View
2
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS
SOCIALINIŲ MOKSLŲ FAKULTETAS
EDUKOLOGIJOS KATEDRA
Liudmila Korsakova
PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ REALIZAVIMO
MOKYTOJO DARBE PROBLEMOS IR SPRENDIMŲ GALIMYBĖS
Magistro baigiamasis darbas
Švietimo vadybos studijų programa, valstybinis kodas 621X20021
Edukologijos studijų kryptis
Vadovė dr. Odeta Norkutė _________ ____________ (Parašas) (Data)
Apginta Prof. dr. Jonas Ruškus _________ _________ (Parašas) (Data)
Kaunas, 2014
Santrauka
Liudmila Korsakova „Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemos
ir sprendimų galimybės“
Lekt. dr. Odeta Norkutė
Švietimo vadybos studijų programa, Edukologijos katedra, Socialinių mokslų fakultetas,
Vytauto Didžiojo universitetas
Kaunas, 2014
Tyrimo problema – prieštaravimas tarp pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe realizuojamų
gebėjimų.
Tyrimo objektas – pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemos.
Tyrimo tikslas – atskleisti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemas
ir įvardinti šių problemų sprendimo galimybes.
Tyrimo metodai – mokslinės literatūros analizė, pusiau struktūruotas interviu, kontentinė (turinio) analizė.
Iš Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų analizės matyti, kad pedagoginių studijų
metu būsimi mokytojai įgyja nepakankamai reikalingų gebėjimų, kurie pedagoginėje realybėje užtikrintų kokybišką
darbą. Tad galima teigti, jog pedagogų rengimas yra atitolęs nuo visuomenės keliamų bei švietimo dokumentuose, kurie
sudaryti remiantis įvairiais moksliniais tyrimais, reikalavimų. Esama mokytojų rengimo studijų programų trūkumų,
todėl iškyla pedagogų rengimo tobulinimo būtinumas. Siekiant ištirti pedagoginėje realybėje esantį prieštaravimą tarp
pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe realizuojamų gebėjimų, empiriniam tyrimui pasirenkamas kokybinio
tyrimo metodas – pusiau struktūruotas interviu. Jo metu, norint gauti patikimos informacijos probleminiam klausimui
spręsti, buvo išryškintos pagrindinės probleminės sritys, kurias pažymėjo patirtį turintys pedagogai ir numatytos
galimybės, kokiu būdu šios problemos galėtų būti sprendžiamos. Atlikus tyrimą ir apibendrinus jo duomenis, išryškėjo
tokios tendencijos:
1. Mokytojai įžvelgia pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo tokias problemas: praktinio
pasirengimo stoką, praktikos metu patirtas problemas su mentoriais (per menkai studentams paaiškina atliktos praktikos
privalumus ir trūkumus bei ką reikėtų keisti ir tobulinti, neskatina savarankiškumo, kūrybiškumo), aukštųjų mokyklų
bendradarbiavimo su mokyklomis stoką, menką prigimtinių pedagogo savybių puoselėjimą.
2. Mokytojai siūlo šias sprendimo galimybes: daugiau dėmesio skirti studentų praktikai; atrinkti
kompetentingus mentorius; supažindinti studentus su ES ir Lietuvos švietimo dokumentais bei mokyti jais naudotis
praktikoje; skatinti mainų programų įgyvendinimą aukštosiose mokyklose; vykdyti griežtesnę atranką į pedagogines
studijas.
3. Siekiant išvengti prieštaravimo tarp pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe realizuojamų
gebėjimų, galima teikti tokias rekomendacijas: atrenkant studentus ir jau studijuojant aktualinti, puoselėti prigimtines
pedagogo savybes, kurios reikšmingos visai tolimesnei pedagogo veiklai; studentų praktikos metu bendradarbiauti tik
su tokiais mentoriais, kurie geba dalintis savo pedagoginio darbo gerąja patirtimi, padedančia ugdyti būsimiems
mokytojams reikalingus gebėjimus; sudaryti sąlygas plėtoti gebėjimus jau pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams,
kuriems būtinas profesinis tobulėjimas, atnaujintos žinios.
Reikšminiai žodžiai. Pedagogų rengimo procesas, pedagoginės studijos, mokytojas, pedagogo gebėjimai,
pedagogų gebėjimų realizavimo problemos ir kaitos galimybės.
Summary
Liudmila Korsakova „Problems and possibilities of vicissitudes of the realization in a teacher's work of skills
gained in pedagogical studies“
Lecturer dr. Odeta Norkutė
Education Management study program, Department of Education, Faculty of Social Sciences,
Vytautas Magnus University
Kaunas, 2014
Problem of the research – contradiction between skills gained during pedagogical studies and realized in a
teacher‘s work.
Object of the research – problems of the expression of abilities gained in pedagogical studies.
Aim of the research – to reveal problems of the expression of abilities gained in pedagogical studies in a
teacher‘s work and name possible solutions of these problems.
Methods of the research – the analysis of scientific literature, a semi – structured interview, a content analysis.
From the analysis of Lithuanian and foreign scientific literature and education documents it is beheld that during
pedagogical studies future teachers gain not enough necessary skills, which warrant a qualitative work in a pedagogical
reality. That is why it can be said that a training of teachers is alienated from demands raised from society and found in
educational documents, which are formed according to various scientific researches. There are drawbacks in the
program of teachers training, that is why the necessity of teachers training‘s improvement rises. Seeking to analyze
contradiction between skills gained in pedagogical studies and in a teacher‘s work, in a pedagogical reality a
quantitative method of a research-semi-structured interview is chosen for an empirical research. In order to get
authoritative information for a solution of a problematic question, the main problematic areas which were highlighted
by experienced teachers and spotted possibilities, in that way these problems can be solved. After doing a research and
summing up its data, these tendencies were highlighted:
1. Teachers envisage problems of skills, gained in pedagogical studies, realization: shortage of a practical
preparation, problems with mentors during the practice (it is not clearly enough explained advantages and disadvantages
of practice and also what should be changed and improved, it does not encourage independence, creativity), lack of
cooperation between universities and schools, low nurturance of inborn pedagogical traits.
2. Teachers suggest such ways of a solution: pay more attention to students practice; select competitive
mentors; introduce documents of EU and Lithuania‘s education and teach to use them in practice; encourage exchange
programs in universities; do more strict selection for pedagogical studies.
3. Seeking to avoid confrontation between realized skills gained in a pedagogical studies and in a teacher‘s
work, such recommendations can be pointed: selecting students and in studies, bring it up-to-date, entertain teacher‘s
traits, which are important for the future pedagogical activities; during students practice to collaborate with only these
mentors who are able to share a good experience of their pedagogical work, which helps to improve skills for future
teachers; to allow teachers who have already been working to improve their skills, renew their knowledge.
Key words. Process of teachers training, pedagogical studies, a teacher, pedagogical skills, problems of
pedagogical skills‘ realization and possibility of vicissitude.
Lentelių sąrašas
Eil. Nr. Lentelės pavadinimas Puslapis
1. Tradiciniai pedagogo vaidmenys ir jų raiška 14
2. Kategorijų išskyrimas 30
3. Subkategorijų išskyrimas 30
4. Pusiau struktūruoto interviu klausimai 31
5. Pusiau struktūruoto interviu kategorijos ir subkategorijos 34
6. Pedagoginio darbo pasirinkimo motyvai 35
7. Pedagogų rengimo problemos 37
8. Pedagogų rengimo pokyčiai 40
Paveikslų sąrašas
Eil. Nr. Paveikslo pavadinimas Puslapis
1. Tradicinių pedagogo vaidmenų kaita ir raiška Europinių švietimo
dimensijų kontekste
17
2. Mokytojo profesijos kompetencijos struktūra 23
3. Kompetencijos termino struktūra (Jucevičienė, Lepaitė, 2002, p. 60,
paimta Pukevičiūtė, 2009)
24
4. Empirinio tyrimo projektavimo etapai 27
5. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas 42
TURINYS
ĮVADAS...............................................................................................................................................7
SĄVOKŲ ŽODYNĖLIS..................................................................................................................10
1. PEDAGOGŲ RENGIMO PROCESO PROBLEMOS.............................................................12
1.1. Pedagogų rengimo proceso samprata..........................................................................................12
1.2. Pedagogo vaidmenų kaitos poreikis šiuolaikinėje visuomenėje.................................................13
1.3. Pedagogo gebėjimų plėtotė, problemos ir pokyčiai....................................................................19
2. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ RAIŠKOS
PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ TYRIMO METODOLOGIJA.........................27
2.1. Empirinio tyrimo etapai...............................................................................................................27
2.2. Pusiau struktūruoto interviu metodika.........................................................................................28
2.3. Pusiau struktūruoto interviu tyrimo instrumentas.......................................................................31
2.4. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo etika.............................................................31
2.5. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo imtis............................................................32
3. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ RAIŠKOS
PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ TYRIMO REZULTATAI IR JŲ
ANALIZĖ..........................................................................................................................................34
3.1. Kategorijų ir subkategorijų išskyrimas………………………………………………........……34
3.2.Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemų ir sprendimo galimybių
analizė….............................................................................................................................................35
3.3. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas................................................................................41
IŠVADOS..........................................................................................................................................44
REKOMENDACIJOS.....................................................................................................................45
LITERATŪRA.................................................................................................................................46
PRIEDAI
7
ĮVADAS
Temos aktualumas. Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros (Šalkauskis, 1992; Butkienė,
Kepalaitienė, 1996; Fullan, 1998; Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000; Freire, 2000; Kavaliauskienė, 2001;
Abramauskienė, 2001; Pollard, 2006; Pukelis, 1995, 2004; Grabauskienė, 2005; Šiaučiukėnienė,
Visockienė, Talijūnienė, 2006; Čiužas, 2007, 2013; Adaškevičienė 2004; Žvidrauskas, 2007;
Kiveris, 2007; Hargreaves, 2008; Subotkevičienės, 2008; Martišauskienė, 2008, 2009; Tijūnelienė,
Kavaliauskienė, 2009; Tijūnėlienė, 2009; Monkevičienė, Rauckienė, 2010; Targamadzė, 2010;
Jovaiša, 2011 ir kt.) analizė įvairiais pedagogų rengimo klausimais rodo pedagogų rengimo
problemas Lietuvoje, kaitos poreikį, nes ne visiškai atitinka visuomenės keliamus reikalavimus.
Kintanti mokymosi paradigma (Bitinas, 2005; Šiaučiukėnienė ir kt., 2006; Duoblienė, 2008) lemia
mokytojo atliekamų vaidmenų pokyčius, t.y. mokytojui nebepakanka atlikti žinių perteikėjo,
vertintojo vaidmenis. Mokytojo vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko besimokančiajam, tad jo
veikla tampa žymiai platesnė, reikalaujanti plėtoti šiandieninėje visuomenėje būtinas
kompetencijas, įgyti reikiamus gebėjimus, tobulinti kvalifikaciją. Taigi gyvenimo permainos kelia
vis didesnius reikalavimus mokyklai, visai ugdymo sistemai ir, svarbiausia –
pedagogusruošiančioms aukštosioms mokykloms, kurios privalo tobulinti pedagogines studijas.
Matyti tam tikrų mokytojų rengimo programų trūkumų bei atsiranda pedagogų rengimo paradigmos
kaitos būtinumas (Subotkevičienė, 2008).
Pedagogų rengimo problemas atspindi Lietuvos bei užsienio švietimo dokumentai:
Europinės dimensijos pedagogų rengime (1993), Europinės dimensijos švietime (1998), Mokymosi
visą gyvenimą memorandumas (2001), Lietuvos švietimo plėtotės strateginės 2003 – 2012 metų
nuostatos (2003), Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa
(2006), Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas (2007), Europos parlamento ir Tarybos
rekomendacijos dėl mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sąrangos kūrimo (2008), Pedagogų
rengimo reglamentas (2012), Motyvacijos įvertinimo reglamentas (2012), Valstybinės 2013 – 2022
m. švietimo strategijos projektas (2013). Jais remiantis galima teigti, kad Pasaulinių ir Europinių
švietimo dimensijų kontekstas reikalauja mokytojų rengimo tobulinimo pedagoginių studijų metu
plėtojant kompetencijas, gebėjimus ir tobulinant kvalifikaciją mokymosi paradigmos kontekste bei
didelį dėmesį skiriant praktiniam pasirengimui.
Pedagogų rengimo problemas ir jų sprendimo galimybes įvairiais aspektais analizavo ir
Lietuvos mokslininkai: tradicinius mokytojo vaidmenis, jų raišką aptarė Butkienė, Kepalaitienė
(1996), Kučinskienė (2003), Tijūnėlienė (2009), vaidmenų kaitos poreikį Pasaulinių ir Europinių
švietimo dimensijų kontekste išsamiai aptarė ir apibendrino Tumėnienė, Janiūnaitė (2000);
pedagogų kompetencijų, būtinų rengiant pedagogus šiuolaikinėje visuomenėje, plėtojimo būtinybės
7
ir kvalifikacijos tobulinimo klausimus, atsižvelgiant į nepakankamą praktinių gebėjimų lygį
analizavo Bitinas (2000), Martišauskienė (2009), Monkevičienė, Rauckienė (2010); nepakankamą
pedagogų pasirengimą dirbti pagal laisvojo ugdymo paradigmą, sąsajas su pedagogų rengimu
aukštosiose mokyklose ir jų kompetencijų tobulinimo įvairiose institucijose gerinimo poreikiu
analizavo Targamadzė (2010); mokytojų kompetencijų nuolatinės kaitos būtinybę – Čiužas (2013);
orientacijos į mokytojo asmenybę ir pedagoginio pašaukimo svarbą, kaip visos tolimesnės
pedagogo veiklos pamatą, aprašė Pukelis (1995, 2004), Kavaliauskienė (2001), Šalkauskis, (1992),
Vaitkevičius (1995); Grabauskienė (2005) pateikė būsimųjų pedagogų vertybines nuostatas, jų
kaitos tendencijas; Barkauskaitė (2005) plačiau analizavo laikmetį atitinkančias vertybes, jų
puoselėjimą, perteikimą jaunajai kartai.
Visa tai rodo, koks sudėtingas yra pedagogų rengimo procesas, bei skatina gilintis ir
konstatuoti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemas ir jų
sprendimo galimybes.
Tyrimo problema – prieštaravimas tarp pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe
realizuojamų gebėjimų.
Tyrimo objektas – pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemos.
Tyrimo tikslas – atskleisti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo
darbe problemas ir įvardinti šių problemų sprendimo galimybes.
Uždaviniai:
1. Atskleisti pedagogų rengimo proceso sampratą.
2. Teoriškai pagrįsti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo problemas ir
identifikuoti sprendimo galimybes.
3. Ištirti, su kokiomis problemomis mokytojai susiduria pedagoginėje realybėje, kokias siūlo
sprendimų galimybes.
Tyrimo klausimas. Kokios yra pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemos
ir šių problemų sprendimo galimybės?
Tyrimo metodologija. Metodologiniu tyrimo pagrindu laikytina konstruktyvizmo teorija,
kuri rodo, jog visuomenei verčiant nuolat prisitaikyti prie naujų ir sudėtingų sąlygų, kaskart
reikalaujant vis naujų žinių, gebėjimų, nuostatų, svarbu rengti aktyvius, veiklius, kūrybingus,
reflektuojančius pedagogus, t.y. kai besimokantysis yra ne pasyvus, bet aktyvus mokymosi dalyvis,
kuriam žinios negali būti tik perduodamos; besimokantieji konstruoja žinias remdamiesi savo
patirtimi, kuri rekonstruojama per refleksiją (apmąstymą) (Freire, 2000; Pollard, 2006;
Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Martišauskienė, 2008; Tijūnelienė, Kavaliauskienė,
2009).
