View
219
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
1
Malmö högskola Lärarutbildningen
SOL
Magisteruppsats 15 högskolepoäng
Uppföljning och analys av flerspråkiga elevers
andraspråksutveckling
A follow up and analysis of second language learning in bilingual pupils.
Eva Morgan
Specialpedagogik, magisterkurs
Slutseminarium 2010-10-14
Examinator: Barbro Bruce
Handledare: Anna-Lena Tvingstedt
3
Förord
Jag vill rikta ett varmt tack till alla de elever och pedagoger som har ställt sin tid till
förfogande. Utan er hade det inte varit möjligt att skriva denna uppsats. Jag vill också rikta ett
stort tack till Eva-Kristina Salameh och Anna-Lena Tvingstedt för deras stöd och aldrig
sinande tålamod.
4
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka grammatiska strukturer i
andraspråksutvecklingen som är mest relevanta vid bedömning av elevtexter på gruppnivå.
Resultaten i studien bekräftar att det är möjligt att följa grammatisk utveckling genom att
fokusera på utvalda grammatiska strukturer. En jämförelse av de resultat som framkommer
genom bedömningsmaterialet performansanalys och resultaten i det i studien framtagna
bedömningsmaterialet visar att informationen gällande de utvalda strukturerna
överensstämmer. Performansanalys används vid bedömning av individuell språkutveckling
medan det i studien framtagna bedömningsmaterialet kan användas för screening/bedömning
av elevergruppers utveckling.
5
Innehållsförteckning
Förord .......................................................................................... 3
1 Inledning ................................................................................... 6
2 Syfte och frågeställning ............................................................ 8
3 Bakgrund ................................................................................ 10
4 Flerspråkig utveckling ............................................................ 13
4.1 Processbarhetsteorin .................................................................... 15
5 Bedömning av andraspråksutveckling ................................... 18
5.1 Performansanalys ......................................................................... 21
6 Metod ..................................................................................... 24
Undersökningsgrupp .......................................................................... 25
Genomförande ................................................................................... 25
Metodövervägande ............................................................................. 30
7 Resultat ................................................................................... 32
Relevanta strukturer för gruppbedömning ......................................... 37
8 Diskussion .............................................................................. 43
REFERENSER .......................................................................... 45
Bilaga 1 .............................................................................................. 48
Bilaga 2 .............................................................................................. 51
Bilaga 3 .............................................................................................. 52
Bilaga 4 .............................................................................................. 54
Bilaga 5 .............................................................................................. 61
6
1 Inledning
Närmare en femtedel av eleverna i grundskolan idag har en annan språklig och kulturell
bakgrund än den svenska (Skolverket 2008). Av Skolverkets lägesbedömning (2006) framgår
att flerspråkiga elever generellt sett har lägre måluppfyllelse jämfört med sina enspråkigt
svensktalande klasskamrater. Flera faktorer både utanför och inom skolan påverkar de
flerspråkiga elevernas skolframgång. Språkliga faktorer har visat sig ha stor betydelse för
skolresultaten bland elever med annat modersmål än svenska. Ett flertal internationella
rapporter visar på ett starkt samband mellan hur väl elever behärskar andraspråket och deras
förmåga att tillägna sig kunskaper i skolan (Cummins 1997, Thomas & Collier 1997). Även i
svenska studier framkommer detta samband (Fredriksson och Taube 2001, Skolverket,
1999;2000). Forskning om andraspråksutveckling i skolåldern har visat att det tar mellan fem
till åtta år för en andraspråksinlärare att språkligt komma ifatt sina enspråkiga kamrater i
skolans läsämnen (Collier 1987). Utvecklandet av kunskap i skolan står i direkt relation till
utvecklandet av det språk som används för att uttrycka kunskapen. Elever med annat
modersmål än svenska förväntas ofta lära sig det svenska språket, samtidigt som de utvecklar
kunskap i olika ämnen på detta språk, vilket ställer höga krav på eleverna.
I förut nämnda studier (Skolverket, 1999; 2000) påtalas också behovet av en fördjupad
kunskap om flerspråkig utveckling hos pedagoger som arbetar i dagens skola. Att planera
undervisning som bäst gagnar de flerspråkiga eleverna kräver hög kompetens hos lärare. Det
krävs också relevanta uppföljnings– och bedömningsinstrument för att kunna följa och
utvärdera elevernas språkutveckling på sitt andraspråk. Många lärare känner sig osäkra inom
detta område och ett problem är att de traditionella språktest som många skolor använder sig
av och som utgår från enspråkiga normer, inte säger så mycket om flerspråkiga elevers
förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i skolans ämnen.
Ett exempel på en bedömning av flerspråkiga elevers språkutveckling, som kan göras
fortlöpande är performansanalys (Bergman & Abrahamson 2004). Performansanalysens syfte
är att synliggöra inlärares andraspråkutveckling och analysen kan tillämpas på såväl talat som
skrivet språk. Analysen kräver att lärare som använder sig av bedömningsmodellen har
grundläggande kunskap om hur andraspråk utvecklas. På förskolor och skolor utses ofta
pedagoger med utbildning i svenska som andraspråk, som ansvariga för analysarbetet av
7
elevers muntliga eller skriftliga produktion. Performansanalysen gör det möjligt för lärare att
uppfatta olika kvaliteter i elevers språkanvändning och denna kunskap utgör grunden för
uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling. Bedömningsinstrumentet är utformat för att
följa enskilda elevers språkutveckling och genom att kontinuerliga genomföra
performansanalyser blir detta möjligt.
Förklaringar till de termer och begrepp som förekommer i materialet finns i bilaga 1.
8
2 Syfte och frågeställning
I syfte att pröva om det är möjligt att via performansanalys inte bara följa individuella elevers
andraspråksutveckling utan också följa elever på gruppnivå har jag i denna studie utvecklat ett
alternativt sätt att bedöma texter. Materialet bygger både på Processbarhetsteorin (Pienemann,
1998), se sidan 14 och på Performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Bedömningen
av elevens språkutveckling genom performansanalys är kvalitativ och individuell vilket
innebär att det blir svårt att använda resultaten för att följa och bedöma språkutvecklingen för
grupper av elever. Syftet med denna studie är att undersöka om det utifrån samma principer
och grundläggande synsätt som i performansanalys är möjligt att identifiera och följa utvalda
grammatiska strukturers utveckling på gruppnivå. I studien försöker jag identifiera och följa
upp utvecklingen av några grammatiska strukturer som inom språkforskning visat sig vara i
centrala inom andraspråksutvecklingen (Pienemann, 1998). Att följa elever på gruppnivå gör
att det blir möjligt att jämföra grupper/klasser med varandra. Detta innebär att materialet kan
användas och bearbetas på två olika sätt, dels som individuell uppföljning av elevers
andraspråksutveckling och dels som uppföljning på gruppnivå. Materialet är inte tänkt att
användas för att bedöma elevernas andraspråksutveckling utifrån någon tänkt norm, utan att
jämföra varje elev med sig själv och att jämföra gruppers utveckling över tid. Genom att följa
upp elevers andraspråksutveckling på gruppnivå blir det vid behov möjligt att relatera
elevernas resultat till den undervisning som sker i klassrummet. Det blir också möjligt att
utvärdera hur olika arbetssätt och undervisningsformer kan påverka elevers
andraspråksutveckling. Denna typ av uppföljning/analys kräver, precis som den
konventionella performansanalysen att läraren har en grundläggande kunskap om flerspråkiga
elevers andraspråksutveckling. Behovet av att utarbeta en analys som går att använda på
gruppnivå uppstod i en större studie av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling.
Avsikten med denna studie var att jämföra andraspråkutvecklingen hos svensk/arabiska elever
som fått tvåspråkig undervisning på arabiska och svenska, med språkutvecklingen hos
svensk/arabiska elever som enbart haft tillgång till undervisning på svenska (Tvingstedt,
Drakenberg & Morgan 2009).
9
Studien har två frågeställningar:
1. Vilka grammatiska strukturer i andraspråksutvecklingen är i pedagogiskt syfte mest
relevanta för bedömning av elevtexter på gruppnivå?
2. Är det möjligt att följa andraspråksutveckling på gruppnivå genom att fokusera på dessa
utvalda grammatiska strukturers utveckling?
10
3 Bakgrund
Flerspråkighet är ett fenomen som diskuteras med stort intresse i Sverige. Det är mest i länder
där enspråkighet ses som norm, som dessa diskussioner förs. Ur ett globalt perspektiv är det
vanligare att individer är flerspråkiga än enspråkiga (Romaine, 1995). Antalet språk i världen
brukar beräknas till ungefär 6000 fördelade på cirka 150 länder (Håkansson, 2003).
Samhällsutvecklingen i Sverige har under senare år alltmer präglats av flerspråkighet och
mångkulturalitet. Det finns idag fler än 140 olika språk representerade i svenska skolor.
Många barn/elever talar både svenska och ett eller flera andra språk redan när de kommer till
skolan. Andra kommer till skolan och talar annat språk än svenska hemma och lär sig svenska
genom skola och kamrater. Med den språkliga mångfald som råder i Sverige idag håller också
synen på enspråkighet som normaltillstånd på att förändras. Den svenska skolan av idag
präglas av mångfald och skolsituationen för flerspråkiga elever har under senare år
uppmärksammats alltmer från olika håll. Nästan 15 procent av eleverna i Sveriges
grundskolor har ett annat modersmål än svenska. Många skolor som tidigare kunnat betrakta
sig som relativt monokulturella och enspråkiga har idag, på grund av ett förändrat
elevunderlag utvecklats till flerkulturella och flerspråkiga skolor där elevunderlaget
representerar olika delar av världen. Att skapa möjligheter för flerspråkiga elever att utveckla
språk och kunskaper och att erbjuda dem utbildning på samma villkor som de enspråkiga
eleverna borde vara en självklarhet. Dock konstaterar Hyltenstam (2002) att det ”är uppenbart
att skolan inte lyckas ge elever med utländsk bakgrund en lika god utbildning som den de
inhemskt svenska eleverna får”. I ett antal rapporter och utvärderingar, (Skolverket 2000,
2003, 2006) framgår det att elever med annat modersmål än svenska generellt sett har lägre
måluppfyllelse jämfört med enspråkiga svensktalande elever. Det finns naturligtvis flera olika
orsaker till detta. Förutom psykosociala och kulturella faktorer har familjers och elevers
sociala integration, motivation och attityder till det svenska samhället och skolan stor
betydelse för hur elever ska lyckas i skolan. Den pedagogik elever möter i skolan samt deras
tidigare erfarenheter av utbildning är ytterligare sådant som kan påverka möjligheterna att
uppnå skolans mål.
Att elevunderlaget förändrats från att vara relativt enspråkigt och monokulturellt till att vara
flerspråkigt och flerkulturellt innebär förändrade krav på undervisningen i förskola och skola.
Pedagoger möter idag en mer varierad barn- och ungdomsgrupp än vad som tidigare varit
vanligt. Om skolan ska lyckas med att erbjuda alla elever likvärdig utbildning, krävs att både
11
skolledning och pedagoger har kunskap om och kan hantera de särskilda förhållanden som
gäller för elever från flerspråkiga och flerkulturella miljöer. Detta innebär att nya krav ställs
på pedagogers kunskap om hur flerspråkighet, tvärkulturella erfarenheter och sociala
processer påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling, vad det innebär att lära sig och att
lära sig på ett andraspråk samt hur kulturella faktorer påverkar lärande. Att möta flerspråkiga
elevers behov ställer också stora krav på skolans organisation av undervisning och
lärandemiljöer. Cummins (1997) konstaterar att skolan, för att inte missgynna elever med
annan etnisk bakgrund, måste ta hänsyn till elevernas språk, kultur och erfarenheter. Språket
är ett viktigt instrument för att utveckla kunskap och nå skolframgång. Skolans verksamhet
domineras av språklig förmedling, antingen muntligt eller via skrivna texter och skolframgång
blir därför beroende av i vilken grad eleven behärskar undervisningsspråket. Att elever har
svenska som sitt andraspråk måste vara utgångspunkten i planering och genomförande av
undervisning. Bristande språkkunskaper hos elever förväxlas ibland med bristande kognitiv
förmåga, vilket kan få till följd att pedagoger har lägre förväntningar på flerspråkiga elever än
på enspråkiga elever (Cummins, 1996). Ett exempel är nivågrupperingar där flerspråkiga
elever riskerar att hamna i lågnivågrupper. Dessa elever får ofta en undervisning som är
mindre utmanade och mindre motiverande än dem på högre nivåer. Låga förväntningar skapar
inte goda inlärningsmiljöer utan hämmar både språk- och kunskapsutveckling. Om lärare
däremot har höga förväntningar på elever och deras tankeförmåga, bidrar detta till att ge
eleverna en stark tilltro till den egna förmågan, vilket i sin tur medverkar till ett mer
framgångsrikt arbete. I forskning påvisas ett klart samband mellan lärares förväntningar och
elevens framgång (Gibbons, 2006).
