechenden Zeitplan
wechseln die Schüler, die den Streitschlichterdienst versehen, sich ab. So haben viele
Schüler die Chance ihre sozialen Kompetenzen zu entwickeln und Erfahrungen im Bereich
der Streitschlichtung zu sammeln. Jedes Schuljahr erhalten die Schüler Aufbaukurse, die
dazu dienen sollen, sie weiterzubilden.71 Positiv an dem Programm ist, dass es auch die
sozial weniger kompetenten Schüler (z.B. den kleinen harten Kern) erreicht und ihnen die
Möglichkeit gibt, ihre Kompetenzen zu erweitern. Aber es birgt auch Gefahren, z.B. wenn
zu viele Schüler mit der Streitschlichtung beauftragt werden, kann das zu Verwirrungen
führen. Die Schüler sind sich nicht mehr sicher, wann sie oder ein anderer für das Problem
zuständig ist und nehmen vielleicht aus dieser Unsicherheit heraus ihre Verantwortung
nicht wahr. Dazu kommt, dass wenn die Streitschlichtergruppe zu groß ist, den Schülern
der notwendige Zusammenhalt fehlt.72 Aus diesen Gründen muss die Schule, die sich für
das Schüler-Streit-Schlichter-Programm entscheidet, vorher abklären, ob sie alle Schüler
oder nur eine kleine Gruppe ausbilden lassen will.
3. Es werden vor allem junge Menschen ausgewählt, die zuvor durch negatives Verhalten
in der Schule aufgefallen sind. Dazu gehören Schüler, die durch Diebstähle oder Gewalt
oder mehrere Disziplinarverfahren auf sich aufmerksam gemacht haben, wie zum Beispiel
der „kleine harte Kern“. Durch die Ausbildung und die anschließende Tätigkeit als Schü-
ler-Streit-Schlichter wird dieser besonderen Gruppe Vertrauen entgegengebracht und Ver-
antwortung übertragen. Auf Grund ihrer Vorgeschichte kann davon ausgegangen werden,
dass diese Schüler Experten für Konflikte sind und ihren Mitschülern deshalb aus einer
anderen Perspektive helfen können und so leichter die Chance haben die Streits zu bearbei- 70 vgl. Jefferys- Duden 2000, S. 11 71 ebenda, S. 11f 72 vgl. Vogt 2005, S. 70
89
ten. Die Streitschlichter, die bis zum Zeitpunkt des Eintritts in die Mediatorengruppe, vor
allem durch negatives Verhalten aufgefallen waren, bekommen nun die Möglichkeit zu
zeigen, dass sie sich auch positiv verhalten können. Sie erhalten in diesem Zusammenhang
Aufmerksamkeit, die sie sich sonst durch Gewalt, Konflikte oder Verstöße verschafften.
Die Schule, die ihre Schüler-Streit-Schlichter größtenteils aus dieser Gruppe Schüler aus-
wählt, verspricht sich davon, dass diese jungen Menschen durch die Ausbildung neue
Kompetenzen erwerben und in Zukunft sich anders in die Schule einordnen. Dabei kann es
ein positiver Effekt sein, dass die sozialen Kompetenzen sich auch auf andere Schüler
übertragen werden. Es sollte aber darauf geachtet werden, dass auch andere interessierte
Schüler in die Mediatorengruppe aufgenommen werden, weil sonst sehr schnell die Gefahr
einer Stigmatisierung der „auffälligen“ Schüler besteht.73 Einen ganz anderen Ansatzpunkt
verfolgt die vierte Möglichkeit der Auswahl der Streitschlichter.
4. Es werden Schüler als Mediatoren ausgebildet, die sich durch besondere soziale Kom-
petenzen auszeichnen. Die Schule, die sich für diese Art der Auswahl ihrer Schüler-Streit-
Schlichter entscheidet, möchte sicherstellen, dass sich die Schüler bei Problemen gerne an
die Mediatoren wenden. Die Konfliktparteien sollen wissen, dass ihnen bei den Gesprä-
chen wirklich geholfen wird und dass sie dort echte Unterstützung erfahren. Aus diesem
Grund wird nach Schülern gesucht, die bestimmte Grundvoraussetzungen wie das Zuhören
können, Geheimnisse für sich behalten, Selbstvertrauen und Fairness besitzen. Die Aus-
wahl verläuft in diesem Fall häufig in drei Schritten. Zunächst können die Schüler, die sich
für das Streit-Schlichter-Programm interessieren, selbst eine Bewerbung abgeben. Danach
werden die Klassenkameraden gebeten anzugeben, wen sie sich als Mediatoren vorstellen
können und als letzte Gruppe werden die Lehrer befragt, welche Schüler für sie in Frage
kommen. Besondere Aufmerksamkeit sollten dann die Schüler erfahren, die sich selbst als
Mediator beworben haben und die auch die Stimmen von den anderen beiden Gruppen
bekamen.74 Bei ihnen kann davon ausgegangen werden, dass sie sich eignen und ihre Mit-
schüler später gerne bei Problemen zu ihnen kommen.
Nachdem die Schule die einzelnen Streitschlichter ausgewählt hat, beginnt für diese die
Ausbildung zum Mediator. Ein wichtiger Bestandteil des Programms ist es, dass die Schü-
73 vgl. Winter/ Taubner/ Krause 1997, S. 22f 74 vgl. Vogt 2005, S. 69ff
90
ler lernen, für welche Konflikte sich die Streitschlichtung eignet und für welche nicht bzw.
welche die Kompetenzen der Streitschlichter übersteigen.
Im nächsten Abschnitt werde ich beschreiben, was in die Zuständigkeit der Mediatoren
fällt und was nicht.
8.3.3 Zuständigkeit der Mediatoren
Ein großer Teil der Handlungen, die ich in meinem Fragebogen als Gewalt definiert habe,
z.B. einen Mitschüler beleidigen oder beschimpfen, Eigentum eines Mitschülers beschädi-
gen, einen Mitschüler schlagen, eignen sich für die Streitschlichtung unter Schülern. Die
Mediatoren sind vor allem für Taten im mittelschweren Bereich zuständig.75 Wenn sich
Schüler beleidigen, lästern, Eigentum beschädigen, andere ausgrenzen oder auch etwas
stehlen, sind die Streitschlichter ausreichend ausgebildet, um sich dieser Auseinanderset-
zungen anzunehmen. Dagegen gibt es aber auch ein paar Konfliktkonstellationen, die sich
nicht für die Streitschlichtung eignen oder in denen der Streitschlichter schnell überfordert
wäre. Dazu gehören:
� Konflikte, in denen der Täter einen schweren Verstoß gegen die Hausordnung
der Schule vornimmt (z.B. schwere Körperverletzung, Drogendelikte).
� Wenn eine der Konfliktparteien nicht bereit ist an der Streitschlichtung teilzu-
nehmen.
� Wenn eine der Konfliktparteien deutlich mehr Macht als die andere hat.
� Wenn der Konflikt so stark war, dass ein Strafantrag gestellt wurde.76
� Sollten mehr als zwei Konfliktparteien an dem Streit beteiligt sein (z.B. eine
Gruppe lästert über einen Mitschüler).
� Wenn sich die Eltern der beteiligten jungen Menschen in den Streit einmischen.
� Fälle, in denen Freunde oder Verwandte der Schlichter beteiligt sind, sodass
diese nicht als neutrale Person auftreten können.77
75 vgl. Kaeding/ Siebel/ Lünse 2005, S. 17f 76 vgl. Vogt 2005, S. 26 77 vgl. Richter 2005, S. 77
91
Schwierig können, wie oben bereits erwähnt, auch Fälle sein, in denen ein Lehrer sich im
Konflikt mit einem Schüler befindet. An dieser Liste zeigt sich, dass nicht alle in der Schu-
le auftretenden Fälle für eine Streitschlichtung geeignet sind. Trotzdem können die Media-
toren einen großen Teil der alltäglichen Konflikte an der Schule lösen. Es sollte nur be-
dacht werden, dass für schwerwiegende Fälle zunächst einmal die Erwachsenen (Lehrer
und Eltern) zuständig sind und sich nicht aus der Verantwortung ziehen dürfen, indem sie
diese Fälle an die Schlichter übermitteln.78
In ihrer Ausbildung lernen die Schlichter auch, wie eine Vermittlung der oben beschriebe-
nen Konflikte abläuft. Im folgenden Abschnitt werde ich die Schritte der Mediation erläu-
tern.
8.3.4 Die Phasen der Streitschlichtung
Das Mediationsgespräch durchläuft fünf Phasen: 1.Einleitung/ Begrüßung, 2. Sichtweisen
der Konfliktparteien/ Sachverhaltsklärung, 3. Konflikterhellung, 4. Lösungssuche/ Prob-
lemlösung, 5. Vereinbarungen. Bei der Gesprächsführung muss der Streitschlichter immer
bedenken, dass er ein neutraler, allparteilicher Zuhörer sein soll und nicht ein Richter, der
zu entscheiden hat, wer Schuld am Streit hat und wer nicht. Bei der Mediation geht es nicht
darum die Schuldfrage zu klären, sondern darum eine Lösung zu finden mit der beide
Konfliktparteien leben können.79 Im Folgenden beschreibe ich die einzelnen Phasen einer
Mediation oder Streitschlichtung:
Phase 1: Einleitung/ Begrüßung
Der Streitschlichter soll zu Beginn der Schlichtung versuchen eine Atmosphäre zu schaf-
fen, in der die Konfliktparteien bereit sind miteinander zu kooperieren. Dafür fasst er nach
der Vorstellung zusammen, welchen Zweck das Gespräch verfolgt, wie der Ablauf sein
wird und an welche Regeln sich die Gesprächspartner zu halten haben. Um den Konflikt-
parteien ein gutes Gefühl zu vermitteln, betont er noch einmal, dass er ein neutraler Ge-
sprächspartner ist und dass das Streitgespräch von ihm vertraulich behandelt wird.
Phase 2: Sichtweisen der Konfliktparteien/ Sachverhaltsklärung
Hier haben die Konfliktparteien die Möglichkeit jede ihre eigene Sichtweise auf den Konf-
likt darzustellen. Dafür unterhält sich der Mediator nacheinander mit den Beteiligten, wäh-
78 vgl. Richter 2005, S. 77 79 vgl. Jefferys- Duden 2000, S. 11
92
rend der jeweils andere zuhört. Schon zu diesem Zeitpunkt kann der Streitschlichter den
Gegnern Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihrer Konfliktbetrachtung verdeutlichen.
Phase 3: Konflikterhellung
Der Mediator versucht in dieser Phase die Hintergründe des Konfliktes zu verstehen, um
sie dann auch den Konfliktparteien näher zu bringen. Durch gezieltes Fragen (z.B. Was
hast du gefühlt als…) möchte er Interessen und Gefühle der Gegner kennen lernen und
ihnen auch deutlich machen. Ziel ist es, den beiden Parteien die Position ihres Gegenübers
zu verdeutlichen und sie in einen direkten Austausch zu bringen.
Phase 4: Lösungssuche/ Problemlösung
Nachdem die Beteiligten die Sicht der anderen Konfliktpartei verstehen, soll dann mit der
Lösungssuche begonnen werden. Insbesondere werden dabei die Vorschläge der am Streit
Beteiligten berücksichtigt. Brauchen sie allerdings Hilfe bei der Suche nach Lösungen,
kann der Streitschlichter indirekt Vorschläge unterbreiten, um so die Parteien anzuregen
selbst Lösungen zu finden.
Phase 5: Vereinbarungen
Nachdem die Konfliktparteien verschiedene Lösungen zusammengetragen haben, wird die
ausgewählt mit der sie am besten leben können. Danach wird eine Art Friedensvertrag auf-
gesetzt, in dem ganz klar formuliert wird, was die Aufgaben der Parteien zur Wiedergut-
machung sind. Diese Vereinbarung wird von den Beteiligten unterschrieben. Danach endet
das Mediationsgespräch mit einer Verabschiedung.80
Aus meiner Sicht eignet sich das Schüler-Streit-Schlichter-Programm sehr gut, um auf
Gewalt und Konflikte an den Schulen einzugehen. Die Schüler, die entsprechend ausgebil-
det werden, können ihre sozialen Kompetenzen weiterentwickeln, was wiederum Auswir-
kung auf das Konfliktverhalten an der gesamten Schule hat. Dabei muss die jeweilige
Schule für sich entscheiden, ob sie junge Menschen zu Streitschlichtern ausbildet, die zu-
vor durch negatives Verhalten aufgefallen sind (wie zum Beispiel der kleine harte Kern),
um deren soziale Kompetenz zu steigern, oder junge Menschen wählt, die sich durch be-
sondere Fähigkeiten hervorgetan haben. Die Schüler bekommen mit der Mediation eine
Verantwortung übertragen, was sie in ihrem Selbstvertrauen stärkt. Für einen großen Teil
80 vgl. Simsa 2001, S.13ff / vgl. Richter 2005, S. 78
93
der alltäglichen Konflikte können Schüler in der Mediatorenrolle ihre Mitschüler unterstüt-
zen. Wichtig dabei ist jedoch, dass die Erwachsenen (Lehrer und Eltern) darauf achten,
dass die Mediatoren durch die für sie anfallenden Konflikte nicht überfordert werden, bzw.
ihre Verantwortung, z.B. bei schwerer Gewalt wahrnehmen und nicht an die Streitschlich-
ter abgeben. Wenn die Grenzen der Schülermediation beachtet werden, bietet dieses Prog-
ramm eine gute Möglichkeit sowohl bei der Aufarbeitung als auch bei der Prävention von
Gewalt.
