VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS

SOCIALINIŲ MOKSLŲ FAKULTETAS

EDUKOLOGIJOS KATEDRA

Liudmila Korsakova

PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ REALIZAVIMO

MOKYTOJO DARBE PROBLEMOS IR SPRENDIMŲ GALIMYBĖS

Magistro baigiamasis darbas

Švietimo vadybos studijų programa, valstybinis kodas 621X20021

Edukologijos studijų kryptis

Vadovė dr. Odeta Norkutė _________ ____________ (Parašas) (Data)

Apginta Prof. dr. Jonas Ruškus _________ _________ (Parašas) (Data)

Kaunas, 2014

Santrauka

Liudmila Korsakova „Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemos

ir sprendimų galimybės“

Lekt. dr. Odeta Norkutė

Švietimo vadybos studijų programa, Edukologijos katedra, Socialinių mokslų fakultetas,

Vytauto Didžiojo universitetas

Kaunas, 2014

Tyrimo problema – prieštaravimas tarp pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe realizuojamų

gebėjimų.

Tyrimo objektas – pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemos.

Tyrimo tikslas – atskleisti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemas

ir įvardinti šių problemų sprendimo galimybes.

Tyrimo metodai – mokslinės literatūros analizė, pusiau struktūruotas interviu, kontentinė (turinio) analizė.

Iš Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų analizės matyti, kad pedagoginių studijų

metu būsimi mokytojai įgyja nepakankamai reikalingų gebėjimų, kurie pedagoginėje realybėje užtikrintų kokybišką

darbą. Tad galima teigti, jog pedagogų rengimas yra atitolęs nuo visuomenės keliamų bei švietimo dokumentuose, kurie

sudaryti remiantis įvairiais moksliniais tyrimais, reikalavimų. Esama mokytojų rengimo studijų programų trūkumų,

todėl iškyla pedagogų rengimo tobulinimo būtinumas. Siekiant ištirti pedagoginėje realybėje esantį prieštaravimą tarp

pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe realizuojamų gebėjimų, empiriniam tyrimui pasirenkamas kokybinio

tyrimo metodas – pusiau struktūruotas interviu. Jo metu, norint gauti patikimos informacijos probleminiam klausimui

spręsti, buvo išryškintos pagrindinės probleminės sritys, kurias pažymėjo patirtį turintys pedagogai ir numatytos

galimybės, kokiu būdu šios problemos galėtų būti sprendžiamos. Atlikus tyrimą ir apibendrinus jo duomenis, išryškėjo

tokios tendencijos:

1. Mokytojai įžvelgia pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo tokias problemas: praktinio

pasirengimo stoką, praktikos metu patirtas problemas su mentoriais (per menkai studentams paaiškina atliktos praktikos

privalumus ir trūkumus bei ką reikėtų keisti ir tobulinti, neskatina savarankiškumo, kūrybiškumo), aukštųjų mokyklų

bendradarbiavimo su mokyklomis stoką, menką prigimtinių pedagogo savybių puoselėjimą.

2. Mokytojai siūlo šias sprendimo galimybes: daugiau dėmesio skirti studentų praktikai; atrinkti

kompetentingus mentorius; supažindinti studentus su ES ir Lietuvos švietimo dokumentais bei mokyti jais naudotis

praktikoje; skatinti mainų programų įgyvendinimą aukštosiose mokyklose; vykdyti griežtesnę atranką į pedagogines

studijas.

3. Siekiant išvengti prieštaravimo tarp pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe realizuojamų

gebėjimų, galima teikti tokias rekomendacijas: atrenkant studentus ir jau studijuojant aktualinti, puoselėti prigimtines

pedagogo savybes, kurios reikšmingos visai tolimesnei pedagogo veiklai; studentų praktikos metu bendradarbiauti tik

su tokiais mentoriais, kurie geba dalintis savo pedagoginio darbo gerąja patirtimi, padedančia ugdyti būsimiems

mokytojams reikalingus gebėjimus; sudaryti sąlygas plėtoti gebėjimus jau pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams,

kuriems būtinas profesinis tobulėjimas, atnaujintos žinios.

Reikšminiai žodžiai. Pedagogų rengimo procesas, pedagoginės studijos, mokytojas, pedagogo gebėjimai,

pedagogų gebėjimų realizavimo problemos ir kaitos galimybės.

Summary

Liudmila Korsakova „Problems and possibilities of vicissitudes of the realization in a teacher's work of skills

gained in pedagogical studies“

Lecturer dr. Odeta Norkutė

Education Management study program, Department of Education, Faculty of Social Sciences,

Vytautas Magnus University

Kaunas, 2014

Problem of the research – contradiction between skills gained during pedagogical studies and realized in a

teacher‘s work.

Object of the research – problems of the expression of abilities gained in pedagogical studies.

Aim of the research – to reveal problems of the expression of abilities gained in pedagogical studies in a

teacher‘s work and name possible solutions of these problems.

Methods of the research – the analysis of scientific literature, a semi – structured interview, a content analysis.

From the analysis of Lithuanian and foreign scientific literature and education documents it is beheld that during

pedagogical studies future teachers gain not enough necessary skills, which warrant a qualitative work in a pedagogical

reality. That is why it can be said that a training of teachers is alienated from demands raised from society and found in

educational documents, which are formed according to various scientific researches. There are drawbacks in the

program of teachers training, that is why the necessity of teachers training‘s improvement rises. Seeking to analyze

contradiction between skills gained in pedagogical studies and in a teacher‘s work, in a pedagogical reality a

quantitative method of a research-semi-structured interview is chosen for an empirical research. In order to get

authoritative information for a solution of a problematic question, the main problematic areas which were highlighted

by experienced teachers and spotted possibilities, in that way these problems can be solved. After doing a research and

summing up its data, these tendencies were highlighted:

1. Teachers envisage problems of skills, gained in pedagogical studies, realization: shortage of a practical

preparation, problems with mentors during the practice (it is not clearly enough explained advantages and disadvantages

of practice and also what should be changed and improved, it does not encourage independence, creativity), lack of

cooperation between universities and schools, low nurturance of inborn pedagogical traits.

2. Teachers suggest such ways of a solution: pay more attention to students practice; select competitive

mentors; introduce documents of EU and Lithuania‘s education and teach to use them in practice; encourage exchange

programs in universities; do more strict selection for pedagogical studies.

3. Seeking to avoid confrontation between realized skills gained in a pedagogical studies and in a teacher‘s

work, such recommendations can be pointed: selecting students and in studies, bring it up-to-date, entertain teacher‘s

traits, which are important for the future pedagogical activities; during students practice to collaborate with only these

mentors who are able to share a good experience of their pedagogical work, which helps to improve skills for future

teachers; to allow teachers who have already been working to improve their skills, renew their knowledge.

Key words. Process of teachers training, pedagogical studies, a teacher, pedagogical skills, problems of

pedagogical skills‘ realization and possibility of vicissitude.

Lentelių sąrašas

Eil. Nr. Lentelės pavadinimas Puslapis

1. Tradiciniai pedagogo vaidmenys ir jų raiška 14

2. Kategorijų išskyrimas 30

3. Subkategorijų išskyrimas 30

4. Pusiau struktūruoto interviu klausimai 31

5. Pusiau struktūruoto interviu kategorijos ir subkategorijos 34

6. Pedagoginio darbo pasirinkimo motyvai 35

7. Pedagogų rengimo problemos 37

8. Pedagogų rengimo pokyčiai 40

Paveikslų sąrašas

Eil. Nr. Paveikslo pavadinimas Puslapis

1. Tradicinių pedagogo vaidmenų kaita ir raiška Europinių švietimo

dimensijų kontekste

17

2. Mokytojo profesijos kompetencijos struktūra 23

3. Kompetencijos termino struktūra (Jucevičienė, Lepaitė, 2002, p. 60,

paimta Pukevičiūtė, 2009)

24

4. Empirinio tyrimo projektavimo etapai 27

5. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas 42

TURINYS

ĮVADAS...............................................................................................................................................7

SĄVOKŲ ŽODYNĖLIS..................................................................................................................10

1. PEDAGOGŲ RENGIMO PROCESO PROBLEMOS.............................................................12

1.1. Pedagogų rengimo proceso samprata..........................................................................................12

1.2. Pedagogo vaidmenų kaitos poreikis šiuolaikinėje visuomenėje.................................................13

1.3. Pedagogo gebėjimų plėtotė, problemos ir pokyčiai....................................................................19

2. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ RAIŠKOS

PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ TYRIMO METODOLOGIJA.........................27

2.1. Empirinio tyrimo etapai...............................................................................................................27

2.2. Pusiau struktūruoto interviu metodika.........................................................................................28

2.3. Pusiau struktūruoto interviu tyrimo instrumentas.......................................................................31

2.4. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo etika.............................................................31

2.5. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo imtis............................................................32

3. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ RAIŠKOS

PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ TYRIMO REZULTATAI IR JŲ

ANALIZĖ..........................................................................................................................................34

3.1. Kategorijų ir subkategorijų išskyrimas………………………………………………........……34

3.2.Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemų ir sprendimo galimybių

analizė….............................................................................................................................................35

3.3. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas................................................................................41

IŠVADOS..........................................................................................................................................44

REKOMENDACIJOS.....................................................................................................................45

LITERATŪRA.................................................................................................................................46

PRIEDAI

7

ĮVADAS

Temos aktualumas. Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros (Šalkauskis, 1992; Butkienė,

Kepalaitienė, 1996; Fullan, 1998; Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000; Freire, 2000; Kavaliauskienė, 2001;

Abramauskienė, 2001; Pollard, 2006; Pukelis, 1995, 2004; Grabauskienė, 2005; Šiaučiukėnienė,

Visockienė, Talijūnienė, 2006; Čiužas, 2007, 2013; Adaškevičienė 2004; Žvidrauskas, 2007;

Kiveris, 2007; Hargreaves, 2008; Subotkevičienės, 2008; Martišauskienė, 2008, 2009; Tijūnelienė,

Kavaliauskienė, 2009; Tijūnėlienė, 2009; Monkevičienė, Rauckienė, 2010; Targamadzė, 2010;

Jovaiša, 2011 ir kt.) analizė įvairiais pedagogų rengimo klausimais rodo pedagogų rengimo

problemas Lietuvoje, kaitos poreikį, nes ne visiškai atitinka visuomenės keliamus reikalavimus.

Kintanti mokymosi paradigma (Bitinas, 2005; Šiaučiukėnienė ir kt., 2006; Duoblienė, 2008) lemia

mokytojo atliekamų vaidmenų pokyčius, t.y. mokytojui nebepakanka atlikti žinių perteikėjo,

vertintojo vaidmenis. Mokytojo vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko besimokančiajam, tad jo

veikla tampa žymiai platesnė, reikalaujanti plėtoti šiandieninėje visuomenėje būtinas

kompetencijas, įgyti reikiamus gebėjimus, tobulinti kvalifikaciją. Taigi gyvenimo permainos kelia

vis didesnius reikalavimus mokyklai, visai ugdymo sistemai ir, svarbiausia –

pedagogusruošiančioms aukštosioms mokykloms, kurios privalo tobulinti pedagogines studijas.

Matyti tam tikrų mokytojų rengimo programų trūkumų bei atsiranda pedagogų rengimo paradigmos

kaitos būtinumas (Subotkevičienė, 2008).

Pedagogų rengimo problemas atspindi Lietuvos bei užsienio švietimo dokumentai:

Europinės dimensijos pedagogų rengime (1993), Europinės dimensijos švietime (1998), Mokymosi

visą gyvenimą memorandumas (2001), Lietuvos švietimo plėtotės strateginės 2003 – 2012 metų

nuostatos (2003), Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa

(2006), Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas (2007), Europos parlamento ir Tarybos

rekomendacijos dėl mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sąrangos kūrimo (2008), Pedagogų

rengimo reglamentas (2012), Motyvacijos įvertinimo reglamentas (2012), Valstybinės 2013 – 2022

m. švietimo strategijos projektas (2013). Jais remiantis galima teigti, kad Pasaulinių ir Europinių

švietimo dimensijų kontekstas reikalauja mokytojų rengimo tobulinimo pedagoginių studijų metu

plėtojant kompetencijas, gebėjimus ir tobulinant kvalifikaciją mokymosi paradigmos kontekste bei

didelį dėmesį skiriant praktiniam pasirengimui.

Pedagogų rengimo problemas ir jų sprendimo galimybes įvairiais aspektais analizavo ir

Lietuvos mokslininkai: tradicinius mokytojo vaidmenis, jų raišką aptarė Butkienė, Kepalaitienė

(1996), Kučinskienė (2003), Tijūnėlienė (2009), vaidmenų kaitos poreikį Pasaulinių ir Europinių

švietimo dimensijų kontekste išsamiai aptarė ir apibendrino Tumėnienė, Janiūnaitė (2000);

pedagogų kompetencijų, būtinų rengiant pedagogus šiuolaikinėje visuomenėje, plėtojimo būtinybės

7

ir kvalifikacijos tobulinimo klausimus, atsižvelgiant į nepakankamą praktinių gebėjimų lygį

analizavo Bitinas (2000), Martišauskienė (2009), Monkevičienė, Rauckienė (2010); nepakankamą

pedagogų pasirengimą dirbti pagal laisvojo ugdymo paradigmą, sąsajas su pedagogų rengimu

aukštosiose mokyklose ir jų kompetencijų tobulinimo įvairiose institucijose gerinimo poreikiu

analizavo Targamadzė (2010); mokytojų kompetencijų nuolatinės kaitos būtinybę – Čiužas (2013);

orientacijos į mokytojo asmenybę ir pedagoginio pašaukimo svarbą, kaip visos tolimesnės

pedagogo veiklos pamatą, aprašė Pukelis (1995, 2004), Kavaliauskienė (2001), Šalkauskis, (1992),

Vaitkevičius (1995); Grabauskienė (2005) pateikė būsimųjų pedagogų vertybines nuostatas, jų

kaitos tendencijas; Barkauskaitė (2005) plačiau analizavo laikmetį atitinkančias vertybes, jų

puoselėjimą, perteikimą jaunajai kartai.

Visa tai rodo, koks sudėtingas yra pedagogų rengimo procesas, bei skatina gilintis ir

konstatuoti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemas ir jų

sprendimo galimybes.

Tyrimo problema – prieštaravimas tarp pedagoginių studijų metu įgytų ir mokytojo darbe

realizuojamų gebėjimų.

Tyrimo objektas – pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemos.

Tyrimo tikslas – atskleisti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo

darbe problemas ir įvardinti šių problemų sprendimo galimybes.

Uždaviniai:

1. Atskleisti pedagogų rengimo proceso sampratą.

2. Teoriškai pagrįsti pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo problemas ir

identifikuoti sprendimo galimybes.

3. Ištirti, su kokiomis problemomis mokytojai susiduria pedagoginėje realybėje, kokias siūlo

sprendimų galimybes.

Tyrimo klausimas. Kokios yra pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemos

ir šių problemų sprendimo galimybės?

Tyrimo metodologija. Metodologiniu tyrimo pagrindu laikytina konstruktyvizmo teorija,

kuri rodo, jog visuomenei verčiant nuolat prisitaikyti prie naujų ir sudėtingų sąlygų, kaskart

reikalaujant vis naujų žinių, gebėjimų, nuostatų, svarbu rengti aktyvius, veiklius, kūrybingus,

reflektuojančius pedagogus, t.y. kai besimokantysis yra ne pasyvus, bet aktyvus mokymosi dalyvis,

kuriam žinios negali būti tik perduodamos; besimokantieji konstruoja žinias remdamiesi savo

patirtimi, kuri rekonstruojama per refleksiją (apmąstymą) (Freire, 2000; Pollard, 2006;

Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Martišauskienė, 2008; Tijūnelienė, Kavaliauskienė,

2009).