Bedömning av flerspråkiga barns och elevers utveckling kräver en helhetssyn på språk och
lärande och måste göras utifrån varje individs förutsättningar. Kunskap om vad som är
utmärkande för ett inlärarspråk är nödvändig för att pedagoger ska kunna bedöma och följa
elevers andraspråksutveckling. Normerade språktest som utgår från enspråkiga normer säger
inte mycket om flerspråkiga elevers förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i skolans
olika ämnen (Cummins 1986, 1996). Språkutveckling tar tid och under inlärningsprocessen
kan andraspråksinlärare inte bedömas på samma sätt som förstaspråkstalare. Om skolan ska
kunna ta hänsyn till flerspråkiga elevers förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen
och anpassa denna till elevens språknivå, behöver en kontinuerlig uppföljning av den aktuella
språknivån göras. Bergman och Abrahamsson (2004) med flera har utvecklat en modell för
direkt bedömning av elevens andraspråk, performansanalys. Direkt bedömning kännetecknas
12
av att den baserar sig på elevens egen produktion, betonar helheten i elevens språkutveckling
samt analyserar den funktionella språkbehärskningen hos individen. Syftet med analysen är
att få information om vad eleven kan och att tydliggöra var i sin utvecklingsprocess individen
befinner sig. Utifrån analysen kan pedagoger bland annat:
Få information om vad eleven kan grammatiskt, lexikalt och pragmatiskt
Få information om den utvecklingsprocess eleven befinner sig i
Identifiera specifika behov hos eleven
Planera den fortsatta undervisningen
Få en enhetlig modell för att beskriva elevernas aktuella språknivå
13
4 Flerspråkig utveckling
Inom språkforskningen skiljer man mellan andraspråksutveckling och inlärning av
främmandespråk och mellan formell och informell inlärning. Att lära sig ett andraspråk
innebär att individen lär sig ytterligare ett språk, efter att ett eller flera förstaspråk tidigare har
etablerats. Skillnaden mellan formell och informell inlärning har att göra med sammanhanget
som språket lärs in i (Viberg, 1987). Främmandespråksinlärning sker genom formell
undervisning utanför språkmiljön, medan andraspråksinlärning sker i det land där språket
talas, vilket innebär en socialisation in i det nya språket och kulturen genom kontakt med
infödda talare. Inlärarens kontakt med språket utanför skolan har därför stor betydelse för
resultatet. Målet för en andraspråksinlärare är att nå kompetens i nivå med jämnåriga som
talar språket som modersmål (Viberg, 1996). För elever i grund- och gymnasieskolan betyder
detta att det krävs insatser av dem som skiljer sig från de krav som ställs vid traditionell
främmandespråksinlärning. Andraspråksinlärare ska inte bara lära sig ett nytt språk i skolan.
De ska också använda detta nya språk, som ännu är i utveckling, som instrument för inlärning
av ny kunskap.
Traditionellt inom forskningen menar man med begreppet förstaspråk det eller de språk som
barn utvecklar före tre års ålder, det vill säga under barnets tidiga känslomässiga utveckling
(McLaughlin, 1984). Det språk som lärs in efter tre års ålder räknas som andraspråk. När
barn lär sig sitt modersmål sker den språkliga utvecklingen jämsides med den kognitiva. En
viktig skillnad mellan första- och andraspråksutveckling är att barn som lär sig sitt
förstaspråk, utvecklas språkligt jämsides med den kognitiva utvecklingen, medan
andraspråksinlärare är äldre och redan har etablerat ett språk. Därmed har de också nått en
viss kognitiv mognadsnivå. Detta innebär att språk och kognitiv ålder inte ligger i paritet med
varandra. Ett andraspråk utvecklas delvis enligt samma principer som ett förstaspråk
(Håkansson, 2003). Tidiga stadier, både när det gäller utveckling av ett första- och andraspråk
kännetecknas av förenklingar på alla språkliga nivåer. Uttalsmässigt (fonologiskt) förenklas t
ex vissa konsonantkombinationer, morfologiskt utelämnas böjningsändelser samt artiklar.
Syntaktiska förenklingar innebär att talaren utelämnar satsled. När det gäller ordförrådet
(lexikon) favoriseras (överanvänds) vissa grundläggande ord. Den fortsatta utvecklingen kan
beskrivas som en fortskridande expansion och med tiden sker en successiv utveckling mot ett
mer komplext och varierat språk.. Förstaspråksutvecklingen kännetecknas av relativt få
avvikelser från vuxennormen då en struktur väl börjar användas. Andraspråksutvecklingen
14
kännetecknas av fler och mer långlivade fel. Ofta berör detta drag i målspråket som inte
förekommer i andra språk eller språkfamiljer och som gör att målstrukturen uppträder sent
(Viberg, 1987). Drag som är vanligt förekommande i många språk lärs in utan lika stora
svårigheter. Skillnaden mellan de olika typerna av utveckling blir tydlig då man observerar
inlärares språkliga produktion. Inlärare gör inte samma språkliga misstag i sitt förstaspråk
som i sitt andra. En annan skillnad gäller den slutliga språkbehärskningen.
Att kunna ett språk innebär mer än att behärska beståndsdelarna ordförråd, grammatik och
uttal. Språkanvändare behöver utveckla kunskaper och färdigheter på flera olika nivåer för att
kunna tolka och använda språket korrekt, socialt och kulturellt godtagbart. Ett sätt att
definiera språkbehärskning är att dela upp den kommunikativa språkförmågan i tre
huvudkompetenser; organisatorisk, pragmatisk och strategisk kompetens (Bachman &
Palmer, 1996).
Organisatorisk kompetens omfattar kunskap om hur språket är uppbyggt och strukturerat,
kunskap om ljudsystem, grammatik och semantik. Pragmatisk kompetens innefattar kunskap
om hur språket används, hur vi anpassar vårt språk efter mottagaren och situationen.
Strategisk kompetens, en mycket viktig del i den kommunikativa språkförmågan, omfattar
förmågan att bedöma vilket uttryckssätt som för tillfället är det mest optimala.
Viberg (1993) definierar de två huvuddelar som språkbehärskningen anses bestå av; bas och
utbyggnad. I de flesta fall har barn som talar språket som modersmål tillägnat sig det som
kallas bas vid 6 – 7 års ålder. När barnen börjar skolan påbörjas utvecklingen av utbyggnaden,
den språkbehärskning som krävs för att klara undervisningen i skolans ämnen. Denna
utveckling fortsätter under hela livet. Även Cummins (1996) gör en distinktion mellan
samtalsrelaterad språkbehärskning och kunskapsrelaterad språkbehärskning. Samtalsrelaterad
språkbehärskning (bas) är det språk som används för muntlig kommunikation i vardagliga
sammanhang medan kunskapsrelaterad språkbehärskning (utbyggnad) är det språk som krävs
för att språket ska fungera som inlärningsverktyg.
Skolan måste ta hänsyn till den tid det tar att utveckla skolrelaterade språkfärdigheter på ett
andraspråk, till en nivå som gör det möjligt att följa med i undervisningen på samma villkor
som elever med svenska som modersmål. Medan det går relativt snabbt, ca två år, att lära sig
språkets bas (vardagsspråk), tar det mellan fem till åtta år innan inläraren behärskar
15
utbyggnaden vilket krävs för att man ska klara skolämnena på andraspråket (Cummins, 2000).
Under denna tid är elevernas förstaspråk det bästa instrumentet för att ta till sig och bearbeta
kunskaper. Thomas och Collier (1997) hävdar att elever som har påbörjat utvecklingen av det
kunskapsrelaterade språket på sitt modersmål har stora fördelar om de får fortsätta denna
utveckling så att deras vidare begreppsutveckling kan pågå utan avbrott. Svenska studier har
påvisat att en bidragande orsak till flerspråkiga elevers svårigheter i skolan, är att eleverna
inte i tillräcklig utsträckning behärskar undervisningsspråket vid skolstart (Skolverket
1999;2000).
4.1 Processbarhetsteorin
Processbarhetsteorin (PT) är en psykolingvistisk teori om andraspråkstillägnande som
vidareutvecklats av Pienemann (1998). Teorin beskriver grammatisk utveckling vid
andraspråksinlärning och är inte språkspecifik utan tillämpas på flera olika språk. Den syftar
till att identifiera och förklara en naturlig utvecklingsgång som tänks vara gemensam för alla
inlärare av ett givet andraspråk. Varje nivå innebär en språklig bearbetning av allt större delar
av satsen. Inlärare kan bara producera sådana strukturer i språket som de på den aktuella
nivån kan förstå. Dessa har gradvis byggts upp och automatiseras. Varje nivå i utvecklingen
bygger på de föregående nivåerna. En nivå kan inte ”hoppas” över. Detta gör att det blir
möjligt att förutse nästa nivå i utvecklingen av språket hos inläraren. Grammatiken växer
gradvis fram, utvecklas till nästa nivå som inläraren har skapat förutsättningar på. På så sätt
får olika grammatiska strukturer sin bestämda plats i utvecklingsordningen.
Utvecklingen kan beskrivas som en trappa med olika utvecklingssteg på väg mot målet. På
nivå ett, används orden helt oböjda, i så kallade invarianta former. På nivå två klarar inläraren
böjningar på ordnivå. I de högre nivåerna uttrycks grammatiska sammanhang mellan ord,
fraser och slutligen mellan satser. I bedömningen räcker det med att inläraren har
förutsättningar att processa på en viss nivå. Att inläraren klarar att processa enstaka exempel
på en viss nivå innebär dock inte att nivån är automatiserad. Hur många rätt och fel som
produceras är inte nödvändigt att mäta. Så småningom automatiseras de grammatiska
procedurerna. När en individ talar sitt modersmål opererar flera grammatiska procedurer
samtidigt och helt automatiskt (Levelt, 1989). Processtest har använts i studier kring
andraspråksutvecklingens inlärningsgångar för ett antal typologiskt olika språk, bland annat
tyska, engelska, svenska och japanska. (Pienemann, 1998; Pienemann & Håkansson, 1999).
16
Salameh (2003) undersökte bland annat med hjälp av processtest, språkutvecklingen hos
arabiska och kantonesiska barn på båda språken.
Stadiemodell för svenska
Tabell 1. Utvecklingsnivåer för svenska enligt processbarhetsteorin (Pienemann och
Håkansson, 1999)
Nivå Morfologi Syntax
5. Grammatisk information Negation före verb
mellan satser i bisats
Skillnad huvudsats/bisats
4. Grammatisk information Kongruens Inversion i satser
inom satser, mellan fraser (predikativ) med framförställt
adverb
(verbet alltid på andra
plats)
3. Grammatisk information Kongruens ADV+ subjekt före
inom fraser, frasmorfologi (attribut) verb
2. Ordklass lexikal morfologi Plural, bestämdhet Kanonisk ordföljd
presens, preteritum (oftast subjekt före
etc verb
1. ”ord” Oböjda former Enstaka konstituenter
(bitar av ord)
Nivå 1
Den första nivån är samma för all språkinlärning, eftersom man måste lära sig ord i språket
innan man kan börja använda grammatiska regler. På denna nivå finns ingen systematisk
morfologi (Norrby & Håkansson, 2007). Oböjda former av substantiv och verb, (invarianta
former) används. Obestämd artikel (en stol) eller bestämdhetssuffix (stol- en) används alltså
inte på denna nivå.
Nivå 2
På nivå 2 kan inläraren böja ord, identifiera ordklasser och de ändelser som hör till respektive
ordklass. Detta är en nödvändighet för att grammatik ska utvecklas. Orden har grammatisk
information, dvs substantiv förses med ändelser för bestämdhet och plural (katt- en, katt- er)
och verb förses med ändelser för tempus (jama- de). Svenska språket har flera olika ändelser
för plural, - or, - ar, - er och n. Inlärare överanvänder ofta de mest frekventa ändelserna till en
början.
17
Nivå 3
Inläraren har på nivå 3 förutsättningar för att uttrycka överensstämmelse mellan orden i
nominalfraser (svarta katter) och verbfraser (ska äta, har ätit). Inom frasen sker ett utbyte av
grammatisk information, dvs orden i frasen påverkar varandra. Alla ord i en fras måste ha
samma markering för genus (en eller ett) och numerus (singular eller plural). Exempelvis
markeras adjektiv och substantiv för plural i frasen flera stora svarta katter. Inläraren börjar
använda det som benämns överensstämmelse eller kongruens. I frasen ska det också synas om
den står i bestämd form, med bestämd artikel och bestämdhetssuffix på substantivet (dubbel
bestämdhet). På denna nivå kan inläraren också använda verbfraser med hjälp och huvudverb
(pratar – har pratat). Syntaktiskt kan inläraren på denna nivå ge exempel på spetsställda
adverb. Dock är den raka ordföljden kvar oavsett om det kommer ett adverb först eller inte
(nu jag äter).
Nivå 4
På denna nivå kan inläraren utbyta grammatisk information mellan fraser. Ett exempel är
svenskans predikativa kongruens som innebär att det som kommer efter verbet i en sats måste
stämma överens med nominalfrasen (solen är gul, bordet är gult, katterna är gula).
Grammatisk information om genus och numerus finns i både i nominalfras och verbfras.
Inläraren klarar att använda omvänd ordföljd efter adverb, d v s när en mening börjar med
annat än subjektet (Jag kommer nu, Nu kommer jag).
Nivå 5
Femte nivån är det sista steget för de svenska grammatiska reglerna. Språkinläraren processar
här på satsnivå. Här är den morfologiska utvecklingen redan klar, och nivån innebär enbart att
kunna ge exempel på olika syntaktiska konstruktioner. Utbyte av grammatisk information
sker nu mellan huvudsats och bisats, vilket visar sig t ex genom att korrekt kunna placera
negation i bisats (han som inte äter).
Svenskt processabilitetstest (Håkansson, Salameh & Nettelbladh, 2003) testar de grammatiska
konstruktionerna som motsvarar nivå 1 till 5 i processbarhetshierarkin i svenska (Pienemann
& Håkansson, 1999). Det går även att jämföra utvecklingen mellan olika språk eftersom
processbarhetsteorin, som tidigare nämnts, inte är språkspecifik.
18
5 Bedömning av andraspråksutveckling
I slutet av 1960-talet började forskningen betrakta inlärares andraspråk som ett system under
utveckling. Termen ”interlanguage” (interimspråk), lanserades av Selinker (1972), som skilde
mellan målspråket (språket som är föremål för inlärning) och inlärarspråket (den version som
inläraren successivt bygger upp). Inlärarspråket ses i detta perspektiv som ett språk under
utveckling, i stället för ofullständiga versioner av målspråket. Utgångspunkten är inte om
inläraren producerar rätta eller felaktiga yttranden i förhållande till målspråkets regler utan
fokus i bedömningen ligger på hur långt inläraren har kommit i sin utveckling. Inlärarspråk
innehåller dels drag från inlärarens modersmål och dels utvecklingsdrag från det nya språket.
Oberoende av modersmål eller vid vilken ålder ett andraspråk utvecklas, använder sig
inläraren av vissa inlärningsgångar och strategier. Inlärarspråket kan beskrivas som ett
språksystem med regler som andraspråksinläraren konstruerar på sin väg mot målspråket.