8
9
Empiriniam tyrimui realizuoti renkamasi kokybinė tyrimo strategija. Kokybiniais tyrimais
siekiama daugiau išsiaiškinti žmonių patirtį, kai duomenys renkami žodžiu, o tyrimo instrumentu
laikomas pats tiriamasis (Žydžiūnaitė, 2011).
Tyrimo metodika. Siekiant išspręsti tyrimo problemą, buvo naudojami šie metodai:
mokslinės literatūros analizė, pusiau struktūruotas interviu, kontentinė (turinio) analizė.
Tyrimo organizavimas ir eiga. 2014 m. vasario – kovo mėnesiais pasirinkto miesto
dviejose pagrindinėse mokyklose atliktas empirinis tyrimas, kurio metu, naudojant pusiau
struktūruoto interviu metodą, netikimybinės tikslinės kriterinės atrankos būdu, laikantis tyrėjo
nustatytų kriterijų, atrinkti ir apklausti keturi mokytojai – metodininkai. Pusiau struktūruoto interviu
metu pateikti trys klausimai, o gauti duomenys apdoroti kontentinės (turinio) analizės metodu taip
išskiriant kategorijas ir subkategorijas.
Gautų rezultatų reikšmingumas. Su mokslinės literatūros ir empirinio tyrimo rezultatais
gali būti supažindinti pedagogines specialybes studijuojantys studentai ir aukštųjų mokyklų
dėstytojai. Aukštosios mokyklos stengtųsi, jog pradėję dirbti mokytojai išvengtų pedagoginių
studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemų.
10
Sąvokų žodynėlis
Mentorius – patirties sukaupęs ir pagal Švietimo ir mokslo ministerijos patvirtintą tvarką
parengtas praktikuojantis pedagogas, teikiantis pagalbą pedagoginę praktiką atliekantiems
studentams vienoje ar keliose švietimo įstaigose ar kitose su pedagogo darbu susijusias veiklas
vykdančiose įstaigose (įmonėse, organizacijose) (Pedagogų rengimo reglamentas, 2012).
Mokytojas – asmuo, įgijęs valstybės nustatytą išsilavinimą, ugdantis mokinius pagal
švietimo programas ugdymo institucijose (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011; Lietuvos
profesijų klasifikatorius, 2012). Remiantis internetiniu Sinonimų žodynu (2014), mokytojo
sinonimas yra žodis pedagogas.
Pedagogas – asmuo, įgijęs aukštąjį išsilavinimą ir turintis pedagogo kvalifikaciją
(Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).
Pedagoginės studijos – universitetinių studijų modulis, teikiantis studentui ar
pedagoginiam darbuotojui žinių ir gebėjimų, kurių pagrindu suteikiama pedagogo kvalifikacija.
Pedagoginės studijos turi užtikrinti, kad absolventas būtų sukaupęs pakankamai dalykinių žinių ir
gebėjimų, išsiugdęs tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų mokomojo dalyko arba pedagoginės
specializacijos metodiką, pedagoginius reiškinius ir edukacinę veiklą, pažintų mokinio psichologiją,
gebėtų įgytas žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje veikloje ir įgytų kitų reikiamo lygio
kompetencijų, nustatytų pedagogų profesinę veiklą reglamentuojančiuose teisės aktuose.
(Pedagogų rengimo reglamentas, 2012).
Pedagogo gebėjimai (arba pedagoginė kompetencija) – bendrieji ir specifiniai
gebėjimai, būdingi mokytojo profesijai, kurie leidžia kaip profesionalui organizuoti ugdymo
procesą. Asmens gebėjimai žinias realizuoti profesinėje veikloje yra apibūdinama kompetencijos
sąvoka, kuri reiškia tam tikrų pedagoginei veiklai reikalingų žinių, gebėjimų ir nuostatų visumą.
(Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, 2007; Bitinas, 2011; Čiužas, 2013).
Pedagogų rengimo procesas – sudėtinga, nuolat kintanti, atsinaujinanti, tobulinama
socialinės edukacinės veiklos sistema. Ji tobulinama atsižvelgiant į naujas švietimo sampratas,
teorijas, atitinkančias Europos Sąjungos valstybėse vyraujančias nuostatas. Būsimų pedagogų
rengimo sėkmė priklauso nuo ugdymo programų turinio, veiklos formų ir būsimo pedagogo
asmenybės svarbos suvokimo (Lukoševičius, Petružienė, Saveljeva, 2004).
Profesijos pasirinkimo motyvai – vienas iš svarbesnių sprendimų žmogaus gyvenime yra
profesijos pasirinkimas, nuo kurio priklauso savo visavertiškumo pajautimas ir pasitikėjimas
savimi, atsirandantys dirbant darbą, kuris atitinka pašaukimą. Profesijos pasirinkimo motyvas ne tik
sukelia veiksmą, bet svarbiausia – teikia jam kryptį ir tam tikrą intensyvumą, jėgą. Motyvo šaltiniai
yra potraukiai, polinkiai, interesai, poreikiai, vertybės, požiūriai, nuostatos, idealai, įsitikinimai,
11
žinojimas, emocijos, valia, ketinimai. Kai išgyvenamas bent vienas veiksnys, sakoma, kad
asmenybė yra motyvuota dirbti pagal pasirinktą profesiją (Rodzevičiūtė, 2007; Jovaiša, 2011).
12
1. PEDAGOGŲ RENGIMO PROCESO PROBLEMOS
1. 1. Pedagogų rengimo proceso samprata
Pedagogų rengimo procesas yra sudėtinga, nuolat kintanti, atsinaujinanti, tobulinama
socialinės edukacinės veiklos sistema. Ji tobulinama atsižvelgiant į naujas švietimo sampratas,
teorijas, atitinkančias pasaulyje vyraujančias nuostatas. Būsimų pedagogų rengimo sėkmė priklauso
nuo ugdymo programų turinio, veiklos formų ir būsimo pedagogo asmenybės svarbos suvokimo
(Lukoševičius, Petružienė, Saveljeva, 2004). Tad čia itin svarbios tampa pedagoginės studijos,
kurios, pagal Pedagogų rengimo reglamentą (2012), turi užtikrinti, kad „absolventas būtų sukaupęs
pakankamai dalykinių žinių ir gebėjimų, išsiugdęs tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų
mokomojo dalyko arba pedagoginės specializacijos metodiką, pedagoginius reiškinius ir edukacinę
veiklą, pažintų mokinio psichologiją, gebėtų įgytas žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje veikloje ir
įgytų kitų reikiamo lygio kompetencijų, nustatytų pedagogų profesinę veiklą reglamentuojančiuose
teisės aktuose“.
Atkūrus Nepriklausomybę pedagogų rengimas reikalavo naujų pokyčių, programų, veiklos
kaitos formų, kitaip tariant pedagoginių studijų kaitos.Lietuvos pedagoginių studijų tobulinimas
vyko atsižvelgiant į naujas visuomeninio, kultūrinio gyvenimo sąlygas, naują švietimo sampratą
(Lukoševičius, Petružienė, Saveljeva, 2004). Remiantis Čiužu (2013), mokytojų rengimas
pertvarkomas nuo 2004 metų. Pastebėtina, jog tai atsispindi ir įvairiuose Lietuvos švietimo
dokumentuose:
Valstybinėje pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programoje
(2006) akcentuojama, kad būtinavykdyti pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos
pertvarką, kad pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistema atitiktų Lietuvos švietimo
sistemos ir visuomenės poreikius;
mokytojų rengimo ir mokytojų kvalifikacijos tobulinimo metu vadovaujamasi
Mokytojo profesijos kompetencijos aprašu (2007);
Pedagogų rengimo reglamente (2012) pateikiami mokytojų rengimo būdai ir
pedagoginių studijų sandara, vykdymo reikalavimai.
Tačiau nors ir teisinė bazė peržiūrima ir atnaujinama, visgi Lietuvos pedagoginė praktika
rodo, kad švietimo srityje naujos idėjos, nauji iššūkiai visada priimami labai sunkiai, tam dažnai
priešinasi ir patys mokytojai, kurių turimos kompetencijos, įgyti gebėjimai neatitinka švietimo
politikos (Čiužas, 2013).
13
Taigi apibendrinant galima teigti, jog pedagogų rengimas yra aukštųjų mokyklų,
rengiančių pedagogus, t.y. organizuojančių pedagogines studijas, nuolat atsinaujinanti, tobulinama
edukacinės veiklos sistema, kuri, priklausomai nuo visuomenės pokyčių, turi būti keičiama,
tobulinama.
1. 2. Pedagogo vaidmenų kaitos poreikis šiuolaikinėje visuomenėje
Remiantis Linkaityte ir Ušeckiene (2009), pedagogų rengimą pedagoginių studijų metu
būtina analizuoti mokytojo vaidmenų įvairovės, mokymosi paradigmų kaitos, kompetencijų
aspektais.
Mokytojo sampratos klausimai ypač aktualūs tampa šiandieninėje visuomenėje, kai
pasaulinė pedagoginė mintis kreipiama į tikslą – ugdyti žmogų žinių (informacinei, tinklaveikos,
kaitos, nuolatinio mokymosi) visuomenei (Žemgulienė, Motvilaitė, 2009). Žinant, jog nuo
pedagogui keliamų uždavinių, rengimui, priklauso, kaip bus ugdomi mokiniai, svarbu išryškinti
tradicinius pedagogo vaidmenis, jų kaitos poreikį bei įvardinti naujai atsiradusius, kurie atitinkamai
reikalauja naujų kompetencijų, gebėjimų ugdymo.
Pasak Čiužo (2013), žinių visuomenėje nuolatiniam mokymuisi įgyvendinti reikia daug
aukšto lygio mokytojų, kurių veikla turi plėstis, nes šiuolaikinė didaktika mokymą apibrėžia ne kaip
žinių perteikimą, o kaip mokytojo ir mokinio sąveiką, kaip mokymo ir mokymosi skatinimą, kaip
gebėjimų ir vertybių plėtojimą, žinių suteikimą suvokiant jų prasmę, o ne akcentuojant tik jų
įsiminimą. Tačiau mokslininkai pastebi, kad šiuo metu ne visi mokytojai yra pasirengę keisti savo
veiklą ar jos pobūdį. Mokytojai savo veiklą dažniau grindžia mokymo paradigma, kai už mokymo
turinį ir mokymo bei mokymosi rezultatus yra atsakingi jie patys, negu mokymosi paradigma, kai
mokytojas, parinkdamas mokymo ir mokymosi turinį, mokymo ir mokymosi metodus ar vertinimo
būdus, su mokiniu ugdymo procese yra lygiaverčiai partneriai.
Analizuojant įvairių mokslininkų (Butkienės, Kepalaitienės, 1996; Tumėnienės,
Janiūnaitės, 2000; Kučinskienės, 2003; Tijūnėlienės, 2009) išskirtus mokytojų vaidmenis
ugdymo(si) procese matyti, kad pastarieji dažniausiai yra tradiciniai, klasikiniai, orientuoti į žinių
perdavimo, kaupimo, vertinimo procesą, t.y. :lyderis, vadovas, mokytojas amatininkas,mokytojas
vykdytojas, racionalus mokytojas, informacijos perteikėjas, dalyko mokytojas ir t.t. Remiantis
Tumėnienės, Janiūnaitės (2000) mokslinėmis išvadomis, apibendrintai tradiciniais pedagogo
vaidmenimis galima laikyti tokius vaidmenis (žr. 1 lentelę):
14
1 lentelė.
Tradiciniai pedagogo vaidmenys ir jų raiška
Tradiciniai pedagogo vaidmenys
Tradicinių mokytojo vaidmenų raiška
Informacijos perteikėjas Pateikia ugdytiniams gatavas žinias, padeda jas kaupti
Vertina ugdytinių žinias
Mokymo organizatorius Organizuoja mokymą
Vadovauja klasės gyvenimui
Plėtoja gerus santykius su bendradarbiais
Bendradarbiauja su ugdytinių tėvais
Dalyko mokytojas
Moko ugdytinius tam tikrų disciplinų
Auklėtojas Padeda ugdytiniams susiformuoti dorovinius, dvasinius, socialinius
asmenybės pagrindus
Auklėja savo asmeniniu pavyzdžiu
Mokymosi proceso vadovas
Koordinuoti kartu dirbančių ugdytinių veiklą
Konsultantas Nurodo ugdytiniams, kaip dirbti
Geba savo pedagogines ir dalykines žinias, mokėjimus perteikti kitiems
Yra gerai, profesionaliai pasirengęs
Visi šie vaidmenys yra tarpusavyje susiję: informacijos perteikėjo vaidmuo neatsiejamas
nuo dalyko mokytojo vaidmens, nes pateikiant informaciją ugdytiniai mokomi tam tikrų dalykų;
konsultanto ir metodininko vaidmenis taip pat jungia bendros sąsajos, nes tik gerai, profesionaliai
pasirengęs, gebantis savo žinias ir mokėjimus perteikti pedagogas galės būti geru konsultantu;
tarpusavyje susipynę mokymo organizatoriaus, mokymosi proceso vadovo vaidmenys, nes jų
įgyvendinimas orientuotas į palankių ugdymo sąlygų sudarymą; auklėtojo ir dalyko mokytojo
vaidmenys taip pat turi daug bendrybių, nes pedagogas ne tik perteikia informaciją, padeda ugdyti
tam tikrus įgūdžius, bet ir auklėja savo asmeniniu pavyzdžiu, padeda susiformuoti atitinkamiems
doroviniams, dvasiniams, socialiniams asmenybės pagrindams (Želvys, 1998; Tumėnienė,
Janiūnaitė, 2002).
Tradicinės pedagogikos ryškus konservatyvizmas nebegali tenkinti individo ir visuomenės
poreikių (Bitinas, 2005; Čiužas, 2007). Dabartiniu metu mokytojo veikla orientuojama į mokymosi
paradigmą (Jucevičienė, 2006). Tradicinę mokymosi sampratą, akcentuojančią žinių įgijimo ir
perdavimo svarbą, mokykloje keičia šiuolaikinė konstruktyvistinė mokymosi paradigma (Novak,
1998), mokymąsi apibūdinanti kaip procesą, patirtimi pagrįsto žinojimo kūrimą, kuriame mokinys
aktyviai dalyvauja, vysto savo žinias, supratimą, gebėjimus. Griežtai pasisakoma prieš paruoštą
produktą mokant dalykų. Joks pažinimas ar išmokimas negalioja, jei nėra asmeninės patirties.
15
Negalima mokyti tik įdedant žinias į galvas. Besimokantysis turi norėti mokytis, matyti prasmę to,
ką mokosi (Freire, 2000).
Apibendrinus daugelio mokslininkų konstruktyvistinį požiūrį į mokymąsi, galima išskirti
šiuos esminius principus: besimokantysis yra ne pasyvus, bet aktyvus mokymosi dalyvis, kuriam
žinios negali būti tik perduodamos; besimokantieji konstruoja žinias remdamiesi savo patirtimi, kuri
rekonstruojama per refleksiją (apmąstymą); reikšmingos problemos įtraukia besimokančiuosius į
mokymąsi, todėl tikslas – ne išspręsti konkrečias problemas, o jas sprendžiant įgyti naujų žinių,
mokėjimų, susijusių su mokymosi turiniu; mokymasis efektyvesnis tada, kai vyksta kaip
bendradarbiavimas, ir tokiame kontekste, kuris tiesiogiai susijęs su išgyvenama patirtimi; mokantis
svarbu sudaryti tinkamas sąlygas patirčiai analizuoti. Taigi mokytojui nebepakanka atlikti žinių
perteikėjo, vertintojo vaidmenis, mokytojo vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko
besimokančiajam, jo veikla tampa platesnė (Bubnys, 2009).
