Научный журнал Вестник СурГПУ 1(22)-2013

ISSN 2078-7626

ÂÅÑÒÍÈÊÑóðãóòñêîãîãîñóäàðñòâåííîãîïåäàãîãè÷åñêîãîóíèâåðñèòåòà

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÆÓÐÍÀË

№ 1 (22) 2013

© Сургутский государственный педагогический университет, 2013

ВЕСТНИКСУРГУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Научный журнал

Основан в августе 2007 г.

№ 1 (22), 2013 г.

Выходит 6 раз в год

Журнал зарегистрированв Федеральной службе по надзорув сфере массовых коммуникаций, связии охраны культурного наследия

Свидетельство о регистрации СМИПИ № ФС 77-29393 от 24 августа 2007 г.

Учредитель: Сургутский государственныйпедагогический университет

Адрес редакции:628417, ХМАО – Югра,Тюменская обл., г. Сургут,ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, каб. 217,редакция журнала «Вестник СурГПУ»

E-mail: [email protected]

Сдано в печать 18.02.2013 г.Формат 70х100/16Усл. п.л. 15,6Печать цифроваяГарнитура DejaVu SerifТираж 1000Заказ № 17 Отпечатано в РИО СурГПУ

ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета № 1 (22), 2013

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

ÀÊÒÓÀËÜÍÛÅ ÂÎÏÐÎÑÛ ÏÑÈÕÎËÎÃÈÈ:

ÏÎÈÑÊ È ÐÅØÅÍÈß

ßÇÛÊÎÇÍÀÍÈÅ

Лазарев В.С., Психологические условия эффективности инновационной Елисеева И.А. деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений .................................................................................... 5Прядеин В.П. Факторная структура воли, ответственности

и исполнительности ....................................................................... 19Злоказов К.В. Особенности профессиональной идентичности курсантов

в связи с деструктивностью личности ......................................... 27Смирнов А.В. Сравнительный анализ факторных структур аддиктивной

индивидуальности при химической и поведенческой аддикциях (на примере алкогольной и игровой зависимости у мужчин) .... 34

Гусева И.С. Личностные особенности отчуждённой личности у студентов педвуза ............................................................................................ 46

ÍÀÓÊÀ – ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÞ

ÈÑÒÎÐÈß ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÌÛÑËÈ

Ермачкова Е.П. К вопросу об организации народного образования в сибирском казачьем войске в дореволюционный период ....... 54Урусова Л.Х. Исторический аспект гендерных исследований в адыгской

этнопедагогике .............................................................................. 61

ÍÀÓ×ÍÛÅ È ÏÐÀÊÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÏÐÎÁËÅÌÛÐÀÇÂÈÂÀÞÙÅÃÎÑß ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎÏÐÎÑÒÐÀÍÑÒÂÀ

Яркова Т.А. Полисубъективность научно-исследовательской деятельности как тенденция современного этапа развития педагогической науки и практики ........................................................................... 68Шибаева Л.В., Динамика содержания профессиональных понятий в процессеЛеденцова С.Л. овладения студентами-психологами деятельностью консультирования .......................................................................... 75Жаравина И.А. Основы технологии адаптации учебного материала гуманитарных дисциплин при обучении в вузе по заочной форме .............................................................................................. 85Дрокина С.В. Организация самостоятельной работы по формированию культуры общения студентов ........................................................ 90Балымов И.Л. Динамика представлений студентов специальности «Социальная работа» о собственной готовности к профессиональному общению в процессе обучения ................ 96Митющенко Е.В. Логико-структурный подход к анализу причин появления академических задолженностей у студентов вуза ...................... 104

ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета № 1 (22), 2013

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÂÓÇ – ØÊÎËÅ

Гагай В.В., Теоретический анализ проблемы школьной адаптацииГринёва К.Ю. первоклассников как трудной жизненной ситуации .................. 111Спирин В.К. Индивидуализированный подход к оценке показателей физической подготовленности школьников ................................ 120Сагателова Л.С. Внутришкольное управление качеством образования старшеклассников с позиций гуманитарного подхода ............... 125Самылова О.А. Психологические механизмы духовно-нравственного развития в юношеском периоде ................................................... 129

ÌÅÒÎÄÈ×ÅÑÊÈÉ ÐÀÇÄÅË

Лашкова Л.Л. Инновационная технология речевого развития дошкольников средствами русских народных загадок ............... 134Абашина В.В. Анализ опыта реализации регионального компонента содержания образования в дошкольном образовательном учреждении .................................................................................... 141Зырянова С.М., Педагогические возможности интеграции художественных Зюзина О.А. видов деятельности в процессе формирования вокально- хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста ........ 146Семёнов Л.А. Информационное обеспечение реализации Федеральных государственных требований в сфере дошкольного физического воспитания ............................................................... 153

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÏÎÈÑÊ

Яфальян А.Ф. Эстетическое отношение как условие гармонизации личности с окружающим миром: педагогический аспект ......... 159Пичугина В.К. Феномен антропологического дискурса в педагогике ............... 167Цветкова О.А. Исследование процесса самореализации на разных уровнях индивидуальности .......................................................................... 173Ламзина Ю.А. Гендерный подход к обучению в зарубежной педагогике ......... 180

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................. 185

ПРАВИЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУКОПИСИ АВТОРАМИ ........................................ 189

5

ÀÊÒÓÀËÜÍÛÅ ÂÎÏÐÎÑÛ ÏÑÈÕÎËÎÃÈÈ: ÏÎÈÑÊ È ÐÅØÅÍÈß

ÁÁÊ 74.204.2ÓÄÊ 373.1

Â.Ñ. ËÀÇÀÐÅÂ, È.À. ÅËÈÑÅÅÂÀ

V.S. LAZAREV, I.A. YELISEEVA

ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÓÑËÎÂÈß ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÕ ÊÎËËÅÊÒÈÂÎÂ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÕ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈÉ

PSYCHOLOGICALLY CONDITIONED EFFECTIVENESSOF PEDAGOGICAL STAFF`S INNOVATION ACTIVITY

IN AN EDUCATIONAL INSTITUTION

В статье представлена психологическая концепция готовности педагогического коллектива быть субъектом развития своего образовательного учреждения. Приведе-ны результаты исследований, имевших целью верификацию гипотезы о том, что эф-фективность инновационной деятельности в образовательном учреждении существен-но зависит от степени включённости педагогического коллектива в управление этой деятельностью и уровня развития его способности решать соответствующие задачи.

This paper introduces the psychological concept of readiness of the pedagogical staff in an educational institution to be the subject of the innovation activity. The authors present the results of verifying their research hypothesis based on the assumption that the innovative activity of pedagogical staff mostly depends upon the number of teachers who take their active part in the innovative activity management and their professional capacities to solve the tasks set.

Ключевые слова: инновационная деятельность, эффективность инновационной деятельности, субъект инновационной деятельности, готовность педагогического кол-лектива быть субъектом инновационной деятельности, включённость педагогического коллектива в управление развитием образовательного учреждения.

Key words: the innovation activity, the innovation activity eff ectiveness, the subject of innovation activity, the readiness of the pedagogical staff in an educational institution to be the subject of the innovation activity, the involvement of pedagogical staff in managing the development of their educational institution.

Состояние отечественной системы образования не удовлетворяет ни общество, ни государство. Хотя за последние двадцать лет в ней постоянно реализовались какие-то реформы, и в деятельности образовательных учреж-дений всех видов происходили определённые изменения, они не привели к качественным улучшениям результатов их деятельности. Неудовлетворён-ность состоянием и результатами образования отражена во многих прави-тельственных документах, многочисленных публикациях ученых и практиков.Выражением этой неудовлетворённости стало принятие новых государствен-ных образовательных стандартов. Анализ их содержания показывает, что они требуют перехода на принципиально новые модели образовательной деятель-ности на каждой ступени образования. Это означает, что в педагогические системы образовательных учреждений должно быть введено множество со-гласованных и скоординированных новшеств, благодаря чему они станут спо-собными достигать более высоких, чем прежде, результатов.

6

Осуществление нововведений – функция инновационной деятельности. Опыт 90-х годов прошлого и первого десятилетия нынешнего столетий, а так-же специальные исследования, показывают, что существует проблема повы-шения качества инновационной деятельности в образовании и она не менее актуальна, чем проблема повышения качества самого образования. Более того, без решения первой невозможно решить вторую.

Развитие инновационной деятельности так же, как и развитие образо-вательной деятельности, требует научного обеспечения. Одна из важнейших задач исследований в этой области – выявление условий эффективности ин-новационной деятельности. Очевидно, что эти условия неоднородны, здесь и организационные, и технологические, и экономические, и другие условия Настоящая статья посвящена исследованию психологических условий эф-фективности инновационной деятельности в общеобразовательных учрежде-ниях. Однако, по нашему мнению, содержащиеся в ней концептуальные по-ложения и выводы приложимы к образовательным учреждениям всех видов.

Вначале рассмотрим, что представляет собой инновационная деятель-ность как эмпирический объект исследования, и в чем выражается её эффек-тивность.

Конституирующей характеристикой каждого особого вида деятель-ности является её предметное содержание1. Предмет инновационной де-ятельности – нововведения в педагогическую систему образовательно-го учреждения, результатом которых должно стать улучшение результатов образовательной деятельности. Иначе говоря, инновационная деятельность имеет своим предметным содержанием выявление и решение актуальных проблем развития образовательной деятельности.

Общая цель инновационной деятельности – изменение свойств педаго-гической системы образовательного учреждения, вследствие чего оно стано-вится способным достигать более высоких результатов образования.

Конкретные цели инновационной деятельности для различных времен-ных периодов жизни образовательного учреждения могут существенно от-личаться. В одних случаях изменения в педагогической системе могут быть ориентированы лишь на количественное изменение в результатах образова-ния (например, повышение доли обучающихся успешно, освоивших какую-то образовательную программу). В других случаях изменения в педагогической системе могут предусматривать качественное изменение результатов обра-зования.

Инновационная деятельность в образовательных учреждениях име-ет определённую организационную структуру. Она может быть разной по сложности. Единица инновационной деятельности – единичное (локальное) нововведение. В образовательном учреждении одновременно может осу-ществляться множество единичных нововведений. Структуры инновацион-ной деятельности будут различаться в зависимости от того, как связаны меж-ду собой различные нововведения по горизонтали и как они интегрированы по вертикали.

Наряду с формальной структурой в совместной деятельности существу-ет неформальная структура. Её образуют группы, объединяемые неформаль-ными нормами и отношениями. Хотя они официально не регламентированы, но существенно влияют на поведение персонала учреждения.

Всякая деятельность имеет своего субъекта, который ставит цели и определяет способы их достижения. Качество деятельности во многом опре-деляется уровнем развития субъекта. Педагогический коллектив всегда

1Ср. «Основной, или, как говорят, конституирующей характеристикой деятельности является её предмет-ность» [9, с. 67]. Одна из главных проблем психологического исследования состоит в том, чтобы определить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после достаточно чёткого решения этой пробле-мы то или иное психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве кон-кретного вида его деятельности [1, с. 22].

7

является субъектом образовательной деятельности, и его характеристики существенно влияют на её результаты. Но в зависимости от того, как орга-низовано управление развитием образовательного учреждения, педагоги мо-гут в разной степени участвовать в решении управленческих задач. Функции субъекта инновационной деятельности могут выполнять: только администра-ция учреждения, администрация с привлечением части педагогов, админи-страция совместно с педагогическим коллективом, администрация совмест-но с педагогическим коллективом и заинтересованной общественностью.

Важнейшая характеристика всякой совместной деятельности – её эф-фективность. В общем смысле эффективность определяется как соотношение между результатами и затратами на их получение. Эффективность инноваци-онной деятельности определяется тем, в какой мере проводимые изменения в педагогической системе образовательного учреждения соответствуют объ-ективным потребностям и возможностям и приводят к достижению желае-мых результатов.

Понимание того, что представляет собой инновационная деятельность, каковы условия её эффективности и требования, которые она предъявляет к своему субъекту, важно для оценки применимости существующих в психоло-гии концепций и результатов исследований совместной деятельности к объ-екту нашего исследования и построения его теоретической базы.

Совместная деятельность изучается психологами более полувека, но остаётся пока ещё мало изученной. Как отмечает в своём фундаментальном исследовании А.Л. Журавлёв, «…лишь в 80-е годы ХХ в. совместная деятель-ность стала постепенно приобретать статус самостоятельного объекта научного исследования» [6, с. 4]. Но по мере того, как расширялось число раз-личных объектов исследования, определявшихся как особые виды совмест-ной деятельности, само понятие совместной деятельности становилось все менее определённым. А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская спра-ведливо отмечают, что «…на уровне эмпирики исследователями изучаются фактически разные реальности, объединяемые лишь общим названием «со-вместная деятельность». Это приводит к формированию весьма мозаичной картины, в которой отдельные исследования совместной деятельности, вме-сто того чтобы углублять, развивать и дополнять друг друга, в большинстве своём сосуществуют независимо, не имея практически точек пересечения» [3, с. 61]. Совместная деятельность рабочих бригад, совместная учебная де-ятельность, совместная деятельность проектных групп, решающих сложные технические, экономические, социальные проблемы, совместная деятель-ность космонавтов на космической станции различны по условиям, органи-зационным формам осуществления, сложности решаемых задач.

Вопрос о том, какие факторы определяют эффективность совместной деятельности, является важнейшим для исследований, в которых целью со-вместной деятельности является получение какого-то продукта, решение какой-то задачи или комплекса задач. Критериями эффективности группо-вой работы в социально-психологических исследованиях служат: продук-тивность (производительность) группы, удовлетворённость членов группы, развитие группы, индивидуальное развитие членов группы. В качестве факто-ров, влияющих на эффективность группы, выделяют (Д. Креч, Р. Кратчифлд, Э. Беллчи, H.H. Обозов, Р.С. Hемов, А.В. Петровский, А.И. Донцов): числен-ность группы, её композицию (индивидуальный состав группы, его однород-ность или разнородность), структуру коммуникаций, специфику и сложность групповой задачи, межличностные отношения, нормы, ценностные ориен-тации, роли, статусы, внутренние установки, стиль лидерства. Но все ис-следования, в которых были выделены эти факторы, проводились либо на временных малых группах, решающих какую-то задачу и прекращающих су-ществование после её решения, либо на функционирующих группах (напри-мер, производственных бригадах). Какие-то результаты этих исследований частично приложимы и к инновационной деятельности, например, в том,

8

что касается работы проектных групп. Но это микроуровень. Эффективность инновационной деятельности в целом не сводится к сумме эффективностей решения частных задач.

Проблема эффективности совместной деятельности наряду с соци-альной психологией (и пересекаясь с ней) разрабатывается в научном ме-неджменте. Первоначально эффективность связывалась с характеристика-ми официальной организационной структуры организаций. Но знаменитые Хоторнские эксперименты Э. Мэйо положили начало т.н. «школы человече-ских отношений» в менеджменте, центром внимания которой стали нефор-мальная структура совместной деятельности и деятельность руководителей. Мы не будем останавливаться на весьма поучительной истории развития ис-следований в этих направлениях, обратимся к концептуальным положениям, ставшими их результатами. Было показано, что стиль руководства является существенным фактором эффективности совместной деятельности. Но один и тот же стиль руководства может быть эффективным и не эффективным в зависимости от ситуации. Существуют разные модели ситуационного лидер-ства [4, 5]. Основные факторы, определяющие различия ситуаций в этих мо-делях, – характеристики подчинённых (мотивированность, компетентность, самостоятельность, доверие и поддержка лидера, отношения внутри группы) и характеристики решаемых задач (структурированность, сложность). Кон-цепции ситуационного управления предполагают, что эффективный руково-дитель меняет стиль руководства в зависимости от ситуации. Опираясь на эти концепции можно предположить, что эффективность инновационной де-ятельности будет существенно определяться рациональностью соотношения между реализуемым стилем управления и уровнем способности коллектива быть субъектом этой деятельности.

Наша гипотеза состоит в том, что эффективность инновационной дея-тельности в образовательном учреждении существенно зависит от степени включённости педагогического коллектива в эту деятельность в качестве её субъекта и уровня развития его способности реализовать соответствующие функции. В свою очередь, включённость в управление инновационной дея-тельностью способствует развитию педагогического коллектива как субъек-та этой деятельности. Это развитие становится важным результатом иннова-ционной деятельности и показателем её эффективности наряду с развитием образовательной деятельности.

Конкретизация этой гипотезы требует определения понятий «субъект инновационной деятельности» и «уровень развития педагогического коллек-тива как субъекта инновационной деятельности». Здесь мы снова сталкива-емся со значительными теоретическими проблемами.

Понятие субъекта совместной деятельности разработано в социаль-ной психологии ещё меньше, чем понятие самой совместной деятельности. Подводя итоги анализа различных взглядов на это понятие, А.Л. Журавлёв заключает, что «в современной социальной психологии не только не суще-ствует общепринятого понимания «коллективного субъекта», но отсутствует даже какое-либо толкование, которое получило бы достаточно широкое рас-пространение… В настоящее время ни один из психологических словарей не включает, а следовательно, не толкует понятия «коллективный субъект» [6, с. 169–170].

В подходе к определению субъекта инновационной деятельности мы разделяем позицию А.И. Донцова, согласно которой ни сама группа в каче-стве субъекта деятельности, ни формы и способы её активности не могут быть как таковые определены вне отношения к предмету совместной дея-тельности и «именно предметность социально обусловленной совместной де-ятельности может быть рассмотрена в качестве основы и ведущего фактора социально-психологической целостности коллектива как совокупного субъ-екта деятельности» [2, с. 33]. Исходя из этого, мы полагаем, что наибольши-ми потенциальными возможностями в качестве теоретической базы разра-

9

ботки понятия субъект инновационной деятельности обладает теория дея-тельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровско-го [11]. Согласно этой теории, уровень развития группы определяется тем, в какой мере межличностные отношения в ней опосредствуются целями, за-дачами, содержанием социально значимой деятельности. Коллектив понима-ется как высшая форма развития группы. Он характеризуется высокой степе-нью опосредствования межличностных отношений содержанием групповой деятельности и её высокой общественной значимостью. Группа становится коллективом, конструируя и изменяя в своей совместной социально значи-мой деятельности систему межличностного взаимодействия.

Специфическими показателями развития межличностных отношений в коллективе являются: ценностно-ориентационное единство, коллективи-стическое самоопределение, действенная групповая эмоциональная иден-тификация, референтность. Именно в них, согласно теории деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, проявляется высший уровень сплочённости и совместимости людей в совместной деятельности, свойственный коллективу.

С позиций теории деятельностного опосредствования межличност-ных отношений, педагогический коллектив можно определить как груп-пу совместно работающих педагогов, имеющих общие цели педагогической деятельности, достижение которых является для них также личностно зна-чимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и вза-имодействий, способствующих достижению общих целей. Педагогический коллектив не только осуществляет педагогическую деятельность, но и стро-ит её (определяет цели, планирует, выбирает методы образования, анали-зирует и др.), т.е. выступает в функции субъекта педагогической деятель-ности. Но, как уже отмечалось ранее, будучи субъектом педагогической деятельности, педагогический коллектив может не быть субъектом иннова-ционной деятельности.

Здесь обнаруживается существенная неполнота теории деятель-ностного опосредствования межличностных отношений в определении психологической структуры коллектива и уровня его развития. Как и в дру-гих известных нам социально-психологических теориях, в этой теории пред-метная деятельность берётся как воспроизводимая в режиме функциониро-вания, но не как развивающаяся. Поэтому коллектив понимается только как субъект функционирования. Но коллектив, эффективно решающий только за-дачи функционирования, и коллектив, обеспечивающий вместе с этим раз-витие своей деятельности, имеют разные психологические структуры и на-ходятся на разных уровнях развития. Инновационная деятельность, по сути, является формой надситуативной активности членов коллектива. В высоко развитом коллективе структура отношений опосредствуется не только целя-ми, задачами предметной деятельности, но и целями, задачами её развития.

Чтобы цели, задачи, содержание инновационной деятельности могли опосредствовать отношения в коллективе, они должны быть определены. Их определение является функцией субъекта инновационной деятельности. Как в индивидуальной деятельности существуют две фазы – ориентировочная и исполнительская, так и в совместной присутствуют эти две фазы. Если пла-нирование инновационной деятельности осуществляет руководство образо-вательного учреждения без привлечения педагогов, то последние будут вы-ступать лишь в роли исполнителей. Педагогический коллектив становится субъектом инновационной деятельности (субъектом развития образователь-ного учреждения), когда включается в решение задач управления этой дея-тельностью.

Для характеристики способности педагогического коллектива эф-фективно решать задачи управления развитием своего образовательного учреждения мы вводим понятие «готовность коллектива быть субъектом инновационной деятельности». Это понятие отражает то, в какой мере уста-

10

новки членов коллектива в отношении участия в решении задач управления инновационной деятельностью, методов решения этих задач, форм органи-зации совместной инновационной деятельности, а также имеющиеся у них знания соответствуют «идеальному коллективному субъекту инновацион-ной деятельности». Идеальный коллективный субъект обладает следующи-ми характеристиками:

1)  все его члены хотят участвовать в управлении развитием своего образовательного учреждения и готовы принять на себя ответственность зареализацию всех функций управления инновационной деятельностью: вы-явления проблем педагогической системы; поиска и восприятия новшеств извне; планирования нововведений в педагогическую систему; мотивации инновационной деятельности педагогов; контроля и регулирования иннова-ционной деятельности – мотивационная готовность;

2)  все члены коллектива владеют технологиями решения задач управления инновационной деятельностью – технологическая готовность;

3)  все члены коллектива способны строить адекватные формы орга-низации совместного решения задач управления инновационной деятельно-стью – организационная готовность;

4)  все члены коллектива имеют необходимые знания для решения этих задач – когнитивная готовность.

На рисунке 1 представлена структурная модель готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности.

Рис. 1. Структурная модель готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности

Степень реальной готовности коллектива быть субъектом инновацион-ной деятельности определяется величиной отдалённости фактического со-стояния коллектива от идеального.

Готовность к решению задач выявления проблем педагогической системы

Готовность к решению задач поиска и восприятия новшеств извне

Готовность к решению задач планирования нововведений в педагогическую систему

Готовность к решению задач мотивации инновационной деятельности педагогов

Мотивационная готовность

Готовность к решению задач контроля и регулирования инновационной деятельности

Технологическая готовность

Организационная готовность

Когнитивная готовность

11

Готовность коллектива быть субъектом инновационной деятельно-сти характеризует его внутренний потенциал включения в решение задач управления развитием образовательного учреждения. Для реального уча-стия в управлении необходимы соответствующие внешние условия (возмож-ности). Показатель, отражающий наличие внутренних и внешних возмож-ностей включения педагогов в управление инновационной деятельностью, мы называем потенциально реализуемой готовностью участия педагогов в управлении инновационной деятельностью. Реальное участие педагогов в решении задач управления развитием образовательного учреждения мы называем включённостью коллектива в управление инновационной дея-тельностью.

Мы полагаем, что различия в степени включённости педагогов в управ-ление инновационной деятельностью существенно определяют различия в эффективности этой деятельности в образовательных учреждениях и что су-ществует связь между включённостью педагогов в управление инновацион-ной деятельностью и готовностью коллектива быть субъектом инновацион-ной деятельности. Мы также предполагаем, что существует обратная связь: включённость коллектива в управление инновационной деятельностью при достижении эффективности этой деятельности способствует повышению го-товности коллектива быть субъектом инновационной деятельности.

На рисунке 2 представлена гипотетическая модель связи между готов-ностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности и её эффек-тивностью.

Рис. 2. Гипотетическая модель связи между готовностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности и её эффективностью

Для проверки сформулированной выше гипотезы нами было проведе-но пилотное исследование. В нем приняли участие 41 школа из различных регионов: Краснодарского, Пермского краёв, ХМАО, Кабардино-Балкарской республики, Республики Ингушетии, городов Иваново, Кемерово, Москвы, Орла. В выборку включались школы с разной активностью введения в них новшеств (по оценкам экспертов) и изъявившие желание принять участие в исследовании.

Сбор первичной информации осуществлялся посредством опроса педа-гогов по специально разработанной анкете. В каждой школе опрашивались 20–30% педагогов. Они выступали в роли экспертов, оценивающих различ-ные качества педагогической системы школы и её педагогического коллек-тива. Педагогическая система оценивалась: по объёму произошедших в ней за последние 5–7 лет изменений, их полезности, благоприятности условий

Готовность коллектива

быть субъектом инновационной деятельности

Организационные возможности

для участия педагогов в управлении

инновационной деятельностью

Включенность педагогов

в управлении инновационной деятельностью

Эффективность инновационной деятельности

Другие факторы эффективности инновационной деятельности

12

для инновационной деятельности учителей, необходимости модернизации образовательной деятельности и др. Педагогический коллектив оценивался: по стратегической ориентации, уровню информированности о существующих проблемах в системе образования в целом и в своём образовательном учреж-дении, о предпочитаемых способах их устранения, уровню мотивированности участия в управлении инновационной деятельностью, степени владения не-обходимыми для этого средствами, степени включённости в решение задач развития своего учреждения, активности учителей по совершенствованию собственной деятельности.

По оценкам педагогов, позиции их школ по отношению к другим шко-лам распределились следующим образом:

‒ одна из лучших в стране – 1 школа; ‒ одна из лучших в регионе – 2 школы; ‒ одна из лучших в городе, районе – 30 школ; ‒ не лучше и не хуже большинства других – 8 школ.

В результате обработки данных опроса все школы по объёму произо-шедших за последние 5–7 лет изменений в их педагогических системах (це-лях на разных ступенях образования, содержании образовательных про-грамм, образовательных технологиях и др.) были разделены на три группы. В дальнейшем этот параметр будем называть инновационной активностью. К группе с относительно высокой инновационной активностью отнесены 10 школ (24,5% от числа участвовавших в исследовании), к группе со средней активностью – 21 школа (51%), и к группе с наиболее низкой активностью – 10 школ (24,5%).

Инновационная активность школ не является показателем эффек-тивности инновационной деятельности. Во-первых, далеко не всегда ново-введения дают полезный эффект, во-вторых, активность изменений должна соответствовать объективной потребности в них. Если, например, школа за-нимает лидирующие позиции, в ней уже используются многие эффективные разработки и во вне не существует разработок, использование которых было бы целесообразно, то на каком-то временном интервале инновационная ак-тивность такой школы может быть ниже, чем многих других школ. Иннова-ционная активность должна быть рациональной, т.е. соответствовать объек-тивной потребности в изменениях. Оценка эффективности инновационной деятельности школ в нашем исследовании строилась по следующему алго-ритму:

1.  Вычислялась интегральная оценка активности-результативности путём умножения балльной оценки инновационной активности на коэффици-ент полезности произошедших изменений. Последний определялся по пра-вилу, приведённому в таблице 1.

Таблица 1Правило определения коэффициента полезности нововведений,

осуществлённых в педагогической системе образовательного учреждения

Оценка педагогами полезности произошедших изменений педагогической системы

Значение коэффициента

полезностиПолезны почти всегда 1Полезны в большинстве случаев 0,75Часть из них полезна, а другая, примерно такая же часть, бесполезна или даже вредна

0,5

В большинстве случаев они бесполезны или даже вредны 0,25Почти всегда они бесполезны или даже вредны 0

2.  Выделялись группы школ с высокой, средней и низкой активностью-результативностью изменений.

13

3.  Определялась оценка эффективности инновационной деятельно-сти по соотношению позиции, занимаемой школой среди других аналогич-ных учреждений, и активности-результативности произошедших изменений образовательной системы по правилу, приведённому в таблице 2.

Таблица 2Правило определения оценки эффективности

инновационной деятельности образовательных учреждений

Активность-результа-тивность

изменений

Позиция школы относительно других школЛучшая или одна

из лучших в стране или регионе

Лучшая или одна из лучших в городе

(районе)

Не хуже и не лучше других

Высокая

Высокая эффективность инновационной деятельности


Средняя эффективность инновационной деятельности

Средняя


Средняя эффективность инновационной деятельности

Низкая эффективность инновационной деятельности

Низкая




В результате обработки первичных данных опроса школы распредели-лись следующим образом по эффективности инновационной деятельности:

высокая – 12 школ (29%);средняя – 12 школ (29%);низкая – 17 школ (42%).

По включённости педагогов в управление инновационной деятельно-стью школы распределились следующим образом:

высокая – 11 школ (27%);средняя – 14 школ (34%);низкая – 16 школ (39%).

Распределение включённости педагогов в реализацию частных функ-ций управления инновационной деятельности представлено в таблице 3.

Таблица 3Распределение включённости педагогов в реализацию частных функций

управления инновационной деятельности

Функции управления инновационной деятельностью

Включённость педагогов в реализацию функций управления

инновационной деятельностьюВысокая Средняя Низкая

Кол-во школ % Кол-во

школ % Кол-во школ %

Выявление проблем педагогической системы 11 27 16 39 14 34Поиск и восприятие новшеств извне 9 23 17 41 15 36Планирование нововведений в педагогиче-скую систему 11 27 13 32 17 41

Мотивация инновационной деятельности учителей 13 32 15 36 13 32

Контроль и регулирование инновационной деятельности 12 29 18 44 11 27

14

Проверка гипотезы о связи между включённостью педагогов в управ-ление инновационной деятельностью и её эффективностью показывает, что такая связь действительно обнаруживается. В таблице 4 показано распреде-ление школ по показателям включённости и эффективности.

Таблица 4Распределение оценок эффективности инновационной деятельности

в группах школ с различной включённостью педагогов в управление инновационной деятельностью

Эффективность инновационной деятельности

Включённость педагогов в управление инновационной деятельностью

Низкая Средняя Высокая

Низкая Количество школ 11 5 1% 68,8 35,7 9,1

Средняя Количество школ 3 2 7% 18,8 14,3 63,6

ВысокаяКоличество школ 2 7 3% 12,5 50,0 27,3

Коэффициент сопряжённости Пирсона для данных таблицы 4 составля-ет 0,52 для уровня значимости р ≤ 0,004.

Данные, приведённые в таблице 4 показывают, что высокая эффек-тивность инновационной деятельности может достигаться при различном уровне включённости педагогического коллектива в реализацию функций управления этой деятельностью. Так, в двух образовательных учреждениях с низкой включённостью учителей в управление инновационной деятельно-стью за последние 5–7 лет произошли значительные позитивные изменения, позволившие им занимать лидирующие позиции среди аналогичных учреж-дений в своём городе. Это свидетельствует об эффективной инновационной деятельности, однако педагогический коллектив в данном случае не являет-ся её субъектом, это заслуга администрации.

В то же время, высокая включённость педагогов в реализацию функ-ций управления инновационной деятельностью не всегда ведёт к высо-кой эффективности проводимых изменений. Так, в одном образовательном учреждении, которое ничем не выделяется среди аналогичных, большинство учителей участвует в решении задач управления инновационной деятельно-стью, однако ощутимого эффекта от проводимых нововведений сами педаго-ги не видят. Такое положение обусловливается отсутствием у педагогиче-ского коллектива стремления к лидерству среди аналогичных учреждений в сочетании с низкой критичностью по отношению к своей педагогической системе и результатам своей образовательной деятельности.

Согласно нашей гипотезе, различия во включённости в управление ин-новационной деятельностью связаны с различиями в готовности педагогиче-ского коллектива быть субъектом этой деятельности.

Анализ первичных данных показал наличие существенных различий педагогических коллективов исследуемых школ по общей готовности быть субъектом инновационной деятельности. По этому показателю школы рас-пределились следующим образом:

высокая общая готовность – 12 школ (29%);средняя общая готовность – 17 школ (42%);низкая общая готовность – 12 школ (29%).

Анализ показывает, что школы с высокой и низкой готовностью педаго-гического коллектива быть субъектом инновационной деятельности, по кри-терию Манна-Уитни, значимо различаются по всем компонентам готовности (табл. 5).

15

Таблица 4Оценки различий между группами школ

с высокой и низко готовностью учителей к участию в управлении инновационной деятельностью по компонентам готовности

Компоненты готовности педагогического коллектива


Значение критерия Манна-Уитни

Уровень статистической

значимости

Когнитивный 22,0 0,004Мотивационный 0 0,000Организационный 36,5 0,040Технологический 10,5 0,000

Школы с высокой и средней готовностью педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по когнитивному и мотивационному компонентам (табл. 6).


с высокой и средней готовностью учителей к участию в управлении инновационной деятельностью по компонентам готовности






Когнитивный 42,0 0,008Мотивационный 24,0 0,001Организационный 86,5 0,491Технологический 78,5 0,298

Школы с низкой и средней готовностью коллективов быть субъектом инновационной деятельности, по критерию Манна-Уитни, значимо различа-ются по мотивационному и технологическому компонентам (табл. 7).


со средней и низкой готовностью педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности по компонентам готовности






Когнитивный 66,0 0,110Мотивационный 12,5 0,000Организационный 65,0 0,101Технологический 32,0 0,002

Реальная включённость педагогов в управление инновационной дея-тельностью зависит не только от их готовности к этому, но и существующих в школе возможностей. Для учёта этого мы ввели показатель «потенциально реализуемая готовность». В зависимости от оценки педагогами существу-ющих в школе возможностей для их участия в реализации различных функ-

16

ций управления определялся коэффициент возможности, принимавший зна-чения от 0 до 1. Оценка потенциально реализуемой готовности определялась путём умножения оценки готовности педагогического коллектива быть субъ-ектом инновационной деятельности на коэффициент возможности.

По показателю потенциально реализуемой готовности школы, участво-вавшие в исследовании распределились следующим образом:

высокий уровень потенциально реализуемой готовности – 17 школ;средний уровень потенциально реализуемой готовности – 11 школ;низкий уровень потенциально реализуемой готовности – 13 школ.

Коэффициент корреляции Пирсона между потенциально реализуемой готовностью участия педагогов в управлении инновационной деятельностью и их включённостью в управление этой деятельностью составляет 0,69 для уровня значимости р ≤ 0,000.

Группы педагогических коллективов с высокой и низкой потенциаль-но реализуемой готовностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различа-ются включённостью учителей в реализацию всех функций управления этой деятельностью (табл. 8).

Таблица 8Оценка различий групп с высокой и низкой потенциально реализуемой

готовностью к участию в управлении инновационной деятельностью по их включённости в реализацию частных функций управления

этой деятельностью

Частные функции управления инновационной деятельностью

Значение критерия

Манна-Уитни


значимостиВключённость в выявление проблем педагоги-ческой системы 29,0 0,001

Включённость в поиск и восприятие новшеств извне 17,5 0,000

Включённость в планирование нововведений в педагогическую систему 34,0 0,001

Включённость в мотивацию инновационной деятельности учителей 15,5 0,000

Включённость в контроль и регулирование инновационной деятельности 28,0 0,001

Группы коллективов с высокой и средней потенциально реализуемой готовностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по включён-ности в реализацию функций выявления проблем педагогической системы, поиска и восприятия новшеств из вне, мотивации инновационной деятельно-сти учителей, её контроля и регулирования (табл. 9).

Таблица 9Оценка различий групп с высокой и средней потенциально реализуемой

готовностью к участию в управлении инновационной деятельностью по их включённости в реализацию частных функций управления






значимости1 2 3

Включённость в выявление проблем педагоги-ческой системы 34,5 0,032


17

Окончание табл. 9

1 2 3Включённость в планирование нововведений в педагогическую систему 38,5 0,056



Группы коллективов с низкой и средней потенциально реализуемой го-товностью участия учителей в управлении инновационной деятельностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по включённости в реализа-цию функций выявления проблем педагогической системы, мотивации инно-вационной деятельности учителей, её контроля и регулирования (табл. 10).

Таблица 10Оценка различий групп со средней и низкой потенциально реализуемой

готовностью участия в управлении инновационной деятельностью по их включённости в реализацию частных функций управления






значимостиВключённость в выявление проблем педагоги-ческой системы 47,0 0,029


Включённость в планирование нововведений в педагогическую систему 60,0 0,115



Таким образом, введённое нами понятие готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности позволяет объяс-нять различия в активности и продуктивности инновационной деятельности школ. Предложенная нами гипотетическая модель связи между готовностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности и её эффективно-стью хорошо согласуется с полученными эмпирическими данными.

Литература

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

2. Донцов, А.М. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности [Текст] / А.М.Донцов // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С. 25–34.

3. Донцов, А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности [Текст] / А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская // Вопросы психоло-гии. – 1998. – № 2. – С. 61–71.

4. Виханский, О.С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс [Текст] : учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. – М. : Изд-во МГУ, 1995. – 416 с.

5. Гибсон, Дж.Л. Организации: поведение, структура, процессы [Текст] / пер. с англ. / Дж.Л. Гибсон, Д.М. Иванцевич, Д.Х. Донелли. – М. : ИНФРА-М, 2000. – 662 с.

18

6. Журавлёв, А.Л. Психология совместной деятельности [Текст] : науч. изда-ние / А.Л. Журавлёв. – М. : Изд-во Институт психологии РАН, 2005. – 640 с.

7. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе [Текст] : учеб. пособие / В.С. Лазарев. – М. : Центр педагогического образования, 2008. – 352 с.

8. Лазарев, В.С. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности [Текст] : монография / В.С. Лазарев, Т.Н. Ра-зуваева. – Сургут : РИО СурГПУ, 2009. – 195 с.

9. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл ; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.

10. Мартиросян, Б.П. Оценка инновационной деятельности школы [Текст] : мо-нография / Б.П. Мартиросян. – М. : Изд-во СпортАкадемПресс, 2003. – 276 с.

11. Психологическая теория коллектива [Текст] : монография / под ред. А.В. Петровского. – М. : Педагогика, 1979. – 239 с.

19

ÁÁÊ 88.352ÓÄÊ 159.947

Â.Ï. ÏÐßÄÅÈÍ

V.P. PRYADEIN

ÔÀÊÒÎÐÍÀß ÑÒÐÓÊÒÓÐÀ ÂÎËÈ, ÎÒÂÅÒÑÒÂÅÍÍÎÑÒÈ È ÈÑÏÎËÍÈÒÅËÜÍÎÑÒÈ

THE FACTORIAL STRUCTURE OF WILL, RESPONSIBILITY AND SENSE OF DUTY

В статье впервые на основе экспериментальных данных рассматривается корреля-ционное и факторное соотношение воли, ответственности и исполнительности у пред-ставителей юношеского возраста с учётом гендерных различий.

In the article for the fi rst time on the basis of experimental data the correlative and fac-torial proportion of will, responsibility and sense of duty of men of youth age within account of gender distinctions is considered.

Ключевые слова: воля, ответственность, исполнительность, корреляция, фактор, гендер.

Key words: will, responsibility, sense of duty, correlation, factor, gender.

Даже самый пристальный анализ литературы не позволяет нам одно-значно определить рассматриваемые понятия, тем более их соотношение. До сих пор нет единства взглядов на ответственность и волю человека, их психо-физиологические основания, социальные проявления и критерии. Исполни-тельность как самостоятельная категория в психологии не рассматривается вообще. Об исполнительности вскользь говорится как о составной части дея-тельности или волевого действия.

В самом общем виде под исполнительностью мы понимали подчи-нение субъекта требованиям и командам других лиц, процесс реализации поставленных ими задач и целей. Воля рассматривалась как способность субъекта преодолевать внешние и внутренние препятствия и трудности в де-ятельности и жизнедеятельности на пути к достижению самостоятельно по-ставленных целей. Под ответственностью подразумевали гарантирование субъектом достижения результата (цели) собственными силами на основе са-мостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести.

Несложно заметить, что звеном, объединяющим эти понятия, являет-ся цель. Вместе с тем исполнителю цель задаётся извне, а сам процесс реа-лизации исполнительного действия зачастую и является целью. В этой свя-зи возникает вопрос об отношении исполнителя к данной цели и тех мотивах, которые им движут в процессе достижения цели. Исполнитель, как правило, лишён права выбора и решения о начале исполнительного действия. В этом смысле исполнительное действие изначально экстернально по своей приро-де. Хотя исполнитель и может нести ответственность в виде наказания за ка-чество выполняемого действия и за конечный результат перед лицом, дав-шим это задание, но не отвечает за деятельность в целом.

В рамках исполнительности для выполнения своих функциональных обязанностей, как правило, достаточно произвольных усилий на уровне обы-денной нормы, таких усилий, которые мог бы прикладывать субъект в течение длительного времени, не испытывая при этом утомления и усталости. Объяс-нение видится в том, что любая биологическая система стремится к равнове-сию. Большинство исполнителей предпочтут «гору обойти», чем штурмовать её, достигая того же самого результата – пункта за «горой».

В этом смысле ответственное действие, по-видимому, отличается от ис-полнительного большим контролем в ходе его выполнения, а от волевого тем, что для его запуска не нужно волевых усилий.

20

Если субъект заставляет себя быть ответственным, значит, он безот-ветственный, ответственность у него не сформирована во внутреннем плане. Ответственный субъект не может поступить иначе, поступить по-другому, он не может поступить против своих убеждений. Ответственный субъект всегдапрогнозирует возможность достижения конечного результата. Если он уви-дит, что на пути к достижению цели будут находиться непреодолимые труд-ности, то он просто откажется от такой деятельности. Особым случаем выступает момент, когда исполнительность перерастает во внутренне сфор-мированное качество ответственности. Происходит это тогда, когда испол-нитель осознаёт поставленную цель как свою личную, когда ему не нужно усилий и дополнительной мотивации для начала деятельности, когда он считает выполнение поставленной задачи своим долгом. Его совесть не по-зволяет отказаться от поставленной задачи, он гарантирует достижение ре-зультата – это дело его чести (если необходимо, он найдёт резервы в своём организме, проявит волю).

Вслед за В.А. Иванниковым [1], мы относим волю к большому классу произвольных процессов. Вместе с тем мы считаем, что воля как бы «про-сыпается» в моменты, связанные с необходимостью изменения обыденного поведения, когда «выплёскивается» накопленный опыт по преодолению внешних и внутренних препятствий и трудностей, проявляется отношение субъекта к этим трудностям, актуализируются навыки и умения по преодо-лению трудностей. Безусловно, лица, имеющие соответствующие психофи-зиологические предпосылки, при прочих равных условиях проще справятся с этим. Так, не вызывает сомнения, что лица с сильной нервной системой по-тенциально более готовы действовать в экстремальных ситуациях, чем лица со слабой.

Опираясь на гипотезу Е.А. Климова [2] об амбифлекторной природе психики, можно предположить, что воля – это отклонение от нормального, устойчивого состояния психики, мобилизация всех сил и резервов организма для поддержания высокого уровня работоспособности в нетипичных услови-ях или при неожиданно возникших препятствиях и трудностях.

Идея многомерно-функционального анализа отдельных свойств и ка-честв личности принадлежит А.И. Крупнову (г. Москва, РУДН), с ним же был разработан первоначальный вариант вопросника, состоящий из 210 вопро-сов. Окончательный вариант, прошедший все этапы статистической обработ-ки и проверку на надёжность и валидность, состоял из 70 вопросов.

Качество ответственность, имеющее сложный интегративный харак-тер, рассматривалось в вопроснике с позиции единства природно-заданной (операционной) и прижизненно-приобретённой (содержательной) сфер. В операционную сферу вошли следующие компоненты, которые раскры-вались с помощью полярных – гармонических и агармонических – параме-тров: динамический (эргичность-аэргичность), эмоциональный (стенич-ность-астеничность), регуляторный (интернальность-экстернальность). Содержательная сфера состояла из следующих компонентов и гармониче-ских и агармонических параметров: мотивационного (социоцентричность-эгоцентричность), когнитивного (осмысленность-осведомлённость); резуль-тативного (предметность-субъектность).

Качественные характеристики рассматриваемых параметровЭргичность – субъект характеризуется самостоятельным, без допол-

нительного контроля, неоднократно подтверждённым на практике, тщатель-ным выполнением трудных и ответственных заданий.

Аэргичность – нерешительность и необязательность субъекта, харак-теризующаяся перенесением выполнения ответственных заданий на послед-ний момент, низкой помехоустойчивостью.

Стеничность – положительные эмоции или их появление от возможно-сти или при выполнении ответственных дел.

21

Астеничность – отрицательные эмоции при необходимости выполне-ния, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле.

Интернальность – независимость субъекта от внешних обстоятельств при выполнении ответственных дел. Отсутствие попыток поиска «объектив-ных» причин, объясняющих неуспех в тех или иных начинаниях.

Экстернальность – реализация ответственных дел ставится в зависи-мость от других людей и внешних обстоятельств. Объяснение неудач в дея-тельности и жизнедеятельности посредством стечения обстоятельств, при-родными факторами, противодействием других людей и т.п.

Социоцентричность – социально значимая мотивация, выраженная в выполнении ответственных дел из-за желания быть среди людей, коллекти-ва, общества. Мотивация, связанная с чувством долга, преобладанием обще-ственных интересов над личными.

Эгоцентричность – преобладание личностно значимой мотивации, вы-раженной в желании обратить на себя внимание в процессе реализации от-ветственных дел, получить поощрение, вознаграждение, избежать личных осложнений, возможного наказания.

Осмысленность – схватывание стержневой основы ответственности, её сути, глубокое и целостное представление о качестве. Философское осмыс-ление ответственности, рассмотрение её с позиции свободы, необходимости, долга, совести и других категорий.

Осведомлённость – недостаточное понимание ответственности, об-ращение внимания на одну, неспецифическую сторону качества. Возможна подмена понятия ответственности исполнительностью. Рассмотрение ответ-ственности со стороны наказания субъекта.

Предметность – продуктивность, самоотверженность и добросовест-ность субъекта при выполнении коллективных дел. Приоритет общественно-го над личным. Ответственность за добровольно взятые на себя обязатель-ства.

Субъектность – завершение ответственных дел, связанных с лич-ностным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности. Возможно сочетание личностно значимого результата с эгоцентрической мотивацией в ущерб социуму.

Кроме основных параметров, рассматривались и дополнительные по-казатели: трудности – возникающие в процессе выполнения ответственных дел, являются существенным препятствием для их осуществления и искрен-ность – субъект приукрашивает себя, желает казаться в глазах значимых других лучше, чем есть на самом деле.

На основе этих исходных параметров подсчитывались как суммарные гармонические и агармонические показатели в операционной и содержа-тельной сферах, так и для характеристики ответственности субъекта в це-лом.

Исполнительность рассматривалась по аналогичным параметрам. Было введено лишь два дополнительных показателя. Первый характеризо-вал переход исполнительности в ответственность, второй – преобладание исполнительности.

В качестве испытуемых выступили 93 студента колледжа (35 девушек и 58 юношей) в возрасте 16–17 лет. В таблице 1 приведены соотношения рассматриваемых связей. По их количеству можно говорить о приорите-те операционной сферы над содержательной. Это преобладание в большей мере характерно для гармонических связей у юношей. Наибольшее коли-чество корреляционных связей показателей воли идёт с показателями ди-намики, эмоциональности и регуляции, то есть с параметрами, в большей мере имеющими природные предпосылки. Показатели воли в большей мере связаны с показателями ответственности, чем с показателями исполнитель-ности.

22

Таблица 1Количество интеркорреляционных показателей воли с показателями ответственности и исполнительности

Сфера ПоказателиВоля

Юноши(n = 58)

Девушки(n = 35)

Возраст(n = 93)

Сумма(Ю + Д + В)

операционная (О)

гармонические 13 5 13 31агармонические 9 5 11 25

сумма 22 10 24 56

содержательная (С)


сумма 9 2 9 20

сумма (О + С) 31 12 33 76

операционная (О)


сумма 14 6 12 32

содержательная (С)

гармонические 3 - 1 4агармонические 3 3 - 6

сумма 6 3 1 10

сумма (О + С) 20 9 13 42

Воля диагностировалась по интегральному показателю 5, включав-шему в себя ответы на 62 вопроса, суммарному показателю 4 (ответы на 36 вопросов), состоящему из сумм, образованных на основе факторного анализа показателей: 3 – ответственность при достижении результата (О); 2 – эмоциональная саморегуляция (Э) и 1 – решительность преодоления труд-ностей (Р).

Остановимся на некоторых принципиальных особенностях в связях между рассматриваемыми параметрами у юношей и девушек.

Достижению результативного компонента ответственности (обще-ственно и личностно значимого результата) у юношей способствует воля – корреляции 3, 4 и 5 показателей воли с ответственностью на 1–0,1% уровне значимости. Аналогичные связи у девушек не значимы. Однако за счёт зна-чимых связей у юношей суммарные показатели, характеризующие возраст, оказались также значимыми. Вывод напрашивается сам собой – неправомер-ность делаемых заключений относительно всей выборки (возраста) без учё-та гендерных различий.

Подобная картина наблюдается и у ряда показателей, характери-зующих исполнительность. Так, за счёт связи динамической эргичностис показателями воли 3, 4 и 5 у юношей связь аналогичных суммарных характеристик оказывается значимой, хотя подобных связей эргичности ис-полнительности с волей у девушек нет. Третий показатель воли у юношей – ответственность за достижение результата – способствует и достижению об-щественно значимого результата исполнительности (1%). Аналогичная связь у девушек отсутствует (0,00), зато суммарный показатель связан также на 1% уровне значимости. Можно отметить и связь интернальности исполни-тельности у юношей с ответственностью за достижение результата и сум-марной характеристикой воли. Подобных связей у девушек нет. Невольно возникает желание проведения «ревизии» работ, выполненных без учёта гендерных различий. Ещё большим подтверждением сказанному являют-ся положительные реципрокные связи осведомлённости исполнительности(5%) со 2, 4 и 5 показателями воли у девушек и отрицательные (1%) у юно-шей. Аналогичные суммарные показатели, характеризующие возраст

23

в целом, приближаются к нулю – то есть на уровне суммарных показателей происходит взаимоуничтожение зависимостей. Психологический смысл про-исходящего, по-видимому, состоит в следующем. У девушек слабое представ-ление о том, что они исполняют, заставляет привлечь волю. У юношей на-оборот – большая неопределённость, слабое представление о том, что они делают (осведомлённость исполнительности) ведёт к отказу от волевой ак-тивности. Другими словами, воля у юношей в исполнительности не будет «подключаться» до тех пор, пока они будут находиться в состоянии неведе-ния о том, что делают. У девушек, наоборот, неопределённость ведёт к «под-ключению» волевых механизмов. Однако на уровне суммарных показателей из-за отсутствия связей мы просто лишены возможности оценить картину происходящего.

Есть и другие гендерные особенности, проявляющиеся на уровне еди-ничных корреляционных связей показателей.

Только осмысленность ответственности у юношей способствует ре-шительности в преодолении трудностей (1% уровень значимости), а осмыс-ленность исполнительности, наоборот, – ведёт к снижению эмоциональной саморегуляции. Данному снижению способствует и социоцентрическая мо-тивация. Объяснение видится в том, что эмоциональная саморегуляция у юношей вступает в противоречие с исполнительностью после осознания её сути и при попытках подвести под эту базу социоцентрическую мотивацию (исполнительность во благо людей, народа). Впрочем, подобного рода отли-чия есть и у девушек. Так, чем больше девушкам приходится напрягать волю (3, 4 и 5 показатели), тем меньше у них положительных (стенических) эмо-ций при исполнительности и наоборот – чем больше стеничность, тем мень-ше требуется воля. Кстати, у юношей эти связи имеют тенденцию к поло-жительной значимости, а у суммарных показателей связи приближаются к нулю – то есть связи по сути реципрокные. Чем больше у юношей преобла-дание исполнительности, тем меньше задействована воля и наоборот, чем меньше воля, тем больше преобладание исполнительности (отрицательные связи на 5–1% уровне).

Переход исполнительности в ответственность у юношей происходит только при поддержке одного из параметров воли – ответственности при до-стижении результата. У девушек (как и в параметре, характеризующем воз-раст в целом) такому переходу не способствует только одна характеристика воли – эмоциональная саморегуляция.

После вращения по Кайзеру в каждой из рассматриваемых групп вы-делилось по 5 факторов (таблица 2). Первый фактор у юношей соответствует третьему фактору у девушек и третьему, характеризующему возраст в целом (1-ая группа факторов: I, III, III). Соответственно 2-ая группа факторов – II, V, V; 3-я группа факторов – III, IV, I; 4-ая группа факторов – IV, II, II; и 5-ая группа факторов – V, I, IV. В таком соотношении они и будут рассма-триваться. Анализироваться будут факторные нагрузки не ниже 1–0,1% уровня значимости корреляций. У девушек они составили 0,33 и 0,43, у юно-шей – 0,26 и 0,42, у суммарных показателей (возраст) – 0,20 и 0,33. Исходя из особенностей образования суммарных показателей (на базе одного параме-тра или реципрокных отношений), большее внимание мы будем обращать на гендерное сходство и различие в факторных нагрузках.

Первую группу факторов объединяют наибольшие факторные нагрузкив гармонических характеристиках ответственности. У девушек по сравнению с юношами наблюдается большая полярность рассматриваемых показателей, то есть гармоническим параметрам оппозицию составляют агармонические. Относится это и к операционной сфере исполнительности.

24

Таблица 2Факторный анализ воли, ответственности, исполнительности

Показатели №Факторы после вращения

Девушки (Д) Юноши (Ю) Возраст (В)I II III IV V I II III IV V I II III IV V

Решит. преод. трудн. (Р) 1 30 53 41 -29 40 43Эмоц. саморегуляция (Э) 2 65 -49 -20 24 -17 44Ответст. достиж. рез-та (О) 3 31 81 42 -53 36 -22 52 -29 42Суммарный (Р + Э + О) 4 85 46 -61 -28 52 -25 58Интегральный 5 84 47 -63 -30 53 -28 56

Динами-ческий

Эргичн. 6 80 74 72 17Аэргичн. 7 64 -59 30 76 -17 72 -20 -29

Эмоцио-нальный

Стеничн. 14 51 38 34 79 22 19 73Астеничн. 15 54 -35 65 67

Регуля-торный

Интернал. 16 32 71 62 -40 23 21 68 -24 19Экстернал. 17 76 -23 41 61 66 -20 32 -21

Σ гармонических 20 39 74 33 89 -23 21 87Σ агармонических 21 81 -50 31 83 84 -17 17 -27Мотива-ционный

Социоцен. 8 75 28 62 32 65 20 -25Эгоцентр. 9 80 71 76 19

Когни-тивный

Осмыслен. 10 74 63 22 25 18 59 19Осведомл. 11 83 30 75 76

Резуль-тативн.

Предмегн. 12 66 52 84 24 80Субъектн. 13 35 61 29 64 34 36 24 50 33

Σ гармонических 22 83 36 90 27 85 20Σ агармонических 23 84 33 32 23 77 17 82 20 27Σ гармонич. (Г) 24 67 62 97 26 94Σ армонических (А) 25 94 96 97 19Общая сумма (Г+А) 26 52 74 36 75 61 23 64 70Ответственность (Г-А) 27 46 -54 54 28 71 -66 -66 70

Трудности 18 78 28 72 71 32Искренность 19 55 -32 25 -22 32 44

Динами-ческий

Эргичн. 28 46 56 31 23 -32 62 34 72 21 34Аэргичн. 29 34 -47 56 79 -23 21 74 -30

Эмоцио-нальный

Стеничн. 30 52 28 -55 31 55 46 73Астеничн. 31 -37 70 47 47 23 25 23 -17 54

Регуля-торный

Интернал. 32 54 -33 43 -42 -22 74 80Экстернал. 33 32 75 74 28 76

Σ гармонических 42 59 -29 44 -40 26 -29 76 41 90 17 24Σ агармонических 43 30 -38 78 89 22 23 25 87 -23

Мотива-ционный

Социоцен. 36 93 41 78 63 32 26 -43Эгоцентр. 37 82 84 36 50 54

Когни-тивный

Осмыслен. 34 71 23 65 61 24Осведомл. 35 38 33 48 55 71 22 04 19 74

Резуль-тативн.

Предмегн. 38 93 88 78 31 -19Субъектн. 39 30 81 30 74 45 38 51

Σ гармонических 44 96 27 90 77 30 24 -30Σ агармонических 45 86 37 34 76 36 74 42Σ гармонич. (Г) 46 89 94 94 27Σ агармонич. (А) 47 92 80 34 35 20 19 95Общая сумма (Г+А) 48 67 73 47 78 34 71 66Исполнит-ть (Г-А) 49 57 -33 31 -58 -70 57 63 24 -70

Переход исполн. в ответ-ть 40 36 -37 58 61 32 67 31Преобладание исполнит-ти 41 34 -50 60 67 23 -26 27 63 -30

% объяснимой дисперсии 21 16 15 15 10 18 15 17 13 7 17 14 18 14 7

Примечание. Ноли, запятые и параметры менее 5% уровня значимости опущены, значимые факторные нагрузки выделены.

Существенным отличием факторной структуры у девушек является от-сутствие высоких нагрузок по параметрам воли, которые есть у юношей.

25

Психологический смысл видится в следующем. Ответственность деву-шек в большей мере сочетается с исполнительностью. Это видно и по фактор-ной нагрузке 58, говорящей о переходе исполнительности в ответственность (у юношей 06). Заметим, что это в большей мере касается операционных ком-понентов (динамики, эмоций, регуляции).

У юношей проявлению динамических и содержательных характери-стик ответственности соответствуют параметры воли и большая осмыслен-ность ответственности. В общем виде можно говорить о единстве в реализа-ции отдельных компонентов ответственности и исполнительности у девушек и ответственности и воли у юношей.

В заключение нельзя не отметить, что преобладание исполнительно-сти у девушек идёт на фоне пассивности (аэргичности) не только при испол-нительности, но и при реализации ответственности. Приоритет в совместно достигаем результате юноши отдают социально значимому (предметность), а девушки – личностному (субъектному) результату.

Во вторую группу факторов вошли показатели исполнительности и воли у юношей и воли с частичным включением показателей исполнительно-сти и ответственности у девушек. Отметим, что ни у девушек, ни у юношей воля не влияет на достижение результата ответственности и исполнительности.

Воля у юношей находится в оппозиции с агармоническими проявлени-ями исполнительности: в целом преобладает исполнительность, аэргичность и экстернальность ответственности, но содействует интернальности ответ-ственности и эргичности исполнительности, т.е динамическим компонентам.

Проявление воли у девушек соотносится с осведомлённостью исполни-тельности и положительными эмоциями ответственности, то есть можно го-ворить, как и в первой группе факторов, практически об отсутствии влияния воли на процессы исполнительности и ответственности. Не будет большой натяжки, если эти факторы мы назовём факторами воли.

Третью группу факторов можно смело назвать группой исполнитель-ности, в большей мере отражающей гармонические характеристики у юно-шей с возможным переходом исполнительности в ответственность, и агар-монические параметры у девушек с преобладанием исполнительности. Небольшие вкрапления показателей воли и ответственности, а также незна-чительные факторные нагрузки агармонических показателей исполнитель-ности у юношей не меняют целостной картины – общность методических приёмов при диагностике исполнительности.

Четвёртая группа факторов состоит из агармонических характери-стик ответственности у девушек и юношей. У девушек в этом факторе на-блюдается преобладание динамических (агармонических) характеристик ис-полнительности и, естественно, в оппозиции с ними находятся параметры преобладания ответственности и интернальность. Отсутствие результатив-ных компонентов свидетельствует о вторичном, прикладном значении этих факторов.

Оставшиеся факторы достаточно сложно назвать группой. У девушек в этот фактор, имеющий наибольший процент объяснимой дисперсии, с наи-большими нагрузками вошли содержательные характеристики исполнитель-ности – социоцентрическая мотивация и достижение социально значимого результата (предметность). Неслучайно здесь же находится показатель, ха-рактеризующий переход исполнительности в ответственность, и все (кроме эргичности) гармонические показатели ответственности.

У юношей одна из наибольших нагрузок приходится на субъектность – достижение личностно значимого исполнительского результата. Этому спо-собствует эгоцентрическая мотивация, положительные эмоции и активность (эргичность). Происходит это без участия со стороны воли. Более того, сум-марные характеристики воли находятся в оппозиции. Другими словами, чем выше исполнительность субъекта, тем меньше необходима воля. Субъект-

26

ный результат исполнительности соотносится с аналогичным результатом в ответственности. Можно сказать, что в этой группе представлены факторы успешного достижения общественно значимого результата у девушек и субъ-ектно значимого личностного результата у юношей.

В заключение отметим, что исполнительность, ответственность и воля трактуются нами как самостоятельные понятия, которые в определённых условиях могут быть связаны между собой. Воля, относимая нами к большо-му классу произвольных процессов, может ситуационно, временно для ре-шения частных задач присутствовать как в исполнительности, так и в ответ-ственности, но по своей природе не соотносима с ними.


1. Климов, Е.А. Об амбифлекторной природе психического [Текст] / Е.А. Кли-мов // Вестн. Моск. ун-та. – Сер. 14, Психология. – 1992. – № 1. – С. 51–57.

2. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции [Текст] : учеб. пособие / Е.А. Климов. – 3-е изд. – СПб. : Питер, 2006. – 208 с.

27

ÁÁÊ 88.4ÓÄÊ 37.035.7

Ê.Â. ÇËÎÊÀÇÎÂ

K.V. ZLOKAZOV

ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÈ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÈÄÅÍÒÈ×ÍÎÑÒÈ ÊÓÐÑÀÍÒÎÂ

Â ÑÂßÇÈ Ñ ÄÅÑÒÐÓÊÒÈÂÍÎÑÒÜÞ ËÈ×ÍÎÑÒÈ

FEATURES OF PROFESSIONALIDENTITY OF CADETS

IN RELATION TO DESTRUCTIVITY OF PERSONALITY

В статье обсуждаются результаты эмпирического исследования особенностей про-фессиональной идентичности курсантов в связи с деструктивностью личности. Описы-вается связь представлений о профессии с разноуровневыми составляющими деструк-тивности личности.

In the article the results of empirical research of features of professional identity of cadets in connection with destructivity of personality are discussed. The connection of ideas of a profession with diff erently-leveled components of destructivity of personality is described.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, деструктивность личности, психодиагностика.

Key words: professional identity, destructivity of personality, psychodiagnosis.

Актуальным психолого-педагогическим аспектом образовательного процесса в ведомственных высших учебных заведениях выступает вопрос о формировании профессиональной идентичности сотрудников полиции всех этапах профессиональной подготовки, в том числе и послевузовского обра-зования. Это обусловлено рядом причин, одной из которых является про-тивоправное поведение ряда сотрудников правоохранительных органов. Совершаемые поступки свидетельствуют о полном неприятии профессио-нально значимых нравственных ценностей и ориентиров, диффузии право-сознания, профессиональной деструкции [8, с. 148–150]. В этой связи, встаёт вопрос о научно-психологическом анализе проблем деструктивности поведе-ния и личности сотрудников полиции в связи с профессиональной идентич-ностью и её составляющими.

Профессиональная идентичность и деструктивность личности как психологические категории. В современной психологической науке и прак-тике существует значительное количество подходов к описанию феномена идентичности, а также исследований, раскрывающих аспекты идентично-сти в различных формах активности человека и общества [2, с. 18]. В рамках большинства работ профессиональная идентичность представлена состав-ляющей общей идентичности человека. Э. Эриксон относит профессиональ-ную идентичность к социальному уровню идентичности [19, с. 155–170]. По мнению Э. Эриксона, профессиональная идентичность, как и иные составля-ющие идентичности человека, лабильна и модифицируется на протяжении всей жизни. Т.Б. Шнейдер описывает профессиональную идентичность в ко-ординатах человеческой активности: профессия соответствует уровню внеш-ней активности и представляет профессиональную (обычную) занятость чем-то, профидентичность соответствует уровню внутренней активности, проявляется в личностной значимости профессиональной активности для человека. Т.Б. Шнейдер подчёркивает наличие связи субъективных пере-живаний тождественности личности профессиональным требованиям и воз-можностям для саморазвития с нравственными профессиональными ори-ентирами, выражающимися в ощущении ответственности и в переживании

28

собственной профессиональной самоэффективности, убеждённости людей в возможности реализовать свой потенциал и интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности [13, с. 18–19]. Профессиональная идентич-ность предполагает рефлексию субъектом состоятельности деятельности, сопровождаемой осмыслением её значения для саморазвития и самосовер-шенствования. Однако понимание профессиональной идентичности в ис-ключительно конструктивном аспекте не даёт возможности объяснять случаи чрезмерной жестокости, немотивированной агрессии, сопровождаю-щиеся применением огнестрельного оружия, специальных средств. Нападав-шие (например: Д. Евсюков, Д. Пецкалев, А. Мец, Э. Манджиев), имели зна-чительный стаж службы, находились на должностях младшего и среднего руководящего состава, положительно характеризовались коллегами, были наставниками и кураторами молодых сотрудников. Ещё одним аспектом про-блемы является тот факт, что существующие исследования профессиональ-ной идентичности и деструкции Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой [Цит. по: 4, с. 112–123], раскрывают проблемы деформации структур личности и деятельности, с точки зрения воздействия на них профессиональной деятельности, и не ча-сто берут во внимание уже существующий у профессионала уровень деструк-тивности, возникающий до принятия им решения о выборе профессии, на-чале профессионального обучения. Опираясь на позицию Е.П. Ермолаевой, о профессиональной маргинализации, как утрате профессиональной иден-тичности [5, с. 51–59], сформулируем предположение о влиянии деструктив-ности на профессиональную идентичность. В эмпирическом исследовании, обсуждаемом в статье, эта гипотеза рассматривалась путём установления связи между частотой и детализацией описания характеристик профессио-нальной деятельности и личности сотрудника полиции курсантами с различ-ным уровнем деструктивности.

Перед обсуждением результатов эмпирического исследования крат-ко проиллюстрируем взгляды на феномен деструктивности человека. Раз-работка тезиса об инстинкте разрушения и уничтожения, как одного из врождённых побуждений человека проводилась в работах З. Фрейда, одного из первых исследователей, вводивших термин «деструктивность» в психо-логический тезаурус. В оппозиции к биологической концепции деструкции в психоанализе, Э. Фромм разрабатывает идею о социально-биологической природе, лежащей в основе стремления к разрушению у человека [14, c. 13]. Желание разрушать у Фромма – родовой признак человека: «Специфически человеческую страсть к абсолютному господству над другим живым суще-ством и желание разрушать (злокачественная агрессия) я выделяю в особую группу и называю словами «деструктивность» и «жестокость» [14, c. 11]. Деструктивность по Фромму не только даёт удовольствие, но и позволяет са-моопределиться, обнаружить себя человеку, если по каким то причинам он не находит себя в творчестве.