Språkinläraren bygger upp en inre grammatik för det nya språket. Detta provisoriska
regelsystem ändras allteftersom inläraren omprövar och reviderar sina tidigare hypoteser.
Varje steg i utvecklingen avspeglar ett underliggande utvecklingsstadium. Avvikelserna i
inlärarens version av målspråket reflekterar en helt naturlig utveckling. Dessa bör betraktas
som tecken på förvärvad kunskap och inte som fel (Hyltenstam, 1979).
Förenklingar och övergeneraliseringar är vanliga i början av andraspråkstillägnandet och kan
visa sig på alla språkliga nivåer (Viberg, 1987). På uttalssidan (fonologisk nivå) kan
förenklingen visa sig genom att inläraren reducerar konsonantgrupper så att t ex springer blir
pringer eller ringer. Inläraren hoppar över eller byter ut de ljud han ännu inte behärskar.
Grammatisk förenkling innebär att inläraren utesluter formord, artiklar, böjningsändelser och
prepositioner. Uttryckssättet kommer på så sätt att likna telegramstil. Övergeneralisering
innebär att en regel får gälla för alla liknande konstruktioner. Syntaktiskt är
övergeneralisering av rak ordföljd vanlig i uttryck som sen vi åt middag i stället för sen åt vi
middag. Inom ordförrådet yttrar det sig genom att inläraren överanvänder frekventa ord. Ett
exempel är när verbet gå används som ett övergripande ord för rörelse i stället för mer
specifika verb som t.ex. åka, flyga eller resa. Ett annat exempel är när inläraren överanvänder
den regelbundna verbböjningen vid oregelbundna verb och därför uttrycker sovde, komde
eller ätade i stället för sov, kom och åt.
19
När inläraren använder ätade i stället för åt i tal visar det att andraspråksutvecklingen inte är
strikt linjär. Även om en viss struktur används ibland behöver detta inte innebära att denna
struktur är automatiserad eller permanent inlärd. Inläraren använder i ett första stadium den
korrekta formen åt, vilket är en generalisering utifrån de regler som finns när det gäller den
regelbundna böjningen av verb. När inläraren använder ätade i stället för åt visar det att han
har tillägnat sig regeln för regelbunden preteritumform och övergeneraliserar denna kunskap.
I ett senare skede upptäcker inläraren att det inte går att använda suffixet – ed på alla verb och
börjar återigen använda de oregelbundna formerna åt, gick, sov. Denna inlärningsgång kallas
U- formad (Kellerman, 1985). En förklaring till detta inlärningsmönster är att när inläraren lär
sig något nytt, innebär detta inte bara att ny kunskap läggs till den gamla utan att hela
systemet analyseras och omstruktureras. Detta orsakar en tillfällig förändring när det gäller
språkets korrekthet som kan visa sig genom en ökning av språkliga fel. Felen synliggör ofta
den utvecklingsprocess inläraren genomgår. Den U-formade inlärningsgången är jämförbar
med den utveckling barn genomgår när de lär sig sitt modersmål.
Pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn och elever behöver kunskaper kring
andraspråksutveckling för att kunna uppfatta och förstå vilken kunskap hos inläraren som
ligger till grund för de ibland felaktiga formuleringarna. För att pedagoger ska kunna planera
sin undervisning, sätta samman fungerande elevgrupper, informera kollegor och föräldrar,
utvärdera och betygsätta elever måste de också kunna definiera de flerspråkiga elevernas
språknivå. Kunskap om elevers språknivå är nödvändig för att skolan ska kunna ta hänsyn till
deras förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i olika ämnen. Om skolan ska kunna
anpassa undervisningen till elevers språknivå, behövs en kontinuerlig uppföljning av den
aktuella språknivån göras. Hänsyn måste tas både till elevers första- och
andraspråksutveckling. Många av de test som tidigare använts för att beskriva elevers
andraspråksbehärskning har ofta varit inriktade på att ringa in det eleven inte kan. I stället för
att se språket i ett utvecklingsperspektiv har inriktningen varit att beskriva brister och luckor i
elevens språkbehärskning
Skolverket utarbetade 1994 referensmaterialet Att undervisa elever med svenska som
andraspråk, Kommentarer till kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som
andraspråk. Materialet har senare omarbetats mot bakgrund att svenska som andraspråk idag
är ett eget ämne. I materialet beskrivs tre olika färdighetsnivåer vilka syftar till att ge lärare
20
underlag för planering av innehållet i undervisningen och ge förslag till olika organisatoriska
lösningar inom skolans ramar:
1. nybörjarnivå
2. mellannivå
3. avancerad nivå
Bedömningskriterierna i materialet går ut på att beskriva elevens aktuella kompetens, både
språklig och kunskapsmässig. På varje nivå diskuteras elevens muntliga språkfärdighet,
skrivförmåga, läsförståelse och förmåga att tillgodogöra sig annan undervisning. Ett problem
med nivåerna kan vara att de kan upplevas som för vida och diffusa. Speciellt mellannivån är
bred och inrymmer stora skillnader i språkbehärskningen. Ett annat problem med denna
nivåindelning är att den ibland används för syften den inte var avsedd för. Nivåerna har
använts som underlag för resurstilldelning, som underlag för behov av stödundervisning och
även jämställts med betygskriterier i stället för att användas som underlag för organisatoriska
lösningar och planering av undervisningen. En omarbetad och vidareutvecklad beskrivning av
språknivåerna finns i Bergman och Abrahamsson (2004). Se figur 2 nedan.
21
Tabell 2 Sammanställning av nivåerna i performansanalysen.
(Bergman & Abrahamsson, 2004, s 611).
Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå
___________________________________________________________________________
NP (Nominalfraser)
Lexikon: basord Basord + utbyggnadsord Mer utbyggnadsord
Enkla NP Utbyggda NP Även komplexa
Genus bestämdhet, Inkonsekvens i nominalfraser,
plural växer fram genusval korrekt böjda
Få prepositioner Ibland fel ändelser
Säkerhet och variation i Större variation och
användningen av säkerhet vid
prepositioner prepositions-
användning
Få pronomen, Få pronomen, Säkerhet vid växling
ofta överanvända vanligen korrekt mellan substantiv
använda och pronomen
Få adjektiv Fler adjektiv Fler adjektiv, vilket
möjliggör en mer
levande beskrivning
Adjektiven börjar Enstaka adjektiv-
kongruensböjas ändelser blir fel
___________________________________________________________________________
VP (Verbfraser)
Lexikon: vanliga verb, Även mindre vanliga verb, Säkerhet vid
Basord Utbyggnad verbanvändningen
Enstaka partikelverb Fler partikelverb Ökad säkerhet vid
användning av
partikelverb
Enkla tempus Enkla och sammansatta Säkerhet i tempus-
tempus användningen
___________________________________________________________________________
ADVERBIAL
Mest tid, sätt, rum Fler adverbialtyper Större variation
___________________________________________________________________________
SYNTAX (meningsbyggnad)
Enkel meningsbyggnad Komplicerad Meningsbyggnaden
Mest SVO meningsbyggnad mer varierad vilket
Osäkerhet vid Fler bisatser ger möjligheter att
spetsställning Spetsställda uttrycka sig med
bisatser och skenbar enkelhet
satsförkortningar
___________________________________________________________________________
DISKURS (Textbindning)
Textbindningen enkel Textbindningen börjar Smidig textbindning
Ex: och men, sen, när fungera
___________________________________________________________________________
5.1 Performansanalys
Bedömningsinstrumentet performansanalys utarbetades initialt som en lingvistisk metod för
att beskriva andraspråksinlärares inlärarspråk. Den första bedömningsmallen var avsedd för
bedömning av skrivna elevtexter (Bergman et al, 2001). Senare anpassades analysen för
förskolebarns muntliga produktion (Benckert, 1999). Analysen har därefter vidareutvecklats
och beskrivs i Bergman och Abrahamsson (2004) samt i Abrahamson och Bergman (2005).
22
Performansanalys kan tillämpas på såväl muntlig som skriftlig produktion. Genom att
analysera de strukturer som inlärare använder sig av, både det som är rätt och det som är fel i
förhållande till målspråket kan en rättvis bild av inlärarspråkskompetensen framträda. Det
viktiga i bedömningen är att fånga upp och beskriva inlärarens kompetens, att se den
grammatik inläraren använder sig av som ett system under utveckling, i stället för
ofullständiga versioner av målspråket. Utifrån detta underlag kan pedagoger få en uppfattning
om var i andraspråksutvecklingen eleven befinner sig och planera den fortsatta
undervisningen. Pedagoger får genom att använda en gemensam terminologi möjligheter att
diskutera elevernas förutsättningar att klara undervisningen i olika skolämnen. Underlaget kan
också användas för att sätta samman elevgrupper, som information till föräldrar och kollegor,
som utgångspunkt i utvecklingssamtal samt för utvärdering och betygsättning.
I arbetet med performansanalys behövs en modell att utgå från. Modellen ska vara enkel men
ändå heltäckande. I den bedömningsmodell som beskrivs i Bergman och Abrahamsson (2004)
finns följande punkter:
1. Kommunikativ kvalitet:
Förstår man texten?
Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar?
2. Innehållslig kvalitet:
Är innehållet i texten kontextbundet eller kontextobundet?
På vilken kognitiv svårighetsnivå ligger texten?
Finns det en röd tråd och en tydlig struktur i texten?
Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt?
Är återanknytningen till personer och företeelser begriplig och smidig?
Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar?
3. Språklig kvalitet:
Hur ser den språkliga komplexiteten ut?
Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten?
Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässig komplexiteten ihop?
4. Kommunikationsstrategier
Vilka kommunikationsstrategier kan man ana i texten?
5. Underlag för utvecklingssamtal:
Vilka förtjänster har texten?
Vad står närmast i tur att utveckla?
I analysen fokuseras på ordförråd och grammatik som helhet. Det mest utslagsgivande i
texterna brukar vara nominalfraser, verbfraser och meningsbyggnad. Den innehållsliga
kvaliteten i en text ses som överordnad alla andra kvaliteter. Om innehållet i en text inte går
att förstå, går det inte att göra en språklig bedömning. När en text har ett begripligt innehåll
23
görs en noggrann språklig analys enligt modellen ovan. Utöver den kommunikativa kvaliteten
görs en bedömning av den innehållsliga kvaliteten. Nominalfrasernas komplexitet och
korrekthet bedöms. Verb och tempusanvändning och användning av adverbial samt
textbindning och meningsbyggnad bedöms. Hänsyn tas också till de
kommunikationsstrategier eleven använder. Så länge språket inte fungerar fullt ut är
kommunikationsstrategier en viktig del av den kommunikativa kompetensen.
Bedömning av flerspråkiga elevers andraspråksutveckling måste ske i en kontext där
språkbehärskningen relateras till vad språket ska användas till. Analysen tar fasta på vad
inlärare klarar av att förmedla. Den innehållsliga komplexiteten relateras till ämne, texttyp
och syfte med texten. Ett komplext innehåll kräver högre språklig komplexitet och detta bör
vägas in när man bedömer den språkliga korrektheten. Genom analysen synliggörs mönster i
både det som fungerar och det inläraren är på väg att klara av. Både förtjänster i språket och
det som släpar efter och behöver utvecklas framträder. Den kunskap man får om inlärarens
språknivå kan utgöra grunden för uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling i relation
till språkutvecklingen. Pedagoger kan utifrån analysen fokusera på sådant som behöver
utvecklas. Analysens resultat kan användas som underlag för utvecklingssamtal med elever
och föräldrar.
Performansanalys kan göras på muntlig eller skriftlig produktion. Med yngre barn i förskolan
liksom för elever som ännu inte lärt sig skriva, eller är i början av sin skrivutveckling kan
utgångspunkten för samtal vara sagor, deras egna berättelser kring bilder de ritat,
självupplevda och återberättade händelser eller bildserier som de berättar till. Dessa muntliga
texter spelas in och skrivs ner för att sedan analyseras enligt ovanstående modell. När det
gäller äldre elever som skriver kan man använda de texter de producerar i olika sammanhang
som underlag för analyser. Att analysera muntligt språk är mer tidskrävande än att använda
sig av ett skriftligt underlag för analys. Inspelat muntligt material förutsätter att pedagoger
både spelar in och transkriberar barnets/elevens tal, innan analysen kan påbörjas.
24
6 Metod
Inom ramen för en större studie av arabisktalande elever som fick tillgång till tvåspråkig
undervisning på arabiska och svenska i olika former uppstod behovet av att kunna jämföra
andraspråksutvecklingen mellan grupper av elever som fått olika former av tvåspråkig
undervisning, med andraspråksutvecklingen hos elever som inte fått delta. Den tvåspråkiga
undervisningen dokumenterades ur olika perspektiv (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan,
2009).
Performansanalys har varit en central metod för att beskriva och analysera elevernas
andraspråksutveckling framförallt inom skolan. I denna studie har återkommande inspelningar
av elevernas språkliga produktion, baserad på deras muntliga berättelser till en bildserie
samlats in i syfte att följa utvecklingen av elevernas andraspråk. De texter eleverna som fick
tillgång till tvåspråkig undervisning producerade har analyserats på två olika sätt.
Performansanalys har genomförts enligt den modell som utvecklats av Bergman och
Abrahamson (2004) och därefter har materialet analyserats med den i studien framtagna
modellen för gruppbedömning. Den bedömningsmodell som använts i sin helhet i studien
kräver att pedagoger har grammatiska kunskaper. Den kräver också precis som
performansanalys, tid att genomföra. Utifrån modellerna för performansanalys samt
processbarhetsteorin har ett antal morfologiska och syntaktiska strukturer identifierats och
beskrivits/definierats, se s 25. Förekomsten av dessa strukturer i elevernas språkliga
produktion har därefter beräknats. De språkliga strukturerna har delats in i tre nivåer, Nivå I,
Nivå II och Nivå III. Under varje nivå har nominalfraser, verbfraser och syntax bedömts.
Nivåerna överensstämmer delvis med de nivåer som används i traditionell performansanalys.
