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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DE VOLTA PARA O PASSADO (OU PARA O PRESENTE?) –
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA
O ENSINO DE HISTÓRIA
Por: Renata Bezerra de Medeiros Ávila
Orientador
Prof. Solange Monteiro
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DE VOLTA PARA O PASSADO (OU PARA O PRESENTE?) –
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA
O ENSINO DE HISTÓRIA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia Institucional
Por: Renata Bezerra de Medeiros Ávila
3
AGRADECIMENTOS
Na conclusão desse ciclo de minha vida acadêmica, faz-se necessário
agradecer a pessoas e instituições sem os quais não seria possível chegar até
aqui.
À faculdade AVM / Cândido Mendes, agradeço ao excelente curso de
Psicopedagogia, e as vivências possíveis através do curso. Agradeço aos
mestres que compartilharam seus conhecimentos e se mostraram sempre tão
acessíveis e dispostos a dar e receber.
Às escolas em que trabalho, o Liceu Franco-Brasileiro e o Colégio
Cruzeiro, agradeço a oportunidade de ser uma professora ensinante-
aprendente. Aos colegas de trabalho e aos alunos, não poderia deixar de
mencionar como tem sido incrível estar com vocês. Obrigada por fazer de
cada dia um uma experiência nova e instigante.Aos colegas de pós-graduação
deixo um agradecimento especial. Passamos um ano maravilhoso juntos, onde
compartilhamos conhecimentos, expectativas, alegrias e tristezas.
Aos meus pais agradeço o apoio incondicional que dão a sua menina
professora e a compreensão por minhas ausências, necessárias para que eu
alcançasse mais essa etapa de minha vida.
A meu companheiro da vida, Julio, agradeço por tudo. Sem você eu não
teria chegado tão longe. Sua presença em minha vida torna fácil o mais
complexo dos desafios. Amo-te.
A meu filho, João Gabriel, agradeço por me fazer uma pessoa melhor. É
com o João Gabriel que aprendo diariamente as coisas mais importantes. Hoje
vejo que a maternidade é uma das melhores escolas e psicopedagogia.
Obrigada, meu filho.
5
RESUMO
O ensino de história tem passado por relevantes mudanças ao longo dos
últimos anos. Ainda assim, constitui-se um desafio despertar o interesse dos
alunos por temas históricos, bem como tornar a aprendizagem significativa.
Entendemos que os fundamentos e práticas psicopedagógicas podem se tornar
eixos norteadores para a transformação do ensino de história. Para tal,
baseamos nossa reflexão em obras ligadas a psicopedagogia, ensino de
história e educação. Buscamos com este trabalho compreender como a
psicopedagogia pode ajudar a construir uma aprendizagem significativa da
disciplina histórica, contando com a ajuda de diferentes atores, como a escola,
os professores e a família.
6
METODOLOGIA
Esta pesquisa deu-se através da pesquisa e análise de fontes
bibliográficas e webgráficas de diferentes áreas do conhecimento, como a
História, Ensino de História, Psicologia e Psicopedagogia. Buscou-se
confrontar diferentes visões a respeito do tema tratado.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – A ESCOLA 10
CAPÍTULO I I – O PROFESSOR 20
CAPÍTULO III – A FAMÍLIA 28
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA 38
WEBGRAFIA 40
ÍNDICE 41
8
INTRODUÇÃO
“Por que estudar História?”
“Quando vou usar isso na minha vida?”
“Na minha época a gente tinha que decorar tudo!”
“Não gosto do livro didático!”
“Como devo estudar História com meu filho?”
“Vou seguir carreira da área de exatas – não preciso disso!”
“Isso cai no ENEM”?
Os questionamentos acima são parte do cotidiano de professores de
diversas áreas do conhecimento, inclusive (se não, principalmente) os
professores de história. Mas a existência desse tipo de questionamento não é
necessariamente um fato negativo. Embora revele alguns aspectos
indesejáveis de nossa sociedade – como a visão de que a finalidade maior da
educação é formar apenas para o mercado de trabalho - essas perguntas
também possuem o poder de nos tirar da zona de conforto e fazem-nos
repensar nossa práxis. A inquietação põe-nos em movimento.
Interessa-nos aqui refletir sobre o porquê, como, onde, e para quem do
ensino de história, e como a psicopedagogia pode nos ajudar nesse processo.
A boa notícia é que esse debate tem vindo à tona em anos recentes através do
crescimento da oferta de cursos de pós-graduação na área, produção de
monografias, dissertações, e teses, encontros, congressos, etc. Porém, resta
ainda expandir a aplicação de todo esse conhecimento que vem sendo
produzido à realidade cotidiana da sala de aula.
Nesse sentido entendemos que o diálogo com as mais diversas áreas do
conhecimento faz-se necessário. Assim, temos como recorte de debate desta
monografia a busca pela compreensão das formas como o ensino de história
9
pode beneficiar-se da aplicação de conceitos e métodos advindos da
psicopedagogia. Compreendemos que a associação entre história e
psicopedagogia pode beneficiar ensinantes e aprendentes em sua jornada pela
busca de uma aprendizagem significativa.
O conceito de aprendizagem significativa é um dos elementos centrais
desse trabalho cuja referência é a teoria desenvolvida por David Ausubel1. De
acordo com essa perspectiva teórica (Ausubel, 2000), aprendizagem
significativa refere-se a modalidade de aprendizagem que permite àquele que
está aprendendo a estabelecer relações entre suas estruturas cognitivas já
existentes e o objeto/conceito de descoberta exposto, na maioria dos casos
pelo professor. Dentro dessa modalidade de ensino o responsável pela
transmissão do conhecimento leva em conta em sua prática os referenciais de
vida e conhecimentos de seu público, tornando assim o processo de aprender
mais atraente e prazeroso.
Ausubel também questiona o método de ensino/aprendizagem centrado
na memorização. Este ponto constitui-se particularmente relevante quando
falamos sobre ensino de história, visto que durante muito tempo, aprendeu-se
sobre o passado através da memorização de fatos, personagens e datas,
gerando assim algumas distorções sobre a História – algo que transpassa
gerações conforme veremos mais a frente.