8.4 Interventionsprogramm nach Dan Olweus
Der Norweger Olweus entwickelte in den 1980er Jahren ein Programm, dessen Hauptziel
es ist, dass die Gewalt an den Schulen vermindert und eine Atmosphäre geschaffen wird, in
der die Schüler keine Angst haben müssen. Dafür sollen sich die Beziehungen zwischen
den jungen Menschen, die eine Schule besuchen, verbessern und Täter und Opfer sollen
die Möglichkeit erhalten anders miteinander umzugehen.81
Um dieses Ziel zu erreichen sind nach Olweus Ansicht Maßnahmen auf drei verschiedenen
Ebenen wichtig. Zunächst liegt die Verantwortung bei der Schule, darum müssen als Ans-
toß des Programms erste Schritte auf der Schulebene, z.B. Erhebung des Gewaltausmaßes
mit einem Fragebogen, Projekttage, unternommen werden. Wenn auf der Schulebene das
Programm begonnen wurde, kann als nächstes die Klassenebene aktiviert werden. Dafür
werden z.B. Klassenregeln zur Gewalt aufgestellt und Gespräche mit der Klasse geführt.
Die letzte Ebene, auf der gehandelt werden muss, ist die persönliche Ebene der Schüler,
das heißt, es muss sowohl auf die Täter als auch auf die Opfer eingegangen werden, indem
man mit beiden Gruppen Gespräche führt und insbesondere auch die dazu gehörigen Eltern
informiert und in das Interventionsprogramm mit einbezieht.82
Allerdings müssen bevor mit der Arbeit gegen die Gewalt an den einzelnen Schulen be-
gonnen werden kann, Grundvoraussetzungen gegeben sein: das „Problembewusstsein und
Betroffensein“. Das heißt, dass sich erstens die Erwachsenen (Lehrer und Eltern) zunächst
einmal über das Ausmaß der Gewalt an ihrer Schule bewusst werden müssen und als zwei-
tes müssen sie sich dazu entscheiden, gegen die Gewalt vorzugehen, um dann Hand in
81 vgl. Olweus 2002, S. 70f 82 ebenda, S. 69ff
94
Hand zu arbeiten. Wenn diese zwei Voraussetzungen gegeben sind, kann mit dem Inter-
ventionsprogramm auf den einzelnen Ebenen begonnen werden.83 Dabei können jeweils
verschiedene Maßnahmen ergriffen werden. Die unerlässlichen Schritte der drei Ebenen
(Schulebene, Klassenebene, persönliche Ebene) werde ich anschließend kurz beschreiben.
Danach gehe ich auf die vier wichtigen Ziele des Interventionsprogramms von Olweus ein.
8.4.1 Maßnahmen auf der Schulebene
Im Folgenden beschreibe ich zuerst die unerlässlichen Maßnahmen auf der Schulebene.
Hierbei handelt es sich um vier konkrete Schritte: 1. Umfrage mit Hilfe eines Fragebogens,
2. Durchführung eines pädagogischen Tages, 3. Aufsicht auf dem Pausenhof verbessern
und 4. Kooperation zwischen Lehrern und Eltern.
Die Maßnahmen auf der Schulebene beziehen sich auf die gesamte Schule. Sie werden
eingesetzt, um die Situation für alle Schüler zu verbessern. Durch die Handlungen sollen
Bedingungen geschaffen werden, die einen Abbau der Gewalt erreichen bzw. neues Auf-
treten von Gewalt verhindern.
Als erste Maßnahme muss die Schule eine Umfrage mit Hilfe eines Fragebogens durchfüh-
ren. Durch diesen kann die Schule genau nachvollziehen, welches Ausmaß die Gewalt an
ihrer Schule hat. Der Fragebogen wird bei den beteiligten Erwachsenen (Angestellte der
Schule und Eltern) ein Bewusstsein für das Gewaltproblem schaffen. Auf der Grundlage
dieses Wissens kann die Schule Maßnahmen ergreifen, um die Gewalt einzudämmen oder
der Gewalt vorzubeugen.84
Der zweite Schritt wäre die Durchführung eines pädagogischen Tages. An diesem Projekt-
tag kommen die an der Schule tätigen Lehrer und auch einige andere Experten wie Schul-
psychologen oder externe Kräfte für Lehrerfortbildung zusammen. Die Ergebnisse der zu-
vor durchgeführten Umfrage werden als Grundlage vorgestellt und können dann ausführ-
lich erörtert werden. Ziel des Tages ist es, dass die Schule ein Programm entwickelt, wie
sie gegen die Gewalt vorgehen will. Dafür soll das weitere Vorgehen besprochen und
Handlungspläne entwickelt werden. Auch wenn die Kollegen zum Teil unterschiedliche
83 vgl. Olweus 2002, S. 71 84 ebenda, S. 73
95
Schwerpunkte auf ihre Klassenebene übertragen, muss bei bestimmten Maßnahmen (z.B.
wie wird auf Gewalt reagiert) und Grundsätzen (z.B. wir akzeptieren keine Gewalt) Einig-
keit herrschen.85
Eine weitere wichtige Handlung auf der Ebene der Schule ist, dass die Aufsicht in den Pau-
sen verbessert wird. Die Umfrage, die Olweus durchführte, hat ergeben, dass die meiste
Gewalt auf dem Schulhof stattfand. Dafür suchen sich die Täter vor allem Stellen aus, die
von den aufsichtsführenden Lehrern nicht so gut eingesehen werden können. Die Schule
muss deshalb darauf achten, dass es einen gut strukturierten Plan gibt, welcher Lehrer für
welche Pause und vielleicht sogar für welchen Abschnitt des Pausenhofes zuständig ist. Es
reicht nicht aus, eine hohe Anzahl Erwachsener auf den Hof zu stellen, wichtig ist, dass die
Lehrer konsequent in gewalttätige Situationen eingreifen, auch dann wenn nur der Ver-
dacht besteht, dass es sich um Gewalt handeln könnte. So wird sowohl den Tätern als auch
den Opfern die Botschaft übermittelt, dass die Schule keine Gewalt akzeptiert. Damit die
Schüler wirklich geschützt sind, ist es notwendig, dass die Lehrer, die für die Aufsicht zu-
ständig sind, sich gegenseitig über Vorkommnisse auf dem Schulhof austauschen. Durch
einen solchen Informationsfluss können die Opfer besser geschützt, die Täter besser unter
Kontrolle gehalten werden.86
Nach diesen drei sehr wichtigen Maßnahmen gibt es noch die vierte, die auch nicht ver-
nachlässigt werden sollte. Die Kooperation zwischen den Lehrkräften und den Eltern muss
gefördert werden. Wenn die Gewalt in der Schule bekämpft werden soll, ist es notwendig,
dass Eltern und Lehrer eng miteinander zusammen arbeiten. Dieses kann in unterschiedli-
chen Eltern-Lehrer-Treffen geschehen. Wenn die Schule Maßnahmen gegen die Gewalt
unternimmt, müssen Eltern und auch Schüler darüber informiert werden, außerdem kann
ihnen die Möglichkeit geboten werden, sich ebenfalls an den Maßnahmen zu beteiligen.
Eine enge Zusammenarbeit zwischen den Eltern und der Schule führt dazu, dass die Auf-
merksamkeit sich auch auf leichte Fälle der Gewalt richtet. Wenn die Erwachsenen ge-
meinsam gegen die Gewalt vorgehen, haben sie ganz andere Möglichkeiten um sie einzu-
schränken oder sogar zu verhindern.87
85 vgl. Olweus 2002, S. 74 86 ebenda, S. 75ff 87 ebenda, S. 78f
96
Nachdem ich nun die vier wichtigsten Maßnahmen auf der Ebene der Schule vorgestellt
habe, werde ich mich im nächsten Abschnitt den Handlungen auf der Klassenebene zu-
wenden.
8.4.2 Maßnahmen auf der Klassenebene
Auch auf der Klassenebene gibt es verschiedene Maßnahmen. Im Folgenden werde ich
zwei unerlässliche Schritte (1. Klassenregeln gegen Gewalt und 2. regelmäßige Klassenge-
spräche) beschreiben.
Die erste Maßnahme, die auf der Klassenebene getroffen werden muss, ist Klassenregeln
gegen Gewalt aufzustellen. Dafür sollen die Klassenlehrer gemeinsam mit den Schülern
genau formulierte Regeln, die über die allgemeinen Verhaltensregeln hinausgehen, entwer-
fen. Diese werden dann an einer gut sichtbaren Stelle im Klassenraum angeschlagen.
Wichtig ist, die Regeln gemeinsam mit den Schülern zu erarbeiten, so können sie sie besser
als ihre Vorschriften annehmen. Dabei sollen die Regeln für die Schüler folgende Aufga-
ben beinhalten:
1. Wir sind nicht gewalttätig gegenüber unseren Mitschülern.
2. Wenn wir Gewalt beobachten, helfen wir dem Opfer.
3. Wir geben uns Mühe keinen Schüler auszugrenzen.
Die Vorschriften können den Schülern durch Literaturlesungen näher gebracht werden,
indem der Lehrer Geschichten auswählt, durch welche die Schüler erfahren, wie sich ein
Opfer fühlt und wie man es unterstützen kann. Damit die jungen Menschen lernen, wie sie
auf eine gewalttätige Situation reagieren sollen und wie sie dem Opfer beistehen können,
kann der Lehrer mit den Schülern das richtige Verhalten in Rollenspielen erproben. Nach
und nach haben die Schüler die Möglichkeit das Gelernte auf den Schulalltag anwenden.
Durch die Beschäftigung in der Klasse erfahren die Täter, wie viel Leid sie ihren Opfern
angetan haben. Manchmal sind sie sich dieser Tatsache vor den Rollenspielen gar nicht
bewusst. Mit der Zeit kann sich durch diese Arbeit ihr Verhalten ändern.88
88 vgl. Olweus 2002, S. 83ff
97
Ein weiterer wichtiger Punkt dabei ist, dass die Schüler merken, wie auf das Einhalten oder
auf Verstöße der Regeln reagiert wird und dass der Lehrer dabei konsequent bleibt. Schü-
ler, die sich bemühen, die Regeln einzuhalten und ihren Mitschülern in schwierigen Situa-
tionen beistehen, müssen von den Lehrern mit entsprechendem Lob belohnt werden. Schü-
ler, die sich dagegen nicht an die Regeln halten und gegenüber ihren Mitschülern aggressiv
auftreten, muss mit angemessenen Strafen begegnet werden. So lernen sie, dass das Einhal-
ten der Regeln honoriert wird, ein Verstoß für den Täter aber negative Folgen hat.89
Die zweite Maßnahme, welche die Schule auf der Klassenebene ergreifen muss, sind re-
gelmäßig stattfindende Klassengespräche. In diesen soll den Schülern die Möglichkeit
gegeben werden, sich über das Thema Gewalt auszutauschen, über Veränderungen, die sie
im Hinblick auf die Aggressionen erlebt haben. Gleichzeitig wird hier die Möglichkeit
eingeräumt, die Regeln in Bezug auf gewalttätiges Verhalten zu diskutieren, zu erweitern,
zu verändern und zu erneuern. Olweus betont, dass es notwendig ist, diese Gespräche re-
gelmäßig in der Klasse durchzuführen. Er schlägt dafür einmal wöchentlich einen Termin
am Ende der Woche vor. In diesen Klassenstunden kann die vergangene Woche ausgewer-
tet und auf dieser Grundlage ein Plan für die kommende Woche entworfen werden. Auf die
gewalttätigen Schüler wird so Druck ausgeübt, wenn ihre Handlungen regelmäßig zum
Thema gemacht werden und sie die negative Einstellung ihrer Mitschüler dazu erfahren.
So werden die Gewalttäter gleichzeitig von den Erwachsenen und ihren Klassenkameraden
kontrolliert. Die regelmäßigen Klassengespräche können positive Auswirkungen auf das
Verhalten der Täter haben.90
Die zwei oben beschriebenen Handlungen sind die unerlässlichen Maßnahmen auf der
Ebene der Klasse. Im anschließenden Abschnitt werde ich die Schritte, welche für die ein-
zelnen Schüler eingeleitet werden müssen, zusammenfassen.
8.4.3 Maßnahmen auf der persönlichen Ebene
Bei den Maßnahmen auf dieser Ebene geht es vor allem darum, das Verhalten einzelner
Schüler zu verändern und die Situation für des jeweilige Opfer zu verbessern.91 Auch hier
89 vgl. Olweus 2002, S. 87ff 90 ebenda, S. 89f 91 ebenda, S. 73
98
besteht die Möglichkeit mehrerer Maßnahmen. Ich werde die zwei wichtigsten beschrei-
ben.
Die erste Handlung, die hier durchgeführt werden muss, sind ernste Gespräche sowohl mit
den Gewalttätern als auch mit den Opfern. Den Tätern soll in einem solchen Gespräch
zunächst einmal verdeutlicht werden, dass die Schule Gewalt nicht akzeptiert. Dabei muss
der Lehrer bedenken, dass die Täter häufig ihre Schuld nicht einsehen, versuchen sich he-
rauszureden und das Opfer als den Schuldigen dastehen zu lassen. Wenn mit der Klasse
bereits Regeln im Zusammenhang mit Gewalt besprochen wurden, kann der Lehrer darauf
zurückgreifen und sie dem Täter noch einmal verdeutlichen. Des Weiteren sollte dem Täter
mit einer entsprechenden Strafe begegnet werden. Wenn diese Maßnahmen nicht zu einer
Veränderung des Verhaltens führen, muss eventuell das Gespräch mit dem Schulleiter und
den Eltern des Täters gesucht werden.
