Научный журнал Вестник СурГПУ 21(6)-2012

ISSN 2078-7626

ÂÅÑÒÍÈÊÑóðãóòñêîãîãîñóäàðñòâåííîãîïåäàãîãè÷åñêîãîóíèâåðñèòåòà

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÆÓÐÍÀË

№ 6 (21) 2012

© Сургутский государственный педагогический университет, 2012

ВЕСТНИКСУРГУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Научный журнал

Основан в августе 2007 г.

№ 6 (21), 2012 г.

Выходит 6 раз в год

Журнал зарегистрированв Федеральной службе по надзорув сфере массовых коммуникаций, связии охраны культурного наследия

Свидетельство о регистрации СМИПИ № ФС 77-29393 от 24 августа 2007 г.

Учредитель: Сургутский государственныйпедагогический университет

Адрес редакции:628417, ХМАО – Югра,Тюменская обл., г. Сургут,ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, каб. 217,редакция журнала «Вестник СурГПУ»

E-mail: [email protected]

Сдано в печать .2012 г.Формат 70х100/16Усл. п.л. 16,6Печать цифроваяГарнитура DejaVu SerifТираж 1000Заказ № 41 Отпечатано в РИО СурГПУ

ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета 2012 / № 6 (21)

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÏÎÈÑÊ

ßÇÛÊÎÇÍÀÍÈÅ

Парфёнова Н.Н. Русская топонимия Западной Сибири (по архивным данным конца (XVI–XVIII веков) ............................................................... 5

Исламова Ю.В. Лексика животного мира хантыйского происхождения в топонимии Нижне-Среднего Приобья .................................. 13

Ильина Е.В. Репрезентация концепта БЕЛОЕ МОРЕ в историко- этимологическом и аксиологическом аспектах ....................... 17

Ромашова И.П. «Фирменные стандарты» как жанр корпоративного дискурса ........................................................................................ 24

Савельева Е.А. Структура утилитарной оценки (объект, субъект, основание) ..................................................................................... 31

Белоусова С.В. Роль внутрисловных и парадигматических деривационных смыслов в художественном тексте ............................................. 35

ÎÒÅ×ÅÑÒÂÅÍÍÀß ÈÑÒÎÐÈß

Зуев А.В. Проблемы прохождения плавательской практики учениками мореходных классов в России во второй половине XIX века .................................................................... 39Фадеев М.К. Общество и власть в России в начале ХХ века: проблемы партийно-политического взаимодействия ............................. 43Бажанов Д.А. Факторы эволюции взаимоотношений между матросами и офицерами в марте-октябре 1917 года (на материалах кораблей Гельсингфорсской военно-морской базы) ............. 47Хромов Е.А. Специфика кадрового потенциала совнархозов Сибири в 1957–1962 годах .................................................................... 53

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÓÏÐÀÂËÅÍÈß

Нехайчик В.К. Сравнительно-исторический и сравнительно-правовой методы компаративистики в исследовании механизма административно-правового воздействия .............................. 59Силин А.Н., Управление вахтовым трудом в нефтегазовой компании:Ермаков С.А. оценка изменений ....................................................................... 63Силин А.Н., Нравственные аспекты подготовки менеджеровЧупашева Е.В. для нефтегазовых компаний Севера ........................................ 68

ÍÀÓÊÀ – ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÞ

ÑÎÖÈÎËÎÃÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈßÈ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß

Зборовский Г.Е. Социологическое знание и образование: путь к сближению ................................................................................ 72Белоножко М.Л., Система повышения квалификации профессорско-Ребышева Л.В. преподавательского состава в условиях интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство ................................................. 81

ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета 2012 / № 6 (21)

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

Ларченко И.Н. Структурная интеграция в условиях университетского комплекса: анализ особенностей развития ............................ 88Осипова Л.Б., Формирование гражданственности в контексте развитияУстинова О.В. личности молодого человека ..................................................... 95Шилова Н.Н. Мониторинг удовлетворённости субъектов образователь- ного процесса вуза качеством образовательных услуг ......... 101

ÏÑÈÕÎËÎÃÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÏÎÈÑÊ

Лашкова Л.Л. Формирование профессионального самосознания у студентов факультетов дошкольного образования ............. 108Машарова Т.В. Взгляд на самообразование с позиций компетентностного подхода ..................................................................................... 115Винникова О.А. Компетенции бакалавра как основа построения модели выпускника вуза ....................................................................... 119Рыбак Е.В., Человекотворческие векторы и ресурсы профессиональногоЦихончик Н.В. социального образования в обществе риска ........................... 125Белякова Е.А. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий ................................................. 130Бодрова Е.В., Модернизация инженерного образования как факторКалинов В.В. успешного формирования национальной инновационной системы ......................................................................................... 135Твердохлебова Н.В., Сформированность пивного аддиктивного поведенияБохан Т.Г. в зависимости от статуса идентичности, пола, возраста и образования .............................................................................. 140

ÌÅÒÎÄÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÑÏÅÊÒ

Локтюшина Е.А. Учёт освоения профессионального и языкового опыта при определении содержания иноязычного образования в высшей школе......................................................................... 144Зырянова С.М. Принцип интеграции в музыкально-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста .............................. 151Плюснина М.А. Этические представления младших школьников как основа развития их морального сознания ....................... 157Летова Е.А. Коррекция мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития на основе использования средств физической культуры ...................... 166Кононыхина И.А. Обучение студентов художественных специальностей компьютерным технологиям ................................................... 173Личаргин Д.В., Метод подстановочных таблиц и его применение в сфереСуманеева Я.А., обучения русскому языку для иностранцев ............................ 179Юрьева Е.В. Быков А.В., Специфические особенности технико-тактическойСутугина Л.Н. деятельности полевых игроков различного амплуа в флорболе .................................................................................... 188

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................. 196

ПРАВИЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУКОПИСИ АВТОРАМИ ........................................ 202

5

ÍÀÓ×ÍÛÉ ÏÎÈÑÊ

ß ç û ê î ç í à í è å

ÁÁÊ 16.31.02ÓÄÊ 81’373

Í.Í. ÏÀÐÔЁÍÎÂÀ

N.N. PARFYONOVA

ÐÓÑÑÊÀß ÒÎÏÎÍÈÌÈß ÇÀÏÀÄÍÎÉ ÑÈÁÈÐÈ(ïî àðõèâíûì äàííûì êîíöà XVI–XVIII âåêîâ)

RUSSIAN TOPONYMY OF WESTERN SIBERIA(according to archival data of the end

of the XVI–XVIII centuries)

В статье даётся анализ топонимии Западной Сибири на основе архивных материа-лов. Характеризуются различные способы топонимизации.

In the article the analysis of West Siberian toponymy is presented. Diff erent ways of toponymization are characterized.

Ключевые слова: топоним, гидроним, ойконим, топонимизация, способы образо-вания топонимов.

Key words: toponym, hydronym, oikonym, toponymization, methods of forming top-onyms.

Вопросы исследования топонимии были в центре внимания XXII, XXIII, XXIV международных конгрессов по ономастике (Италия, Пиза 2005; Кана-да, Торонто 2008; Испания, Барселона 2011), международных ономастиче-ских конференций (Польша, Краков 2006; Украина, Черновцы 2007; Екате-ринбург 2009 и др.). Большой вклад в развитие отечественной топонимикивнесли О.Н. Трубачёв, В.Н. Топоров, А.В. Суперанская, В.А. Никонов, Г.П. Смолицкая, А.К. Матвеев, Э.М. Мурзаев, Е.Н. Полякова, Н.К. Фролов, Н.В. Лабунец и др. Вместе с тем топонимика России не может считаться ис-следованной в полной мере [7]. Недостаточно изучена и топонимия Запад-ной Сибири. Современные методы исследования топонимической картины мира требуют учёта различных факторов – лингвистических и экстралингви-стических.

Теоретической основой работы послужили труды по лингвоконцепто-логии, этнолингвистике, лингвокультурологии (Ю.С. Степанов, Е.С. Кубряко-ва, Д.С. Лихачёв, А. Вежбицкая, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин, Дж. Лакофф, В.З. Демьянков, Н.Д. Арутюнова, Р. Лангакр, С.Г. Воркачёв). Актуальными представляются коллективные монографии [3, 4, 6] и исследования по топо-нимике [1, 2, 5].

Источниковой базой послужили оригинальные памятники деловой письменности, созданные на территории Зауралья с конца XVI века. Исто-рия освоения русскими Зауралья отложилась в богатейших архивных фон-

6

дах. Нами были исследованы обширные документальные материалы из таких архивохранилищ, как: Российский государственный архив древних актов (РГАДА, ф. Сибирского приказа 214, ф. Управления Сибирью 24, ф. Верхотур-ской приказной избы 1111, ф. Ландратных книг 350, ф. Шадринской съезжей избы 614, ф. Портфелей Миллера Г.Ф. 199, ф. Картографии 191, 192), Отдел Рукописей Российской государственной библиотеки (ОР РГБ, ф.218, ф.237,ф.256, ф.303). В Государственном архиве Тюмени (ГАТО) были изучены многочисленные материалы из фондов: Воеводской канцелярии с 1604 г. по 1782 г. И 47, ф. Свято-Троицкого монастыря И 85. Топонимические кар-ты конца XVIII – начала XX веков Ялуторовского уезда Тобольской губернии (ГАТО, ф.И 48. 157 карт). В филиале государственного архива Курганской области в Шадринске (ФГАКО) был исследован фонд Далматова монастыря (ф.224) с 1649 г. по 1920 г.

Топонимическая концептосфера в качестве базового концепта содер-жит концепт пространство, который взаимодействует и перекрещивается с концептами человек, имя, время, свой – не свой и др. Пространственная се-мантика репрезентируется в отантропонимических топонимах и микрото-понимах.

На первоначальном этапе заселения русские называли свои деревни, а также речки, озёра, угодья, урочища, которые входили в границы владений поселенцев, своим именем (прозвищем, фамилией). Ср.: «деревня пашенно-во крестьянина Рычка двор Рычко Ивановъ а у нево дѣти Тренка да Климко» (РГАДА, ф.214, кн.4, л.2 об.); «деревня Савкина двор пашенных крестьянъ Савка Литовской у него с(ы)нъ Власко» (РГАДА, ф.214, кн.4, л.3 об.); «де-ревня Балакиных двор Ивашко Большой да Ивашко Меншой Васильевы дѣти Балакина» (РГАДА, ф.214, кн.4, л.4 об.); «пашня <...> по Толмачевой доро-ге Тимошки Микитина Толмачева» (РГАДА, ф.214, кн.5, л.460); «деревня Пономарева на рѣчке Пономареве» (РГАДА, ф.214, оп.5, кн.261, л.162 об.). Неслучайно до сих пор в Зауралье совпадают название деревни (а также пашен, покосов, угодий) и фамилии жителей. Дать имя географическому объекту – значит закрепить «своё» право на его владение.

Базовые концепты репрезентируются также в топонимических именах, образованных от географических терминов, указывающих на параметры расположения объектов в пространстве с точки зрения человека.

Расположение объекта в пространстве:• уточнение расположения объекта по течению реки: д. Верх-Речье (Агар. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) ‘деревня расположена

в верховье реки’;д. Верховина (1760 г., Тюм., ГАТО, ф.И 47, кн.1721, л.12); деревня рас-

положена в верховье реки;• наименования рек в зависимости от участка реки в простран-

стве течения:р. Верхняя Чёрная (Суер. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); р. Средняя Чёрная

(Суер. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); р. Нижняя Чёрная (Суер. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

• расположение объекта в зависимости от точки отсчёта, каким может быть местожительство человека:

р. Дальняя (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); р. Средняя (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); ур. Боковая грива (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); ур. Крайняя грива (Омутин. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);займище Ближнее (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); р. Ближняя (Юрг.

вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48).Направленность по отношению к сторонам горизонта:р. Северная (Шатр. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); ур. Северный пай (Пятк.

вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48).

7

Форма и конфигурация объекта: Широкий бор (Агарак. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); урочище Широкий угол

(Омутин. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Широкий рям (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); займище Широкое (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

Узкое урочище (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);оз. Треугольное (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);оз. Кривое (Терсюк. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);Долгий колок (Юрг., Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); б. Долгое (Мост.,

Терсюк. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Долгонькое болотце (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Долгая ляга (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

Косые поля (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Косой боярак (Заводоук. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

Кривые колки (Омутин. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48).Размер объекта:б. Большое (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); рям Большой (Агар. вол.,

Тюм., ГАТО, ф.И 48);б. Малое (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);ур. Мостовка Большая (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);ур. Мостовка Малая (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);Болото Большое (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); рям Большой (Агар.

вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);б. Малое (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);вблизи г. Сургута Большая Юганская Обь и Малая Юганская Обь (Сург.

р-н);д. Одина (повсеместно) ‘одинокое жилище, маленькая деревушка’

(Мурз.406).Определения «большой» и «малый» указывают на относительную вели-

чину объекта (большой – ‘больше, чем соседний подобный’; малый – ‘меньше, чем соседний подобный’).

Расположение объекта по вертикали (положительный и отрица-тельный ландшафт):

д. Нижноярская (1719 г., ФГАКО, ф.224, кн.48, л.13 об.); Нижний яр; д. Верхноярская (1720 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1605, л.181); Верхний яр < яр – ‘крутояр или крутизна’, ‘обрыв, стремнина, уступ стеною, отрубистый берег реки, озера, оврага, пропасти’, ‘подмытый и обрушенный берег’ (Д.IV 680); ‘высокий, крутой берег, подмываемый рекой’ (Мурз.650);

Верхние Лога (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Нижние Лога (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Сухой лог (1685 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.968, л.129); лог – ‘широкий овраг с пологими склонами’ (XII в., СлРЯ XI–XVII вв. VIII 269); ‘овраг продолговатой формы’; ‘широкий овраг, ущелье, обыкновен-но травное’ (Д.II 262); ‘балка, долина, овраг на равнине, выположенный, за-росший растительностью’ (Мурз.344);

займище Нижнее (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); ворота Нижние Лу-говые (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

Нижноярская деревня (1719 г., ФГАКО, ф.224, кн.48, л.13 об.);ворота Верхние Луговые (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);Высокий бор (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); Высокая веретея (Арх.

вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);елань Старинная яма (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Терсюк.);

яма – ‘естественное или искусственное углубление в земле’ (Д.IV 677); ‘отри-цательная форма микрорельефа, в частности в районах распространения кар-ста’; зап. сиб. ‘озеро или залив’ (Мурз.648–649).

Метафорическое осмысление объекта:рч. Виловатка (Верх.-Суер. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48), метафорическое

переосмысление лексемы «виловатый». Ср.: «речка вилами течёт, виляво, виловато, извилисто» (Д.I 204);

8

р. Скакунка (Заводоук. вол., Шатр. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) < скакун;оз. Хомутина (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); оз. Хомутино (Арх.,

Исет., Код. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); оз. Хомутинка (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); оз. Хомутинное (Верх-Суер., Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); хому-тина – ‘округлое озеро, старица; русло реки, загнутое подковой’ (Мурз.596);

Пьяный лог (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48), лог сравнивается с челове-ком в состоянии опьянения;

б. Блоха (Красногор. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);б. Серпы (Красногор. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);б. Копье (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);б. Корчашное (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); корчага – ‘колдобина,

яма с водой’ (Д.II 170);оз. Лодочка (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);оз. Калачик (Исет. вол., Терсюк. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);оз. Штаны, озера Штанные (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);ур. «Широглазов остров» (Омутин. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) < Широ-

глазый – ‘с широкими глазами’;рч. Калачиха (Терсюк. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48), метафорическое пере-

осмысление лексемы «калач»;рч. Разсоха (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48), рассоха, россоха – ‘раздво-

ение, развилок’ (Мурз. 478);оз. Укроп (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48); укроп – ‘горячая, тёплая

вода’ (Д.IV 485);Ворота (проход через болота) Болотные (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И

48).Мифологические представления объектов:оз. Черторойка (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48).Осмысление объекта в пространстве через образ времени:«Поч(инок) вверхъ рѣчки Кундуски» (1623 г., Тоб., РГАДА, ф.214,

кн.1207, л.86 об.); «поч(инок) вниз по Турѣ рекѣ» (1624 г., Верх., РГАДА, ф.214, кн.4, л.1); Починок – ‘новая пашня, новое поселение, которое со време-нем становится деревней’ (Мурз.458);

д. Выселок (Суер. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) ‘новое поселение из выход-цев ближнего села’ (Д.I 312);

д. Зимовье (Кизак. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) ‘изба для зимнего прожи-вания’ (Д.I 682); «Хантайское зимов(ь)ѣ» (1630 г., РГАДА, ф.214, кн.22, л.3); «Дубровное зимовье» (1782 г., Тоб., ГАТОТ, ф.И 154, оп.8, д.1, л.23); с. Зимо-вье Вагайское (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1211); д. Зимовье (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Кизак.);

с. Новодеревенское (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1211); с. Новодере-венское при рч. Старой Окуневке (Омутин., Сп.Тоб.); «д(е)р(е)вня на Старой Сибири» (1623 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1207, л.92); Новая Терсюцкая сло-бода (1668 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.535, л.1); д. Старая Переладова (Кар-ты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1210); д. Новая Переладова (Карты, ГАТО, ф.И 48,оп.1, д.1210); село Новое Заимское (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1210); д. Старая Заимская (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1210); д. Большая Кру-тая Старая (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1211); д. Большая Крутая Новая (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1211); Новая Кармацкая дорога (1630 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.21, л.10 об.); Кармацкая старая дорога (1630 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.21, л.22); д. Старопогостская (1720 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1605, л.105); погост – ‘поселение на церковной земле рядом с кладби-щем’; через речку Кармак Старой мост (1748 г., Тюм., ГАТО, ф.И 47, кн.3630, л.15 об.).

Отношение одного объекта к другому объектуТопонимический материал позволяет сделать вывод, что топонимы си-

стемно взаимосвязаны. Пространственной семантикой обладают ойконимы,

9

названные по антропониму. Тем же именем в силу метонимического перено-са называются близлежащие объекты. Ср.:

ф. Метелев > д. Метелева > б. Метелево, увал Метелев, Метелев-ский родник (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

ф. Носов > д. Носова > б. Носово, увал Носов (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

ф. Плюхин > д. Плюхина > оз. Плюхино (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48), падун Плюхин (Заводоук. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);

ф. Пономарев > д. Пономарево > Пономаревский сверток (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) – ‘поворот около деревни’;

ф. Битюков > д. Битюково > Битюковский родник (Красногор. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) – ‘родник, расположенный около деревни’;

• Название водного объекта может метонимически переноситься на другие объекты:

р. Мостовка > ур. Мостовка (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);рч. Падун (Заводоук. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) > овраг «падун» ‘овраг,

по дну которого течёт вода’;р. Укроп (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) > болото Укропское, займище

Укропское (Юрг. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);рч. Шумовка (Арх. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) > ляга Шумишная (Арх.

вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48);р. Горланиха (Исет. вол., Тюм., ГАТО, ф.И 48) > болото Горланиха;р. Тавда > слобода Тавдинская (1719 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1605, л.13);р. Ница > слобода Устьницынская (1719 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1605,

л.38).Для периода, когда происходило начало заселения русскими Заура-

лья, номинация объектов характеризовалась сложными описаниями, чтобы точно конкретизировать расположение того или иного объекта в простран-стве. Сложные описательные структуры представляют собой нанизывание предложно-падежных форм с пространственными предлогами и уточняющи-ми определениями.

Ср., например, в Тюменской дозорной книге 1624 г. (РГАДА, ф.214, кн.6): «вверх Туры речки от города в двадцати верстах на Зарѣчном на Кри-вом озере Седуновско займище» (л.455 об.); «деревня вверхъ Туры реки от го-рода въ EI верстах на рѣке Коптагае на елани» (л.465); «деревня вниз Туры реки на зарѣчной сторонѣ по уѣзду на старом татарском городище» (л.468); «деревня по конец Березового яру» (л.468 об.); «деревня от города в I верстах меж старые кармацкие дороги и крутого бояраку» (л.480); «деревня за Турою на Липовом озере» (л.432 об.); «деревня за рѣчкою Липкою» (л.482 об.); «де-ревня за рекою Турою от города въ I верстах на озере» (л.485 об.); «пашня вниз Туры реки на Зарѣшной стороне за бояраком» (л.488 об.); «деревня за рѣчкою Каменкою у Туры реки на берегу» (л.490).

Формирование западносибирской топонимии базировалось на сложив-шейся ко второй половине XVI в. достаточно богатой и развитой системе ге-ографической терминологии и способов топонимообразования. Номинация географических объектов становится краткой, называются наиболее суще-ственные признаки объекта. Представим способы топонимообразования.

Топонимизация географического термина:оз. Исток (1623 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1207, л.69 об.) < исток ‘нача-

ло чего-либо, в том числе, реки’; ‘проток, ручей’; ‘протока, рукав, соединяю-щий два озера или озеро с рекой’ (XI в., СлРЯ XIX–VII вв. VI 326); сиб. ‘рукав, соединяющий два озера или озеро с рекой’ (Д.II 59; Мурз.236);

оз. Омут (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Красногор.) < омут ‘яма, глубокое место в реке или в озере’ (1423 г., СлРЯ XI–XVII вв. XII 371; Л.Словн.135); ‘глубокое место в реке, обычно возникающее в местах измене-ния речного русла’ (Д.II 673);

10

р. Падун (1700 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.1173, л.11 об.) < падун ‘про-ток между двумя водоёмами’, ‘приток’, ‘ручей, впадающий в реку’, ‘водопад, порог на реке’ (XV в., СлРЯ XI–XVII вв. XIV 120); ‘ручей или речка, текущая с возвышения’; сиб. ‘водопад, порог или крутой перекат на реке’ (Д.III 7); ‘водопад, порог на реке, ледяной торос’; зап. сиб. ‘овраг, по дну которого течёт вода’; ‘приток реки, её рукав’ (Мурз.426);

д. Гора (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Шорохов.) < гора ‘общее на-звание всякой земной возвышенности’ (Д.I 375);

д. Мыс (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1210; Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Томилов.) < мыс ‘участок суши, вдающийся в озеро, реку’ (Мурз.383).

Топонимизация предложно-падежной формы термина:д. На Горке (Тоб., РГАДА, ф.214, кн.232, л.8); д. На Горе (1624 г., РГАДА,

ф.214, кн.5, л.203 об.); д. На Дуброве (Тоб., РГАДА, ф.214, кн.232, л.9); д. На Липке (1630 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.21, л.102 об); д. На Одине (1726 г., Тюм., ГАТО, ф.И 47, кн.2047, л.96); п. На Городище (Тюм., ГАТО, ф.И 100, кн.2, л.6 об.); д. Над Озером (1624 г., Верх., РГАДА, ф.214, кн.5, л.235 об.); п. За ручьём (Сург. р-н).

Топонимизация предложно-падежной формы, распространённой определением-прилагательным:

д. На Красной горе (1681 г., Тоб., РГАДА, ф.214, оп.5, кн.261, л.52); д. На Березовом яру (1630 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.21, л.12 об.); «д(е)р(е)в(ня) над Сосновым озером» (1623 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1207, л.69).

Топонимизация предложно-падежной формы имени, распростра-нённой числительным:

Земля «за рекою Турою в лугу У Семи озёр» (1685 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.968, л.105 об.); «пашня <...> от Трёх озёр по Большой веретие по Вилежеской дороге» (1700 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.1276, л.124).