8

9

Empiriniam tyrimui realizuoti renkamasi kokybinė tyrimo strategija. Kokybiniais tyrimais

siekiama daugiau išsiaiškinti žmonių patirtį, kai duomenys renkami žodžiu, o tyrimo instrumentu

laikomas pats tiriamasis (Žydžiūnaitė, 2011).

Tyrimo metodika. Siekiant išspręsti tyrimo problemą, buvo naudojami šie metodai:

mokslinės literatūros analizė, pusiau struktūruotas interviu, kontentinė (turinio) analizė.

Tyrimo organizavimas ir eiga. 2014 m. vasario – kovo mėnesiais pasirinkto miesto

dviejose pagrindinėse mokyklose atliktas empirinis tyrimas, kurio metu, naudojant pusiau

struktūruoto interviu metodą, netikimybinės tikslinės kriterinės atrankos būdu, laikantis tyrėjo

nustatytų kriterijų, atrinkti ir apklausti keturi mokytojai – metodininkai. Pusiau struktūruoto interviu

metu pateikti trys klausimai, o gauti duomenys apdoroti kontentinės (turinio) analizės metodu taip

išskiriant kategorijas ir subkategorijas.

Gautų rezultatų reikšmingumas. Su mokslinės literatūros ir empirinio tyrimo rezultatais

gali būti supažindinti pedagogines specialybes studijuojantys studentai ir aukštųjų mokyklų

dėstytojai. Aukštosios mokyklos stengtųsi, jog pradėję dirbti mokytojai išvengtų pedagoginių

studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemų.

10

Sąvokų žodynėlis

Mentorius – patirties sukaupęs ir pagal Švietimo ir mokslo ministerijos patvirtintą tvarką

parengtas praktikuojantis pedagogas, teikiantis pagalbą pedagoginę praktiką atliekantiems

studentams vienoje ar keliose švietimo įstaigose ar kitose su pedagogo darbu susijusias veiklas

vykdančiose įstaigose (įmonėse, organizacijose) (Pedagogų rengimo reglamentas, 2012).

Mokytojas – asmuo, įgijęs valstybės nustatytą išsilavinimą, ugdantis mokinius pagal

švietimo programas ugdymo institucijose (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011; Lietuvos

profesijų klasifikatorius, 2012). Remiantis internetiniu Sinonimų žodynu (2014), mokytojo

sinonimas yra žodis pedagogas.

Pedagogas – asmuo, įgijęs aukštąjį išsilavinimą ir turintis pedagogo kvalifikaciją

(Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011).

Pedagoginės studijos – universitetinių studijų modulis, teikiantis studentui ar

pedagoginiam darbuotojui žinių ir gebėjimų, kurių pagrindu suteikiama pedagogo kvalifikacija.

Pedagoginės studijos turi užtikrinti, kad absolventas būtų sukaupęs pakankamai dalykinių žinių ir

gebėjimų, išsiugdęs tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų mokomojo dalyko arba pedagoginės

specializacijos metodiką, pedagoginius reiškinius ir edukacinę veiklą, pažintų mokinio psichologiją,

gebėtų įgytas žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje veikloje ir įgytų kitų reikiamo lygio

kompetencijų, nustatytų pedagogų profesinę veiklą reglamentuojančiuose teisės aktuose.

(Pedagogų rengimo reglamentas, 2012).

Pedagogo gebėjimai (arba pedagoginė kompetencija) – bendrieji ir specifiniai

gebėjimai, būdingi mokytojo profesijai, kurie leidžia kaip profesionalui organizuoti ugdymo

procesą. Asmens gebėjimai žinias realizuoti profesinėje veikloje yra apibūdinama kompetencijos

sąvoka, kuri reiškia tam tikrų pedagoginei veiklai reikalingų žinių, gebėjimų ir nuostatų visumą.

(Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, 2007; Bitinas, 2011; Čiužas, 2013).

Pedagogų rengimo procesas – sudėtinga, nuolat kintanti, atsinaujinanti, tobulinama

socialinės edukacinės veiklos sistema. Ji tobulinama atsižvelgiant į naujas švietimo sampratas,

teorijas, atitinkančias Europos Sąjungos valstybėse vyraujančias nuostatas. Būsimų pedagogų

rengimo sėkmė priklauso nuo ugdymo programų turinio, veiklos formų ir būsimo pedagogo

asmenybės svarbos suvokimo (Lukoševičius, Petružienė, Saveljeva, 2004).

Profesijos pasirinkimo motyvai – vienas iš svarbesnių sprendimų žmogaus gyvenime yra

profesijos pasirinkimas, nuo kurio priklauso savo visavertiškumo pajautimas ir pasitikėjimas

savimi, atsirandantys dirbant darbą, kuris atitinka pašaukimą. Profesijos pasirinkimo motyvas ne tik

sukelia veiksmą, bet svarbiausia – teikia jam kryptį ir tam tikrą intensyvumą, jėgą. Motyvo šaltiniai

yra potraukiai, polinkiai, interesai, poreikiai, vertybės, požiūriai, nuostatos, idealai, įsitikinimai,

11

žinojimas, emocijos, valia, ketinimai. Kai išgyvenamas bent vienas veiksnys, sakoma, kad

asmenybė yra motyvuota dirbti pagal pasirinktą profesiją (Rodzevičiūtė, 2007; Jovaiša, 2011).

12

1. PEDAGOGŲ RENGIMO PROCESO PROBLEMOS

1. 1. Pedagogų rengimo proceso samprata

Pedagogų rengimo procesas yra sudėtinga, nuolat kintanti, atsinaujinanti, tobulinama

socialinės edukacinės veiklos sistema. Ji tobulinama atsižvelgiant į naujas švietimo sampratas,

teorijas, atitinkančias pasaulyje vyraujančias nuostatas. Būsimų pedagogų rengimo sėkmė priklauso

nuo ugdymo programų turinio, veiklos formų ir būsimo pedagogo asmenybės svarbos suvokimo

(Lukoševičius, Petružienė, Saveljeva, 2004). Tad čia itin svarbios tampa pedagoginės studijos,

kurios, pagal Pedagogų rengimo reglamentą (2012), turi užtikrinti, kad „absolventas būtų sukaupęs

pakankamai dalykinių žinių ir gebėjimų, išsiugdęs tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų

mokomojo dalyko arba pedagoginės specializacijos metodiką, pedagoginius reiškinius ir edukacinę

veiklą, pažintų mokinio psichologiją, gebėtų įgytas žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje veikloje ir

įgytų kitų reikiamo lygio kompetencijų, nustatytų pedagogų profesinę veiklą reglamentuojančiuose

teisės aktuose“.

Atkūrus Nepriklausomybę pedagogų rengimas reikalavo naujų pokyčių, programų, veiklos

kaitos formų, kitaip tariant pedagoginių studijų kaitos.Lietuvos pedagoginių studijų tobulinimas

vyko atsižvelgiant į naujas visuomeninio, kultūrinio gyvenimo sąlygas, naują švietimo sampratą

(Lukoševičius, Petružienė, Saveljeva, 2004). Remiantis Čiužu (2013), mokytojų rengimas

pertvarkomas nuo 2004 metų. Pastebėtina, jog tai atsispindi ir įvairiuose Lietuvos švietimo

dokumentuose:

Valstybinėje pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programoje

(2006) akcentuojama, kad būtinavykdyti pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos

pertvarką, kad pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistema atitiktų Lietuvos švietimo

sistemos ir visuomenės poreikius;

mokytojų rengimo ir mokytojų kvalifikacijos tobulinimo metu vadovaujamasi

Mokytojo profesijos kompetencijos aprašu (2007);

Pedagogų rengimo reglamente (2012) pateikiami mokytojų rengimo būdai ir

pedagoginių studijų sandara, vykdymo reikalavimai.

Tačiau nors ir teisinė bazė peržiūrima ir atnaujinama, visgi Lietuvos pedagoginė praktika

rodo, kad švietimo srityje naujos idėjos, nauji iššūkiai visada priimami labai sunkiai, tam dažnai

priešinasi ir patys mokytojai, kurių turimos kompetencijos, įgyti gebėjimai neatitinka švietimo

politikos (Čiužas, 2013).

13

Taigi apibendrinant galima teigti, jog pedagogų rengimas yra aukštųjų mokyklų,

rengiančių pedagogus, t.y. organizuojančių pedagogines studijas, nuolat atsinaujinanti, tobulinama

edukacinės veiklos sistema, kuri, priklausomai nuo visuomenės pokyčių, turi būti keičiama,

tobulinama.

1. 2. Pedagogo vaidmenų kaitos poreikis šiuolaikinėje visuomenėje

Remiantis Linkaityte ir Ušeckiene (2009), pedagogų rengimą pedagoginių studijų metu

būtina analizuoti mokytojo vaidmenų įvairovės, mokymosi paradigmų kaitos, kompetencijų

aspektais.

Mokytojo sampratos klausimai ypač aktualūs tampa šiandieninėje visuomenėje, kai

pasaulinė pedagoginė mintis kreipiama į tikslą – ugdyti žmogų žinių (informacinei, tinklaveikos,

kaitos, nuolatinio mokymosi) visuomenei (Žemgulienė, Motvilaitė, 2009). Žinant, jog nuo

pedagogui keliamų uždavinių, rengimui, priklauso, kaip bus ugdomi mokiniai, svarbu išryškinti

tradicinius pedagogo vaidmenis, jų kaitos poreikį bei įvardinti naujai atsiradusius, kurie atitinkamai

reikalauja naujų kompetencijų, gebėjimų ugdymo.

Pasak Čiužo (2013), žinių visuomenėje nuolatiniam mokymuisi įgyvendinti reikia daug

aukšto lygio mokytojų, kurių veikla turi plėstis, nes šiuolaikinė didaktika mokymą apibrėžia ne kaip

žinių perteikimą, o kaip mokytojo ir mokinio sąveiką, kaip mokymo ir mokymosi skatinimą, kaip

gebėjimų ir vertybių plėtojimą, žinių suteikimą suvokiant jų prasmę, o ne akcentuojant tik jų

įsiminimą. Tačiau mokslininkai pastebi, kad šiuo metu ne visi mokytojai yra pasirengę keisti savo

veiklą ar jos pobūdį. Mokytojai savo veiklą dažniau grindžia mokymo paradigma, kai už mokymo

turinį ir mokymo bei mokymosi rezultatus yra atsakingi jie patys, negu mokymosi paradigma, kai

mokytojas, parinkdamas mokymo ir mokymosi turinį, mokymo ir mokymosi metodus ar vertinimo

būdus, su mokiniu ugdymo procese yra lygiaverčiai partneriai.

Analizuojant įvairių mokslininkų (Butkienės, Kepalaitienės, 1996; Tumėnienės,

Janiūnaitės, 2000; Kučinskienės, 2003; Tijūnėlienės, 2009) išskirtus mokytojų vaidmenis

ugdymo(si) procese matyti, kad pastarieji dažniausiai yra tradiciniai, klasikiniai, orientuoti į žinių

perdavimo, kaupimo, vertinimo procesą, t.y. :lyderis, vadovas, mokytojas amatininkas,mokytojas

vykdytojas, racionalus mokytojas, informacijos perteikėjas, dalyko mokytojas ir t.t. Remiantis

Tumėnienės, Janiūnaitės (2000) mokslinėmis išvadomis, apibendrintai tradiciniais pedagogo

vaidmenimis galima laikyti tokius vaidmenis (žr. 1 lentelę):

14

1 lentelė.

Tradiciniai pedagogo vaidmenys ir jų raiška

Tradiciniai pedagogo vaidmenys

Tradicinių mokytojo vaidmenų raiška

Informacijos perteikėjas Pateikia ugdytiniams gatavas žinias, padeda jas kaupti

Vertina ugdytinių žinias

Mokymo organizatorius Organizuoja mokymą

Vadovauja klasės gyvenimui

Plėtoja gerus santykius su bendradarbiais

Bendradarbiauja su ugdytinių tėvais

Dalyko mokytojas

Moko ugdytinius tam tikrų disciplinų

Auklėtojas Padeda ugdytiniams susiformuoti dorovinius, dvasinius, socialinius

asmenybės pagrindus

Auklėja savo asmeniniu pavyzdžiu

Mokymosi proceso vadovas

Koordinuoti kartu dirbančių ugdytinių veiklą

Konsultantas Nurodo ugdytiniams, kaip dirbti

Geba savo pedagogines ir dalykines žinias, mokėjimus perteikti kitiems

Yra gerai, profesionaliai pasirengęs

Visi šie vaidmenys yra tarpusavyje susiję: informacijos perteikėjo vaidmuo neatsiejamas

nuo dalyko mokytojo vaidmens, nes pateikiant informaciją ugdytiniai mokomi tam tikrų dalykų;

konsultanto ir metodininko vaidmenis taip pat jungia bendros sąsajos, nes tik gerai, profesionaliai

pasirengęs, gebantis savo žinias ir mokėjimus perteikti pedagogas galės būti geru konsultantu;

tarpusavyje susipynę mokymo organizatoriaus, mokymosi proceso vadovo vaidmenys, nes jų

įgyvendinimas orientuotas į palankių ugdymo sąlygų sudarymą; auklėtojo ir dalyko mokytojo

vaidmenys taip pat turi daug bendrybių, nes pedagogas ne tik perteikia informaciją, padeda ugdyti

tam tikrus įgūdžius, bet ir auklėja savo asmeniniu pavyzdžiu, padeda susiformuoti atitinkamiems

doroviniams, dvasiniams, socialiniams asmenybės pagrindams (Želvys, 1998; Tumėnienė,

Janiūnaitė, 2002).

Tradicinės pedagogikos ryškus konservatyvizmas nebegali tenkinti individo ir visuomenės

poreikių (Bitinas, 2005; Čiužas, 2007). Dabartiniu metu mokytojo veikla orientuojama į mokymosi

paradigmą (Jucevičienė, 2006). Tradicinę mokymosi sampratą, akcentuojančią žinių įgijimo ir

perdavimo svarbą, mokykloje keičia šiuolaikinė konstruktyvistinė mokymosi paradigma (Novak,

1998), mokymąsi apibūdinanti kaip procesą, patirtimi pagrįsto žinojimo kūrimą, kuriame mokinys

aktyviai dalyvauja, vysto savo žinias, supratimą, gebėjimus. Griežtai pasisakoma prieš paruoštą

produktą mokant dalykų. Joks pažinimas ar išmokimas negalioja, jei nėra asmeninės patirties.

15

Negalima mokyti tik įdedant žinias į galvas. Besimokantysis turi norėti mokytis, matyti prasmę to,

ką mokosi (Freire, 2000).

Apibendrinus daugelio mokslininkų konstruktyvistinį požiūrį į mokymąsi, galima išskirti

šiuos esminius principus: besimokantysis yra ne pasyvus, bet aktyvus mokymosi dalyvis, kuriam

žinios negali būti tik perduodamos; besimokantieji konstruoja žinias remdamiesi savo patirtimi, kuri

rekonstruojama per refleksiją (apmąstymą); reikšmingos problemos įtraukia besimokančiuosius į

mokymąsi, todėl tikslas – ne išspręsti konkrečias problemas, o jas sprendžiant įgyti naujų žinių,

mokėjimų, susijusių su mokymosi turiniu; mokymasis efektyvesnis tada, kai vyksta kaip

bendradarbiavimas, ir tokiame kontekste, kuris tiesiogiai susijęs su išgyvenama patirtimi; mokantis

svarbu sudaryti tinkamas sąlygas patirčiai analizuoti. Taigi mokytojui nebepakanka atlikti žinių

perteikėjo, vertintojo vaidmenis, mokytojo vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko

besimokančiajam, jo veikla tampa platesnė (Bubnys, 2009).