Die Gespräche mit dem Opfer gestalten sich zum Teil sehr schwierig. Die Schüler, die von
anderen gemobbt und bedrängt werden, haben oft nicht sehr viel Selbstvertrauen, dazu
kommt, dass die Täter häufig versuchen ihre Opfer unter Druck zu setzen, indem sie ihnen
mit neuer Gewalt drohen, falls ihre Tat bekannt wird. Die Erwachsenen, sowohl Eltern und
auch Lehrer, müssen hier eng zusammenarbeiten. Es ist wichtig, dass sie dem Opfer, nach-
dem es sich ihnen anvertraut hat, einen bestmöglichen Schutz vor den Tätern bieten. Aus
Angst bitten die Opfer ihre Eltern, sich nicht an die Schule zu wenden, es ist gut, wenn die
Eltern es schaffen ihr Kind umzustimmen. Wenn ihnen dies jedoch nicht gelingt, sollten
sie sich auch gegen den Willen ihres Kindes mit den Lehrern in Verbindung setzten. Nur
wenn die Lehrer alles über die Tat und die Beteiligten erfahren, können sie gegen die Ge-
walttäter vorgehen. Dazu dienen die Gespräche mit den Opfern.92
Nachdem die Lehrer mit den Beteiligten (Täter und Opfer) gesprochen haben, muss als
zweite Maßnahme das Gespräch mit den Eltern gesucht werden. Wenn es in der Schule zu
einer gewalttätigen Auseinandersetzung kam, sind die Lehrer verpflichtet, die Eltern der
Konfliktparteien darüber zu informieren. Mit den Eltern zusammen kann nach dem Auslö-
ser des Problems gesucht und Maßnahmen ergriffen werden, um das Opfer vor weiteren
Übergriffen zu schützen. Manchmal kann es dazu notwendig sein die Eltern des Opfers
und die des Täters an einen Tisch zu holen. Insbesondere bei Wiedergutmachung ist es
92 vgl. Olweus 2002, S.97f
99
sinnvoll, sich die Unterstützung beider Parteien zu sichern. Wenn ein Gespräch mit den
„gegnerischen Familien“ geplant ist, muss zunächst überlegt werden, wie verhärtet die
Fronten sind. Wenn die Familien sich eher feindlich gegenüberstehen, kann es notwendig
sein, zunächst Einzelgespräche zu führen, bevor man die gegnerischen Parteien zu einem
gemeinsamen Gespräch lädt.93
Wichtig ist, dass die Eltern und die Schule sich einig sind. Wenn ein gewalttätiger Schüler
erlebt, dass die Eltern auf eine Gewalttat in der Schule konsequent mit einer Strafe reagie-
ren und mit der Schule kooperieren, gibt es eine größere Chance, dass dieses Kind sein
Verhalten ändert.94 Die Eltern des Opfers werden beruhigter sein, wenn sie durch die Schu-
le unterstützt werden ihr Kind zu schützen und wenn sie merken, dass auch die Lehrer an
einer Verbesserung der Situation interessiert sind.
Mit dieser Feststellung beende ich den vorangegangenen Abschnitt, welcher die Maßnah-
men auf den drei Ebenen beschrieben hat und werde im anschließenden Kapitel die vier
wichtigen Ziele des Interventionsprogramms von Olweus erläutern.
8.4.4 Die vier wichtigen Ziele
Die vier Ziele fassen noch einmal zusammen, welche Veränderungen sich Olweus von
seinem Interventionsprogramm versprochen hat:
1. Bewusstsein für das Gewaltproblem:
Mit Hilfe einer Umfrage soll den an der Schule tätigen Lehrern und den Eltern der Schüler
verdeutlicht werden, welches Ausmaß das Gewaltproblem an der jeweiligen Schule hat.
Nur wenn sich die Erwachsenen dieses Problems bewusst sind, können sie auch dagegen
Schritte unternehmen.
2. Aktive Beteiligung der Erwachsenen:
Bei der Bearbeitung der Gewalt ist sowohl die aktive Beteiligung der Lehrer als auch der
Eltern gefragt. Dafür müssen sich diese beiden Gruppen erst einmal ihrer Verantwortung
bewusst werden, sie müssen erkennen, welche Probleme die Jugendlichen untereinander
haben, dabei kann die Pausenaufsicht helfen. Wichtig ist, dass die Lehrer den aggressiven
93 vgl. Olweus 2002, S.99f 94 ebenda, S.100f
100
Schülern ganz deutlich die Botschaft übermitteln, dass die Schule keine Gewalt akzeptiert.
Hierfür ist es notwendig, dass sie konsequent in gewalttätige Situationen eingreifen und
Informationen an die Eltern der beteiligten Kinder weitergeben. Die Eltern müssen mit der
Schule zusammenarbeiten, denn auch sie sind dafür verantwortlich, ihren Kindern zu ver-
mitteln, dass Gewalttätigkeit nicht zugelassen wird.
3. Regeln gegen Gewalt:
Gemeinsam mit den Schülern müssen ganz eindeutige Regeln gegen die Gewalt formuliert
werden. In regelmäßigen Klassengesprächen und -diskussionen hat der Lehrer die Mög-
lichkeit zu überprüfen, ob sich an die Regeln gehalten wurde. Immer wieder können diese
auf ihre Angemessenheit kontrolliert und gemeinsam mit den Schülern überarbeitet und
verändert werden. Kommt es bei einzelnen Schülern wiederholt zu Regelverletzungen,
muss diesen deutlich gemacht werden, dass ihr Verhalten nicht akzeptiert wird. Dafür kann
es notwendig sein, dass ein aggressiver Schüler eine Strafe erhält. Die Schüler, die sich an
die Regeln halten und sich in gewalttätigen Situationen für das Opfer einsetzen, müssen
dementsprechend von den Lehrern durch Lob belohnt werden.
4. Schutz und Unterstützung für das Opfer:
Häufig benötigen die Opfer einen besonderen Schutz. Die Täter drohen ihnen, mit erneuten
Übergriffen, sollten sie den Erwachsenen von ihren Problemen erzählen. Deshalb muss
besonders darauf geachtet werden, dass die Opfer nach einer Gewalttat vor neuen Attacken
geschützt sind. Der Lehrer kann dazu „neutrale“ Schüler bitten die Opfer zu unterstützen
und ihm in gewalttätigen Situationen zu helfen.95
Insgesamt eignet sich Olweus Interventionsprogramm gut um auf Gewalt an Schulen zu
reagieren und zu versuchen diese zu verringern, da es verschiedene wichtige Aspekte be-
rücksichtigt. Nachdem die Schule eine Umfrage durchgeführt hat, werden Lehrer und El-
tern in die Verantwortung genommen, gegen die Gewalttäter vorzugehen und die Opfer zu
unterstützen. Immer wieder betont Olweus, dass die Zusammenarbeit zwischen den Leh-
rern und dem Elternhaus besonders wichtig ist. Zum einen sollen die Täter erleben, dass
weder die Schule noch ihre Familie Gewalt akzeptiert, zum anderen erfahren die Opfer
Unterstützung und Schutz von Eltern und Lehrern. Gemeinsam können diese Gruppen Plä-
ne entwickeln um die Gewalt einzudämmen.
95 vgl. Olweus 2002, S. 113f
101
Des Weiteren hebt Olweus das konsequente Eingreifen in eine gewalttätige Situation her-
vor. Auch hier geht es darum, den Tätern zu übermitteln, dass sie sich falsch verhalten und
den Opfern Schutz zu bieten. Wenn Gespräche nicht ausreichen um, das Verhalten der
Täter zu verändern, müssen auch Strafen eingesetzt werden. So können die sie lernen, dass
falsches Verhalten negative Konsequenzen mit sich bringt.
Olweus weist darauf hin, dass die Schule die Verantwortung hat, Gewalt auf ihrem Schul-
gelände zu verhindern. Dafür muss die Aufsicht auf dem Schulhof verbessert werden.
Auch hier wird die wichtige Botschaft übermittelt: Diese Schule akzeptiert keine Gewalt.
Olweus hat sein Interventionsprogramm 1983 an 42 verschiedenen Schulen in Bergen um-
gesetzt. Eine spätere Untersuchung ergab, dass die Gewalt an diesen Schulen deutlich bis
zu 50 % zurückgegangen war.96 Das Interventionsprogramm von Olweus hat sich an den
Schulen in Bergen bewährt und ist aus meiner Sicht gut geeignet für die Aufarbeitung und
Prävention der Gewalt an unseren Schulen.
9 Fazit
Meine Umfrage an drei Neubrandenburger Schulen ergab, dass Gewalt in den Schulen eine
Rolle spielt. Dabei ist die verbale Gewalt die Form, welche an den Schulen am häufigsten
auftritt, d.h. dass bei dieser Art der Gewalt am meisten Schüler einräumten, Opfer oder
Täter zu sein. Auch die anderen Probandengruppen kennzeichneten deutlich die verbale
Gewalt als die Form, die an den Schulen als die vorherrschende auftritt.
Dagegen ist nach den Angaben der Befragten die psychische Gewalt die Art, welche am
wenigsten beobachtet oder erlebt wurde. Trotzdem berichtete ein großer Teil der Teilneh-
mer, dass sie wüssten, dass psychische Gewalt an den Schulen vorkommt. Die anderen
beiden Gewaltformen (Vandalismus und physische Gewalt) treten an den Schulen deutlich
weniger auf als verbale Gewalt, dafür aber etwas häufiger als psychische Gewalt. Dabei
stimmen meine Untersuchungen mit denen von Schwind u.a. und Fuchs u.a. überein.
96 vgl. Olweus 2002, S. 109f
102
Die Umfrage unter den Schülern ergab, dass sie seltener zum Opfer oder Täter von Gewalt
wurden, als dass sie diese bei Schulkameraden beobachten konnten. Dies ist dadurch er-
klärbar, dass z.B. viele Schüler eine Schlägerei beobachten, aber nur zwei Schüler aktiv als
Opfer und Täter beteiligt sind.
Die Eltern waren die Probanden, welche am wenigsten von der Gewalt in der Schule wuss-
te. Eine Erklärung hierfür ist, dass die Eltern die Probandengruppe sind, die sich am sel-
tensten in der Schule aufhält und so immer auf die Information aus der Schule angewiesen
ist. Auch in diesem Punkt stimmen meine Untersuchungen mit den Ergebnissen von
Schwind u.a. überein.
Meine Arbeit zum Thema der Gewaltaufarbeitung und -prävention hat jedoch ergeben,
dass insbesondere die Eltern in den Kampf gegen die Gewalt an Schulen mit einbezogen
werden müssen. Dafür eignen sich meiner Meinung nach das kooperative Elterngespräch
und das Interventionsprogramm, das Dan Olweus in Kampf gegen Gewalt an Schulen ent-
wickelt hat. Im Kapitel „Möglichkeiten der Aufarbeitung und der Prävention in der Schu-
le“ stelle ich diese Programme vor. Beide betonen, dass es wichtig ist bei Schwierigkeiten
in der Schule die Eltern als wichtige Partner für die Gewaltprävention mit einzubeziehen.
Weiterhin ergab die Umfrage, dass Schüler und Lehrer ähnlich viel Kenntnis von der Ge-
walt an ihren Schulen haben. Die These, dass ein „kleiner harter Kern“ für einen großen
Teil der Gewalt verantwortlich ist, konnte durch meine Umfrage weder bestätigt noch wi-
derlegt werden. Da die Untersuchungen von Fuchs u.a. ergaben, dass es diesen kleinen
harten Kern gibt, berücksichtigte ich ihn auch bei meinen vorgestellten Präventionsprog-
rammen. Das Schüler-Streitschlichter-Programm kann auf den „kleinen harten Kern“ ein-
gehen, indem es seine Mitglieder zu Mediatoren ausbildet und so ihre sozialen Kompeten-
zen verbessert, oder indem die Schülerstreitschlichter immer wieder auf Mitglieder dieses
„kleinen harten Kerns“ eingehen und sie zu Gesprächen bitten. Auch das Programm von
Olweus berücksichtigt diese Gruppe von Schülern. Er betont, dass es notwendig ist, gerade
gewalttätigen Schülern deutlich zu machen, dass Gewalt an der Schule nicht akzeptiert
wird. Dafür wird sich mit den Eltern des Täters in Verbindung gesetzt, um mit ihnen ge-
meinsam auf die Täter einzugehen. Eben diese Auswirkung wird auch vom kooperativen
Elterngespräch angestrebt. Wenn Eltern und Schule gemeinschaftlich zusammenarbeiten,
ist es besser möglich auf besonders gewalttätige Kinder zu reagieren.