Топонимизация формы множественного числа:д. Ключи (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Мостов.); з. Ключи (Кар-

ты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1210) < ключ ‘родник, источник’ (1391 г., СлРЯ XI–XVII вв. VII 189; Д.II 122; Мурз.279); ‘ручей’ (СРГС II 75);

д. Пороги при рч. Агараке (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Плетнёв.; Сп.Тоб.) < порог ‘речной перекат, перебор’, ‘поперечная гряда камней на реке, нарушающая её течение’ (Ч.II 58; Срезн.II 1208; Д.III 318);

д. Кресты (Карты, ГАТО, ф.И 48, оп.1, д.1210) < кресты ‘перекрёсток, развилка дорог’;

выс. Бугорки (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Сп.Тоб.) < бугорок ‘маленький бугор’;

д. Лога (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Красногор.) < лог ‘широкий овраг с пологими склонами’ (XII в., СлРЯ XI–XVII вв. VIII 269); ‘овраг продол-говатой формы’; ‘широкий овраг, ущелье, обыкновенно травное’ (Д.II 262).

Топонимизация составных терминовНаиболее продуктивными были термины, структура которых пред-

ставляла собой словосочетание: прилагательное + существительное. Определения-прилагательные, характеризуя особенности объекта, суще-ствовали в системных взаимоотношениях по принципу бинарной оппозиции: белый – чёрный, ближний – дальний, большой – малый, верхний – нижний, глубокий – мелкий, грязный – чистый, зимний – летний, новый – старый, светлый – тёмный, сухой – мокрый, сухой – водяной, узкий – широкий. При-ведём некоторые примеры:

белый – чёрный: д. Белого озера (ФГАКО, ф.224, кн.65, л.167); оз. Чёр-ный бор (Д-Г.II 332); п. Белый Яр (Сург. р-н); д. Чёрный яр (1700 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.1173, л.33);

ближний – дальний: Дальний красный яр (1624 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.5, л.164); д. Дальний Сузгун – д. Ближний Сузгун (1623 г., Тоб., РГАДА, ф.214, кн.1207, л.126 об.);

11

большой – малый: Большая Ялань (Тюмен., Н-варт. р-н); Большие яры – Малые яры (Д-Г.I, Прил.18); ур. Мостовка Большая (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Исет.); ур. Мостовка Малая (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Исет.);

верхний – нижний: д. Верхний яр (1685 г., ФГАКО, ф.224, кн.2, л.78); д. Нижний яр (1697 г., ФГАКО, ф.224, кн.2, л.255);

грязный – чистый: оз. Грязное (1704 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.1403, л.122 об.); Чистое озеро (1700 г., РГАДА, ф.199, д.478, ч.III, №69, л.3);

зимний – летний: п. Зимняя изба (Х-Манс. р-н ХМАО); д. Летняя изба (Тюм., ГАТО, ф.И 47, кн.2035, л.52 об.); изба Зимняя Речка (Х-Манс. р-н ХМАО);

новый – старый: п. Новая изба (Х-Манс. р-н ХМАО); п. Старая изба (Х-Манс. р-н ХМАО); Старая Мельнишная дорога (1685 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.968, л.277 об.); Новая Кармацкая дорога (1630 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.21, л.10 об.); Старая Стрекаловская пашня (1664 г., Тюм., ГАТО, ф.И 47, кн.2230, л.1);

сухой – мокрый, водяной: б. Сухое (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Исет.); б. Мокрое (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Омутин.); ур. Водяной ко-лок (1685 г., Тюм., РГАДА, ф.214, кн.968, л.33);

узкий – широкий: ур. Узкое (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Юргин.); ур. Широкий угол (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Омутин.).

Следует отметить в микротопонимии составные термины, которые от-ражают растительный мир. Ср.: ур. Берёзовый Колок (ГАТО, ф.И 47, кн.2259, л.5); ур. Сосновый Бор (Н-варт. р-н ХМАО); ур. Осиновый колок (ГАТО, ф.И 47, кн.589, л.3); ур. Таловый Колок (ГАТО, ф.И 47, кн.2232, л.7 об.); ур. Чёр-ный Урман (Н-варт. р-н ХМАО) < урман зап. сиб. ‘тайга’, ‘дикие, необитаемые леса’ (Д.IV 508; Мурз.581; СРГСУ VI).

Отражение животного мира в микротопонимии. Ср.: лог Барсучьи норы (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Заводоук.); Волчий бор (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Агар.); Заячий остров (Сург. р-н); остров Коровий (Сург. р-н); остров Олений (Сург. р-н); Сорочьи колки (Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут., Исет.).

Представленные в рукописных памятниках начального периода засе-ления русскими Зауралья топонимические имена обладают концептуальной значимостью. Ценностные признаки концепта – то, что важно, значимо, не-обходимо было для жизни. Семантика и структура этих имён – это интерпре-тация и оценка окружающего мира человеком.

Литература

1. Васильева, С.П. Русская топонимия Приенисейской Сибири: картина мира [Текст] : автореф. ... д-ра филол. наук / С.П. Васильева. – Тюмень, 2006. – 40 с.

2. Ковлакас, Е.Ф. Особенности формирования топонимической картины мира: лексико-грамматический и этнокультурный аспекты [Текст] : автореф. ... д-ра филол. наук / Е.Ф. Ковлакас. – Краснодар, 2009. – 51 с.

3. Когнитивная лингвистика: новые парадигмы и новые решения : сборник статей [Текст] / отв. ред. М.В. Пименова. – М. : ИЯ РАН, 2011. – 896 с. (Се-рия «Концептуальные исследования». – Вып. 15).

4. Концептуальные и семантико-грамматические исследования: памяти проф. Евгения Александровича Пименова : сборник научных статей [Текст] / отв. ред. М.В. Пименова. – М. : ИЯ РАН, 2011. – 828 с. (Серия «Филологический сборник». – Вып. 11).

5. Парфёнова, Н.Н. Апеллятивная лексика в русской топонимии Зауралья (по архивным данным XVI–XIX веков) [Текст] / Н.Н. Парфёнова. – Сургут : РИО СурГПУ, 2006. – 159 с.

6. Современные подходы к исследованию ментальности: сборник статей [Текст] / отв. ред. М.В. Пименова. – СПб. : СПбГУ, 2011. – 639 с. (Серия «Сла-вянский мир». – Вып. 6).

7. Суперанская, А.В. Słowiańska onomastyka: encyclopedia. tom II [Текст] / А.В. Суперанская. – Warszawa-Kraków, 2003. – С. 151–154 ; 245–249.

12

Список сокращенийД. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка:

в 4 т. М.: Русский язык, 1978–1980Тюм., ГАТО, ф.И 48, Карты Ялут.

Рукописные карты поземельно-устроительной партии по Ялуто-ровскому уезду (ГАТО, ф.И 48, 1650 ед. хр., 1758–1915 гг.)

Мурз. Мурзаев, Э.М. Словарь народных географических терминов. М.: Мысль, 1984. 653 с.

СлРЯ XI–XVII вв.

Словарь русского языка XI–XVII вв.: В 24 т. М.: Наука, 1974–1996

Сп.Тоб. Список населённых мест Тобольской губ. Тобольск, 1904ГАТО Государственный архив Тюменской области в ТюмениРГАДА Российский государственный архив древних актов в МосквеОР РГБ Отдел рукописей Российской государственной библиотеки

в МосквеФГАКО Филиал государственного архива Курганской области в Ша-

дринске

д. – дело оп. – описьл. – лист ф. – фонд

Населённые пунктыВерх. – ВерхотурьеТоб. – ТобольскТюм. – ТюменьАгар. вол. – Агарская волостьАрх. вол. – Архангельская волостьВерх.-Суер. вол. – Верхне-Суерская волостьИсет. вол. – Исетская волость Кизак. вол. – Кизакская волостьКрасногор. вол. – Красногорская волостьМостов. – Мостовская волостьН-варт. р-н – Нижневартовский районОмутин. вол. – Омутинская волостьПлетнев. – Плетневская волостьПятк. вол. – Пятковская волостьСуер. вол. – Суерская волостьСург. р-н – Сургутский районТерсюк. вол. – Терсюкская волостьТомилов. – Томиловская волостьХ-Манс. р-н – Ханты-Мансийский районХМАО – Ханты-Мансийский автономный округЮрг. вол. – Юргинская волостьЯлут. – Ялуторовский район

Географические терминыб. – болото р. – рекавыс. – выселок рч. – речкад. – деревня с. – селооз. – озеро ур. – урочищеп. – посёлок

13

ÁÁÊ Ø 141. 12–5ÓÄÊ 801. 311

Þ.Â. ÈÑËÀÌÎÂÀ

J.V. ISLAMOVA

ËÅÊÑÈÊÀ ÆÈÂÎÒÍÎÃÎ ÌÈÐÀ ÕÀÍÒÛÉÑÊÎÃÎ ÏÐÎÈÑÕÎÆÄÅÍÈß

Â ÒÎÏÎÍÈÌÈÈ ÍÈÆÍÅ-ÑÐÅÄÍÅÃÎ ÏÐÈÎÁÜß

THE VOCABULARY OF THE ANIMAL WORLD IN THE TOPONYMY OF KHANTY ORIGIN

OF THE LOWER-MIDDLE OB

Статья посвящена топонимам хантыйского происхождения Нижне-Среднего При-обья. В работе исследуются названия географических объектов, содержащие инфор-мацию о животном мире региона. Семантика и этимология географических названий Нижне-Среднего Приобья, восходящих к хантыйскому языку, будет интересна филоло-гам, этнографам, краеведам.

The article is devoted to the names of Khanty origin of the Lower-Middle Ob. In the paper the names of geographical objects, containing information about the animal world of the region are investigated. Semantics and etymology of geographical names of the Lower-Middle Ob, ascending to the Khanty language, will be interesting for philologists, ethnogra-phers and regional specialists.

Ключевые слова: топоним, субстратный топоним, мотивирующая основа, гидро-ним, атрибутив.

Key words: the toponym, substratum, motivating framework, hydronym, an attributive.

В топонимии Нижне-Среднего Приобья особое место занимают назва-ния хантыйского происхождения, содержащие лексику животного мира. Для хантов, ведущих традиционное хозяйствование, чрезвычайно важным явля-ется все, что связано с рыболовством, охотой, оленеводством, сбором дикоро-сов. Поэтому семантика географических названий хантыйского происхожде-ния в большинстве случаев отражает географические и физические свойства номинируемого объекта, а также особенности окружающей среды.

В группе зоотопонимов выделяются следующие лексико-семантические группы.

Субстратные топонимы, мотивирующей основой для которых послужили названия диких животных. В основе значительной части ква-литативных топонимов лежат названия диких животных, обитающих на тер-ритории Нижне-Среднего Приобья.

Нередко в составе топонимов фиксируется лексема вой. В хантыйском языке она является общим наименованием птиц, зверей, животных. В охот-ничьем промысле, обрядах и топонимии это слово может быть табуирован-ным названием медведя или лося: пр. Воепаевская – «протока звериной соп-ки»; оз. Воетор – «звериное озеро»; оз. Войпинский Сор – «сор звериного зуба».

Называя так этих животных, ханты выражают особое отношение к ним. Для них медведь – это не только лесной зверь, но и возвышенное существо. Согласно хантыйской легенде, медведь – это один из сыновей бога, отпу-щенный им на землю с поручением блюсти здесь порядок, помогать людям. Но медведь нарушил некоторые установки отца, поэтому его убили охотни-ки и устроили в его честь обрядовый праздник, как это было предписано бо-гом [4, с. 123].

С тех пор после удачной охоты на медведя стали проводиться праздни-ки, на которые собирались жители окрестных юрт.

14

Медведь олицетворял собой весь животный мир, с одной стороны, и был родственником человека – с другой. Он считался гарантом справедли-вости и был посредником в отношениях между людьми и природой. Не слу-чайно широкое распространение получила «медвежья присяга» на лапе или морде медведя, поскольку считалось, что он мог покарать дающего клятву человека за его грехи [3, с. 44].

Для всего, что связано с медведем, хантами был разработан тайный язык, в который входило около 500 слов. Самого медведя называли «зверь», шкуру – «изготовленная матерью мягкая одежда», снег – «белая пыль» и т.д. [3, с. 123]. Поэтому имеющаяся в хантыйском языке прямо называющая мед-ведя лексема мойпар в хантыйской топонимии не встречается.

Называя лося, люди также иногда прибегали к описательным формули-ровке типа «вещь с длинными ногами» [4, с. 91].

В ряде топонимов зафиксирована лексема пупи «медведь», также от-носящаяся к медведю: оз. Пупитор – «медвежье озеро»; оз. Марменепу-пилор – «медвежье озеро». По словам ханты, – это «ласковое, нежное назва-ние», так зовёт медведя «тот, кто не боится» [2, с. 256].

В исследуемой топонимии отмечены названия, основанные на внешней схожести животных с другими животными или предметами. Так, в двух то-понимах зафиксирована лексема ош, обозначающая шубу из овчины. В хан-тыйской топонимии данное слово также используется для табуированного названия медведя: р. Ошсоим – «медвежий ручей»; р. Ошимъега – «медве-жья река».

Находим и другие названия, содержащие лексемы, иносказательно на-зывающие связанные с медведем предметы и явления. В частности, словом ханши «узор, орнамент» ханты называют следы медведя: р. Ханжиутъях «лесная река с медвежьими следами».

В единичном топониме фиксируется название дикого оленя варас: р. Вурсатъюган «река дикого оленя».

В ряде топонимов отмечены названия промысловых пушных животных. К ним относятся соболь, выдра, горностай.

Нюхас «соболь»: р. Ай-Нюхсатъюган – «река маленьких соболей»; р. Нюхасъюган – «соболиная река»; р. Нюхтъеган – «соболиная река»; оз. Нёхыслор – «соболиное озеро».

Ондырь «выдра»: р. Вандрас – «река выдры»; р. Большой Ондырь, р. Се-верный Ондырь.

Сос «горностай»: пр. Соспас – «горностаевая протока»; р. Сосъеган – «горностаевая река».

Евра «волк»: оз. Евралор – «волчье озеро». Субстратные топонимы, мотивирующей основой для которых

послужили названия птиц. Не менее разнообразно в топонимии представ-лена группа названий, содержащих наименования видов птиц, обитающих в регионе.

В топонимии отмечено общее название птиц сиськи «птица (неболь-шая)»: оз. Сисятор – «птичье озеро».

Традиционно топонимы, мотивированные наименованием птиц, восхо-дят к какому-либо одному их виду. Название данного озера может быть об-условлено тем, что в его окрестностях обитает несколько видов пернатых и среди них нет доминирующего, а также представляющего промысловый ин-терес для жителей.

В исследуемой топонимии широко представлены наименования птиц, являющихся объектом охоты - уток, тетеревов, глухарей и др.

Лексема сынь/сынг «турпан (утка с чёрным оперением)» чаще дру-гих встречается в названиях географических объектов, что свидетельствует о распространённости данного вида птиц: рч. Сынгвотушсоим – «ручей потерявшегося турпана»; р. Сынъюган – «турпанья река»; р. Сыньега Боль-шая – «большая турпанья речка»; рч. Сынькальсоим – «ручей турпаньего болота»; б. Сыньюганкаль – «болото турпаньей реки».

15

Сахал/сахаль «кряква»: пр. Сагальях – «утиная река»; р. Сахалинская – «утиная река»; о. Сахалинский – «утиный остров»; п. Сахаль – «утиный».

Люк/лунг/люг «глухариный»: р. Люктютёга – «речка с глухариным го-рельником»; р. Луега – «глухариная речка»; р. Люгаёган – «глухариная река».

Курэк «утка-острохвост»: оз. Курэклор – «утиное озеро»; р. Курэксо-им – «утиный ручей».

Чахни «порода гуся»: пр. Чахпосл – «гусиная протока»; р. Чахловарка – «гусиная река с заграждением для ловли рыбы».

Курык «орел»: р. Ай-Курыктор – «маленькое орлиное озеро»; оз. Кур-коластор – «озеро с орлиным выводком».

Хот «лебедь»: р. Хотым – «лебяжья река»; оз. Хоттахтытор – «озеро вершины лебяжьей реки».

Менее регулярны топонимы, содержащие в атрибутивной части назва-ния других видов птиц, обитающих в регионе Нижне-Среднего Приобья.

Тохты «гагара»: р. Тодыхтысоим – «ручей гагары»; м. Тохтымеипай – «гагарья сопка».

Шош «селезень»: р. Шошъегатор – «озеро селезневой реки».Кутаур «тетерев»: р. Варескутаур – «зарослевые тетерева».Рап «стриж»: р. Рапсиюган – «стрижевая река».Тор «журавль»: р. Торъегарт – «журавлиная излучина». Макла «сова»: р. Маклак – «река совы». Сав «сорока»: р. Савъях – «сорочья река».В одном из гидронимов зафиксирована лексема, обозначающая перо

птицы пунын прил. «c пером»: р. Пунынъёган – «река с пером». Субстратные топонимы, мотивирующей основой для которых

послужили названия домашних животных. Небольшая группа гидро-нимов восходит к названиям домашних животных. Немногочисленность подобных имён обусловлена особенностями уклада жизни хантов. Основой традиционного хозяйствования коренных народов Севера издавна являлось рыболовство и охотничий промысел, а разведение животных имело подсоб-ное значение.

До начала ХVIII в. животноводство на Югорской земле было слабораз-витым. Главным направлением в нем являлось разведение оленей. Оленевод-ство, по всей видимости, ханты и манси заимствовали у ненцев. Кроме оле-ней ханты разводили собак, которых использовали в охотничьем промысле, а также в качестве транспортных животных при перевозке грузов, в домаш-нем быту [3, с. 225–227].

В XVIII–XIX вв. по берегам Иртыша, где имелись хорошие пастбища и сенокосные угодья, ханты разводили лошадей, коров, овец. Коневодство было вспомогательной отраслью хозяйства, на лошадях вывозилась добытая рыба. Разведением лошадей ханты практически не занимались, обычно их покупа-ли у русских или татар [1, с. 29].

В числе атрибутивных компонентов этой группы выступают лексемы амп, пежи, выла.

Амп «собака»: пр. Амкуяха – «река собачьего болота», оз. Амъутъях – «река лесной собаки».

Пежи «олененок»: р. Пежикурсоим – «ручей телячьей ножки»; р. Пе-жиюган – «река оленят».

Выла «олень»: р. Вылатсоим – «олений ручей».Субстратные топонимы, мотивирующей основой для которых

послужили названия рыб. Водоёмы исследуемого региона отличаются обилием разнообразных видов рыб. Как отмечалось выше, рыболовство было ведущим жизнеобеспечивающим занятием части хантов. Население края в огромном количестве вылавливало осетров, стерлядей, муксунов, щокуров, пыжьянов, сырков, тайменей, хариусов, нельм, сельдей, налимов, щук, сорог, а в озёрах – карасей [3, с. 221]. Названия многих из перечисленных видов лег-ли в основу топонимов.

16

В ряде имён зафиксировано общее название хут/хул «рыба»: р. Ай-хутъюган – «река маленькой рыбки», оз. Хултор, оз. Хуллор – «рыбное озе-ро»; р. Хулъюган – «рыбная река»; р. Колынъега – «рыбная река».

Многообразие видов рыб отражено в следующих примерах.Ев «окунь»: р. Евъюган – «окуневая река»; оз. Евлор – «окуневое озе-

ро»; р. Евсоим – «окуневый ручей».Паннэ «налим»: р. Паннэюган – «налимья река»; р. Ун-Паннэюган –

«река большого налима»; р. Кутопаннэюган – «ручей среднего налима». Сорт «щука»: рч. Вон-Сорсоим – «ручей большой щуки»; р. Сортым –

«щучья река».Кары «стерлядь»: р. Карым, р. Карымвожсоим – «ручей стреляжьего

городка».Пыжьян «пыжьян»: оз. Пыжьян; р. Пыжьянка.Чепар «чебак»: р.Чепархутымсоим – «ручей, где ночевал чебак».Мейтанг «язь»: рч. Мейтангсоим – «язевый ручей».Кроме многочисленных названий видов рыб отмечен гидроним, в кото-

ром фиксируется место нереста рыбы куимпугэт «нерестившаяся»: оз. Ку-импугэттор «озеро нерестившейся рыбы».

Субстратные топонимы, мотивирующей основой для которых послужили названия насекомых. Названия насекомых не нашли широ-кого отражения в топонимии Нижне-Среднего Приобья. Тем не менее, нами зафиксирован гидроним, мотивированный наименованием одного из видов.

Качнги «муравей»: оз. Качнгилор – «муравьиное озеро». Рассмотренный выше топонимический материал ещё раз подтвержда-

ет суждение о том, что адресная функция топонимов – главная, но не един-ственная. Каждый топоним является носителем различной информации: исторической, географической, лингвистической [5, с. 3–4].

Географические имена способны отражать внешние и внутренние при-знаки географических реалий, особенности растительного и животного мира, а также являются носителями этнокультурной информации.

Рассмотрев географические названия хантыйского происхождения, свя-занные с обозначениями животного мира, мы получили представление о фауне региона. Как видим, животный мир исследуемой территории богат и разнообра-зен. Вместе с тем в топонимии зафиксированы не все виды животных, обитаю-щих на территории Нижне-Среднего Приобья, а только те из них, которые обо-значают промысловые виды или связаны с религиозными представлениями.

В результате исследования установлен корпус лексем, обозначающих представителей животного мира, зафиксированных в топонимии, а также вы-явлены наиболее употребительные из них. Среди выделенных в работе пяти лексико-семантических групп доминируют группы субстратных топонимов, мотивирующей основой для которых послужили названия диких животных, птиц и рыб.


1. Загороднюк, Н.И. Самаровский край: История Ханты-Мансийского района [Текст] / Загороднюк Н.И. [и др.] / под ред. А.Ю. Конева и В.Г. Усманова. – Тюмень : Мандер и К, 2003. – 296 с. + ил. 16 с.

2. Дмитриева, Т.Н. Топонимия бассейна реки Казым [Текст] / Т.Н. Дмитрие-ва. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2005. – 580 с.

3. История ХМАО с древности до наших дней : учебник для старших классов [Текст] / отв. ред. Д.А. Редин. – Екатеринбург : Изд-во «Волот», 2000. – 465 с.

4. Кулемзин, В.М. Знакомьтесь: ханты [Текст] / В.М. Кулемзин, Н.В. Лукина. – Новосибирск, 1992. – 136 с.

5. Мурзаев, Э.М. Очерки топонимики [Текст] / Э.М. Мурзаев. – М. : Мысль, 1974. – 382 с.

6. Соловар, В.Н. Хантыйско-русский словарь [Текст] / В.Н. Соловар. – СПб. : ООО «Миралл», 2006. – 336 с.

17

ÁÁÊ 81.411.2-32ÓÄÊ 811.161.1’37(045)

Å.Â. ÈËÜÈÍÀ

E.V. ILINA

ÐÅÏÐÅÇÅÍÒÀÖÈß ÊÎÍÖÅÏÒÀ ÁÅËÎÅ ÌÎÐÅ Â ÈÑÒÎÐÈÊÎ-ÝÒÈÌÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÌ È ÀÊÑÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÌ ÀÑÏÅÊÒÀÕ

REPRESENTATION OF THE CONCEPT WHITE SEA IN HISTORICAL-AND-ETYMOLOGICAL

AND AXIOLOGICAL ASPECTS

БЕЛОЕ МОРЕ – один из архетипических образов-символов человечества. Особую специфику в плане содержания, структуры и аксиологического осмысления данный концепт получает в контексте поморской этнокультуры, репрезентируя бытовой уклад жизни и ценностные установки данного этноса через особый культурный код: Белое море осмысливается как символ жизни: среда обитания, источник пропитания, некий эстетический идеал и этический ориентир.

WHITE SEA is one of the ancient images-symbols of mankind. The special peculiarity in the way of contents, structure and axiological recognition the given concept acquires in the context of coast-dweller ethno culture, representing household way of life and valuations of the given ethnos through the special cultural code: White sea is understood as a life sym-bol, inhabitancy, a livelihood source, a certain esthetic ideal and an ethical reference point.

