Lekcja (nie)równości

Lekcja(nie)równości

Szczecin 2010

Podziękowania

Szczególne podziękowania za inspirujące uwagi i sugestie merytoryczne chciałbym złożyć Urszuli Pańce, Marii Twardowskiej, Agnieszce Gruszczyńskiej oraz Piotrowi Lachowiczowi.

Szczecin, lipiec 2010

Sławomir Iwasiów

Opracowanie i redakcjaSławomir Iwasiów

Adiustacja i korektaPiotr Lachowicz

Projekt graficzny i łamanieKatarzyna Rydzek

Kinga Grela

DrukPPH ZAPOL

ISBN978-83-89882-27-1

Nakład300 egzemplarzy

Podziękowania

Szczególne podziękowania za inspirujące uwagi i sugestie merytoryczne chciałbym złożyć Urszuli Pańce, Marii Twardowskiej, Agnieszce Gruszczyńskiej oraz Piotrowi Lachowiczowi.

Szczecin, lipiec 2010

Sławomir Iwasiów

Opracowanie i redakcjaSławomir Iwasiów

Adiustacja i korektaPiotr Lachowicz

Projekt graficzny i łamanieKatarzyna Rydzek

Kinga Grela

DrukPPH ZAPOL

ISBN978-83-89882-27-1

Nakład300 egzemplarzy

WstępCzęsto spoglądamy na zagadnienie nierówności społecznych w oderwaniu od ich najważniejszych, by

tak rzec, organicznych przejawów, związanych z życiem w najbliższym nam otoczeniu – w rodzinie, wśród

przyjaciół, w pracy. To być może stwierdzenie banalne, ale równocześnie charakterystyczny dla tej tema-

tyki paradoks, który pokazuje jej daleko idącą złożoność. Nierówności dotyczą nas wszystkich w „równym

stopniu”, chociaż nie zawsze zdajemy sobie z tego sprawę.

W takiej perspektywie wyrównywanie szans edukacyjnych jest niekończącym się obowiązkiem nauczy-

cieli, ponieważ, jak należałoby założyć, nierówności są na stałe wpisane w szkolną rzeczywistości, a ich

konsekwencje mogą być niezwykle dotkliwe dla uczniów. Z drugiej strony, to sami nauczyciele bywają

narażeni na efekty nierówności społecznych – o nich także trzeba pamiętać, gdy rozważamy zawiłości tej

problematyki.

Niniejsza publikacja powstała w ramach realizowanego przez Zachodniopomorskie Centrum Doskonale-

nia Nauczycieli projektu systemowego „Atrakcyjna szkoła drogą do sukcesu”, którego nadrzędnym celem

jest zapewnienie najwyższej jakości usług edukacyjnych i równego dostępu do wykształcenia. Lekcja (nie)równości to niewielka w rozmiarze, ale odważna próba refleksji humanistycznej, ujmująca zagadnie-

nia nierówności i wyrównywania szans w sposób kompleksowy. Można tu znaleźć podstawowe definicje

z zakresu socjologii, analizy konkretnych przypadków i przykłady dobrych praktyk, które zostały ujęte

w eseistyczną formułę przystępnej narracji.

Ufam, że lektura Lekcji (nie)równości zainspiruje Czytelniczki i Czytelników do podjęcia starań w dziedzi-

nie wyrównywania szans edukacyjnych. Nigdy nie jest za późno na odrobienie lekcji o równości.

Urszula Pańka,dyrektor Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli

WstępCzęsto spoglądamy na zagadnienie nierówności społecznych w oderwaniu od ich najważniejszych, by

tak rzec, organicznych przejawów, związanych z życiem w najbliższym nam otoczeniu – w rodzinie, wśród

przyjaciół, w pracy. To być może stwierdzenie banalne, ale równocześnie charakterystyczny dla tej tema-

tyki paradoks, który pokazuje jej daleko idącą złożoność. Nierówności dotyczą nas wszystkich w „równym

stopniu”, chociaż nie zawsze zdajemy sobie z tego sprawę.

W takiej perspektywie wyrównywanie szans edukacyjnych jest niekończącym się obowiązkiem nauczy-

cieli, ponieważ, jak należałoby założyć, nierówności są na stałe wpisane w szkolną rzeczywistości, a ich

konsekwencje mogą być niezwykle dotkliwe dla uczniów. Z drugiej strony, to sami nauczyciele bywają

narażeni na efekty nierówności społecznych – o nich także trzeba pamiętać, gdy rozważamy zawiłości tej

problematyki.

Niniejsza publikacja powstała w ramach realizowanego przez Zachodniopomorskie Centrum Doskonale-

nia Nauczycieli projektu systemowego „Atrakcyjna szkoła drogą do sukcesu”, którego nadrzędnym celem

jest zapewnienie najwyższej jakości usług edukacyjnych i równego dostępu do wykształcenia. Lekcja (nie)równości to niewielka w rozmiarze, ale odważna próba refleksji humanistycznej, ujmująca zagadnie-

nia nierówności i wyrównywania szans w sposób kompleksowy. Można tu znaleźć podstawowe definicje

z zakresu socjologii, analizy konkretnych przypadków i przykłady dobrych praktyk, które zostały ujęte

w eseistyczną formułę przystępnej narracji.

Ufam, że lektura Lekcji (nie)równości zainspiruje Czytelniczki i Czytelników do podjęcia starań w dziedzi-

nie wyrównywania szans edukacyjnych. Nigdy nie jest za późno na odrobienie lekcji o równości.

Urszula Pańka,dyrektor Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli

Postawmy na wstępie tezę, która pozwoli przy-

najmniej ogólnie zakreślić obszar omawianego

tutaj problemu: gdyby nie różnice między ludź-mi, nikt nie mógłby z całą pewnością stwier-dzić, że posiada własną tożsamość. To różno-

rodność – rasowa, kulturowa, narodowościowa,

etniczna, wyznaniowa, ale też dotycząca cech

nabywanych w ciągu życia, jak wykształcenie,

zawód czy rozmaite umiejętności – decyduje

o tym, że potrafimy powiedzieć, kim jesteśmy

i dlaczego żyjemy w określony sposób, podejmu-

jemy takie a nie inne decyzje, dokonujemy specy-

ficznych, bo wynikających z naszych upodobań

i preferencji, wyborów. Różnice, które mię-

Społeczeństwo (nie)równościw perspektywie edukacjiI.

dzy sobą dostrzegamy (czy inaczej bylibyśmy

w stanie dostrzec cokolwiek?) są ważniejsze niż

podobieństwa, ponieważ pozwalają nam okre-

ślić tożsamość i jej źródła, kształtować obraz samego siebie, określać swoje miejsce w zbio-

rowości. Jednak mimo wszystko, jako jednost-ki funkcjonujące w społeczeństwie, dążymy

do upodobnienia się do innych, zawieramy zna-

jomości z osobami, które robią to samo co my,

łączymy się w większe grupy. To jeden z para-

doksów współczesnego społeczeństwa: wspól-

nota sprawia, że czujemy się lepiej w grupie, ale

równocześnie grupa nas dzieli i pokazuje, że

jesteśmy „tylko” jednostkami.

Nierówności społeczne nie oznaczają indywidualnych różnic między ludźmi (fizycznych lub psychicznych), ale dotyczą cech społecznych człowieka – dotyczą sytuacji, gdy ludzie są nie-równi sobie z powodu przynależności do różnych grup społecznych lub zajmowania określo-nych pozycji w społeczeństwie.

Postawmy na wstępie tezę, która pozwoli przy-

najmniej ogólnie zakreślić obszar omawianego

tutaj problemu: gdyby nie różnice między ludź-mi, nikt nie mógłby z całą pewnością stwier-dzić, że posiada własną tożsamość. To różno-

rodność – rasowa, kulturowa, narodowościowa,

etniczna, wyznaniowa, ale też dotycząca cech

nabywanych w ciągu życia, jak wykształcenie,

zawód czy rozmaite umiejętności – decyduje

o tym, że potrafimy powiedzieć, kim jesteśmy

i dlaczego żyjemy w określony sposób, podejmu-

jemy takie a nie inne decyzje, dokonujemy specy-

ficznych, bo wynikających z naszych upodobań

i preferencji, wyborów. Różnice, które mię-

Społeczeństwo (nie)równościw perspektywie edukacjiI.

dzy sobą dostrzegamy (czy inaczej bylibyśmy

w stanie dostrzec cokolwiek?) są ważniejsze niż

podobieństwa, ponieważ pozwalają nam okre-

ślić tożsamość i jej źródła, kształtować obraz samego siebie, określać swoje miejsce w zbio-

rowości. Jednak mimo wszystko, jako jednost-ki funkcjonujące w społeczeństwie, dążymy

do upodobnienia się do innych, zawieramy zna-

jomości z osobami, które robią to samo co my,

łączymy się w większe grupy. To jeden z para-

doksów współczesnego społeczeństwa: wspól-

nota sprawia, że czujemy się lepiej w grupie, ale

równocześnie grupa nas dzieli i pokazuje, że

jesteśmy „tylko” jednostkami.

Nierówności społeczne nie oznaczają indywidualnych różnic między ludźmi (fizycznych lub psychicznych), ale dotyczą cech społecznych człowieka – dotyczą sytuacji, gdy ludzie są nie-równi sobie z powodu przynależności do różnych grup społecznych lub zajmowania określo-nych pozycji w społeczeństwie.

� �

Rozpatrzmy przez moment przypadek pewne-

go maturzysty. W ostatniej klasie liceum Jakub

decyduje się na studia medyczne – od zawsze

chciał być lekarzem, pomagać innym i nie ukry-

wa tego, że zależy mu na dobrej pracy, o co

w dzisiejszych czasach warto się postarać. Kie-

dy koledzy i koleżanki ze szkoły pytają, dlacze-

go akurat medycyna, Jakub odpowiada prosto-

dusznie, ale szczerze: „Lekarz to wymarzony

zawód, bo pomaga się innym. Poza tym lekarze

zawsze mają co robić – to daje perspektywy na przyszłość. Dodatkową zaletą jest dobre wyna-

grodzenie i pozycja społeczna”. Jakub ma ra-

cję, szczególnie, że jego rodzicom, nieposiada-

jącym wyższego wykształcenia, często nie było

łatwo utrzymać domu – musieli odmawiać sobie

i swoim dzieciom wielu rzeczy, by wystarczyło

im pieniędzy na podstawowe potrzeby. Jakub,

obserwując zmagania rodziców, wyciąga dla

siebie pozytywne wnioski – musi wykorzystać

swoje szanse, umiejętności i zdolności, mimo

że jego start, w porównaniu do innych uczniów,

kolegów i koleżanek biorących udział w wyści-

gu o indeksy na studia, będzie trudniejszy. Nim

kierują również powody osobiste: jego starszy

brat żyje z wrodzoną wadą serca, więc Jakub

myśli o specjalizacji kardiologicznej. Ma na-

dzieję, że w przyszłości będzie nie tylko dobrze

zarabiał, ale i pomoże pacjentom z podobnymi

schorzeniami jak jego brat.

Wszyscy mamy gorzej

Dobra cenione społecznie to te, które są z różnych powodów niezbędne lub pożądane. Do dóbr cenionych społecznie zalicza się m.in.: bogactwo, władzę, prestiż, wykształcenie i zdrowie.

Jakub zdaje maturę, egzamin wstępny i dostaje

indeks. Studiuje, co roku otrzymuje stypendium

za bardzo dobre wyniki w nauce. Robi praktykę

zawodową i po studiach szybko dostaje pracę

w szpitalu. Poza tym prowadzi badania na uczel-

ni, a po kilku latach otwiera równolegle prywatną

praktykę. Pacjenci go lubią, ponieważ każdego

traktuje ze zrozumieniem i sympatią, a koledzy

szanują za wiedzę i profesjonalizm. Żeni się

z koleżanką z pracy, mają dwoje dzieci (chłop-

ca i dziewczynkę), którym niczego nie brakuje

– mieszkają w ładnym domu za miastem, cho-

dzą do dobrych szkół, na zajęcia pozalekcyjne.

Dlaczego Jakub odnosi sukcesy? Wiele wskazy-

wało na to, że jego start w dorosłe życie będzie

utrudniony, a jednak udaje mu się przełamać

niepowodzenia rodziców: ponieważ jest praco-

wity, osiągnął zamierzone cele. Taka odpowiedź

wydaje się słuszna, ale podszyta idealizmem

– czy to wszystko jest tylko zasługą Jakuba?

Oczywiście, w dużym stopniu, ale moglibyśmy

też stwierdzić, że w powodzeniu pomogło mu

ukończenie studiów medycznych i zdobycie

określonego zawodu. Sam fakt bycia lekarzem

sprawił, że Jakub stał się osobą poważaną.

Mniej istotna wydaje się w tym przypadku jego

motywacja (kłopoty finansowe rodziców, choro-

ba brata, chęć niesienia pomocy), bowiem Ja-

kub został ukształtowany przez funkcję społecz-

ną lekarza, a jego życie, mówiąc kolokwialnie,

napisało za niego scenariusz. Nie ma tu miejsca

na rozstrzygnięcie kwestii jego motywacji, ale

dość powiedzieć, że Jakub wybrał „łatwiejszą

społecznie ścieżkę”, kiedy zdecydował się na

„dobry zawód”.

Przypadki Jakuba inspirują do zadania przy-

najmniej kilku ważnych pytań. Dlaczego lepiej

być lekarzem, a więc należeć do określonej

i posiadającej wysoką wartość kulturową gru-

py zawodowej, a nieco gorzej, przynajmniej

w ramach czegoś, co można nazwać „społecz-

ną świadomością”, na przykład wykonywać za-

wód sprzedawcy czy mechanika samochodo-

wego? Z jakiego powodu pochodzenie, zawód

lub sytuacja materialna „decydują” o naszym

miejscu w społeczeństwie i wartościującym

położeniu wobec innych ludzi? Czy wszyscy,

żyjąc w demokratycznym, w pełni świadomym

swoich zadań i potrzeb świecie, jesteśmy raczej

„nierówni”?

Stratyfikacja społeczna oznacza rozwarstwienie społeczeństwa ze względu na nierówny do-stęp jednostek do dóbr cenionych społecznie – bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia.

� �

Rozpatrzmy przez moment przypadek pewne-

go maturzysty. W ostatniej klasie liceum Jakub

decyduje się na studia medyczne – od zawsze

chciał być lekarzem, pomagać innym i nie ukry-

wa tego, że zależy mu na dobrej pracy, o co

w dzisiejszych czasach warto się postarać. Kie-

dy koledzy i koleżanki ze szkoły pytają, dlacze-

go akurat medycyna, Jakub odpowiada prosto-

dusznie, ale szczerze: „Lekarz to wymarzony

zawód, bo pomaga się innym. Poza tym lekarze

zawsze mają co robić – to daje perspektywy na przyszłość. Dodatkową zaletą jest dobre wyna-

grodzenie i pozycja społeczna”. Jakub ma ra-

cję, szczególnie, że jego rodzicom, nieposiada-

jącym wyższego wykształcenia, często nie było

łatwo utrzymać domu – musieli odmawiać sobie

i swoim dzieciom wielu rzeczy, by wystarczyło

im pieniędzy na podstawowe potrzeby. Jakub,

obserwując zmagania rodziców, wyciąga dla

siebie pozytywne wnioski – musi wykorzystać

swoje szanse, umiejętności i zdolności, mimo

że jego start, w porównaniu do innych uczniów,

kolegów i koleżanek biorących udział w wyści-

gu o indeksy na studia, będzie trudniejszy. Nim

kierują również powody osobiste: jego starszy

brat żyje z wrodzoną wadą serca, więc Jakub

myśli o specjalizacji kardiologicznej. Ma na-

dzieję, że w przyszłości będzie nie tylko dobrze

zarabiał, ale i pomoże pacjentom z podobnymi

schorzeniami jak jego brat.

Wszyscy mamy gorzej

Dobra cenione społecznie to te, które są z różnych powodów niezbędne lub pożądane. Do dóbr cenionych społecznie zalicza się m.in.: bogactwo, władzę, prestiż, wykształcenie i zdrowie.

Jakub zdaje maturę, egzamin wstępny i dostaje

indeks. Studiuje, co roku otrzymuje stypendium

za bardzo dobre wyniki w nauce. Robi praktykę

zawodową i po studiach szybko dostaje pracę

w szpitalu. Poza tym prowadzi badania na uczel-

ni, a po kilku latach otwiera równolegle prywatną

praktykę. Pacjenci go lubią, ponieważ każdego

traktuje ze zrozumieniem i sympatią, a koledzy

szanują za wiedzę i profesjonalizm. Żeni się

z koleżanką z pracy, mają dwoje dzieci (chłop-

ca i dziewczynkę), którym niczego nie brakuje

– mieszkają w ładnym domu za miastem, cho-

dzą do dobrych szkół, na zajęcia pozalekcyjne.

Dlaczego Jakub odnosi sukcesy? Wiele wskazy-

wało na to, że jego start w dorosłe życie będzie

utrudniony, a jednak udaje mu się przełamać

niepowodzenia rodziców: ponieważ jest praco-

wity, osiągnął zamierzone cele. Taka odpowiedź

wydaje się słuszna, ale podszyta idealizmem

– czy to wszystko jest tylko zasługą Jakuba?

Oczywiście, w dużym stopniu, ale moglibyśmy

też stwierdzić, że w powodzeniu pomogło mu

ukończenie studiów medycznych i zdobycie

określonego zawodu. Sam fakt bycia lekarzem

sprawił, że Jakub stał się osobą poważaną.

Mniej istotna wydaje się w tym przypadku jego

motywacja (kłopoty finansowe rodziców, choro-

ba brata, chęć niesienia pomocy), bowiem Ja-

kub został ukształtowany przez funkcję społecz-

ną lekarza, a jego życie, mówiąc kolokwialnie,

napisało za niego scenariusz. Nie ma tu miejsca

na rozstrzygnięcie kwestii jego motywacji, ale

dość powiedzieć, że Jakub wybrał „łatwiejszą

społecznie ścieżkę”, kiedy zdecydował się na

„dobry zawód”.

Przypadki Jakuba inspirują do zadania przy-

najmniej kilku ważnych pytań. Dlaczego lepiej

być lekarzem, a więc należeć do określonej

i posiadającej wysoką wartość kulturową gru-

py zawodowej, a nieco gorzej, przynajmniej

w ramach czegoś, co można nazwać „społecz-

ną świadomością”, na przykład wykonywać za-

wód sprzedawcy czy mechanika samochodo-

wego? Z jakiego powodu pochodzenie, zawód

lub sytuacja materialna „decydują” o naszym

miejscu w społeczeństwie i wartościującym

położeniu wobec innych ludzi? Czy wszyscy,

żyjąc w demokratycznym, w pełni świadomym

swoich zadań i potrzeb świecie, jesteśmy raczej

„nierówni”?

Stratyfikacja społeczna oznacza rozwarstwienie społeczeństwa ze względu na nierówny do-stęp jednostek do dóbr cenionych społecznie – bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia.

Pozornie sprawa nierówności wydaje się łatwa

do rozstrzygnięcia: w społeczeństwie przesta-

jemy być tylko jednostkami, a zaczynamy na-

leżeć do określonych grup, podlegamy pew-

nym prawom i zasadom współżycia, tworzymy

takie czy inne, formalne i nieformalne, zbioro-

wości1. Tak zrobił Jakub, kiedy wybrał zawód

lekarza – w ten sposób zyskał niezależność,

ale równocześnie podporządkował się precy-

zyjnie zarysowanej roli (studenta, pracowni-

ka szpitala, naukowca). Trudno dzisiaj mówić

o zagadnieniach związanych z nierównościa-

mi społecznymi i wyrównywaniem szans edu-

kacyjnych, nie wspominając choćby w zarysie

o antynomiach instytucjonalności samego

społeczeństwa, które, jako organizm złożony

z odrębnych, ale ściśle powiązanych ze sobą

elementów (jak rodzina, szkoła, środowisko

zawodowe), często pogłębia nierówności, a z drugiej strony, paradoksalnie właśnie przez

działania instytucjonalne (nauczanie, szkolenia,

terapie, badania, analizy), próbuje je, z lepszym

lub gorszym skutkiem, niwelować. Taką podwój-

nie skomplikowaną funkcję posiada oczywiście

szkoła, która przekazuje nie tylko określoną

w programach nauczania wiedzę, pomaga

w rozwoju i ewentualnie koryguje nierówności,

ale także zaszczepia w uczniach „ukryty pro-

gram nauczania” – zmusza do ulegania narzu-

Społeczeństwo nierówności

conym normom i zasadom współżycia2. Ucznio-

wie powinni „znać swoje miejsce”3, bo inaczej

nie będą należeli do szkolnej hierarchii wartości

(posłuszeństwa, pilności, poczucia obowiązku).

Jako jednostka, uczeń, od początku przygody

z edukacją, znajduje się na pozycji „niższej”,

jest zależny od narzuconych odgórnie zasad

panujących w szkolnej instytucji.

