Uppföljning och analys av flerspråkiga elevers andraspråksutveckling

1

Malmö högskola Lärarutbildningen

SOL

Magisteruppsats 15 högskolepoäng

Uppföljning och analys av flerspråkiga elevers

andraspråksutveckling

A follow up and analysis of second language learning in bilingual pupils.

Eva Morgan

Specialpedagogik, magisterkurs

Slutseminarium 2010-10-14

Examinator: Barbro Bruce

Handledare: Anna-Lena Tvingstedt

2

Formatmall:

Infotext, sid 2

3

Förord

Jag vill rikta ett varmt tack till alla de elever och pedagoger som har ställt sin tid till

förfogande. Utan er hade det inte varit möjligt att skriva denna uppsats. Jag vill också rikta ett

stort tack till Eva-Kristina Salameh och Anna-Lena Tvingstedt för deras stöd och aldrig

sinande tålamod.

4

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka grammatiska strukturer i

andraspråksutvecklingen som är mest relevanta vid bedömning av elevtexter på gruppnivå.

Resultaten i studien bekräftar att det är möjligt att följa grammatisk utveckling genom att

fokusera på utvalda grammatiska strukturer. En jämförelse av de resultat som framkommer

genom bedömningsmaterialet performansanalys och resultaten i det i studien framtagna

bedömningsmaterialet visar att informationen gällande de utvalda strukturerna

överensstämmer. Performansanalys används vid bedömning av individuell språkutveckling

medan det i studien framtagna bedömningsmaterialet kan användas för screening/bedömning

av elevergruppers utveckling.

5

Innehållsförteckning

Förord .......................................................................................... 3

1 Inledning ................................................................................... 6

2 Syfte och frågeställning ............................................................ 8

3 Bakgrund ................................................................................ 10

4 Flerspråkig utveckling ............................................................ 13

4.1 Processbarhetsteorin .................................................................... 15

5 Bedömning av andraspråksutveckling ................................... 18

5.1 Performansanalys ......................................................................... 21

6 Metod ..................................................................................... 24

Undersökningsgrupp .......................................................................... 25

Genomförande ................................................................................... 25

Metodövervägande ............................................................................. 30

7 Resultat ................................................................................... 32

Relevanta strukturer för gruppbedömning ......................................... 37

8 Diskussion .............................................................................. 43

REFERENSER .......................................................................... 45

Bilaga 1 .............................................................................................. 48

Bilaga 2 .............................................................................................. 51

Bilaga 3 .............................................................................................. 52

Bilaga 4 .............................................................................................. 54

Bilaga 5 .............................................................................................. 61

6

1 Inledning

Närmare en femtedel av eleverna i grundskolan idag har en annan språklig och kulturell

bakgrund än den svenska (Skolverket 2008). Av Skolverkets lägesbedömning (2006) framgår

att flerspråkiga elever generellt sett har lägre måluppfyllelse jämfört med sina enspråkigt

svensktalande klasskamrater. Flera faktorer både utanför och inom skolan påverkar de

flerspråkiga elevernas skolframgång. Språkliga faktorer har visat sig ha stor betydelse för

skolresultaten bland elever med annat modersmål än svenska. Ett flertal internationella

rapporter visar på ett starkt samband mellan hur väl elever behärskar andraspråket och deras

förmåga att tillägna sig kunskaper i skolan (Cummins 1997, Thomas & Collier 1997). Även i

svenska studier framkommer detta samband (Fredriksson och Taube 2001, Skolverket,

1999;2000). Forskning om andraspråksutveckling i skolåldern har visat att det tar mellan fem

till åtta år för en andraspråksinlärare att språkligt komma ifatt sina enspråkiga kamrater i

skolans läsämnen (Collier 1987). Utvecklandet av kunskap i skolan står i direkt relation till

utvecklandet av det språk som används för att uttrycka kunskapen. Elever med annat

modersmål än svenska förväntas ofta lära sig det svenska språket, samtidigt som de utvecklar

kunskap i olika ämnen på detta språk, vilket ställer höga krav på eleverna.

I förut nämnda studier (Skolverket, 1999; 2000) påtalas också behovet av en fördjupad

kunskap om flerspråkig utveckling hos pedagoger som arbetar i dagens skola. Att planera

undervisning som bäst gagnar de flerspråkiga eleverna kräver hög kompetens hos lärare. Det

krävs också relevanta uppföljnings– och bedömningsinstrument för att kunna följa och

utvärdera elevernas språkutveckling på sitt andraspråk. Många lärare känner sig osäkra inom

detta område och ett problem är att de traditionella språktest som många skolor använder sig

av och som utgår från enspråkiga normer, inte säger så mycket om flerspråkiga elevers

förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i skolans ämnen.

Ett exempel på en bedömning av flerspråkiga elevers språkutveckling, som kan göras

fortlöpande är performansanalys (Bergman & Abrahamson 2004). Performansanalysens syfte

är att synliggöra inlärares andraspråkutveckling och analysen kan tillämpas på såväl talat som

skrivet språk. Analysen kräver att lärare som använder sig av bedömningsmodellen har

grundläggande kunskap om hur andraspråk utvecklas. På förskolor och skolor utses ofta

pedagoger med utbildning i svenska som andraspråk, som ansvariga för analysarbetet av

7

elevers muntliga eller skriftliga produktion. Performansanalysen gör det möjligt för lärare att

uppfatta olika kvaliteter i elevers språkanvändning och denna kunskap utgör grunden för

uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling. Bedömningsinstrumentet är utformat för att

följa enskilda elevers språkutveckling och genom att kontinuerliga genomföra

performansanalyser blir detta möjligt.

Förklaringar till de termer och begrepp som förekommer i materialet finns i bilaga 1.

8

2 Syfte och frågeställning

I syfte att pröva om det är möjligt att via performansanalys inte bara följa individuella elevers

andraspråksutveckling utan också följa elever på gruppnivå har jag i denna studie utvecklat ett

alternativt sätt att bedöma texter. Materialet bygger både på Processbarhetsteorin (Pienemann,

1998), se sidan 14 och på Performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Bedömningen

av elevens språkutveckling genom performansanalys är kvalitativ och individuell vilket

innebär att det blir svårt att använda resultaten för att följa och bedöma språkutvecklingen för

grupper av elever. Syftet med denna studie är att undersöka om det utifrån samma principer

och grundläggande synsätt som i performansanalys är möjligt att identifiera och följa utvalda

grammatiska strukturers utveckling på gruppnivå. I studien försöker jag identifiera och följa

upp utvecklingen av några grammatiska strukturer som inom språkforskning visat sig vara i

centrala inom andraspråksutvecklingen (Pienemann, 1998). Att följa elever på gruppnivå gör

att det blir möjligt att jämföra grupper/klasser med varandra. Detta innebär att materialet kan

användas och bearbetas på två olika sätt, dels som individuell uppföljning av elevers

andraspråksutveckling och dels som uppföljning på gruppnivå. Materialet är inte tänkt att

användas för att bedöma elevernas andraspråksutveckling utifrån någon tänkt norm, utan att

jämföra varje elev med sig själv och att jämföra gruppers utveckling över tid. Genom att följa

upp elevers andraspråksutveckling på gruppnivå blir det vid behov möjligt att relatera

elevernas resultat till den undervisning som sker i klassrummet. Det blir också möjligt att

utvärdera hur olika arbetssätt och undervisningsformer kan påverka elevers

andraspråksutveckling. Denna typ av uppföljning/analys kräver, precis som den

konventionella performansanalysen att läraren har en grundläggande kunskap om flerspråkiga

elevers andraspråksutveckling. Behovet av att utarbeta en analys som går att använda på

gruppnivå uppstod i en större studie av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling.

Avsikten med denna studie var att jämföra andraspråkutvecklingen hos svensk/arabiska elever

som fått tvåspråkig undervisning på arabiska och svenska, med språkutvecklingen hos

svensk/arabiska elever som enbart haft tillgång till undervisning på svenska (Tvingstedt,

Drakenberg & Morgan 2009).

9

Studien har två frågeställningar:

1. Vilka grammatiska strukturer i andraspråksutvecklingen är i pedagogiskt syfte mest

relevanta för bedömning av elevtexter på gruppnivå?

2. Är det möjligt att följa andraspråksutveckling på gruppnivå genom att fokusera på dessa

utvalda grammatiska strukturers utveckling?

10

3 Bakgrund

Flerspråkighet är ett fenomen som diskuteras med stort intresse i Sverige. Det är mest i länder

där enspråkighet ses som norm, som dessa diskussioner förs. Ur ett globalt perspektiv är det

vanligare att individer är flerspråkiga än enspråkiga (Romaine, 1995). Antalet språk i världen

brukar beräknas till ungefär 6000 fördelade på cirka 150 länder (Håkansson, 2003).

Samhällsutvecklingen i Sverige har under senare år alltmer präglats av flerspråkighet och

mångkulturalitet. Det finns idag fler än 140 olika språk representerade i svenska skolor.

Många barn/elever talar både svenska och ett eller flera andra språk redan när de kommer till

skolan. Andra kommer till skolan och talar annat språk än svenska hemma och lär sig svenska

genom skola och kamrater. Med den språkliga mångfald som råder i Sverige idag håller också

synen på enspråkighet som normaltillstånd på att förändras. Den svenska skolan av idag

präglas av mångfald och skolsituationen för flerspråkiga elever har under senare år

uppmärksammats alltmer från olika håll. Nästan 15 procent av eleverna i Sveriges

grundskolor har ett annat modersmål än svenska. Många skolor som tidigare kunnat betrakta

sig som relativt monokulturella och enspråkiga har idag, på grund av ett förändrat

elevunderlag utvecklats till flerkulturella och flerspråkiga skolor där elevunderlaget

representerar olika delar av världen. Att skapa möjligheter för flerspråkiga elever att utveckla

språk och kunskaper och att erbjuda dem utbildning på samma villkor som de enspråkiga

eleverna borde vara en självklarhet. Dock konstaterar Hyltenstam (2002) att det ”är uppenbart

att skolan inte lyckas ge elever med utländsk bakgrund en lika god utbildning som den de

inhemskt svenska eleverna får”. I ett antal rapporter och utvärderingar, (Skolverket 2000,

2003, 2006) framgår det att elever med annat modersmål än svenska generellt sett har lägre

måluppfyllelse jämfört med enspråkiga svensktalande elever. Det finns naturligtvis flera olika

orsaker till detta. Förutom psykosociala och kulturella faktorer har familjers och elevers

sociala integration, motivation och attityder till det svenska samhället och skolan stor

betydelse för hur elever ska lyckas i skolan. Den pedagogik elever möter i skolan samt deras

tidigare erfarenheter av utbildning är ytterligare sådant som kan påverka möjligheterna att

uppnå skolans mål.

Att elevunderlaget förändrats från att vara relativt enspråkigt och monokulturellt till att vara

flerspråkigt och flerkulturellt innebär förändrade krav på undervisningen i förskola och skola.

Pedagoger möter idag en mer varierad barn- och ungdomsgrupp än vad som tidigare varit

vanligt. Om skolan ska lyckas med att erbjuda alla elever likvärdig utbildning, krävs att både

11

skolledning och pedagoger har kunskap om och kan hantera de särskilda förhållanden som

gäller för elever från flerspråkiga och flerkulturella miljöer. Detta innebär att nya krav ställs

på pedagogers kunskap om hur flerspråkighet, tvärkulturella erfarenheter och sociala

processer påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling, vad det innebär att lära sig och att

lära sig på ett andraspråk samt hur kulturella faktorer påverkar lärande. Att möta flerspråkiga

elevers behov ställer också stora krav på skolans organisation av undervisning och

lärandemiljöer. Cummins (1997) konstaterar att skolan, för att inte missgynna elever med

annan etnisk bakgrund, måste ta hänsyn till elevernas språk, kultur och erfarenheter. Språket

är ett viktigt instrument för att utveckla kunskap och nå skolframgång. Skolans verksamhet

domineras av språklig förmedling, antingen muntligt eller via skrivna texter och skolframgång

blir därför beroende av i vilken grad eleven behärskar undervisningsspråket. Att elever har

svenska som sitt andraspråk måste vara utgångspunkten i planering och genomförande av

undervisning. Bristande språkkunskaper hos elever förväxlas ibland med bristande kognitiv

förmåga, vilket kan få till följd att pedagoger har lägre förväntningar på flerspråkiga elever än

på enspråkiga elever (Cummins, 1996). Ett exempel är nivågrupperingar där flerspråkiga

elever riskerar att hamna i lågnivågrupper. Dessa elever får ofta en undervisning som är

mindre utmanade och mindre motiverande än dem på högre nivåer. Låga förväntningar skapar

inte goda inlärningsmiljöer utan hämmar både språk- och kunskapsutveckling. Om lärare

däremot har höga förväntningar på elever och deras tankeförmåga, bidrar detta till att ge

eleverna en stark tilltro till den egna förmågan, vilket i sin tur medverkar till ett mer

framgångsrikt arbete. I forskning påvisas ett klart samband mellan lärares förväntningar och

elevens framgång (Gibbons, 2006).