В научной литературе выделяется несколько видов разрушения, пред-полагающих как конструктивное преобразование [19, c. 155–170], так и уни-чтожение [3, с. 19–34], впрочем, не всегда приводящее к отрицательным по-следствиям, а, например, снижающим уровень тревоги и страха [7, с. 8–12]. В качестве структур, испытывающих на себе деструктивное воздействие, рас-сматриваются экстропсихические (например, внутригрупповые [1, с. 94–98] и межличностные [16, с. 81–95] отношения) и интропсихические (самосозна-ние [с. 112–114], идентичность [11, с. 152–153], [19, с. 155–170]) объекты. Ре-зультативным воплощением деструктивной активности является деструктив-ное поведение. В отечественной психиатрии распространена классификация форм деструктивного поведения Ц.П. Короленко, разделяющая этот феномен на два вида активности: внешнедеструктивный (например, алкоголизм, нар-комания) и аутодеструктивный (например, самоубийство) [8, с. 72].

Отметим гипотезы, обобщающие связь деструктивности с идентично-стью личности. З. Фрейд рассматривал идентичность как самостоятельную

29

форму влечения, направленную на поддержание самосохранения в проти-вовес влечениям, фиксированным на объекте [12, с. 336–365], другими сло-вами, противопоставлял деструктивность идентичности. Э. Фромм связывал диффузную идентичность с возможностью патологического развития лично-сти по садистскому, мазохистскому, деструктивному пути: «Каждый раз, ког-да другое человеческое существо перестаёт восприниматься как человек, мо-жет иметь место акт жестокости или деструктивности в любой форме» [14, с. 86–89].

Завершая обзор точек зрения на сущность деструктивности челове-ка, отметим многообразие и сложность рассматриваемого явления, а также размытость и неоднозначность его описания в современной отечественной и зарубежной литературе. Подобное, безусловно, приводит к дефициту эм-пирических конструктов, позволяющих диагностировать и прогнозировать феномен деструктивности. Инструментарий, применённый в работе, не по-лучил достаточного распространения, наравне с другими методиками диа-гностики деструктивности, например методикой В.А. Шаповала «ПОЛО» [17, с. 232–246]. Деструктивность рассматривается нами как сложное психоло-гическое образование, воплощённое в форме результативной активности субъекта и направленное на разрушение существующих структур. В виде психического образования деструктивность моделируется как свойство лич-ности. Идея о деструктивности как о свойстве личности была высказанаещё Э. Фроммом: «Деструктивность встречается в двух различных формах: спонтанной и связанной со структурой личности. Под первой формой подраз-умевается проявление дремлющих (необязательно вытесняемых) деструк-тивных импульсов, которые активизируются при чрезвычайных обстоятель-ствах, в отличие от деструктивных черт характера, которые не исчезают и не возникают, а присущи конкретному индивиду в скрытой или явной фор-ме всегда» [14, c. 136]. Моделирование конструкта деструктивности как свойства, проводится в совокупности структурно-функционально связан-ных между собой уровней (индивидуально-типологического, регуляторно-стилевого, ценностно-мотивационного), объединённых одним «стержне-вым» фактором – направленности [6, с. 106–112]. Подобный подход не нов и представлен в работах плеяды исследователей отечественной психологиче-ской школы: А.И. Крупнова, В.П. Прядеина и других. Диагностический кон-структ, разработанный в рамках структурно-функционального подхода реа-лизован в опроснике «Анализ деструктивности личности», описанном в [6, c. 106–112]. Опросник состоит из 12 основных шкал, сгруппированных по четырём областям анализа. Шкалы содержат по 10 пунктов-утверждений каждая. Для дифференциации ответов используется шкала Лайкерта, включающая в себя 5 измерений степени принятия испытуемым пункта-утверждения. Шкалы характеризуют четыре сферы анализа деструктивно-сти личности:

1) индивидуально-типологические особенности: в противопоставле-нии астенических (ослабляющих, ухудшающих, дестабилизирующих) и сте-нических (активизирующих, улучшающих, стабилизирующих) особенностей, протекание и регуляцию психических процессов и состояний;

2) стили регуляции деятельности в континууме агармонических (сни-жающих эффективность деятельности, затрудняющих её осуществление) и гармонических (способствующих получению результата, повышающих эф-фективность) характеристик;

3) особенности ценностно-смысловой сферы в противопоставлении асоциального (антиобщественных, гедонистических, антигуманных) и просо-циального (общественно-ориентированных, нравственных) мотива;

4) особенности дезадаптации личности в противопоставлении деза-даптивных (отрицающих сложившиеся общественные отношения, професси-ональные ценности) и адаптивных (признающих значимость общественных отношений, ценности профессии) стратегий.

30

При обработке результатов по каждой из четырёх шкал рассчитывают-ся два показателя, характеризующие позитивный и негативный полюс кон-тинуума. Дополнительно, баллы по показателям позитивных и негативных полюсов континуумов обобщаются в суммарные показатели деструктивных и конструктивных проявлений (путём сложения значений по показателям шкал входящих в полюс континуума).

Перейдём к описанию процедуры эмпирического исследования. Оно включало диагностику деструктивности личности и анализ содержа-тельных характеристик профессиональной идентичности методом Куна-Маркпатленда. Выборка исследования составила 800 курсантов юридическо-го института МВД России, возраст – 20–21 год, 54% принявших участие – мужчины, 46% – женщины. Полученные результаты были обработаны с при-менением методов математической статистики корреляционного анализа и сопоставительного анализа средних значений (методом t-критерия Стьюден-та). Исследование осуществлялось методом опроса с помощью специально разработанной тестовой тетради, анонимно. Доля отбракованных бланков со-ставила 4%.

При проведении теста Куна-Маркпатленда [10, с. 82–103] курсанты, от-вечали на вопрос: «Что для вас означает профессия сотрудника правоохрани-тельных органов?». Полученные анкеты были подвергнуты контент-анализу, высказывания были условно разделены на несколько групп (орфография и стилистика участников опроса сохранена).

Первая группа высказываний: «Волевые качества» – характеризовала набор категорий, применяемых для обозначения волевых качеств личности сотрудника полиции (например, смелый, твёрдый, упорный, волевой, муже-ственный, бесстрашный).

Вторая группа высказываний включала в себя социально-коммуни-кативные качества личности «Положительные социальные качества лич-ности» (например, добрый, отзывчивый, благородный, внимательный к лю-дям и проч.).

Третья группа описывала категории общественной значимости профес-сии – «Положительный социальный образ профессии» – и описывалась кур-сантами с указанием социально положительных характеристик (например, помощь людям, значимая, важная, почётная, патриотическая и пр.).

Четвёртая группа категорий обозначала формальные аспекты (элемен-ты) профессиональной деятельности – «Атрибуты профессии» (например, погон, звание, подполковник, кабура, кабинет следователя, УК РФ и пр.).

Пятая группа высказываний описывала негативные особенности пра-воохранительной деятельности – «Негативные факторы профессиональной деятельности» (например, опасность, борьба, убийство, ранение, смерть, увечье, страх, утомление, изнурительная работа).

Накопленные частоты по категориям высказываний были сопоставле-ны с показателями деструктивности личности рассчитанными путём сумми-рования по шкалам опросника. Корреляционный анализ, результаты которо-го отражены, позволил установить наличие статистически значимой связи между особенностями деструктивности и различными категориями образа сотрудника полиции (табл. 1).

31

Таблица 1Связь категорий образа профессии полицейского

с показателями деструктивности личности (n = 780)

Показатели опросника «Деструктивность личности»

Категории образапрофессии полицейского

Вол

евы

е ка

чест

ва

Пол

ожит

ельн

ые

соци

альн

ые

каче

ства

ли

чнос

тиП

олож

ител

ьны

й со

циал

ьны

й об

раз

проф

есси

и

Атр

ибут

ы п

роф

есси

и

Нег

атив

ные

фак

торы

пр

офес

сион

альн

ой

деят

ельн

ости

Индивидуально-типологические особенности

астенические 6 -8стенические 12 17 17 9

Особенности регуляцииагармонический 7 6 -7гармонический 15 16 16 11

Особенности ценностно-смысловой сферы

асоциальный 8 -8просоциальный 10 17 11

Особенности дезадаптации личности

дезадаптивный -10адаптивный 13 14 18 11

Суммарный показатель деструктивных проявлений -8

Суммарный показатель конструктивных проявлений 6 11 10

Примечание. Корреляционные коэффициенты округлены до двух знаков после за-пятой, незначимые коэффициенты, нули и запятые опущены. Для n = 780 вероятность ошибки: 5% < 6, 7 < 1% < 11, 0,01% > 12.

Обобщая результаты, отметим, что частота категорий при описании волевых качеств и положительных социальных качеств личности сотрудни-ка полиции коррелирует с позитивным полюсом континуума деструктивно-сти личности. Можно предположить, что проявления конструктивного диа-пазона индивидуально-типологической, регуляторной, ценностно-смысловойсфер и адаптивного стиля способствуют расширению представлений о тре-бованиях, условиях и трудностях, сопровождающих правоохранительную деятельность. Это проявляется в позитивном и детализованном образе про-фессионала, способствует формированию профессиональной идентичности будущих полицейских. Отметим также, что астенические, агармонические и асоциальные показатели по шкалам опросника деструктивности коррелиру-ют с частотой применения в образе профессии категорий, раскрывающих еёположительный социальный образ. Другая особенность – снижение коли-чества употребления категорий негативных факторов профессиональной деятельности. Описываемая тенденция проявляется как по отдельным ком-понентам сфер, так и в целом прослеживается на уровне суммарных пока-зателей. Причём суммарный показатель деструктивных проявлений так же коррелирует с показателем негативных факторов профессиональной де-ятельности отрицательно (r = -0,08**), что свидетельствует, вероятно, о сни-жении уровня детализации негативных факторов профессии курсантами с повышенным уровнем деструктивности.

Для проверки предположений о влиянии уровня деструктивности на детализацию образа профессионала нами был проведён сопоставительный анализ методом расчёта t-критерия Стьюдента.

32

Основанием для деления курсантов на группы были выбраны первый и четвёртый квартили значений интегрального показателя уровня деструктив-ности личности, рассчитанного нами на массиве 780 курсантов (Ср. знач = 83,σ = 42, min = -42, max = 226). Интегральным показателем являлся результат подстановки данных испытуемого по показателям методики деструктивность личности в уравнение множественной линейной регрессии, рассчитанное на выборке из курсантов отчисленных из вуза, в связи с совершенными ими дис-циплинарными проступками и правонарушениями. Благодаря расчёту были выделены 2 группы курсантов – с высоким (выше 150) и низким (ниже 54) значением интегрального показателя. Частоты по категориям образа, полу-ченные у курсантов с различным уровнем интегрального показателя, были сопоставлены. В результате получены значимые различия по двум группам категорий – «Волевые качества» и «Положительные социальные качества личности» сотрудника полиции. Так, курсанты с низким уровнем показателя деструктивности высказывают большее количество характеристик професси-онала по блоку волевых качеств (t-крит. = 2,48 при р < 0,01) и положитель-ных свойств личности в самоописании (t-крит. = 3,027 при р < 0,002).

Следовательно, «вклад» деструктивности в осознание профессиональ-ных качеств личности проявляется в упрощении образа профессионала за счёт снижения разнообразия и частоты характеристик личностных, волевых качеств при описании профессии полицейского. Подобное приводит к инфля-ции содержательного осмысления субъектом своей профессиональной роли, а в дальнейшей перспективе, вероятно, к разрушению профессиональной идентичности. Этот процесс может быть отсрочен в связи с особыми услови-ями вуза МВД России, требующими от курсантов и слушателей соблюдения норм морали и нравственности, профессиональной этики в период обучения.

Краткие выводы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что особенности профессиональной идентичности в связи с деструктивностью личности, характеризуются проявлением тенденций упрощения, подмены образа профессионала, конфликтом между уже существующими составля-ющими идентичности и образом профессии, а также отрицанием себя как представителя правоохранительных органов. Вероятно, так деструктивность способствует профессиональной маргинализации.


1. Ачитаева, К.Б. Правомерность использования термина «деструктивные взаимоотношения в малых социальных группах» [Текст] / К.Б. Ачитаева // Вестник Читинского государственного университета. – 2008. – № 2 (47). – С. 94–98.

2. Борисова, O.A. Ускользающая идентичность или анализ категории «иден-тичность» в рамках структурно-конструктивисткого подхода [Текст] / О.А. Борисова // Вестник Удмуртского университета. Социология и Филосо-фия. – 2006. – № 3. – С. 18.

3. Волков, Е.Н. Критерии, признаки, определения и классификации вредяще-го психологического воздействия: психологическое травмирование, психо-логическая агрессия и психологическое насилие [Текст] / Е.Н. Волков // Журнал практического психолога. – 2002. – № 3. – С. 19–34.

4. Дружилов, С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма [Текст] / С.А. Дружилов. – Воронеж : Научная книга, 2010. – 260 с.

5. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концеп-ция и реальность [Текст] / Е.П. Ермолаева // Психол. журн. – 2001. – Т. 22. – № 4. – С. 51–59.

6. Злоказов, К.В. Исследование уровня успеваемости студентов в связи с осо-бенностями деструктивности личности [Текст] / К.В. Злоказов // Педагоги-ческое образование в России : научный журнал. – 2011. – № 1. – C. 106–112.

33

7. Кляйн, М. Развитие в психоанализе [Текст] / пер. М. Кляйн, С. Айзекс ; сост. и науч. ред. И.Ю. Романов. – М. : Академический проект, 2001. – С. 8–12.

8. Короленко, Ц.П. Семь путей к катастрофе (Деструктивное поведение в со-временном мире) [Текст] / Ц.П. Короленко, Т.А. Донских. – Новосибирск, 1990. – С. 72.

9. Микляева, А.В. Социальная идентичность личности: содержание, струк-тура, механизмы формирования : монография [Текст] / А.В. Микляева, В.П. Румянцева. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – С. 8–47.

10. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отноше-ний в паре [Текст] / Т.В. Румяецева. – СПб. : Изд-во Речь, 2006. – С. 82–103.

11. Райх, В. Функция оргазма. Основные сексуально-экономические проблемы биологической энергии [Текст] / В. Райх. – СПб. ; М. : Университетская кни-га, АСТ, 1997. – С. 152–153.

12. Сигал, Х. Теория нарциссизма в работах Фрейда и Кляйн В сб. Психоанали-тические концепции нарциссизма [Текст] / Х. Сигал, Д. Белл. – М. : Изда-тельский проект «Русское психоаналитическое общество», 2009. – С. 336 – 365.

13. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и усло-вия становления [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Л.Б. Шней-дер. – М., 2001. – С. 18.

14. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] / Э. Фромм. – М. : Изд-во АСТ, 2004. – С. 11, 86–89.

15. Халиков, А.Н. Должностные насильственные преступления, совершаемые в правоохранительной сфере: характеристика, психология, методика рассле-дования [Текст] : монография / А.Н. Халиков. – М. : Изд-ВО «Волтерс клу-вер», 2011. – C. 148–150.

16. Хассен, С. Освобождение от психологического насилия. Деструктивные культы, контроль сознания, методы помощи [Текст] / С. Хассен. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – С. 81–95.

17. Шаповал, В.А. Психологическое здоровье сотрудников органов внутренних дел как предмет исследования ведомственных психологов: новые подходы к оценке и прогнозированию [Текст] / В.А. Шаповал // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. – 2009. – № 3 (43). – С. 232–246.

18. Шебек, М. Тоталитарная психика [Текст] / М. Шебек // Журнал практиче-ской психологии и психоанализа. – 2010. – № 4. – С. 112–114.

19. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. – М. : Про-гресс, 1996. – С. 155–170.

34

ÁÁÊ 88.6ÓÄÊ 159.92

À.Â. ÑÌÈÐÍÎÂ

A.V. SMIRNOV

ÑÐÀÂÍÈÒÅËÜÍÛÉ ÀÍÀËÈÇ ÔÀÊÒÎÐÍÛÕ ÑÒÐÓÊÒÓÐ ÀÄÄÈÊÒÈÂÍÎÉ ÈÍÄÈÂÈÄÓÀËÜÍÎÑÒÈ

ÏÐÈ ÕÈÌÈ×ÅÑÊÎÉ È ÏÎÂÅÄÅÍ×ÅÑÊÎÉ ÀÄÄÈÊÖÈßÕ(íà ïðèìåðå àëêîãîëüíîé è èãðîâîé çàâèñèìîñòè

ó ìóæ÷èí)

COMPARATIVE ANALYSIS OF FACTOR STRUCTURES OF ADDICTIVE INDIVIDUALITY WITH CHEMICAL

AND BEHAVIORAL ADDICTIONS (as exemplified by alcohol and gambling addiction

in men)

Используя метод факторного анализа и содержательный анализ факторных струк-тур, автор подтверждает гипотезу, согласно которой в структуре интегральной индиви-дуальности аддиктивных лиц вне зависимости от формы аддикции (зависимость от ПАВ или поведенческой) имеются общие базовые психологические компоненты.

Using the method of factor analysis and comparative content analysis of factor struc-tures, the author confi rms the hypothesis that regardless of the form of addiction (chemical or behavioral), there are common underlying psychological components in the structure of addictive people`s integral individuality.

Ключевые слова: аддиктивное поведение, аддикция, гэмблинг, алкоголизм.Key words: addictive behavior, addiction, gambling, alcoholism.

В настоящее время усиливается научный интерес к изучению аддик-тивного поведения в связи с расширением форм и ростом негативных по-следствий этого явления [6, 19]. В рамках наркологии и аддиктологии изуча-ются как уже известные формы зависимости от психоактивных веществ (или химические – алкоголизм, наркомания), так и «новые» формы – поведенче-ские аддикции (адреналиномания, гэмблинг, сексуальная, любовная зави-симости, зависимость от людей и отношений, трудоголия, компьютерная и Интернет-зависимость) [15, с. 5–13; 16, с. 14–30].

Изучение аддиктивного поведения ведётся более чем по тринадца-ти направлениям [16] и в настоящее время имеется как минимум три точ-ки зрения на проблемы этиологии, поведения и психологии химических и поведенческих аддикций [6, 9]. Согласно первой точке зрения, между ними существуют очевидные этиологические, поведенческие, психологические различия. Значимым фактором формирования этих различий выступает био-химическая природа воздействия ПАВ на структуры мозга [13, 17].

Сторонники второй точки зрения полагают, что, хотя между этими ти-пами зависимостей существуют этиологические, поведенческие, психоло-гические различия, по мере прогредиентного развития аддиктивного пове-дения эти различия стираются [5, 6]. Одним из аргументов правомерности такого взгляда является наличие феномена коморбидности аддикций, их смены, перехода одной аддикции в другую [5, 6, 16].

Сторонники третьей точки зрения считают, что между химическими и поведенческими аддикциями не существует этиологических, поведенческих и психологических различий. Постулируется наличие общих эволюционных, генетических, нейробиологических оснований для всех видов аддиктивного поведения [1, 2, 16, с. 31–49], и, как следствие, проявляется схожесть этио-логии, поведения и психологических составляющих известных форм аддик-ций [21].

35

При этом всеми сторонами признаётся, что в глубинной основе любых форм аддиктивного поведения лежит нарушение подкрепляющих биохими-ческих механизмов, локализованных в мезо-кортико-лимбических структу-рах мозга [17, 19].

В настоящей публикации мы проверяем гипотезу о том, что в структуре интегральной индивидуальности аддиктивных лиц вне зависимости от формы аддикции (химической или поведенческой) имеются общие базовые психоло-гические компоненты.

Под интегральной индивидуальностью, в частности, под аддиктивной интегральной индивидуальностью, мы понимаем саморегулирующуюся, са-моразвивающуюся многоуровневую систему, свойства которой, организова-ны в системы и подсистемы, структурированы по иерархическому принципу и связаны между собой многозначными связями [3, с. 36–37; 10, 18, с. 17–20]. Поэтому особенности саморегуляции аддикта, существующего в культурно-информационной среде, должны проявляться на всех уровнях индивиду-альности – глубинно психологическом, психофизиологическом, личностно психологическом, социально-психологическом, культурно-информационном уровнях.

1. Используемый инструментарийВ ходе исследования все испытуемые прошли сквозное психологиче-

ское тестирование с использованием батареи методик, исследующих раз-личные уровни интегральной индивидуальности и перечисленных выше. Использовались проективная методика экспериментальной диагностики побуждений Л. Зонди (Szondi-test) [13], авторская проективная психографо-логическая методика «ГАЛС-2005» [15], опросник структуры психодинами-ческого уровня интегральной индивидуальности А.И. Щебетенко [18], опросник типологических свойств высшей нервной деятельности «СПУ» В.П. Прядеина [11], методика диагностики волевой активности «Воля» В.П. Прядеина [11], методика диагностики типологий психологической за-щиты Р. Плучека (LSI) [4], личностный опросник «16 ЛФ» Р. Кеттелла [6], ав-торская методика «СДИКС», опросник Лири [9], шкала базовых убеждений Р. Янов-Бульман [12].

2. Характеристики выборки и отбор испытуемыхОбщее число испытуемых, отобранных для данного исследования,

составило 80 человек мужского пола с полным синдромом алкогольной (37 человек) и игровой зависимости (гэмблинг – 43 человека), принадлежащих к различным социальным и профессиональным группам в возрасте 18–65 лет. Для отбора испытуемых, по критерию наличия аддиктивного поведения, нами использовалась следующая батарея методов и методик:

1)  экспертное профессиональное медицинское заключение;2)  опрос лиц (непрофессиональных экспертов), знающих участников

исследования не менее 2,5 лет;3)  структурированное интервью с испытуемыми, содержащее вопро-

сы, направленные на диагностику аддиктивной симптоматики и синдромати-ки;

4)  специализированная диагностическая методика «ОДА-2010» [16];5)  проективная психографологическая методика «ГАЛС-2005»;6)  проективный тест Л. Зонди.

3. Проверка распределения и репрезентативности данныхПроверка распределения данных, по критерию d-Смирнова-Колмого-

рова, показала нормальность распределения переменных. Надёжность ре-зультатов обеспечивалась проверкой репрезентативности как всей выборки аддиктов (n1 = 80), так и раздельно выборки «Алкоголики» (n2 = 37) и выбор-ки «Гэмблеры» (n3 = 43) методом расщепления выборок по типу «чётный-нечётный» с последующей проверкой различий между половинами группы.

36

Статистическая обработка данных показала их репрезентативность и позво-ляет распространять результаты исследований на большие объёмы генераль-ной совокупности.

4. Процедуры отбора переменных для факторизации и получе-ние факторных структур

В каждой группе каждая переменная подверглась дисперсионному анализу. Устанавливалась дисперсионная связь между переменными толь-ко из разных методик. Из процедуры факторизации были исключены пе-ременные, не имеющие хотя бы одну статистически значимую дисперси-онную связь. Отобранные таким образом переменные в каждой из групп аддиктов подверглись процедуре факторного анализа. Число факторов опре-делялось прогнозируемым весом факторной структуры не ниже 0,51, со-ставляемым кумулятивной частотой собственных значений. Использовался метод главных компонент, вращение Varimax. В качестве порога корреляци-онной значимости переменных внутри факторов были избраны статистиче-ски значимые при данном n корреляционные коэффициенты – «Гэмблеры» (n = 43 r ≥ 0,39, при p < 0,01), «Алкоголики» (n = 37 r ≥ 0,41, при p < 0,01). В результате факторизации было получено две факторных структуры (см. табл. 1, 2), объясняющих соответственно 53% и 52% дисперсии. Помимо дис-персных показателей общей устойчивости структур, устойчивость отдельных факторов была подтверждена методом Левандовского.

5. РезультатыПервый биполярный фактор в группе «Гэмблеры» – «Соблюдение –

Преодоление границ и норм» (табл. 1) охватывает переменные, указывающие на конфликт между побуждениями к соблюдению и нарушению социальных норм поведения и вообще любых границ и ограничений. Данный фактор так-же характеризует достаточную слабость интериоризации социальных норм у гэмблеров, лёгкость их нарушения, особенно при отсутствии внешнего кон-троля или угрозы наказания. Связь переменных «Сензитивность» и «Неу-стойчивость» (F(9;33) = 4,15, при p < 0,001) показывает, что даже при сред-ней силе внешнего стимула не только начинают игнорироваться социальные нормы, но и теряется психологическая устойчивость самого гэмблера. Возни-кает импульсивная тяга к игре. Отмечается зависимость поведения от внеш-него эмоционального фона, снижается критичность и способность противо-стоять соблазнам.

Аналогичный биполярный фактор «Преодоление – Соблюдение гра-ниц и норм» в группе «Алкоголики» выступает вторым (табл. 2). Анализ свя-зей переменных в пространстве фактора показывает, что в качестве «прово-каторов» нарушения социальных ограничений могут выступать как стимулывнешней среды, так и переживание перманентной психодинамической тре-вожности – неопределённый страх, тревожность, беспокойство, не связанные и не направленные на какой-то конкретный объект [18, с. 202]. Так, связь переменной «Убеждающая (среда)» с переменными «Социальная раскрепо-щённость поведения» (F(5;30) = 4,88, p < 0,002), «Эмоциональная регуляция поведения» (F(5;30) = 4,14, p < 0,006) показывает, что при воздействии внеш-них средовых факторов усиливается стремление к нарушению норм, которое носит импульсивный характер. Доминирующие над рассудком эмоции пре-пятствуют сдерживанию, отказу от неприемлемого поведения.

Связь переменной «Тревожность» с переменными «Креативный интел-лект» (F(8;28) = 3,34, p < 0,009) и «Устойчивость» (F(8;28) = 3,60, p < 0,005) указывают на то, что даже нормативный для не-аддиктов уровень тревож-ности у алкоголиков способствует потере устойчивости, актуализирует про-цесс аддиктивных фантазий и вызывает стремление нарушить нормы и гра-ницы.

37

Второй биполярный фактор в группе «Гэмблеры» – «Социальная оп-позиционность – Включённость» (табл. 1) объединяет переменные, указы-вающие на наличие конфликта между стремлением к социально-позитивной включённостью личности в систему официальных и неофициальных контак-тов и отношений и стремлением находиться в оппозиции, готовностью проти-вопоставлять себя, уходить в социальную самоизоляцию.

В группе «Алкоголики» имеется содержательно аналогичный бипо-лярный фактор «Социальная включённость – Оппозиционность», стоящий на шестом месте (табл. 2). Однако если для гэмблеров изначально харак-терно стремление к оппозиционности, то у алкоголиков оппозиционность яв-ляется следствием первичной дефицитарности чувства принятости себя со стороны других.

Третий униполярный фактор в группе «Гэмблеры» – «Враждебность социума» (табл. 1) включает в качестве переменных оценки того, как, по мне-нию гэмблеров, их воспринимают другие люди, а также семантические кате-гории восприятия ими внешней информационно-культурной среды. Фактор указывает на то, что гэмблеры воспринимают отношение к ним со стороны социума как однозначно враждебное. Внешняя культурно-информационная среда воспринимается ими как криминально-развлекательная, что хорошо отражает специфику законодательно преследуемых азартных игр и свя-занной с ними игромании. Так, дисперсионная связь переменных «Психо-динамическая общительность» и «Криминальная» (F(9;33) = 2,76, p < 0,02) показывает, что с повышением интенсивности и количества социальных коммуникаций культурно-информационная среда начинает восприниматься гэмблерами как криминальная.

Отметим, что в группе «Алкоголики» подобный фактор не выделен (табл. 2). Очевидно, это связано именно со спецификой алкоголиков, для ко-торых реализация аддиктивного поведения всегда сопрягается (до опреде-лённой стадии) с потребностью в эмоционально богатом общении, что проти-воречит восприятию социума как враждебного.

Четвёртый биполярный фактор в группе «Гэмблеры» – «Сила – Сла-бость сдерживающих механизмов «Я» (табл. 1) свидетельствует о том, что гэмблеры постоянно решают противоречие между компульсивным побужде-нием к реализации аддиктивного поведения и его недопущением. Эта борьба остаётся перманентной, поскольку всего арсенала психологических средств контроля поведения, сдерживания, оказывается недостаточно.

Аналогичный этому по содержанию является и восьмой биполярный фактор в группе «Алкоголики» – «Слабость – Сила сдерживающих механиз-мов «Я» (табл. 2).

Пятый биполярный фактор в группе «Гэмблеры» – «Слабость – Сила воли» (табл. 1) показывает слабость волевого контроля поведения у гэм-блеров, в частности, слабость волевых усилий, направленных на сдержива-ние импульсивной реализации аддиктивного поведения. Дисперсионные за-висимости переменных в пространстве этого фактора в определённой мере раскрывают механизм снижения контролируемости поведения у гэмбле-ров. Так, связи переменной «Q4» с переменными «Воля» (F(7;35) = 2,69, p < 0,03), «Реактивность/Активность» (F(7;35) = 2,67, p < 0,03). «Реактив-ность» (F(7;35) = 2,75, p < 0,03) указывают на то, что даже незначитель-ный, с точки зрения нормы, уровень фрустрированности потребностей, эго-напряжённости способствует снижению волевого контроля поведения, уси-ливает его импульсивность и делает зависимым от случайных внутренних и внешних стимулов [18, с. 203–204].

Связь переменных «Активность» и «Регрессия» (F(9;33) = 3,02, p < 0,01), «СПУ Торможение» и «Реактивность/Активность» (F(7;35) = 2,31, p < 0,05) по-казывает, что гэмблеры не могут осуществлять длительный волевой контроль

38

поведения и сдерживать имульсивные аддиктивные побуждения. С усилени-ем волевого контроля, активизацией механизмов сдерживания усиливаются и инфантильные поведенческие реакции, сопровождающиеся импульсивны-ми стремлениями к реализации аддикции и делающие поведение зависимым от случайных стимулов.

Внешняя среда в этих условиях воспринимается как тревожащая, фру-стрирующая и ведущая к снижению контроля над импульсивностью – связь переменных «Приносящая трудности» и «СПУ Торможение» (F(6;36) = 2,61, p < 0,03).

Содержательно схожим является пятый фактор в группе «Алкоголи-ки» – «Волевой контроль – Импульсивность» (табл. 2). Он описывает вну-треннюю борьбу алкоголиков с импульсивностью, импульсивной реализаци-ей аддиктивного поведения. Дисперсионная связь переменной «Q3» c пере-менными «Регрессия» (F(6;30) = 3,35, p < 0,01) и «Замещение» (F(6;30) =7,36, p < 0,00007) показывает, что ситуация с контролем импульсивности склады-вается у алкоголиков так же, как и у гэмблеров: усиление контроля приводит в конечном счёте к усилению неустойчивости и импульсивности.

Шестой биполярный фактор «Импульсивность – Контроль поведе-ния» в группе «Гэмблеры» (табл. 1) также включён в систему контроля пове-дения и импульсивности. Отличительной особенностью этого фактора, входя-щего в группу факторов контроля поведения у гэмблеров, является то, что в качестве ведущего регулятора поведения в его пространстве выступает эти-ческая цензура поведения.

Таким образом, в группе «Гэмблеры» отмечается наличие трёх факто-ров, ответственных за контроль импульсивности и сдерживающее поведение, в то время как в группе «Алкоголики» эти функции выполняет только два фактора, что, по всей вероятности, связано со спецификой воздействия алко-голя на структуры мозга (табл. 1).

Седьмой биполярный фактор в группе «Гэблеры» – «Коллективизм-Индивидуализм» также описывает конфликт между стремлением гэмблеров быть включённым в социальные группы, чувствовать свою сопричастность группе и подчёркнутым стремлением к независимости, поддержанию прио-ритета личных эгоистических интересов вплоть до нарушения социальных и даже законодательных норм.

Содержательно близкий третий биполярный фактор в группе «Алко-голики» – «Конфликтность-Комформность» (табл. 2) охватывает перемен-ные, характеризующие достаточно экстенсивное межличностное взаимо-действие алкоголиков как конфликт между стремлением «всем нравиться» с развитием устойчивой зависимости от значимых лиц и стремлением про-тивопоставлять себя, свои взгляды и ценности другим людям, их взглядам и ценностям. Как и у гэмблеров, у алкоголиков отмечается приоритет личных интересов над групповыми, вплоть до нарушения социальных и даже законо-дательных норм.

«Фрустрирующая среда» является восьмым и последним униполяр-ным фактором в факторной структуре группы «Гэмблеры». Вошедшие в него переменные указывают на то, что внешняя среда воспринимается гэмблерами как полная противоречий, фрустрирующая и порождающая вну-треннее напряжение (табл. 1).

Отрицательный полюс первого биполярного фактора в группе «Алкоголики» (табл. 2) описывается такими характеристиками, как эмоци-ональная устойчивость, выдержанность. Положительный полюс представлен содержательно иными проявлениями: постоянном чувством вины, блуждаю-щей тревогой, переживанием собственной вторичности, постоянной борьбой с чувством неуверенности в себе и страхом неудачи, связанных с проявлени-ем инициативы.

39

Эти противоречивые тенденции указывают на значимость эмоциональ-ной уравновешенности для алкогольных аддиктов, которую они не могут достичь. Существование такого перманентного конфликта во многом раскры-вают дисперсионные зависимости переменных в пространстве вектора, пред-ставляющих различные уровни интегральной индивидуальности. Так, напри-мер, связь переменной «С» с переменными «Воля» (F(6;30) = 2,48, p < 0,05) и «Резистентность» (F(6;30) = 2,81, p < 0,03) указывают на то, что как толь-ко алкогольный аддикт достигает эмоциональной стабильности, то сразу же снижается волевой контроль поведения и способность сопротивляться внеш-ним и внутренним стимулам, снижающим эту эмоциональную стабильность. Как только аддикту удаётся справиться с блуждающей тревогой, так вновь в поведении проявляются инфантильные регрессивные проявления, а по-пытки преодолеть инфантильное реагирование возобновляет состояние тре-воги – взаимосвязь переменных «О» и «Регрессия» (F(6;30) = 4,03, p < 0,05); (F(7;29) = 2,66, p < 0,03).

Четвёртый биполярный фактор в группе «Алкоголики» – «Аддиктив-ность – Независимость» (табл. 2) описывает либо наличие, либо отсутствие феномена зависимости. Выраженность в качестве переменных внутри факто-ра семантических универсалий информационно-культурной среды указывает на значимость внешних провоцирующих аддикцию факторов (табл. 2).

Седьмой биполярный фактор в группе «Алкоголики» – «Апатичность – Возбудимость» описывает типичное для алкогольных аддиктов колебание настроения и эмоционального фона. Данный фактор содержательно тесно связан с первым фактором. Состояние апатичности сменяется возбуждени-ем и потерей эмоциональной стабильности (табл. 2).

Девятый униполярный фактор в группе «Алкоголики» – «Чувство вины» описывает также типичное для алкогольных аддиктов чувство вины, которое проявляется и как личностная характеристика, и как «самонаказа-ние» за нарушение определённых табу, например, после реализации аддик-ции.

6. Выводы1. Таким образом, результаты факторного анализа подтверждают, что в струк-

туре интегральной индивидуальности аддиктивных лиц мужского пола вне зависимости от формы аддикции (химической или поведенческой) действи-тельно имеются общие базовые психологические компоненты.

2. Факторные структуры «Гэмблеров» и «Алкоголиков» содержательно со-впадают почти на 75%.

3. Общим для гэмблеров и алкоголиков является девиантность и стремле-ние выйти за имеющиеся границы вплоть до явного нарушения социаль-ных норм, выраженная социальная оппозиционность, перманентная борь-ба с импульсивностью, слабость волевого и иных механизмов контроля поведения, конфликтность и выраженность приоритета собственных эгои-стических интересов над коллективными.

4. Гэмблеры отличаются от алкогольных аддиктов более мощной и более раз-витой системой механизмов, ответственных за контроль импульсивности и сдерживающее поведение, что, по всей вероятности, связано со специ-фикой воздействия алкоголя на структуры мозга.

5. Установлены определённые отличительные особенности гэмблинга и ал-коголизма. Так, фактором фрустрации для гэмблеров является внешняя среда. Преследующее алкоголиков чувство вины является источником эмоциональной нестабильности циркулярных колебаний настроения.

6. Важно также отметить, что в факторной структуре гэмблеров аддикция как явление не выделяется в отдельный фактор. В то же время факторная структура алкоголиков содержит его.

40

Таблица 1Факторная структура базовых компонентов аддиктивного поведения

в структуре интегральной индивидуальности при игровой зависимости у мужчин (n2 = 43)

1 2 3 4 5 6 7 8 9Социальная оппозиционность (ГАЛС) 0,84

Эмоциональная регуляция пове-дения (ГАЛС) 0,74

Социальная включённость (ГАЛС) -0,71

Негативные межличностные от-ношения (ГАЛС) 0,69

Социальная раскрепощённость поведения (ГАЛС) 0,61 0,46

Неустойчивость (ГАЛС) 0,52 0,41Сензитивность (Щебетенко) 0,51Непрактичность (ГАЛС) 0,49Практицизм (ГАЛС) -0,47H (Кеттелл) 0,85E (Кеттелл) 0,82C (Кеттелл) 0,77F1 (Кеттелл) 0,77F4 (Кеттелл) 0,70Q1 (Кеттелл) 0,69F (Кеттелл) 0,64O (Кеттелл) -0,62 0,50F2 (Кеттелл) -0,50Криминальная (СДИКС) 0,73Эгоистический ОО (Лири) 0,66Авторитарный ОО (Лири) 0,64Агрессивный ОО (Лири) 0,58Развлекательная (СДИКС) 0,49Психодинамическая общитель-ность (Щебетенко) 0,48

Устойчивость (ГАЛС) -0,77Креативный интеллект (ГАЛС) 0,73Социальная нормативность по-ведения (ГАЛС) -0,69

Репродуктивный интеллект (ГАЛС) -0,69

Рассудочная регуляция поведе-ния (ГАЛС) -0,52 -0,53

Активность (Щебетенко) -0,81

41


1 2 3 4 5 6 7 8 9Регрессия (LSI) 0,71Воля (Прядеин) -0,61Соотношение Реактивности-Активности (Щебетенко) -0,60

Резистентность (Щебетенко) -0,57Q4 (Кеттелл) -0,44 0,54Приносящая трудности (СДИКС) 0,52СПУ Торможение (Прядеин) -0,44(h+) (Зонди) -0,76(e+) (Зонди) 0,66(e = 0) (Зонди) -0,56(h-) (Зонди) 0,45Коллективизм (ГАЛС) 0,78Надежность (ГАЛС) -0,42 0,61Ненадежность (ГАЛС) -0,60Индивидуализм (ГАЛС) -0,59(k-) (Зонди) 0,59(p = 0) (Зонди) 0,46Отрицание (LSI) 0,42(m+) (Зонди) 0,66Глупая (СДИКС) 0,66Надоедливая (СДИКС) 0,65Поощряющая эгоизм (СДИКС) 0,61Рождающая страхи (СДИКС) 0,58Напрягающая (СДИКС) 0,54Навязчивая (СДИКС) 0,52Коммерческая (СДИКС) 0,39Expl.Var 5,78 6,04 4,84 4,84 5,89 3,90 4,64 4,78Prp.Totl 0,08 0,08 0,06 0,06 0,07 0,05 0,06 0,06

42

Таблица 2Факторная структура базовых компонентов аддиктивного поведения

в структуре интегральной индивидуальности при алкогольной зависимости у мужчин (n3 = 37)

Переменные

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C (Кеттелл) -0,91O (Кеттелл) 0,90Q4 (Кеттелл) 0,86Q1 (Кеттелл) -0,84F2 (Кеттелл) 0,78F4 (Кеттелл) -0,75F3 (Кеттелл) -0,69F1 (Кеттелл) -0,64N (Кеттелл) 0,64Соотношение реактив-ности-активности (Щебетенко)

-0,59 0,43

Регрессия (LSI) 0,59СПУ Подвижность (Прядеин) -0,54

Воля (Прядеин) -0,54Активность (Щебетенко) -0,51 -0,51Темп (Щебетенко) -0,51Резистентность (Щебетенко) -0,51

Психодинамическая общительность (Щебетенко)

-0,48 0,42

Ригидность (Щебетенко) -0,47Эмоциональная регуляция поведения (ГАЛС)

0,82

Неустойчивость (ГАЛС) 0,69Социальная раскрепо-щённость поведения (ГАЛС)

0,67

Социальная норматив-ность поведения (ГАЛС) -0,67

Рассудочная регуляция поведения (ГАЛС) -0,65

(d+) (Зонди) -0,64Креативный интеллект (ГАЛС) 0,61

Тревожность (Щебетенко) 0,60Устойчивость (ГАЛС) -0,56

43

Продолжение табл. 2


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Репродуктивный интеллект (ГАЛС) -0,56 0,47

(k = 0) (Зонди) -0,54 0,51Убеждающая (СДИКС) 0,54Практицизм (ГАЛС) -0,49Негативные межлич-ностные отношения (ГАЛС)

0,75

Позитивные межлич-ностные отношения (ГАЛС)

-0,69

Социальная оппозици-онность (ГАЛС) 0,63

Надёжность (ГАЛС) -0,50Манипулятивная (СДИКС) 0,73

Зависимый СО (Лири) 0,72Развлекательная (СДИКС) 0,70

Интерактивная (СДИКС) 0,52SPLMIN (Зонди) -0,52Ненужная (СДИКС) 0,51Интроверсия (Щебетенко) 0,48

Развращающая (СДИКС) 0,46Проекция (LSI) 0,44 -0,47Агрессивный ОО (Лири) 0,44Компенсация (LSI) 0,79Замещение (LSI) 0,71Q3 (Кеттелл) -0,55 -0,60F (Кеттелл) -0,43 0,56Сензитивность (Щебетенко) 0,47

(m+) (Зонди) -0,68Познавательная (СДИКС) 0,62

Глупая (СДИКС) -0,57(m-) (Зонди) 0,50(s-) (Зонди) -0,44(d = 0) (Зонди) -0,84(d-) (Зонди) 0,68Пропагандирующая (СДИКС) 0,58

44



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10СПУ Возбуждение (Прядеин) -0,45 0,58

(k-) (Зонди) -0,46(hy±) (Зонди) 0,74(k±) (Зонди) 0,74Реактивность (Щебетенко) -0,67

(e±) (Зонди) 0,51Негативная (СДИКС) 0,44 -0,47(h±) (Зонди) 0,79(e+) (Зонди) 0,55Expl.Var 10,83 7,38 5,33 5,41 4,95 4,44 4,69 5,16 4,45Prp.Totl 0,12 0,08 0,06 0,06 0,06 0,05 0,05 0,06 0,05


1. Ворошилин, С.И. Расстройства привычек и влечений: феноменология про-явлений и границы диагностики [Текст] / С.И. Ворошилин // Журнал прак-тического психолога. – 2008. – № 2 (март-апрель). – С. 34.

2. Ворошилин, С.И. Психогенетический и этологический подходы к класси-фикации не химических (поведенческих) зависимостей [Текст] / С.И. Воро-шилин // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире : сб. науч. работ. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – № 2. – С. 59.

3. Вяткин, Б.А. Лекции по интегральной индивидуальности человека [Текст] : учеб. пособие / Б.А. Вяткин. – М. : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2007. – 352 с.

4. Диагно с тика типологий психологической защиты [Текст] // Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. Социально-психологическая диагностика раз-вития личности и малых групп. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. – C. 444–452.

5. Егоров, А.Ю. Нехимические (поведенческие) аддикции: обзор [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа : http://www.Narcom.ru.

6. Егоров, А.Ю. К вопросу о новых аспектах аддиктологии [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа : http://www.Narcom.ru/publ/221.

7. Короленко, Ц.П. Социодинамическая психиатрия [Текст] / Ц.П. Королен-ко, Н.В. Дмитриева. – М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2000. – 460 с.

8. Личностный опросник «16 ЛФ» Р. Кеттелла [Текст]. – Ярославль : НПО «Психодиагностика», 1995. – 142 с.

9. Менделевич, В.Д. З ависимость как психологический и психопатологи-ческий феномен (проблемы диагностики и дифференциации) [Текст] / В.Д. Менделевич, Р.Г. Садыкова [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http//www.narcom.ru.

45

10. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности [Текст] / В.С. Мерлин. – М. : Педагогика, 1986. – 349 с.

11. Прядеин, В.П. Психоди агностика. Тесты психологам-профессионалам [Текст] / В.П. Прядеин. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – 295 с.

12. Психодиагностика толера нтности личности [Текст] / Г.У. Солдатова [и др.] – Смысл, 2008. – 172 с.

13. Руководство по аддиктоло г ии [Текст] / под ред. В.Д. Менделевича. – СПб. : Речь, 2007. – 68 с.

14. Смирнов, А.В. Екатеринбургские лекции по экспериментальной диагности-ке побуждений Леопольда Зонди [Текст]. – Екатеринбург : Изд-во гумани-тарного ун-та, 2005. – 255 с.

15. Смирнов, А.В. Графологическа я психодиагностика личности с использо-ванием методики «ГАЛС-2005» [Текст] : науч. издание. – Екатеринбург : Изд-во ООО «ИРА УТК», 2008. – 266 с.

16. Смирнов, А.В. Опросник диагност ики аддикций «ОДА-2010» [Текст] : ме-тод. пособие / А.В. Смирнов. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2010. – 200 с.

17. Шабанов, П.Д. Наркология: практич еское руководство для врачей [Текст] / П.Д. Шабанов. – М. : Издательский дом ГЭОТАР-МЕД, 2003. – 260 с.

18. Щебетенко, А.И. Межуровневые структ уры интегральной индивидуально-сти [Текст] / А.И. Щебетенко. – М. : Смысл, 2007. – 240 с.

19. Encyclopedia of Drugs, Alcohol and A d dictive Behavior / 2-nd edition / volume 1 (A – D) / Editor in chief Rosalyn Carson-Dewitt, m.d. – Durham, North Carolina : «Macmillan Reference USA», 2001. – 530 р.

20. Griffi ths M.D. Internet fuels other addictions // Students British Medical Journal. – 1999. – Vol. 7. – Р. 428.

21. Gwinnell E, Adamec Chr. The Encyclopedia of Addictions and Addictive behaviors. – New-York : Facts On File, Inc., 2006. – 370 р.

46

ÁÁÊ Þ91ÿ7ÓÄÊ 15(093)(075.8)

È.Ñ. ÃÓÑÅÂÀ

I.S. GUSEVA

ËÈ×ÍÎÑÒÍÛÅ ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÈ ÎÒ×ÓÆÄЁÍÍÎÉ ËÈ×ÍÎÑÒÈ

Ó ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÏÅÄÂÓÇÀ

PERSONALITY OF A STUDENT’S ALOOFNESS IN A PEDAGOGICAL INSTITUTION

В статье представлены результаты эмпирического исследования личностных осо-бенностей во взаимосвязи с параметрами структурных компонентов отчуждённой лич-ности студентов педвуза на стадиях профессионального обучения. Уточняются опреде-ления отчуждения и отчуждённости. Даются характеристики различных проявлений личностных особенностей отчуждённой и неотчуждённой личности.

The results of empirical study of personality in relation to parameters of structural com-ponents of a student’s aloofness in a pedagogical institution on the stage of acquiring profi -ciency are presented. The defi nition of aloofness is specifi ed. The characteristics of various pictures of personality of an aloof and not aloof individual are given.

Ключевые слова: отчуждение, отчуждённость личности, личностные особенно-сти, закрытость, аномия, отвержение, принятие.

Key words: aloofness, aloofness of an individual, personality, closure, anomie, rejection, acceptance.

В настоящее время проблема отчуждённости становится всё более ак-туальной в психологии. Это связано с несколькими причинами: во-первых, с повсеместным распространением феномена отчуждения в различных сфе-рах жизнедеятельности людей; во-вторых, с формированием отчуждённости личности как результатом действия процесса отчуждения на отношение че-ловека к себе, к другим людям, к обществу в целом.

В контексте данного вопроса важно изучение отчуждённости в зависи-мости от личностных особенностей студентов, обучающихся в педвузе.

Цель эмпирического исследования – изучить взаимосвязь личностных особенностей с параметрами структурных компонентов отчуждённой лично-сти студентов педвуза.

Существует множество подходов к определению отчуждённости, ко-торые позволяют рассмотреть данные феномены с разных сторон. Так, на-пример, в кратком психолого-филологическом словаре «отчуждённость» рассматривается как отчуждение, как процесс и как результат, т.е., с одной стороны, как погружённость в себя, внутренняя отдалённость от окружающе-го; самоотчуждение вследствие конформности, давления социальных инсти-тутов, желаний других (как чувство отчуждения от всех людей), с другой сто-роны, как ощущение недостатка тёплых отношений с другими [7].

В экзистенциальной философии и психологии отчуждённость тракту-ется как причина отчуждения сущности человека от своего социального и нравственного существования, т.е. в целом отчуждённость – это состояние отчуждения человеком от самого себя (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдег-гер, К. Ясперс, И. Ялома, В. Франкла, А. Лэнгле).

В сфере самопонимания отчуждённость – это такое свойство лично-сти, которое отражает её отношение к самой себе, выражающееся в субъек-тивном переживании «разъединения» человека со своим психическим опы-том (чувствами, желаниями, мыслями, действиями и пр.).

В зарубежной социологии и социальной психологии отчуждённость рассматривается как причина аномии, т.е. непринятия общепринятых зако-нов и норм общества [3, с. 73; 7, с. 302; 9].

47

В отечественной психологической литературе отчуждённость пони-мается как результат влияния совокупности социокультурных, социально-групповых, внутрисемейных и личностных факторов (В.В. Абраменкова, И.С. Кон, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Ле-онтьев, Т.В. Гаврилова, И.В. Дубровина, В.Г. Казанская).

В психоаналитической науке же отчуждённость рассматривается как отстранённость человека от внешнего мира, других людей, самого себя, про-являющаяся в стремлении индивида к индивидуализации, т.е. выделиться из числа других. То есть отчуждённость выступает как причина проявления за-щитных механизмов личности (З. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Хорни).

В рамках нашего исследования отчуждение – это процесс постепен-ного ухода в себя, изоляции от других людей и отказа от участия в делах социума.

Отчуждённость рассматривается нами как состояние, возникающее в результате отчуждения личности, характеризующееся замкнутостью, кон-формностью, отчаянием, озлобленностью, асоциальностью, противопостав-лением себя окружающему миру [4, с. 21]. Таким образом, мы можем сказать о том, что отчуждение представляет собой процесс, а отчуждённость – это ре-зультат, состояние, возникшее в результате такого процесса.

Отчуждённость личности, с одной стороны, – это позиция личности, которая выражается в процессе ухода личности в свой внутренний мир, про-явлении отношения к себе, к другим людям, обществу и миру в целом, отвер-жение других людей и общества, стремление к индивидуализации и социаль-ной общности, с другой – это состояние замкнутости и озлобленности. Кроме того, отчуждённость личности – это результат проявление отчуждения дру-гих людей и общества в целом по отношению к конкретной личности.

В исследовании приняло участие 50 студентов (из них 25 девушек и 25 юношей) разных направлений, педагогических и непедагогических специ-альностей очной и заочной формы обучения.

Для изучения отчуждённости личности была использована авторская методика «ОДОЛ» (автор Гусева И.С.) и многофакторный личностный опро-сник Р. Кетелла 16 PF (Форма А).

Полученные результаты подвергались математико-статистической об-работке. С целью анализа полученных результатов нами были использованы следующие функции и критерии: среднее арифметическое, корреляционный анализ Пирсона и факторный анализ (метод главных компонент, Varimax-вращение с нормализацией), однофакторный дисперсионный анализ.

В результате корреляционного анализа «Факторов личностного опро-сника Р. Кеттелла» было выявлено множество взаимосвязей с параметрами«ОДОЛ», где аномия отрицательно коррелирует с «А» (отчуждённость) (r = -0,33*1). Итак, можно предположить, что люди, не принимающие об-щепринятые законы и нормы общества, обладают такими характеристи-ками, как обособленность, отчуждённость. Такие люди не склонны к аф-фектам, стремятся к уединению. В общении сухи, холодны, формальны в контактах. Чуждаются людей, подозрительны, скрытны. Общению с людь-ми отдают предпочтение книгам и вещам, любят одиночество, конфликты. В делах точны и обязательны, но недостаточно гибки.

Стремление к социальной общности отрицательно коррелирует с «С» (слабость Я) (r = -0,32*). Таким образом, люди, стремящиеся принадле-жать какой-либо общности, эмоционально неустойчивы, часто чувствуют себя беспомощными, усталыми и неспособными справиться с жизненными трудностями, приспособиться к ним. Такие люди не способны контролиро-вать свои эмоциональные импульсы. Их стремление принадлежать какой-либо общности связано с необходимостью поддержки со стороны других для удовлетворения собственных потребностей во внимании, защите, приспособлении к жизни.

1Корреляционная связь статистически значима при p < 0,05*, p < 0,01**, p < 0,001***

48

Принятие обществом личности (r = -0,35*), уход от внешнего мира (r =-0,31*), эмоциональная стабильность (r = -0,27*), суммарный показа-тель отсутствия отчуждённости по блоку «Отношение социума к лич-ности» (r = -0,28*) отрицательно коррелирует с «Е» (конформность). Итак, люди «в лице общества» склонные принимать других людей, уходить от внеш-него мира, эмоционально уравновешенные характеризуются как конформ-ные, т.е. зависимые от мнения других. Такие люди руководствуются мнением окружающих, не могут отстаивать свою точку зрения, следуют за более силь-ным, легко подавляются авторитетами. Они пассивны, не уверенны в себе, в своих возможностях, склонны брать вину на себя. В общении с другими по-корны, ведомы, подчиняющиеся, скромны, послушны, робки, тактичны, до-брожелательны и осторожны. Отдельно хотелось бы отметить, что принятие другими людьми и обществом конкретной личности имеет прямое отноше-ние к проявлению конформности.

Уход от внешнего мира (r = -0,34*), суммарный показатель отчуж-дённости по блоку «Психологические защиты личности» (r = -0,28*) отри-цательно коррелирует с «F» (озабоченность). Итак, люди, склонные погру-жаться в свой внутренний мир, отчуждаться от внешнего мира, могут харак-теризоваться как уединённые, рассудительные, молчаливые, медлительные, ригидные и тревожные. Для того чтобы защитить себя от возможных неудач, они тщательно планируют все свои действия. Такие люди серьёзны в делах, склонны всё усложнять, подозрительны и осторожны. Кроме того, отдельно хотелось бы отметить, что склонность к уходу и погружённость во внутрен-ний мир играют значимую роль в защите людей от возможных неудач.

Остракизм обществом личности (r = 0,44**), закрытость по отно-шению к другим людям (r = 0,41**), отвержение других людей (r = 0,36**), суммарным показателем отчуждённости по блоку «отношение социума к личности» (r = 0,43**), «направленность по отношению к себе и другим лю-дям» (r = 0,37**), суммарный показатель по всему опроснику «ОДОЛ» отчуж-дённости (r = 0,30*) положительно коррелирует с «G» (Сила «Сверх-Я»). Итак, люди, отчуждающиеся от окружающих, могут обладать такими характеристи-ками, как ответственность, обязательность, добросовестность, настойчивость, требовательность к порядку, упорство, дисциплинированность. Они точны и аккуратны в делах и глубоко порядочны. Кроме того, проявляют настойчивое стремление к соблюдению моральных требований, обладают хорошим само-контролем. Всё это объясняется высокой совестливостью, сильным «Сверх-Я». Кроме того, отдельно хотелось бы отметить, что чувство отчуждённо-сти указывает на значимую роль как по отношению к себе, к другим людям, обществу в целом, так и в проявлении самоконтроля, силы «Сверх-Я».

Принятие законов общества (r = -0,38**), принятие обществом лич-ности (r = -0,32*), суммарным показателем отсутствия отчуждённости по блоку «отношение социума к личности» (r = -0,33*), «направленность к себе и другим людям» (r = -0,27*) отрицательно коррелирует с «G» (Слабость «Сверх-Я»). Таким образом, можно сказать, что люди, принимающие окру-жающих и законы общества, склонны принимать законы, нормы и стандарты только своей отдельно взятой общности, а что касается общепринятых за-конов, то отвергают их. Такие люди могут презрительно относиться к мо-ральным ценностям и ради собственной выгоды способны на нечестность или обман. Они склонны к непостоянству и могут легко бросить начатое дело, отказаться от своих обязательств. Кроме того, отрицательная корреляция между данными параметрами может указывать на такие характеристикиличности, как безответственность, легкомысленность, беспринципность. Такие люди могут пренебрегать своими обязательствами. Кроме того, от-сутствие отчуждённости, проявляющееся через принятие других людей, познание самого себя, открытость по отношению к другим людям играют важную роль в проявлении слабости «Сверх-Я» (безответственности, лег-комысленности, незрелости и т.д.).

49

Далее эмоциональная нестабильность отрицательно коррелирует с «Н» (робость) (r = -0,27*), что указывает на робость, застенчивость, озлоблен-ность, осторожность, неуверенность в себе, стеснительность, уединённость, ограниченность интересов у эмоционально нестабильных людей. Такие люди склонны терзаться необоснованным чувством собственной неполноценности. Они чувствительны к угрозе, медлительны и сдержанны в выражении своих чувств. Они предпочитают иметь одного – двух близких друзей, могут прояв-лять заботу и внимание к окружающим, но не любят большие компании, не любят поддерживать контакты с широким кругом людей, не любят работать с вместе с другими. Кроме того, необходимо отметить, что сочетание А (от-чуждённость) и Н (робость) указывают на существование одного и того же симптома, предполагая тенденцию «ухода в себя». Полученный резуль-тат подтверждается исследованиями В.С. Кузнецовой [6, с. 28].

Кроме того, принятие обществом личности (r = -0,38**), принятие законов общества (r = -0,31*), принятие других людей (r = -0,28*), уход от внешнего мира (r = -0,28*), суммарный показатель отсутствия отчуж-дённости по блоку «отношение социума к личности» (r = -0,36**) и по все-му «ОДОЛ» (r = -0,39**) отрицательно коррелирует с «I» (жёсткость). Итак, люди, склонные принимать конкретную личность, общепринятые законы и нормы общества, уходить от реальности в свой внутренний мир, могут харак-теризоваться как жёсткие, суровые, реалистичные, «толстокожие», правиль-ные. Это говорит о том, что они склонны в деле опираться на практику и ло-гику, больше доверять разуму, а не чувствам, нести ответственность за свой выбор. По отношению к другим черствы, независимы. Проблема ухода у та-ких людей направлена на внешнюю конкретную деятельность, где реализу-ется в ней. Отдельно бы хотелось отметить, что познание себя, открытость, гармоничные отношения с внешним миром, принятие обществом и другими людьми конкретной личности, принятие законов общества, адаптивность и склонность к самореализации играют важную роль в проявлении жёсткости, суровости, реалистичности, практичности, ответственности.

Остракизм обществом личности положительно коррелирует с «I» (нежность) (r = 0,29*). Таким образом, люди, «в лице общества» склонные не принимать конкретную личность, могут обладать такими характеристика-ми, как мягкость, утончённость, образность, романтичность, художественноевосприятие мира. Не любят «грубых» людей и «грубую» работу. Эти люди добрые, снисходительные к себе и другим, им свойственны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, они зависимы и нуждаются в любви, внимании и помощи со стороны других людей. Итак, несмотря на позитивное отношение к себе и другим людям, отвержение других лю-дей связано с их возможной «грубостью».

Принятие обществом личности (r = -0,37**), уход от внешнего мира (r = -0,35*), суммарный показатель отчуждённости по блоку «психоло-гические защиты личности» (r = -0,35*), суммарный показатель отчуж-дённости по блоку «отношение личности к социуму» (r = -0,34*), аномия (r = -0,32*), погружённость во внутренний мир (r = -0,29*), стремление к ин-дивидуализации (r = -0,27*) отрицательно коррелирует с «L» (доверчивость). Таким образом, люди, «в лице общества» склонные принимать других людей, не принимать общепринятые законы общества, уходить в свой внутренний мир, стремящиеся подчеркнуть свою индивидуальность, своё отличие от дру-гих, могут обладать такими характеристиками, как доверчивость, бескорыст-ность, оптимистичность; также они неревнивы, покладисты, уступчивы, тер-пимы. Могут терзаться чувством собственной незначительности. Такие людисчитают всех людей добрыми и хорошими, не ожидают враждебности от дру-гих, откровенны с малознакомыми людьми. В коллективе они уживчивы, веселы, заботятся о своих товарищах, независтливы и не стремятся к кон-куренции. Итак, люди, склонные уходить в свой внутренний мир, далеки от реальности, потому склонны воспринимать окружающих людей идеализиро-

50

ванно, и, возможно, их открытость по отношению к другим связана со стрем-лением не казаться отчуждёнными и быть принятыми другими. Также мы ви-дим противоречие в поведении этих людей, где за внешним проявлением до-броты и открытости по отношению к окружающим людям может скрываться непринятие других людей, законов и принципов этого общества, а также их стремление к тому, чтобы подчеркнуть свою индивидуальность. Кроме того, уход от внешнего мира, погружённость во внутренний мир, аномия, стремле-ние к индивидуализации играют важную роль в проявлении доверчивости, покладистости, уступчивости и терпеливости.

Хотелось бы отметить, что суммарный показатель отсутствие от-чуждённости по блоку «отношение социума к личности» (r = -0,36*) от-рицательно коррелирует с «L» (доверчивость), указывающий на отсутствие отчуждённости, которая проявляется через принятие обществом и другими людьми конкретной личности, играют решающую роль в проявлении довер-чивости, покладистости, уступчивости и терпеливости.

Далее принятие законов общества (r = -0,33*), принятие других лю-дей (r = -0,29*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по блоку «отношение социума к личности» (r = -0,29*) отрицательно коррели-рует с «М» (практичность). Таким образом, люди, склонные принимать зако-ны и нормы общества, других людей, могут обладать такими характеристи-ками, как практичность, зрелость, здравомыслие, уравновешенность. Такие люди умеют разбираться в житейски важных вещах, руководствоваться ре-альностью и трезво оценивать обстоятельства и людей, что делает их надёж-ными в решении практических вопросов, но в неожиданных ситуациях им не хватает воображения и находчивости. Итак, люди, склонные принимать законы и нормы общества, могут придерживаться при этом истинных целей, чётко продумывать и выстраивать свои действия, полагаясь на разум, а не на чувства. Кроме того, хотелось бы отметить, что отсутствие отчуждённости, проявляющееся через принятие обществом и другими людь-ми конкретной личности, играет важную роль в проявлении практичности, зрелости, здравомыслии и уравновешенности.

Отсутствие адаптивности (r = 0,48***), закрытость по отношению к другим людям (r = 0,36**), суммарный показатель отчуждённости по бло-ку «направленность по отношению к себе и другим людям» (r = 0,32*), сум-марный показатель отчуждённости по блоку «реализация личности в об-ществе» (r = 0,27*) положительно коррелирует с «N» (искусственность). Итак, люди, не имеющие адаптации к обществу, замкнутые и необщитель-ные, могут иметь такие характеристики, как искусственность, проница-тельность, расчётливость. Такие люди холодны и рациональны, разумны и несентиментальны. Они хорошо ориентируются в социальных ситуациях, проницательны в отношении мотивов и поступков других людей, способны хитро и умело строить своё поведение, имеют склонность к интригам. В об-щении всегда держатся корректно, вежливо и отчуждённо, не поддаются эмоциональным порывам, мягки и аристократичны, следят за своими мане-рами, речью и предпочитают находиться в кругу вежливых и утончённых лю-дей. Всё это говорит о том, что все перечисленные качества человеку, не имеющему адаптации к обществу, необходимы для того, чтобы адапти-роваться к нему. Отдельно хотелось бы отметить, что проявление отчуждён-ности через отстранение от себя и других людей, закрытость по отношению к другим, отсутствие адаптивности и самореализации играют большую роль в проявлении искусственности.

Открытость по отношению к другим людям (r = -0,38**), принятие законов общества (r = -0,33*), принятие других людей (r = -0,30*), суммар-ный показатель отсутствия отчуждённости по блоку «направленность по отношению к себе и другим людям» (r = -0,28*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по блоку «отношение социума к личности» (r = -0,30*) отрицательно коррелирует с «N» (безыскусственность). Итак,

51

люди, склонные к открытости, общительности, принятию законов и норм отдельно взятой общности, принятию других людей, могут характеризо-ваться как безыскусственные. Они характеризуются отсутствием проница-тельности и социальной ловкости, неопытны в анализе мотивов и поступков других людей. Они ведут себя просто и естественно, не умеют хитрить и лов-чить. Это обычно открытые, прямолинейные, наивные, общительные, компа-нейские люди, имеющие простые, естественные вкусы. Они чувствительны, сентиментальны, склонны к эмоциональной вовлечённости. Кроме того, хоте-лось бы отметить, что проявление отсутствия отчуждённости через познание самого себя, открытость по отношению к другим, принятие обществом и дру-гими людьми конкретной личности играют важную роль в проявлении про-стоты и наивности, безыскусственности.

Открытость по отношению к другим людям (r = -0,33*), принятие законов общества (r = -0,31*), принятие обществом личности (r = -0,28*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по блоку «направлен-ность по отношению к себе и другим людям» (r = -0,34*) отрицательно кор-релирует с «О» (уверенная адекватность). Таким образом, люди, склонные проявлять открытость, принимать законы и нормы общества, других людей, могут обладать такой характеристикой, как самоуверенность. Такие люди обычно весёлые, добрые и жизнерадостные, спокойны, умеют легко пережи-вать жизненные неудачи, верят в себя, несклонны к страхам, самоупрёкам, раскаянию, нечувствительны к оценкам окружающих, чувствуют себя в без-опасности. Отдельно хотелось бы отметить, что отсутствие отчуждённости,проявляющееся через познание самого себя и открытость по отношению к другим людям, может играть большую роль в проявлении спокойствия, жизнерадостности и чувстве безопасности.

Далее положительная корреляция остракизм обществом личности с «О» (склонность к чувству вины) (r = 0,32*) указывает на то, что люди, «в лице общества» склонные отвергать отдельно взятую личность, могут об-ладать склонностью к чувству вины. Такие люди тяжело переживают лю-бые жизненные неудачи, не верят в себя, склонны к самоупрёкам, недооце-нивают свои возможности, знания и способности. Они обладают развитым чувством долга, легко поддаются чужому влиянию, их настроение и поведе-ние сильно зависят от одобрения или неодобрения со стороны окружающих. В обществе такие личности держатся скромно и обособленно. Кроме того, критика вызывает у них чувство подавленности, расстраивает, а не помо-гает. Всё это указывает на то, что, возможно, отвержение отдельно взятой личности происходит для того, чтобы получить расположение других, происходило под влиянием окружающих, что впоследствии мог-ло послужить причиной возникновения чувства вины, тревожного и пода-вленного настроения.