Współczesna refleksja humanistyczna, a przede

wszystkim socjologia jako nauka interdyscypli-

narna, posiłkująca się dokonaniami psycholo-

gii, antropologii czy kulturoznawstwa, pokazuje

między innymi takie stratyfikacyjne powiązania

i napięcia między doświadczeniem jednostki,

a więc tym, co najogólniej moglibyśmy nazwać

„życiem osobistym” a funkcjonowaniem grup

społecznych i nowoczesnych instytucji, któ-

re tę jednostkę „socjalizują”, a więc włączają

i podporządkowują jej „osobistą tożsamość”

życiu społecznemu4. Z punktu widzenia społe-

czeństwa jednostka jest mniej ważna niż gru-pa społeczna, do której przynależy – nasz do-

bry znajomy Jakub nie jest tylko człowiekiem

o określonych cechach dystynktywnych (na

przykład fizjonomicznych czy psychicznych),

ale przede wszystkim lekarzem; wykonuje profe-

sję prestiżową i przez pryzmat swojego zawodu

będzie postrzegany, klasyfikowany, oceniany.

Równocześnie Jakub może należeć także do in-

nych grup czy zbiorowości – kiedy sam zakłada

rodzinę i zostaje ojcem, kiedy będzie profeso-

rem albo założy własną klinikę. Być może bę-

dziemy się z Jakubem utożsamiać i przyjaźnić,

bo uratuje nas od zawału albo znienawidzimy

go z całego serca, bo jako lekarz będzie od nas

więcej zarabiał. Tak czy inaczej, najważniejsze

są nasze kontakty i relacje z Jakubem – „wspól-

nota” (nie zawsze w pozytywnym tego słowa

znaczeniu), jaką będziemy z nim budowali. Nie

ma wątpliwości: istota społeczeństwa (mimo

sceptycyzmu pewnych badaczy, którzy twier-

dzą, że społeczeństwo jest jedynie wytworem

dyskursu socjologicznego, pojęciem skonstru-

owanym przez socjologów, enigmatycznym,

niedookreślonym, trudnym do jednoznacznego

zdefiniowania5), opiera się na wspólnotowości,

skomplikowanych sieciach relacji, zarówno łą-

czących jednostki w większą całość, ale też

wprowadzających ostre podziały, wymuszają-

cych hierarchiczność i nierzadko wywołujących

konflikty. Wobec społeczeństwa wszyscy mamy

nierówne szanse, ponieważ zbiorowość jest

w tym przypadku silniejsza od jednostki, kon-

troluje ją i wymusza podległość wobec narzu-

conych zasad postępowania. Wszystko to, co

do tej pory powiedzieliśmy o życiu w społeczeń-

stwie, łączy jeden niezwykle istotny element:

określona dynamika, ruch i aktywność, które

sprawiają, że ludzie „żyją”6.

Nowoczesny świat w ruchu

Kluczowym zagadnieniem dla przedstawienia

tak szeroko zakrojonych i skomplikowanych za-

leżności między poszczególnymi jednostkami

może być nowoczesność – dążenie do „nowo-

czesności” jest podstawą społecznej dynamiki

działań i interakcji. Warto przez chwilę rozwa-

żyć, co mamy na myśli, ilekroć mówimy, że

nasz świat jest „nowoczesny” albo zastanowić

się, żeby nie tracić z pola widzenia głównego

tematu tych rozważań, na czym polega rozwój

„nowoczesnej szkoły”. Pierwszym i słusznym

skojarzeniem będzie najzupełniej potocznie ro-

zumiana modernizacja, czyli unowocześnienie,

ulepszenie lub usprawnienie. To, co „nowocze-

sne”, odróżnia się od tego, co „nienowocze-

sne”, ponieważ jest z założenia lepsze, bardziej

aktualne, odpowiada potrzebom teraźniejszo-

ści. Nowoczesny świat dąży w licznych aktach

modernizacji do przekraczania własnych ram i ograniczeń, choć, trzeba mieć tego świado-

mość, w ten sposób sam narzuca sobie ogra-

niczenie w postaci konieczności dokonywania

kolejnych przekroczeń. Podobnie szkoła – ile-

kroć słyszymy o reformie oświaty, w domyśle

Pozornie sprawa nierówności wydaje się łatwa

do rozstrzygnięcia: w społeczeństwie przesta-

jemy być tylko jednostkami, a zaczynamy na-

leżeć do określonych grup, podlegamy pew-

nym prawom i zasadom współżycia, tworzymy

takie czy inne, formalne i nieformalne, zbioro-

wości1. Tak zrobił Jakub, kiedy wybrał zawód

lekarza – w ten sposób zyskał niezależność,

ale równocześnie podporządkował się precy-

zyjnie zarysowanej roli (studenta, pracowni-

ka szpitala, naukowca). Trudno dzisiaj mówić

o zagadnieniach związanych z nierównościa-

mi społecznymi i wyrównywaniem szans edu-

kacyjnych, nie wspominając choćby w zarysie

o antynomiach instytucjonalności samego

społeczeństwa, które, jako organizm złożony

z odrębnych, ale ściśle powiązanych ze sobą

elementów (jak rodzina, szkoła, środowisko

zawodowe), często pogłębia nierówności, a z drugiej strony, paradoksalnie właśnie przez

działania instytucjonalne (nauczanie, szkolenia,

terapie, badania, analizy), próbuje je, z lepszym

lub gorszym skutkiem, niwelować. Taką podwój-

nie skomplikowaną funkcję posiada oczywiście

szkoła, która przekazuje nie tylko określoną

w programach nauczania wiedzę, pomaga

w rozwoju i ewentualnie koryguje nierówności,

ale także zaszczepia w uczniach „ukryty pro-

gram nauczania” – zmusza do ulegania narzu-

Społeczeństwo nierówności

conym normom i zasadom współżycia2. Ucznio-

wie powinni „znać swoje miejsce”3, bo inaczej

nie będą należeli do szkolnej hierarchii wartości

(posłuszeństwa, pilności, poczucia obowiązku).

Jako jednostka, uczeń, od początku przygody

z edukacją, znajduje się na pozycji „niższej”,

jest zależny od narzuconych odgórnie zasad

panujących w szkolnej instytucji.

Współczesna refleksja humanistyczna, a przede

wszystkim socjologia jako nauka interdyscypli-

narna, posiłkująca się dokonaniami psycholo-

gii, antropologii czy kulturoznawstwa, pokazuje

między innymi takie stratyfikacyjne powiązania

i napięcia między doświadczeniem jednostki,

a więc tym, co najogólniej moglibyśmy nazwać

„życiem osobistym” a funkcjonowaniem grup

społecznych i nowoczesnych instytucji, któ-

re tę jednostkę „socjalizują”, a więc włączają

i podporządkowują jej „osobistą tożsamość”

życiu społecznemu4. Z punktu widzenia społe-

czeństwa jednostka jest mniej ważna niż gru-pa społeczna, do której przynależy – nasz do-

bry znajomy Jakub nie jest tylko człowiekiem

o określonych cechach dystynktywnych (na

przykład fizjonomicznych czy psychicznych),

ale przede wszystkim lekarzem; wykonuje profe-

sję prestiżową i przez pryzmat swojego zawodu

będzie postrzegany, klasyfikowany, oceniany.

Równocześnie Jakub może należeć także do in-

nych grup czy zbiorowości – kiedy sam zakłada

rodzinę i zostaje ojcem, kiedy będzie profeso-

rem albo założy własną klinikę. Być może bę-

dziemy się z Jakubem utożsamiać i przyjaźnić,

bo uratuje nas od zawału albo znienawidzimy

go z całego serca, bo jako lekarz będzie od nas

więcej zarabiał. Tak czy inaczej, najważniejsze

są nasze kontakty i relacje z Jakubem – „wspól-

nota” (nie zawsze w pozytywnym tego słowa

znaczeniu), jaką będziemy z nim budowali. Nie

ma wątpliwości: istota społeczeństwa (mimo

sceptycyzmu pewnych badaczy, którzy twier-

dzą, że społeczeństwo jest jedynie wytworem

dyskursu socjologicznego, pojęciem skonstru-

owanym przez socjologów, enigmatycznym,

niedookreślonym, trudnym do jednoznacznego

zdefiniowania5), opiera się na wspólnotowości,

skomplikowanych sieciach relacji, zarówno łą-

czących jednostki w większą całość, ale też

wprowadzających ostre podziały, wymuszają-

cych hierarchiczność i nierzadko wywołujących

konflikty. Wobec społeczeństwa wszyscy mamy

nierówne szanse, ponieważ zbiorowość jest

w tym przypadku silniejsza od jednostki, kon-

troluje ją i wymusza podległość wobec narzu-

conych zasad postępowania. Wszystko to, co

do tej pory powiedzieliśmy o życiu w społeczeń-

stwie, łączy jeden niezwykle istotny element:

określona dynamika, ruch i aktywność, które

sprawiają, że ludzie „żyją”6.

Nowoczesny świat w ruchu

Kluczowym zagadnieniem dla przedstawienia

tak szeroko zakrojonych i skomplikowanych za-

leżności między poszczególnymi jednostkami

może być nowoczesność – dążenie do „nowo-

czesności” jest podstawą społecznej dynamiki

działań i interakcji. Warto przez chwilę rozwa-

żyć, co mamy na myśli, ilekroć mówimy, że

nasz świat jest „nowoczesny” albo zastanowić

się, żeby nie tracić z pola widzenia głównego

tematu tych rozważań, na czym polega rozwój

„nowoczesnej szkoły”. Pierwszym i słusznym

skojarzeniem będzie najzupełniej potocznie ro-

zumiana modernizacja, czyli unowocześnienie,

ulepszenie lub usprawnienie. To, co „nowocze-

sne”, odróżnia się od tego, co „nienowocze-

sne”, ponieważ jest z założenia lepsze, bardziej

aktualne, odpowiada potrzebom teraźniejszo-

ści. Nowoczesny świat dąży w licznych aktach

modernizacji do przekraczania własnych ram i ograniczeń, choć, trzeba mieć tego świado-

mość, w ten sposób sam narzuca sobie ogra-

niczenie w postaci konieczności dokonywania

kolejnych przekroczeń. Podobnie szkoła – ile-

kroć słyszymy o reformie oświaty, w domyśle

możemy dopowiedzieć, że chodzi o „nowszą”,

„lepszą”, jeszcze bardziej „nowoczesną” szkołę

niż dotychczas. Skąd we współczesnym świecie

imperatyw dążenia do nowoczesności? Dlacze-

go „nowsze” musi znaczyć „lepsze”? Czemu

chcemy być coraz lepsi i jakie ma to znaczenie

dla rozwoju społeczeństwa?

Według socjologów, zwracających uwagę na

dynamikę ruchów społecznych, ale także pod-

kreślających konieczność ciągłej aktywności

jednostek (należy przywołać tu między innymi

nazwiska Zygmunta Baumana, Anthony’ego

Giddensa i Johna Urry’ego), nowoczesność

przejawia się najpełniej w globalizacji życia

i opisywana bywa przy pomocy metafor ruchu

(Bauman), szybkości (Giddens), płynności (Urry), a więc tym samym zyskuje cechy dyna-

miczne, odróżniające ją od czasów przedno-

woczesnych, które były nieruchome, powolne,

zastygłe. Dynamizm nowoczesności zmienia

przede wszystkim zakres działalności instytucji

o znaczeniu społecznym – nie tylko „instytucjo-

nalnych”, w dosłownym znaczeniu, takich jak

państwo, szkoła, klub sportowy czy biblioteka

miejska, ale też „zinstytucjonalizowanych”, jak

małżeństwo, partnerstwo, rodzicielstwo, bycie

lekarzem lub mechanikiem samochodowym,

uczniem lub nauczycielem.

Społeczeństwo jest najwyższą formą nowocze-

snej instytucji i podporządkowuje sobie pomniej-

sze sposoby ludzkiej aktywności – decyduje

o naszym postrzeganiu zależności międzyludz-

kich. Dzisiaj patrzymy na świat z perspektywy

jednostek, ale poruszających się i żyjących dy-

namicznie w globalnej sieci powiązań między

sobą. Krótko mówiąc, nowoczesny, zglobalizo-wany świat przepełnia ruch – przepływy ludzi,

przedmiotów, informacji – a mobilność jest na

stałe wpisana w ludzką egzystencję8. Bezu-

stannie dążymy do zmiany swojego położenia:

nie tylko w sensie geograficznym czy, mówiąc

bardziej metaforycznie, topograficznym, kiedy

przeprowadzamy się z mieszkania do domku

jednorodzinnego, wyjeżdżamy do innego kraju

w poszukiwaniu pracy lub zmieniamy szkołę na

lepszą, ale przede wszystkim pragniemy pod-

wyższyć jakość swojego życia. Dlatego szuka-

my domu, lepszej pracy lub szkoły albo, tak jak

Jakub, studiujemy medycynę. Jakub udowad-

nia, że jest człowiekiem, by użyć sformułowania

Johna Urry’ego, mobilnym, przemieszcza się

swobodnie po drabinie zawodowej i osiąga co-

raz wyższe szczeble w stratyfikacji społecznej.

Mobilność to nie tylko ruch jednostek – dotyczy

także grup społecznych, zbiorowości, instytucji.

Wróćmy do zagadnienia „nowoczesnej szko-

ły”. Mobilność ma duży wpływ na szkolnictwo

i proces edukacji – przede wszystkim szkoła

powinna, by tak rzec, „iść z duchem czasu”,

a więc modernizować swoją działalność w tem-

pie i dynamice nowoczesności, „przemieszczać

się” zgodnie z potrzebami uczniów i wymogami

nowoczesnego społeczeństwa, dostosowywać

ofertę edukacyjną do przemian na rynku pracy

itp. Z drugiej strony, szkolnictwo znajduje się

w podwójnie trudnym położeniu, bowiem jako in-

stytucja, z samej definicji instytucjonalności, jest

narażona na skostnienie, znieruchomienie, tra-

dycjonalizm. To, co lokalne (bycie pojedynczym

uczniem, nauczycielem, pedagogiem), spotyka

się w szkole z tym, co globalne (czyli z ogól-

nym rysem społeczeństwa, jego przemianami

i potrzebami). Jednostka funkcjonująca w szko-

le (uczeń, nauczyciel, pedagog), już przez sam

fakt włączenia w instytucjonalne ramy, zostaje

skazana na permanentną nierówność społecz-

ną, hierarchizację, podporządkowanie.

Tak rozumiana nowoczesność globalnie działa-

jących instytucji wkracza na początku XXI wieku

w późny okres swojego istnienia. Późna nowo-czesność to, w największym skrócie, moment,

w którym uświadamiamy sobie jej znaczenie.

Późną nowoczesność charakteryzuje nie tylko

wysoki stopień postępu cywilizacyjnego (rozwój

przemysłu, komunikacji, techniki), ale także re-

fleksyjna samoświadomość – współczesny nam

człowiek nowoczesny, funkcjonujący w ramach

różnych instytucji, jest w stanie krytycznie spoj-

rzeć na własną wiedzę o świecie i na jej podsta-

wie określić swoje położenie w społeczeństwie,

chociaż towarzyszy mu równocześnie niepew-

ność i tajemniczość tego, co nowe i nieznane9.

Jednostka nigdy nie ma pewności, że jej życie,

jakiego doświadcza „tu i teraz”, jest najlepsze

i najpełniejsze. Czy Jakub może być pewny

swojego sukcesu? Jego życie w każdej chwili

może się zmienić. Zawsze istnieją „inne” możli-

wości, kierunki rozwoju, paradygmaty przemian,

jakich nie sposób przewidzieć10. Nie pytamy już:

„Dokąd idziesz?”, ale raczej: „Czy wiesz, jakie

masz możliwości”?

Mobilność to najważniejsza cecha współczesnych społeczeństw wysokorozwiniętych. Nie oznacza jedynie możliwości szybkiego przemieszczania się z miejsca na miejsce, ponieważ w ruchu znajduje się dzisiaj wszystko, co dotyczy życia społecznego – nie tylko ludzie, ale także przedmioty, informacje, wiedza czy umiejętności.

możemy dopowiedzieć, że chodzi o „nowszą”,

„lepszą”, jeszcze bardziej „nowoczesną” szkołę

niż dotychczas. Skąd we współczesnym świecie

imperatyw dążenia do nowoczesności? Dlacze-

go „nowsze” musi znaczyć „lepsze”? Czemu

chcemy być coraz lepsi i jakie ma to znaczenie

dla rozwoju społeczeństwa?

Według socjologów, zwracających uwagę na

dynamikę ruchów społecznych, ale także pod-

kreślających konieczność ciągłej aktywności

jednostek (należy przywołać tu między innymi

nazwiska Zygmunta Baumana, Anthony’ego

Giddensa i Johna Urry’ego), nowoczesność

przejawia się najpełniej w globalizacji życia

i opisywana bywa przy pomocy metafor ruchu

(Bauman), szybkości (Giddens), płynności (Urry), a więc tym samym zyskuje cechy dyna-

miczne, odróżniające ją od czasów przedno-

woczesnych, które były nieruchome, powolne,

zastygłe. Dynamizm nowoczesności zmienia

przede wszystkim zakres działalności instytucji

o znaczeniu społecznym – nie tylko „instytucjo-

nalnych”, w dosłownym znaczeniu, takich jak

państwo, szkoła, klub sportowy czy biblioteka

miejska, ale też „zinstytucjonalizowanych”, jak

małżeństwo, partnerstwo, rodzicielstwo, bycie

lekarzem lub mechanikiem samochodowym,

uczniem lub nauczycielem.

Społeczeństwo jest najwyższą formą nowocze-

snej instytucji i podporządkowuje sobie pomniej-

sze sposoby ludzkiej aktywności – decyduje

o naszym postrzeganiu zależności międzyludz-

kich. Dzisiaj patrzymy na świat z perspektywy

jednostek, ale poruszających się i żyjących dy-

namicznie w globalnej sieci powiązań między

sobą. Krótko mówiąc, nowoczesny, zglobalizo-wany świat przepełnia ruch – przepływy ludzi,

przedmiotów, informacji – a mobilność jest na

stałe wpisana w ludzką egzystencję8. Bezu-

stannie dążymy do zmiany swojego położenia:

nie tylko w sensie geograficznym czy, mówiąc

bardziej metaforycznie, topograficznym, kiedy

przeprowadzamy się z mieszkania do domku

jednorodzinnego, wyjeżdżamy do innego kraju

w poszukiwaniu pracy lub zmieniamy szkołę na

lepszą, ale przede wszystkim pragniemy pod-

wyższyć jakość swojego życia. Dlatego szuka-

my domu, lepszej pracy lub szkoły albo, tak jak

Jakub, studiujemy medycynę. Jakub udowad-

nia, że jest człowiekiem, by użyć sformułowania

Johna Urry’ego, mobilnym, przemieszcza się

swobodnie po drabinie zawodowej i osiąga co-

raz wyższe szczeble w stratyfikacji społecznej.

Mobilność to nie tylko ruch jednostek – dotyczy

także grup społecznych, zbiorowości, instytucji.

Wróćmy do zagadnienia „nowoczesnej szko-

ły”. Mobilność ma duży wpływ na szkolnictwo

i proces edukacji – przede wszystkim szkoła

powinna, by tak rzec, „iść z duchem czasu”,

a więc modernizować swoją działalność w tem-

pie i dynamice nowoczesności, „przemieszczać

się” zgodnie z potrzebami uczniów i wymogami

nowoczesnego społeczeństwa, dostosowywać

ofertę edukacyjną do przemian na rynku pracy

itp. Z drugiej strony, szkolnictwo znajduje się

w podwójnie trudnym położeniu, bowiem jako in-

stytucja, z samej definicji instytucjonalności, jest

narażona na skostnienie, znieruchomienie, tra-

dycjonalizm. To, co lokalne (bycie pojedynczym

uczniem, nauczycielem, pedagogiem), spotyka

się w szkole z tym, co globalne (czyli z ogól-

nym rysem społeczeństwa, jego przemianami

i potrzebami). Jednostka funkcjonująca w szko-

le (uczeń, nauczyciel, pedagog), już przez sam

fakt włączenia w instytucjonalne ramy, zostaje

skazana na permanentną nierówność społecz-

ną, hierarchizację, podporządkowanie.

Tak rozumiana nowoczesność globalnie działa-

jących instytucji wkracza na początku XXI wieku

w późny okres swojego istnienia. Późna nowo-czesność to, w największym skrócie, moment,

w którym uświadamiamy sobie jej znaczenie.

Późną nowoczesność charakteryzuje nie tylko

wysoki stopień postępu cywilizacyjnego (rozwój

przemysłu, komunikacji, techniki), ale także re-

fleksyjna samoświadomość – współczesny nam

człowiek nowoczesny, funkcjonujący w ramach

różnych instytucji, jest w stanie krytycznie spoj-

rzeć na własną wiedzę o świecie i na jej podsta-

wie określić swoje położenie w społeczeństwie,

chociaż towarzyszy mu równocześnie niepew-

ność i tajemniczość tego, co nowe i nieznane9.

Jednostka nigdy nie ma pewności, że jej życie,

jakiego doświadcza „tu i teraz”, jest najlepsze

i najpełniejsze. Czy Jakub może być pewny

swojego sukcesu? Jego życie w każdej chwili

może się zmienić. Zawsze istnieją „inne” możli-

wości, kierunki rozwoju, paradygmaty przemian,

jakich nie sposób przewidzieć10. Nie pytamy już:

„Dokąd idziesz?”, ale raczej: „Czy wiesz, jakie

masz możliwości”?

Mobilność to najważniejsza cecha współczesnych społeczeństw wysokorozwiniętych. Nie oznacza jedynie możliwości szybkiego przemieszczania się z miejsca na miejsce, ponieważ w ruchu znajduje się dzisiaj wszystko, co dotyczy życia społecznego – nie tylko ludzie, ale także przedmioty, informacje, wiedza czy umiejętności.