Com a finalidade de elucidar os questionamentos colocados acima,
dividimos nosso trabalhos em três capítulos, cada um relacionado a um
sujeito/instituição presente como interface nos diferentes momentos, estágios e
lugares de aprendizagem de nossos aprendentes. Partimos das
intituições/sujeitos externos – escola/professor, para a instituição que deveria
ser a mais próxima do aprendente: a família. Buscamos contemplar o macro e
o micro. 1 Sobre a biografia de David Ausubel e a influência de suas experiências pessoais durante a infância como base para as teorias por ele desenvolvidas ver: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/david-ausubel-aprendizagem-significativa-662262.shtml ( Acessado em 7/03/2015 às 8:30)
10
Escola, professores, e família – três elementos que apresentam-se como
interface de um processo que nossa sociedade conhece como educação. Três
elementos cuja relação é regida pela dialética2 da proximidade e afastamento,
afirmação e negação, cumplicidade e hostilidade. Consequentemente cabe
perguntar: Como a relação entre história e psicopedagogia faz-se presente nas
relações entre escola, professores e família? Buscaremos responder este
questionamento central através dos três capítulos desta monografia.
No primeiro capítulo, Escola, buscaremos compreender quais são as
expectativas da escola em relação aos professores de história e dos alunos,
sem perder de vista a influência/importância da família nessas relações. Será
que a escola garante os elementos necessários para que os alunos e
professores possam alcançar uma aprendizagem significativa? Quais
intervenções psicopedagógicas são possíveis nesse contexto?
Professor, tema do segundo capítulo, analisa como professores de
história tem exercido seu papel no processo de aprendizagem. Como ensinar
história para alunos do século XXI? Como se posicionar frente às demandas da
escola e das famílias? De que maneira o preparo psicopedagógico pode
contribuir para as aulas de história?
Concluímos nossas considerações com o terceiro capítulo que se
debruça sobre as relações entre as famílias e a escola, professores e a
história. Se para o conceito de aprendizagem significativa o professor deve
partir de estruturas cognitivas já presentes no aluno, é na família que devemos
buscar então as circunstâncias e modos como essas estruturas se formaram.
Outro ponto essencial a ser debatido é a reprodução, por parte das famílias do
2 A dialética constitui-se uma dos pilares da formação da autora deste trabalho. Logo, este instrumento de compreensão da realidade encontrar-se-á presente de maneira direta ou indireta em diversos momentos do debate. (Kosick,1976), (Konder,2000.)
11
modelo de aprendizagem através a memorização – processo que vai na
contramão da aprendizagem significativa.
Cabe ainda ressaltar um aspecto a respeito do conceito de
aprendizagem significativa. A ideia de que existe uma aprendizagem
significativa em detrimento da existência de aprendizagens não-significativas,
pode ser um ponto de crítica a teoria de Ausubel. Pode-se pensar que
simplesmente pelo fato de existir uma experiência de aprendizagem, essa
experiência já é por si só significativa. Porém, vale lembrar que o que Ausubel
categoriza como aprendizagem significativa é o processo que leva em conta a
história do aprendente, que prioriza a problematização e esquematização de
conceitos fundamentais, possibilitando assim o estabelecimento de relações
entre o aprendido e a realidade, permitindo assim a ação do sujeito aprendente
sobre o mundo que vive. Através desse processo o conhecimento torna-se
transformador no sujeito e no meio.
Por isso que é possível diferenciar a aprendizagem significativa das
demais formas de aprendizagem, principalmente aquelas vinculadas a
memorização e reprodução. Diante disso, a grande questão é: estamos
ensinando e aprendendo história de maneira significativa?
12
CAPÍTULO I
A ESCOLA
“Depois de vinte anos na escola
Não é difícil aprender
Todas as manhas do seu jogo sujo
Não é assim que tem que ser?
Vamos fazer nosso dever de casa
E aí então, vocês vão ver
Suas crianças derrubando reis
Fazer comédia no cinema com as suas leis”
Trecho da música Geração Coca-cola, de Renato Russo
O poeta, com toda sua genialidade, conseguiu exprimir em letra e
música a realidade que vivemos – a escola como uma forma de reprodução da
sociedade, e acima de tudo do sistema político e econômicos vigentes. Essa realidade não é novidade dos nossos temos. O historiador Philippe Ariès, em
seu trabalho História Social da Criança e da Família (2012), ao debater o
conceito de infância ao longo dos séculos desde a Idade Média, apresenta a
relação entre economia, política e educação.3
As colocações de Ariès levam-nos a seguinte reflexão: se a escola é um
reflexo da organização sócio-politica e econômica da sociedade, e se nós
vivemos em sua sociedade cujo sistema econômico vigente – o capitalismo- é
gerador de desigualdades e excludente, beneficiando apenas aqueles que
detém o poder – que escola é essa em que ensinamos e aprendemos?
13
É por isso que, neste debate é fundamental buscarmos entender
o que é a escola.
1.1- Que instituição é essa?
O embate entre a escola que queremos e a escola que nosso sistema
produz gera desafios para os alunos e para as três instâncias analisadas nesse
trabalho, a saber: a própria escola, o professor e a família. Crianças, pais,
professores e gestores caminham na linha tênue que separa o que é, do que
deveria ser:
Se concebemos que a função maior da escola é perpetuar o conhecimento já produzido pela humanidade ao lado do papel socializador e que essas duas tarefas da escola devem estar a serviço da inclusão social, do crescimento e enriquecimento dos sujeitos, estranhamos caso a avaliação esteja concorrendo para a segregação e exclusão. (SILVA, HOFFMAN e ESTEBAN, 2013, p.145)
Embora a citação acima faça referência ao processo de avaliação, ela
pode de maneira adequada ser aplicada a realidade vivida pela maioria das
escolas de nosso país. A escola quer-se inclusiva, mas exclui, segrega. E
muitas das vezes isso ocorre de forma orquestrada com as famílias e
professores. Podemos somar a isso o fato de muitas famílias entenderem a
escola como uma instituição prestadora de serviços (e apenas isso), onde os
professores são seus empregados.
Esse ambiente em que o papel da instituição escolar não se encontra
bem definido atinge em última instância o processo de ensino e aprendizagem.
Desta maneira torna-se urgente que a função que a escola desempenha e as
expectativas desta instituição em relação a seus profissionais sejam muito bem
definidas:
é fundamental que os objetivos do ensino sejam seriamente analisados e coletivamente construídos na escola. As expectativas sobre o que esperamos do aluno em cada
14
momento da escolaridade guiam não apenas os processos avaliativos, como também todas as outras práticas pedagógicas no interior da instituição. (Idem, p.148)
Encaramos, assim, diariamente o seguinte cenário desafiador:
A escola está confusa, tonta. Não se preparou para viver tantos questionamentos, tantas interferências. Perdeu, de certa forma o status de centro do saber e passou a ter de desenvolver e conviver com muitos cuidados e riscos. Ressente-se da ausência e da aparente indiferença da família no desenvolvimento emocional e escolar dos filhos... nunca a escola precisou tanto da família quanto agora. (FREIRE, 2012, p.38)
Vê-se assim a necessidade urgente da escola ressignificar suas práticas
e seu papel perante a sociedade. A sociedade mudou, mas a escola não, e
essa disparidade afeta o desempenho de professores a alunos.
