Colloque Acadie-Québec Daniel LaBillois 6mars2013

Soutenir les enseignants dans la formation à distance

Daniel LaBillois

Rencontres Acadie-Québec sur la pédagogie de l’enseignement supérieur

4 au 6 mars 2013, Edmundston

Le contenu de la présentation• 1.Introduction

• 2. Le contexte de la formation à distance (FAD) au CGÎ

• 3. Les constats pédagogiques en FAD

• 4. Les partenariats

• 5. Une recherche-action PAREA 2012-004

• 6. La synthèse préliminaire de la recherche-action en cours

• 7. La discussion

Daniel LaBilloisCégep de la Gaspésie et des ÎlesCampus de Carleton-sur-Mer

Professeur chercheurDirecteur du Centre UNEVOCCentre d'innovation en formation à distance (CIFAD)Centre d'étude et de développement pour l'innovation technopédagogique (www.cedit.ca)Professeur en Techniques de comptabilité et gestion

www.cgaspesie.qc.ca

• 1. Introduction

Qui suis-je ?

• 1. Introduction

• Le Cégep de la Gaspésie et des Îles possède quatre campus d’études collégiales :

– Campus de Gaspé

– Campus de Carleton-sur-Mer

– Campus des Îles-de-la-Madeleine

– École des pêches et de l’aquaculture du Québec à Grande-Rivière

2. Le contexte de la FAD au CGÎ

• Objectif de maintenir l’accessibilité aux études supérieurs, en

région en :

– maintenant des programmes à petites cohortes ;

– répondant aux besoins du marché du travail.

• Les programmes ciblés en FAD :

– Techniques de Comptabilités et gestion (Carleton, Matane) ;

– Techniques de Soins infirmiers (Gaspé, Maria, Chandler).

2. Le contexte de la FAD au CGÎ

• Informations supplémentaires :

- Actuellement, il n’y a pas de politique en FAD au Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie du Québec ;

- Les conventions collectives des enseignants au collégial n’abordent pas encore les modalités de travail dans un contexte de FAD.

2. Le contexte de la FAD au CGÎ

1. Identifiez trois motifs qui vous ont incité à vous inscrire à

cet atelier ;

2. Indiquez par un chiffre de 1 à 10 votre niveau

d'appréciation de la formation à distance en général (1

étant très mauvais et 10 excellent)

Nous fonctionnons avec un système de visioconférence en classe virtuelle et entièrement synchrone. L’objectif initial était de reproduire la classe en présentielle.

Pour bien comprendre :

http://www.youtube.com/watch?v=fI12wgsNFZY

2. Le contexte de la FAD au CGÎ

3. Les constats pédagogiques en FAD• L’enseignement en formation à distance fait face à deux

perceptions négatives « d’une part il est perçu d’une façon très réductrice, d’autre part il est réduit à un point de vue purement technologique. » (Manderscheid & Jeunesse, 2007).

• Le succès de l’apprentissage en visio-enseignement ne repose pas uniquement sur des outils technologiques, mais aussi sur l’ensemble des mécanismes d’encadrement qui gèrent les étudiants dans leur formation (Sasseville & Morel, 2008).

3. Les constats pédagogiques en FAD

• Les étudiants :

• -ils sont humains !

• -ils ont vécu la réforme (Projets !) ;

• -ils ont tous des ordinateurs portables ;

• -ils connaissent Facebook, MSN etc....

• -il faut les sonder car on ne pense pas toujours comme eux !

3. Les constats pédagogiques en FAD

• Les étudiants (suite) :

• -ils ne sont pas des pro des TIC ;

• -ils s'attendent à pouvoir utiliser les TIC au travail.

• Génération C. Les «C» en tant qu'étudiants. CÉFRIO, mai 2011.

3. Les constats pédagogiques en FAD• Les enseignants évoquent des difficultés :

• -à jumeler et superviser les étudiants des différents sites pour les travaux d’équipe ;

• -à susciter et à maintenir la motivation des élèves dans le contexte du visio-enseignement ;

• -à stimuler suffisamment les interactions entre tous les étudiants ;

• -dans des activités pédagogiques comme la supervision des laboratoires et des travaux pratiques, la supervision d’évaluation, la réalisation d’un projet ainsi que la gestion à distance d’une approche par problème.