14 1�

Sytuacja ciągłego rozdwojenia, niepewno-

ści, rozpięcia życia jednostki między tym, co

lokalne (tożsamość) a tym, co globalne (społe-

czeństwo), w nowoczesności jest dobrze znana

choćby ze szkolnej praktyki. Czy „specjalne”

traktowanie jednego ucznia, który przejawia

szczególne zdolności, nie odbywa się kosztem

jego koleżanek i kolegów z klasy (lub odwrot-

nie, jak to bywa w przypadku ucznia słabszego

intelektualnie, którego należy „podciągnąć”)?

Jeśli tak, to musielibyśmy przyznać, że w edu-

kacji zawsze ktoś jest „pokrzywdzony”, a cały

proces nauczania należałoby rozpatrywać

w kategoriach ciągłej rywalizacji, dążenia do

niemożliwej do osiągnięcia doskonałości, walki,

w której po jednej stronie frontu znajdują się

zwycięzcy (uczniowie uzyskujący lepsze stop-

nie, nagrody, otwartą drogę na studia i perspek-

tywy na pełną sukcesów karierę zawodową),

a po drugiej stronie przegrani (ci ze stopniami sła-

bymi, odpadający w wyścigu o indeksy na studia

i korzystne finansowo posady w przyszłości).

W nowoczesności jednak sprawy jeszcze bar-

dziej się komplikują, ponieważ niejednoznacz-

ne są kategorie „zwycięzców” i „przegranych”.

Czy uczeń słabszy nie może odnieść sukcesu

zawodowego? Oczywiście, takie sytuacje nie

dotyczą jedynie uczniów, ale też w równym

stopniu nauczycieli. Nowoczesność wykształ-

ca bowiem wspomniane wyżej dynamicznie

rozwijające się zależności – nauczyciele zależą

od uczniów (kształcą się po to, żeby ich uczyć),

a uczniowie są od najmłodszych lat włączani

w procesy socjalizacyjne przez nauczycieli na

kolejnych etapach kształcenia.

W ramach podsumowania i czytelnego zobrazo-

wania przynajmniej najważniejszych nowocze-

snych przemian społeczeństwa i umiejscowie-

nia ich w perspektywie szkolnej, przypomnijmy

sobie początek powieści Serce Edmondo de

Amicisa, jednej z najbardziej znanych książek

z akcją umiejscowioną w środowisku szkolnym,

ale też pokazującej nierówności społeczne

w szkole i bezustanne napięcia między ucznia-

mi o różnym pochodzeniu, statusie społecznym

Późna nowoczesność to koncepcja współczesnej myśli humanistycznej rozwijana przez nie-których filozofów (Gianni Vattimo) czy socjologów (John Urry), którzy zakładają, że nowocze-sność nie jest procesem skończonym i przejawia się wyraziście w różnych aspektach – według Johna Urry’ ego głównym symptomem późnej nowoczesności jest globalizacja.

Odwagi!

oraz możliwościach intelektualnych. Serce to po-

wieść okresu „modernizacji”, napisana w 1866

roku, a więc w czasie wzmożonego rozwoju cy-

wilizacji przemysłowej i ustanawiania nowocze-

snych społeczeństw („nowoczesność” to jeden

z synonimów „świata uprzemysłowionego”11).

W Sercu, książce opatrzonej podtytułem Po-wieść dla chłopców, poznajemy Henryka, narra-

tora i głównego bohatera szkolnego dziennika.

Kiedy pierwszego dnia nowego roku szkolnego

prowadzony przez mamę Henryk idzie do klasy,

spotyka po drodze nauczycielkę, która mówi:

„Idziesz więc Henryku na wyższe piętro w tym

roku”12. Zasmucony Henryk patrzy na swoich

kolegów z niższych klas, wspomina miłe chwile

z minionych lat, tęskni za tym, co się skończyło

– z wolna rozumie, że życie polega na odróż-

nianiu się od innych, na znajdywaniu własnej

tożsamości w sieci powiązań międzyludzkich.

Henryk myśli o nauczycielu z drugiej klasy

i wakacjach, które minęły, jak zwykle, za szybko.

Towarzyszy mu żal i równocześnie nieodparte

poczucie wewnętrznej sprzeczności w organi-zacji świata – dlaczego, żeby zdobyć wykształ-

cenie i piąć się wyżej po drabinie społecznych

uwarunkowań, musi porzucić to, co do tej pory

wypracował? Szkoła w Turynie, gdzie uczęszcza

bohater, odzwierciedla jego wątpliwości. Zosta-

ła zorganizowana pionowo nie tylko ze wzglę-

du na następstwo klas, ale także stratyfikacyj-

ną hierarchię wartości – im wyżej (na wyższym

piętrze budynku szkoły), tym lepiej. Zdają sobie

z tego sprawę rodzice bohatera, którzy przeko-

nują syna o konieczności zdobycia wykształ-

cenia i oferują swoją pomoc. Pierwszego dnia

szkoły matka zapewnia pełnego obaw chłop-

ca: „Odwagi, Henryku! Będziemy się razem uczyli!”13. Henryk rozumie potrzebę edukacji wpajaną

przez rodziców i dzielnie brnie przez kolejne lata

nauki. Jego losy i wybory są wyrazem niezależ-

ności, jaką może dać tylko wiedza – dzisiaj trud-

no utrzymać bez koniecznych korekt i zmian tę

w wielu aspektach utopijną wizję, ale można

z niej wyciągnąć przydatne wnioski. Nierów-ności są wpisane w istotę społeczeństwa, co

nie znaczy, że trzeba im bezapelacyjnie ulegać

– można je rozpoznać, sfunkcjonalizować i wykorzystać do systematycznego rozwoju.

1 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2009, s. 180.2 A. Giddens, Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004, s. 536.3 Ibidem.4 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010, s. 11–12.5 J. Urry, Socjologia mobilności, przeł. Janusz Stawiński, Warszawa 2009, 17–18.6 P. Sztompka, op.cit., s. 45.7 A. Giddens, op. cit., 30–31.8 J. Urry, op. cit., s. 11. 9 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, op. cit., s. 36.10 A. Giddens, op. cit., s. 46–47.11 Ibidem, s. 29.12 Ibidem, s. 10.13 Ibidem, s. 11.

14 1�

Sytuacja ciągłego rozdwojenia, niepewno-

ści, rozpięcia życia jednostki między tym, co

lokalne (tożsamość) a tym, co globalne (społe-

czeństwo), w nowoczesności jest dobrze znana

choćby ze szkolnej praktyki. Czy „specjalne”

traktowanie jednego ucznia, który przejawia

szczególne zdolności, nie odbywa się kosztem

jego koleżanek i kolegów z klasy (lub odwrot-

nie, jak to bywa w przypadku ucznia słabszego

intelektualnie, którego należy „podciągnąć”)?

Jeśli tak, to musielibyśmy przyznać, że w edu-

kacji zawsze ktoś jest „pokrzywdzony”, a cały

proces nauczania należałoby rozpatrywać

w kategoriach ciągłej rywalizacji, dążenia do

niemożliwej do osiągnięcia doskonałości, walki,

w której po jednej stronie frontu znajdują się

zwycięzcy (uczniowie uzyskujący lepsze stop-

nie, nagrody, otwartą drogę na studia i perspek-

tywy na pełną sukcesów karierę zawodową),

a po drugiej stronie przegrani (ci ze stopniami sła-

bymi, odpadający w wyścigu o indeksy na studia

i korzystne finansowo posady w przyszłości).

W nowoczesności jednak sprawy jeszcze bar-

dziej się komplikują, ponieważ niejednoznacz-

ne są kategorie „zwycięzców” i „przegranych”.

Czy uczeń słabszy nie może odnieść sukcesu

zawodowego? Oczywiście, takie sytuacje nie

dotyczą jedynie uczniów, ale też w równym

stopniu nauczycieli. Nowoczesność wykształ-

ca bowiem wspomniane wyżej dynamicznie

rozwijające się zależności – nauczyciele zależą

od uczniów (kształcą się po to, żeby ich uczyć),

a uczniowie są od najmłodszych lat włączani

w procesy socjalizacyjne przez nauczycieli na

kolejnych etapach kształcenia.

W ramach podsumowania i czytelnego zobrazo-

wania przynajmniej najważniejszych nowocze-

snych przemian społeczeństwa i umiejscowie-

nia ich w perspektywie szkolnej, przypomnijmy

sobie początek powieści Serce Edmondo de

Amicisa, jednej z najbardziej znanych książek

z akcją umiejscowioną w środowisku szkolnym,

ale też pokazującej nierówności społeczne

w szkole i bezustanne napięcia między ucznia-

mi o różnym pochodzeniu, statusie społecznym

Późna nowoczesność to koncepcja współczesnej myśli humanistycznej rozwijana przez nie-których filozofów (Gianni Vattimo) czy socjologów (John Urry), którzy zakładają, że nowocze-sność nie jest procesem skończonym i przejawia się wyraziście w różnych aspektach – według Johna Urry’ ego głównym symptomem późnej nowoczesności jest globalizacja.

Odwagi!

oraz możliwościach intelektualnych. Serce to po-

wieść okresu „modernizacji”, napisana w 1866

roku, a więc w czasie wzmożonego rozwoju cy-

wilizacji przemysłowej i ustanawiania nowocze-

snych społeczeństw („nowoczesność” to jeden

z synonimów „świata uprzemysłowionego”11).

W Sercu, książce opatrzonej podtytułem Po-wieść dla chłopców, poznajemy Henryka, narra-

tora i głównego bohatera szkolnego dziennika.

Kiedy pierwszego dnia nowego roku szkolnego

prowadzony przez mamę Henryk idzie do klasy,

spotyka po drodze nauczycielkę, która mówi:

„Idziesz więc Henryku na wyższe piętro w tym

roku”12. Zasmucony Henryk patrzy na swoich

kolegów z niższych klas, wspomina miłe chwile

z minionych lat, tęskni za tym, co się skończyło

– z wolna rozumie, że życie polega na odróż-

nianiu się od innych, na znajdywaniu własnej

tożsamości w sieci powiązań międzyludzkich.

Henryk myśli o nauczycielu z drugiej klasy

i wakacjach, które minęły, jak zwykle, za szybko.

Towarzyszy mu żal i równocześnie nieodparte

poczucie wewnętrznej sprzeczności w organi-zacji świata – dlaczego, żeby zdobyć wykształ-

cenie i piąć się wyżej po drabinie społecznych

uwarunkowań, musi porzucić to, co do tej pory

wypracował? Szkoła w Turynie, gdzie uczęszcza

bohater, odzwierciedla jego wątpliwości. Zosta-

ła zorganizowana pionowo nie tylko ze wzglę-

du na następstwo klas, ale także stratyfikacyj-

ną hierarchię wartości – im wyżej (na wyższym

piętrze budynku szkoły), tym lepiej. Zdają sobie

z tego sprawę rodzice bohatera, którzy przeko-

nują syna o konieczności zdobycia wykształ-

cenia i oferują swoją pomoc. Pierwszego dnia

szkoły matka zapewnia pełnego obaw chłop-

ca: „Odwagi, Henryku! Będziemy się razem uczyli!”13. Henryk rozumie potrzebę edukacji wpajaną

przez rodziców i dzielnie brnie przez kolejne lata

nauki. Jego losy i wybory są wyrazem niezależ-

ności, jaką może dać tylko wiedza – dzisiaj trud-

no utrzymać bez koniecznych korekt i zmian tę

w wielu aspektach utopijną wizję, ale można

z niej wyciągnąć przydatne wnioski. Nierów-ności są wpisane w istotę społeczeństwa, co

nie znaczy, że trzeba im bezapelacyjnie ulegać

– można je rozpoznać, sfunkcjonalizować i wykorzystać do systematycznego rozwoju.

1 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2009, s. 180.2 A. Giddens, Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004, s. 536.3 Ibidem.4 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010, s. 11–12.5 J. Urry, Socjologia mobilności, przeł. Janusz Stawiński, Warszawa 2009, 17–18.6 P. Sztompka, op.cit., s. 45.7 A. Giddens, op. cit., 30–31.8 J. Urry, op. cit., s. 11. 9 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, op. cit., s. 36.10 A. Giddens, op. cit., s. 46–47.11 Ibidem, s. 29.12 Ibidem, s. 10.13 Ibidem, s. 11.

Powszechna Konwencja Praw Człowieka z 1948

roku uznała edukację za jedno z podstawowych

praw jednostki. Co więcej, zapis ten został

rozszerzony i sprecyzowany w zatwierdzonej

przez Polskę Konwencji Praw Dziecka z 1989

roku, która mówi między innymi o powszech-

nym dostępie do edukacji w oparciu o zasadę

równych szans. Jednocześnie, w trakcie same-

go procesu kształcenia ta zasada powinna być

również przestrzegana, co wydaje się kluczowe

dla wychowania ucznia do życia w społeczeń-

stwie opartym o idee wolności, tolerancji, zgody

i akceptacji, pomimo różnic etnicznych, kulturo-

wych, religijnych, narodowych itp.1. Jednak, jak

pokazują liczne badania, polska szkoła wciąż

zmaga się z problemem nierówności wobec płci,

koloru skóry, wyznania, pochodzenia itp. Mag-

dalena Środa we wstępie do opublikowanego

przez Fundację „Feminoteka” raportu Ślepa na płeć pisze, że Polska szkoła wciąż przyczynia

się reprodukowania męskich ról płciowych, wy-

chowuje społeczeństwo zamknięte na odmien-

ność, w którym „każda płeć ma swoje powoła-

nie i każdy obcy zna swoje miejsce”2.

Tak zdiagnozowany przez byłą Pełnomoc-

nik Rządu do spraw Równego Statusu Kobiet

i Mężczyzn stan rzeczy potwierdza szeroko oma-

wiany i komentowany przez opinię publiczną

wyrok Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu

z 15 czerwca 2010 roku w sprawie tzw. „kreski

na świadectwie” w miejscu oceny z religii/etyki.

Historia syna państwa Grzelaków zaczyna się,

kiedy kolejne szkoły nie są w stanie zorganizo-

wać dla niego lekcji etyki zamiast prowadzo-

nych w szkole zajęć z religii. Przez to, jak po-

dali jego rodzice, chłopak był piętnowany jako

niewierzący, co potęgowane było pustą rubryką

w miejscu oceny z religii/etyki. W liście adreso-

wanym do Minister Edukacji Narodowej, Rzecz-

nik Praw Obywatelskich przywołuje fragment

uzasadnienia wyroku, w którym Trybunał uznał,

że w przypadku państwa Grzelaków dopuszczo-

no się aktu dyskryminacji, a tym samym podda-

ny został w wątpliwość fakt, że w Polsce w taki

sam sposób traktuje się osoby uczęszczające

na religię i chcące uczęszczać na zajęcia z ety-

ki. Tym samym Trybunał w Strasburgu uznał,

że Rząd złamał zasadę gwarantującą obywa-

Widzę ludzi, czyli o równości w oświacieII.

Powszechna Konwencja Praw Człowieka z 1948

roku uznała edukację za jedno z podstawowych

praw jednostki. Co więcej, zapis ten został

rozszerzony i sprecyzowany w zatwierdzonej

przez Polskę Konwencji Praw Dziecka z 1989

roku, która mówi między innymi o powszech-

nym dostępie do edukacji w oparciu o zasadę

równych szans. Jednocześnie, w trakcie same-

go procesu kształcenia ta zasada powinna być

również przestrzegana, co wydaje się kluczowe

dla wychowania ucznia do życia w społeczeń-

stwie opartym o idee wolności, tolerancji, zgody

i akceptacji, pomimo różnic etnicznych, kulturo-

wych, religijnych, narodowych itp.1. Jednak, jak

pokazują liczne badania, polska szkoła wciąż

zmaga się z problemem nierówności wobec płci,

koloru skóry, wyznania, pochodzenia itp. Mag-

dalena Środa we wstępie do opublikowanego

przez Fundację „Feminoteka” raportu Ślepa na płeć pisze, że Polska szkoła wciąż przyczynia

się reprodukowania męskich ról płciowych, wy-

chowuje społeczeństwo zamknięte na odmien-

ność, w którym „każda płeć ma swoje powoła-

nie i każdy obcy zna swoje miejsce”2.

Tak zdiagnozowany przez byłą Pełnomoc-

nik Rządu do spraw Równego Statusu Kobiet

i Mężczyzn stan rzeczy potwierdza szeroko oma-

wiany i komentowany przez opinię publiczną

wyrok Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu

z 15 czerwca 2010 roku w sprawie tzw. „kreski

na świadectwie” w miejscu oceny z religii/etyki.

Historia syna państwa Grzelaków zaczyna się,

kiedy kolejne szkoły nie są w stanie zorganizo-

wać dla niego lekcji etyki zamiast prowadzo-

nych w szkole zajęć z religii. Przez to, jak po-

dali jego rodzice, chłopak był piętnowany jako

niewierzący, co potęgowane było pustą rubryką

w miejscu oceny z religii/etyki. W liście adreso-

wanym do Minister Edukacji Narodowej, Rzecz-

nik Praw Obywatelskich przywołuje fragment

uzasadnienia wyroku, w którym Trybunał uznał,

że w przypadku państwa Grzelaków dopuszczo-

no się aktu dyskryminacji, a tym samym podda-

ny został w wątpliwość fakt, że w Polsce w taki

sam sposób traktuje się osoby uczęszczające

na religię i chcące uczęszczać na zajęcia z ety-

ki. Tym samym Trybunał w Strasburgu uznał,

że Rząd złamał zasadę gwarantującą obywa-

Widzę ludzi, czyli o równości w oświacieII.

1� 1�

telowi prawo do nieuzewnętrzniania swojego

wyznania bądź przekonań. RPO zwrócił również

uwagę na ogromny wpływ wyroku na rzeczywi-

stość szkolną. Jednocześnie zaapelował, aby

nie usprawiedliwiać nieobecności etyki w pro-

gramie szkoły niewystarczającą liczbą chętnych

i poprosił MEN o przekazanie danych analizu-

jących faktyczny stan dostępności lekcji etyki

w szkołach na wszystkich etapach kształcenia3.

Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej, na które powołuje się „Gazeta Wyborcza” wynika, że lekcje religii prowadzone są w 72% szkół, zaś etyka w 2,4%.„Gazeta Wyborcza”, 16.06.2010

Uniemożliwienie uczęszczania na etykę nie go-

dzi jednak tylko w tak silnie akcentowane w tej

dyskusji prawo do wolności sumienia, ale rów-

nież, o czym często się zapomina, realnie wpły-

wa na materialny wymiar edukacji, jakim jest

średnia z ocen na świadectwie. Uczeń wybie-

rający na lekcje z religii ma potencjalnie szan-

sę uzyskać wyższą średnią od dziecka, które-

mu uniemożliwiono odbywanie zajęć z etyki.

Tym samym zostaje on oceniony nie tylko za to,

jaką wiedzę posiada, lecz również za to, czy jest

osobą wierzącą, czy też nie.

Sprawa rodziny Grzelaków doskonale egzempli-

fikuje złożoność zjawiska nierówności w sferze

edukacji oraz pokazuje, jak sobie z nim radzić.

Droga prawna jest oczywiście ostatecznością

i trudno zakładać wyrównanie szans wśród

wszystkich różniących się od siebie grup.

Zgodnie z danymi podanymi przez Ministerstwo

Spraw Wewnętrznych i Administracji w Polsce

mieszkają przedstawiciele 9 mniejszości naro-

dowych i 4 mniejszości etnicznych4. Coraz więk-

sza mobilność sprawia, że poza wymienionymi

powyżej grupami w polskich szkołach spotkać

można przedstawicieli wielu innych narodów

i kultur, którzy podobnie jak Mateusz Grzelak

muszą zmierzyć się z narzuconą im odgórnie

odmiennością, którzy stają przed koniecznością

wyrównania choćby w pewnym stopniu kapitału

kulturowego, przekuwanego w następnej kolej-

ności na kapitał społeczny, którzy stają przed

dylematem: religia czy etyka.

W 1905 roku Max Weber opublikował książkę

Etyka protestancka a duch kapitalizmu, będącą

nie tylko podstawową pozycją ekonomistów,

lecz również kulturoznawców i socjologów.

Można się zatem zastanowić, czy pewnych

wynikających z niej założeń nie warto wpisać

w projekt wyrównywania szans w edukacji.

Weber w swojej pracy stawia tezę, że kapitalizm

rozwinął się na zachodzie Europy dzięki silne-

mu wpływowi etyki protestanckiej na kulturę,

a zwłaszcza pozytywnemu wartościowaniu ta-

kich cech, jak pracowitość, rzetelność, uczci-wość, ciągłe dążenie do pomnażania majątku

czy umiłowanie ciężkiej pracy. Tym samym pro-

testantyzm potępiał lenistwo i w żadnym wypad-

ku nie zwalniał od obowiązku pracy5.

Jeśli więc w miejsce używanego przez Webera

pojęcia majątku wstawimy kapitał, dużo łatwiej

będzie dokonać transpozycji ustaleń z ekonomii

na pole pedagogiki. Pozytywne dowartościowa-

nie powyższych kategorii, również w rzeczywi-

stości szkolnej, umożliwi przesunięcie na margi-

nes niektórych cech kulturowych i biologicznych

uczniów, tym samym chociaż w pewnym stop-

niu wyrównując ich szanse umożliwiające spo-

kojną budowę własnego kapitału w oparciu

o wiedzę. Trudno podejmować działania ma-

jące na celu wyrównywanie szans szczególnie

w sytuacji, kiedy panuje społeczne przyzwole-

nie na sztuczne budowanie barier.