Bedömning av flerspråkiga barns och elevers utveckling kräver en helhetssyn på språk och

lärande och måste göras utifrån varje individs förutsättningar. Kunskap om vad som är

utmärkande för ett inlärarspråk är nödvändig för att pedagoger ska kunna bedöma och följa

elevers andraspråksutveckling. Normerade språktest som utgår från enspråkiga normer säger

inte mycket om flerspråkiga elevers förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i skolans

olika ämnen (Cummins 1986, 1996). Språkutveckling tar tid och under inlärningsprocessen

kan andraspråksinlärare inte bedömas på samma sätt som förstaspråkstalare. Om skolan ska

kunna ta hänsyn till flerspråkiga elevers förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen

och anpassa denna till elevens språknivå, behöver en kontinuerlig uppföljning av den aktuella

språknivån göras. Bergman och Abrahamsson (2004) med flera har utvecklat en modell för

direkt bedömning av elevens andraspråk, performansanalys. Direkt bedömning kännetecknas

12

av att den baserar sig på elevens egen produktion, betonar helheten i elevens språkutveckling

samt analyserar den funktionella språkbehärskningen hos individen. Syftet med analysen är

att få information om vad eleven kan och att tydliggöra var i sin utvecklingsprocess individen

befinner sig. Utifrån analysen kan pedagoger bland annat:

Få information om vad eleven kan grammatiskt, lexikalt och pragmatiskt

Få information om den utvecklingsprocess eleven befinner sig i

Identifiera specifika behov hos eleven

Planera den fortsatta undervisningen

Få en enhetlig modell för att beskriva elevernas aktuella språknivå

13

4 Flerspråkig utveckling

Inom språkforskningen skiljer man mellan andraspråksutveckling och inlärning av

främmandespråk och mellan formell och informell inlärning. Att lära sig ett andraspråk

innebär att individen lär sig ytterligare ett språk, efter att ett eller flera förstaspråk tidigare har

etablerats. Skillnaden mellan formell och informell inlärning har att göra med sammanhanget

som språket lärs in i (Viberg, 1987). Främmandespråksinlärning sker genom formell

undervisning utanför språkmiljön, medan andraspråksinlärning sker i det land där språket

talas, vilket innebär en socialisation in i det nya språket och kulturen genom kontakt med

infödda talare. Inlärarens kontakt med språket utanför skolan har därför stor betydelse för

resultatet. Målet för en andraspråksinlärare är att nå kompetens i nivå med jämnåriga som

talar språket som modersmål (Viberg, 1996). För elever i grund- och gymnasieskolan betyder

detta att det krävs insatser av dem som skiljer sig från de krav som ställs vid traditionell

främmandespråksinlärning. Andraspråksinlärare ska inte bara lära sig ett nytt språk i skolan.

De ska också använda detta nya språk, som ännu är i utveckling, som instrument för inlärning

av ny kunskap.

Traditionellt inom forskningen menar man med begreppet förstaspråk det eller de språk som

barn utvecklar före tre års ålder, det vill säga under barnets tidiga känslomässiga utveckling

(McLaughlin, 1984). Det språk som lärs in efter tre års ålder räknas som andraspråk. När

barn lär sig sitt modersmål sker den språkliga utvecklingen jämsides med den kognitiva. En

viktig skillnad mellan första- och andraspråksutveckling är att barn som lär sig sitt

förstaspråk, utvecklas språkligt jämsides med den kognitiva utvecklingen, medan

andraspråksinlärare är äldre och redan har etablerat ett språk. Därmed har de också nått en

viss kognitiv mognadsnivå. Detta innebär att språk och kognitiv ålder inte ligger i paritet med

varandra. Ett andraspråk utvecklas delvis enligt samma principer som ett förstaspråk

(Håkansson, 2003). Tidiga stadier, både när det gäller utveckling av ett första- och andraspråk

kännetecknas av förenklingar på alla språkliga nivåer. Uttalsmässigt (fonologiskt) förenklas t

ex vissa konsonantkombinationer, morfologiskt utelämnas böjningsändelser samt artiklar.

Syntaktiska förenklingar innebär att talaren utelämnar satsled. När det gäller ordförrådet

(lexikon) favoriseras (överanvänds) vissa grundläggande ord. Den fortsatta utvecklingen kan

beskrivas som en fortskridande expansion och med tiden sker en successiv utveckling mot ett

mer komplext och varierat språk.. Förstaspråksutvecklingen kännetecknas av relativt få

avvikelser från vuxennormen då en struktur väl börjar användas. Andraspråksutvecklingen

14

kännetecknas av fler och mer långlivade fel. Ofta berör detta drag i målspråket som inte

förekommer i andra språk eller språkfamiljer och som gör att målstrukturen uppträder sent

(Viberg, 1987). Drag som är vanligt förekommande i många språk lärs in utan lika stora

svårigheter. Skillnaden mellan de olika typerna av utveckling blir tydlig då man observerar

inlärares språkliga produktion. Inlärare gör inte samma språkliga misstag i sitt förstaspråk

som i sitt andra. En annan skillnad gäller den slutliga språkbehärskningen.

Att kunna ett språk innebär mer än att behärska beståndsdelarna ordförråd, grammatik och

uttal. Språkanvändare behöver utveckla kunskaper och färdigheter på flera olika nivåer för att

kunna tolka och använda språket korrekt, socialt och kulturellt godtagbart. Ett sätt att

definiera språkbehärskning är att dela upp den kommunikativa språkförmågan i tre

huvudkompetenser; organisatorisk, pragmatisk och strategisk kompetens (Bachman &

Palmer, 1996).

Organisatorisk kompetens omfattar kunskap om hur språket är uppbyggt och strukturerat,

kunskap om ljudsystem, grammatik och semantik. Pragmatisk kompetens innefattar kunskap

om hur språket används, hur vi anpassar vårt språk efter mottagaren och situationen.

Strategisk kompetens, en mycket viktig del i den kommunikativa språkförmågan, omfattar

förmågan att bedöma vilket uttryckssätt som för tillfället är det mest optimala.

Viberg (1993) definierar de två huvuddelar som språkbehärskningen anses bestå av; bas och

utbyggnad. I de flesta fall har barn som talar språket som modersmål tillägnat sig det som

kallas bas vid 6 – 7 års ålder. När barnen börjar skolan påbörjas utvecklingen av utbyggnaden,

den språkbehärskning som krävs för att klara undervisningen i skolans ämnen. Denna

utveckling fortsätter under hela livet. Även Cummins (1996) gör en distinktion mellan

samtalsrelaterad språkbehärskning och kunskapsrelaterad språkbehärskning. Samtalsrelaterad

språkbehärskning (bas) är det språk som används för muntlig kommunikation i vardagliga

sammanhang medan kunskapsrelaterad språkbehärskning (utbyggnad) är det språk som krävs

för att språket ska fungera som inlärningsverktyg.

Skolan måste ta hänsyn till den tid det tar att utveckla skolrelaterade språkfärdigheter på ett

andraspråk, till en nivå som gör det möjligt att följa med i undervisningen på samma villkor

som elever med svenska som modersmål. Medan det går relativt snabbt, ca två år, att lära sig

språkets bas (vardagsspråk), tar det mellan fem till åtta år innan inläraren behärskar

15

utbyggnaden vilket krävs för att man ska klara skolämnena på andraspråket (Cummins, 2000).

Under denna tid är elevernas förstaspråk det bästa instrumentet för att ta till sig och bearbeta

kunskaper. Thomas och Collier (1997) hävdar att elever som har påbörjat utvecklingen av det

kunskapsrelaterade språket på sitt modersmål har stora fördelar om de får fortsätta denna

utveckling så att deras vidare begreppsutveckling kan pågå utan avbrott. Svenska studier har

påvisat att en bidragande orsak till flerspråkiga elevers svårigheter i skolan, är att eleverna

inte i tillräcklig utsträckning behärskar undervisningsspråket vid skolstart (Skolverket

1999;2000).

4.1 Processbarhetsteorin

Processbarhetsteorin (PT) är en psykolingvistisk teori om andraspråkstillägnande som

vidareutvecklats av Pienemann (1998). Teorin beskriver grammatisk utveckling vid

andraspråksinlärning och är inte språkspecifik utan tillämpas på flera olika språk. Den syftar

till att identifiera och förklara en naturlig utvecklingsgång som tänks vara gemensam för alla

inlärare av ett givet andraspråk. Varje nivå innebär en språklig bearbetning av allt större delar

av satsen. Inlärare kan bara producera sådana strukturer i språket som de på den aktuella

nivån kan förstå. Dessa har gradvis byggts upp och automatiseras. Varje nivå i utvecklingen

bygger på de föregående nivåerna. En nivå kan inte ”hoppas” över. Detta gör att det blir

möjligt att förutse nästa nivå i utvecklingen av språket hos inläraren. Grammatiken växer

gradvis fram, utvecklas till nästa nivå som inläraren har skapat förutsättningar på. På så sätt

får olika grammatiska strukturer sin bestämda plats i utvecklingsordningen.

Utvecklingen kan beskrivas som en trappa med olika utvecklingssteg på väg mot målet. På

nivå ett, används orden helt oböjda, i så kallade invarianta former. På nivå två klarar inläraren

böjningar på ordnivå. I de högre nivåerna uttrycks grammatiska sammanhang mellan ord,

fraser och slutligen mellan satser. I bedömningen räcker det med att inläraren har

förutsättningar att processa på en viss nivå. Att inläraren klarar att processa enstaka exempel

på en viss nivå innebär dock inte att nivån är automatiserad. Hur många rätt och fel som

produceras är inte nödvändigt att mäta. Så småningom automatiseras de grammatiska

procedurerna. När en individ talar sitt modersmål opererar flera grammatiska procedurer

samtidigt och helt automatiskt (Levelt, 1989). Processtest har använts i studier kring

andraspråksutvecklingens inlärningsgångar för ett antal typologiskt olika språk, bland annat

tyska, engelska, svenska och japanska. (Pienemann, 1998; Pienemann & Håkansson, 1999).

16

Salameh (2003) undersökte bland annat med hjälp av processtest, språkutvecklingen hos

arabiska och kantonesiska barn på båda språken.

Stadiemodell för svenska

Tabell 1. Utvecklingsnivåer för svenska enligt processbarhetsteorin (Pienemann och

Håkansson, 1999)

Nivå Morfologi Syntax

5. Grammatisk information Negation före verb

mellan satser i bisats

Skillnad huvudsats/bisats

4. Grammatisk information Kongruens Inversion i satser

inom satser, mellan fraser (predikativ) med framförställt

adverb

(verbet alltid på andra

plats)

3. Grammatisk information Kongruens ADV+ subjekt före

inom fraser, frasmorfologi (attribut) verb

2. Ordklass lexikal morfologi Plural, bestämdhet Kanonisk ordföljd

presens, preteritum (oftast subjekt före

etc verb

1. ”ord” Oböjda former Enstaka konstituenter

(bitar av ord)

Nivå 1

Den första nivån är samma för all språkinlärning, eftersom man måste lära sig ord i språket

innan man kan börja använda grammatiska regler. På denna nivå finns ingen systematisk

morfologi (Norrby & Håkansson, 2007). Oböjda former av substantiv och verb, (invarianta

former) används. Obestämd artikel (en stol) eller bestämdhetssuffix (stolen) används alltså

inte på denna nivå.

Nivå 2

På nivå 2 kan inläraren böja ord, identifiera ordklasser och de ändelser som hör till respektive

ordklass. Detta är en nödvändighet för att grammatik ska utvecklas. Orden har grammatisk

information, dvs substantiv förses med ändelser för bestämdhet och plural (katten, katter)

och verb förses med ändelser för tempus (jama- de). Svenska språket har flera olika ändelser

för plural, - or, - ar, - er och n. Inlärare överanvänder ofta de mest frekventa ändelserna till en

början.

17

Nivå 3

Inläraren har på nivå 3 förutsättningar för att uttrycka överensstämmelse mellan orden i

nominalfraser (svarta katter) och verbfraser (ska äta, har ätit). Inom frasen sker ett utbyte av

grammatisk information, dvs orden i frasen påverkar varandra. Alla ord i en fras måste ha

samma markering för genus (en eller ett) och numerus (singular eller plural). Exempelvis

markeras adjektiv och substantiv för plural i frasen flera stora svarta katter. Inläraren börjar

använda det som benämns överensstämmelse eller kongruens. I frasen ska det också synas om

den står i bestämd form, med bestämd artikel och bestämdhetssuffix på substantivet (dubbel

bestämdhet). På denna nivå kan inläraren också använda verbfraser med hjälp och huvudverb

(pratar – har pratat). Syntaktiskt kan inläraren på denna nivå ge exempel på spetsställda

adverb. Dock är den raka ordföljden kvar oavsett om det kommer ett adverb först eller inte

(nu jag äter).

Nivå 4

På denna nivå kan inläraren utbyta grammatisk information mellan fraser. Ett exempel är

svenskans predikativa kongruens som innebär att det som kommer efter verbet i en sats måste

stämma överens med nominalfrasen (solen är gul, bordet är gult, katterna är gula).

Grammatisk information om genus och numerus finns i både i nominalfras och verbfras.

Inläraren klarar att använda omvänd ordföljd efter adverb, d v s när en mening börjar med

annat än subjektet (Jag kommer nu, Nu kommer jag).

Nivå 5

Femte nivån är det sista steget för de svenska grammatiska reglerna. Språkinläraren processar

här på satsnivå. Här är den morfologiska utvecklingen redan klar, och nivån innebär enbart att

kunna ge exempel på olika syntaktiska konstruktioner. Utbyte av grammatisk information

sker nu mellan huvudsats och bisats, vilket visar sig t ex genom att korrekt kunna placera

negation i bisats (han som inte äter).

Svenskt processabilitetstest (Håkansson, Salameh & Nettelbladh, 2003) testar de grammatiska

konstruktionerna som motsvarar nivå 1 till 5 i processbarhetshierarkin i svenska (Pienemann

& Håkansson, 1999). Det går även att jämföra utvecklingen mellan olika språk eftersom

processbarhetsteorin, som tidigare nämnts, inte är språkspecifik.

