UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

DREJTIMI: PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

DALLIMI NË MES SISTEMIT ARSIMOR TRADICIONAL DHE ATIJ

BASHKËKOHOR NË KOSOVË

Udhëheqësi shkencor: Kandidati:

Prof. Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi Shkelqim Avdyli

GJAKOVË, 2019

2

Ky punim diplome u mbrojt me ____\____\_________ para komisionit vlerësues në

përbërje

1. ______________________________Udhëheqësi shkencor

2. ______________________________ Kryetar

3._______________________________ Anëtar

Nënshkimet e anëtarëve të Komisionit Vlerësues

1.__________________

2.__________________

3.__________________

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën _____________ (_____)

3

PËRMBAJTJA

DEKLARATA E KANDIDATIT......................................................................................4

FALËNDERIMI.................................................................................................................5

ABSTRAKT........................................................................................................................6

ABSTRACT........................................................................................................................7

HYRJE................................................................................................................................8

KAPITULLI -I-

1.1 Historiku i vlerave kulturore të arsimit në Kosovë.....................................................11

1.2 Parimet etike në sistemet arsimore..............................................................................12

KAPITULLI -II-

2.1 Kornizat konceptuale të integrimit në sistemet e arsimit............................................15

2.2 Etika te mësuesit........................................................................................................17

2.3 Etika te nxënësit........................................................................................................18

2.4 Etika te prindërit........................................................................................................20

2.5 Arsimit etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve......................................................21

2.6 Praktikat e suksesshme të edukimit etik.....................................................................23

KAPITULLI -III-

3.1 Integriteti dhe cilësia në institucionet kosovare të Arsimit........................................25

3.2 Edukimi etik në institucionet e arsimit parashkollor...................................................26

3.3 Edukimi arsimor në institucionet e arsimit fillor........................................................29

3.4 Trajnimi etik i mësuesve.............................................................................................30

Përfundim.......................................................................................................................33

Referenca........................................................................................................................35

Literatura........................................................................................................................37

4

DEKLARATA E KANDIDATIT

Unë, Shkelqim Avdyli, deklaroj se kjo temë e diplomës e titulluar: “Dallimi në mes

sistemit arsimor tradicional dhe atij bashkëkohor në Kosovë”, e llojit të studimit:

rishikim i literaturës, është punim origjinal i imi dhe është përgatitur nga unë.

E gjithë literatura dhe burimet tjera që janë shfrytëzuar gjatë këtij punimit janë të

renditura në referenca dhe plotësisht të cituara, në bazë të autorit dhe të punimit të

caktuar.

Tërë ky punim është përgatitur duke respektuar rregulloren dhe duke u mbështetur në

këshillat për përgatitjen e temës së diplomës të përcaktuara nga ana e Universitetit

“Fehmi Agani” në Gjakovë.

5

FALËNDERIM

Kur e nisa këtë punim diplome, nuk besoja se do të kaloja në një sërë sfidash dhe

pasigurish, ndaj falënderimi im më i madh është për prof. ass. dr. Behxhet Gaxhiqi, i cili

më ka inkurajuar në çdo hap, duke më ofruar besim dhe mbështetje. Ai ka qenë për mua

jo vetëm ekspert, por edhe një drejtues i jashtëzakonshëm.

Mbështetja e tij në realizimin e këtij punimi, ka qenë e domosdoshme për mua në të

gjithë hapat dhe veçanërisht kur unë jam dekurajuar dhe e kam humbur besimin në

qartësimin e mendimit tim në drejtim të kërkimit.

I përcjell mirënjohjen time anëtarëve të komisionit, për ndihmën e ofruar në përpunim të

këtij punim diplome dhe njëkohësisht në shtrirjen e punimit tim kërkimor në lidhje me

fushën e interesit. Jam mirënjohës ndaj të gjithë kolegëve/miqve të mi në Departamentin

e Programit Fillor për udhëzimet e tyre të vlefshme, të cilat më kanë motivuar dhe më

kanë ndihmuar të bëj më të mirën.

Së fundi, unë jam shumë mirënjohës për të gjithë mbështetjen që kam marrë nga familja

ime, prindërit e mi. Dashuria e tyre ka qenë për mua burim force dhe frymëzimi.

Faleminderit!

6

ABSTRAKTI

Ndryshimet e vazhdueshme në mjedis kanë bërë që gjithçka të vazhdojë të ndryshojë në

këtë mënyrë ndryshimi nuk përjashtoi as marrëdhënien mësues – nxënës. Thelbi i kësaj

kulture të re perceptohet thellësisht si zhvendosje nga nxënie mekanike te zhvillimi i

subjekteve që nxënë. Në ditët e sotme kërkohet që nxënësi jo vetëm të ketë një zhvillim

të memorizimit të informacionit por dhe reagimin, pra duke dhënë mendimin e tij ndaj

këtij informacioni që merr.

Në këtë kohë lind nevoja që nxënësit të përgatiten si qytetarë të së ardhmes për të

përballuar ndryshimet që po ndodhin në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit.

Në mësimdhënie gjithçka përcaktohet në metodë. Rëndësia qëndron jo vetëm në

informacion, por dhe në mënyrën si ato përcillen te nxënësi. Si dhe nga ana tjetër

nxënësit sot kanë mundësi që informacionin ta marrin nga mjete të ndryshme të

pakontrolluara, atëherë mësuesit, por jo vetëm, gjithë shoqërisë i mbetet të jetë një

korrigjues i informacionit dhe ta përcjell të pastër te brezi i ri. Ajo që është shumë e

rëndësishme të ndërtohet ndërmjet nxënësit dhe mësimdhënësit, është marrëdhënia e re.

Gjithçka vetëm për një qëllim: Aftësimi i individit për një jetë cilësisht më të mirë,

zhvillimi i shoqërisë dhe i ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat e burimeve njerëzore

në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu i punës.

Fjalët kyçe: marrëdhënia, të nxënit, nxënësi, kurrikula, teksti shkollor, metodat

bashkëkohore.

7

ABSTRACT

Constant changes in environment have made it all to continue to change, in this way the

change doesn’t exlude the relationship between teachers and students. The core of this

new culture is perceived deeply as a relocation from mechanical learning to the

development of subjects that they learn. In these days from students is required not only

has a memory-based development of information but reaction too, so giving his opinion

to that information that he receives.

In this time arises the need for students to be prepared like citizens of the future to cope

the changes that are happening in technology of information and communication.

In teaching everything is defined in method. The importance stays not only in the

information, but also in the way that they are interpreted to the students. Also in the other

way students today have choices to get the information in different uncontrolled tools,

then teachers, but not only, the whole society remains to be a corrector of information

and forward it clean to the new generation. The thing that is so important to build

between the students and the teachers, is the new relationship.

Everything for only one purpose. The skill of the individual for a quality better life, the

development of society and economy, by developing competencies of human resources in

the level that is searched by domocratic society and the labor market.

Key words: relationship, to learn, student, curriculum, textbook, contemporary methods.

8

HYRJE

Globalizimi po ndryshon botën. Njerëzve dhe shoqërive u është dashur që të përshtaten

në mënyrë të shpejtë me realitetet e reja ekonomike, teknologjike, demografike,

mjedisore dhe politike, dhe të përgatiten për të pranuar zhvillimet e mëtejshme. Këto

ndryshime realitetesh kanë gjeneruar grupe të reja strukturash, aftësish dhe vlerash;

pavarësisht se sistemi i arsimit shpeshherë mundohet së tepërmi për të ruajtur ritmin dhe

për të përmbushur nevojat e një shoqërie në ndryshim në nivel botëror dhe lokal.

Sistemi arsimor ka hyrë në një fazë të thellë reformimi që

synon përmirësimin e cilësisë së arsimit. Një rol të

padiskutueshëm në përmirësimin e cilësisë së shërbimit që

ofron shkolla, luan padyshim edukatori/mësuesi, si figurë

qendrore e të gjithë veprimtarive dhe punës që organizohet

në këtë institucion, prandaj në kuadër të reformave arsimore

në këto vite, është reformuar dhe profesioni i mësuesit,

sidomos nëpërmjet kornizës së plotë ligjore dhe zbatimit të

politikave të reja për këtë qëllim.1 Në këtë kontekst, i rëndësishëm është vlerësimi i

situatës, me theks të veçantë në vlerësimin e mësuesit për të pasur një arsim cilësor dhe

një mësimdhënie efikase, pasi vlerësimi i mësuesve është një proces i ndërlikuar. Ai

përfshin një seri veprimtarish dhe procedurash që përcaktojnë shkallën se si ata zgjidhin

problemet profesionale me kompetencën e duhur dhe sidomos aftësitë e tyre

mësimdhënëse. Sipas Kremer (1988), qëllimi i përgjithshëm i vlerësimit të mësuesve

është që të mbrohet dhe të përmirësohet cilësia e mësimdhënies, me synimin që mësuesit

të bashkëpunojnë për të përmirësuar praktikat mësimore në klasë. Studiues të ndryshëm,

si: Rebore (1991), Stanley & Popham (1988), Kremer (1988), Bridges, (1996), kanë

nënvizuar se ky qëllim arrihet nëpërmjet:

1. Përmirësimit të mësimit duke nxitur vetëzhvillimin dhe ndihmën e kolegëve.

2. Dallimit dhe vlerësimit të veprimtarive për zhvillimin e stafit.

3. Sigurimit të një lidhjeje komunikimi ndërmjet sistemit shkollor dhe mësuesit.

1 Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.14

9

4. Vendimmarrjes në lidhje me pozicionin e mësuesit.

5. Mbrojtjes së nxënësit nga mësuesit e paaftë, duke mundësuar një ndihmë të

strukturuar për ta.