Etyka protestancka na ratunek mniejszościom

98,2% uczniów przyznaje się do ściągania, a ponad 50% nauczycieli umożliwia ściąganie na własnych lekcjach„Gazeta Wyborcza”, 31.05.2010 (na podst. badań Konrada Kobierskiego, UŁ)

1� 1�

telowi prawo do nieuzewnętrzniania swojego

wyznania bądź przekonań. RPO zwrócił również

uwagę na ogromny wpływ wyroku na rzeczywi-

stość szkolną. Jednocześnie zaapelował, aby

nie usprawiedliwiać nieobecności etyki w pro-

gramie szkoły niewystarczającą liczbą chętnych

i poprosił MEN o przekazanie danych analizu-

jących faktyczny stan dostępności lekcji etyki

w szkołach na wszystkich etapach kształcenia3.

Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej, na które powołuje się „Gazeta Wyborcza” wynika, że lekcje religii prowadzone są w 72% szkół, zaś etyka w 2,4%.„Gazeta Wyborcza”, 16.06.2010

Uniemożliwienie uczęszczania na etykę nie go-

dzi jednak tylko w tak silnie akcentowane w tej

dyskusji prawo do wolności sumienia, ale rów-

nież, o czym często się zapomina, realnie wpły-

wa na materialny wymiar edukacji, jakim jest

średnia z ocen na świadectwie. Uczeń wybie-

rający na lekcje z religii ma potencjalnie szan-

sę uzyskać wyższą średnią od dziecka, które-

mu uniemożliwiono odbywanie zajęć z etyki.

Tym samym zostaje on oceniony nie tylko za to,

jaką wiedzę posiada, lecz również za to, czy jest

osobą wierzącą, czy też nie.

Sprawa rodziny Grzelaków doskonale egzempli-

fikuje złożoność zjawiska nierówności w sferze

edukacji oraz pokazuje, jak sobie z nim radzić.

Droga prawna jest oczywiście ostatecznością

i trudno zakładać wyrównanie szans wśród

wszystkich różniących się od siebie grup.

Zgodnie z danymi podanymi przez Ministerstwo

Spraw Wewnętrznych i Administracji w Polsce

mieszkają przedstawiciele 9 mniejszości naro-

dowych i 4 mniejszości etnicznych4. Coraz więk-

sza mobilność sprawia, że poza wymienionymi

powyżej grupami w polskich szkołach spotkać

można przedstawicieli wielu innych narodów

i kultur, którzy podobnie jak Mateusz Grzelak

muszą zmierzyć się z narzuconą im odgórnie

odmiennością, którzy stają przed koniecznością

wyrównania choćby w pewnym stopniu kapitału

kulturowego, przekuwanego w następnej kolej-

ności na kapitał społeczny, którzy stają przed

dylematem: religia czy etyka.

W 1905 roku Max Weber opublikował książkę

Etyka protestancka a duch kapitalizmu, będącą

nie tylko podstawową pozycją ekonomistów,

lecz również kulturoznawców i socjologów.

Można się zatem zastanowić, czy pewnych

wynikających z niej założeń nie warto wpisać

w projekt wyrównywania szans w edukacji.

Weber w swojej pracy stawia tezę, że kapitalizm

rozwinął się na zachodzie Europy dzięki silne-

mu wpływowi etyki protestanckiej na kulturę,

a zwłaszcza pozytywnemu wartościowaniu ta-

kich cech, jak pracowitość, rzetelność, uczci-wość, ciągłe dążenie do pomnażania majątku

czy umiłowanie ciężkiej pracy. Tym samym pro-

testantyzm potępiał lenistwo i w żadnym wypad-

ku nie zwalniał od obowiązku pracy5.

Jeśli więc w miejsce używanego przez Webera

pojęcia majątku wstawimy kapitał, dużo łatwiej

będzie dokonać transpozycji ustaleń z ekonomii

na pole pedagogiki. Pozytywne dowartościowa-

nie powyższych kategorii, również w rzeczywi-

stości szkolnej, umożliwi przesunięcie na margi-

nes niektórych cech kulturowych i biologicznych

uczniów, tym samym chociaż w pewnym stop-

niu wyrównując ich szanse umożliwiające spo-

kojną budowę własnego kapitału w oparciu

o wiedzę. Trudno podejmować działania ma-

jące na celu wyrównywanie szans szczególnie

w sytuacji, kiedy panuje społeczne przyzwole-

nie na sztuczne budowanie barier.

Etyka protestancka na ratunek mniejszościom

98,2% uczniów przyznaje się do ściągania, a ponad 50% nauczycieli umożliwia ściąganie na własnych lekcjach„Gazeta Wyborcza”, 31.05.2010 (na podst. badań Konrada Kobierskiego, UŁ)

Kilka lat temu na jednym z krajowych uniwersy-

tetów przeprowadzono eksperyment. W progra-

mie jednego z przedmiotów przewidziane było

omówienie teorii Maxa Webera. Wykładowca

zestawił jego tezy z kulturą gospodarczą w Pol-

sce. Następnie pozwolił swoim studentom wy-

brać formę egzaminu. Studenci zdecydowali się

na egzamin pisemny jako bardziej obiektywny.

W dalszej części doświadczenia egzaminator

zaproponował, że wyjdzie z sali pod jednym

warunkiem: studenci obiecają, że nie będą

ściągać. Okazało się, że nie tylko nikt nie oszu-

kiwał, ale zdający z dużo większym zrozumie-

niem podeszli do swoich ewentualnych słabych

wyników.

Przyjęcie modelu, który zakłada, że na poszcze-

gólnych szczeblach edukacji uwidaczniają się

efekty indywidualnej pracy ucznia, wpisuje się

w ideę szkoły równego dostępu do wiedzy,

umożliwiającej rozwój każdemu dziecku.

Ekonomia nierówności

Nie wszystkie różnice da się jednak wyrównać

przy pomocy samej zmiany świadomości. Nie-

które z nich, zwłaszcza te mające swoje korzenie

w kapitale ekonomicznym, wymagają systemo-

wego działania. Bożena Kołaczek, w publikacji

Dostęp młodzieży do edukacji, przytacza przy-

kłady mechanizmów służących niwelowaniu

różnic powstałych w związku z pochodzeniem

i statusem materialnym ucznia. Należą do nich:

zwiększenie dostępności do edukacji, dbanie

o zachowanie jednakowego poziomu edukacji,

uruchomienie ekonomicznych mechanizmów

pomocowych dla potrzebujących uczniów, ich

rodzin oraz szkół, które są w najgorszej sytuacji

materialnej6.

Bieda czy ubóstwo, jak pisze Elżbieta Tarkow-

ska, nie tylko w Polsce ulega społecznemu

wartościowaniu i ocenie. Przyjmuje się dwa

źródła jej istnienia: jedno zakłada, że przyczyna

niskiego statusu materialnego kryje się w uwa-

runkowaniach społecznych, na które jednostka

nie ma żadnego wpływu; druga teoria obarcza

odpowiedzialnością samego człowieka, jego

cechy charakteru, predyspozycje psychiczne

i społeczne itd.7. Uczeń zostaje jednak dotknięty

przez biedę niezależnie od siebie, swoich zdol-

ności i kompetencji społecznych czy intelektu-

alnych.

Szkoła musi zatem zmierzyć się z trudnym za-

daniem, jakim jest niewątpliwie zapobieganie

negatywnym skutkom potwierdzonego przez

socjologów zjawiska dziedziczenia ubóstwa8.

Jednak jak wskazują badania przeprowadzone

w 2005 roku przez Elżbietę Tarkowską, Kata-

rzynę Górniak i Agnieszkę Kalbarczyk, polska

oświata zdaje się spychać na margines opie-

kuńczą rolę szkoły9. Ta, jeśli już występuje, nie

może sprowadzać się tylko do doraźnej pomo-

cy socjalnej, która oprócz pozytywnych efek-

tów nie tylko przyczynia się do stygmatyzacji

uczniów, ale również pomija proces wspomaga-

nia dziecka w uczeniu. Powinna ona mieć raczej

charakter długofalowej strategii, której jednym

z elementów może być przygotowanie jak naj-

bardziej atrakcyjnej formy zajęć, również tych

pozalekcyjnych. Podjęcie takich działań powin-

no przyczynić się do zapobiegnięcia ewentual-

nym zachowaniom towarzyszącym ubóstwu,

np. wagarom, które w konsekwencji powodują

różnicowanie poziomu wiedzy wśród uczniów

(w skrajnym wariancie przybierają postać porzu-

cania szkoły), a także zachęcić uczniów dojeż-

dżających do szkoły z odległych miejscowości.

17% uczniów szkół podstawowych w województwie zachodniopomorskim musi dojeżdżać do szkoły więcej niż 3 km.Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2008/2009 (GUS)

Jedną z barier uniemożliwiających zaspokojenie

potrzeb edukacyjnych jest właśnie utrudniony

dostęp do szkoły. Do pozostałych należą: barie-

ra materialna i świadomościowa10. Co ciekawe,

zróżnicowanie między miastem a wsią ma swoje

podłoże w dwóch pierwszych barierach, nie zaś

w ambicjach edukacyjnych rodziców względem

swoich dzieci.

Jak pokazują badania nad Warunkami i jakością życia Polaków… zakończenie edukacji na pozio-

mie szkoły zawodowej bądź też obranie właśnie

tej drogi przez uczniów ze wsi ma z reguły swo-

je podłoże w złych warunkach materialnych ro-

dziny. Tym samym szkoły zaczynają być stereo-

typowo dzielone na te, do których uczęszczają

dzieci z biednych rodzin (szkoły zawodowe)

i te przeznaczone dla zamożniejszych uczniów

(licea ogólnokształcące).

„Lepiej urodzeni” znajdują się od samego po-

czątku edukacji w dużo korzystniejszej sytuacji.

Proces ten doskonale obrazuje parafraza do-

brze znanego przysłowia: „każdy jest kowalem

Kilka lat temu na jednym z krajowych uniwersy-

tetów przeprowadzono eksperyment. W progra-

mie jednego z przedmiotów przewidziane było

omówienie teorii Maxa Webera. Wykładowca

zestawił jego tezy z kulturą gospodarczą w Pol-

sce. Następnie pozwolił swoim studentom wy-

brać formę egzaminu. Studenci zdecydowali się

na egzamin pisemny jako bardziej obiektywny.

W dalszej części doświadczenia egzaminator

zaproponował, że wyjdzie z sali pod jednym

warunkiem: studenci obiecają, że nie będą

ściągać. Okazało się, że nie tylko nikt nie oszu-

kiwał, ale zdający z dużo większym zrozumie-

niem podeszli do swoich ewentualnych słabych

wyników.

Przyjęcie modelu, który zakłada, że na poszcze-

gólnych szczeblach edukacji uwidaczniają się

efekty indywidualnej pracy ucznia, wpisuje się

w ideę szkoły równego dostępu do wiedzy,

umożliwiającej rozwój każdemu dziecku.

Ekonomia nierówności

Nie wszystkie różnice da się jednak wyrównać

przy pomocy samej zmiany świadomości. Nie-

które z nich, zwłaszcza te mające swoje korzenie

w kapitale ekonomicznym, wymagają systemo-

wego działania. Bożena Kołaczek, w publikacji

Dostęp młodzieży do edukacji, przytacza przy-

kłady mechanizmów służących niwelowaniu

różnic powstałych w związku z pochodzeniem

i statusem materialnym ucznia. Należą do nich:

zwiększenie dostępności do edukacji, dbanie

o zachowanie jednakowego poziomu edukacji,

uruchomienie ekonomicznych mechanizmów

pomocowych dla potrzebujących uczniów, ich

rodzin oraz szkół, które są w najgorszej sytuacji

materialnej6.

Bieda czy ubóstwo, jak pisze Elżbieta Tarkow-

ska, nie tylko w Polsce ulega społecznemu

wartościowaniu i ocenie. Przyjmuje się dwa

źródła jej istnienia: jedno zakłada, że przyczyna

niskiego statusu materialnego kryje się w uwa-

runkowaniach społecznych, na które jednostka

nie ma żadnego wpływu; druga teoria obarcza

odpowiedzialnością samego człowieka, jego

cechy charakteru, predyspozycje psychiczne

i społeczne itd.7. Uczeń zostaje jednak dotknięty

przez biedę niezależnie od siebie, swoich zdol-

ności i kompetencji społecznych czy intelektu-

alnych.

Szkoła musi zatem zmierzyć się z trudnym za-

daniem, jakim jest niewątpliwie zapobieganie

negatywnym skutkom potwierdzonego przez

socjologów zjawiska dziedziczenia ubóstwa8.

Jednak jak wskazują badania przeprowadzone

w 2005 roku przez Elżbietę Tarkowską, Kata-

rzynę Górniak i Agnieszkę Kalbarczyk, polska

oświata zdaje się spychać na margines opie-

kuńczą rolę szkoły9. Ta, jeśli już występuje, nie

może sprowadzać się tylko do doraźnej pomo-

cy socjalnej, która oprócz pozytywnych efek-

tów nie tylko przyczynia się do stygmatyzacji

uczniów, ale również pomija proces wspomaga-

nia dziecka w uczeniu. Powinna ona mieć raczej

charakter długofalowej strategii, której jednym

z elementów może być przygotowanie jak naj-

bardziej atrakcyjnej formy zajęć, również tych

pozalekcyjnych. Podjęcie takich działań powin-

no przyczynić się do zapobiegnięcia ewentual-

nym zachowaniom towarzyszącym ubóstwu,

np. wagarom, które w konsekwencji powodują

różnicowanie poziomu wiedzy wśród uczniów

(w skrajnym wariancie przybierają postać porzu-

cania szkoły), a także zachęcić uczniów dojeż-

dżających do szkoły z odległych miejscowości.

17% uczniów szkół podstawowych w województwie zachodniopomorskim musi dojeżdżać do szkoły więcej niż 3 km.Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2008/2009 (GUS)

Jedną z barier uniemożliwiających zaspokojenie

potrzeb edukacyjnych jest właśnie utrudniony

dostęp do szkoły. Do pozostałych należą: barie-

ra materialna i świadomościowa10. Co ciekawe,

zróżnicowanie między miastem a wsią ma swoje

podłoże w dwóch pierwszych barierach, nie zaś

w ambicjach edukacyjnych rodziców względem

swoich dzieci.

Jak pokazują badania nad Warunkami i jakością życia Polaków… zakończenie edukacji na pozio-

mie szkoły zawodowej bądź też obranie właśnie

tej drogi przez uczniów ze wsi ma z reguły swo-

je podłoże w złych warunkach materialnych ro-

dziny. Tym samym szkoły zaczynają być stereo-

typowo dzielone na te, do których uczęszczają

dzieci z biednych rodzin (szkoły zawodowe)

i te przeznaczone dla zamożniejszych uczniów

(licea ogólnokształcące).

„Lepiej urodzeni” znajdują się od samego po-

czątku edukacji w dużo korzystniejszej sytuacji.

Proces ten doskonale obrazuje parafraza do-

brze znanego przysłowia: „każdy jest kowalem

swego losu, tylko nie każdy ma tak samo wypo-

sażoną kuźnię”. Dziecko z tzw. „klasy średniej”

znajduje się więc w dużo lepszej sytuacji wyj-

ściowej od innych dzieci. Dysponując środkami

finansowymi ułatwiającymi własny rozwój oraz

mieszkając w dużych miastach, oferujących

dostęp do wszystkich pomocnych w rozwoju

instytucji, uczęszczają do najlepszych i jedno-

cześnie najbardziej elitarnych szkół. Barbara

Smolińska-Theiss dowodzi, że pomimo dekla-

racji o otwartym charakterze tej grupy jest ona

w rzeczywistości bardzo hermetyczna. Ucznio-

wie zaliczający się do niej czują silny związek

z grupą ukonstytuowaną zgodnie ze stopniem

ich zamożności11.

W co piątej szkole podstawowej ma miejsce segregacja uczniów ze względu na status mająt-kowy lub predyspozycje intelektualne.„Dziennik”, 7.09. 2008

Analogiczne grupy tworzą również dzieci biedne

bądź pochodzące z małych miast i wsi. Niechęć

do szkoły spowodowana jest u nich wstydem

wynikającym z widocznego ubóstwa: brakuje

im podstawowych pomocy szkolnych, za co

często są upominane przez nauczycieli (trudno

wyobrazić sobie zajęcia z geometrii bez cyrkla

i ekierki).

Naznaczenie, któremu ulegają te dzieci, wynika

również z ukrytego programu szkoły. Dlatego

też z ogromną wrażliwością i ostrożnością szko-

ła powinna podchodzić do podejmowanych

przez nią działań mających na celu wyrównywa-

nie szans. Zrealizowanie w niewłaściwy sposób

nawet najlepszych pomysłów może bowiem do-

prowadzić do nasilenia stratyfikacji. Organizacja

zwykłej wycieczki szkolnej z udziałem większej

grupy uczniów może, jak podaje Tarkowska,

przyczynić się do publicznego napiętnowania

ucznia z powodu niskiego stanu majątkowego

jego rodziców12.

Jedna z bohaterek powieści Karola Maliszew-

skiego Sajgon, przyszła polonistka, w trakcie

praktyk przemierza śladami swojej uczennicy,

Klaudyny, ulice tytułowego Sajgonu – dzielnicy

noworudzkiej biedy. Poza wyzwiskami rzucanymi

w jej kierunku usłyszy zarzut, że zamiast pomóc

napiętnowanej dziewczynie, staje, z powodu bra-

ku kompetencji, po tej samej stronie, co okrutne

w tym wieku dzieci naśmiewające się przykrych

przypadłości dziewczynki. Klaudyna w rzeczy-

wistości szkolnej znajduje się, podobnie jak

jej dzielnica, na marginesie. Szkoła najchętniej

zapomniałaby o swoim wstydliwym, biednym

problemie. Stąd retoryczne pytanie skierowane

do narratora – nauczyciela i pisarza w jednej

osobie – zadane z poziomu szkoły, o ciągłe po-

wracanie na kartach swoich tekstów do tematu

„zasranej Klaudyny, bękarta Europy, źródła per-

manentnej wszawicy szkolnej, moralnego roz-

przężenia i tak dalej”13. Szkoła buduje więc dla

noworudzkich Klaudyn szklaną ścianę dzielącą

społeczność uczniowską, przebiegającą na po-

ziomie ekonomicznym. Gorsze dzieci znajdują

się zawsze w drugim szeregu, gdzie niezauwa-

żone przez nikogo mogą pozornie uczestniczyć

w życiu szkolnej społeczności, a w rzeczywisto-

ści nigdy się z nią nie integrując.

Płeć edukacji

Ukryty program szkoły, podobnie jak w przypad-

ku biedy, jest widoczny w edukacji chłopców

i dziewcząt. Ukazuje on nieuświadomione poglą-

dy lub niewypowiedziane otwarcie przekonania,

często oparte na stereotypowym postrzeganiu

rzeczywistości nabytym w procesie socjalizacji.

Innymi słowy, zawarte są w nim wzory wpojone

nauczycielom, autorom podręczników i progra-

mów, w trakcie ich wychowania, edukacji, całego

życia.

Jak wynika z cytowanego już w tym rozdziale

raportu Fundacji „Feminoteka” polska szkoła,

pomimo, a może właśnie w wyniku, wysokiego

poziomu sfeminizowania przyczynia się do re-

produkowania tradycyjnych ról płciowych, sta-

wiających w uprzywilejowanej pozycji mężczyzn.

Jest miejscem, w którym socjalizacja rodzajo-

wa pogłębia różnice wynikające z płci. Wiedza

i umiejętności przekazywane w codziennej edu-

kacji podlegają różnicowaniu, którego podsta-

wowym kryterium jest rodzaj biologiczny. Pracę

chłopców ocenia się pod kątem merytorycznym,

dziewczynek zaś, zwracając uwagę na jej stro-

nę formalną14. Kształtowanie u dziewcząt w trak-

cie edukacji szkolnej takich cech, jak uległość,

skromność czy przywiązanie do urody zdecydo-

wanie nie przyczynia się do obalenia funkcjonu-

jących stereotypów rodzajowych. Dziewczynki

w świetle programów nauczania przygotowywa-

ne są do pełnienia roli matek, mężczyźni do po-

siadania władzy15. Skutki takiej praktyki doskona-

le uwidoczniają się już na uczelniach wyższych,

gdzie kobiety częściej decydują się zawiesić

edukację po urodzeniu dziecka na rzecz studiów

i przyszłej kariery zawodowej partnera.

swego losu, tylko nie każdy ma tak samo wypo-

sażoną kuźnię”. Dziecko z tzw. „klasy średniej”

znajduje się więc w dużo lepszej sytuacji wyj-

ściowej od innych dzieci. Dysponując środkami

finansowymi ułatwiającymi własny rozwój oraz

mieszkając w dużych miastach, oferujących

dostęp do wszystkich pomocnych w rozwoju

instytucji, uczęszczają do najlepszych i jedno-

cześnie najbardziej elitarnych szkół. Barbara

Smolińska-Theiss dowodzi, że pomimo dekla-

racji o otwartym charakterze tej grupy jest ona

w rzeczywistości bardzo hermetyczna. Ucznio-

wie zaliczający się do niej czują silny związek

z grupą ukonstytuowaną zgodnie ze stopniem

ich zamożności11.