Закрытость по отношению к другим людям (r = 0,31*), эмоциональ-ная нестабильность (r = 0,28*) положительно коррелирует с «Q2» (самодо-статочность). Итак, люди, склонные закрываться от других людей, эмоцио-нально неуравновешенные, могут обладать такими характеристиками, каксамодостаточность, самостоятельность, независимость. Такие люди по соб-ственной инициативе не ищут контактов с окружающими, предпочитают ра-ботать в одиночестве и самостоятельно принимать решения. Они избега-ют общества не из-за каких-то эмоциональных отклонений, а из-за того, что там много времени приходится тратить впустую. Нельзя с уверенностью утверждать, что эти люди не любят людей, просто они не нуждаются в «чувстве локтя», в поддержке и одобрении окружающих.

Отдельно хотелось бы отметить, что высокие показатели по «Q2» в соче-тании с низкими оценками по шкалам А (отчуждённость), F (озабоченность) и Н (робость) у закрытых, замкнутых людей, эмоционально нестабильных, не принимающих законы и нормы общества позволяют говорить не столько об их хороших привычках и высокой самодостаточности, сколько о склонности

52

к уходу от людей. Таким образом, полученный результат подтверждается ис-следованиями Р. Кеттела, в котором указывается на корреляцию между ука-занными параметрам [6, с. 28].

Далее отрицательная корреляция эмоциональная стабильность с «Q2» (зависимость от группы) (r = -0,28*) указывает на то, что эмоционально стабильные, уравновешенные люди могут обладать такими характеристика-ми, как социабельность, зависимость от группы. Такие люди несамостоятель-ны, привязаны к группе. В поведении они ориентируются на мнение других, нуждаются в поддержке, советах и одобрении окружающих. Они предпочи-тают работать и жить вместе с другими людьми не потому, что они очень об-щительны, а потому, что у них отсутствует инициатива и смелость в выборе собственного поведения. Итак, эмоциональная стабильность и уравнове-шенность этих людей обеспечивает их принятие со стороны других.

Принятие законов общества (r = -0,31*), эмоциональная стабиль-ность (r = -0,29*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по блоку «отношение личности к социуму» (r = -0,29*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по всему «ОДОЛ» отрицательно коррелиру-ет с «Q3» (слабая воля). Таким образом, можно сказать, что люди, склонные принимать законы и нормы общества, эмоционально уравновешенные, могут обладать такими характеристиками, как слабая воля, низкий самоконтроль (особенно над желаниями). Им сложно придать своей энергии конструктив-ное направление и не расточать её. Они не умеют организовывать своё вре-мя и порядок выполнения дел. Такие люди не остаются, как правило, долго на одной работе, поэтому не достигают мастерства и не идентифицируются с профессиональной деятельностью. Им сложно адаптироваться в большой корпоративной или управленческой иерархии. Отдельно хотелось бы отме-тить, что отсутствие отчуждённости, выражающееся через познание себя, открытость, гармоничные отношения с внешним миром, принятие других лю-дей, принятие законов общества и стремление к социальной общности, адап-тивность и склонность к самореализации, играет важную роль в проявлении слабого контроля над поведением и импульсивности.

Принятие обществом личности (r = -0,42**), аномия (r = -0,28*), при-нятие законов общества (r = -0,27*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по блоку «отношение социума к личности» (r = -0,32*), суммарный показатель отсутствия отчуждённости по всему «ОДОЛ» (r = -0,33*) отрицательно коррелирует с «Q4» (нефрустрированность). Итак, люди, «в лице общества» склонные принимать отдельно взятую личность, не принимать и принимать законы и нормы общества, могут обладать такими характеристиками, как нефрустрированность, расслабленность. У таких лю-дей отсутствуют сильные побуждения и желания. Они невозмутимы, спокой-но относятся к удачам и неудачам, удовлетворены любым положением дел, не стремятся к достижениям и переменам. Отдельно хотелось бы отметить, что отсутствие отчуждённости, выражающееся через принятие обществом и другими людьми конкретной личности, играет важную роль в проявлении не-фрустрированности, расслабленности, отсутствии сильных побуждений и же-ланий. Кроме того, отсутствие отчуждённости, выражающееся через позна-ние себя, открытость, гармоничные отношения с внешним миром, принятие других людей, принятие законов общества и стремление к социальной общ-ности, адаптивность и склонность к самореализации, играет важную роль в проявлении нефрустрированности, расслабленности.

В целом необходимо отметить, что отчуждённость обусловлена лич-ностными особенностями.

53


1. Алмазов, Б.Н. Социальное отчуждение (Психолого-педагогический аспект) [Текст] / Б.Н. Алмазов – М. : Дата Сквер, 2010. – 168 с.

2. Абраменкова, В.В. Проблема отчуждения в психологии [Текст] / В.В. Абра-менкова // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 5–12.

3. Афанасьев, В. Эволюция концепции аномия в социологии девиантного пове-дения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ecsocman.hse.ru. по-сещение 12.11.2012.

4. Гусева, И.С. Психологическая структура отчуждения личности [Текст] / И.С. Гусева, В.П. Прядеин // Педагогическое образование. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2012. – № 2. – 268 с.

5. Капустин, А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла [Текст] : учеб.-метод. пособие / А.Н. Капустин. – СПб. : Речь, 2007. – 104 с.

6. Кузнецова, В.С. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла : руководство по использованию [Текст] / В.С. Кузнецова. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т. – 2001. – 71 с.

7. Мертон, Р. Социальная структура и аномия [Текст] / Р. Мертон // Социология преступности (Современные буржуазные теории). – М. : Прогресс, 1966. – C. 299–313.

8. Филиппов, А.В. Тысяча состояний души [Текст] / А.В. Филиппов, Н.Н. Рома-нова, Т.В. Летягова [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://vidahl.agava.ru/P139.HTM#23536.

9. Seeman, M. Empirical Alienation Studies [Text] / M. Seeman. An Overview. Gey-er R.F., Schweitzer D.R. (eds) // Theories of Alienation. – Leiden, 1976. – Р. 268.

10. Fromm, E. Beyond the Chains of Illusion [Text] / E. Fromm. – New-York : Simon and Shuster, Inc., 1962.

54

ÍÀÓÊÀ – ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÞ

È ñ ò î ð è ÿ ï å ä à ã î ã è ÷ å ñ ê î é ì û ñ ë è

ÁÁÊ 74.03 (253)ÓÄÊ 371.21; 37.062.2; 908

Å.Ï. ÅÐÌÀ×ÊÎÂÀ

Å.P. ERMACHKOVA

Ê ÂÎÏÐÎÑÓ ÎÁ ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈÈ ÍÀÐÎÄÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

Â ÑÈÁÈÐÑÊÎÌ ÊÀÇÀ×ÜÅÌ ÂÎÉÑÊÅ Â ÄÎÐÅÂÎËÞÖÈÎÍÍÛÉ ÏÅÐÈÎÄ

THE NATIONAL EDUCATION ORGANIZATION IN THE SIBERIAN COSSACK ARMY IN PRE-REVOLUTIONARY PERIOD

В статье раскрываются изменения в сфере народного образования и профессио-нальной подготовки Сибирского казачества в дореволюционный период. Показаны особенности развития системы народного просвещения как в городской среде, так и сельской местности.

The author dwells upon the changes in the sphere of public education and vocational training of the Siberian Cossacks during the pre-revolutionary period. The features of na-tional education development are revealed both in the city and the countryside.

Ключевые слова: Сибирское казачье войско, народное образование, организация народного образования, казаки, воспитание.

Key words: Siberian Cossack army, public education, public education organization, Cossacks, education.

«Настоящее есть продолжение прошлого и начало будущего, а потому, чтобы надлежащим образом судить о настоящем, необходимо знать, что ему предшествовало и служило основой», – считал историк Сибирского казачье-го войска и исследователь Западной Сибири Г.Е. Катанаев (1848–1921). Се-годня этот тезис приобретает особую значимость, так как на рубеже XX–XXI веков началось не только возрождение Сибирского казачества, но и введе-ние в систему образования новых учебных заведений, положительно заре-комендовавших себя в дореволюционном прошлом. Современное сибирское казачество уделяет значительное внимание возрождению традиций, в том числе не столько внешним атрибутам, сколько методам воспитания, обуче-ния, военной подготовке и самое главное – формированию особого мировоз-зрения подрастающего поколения.

Сибирское казачье войско до Октябрьской революции 1917 года явля-лось государственным учреждением, так как государство предоставляло им при условии несения военной службы земельные участки и материальное

55

вознаграждение. К началу ХХ века казачество в основном превратилось в земледельцев, отбывающих воинскую повинность, отличавшихся от других сословий пожизненным сроком службы, общественным укладом, неповтори-мым набором культурных ценностей и т.д.

Территория Сибирского казачьего войска располагалась преимуще-ственно в Акмолинской области, и лишь незначительная его часть находи-лась в Томской и Тобольской губерниях. В связи с политикой правительства и аграрной реформой П.А. Столыпина казацкое население региона постоян-но росло. По данным 1887 года в Акмолинской области имелось 90 казачьих поселений, где проживало около 67 тыс. человек. Самым крупным казачьим уездом являлся Петропавловский, где насчитывалось более 31 тыс. предста-вителей этого сословия [1, л. 20–21]. В 1913 году территория казачьего вой-ска включала северную часть Омского и Петропавловского уездов по линии Сибирской железной дороги, пять участков Кокчетавского уезда, земли во-круг городов Атбасара и Акмолинска. Здесь проживало около 113 тыс. каза-ков, значительная часть которых прибыла в Сибирь из южных губерний Рос-сийской империи в поисках лучшей жизни [14, с. 5].

Как отмечали современники, в Сибирском казачьем войске поддержи-валась относительно высокая грамотность. В 1876 году по числу мужских школ на 1000 человек оно занимало первое место среди казачьих войск им-перии. В дальнейшем число выпускников школ постоянно росло: если в 1874году грамотными были 28% мужчин старше 7 лет, то в 1913 году – уже 43%, а в 1915 году – 66,5% мужского населения войска [16, с. 140; 12, с. 55]. По данным на 1897 год в Акмолинской области насчитывалось 170 учебных заведений, среди них 97 казачьих [19, с. 795]. Все они предназначались для просвещения мальчиков, и только несколько из них осуществляли одновре-менное обучение детей обоего пола.

Основной причиной повышения уровня грамотности среди казаков, на наш взгляд, был принятый в 1874 году закон о воинской повинности, кото-рый предоставлял всем образованным новобранцам ряд льгот, в том числе – сокращение срока службы. Развитие капиталистических отношений в Запад-ной Сибири также стимулировало рост учебных заведений, казаки стреми-лись дать своим сыновьям разностороннее образование, тем самым повысить их шанс подняться по социальной лестнице. В деле женского обучения, к со-жалению, картина была значительно скромней. Благодаря заботам войско-вого начальства, в казачьих станицах в 1875 году устроили женские школы, но посещало их незначительное количество девочек. По данным Одноднев-ной переписи, начальных школ в Российской империи 11 января 1911 года во всех начальных школах Западной Сибири дочерей казаков обучалось 9,8% (в школах Министерства народного просвещения (далее – МНП), Министер-ства внутренних дел (далее – МВД) и казачьих школах) и всего 0,35% – в пра-вославных школах.

Таблица 1Распределение учащихся начальных школ Западной Сибири

по сословиям (в %). 1911 год [10, с. 13]

По сословиямВ школах МВД, МНП

и казачьих войск В православных школах

всего мальч. девоч. всего мальч. девоч.Дворяне и чиновники 0,96 0,72 1,5 0,19 0,13 0,35Духовенство 0,64 0,49 0,98 1,05 0,7 1,94Мещане 13,53 10,6 20,33 6,83 5,37 10,54Крестьяне 73,23 76,5 65,66 89,67 91,64 84,67Казачество 9,09 8,79 9,8 0,24 0,2 0,35

56

Дети казаков, проживающие в сельской местности, посещали учебные заведения, принадлежащие нескольким ведомствам. Так, в казачьих стани-цах Бийского уезда Томской губернии в 1892 году действовало 15 церковно-приходских школ и 21 школа грамоты. Кроме этого, существовало 2 школы МВД, 8 начальных школ казачьего ведомства и 1 двухклассная казачьего ве-домства в станице Чарышской. Всего в них обучалось 320 мальчиков и 20 де-вочек [9, л. 4–4 об.].

В городских училищах ситуация долгое время оставалась похожей. По данным на 1908 год, в Омском Ильинском женском городском приходском училище обучалась 21 девочка казачьего сословия. Из них дочерей офице-ров – 1, чиновников – 5, нижних чинов – 15 [1, л. 32–33]. В 1910 году в Омском Покровском городском женском училище обучение проходили только 2 до-чери нижних чинов Сибирского казачьего войска [3, л. 22–3].Основными до-стоинствами молодой казачки считалось умение вести хозяйство, заботиться о муже и детях, быть тихой и послушной воле родственников. Грамота в этот перечень не входила.

МНП прилагало значительные усилия для контроля системы образо-вания всей Российской империи. Различные министерства и ведомства регу-лярно присылали сюда отчёты о количестве школ, учащихся и учителей. По-этому государственным чиновникам легко удалось установить взаимосвязь между уровнем образования преподавателей и качеством образовательного процесса, который выражался в числе выпускников и переведённых на сле-дующий курс, а зачастую – и в самом количестве учащихся. Многолетняя ста-тистика страны выявила самый низкий уровень подготовки учителей в казац-ких и церковно-приходских школах, в то время как в светских училищах на работу предпочитали принимать квалифицированных педагогов.

Правительство и школьное руководство понимало, что образователь-ный процесс должен готовить подростка к будущему при помощи усвоения общепринятых ценностей, транслируемых учителем. По мнению К.Д. Ушин-ского, педагогом в истинном смысле этого слова мог стать человек с уни-кальной личностью, добрый и справедливый, патриот с твёрдым характером и высокой нравственностью. Но вот на какие духовные или нравственные ценности может ориентировать сельских школьников, по мнению местного начальства, «полуграмотный учитель из бывших солдат или вообще ссыль-ный»? В сообщении наказного атамана Сибирского казачьего войска Ми-нистру народного образования Кассо в 1911 году указывается, что 90% об-щего числа учителей казачьих школ не имеют специального и среднего образования. Среди них были даже такие, которые не окончили курса на-чальной школы [17, л. 11]. Малообразованные, бесправные, получающие чи-сто символическую плату за свой нелёгкий труд, учителя казацких школ предпочитали либо сменить род деятельности, либо искать аналогичную ра-боту в другой местности. Текучесть учительских кадров в сельской местности была колоссальной: до десятилетнего стажа дорабатывало около 8,5% учите-лей [18, с. 33].

Чтобы повысить уровень образования в крае, Сибирское казачье во-йско ежегодно выделяло по 12 тыс. рублей из войсковых сумм на пособие станичным обществам для повсеместного устройства начальных училищ и подготовки учителей в соседних Тобольской и Томской губерниях [15, с. 65].

Следует отметить, что Сибирское казачье войско не имело своих соб-ственных общеобразовательных и специальных учебных заведений, поэто-му получить среднее профессиональное образование могли лишь единицы. Одной из объективных причин этого положения являлась высокая плата за обучение в западносибирских гимназиях. Например, в 1887 году социальный состав учащихся Омской мужской классической гимназии был следующим: детей дворян, чиновников и духовенства – 60%, горожан – 29,5%, крестьян и казаков – 11,9%, прочих сословий – 2,3%. Гимназия давала законченное сред-

57

нее образование и готовила учащихся к поступлению в высшие учебные за-ведения. Многих не устраивал срок обучения – 8 лет [11, с. 48]. Тем не менее, в дальнейшем численность лиц, получающих среднее образование, постоян-но увеличивалась. Так, в 1909 году в этой гимназии обучение проходили уже 18 детей сибирских казаков: 1 – сын офицера и 17 – нижних чинов [2, л. 4–5].

С расширением границ Российской империи возрастала потребность в увеличении специальных учебных заведений, которые бы готовили профес-сиональных военных. Столичные академии и кадетские корпуса не справля-лись с нагрузкой и планом выпуска офицеров. В 1813 году в Омске начало действовать закрытое учебное заведение с полувоенным внутренним стро-ем – Сибирский кадетский корпус, который содержался на средства Сибир-ского казачьего войска. В 1866 году его переименовали в Сибирскую воен-ную академию, в 1882 году – Омский кадетский корпус, в 1913 году – Первый сибирский императора Александра I кадетский корпус. На протяжении всего времени своего существования казаков здесь находилось немного, основной контингент учащихся состоял из детей местных офицеров и чиновников. По-следние, входившие в особую роту, выделялись яркими мундирами и каска-ми с красивыми белыми султанами, обучались различным наукам, светским манерам и немецкому языку. Казаки же, наравне с тюрками и монголами, составляли эскадрон, где основное внимание уделялось верховой езде, воен-ному строю и татарскому языку. Форменную одежду казаков составляли чек-мени с застёжками на крючках и фетровые киверы, к которым в праздники прикалывали небольшой султан. Лишь в 1882 году, после того, как была вве-дена новая общая программа обучения кадетов, отношения между эскадро-ном и ротой наладились.

Для облегчения доступа детям казаков в Сибирские военные гимназии и другие средние учебные заведения в 1876 году на войсковые средства был открыт особый приготовительный пансион, а затем Сибирское войско учре-дило ряд стипендий. Известно, что в течение 1916 года на эти нужды было израсходовано около 34 тыс. рублей [7, л. 1].

Таблица 2Количество стипендиатов Сибирского казачьего войска в 1916 году

Наименование учебного заведения Число стипендий

Размер стипендии,

руб.

Сумма, руб.

Петроградский лесной институт 2 400 800Петроградская военно-медицинская академия 4 450 1800Московский сельскохозяйственный институт 2 400 800Александровский пансион при I Омской женской гимназии 6 - 2869

Омская женская гимназия 5 - 450Омское землемерное училище 4 240 960Омское среднее сельскохозяйственное училище 10 Пособ. 4000Омская центрально-фельдшерская школа 20 30 6000Омская ветеринарно-фельдшерская школа 10 300 3000Омская учительская семинария 10 290 2900Семипалатинская учительская семинария 10 290 2900Тобольская акушерско-фельдшерская школа 8 200 1600Кадетский корпус – юбилейные Романовские стипендиаты 3 450 1350

Петропавловская низшая сельскохозяйственная школа 5 Пособ. 1500

Кокчетавская школа молочного хозяйства 6 2100Боровская лесная школа 5 155 775ИТОГО: 110 33804

58

Из таблицы видно, что в 1916 году более сотни стипендиатов полу-чали среднее и высшее профессиональное образование во всех крупных учебных заведениях не только Западной Сибири, но и Российской империи в целом. По закону от 20 января 1873 года все стипендиаты Сибирского каза-чьего войска были обязаны прослужить в войске по полтора года за один год образования на стипендии войска или возвратить в войсковой капитал все деньги, израсходованные на содержание, стипендии, прогоны и т.п. Эти уча-щиеся должны были написать Войсковому хозяйственному правлению своео-бразную расписку, что и сделали воспитанники Омского среднего сельскохо-зяйственного училища Фёдор Зайков и Григорий Чириков. В марте 1913 года они подписали такой документ:

Войсковой старшина1913 года ____ дня ____.

Я, нижеподписавшийся, малолеток станицы ____ военного отде-ла, стипендиат Сибирского казачьего войска в ____ даю сие обязатель-ство Войсковому хозяйственному Правлению в том, что в случае если по каким либо причинам, зависящим от меня, курс учебного заведения не окончу, то обязуюсь внести в войсковой капитал Сибирского казачье-го войска все деньги, числящиеся по счетам Войскового хозяйственно-го Правления и израсходованные на содержание стипендии моей в ____.

По окончании курса означенного учебного заведения за полученное образование обязуюсь отслужить в войске по назначению войскового начальства Сибирского казачьего войска установленное законом число лет: в чем и подписуюсь… [4, л. 26].

Самой востребованной среди местного населения продолжала оста-ваться профессия агронома, так как с каждым годом из-за возрастающего по-тока переселенцев в Западную Сибирь приходилось осваивать всё новые и но-вые земли. Казаки-земледельцы видели экономическую выгоду от внедрения новых методов ведения хозяйства, применения сельскохозяйственных машин и орудий, новых сортов овощных и зерновых культур. Поэтому с каждым го-дом росло число учащихся в Омском среднем сельскохозяйственном учили-ще. По данным на 1916 года, здесь обучалось 11 казаков, 10 из которых яв-лялись стипендиатами. Все молодые люди уже имели начальное или среднее образование – окончили Кокчетавское высшее начальное училище или Ом-скую двухклассную мужскую гимназию [5, л. 7]. Для подготовки счетоводов и организаторов сельских кооперативов Омский отдел Московского общества сельского хозяйства (МОСХ) организовал с 8 по 24 января 1917 года коопера-тивные краткосрочные курсы, которые посетил 21 человек, из них 4 казака. Известно, что слушателям было прочитано 8 ч лекций по организации сель-скохозяйственных обществ, 24 ч – по теории и практике потребительских об-ществ и 38 ч – по счетоводству [6, л. 134–135]. Весной 1917 года омские ка-заки более активно начинают создавать маслодельные и животноводческие кооперативы под руководством своих односельчан, получивших специальное образование.

В ходе централизации школьного дела учебные заведения МВД и ка-зачьих войск в 1900 году были переданы в ведение МНП. Теперь за осущест-влением учебного процесса стали наблюдать дирекции и инспектора на-родных училищ, которые рекомендовали списки учебников и расписание изучаемых предметов, проводили регулярные проверки школьных помеще-ний и знаний обучающихся. И лишь финансирование казачьих школ выделя-ло их из общей массы подвластных МНП учреждений, так как оно произво-дилось из сумм самого войска. Для казачьих школ в 1910 года были созданы три отдельные должности войсковых школьных инспекторов, подведомствен-ных военному управлению войск.

59

Так как западносибирские казачьи школы могли посещать только дети местных казаков, оставляя в стороне от просвещения детей других сосло-вий и народностей, правительство начало принимать меры по вовлечению в процесс образования как можно большего количества сельского населения. 27 июня 1916 года последовал одобренный Государственной думой и Госу-дарственным советом закон о передаче начальных училищ Сибирского ка-зачьего войска в ведение МНП с тем, чтобы туда принимались дети всех со-словий без различия вероисповедания [8, л. 364]. Этим законом делался ещё один шаг по централизации начального обучения и в соответствии с общими тенденциями капиталистического развития страны наносился дополнитель-ный удар по сословной школе. Ликвидация казачьих школ не означала отме-ны «верноподданного» воспитания детей казаков.

Министр народного просвещения граф Игнатьев предлагал админи-страции учебных округов при организации в казачьих училищах учебной и воспитательной части принимать во внимание «бытовые особенности» ка-зачьих войск и поддерживать в школах воспитание детей «в духе славных традиций казачества» [18, с. 33]. При обсуждении вопроса о передаче школ МНП в Войсковом хозяйственном правлении Сибирского казачьего войска было высказано суждение о сохранении должности войсковых инспекторов путём присвоения им звания «инспекторов войск по хозяйственной части». Войсковое хозяйственное правление не желало полностью расставаться с функциями полновластного хозяина «своих» школ. Закон от 27 июня 1916 года, как и прежние распоряжения о подчинении МНП ряда школ в учебном отношении, не подвёл полностью финансовой базы под казачьи школы, оста-вив их в зависимости от Войскового хозяйственного правления в материаль-ном отношении (ремонт, постройка, расширение школьных зданий, выписка книг и пособий и т.п.).

В ходе гражданской войны Сибирское казачье войско было полностью ликвидировано, в Западной Сибири началось строительство системы совет-ской школы. На долгие годы из памяти народа были вычеркнуты страницы истории целого сословия, в том числе и положительный опыт, накопленный поколениями сибирских казаков. С другой стороны, доступ к образованию получили все сибиряки, уровень грамотности повышался с каждым годом, пока перед началом Великой Отечественной войны не было объявлено о все-общей грамотности населения Сибири.


1. Государственный архив Омской области (далее – ГАОО). Ф. 32. Оп. 1. Д. 4.2. ГАОО Ф. 32. Оп. 1. Д. 33.3. ГАОО Ф. 41. Оп. 1. Д. 9.4. ГАОО Ф. 65. Оп. 1. Д. 28.5. ГАОО Ф. 68. Оп. 1. Д. 58.6. ГАОО Ф. 119. Оп. 1. Д. 46. 7. ГАОО Ф. 366. Оп. 1. Д. 291.8. Государственный архив Томской области (далее – ГАТО). Ф. Ф-126. Оп. 2.

Д. 3228.9. ГАТО Ф. Ф-146. Оп. 1. Д. 1. 10. Однодневная перепись начальных школ в империи, произведённая 18 ян-

варя 1911 г. [Текст]. – СПб. : Государственная типография, 1914. – Вып.XII–XV. – 278 с.

11. Омская губерния : справочник [Текст]. – Омск, 1923. – 260 с.12. Отчёт о состоянии Сибирского казачьего войска за 1903 год [Текст]. – Омск,

1916. – Ч. 2 (гражданская). – 90 с.13. Памятная книжка Акмолинской области на 1887 г. Адрес-календарь и гео-

графические сведения [Текст] / сост. И.А. Козлов. – Омск : Типография Ак-мол. обл. правления, 1887. – 203 с. : табл.

60

14. Памятная книжка г. Омска и Акмолинской области на 1913 год [Текст]. – Омск : Акмолинская областная типография, 1913. – 532 с.

15. Список населённых мест по сведениям за 1876 год / сост. секретарь по ста-тистической части Сибирского казачьего войска войсковой старшина Усов [Текст]. – Омск : Типография окружного штаба, 1877. – 51 с.

16. Усов, Ф.Н. Статистическое описание Сибирского казачьего войска [Текст] / Ф.Н. Усов. – СПб. : Типография Департамента Уделов, 1879. – 284 с.

17. Центральный государственный исторический архив (далее – ЦГИА). Ф. 733. Оп. 178. Д. 26.

18. Шамахов, Ф.Ф. Школа Западной Сибири между двумя буржуазно-демо-кратическими революциями (1907–1917 гг.) [Текст] / Ф.Ф. Шамахов. – Томск :Томский гос. пед. ин-т, 1966. – 196 с.

19. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона [Текст] / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. – СПб. : Типография Акц. Общ. «Издательское Дело. Брокгауз – Ефрон, 1900. – Т. 29. – 468 с.

61

ÁÁÊ 74.200.25ÓÄÊ 37.04-055.2

Ë.Õ. ÓÐÓÑÎÂÀ

L.H. URUSOVA

ÈÑÒÎÐÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÑÏÅÊÒ ÃÅÍÄÅÐÍÛÕ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÉ

Â ÀÄÛÃÑÊÎÉ ÝÒÍÎÏÅÄÀÃÎÃÈÊÅ

THE HISTORICAL ASPECT OF GENDER STUDIESIN ADYGEI ETHNOPEDAGOGICS

Гендерные исследования в адыгской этнопедагогике в своём хронологическом представлении свидетельствуют о том, что интерес к данной проблеме с течением вре-мени лишь возрос. Учёные изучали отношения, роль и статус женщины и мужчины в обществе, их права и обязанности, нормы поведения, особенности воспитания, комму-никативную дифференциацию, половые особенности развития, семейную и обществен-ную роль и т.д.

Gender studies in Adygei ethnopedagogics in its chronological presentation show that the interest with the course of time only grows. The scientists study the relationship, the role and status of a woman and a man in the society, their rights and duties, norms of behav-ior, peculiarities of education system, communicative diff erentiation, sexual peculiarities, family and social role, etc.

Ключевые слова: гендер, адыгская этнопедагогика, мужское и женское воспита-ние, традиции и обычаи, этикет.

Key words: gender, Adygei ethnopedagogics, masculine and feminine education, tradi-tions and customs, etiquette.

Гендерный подход активно внедряется сегодня в образовательный про-цесс учебных заведений как главнейшее условие роста самосознания и воз-можностей самореализации личности с индивидуальным набором маску-линных, фемининных и андрогинных характеристик. Следует отметить, что педагогизация гендерного подхода обусловлена процессами глобализации.

Вопрос гендерных взаимоотношений всегда актуален, так как уста-новка на поведенческие и моральные образцы, соответствующие лицам кон-кретного пола, присутствуют как в пространственном социокультурном контексте, так и в реализации бытовых ситуаций. Для лучшего понимания трансформации гендерных стереотипов необходимо обратиться к их истокам. Как нам представляется, к гендерным исследованиям применимы принципы историзма и системного анализа. Поскольку гендерный подход в истории пе-дагогики избирает своим предметом диалог полов, в качестве предмета ис-следований выделяются половое воспитание, социальные взаимодействия, позиции, права и обязанности мужчин и женщин в различных сферах жизни.

Наука на протяжении веков оперировала понятием «пол», подразуме-вая биологический смысл, и не обращалась к делению общества по статусно-ролевым критериям, тем более что и здесь граница совпадает с половым (био-логическим) разграничением.

Реалии XX века, – научно-технический, политический, информацион-ный прорывы – повлёкшие качественные социальные изменения в плане-тарном масштабе, привели научную мысль к необходимости анализа обще-ственной жизни с новых позиций. К их числу относятся и изменившиеся представления о роли и статусе мужчин и женщин в обществе, когда образы «женственности» и «мужественности», созданные в предшествующий пери-од, вступили в противоречие с новыми реалиями жизни.

Как психолого-педагогическую проблему гендерное воспитание на-чали изучать со второй половины XIX века В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, И.П. Павлов, М.М. Рубинштейн и др. В начале XX столетия отечественные

62

ученые (Е.А. Аркин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд и др.) активно изучали возможности и особенности полового воспитания. Соци-альная ситуация в стране затормозила развитие проблемы исследования по вопросу полового воспитания детей в отечественной психологии и педагоги-ке, и только в 60–70-е годы вновь ставится вопрос о воспитании детей с учё-том их половой принадлежности. В изучении проблемы полового воспита-ния выделяются три направления: рассмотрение проблемы с позиций сексо-логии и физиологии, психогигиены пола (С.И. Голод, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова и др.); этический подход, сосредото-чивающий внимание на нравственно-этических аспектах полового воспита-ния (Л.А. Арутюнова, Л.А. Байкова, Р.С. Буре, А.М. Виноградова, В.М. Гоголи-на, О.Р. Кунц, Т.А. Маркова, В.С. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина и др.); функциональный подход, посвящённый формированию сексуальной культу-ры (Ю.В. Гаврилов, А.В. Меренное и др.).

Психология половых различий стала серьёзно изучаться лишь в по-следние годы. Одним из первых эту проблему начал разрабатывать И.С. Кон. В своей работе «Психология половых различий» он подчёркивает и раскры-вает всю важность и необходимость знаний, связанных с психополовыми осо-бенностями личности ребёнка. Велик выбор популярной литературы, где затрагиваются вопросы гендерного воспитания (Д.В. Исаев, А.Н. Каган, Б.Л. Леонидова, А. Маркуш и др.). Работы Д.В. Колесова, Л.Н. Тимощенко, Д.В. Хрипковой, О. Ворониной, Л. Штилевой, С.Д. Матюшковой, Н.В. Смир-новой, Л.П. Шолоховой наиболее полно освещают вопросы гендерного вос-питания.

Необходимость дифференцированного подхода в процессе воспитания проявляется и в народной педагогике. Немалую роль в пропаганде педаго-гических идей народных масс сыграли труды отечественных русских педа-гогов, чья творческая деятельность активно разворачивалась в конце XIX – начале XX веков. В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт делали осо-бый акцент на использование прогрессивной народной культуры как важ-ной основы воспитания. В трудах выдающихся теоретиков педагогики Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.Н. Столетова вновь была подтверж-дена мысль об исключительной роли прогрессивного народного опыта вос-питания в развитии педагогической науки в России. Научно-методические статьи Н.К. Крупской, труды А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского также обо-гатили отечественную педагогическую науку народными идеями воспита-ния.

Высказывания выдающихся деятелей российской культуры, учёных-педагогов о роли народной педагогики в развитии общественного прогрес-са послужили естественной предпосылкой появления публикаций и иссле-дований, посвящённых выявлению педагогической культуры народных масс и разработке методов её использования в практике воспитания. Широкую известность получили научные исследования Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, Я.И. Ханбикова, А.Ф. Хинтибидзе. Их работы словно пробудили у последую-щих исследователей глубокий интерес к народным истокам педагогической мысли. В конце 60-х – начале 70-х годов XX века появляется целый ряд ис-следований в области этнопедагогики, написанных на уровне кандидатских диссертаций. К ним прежде всего относятся диссертации В.Х. Арутюняна, М.Б. Гуртуевой, Т. Ормонова, Р. Пашаевой, Б.М. Ховратовича, И.А. Шорова и др. Они раскрывают содержание традиционного многовекового педагоги-ческого опыта отдельных народов и значение этого опыта в развитии лич-ности. Этнопедагогические аспекты истории горцев, издавна привлекавшие внимание иностранных и русских учёных, в конце XIX – начале XX веков из-учались Е.С. Барановым, А.М. Дирром, А.Н. Дьячковым-Тарасовым, С.А. Еги-азаровым, Л.В. Малининым, А.А. Миллером, В.М. Сысоевым, Н.С. Щукиным и многими другими. В это же время вопросы школы, просвещения и семей-ного воспитания горских народов стали предметом изучения наиболее про-

63

свещённой части кавказского общества. Ряд ценных сведений о воспитании и образовании имеется в статьях М. Абаева, Г. Алкадари, Т. Блаева, С. Габиева, Б. Гатиева, Г. Дзасохова, А. Долгиева, И. Канукова, И. Кармова, П. Кешокова, И. Магомаева, А. Мутушева, М. Хаджиева, К. Хетагурова, А. Шарипова и др.

Интересные материалы по гендерному воспитанию и образованию се-верокавказских народов содержат опубликованные в послевоенные годы XX века монографии В.И. Абаева, А.Х. Магометова, М.Д. Сикорского, Л.А. Чиби-рова и др. В изучении данной проблемы определённый вклад внесли также Л. Габоева, Э. Каргиев, В. Магометов, выступившие в начале 90-х годов XX в. с публикациями о возникновении и развитии гендерного школьного дела наСеверном Кавказе. В последнее десятилетие исследовательская работа в области этнопедагогики заметно набирает темп. Вопросы гендерного вос-питания и образования частично нашли отражение в работах и современ-ных учёных: Т.З. Бесаевой, З.С. Бузоевой, Х.В. Дзуцева, З.М. Кайтуковой, Б.А. Калоева, А.Н. Мусукаева, А. Скачкова, А.Ю. Слановой, З.Б. Цаллаговой, Е.Е, Хатаева, С.Р. Чеджемова и др. – чьи статьи и очерки носят преимуще-ственно обзорный исторический характер. Этнопедагогические проблемы становятся темами кандидатских исследований современных учёных: по про-блемам народного воспитания (Ф.С. Адзинова, 2007; Л.С. Алексеева, 2002; Р.Р. Аветисян, 2004; Н.П. Башкатова, 2005; И.И. Бирагова, 2001; А.Т. Битаро-ва, 2002; Е.Н. Гвоздева, 2006; И.А. Дадов, 2001; З.Т. Джелиева, 2002; Т.В. Ема-нова, 1998; В.В. Климатова, 2004; И.Р. Кулова, 2005), по вопросам женского воспитания (Л.Ч. Алагова, 2004; Т.А. Бекаева, 1998; Ж.Т. Дзампаева, 2004; З.М. Кайтукова, 2000; Т.Н. Мишина, 2003).

Надо отметить, что Северный Кавказ оригинален в смысле накопле-ния горцами и его равнинными жителями такого опыта воспитания, который предвосхищал многие достижения европейских учёных и деятелей культуры. Тем не менее, этот опыт не есть нечто отдалённое от общечеловеческой куль-туры, а является частью этой культуры и однороден с ней. В то же время исследователь, задавшийся целью раскрыть историю и преемственность пе-дагогической культуры той или иной этнической общности на Северном Кав-казе, непременно столкнётся с вопросом о картографии этой культуры, о пре-имущественной локализации её отдельных явлений в той или иной области Северного Кавказа. Со всей определённостью перед исследователем возник-нет задача установления самобытных, специфических черт в воспитатель-ной практике того или иного этноса. Общее, объединяющее горские народымежду собой в культурном отношении не отвергает, а предполагает и спец-ифичное, самобытное в воспитательном опыте. До 70-х годов ХХ века, ког-да исследованием народных педагогических культур занимался узкий круг учёных, ещё допустимо было принимать точку зрения авторов, которые «на-ционализировали» и тем самым модернизировали народную педагогику Се-верного Кавказа. Они в своих статьях и монографиях рассматривали те или иные её вопросы в рамках не этноса в целом, а какой-либо местной субэтни-ческой группы. Теперь же педагоги и этнографы стали обращать присталь-ное внимание на традиционное воспитание детей, на особенности детской субкультуры, на обычаи и обряды детского цикла и т.д. Такого рода моногра-фические исследования имеются по азербаджанцам (Гашимов, 1957), грузи-нам (Хинтибидзе, 1961; Элашвили, 1973), армянам (Арутюнян, 1962), чува-шам (Волков, 1958; 1966), украинцам (Сявавко, 1974), балкарцам (Гуртуева, 1974) и др. Подробные и основательные исследования опубликованы по ады-гейцам (Намитоков, 1955; Стародубцев, 1959; Шоров, 1968; Гонежук. 1978), татарам (Ханбиков, 1954), осетинам (Хадиков, 1971), кабардинцам (Смире-нин, 1959) и др. Проблема воспитания детей и молодёжи у адыгов затрону-та в отдельных статьях и очерках об адыгских народах и этнических группах: кабардинцах, темиргоевцах, абадзехах, шапсугах и др. Из дореволюционных авторов этой проблеме посвятил небольшую корреспонденцию А. Ковецкий (1879). Сведения о воспитании подрастающего поколения адыгов встречают-

64

ся в работах К. Атажукина (1971), В.В. Василькова (1901), Н.В. Данилевско-го (1846), Н.Ф. Дубровина (1871), Ш.Б. Ногмова (1958), М.М. Ковалевского и И.И. Иванюкова (1884), И. Попко (1880), П.С. Потемкина (1957), Хан-Гирея (1842; 1978), В.В. Швецова (1856), и др. Сведения о гендерных отношени-ях у адыгов обнаруживаются и в трудах иностранных авторов: Дж. Белле, М. Броневского, Дж. Интариано, Т. Лапинского, А. Ламберти, Дж. Лонгворте, Дж. Лукке, Ф. де Монпере, Т. де Монпере, Т. де Мариньи, Абри де ла Мотрэ, Я. Потоцкого, Ж.Б. Тавернье, и др. Большая часть материалов этих авторов опубликована в книге «Адыги, балкарцы и карачаевцы в известиях евро-пейских авторов XIII–XIX вв.». Мы полагаем, что гендерные исследования культуры имеют практическую значимость, т.к. полученные знания непо-средственно относятся к процессу социальных изменений в современном обществе. В период возрождения духовной культуры важно знать, что пред-ставляли собой бытовавшие в прошлом у адыгов элементы традиционной культуры и привнесённые восточным и западным каналами компоненты, на-сколько глубоки и всеобъемлющи были они.

К теме народного воспитания у адыгов обращались и советские иссле-дователи. Специальные статьи или разделы в общих работах посвятили этой проблеме С.С. Киржинов (1974), Г.А. Кокиев (1946), Ю.К. Намитоков (1957), Я.С. Смирнова (1968; 1983), В.В. Смиренин (1959), А.А. Стародубцев (1959),Е.Н. Студенецкая (1954), И.А. Шоров (1968) и др. Некоторые материалы по этим же вопросам содержатся в работах Б.Х. Бгажнокова (1978; 1983), В.К. Гарданова (1964; 1967; 1973), И.Х. Калмыкова (1974), Э.Л. Коджесау (1954), М.О. Косвена (1961), Л.И. Лаврова (1959), Г.Х. Мамбетова (1962; 1971), М.А. Меретукова (1977), Т.Т. Шиковой (1956), А. Ландманн (1981), У. Ландманна (1981), Б. Озбек (1982). Между тем, никто другой так фунда-ментально не ставил проблему развития гендерного воспитания, как С.Х. Ма-федзев. В ходе исследования проблем межпоколенной трансмиссии традици-онной культуры адыгов он частично исследовал воспитательный процесс с учётом половых особенностей детей. Совершенно прав автор, утверждая, что поэтапное развитие детей проходит по общим законам онтогенеза, и приво-дит существовавшую у адыгов гендерную «половозрастную шкалу» воспита-ния [1, с. 21].

Подобную мысль о существовании половозрастной стратификации у адыгов высказывает В.К. Гарданов в своей книге «Новое и традиционное в культуре и быте кабардинцев и балкарцев», где фигурируют возрастные рубежи: 6–8 лет и 10–12 лет [2, с. 24]. Ту же возрастную градацию отмеча-ет в своих работах и Я.С. Смирнова, которая сквозь призму семейного быта исследует проблемы роли и статуса мужчин и женщин в традиционных обществах народов Кавказа. В своих работах о кавказских народах исследо-ватель уделяет большое внимание адыгской семье. В совместной с А.И. Пер-шицем работе, касаясь положения кавказской женщины, Я.С. Смирнова де-лает попытку переосмысления существовавшей до недавнего времени оцен-ки только негативного влияния шариата на судьбу горянки. Несколько ранее подобное мнение было высказано А.И. Першицем и А.И. Мусукаевым. Дума-ется, что в период, когда население Кабардино-Балкарии испытывает мощ-ное влияние восточного канала духовной жизни, такое направление работы имеет большую практическую значимость. О специфике гендерного вос-питания адыгов в своих работах писали Б.Х. Бгажноков, М.Б. Гуртуева, Н.Ф. Дубровин, М.Г. Загазежев, Э.Л. Коджесау, С.С. Киржинов, Г.Х. Мамбетов, Р.А. Мамхегова, С.Х. Мафедзев, Ж. Нурбий, Хан-Гирей, Р.Х. Хашхожева, Т.Т. Шикова, И.А. Шоров и др.

Этнография адыгского народа имеет разнообразный материал. В своё время М.Г. Загазежевым была сделана попытка системного изложения этно-педагогического опыта адыгов и его включения в процесс воспитания под-растающего поколения. Осветив все стороны воспитания (умственную, нрав-ственную, трудовую, эстетическую, физическую), автор подробно исследует

65

содержание, основные средства и методы каждого вида воспитания. Что же касается женщин, то М.Г. Загазежев отмечает их значимую роль в преем-ственности поколений. Им же справедливо замечено, что «матери нартскихгероев не только воспитательницы своих детей, будущих защитников Роди-ны, не только опора и моральная поддержка героев-мужей, но и защитни-цы Отчизны в отсутствии мужчин, носительницы и хранительницы патрио-тических традиций народа. Они создают нравственную обстановку в семье и обществе, которая играет решающую роль в формировании самых главных нравственных качеств у детей» [3, с. 47]. Определяя необходимость подобных работ, подчеркнём, что актуальными могут оказаться элементы традиций социальных отношений прошлого. Человечество нуждается в постоянном воспроизводстве представлений о должном, поддержании укоренившихся в менталитете общества норм. Знание традиций значительно облегчит мо-дернизацию.

В основе духовно-нравственной культуры каждого народа лежит своя система моральных ценностей. У адыгов подобной основой выступает адыг-ский этикет. В своём труде «Адыгский этикет» (1978) Б.Х. Бгажноков пред-ставил результаты исследования составных элементов адыгской этики и определил её место в адыгской национальной культуре, на примере описания этического принципа «ЦIыхубз пшэрыхь хущанэ» – «Добычу женщине остав-ляют» – исследовал роль, положение и статус женщины в адыгском обществе. В частности, он отмечает, что «отношение к женщине у адыгов было особое, с оттенками рыцарства» [4, с. 114]. О высоком статусе и рыцарском отноше-нии к женщине свидетельствуют и материалы исследований Г.Х. Мамбетова. Изучая традиционную культуру кабардинцев и балкарцев, автор анализирует немало обычаев и принятых в обществе норм поведения мужчин и женщин, а также культуру дифференцированного воспитания детей [5, с. 180–223]. В наступивший век, на наш взгляд, желательна актуализация гуманистиче-ских рыцарских отношений адыгов и других горцев к женщине и высокая поведенческая культура самой женщины. Заслуживает внимание также вы-сокая степень признания традиционным адыгским обществом семьи как единственного инструмента репродуцирования населения и одного из важ-ных каналов трансмиссии культуры (воспитания).

Процесс эмансипации женщин длительный и трудный, и через столе-тия после описываемого времени он далёк от завершения. Возможно ли во-обще равновесное состояние в гендере? Нужно ли это? Если да, то как этого добиться? Однозначного ответа нет. Взгляды на женщину «изнутри» и «во-внутрь» расходятся, идеалы мужчин о женщине редко находят понимание у женщин, и наоборот – женщины не вполне удовлетворены той ролью, кото-рая им отводится в современном обществе.

Ценный материал о традиционных этических отношениях в адыгском обществе, о воспитании детей в духе народных обычаев содержит работа Р.А. Мамхеговой «Очерки об адыгском этикете». В исследовании поставлен-ной проблемы Р.А. Мамхегова поднимает разнообразный круг вопросов, сре-ди которых народная педагогическая культура занимает не последнее место. «Нравственная чистота, честность, гордость, обходительность, гостеприим-ство, физическая закалка и выносливость…» является результатом народной системы совершенствования личности [6, с. 67]. В частности, автор отмечает важность адыгского этикета в процессе воспитания детей.

Большую группу составляют этнографические исследования авторов XX века. Назовём тех авторов, чей вклад в изучение гендерного простран-ства адыгской национальной культуры, на наш взгляд, наиболее весом. К ихчислу можно отнести работы А.Т. Шортанова, Г.X. Мамбетова, М.А. Мере-тукова, 3.М. Налоева, С.X. Мафедзева, Б.X. Бгажнокова, А.И. Мусукаева, Х.Х. Сукунова и И.Х. Сукуновой, В.Х. Кажарова, Н.Х. Байчекуевой, Ю.Ю. Кар-пова, Л.И. Альборовой, М.А. Текуевой, М.Б. Гуртуевой, З.В. Пазова, И.С. Крас-новой, Р.М. Кумышевой, Л.Х. Сабанчиевой, Э.Х. Панеш, Л.А. Гутовой. Нема-

66

ло сделано этими исследователями в показе отдельных аспектов темы: ста-туса женщины и мужчины в семье и обществе, особенностей материнского и отцовского воспитания в системе этнической педагогики, правовых аспек-тов положения женщин и мужчин, их роли в ритуально-обрядовых действах, семантики женской и мужской одежды, этикетного оформления взаимоот-ношений женщин и мужчин, нравственных качеств – всё это было представ-лено в отдельных главах их монографий и статьях. В вопросах понимания гендерных исследований неоценимо значение этих работ, поскольку авторы являются не только знатоками, но и носителями адыгской культуры, их тру-ды можно отнести к взгляду «изнутри», что является особенно ценным, по-скольку указанные труды подвергают критике недостатки, присущие обще-ственному и семейному быту адыгов.

Современная наука позволяет использовать новые подходы к пробле-ме традиционного воспитания в рамках педагогики и этнографии. В частно-сти, сегодня широко применяется гендерный подход, позволяющий анализи-ровать явления культуры как проявления мужского и женского пространства общественной жизни. В этом контексте интересна монография М.А. Текуе-вой «Мужчина и женщина в адыгской культуре: традиции и современность», где автор, опираясь на известные источники и эмпирический материал, ре-конструирует картину культурного мира доиндустриального адыгского обще-ства через исследование гендерных различий [7]. К ряду современных работ, посвящённых проблемам адыгской народной педагогики, относится и иссле-дование Л.И. Альборовой «Адыгская этика и первичная социализация в тра-диционной системе воспитания». Этот материал будет интересен и полезен тем, кого беспокоит деградация морали, ослабление позиции национальной культуры перед засильем «масскульта». Между тем в работе исследованы и отмечены особенности гендерного воспитания, показаны роль и статус муж-чин и женщин в адыгском обществе [8].

Из современных исследователей гендерного направления в адыгской национальной культуре стоит выделить труд Л.Х. Сабанчиевой «Гендерный фактор традиционной культуры кабардинцев (вторая пол. ХVI – 60-е годы ХIХ века)», где автору удаётся комплексно исследовать гендер и гендерные отношения сквозь призму менталитета – этики, этикета, эстетических воз-зрений. И поскольку гендерный подход к истории избирает своим предметом диалог полов, в качестве предмета исследования автор выделяет социальные взаимодействия, позиции, права и обязанности мужчин и женщин в различ-ных сферах жизни [9]. Социальная структура адыгского традиционного обще-ства представляла собой сложную сословно-феодальную иерархию со строго определёнными обычно-правовыми нормами, правами в различных областях жизни. В данной работе права мужчин и женщин рассмотрены в контексте этих сословных полномочий.

Таким образом, гендерные исследования в адыгской этнопедагогике в своём хронологическом представлении свидетельствуют о том, что интерес к данной проблеме с течением времени возрос. Учёные обращались к различ-ным проявлениям гендера в адыгской национальной культуре: отношению, роли и статусу мужчин и женщин в обществе, их правам и обязанностям, нормам поведения, особенностям воспитания, коммуникативной дифферен-циации, половым особенностям развития, семейной и общественной роли и т.д. Но сквозь призму исследования адыгской этической системы, как общей логики и образа жизни адыгов, проблемы гендерного воспитания изучены лишь как часть целого.

На наш взгляд, современная система воспитания весьма противоре-чива, лишена идеологических оснований, многоаспектна. Что касается ген-дерного воспитания в различных культурах, у различных этносов, то исто-рически у каждого народа становление личности имело свои особенности, связанные с традиционной культурой, религиозной и сословной принадлеж-ностью, пространственными рамками и т.д. В народном опыте воспитания

67

адыгов много ценных педагогических мыслей, форм, средств и методов фор-мирования личности, использование и инкорпорирование которых в совре-менную систему воспитания можно рассматривать как весьма плодотворное явление. Поэтому традиционные методики и средства воспитания молодёжи способны внести много полезного в арсенал современного педагогического процесса.

На нынешнем этапе развития общества анализ содержания гендерных исследований в прошлом и настоящем необходим. За долгую историю они были «наполнены» различным материалом. Мы попытались дать им краткую характеристику в этнической педагогике адыгов.

Что касается последующих периодов развития, которые сыграли в судь-бе горцев огромную роль, то это тем более необходимо. Нужно освободить-ся от крайних взглядов как в сторону отрицательной оценки, так и в сторону переоценки социальных явлений прошлого. И то, и другое имеет опасные по-следствия. В первом случае тотальное отрицание позитива способствует рас-пространению в общественном сознании ощущения душевной пустоты и от-сутствия каких-либо гуманных ценностей. Декларируемые в постсоветское время прагматические ориентации не в состоянии возместить отрицаемые традиционные ценности. Во втором – трудно определить перспективы даль-нейшего развития общества, места и роли мужчин и женщин в социальных преобразованиях.


1. Мафедзев, С.Х. Межпоколенная трансмиссия традиционной культуры ады-гов [Текст] / С.Х. Мафедзев. – Нальчик : Эльбрус, 1991. – 253 с.

2. Гарданов, В.К. Новое и традиционное в культуре и быте кабардинцев и бал-карцев [Текст] / В.К. Гарданов. – Нальчик : Эльбрус, 1986. – 303 с.

3. Загазежев, М.Г. Очерки по адыгской народной педагогике [Текст] / М.Г. За-газежев. – Нальчик : Эльбрус, 1996. – 262 с.

4. Бгажноков, Б.Х. О структуре и функции паремии «Цыхубз пшэрыхь хущанэ» [Текст] / Б.Х. Бгажноков // Художественный язык фольклора кабардинцев и балкарцев. – Нальчик, 1981. – С. 65–77.

5. Мамбетов, Г.Х. Традиционная культура кабардинцев и балкарцев [Текст] / Г.Х. Мамбетов. – Нальчик : Эль-фа, 1999. – 352 с.

6. Мамхегова, Р.А. Очерки об адыгском этикете [Текст] / Р.А. Мамхегова. – Нальчик : Эльбрус, 1993. – 144 с.

7. Текуева, М.А. Мужчина и женщина в адыгской культуре: традиции и совре-менность [Текст] / М.А. Текуева. – Нальчик : Издательский центр «Эль-фа», 2006. – 136 с.

8. Альборова, Л.И. Адыгская этика и первичная социализация в традиционной системе воспитания [Текст] / Л.И. Альборова. – Нальчик : Полиграфсервис и Т, 2002. – 136 с.

9. Сабанчиева, Л.Х. Гендерный фактор традиционной культуры кабардинцев (вторая половина XVI – 60-е годы XIX века [Текст] / Л.Х. Сабанчиева. – Наль-чик : Издательский центр «Эль-фа», 2005. – 245 с.

68

Í à ó ÷ í û å è ï ð à ê ò è ÷ å ñ ê è å ï ð î á ë å ì ûð à ç â è â à þ ù å ã î ñ ÿ î á ð à ç î â à ò å ë ü í î ã îï ð î ñ ò ð à í ñ ò â à

ÁÁÊ 74âÓÄÊ 37.01

Ò.À. ßÐÊÎÂÀ

T.A. YARKOVA

ÏÎËÈÑÓÁÚÅÊÒÈÂÍÎÑÒÜ ÍÀÓ×ÍÎ-ÈÑÑËÅÄÎÂÀÒÅËÜÑÊÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

ÊÀÊ ÒÅÍÄÅÍÖÈß ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÝÒÀÏÀ ÐÀÇÂÈÒÈßÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÍÀÓÊÈ È ÏÐÀÊÒÈÊÈ

POLYSUBJECTIVITY OF RESEARCH ACTIVITY AS TENDENCY OF THE PRESENT STAGE

OF DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL SCIENCE AND PRACTICE

В статье основное внимание уделяется характеристике одной из тенденций совре-менного этапа развития педагогики – расширению традиционной группы субъектов пространства педагогических исследований: педагоги-практики, управленцы различ-ного уровня, выпускники вузов – начинающие исследователи, представители различ-ных государственных и бизнес-структур и др. Это не всегда обеспечивает высокий уро-вень проводимых исследований. Один из вариантов решения этой проблемы видится автором в рамках построения системы непрерывного научного образования.

The author dwells upon one of the tendencies of the modern stage of pedagogics de-velopment that is the increase of the traditional group of subjects of pedagogical research space. They are teachers-practitioners, managers of various degrees, university post-grad-uates – research starters, representatives of diff erent state and business structures and the others. As a result, the level of research is not always high enough. One of the variants of this problem solution is seen by the author in continuous scientifi c training development.

Ключевые слова: педагогическое исследование, пространство педагогиче-ских исследований, субъекты пространства педагогических исследований, научно-педагогическая школа, педагог-исследователь, подготовка педагога-исследователя.

Key words: pedagogical research, pedagogical research space, subjects of pedagogical research space, science training school, teacher-researcher, educational research training.

Наука и образование складывались постепенно, в течение нескольких столетий во взаимодействии с социальными реальностями, отражая их в си-стеме научного знания и практической деятельности. Любая наука, в том числе педагогика, развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую действительность, предлагая новые способы реше-ния тех или иных практических проблем. Отражением этого развития явля-ется и язык науки, оформленный в её понятийном аппарате. А это значит, что понятия также развиваются: изменяют своё смысловое значение, исче-зают из научного оборота, приходят на смену имеющимся и т.п.

Одним из таких понятий является научное педагогическое исследова-ние. При всём многообразии научных работ о нём продолжают оставаться ак-туальными дискуссии о его сущности, типологии и назначении. В последние

69

десятилетия это понятие включено в новый научный контекст – простран-ственный, достаточно часто в научной литературе идёт речь о разработке различных научно-педагогических и образовательных проблем в контексте пространства педагогических исследований.

Пространство педагогических исследований – форма относительно упорядоченного взаимодействия субъектов педагогических исследований в проблемных полях педагогической науки и практики (образование), обеспе-чивающего «производство» и функционирование научно-педагогического знания в определённых формальных и неформальных границах. В данном случае под формальными границами мы имеем в виду их организацию на какой-то территории (например, в регионе), под неформальными – в преде-лах общих научных интересов научно-педагогического сообщества и сходных проблем образования на разных территориях [7, с. 83].

Содержательную характеристику регионального образовательного про-странства педагогических исследований составляет совокупность проблем-ных полей. В данном случае под полем понимается круг устойчивых проблем, связанных с конкретными областями научного педагогического знания и пе-дагогической деятельности, разрабатываемых определённым сообществом. По мысли К. Поппера, именно проблема является основным двигателем на-уки. Содержание проблемного поля представляет собой множество идей, объединённых общей тематикой или направленностью, это, с точки зрения Д. Холтона, «тематическое пространство».

Проблемные поля, с одной стороны, отражают всеобщий характер по-знания, с другой, – могут быть локализованы в определённых социальных гра-ницах или контекстах. Проблемные поля той или иной территории (страны, региона, образовательного учреждения и т.д.) будут иметь как общие черты, отражающие общий уровень развития педагогической науки и образования, так и специфичные, характерные для данной территории. Особенностью про-блемных полей пространства педагогических исследований является то, что они перекрывают друг друга, иерархически не выстроены, являются «плава-ющими» в том или ином пространстве. В процессе их взаимодействия могут возникать новые поля. В зависимости от конкретной ситуации они могут рас-ширяться или сужаться, становиться приоритетными или периферийными, но полностью они не исчезают.

Проблемные поля как совокупность идей являются отражением соци-альных отношений, они порождаются их носителями – субъектами.

Особенностью регионального пространства педагогических исследо-ваний является его полисубъектность. Можно выделить следующие группы субъектов, так или иначе включённых в исследование проблем образования:

1) учёные: академические учёные, преподаватели вузов, сочетающие преподавательскую деятельность с научно-исследовательской, педагоги-исследователи учреждений различных звеньев системы образования;

2) научные объединения: научные школы, творческие группы и др.;3) учреждения, осуществляющие научную и научно-исследова-

тельскую деятельность: дошкольные и общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного и профессионального образования, академи-ческие структуры, отдельные подразделения – кафедры, лаборатории и т.д.

Центральной фигурой в данном случае является человек: учёный – «причина» развития научного знания, науки и следствие этого развития [3, с. 31]. Значительный вклад в разработку роли учёного и его деятельности в науке внесли такие зарубежные и отечественные исследователи, как Г.М. За-болотная, Л.И. Лурье, Р. Мертон, Е.З. Мирская, С.А. Шаронова, С. Уэтс и др.

Генезис проблемы «человек в науке» позволил Е.З. Мирской последо-вательно выделить три основные образа академического учёного, которые сложились в истории науки:

1)  учёный-творец, он единственная причина всех событий в науке (до середины ХХ века);

70

2)  учёный как необходимое условие и следствие функционирования науки, «винтик» в её механизме (60-е годы ХХ века);

3)  учёный-причина всех событий в науке, член социально функцио-нирующей научной группы (вторая половина ХХ века и по настоящее время).

Рассматривая место и роль учёного в пространстве педагогических ис-следований, мы исходим из позиции требования соблюдения высоких норм морали в научно-педагогической деятельности, что определяется специфи-кой её основного объект-субъекта – ребёнка – и ориентацией на одно из основ-ных требований к педагогическому экспериментированию – «не навреди».

Преподаватель вуза близок академическому учёному по своим ис-следовательским функциям, но в их реализации у него больше трудностей. Научно-исследовательская функция для него является по формальным при-знакам второстепенной. Научная деятельность требует от учёного большо-го напряжения интеллектуальных сил, времени, необходимости широких научных контактов и т.д. В условиях профессиональной деятельности (препо-давание) только единицы продолжают заниматься научными исследования-ми, большинство преподавателей осуществляют исследовательские функции эпизодически в целях сохранения своего статуса.

В условиях децентрализации и регионализации сфер общественной жизни эта группа субъектов приобретает особую значимость в локальных пространствах. В регионах, отдалённых от научных центров, именно препо-даватели вузов составляют кадровый потенциал науки. Зная изнутри терри-ториально очерченные проблемные поля науки, они более оперативно реаги-руют на происходящие изменения, предлагая научно обоснованные подходы к решению возникающих задач.

Необходимо отметить, что в настоящее время научная деятельность этих субъектов носит в основном индивидуализированный характер. Занима-ясь разработкой научной проблемы, учёные, проживающие в одном регио-не, зачастую не знают о проведении своими коллегами подобных исследо-ваний, что, в свою очередь, отражается на результативности собственных научных исследований. В рамках региональной педагогической науки осо-бую актуальность приобретают идеи синергетики о коллективном характере научного познания, понимания науки как коллективного творчества, так как «каждый отдельный ученый никогда не понимает проблему полностью, «до конца». Видит лишь немногие её аспекты… Поэтому проблема … отражает-ся по-разному разными учёными, и именно разное отражение проблемы дви-жет её» [2, с. 28].

Коллективный характер науки особенно ярко проявляется в деятель-ности научных школ, которые рассматриваются как механизм её развития. Сущность и функции научно-педагогических школ достаточно полно наш-ли отражение в работах Т.Е. Беньковской, В.И. Богословского, О.Ю. Грез-невой, Г.Л. Ильина, В.А. Извозчикова, Л.М. Сухоруковой, М.Н. Потемкина, М.Г. Ярошевского и др. Анализ работ позволяет сделать вывод о том, что научно-педагогическая школа развивается по законам самоорганизации, идеи, которые она продуцирует, являются определённого рода «возмутите-лями спокойствия» в пространстве педагогических исследований. Развива-ясь, научно-педагогическая школа развивает и то пространство, в котором она находится. Поэтому чрезвычайно важным является рассмотрение про-блемы взаимодействия научно-педагогической школы и конкретного терри-ториального образования, определение её места и роли в исследовании реги-ональных проблем образования.

Научные и образовательные учреждения также рассматриваются нами в качестве коллективного субъекта пространства педагогических исследо-ваний. Они задают форму его организации через комплекс правил и норм, регламентирующих организацию научно-исследовательской деятельности в конкретном учреждении [4, с. 31]. Научные и образовательные учрежде-ния составляют инфраструктуру общества той или иной территории. В свя-

71

зи с тем, что научно-исследовательская деятельность является необходимым компонентом деятельности вузов, в решении обозначенной проблемы имен-но вузы должны сыграть определяющую роль.

На современном этапе развития педагогической науки набирает силу новая тенденция, связанная с расширением группы субъектов. Её состав в настоящее время пополняют практические работники сферы образования: представители административного корпуса органов образования, воспитате-ли дошкольных учреждений, учителя, педагоги дополнительного образова-ния. Изменение группы субъектов вызвано общим кризисом образования и поиском путей выхода из него, сменой парадигмы образования, инновацион-ными процессами в системе образования и др. Ключевой фигурой в решении этих проблем государством определён учитель. «Учитель – как раз то лицо,через которое внедряются достижения науки в школьную жизнь и через которое практика обогащает науку. Он связующее звено в цепи «наука – практика». Вот почему так актуален, общественно значим вопрос о всё бо-лее широком приобщении учителя к исследовательской деятельности» [1].

Включение учителя в научную деятельность является способом реали-зации наиболее продуктивного, по мнению Н.Л. Селиванвой, подхода к опре-делению взаимодействия науки и практики – «наука вместе с практикой». И педагогическая наука, и педагогическая практика – равноправные участ-ники такого взаимодействия, и на разных его этапах то одна, то другая могут играть ведущую роль [5, с. 13]. Формами такого взаимодействия могут быть научно-педагогические объединения, школы-лаборатории, творческие объе-динения различного характера, экспериментальные площадки и др. Степень вовлечённости педагогов в научно-исследовательскую деятельность, количе-ство и разнообразие форм взаимодействия науки и практики определяют ка-чество педагогических исследований образования региона.

Обозначенные обстоятельства обусловили целый пласт научных иссле-дований, в которых рассмотрена сущность научно-исследовательской дея-тельности учителей, обоснованы способы формирования готовности учите-лей к научно-исследовательской деятельности (Г.Ф. Глебова, В.И. Горовая, О.А. Захарова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, З.Г. Облицова, Л.К. Хамидуллина и др.), разработаны рекомендации по организации научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях (В.С. Без-рукова, С.И. Брызгалова, В.И. Загвязинский, А.Л. Семёнова и др.).

Несмотря на широкий круг научных работ, учёными констатируется недостаточно высокий уровень методологической грамотности педагогов, осуществляющих педагогические исследования. Это отражается, в свою, очередь, и на качестве образования региона.

Общеизвестным является тезис: кадры определяют всё; успешность или неуспешность проводимых преобразований, в первую очередь, зависят от уровня квалификации научно-педагогических кадров. Это обусловливает необходимость решения проблемы, связанной с формированием готовности педагогов-исследователей к организации педагогических исследований.

Будучи системной, эта проблема может быть решена и в рамках еди-ной региональной системы непрерывного научного образования, включаю-щего следующие аспекты:

1) структурно-процессуальный – построение системы научного обра-зования на этапах вузовского и постдипломного образования:

• допрофессиональная (пропедевтическая) подготовка в струк-туре вузовского образования через систему обязательных дисциплин, кур-сов по выбору и отдельных разделов дисциплин стандарта ВПО (Введение в педагогическое исследование, Мониторинг качества образования, Междуна-родная политика в образовании и программы международных организаций, Управление исследовательской деятельность школьников, Педагогические исследования в образовательном учреждении, Образовательное лидерство, Культура и этика педагогического исследования и др.);

72

• профессиональная подготовка: развитие научно-педагоги-ческого знания через деятельность аспирантур, докторантур, введение обя-зательных дисциплин в содержание учебного плана учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

• сопутствующая подготовка: научные, научно-методические семинары, школы исследователя, научное наставничество, самообразова-тельная деятельность;

2) содержательный:• методологический – методологическая культура исследовате-

ля, позволяющая грамотно осуществлять научную деятельность;• психологический – психологическая готовность, психологиче-

ская включённость исследователя в научную работу, наличие у него развито-го воображения, интуиции и т.п., что способствует успеху в достижении ре-зультатов;

• духовный – новое научное знание как один из источников раз-вития духовной культуры общества, ценностные ориентиры исследователя как один из факторов, определяющих качество научной работы.