Elevernas berättelsestruktur har också den bedömts enligt en tregradig skala:
1. Svår att förstå för lyssnaren. Berättelsen har ingen röd tråd. Det går inte att förstå
vad eleven vill berätta.
2. Beskriver bilderna. Eleven beskriver händelser på bilderna men återger inte
sammanhang och det saknas en röd tråd i berättelsen.
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp. Eleven återger bildserien på ett
strukturerat sätt. Det är lätt att förstå händelserna i ett sammanhang.
25
Undersökningsgrupp
Den grupp på 22 elever som ingår i denna studie har arabiska som modersmål. Inga elever var
nyanlända till Sverige utan hade varit exponerade för svenska under minst två år i förskolan.
Studien genomfördes under en 2-årsperiod. Eleverna erbjöds under två terminer tvåspråkig
undervisning i arabiska och svenska. Undervisningen organiserades som temaarbete under två
halvdagar per vecka. Fullständiga data finns för 19 av de 22 eleverna. Det interna bortfallet
kan förklaras med att tre elever bytte skola under den period studien pågick. Elva elever gick
vid första inspelningstillfället i årskurs ett och vid sista tillfället i årskurs tre. För 8 av eleverna
skedde första inspelningstillfället då de gick i förskoleklass och sista tillfället då de gick i
årskurs två.
Genomförande
För att synliggöra och följa pågående processer i elevernas andraspråksutveckling
genomfördes inspelningar av elevernas muntliga produktion vid slutet av varje läsår. Dessa
skulle ligga till grund för performansanalys. Eleverna berättade om händelserna i en bildserie
för en pedagog. Berättelsen spelades in på ljudband, transkriberades samt analyserades enligt
performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Samma bildserie användes vid de olika
inspelningstillfällena. Inspelningarna genomfördes av pedagoger som arbetade på förskolan
respektive skolan, medan transkription samt analys gjordes av författaren.
Föreliggande studie bygger på bearbetning av inspelningarna av elevernas muntliga
produktion i årskurs F och 2 respektive i årskurs 1 och 3. Avsikten med att analysera
inspelningar med två års intervall var att deras språkutveckling skulle bli tydligare över tid.
För att skapa en gemensam utgångspunkt för bedömningarna har bildserien ”Katten” använts
som underlag för de muntliga berättelserna vid samtliga tillfällen. Bildserien består av sex
bilder och handlar om en liten svart katt som smiter ut ur huset (se bilaga 2). Av varje text
gjordes först en bedömning enligt performansanalys, där både den kommunikativa och
grammatiska kompetensen, analyserades. Under rubriken Kommunikativ kvalitet, gjordes en
allmän bedömning av förståeligheten. Texten som helhet bedömdes då utifrån förståelighet
och hur den var anpassad till avsedd mottagare. Därefter gjordes en bedömning av den
innehållsliga kvaliteten, om innehållet var kontextbundet eller inte och om elevens språk
räckte till för att uttrycka tankar och funderingar. Därefter gjordes en språklig bedömning där
26
grammatiska strukturer, ordförråd och kommunikationsstrategier analyserades. I
bedömningen observerades hur den språkliga komplexiteten såg ut, hur den språkliga
korrektheten såg ut i förhållande till komplexiteten samt hur väl den språkliga och
innehållsmässig komplexiteten, hängde ihop.
För reliabilitet har bedömningarna gjorts av en forskare med erfarenhet av
processbarhetsteorin, samt av författaren. Reliabiliteten har beräknats på tio procent av
materialet och visar på 96 % överensstämmelse.
Bedömningsschema för uppföljning på gruppnivå
Ett bedömningsschema för uppföljning av utvalda grammatiska strukturer i
andraspråksutvecklingen har konstruerats i föreliggande studie och använts för analys av
elevernas muntliga texter. Bedömningsschemat är liksom performansanalysen indelat i tre
nivåer. Inom varje nivå mäts dels morfologi och dels syntax. Utöver dessa strukturer har
elevernas utveckling av berättarstruktur följts upp. Modellen och bedömningsschemat är
tänkta att kunna användas av pedagoger med någon form av övergripande ansvar för
språkutveckling eller motsvarande.
Följande strukturer har bedömts i schemat:
1. NOMINALFRASER (NP)
Nominalfraserna är indelade i enkla nominalfraser och utbyggda nominalfraser. Enkla
nominalfraser består endast av huvudord. Utbyggda nominalfraser består av huvudord med
framförställd och/eller efterställd bestämning.
NIVÅ I
Enkla NP (ordnivå) omfattar huvudord utan artiklar eller bestämning. Orden bär ingen
grammatisk information (ordstam utan morfologi):
hund, katt, bord
Genus/Bestämdhet (ord med morfologisk information):
katten, hunden
Plural (ord i plural med eller utan bestämdhet):
gator, stolarna
NIVÅ II
Utbyggda NP, fraser bestående av två ord (artikel eller bestämning + N) omfattar huvudord
med framförställd eller efterställd bestämning.
Genus/Bestämdhet:
en syster, deras bord, den stora bilen
Plural (ord i plural med framförställd bestämning)
gröna bilar, två bussar, många barn, sådana kläder
27
NIVÅ III
Komplexa nominalfraser, fraser bestående av tre eller flera ord
(artikel + bestämning + N)
Genus/Bestämdhet:
en stor bil, en stor grön katt
Plural:
de gröna träden, de vanliga små bussarna
2. VERBFRASER (VP)
NIVÅ I
Enkla tempus (presens + preteritum):
jagar, jagade, sitter
Modala verb (hjälpverb + huvudverb):
ska äta, kan rita
NIVÅ II
Partikelverb (verb som följs av en partikel som vanligtvis har en egen betydelse och där
partikeln är betonad):
känna igen, slå upp, köra på
Har + Huvudverb:
har hämtat, har fått, har jobbat.
NIVÅ III
VP kongruens med NP (predikativ kongruens)
Kongruens innebär att information om genus och numerus förs över från nominalfrasen till
verbfrasen (bilen är grön, bilarna är gröna). Huvudordet bestämmer adjektivens och
artiklarnas form.
3. SYNTAX
Svenskan har två ordföljdsregler; den satsgrammatiska regeln som säger att det finita verbet i
en huvudsats alltid måste stå på andraplats och den textgrammatiska (innehållsbaserade)
vilken säger att känd information placeras först i satsen. Den satsgrammatiska regeln
bestämmer subjektets (S) och det finita verbets (V) inbördes ordning. Den grundläggande
ordföljden i svenskan är rak, dvs SVO (Eva lagar mat). Däremot används omvänd ordföljd
XVS då något annat än subjektet placeras först i satsen. Talspråk består till 40 % av denna
ordföljd (XVS).
NIVÅ I
Rak ordföljd 1 (subjekt + verb):
det är en katt, dom bråkar, när dom ska äta
Rak ordföljd II (subjekt + verb + objekt/adverb):
hunden är sur, den hoppar på bilen, flickan sprang ut i gatan
28
NIVÅ II
Spetsställt adverb med omvänd ordföljd (XSV), (X) + subjekt (S) + verb (V):
sen bussen tänkte köra på den
Negation i sammansatt tempus (hjälpverb + negation + huvudverb):
vill inte äta, kan inte sova, får inte springa
Bisatser (ej nekade):
flickan, som skulle komma; hon sa så, därför att hon vill stänga dörren
Inversion i frågesats (omvänd ordföljd):
Gråter Anna? Varför gråter Anna?
NIVÅ III
Spetsställt adverb II (X) + verb (V) + subjekt (S):
sen äter flickan mat, efteråt körde han lastbilen
Negation i huvudsats:
han vill inte ha hunden hemma
Negerade bisatser:
han, som inte ville komma på festen
4. BERÄTTELSESTRUKTUR
Elevernas berättelser har bedömt enligt en tregradig skala:
1. Svår att förstå för lyssnaren. Berättelsen har ingen röd tråd. Det går inte att förstå vad
eleven vill berätta.
2. Beskriver bilderna. Eleven beskriver händelser på bilderna men återger inte ett
sammanhang och det saknas en röd tråd.
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp. Eleven återger bildserien på ett
strukturerat sätt. Det är lätt att förstå händelserna i ett sammanhang.
De prövade strukturerna återges i bedömningsschemat nedan i tabell 3.
29
Bedömningsschema Tabell 3. Schema för analys av grammatisk utveckling.
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
Nominalfraser Antal Antal Antal
Enkla NP Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/Bestämdhet Genus/Bestämdhet Genus/Bestämdhet
Plural Plural Plural
Total morfologi Total morfologi Total morfologi
Verbfraser Antal Antal Antal
Enkla tempus Partikelverb VP kongruens med NP
Modala AUX+HV Har +HV
Total morfologi Total morfologi Total morfologi
Syntax Antal Antal Antal
Rak ordföljd
SV
Spetsställt adv. XSV Spetställt adv. XVS
Rak ordföljd SVO Neg i sammansatt
tempus
Negation i huvudsats
Bisatser Negerade bisatser
Inversion i frågesats
Total syntax Total syntax Total syntax
Varje struktur i elevernas texter fördes in i schemat vid varje testtillfälle och sammanställdes i
tabeller som redovisas i Resultatkapitlet (s. 31).
Avsikten med detta material är inte att jämföra eleverna med någon tänkt norm utan enbart att
jämföra varje elev med sig själv och att jämföra grupper vad gäller elevernas sammantagna
utveckling över tid.
30
Metodövervägande
För bedömning av elevers grammatiska andraspråksutveckling utifrån deras muntliga
produktion kan deras muntliga berättelser till egna teckningar, upplevda händelser,
återberättande av en saga eller berättande till en bildserie användas. I studien har eleverna fått
berätta till en och samma bildserie vid tre tillfällen. Samma bildserie valdes för att begränsa
domänen eleverna berättade kring. Genom att använda samma bildserie fanns möjligheten att
det lättare skulle synliggöra utvecklingen inom ämnesområdet, samtidigt som detta
förfaringssätt innebär att eleverna inte uppvisar den språkutveckling som skett inom andra
domäner. Texterna från det första och det tredje tillfället har analyserats. Begrepp de inte
använt vid det första inspelningstillfället, kunde användas vid sista tillfället. Ordförrådet är en
viktig komponent i språkbehärskningen och det är viktigt att ordförrådet utvecklas hela tiden.
Ordförrådets storlek har betydelse för hur mycket text eleven producerar vid
inspelningstillfällena. En uppföljning av ordförrådsutvecklingen utifrån materialet har gjorts
och kommer att redovisas i en senare studie.
Visuellt stöd i form av bilder användes för att underlätta för eleverna att berätta. Att använda
en bildserie som underlag för fritt berättande kan dock i vissa fall påverka elevernas
produktion. För en del barn/elever kan det kännas onaturligt och onödigt att berätta utförligt
om händelserna i en bildserie då lyssnaren ser bilderna samtidigt. Hänsyn måste också tas till
elevers vana att tolka bilder. En annan faktor som kan påverka resultatet är att eleverna inte
känner igen sig i den situation som bildserien förmedlar. Utan förförståelse kan en bildserie
vara svår att tolka. Samtidigt lämnas det utrymme för egna tolkningar av händelserna, utifrån
elevernas tidigare erfarenheter i livet och av berättelser.
Pedagogernas förhållningssätt i inspelningssituationen påverkar elevernas produktion. Det är
viktigt att pedagoger, i syfte att hjälpa till att föra berättelsen framåt, inte börjar ställa frågor
kring bildserien i ett för tidigt stadium. Av bandinspelningarna framgår att detta inte alltid
sker. Om pedagogen i ett tidigt skede börjar ställa frågor kring bilderna kan detta medföra att
eleverna ändrar den berättarstrategi de initialt valt, och i stället väljer att invänta de frågor
pedagogen ställer. Berättelserna kan i dessa fall bli fåordiga och bestå av kortfattade svar. Om
elever tystnar, måste de ges tid att tänka innan pedagogen går in och via öppna frågor hjälper
dem att föra berättelsen vidare. På så sätt ges eleverna ges en möjlighet att producera
berättelser som blir beskrivande och sammanhängande. Samtidigt är det viktigt att
31
pedagogerna är lyhörda för när eleven blir tveksam och osäker och då behöver stöd för att gå
vidare i sin berättelse. Av bandinspelningarna framgick att detta inte alltid skedde.
Inspelningsmiljöerna anpassades för att vara så lika som möjligt, avskilda och bekanta för
eleverna. Några gånger fick inspelningarna utföras i icke optimala miljöer. Det kunde t ex
vara att kamrater lekte utanför rummet vilket medförde ljudstörningar på det inspelade
materialet. För gruppen elever i åk F-2 fanns en viss tidspress vid sista inspelningstillfället.
Detta kan också ha bidragit till störningar när det gäller elevernas koncentration på uppgiften.
32
7 Resultat
Elevernas transkriberade muntliga texter har bedömts på frasnivå. De strukturer eleverna
använt har analyserats och sammanställts i bedömningsscheman (se nedan). Antal fraser
under varje nivå har markerats för varje elev och räknats samman för gruppen, varefter
medelvärden beräknats. I nedanstående resultatsammanställning redovisas förekomsten av
strukturer inom nominalfraser, verbfraser och syntax på de tre nivåerna vid första och sista
analystillfället. När bedömningsschemat används i sin helhet framgår den enskilda elevens
utveckling inom varje nivå tydligt. Det blir också tydligt vilka elever det är som avviker i
gruppen. Elevgruppens utveckling av enskilda grammatiska strukturer i språkutvecklingen
sammanställs i nedan följande tabeller. I tabellerna redovisas förekomsten av strukturer på de
tre nivåerna vid första och sista analystillfället. Eleverna anges med nummer från 1 – 19 och
kön där elev 1-11 utgör de äldre eleverna som bedömts i åk 1 och 3 och elev 12-19 utgör de
yngre eleverna som bedömts i förskoleklass och åk 2.