Tumėnienės, Janiūnaitės (2000) teigimu, tradiciniai mokytojo vaidmenys turi įgauti

kokybiškai naujų veiklos atspalvių:

• pedagogo – informacijos perteikėjo vaidmuo orientuoja pedagogą į mokymą, kaip ir kur

susirasti informaciją bei kaip įvairiose situacijose ją pritaikyti, užuot vien ją pateikus;

• nebepakanka būti vien geru dalyko žinovu mokant ugdytinius tam tikrų disciplinų,

būtinas multidisciplininis požiūris į mokymą, plati pedagogo erudicija įvairiose srityse (vadyboje,

psichologijoje, užsienio kalbose, kompiuteriniame raštingume);

• atviros mokyklų ribos, aplinkos globalizacija ir multikultūriškumas turi įtakos pedagogui,

kaip ugdymo proceso organizatoriui klasėje ir mokyklos bei vietinėje bendruomenėje;

• prisiimdamas mokymosi proceso vadovo vaidmenį, pedagogas pagrindinį dėmesį turi

sutelkti į ugdytinių mokymą, kaip mokytis, jų kūrybiškumo, noro tobulėti skatinimą;

• išsiplečia pedagogo – auklėtojo vaidmens ribos, akcentuojant, kaip ir su kuo pedagogas

bendradarbiauja.

Beresnevičienė (2005) teigia, jog Europos Tarybos dokumentuose vis daugiau dėmesio

skiriama nuolatinio mokymosi idėjai aukštojoje mokykloje diegti, nes to reikalauja besikeičiantys

besimokančiųjų poreikiai. Taigi Europinių švietimo dimensijų kontekstas sukuria iš esmės naują

pedagogo veiklos erdvę, kurioje pastarasis turi imtis naujų, neįprastų vaidmenų. Tai liudija ir

Lietuvos švietimo dokumentai, kuriuose svarstant, kaip pagerinti švietimą, numatoma akcentuoti

pedagogų rengimą, nes būtent mokytojai labiausiai susiduria su greitai besikeičiančiais

reikalavimais:

Lietuvos švietimo plėtotės strateginės 2003 – 2012 metų nuostatos (2003) pabrėžia,

kad šiandieninis pedagogas turi pereiti prie interpretacinio santykio su švietimo turiniu (gebėti

16

planuoti, konkretinti, individualizuoti švietimo turinį, naudoti tam šiuolaikinius mokymo ir

ugdymo metodus);

Mokytojų profesijos kompetencijos aprašas (2007) reglamentuoja mokytojo veiklos

kompetencijas ir gebėjimus, kurie yra orientuoti į šiandieninius poreikius atitinkančią mokyklą;

Valstybinės 2013 – 2022 m. švietimo strategijos projekte (2013) teigiama, jog rengiant

pedagogus svarbu „jų asmeninės savybės, motyvacija, kūrybiškumas bei noras nuolat tobulėti,

gebėjimas perimti gerąją praktiką <...> Todėl būtina atrasti paskatas ir sąlygas kurtis

reflektuojančių, kūrybingų ir profesionalių mokytojų ir dėstytojų bendruomenėms“ ;

Valstybinės švietimo strategijos 2013 – 2022 m. nuostatuose (2013) numatoma

„pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai jų kritinę masę sudaro reflektuojantys, nuolat

tobulėjantys ir rezultatyviai dirbantys profesionalūs mokytojai ir dėstytojai.“ Visa tai aiškiai rodo

mokymosi paradigmos įtaką ir patvirtina pedagogo tradicinių vaidmenų kaitos poreikį.

Remiantis Tumėniene ir kt. (2000), galima teigti, kad keičiasi tradicinių vaidmenų pobūdis

ir ribos (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000):

1. netenka prasmės sutvarkyta ir pateikta informacija, būtina mokyti, kaip ją susirasti ir

pritaikyti;

2. nebepakanka būti geru dalyko mokytoju, konsultantu ir metodininku, būtinas

multidisciplininis požiūris, plati pedagogo erudicija įvairiose srityse;

3. mokymosi proceso vadovas, mokymo organizatorius turi būti ne tik informacijos

perteikėjas, organizatorius, auklėtojas, bet ir mokymosi procesų skatintojas, visos dirbančios

bendruomenės vadas;

4. keičiasi pedagogo auklėtojo vaidmens ribos, kai atlikdamas auklėtojo vaidmenį,

pedagogas didžiausią dėmesį kreipia ne į save, o tampa vyresniuoju draugu ir klasės lyderiu, daug

dėmesio skiriančiu psichologiniam klasės klimatui, padeda ugdytiniui ne mokymosi aplinkoje

spręsti problemas.

Tačiau būtina pabrėžti, jog ne tik keičiasi, plečiasi tradicinių pedagogo vaidmenų ribos, bet

ir susiformuoja visai nauji vaidmenys (žr. 1 pav.), t.y.: pokyčių tarpininkas, bendradarbiaujantis

kolega, mokymosi procesų skatintojas, tyrėjas, novatorius, klinicistas, filosofas, patyręs vyresnysis

draugas, klasės lyderis, socialinis pedagogas ir kt. (Tumėnienė, Janiūnaitė, 2000).

17

Informacijos perteikėjas Informacijos perteikėjas Perteikia ugdytiniams pagrindinę informaciją

Dalyko mokytojas Dalyko mokytojas Moko naudotis informacija

Mokymosi proceso vadovas Mokymosi procesų vadovas ir skatintojas Ugdytinius moko, kaip mokytis

Numato perspektyvas ir priemones tikslams pasiekti,

derina mokymo ir mokymosi būdus

Skatina kūrybiškumą ir norą tobulėti ugdytinio

pasirinktomis sąlygomis

Auklėtojas Auklėtojas Nori ir geba padėti ugdytiniams fiziškai, protiškai,

dvasiškai, doroviškai tobulėti

Mokymo organizatorius Organizatorius Geba formuoti pozityvų psichologinį klimatą

Konsultantas Konsultantas Ugdo savo asmeniniu pavyzdžiu

Pokyčių tarpininkas Turi asmeninę viziją ir moralinį tikslą pagerinti

ugdytinių gyvenimą ir pokyčių valdymo įgūdžių

Bendradarbiaujantis kolega Mokosi ir sugeba dirbti komandoje

Tyrėjas Geba analizuoti ugdymo procesą

Žino ir moka atlikti taikomuosius tyrimus

Novatorius Nuolat tobulinasi, kuria, generuoja naujas idėjas

Klinicitas Organizuoja mokymąsi - išmokimą, kuria efektyvias

mokymosi strategijas

Filosofas Apmąsto ir integruoja žinias bei patirtį pagrindžia ir

numato savo pažiūras, lūkesčius, nuomones, vertybes,

profesinius sprendimus

Patyręs vyresnysis draugas Padeda nugalėti kliūtis

Metodininkas Palaiko ir padeda ugdytiniui ne mokymosi aplinkoje

spręsti problemas

Klasės lyderis Daro įtaką klasės klimatui

Socialinis darbuotojas Rengia ugdytinius gyvenimui

1 pav. Tradicinių pedagogo vaidmenų kaita ir raiška Europinių švietimo dimensijų kontekste

Tradiciniai pedagogo

vaidmenys Pasaulinių ir Europos

švietimo dimensijų kontekste

atsiradę nauji pedagogo

vaidmenys

aidmenysmontekste

pedagogovaidmenys

Naujų pedagogo vaidmenų raiška

18

Taigi šiuolaikinis mokytojas turi suvokti, kad esminiai pastarųjų metų pasikeitimai visos

Lietuvos valstybės gyvenime (globalizacija ir įstojimas į ES, kintančios ekonominės, socialinės ir

politinės sąlygos, informacinių ir komunikacinių technologijų plėtra, didėjantys visuomenės

poreikiai ir reikalavimai švietimui, besikeičiantis mokytojo vaidmuo reformuotoje mokykloje,

tarptautinės švietimo praktikos tyrinėjimai ir lyginamosios studijos) keičia ir mokytojo vaidmenis

(Bankauskienė, 2007).

Be to, būtina akcentuoti, jog pedagogui svarbu ir pedagoginis pašaukimas. Studentų

profesinis rengimas edukologijos moksle analizuojamas dvejopai (Saveljeva, 2009).:

1. objektyviuoju aspektu – tai pedagoginių studijų mokymo programos, tikslai,

uždaviniai, įgyjamos kompetencijos, socialinis ir materialinis aprūpinimas, ugdymo technologijos

ir pan.

2. subjektyviuoju aspektu – asmenybės vystymasis mokymosi procese, profesinio

pašaukimo ugdymas, t.y. savęs pažinimas kaip individualybės, savo profesinių gebėjimų įgijimas,

profesinių vertybių puoselėjimas ir pan.

Apie pedagoginį pašaukimą rašė ne vienas Lietuvos mokslininkas: pasak Šalkauskio

(1992), mokytojas savo mokinius auklėja visa savo esybe: patirtimi, gyvu protu, kūrybiškumu, o

taip pat svarbu gera sveikata, tvirti nervai, patraukli išvaizda; Vydūnas pabrėžė mokytojo ir mokinio

bendrą kūrybinę veiklą, dvasingumą, tautinį susipratimą, vaiko vidinių išgyvenimų įžvalgą, savęs

valdymą (Karčiauskienė, Pečkus, 1996); Laužikas didelį dėmesį skyrė išlaisvintiems mokytojo

jausmams, kuriems būdingas žavėjimasis savo darbo objektu (subjektu) – mokiniu, bręstančia

asmenybe, atsidavęs ją ugdo ir aukojasi savo darbui; Kavaliauskienė (2001), kalbėdama apie

pedagoginio pašaukimo sampratą, pedagoginį pašaukimą apibūdina kaip motyvacijos, potencijos,

charakterio būtinybę bei akcentuoja, kad pedagoginis pašaukimas nulemia tolimesnę pedagogo

veiklą.

Jovaišos (2011) teigimu, nors pedagoginio pašaukimo charakteristika ir remiasi klasikiniais

dėsniais, bet išlieka aktuali ir šiandieniniame pasaulyje bei išskiria pagrindinius pedagoginio

pašaukimo bruožus:

1. stiprus dvasinių vertybių poreikis;

2. noras siekti, kad ugdytiniai būtų dvasiškai turtingos, doroviškai tyros ir fiziškai

tobulos asmenybės;

3. jautrumas individualybei, jos poreikiams, siekiams, problemoms;

4. pedagoginiai gabumai;

5. noras aukščiausias dorovines vertybes realizuoti savo veikloje, elgesyje, pagal jas

gyventi ir būti pavyzdžiu.

19

Apibendrinant galima teigti, kad: konstruktyvistinė mokymosi paradigma Lietuvos

švietimo kontekste plečia ir keičia tradicinius mokytojo vaidmenis, kurių realizavimui ir raiškai

reikalinga plėtoti kompetencijas, įgyti įvairių gebėjimų, įvaldyti reikiamus, pasaulines dimensijas

atitinkančius vaidmenis, dirbti pagal mokymosi paradigmą; studijų metu ugdyti pedagoginį

pašaukimą.

1. 3. Pedagogo gebėjimų plėtotė, problemos ir pokyčiai

Subotkevičienės (2008) nuomone, šiuolaikinėmis visuomenės raidos sąlygomis pedagogų

rengimas yra labai svarbi ir aktuali švietimo politikos problema. Tai yra nuolatinių diskusijų

objektas. Mokytojų rengimas pedagoginių studijų metu yra atitolęs nuo švietimo reformos ir

pedagogams visuomenės keliamų reikalavimų. Esama mokytojų rengimo studijų programų

trūkumų, todėl iškyla pedagogų rengimo tobulinimo būtinumas. Mokslininkės manymu, vykstant

sparčiai visuomenės raidai, keliami vis aukštesni reikalavimai pedagogo veiklai. Pedagogas ne tik

moko, bet ir pats mokosi, konsultuoja, dalyvauja įvairioje projektinėje veikloje, derina visuomenės

pokyčius su kasdieniu darbu. Todėl pastaruoju metu vis dažniau kalbama apie kompetentingą

pedagogų profesinį rengimą.

Šiandien svarbu ugdyti kvalifikuotus ir kompetentingus mokytojus, įgijusius reikiamų

gebėjimų, užtikrinančių kokybišką darbą mokykloje. Tačiau Subotkevičienės (2008) teigimu,

dauguma mokslininkų (Pukelis (2004), B. Bitinas (2000), Kavaliauskienė (2001)) teigia, kad

mokytojų rengimas yra atitolęs nuo reformos ir pedagogams visuomenės keliamų reikalavimų,

įžvelgia tam tikrų mokytojų rengimo studijų programų trūkumų (mokytojų rengimas yra orientuotas

į teorines žinias, nėra licencijavimo sistemos, silpna sanglauda tarp kolegijų ir universitetų bei

aukštųjų mokyklų ir bendrojo lavinimo mokyklų gyvenimo, studijų turinys per menkai orientuotas į

naujų gebėjimų ir kompetencijų ugdymą ir puoselėjimą ir t. t.) bei kelia pedagogų rengimo

paradigmos kaitos būtinumą.

Mokytojų rengimas turi būti orientuotas į europinių švietimo dimensijų diegimą, t.y.

akcentuojama švietimo kokybė, kuri siejama su pakitusia pedagogų ir moksleivių veikla, naujovių,

informacinių technologijų diegimu, daugiakultūrinio ugdymo, tarp dalykine integracija, žinių,

suteikiančių galimybių veikti, lavintis ir kt., ir mokymasis visą gyvenimą (Adaškevičienė, 2004;

Subotkevičienės, 2008). Anot Stobarto (1996), europinės dimensijos apima jaunų žmonių rengimą

gyventi demokratinėje, multikultūrinėje, daugiakalbėje ir vis labiau sudėtingėjančioje Europoje

(Subotkevičienės, 2008).

Taigi svarbu tampa aptarti pedagogų rengimo problemas, kurios yra analizuojamos

mokslinėje literatūroje bei išryškinamos švietimo dokumentuose. Pedagogų rengimo problemas

20

analizavo Lietuvos (Pukelis, 1995, 2004, Bitinas, 2000, Abramauskienė, 2001, Kavaliauskienė,

2001, Grabauskienė, 2005, Vasiliauskas, 2006, Kiveris, 2007, Monkevičienė, Rauckienė, 2010,

Targamadzė, 2010, Čiužas, 2013 ir kt.) bei užsienio (Fullan, 1998, Hargreaves, 2008)

mokslininkai.

Pukelis (1995, 2004) teigia, kad rengiant mokytojus svarbu turėti mokytojų rengimo

koncepciją, idėją, t. y. rengti pedagogus ugdomajam darbui, kad jie mokėtų išugdyti jaunąją kartą

gyvenimui. Rengiant pedagogus, šalia mokytojo rengimo teorijų, yra svarbus požiūris į patį

mokytoją, kuris turėtų būti laikomas savarankišku kūrėju, tam tikros socialinės ir ugdymo politikos

partneriu, o ne vien tik vykdytoju. Jam turi būti paliekama pasaulėžiūrinio pasirinkimo teisė

įgyvendinti savo vaidmenį tokioje aplinkoje, kokioje jis dirbs.

