View
88
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT
DREJTIMI: PROGRAMI FILLOR
PUNIM DIPLOME
DALLIMI NË MES SISTEMIT ARSIMOR TRADICIONAL DHE ATIJ
BASHKËKOHOR NË KOSOVË
Udhëheqësi shkencor: Kandidati:
Prof. Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi Shkelqim Avdyli
GJAKOVË, 2019
2
Ky punim diplome u mbrojt me ____\____\_________ para komisionit vlerësues në
përbërje
1. ______________________________Udhëheqësi shkencor
2. ______________________________ Kryetar
3._______________________________ Anëtar
Nënshkimet e anëtarëve të Komisionit Vlerësues
1.__________________
2.__________________
3.__________________
Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën _____________ (_____)
3
PËRMBAJTJA
DEKLARATA E KANDIDATIT......................................................................................4
FALËNDERIMI.................................................................................................................5
ABSTRAKT........................................................................................................................6
ABSTRACT........................................................................................................................7
HYRJE................................................................................................................................8
KAPITULLI -I-
1.1 Historiku i vlerave kulturore të arsimit në Kosovë.....................................................11
1.2 Parimet etike në sistemet arsimore..............................................................................12
KAPITULLI -II-
2.1 Kornizat konceptuale të integrimit në sistemet e arsimit............................................15
2.2 Etika te mësuesit........................................................................................................17
2.3 Etika te nxënësit........................................................................................................18
2.4 Etika te prindërit........................................................................................................20
2.5 Arsimit etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve......................................................21
2.6 Praktikat e suksesshme të edukimit etik.....................................................................23
KAPITULLI -III-
3.1 Integriteti dhe cilësia në institucionet kosovare të Arsimit........................................25
3.2 Edukimi etik në institucionet e arsimit parashkollor...................................................26
3.3 Edukimi arsimor në institucionet e arsimit fillor........................................................29
3.4 Trajnimi etik i mësuesve.............................................................................................30
Përfundim.......................................................................................................................33
Referenca........................................................................................................................35
Literatura........................................................................................................................37
4
DEKLARATA E KANDIDATIT
Unë, Shkelqim Avdyli, deklaroj se kjo temë e diplomës e titulluar: “Dallimi në mes
sistemit arsimor tradicional dhe atij bashkëkohor në Kosovë”, e llojit të studimit:
rishikim i literaturës, është punim origjinal i imi dhe është përgatitur nga unë.
E gjithë literatura dhe burimet tjera që janë shfrytëzuar gjatë këtij punimit janë të
renditura në referenca dhe plotësisht të cituara, në bazë të autorit dhe të punimit të
caktuar.
Tërë ky punim është përgatitur duke respektuar rregulloren dhe duke u mbështetur në
këshillat për përgatitjen e temës së diplomës të përcaktuara nga ana e Universitetit
“Fehmi Agani” në Gjakovë.
5
FALËNDERIM
Kur e nisa këtë punim diplome, nuk besoja se do të kaloja në një sërë sfidash dhe
pasigurish, ndaj falënderimi im më i madh është për prof. ass. dr. Behxhet Gaxhiqi, i cili
më ka inkurajuar në çdo hap, duke më ofruar besim dhe mbështetje. Ai ka qenë për mua
jo vetëm ekspert, por edhe një drejtues i jashtëzakonshëm.
Mbështetja e tij në realizimin e këtij punimi, ka qenë e domosdoshme për mua në të
gjithë hapat dhe veçanërisht kur unë jam dekurajuar dhe e kam humbur besimin në
qartësimin e mendimit tim në drejtim të kërkimit.
I përcjell mirënjohjen time anëtarëve të komisionit, për ndihmën e ofruar në përpunim të
këtij punim diplome dhe njëkohësisht në shtrirjen e punimit tim kërkimor në lidhje me
fushën e interesit. Jam mirënjohës ndaj të gjithë kolegëve/miqve të mi në Departamentin
e Programit Fillor për udhëzimet e tyre të vlefshme, të cilat më kanë motivuar dhe më
kanë ndihmuar të bëj më të mirën.
Së fundi, unë jam shumë mirënjohës për të gjithë mbështetjen që kam marrë nga familja
ime, prindërit e mi. Dashuria e tyre ka qenë për mua burim force dhe frymëzimi.
Faleminderit!
6
ABSTRAKTI
Ndryshimet e vazhdueshme në mjedis kanë bërë që gjithçka të vazhdojë të ndryshojë në
këtë mënyrë ndryshimi nuk përjashtoi as marrëdhënien mësues – nxënës. Thelbi i kësaj
kulture të re perceptohet thellësisht si zhvendosje nga nxënie mekanike te zhvillimi i
subjekteve që nxënë. Në ditët e sotme kërkohet që nxënësi jo vetëm të ketë një zhvillim
të memorizimit të informacionit por dhe reagimin, pra duke dhënë mendimin e tij ndaj
këtij informacioni që merr.
Në këtë kohë lind nevoja që nxënësit të përgatiten si qytetarë të së ardhmes për të
përballuar ndryshimet që po ndodhin në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit.
Në mësimdhënie gjithçka përcaktohet në metodë. Rëndësia qëndron jo vetëm në
informacion, por dhe në mënyrën si ato përcillen te nxënësi. Si dhe nga ana tjetër
nxënësit sot kanë mundësi që informacionin ta marrin nga mjete të ndryshme të
pakontrolluara, atëherë mësuesit, por jo vetëm, gjithë shoqërisë i mbetet të jetë një
korrigjues i informacionit dhe ta përcjell të pastër te brezi i ri. Ajo që është shumë e
rëndësishme të ndërtohet ndërmjet nxënësit dhe mësimdhënësit, është marrëdhënia e re.
Gjithçka vetëm për një qëllim: Aftësimi i individit për një jetë cilësisht më të mirë,
zhvillimi i shoqërisë dhe i ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat e burimeve njerëzore
në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu i punës.
Fjalët kyçe: marrëdhënia, të nxënit, nxënësi, kurrikula, teksti shkollor, metodat
bashkëkohore.
7
ABSTRACT
Constant changes in environment have made it all to continue to change, in this way the
change doesn’t exlude the relationship between teachers and students. The core of this
new culture is perceived deeply as a relocation from mechanical learning to the
development of subjects that they learn. In these days from students is required not only
has a memory-based development of information but reaction too, so giving his opinion
to that information that he receives.
In this time arises the need for students to be prepared like citizens of the future to cope
the changes that are happening in technology of information and communication.
In teaching everything is defined in method. The importance stays not only in the
information, but also in the way that they are interpreted to the students. Also in the other
way students today have choices to get the information in different uncontrolled tools,
then teachers, but not only, the whole society remains to be a corrector of information
and forward it clean to the new generation. The thing that is so important to build
between the students and the teachers, is the new relationship.
Everything for only one purpose. The skill of the individual for a quality better life, the
development of society and economy, by developing competencies of human resources in
the level that is searched by domocratic society and the labor market.
Key words: relationship, to learn, student, curriculum, textbook, contemporary methods.
8
HYRJE
Globalizimi po ndryshon botën. Njerëzve dhe shoqërive u është dashur që të përshtaten
në mënyrë të shpejtë me realitetet e reja ekonomike, teknologjike, demografike,
mjedisore dhe politike, dhe të përgatiten për të pranuar zhvillimet e mëtejshme. Këto
ndryshime realitetesh kanë gjeneruar grupe të reja strukturash, aftësish dhe vlerash;
pavarësisht se sistemi i arsimit shpeshherë mundohet së tepërmi për të ruajtur ritmin dhe
për të përmbushur nevojat e një shoqërie në ndryshim në nivel botëror dhe lokal.
Sistemi arsimor ka hyrë në një fazë të thellë reformimi që
synon përmirësimin e cilësisë së arsimit. Një rol të
padiskutueshëm në përmirësimin e cilësisë së shërbimit që
ofron shkolla, luan padyshim edukatori/mësuesi, si figurë
qendrore e të gjithë veprimtarive dhe punës që organizohet
në këtë institucion, prandaj në kuadër të reformave arsimore
në këto vite, është reformuar dhe profesioni i mësuesit,
sidomos nëpërmjet kornizës së plotë ligjore dhe zbatimit të
politikave të reja për këtë qëllim.1 Në këtë kontekst, i rëndësishëm është vlerësimi i
situatës, me theks të veçantë në vlerësimin e mësuesit për të pasur një arsim cilësor dhe
një mësimdhënie efikase, pasi vlerësimi i mësuesve është një proces i ndërlikuar. Ai
përfshin një seri veprimtarish dhe procedurash që përcaktojnë shkallën se si ata zgjidhin
problemet profesionale me kompetencën e duhur dhe sidomos aftësitë e tyre
mësimdhënëse. Sipas Kremer (1988), qëllimi i përgjithshëm i vlerësimit të mësuesve
është që të mbrohet dhe të përmirësohet cilësia e mësimdhënies, me synimin që mësuesit
të bashkëpunojnë për të përmirësuar praktikat mësimore në klasë. Studiues të ndryshëm,
si: Rebore (1991), Stanley & Popham (1988), Kremer (1988), Bridges, (1996), kanë
nënvizuar se ky qëllim arrihet nëpërmjet:
1. Përmirësimit të mësimit duke nxitur vetëzhvillimin dhe ndihmën e kolegëve.
2. Dallimit dhe vlerësimit të veprimtarive për zhvillimin e stafit.
3. Sigurimit të një lidhjeje komunikimi ndërmjet sistemit shkollor dhe mësuesit.
1 Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.14
9
4. Vendimmarrjes në lidhje me pozicionin e mësuesit.
5. Mbrojtjes së nxënësit nga mësuesit e paaftë, duke mundësuar një ndihmë të
strukturuar për ta.