Ключевые слова: концепт, концептуализация, внутренняя форма, культурный код, вербализация, объективация, дискурс, поморский лексикон.

Key words: concept, conceptualization, the internal form, a cultural code, verbalization, an objectifi cation, a discourse, lexicon of Pomors.

От Студёного океана на полдень развеличилось Белое море,

наш светлый Гандвик.

Б. Шергин

Культура народа всегда вербализируется в языке, поскольку язык ак-кумулирует её ключевые концепты, транслируя их в знаковом воплощении – словах [5, с. 53]. Концепты в данном случае осмысливаются как базовые еди-ницы культуры, её своеобразные концентраторы, «сгустки культурной сре-ды в сознании человека» и элементы духовности носителей языка [1, с. 268]. Концепты – явление историческое, поэтому для их изучения актуален как синхронический, так и диахронический аспекты рассмотрения.

В нашей работе предпринята попытка анализа одного из базовых концептов поморской культуры – концепта БЕЛОЕ МОРЕ – с историко-этимологических и аксиологических позиций. В качестве материала ис-следования и одновременно историко-этимологического комментария используется комплекс исторических, фольклорных, художественных и этно-графических текстов, в которых функционирует рассматриваемый концепт.

Цель данного исследования – определить содержание, структуру и доминирующие способы объективации концепта «Белое море» в историко-этимологическом контексте и установить степень аксиологического осмыс-ления данного концепта в поморской культуре. В качестве метода исследо-вания в рамках интегративного подхода к изучению концепта используется концептуальный анализ, анализ внутренней формы, анализ паремии, дискур-сивный анализ.

18

Концепт МОРЕ представляет собой архетипический образ и является общечеловеческим. Ядро концепта составляют признаки, определяющие се-мантику ядерного члена поля, лексемы море – «часть Мирового океана, бо-лее или менее обособленная сушей или возвышениями подводного рельефа и отличающаяся от открытой части океана гидрологическим и метеороло-гическим режимом» [6, с. 299]. В данном определении дан лишь минимум понятийных концептуальных признаков, поэтому нами был проведён анализ дефиниций данного понятия в других словарях.

В процессе анализа словарных дефиниций (Словарь русского языка Д.Н. Ушакова, Толковый словарь В.И. Даля, Словарь русского языка под ре-дакцией А.П. Евгеньевой, Большой энциклопедический словарь, Большой толковый словарь под редакцией А.С. Кузнецова) были эксплицированы сле-дующие концептуально значимые компоненты: 1) море как часть океана, не-стабильная субстанция, обладающая свойством течь, источник жизни рек, озер; 2) море обособлено сушей или подводными возвышениями; 3) море ха-рактеризуется визуальными и кинетическими характеристиками (прозрач-ность, движение, возможная форма, скорость течения); 4) море по сравне-нию с другими пространствами имеет свою специфику; 5) море жизненно необходимо человеку, природе в целом (для кого вода беда, а для помора – одежда и еда); 6) море является опасной для человека стихией и средой. Эти-мологические данные указывают на то, что древнейшим значением слова море (*mar-) было «болото; озеро; море; большая река; залив». Таким образом, море как реалия действительности отмечено дуалистической спецификой. С одной стороны, море ассоциировалось с жизнью (источник жизни, поэтому у поморов осмысливалось как суша, и моряки в море ходят, а не плавают), с дру-гой стороны, море ассоциировалось со смертью, т.к. стихия непредсказуема и ушедшие в море на промысел рыбаки, звероловы могли не вернуться.

Концепт БЕЛОЕ МОРЕ в поморском лексиконе и исторических источ-никах имеет ряд синонимичных гидронимических обозначений («Студе-ное», «Соловецкое», «Спокойное», «Западное», «Северское», «Белый Залив», «Море Окиян», «Гандвик»), которые своей внутренней формой репрезенти-руют основополагающий способ объективации данного концепта – признако-вая номинация.

Исторически Белое море имеет порядка пятнадцати наименований. Символический аспект номинации концепта «Белое море», а именно опре-деление «белое», поясняется следующим: у народов Востока и Запада из-давна существовала цветовая символика ориентации. Так, у китайцев, турок и монголов северу соответствовал чёрный цвет. Славянские народы север обозначали белым, а юг – синим цветом. Исходя из этой логики, болгары на-зывают и сейчас Ионическое море Белым, а русские задолго до нашествия татар именовали Каспийское море – Синим. Можно предположить, что со-гласно цветовой символике, и Белое море – это Северное море. Аналогично в ономастике символика цвета связана с ориентацией по частям света. На Руси с центром Киевом всё, что западнее, именовалось белым (ср. Бело-руссия - на западе от Киева; Белое озеро – западнее Киева). Чёрная Русь – на востоке с центром Черниговом. Отсюда Белое море – море, которое распо-ложено не на севере, а на западе относительно Киева. В географической тер-минологии «белый» цвет мог символизировать пустые земли или неплодо-родные (белопашенные), что вполне соотносилось с Русским Севером. Таким образом, концепт БЕЛОЕ МОРЕ объективируется посредством концептуали-зации символической ориентации в выборе цвета в процессе признаковой но-минации объекта действительности (в данном случае моря).

Впервые на картах Белое море названо Белым (Mare Album) на карте Петра Плаиция 1592 года. Герард Меркатор на карте «Швеция и Норвегия с сопредельными странами» (1594 г.) даст название Белого моря на латин-ском языке с переводом на русский: Bella more – Album mare (Белое море – Море Альбум).

19

По другой версии русских этимологов, Белое море было так названо новгородцами – первыми русскими людьми, появившимися на его берегах примерно в XI в., за то, что длительное время оставалось скованным льдами, зачастую покрытыми снегом. Это название заимствовали англичане и гол-ландцы, составившие первые карты Белого моря [10, с. 8–9]. В словаре рус-ского языка под редакцией А.П. Евгеньевой слово белый определяется как «цвет снега, молока, мела» [8, с. 78]. В данном случае внутренняя форма лексемы «белый» (Белое море) указывает на концептуальный признак «цвет льда, снега».

Есть мнение, что море назвали Белым англичане, пришедшие впервые к этому морю в мае 1553 года. Их поразил, как уверяют сторонники этой эти-мологии, белый цвет берегов, ещё покрытых снегом.

Действительно, корабль «Эдуард Бонавентюр» англичанина Ричарда Чепслсра под командованием Стифана Бэрроу прибыл в устье Северной Дви-ны в мае 1553 года. В составе команды в качестве картографа был младший брат С. Бэрроу – Уильям, который спустя год после второго плавания в Белоеморе составил рукописную карту моря, не дав ему никакого названия. В днев-никах С. Бэрроу это море названо заливом Св. Николая (по монастырю, рас-положенному в устье Северной Двины). Отсюда следует, что утверждение о том, что англичане назвали наше море Белым, несостоятельно.

В 1973 году был опубликован перевод части интересного финляндско-го источника – «Регистра жалоб против дворянства в Финляндии. 1556 г.» Данный документ был составлен Якобом Тентом по распоряжению шведско-го короля Густава Васа и содержал сведения по истории и географии Север-ной России. Согласно «Регистру…», Белое море в XVI веке называлось Запад-ным: «Русские называют Западное море Белым морем, а расположено оно вокруг России с северо-востока… между тем край Белого моря неизвестен» [6, с. 16]. И далее говорится, что в селениях Коле, Кандалакше, Соловках, расположенных на берегах Белого моря, выпаривают соль. Это свидетель-ствует об отождествлении шведами Белого моря с Ледовитым океаном. Называя Белое море Западным, шведы считали, что оно является частью За-падного моря (так в раннем средневековье называли Северное море, позднее это название перешло на Атлантический океан). Подобной версии придер-живается О.Н. Трубачёв: море находится западнее Днепра, поэтому и назы-валось Белым. В словаре русского языка под редакцией Евгеньевой лексема западный (Западное море) означает «находящийся на западе; лежащий к запа-ду; идущий с запада». Запад, в интерпретации данного источника, – «одна из четырёх сторон света, противоположная востоку; часть горизонта, где заходит солнце» (Курс на запад) [8, с. 552]. Внутренняя форма номинации «Западное» (море) концептуализирует признак «сторона света», выявляющий соответствие гидронима с морской навигацией поморских и скандинавских мореходов.

На карте Птолемея 1427 года залив Ледовитого моря, соответствую-щий по координатам Белому морю, назван Спокойным морем. На берегах этого залива были расположены земли Дикой лопи и Финской лопи. Это первое и достаточно верное изображение Белого моря [6, с. 17]. В словаре В.И. Даля «спокойный» определяется как «удобный, ловкий; тихий, кроткий, миролюбивый; не тревожный, не взволнованный, ничем не возмущённый; все, что в покое, косный и недвижимый» (Море стоит спокойно, в покое, недви-жимо). [3, с. 294]. Внутренняя форма данного определения концептуализирует признак, положенный в основу номинации, – «недвижимость, невозмутимость».

В новгородских грамотах 1296–1466 годов Белое море называлось про-сто Море, а в «Жалованной грамоте Великого Новгорода Соловецкому мо-настырю на Соловецкие и другие острова» (1459–1469 гг.) оно указано как Море Окиян. Однако это ещё не доказательство, что море не имело других названий. В грамотах для сокращения часто давались неполные названия ге-ографических объектов. Люди, живущие на берегу реки, озера, морского за-лива или даже моря, никогда не говорят: «Я пошёл на реку Ниву», а говорят:

20

«Я пошёл на реку» и т.п. [6, с. 17]. Вероятно, бытовало у новгородцев в оби-ходе название Белое море, но в письменных источниках зафиксировано не было. В словаре В.И. Даля «океан» определяется как «всемирное море» (На море на окиане, на острове Буяне). Таким образом, возникает корреля-ция между концептами «море» и «океан» по признакам, которые репрезен-тирует их внутренняя форма: «часть целого» (море – часть океана), «необъят-ность» (и море, и океан невозможно охватить взглядом).

Поморы, а за ними и древние летописцы Белое море именовали Сту-дёным «по естественному своему свойству», и это название было наиболее распространено как в летописях, так и в фольклоре. В.И. Даль даёт следую-щее толкование слова студёный – «холодный, ледяной, ледовитый» (Студё-ное море). В данном случае возникает корреляция между наименованиями «Студёное море» и «Ледовитый океан». В основе обеих номинаций лежит об-щий концептуальный признак: «холодный», «примыкающий к арктическим водам», вследствие чего «имеющий низкую температуру воды».

Заявленный тезис можно прокомментировать и следующим образом. Как известно, «Книга Большому чертежу» (1627 г.) содержит данные двух «чертежей», в том числе «Старого чертежа», составленного «давно при прежних государях» (в царствование Бориса Годунова 1598–1605 гг.). «Ста-рый чертёж» охватывает огромную территорию от Студёного моря до Чёр-ного моря и от Котлина озера (Финский залив) до реки Оби. Судя по тексту книги, под Студёным морем подразумевается часть Северного Ледовитого океана, расположенная у берегов Кольского полуострова.

Но «Книга…» называет и Сибирскую часть Северного Ледовитого океа-на Студёным морем. А вот Белое море в ней выступает как Соловецкое море [6, с. 18]. Данное наименование объясняется тем фактом, что архипелаг Со-ловецкие острова расположен непосредственно в акватории Белого моря. Внутренняя форма определения «Соловецкое» концептуализирует террито-риальный признак: «окружающее Соловецкие острова».

Интересное замечание мы находим в предисловии к «Книге Большо-му чертежу», где говорится о том, что читатель встретит в ней. А встретит он «описание рек и городов по… России, и по Дунае, и Кримских пределов, и персидских, и бухарских, и всего моря Хвалынского, и великой скифской или сибирской и всего севера, и лопских, и великого Моря Белого и Варяж-ского» [6, с. 18]. О каком великом Море Белом идёт здесь речь – можно толь-ко предполагать.

В период составления «Книги Большому чертежу» на иностранных кар-тах море уже называлось Белым.

Нельзя не отметить ещё одно название, которое имело Белое море. В конце XVI – начале XVII века шведы, да и датчане, неоднократно пыта-лись захватить Кольский полуостров. Но их попытки не увенчались успехом, и в 1615 году начались переговоры о мире. В 1617 году между Швецией и Россией был заключен Столбовской мир. В специальном «разъяснении» ого-ворены были «условия ловли рыбы» в Северском море обеими странами. Так в данном случае названо Белое море. Но в ходе длительных переговоров, предшествовавших заключению договора, Северским называли и тепереш-нее Баренцево море, и другие северные моря, в том числе и Белое.

Наиболее поэтичным и интересным в этимологическом и культуроло-гическом отношении является наименование «Гандвик».

Происхождение названия «Гандвик» связывается как со скандинав-ской, так и с финской языковой средой; в буквальном переводе Гандвик – «колдовской залив» (от сканд. «гандр» – колдовство, «вик» – залив) [7, с. 116]. Вероятно, колдовским море называлось из-за местных жителей (лопи, чуди приписывали занятия колдовством). Но можно привести альтернативные эти-мологические интерпретации данного наименования. Так, в древности скан-динавские мореходы обозначали Гандвиком весь Ледовитый океан на север от европейских берегов, включая Белое море [4, с. 200]. Вся эта территория

21

воспринималась как огромный залив, названный Гандвиком. С течением вре-мени понятие Гандвика стало сужаться. На карте XVI века, приложенной к истории Олая Магнуса, Белое море обозначено как Grandvicus sinus. Веро-ятно, Олай Магнус специально вставил в слово букву «r», желая осмыслить непонятное уже тогда наименование «Гандвик» и связывая это название с прилагательным grandis – «большой».

В отличие от Гандвика Белое море – название местное, исконно рус-ское. Путешественники, приезжавшие к устьям Двины, уже застали это на-звание и должны были перевести его на свой язык. На это указывает такое обозначение на карте Меркатора 1595 года: Bella more id est Album mare. Это русское имя со временем должно было вытеснить скандинавское, по мере того как торговля с Белым морем ускользала из рук норманнов. На первых порах картографы ещё не знали, что делать с этими двумя названиями. Обык-новенно они помещают в самом соседстве Белого моря какое-то озеро и при-писывают ему название: lacus albus. Так поступили составители Carta marina 1539 года, Олай Магнусъ в 1555 году и другие; Белое море у них ещё называ-ется Grandvicus sinus. К концу XVII века окончательно восторжествовало уже русское название Белого моря, и мы напрасно стали бы искать на картах по-следующего времени Гандвик.

Однако название «Гандвик» не совсем затерялось; западную часть Бе-лого моря и поныне называют Кандалакшской губой. Итак, Гандвик перво-начально означал весь Ледовитый океан к северу от европейских берегов; потом Белое море одно время называлось Гандвиком; наконец, это имя полу-чило соответствие к теперешней Кандалакшской губе.

Обратимся теперь к этимологическому анализу самого названия. В то время как вторая часть имени «Гандвик» означает залив, первая довольно трудно поддаётся точному определению. Самостоятельно слово gandr встре-чается всего один раз в древнесеверной литературе, где говорится о вещу-нье: «её звали Гандой, чары она творила». Под ganda здесь можно понимать леших и чудищ. Во всяком случае, этот корень сохранился и в немецких язы-ках: Ganderis = чудовище-великан; Gandulfus, Candolfus = чyдoвищe-вoлк; Candosalus = чёрное чудовище и, наконец, просто – Cando. Сопоставляя на-звание Гандвика с вышеприведенными словами и именами, мы вправе пони-мать Гандвик как «Залив Чудовищ» по преимуществу. [Прошлое Канадалак-ши]. Таким образом, внутренняя форма концепта «Гандвик» выявляет второй доминирующий способ объективации концепта «Белое море» – способ образ-ной номинации.

Море образует самый глубокий пласт в геологии русской души, состав-ляет её «твёрдый фундамент», материк. Море всегда пребывало в русской душе как некое воспоминание о покинутой родине, и поэтому исторический путь России (её путеводная идея) состоял в непрерывном движении к морю, к обретению утраченной земли обетованной. Дорога России к морю, к «бе-регам семи морей» – это одна из ипостасей её дороги к Храму, который и от-крылся русской душе на Севере, на берегах Белого Студёного моря-океана, которое, как и пустыня, сокращает путь к Богу, и поэтому не зря русские по-моры свято верили, что «кто в море не бывал, тот Богу не молился» [9, с. 3].

Как отмечает Н. Теребихин, одним из последних поэтов-мифотворцев и сказочников на Русском Севере, был Б. Шергин – певец «Гандвика» – Бело-го моря. Этимология топонима или пелагонима «Гандвик» связывается как со скандинавской, так и с финской языковой стихией. Образ Гандвика – «Колдовского залива» – занимал ключевое место в духовном пространстве Бориса Шергина, в его личностном самосознании и миросозерцании и од-новременно репрезентирует те ценностные смыслы, которые вкладывали в данный концепт коренные жители Русского Севера – поморы. «Я приник живоначальной памяти преподобного Савватия, и будто кто взял меня и по-ставил на брега пресветлого Гандвика, родимого моего моря», – писал Шер-гин, черпающий вдохновение в «духе местности», очарованной «стране Фин-

22

нов, живших во времена биармийских походов викингов на берегах Гандви-ка – «Колдовского залива». В творчестве Бориса Шергина образ Гандвика ассоциировался как с финно-карельской колдовской, поэтической землёй ру-нопевцев «Калевалы», так и с молитвенным подвигом монахов Соловецкой обители, труженичеством всех святых, подвизавшихся в полуночных странах и пределах. Поэтому биармийский Гандвик для Бориса Шергина – это «Море Поэзии», а русское Белое море – «Море святости» («Святое море»). Святость Белого моря заключена уже в его определении: белый – цвет святости, кото-рая сама есть целокупный, божественный Свет [9, с. 3].

Поморская культура также репрезентирует сакрально-мифологическое осмысление Белого моря – Гандвика. В поморской паремии (Словарь помор-ских речений) актуализируются такие признаки моря, как «друг» (Помор с детства с морем знакомится, познает его, дружит с ним), «батюшко» (Ему, батюшке, песни поем. Батюшко родной, море Белое), «свет» (светлый наш Гандвик), «величие» (для них море было – изумление), «любование» (И в тишинке, и в бунте оно – любование. Морюшко – любование наше), «твердь» (И Море на Земле живёт, то у него есть и Донышко – это его твердь основная), «закон» (А мы, поморы, по Морю живём. У его закон твёрдый, человеку его не изменить), «кормилец» (Кормилец наш, морюшко Белое), «радость» (Без моря помору не жить – затоскует. Вся наша жизнь тут, в ём – и радости, и горюшко), «жизнь» (Без моря помору не жить. Морем живём – все сказано этими словами) [2, с. 280–281]. Структура кон-цепта «Белое море» включает в себя своеобразную иерархию ценностей помора (от материальных, связанных с добычей пищи, до духовных, экзистен-циональных), что объективирует особую аксиологическую составляющую данного концепта, специфически преломляющуюся в сознании этноса. Это позволяет выявить третий доминирующий способ репрезентации концепта «Белое море» – способ аксиологической рефлексии.

Резюмируя всё вышесказанное, следует отметить, что концепт «Белоеморе» аккумулирует в себе ряд следующих концептуальных признаков: имеет «цвет льда, снега» (номинация Белое, Белый залив); относительно спо-койно, невозмутимо, на нем частотен штиль (номинация Спокойное); терри-ториально расположено на северо-западе русских земель (номинация Запад-ное); включает в свою акваторию архипелаг Соловецкие острова – духовный и культурный центр Беломорья, вследствие чего сам концепт «Белое море» обретает особую сакральную семантику: «святое», «чистое», «намоленное» (номинация Соловецкое, Северское); на протяжении допетровской истории России Белое море занимало важное стратегическое положение как свое-образные западные морские ворота русского государства, вследствие чего было приграничной территорией, борьбу за которую вели, в том числе, древ-нескандинавские племена, в чью мифологию прочно вошёл образ Гандвика – «колдовского залива», окружённого неким мифическим царством, областьючудес, населённой великанами, прорицательницами, колдуньями (о чем свидетельствует древнескандинавский эпос: Сага о Хервёре и конунге Хей-дреке, Сага о Гриме Мохнатая Щека и т.д.). Концепт «Белое море» объ-ективируется тремя доминирующими способами: способом признаковой номинации (Белое, Северское, Западное, Соловецкое, Спокойное), способом образной номинации (Гандвик – «колдовской залив») и способом аксиоло-гической рефлексии (Святое, Чистое, Свет). Третий способ актуализиру-ет вторичные концептуальные признаки БЕЛОГО МОРЯ, возникающие в том или ином дискурсе. Особую специфику в плане содержания, структуры и ак-сиологического осмысления концепт БЕЛОЕ МОРЕ получает в контексте поморской культуры, репрезентируя бытовой уклад жизни и ценностные установки данного этноса через особый культурный код: Белое море осмыс-ливается как символ жизни, среда обитания, источник пропитания, некий эстетический идеал – олицетворение красоты и могущества природной сти-хии – и этический ориентир – духовная ценность на уровне подсознания.

23


1. Воркачев, С.Г. Культурный концепт и значение [Текст] / С.Г. Воркачев // Труды Кубанского гос. технологического ун-та. Сер. Гуманитарные науки. – Т. 17. – Вып. 2. – Краснодар, 2003. – С. 268–276.

2. Гемп, К.П. Сказ о Беломорье. Словарь поморских речений [Текст] / К.П. Гемп. – 2-е изд., доп. – М. : Наука, Архангельск : Поморский универси-тет, 2004. – 637 с.

3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. [Текст] / В.И. Даль. – М., 2001.

4. Джаксон, Т.Н. Исландские королевские саги о Восточной Европе (первая треть XI в.) [Текст] / Т.Н. Джаксон. – М. : Ладомир, 1994. – 368 с.

5. Маслова, В.А. Когнитивная лингвистика [Текст] : учебное пособие / В.А. Маслова. – ТетраСистемс, 2004. – 256 с.

6. Минкин, А.А. Топонимы Мурмана [Текст] / А.А. Минкин. – Мурманск : Мур-манское книжное издательство, 1976. – С. 22.

7. Поморская энциклопедия : в 5 т [Текст] / гл. ред. Н.П. Лаверов. Т. I : Исто-рия Архангельского Севера / гл. ред. В.Н. Булатов. – Архангельск : Помор-ский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2001.

8. Словарь русского языка : в 4 т. [Текст] / АН СССР, Ин-т рус. яз. ; под ред. А.П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Русский язык, 1981 (МАС).

9. Теребихин, Н.М. Сакральная география Русского Севера: Религиозно-мифологическое пространство севернорусской культуры [Текст] / Н.М. Те-ребихин. – Архангельск : Изд-во Поморского ун-та, 1993. – 220 с.

10. Ципоруха, М.И. Моря российской Арктики [Текст] / М.И. Ципоруха. – М. : Дрофа, 2008. – 288 с.

24

ÁÁÊ 81.1ÓÄÊ 81-33

È.Ï. ÐÎÌÀØÎÂÀ

I.P. ROMASHOVA

«ÔÈÐÌÅÍÍÛÅ ÑÒÀÍÄÀÐÒÛ» ÊÀÊ ÆÀÍÐ ÊÎÐÏÎÐÀÒÈÂÍÎÃÎ ÄÈÑÊÓÐÑÀ

COMPANY STANDARDS AS A CORPORATE DISCOURSE GENRE

Работа выполнена в соответствии с темой гранта РГНФ, No.12-14-55001 «Лингвистика на службе гражданского общества»

В статье речь идёт об официальных документах, эксплицирующих языковую поли-тику организации. Это «Фирменные стандарты» с включёнными в них речевыми мо-дулями. В работе проведён комплексный коммуникативно-прагматический анализ нового жанра отечественного корпоративного дискурса, рассматривается его типовая структура и жанровые разновидности документа, проанализированы функции в ста-новлении и развитии отечественного корпоративного дискурса.