Tumėnienės, Janiūnaitės (2000) teigimu, tradiciniai mokytojo vaidmenys turi įgauti
kokybiškai naujų veiklos atspalvių:
• pedagogo – informacijos perteikėjo vaidmuo orientuoja pedagogą į mokymą, kaip ir kur
susirasti informaciją bei kaip įvairiose situacijose ją pritaikyti, užuot vien ją pateikus;
• nebepakanka būti vien geru dalyko žinovu mokant ugdytinius tam tikrų disciplinų,
būtinas multidisciplininis požiūris į mokymą, plati pedagogo erudicija įvairiose srityse (vadyboje,
psichologijoje, užsienio kalbose, kompiuteriniame raštingume);
• atviros mokyklų ribos, aplinkos globalizacija ir multikultūriškumas turi įtakos pedagogui,
kaip ugdymo proceso organizatoriui klasėje ir mokyklos bei vietinėje bendruomenėje;
• prisiimdamas mokymosi proceso vadovo vaidmenį, pedagogas pagrindinį dėmesį turi
sutelkti į ugdytinių mokymą, kaip mokytis, jų kūrybiškumo, noro tobulėti skatinimą;
• išsiplečia pedagogo – auklėtojo vaidmens ribos, akcentuojant, kaip ir su kuo pedagogas
bendradarbiauja.
Beresnevičienė (2005) teigia, jog Europos Tarybos dokumentuose vis daugiau dėmesio
skiriama nuolatinio mokymosi idėjai aukštojoje mokykloje diegti, nes to reikalauja besikeičiantys
besimokančiųjų poreikiai. Taigi Europinių švietimo dimensijų kontekstas sukuria iš esmės naują
pedagogo veiklos erdvę, kurioje pastarasis turi imtis naujų, neįprastų vaidmenų. Tai liudija ir
Lietuvos švietimo dokumentai, kuriuose svarstant, kaip pagerinti švietimą, numatoma akcentuoti
pedagogų rengimą, nes būtent mokytojai labiausiai susiduria su greitai besikeičiančiais
reikalavimais:
Lietuvos švietimo plėtotės strateginės 2003 – 2012 metų nuostatos (2003) pabrėžia,
kad šiandieninis pedagogas turi pereiti prie interpretacinio santykio su švietimo turiniu (gebėti
16
planuoti, konkretinti, individualizuoti švietimo turinį, naudoti tam šiuolaikinius mokymo ir
ugdymo metodus);
Mokytojų profesijos kompetencijos aprašas (2007) reglamentuoja mokytojo veiklos
kompetencijas ir gebėjimus, kurie yra orientuoti į šiandieninius poreikius atitinkančią mokyklą;
Valstybinės 2013 – 2022 m. švietimo strategijos projekte (2013) teigiama, jog rengiant
pedagogus svarbu „jų asmeninės savybės, motyvacija, kūrybiškumas bei noras nuolat tobulėti,
gebėjimas perimti gerąją praktiką <...> Todėl būtina atrasti paskatas ir sąlygas kurtis
reflektuojančių, kūrybingų ir profesionalių mokytojų ir dėstytojų bendruomenėms“ ;
Valstybinės švietimo strategijos 2013 – 2022 m. nuostatuose (2013) numatoma
„pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai jų kritinę masę sudaro reflektuojantys, nuolat
tobulėjantys ir rezultatyviai dirbantys profesionalūs mokytojai ir dėstytojai.“ Visa tai aiškiai rodo
mokymosi paradigmos įtaką ir patvirtina pedagogo tradicinių vaidmenų kaitos poreikį.
Remiantis Tumėniene ir kt. (2000), galima teigti, kad keičiasi tradicinių vaidmenų pobūdis
ir ribos (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000):
1. netenka prasmės sutvarkyta ir pateikta informacija, būtina mokyti, kaip ją susirasti ir
pritaikyti;
2. nebepakanka būti geru dalyko mokytoju, konsultantu ir metodininku, būtinas
multidisciplininis požiūris, plati pedagogo erudicija įvairiose srityse;
3. mokymosi proceso vadovas, mokymo organizatorius turi būti ne tik informacijos
perteikėjas, organizatorius, auklėtojas, bet ir mokymosi procesų skatintojas, visos dirbančios
bendruomenės vadas;
4. keičiasi pedagogo auklėtojo vaidmens ribos, kai atlikdamas auklėtojo vaidmenį,
pedagogas didžiausią dėmesį kreipia ne į save, o tampa vyresniuoju draugu ir klasės lyderiu, daug
dėmesio skiriančiu psichologiniam klasės klimatui, padeda ugdytiniui ne mokymosi aplinkoje
spręsti problemas.
Tačiau būtina pabrėžti, jog ne tik keičiasi, plečiasi tradicinių pedagogo vaidmenų ribos, bet
ir susiformuoja visai nauji vaidmenys (žr. 1 pav.), t.y.: pokyčių tarpininkas, bendradarbiaujantis
kolega, mokymosi procesų skatintojas, tyrėjas, novatorius, klinicistas, filosofas, patyręs vyresnysis
draugas, klasės lyderis, socialinis pedagogas ir kt. (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000).
17
Informacijos perteikėjas Informacijos perteikėjas Perteikia ugdytiniams pagrindinę informaciją
Dalyko mokytojas Dalyko mokytojas Moko naudotis informacija
Mokymosi proceso vadovas Mokymosi procesų vadovas ir skatintojas Ugdytinius moko, kaip mokytis
Numato perspektyvas ir priemones tikslams pasiekti,
derina mokymo ir mokymosi būdus
Skatina kūrybiškumą ir norą tobulėti ugdytinio
pasirinktomis sąlygomis
Auklėtojas Auklėtojas Nori ir geba padėti ugdytiniams fiziškai, protiškai,
dvasiškai, doroviškai tobulėti
Mokymo organizatorius Organizatorius Geba formuoti pozityvų psichologinį klimatą
Konsultantas Konsultantas Ugdo savo asmeniniu pavyzdžiu
Pokyčių tarpininkas Turi asmeninę viziją ir moralinį tikslą pagerinti
ugdytinių gyvenimą ir pokyčių valdymo įgūdžių
Bendradarbiaujantis kolega Mokosi ir sugeba dirbti komandoje
Tyrėjas Geba analizuoti ugdymo procesą
Žino ir moka atlikti taikomuosius tyrimus
Novatorius Nuolat tobulinasi, kuria, generuoja naujas idėjas
Klinicitas Organizuoja mokymąsi - išmokimą, kuria efektyvias
mokymosi strategijas
Filosofas Apmąsto ir integruoja žinias bei patirtį pagrindžia ir
numato savo pažiūras, lūkesčius, nuomones, vertybes,
profesinius sprendimus
Patyręs vyresnysis draugas Padeda nugalėti kliūtis
Metodininkas Palaiko ir padeda ugdytiniui ne mokymosi aplinkoje
spręsti problemas
Klasės lyderis Daro įtaką klasės klimatui
Socialinis darbuotojas Rengia ugdytinius gyvenimui
1 pav. Tradicinių pedagogo vaidmenų kaita ir raiška Europinių švietimo dimensijų kontekste
Tradiciniai pedagogo
vaidmenys Pasaulinių ir Europos
švietimo dimensijų kontekste
atsiradę nauji pedagogo
vaidmenys
aidmenysmontekste
pedagogovaidmenys
Naujų pedagogo vaidmenų raiška
18
Taigi šiuolaikinis mokytojas turi suvokti, kad esminiai pastarųjų metų pasikeitimai visos
Lietuvos valstybės gyvenime (globalizacija ir įstojimas į ES, kintančios ekonominės, socialinės ir
politinės sąlygos, informacinių ir komunikacinių technologijų plėtra, didėjantys visuomenės
poreikiai ir reikalavimai švietimui, besikeičiantis mokytojo vaidmuo reformuotoje mokykloje,
tarptautinės švietimo praktikos tyrinėjimai ir lyginamosios studijos) keičia ir mokytojo vaidmenis
(Bankauskienė, 2007).
Be to, būtina akcentuoti, jog pedagogui svarbu ir pedagoginis pašaukimas. Studentų
profesinis rengimas edukologijos moksle analizuojamas dvejopai (Saveljeva, 2009).:
1. objektyviuoju aspektu – tai pedagoginių studijų mokymo programos, tikslai,
uždaviniai, įgyjamos kompetencijos, socialinis ir materialinis aprūpinimas, ugdymo technologijos
ir pan.
2. subjektyviuoju aspektu – asmenybės vystymasis mokymosi procese, profesinio
pašaukimo ugdymas, t.y. savęs pažinimas kaip individualybės, savo profesinių gebėjimų įgijimas,
profesinių vertybių puoselėjimas ir pan.
Apie pedagoginį pašaukimą rašė ne vienas Lietuvos mokslininkas: pasak Šalkauskio
(1992), mokytojas savo mokinius auklėja visa savo esybe: patirtimi, gyvu protu, kūrybiškumu, o
taip pat svarbu gera sveikata, tvirti nervai, patraukli išvaizda; Vydūnas pabrėžė mokytojo ir mokinio
bendrą kūrybinę veiklą, dvasingumą, tautinį susipratimą, vaiko vidinių išgyvenimų įžvalgą, savęs
valdymą (Karčiauskienė, Pečkus, 1996); Laužikas didelį dėmesį skyrė išlaisvintiems mokytojo
jausmams, kuriems būdingas žavėjimasis savo darbo objektu (subjektu) – mokiniu, bręstančia
asmenybe, atsidavęs ją ugdo ir aukojasi savo darbui; Kavaliauskienė (2001), kalbėdama apie
pedagoginio pašaukimo sampratą, pedagoginį pašaukimą apibūdina kaip motyvacijos, potencijos,
charakterio būtinybę bei akcentuoja, kad pedagoginis pašaukimas nulemia tolimesnę pedagogo
veiklą.
Jovaišos (2011) teigimu, nors pedagoginio pašaukimo charakteristika ir remiasi klasikiniais
dėsniais, bet išlieka aktuali ir šiandieniniame pasaulyje bei išskiria pagrindinius pedagoginio
pašaukimo bruožus:
1. stiprus dvasinių vertybių poreikis;
2. noras siekti, kad ugdytiniai būtų dvasiškai turtingos, doroviškai tyros ir fiziškai
tobulos asmenybės;
3. jautrumas individualybei, jos poreikiams, siekiams, problemoms;
4. pedagoginiai gabumai;
5. noras aukščiausias dorovines vertybes realizuoti savo veikloje, elgesyje, pagal jas
gyventi ir būti pavyzdžiu.
19
Apibendrinant galima teigti, kad: konstruktyvistinė mokymosi paradigma Lietuvos
švietimo kontekste plečia ir keičia tradicinius mokytojo vaidmenis, kurių realizavimui ir raiškai
reikalinga plėtoti kompetencijas, įgyti įvairių gebėjimų, įvaldyti reikiamus, pasaulines dimensijas
atitinkančius vaidmenis, dirbti pagal mokymosi paradigmą; studijų metu ugdyti pedagoginį
pašaukimą.
1. 3. Pedagogo gebėjimų plėtotė, problemos ir pokyčiai
Subotkevičienės (2008) nuomone, šiuolaikinėmis visuomenės raidos sąlygomis pedagogų
rengimas yra labai svarbi ir aktuali švietimo politikos problema. Tai yra nuolatinių diskusijų
objektas. Mokytojų rengimas pedagoginių studijų metu yra atitolęs nuo švietimo reformos ir
pedagogams visuomenės keliamų reikalavimų. Esama mokytojų rengimo studijų programų
trūkumų, todėl iškyla pedagogų rengimo tobulinimo būtinumas. Mokslininkės manymu, vykstant
sparčiai visuomenės raidai, keliami vis aukštesni reikalavimai pedagogo veiklai. Pedagogas ne tik
moko, bet ir pats mokosi, konsultuoja, dalyvauja įvairioje projektinėje veikloje, derina visuomenės
pokyčius su kasdieniu darbu. Todėl pastaruoju metu vis dažniau kalbama apie kompetentingą
pedagogų profesinį rengimą.
Šiandien svarbu ugdyti kvalifikuotus ir kompetentingus mokytojus, įgijusius reikiamų
gebėjimų, užtikrinančių kokybišką darbą mokykloje. Tačiau Subotkevičienės (2008) teigimu,
dauguma mokslininkų (Pukelis (2004), B. Bitinas (2000), Kavaliauskienė (2001)) teigia, kad
mokytojų rengimas yra atitolęs nuo reformos ir pedagogams visuomenės keliamų reikalavimų,
įžvelgia tam tikrų mokytojų rengimo studijų programų trūkumų (mokytojų rengimas yra orientuotas
į teorines žinias, nėra licencijavimo sistemos, silpna sanglauda tarp kolegijų ir universitetų bei
aukštųjų mokyklų ir bendrojo lavinimo mokyklų gyvenimo, studijų turinys per menkai orientuotas į
naujų gebėjimų ir kompetencijų ugdymą ir puoselėjimą ir t. t.) bei kelia pedagogų rengimo
paradigmos kaitos būtinumą.
Mokytojų rengimas turi būti orientuotas į europinių švietimo dimensijų diegimą, t.y.
akcentuojama švietimo kokybė, kuri siejama su pakitusia pedagogų ir moksleivių veikla, naujovių,
informacinių technologijų diegimu, daugiakultūrinio ugdymo, tarp dalykine integracija, žinių,
suteikiančių galimybių veikti, lavintis ir kt., ir mokymasis visą gyvenimą (Adaškevičienė, 2004;
Subotkevičienės, 2008). Anot Stobarto (1996), europinės dimensijos apima jaunų žmonių rengimą
gyventi demokratinėje, multikultūrinėje, daugiakalbėje ir vis labiau sudėtingėjančioje Europoje
(Subotkevičienės, 2008).
Taigi svarbu tampa aptarti pedagogų rengimo problemas, kurios yra analizuojamos
mokslinėje literatūroje bei išryškinamos švietimo dokumentuose. Pedagogų rengimo problemas
20
analizavo Lietuvos (Pukelis, 1995, 2004, Bitinas, 2000, Abramauskienė, 2001, Kavaliauskienė,
2001, Grabauskienė, 2005, Vasiliauskas, 2006, Kiveris, 2007, Monkevičienė, Rauckienė, 2010,
Targamadzė, 2010, Čiužas, 2013 ir kt.) bei užsienio (Fullan, 1998, Hargreaves, 2008)
mokslininkai.
Pukelis (1995, 2004) teigia, kad rengiant mokytojus svarbu turėti mokytojų rengimo
koncepciją, idėją, t. y. rengti pedagogus ugdomajam darbui, kad jie mokėtų išugdyti jaunąją kartą
gyvenimui. Rengiant pedagogus, šalia mokytojo rengimo teorijų, yra svarbus požiūris į patį
mokytoją, kuris turėtų būti laikomas savarankišku kūrėju, tam tikros socialinės ir ugdymo politikos
partneriu, o ne vien tik vykdytoju. Jam turi būti paliekama pasaulėžiūrinio pasirinkimo teisė
įgyvendinti savo vaidmenį tokioje aplinkoje, kokioje jis dirbs.