6. Identifikimit të mësuesit jokompetent.

Strategjitë e punës dhe vlerësimi janë vetëm një përbërës i sistemit gjithëpërfshirës të

rritjes dhe të zhvillimit të një mësuesi dhe si proces përfshin shumë grupe interesi, rolet

dhe përgjegjësitë e të cilëve synojnë të mbështetin dhe të përmirësojnë të nxënit e

nxënësve. Duke qenë një proces kaq i ndërlikuar, për hartimin dhe zbatimin e

programeve të dobishme të vlerësimit, është e nevojshme të njihen dy pika themelore:

përgatitja dhe punësimi, pra, ana profesionale, njohuritë mbi lëndën, njohuritë

pedagogjike dhe aftësitë profesionale të mësimdhënies që janë tregues për efikasitetin e

mësuesit.

Në vendin tonë, profesioni i mësuesit është tanimë një profesion i rregulluar dhe

si i tillë krijon mundësi për vlerësimet e performancës për kandidatët për mësues, duke na

ofruar të dhëna premtuese dhe duke siguruar që mësuesit e rinj të hyjnë në profesion me

kualifikimet e nevojshme. Përveç kësaj, praktikat e punësimit mbështetin efikasitetin e

mësimdhënies, kur kriteret e përdorura për punësimin janë në përputhje me kriteret e

përdorura për vlerësimin e mësuesit. Mund të përmendet këtu provimi i shtetit, që u duhet

të kryejnë mësuesit për të fituar të drejtën e ushtrimit të profesionit, si dhe praktika

profesionale (stazhi) që ata kryejnë para fillimit të profesionit, që janë shumë të

rëndësishme për kualifikimin e mësuesve e përgatitjen e tyre për mësimdhënien, duke

hedhur bazat e aftësive profesionale, për të cilat do t’u duhet të vlerësohen në

vazhdimësi.2 Zhvillimit profesional të mësuesve, në këto kushte, i vijnë në ndihmë

politikat arsimore, si dhe nevojat e identifikuara të nxënësve dhe mësuesve që fillojnë që

në ditën e parë të praktikës së pavarur profesionale.

Mosha fillore është me modifikime të gjithanshme në planin biologjik,

psikologjik dhe shoqëror. Është moshë e “dehjes” pa pasur nevojë të pijë, është mosha që

i beson me shumë familjes dhe më pak vetes së tyre, vullnetit të tyre. Është moshë ankthi

e paniku sesi do të vlerësohen nga të rriturit dhe çfarë niveli shoqëror do të arrijnë në

2 Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.22

10

jetën e tyre. Perceptimi familjar ndikon dhe luan një rol të rëndësishëm për motivimin

apo frenimin e zhvillimit të individualitetit të filloristit. Suksesi, realizimi i dëshirave dhe

qëllimeve, janë preokupimi kryesor i çdo fëmijë për të arritur në jetë, por të pakët janë ata

që e arrijnë në mënyrë të plotë.

Shkollat ekzistojnë për të përkrahur nxënësit/fëmijët në zhvillimin e potencialeve

të tyre, në zhvillimin e kompetencave të të nxënit, në përgatitjen për jetë dhe në

socializimin e tyre për bashkëpunim dhe ndërveprim me të tjerët. Arsimi është mjeti

kryesor i shoqërisë për t’i përgatitur ata për moshën madhore. Derisa ata mësojnë gjatë

viteve të tyre të shkollimit nga edukimi fillor deri të përfundimi i shkollës së mesme, kjo

paraqet ndryshim të madh për jetën e tyre. Cilësia e rezultateve të tyre rrjedh nga ajo se

çka pritet prej tyre që të mësojnë, se si iu është ofruar arsimi apo përvojat mësimore që

kanë mundësuar zhvillimin e të nxënit, sa mirë përkrahen ata përmes vlerësimit dhe më

me rëndësi nga prindërit e tyre, mësimdhënësit dhe komunitetet dhe nga vetë motivimi i

tyre për të mësuar.

Krijimi i mundësive për mësim është rol që duhet të përmbushet nga

mësimdhënësi, kështu që ai/ajo duhet të dijë dhe të kuptojë:

• Se si mësojnë fëmijët

• Çka pritet të mësojnë fëmijët

• Një apo më shumë lëndë që janë pjesë e planit dhe programit,

• Metodologjitë për avancimin e mësimnxënies

• Gjithë përfshirja dhe se si të reagojmë ndaj saj,

• Si të diferencohet mësimdhënia për të mundësuar gjithë përfshirjen

• Vlerësimi i të nxënit

• Mësimi tërë jetësor, veçanërisht derisa ndërlidhet me profesionin e tyre të zgjedhur.

Ekspertët e edukimit konstatojnë se transmetimi i vlerave morale dhe etike përmes

edukimit ka një ndikim të drejtpërdrejtë në cilësinë e shoqërive, që ndërtojmë dhe në

cilësinë e jetës së fëmijëve, në shndërrimin e tyre në qytetarë të rritur. Kjo i ndihmon

fëmijët të zhvillojnë aftësinë e tyre për të zgjidhur konfliktet dhe për të perceptuar gjërat

që karakterizohen nga besnikëria dhe përkushtimi.3

3 Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.25

11

KAPITULLI -I-

1.1 Historiku i vlerave kulturore të sistemit arsimor në Kosovë

Koncepti i sistemit në arsim është i pakët dhe i trajtuar jo “siç duhet” në Kosovë si pasojë

përvojave historike dhe kulturore të shoqërisë kosovare. Morali shoqëror dhe etika

bashkëjetojnë dhe bashkë-zhvillohen me zhvillimin social (Karaflis, 2012) në kuadër të

kulturës, historisë dhe konfigurimit të pushtetit.4 Vlerat tona personale dhe rolet tona

sociale janë të ndërtuara dhe të përcaktuara nga pikëpamjet sociale dhe realiteti i

kontrolluar në shoqërinë tonë, i cili është përkufzuar dhe kontrolluar nga grupet kryesore,

dhe është përcaktuar në mënyrë praktike nga arena politike. Studiuesit e antropologjisë

dhe sociologjisë argumentojnë se nën moralin dhe emancipimin filozofik, që

karakterizonte të gjitha vendet e Bllokut Lindor, shtrohej qëllimi për të zvogëluar burimet

e antagonizmit midis grupeve shoqërore, për të ushtruar kontrollë në familje dhe shoqëri,

dhe për të shkatërruar identitetin kulturor dhe historik të vendit.5 Dhe në të tillë mënyrë,

shoqëria do të arrinte një homogjenitet kulturor dhe do mund të trajtohej si një masë

kolektive me interesa dhe nevoja të përbashkëta, dhe pa dallime të rëndësishme.

Programi i Emancipimit kishte në shënjestër të gjitha aspektet e organizimit shoqëror dhe

të gjitha institucionet sociale, veçanërisht familjen, fenë dhe pronën private (Bardhoshi,

2012)6, duke përfshirë të gjitha aspektet personale dhe sociale të tyre. Shteti mori përsipër

shumicën e përgjegjësive personale, përgjegjësive familjare dhe të përgjegjësive në grup

siç mund të ishin sigurimi i të ardhurave të barabarta (Kaser, 2000),7 shpërndarja e të

drejtave të studimeve universitare, shpërndarja e vendeve të punës (Lubonja, 2001)8 ose

rregullimin e jetës private familjare nga praktikat që nxisnin turpin kolektiv familjar

4 Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of productivity: An

hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human resource development texts. Presentation

held at 42nd Annual Meeting of the Adult Education Research Conference, Lansing, Michigan. 5 Doja, A. (2010). Fertility trends, marriage patterns, and savant typologies in the Albanian context. Journal

of Family History, (35)4, 346-367. 6 Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G. Kera, & E.

Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century (pp. 67-78). 7 Kaser, K. (2000). The history of the family in Albania in the 20th century: A frst profle. Ethnologia

Balkanica, 4, 45-57. 8 Lubonja, F. (2001). Privacy in a totalitarian regime. Social Research, (68)1, 237-254.

12

(Nixon, 2009). Pjesa më e madhe e kohës sociale ndërmjetësohej nga shteti përmes

aktiviteteve të detyrueshme të tilla si punët vullnetare, puna në komunitet dhe induktimi i

vlerave që fuqizonin komunitetin dhe pengonin individin, si praktika e vetë-kritikës së

individit para shokëve apo kolegëve, të cilët kishin për qëllim dhënien e pushtetit të

komunitetit mbi individin. Në mënyrë të ngjashme, ishte edhe letra publike e kritikëve

ndaj individëve të cilët shfaqnin “sjellje të huaja” ose të ashtuquajtura “sjellje borgjeze”

me qëllim degjenerimin e të gjitha formave të individualitetit, duke përdorur fuqinë e

gjykimit dhe mosmiratimit nga komuniteti. Sjellja e huaj apo borgjeze mund të përfshinte

çdo gjë, duke filluar nga veshja e xhinseve blu dhe loja me letra, deri te dëgjimi i muzikës

së huaj ose ndjekja e kanaleve të huaja televizive. Ekspozimi ndaj presionit dramatik dhe

ideologjisë politike prodhuan një gjymtim të aspekteve të rëndësishme të vetë-rregullimit

personal dhe social, të tilla si besimi dhe privatësia (Lubonja, 2001).9 U hoqën shumica e

përgjegjësive individuale personale, u ndryshuan disa vlera themelore morale, sociale dhe

ato që lidheshin me punën (Kaser, 2000).10

1.2 Parimet etike në sistemet arsimore

Arsimi është kultivimi i zgjuar, shpresëdhënës dhe respektplotë i mësimit, që ndërmerret

mbi besimin se “të gjithë duhet të kenë mundësinë për të ndarë diçka me të tjerët”.

Arsimimi përfshin një ide kryesore; besimin se të gjithë ndajnë diçka me të tjerët , të

pasurit e një panorame të asaj çfarë i lejojnë njerëzit që të jenë të lumtur; shqetësimin për

të vepruar me respekt, në mënyrë të ndërgjegjshme dhe të mençur; ndërveprimin me të

tjerët për të ndërtuar marrëdhënie dhe mjedise për të mësuar; të pasurit e një praktike

veprimi të informuar (Smith, 2015).11

Arsimi si zhvillimi harmonik i gjithë personit dhe i

aftësive të tij/të saj, duke përfshirë edhe ato aftësi morale, intelektuale dhe fizike, e bën të

pashmangshëm pranimin se arsimimi është i pandashëm nga realitetet e jashtme dhe të

brendshme shoqërore, dhe se etika i grumbullon gjithë këto përbërës së bashku; filozofët

e arsimit janë përpjekur të përcaktojnë komponentët e arsimit të mirë dhe funksional,

9 Lubonja, F. (2001). Privacy in a totalitarian regime. Social Research, (68)1, 237-254.

10 Kaser, K. (2000). The history of the family in Albania in the 20th century: A frst profle. Ethnologia

Balkanica, 4, 45-57. 11

Smith, M. K. (2015). What is education? A defnition and discussion. The encyclopaedia of informal

education.