The article deals with offi cial documents which explicate language policy in a compa-ny. These are «Company Standards» with incorporated speech modules. The article gives a complex communicative-pragmatic analysis of a new genre of national corporate dis-course, considers its types and variety of document genres, analyses functions in the devel-opment of national corporate discourse.

Ключевые слова: корпоративный дискурс, фирменные стандарты на общение, дискурсивные практики.

Key words: corporate discourse, company communication standards, discourse prac-tices.

Изучение корпоративного дискурса вызывает все больший интерес ис-следователей не только в силу особого, междисциплинарного положения са-мого понятия «дискурс» и репрезентируемых им явлений, но и по причи-не высокой практической и экономической значимости проблематики этого феномена для жизнедеятельности компаний, организаций и работающих в них людей. За последние двадцать лет в России приобрёл совершено новое звучание феномен корпоративной речи. Филолог Анна Потсар в своём видео-выступлении «Птичий язык корпораций» отмечает: «Никогда раньше эконо-мическая речь, речь, связанная с бизнесом, не имела такого общественного статуса. Во-первых, сама корпорация как экономическая структура, безуслов-но, нуждается в том, чтобы управлять своими сотрудниками. Каким образом? В т.ч. и, может быть даже в первую очередь, с помощью речи. Речь – это один из наиболее эффективных инструментов управления» [9].

Любая деятельность, в т.ч. речевая, требует регламентации. В настоя-щей статье речь пойдёт об официальных документах, эксплицирующих язы-ковую политику организации. Это, в первую очередь, «Фирменные стандар-ты» с включёнными в них речевыми модулями.

В статье предлагается комплексный жанрово-стилистический и коммуникативно-прагматический анализ нового жанра отечественного кор-поративного дискурса – «Фирменных стандартов на общение» [далее – ФС]; рассматриваются типовая структура и жанровые разновидности документа, проанализированы его функции в становлении и развитии корпоративного дискурса. Для анализа были привлечены тексты ФС 36 отечественных орга-низаций, включая коммерческие и государственные.

25

Примерное время появления ФС в России – конец 90-х гг., однако до сих пор данный речевой жанр не стал объектом анализа филологов. При этом разработчиками «Фирменных стандартов» являются преимущественно линг-висты1. Доступ со стороны к этому корпоративному документу ограничен, зато компании, специализирующиеся на проведении бизнес-тренингов, пу-бликуют на своих сайтах типовые формы и образцы ФС2. Это означает, что введение «Фирменных стандартов» стало типичной процедурой корпоратив-ной маркетинговой и, следовательно, языковой политики.

«Фирменные стандарты» представляют собой официальный документ, определяющий нормы внутри- и внекорпоративного общения, предлагаю-щий образцы речевого и невербального поведения в различных ситуациях профессиональных коммуникаций, типичных для данной компании. Это мо-жет быть отдельный самостоятельный документ, но иногда ФС входят (каксоставная часть) в «Корпоративный кодекс» компании и даже отождест-вляются с ним. На профессиональных порталах и в блогах, на сайтах кон-салтинговых компаний имеются различные определения документа под на-званием «Фирменные стандарты». Это и предельно широкое, когда понятие «фирменные стандарты» практически синонимизируется с термином «корпо-ративная культура»: «Перечислим ниже несколько типовых элементов «Фир-менных стандартов»: миссия фирмы; бренд и фирменный стиль (логотип, ви-зитки, бланки, сайт и т.п.); запрет на употребление сотрудниками продукции конкурента; запрет на подписание сотрудниками каких-либо договоров без визы юриста; порядок действий сотрудников (заранее отрепетированный) в случае «аварийных режимов»; речевые модули; система корпоративного обучения; товарные знаки; фирменные нормативы обслуживания и контроля; легенды, мифы; рекорды, эталоны, образцы поведения и подражания; празд-ники (например, день рождения фирмы); сувениры; конкурсы, соревнования; предметы одежды и т.п.» [2]. Есть и более узкое понимание, когда под ФСимеют в виду только речевые модули как образцы общения в различных ситуациях корпоративных коммуникаций. С точки зрения практиков-разра-ботчиков ФС, узкий подход к определению объёма и содержания рассматри-ваемого документа более корректен, поскольку технологически ФС разра-батываются на основе принятой в компании Миссии и системы ценностей: «Учредители выработали Миссию Компании, систему Ценностей. Ценности потом явились базой для создания системы внутрифирменных стандартов» [7].

Причины появления ФС – это упорядочение и оптимизация бизнес-процессов, большую часть которых составляют организационные (обще-ние сотрудников внутри- и вне компании) и маркетинговые коммуникации (речевые технологии сбыта товаров и услуг, реклама, PR): «Фирменные стан-дарты — правила, выполнение которых призвано обеспечить решение сле-дующих задач: 1) создание корпоративной культуры компании и её внеш-него имиджа; 2) формирование благоприятной внутренней среды компании; 3) формирование единых конструктивных форм решения производственных задач, профилактика типовых ошибок в выполнении рабочих функций» [13]. В приведённом примере из действующих ФС названы три базовые функции этого документа: организационно-управленческая (задача 3), рекламная и PR (задачи 1, 2)3. Цель создания неповторимого имиджа компании в созна-

1Помимо филологов, разработчиками этого документа выступают специалисты по кор-поративному строительству: бизнес-тренеры с различным базовым образованием, мар-кетологи, мерчендайзеры и пр.2См., например, типовой образец ФС на сайте компании «Триз-Шанс» [10], а также ста-тьи бизнес-тренеров о сущности, методиках разработки и внедрения этого документа в практику российских компаний [1, 2, 5].3Ср. те же функции в «Фирменных стандартах горничной Отеля «РИ»: «фирменные стандарты – правила, которые принято выполнять. Не всегда они совершенны и не призваны решить все проблемы, но обеспечивают решение трёх задач: воспроизвод-

26

нии сотрудников и потребителей заставляют разрабатывать ФС, отличные от нормативов вербального и невербального поведения сотрудников конкуриру-ющих фирм. Компании формируют свой стиль сервиса, который может быть подчёркнуто уважительным, формальным, или, наоборот, мягким и немного домашним и др. Корпоративный стиль обслуживания призван отличать дан-ную структуру от конкурирующих.

В статье генерального директора компании «ПрофРост» бизнес-тренера С. Александрова «По ком плачут фирменные стандарты» определены истори-ческие аналоги ФС: «Когда-то в Советском Союзе были придуманы «Правила внутреннего трудового распорядка», «Должностная инструкция» и ряд дру-гих документов, регламентирующих работу и поведение сотрудников. С на-чалом перестройки в бизнес пришли наиболее активные люди. Они горели идеями, энтузиазм бил через край, и обо всех бумажных формальностях по-забыли. Но вскоре выяснилось, что для эффективной совместной работы не хватает знаний и управленческих навыков. С сотрудниками надо как-то дого-вариваться, согласовывать их действия. И тут вспомнили о «хорошо забытом старом», обо всех документах, регулировавших деятельность любого совет-ского предприятия. Не обошлось, правда, без влияния Запада, и теперь у лю-бой крупной организации, а также у большинства более мелких фирм присут-ствует некая миссия» [1]. Однако ФС отечественных компаний существенно отличаются от должностной инструкции советских времен большей прагма-тической заряженностью: они более конкретны и действенны, т.к. содержат не абстрактные этические принципы взаимодействия субъектов официально-деловых отношений, а описание вербального и невербального поведения в реальных ситуациях, с которыми сталкивается конкретная компания.

Содержание и, соответственно, композиционное строение ФС зависит от сферы деятельности организации. Специалисты и фирмы, занимающиеся разработкой ФС, типологизируют их следующим образом:

По отношению к компании разрабатываются стандарты: 1) о нераз-глашении конфиденциальной информации, 2) на представление фирмы от своего имени, 3) на сквозной проход информации из внешней среды и дове-дение её до сведения коллег, 4) на защиту сферы интересов фирмы.

По отношению к клиенту речь идёт о стандартах: 1) на приветствие, 2) на разговор по телефону, 3) на общение с трудным клиентом, 4) на веде-ние диалога, 5) на выход из затянувшейся беседы, 6) на повторное посещение (стандарты на поведение с постоянными клиентами), 7) на расчёты с клиен-том, 8) на дополнительное предложение товара, 9) на прощание.

При составлении каждой группы речевых модулей лингвист опирает-ся на стандартную цепочку предполагаемых действий клиента или работни-ка. Например, для группы стандартов «по отношению к клиенту» актуальна следующая цепочка: узнал – позвонил – пришёл – оплатил – получил товар на выдаче либо с доставкой на дом – пришёл с претензией (по поводу полом-ки) – порекомендовал магазин другим. Как видим, разработка речевых моду-лей на общение невозможна без знания маркетинга и менеджмента той сфе-ры, для которой разрабатываются ФС.

По отношению к коллегам возможны стандарты: 1) на адаптацию нового сотрудника, 2) на взаимозаменяемость коллег, 3) на поведение в кон-фликтной ситуации с коллегами, 4) на упрощение работы коллег. Например, один из ФС, предлагаемых консалтинговым агентством «Триз-шанс», гласит: «Я делаю все, чтобы работа коллег упрощалась. Я делаю все, чтобы любую функцию сделать более технологичной и выполнимой. Я знаю, что намерен-ное усложнение общеизвестных и простых функций (позвонить по телефону, подготовить план собственной работы и т.п.) вызовет у коллег ощущение пси-хологического дискомфорта и подозрительность. А это недопустимо» [10].

ство технологии; фильтр типовых ошибок на любой функции; создание корпоративной культуры» [4].

27

Список стандартов на общение с коллегами продолжают: 5) стан-дарты на обучение коллег, 6) стандарты на общение с коллегами при за-казчике, 7) стандарты на поведение в конфликтной ситуации с коллегами, 8) стандарты на отношение с подчинёнными и руководителями.

По отношению к своей деятельности ФС делятся на две группы.Во-первых, сюда входит блок «Работа», где актуальными являются

стандарты: 1) на планирование работы; 2) на психологическую настройку на работу; 3) на выполнение порученной работы (обещанного); 4) на контроль промежуточных результатов; 5) на работу в чрезвычайных обстоятельствах; 6) на увольнение; 7) качества работы; 8) на фиксацию, накопление и решение проблем в рабочем порядке; 9) о едином фирменном стиле.

Вторую группу ФС по отношению к своей деятельности составляет блок «Рабочее место» с включёнными в него стандартами 1) на оформление рабочего места; 2) на поведение на рабочем месте; 3) на ежедневное окон-чание трудового дня (в каком состоянии должно оставаться рабочее место, когда сотрудник его покидает в конце рабочего дня, частный случай – когда увольняется).

Из всего многообразия ФС, существующих в российских организациях, лингвиста в большей степени интересуют речевые модули, разрабатываемые и принимаемые каждой отдельной структурой, и становящиеся, таким обра-зом, её корпоративным языком.

Для анализа речевых модулей ФС российских организаций целесоо-бразно использовать коммуникативно-прагматический подход. Во-первых, потому что речевые стандарты содержат описание вербального и невербаль-ного поведения сотрудников. Во-вторых, речевые модули представляют со-бой не что иное, как описание речевые тактик и ходов, принятых для исполь-зования данным речевым коллективом. Эти речевые тактики обслуживают стандартные, повторяющиеся ситуации делового общения, но именно они по какой-то причине предписываются руководством как наиболее подходящие, действенные, оптимальные для данной организации.

В качестве примера проанализируем модуль «на общение с клиентом» ФС Сбербанка РФ. Блок речевых модулей на общение с клиентом в данной организации разбит на 5 последовательных этапов в соответствии с общепри-нятой маркетинговой схемой продаж. На каждом из них сотрудник банка ре-шает какую-то задачу: 1) установление контакта с клиентом; 2) выяснение потребности клиента; 3) консультация клиента; 4) проведение банковской операции клиента; 5) правильное завершение контакта с клиентом.

На каждом этапе сотрудник последовательно решает ряд промежу-точных задач с помощью предлагаемых речевых и невербальных действий. Например, на первом этапе установления контакта работник должен «при появлении клиента отложить все свои дела»: «1) Если не можете отвлечь-ся, то извинитесь, назовите причины и время ожидания»; 2) Посмотрите на Клиента, улыбнитесь и поприветствуйте его; 3) Представьтесь и узнайте, как обращаться к клиенту»; 4) Уточните цель его визита и выразите готовность помочь».

Действенность рекомендаций обеспечивается благодаря фиксации конкретных речевых ходов, с помощью которых планируется реализовать на-меченные речевые цели и достичь требуемого перлокутивного эффекта. Так, начать общение с клиентом планируется с фразы: «Добрый день!». В случае, если сотрудник занят, сказать: «Извините, что пришлось подождать». – Затем представиться: «Меня зовут Мария, как я могу к Вам обращаться?». А готов-ность помочь рекомендуется выразить словами: «Иван Иванович, чем я могу Вам помочь?»

Рекомендации для каждого этапа завершает констатация планируемо-го перлокутивного эффекта, например: «Ожидаемый результат: Клиент чув-ствует, что в нём заинтересованы и хотят помочь».

28

Чаще всего компании предпочитают обучать сотрудников какой-либо одной речевой формуле обращения к клиенту, а бизнес-консультанты путём непрерывного тренинга и контроля доводят исполнение фраз до автоматиз-ма1. Но иногда ФС компаний допускают вариативность речевого поведения. Например, в случаях, когда компании обращают внимание сотрудников на недопустимое обращение к клиенту или на избитые, а потому неэффектив-ные формулы (такие как, например, печально известное «Чем могу вам по-мочь?»), в ФС предлагаются варианты фраз-заменителей: «Доброе утро! Что вы выбираете?», «Здравствуйте! Вы выбираете помаду?», «Какая помада вам нужна?», «Добрый день, по какому товару вас проконсультировать?», «Вас уже обслуживают?» [12].

ФС не только закрепляют предпочтительные варианты речевого по-ведения, но и жёстко фиксируют порядок передачи инициативы в диалоге «сотрудник-клиент», описывают интонационное оформление речевых моду-лей: «Подводя итоги, скажу, что всегда поддерживаю тех, кто сам начинает разговор с клиентом. Важно делать это спокойно и уверенно, без спешки или назойливости» [6].

Речевые модули, которым обучают сотрудников коммерческих струк-тур («продажников»), в менеджменте и маркетинге именуют «речёвками»: «Речёвка – фраза или сочетание «фраза плюс жест», которую продавец дол-жен повторять дословно в стандартных ситуациях» [6]. Приведём примеры речёвок из ФС компании McDonalds (Россия): «Когда покупатель говорит: «Мне БигМак, пожалуйста», – продавец всегда отвечает: «Полную порцию?» Причём отвечает тоном скорее утвердительным, чем вопросительным»2. «Официант в ресторане, записывая заказ, повторяет за клиентом названия блюд, и после каждого произносит с поощряющей интонацией единственное слово: “И?” – Мне, пожалуйста, салат с курицей. Официант: «Салат с кури-цей. И ..?». «И ещё шашлык». Официант: «Шашлык. И ..?».

Анализ 18 собранных речёвок показал, у них имеются две общие чер-ты. Во-первых, они являются приёмами скрытого (манипулятивного) воздей-ствия: поощряют клиента купить больше. Во-вторых, в них нет ничего агрес-сивного, способного обидеть клиента или вызвать его неудовольствие.

Кроме рекомендуемых речевых формул, ФС включают список запре-щённых к употреблению фраз (так называемых «stop-фраз»): «Что Вас ещё не устраивает?!», «Вы меня, конечно, извините, но…» (1); «А зачем вы это сдела-ли, если знали, что…?», «Это ваша вина», «Вообще-то, обычно люди заранее все делают (2); «Я вам уже говорила», «Я Вам ничего не могу обещать», «Это от нас не зависит» (3); «Это же не я вас неправильно проконсультировала» (4)» [6]. Лингвистический анализ стоп-фраз показывает, что запрету обычно подлежат следующие речевые акты: «возражение» (1), «обвинение», «упрёк» в адрес клиента (2), «отказ» (3), «оправдание», «отговорка» (4). Сотрудникам contact-зоны рекомендуется исключить эти и другие стоп-фразы из разгово-ра с клиентом, заменив на более эффективные речевые модули. Перечень ре-чёвок, «stop-фраз» и их заменителей, как правило, является стандартным: он приводится в учебниках по деловому общению, деловой риторике, марке-тингу и менеджменту [3, 15].

Примеры из ФС показывают, что корпоративные стандарты наклады-вают ограничения на вербальное и невербальное поведение работников: «Администратору запрещается: 1) покидать своё рабочее место без произ-водственной необходимости. В случае, если администратор на рецепции на-ходится один, покидать рецепцию запрещается категорически; 2) допускать 1Приведём в качестве примера фрагмент переписки на форуме HR-специалистов о спо-собах внедрения ФС: «Юлия, здравствуйте! Тут, наверное, надо лечить простым заучи-ванием. Сами пишите речёвки, продавцы заучивают, как в школе, и Вам сдают экза-мен. Сказал мимо речёвки – щелбан по голове»[17].2Полная порция – это гамбургер, чипсы и кола, стоит она раза в два дороже, чем один гамбургер.

29

за стойку рецепции сотрудников клуба, которые не являются администрато-рами; 3) вести личные переговоры по телефону, а также давать пользовать-ся телефоном в личных целях другим сотрудникам клуба; 4) употреблять застойкой рецепции пищу, чай, кофе; 5) вести личные беседы на рабочем месте, обсуждать клиентов, посетителей, сотрудников; 6) создавать кон-фликтные ситуации (с клиентами, с сотрудниками); 7) жевать жевательную резинку; 8) допускать ошибки в отчётных кассовых документах; – отвечать клиенту «я не знаю»; – отвечать клиенту «нет»; 9) принимать пищу в баре» [11]. Как видим, под запретом находятся ряд жестов, отдельные жанры и их речевые реализации, поведение работника в целом: «Уважайте безопасность и конфиденциальность гостя; Никогда не называйте и не разглашайте номер, в котором проживает гость; Действуйте всегда позитивно, избегайте фраз: «Мне очень жаль, но...», «К сожалению…» [14].

Таким образом, формулировку речевых модулей ФС российских орга-низаций, в первую очередь, определяет прагматическая цель – продажа то-варов или услуг через привлечение и удержание клиентов. Все другие цели: унификация процедуры деловых коммуникаций, создание единого фирмен-ного стиля и, соответственно, имиджа, а также внедрение корпоративной культуры – производны от базовой. Соответственно, речевые формулы ФС разрабатываются с опорой на маркетинговые схемы совершения сделок по купле-продаже, с помощью специальных языковых манипулятивных техник привлечения клиентов и увеличения прибыли. Этикетные речевые формулы (формулы вежливости) являются лишь одним из средств достижения эконо-мических целей организации.

Речевые модули ФС призваны сделать работу коллектива более эффек-тивной. Причём из трёх базовых перлокуций: изменение настроения, устано-вок и поведения потребителя – тексты ФС ориентированы преимущественно на достижение самой сложной цели (изменение поведения потребителя или сотрудника в заданном ключе). Именно этот факт определяет высокие рито-рические требования к текстам ФС и их значительный речевоздействующий потенциал.


1. Александров, С. По ком плачут фирменные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http:// www.e-xecutive.ru/community/articles/683238/

2. Викентьев, И.Л. Стандарты - во главу угла. Фирменные стандарты на рабо-ту с Клиентом / И.Л.,Викентьев, А.Б. Кавтрева [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа : http: //www/trizri.ru

3. Деревицкий, А. Школа продаж [Текст] / А. Деревицкий. – СПб. : Дело, 2007. – 272 с.

4. Еремеева, Н. Индивидуально разработанные стандарты сервиса для Вашей Компании [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://tktrener.ru/tag/rechevye-moduli

5. Кавтрева, А.Б. Фирменные стандарты горничной Отеля «РИ» / А.Б. Кав-трева, С.В. Сычёв, А.В. Сергеева [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http: // www.trizri.ru

6. Кузнецова, Т. Как начать разговор с покупателем [Электронный ресурс]. –Режим доступа : http://tktrener.ru/rechevye.../kak-nachat-razgovor-s-poku-patelem.html

7. Левитас, А. Больше денег от вашего бизнеса: скрытые методы увеличения прибыли [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http:// subscribe.ru/ar-chive/.../11150243.html

8. Павленко, Г. Создание миссии фирмы и системы внутрифирменных стан-дартов [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.iteam.ru/publications/strategy/section_15/article_1552/

9. Потсар, А. Птичий язык корпораций [Электронный ресурс]. – Режим досту-па : http://www.russia.ru/video/potsar_5509/

30

10. Сайт компании «Триз-Шанс» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.triz-ri.ru/themes/method/creative/creative28.asp

11. Стандарт работы администратора отдела рецепции «Веллнес клуба Well-city».

12. Фирменные стандарты сети магазинов «Парфюм-лидер».13. Фирменные стандарты ОАО «Территориальная генерирующая компания

№ 2».14. Фирменные стандарты обслуживания гостиницы «Irbis» (г. Омск).15. Фирменные стандарты обслуживания сети магазинов «Перекрёсток».16. Шейнов, В.П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирова-

ния) [Текст] / В.П. Шейнов. – М.: ООО «Издательство АСТ» ; Мн. : Харвест, 2001. – 848 с.

17. HR-portal.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www. hr-portal.ru

31

ÁÁÊ 80ÓÄÊ 801

Å.À. ÑÀÂÅËÜÅÂÀ

E.A. SAVELYEVA

ÑÒÐÓÊÒÓÐÀ ÓÒÈËÈÒÀÐÍÎÉ ÎÖÅÍÊÈ (ÎÁÚÅÊÒ, ÑÓÁÚÅÊÒ, ÎÑÍÎÂÀÍÈÅ)

THE STRUCTURE OF UTILITARIAN EVALUATION (OBJECT, SUBJECT, BOTTOM)

Статья посвящена анализу семантической структуры высказываний со значени-ем утилитарной оценки. На материале примеров из Интернет-ресурса автор развивает идею о том, что человек анализирует окружающий мир с позиций разумности, выра-жая это языковыми средствами.

This article analyzes the semantic structure of sentences with the meaning of utilitarian assessment. Based on Internet resource examples the author speaks about the idea that a person examines the world from the standpoint of intelligence, expressing this language means.

Ключевые слова: объект, субъект, основание оценки, диктумно-модусная органи-зация, полезный (полезно), вредный (вредно).

Key words: object, subject, the foundation estimates diktum-modus organization, useful (helpful), noxious (harmful).

Познание мира и его видение является результатом оценочной дея-тельности человека и концептуализируется в языке. Чтобы углубить знания и представления о каком-либо объекте действительности, необходимо обра-титься к анализу репрезентирующих его языковых средств.

Задача настоящей статьи – опираясь на подход к описанию структу-ры оценки, предложенный А.А. Ивиным [4] и Е.М. Вольф [3], определить не-которые особенности структуры утилитарной оценки; описать диктумно-модусную организацию высказываний, содержащих предикаты полез-ный (полезно) и вредный (вредно). Материалом для наблюдений послужи-ли примеры из Интернет-ресурса – Национального корпуса русского языка [www.ruscorpora.ru] (общее количество высказываний – 280 единиц).

Утилитарная оценка, являясь одним из видов рационалистических оце-нок, безусловно, имеет отношение к практической деятельности человека, связана с практическими интересами и повседневным опытом человека [2, с. 76]. Критерием утилитарной оценки, по мнению Н.Д. Арутюновой [2], явля-ется физическая и психическая польза.