Bitino (2000) teigimu, pedagogų rengimo vienas iš trūkumų yra tai, jog mokytojų

profesinis rengimas yra orientuotas į teorines žinias. Kalbant apie pradedantį dirbti mokytoją,

dažniausiai minimas nepakankamas profesinių praktinių gebėjimų lygis. Šiandienos mokytojui

svarbu ne tik žinios, bet ir ugdytinio asmenybės raidos procesas. Todėl, Abramauskienės (2001)

teigimu, reikia rengti į ugdytinio asmenybę orientuotus mokytojus, kurių studijos būtų

organizuojamos taip, kad būsimasis mokytojas dalykinį išsilavinimą laikytų ne savo tikslu, o

būsimojo ugdytinio asmenybės raidos skatinimo priemone. Pastarąją problemą akcentuoja ir

Vasiliauskas (2006), kurio nuomone, rengiant būsimus pedagogus svarbų vaidmenį vaidina

modeliai, sudarantys galimybę kryptingai ir sėkmingai ne tik įgyti žinių, bet ir ugdyti būsimą

asmenybę – Mokytoją, kuriam svarbu ir vertybinė orientacija (Grabauskienė, 2005).

Pedagogų rengimą ir su juo susijusias problemas Lietuvoje apibendrinęs Kiveris (2007)

akcentuoja, kad pastaruoju metu įvairūs švietimo sistemos tyrinėtojai ir atstovai išskiria šias

problemas: lėta pedagogų rengimo pertvarka, nėra profesijos standarto, nenuoseklūs pedagogų

rengimo tikslai ir uždaviniai, mokytojai nepakankamai parengiami kaitai; stebima absolventų

vadybos ir bendravimo žinių stoka; nesubalansuotas akademinių studijų ir praktikos santykis; nėra

vieningos mokytojų licencijavimo sistemos; aukštųjų mokyklų personalo atotrūkis nuo bendrojo

lavinimo mokyklos problemų.

Monkevičienės ir Rauckienės (2010) teigimu, pastaraisiais metais mūsų šalyje ypač

susirūpinta pedagogų rengimo kokybe. Dažniausiai minimas pradedančių dirbti mokytojų

nepakankamas profesinių praktinių gebėjimų lygis, adaptacijos mokykloje problemos, „realybės

šokas“, pajutus didžiulį skirtumą tarp savo vizijų ir mokyklos realijų, pedagogo karjeros

atsisakymas ir kt. Lietuvoje pastaraisiais dešimtmečiais siekiama sukurti Europos standartus

atitinkančią pedagogų rengimo sistemą, grindžiamą mokymosi paradigma, orientuotą į pedagogo

teorinių bei praktinių kompetencijų plėtotę, inovatyvių metodų taikymą, reikiamų gebėjimų ugdymą

ir kt. Taigi mokslininkės siūlė kurti mentorystės sistemą, kai būsimam pedagogui numatyta ne tik

21

teikti konkrečią pagalbą praktikos metu, bet ir plėtoti mokyklų bei ugdymosi kultūrą, skatinti

nuolatinį pedagogų mokymąsi bei siekti teorijos ir praktikos glaudesnio ryšio. Jurašaitė – Harbison

(2004), atlikusi vakarų šalių mokytojų rengimo tyrėjų darbų analizę, padarė išvadą, kad užsienio

šalyse taip pat konstatuojama praraja tarp profesinių žinių ir praktinės veiklos.

Targamadzės (2010) moksliniai tyrimai rodo, jog dauguma pedagogų dar nepakankamai

pasirengę dirbti pagal laisvojo ugdymo paradigmą, ir tai sietina su pedagogų rengimu aukštosiose

mokyklose ir jų kompetencijų tobulinimo įvairiose institucijose gerinimo poreikiu. Pedagogų

rengimas, pedagoginė jų veikla, kompetencijų tobulinimas turi būti nagrinėjamas sisteminiu,

procesiniu ir situaciniu požiūriais ir projektuojamas įvertinant XXI amžiaus iššūkius ugdymui.

Čiužo (2013) teigimu, svarbu užtikrinti, kad visi mokytojai ir besirengiantys jais tapti

pedagoginių studijų absolventai būtų įvaldę sisteminę mokymosi paradigmą, grįstą didaktine

kompetencija, o aukštųjų mokyklų dėstytojai – edukacinės veiklos, besiremiančios mokymosi

paradigma, organizavimo kompetenciją.

Remiantis Fullan (1998), pedagogas turi turėti mokymosi visą gyvenimą nuostatą. Jis –

kartu ir mokytojas, ir besimokantysis. Sėkminga kaita ir tobulėjimas vyksta tik tada, kai mokykloje

sukurta kultūra, skatinanti ir palaikanti kasdieninį mokytojų mokymąsi ir pastangas tobulinti savo

darbą klasėje: priimti naujus pokyčius, idėjas, ugdymo procese taikyti naujoves, jas analizuoti.

Hargreaves (2008) kalbėdamas apie tai, kaip turi būti rengiamas pedagogas šiuolaikinėje

visuomenėje, pabrėžia šiuos pagrindinius iššūkius: būtina pedagogą įgalinti ugdyti jaunus žmones

sudėtingiems vaidmenims XXI a.; sumažinti didelį neatitikimą tarp to, kaip mes mokome vaikus ir

kas iš tiesų yra aktualu jauniems žmonėms.

Visos minėtos problemos paskatino švietimo atstovus nuosekliau gilintis į pedagogų

rengimo sistemos pobūdį, modelius, rengimo eigą ir parengti naujų dokumentų, kuriais nurodomos

ne tik pedagogų rengimo problemos, bet ir jų sprendimo būdai.

Pedagogų rengimo problemas išryškina įvairūs Lietuvos ir ES švietimo dokumentai. 2002

m. atliktas tyrimas „Pedagogų rengimo kokybė Lietuvos aukštosiose mokyklose ir įsidarbinimo

galimybės“ parodė, jog, nepriklausomai nuo lyties, amžiaus, studijų pakopos, mokymo įstaigos,

studijų programos grupės, įsidarbinimo rezultatų, tiriamiesiems labiausiai nepakanka praktinio

pasirengimo. Panašios problemos įvardijamos ir Europos valstybėse (Halford1998; Gordon 1991),

kur šioms problemoms spręsti pasitelkiami mentoriai, individualiai globojantys studentus ir

pradedančius dirbti pedagogus. Mentorystės institucijos idėja pradėta plėtoti Vytauto Didžiojo

universiteto dėstytojų pastangomis. Tačiau pačią idėją praktikoje pritaikė Vilniaus pedagoginis

universitetas su partneriais vykdydamas projektą „Studijų praktikos ir pradedančių dirbti mokytojų

globos sistemos tobulinimas, parengiant mentoriaus kompetencijas turinčius pedagogus globėjus

(2005 – 2008 ESF remiamas projektas)“. Pedagogų rengimo reglamentu (2012) numatyta „padėti

22

būsimajam pedagogui įgyti praktiniam pedagoginiam darbui reikalingų profesinės kompetencijos

bei patirties, įgūdžių remiantis sudarytomis galimybėmis nustatytą laikotarpį dirbti praktinį

pedagogo darbą ar vykdyti atskiras pedagogo profesinės veiklos funkcijas, padedant mentoriui ir

praktikos vadovui.“

Pedagoginės praktikos pokyčių būtinybė didėja kiekvienais metais, todėl jai pradedama

skirti vis daugiau dėmesio. Analizuodami Pedagogų rengimo reglamentą (2012), matome pateiktus

siūlymus dėl pedagoginės praktikos reikalavimų. Pedagoginei praktikai keliami vis naujesni ir

didesni tikslai ir uždaviniai, praktikos metu atliekamos konkrečios užduotys derinamos dalyvaujant

praktikantui, mentoriui ir praktikos vadovui. Siekiant kontroliuoti geresnę atliekamos praktikos

kokybę, iškeliami reikalavimai, kuriais siekta apibrėžti praktikos vietą, pobūdį, sąlygas.

Pedagoginė praktika gali būti atliekama ne tik Lietuvos, bet ir užsienio mokyklose, kitose Lietuvos

ir užsienio institucijose, jei tai atitinka studijų programos bei praktikos pobūdį ir aukštoji mokykla

sudaro su šiomis institucijomis atitinkamas sutartis arba vykdo jungtinę studijų programą.

Nepriklausomai nuo pedagogų rengimo būdo, studijos turi užtikrinti, kad absolventas būtų sukaupęs

pakankamai dalykinių žinių ir gebėjimų, išsiugdęs tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų

pedagoginius reiškinius ir edukacinę veiklą, gebėtų įgytas žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje

veikloje ir įgytų kitų Mokytojų profesijos kompetencijos apraše (2007) apibrėžtų kompetencijos

aspektų lygį.

Buvo suskurta ne viena Mokytojų rengimo pokyčius skelbianti programa: Valstybine

pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa (2006, p. 4) buvo siekiama

„inicijuoti ir pradėti vykdyti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo sistemos pertvarką, siekiant

užtikrinti šiuolaikinę regioninių mokytojų kvalifikacijos tobulinimo institucijų veiklos kokybę ir

garantuoti visiems Lietuvos mokytojams tolygias galimybes įgyti naujų socialiniam ir profesiniam

gyvenimui reikalingų kompetencijų. Tai leistų sudaryti visos Lietuvos mokytojams kokybiškai

naujas mokymosi visą gyvenimą sąlygas.“; Lietuvos švietimo plėtotės strategijos 2003-2012 metų

nuostatuose (2003) akcentuojama, jog „sukuriama integrali mokytojų rengimo bei kvalifikacijos

tobulinimo sistema, orientuota į kintantį mokytojo vaidmenį žinių visuomenėje ir šiuolaikiniam

mokytojui būtinas naujas kompetencijas bei vertybines nuostatas.“; Mokytojo profesijos

kompetencijos apraše (2007) nustatyti vienodi mokytojų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo

kriterijai, reikalingi profesinėje veikloje.

Svarbūs ir ES švietimo dokumentai, t.y.: Europinės dimensijos pedagogų rengime (1993),

rezoliucija Europinės dimensijos švietime (1998), Mokymosi visą gyvenimą memorandumas

(2001), Europos parlamento ir Tarybos rekomendacijos dėl mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų

sąrangos kūrimo (2008), iš kurių matyti mokymosi visą gyvenimą svarba bei kas reikalinga rengiant

pedagogus, siekiant jaunam žmogui sėkmingai integruotis bendroje Europos šalių erdvėje.

23

Pedagogų rengimo problemos metai iš metų gvildentos įvairiose tarptautinėse mokslinėse

konferencijose, o būtent – Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos, ATEE ir kt., atlikta

daug įvairių tyrimų, kurie padėtų užpildyti pedagogų parengimo spragas Lietuvos universitetuose.

Buvo pradėti kurti įvairūs pedagogų rengimo projektai. Jie kuriami ne vien pasitelkiant šalies viduje

turimas švietimo žinias bei tyrimų išvadas, bet žvelgiant ir į kitų šalių sukauptą informaciją apie

pedagogų rengimo modelius bei tendencijas. Pedagogų kompetencijų ugdymas yra aktuali

problema, nuo kurios savalaikio sprendimo priklauso šiuolaikiškų ugdymo tikslų įgyvendinimas

(Martišauskienė, 2009).

Bitino (2011) teigimu, kompetencija yra veiklai reikalingų žinių, gebėjimų, nuostatų

visuma. Taigi šiame darbe kalbant apie kompetencijų plėtojimą remiamasi Mokytojo profesijos

kompetencijos aprašu (2007), kur kompetencija yra suprantama kaip žinios, įgūdžiai, gebėjimai,

vertybinės nuostatos ir kitos asmens savybės, reikalingos/sąlygojančios sėkmingą mokytojo veiklą.

Nustatoma, kad mokytojo profesijos kompetenciją sudaro keturios kompetencijos (žr. 2 pav.):

bendrakultūrinė, profesinė, bendroji ir specialioji. Kiekvieną šių kompetencijų sudaro sudedamosios

kompetencijos, atitinkami mokėjimai ir gebėjimai. Būtina pabrėžti, kad toks kompetencijų

grupavimas grindžiamas Lietuvoje atliktais disertaciniais tyrimais (Dačiulytė ir kt., 2012).

2 pav. Mokytojo profesijos kompetencijos struktūra

Mokytojo profesijos

kompetencija

Bendrakultūrinė

kompetencija

Specialioji kompetencija

Profesinė

Kompetencija

Bendroji

Kompetencija

24

Kompetencija yra susijusi su gebėjimu realiai atlikti tam tikras profesines užduotis.

Apibendrinant įvairių mokslininkų kompetencijos sampratą, matyti, jog kompetencija – tai asmens

žinių visuma ir gebėjimai jas realizuoti profesinėje veikloje, remiantis asmeninėmis savybėmis,

požiūriais ir vertybėmis (Čiužas, 2013). Šią mintį puikiai iliustruoja Jucevičienės, Lepaitės (2002)

kompetencijos termino struktūros paveikslas (žr. 3 pav.):

3 pav. Kompetencijos termino struktūra (Jucevičienė, Lepaitė, 2002, p. 60, paimta iš Pukevičiūtė, 2009)

Remiantis Pukevičiūte (2009), mokslininkai (Jovaiša, Laužackas ir kt., 2008), aptardami

gebėjimų ir kompetencijų sąvokų santykį, nurodo, kad pirmoji sąvoka svarbi norint suprasti antrąją,

o būtent – gebėjimai yra esminiai besimokančiojo siekiniai ir rezultatai, kurie pereinant į konkrečios

veiklos sritį ir veikiant asmeninėms nuostatoms, vertybėms, požiūriams, išsivysto į konkrečią

kompetenciją. Tam tikrų gebėjimų panaudojimas daro žmogų pajėgų veikti jam žinomose

situacijose, o kompetencija suteikia galimybę ir poreikį veikti savarankiškai ir kūrybiškai įvairiuose

kontekstuose (Pukevičiūtė, 2012).

Pedagogų kompetencijų plėtojimo klausimus analizavo Targamadzė (2001, 2010),

Adaškevičienė (2004), Žvidrauskas (2007), Subotkevičienė (2008), Martišauskienė (2009) ir kt.

Pastebėta, kad vieni mokslininkai teigia, jog svarbiausia yra profesinė kompetencija, nes svarbu

mokytojui gebėti organizuoti ugdymo(si) procesą klasėje. Tik mokytojas, kuris daug dėmesio skiria

profesinių kompetencijų plėtotei, geba atliepti ir atitikti šiuolaikinės didaktikos mokytojui keliamus

reikalavimus (Čiužas, Navickaitė, Ušeckienė, 2009). Pedagogo profesinės kompetencijos

tobulinimo sistema laikoma viena iš svarbiausių sričių, nes jos tobulinimas tampa svarbiausiu

profesinio augimo veiksniu, susijusiu su švietimu, ir yra būtina sąlyga didinti pedagogo, kaip

visuomenės kaitos dalyvio, vaidmenį (Kaminskas, 2000). Tai patvirtina ir Targamadzės (2010)

25

tyrinėjimai, kurie parodo, jog dera ugdyti didaktines kompetencijas su grįžtamojo ryšio teikimu

vertinimo procese, nes tai rodo profesinių kompetencijų stoką, profesinę veiklą grindžiant laisvojo

ugdymo paradigma. Tuo tarpu kiti mokslininkai teigia, jog mokytojai turi plėtoti ne tik bendrąsias ir

profesines, bet ir bendrakultūrines ir specialiąsias kompetencijas (Martišauskienė, 2009); norint

tapti ir išlikti tokia įvairialype asmenybe, jau studijų metu nepakanka įgyti vien specialiųjų

dalykinių žinių. Į ugdymo tikslus reikia įtraukti savarankiškumo, probleminio ir kritinio mąstymo,

socialinės kompetencijos, gebėjimo kelti problemas ir jas spręsti, planuoti laiką, analizuoti ir

vertinti įvairias situacijas ir t. t. (Subotkevičienė, 2008).

