SáchToT

Tài liệu dành cho học viên tham gia đào tạogiảng viên (ToT)Hướng dẫn chung các kỹ nănghỗ trợ và đào tạo

Soạn thảo lần 1: tháng 6 năm 2001, chỉnh sửa lần 1 tháng 5 năm 2003Chỉnh sửa lần 2: hoàn chỉnh và mở rộng: tháng 10/2004Klaus Kirchmann (Klaus@kirchmann.info)) và Bùi Lê Inh, SFDP Sông Đà

Cuốn sách đào tạo giảng viên (ToT) này được xây dựng từ 4 năm kinh nghiệm thực tếtrong việc phát triển công tác đào tạo chất lượng cao lấy học viên làm trung tâm ở hai tỉnhSơn La và Lai Châu (Việt Nam). Sau đó, tài liệu này tiếp tục được các dự án khác áp dụngtại một số tỉnh khác như với Dự án Phát triển nông thôn Đaklak (RDDL - GTZ), Dự ánQuản lý bền vững tài nguyên thiên nhiên ở Quảng Bình (SMNR - GTZ) và Dự án Hỗ trợPhổ cập và đào tạo phục vụ nông nghiệp và lâm nghiệp vùng cao (ETSP - Helvetas) ở ĐakNong, Huế và Hòa Bình. Tài liệu này được thiết kế cho công tác xây dựng năng lực đàotạo ở tỉnh, hướng đến tăng cường các phương pháp tiếp cận có sự tham gia của ngườidân, lập kế hoạch ở cấp cơ sở và quản lý cộng đồng.

Tài liệu này là một phần của các bộ tài liệu đào tạo hoàn chỉnh (Quản lý rừng dựa vàocộng đồng, Phương pháp khuyến nông - khuyến lâm có sự tham gia của người dân và Lậpkế hoạch phát triển thôn bản). Xin được đặc biệt ghi nhận sự đóng góp rất lớn củaRonnakorn Triraganon, RECOFTC (Trung tâm đào tạo Lâm nghiệp cộng đồng khu vựcChâu Á – Thái Bình Dương), Bangkok cho tài liệu này.

Chúng tôi hy vọng rằng những cuốn tài liệu sẽ hữu ích cho công tác đào tạo chuyênnghiệp cũng như cho những người khởi sự đào tạo ở cấp tỉnh. Chúng tôi mong muốnnhững tài liệu này sẽ đóng góp vào việc hình thành những tác phong làm việc chuyênnghiệp trong việc trao đổi thông tin và hỗ trợ người dân tham gia, cũng như trong đào tạolấy học viên làm trung tâm.

Dự án Phát triển Lâm nghiệp xã hội Sông Đà (SFDP)

1A Nguyễn Công Trứ

Hà Nội

Tel: 04 – 8214768/71 Fax: +84 (04) 8214765

gtzsfdp@hn.vnn.vn

http://www.mekonginfo.org/partners/SFDP/index.htm

Dự án Phát triển Nông thôn Đak Lak (RDDL)

17 Lê Duẩn

Buôn Ma Thuột

Đak Lak

Tel.: 050 – 858431 Fax: 050 – 850236

info@gtz-rddl.org

Dự án Quản lý bền vững tài nguyên thiên nhiên

miền Trung Việt Nam (SMNR-CV)

Hòm thư PO 22, Số 6 Phan Chu Trinh

Đồng Hới, Quảng Bình

Tel./Fax: 052-840 771 / 72

e-Mail: hjwiemer@smnr-cv.org.vn

GTZ

Chương trình hành động giảm nghèo AP2015Tầng 6, Tháp Hà Nội, Hai Bà Trưng

Hà Nội

Tel.: +84 (04) 9344 951

Lời mở đầu: Học từ kinh nghiệm

Người lớn chủ yếu học tập thông qua kinh nghiệm của mình. Điều này cũng cóthể là cố gắng thử những điều mới, cụ thể là sẽ mang lại những kinh nghiệmmới, hay bằng cách suy ngẫm lại những kinh nghiệm mà họ đã đạt được trướcđây.

Thực tế này là cơ sở quan trọng nhất để tiến hành đào tạo. Và tương ứngtheo đó là những trách nhiệm cơ bản đối với giảng viên và học viên.

Giảng viên: tạo ra những cơ hội nắm bắt những kinh nghiệm mới bằng cáchtiến hành các bài tập thực hành, hay bằng cách suy ngẫm lại những kinhnghiệm đã có được bằng cách hỗ trợ những cuộc thảo luận và trao đổi kinhnghiệm giữa các học viên.

Học viên: chịu trách nhiệm ở mức độ cao hơn cho việc học của riêng mình,không ở thế bị động với những thông tin truyền đạt từ giảng viên mà chủ độngtham gia, và sử dụng triệt để cuốn cẩm nang đào tạo và các tài liệu đào tạokhác.

Cuốn sách đào tạo này giúp cho bạn thực hiện đào tạo có hiệu quả.

“D¹y b¹n ­? T«i kh«ng thÓ d¹y b¹n ®­îc.

H·y ®i vµ tù häc lÊy tõ kinh nghiÖm cña m×nh”

(Phật Tổ)

Tuy nhiên, bạn không nên phụ thuộc quá nhiều vào cuốn sổ tay ToT này bởi vìđây là chỉ là tài liệu trên giấy mực và giống như bạn có thể đọc ở những trang

sau thì bạn cũng sẽ không thể học được nhiềunếu chỉ đơn thuần đọc.

Điều quan trọng hơn là để thử nghiệm cuốn sổtay đào tạo này trong bất kỳ các khoá đào tạonào mà bạn có trách nhiệm tiến hành. Sau đó,việc ghi chép sẽ phản ánh lại kinh nghiệm củariêng mình, và rút ra những bài học kinh nghiệmcủa bạn để lần đào tạo sau được tiến hành tốthơn, đúc rút ra những kết luận cũng như nhữnggì bạn mong muốn học lần sau!

Bạn sẽ thừa nhận rằng bạn vừa là giảng viênvà đồng thời cũng là học viên. Chúng ta luônhọc từ chính kinh nghiệm của chúng ta. Do đó,cùng tiến bước lên phía trước, và xem như mộtquá trình đang tiếp diễn, như chính chúng tađang sống.

Nội dung

1 Các nguyên tắc học tập của người lớn 51.1 Người lớn học tập hiệu quả nhất khi việc học được dựa trên….. 6

1.2 Vai trò và trách nhiệm của giảng viên 81.3 Đào tạo hiệu quả 10

1.3.1 Chu trình học tập theo kinh nghiệm111.3.2 Các phương pháp học tập12

2 Các kỹ năng hỗ trợ 142.1 Các khái niệm cơ bản về hỗ trợ 142.2 Giao tiếp 16

2.2.1 Bốn mặt của một thông điệp162.2.2 Lắng nghe chủ động222.2.3 Đặt câu hỏi242.2.4 Quan sát26

2.3 Truyền tải sự cảm thông 27

3 Thiết kế và chuẩn bị đào tạo 293.1 Đánh giá nhu cầu đào tạo 29

3.2 Mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tập 313.3 Chương trình đào tạo 34

3.4 Các chương trình bài giảng (giáo án) và tài liệu phục vụ cho bài giảng 353.5 Lựa chọn các phương pháp đào tạo thích hợp 38

3.5.1 Bài giảng sống động403.5.2 Cặp đôi413.5.3 Nhóm ba người423.5.4 Nhóm nhỏ443.5.5 Nghiên cứu tình huống463.5.6 Phân tích các sự kiện nổi bật47

4 Thực hiện đào tạo 49

4.1 Khởi động 49

4.2 Làm việc nhóm 504.2.1 Sự năng động trong học tập của nhóm504.2.2 Tương tác theo chủ đề514.2.3 Sử dụng sự đối lập trong lớp học534.2.4 Công việc được giao và tiến trình thực hiện544.2.5 Độ an toàn và rủi ro của các phương pháp đào tạo khác nhau55

4.3 Sử dụng bảng mềm 56

4.4 Phản hồi 584.4.1 Phản hồi là gì?584.4.2 Đưa phản hồi như thế nào?604.4.3 Nhận phản hồi như thế nào?604.4.4 Mẫu đánh giá phản hồi62

5 Đánh giá đào tạo 63

Tài liệu tham khảo: 68

1

Các nguyên tắc học tập của người lớnCon người, tự bản thể luôn có thiên hướng học tập. Chúng ta luôn học tập qua việc pháthiện và giải quyết vấn đề, quan sát các cá thể khác, nhờ sự giúp đỡ của bạn bè và đồngnghiệp, và tiếp cận những kinh nghiệm được lưu lại của nhân loại như sách vở, những câuchuyện, TV hay truyền thanh.

Trong khi nhiều người liên hệ khái niệm học tập với đào tạo trường lớp, thực ra hầu hếtquá trình học tập lại diễn ra bên ngoài trường lớp, vì mỗi cá nhân đều phải trải qua nhữngthử thách hàng ngày họ phải đối diện trong cuộc sống và công việc.

Người lớn, so với trẻ em, học tập nhiều hơn qua kinh nghiệm. Người lớn luôn hướng đếnviệc học thêm những điều họ cho là có ích cho việc thực thi những nhiệm vụ của mình,hoặc để giải quyết những vấn đề mà họ phải đối mặt trong đời sống.( theo MalcolmKnowles, một trong những nhà sáng lập các lý thuyết căn bản về đào tạo cho người lớn)Đây cũng là nguyên tắc chung đối với từ người dân thôn bản, nông dân cho đến cán bộnhà nước và cán bộ hành chính, đến đại diện của các tổ chức lớn hay các chính trị gia,vv..

Điều này mang một ý nghĩa đáng kể trong việc xác định cách thức làm việc với học viêncủa một giảng viên hay một giáo viên. Thay vì giảng bài và truyền đạt thông tin theo nhữngcách thức truyền thống, người giáo viên phải công nhận những kinh nghiệm của học viênvà biết tin cậy, dựa vào kiến thức cũng như quyền được ưu tiên của họ. Trong số cácnguyên tắc chung, hai nguyên tắc quan trọng nhất là: tạo điều kiện cho các học viên traođổi kinh nghiệm, và tạo cơ hội để học viên thu nhận những kinh nghiệm mới thông qua cácbài tập thực hành trên lớp và đào tạo tại chỗ (như ngay trên đồng ruộng hay rừng củangười nông dân).

Chương này giới thiệu chung về các nguyên tắc học tập của người lớn và nêu ra nhữngđiều cần thiết, những yếu tố quan trọng đối với người giảng viên hoặc cán bộ hỗ trợ. Việcnắm chắc chương này sẽ giúp bạn chuẩn bị một khóa đào tạo, và giúp bạn tự tin hơn khitiến hành đào tạo.

1

Người lớn học tập hiệu quả nhất khi việc học được dựa trên…..

Kinh nghiệmPhương pháp học hiệu quả nhất chính là thường xuyêntrao đổi kinh nghiệm. Học viên thảo luận về những kinhnghiệm trước kia của họ hoặc học hỏi những kinhnghiệm mới qua lý thuyết hoc trên lớp hay trên thực địa.Qua đó học viên có thể học hỏi lẫn nhau và giảng viêncũng học được rất nhiều từ chính các học viên của mình.

Suy ngẫmNhững kinh nghiệm cụ thể sẽ có giá trị nhất khi học viên dànhthời gian suy nghĩ về những kinh nghiệm đó rồi rút ra những kếtluận của bản thân. Từ đó, họ sẽ có được những bài học kinhnghiệm áp dụng cho những trường hợp tương tự trong tươnglai.Nhu cầu trước mắtĐộng cơ học tập của học viên phụ thuộc vào việc đào tạo cóđáp ứng được nhu cầu cấp thiết trong công việc hay không (nhucầu định hướng, hay công tác đào tạo lấy người học làm trung

tâm)Tự chịu trách nhiệmNgười lớn là những người học độc lập. Người lớn truyền tải những thông tin dựa theonhững giá trị cá nhân và kinh nghiệm của riêng mình. Họ dường như có thể chấp thuậnmột số điều để hoàn thiện hoạt động đào tạo một cách thành công, nhưng việc kiểm trađào tạo lần cuối chính là liệu họ có thể áp dụng những gì học được vào trong công việcthực tế của mình. Học viên lớn tuổi tự thấy được trách nhiệm trong việc học tập củamình. Họ biết rõ họ cần gì và muốn học gì.Sự tham giaHọc viên cần tích cực tham gia học tập. Sự tham gia và thảo luận đầy đủ của các thành viên trong nhómlàm tăng tính năng động nhóm và hiệu quả học tập.Phản hồiHọc tập hiệu quả đòi hỏi những phản hồi đúng đắnnhưng vẫn có tính hỗ trợ.Sự cảm thôngSự tôn trọng và tin tưởng lẫn nhau giữa học viên vàgiảng viên là rất cần thiết cho quá trình học.Một bầu không khí an toànKhi một người thoải mái, vui vẻ anh ta sẽ học một cách dễ dàng hơn một người luôn cảmthấy sợ sệt và ngại ngùng, căng thẳng hay tức giận.Một môi trường thoải máiViệc học tập không thể đạt kết quả tối đa khi một người bị đói rét, mệt mỏi, ốm đau hay cóvấn đề gì đó không thoải mái.

Chúng ta nhớ …

> 90 %

80 %

50 %

20 %

những gì chúng ta

đọc nhìn và nghe làm làm và giảithích trao đổi

Do đó, các nguyên tắc đào tạo hiệu quả là

hỗ trợ việc trao đổi kinh nghiệm giữa các học viên (ví dụ như những nhóm làmviệc, hay thảo luận theo nhóm)

tạo cơ hội nắm bắt được những kinh nghiệm mới (các bài tập thực hành, cácchuyến thăm thực địa)

suy ngẫm về những kinh nghiệm đã đạt được và những gì chúng ta có thể họchỏi được từ chính những kinh nghiệm đó (phần bài giảng về suy ngẫm và đónggóp ý kiến phản hồi)

2

Vai trò và trách nhiệm của giảng viênVai trò và trách nhiệm của giảng viên là đảm bảo được các kết quả học tập hiệu quả nhấttrong một chương trình đào tạo. Như chúng ta đã biết từ các nguyên tắc học tập của ngườilớn tuổi về việc học như thế nào là hiệu quả nhất, chúng ta có thể tìm ra được nhữngnhiệm vụ chi tiết giúp nâng cao việc học tập như vậy. Danh sách dưới đây là một số ví dụ.

Các nguyên tắchọc tập củangười lớn

Nhiệm vụ của giảng viên

Kinh nghiệm

1. giúp cho học viên có thêm những kinh nghiệm mới khi đưa các phương pháp học nhưđóng vai, bắt chước, các trò chơi hay các chuyến đi thực địa vào chương trình của bạnchưa?

2. để cho học viên cơ hội tự đưa ra kinh nghiệm trước kia của bản thân hoặc chia sẻ cùngcác thành viên khác trong một nhóm nhỏ?

Suy ngẫm3. để cho học viên đưa ra những phân tích về kinh nghiệm trước kia của họ và tự rút ra

những bài học kinh nghiệm?

4. sử dụng các phương pháp như phương pháp động não?

Các nhu cầutrước mắt

5. liên hệ giữa những gì bạn đang nói với kiến thức và kinh nghiệm của học viên?

6. liên hệ những chủ đề mà bạn đang đề cập với công việc thực tế của học viên?

7. đưa ra những ví dụ hoặc áp dụng các trường hợp mà liên quan và phù hợp với côngviệc thực tế của học viên hay?

8. Khi bắt đầu một chủ đề mới, bạn có hỏi học viên về những gì mà họ đã biết?

Tự chịu tráchnhiệm

9. khi bắt đầu chương trình bài giảng, bạn có hỏi và thảo luận với học viên về những mongmuốn của họ hay không?

10. dành cho học viên cơ hội đưa ra ý kiến phản hồi về khoá đào tạo đang được xây dựng?

11. linh hoạt đưa ra những thay đổi phù hợp với những mong đợi và phản hồi của học viêntrong chương trình đào tạo của bạn?

12. dành cho học viên cơ hội liên hệ/kết nối những gì họ đã được học với môi trường làmviệc thực tế của họ thông qua các hoạt động như kế hoạch hoạt động ?

Sự tham gia

13. mời các học viên đặt câu hỏi hay trả lời các câu hỏi?

14. sử dụng máy chiếu, giấy khổ to (đã được chuẩn bị trước) hay bảng trắng?

15. yêu cầu học viên cung cấp thông tin cần thiết để giải quyết các vấn đề vướng mắc?

16. tổ chức các hoạt động thông qua nghiên cứu điển hình, các bài tập..vv để học viên thựchành suy nghĩ và áp dụng các kỹ năng?

ý kiến phản hồi

17. nói học viên họ đang thực hiện tốt những gì

18. giải thích họ đang mắc những khuyết điểm gì, và làm thế nào để khắc phục những thiếusót đó để thực hiện công việc tốt hơn

19. hướng dẫn học viên cùng nhau đưa ra những ý kiến phản hối mang tính xây dựng

Sự cảm thông

20. để cho học viên nhận thấy mối quan tâm của bạn về kết quả làm việc của họ?

21. chỉ rõ cho học viên thấy sự chuẩn bị chu đáo của bạn cho chương trình bài giảng?

22. lắng nghe những nhận xét và thông tin đầu vào của học viên và xem xét một cáchnghiêm túc ?

Bầu không khían toàn

23. dành cho học viên đủ thời gian để tự giới thiệu bản thân khi bắt đầu đào tạo?

24. đưa phương pháp "phá vỡ rào cản" hay các phương pháp phù hợp khác giúp học viênhiểu rõ về nhau?

25. đồng ý với các nguyên tắc khi bắt đầu đào tạo, đồng thời nhấn mạnh với học viên rằngtất cả các học viên đều có quyền được học và đừng ngại khi mắc khuyết điểm?

Môi trườngthoải mái

26. đảm bảo học viên được quan tâm đầy đủ về nơi ăn, chốn ở, phương tiện đi lại thuận ?

Những vai trò khác nhau, “những chiếc mũ” khác nhauTrong cùng một khoá học, thậm chí là một chương trình bài giảng, giảng viên đảm nhiệmnhiều vai trò khác nhau tuỳ thuộc vào việc sắp xếp chương trình bài giảng, hình thức đàotạo, mục đích chương trình bài giảng, thành phần tham gia, tính năng động nhóm, tìnhhuống cụ thể, vv...

Mỗi giảng viên nên có phương pháp giảng dạy riêng của mình, cân đối được tốt các vai tròkhác nhau. Do mỗi giảng viên đều có những điểm mạnh cũng như điểm yếu riêng khi đảmnhiệm một vai trò nhất định. Một số vai trò bạn có thể đảm nhiệm thật dễ dàng, nhưngcũng có những vai trò đòi hỏi bạn phải tốn công sức hơn.

Trong bất kỳ trường hợp nào, giảng viên cần tận tâm, tận lực mang lại cơ hội học hỏi chocác học viên nhằm giúp họ cải tiến được vai trò cá nhân và chuyên nghiệp của mình.

3

n g ­ ê i® é n

g

N g ­ ê i

nghe

ng­êi thiÕt

kÕ

Ng­êi quan

s¸t

Ng­êi ®¸nh

gi¸

® ã n g

vai

®iÒu phèi

viªn

Ng­êi hç

trî

Ng­êi tæ

chøc

ng­êi ®¹i

diÖn

Ng­êi l·nh đạo

ng­êi vËn

®éng

Ng­êi h­íng dẫn

ng­êi ®µm

ph¸n

ng­êi trung gian

H ä c

ng­êi khuyÕn

khÝch

Ho¹t n¸o

viªn

P h i ª n

dÞch

G i ¶ n g

viªnG i ¸ o

viªnng­êi ®iÒu chØnh

thời gian

Các vai trò

Đào tạo hiệu quả1. Đánh giá nhu cầu đào tạo

Bạn không nên nói gì.. cho tới khi bạn biết học viên cần biết thông tin gì

2. Lựa chọn những phương pháp đào tạo thích hợp

Bạn phải dùngnhững cách phù hợp nếu không bạn sẽlâm vào để chuyển tải thông điệp của bạn tình cảnh đối đầu

3. Sự tham gia chủ động

Khuyến khích đưa ra ý kiến Bạn nên đặt câu hỏi vàđưa ra nhữngtheo kinh nghiệm cá nhân thay cho việc bạn trả lời quan điểm rõ ràng

4. Kế hoạch hành động

Cam kết cùng hỗ trợ nhau!1

Chu trình học tập theo kinh nghiệm

Mọi người học hỏi từ kinh nghiệm. Mô hình này được nhà tâm lý học David Kolb giải thíchchi tiết và đã được công nhận rộng rãi trong nhiều bối cảnh đào tạo và học tập chuẩn. Nhàtâm lý học David Kolb đã đưa ra cách nhìn về người lớn học giống như một quá trình họchỏi kinh nghiệm. Phương pháp học này là một chu trình 4 bước: kinh nghiệm cụ thể, quansát có suy ngẫm, khái quát hoá trừu tượng và thử ngiệm tích cực

Một trong các nguyên tắc học tập dành cho người lớn tuổi đó là việc tự chịu trách nhiệm.Khi nhìn vào chu trình học học tập theo kinh nghiệm sẽ nhìn thấy bốn yêu cầu dành chohọc viên để đạt được các kết quả đào tạo hiệu quả nhất.

1. tham gia đầy đủ, nhiệt tình và sẵn sàng tiếp thu những kinh nghiệm mới.,

2. suy ngẫm về các kinh nghiệm đó và nhìn nhận các kinh nghiệm từ nhiều góc độ

3. xây dựng được những khái niệm dựa trên những gì quan sát được cùng với lý luận sắcbén, và

4. áp dụng lý thuyết vào thực tế để đưa ra quyết định và giải quyết mọi vấn đề.