6. Identifikimit të mësuesit jokompetent.
Strategjitë e punës dhe vlerësimi janë vetëm një përbërës i sistemit gjithëpërfshirës të
rritjes dhe të zhvillimit të një mësuesi dhe si proces përfshin shumë grupe interesi, rolet
dhe përgjegjësitë e të cilëve synojnë të mbështetin dhe të përmirësojnë të nxënit e
nxënësve. Duke qenë një proces kaq i ndërlikuar, për hartimin dhe zbatimin e
programeve të dobishme të vlerësimit, është e nevojshme të njihen dy pika themelore:
përgatitja dhe punësimi, pra, ana profesionale, njohuritë mbi lëndën, njohuritë
pedagogjike dhe aftësitë profesionale të mësimdhënies që janë tregues për efikasitetin e
mësuesit.
Në vendin tonë, profesioni i mësuesit është tanimë një profesion i rregulluar dhe
si i tillë krijon mundësi për vlerësimet e performancës për kandidatët për mësues, duke na
ofruar të dhëna premtuese dhe duke siguruar që mësuesit e rinj të hyjnë në profesion me
kualifikimet e nevojshme. Përveç kësaj, praktikat e punësimit mbështetin efikasitetin e
mësimdhënies, kur kriteret e përdorura për punësimin janë në përputhje me kriteret e
përdorura për vlerësimin e mësuesit. Mund të përmendet këtu provimi i shtetit, që u duhet
të kryejnë mësuesit për të fituar të drejtën e ushtrimit të profesionit, si dhe praktika
profesionale (stazhi) që ata kryejnë para fillimit të profesionit, që janë shumë të
rëndësishme për kualifikimin e mësuesve e përgatitjen e tyre për mësimdhënien, duke
hedhur bazat e aftësive profesionale, për të cilat do t’u duhet të vlerësohen në
vazhdimësi.2 Zhvillimit profesional të mësuesve, në këto kushte, i vijnë në ndihmë
politikat arsimore, si dhe nevojat e identifikuara të nxënësve dhe mësuesve që fillojnë që
në ditën e parë të praktikës së pavarur profesionale.
Mosha fillore është me modifikime të gjithanshme në planin biologjik,
psikologjik dhe shoqëror. Është moshë e “dehjes” pa pasur nevojë të pijë, është mosha që
i beson me shumë familjes dhe më pak vetes së tyre, vullnetit të tyre. Është moshë ankthi
e paniku sesi do të vlerësohen nga të rriturit dhe çfarë niveli shoqëror do të arrijnë në
2 Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.22
10
jetën e tyre. Perceptimi familjar ndikon dhe luan një rol të rëndësishëm për motivimin
apo frenimin e zhvillimit të individualitetit të filloristit. Suksesi, realizimi i dëshirave dhe
qëllimeve, janë preokupimi kryesor i çdo fëmijë për të arritur në jetë, por të pakët janë ata
që e arrijnë në mënyrë të plotë.
Shkollat ekzistojnë për të përkrahur nxënësit/fëmijët në zhvillimin e potencialeve
të tyre, në zhvillimin e kompetencave të të nxënit, në përgatitjen për jetë dhe në
socializimin e tyre për bashkëpunim dhe ndërveprim me të tjerët. Arsimi është mjeti
kryesor i shoqërisë për t’i përgatitur ata për moshën madhore. Derisa ata mësojnë gjatë
viteve të tyre të shkollimit nga edukimi fillor deri të përfundimi i shkollës së mesme, kjo
paraqet ndryshim të madh për jetën e tyre. Cilësia e rezultateve të tyre rrjedh nga ajo se
çka pritet prej tyre që të mësojnë, se si iu është ofruar arsimi apo përvojat mësimore që
kanë mundësuar zhvillimin e të nxënit, sa mirë përkrahen ata përmes vlerësimit dhe më
me rëndësi nga prindërit e tyre, mësimdhënësit dhe komunitetet dhe nga vetë motivimi i
tyre për të mësuar.
Krijimi i mundësive për mësim është rol që duhet të përmbushet nga
mësimdhënësi, kështu që ai/ajo duhet të dijë dhe të kuptojë:
• Se si mësojnë fëmijët
• Çka pritet të mësojnë fëmijët
• Një apo më shumë lëndë që janë pjesë e planit dhe programit,
• Metodologjitë për avancimin e mësimnxënies
• Gjithë përfshirja dhe se si të reagojmë ndaj saj,
• Si të diferencohet mësimdhënia për të mundësuar gjithë përfshirjen
• Vlerësimi i të nxënit
• Mësimi tërë jetësor, veçanërisht derisa ndërlidhet me profesionin e tyre të zgjedhur.
Ekspertët e edukimit konstatojnë se transmetimi i vlerave morale dhe etike përmes
edukimit ka një ndikim të drejtpërdrejtë në cilësinë e shoqërive, që ndërtojmë dhe në
cilësinë e jetës së fëmijëve, në shndërrimin e tyre në qytetarë të rritur. Kjo i ndihmon
fëmijët të zhvillojnë aftësinë e tyre për të zgjidhur konfliktet dhe për të perceptuar gjërat
që karakterizohen nga besnikëria dhe përkushtimi.3
3 Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.25
11
KAPITULLI -I-
1.1 Historiku i vlerave kulturore të sistemit arsimor në Kosovë
Koncepti i sistemit në arsim është i pakët dhe i trajtuar jo “siç duhet” në Kosovë si pasojë
përvojave historike dhe kulturore të shoqërisë kosovare. Morali shoqëror dhe etika
bashkëjetojnë dhe bashkë-zhvillohen me zhvillimin social (Karaflis, 2012) në kuadër të
kulturës, historisë dhe konfigurimit të pushtetit.4 Vlerat tona personale dhe rolet tona
sociale janë të ndërtuara dhe të përcaktuara nga pikëpamjet sociale dhe realiteti i
kontrolluar në shoqërinë tonë, i cili është përkufzuar dhe kontrolluar nga grupet kryesore,
dhe është përcaktuar në mënyrë praktike nga arena politike. Studiuesit e antropologjisë
dhe sociologjisë argumentojnë se nën moralin dhe emancipimin filozofik, që
karakterizonte të gjitha vendet e Bllokut Lindor, shtrohej qëllimi për të zvogëluar burimet
e antagonizmit midis grupeve shoqërore, për të ushtruar kontrollë në familje dhe shoqëri,
dhe për të shkatërruar identitetin kulturor dhe historik të vendit.5 Dhe në të tillë mënyrë,
shoqëria do të arrinte një homogjenitet kulturor dhe do mund të trajtohej si një masë
kolektive me interesa dhe nevoja të përbashkëta, dhe pa dallime të rëndësishme.
Programi i Emancipimit kishte në shënjestër të gjitha aspektet e organizimit shoqëror dhe
të gjitha institucionet sociale, veçanërisht familjen, fenë dhe pronën private (Bardhoshi,
2012)6, duke përfshirë të gjitha aspektet personale dhe sociale të tyre. Shteti mori përsipër
shumicën e përgjegjësive personale, përgjegjësive familjare dhe të përgjegjësive në grup
siç mund të ishin sigurimi i të ardhurave të barabarta (Kaser, 2000),7 shpërndarja e të
drejtave të studimeve universitare, shpërndarja e vendeve të punës (Lubonja, 2001)8 ose
rregullimin e jetës private familjare nga praktikat që nxisnin turpin kolektiv familjar
4 Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of productivity: An
hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human resource development texts. Presentation
held at 42nd Annual Meeting of the Adult Education Research Conference, Lansing, Michigan. 5 Doja, A. (2010). Fertility trends, marriage patterns, and savant typologies in the Albanian context. Journal
of Family History, (35)4, 346-367. 6 Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G. Kera, & E.
Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century (pp. 67-78). 7 Kaser, K. (2000). The history of the family in Albania in the 20th century: A frst profle. Ethnologia
Balkanica, 4, 45-57. 8 Lubonja, F. (2001). Privacy in a totalitarian regime. Social Research, (68)1, 237-254.
12
(Nixon, 2009). Pjesa më e madhe e kohës sociale ndërmjetësohej nga shteti përmes
aktiviteteve të detyrueshme të tilla si punët vullnetare, puna në komunitet dhe induktimi i
vlerave që fuqizonin komunitetin dhe pengonin individin, si praktika e vetë-kritikës së
individit para shokëve apo kolegëve, të cilët kishin për qëllim dhënien e pushtetit të
komunitetit mbi individin. Në mënyrë të ngjashme, ishte edhe letra publike e kritikëve
ndaj individëve të cilët shfaqnin “sjellje të huaja” ose të ashtuquajtura “sjellje borgjeze”
me qëllim degjenerimin e të gjitha formave të individualitetit, duke përdorur fuqinë e
gjykimit dhe mosmiratimit nga komuniteti. Sjellja e huaj apo borgjeze mund të përfshinte
çdo gjë, duke filluar nga veshja e xhinseve blu dhe loja me letra, deri te dëgjimi i muzikës
së huaj ose ndjekja e kanaleve të huaja televizive. Ekspozimi ndaj presionit dramatik dhe
ideologjisë politike prodhuan një gjymtim të aspekteve të rëndësishme të vetë-rregullimit
personal dhe social, të tilla si besimi dhe privatësia (Lubonja, 2001).9 U hoqën shumica e
përgjegjësive individuale personale, u ndryshuan disa vlera themelore morale, sociale dhe
ato që lidheshin me punën (Kaser, 2000).10
1.2 Parimet etike në sistemet arsimore
Arsimi është kultivimi i zgjuar, shpresëdhënës dhe respektplotë i mësimit, që ndërmerret
mbi besimin se “të gjithë duhet të kenë mundësinë për të ndarë diçka me të tjerët”.