Bitino (2000) teigimu, pedagogų rengimo vienas iš trūkumų yra tai, jog mokytojų
profesinis rengimas yra orientuotas į teorines žinias. Kalbant apie pradedantį dirbti mokytoją,
dažniausiai minimas nepakankamas profesinių praktinių gebėjimų lygis. Šiandienos mokytojui
svarbu ne tik žinios, bet ir ugdytinio asmenybės raidos procesas. Todėl, Abramauskienės (2001)
teigimu, reikia rengti į ugdytinio asmenybę orientuotus mokytojus, kurių studijos būtų
organizuojamos taip, kad būsimasis mokytojas dalykinį išsilavinimą laikytų ne savo tikslu, o
būsimojo ugdytinio asmenybės raidos skatinimo priemone. Pastarąją problemą akcentuoja ir
Vasiliauskas (2006), kurio nuomone, rengiant būsimus pedagogus svarbų vaidmenį vaidina
modeliai, sudarantys galimybę kryptingai ir sėkmingai ne tik įgyti žinių, bet ir ugdyti būsimą
asmenybę – Mokytoją, kuriam svarbu ir vertybinė orientacija (Grabauskienė, 2005).
Pedagogų rengimą ir su juo susijusias problemas Lietuvoje apibendrinęs Kiveris (2007)
akcentuoja, kad pastaruoju metu įvairūs švietimo sistemos tyrinėtojai ir atstovai išskiria šias
problemas: lėta pedagogų rengimo pertvarka, nėra profesijos standarto, nenuoseklūs pedagogų
rengimo tikslai ir uždaviniai, mokytojai nepakankamai parengiami kaitai; stebima absolventų
vadybos ir bendravimo žinių stoka; nesubalansuotas akademinių studijų ir praktikos santykis; nėra
vieningos mokytojų licencijavimo sistemos; aukštųjų mokyklų personalo atotrūkis nuo bendrojo
lavinimo mokyklos problemų.
Monkevičienės ir Rauckienės (2010) teigimu, pastaraisiais metais mūsų šalyje ypač
susirūpinta pedagogų rengimo kokybe. Dažniausiai minimas pradedančių dirbti mokytojų
nepakankamas profesinių praktinių gebėjimų lygis, adaptacijos mokykloje problemos, „realybės
šokas“, pajutus didžiulį skirtumą tarp savo vizijų ir mokyklos realijų, pedagogo karjeros
atsisakymas ir kt. Lietuvoje pastaraisiais dešimtmečiais siekiama sukurti Europos standartus
atitinkančią pedagogų rengimo sistemą, grindžiamą mokymosi paradigma, orientuotą į pedagogo
teorinių bei praktinių kompetencijų plėtotę, inovatyvių metodų taikymą, reikiamų gebėjimų ugdymą
ir kt. Taigi mokslininkės siūlė kurti mentorystės sistemą, kai būsimam pedagogui numatyta ne tik
21
teikti konkrečią pagalbą praktikos metu, bet ir plėtoti mokyklų bei ugdymosi kultūrą, skatinti
nuolatinį pedagogų mokymąsi bei siekti teorijos ir praktikos glaudesnio ryšio. Jurašaitė – Harbison
(2004), atlikusi vakarų šalių mokytojų rengimo tyrėjų darbų analizę, padarė išvadą, kad užsienio
šalyse taip pat konstatuojama praraja tarp profesinių žinių ir praktinės veiklos.
Targamadzės (2010) moksliniai tyrimai rodo, jog dauguma pedagogų dar nepakankamai
pasirengę dirbti pagal laisvojo ugdymo paradigmą, ir tai sietina su pedagogų rengimu aukštosiose
mokyklose ir jų kompetencijų tobulinimo įvairiose institucijose gerinimo poreikiu. Pedagogų
rengimas, pedagoginė jų veikla, kompetencijų tobulinimas turi būti nagrinėjamas sisteminiu,
procesiniu ir situaciniu požiūriais ir projektuojamas įvertinant XXI amžiaus iššūkius ugdymui.
Čiužo (2013) teigimu, svarbu užtikrinti, kad visi mokytojai ir besirengiantys jais tapti
pedagoginių studijų absolventai būtų įvaldę sisteminę mokymosi paradigmą, grįstą didaktine
kompetencija, o aukštųjų mokyklų dėstytojai – edukacinės veiklos, besiremiančios mokymosi
paradigma, organizavimo kompetenciją.
Remiantis Fullan (1998), pedagogas turi turėti mokymosi visą gyvenimą nuostatą. Jis –
kartu ir mokytojas, ir besimokantysis. Sėkminga kaita ir tobulėjimas vyksta tik tada, kai mokykloje
sukurta kultūra, skatinanti ir palaikanti kasdieninį mokytojų mokymąsi ir pastangas tobulinti savo
darbą klasėje: priimti naujus pokyčius, idėjas, ugdymo procese taikyti naujoves, jas analizuoti.
Hargreaves (2008) kalbėdamas apie tai, kaip turi būti rengiamas pedagogas šiuolaikinėje
visuomenėje, pabrėžia šiuos pagrindinius iššūkius: būtina pedagogą įgalinti ugdyti jaunus žmones
sudėtingiems vaidmenims XXI a.; sumažinti didelį neatitikimą tarp to, kaip mes mokome vaikus ir
kas iš tiesų yra aktualu jauniems žmonėms.
Visos minėtos problemos paskatino švietimo atstovus nuosekliau gilintis į pedagogų
rengimo sistemos pobūdį, modelius, rengimo eigą ir parengti naujų dokumentų, kuriais nurodomos
ne tik pedagogų rengimo problemos, bet ir jų sprendimo būdai.
Pedagogų rengimo problemas išryškina įvairūs Lietuvos ir ES švietimo dokumentai. 2002
m. atliktas tyrimas „Pedagogų rengimo kokybė Lietuvos aukštosiose mokyklose ir įsidarbinimo
galimybės“ parodė, jog, nepriklausomai nuo lyties, amžiaus, studijų pakopos, mokymo įstaigos,
studijų programos grupės, įsidarbinimo rezultatų, tiriamiesiems labiausiai nepakanka praktinio
pasirengimo. Panašios problemos įvardijamos ir Europos valstybėse (Halford1998; Gordon 1991),
kur šioms problemoms spręsti pasitelkiami mentoriai, individualiai globojantys studentus ir
pradedančius dirbti pedagogus. Mentorystės institucijos idėja pradėta plėtoti Vytauto Didžiojo
universiteto dėstytojų pastangomis. Tačiau pačią idėją praktikoje pritaikė Vilniaus pedagoginis
universitetas su partneriais vykdydamas projektą „Studijų praktikos ir pradedančių dirbti mokytojų
globos sistemos tobulinimas, parengiant mentoriaus kompetencijas turinčius pedagogus globėjus
(2005 – 2008 ESF remiamas projektas)“. Pedagogų rengimo reglamentu (2012) numatyta „padėti
22
būsimajam pedagogui įgyti praktiniam pedagoginiam darbui reikalingų profesinės kompetencijos
bei patirties, įgūdžių remiantis sudarytomis galimybėmis nustatytą laikotarpį dirbti praktinį
pedagogo darbą ar vykdyti atskiras pedagogo profesinės veiklos funkcijas, padedant mentoriui ir
praktikos vadovui.“
Pedagoginės praktikos pokyčių būtinybė didėja kiekvienais metais, todėl jai pradedama
skirti vis daugiau dėmesio. Analizuodami Pedagogų rengimo reglamentą (2012), matome pateiktus
siūlymus dėl pedagoginės praktikos reikalavimų. Pedagoginei praktikai keliami vis naujesni ir
didesni tikslai ir uždaviniai, praktikos metu atliekamos konkrečios užduotys derinamos dalyvaujant
praktikantui, mentoriui ir praktikos vadovui. Siekiant kontroliuoti geresnę atliekamos praktikos
kokybę, iškeliami reikalavimai, kuriais siekta apibrėžti praktikos vietą, pobūdį, sąlygas.
Pedagoginė praktika gali būti atliekama ne tik Lietuvos, bet ir užsienio mokyklose, kitose Lietuvos
ir užsienio institucijose, jei tai atitinka studijų programos bei praktikos pobūdį ir aukštoji mokykla
sudaro su šiomis institucijomis atitinkamas sutartis arba vykdo jungtinę studijų programą.
Nepriklausomai nuo pedagogų rengimo būdo, studijos turi užtikrinti, kad absolventas būtų sukaupęs
pakankamai dalykinių žinių ir gebėjimų, išsiugdęs tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų
pedagoginius reiškinius ir edukacinę veiklą, gebėtų įgytas žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje
veikloje ir įgytų kitų Mokytojų profesijos kompetencijos apraše (2007) apibrėžtų kompetencijos
aspektų lygį.
Buvo suskurta ne viena Mokytojų rengimo pokyčius skelbianti programa: Valstybine
pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa (2006, p. 4) buvo siekiama
„inicijuoti ir pradėti vykdyti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo sistemos pertvarką, siekiant
užtikrinti šiuolaikinę regioninių mokytojų kvalifikacijos tobulinimo institucijų veiklos kokybę ir
garantuoti visiems Lietuvos mokytojams tolygias galimybes įgyti naujų socialiniam ir profesiniam
gyvenimui reikalingų kompetencijų. Tai leistų sudaryti visos Lietuvos mokytojams kokybiškai
naujas mokymosi visą gyvenimą sąlygas.“; Lietuvos švietimo plėtotės strategijos 2003-2012 metų
nuostatuose (2003) akcentuojama, jog „sukuriama integrali mokytojų rengimo bei kvalifikacijos
tobulinimo sistema, orientuota į kintantį mokytojo vaidmenį žinių visuomenėje ir šiuolaikiniam
mokytojui būtinas naujas kompetencijas bei vertybines nuostatas.“; Mokytojo profesijos
kompetencijos apraše (2007) nustatyti vienodi mokytojų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo
kriterijai, reikalingi profesinėje veikloje.
Svarbūs ir ES švietimo dokumentai, t.y.: Europinės dimensijos pedagogų rengime (1993),
rezoliucija Europinės dimensijos švietime (1998), Mokymosi visą gyvenimą memorandumas
(2001), Europos parlamento ir Tarybos rekomendacijos dėl mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų
sąrangos kūrimo (2008), iš kurių matyti mokymosi visą gyvenimą svarba bei kas reikalinga rengiant
pedagogus, siekiant jaunam žmogui sėkmingai integruotis bendroje Europos šalių erdvėje.
23
Pedagogų rengimo problemos metai iš metų gvildentos įvairiose tarptautinėse mokslinėse
konferencijose, o būtent – Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos, ATEE ir kt., atlikta
daug įvairių tyrimų, kurie padėtų užpildyti pedagogų parengimo spragas Lietuvos universitetuose.
Buvo pradėti kurti įvairūs pedagogų rengimo projektai. Jie kuriami ne vien pasitelkiant šalies viduje
turimas švietimo žinias bei tyrimų išvadas, bet žvelgiant ir į kitų šalių sukauptą informaciją apie
pedagogų rengimo modelius bei tendencijas. Pedagogų kompetencijų ugdymas yra aktuali
problema, nuo kurios savalaikio sprendimo priklauso šiuolaikiškų ugdymo tikslų įgyvendinimas
(Martišauskienė, 2009).
Bitino (2011) teigimu, kompetencija yra veiklai reikalingų žinių, gebėjimų, nuostatų
visuma. Taigi šiame darbe kalbant apie kompetencijų plėtojimą remiamasi Mokytojo profesijos
kompetencijos aprašu (2007), kur kompetencija yra suprantama kaip žinios, įgūdžiai, gebėjimai,
vertybinės nuostatos ir kitos asmens savybės, reikalingos/sąlygojančios sėkmingą mokytojo veiklą.
Nustatoma, kad mokytojo profesijos kompetenciją sudaro keturios kompetencijos (žr. 2 pav.):
bendrakultūrinė, profesinė, bendroji ir specialioji. Kiekvieną šių kompetencijų sudaro sudedamosios
kompetencijos, atitinkami mokėjimai ir gebėjimai. Būtina pabrėžti, kad toks kompetencijų
grupavimas grindžiamas Lietuvoje atliktais disertaciniais tyrimais (Dačiulytė ir kt., 2012).
2 pav. Mokytojo profesijos kompetencijos struktūra
Mokytojo profesijos
kompetencija
Bendrakultūrinė
kompetencija
Specialioji kompetencija
Profesinė
Kompetencija
Bendroji
Kompetencija
24
Kompetencija yra susijusi su gebėjimu realiai atlikti tam tikras profesines užduotis.
Apibendrinant įvairių mokslininkų kompetencijos sampratą, matyti, jog kompetencija – tai asmens
žinių visuma ir gebėjimai jas realizuoti profesinėje veikloje, remiantis asmeninėmis savybėmis,
požiūriais ir vertybėmis (Čiužas, 2013). Šią mintį puikiai iliustruoja Jucevičienės, Lepaitės (2002)
kompetencijos termino struktūros paveikslas (žr. 3 pav.):
3 pav. Kompetencijos termino struktūra (Jucevičienė, Lepaitė, 2002, p. 60, paimta iš Pukevičiūtė, 2009)
Remiantis Pukevičiūte (2009), mokslininkai (Jovaiša, Laužackas ir kt., 2008), aptardami
gebėjimų ir kompetencijų sąvokų santykį, nurodo, kad pirmoji sąvoka svarbi norint suprasti antrąją,
o būtent – gebėjimai yra esminiai besimokančiojo siekiniai ir rezultatai, kurie pereinant į konkrečios
veiklos sritį ir veikiant asmeninėms nuostatoms, vertybėms, požiūriams, išsivysto į konkrečią
kompetenciją. Tam tikrų gebėjimų panaudojimas daro žmogų pajėgų veikti jam žinomose
situacijose, o kompetencija suteikia galimybę ir poreikį veikti savarankiškai ir kūrybiškai įvairiuose
kontekstuose (Pukevičiūtė, 2012).
Pedagogų kompetencijų plėtojimo klausimus analizavo Targamadzė (2001, 2010),
Adaškevičienė (2004), Žvidrauskas (2007), Subotkevičienė (2008), Martišauskienė (2009) ir kt.
Pastebėta, kad vieni mokslininkai teigia, jog svarbiausia yra profesinė kompetencija, nes svarbu
mokytojui gebėti organizuoti ugdymo(si) procesą klasėje. Tik mokytojas, kuris daug dėmesio skiria
profesinių kompetencijų plėtotei, geba atliepti ir atitikti šiuolaikinės didaktikos mokytojui keliamus
reikalavimus (Čiužas, Navickaitė, Ušeckienė, 2009). Pedagogo profesinės kompetencijos
tobulinimo sistema laikoma viena iš svarbiausių sričių, nes jos tobulinimas tampa svarbiausiu
profesinio augimo veiksniu, susijusiu su švietimu, ir yra būtina sąlyga didinti pedagogo, kaip
visuomenės kaitos dalyvio, vaidmenį (Kaminskas, 2000). Tai patvirtina ir Targamadzės (2010)
25
tyrinėjimai, kurie parodo, jog dera ugdyti didaktines kompetencijas su grįžtamojo ryšio teikimu
vertinimo procese, nes tai rodo profesinių kompetencijų stoką, profesinę veiklą grindžiant laisvojo
ugdymo paradigma. Tuo tarpu kiti mokslininkai teigia, jog mokytojai turi plėtoti ne tik bendrąsias ir
profesines, bet ir bendrakultūrines ir specialiąsias kompetencijas (Martišauskienė, 2009); norint
tapti ir išlikti tokia įvairialype asmenybe, jau studijų metu nepakanka įgyti vien specialiųjų
dalykinių žinių. Į ugdymo tikslus reikia įtraukti savarankiškumo, probleminio ir kritinio mąstymo,
socialinės kompetencijos, gebėjimo kelti problemas ir jas spręsti, planuoti laiką, analizuoti ir
vertinti įvairias situacijas ir t. t. (Subotkevičienė, 2008).