Nói một cách rõ hơn, các học viên tham gia chu trình này sẽ trực tiếp trải nghiệm thực tế,suy ngẫm về những kinh nghiệm mới hoặc những kinh nghiệm đạt được từ học viên khácvà từ một loạt các kinh nghiệm đó, họ đưa ra những khái niệm và áp dụng vào thực tế.Sau khi hoàn thành chu trình 04 bước này, mọi người có thêm những kinh nghiệm mới đểbắt đầu một chu trình học tập mới.

2 Các phương pháp học tập

Các phương pháp là gì?

Chưa một ai phủ nhận học tập chính là kinh nghiệm mang tính cá nhân cao. Kinh nghiệmhọc cũng như kết quả của những kinh nghiệm ấy gắn bó chặt chẽ với cá tính của học viên.Dựa vào chu trình học bằng kinh nghiệm, có thể xác định 04 phương pháp học cơ bản.Dưới đây là trình bầy sơ lược các phương pháp nói trên.

Con người hành động Con người suy ngẫm

Phương pháp học Phương pháp suy ngẫm

đi đôi với hành

Con người thực tếCon người lý luận

phương pháp tự nghiên cứu phương pháp chỉ dẫn

Con người hành động

đủ lực để làm mọi việckinh nghiệm mới, cơ hội và thách thức (các trò chơi,đóng vai,vv...)gây được sự chú ý (chủ trì các cuộc họp, vv....)đưa ra những ý tưởng mà không hề nghĩ đến sự áp đặtcủa cá nhân và những người phải hứng chịu rủi rokhuynh hướng giải quyết mọi vấn đề vừa coi là kinhnghiệm, vừa sẵn sàng chấp nhận rủi ro

Con người suy ngẫm

có khả năng suy tưởng tốtluôn khuyến khích quan sátvà suy ngâm mọi hoạt độngđược phép nghĩ trước khithực hiệnkhám phá và nghiên cứuxem xét tình hìnhđưa ra ý kiến, đánh giákhông gây áp lực

Con người thực tế

có khả năng đưa các ý tưởng vào áp dụng thực tếcó được phản hồi từ những áp dụng thành công

Con người lý luận

có khả năng đưa ra nhữngkhuôn mẫu lý thuyết

nhiều cơ hội thực thinỗ lực hết sức của cá nhân để giải quyết mọi vấn đề

thăm dò các phương phápluận và những giả thiếtkhông chú ý đưa những lýthuyết vào áp dụng thực tế

Cần đưa ra hai nhận xét từ góc nhìn tổng thể các phương pháp này. Thứ nhất là mặc dùtất cả mọi người đều lựa chọn chu trình học toàn diện cho riêng mình nhưng lựa chọntrong những tình huống cụ thể lại tuỳ thuộc vào nhiệm vụ và chủ đề. Ví dụ như có một sốngười thích giải quyết mọi vấn đề theo phương pháp thử nghiệm, sẵn sàng chấp nhận rủiro khi học lập trình nhưng ngược lại họ lại cảm thấy rất thuận lợi khi làm việc theo kinhnghiệm bản thân trong chương trình đào tạo về kỹ năng trình bầy. Thứ hai là hầu hết mọingười đều được đào tạo trong nhiều năm về áp dụng phương pháp chỉ dẫn.

Tại sao biết rõ được các phương pháp học trong khi xây dựng khoá học là rấtquan trọng?

Hiểu rõ các phương pháp học và kết quả các phương pháp để đưa ra những lựa chọn vàsắp xếp các phương pháp đào tạo sẽ đem lại những kết quả tốt trong học tập và đào tạo.

Trong các khoá học, các học viên sẽ áp dụng các phương pháp học khác nhau. Với tưcách là một giảng viên thì việc sử dụng tất cả 04 phương pháp học trong chương trình đàotạo là rất quan trọng. Nếu bạn không hiểu rõ các phương pháp học này sẽ có những điềuđáng tiếc xảy ra khi bạn chỉ chú trọng vào phương pháp bạn đã lựa chọn.

Làm thế nào để vận dụng những hiểu biết về các phương pháp học khi xây dựngmột khoá học?

Sử dụng tối đa các phương pháp đào tạo trong khi xây dựng khoá đào tạo sao cho phùhợp với các phương pháp họcCố gắng xây dựng các chương trình bài giảng sử dụng các phương pháp học khuyếnkhích tính sáng tạoCố gắng mỗi chủ đề mới đều áp dụng tối đa 04 bước trong chu trình học.

Làm thế nào lựa chọn được các phương pháp đào tạo hiệu quả để học viên hiểurõ các phương pháp học khác nhau

Con người hành động

Học tốt nhất khi sử dụngcác phương pháp đào tạothảo luận theo nhómcác kế hoạchđóng vaibắt chước

Con người suy ngẫm

Học tốt nhất khi họ quan sátvà suy ngẫmđộng não dựa vào kinhnghiệm bản thânphản ánh theo kiểu bắtchước hoặc đóng vai

Con người thực tế

Học tốt nhất từ nhữngtrường hợp cụ thể hay từnhững lần tham gia của cá

Con người lý luận

Học tốt nhất khi tự nghiêncứuthông qua các bài tập ở nhà

nhân mìnhcác bài tập thực tế

phân tích nghiên cứu điểnhình

2

Các kỹ năng hỗ trợ1 Các khái niệm cơ bản về hỗ trợHỗ trợ là cách hướng dẫn các cuộc thảo luận, các thử nghiệm trên hiện trường hay đàotạo để nhóm tham gia có thể đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả. Việc hỗ trợ cầndựa trên các nguyên tắc người lớn học tập tốt nhất từ kinh nghiệm của chính mình và cùngnhau chia sẻ kinh nghiệm. Cán bộ hỗ trợ truyền đạt những hiểu biết kỹ thuật của mình tớingười dân theo nhu cầu của người dân và do chính người dân bàn bạc thảo luận.

Hầu hết, làm việc nhóm là để cùng nhau đúc rút kinh nghiệm hay cùng thoả thuận nhữngbước tiếp theo. Đặc biệt ở bước này, cán bộ hỗ trợ nên dành quyền cho các nhóm vàkhông áp đặt ý kiến cá nhân mình.

Các kỹ năng hỗ trợ nằm trong sốnhững yêu cầu quan trọng nhất dànhcho các cán bộ thực địa khi làm việcvới nhóm bà con nông dân. Do đó, haitrang trình bầy về kỹ năng hỗ trợ nênđược dùng làm cơ sở cho bất kỳ khoáđào tạo nào về các phương pháp luậncó sự tham gia của người dân như Lậpkế hoạch phát triển thôn bản (VDP),Phương pháp khuyến nông có sự thamgia của người dân (PAEM) hay Lâmnghiệp cộng đồng.

Các kỹ năng chính của một cán bộ hỗ trợ giỏi

1. Giao tiếp Kỹ năng giao tiếp tốt là cơ sở cho khả năng hỗ trợ tốt. Trong các kỹ năngthì kỹ năng nắm bắt thông điệp và lắng nghe chủ động là những kỹ năngquan trọng nhất.

2. Điều khiển nhóm Đây là nhiệm vụ thông thường nhất của người cán bộ hỗ trợ nhằm mụcđích hướng dẫn nhóm trao đổi ý kiến và kinh nghiệm để cùng đi đến mộtkết quả, một ý kiến hay một kế hoạch làm việc chung.

Hỗ trợ đạt kết quả tốt khi tính năng động nhóm được quan tâm đúng mức,các thành viên trong nhóm hoà đồng lẫn nhau, đặc biệt cần có sự quantâm tới các phụ nữ và người nghèo.

3. Hiểu biết về kỹthuật

Ngoài kinh nghiệm và kiến thức của người dân, cán bộ hỗ trợ nên đónggóp những hiểu biết của mình về kỹ thuật - tuy nhiên không đưa ra ý kiếnáp đặt từ mà chỉ đề xuất và kiến nghị các giải pháp, tôn trọng sự tham giacủa người dân, tôn trọng ý nguyện và nhu cầu của dân.

4. Thái độ Việc hỗ trợ tốt nhất đến từ tấm lòng. Thái độ tin cậy và tôn trọng ngườidân là nền tảng quan trọng nhất để người cán bộ hỗ trợ đạt đến thànhcông. Những người thơ ơ với đối tượng làm việc của mình sẽ không baogiờ có thể là người cán bộ hỗ trợ tốt.

Làm thế nào để hỗ trợ?

2. Giao tiếp Hỏi các câu hỏi và lắng nghe chủ động

Hỏi các câu hỏi để thu thập thông tin, làm rõ các tình huốngvà quan điểm, khuyến khích sự tham gia của người dân, theodõi quá trình hoạt động nhóm, hoặc giúp người dân nâng caonhận thức, hay tăng cường quá trình học hỏi.

Tốt hơn hết là hỏi những câu hỏi mở: Thế nào? Tại sao? Khinào? Ai ? Cái gì?

Đặt những câu hỏi khuyến khích khả năng suy nghĩ phân tíchđiểm mạnh, điểm yếu, và giúp đưa ra kết luận.

Lắng nghe chủ động

Đưa ra phản hồi, và mời thành phần tham gia đưa ra ý kiếnphản hồi.

1. Điều khiển nhóm Điều khiển thảo luận nhóm

Làm rõ nhiệm vụ và mục tiêu của nhóm là gì.

Thu thập ý kiến đóng góp từ nhóm và giúp tổng hợp các ýkiến đó.

Khuyến khích tất cả các thành viên tham gia ý kiến và tôntrọng ý kiến đóng góp của nhau, đặc biệt là phụ nữ

Đứng ở vị trí trung gian để giải quyết các mâu thuẫn.

Hướng dẫn ra quyết định với sự tham gia

Sử dụng các hình ảnh minh hoạ trực quan (cụ thể như cácnhỏ, tranh ảnh, giấy Ao, bảng đen, mô hình không gian 03chiều,vv…)

Giúp các nhóm tổng kết hoặc đưa ra kế hoạch hành động.

3. Hiểu biết về kỹ thuật Đóng góp những hiểu biết kỹ thuật

Tìm hiểu rõ những kiến thức kỹ thuật nào người dân yêu cầu

Đưa ra những ví dụ hoặc trình diễn thực tế

Tìm hiểu kiến thức bản địa và tìm cách sử dụng

Chuẩn bị tài liệu phát tay đơn giản, dễ hiểu.

Không áp đặt ý kiến, mà đề xuất hiểu biết của bạn như làđóng góp cho quá trình học hỏi của người dân. Cuối cùng,người dân phải tự quyết định họ muốn áp dụng những tiến bộkỹ thuật theo cách nào.

4. Thái độ cá nhân Chia sẻ đồng cảm

Thể hiện sự tôn trọng nhất mực vớingười dân

Chủ động lắng nghe kinh nghiệm và nhu cầu của người dân.

Quan tâm để hiều quan điểm, cảm giác và tình trạng củangười dân

Đưa ra ý kiến phản hồi tích cực và hữu ích.

Tôn trọng và quan tâm đến kinh nghiệm của người dân địaphương

Thiết lập sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau, khuyến khích họcviên tôn trọng ý kiến nhận xét của nhau, đặc biệt là thànhviên những nhóm trầm và phụ nữ. Đây là cơ sở quan trọngnhất để thực hiện hỗ trợ tốt.

2

Giao tiếp1 Bốn mặt của một thông điệp(Dựa theo: Schulz von Thun, Friedemann, 1981: Miteinander reden; Allgemeine Psychologie derKommunikation. Rowohlt, Đức. – trò chuyện với nhau, tâm lý giao tiếp thông thường)

Giao tiếp là một chủ đề tưởng chừng đơn giản, chúng ta giao tiếp hàng ngày. Và đôi khiviệc giao tiếp cũng trở nên khó khăn. Bởi vì đôi khi chúng ta cũng phải trải qua một số hiểulầm, tranh cãi, hay thái độ gây gổ trong lời nói. Việc giao tiếp từ lâu đã trở thành một chủđề nghiên cứu khoa học (đặc biệt là trong lĩnh vực tâm lý học), hay trong lĩnh vực đào tạo.Có lẽ những kiến thức chuyên sâu sớm nhất đã được các nhà triết học Hi Lạp, nhữngngười đã phát triển thuật hùng biện uyên bác, xây dựng.

Minh họa 1: Vídụ về tìnhhuống giaotiếp nơi côngsở

Tầm quan trọng của các kỹ năng giao tiếpNhìn chung, giao tiếp là một trong những phương tiện quan trọng nhất khi chúng ta làmviệc trong lĩnh vực khuyến nông, khuyến lâm, lâm nghiệp cộng đồng hoặc phát triển thônbản, và nhất là khi chúng ta đứng ở vị trí giảng viên. Vấn đề ở đây không chỉ là cảm giácthoải mái của chúng ta và tạo dựng các mối quan hệ tốt đẹp. Sự thông hiểu và độ chíntrong giao tiếp của người cán bộ hỗ trợ hay các giảng viên có ảnh hưởng lớn nhất đến kếtquả công việc.

Nhưng thế nào là giao tiếp tốt và thế nào là giao tiếp tồi? Và những công cụ nào có thểnâng cao kỹ năng giao tiếp của chúng ta? Trong một vài thập kỷ trước đây, người tathường nghĩ rằng chất lượng giao tiếp là ở việc tuân theo các nguyên tắc cơ bản như thếnào là đúng và thế nào sai. Vậy thông điệp nên được đưa ra theo “khuôn mẫu lịch sự”.Đấy mới là kỹ năng giao tiếp tốt.

Minh họa 2: ý tưởnggiao tiếp “tốt” (cáchhiểu thông thườngtrong một vài thập kỷtrước – ngày nay đã lỗithời)

Ví dụ như thực tếchúng ta thườnggặp phải cảm giácchán nản, thất vọng

và vấn đề được đặt ra ở đây là làm thế nào để có thể khắc phục những tình huống đó.Làm thế nào tôi có thể nhận ra sự chán nản, thất vọng của mình, cụ thể là nhận ra điều gì

Sao sáng nay chị đến văn phòngmuộn vậy?

Tốt hơn là anh nên lo đếncông việc của mình!

ĐúngSai

Đừng có nóivớ vẩn

Mình có ýkiến thế này

đang xảy ra với tôi. Làm thế nào tôi có thể phân tích được nguyên do, và làm thế nào đểcó thể vượt qua được cảm giác đó, cụ thể là cảm nhận được tâm tư, cảm xúc của mình?

Thông điệp “đúng” được đề cập ở phần minh họa trên không thể nói lên được sự thấtvọng, chán nản, mặc dù đó là thực tế. Cách giao tiếp như vậy có lẽ được sử dụng trongtrường hợp không thể đưa ra những giải thích tức thời cho mọi xung đột . Nhưng về lâudài, phong cách giao tiếp này không hữu ích cho việc giao tiếp cảm thông hay đồng cảmvà để có thể làm rõ mối quan hệ thông thường giữa người với người.

Mô hình giao tiếp: 4 mặt của một thông điệp

Trong phần sau đây là mô hình “4 mặt của một thông điệp” do nhà nghiên cứu khoa họcgiao tiếp người Đức Schulz von Thun xây dựng. Có thể coi mô hình vừa một công cụ đểphân tích giao tiếp tốt hơn, và đồng thời cũng là một công cụ ứng dụng trong nói và lắngnghe.

Mô hình giao tiếp cơ bản

Nhìn chung thì mô hình giao tiếp cơ bản được coi là khá đơn giản. Một ai đó gửi thôngđiệp và một ai đó sẽ nhận thông điệp.

Minh họa 3:Mô hìnhgiao tiếp cơbản – ngườigửi vàngười nhận

thông điệp

Trong giao tiếp hai chiều, người nhận thông điệp có thể sau đó sẽ trả lời. Lúc này ngườinhận là người gửi và ngược lại.

Minh hoạ 4:Giao tiếp haichiều

Thôngthường,chúng tavẫn nghĩrằng ngườinhận thông

điệp hiểu đúng những gì người gửi thông điệp định nói. Nhưng hiểu lầm cũng thườngxuyên xảy ra. Điều này có nghĩa là thông điệp được nhận không hoàn toàn khớp với thôngđiệp được gửi.

Ng­êi göi Ng­êi nhËn

Th«ng ®iÖp

Ng­êi göi/

Ng­êi nhËn

Ng­êi nhËn /

Ng­êi göi

Tr¶ lêi

Th«ng ®iÖp

Minh họa 5: Thông điệp theo cách hiểucủa người nhận không phải lúc nào cũngkhớp với ý người gửi

Cả người gửi và người nhận đều có thể kiểm tra xem họhiểu nhau đến đâu. Ví dụ, người gửi có thể hỏi xem ngườinhận hiểu vấn đề như thế nào. Hoặc người nhận có thể đóng góp ý kiếnphản hồi xem họ hiểu vấn đề này như thế nào, và liệu thông điệp có chính xác như vậykhông.

Minh họa 6: ýkiến phản hồi cóthể giúp cho đôibên hiu nhauhơn

Nhưng tại saomọi sự hiểulầm vẫnthường xảy ratrong cuộcsống thườngngày củachúng ta? Tạisao thôngđiệp đôi khikhông đượchiểu theođúng ý củangười gửi?

Một trong những lý do là các thông điệp thường phức tạp hơn chúng ta thường nghĩ lúcban đầu.

Schulz von Thun, một nhà nghiên cứu khoa học giao tiếp người Đức đã khám phá ra rằngmột thông điệp thường mang nhiều hàm ý hay bao hàm nhiều thông điệp. Đây là một thựctế thông thường trong giao tiếp. Để xử lý tốt hơn tính phức tạp của một thông điệp, ông đãphân loại các khía cạnh khác nhau của một thông điệp thành 4 loại. Mô hình giao tiếp trêncó thể được minh họa dưới dạng một hình vuông với mỗi khía cạnh được trình bầy ở mộtmặt.1 Nội dung (sự kiện) – hay tôi muốn thông báo về điều gì Khía cạnh sự kiện: Một thông điệp (hầu như) truyền tải một số sự kiện, “nội dung

thông tin” của thông điệp: nhiều người tin rằng: đây là toàn bộ nội dung thông điệpmuốn đề cập

2 Tự bộc lộ – hoặc tôi muốn nói gì về bản thân mình

NhËn

Göi

Th«ng ®iÖp

Ng­êi göi Ng­êi nhËn

Ng­êi göiNg­êi nhËn

NhËn

Göi

Th«ng ®iÖp

Ng­êi göiNg­êi nhËn

Th«ng ®iÖp ®­îc göi =

th«ng ®iÖp ®­îc nhËn

Ph¶n håi

Khía cạnh tự bộc lộ: Mỗi người gửi thông điệp đều bộc lộ một điều gì đó về bản thânhọ khi gửi một thông điệp

3 Mối quan hệ - hoặc: Tôi nghĩ thế nào về bạn và mối quan hệ của chúng ta Khía cạnh quan hệ: người gửi thông điệp cũng truyền tải một số đầu mối để chỉ ra

hoặc mang ảnh hưởng tới mối quan hệ giữa người gửi và người nhận thông điệp4 Yêu cầu/kêu gọi – hoặc tôi muốn anh/chị làm gì Khía cạnh kêu gọi: thông điệp đưa ra cũng nhằm mục đích tác động điều gì đối với

người nhận

Minh họa 7: Mô hình giao tiếp – 4 mặt của một thông điệp

Theo mô hình này, mỗi thông điệp thường baogồm tất cả 4 khía cạnh. Trong ví dụ minh họa 1nêu trên, nội dung đưa ra khá rõ ràng : “Chị đãđến muộn”.

Tuy nhiên, 3 khía cạnh còn lại của thông điệp chỉcó thể được đoán ra. Chúng ta phải tự phải suyluận. Và ở đây, trong phần suy luận đầu tiên,chúng ta thừa nhận động cơ tích cực của ngườiđàn ông, iiiianh ta lo cho người phụ nữ.

Nhưng chúng ta cũng có thể suy luận thông điệptheo hướng tiêu cực

Phản ứng của người phụ nữ hơi dữ dằn. Chúng tacó thể cho rằng người phụ nữ đã suy luận thôngđiệp theo hướng tiêu cực.

Tương tự, 4 khía cạnh được bình luận trong ví dụ“sai” tại minh họa 2.

Minh họa 10

Tù béc lé Yªu cÇu

Mèi quan hÖ

Néi dung

T«i lo

cho chÞ

NÕu t«i gióp

®­îc g×, chÞ

cho t«i biÕt

Ch¾c s¸ng nay chÞ gÆp

ph¶i mét sè r¾c rèi

ChÞ ®· ®Õn muén

Sao s¸ng nay

chÞ ®Õn v¨n

phßng muén

vËy?

T«i ch¸n víi

chuyÖn chÞ

®Õn muén

l¾m

LÇn sau chÞ

kh«ng nªn

®Õn muén

ChÞ kh«ng ph¶i lµ ng­êi

®¸ng tin cậy

ChÞ ®· ®Õn muén

Sao s¸ng nay

chÞ ®Õn v¨n

phßng muén

vËy?

Minh họa 8: Cách hiểu một thông điệp theo hướng tích

Minh họa 9: Cách hiểu tiêu cực về cùng một thông

T«i c¶m

thÊy bùc

§õng nãi

nh÷ng ®iÒu

nh­ vËy

C¸ch nãi cña anh lµm

§iÒu nµy lµ kh«ng

§õng nãi

nh÷ng ®iÒu

ví vÈn ®ã

Các khía cạnh rõ ràng và khía cạnh ẩn ý sau thông điệp

Một thông điệp có thể bao gồm các khía cạnh rõ ràng và khía cạnh ẩn ý. Khía cạnh rõ ràngcó nghĩa là một phần thông điệp đã được đề cập cụ thể, ví dụ như chuông điện thoại đangđổ, và người đàn ông nói với vợ anh ta “em nghe điện thoại giúp anh được không (bởi vìanh đang thích xem bóng đá)’.