3. Les constats pédagogiques en FAD• Les enseignants :

• -sont des experts de contenu (pédagogie...);

• -fonctionnent souvent individuellement ;

• -bénéficient d'une grande autonomie professionnelle (surtout pour les permanents) ;

• -doivent désormais collaborer davantage avec plusieurs intervenants, le CP, le TI, le responsable du site distant, etc;

3. Les constats pédagogiques en FAD• Les enseignants :

• La majorité des enseignants en formation à distance ont confirmé préconiser jusqu’à tout récemment une approche centrée sur les enseignements et très peu sur les apprentissages, ce qui caractérise particulièrement le secteur technique au collégial.

Lecavalier, J. (2010). Survol des principaux modèles d'enseignement et théories de l'apprentissage.

Dispositifs de formation fondés sur une logique d’enseignement

• Les étudiants reçoivent passivement l'information.

• Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation.

• Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur.

• L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés.

• L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages.

• L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse.

• Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés.

• Seul l'étudiant apprend.

• Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes...

• Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques.

• Le professeur est avant tout un facilitateur des apprentissages.

• L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage.

• L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages.

• L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages.

• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de portfolios.

• L'étudiant et les professeurs apprennent ensemble.

Dispositifs de formation fondés sur une logique d’apprentissage

Changement de paradigme pédagogique

3. Les constats pédagogiques en FAD• Une image vaut mille mots :

L’aspect technologique est visible tandis quel’aspect pédagogique l’est un peu moins.

3. Les constats pédagogiques en FAD

• Les motifs de décrochage en FAD :

• -le manque de communication (quantité et qualité);

• -le besoin de moyens de communication;

• -une pédagogie inadaptée;

• -le manque de temps;

• -l'absence d'émotion et d'affect.

Henri, F., et Lundgren-Cayrol, K. (2003)

4. Des partenariats

Le Centre d'innovation en FAD (CIFAD) :

La consolidation d'une collaboration entre les ressources du Cégep de Matane et le Cégep de la Gaspésie et des Îles, tant à la formation initiale que continue.

La mission consiste à réaliser de la recherche et du développement en FAD et développer une offre de service complète en ingénierie de FAD.

4. Des partenariatsLe Centre d'étude et de développement pour l'innovation

technopédagogique (CÉDIT) (www.cedit.ca)

Établissements participants et personnes responsables du projet :

-Université de Sherbrooke, Denis Bédard, professeur, directeur du CÉDIT ;

-Cégep de la Gaspésie et des Iles, Louis Bujold, directeur des études;

-Cégep de Matane, Louis Poirier, directeur des services éducatifs.

Le CÉDIT a pour mission de créer une synergie entre les deux ordres de l'enseignement supérieur, à savoir le milieu collégial et le milieu universitaire, de même qu'entre les milieux de la recherche, du développement et de la formation, en ce qui a trait à l'innovation pédagogique et technologique.

5. Une recherche-action PAREA 2012-004

Une recherche-action financée par le Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA) 2012-2014

Sujet : L'accompagnement des enseignants en FAD

Co-chercheuse :

Martine St-Germain, auteure d’un modèle d’accompagnement des enseignants vivant un changement dans leur pratique, le modèle des 7 marches.

5. Une recherche-action PAREA 2012-004

Le cadre de références

-Le modèle d’accompagnement de St-Germain (2008);

-Le modèle de Pitcher (1994);

-Les 5 leviers identifiés par Dahan (2011).

5. Une recherche-action PAREA 2012-004

Le modèle d’accompagnement de St-Germain (2008)

5. Une recherche-action PAREA 2012-004

-Le modèle de Pitcher (1994);

Artiste,

Artisan,

Technocrate.

5. Une recherche-action PAREA 2012-004

Les 5 leviers de Dahan (2011) dans un contexte d’organisations publiques avec des professionnels qui ont une grande autonomie professionnelle.