18

5 Bedömning av andraspråksutveckling

I slutet av 1960-talet började forskningen betrakta inlärares andraspråk som ett system under

utveckling. Termen ”interlanguage” (interimspråk), lanserades av Selinker (1972), som skilde

mellan målspråket (språket som är föremål för inlärning) och inlärarspråket (den version som

inläraren successivt bygger upp). Inlärarspråket ses i detta perspektiv som ett språk under

utveckling, i stället för ofullständiga versioner av målspråket. Utgångspunkten är inte om

inläraren producerar rätta eller felaktiga yttranden i förhållande till målspråkets regler utan

fokus i bedömningen ligger på hur långt inläraren har kommit i sin utveckling. Inlärarspråk

innehåller dels drag från inlärarens modersmål och dels utvecklingsdrag från det nya språket.

Oberoende av modersmål eller vid vilken ålder ett andraspråk utvecklas, använder sig

inläraren av vissa inlärningsgångar och strategier. Inlärarspråket kan beskrivas som ett

språksystem med regler som andraspråksinläraren konstruerar på sin väg mot målspråket.

Språkinläraren bygger upp en inre grammatik för det nya språket. Detta provisoriska

regelsystem ändras allteftersom inläraren omprövar och reviderar sina tidigare hypoteser.

Varje steg i utvecklingen avspeglar ett underliggande utvecklingsstadium. Avvikelserna i

inlärarens version av målspråket reflekterar en helt naturlig utveckling. Dessa bör betraktas

som tecken på förvärvad kunskap och inte som fel (Hyltenstam, 1979).

Förenklingar och övergeneraliseringar är vanliga i början av andraspråkstillägnandet och kan

visa sig på alla språkliga nivåer (Viberg, 1987). På uttalssidan (fonologisk nivå) kan

förenklingen visa sig genom att inläraren reducerar konsonantgrupper så att t ex springer blir

pringer eller ringer. Inläraren hoppar över eller byter ut de ljud han ännu inte behärskar.

Grammatisk förenkling innebär att inläraren utesluter formord, artiklar, böjningsändelser och

prepositioner. Uttryckssättet kommer på så sätt att likna telegramstil. Övergeneralisering

innebär att en regel får gälla för alla liknande konstruktioner. Syntaktiskt är

övergeneralisering av rak ordföljd vanlig i uttryck som sen vi åt middag i stället för sen åt vi

middag. Inom ordförrådet yttrar det sig genom att inläraren överanvänder frekventa ord. Ett

exempel är när verbet gå används som ett övergripande ord för rörelse i stället för mer

specifika verb som t.ex. åka, flyga eller resa. Ett annat exempel är när inläraren överanvänder

den regelbundna verbböjningen vid oregelbundna verb och därför uttrycker sovde, komde

eller ätade i stället för sov, kom och åt.

19

När inläraren använder ätade i stället för åt i tal visar det att andraspråksutvecklingen inte är

strikt linjär. Även om en viss struktur används ibland behöver detta inte innebära att denna

struktur är automatiserad eller permanent inlärd. Inläraren använder i ett första stadium den

korrekta formen åt, vilket är en generalisering utifrån de regler som finns när det gäller den

regelbundna böjningen av verb. När inläraren använder ätade i stället för åt visar det att han

har tillägnat sig regeln för regelbunden preteritumform och övergeneraliserar denna kunskap.

I ett senare skede upptäcker inläraren att det inte går att använda suffixet – ed på alla verb och

börjar återigen använda de oregelbundna formerna åt, gick, sov. Denna inlärningsgång kallas

U- formad (Kellerman, 1985). En förklaring till detta inlärningsmönster är att när inläraren lär

sig något nytt, innebär detta inte bara att ny kunskap läggs till den gamla utan att hela

systemet analyseras och omstruktureras. Detta orsakar en tillfällig förändring när det gäller

språkets korrekthet som kan visa sig genom en ökning av språkliga fel. Felen synliggör ofta

den utvecklingsprocess inläraren genomgår. Den U-formade inlärningsgången är jämförbar

med den utveckling barn genomgår när de lär sig sitt modersmål.

Pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn och elever behöver kunskaper kring

andraspråksutveckling för att kunna uppfatta och förstå vilken kunskap hos inläraren som

ligger till grund för de ibland felaktiga formuleringarna. För att pedagoger ska kunna planera

sin undervisning, sätta samman fungerande elevgrupper, informera kollegor och föräldrar,

utvärdera och betygsätta elever måste de också kunna definiera de flerspråkiga elevernas

språknivå. Kunskap om elevers språknivå är nödvändig för att skolan ska kunna ta hänsyn till

deras förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i olika ämnen. Om skolan ska kunna

anpassa undervisningen till elevers språknivå, behövs en kontinuerlig uppföljning av den

aktuella språknivån göras. Hänsyn måste tas både till elevers första- och

andraspråksutveckling. Många av de test som tidigare använts för att beskriva elevers

andraspråksbehärskning har ofta varit inriktade på att ringa in det eleven inte kan. I stället för

att se språket i ett utvecklingsperspektiv har inriktningen varit att beskriva brister och luckor i

elevens språkbehärskning

Skolverket utarbetade 1994 referensmaterialet Att undervisa elever med svenska som

andraspråk, Kommentarer till kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som

andraspråk. Materialet har senare omarbetats mot bakgrund att svenska som andraspråk idag

är ett eget ämne. I materialet beskrivs tre olika färdighetsnivåer vilka syftar till att ge lärare

20

underlag för planering av innehållet i undervisningen och ge förslag till olika organisatoriska

lösningar inom skolans ramar:

1. nybörjarnivå

2. mellannivå

3. avancerad nivå

Bedömningskriterierna i materialet går ut på att beskriva elevens aktuella kompetens, både

språklig och kunskapsmässig. På varje nivå diskuteras elevens muntliga språkfärdighet,

skrivförmåga, läsförståelse och förmåga att tillgodogöra sig annan undervisning. Ett problem

med nivåerna kan vara att de kan upplevas som för vida och diffusa. Speciellt mellannivån är

bred och inrymmer stora skillnader i språkbehärskningen. Ett annat problem med denna

nivåindelning är att den ibland används för syften den inte var avsedd för. Nivåerna har

använts som underlag för resurstilldelning, som underlag för behov av stödundervisning och

även jämställts med betygskriterier i stället för att användas som underlag för organisatoriska

lösningar och planering av undervisningen. En omarbetad och vidareutvecklad beskrivning av

språknivåerna finns i Bergman och Abrahamsson (2004). Se figur 2 nedan.

21

Tabell 2 Sammanställning av nivåerna i performansanalysen.

(Bergman & Abrahamsson, 2004, s 611).

Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå

___________________________________________________________________________

NP (Nominalfraser)

Lexikon: basord Basord + utbyggnadsord Mer utbyggnadsord

Enkla NP Utbyggda NP Även komplexa

Genus bestämdhet, Inkonsekvens i nominalfraser,

plural växer fram genusval korrekt böjda

Få prepositioner Ibland fel ändelser

Säkerhet och variation i Större variation och

användningen av säkerhet vid

prepositioner prepositions-

användning

Få pronomen, Få pronomen, Säkerhet vid växling

ofta överanvända vanligen korrekt mellan substantiv

använda och pronomen

Få adjektiv Fler adjektiv Fler adjektiv, vilket

möjliggör en mer

levande beskrivning

Adjektiven börjar Enstaka adjektiv-

kongruensböjas ändelser blir fel

___________________________________________________________________________

VP (Verbfraser)

Lexikon: vanliga verb, Även mindre vanliga verb, Säkerhet vid

Basord Utbyggnad verbanvändningen

Enstaka partikelverb Fler partikelverb Ökad säkerhet vid

användning av

partikelverb

Enkla tempus Enkla och sammansatta Säkerhet i tempus-

tempus användningen

___________________________________________________________________________

ADVERBIAL

Mest tid, sätt, rum Fler adverbialtyper Större variation

___________________________________________________________________________

SYNTAX (meningsbyggnad)

Enkel meningsbyggnad Komplicerad Meningsbyggnaden

Mest SVO meningsbyggnad mer varierad vilket

Osäkerhet vid Fler bisatser ger möjligheter att

spetsställning Spetsställda uttrycka sig med

bisatser och skenbar enkelhet

satsförkortningar

___________________________________________________________________________

DISKURS (Textbindning)

Textbindningen enkel Textbindningen börjar Smidig textbindning

Ex: och men, sen, när fungera

___________________________________________________________________________

5.1 Performansanalys

Bedömningsinstrumentet performansanalys utarbetades initialt som en lingvistisk metod för

att beskriva andraspråksinlärares inlärarspråk. Den första bedömningsmallen var avsedd för

bedömning av skrivna elevtexter (Bergman et al, 2001). Senare anpassades analysen för

förskolebarns muntliga produktion (Benckert, 1999). Analysen har därefter vidareutvecklats

och beskrivs i Bergman och Abrahamsson (2004) samt i Abrahamson och Bergman (2005).

22

Performansanalys kan tillämpas på såväl muntlig som skriftlig produktion. Genom att

analysera de strukturer som inlärare använder sig av, både det som är rätt och det som är fel i

förhållande till målspråket kan en rättvis bild av inlärarspråkskompetensen framträda. Det

viktiga i bedömningen är att fånga upp och beskriva inlärarens kompetens, att se den

grammatik inläraren använder sig av som ett system under utveckling, i stället för

ofullständiga versioner av målspråket. Utifrån detta underlag kan pedagoger få en uppfattning

om var i andraspråksutvecklingen eleven befinner sig och planera den fortsatta

undervisningen. Pedagoger får genom att använda en gemensam terminologi möjligheter att

diskutera elevernas förutsättningar att klara undervisningen i olika skolämnen. Underlaget kan

också användas för att sätta samman elevgrupper, som information till föräldrar och kollegor,

som utgångspunkt i utvecklingssamtal samt för utvärdering och betygsättning.

I arbetet med performansanalys behövs en modell att utgå från. Modellen ska vara enkel men

ändå heltäckande. I den bedömningsmodell som beskrivs i Bergman och Abrahamsson (2004)

finns följande punkter:

1. Kommunikativ kvalitet:

Förstår man texten?

Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar?

2. Innehållslig kvalitet:

Är innehållet i texten kontextbundet eller kontextobundet?

På vilken kognitiv svårighetsnivå ligger texten?

Finns det en röd tråd och en tydlig struktur i texten?

Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt?

Är återanknytningen till personer och företeelser begriplig och smidig?

Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar?

3. Språklig kvalitet:

Hur ser den språkliga komplexiteten ut?

Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten?

Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässig komplexiteten ihop?

4. Kommunikationsstrategier

Vilka kommunikationsstrategier kan man ana i texten?

5. Underlag för utvecklingssamtal:

Vilka förtjänster har texten?

Vad står närmast i tur att utveckla?

I analysen fokuseras på ordförråd och grammatik som helhet. Det mest utslagsgivande i

texterna brukar vara nominalfraser, verbfraser och meningsbyggnad. Den innehållsliga

kvaliteten i en text ses som överordnad alla andra kvaliteter. Om innehållet i en text inte går

att förstå, går det inte att göra en språklig bedömning. När en text har ett begripligt innehåll

23

görs en noggrann språklig analys enligt modellen ovan. Utöver den kommunikativa kvaliteten

görs en bedömning av den innehållsliga kvaliteten. Nominalfrasernas komplexitet och

korrekthet bedöms. Verb och tempusanvändning och användning av adverbial samt

textbindning och meningsbyggnad bedöms. Hänsyn tas också till de

kommunikationsstrategier eleven använder. Så länge språket inte fungerar fullt ut är

kommunikationsstrategier en viktig del av den kommunikativa kompetensen.

Bedömning av flerspråkiga elevers andraspråksutveckling måste ske i en kontext där

språkbehärskningen relateras till vad språket ska användas till. Analysen tar fasta på vad

inlärare klarar av att förmedla. Den innehållsliga komplexiteten relateras till ämne, texttyp

och syfte med texten. Ett komplext innehåll kräver högre språklig komplexitet och detta bör

vägas in när man bedömer den språkliga korrektheten. Genom analysen synliggörs mönster i

både det som fungerar och det inläraren är på väg att klara av. Både förtjänster i språket och

det som släpar efter och behöver utvecklas framträder. Den kunskap man får om inlärarens

språknivå kan utgöra grunden för uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling i relation

till språkutvecklingen. Pedagoger kan utifrån analysen fokusera på sådant som behöver

utvecklas. Analysens resultat kan användas som underlag för utvecklingssamtal med elever

och föräldrar.

Performansanalys kan göras på muntlig eller skriftlig produktion. Med yngre barn i förskolan

liksom för elever som ännu inte lärt sig skriva, eller är i början av sin skrivutveckling kan

utgångspunkten för samtal vara sagor, deras egna berättelser kring bilder de ritat,

självupplevda och återberättade händelser eller bildserier som de berättar till. Dessa muntliga

texter spelas in och skrivs ner för att sedan analyseras enligt ovanstående modell. När det

gäller äldre elever som skriver kan man använda de texter de producerar i olika sammanhang

som underlag för analyser. Att analysera muntligt språk är mer tidskrävande än att använda

sig av ett skriftligt underlag för analys. Inspelat muntligt material förutsätter att pedagoger

både spelar in och transkriberar barnets/elevens tal, innan analysen kan påbörjas.

24

6 Metod

Inom ramen för en större studie av arabisktalande elever som fick tillgång till tvåspråkig

undervisning på arabiska och svenska i olika former uppstod behovet av att kunna jämföra

andraspråksutvecklingen mellan grupper av elever som fått olika former av tvåspråkig

undervisning, med andraspråksutvecklingen hos elever som inte fått delta. Den tvåspråkiga

undervisningen dokumenterades ur olika perspektiv (Tvingstedt, Drakenberg & Morgan,

2009).