Khía cạnh ẩn ý là chỉ một phần thông tin được đề cập gián tiếp trong thông điệp, ví dụ như‘chuông điện thoại đang đổ….”. (Người đàn ông không trực tiếp yêu cầu vợ anh ta ngheđiện thoại, nhưng có lẽ người vợ có thể nhận thấy rõ là người chồng muốn mình nghe điệnthoại.

Một số người có khả năng nói ẩn ý thông điệp chính, cụ thể là họ không nói trực tiếpnhững gì họ muốn nói, nhưng vẫn làm rõ những gì họ mong muốn. Điều này cũng mangtính chiến lược bởi vì sau đó họ có thể phủ nhận những điều họ đã nói.

Thông điệp không thể hiện thành lời

Các thông điệp ẩn ý thường được thể hiện trong ngôn ngữ cử chỉ. Giọng nói, sự bắtchước, và ngôn ngữ chân tay cũng là những phần quan trọng của một thông điệp.

Những thông điệp tương đồng và không tương đồng

Bây giờ chúng ta sẽ thấy một thông điệp luôn bao gồm một số khía cạnh được truyền tảitrong cùng một thời điểm. Thực tế có thể xảy ra là một khía cạnh của thông điệp trái ngượcvới một khía cạnh khác của thông điệp. Sau đây, chúng ta nói về những thông điệp khôngtương đồng, hầu hết là phần thông điệp nói thành lời và không thành lời là trái ngượcnhau. Ví dụ một người có vẻ mặt trông rất buồn nhưng vẫn nói “Tôi ổn cả”

Thông điệp này rõ ràng là không tương đồng vì ngôn từ bộc lộ ra là “Tôi ổn cả”, nhưngđồng thời lại có ẩn ý rằng “tôi không ổn”

Minh họa 11: Những nội dung trái ngược nhau có thể xảyra từ một thông điệp không tương đồng

Thông điệp không tương đồng có lẽ làm cho ngườinhận thông điệp trở nên lúng túng.

Những thôngđiệp không tương đồng sẽ làm người tiếp nhận thôngđiệp bối rối. Và khó khăn đối với người nhận thông điệplà hai phần tự bộc lộ trái ngược nhau trong cùng mộtthông điệp (tôi cần sự giúp đỡ – tôi không muốn nói vềđiều này) cũng bao hàm những yêu cầu trái ngượcnhau: anh/chị giúp tôi được với – và cùng một thời điểm

- Xin hãy để tôi một mình.

Minh họa 12: Lời kêu gọi trái ngược nhau có thể xảy ra từ một thông điệp không tương đồng

T«i ổn cả

T«I đang gặp rắc

rối

Anh/chÞ gióp

t«i víi

Xin h·y ®Ó t«i

mét m×nh

Một câu trả lời đầy đủ có thể là: “Anh nói là anh vẫn ổn. Nhưng tôi trông thấy anh buồn. Vìvậy, tôi không chắc. Tôi có thể giúp gì được anh không? Hoặc chỉ đơn thuần là anh khôngthích nói về điều đó bây giờ” .

Tóm lại, câu trả lời cũng có thể là một cái nhíu mày (không thành lời). Đây sẽ là thông điệpkhông nói thành lời với ý nói tương tự.

Lắng nghe theo những hướng khác nhau ( 4 tai khác nhau)

Nếu một thông điệp được bóc tách phân tích theo bốn khía cạnh, người nhận thông điệpthường có thể ‘lắng nghe theo 4 tai khác nhau’. Điều này có nghĩa rằng người nhận thôngđiệp có thể tập trung vào một trong 4 khía cạnh. Ví dụ:

Minh họa 13: Người con trai có thể nhận thông điệp từ người cha theo các cách khác nhau

Sự phức tạp khi nhận thông điệp

Nếu chúng ta áp dụng mô hình này làm thí dụ khởi điểm “sáng nay chị bị muộn”, chúng tagặp ngay những đáp án khác nhau, những gì mà người phụ nữ đã “nghe”. Người phụ nữcó thể tập trung vào thông điệp theo khía cạnh rõ ràng, mà có lẽ là tương đối chung chung,“Tôi bị muộn”.

Nhưng người phụ nữ cũng có thể nghe những thông điệp theo hướng ẩn ý, là tất cảnhững gì người phụ nữ phải suy đoán. Việc suy đoán, diễn giải thông điệp có đúng haykhông đúng lại là một vấn đề khác. Trong phần minh họa dưới đây, anh/chị sẽ thấy nhiềukhía cạnh có thể mà người phụ nữ đó đã chắt lọc ra. Tùy thuộc vào việc người phụ nữ đótiếp nhận thông điệp theo hướng tích cực hay tiêu cực thì người phụ nữ sẽ có lẽ cảm thấymọi việc ổn hay không ổn.

Con ®· lµm

mäi thø rèi tung

lªn

T«i ®· lµm mäi thø rèi

tung

Cã lÏ bè t«i ®· cã métngµy lµm viÖc kh«ng

vui vÎ g×

T«i ®· lµ ®øa con ch¼ng

ra g×

T«i ph¶i dän dÑp l¹i

Minh họa 14: Các cách diễn giải khác nhau và những phản ứng khácnhau đối với thông điệp “Sáng nay chị bị muộn”

Ví dụ trên cho chúng ta thấy, thậm chí chỉ là một thông điệp đơn giản cũng đưa chúng tađến với những phản ứng khác nhau. Chúng ta có thể giả sử rằng người đàn ông và ngườiphụ nữ đã là đồng nghiệp trong một thời gian. Người phụ nữ có lẽ sẽ có đủ kinh nghiệm đểsuy đoán thông điệp muốn nói của người đàn ông. Nhưng thường thường cũng có nhữngsự hiểu lầm hay cảm nhận không chắc chắn.

2 Lắng nghe chủ độngTrong giao tiếp, việc nói thường được xem trong thế chủ động còn việc nghe thường đượcxem trong thế bị động. Nhưng trên thực tế “Chăm chú lắng nghe” là một kỹ năng khó, vàkhông thể nghi ngờ gì khi nói tới sự cần thiết của kỹ năng này đối với một người cán bộ hỗtrợ hay một giảng viên. Chăm chú lắng nghe không đơn thuần là lắng nghe những lờiđược nói ra, mà ở đây phần nhiều là sự lưu tâm tới người gửi thông điệp, cố gắng hiểuanh/chị ta theo tất cả các khía cạnh mà người muốn gửi thông điệp muốn diễn tả, hoặc rõràng hoặc ẩn ý, hoặc thành lời hoặc không thành lời.Mô hình 4 khía cạnh của một thông điệp có thể giúp các bên trong giao tiếp hiểu điều bênkia muốn nói. Người nhận thông điệp có thể hỏi lại cho rõ (xem lại ví dụ về thông điệpkhông tương đồng). Người nhận có thể đáp lại xem anh ta đã hiểu gì, cũng như có thể nóianh ta nghĩ đâu là phần ẩn ý của thông điệp. Kỹ năng như vậy góp phần tạo nên một cánbộ hỗ trợ hoặc một giảng viên giỏi. Trong thực tế, kỹ năng này giúp nâng cao chất lượnggiao tiếp thông thường và bởi vậy cũng cải thiện quan hệ giữa người với người cả ở môitrường làm việc chung cũng như trong những môi trường riêng.

Biết lắng nghe khó hơn chúng ta tưởngLắng nghe tưởng chừng như một việc rất dễ làm. Nhưng trênthực tế, chúng ta cho là chúng ta đang lắng nghe nhưng thựcra chúng ta chỉ nghe những điều mình muốn nghe. Đây khôngphải là một quá trình có chủ tâm mà gần như là một quá trìnhtự nhiên. Tuy nhiên, chú ý lắng nghe, tìm ra những khía cạnhtích cực, những vấn đề khó khăn lại là kỹ năng hỗ trợ cơ bảnnhất. Do vậy chúng ta nên cố gắng hiểu rõ những điều ẩn chứadưới những gì ta nghe được và cũng làm tương tự như vậy khimuốn cải thiện kỹ năng nghe của mình. Danh sách được liệt kê dưới đây được gọi là

T«i bÞ muén

Anh ta ®ang bùc víi

m×nh

T«i kh«ng ®¸ng tin

cËy

T«i cã thÓ nhê

vµo sù gióp ®ì

Anh ta cã lÏ lo l¾ng

cho m×nh

C¶m nhËn

C¶m gi¸c cã lçi

Sù g©y hÊn

T×nh c¶m

T«i cÇn ph¶i ®óng

giê

T«i ®­îc chÊp thuËn víi

nh÷ng khã kh¨n cña m×nhXÊu hæ

C¶m gi¸c

Kh¸ngAn ñi

S½n sµng

Sù biÕt ¬n

những rào cản cho việc lắng nghe, làm ảnh hưởng đến việc nghe đúng và chính xác. Nếubạn hiểu rõ về các rào cản này thì bạn cũng dễ dàng vượt qua chúng.

Rào cản với việc lắng ngheLắng nghe kiểu "bật - tắt"Thói quen lắng nghe không hay này xuất phát từ thực tế là hầu hết mọi người suy nghĩnhanh gấp 4 lần tốc độ nói (trung bình). Do vậy, cứ mỗi phút lắng nghe, người nghe cókhoảng 3/4 phút "rảnh rỗi không cần suy nghĩ". Đôi khi, thay vì lắng nghe, liên hệ và tóm tắtnhững gì người ta đang nói, người nghe sử dụng thời gian dôi thừa đó để nghĩ đến cácchuyện riêng tư hay những rắc rối của mình. Điều này có thể khắc phục bằng cách chú ýhơn không chỉ vào bài phát biểu mà quan sát cả ngôn ngữ của cơ thể như cử chỉ, sự dodự..Lắng nghe kiểu phản ứngĐối với một số người, một số từ gây nên sự phản ứng, cũng như tấm vải đấu bò với conbò. Khi họ nghe thấy những từ đó, họ trở nên lo âu và không nghe nữa. Việc này có thểxảy ra đối với các thành viên ở mọi nhóm, nhưng với một số người thì phổ biến hơn chẳnghạn các bộ tộc, người da đen, giới tư bản, những người cộng sản... Một số từ mang nhiềuẩn ý có thể làm cho người ta phản ứng lại ngay người nói. Người nghe không còn muốntiếp tục nghe nữa và họ cũng không hiểu gì về người nói.Tai mở - nhưng đầu thì không lắng ngheĐôi khi, người nghe nhanh chóng cho là người nói hoặc chủ đề rất nhàm chán và nhữnggì đang được nói đến là không hợp lý. Thường thì họ đi ngay đến kết luận là họ có thểhoàn toàn đoán được là anh ấy (hay cô ấy) sẽ nói gì. Do vậy, họ cho rằng chẳng có lý dogì mà phải nghe vì chẳng có gì mới mẻ đối với họ cả.Lắng nghe với ánh mắt đờ đẫnĐôi khi "người nghe" nhìn người nói hết sức chăm chú và dường như là đang lắng nghe dùđầu óc họ đang ở nơi nào đó xa với. Họ suy nghĩ một cách thoải mái với các ý nghĩ trongđầu. Họ có một ánh mắt đờ đẫn và thường trông mơ màng hoặc vẻ lơ đãng biểu hiện trênmặt họ. Nếu chúng ta thấy nhiều học viên có ánh mắt lơ đãng trong lớp học, chúng ta cầnphải tìm được thời gian thích hợp để cho nghỉ giải lao hay thay đổi cách thức.Vấn đề đưa ra quá sâu đối với người ngheKhi phải nghe những ý kiến quá phức tạp, chúng ta thường phải cố gắng theo và nỗ lựcrất nhiều để có thể hiểu được. Nghe và hiểu được những vấn đề đó, chúng ta sẽ thấy rấtthú vị. Thông thường, nếu một người không hiểu thì người khác cũng không hiểu, do vậycả nhóm cần yêu cầu giảng giải kỹ và đưa ra các ví dụ minh hoạ.Lắng nghe theo kiểu "bị ném đá"Ai cũng vậy, thường không thích các ý tưởng, định kiến hay quan điểm củamình bị phản đối; rất nhiều người còn thấy khó chịu nếu ý kiến của mình bịnghi ngờ. Do vậy, khi người nói đề cập đến vấn đề gì đó người nghe cho làkhông đúng họ sẽ không nghe nữa và thậm chí có ngay những phản ứngtiêu cực. Tốt hơn là hãy lắng nghe và tìm hiểu những ý nghĩ của người nói đểhiểu được mọi khía cạnh của vấn đề và sau đó đưa ra những phản ứngmang tính xây dựng.

Lắng nghe và không lắng nghe

Khi lắng nghe, chúng ta cần cố gắng làm các việc sau đây

Thể hiện sự quan tâmHiểu đượcBày tỏ sự đồng cảmTách biệt từng vấn đề nếu cóLắng nghe nguyên nhân của vấn đềGiúp người nói nhiệt tình và nỗ lực giải quyết các vấn đềGiữ im lặng khi cần

Khi lắng nghe, chúng ta cần tránh các trường hợp sauĐưa ra những câu hỏi dồn dậpTranh cãiLàm gián đoạnĐưa ra phán xét quá sớmĐưa ra lời khuyên khi người khác không yêu cầuĐi ngay đến kết luậnĐể cảm xúc của người nói ảnh hưởng trực tiếp tới mình

3 Đặt câu hỏiTạo sai cần sử dụng câu hỏi?

Những kỹ năng đã được thử nghiệm có thể giúp giảng viên xây dựng bài giảng hiệu quảhơn. Trước tiên, hãy học cách lắng nghe. Sau đó nắm rõ nghệ thuật sử dụng câu hỏiđúng lúc, đúng chỗ.

Có rất nhiều cách để làm điều này. Nếu bạn cảm thấybạn có thể trả lời được tất cả các câu hỏi và muốn gâyấn tượng với mọi người về kiến thức của bạn, bạn chỉcần đưa ra "câu trả lời". Hoặc bạn có thể để các học viêncùng tham gia và tạo cơ hội cho các học viên tự thểhiện, suy nghĩ, khám phá và học hỏi.

Lý do Ví dụ

Thu hút học viên tham gia. Bạn nghĩ thế nào về...?

Dành cho học viên quyền được suy nghĩ, có ý kiến ý kiến của bạn về... là gì? Bạn nghĩ thế nào?

Thu hút cả những học viên không tham dự vào Hùng, bạn nghĩ thế nào?

Nhận thấy được những người đóng góp chủ chốt Thu Ba, đây là một ý kiến rất thú vị. Bạn có thể nói rõ hơn về ý

kiến đó cho chúng tôi cùng nghe.

Phân phối được thời gian Được rồi, chúng ta đã dành hơi nhiều thời gian cho câu hỏi này rồi.

Có lẽ chúng ta nên chuyển sang vấn đề khác?

Đạt được sự hiểu biết bằng cách tìm hiểu cả hai mặt của một

vấn đề

Đây là một cách nhìn nhận. Hãy nhìn vào mặt kia . Việc gì sẽ xảy

ra nếu bạn... ?

Các loại câu hỏi

Có rất nhiều loại câu hỏi mà chúng ta có thể sử dụng với những mục đích khác nhau:

Loại Sử dụng Rủi roCâu hỏi chung chung

Dùng cho cả nhóm, viếtlên giấy khổ lớn

Khuyến khích tất cả mọi người suynghĩ

Cách tốt để bắt đầu một cuộc thảoluận

Thiết lập xu hướng

Câu hỏi không được đặt trực tiếpcho một ai nên không có ngườitrả lời. Câu hỏi sai có thể làmchệch hướng của cả quá trình.Nếu không cho đủ thời gian đểsuy nghĩ, có thể không hiệu quả

Câu hỏi trực tiếpDùng cho cá nhân haynhóm nhỏ

Có cơ hội tốt vì câu hỏi sẽ được trảlời.

Dành cơ hội cho những người ít nóihay rụt rè thảo luận

Có thể phá vỡ sự độc quyền trong thảoluận của một số học viên hay nói.

Có thể tác động đến các học viên tiềmnăng đặc biệt trong nhóm chẳng hạncán bộ lâm nghiệp, chuyên gia giới...

Có thể dùng để tham khảo khi mộtquan điểm bị bỏ sót do những ý kiếnkhông xác đáng của người khác

Có thể gây khó xử cho nhữnghọc viên chưa có sự chuẩn bịtrước

Hiệu quả hơn nếu kèm theo mộtcâu hỏi chung chung để quay trởvề tiếp cận với cả nhóm

Câu hỏi mở

Bắt đầu với ai, cái gì, khinào, ở đâu, như thế nào,tại sao. Những câu hỏi màkhông thể chỉ trả lời mộtcách đơn giản là có haykhông

Để có thông tin và phản hồi cụ thể

Sẽ làm các học viên suy nghĩ

Chất lượng thảo luận được cải thiệnkhi tìm được những chi tiết mới.

Tốt cho việc phân tích tình hình vấn đề

(Tại sao điều này lại xảy ra? Cần thayđổi cái gì?)

Những câu hỏi như vậy khó trảlời hơn.

Câu hỏi bắt đầu với tại sao cóthể gây ra hiểu lầm như lời đedoạ.

Nếu bạn không thể hỗ trợ đượccách trả lời, tính hữu ích bị giảmsút.

Câu hỏi sự thựcHỏi để xác định các thôngtin thực tế

Để xác định rõ các sự thật chưa rõràng.

Để tránh những giả thiết và ý tưởngchung chung không rõ ràng.

Làm giá trị bước đầu tiên của cuộcthảo luận

Chỉ một số người biết rõ về sựthật có thể độc quyền thảo luận

Câu hỏi định hướng lại

Người hỗ trợ có thể đưa ramột câu hỏi để đưa mộthọc viên trở về quỹ đạocủa nhóm

Đảm bảo rằng câu trả lời luôn là tráchnhiệm của học viên

Tạo ra những cuộc thảo luận sôi nổi.

Có thể gây ấn tượng là người hỗtrợ không có nhiều kiến thức.

Có thể hiểu như một chiến thuậtlẩn tránh

Câu hỏi dẫn dắtCâu trả lời được mong đợiphụ thuộc hoàn toàn vàocâu hỏi

Hữu ích trong việc tái định hướng cuộcthảo luận đã vượt khỏi khuôn khổ

Hữu ích cho việc điều hành hỗ trợ vàđảm nhận trách nhiệm

Có thể bị lôi cuốn

Có thể bỏ sót những điểm haydo sự lo lắng về duy trì điềukhiển của người hỗ trợ

4

Quan sát

Quan sát là gì?Quan sát là khả năng:

thấy những gì đang xảy ra màkhông đưa ra đánh giáhiểu rõ tình hình bên tronggiám sát khách quan quá trìnhhoạt động của các nhóm

Tại sao phải quan sát?Các thành viên trong nhóm tácđộng lẫn nhau theo nhiều cách,không chỉ thông qua những gì họ nói mà còn qua cách họ nói, giọng điệu, biểu hiện nétmặt, quan điểm, cử chỉ và tương tự. Giao tiếp không dùng lời có thể truyền tải nhữngthông điệp ấn tượng. Nếu quan sát tốt bạn có thể:

đánh giá được cảm xúc giám sát được tính năng động nhómtheo dõi sự tham gia bình đẳng

Bởi vậy người hỗ trợ rất cần theo dõi những kiểu giao tiếp không bằng lời, và phát triểnnhững kỹ năng quan sát. Sự quan sát phải rất nhanh để không ai có thể nhận ra.

Quan sát cái gì?Nhiệm vụ quan sát là xem những gì đang xảy ra:

Ai nói cái gì?Ai làm cái gì?Ai đã nhìn vào ai khi nói chuyện?Kiểu giao tiếp nào được sử dụng (trình bầyđặt câu hỏi, điệu bộ cử chỉ)

Ai ngồi cạnh ai?Điều này có phải luôn là như vậy không?Ai tránh mặt ai?Mức độ tích cực chung của mọi người?Mức độ quan tâm của mọi người?vân vân....

3

Gợi ý dành cho bạn khi sử dụng kỹ năngquan sát

Không nên để mọi người biết bạn hiểunhững ngôn ngữ cử chỉ của họ; kiểm tratrực tiếp hoặc gián tiếp các thành viêntrong nhóm

Đối phó với tình huống mức độ tích cựccủa mọi người bị giảm sút

Tìm cách trợ giúp các nhóm trình bầyquá dài dòng quan điểm của họ và khibạn nhận ra các hoạt động không theochiều hướng tốt (phản hồi, đi xungquanh, vv...)

Truyền tải sự cảm thông

Truyền tải sự cảm thông có liên quanchặt chẽ đến việc chăm chú lắng nghe.Điều đó có nghĩa là làm cho người đốithoại biết rằng bạn hiểu cảm xúc củangười đó. Đó có thể là những cảm xúcmạnh như vui, buồn, đau khổ, tò mòv.v… hay những cảm xúc nhẹ hơn nhưbuồn tẻ, chán chường…

Cảm thông là một trong những yếu tốmạnh mẽ nhất cần thiết cho việc xâydựng mối quan hệ tốt, lòng tin và sự tựtin. Những người có năng lực truyền đạtcảm thông tốt nói chung thường đượckính trọng.

Làm sao để truyền tải sự cảm thông?

Như đã trình bày, đây là một kỹ năng khó học. Thực ra, trong khuôn khổ một khoá tậphuấn không thể dạy được kỹ năng này, vì nó đòi hỏi ta phải có tận đáy lòng một thái độ tôntrọng và cùng cảm nhận với người khác.

Nhưng ít nhất chúng ta có thể sử dụng một công cụ hỗ trợ cho điểm này: người nhậnthông điệp phải “luyện đôi tai tự bộc lộ” của mình. Điều này có nghĩa là nâng cao kỹ năngnghe, đặc biệt là khi người đối thoại nói về mình. Khía cạnh này của thông điệp bao hàmcả tình cảm của người gửi thông điệp. Khi đó, phản hồi có thể bao hàm cả sự thể hiện khảnăng hiểu các cảm xúc nhất định và có phản ứng phù hợp.