Arsimimi përfshin një ide kryesore; besimin se të gjithë ndajnë diçka me të tjerët , të
pasurit e një panorame të asaj çfarë i lejojnë njerëzit që të jenë të lumtur; shqetësimin për
të vepruar me respekt, në mënyrë të ndërgjegjshme dhe të mençur; ndërveprimin me të
tjerët për të ndërtuar marrëdhënie dhe mjedise për të mësuar; të pasurit e një praktike
veprimi të informuar (Smith, 2015).11
Arsimi si zhvillimi harmonik i gjithë personit dhe i
aftësive të tij/të saj, duke përfshirë edhe ato aftësi morale, intelektuale dhe fizike, e bën të
pashmangshëm pranimin se arsimimi është i pandashëm nga realitetet e jashtme dhe të
brendshme shoqërore, dhe se etika i grumbullon gjithë këto përbërës së bashku; filozofët
e arsimit janë përpjekur të përcaktojnë komponentët e arsimit të mirë dhe funksional,
9 Lubonja, F. (2001). Privacy in a totalitarian regime. Social Research, (68)1, 237-254.
10 Kaser, K. (2000). The history of the family in Albania in the 20th century: A frst profle. Ethnologia
Balkanica, 4, 45-57. 11
Smith, M. K. (2015). What is education? A defnition and discussion. The encyclopaedia of informal
education.
13
duke ardhur në përfundime të ngjashme se arsimi i mirë dhe funksional njeh realitetet
shoqërore (të jashtme) dhe ato të brendshme (subjektive) dhe gjithashtu i integron ato në
procesin e mësimdhënies, ndërsa etika i shton arsimit pikëpamjen shoqërore dhe e bën atë
t’i përshtatet nevojave të shoqërive në zhvillim (Dewey, 1916/2008).12
Formalizimi i
arsimit përmes shkollimit ka rritur mundësitë e të gjithëve për të marrë një nivel të
standardizuar arsimi; megjithatë, ky formalizim ka rrezikuar njëkohësisht natyrën
holistike të edukimit përmes copëtimit të njohurive, dhe duke e mbajtur atë të kufizuar
brenda kufijve të institucioneve. Ky formalizim i arsimit ka prodhuar edhe deficitet në
përmbushjen e natyrës së vërtetë të arsimit duke u përqendruar në përvetësimin e
njohurive në vend të përftimit të aftësive (Collins & Yates, 2009)13
, duke prodhuar një
intolerancë diversitetiti, dhe pabarazi në akses, me sisteme arsimore që orientohen drejt
atyre që kanë më shumë gjasa përftimi (Gillborn & Youdell, 2000).14
Të qenurit të
kufizuar në adresimin e vlerave shoqërore bazë të tilla si pranimi i diversitetit, barazisë,
dhe njohja e përvojave të brendshme njerëzore, tregon që edukimi tradicional ka vënë në
rrezik fokusimin e tij në edukimin e karakterit, çfarë mbart edhe vetë perceptimi holistik
të tij. Procesi i edukimit të karakterit është një përpjekje e qëllimshme për të zhvilluar
karakterin e mirë duke u bazuar në virtytet kryesore, që janë të mira për individin dhe për
shoqërinë (Lickon, 1991).15
Formimi i karakterit është i pandashëm me praktikat në
klasë, dhe veprimtaria e përditshme në një klasë është e ngopur me vlera morale
(Lapsley, 2008), duke pasur parasysh se nuk ekzistojnë njohuri pa vlerë (Bereiter, 2002).
Konceptimi modern i arsimit i vendos fëmijët në fokusin e edukimit dhe i inkurajon ata
për të zhvilluar burimet e tyre të brendshme, duke përfshirë kështu përgatitjen e fëmijëve
për t’u bërë qytetarë të rritur aktivë në shoqëritë moderne, demokratike dhe komplekse të
ditëve të sotme, dhe përqëndrimin në zhvillimin personal. Ky konceptim thekson
rëndësinë e vendosjes së proceseve individuale të të nxënit dhe të zhvillimit në fokusin e
12
Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from
1916]. 13
Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s: The quest for
commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140. 14
Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform and equity.
Buckingham: Open University Press. Giroux, H. A. (2003). The abandoned generation: Democracy beyond
the culture of fear. New York: Palgrave MacMillan. 15
Lickona, T. (1991). Education for character: How our schools can teach respect and responsibility. New
York, NY: Bantam.
14
edukimit, duke lejuar hapësirë për rritje, përmes metodave interaktive dhe duke e
perceptuar edukimin përtej kufijve të arsimimit formal të ofruar nga shkolla, duke njohur
nevojat e ndryshimit të shoqërive, vlerat botërore dhe nevojat lokale (Këshilli i Evropës,
2014). Kjo qasje vë fokusin në rolin e sistemeve të arsimit në edukimin e karakterit të
fëmijëve, së bashku me procesin e transmetimit të njohurive. Lickona, Schaps, dhe Lewis
(2007)16
kanë listuar njëmbëdhjetë parime të arsimit efektiv, duke përfshirë një kurrikulë
kuptimplote dhe angazhimin e komunitetit.
16
Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C. (2007). CEP’s Eleven Principles of Effective Character Education.
Character Education Partnership.
15
KAPITULLI –II-
2.1 Kornizat konceptuale të integrimit në sistemet e arsimit
Integrimi në sistemet arsimore kërkon një përpjekje të ndërgjegjshme dhe sistematike për
të krijuar një kuptim të mirë të kontekstit social, për të zhvilluar një kuptim të thellë të
parimeve morale dhe etike, dhe mbi të gjitha, ky integrim duhet të jetë në thelb i
motivuar. Kjo e fundit nënkupton që parimet etike nuk mund të përdoren si rregulla
teorike apo trashëgimi sociale, por si instrumente të cilat zhvillohen nga nevoja për të
zgjidhur problemet dhe për të siguruar përftime për një individ, institucion, dhe për
shoqërinë në tërësi (Dewey, 1916/2008).17
Dy modelet e integrimit në sistemet arsimore
janë marrë parasysh. Modeli i parë është strukturor dhe rrjedh nga puna e madhe e
Dewey, e analizuar dhe sintetizuar nga studiuesit e filozofë të arsimit (Karafllis, 2012).
Ky model sugjeron se ndërveprimi midis arsimit dhe etikës gërshetohet nëpërmjet katër
kanaleve kryesore:
1. Qëllimit etik të shkollës i cili përfshin idetë etike dhe idetë që lidhen me moralin.
Ky formulim sugjeron se formimi i karakterit moral të fëmijëve duhet të jetë
qëllimi kryesor i edukimit. Në këtë drejtim, shkollat duhet të kenë qëndrimin etik
të tyre, i cili do të udhëheqë arsimin drejt formimit moral të fëmijëve në lidhje me
parimet e së mirës, lirisë dhe lumturisë, dhe aftësisë për t’i përshtatur këto parime
në situata dhe probleme specifke.
2. Arsimit etik të arrirë përmes komunitetit të shkollës. Ky formulim tregon se edhe
pse procesi i të mësuarit në shkollë kontribon në formimin etik të fëmijës, mjedisi
shkollor si i tërë, duke përfshirë aktivitetet, kontributin e mësuesve dhe prindërve,
e pasuron dhe e konsolidon karakterin etik të fëmijës.
3. Natyrës specifike të programit të studimit. Përmbajtja e programit të studimit luan
një rol të rëndësishëm në përcaktimin e drejtimit arsimor dhe llojin e qytetarëve
që formojnë shkollat.
17
Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from
1916].
16
4. Perspektivës psikologjike të edukimit etik dhe sidomos të idealeve morale që
duhet të realizohen tek individët. Kanali i fundit nënkupton se idealet morale nuk
janë abstrakte, por se rrjedhin nga situata problematike dhe se duhet të zbatohen
në nivel personal.
Modeli i dytë bazohet në përmbajtje dhe jep kornizat konceptuale të sistemit të aplikuar
në arsim. Ai sintetizohet nga Furman (2004)18
, i cili sugjeron pesë korniza:0
1. Etika e kujdesit bazohet në parimin se njerëzit janë qenie relative dhe të ndërvarura. Në
këtë këndvështrim, zhvillimi i shëndetshëm i fëmijëve nënkupton mundësinë e të qenurit
i vetëdijshëm për të tjerët, dhe të të shndërruarit në autonom në një kontekst relacional
(Held, 2006).
2. Etika e drejtësisë siguron një strukturë të besimeve dhe vlerave, të cilat i udhëzojnë
fëmijët për zgjidhjen e problemeve, duke vendosur fillimisht se çfarë është e drejtë dhe
çfarë nuk është e drejtë (Sullivan, 1986).
3. Etika e kritikës kërkon zhvillimin e dëshirës për të reflektuar mbi çështjet sociale, të
tilla si drejtësia, shpërndarja e burimeve, përfshirja, qasja dhe politikat (Giroux, 2003).
4. Etika e komunitetit është një paradigmë e cila i konsideron individët si pjesë të
komuniteteve që mund të formohen me anë të kontributit të çdo anëtari. Përmes procesit
të shkëmbimit të informacionit, njohurive dhe përvojës, të individëve dhe të grupeve
(Furman, 2004). 19
5. Etika e profesionit fokusohet në aspektet morale dhe në çështjet të cilat janë specifke
për profesionin e edukatorëve dhe mësuesve. Sipas kësaj paradigme mësuesit duhet të
marrin parasysh parimet e tyre profesionale, kodet dhe standardet, dhe të pozicionojnë
“interesat e studentëve” me përparësi (Shapiro & Stefkovich, 2001).20
18
Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42, 215-235. 19
Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42, 215-235. 20
Shapiro, J. P., & Stefkovich, J. A. (2001). Ethical leadership and decision-making in education:
Applying theoretical perspectives to complex dilemmas. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
17
2.2 Etika te mësuesit
Mësimdhënia është një profesion i veçantë kryesisht për shkak të pritshmërive morale, që
shoqëria vë mbi të, për shkak të natyrës së veçantë të fëmijëve, si dhe të mjedisit të
pazakontë në të cilin profesionistët duhet japin këto “përfitime”, më tepër në mënyrë
kolektive sesa në mënyrë të pavarur (Campbell, 2003). Mësimdhënia duhet të pasqyrojë
parimet bazë të marrëdhënieve të shëndetshme të tilla si ndershmëria, drejtësia, paanësia,
kujdesi, ndjeshmëria, integriteti, guximi, respekti dhe përgjegjësia. Studimi i shtrirë në
arsim sugjeron një lidhje të rëndësishme mes vlerave të mësuesve, besimeve,
stereotipeve, sjelljeve dhe praktikave të mësimdhënies me cilësinë e arsimit, me përvojat
e të mësuarit të studentëve, me mirëqenien e studentëve, dhe sjelljet e tyre qofshin ato
pozitive apo anti-sociale (Goleman,1995).21
Më shumë se sigurimi i njohurive, mësimi është konsideruar si një aktivitet moral dhe
mësuesit priten të luajnë rolin e agjentëve moralë të angazhuar në përmirësimin e
shoqërisë. “Agjencia e moralit” përfshin dy angazhime të veçanta, por të ndërlidhura të
mësuesit. Së pari, mësuesi si një person i moralshëm dhe si një profesionist i moralshëm
duhet të mbështetet në parime etike. Së dyti roli i nënkuptuar i mësuesit është të jetë
edukator moral (Campbell, 2010).22
I pandashëm me konceptin e agjencisë morale, është
dhe koncepti i dijes etike i cili është komponenti që u mundëson mësuesve të bëjnë
lidhjet konceptuale dhe praktike midis vlerave bazë morale dhe etike në zgjedhjet dhe
veprimet e tyre të përditshme. Autorë të tjerë kanë përdorur termin e aftësisë reflektuese
për lidhjen mes vetëdijes profesionale të edukatorit dhe sjelljes profesionale të tij
(Seghedin, 2011).23
Aftësia reflektuese e ndihmon individin, që të bëjë zgjedhjet të
duhura. Ky koncept është i një rëndësie të veçantë për t’u përfshirë në trajnimin e
mësimdhënësve nëpërmjet imponimit të tyre me një diversitet dilemash etike nga praktika
21
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam. 22
Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of professionalism, Education
Canada, 46(4), 32-35. 23
Seghedin, E. (2011). Reflective capability – a specifc goal of a Teachers Professional Ethics Course.