Performansanalys har varit en central metod för att beskriva och analysera elevernas

andraspråksutveckling framförallt inom skolan. I denna studie har återkommande inspelningar

av elevernas språkliga produktion, baserad på deras muntliga berättelser till en bildserie

samlats in i syfte att följa utvecklingen av elevernas andraspråk. De texter eleverna som fick

tillgång till tvåspråkig undervisning producerade har analyserats på två olika sätt.

Performansanalys har genomförts enligt den modell som utvecklats av Bergman och

Abrahamson (2004) och därefter har materialet analyserats med den i studien framtagna

modellen för gruppbedömning. Den bedömningsmodell som använts i sin helhet i studien

kräver att pedagoger har grammatiska kunskaper. Den kräver också precis som

performansanalys, tid att genomföra. Utifrån modellerna för performansanalys samt

processbarhetsteorin har ett antal morfologiska och syntaktiska strukturer identifierats och

beskrivits/definierats, se s 25. Förekomsten av dessa strukturer i elevernas språkliga

produktion har därefter beräknats. De språkliga strukturerna har delats in i tre nivåer, Nivå I,

Nivå II och Nivå III. Under varje nivå har nominalfraser, verbfraser och syntax bedömts.

Nivåerna överensstämmer delvis med de nivåer som används i traditionell performansanalys.

Elevernas berättelsestruktur har också den bedömts enligt en tregradig skala:

1. Svår att förstå för lyssnaren. Berättelsen har ingen röd tråd. Det går inte att förstå

vad eleven vill berätta.

2. Beskriver bilderna. Eleven beskriver händelser på bilderna men återger inte

sammanhang och det saknas en röd tråd i berättelsen.

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp. Eleven återger bildserien på ett

strukturerat sätt. Det är lätt att förstå händelserna i ett sammanhang.

25

Undersökningsgrupp

Den grupp på 22 elever som ingår i denna studie har arabiska som modersmål. Inga elever var

nyanlända till Sverige utan hade varit exponerade för svenska under minst två år i förskolan.

Studien genomfördes under en 2-årsperiod. Eleverna erbjöds under två terminer tvåspråkig

undervisning i arabiska och svenska. Undervisningen organiserades som temaarbete under två

halvdagar per vecka. Fullständiga data finns för 19 av de 22 eleverna. Det interna bortfallet

kan förklaras med att tre elever bytte skola under den period studien pågick. Elva elever gick

vid första inspelningstillfället i årskurs ett och vid sista tillfället i årskurs tre. För 8 av eleverna

skedde första inspelningstillfället då de gick i förskoleklass och sista tillfället då de gick i

årskurs två.

Genomförande

För att synliggöra och följa pågående processer i elevernas andraspråksutveckling

genomfördes inspelningar av elevernas muntliga produktion vid slutet av varje läsår. Dessa

skulle ligga till grund för performansanalys. Eleverna berättade om händelserna i en bildserie

för en pedagog. Berättelsen spelades in på ljudband, transkriberades samt analyserades enligt

performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Samma bildserie användes vid de olika

inspelningstillfällena. Inspelningarna genomfördes av pedagoger som arbetade på förskolan

respektive skolan, medan transkription samt analys gjordes av författaren.

Föreliggande studie bygger på bearbetning av inspelningarna av elevernas muntliga

produktion i årskurs F och 2 respektive i årskurs 1 och 3. Avsikten med att analysera

inspelningar med två års intervall var att deras språkutveckling skulle bli tydligare över tid.

För att skapa en gemensam utgångspunkt för bedömningarna har bildserien ”Katten” använts

som underlag för de muntliga berättelserna vid samtliga tillfällen. Bildserien består av sex

bilder och handlar om en liten svart katt som smiter ut ur huset (se bilaga 2). Av varje text

gjordes först en bedömning enligt performansanalys, där både den kommunikativa och

grammatiska kompetensen, analyserades. Under rubriken Kommunikativ kvalitet, gjordes en

allmän bedömning av förståeligheten. Texten som helhet bedömdes då utifrån förståelighet

och hur den var anpassad till avsedd mottagare. Därefter gjordes en bedömning av den

innehållsliga kvaliteten, om innehållet var kontextbundet eller inte och om elevens språk

räckte till för att uttrycka tankar och funderingar. Därefter gjordes en språklig bedömning där

26

grammatiska strukturer, ordförråd och kommunikationsstrategier analyserades. I

bedömningen observerades hur den språkliga komplexiteten såg ut, hur den språkliga

korrektheten såg ut i förhållande till komplexiteten samt hur väl den språkliga och

innehållsmässig komplexiteten, hängde ihop.

För reliabilitet har bedömningarna gjorts av en forskare med erfarenhet av

processbarhetsteorin, samt av författaren. Reliabiliteten har beräknats på tio procent av

materialet och visar på 96 % överensstämmelse.

Bedömningsschema för uppföljning på gruppnivå

Ett bedömningsschema för uppföljning av utvalda grammatiska strukturer i

andraspråksutvecklingen har konstruerats i föreliggande studie och använts för analys av

elevernas muntliga texter. Bedömningsschemat är liksom performansanalysen indelat i tre

nivåer. Inom varje nivå mäts dels morfologi och dels syntax. Utöver dessa strukturer har

elevernas utveckling av berättarstruktur följts upp. Modellen och bedömningsschemat är

tänkta att kunna användas av pedagoger med någon form av övergripande ansvar för

språkutveckling eller motsvarande.

Följande strukturer har bedömts i schemat:

1. NOMINALFRASER (NP)

Nominalfraserna är indelade i enkla nominalfraser och utbyggda nominalfraser. Enkla

nominalfraser består endast av huvudord. Utbyggda nominalfraser består av huvudord med

framförställd och/eller efterställd bestämning.

NIVÅ I

Enkla NP (ordnivå) omfattar huvudord utan artiklar eller bestämning. Orden bär ingen

grammatisk information (ordstam utan morfologi):

hund, katt, bord

Genus/Bestämdhet (ord med morfologisk information):

katten, hunden

Plural (ord i plural med eller utan bestämdhet):

gator, stolarna

NIVÅ II

Utbyggda NP, fraser bestående av två ord (artikel eller bestämning + N) omfattar huvudord

med framförställd eller efterställd bestämning.

Genus/Bestämdhet:

en syster, deras bord, den stora bilen

Plural (ord i plural med framförställd bestämning)

gröna bilar, två bussar, många barn, sådana kläder

27

NIVÅ III

Komplexa nominalfraser, fraser bestående av tre eller flera ord

(artikel + bestämning + N)

Genus/Bestämdhet:

en stor bil, en stor grön katt

Plural:

de gröna träden, de vanliga små bussarna

2. VERBFRASER (VP)

NIVÅ I

Enkla tempus (presens + preteritum):

jagar, jagade, sitter

Modala verb (hjälpverb + huvudverb):

ska äta, kan rita

NIVÅ II

Partikelverb (verb som följs av en partikel som vanligtvis har en egen betydelse och där

partikeln är betonad):

känna igen, slå upp, köra på

Har + Huvudverb:

har hämtat, har fått, har jobbat.

NIVÅ III

VP kongruens med NP (predikativ kongruens)

Kongruens innebär att information om genus och numerus förs över från nominalfrasen till

verbfrasen (bilen är grön, bilarna är gröna). Huvudordet bestämmer adjektivens och

artiklarnas form.

3. SYNTAX

Svenskan har två ordföljdsregler; den satsgrammatiska regeln som säger att det finita verbet i

en huvudsats alltid måste stå på andraplats och den textgrammatiska (innehållsbaserade)

vilken säger att känd information placeras först i satsen. Den satsgrammatiska regeln

bestämmer subjektets (S) och det finita verbets (V) inbördes ordning. Den grundläggande

ordföljden i svenskan är rak, dvs SVO (Eva lagar mat). Däremot används omvänd ordföljd

XVS då något annat än subjektet placeras först i satsen. Talspråk består till 40 % av denna

ordföljd (XVS).

NIVÅ I

Rak ordföljd 1 (subjekt + verb):

det är en katt, dom bråkar, när dom ska äta

Rak ordföljd II (subjekt + verb + objekt/adverb):

hunden är sur, den hoppar på bilen, flickan sprang ut i gatan

28

NIVÅ II

Spetsställt adverb med omvänd ordföljd (XSV), (X) + subjekt (S) + verb (V):

sen bussen tänkte köra på den

Negation i sammansatt tempus (hjälpverb + negation + huvudverb):

vill inte äta, kan inte sova, får inte springa

Bisatser (ej nekade):

flickan, som skulle komma; hon sa så, därför att hon vill stänga dörren

Inversion i frågesats (omvänd ordföljd):

Gråter Anna? Varför gråter Anna?

NIVÅ III

Spetsställt adverb II (X) + verb (V) + subjekt (S):

sen äter flickan mat, efteråt körde han lastbilen

Negation i huvudsats:

han vill inte ha hunden hemma

Negerade bisatser:

han, som inte ville komma på festen

4. BERÄTTELSESTRUKTUR

Elevernas berättelser har bedömt enligt en tregradig skala:

1. Svår att förstå för lyssnaren. Berättelsen har ingen röd tråd. Det går inte att förstå vad

eleven vill berätta.

2. Beskriver bilderna. Eleven beskriver händelser på bilderna men återger inte ett

sammanhang och det saknas en röd tråd.

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp. Eleven återger bildserien på ett

strukturerat sätt. Det är lätt att förstå händelserna i ett sammanhang.

De prövade strukturerna återges i bedömningsschemat nedan i tabell 3.

29

Bedömningsschema Tabell 3. Schema för analys av grammatisk utveckling.

NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III

Nominalfraser Antal Antal Antal

Enkla NP Utbyggda NP Komplexa NP

Genus/Bestämdhet Genus/Bestämdhet Genus/Bestämdhet

Plural Plural Plural

Total morfologi Total morfologi Total morfologi

Verbfraser Antal Antal Antal

Enkla tempus Partikelverb VP kongruens med NP

Modala AUX+HV Har +HV

Total morfologi Total morfologi Total morfologi

Syntax Antal Antal Antal

Rak ordföljd

SV

Spetsställt adv. XSV Spetställt adv. XVS

Rak ordföljd SVO Neg i sammansatt

tempus

Negation i huvudsats

Bisatser Negerade bisatser

Inversion i frågesats

Total syntax Total syntax Total syntax

Varje struktur i elevernas texter fördes in i schemat vid varje testtillfälle och sammanställdes i

tabeller som redovisas i Resultatkapitlet (s. 31).

Avsikten med detta material är inte att jämföra eleverna med någon tänkt norm utan enbart att

jämföra varje elev med sig själv och att jämföra grupper vad gäller elevernas sammantagna

utveckling över tid.

30

Metodövervägande

För bedömning av elevers grammatiska andraspråksutveckling utifrån deras muntliga

produktion kan deras muntliga berättelser till egna teckningar, upplevda händelser,

återberättande av en saga eller berättande till en bildserie användas. I studien har eleverna fått

berätta till en och samma bildserie vid tre tillfällen. Samma bildserie valdes för att begränsa

domänen eleverna berättade kring. Genom att använda samma bildserie fanns möjligheten att

det lättare skulle synliggöra utvecklingen inom ämnesområdet, samtidigt som detta

förfaringssätt innebär att eleverna inte uppvisar den språkutveckling som skett inom andra

domäner. Texterna från det första och det tredje tillfället har analyserats. Begrepp de inte

använt vid det första inspelningstillfället, kunde användas vid sista tillfället. Ordförrådet är en

viktig komponent i språkbehärskningen och det är viktigt att ordförrådet utvecklas hela tiden.

Ordförrådets storlek har betydelse för hur mycket text eleven producerar vid

inspelningstillfällena. En uppföljning av ordförrådsutvecklingen utifrån materialet har gjorts

och kommer att redovisas i en senare studie.

Visuellt stöd i form av bilder användes för att underlätta för eleverna att berätta. Att använda

en bildserie som underlag för fritt berättande kan dock i vissa fall påverka elevernas

produktion. För en del barn/elever kan det kännas onaturligt och onödigt att berätta utförligt

om händelserna i en bildserie då lyssnaren ser bilderna samtidigt. Hänsyn måste också tas till

elevers vana att tolka bilder. En annan faktor som kan påverka resultatet är att eleverna inte

känner igen sig i den situation som bildserien förmedlar. Utan förförståelse kan en bildserie

vara svår att tolka. Samtidigt lämnas det utrymme för egna tolkningar av händelserna, utifrån

elevernas tidigare erfarenheter i livet och av berättelser.

Pedagogernas förhållningssätt i inspelningssituationen påverkar elevernas produktion. Det är

viktigt att pedagoger, i syfte att hjälpa till att föra berättelsen framåt, inte börjar ställa frågor

kring bildserien i ett för tidigt stadium. Av bandinspelningarna framgår att detta inte alltid

sker. Om pedagogen i ett tidigt skede börjar ställa frågor kring bilderna kan detta medföra att

eleverna ändrar den berättarstrategi de initialt valt, och i stället väljer att invänta de frågor

pedagogen ställer. Berättelserna kan i dessa fall bli fåordiga och bestå av kortfattade svar. Om

elever tystnar, måste de ges tid att tänka innan pedagogen går in och via öppna frågor hjälper

dem att föra berättelsen vidare. På så sätt ges eleverna ges en möjlighet att producera

berättelser som blir beskrivande och sammanhängande. Samtidigt är det viktigt att

31

pedagogerna är lyhörda för när eleven blir tveksam och osäker och då behöver stöd för att gå

vidare i sin berättelse. Av bandinspelningarna framgick att detta inte alltid skedde.