Ví dụ:

Sáng nay trông anh ngái ngủ quá. Đêm qua anh không ngủ được à?Trông cậu rất vui. Có tin gì thế? - A, cậu được học bổng à? Tuyệt thật! Tớ rấtmừng cho cậu, chúc mừng nhé!

Lưu ý: trong hầu hết các trường hợp, cảm xúc này không được biểu lộ một cách rõ rệt.Trong 2 ví dụ nêu trên, phản ứng cảm thông chỉ dựa trên cơ sở là người đó trông buồnngủ hoặc vui vẻ. Nếu cảm xúc không được thể hiện rõ ràng (có lẽ bởi vì người đó muốnche giấu nỗi buồn hoặc không có đủ dũng cảm để nói về những rắc rối, nỗi lo của mình) thì

Truyền tải sự cảm thông cần thiết phải:

- Ngay thật, chính xác và và rõ ràng

- Lắng nghe cảm xúc của người đối thoại

- Thể hiện rằng bạn hiểu những cảm xúc đó và đáp lại sao cho phù

người nghe có thể thử cảm nhận cảm xúc của người đó và hỏi xem mọi việc có đúng nhưmình đoán không.

Ví dụ:Trông cậu có vẻ thất vọng về kết quả biết được. Cậu có muốn ở một mình một lúckhông? Có lẽ tớ sẽ lại đến thăm cậu sau.Chị có băn khoăn về điều tôi nói sáng nay không? Nếu có thì tôi cũng có thể hiểu được.Có lẽ chúng ta phải nói chuyện để mọi chuyện rõ ràng hơn.Tôi có nghe là con gái anh bị tai nạn. Bây giờ cháu sao rồi? Tôi nghĩ là chắc anh cũng bịsốc. Thầt là buồn. Nếu anh cần, tôi có thể trông cháu trai nhỏ cho anh để anh đưa cháugái đến viện.

Nâng cao kỹ năng truyền tải sự cảm thông của bạn

“Bài tập về nhà” không bắt buộc: Xây dựng khả năng truyền tải sự cảm thông trongcuộc sống hàng ngày của anh/chị. Nhưng anh/chị cần lưu ý không thực hiện giốngnhư một bài tập tập huấn giản đơn. Anh/chị phải chân thực và thực sự quan tâmđến người đối thoại của mình, vì người đó không phải là một đối tượng tập huấn.Theo thời gian, anh/chị suy ngẫm về những kinh nghiệm mà mình thu được.

3

Thiết kế và chuẩn bị đào tạo1 Đánh giá nhu cầu đào tạo

Đánh giá nhu cầu đào tạo là gì?Nhu cầu đào tạo cần được hiểu làmột giai đoạn đưa năng lực hiện cóđạt tới năng lực cao hơn hay chínhlà mục tiêu đào tạo toàn diện. Bởivậy, khi đánh giá nhu cầu đào tạo,chúng ta cần làm rõ hai điểm sau:

(1) mục tiêu đào tạo toàn diện, và

(2) năng lực hiện có của nhóm mụctiêu.

Đánh giá nhu cầu đào tạo (TiếngAnh viết tắt là TNA) là một quá trìnhmà bạn cố gắng hiểu rõ về ngườitham gia và năng lực của họ trướckhoá đào tạo. Đây không phải làmột kế hoạch đặt ra. Tuỳ theonguồn ngân sách sẵn có, thời gian, phạm vi và mục đích của các phương pháp đào tạo cóthể tiến hành như sau:

Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp bạn:

Có cái nhìn một cách hệ thống tránh bỏ qua những khía cạnh quan trọngnhận ra những lát cắt đã thực hiện và xác định cơ sở xây dựng chương trình đào tạo.

Tại sao phải đánh giá nhu cầu đào tạo?

Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp giảng viên biết trước những gì mà họ sẽ cần:

quyết định xem đào tạo có phải là giải pháp tốt hay khôngxây dựng chiến lược đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạođưa ra chương trình đào tạo lấy học viên làm trung tâm, chương trình này được xâydựng dựa trên kinh nghiệm và kiến thức của học viên. lưu ý lựa chọn những chủ đề thảo luận được học viên quan tâm, không theo ý muốnchủ quan của giảng viênlựa chọn những biện pháp thích hợp cũng như các phương pháp học phù hợp với đặcđiểm của học viên.

Đánh giá nhu cầu đào tạo cũng đưa ra những dữ liệu hữu ích giúp cho việc theo dõi chặtchẽ những thay đổi, tiến bộ của mỗi học viên cũng như toàn bộ học viên trong và sau khoáhọc.

Khi nào tiến hành đánh giá công tác đào tạo?

Thông thường, đánh giá đào tạo được tiến hành để phân tích nhu cầu đào tạo trước khixây dựng khoá học. Tuy nhiên, chúng ta không nên chỉ dừng lại sau khi đã hoàn thànhviệc xây dựng ban đầu, mà chúng ta vẫn nên tiếp tục quy trình này. Khi đã biết về các họcviên, thì việc điều chỉnh chương trình khoá học bắt đầu cùng với việc đưa chương trìnhđào tạo ra áp dụng cho phù hợp với đặc điểm của từng nhóm học viên cụ thể. Mong đợicủa học viên dần dần được đáp ứng và ở mỗi chủ đề mới cần khái quát lại.

Đánh giá cái gì?

Như đã đề cập ở trên, đánh giá nhu cầu đào tạo có thể được tiến hành theo nhiều cáchkhác nhau tuỳ thuộc vào thời gian và các nguồn lực cho phép đối với giảng viên. Dướiđây là một phương pháp gợi ý cho bạn hoàn thành tốt công tác đánh giá. Ưu điểm củaphương pháp này là giúp bạn linh hoạt ngay từ ban đầu, dựa vào đào tạo để đánh giá vàbạn có thể chủ động theo dõi và giám sát những việc làm của bạn

Trước khi tập trung vào nhu cầu đào tạo của học viên, chúng ta sẽ phải nhìn rộng hơn vềvấn đề này. Việc này rất là cần thiết để đánh giá xem đào tạo có phải là giải pháp đúngđắn đối với vấn đề được nêu ra hay không, liệu vấn đề do học viên hay do hoàn cảnhhay do lý do nào khác. Chúng ta cần cân nhắc tới ba cấp nhu cầu để có thể đạt được đánhgia nhu cầu đào tạo lâm nghiệp cộng đồng một cách hiệu quả nhất:

1. Nhu cầu cộng đồng

Đây là cách đánh giá mối liên hệ giữa cộng đồng và rừng. Rừng hiện nay như thế nào,mối liên hệ giữa người dân với rừng, và những khó khăn trong việc quản lý rừng. Việcnày sẽ giúp bạn hiểu được phần nào môi trường làm việc của cán bộ lâm nghiệp cộngđồng, những người mà bạn sẽ đào tạo.

2. Nhu cầu tổ chức

Đây là một phần rất quan trọng trong việc đánh giá vì học viên phải nhận được hỗ trợcủa các tổ chức để có thể thực hành công tác lâm nghiệp cộng đồng. Trách nhiệm,chính sách, thực hành công tác quản lý, yêu cầu của chương trình sẽ do các tổ chứcchỉ đạo cho học viên.

3. Nhu cầu học viên

Chúng ta cân nhắc, xem xét năng lực của mỗi cá nhân cũng như của nhóm để giaocho họ nhiệm vụ phù hợp để họ có thể hoàn thành tốt công việc của riêng họ. Căn cứmột phần vào nhu cầu học viên, chúng ta sẽ lập kế hoạch mới như giới thiệu các chínhsách mới về quản lý rừng..

Tính toàn diện của việc đánh giá nhu cầu phải bao hàm cả 03 khía cạnh trên. Tuy nhiên,làm đến đâu và như thế nào thì còn phụ thuộc vào các nguồn cho phép dành cho học viên.

2

Mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tậpMục tiêu đào tạo là gì?

Mục tiêu đào tạo là một mục tiêu tổng thể của một sự kiện đào tạo được xây dựng mộtcách chung hơn. Đào tạo có hiệu quả được tổ chức theo nhu cầu. Ví dụ như nhu cầu nângcao trình độ kỹ thuật của cán bộ khuyến nông xã, hay nhu cầu nâng cao năng lực quản lýcho các cán bộ quản lý. Việc xây dựng mục tiêu đào tạo trong những trường hợp như vậybắt nguồn trực tiếp từ nhu cầu đào tạo. Thông thường, mục tiêu đào tạo rất ngắn gọn.

Trong nhiều trường hợp, giảng viên thậm chí không phải xây dựng mục tiêu đào tạo bởi vìmục tiêu đào tạo do một cấp cao hơn xác định (đơn vị hỗ trợ kinh phí). Nếu được thực hiệnchính xác, mục tiêu đào tạo và thậm chí mục tiêu học tập dựa trên cơ sở đánh giá nhu cầuđào tạo. Tuy nhiên, làm thế nào để đánh giá nhu cầu đào tạo chỉ tuỳ thuộc vào ToT ở cấpcao hơn.

Mục tiêu học tập là gì?

Trái lại, mục tiêu học tập là yếu tố chủ chốt do giảng viên xây dựng. Mục tiêu học tập chínhxác hơn nhiều và đi vào chi tiết hơn nhiều so với mục tiêu đào tạo. Mục tiêu học tập lànhững gì học viên cần đạt được sau khoá học. Đó chính là kiến thức, kỹ năng, và khảnăng nhận thức. Những mục tiêu đề ra như vậy chính là yêu cầu về chất lượng, kết quảchương trình bài giảng chứ không đơn thuần là quá trình xây dựng chương trình bài giảng.

Tại sao phải cần thiết xây dựng mục tiêu học tập cho mỗi chương trình bài giảng?

1. Mục tiêu học tập là nền tảng cho việc lập kế hoạch chương trình bài giảng. Nếu mụctiêu không được xác định rõ ràng thì không có một cơ sở rõ ràng để lựa chọn hay xâydựng một chương trình bài giảng tốt về nội dung và phương pháp. Cũng như bạn khôngbiết mình đang đi đâu thì làm sao bạn có thể đi tới đích? Do vậy, đưa ra được mục tiêu họctập giúp bạn có thể quyết định và chỉ ra một cách chính xác những gì bạn mong muốn cáchọc viên đạt được sau chương trình bài giảng.

2. Có được mục tiêu học tập bạn có thể kiểm tra được kết quả. Lý do thứ hai là chúng taphải xác định được những mục tiêu rõ ràng cần phải đạt được để xem trên thực tế, nhữngmục tiêu đã được hoàn thành đến đâu. Nếu bạn không biết bạn muốn đi đâu thì làm saobạn có thể biết bạn đã đi đến được những đâu?

3. Mục tiêu học tập giúp cho học viên có định hướng học rõ ràng. Mục tiêu học tốt giúpcho học viên biết những gì đang diễn ra. Với mục tiêu học tập rõ ràng, học viên có thểtham gia tích cực hơn vào quá trình học và không phải đoán xem những gì họ đạt đượcsau khoá học.

Mục tiêu học tập chi tiết được xây dựng như thế nào?

Một mục tiêu học tập hữu ích có thể giải đáp cho cả ba câu hỏi:1. Thực hành: Học viên có thể làm gì sau khoá học?2. Các điều kiện: Học viên thực hiện nhiệm vụ trong những điều kiện nào?3. Tiêu chí: Làm thế nào để đạt được tiêu chí đề ra?

Mục tiêu học tập phải được xây dựng theo mẫu sau

“Sau chương trình bài giảng / chương trình đào tạo,học viên sẽ có thể...…”

Gợi ý một số động từ thường được sử dụng khi xây dựng mục tiêu học tập củahọc viên (kiến thức, kỹ năng, khả năng nhận thức )

Các động từ về kiến thức

áp dụng xác định xem xét nêu rõ

tranh luận chứng minh giải thích xếp loại

phân công xây dựng làm rõ nhắc nhở

tiêu chuẩn thăm dò minh họa nhẵc lại

phân loại phân biệt làm sáng tỏ trả lời

so sánh thảo luận chỉ rõ lựa chọn

kết luận nhận ra liệt kê chỉ ra

đối chiếu đánh giá nêu tên tóm tắt

quyết định giám sát chuẩn bị

Các động từ về kỹ năng

điều chỉnh điều phối duy trì đọc

thực thi truyền tải đảm bảo giảm

tiếp cận bao hàm hình thành dời đi

Tập hợp giải thích khuyến khích quyết định

xây dựng phát triên di chuyển lựa chọn

có thể làm rõ hoạt động thành lập

thay đổi tìm thấy tổ chức Dừng

chọn lọc hướng dẫn thực hiện phân loại

kết nối giải quyết chuẩn bị chuyển

giàn dựng liệt kê giải quyết sử dụng

kiểm soát quản lý tiến hành viết

Các động từ về khả năng nhận thức

chấp nhận làm theo khởi xướng theo đuổi

tán thành cảm thông xúc tiến chất vấn

đồng ý hợp tác phản đối kiến nghị

thông qua phê bình ra nhập từ chối

cố gắng thảo luận đánh giá yêu cầu

tham dự quyết định biện hộ chống lại

tránh bào chữa phản đối đề cao

cân nhắc cống hiến quan sát tìm kiếm

đương đầu tranh cãi theo đuổi chia xẻ

Lựa chọn làm theo ca ngợi ủng hộ

tuân theo gây ảnh hưởng ưa thích tự nguyện

Các ví dụ về mục tiêu học tập: Sau khoá đào tạo, các học viên có thể:

Liệt kê 7 nguyên tắc học tập của người lớn tuổi và giải thích ý nghĩa của các nguyên tắc

Sử dụng cuốn cẩm nang đào tạo một cách chính xác cho việc học tự định hướng

Thảo luận những khó khăn cũng như thách thức trong phương pháp khuyến nông và có sựtham gia của người dân

Sử dụng chính xác tài liệu thực địa và ghi chép lại một cách chính xác các kết quả theo dõivào trong sổ theo dõi

Tóm tắt 04 phần về các kỹ năng hỗ trợ được giới thiệu chi tiết trong Sách ToT

áp dụng các kỹ năng hỗ trợ khi làm việc với nhóm bà con nông dân

3 Chương trình đào tạoSau khi xác định các mục tiêu học tập thì chương trình đào tạo cần được thiết kế. Những công việcđòi hỏi việc lập kế hoạch cẩn thận: (1) phân bổ thời gian thích hợp cho mỗi chương trình bàI giảng(2) đưa ra mục tiêu học tập rõ ràng cho mỗi bàI giảng; (3) lựa chọn phương pháp đào tạo thích hợpcó sự tham gia của người dân; (4) cần rõ ràng những gì anh/chị cần chuẩn bị trước!. Cần lưu ýrằng: Việc chuẩn bị các bài giảng bao gồm các kế hoạch bài giảng là rất quan trọng!

Dưới đây là một ví dụ;

Thờigian

Chủ đề bàigiảng

Mục tiêu học tập(sau bàI giảng, học viên có thể…)

Phương pháp đào tạo (có sựtham gia của người dân!)

Tài liệu chuẩn bị trướcTráchnhiệm/nhậnxét

Các nguyên tắchọc tập củangười lớn tuổi

Liệt kê ít nhất 7 nguyên tắc học tập của ngườilớn và giải thích ý nghĩa

Thảo luận vai trò và trách nhiệm của giảng viên

Bài giảng sống động

Chương trình bài giảng

Tài liệu phát tay “các nguyêntắc học tập của người lớntuổi”

Các kỹ năng hỗtrợ đào tạo củacá nhân

Sử dụng hợp lý cẩm nang đào tạo cho việc tựhọc theo định hướng

kết nối các nguyên tắc học tập của người lớntuổi với các kỹ năng hỗ trợ cần thiết khi làm việcvới các nhóm

Tự đánh giá các kỹ năng hỗ trợ đào tạo của cánhân

Làm việc thành từng cặp

Trình bầy và thảo luận trongnhóm lớn

Làm việc cá nhân (tự đánh giá)

Kế hoạch bài giảng

Cẩm nang đào tạo

Giấy Ao + bút phớt

Hỗ trợ trongkhuyến nông cósự tham gia củangười dân (1)

Thảo luận về những thách thức trong cácphương pháp khuyến nông và có sự tham giacủa người dân

Tóm tắt bốn phần chính các kỹ năng hỗ trợ đượcnêu rõ trong Sách ToT

Suy nghĩ việc thực hiện vai trò của cán bộkhuyến nông và đưa ra những ý kiến đóng gópmang tính xây dựng

Tổng kết việc thảo luận về sựtham gia của người dân trongkhuyến nông và tầm quan trọngcủa việc hỗ trợ

Đánh giá tình hình khuyến nônghiện tại trên thực địa thông quacác Video clip

Chương trình bài giảng

Tài liệu thực địa (đối vớikhuyến nông có sự tham giacủa người dân)

Video clip về tình hình khuyếnnông hiện tại được thực hiệntrên thực địa

Hỗ trợ trongkhuyến nông cósự tham gia củangười dân (2)

áp dụng các kỹ năng hỗ trợ khi làm việc với cácnhóm nông dân

Đóng vai

Chương trình bài giảng

Các vai diễn khác nhau đượcin trên những tấm card nhỏ

Giấy khổ lớn với các tiêu chíđánh giá

4 Các chương trình bài giảng (giáo án) và tài liệu phục vụ cho bài giảngChương trình bài giảng (giáo án) là gì?

Chương trình bài giảng (giáo án) là một phần của khoá đào tạo được tiến hành nhằm đạt được một(hay nhiều) mục tiêu học tập. Một chương trình bài giảng là một phần hướng dẫn chi tiết cách tiếnhành một bài giảng với những thông tin về khoảng thời gian cho phép, các dụng cụ trợ giảng cầnthiết, và các bước thực hiện bài giảng như là phần giới thiệu, một số bài tập thực hành bằng cáchthảo luận theo nhóm, và sau đó là phần suy ngẫm.

Những bài giảng ngắn có thể chiếm một khoảng thời gian từ nửa tiếng đến một tiếng. Những bàigiảng dài hơn thậm chí có thể kéo dài một ngày. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, các bài giảngdiễn ra trong khoảng thời gian từ 2 đến 3 tiếng. Mục đích của bài giảng là để đạt được một hay nhiềumục tiêu học tập.

Tại sao phải xây dựng chương trình bài giảng?Rõ ràng, để xây dựng được một chương trình bài giảng tốt cần nỗ lực thật sự. Bởi vậy, rất quantrọng khi bạn thấy rõ xây dựng các chương trình chương trình bài giảng chính là xây dựng khốilượng công việc đào tạo. Nếu bạn chỉ đơn thuần giảng bài thì bạn không cần phải xây dựng chươngtrình bài giảng mà chỉ dùng máy chiếu là đủ. Tuy nhiên, nếu bạn áp dụng một chương trình đào tạothu hút được sự tham gia của các học viên thì cần lên kế hoạch xây dựng chương trình bài giảng vìgiai đoạn chuẩn bị và tiến hành phức tạp hơn nhiều. Xây dựng chương trình bài giảng giúp bạn:

Biết rõ chương trình bài giảng đang được tiến hành một cách logic.

Có thời gian biểu hợp lý

Giúp bạn không quên chuẩn bị mọi thứ cho chương trình bài giảng.

Giúp bạn không quên làm và trình bầy những điều cần thiết cho một chương trình bài giảng.

Phối hợp giảng dạy chương trình bài giảng của bạn với các giảng viên khác hoặc những đốitượng liên quan.

Nhận được phản hồi.

Nâng cao chất lượng chương trình bài giảng

Xây dựng thành tài liệu đào tạo của bạn

Và còn nhiều hơn nữa...

Bạn viết cái gì?Một chương trình học bao gồm rất nhiều yếu tố. Sau đây là những yếu tố cần thiết nhất :

Mục tiêuThời gianTài liệuCác bước:Dụng cụ trực quan, bảng biểu và tài liệu phát tay.Góp ý

Tài liệu phục vụ cho bài giảng là gì?Khi tiến hành một bài giảng theo như chương trình bài giảng đã được chuẩn bị, thông thường bạncần những thiết bị trợ giảng nhất định như giấy khổ lớn Ao đã được chuẩn bị từ trước, hay hướngdẫn về những đặc điểm của một trò chơi, tài liệu phát tay kỹ thuật cũng như một bảng biểu theo dõi

giống như tài liệu làm việc.Tất cả các tài liệu cần phải được chuẩn bị trước, không kể chương trìnhbài giảng

Tài liệu phục vụ cho bài giảng bao gồm chương trình bài giảng (01 trang) và tất cả các dụng cụ trựcquan, các bảng biểu thực hành, vv.. cần thiết để tiến hành bài giảng.

Trong trang tới là một ví dụ về cách trình bầy chương trình bài giảng.

Chủ đề chương trình bài giảng

Mục tiêu học tập Sau chương trình bài giảng/chương trình đào tạo, học viên sẽ có thể...…

Trước tiên, một chương trình bài giảng phải đưa ra được các mục tiêu củachương trình bài giảng. Việc này là cần thiết vì nó giúp cho học viên tiến hànhvà đánh giá xem chương trình bài giảng có hiệu quả hay không.

Thời gian .. giờ .. phútBiết rõ thời gian xây dựng một chương trình bài giảng cần thiết để lập kế hoạchcho chương trình đào tạo.

Tài liệu Những thông báo về việc chuẩn bị, thời gian và tài liệu giúp giảng viên hiễu rõhọ cần chuẩn bị những gì và như thế nào.

Các bước tiếnhành

Chúng ta có thể đưa ra những hướng dẫn, chỉ dẫn, câu hỏi và bài tập trongchương trình bài giảng. Ngoài ra, chúng ta cũng nên có các câu trả lời vànhững thông tin chi tiết về câu hỏi hoặc các chủ đề có thể được đề cập đếntrong đào tạo.Nên có những chỉ dẫn các trình bầy các tài liệu khác nhau như dụng cụ trựcquan, bảng biểu.