Remiantis išanalizuota literatūra ir mokymosi visą gyvenimą principais, svarbu suvokimas,
kad rengiant pedagogus kompetencijų plėtojimas yra nenutrūkstamas, t.y. prasideda studijų metu ir
tęsiąsi dirbant mokykloje. Taigi kompetencijos plėtojamos rengiant pedagogus (1) ir tobulinantis
kvalifikaciją (2). Mokslininkai, analizuojantys asmens kompetencijas, dažniausiai savo darbus
pradeda nagrinėdami kompetencijos ir kvalifikacijos sampratas, nusakydami šių sąvokų skirtumus,
nes kompetencijos samprata, kalbant apie įvairių sričių specialistus, kartais yra tapatinama su
kvalifikacija (Čiužas, 2013). Vadinasi:
• pirmuoju atveju svarbu aukštųjų mokyklų siekis, pasitelkiant mokslininkus, patyrusius
pedagogus, dėstytojus, suteikti būsimiems pedagogams reikalingų kompetencijų orientuojantis ne
tik į teorinį, bet ir praktinį rengimą. Nepriklausomai nuo pedagogų rengimo būdo, studijos turi
užtikrinti, kad absolventas būtų sukaupęs pakankamai dalykinių žinių ir gebėjimų, išsiugdęs
tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų pedagoginius reiškinius ir edukacinę veiklą, gebėtų įgytas
žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje veikloje ir įgytų kitų Mokytojų profesijos kompetencijos
apraše (2007) apibrėžtų kompetencijos aspektų lygį. Taip pat svarbu aktualinti mokytojo
asmenybės, pedagoginio pašaukimo svarbą ir reikšmę. Pedagogų rengimo tobulinimo rezultatai bus
geresni, jei į pedagogines aukštąsias mokyklas stos pašaukimą turintys abiturientai. Todėl čia
svarbu atranka, t.y. mokinių profesinis apsisprendimas dirbti pedagogu. Atranka vykdoma remiantis
patvirtintu Motyvacijos įvertinimo turinio ir vykdymo tvarkos aprašu (2011), kuris nustato
patikrinimą, privalomą asmenims, stojantiems į pirmosios pakopos švietimo ir ugdymo krypčių
grupės valstybės finansuojamas studijų programas, kurias baigus suteikiama pedagogo kvalifikacija.
Apraše nustatytas patikrinimas suprantamas, kaip stojančiųjų sąmoningo apsisprendimo studijuoti
švietimo ir ugdymo krypčių grupės studijų programas, kurias baigus, suteikiama pedagogo
kvalifikacija, siekti profesinės karjeros einant pareigas, kurioms būtina pedagogo kvalifikacija, ir
preliminaraus tinkamumo tokioms pareigoms įvertinimas (toliau vadinama – motyvacijos
įvertinimas). Taip pat vadovaujamasi stojančiųjų į švietimo ir ugdymo krypčių studijų programas
motyvacijos įvertinimo Reglamentu, patvirtintu LAMA BPO prezidento įsakymu (2012, Nr. 12-24).
26
Taigi svarbu, siekti, kad į aukštąsias pedagogines mokyklas patektų tik pašaukimą turintys
abiturientai.;
• antruoju atveju reikia kalbėti apie pedagogo kvalifikacinį tobulinimąsi. Skiriami du
esminiai profesinės kvalifikacijos tobulinimo tikslai, t.y. profesinis prisitaikymas, kai reaguojama į
pasikeitusius kvalifikacinius reikalavimus, kai sprendžiamas prieštaravimas tarp mokytojui
išaugusių reikalavimų bei jo pasirengimo ir profesinis tobulėjimas, kai atnaujinamos ir pagilinamos
kompetencijos atsižvelgiant į vis sudėtingesnius pedagoginio darbo reikalavimus (Laužackas,
Gedvilienė, Tūtlys ir kt., 2008).
Taigi apibendrinant galima teigti, jog tiek mokslinių šaltinių, tiek švietimo dokumentų
analizė rodo, kad rengiant pedagogus pereinama nuo žinių perteikimo prie kompetencijų, reikalingų
XXI a., plėtojimo, reikalingų gebėjimų ugdymo, nes rengiant pedagogus jaučiamas teorijos ir
praktikos atotrūkis. Be to, nepakankamai dirbama pagal laisvojo ugdymo paradigmą, per menkai
orientuojamasi į mokytojo prigimtines savybes bei pedagoginį pašaukimą ir t.t. Siekiant tobulinti
pedagogų rengimą atliekami moksliniai tyrimai, kuriais remiantis skelbiami nauji švietimo
dokumentai, reglamentuojantys pedagogų kompetencijų plėtojimą, gebėjimų ugdymą studijų metu,
atranką stojant į aukštąsias mokyklas bei kvalifikacijos tobulinimą jau dirbant pedagoginį darbą.
27
2. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ
GEBĖJIMŲ RAIŠKOS PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ
TYRIMO METODOLOGIJA
2. 1. Empirinio tyrimo etapai
Siekiant nustatyti mokytojo darbe pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo
problemas ir sprendimo galimybes, empirinis tyrimas atliekamas trimis etapais (žr. 4 pav.):
4 pav. Empirinio tyrimo projektavimo etapai
I etape atlikus mokslinės literatūros bei Lietuvos ir ES švietimo dokumentų analizę
nustatyta, kad:
pedagogų rengimas yra aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus, nuolat
atsinaujinanti, tobulinama edukacinės veiklos sistema, kurios įgyvendinimo būdus ir
studijų reikalavimus nustato moksliniai tyrimai bei jų pagrindu pagrįsti šiuolaikinės
visuomenės poreikius atitinkantys švietimo dokumentai;
iš Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų analizės matyti,
jog pedagoginių studijų metu mokytojai įgyja nepakankamai reikiamų gebėjimų,
kurie pedagoginėje realybėje užtikrintų kokybišką darbą. Tad galima teigti, jog
pedagogų rengimas yra atitolęs nuo visuomenės keliamų bei švietimo
dokumentuose, kurie sudaryti remiantis įvairiais moksliniais tyrimais, reikalavimų.
I etapas
Mokslinės literatūros ir bei Lietuvos ir ES švietimo dokumentų analizė pedagogų rengimo tema (išsami analizė
pateikiama kursiniame darbe Nr.1)
II etapas
Empirinio tyrimo metodologijos ir instrumento parengimas
III etapas
Pusiau struktūruoto interviu duomenų analizė ir išvados, rekomendacijos
28
Esama mokytojų rengimo studijų programų trūkumų, todėl iškyla pedagogų rengimo
tobulinimo būtinumas.
siekiant tobulinti pedagogų rengimą, mokslininkai numato pedagoginių studijų metu
įgytų gebėjimų realizavimo problemų sprendimo galimybes: atsižvelgti į XXI
amžiaus visuomenės poreikius; orientuotis į mokymosi paradigmą; aukštosioms
mokykloms remtis naujais švietimo dokumentais ir pasitelkiant kompetentingus
mokslininkus suteikti būsimiems pedagogams reikalingų gebėjimų bei orientuotis ne
tik į teorinį, bet ir praktinį rengimą; aukštosios mokyklos turi sudaryti tinkamas
sąlygas plėtoti gebėjimus jau pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams; aktualinti
pedagoginio pašaukimo reikšmę atrenkant bei rengiant pedagogus studijų metu.
II etape parengta kokybinio tyrimo metodika bei sudarytas pusiau struktūruotas interviu,
kurio tikslas atskleisti pedagogo profesijos pasirinkimo motyvus, išsiaiškinti su kokiomis
problemomis mokytojai susiduria dirbdami bei kokias sprendimo galimybes siūlo.
III etape remiantis kontentinės (turinio) analizės metodu išanalizuoti pusiau struktūruoto
interviu duomenys bei padarytos išvados, pateiktos rekomendacijos.
2. 2. Pusiau struktūruoto interviu metodika
Probleminiam magistro darbo klausimui spręsti pasirenkamas kokybinis tyrimas. Tiriant
tikslinga naudoti kokybinio tyrimo metodiką, nes, anot Kardelio (2007), kokybiniai metodai siekia
pažvelgti į gylį, kai tiriami individai, esantys natūralioje aplinkoje, ir tiriamas reiškinys
interpretuojamas tais terminais, kuriais jį suvokia žmonės. Šio metodo pasirinkimą lemia tai, jog
taikant jį informantai nagrinėjami kaip unikalios asmenybės, savaip suvokiančios socialinę tikrovę,
neįspraustos į jokius socialinius rėmus.
Šiems ypatumams atskleisti tinka būtent interviu metodas, kurio tipologija įvairi,
dažniausiai išskiriami šie tipai:
struktūruoti;
pusiau struktūruoti;
nestruktūruoti.
Iš esmės, svarbiausias išlieka interviu struktūravimo lygis (kiek giliai interviu bandys
įsiskverbti) ir lygis, iki kurio interviu yra standartizuotas visų informantų ir situacijų atžvilgiu
(Luobikienė, 2002).
Interviu yra labai geras priartėjimo prie žmonių suvokimo, reikšmių, situacijų apibrėžimo
ir realybės konstravimo būdas (Luobikienė, 2002). Norėdami suprasti tai, kaip kiti asmenys aiškina
tikrovę, turime jų paklausti ir paklausti taip, kad jie galėtų mums papasakoti savo terminais
29
(žodžiais), o ne tomis tiksliomis kategorijomis, kurias pateikiame mes. Leisti tiriamiesiems
atsiskleisti iki tokio gylio, kuris padėtų atskleisti jų reikšmių esmę. Nors interviu metodu
aprėpiamas mažesnis informantų skaičius, tačiau gaunama vertingesnė informacija, o tai leidžia
prieiti prie nuodugnesnės duomenų interpretacijos (Luobikienė, 2002; Tidikis, 2003).
Tiriant mokytojo darbe įgytų gebėjimų realizavimo problemas ir sprendimo galimybes,
pasirinktas pusiau struktūruotas interviu, dar kitaip vadinamas kryptingasis (angl. interview guide
approach), interviu. Jis priimtiniausias atliekant kokybinius tyrimus. Tyrėjas iš anksto numato
temas arba problemas, kurias aptars interviu metu, bet „neprisiriša“ prie klausimų tvarkos ar
numatytų pasakyti žodžių, laisvai juos keičia vietomis, užduoda papildomų klausimų. Tyrėjui šiuo
atveju svarbu išklausti, gauti iš informantų išsamią informaciją (Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė,
2008).
Tam, kad interviu būtų sėkmingas, būtina atkreipti dėmesį į kelis momentus (Luobikienė,
2002):
• reikia užmegzti tinkamą, gana šiltą ryšį su tiriamuoju, jį/ją skatinti, nestabdyti
pradėjus kalbėti;
• reikia iš anksto nustatyti pokalbio paskirtį – ką siekiama šiame pokalbyje sužinoti;
• reikia aiškiai formuluoti klausimus/temas;
• reikia laikytis grafiko.
Interviu sėkmei gali trukdyti:
• šalti santykiai tarp pašnekovų;
• tiriamasis gali vengti atsakinėti į jautrius klausimus;
• kai kurie terminai gali būti labai aiškūs vertintojui ir ne tokie aiškūs tiriamajam.
Pokalbio organizavimui esminės reikšmės turi gebėjimas parodyti palaikymą. Mokėjimas
klausytis apima gebėjimą susikaupusiai, nuoširdžiai klausytis, nepertraukiant informanto. Kartais
reikia parodyti, kad žmogui pritari, kad palaikai, svarbu parodyti simpatiją kaip asmenybei. Taip pat
interviu metu būtina stebėti, ar tiriamasis yra įsitikinęs tuo, ką sako, todėl vertintojas turi stebėti
neverbalinę komunikaciją: judesius, išraišką, klausytis intonacijos ir jos kaitos.
Atliekant interviu metodu tyrimą, būtina išnagrinėti ir paruošti praktinius interviu
aspektus. Juos sudaro šie elementai:
• interviu tiriamieji (kontingento numatymas; jų interviavimo vieta, dažnumas;
priartėjimas prie interviu situacijos);
• interviu valdymas (interviu grafikas; komunikacija ir išklausymo menas; klausimų
pateikimas – svarbiausias šio etapo momentas; pokalbio užbaigimas);
• registravimas (duomenų fiksavimo būdas: atsakymų fiksavimas duomenų lape,
informacijos atkūrimas iš atminties bei garso, vaizdo įrašai ir kt.) (Luobikienė, 2002).
30
Tyrimo duomenys apdoroti remiantis kontentinės (turinio) analizės metodu. Duomenų
kokybinė turinio analizė atlikta keturiais žingsniais:
1. daugkartinis teksto skaitymas;
2. kategorijų išskyrimas, remiantis „raktiniais“ žodžiais;
3. kategorijų turinio skaidymas į subkategorijas;
4. kategorijų ir subkategorijų interpretavimas ir pagrindimas iš teksto ekstrahuotais
įrodymais (Žydžiūnaitė, Merkys ir Jonušaitė, 2005).
Šiame darbe kategorijų ir subkategorijų skyrimas vyko keturiais etapais:
1. Pusiau struktūruotas interviu buvo išspausdintas kompiuteriu, skaitytas keliasdešimt kartų ir
atrinkti duomenys, kurie bus toliau analizuojami, atsisakyta tokių duomenų, kurie nesusiję
su tyrimo problema.
2. Skiriami esminiai sakiniai, po to reikšmingos frazės, taip išskiriant kategorijas, pvz.,
2 lentelė.
Kategorijų išskyrimas
Tiriamojo teiginys
Pagrindinė reikšminga frazė Tyrėjo pastabos
„Pagrindinis paskatinęs dirbti mokytoja
motyvas yra meilė vaikams.“ M1.
Paskatinęs dirbti motyvas Pedagoginio darbo pasirinkimo motyvai
3. Kategorijos turinys buvo skaidytas į subkategorijas, pvz.,
3 lentelė.
Subkategorijų išskyrimas
Kategorija Tiriamųjų teiginiai pedagoginio darbo
pasirinkimo tema
Tyrėjo pastabos Subkategorijos
Pedagoginio darbo
pasirinkimo
motyvai
„Neturintis šios meilės savo ugdytiniam
negali būti mokytoju, negali dirbti
pedagoginio darbo.“ M3;
„Būtinas pakantumas, kantrybė darbe.“
M4;
„...tik kūrybiškas, intelektualus
pedagogas <...> gali sėkmingai
ugdyti...“. M1;
„Jaučiau, jog turiu pakankamai žinių,
kurias galiu perteikti mokiniams.“ M2.
Motyvus dirbti pedagoginį darbą sudaro
savybės, kurias galima skirti į įgimtas
pedagogo savybes, tokias kaip meilė
ugdytiniams, pakantumas, kantrybė ir
įgytas pedagogo savybes, t.y.
kūrybiškumas, intelektualumas,
pakankamos žinios. Šiuo pagrindu
skiriamos subkategorijos.
Įgimtos pedagogo
savybės
Įgytos pedagogo
savybės
4. Galiausiai, remiantis iš interviu teksto ekstrahuotais teiginiais, atlikta kategorijų ir
subkategorijų analizė.