Nominalfraser (NP)
I tabell 7:1 och 7:2 redovisas antal producerade nominalfraser på Nivå I, II och III vid första
och tredje analystillfället. På Nivå I består nominalfraserna av huvudord. På Nivå II används
fraser bestående av två ord med framförställd eller efterställd bestämning samt fraser uttryckta
i plural med framförställd bestämning. På Nivå III uttrycker eleven komplexa nominalfraser
bestående av tre eller flera ord där fraserna består av substantiv, artikel, bestämning samt
kongruens.
Tabell 7:1: Antal nominalfraser på nivå I – III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.
Elev Åk 1-3
N=11
NP Nivå I
Åk 1
NP Nivå II
Åk 1
NP Nivå III
Åk 1
NP Nivå I
Åk 3
NP Nivå II
Åk 3
NP Nivå III
Åk 3
1 Fl 16 12 0 10 13 5
2 Fl 16 3 0 18 9 2
3 Fl 9 2 0 13 3 0
4 P 16 3 0 38 5 1
5 P 13 13 1 15 7 1
6 Fl 19 6 1 16 17 2
7 Fl 11 4 0 18 10 0
8 P 23 10 0 32 16 2
9 P 9 9 0 20 6 2
10 P 6 5 5 26 9 0
11 P 15 7 1 26 10 4
Summa
Procent
163
67 %
74
30 %
8
3 %
232
65 %
105
29 %
19
5 %
33
Bland de äldre eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre ökar det totala antalet nominalfraser vid
analystillfället i åk 3 på alla nivåer. Fraserna har ökat från 163 fraser till 232 på nivå I och
från 74 fraser till 105 på nivå II. På nivå III ökar antalet fraser från 8 fraser till 19 fraser över
två år. På denna nivå producerar eleverna få fraser och många elever producera inga fraser
alls på nivå III. Även om antalet fraser ökar från åk 1 till åk 3 är den procentuella
fördelningen av strukturer på olika nivåer ungefär densamma. Det sker alltså ingen påtaglig
utveckling av nominalfraserna från nivå I till nivå III under två år. Ordförrådet växer men
proportionerna mellan de lika nivåerna förblir desamma.
Tabell 7:2: Antal nominalfraser på nivå I-III för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.
Elev Åk F-2
N=8
NP Nivå I
Åk F
NP Nivå II
Åk F
NP Nivå III
Åk F
NP Nivå I
Åk 2
NP Nivå II
Åk 2
NP Nivå III
Åk 2
12 P 28 8 1 17 13 5
13 P 20 9 0 9 9 3
14 Fl 8 8 0 12 9 2
15 Fl 31 8 6 19 15 0
16 Fl 29 5 0 33 4 0
17 P 29 2 0 12 8 0
18 P 13 21 1 12 8 0
19Fl 45 8 0 19 11 1
Summa
Procent
203
73 %
69
25 %
8
3 %
232
61 %
76
34 %
12
5 %
Bland de yngre eleverna som bedömdes i årskurs F och två ökar det totala antalet fraser på
nivå I från 203 i årskurs F till 232 fraser i årskurs 2, på nivå II från 69 till 76 fraser och på
nivå III från 8 till 12 fraser. Precis som för de äldre eleverna framträder ingen större
utveckling över två år även om andelen fraser på nivå II ökar för denna grupp. Många elever
producerar inga fraser alls på nivå III.
34
Verbfraser
I tabell 7:3 redovisas antal verbfraser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället
för eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre. I tabell 7:4 redovisas antal verbfraser på nivå
I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs F och
två. På nivå I räknas verb uttryckta i enkla tempus (presens och preteritum) samt modala
hjälpverb. På nivå II räknas partikelverb samt fraser som uttrycks med har + huvudverb. På
nivå III producerar eleven verbfraser som kongruerar med nominalfrasen (predikativ
kongruens).
Tabell 7:3: Antal verbfaser på nivå I-III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.
Elev Åk 1-3
N=11
VP Nivå I
Åk 1
VP Nivå II
Åk 1
VP Nivå III
Åk 1
VP Nivå I
Åk 3
VP Nivå II
Åk 3
VP Nivå III
Åk 3
1 Fl 26 1 1 36 8 1
2 Fl 24 4 0 29 5 2
3 Fl 11 1 0 20 3 3
4 P 22 2 0 50 7 5
5 P 18 1 2 35 4 0
6 Fl 27 4 1 58 5 2
7 Fl 12 0 0 38 1 1
8 P 28 7 0 67 4 2
9 P 26 1 0 39 2 3
10 P 14 3 1 55 3 2
11 P 18 3 1 61 4 4
Summa
Procent
226
87 %
27
10 %
6
2 %
489
87 %
46
8 %
25
4 %
Bland de äldre eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre ökar antalet producerade fraser på
nivå I från 226 i årskurs 1 till 489 fraser i årskurs 3. På nivå II ökar fraserna från 27 till 46
fraser och på nivå III från 6 till 25 fraser. Den procentuella fördelningen av strukturer på olika
nivåer är ungefär densamma. Det sker ingen påtaglig utveckling från nivå I till nivå III under
två år. Även om det blir synligt att ordförrådet växer förblir proportionerna mellan nivåerna
desamma.
35
Tabell 7:4: Antal verbfraser för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.
Elev Åk F-2
N=8
VP Nivå I
Åk F
VP Nivå II
Åk F
VP Nivå III
Åk F
VP Nivå I
Åk 2
VP Nivå II
Åk 2
VP Nivå III
Åk 2
12 P 24 4 0 36 5 0
13 P 45 1 2 27 3 0
14 Fl 45 4 1 24 4 0
15 Fl 36 6 0 46 6 4
16 Fl 25 2 2 38 4 0
17 P 25 3 1 33 1 0
18 P 42 1 2 21 1 0
19Fl 36 1 1 30 4 0
Summa
Procent
261
89 %
22
8 %
9
3 %
255
89 %
28
10 %
4
1 %
De yngre eleverna som bedömdes i årskurs F och två producerar färre fraser på nivå I och III vid
sista analystillfället medan antalet fraser ökade på nivå II. På nivå I minskade antalet fraser
från 261 till 255 och på nivå III från 9 till 4 fraser. På nivå II ökade antalet producerade fraser
från 22 till 28 fraser. Någon utveckling när det gäller verbfraserna är svår att skönja.
Syntax
I tabell 7:5 redovisas antal producerade satser på nivå I, II och III vid första och tredje
analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre. I tabell 7:6 redovisas antal
producerade satser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som
bedömdes i årskurs F och två. På nivå I räknas antal satser uttryckta med rak ordföljd med och
utan objekt (SV och SVO). På nivå II räknas antal satser där elever spetsställt adverb, men där
ordföljden ändå blir rak (XSV), antal bisatser, negation i sammansatt tempus samt inversion i
frågesats. På nivå III räknas spetsställda adverb med omvänd ordföljd (XVS), negation i
huvudsats samt negerade bisatser (se s. 28).
Tabell 7:5: Antal satser på nivå I-III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.
Elev
Åk 1-3
N=11
SYNTAX
Nivå I
Åk 1
SYNTAX
Nivå II
Åk 1
SYNTAX
Nivå III
Åk 1
SYNTAX
Nivå I
Åk 3
SYNTAX
Nivå II
Åk 3
SYNTAX
Nivå III
Åk 3 1 Fl 12 7 6 19 14 18
2 Fl 17 9 6 17 6 6
3 Fl 9 1 0 11 4 5
4 P 13 1 6 32 9 5
5 P 15 4 2 17 7 9
6 Fl 23 6 2 19 21 21
7 Fl 9 4 0 13 8 16
8 P 21 5 4 35 18 18
9 P 11 5 8 12 7 11
10 P 8 3 6 20 15 15
11 P 15 6 2 34 10 18
Summa
Procent
153
62 %
51
21 %
42
17 %
229
47 %
119
24 %
142
29 %
36
Antalet producerade satser på nivå I ökar från 153 i årskurs 1 till 229 i årskurs 3. På nivå II
ökar antalet satser från 51 till 119 och på nivå III från 17 till 29. Här framträder en tydlig
utveckling hos eleverna. Eleverna använder fler satser med större komplexitet. Antalet satser
ökar procentuellt och fördelningen mellan nivåerna förändras också så att eleverna producerar
en lägre andel satser på nivå 1 och en högre andel satser på nivå III i åk 3.
Tabell 7:6: Antal satser på nivå I-III för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2. Elev
Åk F-2
N=8
SYNTAX
Nivå I
Åk F
SYNTAX
Nivå II
Åk F
SYNTAX
Nivå III
Åk F
SYNTAX
Nivå I
Åk 2
SYNTAX
Nivå II
Åk 2
SYNTAX
Nivå III
Åk 2 12 P 27 4 6 32 11 5
13 P 18 4 6 18 12 3
14 Fl 28 10 3 20 6 2
15 Fl 30 4 1 31 8 1
16 Fl 16 2 4 19 10 7
17 P 23 2 0 8 2 13
18 P 20 7 5 14 7 7
19 Fl 19 0 5 11 2 9
Summa
Procent
181
74 %
33
14 %
30
12 %
153
59 %
58
22 %
47
18 %
Antalet producerade satser på nivå I minskar från 181 i årskurs F till 153 i årskurs 2. På nivå
II ökar antalet producerade satser från 33 i årskurs 1 till 58 i årskurs 3 och på nivå III ökar
antalet satser från 30 till 47. Antalet satser ökar procentuellt på nivå II och III medan antalet
satser minskar på nivå I. Fördelningen mellan nivåerna förändras också. Eleverna producerar
en lägre andel satser på nivå 1 och en högre andel satser på nivå II och III i årskurs 2. De
använder fler satser med större komplexitet i årskurs 2.
Berättelsestruktur
En berättelse ska för att upplevas som sammanhängande följa en fast struktur med inledning,
händelse, avrundning och eventuellt en värdering. Vilken typ av struktur en berättelse ska ha
skiljer sig dock mellan olika kulturer (Håkansson, 2003). I tabell 7:7 redovisas elevernas
berättelser till en bildserie utifrån en tregradig skala (se s. 28).
1. Svår att förstå för lyssnaren
2. Beskriver bilderna
3. Återger ett sammanhängande förlopp
37
Tabell 7:7: Bedömning av elevernas berättelsestruktur utifrån en tregradig skala.
Elev
Åk 1-3
N=11
Berättelse
Åk 1
Berättelse
Åk 3 Elev
Åk F-2
N=8
Berättelse
Åk F
Berättelse
Åk 2
1 Fl 2 3 12 P 1 3
2 Fl 2 2 13 P 1 3
3 Fl 1 1 14 Fl 1 1
4 P 1 3 15 Fl 1 2
5 P 2 3 16 Fl 1 2
6 Fl 1 3 17 P 1 3
7 Fl 1 2 18 P 1 2
8 P 1 2 19 Fl 1 2
9 P 1 2 10 P 3 3 11 P 1 3
Summa
Medelvärde
16
1,45
27
2,45
8
1
18
2,25
Som framgår av medelvärdena i tabell 7:7 ovan ökar eleverna i båda grupperna sin förmåga
att berätta på ett sammanhängande och begripligt sätt vid sista bedömningstillfället. Femton
elever återgav händelserna i bildserien på ett sätt som år svårt att förstå för lyssnaren vid
första analystillfället. Tre elever i årskurs 1 beskrev bilderna medan en elev i årskurs 1
berättade ett sammanhängande händelseförlopp. Vid sista analystillfället har femton elever
utvecklat sin berättarstrategi. En av eleverna låg redan vid första tillfället på nivå tre vilket är
högst. Tre elever ligger kvar på samma nivå som vid första analystillfället, varav två på nivå I.
Som grupp har emellertid eleverna utvecklat sin förmåga att berätta på ett sammanhängande
och begripligt sätt.
Relevanta strukturer för gruppbedömning
Syftet med den i studien prövade modellen har varit att försöka finna tydliga strukturer för
uppföljning av elevers andraspråksutveckling på gruppnivå, strukturer som tydligt visar på en
utveckling under den tvåårsperiod som studien omfattat. Ett fullständigt schema över
elevernas producerade strukturer inom respektive årskurs återges i bilaga 3. För att undersöka
om det var möjligt att följa språkutvecklingen genom uppföljning av utvalda grammatiska
strukturer i bedömningsschemat gjordes en analys av alla de strukturer som bedömts. Antalet
fraser/satser eleverna uttryckte inom varje struktur på nivå I, II och III räknades och därefter
beräknades medelvärdet.
I bedömningen av nominalfraser och verbfraser blir det tydligt att ordförrådet har utökats men
det är svårt att se kvalitativ skillnad i utvecklingen. Däremot förefaller bedömning av syntax
38
och berättelsestruktur vara kraftfulla mått som tydligt visar elevernas utveckling. En tydlig
bild av elevernas utveckling mot användandet av fler komplexa satser framträder på alla
nivåer inom syntaxen. På nivå I framträder en tydlig rörelse mot användandet av mer
komplexa fraser (SVO) samtidigt som de enklare fraserna (SV) minskar i antal (se bilaga 3).
Detta mått har inte använts i den slutgiltiga bedömningsmodellen. Mot bakgrund av de
resultat som framkom och i avsikt att underlätta bedömningen valdes och prövades följande
strukturer i studien: bisatser, spetsställning, det som ibland kallas topikalisering samt
berättelsestruktur. I nedanstående tabeller 4-7 redovisas en sammanställning av antalet
utvalda, producerade strukturer för elever i åk 1 respektive åk 3 samt åk F och 2.
Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs 1 och 3
Årskurs 1 Årskurs 3
Tabell 4: Sammanställning av antal satser på nivå II och III i årskurs 1 och 3 Nivå II Antal Nivå II Antal
Spetsställt adverb XSV 5 Spetsställt adverb XSV 17
Bisatser 48 Bisatser 96
Totalt antal satser syntax 53 Total Syntax 113
Årskurs 1 Årskurs 3 Nivå III Antal Nivå III Antal
Spetsställt adverb XVS 36 Spetställt adverb XVS 119
Negerade bisatser 2 Negerade bisatser 8
Totalt antal satser syntax 38 Total syntax 127
I sammanställningen framträder elevernas utveckling över två år tydligt. En tydlig rörelse mot
att använda satser med större komplexitet framträder. På nivå II ökar användningen av
spetsställda adverb (XSV) med fel ordföljd. Här kan man se att eleverna håller på att lära sig
denna struktur. Andelen bisatser ökar också på nivå II. Den största kvalitativa skillnaden sker
i produktionen av spetsställda adverb med rätt ordföljd (XVS). Däremot är antalet negerade
bisatser för få för att fungera som ett bra mått att mäta kvalitativ utveckling med ökad
komplexitet.