Các dụng cụtrực quan, bảngbiểu thực hànhvà tài liệu pháttay

Để có một chương trình bài giảng thành công, các tài liệu phục vụ giảng dạynhư máy chiếu, bảng biểu, tài liệu tra cứu, tài liệu phát tay là không thể thiếuđược.

Gợi ý giành chogiảng viên

Nguồn

Lời góp ý về ứng dụng thực tế, tác động xấu tốt, rủi ro, cảnh báo, ý kiến góp ýlà rất cần thiết.

Để công nhận công lao của người chuẩn bị giáo án, bạn nên viết tên ngườichuẩn bị ở phần này. Điều này sẽ đặc biệt quan trọng nếu tài liệu sau đó sẽđược người thứ 3 tiếp tục sử dụng hoặc chỉnh sửa.

Kiểm tra chất lượng chương trình bài giảng

Để viết được một chương trình bài giảng tốt không phải là công việc đơn giản và thôngthường cần phải có nhiều kinh nghiệm đào tạo thực tế. Bạn có thể kiểm chất lượng củamột chương trình bài giảng bằng cách rà soát theo những câu hỏi sau:

Lập kế hoạch chương trình bài giảng có logic và hợp lý không?Các mục tiêu học được xây dựng có đầy đủ, chính xác và phù hợp với khoảng thờigian cho phép hay không?Chủ đề/nội dung chương trình bài giảng có phù hợp với mục tiêu khoá học không?Các phương pháp được lựa chọn có đáp ứng được các mục tiêu đề ra về kiến thức,kỹ năng và quan điểm không?Lựa chọn các chủ đề: đảm bảo được chất lượng cũng như số lượng chương trình bàigiảng.

Có phù hợp với học viên không?Có đảm bảo các nguyên tắc về học và đào tạo không:

Chương trình chương trình bài giảng...

Gây hứng thú cho học viên không?Nêu rõ được mục đích chương trình bài giảng không?Gắn liền với thực tế công việc của học viên không?Phù hợp với động cơ học không?Khuyến khích học viên hưởng ứng tham gia ý kiến?Giúp học viên quan tâm và hỗ trợ nhau?Cung cấp những bài tập, bài thực hành, hay tài liệu phát tay về các hoạt động không?Chứa đựng các hoạt động?Có theo đúng thứ tự về nội dung không?Phù hợp với những đối tượng học viên khác nhau?Có thể áp dụng rộng rãi không?Tạo cơ hội cho học viên đưa ra phản hồi?Có sự trùng lặp không?Giúp giám sát việc học?Phù hợp với các hành động và kết nối với các chương trình bài giảng khác?

Có phù hợp với giảng viên không?Cách trình bày có đẹp không?Có dễ đọc không?Trình tự bài giảng có rõ ràng không?Có đủ các thông tin được yêu cầu trong một chương trình bài giảng không?Có linh hoạt không?Có thể phù hợp với những hoàn cảnh khác nhau không?Có thể được sử dụng lần sau không?Có thể được sửa đổi không?Khuyến khích giảng viên tham gia hưởng ứng ?Có những gợi ý hỗ trợ không?Các nhóm giảng viên khác có thể sử dụng được không?Có phù hợp với các nhóm nhỏ cũng như các nhóm lớn không?

Có thể thực hiện tốt mà vẫn mang tính kinh tế không?Các giảng viên khác có thể áp dụng chương trình chương trình bài giảng mà không thêm nhữnglời giải thích không ??

Gợi ý: Để có thể biết được chương trình bài giảng bạn viết có tốt hay không, bạn hãy nhờmột giảng viên đọc tài liệu đó và hỏi họ liệu có thể tiến hành bài giảng mà không cần giảithích gì thêm hay không.

5 Lựa chọn các phương pháp đào tạo thích hợpNhu cầu lựa chọn các phương pháp đào tạo

Mỗi người có những cách học riêng của mình. Một số người thích nghe và phân tích hơntrong khi những người khác thích học qua cách quan sát, kinh nghiệm và thực hành. Để hỗtrợ những cách học khác nhau của học viên, chúng ta với tư cách là giảng viên cần phảiáp dụng nhiều phương pháp đào tạo khác nhau. mỗi phương pháp đào tạo có thể đáp ứngnhững mục đích học khác nhau: sự nhận thức, kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, quan điểm vàthay đổi trong cách cư xử.

Không có kế hoạch cụ thể nào trong việc lựa chọn các phương pháp đào tạo

Không có một hướng dẫn rõ ràng nào về cách lựa chọn các phương pháp đào tạo. Lựachọn phương pháp đào tạo là một quá trình đầy sáng tạo với những phân tích rõ ràng mộtloạt các vấn đề khác nhau cần được giải quyết.

Mỗi giảng viên đều có những phương pháp hay riêng của mình vì nó tuỳ thuộc vào sởthích cá nhân, phong cách, kinh nghiệm của từng người. Tuy nhiên ở vị trí là giảng viên,chúng ta nên lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp nhất, không theo ý thích cánhân mà theo ý kiến, quan điểm của học viên.

Dưới đây là một số lời khuyên hữu ích giúp lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp:

Những lời khuyên hữu ích cho một phương pháp đào tạo thích hợp

Cần nhớ khi lựa chọn phương pháp đào tạo

Các mục tiêu học tập là gì?Mục tiêu học tập giúp nâng cao nhận thức, hiểu biết, kỹ năng tự chủ và thay đổi quanđiểm....Thay đổi quan điểm thực sự là một thách thức đối với các giảng viên bởi vì họ thườngthay đổi rất chậm, hay do dự. Chúng ta có thể tập trung quan sát nhiều hơn vào nhữnggì đã được làm chứ không phải những điều được nói để nhận ra những thay đổi trongquan điểm. Giao tiếp với những người ngang hàng chính là nguyên nhân dẫn đến sựthay đổi này.Người tham gia có kinh nghiệm như thế nào về một chủ đề?Nếu những người tham gia có kinh nghiệm, bạn nên dựa vào đó để xây dựng chủ đề

và dành cho họ thời gian để nhớ lại, cùng chia sẻ bằng cách học tập điển hình, đóngvai, bắt chước, động não, vv...Giới thiệu sơ qua về những người tham giaGiới thiệu qua về tuổi, giới tính, trình độ học vấn, hiểu biết xã hội? Cách học quenthuộc của họ? Họ có tham gia khoá học nào trước đó không ? Kinh nghiệm bản thân?Điểm mạnh và điểm yếu?Là giảng viên, bạn cần phải cảm thấy thoải mái khi áp dụng một phương pháp đào tạo.Tình huống thực tế ?Bạn sẽ phải kiểm tra mọi thứ như thời gian, tài liệu, địa điểm, nguồn lực cho phép, hỗtrợ, nơi dạy.....

Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy

Phư ơng pháp Đặc điểm Điểm mạnh Điểm yếu

1. Thuyết trình Chuyển tải kiến thức Nhiều học viên có thể thamdự

Chỉ có thông tin một chiều.Học viên không tập trungnghe được lâu. Không có sựtham gia từ phía học viên.

2. Hội thảo

(workshop)

Tập hợp mọi người để thảoluận vấn đề nào đó

Người dự có thể trao đổithông tin cho nhau

Chi phí tốn kém

3. Hội nghị chuyên đề

(Seminar)

Chuyền tải kiến thức mangtính chất ít chính thức hơn làthuyết trình

Thông tin sâu Thông tin một chiều

4. Đóng vai Thường sử dụng trong các lớptập huấn để mô tả về vấn đềnào đó

Không phải có tài liệu. Sinhđộng, giúp học viên dễ hoànhập với thực tế.

Cẩn thận với nhóm đối tư-ợng là cán bộ cao cấp. Mấtnhiều thời gian

5. Động não Nói ngay mọi ý nghĩ lướt quatrong óc về một vấn đề đã đư-ợc đặt ra

Thu thập được nhiều ý kiếnkhác nhau trong thời gianngắn

Các ý kiến nhiều khi khôngchính xác.

6. Tham quan thựcđịa

Thường áp dụng cho nhữngkhóa học dài. Sau khi đi thựctế, học viênphải baó cáo lạivắn tắt những gì mình quansát được. Học viên cần biết rõmục đích của chuyến đi

Sinh động, giúp học viên tiếpxúc với thực tế.

Cần nhiều công tác chuẩn bịtrước.

7. Thảo luận nhóm

Làm việc trong nhóm dưới 10người để trao đổi, thảo luậnsâu và đi đến kết luận một vấnđề nào đó

Các vấn đề thảo luận thư-ờng theo nhiều hướng, đadạng nên học viên có nhiềucơ hội để phát biểu ý kiếncủa mình

Mất nhiều thời gian

8. Ví dụ điển hình

Làm việc theo nhóm để phântích một trường hợp nào đó.Đây là một phư ơng pháp hữuhiệu nhất trong tập huấn vềgiới

Tạo cơ hội cho học viên ápdụng các lý thuyết đã học đểphân tích tình hình thực tế.Điều này cũng phản ánh kinhnghiệm thực tế của học viên

Học viên có thể có ấn tượngvề tính không xác thực củacác ví dụ

9. Dùng phiếu thămdò (master card)

Dùng các mảnh giấy nhỏ phátcho học viên để lấy ý kiến củahọ về một vấn đề nào đó.

Sinh động thu được nhiều ýkiến đa dạng

Nhiều khi các ý kiến khôngtập trung

10. Chiếu phim Video Dùng hình ảnh n hư một ví dụđiển hình. Giảng viên cầnchọn lọc phim cẩn thận

Thay đổi không khí lớp tậphuấn và có thể rất thú vị nếunội dung phù hợp

Cần có điện, TV và đầuvideo. Khó tìm các băng cónội dung phù hợp.

11. Sử dụng tranh Dùng các hình ảnh tranh vẽ Rất phù hợp với tập huấn về Chỉ phát huy hiệu quả cao

ảnh minh hoạ minh hoạ cho lí thuyết. Giáoviên cần kết hợp với giải thíchrõ ràng tránh gây hiểu lầm vềnội dung

kĩ thuật và có hiệu quả caovới đối

tượng không đồng đều vềtrình độ, ngôn ngữ

với các vấn đề kĩ thuật. Khósử dụng cho tập huấn mangtính lí thuyết hay chỉ thịchính sách..

1

Bài giảng sống động

Các yếu tố liên quan đến bài giảngTrong nhiều trường hợp, bài giảng cần duy trì phương phápđào tạo phù hợp nhất giúp cho cả giảng viên và học viênthống nhất trong nội dung trình bày và đạt hiệu quả tối đatrong thời gian cho phép. Tuy nhiên, như chúng ta đã biết từcác nguyên tắc học tập dành cho người lớn tuổi, chúng ta chỉnhớ ở một giới hạn có thể những gì chúng ta nghe thấy.Chúng ta học tốt hơn nhiều từ việc thực hành hay bằng cáchsuy ngẫm và trao đổi kinh nghiệm của chúng ta. Thôngthường khi thuyết trình, nguyên tắc này hoàn toàn bị bỏqua.Nhìn chung, các bài giảng thiếu đi yếu tố cần thiết chophương pháp học hiệu quả: thông tin hai chiều.

Làm thế nào để có một bài giảng sống động?Vậy chúng ta có thể làm gì để bài giảng sống động?

a) giới hạn nội dung trình bầy của bạn ở một số điểm chính, hơn là nói lan man quá nhiềuvấn đềb) phác thảo chương trình đào tạo của bạn, ví dụ như viết các tiêu đề chính trên giấy Aoc) thường xuyên tóm tắt lại bài giảng, hay tốt hơn cả là yêu cầu học viên xem họ có thểtóm tắt hay nhắc lại các điểm chính khôngd) sử dụng trợ giúp trực quan/hình ảnh hỗ trợ cho các luận điểm và thu hút sự chú ý củamọi người.

e) sử dụng cách đặt câu hỏi khuyến khích các học viên thảo luận về chủ đề, hay học viênđóng góp những kinh nghiệm của riêng mình về những khía cạnh có liên quan đến chủ đề,hoặc khuyến khích những cuộc thảo luận giữa các học viên về những vấn đề đang đượcđưa ra để tranh luận.f) sử dụng tài liệu phát tay có tính cách xây dựng.g) phối hợp các hoạt động để mọi người cùng tham gia.

h) xây dựng tài liệu một cách logic và dễ hiểu: từ chung chung đến cụ thể, đơn giản đếnphức tạp, quen thuộc đến mới lạ (và sau đó đảo ngược lại tạo nên sự thú vị trong bàigiảng)

i) chỉ rõ giải đáp câu hỏi như thế nào và khi nào.

Lời nhắc nhở giúp học viên chú ý tham gia và thực hiện theochỉ rõ tầm quan trọng của chương trình học này.nói với học viên lý do tại sao họ tham gia vào chương trình bài giảng đào tạoluôn bắt đầu đúng giờ!!bất kỳ lúc nào!!làm theo các quy tắc nhóm.bài giảng gắn liền với chương trình đào tạo và thời gian.giám sát năng lực nhóm và sở thích nhóm.đưa ra những điểm chính cuối chương trình bài giảng.đảm bảo rằng bài giảng sẽ có ích và phù hợp với mong muốn của học viên.có kế hoạch để học viên cùng tham gia và giúp đỡ lẫn nhau.

2

Cặp đôi

Mục đích của phương pháp này:

Làm việc theo cặp đôi là một phương phápphổ biến nhằm giúp học viên trọng tâm vàomột vấn đề, một chủ đề và xem xét sự liênquan hay tham gia của cá nhân. Nó chuyểnhướng chú ý của nhóm học từ giáo viên vàohọc viên, những người mà theo cặp đôi cóthể thực hiện được một khối lượng lớn côngviệc. Mục đích của cặp đôi là tăng cường sựtham gia của học viên vào trong các sự kiệnvà làm thay đổi động lực của bản thân sựkiện

Phương pháp:

Không có một phương pháp riêng nào cho việc phát triển cách làm việc cặp đôi mà thực ranó thường là hình thức “đối lập” như đã miêu tả. Yêu cầu học viên thực hiện một công việcmà có thể đạt được vài mục đích như sau:

Đầu tiên, học viên trong cặp đôi có thể tự giới thiệu với bạn học mới, tạo điều kiện choviệc tiếp tục đối thoại và có cảm giác thoải mái hơn.

Theo từng đôi, học viên có thể thảo luận những gợi ý của giáo viên hoặc của nhữngngười khác và xem xét làm thế nào để áp dụng cho công việc của họ.

Giao việc mà có thể giúp học viên suy nghĩ tìm ra các ý tưởng đề giải quyết các vấn đề,hai người có thể làm việc một cách hiệu quả và sáng tạo hơn trong việc đưa ra ý kiến.

Khi trong nhóm có một người có kĩ năng hay hiểu biết đặc biệt, làm việc theo nhóm cặpđôi tạo điều kiện cho việc học hỏi lẫn nhau một cách hiệu quả; điều này có thể đượctăng cường nếu như mỗi người trong cặp thực sự có những điều cần học hỏi từ ngườikhác.

Để kiểm tra xem học viên trong nhóm đã nắm được phần vừa trình bày như thể nào,giáo viên có thể yêu cầu học viên chia thành từng cặp và đưa ra các câu hỏi có liênquan. Hình thức cặp đôi cho phép các câu hỏi được đưa ra một cách tự nhiên, và chophép giáo viên đánh giá việc nắm bắt của học viên.

Chuyển từ một phần trình bày dài sang một bài tập ngắn được thực hiện theo cặp đôigiúp “đánh thức” học viên và lôi kéo họ tham gia nếu cần thiết.

Khả năng phù hợp:

Hình thức bài tập cặp đôi là hình thức dễ giới thiệu và giải thích. Hình thức này có thểđược sử dụng thường xuyên hoặc trong trường hợp có nhiều sự kiện cần thảo luận; hoặccó thể được đưa vào chương trình đào tạo trong phần phản ánh và lên kế hoạch. Thôngthường, hình thức làm việc cặp đôi được kết hợp với cách khác khi thực hiện một hoạtđộng cụ thể (ví dụ như hoàn thành một bức vẽ theo cặp đôi). Thời gian cho bài tập nàynên ngắn vừa phải (nên ít hơn 15 phút) để tránh cho học viên buồn chán và quá mệt mỏikhi phải tập trung vào công việc được yêu cầu thực hiện.

3

Nhóm ba người

Mục đích của phương pháp này:

Nhóm ba người là một hình thức làm việc theo nhómnhỏ đặc biệt hiệu quả và có tính hỗ trợ cao. Hìnhthức nhóm ba người giúp các thành viên trong nhómcùng hỗ trợ nhau khám phá các vấn đề cá nhân, tựphát triển hoặc tự khẳng định kế hoạch hành độnghay nhận được phản hồi trực tiếp cho việc mà họthực hiện.Phương pháp:Học viên được chia thành nhóm gồm ba người. Nếusố người không đủ để chia một cách chính xác mỗinhóm có ba người thì có thể có một vài nhóm có bốnngười chứ không nên có nhóm chỉ có hai người. Giáoviên không nên là thành viên trong nhóm vì tráchnhiệm của giáo viên là theo dõi tiến trình và thời gian.Hình thức nhóm ba người có thể giúp học viên thảoluận và chia sẻ những ví dụ hoặc những sự cố cụ thểcó liên quan đến chủ đề đang được thảo luận trong nhóm. Mỗi ví dụ được đưa radựa trên đóng góp kinh nghiệm của từng cá nhân. Trong những trường hợp này,hình thức nhóm ba người tạo điều kiện trợ giúp việc giải quyết các vấn đề nếu thíchhợp. Nhóm ba người giúp thành viên trong nhóm tập dượt và giám sát quá trình tậpdượt các kĩ năng giao tiếp cũng như có được phản hồi về hiệu quả cuả các kĩ năngđược sử dụng. Ưu điểm của hình thức này là lần lượt các thành viên trong nhóm trởthành trọng tâm của hoạt động, vì vậy mọi người đều được tham gia và đều có cơhội nhận được hỗ trợ hay phản hồi.

Mỗi thành viên trong nhóm ba người có thể đảm nhận một trong những vai trò sautrong nhóm:

Người nói: Là người sẽ đưa ra các vấn đềhoặc ví dụ mà người đó muốn nhấn mạnh trongkhi thực hiện bài tập.

Người nghe: Là người sẽ giao tiếp cùng vớingười nói trong quá trình làm bài tập và làngười sẽ trả lời, hỗ trợ và tư vấn.

Người quan sát: Là người sẽ không tham giavào quá trình trao đổi giữa người nói và ngườinghe mà ghi nhớ những gì đang diễn ra và cuốicùng đưa ra tóm tắt hoặc phản hồi trực tiếp chocả hai bên.

Mối quan hệ này được miêu tả trong hình minh hoạ bên:

Người nhận

Người quansát

Người gửiThông điệp

Phản hổi

Mỗi nhóm sẽ thực hiện bài tập độc lập trong một vị trí riêng trong lớp. Người nói sẽ lựachọn chủ đề hoặc sự cố để thảo luận với người nghe. Người nghe giúp người nói giải thíchvà tìm hiểu các ví dụ và rút ra bài học hay tiêu điểm hành động. Thời gian giao tiếp đượcđịnh trước, có thể là 5 đến 10 phút.

Cuối cùng, có khoảng 5 phút để phản ánh có sử dụng các bình luận từ phía người quansát. Bình luận của người quan sát có thể thay đổi tuỳ theo bản chất của vấn đề đưa rathảo luận. Người quan sát có thể tóm tắt một vài ý hay của người nói; cũng có thể có mộtvài lời bình luận về khả năng của người nghe trong việc hỗ trợ hoặc có thể có đóng gópdựa trên quan điểm riêng của người quan sát. Trong thời gian phản ánh, người nói vàngười nghe cũng có thể đưa ra ý kiến kinh nghiệm của họ về quá trình thực hiện bài tập.

Sau khi phản ánh trong vài phút, các thành viên trong nhóm thay đổi vai.

Tiếp tục một người khác sẽ đóng vai người nói và tiến trình tương tự lại được tiếp tục vớimột khoảng thời gian tương tự. Sau khi phản ánh cho lần thứ hai, vai trò lại được thay đổivà tiếp tục tiến trình tương tự lần thứ ba. Sự thay đổi này tạo cơ hội cho tất cả các thànhviên có được kinh nghiệm của cả ba vai trò.

Khi đã hoàn thành bài tập theo nhóm ba người, giáo viên có thể tập hợp các nhóm lại vànghe ý kiến của các học viên về những điều mà họ có được từ bài tập và giá trị của riêngbài tập.

Ví dụ về phương pháp

Bài tập nhóm ba người đã rất hữu ích thông qua các tính hiệu quả cũng như phương pháp học hỏi vàhỗ trợ của bài tập. Sau đây là một vài ví dụ:

Học viên trong khoá đào tạo VDP cấp huyện được đào tạo về kĩ năng dặt các câu hỏi mở. Ngườinói đóng vai trò như cán bộ hướng dẫn VDP. Người nghe đóng vai trò như hội trưởng hội nôngdân (hay phụ nữ). Cán bộ hướng dẫn hỏi câu hỏi mở, hướng người nghe tới việc giải quyết cácvấn đề và đưa ra các hoạt động.

Trong thời gian xây dựng kĩ năng tư vấn, hình thức nhóm ba người được sử dụng để trình diễn vàtập dượt các phương pháp giao tiếp và lắng nghe chăm chú. Người nói đóng vai như một kháchhàng đang tìm kiếm sự tư vấn từ người nghe. Người nghe thực hành kĩ năng lắng nghe người nóiMột cách chăm chú. Người quan sát và người nói cho người nghe ý kiến phản hồi về hiệu quảcủa những kĩ năng này trong quá trình phản ánh.