Таким образом, можно предположить, что объектом утилитарной оценки являются разнообразные реалии и события, позитивно либо негатив-но влияющие на кого-то / что-то (живое существо, социум, природное явле-ние), относящиеся к природному миру (солнце, климат) либо миру межлич-ностных и социальных отношений (выяснять отношения, читать газеты); субъектом – человек рациональный, определяющий характер влияния объ-екта на кого-то / что-то. Предполагаем также, что основания утилитарных оценок могут находиться за пределами рационального (мифы, предрассудки и т.д.). В статье сделана попытка уточнить семантическую структуру утили-тарной оценки на основе анализа диктумно-модусных характеристик выска-зываний.

Материал показывает, что высказывания с оценочными предикатами вредный / полезный являются полипропозитивными структурами и включа-ют как минимум две пропозиции, одна из которых – событийная, а другая – логическая [6].

32

I. Диктумная структура высказываний с предикатами полезный (полезно) и вредный (вредно).

Объекты оценкиСобытийные пропозиции в данном случае указывают на объект ути-

литарной оценки: Раз в неделю полезно делать витаминные маски, Рас-тения полезно закалять, Многим было бы очень полезно полечиться, пройти курс психотерапии, Состоялся полезный обмен мнениями по ситуации в Ираке, Другой полезный девайс – металлический колпак с про-резями, которым закрывается чаша и блюдо под ней, Отсутствие сча-стья вредно для здоровья, Курить по-прежнему вредно, Обручальное кольцо носить вредно, напиваться вредно для здоровья, Этот вредный старикашка был кошмаром многих поколений студентов, Самый вредный бутерброд – с маслом и сыром.

Как видно из примеров, объектом утилитарной оценки, представлен-ной предикатами полезный (полезно), вредный (вредно), является главным образом сам человек, его деятельность и вовлечённые в эту деятельность ар-тефакты. Можно предположить также, что утилитарные оценки присваива-ются с опорой на разумное, рациональное начало личности. Таким образом, объект утилитарной оценки − действия человека в разных сферах (см. «думать вредно»). Даже если оцениваются вредные или полезные природные явления, имеет место возможность человеческого вмешательства (контроли-руемости) со стороны человека: ср.: солнце вредно и загорать вредно; вред-ный климат и нейтрализовать вредное влияние климатических условий.

Оценочные предикатыЛогические (оценочно-характеризующие) пропозиции высказываний,

содержащих утилитарные предикаты полезный (полезно), вредный (вредно) вербализуют собственно утилитарную оценку: Для спины полезно спать без подушки, Полезно вечером съесть ананас, Пашка научился варить для дяди Кеши полезный от похмелья гороховый суп, Все время есть колбасу вредно, Чипсы – самый распространённый и самый вредный вид fast food'а.

Необходимо отметить, что для утилитарных оценок, представленных лексемами полезный (полезно), вредный (вредно), в равной степени харак-терна градуальность. Мера и степень пользы и вреда представлены с помо-щью количественных и качественных интенсификаторов: очень, не сильно, особенно, более, наименее, самый, весьма, довольно, очевидно, чрезвычай-но, исключительно, категорически, катастрофически. Приведём примеры: (1) При сухой перхоти очень полезно делать маску из любого раститель-ного масла. (Советы парикмахера // «Даша», № 10, 2004); (2) Эдди Шеннон –не только один из лучших снайперов, но и самый полезный игрок прошло-годнего чемпионата Швеции. (Евгений Чежегов. Молодой и наглый. «Урал-Грейт» меняет курс, но сохранят цель // «Известия», 2002); (3) А вчера были у детского дерматолога и он нам сказал, что солнце детям категори-чески вредно. (Наши дети: Малыши до года (форум), 2004); (4) Для близких я катастрофически вредный, вспыльчивый, капризный и по-стариковски за-нудливый… (Татьяна Секридова. Что наша жизнь? // «Поле чудес», 2000).

Субъекты оценкиЧеловек, оценивая явления, действия, ситуации, артефакты с точки

зрения пользы / вреда, анализирует окружающий мир с позиций разумно-сти. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что обязательным компо-нентом в структуре высказываний с утилитарной оценкой является субъект-аналитик (ср. субъект-интерпретатор в высказываниях с этической оценкой [5]). «Присутствие» субъекта-аналитика обязательно, однако он может быть имплицирован.

Выраженность субъекта утилитарной оценки зависит от степени стере-отипизации высказываемого, а также социальной нормативности: (5) Я очень придерживаюсь точки зрения, что физическое наказание – это не сильно

33

полезно (Физическое наказание: «за» и «против» (форум), 2007); (6) Молоко особенно полезно при борьбе с лишним весом (Секреты здоровья, 2010). Невыраженность в высказываниях, содержащих утилитарную оценку, субъекта-аналитика, демонстрирует предельную объективность передавае-мой информации и усиливает позиции субъекта оценки (что характерно для всевозможных сайтов полезных советов): (7) Пожилым людям полезно упо-треблять сельдерей в пищу (Полезно всем – сайт практических советов, 2011); (8) Есть позднее, чем за два часа до сна, крайне вредно! (Страна со-ветов – сайт полезных советов, 2011).

Таким образом, субъект утилитарной оценки может проявить себя как человек рациональный и анализирующий, «взвешивающий» имеющиеся взгляды на ситуацию (см. пример 5, рубрику «за и против») или просто «уве-ренный» в передаваемой информации.

Основания оценкиРеферентная область высказываний, содержащих рациональную оцен-

ку, – человек, его деятельность, артефакты, которые оцениваются на базе определённых данных, опыта, анализа, практики. Всякая рациональная оцен-ка имеет более или менее объективные основания. Это свойственно и ути-литарной оценке, выраженной предикатами полезный (полезно), вредный (вредно). Основания оценки могут эксплицироваться средствами выражения причинно-следственных отношений: (9) На Soft Tyres долго кататься по-лезно, так как набираешься больше опыта, особенно когда покрышки лопают (Автогонки-1 (форум) (2005); (10) Это происходит по разным при-чинам: либо потому, что смысл оказался неадекватен, бесполезен (напри-мер, красный галстук); либо важный, полезный смысл может исчезнуть, так как процесс передачи символа и смысла от поколения к поколе-нию «не идеален» (Леонид Перловский. Сознание, язык и математика // «Звезда», 2003); (11) Повышение содержания углекислого газа в атмосфе-ре не вредно, а полезно, поскольку стимулирует фотосинтез расте-ний, тем самым способствует повышению продуктивности сельского хо-зяйства и росту лесов (В. Лебедев. Два врага Андрея Илларионова: РАО ЕЭС и Киотский протокол // «Лебедь», 2003); (12) Вы не потому вредный, что меня с ней сравниваете, а что лезете, куда вас не просят (А. Найман. Любовный интерес, 1998–1999).

II. Модусная организация высказываний, содержащих предикаты полезный (полезно) и вредный (вредно).

На модусном уровне высказываний, содержащих предикат полезный (полезно) и вредный (вредно), «присутствие» говорящего выражается благо-даря субъективно-модальным операторам с персуазивными значениями: без-условно, разумеется, конечно, наверное: (13) Безусловно, уделять много времени тестам полезно (Автогонки-1 (форум), 2005); (14) Думать, а ино-гда и размышлять, – сказал сосед, сделав дирижирующее движение рукой, – разумеется, полезно и в жизни весьма часто необходимо (В. Пелевин. Жёлтая стрела, 1993); (15) Переедание, конечно, вредно и до добра не до-ведёт. (Школа жизни, 2006).

Употребление в речи подобных субъективно-модальных операторов подчёркивает неоднозначность трактовки разными субъектами того или ино-го явления, ситуации, действия, артефакта с точки зрения вреда / пользы. В таких случаях персуазивный модус эксплицируется для того, чтобы попы-таться убедить собеседника в истинности, объективности своего высказывания (см. примеры 13–15), либо для того, чтобы выразить неполную уверенность, например: (16) Эта статья будет, наверное, полезна и интересна вла-дельцам интернет-магазинов, а также тем, кто только собирается его создавать. (web-raduga.ru, 2011); (17) А уж, наверное, восемь часов в день стучать зубами от холода вредно для здоровья (К. Добродеев. Сосулька на мониторе. Кто в ответе за тепло в школе и офисе // «Известия», 2003).

34

Объективность оценок может снижаться при помощи операторов ав-торизации и модальных рамок: думаю; я считаю; имхо («по моему скромно-му мнению»); по-моему; я очень придерживаюсь точки зрения; сомневаюсь; я прекрасно понимаю; я десять раз в день думаю; я чувствую; чую; слы-шала; ты понимаешь; говорил Столяров; сказал сосед; Немцов считает; вице-президент Главного союза немецких строителей г-н Бауэр оценил; наше общество старательно пытается объяснить; пользовалась популяр-ностью такая теория; молодая мамаша, прочитав где-то; кто-то что-то рассказывал ей; решили; 10% опрошенных уверены; бабушки рассказывают; поведали соседи по подъезду; некоторые врачи считают; пишут; оказыва-ется; выяснилось; сообщалось; по мнению аналитиков; по мнению окружа-ющих; согласно взглядам многих современных диетологов.

В некоторых высказываниях, содержащих предикаты полезный (полез-но) и вредный (вредно), употребляется конструкция с точки зрения – чего, которая ограничивает сферу применения оценки определённым аспектом и подчёркивает аналитическое начало аксиологической деятельности субъ-екта: (18) Вредные привычки с точки зрения работодателя (rb.ru, 2011); (19) Как вы думаете, полезно или вредно с точки зрения безопасности дер-жать собаку дома? (otvet.mail.ru, 2011).

В типичных случаях в высказываниях с предикатами полезный (полез-но) и вредный (вредно) персуазивный модус не эксплицируется, что, соглас-но общепринятым нормам коммуникации, означает уверенность. Очевидно, это связано с денотативной областью утилитарных оценок, которая в данном случае предполагает однозначное, объективное толкование оцениваемой си-туации на основе прошлого опыта или сложившихся в обществе стереотипов (предрассудков, мифов), прочно вошедших в сознание человека благодаря их временной устойчивости.

Выводы. Объектом утилитарной оценки является сам человек, его де-ятельность, вовлечённые в эту деятельность артефакты. Субъектом, как пра-вило, является человек рациональный, анализирующий. Оценка, выражен-ная лексемами (полезно) и вредный (вредно), присваивается деятельности человека, группы людей, социума на основе опыта, практики, фактических данных, анализа ситуации.

Утилитарные оценки, представленные лексемами полезный (полезно), вредный (вредно), в равной степени характеризуются градуальностью. По данным речи, можно «измерить» степень пользы и вреда практической дея-тельности человека. Утилитарная оценка имеет основания (опыт, практика, анализ), однако объективность может снижаться, что выражается оператора-ми персуазивности, авторизации и модальными рамками.


1. Арутюнова, Н.Д. Об объекте общей оценки [Текст] / Н.Д. Арутюнова // Во-просы языкознания. – 1985. – № 3. – 13–24.

2. Арутюнова, Н.Д. Оценка. Событие. Факт [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М. : На-ука, 1988. – 341 с.

3. Вольф, Е.М. Функциональная семантика оценки [Текст] / АН СССР, Ин-т языкознания ; отв. ред. Г.В. Степанов. – М. : Наука, 1985. – 228 с.

4. Ивин, А.А. Основания логики оценок [Текст] / А.А. Ивин. – М. : Изд. Моск. ун-та, 1970. – 230 с.

5. Орлова, Н.В. Наивная этика: лингвистические модели (на материале со-временного русского языка) [Текст] / Н.В. Орлова. – Омск : Вариант-Омск, 2005 – 266 с.

6. Шмелёва, Т.В. Семантический синтаксис [Текст] : текст лекций / Т.В. Шме-лёва. – Красноярск : Краснояр. гос. ун-т, 1994. – 46 с.

35

ÁÁÊ 81.411.2-32+81.411.2-7ÓÄÊ 811.161.1'37'42(045)

Ñ.Â. ÁÅËÎÓÑÎÂÀ

S.V. BELOUSOVA

ÐÎËÜ ÂÍÓÒÐÈÑËÎÂÍÛÕ È ÏÀÐÀÄÈÃÌÀÒÈ×ÅÑÊÈÕ ÄÅÐÈÂÀÖÈÎÍÍÛÕ ÑÌÛÑËÎÂ Â ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÎÌ ÒÅÊÑÒÅ

THE ROLE OF INTRA-WORD AND PARADIGMATIC DERIVATIONAL SENSES IN THE LITERARY TEXT

Статья посвящена анализу внутрисловных и парадигматических деривационных смыслов. На материале рассказов Т. Толстой выявляется их роль в художественном тексте, доказывается, что словообразовательные средства способны актуализировать в сознании читателя различные когнитивные смыслы.

The article is devoted to analysis of intra-word and paradigmatic derivational senses. The analysis of T. Tolstaya’s stories helps determine their role in the literary text and proves that word-formation means can actualize various cognitive senses in consciousness of readers.

Ключевые слова: деривационные смыслы, деривационные средства, внутрислов-ные смыслы, парадигматические средства.

Key words: derivational senses, derivational means, intra-word senses, paradigmatic means.

В конце XX века под влиянием когнитивной лингвистики изменилось представление о семантической организации текста. Результатом изучениятекста в когнитивном аспекте стало появление таких понятий, как «семан-тическое пространство», «денотативное пространство», «концептуальное пространство», «функционально-языковое пространство» и др. Мы в своём исследовании опираемся на понятие «деривационно-смысловое простран-ство текста», используемое Т.А. Сидоровой в докторской диссертации [1,с. 247]. Известно, что не только лексические и синтаксические, но и дери-вационные средства передают информацию и тем самым участвуют в фор-мировании смыслового пространства текста. Деривационно-смысловое пространство – это совокупность знаний, представлений, понятий, идей, мо-тивов, актуализирующихся в тексте посредством деривационных средств. Интеграция деривационно-смыслового пространства с другими видами тек-стовых пространств обеспечивается онтологическими свойствами текста: пространственно-временной целостности, единством материально-смыс-лового существования текста, единством текстообразующих и текстопри-обретённых свойств языковых единиц, информативностью и функциональ-ностью самого текста и его компонентов, многомерностью и др. В основе деривационно-смыслового пространства лежат деривационные смыслы, ко-торые формируются не только ближайшим контекстом, но и внеязыковым. Поскольку смысл – это функциональное значение, под деривационным смыс-лом понимается отношение узуального значения единицы деривационной системы (морфемы, словообразовательной модели, словообразовательного типа и т.п.) к текстовой мотивации [1, с. 245]. Деривационный смысл зашиф-ровывается автором, поэтому читатель декодирует его становление, а не про-сто фиксирует смысл-результат.

В статье осуществляется интерпретация единиц словообразовательной системы с позиции концептуализации ими знаний и представлений о мире. В тексте морфема, как и производное слово, реализует связанные смыслы, формируемые под влиянием лингвистических и экстралингвистических кон-текстов. Именно контекст детерминирует переосмысление морфем в структу-ре слова и позволяет объективировать структуры знаний, стоящие за едини-

36

цами словообразования, в том числе и морфемной синтагмой. На наш взгляд, словообразовательные средства способны актуализировать в сознании чита-теля различные когнитивные структуры: пресуппозиции, пропозиции, ситуа-ции, компоненты ситуации, образы, представления и т.п.

Фактором актуализации деривационных смыслов является текстовая мотивация.

Т.А. Сидорова отмечает, что формами репрезентации деривационных смыслов являются не только производные слова, но и отдельные морфемы, словообразовательные модели, текстовые словообразовательные парадигмы и деривационные словесные ряды, объединяющие различные производные на основе единого мотивационного кода [1, с. 263]. Это необходимо учиты-вать при анализе художественного текста, так как автор выбирает ту или иную словообразовательную модель не случайно, а учитывает особенности словообразовательной системы и то, что в его сознании, как и в сознании чи-тателя, хранятся знания о словообразовательных моделях и словообразова-тельных значениях.

Необходимо также отметить, что в художественном тексте дериваци-онные смыслы существуют не сами по себе, а тесно связаны с лексически-ми, грамматическими, культурными смыслами, являясь одним из способов отражения авторской картины мира. Художественный текст является средой объективации деривационных смыслов.

Основная задача статьи – выявить роль парадигматических и внутрис-ловных деривационных смыслов в рассказах Т. Толстой «Факир» и «Круг».

Вслед за Т.А. Сидоровой парадигматическими деривационными смыс-лами мы будем называть смыслы, объективируемые текстовыми дериваци-онными парадигмами [1, с .297], а внутрисловными деривационными смыс-лами – возникающие как результат актуализации концептуальной сущности какой-либо морфемы в пределах морфемной структуры слова» [1, с. 271]. По-скольку именно эти типы смыслов доминируют в рассказах Т. Толстой, оста-новимся на них подробнее.

Как отмечают критики, многие герои Т. Толстой – мечтатели, так как мир фантазий для них – это спасение от грубой реальности. Вымышленный мир героев Т. Толстой отличается от тусклой и мрачной повседневности ре-альной жизни: он освещён огнями, пронизан светом, которого так не хватает живущим на окраине. Именно поэтому в рассказах «Факир» и «Круг» часто встречаются производные с корнем -сверк-, которые формируют граммати-ческую парадигму: сверкнув, сверкающий, сверкнули, связанную в этих рас-сказах со значением «отличаться, выделяясь яркостью, неповторимостью». Ср.: «Василий Михайлович взял Изольду за руку и предложил выпить вина, и винным блеском сверкнули его слова» [2, с. 143], «И Василий Михайлович, задыхаясь во мраке, мысленно посылал Изольде свою душу, зная, что она дойдёт до неё по сверкающей дуге, что соединяет их через полгорода, не-видимая для непосвящённых» [2, с. 143], «Теперь очередь была за Изольдой: она должна была обвить его своими слабыми голубыми руками и шагнутьс ним вместе в новое измерение, чтобы молния, сверкнув, расколола обы-денный мир, как яичную скорлупу» [2, с. 144]. Молния символизирует на-казание за обыденность, кару, а её сверкание сулит изменения к лучшему, светлому, праздничному.

Так как повторяющийся корень -сверк- объективирует мир мечты, про-тивопоставленный мрачной реальности, мы можем утверждать, что такую же роль выполняют и производные с корнями -блест- и -ярк-, ведь в нашем сознании все яркое и блестящее связано со сказкой, с праздником. Повторя-ющиеся корни сближаются по семантике и составляют единое морфемное смысловое поле с ядерной семой «выделяющийся светом, сиянием». Так, по-сле долгой разлуки Филин кажется Гале неким «гигантом … с пугающе чёр-ным взглядом, огромными искрящимися от перстней руками» [2, с. 51–52], да и сама атмосфера в его доме пронизана волшебством: «яркий свет, яркие

37

цветы, яркая серебряная борода с чёрным пятном вокруг рта» [2, с. 50]. Даже сама Москва, на окраине которой живут герои, из окон квартиры Фи-лина кажется им совершенно другим миром: « … а за окном тихо визжало под колёсами Садовое кольцо, валил весёлый народ, город сиял вязанками золотых фонарей, радужными морозными кольцами, разноцветным скрипучим снегом…» [2, с. 43]. Как видим, ту же функцию – создание мира мечты – выполняют в рассказах и производные, объединённые семой «цвет». Окраина города же видится совершенно иначе: Галя, Юра, их дочь и соба-ка – «заложники во мраке», живущие «далеко на краю света». Текстовая мотивация слов с корнями -свет-, -сверк-, -ярк-, -блест- базируется на си-стемных первичных семах. Корни объединяются на основе общей текстовой функции, которую можно назвать экспрессивной (передача психического со-стояния персонажа).

Наиболее ярко, на наш взгляд, вымышленный и реальный мир героя противопоставлены в начале рассказа «Круг». «В шестьдесят-то лет шуба тяжела, ступени круты, а сердце днём и ночью с тобой. Шёл себе и шёл, с горки на горку, мимо сияющих озёр, мимо светлых островов, над голо-вой – белые птицы, под ногами – пёстрые змеи, а пришёл вот сюда, а очу-тился вот здесь; сумрачно тут и глухо, и воротник душит, и хрипло хо-дит кровь» [2, с. 137]. Слова с корнем -мрак- формируют корреляционнуюпарадигму: мрак, сумрачно («за окном обручем мрака лежала окружная дорога»). Это значение усиливают производные с такими корнями, как -тоск- («тоскливый огонёк», «с тоской различал унылые пальмы»), -страш- («мир на миг показался кладбищенски страшным»), -темн- («тём-ный день», «бездна тьмы»). Так, парадигматические деривационные смыс-лы помогают Т. Толстой противопоставить два мира героев, актуализируют авторский замысел. Эти корни тоже можно объединить в морфемное смыс-ловое поле с ядерной семой «беспросветность, безысходность». Текстовые функции деривационных смыслов – экспрессивная и эмотивная.

Важную роль играют в рассказах «Факир» и «Круг» и внутрисловные деривационные смыслы. Вспомним, как меняется жизнь Василия Михайло-вича, героя рассказа Т. Толстой «Круг», после встречи с Изольдой. Само имя героини выбрано автором не случайно. Оно подчёркивает её принадлеж-ность к другому, «нереальному» миру: сделана изо льда. «Василий Михайло-вич взял Изольду за руку и предложил выпить вина, и винным блеском свер-кнули его слова. Он повёл её в ресторан, и толпа расступалась перед ним, и гардеробщик принял её одежды как волшебное лебединое оперение феи-купальщицы, спустившейся с небес на маленькое лесное озеро» [2, с. 143]. Герой уже не пытается «вклиниться в толчею», как было раньше, а толпа расступается перед ним. Префикс рас- актуализирует значение «разъедине-ния с толпой», «выделения из толпы». Причиной же выделения становитсячувство восхищения, уважения к человеку. Только с Изольдой герой чувству-ет себя не частью толпы, а личностью, только она приподнимает его над обы-денностью. Префикс в- в слове вклиниться указывает на принадлежность героя общей массе, так как усиливает значение «перемещаться снаружи во-внутрь, проникать, втискиваться в середину чего-либо». Внутрисловный де-ривационный смысл выполняет эмоциональную функцию, так как актуализи-рует чувства героя.

В рассказе «Факир» благодаря внутрисловной деривации передаётся авторская ирония: «И вплывут они, королевская чета, избранная на один вечер, в тепло и свет, в сладкие фортепьянные рулады, и прошествуют к столу, где разморенные розы знать не знают ни о каком морозе, ветре, тьме, что обступили неприступную Филинову башню, бессильные про-браться внутрь» [2, с. 38]. На основе первичного значения префикса в- в этом в контексте объективируется новая сема «возвеличиться», ведь фраза «Точность – вежливость королей», адресована им. Корень при этом актуали-зирует переносную сему «перемещаться торжественно, не спеша, с достоин-

38

ством». Модальные семы корневой морфемы («торжественно», «не спеша», «с достоинством») актуализируют и модальную сему префикса «возвеличива-ясь, выделяясь». Эта сема базируется на системной семе «снаружи внутрь».

Для реализации идеи противопоставления вымышленного и реально-го мира важную роль играют префиксы у- и без-. Производные с префиксом у- не только расположены по принципу градации, но указывают на неизбеж-ность возвращения героев в реальный мир. После вечера у Филина Галя и Юра «уйдут, уползут на свою окраину». Градационная словообразователь-ная парадигма реализует схему «не только…, но и…»: не только уйдут, но и уползут. Это приём эвокации, позволяющий актуализировать авторский мо-дальный смысл. Ползти – «передвигаться, припадая туловищем к поверхно-сти и перебирая по ней руками и ногами». Уползти – это не просто удалить-ся, покинуть какое-то место, но удалиться «из последних сил». В контексте глагол актуализирует следующие пропозиции: 1) покинуть место (событий-ная пропозиция), 2) покинуть место, перемещаясь не только ногами, но и руками (модальная пропозиция), 3) покинуть место, используя максималь-ные усилия (модальная пропозиция), 4) покинуть место вопреки чему-либо (модально-оценочная пропозиция). Именно последний смысл является эсте-тически значимым для автора.