Inspelningsmiljöerna anpassades för att vara så lika som möjligt, avskilda och bekanta för

eleverna. Några gånger fick inspelningarna utföras i icke optimala miljöer. Det kunde t ex

vara att kamrater lekte utanför rummet vilket medförde ljudstörningar på det inspelade

materialet. För gruppen elever i åk F-2 fanns en viss tidspress vid sista inspelningstillfället.

Detta kan också ha bidragit till störningar när det gäller elevernas koncentration på uppgiften.

32

7 Resultat

Elevernas transkriberade muntliga texter har bedömts på frasnivå. De strukturer eleverna

använt har analyserats och sammanställts i bedömningsscheman (se nedan). Antal fraser

under varje nivå har markerats för varje elev och räknats samman för gruppen, varefter

medelvärden beräknats. I nedanstående resultatsammanställning redovisas förekomsten av

strukturer inom nominalfraser, verbfraser och syntax på de tre nivåerna vid första och sista

analystillfället. När bedömningsschemat används i sin helhet framgår den enskilda elevens

utveckling inom varje nivå tydligt. Det blir också tydligt vilka elever det är som avviker i

gruppen. Elevgruppens utveckling av enskilda grammatiska strukturer i språkutvecklingen

sammanställs i nedan följande tabeller. I tabellerna redovisas förekomsten av strukturer på de

tre nivåerna vid första och sista analystillfället. Eleverna anges med nummer från 1 – 19 och

kön där elev 1-11 utgör de äldre eleverna som bedömts i åk 1 och 3 och elev 12-19 utgör de

yngre eleverna som bedömts i förskoleklass och åk 2.

Nominalfraser (NP)

I tabell 7:1 och 7:2 redovisas antal producerade nominalfraser på Nivå I, II och III vid första

och tredje analystillfället. På Nivå I består nominalfraserna av huvudord. På Nivå II används

fraser bestående av två ord med framförställd eller efterställd bestämning samt fraser uttryckta

i plural med framförställd bestämning. På Nivå III uttrycker eleven komplexa nominalfraser

bestående av tre eller flera ord där fraserna består av substantiv, artikel, bestämning samt

kongruens.

Tabell 7:1: Antal nominalfraser på nivå I – III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.

Elev Åk 1-3

N=11

NP Nivå I

Åk 1

NP Nivå II

Åk 1

NP Nivå III

Åk 1

NP Nivå I

Åk 3

NP Nivå II

Åk 3

NP Nivå III

Åk 3

1 Fl 16 12 0 10 13 5

2 Fl 16 3 0 18 9 2

3 Fl 9 2 0 13 3 0

4 P 16 3 0 38 5 1

5 P 13 13 1 15 7 1

6 Fl 19 6 1 16 17 2

7 Fl 11 4 0 18 10 0

8 P 23 10 0 32 16 2

9 P 9 9 0 20 6 2

10 P 6 5 5 26 9 0

11 P 15 7 1 26 10 4

Summa

Procent

163

67 %

74

30 %

8

3 %

232

65 %

105

29 %

19

5 %

33

Bland de äldre eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre ökar det totala antalet nominalfraser vid

analystillfället i åk 3 på alla nivåer. Fraserna har ökat från 163 fraser till 232 på nivå I och

från 74 fraser till 105 på nivå II. På nivå III ökar antalet fraser från 8 fraser till 19 fraser över

två år. På denna nivå producerar eleverna få fraser och många elever producera inga fraser

alls på nivå III. Även om antalet fraser ökar från åk 1 till åk 3 är den procentuella

fördelningen av strukturer på olika nivåer ungefär densamma. Det sker alltså ingen påtaglig

utveckling av nominalfraserna från nivå I till nivå III under två år. Ordförrådet växer men

proportionerna mellan de lika nivåerna förblir desamma.

Tabell 7:2: Antal nominalfraser på nivå I-III för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.

Elev Åk F-2

N=8

NP Nivå I

Åk F

NP Nivå II

Åk F

NP Nivå III

Åk F

NP Nivå I

Åk 2

NP Nivå II

Åk 2

NP Nivå III

Åk 2

12 P 28 8 1 17 13 5

13 P 20 9 0 9 9 3

14 Fl 8 8 0 12 9 2

15 Fl 31 8 6 19 15 0

16 Fl 29 5 0 33 4 0

17 P 29 2 0 12 8 0

18 P 13 21 1 12 8 0

19Fl 45 8 0 19 11 1

Summa

Procent

203

73 %

69

25 %

8

3 %

232

61 %

76

34 %

12

5 %

Bland de yngre eleverna som bedömdes i årskurs F och två ökar det totala antalet fraser på

nivå I från 203 i årskurs F till 232 fraser i årskurs 2, på nivå II från 69 till 76 fraser och på

nivå III från 8 till 12 fraser. Precis som för de äldre eleverna framträder ingen större

utveckling över två år även om andelen fraser på nivå II ökar för denna grupp. Många elever

producerar inga fraser alls på nivå III.

34

Verbfraser

I tabell 7:3 redovisas antal verbfraser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället

för eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre. I tabell 7:4 redovisas antal verbfraser på nivå

I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs F och

två. På nivå I räknas verb uttryckta i enkla tempus (presens och preteritum) samt modala

hjälpverb. På nivå II räknas partikelverb samt fraser som uttrycks med har + huvudverb. På

nivå III producerar eleven verbfraser som kongruerar med nominalfrasen (predikativ

kongruens).

Tabell 7:3: Antal verbfaser på nivå I-III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.

Elev Åk 1-3

N=11

VP Nivå I

Åk 1

VP Nivå II

Åk 1

VP Nivå III

Åk 1

VP Nivå I

Åk 3

VP Nivå II

Åk 3

VP Nivå III

Åk 3

1 Fl 26 1 1 36 8 1

2 Fl 24 4 0 29 5 2

3 Fl 11 1 0 20 3 3

4 P 22 2 0 50 7 5

5 P 18 1 2 35 4 0

6 Fl 27 4 1 58 5 2

7 Fl 12 0 0 38 1 1

8 P 28 7 0 67 4 2

9 P 26 1 0 39 2 3

10 P 14 3 1 55 3 2

11 P 18 3 1 61 4 4

Summa

Procent

226

87 %

27

10 %

6

2 %

489

87 %

46

8 %

25

4 %

Bland de äldre eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre ökar antalet producerade fraser på

nivå I från 226 i årskurs 1 till 489 fraser i årskurs 3. På nivå II ökar fraserna från 27 till 46

fraser och på nivå III från 6 till 25 fraser. Den procentuella fördelningen av strukturer på olika

nivåer är ungefär densamma. Det sker ingen påtaglig utveckling från nivå I till nivå III under

två år. Även om det blir synligt att ordförrådet växer förblir proportionerna mellan nivåerna

desamma.

35

Tabell 7:4: Antal verbfraser för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.

Elev Åk F-2

N=8

VP Nivå I

Åk F

VP Nivå II

Åk F

VP Nivå III

Åk F

VP Nivå I

Åk 2

VP Nivå II

Åk 2

VP Nivå III

Åk 2

12 P 24 4 0 36 5 0

13 P 45 1 2 27 3 0

14 Fl 45 4 1 24 4 0

15 Fl 36 6 0 46 6 4

16 Fl 25 2 2 38 4 0

17 P 25 3 1 33 1 0

18 P 42 1 2 21 1 0

19Fl 36 1 1 30 4 0

Summa

Procent

261

89 %

22

8 %

9

3 %

255

89 %

28

10 %

4

1 %

De yngre eleverna som bedömdes i årskurs F och två producerar färre fraser på nivå I och III vid

sista analystillfället medan antalet fraser ökade på nivå II. På nivå I minskade antalet fraser

från 261 till 255 och på nivå III från 9 till 4 fraser. På nivå II ökade antalet producerade fraser

från 22 till 28 fraser. Någon utveckling när det gäller verbfraserna är svår att skönja.

Syntax

I tabell 7:5 redovisas antal producerade satser på nivå I, II och III vid första och tredje

analystillfället för eleverna som bedömdes i årskurs ett och tre. I tabell 7:6 redovisas antal

producerade satser på nivå I, II och III vid första och tredje analystillfället för eleverna som

bedömdes i årskurs F och två. På nivå I räknas antal satser uttryckta med rak ordföljd med och

utan objekt (SV och SVO). På nivå II räknas antal satser där elever spetsställt adverb, men där

ordföljden ändå blir rak (XSV), antal bisatser, negation i sammansatt tempus samt inversion i

frågesats. På nivå III räknas spetsställda adverb med omvänd ordföljd (XVS), negation i

huvudsats samt negerade bisatser (se s. 28).

Tabell 7:5: Antal satser på nivå I-III för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3.

Elev

Åk 1-3

N=11

SYNTAX

Nivå I

Åk 1

SYNTAX

Nivå II

Åk 1

SYNTAX

Nivå III

Åk 1

SYNTAX

Nivå I

Åk 3

SYNTAX

Nivå II

Åk 3

SYNTAX

Nivå III

Åk 3 1 Fl 12 7 6 19 14 18

2 Fl 17 9 6 17 6 6

3 Fl 9 1 0 11 4 5

4 P 13 1 6 32 9 5

5 P 15 4 2 17 7 9

6 Fl 23 6 2 19 21 21

7 Fl 9 4 0 13 8 16

8 P 21 5 4 35 18 18

9 P 11 5 8 12 7 11

10 P 8 3 6 20 15 15

11 P 15 6 2 34 10 18

Summa

Procent

153

62 %

51

21 %

42

17 %

229

47 %

119

24 %

142

29 %

36

Antalet producerade satser på nivå I ökar från 153 i årskurs 1 till 229 i årskurs 3. På nivå II

ökar antalet satser från 51 till 119 och på nivå III från 17 till 29. Här framträder en tydlig

utveckling hos eleverna. Eleverna använder fler satser med större komplexitet. Antalet satser

ökar procentuellt och fördelningen mellan nivåerna förändras också så att eleverna producerar

en lägre andel satser på nivå 1 och en högre andel satser på nivå III i åk 3.

Tabell 7:6: Antal satser på nivå I-III för eleverna i årskurs F respektive årskurs 2. Elev

Åk F-2

N=8

SYNTAX

Nivå I

Åk F

SYNTAX

Nivå II

Åk F

SYNTAX

Nivå III

Åk F

SYNTAX

Nivå I

Åk 2

SYNTAX

Nivå II

Åk 2

SYNTAX

Nivå III

Åk 2 12 P 27 4 6 32 11 5

13 P 18 4 6 18 12 3

14 Fl 28 10 3 20 6 2

15 Fl 30 4 1 31 8 1

16 Fl 16 2 4 19 10 7

17 P 23 2 0 8 2 13

18 P 20 7 5 14 7 7

19 Fl 19 0 5 11 2 9

Summa

Procent

181

74 %

33

14 %

30

12 %

153

59 %

58

22 %

47

18 %

Antalet producerade satser på nivå I minskar från 181 i årskurs F till 153 i årskurs 2. På nivå

II ökar antalet producerade satser från 33 i årskurs 1 till 58 i årskurs 3 och på nivå III ökar

antalet satser från 30 till 47. Antalet satser ökar procentuellt på nivå II och III medan antalet

satser minskar på nivå I. Fördelningen mellan nivåerna förändras också. Eleverna producerar

en lägre andel satser på nivå 1 och en högre andel satser på nivå II och III i årskurs 2. De

använder fler satser med större komplexitet i årskurs 2.

Berättelsestruktur

En berättelse ska för att upplevas som sammanhängande följa en fast struktur med inledning,

händelse, avrundning och eventuellt en värdering. Vilken typ av struktur en berättelse ska ha

skiljer sig dock mellan olika kulturer (Håkansson, 2003). I tabell 7:7 redovisas elevernas

berättelser till en bildserie utifrån en tregradig skala (se s. 28).

1. Svår att förstå för lyssnaren

2. Beskriver bilderna

3. Återger ett sammanhängande förlopp

37

Tabell 7:7: Bedömning av elevernas berättelsestruktur utifrån en tregradig skala.

Elev

Åk 1-3

N=11

Berättelse

Åk 1

Berättelse

Åk 3 Elev

Åk F-2

N=8

Berättelse

Åk F

Berättelse

Åk 2

1 Fl 2 3 12 P 1 3

2 Fl 2 2 13 P 1 3

3 Fl 1 1 14 Fl 1 1

4 P 1 3 15 Fl 1 2

5 P 2 3 16 Fl 1 2

6 Fl 1 3 17 P 1 3

7 Fl 1 2 18 P 1 2

8 P 1 2 19 Fl 1 2

9 P 1 2 10 P 3 3 11 P 1 3

Summa

Medelvärde

16

1,45

27

2,45

8

1

18

2,25

Som framgår av medelvärdena i tabell 7:7 ovan ökar eleverna i båda grupperna sin förmåga

att berätta på ett sammanhängande och begripligt sätt vid sista bedömningstillfället. Femton

elever återgav händelserna i bildserien på ett sätt som år svårt att förstå för lyssnaren vid

första analystillfället. Tre elever i årskurs 1 beskrev bilderna medan en elev i årskurs 1

berättade ett sammanhängande händelseförlopp. Vid sista analystillfället har femton elever

utvecklat sin berättarstrategi. En av eleverna låg redan vid första tillfället på nivå tre vilket är

högst. Tre elever ligger kvar på samma nivå som vid första analystillfället, varav två på nivå I.

Som grupp har emellertid eleverna utvecklat sin förmåga att berätta på ett sammanhängande

och begripligt sätt.