1. La proximité des pratiques existantes;

2. L'interdépendance des participants (pairs);

3. La commensurabilité (quantifier);

4. Le cadrage de nouveau problème;

5. L'identité professionnelle.

6. La synthèse préliminaire de la recherche-action PAREA

Notre approche démarre sur une base volontaire et dans un cadre ciblé sur la pédagogie :

1. Rencontre individuelle ou de groupe pour identifier la (les) limite(s);

2. Réaliser de l’observation en classe (si possible) afin de reconnaître (et les souligner) les aspects positifs;

3. Suivi personnalisé selon le rythme de chacun;

4. Accompagner dans des expérimentations ;

5. Mettre en valeur et partager les résultats avec les pairs.

© St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique

et leur profil. Recherche subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.

6. La synthèse préliminaire de la recherche-action PAREA (suite)

Conditions favorables à l’accompagnement

• L’importance de créer un climat de confiance entre

l’accompagnant et l’accompagné (idéalement pas d’historique

relationnel);

• Répondre rapidement et précisément aux questions et

demandes en cours de route (sweet spot);

• Souligner les bons coups, la reconnaissance n’est pas courante;

• La participation est sur une base volontaire.

c

© St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche

subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.

6. Synthèse préliminaire (suite)

• La zone d’intervention pédagogique avec un

enseignant

c© St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche

subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.

« Sweet spot » d’intervention pédagogique

Coûts

(efforts à

investir)

Temps

Bénéfices

(retombées

pédagogiques)

Pyramide des

préoccupations d’un

enseignant dans un contexte de FAD

© St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche

subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.

Participer à une

communauté

d’apprentissage

Confirmer la présence d’étudiants

Maîtriser son contenu disciplinaire

S’adapter au contexte technologique de la FAD

S’adapter au contexte technologique

des TICE

Varier sa pédagogie

6. Synthèse préliminaire

(suite)

6. Synthèse préliminaire (suite)

c(1) © St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche

subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.

6. Synthèse préliminaire (suite)

c(1) © St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche

subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.

7. La discussion

• Enfin !!!

7. La discussion : Retour sur le début

• Est-ce que les trois motifs que vous aviez identifiés au départ ont été couvert ? Sinon, posez des questions.

• Est-ce que votre niveau d’appréciation de la FAD en général a changé ? Si oui de quelle façon ?

Références• Dahan, A. (2011). Mettre en oeuvre le changement dans une organisation professionnelle publique ? pratiques et

identité professionnelles face aux réformes.

• Pitcher, P. (1994). Artistes, artisans et technocrates dans nos organisations. Rêves, réalités et illusions du

leadership.(J. -. Fournier Trans.). Québec Amérique Presses HEC.

• Génération C. Les «C» en tant qu'étudiants. CÉFRIO, mai 2011.

• Hotte, R. et Leroux, P. (dir.) (2004). «Technologies et formation à distance», Sticef, recueil 2003 : technologies et

formation à distance (p. 9-28), Paris, INRP.

• Lecavalier, J. (2010). Survol des principaux modèles d'enseignement et théories de l'apprentissage.

• Manderscheid, J. -., & Jeunesse, C. (2007a). Les critères d'efficacité d'un enseignement en ligne à l'université.

Retrieved 04/01/2012http://www.resatice.org/jour2007/communications/christophe-jeunesse-1.pdf

• Power, M. (2002). «Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de

l’enseignement supérieur», Revue de l’éducation à distance, 17(2), p. 57-69.

• Sasseville, B., & Morel, M. (2008). L'encadrement en formation à distance. Distances Et Savoirs, 6(4), 519-546.

• Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2003). Apprentissage collaboratif à distance. Pour comprendre et concevoir les

environnements d'apprentissages virtuels. Ste-Foy: Presses de l'Université du Québec.

• St-Germain, M. (2008). L'appropriation du paradigme de l'apprentissage chez des enseignants de cégep par

l'accompagnement d'une conseillère pédagogique. Rapport PAREA 018-2004, Gatineau : Cégep de l'Outaouais,

169 pages. Accessible par Internet

http://www.cdc.qc.ca/parea/787036_st_germain_paradigme_apprentissage_cegep_outaouais_PAREA_2008.pdf

2013-02-28 15 :30

Merci pour cette très belle invitation et cette possibilité d’échange

extraordinaire.