Remiantis išanalizuota literatūra ir mokymosi visą gyvenimą principais, svarbu suvokimas,

kad rengiant pedagogus kompetencijų plėtojimas yra nenutrūkstamas, t.y. prasideda studijų metu ir

tęsiąsi dirbant mokykloje. Taigi kompetencijos plėtojamos rengiant pedagogus (1) ir tobulinantis

kvalifikaciją (2). Mokslininkai, analizuojantys asmens kompetencijas, dažniausiai savo darbus

pradeda nagrinėdami kompetencijos ir kvalifikacijos sampratas, nusakydami šių sąvokų skirtumus,

nes kompetencijos samprata, kalbant apie įvairių sričių specialistus, kartais yra tapatinama su

kvalifikacija (Čiužas, 2013). Vadinasi:

• pirmuoju atveju svarbu aukštųjų mokyklų siekis, pasitelkiant mokslininkus, patyrusius

pedagogus, dėstytojus, suteikti būsimiems pedagogams reikalingų kompetencijų orientuojantis ne

tik į teorinį, bet ir praktinį rengimą. Nepriklausomai nuo pedagogų rengimo būdo, studijos turi

užtikrinti, kad absolventas būtų sukaupęs pakankamai dalykinių žinių ir gebėjimų, išsiugdęs

tinkamas vertybines nuostatas, išmanytų pedagoginius reiškinius ir edukacinę veiklą, gebėtų įgytas

žinias ir gebėjimus taikyti profesinėje veikloje ir įgytų kitų Mokytojų profesijos kompetencijos

apraše (2007) apibrėžtų kompetencijos aspektų lygį. Taip pat svarbu aktualinti mokytojo

asmenybės, pedagoginio pašaukimo svarbą ir reikšmę. Pedagogų rengimo tobulinimo rezultatai bus

geresni, jei į pedagogines aukštąsias mokyklas stos pašaukimą turintys abiturientai. Todėl čia

svarbu atranka, t.y. mokinių profesinis apsisprendimas dirbti pedagogu. Atranka vykdoma remiantis

patvirtintu Motyvacijos įvertinimo turinio ir vykdymo tvarkos aprašu (2011), kuris nustato

patikrinimą, privalomą asmenims, stojantiems į pirmosios pakopos švietimo ir ugdymo krypčių

grupės valstybės finansuojamas studijų programas, kurias baigus suteikiama pedagogo kvalifikacija.

Apraše nustatytas patikrinimas suprantamas, kaip stojančiųjų sąmoningo apsisprendimo studijuoti

švietimo ir ugdymo krypčių grupės studijų programas, kurias baigus, suteikiama pedagogo

kvalifikacija, siekti profesinės karjeros einant pareigas, kurioms būtina pedagogo kvalifikacija, ir

preliminaraus tinkamumo tokioms pareigoms įvertinimas (toliau vadinama – motyvacijos

įvertinimas). Taip pat vadovaujamasi stojančiųjų į švietimo ir ugdymo krypčių studijų programas

motyvacijos įvertinimo Reglamentu, patvirtintu LAMA BPO prezidento įsakymu (2012, Nr. 12-24).

26

Taigi svarbu, siekti, kad į aukštąsias pedagogines mokyklas patektų tik pašaukimą turintys

abiturientai.;

• antruoju atveju reikia kalbėti apie pedagogo kvalifikacinį tobulinimąsi. Skiriami du

esminiai profesinės kvalifikacijos tobulinimo tikslai, t.y. profesinis prisitaikymas, kai reaguojama į

pasikeitusius kvalifikacinius reikalavimus, kai sprendžiamas prieštaravimas tarp mokytojui

išaugusių reikalavimų bei jo pasirengimo ir profesinis tobulėjimas, kai atnaujinamos ir pagilinamos

kompetencijos atsižvelgiant į vis sudėtingesnius pedagoginio darbo reikalavimus (Laužackas,

Gedvilienė, Tūtlys ir kt., 2008).

Taigi apibendrinant galima teigti, jog tiek mokslinių šaltinių, tiek švietimo dokumentų

analizė rodo, kad rengiant pedagogus pereinama nuo žinių perteikimo prie kompetencijų, reikalingų

XXI a., plėtojimo, reikalingų gebėjimų ugdymo, nes rengiant pedagogus jaučiamas teorijos ir

praktikos atotrūkis. Be to, nepakankamai dirbama pagal laisvojo ugdymo paradigmą, per menkai

orientuojamasi į mokytojo prigimtines savybes bei pedagoginį pašaukimą ir t.t. Siekiant tobulinti

pedagogų rengimą atliekami moksliniai tyrimai, kuriais remiantis skelbiami nauji švietimo

dokumentai, reglamentuojantys pedagogų kompetencijų plėtojimą, gebėjimų ugdymą studijų metu,

atranką stojant į aukštąsias mokyklas bei kvalifikacijos tobulinimą jau dirbant pedagoginį darbą.

27

2. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ

GEBĖJIMŲ RAIŠKOS PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ

TYRIMO METODOLOGIJA

2. 1. Empirinio tyrimo etapai

Siekiant nustatyti mokytojo darbe pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo

problemas ir sprendimo galimybes, empirinis tyrimas atliekamas trimis etapais (žr. 4 pav.):

4 pav. Empirinio tyrimo projektavimo etapai

I etape atlikus mokslinės literatūros bei Lietuvos ir ES švietimo dokumentų analizę

nustatyta, kad:

pedagogų rengimas yra aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus, nuolat

atsinaujinanti, tobulinama edukacinės veiklos sistema, kurios įgyvendinimo būdus ir

studijų reikalavimus nustato moksliniai tyrimai bei jų pagrindu pagrįsti šiuolaikinės

visuomenės poreikius atitinkantys švietimo dokumentai;

iš Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų analizės matyti,

jog pedagoginių studijų metu mokytojai įgyja nepakankamai reikiamų gebėjimų,

kurie pedagoginėje realybėje užtikrintų kokybišką darbą. Tad galima teigti, jog

pedagogų rengimas yra atitolęs nuo visuomenės keliamų bei švietimo

dokumentuose, kurie sudaryti remiantis įvairiais moksliniais tyrimais, reikalavimų.

I etapas

Mokslinės literatūros ir bei Lietuvos ir ES švietimo dokumentų analizė pedagogų rengimo tema (išsami analizė

pateikiama kursiniame darbe Nr.1)

II etapas

Empirinio tyrimo metodologijos ir instrumento parengimas

III etapas

Pusiau struktūruoto interviu duomenų analizė ir išvados, rekomendacijos

28

Esama mokytojų rengimo studijų programų trūkumų, todėl iškyla pedagogų rengimo

tobulinimo būtinumas.

siekiant tobulinti pedagogų rengimą, mokslininkai numato pedagoginių studijų metu

įgytų gebėjimų realizavimo problemų sprendimo galimybes: atsižvelgti į XXI

amžiaus visuomenės poreikius; orientuotis į mokymosi paradigmą; aukštosioms

mokykloms remtis naujais švietimo dokumentais ir pasitelkiant kompetentingus

mokslininkus suteikti būsimiems pedagogams reikalingų gebėjimų bei orientuotis ne

tik į teorinį, bet ir praktinį rengimą; aukštosios mokyklos turi sudaryti tinkamas

sąlygas plėtoti gebėjimus jau pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams; aktualinti

pedagoginio pašaukimo reikšmę atrenkant bei rengiant pedagogus studijų metu.

II etape parengta kokybinio tyrimo metodika bei sudarytas pusiau struktūruotas interviu,

kurio tikslas atskleisti pedagogo profesijos pasirinkimo motyvus, išsiaiškinti su kokiomis

problemomis mokytojai susiduria dirbdami bei kokias sprendimo galimybes siūlo.

III etape remiantis kontentinės (turinio) analizės metodu išanalizuoti pusiau struktūruoto

interviu duomenys bei padarytos išvados, pateiktos rekomendacijos.

2. 2. Pusiau struktūruoto interviu metodika

Probleminiam magistro darbo klausimui spręsti pasirenkamas kokybinis tyrimas. Tiriant

tikslinga naudoti kokybinio tyrimo metodiką, nes, anot Kardelio (2007), kokybiniai metodai siekia

pažvelgti į gylį, kai tiriami individai, esantys natūralioje aplinkoje, ir tiriamas reiškinys

interpretuojamas tais terminais, kuriais jį suvokia žmonės. Šio metodo pasirinkimą lemia tai, jog

taikant jį informantai nagrinėjami kaip unikalios asmenybės, savaip suvokiančios socialinę tikrovę,

neįspraustos į jokius socialinius rėmus.

Šiems ypatumams atskleisti tinka būtent interviu metodas, kurio tipologija įvairi,

dažniausiai išskiriami šie tipai:

struktūruoti;

pusiau struktūruoti;

nestruktūruoti.

Iš esmės, svarbiausias išlieka interviu struktūravimo lygis (kiek giliai interviu bandys

įsiskverbti) ir lygis, iki kurio interviu yra standartizuotas visų informantų ir situacijų atžvilgiu

(Luobikienė, 2002).

Interviu yra labai geras priartėjimo prie žmonių suvokimo, reikšmių, situacijų apibrėžimo

ir realybės konstravimo būdas (Luobikienė, 2002). Norėdami suprasti tai, kaip kiti asmenys aiškina

tikrovę, turime jų paklausti ir paklausti taip, kad jie galėtų mums papasakoti savo terminais

29

(žodžiais), o ne tomis tiksliomis kategorijomis, kurias pateikiame mes. Leisti tiriamiesiems

atsiskleisti iki tokio gylio, kuris padėtų atskleisti jų reikšmių esmę. Nors interviu metodu

aprėpiamas mažesnis informantų skaičius, tačiau gaunama vertingesnė informacija, o tai leidžia

prieiti prie nuodugnesnės duomenų interpretacijos (Luobikienė, 2002; Tidikis, 2003).

Tiriant mokytojo darbe įgytų gebėjimų realizavimo problemas ir sprendimo galimybes,

pasirinktas pusiau struktūruotas interviu, dar kitaip vadinamas kryptingasis (angl. interview guide

approach), interviu. Jis priimtiniausias atliekant kokybinius tyrimus. Tyrėjas iš anksto numato

temas arba problemas, kurias aptars interviu metu, bet „neprisiriša“ prie klausimų tvarkos ar

numatytų pasakyti žodžių, laisvai juos keičia vietomis, užduoda papildomų klausimų. Tyrėjui šiuo

atveju svarbu išklausti, gauti iš informantų išsamią informaciją (Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė,

2008).

Tam, kad interviu būtų sėkmingas, būtina atkreipti dėmesį į kelis momentus (Luobikienė,

2002):

• reikia užmegzti tinkamą, gana šiltą ryšį su tiriamuoju, jį/ją skatinti, nestabdyti

pradėjus kalbėti;

• reikia iš anksto nustatyti pokalbio paskirtį – ką siekiama šiame pokalbyje sužinoti;

• reikia aiškiai formuluoti klausimus/temas;

• reikia laikytis grafiko.

Interviu sėkmei gali trukdyti:

• šalti santykiai tarp pašnekovų;

• tiriamasis gali vengti atsakinėti į jautrius klausimus;

• kai kurie terminai gali būti labai aiškūs vertintojui ir ne tokie aiškūs tiriamajam.

Pokalbio organizavimui esminės reikšmės turi gebėjimas parodyti palaikymą. Mokėjimas

klausytis apima gebėjimą susikaupusiai, nuoširdžiai klausytis, nepertraukiant informanto. Kartais

reikia parodyti, kad žmogui pritari, kad palaikai, svarbu parodyti simpatiją kaip asmenybei. Taip pat

interviu metu būtina stebėti, ar tiriamasis yra įsitikinęs tuo, ką sako, todėl vertintojas turi stebėti

neverbalinę komunikaciją: judesius, išraišką, klausytis intonacijos ir jos kaitos.

Atliekant interviu metodu tyrimą, būtina išnagrinėti ir paruošti praktinius interviu

aspektus. Juos sudaro šie elementai:

• interviu tiriamieji (kontingento numatymas; jų interviavimo vieta, dažnumas;

priartėjimas prie interviu situacijos);

• interviu valdymas (interviu grafikas; komunikacija ir išklausymo menas; klausimų

pateikimas – svarbiausias šio etapo momentas; pokalbio užbaigimas);

• registravimas (duomenų fiksavimo būdas: atsakymų fiksavimas duomenų lape,

informacijos atkūrimas iš atminties bei garso, vaizdo įrašai ir kt.) (Luobikienė, 2002).

30

Tyrimo duomenys apdoroti remiantis kontentinės (turinio) analizės metodu. Duomenų

kokybinė turinio analizė atlikta keturiais žingsniais:

1. daugkartinis teksto skaitymas;

2. kategorijų išskyrimas, remiantis „raktiniais“ žodžiais;

3. kategorijų turinio skaidymas į subkategorijas;

4. kategorijų ir subkategorijų interpretavimas ir pagrindimas iš teksto ekstrahuotais

įrodymais (Žydžiūnaitė, Merkys ir Jonušaitė, 2005).

Šiame darbe kategorijų ir subkategorijų skyrimas vyko keturiais etapais:

1. Pusiau struktūruotas interviu buvo išspausdintas kompiuteriu, skaitytas keliasdešimt kartų ir

atrinkti duomenys, kurie bus toliau analizuojami, atsisakyta tokių duomenų, kurie nesusiję

su tyrimo problema.

2. Skiriami esminiai sakiniai, po to reikšmingos frazės, taip išskiriant kategorijas, pvz.,

2 lentelė.

Kategorijų išskyrimas

Tiriamojo teiginys

Pagrindinė reikšminga frazė Tyrėjo pastabos

„Pagrindinis paskatinęs dirbti mokytoja

motyvas yra meilė vaikams.“ M1.

Paskatinęs dirbti motyvas Pedagoginio darbo pasirinkimo motyvai

3. Kategorijos turinys buvo skaidytas į subkategorijas, pvz.,

3 lentelė.

Subkategorijų išskyrimas

Kategorija Tiriamųjų teiginiai pedagoginio darbo

pasirinkimo tema

Tyrėjo pastabos Subkategorijos

Pedagoginio darbo

pasirinkimo

motyvai

„Neturintis šios meilės savo ugdytiniam

negali būti mokytoju, negali dirbti

pedagoginio darbo.“ M3;

„Būtinas pakantumas, kantrybė darbe.“

M4;

„...tik kūrybiškas, intelektualus

pedagogas <...> gali sėkmingai

ugdyti...“. M1;

„Jaučiau, jog turiu pakankamai žinių,

kurias galiu perteikti mokiniams.“ M2.

Motyvus dirbti pedagoginį darbą sudaro

savybės, kurias galima skirti į įgimtas

pedagogo savybes, tokias kaip meilė

ugdytiniams, pakantumas, kantrybė ir

įgytas pedagogo savybes, t.y.

kūrybiškumas, intelektualumas,

pakankamos žinios. Šiuo pagrindu

skiriamos subkategorijos.

Įgimtos pedagogo

savybės

Įgytos pedagogo

savybės

4. Galiausiai, remiantis iš interviu teksto ekstrahuotais teiginiais, atlikta kategorijų ir

subkategorijų analizė.

31

2. 3. Pusiau struktūruoto interviu tyrimo instrumentas

Pusiau struktūruoto interviu tipas pasirinktas motyvuotai: iš anksto numatyti

klausimai/temos užtikrins sklandesnę tyrimo eigą, neleis tyrimo dalyviams visiškai nuklysti nuo

temos (Luobikienė, 2002; Tidikis, 2003).