31
2. 3. Pusiau struktūruoto interviu tyrimo instrumentas
Pusiau struktūruoto interviu tipas pasirinktas motyvuotai: iš anksto numatyti
klausimai/temos užtikrins sklandesnę tyrimo eigą, neleis tyrimo dalyviams visiškai nuklysti nuo
temos (Luobikienė, 2002; Tidikis, 2003).
Pusiau struktūruotas interviu sudarytas iš trijų klausimų, kurie pateikiami 4 lentelėje. Šie
klausimai sudaryti remiantis teorinėmis išvadomis, t.y. atsižvelgta į tai, kad rengiant pedagogus
svarbu:
profesinio pasirinkimo motyvai;
problemos pradėjus dirbti mokykloje, kurios atspindi kokių gebėjimų trūksta
pedagoginių studijų metu aukštojoje mokykloje;
kokias pedagoginių studijų problemų sprendimo galimybes siūlo pedagogai praktikai.
4 lentelė.
Pusiau struktūruoto interviu klausimai
Klausimas Klausimo ryšys su tyrimo problema
Kaip susiklostė, kad tapote pedagogu?
Išsiaiškinti, kas paskatino pasirinkti pedagogo darbą.
Kokias problemas patyrėte pradėjusi dirbti pedagoginį
darbą?
Išryškinti, su kokiomis problemomis pedagogai susidūrė pradėję
dirbti.
Ką siūlytumėte tobulinti rengiant pedagogus? Atskleisti, ką mokytojai siūlo tobulinti rengiant pedagogus
aukštojoje mokykloje.
2. 4. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo etika
Remiantis rekomendacijomis mokslinio tyrimo atlikimo etikai (Rupšienė, 2007, Charles,
1999), matyti, kad aukštos tyrimų atlikimo kokybės siekiantis tyrėjas turėtų ne tik gerai išmanyti
mokslinių tyrimų metodologiją, bet ir būti kompetentingas tyrimų etikos srityje. Todėl, pasak
Žydžiūnaitės (2011), atliekant kokybinius tyrimus būtina vadovautis geranoriškumo, pagarbos
asmens orumui, teisingumo, teisės gauti tinkamą informaciją principais:
kad tyrime dalyvaujantys pedagogai nejaustų nerimo, baimės bei laisva valia dalyvautų
organizuojamame tyrime, prieš pradedant kokybinį interviu buvo skambinama
pasirinktomiesto pagrindinių mokyklų administracijai, t.y. pavaduotojoms ugdymui,
kurioms buvo pristatyta iš kokios aukštosios mokyklos yra tyrėjas, kokiu tikslu ir kokio
32
pobūdžio tyrimą atlieka, kuo jis gali būti naudingas pačių pedagogų profesinei praktikai
ir kur bus panaudoti analizės duomenys. Pažymėta, jog norima, kad tyrime dalyvautų
mokytojai metodininkai. Kai buvo gauti duomenys, kokie konkrečiai pedagogai sutiko
dalyvauti tyrime, telefonu susisiekta su jais, ir siekiant nesukelti psichologinės įtampos,
papildomo nuovargio, laikytis pagarbos asmens orumui principo, suderintas susitikimo
laikas bei trukmė ir dar kartą asmeniškai informuota tyrėjo ugdymo institucija, tikslas,
kur bus panaudoti analizės duomenys bei pažadėta neplatinti informacijos ne tyrimo
tikslais, neatskleisti informacijos, leidžiančios identifikuoti tyrimo dalyvius bei
organizacijos, kur jie dirba, o taip pat atsiklausta, ar bus galima interviu įrašyti
diktofonu;
siekiant teisingumo principo pusiau struktūruotam interviu pasirinkti mokytojai
metodininkai, nes kvalifikuoti pedagogai turi būti informatyvūs tiriamuoju požiūriu.
Prieš pradedant interviu pedagogai informuoti, kad jų interviu medžiaga bus žymima
raide ir skaičiumi, t.y. M1 ir t.t., neminint konkrečios institucijos ar asmens tapatybę
identifikuojančios informacijos;
teisės gauti tikslią informaciją principas įgyvendintas informantus informuojant, jog
tyrimui buvo svarbu atrinkti informatyvius dalyvius, kurie galėtų suteikti kokybiškos
informacijos, dėl to svarbi mokytojo metodininko kvalifikacija. O taip pat pasiūlyta
elektoriniu paštu pristatyti interviu transkripciją, kad gauti rezultatai nebūtų iškraipyti ir
pritempiami prie norimų rezultatų. Tačiau nė vienai pedagogei nepageidaujant, tai
nebuvo atlikta.
2. 5. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo imtis
Žydžiūnaitės (2011) teigimu, kokybiniam tyrimui neaktualus tiriamųjų skaičius, o aktualus
gauto interviu teksto turinys – jo gilumas, išsamumas, nauja informacija. Dėl išvadų generalizavimo
savitumo kokybiniame tyrime neverta siekti tikimybinės, atsitiktinai sudarytos imties, bet priešingai
– reikia pasirinkti tokius atvejus, kurie yra informatyvūs tiriamuoju požiūriu. Todėl
planuojamoatlikti tyrimo imties atrankos būdu nuspręsta pasirinkti netikimybinės tikslinės kriterinės
atrankos būdą, kai imties vienetai iš populiacijos atrenkami laikantis tyrėjo nustatytų kriterijų
(Rupšienė, 2007). Konkrečiu atveju siekiant gauti patikimos, svarbios informacijos probleminiam
klausimui spręsti, į tyrimą įtraukti keturi pagrindinių mokyklų mokytojai – metodininkai, nes būtent
šiems kvalifikuotiems specialistams, remiantis Mokytojų atestacijos nuostatais (2007), būtina:
būti įgijus aukštąjį išsilavinimą;
33
turėti mokomojo dalyko kvalifikaciją ir ne mažesnį kaip penkerių paskutinių metų dalyko
mokymo (pareigybės) darbo stažą;
gebėti puikiai organizuoti bei analizuoti ugdymo, mokymo ir mokymosi procesą,
pedagogines situacijas;
diegti šiuolaikinės didaktikos principus ir metodus;
nuolat atnaujinti savo žinias;
rengti ugdymo projektus;
aktyviai dalyvauti metodinėje veikloje;
skleisti savo gerąją pedagoginio darbo patirtį mokykloje ir regione.
34
3. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ
GEBĖJIMŲ RAIŠKOS PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ
TYRIMO REZULTATAI IR ANALIZĖ
3. 1. Kategorijų ir subkategorijų išskyrimas
Kaip jau buvo minėta (žr. skyrelį 1.3.), pusiau struktūruoto interviu metu mokytojams
buvo pateikti trys klausimai, kurių atsakymų analizė parodė, jog mokytojo darbe studijų metu įgytų
gebėjimų realizavimo problemoms ir sprendimo galimybėms aptarti, galima skirti tris kategorijas ir
vienuolika subkategorijų (žr. 5 lentelę):
5 lentelė.
Pusiau struktūruoto interviu kategorijos ir subkategorijos
Pusiau struktūruoto interviu
klausimai
Kategorijos
Subkategorijos
Kaip susiklostė, kad tapote pedagogu?
Pedagoginio darbo pasirinkimo
motyvai
1. Įgimtos pedagogo savybės
2. Įgytos pedagogo savybės
Kokias problemas patyrėte pradėjusi
dirbti pedagoginį darbą?
Pedagogų rengimo problemos
1. Praktinio pasirengimo stoka
2. Praktikos metu patirtos problemos su
mentoriais
3. Aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su
mokyklomis stoka
4. Menkas prigimtinių pedagogo savybių
puoselėjimas aukštojoje mokykloje
Ką siūlytumėte tobulinti rengiant
pedagogus?
Pedagogų rengimo tobulinimas
1. Daugiau praktikos
2. Kompetentingi mentoriai
3. Studentų supažindinimas su ES ir Lietuvos
švietimo dokumentais
4. Mainų programos aukštosiose mokyklose
5.Griežtesnė studentų atranka į pedagogo
specialybę
35
3. 2. Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemų ir sprendimo
galimybių analizė
Pirmoji kategorija. Kaip matyti iš 6 lentelės, pirmąją kokybinę kategoriją pedagoginio
darbo pasirinkimo motyvai sudaro dvi subkategorijos, t.y.: 1. įgimtos ir 2. įgytos pedagogo
savybės, kurios skatino pasirinkti darbą mokykloje.
6 lentelė.
Pedagoginio darbo pasirinkimo motyvai
Kategorija Subkategorija Citatos
Pedagoginio darbo
pasirinkimo motyvai
Įgimtos pedagogo savybės
„Pagrindinis paskatinęs dirbti mokytoja motyvas yra meilė
vaikams. “ M1;
„...pagrindinis šio darbo matmuo – pedagoginė meilė.
Neturintis šios meilės savo ugdytiniam negali būti mokytoju,
negali dirbti pedagoginio darbo.“ M3;
„Man visuomet sekėsi bendrauti su vaikais, norėjau ir vis dar
noriu jiems padėti. “ M3;
„Man patinka bendrauti su jaunimu <...>“ M4;
„... pabandžiau vesti mažiesiems mokinukams užklasinius
užsiėmimus. Tai man sekėsi labai gerai ir patiko. Nuo to laiko
supratau, kad niekuo kitu nebūsiu, tik mokytoja. “ M4;
„Būtinas pakantumas, kantrybė darbe.“ M4;
„... pasirinkau tai, kuo gyvenau nuo pat vaikystės <...>“ M2.
Įgytos pedagogo savybės
„...įgijau žinių, tad puikiai išmanau savo mokomąjį dalyką.“
M1;
„Puikiai išmanau savo dėstomą dalyką. Jaučiau, jog turiu
pakankamai žinių, kurias galiu perteikti mokiniams.“ M2;
„...tik kūrybiškas, intelektualus pedagogas <...> gali
sėkmingai ugdyti...“ M1;
„...aš suvokiu pedagoginės veiklos prasmę, jog būtina ne tik
pateikti pamokos medžiagą, bet ir sudominti mokinius dėstomu
dalyku taip, kaip mus sudomindavo įvairia veikla dėstytojai.“
M1;
„...skatino nuolatinio tobulėjimo būtinumą. Skatino ir skatina
domėtis naujausia metodine literatūra, teorines žinias, gerąją
patirtį taikyti savo darbe – nuolat tobulėti. “ M3;
„...visada buvo akcentuojama, kad mokytojas turi mokytis visą
gyvenimą. “ M3.
36
Kalbėdami apie įgimtąsias savybes, pedagogai akcentavo meilę vaikams: „Pagrindinis
paskatinęs dirbti mokytoja motyvas yra meilė vaikams.“ M1; „...pagrindinis šio darbo matmuo –
pedagoginė meilė. Neturintis šios meilės savo ugdytiniam negali būti mokytoju, negali dirbti
pedagoginio darbo.“ M3; norą bendrauti su vaikais: „Man visuomet sekėsi bendrauti su vaikais,
norėjau ir vis dar noriu jiems padėti.“ M3; „Man patinka bendrauti su jaunimu <...>“ M4; „...
pabandžiau vesti mažiesiems mokinukams užklasinius užsiėmimus. Tai man sekėsi labai gerai ir
patiko. Nuo to laiko supratau, kad niekuo kitu nebūsiu, tik mokytoja.“ M4; akcentavo pakantumą,
kantrybę: „Būtinas pakantumas, kantrybė darbe.“ M4. Visa tai rodo, jog renkantis pedagogo
profesiją visų pirma svarbus pedagoginis pašaukimas. Žmogus, siekiantis dirbti pedagoginį darbą
turi turėti pašaukimą, t.y. tam tikrą prigimtinį polinkį į pedagoginį darbą, bei pati pedagogo
profesija turi būti patraukli (Šalkauskis, 1992). Be to, pedagoginis pašaukimas yra svarbus
veiksnys, lemiantis visą tolimesnę pedagogo veiklą (Kavaliauskienė, 2001).
Ne mažiau svarbios ir įgytos pedagogo savybės. Remiantis interviu duomenų analize
matyti, kad mokytojai akcentuoja:
intelektualumą, kūrybiškumą „Tik kūrybiškas, intelektualus pedagogas <...> gali
sėkmingai ugdyti...“M1;
puikų dėstomo dalyko išmanymą: „Puikiai išmanau savo dėstomą dalyką. Jaučiau,
jog turiu pakankamai žinių, kurias galiu perteikti mokiniams.“ M2;
pedagoginės veiklos prasmės supratimą: „...aš suvokiu pedagoginės veiklos prasmę,
jog būtina ne tik pateikti pamokos medžiagą, bet ir sudominti mokinius dėstomu dalyku taip,
kaip mus sudomindavo įvairia veikla dėstytojai.“ M1;
tobulėjimo, mokymosi visą gyvenimą svarbą: „...skatino nuolatinio tobulėjimo
būtinumą. Skatino ir skatina domėtis naujausia metodine literatūra, teorines žinias, gerąją
patirtį taikyti savo darbe – nuolat tobulėti. “ M3; „...visada buvo akcentuojama, kad
mokytojas turi mokytis visą gyvenimą.“ M3.
Pastebėtina, jog pedagogai akcentuoja ne tik mokytojo vien kaip žinių perteikėjo ir
vertintojo vaidmenų svarbą, tačiau vardija ir šiuolaikinei mokymosi paradigmai būdingus mokytojo
vaidmenis (Bitinas, 1996; Barkauskaitė, 2002; Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006;
Tijūnėlienė, 2009).
Antroji kategorija. Antrąją kokybinę kategoriją pedagogų rengimo problemos sudaro
keturios subkategorijos: 1. praktinio pasirengimo stoka; 2. praktikos metu patirtos problemos su
mentoriais; 3. aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su mokyklomis stoka; 4. menkas prigimtinių
pedagogo savybių puoselėjimas aukštojoje mokykloje.
37
7 lentelė.
Pedagogų rengimo problemos
Kategorija Subkategorija Citatos
Pedagogų rengimo
problemos
Praktinio pasirengimo stoka
„Teorinių žinių pakanka, tačiau stokojama praktinio
pasirengimo.“ M1;
„<...> pagrindiniai sunkumai, su kuriais susidūriau pradėjusi
dirbti, buvo psichologinio klimato kūrimas, klasės valdymas, nors
studijos mane parengė būti specialiste, praplėtė akiratį, padėjo
pasitikėti savimi, tačiau, mano manymu, to neužteko. Buvo laikas,
kai su baime eidavau į klasę, nes kai kurie mokiniai mane ir kitus
savo elgesiu vesdavo iš pusiausvyros.“ M1;
„...darbo pradžioje trūko vadovavimo žinių ir įgūdžių.“ M2;
„Aukštosiose mokyklose komunikaciniai, komandinio darbo ir
kitokie gebėjimai ugdomi nepakankamai.“ M2;
„Studijų metu buvo ypač akcentuojamos žinios ir gerokai mažiau
ugdomi žinių taikymo, praktinės veiklos gebėjimai.“ M2;
„Kaip mums mokyti vaikus analizuoti savo mokymąsi, analizuoti
savo klaidas, jei patys nesam mokyti to daryti, niekas mums to
neaiškino.“ M4.
Praktikos metu patirtos problemos
su mentoriais
„...man, kaip besimokančiai pedagogo profesijos, kilo problemų su
praktikos mokytoju, trūko iš praktikos mokytojo aptarimo, kaip
sekėsi pamokoje man, ką turėčiau keisti bei kas buvo gerai.“ M3;
„...paviršutiniškai mes aptarinėjome su mentoriumi, kaip man
sekėsi praktikos metu.“ M3;
„Aš praktikoje jaučiausi tik kaip mokytojo padėjėja, ką liepdavo,
tą darydavau, trūko man savarankiškumo, neleido kūrybiškai
pasireikšti.“ M2.