Berättelse årskurs 1 Berättelse årskurs 3 Tabell 5: Sammanställning berättelsestruktur åk 1 och årskurs 3
1. Svår att förstå för lyssnaren 7
2. Beskriver bilderna 3
3. Återger ett sammanhängande
händelseförlopp
1
Som framgår ovan framträder en tydlig utveckling hos eleverna när det gäller
berättelsestruktur. Flera elever kan i årskurs tre återge bildserien på ett sammanhängande sätt
1. Svår att förstå för lyssnaren 1
2. Beskriver bilderna 4
3. Återger ett sammanhängande
händelseförlopp
6
39
medan fyra elever beskriver bilderna och en elev har svårt att återge händelserna i bildserien
på ett begripligt sätt.
Sammanställning över antal utvalda producerade strukturer i årskurs F och 2
Årskurs F Årskurs 2
Tabell 6: Sammanställning av antal satser på nivå I och II i åk F och 2
Nivå II Antal Nivå II Antal
Spetsställt adverb XSV 17 Spetställt adverb XSV 23
Bisatser 13 Bisatser
Total syntax 30 Totalt antal satser syntax 23
Nivå III Antal Nivå III Antal
Spetsställt adverb XVS 22 Spetställt adverb XVS 46
Negerade bisatser 33 Negerade bisatser 2
Total t antal satser syntax 55 Totalt antal satser syntax 48
Resultaten för eleverna i årskurs F-2 är inte lika entydiga som resultaten för eleverna i årskurs
1 till 3. På nivå II använder eleverna 13 bisatser i årskurs F men inga i årskurs 2. Däremot
producerar de fler spetsställda adverb (XSV) i årskurs 2 än i årskurs F. På nivå III minskar
antalet producerade bisatser från 33 i årskurs F till 2 bisatser i årskurs 2. Liksom på nivå II
ökar antalet producerar satser med spetsställda adverb (XVS) i årskurs 2 från 22 till 46 satser.
Det sker också en minskning av antalet negerade bisatser.
Berättelse Berättelse
Tabell 7: Sammanställning berättelsestruktur åk F och 2
1. Svår att förstå för lyssnaren 8
2. Beskriver bilderna 0
3. Återger ett sammanhängande
händelseförlopp
0
Av ovanstående tabell framgår det tydligt att elevernas berättarförmåga har utvecklats. Medan
alla eleverna hade svårigheter att återge händelseförloppet i bildserien i årskurs F klarar tre
elever att återge händelserna på ett begripligt sätt i årskurs 2. Fyra elever beskriver bilderna
och en elev återger händelserna på ett sätt som gör det svårt för lyssnaren att förstå.
1. Svår att förstå för lyssnaren 1
2. Beskriver bilderna 4
3. Återger ett sammanhängande
händelseförlopp
3
40
Bisatser
I tabell 7:8 redovisas antal bisatser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för
eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.
Tabell 7:8: Antal bisatser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i förskoleklass
respektive årskurs 2.
Elev
Åk 1-3
N=11
Antal
Bisatser
Åk 1
Antal
Bisatser
Åk 3
Elev
Åk F-2
N=8
Antal
Bisatser
Åk F
Antal
Bisatser
Åk 2 1 Fl 7 15 12 P 0 6
2 Fl 13 6 13 P 1 3
3 Fl 1 4 14 Fl 4 4
4 P 0 7 15 Fl 0 7
5 P 4 7 16 Fl 1 6
6 Fl 5 11 17 P 1 1
7 Fl 4 7 18 P 6 4
8 P 4 15 19 Fl 0 2
9 P 5 8
10 P 4 13 11 P 3 10
Summa
Medelvärde
50
4,5
103
9,3 13
1,6 33
4,1
Som framgår av tabellen ökar antalet bisatser för båda grupperna. Sexton elever har ökat sitt
användande av bisatser medan två elever producerar samma antal bisatser vid båda
testtillfällena och enbart en elev producerar färre antal vid sista testtillfället än han gjorde vid
första tillfället. För eleverna i årskurs 3 har användande av bisatser beräknat i medelvärde ökat
från 4,5 i årskurs 1 till 9,3 i årskurs 3. För eleverna i årskurs F till 2 ökade användandet av
bisatser från 1,6 i årskurs F till 4,1 i årskurs 2. Utifrån tabellerna på sidan 36 och 37 framgår
tydligt ökningen av antalet bisatser på nivå II och III för respektive grupp.
41
V2-regeln (XVS)
Att kunna växla mellan rak och omvänd ordföljd är nödvändigt när man börjar en mening
med något annat än subjektet (jag dricker kaffe, kaffe dricker jag). Ungefär 40 % i det
talspråk som används har omvänd ordföljd (Jörgensen, 1995). V2 – regeln medför att det
finita verbet alltid måste placeras på andra plats i satsen. Ordföljden blir rak (SV) då subjektet
placeras först i satsen, flickan åt äpplet. Om något annat än subjektet kommer först i satsen
kommer subjektet att hamna efter predikatet i satsen (XVS) och ordföljden blir omvänd,
sedan åt flickan äpplet. Innan denna struktur är inlärd placeras predikatet före subjektet (nu
han kom (XSV)vilket indikerar att inläraren håller på att lära sig strukturen.
Tabell 7:9: Antal spetsställda fraser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i
förskoleklass respektive årskurs 2
Elev
Åk 1-3
N=11
Spetsställning
XVS
Åk 1
Spetsställning
XVS
Åk 3
Elev
Åk F-2
N=8
Spetsställning
XVS
Åk F
Spetsställning
XVS
Åk 2 1 Fl 6 13 12 P 2 2
2 Fl 5 6 13 P 6 3
3 Fl 0 5 14 Fl 2 1
4 P 6 4 15 Fl 1 1
5 P 2 7 16 Fl 4 7
6 Fl 0 17 17 P 0 13
7 Fl 0 16 18 P 3 7
8 P 2 17 19 Fl 3 8
9 P 8 6
10 P 3 12 11 P 2 16
Summa
Medelvärde
34
3,0
119
10,8 Summa
Medelvärde
21
2,6
42
5,2
Som framgår ökar antalet spetsställda fraser för båda grupperna. Femton elever producerar
fraser som är spetsställda vid första analystillfället, medan alla elever vid sista analystillfället
klarar att producera någon spetsställd fras. Tretton elever har vid andra analystillfället
utvecklat sin förmåga att använda sig av spetsställda fraser medan två elever producerar färre
antal fraser. Två elever presterar samma antal fraser vid båda analystillfällena. Medelvärdet
för användandet av spetsställda adverb ökar från 3,0 i årskurs 1 till 10,8 i årskurs 3. För
eleverna i årskurs F till 2 ökade medelvärdet från 2,6 i årskurs F till 5,2 i åk 2.
Information av elevernas utveckling via performansanalys och bedömning av utvalda
strukturer
För att se om bedömning genom konventionell performansanalys ger samma information när
det gäller utvecklingen av de i studien utvalda strukturerna genomfördes performansanalyser
42
för samtliga elever. Exempel på performansanalys för en elev återges i bilaga 4. Resultaten i
performansanalysen ger samma bild av elevernas språkutveckling när det gäller det utvalda
strukturerna. Bedömning genom performansanalys är tänkt att täcka in alla delar i en inlärares
språkförmåga både de olika kompetenser som Bachman & Palmer beskriver och Vibergs
indelning av språkbehärskning i olika nivåer (Bachman & Palmer 1996, Viberg 1993). I
performansanalysen, som används vid individuell uppföljning av barns och elevers
andraspråksutveckling, bedöms kommunikativ kvalitet, innehållslig kvalitet, språklig kvalitet
och kommunikationsstrategier (se s 21).
Performansanalys samt bedömning av utvalda strukturer har genomförts för alla elever. Den
bedömningsmodell som prövats i studien är tänkt att användas för uppföljning av utvalda
strukturers utveckling i andraspråket på gruppnivå. Materialet är användbart för jämförelse
inom samma eller mellan olika grupper (gruppuppföljning, gruppjämförelser). Genom att
använda ett schema (se s. 28) som fylls i framträder bilden av utvecklingen av dessa strukturer
tydligt. Resultaten i bedömningen kan användas som utvärdering av den undervisning och om
de insatser som riktats till eleverna gett förväntat resultat. På så sätt kan bedömningen utgöra
underlag för den fortsatta pedagogiska planeringen. I bedömningen blir det tydligt om
enskilda elevers utveckling avviker från övriga. För att kunna förklara dessa avvikelser
behövs fullständiga bedömningar av elevens hela språkutveckling och skolsituation.
Materialet är inte normerat och ska inte ses som en fullständig språkutvecklingsanalys.
43
8 Diskussion
Uppsatsens syfte var att undersöka vilka grammatiska strukturer i andraspråksutveckling som
är mest relevanta vid bedömning av elevtexter på gruppnivå. Studien prövade också frågan
om det var möjligt att på gruppnivå följa flerspråkiga elevers andraspråksutveckling genom
att fokusera på de utvalda strukturerna bisatser, spetställning av adverbial samt
berättarstruktur. Resultatet i studien ger stöd för detta. Mot bakgrund av att elevgruppen i
studien är liten bör materialet prövas på en större grupp elever. Narrativorna vore också
intressant att följa upp.
Studien bekräftar att det är möjligt att följa grammatisk utveckling på gruppnivå genom att
fokusera på utvalda strukturer i språket. Av de valda strukturer som använts har några visat
sig vara tydligare indikationer på kvalitativ utveckling än andra När det gäller nominalfraser
och verbfraser visade dessa i studien inte på någon påtaglig utveckling över nivåerna.
Ordförrådet ökade men proportionerna mellan nivåerna förblev desamma. En orsak till detta
kan vara att eleverna inte kände att de behövde berätta händelsen detaljerat eftersom de och
lyssnaren såg bilderna samtidigt. Däremot ökar antal producerade syntaktiska strukturer på
alla nivåer för båda elevgrupperna. De strukturer som visat sig vara mest relevanta för
bedömning av elevtexter på gruppnivå är bisatser, spetställning av adverb och
berättelsestruktur. Resultaten i bedömningen av de syntaktiska strukturerna visar på en tydlig
rörelse mot mer komplexa satser. Den största kvalitativa och kvantitativa skillnaden ses i
bedömningen av spetsställda fraser (XSV och XVS) och bisatser (icke negerade och
negerade). Antalet producerade bisatser ökar från 50 satser till 103 satser för eleverna i
årskurs 1 och 3 och från 13satser till 33 satser för eleverna i årskurs F till 2. I bedömningen av
spetsställda fraser ökade produktionen från 34 fraser i årskurs 1 till 119 fraser i årskurs 3 och
från 21 fraser i årskurs F till 42 fraser i årskurs 2. I bedömning av syntax mättes initialt fraser
uttryckta med subjekt och verb (SV) samt subjekt verb och objekt (SVO) på nivå I. I
mätningen av dessa fraser framkommer en tydlig rörelse mot användande av fler fraser med
subjekt, verb och objekt och en minskning av användandet av fraserna med subjekt och verb
för båda grupperna. I avsikt att underlätta bedömningen har dessa fraser inte tagits med i den
slutliga bedömningsmodellen. Det bedömningsschema som använts i sin helhet i studien
kräver grammatiska kunskaper av pedagoger som genomför bedömningen och kräver precis
som performansanalys tid för att genomföras.
44
Nominalfraser och verbfraser har i denna studie inte visat sig vara stabila mått vid bedömning
på gruppnivå. Båda elevgrupperna visar i studien på en ökning av antalet nominalfraser men
den procentuella fördelningen av strukturer på olika nivåer är ungefär densamma. Det sker
ingen påtaglig utveckling över nivåerna under två år. Ordförrådet växer men proportionerna
mellan de lika nivåerna förblir desamma. En orsak till detta kan vara att nominalfraser inte är
så etablerade i talspråk. Utvecklingen av verbfraser påvisar samma tendens som
nominalfraserna. Det sker ingen påtaglig utveckling från nivå I till nivå III. Proportionerna
mellan de olika nivåerna förändras inte. Ordförrådet utökas men komplexiteten i fraserna
förändras inte. De syntaktiska strukturerna har därmed visat sig mer stabila som mått än de
morfologiska. Elevernas ålder kan eventuellt ha en betydelse då den morfologiska
utvecklingen föregår den syntaktiska. Att bedöma berättarstruktur förefaller sig vara ett bra
mått på elevernas språkliga utveckling. Att elevernas berättarförmåga att berätta på ett
begripligt och sammanhängande sätt har utvecklats framgår tydligt av resultaten.
Performansanalys och bedömning av utvalda strukturer har genomförts för alla elever.
Resultaten i performansanalys och i den i studien framtagna bedömningsmodellen motsäger
inte varandra. På gruppnivå är resultaten överensstämmande.
Det i studien framtagna bedömningsmaterialet kan användas för screening av gruppers
andraspråksutveckling. Ett krav för att denna typ av uppföljning och bedömning ska vara
genomförbar är att modellen inte är allför tidskrävande. Bedömningen ger inte en allsidig bild
av elevers språkliga kompetens då analysen inte beaktar alla delar i andraspråksutveckling. En
analys av hela utvecklingsprocessen kräver att alla språkliga strukturer inläraren använder sig
av beaktas och att alla delar i språkförmågan täcks in. Detta är inte intentionen med den i
studien framtagna bedömningsmodellen.
Bedömningen kan inte användas för elever som är nyanlända till Sverige. För att genomföra
denna typ av bedömning krävs att eleverna har varit exponerade för det svenska språket under
minst två år (Salameh, 2003).