Teachers for the Knowledge Society, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11, 145-149.
18
arsimore (Seghedin, 2014).24
Sjelljet etike të mësuesve përcaktohen nga ndërveprimi i
tyre me nxënësit, kolegët dhe me komunitetin. Dilemat etike dhe tensionet karakterizojnë
çdo ditë punën e mësimdhënësve (Boon, 2011)25
dhe shumë prej tyre rrjedhin nga
çështjet relacionale, të cilat kanë të bëjnë me kufijtë e intimitetit nxënës-mësues, me
abuzimin, paragjykimin, shqetësimet balancuese për individin lidhur me nevojat e grupit
dhe besnikërinë kolegjiale (Aultman, William-johnson & Schutx, 2009).26
2.3 Etika te nxënësit
Literatura botërore fokusohet në dy aspekte kryesore të të kuptuarit të sistemeve të
nxënësve: në faktorët që lidhen me sjelljen joetike dhe me përshkrimin e sjelljeve më të
përhapura joetike të nxënësve në nivele të ndryshme të sistemit arsimor. Shkeljet etike,
pandershmëria dhe korrupsioni nuk mund shfaqen pa praninë e faktorëve socialë.
Studimet tregojnë se sjellja jo etike e studentëve duhet të kuptohet si një produkt i disa
faktorëve të ndërlidhur, të cilët përbëjnë vlerat shoqërore, perceptimet sociale dhe rolet
sociale, psikologjike, ekonomike, faktorët demografikë, etikën e familjes dhe faktorët e
mjedisit (Kibler & Kibler, 1993).27
Studimet tregojnë se fëmijët mësojnë rolet themelore
dhe modelet etike të sjelljes brenda familjeve të tyre. Nëse studentët nuk gëzojnë
mbështetje emocionale, ata shpesh nuk e përfitojnë aftësitë e nevojshme për të ndjekur
sjelljet e grupeve shoqërore jashtë familjes. Përveç kësaj, literatura tregon se sjellja jo
etike e studentëve është shpeshherë, drejtpërdrejtë ose tërthorazi, e inkurajuar nga
mentorimi i të rriturve, duke marrë si shembull prindër apo mësues të cilët nxisin fëmijët
të arrijnë suksesin me çdo kusht. Në mënyrë të ngjashme, perceptimi dhe qëndrimet e
bashkëmoshatarëve ndaj sjelljeve jo etike, duket të jenë të lidhura direkt me sjelljen etike
të studentëve. Për shembull, kur nxënësit perceptojnë se bashkëmoshatarët e tyre e
24
Seghedin, E. (2011). Reflective capability – a specifc goal of a Teachers Professional Ethics Course.
Teachers for the Knowledge Society, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11, 145-149. 25
Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian Journal of Teacher
Education, (36)7, 76-93. 26
Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in teacher–
student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher Education, 25, 636–646. 27
Kibler, W. L., & Kibler, P. V. (1993). When students resort to cheating. The Chronicle of Higher
Education, 39(45), pp. B1–2. Komisioneri për Mbrojtjen nga Diskriminimi (2014). Diskriminimi në arsim
në këndvështrimin e komisionerit për mbrojtjen nga diskriminimi. [Discrimination in education under the
perspective of the Commissioner for protection from discrimination]. Tirana: Author.
19
konsiderojnë sjelljen joetike si normale, apo jo të rrezikshme, ata kanë tendencë që të
angazhohen më shumë në sjellje joetike. Nga ana tjetër, mosmiratimi nga
bashkëmoshatarët për sjelljen joetike është një parashikues i fuqishëm i sjelljes etike
(Werner & Heidberger, 2000).28
Statusi dhe dallimet ekonomike midis fëmijëve në të njëjtën klasë në shumë raste kanë
krijuar zhgënjim, konflikte dhe sjellje të papërshtatshme brenda ose jashtë klasës. Për
shkak të dallimeve në statuset ekonomike, studentët që janë në gjendje më të
pafavorshme ekonomike e kanë më të vështirë se sa nxënësit e klasës së mesme për t’u
përshtatur me pritshmëritë e klasës në lidhje me vlerat, sjelljen, dhe komunikimin. Sjelljet
e nxënësve të varfër, që bien ndesh me pritshmëritë e klasës, janë shpeshherë ato sjellje
që “konsiderohen të nevojshme për t’i ndihmuar ata të mbijetojnë jashtë shkolle”. Disa
nga këto sjellje mund të përfshijnë konfliktet me mësuesin, përgjigjet me zemërim,
konfliktet fzike, përdorimin e një gjuhe vulgare. Ata zgjedhin një mënyrë komunikimi
“duke mos dhënë një përgjigje direkte” ose duke folur vazhdimisht (Payne, 2001).29
Fëmijët që përjetojnë më shumë përjashtimin social dhe kanë nevojë më të madhe për
pranim social, janë ata që priren për t’u angazhuar më shumë në sjellje joetike në mënyrë,
që të marrin vëmendjen dhe pranimin nga grupi. Faktorë të tjerë të cilët lidhen me sjelljen
joetike të studentëve përfshijnë kulturën etike dhe orientimin motivues të institucionit. Në
këtë drejtim, kur qëllimet e programeve të studimeve janë të orientuara drejt
performancës, arritjeve dhe notave të larta, fëmijët tentojnë të përfshihen më shumë në
mashtrimin akademik. Në të kundërt, kur programet e studimit orientohen drejt zotërimit
të aftësive dhe zhvillimit personal, fëmijët tregojnë në mënyrë të konsiderueshme më pak
prirje ndaj sjelljeve të papërshtatshme akademike. Kultura etike e institucionit është
pasqyruar në reagimin institucional dhe atë të mësuesve ndaj sjelljeve jo etike, në
shkallën në të cilën institucioni inkurajon edukimin etik, dhe edukimin e etikës.
Studiuesit tregojnë se shpesh mësimdhënësit nuk kuptojnë ose nuk priren të pranojnë stile
28
Werner, D. L. & Heiberger, M. H. (2000). The prevalence of unethical student behavior in optometry
schools. Optrometric Education. 25(3), 82-97. 29
Payne, R. K., (2001). A Framework for Understanding Poverty. Highlands, Texas: Aha! PROCESS, Inc.
Payne, S. L. & Nantz, K. S. (1994). Social accounts and metaphors about cheating, College Teaching,
42(3), 90-96.
20
të ndryshme të komunikimit kulturor. Për shkak të mospërputhjeve të komunikimit,
studentët shpesh mund të perceptohen gabim, mund të paragjykohen, apo të
nënvlerësohen nga ana akademike. Skenarë të tillë mund të prodhojnë frustrim dhe
zemërim midis studentëve, të cilët perceptohen si grupe të ndryshme shoqërore dhe
rrezikojnë të krijojnë një rreth vicioz të sjelljes joetike. Kodet e sistemeve arsimore dhe
politikave etike të institucioneve nuk duket të kenë lidhje me sjelljen joetike të nxënësve
nëse ata janë udhëzuar në mënyrë sistematike mbi njohjen dhe mbi të kuptuarin e
politikave të tilla, të kuptuarin e dallimeve midis sjelljes etike dhe joetike dhe pasojave të
sjelljeve joetike. Gjetje të tilla janë të rëndësishme, sepse ato u kujtojnë drejtuesve të
shkollave që të pasurit një sistem rregullash mbi sjelljen etike, nuk është e njëjta gjë me
administrimin me efektivitet të atij sistemi.30
2.4 Etika te prindërit
Literatura dhe kërkimet në lidhje me etikën e prindërve në kuadrin e institucioneve të
arsimit është e paqartë dhe kryesisht trajton në mënyrë të përgjithshme mënyrën se si
vlerat e prindërve dhe presioni mbi fëmijët mund t’i drejtojë ata pa dashje drejt sjelljeve
joetike. Studimet kanë treguar, se vlerat bazuar në stilin prindëror dhe në bashkëpunimin
pozitiv prind-mësues kanë ndikim pozitiv në mirëqenien e përgjithshme dhe në
përmirësimin e performancës akademike të fëmijëve. Studime të tjera tregojnë vlerën e
përfshirjes aktive të prindërve në procesin e edukimit të fëmijëve të tyre brenda shkollës,
në kontrast me ata prindër, të cilët presin që shkolla dhe mësuesi të jenë të vetmit
përgjegjës të drejtpërdrejtë për edukimin e fëmijëve të tyre. Megjithatë, siç u përmend më
lart, sjellja jo etike e fëmijëve shpesh, drejtpërdrejt ose tërthorazi, inkurajohet nga
prindërit, të cilët i japin përparësi performancës dhe arritjeve krahasuar me mirëqenien e
fëmijëve të tyre. Nxitur nga vlerat e orientuara drejt suksesit, prindërit shpesh rrezikojnë
të mos i kushtojnë rëndësinë e duhur edukimit të bazuar në vlera dhe të investojnë shumë
përpjekje për të rritur suksesshëm fëmijët e tyre nga puna akademike dhe profesionale.