103
Meine letzten beiden Thesen: Die Schüler erleben in der Schule andere Reaktionen auf die
Gewalt, als sie für sinnvoll halten, die Schüler halten andere Reaktionen zur Gewaltpräven-
tion für sinnvoll als die Eltern, Lehrer und Schulsozialarbeiter wurden widerlegt. Die Schü-
ler gaben an, dass sie die Maßnahmen für die sinnvollsten halten, von denen sie auch aus-
sagten, dass sie am häufigsten nach Gewalttaten durchgeführt wurden. Gleichzeitig stimm-
ten die Schüler mit den Erwachsenen überein welche die wirksamsten Präventionsmaß-
nahmen sind. Trotz dieser Einschätzung stellt insbesondere die verbale Gewalt ein Problem
an den Schulen dar, weil sie sehr häufig auftritt. Um die jungen Menschen einen besseren
Umgang miteinander zu lehren, eignet sich besonders gut das KESS-Training. Die Schüler
sammeln gemeinsam Erfahrungen und lernen sich sprachlich besser auszudrücken, was
dazu führen kann, dass die verbale Gewalt abnimmt.
Letztendlich ergab die Umfrage, dass die Gewalt weiterhin an den Schulen ein Problem
darstellt und die Zusammenarbeit zwischen den Lehrern und Eltern nur bedingt funktio-
niert. Obwohl gegen die Gewalt vorgegangen wird, spielt insbesondere die verbale Gewalt
an den Schulen eine Rolle. Die im Abschluss meiner Arbeit vorgestellten Aufarbeitungs-
und Präventionsprogramme bieten die Möglichkeit neue Reaktionen auf die Gewalt zu
entwickeln, die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus zu verbessern und auf
die gewalttätigen Schüler anders einzugehen. Die vorgestellten Programme können dazu
dienen, die Gewalt an den Schulen weiter einzudämmen.
104
10 Anhang 10.1 Die Fragebögen
Fragebogen Schüler Welchen Schultyp besuchst du? …………………………………………………………… Wie heißt deine Klasse? ............ Wie alt bist du? ………….. Geschlecht: □ weiblich □ männlich
Teil A Welche der folgenden Situationen kommen an deiner Schule vor? Bitte ankreuzen.
o Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. o Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. o Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. o Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. o Ein Schüler wird herum kommandiert. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder ver-
steckt. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. o Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). o Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. o Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. o Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. o Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. o Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht.
Teil B
Wie häufig hast du in diesem Schuljahr folgende Handlungen beobachtet? Bitte ankreuzen.
nie 1x 2x 3x >3x
1. Ein Schüler/ Lehrer wird von einem anderen Schüler beschimpft/ beleidigt.
2. Ein Schüler wurde von einem anderen angeschrieen.
3. Einem Schüler werden Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
4. Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern werden beschädigt.
5. Zwei Schüler prügeln sich.
6. Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
105
7. In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
8. Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.
9. Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.
10. Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahr-rad etc. zerstochen.
11. Einem Mitschüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.
12. Zwei Cliquen prügeln sich.
Teil C Wie häufig wurdest du in diesem Schuljahr Opfer der folgenden Handlungen? Bitte ank-reuzen. nie 1x 2x 3x >3x
1. Du wurdest von einem Mitschüler beschimpft/ belei-digt.
2. Du wurdest von einem Mitschüler angeschrieen.
3. Dir wurde Geld, Kleidung, das Fahrrad etc. wegge-nommen.
4. Dein Fahrrad, die Schultasche, Bücher etc. wurden beschädigt.
5. Du wurdest von einem Mitschüler geschlagen.
6. Du wurdest gezwungen einem Mitschüler dein Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
7. Du wurdest von einer Gruppe von Mitschülern ver-prügelt.
8. Eine Clique machte sich laut über dich lustig.
9. Dir wurde von einem Mitschüler gedroht, damit du machst, was er sagt.
10. Deine Clique und du wurden von einer anderen Clique verprügelt.
Teil D Wie häufig hast du in diesem Schuljahr folgende Handlungen durchgeführt? Bitte ankreu-zen. nie 1x 2x 3x >3x
1. Einen Mitschüler/ Lehrer beschimpft/ beleidigt.
2. Einen Mitschüler angeschrieen.
106
3. Mitschülern Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenom-men.
4. Fahrräder, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern beschädigt.
5. Einen Mitschüler verprügelt.
6. Einen Schüler gezwungen, Geld oder etwas Wertvol-les zu überlassen.
7. In der Schule Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
8. Mit der Clique einen Mitschüler verprügelt.
9. Mit der Clique laut über einen einzelnen Mitschüler/ Lehrer lustig gemacht.
10. Einem Lehrer die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
11. Einem Mitschüler gedroht, damit er macht, was du sagst.
12. Deine Clique hat eine andere verprügelt.
Teil E In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Seiten der Schule
reagiert? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges: ………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
107
Teil F
Welche dieser Konsequenzen hältst du für die sinnvollsten, um ein erneutes Auftreten der
in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges:
……………………………………………………………………………….......................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
108
Fragebogen Eltern Welchen Schultyp besucht Ihr Kind? …………………………………………………… Wie heißt die Klasse Ihres Kindes? ……… Wie alt ist ihr Kind? ………………..
Teil A Sind Ihnen folgende Situationen oder Handlungen aus der Schule Ihres Kindes bekannt?
Zutreffendes bitte ankreuzen.
o Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. o Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. o Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. o Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. o Ein Schüler wird herum kommandiert. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder ver-
steckt. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. o Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). o Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. o Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. o Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. o Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. o Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht.
Teil B
Wie häufig haben Sie Kenntnis davon erhalten, dass Ihr Kind ein Opfer folgender Hand-
lungen wurde? Bitte ankreuzen.
nie 1x 2x 3x >3x
1. Ihr Kind wurde von einem Mitschüler beschimpft/ beleidigt.
2. Ihr Kind wurde von einem Mitschüler angeschrie-en.
3. Ihrem Kind wurde Geld, Kleidung, das Fahrrad etc. weggenommen.
4. Fahrrad, die Schultasche, Bücher etc. Ihres Kindes wurden beschädigt.
5. Ihr Kind wurde von einem Mitschüler geschlagen. 6. Ihr Kind wurde von einer Gruppe von Mitschülern
verprügelt.
7. Eine Clique macht sich laut über Ihr Kind lustig. 8. Ihrem Kind wurde von einem Mitschüler gedroht,
damit es macht, was er sagt.
9. Ihr Kind und seine Clique wurden von einer ande-ren Clique verprügelt.
109
Teil C
Wie häufig haben Sie Kenntnis davon erhalten, dass Ihr Kind als Täter bei einer der fol-
genden Handlungen beteiligt war? Bitte ankreuzen.
nie 1x 2x 3x >3x
1. Ein Mitschüler/ Lehrer wurde beschimpft/ belei-digt.
2. Ein Mitschüler wurde angeschrieen.
3. Einem Mitschüler wurde Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
4. Fahrräder, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschü-lern wurden beschädigt.
5. Einen Mitschüler wurde verprügelt.
6. Ein Schüler wurde gezwungen, ihm Geld oder et-was Wertvolles zu überlassen.
7. In der Schule Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
8. Mit der Clique wurde ein Mitschüler verprügelt.
9. Mit der Clique wurde sich laut über einen einzel-nen Mitschüler/ Lehrer lustig gemacht.
10. Einem Lehrer wurden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
11. Einem Mitschüler wurde gedroht, damit er macht, was es sagt.
12. Mit seiner Clique wurde eine andere Clique ver-prügelt.
Teil D
In welcher Form wurde, ihrer Kenntnis nach, auf die in Teil A genannten Handlungen von
Seiten der Schule reagiert? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
110
Sonstiges: ………………………………………………………………………………......
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Teil E
Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein erneutes Auftreten der
in Teil A genannten Handlungen zu vermeiden? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges:
……………………………………………………………………………….....................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
111
Fragebogen Lehrer An welchem Schultyp unterrichten Sie? …………………………………………………… Geschlecht: □ weiblich □ männlich
Teil A Welche der folgenden Situationen kommen an Ihrer Schule vor? Bitte ankreuzen.
o Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. o Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. o Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. o Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. o Ein Schüler wird herum kommandiert. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder ver-
steckt. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. o Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). o Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. o Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. o Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. o Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. o Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht.
Teil B
Wie häufig haben Sie in diesem Schuljahr folgende Handlungen beobachtet bzw. davon Kenntnis erhalten? Bitte ankreuzen. nie 1x 2x 3x >3x
1. Ein Schüler/ Lehrer wird von einem Schüler be-schimpft/ beleidigt.
2. Ein Schüler wird von einem anderen Schüler ange-schrieen.
3. Einem Schüler wird Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
4. Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. eines Schülers wurden beschädigt.
5. Zwei Schüler prügeln sich.
6. Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
7. In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
8. Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.
112
9. Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.
10. Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
11. Einem Schüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.
12. Zwei Cliquen prügeln sich.
Teil C In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Seiten der Schule
reagiert? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges:
………………………………………………………………………………..........................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Teil D
Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein erneutes Auftreten der
in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter
113
4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges:
………………………………………………………………………………......................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
114
Fragebogen Schulsozialarbeiter An welchem Schultyp sind Sie tätig? ……………………………………………………….. Wie viele Stunden sind sie dort tätig? ……………………………………………………… Geschlecht: □ weiblich □ männlich
Teil A Welche der folgenden Situationen kommen an Ihrer Schule vor? Bitte ankreuzen.
o Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. o Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. o Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. o Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. o Ein Schüler wird herum kommandiert. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen oder ver-
steckt. o Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. o Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). o Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. o Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. o Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. o Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. o Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht.
Teil B
Wie häufig haben Sie in diesem Schuljahr folgende Handlungen beobachtet bzw. davon Kenntnis erhalten? Bitte ankreuzen.
1. nie 1x 2x 3x >3x
2. Ein Schüler/ Lehrer wird von einem Schüler be-schimpft/ beleidigt.
3. Ein Schüler wird von einem anderen Schüler ange-schrieen.
4. Einem Schüler wird Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
5. Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. eines Schülers wurden beschädigt.
6. Zwei Schüler prügeln sich.
7. Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
8. In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
9. Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.
115
10. Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.
11. Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
12. Einem Schüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.
13. Zwei Cliquen prügeln sich.
Teil C In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Seiten der Schule
reagiert? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges:
………………………………………………………………………………..........................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Teil D
Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein erneutes Auftreten der
in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? Bitte ankreuzen.