Aukštųjų mokyklų
bendradarbiavimo su mokyklomis
stoka
„Reikėtų aukštosioms mokykloms <...> artimiau bendrauti su
mokyklomis, domėtis mokiniais, organizuoti susitikimus, pokalbius.
“ M1;
„..aukštosios mokyklos,<...> turi palaikyti glaudesnius ryšius,
bendradarbiauti su mokyklomis.“ M1;
„...mokykla, visas aplinkinis pasaulis vystosi greičiau negu
pedagogų rengimo programos...“ M3.
Menkas prigimtinių pedagogo
savybių puoselėjimas
„Studijuojant kažkaip daug gilinamasi į dalykines žinias, bet kodėl
menkai kalbama apie tai, koks turi būti pedagogas kaip žmogus,
kokias prigimtines savybes būtina puoselėti, vertybės, kad svarbus
ir dvasingumas.“ M4;
„...svarbu rengti ne tik mokymo ir ugdymo specialistus, bet ir
aktualinti tapsmo pedagogu procesą, ryškinti pedagogo asmenybės
savybių, turinčių įtakos jo profesinės veiklos kokybei, svarbą. O to
aš pasigedau“. M4;
„Studijų metu mažai dėmesio skirta mokytojo pareigai sudominti
mokinius, būti jų pagalbininku, rasti su jais bendrą kalbą.“ M4.
38
Pirmoji aktuali problema, su kuria susidūrė dirbantys pedagogai, buvo praktinio pasirengimo stoka.
Nors Pedagogų rengimo reglamente (2012) teigiama, jog vienas iš pedagoginės praktikos
mokykloje reikalavimų yra „padėti būsimajam pedagogui įgyti praktiniam pedagoginiam darbui
reikalingų profesinės kompetencijos bei patirties...“, tačiau remiantis interviu duomenų analize
matyti, jog šis tikslas įgyvendinamas tik iš dalies, nes pradėję dirbti pedagogai susiduria su
įvairiausiomis problemomis:
1. „Teorinių žinių pakanka, tačiau stokojama praktinio pasirengimo.“ M1; „<...>
pagrindiniai sunkumai, su kuriais susidūriau pradėjusi dirbti, buvo psichologinio klimato
kūrimas, klasės valdymas...“ M1; „Buvo laikas, kai su baime eidavau į klasę, nes kai kurie
mokiniai mane ir kitus savo elgesiu vesdavo iš pusiausvyros“ M1; „...darbo pradžioje trūko
vadovavimo žinių ir įgūdžių“ M2;
2. „Aukštosiose mokyklose komunikaciniai, komandinio darbo ir kitokie gebėjimai
ugdomi nepakankamai.“ M2;
3. „Kaip mums mokyti vaikus analizuoti savo mokymąsi, analizuoti savo klaidas, jei
patys nesam mokyti to daryti, niekas mums to neaiškino.“M4.
Taigi remiantis Mokytojo profesijos kompetencijos aprašu (2007), galima teigti, kad
pedagogams atitinkamai trūksta: 1. mokymo(si) proceso valdymo įgūdžių; 2. komunikacinės ir
informacijos valdymo; 3. reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetencijų, t.y. gebėjimų žinias
realizuoti pedagoginėje veikloje.
Kita pedagogų įvardijama problema yra praktikos metu patirtos problemos su praktikos
mokytojais, t.y. mentoriais. Remiantis moksline literatūra (Mačianskienė ir kt. 2004; Gedvilienė,
Staniulevičienė, 2012), mentorius turi stebėti besimokantįjį, aptarti situacijas, būti ekspertu,
padedančiu besimokančiajam pasitikrinti savo atliekamų veiksmų praktikos vietoje teisingumą.
Svarbiausi mentoriaus veiklos aspektai – tai pagalba mokymosi procese, pasitikėjimo savimi
skatinimas, pagalbos suteikimas, apmąstymų (refleksijų) skatinimas, globotinių nukreipimas į kitus
paramos šaltinius ir pan. Tačiau interviu analizė rodo, jog pradėjus dirbti mokykloje susiduriama su
patyrusių kolegų pagalbos stoka, nes studijų metu atliekant praktiką, mentoriai:
1. per menkai studentams paaiškina atliktos praktikos privalumus ir trūkumus bei ką
reikėtų keisti ir tobulinti: „...man, kaip besimokančiai pedagogo profesijos, kilo problemų su
praktikos mokytoju, trūko iš praktikos mokytojo aptarimo, kaip sekėsi pamokoje man, ką turėčiau
keisti bei kas buvo gerai.“ M3; „...paviršutiniškai mes aptarinėjome su mentoriumi, kaip man sekėsi
praktikos metu.“ M3;
2. neskatina savarankiškumo ir kūrybiškumo: „..aš praktikoje jaučiausi tik kaip mokytojo
padėjėja, ką liepdavo, tą darydavau, trūko man savarankiškumo, neleido kūrybiškai pasireikšti.“
M2.
39
Be to, pedagogai kaip vieną iš pedagogų rengimo problemų įvardija aukštųjų mokyklų
bendradarbiavimo su mokyklomis stoką: „Reikėtų aukštosioms mokykloms <...> artimiau bendrauti
su mokyklomis, domėtis mokiniais, organizuoti susitikimus, pokalbius.“ M1; „...aukštosios
mokyklos, <...> turi ir palaikyti glaudesnius ryšius, bendradarbiauti su mokyklomis...“ M1.
Remiantis Pedagogų rengimo reglamentu (2012), būtina, jog pedagoginė praktika būtų „grindžiama
aukštosios mokyklos ir praktikos mokyklos bendradarbiavimu.“
Galiausiai mokytojai teigia, kad pedagoginių studijų metu aukštosiose mokyklose
pasigedę prigimtinių pedagogo savybių puoselėjimo. Remdamiesi V. Kavaliauskienės (2001)
pristatoma pedagoginio pašaukimo samprata, galime teigti, jog mokytojai pasigenda:
1. motyvacijos (vertybių, dvasingumo): „Studijuojant kažkaip daug gilinamasi į dalykines žinias, bet
kodėl menkai kalbama apie tai, koks turi būti pedagogas kaip žmogus, kokias prigimtines savybes
būtina puoselėti, vertybės, kad svarbus ir dvasingumas.“ M4;
2. potencijos (profesijos žinių, pedagoginių gabumų, profesionalumo): „Studijų metu mažai
dėmesio skirta mokytojo pareigai sudominti mokinius, būti jų pagalbininku, rasti su jais bendrą
kalbą.“ M4;
3. tam tikrų charakterio bruožų (empatiškumo, humaniškumo, emocinio jautrumo,
tolerancijos): „...svarbu rengti ne tik mokymo ir ugdymo specialistus, bet ir aktualinti tapsmo
pedagogu procesą, ryškinti pedagogo asmenybės savybių, turinčių įtakos jo profesinės veiklos
kokybei svarbą. O to aš pasigedau.“ M4; ugdymo aukštojoje mokykloje.
Trečioji kategorija. Trečiojo klausimo „Ką siūlytumėte tobulinti rengiant pedagogus?“
atsakymų analizė leidžia skirti kategoriją pedagogų rengimo pokyčiai bei penkias subkategorijas
(žr. 8 lentelę).
40
8 lentelė.
Pedagogų rengimo pokyčiai
Kategorija Subkategorija Citatos
Pedagogų rengimo
pokyčiai
Daugiau praktikos
„<...> daugiau gauname teorinių žinių, mažai praktikos.
Kolegijose daugiau studentai gauna praktikos. “ M3;
„Teorines žinias sunku pritaikyti praktikoje.“ M4.
Kompetentingi mentoriai
„...norint įgyti pakankamai praktinių įgūdžių, būtina
studentams parinkti kompetentingus mentorius. Juk kiek yra
nuostabių pedagogų, kurie galėtų pamokyti ir pasidalinti
brandžia ilgamete patirtimi.“ M2.
Studentų supažindinimas su ES ir
Lietuvos švietimo dokumentais
„Dabar darbe reikalaujama dirbti remiantis įvairiais
dokumentais, juos išmanyti. Reikia studentus jau paskaitų metu
supažindinti su jais, skatinti naudoti darbe.“ M1.
Mainų programos aukštosiose
mokyklose
„Mano nuomone, teigiamą įtaką būsimam pedagogui daro
mainų programų įgyvendinimas. Tai sudaro studentams
galimybę susipažinti su kitų valstybių gerąja pedagogų
patirtimi.“ M1.
Griežtesnė studentų atranka į
pedagogo specialybę
„...turėtų būti taikoma griežtesnė atranka jau stojantiems į
pedagogo specialybę, nes kartais edukologijos studijas renkasi
ne patys geriausi studentai, ir galiausiai dėl to nukenčia tie
žmones, kuriuos mokome. “ M2;
„Deja, daug mokytojaujančių, bet tikrų Mokytojų ne tiek
daug...“ M1.
Subkategorijos rodo pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo problemų
sprendimo galimybes:
1. daugiau praktikos: „<...> daugiau gauname teorinių žinių, mažai praktikos.“ M3;
„Teorines žinias sunku pritaikyti praktikoje.“ M4;
2. studentų praktikai atrinkti kompetentingus mentorius: „...norint įgyti pakankamai
praktinių įgūdžių, būtina studentams parinkti kompetentingus mentorius. Juk kiek yra nuostabių
pedagogų, kurie galėtų pamokyti ir pasidalinti brandžia ilgamete patirtimi.“ M2;
3. studentų supažindinimas su ES ir Lietuvos švietimo dokumentais: „Dabar darbe
reikalaujama dirbti remiantis įvairiais dokumentais, juos išmanyti. Reik studentus jau paskaitų
metu supažindinti su jais, skatinti naudoti darbe. “ M1;
4. mainų programos aukštosiose mokyklose: „Mano nuomone, teigiamą įtaką būsimam
pedagogui daro mainų programų įgyvendinimas. Tai sudaro studentams galimybę susipažinti su
kitų valstybių gerąja pedagogų patirtimi.“ M1;
41
5. griežtesnė studentų atranka į pedagogo specialybę: „...turėtų būti taikoma griežtesnė
atranka jau stojantiems į pedagogo specialybę, nes kartais edukologijos studijas renkasi ne patys
geriausi studentai, ir galiausiai dėl to nukenčia tie žmones, kuriuos mokome. “ M2; „Deja, daug
mokytojaujančių, bet tikrų Mokytojų ne tiek daug...“ M1.
Visa tai atitinkamai leidžia daryti išvadas:
1. siekiant kokybiško praktikos realizavimo mokykloje pedagogines studijas vykdantys
dėstytojai ir mokytojai praktikai turi būti kompetentingi, kvalifikuoti, padėti studentams pasirengti
ugdomajai veiklai (Pedagogų rengimo reglamentas, 2012);
2. studentus praktikos metu globoti turėtų kompetentingi mentoriai;
3. studentai turi būti ne tik supažindami su švietimo dokumentais, bet ir mokomi jais
naudotis savo praktikoje;
4. turi būti sudaroma galimybė praktinių žinių pasisemti iš užsienio šalių pedagogų;
5. pasiteisina šiuo metu vykdoma būsimųjų mokytojų atranka į pedagogines specialybes,
kai stojantiesiems privalomas motyvacinis testas.
3. 3. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas
Rašant magistro baigiamojo darbo teorinę dalį ir analizuojant edukologijos mokslininkų
(Šalkauskio, 1992; Butkienės, Kepalaitienės, 1996; Fullan, 1998; Tumėnienės, Janiūnaitės, 2000;
Freire, 2000; Kavaliauskienės, 2001; Abramauskienės, 2001; Pollard, 2006; Pukelio, 1995, 2004;
Grabauskienės, 2005; Šiaučiukėnienės, Visockienės, Talijūnienės, 2006; Čiužo, 2007, 2013;
Adaškevičienės, 2004; Žvidrausko, 2007; Kiverio, 2007; Hargreaves, 2008; Subotkevičienės, 2008;
Martišauskienės, 2008, 2009; Tijūnelienės, Kavaliauskienės, 2009; Tijūnėlienės, 2009;
Monkevičienės, Rauckienės, 2010; Targamadzės, 2010; Jovaišos, 2011 ir kt.) įžvalgas, kokios yra
pedagogų rengimo pedagoginių studijų metu problemos ir sprendimo galimybės, norėta empiriniu
tyrimu gautas mokslines išvadas palyginti su mokytojų – metodininkų empirinio tyrimo rezultatais.
42
5 pav. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas
Iš 5 paveikslo matyti, kad mokytojai patvirtino beveik visas mokslininkų keltas problemas,
o būtent – atotrūkį tarp teorinio ir praktinio pasirengimo, akcentuojant nepakankamą pasirengimą
PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ REALIZAVIMO PROBLEMOS IR
SPRENDIMO GALIMYBĖS
TE
OR
INĖ
S I
ŠV
AD
OS
E
MP
IRIN
ĖS
IŠ
VA
DO
S
PROBLEMOS
Lėta pedagogų rengimo pertvarka
Mokytojai nepakankamai parengiami kaitai
Nepakankamas pasirengimas dirbti pagal
mokymosi paradigmą
Stebima absolventų vadybos ir bendravimo
žinių stoka
Atotrūkis tarp teorinio ir praktinio
pasirengimo, nesubalansuotas akademinių
studijų ir praktikos santykis
Aukštųjų mokyklų atotrūkis nuo bendrojo
lavinimo mokyklos problemų
Menkas mokytojo prigimtinių savybių bei
pedagoginio pašaukimo puoselėjimas
PROBLEMOS
Praktinio pasirengimo stoka
Praktikos metu patirtos problemos su
mentoriais (per menkai studentams
paaiškina atliktos praktikos privalumus ir
trūkumus bei ką reikėtų keisti ir tobulinti,
neskatina savarankiškumo, kūrybiškumo)
Aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su
mokyklomis stoka
Menkas prigimtinių pedagogo savybių
puoselėjimas
SPRENDIMO GALIMYBĖS
Aukštųjų mokyklų rėmimasis naujais
švietimo dokumentais
Orientavimasis į mokymosi paradigmą
Kompetentingų mokslininkų pasitelkimas
siekiant būsimiems pedagogams suteikti
reikalingų gebėjimų
Didesnis orientavimasis ne tik į teorinį,
bet ir praktinį rengimą;
Aukštųjų mokyklų tinkamų sąlygų
sudarymas plėtoti gebėjimus jau
pedagoginį darbą dirbantiems
mokytojams
Pedagoginio pašaukimo reikšmės
aktualinimas atrenkant bei rengiant
pedagogus studijų metu
SPRENDIMO GALIMYBĖS
Vykdyti griežtesnę atranką į pedagogų
specialybę
Daugiau dėmesio skirti pedagoginei
praktikai
Parinkti kompetentingus mentorius
Supažindinti studentus su ES ir
Lietuvos švietimo dokumentais bei
mokyti jais naudotis praktikoje
Skatinti mainų programų įgyvendinimą
aukštosiose mokyklose
43
dirbti pagal mokymosi paradigmą, aukštųjų mokyklų atotrūkį nuo bendrojo lavinimo mokyklų
problemų, menką prigimtinių pedagogo savybių, pedagoginio pašaukimo puoselėjimą. Kalbant apie
pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemas, mokslininkų ir mokytojų metodininkų
nuomonės dėl sprendimo galimybių taip pat beveik sutapo, t.y. kaip viena svarbiausių sprendimo
galimybių įvardijama orientavimasis į praktinį būsimųjų mokytojų rengimą, rėmimąsi naujais
švietimo dokumentais ir mokymas jais naudotis praktikoje, pedagoginio pašaukimo aktualinimas.