13

duke ardhur në përfundime të ngjashme se arsimi i mirë dhe funksional njeh realitetet

shoqërore (të jashtme) dhe ato të brendshme (subjektive) dhe gjithashtu i integron ato në

procesin e mësimdhënies, ndërsa etika i shton arsimit pikëpamjen shoqërore dhe e bën atë

t’i përshtatet nevojave të shoqërive në zhvillim (Dewey, 1916/2008).12

Formalizimi i

arsimit përmes shkollimit ka rritur mundësitë e të gjithëve për të marrë një nivel të

standardizuar arsimi; megjithatë, ky formalizim ka rrezikuar njëkohësisht natyrën

holistike të edukimit përmes copëtimit të njohurive, dhe duke e mbajtur atë të kufizuar

brenda kufijve të institucioneve. Ky formalizim i arsimit ka prodhuar edhe deficitet në

përmbushjen e natyrës së vërtetë të arsimit duke u përqendruar në përvetësimin e

njohurive në vend të përftimit të aftësive (Collins & Yates, 2009)13

, duke prodhuar një

intolerancë diversitetiti, dhe pabarazi në akses, me sisteme arsimore që orientohen drejt

atyre që kanë më shumë gjasa përftimi (Gillborn & Youdell, 2000).14

Të qenurit të

kufizuar në adresimin e vlerave shoqërore bazë të tilla si pranimi i diversitetit, barazisë,

dhe njohja e përvojave të brendshme njerëzore, tregon që edukimi tradicional ka vënë në

rrezik fokusimin e tij në edukimin e karakterit, çfarë mbart edhe vetë perceptimi holistik

të tij. Procesi i edukimit të karakterit është një përpjekje e qëllimshme për të zhvilluar

karakterin e mirë duke u bazuar në virtytet kryesore, që janë të mira për individin dhe për

shoqërinë (Lickon, 1991).15

Formimi i karakterit është i pandashëm me praktikat në

klasë, dhe veprimtaria e përditshme në një klasë është e ngopur me vlera morale

(Lapsley, 2008), duke pasur parasysh se nuk ekzistojnë njohuri pa vlerë (Bereiter, 2002).

Konceptimi modern i arsimit i vendos fëmijët në fokusin e edukimit dhe i inkurajon ata

për të zhvilluar burimet e tyre të brendshme, duke përfshirë kështu përgatitjen e fëmijëve

për t’u bërë qytetarë të rritur aktivë në shoqëritë moderne, demokratike dhe komplekse të

ditëve të sotme, dhe përqëndrimin në zhvillimin personal. Ky konceptim thekson

rëndësinë e vendosjes së proceseve individuale të të nxënit dhe të zhvillimit në fokusin e

12

Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from

1916]. 13

Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s: The quest for

commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140. 14

Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform and equity.

Buckingham: Open University Press. Giroux, H. A. (2003). The abandoned generation: Democracy beyond

the culture of fear. New York: Palgrave MacMillan. 15

Lickona, T. (1991). Education for character: How our schools can teach respect and responsibility. New

York, NY: Bantam.

14

edukimit, duke lejuar hapësirë për rritje, përmes metodave interaktive dhe duke e

perceptuar edukimin përtej kufijve të arsimimit formal të ofruar nga shkolla, duke njohur

nevojat e ndryshimit të shoqërive, vlerat botërore dhe nevojat lokale (Këshilli i Evropës,

2014). Kjo qasje vë fokusin në rolin e sistemeve të arsimit në edukimin e karakterit të

fëmijëve, së bashku me procesin e transmetimit të njohurive. Lickona, Schaps, dhe Lewis

(2007)16

kanë listuar njëmbëdhjetë parime të arsimit efektiv, duke përfshirë një kurrikulë

kuptimplote dhe angazhimin e komunitetit.

16

Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C. (2007). CEP’s Eleven Principles of Effective Character Education.

Character Education Partnership.

15

KAPITULLI –II-

2.1 Kornizat konceptuale të integrimit në sistemet e arsimit

Integrimi në sistemet arsimore kërkon një përpjekje të ndërgjegjshme dhe sistematike për

të krijuar një kuptim të mirë të kontekstit social, për të zhvilluar një kuptim të thellë të

parimeve morale dhe etike, dhe mbi të gjitha, ky integrim duhet të jetë në thelb i

motivuar. Kjo e fundit nënkupton që parimet etike nuk mund të përdoren si rregulla

teorike apo trashëgimi sociale, por si instrumente të cilat zhvillohen nga nevoja për të

zgjidhur problemet dhe për të siguruar përftime për një individ, institucion, dhe për

shoqërinë në tërësi (Dewey, 1916/2008).17

Dy modelet e integrimit në sistemet arsimore

janë marrë parasysh. Modeli i parë është strukturor dhe rrjedh nga puna e madhe e

Dewey, e analizuar dhe sintetizuar nga studiuesit e filozofë të arsimit (Karafllis, 2012).

Ky model sugjeron se ndërveprimi midis arsimit dhe etikës gërshetohet nëpërmjet katër

kanaleve kryesore:

1. Qëllimit etik të shkollës i cili përfshin idetë etike dhe idetë që lidhen me moralin.

Ky formulim sugjeron se formimi i karakterit moral të fëmijëve duhet të jetë

qëllimi kryesor i edukimit. Në këtë drejtim, shkollat duhet të kenë qëndrimin etik

të tyre, i cili do të udhëheqë arsimin drejt formimit moral të fëmijëve në lidhje me

parimet e së mirës, lirisë dhe lumturisë, dhe aftësisë për t’i përshtatur këto parime

në situata dhe probleme specifke.

2. Arsimit etik të arrirë përmes komunitetit të shkollës. Ky formulim tregon se edhe

pse procesi i të mësuarit në shkollë kontribon në formimin etik të fëmijës, mjedisi

shkollor si i tërë, duke përfshirë aktivitetet, kontributin e mësuesve dhe prindërve,

e pasuron dhe e konsolidon karakterin etik të fëmijës.

3. Natyrës specifike të programit të studimit. Përmbajtja e programit të studimit luan

një rol të rëndësishëm në përcaktimin e drejtimit arsimor dhe llojin e qytetarëve

që formojnë shkollat.

17

Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from

1916].

16

4. Perspektivës psikologjike të edukimit etik dhe sidomos të idealeve morale që

duhet të realizohen tek individët. Kanali i fundit nënkupton se idealet morale nuk

janë abstrakte, por se rrjedhin nga situata problematike dhe se duhet të zbatohen

në nivel personal.

Modeli i dytë bazohet në përmbajtje dhe jep kornizat konceptuale të sistemit të aplikuar

në arsim. Ai sintetizohet nga Furman (2004)18

, i cili sugjeron pesë korniza:0

1. Etika e kujdesit bazohet në parimin se njerëzit janë qenie relative dhe të ndërvarura. Në

këtë këndvështrim, zhvillimi i shëndetshëm i fëmijëve nënkupton mundësinë e të qenurit

i vetëdijshëm për të tjerët, dhe të të shndërruarit në autonom në një kontekst relacional

(Held, 2006).

2. Etika e drejtësisë siguron një strukturë të besimeve dhe vlerave, të cilat i udhëzojnë

fëmijët për zgjidhjen e problemeve, duke vendosur fillimisht se çfarë është e drejtë dhe

çfarë nuk është e drejtë (Sullivan, 1986).

3. Etika e kritikës kërkon zhvillimin e dëshirës për të reflektuar mbi çështjet sociale, të

tilla si drejtësia, shpërndarja e burimeve, përfshirja, qasja dhe politikat (Giroux, 2003).

4. Etika e komunitetit është një paradigmë e cila i konsideron individët si pjesë të

komuniteteve që mund të formohen me anë të kontributit të çdo anëtari. Përmes procesit

të shkëmbimit të informacionit, njohurive dhe përvojës, të individëve dhe të grupeve

(Furman, 2004). 19

5. Etika e profesionit fokusohet në aspektet morale dhe në çështjet të cilat janë specifke

për profesionin e edukatorëve dhe mësuesve. Sipas kësaj paradigme mësuesit duhet të

marrin parasysh parimet e tyre profesionale, kodet dhe standardet, dhe të pozicionojnë

“interesat e studentëve” me përparësi (Shapiro & Stefkovich, 2001).20

18

Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42, 215-235. 19

Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42, 215-235. 20

Shapiro, J. P., & Stefkovich, J. A. (2001). Ethical leadership and decision-making in education:

Applying theoretical perspectives to complex dilemmas. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