Nur Täter Alle Beteiligten 1. keine Reaktion 2. Gespräch mit dem Fachlehrer 3. Gespräch mit dem Klassenleiter 4. Gespräch mit dem Vertrauenslehrer
116
5. Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6. Gespräch mit dem Schulleiter 7. schriftliche Information an die Eltern 8. Gespräch mit den Eltern in der Schule 9. Auswertung in der Klasse 10. gemeinnützige Arbeit in der Schule 11. Aussprache einer Verwarnung 12. Aussprache eines Tadels 13. Erteilung eines Verweises
Sonstiges:
……………………………………………………………………………….....................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
117
10.2 Die Ergebnisse der Umfrage Grundauswertung der Befragung: Schüler 1) Welchen Schultyp besuchst du? Schule 1 46 (39,66%) Schule 2 37 (31,90%) Schule 3 33 (28,45%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 2) Welche Klassenstufe besuchst du? 7 0 (0,00%) 8 116 (100,00%) 9 0 (0,00%) 10 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 3) Wie alt bist du? 12 1 (0,86%) 13 8 (6,90%) 14 78 (67,24%) 15 25 (21,55%) 16 1 (0,86%) 17 2 (1,72%) 18 0 (0,00%) keine Antwort 1 (0,86%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 4) Welches Geschlecht? weiblich 54 (46,55%) männlich 62 (53,45%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 Teil A 5) Welche der folgenden Situationen kommen an deiner Schule vor? Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. 102 (87,93%) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. 61 (52,59%)
118
Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. 85 (73,28%) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. 44 (37,93%) Ein Schüler wird herum kommandiert. 38 (32,76%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen. 66 (56,90%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. 20 (17,24%) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). 1 (0,86%) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werde bemalt. 59 (50,86%) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. 24 (20,69%) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. 32 (27,59%) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. 30 (25,86%) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. 9 (7,76%) keine Antwort 6 (5,17%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 577 geantwortet haben 116 ohne Antwort 0 Teil B 6) Ein Schüler/ Lehrer wird von einem anderen Schüler beschimpft/ belei-digt. nie 16 (13,79%) 1x 16 (13,79%) 2x 16 (13,79%) 3x 12 (10,34%) >3x 55 (47,41%) keine Antwort 1 (0,86%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 7) Ein Schüler wurde von einem anderen angeschrieen. nie 29 (25,00%) 1x 30 (25,86%) 2x 14 (12,07%) 3x 8 (6,90%) >3x 35 (30,17%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
119
8) Einem Schüler werden Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen. nie 75 (64,66%) 1x 14 (12,07%) 2x 8 (6,90%) 3x 5 (4,31%) >3x 11 (9,48%) keine Antwort 3 (2,59%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 9) Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern werden beschädigt. nie 79 (68,10%) 1x 20 (17,24%) 2x 6 (5,17%) 3x 2 (1,72%) >3x 7 (6,03%) keine Antwort 2 (1,72%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 10) Zwei Schüler prügeln sich. nie 37 (31,90%) 1x 30 (25,86%) 2x 22 (18,97%) 3x 6 (5,17%) >3x 21 (18,10%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 11) Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen. nie 103 (88,79%) 1x 6 (5,17%) 2x 2 (1,72%) 3x 2 (1,72%) >3x 1 (0,86%) keine Antwort 2 (1,72%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 12) In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschä-digt. nie 56 (48,28%) 1x 31 (26,72%) 2x 10 (8,62%) 3x 4 (3,45%) >3x 15 (12,93%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
120
13) Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler. nie 107 (92,24%) 1x 8 (6,90%) 2x 0 (0,00%) 3x 1 (0,86%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 14) Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig. nie 32 (27,59%) 1x 23 (19,83%) 2x 22 (18,97%) 3x 14 (12,07%) >3x 25 (21,55%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 15) Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen. nie 116 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 16) Einem Mitschüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt. nie 86 (74,14%) 1x 15 (12,93%) 2x 9 (7,76%) 3x 0 (0,00%) >3x 5 (4,31%) keine Antwort 1 (0,86%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 17) Zwei Cliquen prügeln sich. nie 102 (87,93%) 1x 8 (6,90%) 2x 3 (2,59%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (0,86%) keine Antwort 2 (1,72%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
121
Teil C 18) Du wurdest von einem Mitschüler beschimpft/ beleidigt. nie 38 (32,76%) 1x 34 (29,31%) 2x 16 (13,79%) 3x 5 (4,31%) >3x 23 (19,83%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 19) Du wurdest von einem Mitschüler angeschrieen. nie 75 (64,66%) 1x 21 (18,10%) 2x 7 (6,03%) 3x 3 (2,59%) >3x 10 (8,62%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 20) Dir wurde Geld, Kleidung, das Fahrrad etc. weggenommen. nie 107 (92,24%) 1x 4 (3,45%) 2x 4 (3,45%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (0,86%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 21) Dein Fahrrad, die Schultasche, Bücher etc. wurden beschädigt. nie 110 (94,83%) 1x 6 (5,17%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 22) Du wurdest von einem Mitschüler geschlagen. nie 100 (86,21%) 1x 9 (7,76%) 2x 2 (1,72%) 3x 2 (1,72%) >3x 3 (2,59%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
122
23) Du wurdest gezwungen einem Mitschüler dein Geld oder etwas Wertvol-les zu überlassen. nie 116 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 24) Du wurdest von einer Gruppe von Mitschülern verprügelt. nie 113 (97,41%) 1x 2 (1,72%) 2x 1 (0,86%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 25) Eine Clique machte sich laut über dich lustig. nie 84 (72,41%) 1x 16 (13,79%) 2x 9 (7,76%) 3x 2 (1,72%) >3x 5 (4,31%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 26) Dir wurde von einem Mitschüler gedroht, damit du machst, was er sagt. nie 109 (93,97%) 1x 6 (5,17%) 2x 1 (0,86%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 27) Deine Clique und du wurden von einer anderen Clique verprügelt. nie 116 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
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Teil D 28) Einen Mitschüler/ Lehrer beschimpft/ beleidigt. nie 46 (39,66%) 1x 22 (18,97%) 2x 14 (12,07%) 3x 4 (3,45%) >3x 29 (25,00%) keine Antwort 1 (0,86%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 29) Einen Mitschüler angeschrieen. nie 65 (56,03%) 1x 24 (20,69%) 2x 12 (10,34%) 3x 4 (3,45%) >3x 11 (9,48%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 30) Mitschülern Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen. nie 112 (96,55%) 1x 2 (1,72%) 2x 1 (0,86%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 1 (0,86%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 31) Fahrräder, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern beschädigt. nie 114 (98,28%) 1x 2 (1,72%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 32) Einen Mitschüler verprügelt. nie 104 (89,66%) 1x 7 (6,03%) 2x 2 (1,72%) 3x 1 (0,86%) >3x 2 (1,72%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
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33) Einen Schüler gezwungen, Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen. nie 116 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 34) In der Schule Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt. nie 110 (94,83%) 1x 4 (3,45%) 2x 2 (1,72%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 35) Mit der Clique einen Mitschüler verprügelt. nie 115 (99,14%) 1x 1 (0,86%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 36) Mit der Clique laut über einen einzelnen Mitschüler/ Lehrer lustig ge-macht. nie 62 (53,45%) 1x 13 (11,21%) 2x 18 (15,52%) 3x 5 (4,31%) >3x 18 (15,52%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 37) Einem Lehrer die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen. nie 116 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
125
38) Einem Mitschüler gedroht, damit er macht, was du sagst. nie 111 (95,69%) 1x 4 (3,45%) 2x 0 (0,00%) 3x 1 (0,86%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0 39) Deine Clique hat eine andere verprügelt. nie 112 (96,55%) 1x 2 (1,72%) 2x 1 (0,86%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (0,86%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 116 ohne Antwort 0
Teil E 40) In welcher Form wurde auf die in teil B genannten Handlungen von Sei-ten der Schule reagiert? (Nur Täter) keine Reaktion 14 (12,07%) Gespräch mit dem Fachlehrer 26 (22,41%) Gespräch mit dem Klassenleiter 25 (21,55%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 22 (18,97%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 23 (19,83%) Gespräch mit dem Schulleiter 34 (29,31%) schriftliche Information an die Eltern 34 (29,31%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 43 (37,07%) Auswertung in der Klasse 11 (9,48%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 32 (27,59%) Aussprache einer Verwarnung 41 (35,34%) Aussprache eines Tadels 49 (42,24%) Erteilung eines Verweises 56 (48,28%) keine Antwort 39 (33,62%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 449 geantwortet haben 116 ohne Antwort 0 Freie Antworten: -> den versteh ich nicht -> Weiß ich nicht, da ich davon noch nichts mitbekommen habe -> Es wurde nichts gemacht, weil es nicht nötig war, weil sowas nicht vorkam
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41) In welcher Form wurde auf die in teil B genannten Handlungen von Sei-ten der Schule reagiert? (Alle Beteiligten) keine Reaktion 36 (31,03%) Gespräch mit dem Fachlehrer 34 (29,31%) Gespräch mit dem Klassenleiter 50 (43,10%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 23 (19,83%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 31 (26,72%) Gespräch mit dem Schulleiter 24 (20,69%) schriftliche Information an die Eltern 30 (25,86%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 21 (18,10%) Auswertung in der Klasse 46 (39,66%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 16 (13,79%) Aussprache einer Verwarnung 29 (25,00%) Aussprache eines Tadels 19 (16,38%) Erteilung eines Verweises 13 (11,21%) keine Antwort 31 (26,72%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 403 geantwortet haben 116 ohne Antwort 0 Freie Antwort -> Wenn es mehrere Beteiligte gab wurden alle bestraft
Teil F 42) Welche Konsequenzen hälst du für die sinnvollsten, um ein erneutes Auf-treten der in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? (Nur Täter) keine Reaktion 13 (11,21%) Gespräch mit dem Fachlehrer 13 (11,21%) Gespräch mit dem Klassenleiter 20 (17,24%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 20 (17,24%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 27 (23,28%) Gespräch mit dem Schulleiter 28 (24,14%) schriftliche Information an die Eltern 31 (26,72%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 34 (29,31%) Auswertung in der Klasse 15 (12,93%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 40 (34,48%) Aussprache einer Verwarnung 32 (27,59%) Aussprache eines Tadels 42 (36,21%) Erteilung eines Verweises 45 (38,79%) keine Antwort 44 (37,93%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 404 geantwortet haben 116 ohne Antwort 0 Freie Antworten -> Wenn etwas beschädigt ist, sollte die Person ersetzen oder für die Schäden aufkommen -> kommt darauf an was man tut
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43) Welche Konsequenzen hälst du für die sinnvollsten, um ein erneutes Auf-treten der in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? (Alle Beteiligten) keine Reaktion 20 (17,24%) Gespräch mit dem Fachlehrer 40 (34,48%) Gespräch mit dem Klassenleiter 55 (47,41%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 34 (29,31%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 40 (34,48%) Gespräch mit dem Schulleiter 36 (31,03%) schriftliche Information an die Eltern 33 (28,45%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 33 (28,45%) Auswertung in der Klasse 48 (41,38%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 22 (18,97%) Aussprache einer Verwarnung 30 (25,86%) Aussprache eines Tadels 17 (14,66%) Erteilung eines Verweises 20 (17,24%) keine Antwort 30 (25,86%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 458 geantwortet haben 116 ohne Antwort 0
Grundauswertung der Befragung: Eltern 1) Welchen Schultyp besucht Ihr Kind? Schule 1 44 (57,14%) Schule 2 25 (32,47%) Schule 3 7 (9,09%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 2) Welche Klassenstufe besucht Ihr Kind? 7 0 (0,00%) 8 76 (98,70%) 9 0 (0,00%) 10 0 (0,00%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 3) Wie alt ist Ihr Kind? 12 1 (1,30%) 13 9 (11,69%) 14 54 (70,13%) 15 8 (10,39%) 16 2 (2,60%) 17 1 (1,30%) 18 0 (0,00%) keine Antwort 2 (2,60%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
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Teil A 4) Sind Ihnen folgende Situationen oder Handlungen aus der Schule Ihres Kindes bekannt? Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. 50 (64,94%) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. 22 (28,57%) Ein Schüler wird beschimpft/beleidigt. 32 (41,56%) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. 14 (18,18%) Ein Schüler wird herum kommandiert. 10 (12,99%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen. 22 (28,57%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. 10 (12,99%) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). 1 (1,30%) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werden bemalt. 18 (23,38%) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. 6 (7,79%) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. 9 (11,69%) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. 9 (11,69%) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. 2 (2,60%) keine Antwort 16 (20,78%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 221 geantwortet haben 77 ohne Antwort 0 Teil B 5) Ihr Kind wurde von einem Mitschüler beschimpft/ beleidigt. nie 43 (55,84%) 1x 16 (20,78%) 2x 5 (6,49%) 3x 2 (2,60%) >3x 10 (12,99%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
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6) Ihr Kind wurde von einem Mitschüler angeschrieen. nie 61 (79,22%) 1x 7 (9,09%) 2x 5 (6,49%) 3x 0 (0,00%) >3x 3 (3,90%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 7) Ihrem Kind wurde Geld, Kleidung, das Fahrrad etc. weggenommen. nie 71 (92,21%) 1x 2 (2,60%) 2x 2 (2,60%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 8) Fahrrad, die Schultasche, Bücher etc. Ihres Kindes wurden beschädigt. nie 69 (89,61%) 1x 6 (7,79%) 2x 0 (0,00%) 3x 1 (1,30%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 9) Ihr Kind wurde von einem Mitschüler geschlagen. nie 70 (90,91%) 1x 5 (6,49%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 10) Ihr Kind wurde gezwungen einem Mitschüler sein Geld oder etwas Wert-volles zu überlassen. nie 77 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
130