1.2 – O que a escola espera da História?
Mediante as idéias expostas acima, entendemos, portanto que os
objetivos do ensino de História devem ser bem definidos pela instituição
escolar. No entanto, mais uma vez, esbarramos na realidade sócio-política de
nosso país.
O que determina a maneira como a história será ou não trabalhada nas
escolas, principalmente em instituições privadas é o Exame Nacional de Ensino
Médio, o Enem, e as provas de vestibulares de instituições de ensino superior.
Embora as Propostas Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) apresentem idéias
interessantes sobre a prática do ensino de história, a realidade vivida nas salas
de aula ainda aproxima-se, e muito, do conteudismo necessário para a
realização de exames ao final do ensino médio. Essa realidade foi muito bem
sintetizada na charge abaixo, publicada na página Humor Inteligente, do
facebook4:
15
Ocorre desta maneira, um distanciamento entre o que é proposto
no projeto político pedagógico e o que de fato ocorre em sala da aula. Ao
passo que professores esforçam-se a todo custo em ensinar seus alunos sobre
como ter um bom desempenho nas avaliações, sacrifica-se uma aprendizagem
significativa.
Se, conforme anteriormente mencionado, a aprendizagem significativa
permite que o professor se utilize das estruturas cognitivas prévias dos alunos
para exercer seu trabalho, que é baseado em “conceitos fundamentais”
(Bittencourt, 2012, p. 201) – uma proposta conteudista passa longe da
apropriação significativa do conhecimento, associando-se a aprendizagem pela
memorização, que é, por sua vez, efêmera.
Quando a escola adota uma postura conteudista em detrimento a
abordagem conceitual, são inúmeros os prejuízos para o ensino de história. Se
entendemos que a história é a ciência dos homens no tempo (Bloch, 2001,
p.30), torna-se fundamental que abordagem dessa disciplina ocorra de uma
maneira que seja possível que os alunos percebam as conexões entre a
História e a realidade por eles vivida, trabalho que pode ser feito através da
4(https://www.facebook.com/humorinteligente01/photos/a.302397109784937.77671.292974040
727244/1022792354412072/?type=1&theater / acessado no dia 19/07/2015 às 21:20. Autor:
Vini Oliveira)
16
compreensão de conceitos como desigualdade e hierarquia social,
desigualdade de gêneros, revolução, etc.
Nesse sentido, a coletânea organizada por Carla Pinsky, Novos temas
nas aulas de história (Pinsky, 2009), demonstra de forma bem sucedida como
grandes temas (biografias, direitos humanos, alimentação, corpo, meio
ambiente, etc) podem ser trabalhados em sala de aula afim de gerar uma
enriquecedora visão de mundo e consequentemente uma aprendizagem
significativa.
Mas, torna-se importante reforçar que, este deve ser um trabalho em
que escola e professor falem a mesma “língua”. Caso o contrário o resultado
pode ser esquizofrênico, onde os principais prejudicados serão os alunos,
divididos entre o que a escola – centrada em uma aprendizagem pela
memorização e reprodução- e o professor – que busca uma aprendizagem
significativa através do debate e trabalho conceitual- esperam. É necessário
que a escola se posicione.
Porém, apesar de ser necessário um posicionamento diferenciado por
parte dos profissionais e da escola, também compreendemos que essa
questão se insere em um debate muito mais amplo, a saber, o projeto que
nosso país estabeleceu para a educação. Embora o discurso sobre a
importância de os governos estabelecerem políticas educativas eficientes
pareça “café requentado”, não podemos nos esquecer a dimensão “macro” do
debate.
Sobre a dimensão política do ensino de história, a coletânea O saber
Histórico na Sala de aula, organizado por Circe Bittencout (2013), traça um
panorama sobre as relações políticas implícitas no ensino de história, desde a
seleção de conteúdos à formação do professor, o que nos faz retornar a um
aspecto debatido no início desse capítulo – a escola como reflexo da
sociedade:
17
A manutenção de uma disciplina escolar no currículo deve-se à sua articulação com os grandes objetivos da sociedade. Assim, a formação deliberada de uma classe média pelo ensino secundário, a alfabetização como pressuposto ao direito do voto, o desenvolvimento do espírito patriótico ou nacionalista, entre outras questões determinam os conteúdos do ensino e as orientações estruturais mais amplas da escola. (BITTENCOURT, p. 17, 2013)
Há assim a necessidade de reposicionamento não apenas da escola,
mas da estrutura política e educacional e das expectativas da sociedade em
relação ao ensino – podemos ir muito mais longe do que apenas formar para (e
apenas para) o trabalho. Neste sentido a psicopedagogia pode ajudar, e muito!
1.3 – Escola, História e psicopedagogia
Visto que a psicopedagogia objetiva compreender os sujeitos
aprendentes e ensinantes de forma integral, a aplicação desta área do
conhecimento na realidade escolar faz-se imprescindível. Em adição a isso
cabe mencionar a visão de Beauclair, para quem a psicopedagogia também se
debruça sobre as causas do não-aprender (2006, p. 29).
Obviamente, não haveria espaço neste trabalho monográfico para
analisarmos todas as causas do não-aprender, e de longe este é nosso
objetivo. Interessa-nos, no entanto, as causas do não-aprender História.
Compreendermos que a escola desempenha um papel fundamental nesse
processo, determinando também o que é ou não aprendido.
A psicopedagogia vem ao auxílio da escola ao demonstrar quais são
elementos necessários para que ocorra uma aprendizagem plena e
significativa. Isso pode ocorrer tanto através da presença de um
psicopedagogo atuante na instituição, como através da formação e capacitação
de professores na área da psicopegagogia.