Каждый из этих аспектов может составлять предмет самостоятельного научного исследования. Рассматривая структурно-процессуальный аспект, необходимо отметить, что в настоящее время уже имеется опыт построе-ния системы научного образования в регионах страны. В частности, в Тю-менском регионе такая система апробирована, по результатам исследования Н.Н. Ставриновой, проведённого на базе Сургутского государственного педа-гогического университета [6].

Предметом нашего внимания являются педагоги-исследователи, то есть педагоги-практики (школьные учителя, преподаватели системы началь-ного и среднего профессионального образования, педагоги и воспитатели дошкольного и дополнительного образования детей, управленческие кадры системы образования), включившиеся в процессы развития образования че-рез исследовательскую деятельность. В процессе своей профессиональной деятельности они включаются в разные виды исследовательской деятель-ности: выполнение индивидуального исследовательского задания, которое получают от исследовательской группы, коллектива или учёного; создание нового педагогического опыта на научной основе и при использовании на-учных методов; внедрение новых педагогических идей и научных разрабо-ток в школьную практику и управленческую деятельность; обобщение опыта, результатов исследования и их научная презентация (выступление с докла-дом, публикация научных статей); разработка научно обоснованных методи-ческих рекомендаций; оформление авторской методики; выполнение диссер-тационного исследования и др.

Современная сложная образовательная ситуация ставит педагога в по-ложение исследователя, но сам характер педагогической деятельности, на-правленный на ежедневную репродукцию знаний и форм деятельности, не всегда позволяет ему самостоятельно грамотно решать исследовательские задачи. Деятельность по изучению и использованию современных техноло-гий обучения и воспитания, развитие потенциальных способностей учени-ков, достижение высокого качества образования составляют требования к квалификации учителя, а обязательное участие в инновационной деятельно-сти – требование к педагогу, претендующему на высшую квалификационную категорию.

В условиях формирования заказа общества на нового учителя пере-ход к современным моделям повышения квалификации учителя составляет одно из ключевых направлений инициативы «Наша новая школа». Можно отметить, что в стране и её регионах уже складываются новые подходы к организации повышения квалификации и аттестации учителя и менеджера образования (представителей администрации школы, органов управления образованием):

73

• индивидуальные программы повышения квалификации (инди-видуально-образовательная траектория), в рамках которых учитель, менед-жер образования могут осваивать отдельные модули в короткий срок (на-пример, в каникулярное время). Накопительная система кредитно-зачётных единиц позволит пройти полный курс обучения без отрыва от профессио-нальной деятельности. Формы же прохождения повышения квалификации тоже могут быть разными: очная, заочная, дистантная (сетевое обучение, m-learning) и др.;

• кредитно-ваучерный подход к организации повышения квалифика-ции, при котором необходимые средства (бюджетные сертификаты) направ-ляются в школу, учителю, и они решают, где и в какое время учитель будет проходить обучение. Сегодня «монополистами» в сфере повышения квали-фикации являются региональные институты развития образования, поддер-живаемые Департаментами образования и науки. Новый же подход позволит выбирать место прохождения повышения квалификации – не только в специ-альных институтах, но и на базе вузов и инновационных школ, имеющих ли-цензию на данный вид деятельности;

• обновление содержания и форм прохождения аттестации педаго-гических и управленческих кадров: традиционный – подготовка документа-ции о результативности деятельности, проведение открытых уроков и других мероприятий, представление результатов опытно-экспериментальной рабо-ты, участие и результативность в профессиональных конкурсах различного уровня, участие в работе различных организаций и объединений, направлен-ных на развитие образования, представление научно-методических и учеб-ных авторских разработок, экзамен (тестирование), собеседование, защита реферата, защита исследовательского проекта, программы развития образо-вательного учреждения, представление документа о прохождении повыше-ния квалификации в учреждении, имеющем аккредитацию, и др.;

• общественно-государственный характер аттестации, развитие си-стемы публичной аттестации педагогических кадров профессиональным сообществом: представление публичного доклада о результативности де-ятельности образовательного учреждения, управленческой структуры на Интернет-сайте, включение в состав аттестационной комиссии обществен-ных экспертов и т.д.

Таким образом, мы видим, что такой подход направлен на демократи-зацию управленческой деятельности в образовании, позволяет учитывать реальные условия и возможности региона, образовательного учреждения, педагога в организации повышения квалификации и аттестации педагоги-ческих и управленческих кадров. В то же время ведущими требованиями к квалификационному уровню педагога являются качество результатов его пе-дагогической деятельности и её инновационный характер. Можно сделать вывод о том, что новый порядок аттестации, одной из задач которой является стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня ква-лификации педагогических работников, их методологической культуры, лич-ностного профессионального роста, использования ими современных педаго-гических технологий является значимым механизмом повышения качества педагогических исследований в регионе.


1. Загвязинский, В.И. Образовательная стратегия и образовательная полити-ка [Текст] / В.И. Загвязинский // Образование и наука. – 2005. – № 2 (32). – С. 3–8.

2. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее [Текст] / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – М. : КомКнига, 2007. – 232 с.

74

3. Мирская, Е.З. P. Мертон и его концепция социологии науки [Текст] / Е.З. Мирская // Cоциологический журнал. – 2005. – № 4. – С. 42–60.

4. Пономарёв, Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее по-нятие теории образования [Текст] / Р.Е. Пономарёв // Педагогическое обра-зование и наука. – 2003. – № 1. – С. 29–31.

5. Селиванова, Н.Л. Теоретико-методологические основы исследования про-блем воспитания [Текст] / Н.Л. Селиванова // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. – Калуга : Ин-т усовершенство-вания учителей, 2000. – С. 5–15.

6. Ставринова, Н.Н. Система формирования готовности будущих педаго-гов к исследовательской деятельности [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / Н.Н. Ставринова. – Сургут, 2006. – 356 с.

7. Яркова, Т.А. Управление педагогическими исследованиями в регионе. [Текст] / Т.А. Яркова. – СПб. : НОУ «Экспресс», 2010. – Ч. I. – 234 с.

75

ÁÁÊ 88.4ÓÄÊ 159.98(045)

Ë.Â. ØÈÁÀÅÂÀ, Ñ.Ë. ËÅÄÅÍÖÎÂÀ

L.V. SHIBAYEVA, S.L. LEDENTSOVA

ÄÈÍÀÌÈÊÀ ÑÎÄÅÐÆÀÍÈß ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÛÕ ÏÎÍßÒÈÉ Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ

ÎÂËÀÄÅÍÈß ÑÒÓÄÅÍÒÀÌÈ-ÏÑÈÕÎËÎÃÀÌÈ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÜÞ ÊÎÍÑÓËÜÒÈÐÎÂÀÍÈß

DYNAMICS OF THE CONTENTS OF PROFESSIONAL CONCEPTS IN THE PROCESS

OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS MASTERING OF CONSULTATION ACTIVITY

Статья представляет описание исследования по выявлению изменений содержания учебных понятий у студентов-психологов в процессе их участия в экспериментальном курсе занятий «Психологическое консультирование». На основе применения метода семантического дифференциала приводится характеристика динамики понятий в про-цессе их применения в качестве средств решения студентами консультативных задач.

The article represents the description of the research on fi nding out changes in educa-tional concepts of students-psychologists during experimental course «Psychological con-sultation». The received results of training and estimation of success of practical application of the new method are described. The method was released with the help of the technique of semantic diff erential of Charles E. Osgood and the method of factorial analysis.

Ключевые слова: психологическое консультирование, факторный анализ, семан-тическое пространство понятия, семантический дифференциал, семья, нормы и прави-ла общества, линия жизни женщины.

Key words: psychological consultation, factorial analysis, semantic space of a concept, semantic diff erential, a family, norms and rules of a society, a line of life of a woman.

Проблема изучения трансформации понятий, входящих в содержание вузовских учебных дисциплин, в процессе их применения и превращения в так называемые «личные знания» имеет длительную историю своего станов-ления. Её различные ракурсы рассматриваются как в русле современных ин-терпретаций компетентностного подхода, так и при анализе разнообразных вариантов личностно ориентированных стратегий в образовании, в частно-сти, таких, как контекстное обучение, обучение на основе интерактивных методов, на основе реализации вариантов проектного подхода, предполага-ющих постановку и решение студентами проектных задач [1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 25].

Актуальность исследования определяется тем, что качество понятий обучающихся на всех ступенях образования неизменно выступает индикато-ром качественного обучения. Сопоставление того, как меняется содержание понятий до и после экспериментального курса обучения, выступает в сфере развивающего обучения одним из важнейших приёмов обоснования эффек-тивности образовательной модели. Следует подчеркнуть, что в сфере образо-вания психологов, будущих консультантов, только намечаются исследования оптимальных путей становления категорий, понятий, позволяющих им ква-лифицированно подходить к анализу и решению профессиональных задач. Такие исследования являются весьма востребованными.

Объектом данного исследования выступал процесс овладения студен-тами-психологами научными понятиями, которые позволяли объяснять уча-щимся причины возникновения личностных кризисов женщин в определён-ные периоды жизненного пути. К ним относились такие понятия, как «линияжизни», «семья», «нормы и правила общества», выступающие в качестве

76

базовых в процессе экспериментального курса «Психологическое консульти-рование» для студентов 4-го курса факультета психологии, обучающихся по специальности «Психологическое консультирование».

Предметом исследования выступили изменения значений понятий, от-вечающих содержанию экспериментального курса «Психологическое кон-сультирование».

Индикаторами динамики значения понятий, входящих в учебное содер-жание экспериментального курса, выступили изменения в семантическом пространстве характеристик каждого из них, выделенные на основе приме-нения метода семантического дифференциала и метода факторного анализа.

Реализуемый в исследовании подход к обучению деятельности кон-сультирования опирался на принципы культурно-исторической подхода Л.С. Выготского и принципы развивающего обучения, в частности, подход П.Я. Гальперина, предполагающий введение учебного содержания как ори-ентировки, позволяющей овладевать способами решения задач. В качестве такого рода задач выступали задачи, требующие объяснения причин лич-ностных кризисов женщин на основных этапах их жизненного пути. Способы объяснения должны были осуществляться на основе анализа противоречий между эталонными представлениями о социальной роли женщины в опреде-лённый возрастной период и возможностями их реализации в уникальной со-циальной ситуации, которая сложилась в ходе жизненной траектории («ли-нии жизни»).

В состав учебного содержания входили такие основные понятия, как «линия жизни женщины», «социальные нормы и правила общества», вли-яющие на понимание женщинами ожидаемых от них социальных ролей, «семья», «структура семьи», «параметры семейной структуры», «этапы раз-вития семьи», «семейные и личностные кризисы», «способы преодоления кризисов».

Овладение студентами понятиями, предлагаемыми в ходе развивающе-го курса, выступало основанием для оформления у них ориентировки в про-цессе разрешения проблемных ситуаций подопечных и своих критических ситуаций как частного случая ПК.

Фокус исследования направлен на процесс формирования у студентов способов оформления системных гипотез о причинах и следствиях проблем-ных ситуаций условных подопечных, обращающихся за психологической помощью. В качестве одной из таких условных ситуаций выступала для сту-дентов собственная ситуация, анализ которой позволял им осваивать предла-гаемые в экспериментальном курсе понятия как «личностнозначимые».

Развивающий курс включал 20 занятий по одному занятию в неделю продолжительностью от 2 до 4 академических часов в течение четырёх меся-цев (с февраля по июнь). Исследование было проведено в трёх группах, состо-явших из 10, 8 и 6 студентов.

Организация экспериментального курса соответствовала принципам проектной формы обучения [25]. Это предполагало формулировку смысло-образующей проектной задачи,выделение основных принципов ориентиров-ки для разрешения студентами консультативных задач, сопровождение про-цесса овладения студентами обобщёнными способами ориентировки при консультировании женщин в кризисных ситуациях.

Проектными заданиями для студентов выступали разработка и обо-снование стратегии консультирования определённого подопечного под руководством организатора курса, её осуществление на занятиях относи-тельно собственной проблемной ситуации, её реализация за пределами об-учающего курса относительно действительного подопечного. Качество пла-нируемой и осуществляемой студентом стратегии ПК соотносилось нами с качеством ориентировочной основы деятельности при разрешении им как своей ситуации на одном из специализированных заданий, так и кризисной ситуации подопечных.

77

В процессе организации занятий применялись задания, в ходе которых уяснялось содержание ориентировки в существенных планах проблемной си-туации. При освоении понятий предлагалась работа по нескольким направ-лениям: построение собственной линии жизни будущего, построение линии жизни женщины в историческом и кросскульурном контексте, линии раз-вития семьи; анализ норм и правил общества, задающих эталон женщины. В качестве средства работы была использована деятельность моделирования.

Задания, которые выполняли студенты, варьировались по разным осно-ваниям: предлагались прямые и обратные задачи, конкретные и абстракт-ные, дифференцированные по степени сложности описываемых условий, сформулированные задачи и задачи, оформляемые самими участницами, за-дания на анализ протоколов высказываний условных подопечных, задачи на рассмотрение определённого возрастного периода. Основные гипотезы о том, как может оптимально решаться задача анализа проблемной ситуации оформлялись преподавателем совместно со студентами с всё большей долей их самостоятельности.

Были использованы пре- и пост-тестовые методики, фиксирующие по-зитивные результаты участия студентов в экспериментальном курсе. В дан-ном сообщении нами анализируется динамика изменения понятий «семья», «нормы и правила общества» и «линия жизни женщины», выявленная на основе применения методики «Семантический дифференциал» (далее – СД), широко используемой в психосемантических исследованиях [18, 24, 25, 26]. Методы психосемантики основаны на работах по построению смысловых про-странств Ч. Осгуда. Они предполагают использование аппарата многомерной статистики для выделения категориальных структур субъекта (в основном применяется факторный и кластерный анализ).

Известно, что метод СД предполагает оценку определённых понятий по шкалам, на полюсах которых расположены прилагательные, входящие в условные группы «Активность», «Оценка» и«Организация».

Нами предлагались следующие шкалы для оценки базовых понятий, осваиваемых в ходе занятий студентами: чёткий/аморфный, активный/пас-сивный, организованный/неорганизованный, глубокий/поверхностный, кра-сивый/безобразный,громкий/тихий, последовательный/случайный, сложный/простой, упорядоченный/хаотичный, полезный/бесполезный, энергичный/скованный, мыслящий/эмоциональный, волевой/безвольный, серьёзный/развлекательный, живой/безжизненный, сильный/слабый, бодрый/вялый, оптимистичный/пессимистичный, уверенный/неуверенный, интересный/не-интересный, доступный/недоступный, современный/устаревший, хороший/плохой. Все категории оценивались от -3 до +3 баллов. Подсчитывался сред-ний балл оценок в экспериментальной и контрольной группах. Затем приме-нялась процедура факторного анализа. Она позволяла выявить факторную структуру оценочных характеристик относительно каждого из понятий, отве-чающих учебному содержанию курса. Предполагалось, что до и после прове-дения обучающего курса занятий факторная структура оценочных характе-ристик изменится, это и выступит показателем влияния обучающих занятий на содержание осваиваемых понятий, отвечающих способам становящейся профессиональной деятельности.

Опишем состав факторов, куда вошли характеристики понятий в пре- и пост-тестах, позволяющих студентам анализировать наличную критическую ситуацию подопечного, прогнозировать её будущее развитие и использовать свои собственные интерпретации данных понятий для понимания и контроля критической ситуации подопечного. Изменение состава факторов может быть объяснено влиянием тех психологических условий, которые создавались в экс-периментальном обучении деятельности ПК в ходе развивающего курса.

При обработке результатов СД такого понятия, как «нормы и правила общества», в пре- и пост-тестах методом факторного анализа выявилось сле-дующее.

78

В пре-тесте мы зафиксировали появление трёх главных факторов (При-ложение 1):1. «Характеристики норм и правил вне субъектной активности (сами по

себе)». Он включал в себя следующие категории шкал: живой/безжизнен-ный, полезный/бесполезный, активный/пассивный, организованный/неор-ганизованный, последовательный/случайный, умный/глупый.

2. «Динамика». Данный фактор содержал следующие характеристики: энер-гичный/скованный, уверенный/неуверенный, оптимистичный/пессими-стичный, вялый/бодрый, громкий/тихий.

3. «Структурность, сплавленная с эмоциональной характеристикой». Фактор состоял из категорий: сильный/слабый, упорядоченный/хаотич-ный, сложный/просто, мыслительный/эмоциональный, хороший/плохой.

В пост-тесте категоризация студентами понятия «нормы и правила об-щества» была произведена иначе. Это отразилось в появлении других веду-щих факторов при обработке СД понятия методом факторного анализа (При-ложение 2):1. «Характеристики активности субъекта по интериоризации норм и пра-

вил». Фактор состоял из характеристик: последовательный/случайный, мыслящий/эмоциональный, упорядоченный/хаотичны, хороший/плохой, достойный/недостойный, волевой/безвольный.

2. «Динамика и её оценка». Фактор содержал следующие категории: вялый/бодрый, красивый/безобразный, умный/глупый, уверенный/неуверенный, энергичный/скованный.

3. «Структурность понятия, с более рациональным оттенком, чем в пре-тесте». Данный фактор состоял из характеристик: чёткий/аморфный, ор-ганизованный/неорганизованный, живой/безжизненный.

Мы можем отметить, что относительно собственной активности субъ-екта произошли следующие изменения. В пре-тесте характеристики норм и правил общества собирались в единый фактор, исключающий субъектную активность. Нормы и правила общества студентами не рассматривались при-менительно к собственной личности. В пост-тесте же появился фактор, кото-рый свидетельствовал о тенденции к активности субъекта по интериориза-ции норм и правил общества.

Изменения семантического пространства коснулись представления о структуре понятия: она отделилась от эмоциональных характеристик. В пре-тесте количественные показатели структуры носили эмоциональный характер, понятие казалось учащимся простым, чётким и ясным. Представ-ление о структуре было синкретично сцеплено с оценкой понятия (на уров-не «нравится» – «не нравится», «хорошо» – «плохо»), а динамичность поня-тия (уверенность, бодрость, оптимистичность) была высокой и однозначной.

В пост-тесте появилась тенденция к пониманию полисемантичности норм и правил общества, то есть произошло преодоление примитивизации, стереотипизации понятия. Количественные показатели сместились в сторо-ну аморфности, меньшей организованности и безжизненности. Эмоциональ-ная оценка норм и правил общества в пост-тесте соединилась в один фактор с динамикой понятия. Для её характеристики использовались категории «глу-пость», «безобразность». Подобная динамика семантического пространства понятия «нормы и правила общества» говорит об изменении внутреннего со-держания данного понятия.

Если обратится к содержанию обсуждений этого понятия на обучаю-щих занятиях, то можно понять основания таких изменений. В начале кур-са в описании эталона учащимися присутствовало эклектичное соединение нескольких одномоментно существующих в обществе эталонов (западных тенденций и домостроевских традиций), нормы и правила которых вступали в противоречие. Несмотря на это, учащиеся стремились соответствовать наиболее чётко очерченным тенденциям общества, не соотнося их с реаль-ностью. Часть участниц чувствовали, что противоречия существуют, но не

79

видели, в чём именно они заключаются. Другие видели противоречия, но не знали, чему соответствовать, часто выбирая эталон родительской семьи как вынужденную необходимость при отсутствии ориентира.

Динамика содержания понятия «нормы и правила общества», раскры-тая на основе методики СД и факторного анализа, подтверждает тенден-ции, выявленные в ходе дискуссий на обучающих занятиях курса. Она может быть объяснена переходом студентов от попыток стихийного соответствия противоречивому общественному эталону к пониманию данных противо-речий, к осознанию неоднозначности норм и правил общества, к поиску и построению собственного эталона женщины, основанного на совмещении идеала женщины и существующей реальности, к осознанному выбору из су-ществующих норм и правил для ролей женщины приемлемых для себя осно-ваний.

Следующее анализируемое понятие – «семья». При обработке резуль-татов матрицы СД методом факторного анализа в пре-тесте выявились три главных фактора (Приложение 3):1. «Оценка понятия в характеристиках современности/несовременно-

сти». Фактор состоял из таких категорий, как современный/устаревший, хороший/плохой, умный/глупый, уверенный/неуверенный, полезный/бес-полезный, волевой/безвольный, энергичный/скованный, чёткий/аморф-ный.

2. «Оторванность от своей жизни». Фактор состоял из следующих кате-горий: активный/пассивный, мыслящий/эмоциональный, достойный/недо-стойный, громкий/тихий.

3. «Структурированность». Он характеризовался такими категориями, как последовательный/случайный, сильный/слабый, упорядоченный/хаотич-ный, интересный/неинтересный, живой/безжизненный.

В пост-тесте результаты факторного анализа семантического простран-ства понятия «семья» изменились. Мы выявили три фактора (Приложение 4):1. «Энергия оценки». Он состоял из характеристик энергичный/скованный,

сильный/слабый, хороший/плохой, полезный/бесполезный, глубокий/по-верхностный, громкий/тихий, красивый/безобразный.

2. «Динамика принятия понятия и включения в свою жизнь». Фактор со-держал категории живой/безжизненный, мыслящий/эмоциональный, сложный/простой, активный/пассивный.

3. «Структурированность понятия». Он складывался из таких компонен-тов, как упорядоченный/хаотичный, достойный/недостойный, чёткий/аморфный, последовательный/случайный.

Как можно заметить, в результате развивающего курса ПК измени-лась оценка понятия «семья». Если в пре-тесте студенты идеализировали се-мью (умная, полезная, хорошая), но и считали её устаревшей, то в пост-тесте оценка стала обладать характеристиками современности и обладать энергий. Это отразилось в выборе студентами таких категорий, как энергичный, силь-ный, глубокий, красивый.

Аспект принятия и рассмотрения института семьи применительно к своей жизни отражают и факторы пре- и пост-теста «оторванности от жизни» и «включения в свою жизнь». В пре-тесте можно наблюдать использование студентами таких характеристик, как пассивный, эмоциональный,громкий. В то время как пост-тест уже содержал критерии, свидетельствующие об усложнении представления о семье и заинтересованности студентов в дан-ном аспекте жизни: живой, мыслящий, сложный, активный.

Кроме того, в ходе курса произошли изменения в семантическом про-странстве, охватывающем представление студентов о структуре семьи. Если в пре-тесте можно отметить неструктурированность понятия, о чём говорит употребление таких характеристик, как случайный, слабый хаотичный, неин-

80

тересный, то в пост-тесте появляются значения структуры семьи, свидетель-ствующие о понимании студентами строгой организации этого общественно-го института: упорядоченный, достойный, чёткий, последовательный.

Изменение семантического пространства понятия «семья», обнару-женное с помощью методики СД и факторного анализа, можно объяснить тенденциями, выявленными в ходе анализа обучающих занятий курса по ПК. У большинства участниц в начале курса отмечалось стремление к симме-тричности ролей женщины и мужчины и равенства в выполняемых обязан-ностях в семье. Часто появлялись отказ от хозяйственно-бытовых функций женщины и отказ от создания семьи в случае, если мужчина не будет со-ответствовать требованиям симметричности ролей. Существовала тенден-ция отречения от традиционных ролей женщины: матери, жены. Некоторые студентки отказывались от создания семьи и стремились соединить нормы и правила мужского эталона и мужской сферы деятельности с нормами жен-ских ролей. Проявлялось желание соответствовать одной роли, которая явля-ется наиболее престижной в обществе – роли члена общества. Данная роль, несущая в себе противоречия, зачастую также казалась недостижимой для студенток, что вызывало кризис.

В ходе проведения курса в центре внимания ряда занятий была струк-тура семьи, её трудности, кризисы, развитие, что в результате привело к осо-знанию степени глубины и сложности данного понятия. Произошёл переход от оценки его внешних качеств к внутренней структуре. Это отражалось в на-хождении участницами на занятиях определённых сфер творческой активно-сти в семье, ситуаций, требующих приложения собственных сил.

Последнее понятие, изменение семантического пространства кото-рого в ходе развивающего курса стало центром нашего исследования, – это «линия жизни женщины».

В пре-тесте в результате обработки материалов СД методом фактор-ного анализа факторы понятия «линия жизни женщины» не собрались, а в пост-тесте определились три фактора (Приложение 5):1. «Отношение субъекта к качеству линии жизни». Фактор содержал сле-

дующие категории: умный/глупый, полезный/бесполезный, красивый/без-образный, энергичный/скованный, живой/безжизненный.

2. «Динамика соотнесения понятия со своей жизнью». Фактор состоял из компонентов: оптимистичный/пессимистичный, волевой/безвольный, со-временный/устаревший, бодрый/вялый, мыслящий/эмоциональный.

3. «Структурированность». Фактор характеризовался через следующие па-раметры: последовательный/случайный, сильный/слабый, достойный/не-достойный, организованный/неорганизованный.

Отсутствие факторов в пре-тесте можно объяснить сильными индиви-дуальными различиями в понимании студентов такого понятия, как «линия жизни женщины», его чрезмерной субъективной наполненностью. В резуль-татах пост-теста отражены произошедшие изменения семантического про-странства данного понятия. Студенты стали соотносить его с внутренним содержанием своего жизненного пути и анализом его содержания, что вы-разилось в появлении факторов, характеризующих «отношение участников к качеству жизни» и «соотнесения понятия со своей жизнью». В семантиче-ском пространстве понятия в пост-тесте появилась и структурированность, проявляющаяся в представлении студентов об организованности, последова-тельности жизненного пути личности.

Данные результаты изменения СД понятия «линия жизни женщины», полученные методом факторного анализа, можно интерпретировать с помо-щью выявленных в ходе курса особенностей в представлении о собственной жизни. Эти выводы подтверждаются результатами методики «линия жизни», проведённой с участниками до и после курса, в которых отражена динамика изменений в планировании своей жизни. В пре-тесте в «линии жизни» сту-дентов часто отсутствовало планирование будущего, а в пост-тесте будущее

81

у большинства участников наполнилось событиями. В начале занятий у боль-шинства учащихся не отмечалось истинной активности и интенции к творче-скому преобразованию своей жизни. В ходе курса по ПК у участников созер-цательная позиция стала переходить в деятельностную, появилось осознание собственного творческого участия в жизненных событиях.

Таким образом, при обработке результатов СД пре- и пост-тестов ме-тодом факторного анализа мы выявили индикаторы изменения содержания понятий «нормы и правила общества», «семья» и «линия жизни женщины» у студентов-психологов в процессе овладения деятельностью консультирова-ния. Обобщая полученные результаты, можно выделить единые для всех по-нятий факторы, присутствующие как в пре-тесте, так и в пост-тесте:

1) структурированность;2) динамика;3) актуальность и применимость к своей жизни.

Модификации данных факторов в ходе развивающего курса указываютна изменение семантического пространства понятия в сторону его услож-нения. В факторах пост-теста собранные признаки определяются надэмпи-рическими связями, свидетельствующими о возможности выделения уча-щимися сущностных признаков понятия. Выявленные в пост-тесте факторы имеют высокий уровень абстракции. Учащиеся выстраивают взаимозависи-мости между различными свойствами понятия, у них есть возможность само-стоятельно дополнять понятие, создавать новые ситуации его применения.

Это свидетельствует о том, что в процессе овладения понятиями при разрешении студентами консультативных задач в созданных условиях кур-са происходят существенные изменения их содержания. В сочетании с дан-ными всего комплекса методов, применяемых в процессе исследования, это позволяет утверждать, что учебное содержание экспериментально органи-зованного курса занятий влияет на становление профессиональной картины мира будущих консультантов.


1. Берак, О.Л. Установка на развитие личности студента [Текст] / О.Л. Берак, Л.В. Шибаева // Вестн. Высш. шк. – 1990. – № 10. – С. 40–49.

2. Вербицкий, А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике [Текст] / А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников. – М. : Логос, 2010. – 300 с.

3. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М. : Ло-гос, 2009. – 334 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Лаби-ринт, 1999. – 350 с.

5. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Вы-готский // Собр. соч. : в 6 т. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 3. – С. 6–41.

6. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения [Текст] / П.Я. Гальперин // Возрастная и педагогическая психоло-гия. – Пермь, 1974. – С. 90–103.

7. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. – М. : 1959. – Т. 1. – 453 с.

8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давы-дов. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.

9. Инновационное обучение: стратегия и практика : материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного об-разования [Текст] / под ред. В.Я. Ляудис. – М. : Изд-во МГУ, 1994. – 203 с.

10. Карнозова, Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации [Текст] / Л.М. Карнозова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 75–82.

11. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст] / Е.А. Климов. – М. : Изд-во МГУ, 1995. – 223 с.

82

12. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. – М. : Academia, 2005. – 304 с.

13. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл, 2005. – 431 с.

14. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие [Текст] / под ред. Л.М. Митиной. – М. : Academia, 2005. – 336 с.

15. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] / В.Я. Ляудис. – СПб. : Лидер, 2007. – 192 с.

16. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М. : Изд-во МГУ, 1987. – 303 с.

17. Принципы и процедуры проектирования содержания и условий реализации инновационных образовательных программ : метод. рекомендации [Текст] / под ред. В.С. Лазарева. – М. : Изд-во ИИДО РАО, 2006. – Ч. III. – 77 с.

18. Петренко, В.И. Основы психосемантики [Текст] : учеб. пособие / В.И. Пе-тренко. – Смоленск : Изд-во СГУ, 1997. – 400 с.

19. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностно-го самоопределения : учеб.-метод. пособие [Текст] / Н.С. Пряжников. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 400 с.

20. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание как научно-практическая пробле-ма [Текст] / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. – 1991. – № 5. – С. 37–43.

21. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоукина. – СПб. : Питер, 2004. – 224 с.

22. Управление познавательной деятельностью учащихся [Текст] / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф Талызиной. – М. : Изд-во МГУ, 1972. – 262 с.

23. Формирование учебной деятельности студента [Текст] / под ред. В.Я. Ляу-дис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 240 с.

24. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности [Текст] / Ф. Франселла, Д. Баннистер. – М. : Прогресс, 1986. – 232 с.

25. Хозиев, В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности [Текст] / В.Б. Хозиев. – Сургут : Дефис, 2000. – 357 с.

26. Шибаева, Л.В. Методы психосемантики в психологическом исследовании [Текст] / Л.В. Шибаева, Н.И. Хохлова. – Сургут : ИЦ СурГУ, 2011. – 52 с.

27. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.

П р и л о ж е н и е 1График компонент пре-теста понятия «нормы и правила общества»

в повёрнутом пространстве

83

П р и л о ж е н и е 2График компонент пост-теста понятия «нормы и правила общества»


П р и л о ж е н и е 3График компонент пре-теста понятия «семья»


84

П р и л о ж е н и е 4График компонент пост-теста понятия «семья»


П р и л о ж е н и е 5График компонент пост-теста понятия «линия жизни женщины»


85

ÁÁÊ 74.58ÓÄÊ 378

È.À. ÆÀÐÀÂÈÍÀ

I.A. ZHARAVINA

ÎÑÍÎÂÛ ÒÅÕÍÎËÎÃÈÈ ÀÄÀÏÒÀÖÈÈ Ó×ÅÁÍÎÃÎ ÌÀÒÅÐÈÀËÀ

ÃÓÌÀÍÈÒÀÐÍÛÕ ÄÈÑÖÈÏËÈÍ ÏÐÈ ÎÁÓ×ÅÍÈÈ Â ÂÓÇÅ ÏÎ ÇÀÎ×ÍÎÉ ÔÎÐÌÅ

BASES OF ADAPTATION TECHNOLOGY OF EDUCATIONAL MATERIAL

OF HUMANITARIAN DISCIPLINES IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

OF EXTERNAL DEGREE PROGRAM

Адаптация учебного материала гуманитарных дисциплин направлена на повы-шение качества подготовки студентов заочной формы обучения и реализуется по-средством технологии, которая включает в себя содержательный и процессуальный компоненты. Технология выстраивается поэтапно, на каждом из этапов решаются определённые задачи по формированию необходимых выпускнику заочного отделения вуза компетенций. Успешное функционирование технологии возможно при соблюде-нии определённых организационных и психолого-педагогических условий.

Adaptation of humanitarian teaching material is aimed at improving the quality of dis-tance learning students training and is implemented through technology which includes informative and procedural components. The technology is constructed in stages; at each stage certain tasks are achieved for the formation of competencies necessary for correspon-dence department university graduates. Successful functioning of the technology is possible under certain organizational and psycho-pedagogical conditions.

Ключевые слова: адаптация, технология, компетенции, качество подготовки сту-дентов, заочная форма обучения.

Key words: adaptation, technology, competences, quality of students’ training, External Degree Program.

Заочное образование в настоящее время находится в довольно шатком положении: недовольство качеством обучения студентов-заочников высказы-вается повсеместно. Однако решить проблему качества образования заочни-ков путём его полного изживания всё же нельзя, принимая во внимание его огромную востребованность среди широких слоёв населения. Как в нашей стране, так и за рубежом необходимость в заочном образовании испытывают люди, не привязанные к определённому месту жительства, чья работа связа-на с командировками, молодые мамы, спортсмены, артисты, военнослужащиеи даже те, кто отбывает наказание в местах заключения. Лишить их возмож-ности получить достойное образование значит снизить уровень грамотности общества в целом, потерять его возможных созидателей и устроителей, не дать кому-то возможности обрести новый, позитивный взгляд на жизнь.

Необходимо отметить, что заочная форма обучения имеет место в со-временном образовании только при условии включения в неё элементов дис-танционной формы, поскольку претендует на полноценное, сопоставимое с очным обучением образование посредством её умелой организации и при-влечения новейших обучающих и развивающих методик при поддержке ин-формационных технологий.

Обучение на заочном отделении, основанное на 75% на самостоятель-ной работе студентов, реализуется в большей мере посредством учебного материала. Учебный материал разрабатывается и внедряется одним препо-давателем или творческой группой преподавателей и рассматривается в пе-дагогической среде как подготовленная для усвоения информация.

86

В рамках наличествующей проблемы низкого качества подготовки сту-дентов учебный материал в силу своей значимости на заочном отделении был исследован нами на наличие потенциальных возможностей для получе-ния качественного образования по заочной форме: присутствия мотиваци-онного, информационного, воспитательного и развивающего компонентов; взаимосвязи теории с практикой и т.д. Было сделано заключение, что в соот-ветствии с современными требованиями высшего образования учебный ма-териал гуманитарных дисциплин нуждается в адаптации, что означает в на-шем понимании осуществление приспособления, приведение к пригодно-сти для обучения на заочном отделении. То есть адаптированный учебный материал – это уже не просто подготовленный, а пригодный для усвоения, соответствующий всем предъявляемым к нему требованиям как со стороны органов образования, студентов, так и со стороны их потенциальных «поку-пателей» – предприятий, фирм и другого рода организаций, занимающихся профессиональной деятельностью.

Путь, выбранный для достижения намеченной цели, – повышения ка-чества подготовки студентов-заочников с помощью адаптации учебного материала гуманитарных дисциплин – был предложен нами исходя из интер-претации понятия «технология», поскольку в самых общих чертах техноло-гия – это выстраивание процесса прохождения от поставленной цели к жела-емому результату. Технология, как отмечает ВП. Беспалько, «противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции» [1, с. 5].

В современной педагогике существуют понятия «технология обуче-ния» и «педагогическая технология», различия между которыми показы-вают исследователи Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева в своём трактате о педа-гогическом исследовании [12]. Под технологией обучения они понимают педагогическую технологию, отражающую путь освоения конкретного учеб-ного материала в рамках определённого предмета, дидактической темы или вопроса. В понимании педагогической технологии учёные придерживаются точки зрения Б.Т. Лихачёва, который считал, что технология представляет собой систему технологических единиц, ориентированных на конкретный пе-дагогический результат, определяет совокупность психолого-педагогических установок, характеризующих специальный подбор и компоновку форм, мето-дов, способов, приёмов и воспитательных средств [6].

В отечественной науке к проблемам педагогических технологий об-ращались В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бордовский, М.Б. Волович, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, В.А. Пятин, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, В.В. Юдин и другие.

Современные дидакты отмечают различные направления в примене-нии педагогической технологии:

1)  управление образовательным процессом (Левина М.М.). М.М. Ле-вина видит в технологии предписание, некий императив, инструкцию о со-держании, составе и порядке педагогических действий по управлению учеб-ной деятельностью [5, с. 15];

2)  содержательное наполнение учебно-познавательной деятельности (В.П. Беспалько). В.П. Беспалько называет педагогическую технологию «со-держательной техникой реализации учебного процесса» [1, с. 5];

3)  методологическое моделирование образовательного процесса. В Педагогическом словаре педагогическая технология определяется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснован-ных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [10, с. 191];

4)  планомерная и последовательная организация педагогической де-ятельности (В.А. Сластёнин). В.А. Сластёнин понимает технологию обучения как «последовательную и взаимосвязанную систему действий педагога, на-правленных на решение педагогических задач, или как планомерное и по-следовательное воплощение на практике заранее спроектированного педаго-

87

гического процесса. Педагогическая технология – это строго научное проек-тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [8, с. 20];

5)  обеспечение результативности образовательного процесса (А.Я Найн). А.Я Найн предлагает определение педагогической технологии как «способа получения положительного педагогического результата, задан-ного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекват-ных целям образования» [7, с. 41];

6)  траектория индивидуального развития студентов (Э.Ф. Зеер). Э.Ф. Зеер понимает педагогическую технологию как «совокупность способов, приёмов, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности» [4, с. 293].

Г.К. Селевко предлагает следующий состав методологических требова-ний к реализации технологии:

•   концептуальность (опора на научную концепцию, включающую разностороннее обоснование достижения образовательных целей);

•   системность (соответствие всем признакам системы);•   управляемость (возможность диагностического целеполагания,

планирования и проектирования);•   эффективность (оптимальность по затратам, гарантированность

определённого стандарта обучения);•   воспроизводимость (возможность применения в однотипных обра-

зовательных учреждениях) [11].Е.В. Гнатышина относит к признакам педагогической технологии ре-

зультативность, проектируемость, воплощаемость, воспроизводимость, норма-тивность, целенаправленность, конструктивность, опосредованность [2, с. 37].

Традиционно педагогическую технологию описывают в виде следую-щей модели: цель средства гарантированный результат.

В своём исследовании мы придерживаемся точки зрения В.С. Куку-шина, который понимает под педагогической технологией, с одной сторо-ны, «совокупность методов и средств обработки, представления и изменения учебной информации», с другой – «науку о способах воздействия преподава-теля на учеников в процессе обучения с использованием необходимых техни-ческих или информационных средств» [9, с. 5]. То есть педагогическая техно-логия, по нашему мнению, – это комплексная деятельность по организации педагогического процесса, состоящая из содержательного и процессуально-го компонентов.

С учётом того, что мы вкладываем в понятие адаптации учебного ма-териала гуманитарных дисциплин, и принимая во внимание представленное выше толкование «педагогической технологии», мы намерены рассматри-вать технологию адаптации учебного материала гуманитарных дисциплин как поэтапную (последовательную) деятельность преподавателя по приспо-соблению содержания учебного материала к интегративно-нормативным пе-дагогическим требованиям (стандарты ГОС ВПО, национально-региональные образовательные стандарты, определяющие, каково содержание образова-ния и в каком объёме оно необходимо обучающимся), а также к личностным (психолого-педагогическим) и организационным (формы обучения) особен-ностям обучения студентов.

Последовательность действий педагога по адаптации учебного матери-ала для студентов ЗФО была выработана и предложена нами исходя из задач образования (обучающих, воспитательных и развивающих) и в соответствии с определённым нами комплексом компетенций, необходимых выпускнику ЗФО для его успешной трудовой деятельности. Эта последовательность мо-жет быть представлена в виде следующей схемы:

88

Этап 1

Этап 2

Этап 3

Для обеспечения результативности любой педагогической технологии необходимо выявить определённые условия, при которых она будет успешно функционировать.

В философской литературе категория «условие» рассматривается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существо-вать не может. Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева понимают под педагогически-ми условиями совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности [12, с. 265].

Несмотря на то, что невозможно представить полный спектр условий, влияющих на эффективность педагогического процесса на заочном отделе-нии, мы постарались выявить наиболее существенные, на наш взгляд, усло-вия, при которых предложенная нами технология адаптации учебного мате-риала может успешно реализоваться.

Таблица 1Условия эффективности технологии адаптации учебного материала

гуманитарных дисциплин

Психолого-педагогическиев отношении студентов в отношении преподавателя

Наличие соответствующего уровня обученности студентов (предусмотренно-го требованиями к общеобразовательной подготовке), необходимого для самостоя-тельного изучения учебного материала

Готовность преподавателя к адаптации учебного материала для оптимизации учебного процесса на заочном отделении

Самостоятельность в изучении учебного материала, выражающаяся в личностном освоении, осмыслении и оценке усваива-емой информации, находящая подтверж-дение в ходе зачётных мероприятий (со-беседования, экзамена и т.д.)

Сформированность методологической компетентности преподавателя, позволя-ющая адаптировать учебный материал

Привлечение к учёбе на заочном отде-лении преимущественно тех студентов, у которых уже имеется какой-либо опыт работы по выбранному ими направлению. Наличие личного практического опыта позволяет образно представлять возмож-ности решения профессиональных задач, быстрее и успешнее осваивать учебный материал

Наличие сформированной специальной (относящейся к данному конкретному гу-манитарному предмету) компетентно-сти преподавателя, дающей возможность определить основную суть в содержании учебного материала для осуществления его адаптации

НАСТРОЙ СТУДЕНТОВ НА ДОСТИЖЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ

ИНФОРМИРОВАНИЕ, ВЫРАБОТКА УМЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ, САМОВОСПИТАНИЯ

И САМОРАЗВИТИЯ

ОПОСРЕДОВАННОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ; РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

89


Организационно-содержательныеОпределение содержания гуманитарной дисциплины и осуществление его адапта-ции в соответствии с образовательными стандартамиИнформационно-техническая поддержка преподавателя в адаптации учебного мате-риала, оказываемая в рамках разрешения трудностей на междисциплинарном уров-не, а также при программировании учебного материалаОбеспечение саморефлексии учебной деятельности студентами на этапах решения ими учебных и профессиональных задачПедагогическая поддержка (контроль и предоставление справочной информации) при усвоении учебного материала студентами-заочниками путём проведения регу-лярного консультирования студентов преподавателемДостаточные для усвоения учебного материала временные рамки, позволяющие сту-дентам с различными психологическими темпераментами самостоятельно усвоить информацию в полном объёме. Ограниченность объёма учебного материала в соот-ветствии с временными возможностями

Предложенная технология адаптации учебного материала гуманитар-ных дисциплин при соблюдении указанных выше условий позволяет последо-вательно, органично включить студентов заочной формы обучения в образо-вательную деятельность, обогатить знаниями, пополнить умения и навыки; способствует накоплению профессионального опыта, о чём свидетельствуют данные по верификации этой технологии в Сургутском филиале ОмГТУ [3] и показатели эффективности её применения в Сургутском филиале ТУСУР.


1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Бес-палько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Гнатышина, Е.В. Технология формирования информационной культуры бу-дущего специалиста в процессе самостоятельной работы [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Гнатышина. – Челябинск, 2005. – 164 с.

3. Жаравина, И.А. Интенсификация учебного процесса на заочном отделе-нии вуза на основе адаптации учебного материала гуманитарных дисци-плин [Текст] / И.А. Жаравина // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 4 [23]. – Ч. II. – С. 121–124.

4. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М. : Изд-во Московского психолог.-социал. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2003. – 480 с.

5. Левина, М.М. Технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / М.М. Левина. – М. : Академия, 2001. – 272 с.

6. Лихачёв, Б.Т. Педагогика [Текст]: курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачёв. – М. : Прометей, 1996. – 452 с.

7. Найн, А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования [Текст] / А.Я. Найн. – Челябинск : Чел. Фил. ИПО МО РФ, 1994. – 61 с.

8. Педагогика [Текст] / В.А. Сластёнин [и др.]. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.9. Педагогические технологии [Текст] / под ред. В.С. Кукушина. – М. : МарТ,

2004. – 336 с.10. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. Б.М. Бим-

Бад. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 11. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. по-

собие / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.12. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представле-

ние результатов [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. – Челябинск : Изд-во РБИУ, 2010. – 316 с.

90

ÁÁÊ 74.58ÓÄÊ 378

Ñ.Â. ÄÐÎÊÈÍÀ

S.V. DROKINA

ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈß ÑÀÌÎÑÒÎßÒÅËÜÍÎÉ ÐÀÁÎÒÛÏÎ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÞ ÊÓËÜÒÓÐÛ ÎÁÙÅÍÈß

ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ

ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK ON FORMATION OF CULTURE

OF COMMUNICATION OF STUDENTS

Определены формы самостоятельной работы, оказывающие влияние на творческое развитие культуры общения студентов. Обозначена направленность самостоятельной работы студентов в процессе изучения спецкурса «Основы культуры общения».

The ways of forming students’ attitude and motivation to creative self-development of the communicative culture are defi ned. The focus of students’ independent work in the process of studying the elective course «The Basics of the Culture of Communication» is specifi ed.

Ключевые слова: cамостоятельная познавательная деятельность, творческое са-моразвитие культуры общения, установка.

Key words: independent cognitive activity, creative self-development of the communica-tive culture, attitude.

Особую значимость в запуске процесса развития культуры общения студентов имеет организация их самостоятельной работы и самостоятель-ной познавательной деятельности на научной основе, наличие установки на собственное развитие. Важной научной предпосылкой процесса творческого саморазвития студентов в этой области является теория целевой уста-новки личности, основы которой были заложены грузинским психологом Д.Н. Узнадзе [9]. Главная его идея заключается в следующем.

Установка – это внутренняя готовность к действию, начальное звено действия, причём действия всегда целенаправленного и обусловленного та-кими факторами, как потребность и ситуация. Она не даётся «от рождения», а формируется под влиянием внешней среды как результат предшествующе-го опыта. Понятие установки важно для анализа не только индивидуальной, но и групповой деятельности. Установка как бы стабилизирует человека или группу людей в мире, выполняя роль своеобразного внутреннего компаса в их общении и взаимоотношениях со средой.

Для настоящего исследования очень важным является то обстоятель-ство, что установка формируется под влиянием внешней среды, является результатом предшествующего опыта. Это значит, что для формирования у студентов положительной целевой установки, например, на саморазви-тие в области культуры общения, необходимо «погрузить» их в такую сре-ду, организовать такой их жизненный опыт, чтобы эти условия приводили бу-дущих специалистов к необходимости пополнения знаний и умений в этой области. Исключительно большое значение при этом имеет организация са-мостоятельной познавательной деятельности в области культуры общения.

Однако чтобы сформировать у студентов установку на творческое са-моразвитие в области культуры общения, необходимо привести в действие мотивационно-потребностный механизм «самости» личности будущего спе-циалиста. При этом базовыми потребностями для творческого саморазвития личности являются потребности в самопознании, самоопределении, самоу-правлении, самореализации. Тип личности, у которой эти потребности раз-виваются наиболее интенсивно, американский психолог А. Маслоу назвал са-моактуализирующейся личностью.

91

А. Маслоу выделил у данного типа людей такие приоритетные каче-ства, как большая ориентированность на настоящее, высокая степень само-организации, опора на собственное мнение, богатая эмоциональная жизнь, свободное поведение, тяга к новому, способность правильно предсказывать события, естественность, деловая направленность, демократичность в отно-шениях, устойчивые внутренние моральные нормы, «философское» чувство юмора, автономия и независимость от окружения, но дружба с другими само-актуализирующимися людьми, предельные переживания, характеризующие-ся ощущением исчезновения собственного Я [8].

Выделенные А. Маслоу приоритетные качества самоактуализирующей-ся личности совпадают с обозначенными в настоящем исследовании каче-ствами, присущими человеку, отличающемуся коммуникативной культурой общения и таким её ведущим свойством, как пассионарность, проявляющим-ся в целеустремлённости, инициативности, конструктивности, инновацион-ности, индуктивности личности.

Исследования показывают, что как установка, так и мотивация на твор-ческое саморазвитие студентов в области культуры общения формируется в процессе включения их в активную учебную, внеучебную работу и самосто-ятельную познавательную деятельность.

Чтобы спроектировать содержание и определить направленность са-мостоятельной работы студентов в процессе изучения специального курса «Основы культуры общения», рассмотрим сущность этого понятия. Одно из наиболее полных определений сущности самостоятельной работы обучаемых даёт Б.П. Есипов. Самостоятельной он считает такую работу, которая выпол-няется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию и в специально предоставленное для этого время. При этом обучаемые созна-тельно стремятся достичь поставленной в задании цели, проявляя свои уси-лия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физи-ческий (или тех и других) действий [5].

В данном определении обращается внимание на качество познаватель-ной деятельности (сознательность достижения поставленной цели, важность собственных усилий при выполнении задания), указывается на роль препо-давателя.

В определении Л.Г. Вяткина и Г.И. Железовской обращается внима-ние на целесообразность соблюдения динамики помощи преподавателя обу-чающимся в процессе управления их самостоятельной учебной и внеучебной работой. По их мнению, самостоятельной является такая учебная деятель-ность, при которой в условиях систематического уменьшения прямой помо-щи преподавателя обучающиеся выполняют задания, способствующие созна-тельному и прочному усвоению знаний, навыков, умений и формированию познавательной самостоятельности как черты личности [2].

И.А. Зимняя в своём определении предоставляет свободу выбора вре-мени выполнения самостоятельной работы студентам. Она считает, что са-мостоятельная работа – это учебная деятельность, организуемая и осущест-вляемая студентом в наиболее рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим по процессу и результату на основе внешнего опо-средованного системного управления ею со стороны преподавателя [6].

При организации самостоятельной работы студентов в процессе изу-чения спецкурса «Основы культуры общения» целесообразно руководство-ваться классификацией видов этих работ, основывающихся на типизации умственных процессов студентов, проявляющихся в структуре их познава-тельной деятельности. Одной из наиболее удачных, с нашей точки зрения, является классификация И.И. Малкина [7]. Он руководствуется идеей о том, что существенные черты процесса мышления определяются типом решае-мой задачи, а влияние обучения на умственное развитие студентов обуслов-лено характером познавательной деятельности, в ходе которой интенсивно развиваются способности, необходимые для её осуществления. Все виды са-

92

мостоятельных работ И.И. Малкин делит на четыре группы в зависимости от характера познавательной деятельности, осуществляющейся при выполне-нии учебных задач и заданий.

К первой группе он относит самостоятельные работы репродуктивно-го типа. Их основным признаком является использование имеющихся зна-ний. Сюда входят воспроизводящие работы, требующие воспроизводства ра-нее изученного материала и его узнавания: тренировочные самостоятельные работы, которые предполагают задания не столько на простое воспроизведе-ние изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приёмов, поня-тий в новых ситуациях, а также новое комбинирование материала, его видо-изменение, приведение самостоятельных примеров и т.п. Сюда же входят и проверочные самостоятельные работы.

Ко второй группе самостоятельных работ он относит работы познава-тельно-поискового типа: подготовительные задания, при выполнении кото-рых студенты ставятся перед неизвестными явлениями, задания, предпо-лагающие познание и описание новых фактов по их внешним проявлениям, экспериментально-поисковые задания, представляющие собой задания по приобретению новых знаний.

Третью группу самостоятельных работ составляют работы творческие, при выполнении которых обучающиеся создают нечто новое, оригинальное, выражающее их индивидуальные склонности.

Четвёртая группа – самостоятельные работы, состоящие в выполнении учебно-практических заданий.

Подобная классификация позволяет выделить существенные черты каждого вида самостоятельных работ, оценить их соотношение, взаимосвязь и место в организации учебного процесса.

Приведённая классификация самостоятельной работы студентов соот-ветствует уровням усвоения знаний по В.П. Беспалько.

Как известно, В.П. Беспалько различает четыре уровня усвоения зна-ний [1, с. 70].

Первый уровень характеризуется способностью обучающихся узна-вать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знаком-ства с ним в тексте. Усвоение на этом этапе ограничивается общим пред-ставлением об объекте, явлении и позволяет студенту распознать его в ряду подобных ранее известных объектов.

Второй уровень характеризуется способностью самостоятельно воспро-изводить информацию и применять её в разнообразных типовых случаях, не требующих создания никакой новой информации.

Третий уровень характеризуется способностью обучающегося само-стоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов изучения и продуцирования субъективно новой информации о них, для применения усвоенной информации в разноо-бразных нетиповых (реальных) случаях, требующих создания новых методов действия.

Четвёртый уровень характеризуется способностью студентов самосто-ятельно использовать усвоенную информацию в процессе нахождения и об-суждения новых свойств известных объектов, нахождения и исследования новых видов деятельности с объектами, нахождения новых объектов, свойств и качеств.

С учётом сформулированных научных предпосылок были определены основные направления организации, тип задач и заданий для самостоятель-ной работы и познавательной деятельности студентов в процессе изучения специального курса «Основы культуры общения» (табл. 1).

93

Таблица 1Направленность самостоятельной работы студентов

по творческому саморазвитию в области культуры общения

Раздел курса Кол-во часов

Приоритетная целевая

направленность самостоятельной и познавательной

деятельности

Виды и типысамостоятельной

работы

1 2 3 41. Введение в спецкурс

6 Самоформирование целевой. Установки и мотивации студен-тов на творческое са-моразвитие в области культуры общения

Изучение работ современ-ных философов о культуре.Личности, культуре обще-ния, социализации. Состав-ление библиографического списка современной лите-ратуры по педагогическим основам творческого само-развития личности. Конс-пектирование первоисточ-ников по психологии уста-новки и мотивации деятель-ности личности

2. Коммуникативная сторона общения

10 Самоформирование культуры усвоения и обмена информа-цией

Изучение работ по методо-логии самостоятельной работы, культуре умствен-ного труда, основам техни-ки речи. Упражнения по до-стижению выразительности речи, оптимизации дыха-ния, голоса, дикции. Трени-ровка по использованию невербальных средств ком-муникации

3. Интерактивная сторона общения

10 Самоформирование культуры взаимодей-ствия в учебной груп-пе и в окружающем социуме

Сбор материалов литера-турных и интернет-источ-ников по вопросам:• социально-психологи-

ческие отношения в учеб-ной группе;• детерминированное• поведение личности

в коллективе;• проблема лидерства;• технология организаци-

онного поведения;• стратегии и тактики

межличностного взаимо-действия в совместной дея-тельности

4. Перцептивная сторона общения

10 Самоформирование культуры восприятия, понимания и оценки другого человека

Изучение психологических предпосылок восприятия и понимания партнёра, форм социальной перцепции, ме-ханизмов взаимопонима-ния, роли индивидуальных личностных качеств во вза-имопонимании и общении: особенностей самооценки, темперамента, характера, способностей, перцептив-ных, волевых, мнемических и т.п. процессов, активно-сти, толерантности и др.

94


1 2 3 45. Культурологическаясторона общения

10 Самоформирование субъектной культуры общения

Изучение типологии субъ-ектов общения. Изуче-ние влияния возраст-ных и гендерных особен-ностей субъектов культу-ры на эффективность куль-туры общения. Состав-ление логической схемы базы знаний по самофор-мированию субъектно-ориентированной культуры общения, ведение дневни-ковых записей (самоотчё-тов) по результатам освое-ния техник самоформиро-вания субъектной культуры общения (саморегулирова-ние, самопрезентации), на-писание эссе и прохожде-ние тестового самоконтро-ля по данной тематике

Особо отметим, что при организации самостоятельной работы по раз-витию культуры общения студентов целесообразно использовать разработан-ные автором материалы учебно-методического пособия «Культура общения: творческие задания» [3] и учебного пособия «Психология конструктивного общения (внешние коммуникации в организациях)» [4]. Данные пособия со-держат творческие задания для развития культуры общения – рефлексивные задачи, кейсы, кроссворды, предназначенные для выполнения самостоя-тельной творческой работы, а также задания для самостоятельной работы, направленные на осознание механизмов коммуникативных, перцептивных, интерактивных и культурологических процессов и отработку конкретных на-выков. Составляя данные творческие задания, автор руководствовался следу-ющими утверждениями:

•   рефлексивные задачи – задачи, при решении которых требуется размышление о своём внутреннем состоянии, обращение к самоанализу;

•   кейсы – упражнения на принятие решений. В их основе – проблема или конфликт, которые должны быть решены. Отличительной чертой кейсов является то, что они не имеют однозначного решения, возможны альтерна-тивные варианты;

•   кроссворды – игры-задачи, в которых фигуры из рядов пустых кле-ток заполняются перекрещивающимися словами со значениями, заданными в условиях игры.

Сочетание вышеназванных заданий, по нашему мнению, является оптимальным для развития культуры общения студентов в процессе их са-мостоятельной работы при изучении специального курса «Основы культуры общения».

95


1. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем [Текст] / В.П. Бес-палько. – Воронеж : Изд-во Воронежского государственного университета, 1977. – 304 с.

2. Вяткин, Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности [Текст] / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская // Педагогика. – 1993. – № 1. – С. 61–66.

3. Дрокина, С.В. Культура общения: творческие задания (рефлексивные зада-чи, кейсы, кроссворды) : учеб.-метод. пособие [Текст] / С.В. Дрокина. – То-льятти : ТАУ, 2008. – 64 с.

4. Дрокина, С.В. Психология конструктивного общения (внешние коммуника-ции в организациях) : учеб. пособие [Текст] / С.В. Дрокина. – Тольятти : ТАУ, 2006. – 50 с.

5. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст] / Б.П. Еси-пов. – М. : Учпедгиз, 1961. – 239 с.

6. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку [Текст] / И.А. Зимняя. – М. : Русский язык, 1989. – С. 93–99.

7. Малкин, И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащих-ся [Текст] / И.И. Малкин // Приложение к журналу «Народное образова-ние». – 1966. – № 10. – С. 27.

8. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. – М. : Педагогика, 1982. – 682 с.

9. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки [Текст] / Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси : Изд-во акад. наук Груз. ССР, 1961. – 207 с.

96

ÁÁÊ 88.4ÓÄÊ 159.922; 37.015.3

È.Ë. ÁÀËÛÌÎÂ

I.L. BALYMOV

ÄÈÍÀÌÈÊÀ ÏÐÅÄÑÒÀÂËÅÍÈÉ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÑÏÅÖÈÀËÜÍÎÑÒÈ «ÑÎÖÈÀËÜÍÀß ÐÀÁÎÒÀ»

Î ÑÎÁÑÒÂÅÍÍÎÉ ÃÎÒÎÂÍÎÑÒÈ Ê ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÌÓ ÎÁÙÅÍÈÞ

Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ ÎÁÓ×ÅÍÈß

THE IDEA OF STUDENTS OF THE SPECIALTY «SOCIAL WORK»

OF THEIR OWN READINESS FOR PROFESSIONAL COMMUNICATION

AND THE DEVELOPMENT OF THIS VISION IN THE COURSE OF TRAINING

В статье отражены результаты эмпирического исследования динамики представ-лений студентов специальности «Социальная работа» о значимости различных форм и видов общения с клиентами в профессиональной деятельности, а также о собственной готовности к профессиональному общению.

The article presents the results of empirical research into the importance of various forms and types of professional communication with clients as it is seen by the students of the specialty «Social work». Their vision of their own readiness for professional communica-tion is also presented.

Ключевые слова: профессиональное общение в социальной работе, готовность к профессиональному общению, коммуникативные умения, формы профессионального общения с клиентом.

Key words: professional communication in social work, readiness for professional com-munication, communicative skills, forms of professional communication with the client.

Готовность к профессиональному общению (далее – ПО) занимает одно из центральных мест в общей структуре готовности социального работника к профессиональной деятельности. Это связано с тем, что социальная рабо-та – коммуникативная профессия, решение большинства профессиональных задач в которой осуществляется через общение с людьми. В этом смысле можно провести параллель между ролями, которые выполняет общение в со-циальной работе и в педагогике – двух смежных областях практической дея-тельности. Характеризуя значение общения для педагогического процесса, А.Г. Исмагилова отмечает, что из трёх компонентов педагогической деятель-ности – содержательного, методического и социально-психологического – по-следний, представляющий собой педагогическое общение, является глав-ным, поскольку обеспечивает реализацию двух других [5, с. 65].

Особую значимость социально-психологический компонент приобре-тает в тех видах профессий, которые направлены на помощь людям, нахо-дящимся в трудных жизненных ситуациях, имеющим особые потребности, ограниченные возможности здоровья. Социальная работа является именно такой профессией, причём круг клиентов социального работника необычай-но широк. Социальному работнику приходится общаться с людьми любого возраста, имеющими психологические, социальные, медицинские проблемы. Но особенно важно то, что для большинства клиентов социального работни-ка характерно особое психологическое состояние, обусловленное наличием трудной жизненной ситуации, социальной проблемы и, соответственно, вы-званное таким состоянием неконструктивное поведение. Следовательно, для качественного выполнения профессиональных функций социальному работ-

97

нику недостаточно обладать лишь общими коммуникативными компетенция-ми, которыми все мы так или иначе пользуемся в повседневной жизни. Необ-ходима специальная и комплексная подготовка к ПО в ходе обучения в вузе, причём одним из главных показателей качества этого направления образо-вания должно являться субъективное представление о собственной готовно-сти к ПО.

Значимость для нас этого показателя обусловлена следующими сооб-ражениями. Как бы ни был высок потенциал личности в той или иной сфере деятельности, он может быть реализован только в том случае, если личность знает о его наличии и уверена в собственной готовности его реализовывать. Интересные выводы о влиянии уверенности в собственных способностях на успешность деятельности, в частности, учебной, сделаны в исследовании М. Мизерандино. Она отмечает, что успехи школьников в учёбе обусловлены скорее «убеждением в собственных способностях, чем их реальным наличи-ем» [Цит. по: 4, с. 229].

Именно уверенность в себе как проявление представления о собствен-ной готовности является базовой предпосылкой успешности профессиональ-ной деятельности, по мнению опрошенных нами специалистов. В частности, они отмечают, что неготовность выпускника сразу видна, «если он не уверен в себе. Если он готов, то он чувствует в себе уверенность и у него отсутству-ет страх». Это высказывание хорошо согласуется с нашими наблюдениями за поведением студентов во время ситуационных игр, в которых отрабатывают-ся навыки ПО. Когда студент не уверен в том, как надо действовать в той или иной ситуации, он обычно прибегает к неконструктивным моделям поведе-ния защитного характера, в частности, к проявлению агрессии. Можно пред-положить, что уверенное, ассертивное поведение во многих случаях даже бо-лее значимо, нежели реальное обладание знаниями о некоем правильном в профессиональном отношении способе действий. В то же время важно от-давать себе отчёт в том, что излишняя уверенность, не подкреплённая обла-данием реальными профессиональными знаниями, может быть не только не-желательной, но и опасной, повлечь за собой фатальные ошибки. Поэтому нужно понимать условность использования субъективной уверенности в ка-честве показателя готовности студента к ПО.

Отдавая себе отчёт в этой условности, в течение трёх лет мы проводи-ли исследование, основными задачами которого являлось выявление струк-туры представлений студентов о готовности к ПО и факторах её формиро-вания, а также динамики этих представлений в ходе обучения. Объектами исследования выступали студенты 3–5 курсов специальности «Социальная работа» Кольского филиала ПетрГУ, г. Апатиты. Инструментом исследова-ния выступила анкета, разработанная на основе предложенной нами систем-ной модели профессионального общения [1]. За весь период исследования было собрано 84 анкеты (25 на третьем, 21 на четвёртом и 38 на пятом кур-се). Исследование сочетало в себе как мониторинг (периодический сбор од-нотипных данных у различных групп респондентов), так и лонгитюд (пери-одический сбор однотипных данных у одной группы респондентов). Иначе говоря, в общей исследовательской выборке выделяется одна группа, анкети-рование с которой проводилось трижды: на третьем, четвёртом и пятом годуобучения. Исходя из этого, анализ данных осуществлялся по двум направ-лениям: общему (отслеживание динамики представлений о собственной го-товности к ПО у студентов разных курсов в целом) и специальному (отсле-живание аналогичной динамики у конкретной группы студентов). Общее направление важно скорее с точки зрения оценки качества подготовки к ПО как направления образовательной деятельности вуза, специальное – с точки зрения оценки индивидуальной динамики представлений о собственной го-товности в процессе освоения образовательной программы. Обсудим парал-лельно результаты анализа данных по обоим направлениям.

98

Первый вопрос анкеты касался мнений студентов о значимости подго-товки к ПО в сравнении с другими направлениями высшего образования. Рас-пределение ответов на данный вопрос представлено в таблице 1.

Таблица 1Мнения студентов о значимости подготовки к ПО

как направлению обучения в вузе

Методика сбора

данныхВарианты ответа

Курс обученияОбщее

3 4 5

Мониторинг

1. Наиболее важное направление 20,0 19,0 23,7 20,92. Одно из важнейших направлений 68,0 57,1 52,6 59,33. Направление средней важности 8,0 19,0 18,4 15,24. Направление малой важности 4,0 4,8 5,3 4,7

Лонгитюд

1. Наиболее важное направление 27,3 30,0 36,4 31,22. Одно из важнейших направлений 63,6 60,0 45,5 56,43. Направление средней важности 0,0 10,0 9,1 6,44. Направление малой важности 9,1 0,0 9,1 6,1

Как видно из приведённой таблицы, структура распределения вариан-тов ответа схожа при обеих методиках сбора данных: большинство студен-тов полагает, что подготовка к ПО является важным направлением высше-го образования наряду с другими. Второе место занимает мнение о том, что подготовка к ПО является важнейшим направлением высшего образования – так считают 20–30% опрошенных студентов. Менее распространены оцен-ки подготовки к ПО как направления высшего образования средней и малой важности.

Из таблицы мы видим, что при обеих методиках сбора данных на-блюдается общая тенденция: количество студентов, выбирающих второй вариант ответа, уменьшается, а тех, кто выбирает иные варианты ответа, соответственно, становится больше. При этом мониторинг показывает, что происходит скорее обесценивание подготовки к ПО (количество студентов, выбирающих третий вариант ответа растёт значительно интенсивнее, чем тех, кто, выбирает первый вариант), а вот по данным лонгитюдного исследо-вания такой картины не наблюдается: популярность второго варианта отве-та падает на 18% за счёт того, что и первый, и третий варианты выбирают на 9% больше студентов.