Relevanta strukturer för gruppbedömning

Syftet med den i studien prövade modellen har varit att försöka finna tydliga strukturer för

uppföljning av elevers andraspråksutveckling på gruppnivå, strukturer som tydligt visar på en

utveckling under den tvåårsperiod som studien omfattat. Ett fullständigt schema över

elevernas producerade strukturer inom respektive årskurs återges i bilaga 3. För att undersöka

om det var möjligt att följa språkutvecklingen genom uppföljning av utvalda grammatiska

strukturer i bedömningsschemat gjordes en analys av alla de strukturer som bedömts. Antalet

fraser/satser eleverna uttryckte inom varje struktur på nivå I, II och III räknades och därefter

beräknades medelvärdet.

I bedömningen av nominalfraser och verbfraser blir det tydligt att ordförrådet har utökats men

det är svårt att se kvalitativ skillnad i utvecklingen. Däremot förefaller bedömning av syntax

38

och berättelsestruktur vara kraftfulla mått som tydligt visar elevernas utveckling. En tydlig

bild av elevernas utveckling mot användandet av fler komplexa satser framträder på alla

nivåer inom syntaxen. På nivå I framträder en tydlig rörelse mot användandet av mer

komplexa fraser (SVO) samtidigt som de enklare fraserna (SV) minskar i antal (se bilaga 3).

Detta mått har inte använts i den slutgiltiga bedömningsmodellen. Mot bakgrund av de

resultat som framkom och i avsikt att underlätta bedömningen valdes och prövades följande

strukturer i studien: bisatser, spetsställning, det som ibland kallas topikalisering samt

berättelsestruktur. I nedanstående tabeller 4-7 redovisas en sammanställning av antalet

utvalda, producerade strukturer för elever i åk 1 respektive åk 3 samt åk F och 2.

Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs 1 och 3

Årskurs 1 Årskurs 3

Tabell 4: Sammanställning av antal satser på nivå II och III i årskurs 1 och 3 Nivå II Antal Nivå II Antal

Spetsställt adverb XSV 5 Spetsställt adverb XSV 17

Bisatser 48 Bisatser 96

Totalt antal satser syntax 53 Total Syntax 113

Årskurs 1 Årskurs 3 Nivå III Antal Nivå III Antal

Spetsställt adverb XVS 36 Spetställt adverb XVS 119

Negerade bisatser 2 Negerade bisatser 8

Totalt antal satser syntax 38 Total syntax 127

I sammanställningen framträder elevernas utveckling över två år tydligt. En tydlig rörelse mot

att använda satser med större komplexitet framträder. På nivå II ökar användningen av

spetsställda adverb (XSV) med fel ordföljd. Här kan man se att eleverna håller på att lära sig

denna struktur. Andelen bisatser ökar också på nivå II. Den största kvalitativa skillnaden sker

i produktionen av spetsställda adverb med rätt ordföljd (XVS). Däremot är antalet negerade

bisatser för få för att fungera som ett bra mått att mäta kvalitativ utveckling med ökad

komplexitet.

Berättelse årskurs 1 Berättelse årskurs 3 Tabell 5: Sammanställning berättelsestruktur åk 1 och årskurs 3

1. Svår att förstå för lyssnaren 7

2. Beskriver bilderna 3

3. Återger ett sammanhängande

händelseförlopp

1

Som framgår ovan framträder en tydlig utveckling hos eleverna när det gäller

berättelsestruktur. Flera elever kan i årskurs tre återge bildserien på ett sammanhängande sätt




händelseförlopp

6

39

medan fyra elever beskriver bilderna och en elev har svårt att återge händelserna i bildserien

på ett begripligt sätt.

Sammanställning över antal utvalda producerade strukturer i årskurs F och 2

Årskurs F Årskurs 2

Tabell 6: Sammanställning av antal satser på nivå I och II i åk F och 2

Nivå II Antal Nivå II Antal

Spetsställt adverb XSV 17 Spetställt adverb XSV 23

Bisatser 13 Bisatser

Total syntax 30 Totalt antal satser syntax 23

Nivå III Antal Nivå III Antal

Spetsställt adverb XVS 22 Spetställt adverb XVS 46

Negerade bisatser 33 Negerade bisatser 2

Total t antal satser syntax 55 Totalt antal satser syntax 48

Resultaten för eleverna i årskurs F-2 är inte lika entydiga som resultaten för eleverna i årskurs

1 till 3. På nivå II använder eleverna 13 bisatser i årskurs F men inga i årskurs 2. Däremot

producerar de fler spetsställda adverb (XSV) i årskurs 2 än i årskurs F. På nivå III minskar

antalet producerade bisatser från 33 i årskurs F till 2 bisatser i årskurs 2. Liksom på nivå II

ökar antalet producerar satser med spetsställda adverb (XVS) i årskurs 2 från 22 till 46 satser.

Det sker också en minskning av antalet negerade bisatser.

Berättelse Berättelse

Tabell 7: Sammanställning berättelsestruktur åk F och 2




händelseförlopp

0

Av ovanstående tabell framgår det tydligt att elevernas berättarförmåga har utvecklats. Medan

alla eleverna hade svårigheter att återge händelseförloppet i bildserien i årskurs F klarar tre

elever att återge händelserna på ett begripligt sätt i årskurs 2. Fyra elever beskriver bilderna

och en elev återger händelserna på ett sätt som gör det svårt för lyssnaren att förstå.




händelseförlopp

3

40

Bisatser

I tabell 7:8 redovisas antal bisatser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för

eleverna i årskurs F respektive årskurs 2.

Tabell 7:8: Antal bisatser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i förskoleklass

respektive årskurs 2.

Elev

Åk 1-3

N=11

Antal

Bisatser

Åk 1

Antal

Bisatser

Åk 3

Elev

Åk F-2

N=8

Antal

Bisatser

Åk F

Antal

Bisatser

Åk 2 1 Fl 7 15 12 P 0 6

2 Fl 13 6 13 P 1 3

3 Fl 1 4 14 Fl 4 4

4 P 0 7 15 Fl 0 7

5 P 4 7 16 Fl 1 6

6 Fl 5 11 17 P 1 1

7 Fl 4 7 18 P 6 4

8 P 4 15 19 Fl 0 2

9 P 5 8

10 P 4 13 11 P 3 10

Summa

Medelvärde

50

4,5

103

9,3 13

1,6 33

4,1

Som framgår av tabellen ökar antalet bisatser för båda grupperna. Sexton elever har ökat sitt

användande av bisatser medan två elever producerar samma antal bisatser vid båda

testtillfällena och enbart en elev producerar färre antal vid sista testtillfället än han gjorde vid

första tillfället. För eleverna i årskurs 3 har användande av bisatser beräknat i medelvärde ökat

från 4,5 i årskurs 1 till 9,3 i årskurs 3. För eleverna i årskurs F till 2 ökade användandet av

bisatser från 1,6 i årskurs F till 4,1 i årskurs 2. Utifrån tabellerna på sidan 36 och 37 framgår

tydligt ökningen av antalet bisatser på nivå II och III för respektive grupp.

41

V2-regeln (XVS)

Att kunna växla mellan rak och omvänd ordföljd är nödvändigt när man börjar en mening

med något annat än subjektet (jag dricker kaffe, kaffe dricker jag). Ungefär 40 % i det

talspråk som används har omvänd ordföljd (Jörgensen, 1995). V2 – regeln medför att det

finita verbet alltid måste placeras på andra plats i satsen. Ordföljden blir rak (SV) då subjektet

placeras först i satsen, flickan åt äpplet. Om något annat än subjektet kommer först i satsen

kommer subjektet att hamna efter predikatet i satsen (XVS) och ordföljden blir omvänd,

sedan åt flickan äpplet. Innan denna struktur är inlärd placeras predikatet före subjektet (nu

han kom (XSV)vilket indikerar att inläraren håller på att lära sig strukturen.

Tabell 7:9: Antal spetsställda fraser för eleverna i årskurs 1 respektive årskurs 3 samt för eleverna i

förskoleklass respektive årskurs 2

Elev

Åk 1-3

N=11

Spetsställning

XVS

Åk 1

Spetsställning

XVS

Åk 3

Elev

Åk F-2

N=8

Spetsställning

XVS

Åk F

Spetsställning

XVS

Åk 2 1 Fl 6 13 12 P 2 2

2 Fl 5 6 13 P 6 3

3 Fl 0 5 14 Fl 2 1

4 P 6 4 15 Fl 1 1

5 P 2 7 16 Fl 4 7

6 Fl 0 17 17 P 0 13

7 Fl 0 16 18 P 3 7

8 P 2 17 19 Fl 3 8

9 P 8 6

10 P 3 12 11 P 2 16

Summa

Medelvärde

34

3,0

119

10,8 Summa

Medelvärde

21

2,6

42

5,2

Som framgår ökar antalet spetsställda fraser för båda grupperna. Femton elever producerar

fraser som är spetsställda vid första analystillfället, medan alla elever vid sista analystillfället

klarar att producera någon spetsställd fras. Tretton elever har vid andra analystillfället

utvecklat sin förmåga att använda sig av spetsställda fraser medan två elever producerar färre

antal fraser. Två elever presterar samma antal fraser vid båda analystillfällena. Medelvärdet

för användandet av spetsställda adverb ökar från 3,0 i årskurs 1 till 10,8 i årskurs 3. För

eleverna i årskurs F till 2 ökade medelvärdet från 2,6 i årskurs F till 5,2 i åk 2.

Information av elevernas utveckling via performansanalys och bedömning av utvalda

strukturer

För att se om bedömning genom konventionell performansanalys ger samma information när

det gäller utvecklingen av de i studien utvalda strukturerna genomfördes performansanalyser

42

för samtliga elever. Exempel på performansanalys för en elev återges i bilaga 4. Resultaten i

performansanalysen ger samma bild av elevernas språkutveckling när det gäller det utvalda

strukturerna. Bedömning genom performansanalys är tänkt att täcka in alla delar i en inlärares

språkförmåga både de olika kompetenser som Bachman & Palmer beskriver och Vibergs

indelning av språkbehärskning i olika nivåer (Bachman & Palmer 1996, Viberg 1993). I

performansanalysen, som används vid individuell uppföljning av barns och elevers

andraspråksutveckling, bedöms kommunikativ kvalitet, innehållslig kvalitet, språklig kvalitet

och kommunikationsstrategier (se s 21).

Performansanalys samt bedömning av utvalda strukturer har genomförts för alla elever. Den

bedömningsmodell som prövats i studien är tänkt att användas för uppföljning av utvalda

strukturers utveckling i andraspråket på gruppnivå. Materialet är användbart för jämförelse

inom samma eller mellan olika grupper (gruppuppföljning, gruppjämförelser). Genom att

använda ett schema (se s. 28) som fylls i framträder bilden av utvecklingen av dessa strukturer

tydligt. Resultaten i bedömningen kan användas som utvärdering av den undervisning och om

de insatser som riktats till eleverna gett förväntat resultat. På så sätt kan bedömningen utgöra

underlag för den fortsatta pedagogiska planeringen. I bedömningen blir det tydligt om

enskilda elevers utveckling avviker från övriga. För att kunna förklara dessa avvikelser

behövs fullständiga bedömningar av elevens hela språkutveckling och skolsituation.

Materialet är inte normerat och ska inte ses som en fullständig språkutvecklingsanalys.

43

8 Diskussion

Uppsatsens syfte var att undersöka vilka grammatiska strukturer i andraspråksutveckling som

är mest relevanta vid bedömning av elevtexter på gruppnivå. Studien prövade också frågan

om det var möjligt att på gruppnivå följa flerspråkiga elevers andraspråksutveckling genom

att fokusera på de utvalda strukturerna bisatser, spetställning av adverbial samt

berättarstruktur. Resultatet i studien ger stöd för detta. Mot bakgrund av att elevgruppen i

studien är liten bör materialet prövas på en större grupp elever. Narrativorna vore också

intressant att följa upp.

Studien bekräftar att det är möjligt att följa grammatisk utveckling på gruppnivå genom att

fokusera på utvalda strukturer i språket. Av de valda strukturer som använts har några visat

sig vara tydligare indikationer på kvalitativ utveckling än andra När det gäller nominalfraser

och verbfraser visade dessa i studien inte på någon påtaglig utveckling över nivåerna.

Ordförrådet ökade men proportionerna mellan nivåerna förblev desamma. En orsak till detta

kan vara att eleverna inte kände att de behövde berätta händelsen detaljerat eftersom de och

lyssnaren såg bilderna samtidigt. Däremot ökar antal producerade syntaktiska strukturer på

alla nivåer för båda elevgrupperna. De strukturer som visat sig vara mest relevanta för

bedömning av elevtexter på gruppnivå är bisatser, spetställning av adverb och

berättelsestruktur. Resultaten i bedömningen av de syntaktiska strukturerna visar på en tydlig

rörelse mot mer komplexa satser. Den största kvalitativa och kvantitativa skillnaden ses i

bedömningen av spetsställda fraser (XSV och XVS) och bisatser (icke negerade och

negerade). Antalet producerade bisatser ökar från 50 satser till 103 satser för eleverna i

årskurs 1 och 3 och från 13satser till 33 satser för eleverna i årskurs F till 2. I bedömningen av

spetsställda fraser ökade produktionen från 34 fraser i årskurs 1 till 119 fraser i årskurs 3 och

från 21 fraser i årskurs F till 42 fraser i årskurs 2. I bedömning av syntax mättes initialt fraser

uttryckta med subjekt och verb (SV) samt subjekt verb och objekt (SVO) på nivå I. I

mätningen av dessa fraser framkommer en tydlig rörelse mot användande av fler fraser med

subjekt, verb och objekt och en minskning av användandet av fraserna med subjekt och verb

för båda grupperna. I avsikt att underlätta bedömningen har dessa fraser inte tagits med i den

slutliga bedömningsmodellen. Det bedömningsschema som använts i sin helhet i studien

kräver grammatiska kunskaper av pedagoger som genomför bedömningen och kräver precis

som performansanalys tid för att genomföras.