Nga ana tjetër, kur prindërit tregojnë përfshirje dhe bashkëpunim të dobët me mësuesit,
30
Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for Student Services, 71,
67–7
21
dhe i konsiderojnë ata si përgjegjës të drejtpërdrejtë për përgatitjen e “pamjaftueshme”
akademike të fëmijës së tyre, ata mund të shfaqin dhe zemërim ndaj mësuesve.31
Sjelljet jo etike e prindërve mund të përfshijnë:
- Inkurajimin direkt ose indirekt të sjelljeve joetike të fëmijëve të tyre, të tilla si sjelljet e
pahijshme akademike apo vrazhdësia;
- Refuzimin apo neglizhimin për të bashkëpunuar me mësuesit dhe me shkollën;
- Pathyeshmëri ndaj mësuesve, stafit të shkollës, fëmijëve, ose prindërve të tjerë të tilla si
frikësime apo ngacmime.
2.5 Arsimi etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve
Studimet sugjerojnë se procesi i edukimit të mësuesve duhet t’i adresohet sistemit
arsimor profesional në mënyrë të ngjashme me profesionet e tjera të licencuara, të tilla si
ligji, psikologjia dhe mjekësia, me mësim të drejtpërdrejtë të tematikës, dhe deklaratave
të qarta që lidhen me të drejtat dhe privilegjet e klientëve, pacientëve, dhe praktikuesve
(Barrett, Casey, visser & Headley, 2012).32
Ndryshe nga profesionet e tjera,
mësimdhënësit zakonisht angazhohen në një proces eksperimental, në të cilin ata duhet të
mësojnë të marrin vetë vendime etike në lidhje me praktikat mësimore, që duhet të
ndiqen. Shumica e programeve të edukimit të mësuesve përfshijnë trajnime të kufizuara
mbi psikologjinë arsimore me mundësi të pakta për të mbuluar terrenin e një kuptimi të
mjaftueshëm të një çështje të tillë aq të rëndësishme për zhvillimin njerëzor. Përveç
kësaj, shumicës së programeve mbi edukimin e mësuesve u mungon fokusi në aspektet
morale të arsimit. Në këtë proces, drejtorët e shkollave dhe mësuesit hasin shumë dilema
etike. Dilema etike është përcaktuar si një situatë që kërkon zgjedhjen mes dy
alternativave të barabarta. Mësuesit dhe drejtuesit e shkollave duhet të kenë mirëkuptim
31
Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get ahead. Orlando,
Harcourt Publishers. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher. Maidenhead, UK: Open University Press.
Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of professionalism, Education
Canada, 46(4), 32-35. 32
Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make judgments
about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of conduct for teachers. Teaching
and Teacher Education, 28, 890-898.
22
mes tyre, të mbajnë qëndrim dhe të reagojnë mbi çështjet etike dhe joetike brenda
shkollës, vetëm në këtë mënyrë ata mund të luajnë rolet etike, që priten prej tyre. Aftësia
e drejtorëve dhe mësuesve për të marrë vendime të drejta kundrejt dilemave etike lidhet
në mënyrë të veçantë me nivelin e përgatitjes së tyre profesionale. Përgatitja morale i
referohet aftësive dhe njohurive të veçanta për të bërë zgjedhje etike. Kjo është aftësia
për të kuptuar dhe për të reaguar mbi elementet kryesore të botës morale. Përgatitja
morale nuk është një proces i natyrshëm por i fituar, duke u përpjekur për të zhvilluar
aftësitë e duhura. Bebeau, Rest dhe Narvaez (1999)33
propozuan modelin e katër-
komponentëve të pjekurisë, i cili supozon se sjelljet morale ndërtohen mbi një sërë
procesesh përbërëse. Këto komponentë mund të përdoren si udhëzues për përcaktimin e
qëllimeve arsimore, strategjive të mësimdhënies dhe metodave të vlerësimit moral
profesional.
- Ndjeshmëria morale është identifkimi i një situatë morale dhe përfshin pranimin e faktit
se veprimet e dikujt ndikojnë në mirëqenien e tjetrit.
- Gjykimi moral është vendosja se cili kurs veprimi është i duhuri, i drejti apo i ndershmi
në situatat e detyrimeve morale kontradiktore.
- Motivimi moral është komponenti i tretë i sjelljes morale. Motivimi moral përfshin
kuptimin e çfarë pretendon individi kur zgjedh të kryejë ose jo një veprimin etik
përkundrejt vlerave të tij.
- Veprimi moral ka të bëjë me aftësinë për të bërë atë që është e drejtë pavarësisht
kostove dhe fatkeqësive me të cilat mund të përballet një individ.
Ky model mund të zbatohet për të gjitha profesionet, veçanërisht në ato profesione të
cilat përfshijnë të ndihmuarit e të tjerëve nëpërmjet proceseve relacionale siç mund të
jenë mësuesit, psikologët, personeli mjekësor, dhe gjithashtu studentët dhe nxënësit. Një
model i tillë mund të përdoret për të hartuar modulet e trajnimit të cilat i ekspozojnë
profesionistët me dilemat morale dhe me strategjitë e mundshme për zgjidhjen e
33
Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in
moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.
23
problemeve morale. Ky model mund të përdoret shumë mirë me studentët dhe nxënësit
po ashtu (Bebeau et al., 1999).34
Modele të tjera që i adresohen edukimit të
mësimdhënësve, në të tillë mënyrë që përfshijnë reflektimin etik si një komponent bazë,
shërbejnë edhe për të nxitur mësuesit që të zhvillojnë njohuritë etike, dhe për t’i
mbështetur ata në zhvillimin e mjeteve praktike për t’u mësuar etikën nxënësve të tyre në
të njëjtën kohë.
2.6 Praktikat e suksesshme të edukimit etik
Edhe planet më strategjike të lidhura me aspektet teknike të pedagogjisë do të dështojnë
nëse rritja sociale, emocionale, morale, shpirtërore dhe intelektuale, nuk është objektivi
pedagogjik. Provat sugjerojnë se praktika më e mirë e edukimit dhe e përmirësimit të
performancës akademike kërkon një ristrukturim të plotë të aspekteve teknike dhe të
parimeve të pedagogjisë. Në këtë perspektivë të re, krijimi i marrëdhënieve pozitive me
nxënësit është pjesë më vete e pedagogjisë efektive dhe rrjedhimisht një mësimdhënie me
cilësi të lartë ndikon pozitivisht në forcimin e marrëdhënieve nxënës-mësues. Në qendër
të vlerave bazë të pedagogjisë është zhvillimi i hapur, i kujdesshëm dhe marrëdhëniet
mbështetëse mësues-nxënës. Kjo qasje nënkupton, që vlerat jo vetëm mësohen në mënyrë
të qartë dhe sistematike, por edhe pasqyrohen në një mjedis të ndërtuar në mënyrë të tillë
që mëshiron vlerat e njëjta me të cilat po edukohen. Praktikat më të mira të institucioneve
të arsimit të cilat kanë adoptuar pedagogjinë e bazuar në vlera (DEST, 2006)35
, e kanë
bërë këtë duke:
- Zhvilluar reforma kurrikulare, të cilat orientohen drejt sigurimit të mbështetjes së të
mësuarit për çdo student, duke përfshirë nxënësit me nevoja të veçanta, zhvillimin
personal dhe akademik të tyre;
- Integruar mësimin e vlerave së bashku me subjekte të ndryshme;
34
Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in
moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26. 35
DEST (2006). Implementing the national framework for values education in Australian schools: Report
of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 1. Melbourne: Curriculum Corporation. de
Waal, C. (2005). Albania today: A portrait of a post-communist turbulence. London: I. B. Tauris. Dewey, J.
(2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from 1916].
24
- Prezantuar në mënyrë sistematike një sistem vlerash në lidhje me mësimin;
- Inkurajuar nxënësit për t’u angazhuar në reflektim për të kuptuar më mirë veten e tyre
dhe ndikimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre mbi të tjerët.
Raportet e vlerësimit të programeve të tilla kanë vënë në dukje efektet pozitive të
programeve pedagogjike të bazuara në vlera të orientuara drejt performancës akademike
dhe mirëqenies sociale e psikologjike të nxënësve. Studentët që ndjekin shkollat të
bazuara në vlera shfaqin angazhim më të lartë dhe madje edhe gëzim për detyrat e
shkollës. Arsimi i bazuar te vlerat është dokumentuar të jetë efektiv në parandalimin e
sjelljeve të tilla si trimëria, kokëfortësia, pavendosmëria, acarimi dhe paaftësia për të
demostruar kënaqësi të cilat rrezikojnë mirëqenien e nxënësve dhe ndërhyjnë në suksesin
shoqëror dhe arsimor (Goleman, 1995).36
36
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.
25
KAPITULLI –III-
3.1 Integriteti dhe cilësia në institucionet kosovare të arsimit
Problematikat etike dhe korrupsioni janë fenomene të pranishme në institucionet arsimore
kosovare. Edhe pse ekzistojnë studime shumë të kufizuara mbi çështjet etike në sistemin
arsimor kosovar, masa e gjerë e studimeve mbi aspekte të ndryshme të arsimit, tregojnë
praninë e problemeve etike. Nga ana tjetër, studimet mbi fenomenin e korrupsionit në
arsim janë të gjera, edhe pse kryesisht janë zhvilluar në nivel administrate dhe në nivel
politik. Supozimet që ndjekin këtë panoramë janë disa.