Обращает на себя внимание и тот факт, что по данным мониторинга ва-риант ответа о средней важности встречается почти в три раза чаще, чем поданным лонгитюдного исследования (соотношение 15,2% к 6,4%). Это, а также то, что первый и второй варианты ответа при сборе данных методом логитюда более распространены, чем при мониторинге, позволяет сделать предположение о некоторой нетипичности группы, в которой проводился лонгитюд: студенты из этой группы придают большее значение подготовке к ПО, чем студенты других групп. Причины такого расхождения во мнени-ях могут заключаться как в психологических особенностях студентов данной группы и в особенностях межличностных отношений в ней, так и в том, что по каким-то причинам на подготовку к ПО в ходе обучения именно этой груп-пы был сделан особый акцент. Наконец, сам факт ежегодного опроса по дан-ной теме мог побудить студентов группы к более глубокому осмыслению зна-чения ПО в деятельности социального работника.

В следующей таблице (табл. 2) представлены данные по ответам студен-тов на вопрос об общей значимости для ПО различных умений и выраженно-сти данных умений у себя. Всего для оценки были предложены 9 групп умений, значимость и выраженность которых нужно было оценить по 5-балльной шкале.

99

Таблица 2Динамика оценки студентами общей значимости и самооценки

различных групп коммуникативных умений

Группы коммуникативных умений Сред-нее

Разн. оз – соУ1 У2 У3 У4 У5 У6 У7 У8 У9

3 курсоз 4,8 3,8 4,5 4,3 4,5 4,6 4,5 3,8 4,2 4,3

0,8со 3,5 3,6 3,8 3,8 3,3 3,4 3,6 3 3,2 3,5

4 курсоз 4,8 4 4,7 4,4 4,1 4,7 4 4,3 4,1 4,3

0,6со 3,7 3,7 3,7 3,9 3,7 3,6 3,6 3,5 3,8 3,7

5 курсоз 4,7 4,1 4,7 4,4 4,6 4,6 4,5 4,3 4,4 4,5

0,8со 3,7 3,9 3,9 3,7 3,7 3,7 3,7 3,4 3,8 3,7

3 курсоз 4,8 3,8 4,6 4,1 4,6 4,6 4,6 4,1 4,4 4,4

0,9со 3,4 3,6 3,7 3,5 3,2 3,5 3,7 3,2 3,5 3,5

4 курсоз 4,8 4,3 4,8 4,7 4,4 4,6 4,5 4,5 4,3 4,5

0,7со 3,7 3,7 3,9 3,9 3,8 3,7 4 3,7 4 3,8

5 курсоз 4,9 4,5 4,7 4,6 4,8 4,6 4,7 4,5 4,6 4,6

0,6со 4 4,3 3,8 3,7 4,1 3,9 4,2 3,6 4,1 4

Средн. оз 4,8 4,1 4,7 4,4 4,5 4,6 4,5 4,3 4,3 4.40,7

Средн .со 3,7 3,8 3,8 3,8 3,6 3,6 3,8 3,4 3,7 3.7Разн.оз – со 1,1 0,3 0,9 0,6 0,9 1,0 0,7 0,9 0,6 0,7

Условные обозначения, используемые в таблице:Оз – общая значимость умения.Со – самооценка умения.У1 – умение чётко излагать свои мысли, доводить информацию до клиента.У2 – умение пользоваться невербальными средствами общения при взаимодействии с клиентом.У3 – умение слушать и слышать клиента, «читать» его вербальные сообщения.У4 – умение слушать и слышать клиента, «читать» его невербальные сообщения.У5 – умение наладить оптимальный режим взаимодействия с клиентом.У6 – умение противостоять негативному влиянию со стороны клиента, противостоять его манипуляциям.У7 – умение понять личность клиента (его интересы, мысли, стремления).У8 – умение профессиональной самопрезентации.У9 – умение создавать деловые отношения с клиентом.

Анализируя данные, приведённые в таблице 2, можно отметить, во-первых, что в среднем студенты на 0,6–0,9 балла ниже оценивают выражен-ность у себя предложенных для оценки умений, чем их общую значимость. При этом в целом расхождение между оценкой общей значимости (Оз) и са-мооценкой снижается (Со) от третьего к пятому курсу, что говорит о возрас-тающей уверенности студентов в собственной способности к ПО в ходе обуче-ния. Однако такая динамика видна только при использовании лонгитюдного метода. Мониторинг динамики не выявляет. Видимо, это связано с изначаль-но различным уровнем самооценки студентов разных групп.

Сопоставляя средние оценки общей значимости коммуникативных умений и оценку выраженности их у себя, можно отметить, что наиболее зна-чимыми в ПО, по мнению студентов, являются умения вербальной коммуни-кации, а также умение защититься от негативного влияния со стороны кли-ента. Оценка выраженности этих умений у себя значительно ниже, причём разность Оз – Со здесь наиболее высокая (от 0,9 до 1,1). Наименее значимы-ми в ПО, по мнению студентов, являются умения невербальной коммуника-ции, самопрезентации и умение строить деловые отношения с клиентом. Раз-ность Оз – Со по этим группам умений гораздо меньше (от 0,3 до 0,9). Таким образом, можно видеть определённое противоречие между самооценкой сту-

100

дентами актуально присущих им коммуникативных умений и их представле-ниями о том, какими умениями в действительности должен обладать соци-альный работник.

Кроме того, сравнение наиболее и наименее значимых умений позво-ляет сделать вывод о том, что студенты рассматривают ПО как официальный, формализованный процесс, связанный с риском для психологического здо-ровья. Психологическим аспектам, которые проявляются в межличностных отношениях, невербальном общении, студенты придают меньше значения.

В таблице 3 приведены данные по оценке студентами значимости в профессиональной деятельности различных форм общения и самооценке готовности к данным формам общения.

Таблица 3Динамика оценки студентами значимости различных форм ПО

и самооценки готовности к данным формам общения


данныхФормы общения

с клиентом

Динамика оценки по курсамОбщая значимость Самооценка3 4 5 ср 3 4 5 ср


1. Общение при личном контакте 4,8 4,8 4,8 4,8 3,4 3,6 3,7 3,6

2. Письменное общение 3,5 3,6 3,9 3,7 2,7 2,8 3,5 3,0

3. Общение по телефону 4 4 4,3 4,1 3,2 3,4 3,5 3,4

4. Общение через Интернет 3,6 3,1 3,6 3,4 3,2 3 3,6 3,3

5. Индивидуальное общение 4,8 4,8 4,8 4,8 3,8 3,5 3,5 3,6

6. Общение с группой клиентов 4,4 4,4 4,6 4,5 2,8 3 3 2,9

7. Общий балл 4,2 4,1 4,3 4,2 3,2 3,2 3,5 3,3

Лонгитюд

1. Общение при личном контакте 4,9 4,9 5 4,9 2,9 3,6 3,9 3,5

2. Письменное общение 3,5 3,8 3,9 3,7 2,5 3,5 3,6 3,2

3. Общение по телефону 4,5 4,4 4,6 4,5 3,2 3,9 4 3,7

4. Общение через Интернет 3,9 4 4 4,0 3,1 3,7 3,9 3,6

5. Индивидуальное общение 4,9 5 5 5,0 3,5 3,6 4 3,7

6. Общение с группой клиентов 4,4 4,8 4,9 4,7 2,8 3,3 3,5 3,2

7. Общий балл 4,3 4,5 4,6 4,5 3 3,6 3,8 3,5

Из таблицы 3 видно, что при обоих методах сбора данных наиболее зна-чимым оказываются непосредственное (личное) общение как с индивидуаль-ным клиентом, так и с группой клиентов. Также можно отметить, что в ходе обучения повышается значимость письменного общения с клиентом. Относи-тельно самооценки в таблице можно видеть, что средний балл по самооцен-ке значительно ниже, чем балл по оценке значимости, однако самооценка по всем формам общения имеет положительную динамику в процессе обучения, причём эта динамика значительно более выражена при лонгитюдном методе исследования. Необходимо отметить, что это подтверждает тенденцию, выяв-ленную при анализе ответов на предыдущий вопрос.

101

Сопоставление ранговых структур оценки значимости различных форм общения и самооценки показывает некоторые различия между ними. Так, при мониторинге наиболее высокие ранги как по оценке, так и по са-мооценке совпадают (студенты наиболее высоко оценивают значимость не-посредственного индивидуального общения и полагают, что именно к этой форме общения готовы в наибольшей степени), а вот средние и низшие ран-ги частично не совпадают. Так, общение с группой клиентов, имеющее тре-тий ранг при оценке значимости, при самооценке получает низший, шестой ранг.

В случае с лонгитюдным исследованием картина несколько иная: наи-высший ранг в оценке значимости и в самооценке совпадает только для одной формы общения – индивидуального общения с клиентом. Высший ранг при самооценке имеет также общение по телефону, в то время как по своей значимости оно занимает лишь четвёртый ранг. Также имеется различие в рангах группового общения: при оценке значимости эта форма общения за-нимает третью позицию, а при самооценке – последнюю (наряду с письмен-ным общением).

В целом, обращает на себя внимание тот факт, что письменное обще-ние во всех случаях занимает низкие ранги. Студенты полагают, что эта фор-ма мало значима в профессиональной деятельности и низко оценивают свою готовность к ней. Вместе с тем проводившиеся нами консультации со специ-алистами в области социальной работы показывают, что во многих сферах этой профессии письменное общение является одной из приоритетных форм.

Обратимся теперь к анализу ответов на вопросы о том, какова природа способности к ПО в социальной работе и какие формы обучения в наиболь-шей степени способствуют развитию этой способности. В частности, эта ан-кета включала вопрос о том, каковы источники формирования способности к ПО. Динамика распределения ответов на этот вопрос отражена в таблице 4.

Таблица 4Мнения студентов об источниках формирования способности к ПО


данныхВарианты ответа

Курс обучения Сред-

нее3 4 5


1. Способность к проф. общению является качеством личности, которое формируется независимо от обучения

12,0 9,5 7,7 9,7

2. Обучение в малой степени влияет на раз-витие способности к проф. общению 12,0 47,6 28,2 29,3

3. Способность к проф. общению не является изначально присущей человеку и формиру-ется под влиянием обучения в вузе

8,0 4,8 10,3 7,7

4. Способность к проф. общению формирует-ся в большей степени в вузе, но существуют и другие важные факторы развития

68,0 38,1 53,8 53,3

Лонгитюд

1. Способность к проф. общению является качеством личности, которое формируется независимо от обучения

18,2 9,1 0 9,1

2. Обучение в малой степени влияет на раз-витие способности к проф. общению 18,2 36,4 9,1 21,2

3. Способность к проф. общению не является изначально присущей человеку и формиру-ется под влиянием обучения в вузе

0 9,1 9,1 6,1

4. Способность к проф. общению формирует-ся в большей степени в вузе, но существуют и другие важные факторы развития

63,6 45,4 81,8 63,6

102

Как видно из таблицы, наименее часто студенты выбирают «крайние» варианты ответа, согласно которым обучение либо вообще не влияет на фор-мирование способности к ПО, либо является единственным фактором разви-тия этой способности. При этом как по данным мониторинга, так и по данным лонгитюдного исследования в процессе обучения количество студентов, по-лагающих, что обучение является важным фактором развития способности к ПО, растёт, а число студентов, считающих, что обучение не влияет на раз-витие этой способности, уменьшается. Наиболее часто студенты придержи-ваются мнения, что обучение является важным, но не единственным факто-ром развития способности к ПО.

Анализ данных, приведённых в таблице 4, позволяет увидеть разли-чия в динамике представлений об источниках способности к ПО при различ-ных методиках сбора данных. Эти различия касаются следующих моментов. Во-первых, по данным мониторинга, студентов, полагающих, что обучение мало влияет на развитие способности к ПО, становится больше, чем на тре-тьем курсе, материалы же лонгитюдного исследования показывают проти-воположную тенденцию. Во-вторых, несмотря на то, что и при мониторинге, и при лонгитюде мнение о том, что способность к ПО формируется в большей степени в вузе, но существуют и другие важные факторы её развития, явля-ется наиболее распространённым, лонгитюдное исследование выявляет воз-растание к пятому курсу числа разделяющих его студентов, а вот монито-ринг показывает, что число таких студентов уменьшается.

Завершающий вопрос анкеты касался наиболее приемлемых для разви-тия способности к ПО, по мнению студентов, форм обучения. Студенты всех курсов считают, что наиболее важными формами учебной работы для разви-тия готовности к ПО с клиентом являются практика, тренинги и групповая работа. Эффективность семинарских занятий и особенно лекций в данном контексте, по мнению большинства студентов, низка.

Подводя итоги по проведённому нами исследованию, хотелось бы от-метить следующие моменты. Во-первых, ответы студентов по многим вопро-сам анкеты схожи при обеих методиках сбора данных. Во-вторых, можно ска-зать, что уровень субъективной готовности к ПО в группе, исследованной лонгитюдным методом, незначительно выше, чем у других групп на всех эта-пах обучения. При этом динамика оценок собственной готовности в отдель-но взятой группе прослеживается более чётко, чем по данным мониторин-га, которые отражают средние показатели нескольких групп. Таким образом, в процессе обучения в вузе студенты специальности «Социальная работа» всё большее значение придают профессиональному общению с клиентом как направлению профессиональной деятельности. Также на старших курсах они дают более высокие оценки собственной готовности к ПО, что, на наш взгляд, является отражением объективного повышения этой готовности. Немалова-жен и тот факт, что студенты в целом высоко оценивают роль вузовского об-разования в формировании готовности к ПО, делая акцент при этом не на традиционных, а на инновационных, интерактивных формах обучения.

В заключение считаем нужным привести основные положения пред-ложенного нами ранее подхода к формированию готовности студентов к ПО [2], основанного на принципе интерактивности в том виде, в котором он пред-ставлен в работах К. Джерджена [3]:

1.  Психологическая диагностика коммуникативных способностей и качеств личности, имеющих значение для профессионального общения на начальном и на заключительном этапах обучения. В первом случае должен выявляться коммуникативный потенциал студента, его подверженность не-гативным последствиям ПО и намечаться индивидуальная стратегия форми-рования готовности к ПО в процессе обучения. Во втором случае должны отслеживаться изменения, произошедшие в ходе обучения и даваться инди-видуальные рекомендации, касающиеся дальнейшей профессиональной дея-тельности.

103

2.  Знакомство с основными положениями психологии общения, а так-же с особенностями ПО в социальной работе, требованиями к нему в ходе прослушивания соответствующих лекций, чтения научной и методической литературы.

3.  Общение с практикующими социальными работниками в форме круглых столов, семинаров, посвящённых проблемам ПО, и наблюдение за их взаимодействием с клиентами с последующим обсуждением и анализом.

4.  Практическая отработка наиболее значимых умений и навыков ПО с клиентами и представителями различных служб, учреждений. Перво-начально эти навыки должны отрабатываться в тренинговой форме в рамках учебного заведения, а затем – во время прохождения практики, в ходе реаль-ного ПО. Результатом должна явиться выработка индивидуального стиля ПО.

5.  Самоанализ, самоисследование студентами себя как субъектов про-фессионального общения с последующим написанием работы, содержащей основные результаты этой деятельности с выделением основных своих досто-инств и недостатков и составлением рекомендаций по развитию собственно-го коммуникативного потенциала.


1. Балымов, И.Л. Системная модель профессионального общения в социаль-ной работе [Текст] / И.Л. Балымов // Сб. науч. трудов КФ ПетрГУ / отв. ред. В.А. Путилов. – Апатиты : Изд-во ПетрГУ, 2006. – Вып. 2. – С. 119–122.

2. Балымов, И.Л. Психологические аспекты формирования готовности к про-фессиональному общению студентов специальности «Социальная работа» [Текст] / И.Л. Балымов, С.К. Маланьина // Педагогика и психология в Рос-сии: вчера, сегодня, завтра : сб. статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С. Пе-трова. – Алейск ; Барнаул : Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. – Вып. 2. – С. 14–18.

3. Джерджен, К. Социальное конструирование и педагогическая практи-ка [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.swarthmore.edu/Documents/faculty/gergen/rus06.pdf.

4. Джуан, С. Странности нашего мозга [Текст] / С. Джуан. – М. : РИПОЛ клас-сик, 2010. – 352 c.

5. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детско-го сада [Текст] / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 65–72.

104

ÁÁÊ 74489.2ÓÄÊ 3.7.8.1

Å.Â. ÌÈÒÞÙÅÍÊÎ

E.V. MITYUSCHENKO

ËÎÃÈÊÎ-ÑÒÐÓÊÒÓÐÍÛÉ ÏÎÄÕÎÄ Ê ÀÍÀËÈÇÓ ÏÐÈ×ÈÍ ÏÎßÂËÅÍÈß

ÀÊÀÄÅÌÈ×ÅÑÊÈÕ ÇÀÄÎËÆÅÍÍÎÑÒÅÉ Ó ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÂÓÇÀ

LOGICAL STRUCTURAL APPROACH FOR ANALYSIS THE REASONS

OF STUDENTS’ ACADEMIC DEBTS

В работе рассмотрена проблема академических задолженностей у студента, опи-сан логико-структурный подход к её анализу. Дерево проблем позволяет системати-зировать представление о причинах появления длительных задолженностей, а так-же построить дерево целей, включающее в себя формулировку целей и задач, на-правленных на ликвидацию проблемы. Дерево целей тесно увязывает между собой перспективные цели и конкретные задачи на каждом уровне иерархии.

The paper deals with the problem of students’ academic debts and describes the logical structural approach for their analysis. The problem tree allows us to systematize the pre-sentation about the reasons of students’ prolonged academic debts, and helps us also build the goals tree to eliminate this problem. The tree of goals is closely linked to each other long-term goals and specifi c objectives at each level of hierarchy.

Ключевые слова: академическая задолженность, проблема, логико-структурный подход, дерево проблем, дерево целей.

Key words: academic debt, problem, logical structural approach, problem tree, tree of goals.

Обучение в любом образовательном учреждении предполагает опреде-лённый набор контрольных мероприятий, в том числе констатирующих факт освоения учебного материала или наличие умений, необходимых для успеш-ного выполнения того или иного вида деятельности. Такая констатация яв-ляется итоговым контролем по дисциплине, модулю, виду деятельности и может быть организована в различных формах, но она обязательно пери-одична (с периодом – семестр, тетраместр, триместр, четверть и т.д.), и её результаты фиксируются. В случае неудовлетворительной оценки достиже-ний во время итогового контроля у студента появляется академическая за-долженность. Академическая задолженность – явление, которое имеет место в любом вузе и напоминает о себе с той же периодичностью, с которой орга-низован итоговый контроль.

Академическая задолженность – многосторонний показатель. В разре-зе субъектов обучения (преподаватель, студент), можно выделить следующие тезисы, касающиеся наступления события «академическая задолженность»:

1)  отражает текущую неспособность студента освоить содержание дисциплины или другого вида работы;

2)  является преходящей – задолженность можно ликвидировать.В разрезе образовательной среды академическая задолженность пози-

ционируется следующим образом:1)  является одним из показателей качества обучения по дисциплине

(у преподавателя);2)  формирует статистику успеваемости групп студентов (академиче-

ских групп, в целом по факультету, вузу);3)  входит в состав аккредитационных и аттестационных показателей

вуза;

105

4)  фиксируется однажды, при этом исправление задолженности (а также динамика исправлений) в исходящие статистические данные не вклю-чается.

Таким образом, появление академической задолженности долгосрочно влияет на вуз и краткосрочно (до момента её исправления или отчисления студента) – на студента.

Наличие большого количества академических задолженностей может весьма негативно сказаться как на студенте, так и на его образовательной среде. При этом опасность представляет длительная – долгое время не ликви-дируемая академическая задолженность чревата изменениями в негативную сторону мотивации обучения как самого задолженника, так и окружающих его студентов («дурной пример заразителен»). Кроме того, такая задолжен-ность документально фиксируется по окончании каждого семестра (тетраме-стра) обучения, снижает общие показатели качества обучения, сам же факт ликвидации длительной академической задолженности зачастую не означа-ет качественного освоения дисциплины или вида работы.

Системный анализ причин появления и накопления большого количе-ства академических задолженностей позволит сформировать программу или концепцию работы со студентами-должниками с целью исправления ситуа-ции [3, c. 45]. Подобную задачу можно решить методами логико-структурного подхода, который объединяет анализ проблем, целеполагание разной степе-ни детализации, проектирование комплекса мероприятий, направленных на реализацию целей [2; 7, c. 6].

Логико-структурный подход предполагает два этапа (фазы):1)  аналитический, включает [2]:

анализ сторон – идентификацию заинтересованных сторон, их основных ключевых проблем, ограничений и возможностей;

анализ проблем – формулировку проблем, определение причин-но-следственных связей и построение дерева проблем [1, c. 9];

анализ целей – выделение целей из проблем, группировку целей, определение стратегии по достижению целей;

2)  планирования, включает разработку [4]: логической структуры проекта, проверку его внутренней логи-

ки, а также формулирование цели в измеримых величинах и оценку требуе-мых ресурсов;

плана деятельности, определяющего последовательность и взаи-мозависимость действий, оценку их продолжительности, разбиение работ на этапы и распределение ответственности;

ресурсного плана, вырабатываемого на основе плана действий и предполагающего детальный анализ расходования ресурсов и бюджета про-екта.

Очевидны следующие заинтересованные стороны в проблемном поле академической задолженности: студент, преподаватель, куратор (тьютор), образовательная среда (вуз, в первую очередь в лице администрации факуль-тета), родители (законные представители) студента. Можно определить ещё несколько сторон, например, орган местного военного управления (военко-мат), потенциальные работодатели, но эти стороны являются внешними по отношению к образовательной среде и заинтересованы не столько в пробле-ме, сколько в её конкретных результатах (сколько юношей было отчислено или сколько выпускников не поступит на рынок труда по причине неуспева-емости).

У всех заинтересованных сторон проблемная ситуация возникает в связи с наличием у студентов академических задолженностей. При разра-ботке комплекса мероприятий – проекта, направленного на исправление проблемной ситуации, указанные стороны будут целевыми группами тако-го проекта.

106

Студенты, преподаватели, кураторы, вуз и родители студента имеют, таким образом, общую проблему, решение которой ограничено во времени (согласно нормативной базе вуза, занятости студентов и преподавателей и т.п.), а также имеет ограничения интеллектуального и мотивационного ха-рактера. Возможности решения проблемы заключаются в управляемости студента и преподавателя как части образовательной системы, а также в по-тенциальных возможностях родителей создать студенту условия, стимулиру-ющие к ликвидации академических задолженностей.

Стремление к некой цели (желаемому будущему) является косвенным признанием того, что сохранение существующего положение вещей неже-лательно или, иными словами, что существует некая проблема в настоящем времени [3, c. 15]. Первым этапом постановки целей в этой связи становится выявление проблемы [2].

Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий раз-решения, задача, подлежащая исследованию [6]. Описание проблемы вы-ражает негативное отношение к сложившейся ситуации. Анализ проблем устанавливает причинно-следственные связи между разнообразными про-блемами. Цель такого анализа в логико-структурном подходе состоит в полу-чении общего, по возможности согласованного представления о ситуации и структуризации выявленных проблем в форме дерева проблем – иерархиче-ского расположения проблем [2, 5].

Отталкиваясь от следующей формулировки проблемы: «Длительная академическая задолженность студента по дисциплине», построим дерево проблем (рис. 1), в котором отразим причины появления длительной (дол-гое время не ликвидируемой) академической задолженности у студента. Видим, что следствия проблемы имеют разный масштаб и характер проявле-ния: изменения на уровне характеристик личности (самооценка студента) до масштаба вуза (потеря контингента), от трудно или неизмеряемых (негатив-ный имидж) до совершенно чётко выраженных количественно (размер став-ки преподавателя).

Непосредственное взаимодействие, результатом которого может яв-ляться возникновение академической задолженности, происходит между студентом и преподавателем, поэтому в дереве причин выделены моменты, прямо зависящие от преподавателя.

Причины и предпосылки проблемы делятся на три группы:1.  Низкая (или непознавательная) мотивация. Чаще всего к появле-

нию академической задолженности приводит отсутствие желание учиться или общаться с преподавателем. Являясь проявлениями мотивации, негатив-ной с точки зрения рассматриваемой проблемы, эти явления усиливают не-желательные изменения в мотивах студента – имеет место быть так называ-емый усиливающий цикл обратной связи [3, с. 62]: чем больше задолженно-стей, тем меньше желания их исправить. Причинная ветка мотивации самая большая, представляет собой комплекс причин личностного, внешнего ха-рактера, а также причин снижения/изменения мотивации, связанных с осо-бенностями взаимодействия. У конкретно взятого студента набор причин изменения мотивации по отношению конкретной дисциплине/ виду деятель-ности – свой, отличающийся от причин другого студента. Также и причины, источниками которых является преподаватель, не наблюдаются повсемест-но, но там, где они встречаются, они порождают академические задолженно-сти (например, неспособность преподавателя заинтересовать студентов, свя-зать содержание обучения с жизнью, профессией, неумение разъяснить или организовать учебный процесс).

2.  Отсутствие (или недостаточность) возможностей для ликвида-ции задолженностей. Эта группа причин связана по большей части с об-стоятельствами, на которые студент может повлиять незначительно, за ис-ключением личной занятости вследствие участия в большом количестве внеучебных мероприятий. В этой связи важным обстоятельством, влияющим

107

Рис. 1. Дерево проблемы «Длительная академическая задолженность студента по дисциплине»

Изменение ставки преподавателя

Уменьшение учебной нагрузки

Отчисление

Задолженности за разные курсы

Привычка к академическим задолженностям

Снижение самооценки студента

Снижение успеваемости по

другим дисциплинам Потеря

контингента

Низкие показатели

качества обучения

Снижение темпов и эффективности

развития студентов

Негативный имидж студента, факультета,

преподавателя

семейные обстоятельства; внеучебная занятость; занятость вне вуза

2. Отсутствие (недостаточность) возможностей

для ликвидации

2.1. Личная занятость

2.2. Недоступность преподавателя,

статичность взаимодействия с ним

невовлечённость студента в профессионально ориентированную деятельность;

профессиональная незаинтересованность;

профессиональная непригодность

1. Низкая мотивация (или непознавательная)

1.1. Не сформировано профессиональное самоопределение

предпосылки и проявления:

1.2. Меры стимулирующих

воздействий не актуальны для студента

1.3. Личное равнодушие (инертность) к учебе

1.4. Отсутствие инструмента публичного признания личных успехов

1.5. Опыт неуспешной «пересдачи»

страх, неуверенность в себе; особенности взаимодействия

с преподавателем

3. Недостаточность ресурсов для ликвидации

задолженности

Проблема: длительная академическая задолженность студента по дисциплине

1.6. Незаинтересованность преподавателя в

успеваемости студента

1.7. Недостаточная квалификация преподавателя

недифференцированность требований преподавателя по дисциплине;

слабая подготовка студента


2.3. Недоступный (недостаточный)

уровень требований

нет оперативной связи с преподавателем;

большая занятость преподавателя;

неконструктивное отношение преподавателя


3.4. Недостаточно материальных ресурсов

у студентов

3.3. Слабая подготовка студентов

3.2. Недостаток времени на подготовку

задержка в издании учебно-методических материалов.

3.1. Недостаток учебной и методической литературы

по дисциплине




108

на успеваемость студентов, выступает индивидуальный подход к обучению, дифференциация требований в зависимости от способностей студента. Лич-ная занятость студента также может привести к появлению академических задолженностей просто в силу отсутствия оперативной связи с преподавателем, невозможности согласовать время встреч вне расписания занятий группы.

3.  Недостаточность ресурсов для ликвидации задолженности. Пе-реход к компетентностной модели обучения требует смещения акцентов и иного подхода в разработке учебно-методической литературы. Невзирая на широкие возможности доступа к информационным ресурсам, размещённым в сети Интернет, потребность в специализированной учебно-методической литературе сохраняется. Задержка в издании учебно-методических мате-риалов, подготовленных силами преподавателей вуза, только обостряет эту проблему. Важным ресурсом выступает время на подготовку, которое может быть ограничено в силу личной занятости (например, когда у студентки но-ворождённый ребёнок). Интеллектуальные способности студента в целом, в том числе та база, с которой он приходит в вуз, – тоже ресурсы, и их тоже мо-жет быть недостаточно. В ряде случаев недостаток других (как правило, мате-риальных) ресурсов может повлиять на появление академической задолжен-ности (например, невозможность приехать из населённого пункта района).

Дерево проблем позволяет систематизировать представление о причи-нах появления длительных задолженностей, а также построить другое дере-во – дерево целей, включающее в себя формулировку целей и задач, направ-ленных на ликвидацию проблемы [1, c. 5; 5].

Дерево целей [5] – иерархическая система целей, построенная методом декомпозиции целей организации или проекта на цели по уровням иерархии до уровня прикладных, строго рефлексируемых и измеряемых целей, форму-лируемых как задачи с их привязкой к исполнителям и ресурсному обеспече-нию. Дерево целей тесно увязывает между собой перспективные цели и кон-кретные задачи на каждом уровне иерархии. Нижний уровень дерева целей определяет систему текущих, оперативных задач организации или проекта, которые обуславливают требуемый объём ресурсов, распределение ответ-ственности по решению задач за подразделениями организации или участ-никами проекта (рис. 2) [7, c. 17].

Нужно помнить, что формулировки целей и задач должны соответство-вать следующим отличительным признакам:

1)  реальность – возможность достижения в рамках заданных финан-совых и физических ресурсов и предусмотренного периода времени;

2)  определённость – условие, при котором всякое продвижение впе-рёд на пути к цели может быть отнесено к проекту, а не к какой-либо иной причине;

3)  измеримость – возможность количественной оценки достижения цели, приемлемые затраты.

Аналитический этап логико-структурного подхода в отношении про-блемы «Длительная академическая задолженность студента по дисциплине» позволил выстроить целевую систему, определить конкретные направления работ по ликвидации длительных и предотвращению появления академиче-ских задолженностей.

Основным результатом этапа планирования работ по решению пробле-мы выступит логико-структурная матрица (схема), которая является главным продуктом применения логико-структурного подхода [2]. Логико-структурная матрица задаёт и отражает логику проекта. Вертикальная логика устанав-ливает, что проект намеревается делать, проясняет причинно-следственные связи и выявляет важные допущения и неопределённости, лежащие за пре-делами контроля менеджеров проекта. Горизонтальная логика связана с из-мерением эффективности проекта и затраченных проектом ресурсов через спецификацию важнейших показателей и средств, с помощью которых пока-затели будут измеряться.

109

Рис. 2. Дерево целей «Создать условия для профилактики появления длительных академических задолженностей студента»

Построение такой матрицы на основе детального анализа проблемы по-зволит составить выполнимый и обоснованный план по ликвидации её при-чин и, следовательно, самой проблемы. Конечно, для того, чтобы план был эффективен и проблему действительно можно было решить, особенно такую неоднозначную, как появление и накапливание академических задолженно-стей у студентов вузов, он должен быть принят всеми его участниками. При-нят не просто как набор неких мероприятий, спущенный «сверху», но как способ, метод решения собственной насущной проблемы – личностно значи-мой как для студента или работника деканата, так и для преподавателя.

Повышение показателей успеваемости

Сохранение, увеличение темпов и эффективности

развития студентов

Повышение самооценки студента

Позитивный имидж студента,

факультета, преподавателя

Уменьшение количества академических

задолженностей

Сохранение ставки преподавателя

Сохранение контингента

Сохранение объёма учебной нагрузки

Цель: создать условия для профилактики появления длительных академических задолженностей студента

2. Создать условия для появления возможности ликвидации

академической задолженности

1. Повысить мотивацию студентов

к ликвидации академических


3. Обеспечить неуспевающих

студентов ресурсами для ликвидации академических


1.2. Выявить актуальные для студента меры

стимулирующих воздействий

1.3. Обеспечить публикацию учебных

успехов студентов

2.1. Осуществить индивидуальное

планирование ликвидации академических


2.2. Создать механизм оперативного

взаимодействия с преподавателем

1.4. Способствовать коммутации

преподавателя и неуспевающего студента

1.1. Способствовать профессиональному самоопределению

2.3. Создание условий для дифференцированного

подхода к студентам

3.1. Обеспечить неуспевающих студентов

информационными ресурсами

3.2. Организовать взаимодействие

с преподавателем

1.5. Осуществлять мониторинг учебной деятельности

преподавателя, создавать условия для повышения

квалификации преподавателя

110

Один из вариантов решения проблемы «Длительная академическая за-долженность студента по дисциплине», основанного на представленном в на-стоящей работе анализе проблемы, автор представит в следующих своих пу-бликациях, которые будут объединены темой «Логико-структурный подход к построению системы работы со студентами, имеющими академические за-долженности».


1. Анализ потребностей и разработка проектного предложения. Глоссарий терминов и определений: приложение к пособию по УПЦ [Текст] // Европ. комис. – М., 2005. – 19 с. (Программы Европейского Союза для Российской Федерации).

2. Логико-структурный подход в управление проектами [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа : http://www.ii.spb.ru/material/methodical_m/m_4/ Logical_Structural_approach_management_projects.pdf.

3. Медоуз, Д.Х. Азбука системного мышления [Текст] / Д.Х. Медоуз. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 343 с.

4. Медянкина, И.П. Логико-структурный анализ проблем информационно-го обеспечения студентов в сфере дистанционного образования / И.П. Ме-дянкина, Л.К. Бобров [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.nsuem.ru/science/publications/science_notes/issue.php?ELEMENT_ID=3340.

5. Национальная экономическая энциклопедия [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа : http://vocable.ru/.

6. Управление проектным циклом [Текст] : учеб. пособие / Европ. комис. – М., 2005. – 35 с. (Программы Европейского Союза для Российской Федерации).

7. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/979238.

111

Ï å ä à ã î ã è ÷ å ñ ê è é â ó ç – ø ê î ë å

ÁÁÊ 74.660.1ÓÄÊ 373.3.016

Â.Â. ÃÀÃÀÉ, Ê.Þ. ÃÐÈÍЁÂÀ

V.V. GAGAI, K.U. GRINEVA

ÒÅÎÐÅÒÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ ÏÐÎÁËÅÌÛ ØÊÎËÜÍÎÉ ÀÄÀÏÒÀÖÈÈ ÏÅÐÂÎÊËÀÑÑÍÈÊÎÂ

ÊÀÊ ÒÐÓÄÍÎÉ ÆÈÇÍÅÍÍÎÉ ÑÈÒÓÀÖÈÈ

THEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM OF SCHOOL ADAPTATION OF FIRST-CLASS

PUPILS AS A DIFFICULT LIFE SITUATION

Определяется актуальность исследования проблемы школьной адаптации перво-классника как трудной жизненной ситуации для ребёнка и родителей. Рассмотрены такие особенности реагирования на трудности, как совладающее поведение и фрустра-ционные реакции.

The urgency of research of the problem of school adaptation of fi rst-class pupils as a dif-fi cult life situation for a child and parents is defi ned. Such features of reaction to diffi culties as coping behavior and frustration reactions are considered.

Ключевые слова: школьная адаптация, трудная жизненная ситуация, совладаю-щее поведение, копинг-стратегии, фрустрация.

Key words: school adaptation, a diffi cult life situation, coping behavior, coping-strate-gies, frustration.

Поступление ребёнка в школу является сложным периодом в его жиз-ни, связанным с вхождением в качественно новую среду и необходимостью адаптации к ней. Основное изменение в жизни первоклассника – это сме-на привычного образа жизни как на физическом, так и на психологическом уровне. Всякая новая ситуация является для ребёнка неопределённой, не-знакомой даже при условии того, что он знает о ней и его специально гото-вят, информируют о предстоящих изменениях. По данным современных ис-следований (Р.М. Айсиной, Л.П. Баданиной, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и др.), от 20 до 60% первоклассников имеют серьёзные проблемы в адаптации к условиям школы, которые неизбежно ведут к возникновению школьной де-задаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и меж-личностного взаимодействия [1, 2, 12].

Значимость проблемы школьной адаптации подчёркивается многи-ми авторами (М.М. Безруких, М.Н. Битяновой, А.Л. Венгером, Э.В. Галажин-ским, И.В. Дубровиной, М.В. Максимовой, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и др.), в их работах раскрываются механизмы, компоненты, факторы школьной адаптации, а также причины дезадаптации детей к школе.

Согласно мнению Р.В. Овчаровой, школьная адаптация представляет собой «процесс и результат вхождения ребёнка в ситуацию школьного об-учения, результатом которого является адаптированность, т.е. система ка-честв личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последую-щей жизнедеятельности» [12, с. 34].

112

Дискуссионным является вопрос о показателях и критериях успешной школьной адаптации, рассматриваемый в работах Е.М. Александровской, А.Л. Венгера, М.В. Максимовой, Л.А. Ясюковой и др. Вместе с тем определе-ние психологических критериев адаптации чрезвычайно важно, так как по-зволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выявлять её причины и проводить соответствующие корригирующие мероприятия.

Анализ различных подходов свидетельствует о том, что процесс школь-ной адаптации затрагивает преимущественно три сферы личности: когнитив-ную, эмоциональную и поведенческую. На основе теоретического анализа нами были выделены критерии и показатели адаптации первоклассника.

Таблица 1Критерии и показатели адаптации первоклассника к школе

Компоненты адаптации Критерии Показатели

Когнитивный

Уровень развития самосозна-ния, наличие у ребёнка опреде-лённых мнений, установок, сте-реотипов, взглядов, знаний о школе и т.д.

Осознание ребёнком своих прав и обязанностей, наличие адек-ватных представлений о том, для чего нужна школа

Эмоциональный Самооценка, уровень притяза-ний

Наличие адекватной самооцен-ки, высокий уровень притязаний

Поведенческий

Характер поведения ребёнка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми

Стремление ребёнка соответ-ствовать ролевым ожиданиям взрослых, сформированное пред-ставление о своей социальной роли, а также поведение, адек-ватное социальному статусу

Работы многих авторов посвящены проблеме выделения факторов адаптации ребёнка к школьной среде. Анализ исследований позволил выде-лить внешние и внутренние факторы школьной адаптации. К внешним отно-сятся положительные взаимоотношения «ученик – ученик» (Р.В. Овчарова) [12]; положительные взаимоотношения «учитель – ученик» (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова) [12]; положительная психологическая атмосфера в классе (М.В. Максимова, Л.А. Ясюкова) [17]; отсутствие отметок (Э.М. Александров-ская), благоприятные семейные взаимоотношения (Т.Л. Крюкова, М.В. Сапо-ровская). Внутренние факторы адаптации включают познавательную мотива-цию ребёнка (Л.М. Новикова) [11], сформированность всех аспектов готовно-сти детей к школьному обучению (А.Л. Венгер, Т.В. Дорожевец, Л.М. Новико-ва) [3, 4, 11], психическое и физическое здоровье ребёнка (М.В. Максимова), умение ребёнка правильно реагировать и справляться с трудной жизненной ситуацией (Р.М. Грановская, И.М. Никольская).

В работах ряда исследователей (Д. Брайт, Д. Майерс, Л.И. Анцыферо-вой, Э.Г. Эйдемиллер и др.) имеются указания на то, что адаптация ребёнка к школе является трудной жизненной ситуацией.

В нашем исследовании вслед за И.Ф. Дементьевой, И.Н. Евграфовой, А.Ф.Кусовым трудная жизненная ситуация понимается как временная, объ-ективно или субъективно создавшаяся ситуация, неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональное напряжение и стрессы, создающая препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств.

Трудные жизненные ситуации имеют ряд важнейших характеристик, связанных с рассогласованием между потребностями человека, его возмож-ностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тышкова), наруше-нием устойчивости привычного образа жизни (Р. Лазарус, И.М. Никольская,

113

Э.Г. Эйдемиллер), эмоциональным напряжением или стрессом (И.Ф. Демен-тьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов), изменениями в окружающей среде, на-рушающими деятельность, отношения с людьми, привычный образ жизни (Л.И. Анцыферова) и др. Трудная ситуация всегда характеризуется несоот-ветствием между тем, что человек хочет, и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями [10, 19].

Вхождение первоклассника в школу всегда связано с наступлением кризиса семи лет, в связи с чем возникают противоречия между новой со-циальной ситуацией развития, предъявляющей новые требования к ребёнку, и имеющимися у него возможностями, нарушением привычного образа жиз-ни, сменой социального статуса, ведущего типа деятельности и т.д. (Л.С. Вы-готский, Д.Б. Эльконин). «Во все критические возраста внутренняя жизнь ребёнка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением ранее не встречающихся труд-ностей…», – пишет Л.С. Выготский [4, с. 247–253]. Возникновение эмоцио-нального напряжения происходит ещё и потому, что с первых же дней шко-ла ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физи-ческих и интеллектуальных сил (А.Л. Венгер, Е.Е. Данилова, В.С. Мухина). Таким образом, ситуацию адаптации первоклассника к школе можно отнести к категории трудных жизненных.

В исследованиях некоторых авторов встречаются попытки выделить конкретные трудности, с которыми сталкивается ребёнок в школе. Так, ре-зультаты исследований Е.Е. Даниловой показывают, что большинство ситу-аций, которые младшие школьники называют трудными, являются типично учебными, с которыми ребёнок сталкивается практически ежедневно. Самы-ми распространёнными среди них являются ответ перед классом, неудовлет-ворённость родителей успеваемостью детей, получение плохой отметки, про-верка знаний [5].

Т.Ф. Велента, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Н.И. Олифирович в качестве проблем и трудностей первоклассников выделяют трудности, связанные с но-вым режимом дня, адаптацией к классному коллективу, взаимоотношениями ребёнка с учителем, а также проблемы, вызванные необходимостью принять новые требования со стороны родителей [13].

Р.М. Грановская, И.М. Никольская к школьным трудностям, вызываю-щим нарушения душевного равновесия младших школьников, относят пло-хие школьные отметки, проблемы с учёбой, отношения со сверстниками, а также проблемы поведения на уроках, невыполнение требований учите-лей или тех требований, которые дети предъявляют сами себе [10]. Таким образом, трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в шко-лу, можно разделить на три основные группы: когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т.д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дис-циплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями.

Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудными ситуациями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьёзны, что делают детей трудновоспитуемыми и трудно-обучаемыми.

У ребёнка напряжение растёт в связи с включением в новый социаль-ный институт и изменением требований, тогда как у родителей, по мнению А.В. Черникова, – в первую очередь по причине того, что «продукт их воспи-тательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения» [16]. В связи с этим ситуация вхождения первоклассника в школьную среду яв-ляется трудной не только для самого ребёнка, но и для его родителей. На протяжении своей жизни семья сталкивается с самыми разнообразными

114

событиями, влияющими на её состояние в целом, в том числе различного рода трудными и кризисными ситуациями. Эти ситуации неизбежно воздей-ствуют на благополучие членов семьи, не позволяют им удовлетворять свои потребности, служат источником соматических, нервно-психических и по-веденческих расстройств, тормозят развитие личности [6]. Существенным источником трудностей для супругов-родителей выступают нагрузки, свя-занные с детьми. Исследования Е.В. Кобзевой показали, что для российских семей трудности, связанные с детьми, занимают третье место (после пробле-мы финансов и здоровья) и составляют 11% от общего числа.

Г. Боденманн, анализируя причины трудностей, с которыми сталки-вается семья, наряду с физическими неблагоприятными условиями (тесное жилье, высокий уровень шума, подростковая преступность), конфронтацией с ежедневными неприятностями (неприятные соседи, повседневные непри-ятности) выделяет начало обучения детей в школе, относя его к категории критических жизненных событий или проявлению этапа развития семейно-го цикла. В. Сатир, описывая 10 естественных кризисов, переживаемых боль-шинством семей, в качестве отдельного кризиса выделяет вхождение ребён-ка в школьную среду [14].

Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента, относя си-туацию поступления ребёнка в школу к одному из нормативных семейных кризисов, указывают, что родители впервые переживают тот факт, что ребё-нок принадлежит не только им, но и широкой социальной системе, которая также может оказывать на него влияние. Авторы отмечают, что «характер и качество адаптации детей к новой ситуации в их жизни определяется осо-бенностями сложившихся внутрисемейных отношений» [13]. Среди одного из признаков, указывающих на переживание семьёй данного кризиса, авто-ры называют трудности адаптации ребёнка к новым социальным условиям, выражающиеся как в поведенческих проблемах, так и в проблемах, связан-ных с учёбой [13].

На связь школьной адаптации с жизненными трудностями и семейным стрессом указывали также исследователи Р.М. Грановская, И.М. Николь-ская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская и др. Авторы отмечают, что в период вхождения ребёнка в школьную среду в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. Учителя обычно играют ту же роль в воспитании, что и родители, и это в свою очередь требует адаптации как со стороны детей, так и родителей [7, 10].

Однако восприятие степени трудности ситуации школьной адаптации у взрослых и детей не всегда совпадает, поскольку одно и то же событие у разных людей может вызвать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным. Согласно выдвинутому К. Левином принципу психологического единства личности и окружающего её мира лич-ность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции [10].

Трудная жизненная ситуация связана с психической напряжённо-стью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детско-родительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д., и в этой связи важен учёт особенностей реагирования личности на жизненные трудности как факторы её успешной адаптации и социализации.

Сталкиваясь с различного рода трудностями, человек всякий раз осу-ществляет особую внутреннюю деятельность по преодолению событий, пы-тается справиться с внутренним напряжением, вырабатывает собственное отношение к препятствиям. Однако способы преодоления трудностей не всегда оказываются успешными, нередко они ведут к усилению негативных эмоций и возникновению фрустраций, в попытке справится с которыми чело-век вырабатывает косвенные пути совладания с неуспехом [6].

115

В настоящее время проблема психологического преодоления жизнен-ных трудностей является предметом многих исследований как зарубежной (А. Адлер, М. Кляйн, Р. Лазарус, Л. Мэрфи, К. Роджерс, Э. Хайм и др.), так и отечественной (Р.М. Грановская, В.Г. Каменская, Э.И. Киршбаум, Т.Л. Крю-кова, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская и др.) психологии.

В рамках теории Р. Лазаруса совладающее поведение рассматрива-ется как деятельность личности по поддержанию баланса между требова-ниями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям, с точки зрения выполнения им двух основных функций: регуляции эмоций и управ-ления проблемами, вызывающими дистресс [10, 17]. В концепции Э. Хайма, предложившего методику определения индивидуальных копинг-стратегий, совладающее поведение понимается как поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [18]. Отечествен-ные психологи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, основываясь на данном понимании копинг-поведения и указывая на связь школьной адап-тации с жизненными трудностями, подчёркивают, что для того, чтобы взаи-модействовать с трудной ситуацией, необходимы навыки совладающего пове-дения, смысл которого – овладеть, разрешить или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых кризисной ситуацией [10].

Рассматривая проблему совладающего поведения, мы вслед за Р.М. Гра-новской, И.М. Никольской и другими исходили из определения его как целе-направленного социального поведения, позволяющего субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, – через осознанные стратегии дей-ствий. Это сознательное поведение, направленное на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю [7, 10].

Совладающее поведение реализуется на базе копинг-ресурсов при помо-щи копинг-стратегий. Р. Лазарус, давая определение данным понятиям, пишет: «Копинг-ресурсы – это набор характеристик личности и социальной среды, по-зволяющих осуществлять оптимальную адаптацию к стрессовым ситуациям. Сюда относятся социальная поддержка, «Я-концепция», позитивная самооцен-ка, низкий нейротизм, интернальный локус контроля, оптимистическое миро-воззрение, эмпатический потенциал, аффилиативная тенденция и другие пси-хологические конструкты. Копинг-стратегии – это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу. Это выработанные сознательные средства совлада-ния с реальностью мира, помогающие увязать «Я»-идеальное и «Я»-реальное в конкретных жизненных отношениях, реализующихся через деятельность во всех сферах: семье, работе, учёбе, межличностном общении и т.д.» [19].

Каждый человек может по-разному реагировать на трудную жизнен-ную ситуацию. В литературе общепринятым считается разделение копингов на продуктивные и непродуктивные. На основе анализа литературы нами со-ставлена таблица критериев и показателей продуктивных и непродуктивных форм копинг-поведения.

Таблица 2Критерии и показатели совладающего поведения

Видыкопинг-поведения Критерии Показатели

1 2 3

Продуктивный

Разрешение проблемы, труд-ной ситуации; снижение уров-ня напряжённости, тревоги, дискомфорта; душевный подъ-ём и радость преодоления

Поиск информации, социаль-ной поддержки от близкого окружения (родственников, друзей, соседей, других людей, находящихся в подобных ситу-

116


1 2 3ациях) и профессионалов; гибкость семейных ролей; оптимизм, вера в лучшее; общение, налаженная комму-никация; включённость в раз-решение проблемы, и др.

Непродуктивный

Непродуктивное эмоциональ-ное состояние, высокий уро-вень напряжённости, тревоги; неразрешение проблемной си-туации

Преобладание эмоциональной реакции на ситуацию, своео-бразное «застревание», погру-жение в переживания, самооб-винение, обвинение других

Таким образом, продуктивный копинг обычно приводит к разрешению проблемы. Если ситуация не может быть разрешена прямо и в короткий срок, возникает новая оценка ситуации и новая оценка себя в ситуации, в основе которых лежит изменение отношения к проблеме, позитивное истолкование происходящего. При этом не снижается мотивация достижения, сохраняется реалистический подход к оценке события и способность мобилизовать свои силы [7].

Непродуктивный копинг связан с преобладанием негативных эмоцио-нальных реакций, вовлечении окружающих близких людей в своё непродук-тивное состояние. Т.Л. Крюкова указывает на то, что избегание как стиль со-владания также может быть непродуктивным. Он проявляется в виде ухода от проблемы, попыток не думать о её решении, что нередко характеризуется наивной, инфантильной оценкой происходящего [7].

Э. Хайм и ряд других исследователей указывают на то, что механизмы совладающего поведения могут проявляться преимущественно в трёх сфе-рах: поведенческой, эмоциональной и познавательной. Эти три вида копинг-стратегий поведения имеют свои варианты в зависимости от степени соб-ственных адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные [18].

С поведенческими стратегиями связано обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замеща-ющей. Среди них выделяют активное сотрудничество и ответственное уча-стие в разрешении ситуации, переключение на поиск поддержки с тем, что-бы быть выслушанным, получить понимание и содействие, заботу о других, когда собственные потребности отодвигаются на второй план, отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний, уединение и покой.

Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различ-ных неадекватных переживаний: раздражения, плача, протеста, злости, под-чёркнутого оптимизма как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, а ино-гда, напротив, — переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия снимается с себя и возлагается на кого-то.

В познавательной сфере осуществляются разные способы работы с ин-формацией и её оценкой. При этом выявлены следующие варианты совлада-ния: отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация; игнорирование неприятной си-туации, даже подшучивание над ней; поиск дополнительной информации – расспросы, обдумывание, новый анализ ситуации; относительность в оцен-ках, достигаемая при сравнении с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, облегчает принятие события как чего-то неизбежного; придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например, отношение к ней как к вызову судьбы, проверке стойкости духа [7, 18].

117

Совладающее поведение младших школьников было рассмотрено в ис-следовании И.М. Грановской и Р.М. Никольской, анализ которого показал, какие из стратегий являются наиболее популярными и эффективными с точ-ки зрения детей младшего школьного возраста. Так, самыми частыми по ис-пользованию оказались следующие: «сплю», «рисую, пишу, читаю», «прошу прощения, говорю правду», «обнимаю, прижимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» и т.д., – относящиеся преимущественно к поведен-ческой сфере и являющиеся относительно адаптивными и неадаптивными.

Таким образом, совладание представляет собой индивидуальный спо-соб взаимодействия субъекта с трудной (проблемной) жизненной ситуацией.

Как отмечает Дж. Эдвардс, человек может сознательно создавать на-бор реакций на трудную ситуацию, оценивать возможные последствия каждо-го варианта и выбирать стратегию, которая сводит к минимуму последствия жизненных трудностей и улучшает самочувствие. Однако человек не всегда выбирает рациональный подход. Если значимость мотивации увеличивается, человек будет прилагать больше усилий для создания копинг-альтернативы и достижения цели.

Одним из центральных понятий, описывающих состояние психоло-гического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, являет-ся фрустрация, особенности преодоления которой оказывают существенное влияние не только на успешность деятельности, отношений, но и на формиро-вание личности в целом. Исследователи отмечают, что если ребёнок в своёмопыте будет постоянно использовать неконструктивные способы преодоле-ния фрустрирующих ситуаций, то, закрепившись, они могут стать устойчивы-ми специфическими личностными образованиями, которые приобретают по-будительную силу и характеризуются собственной логикой развития [5, 9].

Проблема фрустрации в настоящее время является не до конца изучен-ной. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун, С. Ро-зенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.

В понимании термина «фрустрация» существуют многочисленные под-ходы. Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характер-ных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно не-преодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникаю-щими на пути к достижению цели или к решению задачи [9].

Таким образом, фрустрация представляет собой психическое состоя-ние, реакцию на те раздражители или ситуации, которые можно назвать фру-страторами, т.е. причинами, вызывающими фрустрацию.

Одной из наиболее разработанных теорий фрустрации признана тео-рия С. Розенцвейга, на основе которой был создан тест, описанный впервые в 1944 году под названием тест «рисуночной ассоциации», или «тест фру-страционных реакций».

Автор различает два типа фрустрации:первичная фрустрация, или лишение – образуется в случае, если

субъект лишён возможности удовлетворить свою потребность (пример: го-лод, вызванный длительным голоданием);

вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.

Рассматривая пресечённые потребности, С. Розенцвейг выделяет два типа реакций:

реакция продолжения потребности, возникающая постоянно после каждой фрустрации и имеющая целью удовлетворение этой потребности тем или иным способом;

реакция защиты «я», возникающая только в особых случаях угрозы личности. Данную группу реакций автор предложил разделить на три группы:1. Экстрапунитивные (внешне обвиняющие), при которых испытуемый

агрессивно обвиняет внешние препятствия и других людей. Эмоции, кото-

118

рые при этом сопровождают человека, – гнев и возбуждение. В некоторых случаях агрессия сначала скрыта, затем она находит своё косвенное выра-жение, отвечая механизму проекции.

2. Интрапунитивные, или самообвиняющие. Чувства, связанные с ними, – ви-новность, угрызения совести.

3. Импунитивные, связанные с попыткой уклониться от упрёков, как выска-занных другими, так и самому себе, и рассматривать эту фрустрационную ситуацию примиряющим образом.

Автор рассматривает реакции на фрустрацию, с одной стороны, с точ-ки зрения их прямоты (прямые реакции предполагают ответ, который тес-но связан с фрустрирующей ситуацией и является продолжением начальных по требностей; непрямые реакции представляют собой более или менее заме-стительный или символический ответ), с другой стороны, с точки зрения их адекватности (реакции адекватны в той мере, в какой они представляют про-грессивные тенденции личности скорее, чем регрессивные).

В ответах продолжения потребностей С. Розенцвейг различал два край-них типа:

адаптивную персистенцию: поведение продолжается по прямой ли-нии вопреки препятствиям;

неадаптивную персистенцию: поведение повторяется неопределённо и глупо.

В ответах защиты «я» исследователь также выделил два типа: адаптивный ответ, являющийся оправданным существующими обсто-

ятельствами;неадаптивный ответ, неоправданный обстоятельствами [20].

Ряд исследователей указывают на то, что ранняя фрустрация влияет на поведение в дальнейшей жизни как в том, что касается дальнейших ре-акций фрустрации, так и в том, что касается других аспектов поведения. Не-возможно поддержать у ребёнка нормальный уровень воспитания, если он в постепенном ходе развития не приобретает способности разрешить благо-приятным способом проблемы, которые перед ним предстают: препятствия, ограничения, лишения.

Таким образом, попадая в трудную жизненную ситуацию, первокласс-ник пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывая собствен-ное отношение к препятствиям. Такими способами реагирования являютсясовладающее поведение и фрустрация. Вместе с тем исследования, посвя-щённые анализу фрустрации младших школьников, связаны в основном с областью медицинской психологии: в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний пси-хосоматического генеза, школьная дезадаптация (А.В. Абабков, В.И. Гар-бузов, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, В.П. Казначеев, П.В. Кузнецов и др.). Исследования же, посвящённые проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своём направлены на ана-лиз трудностей младших школьников и способов совладания с ними и носят преимущественно теоретический, описательный характер. При этом приёмы и способы, которые используют младшие школьники и родители для преодо-ления фрустраций в связи с вхождением в школьную среду, являются мало-изученной проблемой, что даёт основание для дальнейшего изучения влия-ния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.

119


1. Айсина, Р.М. Социализация и адаптация детей раннего возраста [Текст] / Р.М. Айсина, В.Н. Дедкова, Е.В. Хачатурова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 67–75.

2. Баданина, Л.П. Адаптация первоклассника: комплексный подход [Текст] /Л.П. Баданина // Начальная школа: плюс до и после. – 2007. – № 12. – С. 59–62.

3. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М. : Владос-Пресс, 2007. – 160 с.

4. Выготский, Л.С. Собр. соч. [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – С. 247–253.

5. Данилова, Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей. [Текст] / Е.Е. Данилова // Иностранная психология. – 1996. – № 6. – С. 69–81.

6. Корытова, Г.С. Защитное и совладающее поведение личности: теоретиче-ские основание [Текст] / Г.С. Корытова. – Улан-Удэ : Изд-во БГУ, 2005. – 292 с.

7. Крюкова, Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними [Текст] / Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, Е.В. Куфтяк. – СПб. : Речь, 2005. – 240 с.

8. Куфтяк, Е.В. Психологические механизмы совладающего поведения и прео-доление трудностей детьми в семье [Текст] / отв. ред. В.А. Соловьёва // Психо-логия и практика : сб. науч. трудов. – Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – Вып. 2. – 177 с.

9. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. – 1967. – № 6. – С. 118–129.

10. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей [Текст] / И.М. Николь-ская, Р.М. Грановская. – СПб. : Речь, 2000. – 507 с.

11. Новикова, Л.М. Настольная книга школьного психолога. 1–4 классы [Текст] / Л.М. Новикова, И.В. Самойлова. – М. : Эксмо, 2008. – 384 с.

12. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова – М. : ТЦ «Сфера», 2001. – 240 с.

13. Олифирович, Н.И. Психология семейных кризисов [Текст] / Н.И. Олифиро-вич, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. – М. : Речь, 2006. – 360 с.

14. Сатир, В. Психотерапия семьи [Текст] / В. Сатир. – М. : Изд-во «Речь», 2000. – 284 с.

15. Сирота, Н.А. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков [Текст] / Н.А. Сирота // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 2000. – № 1. – С. 63–74.

16. Черников, А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диа-гностики [Текст] / А.В. Черников. – М. : Независимая фирма «Класс», 2001. – 208 с.

17. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и про-филактика проблем обучения в начальной школе : метод. руководство [Текст] / Л.А. Ясюкова. – СПб. : Речь, 1999. – 284 с.

18. Heim, E. Coping and psychosocial adaptation [Текст] / Е. Heim // Journal of Mental Health Counseling, 1988. – Р. 10.

19. Lazarus, R.S. Stress, Appraisal and Coping [Text] / R.S. Lazarus, S. Folkman. – N.Y. : Springer, 1984. – 445 p.

20. Rosenzweig, S. The children’s form of Rosenzweig Picture-Frustration study [Text] / Е.Е. Fleming, L. Rosenzweig // Journal of psychology. – 1948. – № 26. – Р. 141–191.

120

ÁÁÊ 74.200.55ÓÄÊ 373.5.016

Â.Ê. ÑÏÈÐÈÍ

V.K. SPIRIN

ÈÍÄÈÂÈÄÓÀËÈÇÈÐÎÂÀÍÍÛÉ ÏÎÄÕÎÄ Ê ÎÖÅÍÊÅ ÏÎÊÀÇÀÒÅËÅÉ

ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÉ ÏÎÄÃÎÒÎÂËÅÍÍÎÑÒÈ ØÊÎËÜÍÈÊÎÂ

INDIVIDUALIZED APPROACH TO ESTIMATION OF SCHOOLCHILDREN

PHYSICAL FITNESS INDICATORS

Предложен подход комплексного оценивания физической подготовленности с учё-том предрасположенности к развитию и проявлению двигательных качеств учащихся различного пола и возраста, позволяющий индивидуализировать требования к физиче-ской подготовке учащихся и расширить творческий поиск новых путей совершенство-вания физкультурного образования.

We suggest the approach of complex estimation of physical fi tness with account of natu-ral abilities to development and manifestation of physical activity of pupils of diff erent sex and age helping to individualize requirements to physical fi tness of pupils and to expand creative search of new ways of sports education improvement.

Ключевые слова: физическое воспитание, индивидуализация, контроль, индиви-дуальный подход, физическая подготовленность.

Key words: physical training, individualization, control, individual approach, physical fi tness.

Современная система образования в сфере физической культуры и спорта характеризуется поиском новых подходов при построении школьного физического воспитания. Указанный поиск происходит в достаточно острых дискуссиях, в которых отстаиваются разные, порой противоположные точки зрения, задающие правила к отбору учебного содержания.

Несмотря на наличие разнообразных концептуальных подходов, опре-деляющих содержательное наполнение учебного процесса, неоспоримым яв-ляется утверждение о том, что в этом процессе индивидуализация педагоги-ческих воздействий является одним из важнейших отправных положений.

Современные представления биологии, теоретической медицины, пси-хологии и педагогики сводятся к тому, что для оптимизации состояния че-ловека необходим индивидуализированный подход. В соответствии с этим индивидуализация процесса физического воспитания в школе является базовым условием эффективной модернизации школьной физической куль-туры [1, с. 152; 3, с. 77]. Поэтому система оценивания эффективности за-нятий физической культурой как инструмента контроля за организацией работы по физическому воспитанию в коллективах образовательных учреж-дений должна отражать это важнейшее направление педагогического про-цесса. В связи с этим разработка индивидуализированного подхода к оцен-ке показателей физической подготовленности школьников на основе учёта природной одарённости ребёнка к тому или иному виду двигательной дея-тельности с последующим принятием необходимых решений является не-обходимым условием успешного развития системы школьного физического воспитания. Актуальность подобного рода разработок обосновывается ещё и тем, что в настоящее время среди педагогов, руководителей локальных, муниципальных и региональных систем физического воспитания детей до-минирует стандартно-нормативный подход к оценке физической подготов-ленности школьников, который осуществляется в сравнении показателей их

121

физической подготовленности со стандартными популяционными нормати-вами, полученными в результате статистической обработки большого коли-чества экспериментальных данных.

В соответствии с установившимися требованиями оценка физической подготовки школьников осуществляется по тестам федерального стандар-та, оценивающим пять основных двигательных качеств. Результаты каж-дого тестового испытания имеют свои стандартизированные значения для конкретной половозрастной группы, по которым определяется уровень физической подготовленности и выставляется соответствующая оценка. Поэтому для учителя физической культуры обязательным условием педа-гогической деятельности является целенаправленное подтягивание «отста-ющих» двигательных качеств к заданному уровню, чтобы как можно боль-ше учащихся показало результаты, укладывающиеся в этот стандартный норматив. В этом случае система контроля за организацией работы по фи-зическому воспитанию в коллективах образовательных учреждений не бази-руется на выявлении двигательной индивидуальности человека к тому или иному виду двигательной (физкультурной) деятельности, хотя её учёт явля-ется одним из определяющих условий разработки и внедрения инновацион-ных преобразований в сфере физического воспитания.

Очевидно, что если учитель в основу педагогического контроля при определении физической подготовленности учащихся заложил усреднён-ные популяционные нормативы и они являются обязательным ориентиромдля каждого школьника данной половозрастной группы, то педагог вы-нужден соответствующим образом программировать свою деятельность по организации всего процесса физического воспитания. Вследствие этого используются физические нагрузки с акцентированной направленностью на двигательные качества, отстающие в своём развитии, воздействие осущест-вляется на специфически менее развитые физиологические функции, что делает их неэффективными для достижения оздоровительно-развивающего и культурологического эффектов [4, с. 52]. В этом случае не учитывается наличие у школьников их собственных индивидуально-ценностных ориента-ций и установок в физической культуре, что не согласуется с концептуаль-ной основой обращённости образования к личности обучаемого и в конечном итоге способствует отчуждению физической культуры от личности.

Доминирование в педагогическом контроле массового репродуктивно-го подхода над личностно ориентированным будет объективно выступать в качестве инструмента проектирования всего процесса физического воспита-ния на основе целенаправленного подтягивания двигательных качеств к не-кому заданному уровню по целому программному комплексу тестов. Техно-логический процесс указанного контроля вступает в противоречие с установ-кой на личностное развитие ребёнка, и это противоречие, несомненно, будет причиной неудач инноваций и реформ в сфере физического воспитания. По-скольку индивидуальный подход является одним из важнейших отправных положений в педагогическом процессе по реформированию школьного физ-культурного образования, актуальным становится совершенствование спосо-бов реализации индивидуального характера контроля за показателями физи-ческой подготовленности учащихся.

Цель исследования – разработка индивидуализированного подхода к оценке показателей физической подготовленности учащихся, адаптирован-ного к условиям деятельности учителя физической культуры.

Проектирование индивидуализированного подхода к оценке показа-телей физической подготовленности в процессе физического воспитания школьников требует учёта следующих условий.

Первое условие. Показатели физической работоспособности учащихся ограничены достижением оптимального, а не максимально возможного уров-ня физической подготовленности спортивной или физкультурной результа-тивности. Массовая направленность физической подготовки на достижение

122

высоких спортивных результатов требует неоправданно больших временных, физических и психических затрат учащихся на спортивную подготовку – до 18 часов в неделю. В соответствии с учением академика А. Ухтомского ука-занная направленность физической подготовки вызывает в головном мозге стойкий доминирующий очаг возбуждения, который не позволит у большин-ства учащихся создать установку на качественное освоение программного материала по другим дисциплинам учебного плана. Следует также учиты-вать имеющиеся в литературе сведения о том, что по разным данным от 80% до 95% учеников имеют отклонения в состоянии здоровья, а около 15–20% учащихся физически не в состоянии справиться с объёмными требования-ми учебного плана. Для такой категории учеников рекомендуются физиче-ские нагрузки оздоровительной, коррекционной направленности в процессе физического воспитания. Ориентировка процесса физического воспитания школьников на высокие спортивные результаты, несомненно, сопряжена с немалым риском для их здоровья и может быть причиной развития диском-фортных, предпатологических состояний, появления субъективных неприят-ных ощущений от выполнения физических упражнений.