Pusiau struktūruotas interviu sudarytas iš trijų klausimų, kurie pateikiami 4 lentelėje. Šie

klausimai sudaryti remiantis teorinėmis išvadomis, t.y. atsižvelgta į tai, kad rengiant pedagogus

svarbu:

profesinio pasirinkimo motyvai;

problemos pradėjus dirbti mokykloje, kurios atspindi kokių gebėjimų trūksta

pedagoginių studijų metu aukštojoje mokykloje;

kokias pedagoginių studijų problemų sprendimo galimybes siūlo pedagogai praktikai.

4 lentelė.

Pusiau struktūruoto interviu klausimai

Klausimas Klausimo ryšys su tyrimo problema

Kaip susiklostė, kad tapote pedagogu?

Išsiaiškinti, kas paskatino pasirinkti pedagogo darbą.

Kokias problemas patyrėte pradėjusi dirbti pedagoginį

darbą?

Išryškinti, su kokiomis problemomis pedagogai susidūrė pradėję

dirbti.

Ką siūlytumėte tobulinti rengiant pedagogus? Atskleisti, ką mokytojai siūlo tobulinti rengiant pedagogus

aukštojoje mokykloje.

2. 4. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo etika

Remiantis rekomendacijomis mokslinio tyrimo atlikimo etikai (Rupšienė, 2007, Charles,

1999), matyti, kad aukštos tyrimų atlikimo kokybės siekiantis tyrėjas turėtų ne tik gerai išmanyti

mokslinių tyrimų metodologiją, bet ir būti kompetentingas tyrimų etikos srityje. Todėl, pasak

Žydžiūnaitės (2011), atliekant kokybinius tyrimus būtina vadovautis geranoriškumo, pagarbos

asmens orumui, teisingumo, teisės gauti tinkamą informaciją principais:

kad tyrime dalyvaujantys pedagogai nejaustų nerimo, baimės bei laisva valia dalyvautų

organizuojamame tyrime, prieš pradedant kokybinį interviu buvo skambinama

pasirinktomiesto pagrindinių mokyklų administracijai, t.y. pavaduotojoms ugdymui,

kurioms buvo pristatyta iš kokios aukštosios mokyklos yra tyrėjas, kokiu tikslu ir kokio

32

pobūdžio tyrimą atlieka, kuo jis gali būti naudingas pačių pedagogų profesinei praktikai

ir kur bus panaudoti analizės duomenys. Pažymėta, jog norima, kad tyrime dalyvautų

mokytojai metodininkai. Kai buvo gauti duomenys, kokie konkrečiai pedagogai sutiko

dalyvauti tyrime, telefonu susisiekta su jais, ir siekiant nesukelti psichologinės įtampos,

papildomo nuovargio, laikytis pagarbos asmens orumui principo, suderintas susitikimo

laikas bei trukmė ir dar kartą asmeniškai informuota tyrėjo ugdymo institucija, tikslas,

kur bus panaudoti analizės duomenys bei pažadėta neplatinti informacijos ne tyrimo

tikslais, neatskleisti informacijos, leidžiančios identifikuoti tyrimo dalyvius bei

organizacijos, kur jie dirba, o taip pat atsiklausta, ar bus galima interviu įrašyti

diktofonu;

siekiant teisingumo principo pusiau struktūruotam interviu pasirinkti mokytojai

metodininkai, nes kvalifikuoti pedagogai turi būti informatyvūs tiriamuoju požiūriu.

Prieš pradedant interviu pedagogai informuoti, kad jų interviu medžiaga bus žymima

raide ir skaičiumi, t.y. M1 ir t.t., neminint konkrečios institucijos ar asmens tapatybę

identifikuojančios informacijos;

teisės gauti tikslią informaciją principas įgyvendintas informantus informuojant, jog

tyrimui buvo svarbu atrinkti informatyvius dalyvius, kurie galėtų suteikti kokybiškos

informacijos, dėl to svarbi mokytojo metodininko kvalifikacija. O taip pat pasiūlyta

elektoriniu paštu pristatyti interviu transkripciją, kad gauti rezultatai nebūtų iškraipyti ir

pritempiami prie norimų rezultatų. Tačiau nė vienai pedagogei nepageidaujant, tai

nebuvo atlikta.

2. 5. Pusiau struktūruoto interviu su mokytojais tyrimo imtis

Žydžiūnaitės (2011) teigimu, kokybiniam tyrimui neaktualus tiriamųjų skaičius, o aktualus

gauto interviu teksto turinys – jo gilumas, išsamumas, nauja informacija. Dėl išvadų generalizavimo

savitumo kokybiniame tyrime neverta siekti tikimybinės, atsitiktinai sudarytos imties, bet priešingai

– reikia pasirinkti tokius atvejus, kurie yra informatyvūs tiriamuoju požiūriu. Todėl

planuojamoatlikti tyrimo imties atrankos būdu nuspręsta pasirinkti netikimybinės tikslinės kriterinės

atrankos būdą, kai imties vienetai iš populiacijos atrenkami laikantis tyrėjo nustatytų kriterijų

(Rupšienė, 2007). Konkrečiu atveju siekiant gauti patikimos, svarbios informacijos probleminiam

klausimui spręsti, į tyrimą įtraukti keturi pagrindinių mokyklų mokytojai – metodininkai, nes būtent

šiems kvalifikuotiems specialistams, remiantis Mokytojų atestacijos nuostatais (2007), būtina:

būti įgijus aukštąjį išsilavinimą;

33

turėti mokomojo dalyko kvalifikaciją ir ne mažesnį kaip penkerių paskutinių metų dalyko

mokymo (pareigybės) darbo stažą;

gebėti puikiai organizuoti bei analizuoti ugdymo, mokymo ir mokymosi procesą,

pedagogines situacijas;

diegti šiuolaikinės didaktikos principus ir metodus;

nuolat atnaujinti savo žinias;

rengti ugdymo projektus;

aktyviai dalyvauti metodinėje veikloje;

skleisti savo gerąją pedagoginio darbo patirtį mokykloje ir regione.

34

3. MOKYTOJO DARBE PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ

GEBĖJIMŲ RAIŠKOS PROBLEMŲ IR SPRENDIMO GALIMYBIŲ

TYRIMO REZULTATAI IR ANALIZĖ

3. 1. Kategorijų ir subkategorijų išskyrimas

Kaip jau buvo minėta (žr. skyrelį 1.3.), pusiau struktūruoto interviu metu mokytojams

buvo pateikti trys klausimai, kurių atsakymų analizė parodė, jog mokytojo darbe studijų metu įgytų

gebėjimų realizavimo problemoms ir sprendimo galimybėms aptarti, galima skirti tris kategorijas ir

vienuolika subkategorijų (žr. 5 lentelę):

5 lentelė.

Pusiau struktūruoto interviu kategorijos ir subkategorijos

Pusiau struktūruoto interviu

klausimai

Kategorijos

Subkategorijos

Kaip susiklostė, kad tapote pedagogu?

Pedagoginio darbo pasirinkimo

motyvai

1. Įgimtos pedagogo savybės

2. Įgytos pedagogo savybės

Kokias problemas patyrėte pradėjusi

dirbti pedagoginį darbą?

Pedagogų rengimo problemos

1. Praktinio pasirengimo stoka

2. Praktikos metu patirtos problemos su

mentoriais

3. Aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su

mokyklomis stoka

4. Menkas prigimtinių pedagogo savybių

puoselėjimas aukštojoje mokykloje

Ką siūlytumėte tobulinti rengiant

pedagogus?

Pedagogų rengimo tobulinimas

1. Daugiau praktikos

2. Kompetentingi mentoriai

3. Studentų supažindinimas su ES ir Lietuvos

švietimo dokumentais

4. Mainų programos aukštosiose mokyklose

5.Griežtesnė studentų atranka į pedagogo

specialybę

35

3. 2. Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemų ir sprendimo

galimybių analizė

Pirmoji kategorija. Kaip matyti iš 6 lentelės, pirmąją kokybinę kategoriją pedagoginio

darbo pasirinkimo motyvai sudaro dvi subkategorijos, t.y.: 1. įgimtos ir 2. įgytos pedagogo

savybės, kurios skatino pasirinkti darbą mokykloje.

6 lentelė.

Pedagoginio darbo pasirinkimo motyvai

Kategorija Subkategorija Citatos

Pedagoginio darbo

pasirinkimo motyvai

Įgimtos pedagogo savybės

„Pagrindinis paskatinęs dirbti mokytoja motyvas yra meilė

vaikams. “ M1;

„...pagrindinis šio darbo matmuo – pedagoginė meilė.

Neturintis šios meilės savo ugdytiniam negali būti mokytoju,

negali dirbti pedagoginio darbo.“ M3;

„Man visuomet sekėsi bendrauti su vaikais, norėjau ir vis dar

noriu jiems padėti. “ M3;

„Man patinka bendrauti su jaunimu <...>“ M4;

„... pabandžiau vesti mažiesiems mokinukams užklasinius

užsiėmimus. Tai man sekėsi labai gerai ir patiko. Nuo to laiko

supratau, kad niekuo kitu nebūsiu, tik mokytoja. “ M4;

„Būtinas pakantumas, kantrybė darbe.“ M4;

„... pasirinkau tai, kuo gyvenau nuo pat vaikystės <...>“ M2.

Įgytos pedagogo savybės

„...įgijau žinių, tad puikiai išmanau savo mokomąjį dalyką.“

M1;

„Puikiai išmanau savo dėstomą dalyką. Jaučiau, jog turiu

pakankamai žinių, kurias galiu perteikti mokiniams.“ M2;

„...tik kūrybiškas, intelektualus pedagogas <...> gali

sėkmingai ugdyti...“ M1;

„...aš suvokiu pedagoginės veiklos prasmę, jog būtina ne tik

pateikti pamokos medžiagą, bet ir sudominti mokinius dėstomu

dalyku taip, kaip mus sudomindavo įvairia veikla dėstytojai.“

M1;

„...skatino nuolatinio tobulėjimo būtinumą. Skatino ir skatina

domėtis naujausia metodine literatūra, teorines žinias, gerąją

patirtį taikyti savo darbe – nuolat tobulėti. “ M3;

„...visada buvo akcentuojama, kad mokytojas turi mokytis visą

gyvenimą. “ M3.

36

Kalbėdami apie įgimtąsias savybes, pedagogai akcentavo meilę vaikams: „Pagrindinis

paskatinęs dirbti mokytoja motyvas yra meilė vaikams.“ M1; „...pagrindinis šio darbo matmuo –

pedagoginė meilė. Neturintis šios meilės savo ugdytiniam negali būti mokytoju, negali dirbti

pedagoginio darbo.“ M3; norą bendrauti su vaikais: „Man visuomet sekėsi bendrauti su vaikais,

norėjau ir vis dar noriu jiems padėti.“ M3; „Man patinka bendrauti su jaunimu <...>“ M4; „...

pabandžiau vesti mažiesiems mokinukams užklasinius užsiėmimus. Tai man sekėsi labai gerai ir

patiko. Nuo to laiko supratau, kad niekuo kitu nebūsiu, tik mokytoja.“ M4; akcentavo pakantumą,

kantrybę: „Būtinas pakantumas, kantrybė darbe.“ M4. Visa tai rodo, jog renkantis pedagogo

profesiją visų pirma svarbus pedagoginis pašaukimas. Žmogus, siekiantis dirbti pedagoginį darbą

turi turėti pašaukimą, t.y. tam tikrą prigimtinį polinkį į pedagoginį darbą, bei pati pedagogo

profesija turi būti patraukli (Šalkauskis, 1992). Be to, pedagoginis pašaukimas yra svarbus

veiksnys, lemiantis visą tolimesnę pedagogo veiklą (Kavaliauskienė, 2001).

Ne mažiau svarbios ir įgytos pedagogo savybės. Remiantis interviu duomenų analize

matyti, kad mokytojai akcentuoja:

intelektualumą, kūrybiškumą „Tik kūrybiškas, intelektualus pedagogas <...> gali

sėkmingai ugdyti...“M1;

puikų dėstomo dalyko išmanymą: „Puikiai išmanau savo dėstomą dalyką. Jaučiau,

jog turiu pakankamai žinių, kurias galiu perteikti mokiniams.“ M2;

pedagoginės veiklos prasmės supratimą: „...aš suvokiu pedagoginės veiklos prasmę,

jog būtina ne tik pateikti pamokos medžiagą, bet ir sudominti mokinius dėstomu dalyku taip,

kaip mus sudomindavo įvairia veikla dėstytojai.“ M1;

tobulėjimo, mokymosi visą gyvenimą svarbą: „...skatino nuolatinio tobulėjimo

būtinumą. Skatino ir skatina domėtis naujausia metodine literatūra, teorines žinias, gerąją

patirtį taikyti savo darbe – nuolat tobulėti. “ M3; „...visada buvo akcentuojama, kad

mokytojas turi mokytis visą gyvenimą.“ M3.

Pastebėtina, jog pedagogai akcentuoja ne tik mokytojo vien kaip žinių perteikėjo ir

vertintojo vaidmenų svarbą, tačiau vardija ir šiuolaikinei mokymosi paradigmai būdingus mokytojo

vaidmenis (Bitinas, 1996; Barkauskaitė, 2002; Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006;

Tijūnėlienė, 2009).

Antroji kategorija. Antrąją kokybinę kategoriją pedagogų rengimo problemos sudaro

keturios subkategorijos: 1. praktinio pasirengimo stoka; 2. praktikos metu patirtos problemos su

mentoriais; 3. aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su mokyklomis stoka; 4. menkas prigimtinių

pedagogo savybių puoselėjimas aukštojoje mokykloje.

37

7 lentelė.

Pedagogų rengimo problemos

Kategorija Subkategorija Citatos

Pedagogų rengimo

problemos

Praktinio pasirengimo stoka

„Teorinių žinių pakanka, tačiau stokojama praktinio

pasirengimo.“ M1;

„<...> pagrindiniai sunkumai, su kuriais susidūriau pradėjusi

dirbti, buvo psichologinio klimato kūrimas, klasės valdymas, nors

studijos mane parengė būti specialiste, praplėtė akiratį, padėjo

pasitikėti savimi, tačiau, mano manymu, to neužteko. Buvo laikas,

kai su baime eidavau į klasę, nes kai kurie mokiniai mane ir kitus

savo elgesiu vesdavo iš pusiausvyros.“ M1;

„...darbo pradžioje trūko vadovavimo žinių ir įgūdžių.“ M2;

„Aukštosiose mokyklose komunikaciniai, komandinio darbo ir

kitokie gebėjimai ugdomi nepakankamai.“ M2;

„Studijų metu buvo ypač akcentuojamos žinios ir gerokai mažiau

ugdomi žinių taikymo, praktinės veiklos gebėjimai.“ M2;

„Kaip mums mokyti vaikus analizuoti savo mokymąsi, analizuoti

savo klaidas, jei patys nesam mokyti to daryti, niekas mums to

neaiškino.“ M4.

Praktikos metu patirtos problemos

su mentoriais

„...man, kaip besimokančiai pedagogo profesijos, kilo problemų su

praktikos mokytoju, trūko iš praktikos mokytojo aptarimo, kaip

sekėsi pamokoje man, ką turėčiau keisti bei kas buvo gerai.“ M3;

„...paviršutiniškai mes aptarinėjome su mentoriumi, kaip man

sekėsi praktikos metu.“ M3;

„Aš praktikoje jaučiausi tik kaip mokytojo padėjėja, ką liepdavo,

tą darydavau, trūko man savarankiškumo, neleido kūrybiškai

pasireikšti.“ M2.