11) Ihr Kind wurde von einer Gruppe von Mitschülern verprügelt. nie 76 (98,70%) 1x 1 (1,30%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 12) Eine Clique macht sich laut über Ihr Kind lustig. nie 67 (87,01%) 1x 5 (6,49%) 2x 2 (2,60%) 3x 1 (1,30%) >3x 2 (2,60%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 13) Ihrem Kind wurde von einem Mitschüler gedroht, damit es macht, was er sagt. nie 73 (94,81%) 1x 3 (3,90%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 14) Ihr Kind und seine Clique wurden von einer anderen Clique verprügelt. nie 77 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
Teil C 15) Ein Mitschüler/ Lehrer wurde beschimpft/ beleidigt. nie 63 (81,82%) 1x 10 (12,99%) 2x 1 (1,30%) 3x 0 (0,00%) >3x 3 (3,90%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
131
16) Ein Mitschüler wurde angeschrieen. nie 65 (84,42%) 1x 9 (11,69%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 2 (2,60%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 17) Einem Mitschüler wurde Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen. nie 74 (96,10%) 1x 1 (1,30%) 2x 1 (1,30%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 18) Fahrräder, Schultaschen, Bücher, etc. von Mitschülern wurden beschä-digt. nie 75 (97,40%) 1x 1 (1,30%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 19) Ein Mitschüler wurde verprügelt. nie 73 (94,81%) 1x 3 (3,90%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 1 (1,30%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 20) Ein Schüler wurde gezwungen, ihm Geld oder etwas Wertvolles zu über-lassen. nie 76 (98,70%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
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21) In der Schule Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt. nie 74 (96,10%) 1x 2 (2,60%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 22) Mit der Clique wurde ein Mitschüler verprügelt. nie 76 (98,70%) 1x 1 (1,30%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 23) Mit der Clique wurde sich laut über einen einzelnen Mitschüler/ Lehrer lustig gemacht. nie 66 (85,71%) 1x 7 (9,09%) 2x 1 (1,30%) 3x 0 (0,00%) >3x 3 (3,90%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 24) Einem Lehrer wurden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen. nie 77 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 25) Einem Mitschüler wurde gedroht, damit er macht, was es sagt. nie 75 (97,40%) 1x 1 (1,30%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (1,30%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0
133
26) Mit seiner Clique wurde eine andere Clique verprügelt. nie 75 (97,40%) 1x 2 (2,60%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 77 ohne Antwort 0 Teil D 27) In welcher Form wurde, ihrer Kenntnis nach, auf die in Teil A genannten Handlungen von Seiten der Schule reagiert?(Nur Täter) keine Reaktion 5 (6,49%) Gespräch mit dem Fachlehrer 3 (3,90%) Gespräch mit dem Klassenleiter 12 (15,58%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 3 (3,90%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 5 (6,49%) Gespräch mit dem Schulleiter 4 (5,19%) schriftliche Information an die Eltern 10 (12,99%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 11 (14,29%) Auswertung in der Klasse 6 (7,79%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 5 (6,49%) Aussprache einer Verwarnung 8 (10,39%) Aussprache eines Tadels 5 (6,49%) Erteilung eines Verweises 7 (9,09%) keine Antwort 51 (66,23%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 135 geantwortet haben 77 ohne Antwort 0 -> keine Kenntnis -> Projekte der Klassenlehrerin mit Schulsozialarbeiterin zum Umgang miteinander, Gespräche der Klassenleiterin mit Eltern der "Täter" und "Opfer" -> keine Situation bekannt 28) In welcher Form wurde, ihrer Kenntnis nach, auf die in Teil A genannten Handlungen von Seiten der Schule reagiert?(Alle Beteiligten) keine Reaktion 6 (7,79%) Gespräch mit dem Fachlehrer 14 (18,18%) Gespräch mit dem Klassenleiter 33 (42,86%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 4 (5,19%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 13 (16,88%) Gespräch mit dem Schulleiter 8 (10,39%) schriftliche Information an die Eltern 8 (10,39%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 15 (19,48%) Auswertung in der Klasse 29 (37,66%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 4 (5,19%) Aussprache einer Verwarnung 8 (10,39%) Aussprache eines Tadels 3 (3,90%)
134
Erteilung eines Verweises 4 (5,19%) keine Antwort 33 (42,86%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 182 geantwortet haben 77 ohne Antwort 0 Teil E 29) Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein er-neutes Auftreten der in Teil A genannten Handlungen zu vermeiden?(nur Tä-ter) keine Reaktion 2 (2,60%) Gespräch mit dem Fachlehrer 5 (6,49%) Gespräch mit dem Klassenleiter 8 (10,39%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 4 (5,19%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 9 (11,69%) Gespräch mit dem Schulleiter 9 (11,69%) schriftliche Information an die Eltern 14 (18,18%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 11 (14,29%) Auswertung in der Klasse 10 (12,99%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 19 (24,68%) Aussprache einer Verwarnung 13 (16,88%) Aussprache eines Tadels 15 (19,48%) Erteilung eines Verweises 15 (19,48%) keine Antwort 51 (66,23%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 185 geantwortet haben 77 ohne Antwort 0 -> - Sichtweise der Schüler ändern durch Rollenspiele Lehrer- Schüler, - Beteiligten Gefühle/ Gründe für Handeln nah bringen, - Durch Verantwortungsgebiete z.B. Aquarien für Schüler das Werteempfinden
steigern - praktische Arbeit für Schüler -> Keine halte ich für sinnvoll, weil es nichts bring. Die Schüler hören ja doch nicht auf das, was d. Lehrer Ihnen sagen. Die Lehrer greifen nicht richtig durch. -> Die Lehrer müßten sich mehr durchsetzen und mehr Verständnis für die Opfer zeigen. -> Beobachtung ob Wiederholung oder einmalig im Affekt, bei Wiederholung defini-tiv Gespräch mit Täter, Opfer und Umstehenden durch geeignete Personen -> - ich glaube nicht über alle Vorkomnisse an der Schule, auch mein Kind betref-
fend, informiert zu sein, - eine öffentliche Auseinandersetzung mit Fehlverhalten oder gar Gewalt halte ich für gut und eine angemessene Bestrafung (von Entschuldigung bis gemein
-> Auch die Lehrer sollten mit den Schülern respektvoll umgehen, (was nicht immer der Fall ist) -> Bestrafung 10 - 13 nach Schwere der Tat 30) Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein er-neutes Auftreten der in Teil A genannten Handlungen zu vermeiden?(Alle Be-teiligten) keine Reaktion 2 (2,60%) Gespräch mit dem Fachlehrer 23 (29,87%) Gespräch mit dem Klassenleiter 41 (53,25%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 21 (27,27%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 38 (49,35%) Gespräch mit dem Schulleiter 23 (29,87%) schriftliche Information an die Eltern 24 (31,17%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 31 (40,26%) Auswertung in der Klasse 36 (46,75%)
135
gemeinnützige Arbeit in der Schule 14 (18,18%) Aussprache einer Verwarnung 6 (7,79%) Aussprache eines Tadels 2 (2,60%) Erteilung eines Verweises 2 (2,60%) keine Antwort 17 (22,08%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 280 geantwortet haben 77 ohne Antwort 0 Grundauswertung der Befragung: Lehrer 1) An welchem Schultyp unterrichten Sie? Schule 1 17 (65,38%) Schule 2 8 (30,77%) Schule 3 2 (7,69%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 27 geantwortet haben 26 ohne Antwort 0 2) Welches Geschlecht? männlich 4 (15,38%) weiblich 22 (84,62%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 Teil A 3) Welche der folgenden Situationen kommen an Ihrer Schule vor? Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. 24 (92,31%) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. 9 (34,62%) Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. 17 (65,38%) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. 9 (34,62%) Ein Schüler wird herum kommandiert. 12 (46,15%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen. 15 (57,69%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. 6 (23,08%) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). 0 (0,00%) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werde bemalt. 10 (38,46%) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. 4 (15,38%) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. 6 (23,08%)
136
Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. 9 (34,62%) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. 1 (3,85%) keine Antwort 1 (3,85%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 123 geantwortet haben 26 ohne Antwort 0 Teil B 4) Ein Schüler/ Lehrer wird von einem Schüler beschimpft/ beleidigt. nie 7 (26,92%) 1x 6 (23,08%) 2x 3 (11,54%) 3x 4 (15,38%) >3x 6 (23,08%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 5) Ein Schüler wird von einem anderen Schüler angeschrieen. nie 7 (26,92%) 1x 2 (7,69%) 2x 2 (7,69%) 3x 4 (15,38%) >3x 9 (34,62%) keine Antwort 2 (7,69%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 6) Einem Schüler wird Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen. nie 16 (61,54%) 1x 5 (19,23%) 2x 3 (11,54%) 3x 0 (0,00%) >3x 2 (7,69%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 7) Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. eines Schülers wurden beschädigt. nie 15 (57,69%) 1x 6 (23,08%) 2x 2 (7,69%) 3x 2 (7,69%) >3x 1 (3,85%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0
137
8) Zwei Schüler prügeln sich. nie 9 (34,62%) 1x 2 (7,69%) 2x 7 (26,92%) 3x 3 (11,54%) >3x 5 (19,23%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 9) Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen. nie 22 (84,62%) 1x 2 (7,69%) 2x 1 (3,85%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 1 (3,85%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 10) In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschä-digt. nie 11 (42,31%) 1x 9 (34,62%) 2x 0 (0,00%) 3x 2 (7,69%) >3x 3 (11,54%) keine Antwort 1 (3,85%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 11) Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler. nie 22 (84,62%) 1x 2 (7,69%) 2x 0 (0,00%) 3x 2 (7,69%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 12) Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig. nie 7 (26,92%) 1x 11 (42,31%) 2x 4 (15,38%) 3x 1 (3,85%) >3x 3 (11,54%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0
138
13) Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen. nie 26 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 14) Einem Schüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt. nie 18 (69,23%) 1x 4 (15,38%) 2x 4 (15,38%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0 15) Zwei Cliquen prügeln sich. nie 23 (88,46%) 1x 1 (3,85%) 2x 1 (3,85%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (3,85%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 26 ohne Antwort 0
Teil C 16) In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Sei-ten der Schule reagiert? (Nur Täter) keine Reaktion 0 (0,00%) Gespräch mit dem Fachlehrer 3 (11,54%) Gespräch mit dem Klassenleiter 5 (19,23%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0 (0,00%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 4 (15,38%) Gespräch mit dem Schulleiter 5 (19,23%) schriftliche Information an die Eltern 11 (42,31%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 7 (26,92%) Auswertung in der Klasse 4 (15,38%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 8 (30,77%) Aussprache einer Verwarnung 9 (34,62%) Aussprache eines Tadels 9 (34,62%) Erteilung eines Verweises 9 (34,62%) keine Antwort 13 (50,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 87 geantwortet haben 26 ohne Antwort 0 -> Suspendierung -> Dass sich zwei Jungs der achten Klasse einmal anbrüllen, muss man nicht ahn-
139
den, sondern zunächst schlichten und klären. Die Schüler, die ich eine Std. in der Woche unterrichte, zeigen in der Zeit, in der ich mit ihnen zusammen bin, ein überwiegend freundliches Verhalten -> Fragestellung ist kompliziert, ich verstehe einiges nicht -> sofortiges Ansprechen des Schülers -> Gespräch mit den betreffenden Schülern durch Fachlehrer -> schriftliche Stellungnahme d. Schülers mit Unterschrift d. Eltern 17) In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Sei-ten der Schule reagiert? (Alle Beteiligten) keine Reaktion 3 (11,54%) Gespräch mit dem Fachlehrer 15 (57,69%) Gespräch mit dem Klassenleiter 16 (61,54%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5 (19,23%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 14 (53,85%) Gespräch mit dem Schulleiter 7 (26,92%) schriftliche Information an die Eltern 7 (26,92%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 7 (26,92%) Auswertung in der Klasse 15 (57,69%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 4 (15,38%) Aussprache einer Verwarnung 4 (15,38%) Aussprache eines Tadels 4 (15,38%) Erteilung eines Verweises 6 (23,08%) keine Antwort 7 (26,92%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 114 geantwortet haben 26 ohne Antwort 0 -> D/ 4. mit dem beobachtenden Lehrer, I/ 9. durch den beobachtenden Lehrer Teil D 18) Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein er-neutes Auftreten der in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? (Nur Täter) keine Reaktion 0 (0,00%) Gespräch mit dem Fachlehrer 1 (3,85%) Gespräch mit dem Klassenleiter 3 (11,54%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 2 (7,69%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 4 (15,38%) Gespräch mit dem Schulleiter 2 (7,69%) schriftliche Information an die Eltern 4 (15,38%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 7 (26,92%) Auswertung in der Klasse 1 (3,85%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 7 (26,92%) Aussprache einer Verwarnung 4 (15,38%) Aussprache eines Tadels 3 (11,54%) Erteilung eines Verweises 6 (23,08%) keine Antwort 13 (50,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 57 geantwortet haben 26 ohne Antwort 0 -> 11., 12. u. 13. nur bei Sachbeschädigung und schweren Vergehen
140
19) Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein er-neutes Auftreten der in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? (Alle Beteiligten) keine Reaktion 1 (3,85%) Gespräch mit dem Fachlehrer 8 (30,77%) Gespräch mit dem Klassenleiter 18 (69,23%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 7 (26,92%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 14 (53,85%) Gespräch mit dem Schulleiter 9 (34,62%) schriftliche Information an die Eltern 8 (30,77%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 16 (61,54%) Auswertung in der Klasse 21 (80,77%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 8 (30,77%) Aussprache einer Verwarnung 4 (15,38%) Aussprache eines Tadels 3 (11,54%) Erteilung eines Verweises 5 (19,23%) keine Antwort 3 (11,54%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 125 geantwortet haben 26 ohne Antwort 0
Grundauswertung der Befragung:
Schulsozialarbeiter 1) An welchem Schultyp sind Sie tätig? Gymnasium 1 (50,00%) Regienale Schule 0 (0,00%) Gesamtschule 1 (50,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 2) Wie viele Stunden sind Sie dort tätig? -> 30 h -> 30 h 3) Welches Geschlecht? männlich 0 (0,00%) weiblich 2 (100,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0
Teil A 4) Welche der folgenden Situationen kommen an Ihrer Schule vor? Es wird sich über einen Schüler lustig gemacht. 2 (100,00%) Eine Gruppe Schüler macht sich laut über einen Lehrer lustig. 0 (0,00%) Ein Schüler wird beschimpft/ beleidigt. 2 (100,00%) Ein Lehrer wird beleidigt/ beschimpft. 0 (0,00%)