Попытка Василия Михайловича вырваться из повседневной жизни приводит к тому, что он «завёл скучный, безрадостный роман с женщиной Кларой». Значение приставки без- усиливается благодаря лексическому зна-чению слова скучный, так как этот префикс образует в предложении имя прилагательное со значением признака, который характеризуется противо-положностью качества по сравнению с тем, что названо мотивирующим име-нем прилагательным. Таким образом, безрадостный роман – это роман без радостей, то есть скучный, обычный. Синонимический ряд скучный, безра-достный как среда функционирования префикса без- актуализирует тексто-вые семы «отсутствие всяких положительных эмоций», «вызывающий только отрицательные эмоции».

С темой вымышленного и реального мира в рассказах Т. Толстой связана тема однообразия жизни и замкнутости пространства, которая рас-крывается не только при помощи лексических средств, но и благодаря пара-дигматическим деривационным смыслам. Особую функцию выполняют про-изводные с корнем -круг- : кругосветным путешествием называет Т. Толстая жизнь Василия Михайловича, Галя и Юра живут около окружной дороги, солнце и луна «все бегут и бегут, догоняя друг друга, по кругу, по кругу, по кругу». Корень –круг- приобретает в тексте символическую сему. Во-первых, актуализируется интертекстуальная связь с произведениями А.И. Солже-ницына, где круг – символ советского государства, его законов, его несво-боды. У Т. Толстой понятие круга становится символом обычной жизни, в которой ничего не меняется и мечты не становятся реальностью. Для того чтобы изменить что-то в этой жизни, надо измениться самому. Именно эта идея декларируется автором посредством повтора ключевого корня, изо-морфного лексеме круг. Деривационный смысл здесь выполняет когнитив-ную авторскую функцию (передача знаний, опыта).

Таким образом, в рассказах Т. Толстой «Факир» и «Круг» парадигмати-ческие и внутрисловные деривационные смыслы актуализируют авторские функции и формируют концептуальное пространство текста.


1. Сидорова, Т.А. Мотивированность слов фразеологизированной морфемной структуры в современном русском языке (системно-функциональный и ког-нитивный аспекты) : монография [Текст] / Т.А. Сидорова. – Архангельск : Поморский университет, 2007. – 368 с.

2. Толстая, Т.Н. Не кысь [Текст] / Т.Н. Толстая. – М. : Эксмо, 2010. – 603 с.

39

Î ò å ÷ å ñ ò â å í í à ÿ è ñ ò î ð è ÿ

ÁÁÊ 63.3ÓÄÊ 94(47).082

À.Â. ÇÓÅÂ

A.V. ZUEV

ÏÐÎÁËÅÌÛ ÏÐÎÕÎÆÄÅÍÈß ÏËÀÂÀÒÅËÜÑÊÎÉ ÏÐÀÊÒÈÊÈ Ó×ÅÍÈÊÀÌÈ

ÌÎÐÅÕÎÄÍÛÕ ÊËÀÑÑÎÂ Â ÐÎÑÑÈÈ ÂÎ ÂÒÎÐÎÉ ÏÎËÎÂÈÍÅ XIX ÂÅÊÀ

THE PROBLEMS OF SAILING PRACTICE BY THE PUPILS OF MARITIME CLASSES

IN RUSSIA IN THE SECOND HALF OF THE XIX CENTURY

Статья раскрывает особенности реализации, принятых в России законов в области морского образования во второй половине XIX века. Основное внимание в работе ав-тор уделяет возникавшим проблемам прохождения плавательской практики ученика-ми мореходных классов. В статье даётся обзор ряда статей журнала «Русское судоход-ство», в которых нашли своё отражение эти вопросы.

The article reveals the peculiarities of realization of laws in the sphere of maritime education adopted in Russia in the second half of the XIX century. The author pays attention to the arising problems of sailing practice by the pupils of maritime classes. The article gives an overview of a number of articles of the magazine «Russian navigation» where all the mentioned questions have been observed.

Ключевые слова: плавательская практика, мореходные классы, торговый флот, ученик, мореходное образование, правительственная комиссия, шкипер, штурман.

Key words: sailing practice, maritime classes, merchant fl eet, student, maritime education, the governmental commission, skipper, navigator.

Среди людей, неравнодушных к проблемам торгового флота в России во второй половине XIX века, велись многочисленные дискуссии по поводу проблем в реализации принятых законов о морском образовании. Много вы-сказывалось критики о недостатках «существующего законоположения» и целесообразности установления правил, «по которым каждый судоводитель, сверх теоретических познаний, полученных им в мореходных классах или та-ким способом, каким для каждого представляется более удобным, – получал бы своё звание при наличности опытного, практического ценза» [5, л. 25].

При этом существовали определённые проблемы как у учеников «нынешних классов», которых в летние месяцы распускали, чтобы они воз-вратились «со свидетельством совершенных ими морских плаваний», так и у воспитанников, выдержавших «экзамен в классах» и прослушавших курс по программе на штурмана дальнего или каботажного плавания следующего плана. Свидетельства об окончании мореходных классов никаких особых праввыпускникам не давали, поскольку к правительственному экзамену они могли быть допущены только после плавания в море – 16-месячного для штурмана каботажного и 24-месячного для штурмана дальнего плавания. В доказательство этого плавания правительственные комиссии принимали особые свидетельства шкиперов и капитанов тех судов, как русских, так и иностранных, на которых окончившие курс в мореходных классах соверша-

40

ли это плавание. Поэтому оставшиеся в классах ученики, и особенно окон-чившие курс, искали «места на судах, хотя бы матро сами». По свидетельству же П.В. Нагорского, испытав лишения и даже «нищету, поступают они кто к греку, кто к славянину, иной к немцу, итальянцу… – на пароходах, либо напарусных судах, – юнгами или матросами». Однако в лучшем случае они ис-полняют «тяжёлую и мелкую работы, … но преимущественно несут чисто ла-кейские обязанности» и «не имеют никакой физической возможности сосре-доточиться в морской практике». В понятиях, в знаниях и в приёмах таких практиков нет никакого единства, – напротив, здесь полное смешение поня-тий, окончательный хаос, так что по возвращении из практики они не толь-ко не в состоянии обменяться сведениями, но решительно не понимают друг друга. При этом иностранные шкипера «не только им не сочувствуют, но от-крыто проявляют к ним полную ненависть, притесняя, чем только возмож-но» [4, с. 120].

Таким образом, у учеников мореходных классов возникал вопрос: «Где найти практику?» Сначала правительство требовало, чтобы штурманские ученики торгового мореплавания отправлялись для прохождения практики на военные корабли и транспортные суда, а после севастопольской войны выдавалось даже денежное пособие для найма частных судов, на которые ученики назначались группами для практики под руководством наиболее «сведущего и благонравного ученика старшего класса» [4, с. 120–121].

Анализ исторических источников показывает, что во второй половине XIX века существовали некоторые проблемы с распределением учеников на плавательскую практику, однако это зависело, прежде всего, от того, где тот или иной мореходный класс был создан. К примеру, что касается мореход-ных классов в Санкт-Петербурге, то они «выпускали ежегодно около 10 че-ловек. Ввиду малочисленности обучающегося контингента с плавательской практикой проблем не было. Она проводилась и на торговых судах, и на ко-раблях военно-морского флота, причём качество подготовки было очень вы-соким» [2, с. 343].

Для приобретения практических знаний и навыков воспитанников Ар-хангельских курсов водили на верфи адмиралтейства, а учеников Кемских курсов – на частные верфи и суда. На плавательскую практику их распреде-ляли на купеческие и (реже) военные суда [2, с. 320].

Согласно утверждённым Министерством финансов уставам, каждое торговое судно при выходе в рейс должно было брать по одному воспитан-нику «с производством им от себя приличного содержания – для усовершен-ствования их в мореходстве, на пользу российской торговле» [2, с. 320].

Однако, по свидетельству современника, можно утверждать, что «к со-жалению, многие из них не находят на русских судах и матросских мест, отчасти потому, что русских судов мало, отчасти и потому, что на русских судах дальнего плавания шкипера и даже вся команда, как об этом свиде-тельствуют, из немцев, отчасти же – по неопытности и по совершенному отсутствии какой бы то ни было заботы, с чьей бы то ни было стороны, о до-ставлении учащимся морякам практических морских знаний… При таком положении дела неудивительно, что по окончании классных занятий и уче-ники, и окончившие курс занимаются практикой, бегая по иностранным агентствам и конторам, по пристаням да по рыбным рядам в Кронштадте, для отыскания мест матросов на каком-нибудь из иностранных судов дальнего плавания» [1, с. 30–31].

Даже если ученикам удавалось попасть на практику на военное или торговое судно, качество прохождения этой практики не приводило «к бла-гоприятным результатам». Прежде всего, это касалось военных судов. Это было связано с тем обстоятельством, что ученики были предоставлены сами себе и оставались «без должного руководства». Между тем, для того, что-бы плавание учеников приносило пользу необходимы были разносторонние и систематические занятия с ними под руководством «сведущего лица».

41

Именно такие условия были «неосуществимы» на военном судне, посколь-ку главная цель плавания большей части военных судов заключалась в об-учении команд по специальным программам, совсем непригодным для бу-дущих моряков торгового флота. При этом сам «строй службы на военных судах далеко не тот, что на торговых». «Потому ученики, – отмечал совре-менник, – будут поставлены совсем не в те условия, при которых им придётся действовать впоследствии. Совокупность всех вышеназванных обстоятельств даёт основание предполагать, что плавание учеников мореходных классов навоенных судах не приведут к благоприятным результатам». Это было про-верено практикой, так как «несколько лет назад ученики петербургских мореходных классов принимались на суда отряда морского училища, для плавания по Балтийскому морю, однако этот опыт не дал благоприятных ре-зультатов» [3, с. 6].

Что касается торговых судов, то прохождение ими плавательской прак-тики на судах торгового флота тоже необходимо было организовывать «с на-ставниками во главе каждой из них» [3, с. 8], поскольку первоначально каж-дый ученик проходил эту практику индивидуально.

В качестве мер, которые могли бы исправить ситуацию, предлагалось «мореходному обществу изыскать средства и построить судно по всем прави-лам коммерческого кораблестроения, на котором ученики мореходных клас-сов отправлялись бы в практическое плавание под руководством шкипера и штурмана, отлично знакомого, как с теорией, так и с практикой морского дела» [3, с. 7].

С такой мерой были согласны и другие исследователи мореходного об-разования. К примеру, В. Лукин, считавший, что «наиболее верным сред-ством практического приготовления шкиперов и штурманов следует при-знать снабжение мореходных классов благоустроенными и вместительными судами». Автор был убеждён, что «суда, поставленные под команду учителей и укомплектованные учениками классов и необходимым числом инструкто-ров, могли бы фрахтами покрывать расходы по содержанию судна и экипа-жа. При подобной организации, ученики, выполняя те же обязанности, что и ныне, т.е. матросов и рулевых, имели бы время и возможность подготов-ляться под руководством своих учителей к деятельности шкипера или штур-мана. Вместе с тем ученики были бы ограждены от дурных примеров, кото-рые подчас видят, теперь пребывая в матросской среде» [3, с. 6].

Однако он исследовал эту проблему гораздо глубже, доказывая, что само теоретическое образование моряков торгового флота «совершенно раз-общено» с практической подготовкой. Будущий шкипер или штурман, счи-тал В. Лукин, учась в мореходном классе, приобретал необходимые для него теоретические познания, не имея возможности «тогда же» применять их на практике. «В летнее же время, плавая на торговых судах, ученик мореходных классов, в большинстве случаев, несёт службу матроса и, в силу этого, не име-ет ни времени, ни средств укреплять теоретические познания, приобретён-ные в классах путём практики. Усвоив необходимые теоретические познания и проплавав 24 месяца на судах, хотя бы в пределах каботажного плавания, несмотря на это, он, может быть, ни разу не взял в море не одного пеленга, ни одной высоты, не говоря уже о более сложных действиях» [3, с. 5–6].

Чтобы решить данную проблему, предлагалось параллельно теорети-ческому обучению вести практическое обучение. Тогда ученик, окончивший курс мореходных классов, вступал бы на практическое поприще более подго-товленным и мог бы сознательно принимать на себя обязанности штурмана или помощника шкипера.

Что касается самой проблемы прохождения практики именно на учеб-ных судах, то впервые лишь в 1899 г. Одесскому училищу был передан при-обретённый в Англии учебный клипер «Великая княжна Мария Николаев-на», командирами которого были опытные моряки П.З. Балк и Д.А. Лухма-нов [6, с. 235].

42

Таким образом, можно утверждать, что во второй половине XIX века в России существовали серьёзные проблемы в прохождении плавательской практики учениками мореходных классов. Однако во многом они были реше-ны уже в начале XX века после введения в действие новых законодательных актов.


1. Белявский, В.Е. О мореходных классах [Текст] / В.Е. Белявский // Ежемесяч-ный журнал «Русское судоходство торговое и промысловое на реках, озёрах и морях». – СПб. : Типография Р. Голини, 1886. – № 5–6 (август-сентябрь). – С. 30–39.

2. Гранков, Л.М. Русское судоходство. История и современность. Т. I : Коммер-ческий флот России. Страницы истории [Текст] / Л.М. Гранков. – М. : Мор-ской флот, 2004. – 471 с.

3. Лукин, В.О практической подготовке моряков торгового флота [Текст] / В. Лукин // Ежемесячный журнал «Русское судоходство торговое и промыс-ловое на реках, озёрах и морях». – СПб. : Типография Р. Голини, 1888. – 8 янв. – № 23. – С. 5–9.

4. Нагорский, П.В. О русских моряках торгового флота [Текст] / П.В. Нагор-ский // Ежемесячный журнал «Русское судоходство торговое и промысло-вое на реках, озёрах и морях». – СПб. : Типография Р. Голини, 1886. – № 4 (июль). – С. 109–123.

5. Российский государственный исторический архив (РГИА). Фонд 95. Отделы торгового мореплавания и торговых портов министерства торговли и про-мышленности. Оп.1. Д. 653. О фиктивных шкиперах на каботажных судах в Таганрогском порте и управлении ими в действительности греческими подданными и изменения порядка выгрузки балласта.

6. Под флагом России: История зарождения и развития морского торгового флота [Текст] / Е.П. Пузырев [и др.]. – М. : Согласие, 1995. – 564 с.

43

ÁÁÊ 63.3ÓÄÊ 94(47).084

Ì.Ê. ÔÀÄÅÅÂ

M.K. FADEEV

ÎÁÙÅÑÒÂÎ È ÂËÀÑÒÜ Â ÐÎÑÑÈÈ Â ÍÀ×ÀËÅ XX ÂÅÊÀ: ÏÐÎÁËÅÌÛ ÏÀÐÒÈÉÍÎ-

ÏÎËÈÒÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÂÇÀÈÌÎÄÅÉÑÒÂÈß

SOCIETY AND AUTHORITY IN RUSSIA IN THE EARLY XX TH CENTURY: PROBLEMS

OF POLITICAL INTERACTION BETWEEN PARTIES

В настоящей статье рассматриваются взаимоотношения власти и общества в кри-зисных условиях России начала XX в., а также политика власти по реформированию по-литической системы страны путём формирования её партийной составляющей.

The article presents a generalized description of the relationships between the society and the authority in the context of the crisis in Russia at the beginning of the XX-th century as well as the authorities’ policy in reforming the country’s political system by constructing its party component.

Ключевые слова: власть, общество, политическая система, политические партии.Key words: authorities, society, political system, political parties.

Современные политические события свидетельствуют о продолжа-ющемся поиске путей реформирования общественно-политической систе-мы России с целью совершенствования существующих механизмов взаимов-лияния общества и власти. Естественно, что этот поиск должен учитывать цивилизационную специфику нашей страны и основываться, прежде все-го, на использовании отечественного опыта решения аналогичных задач. Поэтому опыт реформирования политической системы России в условиях общественно-политического кризиса начала XX в. представляется весьма ак-туальным и заслуживающим пристального внимания и сегодня.

Следует согласиться с рядом исследователей, которые считают, что особенности общественно-политического устройства России конца XIX – на-чала XX вв. во многом связаны с уровнем развития капиталистических от-ношений в экономике [5, с. 21]. Но не в меньшей степени эти особенности следует связывать с темпами и своеобразием процесса становления буржу-азных отношений в социальной сфере. Именно состояние и тенденции раз-вития основных социальных групп, их отношение к власти, существующей общественно-политической системе, друг к другу, наличие и степень выра-женности социальных противоречий и конфликтов, адекватность политики власти по их разрешению и др. являются, на наш взгляд, важнейшими фак-торами, обусловливающими специфику формирования партийной системы России в начале XX в. и позволяющими судить о её потенциальной эффектив-ности.

В начале XX в., как в значительной степени и сегодня, основным архи-тектором российского социума выступало не гражданское общество и даже не наиболее социально активная группа или класс населения, а государство [13, с. 81–82]. В отличие от западноевропейских стран, где государство посте-пенно вырастало из общества, становилось его частью и эффективно реаги-ровало на возникавшие социальные проблемы, российское государство, опи-раясь на разветвлённый бюрократический аппарат, довлело над обществом. Общественные потребности в основном интересовали власть лишь постоль-ку, поскольку их игнорирование могло поставить под угрозу стабильность су-ществующей политической системы.

44

Подобное отношение к накопившимся общественным проблемам и противоречиям, несмотря на веками формировавшееся в обществе государ-ственническое мировоззрение, в определённый момент привело к радикаль-ному изменению общественного сознания. В отсутствии легальных форм общественно-политического участия в жизни страны общество, особенно об-разованная его часть, обладающая определённым самосознанием и испыты-вающая острую потребность в выражении своих политических настроений и интересов, постепенно перестаёт идентифицировать себя с отталкивающим его государством, начинает всячески игнорировать его потребности, а зача-стую и выступать против него.

Данное обстоятельство явилось отражением социокультурного раскола общества и значительно выраженного конфликта с властью. Поэтому, в отли-чие от западноевропейского, партийный спектр России с самого начала сво-его формирования характеризуется преобладанием оппозиционной состав-ляющей (правой, либеральной и левой) и слабым центром (консервативным и праволиберальным).

В этих условиях российское авторитарное государство конца XIX – на-чала XX вв., ещё как-то справляясь с охранительной функцией, используя громоздкий репрессивный и бюрократический аппарат, становится малоэф-фективным в мобилизации общественных ресурсов для решения задач мо-дернизации экономики и устранения возрастающего отставания от ведущих западноевропейских стран. В то же время нелегальность положения внуши-тельного спектра оппозиционных общественных сил в условиях нерешённо-сти острейших социально-экономических проблем грозила обернуться их дальнейшей радикализацией и усугублением социально-политической и эко-номической ситуации в стране.

Поэтому власти было необходимо направить общественно-политическую оппозиционность в стране в безопасное для себя русло. Назрела потребность в демократизации политической системы, формировании легального меха-низма взаимодействия общества и власти посредством институционализа-ции конструктивной политической оппозиции в рамках существующей по-литической системы. Земская и городская реформы 60–70-х гг. XIX в. [14, с. 201–208] создали благоприятную для этого почву. В недрах земского дви-жения были разработаны проекты учреждения общероссийского представи-тельного органа и демократизации политической системы в целом [9, с. 317; 16, с. 220–222]. От власти требовалось срочно вступить в диалог с основными общественно-политическими силами и предложить консолидированную про-грамму социально-политической модернизации, с целью задействования об-щественных ресурсов в интересах как государства, так и общества в целом.

Но последовавшая демократизация общественно-политической систе-мы страны периода революции 1905–1907 гг.: создание объединённого пра-вительства, Государственной Думы, введение минимума гражданских и по-литических свобод, реформирование Государ ственного Совета, признание и общее законодательное регулирование деятельности политических органи-заций [2, 4, 6, 10, 11, 12 и др.] меры стали лишь началом встраивания уже объ-ективно сформировавшейся в общественной среде партийной составляющей в существующую политическую систему. Эти реформы оказались неполными и носили охранительный характер. Поэтому эффективный механизм взаимов-лияния общества и власти в рамках существующей политической системы, способствующий снижению общественной оппозиционности, создан не был. Так, именной Высочайший указ Правительствующему Сенату «О временных правилах об обществах и союзах» от 4 марта 1906 г. [7] хоть и предусматри-вал деятельность политических организаций, но жёстко регламентировал процедуру их обязательной регистрации, которую могли преодолеть только лояльные власти политические силы. Все основные либеральные и социали-стические партии формально и остались за рамками партийно-политической системы и были вынуждены продолжить нелегальную деятельность.

45

Власть не поддержала разработанный либеральной общественностью проект избирательного закона, предусматривающего введение всеобщего из-бирательного права для мужчин старше 25 лет [8, с. 400]. Николай II заявил, что «идти слишком большими шагами нельзя. Сегодня – всеобщее голосова-ние, а там недалеко и до демократической республики» [15, с. 258]. Учреж-дённая Государственная Дума реальными полномочиями не обладала. От-сутствие ответственного перед Государственной Думой правительства, огра-ниченность её прав в области законодательной деятельности и бюджетной политики, уравнивание в правах с Государственным советом, подконтроль-ным власти, и др. [8, с. 513] свидетельствовало о нежелании правительствен-ной бюрократии оказаться под контролем общественности в лице политиче-ских партий и Государственной Думы.

Таким образом, формируемая сверху партийная система изначально приобрела незавершённый характер. Власть вновь сделала выбор в пользу «…подчинения ресурсов общества охранительной государственной полити-ке, ...основанной на соединении сословных пережитков с элементами бур-жуазной политической системы и гражданского общества, ведущей к углу-блению экономического и социокультурного раскола…» [1, с. 110]. Данное обстоятельство объясняется, прежде всего, самой идеологией модернизации, проводимой властью. Так, политика индустриализации С.Ю. Витте и аграр-ных преобразований П.А. Столыпина сходились в тактике проведения мо-дернизации сверху, сохраняя историческую инициативу за самодержавием. Существующая политическая система, по их мнению, нуждалась лишь в не-котором реформировании отдельных структурных механизмов [17, с. 228]. Исходя из этого, власть формулировала своё отношение к политической оп-позиции, которая представлялась как нежелательное, а по возможности и недопустимое явление. Но если с ней все же необходимо было считать-ся, то степень и характер её политического участия в жизни страны должны быть определены сверху и подконтрольны власти. Следует также отметить, что подобное отношение в определённой мере провоцировала и сама оппози-ция, радикальность и полярность политических программ которой изначаль-но ставили под вопрос эффективность формирующейся партийной системы и реальность достижения компромисса между обществом и властью в во-просах поиска механизмов решения назревших общественно-политических проблем.


1. Волков, В.В. Россия: interregnum. Исторический опыт модернизации Рос-сии (вторая половина XIX – начало ХХ в.) [Текст] / В.В. Волков // Соч. : в 2 ч. – СПб., 2011. – Ч. 2. – 249 c.

2. Высочайше утверждённое Учреждение Государственной думы от 6 августа 1905 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1908. – Т. XХV. – Отд-ние 1-е. – Ст. 26661. – С. 640–645.

3. Высочайше утверждённое Учреждение Государственной думы от 20 февра-ля 1906 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1909. – Т. XХVI. – Отд-ние 1-е. – Ст. 27424. – С. 150–154.