Aukštųjų mokyklų

bendradarbiavimo su mokyklomis

stoka

„Reikėtų aukštosioms mokykloms <...> artimiau bendrauti su

mokyklomis, domėtis mokiniais, organizuoti susitikimus, pokalbius.

“ M1;

„..aukštosios mokyklos,<...> turi palaikyti glaudesnius ryšius,

bendradarbiauti su mokyklomis.“ M1;

„...mokykla, visas aplinkinis pasaulis vystosi greičiau negu

pedagogų rengimo programos...“ M3.

Menkas prigimtinių pedagogo

savybių puoselėjimas

„Studijuojant kažkaip daug gilinamasi į dalykines žinias, bet kodėl

menkai kalbama apie tai, koks turi būti pedagogas kaip žmogus,

kokias prigimtines savybes būtina puoselėti, vertybės, kad svarbus

ir dvasingumas.“ M4;

„...svarbu rengti ne tik mokymo ir ugdymo specialistus, bet ir

aktualinti tapsmo pedagogu procesą, ryškinti pedagogo asmenybės

savybių, turinčių įtakos jo profesinės veiklos kokybei, svarbą. O to

aš pasigedau“. M4;

„Studijų metu mažai dėmesio skirta mokytojo pareigai sudominti

mokinius, būti jų pagalbininku, rasti su jais bendrą kalbą.“ M4.

38

Pirmoji aktuali problema, su kuria susidūrė dirbantys pedagogai, buvo praktinio pasirengimo stoka.

Nors Pedagogų rengimo reglamente (2012) teigiama, jog vienas iš pedagoginės praktikos

mokykloje reikalavimų yra „padėti būsimajam pedagogui įgyti praktiniam pedagoginiam darbui

reikalingų profesinės kompetencijos bei patirties...“, tačiau remiantis interviu duomenų analize

matyti, jog šis tikslas įgyvendinamas tik iš dalies, nes pradėję dirbti pedagogai susiduria su

įvairiausiomis problemomis:

1. „Teorinių žinių pakanka, tačiau stokojama praktinio pasirengimo.“ M1; „<...>

pagrindiniai sunkumai, su kuriais susidūriau pradėjusi dirbti, buvo psichologinio klimato

kūrimas, klasės valdymas...“ M1; „Buvo laikas, kai su baime eidavau į klasę, nes kai kurie

mokiniai mane ir kitus savo elgesiu vesdavo iš pusiausvyros“ M1; „...darbo pradžioje trūko

vadovavimo žinių ir įgūdžių“ M2;

2. „Aukštosiose mokyklose komunikaciniai, komandinio darbo ir kitokie gebėjimai

ugdomi nepakankamai.“ M2;

3. „Kaip mums mokyti vaikus analizuoti savo mokymąsi, analizuoti savo klaidas, jei

patys nesam mokyti to daryti, niekas mums to neaiškino.“M4.

Taigi remiantis Mokytojo profesijos kompetencijos aprašu (2007), galima teigti, kad

pedagogams atitinkamai trūksta: 1. mokymo(si) proceso valdymo įgūdžių; 2. komunikacinės ir

informacijos valdymo; 3. reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetencijų, t.y. gebėjimų žinias

realizuoti pedagoginėje veikloje.

Kita pedagogų įvardijama problema yra praktikos metu patirtos problemos su praktikos

mokytojais, t.y. mentoriais. Remiantis moksline literatūra (Mačianskienė ir kt. 2004; Gedvilienė,

Staniulevičienė, 2012), mentorius turi stebėti besimokantįjį, aptarti situacijas, būti ekspertu,

padedančiu besimokančiajam pasitikrinti savo atliekamų veiksmų praktikos vietoje teisingumą.

Svarbiausi mentoriaus veiklos aspektai – tai pagalba mokymosi procese, pasitikėjimo savimi

skatinimas, pagalbos suteikimas, apmąstymų (refleksijų) skatinimas, globotinių nukreipimas į kitus

paramos šaltinius ir pan. Tačiau interviu analizė rodo, jog pradėjus dirbti mokykloje susiduriama su

patyrusių kolegų pagalbos stoka, nes studijų metu atliekant praktiką, mentoriai:

1. per menkai studentams paaiškina atliktos praktikos privalumus ir trūkumus bei ką

reikėtų keisti ir tobulinti: „...man, kaip besimokančiai pedagogo profesijos, kilo problemų su

praktikos mokytoju, trūko iš praktikos mokytojo aptarimo, kaip sekėsi pamokoje man, ką turėčiau

keisti bei kas buvo gerai.“ M3; „...paviršutiniškai mes aptarinėjome su mentoriumi, kaip man sekėsi

praktikos metu.“ M3;

2. neskatina savarankiškumo ir kūrybiškumo: „..aš praktikoje jaučiausi tik kaip mokytojo

padėjėja, ką liepdavo, tą darydavau, trūko man savarankiškumo, neleido kūrybiškai pasireikšti.“

M2.

39

Be to, pedagogai kaip vieną iš pedagogų rengimo problemų įvardija aukštųjų mokyklų

bendradarbiavimo su mokyklomis stoką: „Reikėtų aukštosioms mokykloms <...> artimiau bendrauti

su mokyklomis, domėtis mokiniais, organizuoti susitikimus, pokalbius.“ M1; „...aukštosios

mokyklos, <...> turi ir palaikyti glaudesnius ryšius, bendradarbiauti su mokyklomis...“ M1.

Remiantis Pedagogų rengimo reglamentu (2012), būtina, jog pedagoginė praktika būtų „grindžiama

aukštosios mokyklos ir praktikos mokyklos bendradarbiavimu.“

Galiausiai mokytojai teigia, kad pedagoginių studijų metu aukštosiose mokyklose

pasigedę prigimtinių pedagogo savybių puoselėjimo. Remdamiesi V. Kavaliauskienės (2001)

pristatoma pedagoginio pašaukimo samprata, galime teigti, jog mokytojai pasigenda:

1. motyvacijos (vertybių, dvasingumo): „Studijuojant kažkaip daug gilinamasi į dalykines žinias, bet

kodėl menkai kalbama apie tai, koks turi būti pedagogas kaip žmogus, kokias prigimtines savybes

būtina puoselėti, vertybės, kad svarbus ir dvasingumas.“ M4;

2. potencijos (profesijos žinių, pedagoginių gabumų, profesionalumo): „Studijų metu mažai

dėmesio skirta mokytojo pareigai sudominti mokinius, būti jų pagalbininku, rasti su jais bendrą

kalbą.“ M4;

3. tam tikrų charakterio bruožų (empatiškumo, humaniškumo, emocinio jautrumo,

tolerancijos): „...svarbu rengti ne tik mokymo ir ugdymo specialistus, bet ir aktualinti tapsmo

pedagogu procesą, ryškinti pedagogo asmenybės savybių, turinčių įtakos jo profesinės veiklos

kokybei svarbą. O to aš pasigedau.“ M4; ugdymo aukštojoje mokykloje.

Trečioji kategorija. Trečiojo klausimo „Ką siūlytumėte tobulinti rengiant pedagogus?“

atsakymų analizė leidžia skirti kategoriją pedagogų rengimo pokyčiai bei penkias subkategorijas

(žr. 8 lentelę).

40

8 lentelė.

Pedagogų rengimo pokyčiai

Kategorija Subkategorija Citatos

Pedagogų rengimo

pokyčiai

Daugiau praktikos

„<...> daugiau gauname teorinių žinių, mažai praktikos.

Kolegijose daugiau studentai gauna praktikos. “ M3;

„Teorines žinias sunku pritaikyti praktikoje.“ M4.

Kompetentingi mentoriai

„...norint įgyti pakankamai praktinių įgūdžių, būtina

studentams parinkti kompetentingus mentorius. Juk kiek yra

nuostabių pedagogų, kurie galėtų pamokyti ir pasidalinti

brandžia ilgamete patirtimi.“ M2.

Studentų supažindinimas su ES ir

Lietuvos švietimo dokumentais

„Dabar darbe reikalaujama dirbti remiantis įvairiais

dokumentais, juos išmanyti. Reikia studentus jau paskaitų metu

supažindinti su jais, skatinti naudoti darbe.“ M1.

Mainų programos aukštosiose

mokyklose

„Mano nuomone, teigiamą įtaką būsimam pedagogui daro

mainų programų įgyvendinimas. Tai sudaro studentams

galimybę susipažinti su kitų valstybių gerąja pedagogų

patirtimi.“ M1.

Griežtesnė studentų atranka į

pedagogo specialybę

„...turėtų būti taikoma griežtesnė atranka jau stojantiems į

pedagogo specialybę, nes kartais edukologijos studijas renkasi

ne patys geriausi studentai, ir galiausiai dėl to nukenčia tie

žmones, kuriuos mokome. “ M2;

„Deja, daug mokytojaujančių, bet tikrų Mokytojų ne tiek

daug...“ M1.

Subkategorijos rodo pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo problemų

sprendimo galimybes:

1. daugiau praktikos: „<...> daugiau gauname teorinių žinių, mažai praktikos.“ M3;

„Teorines žinias sunku pritaikyti praktikoje.“ M4;

2. studentų praktikai atrinkti kompetentingus mentorius: „...norint įgyti pakankamai

praktinių įgūdžių, būtina studentams parinkti kompetentingus mentorius. Juk kiek yra nuostabių

pedagogų, kurie galėtų pamokyti ir pasidalinti brandžia ilgamete patirtimi.“ M2;

3. studentų supažindinimas su ES ir Lietuvos švietimo dokumentais: „Dabar darbe

reikalaujama dirbti remiantis įvairiais dokumentais, juos išmanyti. Reik studentus jau paskaitų

metu supažindinti su jais, skatinti naudoti darbe. “ M1;

4. mainų programos aukštosiose mokyklose: „Mano nuomone, teigiamą įtaką būsimam

pedagogui daro mainų programų įgyvendinimas. Tai sudaro studentams galimybę susipažinti su

kitų valstybių gerąja pedagogų patirtimi.“ M1;

41

5. griežtesnė studentų atranka į pedagogo specialybę: „...turėtų būti taikoma griežtesnė

atranka jau stojantiems į pedagogo specialybę, nes kartais edukologijos studijas renkasi ne patys

geriausi studentai, ir galiausiai dėl to nukenčia tie žmones, kuriuos mokome. “ M2; „Deja, daug

mokytojaujančių, bet tikrų Mokytojų ne tiek daug...“ M1.

Visa tai atitinkamai leidžia daryti išvadas:

1. siekiant kokybiško praktikos realizavimo mokykloje pedagogines studijas vykdantys

dėstytojai ir mokytojai praktikai turi būti kompetentingi, kvalifikuoti, padėti studentams pasirengti

ugdomajai veiklai (Pedagogų rengimo reglamentas, 2012);

2. studentus praktikos metu globoti turėtų kompetentingi mentoriai;

3. studentai turi būti ne tik supažindami su švietimo dokumentais, bet ir mokomi jais

naudotis savo praktikoje;

4. turi būti sudaroma galimybė praktinių žinių pasisemti iš užsienio šalių pedagogų;

5. pasiteisina šiuo metu vykdoma būsimųjų mokytojų atranka į pedagogines specialybes,

kai stojantiesiems privalomas motyvacinis testas.

3. 3. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas

Rašant magistro baigiamojo darbo teorinę dalį ir analizuojant edukologijos mokslininkų

(Šalkauskio, 1992; Butkienės, Kepalaitienės, 1996; Fullan, 1998; Tumėnienės, Janiūnaitės, 2000;

Freire, 2000; Kavaliauskienės, 2001; Abramauskienės, 2001; Pollard, 2006; Pukelio, 1995, 2004;

Grabauskienės, 2005; Šiaučiukėnienės, Visockienės, Talijūnienės, 2006; Čiužo, 2007, 2013;

Adaškevičienės, 2004; Žvidrausko, 2007; Kiverio, 2007; Hargreaves, 2008; Subotkevičienės, 2008;

Martišauskienės, 2008, 2009; Tijūnelienės, Kavaliauskienės, 2009; Tijūnėlienės, 2009;

Monkevičienės, Rauckienės, 2010; Targamadzės, 2010; Jovaišos, 2011 ir kt.) įžvalgas, kokios yra

pedagogų rengimo pedagoginių studijų metu problemos ir sprendimo galimybės, norėta empiriniu

tyrimu gautas mokslines išvadas palyginti su mokytojų – metodininkų empirinio tyrimo rezultatais.

42

5 pav. Teorinių ir empirinių rezultatų palyginimas

Iš 5 paveikslo matyti, kad mokytojai patvirtino beveik visas mokslininkų keltas problemas,

o būtent – atotrūkį tarp teorinio ir praktinio pasirengimo, akcentuojant nepakankamą pasirengimą

PEDAGOGINIŲ STUDIJŲ METU ĮGYTŲ GEBĖJIMŲ REALIZAVIMO PROBLEMOS IR

SPRENDIMO GALIMYBĖS

TE

OR

INĖ

S I

ŠV

AD

OS

E

MP

IRIN

ĖS

IŠ

VA

DO

S

PROBLEMOS

Lėta pedagogų rengimo pertvarka

Mokytojai nepakankamai parengiami kaitai

Nepakankamas pasirengimas dirbti pagal

mokymosi paradigmą

Stebima absolventų vadybos ir bendravimo

žinių stoka

Atotrūkis tarp teorinio ir praktinio

pasirengimo, nesubalansuotas akademinių

studijų ir praktikos santykis

Aukštųjų mokyklų atotrūkis nuo bendrojo

lavinimo mokyklos problemų

Menkas mokytojo prigimtinių savybių bei

pedagoginio pašaukimo puoselėjimas

PROBLEMOS

Praktinio pasirengimo stoka

Praktikos metu patirtos problemos su

mentoriais (per menkai studentams

paaiškina atliktos praktikos privalumus ir

trūkumus bei ką reikėtų keisti ir tobulinti,

neskatina savarankiškumo, kūrybiškumo)

Aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su

mokyklomis stoka

Menkas prigimtinių pedagogo savybių

puoselėjimas

SPRENDIMO GALIMYBĖS

Aukštųjų mokyklų rėmimasis naujais

švietimo dokumentais

Orientavimasis į mokymosi paradigmą

Kompetentingų mokslininkų pasitelkimas

siekiant būsimiems pedagogams suteikti

reikalingų gebėjimų

Didesnis orientavimasis ne tik į teorinį,

bet ir praktinį rengimą;

Aukštųjų mokyklų tinkamų sąlygų

sudarymas plėtoti gebėjimus jau

pedagoginį darbą dirbantiems

mokytojams

Pedagoginio pašaukimo reikšmės

aktualinimas atrenkant bei rengiant

pedagogus studijų metu

SPRENDIMO GALIMYBĖS

Vykdyti griežtesnę atranką į pedagogų

specialybę

Daugiau dėmesio skirti pedagoginei

praktikai

Parinkti kompetentingus mentorius

Supažindinti studentus su ES ir

Lietuvos švietimo dokumentais bei

mokyti jais naudotis praktikoje

Skatinti mainų programų įgyvendinimą

aukštosiose mokyklose

43

dirbti pagal mokymosi paradigmą, aukštųjų mokyklų atotrūkį nuo bendrojo lavinimo mokyklų

problemų, menką prigimtinių pedagogo savybių, pedagoginio pašaukimo puoselėjimą. Kalbant apie

pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų raiškos problemas, mokslininkų ir mokytojų metodininkų

nuomonės dėl sprendimo galimybių taip pat beveik sutapo, t.y. kaip viena svarbiausių sprendimo

galimybių įvardijama orientavimasis į praktinį būsimųjų mokytojų rengimą, rėmimąsi naujais

švietimo dokumentais ir mokymas jais naudotis praktikoje, pedagoginio pašaukimo aktualinimas.