17

2.2 Etika te mësuesit

Mësimdhënia është një profesion i veçantë kryesisht për shkak të pritshmërive morale, që

shoqëria vë mbi të, për shkak të natyrës së veçantë të fëmijëve, si dhe të mjedisit të

pazakontë në të cilin profesionistët duhet japin këto “përfitime”, më tepër në mënyrë

kolektive sesa në mënyrë të pavarur (Campbell, 2003). Mësimdhënia duhet të pasqyrojë

parimet bazë të marrëdhënieve të shëndetshme të tilla si ndershmëria, drejtësia, paanësia,

kujdesi, ndjeshmëria, integriteti, guximi, respekti dhe përgjegjësia. Studimi i shtrirë në

arsim sugjeron një lidhje të rëndësishme mes vlerave të mësuesve, besimeve,

stereotipeve, sjelljeve dhe praktikave të mësimdhënies me cilësinë e arsimit, me përvojat

e të mësuarit të studentëve, me mirëqenien e studentëve, dhe sjelljet e tyre qofshin ato

pozitive apo anti-sociale (Goleman,1995).21

Më shumë se sigurimi i njohurive, mësimi është konsideruar si një aktivitet moral dhe

mësuesit priten të luajnë rolin e agjentëve moralë të angazhuar në përmirësimin e

shoqërisë. “Agjencia e moralit” përfshin dy angazhime të veçanta, por të ndërlidhura të

mësuesit. Së pari, mësuesi si një person i moralshëm dhe si një profesionist i moralshëm

duhet të mbështetet në parime etike. Së dyti roli i nënkuptuar i mësuesit është të jetë

edukator moral (Campbell, 2010).22

I pandashëm me konceptin e agjencisë morale, është

dhe koncepti i dijes etike i cili është komponenti që u mundëson mësuesve të bëjnë

lidhjet konceptuale dhe praktike midis vlerave bazë morale dhe etike në zgjedhjet dhe

veprimet e tyre të përditshme. Autorë të tjerë kanë përdorur termin e aftësisë reflektuese

për lidhjen mes vetëdijes profesionale të edukatorit dhe sjelljes profesionale të tij

(Seghedin, 2011).23

Aftësia reflektuese e ndihmon individin, që të bëjë zgjedhjet të

duhura. Ky koncept është i një rëndësie të veçantë për t’u përfshirë në trajnimin e

mësimdhënësve nëpërmjet imponimit të tyre me një diversitet dilemash etike nga praktika

21

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam. 22

Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of professionalism, Education

Canada, 46(4), 32-35. 23

Seghedin, E. (2011). Reflective capability – a specifc goal of a Teachers Professional Ethics Course.

Teachers for the Knowledge Society, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11, 145-149.

18

arsimore (Seghedin, 2014).24

Sjelljet etike të mësuesve përcaktohen nga ndërveprimi i

tyre me nxënësit, kolegët dhe me komunitetin. Dilemat etike dhe tensionet karakterizojnë

çdo ditë punën e mësimdhënësve (Boon, 2011)25

dhe shumë prej tyre rrjedhin nga

çështjet relacionale, të cilat kanë të bëjnë me kufijtë e intimitetit nxënës-mësues, me

abuzimin, paragjykimin, shqetësimet balancuese për individin lidhur me nevojat e grupit

dhe besnikërinë kolegjiale (Aultman, William-johnson & Schutx, 2009).26

2.3 Etika te nxënësit

Literatura botërore fokusohet në dy aspekte kryesore të të kuptuarit të sistemeve të

nxënësve: në faktorët që lidhen me sjelljen joetike dhe me përshkrimin e sjelljeve më të

përhapura joetike të nxënësve në nivele të ndryshme të sistemit arsimor. Shkeljet etike,

pandershmëria dhe korrupsioni nuk mund shfaqen pa praninë e faktorëve socialë.

Studimet tregojnë se sjellja jo etike e studentëve duhet të kuptohet si një produkt i disa

faktorëve të ndërlidhur, të cilët përbëjnë vlerat shoqërore, perceptimet sociale dhe rolet

sociale, psikologjike, ekonomike, faktorët demografikë, etikën e familjes dhe faktorët e

mjedisit (Kibler & Kibler, 1993).27

Studimet tregojnë se fëmijët mësojnë rolet themelore

dhe modelet etike të sjelljes brenda familjeve të tyre. Nëse studentët nuk gëzojnë

mbështetje emocionale, ata shpesh nuk e përfitojnë aftësitë e nevojshme për të ndjekur

sjelljet e grupeve shoqërore jashtë familjes. Përveç kësaj, literatura tregon se sjellja jo

etike e studentëve është shpeshherë, drejtpërdrejtë ose tërthorazi, e inkurajuar nga

mentorimi i të rriturve, duke marrë si shembull prindër apo mësues të cilët nxisin fëmijët

të arrijnë suksesin me çdo kusht. Në mënyrë të ngjashme, perceptimi dhe qëndrimet e

bashkëmoshatarëve ndaj sjelljeve jo etike, duket të jenë të lidhura direkt me sjelljen etike

të studentëve. Për shembull, kur nxënësit perceptojnë se bashkëmoshatarët e tyre e

24

Seghedin, E. (2011). Reflective capability – a specifc goal of a Teachers Professional Ethics Course.

Teachers for the Knowledge Society, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11, 145-149. 25

Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian Journal of Teacher

Education, (36)7, 76-93. 26

Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in teacher–

student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher Education, 25, 636–646. 27

Kibler, W. L., & Kibler, P. V. (1993). When students resort to cheating. The Chronicle of Higher

Education, 39(45), pp. B1–2. Komisioneri për Mbrojtjen nga Diskriminimi (2014). Diskriminimi në arsim

në këndvështrimin e komisionerit për mbrojtjen nga diskriminimi. [Discrimination in education under the

perspective of the Commissioner for protection from discrimination]. Tirana: Author.

19

konsiderojnë sjelljen joetike si normale, apo jo të rrezikshme, ata kanë tendencë që të

angazhohen më shumë në sjellje joetike. Nga ana tjetër, mosmiratimi nga

bashkëmoshatarët për sjelljen joetike është një parashikues i fuqishëm i sjelljes etike

(Werner & Heidberger, 2000).28

Statusi dhe dallimet ekonomike midis fëmijëve në të njëjtën klasë në shumë raste kanë

krijuar zhgënjim, konflikte dhe sjellje të papërshtatshme brenda ose jashtë klasës. Për

shkak të dallimeve në statuset ekonomike, studentët që janë në gjendje më të

pafavorshme ekonomike e kanë më të vështirë se sa nxënësit e klasës së mesme për t’u

përshtatur me pritshmëritë e klasës në lidhje me vlerat, sjelljen, dhe komunikimin. Sjelljet

e nxënësve të varfër, që bien ndesh me pritshmëritë e klasës, janë shpeshherë ato sjellje

që “konsiderohen të nevojshme për t’i ndihmuar ata të mbijetojnë jashtë shkolle”. Disa

nga këto sjellje mund të përfshijnë konfliktet me mësuesin, përgjigjet me zemërim,

konfliktet fzike, përdorimin e një gjuhe vulgare. Ata zgjedhin një mënyrë komunikimi

“duke mos dhënë një përgjigje direkte” ose duke folur vazhdimisht (Payne, 2001).29

Fëmijët që përjetojnë më shumë përjashtimin social dhe kanë nevojë më të madhe për

pranim social, janë ata që priren për t’u angazhuar më shumë në sjellje joetike në mënyrë,

që të marrin vëmendjen dhe pranimin nga grupi. Faktorë të tjerë të cilët lidhen me sjelljen

joetike të studentëve përfshijnë kulturën etike dhe orientimin motivues të institucionit. Në

këtë drejtim, kur qëllimet e programeve të studimeve janë të orientuara drejt

performancës, arritjeve dhe notave të larta, fëmijët tentojnë të përfshihen më shumë në

mashtrimin akademik. Në të kundërt, kur programet e studimit orientohen drejt zotërimit

të aftësive dhe zhvillimit personal, fëmijët tregojnë në mënyrë të konsiderueshme më pak

prirje ndaj sjelljeve të papërshtatshme akademike. Kultura etike e institucionit është

pasqyruar në reagimin institucional dhe atë të mësuesve ndaj sjelljeve jo etike, në

shkallën në të cilën institucioni inkurajon edukimin etik, dhe edukimin e etikës.

Studiuesit tregojnë se shpesh mësimdhënësit nuk kuptojnë ose nuk priren të pranojnë stile

28

Werner, D. L. & Heiberger, M. H. (2000). The prevalence of unethical student behavior in optometry

schools. Optrometric Education. 25(3), 82-97. 29

Payne, R. K., (2001). A Framework for Understanding Poverty. Highlands, Texas: Aha! PROCESS, Inc.

Payne, S. L. & Nantz, K. S. (1994). Social accounts and metaphors about cheating, College Teaching,

42(3), 90-96.

20

të ndryshme të komunikimit kulturor. Për shkak të mospërputhjeve të komunikimit,

studentët shpesh mund të perceptohen gabim, mund të paragjykohen, apo të

nënvlerësohen nga ana akademike. Skenarë të tillë mund të prodhojnë frustrim dhe

zemërim midis studentëve, të cilët perceptohen si grupe të ndryshme shoqërore dhe

rrezikojnë të krijojnë një rreth vicioz të sjelljes joetike. Kodet e sistemeve arsimore dhe

politikave etike të institucioneve nuk duket të kenë lidhje me sjelljen joetike të nxënësve

nëse ata janë udhëzuar në mënyrë sistematike mbi njohjen dhe mbi të kuptuarin e

politikave të tilla, të kuptuarin e dallimeve midis sjelljes etike dhe joetike dhe pasojave të

sjelljeve joetike. Gjetje të tilla janë të rëndësishme, sepse ato u kujtojnë drejtuesve të

shkollave që të pasurit një sistem rregullash mbi sjelljen etike, nuk është e njëjta gjë me

administrimin me efektivitet të atij sistemi.30

2.4 Etika te prindërit

Literatura dhe kërkimet në lidhje me etikën e prindërve në kuadrin e institucioneve të

arsimit është e paqartë dhe kryesisht trajton në mënyrë të përgjithshme mënyrën se si

vlerat e prindërve dhe presioni mbi fëmijët mund t’i drejtojë ata pa dashje drejt sjelljeve

joetike. Studimet kanë treguar, se vlerat bazuar në stilin prindëror dhe në bashkëpunimin

pozitiv prind-mësues kanë ndikim pozitiv në mirëqenien e përgjithshme dhe në

përmirësimin e performancës akademike të fëmijëve. Studime të tjera tregojnë vlerën e

përfshirjes aktive të prindërve në procesin e edukimit të fëmijëve të tyre brenda shkollës,

në kontrast me ata prindër, të cilët presin që shkolla dhe mësuesi të jenë të vetmit

përgjegjës të drejtpërdrejtë për edukimin e fëmijëve të tyre. Megjithatë, siç u përmend më

lart, sjellja jo etike e fëmijëve shpesh, drejtpërdrejt ose tërthorazi, inkurajohet nga

prindërit, të cilët i japin përparësi performancës dhe arritjeve krahasuar me mirëqenien e

fëmijëve të tyre. Nxitur nga vlerat e orientuara drejt suksesit, prindërit shpesh rrezikojnë

të mos i kushtojnë rëndësinë e duhur edukimit të bazuar në vlera dhe të investojnë shumë

përpjekje për të rritur suksesshëm fëmijët e tyre nga puna akademike dhe profesionale.