Së pari, matja e çështjet etike në çdo fushë, veçanërisht në arsim, është një detyrë shumë
e vështirë. Ndërkohë edhe pse korrupsioni përkufizohet më lehtë, mund të matet dhe të
raportohet, ai nuk është i njëjtë me sjelljet joetike.
Së dyti, gjatë këtyre viteve, studimet kombëtare mund të ishin kanalizuar nga politikat
qeveritare, ndërkohë që ato kanë adresuar kryesisht çështjen e korrupsionit.
Së treti, të kuptuarit e pamjaftueshëm rezulton në ngatërrimin e sjelljeve joetike dhe
korrupsionit si fenomen. Shumica e përpjekjeve për të trajtuar çështjet etike në arsim janë
konceptuar të ndërmerren në bazë të aksioneve kundër korrupsionit. Në këtë drejtim
qeveria kosovare ka ndërmarrë disa hapa për të adresuar korrupsionin në sektorin publik,
përfshirë dhe arsimin. Kështu, për herë të parë në vitin 2008, dhe së fundmi në 2015-ën,
Ministria e Arsimit dhe Sportit ka përfshirë aktivitete të ndryshme në planin e veprimit
për strategjinë kundër korrupsionit 2015-2017 për zvogëlimin e incidencës së
korrupsionit në sistemin arsimor. Një tjetër hap drejt prezantimit të sistemit në shkollë
ishte aprovimi për herë të parë në vitin 2012 i kodit të etikës për mësuesit në sektorin
parauniversitar publik dhe jo-publik. Etika dhe korrupsioni janë të ndërlidhura në mënyrë
të pashmangshme. Një akt korruptiv përbën në të gjitha rastet një sjellje joetike. Në të
gjitha rastet ky akt është i shtyrë nga morali i korruptuar apo nga qëllimet moralisht të
gabuara.37
37
Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.60
26
Korrupsioni si term i referohet abuzimit të pushtetit të dhënë publikisht për përftime
personale (Philp, 2006),38
ndërsa korrupsioni në arsim i referohet llojit të korrupsionit i
cili ndikon në vlerat dhe besimet e nxënësve. Ndryshe nga sjellja jo etike, aktet
korruptive janë të përshkruara qartë dhe të njohura nga ligji, ato gjithashtu kanë pasoja të
konsiderueshme për shoqërinë, për shtetin dhe për individin në vetvete. Sjelljet joetike
gjithashtu kanë pasoja për shoqërinë, shtetin, apo individët, të cilat mund të ndiqen edhe
nga pasoja juridike gjithashtu. Në disa raste ato mund të dallohen dhe të adresohen mjaft
qartë. Megjithatë, shpesh çështjet etike kalojë kufijtë e ligjeve dhe të Kodit të Etikës. Për
shkak se sjellja etike është e bazuar në përcaktimin se çfarë është “e mirë dhe e keqe”,
dhe për shkak se faktorët kulturorë, socialë dhe personalë janë ata që përcaktojë aftësinë e
dikujt për të dalluar të mirën nga e keqja, të qenurit i vetëdijshëm për atë që është etike
apo jo, nuk është gjithmonë një detyrë e lehtë. Sjellja etike ose jo etike është drejtuar
gjithmonë nga vlerat dhe të kuptuarit e të mirës dhe së keqes nga secili, pra, jo
domosdoshmërisht përfshin keqbërje të qëllimshme. Qëndrimet etike të institucioneve
arsimore, mësuesve dhe të aktorëve të tjerë të përfshirë në procesin arsimor janë
pasqyruar në të gjitha politikat dhe parimet e institucionit, në aderimin e stafit dhe në
aftësinë e tyre për të garantuar një mjedis arsimor, i cili i plotëson parimet e dinjitetit,
barazisë, respektit dhe të lirisë së të gjithëve për t’u përfshirë në procesin arsimor.39
3.2 Edukimi etik në institucionet e arsimit parashkollor
Korniza rregullatore dhe legjislative e arsimit në Kosovë është e orientuar nga të drejtat e
njeriut dhe reflekton ndërgjegjësimin lidhur me çështjet dhe edukimin etik. Raportet e
vlerësimit të cilësisë së arsimit parashkollor dhe etik tregojnë se ekziston një hendek i
konsiderueshëm në dokumentet që rregullojnë shërbimet, ashtu edhe brenda vetë
shërbimeve. Për këtë arsye, duket se filozofia arsimore brenda këtyre dokumentave nuk
arrin realizimin e shërbimeve dhe ndjekjen e tyre nga fëmijët. Për shembull, edhe pse
legjislacioni arsimor në Kosovë përgjithësisht mbështet përfshirjen, zbatimin dhe
praktikat e mira lokale, ato janë shumë të kufizuara dhe nuk provojnë angazhim dhe 38
Philp. M. (2006). Corruption Defnition and Measurement. In C. Sampford, A. Shacklock, C. Connors, &
F. Galtung, (eds.), Measuring corruption, (pp 45-56). Aldershot Hampshire: Burlington. Pick, T. M.
(1999). A note on a relationship between personal and societal problems. Psychiatry, (62)3, 196-208. 39
Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.65
27
mbështetje serioze të institucioneve kryesore publike (Çuko et al, 2013)40
. Në mënyrë të
ngjashme, Ligji për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve i vitit 2010, ndalon çdo formë të
dhunës ndaj fëmijëve e megjithatë raportet kombëtare të vlerësimit tregojnë se dhuna
emocionale dhe ndëshkimet fizike janë ende të pranishme në institucionet parashkollore
(Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2015). Kurrikula e
institucionet parashkollore bazohet në tri dokumente kryesore:
a) standardet e përmbajtjes
b) standardet e arritjeve dhe
c) programin e edukimit parashkollor për çdo grup-moshë (MASHT, 2013).
Standardet e përmbajtjes dhe të arritjes janë plotësuese të njëra-tjetrës. Programet e
edukimit parashkollor japin udhëzime dhe aktivitete të veçanta, në përputhje me
objektivat zhvillimore të moshës përkatëse. Standardet e përmbajtjes, ato të arritjes dhe
programet e arsimit parashkollor janë të hartuara në mënyrë të detajuar, duke respektuar
të drejtat e fëmijëve dhe edukimin social dhe etik të tyre. Vlerësimet për zbatimin e
standardeve të përmbajtjes dhe të arritjes tregojnë se mësuesit e programit fillor, nuk kanë
trajnimin e duhur për këto dokumente (Partnerë për Fëmijët, 2013). Shumica e mësuesve
janë të trajnuar vetëm në mënyrë të tërthortë apo joformale. Ata raportojnë se dokumenti
kryesor referues për ta është ai i “Standardeve të arritjeve” i cili perceptohet si i
rëndësishëm në vlerësimin e tyre të performancës. Edhe pse programet e miratuara dhe
tekstet kurrikulare janë përmirësuar ndër vite, ndikimi që ato kanë dhënë në edukimin e
fëmijëve është vlerësuar të jetë i pamjaftueshëm. Cilësia e arsimit në mjediset
parashkollore mbetet e ulët. Veçanërisht në zonat e pafavorizuara, por jo vetëm, në
çerdhe mungon infrastruktura bazë fizike, kushtet higjienike dhe qasja miqësore ndaj
fëmijëve (Gjokutaj, 2013)41
.
40
Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save the Children.
Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling democratic values in Israeli high school
students: The duality of National and Universal aspects. Journal of International Education Research – First
Quarter, 11(1), 7-19. 41
Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report. Tiranë: CRCA. Global
Initiative to End All Corporal Punishment of Children (2015). Corporal punishment of children in Albania.
28
Raporti i Bankës Botërore për Kosovë 2010- 2012 tregon se dallimet mes fëmijëve, që
ndjekin arsimin parashkollor dhe të atyre, që nuk e bëjnë nuk është aq i lartë sa në vendet
e tjera të rajonit. Ky konstatim tregon përsëri hendekun midis përmbajtjes së kurrikulave
dhe cilësisë së vërtetë të arsimit në Kosovë (Banka Botërore, 2012). Një tjetër çështje e
rëndësishme në lidhje me edukimin etik të fëmijëve në fillore është arsimimi i mësuesve.
Pavarësisht se të gjithë mësuesit e kanë arsimin e duhur formal, ata tregojnë të mos jenë
trajnuar mjaftueshëm mbi adresimin e çështjeve të ndjeshme sociale, të tilla si diversiteti,
paaftësia, etj (Partnerë për Fëmijët, 2013). Edukimi i mësimdhënësve reflektohet dhe në
perceptimin e tyre rreth edukimit dhe sjelljes etike. Një studim me 92 mësues të dy
shkollave dhe dy kopshteve tregon se 30% e mësuesve të besonin se goditja me shuplakë
e fëmijëve nuk është e dëmshme për ta (Karaj, 2009)42
. Nga ana tjetër, përshkrimi i
mësuesve të filloreve për sjelljen etike korrespondon më shumë me karakteristikat e një
sjelljeje bindëse (Keta, 2015), të cilat shpesh keqkuptohen nga aspekti kulturor. Vlen të
përmendet, se veçanërisht në sistemin e arsimit parashkollor, roli i shoqërisë civile ka
qenë i konsiderueshëm. Një numër gjithnjë e në rritje i klasave fillore po i nënshtrohen
trajnimit të vazhdueshëm mbi praktikat bashkëkohore arsimore. Një nismë e tillë është
programi, i cili synon hap pas hapi promovimin e arsimit miqësor për fëmijët e kopshteve
dhe për nxënësit e arsimit bazë fillor. Në bashkëpunim me MASHT ky program ka
siguruar një numër në rritje të kopshteve dhe shkollave fillore veçanërisht në zonat e
pafavorizuara. Studimet kanë treguar se performanca e përgjithshme e fëmijëve të cilët
morën pjesë në këtë program është përmirësuar ndjeshëm (Duda & Xhaferri, 2013)43
,
duke treguar që fokusimi te fëmija dhe tek arsimi i bazuar në vlera mbizotëron ndaj atij
tradicional dhe të centralizuar. Një përvojë e suksesshme, është ajo e zbatuar nga Qendra
Kosovare e Zhvillimit për Shëndetin Mendor (2011), e cila synon futjen e librave
edukative të bazuar te vlerat për fëmijët në nivelin parashkollor.