Pastebėta, kad, mokslininkų nuomone, studijų metu būtina pasitelkti kompetentingus mokslininkus,

padedančius ugdyti būsimiems pedagogams reikalingus gebėjimus, o mokytojų metodininkų

nuomone – kompetentingų mentorių studentų praktikos metu. Tai rodo, kad pedagogų rengimas,

pedagoginių studijų kokybė priklauso nuo aukštosios mokyklos ir bendrojo lavinimo mokyklos

bendro darbo darnos.

Palyginus mokslinės literatūros ir empirinio tyrimo duomenis matyti, jog mokytojai

patvirtino beveik visas mokslininkų keltas problemas ir sprendimo galimybes. Tai rodo, kad

pedagogų rengimas, pedagoginės studijos yra plačiai ir išsamiai ištyrinėtas reiškinys.

44

IŠVADOS

1. Pedagogų rengimas yra aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus, nuolat atnaujinama,

tobulinama edukacinės veiklos sistema, kurios įgyvendinimo būdus ir studijų reikalavimus

nustato moksliniai tyrimai, Lietuvos ir ES švietimo dokumentai. Esama pedagoginių studijų

programų trūkumų, rodančių pedagogų rengimo paradigmos kaitos būtinumą siekiant

išvengti aukštojoje mokykloje įgytų gebėjimų realizavimo problemų mokytojo darbe.

2. Pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo mokytojo darbe problemos: lėta

pedagogų rengimo pertvarka, vadybos ir bendravimo žinių stoka, atotrūkis tarp teorinio ir

praktinio pasirengimo, nepakankamas pasirengimas dirbti pagal mokymosi paradigmą,

menkas mokytojo prigimtinių savybių bei pedagoginio pašaukimo puoselėjimas; sprendimo

galimybės: aukštųjų mokyklų rėmimasis naujais švietimo dokumentais, orientavimasis į

mokymosi paradigmą, kompetentingų mokslininkų pasitelkimas, didesnis orientavimasis į

praktinį rengimą, aukštųjų mokyklų tinkamų sąlygų sudarymas plėtoti gebėjimus jau

pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams, pedagoginio pašaukimo reikšmės aktualinimas

atrenkant būsimus pedagogus bei rengiant pedagogus studijų metu.

3. Mokytojai įžvelgia tokias pedagoginių studijų metu įgytų gebėjimų realizavimo problemas:

praktinio pasirengimo stoka, praktikos metu patirtos problemos su mentoriais (per menkai

studentams paaiškina atliktos praktikos privalumus ir trūkumus bei ką reikėtų keisti ir

tobulinti, neskatina savarankiškumo, kūrybiškumo), aukštųjų mokyklų bendradarbiavimo su

mokyklomis stoka, menkas prigimtinių pedagogo savybių puoselėjimas; galima įvardinti

šias sprendimo galimybes: vykdyti griežtesnę atranką į pedagogų specialybę, daugiau

dėmesio skirti pedagoginei praktikai, parinkti kompetentingus mentorius, supažindinti

studentus su ES ir Lietuvos švietimo dokumentais bei mokyti jais naudotis praktikoje,

skatinti mainų programų įgyvendinimą aukštosiose mokyklose.

45

REKOMENDACIJOS

Kaip parodė empirinio tyrimo rezultatai, pedagogų rengimas yra atitolęs nuo visuomenės

keliamų bei švietimo dokumentuose reglamentuojamų reikalavimų, todėl aukštosioms

mokykloms, rengiančioms pedagogus, gali būti teikiamos tokios rekomendacijos:

Atrenkant studentus ir jau studijuojant aktualinti, puoselėti prigimtines pedagogo

savybes, kurios reikšmingos visai tolimesnei pedagogo veiklai.

Studentų praktikos metu bendradarbiauti tik su tokiais mentoriais, kurie geba ir nori

dalintis savo pedagoginio darbo patirtimi, nes tik tokiu būdu būsimi mokytojai gali įgyti

reikalingų kompetencijų, kurios sumažintų atotrūkį tarp teorinio ir praktinio pasirengimo

pradėjus dirbti.

Sudaryti sąlygas plėtoti kompetencijas jau pedagoginį darbą dirbantiems mokytojams,

kuriems būtinas profesinis tobulėjimas, atnaujintos žinios.

46

LITERATŪRA

1. Adaškevičienė, V. (2004). Europinio identiteto kaip švietimo dimensijos raiška Lietuvos

bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos ugdymo turinyje. Daktaro disertacija. Kauno

technologijos universitetas.

2. Barkauskaitė, M. (2002). Mokymo mokytis modelio kūrimas pradinėse klasėse. Pedagogika.

62. p. 69-73.

3. Barkauskaitė, M., (2005). Pedagogų rengimas: tradicijos ir kaita. Pedagogika. 79. p. 11-16.

4. Beresnevičienė, D. (2005). Akademinio mokymosi visą gyvenimą psichologinis modelis.

Mokytojų ugdymas. 4. p. 8-15.

5. Bitinas, B. (1996). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija.

6. Bitinas, B. (2005). Edukologijos mokslas ugdymo paradigmų sankirtoje. Pedagogika. 79. p.

5-10.

7. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.

8. Bitinas, B. (2011). Edukologijos terminija: kokybė ir problemos. Klaipėda: Klaipėdos

universiteto leidykla.

9. Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija.

Vadovėlis vadybos ir administravimo studentams. Klaipėda: S. Jokužio leidykla.

10. Bubnys, R. (2009). Reflektyvus mokymasis kaip edukacinis fenomenas ugdant

specialiuosius pedagogus aukštojoje mokykloje. Daktaro disertacija. Šiaulių universitetas.

11. Butkienė, G., Kepalaitė, A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius.

12. Charles, C. M. (1999). Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius: Alma littera.

13. Čiužas, R. (2013). Mokytojo kompetencijų nuolatinė kaita. Vilnius: Edukologija.

14. Čiužas, R. (2007). Mokytojo ir mokinio vaidmenų kaita edukacinės paradigmos virsmo

sąlygomis. Pedagogika. 87. p. 64-70.

15. Čiužas, R., Navickaitė, J., Ušeckienė, L. (2009). Mokytojo profesinės kompetencijos plėtotė

ir jos kaitos poreikis. Mokytojų ugdymas. 13 (2). p. 110-119.

16. Dačiulytė, R., Dromantienė, L., Indrašienė, V., Merfeldaitė, O., Nefas, S., Penkauskienė, D.

ir kt. (2012) Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo modelis. Projektas. (Prieiga internetu:

http://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/naujienos/modelis/PKT_modelis.pdf).

17. Duoblienė, L. (2008). Postmodernios minties reikšmė švietimo kaitai. Acta paedagogica

Vilnencia. 20. p. 9-24.

18. Europos parlamento ir Tarybos rekomendacijos dėl mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų

sąrangos kūrimo. (2008). (Prieiga internetu:

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:LT:PDF)

47

19. Freire, P. (2000). Kritinės sąmonės ugdymas. XX a. pedagogikos klasika. Vilnius: Tyto

alba.

20. Fullan, M. (1998). Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto

alba.

21. Gedvilienė, G., Staniulevičienė, D. (2012). Probleminis mokymasis studentų reflektyviosios

praktikos metu. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. 23. p. 52-62.

22. Grabauskinė, A. (2005). Būsimųjų pedagogų vertybinės nuostatos, jų kaitos tendencijos.

Pedagogika. 79. p. 50-53.

23. Hargreaves, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Vilnius: Homoliber.

24. Jovaiša, L. (2011). Edukologija. I tomas. Vilnius: Agora.

25. Jucevičienė, P. (2006). Pedagogų rengimas Lietuvos aukštosiose mokyklose darnaus

vystymosi švietimo kontekste. Tyrimo ataskaita. (Prieiga internetu:

http://www.smm.lt/veikla/docs/dv.../pedagogu_rengimas_DVS_kontekste.pdf).

26. Jucevičienė, P., Lepaitė, D. (2002). Competence as Derived from Activity: the Problem of

their Level Correspondence. Socialiniai mokslai. 4 (36). p. 57-63.

27. Jurašaitė - Harbison, E. (2004). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos

kaip tęstinio profesinio mokymosi funkcija: kompetencinio modelio įgyvendinimas,

įvertinimas. Pedagogika. 71. p. 56-65.

28. Kaminskas, K. (2000). Profesinės veiklos kliūtys pedagogų vertinimu. Ugdymo

psichologija. 3 (2).

29. Karčiauskienė, M., Pečkus, K. (1996). Lietuvos pedagogikos istorijos chrestomatija.

Vilnius: Mokslo ir enciklopedijos leidykla.

30. Kardelis, K. (2007). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Lucilijus.

31. Kavaliauskienė, V. (2001). Pedagoginis pašaukimas ir jo ugdymas. Klaipėda: Klaipėdos

universiteto leidykla.

32. Kiveris, A. (2007). Pedagogų rengimo reglamento projektas: patirtis ir perspektyvos.

Pedagogika. 87. p. 20-27.

33. Kučinskienė, R. (2003). Ugdymo karjerai metodologija. Klaipėda. KU leidykla.

34. Laužackas, R., Gedvilienė, G., Tūtlys, V., Juozaitienė, D. (2008) Mokytojų kvalifikacijos

tobulinimo poreikiai. (Prieiga internetu: http://www.vpu.lt/pedagogika/PDF/2008/89/

lauzackgedvtuljuoz29-44.pdf>).

35. Linkaitytė, G., Ušeckienė, L. (2009). Mokytojo rengimo pertvarkos gairės tęstinėse

universitetinėse studijose. Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos. p. 66-71.

36. Lukoševičius, A., Petružienė, S., Saveljeva, R. (2004). Pedagogų rengimo Lietuvos

aukštosiose mokyklose situacija: studentų požiūris. Pedagogika. 74. p. 7-13.

48

37. Luobikienė, I. (2002). Socialinių tyrimų metodika. Kaunas: Technologija.

38. Martišauskienė, E. (2008). Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis (V. Rajecko

„Ugdomojo mokymo ir konstruktyvizmo paralelės). Pedagogika. 89. p. 12-17.

39. Martišauskienė, E. (2009). Mokytojų vertybinių nuostatų įkūnijimas ugdymo procese.

Pedagogika. 93. p. 25-35.

40. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. (2007) (Prieiga internetu:

https://www.google.lt/#q=Mokytojo+profesijos+rengimo+kompetencijos+apra%C5%A1as).

41. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. (2007) (Prieiga internetu:

https://www.google.lt/#q=Mokytojo+profesijos+rengimo+kompetencijos+apra%C5%A1as).

42. Monkevičienė, O., Rauckienė, A. (2010). Pedagogų rengimo kokybės tobulinimas Lietuvos

aukštosiose mokyklose: mentorystės studijos kūrimas. Mokytojų ugdymas. 14 (1). p. 12-25.

43. Motyvacijos įvertinimo reglamentas. (2012) (Prieiga internetu:

https://www.google.lt/#q=Motyvacijos+%C4%AFvertinimo+reglamentas.++).

44. Novak, J. D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps As

Facilitative Tools in Schools and Corporations. Lawrence Erlbaum Assoc.

45. Pedagogų rengimo reglamentas. (2012) (Prieiga internetu:

http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=425048&p_query=&p_tr2=2).

46. Pollard, A. (2006). Refleksyvusis mokymas. Veiksminga ir duomenimis paremta profesinė

praktika. Vilnius: Garnelis.

47. Pukelis, K. (1998). Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. Kaunas: Versmė.

48. Pukelis, K. (2004). Mokytojų rengimo idealinio modelio parametrai. Kaunas: Vytauto

Didžiojo leidykla.

49. Pukevičiūtė, V.J. (2009). Mokinių mokymosi mokytis kompetencijos raiška ugdymo

strategijos užsienio kalbos pagrindu. Daktaro disertacija. Klaipėdos universitetas.

50. Rodzevičiūtė, E. (2007). Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvacija ir jos kaita

pedagoginių studijų metu. Profesinio rengimo tyrimai. p. 74-85.

51. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda:

Klaipėdos universiteto leidykla.

52. Sajienė, L. (2011). Kursiniai projektai edukologijos magistro studijose.

53. Saveljeva, R. (2009). Socialinių pedagoginių praktikumų organizavimas: profesinio

pašaukimo plėtotės aspektas. Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos. p. 80-87.

54. Sinonimų žodynas (2014). (Prieiga internetu: http://sinonimai.lt/apie-sinonimu-

zodyna.html).

55. Subotkevičienė, R. (2008). Mokytojų rengimo tendencijų įvairovė. Pedagogika. 90. p. 36-

43.

49

56. Šalkauskis, S. (1992). Rinktiniai raštai. Pedagoginės studijos. I knyga. Vilnius: Leidybos

centras.

57. Šiaučiukėnienė, L., Visockienė, O., Talijūnienė, P. (2006). Šiuolaikinės didaktikos

pagrindai. Kaunas: Technologija.

58. Targamadzė, V. (2010). Didaktinės problemos bendrojo lavinimo mokykloje – pedagogų

rengimo kaitos agentas. Acta paedagogica Vilnensia. 25. p.127-136.

59. Teresevičienė, M., Gedvilienė, G. (2003). Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita. Kaunas:

Vytauto didžiojo universitetas.

60. Tidikis, R. (2003). Socialinių mokslų tyrimų metodologija. Vilnius: Lietuvos teisės

universiteto Leidybos centras.

61. Tijūnelienė, O. (2009). Žmogaus pašaukimas – tapti žmogumi. Klaipėda: Klaipėdos

universiteto leidykla.

62. Tijūnėlienė, O., Kavaliauskienė, V. (2009). Juozo Vaitkevičiaus kvietimas mokytojui pažinti

save. Acta paedagogica Vilnencia. 22. p. 174-183.

63. Tumėnienė, V., Jankūnaitė, B. (2002). Pedagogo inovacinės veiklos pokyčiai pasaulinių ir

europinių dimensijų kontekste. Socialiniai mokslai. 2 (23). p. 62-76.

64. Valstybinė 2013 – 2022 m. švietimo strategija. (2013). (Prieiga internetu:

https://www.google.lt/#q=Valstybin%C4%97+%C5%A1vietimo+strategija.+2013+%E2%8

0%93+2022+m.+).

65. Valstybinė pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programa (2006).

(Prieiga internetu:

http://moksloguzas.files.wordpress.com/2009/12/kvalifikacijos_tobulinimo_pertvarka.pdf ).

66. Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatos. (2003). (Prieiga internetu:

https://www.google.lt/#q=Lietuvos+%C5%A1vietimo+pl%C4%97tot%C4%97s+strategin%

C4%97s+2003-2012+met%C5%B3+nuostatos+).

67. Vasiliauskas, R. (2006). Vertybių ugdymo teoriniai ir praktiniai aspektai. Acta paedagogica

Vilnencia. 14. p. 8-17.

68. Želvys, R. (1998). Lietuvos švietimo vadovų požiūris į vykstančią švietimo reformą.

Pedagogika. 37.

69. Žemgulienė, A., Montvilaitė, S. (2009). Klasikinės mokytojo sampratos raidos atspindys

Magdalenos Karčiauskienės darbuose. Vilnius.

70. Žydžiūnaitė, V. (2011). Baigiamojo darbo rengimo metodologija. Mokomoji knyga.

Klaipėda: Klaipėdos valstybinė kolegija.

71. Žydžiūnaitė, V., Merkys, G., Jonušaitė, S. (2005). Socialinio pedagogo profesinės

adaptacijos diagnostika. Pedagogika. T. 76, 23-33.