Nga ana tjetër, kur prindërit tregojnë përfshirje dhe bashkëpunim të dobët me mësuesit,

30

Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for Student Services, 71,

67–7

21

dhe i konsiderojnë ata si përgjegjës të drejtpërdrejtë për përgatitjen e “pamjaftueshme”

akademike të fëmijës së tyre, ata mund të shfaqin dhe zemërim ndaj mësuesve.31

Sjelljet jo etike e prindërve mund të përfshijnë:

- Inkurajimin direkt ose indirekt të sjelljeve joetike të fëmijëve të tyre, të tilla si sjelljet e

pahijshme akademike apo vrazhdësia;

- Refuzimin apo neglizhimin për të bashkëpunuar me mësuesit dhe me shkollën;

- Pathyeshmëri ndaj mësuesve, stafit të shkollës, fëmijëve, ose prindërve të tjerë të tilla si

frikësime apo ngacmime.

2.5 Arsimi etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve

Studimet sugjerojnë se procesi i edukimit të mësuesve duhet t’i adresohet sistemit

arsimor profesional në mënyrë të ngjashme me profesionet e tjera të licencuara, të tilla si

ligji, psikologjia dhe mjekësia, me mësim të drejtpërdrejtë të tematikës, dhe deklaratave

të qarta që lidhen me të drejtat dhe privilegjet e klientëve, pacientëve, dhe praktikuesve

(Barrett, Casey, visser & Headley, 2012).32

Ndryshe nga profesionet e tjera,

mësimdhënësit zakonisht angazhohen në një proces eksperimental, në të cilin ata duhet të

mësojnë të marrin vetë vendime etike në lidhje me praktikat mësimore, që duhet të

ndiqen. Shumica e programeve të edukimit të mësuesve përfshijnë trajnime të kufizuara

mbi psikologjinë arsimore me mundësi të pakta për të mbuluar terrenin e një kuptimi të

mjaftueshëm të një çështje të tillë aq të rëndësishme për zhvillimin njerëzor. Përveç

kësaj, shumicës së programeve mbi edukimin e mësuesve u mungon fokusi në aspektet

morale të arsimit. Në këtë proces, drejtorët e shkollave dhe mësuesit hasin shumë dilema

etike. Dilema etike është përcaktuar si një situatë që kërkon zgjedhjen mes dy

alternativave të barabarta. Mësuesit dhe drejtuesit e shkollave duhet të kenë mirëkuptim

31

Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get ahead. Orlando,

Harcourt Publishers. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher. Maidenhead, UK: Open University Press.

Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of professionalism, Education

Canada, 46(4), 32-35. 32

Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make judgments

about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of conduct for teachers. Teaching

and Teacher Education, 28, 890-898.

22

mes tyre, të mbajnë qëndrim dhe të reagojnë mbi çështjet etike dhe joetike brenda

shkollës, vetëm në këtë mënyrë ata mund të luajnë rolet etike, që priten prej tyre. Aftësia

e drejtorëve dhe mësuesve për të marrë vendime të drejta kundrejt dilemave etike lidhet

në mënyrë të veçantë me nivelin e përgatitjes së tyre profesionale. Përgatitja morale i

referohet aftësive dhe njohurive të veçanta për të bërë zgjedhje etike. Kjo është aftësia

për të kuptuar dhe për të reaguar mbi elementet kryesore të botës morale. Përgatitja

morale nuk është një proces i natyrshëm por i fituar, duke u përpjekur për të zhvilluar

aftësitë e duhura. Bebeau, Rest dhe Narvaez (1999)33

propozuan modelin e katër-

komponentëve të pjekurisë, i cili supozon se sjelljet morale ndërtohen mbi një sërë

procesesh përbërëse. Këto komponentë mund të përdoren si udhëzues për përcaktimin e

qëllimeve arsimore, strategjive të mësimdhënies dhe metodave të vlerësimit moral

profesional.

- Ndjeshmëria morale është identifkimi i një situatë morale dhe përfshin pranimin e faktit

se veprimet e dikujt ndikojnë në mirëqenien e tjetrit.

- Gjykimi moral është vendosja se cili kurs veprimi është i duhuri, i drejti apo i ndershmi

në situatat e detyrimeve morale kontradiktore.

- Motivimi moral është komponenti i tretë i sjelljes morale. Motivimi moral përfshin

kuptimin e çfarë pretendon individi kur zgjedh të kryejë ose jo një veprimin etik

përkundrejt vlerave të tij.

- Veprimi moral ka të bëjë me aftësinë për të bërë atë që është e drejtë pavarësisht

kostove dhe fatkeqësive me të cilat mund të përballet një individ.

Ky model mund të zbatohet për të gjitha profesionet, veçanërisht në ato profesione të

cilat përfshijnë të ndihmuarit e të tjerëve nëpërmjet proceseve relacionale siç mund të

jenë mësuesit, psikologët, personeli mjekësor, dhe gjithashtu studentët dhe nxënësit. Një

model i tillë mund të përdoret për të hartuar modulet e trajnimit të cilat i ekspozojnë

profesionistët me dilemat morale dhe me strategjitë e mundshme për zgjidhjen e

33

Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in

moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.

23

problemeve morale. Ky model mund të përdoret shumë mirë me studentët dhe nxënësit

po ashtu (Bebeau et al., 1999).34

Modele të tjera që i adresohen edukimit të

mësimdhënësve, në të tillë mënyrë që përfshijnë reflektimin etik si një komponent bazë,

shërbejnë edhe për të nxitur mësuesit që të zhvillojnë njohuritë etike, dhe për t’i

mbështetur ata në zhvillimin e mjeteve praktike për t’u mësuar etikën nxënësve të tyre në

të njëjtën kohë.

2.6 Praktikat e suksesshme të edukimit etik

Edhe planet më strategjike të lidhura me aspektet teknike të pedagogjisë do të dështojnë

nëse rritja sociale, emocionale, morale, shpirtërore dhe intelektuale, nuk është objektivi

pedagogjik. Provat sugjerojnë se praktika më e mirë e edukimit dhe e përmirësimit të

performancës akademike kërkon një ristrukturim të plotë të aspekteve teknike dhe të

parimeve të pedagogjisë. Në këtë perspektivë të re, krijimi i marrëdhënieve pozitive me

nxënësit është pjesë më vete e pedagogjisë efektive dhe rrjedhimisht një mësimdhënie me

cilësi të lartë ndikon pozitivisht në forcimin e marrëdhënieve nxënës-mësues. Në qendër

të vlerave bazë të pedagogjisë është zhvillimi i hapur, i kujdesshëm dhe marrëdhëniet

mbështetëse mësues-nxënës. Kjo qasje nënkupton, që vlerat jo vetëm mësohen në mënyrë

të qartë dhe sistematike, por edhe pasqyrohen në një mjedis të ndërtuar në mënyrë të tillë

që mëshiron vlerat e njëjta me të cilat po edukohen. Praktikat më të mira të institucioneve

të arsimit të cilat kanë adoptuar pedagogjinë e bazuar në vlera (DEST, 2006)35

, e kanë

bërë këtë duke:

- Zhvilluar reforma kurrikulare, të cilat orientohen drejt sigurimit të mbështetjes së të

mësuarit për çdo student, duke përfshirë nxënësit me nevoja të veçanta, zhvillimin

personal dhe akademik të tyre;

- Integruar mësimin e vlerave së bashku me subjekte të ndryshme;

34

Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in

moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26. 35

DEST (2006). Implementing the national framework for values education in Australian schools: Report

of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 1. Melbourne: Curriculum Corporation. de

Waal, C. (2005). Albania today: A portrait of a post-communist turbulence. London: I. B. Tauris. Dewey, J.

(2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from 1916].

24

- Prezantuar në mënyrë sistematike një sistem vlerash në lidhje me mësimin;

- Inkurajuar nxënësit për t’u angazhuar në reflektim për të kuptuar më mirë veten e tyre

dhe ndikimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre mbi të tjerët.

Raportet e vlerësimit të programeve të tilla kanë vënë në dukje efektet pozitive të

programeve pedagogjike të bazuara në vlera të orientuara drejt performancës akademike

dhe mirëqenies sociale e psikologjike të nxënësve. Studentët që ndjekin shkollat të

bazuara në vlera shfaqin angazhim më të lartë dhe madje edhe gëzim për detyrat e

shkollës. Arsimi i bazuar te vlerat është dokumentuar të jetë efektiv në parandalimin e

sjelljeve të tilla si trimëria, kokëfortësia, pavendosmëria, acarimi dhe paaftësia për të

demostruar kënaqësi të cilat rrezikojnë mirëqenien e nxënësve dhe ndërhyjnë në suksesin

shoqëror dhe arsimor (Goleman, 1995).36

36

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.

25

KAPITULLI –III-

3.1 Integriteti dhe cilësia në institucionet kosovare të arsimit

Problematikat etike dhe korrupsioni janë fenomene të pranishme në institucionet arsimore

kosovare. Edhe pse ekzistojnë studime shumë të kufizuara mbi çështjet etike në sistemin

arsimor kosovar, masa e gjerë e studimeve mbi aspekte të ndryshme të arsimit, tregojnë

praninë e problemeve etike. Nga ana tjetër, studimet mbi fenomenin e korrupsionit në

arsim janë të gjera, edhe pse kryesisht janë zhvilluar në nivel administrate dhe në nivel

politik. Supozimet që ndjekin këtë panoramë janë disa.

Së pari, matja e çështjet etike në çdo fushë, veçanërisht në arsim, është një detyrë shumë

e vështirë. Ndërkohë edhe pse korrupsioni përkufizohet më lehtë, mund të matet dhe të

raportohet, ai nuk është i njëjtë me sjelljet joetike.