Tirana: Author. Gluchmanova. M. (2015). The importance of ethics in the teaching profession. Procedia -
Social and Behavioral Sciences 176, 509 – 513 42
Karaj, T. (2009). Teachers’ Beliefs about Corporal Punishment of Children. Tirana: Save the Children in
Albania. 43
Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans: Report on
Albania. Luxembourg: Publication Offce of the European Union. Duci, V., Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli,
I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive education in Albania. Tiranë: Institute of Public
Opinion in Albania. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in
Albania. Tiranë-
29
3.3 Edukimi arsimor në institucionet e arsimit fillor
Mjedisi etik i institucioneve të arsimit në nivelin fillor dhe të mesëm flet për një
panoramë të ngjashme me atë të arsimit parashkollor. Përjashtimi social (Çuko et al.,
2013)44
, korrupsioni (Mato et al., 2014), ndëshkimi (Karaj, 2009)45
, stili autoritar
mësimdhënies (World Bank, 2012), tekstet e pamjaftueshme dhe aktivitetet që trajtojnë
çështjet etike janë të pranishme si në nivelin fillor ashtu dhe në atë të mesëm. Perceptimi
i nxënësve, prindërve dhe mësuesve lidhur me sjelljet joetike në shkollat fillore dhe të
mesme kufizohet me korrupsionin, kryesisht ryshfetin, dhuratat, apo me frekuentimin e
kurseve private të ofruara nga mësuesit e shkollës (Mato et al., 2014). Arsimi etik në
institucionet e arsimit fillor dhe të mesëm mbulohet nga lënda e “Edukimit qytetar”.
Duke filluar nga arsimi fillor bazë kjo lëndë adreson çështje të rëndësishme të tilla si
kujdesi shëndetësor dhe higjena personale, çështje sociale, të familjes dhe vlerave
personale, ndërveprimin etik social, të drejtat e njeriut, demokracinë, qeverisjen, dhe më
shumë se kaq. Edhe pse kjo lëndë ka një peshë të lartë të edukimit moral dhe etik, shpesh
është perceptuar si një lëndë dytësore e cila plotëson programin mësimor (Keta, 2015).
Përveç kësaj, lënda në fjalë është kritikuar shpesh për shkak të përmbajtjes tradicionale
dhe të fragmentuar, të izoluar nga pjesa tjetër e programit kurrikular dhe me fokus jo
mjaftueshëm të bazuar në praktikë (Keta, 2015).
Përveç rezultateve pesimiste të siguruara nga raportet e ndryshme, studime të tjera
nxjerrin në pah ndikimin pozitiv të aktiviteteve jashtë mësimore dhe të edukimit qytetar.
Nxënësit e arsimit fillor dhe të mesëm tregojnë që aktivitetet jashtë mësimore përbëjnë
një hapësirë, ku ata mund të diskutojnë lidhur me korrupsionin dhe çështjet etike (Mato et
al., 2014), duke treguar kështu një vetëdije në rritje mbi çështjet etike brenda mjedisit
shkollor. Përveç kësaj, përfshirja dhe bashkëpunimi i prindërve është rritur nëpërmjet
44
Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save the Children.
Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling democratic values in Israeli high school
students: The duality of National and Universal aspects. Journal of International Education Research – First
Quarter, 11(1), 7-19. 45
Karaj, T. (2009). Teachers’ Beliefs about Corporal Punishment of Children. Tirana: Save the Children in
Albania.
30
veprimtarisë së Këshillit të Shkollës. Ky i fundit është një organ këshillimor i cili shërben
për të rritur bashkëpunimin mes shkollës dhe familjes (Duda & Xhaferri, 2013).
3.4 Trajnimi etik i mësuesve
Arsimi i mësuesve në IAL ndahet në dy cikle. Ai ndryshon në bazë të ciklit të studimeve
dhe llojit të programit të arsimit. Llojet e programeve për mësuesit e shkollave fillore dhe
të mesme janë: mësues i arsimit fillor, mësues lënde, mësues i lëndëve për arsimin e
mesëm të ulët dhe mësues i lëndëve për arsimin e mesëm të lartë (Vula, Saqimi, Karaj &
Mita, 2012).46
Mësuesit e arsimit fillor kanë kryer programin 4-vjeçar (Bachelor) të
studimeve dhe ndërkohë vazhdojnë dhe studimet Master. Mësuesit e lëndëve specifke,
kanë ndjekur programin Bachelor në disiplinën e tyre përkatëse dhe studimet Master për
mësimdhënie (Vula et al., 2012). Standardet për përgatitjen dhe kompetencat e mësuesve,
të deklaruara nga Instituti për Zhvillimin e Arsimit, përfshijnë standardet e përgjithshme
dhe standardet e lëndëve të veçanta. Ndër fushat e tjera përcaktohen kompetencat e
mësuesve për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara, për sjelljet etike dhe për
bashkëpunimin me komunitetin (Duda & Xhaferri, 2013). Kurrikula e edukimit të
mësuesve në fakultetet dhe departamentet e edukimit ka pësuar një reformë me zhvillimin
e udhëzimeve të qarta lidhur me programin bazë.
Siç është theksuar dhe nga ekspertët e arsimit, kurrikula e re arsimore e mësuesve ka
marrë në konsideratë tregun e punës dhe pasqyron nevojat aktuale të profesionit të
mësuesve (Abdurrahmani & Boçe, 2011).47
Kurrikula e programit tani ka një fokus më të
madh në aspektet pedagogjike dhe metodologjike, në aftësitë kryesore të informimit,
komunikimit, teknologjisë, gjuhës angleze, kërkimeve dhe praktikave mësimore në
shkolla. Megjithatë, ekspertët e arsimit dhe raportet e vlerësimit kanë vënë në dukje se
reforma e përgatitjes së mësimdhënësve nuk përmban njohuritë e mjaftueshme të
rezultateve të të nxënit dhe të kurrikulave shkollore të bazuara te kompetencat. Prandaj,
46
Vula, E., Saqimi, B., Karaj. T., & Mita, N. (2012). Movig towards practice-oriented research-based
teacher education. Excellence in Higher Education, 3(1), 37-45. 47
Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a review. In P.
Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Yearbook 2011
(fq. 209-222).
31
këto kurrikula nuk mund t’i përgatisin mësuesit për t’i zbatuar ato në mënyrë të
përshtatshme (Musai, Dhamo & Rapti, 2005).48
Këto konstatime mbështeten në kërkime
të tjera. Mësuesit në arsimin parauniversitar raportohet të mos jenë të përgatitur në
mënyrë të përshtatshme për implementimin e kurrikulave të reformuara. Ata mbështeten
në shpjegimin teorik dhe nuk u kushtojnë rëndësinë e duhur aktiviteteve jashtëshkollore
(Mato et al., 2014). Në lidhje me edukimin etik, me përmbajtjen respektive të
kurrikulave, Fondacioni Europian për Trajnim (ETF) në një studim të vitit 2010 sugjeroi
se kurrikulat e reja dhe kornizat përkatëse të trajnimit për mësuesit duhen fokusuar më
shumë në vlerat dhe aftësitë praktike. I njëjti raport tregon se shërbimi i mësuesit nuk
është ende në gjendje t’i përgjigjet çështjeve të ndjeshme sociale dhe etike të tilla si
diversiteti në klasë dhe arsimi gjithëpërfshirës (ETF, 2010). Kurrikulat e tanishme të
trajnimit të mësuesve përfshijnë kurse themelore të psikologjisë dhe psikologjinë e
motivimit, e megjithatë me fokus të dobët në edukimin etik. Fushat kryesore të trajnimit
të mësuesve të përshkruara në sistemin kombëtar të trajnimit përfshijnë: përmirësimin e
procesit mësimor përmes metodave efektive, zhvillimin ndër-kurrikular dhe njohuritë
ekstra-kurrikulare, zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve, të drejtat e njeriut,
edukimin demokratik, qytetërimin global dhe evropian, kujdesin shëndetësor dhe
edukimin mjedisor (Musai et al., 2005)49
. Megjithatë, Ligji për Arsimin Parauniversitar
përcakton lidhur me edukimin e vazhdueshëm të mësuesve, tri ditë trajnimi në vit si një
minimum i detyrueshëm. Kaq kohë trajnimi është e pamjaftueshme për të siguruar
ndryshime të dukshme në rutinën e punës së mësuesve.
Aktorë të ndryshëm në fushën e arsimit kanë ndërmarrë disa veprime të cilat synojnë
përmirësimin e cilësisë së arsimit përmes zbatimit të projekteve pilote në shkolla, duke
theksuar eksperiencat pozitive, duke rritur shkëmbimin, etj. Për shembull, në kuadër të
projektit kundër korrupsionit në Kosovë (PACA), Këshilli i Evropës ka mbështetur
MASHT në zhvillimin e manualit “Edukimi kundër korrupsionit” (Këshilli i Evropës dhe
MASHT, 2012) adresuar mësimdhënësve në shkollat kosovare. Manuali ofron një
48
Musai, B., Dhamo, M., & Rapti, E. (2005). National report: Albania. In: South East European
Educational Co-operation Network. The prospects of Teacher Education in South East Europe, 95-133 49
Musai, B., Dhamo, M., & Rapti, E. (2005). National report: Albania. In: South East European
Educational Co-operation Network. The prospects of Teacher Education in South East Europe, 95-133
32
përkufizim të detajuar të korrupsionit, ofron informacion në lidhje me strategjitë e
suksesshme të edukimit kundër korrupsionit dhe në fund konkretizon me shembuj një orë
mësimore për korrupsionin. Manuali është gjithëpërfshirës; megjithatë MASHT ende nuk
e ka prezantuar atë për mësuesit. Pavarësisht përpjekjeve për të rritur cilësinë e arsimit të
mësuesve, raportet e vlerësimit tregojnë se kurrikula arsimore e mësuesve ka nevojë për
përmirësime të mëtejshme. Ndër rekomandimet e tjera, këto raporte sugjerojnë nevojën
për të zhvilluar një model konceptual të kurrikulave arsimore të cilat përfshijnë
diskutimin mbi çështjet sociale,50
vlerat morale (ETF,2010), dhe një komunitet, i cili
inkurajon trajnimin e mësuesve për të pasur një panoramë të plotë të zhvillimit akademik,
social dhe personal të nxënësve. Praktikat e suksesshme të edukimit etik tregojnë se
politikat dhe strategjitë, sado bashkëkohore dhe të mirë-artikuluara të jenë, dështojnë në
zhvillimin e sistemeve etike, nëse edukimi etik nuk realizohet në të gjitha nivelet e
arsimit.51
Gjendja aktuale e arsimit në Kosovë tregon se pavarësisht rritjes së
ndërgjegjësimit mbi cilësinë dhe përmirësimin e kornizave rregullatore, edukimi i etikës
mbetet i fragmentuar dhe nuk i arrin siç duhet aktorët në sistemin arsimor.