W co piątej szkole podstawowej ma miejsce segregacja uczniów ze względu na status mająt-kowy lub predyspozycje intelektualne.„Dziennik”, 7.09. 2008

Analogiczne grupy tworzą również dzieci biedne

bądź pochodzące z małych miast i wsi. Niechęć

do szkoły spowodowana jest u nich wstydem

wynikającym z widocznego ubóstwa: brakuje

im podstawowych pomocy szkolnych, za co

często są upominane przez nauczycieli (trudno

wyobrazić sobie zajęcia z geometrii bez cyrkla

i ekierki).

Naznaczenie, któremu ulegają te dzieci, wynika

również z ukrytego programu szkoły. Dlatego

też z ogromną wrażliwością i ostrożnością szko-

ła powinna podchodzić do podejmowanych

przez nią działań mających na celu wyrównywa-

nie szans. Zrealizowanie w niewłaściwy sposób

nawet najlepszych pomysłów może bowiem do-

prowadzić do nasilenia stratyfikacji. Organizacja

zwykłej wycieczki szkolnej z udziałem większej

grupy uczniów może, jak podaje Tarkowska,

przyczynić się do publicznego napiętnowania

ucznia z powodu niskiego stanu majątkowego

jego rodziców12.

Jedna z bohaterek powieści Karola Maliszew-

skiego Sajgon, przyszła polonistka, w trakcie

praktyk przemierza śladami swojej uczennicy,

Klaudyny, ulice tytułowego Sajgonu – dzielnicy

noworudzkiej biedy. Poza wyzwiskami rzucanymi

w jej kierunku usłyszy zarzut, że zamiast pomóc

napiętnowanej dziewczynie, staje, z powodu bra-

ku kompetencji, po tej samej stronie, co okrutne

w tym wieku dzieci naśmiewające się przykrych

przypadłości dziewczynki. Klaudyna w rzeczy-

wistości szkolnej znajduje się, podobnie jak

jej dzielnica, na marginesie. Szkoła najchętniej

zapomniałaby o swoim wstydliwym, biednym

problemie. Stąd retoryczne pytanie skierowane

do narratora – nauczyciela i pisarza w jednej

osobie – zadane z poziomu szkoły, o ciągłe po-

wracanie na kartach swoich tekstów do tematu

„zasranej Klaudyny, bękarta Europy, źródła per-

manentnej wszawicy szkolnej, moralnego roz-

przężenia i tak dalej”13. Szkoła buduje więc dla

noworudzkich Klaudyn szklaną ścianę dzielącą

społeczność uczniowską, przebiegającą na po-

ziomie ekonomicznym. Gorsze dzieci znajdują

się zawsze w drugim szeregu, gdzie niezauwa-

żone przez nikogo mogą pozornie uczestniczyć

w życiu szkolnej społeczności, a w rzeczywisto-

ści nigdy się z nią nie integrując.

Płeć edukacji

Ukryty program szkoły, podobnie jak w przypad-

ku biedy, jest widoczny w edukacji chłopców

i dziewcząt. Ukazuje on nieuświadomione poglą-

dy lub niewypowiedziane otwarcie przekonania,

często oparte na stereotypowym postrzeganiu

rzeczywistości nabytym w procesie socjalizacji.

Innymi słowy, zawarte są w nim wzory wpojone

nauczycielom, autorom podręczników i progra-

mów, w trakcie ich wychowania, edukacji, całego

życia.

Jak wynika z cytowanego już w tym rozdziale

raportu Fundacji „Feminoteka” polska szkoła,

pomimo, a może właśnie w wyniku, wysokiego

poziomu sfeminizowania przyczynia się do re-

produkowania tradycyjnych ról płciowych, sta-

wiających w uprzywilejowanej pozycji mężczyzn.

Jest miejscem, w którym socjalizacja rodzajo-

wa pogłębia różnice wynikające z płci. Wiedza

i umiejętności przekazywane w codziennej edu-

kacji podlegają różnicowaniu, którego podsta-

wowym kryterium jest rodzaj biologiczny. Pracę

chłopców ocenia się pod kątem merytorycznym,

dziewczynek zaś, zwracając uwagę na jej stro-

nę formalną14. Kształtowanie u dziewcząt w trak-

cie edukacji szkolnej takich cech, jak uległość,

skromność czy przywiązanie do urody zdecydo-

wanie nie przyczynia się do obalenia funkcjonu-

jących stereotypów rodzajowych. Dziewczynki

w świetle programów nauczania przygotowywa-

ne są do pełnienia roli matek, mężczyźni do po-

siadania władzy15. Skutki takiej praktyki doskona-

le uwidoczniają się już na uczelniach wyższych,

gdzie kobiety częściej decydują się zawiesić

edukację po urodzeniu dziecka na rzecz studiów

i przyszłej kariery zawodowej partnera.

24 2�

Jednak pomimo tego, co pokazują badania

przeprowadzane przez instytucje zewnętrzne,

szkoła w rozumieniu systemowym wciąż wyda-

je się nie dostrzegać tego problemu. Bogusław

Skowronek wprost zatytułował tekst otwierający

tom pokonferencyjny Gender – Queer – Eduka-cja właśnie Problematyka „źle obecna” w szkole (autor tytułem nawiązał do antologii tekstów li-

terackich opracowanych przez Bożenę Chrzą-

stowską Literatura współczesna „źle obecna” w szkole). Zwracał w nim uwagę na nieobec-

ność kategorii płci społeczno-kulturowej w dys-

kursie edukacyjnym16.

Anna Wołosik, autorka analizy podręczników

szkolnych wylicza skrupulatnie, że w jednym

z programów do historii na 167 postaci, z który-

mi uczeń powinien się zapoznać, zaledwie 5 to

kobiety. Nawet pozornie tak neutralny przedmiot

jak matematyka może zawierać treści łamiące

zasadę równości. Treść zadań przekazuje bo-

wiem znów stereotypowy wizerunek kobiety

jako matki robiącej na drutach i mężczyzny

jako głowy rodziny17. Z matematyką związany

jest również stereotyp, jakoby to mężczyźni byli

predestynowani przez naturę do zrozumienia tej

nauki. Jednak, wbrew temu przekonaniu, to wła-

śnie kobiety stanowiły zdecydowaną większość

na zeszłorocznej konferencji matematycznej or-

ganizowanej przez Uniwersytet Szczeciński.

Sami nauczyciele przyznają czasem, że nie-

świadomie dyskryminują dziewczęta. Przejawia

się to w sytuacjach, kiedy w pierwszej kolejno-

ści wybierają chłopców do odpowiedzi, uży-

wają męskich form gramatycznych, desygnują

tylko uczniów do wykonywania ważnych zadań

i pełnienia istotnych funkcji w klasie18. Jedna

z nauczycielek wychowania zintegrowanego

opowiadała o swoim doświadczeniu z hospi-

tacji podczas jej lekcji. Studenci biorący udział

w ćwiczeniu zauważyli, że zawsze pyta jako

pierwszego jednego ucznia – jak sama przyzna-

ła, robiła to w sposób niezaplanowany. Dodała

również, że nauczyciele powinni poddawać się

takim eksperymentom, gdyż pozwala to naświe-

tlić ukryty program, a tym samym przyczynić się

do wyrównania szans chłopców i dziewcząt.

Dziewczynki uzyskały zdecydowanie wyższy wynik sprawdzianu szóstoklasisty niż chłopcy. Średnio zdobyły 23,38 pkt., zaś chłopcy 21,94 pkt.Osiągnięcia uczniów kończących szkołę podstawową w 2009 roku, CKE 2009.

Do podobnego wniosku doszli Małgorzata Jon-

czy-Adamska i Maciej Śliwa, przygotowując

swoje rekomendacje dla nauczycielek i nauczy-

cieli. Uwzględnili wśród nich takie działania, jak:

prowadzenie zajęć o tematyce równościowej,

dokonywanie własnej, krytycznej analizy pod-

ręczników i zastosowanie kryterium płci przy ich

wyborze19. Podobne postulaty wysunęła Mag-

dalena Środa. Wśród nich ważną kwestię sta-

nowiła walka ze stereotypami20. Ewa Rutkowska

proponuje natomiast rozwiązania systemowe,

w których obręb wchodziłyby m.in. badania ca-

łego systemu oświaty ukierunkowane na podej-

ście do płci społeczno-kulturowej czy zmiana

treści podręczników uwzględniająca kwestie

równościowe i antydyskryminacyjne21.

Systemowa nierówność

Podobnej stratyfikacji jak uczniowie podlega-

ją same szkoły za sprawą rankingów, których

głównym kryterium jest zdawalność egzaminów

zewnętrznych. Jedną z ich słabości jest jed-

nak niemożność zestawienia ze sobą odmien-

nych typów szkół. Tym samym placówki, które

umożliwiają swoim absolwentom aplikowanie

na uczelnie wyższe są z zasady wyraźnie dużo

lepiej postrzegane społecznie w porównaniu ze

szkołami zawodowymi, te zaś uważa się za je-

dyną drogę rozwoju dla uczniów słabych bądź

biednych.

Uczniowie szkół średnich, zwłaszcza zajmują-

cych w klasyfikacjach najwyższe lokaty, stano-

wią swego rodzaju młodzieżową elitę, do której

nie każdy ma prawo przynależeć. Kilka lat temu

uczeń pewnego szczecińskiego liceum miał

„przyjemność” spotkać się z przedstawicielami

jednego z najlepszych w Polsce ogólniaków.

Usłyszał od nich, że oczywiście, przypadkiem

znalazł się w tym gronie, a szkoła, którą repre-

zentuje tylko sezonowo utrzymuje się w czołów-

ce rankingów.

Kapitał, w który wyposażeni zostają uczniowie

po zakończeniu edukacji ma zapewnić im jak

najlepszy start w dorosłym, zawodowym życiu,

w drodze do którego tylko kolejnym etapem są

studia wyższe.

24 2�

Jednak pomimo tego, co pokazują badania

przeprowadzane przez instytucje zewnętrzne,

szkoła w rozumieniu systemowym wciąż wyda-

je się nie dostrzegać tego problemu. Bogusław

Skowronek wprost zatytułował tekst otwierający

tom pokonferencyjny Gender – Queer – Eduka-cja właśnie Problematyka „źle obecna” w szkole (autor tytułem nawiązał do antologii tekstów li-

terackich opracowanych przez Bożenę Chrzą-

stowską Literatura współczesna „źle obecna” w szkole). Zwracał w nim uwagę na nieobec-

ność kategorii płci społeczno-kulturowej w dys-

kursie edukacyjnym16.

Anna Wołosik, autorka analizy podręczników

szkolnych wylicza skrupulatnie, że w jednym

z programów do historii na 167 postaci, z który-

mi uczeń powinien się zapoznać, zaledwie 5 to

kobiety. Nawet pozornie tak neutralny przedmiot

jak matematyka może zawierać treści łamiące

zasadę równości. Treść zadań przekazuje bo-

wiem znów stereotypowy wizerunek kobiety

jako matki robiącej na drutach i mężczyzny

jako głowy rodziny17. Z matematyką związany

jest również stereotyp, jakoby to mężczyźni byli

predestynowani przez naturę do zrozumienia tej

nauki. Jednak, wbrew temu przekonaniu, to wła-

śnie kobiety stanowiły zdecydowaną większość

na zeszłorocznej konferencji matematycznej or-

ganizowanej przez Uniwersytet Szczeciński.

Sami nauczyciele przyznają czasem, że nie-

świadomie dyskryminują dziewczęta. Przejawia

się to w sytuacjach, kiedy w pierwszej kolejno-

ści wybierają chłopców do odpowiedzi, uży-

wają męskich form gramatycznych, desygnują

tylko uczniów do wykonywania ważnych zadań

i pełnienia istotnych funkcji w klasie18. Jedna

z nauczycielek wychowania zintegrowanego

opowiadała o swoim doświadczeniu z hospi-

tacji podczas jej lekcji. Studenci biorący udział

w ćwiczeniu zauważyli, że zawsze pyta jako

pierwszego jednego ucznia – jak sama przyzna-

ła, robiła to w sposób niezaplanowany. Dodała

również, że nauczyciele powinni poddawać się

takim eksperymentom, gdyż pozwala to naświe-

tlić ukryty program, a tym samym przyczynić się

do wyrównania szans chłopców i dziewcząt.

Dziewczynki uzyskały zdecydowanie wyższy wynik sprawdzianu szóstoklasisty niż chłopcy. Średnio zdobyły 23,38 pkt., zaś chłopcy 21,94 pkt.Osiągnięcia uczniów kończących szkołę podstawową w 2009 roku, CKE 2009.

Do podobnego wniosku doszli Małgorzata Jon-

czy-Adamska i Maciej Śliwa, przygotowując

swoje rekomendacje dla nauczycielek i nauczy-

cieli. Uwzględnili wśród nich takie działania, jak:

prowadzenie zajęć o tematyce równościowej,

dokonywanie własnej, krytycznej analizy pod-

ręczników i zastosowanie kryterium płci przy ich

wyborze19. Podobne postulaty wysunęła Mag-

dalena Środa. Wśród nich ważną kwestię sta-

nowiła walka ze stereotypami20. Ewa Rutkowska

proponuje natomiast rozwiązania systemowe,

w których obręb wchodziłyby m.in. badania ca-

łego systemu oświaty ukierunkowane na podej-

ście do płci społeczno-kulturowej czy zmiana

treści podręczników uwzględniająca kwestie

równościowe i antydyskryminacyjne21.

Systemowa nierówność

Podobnej stratyfikacji jak uczniowie podlega-

ją same szkoły za sprawą rankingów, których

głównym kryterium jest zdawalność egzaminów

zewnętrznych. Jedną z ich słabości jest jed-

nak niemożność zestawienia ze sobą odmien-

nych typów szkół. Tym samym placówki, które

umożliwiają swoim absolwentom aplikowanie

na uczelnie wyższe są z zasady wyraźnie dużo

lepiej postrzegane społecznie w porównaniu ze

szkołami zawodowymi, te zaś uważa się za je-

dyną drogę rozwoju dla uczniów słabych bądź

biednych.

Uczniowie szkół średnich, zwłaszcza zajmują-

cych w klasyfikacjach najwyższe lokaty, stano-

wią swego rodzaju młodzieżową elitę, do której

nie każdy ma prawo przynależeć. Kilka lat temu

uczeń pewnego szczecińskiego liceum miał

„przyjemność” spotkać się z przedstawicielami

jednego z najlepszych w Polsce ogólniaków.

Usłyszał od nich, że oczywiście, przypadkiem

znalazł się w tym gronie, a szkoła, którą repre-

zentuje tylko sezonowo utrzymuje się w czołów-

ce rankingów.

Kapitał, w który wyposażeni zostają uczniowie

po zakończeniu edukacji ma zapewnić im jak

najlepszy start w dorosłym, zawodowym życiu,

w drodze do którego tylko kolejnym etapem są

studia wyższe.

26 2�

1 Konwencja o Prawach Dziecka z dnia 20 listopada 1989 roku, Dz.U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526, art. 29,pkt. 1d.2 M. Środa, Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na pleć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008, s. 4.3 http://www.rpo.gov.pl/pliki/12790991400.pdf.4 http://www.mswia.gov.pl/portal/pl/61/37/Charakterystyka_mniejszosci_narodowych_i_etnicznych_w_Polsce.html.5 M. Webber, Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. B. Baran, P. Miziński, Warszawa 2010.6 B. Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004, s. 35–36.7 E. Tarkowska, „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008, s. 396–397.8 B. Kołaczek, op. cit., s. 40.9 E. Tarkowska, K. Górniak, A. Kalbarczyk, System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, pod red. E. Tarkowskiej, Warszawa 2007.10 B. Kołaczek, op. cit., s. 95. 11 B. Smolińska-Theiss, Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie… op. cit., s. 423–441. 12 E. Tarkowska, op. cit., s. 419. 13 K. Maliszewski, Sajgon, Wrocław 2009, s. 75.14 Por. L. Kopciewicz, Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno- wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie… op. cit., s. 353.15 M. Środa, op. cit., s. 5 16 B. Skowronek, Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009, s. 5–8.17 A. Wołosik, Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.18 E. Majewska, E. Rutkowska, Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007, s. 121.19 M. Jonczy-Adamska, M. Śliwa, Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczy-cielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48. 20 M. Środa, Oświata…, op. cit., s. 7.21 E. Rutkowska, Podsumowanie, w: Ślepa na płeć… op. cit., s.79–80.

26 2�

1 Konwencja o Prawach Dziecka z dnia 20 listopada 1989 roku, Dz.U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526, art. 29,pkt. 1d.2 M. Środa, Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na pleć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008, s. 4.3 http://www.rpo.gov.pl/pliki/12790991400.pdf.4 http://www.mswia.gov.pl/portal/pl/61/37/Charakterystyka_mniejszosci_narodowych_i_etnicznych_w_Polsce.html.5 M. Webber, Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. B. Baran, P. Miziński, Warszawa 2010.6 B. Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004, s. 35–36.7 E. Tarkowska, „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008, s. 396–397.8 B. Kołaczek, op. cit., s. 40.9 E. Tarkowska, K. Górniak, A. Kalbarczyk, System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, pod red. E. Tarkowskiej, Warszawa 2007.10 B. Kołaczek, op. cit., s. 95. 11 B. Smolińska-Theiss, Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie… op. cit., s. 423–441. 12 E. Tarkowska, op. cit., s. 419. 13 K. Maliszewski, Sajgon, Wrocław 2009, s. 75.14 Por. L. Kopciewicz, Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno- wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie… op. cit., s. 353.15 M. Środa, op. cit., s. 5 16 B. Skowronek, Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009, s. 5–8.17 A. Wołosik, Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.18 E. Majewska, E. Rutkowska, Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007, s. 121.19 M. Jonczy-Adamska, M. Śliwa, Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczy-cielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48. 20 M. Środa, Oświata…, op. cit., s. 7.21 E. Rutkowska, Podsumowanie, w: Ślepa na płeć… op. cit., s.79–80.

Wspinając się po drabinie bez szczebli. O wyrównywaniu szansw kontekście rynku pracy

W obszarze pracy trudno niestety wskazać

w Polsce jednolitą i wyraźną linię polityki wy-

równywania szans. Jej elementy zawierają roz-

maite programy rządowe dotyczące tematyki

prorodzinnej, osób niepełnosprawnych, bezro-

botnych czy wspierania aktywności zawodowej

mieszkańców małych miejscowości. Dotych-

czasowe propozycje nie przyczyniły się jednak

do znaczącej zmiany pozycji grup marginalizo-

wanych na rynku pracy. Najistotniejsza jest tu

bowiem zmiana optyki postrzegania problemu.

Dopiero przyjęcie perspektywy równości, a nie

perspektywy pomocy w odniesieniu do grup

nieuprzywilejowanych, miałoby wpływ na sku-

teczną realizację zasady równości.

Najważniejszym podmiotem na rynku pracy są organy rządowe. To one przede wszystkim kreują politykę stymulującą rynek pracy. Zadaniem władzy najwyższego szczebla jest monito-rowanie i nadzór nad pracami rządu w kwestiach wyrównywania szans wszystkich grup margi-nalizowanych w zakresie pracy odpłatnej i świadczonej nieodpłatnie.

Bardzo istotna przy monitorowaniu przestrzegania prawa pracy z uwzględnieniem perspekty-wy równościowej jest aktywność Państwowej Inspekcji Pracy wraz z jej oddziałami regional-nymi.

Wspinając się po drabinie bez szczebli. O wyrównywaniu szansw kontekście rynku pracy

W obszarze pracy trudno niestety wskazać

w Polsce jednolitą i wyraźną linię polityki wy-

równywania szans. Jej elementy zawierają roz-

maite programy rządowe dotyczące tematyki

prorodzinnej, osób niepełnosprawnych, bezro-

botnych czy wspierania aktywności zawodowej

mieszkańców małych miejscowości. Dotych-

czasowe propozycje nie przyczyniły się jednak

do znaczącej zmiany pozycji grup marginalizo-

wanych na rynku pracy. Najistotniejsza jest tu

bowiem zmiana optyki postrzegania problemu.

Dopiero przyjęcie perspektywy równości, a nie

perspektywy pomocy w odniesieniu do grup

nieuprzywilejowanych, miałoby wpływ na sku-

teczną realizację zasady równości.

Najważniejszym podmiotem na rynku pracy są organy rządowe. To one przede wszystkim kreują politykę stymulującą rynek pracy. Zadaniem władzy najwyższego szczebla jest monito-rowanie i nadzór nad pracami rządu w kwestiach wyrównywania szans wszystkich grup margi-nalizowanych w zakresie pracy odpłatnej i świadczonej nieodpłatnie.

Bardzo istotna przy monitorowaniu przestrzegania prawa pracy z uwzględnieniem perspekty-wy równościowej jest aktywność Państwowej Inspekcji Pracy wraz z jej oddziałami regional-nymi.

Warto na tym etapie zadać pytanie: jak należa-

łoby rozumieć równość na rynku pracy? Naj-

prościej – jako równy udział i równe traktowanie

przedstawicieli wszystkich grup społecznych w

pracy zarobkowej oraz świadczonej nieodpłat-

nie (np. wolontariat). Należy jednak pamiętać,

że dążenie do równoważenia rynku pracy to nie

tylko równy dostęp i podział składających się

na niego elementów. To przede wszystkim za-

pobieganie negatywnym skutkom społecznego

podziału pracy oraz ułatwienie godzenia czynni-

ków życia osobistego jednostki, będących de-

terminantami jej marginalizacji, z obraną ścież-

ką życia zawodowego.