Së dyti, gjatë këtyre viteve, studimet kombëtare mund të ishin kanalizuar nga politikat

qeveritare, ndërkohë që ato kanë adresuar kryesisht çështjen e korrupsionit.

Së treti, të kuptuarit e pamjaftueshëm rezulton në ngatërrimin e sjelljeve joetike dhe

korrupsionit si fenomen. Shumica e përpjekjeve për të trajtuar çështjet etike në arsim janë

konceptuar të ndërmerren në bazë të aksioneve kundër korrupsionit. Në këtë drejtim

qeveria kosovare ka ndërmarrë disa hapa për të adresuar korrupsionin në sektorin publik,

përfshirë dhe arsimin. Kështu, për herë të parë në vitin 2008, dhe së fundmi në 2015-ën,

Ministria e Arsimit dhe Sportit ka përfshirë aktivitete të ndryshme në planin e veprimit

për strategjinë kundër korrupsionit 2015-2017 për zvogëlimin e incidencës së

korrupsionit në sistemin arsimor. Një tjetër hap drejt prezantimit të sistemit në shkollë

ishte aprovimi për herë të parë në vitin 2012 i kodit të etikës për mësuesit në sektorin

parauniversitar publik dhe jo-publik. Etika dhe korrupsioni janë të ndërlidhura në mënyrë

të pashmangshme. Një akt korruptiv përbën në të gjitha rastet një sjellje joetike. Në të

gjitha rastet ky akt është i shtyrë nga morali i korruptuar apo nga qëllimet moralisht të

gabuara.37

37

Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.60

26

Korrupsioni si term i referohet abuzimit të pushtetit të dhënë publikisht për përftime

personale (Philp, 2006),38

ndërsa korrupsioni në arsim i referohet llojit të korrupsionit i

cili ndikon në vlerat dhe besimet e nxënësve. Ndryshe nga sjellja jo etike, aktet

korruptive janë të përshkruara qartë dhe të njohura nga ligji, ato gjithashtu kanë pasoja të

konsiderueshme për shoqërinë, për shtetin dhe për individin në vetvete. Sjelljet joetike

gjithashtu kanë pasoja për shoqërinë, shtetin, apo individët, të cilat mund të ndiqen edhe

nga pasoja juridike gjithashtu. Në disa raste ato mund të dallohen dhe të adresohen mjaft

qartë. Megjithatë, shpesh çështjet etike kalojë kufijtë e ligjeve dhe të Kodit të Etikës. Për

shkak se sjellja etike është e bazuar në përcaktimin se çfarë është “e mirë dhe e keqe”,

dhe për shkak se faktorët kulturorë, socialë dhe personalë janë ata që përcaktojë aftësinë e

dikujt për të dalluar të mirën nga e keqja, të qenurit i vetëdijshëm për atë që është etike

apo jo, nuk është gjithmonë një detyrë e lehtë. Sjellja etike ose jo etike është drejtuar

gjithmonë nga vlerat dhe të kuptuarit e të mirës dhe së keqes nga secili, pra, jo

domosdoshmërisht përfshin keqbërje të qëllimshme. Qëndrimet etike të institucioneve

arsimore, mësuesve dhe të aktorëve të tjerë të përfshirë në procesin arsimor janë

pasqyruar në të gjitha politikat dhe parimet e institucionit, në aderimin e stafit dhe në

aftësinë e tyre për të garantuar një mjedis arsimor, i cili i plotëson parimet e dinjitetit,

barazisë, respektit dhe të lirisë së të gjithëve për t’u përfshirë në procesin arsimor.39

3.2 Edukimi etik në institucionet e arsimit parashkollor

Korniza rregullatore dhe legjislative e arsimit në Kosovë është e orientuar nga të drejtat e

njeriut dhe reflekton ndërgjegjësimin lidhur me çështjet dhe edukimin etik. Raportet e

vlerësimit të cilësisë së arsimit parashkollor dhe etik tregojnë se ekziston një hendek i

konsiderueshëm në dokumentet që rregullojnë shërbimet, ashtu edhe brenda vetë

shërbimeve. Për këtë arsye, duket se filozofia arsimore brenda këtyre dokumentave nuk

arrin realizimin e shërbimeve dhe ndjekjen e tyre nga fëmijët. Për shembull, edhe pse

legjislacioni arsimor në Kosovë përgjithësisht mbështet përfshirjen, zbatimin dhe

praktikat e mira lokale, ato janë shumë të kufizuara dhe nuk provojnë angazhim dhe 38

Philp. M. (2006). Corruption Defnition and Measurement. In C. Sampford, A. Shacklock, C. Connors, &

F. Galtung, (eds.), Measuring corruption, (pp 45-56). Aldershot Hampshire: Burlington. Pick, T. M.

(1999). A note on a relationship between personal and societal problems. Psychiatry, (62)3, 196-208. 39

Haxhiymeri & Mita. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë, fq.65

27

mbështetje serioze të institucioneve kryesore publike (Çuko et al, 2013)40

. Në mënyrë të

ngjashme, Ligji për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve i vitit 2010, ndalon çdo formë të

dhunës ndaj fëmijëve e megjithatë raportet kombëtare të vlerësimit tregojnë se dhuna

emocionale dhe ndëshkimet fizike janë ende të pranishme në institucionet parashkollore

(Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2015). Kurrikula e

institucionet parashkollore bazohet në tri dokumente kryesore:

a) standardet e përmbajtjes

b) standardet e arritjeve dhe

c) programin e edukimit parashkollor për çdo grup-moshë (MASHT, 2013).

Standardet e përmbajtjes dhe të arritjes janë plotësuese të njëra-tjetrës. Programet e

edukimit parashkollor japin udhëzime dhe aktivitete të veçanta, në përputhje me

objektivat zhvillimore të moshës përkatëse. Standardet e përmbajtjes, ato të arritjes dhe

programet e arsimit parashkollor janë të hartuara në mënyrë të detajuar, duke respektuar

të drejtat e fëmijëve dhe edukimin social dhe etik të tyre. Vlerësimet për zbatimin e

standardeve të përmbajtjes dhe të arritjes tregojnë se mësuesit e programit fillor, nuk kanë

trajnimin e duhur për këto dokumente (Partnerë për Fëmijët, 2013). Shumica e mësuesve

janë të trajnuar vetëm në mënyrë të tërthortë apo joformale. Ata raportojnë se dokumenti

kryesor referues për ta është ai i “Standardeve të arritjeve” i cili perceptohet si i

rëndësishëm në vlerësimin e tyre të performancës. Edhe pse programet e miratuara dhe

tekstet kurrikulare janë përmirësuar ndër vite, ndikimi që ato kanë dhënë në edukimin e

fëmijëve është vlerësuar të jetë i pamjaftueshëm. Cilësia e arsimit në mjediset

parashkollore mbetet e ulët. Veçanërisht në zonat e pafavorizuara, por jo vetëm, në

çerdhe mungon infrastruktura bazë fizike, kushtet higjienike dhe qasja miqësore ndaj

fëmijëve (Gjokutaj, 2013)41

.

40

Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save the Children.

Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling democratic values in Israeli high school

students: The duality of National and Universal aspects. Journal of International Education Research – First

Quarter, 11(1), 7-19. 41

Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report. Tiranë: CRCA. Global

Initiative to End All Corporal Punishment of Children (2015). Corporal punishment of children in Albania.

28

Raporti i Bankës Botërore për Kosovë 2010- 2012 tregon se dallimet mes fëmijëve, që

ndjekin arsimin parashkollor dhe të atyre, që nuk e bëjnë nuk është aq i lartë sa në vendet

e tjera të rajonit. Ky konstatim tregon përsëri hendekun midis përmbajtjes së kurrikulave

dhe cilësisë së vërtetë të arsimit në Kosovë (Banka Botërore, 2012). Një tjetër çështje e

rëndësishme në lidhje me edukimin etik të fëmijëve në fillore është arsimimi i mësuesve.

Pavarësisht se të gjithë mësuesit e kanë arsimin e duhur formal, ata tregojnë të mos jenë

trajnuar mjaftueshëm mbi adresimin e çështjeve të ndjeshme sociale, të tilla si diversiteti,

paaftësia, etj (Partnerë për Fëmijët, 2013). Edukimi i mësimdhënësve reflektohet dhe në

perceptimin e tyre rreth edukimit dhe sjelljes etike. Një studim me 92 mësues të dy

shkollave dhe dy kopshteve tregon se 30% e mësuesve të besonin se goditja me shuplakë

e fëmijëve nuk është e dëmshme për ta (Karaj, 2009)42

. Nga ana tjetër, përshkrimi i

mësuesve të filloreve për sjelljen etike korrespondon më shumë me karakteristikat e një

sjelljeje bindëse (Keta, 2015), të cilat shpesh keqkuptohen nga aspekti kulturor. Vlen të

përmendet, se veçanërisht në sistemin e arsimit parashkollor, roli i shoqërisë civile ka

qenë i konsiderueshëm. Një numër gjithnjë e në rritje i klasave fillore po i nënshtrohen

trajnimit të vazhdueshëm mbi praktikat bashkëkohore arsimore. Një nismë e tillë është

programi, i cili synon hap pas hapi promovimin e arsimit miqësor për fëmijët e kopshteve

dhe për nxënësit e arsimit bazë fillor. Në bashkëpunim me MASHT ky program ka

siguruar një numër në rritje të kopshteve dhe shkollave fillore veçanërisht në zonat e

pafavorizuara. Studimet kanë treguar se performanca e përgjithshme e fëmijëve të cilët

morën pjesë në këtë program është përmirësuar ndjeshëm (Duda & Xhaferri, 2013)43

,

duke treguar që fokusimi te fëmija dhe tek arsimi i bazuar në vlera mbizotëron ndaj atij

tradicional dhe të centralizuar. Një përvojë e suksesshme, është ajo e zbatuar nga Qendra

Kosovare e Zhvillimit për Shëndetin Mendor (2011), e cila synon futjen e librave

edukative të bazuar te vlerat për fëmijët në nivelin parashkollor.