4. Высочайше утверждённое Учреждение Государственного совета от 24 апре-ля 1906 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III :в 33 т. – СПб., 1909. – Т. XХVI. – Отд-ние 1-е. – Ст. 27808. – С. 465–475.

5. Гефтер, М.Я. Страница из истории марксизма начала XX в. [Текст] / отв. ред. М.Я. Гефтер // Историческая наука и некоторые проблемы современ-ности : статьи и обсуждения. – М. : Наука, 1969. – С. 20–46.

6. Именной Высочайший указ, данный Сенату «О переустройстве Учреж-дения Государственного совета» от 20 февраля 1906 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1909. – Т. XХVI. – Отд-ние 1-е. – Ст. 27425. – С. 154–160.

46

7. Именной Высочайший указ, данный Сенату 4 марта 1906 г. «О временных правилах о публичных собраниях» [Текст] // Полное собрание законов Рос-сийской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1909. – Т. XХVI. – Отд-ние 1-е. – Ст. 27480. – С. 207–209.

8. Корелин, А.П. Первая революция в России: Взгляд через столетие [Текст] / А.П. Корелин. – М. : РАН, 2005. – 602 с.

9. Леонтович, В.В. История либерализма в России 1762–1914 [Текст] / В.В. Ле-онтович. – М. : Русский путь, 1995. – 549 с.

10. Манифест «Об учреждении Государственной думы» от 6 августа 1905 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1908. – Т. XХV. Отд-ние 1-е. – Ст. 26656. – С. 637–638.

11. Манифест «Об усовершенствовании государственного порядка» от 17 октя-бря 1905 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1908. – Т. XХV. – Отд-ние 1-е. – Ст. 26803. – С. 754–755.

12. Манифест «Об изменении Учреждения Государственного совета и пересмо-тре Учреждения Государственной думы» от 20 февраля 1906 г. [Текст] // Полное собрание законов Российской империи. Собр. III : в 33 т. – СПб., 1909. – Т. XХVI. – Отд-ние 1-е. – Ст. 27423. – С. 148–149.

13. Милюков, П.Н. Лекции по введению в курс русской истории, читанные на историко-филологическом факультете Московского уни верситета в 1894–1895 гг. [Текст] / П.Н. Милюков. – М. : Московский университет, 1895. – 684 с.

14. Троицкий, Н.А. Россия в XIX веке : курс лекций [Текст] / Н.А. Троицкий. – М. :Высш. шк., 1997. – 431 с.

15. Царскосельские совещания. Протоколы секретного совещания под предсе-дательством бывшего императора по вопросу о расширении избирательно-го права [Текст] // Былое. – 1917. – № 3 (25). – С. 258–259.

16. Цейтлин, С.Я. Земская реформа [Текст] / отв. ред. М.Н. Покровский // Исто-рия России в XIX веке. Эпоха реформ : сборник статей. – М. : Центрополи-граф, 2001. – С. 182–234.

17. Шелохаев, В.В. Общенациональные интересы в конфронтационном обще-стве [Текст] / отв. ред. О.В. Волобуев // Россия: Государственные приори-теты и национальные интересы : сборник статей. – М. : РОССПЭН, 2000. –С. 208–246.

47

ÁÁÊ 63.3(2)ÓÄÊ 359.2

Ä.À. ÁÀÆÀÍÎÂ

D.A. BAZHANOV

ÔÀÊÒÎÐÛ ÝÂÎËÞÖÈÈ ÂÇÀÈÌÎÎÒÍÎØÅÍÈÉ ÌÅÆÄÓ ÌÀÒÐÎÑÀÌÈ È ÎÔÈÖÅÐÀÌÈ

Â ÌÀÐÒÅ-ÎÊÒßÁÐÅ 1917 ÃÎÄÀ(ÍÀ ÌÀÒÅÐÈÀËÀÕ ÊÎÐÀÁËÅÉ

ÃÅËÜÑÈÍÃÔÎÐÑÑÊÎÉ ÂÎÅÍÍÎ-ÌÎÐÑÊÎÉ ÁÀÇÛ)

FACTORS OF THE EVOLUTION OF RELATIONSHIPS BETWEEN SAILORS AND OFFICERS

IN MARCH-OCTOBER 1917 (ON THE MATERIALS OF HELSINGFORS NAVY BASE)

В статье применяются антропологический и микроисторический подходы, рассма-триваются вопросы взаимосвязи политической обстановки в стране и отношения меж-ду высшими и низшими чинами на кораблях Балтийского флота в революционный пе-риод 1917 г. Делается вывод о революции в дисциплине в марте – октябре 1917 г., вы-разившейся в конфликте традиций и нововведений на флоте.

In this article anthropological and microhistorical approaches are in usage, problems of the relationship of the political situation in the country and the relationships between the highest and the lowest offi cers on the Baltic Fleet ships in the revolutionary period of 1917 are examined. It is concluded that there was a revolution in the discipline in March-October 1917 in terms of the confl ict of traditions and customs and new features in the fl eet.

Ключевые слова: революция, 1917 год, матросы, Балтийский флот, Гельсингфорс.Key words: the revolution, in 1917, the sailors, the Baltic Fleet, Helsingfors.

В предреволюционный период Российский императорский флот сохра-нил известную обособленность офицеров и нижних чинов. Проявлений это-го можно обнаружить множество. Так, например, в свободное время офице-ры и матросы практически не взаимодействовали друг с другом. В этом было существенное отличие от британских моряков. Официальный представитель русского флота при Grand Fleet капитан I ранга Г.К. фон Шульц вспоминал, что в спортивных состязаниях по боксу, футболу, театральных постановках участвовали и матросы, и офицеры [31, с. 9]. Сосредоточение ответственно-сти за свой досуг в руках самих матросов на русских кораблях способство-вало постепенному разрушению их связи с офицерством, формированию от-чуждённого отношения. Вызывало раздражение и право командиров рот на кораблях вскрывать и читать письма, отправляемые домой. Иногда это при-водило к столкновениям. Хотя нужно отметить, что подобные происшествия были не часты, т.к. своеобразным «передаточным звеном» служили кондук-тора и унтер-офицеры.

Февральско-мартовские события, полностью изменившие характер вла-сти в стране, не могли не повлечь за собой перемен в вооружённых силах – одном из наиболее важных общественно-государственных институтов. В 1917 г. быстрыми темпами шёл процесс, получивший название «революционизация армии». В полной мере этот термин применим и к военно-морскому флоту.

Первый серьёзный удар по сложившейся системе взаимоотношений на флоте был нанесён событиями 1–4 марта. В ходе кровавых беспорядков наБалтике в Петрограде, Кронштадте, Гельсингфорсе было убито около 90 морских офицеров [2, с. 456]. Убийцы не понесли никакого наказания. По-жалуй, важнейшим итогом стала моральная утрата офицерской неприкос-новенности, ранее защищавшаяся как на этическом, так и на юридическом уровнях. Понимало это и командование, о чём свидетельствует доклад от

48

15 марта исполнявшего обязанности верховного главнокомандующего гене-рала от инфантерии М.В. Алексеева военному министру А.И. Гучкову: «Собы-тия последних дней резко изменили картину и стратегическую обстановку. Балтийский флот в данное время является небоеспособным, и трудно рассчи-тывать, чтобы полная боеспособность была восстановлена к началу плава-ния в Балтийском море... Положение затрудняется тем, что из Петрограда… по всем направлениям распускаются агитаторы, призывающие к неповино-вению начальству, взывающие к солдатам об установлении выборного нача-ла на офицерских и командных должностях… Производятся аресты офицеров и начальствующих лиц, чем подрывается их авторитет…» [28, с. 36].

Это положение на Балтике закрепили первые приказы нового команду-ющего флотом вице-адмирала А.С. Максимова. Так, 4 марта на кораблях, сто-явших в Гельсингфорсе, получили семафор из штаба флота от нового коман-дующего: «Все взыскания, наложенные властью адмирала, слагаются. Мак-симов» [21, л. 58об-59]. Подобные меры, являвшиеся индульгенцией на всё, что произошло, убеждали экипажи в своей силе и безнаказанности.

В дальнейшем команды получили возможность добиваться списания с кораблей нежелательных офицеров. Право это не было ничем оформлено, но, использовав такую возможность в первые послереволюционные недели, ниж-ние чины упорно пытались его отстаивать. Так, в Гельсингфорсе на «Полта-ве» команда требовала списания тех офицеров, что в кровавую ночь с 3 на 4 марта отказались подчиниться экипажу и сдать оружие, за что и были за-перты в своих каютах. Командир «Полтавы» капитан I ранга С.В. Зарубаев 13 марта вынужден был обратиться в штаб флота со следующей просьбой: «Ходатайствую о скорейшем списании старшего офицера вверенного мне ко-рабля капитана II ранга В.В. Котовского, лейтенанта К.И. Юдина, мичманов В.М. Карякина и Г.А. Тевяшева с зачислением их в резерв флота как аресто-ванных по желанию команды в ночь с 3 на 4 марта». На линкоре «Гангут» судовой комитет начал расследование о вине офицеров в событиях 19 октя-бря 1915 г. В итоге депутаты выдвинули требование списания с корабля шести офицеров, наиболее, по мнению комитета, виновных. Это старший лей-тенант А.И. Королёв, лейтенанты Н.Ф. Прохоров, А.Г. Хрептович, А.А. Суран-дер, В.Е. Бурачек и И.В. Дитерихс. На «Андрее Первозванном» 15 апрелясудовой комитет не только собирался изгнать подпоручика по Адмиралтей-ству К.М. Шамаля, но и арестовать его по подозрению в хищении продоволь-ствия в период исполнения им обязанностей старшего баталера [10, л. 174; 26, л. 16, 48–49]. Подобная участь могла постигнуть и унтер-офицеров, и ма-тросов. Первый случай относится к 4 марта, когда команда просила списать с эскадренного миноносца «Гайдамак» подшхипера I статьи И. Якушко и ко-чегарного унтер-офицера I статьи Ю. Гащицкого «за дурное обращение». Об-щим собранием экипажа миноносца «Боевой» баталер I статьи К. Лагутенко 24 апреля за нежелание служить на корабле был приговорён к списанию и аресту. По-видимому, для придания вине баталера большей весомости коми-тет, прося санкции ЦКБФ, указал в ходатайстве, что кроме этого К. Лагутен-ко «был настоящий шпик и угнетатель команды», а также на «невыносимо-грубое обращение с товарищами матросами до переворота». В свою очередь, команда миноносца «Инженер-механик Зверев» в начале мая за кражу по-становила лишить унтер-офицера II статьи И. Киселёва его звания и списать [21, л. 39об; 26, л. 7а].

Кроме того, право наказания нижних чинов фактически закрепилось за судовыми комитетами. В арсенале командного состава остался скромный перечень наказаний: объявление выговора (командирского в приказе, офи-церского – на словах) и присмотр за провинившимся на срок не более одно-го дня. Но даже их матрос мог обжаловать через судовой комитет [25, л. 5–9]. Однако уже летом команды получили возможность влиять на постанов-ления о наказаниях. Согласно данным вахтенных журналов и протоколам за-седаний комитетов с 29 июня раз в две недели на линкорах для «обсуждения

49

общеполитических вопросов и текущих дел» проводились общие собрания. Вероятно, тем самым делегаты желали сохранить доверие экипажа. Но одно-временно они несколько утратили возможность правового поддержания по-рядка, поскольку общее собрание команды могло и не утвердить приговор. Так случилось 17 октября на линейном корабле «Севастополь», когда матро-сы отказались признать вину кочегара Г. Касперовича, оклеветавшего ко-мендора И. Шнырика и мичмана В. Саковича в возгорании угля. Дело отпра-вилось повторно в судовой комитет для пересмотра [20, л. 15об; 17, л. 15об; 21, л. 16об, 23об-24, 25об; 23, л. 29].

На соблюдение правил службы повлияло омоложение личного соста-ва. Обусловливалось оно несколькими причинами: списаниями по состоянию здоровья, по требованиям судовых комитетов, дезертирством, увольнениями старослужащих. За апрель и май только с линейных кораблей 1-й бригады, по данным «Флагманского исторического журнала», было списано и переве-дено 317 нижних чинов, а за летние месяцы – 272. Это составляло около 10% всего личного состава. Основным источником пополнения являлись молодые матросы и специалисты призывов 1917 и 1918 гг. К 12 апреля на дредноуты прибыло 392 новобранца. В течение лета 1917 г. их количество увеличилось на 303 чел. [8, л. 75, 93об; 7, л. 87, 95, 133; 14, л. 85; 15, л. 137–140]. Вероятно, именно эта часть экипажей готова была принять складывавшееся положе-ние, при котором революционные организации получали право управления. Капитан II ранга И.И. Ренгартен, флаг-капитан по оперативной части штабакомандующего Балтийским флотом, в дневниковой записи от 17 апреля сви-детельствовал об этом так: «Новую волну разложения принесли с собой новобранцы из Кронштадта…» [24, л. 22]. Ему вторил «Флагманский истори-ческий журнал» 1-й бригады линейных кораблей: «…в связи с назначениемзначительного количества новобранцев и отвлечения команды занятиями по-литикой от служебных обязанностей, боеспособность кораблей значительно понизилась» [8, л. 75об; 13, л. 30-31, 34об, 39–41, 45–46, 48, 50, 52–53, 55–57, 59, 61, 64, 67, 72]. Не стали исключением и офицеры. Только за весну и лето55 офицеров этой же бригады, а также 31 офицер 2-й бригады крейсеров поменяли место службы. Назначали на их места зачастую офицеров, зани-мавших более низкие должности или только что выпущенных из учебных заведений [8, л. 58об, 75, 76, 93об]. В середине июля начальник бригады дредноутов контр-адмирал С.В. Зарубаев направил рапорт командующему Балтийским флотом. Он так охарактеризовал ситуацию: «В течение послед-него времени многие офицеры-специалисты были переведены на другие ко-рабли. Хотя убыль и пополняется своевременно офицерами…, но состав её (бригады. – Д.Б.) настолько омоложен, что дальнейший перевод опытных спе-циалистов и замена их молодыми, по моему мнению, является недопустимой, так как бригада должна быть сначала боевой единицей, а не только школой для молодых офицеров» [10, л. 127]. Вновь назначенные не были известны экипажу, а значит, их авторитет был ниже. Поэтому дисциплинарный аспектвсё больше выходил из компетенции командного состава. Многие требо-вательные унтер-офицеры либо отстранялись от управления ротами, либо вообще изгонялись с кораблей по постановлениям судовых комитетов. А ин-ститут кондукторов, игравший большую роль в обучении и поддержании дис-циплины до революции, вообще был упразднён 23 мая 1917 г. [14, л. 106–106об; 11, л. 225].

Несомненно, что определённую роль в падении дисциплины сыграли меры по изменению формы, задуманные как уничтожение элементов «ста-рого режима». Их проведение без должной координации, не всегда после-довательно, на фоне возраставшего дефицита товаров и роста цен привело к тому, что к лету 1917 г. командование не только утратило контроль над процессом, но и не получало данных об уже произведённых изменениях [12, л. 44]. Поэтому даже форма офицеров представляла собой смесь старых и но-вых элементов. Особенно часто подобные факты относились к только что вы-

50

пущенным офицерам и гардемаринам, прибывавшим для практического обу-чения. Так, из 13 гардемарин, прибывших 22 мая на линейный корабль «Ган-гут», лишь трое были обмундированы и экипированы по всем правилам, а из четырех, явившихся на «Полтаву», – ни один [14, л. 147; 15, л. 179]. Нижние чины, видя эти отклонения, тоже переставали носить положенную одежду. Фотографии свидетельствуют, что многие нижние чины, как, например, ма-тросы крейсера «Россия», начали носить форму с отклонениями от нормы ещё в первые дни революции. На снимке, запечатлевшем матросов линейно-го корабля «Петропавловск» на митинге летом 1917 г., единообразие формы отсутствует вовсе: многие сняли с бескозырок кокарды, кто-то заменил их якорем белого металла, часть надела белые летние чехлы на свои головные уборы, часть – нет [31]. Тем более что с 20 мая им было разрешено ношение штатского при увольнении на берег [4, с. 44; 12, л. 37]. По сути, произошло нивелирование одного из атрибутов, регламентировавших службу. Исчезно-вение традиционной символики стирало психологическую дистанцию офице-ров и нижних чинов, разрушая тем самым и систему подчинения.

Важной причиной эволюции взаимоотношений командного состава и экипажей стала вовлечённость личного состава в политику. Политические мероприятия стали важной составляющей досуга. После падения царского режима крупные митинги, проводившиеся в городе, давали возможность эки-пажам линейных кораблей бригады сходить на берег дополнительно. Первая демонстрация в Гельсингфорсе состоялась 4 марта. Большая часть экипажей приняла в нём участие. 16 марта значительная часть команд «Петропавлов-ска», «Севастополя», «Полтавы» и «Гангута» находилась на митинге, устро-енном в честь приезда министра юстиции А.Ф. Керенского, а 17 марта – до трети матросов было уволено на берег для участия в похоронах «жертв революции» [19, л. 63], 4 апреля в городе состоялся парад, посвящённый месяцу со дня победы революции в Гельсингфорсе. В городе прошёл парад и митинг. В общей сложности в нём приняло участие 2000 матросов и 50 офицеров. Все желающие, за исключением вахтенных, в этот день могли съе-хать на берег. 18 июня, в день начала наступления на юго-западном фронте, в Гельсингфорсе прошла общегородская демонстрация протеста. Число увольнявшихся на берег в этот день, согласно данным вахтенных журналов, составило порядка 25% от команды с каждого корабля, что являлось двукрат-ным превышением нормы [16, л. 5об, 6об; 18, л. 99; 19, л. 98об]. 21 июня со-стоялся новый общегородской митинг. 16 августа в Гельсингфорсе состоял-ся митинг протеста против решений Государственного Совещания [3, с. 105]. Идеи, доносимые на таких мероприятиях, всё более радикальные, требующие решения сложнейших вопросов, в том числе прекращения войны, немедлен-но вызывали неприятие у подавляющей части офицерства.

Вызывала недовольство командного состава и такая сторона революци-онной повседневности, как участие моряков в деятельности новых органов власти. Так, судовые комитеты имели право отправить с поручением в город любого матроса в любое время. Матросы-депутаты присутствовали на заседа-ниях Гельсингфорсского Совета, Центрального Комитета Балтийского флота. Принимали участие члены экипажей и в съездах различных союзов (съезды моряков Балтийского флота, Крестьянского союза, различных национальных землячеств и др.). Летом масштабы съезда возросли настолько, что в ради-ограмме, отправленной 25 июля 1917 г. в штаб флота, С.В. Зарубаев конста-тировал: «Замечается общее небрежное отношение к обязанностям службы и падение интенсивности занятий и работ в связи с постоянными митингами во время работ и занятий и неограниченного схода на берег» [27, л. 49]. Осе-нью 1917 г. контр-адмирал С.Н. Тимирёв, начальник 1-й бригады крейсеров,прибывшей в Гельсингфорс, отметил в воспоминаниях: «Немало способ-ствовала быстро прогрессирующему упадку дисциплины и сама обстановка законного, заслуженного отдыха, т.е. в переводе на обыкновенный язык – полное отсутствие какого бы то ни было дела и вечное пребывание трёх чет-вертей команды на берегу» [29, с. 109].

51

Таким образом, в марте – октябре 1917 г. на кораблях бригады происхо-дила революция в дисциплине. Этот процесс выразился в конфликте тради-ций и нововведений. На протяжении 1917 г. монопольное право офицерства отдавать приказания и наказывать за их неисполнение всё более переходило к судовым комитетам. С лета 1917 г. экипаж получил возможность влиять на дисциплинарные наказания, поскольку они стали обсуждаться на общих со-браниях команд.

Убеждения новобранцев формировались без зависимости от традиций, в новых условиях постепенной дискредитации авторитета командира, демо-билизации старослужащих, отмены института кондукторов, уничтожения старых атрибутов службы, отсутствия чёткой координации и единого плана в принятии решений со стороны командования. Изменение офицерской фор-мы в соответствии с требованиями нижних чинов стирало психологическую дистанцию офицеров и нижних чинов, разрушая тем самым и систему подчи-нения.

Изменился по сравнению с дореволюционным временем и досуг эки-пажей. Большая часть свободного времени проходила у нижних чинов на митингах, в обсуждении резолюций и постановлений. При таких условиях и возросшей доступности увольнений в Гельсингфорс корабельная службастановилась не более чем придатком к берегу. Наметившееся противостояние двух концепций дисциплины имело двоякие последствия. С одной стороны, оно вынуждало часть офицеров просить своего перевода на другие долж-ности, поближе к фронту. С другой стороны, у нижних чинов стал склады-ваться весьма устойчивый стереотип офицера-сторонника «старого строя»,а значит, врага революции. В этом свете любопытной представляется сво-еобразная полемика между вдовой убитого командира транспорта «Траль-щик Взрыв» Л. Гильдебрандт и командой на страницах «Известий Гель-сингфорсского Совета…». Уже в первом номере от 9 марта Л. Гильдебрандт опубликовала «Заявление», в котором сообщила, что её муж «горячо люби-мый командой», был застрелен неизвестным матросом и двумя солдатами по-сле зачитывания манифеста об отречении императора [1]. В № 7 от 19 марта появилось «Опровержение», подписанное председателем судового комитета. Основная версия, что капитан II ранга К. Гильдебрандт был убит неизвест-ными, совпадала, однако присутствовало доводимое «до сведения товарищей и граждан» уточнение, что «любовью и уважением покойный не пользовал-ся как сторонник старого режима» [5]. Таким образом, появлялось отличное оправдание как кровопролитию 3–5 марта в Гельсингфорсе, арестам и списа-ниям с кораблей в первые послереволюционные месяцы, так и дальнейшему отстранению офицеров от управления жизнью на кораблях.


1. Гильдебрандт, Л. Заявление [Текст] / Л. Гильдебрандт // Известия Гельсинг-форсского Совета депутатов армии, флота и рабочих. – 1917. – 9 марта.

2. Граф, Г.К. На «Новике» [Текст] / Г.К. Граф. – СПб. : Гангут, 1997. – 488 с.3. Иванов, Д.И. Я – матрос «Гангута»! [Текст] / Д.И. Иванов. – М. : Воениздат,

1987. – 286 с.4. Колоницкий, Б.И. Погоны и борьба за власть в 1917 году [Текст] / Б.И. Коло-

ницкий. – СПб. : Остров, 2001. – 84 с. 5. Порошин, П. Опровержение [Текст] / П. Порошин // Известия Гельсинг-

форсского Совета депутатов армии, флота и рабочих. – 1917. – 19 марта.6. Российский государственный архив военно-морского флота (далее

РГАВМФ). Ф. 477. Оп. 1. Д. 143.7. РГАВМФ. Ф. 477. Оп. 1. Д. 158.8. РГАВМФ. Ф. 477. Оп. 1. Д. 230.9. РГАВМФ. Ф. 479. Оп. 1. Д. 1006.10. РГАВМФ. Ф. 479. Оп. 1. Д. 1018.11. РГАВМФ. Ф. 479. Оп. 2. Д. 1254.

52

12. РГАВМФ. Ф. 719. Оп. 1. Д. 29.13. РГАВМФ. Ф. 747. Оп. 1. Д. 37.14. РГАВМФ. Ф. 751. Оп. 1. Д. 95.15. РГАВМФ. Ф. 870. Оп. 6. Д. 2.16. РГАВМФ. Ф. 870. Оп. 6. Д. 3.17. РГАВМФ. Ф.870. Оп.6. Д.10.18. РГАВМФ. Ф. 870. Оп. 6. Д. 11.19. РГАВМФ. Ф. 870. Оп. 6. Д.12.20. РГАВМФ. Ф. 870. Оп. 6. Д. 17.21. РГАВМФ. Ф. 870. Оп. 6. Д. 52.22. РГАВМФ. Ф. 878. Оп. 1. Д. 148.23. РГАВМФ. Ф. 878. Оп. 1. Д. 151.24. РГАВМФ. Ф.р-29. Оп. 1. Д. 200.25. РГАВМФ. Ф. р-95. Оп. 1. Д.102.26. РГАВМФ. Ф. р-95. Оп. 1. Д. 245.27. РГАВМФ. Ф.р-852. Оп. 1. Д. 12.28. Революционное движение в русской армии. 27 февраля – 24 октября 1917 г.