Неполный перечень указанных выше причин обосновывает нецелесоо-бразность оценки показателей физической подготовленности учащихся как инструмента контроля за организацией работы по физическому воспитанию в коллективах образовательных учреждений, ориентирования на стимулиро-вание высоких спортивных результатов.

Второе условие. Оценивание показателей физической подготовленно-сти школьников необходимо осуществлять на основе принципа природосоо-бразности. Тренирующие эффекты от занятий физическими упражнениями должны соответствовать естественному ходу развития ребёнка. Некоторое «неравенство» в проявлении и развитии двигательных качеств у человека имеет генетическую природу. Высокая степень генетической детерминиро-ванности скоростно-силовых проявлений, выносливости и зависимость этих качеств от свойств центральной нервной системы является установленным фактом. Один из основоположников спортивной физиологии А.Н. Крестов-ников, опираясь на фундаментальные труды И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Н.Е. Введенского и А.А. Ухтомского, экспериментально исследовал инди-видуальные особенности проявления высшей нервной деятельности в спор-те. А.Н. Крестовников [2, с. 178] указывал, что двигательная деятельность человека является внешним проявлением процессов, протекающих в цен-тральной нервной системе, а особенности функционирования двигательного аппарата каждого спортсмена зависят от типа нервной системы, что имеетнемаловажное значение для выполнения различных движений, требующих либо большой выносливости, либо значительной быстроты. Средства педаго-гического воздействия не могут изменить тип нервной системы и, соответ-ственно, организацию нейродинамических процессов человека. Это доста-точно консервативные механизмы, и попытки их значительного изменениямогут сопровождаться неоптимальными соматическими и вегетативными ре-акциями, что способно оказать отрицательное воздействие на развитие дет-ского организма, состояние его здоровья и сформировать отрицательное отношение учащихся к занятиям физическими упражнениями [4, с. 72; 5, с. 13]. Педагогические воздействия, соотнесённые с особенностями развития и проявления двигательных качеств, повышают степень их индивидуализации, соответствуют организации нейродинамических процессов школьников и способствуют эффективному формированию здоровьеформирующей, приро-досообразной и культурологической направленности процесса физического воспитания.

Практическая реализация индивидуализированного подхода к оценке показателей физической подготовленности учащихся при соблюдении выше указанных условий возможна на основе определения суммы баллов, набран-ных в тестовых упражнениях. Для каждого тестового упражнения определя-

123

ются граничные результаты уровня физкультурной результативности (оцен-ка «3», «4», «5»). Возрастные нормативы показателей физической подготов-ленности тестового упражнения, находящиеся в диапазоне оценок «3», «4» и «5», адаптируются к конкретному региону и получаются на основании ста-тистической обработки большого числа данных физической подготовленно-сти учащихся региона.

Оптимальная зона физкультурной результативности включает низкий (оценка «удовлетворительно»), средний (оценка «хорошо»), высокий (оценка «отлично») и супервысокий (результат превышает оценку «отлично) уровни. Каждый из них имеет верхнюю и нижнюю границы (диапазон) результатов, в пределах которых выставляется оценка. Количество единиц измерения в пределах нижней и верхней границы каждого уровня физкультурной резуль-тативности тестового упражнения должно быть одинаково и сохранять ли-нейную зависимость между динамикой прироста результата и начислением баллов. В тестовом упражнении верхняя граница оценки «удовлетворитель-но» фиксирована 60 баллами, оценки «хорошо» – 120 баллами, оценки «от-лично» – 180 баллами. Показатели тестовых испытаний ниже оценки «удо-влетворительно» – 0 баллов.

Количество баллов в зависимости от особенности тестового упражне-ния начисляется за изменения результата на единицу измерения: 1 повто-рение, 1 см, 1 сек. или 0,1 сек. в беге на 30 м, 20-метровый отрезок дистан-ции в 6-минутном беге в каждой зоне. В низком, среднем и высоком уровняхза изменения результата на каждую единицу измерения даётся одинако-вое количество баллов, в супервысоком уровне в два раза меньше. Так, например, если определён уровень физкультурной результативности в под-тягивании на высокой перекладине из виса (мальчики, возраст 14 лет) в ди-апазоне 2–10 раз, то улучшение результата на одно подтягивание приводит к увеличению количества баллов, набранных в указанном упражнении, на 20 единиц. Низкий уровень – 2, 3, 4 раз, динамика прироста 20–60 бал-лов (оценка «3»), средний уровень – 5, 6, 7 раз – 80–120 баллов (оценка «4»), высокий уровень – 8, 9, 10 раз – 140–180 баллов (оценка «5»). То есть стои-мость каждого см в низком, среднем и высоком уровне оценивается 20 балла-ми. При супервысоком уровне указанная стоимость уменьшается в два раза и определяется 10 баллами при улучшении результата на 1 подтягивание (табл. 1).

Таблица 1Фрагмент таблицы для определения комплексной оценки

физической подготовленности учащихся (мальчики)

Контр.упражнение Возраст

Уровень физкультурной результативности Супер-высокийуровеньНизкий Средний Высокий

Рез. Баллы Рез. Баллы Рез. Баллы Рез. БаллыПодтягивание,(кол-во раз)

14 234

204060

567

80100120

8910

140160180

1112

и т.д.

190200

и т.д.Прыжок в длину с места, (см)

14 161162

и т.д.180

36-

60

181182

и т.д.200

6366-

120

201202

и т.д.220

123126

-180

221222

и т.д.

181,5183

и т.д.

В прыжках в длину с места у мальчиков 14 лет оптимальная зона физ-культурной результативности находится в диапазоне 161–220 см. Улучшение результата на 1 см в данном тестовом упражнении приводит к увеличению ко-личества баллов на 3 единицы. Низкий уровень – 161–180 см, динамика при-роста составляет 3–60 баллов (оценка «3»), средний уровень – 181–200 см –

124

63–120 баллов (оценка «4»), высокий уровень – 201–220 см – 123–180 баллов (оценка «5»). То есть стоимость каждого сантиметра в низком, среднем и вы-соком уровне оценивается 3 баллами. При супервысоком уровне указанная стоимость уменьшается в два раза и определяется 1,5 баллами при улучше-нии результата на 1 см (табл. 1).

Меньшее начисление количества баллов в супервысоком уровне, как уже отмечалось ранее, мотивировано реалиями школьного физического вос-питания и закреплённой в нормативных документах целевой установки по развитию основ образования по физической культуре.

Наличие оценочных уровней позволяет выставить комплексную оцен-ку физической подготовленности школьника, компенсирующую низкие ре-зультаты в одних упражнениях высокими результатами в других. Школьни-ку в каждом тестовом упражнении начисляют баллы, соответствующие пока-занному результату. Комплексное оценивание осуществляется путём их сум-мирования с последующим делением на количество тестовых упражнений. Определяется средний показатель, и соответственно ему выставляется оцен-ка.

Такой подход позволяет сравнивать показатели физической подготов-ленности школьников с разной направленностью развития моторики, повы-сить мотивацию при выполнении тестового упражнения, а также побуждает учителя физической культуры разрабатывать систему тренирующих воздей-ствий для целенаправленного подтягивания «отстающего» двигательного ка-чества к стандартным нормативам.

Предлагаемый подход комплексного оценивания физической подго-товленности с учётом предрасположенности к развитию и проявлению дви-гательных качеств учащихся различного пола и возраста позволяет решать следующие задачи:

• наблюдение за индивидуальной динамикой показателей физиче-ской подготовленности учащегося в течение всего периода обучения в учеб-ном заведении;

• сопоставление показателей физической подготовленности учащих-ся различного пола и возраста;

• индивидуализация требований к физической подготовленности учащихся и подходов к отбору процесса учебного содержания;

• определение абсолютного победителя (класса, школы, района, об-ласти) по общей физической подготовке.


1. Бальсевич, В.К. Онтокинезиология человека [Текст] / В.К. Бальсевич. – М. : Теория и практика физической культуры, 2000. – 275 с.

2. Крестовников, А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений [Текст] / А.Н. Крестовников. – М. : Физкультура и спорт, 1951. – 531 с.

3. Лубышева, Л.И. Спортивная культура в школе [Текст] / Л.И. Лубышева. – М. : НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006. – 174 с.

4. Спирин, В.К. Мышечная активность и здоровье детей [Текст] : монография / В.К. Спирин. – Великие Луки, 2001. – 126 с.

5. Спирин, В.К. Организационно-методические условия неэффективного по-строения уроков физической культуры в рамках традиционной системы физического воспитания [Текст] / В.К. Спирин // Физическая культура: вос-питание, образование, тренировка. – 2008. – № 6. – С. 11–14.

125

ÁÁÊ × 421ÓÄÊ 373.1

Ë.Ñ. ÑÀÃÀÒÅËÎÂÀ

L.S. SAGATELOVA

ÂÍÓÒÐÈØÊÎËÜÍÎÅ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÊÀ×ÅÑÒÂÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß ÑÒÀÐØÅÊËÀÑÑÍÈÊÎÂ

Ñ ÏÎÇÈÖÈÉ ÃÓÌÀÍÈÒÀÐÍÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ

HUMANITARIAN ESSENCE OF THE PROBLEM OF INTRA SCHOOL QUALITY MANAGEMENT

OF EDUCATION SENIORS

В статье рассматривается проблема управления качеством образования старше-классников в контексте гуманитарного подхода, предполагающего направленность об-разовательного процесса на развитие разнообразных способностей личности обучаю-щегося, которые нужны и выпускнику общеобразовательного учреждения, и обществу.

The article deals with the problem of quality management of seniors’ education for the purposes of humanitarian approach. It assumes orientation of educational process to de-velopment of various abilities of being trained personality, necessary both for the graduate and society.

Ключевые слова: управление качеством образования старшеклассников, гумани-тарный подход, коллективный субъект образовательного процесса.

Key words: quality management of seniors’ education, humanitarian approach, collec-tive subject of educational process.

Одной из ведущих тенденций модернизации образования в России, осуществляющейся на фоне вхождения в европейское образовательное про-странство и подписания Россией Болонской декларации, является повыше-ние внимания к проблеме совершенствования его качества. Что касается ка-чества среднего образования, то именно оно и определяет интеллектуальный потенциал нации, народа и государства. Значимость качества образования усиливается масштабом отечественной системы образования, охватывающей одну пятую часть населения России, которая в ближайшем будущем будет определять судьбу страны. В связи с этим на первый план ставится проблема управления качеством. Важнейшим условием, определяющим успешность решения проблемы управления качеством образования старшеклассников, выступает гуманитаризация всех её аспектов. В современной образователь-ной ситуации тенденция гуманитаризации в управлении качеством связана в первую очередь с коллективным субъектом (учителя, учащиеся, управленцы, родители), обладающим ответственностью и объединённым общими целями и ценностными ориентациями. Гуманитарная сущность проблемы внутриш-кольного управления качеством образования старшеклассников будет рас-смотрена в данной статье.

Любое учебное учреждение является социальным организмом, кото-рый включает в себя деятельность педагогического коллектива, учащихся, управленческого аппарата, имеет свою историю и представлен различными вариантами взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Поэтому можно утверждать, что любая педагогическая система – это слож-нейшая естественная гуманитарная система. Ключевыми в данном контек-сте становятся понятия гуманизации и гуманитаризации образовательно-го процесса. Гуманитаризация рассматривается некоторыми авторами как средство гуманизации (В.В. Краевским, Р.М. Петруневой и др.). Гуманизация образования понимается как «построение отношений участников образова-тельного процесса на основе смены стиля педагогического общения – от ав-торитарного к демократическому. При этом главное – «принцип уважения

126

к личности воспитанника и учёт в содержании образования его духовного по-тенциала путём приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте со-циального опыта» [4]. Особенность современного гуманизма – осознание не-обходимости экологической, научной и культурной интеграции человечества в единый мир.

В процессе гуманитаризации образования выделяются три аспек-та (В.В. Краевский [4]): во-первых, наращивание в содержании знаний о че-ловеке, человечестве и человечности; во-вторых, выделение гуманитарно-го аспекта всех учебных предметов и улучшение качества преподавания; в-третьих, преодоление сциентистского подхода, ориентация на развитие эмоционально-нравственной сферы учащихся. Таким образом, органичным для решения вопросов внутришкольного управления качеством образования старшеклассников является гуманитарный подход, а в роли гуманитарного механизма управления качеством правомерно рассматривать коллективный субъект образовательного процесса (управленцы, учителя, учащиеся, роди-тели).

Управление качеством образования выпускников общеобразовательно-го учреждения в значительной мере зависит от образовательной парадиг-мы, в русле которой учебное заведение осуществляет процесс общеобразо-вательной подготовки. В технократической парадигме качество образования определяется уровнем готовности педагога к реализации основных профес-сиональных функций, и, соответственно, управление носит функциональный характер. В гуманитарной парадигме качество подготовки определяется спо-собностью педагога к профессиональному саморазвитию, уровнем понима-ния им гуманитарной сущности педагогической профессии, уровнем духов-ности, нравственным совершенством; управление качеством носит системно-целостный, человекоориентированный характер. Ведущей тенденцией разви-тия управленческой мысли стала «ориентация на Человека как наивысшую ценность всего процесса управления» [6]. Из этого следует, что эффективные системы управления ориентированы на личность обучающегося, на разви-тие её интеллектуального потенциала и познавательных возможностей. Это означает, что при определении целей обучения старшеклассников на каж-дом уроке, в каждой конкретной ситуации будет предвосхищаться результат, характеризующий не просто знания и умения, которые должны быть сформи-рованы, а изменения в личности учащегося, в его интеллектуальной сфере.

Значительный потенциал в теории управления гуманитарными систе-мами, по мнению И.О. Виханского, имеет теория партисипативного управле-ния, когда ведущая роль отводится горизонтальным связям в системе управ-ления – к выработке решений привлекаются те сотрудники, которые потом эти решения будут выполнять [1]. Партисипативность управления обуслов-лена коллективной сущностью преподавательской деятельности и требует активизации и интеграции творческого потенциала всего педагогического коллектива. Это означает, что лишь при партисипативном управлении могут быть выработаны единые идеологические подходы, которые позволят гармо-низировать разнообразные решения и мнения творческих групп и отдельных преподавателей педагогического коллектива. Таким образом происходит ор-ганизация деятельности всех субъектов образовательного процесса, обеспе-чивающая согласованность усилий и действий людей, их субъектного взаи-модействия.

В гуманитарных системах, где многое зависит от «человеческого фак-тора», сильны синергетические процессы. В этой связи управление каче-ством понимается как большая, открытая, самоорганизующаяся система, развитие которой «подчиняется общим законам развития такого рода систем и определяется внутренними тенденциями её самоорганизации» [7].

Существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний яв-ляется условием её стабильного и динамического развития (В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, В.В. Маткин, А.С. Михайлов,

127

И. Пригожин и др.). Общим свойством любых систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть движение по направлению к целостности, к полной упорядо-ченности, а с другой – достижение полной упорядоченности будет являться остановкой в развитии. Образовательная система учебного учреждения не может существовать без определённой унификации, стандартизации элемен-тов образовательного процесса, без единства целей и действий её субъектов. Вместе с тем по мере развития системы проявляется неудовлетворённость отдельных личностей необходимостью подчиняться общему ритму и едино-образным указаниям. По мере упорядочения системы остаётся всё меньше пространства для творчества, а поскольку творчество – это характерный при-знак профессионализма учителя, то возникает противоречие между традици-ями и новациями в деятельности учебного учреждения. Малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы опре-деляющими. Из теории самоорганизующихся систем известно, что в особых точках (точках бифуркации) даже малые воздействия на тот или иной компо-нент системы могут направить её развитие по новому пути (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин).

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что внутришколь-ное управление качеством образования старшеклассников представляет собой систему управленческой поддержки сообщества учителей и уча-щихся, обеспечивающую саморазвитие образовательной системы учебно-го учреждения, её целостность как условие достижения выпускниками готовности к продуктивной самостоятельной и ответственной дея-тельности в условиях быстро меняющегося общества. Такое понимание позволяет говорить о гуманитарной сущности проблемы внутришкольного управления качеством образования старшеклассников, которая заключает-ся в том, что такое управление является стратегическим (ориентирован-ным на развитие в долгосрочной перспективе и рассматривающим учителей и учащихся как основу развития), рефлексивным (ориентированным на по-стоянную положительную обратную связь между управляемой и управ-ляющей подсистемами), нелинейным (ориентированным на внутренние тенденции самоорганизации в образовательном пространстве общеобразова-тельного учреждения) и субъектным (ориентированным на создание коман-ды единомышленников, объединённых ценностями и смыслами общеобразо-вательной подготовки).

Управление качеством образования старшеклассников на основе гума-нитарного подхода предполагает освоение способов профессионального по-ведения и управленцами, и субъектами образовательного процесса в рамках гуманитарной парадигмы, формирование у всех субъектов образовательно-го процесса гуманитарного стиля мышления, который характеризуется ди-алектичностью, проблемностью, диалогичностью, терпимостью, наличием комплекса знаний современного уровня, ориентированных на человека, спо-собностью к вариативному применению этих знаний, готовностью к их кри-тическому пересмотру. Кроме того, «сознание гуманитарного типа всегда рефлексивно и ориентировано на рассмотрение объектов и явлений в их це-лостности, а человека как носителя индивидуально-личностного, субъектно-деятельностного начала» [3, с. 151].

Таким образом, внутришкольное управление качеством образования старшеклассников с позиций гуманитарного подхода заключается в созда-нии условий для осознания её смыслов и ценностей субъектами образова-тельного процесса, выработке единых ценностно-смысловых ориентиров в си-стеме «учитель-ученик».

Способ существования гуманитарной системы – самосозидание в про-цессе жизнедеятельности, который существенно отличается от способа су-ществования технических систем [2]. Если в технической системе цель опре-делена однозначно извне, то в гуманитарной системе цель в принципе не

128

может быть однозначной, поскольку каждый субъект понимает, принима-ет и интерпретирует её по-своему. С точки зрения гуманитарного подхода главной «точкой отсчёта является человек (ребёнок, учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе» и поэтому «при из-мерении интересна, прежде всего, динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки. Критериальное пространство перемещается в этом случае «вовнутрь» человека, а шкала оценок становится многомерной, объёмной, динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с особен-ностями её жизнедеятельности, индивидуализированны, хотя и поддаются определённой типологии, обусловленной общими закономерностями физио-логического, психологического, социального развития» [3, с. 39].

Таким образом, понимание управления качеством образования в совре-менных условиях связано с изменением в понимании смысла образования, которое в индивидуально-личностном плане должно стать реальной возмож-ностью человека через образовательные процессы улучшить своё качество и через это – качество жизни в целом. А управление качеством образования старшеклассников в контексте гуманитарного подхода предполагает направ-ленность образовательного процесса на возможно полное развитие способно-стей личности, приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия отдельного человека с культурой.


1. Виханский, О.С. Стратегическое управление [Текст] / О.С. Виханский. – М. : Гардарики, 1999. – 296 с.

2. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисципли-нарного системного подхода [Текст] / Э.Н. Гусинский. – М. : Школа, 1994. – 184 с.

3. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии : курс лекций по философии педагогики [Текст] / И.А. Колесни-кова. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 288 с.

4. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому [Текст] / В.В. Краевский. – М. : Пед. общество России, 2001. – С. 6.

5. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления каче-ством образовательного процесса : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.П. Па-насюк. – СПб., 1998. – С. 15.

6. Урбанович, А.А. Психология управления [Текст] : учеб. пособие / А.А. Урба-нович. – Минск : Харвест, 2001. – С. 27.

7. Яковлев, Е.В. Управление качеством образования : учеб.-практ. пособие [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.М. Яковлев. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. – С. 80.

129

ÁÁÊ 88.4ÓÄÊ 159.9(075)

Î.À. ÑÀÌÛËÎÂÀ

O.A. SAMYLOVA

ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÌÅÕÀÍÈÇÌÛ ÄÓÕÎÂÍÎ-ÍÐÀÂÑÒÂÅÍÍÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß

Â ÞÍÎØÅÑÊÎÌ ÏÅÐÈÎÄÅ

PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF THE SPIRITUAL-MORAL DEVELOPMENT

OF JUVENILE

В статье рассмотрено понятие «психологический механизм», представлены такие психологические механизмы нравственного развития личности в юности, как идентификация, эмпатия, интериоризация, экстериоризация, подражание, стереоти-пизация, компенсация и ожидания.

The author dwells upon the concept «psychological mechanism». The psychological mechanisms of the moral development of the personality – identifi cation, empathy, interior-ization, exteriorization, imitation, representativeness, compensation and expectation – are presented.

Ключевые слова: механизм, психологический механизм, идентификация, эм-патия, подражания, стереотипизация, компенсация, ожидания.

Key words: мechanism, psychological mechanism, identifi cation, empathy, imita-tion, representativeness, compensation and expectation.

Исследование психического развития привело психологов к выводу о наличии психологических механизмов, благодаря которым среда и наслед-ственность влияют на психику. По Е.А. Доценко [9], психические механиз-мы – это целостный набор психических состояний и процессов, реализующих движение к некоторому результату в соответствии со стандартной или часто встречающейся последовательностью.

В психологии термином «механизм» обозначается система различных психологических факторов, средств, обеспечивающих тот или иной процесс проявления психических свойств, различные психические изменения и т.д. Психологический механизм – это постоянно действующая или ситуативно возникающая целостная психологическая система средств, которая обеспе-чивает выполнение тех или иных регулятивных функций и включает в себя основные подсистемы регуляции.

Мы рассмотрим следующие подходы к понятиям «механизм» и «психо-логический механизм». Термин «механизм» Б.М. Теплов употребляет в том контексте, «что для научного объяснения психических процессов необходи-мо изучать нервные механизмы процесса отражения» [8, с. 163].

С точки зрения А.В. Напалкова, в любой области науки под понятием «механизм» понимают подробное раскрытие сущности явления [8]. Е.И. Бой-ко выделяет следующие показатели. Во-первых, тот или иной механизм всег-да связан с тем или иным процессом, механизм и процесс никогда не должны считаться внешними по отношению друг к другу [7]. Иначе говоря, механиз-мы психических процессов следует считать входящими в состав этих процес-сов или, точнее, их особой детализированной характеристикой. Во-вторых, изучение механизмов каких-либо явлений, по всеобщему признанию, свя-зано с их научным объяснением. Вскрыть механизм чего-либо значит про-никнуть во внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и вза-имозависимость частей или элементов целого и посредством этого понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий.

130

Изучение психологических механизмов, по мнению Л.И. Анцыферо-вой [7], заключается в исследовании динамики психической жизни лично-сти: «Психологические механизмы можно представить себе как закрепив-шийся в психологической организации личности функциональные способы её преобразования, в результате которых появляются различные психологи-ческие новообразования, повышается или понижается уровень организован-ности личной системы, меняется режим её функционирования» [7, с. 143]. Также исследователь отмечает, что «психологические механизмы выступают как способы преобразования, организации личности лишь потому, что они являются механизмами реальных или мыслительных преобразований, взаи-моотношений индивида с обществом, с миром в целом» [7, с. 157].

«Механизмы выделяют врождённые, приобретённые, сложившиеся в индивидуальной и общественной практике, психофизические и психи-ческие, наиболее обобщённые и менее обобщённые, т.е. узкие, способ-ные реализоваться лишь в специфических условиях и ситуациях» [3, с. 86]. В понимании В.Г. Леонтьева психологический механизм представляет со-бой систему психических явлений, предназначенную для преобразования и формирования активности, выраженной одним или несколькими мотивами, в требуемую активность, выраженную другими мотивами [3]. Это определе-ние чётко отражает регуляторную и формирующую сущность механизма.

Психологический механизм имеет определённую структуру взаимос-вязанных психических свойств и состояний личности, которые при соответ-ствующих условиях приходят в действие. По мнению В.Г. Леонтьева, психо-логические механизмы представляют собой «закономерную связь факторов, условий, средств, структуры, различных отношений, связей, на базе которых возникают мотивы или другие какие-либо формы мотивации» [4, с. 62]. Так-же учёный указывает, что психологические механизмы отличаются большей или меньшей степенью обобщённости и имеют разные уровни. Существуют частные, всеобщие механизмы, которые можно привести в действие при на-личии определённых условий. Следовательно, они иерархизированы между собой и особым образом соподчинены друг другу, образуя при этом систему, которая в состоянии обеспечивать реальную деятельность.

По мнению В.С. Агеева [6, с. 136], «некоторые психологические меха-низмы актуализируются в привычных условиях, при взаимодействии хорошо знакомых между собой людей, другие, напротив, начинают действовать в не-привычных условиях, при контактах с малознакомыми или вовсе незнакомы-ми людьми».

В психологии часто выделяют психологические механизмы идентифи-кации, эмпатии, интериоризации, эктериоризации, подражания, стереотипи-зации, компенсации и ожидания.

С помощью механизма идентификации усваиваются образцы поведе-ния значимых других. Это один из важнейших структурных компонентов лич-ности. Открытие этого механизма принадлежит З. Фрейду. В дальнейшем в психоанализе идентификация выступает в качестве центрального механизма формирования способности «Я»-субъекта к саморазвитию. За рамками пси-хоанализа идентификация рассматривается как важнейший механизм соци-ализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли. Объеди-няя себя с другим, субъект включает в свой внутренний мир и принимает как собственные нормы ценности, образцы поведения.

Принято различать социальную и эмоциональную идентификацию. В процессе социальной идентификации личность начинает воспринимать себя и других членов своей группы как имеющих общие, типичные харак-теристики, которые и определяют группу как целое. Это ведёт к акцентуа-ции воспринимаемого сходства внутри группы и воспринимаемого различия между теми, кто относится к разным группам.

Эмоциональная идентификация подразумевает отождествление себя со всей группой как целостным образованием. Процесс эмоциональной иден-

131

тификации осуществляется на основе принятия и усвоения групповых ролей, норм и ценностей. Групповая эмоциональная идентификация основывается на чувстве принадлежности к группе. Член группы отождествляет себя с той группой, к которой он, по его мнению, принадлежит. Процесс отождествле-ния приводит к такому групповому состоянию, как референтность.

Примером идентификации в юношеском возрасте может служить объе-динение юношей и девушек в группы, субкультуры и принятие для себя дан-ной группы как референтной, что проявляется в одинаковости поведения, со-гласии с точкой зрения, нормами, ценностными ориентациями большинства членов группы.

Эмпатия – способность поставить себя на место другого, посмотреть на мир его глазами, почувствовать его переживания, усвоить его личност-ный смысл (Е.П. Ильин) [1]. Нередко эмпатию отождествляют с сочувствием, сопереживанием, симпатией. Это не совсем так, поскольку можно понимать эмоциональное состояние другого человека, но не относиться к нему с сим-патией и сочувствием. Также эмпатия является механизмом эмоциональной идентификации.

В юношеском возрасте эмпатия направлена на тесный круг общения, сопровождается сопереживанием к проблемам близких друзей. Часто это со-переживание по поводу неразделённой любви. Также может быть проявле-ние эмпатии по отношению к героям фильмов, книг.

Интериоризация – формирование внутренних структур человече-ской психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельно-сти. Это понятие вводится французскими психологами Ж. Пиаже, Л. Жане, А. Валлоном. Интериоризация является преобразованием структуры пред-метной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.

Экстериоризация – (с лат. «внешний, наружный») – вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане, во-площение их в материальный продукт.

Разработкой данной проблемы занимался Л.С. Выготский. Он гово-рил о том, что всякое внутреннее психическое есть превращённое, интерио-ризированное внешнее. Сначала психическая функция выступает как ин-терпсихическая, затем как интрапсихическая. Взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое в плане формирования содержания сознания ребёнка, развития его личности. Этот процесс называется интериоризацией, «взращиванием» внешнего во внутреннее.

Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ре-бёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, первоначально – социаль-ном, потом – психологическом, вначале между людьми, как категория ин-терпсихическая, а затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая» [5, с. 4]. В качестве примера этого механизма может служить борьба под-ростков против мнения родителей, но при этом они оценивает себя в рамках той же системы ценностей. С раннего возраста родители прививают ребён-ку определённые нормы, правила, ценности, которыми он впоследствии руко-водствуется в своём поведении.

Подражание – самостоятельное копирование действий, воспринятых у других, следование образу, примеру другого человека (А.Г. Ковалёв) [2]. Играет у человека решающую роль в присвоении общественного опыта. Под-ражание – это следование общим образцам поведения, примерам, эталонам, стереотипам, принятым в группе. Это один из основных механизмов груп-повой интеграции, обычно признаётся врождённой склонностью копиро-вать или перенимать что-то от других. Является механизмом эмоциональной идентификации.

Механизм подражания в юношеском возрасте связан со стремлением быть похожим на значимых для себя людей, на кумиров. Подражание может проявляться в жестах, поступках, речи, внешнем облике.

132

Имитация, как и подражание, выполняет функцию научения через по-строение исходного ориентировочного образа. Эта форма поведения, наряду с подражанием и идентификацией со значимыми людьми, вносит существен-ный вклад в совершенствование нравственной сферы личности юноши, помо-гая ему в освоении норм социальной жизни.

Реакция имитации проявляется в стремлении подражать во всём опре-делённому лицу или образу. У юношей объектом для имитации чаще ста-новятся наиболее яркие товарищи или переходящие кумиры. Пример для подражания обычно выбирается не самостоятельно, а диктуется группой сверстников. На этом этапе важно выбрать объектом для подражания нрав-ственно богатую личность.

Взрослый может стать объектом для индивидуальной имитации, если он является для юноши образцом успеха в той области, где он сам стремится к достижениям. В силу этого в одежде, манере вести себя, суждениях юноша, увлечённый, например, каким-либо видом спорта, начинает подражать сво-ему спортивному тренеру, спортивному кумиру, «игроку», а мечтающий об артистической карьере – какому-либо известному актёру кино или эстрады.

Стереотипизация в ситуации группомыслия проявляется в стереотип-ности мышления, склонности выбирать стандартные, уже знакомые реше-ния, приводившие ранее, возможно, в иных ситуациях, к успеху. Люди ка-тегоризируют множество вещей на основе чётко различимых измерений, чтобы внести порядок в огромный объём непрерывно получаемой ими ин-формации. Но именно внешнее окружение (социальная и культурная среда) задаст те измерения, в соответствии с которыми будут складываться стерео-типы. Стереотипизация происходит нормальным и естественным путём при любом взаимодействии социальных групп. Стереотипизация – классифика-ция форм поведения и определение их причин путём отнесения их к уже из-вестным или кажущимся известными яв лениям.

Социальные стереотипы – это устойчивый образ или представление о каких-либо явлениях, людях, событиях, свойственных представлениям той или иной социальной группы. Стереотипы используются как шаблоны. Они возникают в результате обобщения личного опыта человека, к которым при-соединяются сведения, полученные из книг, средств массовой информации, кинофильмов, высказываний взрослых.

В процессе группового взаимодействия члены группы вырабатывают общие стереотипы поведения, следование которым подчёркивает и закре-пляет их членство в группе. Во внешнем выражении такая стереотипиза-ция даже может вылиться в униформу (например, форма военных, деловой костюм бизнесмена, белый халат врача), которая показывает окружающим, к какой именно социальной группе принадлежит тот или иной человек, каки-ми нормами, правилами и стереотипами регулируется его поведение.

Примером стереотипизации может служить принадлежность юношей к определённой субкультуре (готы, эмо, скинхеды, хиппи, панки). При этом наблюдается принятие норм данной субкультуры, форм поведения, стиля в одежде, а также использование характерного жаргона.

Компенсация – проявляется в тенденции замещения, восполнения функций, которые ещё недостаточно развиты, стремление человека устра-нить из сознания комплекс неполноценности за счёт целенаправленного раз-вития физических или психических функций, приводящих к переживанию чувства адекватности. Этот механизм связан с внешней особенностью нерв-ной системы – пластичностью.

Пластичность открывает богатейшие возможности целенаправленно-го изменения психики человека в условиях обучения и воспитания. Первым этот механизм выделил А. Адлер. Он описал четыре основных вида компен-сации – неполную, полную, сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь. В отечественной психологии механизмы компенсации изуча-лись А. Лурия.

133

В качестве примера механизма компенсации в раннем юношеском пе-риоде можно привести чувство взрослости.

Особое внимание этому механизму отчуждения уделяется в работах психологов, опирающихся на экзистенциальную философию. А. Маслоу рас-сматривает отчуждение во взаимосвязи с идентификацией. По А. Маслоу, лю-дям свойственно не только принятие других, открытость и контактность, но и стремление к уединению, автономии, независимости от окружающей их сре-ды и культуры.

Человек не может без общества. Проявить индивидуальность он может только среди других людей, но общество стремится сделать человека шаблон-ным представителем своей среды, оно отчуждает личность от её сути. Харак-терной особенностью в юношеском возрасте является чувство одиночества.

Рассмотренные нами психологические механизмы отличаются боль-шей или меньшей степенью обобщённости и имеют разные уровни, некото-рые механизмы действуют только при определённых условиях.

Таким образом, позитивными механизмами являются имитация и иден-тификация, так как способствуют формированию определённого поведения, которое в последующем определяет основу духовно-нравственного совершен-ствования в юношеский период.


1. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий [Текст] : учеб. пособие / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 752 с.

2. Ковалёв, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Ковалёв. – М. : Просвеще-ние, 1969. – 391 с.

3. Леонтьев, В.Г. Мотивация учебной деятельности [Текст] / В.Г. Леонтьев. – Новосибирск : НГПИ, 1983. – С. 45–86.

4. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования [Текст] / В.Г. Леонтьев. – Новосибирск : НГПИ, 2002. – С. 62.

5. Ефимкина, Р.П. Детская психология : метод. указания [Текст] / Р.П. Ефим-кина. – Новосибирск : НГПИ, 1995. – С. 4.

6. Мельникова, Н.В. Методология исследования психологических катего-рий нравственно-этического аспекта личности дошкольника [Текст] / Н.В. Мельникова. – Шадринск : Изд-во ШфМГОПУ, 2005. – 283 с.

7. Социальная психология. Хрестоматия [Текст] / сост. Е.П. Белинская. – М. : Аспект Пресс, 2003. – 475 с.

8. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития лично-сти и малых групп [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2005. – 495 с.

9. Формирование личности в переходный период от подросткового к юноше-скому возрасту [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. – М. : Педагогика, 1987. – 184 с.

134

Ì åò î ä è ÷ å ñ ê è é ð à ç ä å ë

ÁÁÊ 74.102.413ÓÄÊ 373.2.016

Ë.Ë. ËÀØÊÎÂÀ

L.L. LASHKOVA

ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÀß ÒÅÕÍÎËÎÃÈß ÐÅ×ÅÂÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß ÄÎØÊÎËÜÍÈÊÎÂ

ÑÐÅÄÑÒÂÀÌÈ ÐÓÑÑÊÈÕ ÍÀÐÎÄÍÛÕ ÇÀÃÀÄÎÊ

INNOVATIVE TECHNOLOGY OF SPEECH DEVELOPMENT

OF PRESCHOOL CHILDREN BY MEANS OF RUSSIAN FOLK RIDDLES

В статье подчёркивается актуальность речевого развития детей дошкольного воз-раста, важность формирования таких качеств речи, как точность и выразительность. Автор доказывает, что русская народная загадка явится эффективным средством раз-вития речи ребёнка-дошкольника.

Представлена инновационная педагогическая технология развития речи старших дошкольников в процессе ознакомления с различными видами загадок. Реализованная педагогическая технология указала на положительную динамику в речевом развитии детей дошкольного возраста.

The urgency of speech development of preschool children and the importance of the formation of such speech qualities as accuracy and expressiveness are underlined in the article. The author proves that the Russian folk riddle is an eff ective means of speech devel-opment of a preschool child.

The innovative pedagogical technology of speech development of senior preschool chil-dren in the course of acquaintance with various kinds of riddles is presented. The realized pedagogical technology has displayed positive dynamics in speech development of pre-school children.

Ключевые слова: педагогическая технология, речевое развитие, точность речи, выразительность речи, ребёнок-дошкольник, народная загадка, коммуникация, до-школьное образовательное учреждение.

Key words: pedagogical technology, speech development, accuracy, expressiveness, a preschool child, a folk riddle, communication, a pre-school educational institution.

В последние годы происходят существенные изменения в системе до-школьного образования. Появилось несколько значимых нормативных до-кументов, определяющих новые приоритеты развития дошкольного образо-вания. Так, согласно Приказу Министерства образования и науки РФ «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требо-ваний к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», задачи психолого-педагогической работы решаются интегри-рованно в ходе освоения десяти образовательных областей как традиционных (Физическая культура, Музыка, Труд, Чтение художественной литературы), так и новых (Коммуникация, Безопасность, Социализация).

Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами вза-имодействия с окружающими людьми через:

135

• развитие свободного общения со взрослыми и детьми;• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической сторо-

ны, грамматического строя речи, произносительной стороны, связной диало-гической и монологической речи) в различных формах и видах детской дея-тельности;

• практическое овладение воспитанниками нормами речи.Ф.А. Сохин отмечает, что психолого-педагогические исследования дет-

ской речи ведутся в трёх направлениях:• структурном – изучаются вопросы формирования разных структур-

ных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматическо-го (А.И. Максаков, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбов-цева, М.С. Лаврик, А.А. Смага, Л.А. Колунова и др.);

• функциональном – изучается проблема формирования навыков вла-дения языком в коммуникативной функции (М.И. Попова, Л.В. Ворошнина, Г.Я.Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Н.В. Гавриш и др.);

• когнитивном – изучается проблема формирования элементарно-го осознания явлений языка и речи, особенности детских номинаций, про-цесс овладения дошкольниками номинативными единицами (Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова и др.).

Анализ данных исследований позволил установить, что некоторые показатели развития речи рассматривались отдельными учёными. Так, О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова изучали особенности составления связного повествования старшими дошкольниками, определяли возможность фор-мирования у детей понятия о развитии сюжета в рассказе, представления о структурных элементах композиции, типах связи между смысловыми ча-стями текста, между предложениями и внутри них.

Рассматривая развитие связной речи младших дошкольников, Л.Г. Ша-дрина обращала внимание на то, как дети устанавливают логические и фор-мальные связи, соединяют предложения между собой, какими языковыми средствами при этом пользуются [4, с. 65].

Н.В. Гавриш занималась поиском путей формирования образной речи дошкольников на основе использования разных жанров литературы и устно-го народного творчества [1, с. 5].

Предметом научного исследования Л.А. Колуновой являлась точность словоупотребления, понимание смысловых оттенков значений слов, их роли в развитии словесного творчества [2, с. 4].

Характеризуя состояние изученности проблемы речевого развития применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования ком-муникативных качеств остаются мало разработанными. Недостаточно рас-крыты содержание точности, выразительности, логичности речи, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не опреде-лены формы организации коммуникативной деятельности детей вне занятий.

Нельзя не учитывать тот факт, что лучшие образцы речевой культуры предлагает народная педагогика, отражённая в фольклоре. В произведениях устного народного творчества заложены языковые нормы, образцы русской речи, поднятой до высоты эстетического идеала.

Одним из наиболее ярких жанров фольклора являются загадки. Они способствуют пробуждению у ребёнка любознательности, развитию памя-ти, учат анализировать, систематизировать свои знания, использовать на-копленный опыт. Благодаря своему познавательному содержанию загадки весьма популярны в детской среде, поддерживают интерес к живому слову. Нередко, разгадывая загадки, дети по аналогии с ними придумывают новые, свои, беря в основу те или иные признаки и свойства предметов. Лаконич-ность языка загадок, образность, занимательный характер содержания, бога-тый словарный запас, рифмы и ритмы – всё это вызывает интерес и стремле-ние у дошкольников к изучению красоты поэтического слова [3, с. 41].

136

В данном жанре фольклора имеются определённые средства вырази-тельности, которые в дальнейшем дошкольники могут позаимствовать для собственной речевой деятельности. Прежде всего это тропы – явления по-этической речи, в основе которых лежит перенос значения, осуществляе-мый благодаря чрезвычайному расширению границы употребления слова. Перенос значения осуществляется на основе сходства, поэтому необходи-мым условием для освоения тропов является овладение операцией сравне-ния. Ребёнок старшего дошкольного возраста способен сравнивать не только наглядно представленные предметы, но и образы ранее воспринятых пред-метов, при сравнении выделять не только признаки различия, но и черты сходства. При таком детальном анализе ребёнок стремится точно отразить в своей речи все признаки предметов и явлений, что, на наш взгляд, предпо-лагает формирование точности словоупотребления.

Следующее средство, которое представлено в загадке наиболее ча-сто, – метафора – перенос признака одного предмета на другой на основе их сходства (например: «бежит конь вороной, много тащит за собой» – паровоз). Переход от образного сравнения к метафоре происходит посредством твор-ческого синтеза, в результате которого сравнение сокращается на один из элементов, что делает загадку лаконичной. Дошкольники знакомятся с тре-мя элементами сравнения (то, что сравнивается; то, с чем сравнивается; то, на основе чего сравнивается) и на основе этих знаний пробуют создать соб-ственные сравнения в речевых высказываниях.

Олицетворение можно рассматривать как один из видов метафоры, в котором перенос значения осуществляется на основе наличия похожих при-знаков у неодушевлённых и одушевлённых предметов, а в качестве замещаю-щего предмета выступает живое существо (например: «сидит Пахом на коне верхом, сам букв не знает, а книги читать помогает» – очки).

Одним из способов создания художественного образа в загадках яв-ляется полисемия – способность слова наряду с основным значением выра-жать целый ряд других, возникающих в результате переносного употребле-ния основного значения.

Перечисленные средства выразительности загадок, по нашему мне-нию, могут при целенаправленной работе способствовать формированию та-ких качеств речи, как точность и выразительность.

Анализ изученных научных исследований позволил нам разработать педагогическую технологию развития речи дошкольников средствами на-родных загадок. В разработке данной технологии мы опирались на тезис о том, что работа в этом направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определённой суммы знаний. Представлялось важным формировать у старших дошкольников эмоциональную отзывчивость на воспринимаемые произведения устного народного творчества, способность точно употреблятьслова и логично строить свои высказывания, умения оперировать образ-ными выражениями в собственной речевой деятельности. Такой подход к проблеме позволил наиболее эффективно использовать воспитательные возможности народной загадки, развивать личность ребёнка не только ин-теллектуально, но и духовно. В связи с этим опытно-экспериментальная ра-бота носила поэтапный характер.

Первый этап работы был направлен на развитие внимания и интереса детей к загадкам, а также формирование правильного понимания обобщён-ного иносказательного смысла данного фольклорного жанра.

Дошкольникам напоминали, что у каждой загадки есть отгадка, то есть загадку нужно отгадывать, она проверяет ум и сообразительность человека. Педагог объяснял: «Содержанием загадки является таинственное, замысло-ватое описание хорошо известного предмета как незнакомого. Сочинили на-родные загадки простые люди, и каждый ребёнок сам может придумать свою загадку». Детей приучали видеть и чувствовать необычность и художествен-ность описания предмета в загадке и эмоционально откликаться на образ-ность этого фольклорного жанра.

137

Сначала дошкольников знакомили с наиболее лёгким для понимания видом загадок описательного характера, например:

Сперва – блеск,За блеском – треск,За треском – плеск.

(Молния, гром, дождь)

Зимой греет, весной тлеет.Летом пропадает, осенью оживает.

(Снег)

Такие загадки закрепляли знания детей о свойствах и качествах пред-метов, о различных видах взаимосвязей между назначением и строением, на-значением и материалом и т.д. Всё это ребёнок стремился последовательно и точно выразить в собственных речевых высказываниях, что способствовало формированию точности словоупотребления.

Затем вниманию ребят были представлены загадки с отрицательными сравнениями, например:

Сильнее солнца, слабее ветра,Ног нет, а идёт,Глаз нет, а плачет.

(Туча)

Трещит, а не кузнечик,Летит, а не птица,Везёт, а не лошадь.

(Самолёт)

Данный вид загадок позволил дошкольникам заметить необычные об-разные сравнения одного предмета или явления с другим. При этом обраща-лось внимание на основание для данных сравнений (форма, строение, цвет, назначение и др.). Дети учились находить сходные предметы, замещать один предмет другим, что позволило перейти к знакомству с самым сложным ви-дом загадок – метафорическим, например:

Красное коромысло через реку повисло.(Радуга)

Сидит дед, в шубу одет,Кто его раздевает, тот слезы проливает.

(Лук)

Метафорическая загадка как яркий художественный образ обеспе-чивала развитие у детей поэтического восприятия, художественного мыш-ления, выразительности речи. Для понимания метафоры необходима такая особенность эстетического восприятия, как ассоциативность – способность видеть и устанавливать связи между, казалось бы, несовместимыми предме-тами. Для решения этой задачи педагог познакомил дошкольников со скры-тыми в загадках явлениями полисемии (многозначности) и олицетворения.

При отгадывании загадок воспитатель предлагал детям обосновать свой ответ. Многие терялись и не могли аргументировать свою отгадку. По-этому взрослый давал образец речи-доказательства, формулировкой вопро-сов подсказывая речевые формы ответа («Почему ты думаешь, что коромыс-ло похоже на радугу?», «Почему ты считаешь, что кузнечик, птица и лошадь чем-то похожи на самолёт?» и т.д.).

138

Таким образом, в процессе образовательной деятельности при озна-комлении с загадками дошкольники познакомились с разнообразием свойств и качеств предметов, взаимосвязей между ними, что способствовало точно-му их обозначению в собственной речи. Кроме того, загадки сравнительного и метафорического типа своей художественной формой способствовали раз-витию выразительности речи детей дошкольного возраста.

Работа на втором этапе технологии началась с ознакомления детей со способами создания загадок. В связи с этим использовались следующие ва-рианты заданий:

1) описание без названия;2) сравнение с другим предметом;3) «оживление» предмета (олицетворение);4) описание одного предмета через другой похожий (метафора).

Для обучения описанию предмета без названия детям предлагали со-ставить текст-описание какого-либо предмета, поэтому ребёнок мог контро-лировать созданную загадку с точки зрения соответствия – несоответствия описанных предметов и признаков оригиналу, т.е. шло формирование точно-сти словоупотребления. Например, педагог говорил: «Ребята, сейчас каждый глазами найдёт в группе понравившийся ему предмет. А теперь, не называя этот предмет, попробуйте описать его. Обратите внимание на цвет, форму, из какого материала изготовлен, как можно им пользоваться. А мы постара-емся угадать, что это. Кто первый угадает, тот следующий будет загадывать свою загадку».

При этом следует отметить, что в речи многих дошкольников почти не присутствовало лексическое разнообразие, яркие определения, сравнения и образные слова. Поэтому детей начали знакомить с образным сравнением и метафорой как средствами описания предмета в загадке. Для решения этой задачи педагог предлагал следующие игровые упражнения: «Кто лучше всех придумает сравнение», «Опиши с помощью других предметов», «Угадай, про что задумал» и др.

Так, в игровом упражнении «Угадай, про что задумал» дети делились на две группы. Одна группа удалялась в другую комнату, а второй давалось задание выбрать какой-либо предмет и описать его по различным признакам (цвету, форме, строению, назначению и т.д.). При этом сам предмет не дол-жен быть назван. После того, как вторая группа справлялась с заданием, при-глашались дети первой группы. Их задача заключалась в том, чтобы узнать задуманный предмет. Особое внимание при составлении текста-описания педагог уделял точности словоупотребления (употребление слова в точном соответствии с обозначаемым явлением действительности). Так, в ходе вы-полнения этого задания дошкольники придумали следующее описание элек-трической лампочки: «По форме похожа на грушу, стеклянная, как банка, висит на потолке и светит, как солнышко. Что это?»

Таким образом, мы познакомили детей с различными выразительными средствами, которые используются при создании загадок и которые, по на-шему предположению, дошкольники будут использовать в собственной рече-вой деятельности.

На третьем этапе педагогической технологии особое внимание уде-лялось творческим играм-драматизациям, театрализованным и режиссёр-ским играм, постановке спектаклей, которые обеспечивали становление у дошкольников исполнительских умений, что побуждало детей логично вы-страивать свои высказывания, точно употреблять слова и активно использо-вать средства выразительности речи.

Эффективным приёмом явилось дальнейшее построение высказыва-ния по заданному начальному предложению. Ориентируясь на заданное на-чало, дошкольники самостоятельно развивали сюжет. Например, после того как были определены языковые средства, используемые в загадках, детям предлагался так называемый «мостик-перекладинка» от них к началу сказ-

139

ки. Так, по загадке «Красная девушка по небу ходит» составлялось следую-щее начало сказки: «В некотором царстве, в некотором государстве шла по небу красная девушка. И вдруг...».

Ход педагогической работы показал, что другим, не менее эффектив-ным приёмом является проблемная ситуация – такое затруднительное по-ложение, которое вызывает познавательный вопрос и требует активной мыслительной деятельности для его разрешения. Детям были предложены следующие проблемные ситуации:1. Если бы герои сказки однажды оказались на необитаемом острове, как бы

они себя там повели?2. Если бы вы имели такую же возможность, как Емеля в сказке «По щучье-

му велению», какие бы три желания загадали?3. Если бы вы попали в похожую ситуацию, какую бы использовали хитрость,

чтобы обмануть своего врага?В данных проблемных ситуациях использовался знаменитый приём

К.С. Станиславского «если бы», «как будто». Ребёнок при этом переносил себя или воображаемого персонажа из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытался осмыслить предлагаемые обстоя-тельства и сочинить текст о себе или воображаемом герое. На первых порах предлагалось перенесение реальных героев в хорошо знакомые обстоятель-ства, что помогало ребёнку встать на позицию героя, понять его состояние, глубже осознать, «пропустить через себя» мотивы его поступков. При состав-лении таких рассказов-миниатюр педагог постоянно уточнял, что говорить, кому и зачем, таким образом мотивируя процесс порождения текста.

Сочинение собственных рассказов явилось итогом всей образователь-ной работы. Проходила организация конкурсов на лучшее исполнение своего рассказа, перед которым воспитатель давал следующую установку:1. Представь, о чём говорится в твоём рассказе.2. Выбери настроение, вспомни, как оно менялось на протяжении рассказа.3. Подумай о голосе (силе, темпе), старайся говорить плавно, мелодично.4. Вспомни красивые слова и выражения, правильно и точно их используй.5. Обдумай начало, середину и конец рассказа.6. Когда будешь рассказывать, посмотри, интересно ли слушателям.

Далее ребёнок исполнял собственный рассказ перед аудиторией. Остальным детям предлагалось внимательно послушать товарища и сказать, понравилось ли им исполнение. Лучшие рассказы записывались в специаль-ный альбом. При этом педагог обращал внимание детей, как начинается рас-сказ и какими словами заканчивается, как построены в нём предложения. Дети отмечали, интересно ли придуман рассказ, какими словами говорится о героях и окружающей их природе.

Содержательность и качество построения детских произведений на-много улучшилось, когда взрослый стал записывать их под диктовку ребёнка. Почти все тексты были построены грамматически верно, так как дошкольни-ки стали обдумывать каждое предложение, среди которых встречались как простые, так и сложные, в некоторые была введена прямая речь. Чётко вы-явились умения отграничивать одно предложение от другого, интонацион-но завершать каждое предложение. Дети выразительно передавали прямую речь каждого персонажа; слова, характеризующие какие-то черты описыва-емого героя, передавались соответствующей интонацией (если герой весё-лый, интонации были радостные, про грустного персонажа говорили тихим, печальным голосом). Таким образом, в результате образовательной работы на третьем этапе технологии дети стремились к точному употреблению об-разных слов и выражений на основе глубокого понимания их прямого и пе-реносного смысла.

140


1. Гавриш, Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в про-цессе обучения родному языку [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Н.В. Гав-риш. – М., 1991. – 188 с.

2. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи у детей стар-шего дошкольного возраста [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Л.А. Колуно-ва. – М., 1993. – 173 с.

3. Лашкова, Л.Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики [Текст] / Л.Л. Лашкова. – Екатеринбург : ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2006. – 140 с.

4. Проблемы изучения речи дошкольника [Текст] / под ред. О.С. Ушаковой. – М. : Изд-во РАО, 1994. – 129 с.

141

ÁÁÊ 74.104ÓÄÊ 373.2

Â.Â. ÀÁÀØÈÍÀ

V.V. ABASHINA

ÀÍÀËÈÇ ÎÏÛÒÀ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÐÅÃÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÊÎÌÏÎÍÅÍÒÀ

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÄÎØÊÎËÜÍÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌ

Ó×ÐÅÆÄÅÍÈÈ

THE ANALYSIS OF THE EXPERIENCE OF REALIZATION OF REGIONAL COMPONENT

OF EDUCATION IN A PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION

В статье представлен анализ опыта работы дошкольного образовательного учреж-дения по реализации регионального компонента содержания образования. Рассмо-трены способы включения регионального компонента содержания образования в основную общеобразовательную программу дошкольного учреждения, обозначены трудности, которые испытывают педагоги в реализации региональной составляющей содержания образования.

The article presents the analysis of the experience of realization of regional component of education in a pre-school educational institution. The ways of including the regional com-ponent of education in the pre-school curriculum are considered; the diffi culties, teachers are faced with while realizing the regional component of education, are defi ned.

Ключевые слова: региональная составляющая содержания дошкольного образо-вания, реализация регионального компонента.

Key words: the regional component of pre-school education, realization of regional com-ponent.

На современном этапе каждое дошкольное образовательное учрежде-ние самостоятельно создаёт и реализует основную общеобразовательную про-грамму дошкольного учреждения – нормативно-управленческий документ, обосновывающий выбор цели, содержания, применяемых методик и техноло-гий, форм организации педагогического процесса в дошкольном учреждении. Образовательная программа дошкольного учреждения позволяет адаптиро-вать примерную основную общеобразовательную программу дошкольногообразования, разрабатываемую уполномоченным федеральным органом, к специфике и условиям конкретного образовательного учреждения.

В соответствии с «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного обра-зования» данный документ включает в себя два компонента: федеральный (инвариантный) и региональный (вариативный). Федеральный компонент основной общеобразовательной программы дошкольного образования вклю-чает в себя содержание десяти образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие, воспитание и обучение детей 3–7 лет с учётомих возрастных и индивидуальных особенностей по основным направле-ниям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Федеральная составляющая содержания об-учения дошкольников направлена на формирование общей культуры, раз-витие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формированиепредпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успеш-ность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, кор-рекцию недостатков в их физическом и психическом развитии. Как отме-чается в данном нормативном документе, федеральная часть содержания

142

дошкольного образования может дополняться вариативной, отражающей специфику социально-экономических, национально-культурных, демографи-ческих, климатических и других условий того или иного региона, в котором осуществляется образовательный процесс.

Региональный компонент содержания дошкольного образования явля-ется важнейшим ресурсом расширения и обогащения содержания образова-ния, обеспечения его вариативности. Способность педагогов связать инвари-антный (федеральный) компонент содержания образования с особенностями региона, его географической, экономической, социальной, экологической и культурной спецификой является одной из ценностей современного образо-вания.

В педагогической науке понятие «региональный компонент в образо-вании» определяется как создание системы форм и способов оптимального для данного региона осуществления образовательного процесса. По мнению О.Ю. Зайцевой, благодаря региональному компоненту содержания образо-вания дети дошкольного возраста получают возможность беспрепятственно включаться в те области человеческой практики, которые традиционно сло-жились в том или ином регионе. Регионализация дошкольного образования предполагает:

• активизацию самосознания растущего человека как россиянина, как представителя определённого этноса и жителя определённого региона;

• развитие образовательной сферы региона с учётом культурного, эколого-географического богатства региона;

• воспитание интернационального сообщества на основе мультикуль-турного образования [2, c. 109].

Вполне согласны с тем, что содержание регионального компонента об-разования призвано способствовать формированию у дошкольников пред-ставлений о природных, культурно-исторических и социально-экономических особенностях своего региона, его культурных традициях и ценностях. Это по-зволит детям дошкольного возраста адаптироваться к жизни в условиях соци-окультурной среды своего региона, проникнуться любовью к родной земле.

Однако, по мнению А.К. Костина, на пути развития процессов региона-лизации образования возникает ряд проблем и трудностей:

• низкий уровень осознания образовательных потребностей населе-ния в регионах;

• несформированность готовности и способности региона выступить в качестве субъекта образовательной политики;

• неразработанность философских, методологических, методических оснований для интеграции и дифференциации федерального и регионально-го компонентов образования [4, c. 28].

Мы вполне согласны с этой точкой зрения, тем более что в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре отсутствуют нормативные доку-менты о стратегии реализации регионального компонента. В связи с этим весьма востребованной в современных условиях становится готовность и спо-собность педагогов самостоятельно проектировать и реализовывать регио-нальный компонент своей основной общеобразовательной программы.

Вместе с тем хотелось бы выделить и другие трудности, которые испы-тывают педагоги на этапе проектирования и реализации регионального ком-понента содержания образования. В частности, это:

• недостаточный уровень профессиональной компетентности педаго-гов (затруднения в преподнесении знаний узко специфического характера, свойственных нашему региону);

• недостаточность учебно-материальной базы, методического обе-спечения регионального компонента содержания образования.

Рассмотрим опыт реализации регионального компонента содержа-ния образования в муниципальном бюджетном дошкольном образователь-ном учреждении детском саду общеразвивающего вида с приоритетным

143

осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей «Улыбка» города Лянтора. Формируя содержание регионального компонен-та основной общеобразовательной программы, педагоги проанализировали социально-культурные особенности контингента воспитанников и их семей, территориальную принадлежность города. Это позволило им выбрать направ-ленность регионального компонента содержания образования – нравственно-патриотическое воспитание детей, включающее в себя воспитание патрио-тических чувств, формирование чувства национальной гордости, изучение истоков национальной культуры, а также воспитание интереса и уважения к культуре и быту народов Севера. Необходимость развития интересов дошколь-ников в этой области связана с социальным запросом: чем полнее, глубже, со-держательнее будут знания детей о родном крае, его людях, природе, традици-ях, тем более действенными окажутся они в воспитании любви к родине.

Как известно, одним из препятствий на пути развития процесса региона-лизации образования являются затруднения, которые испытывают педагогив преподнесении детям знаний узкоспецифического содержания, связанно-го с особенностями региона. По этой причине с педагогическим коллективомдетского сада были проведены консультации, семинары, практикумы, круг-лые столы, мастер-классы и другие мероприятия, направленные на повы-шение профессиональной компетенции педагогов в вопросах воспитания патриотизма и гражданственности, любви и привязанности к своей малой ро-дине. Так, педагоги изучали историю заселения Югры, её символику, культу-ру, быт коренных народов. В методическом кабинете был собран материал по краеведению: методическая и художественная литература (стихи, рассказы, сказки), тематические альбомы, аудио- и видеофильмы, конспекты образова-тельной деятельности с детьми.

Реализация регионального компонента содержания образования пред-усматривала следующие варианты его включения:

• интеграцию региональной составляющей в содержание образова-тельных областей федерального компонента основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения;

• использование самостоятельно разработанных педагогами данного учреждения парциальных программ.

Материал регионального содержания органично включался в содер-жание образовательных областей федерального блока в процессе социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического и физи-ческого развития. В ходе изучения содержания образовательных областей федерального блока включались материалы регионального компонента со-держания образования, направленные на воспитание любви к природе род-ного края, изучение истории своего края, формирование интереса к культур-ному наследию региона (художественному творчеству, фольклору, играм и др.), духовно-нравственное, патриотическое и гражданское воспитание.

Например, дошкольники знакомились с русскими народными подвиж-ными играми и играми народов ханты и манси (образовательная область «Фи-зическая культура»). Дети с удовольствием играли в игры народов севера, связанные с обитателями тайги. В этих играх много шуток, юмора, соревно-вательного задора, движения точны и образны, часто сопровождаются счи-талками, жеребьёвками.

Знакомя дошкольников с содержанием образовательной области «По-знание», нельзя не рассказать им о природе родного края. Педагоги стре-мились дать детям образец гуманного отношения ко всему живому, наце-ливали на эмоциональную оценку окружающей природы. Знакомили детей с народными приметами, отражающими острую наблюдательность народов ханты и манси («В глубоком снегу никогда не замёрзнешь», «Собака траву ест – дождь будет», «Мошки в тесную одежду набираются больше» и др.). На-родные приметы помогают детям познать природу, развить у них наблюда-тельность, внимание к окружающим предметам и явлениям.

144

Детям читали произведения художественной литературы русского на-рода и народов ханты и манси (образовательная область «Художественная литература»).Знакомство с национальными сказками, потешками, пословица-ми и поговорками воспитывает у детей сознательность, вежливость, доброту.

С учётом Федеральных государственных требований к содержанию общеобразовательной программы региональный компонент содержания об-разования реализовывался в совместной деятельности с воспитанниками не-посредственно в ходе образовательной деятельности, образовательной дея-тельности в режимных моментах, а также в работе с семьями воспитанников. Время, затраченное на реализацию регионального компонента, составило от двадцати до тридцати минут в день (в зависимости от возрастной группы).

Опыт реализации регионального компонента содержания образования в данном дошкольном учреждении подтверждает точку зрения О.В. Бурляе-вой о том, что «реализация принципа интеграции федерального и региональ-ного содержания дошкольного образования в образовательном процессе до-школьного учреждения позволяет формировать у детей целостную картину мира, не перегружая лишней информацией и в тоже время обеспечивая не-обходимый минимум представлений о родном крае для познавательного, со-циального, нравственного и патриотического воспитания» [1, c. 63].

Кроме этого, вариантом включения регионального компонента со-держания образования явилась студийно-кружковая работа. В дошкольном учреждении были организованы кружки:

«Забава», целью работы которого явилось приобщение детей к изуче-нию истории народных промыслов, сохранение празднично-обрядовой куль-туры русского народа;

«Русские былины», деятельность которого была направлена на разви-тие художественных способностей дошкольников через ознакомление с бы-линами как источником народной мудрости;

«Златоустье», целью которого являлось ознакомление дошкольников с малыми фольклорными жанрами устного народного творчества;

«Пимочка», способствующий воспитанию у детей любви к своей ма-лой родине, природе родного края, чувства патриотизма, гражданственно-сти, толерантного отношения к коренным жителям родного края.

Рассмотрим особенности реализации регионального компонента со-держания дошкольного образования на примере работы кружка «Пимочка».

Воспитание у ребёнка патриотических и гражданских чувств – это не только воспитание любви и уважения к своей национальной культуре, но и уважение, толерантное отношение к народностям, населяющих наш округ. В ходе кружковых занятий дети знакомились с народными традициями хан-ты и манси, особенностями климата и основных природных богатств той тер-ритории, на которой они проживают. Также дети изучали искусство этих народов, знакомились с особенностями национального костюма, обращая внимание на элементы его орнамента. Полученные знания закреплялись в сюжетно-ролевых играх и разнообразных видах деятельности.

Особое внимание педагоги уделяли изучению обычаев народов ханты и манси, в частности, обычаям проявления гостеприимства и уважения к стар-шим. Дошкольники узнали о том, что дети этих народов постоянно находи-лись рядом с родителями, помогали им в работе: учились выделывать шку-ры, изготовлять жилы для меховой одежды, кроить и шить одежду и обувь, украшать её орнаментом, готовить пищу, поддерживать очаг. Так они нака-пливают свой жизненный опыт, а став взрослыми, заботятся о старших, по-могают им.

Для детей была организована мини-выставка «Югра – это ты и я!», по-свящённая юбилею Ханты-Мансийского автономного округа – Югры. Её со-ставили фотографии и иллюстрации об искусстве, труде и быте народов хан-ты и манси, каталоги орнаментов, используемых в национальных костюмах жителей Крайнего Севера (просмотреть, как ранее писалось).

145

Народно-прикладное искусство коренных народов Севера изобража-ет красоту, необычность северной природы, жизнь и быт. Целенаправленная работа по внедрению национально-регионального компонента содержания образования способствовала проявлению детьми накопленных знаний и впе-чатлений в разных видах продуктивной деятельности: рисунках, аппликаци-ях, изготовлении поделок из различного материала, предметов быта и укра-шений народов Севера.

Одним из условий успешной реализации регионального компонента содержания дошкольного образования является сотрудничество с родителя-ми воспитанников. В ходе родительских собраний, консультаций, бесед пе-дагоги доказывали родителям важность и значимость приобщения детей к культурно-историческим ценностям родного края. Родители принимали ак-тивное участие в создании предметно-развивающей среды, оснащении и обо-рудовании мини-музеев краеведения в группах и на территории детского сада, оказывали помощь в изготовлении атрибутов к играм. При активномучастии родителей и педагогов в дошкольном учреждении был создан этно-графический музей. Родителям оказывалась практическая помощь в подбо-ре для дошкольников детской художественной литературы, их знакомили с играми и песнями народов Севера.

Мы считаем, что проведённая в данном дошкольном учреждении ра-бота поможет сохранить и развить народные традиции, привить детям ува-жение к коренному населению и любовь к родному краю, а значит, и лю-бовь к Родине. Использование регионального компонента в образовательном процессе дошкольного учреждения позволяет ввести детей в многообразный окружающий мир, раскрывает региональные особенности и традиции наро-дов Севера, благотворно влияет на духовно-нравственное формирование лич-ности.

Опыт реализации регионального компонента содержания дошкольно-го образования в отдельно взятом дошкольном учреждении показывает, что дети дошкольного возраста осваивают элементарные представления об эко-логических особенностях своего региона, с удовольствием знакомятся с ре-гиональным фольклором, доступным дошкольникам, проявляют познаватель-ный интерес к культуре и традициям народов, живущих в нашем регионе. С полной уверенностью можно утверждать, что содержание регионального компонента образования призвано способствовать формированию у дошколь-ников духовно-нравственных ориентаций, развитию их творческого потенци-ала, толерантности в условиях современного мира.


1. Бурляева, О.В. Реализация принципа интеграции при проектировании ре-гионального модуля основной общеобразовательной программы дошколь-ного образования [Текст] / О.В. Бурляева // Детский сад: теория и практи-ка. – 2012. – № 4. – С. 56–63.

2. Зайцева, О.Ю. Развитие принципа регионализации в теории и практике дошкольного образования [Текст] / О.Ю. Зайцева // Вектор науки Тольят-тинского государственного университета. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 109–114.

3. Костин, А.К. Регионализация образования – стратегическое направление образовательной политики [Текст] / А.К. Костин // Педагогика. – 2005. – № 8. – С. 26–32.

4. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных тре-бований к структуре основной общеобразовательной программы дошколь-ного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа : http://www.rg.ru/2010/03/05orb-doc.html.

146

ÁÁÊ 74.10ÓÄÊ 373.212.3

C.Ì. ÇÛÐßÍÎÂÀ, Î.À. ÇÞÇÈÍÀ

S.M. ZYRYANOVA, O.A. ZYUZINA

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÂÎÇÌÎÆÍÎÑÒÈ ÈÍÒÅÃÐÀÖÈÈ ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÛÕ ÂÈÄÎÂ

ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß

ÂÎÊÀËÜÍÎ-ÕÎÐÎÂÛÕ ÍÀÂÛÊÎÂ Ó ÄÅÒÅÉ ÑÒÀÐØÅÃÎ ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ

PEDAGOGICAL POSSIBILITIES OF INTEGRATION OF ARTISTIC ACTIVITIES IN THE VOCAL

AND CHORAL SKILLS FORMATION OF CHILDREN UNDER SCHOOL AGE

В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами ин-теграции художественных видов деятельности. Анализируются вопросы интеграции искусств, интеграции музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театра-лизованной деятельности, даётся обоснование возможности интеграции в процессе об-учения пению в дошкольном образовательном учреждении.

The article deals with theoretical aspects of the formation of vocal and choral skills of children under school age by means of the integration of artistic activities. The author ana-lyzes the integration of arts, the integration of music, fi ne art, artistic, and theatrical voice activity. The author explains the rationale for the importance of its use in the course of stud-ies in pre-school educational institution.

Ключевые слова: вокально-хоровые навыки, интеграция, интеграция искусств, интеграция художественных видов деятельности.

Key words: vocal and choral skills, integration, integration of arts, integration of artistic activities.

Актуальность выбранной нами темы обусловлена тем, что идеи инте-грированного обучения сегодня особенно востребованы, поскольку способ-ствуют успешной реализации новых образовательных задач, определённых нормативными документами, а также тем, что пение в настоящее время рас-сматривается как один из самых сложных и в то же время наименее изучен-ных и методически разработанных разделов музыкальной работы с детьми дошкольного возраста.

Вопросами формирования вокально-хоровых навыков у детей разного возраста занимались многие исследователи: Н.А. Метлов [2], Д.Е. Огороднов [3], Г.П. Стулова [4] и другие. В своих исследованиях учёные отмечали важ-ность проведения работы по формированию вокально-хоровых навыков в свя-зи с тем, что само по себе пение не приводит к формированию таких навыков, для этого необходима специальная целенаправленная работа по постановке голосового аппарата ребёнка.

Совершенствование вокально-хоровых навыков ребёнка способству-ет его общему развитию, становлению его личностных качеств, помогает формированию эстетического отношения к музыке и окружающей действи-тельности. Современный подход к его организации предполагает не только разучивание песен и работу над чистотой интонирования, но и постановку детского певческого голоса, формирование элементарных певческих навы-ков. Это связано, прежде всего, с тем, что систематическая работа по по-становке певческого голоса и формированию певческих навыков является сложным, монотонным процессом. Для того чтобы данный процесс стал наи-

147

более привлекателен для детей старшего дошкольного возраста, мы предпо-ложили, что интегрированный подход в рамках рассматриваемой работы бу-дет особенно актуален.

В связи с введением Федеральных государственных требований к струк-туре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [6] (в соответствии с приказом Министерства образования науки России от 23.11.2009 № 655) и к условиям её реализации (приказ Министерства образо-вания науки России от 20.07.2011 № 2151) становятся актуальными вопросы, связанные с разными аспектами интеграции образовательных областей, раз-ных видов деятельности, преемственности различных ступеней образования. Федеральные государственные требования к структуре основной общеоб-разовательной программы дошкольного образования рекомендуют про-ектировать её с учётом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанни-ков, спецификой и возможностями образовательных областей.

Понятие «интеграция» является к общенаучной категорией. В отече-ственной науке оно стало применяться с 80-х годов XX века в политической, экономической и научно-технической областях. Термин «педагогическая ин-теграция» вводит В.С. Безрукова (1994) и рассматривает как разновидность научной интеграции, осуществляемую в рамках педагогической теории и практики. Назначение педагогической интеграции состоит в установлении связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогическихцелей, а специфика интеграции как педагогического феномена заключа-ется в том, что она одновременно рассматривается как процесс, как ре-зультат этого процесса и принцип развития педагогики и педагогической практики. Интеграция способствует усвоению знаний, навыков, умений и развитию художественно-творческих способностей, устраняет перегрузки детей и взрослых, расширяя и углубляя их социально-нравственный и эсте-тический опыт.

Важным для нашего исследования являются выводы учёных А.Л. Вен-гера, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейна и других психологов о том, что у ребёнка, как и у взрослого, процесс познания происходит при участии всех анализаторов в ходе деятельности различного рода на основе восприятия действительности, а также через восприятие искусства. Однако познание на основе зрительного восприятия является лишь незначительной частью всего процесса познания ребёнком действительности. Необходимо включение различных видов восприятия: зрительного, слухового, тактильно-го и других. Это положение определяет идеи обращения в образовательном процессе не к отдельным видам искусства, а к их интеграцию, которая соз-даёт наиболее полную картину мира в сознании детей благодаря включению различных видов анализаторов, способствующих усвоению более глубоких и разносторонних представлений об окружающем мире.

Изучение трудов вышеуказанных учёных позволяет нам сделать вы-вод о том, что применение принципа интеграции разных видов художествен-ной деятельности положительно влияет на процесс формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образо-вания образовательная область «Музыка» относится к одному из четырёх главных направлений – художественно-эстетическому. В художественно-эстетическом воспитании детей проблема интеграции изучается в ракур-се более глубокой формы взаимосвязи, взаимопроникновения разного со-держания воспитания и образования. По мнению учёных Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, Т.С. Комаровой, Д.Б. Эльконина и других, одной из главных особенностей детской художественно-творческой деятельности является её синкретичность, в широком смысле понимаемая как нераздельность, соеди-нение видов искусства в одном целом художественном действии.

148

О роли процесса интеграции разных видов искусства в формировании художественно-творческих способностей и художественно-творческих видов деятельности писал А.Я. Андреев, считая искусство в этом процессе факто-ром формирования личности, а художественную культуру – компонентом об-разования. Для развития художественной культуры личности важно знать специфику каждого вида искусства и их взаимодействие. Определённое со-четание видов искусства может быть выбрано для решения тех или иных за-дач эстетического воспитания личности. Процесс интеграции разных видов искусства способен играть важную роль в формировании художественно-творческих способностей и художественно-творческих видов деятельностей. В нём искусство является фактором формирования личности, а художествен-ная культура выступает как компонент образования.

В исследовании Б.П. Юсова [5] выявляются единые психолого-педа-гогические принципы преподавания всех искусств, определяются психоло-гические и эстетические основания, общие для всех видов художественно-го творчества. При этом обнаруживается специфика каждого вида искусства. В основе такой интеграции лежит взаимосвязь элементов, имеющих изна-чальное родство. Именно такое понимание интеграции заложено в теории полихудожественного развития.

Механизмом интеграции является образ, созданный средствами раз-ных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их художествен-ной деятельности: в литературе средство выразительности – слово (образ-ные определения, эпитеты, сравнения, ритм, метафоры); в театрализо-ванной деятельности выразительные средства драматизации – движения, жесты, мимика, голос, интонация, позы; в изобразительной деятельно-сти – рисунок (форма, объём, пропорции, поза, соотношение предметов в об-щей композиции по величине), аппликация (форма, цвет, композиция) и др.; в музыке – мелодия, ритм, гармония, динамика, интонация и др.

Интеграция разных видов искусства и художественной деятельности в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста основывается на по-знании ребёнком выразительных средств каждого вида искусства и посте-пенном понимании того, что образ одного и того же объекта, явления в раз-ных видах искусства создаётся специфическими средствами.

Проблема взаимосвязи разных видов художественной деятельности в работе с детьми занимает особое место в исследованиях педагогов и психоло-гов. Особого внимания в этом вопросе заслуживает дошкольная возрастная группа, так как именно в этот период детства закладываются основы буду-щей личности, формируется отношение к окружающему миру. В дошкольном возрасте велика потребность в творчестве, так как в самой природе ребёнка заложена восприимчивость и предрасположенность к нему. Ребёнок спосо-бен много фантазировать, его воображение является наивысшей формой ин-теллектуального развития. Л.С. Выготский отмечал, что «…творческие про-цессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем возрасте» [1, с. 7]. Известно, что музыкальная, танцевальная, театральная и изобразитель-ная деятельность наиболее доступна детям. Ребёнок пытается выразить своё отношение к увиденному и услышанному.

Исследования по интеграции разрабатывались в конце 80-х и 90-х го-дов. Идеи интеграции нашли своё отражение в исследованиях, проводимых под руководством Т.С. Комаровой. В них подчёркивается, что интеграция яв-ляется фактором всестороннего воспитания детей и развития их творчества. Сам термин определяется как глубокая форма взаимосвязи, взаимопроник-новения разного содержания воспитания и образования детей, охватываю-щая все виды художественно-творческой деятельности. Интеграция основы-вается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетического восприятия, об-разных представлений, мышления, воображения, эмоционально положитель-ного отношения к деятельности, памяти и внимания) [2].

149

Под руководством Т.С. Комаровой появились работы, посвящённые во-просам взаимосвязи изобразительного и других видов искусства: музыки, ли-тературы, театра, архитектуры (С.Ю. Болотова, О.А. Вепрева, С.П. Козыре-ва, И.И. Комарова, Г.П. Новикова, Г.А. Савостина, Е.Л. Трусова и другие), непосредственно интеграции искусств, видов детской деятельности, спо-собностей детей (М.Б. Зацепина, И.Н. Куланина, Е.А. Пелих), взаимодей-ствия детей друг с другом, детей и взрослых (С.И. Букатина, Н.Л. Дьячкова, О.Г. Мурзакова, Э.В. Никитина, Л.Ю. Павлова, И.Ф. Слепцова и другие). В ис-следованиях внимание авторов обращено к проблемам сущности и значения интеграции в овладении детьми разнообразными видами художественной деятельности. Их изучение позволило создать научно-обоснованные реко-мендации к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста на основе освоения произведений народного искусства (музыкаль-ного, литературного, изобразительного во взаимосвязи).

Современные исследования показали, что интеграция возможна при выполнении трёх условий:

1)  объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;

2)  в интегрируемых предметах используются одинаковые или близ-кие методы исследования;

3)  интегрируемые предметы строятся на общих закономерностях, об-щих теоретических концепциях.

Именно на эти условия должны в первую очередь указывать существен-ные признаки интеграции, которые в каждой из областей человеческого знания будут иметь свои характерные особенности. Наше внимание направле-но на интеграцию художественных видов деятельности, главной предпосылкой объединения которых послужило то, что в процессе интеграции деятельности обогащается не только собственное содержание этих видов деятельности, но и сами они реализуются на более качественном педагогическом уровне. В ре-зультате этого процесса мы получаем целостное художественно-эстетическое и, в частности, вокально-хоровое развитие детей. В ходе исследования выяв-лено, что интеграция в данном случае обладает большими возможностями формирования у детей целостных ориентиров, нравственно-эстетических от-ношений, пробуждает интерес. Яркая речь художественных текстов, хорошо выполненные произведения изобразительного искусства, образность в выпол-нении ритмических движений – всё это повышает эмоциональность восприя-тия музыкального материала, образность формируемых на его основе пред-ставлений, способствует успешному овладению детьми вокально-хоровых навыков и содействует их эстетическому воспитанию в целом.

В ходе изучения фундаментальных трудов Б.М. Теплова, Н.А. Метлова, Н.А. Ветлугиной, Г.А. Струве по развитию у детей дошкольного возраста пев-ческих навыков были выявлены особенности и методы формирования у де-тей вокально-хоровых навыков с использованием разных видов художествен-ной деятельности.

В исследованиях Б.М. Теплова было доказано, что умение интонацион-но точно воспроизводить мелодию зависит от степени развития музыкально-слуховых представлений, решающую роль в развитии музыкального слуха учёный отводил «вокальной моторике» – пению. Своими исследованиями он доказал, что использование метода моделирования играет большое значение в развитии музыкально-певческих навыков дошкольников.

Изучению природы детского музыкального слуха и голоса и методов их развития придавал большое значение Н.А. Метлов, о чём писал в своей ра-боте «Обучение пению детей старшей группы детского сада». Учёный широ-ко использовал методы моделирования ритмических и звуковых отношений: жест руки, музыкальную лесенку, графическую запись. Важную роль в акти-визации процесса развития координации слуха и голоса, чистоты интониро-вания, чувства ритма Н.А. Метлов отводил игровым приёмам обучения.

150

Научные исследования и практика Н.А. Ветлугиной позволили опре-делить существенную роль координации слуха и голоса в развитии общей музыкальности дошкольников. На основе этих данных была сформирована система приёмов развития слуха и голоса, основные задачи которой заклю-чались в развитии музыкально-слуховых дифференцировок, произвольного пения мелодических ходов, наглядных представлений о знаковых обозначе-ниях высотных и ритмических соотношений.

Разработанная Г.А. Струве методика «Хорового сольфеджио» способ-ствует эффективному развитию у детей активного ладового, звуковысотного, мелодического слуха, координации слуха и голоса, чистоты интонирования. Высокая результативность развития музыкального слуха и вокально-хоровых навыков у дошкольников с использованием данной методики обусловлена ком-плексным воздействием на организм ребёнка, а именно опорой в обучении на три важных анализатора человеческого организма – зрительного, двигатель-ного и слухового. Движение рукой создаёт у детей наглядную картину измене-ния высоты звучания мелодии и помогает осознанию звуковысотности.

В XX веке широко применялась ритмодекламация, которая представля-ет собой синтез поэзии и музыки, её называли «музыкальной речью», «рече-вым интонированием в ритме». В современной музыкальной методике обуче-ния дошкольников методика Т.А. Боровик, основанная на ритмодекламации, является одним из эффективных средств развития мелодического слуха, координации слуха, голоса и движения, интонационной выразительности. Опора в ритмодекламации на речевое интонирование даёт возможность рав-ноценного участия в процессе музицирования всех детей, несмотря на диапа-зон голоса и уровень развития вокально-слуховой координации.

В рамках исследуемой темы нами проведена опытно-экспериментальная работа по использованию интеграции художественных видов деятельно-сти в процессе формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста, которая осуществлялась на констатирующем, форми-рующем и контрольном этапах эксперимента. На констатирующем этапе экс-перимента был выявлен стартовый уровень развития у детей старшего до-школьного возраста вокального-хоровых навыков и интереса к различным видам художественной деятельности. В ходе эксперимента использованы ме-тодики, модифицированные согласно цели исследования: «Лесенка», мето-дика В.Г. Щура, метод наблюдения за детьми в свободной деятельности. На данном этапе была разработана серия диагностических заданий по выявле-нию сформированности певческих навыков: звукообразования, певческого дыхания, дикции, певческой установки (диапазона), слухового навыка; на-выка эмоциональной выразительности исполнения. Для определения уров-ней развития вокально-хоровых навыков была разработана критериально-уровневая шкала. Результаты этого этапа эксперимента таковы: количество детей, показавших высокий уровень развития вокально-хоровых навыков не-велик – 32%, средний уровень – 37%, низкий уровень – 17% и критический уровень – 14% от общего числа детей. Полученные данные сориентировали нас на поиск путей интеграции художественных видов деятельности в про-цессе формирования вокально-хоровых навыков у детей в целостном педаго-гическом процессе ДОУ.

В результате анализа структурных компонентов вокально-хоровых на-выков у детей старшего дошкольного возраста были определены основные направления развития вокально-хоровых навыков средствами интеграции художественных видов деятельности. В качестве основных критериев ин-теграции выступили наличие определённых умений у детей старшего до-школьного возраста в области вокально-хоровых навыков, особый интерес у дошкольников к основному виду художественной деятельности – пению и другим видам художественной деятельности, потребность детей в разнопла-новой музыкально-игровой деятельности, проявление эмоциональных пере-живаний детей в процессе восприятия и воспроизведения песен.

151

На основании теоретического анализа особенностей вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста, специфики организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении и ис-ходя из убеждения, что использование интеграции художественных видов деятельности в данном процессе способствует наиболее успешному разви-тию вокально-хоровых навыков у детей, нами разработана технология фор-мирования певческих навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности. Она позволяет увидеть, что процесс формирования вокально-хоровых навыков у детей сред-ствами интеграции художественных видов деятельности в ДОУ происходит через три основных направления: непосредственную образовательную дея-тельность, нерегламентированную деятельность и деятельность ребёнка вне дошкольного учреждения, то есть в семье. Все эти направления взаимосвяза-ны, хотя на каждом этапе технологии решаются разные задачи.

На первом этапе решаются задачи по формированию у детей пред-ставлений о певческой деятельности, расширению их музыкально-инфор-мационного опыта. Был разработан и включён в образовательный процесс цикл бесед на тему «Песня – душа человека» с целью заинтересовать детей жанром песни. При использовании такого игрового приёма, как «Спой так, как бы спел эту песенку медведь, мышка, Дюймовочка», в котором интегри-руются певческая и театрализованная деятельность, у детей повышается ин-терес к певческой деятельности, желание петь и слушать свой голос. Также с этой целью в ДОУ была создана «мини-студия звукозаписи», в которой пе-дагог записывал исполнение хорошо разученных с детьми песен, а затем вме-сте с детьми анализировал и давал положительную характеристику тембра, громкости голоса, чистоты интонации, что способствовало снятию зажато-сти у детей, возникновению желания исполнять песни сольно и исправлять ошибки в исполнении.

На втором этапе реализуются задачи по формированию у детей по-требности в певческой деятельности в разных формах организации: непо-средственной образовательной деятельности, нерегламентированной де-ятельности, индивидуальной работе. За основу процесса формирования певческих навыков средствами интеграции художественных видов деятель-ности мы взяли методику работы по разучиванию песни, её последователь-ность, этапность. Связано это с тем, что процесс формирования певческих навыков у детей происходит в непосредственной образовательной деятель-ности. Задачи по формированию певческих навыков решаются не отдельно друг от друга, а параллельно, дополняя друг друга. На одном занятии музы-кальный руководитель может одновременно работать над развитием дыха-ния, звукообразования, а также над ансамблем и выразительностью испол-нения. Всё зависит от того, на каком этапе работы происходит разучивание песни. Если разучивание песни на начальном этапе, то педагогу необходимо заинтересовать детей своим выразительным исполнением, используя инте-грацию художественных видов деятельности. Если разучивание песни проис-ходит на втором этапе работы, когда педагогу необходимо разучить с детьми мелодию, ритмический рисунок песни, акценты, он использует другие игры и упражнения, умело интегрируя художественные виды деятельности. Как показывает практика, работу, проводимую непосредственно по разучи-ванию песни, необходимо начинать с разучивания текста или мелодии пес-ни. Но задача по разучиванию текста не входит в перечень певческих навы-ков, поэтому данную задачу мы будем реализовывать в рамках работы наддикцией. При работе над чёткостью дикции можно использовать игры, в которых интегрируются певческая и художественно-речевая деятель-ность. Пример – игра «Вопрос – ответ» на закрепление текста песни, в которой педагог произносит фразы из песни по порядку с вопроситель-ной интонацией, а дети хором повторяют эту фразу без изменения с утвер-дительной интонацией.

152

Работу над звукообразованием можно проводить средствами интегра-ции певческой и изобразительной деятельности в процессе рассматривания иллюстраций (схем), на которых изображено правильное положения рта при пении, с помощью приёма пропевания звука и рисования его продолжитель-ности на бумаге (мольберте), выкладывания ритма широкими и узкими поло-сками (маленькими и большими кружками), исполнения мелодии песни на заданном (гласном или согласном) звуке по схеме: отрывисто – «стаккато», плавно – «легато» и многих других игр, разработанных нами и успешно при-меняемых на практике.

На третьем этапе решаются задачи по созданию условий для возник-новения потребности в певческой деятельности, расширения самостоятель-ности детей в выборе средств, способствующих формированию устойчивых навыков и умений. Для этого на третьем этапе нами были запланирова-ны разные формы работы с детьми в нерегламентированное время, в непо-средственной образовательной деятельности. Были разработаны комплекс-ные, интегрированные занятия, на которых дети проявляли свои вокально-хоровые возможности. Использовались разнообразные формы проведенияразвлечений, например, «Угадай мелодию», «Музыкальный КВН» и другие. Были разработаны и проведены доминантные занятия, во внешней структу-ре которых превалирует пение, например, «Путешествие в Африку», на ко-тором у детей совершенствуются вокально-хоровые навыки, развивается активный ладовый, звуковысотный слух. Работа по созданию условий для возникновения потребности к певческой деятельности строилась не только с педагогами в ДОУ, но и с родителями. Для работы в семье была создана «Тетрадь индивидуального творческого развития детей по пению», в которой дети с родителями вместе выполняли различные творческие задания, о кото-рых впоследствии рассказывали, делились опытом.

Таким образом, разработанная нами технология формирования во-кально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности позволила спланировать ра-боту на формирующем этапе эксперимента и определить наиболее удачные формы интеграции художественных видов деятельности по формированию вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Исследование проблемы формирования у детей певческих навыков средствами интеграции художественных видов деятельности выявило, что интеграция в образовательную деятельность ДОУ может быть введена и ста-нет эффективной в том случае, если каждый педагог будет понимать значе-ние интеграции, формы её осуществления, влияние на развитие музыкаль-ных способностей ребёнка, становление его личности.


1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – 96 с.

2. Зацепина, М.Б. Основы формирования базовой культуры ребёнка в процес-се интегрированных музыкальных занятий [Текст] / М.Б. Зацепина // Дет-ский сад от А до Я. – 2004. – № 6. – С. 66–72.

3. Комарова, Т.С. Интеграция в системе воспитательно-образовательной рабо-ты детского сада : пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина. – М. : Мозаика-Синтез, 2010. – 65 с.

4. Метлов, Н.А. Музыка – детям : пособие для воспитателя и музыкального руко-водителя детского сада [Текст] / Н.А. Метлов. – М. : Просвещение, 1985. – 144 с.

5. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требо-ваний к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Феде-рации от 23 ноября 2009 г. № 655 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http//www.rg/ru/2010/03/05/obr-dok.html.

6. Огороднов, Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразова-тельной школе [Текст] / Д.Е. Огороднов. – Киев : Музыкальная Украина, 1989. – 65 с.

7. Юсов, Б.П. Когда все искусства вместе [Текст] / Б.П. Юсов. – М. : Просвеще-ние, 1995. – 140 с.

153

ÁÁÊ 74.100.54ÓÄÊ 373.3

Ë.À. ÑÅÌЁÍÎÂ

L.A. SEMENOV

ÈÍÔÎÐÌÀÖÈÎÍÍÎÅ ÎÁÅÑÏÅ×ÅÍÈÅ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÛÕ

ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÛÕ ÒÐÅÁÎÂÀÍÈÉ Â ÑÔÅÐÅ ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ

ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß

INFORMATIONAL SUPPLY OF FEDERAL STATE REQUIREMENTS REALIZATION

IN PRE-SCHOOL PHYSICAL EDUCATION

В статье обосновывается специфика информационного обеспечения реализации Фе-деральных государственных требований в сфере дошкольного физического воспитания. Предлагаются интегральные показатели и оценочные шкалы для определения итоговых и промежуточных результатов освоения основных образовательных программ в ДОУ. Описываются разработанные средства для обработки результатов регулярно проводи-мого мониторинга и оперативного информирования всех субъектов физического воспи-тания о достижениях детей в дошкольном образовательном учреждении.

The article explains the peculiarity of informational supply of Federal state requirements in pre-school physical education. Integrated indexes and estimation scales determining fi nal and intermediate results of covering basic educational programs in a Pre-school Educational Institution are off ered. Worked out tools for regular results monitoring and quick informing of all participants of physical education about children achievements in a pre-school educa-tional institution are described.

Ключевые слова: Федеральные государственные требования, основная образова-тельная программа, дошкольное образовательное учреждение, физическое воспита-ние, оценочные шкалы, мониторинг, информационное обеспечение.

Key words: Federal state requirements, the basic educational program, a pre-school ed-ucational institution, physical education, estimation scales, monitoring, information supply.

Одним из непременных условий для реализации принятых Федераль-ных государственных требований (далее – ФГТ) к дошкольному образованию является информационное обеспечение [7, 8], которое позволит «управлять образовательным процессом» [8, с. 9].

Ключевым звеном информационного обеспечения является монито-ринг, о чём свидетельствует, во-первых, обязательное наличие в структуре основной образовательной программы (далее – ООП) раздела «система мо-ниторинга достижений детьми планируемых результатов» [7]. Во вторых, в «ФГТ к условиям реализации основной образовательной программы до-школьного образования» [8] предписывается систематическое проведение мониторинга для фиксирования «хода воспитательно-образовательного про-цесса по результатам освоения ООП дошкольного образования» [8, с. 9]. Система мониторинга должна обеспечить комплексный подход к оценке ито-говых и промежуточных результатов освоения, позволит осуществлять дина-мику достижений детей [7].

Понятно, что проведение мониторинга в процессе реализации ФГТ в дошкольных образовательных учреждениях (далее – ДОУ) обязательно во всех образовательных областях, в том числе и в физической культуре, отличающейся своей спецификой. Исходя опять-таки из ФГТ, одной из основ-ных специфических задач физического воспитания в ДОУ является развитие кондиционных физических качеств. И это вполне оправданно, так как имен-но оно обеспечивает полноценное физическое здоровье ребёнка. Совершен-но очевидно, таким образом, что показатели развития кондиционных физи-

154

ческих качеств (силы, быстроты, выносливости, гибкости, скоростной силы) должны являться основными итоговыми и промежуточными интегративным результатами (наряду с освоением двигательных действий) освоения ООП в образовательной области «Физическая культура» в ДОУ.

Соответственно, именно эти показатели должны составлять основу со-держания мониторинга при обеспечении информационного обеспечения реализации ФГТ в сфере физического воспитания в ДОУ. Кроме того, мони-торинг в ДОУ с таким содержанием в полной мере соответствует предписа-ниям Постановления Правительства РФ «Об общероссийской системе мони-торинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодёжи» [6] и ряда других федеральных документов [7, 11 и др.].

Но нельзя не отметить, что внедрение мониторинга в ДОУ сопряжено с рядом проблем, связанных с уточнением содержания мониторинга и оце-ночных шкал в контексте реализации ФГТ, обработкой результатов тестиро-вания детей, обеспечением оперативного донесения получаемой информа-ции до субъектов процесса физического воспитания в ДОУ (инструктора по физической культуре, заведующего, воспитателей, родителей и самих детей).

Задачами проведённой нами работы, результаты которой приводятся в данной статье, являлись:

• определение тестовых методик и шкал для оценивания результатов освоения детьми ООП по показателям тестирования кондиционной физиче-ской подготовленности детей в ДОУ;

• обоснование и разработка средств для обработки результатов те-стирования и оперативного информирования субъектов физического воспи-тания о физическом состоянии детей.

При решении поставленных задач прежде всего определено, как уже отмечалось, что основными показателями оценки итоговых и промежуточ-ных результатов в физическом воспитании детей в ДОУ и, соответственно, составляющими основу содержания мониторинга должны являться конди-ционные физические качества. Но на сегодняшний день в существующих программах по физическому воспитанию нет единого подхода к тестовым методикам, позволяющим оценивать развитие этих качеств [1, 5, 9]. Однако даже при наличии в разных программах каких-то одинаковых тестовых ме-тодик оценочные нормативы к ним, как правило, различны. Таким образом, в ДОУ нет единой нормативной основы, которую можно было бы взять в ка-честве критериев оценки итоговых (и промежуточных) результатов освоения ООП в части физического воспитания.

Думается, исходя из реалий, наиболее правильно в качестве основ-ных методик при оценке физической подготовленности детей дошкольноговозраста следует взять тестовые методики, рекомендованные Всероссий-ским научно-исследовательским институтом физической культуры в контек-сте проведения мониторинга среди детей в возрасте от 4 до 7 лет [2, 10]. Такой подход обусловлен тем, что ряд предлагаемых тестовых методик со-ответствует тестовым методикам, используемым и в школе [4], что в опреде-лённой мере создаёт предпосылки для обеспечения преемственности между дошкольным и школьным физическим воспитанием. К числу предлагаемых методик относится бег на 30 м (оценивание быстроты), бег на 90 (оценива-ние выносливости у детей 4-х лет), бег на 300 м (оценивание выносливости у детей 5–7 лет), поднимание-опускание туловища из положения лёжа на спине в течение 30 сек. (оценивание силы), прыжок в длину с места (оцени-вание скоростной силы).

Мы считаем необходимым при оценке физической подготовленности применять также тесты, используемые в школьном физическом воспита-нии: «наклон вперёд» (оценивание гибкости) для всех детей (4–7 лет, бег на 1000 м (оценивание выносливости для мальчиков и девочек) и подтягива-ние на высокой перекладине (оценивание силы) для мальчиков в возрасте

155

с 6 лет 6 месяцев. Такое дополнение, на наш взгляд, позволит создать ещё большие предпосылки для преемственности дошкольного и школьного физи-ческого воспитания.

Наряду с едиными для всех ДОУ тестовыми методиками чрезвычай-но важное значение для оценивания результатов, как отмечалось, имеет нормативная основа, или оценочные шкалы. Анализ существующих норма-тивных требований, рекомендуемых для оценки физической подготовлен-ности дошкольников, показал, что по большинству тестов целесообразно использовать оценочные шкалы, также предлагаемые Всероссийским научно-исследовательским институтом физической культуры при проведении мо-ниторинга [2]. Данные нормативы разрабатывались на основе огромной выборки, полученной при обследовании детей дошкольного возраста из всех Федеральных округов России, и, судя по апробации, позволяют наиболее объ-ективно оценивать физическое состояние детей. Эти нормативные требова-ния и следует взять в качестве итоговых результатов ООП. Но необходимо от-метить, что для детей подготовительной группы в возрасте от 6 лет 6 месяцеви старше нормативные требования следует «подвести» под минимальные показатели среднего уровня развития физических качеств для семилет-них детей (в большинстве случаев эти нормативные требования школьной программы для первоклассников [4]). Такой подход позволит, на наш взгляд, обеспечить целевую направленность физического воспитания в ДОУ и ещё более отчётливую преемственность со школьным физическим воспита-нием.

Таким образом, показатели тестирования по выделенным методикам и оценочным шкалам, определяющими результаты ООП, будут являться осно-ванием для информирования всех субъектов физического воспитания в ДОУ о физическом состоянии детей. Но при этом чрезвычайно важно использова-ние в ДОУ так называемых средств информационного обеспечения, к кото-рым в первую очередь относятся компьютерная программа и паспорт физи-ческой подготовленности детей.

Основное предназначение компьютерной программы – обработка ре-зультатов тестирования и создание базы данных о динамике физической под-готовленности каждого ребёнка, посещающего ДОУ с 4-х лет.

Содержательная и экспертная базы программы тесто связаны с ООП в образовательной области «Физическая культура». Содержание определя-ется тестовыми методиками, принятыми для оценивания промежуточных и итоговых результатов освоения ООП, а экспертная база – конкретными ре-зультатами, которые должны показывать дети в возрасте от 4 до 7 лет.

Программа предусматривает возможность введения и обработки ре-зультатов тестирования и по другим, дополнительным методикам.

Конечными продуктами программы, используемой в ДОУ, являются:• база данных с результатами тестирования детей;• таблично-графические материалы, отражающие текущее состоя-

ние и динамику изменений в развитии физических качеств (в целом по ДОУ и по группам);

• списки детей, имеющих индивидуальные отклонения и нуждающих-ся в коррекционных занятиях;

• списки детей с высоким уровнем физической подготовленности, ко-торым могут быть рекомендованы занятия спортом.

При таком построении компьютерной программы информацию, необ-ходимую для оценивания физической подготовленности детей и принятия соответствующих мер, получают инструктор по физической культуре, заведу-ющий ДОУ, воспитатели и родители.

Предлагаемая программа предусматривает возможность получения обобщённой информации о состоянии физической подготовленности детей не только по отдельным ДОУ, но и в целом по району, муниципальному обра-зованию.

156

Для работы с программой требуется персональный компьютер с про-цессором не ниже Pentiumи пакет MS Offi ce. Ввод и обработку данных тести-рования в ДОУ может осуществлять инструктор по физической культуре или иной специалист учреждения.

Как показало апробирование разработанной компьютерной програм-мы, для оперативного, систематического и наглядного информирования (прежде всего воспитателей и родителей) крайне важно и наличие в ДОУ паспорта физической подготовленности (на бумажном носителе). Основное предназначение такого паспорта – отслеживание динамики изменения пока-зателей развития физических качеств в течение каждого учебного года на протяжении всего нахождения ребёнка в ДОУ, начиная с 4-х лет (средняя, старшая и подготовительная группа).

Содержание паспорта соответствует тестовым методикам и оценочным шкалам, принятым для оценки результатов освоения ООП и «заложенными» в основу компьютерной программы.

Объём паспорта – 12 страниц формата А6. На первой (титульной) стра-нице должно быть отмечено: «Паспорт физической подготовленности вос-питанника МДОУ». Далее указывается наименование ДОУ, фамилия и имя ребёнка.

На обратной стороне титульного листа паспорта указывается дата рож-дения ребёнка и помещается его фотография.

На следующих четырёх страницах размещается однотипная таблица, которая заполняется в начале и в конце каждого учебного года с указанием абсолютного и уровневого показателей развития каждого физического каче-ства (быстрота, выносливость, гибкость, сила и скоростная сила). На основа-нии достигнутых по каждому физическому качеству уровней для наглядно-сти рисуется два профиля разного цвета: «осенний» (исходный) и «весенний» (итоговый). Кроме того, на этих страницах на основании достигнутых уров-невых показателей по каждому физическому качеству может представлять-ся балльная оценка подготовленности (как осенью, так и весной). Результаты высокого уровня рекомендуется оценивать 5 баллами, среднего – 3 баллами и низкого – нулевым значением. На каждой из этих страниц помещается так-же раздел «Для Вас, родители», в котором родители должны отмечать уме-ния ребёнка (катание на лыжах, коньках, велосипеде, умения прыгать через короткую и длинную скакалку). В конце каждого учебного года на этих стра-ницах ставятся подписи инструктора по физической культуре, воспитателя и родителей ребёнка.

На седьмой странице паспорта размещается материал «Готовность ре-бёнка к школе», отражающий кондиционную подготовленность по каждому из оцениваемых физических качеств при выпуске из ДОУ, готовность к вы-полнению минимальных требований школьной программы. Кроме этого ука-зываются двигательные умения, которыми овладел или не овладел воспитан-ник за период посещения ДОУ.

На последних двух страницах (восьмая и девятая) приводятся норма-тивные требования по каждому оцениваемому физическому качеству с учё-том пола и возраста ребёнка. Именно данные, приведённые здесь, являются исходными для определения достигнутого им уровня физической подготов-ленности.

Далее (на десятой и одиннадцатой страницах) описывается методика проведения тестирования, а на последней, двенадцатой странице, даётся ин-струкция по заполнению паспорта.

Ещё одно средство, которое может иметь важное значение для повы-шения эффективности физического воспитания ребёнка в ДОУ, – информаци-онный стенд. Предназначение стенда – предоставление возможности воспи-тателям и родителям получать по мере необходимости общую информацию о нормативных возрастных требованиях по каждой тестовой методике, выполнение которых должно являться основными показателями результа-

157

тивности освоения ООП по физической подготовленности детей. Учитывая, что стенд рассчитан на пользование воспитателями и родителями, его целе-сообразнее размещать в каждой группе. Его возможное название – «Проверь-те физическое состояние своего ребёнка!».

Тестовые методики и нормативные требования (в том числе и для де-тей семилетнего возраста, выпускающихся из ДОУ), помещаемые на стенде, повторяют материалы восьмой и девятой страниц паспорта физической под-готовленности.

В заключение следует отметить, что предлагаемые средства информа-ционного обеспечения физического воспитания в ДОУ представляют собой систему, основывающуюся на единстве принятых методик и нормативных требований, и позволят технологизировать процесс проведения мониторин-га и осуществления в случае необходимости (при невыполнении требований ООП) коррекции отклонений в физической подготовленности детей в ДОУ.

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:1. Одним из непременных условий реализации ФГТ в сфере дошкольного

физического воспитания является определение итоговых и промежуточ-ных результатов освоения детьми ООП и оперативное информирование о достижении (или недостижении) этих результатов до субъектов физиче-ского воспитания (инструкторов по физической культуре, воспитателей, заведующего, детей и их родителей). На сегодняшний день, как показал анализ примерных образовательных программ для ДОУ, единого и кон-кретного подхода к оценке результатов детей в сфере физического воспи-тания нет.

2. Основными интегральными показателями освоения ООП в ДОУ (наряду с освоением двигательных умений и навыков) должны являться результа-ты детей в кондиционной физической подготовленности, непосредственноотражающие их физическое здоровье. Кроме того, что показатели кон-диционной физической подготовленности являются унифицированным выражением решения главной задачи физического воспитания – оздоро-вительной, эти показатели фиксируются в конкретных единицах измере-ния (см, м, мин., сек. и т.д.). Это, в свою очередь, делает планируемые результаты операциональными, позволяет подвергать математической обработке (хотя бы на уровне процентов) и легко отслеживать динамику изменений.

3. За критериальную основу оценивания результатов освоения детьми ООП по их кондиционной физической подготовленности в ДОУ наиболее целесообразно взять тестовые методики и откорректированные оценоч-ные шкалы, принятые при проведении Всероссийского мониторинга со-стояния физического здоровья среди детей [2, 10], которые в целом пред-усматривают преемственность дошкольного и школьного физического воспитания. Именно эта критериальная основа должна определять содер-жание мониторинга и его нормативную базу в процессе реализации ФГТ в образовательной области «Физическая культура» в ДОУ.

4. Для обработки результатов тестирования и оперативного информиро-вания субъектов физического воспитания о достижениях детей следует использовать разработанные и апробированные в ряде ДОУ г. Сургута спе-циальные средства. К ним относится компьютерная программа, индивиду-альный паспорт физической подготовленности и информационный стенд. На основании получаемой с помощью этих средств информации становит-ся возможным реальное коррекционное воздействие на отстающие в раз-витии кондиционные физические качества (создание единых стартовых возможностей детей при поступлении в первый класс) со стороны не толь-ко инструктора по физической культуре, но и воспитателей и родителей.

158


1. Детство: примерная основная общеобразовательная программа дошкольно-го образования [Текст] / Т.И. Бабаева [и др.]. – СПб. : ООО «Изд-во «Детство-Пресс», 2011. – 528 с.

2. Изаак, С.И. Научное обеспечение системы мониторинга физического раз-вития и физической подготовленности детей, подростков и молодёжи [Текст] / С.И. Изаак, В.А. Кабачков, А.Н. Тяпин // Опыт работы в субъектах Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоро-вья детей, подростков и молодёжи : сб. науч. трудов. – М. : Госкомспорт РФ, Всерос. НИИ физической культуры, 2002. – С. 10–37.

3. Комплексная программа физического воспитания учащихся I–XI классов [Текст] / Программа общеобразовательных учреждений физического вос-питания I–XI классов. – М. : Просвещение, 1996. – С. 106–204.

4. О физической культуре и спорте в Российской Федерации : Федеральный за-кон от 04.12.2007 № 332 – А // Рос. газета. – 2007. – 8 дек.

5. Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоро-вья населения, физического развития детей, подростков и молодёжи : по-становление Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 916 [Текст] // Рос. газета. – 2002. – 12 янв.

6. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных тре-бований к структуре основной общеобразовательной программы дошколь-ного образования : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.11.2009. – № 655.

7. Об утверждении федеральных государственных требований к условиям ре-ализации основной общеобразовательной программы дошкольного образо-вания : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.07.2011. – № 2151.

8. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа до-школьного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васи-льевой. – М. : Мозаика-Синтез, 2010. – 304 с.

9. Радуга : программа воспитания, образования и развития от 2 до 7 лет в условиях детского сада [Текст] / Т.И. Гризик [и др.]. – М. : Просвещение, 2010. – 111 с.

10. Семёнов, Л.А. Мониторинг физической подготовленности в образователь-ных учреждениях: состояние, проблемы, перспективы [Текст] / Л.А. Семё-нов. – М. : Сов. спорт, 2007. – 168 с.

11. Стратегия развития физической культуры и спорта в Российской Федера-ции на период до 2020 г. о т 7 авг. 2009 г. – № 1101.

159

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÏÎÈÑÊ

ÁÁÊ 421.355ÓÄÊ 37.036

À.Ô. ßÔÀËÜßÍ

A.F. YAFALIAN

ÝÑÒÅÒÈ×ÅÑÊÎÅ ÎÒÍÎØÅÍÈÅ ÊÀÊ ÓÑËÎÂÈÅ ÃÀÐÌÎÍÈÇÀÖÈÈ ËÈ×ÍÎÑÒÈ

Ñ ÎÊÐÓÆÀÞÙÈÌ ÌÈÐÎÌ: ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÑÏÅÊÒ

AESTHETICAL RELATION AS A CONDITION OF A PERSON HARMONIZATION WITH SURROUNDING WORLD:

THE PEDAGOGICAL ASPECT

В статье рассматривается эстетическое отношение как фундаментальная катего-рия гуманитарных наук. Изучено проявление эстетического отношения в процессе об-щения. Представлен научно-педагогический анализ формирования у детей эстетиче-ского отношения к окружающему миру.

The author considers aesthetical relation as fundamental category of humanitarian sci-ences. The manifestation of the aesthetical relations in the process of communication is studied. The scientifi c-pedagogical analysis of the formation of the children’s aesthetical relation to the surrounding world is demonstrated.

Ключевые слова: эстетическое отношение, неэстетическое общение, гармониза-ция ребёнка с окружающим миром.

Key words: aesthetical relation, not aesthetical dialogue, harmonization of a child with the surrounding world.

Отношение – одна из фундаментальных категорий любой науки. Всё в мире находится во взаимосвязи и начинает действовать лишь в зависимости от отношения – степени, качества, направленности, устойчивости, широты, глубины связей. Остановимся на наиболее распространённых теориях отно-шений в гуманитарных науках.

В философии отношение рассматривается как категория, выражаю-щая характер расположения элементов определённой системы и их взаи-мозависимость (А.И. Уёмов). В теории познания отношение понимается как мысленное сопоставление различных объектов или сторон данного объекта (А.Г. Спиркин). Действительно, отношение выступает связующим звеном лю-бой системы и является её основой. Системообразующие связи позволяют представить целостную картину любого явления. Можно выделить различ-ные системы связей: закономерные (космические, природные, социальные), социально обусловленные, опосредованные и непосредственные, искусствен-ные и естественные, временные и случайные. Именно от осознания системы связей личность способна найти баланс, гармонию в этой системе координат.

Эстетическое отношение в данном случае становится гармонизирую-щим началом, гармоничной системой, в которой соотнесены между собой субъективное с объективным, форма с содержанием, внешние проявления с внутренними, элементы с целой структурой.

160

В структуре социальных отношений необходимо выделить педагогиче-скую проблему – отношения в процессе общения. Общение представляет со-бой: а) форму отношений индивидов (в данном случае: ребёнок – ребёнок, ребёнок – родители, ребёнок – педагог и т.д.); б) способ отношения человека и общества (ребёнок – педагогический коллектив, исполняющий нормы, пра-вила, законы учреждения, государства); в) систему реализации всех обще-ственных отношений (в эти отношения личность вступает по мере взросле-ния); г) функцию коммуникации.

Отношения общения эмоциональны по своей природе. Человек может не знать, какие материальные и идеологические отношения его связывают. Но в отношениях общения он всегда осведомлён или интуитивно чувствует реаль-ное отношение к нему. В отношениях общения эстетический элемент всегда выражен и свободно «декодируется» личностью. При этом отношения обще-ния способны обратить из виртуальной в реальную форму любые обществен-ные отношения. В педагогической интерпретации данное положение имеет важное методологическое значение: ребёнок, вступая в эстетические отноше-ния общения, познаёт гармонизирующие законы общества, государства.

В психологии отношение рассматривается как эмоционально-волевая установка личности на что-либо, как выражение её позиции. К. Изард утверж-дает, что фундаментальный принцип человеческого поведения, отношения к чему-либо заключается в том, что эмоции энергизируют и организуют вос-приятие, мышление и действие [9, с. 25]. Эстетическое отношение также энергезирует человека, проявляясь в виде катарсиса.

С.Л. Рубинштейн ещё более определённо высказывается по поводу пря-мой зависимости эмоциональной сферы человека от отношения: «Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [5, с. 140]. Автор выделил состав-ляющие отношения человека к миру:

1)  семантическое поведение, которое является внешним «двигателем» отношений;

2)  мотивы, представляющие собой внутренние условия отношений; 3)  общий «замысел», план жизни человека, который влияет, на наш

взгляд, на развитие и перспективу отношений. Перефразируя мысль С.Л. Рубинштейна, можно сказать, что из отношений, в которые человек постоянно вступает, складывается его жизнь. Вот в этом и заключается фундаментальность отношения как категории.

Каковы же характерные признаки отношения, которые являются универсальными для всех видов отношений, в том числе и эстетических? В.Н. Мясищев выделяет такие признаки отношения, как активность, изби-рательность, направленность [3]. К перечисленным характеристикам можно добавить устойчивость и качество отношений.

Качественные отношения человек использует для личностного роста. Педагог нередко создаёт атмосферу «искусственных» отношений. В данном случае личностного роста может не происходить, а эстетический аспект та-ких отношений полностью отсутствует.

Если педагог создаёт определённый тип отношений с ребёнком, кото-рые помогут ему использовать такие отношения для собственного роста, то это вызовет изменения и развитие личности [10, с. 75]. Это предположение К.Р. Роджерса подтверждено практическими исследованиями и авторскими статьями [8]. Такой подход можно взять за основу эстетического отношения как способа «управления» любыми взаимосвязями и взаимоотношениями. Эстетическими по содержанию отношения между педагогом и ребёнком мо-гут стать при следующих условиях:

• искренность, чистота помыслов, внутренняя и внешняя согласован-ность мыслей, чувств, поступков педагога;

• желание понимать ребёнка, глубинная эмпатия, приятие неубеди-тельных, на первый взгляд, его мыслей;

161

• нахождение меры, гармонии в общении, «лёгкое» управление вза-имоотношениями, переключение с негативных проявлений на позитивные;

• вдохновение и вдохновление в процессе совместной деятельности (от положительного напряжения к катарсису).

Безусловно, отношения должны быть положительными по направлен-ности. Для этого нужны зрелые, доверительные отношения, здоровые, глубо-кие эмоциональные переживания, эстетические чувства.

В институте Фелса получены данные, подтверждающие, что отноше-ния «приятия – демократичности», то есть тёплые равноправные отношения между родителями и детьми, дают ускорение в интеллектуальном и твор-ческом развитии, являются условием эмоциональной защищённости [10]. Такие дети становятся в будущем популярными, доброжелательными, неа-грессивными лидерами.

«Искусственные» отношения, по мнению С. Кьеркегора, появляются от невозможности выбора или неумения быть самим собой. Это фальшивый фа-сад (К. Роджерс), маска (С. Кьеркегор) или защитная реакция, от которой можно освободиться лишь благодаря внутренней свободе. Внутренний локус (уверенность, настойчивость, последовательность, независимость, уравнове-шенность, гармоничность всех процессов, то есть эстетичность) является ис-точником здоровых внешних отношений. «Искусственные», неосознанные отношения приводят к манипуляции.

Разумный, свободный выбор отношений, их осознание и приятие не только других людей, но и себя – это те условия, которые характерны для от-ношений, эстетических по направленности. Необходимо учитывать также до-полнительные условия по формированию эстетического отношения у детей:

• уменьшение давления. Эстетическое отношение – это лёгкая связь, снятое напряжение, гармоничность взаимоотношений и умеренность влия-ния на ребёнка;

• развитие эмоционального напряжения по сценарию: возникно-вение проблемы, нарастание, развитие эмоций, поиск оптимальных путей, кульминация, разрядка, «катарсис»;

• постепенное снижение или «замещение» отрицательных отноше-ний на положительные, то есть включение положительной психологической установки (ППУ, по Н. Хиллу);

• активность в отношениях является стимулом к действию и катали-затором действий. Побуждать ребёнка и снабжать его энергией, которая вы-зовет изменения, то есть вдохновлять, – вот главная функция взрослого. Не-редко же активность отношения строится на постоянной оценке действий со стороны учителя или родителей. В данном случае ребёнок без контроля взрослых становится пассивным. Оценочные отношения препятствуют раз-витию и общению. Они лишают ребёнка внутренней свободы. Именно это приводит к искусственным отношениям.

Устойчивость отношений зависит от степени понимания сущности свя-зей, от наличия традиций, обычаев, которые позволяют установить необхо-димый баланс, равновесие между людьми в различных ситуациях, условиях. Устойчивость также характеризуется продолжительностью отношений, ко-торая позволяет привыкнуть к безопасности и проверить безопасность этих отношений. Но устойчивыми могут быть и негативные отношения. В данном случае наблюдается сильная зависимость ребёнка от взрослого. Об этом бу-дет сказано ниже.

Устойчивость эстетических отношений имеет две стороны – внутрен-нюю и внешнюю. Внешняя сторона характеризуется формой – гармоничной, соразмерной с окружающим миром, уравновешенной, динамичной и вырази-тельной. Внутренняя сторона отношений характеризуется соразмерностью частей, которая постоянно нарушается, стремлением к совершенству и гар-монии, творческими устремлениями, требующими постоянного напряжения и труда.

162

Эстетическое отношение представляет собой сложную систему вза-имосвязанных элементов. Оно определяется как многосторонний процесс. Н.И. Крюковский даёт представление о данном понятии как противоречи-вом диалектическом отношении между объектом и субъектом, при котором эстетический объект обладает информационной многозначностью, а эстети-ческое отношение зависит от эстетической информации [2, с. 31]. Нередко суждения педагога однозначны, а эстетическая информация, выраженная в образах и гармоничная по сути, заменяется разрозненным информационным потоком.

В эстетическом отношении выражается чувственно-эмоциональный опыт человечества, который закрепляется в различных психических процес-сах, в стремлении к жизнетворчеству, полноте, гармонии жизни.

В.И. Самохвалова, определяя специфику эстетического отношения, останавливается на двух моментах данного явления. Во-первых, эстетиче-ское отношение имеет целостный, комплексный, всеохватывающий харак-тер, что не может быть реализовано в частичной форме. Во-вторых, эстети-ческое отношение характеризуется качеством, так как для него важна его качественно-бытийная определённость [6, с. 32]. Голографичность как це-лостность и качество как содержание становятся определяющими в данном контексте.

По мнению Н.И. Крюковского, «эстетическое отношение занимает все пространство между утилитарным отношением, с одной стороны, и теорети-ческим с другой» [2, с. 125]. Утилитарное сравнимо с отношением животногок среде, а теоретическое – отношение бесплотного духа или робота, человек же – ни то, ни другое. Реально и в утилитарном, и в теоретическом отноше-ниях есть эстетический элемент. «Специфика эстетического объекта состо-ит в его целостности, стоит отвлечься от одной из сторон, как воспитание будет либо утилитарным, либо теоретическим. В эстетическом объекте ра-ботают все уровни его структуры» [2, с. 128]. В теоретическом плане это вы-сказывание правомерно, однако на практике целостное восприятие объекта представляет объективную сложность в силу своей многогранности и «неу-ловимости» эстетического. Пытаясь «опредметить», зафиксировать эстети-ческое, Ю.А. Филипьев связывает возникновение эстетического отношения с сигналами эстетической информации, содержание которой «передаётся» как бы «на волне» эстетически организованного начала [8]. Таким образом, Н.И. Крюковский и Ю.А. Филипьев в своих исследованиях блестяще подве-ли к мысли об энергетической природе эстетического отношения. При этом вдохновение, катарсис – это способы проявления эстетической энергии, гар-моничной по характеру. Именно это немаловажно учитывать в педагогиче-ском процессе.

Фундаментальным и методологически обоснованным является мега-эстетический подход, который был заложен Н.К. Рерихом, К.Э. Циолковским, В.И. Вернадским. В философском аспекте данный подход основательно разработан В.И. Самохваловой. Автор рассматривает мегаэстетические отношения, в частности, красоту в системе мира как целой завершённой и бесконечной структуры. При этом красота представляется как явление кос-мического порядка: «…Конкретные формы проявления красоты – это много-образие частных случаев общего закона организации» [6, с. 58]. Очевидно, что это обращение к идеям древнегреческих философов превращает педаго-гику как науку в космическую педагогику (К.Н. Венцель), однако это направ-ление требует глубокого обоснования, поэтому мы ограничимся лишь упоми-нанием о нём.

Мегаэстетический подход позволяет рассматривать взаимосвязи, отно-шения в следующих направлениях, как:

1)  расширение понимания эстетического объекта до системы «чело-век – космос», включая все эстетические отношения, возникающие в этой си-стеме;

163

2)  расширение сознания, сопутствующее включению человека в об-щую космическую модель;

3)  необходимость диалогического взаимодействия, которое заменяет антропоцентризм на антропокосмизм.

Мегаэстетический подход впрямую связан с мегапроцессами, которые проявляются в космических масштабах. Макроэстетическая система пред-ставляет собой живой организм на Земле, то есть общечеловеческие про-цессы, общественные взаимоотношения. Микроэстетические проявления осуществляются сознанием отдельного индивида, то есть человеком как ми-крокосмом.

Гармония и равновесие внутри систем даёт устойчивую систему. Но если между системами имеются дисгармоничные отношения, то эстетиче-ская структура, как каркас в самой системе, будет нарушаться. Примеромдисгармоничности между макро- и микромирами является то, что воспита-ние детей осуществляют в основном женщины и в школе, и дома. Приви-вается «женский» менталитет в микромире. В политике и управлении го-сударством участвуют в основном мужчины. Жёсткая, «мужская» основа макромира разрушает равновесие в обществе. Чтобы гармонизировать, эсте-тизировать отношения в диаде «макромир – микромир», важно привлечение мужчин в систему образования и увеличение доли женщин в государствен-ном управлении.

Эстетическое отношение как направленность личности зависит от принципа доминанты, который обосновал А.А. Ухтомский. Доминанта пред-ставляет собой более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимо-сти. Человек, вступая во взаимосвязи, как бы излучает волны возбуждения. «Пока доминанта в душе ярка и жива, она держит в своей власти все поле ду-шевной жизни. Все напоминает о ней и связанных с нею образах и реально-стях» [7, с. 12].

Проявлению эстетического на разных уровнях соответствуют различ-ные доминанты. На соматическом уровне активизируется сенсорная, мо-торная доминанта, которая проявляется в виде ритма, динамики, силы. На психологическом уровне доминанта выступает как постоянно возникающий интегральный образ, эмоционально окрашенный, гармонизирующий лич-ность с окружающей средой. На ментальном уровне эстетическая доминанта выражается в виде ясной, эмоциональной, действенной логики мыслительныхпроцессов. Внешне доминанта определяется позой во время действия, вы-разительностью и эмоциональностью речи, гармоничностью и естественно-стью выражения чувств. Всякий же интегральный образ является пережитой нами доминантой в процессе возникновения взаимоотношений, связей, то есть отношений. Соматическое «переживание» прежней доминанты захва-тывает надолго. Мимолётное воспоминание может стать доминантным в мо-мент подобных отношений, в которых вновь оказался человек. Поэтому доми-нантность эстетического отношения в системе отношений становится осно-вой формирования эстетической направленности личности к окружающим людям и окружающей среде.

Если сравнивать эстетическое отношение к миру с нравственным или интеллектуальным, то оно наиболее полно и объёмно по содержанию, струк-турно завершено и автономно. Нравственное отношение вертикально, на-правлено на выбор средства и рассматривает явление автономно с позиций допущения: допустимо – недопустимо, хорошо – плохо, зло – добро. А интел-лектуальное отношение линейно, для него характерно постоянное движение вперёд к цели, выстраивание образов, знаков, символов в логической после-довательности. Оно нейтрально или амбивалентно по отношению к выбору средств.

Эстетическое отношение в общении можно рассматривать как эстети-чески значимый и качественный обмен.

164

Обмен (термин А.В. Петровского) может быть по направленности мате-риальным (обмен предметами и продуктами деятельности) и духовным (об-мен идеями, устремлениями, духовными ценностями). Истинно духовный обмен обязательно содержит в себе эстетический элемент. Выделим три типа обмена (названия даны Б.С. Волковым, содержание определено автором ста-тьи) в детском коллективе (в системе ребёнок – ребёнок) и определим их эсте-тическое содержание:

когнитивный (обмен знаниями) характеризует отношения в учеб-ной деятельности и познавательных процессах. Его цель – передача информа-ции, расширение кругозора. Эстетическое содержание когнитивного обмена заключается в ритме, темпе, стиле мышления, характеризуется вербальной выразительностью и пластичностью;

кондиционный (обмен психическими состояниями) зависит от ком-фортности условий, способствует приятию и готовности к совместной дея-тельности, строится на вдохновении, заключается в ритме, темпе, тоне, стиле общения, характеризуется эмоциональной выразительностью и пла-стичностью;

реактивный (обмен физиологическими состояниями) строится на доминантности процессов, активности ребёнка, зависит от бессознатель-ных реакций, характеризуется соматической выразительностью и пластич-ностью.

Типы обменов в системе «педагог – ребёнок» отличаются своей направ-ленностью на ребёнка и заключаются в педагогическом управлении:

установочный (обмен целями, установками), который зависит от ясно, точно и чётко поставленной цели, от духовности устремлений;

содержательный (обмен средствами, способами осуществления по-ставленных целей) направлен на усвоение этапов, последовательности, прия-тие совместной деятельности и ознакомление с её содержанием;

деятельностный (обмен действиями, операциями) развивает уме-ния и навыки, формирует темп, ритм, стиль деятельности.

Чтобы уточнить специфику эстетического общения, выделим неэстети-ческие моменты в системе «взрослый – ребёнок». Такие виды влияния на ре-бёнка, как воздействие, вмешательство, насилие зависят от интенсивности отношений. Вмешательство и насилие – это формы антиэстетического отно-шения между людьми.

Что отличает «воздействие», «вмешательство», «насилие»? Степень интенсивности – от более слабой (воздействие) к более сильной (насилие). Различна степень негативности. Если воздействие для растущей личности может быть и эстетическим и неэстетическим, то насилие однозначно нега-тивно и антиэстетично.

Антиэстетические взаимоотношения с ребёнком могут проявляться, как:

1)  навязанная программа к действию в форме внушения, назидания, приказа («ты обязан сделать…»), что вызывает у ребёнка отторжение;

2)  запрет, ограничивающий действия ребёнка («это трогать нельзя»). Слова-«ограничители» мешают ему познавать мир, лишают его стремления к новизне. Так постепенно развивается чувство «потолка», которое ограни-чивает возможности ребёнка, лишает его самостоятельности;

3)  оскорбление. Оттенки оскорблений могут быть различными: от не-заметного («он у нас всегда такой тихоня») до грубого и резкого вмешатель-ства («ты поступил как негодяй»). К особой негативной форме воздействия можно отнести «ярлыки»: «бестолочь», «бездельник», «лентяй». Оскорбле-ния и «ярлыки» снижают чувство собственного достоинства, формируют ком-плексы неполноценности, вызывают внутренний протест, скрытую или яв-ную агрессию, враждебность.

Наиболее опасно психическое насилие, так как его определить, зафик-сировать практически невозможно, то есть психическое насилие носит скры-

165

тую антиэстетическую форму. Оно представляет собой воздействие психиче-ской энергии, более сильной и агрессивной по направленности, чем вдохно-вение как эстетическая энергия.

По меткому замечанию Ф. Искандера, количество унижений человека всегда переходит в чудовищное его качество – самолюбие. Писатель убеж-дён, что униженный человек, вырвавшись, всегда отомстит за все унижения. Цепная реакция скандалов – всегда предвестник социального взрыва, так как психическая энергия имеет свойство (как любая энергия) быстрого переме-щения. Например, политические скандалы между лидерами приводят к не-стабильности в стране.

Итак, по внешнему выражению, по вербальным, мимическим, панто-мимическим и другим проявлениям можно определить психическую зави-симость ребёнка от близких ему людей. Работу в данном случае важно про-водить не с ребёнком, а с взрослым, который воздействует на него. Готовить взрослых к этой мысли нужно очень осторожно, опосредованно, то есть эсте-тически, так как такой взрослый уверен, что проявляет заботу и любовь к ре-бёнку.

Такую позицию взрослого можно назвать ложноэстетической, по-скольку внешние проявления могут быть красивыми, идеи – убедительными и высокими, содержание мыслей – социально обоснованным, устремления – направленными на совершенство.

Эстетическое отношение позволяет строить все взаимоотношения на положительных вербальных конструкциях, без внутреннего осуждения. Ока-зание ребёнку помощи должно стать стимулом к действию и психическомупринятию новых способов действия по следующей схеме (сценарию), кото-рый совпадает со сценарием эмоционального напряжения: определение глубинных причин проблемы, обозначение проблемы, включение положи-тельной психологической установки, поиски путей выхода из ситуации, план действий, обязательно реальный выход из ситуации.

Таким образом, эстетическое отношение как условие гармонизации личности с окружающим миром обусловлено следующими положениями:1. Личность определяется отношениями и способами действий. Отношения

характеризуют стилевые свойства личности и проявляются в стиле пове-дения, в стиле мышления, и, шире, в стиле образа жизни.

2. Эстетическое отношение к миру характеризуется разнообразными сред-ствами выразительности: стилем, тактом (тактичностью), тоном, ритмом, динамикой, темпом, пластикой.

3. Эстетическое отношение является ядром любых отношений, в которые вступает ребёнок, оно представляет собой завершённую, гармоничную систему, предполагающую голографическую (целостную) эмоциональную связь ребёнка с окружающим миром и самим собой.

4. Эстетическое отношение зависит от направленности, глубины, активно-сти, избирательности, устойчивости и качества.

5. Любые негативные воздействия носят неэстетический (антиэстетический или ложноэстетический) характер, что препятствует эстетическому раз-витию ребёнка в целом.

6. Функционирование эстетического отношения обусловлено принципом до-минанты, которая характеризуется спокойным возбуждением, повышен-ной восприимчивостью бессознательных импульсов (субсенсорностью), способностью к суммированию возбуждения (голографичностью), инерци-ей (способностью удерживать это возбуждение).

7. Эстетическое отношение, как и любая взаимосвязь, носит относительный характер и может проявляться на разных уровнях в зависимости от вклю-чения этих отношений в мега-, макро- и микропроцессы. В мегапроцес-сах эстетическое отношение лежит в основании объективного мира, то есть отражает его объективные закономерности. При этом эстетическое отношение является составляющим компонентом творчества как синер-

166

гетического явления жизни на Земле и духовного как энергетического начала Вселенной. В макропроцессах эстетическое отношение отражает объективно-субъективные закономерности и является собственно связую-щим звеном между внутренними и внешними процессами. Эстетическое как чувственное познание мира в данном случае является ядром, гармо-низирующим все процессы. Микропроцессы отражают субъективную сто-рону эстетического отношения.

Таким образом, эстетические отношения ребёнка к окружающему миру проявляются на различных уровнях (соматическом, психическом, менталь-ном) и в различных формах (субъективной, субъективно-объективной и объ-ективной). Субъективная форма эстетического отношения ребёнка к окружа-ющему миру проявляется бессознательно и выражается в эстетической дея-тельности. Субъективно-объективная форма эстетического отношения – акт подсознательных процессов, которые выражаются в эстетическом интересе личности. Объективная форма эстетического отношения зависит от сформи-рованности эстетического сознания личности, которое отражает объектив-ные эстетические качества любых предметов и явлений окружающей дей-ствительности.


1. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – СПб. : Питер, 2008. – 272 с.

2. Крюковский, Н.И. Кибернетика и законы красоты (философский очерк) [Текст] / Н.И. Крюковский. – Минск : Изд-во БГУ, 1977. – 256 с.

3. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии [Текст] / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. – 1957. – № 5. – С. 142–154.

4. Петровский, А.В. Общая психология [Текст] / А.В. Петровский. – М. : Про-свещение, 1976. – 479 с.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. [Текст] / С.Л. Рубин-штейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 320 с.

6. Самохвалова, В.И. Красота против энтропии [Текст] / В.И. Самохвалова. – М. : Наука, 1990. – 176 с.

7. Ухтомский, А.А. Доминанта [Текст] / А.А. Ухтомский. – М. ; Л. : Наука, 1966. – 273 с.

8. Яфальян, А.Ф. Формирование у детей эстетического отношения к человеку в процессе самовыражения [Текст] / А.Ф. Яфальян. – М. : Искусство и обра-зование, 2011. – 276 с.

9. Izard, C.E. The psychologi of emotions [Text] / C.E. Izard. – N.Y. : Plenur Press, 1991. – 231 p.

10. Rogers, C.R. On becoming a person [Text] / C.R. Rogers. – Boston : Houghton Miffl in, 1961. – 420 р.

167

ÁÁÊ 74âÓÄÊ 37.011

Â.Ê. ÏÈ×ÓÃÈÍÀ

V.K. PITCHUGINA

ÔÅÍÎÌÅÍ ÀÍÒÐÎÏÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÄÈÑÊÓÐÑÀÂ ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÅ

PHENOMENON OF THE ANTHROPOLOGICAL DISCOURSE

IN PEDAGOGICS

Определено научное понимание антропологического дискурса педагогики как средства изучения педагогической реальности. Обозначены четыре контекста пони-мания антропологического дискурса педагогики, каждый из которых задаёт свой век-тор исследовательского поиска.

The scientifi c understanding of the anthropological discourse of pedagogics as means of studying of pedagogical reality is defi ned. Four contexts of understanding of the anthro-pological discourse of pedagogics are designated; each sets the vector of research search.

Ключевые слова: антропологический дискурс педагогики, дискурс, педагогиче-ская реальность.

Key words: anthropological discourse of pedagogics, discourse, pedagogical reality.