Tirana: Author. Gluchmanova. M. (2015). The importance of ethics in the teaching profession. Procedia -

Social and Behavioral Sciences 176, 509 – 513 42

Karaj, T. (2009). Teachers’ Beliefs about Corporal Punishment of Children. Tirana: Save the Children in

Albania. 43

Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans: Report on

Albania. Luxembourg: Publication Offce of the European Union. Duci, V., Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli,

I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive education in Albania. Tiranë: Institute of Public

Opinion in Albania. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in

Albania. Tiranë-

29

3.3 Edukimi arsimor në institucionet e arsimit fillor

Mjedisi etik i institucioneve të arsimit në nivelin fillor dhe të mesëm flet për një

panoramë të ngjashme me atë të arsimit parashkollor. Përjashtimi social (Çuko et al.,

2013)44

, korrupsioni (Mato et al., 2014), ndëshkimi (Karaj, 2009)45

, stili autoritar

mësimdhënies (World Bank, 2012), tekstet e pamjaftueshme dhe aktivitetet që trajtojnë

çështjet etike janë të pranishme si në nivelin fillor ashtu dhe në atë të mesëm. Perceptimi

i nxënësve, prindërve dhe mësuesve lidhur me sjelljet joetike në shkollat fillore dhe të

mesme kufizohet me korrupsionin, kryesisht ryshfetin, dhuratat, apo me frekuentimin e

kurseve private të ofruara nga mësuesit e shkollës (Mato et al., 2014). Arsimi etik në

institucionet e arsimit fillor dhe të mesëm mbulohet nga lënda e “Edukimit qytetar”.

Duke filluar nga arsimi fillor bazë kjo lëndë adreson çështje të rëndësishme të tilla si

kujdesi shëndetësor dhe higjena personale, çështje sociale, të familjes dhe vlerave

personale, ndërveprimin etik social, të drejtat e njeriut, demokracinë, qeverisjen, dhe më

shumë se kaq. Edhe pse kjo lëndë ka një peshë të lartë të edukimit moral dhe etik, shpesh

është perceptuar si një lëndë dytësore e cila plotëson programin mësimor (Keta, 2015).

Përveç kësaj, lënda në fjalë është kritikuar shpesh për shkak të përmbajtjes tradicionale

dhe të fragmentuar, të izoluar nga pjesa tjetër e programit kurrikular dhe me fokus jo

mjaftueshëm të bazuar në praktikë (Keta, 2015).

Përveç rezultateve pesimiste të siguruara nga raportet e ndryshme, studime të tjera

nxjerrin në pah ndikimin pozitiv të aktiviteteve jashtë mësimore dhe të edukimit qytetar.

Nxënësit e arsimit fillor dhe të mesëm tregojnë që aktivitetet jashtë mësimore përbëjnë

një hapësirë, ku ata mund të diskutojnë lidhur me korrupsionin dhe çështjet etike (Mato et

al., 2014), duke treguar kështu një vetëdije në rritje mbi çështjet etike brenda mjedisit

shkollor. Përveç kësaj, përfshirja dhe bashkëpunimi i prindërve është rritur nëpërmjet

44

Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save the Children.

Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling democratic values in Israeli high school

students: The duality of National and Universal aspects. Journal of International Education Research – First

Quarter, 11(1), 7-19. 45

Karaj, T. (2009). Teachers’ Beliefs about Corporal Punishment of Children. Tirana: Save the Children in

Albania.

30

veprimtarisë së Këshillit të Shkollës. Ky i fundit është një organ këshillimor i cili shërben

për të rritur bashkëpunimin mes shkollës dhe familjes (Duda & Xhaferri, 2013).

3.4 Trajnimi etik i mësuesve

Arsimi i mësuesve në IAL ndahet në dy cikle. Ai ndryshon në bazë të ciklit të studimeve

dhe llojit të programit të arsimit. Llojet e programeve për mësuesit e shkollave fillore dhe

të mesme janë: mësues i arsimit fillor, mësues lënde, mësues i lëndëve për arsimin e

mesëm të ulët dhe mësues i lëndëve për arsimin e mesëm të lartë (Vula, Saqimi, Karaj &

Mita, 2012).46

Mësuesit e arsimit fillor kanë kryer programin 4-vjeçar (Bachelor) të

studimeve dhe ndërkohë vazhdojnë dhe studimet Master. Mësuesit e lëndëve specifke,

kanë ndjekur programin Bachelor në disiplinën e tyre përkatëse dhe studimet Master për

mësimdhënie (Vula et al., 2012). Standardet për përgatitjen dhe kompetencat e mësuesve,

të deklaruara nga Instituti për Zhvillimin e Arsimit, përfshijnë standardet e përgjithshme

dhe standardet e lëndëve të veçanta. Ndër fushat e tjera përcaktohen kompetencat e

mësuesve për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara, për sjelljet etike dhe për

bashkëpunimin me komunitetin (Duda & Xhaferri, 2013). Kurrikula e edukimit të

mësuesve në fakultetet dhe departamentet e edukimit ka pësuar një reformë me zhvillimin

e udhëzimeve të qarta lidhur me programin bazë.

Siç është theksuar dhe nga ekspertët e arsimit, kurrikula e re arsimore e mësuesve ka

marrë në konsideratë tregun e punës dhe pasqyron nevojat aktuale të profesionit të

mësuesve (Abdurrahmani & Boçe, 2011).47

Kurrikula e programit tani ka një fokus më të

madh në aspektet pedagogjike dhe metodologjike, në aftësitë kryesore të informimit,

komunikimit, teknologjisë, gjuhës angleze, kërkimeve dhe praktikave mësimore në

shkolla. Megjithatë, ekspertët e arsimit dhe raportet e vlerësimit kanë vënë në dukje se

reforma e përgatitjes së mësimdhënësve nuk përmban njohuritë e mjaftueshme të

rezultateve të të nxënit dhe të kurrikulave shkollore të bazuara te kompetencat. Prandaj,

46

Vula, E., Saqimi, B., Karaj. T., & Mita, N. (2012). Movig towards practice-oriented research-based

teacher education. Excellence in Higher Education, 3(1), 37-45. 47

Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a review. In P.

Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Yearbook 2011

(fq. 209-222).

31

këto kurrikula nuk mund t’i përgatisin mësuesit për t’i zbatuar ato në mënyrë të

përshtatshme (Musai, Dhamo & Rapti, 2005).48

Këto konstatime mbështeten në kërkime

të tjera. Mësuesit në arsimin parauniversitar raportohet të mos jenë të përgatitur në

mënyrë të përshtatshme për implementimin e kurrikulave të reformuara. Ata mbështeten

në shpjegimin teorik dhe nuk u kushtojnë rëndësinë e duhur aktiviteteve jashtëshkollore

(Mato et al., 2014). Në lidhje me edukimin etik, me përmbajtjen respektive të

kurrikulave, Fondacioni Europian për Trajnim (ETF) në një studim të vitit 2010 sugjeroi

se kurrikulat e reja dhe kornizat përkatëse të trajnimit për mësuesit duhen fokusuar më

shumë në vlerat dhe aftësitë praktike. I njëjti raport tregon se shërbimi i mësuesit nuk

është ende në gjendje t’i përgjigjet çështjeve të ndjeshme sociale dhe etike të tilla si

diversiteti në klasë dhe arsimi gjithëpërfshirës (ETF, 2010). Kurrikulat e tanishme të

trajnimit të mësuesve përfshijnë kurse themelore të psikologjisë dhe psikologjinë e

motivimit, e megjithatë me fokus të dobët në edukimin etik. Fushat kryesore të trajnimit

të mësuesve të përshkruara në sistemin kombëtar të trajnimit përfshijnë: përmirësimin e

procesit mësimor përmes metodave efektive, zhvillimin ndër-kurrikular dhe njohuritë

ekstra-kurrikulare, zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve, të drejtat e njeriut,

edukimin demokratik, qytetërimin global dhe evropian, kujdesin shëndetësor dhe

edukimin mjedisor (Musai et al., 2005)49

. Megjithatë, Ligji për Arsimin Parauniversitar

përcakton lidhur me edukimin e vazhdueshëm të mësuesve, tri ditë trajnimi në vit si një

minimum i detyrueshëm. Kaq kohë trajnimi është e pamjaftueshme për të siguruar

ndryshime të dukshme në rutinën e punës së mësuesve.

Aktorë të ndryshëm në fushën e arsimit kanë ndërmarrë disa veprime të cilat synojnë

përmirësimin e cilësisë së arsimit përmes zbatimit të projekteve pilote në shkolla, duke

theksuar eksperiencat pozitive, duke rritur shkëmbimin, etj. Për shembull, në kuadër të

projektit kundër korrupsionit në Kosovë (PACA), Këshilli i Evropës ka mbështetur

MASHT në zhvillimin e manualit “Edukimi kundër korrupsionit” (Këshilli i Evropës dhe

MASHT, 2012) adresuar mësimdhënësve në shkollat kosovare. Manuali ofron një

48

Musai, B., Dhamo, M., & Rapti, E. (2005). National report: Albania. In: South East European

Educational Co-operation Network. The prospects of Teacher Education in South East Europe, 95-133 49

Musai, B., Dhamo, M., & Rapti, E. (2005). National report: Albania. In: South East European

Educational Co-operation Network. The prospects of Teacher Education in South East Europe, 95-133

32

përkufizim të detajuar të korrupsionit, ofron informacion në lidhje me strategjitë e

suksesshme të edukimit kundër korrupsionit dhe në fund konkretizon me shembuj një orë

mësimore për korrupsionin. Manuali është gjithëpërfshirës; megjithatë MASHT ende nuk

e ka prezantuar atë për mësuesit. Pavarësisht përpjekjeve për të rritur cilësinë e arsimit të

mësuesve, raportet e vlerësimit tregojnë se kurrikula arsimore e mësuesve ka nevojë për

përmirësime të mëtejshme. Ndër rekomandimet e tjera, këto raporte sugjerojnë nevojën

për të zhvilluar një model konceptual të kurrikulave arsimore të cilat përfshijnë

diskutimin mbi çështjet sociale,50

vlerat morale (ETF,2010), dhe një komunitet, i cili

inkurajon trajnimin e mësuesve për të pasur një panoramë të plotë të zhvillimit akademik,

social dhe personal të nxënësve. Praktikat e suksesshme të edukimit etik tregojnë se

politikat dhe strategjitë, sado bashkëkohore dhe të mirë-artikuluara të jenë, dështojnë në

zhvillimin e sistemeve etike, nëse edukimi etik nuk realizohet në të gjitha nivelet e

arsimit.51

Gjendja aktuale e arsimit në Kosovë tregon se pavarësisht rritjes së

ndërgjegjësimit mbi cilësinë dhe përmirësimin e kornizave rregullatore, edukimi i etikës

mbetet i fragmentuar dhe nuk i arrin siç duhet aktorët në sistemin arsimor.