18
Independente do caminho escolhido pela instituição de ensino, é
fundamental que as seguintes instâncias sejam trabalhadas de acordo com o
que foi postulado por Alicia Fernandéz:
- Ao sujeito aprendente que sustenta cada aluno; - Ao sujeito ensinante que habita e nutre cada aluno; - À relação particular do professor com seu grupo de alunos; - À modalidade de aprendizagem do professor, e, em conseqüência, sua modalidade de ensino; - Ao grupo de pares real ou imaginário a que pertence o professor; - Ao sistema educativo como um todo; (FERNANDÉZ, 2001, p. 172)
Desta maneira, a psicopedagogia sugere que para ocorra um processo
efetivamente significativo de aprendizagem sejam levados em consideração,
pelos profissionais e pela instituição os diferentes níveis do processo: desde o
sistema educativo até o sujeito aprendente em suas diversas facetas.Vê-se
assim a necessidade de integração entre o macro e o micro, a compreensão da
atuação dos diversos agentes.
Essa observação afeta de maneira direta a aprendizagem da história e
atuação dos professores, bem como o posicionamento político da escola.
Desta maneira, torna-se importante que a escola tenha, de forma bem definida
quais são suas expectativas em relação ao ensino de história, levando em
conta, os seis itens elencados por Fernandéz mencionados acima.
Quando fica claro, e bem definido os objetivos do ensino de história da
escola, os professores, alunos e família movimentam-se melhor ante as
demandas da instituição. Os professores executam de maneira mais eficiente
seu planejamento e sentem-se seguros quanto a postura em sala de aula. Os
alunos não buscam brechas entre o que é dito pela escola e executado pelo
professor, facilitando até mesmo o exercício da disciplina e bom rendimento. E,
finalmente, a delicada relação entre família e escola baseia-se em regras e
limites claros, o que também facilita a ação de ensinantes e aprendentes.
19
1.4 – Escola + Psicopedagogia+ História = Aprendizagem significativa
A partir das considerações feitas nesse capítulo, observamos que para
que exista uma aprendizagem significativa por parte de nossos alunos, uma
aprendizagem que leve em conta seus conhecimentos, e os possibilite
tornarem-se agentes transformadores, é necessário uma mudança de postura
das escolas.
É fundamental que exista coerência entre aquilo que a escola optou
para si através de seu projeto político pedagógico e suas práticas diárias.
Igualmente importante é que o professor, ou sujeito ensinante encontre na
instituição escolar os elementos necessários para que possa desenvolver um
bom trabalho.
Compreendemos também o papel das práticas psicopedagógicas nesse
processo de resignificação da postura e concepções da escola. A
psicopedagogia mostra-se assim uma base teórica por excelência para se
pensar as práticas educativas e de gestão. O bom andamento dos fatores
supra-mencionados garantirá aos ensinantes e aprendentes de história o
melhor desempenho possível rumo à práticas que garantam uma
aprendizagem significativa e transformadora, onde o passado possa se colocar
como um instrumento de perspectiva e compreensão do presente e acima de
tudo , formação de bons cidadãos.
20
CAPÍTULO II
O(A) PROFESSOR(A)
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho; intervindo educo e me educo. (FREIRE apud FREIRE, 2012, p. 3)
Historiador/Professor sem utopia é cronista e, sem conteúdo, nem cronista pode ser. (PINSKY, 2009, p. 29)
Dentro da tríade que objetivamos estudar nesse trabalho, o professor e
sujeito ensinante ocupa um lugar intermediário na vida dos alunos e
aprendentes. O professor não é uma instituição, como a escola é, mas
representa a instituição escolar e dá voz a esta instituição perante seus alunos.
O professor também não é família, mas em muitos casos convive e conhece
melhor seus alunos do que a própria família desses jovens. Há então uma
reação dialética de aproximação e distância, onde o professor movimenta-se
na busca pelos melhores resultados possíveis embora ainda não estejam
devidamente definidos que resultados são esses.
Já o professor de história - marcadamente estereotipado como o
revolucionário, comunista, etc - defronta-se com desafios específicos de sua
área de atuação. Um dos primeiros desafios colocados ao professor historiador
é o Por quê / pra quê estudar história? A resposta que o professor dá a essa
resposta está diretamente relacionado com seu sucesso ou fracasso
profissional.
2.1 – Os desafios
21
Ensinar história nos diferentes níveis da educação constitui-se uma
tarefa desafiadora por diversas razões. Na maioria dos casos em que
observamos em nossa prática docente, os desafios resumem-se a três pontos
básicos: 1) o desinteresse do público, 2) uma relação desgastada com a escola
e 3) incompreensão/insatisfação da família em relação a proposta de ensino de
história.
O aparente desinteresse discente bem como as outras constatações
feitas por professores de diferentes áreas deveriam, na realidade, tornar-se
combustível para a busca de aprimoramento da prática. Faz-se fundamental
que o professor faça, de maneira constante uma auto-avaliação. Avaliar-se
pode não só indicar caminhos a seguir, como apontar aspectos que necessitam
de aprimoramento. Não estamos afirmando que o desinteresse pela história ou
a ideia de esta área do conhecimento é monótona seja responsabilidade
apenas dos professores de história. Mas um professor mal preparado, mal
humorado e desmotivado tem o poder de tornar enfadonho até mesmo o mais
instigante dos debates.
Sobre esse tema, o livro Seja o Professor que você gostaria de ter
(Freire, 2012, p. 80) traz um interessante debate onde se discute o conceito do
professauro (professor + dinossauro) – o professor que está sempre triste,
insatisfeito e reclamando. O autor deixa clara a importância de separarmos
nossos descontentamentos de nossa prática diária. O professauro, longe está
de garantir ao seu aluno uma aprendizagem significativa, na realidade resiste a
ela e persiste em manter-se atrelado ao modelo de ensino que favorece
apenas a reprodução.
A relação escola/professor é igualmente outro tema delicado. Relação
regida muito mais pela cobrança, limites, prazos e exigências do que pela
comunicação e cumplicidade. Além disso, conforme explicitamos no capítulo
anterior, a escola tem dificuldade em se posicionar em relação ao seu discurso,
gerando práticas esquizofrênicas de educação, distantes daquilo que em teoria
deveria praticar. Nesse cenário, o professor sente-se inseguro pelo fato de sua
22
escola ter um discurso diferente da prática e essa insegurança reflete-se na
relação que o professor estabelecerá com os alunos, com as famílias e até
mesmo no momento em que pensar suas avaliações.
Quanto às famílias, parece haver uma grande resistência no que diz
respeito à mudança de paradigma em relação às praticas de ensino. Espera-se
que a escola e conseqüentemente, os professores preparem os jovens para as
grandes provas, e apenas isso. Estranha-se pro exemplo, quando o ensino
tradicional através da memorização de nomes, datas e eventos históricos é
substituído por um trabalho conceitual e crítico. “Na minha época era diferente”,
costumam dizer os pais.