45
REFERENSER
Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Abrahamsson, T. & Bergman, P. (2005). Tankarna springer före – att bedöma ett andraspråk
i utveckling. Stockholm: HLS förlag.
Bachman, L.F & Palmer, A.S (1996)- Language Testing in Practice: Designing and
Developing Language Test. Oxford: Oxford University Press.
Benckert, S. (1999). Att observera och bedöma flerspråkiga barns svenska i förskolan I:
Monica Axelsson (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs
Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut.
Bergman, P, Abrahamsson T. (2004). Bedömning av språkfärdigheter hos andraspråkselever
i Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Bergman, P., L. Sjöqvist, K. Bülov (2001). Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andraspråk.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Collier, V. (1987). Age at the rate of acquisition of second language for academic purposes.
TESOL Quarterly 21:4. Washington.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. I:
Harvard Education Review 15.
Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse
Society. Ontario: California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (1997) Educational attainment of minority students. A framework for
intervention based on the constructs of identity and empowerment. I: Annick Sjögren, (red).
Language and Enviroment. A Cultural Approach to Education for Minority and Migrant
Student. Göteborg: Mångkulturellt centrum.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire.
Clevedon: Multilingual Matters.
Fredriksson, U., & Taube, K. (2001). Läsning bland elever med invandrarbakgrund. En
undersökning av läsförmåga och bakgrundsfaktorer hos elever i årskurs 3 i Stockholm 1993-
96. Institutionen för internationell pedagogik. Stockholms universitet.
Gibbons, P (2006). BRIDGING DISCOURSES IN THE ESL CLASSROOM. Continuum
London.
Hyltenstam, K. (1979). Svenska i ett invandrarperspektiv: Kontrastiv analys och
språktypologi. Malmö: Liber förlag.
46
Hyltenstam, K. (2002). Modersmål och svenska som andraspråk I: Skolverket. Att läsa och
skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stödmaterial. Stockholm: Myndigheten för
Skolutveckling.
Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red) (2004). Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, G., Salameh, E-K. & Nettelbladh, U. (2003). Measuring language development in
bilingual children: Swedish-Arabic children with and without language impairment.
.Linguistics 41(2), 255-288.
Jörgensen, N. (1995). Barnspråk och ungdomsspråk. Lund: Studentlitteratur.
Levelt, W. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge: MIT Press.
McLaughlin, B. (1984). Second Language Acquisition in Childhood: Vol.1, Preschool
Children, 2nd
. Ed, Hillsdale, N J:Lawrence Erlbaum Associates.
Norrby, C. & Håkansson, G. (2007). Språkinlärning och språkanvändning. Svenska som
andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Pienemann, M. (1998). Language Processing and Second Language Development.
Processability Theory., Amsterdam/Philadelphia : J.Benjamins.
Pienemann, M. & Håkansson, G. (1999). A Unified Approach toward the Development of
Swedish av L2-A Processability Account. Cambridge: Cambridge University Press.
Romaine, S. (1995). Bilingualism (2:a uppl.). Oxford: Blackwell Publishers.
Tvingstedt A-L, Drakenberg M., Morgan E. (2009). Ett försök med tvåspråkig undervisning
på arabiska och svenska. Rapporter om utbildning, Malmö: Malmö högskola.
Salameh, E-K (2003). Language impairment in Swedish bilingual children – epidemiological
and linguistic studies. Doktorsavhandling. Lund: Institutionen för Klinisk vetenskap, Lunds
universitet.
Selinker, Larry (1972). Interlanguge. International Review of Applied Linguistics in language
teaching 10(1-4), 209-232.
Skolverket (1994). Att undervisa elever med svenska som andraspråk, Kommentarer till
kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (1999) Rapport 160. Läs och skrivprocessen i undervisningen. Nationella
kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2000). Betyg och utbildningsresultat. Barnomsorg och skola i siffror 2000, del 1.
Rapport nr 181. Stockholm: Skolverket.
47
Skolverket (2001). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2003). Flera språk, fler möjligheter – utveckling av modersmålsstödet och
modersmålsundervisningen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2008). Rapport 321 Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans
verksamhet. Stockholm: Skolverket.
Thomas, W. & Collier, V. (1997). School Effectiveness for Language
Minority Students. Washington DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Viberg, Å. (1987). Vägen till ett nytt språk. Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv.
Stockholm: Natur & Kultur.
Viberg, Å. (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Eva Cerú (Red). Svenska som
andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Lärarbok 2. Stockholm: Utbildningsradion &
Stockholm: Natur och Kultur.
Viberg, Å.(1996). Svenska som andraspråk i skolan. I: K. Hyltenstam, (red.). Tvåspråkighet
med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
48
Bilaga 1
Begreppsförklaringar
Andraspråk
Språk som lärs in efter att ett eller flera förstaspråk har etablerats. Andraspråksinlärning sker i
det land språket talas men termen kan också användas som övergripande för all språkinlärning
som sker efter förstaspråkinlärning.
Attribut
Ett attribut kan vara ett framförställt pronomen (flera böcker), ett adjektiv (tjocka strumpor),
ett substantiv (Annas hundar) eller en hel nominalfras (en rolig historia). Efterställt attribut
kan vara en relativsats (bilen som Eva körde), en prepositionsfras (mannen från Oslo), m.m.
Bisatser
Bisatser ökar komplexiteten i språket, i synnerhet i tal. På tidiga nivåer i inlärares spontana tal
undviks därför ofta bisatser. Bisatser har en särskild ordföljd. Satsadverbial placeras alltid
före verbet i en bisats och subjektet står alltid före verbet. Bisatser kan inte stå ensamma och
har vanligtvis ett inledningsord, bisatsinledare som t ex att, om, eftersom, när, så och som.
Spetsställning (XVS) är inte möjlig i en bisats.
Flerspråkighet
Flerspråkighet kan definieras utifrån funktionen vilket innebär att en person som använder
mer än ett språk ses som flerspråkig, oavsett hur väl personen behärskar språken.
Flerspråkighet kan också definieras utifrån formell kompetens i språken dvs att ett individ för
att räknas som flerspråkig har jämförbar kompetens i mer än ett språk. Tvåspråkighet innebär
användning/behärskning av två språk.
Formord
Ord med abstrakt betydelse vars huvuduppgift är att förbinda textens betydelseord med
varandra eller med den situation där yttrandet kommer till. Formord är t.ex. pronomen,
hjälpverb, prepositioner, konjunktioner och infinitivmärke.
Främmandespråk
Andraspråk som lärs in i en annan miljö än den där språket talas. Skolan är ett exempel på en
sådan miljö.
Förstaspråk
Det språk som lärs in först. Om ett barn lär in två eller flera språk samtidigt har han också två
eller flera förstaspråk.
Interimspråk/ inlärarspråk
Det språk som används av en inlärare som är på väg att lära sig målspråket. Inlärarspråk
karakteriseras bland av förenklingar, övergeneraliseringar och av att det är i ständig
förändring.
49
Invarianta former
Ord som alltid får samma form och saknar böjning i inlärarspråket, exempelvis boken, en
boken, min boken.
Inversion i frågesats
Ordningen mellan subjekt och finit verb avviker från det normala (omvänd ordföljd).
Kongruens
Kongruens är en grammatisk term som beskriver överensstämmelse mellan olika ord i frasen
eller i satsen. Huvudordet bestämmer adjektivens och artiklarnas form.
Modala hjälpverb
Hjälpverb som anger olika slags modalitet kallas modala hjälpverb. Exempel: lär, ska(ll),
måste, kan, bör, behöver, slipper, får, vilja, hoppas, önska, kunna, orka.
Negationer
Negationen placeras efter det finita verbet i huvudsatsen (han äter inte) och före det finita
verbet i bisatser (hon som inte springer). Ca 60 % av huvudsatserna i svenskan har subjektet i
initial position som i exemplet den boken är inte röd (rak ordföljd) medan ca 40 % har t ex
adverb, objekt, och verb i initial position som i exemplet jag fick boken, som inte är röd
(omvänd ordföljd). Språkinlärare behöver således ofta använda sig av omvänd ordföljd.
Nominalfraser (NP)
Förkortningen NP står för Noun Phrase, den engelska förkortningen för nominalfras
(substantivfras). En nominalfras kan bestå av ett eller flera ord och byggs upp kring substantiv
eller pronomen. Dessa utgör huvudord i nominalfrasen och byggs på med olika bestämningar
(attribut). Ett attribut kan vara framförställt och består då av pronomen, adjektiv, substantiv
eller hel nominalfras (det stora röda huset). Ett efterställt attribut kan utgöras av t.ex.
relativsats eller prepositionsfras (hon med bilen).
Omvänd ordföljd
Omvänd ordföljd innebar att ordningen mellan subjekt och finit verb omkastas. Omvänd
ordföljd används i ja/nej-frågor samt i påstående- och frågesatser som inte börjar med subjekt:
Än har hon inte kommit, Köpte hon tidningen? I går köpte hon ingen tidning; Var köper hon
tidningen?
Ordföljd
Ordningen mellan orden i satsled och mellan satsleden i satser.
Partikelverb
Ett partikelverb är ett verb som följs av en partikel, ett ord som i andra sammanhang kan
fungera som adverb eller preposition. Verb + partikel gör partikelverbet till ett annat ord än
det enkla verbet (äta, äta upp). I talspråk är partikeln betonad medan en preposition är
obetonad (han skriver på avtalet, han skriver på ett linjerat papper).
Predikativ kongruens
Grammatisk information om genus och numerus förs över från nominalfrasen till verbfrasen.
Detta innebär att de ord som kommer efter verbet i en sats, måste stämma överens med
nominalfrasen före verbet. Predikativ verbbestämning anger vad något är eller blir.
50
Processbarhetsteorin
Enligt teorin lärs ett nytt språk in enligt vissa mönster som grundar sig i talarens förmåga att
processa grammatiska strukturer i allt större delar av satsen. Detta sker i steg som bygger på
varandra. Processerna är generella men realiseras olika i olika språk.
Rak ordföljd
Rak ordföljd innebär att subjektet föregår det finita verbet: Hon har inte kommit än. Att hon
inte har kommit än.
Spetställt adverbial och spetsställd bisats
Ett spetsställt adverbial placeras förts i en mening (klockan 8 börjar jag jobba). En spetsställd
bisats placeras förts i en sats (att Per kommer hit är roligt).
Språktypologi
Språk grupperas efter deras grammatiska struktur (språktypologi). Språk kan grupperas efter
morfologiska (böjningsmässiga) kriterier och/eller ordföljdsmönster.
Syntax
Syntax eller satslära är den del av grammatiken som handlar om hur ord eller böjningsformer
av ord fogas samman till ordgrupper (fraser), satser och meningar.
Verbfraser
En verbfras omfattar ett verb (huvudordet) och dess eventuella bestämningar.
V2 språk
Svenskan tillsammans med t ex danska, norska och tyska kallas V2-språk. V2 -språk styrs av
regeln att det finita verbet alltid kommer på andra plats i satsen. Detta innebär att ordföljden i
en fras kan bli både rak och omvänd. Ordföljden blir rak (SV) då subjektet placeras först i
satsen, flickan åt äpplet. Om något annat än subjektet kommer först i satsen kommer subjektet
att hamna efter predikatet i satsen (XVS). och ordföljden blir omvänd, sedan åt flickan äpplet.
Ungefär 60 % av alla svenska meningar har rak ordföljd medan ca 40 % har omvänd ordföljd.
Den svenska ordföljden och särskilt verbets placering brukar vara en svårighet för
andraspråksinlärare.
Ovanstående fenomen är tydligt nivåskiljande strukturer som finns i processabilitetstestet.
52
Bilaga 3
Sammanställning över antal producerade strukturer i årskurs 1
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
NOMINALFRASER Antal Antal Antal
Enkla NP 33 Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/Bestämdhet 106 Genus/Bestämdhet 60 Genus/Bestämdhet 8
Plural 14 Plural 13 Plural 2
Total morfologi 153 Total morfologi 73 Total morfologi 10
VERBFRASER Antal Antal Antal
Enkla tempus 209 Partikelverb 23 VP kongruens med NP 6
Modala AUX+HV 25 Har+HV 4
Total morfologi 234 Total morfologi 27 Total morfologi 6
SYNTAX Antal Antal Antal
Rak ordföljd SV 58 Spetsställt adv XSV 5 Spetställt adv. XVS 36
Rak ordföljd SVO 96 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats 2
Bisatser 48 Negerade bisatser 2
Inversion i frågesats 3
Total syntax 154 Total syntax 56 Total syntax 40
Berättelse åk 1 4. Svår att förstå för lyssnaren 7
5. Beskriver bilderna 3
6. Återger ett sammanhängande händelseförlopp 1
Sammanställning över producerade struktur för eleverna i årskurs 3.
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
NOMINALFRASER Antal Antal Antal
Enkla NP 44 Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/Bestämdhet 171 Genus/Bestämdhet 84 Genus/Bestämdhet 13
Plural 27 Plural 21 Plural 5
Total morfologi 242 Total morfologi 105 Total morfologi 18
VERBFRASER Antal Antal Antal
Enkla tempus 421 Partikelverb 37 VP kongruens med NP 24
Modala AUX+HV 67 Har+HV 9
Total morfologi 488 Total morfologi 46 Total morfologi 24
SYNTAX Antal Antal Antal
Rak ordföljd SV 83 Spetsställt adv XSV 17 Spetställt adv. XVS 119
Rak ordföljd SVO 143 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats 15
Bisatser 96 Negerade bisatser 8
Inversion i frågesats 6
Total syntax 226 Total syntax 119 Total syntax 142
Berättelse åk 3 4. Svår att förstå för lyssnaren 1
5. Beskriver bilderna 4
6. Återger ett sammanhängande händelseförlopp 6
53
Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs F
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
NOMINLFRASER Antal Antal Antal
Enkla NP 45 Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/Bestämdhet 143 Genus/Bestämdhet 58 Genus/Bestämdhet 8
Plural 15 Plural 11 Plural
Total morfologi 203 Total morfologi 69 Total morfologi 8
VERBFRASER Antal Antal Antal
Enkla tempus 244 Partikelverb 16 VP kongruens med NP 9
Modala AUX+HV 17 Har+HV 6
Total morfologi 261 Total morfologi 22 Total morfologi 9
SYNTAX Antal Antal Antal
Rak ordföljd SV 84 Spetsställt adv XSV 17 Spetställt adv. XVS 23
Rak ordföljd SVO 97 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats 8
Bisatser 13 Negerade bisatser
Inversion i frågesats 6
Total syntax 181 Total syntax 36 Total syntax 31
Berättelse åk F 1. Svår att förstå för lyssnaren 8
2. Beskriver bilderna 0
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp 0
Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs 2.