Возникновение понятия «антропологический дискурс» (от лат. «discur-sus» – рассуждение; от франц. «discours» и англ. «discourse» – речь) стало следствием коренных изменений научного мышления последних десятиле-тий (в частности, «дискурс-бума», отразившего расширение возможностей дискурсивного анализа в гуманитарных науках, и «антропологического ре-нессанса», отразившего повышенный общенаучный интерес к антропологи-ческой проблематике). На современном этапе конкретизация данного поня-тия осуществляется преимущественно в философских исследованиях, где оно рассматривается как «диспозиция мышления», пронизывающая современ-ное познавательное поле и ставшая следствием новой постановки проблемы человека (И.Я. Брачули, В.П. Петров), разновидность философского дискур-са (Т.Д. Суходуб), синоним понятия «дискурс антропоцентризма» (В.И. Шеве-лев), дискурс, позволяющий описывать и означивать антропологическую ре-альность, доминирующий среди других дискурсов (С.С. Хоружий), и др. В по-литических (В.В. Бочарова, Т.Б. Щепанской и др.) и педагогических исследо-ваниях (Г.Б. Корнетов, В.И. Слуцкий) понятие «антропологический дискурс» употребляется без определённого значения, что указывает на активный се-мантический поиск, сопутствующий каждому новому научному понятию. Когнитивно-эвристический потенциал антропологического дискурса педаго-гики в общем виде связывают с его принципиальной важностью для постро-ения концептуальных моделей педагогики с позиций постмодерна. Вместе с тем феномен антропологического дискурса педагогики не является феноме-ном постмодерна, возникшим в результате изменений в онтологических, гно-сеологических, когнитивных и коммуникативных контекстах педагогическо-го знания последних десятилетий. В трудах многих отечественных и зару-бежных и педагогов предпринимались попытки определить понимание пе-дагогических феноменов через понимание сущности человека, заложившие основы современного рассмотрения антропологического дискурса в аспекте его способностей уведомлять об опасности исчезновения «человеческого в человеке». Однако данные попытки не выдвигались в качестве базовых уста-новок для педагогики, и антропологический дискурс педагогики не рассма-тривался как альтернативный дискурс, требующий специального изучения и отражения в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. В эпоху

168

постмодерна произошло существенное увеличение нагрузки на понятие «ан-тропологический дискурс», ставшее результатом фундаментальных измене-ний в рассмотрении антропологической проблематики.

Очевидно, что конкретизация антропологического дискурса в педаго-гике на современном этапе развития связана не столько с поиском исчерпы-вающего определения, сколько с закреплением за ним определённого содер-жания. В качестве базового для определения антропологического дискурса педагогики в данном исследовании выступает определение С.С. Хоружия: ан-тропологический дискурс – это способ «описания-означивания антропологи-ческой реальности» [5]. Данное определение позволяет предположить, что педагогическая реальность может быть рассмотрена в аспекте её антрополо-гического измерения, т.е. исходя из антропологических значений, смыслов и ценностей, играющих роль рамочных и ограничивающих поле исследователь-ского поиска. По Т.А. Петруниной, конкретизация педагогической антропо-логии связана прежде всего с тем, «делаем ли мы акцент на слове «педагоги-ческая», подчёркивая её принадлежность к сфере педагогики, или на слове «антропология», полагая, что последняя несёт большую смысловую нагрузку в названии?» [3, с. 40]. Многоаспектность антропологического дискурса пе-дагогики требует особой предложенной схемы: акцент должен быть сделанне столько на отдельных словах, актуализирующих тот или иной контекст, в рамках которого он может быть понят, сколько на совокупности контекстов, среди которых один является ведущим. Контекстный способ определения ан-тропологического дискурса педагогики (в отличие от дефинитивного) подраз-умевает более высокую степень абстракции и является более эвристически плодотворным, поскольку открывает широкие перспективы для понимания основных педагогических понятий и институтов через понятие «антрополо-гический дискурс педагогики». Для антропологического дискурса педагоги-ки существует четыре контекста понимания, каждый из которых задаёт свой вектор исследовательского поиска: антрополого-педагогический, историко-педагогический, лингво-педагогический, философско-педагогический.

Лингво-педагогический контекст позволяет рассматривать антропо-логический дискурс педагогики как понятийно-терминологическую рамку, определяющую восприятие антропологического измерения педагогической реальности. В общем виде связь дискурса и языка зафиксирована в работах М. Фуко: изучение сменяющих друг друга дискурсов позволяет понять, ка-ким образом строятся высказывания и задаются понятия. Семантические из-менения педагогических категорий и понятий детерминированы ключевыми антропологическими ориентирами, исходя из которых осуществляется по-иск оптимальных стратегий взаимодействия и способов адаптации человека к стремительно меняющемуся миру. Совокупность данных изменений фор-мирует рамку антропологического дискурса педагогики, в которой существу-ет и может быть понят изучаемый педагогический феномен.

Возникновение данного контекста обусловлено тем, что на современ-ном этапе терминология гуманитарных наук перестаёт быть «обезличенной» и «в силу своей «человекомерности» стремится «описывать феномены как прямо, так и не выражая в языке «въявь антропологического содержанияэтих феноменов» [5]. Переход с авторитарности и традиционности на антро-поцентричность способствовал тому, что проблема изменения правил, по которым происходит формирование новых и уточнение существующих педа-гогических понятий и категорий, встаёт как никогда остро, несмотря на то, что не является новой. Так, С.М. Зверев подчёркивает, что понимание обра-зования как «бытия человека в актах своего развития» подразумевает, чтотакие категории образования, как «деятельность», «предмет», «объект», «ме-тод», «цель», «процесс», «структура» трансформируются в соответствующие категории антропологии образования «опыт», «образ», «материал», «прин-цип», «замысел», «событие», «комплекс» [1, с. 8]. На смену ЗУНам (знани-ям, умениям и навыкам) приходят понятия «результат обучения», «компе-

169

тенция», «компетентность» и др. Многие педагогические понятия стали рассматриваться как антропологически некорректные: существенно расши-рились педагогические представления о понятиях «норма», «девиация», «за-держка психического развития», которые перестали рассматриваться как об-ращённые к безличным образовательным институтам и не предполагающие повышенного педагогического внимания к человеку как носителю уникаль-ных антропологических характеристик. Человек с иным развитием не может восприниматься как аномалия, поскольку развитие каждого конкретного человека неповторимо. В противном случае и вундеркинды, и дети с за-держками развития незаслуженно не попадают в границы «нормы». «Весь-ма уязвимым становится понятие «задержка психического развития» (ЗПР), поскольку возникает вопрос – относительно чего задержка? Стандартного среднестатистического варианта? Или индивидуальной программы разви-тия, сроки и ритм которой никто не в силах предсказать» [2, с. 92]. Педаго-гическое понимание понятия «девиация» также существенно расширяется: то, что ранее считалось признаком социальной патологии, требовало преду-преждения или скорейшего возвращения к норме, перестаёт быть таковым или воспринимается не так однозначно (в одних ситуациях рассматривает-ся как отклонение, а в других – как источник личностных изменений). Эти и другие изменения, происходящие в языке педагогики и зафиксированные в педагогических текстах, представляют собой не абстрактные понятийно-терминологические схемы, а антропологический дискурс педагогики, в кото-ром новое педагогическое знание интегрируется в существующее.

Философско-педагогический контекст предполагает рассмотрение ан-тропологического дискурса педагогики как ментальной рамки, определяю-щей восприятие антропологического измерения педагогической реальности. Теоретические предпосылки возникновения данного контекста – философ-ские работы (Т.В. Адорно, Ж. Бодрийяр, Ж. Лакан, В.М. Розин, С.Л. Франкл, М. Фуко, С.С. Хоружий и др.) и работы в области философии образования (А.Г. Бермус, Е.А. Елизова, О.А. Леонова, Ю.В. Щербинина и др.), посвящён-ные дискурсивным аспектам проблемы восприятия человеком окружающей его реальности. Понимание дискурса как системы ограничений для челове-ка, накладываемой не только на его высказывания, но и на мышление в це-лом, обозначено М. Фуко, утверждавшим, что истинно не само отражение ре-альности, а результат, который предзадан правилами («режимами») знания и структурами дискурса. В данном контексте философ указывает на то, что понятийно-терминологическая рамка, ограничивающая изучаемую реаль-ность, лишь одна из существующих рамок, расширяя представления Ж. Ла-кана о реальном как ускользающем от словесного описания. В современных педагогических исследованиях призыв выйти за рамки понятия для понима-ния педагогической реальности рассматривается как установление новых ра-мок, обусловленных исторически ограниченным образом человека (И.А. Ко-лесникова, А.А. Остапенко, В.И. Слободчиков и др.).

История педагогики рассматривается как история теоретических трансформаций образа человека, в ходе которых задавался именно тот об-раз, который был выразителем ключевых педагогических идей, сформиро-вавшихся в данную эпоху. Образ человека, лежащий в основе образования в античности, описывается через понятия «воин», «патриот», «атлет», «ора-тор», «активный политический деятель» и т.д.; образ человека в образова-нии Средневековья – через понятия «истинный христианин», «семьянин» и т.д.; образ человека в образовании Нового времени – через понятия «разум», «свобода», «первооткрыватель», «буржуа» и т.д.; образ человека в современ-ном образовании – через понятия «компетентность», «креативность», «толе-рантность» и т.д. Антропологический дискурс педагогики отражает то, что образ человека любой эпохи включает в себя образовательные цели, смыслы, ценности, установки и ожидания и воссоздаётся по данным языка педагоги-ки. Для одной эпохи необходимым и достаточным являлось описание педа-

170

гогической реальности на основе образа человека, детерминированного бы-тийной реальностью, для другой – реальностью рода или племени, для тре-тьей – религиозной, экономической или другими «частными» реальностями, для четвёртой – глобальной или антропологической реальностями (термины С.С. Хоружия). В зависимости от того, какой образ человека лежит в основеего педагогического понимания, человек предстаёт в семантической систе-ме языка педагогики как объект или субъект, как цель или средство дости-жения поставленных целей, смысл или ценность, результат или критерий результативности. Иными словами, «человек обучающийся» предстаёт как «человек божественный», «человек мыслящий», «человек играющий», «чело-век читающий», «человек работающий», «человек действующий», «человек социальный», «человек творящий» [2, с. 76–77]. В логике, заданной М. Фуко, антропологический дискурс педагогики ставит задачу не только описать су-ществующие образы человека, детерминирующие педагогические феномены, процессы, явления и события (т.е. установить последовательность объектов, покрыть педагогическую реальность «решёткой слов и высказываний»), но и предопределить новый образ человека, а затем «навязать» его «в соответствии с неким видом анонимной единообразности» всем субъектам [4, с. 43, 63].

Антрополого-педагогический контекст позволяет рассматривать ан-тропологический дискурс педагогики как технологическую рамку, опреде-ляющую восприятие антропологического измерения педагогической ре-альности. Возникновение данного контекста обусловлено тем, что в начале ХХI века в рамках педагогической антропологии пересмотру подвергаются идеи о «принципиальной потребности человека в воспитании и образовании» (А.П. Огурцов) и механизмах оптимизации данной потребности. Человек всёчаще рассматривается не как биологически неполноценное существо, в от-личие от животных не имеющее генетически заложенной программы ор-ганизации обучения, а как биологически уникальное существо, имеющее объективные биологические параметры существования, которые следует принимать во внимание при организации обучения, но не абсолютизировать. Акцент смещается с содержания образовательных технологий на условия их эффективной реализации, обусловленные признанием как очевидного сход-ства психофизической организации всех людей, так и их неповторимой инди-видуальности.

В целом если философско-педагогический контекст понимания антро-пологического дискурса педагогики обусловлен тем, что человек как позна-ющий субъект способен представать во множестве образов, то антрополого-педагогический контекст – тем, что он способен реализовывать заложенный в него потенциал. Технологически конструируемая педагогическая реаль-ность раскрывается через антропологическое содержание педагогических феноменов, обусловленное потенциалом человека, представления о котором связаны с осознанием принципиальных ограничений, источником которых являются существующие в образовании антропологические представления о природе педагогической деятельности. Антропологический дискурс педа-гогики отражает то, что потенциал человека раскрываем по мере его станов-ления и существенную роль в этом «раскрытии» играет выбор образователь-ных технологий, обусловленный не столько абстрактными представлениями о содержании образования и характере педагогических средств, предопреде-ляющих определённую норму развития, сколько конкретным обучающимся и конкретным образовательным процессом.

Историко-педагогический контекст ориентирует на понимание антро-пологического дискурса педагогики как хронологической рамки, определя-ющей восприятие антропологического измерения педагогической реально-сти. Предпосылками возникновения данного контекста стали исследования, в которых традиционным формам анализа исторических явлений противопо-ставлялся исторический дискурс-анализ (К. Вульф, В.В. Керов, Ю.Л. Троиц-кий, М. Фуко и др.). Альтернативность данного противопоставления обуслов-

171

лена тем, что подразумевает определение функций, границ и условий суще-ствования дискурсов вне исторических детерминаций, а определение самого исторического знания – исключительно в дискурсивном аспекте. Выстроен-ное в данной логике многомерное пространство исторического рассмотренияантрополого-педагогических проблем отразило то, что описание педагоги-ческой реальности перестаёт быть панорамным, если осуществляется вне исторической актуализации антропологического содержания тех или иных педагогических феноменов. Педагогическая реальность, объединяющая пе-дагогические явления, процессы и события, не всегда может быть описана через понятия, сформулированные в единых общепринятых канонах («немое существование реальности», по М. Фуко), однако всегда рассматривается ис-ходя из исторически обусловленных рамочных представлений, ограничиваю-щих поле исследовательского поиска.

Таким образом, в основе общенаучного понимания антропологического дискурса лежит его способность охватывать «основные черты феномена чело-века» (С.С. Хоружий) при отсутствии единого теоретико-методологического подхода к обоснованию истоков его возникновения и интенций дальнейшего развития. Одной из ключевых методологических проблем современной пе-дагогической антропологии является проблема «представленности идеи человека в педагогике» (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская), пути и способы решения которой во многом определяются антропологическим дискурсом педагогики. Антропологический дискурс педагогики (как и любой другой) способен образовывать «рамочное пространство вокруг «своего» – неких од-нородных идей, теорий, смыслов. При этом «рамка дискурса» отсекает всё то, что не попадает в её пространство»; устанавливаются запреты на идеи, выхо-дящие за границы рамки дискурса» [6, с. 79–80]. Вместе с тем единых пред-ставлений о структуре антропологического дискурса педагогики, позволяю-щих рассматривать его как средство изучения педагогической реальности в единстве её антропологических и дискурсивных характеристик, в настоя-щее время не выработано.

Опора на педагогическую антропологию как инструмент контексту-ального понимания антропологического дискурса педагогики позволи-ла существенно расширить педагогические представления о соотношении контекста и дискурса, традиционно рассматриваемые в аспекте структури-рования педагогических текстов и высказываний в рамках педагогической коммуникации. Отказ от дефинитивного подхода в пользу контекстного по-зволяет конкретизировать антропологический дискурс педагогики следую-щим образом: все события педагогического прошлого и настоящего неизбеж-но проходят через призму антропологического дискурса, который представ-ляет собой понятийно-терминологическую, ментальную, технологическую и хронологическую рамки восприятия педагогической реальности того или иного исторического периода, канализирующую педагогические концепции,идеи и взгляды с точки зрения их человеческого содержания. Характер вза-имосвязи между контекстами обуславливает то, что антропологический дис-курс педагогики может быть определён в каждом из существующих контек-стов с учётом концептуального контекста, которым на современном этапе является историко-педагогический контекст. Его ведущая роль детермини-рована высокой степенью нормативности, снимающей неоднозначность, про-тиворечивость и фрагментарность связей между контекстами. Логика исто-рического развития антропологического дискурса педагогики обусловлена возможностью осмыслить и типологизировать педагогические феномены с точки зрения универсальности и уникальности антропологических основа-ний ключевых педагогических проблем на разных этапах развития педагоги-ческой мысли. Поликонтекстность антропологического дискурса педагогики открывает простор для формирования новых концептуальных подходов, ин-терпретирующих педагогическое прошлое и настоящее через призму чело-веческого содержания.

172


1. Зверев, С.М. Проблемное поле антропологии образования : методологиче-ские заметки [Текст] / С.М. Зверев // Психология обучения. – 2010. – № 11. – С. 4–18.

2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии [Текст] / И.А. Колесникова. – СПб. : СПбГУПМ, 1999. – 242 с.

3. Петрунина, Т.А. Педагогическая антропология в системе педагогического знания [Текст] / Т.А. Петрунина // Вестн. Оренб. гос. ун-та. – 2003. – № 3. – С. 40–45.

4. Фуко, М. Археология знания [Текст] / М. Фуко. – Киев : Ника-Центр, 1996. – 206 с.

5. Хоружий, С.С. Философия под антропологическим углом зрения [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа : http://synergia-isa.ru/lib/download/lib/%2BIFUchSovDokl-1.doc.

6. Чернявская, В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия : учеб. пособие [Текст] / В.Е. Чернявская. – М. : Флинта : Нау-ка, 2006. – 136 с.

173

ÁÁÊ 88.37ÓÄÊ 159.923

Î.À. ÖÂÅÒÊÎÂÀ

O.A. TSVETKOVA

ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÅ ÏÐÎÖÅÑÑÀ ÑÀÌÎÐÅÀËÈÇÀÖÈÈÍÀ ÐÀÇÍÛÕ ÓÐÎÂÍßÕ ÈÍÄÈÂÈÄÓÀËÜÍÎÑÒÈ

THE STUDY OF THE SELF-REALIZATION PROCESS AT DIFFERENT LEVELS OF INDIVIDUALITY

В статье представлено исследование процесса самореализации на разных уровнях индивидуальности (индивидном, личностном). В рамках системного подхода к челове-ку самоактуализация и самореализация могут пронизывать различные уровни индиви-дуальности, достигая своей максимальной силы как интегральный феномен на уровне индивидуальности.

The paper presents a study of the self-realization process at diff erent levels of identity (individual, personal). In the framework of system approach to a human being, self-actual-ization and self-realization can penetrate into diff erent levels of personality, reaching their maximum strength as an integral phenomenon at the level of individuality.

Ключевые слова: самоактуализация, самоопределение, самореализация, субъ-ект, индивидуальность.

Key words: self-actualization, identity formation, self-realization, subject, individuality.

В настоящее время всё больше исследователей обращаются к феноме-ну самореализации. Самореализация как сложное системное явление может быть представлена и как процесс, и как результат [3, 4].

Самореализация как процесс может быть рассмотрена в виде смены определённых этапов: самоактуализация – самоопределение – собственно са-мореализация.

В таком контексте самоактуализация – это прежде всего процесс пе-рехода потенциального в актуальное, причём для него более характерен внутренний план. В данном случае большую роль играет самосознание как фактор произвольности. В этой связи самоактуализация предполагает пред-ставление и оценку личностью своих способностей и возможностей. При этом самоактуализация в качестве феномена самосознания будет представ-лена как потенциал роста, однако выраженность этого феномена у субъекта может быть различной: от высокой до низкой, как и дифференцированность представлений личности о самой себе. Более того, говоря о самоактуализа-ции, следует учитывать, что она затрагивает как инвариантный компонент представлений личности о себе, так и динамичный компонент, который ка-сается постоянного изменения собственного потенциального и актуального в связи с событиями прошлого и настоящего личности. Именно здесь само-актуализация может обуславливаться процессом роста и формирования свое-го актуального, поскольку потенциальное в данном случае тоже изменяется. В таком случае, говоря о самоактуализации, уместно обратиться к принци-пам становления и самоорганизации. В этом смысле очень точным представ-ляется выражение Клочко В.Е.: «Хаос – это равновероятность будущего. Не всякое будущее осуществимо – об этом говорит закон ограничения взаимо-действий. Будущее присутствует в настоящем и тем детерминирует его. Это и есть идея становления – в отличие от идеи развития. Хаос – возможность взаимодействия всего со всем, невозможность такого взаимодействия – га-рантия порядка, т.е. основа самоорганизации. Новые взгляды на эволюцию, развитие, привносимые синергетикой, несут в себе громадный (и пока ещёне востребованный в полной мере) потенциал, овладение которым гаранти-рует интеллектуальное преимущество, заключающееся в способности (как

174

общества, так и его отдельных членов) влиять на собственную эволюцию, вы-бирать пути развития. Такие понятия, как «самоопределение», «самореали-зация», «саморазвитие», наполняются реальным смыслом» [5].

Исходя из этого, уровень самоактуализации будет раскрывать тенден-цию личности к более глубокой дифференциации представлений о себе, сво-их возможностях и способностях, а тем самым раскрываться как мотив к са-мопознанию и росту, т.е. как момент самоопределения.

Самоопределение – это процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы [7].

Обычно о процессе самоопределения говорят применительно к про-фессиональному развитию, однако в контексте процесса самореализации самоопределение должно быть рассмотрено шире, например, в качестве представления о самоопределении как следующем после самоактуализации этапе становления субъекта. Самоопределение как процесс предполагает вы-бор из множества потенциальных действий и решений тех, которые наиболее полно и адекватно будут соответствовать требованиям настоящего момента для осуществления возможности, представленной при процессе самоактуа-лизации. Можно вслед за Э.В. Галажинским говорить о двух способах жиз-ни: «…Когда наблюдается «вплетённость» личности в «контекст» жизненных событий, ситуаций, дел, при которой индивид не самоопределяется по отно-шению к ним, хотя и живёт вполне определённым, характерным именно для него образом. Возможен и второй способ, когда индивид сам воспроизводит и в известных пределах «предопределяет» логику своей жизни. По этому пово-ду можно сказать, что самореализация предполагает самоопределение, опи-рающееся на личностную рефлексию» [2].

Следующим этапом становления субъекта является самореализация. Самореализация – это превращение актуального в реальные действия, то есть в практическую деятельность, имеющую измеримый, вещественный ре-зультат. При самореализации как заключительном этапе осуществления че-ловеком жизненного пути необходимо говорить о представлении человека о результатах такого превращения актуального в реальное, а значит, об оцен-ке с точки зрения субъективного представления об успехе/неуспехе, удовлет-ворённости/ неудовлетворённости, конфликтности/безконфликтности и т.д.

Исходя из этого тезиса, собственная самореализация может быть ши-роко представлена в сознании носителя (как плановая реализация задуман-ного в контексте настоящего, так и в контексте планируемого будущего), а может быть и не представлена (как оценка только настоящего момента без привязки к жизненной или временной перспективе). Именно в этом случае самореализация выступает как малоосознанное самомосуществление, где компонент «самости» или «субъектности» практически не представлен.

В связи с этим самореализация как результат может иметь представ-ленность в сознании субъекта (самореализация как мотив роста и развития, как самодетерминант развития), а может осуществляться в «фоновом» режи-ме, как самопроживание или самоосуществление [1].

В рамках системного подхода к человеку самоактуализация и саморе-ализация могут пронизывать различные уровни индивидуальности, достигая своей максимальной силы как интегральный феномен на уровне индивиду-альности. К этому близко представление В.С. Мерлина об интегральной ин-дивидуальности как особом, выражающем индивидуальное своеобразие ха-рактере связи между всеми свойствами человека [6, с. 7].

Вслед за Мерлином В.C. можно выделить индивидный, личностный уровни и уровень индивидуальности человека. И, следовательно, индивид-ный, личностный и индивидуальный уровень самореализации.

Индивидуальные различия в самореализации будут опосредованы как индивидными свойствами (особенностями нервной системы, темперамен-том), так и личностными особенностями человека, в полной мере достигая

175

своего своеобразия как системного свойства, которое, пронизывая все уров-ни, проявляется в уникальном становлении человека как субъекта жизнеде-ятельности.

Наше исследование посвящено рассмотрению вопроса о связи самоак-туализации и самореализации с различными структурами индивидуальности (как психофизиологическими или индивидными их детерминантами, так и личностными).

Объект исследования – самореализация как сложное явление. Его пред-метом является представленность самореализации на разных уровнях инди-видуальности. Гипотеза исследования: самореализация как сложный фено-мен детерминирована характеристиками, принадлежащим разным уровням индивидуальности.

В ходе исследования решаются следующие задачи:1)  изучение уровня самоактуализации;2)  изучение структуры самореализации;3)  связь самоактуализации с компонентами индивидного уровня: осо-

бенностями нервной системы, темперамента;4)  связь самоактуализации с компонентами личностного уровня: ка-

чествами личности;5)  связь самоактуализации с процессом самореализации;6)  связь самореализации с компонентами индивидного уровня: осо-

бенностями нервной системы, темперамента;7)  связь самореализации с компонентами личностного уровня: каче-

ствами личности.В исследовании приняли участие 260 человек разного пола, возраста,

опыта профессиональной деятельности.Гами были использованы следующие методики: исследование уровня

самоактуализации (Краткий индекс самоактуализации Джоунса и Крэндал-ла), исследование структуры самореализации (В.П. Прядеин), 16-факторный опросник Р. Кеттела, опросник структуры темперамента («ОСТ» В.М. Русало-ва), опросник особенностей нервной системы (В.П. Прядеин).

В ходе анализа результатов мы предполагали, что при исследовании уровня самоактуализации будут получены данные, сходные с исследовани-ем А. Маслоу. Все респонденты разделились на три группы: с высоким уров-нем самоактуализации (11%), со средним уровнем самоактуализации (74%), с низким уровнем самоактуализации (15%). Результаты представлены на ди-аграмме 1.

Диаграмма 1

Соотношение испытуемых с разными уровнями самоактуализации

176

Частично это подтверждает тезис А. Маслоу о том, что стремление к самоактуализации (высший мотив) характерно для наименьшей части человеческого вида. Однако интересным и выходящим за рамки данной теории является большой процент людей со средним уровнем самоактуали-зации. На наш взгляд, это подтверждает то, что стремление к самоактуа-лизации присутствует у всех людей, однако сформированность как мотива деятельности или чёткого представления об этом (то есть переход на этап самоопределения и в дальнейшем самореализации) возникает только у не-большой части людей. В большинстве случаев (74%) проявляется тот самый «скрытый» потенциал, который при определённых условиях запускает раз-вёрнутый процесс самореализации. Можно предположить для будущего ана-лиза, что выраженность компонентов структуры самореализации у выделен-ных трёх групп будет различаться.

При исследовании связи уровня самоактуализации и компонентов са-мореализации обнаружено, что уровень самореализации значимо коррели-рует (на уровне р < 0,05) по типу обратной связи с таким компонентом, как «конфликт, предшествующий самореализации» (r = -0,29). В логике процес-са самореализации это объясняется тем, что уровень самоактуализации как социально одобряемый мотив (некоторые авторы отмечают, что в западной культуре из этого стали делать социальную «икону») не может порождать-ся конфликтностью внутренней среды. С другой стороны, само наличие такого конфликта скорее снижает мотивацию самоактуализации. Это же подтверждается значимой корреляцией с компонентом «результат самореа-лизации (стабильность)» (r = 0,13), «самореализация в детстве: как в полюсе прилежания (r = 0,17), так и в полюсе сумбурность (r = 0,19)», то есть лич-ность положительно оценивает результаты самореализации, что формирует дальнейшее стремление к самоактуализации (значимая корреляция с компо-нентом «стремление к дальнейшей самореализации» (r = 0,15). В этом про-слеживается логика самореализации как процесса перехода от самоактуали-зации к самоопределению и самореализации.

При исследовании связи уровня самоактуализации и самореализации с характеристиками нервной системы (индивидный уровень) получены следу-ющие результаты (табл. 1; значимость на уровне р < 0,05 в таблице выделе-на жирным шрифтом):

Таблица 1

М3. Уровень самоактуализации 0,07 0,21 0,18 0,16 0,19М4.1. Конфликт, предшествующий самоутверж-дению 0,02 -0,16 0,04 -0,16 0,04

М4.2. Процесс самореализации 0,25 0,26 0,39 0,00 0,39М4.3. Результат самореализации (стабильность) 0,27 0,16 0,18 -0,12 0,18М4.4. Анализ результатов самореализации 0,36 0,39 0,47 0,01 0,47М4.5а. Самореализация в детстве. Прилежание 0,32 0,27 0,30 -0,07 0,31М4.5б. Самореализация в детстве. Сумбурность. 0,02 0,31 0,28 0,26 0,28М4.6. Упорство (агрессивность) в самореализации 0,17 0,40 0,44 0,22 0,44М4.7. Стремление к дальнейшей самореализации 0,25 0,41 0,46 0,15 0,46

177

Уровень самоактуализации и все компоненты самореализации значимо коррелируют с силой нервной системы (преобладает возбуждение). Исклю-чение составляет показатель «конфликт, предшествующий самореализации» (r = -0,16): здесь присутствует обратная зависимость, что может говорить о снижении процесса возбуждения при переживании данного состояния. Уровень самоактуализации и практически все компоненты самореализации значимо коррелируют с подвижностью нервных процессов, уравновешенно-стью процессов возбуждения и торможения, а также уравновешенность по подвижности нервных процессов. При рассмотрении психофизиологическихмеханизмов любой активности, а тем более произвольной, можно говорить о способности к быстрому началу или прекращению деятельности (что яв-ляется основой произвольности поведения и саморегуляции). Интересным представляется обратная связь между такими компонентами самореализа-ции, как «конфликт, предшествующий самореализации», «результат само-реализации (стабильность)» и «самореализация в детстве (прилежание)» с показателем уравновешенность по силе нервных процессов (возбуждение – торможение). Состояния, которые здесь представлены, не могут рассматривать-ся как «уравновешивающие», то есть они приводят или скорее порождаются не-уравновешенностью нервных процессов, что и отразили данные результаты.

При исследовании связи уровня самоактуализации и компонентов са-мореализации со структурой темперамента (формально-динамическими свойствами темперамента) (по В.М. Русалову) были получены значимые кор-реляционные связи (на уровне р <0 ,05) уровня самоактуализации с такими показателями коммуникативной сферы, как «коммуникативная эргичность» (r = 0,23), «коммуникативная пластичность»(r = 0,21), «коммуникативная скорость» (r = 0,19). Возможно, это объясняется как спецификой средств самосознания (а именно использованием языка), так и социальной направ-ленностью человека (где речь также выступает основным средством реали-зации), которая предполагает расширение круга взаимодействия как с пред-метным, так (и особенно) с социальным миром.

При исследовании связи компонентов самореализации со структурой темперамента можно обнаружить, что они связаны с указанными выше по-казателями коммуникативной сферы, однако это связь неоднородна. Так, показатель «Конфликт, предшествующий самореализации» обратно пропор-ционален показателю «Коммуникативная эргичность» (r = -0,27). Это под-тверждает представление, что при конфликтном взаимодействии проис-ходит «сворачивание» коммуникативной активности, своеобразный «уход в себя». Компоненты «Процесс самореализации» (r = 0,29) и «анализ резуль-татов самореализации» (r = 0,24), «самореализация в детстве. Прилежание» (r = 0,20), «самореализация в детстве. Сумбурность» (r = 0,26) значимо свя-заны с показателем «коммуникативная скорость», что подтверждает наши теоретические представления о том, что чем выше осознанность процесса самореализации, тем проще строить речевое высказывание, быстрее верба-лизация и выше речевая активность. В компонентах «упорство в самореа-лизации» (r = 0,31) и «стремление к дальнейшей самореализации» (r = 0,28) корреляция с показателем «коммуникативная скорость», помимо указанных выше аспектов, содержит элементы саморегуляции, где речь и сформулиро-ванное намерение выступает инструментом для дальнейшей самореализа-ции. Интересным представляется факт, что такое формально-динамическое свойство темперамента, как «эмоциональность», не обнаруживает значимых корреляционных связей с компонентами самореализации и уровнем самоак-туализации. Несомненно, сами процессы самореализации порождают отно-шение к ним субъекта (особенно при развёрнутости процесса самореализа-ции, то есть реализации всех этапов: самоактуализации, самоопределения и самореализации). Возможно, это объясняется тем, что при такой характери-стике процесса самореализации эмоции не могут выступать основным регу-лятором поведения, ведь таковым является воля.

178

При исследовании связи уровня самоактуализации и самореализа-ции с личностными характеристиками мы ожидали обнаружить подтверж-дение описания самоактуализирующихся людей А. Маслоу. Действитель-но, при исследовании связи уровня самоактуализации с личностными особенностями (16-факторный опросник Кетелла) была обнаружена корре-ляция (на уровне р < 0,05) с таким показателями, как «А. Особенности эмо-циональной сферы» (r = 0,24), «В. Интеллектуальность» (r = 0,17), «C. Эмо-циональная зрелость, сила “Я”» (r = 0,21), «E. Пассивность-доминантность» (r = 0,19), «H. Робость-смелость» (r = 0,27), «Волевой контроль» (r = 0,17), «Экстраверсия-интроверсия» (r = 0,29) и обратная связь с показателем «Тре-вога» (r = -0,19). Это говорит о том, что наше предположение было верным: самоактуализирующийся человек в данном исследовании в общих чертах «повторяет» описание самоактуализирующихся людей А. Маслоу. Однако интересным является то, что такие характеристики, как «Конвенциональ-ность – независимость», «практицизм – творческое воображение» не связаны с уровнем самоактуализации, хотя независимость и творчество – основные черты самоактуализирующихся людей в описании А. Маслоу. На наш взгляд, это может объясняться неоднородностью самого процесса самореализации, так как в теории А. Маслоу эти понятия использовались как синонимы.

При исследовании корреляции между свойствами личности и ком-понентами самореализации были обнаружены связи между почти всеми компанентами и чертами личности. Исключение составляют такие черты личности, как «I. Мужественность – женственность», «Q1. Консерватизм – радикализм», «Q2. Конвенциональность – независимость», и компонент са-мореализации «Анализ результатов самореализации». Перечисленные пока-затели не обнаружили ни одной значимой корреляционной связи ни с одним другим элементом.

Наибольшее количество значимых корреляционных связей обнаружи-вает такая черта личности, как «Волевой контроль» (значимо коррелирует с следующими компонентами самореализации: «конфликт, предшествующий самореализации» (r = -0,17), «процесс самореализации» (r = 0,26), «резуль-тат самореализации (стабильность)» (r = 0,20), «самореализация в детстве. Прилежание» (r = 0,18), «самореализация в детстве. Сумбурность» (r = 0,18), «стремление к дальнейшей самореализации» (r = 0,17). Это связано с ука-занной выше особенностью регуляции процесса самореализации, поскольку основным психическим процессом является воля (что согласуется с резуль-татами, полученными по индивидному уровню индивидуальности).

Анализ результатов исследования показал, что самоактуализация, как и процесс самореализации, детерминирована свойствами нервной системы и темперамента, а также личностными особенностями. При этом и самоак-туализация, и самореализация связаны с процессом возбуждения, уравнове-шенностью и подвижностью нервных процессов. Из сфер проявления темпе-рамента самоактуализация и самореализация значимо связаны с коммуни-кативной сферой и такими формально-динамическими свойствами, как эр-гичность, пластичность, скорость, но не обнаруживают значимых связей со свойством «эмоциональность». Это объясняется спецификой регуляции ука-занных процессов, поскольку ведущая роль принадлежит волевой регуляции. Исходя из этого можно сказать, что самореализация как феномен пронизы-вает все уровни индивидуальности человека и обнаруживает разветвлённые взаимосвязи, что подтверждает её сложную системную природу.

179


1. Байлук, В.В. Человекознание : в 3 кн. Кн. 3 : Самореализация личности. 33 закона успеха и 33 причины неудач [Текст] / В.В. Байлук. – Екатеринбург : Изд-во Дома учителя, 2001. – 268 с.

2. Галажинский, Э.В. Ригидность как общесистемное свойство человека и самореализация личности [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://fl ogiston.ru/articles/general/galazhinsky.

3. Коростылёва, Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере [Текст] / Л.А. Коростылёва. – СПб. : Изд-во «Речь», 2005. – 222 с.

4. Клочко, В.Е. Самореализация личности: системный взгляд [Текст] / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский ; под ред. Г.В. Залевского. – Томск : Изд-во Томского ун-та, 1999. – 154 с.

5. Клочко, В.Е. Психосинергетика: настоящее и будущее психологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://fl ogiston.ru/articles/general/klochko.

6. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности [Текст] / В.С. Мерлин. – М. : Педагогика, 1986. – 254 с.

7. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности : учеб. пособие [Текст] / В.Ф. Сафин. – Свердловск : Свердловский педагогический ин-т, 1986. – 142 с.

180

ÁÁÊ 74.2ÓÄÊ 37.04

Þ.À. ËÀÌÇÈÍÀ

J.A. LAMZINA

ÃÅÍÄÅÐÍÛÉ ÏÎÄÕÎÄ Ê ÎÁÓ×ÅÍÈÞÂ ÇÀÐÓÁÅÆÍÎÉ ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÅ

GENDER APPROACH TO EDUCATION IN FOREIGN PEDAGOGY

В данной статье рассмотрена сущность гендерного подхода в зарубежной педагоги-ке и специфика его реализации, сформулированы основные цели и задачи гендерного подхода в зарубежной педагогике. Особое внимание уделено проблеме поддержания гендерного равенства в процессе обучения.

This article analyses the essence of gender approach in foreign pedagogy and the pecu-liarities of its realization in practice. It also gives main aims and goals of gender approach in foreign pedagogy. Special attention is paid to the question of gender equity in education.

Ключевые слова: гендер, пол, гендерный подход, зарубежная педагогика, ген-дерная педагогика, гендерные различия, гендерные стереотипы, гендерное равенство.

Key words: gender, sex, gender approach, foreign pedagogy, gender pedagogy, gender diff erences, gender stereotypes, gender equity.

В условиях постоянно изменяющейся политической и социально-культурной ситуации современное общество предъявляет принципиально новые требования к образованию. Одним из аспектов образовательной по-литики становится гендерно ориентированное образование. Актуальность исследования проблемы гендерного подхода к обучению в отечественной и зарубежной педагогике обусловлена, с одной стороны, потребностью реали-зации гендерного подхода в современной отечественной системе образова-ния, а с другой стороны – недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы и отсутствием системного описания в отечественной пе-дагогике опыта зарубежных учёных. Реализация гендерного подхода в сфе-ре образования соответствует основным целям модернизации образования и отвечает задачам внедрения принципов Болонского соглашения в учебный процесс. Гендерное образование направлено на преодоление гендерного не-равенства и его последствий в процессе обучения и создание условий для свободной самореализации человека и достижения гендерного равенства.

Объектом нашего исследования является процесс обучения в современ-ной зарубежной школе с учётом гендерных особенностей учащихся. Предмет исследования – гендерный подход к обучению в современной зарубежной пе-дагогике.

Целью данной статьи является теоретическое обоснование сущности и выявление специфики гендерного подхода к обучению в зарубежной педаго-гике.

В современной науке принято различать понятия «пол» и «гендер». Термин «гендер» впервые появился в зарубежной философской и социальной литературе в конце 60-х годов ХХ века как понятие, обозначающее социаль-ный пол и совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.

В зарубежной психологии термин «гендер» изначально употреблялся для характеристики различий между мужчинами и женщинами, определя-емых культурой данного общества, тогда как в содержание понятия «пол» включались различия, являющиеся прямым следствием биологического пола. Введение в научный оборот термина «гендер» связано с именем амери-канского психоаналитика Роберта Столлера/R. Stoller, предложившего в 1968

181

году использовать данную грамматическую категорию, чтобы подчеркнуть двойственную природу пола человека, а именно его биологическую и социо-культурную составляющие [2, с. 39].

В ранних исследованиях категории гендера К. До/K. Deaux указывала, что термин «пол» следует использовать для описания демографических явле-ний, но в исследованиях о природе мужественности или женственности реко-мендуется применять слово «гендер». Р. Унгер/R.K. Unger отмечала, что по-нятие «пол» обычно включает в себя черты, обусловленные биологическим полом, тогда как гендер подразумевает те аспекты мужского и женского, возникновение которых может быть вызвано как биологическими, так и со-циальными факторами [1, с. 7–10].

Многие современные западные исследователи поддерживают взгляды о социальной природе гендера. По мнению Кристины Хиггинс/Christina Hig-gins, гендерная теория далеко не ограничивается анализом бинарной кате-гории мужское – женское, а концентрируется в основном на вопросах, каса-ющихся социальной природы и конструкции гендера. С этой точки зрения гендер является не столько характеристикой личности, сколько взаимодей-ствием самой личности и социума. В этих взаимодействиях, речевых или по-веденческих, проявляется гендерная идентичность личности, которая не всегда совпадает с принятыми в обществе гендерными стереотипами. Хотя многие учёные утверждают, что гендерная идентичность формируется под воздействием общественных норм и культурных стереотипов, это не всегда происходит. Поэтому К. Хиггинс предлагает рассматривать гендер как слож-ную систему социальных взаимоотношений и связей, конструируемых в раз-личных контекстах и обстоятельствах [9, с. 371–372].

В исследованиях Элизабет Майер/ Elizabeth J. Meyer о социальной при-роде гендера показано, что «пол» и «гендер» определяют два разных, но тесно связанных понятия, характеризующих как биологическую сущность мужчины и женщины, так и их психологическую идентичность. «Пол» яв-ляется медико-биологической категорией, которая употребляется врачами и социологами для различения физиологии людей, при этом «пол» рассматри-вается как биологическая характеристика организма, связанная с его репро-дуктивной функцией. «Гендер» же представляет собой набор социальных ха-рактеристик, которые определяют принадлежность человека к той или иной социальной категории, а данные характеристики устанавливают, как чело-век сам идентифицирует себя и как окружающие воспринимают его в обще-стве [8, с. 33].

Гендер как социальный конструкт анализируется в исследованиях Мэри Холмс/Mary Holmes, которая определяет его как социально сконстру-ированные различия между мужчинами и женщинами и все вытекающие из этих различий последствия, а именно: патриархальный строй социума, в ко-тором мужчины всё ещё находятся в лидирующей позиции по отношению к женщинам, система социальных взаимодействий, которую человек выстра-ивает вокруг себя в зависимости от своей гендерной роли. Гендер, по мнению М. Холмс, прежде всего, представляет собой продукт окружающих социаль-ных и материальных условий и лишь частично является продуктом отраже-ния в человеческом сознании социального взаимодействия и выполняемой индивидом роли [7, с. 2–3, 173, 181].

Итак, все зарубежные учёные сходятся в том, что понятие «пол» упо-требляется для различения физиологии людей и является биологической категорией, а понятие «гендер» используется для отображения социокуль-турной составляющей половой принадлежности человека.

В отличие от отечественной педагогики, в которой различают терми-ны «гендерное воспитание», «гендерное образование», «гендерная педаго-гика», «гендерный подход к обучению», зарубежные исследователи пред-почитают говорить в целом о гендерной составляющей процесса обучения, употребляя различные словосочетания, но вкладывая в них одинаковый

182

смысл: «гендерная педагогика» (gender pedagogy), «гендерное обучение» (gender education), «гендерное равенство в обучении» (gender equity), «ген-дерная теория обучения» (gender theory of education) и реже употребляя сам термин «гендерный подход»(gender approach in education).

Возможно, это обусловлено тем, что собственно гендерный подход рас-сматривается в рамках гендерной и феминистской педагогики как одной из основных парадигм образования конца XX – начала XXI века. Можно предпо-ложить, что категориальный аппарат гендерной педагогики, которым опе-рируют отечественные учёные, более чёткий, чем зарубежный. В то же вре-мя следует отметить, что в зарубежной педагогике особое внимание уделено практической стороне учёта гендерных особенностей в процессе обучения.

Теоретический анализ позволил сделать вывод, что гендерный подход в зарубежной педагогике основан на человекоцентрированной картине мира (child- centred approach) и идеях развития гендерного обучения в социальном и культурном контексте (social and cultural discourse). Основной целью ген-дерного подхода в зарубежной педагогике является создание условий для самоопределения, свободного жизненного выбора и максимальной реализа-ции индивидуальных способностей учащихся, что подразумевает преодоле-ние гендерных стереотипов в обучении и учёт гендерных особенностей обу-чающихся.

Анализ теории и практики показал, что основными задачами гендерно-го подхода к обучению в зарубежной педагогике являются:

1)  предоставление равных возможностей для обучения мальчикам и девочкам;

2)  изучение психофизиологических гендерных особенностей детей, разработка методов их учёта в процессе обучения, создание благоприятных условий для формирования гендерной идентичности школьников;

3)  изучение гендерных особенностей взаимодействия школьников с педагогами и сверстниками в процессе обучения;

4)  разработка педагогических рекомендаций по работе с мальчиками и девочками для максимального раскрытия их потенциала с учётом индиви-дуальных способностей;

5)  формирование гендерной толерантности учащихся и соблюдение гендерной справедливости в образовательном учреждении;

6)  создание условий для осмысления учащимися гендерной парадиг-мы, существующей в обществе и культуре, и для свободного выбора своей ин-дивидуальности;

7)  проведение гендерного анализа содержания обучения, позволяю-щего выявить гендерные стереотипы и установки, отражённые в содержа-нии, и скорректировать образовательные программы и учебные материалы для преодоления гендерных стереотипов и установок.

Остановимся подробнее на некоторых аспектах гендерного подхода, которым уделяют внимание зарубежные педагоги.

В зарубежной педагогической литературе отмечается, что реализация гендерного подхода включает в себя множество аспектов: позицию и культу-ру учителя в отношении учащихся того или иного пола, содержание образо-вания, формы и методы организации учебного процесса, предоставление уча-щимся выбора учебных дисциплин и обсуждаемых тем, выбор оптимального режима обучения, воспитание гендерной толерантности учащихся и многое другое [5, с. 474; 6].

Особое внимание зарубежные исследователи уделяют вопросам соблю-дения гендерной справедливости и настаивают, что в процессе обучения уча-щиеся должны иметь все шансы для раскрытия своих способностей, не рав-няясь при этом на гендерные стереотипы. Мальчикам и девочкам должны быть предоставлены равные возможности для обучения, при этом сам про-цесс следует признать дифференцированным в силу гендерных особенностей учащихся [3].

183

Гендерный подход подразумевает наличие равного количества положи-тельных образов мужчин и женщин в учебных материалах, анализ литерату-ры с примерами гендерного равенства, конструирование учащимися гендер-ной идентичности, формирование гендерной толерантности и соблюдение гендерной справедливости в образовательном учреждении [3]. Так, в иссле-дованиях Аманды Кофей и Сары Деламонт/Amanda Coff ey and Sara Delamont был проведён анализ учебных программ общеобразовательных школ Вели-кобритании и США, который показал, что учебные материалы содержат ген-дерные стереотипы как в презентации образов мужчин и женщин, так и в вы-полняемых ими действиях, тем самым закрепляя гендерные роли мальчиков и девочек. В программах по истории, физике и математике преобладали име-на знаменитых мужчин, из 93 имён только 9 оказались женскими [4, с. 31].

В исследованиях отмечается, что в современной школе различными способами поддерживаются стереотипы относительно способностей и пове-дения мальчиков и девочек. Исследователи приводят в пример ожидания, предъявляемые к девочкам и мальчикам. От девочек не ждут успехов в мате-матике и точных науках, неудачи в этих областях объясняются отсутствием способностей, в то время как неудачи мальчиков объясняют невнимательно-стью или недостаточным усердием. Кроме того, исследования показывают, что учителя более склонны стимулировать к учебной деятельности и актив-ности мальчиков, чем девочек, объясняя повышенное внимание к мальчикам тем, что девочки во многом способны справиться самостоятельно, они более усидчивы и дисциплинированы, как следствие, у девочек развивается пас-сивность, неуверенность, отсутствие стремления к соперничеству, снижает-ся самооценка. Более того, гендерные стереотипы поддерживаются при раз-делении занятий по трудовому обучению на домоводство для девочек, что закрепляет за ними роль будущих домохозяек, и занятия в мастерских для мальчиков, что закрепляет за ними типично мужские роли. Это лишь некото-рые примеры закрепления гендерных стереотипов, которых следует избегать в процессе обучения [5, с. 474].

Отметим особый взгляд западных исследователей Комейрас и Альвер-ман/Commeyras and Alvermann на роль педагога в реализации гендерного подхода. По их мнению, учитель должен побуждать учащихся анализировать и осознавать наличие гендерного неравенства в культурно-социальном кон-тексте и доминирования мужчин над женщинами. Они считают, что в рам-ках гендерного подхода необходимо найти такие приёмы и методы обучения, которые помогут привести учащихся к осознанию существующих стереоти-пов, их преодолению и сохранению индивидуальности каждого учащегося. Таким образом, одной из центральных задач гендерного подхода становит-ся создание условий для осмысления учащимися гендерной парадигмы, су-ществующей в обществе и культуре, и для свободного выбора своей индиви-дуальности, а не просто восприятия ими предлагаемых реалий [4, с. 39]. Ре-шение данной задачи предполагает особую позицию учителя при изложении учебного содержания: учителю не следует давать собственной оценки изу-чаемым явлениям, ему предлагается поделиться своим мнением и опытом и предоставить учащимся возможность формировать собственное мнение и выбирать модели поведения [4, с. 42]. По мнению Элизабет Майер/Elizabeth J. Meyer, учителям следует рассмотреть следующие вопросы в рамках гендер-ного подхода в школе: как подать материал по вопросам гендерного равен-ства, не навязывая гендерных стереотипов учащимся, как познакомить уча-щихся с культурными нормами и ожиданиями общества, не принуждая их выполнять определённые гендерные роли и как воспитать гендерную терпи-мость к проявлениям нестандартной гендерной идентичности [8, с. 22]. Инте-ресна точка зрения Кристины Хиггинс/Christina Higgins, по мнению которой одной из важных задач гендерного подхода к обучению должно быть установ-ление гендерного равновесия не только в содержательном компоненте про-цесса обучения, но и в деятельностном. Учителя должны быть настроены на

184

развитие практики сотрудничества между мальчиками и девочками с вовле-чением их в совместную деятельность, постепенным переключением внима-ния то на мальчиков, то на девочек, развитием в них чувства уважения и ген-дерной толерантности [9, с. 372].

Таким образом, основная идея гендерного подхода в зарубежной педа-гогике состоит в учёте специфики влияния на развитие мальчиков и девочек всех факторов образовательного процесса (содержания, методов обучения, организации учебного процесса, педагогического взаимодействия) и созда-нии благоприятных условий для гендерного равновесия и свободного разви-тия личности.


1. Берн, Ш. Гендерная психология [Текст] / Ш. Берн. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 320 с.

2. Зиновьева, Э.Х. Гендерный подход в психолого-педагогическом измерении [Текст] / Э.Х. Зиновьева // Гендерные исследования в образовании: пробле-мы и перспективы : сб. науч. статей по итогам всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 15–18 апр. 2009 г. – Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. – 368 с.

3. Building a Gender Friendly school environment: A Toolkit for educators and their unions [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.ei-ie.org.

4. Coff ey, A. Feminism and the classroom teacher: research, praxis, and pedagogy [Text] / A. Coff ey, S. Delamont. – RoutledgeFalmer 11 New Fetter Lane, London 2000. – 82 p.

5. Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology / Ed. Caroline S. Clauss [Text] / Ehlers Springer Science+Business Media LLC, 2010. – 1052 p.

6. Gender equality duty / Guidance for public authorities in England [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа : www.eoc.org.uk/genderduty.

7. Holmes, M. What is Gender? Sociological Approaches [Text] / M. Holmes. – Great Britain Cromwell Press Ltd, Trowbridge, Wiltshire, 2007. – 209 p.

8. Meyer, E.J. Gender and Sexual Diversity in Schools, Explorations of Educational Purpose [Text] / E. Meyer. – Springer Science+Business Media B.V. London, 2010. – 152 p.

9. Sociolinguistics and Language Education / Ed. by Nancy H. Hornberger and Sandra Lee McKay [Text] / Great Britain Short Run Press Ltd, 2010. – 571 p.

185

Ñ Â Å Ä Å Í È ß Î Á À Â Ò Î Ð À ÕI N F O R M A T I O N A B O U T A U T H O R S

Абашина Валентина Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государ-ственного педагогического университета

Abashina Valentina Vasilyevna – Ph.D., Education, Associate Professor, Depart-ment of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University


Балымов Илья Леонидович – кандидат психологических наук, доцент кафе-дры социальной работы Петрозаводского государственного университета

Balymov Ilya Leonidovich – Ph.D., Psychology, Associate Professor, Department of Social Work, Petrozavodsk State University


Гагай Валентина Васильевна – доктор психологических наук, профессор ка-федры педагогического и специального образования Сургутского государствен-ного педагогического университета

Gagai Valentina Vasilyevna – Doctor of Psychological Sciences, Professor, De-partment of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University


Гринёва Ксения Юрьевна – ассистент кафедры психологии Сургутского го-сударственного педагогического университета

Grinyova Ksenia Yuryevna – Assistant Lecturer, Deparment of Psychology, Surgut State Pedagogical University


Гусева Ирина Сергеевна – ассистент кафедры психологии образования Института психологии Уральского государственного педагогического универси-тета

Guseva Irina Sergeyevna – Assistant Lecturer, Deparment of Educational Psy-chology, Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University

Е-mail: [email protected]

Дрокина Светлана Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры связи с общественностью Тольяттинской академии управления

Drokina Svetlana Vladimirovna – Ph.D., Education, Associate Professor, Depart-ment of Public Relations, Togliatti Academy of Management


Елисеева Ирина Александровна – кандидат психологических наук, заве-дующая лабораторией психологии инновационной деятельности в образовании РАО

Yeliseeva Irina Aleksandrovna – Ph.D., Psychology, Head of Laboratory for Psychology of Innovation Activity in Education, Russian Academy of Education


186

Ермачкова Елена Петровна – кандидат исторических наук, заведующая ка-федрой гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Тюменского государ-ственного университета

Yermachkova Yelena Petrovna – Ph.D., History, Chair of the Department of Arts and Sciences, Tyumen State University


Жаравина Ирина Артемьевна – соискатель ученой степени кандидата пе-дагогических наук Тюменского областного государственного института развития регионального образования, старший методист филиала Томского университета систем управления и радиоэлектроники, г. Сургут

Zharavina Irina Artemyevna – degree-seeking student, Tyumen Regional State Institute of Regional Education Development, Head Methodologist, Branch of the Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics, Surgut


Злоказов Кирилл Витальевич – кандидат психологических наук, доцент ка-федры педагогики и психологии Уральского юридического института

Zlokazov Kirill Vitalyevich – Ph.D., Psychology, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Ural Law Institute


Зюзина Ольга Афанасьевна – аспирант кафедры теории и методики до-школьного образования Шадринского государственного педагогического инсти-тута

Zyuzina Olga Afanasyevna – Post Graduate, Department of Theory and Methodol-ogy of Preschool Education, Shadrinsk State Pedagogical Institute


Зырянова Светлана Михайловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государ-ственного педагогического университета

Zyryanova Svetlana Mikhailovna – Ph.D., Education, Associate Professor, De-partment of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University


Лазарев Валерий Семёнович – доктор психологических наук, академик РАО, профессор, директор института инновационной деятельности в образовании РАО

Lazarev Valeriy Semyonovich – Doctor of Psychology, Academician of the Russian Academy of Education, Professor, Head of Institute for Innovation Activity in Educa-tion, the Russian Academy of Education


Ламзина Юлия Александровна – аспирант кафедры педагогики, преподава-тель кафедры английского языка Ульяновского государственного педагогическо-го университета им. И.Н. Ульянова

Lamzina Yulya Aleksandrovna – Post Graduate, Department of Pedagogy, Lec-turer, Department of English, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov


Лашкова Лия Луттовна – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного пе-дагогического университета

Lashkova Liya Luttovna – Doctor of Education, Professor, Department of Peda-gogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University


187

Леденцова Светлана Леонидовна – старший преподаватель кафедры клини-ческой психологии Сургутского государственного университета

Ledentsova Svetlana Leonidovna – Senior Lecturer, Department of Clinical Psy-chology, Surgut State University


Митющенко Елена Вячеславовна – старший преподаватель кафедры выс-шей математики и информатики Сургутского государственного педагогического университета

Mityushchenko Yelena Vyacheslavovna – Senior Lecturer, Department of High-er Mathematics and Informatics, Surgut State Pedagogical University


Пичугина Виктория Константиновна – кандидат педагогических наук, док-торант кафедры педагогики, доцент кафедры педагогики Волгоградского государ-ственного социально-педагогического университета

Pichugina Victoriya Konstantinovna – Ph.D., Education, Candidate for a Doc-tor’s degree, Associate Professor, Department of Pedagogy, Volgograd State Socio-Pedagogical University


Прядеин Валерий Павлович – доктор психологических наук, профессор кафедры психологии, главный научный сотрудник лаборатории инновационных образовательных технологий Сургутского государственного педагогического уни-верситета

Pryadein Valeriy Pavlovich – Doctor of Psychology, Associate Professor, Depart-ment of Psyhology, Chief Research Associate of the Innovative Educational Technology Laboratory, Surgut State Pedagogical University


Сагателова Лиана Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент ка-федры прикладной математики Волгоградского государственного технического университета

Sagatelova Liana Sergeyevna – Ph.D., Education, Associate Professor, Depart-ment of Applied Mathematics, Volgograd State Technical University


Самылова Ольга Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент, декан факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского госу-дарственного педагогического института

Samylova Olga Anatolyevna – Ph.D., Psychology, Associate Professor, Dean of the Department of Special Pedagogy and Psychology, Shadrinsk State Pedagogical Institute


Семёнов Леонид Алексеевич – доктор педагогических наук, профессор ка-федры теории и методики физического воспитания Сургутского государственно-го педагогического университета

Semyonov Leonid Alekseyevich – Doctor of Education, Professor, Department of Theory and Methodology of Physical Education, Surgut State Pedagogical University

E-mail: physical_science@ surgpu.ru

Смирнов Александр Васильевич – кандидат психологических наук, доцент, преподаватель кафедры социальной психологии, конфликтологии и управления Ин-ститута психологии Уральского государственного педагогического университета

Smirnov Aleksander Vasilyevich – Ph.D., Psychology, Associate Professor, Lec-turer, Department of Social Psychology, Confl ictology and Management, Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University

E-mail: [email protected]; [email protected]

188

Спирин Валентин Константинович – доктор педагогических наук, кан-дидат биологических наук, профессор кафедры теории и методики физической культуры и педагогики Великолукской государственной академии физической культуры и спорта

Spirin Valentin Konstantinovich – Doctor of Education, Ph.D., Biology, Professor, Department of Theory and Methodology of Physical Culture and Education, Velikiye Luki State Academy of Physical Culture and Sport


Урусова Лаура Хабаловна – кандидат педагогических наук, старший пре-подаватель кафедры реорганизации правоохранительной деятельности Северо-Кавказского института повышения квалификации (филиала) Краснодарского Университета МВД России

Urusova Laura Habalovna – Ph.D., Education, Senior Lecturer, Department of Reorganization of Law-Enforcement Activity, North-Caucasian Institute of Advanced Training (branch), Krasnodar University of the Ministry of Internal Aff airs of Russia


Цветкова Ольга Алексеевна – старший преподаватель кафедры психоло-гии труда и организационной психологии Омского государственного техническо-го университета

Tsvetkova Olga Alekseyevna – Senior Lecturer, Department of Organizational and Labour Psychology, Omsk State Technical University


Шибаева Людмила Васильевна – доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Сургутского государственного педагогического университета

Shibayeva Lyudmila Vasilyevna – Doctor of Psychology, Professor, Department of Psychology, Surgut State Pedagogical University


Яркова Татьяна Анатольевна – доктор педагогических наук, профессор, за-ведующая кафедрой педагогики и социального образования Тобольской государ-ственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева

Yarkova Tatyana Anatolyevna – Doctor of Education, Professor, Head of the Chair of Pedagogy and Social Education, Tobolsk State Pedagogical Academy named after D.I. Mendeleev


Яфальян Алла Фёдоровна – доктор педагогических наук, профессор кафе-дры социально-художественного образования Сургутского государственного пе-дагогического университета

Yafalian Alla Fyodorovna – Doctor of Education, Professor, Department of Social and Art Education, Surgut State Pedagogical University


189

Ï Ð À Â È Ë À Ï Ð Å Ä Ñ Ò À Â Ë Å Í È ß Ð Ó Ê Î Ï È Ñ È À Â Ò Î Ð À Ì È

Научный журнал «Вестник Сургутского государственного педагогиче-ского университета» включён в Перечень ведущих рецензируемых на-учных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основ-ные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

Научный журнал «Вестник Сургутского государственного педагогиче-ского университета» публикует статьи по следующим разделам:

1. Педагогика.2. Психология.3. Филология.4. История.5. Социология.6. Физиология человека.Объем статьи: от 10000 до 20000 печатных знаков.Сроки публикации определяются по мере комплектования журнала.Все статьи проходят рецензирование. Результаты рецензирования

и решение редколлегии о принятии представленной статьи к публикации в журнале «Вестник Сургутского государственного педагогического универ-ситета» сообщаются авторам по электронной почте.

Для аспирантов необходимо представление отсканированной рецензии научного руководителя. При этом внутреннее рецензирова-ние в СурГПУ остаётся обязательным.

После того как статья пройдёт рецензирование и будет принята к пу-бликации, автору высылается договор.

Небольшие исправления стилистического и формального характе-ра вносятся в статью без согласования с авторами. При необходимости бо-лее серьёзных исправлений правка согласовывается с авторами или статья направляется авторам на доработку. Исправленная рукопись (электронный вариант) должна быть возвращена в редакцию не позднее чем через неделю.

Все авторы должны представить персональные данные:1. Фамилия, имя, отчество.2. Учёная степень.3. Звание.4. Должность и место работы.5. Адрес с почтовым индексом.6. Контактные телефоны.7. Электронный адрес.Тексты статей и сведения об авторах представляются в электронном

и печатном (2 экз.) виде. Файлы со статьёй и персональными сведениями могут быть представлены как на дискете (диске), так и вложением в элек-тронное письмо, отправленное по указанному адресу.

190

Правила оформления рукописи статьи

Электронная копия

Электронный вариант статьи выполняется в текстовом ре-дакторе Microsoft Word и сохраняется с расширением doc. В качестве имени файла указывается фамилия автора рус-скими буквами

Гарнитура (шрифт) Times New Roman. Размер кегля – 14 пт

Форматирование основного текста

Абзацный отступ – 1 см. Междустрочный интервал – полутор-ный. Все поля – 2 см

Оформление статьи

В начале статьи указываются индексы ББК и УДК. Далее идут инициалы и фамилия автора, город, название статьи.Далее следует аннотация. Объём – до 8 строк. Слово «аннота-ция» не пишется.После аннотации указывается до 8 ключевых слов

Примечания. Списки литературы

Примечания, комментарии и пояснения к тексту статьи да-ются в виде концевых сносок. Ссылки на первоисточники в тексте заключаются в квадратные скобки с указанием но-мера из библиографического списка и страницы, например: [2, с. 160]. Список обозначается словом «Литература», разме-щается в конце статьи и оформляется с соблюдением ГОСТ 7.1–2003, например:Боголюбов, А.Н. О вещественных резонансах в волноводе с неоднородным заполнением [Текст] / А.Н. Боголюбов, А.Л. Делицын, М.Д. Малых // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 3, Физи-ка. Астрономия. – 2001. – № 5. – С. 23–25.Вишняков, И.В. Модели и методы оценки коммерческих бан-ков в условиях неопределённости [Текст] : дис. … канд. экон. наук / И.В. Вишняков. – М., 2002. – 234 с.Добродомов, И.Г. История одной идеи В.Н. Сидорова [Текст] / И.Г. Добродомов // IX Житниковские чтения: Развитие язы-ка: стихийные и управляемые процессы : материалы всерос. науч. конф., г. Челябинск, 26–27 февр. 2009 г. / И.Г. Добродо-мов. – Челябинск : Энциклопедия, 2009. – С. 3–13.Игнатьева, Т.М. Педагогическое управление [Текст] /Т.М. Игнатьева. – М. : Флинта, 2006. – 198 с.Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] // Соч. : в 2 т. /Я.А. Коменский. – М., 1982. – Т. 1. – С. 422–446.Никитин, П. Мониторинг в образовании [Текст] / П. Никитин, М. Мирошниченко // Учительская газ. – 2001. – 12 окт. – С. 3.Особенности вариабельности ритма сердца у больных арте-риальной гипертонией со структурными признаками гипер-тензивной энцефалопатии [Текст] / Н.Л. Афанасьева [и др.] // Сибирский медицинский журнал. – 2009. – № 4. – Вып. 2. – С. 31–35.Sporber, D. Relevance [Text] / D. Sperber, D. Wilson. – New Jersy :Blackwell Publishing, 1995. – 327 p.

Таблицы, рисунки, диаграммы

Все таблицы, рисунки, диаграммы и прочие графические объекты размещаются строго в рамках указанных полей

Не допускается вставка разрывов страниц, разделов и т.д.

Название статьи, аннотация, ключевые слова и сведения об ав-торах (ФИО, ученая степень, звание, должность и место работы) представ-ляются на английском языке после русской версии.

Редколлегия научного журнала оставляет за собой право откло-нять представленные материалы, если они не соответствуют установленным требованиям.

Авторам присланные материалы и корректуры не возвращаются.ПУБЛИКАЦИЯ СТАТЕЙ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ БЕСПЛАТНО.Ответственный редактор журнала: кандидат филологических наук

Письменная Ольга Александровна.

Главный редактор:КОНОПЛИНА Н.В., д.пед.н., профессор

Ответственный редактор:ПИСЬМЕННАЯ О.А., к.филол.н.

Редакционная коллегия:БАРАКОВА О.В., д.филол.н., профессорВАРАКСИН Л.А., д.филол.н., профессорГОЛОЛОБОВ Е.И., д.ист.н., профессорДВОРЯШИН Ю.А., д.филол.н., профессор, Заслуженный деятель науки РФЗАСЫПКИН В.П., д.социол.н., профессорЗБОРОВСКИЙ Г.Е., д.филос.н., профессор, Заслуженный деятель науки РФЛАЗАРЕВ В.С., д.психол.н., академик РАОКАЛИНОВСКИЙ Ю.И., д.пед.н., профессорМИЛЕВСКИЙ О.А., д.ист.н., профессорНИФОНТОВА О.Л., д.биол.н., доцентПАРФЁНОВА Н.Н., д.филол.н., профессорПИЦКОВА Л.П., д.филол.н., профессорПОПОВА М.А., д.мед.н., профессорСЕМЁНОВ Л.А., д.пед.н., профессорСИНЯВСКИЙ Н.И., д.пед.н., профессорСТАВРИНОВА Н.Н., д.пед.н., профессорШИБАЕВА Л.В., д.психол.н., профессорШУКЛИНА Е.А., д.социол.н., профессорЯФАЛЬЯН А.Ф., д.пед.н., профессор