44

Nominalfraser och verbfraser har i denna studie inte visat sig vara stabila mått vid bedömning

på gruppnivå. Båda elevgrupperna visar i studien på en ökning av antalet nominalfraser men

den procentuella fördelningen av strukturer på olika nivåer är ungefär densamma. Det sker

ingen påtaglig utveckling över nivåerna under två år. Ordförrådet växer men proportionerna

mellan de lika nivåerna förblir desamma. En orsak till detta kan vara att nominalfraser inte är

så etablerade i talspråk. Utvecklingen av verbfraser påvisar samma tendens som

nominalfraserna. Det sker ingen påtaglig utveckling från nivå I till nivå III. Proportionerna

mellan de olika nivåerna förändras inte. Ordförrådet utökas men komplexiteten i fraserna

förändras inte. De syntaktiska strukturerna har därmed visat sig mer stabila som mått än de

morfologiska. Elevernas ålder kan eventuellt ha en betydelse då den morfologiska

utvecklingen föregår den syntaktiska. Att bedöma berättarstruktur förefaller sig vara ett bra

mått på elevernas språkliga utveckling. Att elevernas berättarförmåga att berätta på ett

begripligt och sammanhängande sätt har utvecklats framgår tydligt av resultaten.

Performansanalys och bedömning av utvalda strukturer har genomförts för alla elever.

Resultaten i performansanalys och i den i studien framtagna bedömningsmodellen motsäger

inte varandra. På gruppnivå är resultaten överensstämmande.

Det i studien framtagna bedömningsmaterialet kan användas för screening av gruppers

andraspråksutveckling. Ett krav för att denna typ av uppföljning och bedömning ska vara

genomförbar är att modellen inte är allför tidskrävande. Bedömningen ger inte en allsidig bild

av elevers språkliga kompetens då analysen inte beaktar alla delar i andraspråksutveckling. En

analys av hela utvecklingsprocessen kräver att alla språkliga strukturer inläraren använder sig

av beaktas och att alla delar i språkförmågan täcks in. Detta är inte intentionen med den i

studien framtagna bedömningsmodellen.

Bedömningen kan inte användas för elever som är nyanlända till Sverige. För att genomföra

denna typ av bedömning krävs att eleverna har varit exponerade för det svenska språket under

minst två år (Salameh, 2003).

45

REFERENSER

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Abrahamsson, T. & Bergman, P. (2005). Tankarna springer före – att bedöma ett andraspråk

i utveckling. Stockholm: HLS förlag.

Bachman, L.F & Palmer, A.S (1996)- Language Testing in Practice: Designing and

Developing Language Test. Oxford: Oxford University Press.

Benckert, S. (1999). Att observera och bedöma flerspråkiga barns svenska i förskolan I:

Monica Axelsson (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs

Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut.

Bergman, P, Abrahamsson T. (2004). Bedömning av språkfärdigheter hos andraspråkselever

i Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Bergman, P., L. Sjöqvist, K. Bülov (2001). Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andraspråk.

Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Collier, V. (1987). Age at the rate of acquisition of second language for academic purposes.

TESOL Quarterly 21:4. Washington.

Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. I:

Harvard Education Review 15.

Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse

Society. Ontario: California Association for Bilingual Education.

Cummins, J. (1997) Educational attainment of minority students. A framework for

intervention based on the constructs of identity and empowerment. I: Annick Sjögren, (red).

Language and Enviroment. A Cultural Approach to Education for Minority and Migrant

Student. Göteborg: Mångkulturellt centrum.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire.

Clevedon: Multilingual Matters.

Fredriksson, U., & Taube, K. (2001). Läsning bland elever med invandrarbakgrund. En

undersökning av läsförmåga och bakgrundsfaktorer hos elever i årskurs 3 i Stockholm 1993-

96. Institutionen för internationell pedagogik. Stockholms universitet.

Gibbons, P (2006). BRIDGING DISCOURSES IN THE ESL CLASSROOM. Continuum

London.

Hyltenstam, K. (1979). Svenska i ett invandrarperspektiv: Kontrastiv analys och

språktypologi. Malmö: Liber förlag.

46

Hyltenstam, K. (2002). Modersmål och svenska som andraspråk I: Skolverket. Att läsa och

skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stödmaterial. Stockholm: Myndigheten för

Skolutveckling.

Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red) (2004). Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, G., Salameh, E-K. & Nettelbladh, U. (2003). Measuring language development in

bilingual children: Swedish-Arabic children with and without language impairment.

.Linguistics 41(2), 255-288.

Jörgensen, N. (1995). Barnspråk och ungdomsspråk. Lund: Studentlitteratur.

Levelt, W. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge: MIT Press.

McLaughlin, B. (1984). Second Language Acquisition in Childhood: Vol.1, Preschool

Children, 2nd

. Ed, Hillsdale, N J:Lawrence Erlbaum Associates.

Norrby, C. & Håkansson, G. (2007). Språkinlärning och språkanvändning. Svenska som

andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Pienemann, M. (1998). Language Processing and Second Language Development.

Processability Theory., Amsterdam/Philadelphia : J.Benjamins.

Pienemann, M. & Håkansson, G. (1999). A Unified Approach toward the Development of

Swedish av L2-A Processability Account. Cambridge: Cambridge University Press.

Romaine, S. (1995). Bilingualism (2:a uppl.). Oxford: Blackwell Publishers.

Tvingstedt A-L, Drakenberg M., Morgan E. (2009). Ett försök med tvåspråkig undervisning

på arabiska och svenska. Rapporter om utbildning, Malmö: Malmö högskola.

Salameh, E-K (2003). Language impairment in Swedish bilingual children – epidemiological

and linguistic studies. Doktorsavhandling. Lund: Institutionen för Klinisk vetenskap, Lunds

universitet.

Selinker, Larry (1972). Interlanguge. International Review of Applied Linguistics in language

teaching 10(1-4), 209-232.

Skolverket (1994). Att undervisa elever med svenska som andraspråk, Kommentarer till

kursplaner i svenska och referensmaterial i svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1999) Rapport 160. Läs och skrivprocessen i undervisningen. Nationella

kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2000). Betyg och utbildningsresultat. Barnomsorg och skola i siffror 2000, del 1.

Rapport nr 181. Stockholm: Skolverket.

47

Skolverket (2001). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2003). Flera språk, fler möjligheter – utveckling av modersmålsstödet och

modersmålsundervisningen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2008). Rapport 321 Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans

verksamhet. Stockholm: Skolverket.

Thomas, W. & Collier, V. (1997). School Effectiveness for Language

Minority Students. Washington DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Viberg, Å. (1987). Vägen till ett nytt språk. Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv.

Stockholm: Natur & Kultur.

Viberg, Å. (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: Eva Cerú (Red). Svenska som

andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Lärarbok 2. Stockholm: Utbildningsradion &

Stockholm: Natur och Kultur.

Viberg, Å.(1996). Svenska som andraspråk i skolan. I: K. Hyltenstam, (red.). Tvåspråkighet

med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

48

Bilaga 1

Begreppsförklaringar

Andraspråk

Språk som lärs in efter att ett eller flera förstaspråk har etablerats. Andraspråksinlärning sker i

det land språket talas men termen kan också användas som övergripande för all språkinlärning

som sker efter förstaspråkinlärning.

Attribut

Ett attribut kan vara ett framförställt pronomen (flera böcker), ett adjektiv (tjocka strumpor),

ett substantiv (Annas hundar) eller en hel nominalfras (en rolig historia). Efterställt attribut

kan vara en relativsats (bilen som Eva körde), en prepositionsfras (mannen från Oslo), m.m.

Bisatser

Bisatser ökar komplexiteten i språket, i synnerhet i tal. På tidiga nivåer i inlärares spontana tal

undviks därför ofta bisatser. Bisatser har en särskild ordföljd. Satsadverbial placeras alltid

före verbet i en bisats och subjektet står alltid före verbet. Bisatser kan inte stå ensamma och

har vanligtvis ett inledningsord, bisatsinledare som t ex att, om, eftersom, när, så och som.

Spetsställning (XVS) är inte möjlig i en bisats.

Flerspråkighet

Flerspråkighet kan definieras utifrån funktionen vilket innebär att en person som använder

mer än ett språk ses som flerspråkig, oavsett hur väl personen behärskar språken.

Flerspråkighet kan också definieras utifrån formell kompetens i språken dvs att ett individ för

att räknas som flerspråkig har jämförbar kompetens i mer än ett språk. Tvåspråkighet innebär

användning/behärskning av två språk.

Formord

Ord med abstrakt betydelse vars huvuduppgift är att förbinda textens betydelseord med

varandra eller med den situation där yttrandet kommer till. Formord är t.ex. pronomen,

hjälpverb, prepositioner, konjunktioner och infinitivmärke.

Främmandespråk

Andraspråk som lärs in i en annan miljö än den där språket talas. Skolan är ett exempel på en

sådan miljö.

Förstaspråk

Det språk som lärs in först. Om ett barn lär in två eller flera språk samtidigt har han också två

eller flera förstaspråk.

Interimspråk/ inlärarspråk

Det språk som används av en inlärare som är på väg att lära sig målspråket. Inlärarspråk

karakteriseras bland av förenklingar, övergeneraliseringar och av att det är i ständig

förändring.

49

Invarianta former

Ord som alltid får samma form och saknar böjning i inlärarspråket, exempelvis boken, en

boken, min boken.


Ordningen mellan subjekt och finit verb avviker från det normala (omvänd ordföljd).

Kongruens

Kongruens är en grammatisk term som beskriver överensstämmelse mellan olika ord i frasen

eller i satsen. Huvudordet bestämmer adjektivens och artiklarnas form.

Modala hjälpverb

Hjälpverb som anger olika slags modalitet kallas modala hjälpverb. Exempel: lär, ska(ll),

måste, kan, bör, behöver, slipper, får, vilja, hoppas, önska, kunna, orka.

Negationer

Negationen placeras efter det finita verbet i huvudsatsen (han äter inte) och före det finita

verbet i bisatser (hon som inte springer). Ca 60 % av huvudsatserna i svenskan har subjektet i

initial position som i exemplet den boken är inte röd (rak ordföljd) medan ca 40 % har t ex

adverb, objekt, och verb i initial position som i exemplet jag fick boken, som inte är röd

(omvänd ordföljd). Språkinlärare behöver således ofta använda sig av omvänd ordföljd.

Nominalfraser (NP)

Förkortningen NP står för Noun Phrase, den engelska förkortningen för nominalfras

(substantivfras). En nominalfras kan bestå av ett eller flera ord och byggs upp kring substantiv

eller pronomen. Dessa utgör huvudord i nominalfrasen och byggs på med olika bestämningar

(attribut). Ett attribut kan vara framförställt och består då av pronomen, adjektiv, substantiv

eller hel nominalfras (det stora röda huset). Ett efterställt attribut kan utgöras av t.ex.

relativsats eller prepositionsfras (hon med bilen).

Omvänd ordföljd

Omvänd ordföljd innebar att ordningen mellan subjekt och finit verb omkastas. Omvänd

ordföljd används i ja/nej-frågor samt i påstående- och frågesatser som inte börjar med subjekt:

Än har hon inte kommit, Köpte hon tidningen? I går köpte hon ingen tidning; Var köper hon

tidningen?

Ordföljd

Ordningen mellan orden i satsled och mellan satsleden i satser.

Partikelverb

Ett partikelverb är ett verb som följs av en partikel, ett ord som i andra sammanhang kan

fungera som adverb eller preposition. Verb + partikel gör partikelverbet till ett annat ord än

det enkla verbet (äta, äta upp). I talspråk är partikeln betonad medan en preposition är

obetonad (han skriver på avtalet, han skriver på ett linjerat papper).

Predikativ kongruens

Grammatisk information om genus och numerus förs över från nominalfrasen till verbfrasen.

Detta innebär att de ord som kommer efter verbet i en sats, måste stämma överens med

nominalfrasen före verbet. Predikativ verbbestämning anger vad något är eller blir.

http://www.ne.se.support.mah.se/kort/modalitet/1097781

50

Processbarhetsteorin

Enligt teorin lärs ett nytt språk in enligt vissa mönster som grundar sig i talarens förmåga att

processa grammatiska strukturer i allt större delar av satsen. Detta sker i steg som bygger på

varandra. Processerna är generella men realiseras olika i olika språk.

Rak ordföljd

Rak ordföljd innebär att subjektet föregår det finita verbet: Hon har inte kommit än. Att hon

inte har kommit än.

Spetställt adverbial och spetsställd bisats

Ett spetsställt adverbial placeras förts i en mening (klockan 8 börjar jag jobba). En spetsställd

bisats placeras förts i en sats (att Per kommer hit är roligt).

Språktypologi

Språk grupperas efter deras grammatiska struktur (språktypologi). Språk kan grupperas efter

morfologiska (böjningsmässiga) kriterier och/eller ordföljdsmönster.

Syntax

Syntax eller satslära är den del av grammatiken som handlar om hur ord eller böjningsformer

av ord fogas samman till ordgrupper (fraser), satser och meningar.

Verbfraser

En verbfras omfattar ett verb (huvudordet) och dess eventuella bestämningar.

V2 språk

Svenskan tillsammans med t ex danska, norska och tyska kallas V2-språk. V2 -språk styrs av

regeln att det finita verbet alltid kommer på andra plats i satsen. Detta innebär att ordföljden i

en fras kan bli både rak och omvänd. Ordföljden blir rak (SV) då subjektet placeras först i

satsen, flickan åt äpplet. Om något annat än subjektet kommer först i satsen kommer subjektet

att hamna efter predikatet i satsen (XVS). och ordföljden blir omvänd, sedan åt flickan äpplet.