141
Ein Schüler wird herum kommandiert. 0 (0,00%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden weggenommen. 1 (50,00%) Bücher, Fahrrad, Kleidung etc. eines Schülers werden beschädigt. 2 (100,00%) Das Eigentum eines Lehrers wird beschädigt (z.B. Auto, Fahrrad). 0 (0,00%) Die Toiletten, Türen, Hauswände etc. in der Schule werde bemalt. 1 (50,00%) Türen, Fenster etc. in der Schule werden beschädigt. 0 (0,00%) Ein Schüler wird geschlagen oder getreten. 2 (100,00%) Ein Schüler wird eingeschüchtert oder bedroht. 0 (0,00%) Ein Lehrer wird von Schülern eingeschüchtert/ bedroht. 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 10 geantwortet haben 2 ohne Antwort 0
Teil B 5) Ein Schüler/ Lehrer wird von einem Schüler beschimpft/ beleidigt. nie 0 (0,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 2 (100,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 6) Ein Schüler wird von einem anderen Schüler angeschrieen. nie 0 (0,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 2 (100,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0
142
7) Einem Schüler wird Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen. nie 0 (0,00%) 1x 1 (50,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (50,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 8) Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. eines Schülers wurden beschädigt. nie 1 (50,00%) 1x 1 (50,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 9) Zwei Schüler prügeln sich. nie 0 (0,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 2 (100,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 10) Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen. nie 2 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 11) In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschä-digt. nie 0 (0,00%) 1x 1 (50,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 1 (50,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0
143
12) Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler. nie 2 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 13) Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig. nie 0 (0,00%) 1x 1 (50,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 1 (50,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 14) Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen. nie 2 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 15) Einem Schüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt. nie 1 (50,00%) 1x 1 (50,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0 16) Zwei Cliquen prügeln sich. nie 2 (100,00%) 1x 0 (0,00%) 2x 0 (0,00%) 3x 0 (0,00%) >3x 0 (0,00%) keine Antwort 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 2 ohne Antwort 0
144
Teil C 17) In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Sei-ten der Schule reagiert? (Nur Täter) keine Reaktion 0 (0,00%) Gespräch mit dem Fachlehrer 0 (0,00%) Gespräch mit dem Klassenleiter 0 (0,00%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0 (0,00%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 0 (0,00%) Gespräch mit dem Schulleiter 0 (0,00%) schriftliche Information an die Eltern 1 (50,00%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 1 (50,00%) Auswertung in der Klasse 0 (0,00%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 0 (0,00%) Aussprache einer Verwarnung 0 (0,00%) Aussprache eines Tadels 1 (50,00%) Erteilung eines Verweises 0 (0,00%) keine Antwort 2 (100,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 5 geantwortet haben 2 ohne Antwort 0 -> Auswertung in der Klasse in Abhängigkeit von Klassensituation; u. Thematisie-rung auch in Projektarbeit entspr. der Klasse (1x oder mehrere Wochen z.Bsp. Klassenleiterstd.) -> sozialfreundl. Verhalten usw. 18) In welcher Form wurde auf die in Teil B genannten Handlungen von Sei-ten der Schule reagiert? (Alle Beteiligten) keine Reaktion 0 (0,00%) Gespräch mit dem Fachlehrer 1 (50,00%) Gespräch mit dem Klassenleiter 2 (100,00%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0 (0,00%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 2 (100,00%) Gespräch mit dem Schulleiter 1 (50,00%) schriftliche Information an die Eltern 1 (50,00%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 1 (50,00%) Auswertung in der Klasse 2 (100,00%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 1 (50,00%) Aussprache einer Verwarnung 1 (50,00%) Aussprache eines Tadels 1 (50,00%) Erteilung eines Verweises 1 (50,00%) keine Antwort 1 (50,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 15 geantwortet haben 2 ohne Antwort 0 -> Punkt 7- 13 (g-m) kann nicht verallgemeinert werden
145
Teil D 19) Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein er-neutes Auftreten der in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? (Nur Täter) keine Reaktion 0 (0,00%) Gespräch mit dem Fachlehrer 0 (0,00%) Gespräch mit dem Klassenleiter 0 (0,00%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0 (0,00%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 0 (0,00%) Gespräch mit dem Schulleiter 0 (0,00%) schriftliche Information an die Eltern 0 (0,00%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 0 (0,00%) Auswertung in der Klasse 0 (0,00%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 1 (50,00%) Aussprache einer Verwarnung 0 (0,00%) Aussprache eines Tadels 0 (0,00%) Erteilung eines Verweises 0 (0,00%) keine Antwort 2 (100,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 3 geantwortet haben 2 ohne Antwort 0 -> - Die in Teil 3 angegebenen Handlungen können nicht pauschal in Teil D umge-setzt werden. - Vermieden werde sollte Tadel u. Verweis, da anderen Lösungsmöglichkeiten Vorrang gegeben werden sollte, - positiver Effekt bei 12 u. 13 (l u. m) se -> zeitnahes Agieren erforderlich 20) Welche dieser Konsequenzen halten Sie für die sinnvollsten, um ein er-neutes Auftreten der in Teil B genannten Handlungen zu vermeiden? (Alle Beteiligten) keine Reaktion 0 (0,00%) Gespräch mit dem Fachlehrer 1 (50,00%) Gespräch mit dem Klassenleiter 2 (100,00%) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 1 (50,00%) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 2 (100,00%) Gespräch mit dem Schulleiter 1 (50,00%) schriftliche Information an die Eltern 1 (50,00%) Gespräch mit den Eltern in der Schule 2 (100,00%) Auswertung in der Klasse 2 (100,00%) gemeinnützige Arbeit in der Schule 1 (50,00%) Aussprache einer Verwarnung 1 (50,00%) Aussprache eines Tadels 0 (0,00%) Erteilung eines Verweises 0 (0,00%) keine Antwort 1 (50,00%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 15 geantwortet haben 2 ohne Antwort 0 -> 4./D haben wir nicht, 6.-8./F-H nach Schwere, 9./I nach Notwendigkeit, 10.-11./J-K nach Sachverhalt
146
10.3 Graphische Auswertung Beobachtungen der Schüler Verbale Gewalt
Übersicht 4:Anteil der Schüler, die verbale Gewalt beobachtet haben.
a) Ein Schüler/ Lehrer wird von einem anderen Schüler beschimpft/ beleidigt.
b) Ein Schüler wurde von einem anderen angeschrien.
c) Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.
Psychische Gewalt
Übersicht 5: Anteil der Schüler, die psychische Gewalt beobachtet haben.
a) Einem Schüler werden Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
b) Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
c) Einem Mitschüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.
657075808590
a b c
85,3
7572,4
Anteil in %
N[116]
0
10
20
30
40
a b c
32,7
25
9,5Anteil in %
N[116]
147
Vandalismus
Übersicht 6: Anteil der Schüler, die Vandalismus beobachtet hatten.
a) Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern werden beschädigt.
b) In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
c) Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen. Physische Gewalt
Übersicht 7: Anteil der Schüler, die physische Gewalt beobachtet haben.
a) Zwei Schüler prügeln sich.
b) Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.
c) Zwei Cliquen prügeln sich.
0
20
40
60
a b c
30,2
51,7
0
Anteil in %
N[116]
0
20
40
60
80
a b c
68,1
7,8 10,4
Anteil in %
N[116]
148
Angaben der Schüler: Schüler als Opfer Verbale Gewalt
Übersicht 9: Anteil der Schüler, die Opfer von verbaler Gewalt geworden sind.
a) Du wurdest von einem Mitschüler beschimpft/ beleidigt. b) Du wurdest von einem Mitschüler angeschrien. c) Eine Clique machte sich laut über dich lustig.
Psychische Gewalt Übersicht 10: Anteil der Schüler, die zum Opfer von psychischer Gewalt wurden.
a) Dir wurde Geld, Kleidung, das Fahrrad etc. weggenommen.
b) Du wurdest gezwungen einem Mitschüler dein Geld oder etwas
Wertvolles zu überlassen.
c) Dir wurde von einem Mitschüler gedroht, damit du machst, was er sagt.
0
20
40
60
80
a b c
67,2
35,327,6
Anteil in %
N[116]
0
2
4
6
8
a b c
7,9
0
6,1
Anteil in %
N[116]
149
Vandalismus
Übersicht 11: Anteil der Schüler, die zum Opfer von Vandalismus wurden.
a) Dein Fahrrad, die Schultasche, Bücher etc. wurden beschädigt. Physische Gewalt Übersicht 12: Anteil der Schüler, die zum Opfer von physischer Gewalt wurden.
a) Du wurdest von einem Mitschüler geschlagen.
b) Du wurdest von einer Gruppe von Mitschülern verprügelt.
c) Deine Clique und du wurden von einer anderen Clique verprügelt.
0
2
4
6
a
5,2
Anteil in %
N[116]
02468
101214
a b c
13,8
2,7
0
Anteil in %
N[116]
150
Angaben der Schüler: Schüler als Täter Verbale Gewalt Übersicht 14: Anteil der Schüler, die zum Täter von verbaler Gewalt wurden.
a) Einen Mitschüler/ Lehrer beschimpft/ beleidigt.
b) Einen Mitschüler angeschrien.
c) Mit der Clique laut über einen einzelnen Mitschüler/ Lehrer lustig gemacht.
Psychische Gewalt Übersicht 15: Anteil der Schüler, die zum Täter von psychischer Gewalt wurden.
a) Mitschülern Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
b) Einen Schüler gezwungen, Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
c) Einem Mitschüler gedroht, damit er macht, was du sagst.
0102030405060
a b c
59,4
44 46,4
Anteil in %
N[116]
0
1
2
3
4
5
a b c
2,6
0
4,4
Anteil in %
N[116]
151
Vandalismus
Übersicht 16: Anteil der Schüler, die zum Täter von Vandalismus wurden.
a) Fahrräder, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern beschädigt.
b) In der Schule Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
c) Einem Lehrer die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
Physische Gewalt
Übersicht 17: Anteil der Schüler, die zum Täter von physischer Gewalt wurden.
a) Einen Mitschüler verprügelt.
b) Mit der Clique einen Mitschüler verprügelt.
c) Deine Clique hat eine andere verprügelt.
0
1
2
3
4
5
6
a b c
1,7
5,2
0
Anteil in %
N[116]
0
2
4
6
8
10
12
a b c
10,3
0,9
3,5Anteil in %
N[116]
152
Angaben der Schüler: Reaktionen der Schule auf Gewalt
Übersicht 19: Anteil der Schüler, die von Reaktionen aus der Schule wissen.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 12,1% 31,0%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 22,4% 29,3%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 21,6% 43,1%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 19,0% 19,8%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 19,8% 26,7%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 29,3% 20,7%
g) schriftliche Information an die Eltern 29,3% 25,9%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 37,1% 18,1%
i) Auswertung in der Klasse 9,5% 39,7%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 27,6% 13,8%
k) Aussprache einer Verwarnung 35,3% 25,0%
l) Aussprache eines Tadels 42,2% 16,4%
m) Erteilung eines Verweises 48,3% 11,2%
05
101520253035404550
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[116]
Täter Alle Beteiligten
153
Angaben der Schüler: Sinnvolle Reaktionen auf Gewalt zur Gewaltprävention
Übersicht 20: Anteil der Schüler, die die Reaktion für sinnvoll zur Gewaltprävention halten.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 11,2% 17,2%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 11,2% 34,5%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 17,2% 47,4%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 17,2% 29,3%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 23,3% 34,5%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 24,1% 31,0%
g) schriftliche Information an die Eltern 26,7% 28,4%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 29,3% 28,4%
i) Auswertung in der Klasse 12,9% 41,4%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 34,5% 19,0%
k) Aussprache einer Verwarnung 27,6% 25,9%
l) Aussprache eines Tadels 36,2% 14,7%
m) Erteilung eines Verweises 38,8% 17,2%
05
101520253035404550
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[116]
Täter Alle Beteiligten
154
Angaben der Eltern: Schüler als Opfer
Verbale Gewalt Übersicht 23: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind Opfer von verbaler Gewalt war.
a) Ihr Kind wurde von einem Mitschüler beschimpft/ beleidigt.
b) Ihr Kind wurde von einem Mitschüler angeschrieen.
c) Eine Clique macht sich laut über Ihr Kind lustig.
Psychische Gewalt Übersicht 24: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind zum Opfer von psychischer Gewalt wurde.
a) Ihrem Kind wurde Geld, Kleidung, das Fahrrad etc. weggenommen.
b) Ihr Kind wurde gezwungen einem Mitschüler sein Geld oder etwas Wertvolles zu über-
lassen.
c) Ihrem Kind wurde von einem Mitschüler gedroht, damit es macht, was er sagt.
0
20
40
60
a b c
42,9
19,513
Anteil in %
N[77]
0
2
4
6
8
a b c
6,5
0
5,2
Anteil in %
N[77]
155
Vandalismus Übersicht 25: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind zum Opfer von Vandalismus wurden.
a) Fahrrad, die Schultasche, Bücher etc. Ihres Kindes wurden beschädigt.
Physische Gewalt Übersicht 26: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind zum Opfer von physischer Gewalt wurden.
a) Ihr Kind wurde von einem Mitschüler geschlagen.
b) Ihr Kind wurde von einer Gruppe von Mitschülern verprügelt.
c) Ihr Kind und seine Clique wurden von einer anderen Clique verprügelt.
0
5
10
a
9,1
Anteil in %
N[77]
0
2
4
6
8
a b c
7,8
1,3
0
Anteil in %
N[77]
156
Angaben der Eltern: Schüler als Täter
Verbale Gewalt Übersicht 28: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind Täter von verbaler Gewalt war.
a) Ein Mitschüler/ Lehrer wurde beschimpft/ beleidigt.
b) Ein Mitschüler wurde angeschrieen.
c) Mit der Clique wurde sich laut über einen einzelnen Mitschüler/ Lehrer lustig gemacht.
Psychische Gewalt Übersicht 29: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind zum Täter von psychischer Gewalt wurde.
a) Einem Mitschülern wurde Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
b) Einen Schüler wurde gezwungen, ihm Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
c) Einem Mitschüler wurde gedroht, damit er macht, was es sagt.
0
5
10
15
20
a b c
18,214,3 14,3
Anteil in %
N[77]
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
a b c
2,6
1,3
2,6
Anteil in %
N[77]
157
Vandalismus Übersicht 30: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind zum Täter von Vandalismus wurde.
a) Fahrräder, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern wurden beschädigt.
b) In der Schule Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
c) Einem Lehrer wurden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
Physische Gewalt Übersicht 31: Anteil der Eltern, die wissen, dass ihr Kind zum Täter von physischer Gewalt wurde.
a) Einen Mitschüler wurde verprügelt.
b) Mit der Clique wurde ein Mitschüler verprügelt.
c) Mit seiner Clique wurde eine andere Clique verprügelt.