Trong khi phát triển kĩ năng đào tạo khó khăn thường gặp có thể là cảm giác không tự tin hoặcmất bình tĩnh trước lớp. Bài tập nhóm ba người có thể được sử dụng đề giúp học viên nói vềnhững cảm giác này. Mỗi người có thể nói trong thời gian khoảng 5 phút về cảm giác của họ.Trong khi phản ánh người quan sát sẽ tổng hợp và sắp xếp lại các ý kiến.

Khả năng thay đổi:

Bài tập nhóm ba người có thể được sử dụng trong rất nhiều trường hợp với hầu hết cácnhóm. Các phản hồi về bài tập đều khả quan, có cơ hội mở rộng và có thể áp dụng cùngcác phương pháp cơ bản thích hợp với từng hoàn cảnh khác nhau.

Khả năng thích ứng:

Nhóm ba người là phương pháp có tính hỗ trợ cao nhằm khuyến khích mọi người tìm hiểucác vấn đề đặc biệt quan trọng với họ. Học viên có thể tự họ quản lý và phát triển việc sửdụng bài tập hỗ trợ này. Cần phải có thời gian để thực hiện bài tập một cách triệt để, vànhóm ba người cần ít nhất 90 phút không bị ngắt quãng để hoàn thành. Cần phải chuẩn bịcẩn thận cả ba vai trò trong nhóm để đảm bảo rằng công việc được thực hiện trôi chảy.Cần phải đảm bảo thời gian. Lượt đầu tiên thường được thực hiện kĩ và lâu hơn, còn cáclượt sau thường bị rút ngắn thời gian để hoàn thành đúng thời gian cho phép. Để tránhđiều này, giáo viên nên theo dõi thời gian và thông báo rõ ràng với nhóm lúc nào nên thựchiện phản ánh để chuyển sang lượt tiếp theo.

4 Nhóm nhỏ

Mục đích của phương phápnày:

Việc sử dụng có mục đích nhómnhỏ khi làm việc theo nhóm lớn làmột giải pháp quan trọng. Làmviệc trong nhóm nhỏ cho phéphọc viên tham gia đầy đủ hơn vàotiến trình học tập. Nó cũng có thểkhuyến khích những người dè dặtđóng góp nhiều hơn và tự tin hơnkhi ở trong nhóm nhỏ.

Phương pháp:

Không có một quy định nào chonhóm nhỏ. Cho dù nhóm lớn gồmbao nhiêu người vẫn cần chia thành nhóm nhỏ để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Nhìnchung, điều này có thể hiểu là “chia thành nhóm nhỏ hơn”. Cặp đôi hay nhóm ba người làtrường hợp riêng biệt của nhóm nhỏ. Trong bài này, nhóm nhỏ ở đây có thể bao gồm từbốn đến tám người.

Để học viên chia thành nhóm nhỏ có hai mục đích chính. Nó cho phép một lượng lớn côngviệc cùng được giải quyết vì mỗi nhóm thực hiện một cộng việc khác nhau. Mặt khác nócũng giúp nhiều học viên đóng góp vào trong quá trình thảo luận hơn nếu mỗi nhóm đượcgiao thảo luận một chủ đề. Như vậy, nhóm nhỏ là một phương pháp khuyến khích sự thamgia để đạt được thành quả cao hơn.

Để đạt được điều này cần phải có sự quản lý chung của giáo viên. Khi mọi người đangthảo luận giáo viên có thể quản lý tốt nhất bằng cách hướng dẫn thảo luận hoặc thực hiệncông việc và điều khiển toàn bộ tiến trình. Mọi người càng làm việc riêng lẻ trong nhóm

nhỏ, càng khó cho giáo viên duy trì việc quản lý. Giáo viên có thể theo từ đầu đến cuối mộtcông việc nhưng khó có thể tham gia vào tất cả các nhóm.

Các nhóm có thể được chia thành nhóm nhỏ dựa theo sự lựa chọn của học viên hoặchướng dẫn của giáo viên. Có thể quyết định sự lựa chọn của giáo viên nếu như bạn muốncó sự trộn lẫn học viên trong các nhóm. Cách chia nhóm của học viên có thể thoải máihơn, vì họ sẽ thường có xu hướng cụm thành nhóm gồm những người đã quen biết. Cónhững cách đơn giản để chia nhóm như dùng số đếm. Ví dụ như cho học viên đếm1-2-3-4-1-2-3-4-1, cứ như vậy vòng quanh nhóm lớn. Tất cả những người mang số 1 thànhmột nhóm, số 2 thành một nhóm, vv. Hoặc có thể ra điều kiện cho thành viên của nhóm vídụ như hai người có cùng điều kiện làm việc thì không được ở chung trong một nhóm.

Một vấn đề của giáo viên là làm gì khi tất cả học viên đang thực hiện bài tập trong nhóm.Giáo viên thường có mong muốn kiểm tra từng nhóm nhỏ xem ‘học viên có làm bài nghiêmchỉnh’ hay không. Nên tránh điều này. Mục đích của việc chia theo nhóm nhỏ là để họcviên tự họ làm bài tập. Đièu không có nghĩa là từ chối hoàn toàn sự trợ giúp. Khi nhóm nhỏbắt đầu thực hiện bài tập, họ cần phải được hướng dẫn cặn kẽ và được giúp đỡ khi cầnthiết. Khi các nhóm đã thực sự sôi nổi làm bài (có thể thấy qua mức độ giao tiếp cũng nhưquan sát được từ việc thực hiện hoạt động), giáo viên nên kín đáo điều chỉnh các nhómthảo luận từ xa. Trừ trường hợp cấp thiết, giáo viên không nên tham gia trực tiếp vào côngviệc của nhóm. Việc tham gia của giáo viên có thể hạn chế thành viên trong nhóm, vàkhông thể tránh khỏi việc học viên sẽ chỉ dựa theo bình luận của giáo viên trong nhữngtrường hợp như vậy.

Xem xét khả năng có một hoặc vài nhóm nhỏ không hiệu quả. Điều này có thể là do trongnhóm có một người nổi trội, chịu trách nhiệm chính, hoặc trốn tránh hoặc làm cho mọi việckhác đi. Các thành viên khác của nhóm có thể không muốn kết nạp người như vậy. Đểngăn chặn tình trạng này, hoặc là làm việc riêng với học viên đó để giúp anh ta tham giamột cách hiệu quả hoặc thương xuyên thay đổi vai trò của các thành viên trong nhóm đểai cũng được tham gia một cách hiệu quả vào quá trình thảo luận.

Tránh trường hợp mà nhiều nhóm nhỏ được hình thành, mỗi nhóm thực hiện công việcnhư nhau. Điều này có thể gây nhàm chán và trùng lặp, đặc biệt là trong trường hợp saukhi thảo luận các nhóm lần lượt lên trình bày phản hồi. Thay vì như vậy, mỗi nhóm nên cómột chủ đề, công việc thảo luận riêng để có thể phản ánh được tất cả các khía cạnh củavấn đề chính.

Khi các nhóm lên trình bày kết quả trước toàn lớp, khuyến khích họ trình bày một cáchsáng tạo, không nên chỉ dùng phương pháp thuyết trình.

5

Nghiên cứu tình huống

Mục đích của phương pháp này:

Nghiên cứu tình huống là một phươngpháp cung cấp ví dụ cho chủ đề, màthường được giáo viên hoặc trưởngnhóm lựa chọn, cho nhóm thảo luận vàbình luận. Phương pháp này lựa chọn vìphù hợp với các vấn đề đang được xemxét và các điểm nổi bật riêng biệt củachủ đề đang được thảo luận.

Phương pháp:

Từ tên của phương pháp, nghiên cứutình huống có thể được sử dụng cho từng trường hợp của từng các nhân, nhóm hay tổchức riêng biệt; các vấn đề đặc biệt; hoặc một loạt các tình huống. Mỗi nghiên cứu tìnhhuống miêu tả chi tiết một tình huống một sự kiện. Nghiên cứu tình huống có thể đượcchuẩn bị ở dạng một tài liệu phát tay hoặc được phô tô để phát cho học viên thảo luận.Nghiên cứu tình huống có thể chỉ chứa đựng một sự kiện hoặc nó cũng có thể có thêm cáccâu hỏi hay ý chính giúp định hướng thảo luận.

Nghiên cứu tình huống có thể được thực hiện qua kinh nghiện của bản thân giáo viên kếthợp với chủ đề hoặc kinh nghiệm của đồng nghiệp. Trong đào tạo có thể có những họcviên có kinh nghiệm sẵn có về cùng chủ đề. Giáo viên có thể yêu cầu mỗi người tự chuẩnbị trước một nghiên cứu tình huống. Sau đó các nghiên cứu đó có thể được sử dụng trongkhoá học. Trong một vài trường hợp, nghiên cứu tình huống có thể được chọn lọc từ TVhay băng video để minh hoạ những điểm cụ thể. Nghiên cứu tình huống có thể dựa trêncác trường hợp cụ thể nhưng nếu cho phép và thận trọng thì có thể sử dụng các sự kiệngiả định nếu trường hợp giáo viên có nhiều kinh nghiệm về vấn đề đó. Sử dụng nghiêncứu tình huống giả định sẽ có ích trong trường hợp tình huống đó có thể xảy ra trongtương lai.

Bài tập về chất lượng của dữ liệu trong đào tạo VDP, dữ liệu của thôn bản và xã củaVDP được trình bày chứa đựng Một vài điểm khác biệt hoặc dữ liệu chưa rõ ràng. Họcviên sẽ tìm những điểm chưa rõ và thảo luận và làm thế nào để đề phòng những vấnđề đó the nhóm nhỏ hay theo cặp. Sau đó, có thể rút ra một vài kết luận

Đào tạo về kĩ thuật quản lý, việc nghiên cứu tình huống từng vấn đề về quản lý sẽđược trình bày cho nhóm thảo luận.

Khả năng thay đổi:

Một khả năng lựa chọn cho việc nghiên cứu tình huống là sử dụng những ví dụ có thật dohọc viên đưa ra. Họ xung phong và thảo luận những sự kiện có thực mà họ đã tham gia.Để biết thêm chi tiết của kĩ thuật này, xem trong phần “Phân tích các sự kiện nổi bật”

6 Phân tích các sự kiện nổi bật

Mục đích của phương pháp này:

Việc phân tích các sự kiện nổi bật là một phương pháp xem xét một cách chi tiết một sựkiện cụ thể để rút ra bài học từ kinh nghiệm và lên kế hoạch, và trong tương lai để có đượckĩ năng, kiến thức hoặc hành vi ứng xử nếu cần thiết. Việc phân tích các sự kiện nổi bậtthường được sử dụng bởi cá nhân nhằm phản ánh kinh nghiệm và bài học của bản thân.Trong nhóm hoặc trong hoàn cảnh đào tạo có thể trọng tâm vào công việc trong nhóm nhỏthực hiện xác định nhu cầu hay giải quyết vấn đề.

Phương pháp:

Làm việc theo nhóm nhỏ, học viên xác định một hoặc nhiều sự kiện có kết quả và hoàncảnh đáng thảo luận. Khi những sự kiện này là thông thường, những sự kiện được lựachọn phải là những sự kiện nổi bật để có thể minh hoạ hoặc làm nổi bật những yếu tốquan trọng.

Mỗi sự kiện nổi bật sau đó sẽ được kiểm chứng. Học viên đưa ra miêu tả ngắn gọn về sựkiện mà họ đã tham gia vào. Tuỳ thuộc vào bản chất của vấn đề được xem xét, nhóm cóthể định ra được một vài điểm cơ bản sau:

Làm thế nào để đề phòng được những vấn đề này?

Làm thế nào có thể đạt được một thành quả khác?

Để đạt được một thành quả khác thì cần kiến thức hay kĩ năng bổ sung nào?

Tại sao sự kiện đó lại xảy ra như vậy?

Việc phân tích sự kiện nổi bật có thể tập trung sự chú ý theo nhiều cách. Thành quả đạtđược tuỳ thuộc vào mục đích của bài tập trong giới hạn mục tiêu chung của cả lớp.

Khả năng thay đổi:

Với việc phân tích sự kiện nổi bật, các ví dụ thường được chính học viên đưa ra dựa trênkinh nghiệm của bản thân họ. Đối với những học viên chưa có nhiều kinh nghiệm, giáoviên hay cán bộ hướng dẫn có thể đưa ra phương pháp tiếp cận nghiên cứu tình huốngcùng với ví dụ.

Khả năng phù hợp:

Kĩ thuật này đòi hỏi học viên phải có kinh nghiệm về chủ đề thảo luận để có thể đưa rađược ví dụ. Họ phải cảm thấy tự tin với việc xem xét trường hợp công việc, kĩ thuật vàhành vi ứng xử của bản thân họ và không cảm thấy mất bình tĩnh trước đồng nghiệp.

Phân tích sự kiện nổi bậtMiêu tả ngắn gọn về sự kiện?

Yếu tố nào có ý nghĩa đóng góp lớn nhất từ thành quả đặc biệt của sự kiện này?

Phạm vi kiến thức hay kĩ năng nào cần thiết để có thể giải quyết vấn hiệu quả sự kiệnnày? Xếp thứ tự ưu tiên như thế nào (cao/bình thường/ thấp)?

Kiến thức/Kĩ năng Ưu tiên tương quan

Bạn sẽ xử lý như thế nào nếu sự kiện này sẽ xảy ra một lần nữa trong thời gian tới?

4

Thực hiện đào tạo1 Khởi động

Cần chuẩn bị trước các tài liệu, giáo án giảng dạy!Bạn nên chuẩn bị sẵn sàng lịch trình và giáo án giảng dạy trước khi bạn bước vào lớp học(xem chỉ dẫn chi tiết ở chương 2). Việc thực hiệc đào tạo một cách thư thái và chủ động làrất quan trọng, đặc biệt là trong lúc mở đầu khi học viên còn chưa thực sự hoà nhập, giảngviên nên tránh tạo ra ấn tượng rằng mình chưa thực sự chuẩn bị kĩ càng.

Chú ý về những gì giảng viên nên chuẩn bị trước:1. Lịch trình học tập cùng với các mục tiêu học tập.2. Các bài giảng (giáo án) của từng phần học và các vật tư hỗ trợ (như giấy bóng kính,

giấy khổ to, các phần chuẩn bị sẵn cho các trò chơi hoặc đóng kịch, v,v).3. Chuẩn bị đủ các tài liệu có liên quan phát tay cho học viên.

Lịch trình và các bài giáo án nên để riêng theo trình tự đã định trong lịch trình. Các bài vàtài liệu phát tay thường có rất nhiều, do đó giảng viên nên để riêng ra một cặp tài liệu. Tuynhiên, cũng cần đảm bảo rằng bạn nắm được tổng quan trật tự của các tài liệu mà bạnmuốn phát cho học viên theo thứ tự

Chuẩn bị trước phòng họcNếu có thể, giảng viên nên đến phòng học một tiếng trước khi khai mạc. Đảm bảo rằngmình đã quen thuộc với phòng học, với các trang thiết bị bố trí trong phòng và kiểm tra việcsắp xếp chỗ ngồi cho học viên và các thành viên đến tham gia (nên bố trí theo cách ngồivòng tròn thay vì ngồi theo hàng ghế.

Ngay cả khi công việc chuẩn bị phòng học không phải là của bạn thì bạn cũng là người cóliên quan đầu tiên, giả sử như trong trường hợp giữa bài giảng, bạn phát hiện ra rằng máychiếu không hoạt động, hoặc không có đủ bút dạ viết bảng, v,v.

Khai mạc lớp học - đây là phần mang tính chuẩn cho hầu hết các khoá họcViệc khai mạc có ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình tiếp theo của toàn khoá học, vì vậynên cố gắng tạo ra một bầu không khí học tập tốt. May mắn là ở hầu hết các khoá học, thủtục khai mạc được thực hiện gần như nhau với các bước đã có sẵn mà bạn có thể thựchành để có đủ tự tin.

1. Bài phát biểu mở đầu của nhà tổ chức khoá học2. Bài phát biểu và giới thiệu của giảng viên (với mục tiêu đào tạo chung)3. Phần tự giới thiệu của các thành viên tham gia và của học viên - đây là cơ hội tốt để

thực hiện một trò chơi nhỏ hoặc phá vỡ rào cản4. Giảng viên trình bày về mục tiêu học tập và lịch trình học tập5. Làm rõ những mong đợi của học viên và theo đó chỉnh sửa mục tiêu học tập cũng như

lịch trình khoá học6. Xây dựng nội quy học tập của nhóm7. Bắt đầu tiết học đầu tiên – tránh dùng phương pháp giảng bài, nên bắt đầu với một

phương pháp học tập năng động

Gợi ý: Bắt đầu với trò chơi – Anh/chị sẽ thành công hơn khi các học viên thích vuivẻ!

2

Làm việc nhóm1 Sự năng động trong học tập của nhóm

Sự năng động trong học tập của nhóm là gì?

Động lực học tập của nhóm là cách mà các học viên (và cả giảng viên) tương tác, họ giaotiếp với nhau như thế nào? họ có những vai trò cụ thể gì (ví dụ như nhóm trưởng, nhữngngười đối lập với nhóm trưởng, những người quan tâm đến việc giữ nội quy của nhóm ,v,v

Tầm quan trọng?

Sự năng động trong học tập của nhóm ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo! Nếutrong nhóm không có được các mối quan hệ tốt giữa các học viên hoặc giảng viên khôngthể xây dựng một không khí học tập tự tin, thoải mái thì các học viên sẽ có cảm giác bóbuộc, ngấm ngầm chống đối việc học tập. Nếu giảng viên có thể khuyến khích học viên,xây dựng được lòng tin và truyền tải được sự đồng cảm, khoá học sẽ rất thành công

Một vài điểm cơ bản cần nhớ

Tạo được sự vui vẻ và hứng khởi trong học tập là một yếu tố quan trọng để dẫn đến thànhcông của một khoá học. Trong các tiết học nên sử dụng các trò chơi có liên quan đến nộidung, nên quan tâm đến việc tổ chức nghỉ giữa giờ cho học viên, hoà đồng với học viênv,v,

Sắp xếp vị trí ngồi cho học viên trong lớp là một phần không thể thiếu cho việc học tậpnăng động của nhóm. Như minh hoạ ở hình dưới đây, hình thức truyền thống là giảng bàivà chỉ có thông tin một chiều từ giảng viên tới học viên, học viên không thể trao đổi tươngtác với nhau. Theo các nguyên tắc học của người lớn tuổi trong đào tạo hiện đại hình thứcsắp xếp ghế ngồi theo vòng tròn có nhiều ưu điểm hơn. Nó cho phép các học viên cũngnhư giảng viên có cơ hội giao tiếp với nhau tốt hơn.

2Häcviªn sinh

Ng­êi

h­íngdÉn dÉn

Gi¸oviªn

Häcviªn sinhhọc viênHäcviªn viªn

Häcviªn sinhHäcviªn sinhHäcviªn sinh Häcviªn sinh

Häc viªn

Häcviªn sinh

Tương tác theo chủ đề

Tương tác theo chủ đề là một mô hình cho phép quản lý tínhnăng động nhóm tốt hơn. Mô hình tương tác do Ruth Cohn pháttriển khoảng 50 năm trước dựa trên triết học nhân sinh. Lýthuyết mô hình này đặc biệt chú trọng mối tương quan cân bằnggiữa ba yếu tố trong một tam giác sẽ ảnh hưởng đến kết quả làmviệc nhóm (ví dụ trong một khóa đào tạo). Hình bên mô tả cácnhân tố chính,bao gồm vấn đề/chủ đề lam việc (nó), nhóm(chúng ta) và bản thân cá nhân (tôi). Vòng tròn xung quanh tamgiác biểu thị môi trường xung quanh - ở đây là môi trường đàotạo.

Ví dụ, trong một khóa đào tạo về lâm nghiệp cộng đồng, giáo viên đương nhiên sẽ phảichú trọng các vấn đề kỹ thuật (“Nó”). Nhưng người giáo viên đồng thời cũng phải giữ nhịpcho tính năng động nhóm (“Chúng ta”). Và, điều thường bị bỏ qua nhất, chính là ngườigiáo viên còn có trách nhiệm lưu tâm đến việc tự định hướng, làm sao là một người hỗ trợđáng tin cậy và tự tin.

Áp dụng mô hình tương tác theo chủ đề như thế nào?

Nguyên tắc cân bằng động lực chính là cần bao hàm cả những mặt đối lập – không chỉ xéttheo khía cạnh mâu thuẫn (loại trừ) mà còn xét cả các yếu tố bổ sung (cả hai, cái này vàcái kia). Trong các phần sau sẽ trình bày những mẹo nhỏ để sử dụng mô hình này.

Để cân bằng những khía cạnh và nhân tố khác nhau, người cán bộ hỗ trợ cũng cần cónhững phẩm chất nhất định. Nếu theo mô hình trên, đó là: phẩm chất cá nhân (cá nhân);khả năng giao tiếp xã hội, chuyên môn, và các khả năng “đại chúng” (chung) khác

5 nguyên lý căn bản của mô hình TCI – tương tác theo chủ đề là:

1. Bạn tự quyết cho bản than

Điều này liên quan đến những phẩm chất cá nhân. Nó bao gồm, ví dụ, khả năngkiểm soát hành vi cá nhân, quan tâm đến nhạy cảm cá nhân hướng đến mỗi thànhviên của nhóm, hay để nhận biết khi có điều gì làm bạn thấy không thoải mái. Bạncàng có khả năng nhận biết những điều trên, phản ứng của bạn sẽ càng thích hợpvà đáng tin cậy. Điều này sẽ giúp bạn có được không khí thoải mái, tôn trọng trongnhóm. Trong thực tế, nguyên tắc lưu tâm đến sự tự điều chỉnh hành vi cá nhân nàyáp dụng cho tất cả các thành viên nhóm chứ không chỉ cho cán bộ hỗ trợ. Một cánbộ hỗ trợ tốt có thể giúp các thành viên nhóm phát triển yếu tố này.