Ungefär 60 % av alla svenska meningar har rak ordföljd medan ca 40 % har omvänd ordföljd.

Den svenska ordföljden och särskilt verbets placering brukar vara en svårighet för

andraspråksinlärare.

Ovanstående fenomen är tydligt nivåskiljande strukturer som finns i processabilitetstestet.

51

Bilaga 2

Ur Tuogh 1976

52

Bilaga 3

Sammanställning över antal producerade strukturer i årskurs 1


NOMINALFRASER Antal Antal Antal

Enkla NP 33 Utbyggda NP Komplexa NP

Genus/Bestämdhet 106 Genus/Bestämdhet 60 Genus/Bestämdhet 8

Plural 14 Plural 13 Plural 2

Total morfologi 153 Total morfologi 73 Total morfologi 10

VERBFRASER Antal Antal Antal

Enkla tempus 209 Partikelverb 23 VP kongruens med NP 6

Modala AUX+HV 25 Har+HV 4


SYNTAX Antal Antal Antal

Rak ordföljd SV 58 Spetsställt adv XSV 5 Spetställt adv. XVS 36

Rak ordföljd SVO 96 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats 2

Bisatser 48 Negerade bisatser 2

Inversion i frågesats 3

Total syntax 154 Total syntax 56 Total syntax 40

Berättelse åk 1 4. Svår att förstå för lyssnaren 7


6. Återger ett sammanhängande händelseförlopp 1

Sammanställning över producerade struktur för eleverna i årskurs 3.

















Berättelse åk 3 4. Svår att förstå för lyssnaren 1



53

Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs F


NOMINLFRASER Antal Antal Antal



Plural 15 Plural 11 Plural









Bisatser 13 Negerade bisatser



Berättelse åk F 1. Svår att förstå för lyssnaren 8



Sammanställning över antal producerade strukturer för eleverna i årskurs 2.

















Berättelse åk F 1. Obegriplig 1



54

Bilaga 4

Performansanalys

Nedan exemplifieras texter som analyserats enligt konventionell performansanalys. Texterna

är producerade av elev 1. Text 1 är producerad och inspelad i åk 1 och text två i åk 3.

Elev 1

Meningsbyggnad åk 1

____________________________________________________________________ Huvudsats Bisats

____________________________________________________________________ jag heter X

jag är sju år gammal

en katt går ut

och två katter bråkar om korv

en katt dricker mjölk

och en katt sover på stolen

de kommer hon som bestämmer över katterna

å tittar vad händer

å där e katten som springer ut

å massor med bilar, buss

på den tredje så är det en hund som följer efter henne

hon springer och hunden han

å då hittar en pojke henne

en man som hittar katten

å tar den hem

sen tar han henne till hennes hem

å så plingar han på dörren

å så tar han henne till hem

å alla barnen vill ha den

sen äter, så börja katten äta kanske mjölk eller vatten

snipp, snapp snut, så var sagan slut

vem är hon?

hon som bestämmer över katterna

va vill hon?

hon tycker

ja tror hon vill äta mat

___________________________________________________________________

55

Preposition Nominalfras åk 1

___________________________________________________________________ Framförställd Huvudord Efterställd

bestämning bestämning

___________________________________________________________________ jag heter X

jag

sju år gammal

en katt

två katter

korv

en katt

mjölk

en katt

på stolen

det


katten

massor med bilar

buss

på den tredje

en hund som följer efter henne

hon

hunden

han

en pojke

henne

en man som hittar katten

den

han

henne

till hennes hem

han

på dörren

han

henne

till hem

alla barnen

den

katten

mjölk

vatten


hon

jag

hon

mat

___________________________________________________________________

56

Verbfras åk 1

___________________________________________________________________ finit verb infinit verb partikel

___________________________________________________________________ är

går ut

bråkar

dricker

sover

kommer

bestämmer över

tittar

händer

är

springer ut

är

följer

springer efter

hittar

hittar

tar

tar

plingar

tar

vill ha

äter

börja äta

bestämmer över

tycker

tror

vill äta

______________________________________________________________________

Kommunikativ och innehållslig kvalitet

Berättelsen är ganska svår att förstå. Eleven beskriver händelserna på bilderna utan direkt

sammanhang. Uppgiftens kognitiva svårighetsgrad är inte hög och hon kan välja att undvika

att berätta om det hon ej har ord för. Berättelsen är kontextbunden eftersom eleven ser

bilderna framför sig när hon berättar. Inga egna slutsatser förkommer. Hon använder

pronomen då hon återknyter till personer. Känner till hur man avslutar en saga snipp…

Språklig kvalitet

Ordförrådet rör sig inom basen. Meningsbyggnaden är enkel, eleven använder mest

huvudsatser när hon berättar. De flesta nominalfraserna är enkla. Hon har ett fåtal utbyggda

nominalfraser, de flesta med framförställda pronomen. Några nominalfraser är utbyggda med

efterställda som -satser. Hon använder sju bisatser, Behärskar predikativ kongruens i är sju år

gammal. Plural och bestämdhet används på ett korrekt sätt. Då det gäller plural använder hon

ändelserna – ar och - er. Hon använder ett fåtal prepositionerna på och till korrekt. Hon

använder ett fåtal olika pronomen på korrekt sätt.

57

Verben är vanliga basord och adekvat använda. Berättelsen framförs i presens. Hon använder

ett partikelverb och flera olika slags adverbial (tid, rum, mängd). Hon spetsställer vid sex

tillfällen. Ordföljden är då korrekt.

Kommunikationsstrategier

Formen plingade används för ringde. Hon har ganska bråttom när hon berättar.

Elev 1

Meningsbyggnad åk 3

___________________________________________________________________ Huvudsats Bisats

___________________________________________________________________ det var en gång en, fem katter som stöka till köket

de e sex katter som stöka till köket

nåra vill ha mat

nåra vill sova

å nåra vill gå ut

å så kom en kvinna, titta vad dom katterna gjorde.

å så blev hon förvånad,

och då såg hon inte sen att det var en svart katt

som gick ut

när katten gick ut

så va det en hund som såg den

så ville den jaga katten

och den sprang efter

å sen va det trafik och många bilar som kunde inte komma förbi över gatan

då såg en man den katten å

han gled av sin bil och kom å bärde katten hem

så blev barnen glada bara för (att) dom fick med en katt

och då åt dom

å dom var jätteglada

så var det en kvinna som var lite avundsjuk

kan det vara hon, vad gör hon där

hon vill se vad dom gör.

hon tycker att det är en stor familj

så vill hon vara med

jag tror att de har tatt hennes katt

hon säger, ”dom har tatt min katt”

å då vill hon komma å säg till att det är min egen katt

får hon tillbaka den tror du?

ja, inte barnen

vad säger hon då när inte barnen

vill ge tillbaks hennes katt? då blir hon arg

då säger hon till att hon vill ha sin egen katt,

fast hon får inte den av dom

och då går hon hem utan sin katt

___________________________________________________________________

58

Preposition Nominalfras åk 3

___________________________________________________________________ Framförställd Huvudord Efterställd

bestämning bestämning

___________________________________________________________________ det

en gång

fem katter som stöka till köket

det

sex katter som stöka till köket

nåra

nåra

en kvinna

dom katterna

hon

hon

en svart katt som gick ut

katten

en hund som såg den

den katten

den

den

trafik

många bilar som kunde inte komma förbi

gatan

en man

den katten

sin bil

katten

barnen

dom

en katt

dom

dom

det

en kvinna som var lite avundsjuk

hon

dom

hon

det

en stor familj

hon

jag

de

hennes egen katt

hon

jag

dom

min katt

hon

det

min egen katt

hon

hon

hon

sin egen katt

hon

den

dom

hon

59

Verbfras åk 3

___________________________________________________________________ Finit verb Infinit verb Partikel

___________________________________________________________________ va

stöka till

e

stöka till

vill ha

vill sova

vill gå ut

kom

titta

gjorde

blev

såg

att

var

gick ut

gick ut

var

såg

ville jaga

sprang efter

kunde inte komma förbi

såg

gled av

kom bärde

blev

fick

åt

var

var

var

vill se

gör

tycker

vill vara

tror

har tatt

vill

komma

säg

är

blir

säger

vill ha

får

går

___________________________________________________________________

Kommunikativ och innehållslig kvalitet

Texten är anpassad till situationen där både lärare och elev ser bildserien. Den kognitiva

svårighetsgraden är låg. Eleven har stöd i bilderna hon berättar till. Texten följer sagans

struktur på ett begripligt sätt. Eleven berättar självständigt utan stöd från den vuxne. För det

mesta återknyter eleven till personer och händelser på ett tydligt sätt genom att använda

60

pronomen. Flera egna slutledningar dras och hon återger vid några tillfällen vad personerna i

berättelsen säger (indirekt tal).

Språklig kvalitet

Ordförrådet rör sig inom basen. De flesta nominalfraserna är utbyggda med framförställda

pronomen och efterställda relativ- bisatser. Orden är till största delen korrekt använda. Eleven

använder en preposition, till. Hon använder pluraländelsen - er. Både bestämdhet och plural

används på ett korrekt sätt. Hon behärskar kongruensen i exempelvis en svart katt, en stor

familj, hennes egen katt.

Flera olika pronomen används på ett korrekt sätt. Flera olika adjektiv förekommer, svart,

glada, jätteglada, avundsjuk. Verben är adekvat använda. Hon växlar mellan olika tempus

men den övervägande delen av berättelsen framförs i preteritum. Hon böjer både regelbundna

och oregelbundna verb korrekt. Att hon använder titta i stället för tittade är korrekt i talspråk.

Ett specifikt uttryck gled av, används. Flera olika partikelverb förekommer. Hon använder sig

också av flera olika slags adverbial. Adverbialen spetsställs med rätt ordföljden i femton

fraser. Eleven växlar mellan olika ord i sin textbindning även om hon mestadels använder sen,

å och så som både fungerar som bindeord och har tidsbetydelse. Hon använder till

övervägande del huvudsatser då hon berättar. Totalt förekommer sexton bisatser varav två är

negerade. En av de negerade bisatserna får fel ordföljd, som kunde inte komma förbi.

Kommunikationsstrategier

Formen bärde används en gång.

Vid en jämförelse mellan elevens produktion i åk 1 och åk 3 framgår det tydligt att hon har

utvecklats. I åk 1 var hennes berättelse svår att förstå, hon beskrev bilderna utan sammanhang,

medan hon i åk 3 återgav den på ett begripligt sätt där hon återknöt till personer och händelser

genom att använda pronomen. När det gäller NP använde hon mest enkla sådana i åk 1 medan

merparten i åk 3 var utbyggda. Antalet använda bisatser ökar från 6 i åk 1 till 17 i åk 3.

Antalet spetställda adverbial med korrekt ordföljd har ökat från 6 i åk 1 till 15 i åk 3.

61

Bilaga 5 Nedan åskådliggörs antalet strukturer eleven använt vid bedömning i åk 1 respektive åk 3.

Sammanställning av strukturer producerade av elev 1 i åk 1




Genus/ Bestämdhet 7 Genus/ Bestämdhet 9 Genus/ Bestämdhet


Total morfologi 16 Total morfologi 12 Total morfologi



Modala AUX+HV 3 Har+HV



Rak ordföljd SV 5 Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 6

Rak ordföljd SVO 7 Neg i sammansatt tempus Negation i huvudsats




Berättelse åk 1 1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna X

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp

Sammanställning av strukturer producerade av elev 1 i åk 3




Genus/ Bestämdhet 7 Genus/Bestämdhet 9 Genus/Bestämdhet 5




Enkla tempus 28 Partikelverb 6 VP kongruens med

NP

1




Rak ordföljd SV 8 Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 15





Berättelse åk 3 1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp X

62

Vid en jämförelse mellan sammanställningen i årskurs 1 respektiver årskurs 3 framträder en

tydlig språkutveckling. I årskurs 1 producerar eleven inga nominalfraser på nivå III medan

hon producerar fem fraser i årskurs 3. I årskurs 1 använder hon sju bisatser medan hon

använder sexton bisatser varav två är negerade i årskurs 3. När det gäller spetsställning ökar

antalet fraser från sex i årskurs 1 till femton i årskurs 3. Elevens berättarförmåga har

utvecklats från att hon beskrev bilderna i årskurs ett till att hon återger ett sammanhängande

och förståeligt händelseförlopp i årskurs 3.

Nedan följer en sammanställning över antalet producerade utvalda strukturer i åk 1 respektive

åk 3.

NIVÅ II NIVÅ III

Antal Antal

Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 6


Total syntax 7 Total syntax 6

Berättelse i åk 1 1. Svår att förstå för lyssnaren 2. Beskriver bilderna X

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp

NIVÅ II NIVÅ III

Antal Antal

Spetsställt adv XSV Spetställt adv. XVS 15


Total syntax 14 Total syntax 17

Berättelse åk 3 1. Obegriplig 2. Beskriver bilderna

3. Återger ett sammanhängande händelseförlopp X

De i studien utvalda grammatiska strukturerna visar samma resultat gällande just dessa

strukturer som den traditionella performansanalysen visar. I performansanalysen får

pedagoger en mer allsidig bild av elevers andraspråksutveckling medan ovanstående

bedömning avgränsas till att observera utvalda grammatiska strukturer och ska användas för

uppföljning av gruppers utveckling. En analys av hela utvecklingsprocessen kräver att alla

språkliga strukturer inläraren använder sig av, beaktas, att alla delar i språkförmågan täcks in.

Documents

Uppföljning och analys av flerspråkiga elevers andraspråksutveckling