Geneza niezrównoważenia rynku pracy

By móc rozważać różnorodne czynniki będą-

ce przyczyną nierówności, warto przyjrzeć się

z bliska krótkiej historii obrazującej status jed-

nostki na rynku pracy. Najłatwiej byłoby wybrać

przykład skrajny i opisać doświadczenia osoby

o wyjątkowo niskich szansach na osiągnięcie

sukcesu zawodowego. Lepiej jednak przeana-

lizować doświadczenia, które można uznać za

powszechne i uniwersalne. Przyjrzyjmy się po-

staci Małgorzaty.

Małgosia, dziewiętnastoletnia abiturientka przy-

jeżdża do dużego miasta na studia. Niestety, jej

rodzice nie mogą sfinansować w pełni uniwer-

syteckiej edukacji córki. Musi ona zatem podjąć

pracę. Jakie szanse na rynku pracy ma młoda

dziewczyna, niedyspozycyjna ze względu na

dzienny charakter studiów, posiadająca wy-

kształcenie średnie ogólne, bez doświadczenia

zawodowego? Być może nikłe. Mimo wszystko

Małgosi udaje się znaleźć zatrudnienie na sta-

nowisku kasjera w dużym markecie, w wymiarze

pół etatu. Przez cztery lata rzetelnej współpracy

z firmą nie ma jednak szans na awans. Dla jej

pracodawcy oczywiste jest, że po ukończeniu

studiów podejmie starania znalezienia pracy

zgodnej z kierunkiem wykształcenia lub wyjdzie

za mąż i założy rodzinę, co być może wpłynie

na decyzję o czasowym zawieszeniu aktywno-

ści zawodowej. Na piątym roku Małgosi udaje

się zdobyć pracę referenta w urzędzie marszał-

kowskim, która odpowiada zdobywanym przez

nią kwalifikacjom. W ciągu roku, który upłynął

od ukończenia studiów magisterskich, poza

cennym doświadczeniem Małgosia zdobywa

nową wiedzę i przydatne umiejętności na stu-

diach podyplomowych, a także dostaje awans.

Po sześciu latach młoda dziewczyna z małej wsi

jest kierownikiem wydziału w ważnej jednostce

samorządu terytorialnego.

Zadaniem jednostek akademickich, poza naukową analizą i prowadzeniem badań diagnozu-jących zmiany zachodzące na rynku pracy, jest projektowanie prorównościowych rozwiązań i modeli ekonomicznych oraz kształcenie świadomych znaczenia równości szans absolwentów, będących ważnymi aktorami na rynku pracy.

Analizując tę ogólnie zakreśloną historię, spró-

bujmy zastanowić się, jakie czynniki determi-

nują ocenę szans na uzyskanie dobrej pracy

przez dziewiętnastoletnią Małgosię. Co przy

tym pozwala nam sądzić, że po sześciu latach

jej sytuacja zawodowa oraz szanse na rynku

pracy zmieniają się diametralnie?

Genezą niezrównoważenia życia społecznego,

co najwyraźniej widać przy analizie rynku pra-

cy, jest nierówny dostęp do dóbr powszechnie

upragnionych, których zasób jest oczywiście

ograniczony. Można je podzielić na trzy grupy:

bogactwo, władza, prestiż1.

Bogactwo to przede wszystkim dobra mate-rialne, niezbędne do zaspokojenia elemen-

tarnych i uniwersalnych potrzeb życiowych,

takich jak żywność, ubranie i schronienie. Mają

one wartość naturalną – są niezbędnym środ-

kiem do zapewnienia warunków sprzyjających

przetrwaniu jednostki. Nie można jednak zapo-

mnieć, że ich posiadania wymaga od nas rów-

nież kultura, określając pewne obiekty jako po-

żądane, a więc nadając im wartość kulturową.

W tym momencie posiadanie tych dóbr nabiera

niejako wartości autonomicznej – kulturowej2.

Małgosia, przyjeżdżając na studia, których nie

mogli sfinansować jej rodzice, posiadała oczy-

wiście bardzo ograniczony zasób dóbr material-

nych. To zaś zmniejszała jej szanse na rynku pra-

cy. Nie mogła przede wszystkim zrezygnować

z poszukiwania zatrudnienia na rzecz zwięk-

szania swoich szans w aspekcie zawodowym

poprzez inwestycję całego czasu i pełni wysił-

ku intelektualnego w edukację. Nie mogła rów-

nież, posiadając nikłe środki finansowe, sama

stworzyć dla siebie posady, co znacznie uła-

twiłoby jej dopasowanie czasu i zakresu wyko-

nywania obowiązków służbowych do zajęć na

studiach. Należy przy tym pamiętać, że dobra

materialne to również mieszkanie, samochód

oraz inne przedmioty o wartości kulturowej,

determinujące standard bytowy, a co za tym

idzie szanse życiowe.

Warto na tym etapie zadać pytanie: jak należa-

łoby rozumieć równość na rynku pracy? Naj-

prościej – jako równy udział i równe traktowanie

przedstawicieli wszystkich grup społecznych w

pracy zarobkowej oraz świadczonej nieodpłat-

nie (np. wolontariat). Należy jednak pamiętać,

że dążenie do równoważenia rynku pracy to nie

tylko równy dostęp i podział składających się

na niego elementów. To przede wszystkim za-

pobieganie negatywnym skutkom społecznego

podziału pracy oraz ułatwienie godzenia czynni-

ków życia osobistego jednostki, będących de-

terminantami jej marginalizacji, z obraną ścież-

ką życia zawodowego.

Geneza niezrównoważenia rynku pracy

By móc rozważać różnorodne czynniki będą-

ce przyczyną nierówności, warto przyjrzeć się

z bliska krótkiej historii obrazującej status jed-

nostki na rynku pracy. Najłatwiej byłoby wybrać

przykład skrajny i opisać doświadczenia osoby

o wyjątkowo niskich szansach na osiągnięcie

sukcesu zawodowego. Lepiej jednak przeana-

lizować doświadczenia, które można uznać za

powszechne i uniwersalne. Przyjrzyjmy się po-

staci Małgorzaty.

Małgosia, dziewiętnastoletnia abiturientka przy-

jeżdża do dużego miasta na studia. Niestety, jej

rodzice nie mogą sfinansować w pełni uniwer-

syteckiej edukacji córki. Musi ona zatem podjąć

pracę. Jakie szanse na rynku pracy ma młoda

dziewczyna, niedyspozycyjna ze względu na

dzienny charakter studiów, posiadająca wy-

kształcenie średnie ogólne, bez doświadczenia

zawodowego? Być może nikłe. Mimo wszystko

Małgosi udaje się znaleźć zatrudnienie na sta-

nowisku kasjera w dużym markecie, w wymiarze

pół etatu. Przez cztery lata rzetelnej współpracy

z firmą nie ma jednak szans na awans. Dla jej

pracodawcy oczywiste jest, że po ukończeniu

studiów podejmie starania znalezienia pracy

zgodnej z kierunkiem wykształcenia lub wyjdzie

za mąż i założy rodzinę, co być może wpłynie

na decyzję o czasowym zawieszeniu aktywno-

ści zawodowej. Na piątym roku Małgosi udaje

się zdobyć pracę referenta w urzędzie marszał-

kowskim, która odpowiada zdobywanym przez

nią kwalifikacjom. W ciągu roku, który upłynął

od ukończenia studiów magisterskich, poza

cennym doświadczeniem Małgosia zdobywa

nową wiedzę i przydatne umiejętności na stu-

diach podyplomowych, a także dostaje awans.

Po sześciu latach młoda dziewczyna z małej wsi

jest kierownikiem wydziału w ważnej jednostce

samorządu terytorialnego.

Zadaniem jednostek akademickich, poza naukową analizą i prowadzeniem badań diagnozu-jących zmiany zachodzące na rynku pracy, jest projektowanie prorównościowych rozwiązań i modeli ekonomicznych oraz kształcenie świadomych znaczenia równości szans absolwentów, będących ważnymi aktorami na rynku pracy.

Analizując tę ogólnie zakreśloną historię, spró-

bujmy zastanowić się, jakie czynniki determi-

nują ocenę szans na uzyskanie dobrej pracy

przez dziewiętnastoletnią Małgosię. Co przy

tym pozwala nam sądzić, że po sześciu latach

jej sytuacja zawodowa oraz szanse na rynku

pracy zmieniają się diametralnie?

Genezą niezrównoważenia życia społecznego,

co najwyraźniej widać przy analizie rynku pra-

cy, jest nierówny dostęp do dóbr powszechnie

upragnionych, których zasób jest oczywiście

ograniczony. Można je podzielić na trzy grupy:

bogactwo, władza, prestiż1.

Bogactwo to przede wszystkim dobra mate-rialne, niezbędne do zaspokojenia elemen-

tarnych i uniwersalnych potrzeb życiowych,

takich jak żywność, ubranie i schronienie. Mają

one wartość naturalną – są niezbędnym środ-

kiem do zapewnienia warunków sprzyjających

przetrwaniu jednostki. Nie można jednak zapo-

mnieć, że ich posiadania wymaga od nas rów-

nież kultura, określając pewne obiekty jako po-

żądane, a więc nadając im wartość kulturową.

W tym momencie posiadanie tych dóbr nabiera

niejako wartości autonomicznej – kulturowej2.

Małgosia, przyjeżdżając na studia, których nie

mogli sfinansować jej rodzice, posiadała oczy-

wiście bardzo ograniczony zasób dóbr material-

nych. To zaś zmniejszała jej szanse na rynku pra-

cy. Nie mogła przede wszystkim zrezygnować

z poszukiwania zatrudnienia na rzecz zwięk-

szania swoich szans w aspekcie zawodowym

poprzez inwestycję całego czasu i pełni wysił-

ku intelektualnego w edukację. Nie mogła rów-

nież, posiadając nikłe środki finansowe, sama

stworzyć dla siebie posady, co znacznie uła-

twiłoby jej dopasowanie czasu i zakresu wyko-

nywania obowiązków służbowych do zajęć na

studiach. Należy przy tym pamiętać, że dobra

materialne to również mieszkanie, samochód

oraz inne przedmioty o wartości kulturowej,

determinujące standard bytowy, a co za tym

idzie szanse życiowe.

Kolejna, powszechnie upragniona wartość, to

władza, czyli możliwość panowania i wywie-

rania instytucjonalnego wpływu na ludzi. Po-

siadanie władzy daje poczucie siły, przewagi,

dużego znaczenia w społeczeństwie. Sprzyja

ono również sytuowaniu posiadającego ją

w pozycji bezpiecznej. Władza jest przy tym

wymienna na inne dobra – przede wszystkim

materialne.

Małgosia, w momencie, w którym ją poznajemy,

nie dysponuje oczywiście władzą pojmowaną

w kontekście statusu zawodowego. Co więcej,

uzyskana przez nią posada charakteryzuje się

raczej uległością w stosunku do wszystkich

związanych z nią podmiotów. Można tu posta-

wić zarzut, iż posiada ona możliwość władania

samą sobą i rozporządzania ścieżką swojej ka-

riery. Ten rodzaj władzy jest jednak niemalże

nieograniczony i nie stanowi przedmiotu pożą-

dania większości społeczeństwa.

Duży i znaczący wpływ na obraz rynku pracy mają organizacje pracodawców biorące udział w licznych konsultacjach społecznych oraz promujące prorównościowe rozwiązania jako stan-dard pracy w przedsiębiorstwach.

Po kilku latach sytuacja naszej bohaterki jest

jednak inna. Wraz z posadą kierownika wydzia-

łu otrzymuje ona możliwość rozporządzania

czasem wykonywania obowiązków służbowych

podległych jej pracowników. To zaś daje jej do-

świadczenie w zakresie zarządzania zasobami

ludzkimi, bezcenne w poszukiwaniu kolejnego

zatrudnienia. Władza, poza ważnym dla wielu

wymiarem autotelicznym, uzyskuje tu zatem

wymiar czysto merkantylny, staje się jednym

z czynników budujących zbiór kwalifikacji jed-

nostki, które w sposób złożony lub bezpośredni

mogą się przełożyć na uzyskiwane przez nią

korzyści. Małgorzata może, dzięki doświadcze-

niom, jakimi dysponuje, starać się o jeszcze

lepszą pracę w sektorze państwowym lub pry-

watnym. Być może jednak w przyszłość zechce

otworzyć własną firmę, np. świadczącą usługi

z zakresu administracji dla jednostek samo-

rządu terytorialnego. Wówczas władza, jaką

dysponuje teraz jako kierownik, przełoży się

na władzę nad zatrudnionymi osobami, czego

efekty znajdą bezpośredni obraz w uzyskiwa-

nych przez nią dochodach.

Każdy człowiek, a co za tym idzie i grupa spo-

łeczna, którą reprezentuje, cieszy się innym

szacunkiem, uznaniem. Akceptacja, aplauz i

sława to konsekwencje prestiżu, jakim dyspo-

nuje. Ten czynnik jest równie istotny dla rynku

pracy jak wcześniej omówione. Mimo swego

zmiennego, nieprecyzyjnego charakteru jest

także wymienialny na inne dobra. Reputacja

przekłada się przecież jednoznacznie na szanse

znalezienia dobrej pracy i uzyskania w zamian

za nią wysokich zarobków3.

Małgosia, co nietrudno stwierdzić, poszukując

pracy w wieku lat dziewiętnastu nie cieszyła się

wysokim prestiżem. Jako reprezentantka nie-

stabilnej grupy przyjezdnych studentów pierw-

szych lat studiów dziennych znalazła pracę,

której charakter pozwalał na traktowanie posa-

dy jako dorywczej. Nie można również ukryć, że

stanowisko kasjera w sklepie wielkopowierzch-

niowym, mimo jego wielkiej wagi zarówno dla

klientów, jak i dla korporacji będących właści-

cielami marketów, nie jest obdarzane w naszym

kraju uznaniem społecznym. Zupełnie inaczej

rzecz się ma w przypadku Małgorzaty – młodej

i ambitnej kierowniczki wydziału w urzędzie

marszałkowskim.

Za tworzenie regionalnych strategii rozwoju uwzględniających niwelowanie nierówności odpo-wiedzialne są jednostki samorządu terytorialnego.

Praca urzędnika państwowego, mimo iż nie tak

prestiżowa jak zawód lekarza czy prawnika, cie-

szy się dużym poważaniem społecznym oraz

dobrą sławą związaną ze stabilnością i wysokim

poziomem wymaganych do jej wykonywania

kwalifikacji. Doświadczenia na tego typu stano-

wiskach stanowią również dużą wartość dla pra-

codawców sektora prywatnego poszukujących

pracowników na wysokie stanowiska.

Warto przy tym zauważyć, że na krajowym rynku

pracy prestiż nie zawsze w sposób bezpośredni

jest wymienialny na dobra materialne. Na myśl

przychodzą tu w pierwszej kolejności liczne pro-

testy nie zawsze najlepiej zarabiających lekarzy.

Nie można jednak zapomnieć, iż zawody presti-

żowe dają zazwyczaj możliwość albo wysokich

zarobków, albo możliwości uzyskiwania docho-

dów z wielu źródeł, co niestety wiąże się z dużo

większym nakładem pracy.

Kolejna, powszechnie upragniona wartość, to

władza, czyli możliwość panowania i wywie-

rania instytucjonalnego wpływu na ludzi. Po-

siadanie władzy daje poczucie siły, przewagi,

dużego znaczenia w społeczeństwie. Sprzyja

ono również sytuowaniu posiadającego ją

w pozycji bezpiecznej. Władza jest przy tym

wymienna na inne dobra – przede wszystkim

materialne.

Małgosia, w momencie, w którym ją poznajemy,

nie dysponuje oczywiście władzą pojmowaną

w kontekście statusu zawodowego. Co więcej,

uzyskana przez nią posada charakteryzuje się

raczej uległością w stosunku do wszystkich

związanych z nią podmiotów. Można tu posta-

wić zarzut, iż posiada ona możliwość władania

samą sobą i rozporządzania ścieżką swojej ka-

riery. Ten rodzaj władzy jest jednak niemalże

nieograniczony i nie stanowi przedmiotu pożą-

dania większości społeczeństwa.

Duży i znaczący wpływ na obraz rynku pracy mają organizacje pracodawców biorące udział w licznych konsultacjach społecznych oraz promujące prorównościowe rozwiązania jako stan-dard pracy w przedsiębiorstwach.

Po kilku latach sytuacja naszej bohaterki jest

jednak inna. Wraz z posadą kierownika wydzia-

łu otrzymuje ona możliwość rozporządzania

czasem wykonywania obowiązków służbowych

podległych jej pracowników. To zaś daje jej do-

świadczenie w zakresie zarządzania zasobami

ludzkimi, bezcenne w poszukiwaniu kolejnego

zatrudnienia. Władza, poza ważnym dla wielu

wymiarem autotelicznym, uzyskuje tu zatem

wymiar czysto merkantylny, staje się jednym

z czynników budujących zbiór kwalifikacji jed-

nostki, które w sposób złożony lub bezpośredni

mogą się przełożyć na uzyskiwane przez nią

korzyści. Małgorzata może, dzięki doświadcze-

niom, jakimi dysponuje, starać się o jeszcze

lepszą pracę w sektorze państwowym lub pry-

watnym. Być może jednak w przyszłość zechce

otworzyć własną firmę, np. świadczącą usługi

z zakresu administracji dla jednostek samo-

rządu terytorialnego. Wówczas władza, jaką

dysponuje teraz jako kierownik, przełoży się

na władzę nad zatrudnionymi osobami, czego

efekty znajdą bezpośredni obraz w uzyskiwa-

nych przez nią dochodach.

Każdy człowiek, a co za tym idzie i grupa spo-

łeczna, którą reprezentuje, cieszy się innym

szacunkiem, uznaniem. Akceptacja, aplauz i

sława to konsekwencje prestiżu, jakim dyspo-

nuje. Ten czynnik jest równie istotny dla rynku

pracy jak wcześniej omówione. Mimo swego

zmiennego, nieprecyzyjnego charakteru jest

także wymienialny na inne dobra. Reputacja

przekłada się przecież jednoznacznie na szanse

znalezienia dobrej pracy i uzyskania w zamian

za nią wysokich zarobków3.

Małgosia, co nietrudno stwierdzić, poszukując

pracy w wieku lat dziewiętnastu nie cieszyła się

wysokim prestiżem. Jako reprezentantka nie-

stabilnej grupy przyjezdnych studentów pierw-

szych lat studiów dziennych znalazła pracę,

której charakter pozwalał na traktowanie posa-

dy jako dorywczej. Nie można również ukryć, że

stanowisko kasjera w sklepie wielkopowierzch-

niowym, mimo jego wielkiej wagi zarówno dla

klientów, jak i dla korporacji będących właści-

cielami marketów, nie jest obdarzane w naszym

kraju uznaniem społecznym. Zupełnie inaczej

rzecz się ma w przypadku Małgorzaty – młodej

i ambitnej kierowniczki wydziału w urzędzie

marszałkowskim.

Za tworzenie regionalnych strategii rozwoju uwzględniających niwelowanie nierówności odpo-wiedzialne są jednostki samorządu terytorialnego.

Praca urzędnika państwowego, mimo iż nie tak

prestiżowa jak zawód lekarza czy prawnika, cie-

szy się dużym poważaniem społecznym oraz

dobrą sławą związaną ze stabilnością i wysokim

poziomem wymaganych do jej wykonywania

kwalifikacji. Doświadczenia na tego typu stano-

wiskach stanowią również dużą wartość dla pra-

codawców sektora prywatnego poszukujących

pracowników na wysokie stanowiska.

Warto przy tym zauważyć, że na krajowym rynku

pracy prestiż nie zawsze w sposób bezpośredni

jest wymienialny na dobra materialne. Na myśl

przychodzą tu w pierwszej kolejności liczne pro-

testy nie zawsze najlepiej zarabiających lekarzy.

Nie można jednak zapomnieć, iż zawody presti-

żowe dają zazwyczaj możliwość albo wysokich

zarobków, albo możliwości uzyskiwania docho-

dów z wielu źródeł, co niestety wiąże się z dużo

większym nakładem pracy.

34 3�

W świadomości społecznej funkcjonują również

inne czynniki, których posiadanie bądź brak

różnicuje szanse, jakimi dysponują grupy spo-

łeczne. Należy do nich wykształcenie dające

nie tylko satysfakcję płynącą z posiadania wie-

dzy, ale mające także wartości instrumentalne,

będące przy tym przedmiotem regulacji kultu-

rowej.

Ważnymi wartościami, nie zawsze dostępnymi

w nieograniczonym zakresie, są zdrowie i sprawność fizyczna, stanowiące źródło silnej,

samoistnej, choć nie zawsze uświadomionej, sa-

tysfakcji, ale także – szczególnie na rynku pracy

– będące warunkiem sine qua non wszystkich

innych wartości4.

Wykształcenie początkowo jest dla Małgorza-

ty przedmiotem jej starań. Kwalifikacje ogól-

ne szeroko obecne na rynku pracy, dające jej

możliwość rozpoczęcia edukacji na kierunku

uniwersyteckim nie są wysoko cenione przez

pracodawców. Dopiero wykształcenie wyższe

magisterskie, uzupełnione studiami podyplo-

mowymi daje szanse na rozpoczęcie praw-

dziwej kariery zawodowej. Przy tym Małgosia

cieszy się dobrym zdrowiem, co nie zostało

dotychczas zasygnalizowane. Zapewne jako

osoba mająca kłopoty zdrowotne bądź niepeł-

nosprawna miałaby dużo większe trudności

w osiągnięciu wytyczonych celów.