Que fazer perante tais desafios? Como ainda assim buscar uma
aprendizagem significativa para nossos alunos?
2.2 - A psicopedagogia como instrumento de auxílio
Defrontados com os desafios supracitados diariamente, os professores
devem traçar estratégias de ação. Que fique bem claro: entendemos que em
muitas situações o limite entre sucesso e fracasso extrapola o campo de ação
do professor, mas também compreendemos que uma postura conformista,
derrotista e acomodada ante os desafios em nada contribui seja para a
aprendizagem dos alunos seja para a satisfação profissional do educador.
Neste sentido, a psicopedagogia é por excelência um interessante
instrumento de auxílio para profissionais que estão dispostos a repensar e
aprimorar sua prática, pois,
O campo de estudo da psicopedagogia está focado no próprio ato de aprender e ensinar, percebendo que é necessário considerar simultaneamente aspectos da realidade interna e da realidade externa da aprendizagem, visando compreender as dimensões sociais, subjetivas, afetivas e cognitivas que
23
interagem dialeticamente na constituição do sujeito que se movimenta na complexidade inerente do processo do conhecer. (BEAUCLAIR, 2007, p. 47)
Assim é possível afirmar que o professor deve buscar conhecer e
compreender as múltiplas dimensões de si mesmo e dos sujeitos a quem
ensina. Podemos constatar isso através de dois aspectos: 1) compreender as
múltiplas dimensões de si mesmo e a própria modalidade de aprendizagem
tornará facilitará o processo de ensinagem. 2) compreender as múltiplas
dimensões dos sujeitos aprendentes abrirá o caminho para uma prática de
ensino /aprendizagem significativa, tal qual defendido por Ausubel (2000, p.
173) já que de acordo com essa perspectiva é necessário levar em conta as
estruturas cognitivas presentes nos alunos .
O primeiro aspecto mencionado no parágrafo anterior relaciona-se com
uma das idéias centrais do trabalho de Alicia Fernandéz, o conceito
modalidade de aprendizagem-modalidade de ensino. (2001, p.52). Para a
autora, a investigação sobre a forma como o sujeito se relaciona com o
conhecimento torna possível a intervenção psicopedagógica, mesmo que seja
uma ação preventiva. De acordo com essa perspectiva, existem 4
modalidades de aprendizagem: 1 – hipoassimilação-hipoacomodação, 2-
hiperassimilação-hipoacomodação, 3- hipoassimilação-heperacomodação, e
por fim a modalidade considerada saudável para a aprendizagem, a alternância
entre assimilação e acomodação.5 Tais conceitos relacionam-se diretamente
com a ideia de uma aprendizagem significativa:
Pela assimilação o sujeito transforma a realidade para integrá-la a seus esquemas de ação e pela acomodação transforma e coordena seus próprios esquemas para adequar-se a realidade do objeto e aprender. (FERNANDÉZ, 2001, p.54)
5 De maneira resumida, Alicia Fernandéz compreende como assimilação o processo de absorção do conhecimento tal qual o processo de absorção de um alimento. Acomodação é a “digestão” do que foi absorvido, e que, mais uma vez recorrendo à analogia alimentar, é transformado pelo corpo – tal qual o conhecimento pode ser transformador se o processo de absorção foi bem executado.
24
Assim, antes de ensinar o professor deve questionar a si mesmo: como
eu aprendo? Como assimilo e acomodo o conhecimento? Em relação aos
professores de história, cuja área do conhecimento relaciona-se diretamente
com a ideia de transformação e ação sobre a sociedade, esses
questionamentos são ainda mais necessários. Só é possível ensinar o outro a
conhecer, agir e transformar se esse processo já está em nós internalizado.
Esse movimento dialético de assimilação e acomodação faz-se
fundamental para a compreensão dos homens do passado – objeto geral da
história. Estudar história é, deslocar-se entre o passado e o presente,
ajustando assim nossa percepção da realidade para agirmos,
compreendermos. Ao mesmo tempo, é insistente a necessidade do
historiador/professor “coordenar seus esquemas” para adequar-se ao seu
objeto de aprender: Como compreender, sem julgar, os homens do passado
que podem parecer-nos tão distantes e ao mesmo tempo tão próximos?
Logo, o professor/historiador necessita que seus esquemas teóricos
estejam bem definidos, para que a partir daí possa movimentar-se entre
passado e presente, assimilação e acomodação. Todo esse processo histórico-
psicopedagógico passa longe do modelo de aprendizagem centrado na
reprodução e memorização.
Para memorizar datas, personagens e dedicar-se exclusivamente a
faceta factual da história, pouco esforço teórico-metodológico é necessário. A
grande questão é que, a partir desse modelo a história torna-se aquele
conhecimento insípido, facilmente descartável pela memória, sem aplicação ou
relação com os sujeitos aprendentes, que a todo momento se questionam: por
que aprender isso?
É por esta razão que antes de ensinar o professores devem realizar o
movimento de análise de suas concepções, de seus modelos de aprendizagem
25
e da forma pela qual eles se apropriam da história. Só a partir desse
autoconhecimento que poderemos interferir na realidade alheia.
Já que debatemos a importância do autoconhecimento por parte do
professor, torna-se necessário compreendermos a importância de o professor
conhecer a realidade daqueles a quem ensinará, processo que tal qual a
aprendizagem, também deve ser regido pelo processo de alternância entre
assimilação e acomodação.
Se a aprendizagem significativa baseia-se, em parte, no uso das
estruturas cognitivas dos alunos, cabe também ao professor conhecer bem seu
público. De onde são esses jovens? Quais são suas vivências? Quais são seus
interesses? Como é sua estrutura familiar? Qual é sua situação sócio-
econômica? O bom conhecimento nos alunos nos permite traçar estratégias
mais eficientes para tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo. E
para isso é necessário tempo.
Logo fica evidente a necessidade de constante reflexão de nossa
prática. O planejamento, por exemplo, não deve ser imutável, muito menos
objetivo último das aulas. Cada turma, aluno ou escola tem suas
especificidades. Ao dar-se conta disso, o trabalho conceitual do professor
interessado em garantir uma aprendizagem significativa será mais completo.