0
1
2
3
4
a b c
2,6
3,9
0
Anteil in %
N[77]
0
1
2
3
4
a b c
3,9
1,3
2,6
Anteil in %
N[77]
158
Angaben der Eltern: Reaktionen der Schule auf Gewalt
Übersicht 33: Anteil der Eltern, die von Reaktionen aus der Schule wissen.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 6,5% 7,8%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 3,9% 18,2%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 15,6% 42,9%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 3,9% 5,2%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 6,5% 16,9%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 5,2% 10,4%
g) schriftliche Information an die Eltern 13,0% 10,4%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 14,3% 19,5%
i) Auswertung in der Klasse 7,8% 37,7%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 6,5% 5,2%
k) Aussprache einer Verwarnung 10,4% 10,4%
l) Aussprache eines Tadels 6,5% 3,9%
m) Erteilung eines Verweises 9,1% 5,2%
05
1015202530354045
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[116]
Täter Alle Beteiligten
159
Angaben der Eltern: Sinnvolle Reaktionen auf Gewalt zur Gewaltprävention
Übersicht 34: Anteil der Eltern, die die Reaktion für sinnvoll zur Gewaltprävention halten.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 2,6% 2,6%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 6,5% 29,9%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 10,4% 53,3%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 5,2% 27,3%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 11,7% 49,4%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 11,7% 29,9%
g) schriftliche Information an die Eltern 18,2% 31,2%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 14,3% 40,3%
i) Auswertung in der Klasse 13,0% 46,8%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 24,7% 18,2%
k) Aussprache einer Verwarnung 16,9% 7,8%
l) Aussprache eines Tadels 19,5% 2,6%
m) Erteilung eines Verweises 19,5% 2,6%
0
10
20
30
40
50
60
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[116]
Täter Alle Beteiligten
160
Beobachtungen der Lehrer Verbale Gewalt
Übersicht 37: Anteil der Lehrer, die verbale Gewalt beobachtet haben.
a) Ein Schüler/ Lehrer wird von einem anderen Schüler beschimpft/ beleidigt.
b) Ein Schüler wurde von einem anderen angeschrien.
c) Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.
Psychische Gewalt
Übersicht 38: Anteil der Lehrer, die psychische Gewalt beobachtet haben.
a) Einem Schüler werden Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
b) Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
c) Einem Mitschüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.
60
65
70
75
a b c
73,1
65,4
73,1
Anteil in %
N[26]
0
10
20
30
40
a b c
38,5
11,5
30,8
Anteil in %
N[26]
161
Vandalismus
Übersicht 39: Anteil der Lehrer, die Vandalismus beobachtet hatten.
a) Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern werden beschädigt.
b) In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
c) Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
Physische Gewalt
Übersicht 40: Anteil der Lehrer, die physische Gewalt beobachtet haben.
a) Zwei Schüler prügeln sich.
b) Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.
c) Zwei Cliquen prügeln sich.
0
20
40
60
a b c
42,353,8
0
Anteil in %
N[26]
0
20
40
60
80
a b c
65,4
15,4 11,5
Anteil in %
N[26]
162
Angaben der Lehrer: Reaktionen der Schule auf Gewalt
Übersicht 42: Anteil der Lehrer, die von Reaktionen aus der Schule wissen.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 0,0% 11,5%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 11,5% 57,7%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 19,2% 61,5%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0,0% 19,2%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 15,4% 53,9%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 19,2% 26,9%
g) schriftliche Information an die Eltern 42,3% 26,9%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 26,9% 26,9%
i) Auswertung in der Klasse 15,4% 57,7%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 30,8% 15,4%
k) Aussprache einer Verwarnung 34,6% 15,4%
l) Aussprache eines Tadels 34,6% 15,4%
m) Erteilung eines Verweises 34,6% 23,1%
0
10
20
30
40
50
60
70
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[26]
Täter Alle Beteiligten
163
Angaben der Lehrer: Reaktionen der Schule auf Gewalt
Übersicht 43: Anteil der Lehrer, die die Reaktion als sinnvoll zur Gewaltprävention halten.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 0,0% 3,9%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 3,9% 30,8%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 11,5% 69,2%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 7,7% 26,9%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 15,4% 53,9%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 7,7% 34,6%
g) schriftliche Information an die Eltern 15,4% 30,8%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 26,9% 61,5%
i) Auswertung in der Klasse 3,9% 80,8%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 26,9% 30,8%
k) Aussprache einer Verwarnung 15,4% 15,4%
l) Aussprache eines Tadels 11,4% 11,5%
m) Erteilung eines Verweises 23,1% 19,2%
0102030405060708090
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[26]
Täter Alle Beteiligten
164
Beobachtungen der Schulsozialarbeiter:
Verbale Gewalt
Übersicht 45: Anteil der Schulsozialarbeiter, die verbale Gewalt häufiger als drei Mal im betreffenden Schuljahr beobachtet haben.
a) Ein Schüler/ Lehrer wird von einem anderen Schüler beschimpft/ beleidigt.
b) Ein Schüler wurde von einem anderen angeschrien.
c) Eine Clique macht sich laut über einen Mitschüler/ Lehrer lustig.
Psychische Gewalt
Übersicht 46: Anteil der Schulsozialarbeiter, die psychische Gewalt beobachtet haben.
a) Einem Schüler werden Geld, Kleidung, Fahrrad etc. weggenommen.
b) Ein Schüler wird gezwungen, einem anderen Geld oder etwas Wertvolles zu überlassen.
c) Einem Mitschüler wird gedroht, damit er macht, was ein anderer ihm sagt.
0
50
100
a b c
100 100
50Anteil in %
N[2]
0
20
40
60
80
100
a b c
100
0
50Anteil in %
N[2]
165
Vandalismus
Übersicht 47: Anteil der Schulsozialarbeiter, die Vandalismus beobachtet hatten.
a) Fahrrad, Schultaschen, Bücher etc. von Mitschülern werden beschädigt.
b) In der Schule werden Mauern, Türen, Fenster usw. bemalt oder beschädigt.
c) Einem Lehrer werden die Reifen am Auto oder Fahrrad etc. zerstochen.
Physische Gewalt
Übersicht 48: Anteil der Schulsozialarbeiter, die physische Gewalt beobachtet haben.
a) Zwei Schüler prügeln sich.
b) Eine Clique verprügelt einen einzelnen Schüler.
c) Zwei Cliquen prügeln sich.
01020304050
a b c
50 50
0
Anteil in %
N[2]
020406080
100
a b c
100
0 0
Anteil in %
N[2]
166
Angaben der Schulsozialarbeiter: Reaktionen der Schule auf Gewalt
Übersicht 49: Anteil der Schulsozialarbeiter, die von Reaktionen aus der Schule wissen.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 0,0% 0,0%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 0,0% 50,0%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 0,0% 100%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0,0% 0,0%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 0,0% 100%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 0,0% 50,0%
g) schriftliche Information an die Eltern 50,0% 50,0%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 50,0% 50,0%
i) Auswertung in der Klasse 0,0% 100%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 0,0% 50,0%
k) Aussprache einer Verwarnung 0,0% 50,0%
l) Aussprache eines Tadels 50,0% 50,0%
m) Erteilung eines Verweises 0,0% 50,0%
0102030405060708090
100
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[2]
Täter Alle Beteiligten
167
Angaben der Lehrer: Reaktionen der Schule auf Gewalt
Übersicht 50: Anteil der Schulsozialarbeiter, die die Reaktion als sinnvoll zur Gewaltprävention hal-
ten.
Reaktion Täter Alle Beteiligten
a) keine Reaktion 0,0% 0,0%
b) Gespräch mit dem Fachlehrer 0,0% 50,0%
c) Gespräch mit dem Klassenleiter 0,0% 100%
d) Gespräch mit dem Vertrauenslehrer 0,0% 50,0%
e) Gespräch mit dem Schulsozialarbeiter 0,0% 100%
f) Gespräch mit dem Schulleiter 0,0% 50,0%
g) schriftliche Information an die Eltern 0,0% 50,0%
h) Gespräch mit den Eltern in der Schule 0,0% 100%
i) Auswertung in der Klasse 0,0% 100%
j) gemeinnützige Arbeit in der Schule 50,0% 50,0%
k) Aussprache einer Verwarnung 0,0% 50,0%
l) Aussprache eines Tadels 0,0% 0,0%
m) Erteilung eines Verweises 0,0% 0,0%
0102030405060708090
100
a b c d e f g h i j k l m
Anteil in %
N[2]
Täter Alle Beteiligten
168
11 Quellenverzeichnis
1. Bründel, Heidrun/ Hurrelmann Klaus: Gewalt macht Schule. Wie gehen wir mit
aggressiven Kindern um? München. 1994
2. Fuchs, Marek u.a.: Gewalt an Schulen 1994 - 1999 - 2004.Wiesbaden. 2005
3. Hennig, Claudius/ Ehinger, Wolfgang: Das Elterngespräch in der Schule. Von der
Konfrontation zur Kooperation. 2., überarbeitete Aufl. Donauwörth. 2003
4. Imbusch Peter: Der Gewaltbegriff. In: Heitmeyer, Wilhelm/ Hagan, John (Hrsg.):
Internationales Handbuch der Gewaltforschung. Wiesbaden. 2002. S.26- 57
5. Jefferys- Duden, Karin: Konfliktlösung und Streitschlichtung. Das Sekundarstufen-
Programm. Weinheim u.a. 2000
6. Kaeding, Peer/ Siebel, Anke/ Lünse, Dieter: Von der ersten Idee zur Entscheidung.
In: Kaeding, Peer (Hrsg.) u.a.: Mediation an Schulen verankern. Ein Praxishand-
buch. Weinheim u.a. 2005. S. 14- 22
7. Klewin, Gabriele/ Tillmann, Klaus- Jürgen/ Weingart, Gail: Gewalt in der Schule.
In: Heitmeyer, Wilhelm/ Hagan, John (Hrsg.): Internationales Handbuch der Ge-
waltforschung. Wiesbaden. 2002. S.1078- 1105
8. Korte, Jochen: Faustrecht auf dem Schulhof. Über den Umgang mit aggressivem
Verhalten in der Schule. 3., unveränderte Aufl. Weinheim u.a. 1993
9. Olweus, Dan: Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten- und tun
können. 3., korrigierte Aufl. Bern u.a. 2002
10. Richter, Jens: Durchführung der Streitschlichtung. In: Kaeding, Peer (Hrsg.) u.a.:
Mediation an Schulen verankern. Ein Praxishandbuch. Weinheim u.a. 2005. S. 75-
78
169
11. Saremba, Marie-Theres: Warum sind Ruhe und Entspannung wichtig?
http://www.entspannungstraining.net/informationen/schule_kg/warum.html [Stand
21.11.2010]. 2010 a
12. Saremba, Marie-Theres: Ziele von Entspannungstechniken.
http://www.entspannungstraining.net/informationen/grundlagen/ziele_et.html
[Stand 21.11.2010]. 2010 b
13. Schwind, Hans- Dieter u.a.: Gewalt in der Schule- am Beispiel von Bochum. 2.,
erweiterte und aktualiesierte Aufl. Mainz. 1997
14. Schwind, Hans- Dieter / Roitsch, Karin/ Gielen, Birgit : Gewalt in der Schule aus
der Perspektive unterschiedlicher Gruppen. In: Holtappels, Heinz Günter (Hrsg.)
u.a.: Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Kon-
zepte und Prävention. 5. Aufl. Weinheim u.a. 2009, S. 81- 100
15. Simsa, Christiane: Mediation in Schulen. Schulrechtliche und pädagogische Aspek-
te. Neuwied u.a. 2001
16. Strauss, Wolfgang: Gewalt in den Schulen: Bericht über eine Studie in Sachsen-
Anhalt.
URL http://www.school-scout.de/extracts/20288/20288.pdf?file=1 [Stand
20.03.2010]
17. URL 1:
http://www.focus.de/schule/schule/berufskompass/ausbildungsspecial/hauptschule_
aid_28676.html [Stand 21.09.2010]
18. Vogt, Silke: Das Kollegium ins Boot holen. In: Kaeding, Peer (Hrsg.) u.a.: Media-
tion an Schulen verankern. Ein Praxishandbuch. Weinheim u.a. 2005. S.23- 28
19. Vogt, Silke: Auswahl der Streitschlichterinnen und Streitschlichter. In: Kaeding,
Peer (Hrsg.) u.a.: Mediation an Schulen verankern. Ein Praxishandbuch. Weinheim
u.a. 2005. S.69- 78
170
20. Wächtler, Christa: Einen Moment innehalten. Körper- und Bewegungserfahrungen
mit der Trager- Methode. In: Sportpädagogik 2 (1999), S. 46- 48.
21. Wächtler, Christa: KESS ist kess! Körperwahrnehmung, Entspannung, Szenisches
Spiel Wege zu gewaltfreien Interaktionen. Dortmund. 2002
22. Wächtler, Christa: Einen Moment innehalten. Körper- und Bewegungserfahrungen
mit der Trager- Methode. URL http://www.kess-training.de/docs/sportpaed2.pdf
[Stand 18.11.2010]
23. Weißmann, Ingrid: Formen und Ausmaß von Gewalt in den Schulen. Modelle der
Gewaltprävention. Marburg. 2003
24. Winter, Frank/ Taubner, Svenja/ Krause, Christoph: Jugendliche schlichten. Initiie-
rung eines Konfliktschlichtungsangebots durch jugendliche Schülerinnen und Schü-
ler an ihren Schulen. Konzeption und Erfahrungsbericht. Mönchengladbach. 1997
171
Eidesstattliche Erklärung
Hiermit versichere ich, die vorliegende Diplomarbeit ohne Hilfe Dritter und nur mit den
angegebenen Quellen und Hilfsmitteln angefertigt zu haben. Alle Stellen, die aus den
Quellen entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht worden. Diese Arbeit hat
in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegen.
Neubrandenburg, den 31.01.2011
Sara Krychowski
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