Hvordanskape prakskog relevant( undervisning?( · • Introduksjon til nytt tema • Oppsummering...

Hvordan  skape  prak-sk  og  

relevant  undervisning?  

 Språkets  betydning  

for  læring Trygve  Kvithyld    

Førstelektor,  Høgskolen  i  Sør-­‐Trøndelag  

Klasse  10  A,  «Blomsterbekken  ungdomsskole»

«S6ne»  

«Håvard»  

«Jon  Marius»  

Hvordan  kom  vi  hit?

Hvor  mange  ord  forstår  en  treåring?

25  %  forstår  8000  ord  

 50  %  forstår  6000  ord  

 25  %  forstår  4000  ord  

AntaE  progresjon  i  ordforråd

•  5  år:  ca.  2100  ak6ve  ord  •  6  år:  ca.  2600  ak6ve  ord,  20.000-­‐24.000  passive  

•  6-­‐8  år:  gjennomsniGseleven  lærer  6-­‐7  ord  per  dag    

•  8-­‐12  år:  gjennomsniGseleven  lærer  12  ord  per  dag  

hGp://en.wikipedia.org/wiki/Vocabulary_development    

Likelydende  ord  kan  skape  problemer  for  minoritetsspråklige  elever

fortenner  hoggtenner  sigareGenner  parabolantenner  

Forskjeller  i  ordforråd

•  Høyt  utdannede  foreldre  bruker  flere  ord,  snakker  mer,  og  6lbyr  mer  fortolkningsstøGe.    

•  Minoritetsspråklige  elever  gjør  det  systema6sk  dårligere  på  tester  og  eksamen.  

•  Minoritetsspråklige  barn  er  overrepresentert  i  det  spesialpedagogiske  hjelpeapparatet.    

•  Frafallet  blant  minoritetsspråklige  guGer  i  vgs  er  særlig  bekymringsfullt.      

(Bjerkan,  Monsrud  og  Thurmann-­‐Moe,  2013)  

KunnskapsløJet  er  en  literacy-­‐læreplan   Bygger  på  to  forutsetninger:  

   1.  Vi  lever  i  et  samfunn  der  det  å  beherske  skriD  er  mer  og  mer  nødvendig  (Anna-­‐Malin  Karlsson)    2.  All  læring  er  språkbasert,  og  den  språklige  læringa  må  finne  sted  hos  elevene  

«For  første  gang  i  norsk  skolehistorie  var  det  slåG  fast  at  det  å  forstå,  lære  og  utøve  et  fag  ikke  kan  ses  uavhengig  av  det  å  skape  mening  med  språket  (…).  (…)  fagenes  grunnleggende  mål  er  at  elevene  seGes  i  stand  6l  å  utøve  fagrelevant  skriving,  lesing  og  muntlighet»    

           (Kjell  Lars  Berge  2005)    

Kompetansemål

MatemaNkk:    bruke  og  grunngje  bruken  av  formlikskap  og  Pytagoras’  setning  i  berekning  av  ukjende  storleikar    Naturfag:  formulere  testbare  hypoteser,  planlegge  og  gjennomføre  undersøkelser  av  dem  og  diskutere  observasjoner  og  resultater  i  en  rapport    Samfunnsfag:  skrive  samfunnsfaglige  tekster  med  presis  bruk  av  fagbegreper,  begrunnede  konklusjoner  og  kildehenvisninger  

Språklige  forutsetninger Hverdagsspråk    

Spesialisert  språk  

James  Paul  Gee

Primærdiskurs  !legnes  og  formes  av  •  elevenes  hjemmemiljø    •  foreldrenes  utdanningsnivå  

• diskusjonstemaene  rundt  middagsbordet  

•  antall  bøker  i  bokhylla  •  godna^ortellingene    

Sekundærdiskurs  må  læres  gjennom  •  faglig  arbeid    • undervisning  •  arbeid  med  faglig  relevante  tekster  og  ak6viteter  

Hverdagsspråk  og  skolespråk

Hverdagsspråk   Spesialisert  språk  Tegn  en  runding  som  er  to  ganger  så  stor.    

Konstruer  en  sirkel  med  dobbelt  flateinnhold.      

Hva  var  det  som  startet  revolusjonen?  

Hva  var  foranledningen  6l  den  franske  revolusjon?    

(Egeberg  2013)  

Regning  er  også  språkbasert

Å  kunne  regne  betyr    •  å  resonnere  og  bruke  matema6ske  begreper  (…)  for  å  beskrive,  forklare  og  forutse  

•  s6lle  spørsmål  av  matema6sk  karakter  •  kommunisere  og  argumentere  for  valg  •  tolke  konteksten    (Udir:  Rammeverk  for  grunnleggende  ferdigheter,  

Regning  som  grunnleggende  ferdighet  i  alle  fag)    

 Vygotskij:  læring  er  språklæring

Kan  

Tenkeskriving  og  presentasjonsskriving Tenkeskriving  

-­‐  utgangspunkt  i  hverdagsspråket  Presentasjonsskriving  

-­‐  fagspråk  

-­‐  U:orske  og  prøve  ut          tanker  -­‐  Alt  er  lov  -­‐  Få  fram  ideer  -­‐  For  meg  selv  -­‐   Uorden  

-­‐  For  en  leser  eller  ly@er  -­‐  Teksten  må  kommunisere  -­‐   Form  og  re@skriving  er        vik!g    -­‐   Orden        

 Kan  alle  mestre        Behov  for  mye  støGe  

Tenkeskriving ut fra ditt ståsted:

 Hvordan  ser  jeg  at  elevene  mine  lærer?  