Conscientizar-se das medidas expostas aqui nos possibilitará
demonstrar para nossos alunos que a história possui uma função social em
suas vidas. Cabe-nos enquanto professores-historiadores, aproximar nossos
jovens de seu passado, e dar-lhes as condições necessárias para que eles
reflitam criticamente sobre esse passado. Este processo só ocorrerá mediante
a uma aprendizagem significativa baseada no equilíbrio entre assimilação e
acomodação.
26
Vale ressaltar que a questão do sucesso em sala de aula também
extrapola as questões teórico-metodológicas. Tal concepção é desenvolvida
por Freire ao expor recursos que podem ajudar o professor a motivar seus
alunos: linguagem apropriada, bom humor, contato visual, gestos, metáforas,
boa aparência, etc - elementos que fazem a diferença em um ambiente de
aprendizagem:
O professor é responsável pelo ambiente na sala de aula e, consequentemente, por descobrir as melhores estratégias de motivação para cada turma. Motivar é despertar interesse, ânimo, sonho. É criar condições para que o outro se sinta à vontade e estimulado a interagir com a realidade e com seus sentimentos. Crie seu ambiente. Marque o seu estilo, seja pontual com sua forma de trabalhar. Deixe isso claro e não precisa gritar ou ter a cara amarrada, basta ser coerente. (FREIRE, 2012, p.23)
A citação permite-nos compreender que o papel que o professor
desempenha depende de fatores internos e externos. É necessário que as
bases teórico-metodológicas da ação educativa estejam bem alicerçadas, ao
mesmo tempo que o externo, – a forma como o professor vê e lida com o
mundo - deve estar alinhado com suas concepções teóricas.
2.3 – História e psicopedagogia – um caminho para a aprendizagem
significativa
A experiência de aprender história pode ser uma grande viagem
rumo à uma cidadania atuante e consciente. Para tal, os professores de história
devem lançar mão dos mais diferentes recursos, sendo um deles os
conhecimentos da pscicopedagogia.
Compreender as fazes de desenvolvimento de crianças e jovens, como
lidar com as dificuldades e transtornos de aprendizagens são recursos de suma
importância nos tempos em que vivemos. O professor de história não deve ser
o profissional que se isola em sua torre de marfim.
27
O conhecimento histórico tem passado por importantes mudanças desde
meados do século XX, o que afetou profundamente os métodos de ensino e
difusão da história. Não podemos nos agarrar a métodos de ensino arcaicos,
centrados apenas na reprodução fria de fatos, datas e personagens.
Não se deve subestimar o poder transformador da história, poder esse
que só será plenamente aproveitado pelos aprendentes mediante a
aprendizagem significativa, a aprendizagem em que aquilo que é aprendido
faça real sentido na realidade de nossos jovens e os mova a ação. É
necessário estudo, atualização, reflexão e mudança. Beber nas fontes da
psicopedagogia, psicologia, sociologia e demais ciências que buscam
compreender o ser humano em sua totalidade. Ressignificar a história em
nosso interior, para que daí ela possa ser ressignificada para a escola, famílias
e alunos.
Entendemos os desafios que se nos apresentam. Nem sempre a
estrutura básica nos é fornecida pelos governos, escolas e autoridades (que
deveriam ser competentes). Mas, conforme uma das epígrafes do capítulo
enunciou, é necessária a utopia – ela que nos guiará, mesmo quando as
perspectivas forem as mais sombrias. É a utopia que nos dará forças para
prosseguirmos a lançar nossas sementes, por mais árido que o solo seja.
28
CAPÍTULO III
A FAMÍLIA
A família, de Tarsila do Amaral
Família
Três meninos e duas meninas, sendo uma ainda de colo.
A cozinheira preta, a copeira mulata, o papagaio, o gato, o cachorro,
as galinhas gordas no palmo de horta e a mulher que trata de tudo.
A espreguiçadeira, a cama, a gangorra,
o cigarro, o trabalho, a reza, a goiabada na sobremesa de domingo,
o palito nos dentes contentes, o gramofone rouco toda a noite
e a mulher que trata de tudo.
O agiota, o leiteiro, o turco, o médico uma vez por mês, o bilhete todas as semanas
branco! mas a esperança sempre verde.
A mulher que trata de tudo e a felicidade.
Carlos Drummond de Andrade, in 'Alguma Poesia'
Núcleo primordial de nossa sociedade, a família tem passado por
intensas transformações. O modelo familiar “tradicional” não mais se ajusta a
29
realidade que vivemos. Ao mesmo tempo que se reconfigura, a família também
modifica as relações que estabelece com outro núcleo primordial de nossa
sociedade, a escola.
Esse debate interessa-nos na medida em que compreendemos que as
relações que a família estabelece com a escola influenciam diretamente o
fracasso ou sucesso dos alunos. Outro aspecto que merece nossa atenção é o
seguinte: apesar de reconfiguradas e distantes do modelo considerado
“tradicional”, as famílias ainda possuem uma visão muito conservadora do
papel da escola (e do ensino de história). Para tais famílias a escola é, antes
de tudo o lugar da retenção e reprodução. Também não podemos no esquecer
de outros dois papeis que tem sido conferidos a escola, o cuidado – cuidar no
sentido de dar atenção e educar, papel que deveria ser exercido pelo núcleo
familiar - e a preparação para os exames que garantem o tão sonhado ingresso
em universidades de qualidade.
3.1 – Família e aprendizagem significativa
Não é novidade para os profissionais da educação que a família é peça
fundamental no processo de ensino/aprendizagem. No entanto, dentro da
concepção de uma aprendizagem significativa, as relações familiares e o
contexto de vida dos aprendentes nos ambientes extra-escolares é
fundamental para a compreensão do aluno com quem trabalhamos.
Assim afirmamos porque a aprendizagem significativa faz uso das
estruturas cognitivas pré-existentes dos educandos, e busca estabelecer
conexões entre o conhecimento trabalhado em aula com a realidade dos
sujeitos aprendentes. Logo, no momento em que o professor traça suas
estratégias de ensino/aprendizagem, o contexto familiar, sócio-econômico,
psicológico, etc, deve ser levado em consideração.
30
Vê-se assim a necessidade de aproximação entre as famílias e
escolas, o que gerará em última instância um processo de aprendizagem
qualitativo. Infelizmente, porém, o que vemos na realidade é um distanciamento
entre as instituições gerando ambigüidades e conflitos, seja para as crianças,
famílias, ou profissionais de ensino. Muitas das vezes a família é vista pela
escola como uma fonte de trabalho (no sentido negativo do termo) e desgaste.