50
Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans: Report on
Albania. Luxembourg: Publication Offce of the European Union. Duci, V., Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli,
I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive education in Albania. Tiranë: Institute of Public
Opinion in Albania. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in
Albania. Tiranë- 51
Fullan, M. (2010a). Motion Leadership: The skinny on becoming change savvy. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
33
PËRFUNDIMI
Koncepcionet tradicionale janë një varg i pengesave, të cilat ndikojnë në pjesëmarrjen e
ulët të të rriturve në arsimim. Këto pengesa janë si rrjedhojë e vlerësimit të të rriturve, të
përcaktuara nga aftësitë e dobëta bazike të të rriturve (shkrimi, leximi, numerike) apo nga
pengesat e tjera për pjesëmarrje në mjedisin ku ai jeton (të krijuara nga mospërputhja me
sistemin e tanishëm arsimor, të shkaktuara nga varfëria etj).
Përderisa deri dje leximi dhe shkrimi në mënyrë tradicionale konsideroheshin si elemente
kryesore të shkollimit, në botën e sotme shkollimi informativ kompjuterik dita-ditës po
bëhet më i domosdoshëm për shkëmbimin e diturisë dhe bartjen e shkathtësive themelore
te nxënësit. Mësimdhënësit janë duke u trajnuar, mirëpo trajnimi i tyre është duke u bërë
për shkathtësi kompjuterike e jo për nevoja pedagogjike, gjë që nuk është e mjaftueshme.
Nxënësit janë larg standardeve ndërkombëtare të edukimit, si dhe interesimi i shoqërisë
dhe i individit nuk është në nivel të duhur që të ecë me hapat e zhvillimeve globale. Duke
u bazuar në këtë gjendje, në këtë analizë janë të paraqitura edhe disa projekte që janë
realizuar për mësimdhënie dhe nxënie përmes teknologjisë informative të komunikimit, si
dhe praktika të shumta dhe iniciativa që duhen ndërmarrë.
Planet dhe Programet e reja mësimore janë gërshetim i tradicionales me bashkëkohoren,
duke pasqyruar në njërën anë rezultatet që duhet t’i arrijnë nxënësit në fund të klasave
dhe lëndëve përkatëse, kurse në anën tjetër, po ashtu, është paraqitur edhe përmbajtja
programore, me anë të secilës do të mund të arrihen rezultatet e të nxënit. Kjo u vlerësua
një rrugë më e lehtë, me të cilën do të mund të zbatohen programet mësimore.
Në kurrikula me strukturë që kanë për bazë lëndët mësimore (kurrikul tradicional)
mbizotëron renditja e njohurive teorike që duhet të përvetësohen ose e veprimtarive
praktike që duhet të kryhen, kurse rezultatet e të mësuarit shprehen në mënyrë të
përgjithshme (të pamatshme) dhe vështirë të verifikueshme. Ky tip i kurrikulit njihet edhe
si kurrikul tematik, pasi në thelbin e programit mësimor janë vetë temat mësimore të
programit. Në kurrikula me strukturë që kanë për bazë modulet mësimore kuptohet lehtë
që njësia elementare e ndërtimit të saj është i ashtuquajturi modul. Kurrikuli modular
34
konsiderohet si kurrikul i bazuar në kompetenca. Kurrikuli modular krijohet nga një grup
modulesh mësimore të veçanta, të cilat hartohen në formën e përshkruesve të moduleve
dhe renditën me kritere shkencore dhe didaktike. Një program kualifikimi profesional
modular mundëson rritjen e fleksibilitetit në strukturën modulare. E veçantë për sistemin
modular të organizimit të përmbajtjes mësimore është fakti se njohuritë teorike ose
veprimtaritë praktike të përfshira në modul nuk janë parësore dhe detyruese (ato vetëm
rekomandohen). Parësore dhe të detyrueshme janë rezultatet e pritshme të të mësuarit
(kompetencat që duhet të përvetësohen gjatë procesit mësimor).
Shumica e vendeve evropiane kanë hequr dorë nga modeli tradicional i centralizuar i
trajnimit të mësuesve në një model të decentralizuar, sipas të cilit çdo shkollë përgatitë
plan zhvillimor vjetor. Kjo formë e decentralizimit ka bërë që brenda shteteve, në rajone
të caktuara, të bëhen planifikime të ndryshme për ngritje profesionale të mësimdhënësve.
35
REFERENCAT
1. Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a
review. In P. Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational
systems – CIDREE Yearbook 2011 (fq. 209-222).
2. Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in
teacher–student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher
Education, 25, 636–646.
3. Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G.
Kera, & E. Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century
(pp. 67-78).
4. Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make
judgments about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of
conduct for teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 890-898.
5. Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on
research in moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.
6. Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian
Journal of Teacher Education, (36)7, 76-93.
7. Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get
ahead. Orlando, Harcourt Publishers. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher.
Maidenhead, UK: Open University Press. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in
teaching: a moral imperative of professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.
8. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of
professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.
9. Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of
productivity: An hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human
resource development texts. Presentation held at 42nd Annual Meeting of the Adult
Education Research Conference, Lansing, Michigan.
10. Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for
Student Services, 71, 67–7
11. Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s:
The quest for commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140.
36
12. Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save
the Children. Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling
democratic values in Israeli high school students: The duality of National and Universal
aspects. Journal of International Education Research – First Quarter, 11(1), 7-19.
13. DEST (2006). Implementing the national framework for values education in Australian
schools: Report of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 1.
Melbourne: Curriculum Corporation. de Waal, C. (2005). Albania today: A portrait of a
post-communist turbulence. London: I. B. Tauris. Dewey, J. (2008). Democracy and
education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from 1916].
14. Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC.
[reprinted from 1916].
15. Doja, A. (2010). Fertility trends, marriage patterns, and savant typologies in the Albanian
context. Journal of Family History, (35)4, 346-367.
16. Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans:
Report on Albania. Luxembourg: Publication Offce of the European Union. Duci, V.,
Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli, I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive
education in Albania. Tiranë: Institute of Public Opinion in Albania. Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in Albania. Tiranë-
17. Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42,
215-235.
18. Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform and
equity. Buckingham: Open University Press. Giroux, H. A. (2003). The abandoned
generation: Democracy beyond the culture of fear. New York: Palgrave MacMillan.
19. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:
Bantam.
20. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:
Bantam.
21. Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report. Tiranë:
CRCA. Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children (2015). Corporal
punishment of children in Albania. Tirana: Author. Gluchmanova. M. (2015).
37
LITERATURA
1. Alimehmeti, E., Neni 13 i Konventës Evropiane për mbrojtjen e të Drejtave e
Lirive Themelore të Njeriut dhe kuadri ligjor shqiptar: monologi shkencor. 2012.
2. Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar, (2010).
Raport i Monitorimit të Zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi
të Kufizuar për vitet 2008-2009.
3. Save the Children, Albania (2010) “Një shkollë për të gjithë.” Përvojë pune me
fëmijët me aftësi të kufizuar në shkollat e zakonshme.
4. The Implications of the Convetion on the Rights of Persons with Disabilities
(CRPD) for Education for All, fq.3
5. Neeley-Barnes, Graff, Roberts, Hall & Hankins, (2010), Kjo është puna jonë,
(orig. “It’s Our Job”: A Qualitative Study of Family Responses to Ableism.
Intellect Dev Disabil. Aug 2010), fq.251
6. Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform
and equity. Buckingham: Open University Press. Giroux, H. A. (2003). The
abandoned generation: Democracy beyond the culture of fear. New York:
Palgrave MacMillan.
7. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
New York: Bantam.
8. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
New York: Bantam.
9. Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report.
Tiranë: CRCA. Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children
(2015). Corporal punishment of children in Albania. Tirana: Author.
Gluchmanova. M. (2015). The importance of ethics in the teaching profession.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 176, 509 – 513.
10. Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a
review. In P. Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational
systems – CIDREE Yearbook 2011 (fq. 209-222).
38
11. Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in
teacher–student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher
Education, 25, 636–646.
12. Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G.
Kera, & E. Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century
(pp. 67-78).
13. Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make
judgments about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of
conduct for teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 890-898.
14. Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on
research in moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.
15. Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian
Journal of Teacher Education, (36)7, 76-93.
16. Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get
ahead. Orlando, Harcourt Publishers. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher.
Maidenhead, UK: Open University Press. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in
teaching: a moral imperative of professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.
17. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of
professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.
18. Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of
productivity: An hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human
resource development texts. Presentation held at 42nd Annual Meeting of the Adult
Education Research Conference, Lansing, Michigan.
19. Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for
Student Services, 71, 67–7
20. Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s:
The quest for commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140.
21. Bonni Miller “Si të Krijohet kontakti i suksesshëm me nxënësit” QPEA, 2003.
22. Fjalori i fjalëve të huaja, Rilindja, Prishtinë, 1988.
23. Koliqi Hajrullah, “Tendencat bashkëkohore në arsim”, Prishtinë, 2003
39
Lektoruar nga :
Emri: Leomir
Mbiemri: Smajli
Nenshkrimi: L.Smajli
Recommended