Z analizy historii Małgorzaty jasno wynika,

jak ważną rolę w ustalaniu ścieżki kariery

zawodowej odgrywają czynniki regulujące

status jednostki/grupy na rynku pracy. Ich

posiadanie bądź nie, możliwość zmiany sta-

nu uposażenia – możliwość migracji, a wła-

ściwie jej uświadomienie – jest konieczne do

otwartej i rzetelnej rozmowy prowadzonej

w perspektywie równych szans.

Zadaniem instytucji edukacyjnych, stawiających

sobie za cel wyrównywanie szans absolwen-

tów na rynku pracy jest uświadomienie swoim

wychowankom, iż stan posiadania każdego

z dóbr ma charakter stopniowalny. Gradacja od

największych do najmniejszych zasobów usta-

Obok organizacji zrzeszających pracodawców, powinny działać pracownicze związki zawodo-we, których zadaniem jest monitorowanie przestrzegania praw pracowniczych z uwzględnie-niem problematyki równościowej, lobbowanie u pracodawców na rzecz wprowadzania zmian tworzących równościowe środowisko pracy.

nawia pewną hierarchę. Usytuowanie jednostki

na określonym szczeblu każdej z hierarchii róż-

ni nie tylko poszczególne osoby odczuwające

w związku z tym coś na kształt niesprawiedli-wości społecznej, ale przede wszystkim grupy

społeczne lub pozycje (statusy), niezależnie od

tego, kto do tych grup należy czy kto dane pozy-

cje zajmuje. Pewne społeczne lokalizacje – gru-

powe czy statusowe – będą dawać każdemu,

kto do tych grup należy lub te pozycje zajmuje,

wyższe lub niższe miejsce na każdej drabinie,

a co za tym idzie większy lub mniejszy sto-

pień uczestnictwa w powszechnie pożądanych

a rzadkich dobrach i wartościach. Grupy i pozy-

cje różnią się dostępem lub szansami dostępu

do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia

i zdrowia. Max Weber powiedziałby, że różnią

się szansami życiowymi. Dopiero w momencie

uświadomienia sobie tych zależności, zróżnico-

wanie pojedynczych ludzi staje się strukturalną

nierównością społeczną, realnym fenomenem

społecznym, a nie artefaktem statystycznym,

czy osobiście i emocjonalnie odbieraną nie-

sprawiedliwością5. Konstatacje te jednak mogą,

a nawet powinny wydawać się niewystarczają-

ce. Co wszak z grupami marginalizowanymi,

których reprezentanci nie mają wpływu na czyn-

niki będące genezą upośledzenia?

Czy nierówności można usprawiedliwić?

Próba udzielenia odpowiedzi na to pytanie, nie-

uchronnie doprowadzi nas do rozważań snutych

w nurcie ideologicznych analiz niezrównoważe-

nia. Z pewnością żaden z torów naszego myśle-

nia nie będzie podążał wprost za jedną z opi-

sanych ideologii. Ciekawa byłaby jednak próba

przeanalizowania każdej z nich, zwieńczona do-

konaniem wyboru naszej własnej perspektywy,

być może innej niż te klarownie wypreparowane

i opisane w opracowaniach naukowych.

Myślenie elitarystyczne doprowadzi nas do

przekonania, że istnieją grupy, które z samej

swojej natury są lepsze od innych i dlatego mu-

szą mieć wyższą pozycję społeczną, co wyraża

się w ich całkowicie uzasadnionych przywile-

jach, także na rynku pracy6.

Konkluzje bliskie ideologiom egalitarnym, for-

mułowanym najczęściej przez grupy upośle-

dzone lub w ich imieniu, w wersji najbardziej

radykalnej skłoniłyby nas do stanowczego zane-

gowania wszystkich społecznych nierówności

i przywilejów oraz do zażądania identycznych

warunków życia dla każdej jednostki. W wersji

bardziej realistycznej powołalibyśmy się na jed-

34 3�

W świadomości społecznej funkcjonują również

inne czynniki, których posiadanie bądź brak

różnicuje szanse, jakimi dysponują grupy spo-

łeczne. Należy do nich wykształcenie dające

nie tylko satysfakcję płynącą z posiadania wie-

dzy, ale mające także wartości instrumentalne,

będące przy tym przedmiotem regulacji kultu-

rowej.

Ważnymi wartościami, nie zawsze dostępnymi

w nieograniczonym zakresie, są zdrowie i sprawność fizyczna, stanowiące źródło silnej,

samoistnej, choć nie zawsze uświadomionej, sa-

tysfakcji, ale także – szczególnie na rynku pracy

– będące warunkiem sine qua non wszystkich

innych wartości4.

Wykształcenie początkowo jest dla Małgorza-

ty przedmiotem jej starań. Kwalifikacje ogól-

ne szeroko obecne na rynku pracy, dające jej

możliwość rozpoczęcia edukacji na kierunku

uniwersyteckim nie są wysoko cenione przez

pracodawców. Dopiero wykształcenie wyższe

magisterskie, uzupełnione studiami podyplo-

mowymi daje szanse na rozpoczęcie praw-

dziwej kariery zawodowej. Przy tym Małgosia

cieszy się dobrym zdrowiem, co nie zostało

dotychczas zasygnalizowane. Zapewne jako

osoba mająca kłopoty zdrowotne bądź niepeł-

nosprawna miałaby dużo większe trudności

w osiągnięciu wytyczonych celów.

Z analizy historii Małgorzaty jasno wynika,

jak ważną rolę w ustalaniu ścieżki kariery

zawodowej odgrywają czynniki regulujące

status jednostki/grupy na rynku pracy. Ich

posiadanie bądź nie, możliwość zmiany sta-

nu uposażenia – możliwość migracji, a wła-

ściwie jej uświadomienie – jest konieczne do

otwartej i rzetelnej rozmowy prowadzonej

w perspektywie równych szans.

Zadaniem instytucji edukacyjnych, stawiających

sobie za cel wyrównywanie szans absolwen-

tów na rynku pracy jest uświadomienie swoim

wychowankom, iż stan posiadania każdego

z dóbr ma charakter stopniowalny. Gradacja od

największych do najmniejszych zasobów usta-

Obok organizacji zrzeszających pracodawców, powinny działać pracownicze związki zawodo-we, których zadaniem jest monitorowanie przestrzegania praw pracowniczych z uwzględnie-niem problematyki równościowej, lobbowanie u pracodawców na rzecz wprowadzania zmian tworzących równościowe środowisko pracy.

nawia pewną hierarchę. Usytuowanie jednostki

na określonym szczeblu każdej z hierarchii róż-

ni nie tylko poszczególne osoby odczuwające

w związku z tym coś na kształt niesprawiedli-wości społecznej, ale przede wszystkim grupy

społeczne lub pozycje (statusy), niezależnie od

tego, kto do tych grup należy czy kto dane pozy-

cje zajmuje. Pewne społeczne lokalizacje – gru-

powe czy statusowe – będą dawać każdemu,

kto do tych grup należy lub te pozycje zajmuje,

wyższe lub niższe miejsce na każdej drabinie,

a co za tym idzie większy lub mniejszy sto-

pień uczestnictwa w powszechnie pożądanych

a rzadkich dobrach i wartościach. Grupy i pozy-

cje różnią się dostępem lub szansami dostępu

do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia

i zdrowia. Max Weber powiedziałby, że różnią

się szansami życiowymi. Dopiero w momencie

uświadomienia sobie tych zależności, zróżnico-

wanie pojedynczych ludzi staje się strukturalną

nierównością społeczną, realnym fenomenem

społecznym, a nie artefaktem statystycznym,

czy osobiście i emocjonalnie odbieraną nie-

sprawiedliwością5. Konstatacje te jednak mogą,

a nawet powinny wydawać się niewystarczają-

ce. Co wszak z grupami marginalizowanymi,

których reprezentanci nie mają wpływu na czyn-

niki będące genezą upośledzenia?

Czy nierówności można usprawiedliwić?

Próba udzielenia odpowiedzi na to pytanie, nie-

uchronnie doprowadzi nas do rozważań snutych

w nurcie ideologicznych analiz niezrównoważe-

nia. Z pewnością żaden z torów naszego myśle-

nia nie będzie podążał wprost za jedną z opi-

sanych ideologii. Ciekawa byłaby jednak próba

przeanalizowania każdej z nich, zwieńczona do-

konaniem wyboru naszej własnej perspektywy,

być może innej niż te klarownie wypreparowane

i opisane w opracowaniach naukowych.

Myślenie elitarystyczne doprowadzi nas do

przekonania, że istnieją grupy, które z samej

swojej natury są lepsze od innych i dlatego mu-

szą mieć wyższą pozycję społeczną, co wyraża

się w ich całkowicie uzasadnionych przywile-

jach, także na rynku pracy6.

Konkluzje bliskie ideologiom egalitarnym, for-

mułowanym najczęściej przez grupy upośle-

dzone lub w ich imieniu, w wersji najbardziej

radykalnej skłoniłyby nas do stanowczego zane-

gowania wszystkich społecznych nierówności

i przywilejów oraz do zażądania identycznych

warunków życia dla każdej jednostki. W wersji

bardziej realistycznej powołalibyśmy się na jed-

36 3�

nolite potrzeby gatunku ludzkiego, co miałoby

implikować tezę mówiącą o tym, że wszystkim

należy się jednolity poziom ich spełniania7.

Trzeci nurt, który mógłby pociągnąć za sobą

tory naszego myślenia, nazywa się równością szans. W jego ramach funkcjonuje przekonanie

o konieczności zapewnienia ludziom równego

startu, równych możliwości dostępu do spo-

łecznie pożądanych dóbr oraz o niemożności

wyłączenia i ograniczenia żadnych zbiorowości

a priori8.

Możemy też pokierować się w stronę postrzega-

nia równości szans tylko i wyłącznie wobec prawa. Wówczas najistotniejsza wydaje się być

identyczna kwalifikacja czynów, analogiczny po-

ziom odpowiedzialności oraz równe traktowanie

przez wymiar sprawiedliwości, niezależnie od

zajmowanej pozycji społecznej czy przynależ-

ności grupowej9.

Coraz większe znaczenie, szczególnie w obszarze wyrównywania szans grup marginalizowa-nych, mają organizacje pozarządowe te bezpośrednio zajmujące się kwestiami przeciwdzia-łania dyskryminacji w jednym aspekcie. Zapewniają one możliwość konsultacji społecznych prorównościowych projektów rządowych w dziedzinie pracy, tworzą rekomendacje dla strony rządowej. Dzielą się dobrymi praktykami działań promujących i wzmacniających równość na rynku pracy.

Najciekawsze spośród wszystkich nurtów my-

ślenia o nierównościach społecznych, budzące

przy tym sporo kontrowersji, jest stanowisko merytokratyczne. Zgodnie z nim nierówności

są o tyle usprawiedliwione, o ile stanowią efekt

własnych zasług. Decydują o tym dwa czynniki.

Pierwszym z nich jest stopień własnego wysiłku,

nakład pracy oraz poziom poniesionych kosz-

tów i wyrzeczeń, a także dysponowanie pew-

nymi szczególnymi, przy tym najlepiej rzadkimi

w społeczeństwie talentami, umiejętnościami

lub predyspozycjami. Po drugie – wkład, jaki

dana grupa wnosi do społeczeństwa jako cało-

ści, stopień, w jakim zaspokaja jego potrzeby,

korzyści czy satysfakcje, jakie jej działanie przy-

nosi innym. Nierówność jest swoistym słusznym

wynagrodzeniem za własny wysiłek i społeczną

przydatność. Wersja mniej radykalna przyj-

muje oczywiście zastrzeżenie uwzględniające

przekonanie, że marginalizacja pewnych grup

może być wynikiem zewnętrznych okoliczności,

niezawinionych przez członków społeczności.

Wówczas dopuszcza się zapewnienie grupom

marginalizowanym minimalnych warunków ży-

cia bez związku z ich zasługami10.

Stanowisko merytokratyczne, będące próbą

wybrnięcia z nurtów radykalnych, samo w so-

bie wydaje się być mocno osadzone w kultu-

rowym schemacie awansu społecznego „od

pucybuta do milionera”. Ciekawa przy tym wy-

daje się być wersja mniej radykalna stanowi-

ska – zezwalająca na minimalne wsparcie dla

grup marginalizowanych. Przez pryzmat tego

poglądu warto byłoby się przyjrzeć casusowi z rodzimego rynku pracy. W świątecznym wy-

daniu „Gazety Wyborczej” z czerwca 2010 roku

opublikowano felieton Marty Konarzewskiej,

nauczycielki języka polskiego z Liceum nr 9

w Łodzi. Prowokacyjny tytuł Jestem nauczyciel-ką i jestem lesbijką11 sugeruje raczej tematykę

bliską rozważaniom o ukrytym programie na-

uczania polskich szkół. Istotnie, to zagadnienie

stanowi myśl przewodnią tekstu. Niemniej jed-

nak, podczas lektury uderza fakt represjono-

wania pracownika placówki oświatowej przez

pracodawcę – dyrektora szkoły – z powodu

odmiennej orientacji seksualnej zatrudnionego.

Autorka nie tylko podkreśla, że jej odmienność

niezasadnie uznawana jest za przeszkodę do

wykonywania zawodu nauczyciela, uświadamia

również czytelnikom, że standaryzacja, stano-

wiąca swoisty punkt odniesienia, jest często po

prostu zakłamaniem. Konarzewska pisze: „…

uczymy ludzi. Ci ludzie są różni, pochodzą z róż-

nych rodzin, o różnych wzorcach wartości. Wielu

z naszych uczniów żyje w niestandardowych ro-

dzinach, wielu nie jest katolikami albo ma niepo-

lskie pochodzenie”12. Aż chciałoby się dodać:

każdy z nich ma inne szanse na powodzenie

w edukacji, życiu osobistym i na rynku pracy.

Cóż jednak z tego, jeśli okaże się, iż przeszko-

dą do odniesienia sukcesu, barierą uniemożli-

wiającą pracę w wymarzonym zawodzie okaże

się, jak w przypadku autorki, czynnik niemający

zupełnie nic wspólnego z kwalifikacjami. Czy

wówczas jednostka zasługuje jedynie na mini-

malne wsparcie zapewniające jej podstawowy

standard życia bez związku z zasługami?

Media winny poczuwać się do odpowiedzialności za rzetelne podnoszenie poziomu świadomo-ści społecznej w zakresie równych praw na rynku pracy, propagowanie informacji dotyczących praw pracowników i pracodawców oraz wiedzy o środkach ich egzekwowania.

36 3�

nolite potrzeby gatunku ludzkiego, co miałoby

implikować tezę mówiącą o tym, że wszystkim

należy się jednolity poziom ich spełniania7.

Trzeci nurt, który mógłby pociągnąć za sobą

tory naszego myślenia, nazywa się równością szans. W jego ramach funkcjonuje przekonanie

o konieczności zapewnienia ludziom równego

startu, równych możliwości dostępu do spo-

łecznie pożądanych dóbr oraz o niemożności

wyłączenia i ograniczenia żadnych zbiorowości

a priori8.

Możemy też pokierować się w stronę postrzega-

nia równości szans tylko i wyłącznie wobec prawa. Wówczas najistotniejsza wydaje się być

identyczna kwalifikacja czynów, analogiczny po-

ziom odpowiedzialności oraz równe traktowanie

przez wymiar sprawiedliwości, niezależnie od

zajmowanej pozycji społecznej czy przynależ-

ności grupowej9.

Coraz większe znaczenie, szczególnie w obszarze wyrównywania szans grup marginalizowa-nych, mają organizacje pozarządowe te bezpośrednio zajmujące się kwestiami przeciwdzia-łania dyskryminacji w jednym aspekcie. Zapewniają one możliwość konsultacji społecznych prorównościowych projektów rządowych w dziedzinie pracy, tworzą rekomendacje dla strony rządowej. Dzielą się dobrymi praktykami działań promujących i wzmacniających równość na rynku pracy.

Najciekawsze spośród wszystkich nurtów my-

ślenia o nierównościach społecznych, budzące

przy tym sporo kontrowersji, jest stanowisko merytokratyczne. Zgodnie z nim nierówności

są o tyle usprawiedliwione, o ile stanowią efekt

własnych zasług. Decydują o tym dwa czynniki.

Pierwszym z nich jest stopień własnego wysiłku,

nakład pracy oraz poziom poniesionych kosz-

tów i wyrzeczeń, a także dysponowanie pew-

nymi szczególnymi, przy tym najlepiej rzadkimi

w społeczeństwie talentami, umiejętnościami

lub predyspozycjami. Po drugie – wkład, jaki

dana grupa wnosi do społeczeństwa jako cało-

ści, stopień, w jakim zaspokaja jego potrzeby,

korzyści czy satysfakcje, jakie jej działanie przy-

nosi innym. Nierówność jest swoistym słusznym

wynagrodzeniem za własny wysiłek i społeczną

przydatność. Wersja mniej radykalna przyj-

muje oczywiście zastrzeżenie uwzględniające

przekonanie, że marginalizacja pewnych grup

może być wynikiem zewnętrznych okoliczności,

niezawinionych przez członków społeczności.

Wówczas dopuszcza się zapewnienie grupom

marginalizowanym minimalnych warunków ży-

cia bez związku z ich zasługami10.

Stanowisko merytokratyczne, będące próbą

wybrnięcia z nurtów radykalnych, samo w so-

bie wydaje się być mocno osadzone w kultu-

rowym schemacie awansu społecznego „od

pucybuta do milionera”. Ciekawa przy tym wy-

daje się być wersja mniej radykalna stanowi-

ska – zezwalająca na minimalne wsparcie dla

grup marginalizowanych. Przez pryzmat tego

poglądu warto byłoby się przyjrzeć casusowi z rodzimego rynku pracy. W świątecznym wy-

daniu „Gazety Wyborczej” z czerwca 2010 roku

opublikowano felieton Marty Konarzewskiej,

nauczycielki języka polskiego z Liceum nr 9

w Łodzi. Prowokacyjny tytuł Jestem nauczyciel-ką i jestem lesbijką11 sugeruje raczej tematykę

bliską rozważaniom o ukrytym programie na-

uczania polskich szkół. Istotnie, to zagadnienie

stanowi myśl przewodnią tekstu. Niemniej jed-

nak, podczas lektury uderza fakt represjono-

wania pracownika placówki oświatowej przez

pracodawcę – dyrektora szkoły – z powodu

odmiennej orientacji seksualnej zatrudnionego.

Autorka nie tylko podkreśla, że jej odmienność

niezasadnie uznawana jest za przeszkodę do

wykonywania zawodu nauczyciela, uświadamia

również czytelnikom, że standaryzacja, stano-

wiąca swoisty punkt odniesienia, jest często po

prostu zakłamaniem. Konarzewska pisze: „…

uczymy ludzi. Ci ludzie są różni, pochodzą z róż-

nych rodzin, o różnych wzorcach wartości. Wielu

z naszych uczniów żyje w niestandardowych ro-

dzinach, wielu nie jest katolikami albo ma niepo-

lskie pochodzenie”12. Aż chciałoby się dodać:

każdy z nich ma inne szanse na powodzenie

w edukacji, życiu osobistym i na rynku pracy.

Cóż jednak z tego, jeśli okaże się, iż przeszko-

dą do odniesienia sukcesu, barierą uniemożli-

wiającą pracę w wymarzonym zawodzie okaże

się, jak w przypadku autorki, czynnik niemający

zupełnie nic wspólnego z kwalifikacjami. Czy

wówczas jednostka zasługuje jedynie na mini-

malne wsparcie zapewniające jej podstawowy

standard życia bez związku z zasługami?

Media winny poczuwać się do odpowiedzialności za rzetelne podnoszenie poziomu świadomo-ści społecznej w zakresie równych praw na rynku pracy, propagowanie informacji dotyczących praw pracowników i pracodawców oraz wiedzy o środkach ich egzekwowania.

3� 3�

Nietrudno dostrzec, że wszystkie teorie nie-

równości są oparte na analizie czystego, wy-

idealizowanego obrazu społeczeństwa. Trudno

zatem którąkolwiek z nich wcielić w życie. Rów-

nie trudno, będąc nauczycielem, przygotować

uczniów do wyrównania szans na rynku pracy.

Można oczywiście przerabiać z wychowankami

dziesiątki ćwiczeń, będących częściami składo-

wymi treningów motywacji, by w myśl ideologii

merytokratycznej otrzymali szanse adekwat-

ne do ich jak największego wkładu pracy. Co

jednak począć z perspektywą wystąpienia zja-

wiska akumulacji? Nic złego nie ma oczywiście

w tak zwanej akumulacji przewag – tendencji

do podwyższania raz osiągniętego statusu spo-

łecznego. Problemem jest oczywiście akumu-

lacja upośledzenia. Najważniejszym zadaniem

nauczyciela, przygotowującego uczniów każde-

go dnia do uporania się z niezrównoważeniem

szans na rynku pracy jest zapobieganie zjawisku

pogłębiania degradacji jednostek, które i tak już

spadły z wysokich szczebli drabiny społecznej,

bądź zostały kulturowo osadzone, na niskich

pozycjach. Przeciwdziałanie to uświadamianie

wagi i konsekwencji podejmowanych decyzji,

wskazywanie alternatywnych ścieżek rozwoju

kariery zawodowej, uwrażliwianie na przyczyny

marginalizacji, wskazywanie metod działania

a także ról, jakie odgrywają na rynku pracy jego

uczestnicy.