E a família vê a escola como uma instituição prestadora de serviços, não há
parceria:
As relações da família com a escola já não são as mesmas. Poucas são de apoio, a maioria é de cobrança. Talvez por não conseguirem cumprir seu papel como gostariam, muitas famílias passam a ter uma relação com a escola mais baseada no Código de Defesa do Consumidor, nos Conselhos Tutelares e Juizados do que propriamente na confiança, no apoio, no aprendizado e na parceria. (FREIRE, 2012. p. 44)
É urgente a mudança de postura da família e da escola. Amas devem
compreender que sem complementam (ao menos deveriam). Em casos onde
há uma relação saudável entre família e escola, o processo de ensino e
aprendizagem pode ocorrer de forma mais fluida, visto que alunos e
professores poderão compreender de que maneira devem se relacionar uns
com os outros, e acima de tudo compreenderão que possuem o respaldo
necessário para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra da melhor
maneira possível.
3.2 – A família e a história
Percebe-se nas ultimas décadas importantes mudanças em relação ao
ensino de história, conforme exposto por Bittencourt (2011). Tais mudanças
afetam diretamente as relações entre professores e família.
Houve uma troca de paradigmas na história. Hoje não se aprende
história apenas por decorar fatos desconexos e distantes. A história tornou-se
31
um instrumento de compreensão e ação sobre a realidade. Ensina-se cada vez
mais a partir de conceitos, idéias, e estabelecimento de relações entre o
conteúdo e o mundo em que vivemos.
Essa mudança de paradigma beneficiou (e muito) os alunos, que já
entendem a história de uma maneira diferente da forma pela qual esta área do
conhecimento era vista décadas atrás. Essa nova perspectiva de ensino
permite a incorporação de diferentes áreas do conhecimento ao ensinar sobre
os homens do passado: música, cinema, literatura, geografia, ciências, etc.
É possível afirmar que o ensino de História se quer significativo e tem
buscado novos métodos para tal. Mas, até mesmo a boa vontade dos
professores de história tem esbarrado na constante resistência de familiares
ainda atrelados ao modelo de aprendizagem centrado na memorização. Por
conta nisso não é incomum a crítica, por parte das famílias, sobre a aplicação
de novos métodos por parte dos professores. Por esta razão é imprescindível
um movimento de conscientização das famílias a respeito dos novos caminhos
que a história te seguido.
Esse movimento de conscientização pode ocorrer de diversas maneiras.
Reuniões entre pais e professores, exposição de trabalhos em encontros com
as famílias, e conversas os alunos. A escola pode, também, apresentar o
programa de conteúdos e explicar como e porquê os mesmos serão
trabalhados. Um exemplo é a história da África. Conteúdo recentemente
incluído nos currículos de história6 do ensino fundamental e médio (embora não
6 “ Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.”
32
trabalhado em muitas escolas), é ainda, paradoxalmente, muito distante dos
alunos e das famílias, que parecem não compreender ao certo a importância
de ser aprender a história da África. Ao trabalhar esse conteúdo, professores
de história geralmente esbarram em preconceitos religiosos e sócio-
econômicos. Vemos assim que ainda existem muitos pré-conceitos que
necessitamos desconstruir. Para isso, é fundamental ter as famílias do nosso
lado, e que essas famílias também acreditem do modelo de ensino por nós
proposto.
A partir do momento em que as famílias compreendem a proposta de
ensino de história, e quando há coerência entre o que é proposto pela escola e
o que é executado pelos professores, todos são beneficiados – principalmente
os alunos. A necessidade de envolvimento da família no processo de ensino e
aprendizagem, proporcionará que a família garanta aos aprendentes as
condições necessárias para que estes possam aprender de maneira
significativa.
Chamamos aqui de “condições necessárias para a aprendizagem”, o
debate entre os membros da família, o hábito de leitura, a busca pela
informação através de jornais e outros veículos de informação, a visita a
museus, centros culturais, teatros, etc. As vivências que o aluno teve e tem
com sua família proporcionam um excelente ponto de partida para o professor,
principalmente aquele que está interessado que seu aluno conecte o que
aprende com a realidade em que vive. O trabalho do professor é dificultado
quando o aluno não possui as vivências mencionadas acima, e não possui
experiências de mundo, da realidade que o cerca.
Compreendemos que assim como a família precisa compreender a
escola e os professores, os professores e a escola devem compreender a
família. A psicopedagogia pode ser um amálgama na relação entre escola, (fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm / acessado no dia 30/07/2015 às 16: 58)
33
professores e família, objetivando assim que o processo de ensino-
aprendizagem ocorra da melhor forma possível. Ainda que nem todos os
professores sejam também psicopedagogos, a busca por informações e estudo
nessa área fazem-se fundamentais.
3.3 A psicopedagogia para compreender a família
A psicopedagogia, como é uma área do conhecimento voltada para
aprendizagem e para a forma como se constrói o conhecimento, fornece-nos
instrumentos para compreender as famílias de nossos aprendentes, e assim
poder agir e intervir.
Alicia Fernandez (2001, p.106.) traçou quatro perfis que nos ajudam a
compreender o universo dos adultos que rodeiam os sujeitos aprendentes,
sejam pais, sejam professores. A compreensão de como age cada adulto
permite que a escola e professores possam ajudar suas famílias a aprimorarem
suas relações direcionadas ao ensino/aprendizagem.
De acordo com a análise de Fernandez, são quatro perfis de adultos: o
adulto adivinho, o adulto detetive, o adulto indiferente e o companheiro como
interlocutor. O adulto adivinho não permite que a criança ou jovem se expresse,
ele coloca suas observações sem dar espaço para o momento de ouvir. O
adulto detetive, não apenas se interessa, mas relaciona-se com seu interlocutor
através de questionários, como se estivesse procedendo uma investigação. Já
adulto indiferente não se importa com o que a criança ou jovem podem
compartilhar. E por fim, o companheiro como interlocutor é o adulto que sabe
dosar a escuta e a fala.
Estas observações de Fernandez são necessárias pois compreendemos
que tanto os professores como familiares devem se empenhar para serem
adultos companheiros interlocutores. Se os aprendentes encontram
companheiros interlocutores na escola e na família, um grande passo já foi
34
dado rumo a aprendizagem significativa. Assim, a psicopedagogia fornece a
escola e professores, os instrumentos necessários para lidar com as
características das famílias de seus alunos com o intuito de buscar otimizar as
características positivas que cada família já possui, ou lidar com as questões
que cada família precisa aprimorar.