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
NOMINALFRASER Antal Antal Antal
Enkla NP 14 Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/Bestämdhet 112 Genus/Bestämdhet 66 Genus/Bestämdhet 10
Plural 20 Plural 11 Plural 2
Total morfologi 146 Total morfologi 77 Total morfologi 12
VERBFRASER Antal Antal Antal
Enkla tempus 226 Partikelverb 24 VP kongruens med NP 4
Modala AUX+HV 37 Har+HV 7
Total morfologi 263 Total morfologi 31 Total morfologi 4
SYNTAX Antal Antal Antal
Rak ordföljd SV 47 Spetsställt adv XSV 22 Spetställt adv. XVS 46
Rak ordföljd SVO 101 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats 4
Bisatser 33 Negerade bisatser 2
Inversion i frågesats 6
Total syntax 148 Total syntax 61 Total syntax 52
Berättelse åk F 1. Obegriplig 1
2. Beskriver bilderna 4
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp 3
54
Bilaga 4
Performansanalys
Nedan exemplifieras texter som analyserats enligt konventionell performansanalys. Texterna
är producerade av elev 1. Text 1 är producerad och inspelad i åk 1 och text två i åk 3.
Elev 1
Meningsbyggnad åk 1
____________________________________________________________________ Huvudsats Bisats
____________________________________________________________________ jag heter X
jag är sju år gammal
en katt går ut
och två katter bråkar om korv
en katt dricker mjölk
och en katt sover på stolen
de kommer hon som bestämmer över katterna
å tittar vad händer
å där e katten som springer ut
å massor med bilar, buss
på den tredje så är det en hund som följer efter henne
hon springer och hunden han
å då hittar en pojke henne
en man som hittar katten
å tar den hem
sen tar han henne till hennes hem
å så plingar han på dörren
å så tar han henne till hem
å alla barnen vill ha den
sen äter, så börja katten äta kanske mjölk eller vatten
snipp, snapp snut, så var sagan slut
vem är hon?
hon som bestämmer över katterna
va vill hon?
hon tycker
ja tror hon vill äta mat
___________________________________________________________________
55
Preposition Nominalfras åk 1
___________________________________________________________________ Framförställd Huvudord Efterställd
bestämning bestämning
___________________________________________________________________ jag heter X
jag
sju år gammal
en katt
två katter
korv
en katt
mjölk
en katt
på stolen
det
hon som bestämmer över katterna
katten
massor med bilar
buss
på den tredje
en hund som följer efter henne
hon
hunden
han
en pojke
henne
en man som hittar katten
den
han
henne
till hennes hem
han
på dörren
han
henne
till hem
alla barnen
den
katten
mjölk
vatten
hon som bestämmer över katterna
hon
jag
hon
mat
___________________________________________________________________
56
Verbfras åk 1
___________________________________________________________________ finit verb infinit verb partikel
___________________________________________________________________ är
går ut
bråkar
dricker
sover
kommer
bestämmer över
tittar
händer
är
springer ut
är
följer
springer efter
hittar
hittar
tar
tar
plingar
tar
vill ha
äter
börja äta
bestämmer över
tycker
tror
vill äta
______________________________________________________________________
Kommunikativ och innehållslig kvalitet
Berättelsen är ganska svår att förstå. Eleven beskriver händelserna på bilderna utan direkt
sammanhang. Uppgiftens kognitiva svårighetsgrad är inte hög och hon kan välja att undvika
att berätta om det hon ej har ord för. Berättelsen är kontextbunden eftersom eleven ser
bilderna framför sig när hon berättar. Inga egna slutsatser förkommer. Hon använder
pronomen då hon återknyter till personer. Känner till hur man avslutar en saga snipp…
Språklig kvalitet
Ordförrådet rör sig inom basen. Meningsbyggnaden är enkel, eleven använder mest
huvudsatser när hon berättar. De flesta nominalfraserna är enkla. Hon har ett fåtal utbyggda
nominalfraser, de flesta med framförställda pronomen. Några nominalfraser är utbyggda med
efterställda som -satser. Hon använder sju bisatser, Behärskar predikativ kongruens i är sju år
gammal. Plural och bestämdhet används på ett korrekt sätt. Då det gäller plural använder hon
ändelserna – ar och - er. Hon använder ett fåtal prepositionerna på och till korrekt. Hon
använder ett fåtal olika pronomen på korrekt sätt.
57
Verben är vanliga basord och adekvat använda. Berättelsen framförs i presens. Hon använder
ett partikelverb och flera olika slags adverbial (tid, rum, mängd). Hon spetsställer vid sex
tillfällen. Ordföljden är då korrekt.
Kommunikationsstrategier
Formen plingade används för ringde. Hon har ganska bråttom när hon berättar.
Elev 1
Meningsbyggnad åk 3
___________________________________________________________________ Huvudsats Bisats
___________________________________________________________________ det var en gång en, fem katter som stöka till köket
de e sex katter som stöka till köket
nåra vill ha mat
nåra vill sova
å nåra vill gå ut
å så kom en kvinna, titta vad dom katterna gjorde.
å så blev hon förvånad,
och då såg hon inte sen att det var en svart katt
som gick ut
när katten gick ut
så va det en hund som såg den
så ville den jaga katten
och den sprang efter
å sen va det trafik och många bilar som kunde inte komma förbi över gatan
då såg en man den katten å
han gled av sin bil och kom å bärde katten hem
så blev barnen glada bara för (att) dom fick med en katt
och då åt dom
å dom var jätteglada
så var det en kvinna som var lite avundsjuk
kan det vara hon, vad gör hon där
hon vill se vad dom gör.
hon tycker att det är en stor familj
så vill hon vara med
jag tror att de har tatt hennes katt
hon säger, ”dom har tatt min katt”
å då vill hon komma å säg till att det är min egen katt
får hon tillbaka den tror du?
ja, inte barnen
vad säger hon då när inte barnen
vill ge tillbaks hennes katt? då blir hon arg
då säger hon till att hon vill ha sin egen katt,
fast hon får inte den av dom
och då går hon hem utan sin katt
___________________________________________________________________
58
Preposition Nominalfras åk 3
___________________________________________________________________ Framförställd Huvudord Efterställd
bestämning bestämning
___________________________________________________________________ det
en gång
fem katter som stöka till köket
det
sex katter som stöka till köket
nåra
nåra
en kvinna
dom katterna
hon
hon
en svart katt som gick ut
katten
en hund som såg den
den katten
den
den
trafik
många bilar som kunde inte komma förbi
gatan
en man
den katten
sin bil
katten
barnen
dom
en katt
dom
dom
det
en kvinna som var lite avundsjuk
hon
dom
hon
det
en stor familj
hon
jag
de
hennes egen katt
hon
jag
dom
min katt
hon
det
min egen katt
hon
hon
hon
sin egen katt
hon
den
dom
hon
59
Verbfras åk 3
___________________________________________________________________ Finit verb Infinit verb Partikel
___________________________________________________________________ va
stöka till
e
stöka till
vill ha
vill sova
vill gå ut
kom
titta
gjorde
blev
såg
att
var
gick ut
gick ut
var
såg
ville jaga
sprang efter
kunde inte komma förbi
såg
gled av
kom bärde
blev
fick
åt
var
var
var
vill se
gör
tycker
vill vara
tror
har tatt
vill
komma
säg
är
blir
säger
vill ha
får
går
___________________________________________________________________
Kommunikativ och innehållslig kvalitet
Texten är anpassad till situationen där både lärare och elev ser bildserien. Den kognitiva
svårighetsgraden är låg. Eleven har stöd i bilderna hon berättar till. Texten följer sagans
struktur på ett begripligt sätt. Eleven berättar självständigt utan stöd från den vuxne. För det
mesta återknyter eleven till personer och händelser på ett tydligt sätt genom att använda
60
pronomen. Flera egna slutledningar dras och hon återger vid några tillfällen vad personerna i
berättelsen säger (indirekt tal).
Språklig kvalitet
Ordförrådet rör sig inom basen. De flesta nominalfraserna är utbyggda med framförställda
pronomen och efterställda relativ- bisatser. Orden är till största delen korrekt använda. Eleven
använder en preposition, till. Hon använder pluraländelsen - er. Både bestämdhet och plural
används på ett korrekt sätt. Hon behärskar kongruensen i exempelvis en svart katt, en stor
familj, hennes egen katt.
Flera olika pronomen används på ett korrekt sätt. Flera olika adjektiv förekommer, svart,
glada, jätteglada, avundsjuk. Verben är adekvat använda. Hon växlar mellan olika tempus
men den övervägande delen av berättelsen framförs i preteritum. Hon böjer både regelbundna
och oregelbundna verb korrekt. Att hon använder titta i stället för tittade är korrekt i talspråk.
Ett specifikt uttryck gled av, används. Flera olika partikelverb förekommer. Hon använder sig
också av flera olika slags adverbial. Adverbialen spetsställs med rätt ordföljden i femton
fraser. Eleven växlar mellan olika ord i sin textbindning även om hon mestadels använder sen,
å och så som både fungerar som bindeord och har tidsbetydelse. Hon använder till
övervägande del huvudsatser då hon berättar. Totalt förekommer sexton bisatser varav två är
negerade. En av de negerade bisatserna får fel ordföljd, som kunde inte komma förbi.
Kommunikationsstrategier
Formen bärde används en gång.
Vid en jämförelse mellan elevens produktion i åk 1 och åk 3 framgår det tydligt att hon har
utvecklats. I åk 1 var hennes berättelse svår att förstå, hon beskrev bilderna utan sammanhang,
medan hon i åk 3 återgav den på ett begripligt sätt där hon återknöt till personer och händelser
genom att använda pronomen. När det gäller NP använde hon mest enkla sådana i åk 1 medan
merparten i åk 3 var utbyggda. Antalet använda bisatser ökar från 6 i åk 1 till 17 i åk 3.
Antalet spetställda adverbial med korrekt ordföljd har ökat från 6 i åk 1 till 15 i åk 3.
61
Bilaga 5 Nedan åskådliggörs antalet strukturer eleven använt vid bedömning i åk 1 respektive åk 3.
Sammanställning av strukturer producerade av elev 1 i åk 1
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
Nominalfraser Antal Antal Antal
Enkla NP 6 Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/ Bestämdhet 7 Genus/ Bestämdhet 9 Genus/ Bestämdhet
Plural 3 Plural 3 Plural
Total morfologi 16 Total morfologi 12 Total morfologi
Verbfraser Antal Antal Antal
Enkla tempus 23 Partikelverb 1 VP kongruens med NP 1
Modala AUX+HV 3 Har+HV
Total morfologi 26 Total morfologi 1 Total morfologi 1
Syntax Antal Antal Antal
Rak ordföljd SV 5 Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 6
Rak ordföljd SVO 7 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats
Bisatser 7 Negerade bisatser
Inversion i frågesats
Total syntax 12 Total syntax 7 Total syntax 6
Berättelse åk 1 1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna X
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp
Sammanställning av strukturer producerade av elev 1 i åk 3
NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III
Nominalfraser Antal Antal Antal
Enkla NP 3 Utbyggda NP Komplexa NP
Genus/ Bestämdhet 7 Genus/Bestämdhet 9 Genus/Bestämdhet 5
Plural 2 Plural 4 Plural
Total morfologi 10 Total morfologi 13 Total morfologi 5
Verbfraser Antal Antal Antal
Enkla tempus 28 Partikelverb 6 VP kongruens med
NP
1
Modala AUX+HV 8 Har+HV 2
Total morfologi 36 Total morfologi 8 Total morfologi 1
Syntax Antal Antal Antal
Rak ordföljd SV 8 Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 15
Rak ordföljd SVO 11 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats 1
Bisatser 14 Negerade bisatser 2
Inversion i frågesats
Total syntax 19 Total syntax 14 Total syntax 18
Berättelse åk 3 1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp X
62
Vid en jämförelse mellan sammanställningen i årskurs 1 respektiver årskurs 3 framträder en
tydlig språkutveckling. I årskurs 1 producerar eleven inga nominalfraser på nivå III medan
hon producerar fem fraser i årskurs 3. I årskurs 1 använder hon sju bisatser medan hon
använder sexton bisatser varav två är negerade i årskurs 3. När det gäller spetsställning ökar
antalet fraser från sex i årskurs 1 till femton i årskurs 3. Elevens berättarförmåga har
utvecklats från att hon beskrev bilderna i årskurs ett till att hon återger ett sammanhängande
och förståeligt händelseförlopp i årskurs 3.
Nedan följer en sammanställning över antalet producerade utvalda strukturer i åk 1 respektive
åk 3.
NIVÅ II NIVÅ III
Antal Antal
Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 6
Bisatser 7 Negerade bisatser
Total syntax 7 Total syntax 6
Berättelse i åk 1 1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna X
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp
NIVÅ II NIVÅ III
Antal Antal
Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 15
Bisatser 14 Negerade bisatser 2
Total syntax 14 Total syntax 17
Berättelse åk 3 1. Obegriplig 2. Beskriver bilderna
3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp X
De i studien utvalda grammatiska strukturerna visar samma resultat gällande just dessa
strukturer som den traditionella performansanalysen visar. I performansanalysen får
pedagoger en mer allsidig bild av elevers andraspråksutveckling medan ovanstående
bedömning avgränsas till att observera utvalda grammatiska strukturer och ska användas för
uppföljning av gruppers utveckling. En analys av hela utvecklingsprocessen kräver att alla
språkliga strukturer inläraren använder sig av, beaktas, att alla delar i språkförmågan täcks in.
Recommended