1 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2009, s. 333.2 Ibidem, s. 333.3 Ibidem, s. 3344 Ibidem, s. 335 – 336.5 Ibidem, s. 337.6 Ibidem, s. 357.7 Ibidem, s. 357.8 Ibidem, s. 358.9 Ibidem, s. 359.10 Ibidem, s. 360.11 „Gazeta Wyborcza” z dn. 20.06.2010, http://wyborcza.pl/1,97863,8034607,Jestem_nauczycielka_i_jestem_lesbijka.html.12 Ibidem.

BIBLIOGRAFIA

OPRACOWANIA WYKORZYSTANE

Wydawnictwa zwarte

– Amicis E., Serce, przeł. Maria Konopnicka, Warszawa 1990.– Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010.– Giddens A., Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004.– Kołaczek B., Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kopciewicz L., Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. – Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007.– Maliszewski K., Sajgon, Wrocław 2009.– Skowronek B., Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009.– Smolińska-Theiss B., Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Środa M., Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na płeć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008.– Sztompka P., Socjologia, Kraków 2009.– Tarkowska E., „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, Warszawa 2007.– Webber M., Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. Bogdan Baran, Piotr Miziński, Warszawa 2010.

Artykuły z czasopism

– Jonczy-Adamska M., Śliwa M., Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczycielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48.

3� 3�

Nietrudno dostrzec, że wszystkie teorie nie-

równości są oparte na analizie czystego, wy-

idealizowanego obrazu społeczeństwa. Trudno

zatem którąkolwiek z nich wcielić w życie. Rów-

nie trudno, będąc nauczycielem, przygotować

uczniów do wyrównania szans na rynku pracy.

Można oczywiście przerabiać z wychowankami

dziesiątki ćwiczeń, będących częściami składo-

wymi treningów motywacji, by w myśl ideologii

merytokratycznej otrzymali szanse adekwat-

ne do ich jak największego wkładu pracy. Co

jednak począć z perspektywą wystąpienia zja-

wiska akumulacji? Nic złego nie ma oczywiście

w tak zwanej akumulacji przewag – tendencji

do podwyższania raz osiągniętego statusu spo-

łecznego. Problemem jest oczywiście akumu-

lacja upośledzenia. Najważniejszym zadaniem

nauczyciela, przygotowującego uczniów każde-

go dnia do uporania się z niezrównoważeniem

szans na rynku pracy jest zapobieganie zjawisku

pogłębiania degradacji jednostek, które i tak już

spadły z wysokich szczebli drabiny społecznej,

bądź zostały kulturowo osadzone, na niskich

pozycjach. Przeciwdziałanie to uświadamianie

wagi i konsekwencji podejmowanych decyzji,

wskazywanie alternatywnych ścieżek rozwoju

kariery zawodowej, uwrażliwianie na przyczyny

marginalizacji, wskazywanie metod działania

a także ról, jakie odgrywają na rynku pracy jego

uczestnicy.

1 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2009, s. 333.2 Ibidem, s. 333.3 Ibidem, s. 3344 Ibidem, s. 335 – 336.5 Ibidem, s. 337.6 Ibidem, s. 357.7 Ibidem, s. 357.8 Ibidem, s. 358.9 Ibidem, s. 359.10 Ibidem, s. 360.11 „Gazeta Wyborcza” z dn. 20.06.2010, http://wyborcza.pl/1,97863,8034607,Jestem_nauczycielka_i_jestem_lesbijka.html.12 Ibidem.

BIBLIOGRAFIA

OPRACOWANIA WYKORZYSTANE

Wydawnictwa zwarte

– Amicis E., Serce, przeł. Maria Konopnicka, Warszawa 1990.– Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2010.– Giddens A., Socjologia, przeł. Alina Szulżycka, Warszawa 2004.– Kołaczek B., Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kopciewicz L., Grzeczne dziewczynki, niegrzeczni chłopcy – wytwarzanie różnic rodzajowych w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. – Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007.– Maliszewski K., Sajgon, Wrocław 2009.– Skowronek B., Problematyka „źle obecna” w szkole. Wprowadzenie, w: Gender – Queer – Edukacja, pod red. B. Skowronka, Kraków 2009.– Smolińska-Theiss B., Lepiej urodzeni – lepiej kształceni, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Środa M., Oświata, reforma, gender. Wstęp, w: Ślepa na płeć. Edukacja równościowa po polsku, pod red. E. Rutkowskiej, E. Dzierzgowskiej, Warszawa 2008.– Sztompka P., Socjologia, Kraków 2009.– Tarkowska E., „Nie masz kasy, jesteś nikim”. O pogłębianiu nierówności przez szkołę, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. 4, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2008.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji wobec ubóstwa i wykluczenia społecznego. Ubóstwo i wykluczenie społeczne młodzieży, Warszawa 2007.– Webber M., Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. Bogdan Baran, Piotr Miziński, Warszawa 2010.

– Jonczy-Adamska M., Śliwa M., Jak edukować dziewczynki i chłopców do równości? Rekomendacje dla nauczycielek i nauczycieli, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 48.

– Lange K., Równouprawnienie w dydaktyce, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 36–38.– Siedlecka E., Pezda A., Kreska na świadectwie dyskryminuje, w: „Gazeta Wyborcza” z dn. 16.06.2010 r., http://wyborcza.pl/1,76842,8019476,Kreska_na_swiadectwie_dyskryminuje.html.– Wołosik A., Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.

PROPONOWANE LEKTURY

Wydawnictwa zwarte

– Bogdaszewski J. (red.), Nie ma dzieci bez szans, Warszawa 2003. – Bogucka J., Żyro D., Wejner T. (red.), Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans: materiały z konferencji, (Konstancin 28-29 października 2002), Warszawa 2002.– Borowicz R., Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia: casus Suwalszczyzny, Olecko 2000.– Gromkowska-Melosik A., Gmerek T., Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008.– Gurnik G., Szkoła szans, Warszawa 2006.– Kołaczek B. Dostęp młodzieży do edukacji: zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń 2003.– Książek W., Gorczyca J., Lisowska K. (red.), Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi, Warszawa 1999.– Leary M., Kowalski R.M., Lęk społeczny, Gdańsk 2002.– Maciarz A., Janiszewska-Nieścioruk Z., Ochonczenko H. (red.), Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym, Zielona Góra 2001. – Maroda M. (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, Warszawa 2002.– Murawska B., Segregacje na progu szkoły podstawowej, Warszawa 2004.– Nowak B. M., Funkcjonowanie internatów szkolnych i burs publicznych w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży, Lublin 2006. – Pilch T., Spory o szkołę: pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 1999.– Piwowarski. R., Szkoły na wsi – edukacyjne wyzwanie, Warszawa 2000.– Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi: szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków 2004.– Waloszek D., Szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowisk wiejskich: dokument czasu przemian, Zielona Góra 2001.– Waloszek D., Wąż K., Nadzieja na zmianę: szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowiska wiejskiego, Zielona Góra 2000.

– White S., Równość, przeł. M. Wilk, Warszawa 2008.– Wosik E. (red.), Zmiany w systemie oświaty: wyniki badań empirycznych, Warszawa 2002.

– Appelt K., Zmiana kontekstu społecznego a geneza trudności szkolnych, „Edukacja” 2005, nr 4, s. 5–17.– Blumsztajn A., Modele wyrównywania szans edukacyjnych: Stany Zjednoczone i Francja, „Polityka Społeczna” 2003, nr 5–6, s. 12–19.– Brańska E., Powszechnie dostępne czy obowiązkowe?, „Wychowanie w Przedszkolu” 2006, nr 5, s. 5–9.– Bujak K., Zagadnienie równości szans oświatowych w świetle przemian edukacji w Polsce lat dziewięćdziesiątych, „Kultura i Edukacja” 2000, nr 3–4, s. 32–43.– Cęcelek G., Ubóstwo w rodzinie a szanse edukacyjne dzieci i młodzieży, „Małżeństwo i Rodzina” 2005, nr 3, s. 30–33.– Domański H., Selekcja pochodzeniowa do szkoły średniej i na studia, „Studia Socjologiczne” 2004, nr 2, s. 65–93.– Dzierzgowska I., Edukacyjna podróż po Europie, „Dyrektor Szkoły” 2007, nr 6, s. 29–32.– Jastrząb J., Wyrównywanie szans edukacyjnych, „Wychowanie Na Co Dzień” 2001, nr 7–8 (dodatek), s. I-VI.– Jurkiewicz E., Zamiast mówić o wyrównywaniu szans, zacznijmy wreszcie działać, „Gazeta Szkolna” 2007, nr 36, s. 5.– Kabat T., Programy edukacyjne Unii Europejskiej, „Edukacja Europejska w Szkole” 2001, nr 3, s. 181–186.– Kamińska M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży jako problem społeczny i pedagogiczny, „Auxilium Sociale” 2005, nr 2, s. 137–150.– Karolak B., O wyrównywaniu szans edukacyjnych, „Edukacja Przyrodnicza w Szkole Podstawowej” 2003, nr 1–2, s. 133–136.– Kołaczek B., Inwestycje w młode pokolenie i zasada równych szans w polityce rodzinnej i edukacyjnej, „Polityka Społeczna” 2007, nr 8, s. 31–38.– Kopciewicz L., Koedukacja – polityka oswajania różnic czy praktyka równych szans edukacyjnych?, „Forum Oświatowe” 2006, nr 1, s. 27–42.– Kowalik-Olubińska M., Edukacja przedszkolna a wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, „Wychowanie Na Co Dzień” 2004, nr 10–11, s. 32–36 (cz. I); nr 12, s. 22–26 (cz. II).– Kurasz A., Pomagamy uzdolnionym dzieciom wiejskim, „Nowa Szkoła” 2006, nr 4, s. 46–48.– Kwieciński Z., Wyrównywanie szans edukacyjnych: główne strategie, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1, s. 3–7. – Lubowiecka J., Szanse edukacyjne dzieci przedszkolnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 7, s. 392–397.

– Lange K., Równouprawnienie w dydaktyce, „Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Refleksje” 2010, nr 3, s. 36–38.– Siedlecka E., Pezda A., Kreska na świadectwie dyskryminuje, w: „Gazeta Wyborcza” z dn. 16.06.2010 r., http://wyborcza.pl/1,76842,8019476,Kreska_na_swiadectwie_dyskryminuje.html.– Wołosik A., Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, http://www.wstronedziewczat.org.pl/downloads/ania_genderfair.pdf.

PROPONOWANE LEKTURY

Wydawnictwa zwarte

– Bogdaszewski J. (red.), Nie ma dzieci bez szans, Warszawa 2003. – Bogucka J., Żyro D., Wejner T. (red.), Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans: materiały z konferencji, (Konstancin 28-29 października 2002), Warszawa 2002.– Borowicz R., Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia: casus Suwalszczyzny, Olecko 2000.– Gromkowska-Melosik A., Gmerek T., Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008.– Gurnik G., Szkoła szans, Warszawa 2006.– Kołaczek B. Dostęp młodzieży do edukacji: zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa 2004.– Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń 2003.– Książek W., Gorczyca J., Lisowska K. (red.), Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi, Warszawa 1999.– Leary M., Kowalski R.M., Lęk społeczny, Gdańsk 2002.– Maciarz A., Janiszewska-Nieścioruk Z., Ochonczenko H. (red.), Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym, Zielona Góra 2001. – Maroda M. (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, Warszawa 2002.– Murawska B., Segregacje na progu szkoły podstawowej, Warszawa 2004.– Nowak B. M., Funkcjonowanie internatów szkolnych i burs publicznych w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży, Lublin 2006. – Pilch T., Spory o szkołę: pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 1999.– Piwowarski. R., Szkoły na wsi – edukacyjne wyzwanie, Warszawa 2000.– Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi: szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków 2004.– Waloszek D., Szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowisk wiejskich: dokument czasu przemian, Zielona Góra 2001.– Waloszek D., Wąż K., Nadzieja na zmianę: szanse edukacyjne młodego pokolenia ze środowiska wiejskiego, Zielona Góra 2000.

– White S., Równość, przeł. M. Wilk, Warszawa 2008.– Wosik E. (red.), Zmiany w systemie oświaty: wyniki badań empirycznych, Warszawa 2002.

– Appelt K., Zmiana kontekstu społecznego a geneza trudności szkolnych, „Edukacja” 2005, nr 4, s. 5–17.– Blumsztajn A., Modele wyrównywania szans edukacyjnych: Stany Zjednoczone i Francja, „Polityka Społeczna” 2003, nr 5–6, s. 12–19.– Brańska E., Powszechnie dostępne czy obowiązkowe?, „Wychowanie w Przedszkolu” 2006, nr 5, s. 5–9.– Bujak K., Zagadnienie równości szans oświatowych w świetle przemian edukacji w Polsce lat dziewięćdziesiątych, „Kultura i Edukacja” 2000, nr 3–4, s. 32–43.– Cęcelek G., Ubóstwo w rodzinie a szanse edukacyjne dzieci i młodzieży, „Małżeństwo i Rodzina” 2005, nr 3, s. 30–33.– Domański H., Selekcja pochodzeniowa do szkoły średniej i na studia, „Studia Socjologiczne” 2004, nr 2, s. 65–93.– Dzierzgowska I., Edukacyjna podróż po Europie, „Dyrektor Szkoły” 2007, nr 6, s. 29–32.– Jastrząb J., Wyrównywanie szans edukacyjnych, „Wychowanie Na Co Dzień” 2001, nr 7–8 (dodatek), s. I-VI.– Jurkiewicz E., Zamiast mówić o wyrównywaniu szans, zacznijmy wreszcie działać, „Gazeta Szkolna” 2007, nr 36, s. 5.– Kabat T., Programy edukacyjne Unii Europejskiej, „Edukacja Europejska w Szkole” 2001, nr 3, s. 181–186.– Kamińska M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży jako problem społeczny i pedagogiczny, „Auxilium Sociale” 2005, nr 2, s. 137–150.– Karolak B., O wyrównywaniu szans edukacyjnych, „Edukacja Przyrodnicza w Szkole Podstawowej” 2003, nr 1–2, s. 133–136.– Kołaczek B., Inwestycje w młode pokolenie i zasada równych szans w polityce rodzinnej i edukacyjnej, „Polityka Społeczna” 2007, nr 8, s. 31–38.– Kopciewicz L., Koedukacja – polityka oswajania różnic czy praktyka równych szans edukacyjnych?, „Forum Oświatowe” 2006, nr 1, s. 27–42.– Kowalik-Olubińska M., Edukacja przedszkolna a wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, „Wychowanie Na Co Dzień” 2004, nr 10–11, s. 32–36 (cz. I); nr 12, s. 22–26 (cz. II).– Kurasz A., Pomagamy uzdolnionym dzieciom wiejskim, „Nowa Szkoła” 2006, nr 4, s. 46–48.– Kwieciński Z., Wyrównywanie szans edukacyjnych: główne strategie, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1, s. 3–7. – Lubowiecka J., Szanse edukacyjne dzieci przedszkolnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 7, s. 392–397.

– Minczakiewicz E.M., „Akademia Lolka i Bolka” w wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci przedszkolnych, „Kwartalnik Edukacyjny” 2007, nr 1, s. 37–42.– Misiak E., Stypendia nie wyrównują szans edukacyjnych. Rozmowa z Marią Holzer, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2006, nr 4, s. 1–14.– Mosiek P., Szkoła jako miejsce optymalizacji ludzkich szans – propozycja socjopedagogiczna, „Wychowanie Na Co Dzień” 2006, nr 4–5, s. 25–28.– Mosiek T., Wyrównywanie szans gimnazjalistów: informatory o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Dyrektor Szkoły” 2000, nr 9, s. 3–6.– Pawlak R., Wyrównywanie szans edukacyjnych a Polska reforma edukacji, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 1, s. 58–72.– Pruszkowska A., O wyrównywaniu za pomocą dramy szans edukacyjnych uczniów, „Drama” 1999, z. 30, s. 3–5.– Przybylska J., Program wyrównywania szans, „Edukacja i Dialog” 2005, nr 4, s. 10–15.– Putkiewicz E., Zahorska M., Społeczne nierówności edukacyjne, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2001, nr 7, s. 9–18.– Rabczuk W., Wyrównywanie szans edukacyjnych we Francji, „Nowa Szkoła” 2006, nr 9, s. 49–53.– Sieczka M., Znaczenie przedszkoli wiejskich w tworzeniu szans edukacyjnych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 2, s. 76–77.– Sochocki M. J., Szkolna segregacja, „Remedium” 2006, nr 2, s. 6–7.– Szymański M., Nierówności społeczne w polskim szkolnictwie, „Nowa Szkoła” 2004, nr 1, s. 14–18.– Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A., System edukacji, ubóstwo, wykluczenie społeczne, „Polityka Społeczna” 2006, nr 11–12, s. 29–33.– Tokarz A., Wyrównywanie różnic, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 9, s. 46–49. – Walczak A., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej: konferencja w MEN, „Dyrektor Szkoły” 2000, nr 7–8, s. 3–6.– Waloszek D., Start edukacyjny – szansą na dobrą jakość życia, „Wychowanie w Przedszkolu” 2001, nr 10, s. 582–586.– Waloszek D., Środowiskowe warunki szans edukacyjnych młodego pokolenia, „Pedagogika Społeczna” 2001, nr 2, s. 85–103.– Wałach M., Biblioteka szkoły specjalnej miejscem rewalidacji i wyrównywania szans edukacyjnych, „Poradnik Bibliotekarza” 2006, nr 6, s. 7–12.– Wójtowicz A., Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości dzieci – rozważania nad kondycją szkół wiejskich w kontekście teorii Jamesa S. Colemana, „Kultura i Edukacja” 2006, nr 2–3, s. 96–109.– Zawisza S., Skomra M., Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej poprzez system wsparcia stypendialnego AWRSP, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy” 2003, z.1, s. 467–475.

Lekcja (nie)równości

Documents

Nie mam się w co ubrać - wspolnotapolska.org.plwspolnotapolska.org.pl/bezgranic/klasa_5/klasa_5_lekcja_10_poziom_a1.pdf · 88 LEKCJA 3a. Czy pamiętasz jaki to kolor? Proszę podpisać

Droga Serca...w równości. A jednak owo Stworzenie jedynej rzeczywistości, jaka jest, nie zna chwili narodzin. Dlatego też, ponieważ Ojciec jest zawsze, my również przebywamy

Zielona lekcja - EduPage

PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ - epodreczniki.pl...Lekcja 3 i 4 Lekcja 5 i 6 Lekcja 9 i 10 Lekcja 11 i 12 Lekcja 13 i 14 Lekcja 15 i 16 Lekcja 17 i 18 Lekcja 19 i 20 Lekcja 21 i 22 Lekcja 23

Lekcja 103

Zadanie na dziś! Ci zrozumieć temat. Nie przepisuj go. · 2020. 5. 18. · kursywą to wskazówki, pomagające Ci zrozumieć temat. Nie przepisuj go. Lekcja Temat: Reakcje chemiczne

Lekcja 8. Wielokulturowość

Telewizja Polskas.tvp.pl/repository/attachment/a/4/6/a46de649643ff... · Lekcja 1 Lekcja 2 Lekcja 3 Piatek Lekcja 1 Lekcja 2 Lekcja 3 Lekcja 1 Lekcja 2 Lekcja 3 . 9:30 10:00 10:30

59 Opłata uiszczona ryczałtem. LEKCJE WZOROWE 3051 Lekcje...Polski. LEKCJA PIERWSZA Temat: Wystawa szkolna. Rozpoczynamy ostatni tydzień roku szkolnego. Nie możemy oczywiście

Uczę się ciebie, człowieku…] · 2018. 10. 14. · 5.5.Szkoła nikogo nie otacza szczególną troską. W myśl zasady równości nikt nie może być wyróżniony, zaś zasada

„LEKCJA MUZYKI” ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA Z … · kolędę Lulajże, Jezuniu. - wykonuje solo piosenkę Nie miały aniołki, - śpiewa i gra solo kolędę Lulajże, Jezuniu,

Lekcja 112

lekcja przygotowana przez Paulinę Wiktorską · kolejnej umowy o pracę nie przekroczyła 1 miesiąca, • państwo określa minimalną wysokość wynagrodzenia za pracę i prowadzi

Lekcja Historii Prl

Lekcja… Niczego sobie

ZASADA RÓWNOŚCI SZANS KOBIET I MĘŻCZYZN

Mikrobitowcy · Lekcja 9: Micro:bit - brzęczyk Lekcja 10: Micro:bit - akcelerometr Lekcja 11: Micro:bit - radio Lekcja 11: Micro:bit - kod Morse'a z radiem i brzęczykiem Materiały

Lekcja 7 - wspolnotapolska.org.plwspolnotapolska.org.pl/bezgranic/klasa_11/klasa_11... · 0 Ludzi często nie stać na rzeczy, które kupują. r 1 Dla współczesnego człowieka najważniejsze

…inna lekcja ……

STAN (NIE) IDEALNY – STAN REALNY CZYLI O RÓWNOŚCI PŁCI W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