2. Nói cho “Tôi” (Không phải “Chúng ta” hay “Bạn”

Nguyên tắc lưu tâm đến việc tự điều chỉnh nói trên cho phép bạn giao tiếp vớingười khác một cách rõ ràng và minh bạch. Nó cho phép bạn giải thích quan điểmvà lập trường của mình với những thành viên trong nhóm, phát ngôn cho cá nhânchính bạn hơn là nấp sau quan điểm của những người khác.

ChóngNã

T«i

3. Ưu tiên xử lý những yếu tố gây nhiễu

Đôi khi việc gián đoạn làm ảnh hưởng đến hiệu quả của một nhóm làm việc. Trongtrường hợp này bạn phải tạm ngừng bài giảng để xử lý yếu tố gây gián đoạn. Nếubên ngoài phòng học quá ồn bạn sẽ phải ngừng lại và đi đóng cửa sổ hoặc hỏi xemnhững người đang làm ồn bên ngoài có thể tiếp tục công việc sau đó không (phẩmchất giao tiếp chung). Hoặc nếu bạn phát hiện ra có mâu thuẩn ẩn giữa hai trong sốcác thành viên có thể làm ảnh hưởng đến sự tham gia nhiệt tình của cả nhóm, bạncần nhanh chóng tìm cơ hội nói chuyện với cả hai (ví dụ trong giờ nghỉ giải lao liềnsau đó). Thậm chí có thể phải ngừng bài giảng để làm rõ tình huống cùng tất cả mọingười. (phẩm chất giao tiếp xã hội).

4. Lời giải thích cho một câu hỏi

Như đã trình bày trong phần 2.2.1 “bốn mặt của một thông điêp”, một vấn đề baohàm nhiều khía cạnh không phải lúc nào cũng được diễn đạt đầy đủ. Điều này cóthể dẫn đến những bối rối hay hiểu lầm. Nếu bạn hỏi một câu, và nếu người đượchỏi chưa đoán được ý định của bạn đằng sau câu hỏi đó là gì, anh ta/chị ta có thểsẽ có phản ứng tức giận. Vì vậy hãy trình bày, giải thích tại sao bạn lại hỏi câu đó.

5. Trao và nhận________________ những gì bạn muốn trao và nhận

(Phần gạch trống: điền vào tên bài giảng, ngày, tháng, năm)

Nguyên tắc này nhấn mạnh tính tự chịu trách nhiệm của các học viên trong mộtkhóa đào tạo. Trong các khóa đào tạo theo lối truyền thống, học viên là người tiếpnhận thông tin một cách thụ động. Trong giáo dục hiện đại cho người lớn, học viênđược coi là có trách nhiệm cá nhân cao đối với quá trình học tập của bản thân. Vìvậy, hãy năng động lên và cố gắng tiếp thu từ bài giảng những điều bạn cần vàmuốn cải thiện. Nhưng cũng cần phải ý thức được rằng bạn cũng có trách nhiệmđóng góp vào công việc nhóm, chia sẻ kinh nghiệm và giúp đỡ những người khácđạt được mục tiêu.

Nhìn chung, mô hình trên nhằm đạt đến sự cân bằng giữa những khía cạnh có ảnh hưởngđến hiệu quả làm việc của một nhóm, dù đó là trong một khóa đào tạo, một buổi họp thônbản, hay một “hội thảo đầu bờ”. Trong tình huống đào tạo, mô hình này nói chung rất hữuích để làm việc với những vấn đề có tính đối lập (giảng dạy – đóng vai, làm việc trongnhóm nhỏ - độc lập, vv ). Tham khảo thêm mục sau.

3

Sử dụng sự đối lập trong lớp họcHọc tập theo nhóm không phải luôn luôn dễ dàng. Rõ ràng là có những lúc xảy ra nhiềurắc rối và giáo viên phải giám sát rất nhiều việc. Làm việc theo nhóm lớn là một quá trìnhliên tục thay đổi và chỉnh sửa một cách linh hoạt chứ không chỉ tuân theo một cách cứngnhắc thiết kế khoá học chuẩn đã có sẵn, đặc biệt là khi kế hoạch được lập trước khôngphù hợp với nhóm.

Các triết gia phương Đông cổ đại phát hiện ra lý thuyết Âm - Dương. Âm và Dương là hainửa có quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Là hai nửa không thể tách rời – mộtphái này không thể tồn tại nếu thiếu phía kia. Ví dụ điển hình của Âm – Dương là tích cựcvà tiêu cực, năng động và thụ động, phái nam và phái nữ, bóng tối và ánh sáng.

ý tưởng của các sự kiện hay hành động mang tínhchất đối lập có thể được áp dụng trong trường hợplàm việc theo nhóm, đặc biệt là khi có vấn đề hoặckhó khăn xảy ra. Mô hình Công việc và Tiến trìnhlà một khái niệm có thể áp dụng được. Nếu nhómcó vấn đề với công việc được giao, cần thảo luậntrong cả nhóm theo tiến trình một thời gian và ngượclại.

Khả năng thay đổi trọng tâm và công việc từ một bốicảnh khác là một kĩ năng quan trọng cần thiết chogiáo viên và người làm việc với nhóm. Đó là kĩ năngcó ích nhất để giải quyết vấn đề và khó khăn xảy ra trong nhóm. Khi kết hợp nó vớiphương pháp quan sát, danh sách dưới đây có thể giúp bạn quyết định cần phải làm gì,hãy thử dùng các cặp đối lập!

Công việc được giao Tiến trình Làm việc theo nhóm lớn Chia thành nhóm nhỏ Chỉ đạo từ giáo viên Thành viên trong nhóm tự điều chỉnh Bài tập năng động Bài tập thụ động

Giảng bài Hoạt độngĐứng Ngồi

Nói Vẽ Ngồi thành vòng tròn Ngồi theo hàng Hướng dẫn, giám sát chặt chẽ Hướng dẫn, giám sát không chặt chẽ Thảo luận liên tục Nghỉ giải lao Nói Yên lặng Tham gia nhiệt tình Lặng yên quan sát

4 Công việc được giao và tiến trình thực hiện

Bất cứ nhóm tổ chức, phát triển đào tạo và cá nhân nào cũng có hai mặt chức năng:

Công việc được giao của nhóm, là những mục tiêu cần đạt được, và

Tiến trình thực hiện của nhóm, là công việc thực tế được thực hiện như thế nào.

Công việc và tiến trình thực hiện công việc giống như hai mặt của một đồng xu. Không thểtách rời chúng được. Để hoàn thành công việc được giao theo đúng yêu cầu, cần phải lựachọn được một tiến trình với phương thức phù hợp. Như vậy công việc và tiến trình thựchiện có liên quan qua lại đến nhau.

Một trong những cách áp dụng hữu hiệu nhất mô hình công việc/tiến trình này là việc ápdụng nó trong phân tích khó khăn của nhóm. Ta thường phát hiện ra rằng vấn đề, khókhăn thường nảy sinh khi giáo viên đang giới thiệu tiến trình phương pháp mà học viênmuốn đề cập đến công việc, hoặc trong khi trưởng nhóm muốn trọng tâm giải quyết côngviệc mà học viên thì đang vướng mắc ở tiến trình.

Để minh hoạ, lấy trường hợp giáo viên đang giới thiệu cho nhóm một công việc mà nhómkhông muốn thực hiện. Nhóm không muốn thực hiện vì các thành viên trong nhóm khôngcảm thấy thoải mái với nhau (đây là một vấn đề về tiến trình). Tương tự, trưởng nhóm cóthể cố gắng tổ chức nhóm xây dựng nội quy hoạt động của nhóm nhưng họ gặp khó khănvì một vài học viên không biết lí do của công việc mà nhóm đang thực hiện(vấn đề về côngviệc).

Một cách khác để tìm ra vấn đề của bất kì nhóm nào là nhanh chóng chú ý vào công việchiện tại hay tiến trình (xem đâu là vấn đề chính). Có thể xem ý tưởng của vấn đề này trongphần Sử dụng sự đối lập.

5

Công việc đượcgiao

Tiến trình nhómthực hiện công

việc

Độ an toàn và rủi ro của các phương pháp đào tạo khác nhau

Một khoá đào tạo truyền thống thường cóđặc điểm là có thời gian biểu chặt chẽ và nộidung chương trình khoá học cũng như cáchoạt động cố định. Hầu như không có haycó rất ít sự linh hoạt trong việc thay đổi thờigian biểu. Các khó khăn hay các vấn đề cầnquan tâm của học viên không được quantâm nhiều hoặc nếu có thì rất ít được lồngghép vào chương trình đào tạo. Đối với giáoviên, điều này có thuận lợi là giáo viên sẽ dễquản lý tiến trình thực hiện vì chỉ cần theosát như thời gian biểu và chương trình đãđặt ra. Và trong trường hợp này giáo viên sẽgặp ít rủi ro hơn vì học viên chủ yếu ngồinghe và ghi chép những điều giáo viên đanggiảng.

Một khoá học lấy học viên làm trọng tâm có đặcđiểm là khoá học thường có mục tiêu, yêu cầu rất rõràng và chương trình cho khoá đào tạo có kèm theonhững bài tập được chuẩn bị kĩ càng. Nhưngchương trình khoá học này vẫn rất linh hoạt và chophép thay đổi khi cần thiết. Giáo viên quan tâmnhiều đến tiến trình thực hiện và những quan tâmcủa học viên. Trong trường hợp có những xung đột

hay thái quá, học viên có thể có quyền quyết định về bước tiếp theo, nội dung công việctiếp theo hay bước tiếp theo của chương trình học tập. Tuy nhiên điều này đòi hỏi giáoviên cần có kĩ năng và năng lực tốt để quản lý tiến trình công việc của cả lớp. Và giáo viêngặp nhiều rủi ro hơn khi cho phép thực hiện một khoá học cởi mở và linh động như vậy.

Đối với học viên cũng không phải là dễ dàng. Khi học viên được yêu cầu tham gia càngnăng động, đóng góp ý kiến càng cởi mở, và có càng nhiều kinh nghiệm mới thì càng dễ bịphê bình gay gắt và sẽ xảy ra những tình huống khó khăn hơn. Nhưng nếu cả lớp cùngnhau thực hiên tốt công việc, giáo viên và học viên hỗ trợ khuyến khích lẫn nhau thì cáchhọc này sẽ có thể rất tích cực và hiệu quả

Ưu điểm của việc thực hiện một khoá học cởi mở và linh động và trọng tâm và tiến trìnhthực hiện như vậy là: Nó cho phép thực hiện một quá trình học tập và đào tạo hướng trọngtâm vào học viên và tạo thêm nhiều cơ hội cho những kinh nghiệm mới và việc học tậpnăng động.

Những phương thức đào tạo như vậy trọng tâm hơn và tiến trình thực hiện công việc.

3 Sử dụng bảng mềm

Một công cụ đào tạo được sử dụng phổ biến nhấttrong điều hành làm việc nhóm là bảng mềm vớigiấy khổ và bút dạ, những tấm các nhiều màu và kimgăm hoặc kẹp. Vì vậy, hiệu quả đào tạo tương đốiphụ thuộc vào kỹ năng của người điều hành trongviệc sử dụng những vật liệu này.

Những nguyên tắc căn bản trong việc điều hành bấtkỳ nhóm làm việc nào được tóm tắt lại một lần nữatrong hộp bên cạnh.

Các cách sử dụng bảng mềm

Sử dụng như bảng trắng bình thường

Cách đơn giản nhất là dùng để viết trong quá trình giảng bài. Điều này ít ra có thể giúp học viênnắm bắt được cấu trúc bài giảng. Tương tự như khi dung máy chiếu và mica hay khi trình bàybằng power point, chỉ nên ghi ra những ý chính. Nên viết chữ cỡ lớn và hướng sự chú ý đếnnhững điểm quan trọng thay vì những chi tiết không cần thiết.

Hình vẽ, biểu đồ, các minh họa, sơ đồ chuẩn bị trước

Bài giảng trở nên thú vị hơn khi giảng viên chuẩn bị biểu đồ, sơ đồ, vv..trên giấy khổ lớn trướckhi lên lớp. Những thứ này cũng giống như chuẩn bị mica đèn chiếu nhưng lại không phải phụthuộc vào điện và thiết bị khác, và bài giảng cũng trở nên hấp dẫn hơn. Khi sử dụng nhiều minhhọa khổ lớn trong một bài giảng, có thể gắn tất cả lên một bảng mềm và sau đó lật giở từngchiếc (bảng lật).

Một khả năng khác để chuẩn bị minh họa trước bài giảng là sắp xếp các hình minh họa và bảngbiểu bằng những tấm giấy màu nhỏ thay vì chỉ vẽ bằngbút. Việc này không chỉ giúp trình bày đẹp hơn mà còn chiphép thể hiện những cách sắp xếp nội dung đa dạng nhưxếp theo màu hay theo hình dạng tấm bìa. Tuy vậy trongtrường hợp này không thể lật tấm giấy Ao hoặc các tấmbìa mà phải gắn chúng lên một bảng.

Bài giảng sẽ thú vị hơn nếu chỉ một phần được viết trêngiấy còn các trọng điểm được gắn liên tiếp lên bảng theonội dung bài giảng. Sự phối kết hợp giữa bảng lật và cáctấm giấy nhỏ cho ta một bài giảng thật sự sống động vàhấp dẫn.

Dùng tấm các nhỏ

Các tấm giấy nhỏ được sử dụng rất phổ biến, đặc biệt là khi tập hợp các ý kiến và lấy phản hổitừ các nhóm thành viên. Ưu điểm của các tấm giấy nhỏ là giúp dễ dàng rút ngắn và phân loạicác ý kiến. Vì vậy nó rất tốt cho việc sắp xếp thảo luận nhóm. Tập hợp những tấm giấy có nộidung tương tự có thể nói lên điểm tương đồng giữa các thành viên.

Điều hành thảo luận nhómLàm rõ mục đích và nhiệm vụ của nhómTổng hợp ý kiến của các thành viên vàsắp xếp những ý kiến khác nhau;Mời các thành viên thuộc nhóm “thiểu số”,đặc biệt là phụ nữ, đóng góp ý kiến, vàkhuyến khích nhóm trân trọng những ýkiến đó.Trung gian hòa giải mâu thuẩn;Hướng dẫn cùng ra quyết địnhDùng các biện pháp hình ảnh hóa, nhưdung các tấm bìa màu nhỏ, tranh ảnh,giấy, A0 paper, bảng đen, bảng mềm, sabàn…

Hầu hết cán bộ hỗ trợ sẽ thu thập những tấm giấy do học viên viết ra và gắn lên bảng. Song đểtăng sự tham gia của nhóm, nên để ít nhất mỗi người lên gắn tấm giấy của mình lên bảng và giảithích cho cả tập thể thông điệp họ muốn gửi gắm.

Não công

Những hoạt động trên đây nhìn chung đều được gọi là não công. Nhưng thực ra não công khôngchỉ là so sánh những tấm giấy gắn trên bảng hay đơn thuần tập hợp ý kiến của các thành viêntrong nhóm. Đây là cách thức sử dụng một cách có hệ thống khả năng sáng tạo của nhóm đểđạt tới một kết quả nhất định.

Đầu tiên, phải làm rõ nhiệm vụ cần thực hiện. Sau đó, những câu hỏi mở sẽ khơi dậy nhiệt tìnhcủa các thành viên để đưa ra BẤT CỨ ý tưởng nào, dù khả thi hay không khả thi, thậm chí là“không bình thường”. Trong trường hợp này, không có bất cứ hạn chế hoặc đánh giá nào về việccác ý tưởng có thích hợp hay không. Thông thường các ý tưởng “điên rồ” lại mở ra những quanđiểm mới và dẫn đến những tình huống mới.

Sau đó, tất cả các ý tưởng sẽ được phân tích xem chúng sẽ góp phần thực thi nhiệm vụ như thếnào. Đây không đơn thuần là việc phân loại hay phân nhóm các tấm giấy. Nhưng cần phải lưutâm đúng mức đến các ý tưởng mới, các ý tưởng “điên rồ”, xem liệu bên trong ý tưởng đó cóhàm ý gì hữu ích, hay sự khác biệt ý tưởng này sẽ không thể lập tức trở thành một giải phápđáng quan tâm.

Cuối cùng, phải tổng hợp lại kết quả thảo luận, xác định kết luận và đặc biệt là các giải pháp chonhững nhiệm vụ đầu tiên phải được đề xuất và tách ra.

Điều hành quá trình ra quyết định sâu hơn

Đôi khi, một nhóm muốn đạt được kết quả tương đối phức tạp và với yêu cầu cao hơn, ví dụnhư khi lập kế hoạch cho một dự án kỹ thuật mới. Trong trường hợp này, cần có rất nhiều bảngmềm. Cán bộ hỗ trợ phải nắm rất chắc kết quả mong đợi cuối cùng là gì, và những kết quả trunggian sẽ như thế nào. Như vậy, trong mỗi bước, bảng mềm phải được chuẩn bị với những câuhỏi mấu chốt hoặc với tiêu đề/mục đích chính của từng bước, hay với một minh họa cụ thể, sốliệu dùng trong thảo luận.

Tất cả bảng mềm phải sẵn sang trong phòngtrước khi hoạt động bắt đầu. Cán bộ hỗ trợphải thuộc nằm lòng các bảng khác nhau, khinào thì dùng bảng nào, dùng như thế nào vàphải ghi nhớ chỗ đặt tất cả các dụng cụ hỗ trợkhác.

Làm rõ những cuộc thảo luận phức tạphoặc mâu thuẫn.

Là một công cụ điều hành những tình huốngthảo luận nhóm phức tạp hoặc khó khăn hơn,bảng mềm cũng có thể dùng để minh họanhững vấn đề chung. Có thể trực quan hóanhư khi dùng các công cụ, nghĩa là có rấtnhiều khả năng. Một khi chúng ta truyền đạt

Những điều cần lưu ý khi sử dụng bảngmềm

Luôn luôn viết chữ to, rõ ràngTrên tấm giấy nhỏ, viết tối đa là 2 dòng, chỉdùng cụm từ, không dùng cả câuTuyệt đối tránh quay lưng về phía tập thể.Nếu có thể, hướng về phía thính giả và nhìnhọ khi nói.Không điều khiển thảo luận quá nhiều, haynói thay các nhóm (thường xảy ra khi thuthập ý tưởng qua tấm giấy) mà nên mờithành viên các nhóm tự thảo luận trongnhómMời các thành viên sắp xếp các tấm bìa khithu thập ý tưởng. Trong lúc đó, bạn có thểlùi lại để quan sát tính năng động nhóm.

thông tin hoặc tình huống rõ ràng hơn, chúngta có thể tìm ra giải pháp.

4

Phản hồi

1 Phản hồi là gì?

Phản hồi là cách giúp người khác hiểu về tác động hành vi của người đó đối với mọingười. Phản hồi giúp chúng ta giữ được thái độ của mình "theo đúng mục tiêu" và cải thiệnđược khả năng thể hiện của mình.

Phản hồi của mỗi cá nhân cung cấp thông tin về thái độ và cách thể hiện của họ. Phản hồicó thể được trao đổi thường xuyên trong môi trường đào tạo, từ giáo víên đến các họcviên, ngược lại hay giữa các học viên với nhau.

Phản hồi được thực hiện thế nào?

Tìm hiểu kỹ về phương pháp cửa sổ JOHARI sẽ giúp chúng ta hiểu được hiệu quả củaphản hồi. Hãy nhìn vào hình dưới đây. Nó có hình của một chiếc cửa sổ với 4 ô. Nó đượcgọi là cửa sổ JOHARI (đặt theo tên người đã đưa ra mô hình này). Cửa sổ này là một môhình thể hiện quá trình hoạt động giao tiếp, giúp chúng ta biết cách hoàn thiện chính mìnhvà cách thức củng cố niềm tin giữa các thành viên trong đội, trong cộng đồng khi chia sẻthông tin phản hồi.

Cửa sổ JOHARI

bảnthânbiết

bản thân

không biết bản thân biết

bản thânkhôngbiết

ngườikhác biết

Phần mở Phần mù ngườikhác biết

Phần mở

Phầnmù

Ph¶n håiThÓ

hiÖn

tù ý thøc

ngườikháckhôngbiết Phần ẩn Phần chưa được

biết đến

ngườikháckhôngbiết

Phần ẩn Phần chưa đượcbiết đến

Cửa sổ JOHARI thể hiện cái tôi của con người. Bốn chiếc ô cửa sổ có thể được miêu tả nhưsau

Phần mở Phần về bản thân bạn mà cả bạn và những người khác đều biết. Đây là vùng chiasẻ lẫn nhau.

Phần ẩn Phần bản thân bạn mà bạn biết nhưng không chia sẻ với người khác. Đôi khi, việcchia sẻ có thể làm cho mọi thứ rõ ràng hơn, xây dựng niềm tin và cộng tác vớinhau dễ dàng hơn.

Phần mù Phần về bạn mà người khác biết nhưng bạn lại không biết. Giọng nói của bạn haymột năng khiếu mà bản thân bạn không biết có thể nằm trong khu vực này.

Phần chưabiết đến

Đây là phần về bản thân bạn mà cả bạn cũng như người khác đều không biết.. ởđây có những khả năng và năng khiếu mà bạn chưa biết là bạn có và mọi người thìchưa từng chứng kiến. Nhưng đó là phần của bạn và một ngày nào đó thì phần nàysẽ hiện rõ. Nhưng chúng không được thể hiện ra ngoài, có thể một lúc nào đó, sẽđược bộc lộ ra ngoài.

Phản hồi Là cách người khác mở ra cho bạn khu vực mù của bạn khi họ cho bạn biết nhữnggì họ nhìn thấy được ở bạn mà tự bản thân bạn không biết.