•  Introduksjon til nytt tema •  Oppsummering av tema/skrive sammendrag •  For å få til hyppige skriveaktiviteter •  Som støtte for samtale i klassen/gruppa •  Som igangsetter for skriving av lengre tekst •  I forbindelse med tekstlesing

- Stopp opp ved et høydepunkt: ʺ Hva tror dere skjer videre? ʺ

•  Læringslogg - Hva har jeg lært i dag? - Hvordan løste jeg oppgaven? - Var det noe som var vanskelig? - Er det noe jeg må øve mer på?

Tenkeskriving kan brukes i alle fag!

Når  kan  vi  bruke  tenkeskriving?  

Hvordan  kan  vi  hjelpe  elevene  over  fra  hverdagsspråk  6l  fagspråk?  

 To  ferske  forskningsprosjekt  undersøker  hvilke  

”literacy-­‐hendelser”  som  foregår  i  norske  klasserom      

Kari  Anne  Rødnes                          Marte  Blikstad-­‐Balas

«Elevers  meningsskaping  av  norskfaglige  tekster  i  videregående  skole»,  (UiO  2011)  

«Redefining  School  Literacy.  Prominent  literacy  prac6ces  across  subjects  in  upper  secondary  school»,  UiO  2013  

Kari  Anne  Rødnes,    eksempel  1

Chris!an  Kroghs    Albertine (1886)

Utdrag  fra  elevsamtale:  

1.   Hanna:  Hun  er  redd.  Hun  er  redd  for  alt.  Eller  det  som  er,  er  at…  egentlig  er  hun  ikke  usikker,  Hun  er  bare  så  jævlig  selvsentrert…,  jammen  jeg  ble  så  irritert  på  henne,  det  er  sånn  «meg  meg  meg..,  kan’ke  det  kan’ke  det».  Og  hvis  hun  vet  at  hun  ikke  skal  være  hore,  og  ikke  vil  bli  hore,  hvorfor  er  hun  så  redd  for  å  bli  det  da?  

2.   Neela:  Fordi  hun  vil  ikke  ha  dårlig  rykte.    3.   Hanna:  Hvem  bryr  seg  om  ryktet  hvis…  4.   Neela:  HUN  bryr  seg  om  ryktet!  5.   Hanna:  Hun  er  ei  feig  kjerring!  6.   Neela:  Jammen,  hallo!  Det  er  liksom  sånn  hun…  nei  fem6  år  

6lbake,  da…  

7.   Hanna:  Jammen  hvis  du  lissom  visste  at…    

Eksempel  2:  

Nemi  av  Lise  Myhre

Bilder  kan  ha  en    forankrende    eller  en  avløsende    funksjon  i  teksten  

1.   Leo:  Ja  det  var  også  noe  vi  må  diskutere.  ER  teksten  forankrende  eller  er  den  avløsende?]…]  

2.   Leo:  Men  du,  hva  vil  du  si?  Vi  har  døra,  hånda,  det  er  ganske  god  indikasjon  på  at  det  er  en  som  siGer  på  ins6tusjon,  eller  i  fengsel.  Vi  har  porten,  likner  på  en  ins6tusjon.  Vi  ser  damen  gå  rundt  der  med  en  gåstol.  Trolig  ins6tusjon.  ]…]  Fluen  er  ikke  akkurat,  asså  det  er  ikke  det  første  du  tenker  på  ]…].  Med  andre  ord,  vi  hadde  ikke  trengt  å  ha  den  teksten  her  for  å  forklare  hva  som  egentlig  skjer,  at  det  siGer  en  dame  der.  ]…]  

3.   Leo:  Det  er  helt  umulig  å  komme  6l  den  fak6ske  konklusjonen  om  den  teksten  ER  avløsende  eller  forankrende.  Det  kommer  an  på  øyet  som  ser.    

4.   Tom:  Ja  men  jeg  tror  ikke  vi  skal,  trokke  vi  skal  bare  helt,  tror  vi  skal  bare  fokusere  på  forankrende  eller  avløsende  for  hvert  bilde.    