Assim, os professores de história podem alcançar um processo de
ensino e aprendizagem realmente significativo se fizerem uso do conhecimento
fornecido pela psicopedagogia. Através da psicopedagogia é possível traçar
estratégias que alcancem os alunos, suas famílias e a escola. Por isso é
imprescindível e urgente que ocorra um processo de aproximação entre as
famílias e a instituição escolar. Sem tal aproximação a aprendizagem
significativa estará comprometida.
35
CONCLUSÃO
Procuramos analisar nesse trabalho três dimensões do ensino-
aprendizagem exteriores ao aluno: a escola, os professores e as famílias.
Buscamos também, relacionar essas três dimensões do ensino-aprendizagem
com o ensino de história e a psicopedagogia. Na realidade o trabalho objetivou
demonstrar como a psicopedagogia pode auxiliar os professores de história
afim de alcançarem uma aprendizagem significativa.
A primeira dimensão considerada foi a escola. Debatemos sobre a
distância entre a filosofia pregada pela escola e as práticas adotadas na
realidade, o que afeta as relações entre escola e família e professor/aluno. A
maioria das escolas tem por objetivo máximo o ingresso de seus alunos em
universidades de qualidade, o que nem sempre ocorre de maneira que garanta
aos jovens uma aprendizagem significativa. A escola tornou-se assim um local
de reprodução de conhecimentos, distanciando-se nas novas necessidades
apresentadas pelos jovens do século XXI.
Também foi debatido aqui sobre a importância de se deixar bem claro,
por parte da escola, quais são suas expectativas em relação ao ensino de
história, afim de que a prática seja coerente com o discurso, garantindo assim,
uma relação equilibrada entre professores e alunos e entre família e escola. É
fundamental que a escola compreenda a função da história como área do
conhecimento que ajuda as crianças e jovens a entenderem a realidade em
que estão inseridos, e que os prepara para serem cidadãos ativos e críticos.
Vimos a necessidade da escola se repensar, para, a partir daí trilhar o
caminho da aprendizagem significativa, seja na História, seja em outras áreas
do conhecimento. A partir do momento em que a escola assume seu novo
papel de formação de cidadãos – atuantes e críticos- e deixa isso bem claro
para sua equipe pedagógica e famílias dos alunos, o trabalho em prol da
aprendizagem significativa ocorrerá de maneira mais eficiente.
36
Porém, compreendemos que a escola não trabalha sozinha, e a família e
os professores também desempenham um papel fundamental no processo de
ensino e aprendizagem.
Os professores de história tem desafios peculiares a sua área de
atuação, principalmente o questionamento feito por alunos e pais sobre a
importância e função do conhecimento histórico. Cabe então ao professor de
história buscar estratégias para que sua prática leve seus alunos a aprenderem
da maneira mais significativa possível. Ocorre que as boas intenções do
professor muitas vezes esbarram na burocracia escolar e incompreensão das
famílias em relação aos objetivos do ensino de história.
Observamos que, não devemos usar as dificuldades e desafios como
argumento para uma prática docente insuficiente. Também constatamos que o
conceito de aprendizagem significativa desenvolvido por David Ausubel, pode e
muito ajudar no ensino de História. Ausubel compreendia que a aprendizagem
focada na memorização e repetição de fatos – tal qual era feita na história
durante muito tempo- não é produtiva. Repetir, repetir e memorizar não exerce
efeito algum sobre os alunos, exceto aborrecê-los.
A aprendizagem significativa parte das estruturas cognitivas já presentes
nos alunos para que possam aprender a partir do que já sabem estabelecendo
relações com as novas informações apresentadas pelo professor. Privilegia-se
assim os conceitos e debates ao invés de excessivas informações factuais. Tal
concepção a respeito do processo de ensino e aprendizagem coloca o
professor de história no lugar de mediador entre passado e presente, realidade
vivida e realidade que é o objeto de conhecimento. Adicionalmente, esta
perspectiva pode motivar os professores de história a investirem no processo
da interdisciplinaridade. A esses profissionais também é necessário
perseverança, para que possam através de seu trabalho de qualidade mudar a
37
concepção que a escola, família e principalmente os alunos tem sobre a
escola.
Também debatemos sobre o papel da família, estrutura basilar no
processo educacional e de ensino-aprendizagem. A escola e professores
devem compreender que para que se efetue a aprendizagem significativa a
parceria com as famílias é fundamental. Um dos empecilhos para que exista
essa parceria é a visão estritamente comercial que muitas famílias ainda
nutrem para com as escolas em que seus filhos estudam. A relação resumida
em “prestação de serviço”. Outro fator é a concepção ultrapassada em relação
a história. Muitas famílias ainda tem como referência de ensino de história a
forma como aprenderem “antigamente”, em um método baseado na
memorização de conhecimento factual.
Para que as famílias tornem-se parceiras dos professores e das escolas
urge que haja uma mudança de paradigmas, concepções e posicionamentos
dentro da estrutura familiar. E para tal, a escola e professores tem um papel
fundamental de conscientização e de busca pelo estreitamento de laços.
A aprendizagem significativa tal qual idealizada por Ausubel, pode e
deve ocorrer no ensino de história. Para isso a parceria entre professores,
familiares, e escola é fundamental. A base teórica que pode nortear o
estabelecimento de estratégias são as idéias postuladas por Alicia Fernandez,
mencionadas nos capítulos anteriores deste trabalho.
A partir do momento em que nossos alunos aprendam História de
maneira significativa, teremos dado um grande passo na formação de cidadãos
críticos, pensantes e atuantes na sociedade.
38
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71.292974040727244/1022792354412072/?type=1&theater / acessado no dia
19/07/2015 às 21:20. Autor: Vini Oliveira)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm / acessado no dia
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf/ acessado no dia
30/07/2015 ) às 17:05.
41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – A ESCOLA 10
1.1 - Que instituição é essa? 13
1.2 - O que a escola espera da história? 14
1.3 - Escola, História e psicopedagogia 17
1.4 – Escola + Psicopedagogia+ História =
Aprendizagem significativa 19
CAPÍTULO I I – O PROFESSOR 20
2.1 – Os desafios 20
2.2 - A psicopedagogia como instrumento de auxílio 22
2.3 – História e psicopedagogia – um caminho
para a aprendizagem significativa 26
CAPÍTULO III – A FAMÍLIA 8
3.1 – Família e aprendizagem significativa 29
3.2 – A família e a história 30
3.3 A psicopedagogia para compreender a família 33
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA 38
WEBGRAFIA 40
ÍNDICE 41
Recommended