Chia sẻ Là cách cởi mở hơn về bản thân cho mọi người

Phát hiện Là một kinh nghiệm trong phần bí ẩn của bạn bỗng nhiên được khám phá. Sự pháthiện đến một cách tự nhiên và không được lập kế hoạch trước.

Nói một cách khác, cách chúng ta nhìn bản thân mình một phần là dongười khác nói cho biết họ nhìn chúng ta như thế nào. Đôi khi, cũng cócả cách khác: cách chúng ta cảm nhận hay cư xử có thể tuỳ thuộc vàocách mọi người nhìn chúng ta. Chẳng hạn:

"Tôi không hiểu cô giáo đã nói gì với chúng tôi nhưng nếu tôi yêucầu cô giáo giải thích lại cho tôi, cô ấy sẽ nghĩ tôi là một học tròdốt. Cho nên tốt hơn là tôi im lặng".

Trong rất nhiều trường hợp, nghe người khác xem họ lĩnh hội được ýcủa bạn đến đâu rất có lợi và việc này có thể làm được thông qua phảnhồi.

2

Đưa phản hồi như thế nào?

Phản hồi chỉ hiệu quả khi sử dụng những tiêu chí nhất định. Sau đây là một số gợi ý đểđưa ra các phản hồi có tính xây dựng.

Tiêu chí Ví dụ tồi Ví dụ tốt

Đúng thời gian.

Nhìn chung, không nên trì hoãn các phảnhồi. Sẽ giá trị hơn nếu đưa ngay phản hồisau quan sát.

Tuần trước Khi bạn vừa

Chi tiết, không chung chung.Bạn luôn làngười lắm điều!

Lúc chúng tôi đang quyết định về chủđề này, bạn nói nhiều làm tôi khôngnghe được nữa

Hãy diễn đạt ý chứ đừng phán xétBạn luôn làm tôibực mình

Tôi cảm thấy bực mình vì bạn luônngắt lời tôi

Đưa ra phản hồi của riêng mình: Phản hồilà cánh đưa ra quan điểm của riêng mình,không phải của người khác

Bạn đã làm

Bạn là

Theo quan điểm của tôi

Điều này tạo cho tôi một ấn tượng

Tôi cảm thấy, bởi vì.

Quan tâm tới cách cư xử chứ không phảitính cách con người

Bạn là kẻ kiêucăng!

Bạn thường nhướn mày khi tôi nói. Vàđiều này làm tôi khó có thể tiếp tục nóiđược tiếp.

Chú trọng điểm tích cực chứ không phảiđiểm tiêu cực Bạn cười to quá

Bạn có một nụ cười ấm áp, bạn hãycười nhiếu hơn để tôi cảm thấy phấnkhởi khi làm việc với bạn.

Tìm kiếm hay đưa ra sự thay thế Không đơn giảnđưa ra lời phêbình.

Làm thế nào để có thể tránh đượctrước đó?

Bạn nghĩ thế nào nếu điều đó đã xảyra?

Cố gắng diễn giải ngắn gọn các phản hồi của bạn như sau:

Khi ... (tên của hành vi cụ thể)....

Tôi .... (miêu tả cảm giác của bạn).....

Bởi vì ..... (thông báo hiệu quả của hành vi)....

3 Nhận phản hồi như thế nào?

Phản hồi cho bạn biết hành động của bạn như thế nào dưới con mắt người khác và đưacho bạn sự lựa chọn để cố gắng thay đổi hành vi của mình. Ngay cả khi bạn "bất đồng" vớicác phản hồi, lắng nghe và hiểu rõ những phản hồi đó vẫn rất quan trọng.

Đôi khi, đưa ra phản hồi cho một số người không dễ dàng. Nếu bạn ghi nhớ những điềusau trong đầu, sẽ giúp cho người khác dễ dàng đưa phản hồi có ích cho bạn

Tập trung, quan sát nhạy bén và lắng ngheBạn không cần làm gì với các phản hồi. Chỉ đơn giản nhìnvào người đưa ra phản hồi và lắng nghe chăm chú.

Kiểm traĐợi cho đến khi phản hồi được đưa ra hết, sau đó diễngiải các điểm chính

Như vậy ý của anh là...

Làm rõHỏi các câu hỏi để làm rõ hay đề nghị đưa ra các dẫnchứng cụ thể

Tôi đã làm bạn phiền lòng nhưthế nào và khi nào?

Đừng thủ thếHầu hết chúng ta đều thấy khó khăn khi nghe những mặttích cực và tiêu cực về bản thân mình. Để che dấu sự bựcdọc, chúng ta bào chữa cho bản thân bằng cách phản ứngngay . Nhưng bạn sẽ bỏ lỡ cơ hội tự hoàn thiện chínhmình nếu cứ bảo vệ mình theo cách đó. .

Đó là do ...Tôi nghĩ là hầu hết mọi người ...Vâng, nhưng ...Anh làm tôi bị sai ....Cậu là ai mà dám đưa ra nhậnxét như vậy ...?

Nói về giới hạn của bạnNếu người góp ý đi xa quá mức, dồn dập bạn với nhữnglời gợi ý, lời khuyên hay phê phán, bạn có thể nói rằngnhư vậy là đủ rồi

Hiện tại thì như vậy là đủ rồi,cảm ơn anh vì các lời phản hồirất bổ ích

Cân nhắc những lời phản hồi hữu ích dành cho bạn.Những lời phản hồi có thể là đúng và mang lại cho bạnnhững lời khuyên hay nhận xét hữu ích. Bởi vậy, trong bấtkỳ trường hợp nào, bạn đừng quên cân nhắc kỹ sự hữuích của những phản hồi đối với bạn.

4

Mẫu đánh giá phản hồi

Phản hồi có thể hiện những điểm cụ thể và đúng mực không? Có nêu đượcnhững ví dụ cụ thể hoặc những sự kiện thực tế để chứng minh không?

ý kiến phản hồi đưa ra có trực tiếp và cụ thể không hay chỉ chung chung, mậpmờ, không đề cập rõ ràng?

Phản hồi có bao gồm cả khen ngợi và phê bình không? Những yếu tố đó đượcthể hiện như thế nào? Nó có tác dụng gì đối với người nghe hay không?

Người nêu ý kiến phản hồi có kiểm tra lại ý hiểu của người nghe hay không?Kiểm tra như thế nào?

Người cho ý kiến phản hồi đã sử dụng những kĩ năng nào? Tác dụng của chúngra sao?

Người nghe có tỏ ra ủng hộ ý kiến phản hồi không? Họ ủng hộ như thế nào?

Người nghe chấp nhận các ý kiến phản hồi đến đâu? Như thế nào?

Phản hồi có làm cho học viên rơi vào thế phòng thủ hay không? Việc đó đã xảyra như thế nào? Người trình bày phản hồi xử lý như thế nào?

Phản hồi về mảng nào trong hai mảng sau:

Về đối tượng mà không sắn sàng chấp nhận phản hồi.

Về đối tượng không thể thay đổi được

Phản hồi có trung thực không? Có tránh phản ánh về thái độ hành vi của họcviên hay không? Có nên bao gồm cả vấn đề đó không? Làm như thế nào?

Người nghe có sử dụng kĩ năng tiếp nhận phản hồi hay không?

5 Đánh giá đào tạoĐánh giá đào tạo là gì

Đánh giá đào tạo là việc phân tích kết quả đạt được so với mục tiêu đào tạo và mục tiêuhọc tập đã đề ra. Những thông tin cần thiết về chất lượng cũng như số lượng được thuthập một cách hệ thống, để từ đó hoàn thiện chương trình đào tạo với kết quả cao.

Tại sao đánh giá đào tạo là cần thiếtThông thường đánh giá đào tạo là bước cuối cùng trong chu trình thiết kế đào tạo. Tuynhiên, chúng ta nên lồng ghép việc đánh giá vào trong chương trình đào tạo, nhằm giúpchúng ta nắm được chất lượng đào tạo khi nhận được những phản hồi.

Những mục tiêu đạt được của cả giảng viên và học viên.

Kết quả đạt được của các phương pháp và tiến trình đào tạo.

Liệu chương trình đào tạo có đáp ứng được những nhu cầu đã đặt ra ở cấp thônbản, tổ chức và cá nhân hay không

Đánh giá cái gì và khi nào Mục tiêu của việc đánh giá là tìm hiểu sự hứng thú và hài lòng của các học viên. Tuynhiên, đánh giá cuối khoá học cần tập trung vào những mục tiêu học cụ thể. Nói cáchkhác, sự hứng thú và hài lòng của học viên vẫn chưa đủ mà chúng ta phải nắm được sựthay đổi về mặt kiến thức, kỹ năng và quan điểm của học viên cuối khoá học.

Chúng ta thường đánh giá các hoạt động đào tạo vào cuối chương trình đào tạo. Tuynhiên nếu muốn đạt được mục tiêu tổng thể / mục đích cuối cùng (phát triển lâm nghiệpcộng đồng), chúng ta cũng nên đánh giá hiệu quả sau đào tạo. Hình minh hoạ dưới đâythể hiện một chuỗi nguyên nhân - kết quả trong công tác đánh giá

C¸c cÊp ®é ®¸nh gi¸ ®µo t¹o

HiÖu qu¶

KÕt qu¶

§µo t¹o

Suy ngÉm

Ph¸t triÓn l©m nghiÖp

Thay ®æi ë cÊp th«n b¶n

Thay ®æi vÒ c¸ch tæ chøc

Thay ®æi nhËn thøc

Häc tËp

Dưới đây là bảng minh họa gợi ý cho bạn cần thu thập loại thông tin nào, ở cấpđộ/thời điểm nào và như thế nào.

Thời điểm Thu thập cái gì Thu thập như thế nào

Trong khoáhọc

Niềm say mê, hứng thúPhản hồi về chủ đề và phương pháp cụthể trong đào tạo.Kết quả đạt được cũng như những thayđổi về nhận thức, trình độ và kỹ năng.

Giám sát hàng ngày hoặc thuthập phản hồi.Quan sát.Đánh giá của nhóm và cá nhân.

Cuối khoáhọc

Phù hợp với mục tiêu học tập toàn diệnPhản hồi về chủ đề và phương phápđược áp dụng trong tiết học

Bảng câu hỏi gồm các câu hỏiđóng và/hoặc câu hỏi mở.Các phương pháp mang tínhsáng tạo (tham khảo dưới đây)

ứng dụngthực tế saukhoá học

Phù hợp với kinh nghiệm đào tạo.Phương pháp học có thích hợp khôngPhương pháp giúp thay đổi nhận thức.áp dụng thực tế sau khoá học

Phỏng vấnQuan sátBảng câu hỏi.

Kết quả đạtđược trongcách tổ chức

Phương pháp làm thay đổi cách tổ chứcThực hiện các kế hoạch hoạt động tậpthể

Thông qua phỏng vấn với ngườisử dụng lao động (cùng có thểgọi điện hoặc liên lạc quae-mail...)

Tác động ởcấp thôn bản

Phương pháp có thể đáp ứng nhu cầuđã được biết rõ của người dân thôn bản

Thông qua phỏng vần ngườidân thôn bản

Tác động vàoviệc pháttriển lâmnghiệp cộngđồng

Đánh giá sự hợp tác của các tổ chức liênquan vào việc phát triển lâm nghiệp cộngđồng

Chỉ có tiến hành giống nhưkhảo sát đánh giá ở quy môrộng hơn

Các bước lập kế hoạch đánh giá1. Xác định lý do đánh giá và việc đánh giá là phục vụ cho ai.2. Cụ thể những gì cần đánh giá, mức độ nào và đối tượng cụ thể ở từng cấp độ3. Quyết định đối tượng để thu thập những thông tin cần thiết: thành phần tham

gia khoá học, người dân thôn bản, người sử dụng lao động... vv.4. Lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật đánh giá phù hợp với mục đích đề ra

và tình huống cụ thể.5. Xây dựng và tiến hành đánh giá.6. Lồng ghép và phân tích các dữ liệu về đánh giá nhu cầu đào tạo, giám sát hàng

ngày, kế hoạch hoạt động của các học viên, đánh giá của học viên, phản hồi vàgiám sát của giảng viên, phản hồi từ người sử dụng lao động và người dân thônbản, vv..

7. Tiến hành hoạt động dựa trên những kết quả đạt được như là xem lại nhữnghoạt động đào tạo trước đây, tiếp tục xây dựng những hoạt động hoặc/cùng với

phương pháp đào tạo mới, xây dựng những hoạt động kế tiếp cùng với nhữnghỗ trợ cần thiết.

Ý tưởng mới về phương pháp và kỹ thuật đánh giá cuối khoá đào tạo

Ý tưởng được trình bầy dưới đây có thể bổ sung cho các phương pháp đánh giá quenthuộc (như phương pháp sử dụng bảng câu hỏi). Cũng như một đề cương học tập hoànhảo đa dạng với các phương pháp học tập và thẩm định tình huống thì phương phápđánh giá tốt cũng gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau.

Các phương pháp đánh giá này ít sử dụngngôn ngữ lời nói mà chú ý nhiều hơn tớicác cách diễn đạt sáng tạo Nhiều phươngpháp sử dụng hình ảnh nghệ thuật đượcsử dụng khuyến khích mỗi cá nhân cũngnhư cả nhóm bộc lộ được cảm xúc và ýkiến của họ. Những phương pháp như vậyđược sử dụng để thu thập những dữ liệuphức tạp, khó nhận biết, có giá trị, ít đượcbiết tới. Các nhóm và từng cá nhânthường cố gắng trả lời những câu hỏi trựctiếp và ngắn gọn những gì mà giảng viênmong muốn. Do vậy, chúng ta càng sửdụng nhiều cách sáng tạo gián tiếp, chúng ta càng thu được những thông tin đầy đủ,phong phú, trung thực và có chiều sâu.

Đánh giá qua các tranh ảnh, đồ vật cắt dán

Bằng cách sử dụng các tờ báo, tạp chí, tranh ảnh, đồ vật có sẵn, các nhóm ghép nối thànhnhững tác phẩm cắt dán để bầy tỏ cảm xúc, ý kiến về câu hỏi đánh giá do giảng viênđưa ra. Ví dụ như: Bạn cho biết những gì hữu ích nhất mà bạn có được khi tham gia khoáhọc đào tạo?

Đánh giá thông qua bức tranh tường

Các thành viên trong nhóm sử dụng các biểu tượng để làm những tờ bích báo/ thể hiệncảm tưởng chung của cả nhóm. Ví dụ về nội dung đào tạo, cảm xúc của học viên, cácphương pháp đào tạo . Lưu ý rằng, một bức tranh tường chỉ trả lời một câu hỏi.

Phương pháp ẩn dụ để đánh giá việc học và những kết quả đạt được

Cả nhóm hoặc từng thành viên trong nhóm có thể lựa chọn một đồ vật (đồ vật có sẵnhoặc do họ tưởng tượng) và sử dụng chúng như phép ẩn dụ để miêu tả một vài khía cạnhcần đánh giá. Ví dụ: Học viên có thể được yêu cầu chọn một cái cây và so sánh điều họhọc được trong khoá đào tạo với sự sinh trưởng phát triển, của cây. Học viên có thể trìnhbầy về sự ra hoa kết trái của cây hoặc miêu tả sự héo tàn của cây do thiếu chất dinhdưỡng, chăm bón. Giảng viên có thể đặt các câu hỏi liên quan đến những gì mà học viênvừa trình bầy.

Đánh giá những kết quả đạt được bằng đường thời gianĐường thời gian giúp bạn nắm được kết quả học tập theo thời gian. Đường thời gian thểhiện những mốc quan trọng cụ thể là những tiến bộ học tập trong quá trình đào tạo. Cáchọc viên có thể minh họa đường thời gian bằng các biểu tượng. Đường thời gian có thểđi lên, đi xuống, xoay vòng, đổi chiều tuỳ theo những thay đổi của học viên trong quá trìnhđược đào tạo.

Làm nổi bật những phần đã thay đổi

Yêu cầu học viên tạo ra một hình người lên một hoặc hai tờ giấy khổ lớn. Sau đó đánhdấu vào những bộ phận trên hình nhân tuỳ theo sự thay đổi trong học tập . Ví dụ: Học viênnghe giảng nhiều hơn nên chúng ta sẽ vẽ cho nổi bật đôi tai (vẽ cho tai to hơn với gammàu sáng, v...). Còn trong trường hợp, học viên có thêm những kiến thức mới , ta sẽ làmnổi bật phần não và liệt kê những kiến thức mới đó.

Sử dụng nhiều cách diễn đạt, có tính sáng tạo (tranh vẽ, âm nhạc, khiêu vũ, kịch,đóng vai, nghệ thuật cắt dán, đồ vật có sẵn, con rối)

Yêu cầu các nhóm phát biểu cảm tưởng về câu hỏi được đặt ra bằng cách sử dụng nhữngphương pháp diễn đạt, bày tỏ sáng tạo gần gũi , quen thuộc (Cán bộ hỗ trợ nên giới hạntrước khoảng thời gian cho mỗi nhóm tạo ra ảnh cắt dán, xây dựng và diễn xuất một vởkịch, vv..). Câu hỏi có thể là: Bạn cho biết khoá học đã tác động tới bạn như thế nào, sosánh trước và sau khoá học.

‘Kính thưa thầy/Thầy kính mến’: khuyến khích học viên viết thư cho bạnKhi khoá học bắt đầu, bạn khuyến khích học viên với tưcách cá nhân viết thư cho bạn để đưa ra những phảnhồi về đào tạo. Bạn có thể hỏi các học viên ở một sốkhía cạnh hoặc để họ tự chọn. Vào ngày cuối cùng,bạn có thể tổng kết các ý kiến và đưa ra quan điểmcủa riêng bạn về những ý kiến phản hồi cũng như đềxuất của học viên. Trong trường hợp bạn không rõ vềnội dung các phản hồi, bạn có thể hỏi riêng sau. ápdụng được phương pháp này giúp bạn thu thập đượcnhững phản hồi rất có giá trị bởi các học viên sẽ cảmthấy thoải mái hơn khi đưa ra ý kiến bằng thư riêng hơnkhi trả lời trực tiếp hoặc thông qua câu hỏi trắc nghiệm.

Các phương pháp được sử dụng trongcông tác giám sát hàng ngày cũng có thể được sử dụng trong đánh giá cuốikhoá như đánh giá xoay vòng, xem xét và xếp hạng mức độ đạt được các mục tiêu học tậpđã đề ra.

Đánh giá khoá đào tạo:................................................................ Yêucầu học viên điền vào mẫu đánh giá cuối khoá học Địa điểm : Ngày:

1. Quan điểm chung và sự hứng thú - Bạn cho biết quan điểm chung của bạn về khoá đàotạo và bạn có thích khoá học hay không?

Đánh dấu ý kiến cụ thể

Rất hữu ích

Hữu ích

Bình thường

Không cần thiết

2. Có ích – Bạn đã học được một số điều bổ ích cho công việc của bạn? Điều gì là thú vịnhất?

Đánh dấu ý kiến cụ thể

Rất bổ ích

Bổ ích

Bình thường

Không bổ ích

3. Phương pháp – Bạn có lựa chọn được phương pháp đào tạo nào không?

Đánh dấu ý kiến cụ thể

Đa dạng và phùhợp

Phù hợp

Bình thường

4. Tài liệu đào tạo – Bạn cho biết ý kiến của bạn về chất lượng của tài liệu đào tạo?

Đánh dấu ý kiến cụ thể

Rất tốt

Tốt

Được

Bình thường

5. Năng lực đào tạo – ấn tượng chung nhất của bạn về các giảng viên (sự đồng cảm, sựnhiệt tình, năng lực)?

Đánh dấu Đánh dấu Đánh dấu

Tên: Tên: Tên:

Xuất sắc Xuất sắc Xuất sắc

Rất tốt Rất tốt Rất tốt

Tốt Tốt Tốt

Bình thường Bình thường Bình thường

Chưa đạt Chưa đạt Chưa đạt

6. ý kiến của bạn về những vấn đề cần cải thiện cho khoá đào tạo tới?

Tài liệu tham khảo:Cohn, Ruth 1997: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion (from psychoanalyses to topic

centred interaction), 13th edition. Klett-Cotta, Stuttgart.

Diamond, Robert 1998: Designing and Assessing Courses and Curricula. A practical guide. Jossey-Bass, SanFrancisco.

Flaherty, James 1999: Coaching – evoking excellence in others. Butterworth Heinemann, Boston Oxford.

Knowles, Malcom 1998: The Adult Learner (5th edition). Gulf Publishing, Houston, Texas.

Milano, Michael and Diane Ullius 1998: Designing Powerful Training. The sequential-iterative model.Jossey-Bass Pfeiffer, San Francisco.

Neuland, Michele 1999: Neuland – Moderation. Neuland, Künzell.

Pickles, Tim 1996: Took Kit for Trainers – 59 great techniques for trainers and group workers. Fisher Books,Tucson, Arizona.

Rae, Leslie 1994: How to Train the Trainer. 23 Complete Lesson Plans for Teaching Basic Training Skills toNew Trainers.

Rogers, Carl 1942: Counseling and Psychotherapy. Houghton - Mifflin, Boston.

Rogers, Carl 1980: A Way of Being. Houghton - Mifflin, Boston.

Rothwell, William 1999: the action learning guide book. A real-time strategy for problem solving, trainingdesign, and employee development. Jossey-Bass Pfeiffer, San Francisco.

Schulz von Thun, Friedemann, 1981: Miteinander reden 1; Allgemeine Psychologie der Kommunikation.Rowohlt, Germany. – speaking with each other 1, general communication psychology.

Schulz von Thun, Friedemann, 1989: Miteinander reden 2; Differenzielle Psychologie der Kommunikation.Rowohlt, Germany. – speaking with each other 2, differential communication psychology.

Schulz von Thun, Friedemann, 1998: Miteinander reden 3; Kommunikation, Person, Situation. Rowohlt,Germany. – speaking with each other 3, communication, person, situation.