5.   Jan:  Hvordan  kan  vi  si  det?  Hva  er  det  som  er  forankrende,  og  hva  er  det  som  er  avløsende?  

6.   Leo:  Forankrende  er  når  du  egentlig  ikke  trenger  teksten,  teksten  sier  det  samme  som  bildet.    

Marte  Blikstad-­‐Balas

Undersøker  literacy-­‐hendelser  i  undervisningssituasjoner  i  skolen      «Literacy  er  noe  mennesker  gjør;  det  er  en  ak6vitet  lokalisert  mellom  tanke  og  tekst.  Literacy  hviler  ikke  bare  i  menneskers  hode  som  ferdigheter  som  må  læres,  literacy  finnes  heller  ikke  bare  fanget  i  tekst  som  må  analyseres.  Som  all  annen  menneskelig  ak6vitet,  er  literacy  essensielt  sosialt,  lokalisert  i  interaksjonen  mellom  mennesker»    (Barton  &  Hamilton  1998,  p  3).  

Vurdering                                                              Organisasjonslæring              Klasseledelse              Grunnleggende                ferdigheter  

Lærerne  definerer  egne  problems-llinger

1.-­‐2.  trinn  Hvordan  skal  vi  jobbe  for  at  elevene  skal  bli  reflekterte  og  undrende  lesere?  3.-­‐4.  trinn  Hvordan  trene  elevene  i  å  lese  sammensaGe  tekster  der  de  skal  tolke  og  reflektere  over  innholdet,  (lese  mellom  linjene)  og  være  kri6ske  6l  egen  lesing.  5.  og  7.  trinn  Hvorfor  opplever  vi  at  eleven    leser  en  tekst  uten  å  ta  ansvar  for  at  man  har  forståG  innholdet?  8.  trinn  Hvordan  er  forholdet  mellom  vurdering  av  læring  og  vurdering  for  læring  i  vår  praksis?  9.  trinn  Hvordan  oppnå  måloppnåelse  på  tross  av  lav  leselyst  og  leseforståelse?    

(Meldal  b/u-­‐skole)  

Connectagon    

• UtnyGe  det  læringspotensialet  som  ligger  i  digitale  verktøy  

•  Lærere  må  styre  læringsarbeidet  og  vite  hva  man  vil  med  de  ulike  ak6vitetene  

•  Læringsarbeidet  må  skje  hos  elevene  (ikke  lærer)  

Elevenes  læring  i  frem-dens  skole,  NOU  2014:  7  (s.  36)

Dybdelæring      •  Elever  relaterer  nye  ideer  og  begreper  6l  6dligere  kunnskap  og  erfaringer.  

 •  Elever  organiserer  egen  kunnskap  i  begrepssystemer  som  henger  sammen.  

Overflatelæring  •  Elever  jobber  med  nyG  lærestoff  uten  å  relatere  det  6l  hva  de  kan  fra  før.  

   •  Elever  behandler  lærestoff  som  atskilte  kunnskapselementer  

How can we know the dancer from the dance? Yeats

LiEeraturliste Bjerkan,  K.  M.,  Monsrud,  M.-­‐B.,  &  Thurmann-­‐Moe,  A.  C.  (2013).  Ordforråd  hos  flerspråklige  barn:  pedagogiske  og  spesialpedagogiske  u:ordringer.  Oslo:  Gyldendal  Akademisk.    Blikstad-­‐Balas,  Marte  (2013):  Redefining  School  Literacy.  Prominent  literacy  prac6ces  across  subjects  in  upper  secondary  school»,  UiO  2013    Brevik,  L.  M.  (2014).  Making  implicit  prac6ce  explicit:  How  do  upper  secondary  teachers  describe  their  reading  comprehension  strategies  instruc6on?  Interna!onal  Journal  of  Educa!onal  Research,  67,  52–66.  hGp://doi.org/10.1016/j.ijer.2014.05.002    Egeberg,  E.  (2012).  Flere  språk  -­‐  flere  muligheter:  flerspråklighet,  !lpasset  opplæring  og  spesialpedagogisk  metodikk.  Oslo:  Cappelen  Damm.    Kringstad,  T.  &  Lorentzen,  V.  (2014):  «Et  ressursheue  om  argumenterende  skriving»,  Skrivesenteret      Rødnes,  K.A.  &  Ludvigsen,  S.  (2008):  «Elevers  meningsskaping  av  skjønnliGeratur  –  Samtaler  og  tekst»  I  Nordic  Studies  in  Educa6on  02/2009.  Oslo:    Universitetsforlaget.    Rødnes,  K.A.  (2012):  «’It’s  insanely  useful!’  Students’use  of  instruc6onal  concepts  in  group  work  and  individual  wri6ng».  Language  and  Educa6on,  26:3,  183-­‐199      Karlsson,  Anna-­‐Malin  (2006):  En  arbetsdag  i  skriOsamhället.  E@  etnografisk  perspek!v  på  skriOanvändning  i  vanlige  yrken,      William  E.  Nagy  and  Richard  C.  Anderson  (1984):  How  Many  Words  Are  There  in  Printed  School  English?    Reading  Research  Quarterly  ,  Vol.  19,  No.  3  (Spring,  1984),  pp.  304-­‐330