50

Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans: Report on

Albania. Luxembourg: Publication Offce of the European Union. Duci, V., Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli,

I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive education in Albania. Tiranë: Institute of Public

Opinion in Albania. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in

Albania. Tiranë- 51

Fullan, M. (2010a). Motion Leadership: The skinny on becoming change savvy. Thousand Oaks, CA:

Corwin Press.

33

PËRFUNDIMI

Koncepcionet tradicionale janë një varg i pengesave, të cilat ndikojnë në pjesëmarrjen e

ulët të të rriturve në arsimim. Këto pengesa janë si rrjedhojë e vlerësimit të të rriturve, të

përcaktuara nga aftësitë e dobëta bazike të të rriturve (shkrimi, leximi, numerike) apo nga

pengesat e tjera për pjesëmarrje në mjedisin ku ai jeton (të krijuara nga mospërputhja me

sistemin e tanishëm arsimor, të shkaktuara nga varfëria etj).

Përderisa deri dje leximi dhe shkrimi në mënyrë tradicionale konsideroheshin si elemente

kryesore të shkollimit, në botën e sotme shkollimi informativ kompjuterik dita-ditës po

bëhet më i domosdoshëm për shkëmbimin e diturisë dhe bartjen e shkathtësive themelore

te nxënësit. Mësimdhënësit janë duke u trajnuar, mirëpo trajnimi i tyre është duke u bërë

për shkathtësi kompjuterike e jo për nevoja pedagogjike, gjë që nuk është e mjaftueshme.

Nxënësit janë larg standardeve ndërkombëtare të edukimit, si dhe interesimi i shoqërisë

dhe i individit nuk është në nivel të duhur që të ecë me hapat e zhvillimeve globale. Duke

u bazuar në këtë gjendje, në këtë analizë janë të paraqitura edhe disa projekte që janë

realizuar për mësimdhënie dhe nxënie përmes teknologjisë informative të komunikimit, si

dhe praktika të shumta dhe iniciativa që duhen ndërmarrë.

Planet dhe Programet e reja mësimore janë gërshetim i tradicionales me bashkëkohoren,

duke pasqyruar në njërën anë rezultatet që duhet t’i arrijnë nxënësit në fund të klasave

dhe lëndëve përkatëse, kurse në anën tjetër, po ashtu, është paraqitur edhe përmbajtja

programore, me anë të secilës do të mund të arrihen rezultatet e të nxënit. Kjo u vlerësua

një rrugë më e lehtë, me të cilën do të mund të zbatohen programet mësimore.

Në kurrikula me strukturë që kanë për bazë lëndët mësimore (kurrikul tradicional)

mbizotëron renditja e njohurive teorike që duhet të përvetësohen ose e veprimtarive

praktike që duhet të kryhen, kurse rezultatet e të mësuarit shprehen në mënyrë të

përgjithshme (të pamatshme) dhe vështirë të verifikueshme. Ky tip i kurrikulit njihet edhe

si kurrikul tematik, pasi në thelbin e programit mësimor janë vetë temat mësimore të

programit. Në kurrikula me strukturë që kanë për bazë modulet mësimore kuptohet lehtë

që njësia elementare e ndërtimit të saj është i ashtuquajturi modul. Kurrikuli modular

34

konsiderohet si kurrikul i bazuar në kompetenca. Kurrikuli modular krijohet nga një grup

modulesh mësimore të veçanta, të cilat hartohen në formën e përshkruesve të moduleve

dhe renditën me kritere shkencore dhe didaktike. Një program kualifikimi profesional

modular mundëson rritjen e fleksibilitetit në strukturën modulare. E veçantë për sistemin

modular të organizimit të përmbajtjes mësimore është fakti se njohuritë teorike ose

veprimtaritë praktike të përfshira në modul nuk janë parësore dhe detyruese (ato vetëm

rekomandohen). Parësore dhe të detyrueshme janë rezultatet e pritshme të të mësuarit

(kompetencat që duhet të përvetësohen gjatë procesit mësimor).

Shumica e vendeve evropiane kanë hequr dorë nga modeli tradicional i centralizuar i

trajnimit të mësuesve në një model të decentralizuar, sipas të cilit çdo shkollë përgatitë

plan zhvillimor vjetor. Kjo formë e decentralizimit ka bërë që brenda shteteve, në rajone

të caktuara, të bëhen planifikime të ndryshme për ngritje profesionale të mësimdhënësve.

35

REFERENCAT

1. Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a

review. In P. Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational

systems – CIDREE Yearbook 2011 (fq. 209-222).

2. Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in

teacher–student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher

Education, 25, 636–646.

3. Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G.

Kera, & E. Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century

(pp. 67-78).

4. Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make

judgments about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of

conduct for teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 890-898.

5. Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on

research in moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.

6. Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian

Journal of Teacher Education, (36)7, 76-93.

7. Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get

ahead. Orlando, Harcourt Publishers. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher.

Maidenhead, UK: Open University Press. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in

teaching: a moral imperative of professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.

8. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of

professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.

9. Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of

productivity: An hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human

resource development texts. Presentation held at 42nd Annual Meeting of the Adult

Education Research Conference, Lansing, Michigan.

10. Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for

Student Services, 71, 67–7

11. Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s:

The quest for commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140.

36

12. Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save

the Children. Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling

democratic values in Israeli high school students: The duality of National and Universal

aspects. Journal of International Education Research – First Quarter, 11(1), 7-19.

13. DEST (2006). Implementing the national framework for values education in Australian

schools: Report of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 1.

Melbourne: Curriculum Corporation. de Waal, C. (2005). Albania today: A portrait of a

post-communist turbulence. London: I. B. Tauris. Dewey, J. (2008). Democracy and

education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from 1916].

14. Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC.

[reprinted from 1916].

15. Doja, A. (2010). Fertility trends, marriage patterns, and savant typologies in the Albanian

context. Journal of Family History, (35)4, 346-367.

16. Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans:

Report on Albania. Luxembourg: Publication Offce of the European Union. Duci, V.,

Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli, I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive

education in Albania. Tiranë: Institute of Public Opinion in Albania. Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in Albania. Tiranë-

17. Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42,

215-235.

18. Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform and

equity. Buckingham: Open University Press. Giroux, H. A. (2003). The abandoned

generation: Democracy beyond the culture of fear. New York: Palgrave MacMillan.

19. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:

Bantam.

20. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:

Bantam.

21. Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report. Tiranë:

CRCA. Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children (2015). Corporal

punishment of children in Albania. Tirana: Author. Gluchmanova. M. (2015).

37

LITERATURA

1. Alimehmeti, E., Neni 13 i Konventës Evropiane për mbrojtjen e të Drejtave e

Lirive Themelore të Njeriut dhe kuadri ligjor shqiptar: monologi shkencor. 2012.

2. Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar, (2010).

Raport i Monitorimit të Zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi

të Kufizuar për vitet 2008-2009.

3. Save the Children, Albania (2010) “Një shkollë për të gjithë.” Përvojë pune me

fëmijët me aftësi të kufizuar në shkollat e zakonshme.

4. The Implications of the Convetion on the Rights of Persons with Disabilities

(CRPD) for Education for All, fq.3

5. Neeley-Barnes, Graff, Roberts, Hall & Hankins, (2010), Kjo është puna jonë,

(orig. “It’s Our Job”: A Qualitative Study of Family Responses to Ableism.

Intellect Dev Disabil. Aug 2010), fq.251

6. Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform

and equity. Buckingham: Open University Press. Giroux, H. A. (2003). The

abandoned generation: Democracy beyond the culture of fear. New York:

Palgrave MacMillan.

7. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.

New York: Bantam.

8. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.

New York: Bantam.

9. Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report.

Tiranë: CRCA. Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children

(2015). Corporal punishment of children in Albania. Tirana: Author.

Gluchmanova. M. (2015). The importance of ethics in the teaching profession.

Procedia - Social and Behavioral Sciences 176, 509 – 513.

10. Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a

review. In P. Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational

systems – CIDREE Yearbook 2011 (fq. 209-222).

38

11. Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in

teacher–student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher

Education, 25, 636–646.

12. Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G.

Kera, & E. Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century

(pp. 67-78).

13. Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make

judgments about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of

conduct for teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 890-898.

14. Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on

research in moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.

15. Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian

Journal of Teacher Education, (36)7, 76-93.

16. Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get

ahead. Orlando, Harcourt Publishers. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher.

Maidenhead, UK: Open University Press. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in

teaching: a moral imperative of professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.

17. Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of

professionalism, Education Canada, 46(4), 32-35.

18. Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of

productivity: An hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human

resource development texts. Presentation held at 42nd Annual Meeting of the Adult

Education Research Conference, Lansing, Michigan.

19. Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for

Student Services, 71, 67–7

20. Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s:

The quest for commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140.

21. Bonni Miller “Si të Krijohet kontakti i suksesshëm me nxënësit” QPEA, 2003.

22. Fjalori i fjalëve të huaja, Rilindja, Prishtinë, 1988.

23. Koliqi Hajrullah, “Tendencat bashkëkohore në arsim”, Prishtinë, 2003

39

Lektoruar nga :

Emri: Leomir

Mbiemri: Smajli

Nenshkrimi: L.Smajli