Pastebėta, kad, mokslininkų nuomone, studijų metu būtina pasitelkti kompetentingus mokslininkus,
padedančius ugdyti būsimiems pedagogams reikalingus gebėjimus, o mokytojų metodininkų
nuomone – kompetentingų mentorių studentų praktikos metu. Tai rodo, kad pedagogų rengimas,
pedagoginių studijų kokybė priklauso nuo aukštosios mokyklos ir bendrojo lavinimo mokyklos
bendro darbo darnos.
Palyginus mokslinės literatūros ir empirinio tyrimo duomenis matyti, jog mokytojai
patvirtino beveik visas mokslininkų keltas problemas ir sprendimo galimybes. Tai rodo, kad
pedagogų rengimas, pedagoginės studijos yra plačiai ir išsamiai ištyrinėtas reiškinys.
44
IŠVADOS
1. Pedagogų rengimas yra aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus, nuolat atnaujinama,
tobulinama edukacinės veiklos sistema, kurios įgyvendinimo būdus ir studijų reikalavimus
nustato moksliniai tyrimai, Lietuvos ir ES švietimo dokumentai. Esama pedagoginių studijų
programų trūkumų, rodančių pedagogų rengimo paradigmos kaitos būtinumą siekiant
išvengti aukštojoje mokykloje įgytų gebėjimų realizavimo problemų mokytojo darbe.
2. Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemos: lėta
pedagogų rengimo pertvarka, vadybos ir bendravimo žinių stoka, atotrūkis tarp teorinio ir
praktinio pasirengimo, nepakankamas pasirengimas dirbti pagal mokymosi paradigmą,
menkas mokytojo prigimtinių savybių bei pedagoginio pašaukimo puoselėjimas; sprendimo
galimybės: aukštųjų mokyklų rėmimasis naujais švietimo dokumentais, orientavimasis į
mokymosi paradigmą, kompetentingų mokslininkų pasitelkimas, didesnis orientavimasis į
praktinį rengimą, aukštųjų mokyklų tinkamų sąlygų sudarymas plėtoti gebėjimus jau
pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams, pedagoginio pašaukimo reikšmės aktualinimas
atrenkant būsimus pedagogus bei rengiant pedagogus studijų metu.
3. Mokytojai įžvelgia tokias pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo problemas:
praktinio pasirengimo stoka, praktikos metu patirtos problemos su mentoriais (per menkai
studentams paaiškina atliktos praktikos privalumus ir trūkumus bei ką reikėtų keisti ir
tobulinti, neskatina savarankiškumo, kūrybiškumo), aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su
mokyklomis stoka, menkas prigimtinių pedagogo savybių puoselėjimas; galima įvardinti
šias sprendimo galimybes: vykdyti griežtesnę atranką į pedagogų specialybę, daugiau
dėmesio skirti pedagoginei praktikai, parinkti kompetentingus mentorius, supažindinti
studentus su ES ir Lietuvos švietimo dokumentais bei mokyti jais naudotis praktikoje,
skatinti mainų programų įgyvendinimą aukštosiose mokyklose.
45
REKOMENDACIJOS
Kaip parodė empirinio tyrimo rezultatai, pedagogų rengimas yra atitolęs nuo visuomenės
keliamų bei švietimo dokumentuose reglamentuojamų reikalavimų, todėl aukštosioms
mokykloms, rengiančioms pedagogus, gali būti teikiamos tokios rekomendacijos:
Atrenkant studentus ir jau studijuojant aktualinti, puoselėti prigimtines pedagogo
savybes, kurios reikšmingos visai tolimesnei pedagogo veiklai.
Studentų praktikos metu bendradarbiauti tik su tokiais mentoriais, kurie geba ir nori
dalintis savo pedagoginio darbo patirtimi, nes tik tokiu būdu būsimi mokytojai gali įgyti
reikalingų kompetencijų, kurios sumažintų atotrūkį tarp teorinio ir praktinio pasirengimo
pradėjus dirbti.
Sudaryti sąlygas plėtoti kompetencijas jau pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams,
kuriems būtinas profesinis tobulėjimas, atnaujintos žinios.
46
LITERATŪRA
1. Adaškevičienė, V. (2004). Europinio identiteto kaip švietimo dimensijos raiška Lietuvos
bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos ugdymo turinyje. Daktaro disertacija. Kauno
technologijos universitetas.
2. Barkauskaitė, M. (2002). Mokymo mokytis modelio kūrimas pradinėse klasėse. Pedagogika.
62. p. 69-73.
3. Barkauskaitė, M., (2005). Pedagogų rengimas: tradicijos ir kaita. Pedagogika. 79. p. 11-16.
4. Beresnevičienė, D. (2005). Akademinio mokymosi visą gyvenimą psichologinis modelis.
Mokytojų ugdymas. 4. p. 8-15.
5. Bitinas, B. (1996). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija.
6. Bitinas, B. (2005). Edukologijos mokslas ugdymo paradigmų sankirtoje. Pedagogika. 79. p.
5-10.
7. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.
8. Bitinas, B. (2011). Edukologijos terminija: kokybė ir problemos. Klaipėda: Klaipėdos
universiteto leidykla.
9. Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija.
Vadovėlis vadybos ir administravimo studentams. Klaipėda: S. Jokužio leidykla.
10. Bubnys, R. (2009). Reflektyvus mokymasis kaip edukacinis fenomenas ugdant
specialiuosius pedagogus aukštojoje mokykloje. Daktaro disertacija. Šiaulių universitetas.
11. Butkienė, G., Kepalaitė, A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius.
12. Charles, C. M. (1999). Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius: Alma littera.
13. Čiužas, R. (2013). Mokytojo kompetencijų nuolatinė kaita. Vilnius: Edukologija.
14. Čiužas, R. (2007). Mokytojo ir mokinio vaidmenų kaita edukacinės paradigmos virsmo
sąlygomis. Pedagogika. 87. p. 64-70.
15. Čiužas, R., Navickaitė, J., Ušeckienė, L. (2009). Mokytojo profesinės kompetencijos plėtotė
ir jos kaitos poreikis. Mokytojų ugdymas. 13 (2). p. 110-119.
16. Dačiulytė, R., Dromantienė, L., Indrašienė, V., Merfeldaitė, O., Nefas, S., Penkauskienė, D.
ir kt. (2012) Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo modelis. Projektas. (Prieiga internetu:
http://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/naujienos/modelis/PKT_modelis.pdf).
17. Duoblienė, L. (2008). Postmodernios minties reikšmė švietimo kaitai. Acta paedagogica
Vilnencia. 20. p. 9-24.
18. Europos parlamento ir Tarybos rekomendacijos dėl mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų
sąrangos kūrimo. (2008). (Prieiga internetu:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:LT:PDF)
47
19. Freire, P. (2000). Kritinės sąmonės ugdymas. XX a. pedagogikos klasika. Vilnius: Tyto
alba.
20. Fullan, M. (1998). Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto
alba.
21. Gedvilienė, G., Staniulevičienė, D. (2012). Probleminis mokymasis studentų reflektyviosios
praktikos metu. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. 23. p. 52-62.
22. Grabauskinė, A. (2005). Būsimųjų pedagogų vertybinės nuostatos, jų kaitos tendencijos.
Pedagogika. 79. p. 50-53.
23. Hargreaves, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Vilnius: Homoliber.
24. Jovaiša, L. (2011). Edukologija. I tomas. Vilnius: Agora.
25. Jucevičienė, P. (2006). Pedagogų rengimas Lietuvos aukštosiose mokyklose darnaus
vystymosi švietimo kontekste. Tyrimo ataskaita. (Prieiga internetu:
http://www.smm.lt/veikla/docs/dv.../pedagogu_rengimas_DVS_kontekste.pdf).
26. Jucevičienė, P., Lepaitė, D. (2002). Competence as Derived from Activity: the Problem of
their Level Correspondence. Socialiniai mokslai. 4 (36). p. 57-63.
27. Jurašaitė - Harbison, E. (2004). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos
kaip tęstinio profesinio mokymosi funkcija: kompetencinio modelio įgyvendinimas,
įvertinimas. Pedagogika. 71. p. 56-65.
28. Kaminskas, K. (2000). Profesinės veiklos kliūtys pedagogų vertinimu. Ugdymo
psichologija. 3 (2).
29. Karčiauskienė, M., Pečkus, K. (1996). Lietuvos pedagogikos istorijos chrestomatija.
Vilnius: Mokslo ir enciklopedijos leidykla.
30. Kardelis, K. (2007). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Lucilijus.
31. Kavaliauskienė, V. (2001). Pedagoginis pašaukimas ir jo ugdymas. Klaipėda: Klaipėdos
universiteto leidykla.
32. Kiveris, A. (2007). Pedagogų rengimo reglamento projektas: patirtis ir perspektyvos.
Pedagogika. 87. p. 20-27.
33. Kučinskienė, R. (2003). Ugdymo karjerai metodologija. Klaipėda. KU leidykla.
34. Laužackas, R., Gedvilienė, G., Tūtlys, V., Juozaitienė, D. (2008) Mokytojų kvalifikacijos
tobulinimo poreikiai. (Prieiga internetu: http://www.vpu.lt/pedagogika/PDF/2008/89/
lauzackgedvtuljuoz29-44.pdf>).
35. Linkaitytė, G., Ušeckienė, L. (2009). Mokytojo rengimo pertvarkos gairės tęstinėse
universitetinėse studijose. Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos. p. 66-71.
36. Lukoševičius, A., Petružienė, S., Saveljeva, R. (2004). Pedagogų rengimo Lietuvos
aukštosiose mokyklose situacija: studentų požiūris. Pedagogika. 74. p. 7-13.
48
37. Luobikienė, I. (2002). Socialinių tyrimų metodika. Kaunas: Technologija.
38. Martišauskienė, E. (2008). Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis (V. Rajecko
„Ugdomojo mokymo ir konstruktyvizmo paralelės). Pedagogika. 89. p. 12-17.
39. Martišauskienė, E. (2009). Mokytojų vertybinių nuostatų įkūnijimas ugdymo procese.
Pedagogika. 93. p. 25-35.
40. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. (2007) (Prieiga internetu:
https://www.google.lt/#q=Mokytojo+profesijos+rengimo+kompetencijos+apra%C5%A1as).
41. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. (2007) (Prieiga internetu:
https://www.google.lt/#q=Mokytojo+profesijos+rengimo+kompetencijos+apra%C5%A1as).
42. Monkevičienė, O., Rauckienė, A. (2010). Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas Lietuvos
aukštosiose mokyklose: mentorystės studijos kūrimas. Mokytojų ugdymas. 14 (1). p. 12-25.
43. Motyvacijos įvertinimo reglamentas. (2012) (Prieiga internetu:
https://www.google.lt/#q=Motyvacijos+%C4%AFvertinimo+reglamentas.++).
44. Novak, J. D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps As
Facilitative Tools in Schools and Corporations. Lawrence Erlbaum Assoc.
45. Pedagogų rengimo reglamentas. (2012) (Prieiga internetu:
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=425048&p_query=&p_tr2=2).
46. Pollard, A. (2006). Refleksyvusis mokymas. Veiksminga ir duomenimis paremta profesinė
praktika. Vilnius: Garnelis.
47. Pukelis, K. (1998). Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. Kaunas: Versmė.
48. Pukelis, K. (2004). Mokytojų rengimo idealinio modelio parametrai. Kaunas: Vytauto
Didžiojo leidykla.
49. Pukevičiūtė, V.J. (2009). Mokinių mokymosi mokytis kompetencijos raiška ugdymo
strategijos užsienio kalbos pagrindu. Daktaro disertacija. Klaipėdos universitetas.
50. Rodzevičiūtė, E. (2007). Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvacija ir jos kaita
pedagoginių studijų metu. Profesinio rengimo tyrimai. p. 74-85.
51. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda:
Klaipėdos universiteto leidykla.
52. Sajienė, L. (2011). Kursiniai projektai edukologijos magistro studijose.
53. Saveljeva, R. (2009). Socialinių pedagoginių praktikumų organizavimas: profesinio
pašaukimo plėtotės aspektas. Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos. p. 80-87.
54. Sinonimų žodynas (2014). (Prieiga internetu: http://sinonimai.lt/apie-sinonimu-
zodyna.html).
55. Subotkevičienė, R. (2008). Mokytojų rengimo tendencijų įvairovė. Pedagogika. 90. p. 36-
43.
49
56. Šalkauskis, S. (1992). Rinktiniai raštai. Pedagoginės studijos. I knyga. Vilnius: Leidybos
centras.
57. Šiaučiukėnienė, L., Visockienė, O., Talijūnienė, P. (2006). Šiuolaikinės didaktikos
pagrindai. Kaunas: Technologija.
58. Targamadzė, V. (2010). Didaktinės problemos bendrojo lavinimo mokykloje – pedagogų
rengimo kaitos agentas. Acta paedagogica Vilnensia. 25. p.127-136.
59. Teresevičienė, M., Gedvilienė, G. (2003). Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita. Kaunas:
Vytauto didžiojo universitetas.
60. Tidikis, R. (2003). Socialinių mokslų tyrimų metodologija. Vilnius: Lietuvos teisės
universiteto Leidybos centras.
61. Tijūnelienė, O. (2009). Žmogaus pašaukimas – tapti žmogumi. Klaipėda: Klaipėdos
universiteto leidykla.
62. Tijūnėlienė, O., Kavaliauskienė, V. (2009). Juozo Vaitkevičiaus kvietimas mokytojui pažinti
save. Acta paedagogica Vilnencia. 22. p. 174-183.
63. Tumėnienė, V., Jankūnaitė, B. (2002). Pedagogo inovacinės veiklos pokyčiai pasaulinių ir
europinių dimensijų kontekste. Socialiniai mokslai. 2 (23). p. 62-76.
64. Valstybinė 2013 – 2022 m. švietimo strategija. (2013). (Prieiga internetu:
https://www.google.lt/#q=Valstybin%C4%97+%C5%A1vietimo+strategija.+2013+%E2%8
0%93+2022+m.+).
65. Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa (2006).
(Prieiga internetu:
http://moksloguzas.files.wordpress.com/2009/12/kvalifikacijos_tobulinimo_pertvarka.pdf ).
66. Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatos. (2003). (Prieiga internetu:
https://www.google.lt/#q=Lietuvos+%C5%A1vietimo+pl%C4%97tot%C4%97s+strategin%
C4%97s+2003-2012+met%C5%B3+nuostatos+).
67. Vasiliauskas, R. (2006). Vertybių ugdymo teoriniai ir praktiniai aspektai. Acta paedagogica
Vilnencia. 14. p. 8-17.
68. Želvys, R. (1998). Lietuvos švietimo vadovų požiūris į vykstančią švietimo reformą.
Pedagogika. 37.
69. Žemgulienė, A., Montvilaitė, S. (2009). Klasikinės mokytojo sampratos raidos atspindys
Magdalenos Karčiauskienės darbuose. Vilnius.
70. Žydžiūnaitė, V. (2011). Baigiamojo darbo rengimo metodologija. Mokomoji knyga.
Klaipėda: Klaipėdos valstybinė kolegija.
71. Žydžiūnaitė, V., Merkys, G., Jonušaitė, S. (2005). Socialinio pedagogo profesinės
adaptacijos diagnostika. Pedagogika. T. 76, 23-33.
Recommended