[Текст] : Сборник документов / под ред. Л.С. Гапоненко. – М. : Наука, 1968. – 620 с.

29. Тимирёв, С.Н. Воспоминания морского офицера [Текст] / С.Н. Тимирёв. – СПб. : Галлея Принт, 1998. – 192 с.

30. Центральный военно-морской музей. Фонд фотографий и негативов. – № 037483/12, 05327, 030138.

31. Шульц, фон Г.К. С английским флотом в мировую войну. Воспоминания представителя русского флота при Гранд Флите [Текст] / Г.К. фон Шульц. – СПб. : АНТТ Принт, 2000. – 88 с.

53

ÁÁÊ 63.3ÓÄÊ 93/94:620.3 (47+57)

Å.À. ÕÐÎÌÎÂ

Y.A. KHROMOV

ÑÏÅÖÈÔÈÊÀ ÊÀÄÐÎÂÎÃÎ ÏÎÒÅÍÖÈÀËÀCÎÂÍÀÐÕÎÇÎÂ ÑÈÁÈÐÈ Â 1957–1962 ÃÎÄÀÕ

SPECIFIC FEATURES OF PERSONNEL POTENTIAL OF SIBERIAN COUNCILS

OF NATIONAL ECONOMY 1957–1962

Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научно-исследовательского проекта

«Системный анализ развития индустриальной политики на региональном уровне во второй половине 1950-х – первой половине 1960-х гг.

(на материалах регионов Сибири)», проект № 11-06-90736 – моб_ст

This research received funding from the Russian Foundation for Fundamental Research (№ 11-06-90736 – mob_st)

В статье рассматривается специфика кадрового потенциала совнархозов Сибири в 1957–1962 гг. в условиях предоставления региональной власти больших прав и выра-ботки ими собственной хозяйственной политики. При этом автор анализирует личную роль председателей совнархозов, их взаимодействие с партийными и советскими орга-нами на местах в рамках общего механизма отстаивания региональных хозяйственных интересов. Изучается проблема комплектования руководящего и исполнительного со-става совнархозов Сибири.

This article discusses the specifi c features of personnel potential of the Siberian economic councils in 1957–1962 in the context of providing regional authorities more rights and working out their own economic policies. The author analyzes the personal contribution of economic council chairmen and their interaction with the Party and local authorities within the framework of the overall mechanism of settling regional economic interests. The problem of staffi ng and executive management of the economic councils of Siberia is considered.

Ключевые слова: совнархозы Сибири, кадровый состав, реформа управления про-мышленностью и строительством 1957 г., индустриальное развитие.

Key words: Siberian councils of national economy, personnel, reform of industry and construction management in 1957, industrial development.

Начавшаяся в конце 1950-х гг. позднеиндустриальная модернизация в стране вызвала необходимость создания центральными властями эффектив-ного механизма социально-экономического развития. Одной из ключевых про-блем в условиях начавшегося трансформационного процесса и регионализа-ции производственной сферы стал поиск реальных субъектов модернизации, способных вызвать сдвиги в базовых институтах советской хозяйственной си-стемы на местном уровне с целью предоставления регионам возможности для развития собственного промышленно-производственного потенциала.

Рациональным решением в этой ситуации стала качественная пе-рестройка организации управления отраслями народного хозяйства и за-мена её новой системой управления, основанной на Советах народного хозяйства как главных хозяйственных субъектах, призванных «интенсифици-ровать развитие самых прогрессивных отраслей экономики» [27, с. 69]. Наи-более эффективно новая система управления могла проявить себя в регио-нах Сибири, так как именно у этих территорий имелся большой ресурсный, промышленно-производственный потенциал.

54

В этой связи актуальным является рассмотрение специфики кадро-вого потенциала совнархозов Сибири в 1957–1962 гг. в условиях предостав-ления региональной власти больших прав и выработки ими собственной хозяйственной политики. Необходимо определить: имели ли совнархозы Сибири не только собственные интересы и цели, но и стратегические проек-ты социально-экономического развития территорий. Обладали ли при этом сильным кадровым составом, политической волей, сильными управленчески-ми позициями и рычагами для реализации поставленных целей.

В отечественной историографии не имеется специальных работ, по-свящённых рассмотрению кадрового состава формировавшихся в конце 1950-х гг. Советов народного хозяйства. В историографии проблемы можно выделить работы А.Г. Осипова, О.А. Смолкина, В.И. Мерцалова, А.В. Чухно, С.И. Подольского [15; 17, с. 34; 19; 20, с. 3; 25, с. 51–52; 34, с. 14].

Следует сделать вывод, что проблема кадрового состава совнархозов Сибири в недостаточной степени исследована. Кадровый вопрос если и рас-сматривается, то как небольшой сюжет в рамках общих работ по функциони-рованию совнархозов. При этом на сегодняшний момент уже имеются хоро-шие источниковые возможности её детального изучения.

Особое значение в изучении проблемы совнархозов Сибири является привлечение большого числа источников, находящихся как в центральных (РГАСПИ, РГАНИ, ГАРФ), так и местных архивах. Наиболее значимыми ар-хивными источниками центральных архивов (ГАРФ и РГАЭ) являются стено-граммы совещаний председателей совнархозов при Госплане РСФСР и СССР, содержащие ценную информацию, характеризующую позиции председате-лей региональных совнархозов по вопросу управленческого потенциала но-вых хозяйственных структур. Одним из актуальных вопросов изучения ка-дрового корпуса Советов народного хозяйства и, в частности, председателей данных структур является привлечение крупного комплекса источников лич-ного происхождения.

Таким образом, именно данный комплекс материалов всесторонне позволит осветить специфические хозяйственные цели и интересы руково-дящего аппарата сибирских совнархозов в отношении управляемого эконо-мического района, их соответствие центральным хозяйственным интересам и планам. При этом появится возможность раскрыть проблему комплектова-ния руководящего и исполнительно состава совнархозов Сибири.

Рассмотрение специфики кадрового потенциала совнархозов Сибири в 1957–1962 гг. производится на примере Красноярского и Томского Сове-тов народного хозяйства. Объясняется это возможностью наглядно показать различия кадрового и управленческого потенциала двух типов совнархозов. В соответствии с уровнем промышленного развития решением ЦК КПСС и Совета Министров СССР Красноярский совнархоз был отнесён к первой группе совнархозов, Томский совнархоз – к третьей [19, с. 50].

С середины 1950-х гг. партийные руководители начинают активно за-щищать и отстаивать свои региональные интересы, предпринимают действия по ограничению влияния руководства отраслевых министерств и ведомств [16, с. 106].

На правительственном уровне была осознана необходимость в новых методах и формах, способных обеспечить переход от централизованной си-стемы управления к её децентрализации и регионализации.

10 мая 1957 г. на седьмой сессии Верховного Совета СССР был принят Закон «О дальнейшем совершенствовании организации управления промыш-ленностью и строительством» [21, с. 343–347] и введена система совнархозов. В соответствии с постановлением Совета Министров РСФСР от 1 июня 1957 г. всего в Сибири было создано 18 совнархозов [12, с. 243].

В соответствии с уровнем промышленного развития, количеством ра-бочих и технического вооружения решением ЦК КПСС и Совета Министров СССР сибирские совнархозы, как впрочем, и все совнархозы в РСФСР, были

55

разделены на четыре группы [19, с. 50]. К примеру, в Сибири в первую группу вошли Кемеровский, Новосибирский, Иркутский, во вторую группу – Омский, в третью – Томский, Читинский, в четвертую – Тюменская область.

В соответствии с Постановлением Совета Министров СССР от 26 сен-тября 1957 г. региональные совнархозы были наделены большим объёмом прав и полномочий. Кроме функций по выполнению государственных пла-нов они получили возможность собственного планирования, анализа эко-номических проблем региона, управления техническим уровнем отраслей промышленности, руководства финансовой сферой и формирования руково-дящего и исполнительного кадрового корпуса промышленной сферы терри-тории [1, с. 409].

Территории Сибири, в которых были сформированы совнархозы, рас-ширили свои хозяйственные возможности по стратегическому социально-экономическому планированию собственного индустриального развития, а самое главное – получили управленческие рычаги реализации выдвигае-мых целей. При этом хозяйственные позиции регионов усиливались попыт-ками руководства сибирских совнархозов ещё более расширить объем своих прав [22, л. 1, 46].

Красноярский край в конце 1950-х гг. являлся промышленно развитым регионом Восточной Сибири. Промышленность региона представляла со-бой комплекс интенсивно развивающихся отраслей производства – цветная и чёрная металлургия, машиностроение, химическое производство, энер-гетика, деревообрабатывающая промышленность и т.д. [13, с. 2]. Террито-рия обладала перспективными сырьевыми и энергетическими ресурсами для дальнейшего развития производства. Необходимо отметить, что ещё на ста-дии обсуждения реформы региональные руководители жёстко отстаивали позицию создания самостоятельного Красноярского экономического адми-нистративного района и совнархоза в его границах [14, с. 2; 24, с. 4; 33, с. 2]. В итоге Постановлением Совета Министров 1 июня 1957 г. в Красноярском крае был создан самостоятельный Совет народного хозяйства [12, с. 226].

Председателем созданного Красноярского совнархоза был утверждёнминистр цветной металлургии СССР П.Ф. Ломако [2, с. 393]. Первый предсе-датель совнархоза обладал большим хозяйственным и управленческим опы-том. Сформировался как крепкий управленец в период Великой Отечествен-ной войны, занимая должность народного комиссара цветной металлургии СССР. Обладал хорошими партийным статусом, являясь на тот период канди-датом в члены ЦК КПСС. В то же время П.Ф. Ломако сформировал костяк ап-парата управления совнархоза из опытных специалистов, которые прибыли с ним из центра. Заместителем председателя был назначен А.Д. Бизяев, занимавший ранее должность начальника отдела оборудования в министер-стве цветной металлургии, и М.Д. Воробиевский, работавший начальником главка Министерства строительства СССР [26, с. 2]. Одно из ключевых управ-лений совнархоза – управление цветной металлургии – также занял подчи-нённый бывшего министра, руководитель технического управления мини-стерства цветной металлургии А.И. Бунин. Управление промышленности строительных материал возглавил Зубов, бывший начальник главка Мини-стерства промышленности строительных материалов РСФСР. Остальные должности заняли местные кадры. При этом необходимо отметить, что они являлись высококвалифицированными специалистами в своих сферах.

Всего численность штата совнархоза насчитывала 750 человек. Таким образом, Красноярский совнархоз являлся одним из самых крупных в Сибири.

П.Ф. Ломако отличался технократическим стилем управления, умел привлекать высококвалифицированных специалистов в собственную коман-ду [23, с. 86]. Председатель совнархоза сумел наладить партнёрские отно-шения и с партийной региональной властью. В итоге хозяйственные руко-водители совместно с партийной, советской властями края начали работу по составлению предварительной совместной программы его освоения.

56

В Красноярском крае совнархоз активно начал поддерживать реали-зацию проекта – строительство гидроэлектростанции на р. Енисей, в районе г. Красноярска, который к моменту начала функционирования совнархоза на-ходился под угрозой закрытия [31, л. 47–53; 32, л. 338]. В итоге активных со-гласованных действий руководства совнархоза и партийных властей региона удалось отстоять дальнейшую реализацию этого проекта, который дал тол-чок индустриальному взрыву в регионе. При реализации проекта проявились лоббистские возможности председателя совнархоза на центральном уровне, а также способность работать в краевой команде совместно с партийным ру-ководством на достижение общих хозяйственных интересов [23, с. 177].

Но не во всех сибирских регионах создание совнархозов приводило к интенсификации индустриального развития. В качестве примера можно привести ситуацию, сложившуюся в Томском административном экономиче-ском районе.

В конце 1950-х гг. Томская область представляла собой аграрно-индустриальные территории с неразвитым промышленным сектором. Эко-номический облик области определяли главным образом лесная отрасль, которая являлась ведущей в области, рыбная промышленность и машино-строение [3, л. 76; 11, с. 3; 18, с. 13–14]. Согласно Постановлению Совета Ми-нистров, 1 июня 1957 г. был образован Томский совнархоз [7, л. 8], председа-телем которого был назначен Н.С. Гридин [7, л. 20].

В отличие от председателя Красноярского совнархоза Н.С. Гридин не являлся крупным хозяйственником, а был партийным и хозяйственным функ-ционером. В период Великой Отечественной войны находился на должности секретаря ЦК Литвы по кадрам, перед назначением на должность занимал пост заместителя министра лесной и деревообрабатывающей промышленно-сти СССР по кадрам [5, л. 3]. У назначенного председателя совнархоза отсут-ствовал опыт управления хозяйственными комплексами.

Костяк аппарата управления совнархоза был сформирован в основ-ном из местных кадров. К примеру, Первым заместителем председателя был утверждён Н.А. Быков, директор завода п/я № 690, заместителем председа-теля по снабжению – М.И. Лаптев, директор пятого подшипникового завода г. Томска, заместителем председателя по лесной промышленности – Г.М. Ас-ланов, начальник комбината «Томлеспром», заместителем председателя по строительству – З.М. Протусевич, переведённый из Пермского совнархоза [4, л. 2]. В процессе комплектации кадров проявилась проблема нехватки хоро-ших специалистов и кадровая текучесть. Всего за два года деятельности со-внархоза сменилось пять начальников управлений и отделов [4, л. 7]. Можно констатировать, что кадровый состав томского совнархоза не способен был решить стратегические социально-экономические задачи территории.

Всего в Томском совнархозе в соответствии со спецификой промышлен-ной сферы было создано десять функциональных отделов и шесть управлений [6, л. 4]. Штатная численность совнархоза составляла 200 человек [4, л. 2]. Таким образом, Томский совнархоз являлся средним по размерам в РСФСР.

Отличительной особенностью взаимоотношений между хозяйствен-ной и партийной властью в регионах с подобными совнархозами являлась определённая зависимость аппарата совнархозов от аппаратов обкомов тер-риторий. Стенограммы заседаний томского совнархоза показывают, что при решении даже не крупных вопросов аппаратные кадры руководствовались мнением областного комитета [9, л. 32; 10, л. 7, 25]. Это сковывало инициати-ву и оперативность управления промышленностью экономического района.

С организацией совнархоза в административных границах Томской об-ласти хозяйственные руководители начинают все активнее выдвигать на цен-тральном уровне стратегические варианты развития. Суть их заключалась в развёртывании в районе новых крупных территориально-производственных комплексов по добыче и переработке чёрных и цветных металлов [28, л. 205]. При этом выдвигаемые проекты были внесены партийными и хозяйственны-

57

ми властями 3 декабря 1958 г. в «Контрольные цифры развития народного хозяйства СССР на 1959–1965 гг.» по области [8, л. 4, 4 об; 29, л. 377, 388]. В итоге предпринятые руководством совнархоза мероприятия в период с 1957 по 1962 гг. по продвижению горнометаллургических проектов так и остались без поддержки Госплана [30, л. 90]. Эти обстоятельства привели к снижению темпов экономического развития, слабому изменению социальной и урбани-зационной структуры.

Таким образом, можно сделать вывод, что в системе совнархозов Сиби-ри существовали различные типы данных систем. В крупные экономические районы назначались высококвалифицированные опытные кадры обычно со-ответствующих отраслей промышленности, развитых в регионах. Они облада-ли возможностью подбирать собственную кадровую команду, как из бывших подчинённых в центре, так и на местах. Имели возможность на равных вза-имодействовать с партийными властями, отстаивать собственную позицию. Обладали серьёзными неформальными связями в центральных хозяйствен-ных органах. Совокупность этих факторов приводила к устойчивому разви-тию тех экономических районов, совнархозы которых они возглавляли.

Средние совнархозы со слабой промышленной базой обычно возглав-ляли кадровые специалисты среднего звена управленцев. В данных типах со-внархозов проявлялись серьёзные кадровые проблемы с укомплектованием штатов. В отношениях с партийной властью региона наблюдалась тенденция подчинения. Как следствие возникали проблемы с оперативностью в управ-лении хозяйственной сферой. Серьёзным недостатком председателей по-добных совнархозов явилось отсутствие возможностей неформального вза-имодействия с центральными плановыми и хозяйственными структурами. В итоге регионы со слабой промышленной базой теряли возможность реали-зации целей своей региональной хозяйственной политики.


1. Веденеев, Ю.А. Организационные реформы государственного управле-ния промышленностью в СССР: историко-правовое исследование (1957–1987 гг.) [Текст] / Ю.А. Веденеев. – М. : Наука, 1990. – 250 с.

2. Государственная власть СССР. Высшие органы власти и управления и их руководители. 1923–1991 гг. Историко-биографический справочник [Текст] / сост. В.И. Ивкин. – М. : РОССПЭН, 1999. – 639 с.

3. Государственный архив Томской области (ГАТО). Ф. Р-1591. Оп. 1. Д. 23.4. ГАТО. Ф. Р-1895. Оп. 1. Д. 1. 5. ГАТО. Ф. Р-1895. Оп. 1. Д. 6. 6. ГАТО. Ф. Р-1591. Оп. 1. Д. 9.7. ГАТО. Ф. Р-1591. Оп. 1. Д. 14. Л. 20.8. ГАТО. Ф. Р-1591. Оп. 1. Д. 295. 9. ГАТО. Ф. Р-1591. Оп. 1. Д. 402. 10. ГАТО. Ф. Р-1591. Оп. 1. Д. 541. 11. Иоганзен, Б. Очерк о Томской области [Текст] / Б. Иоганзен, Н. Тюменцев //

Красное знамя. – 1957. – № 130. – С. 2.12. История Сибири. С древнейших времен до наших дней : в 5 т. Т. 5 : Сибирь

в период завершения строительства социализма и перехода к коммунизму [Текст] / гл. ред. А.П. Окладников. – Л. : Наука, 1969. – 473 с.

13. Кокарев, А. Красноярский экономический район [Текст] / А. Кокарев // Красноярский рабочий. – 1957. – № 130. – С. 1.

14. Кокарев, А. Организованно провести перестройку управления [Текст] / А. Кокарев // Красноярский рабочий. – 1957. – № 130. – С. 2.

15. Крецан, А.И. Деятельность советов народного хозяйства по управлению промышленностью (на материалах Западной Сибири) [Текст] : автореф. дис. … канд. ист. наук / А.И. Крецан. – М., 1992. – 22 с.

16. Лейбович, О.Л. Реформы и модернизация в 1953–1964 гг. [Текст] / О.Л. Лей-бович. – Пермь : Изд-во Пермского ун-та, 1993. – 184 с.

58

17. Мерцалов, В.И. Реформа управления промышленностью и строительством 1957–1965 гг. (на материалах Восточной Сибири) [Текст] : автореф. дис. … д-ра ист. наук / В.И. Мерцалов. – Иркутск, 2001. – 49 с.

18. Народное хозяйство Томской области. Статистический сборник [Текст] / сост. А.Г. Горский. – Томск : ЦСУ СССР Томской области, 1957. – 187 с.

19. Осипов, А.Г. Сибирь и НТР: Исторический аспект [Текст] / А.Г. Осипов. – Красноярск : Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. – 212 с.

20. Подольский, С.И. Ленинградский совет народного хозяйства: организация, методы деятельности; отношения с партийными и советскими структурами (1957–1966) [Текст] : автореф. дис. … д-ра ист. наук / С.И. Подольский. – СПб., 2011. – 25 с.

21. Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам [Текст] / сост. К.У. Черненко, М.С. Смиртюков ; под общ. ред. К.М. Боголюбова. – М. : Изд-во полит. литературы, 1968. – Т. 4. – 784 с.

22. Российский государственный архив экономики (РГАЭ). Ф. 4372. Оп. 58. Д. 738.

23. Сизов, Л.Г. Все остаётся людям [Текст] / Л.Г. Сизов. – Красноярск : Плати-на, 2000. – Т. 2. – Кн. 2. – 387 с.

24. Силинский, П. За единый экономический район в Восточной Сибири [Текст] / П. Силинский // Правда. – 1957. – № 93. – С. 3.

25. Смолкин, О.А. Реформирование местных органов власти и управления в 1953–1964 гг. (На материалах Кемеровской, Новосибирской и Томской об-ластей) [Текст] : автореф. дис. … канд. ист. наук / О.А. Смолкин. – Томск, 1997. – 19 с.

26. Совнархоз Красноярского административного района (Беседа с председате-ле Совета народного хозяйства П.Ф. Ломако) [Текст] / П.Ф. Ломако // Крас-ноярский рабочий. – 1997. – № 142. – С. 1.

27. Ханин, Г.И. Советское экономическое чудо: миф или реальность? [Текст] / Г.И. Ханин // Свободная мысль – ХХI. – 2003. – № 12. – С. 61–76.

28. Центр документации новейшей истории Томской области (ЦДНИТО). Ф. 607. Оп. 1. Д. 2528.

29. ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 1. Д. 2668. 30. ЦДНИТО. Ф. 607. Оп. 31. Д. 15.31. Центр хранения и изучения документов новейшей истории Красноярского

края (ЦХИДНИКК). Ф. 26. Оп. 29. Д. 1. 32. ЦХИДНИКК. Ф. 26. Оп. 33. Д. 1.33. Чернявский, Я. Создать Красноярский экономический район [Текст] /

Я. Чернявский // Красноярский рабочий. – 1957. – № 87. – С. 2.34. Чухно, А.В. Совнархозы Зауралья (1957–1962 гг.) [Текст] : автореф. дис. …

канд. ист. наук / А.В. Чухно. – Омск, 2007. – 22 с.

59

Ñ î ö è î ë î ã è ÿ ó ï ð à â ë å í è ÿ

ÁÁÊ 67.401â634ÓÄÊ 342.9

Â.Ê. ÍÅÕÀÉ×ÈÊ

V.K. NEKHAICHIK

ÑÐÀÂÍÈÒÅËÜÍÎ-ÈÑÒÎÐÈ×ÅÑÊÈÉ È ÑÐÀÂÍÈÒÅËÜÍÎ-ÏÐÀÂÎÂÎÉ ÌÅÒÎÄÛ

ÊÎÌÏÀÐÀÒÈÂÈÑÒÈÊÈ Â ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÈ ÌÅÕÀÍÈÇÌÀ

ÀÄÌÈÍÈÑÒÐÀÒÈÂÍÎ-ÏÐÀÂÎÂÎÃÎ ÂÎÇÄÅÉÑÒÂÈß

COMPARATIVE HISTORICAL AND COMPARATIVE JURIDICAL METHODS

OF COMPARATIVE STUDIES IN INVESTIGATING THE MECHANISMS

OF LEGAL ADMINISTRATIVE INFLUENCE

В статье уделяется внимание использованию механизма административно-правового воздействия. Исследуются два метода компаративистики – сравнительно-исторический и сравнительно-правовой. Их применение способствует выработке само-стоятельных выводов о необходимости разработки определённых моделей и механиз-мов административно-правового воздействия, а также позволяет переосмыслить глав-ное предназначение современной отрасли административного права.

The article deals with the two methods of comparative studies: those of comparative historical and comparative juridical methods and their use in the investigation of legal administrative infl uence mechanism. Their use is benefi cial in working out independent conclusions on creating models and mechanisms of legal administrative infl uence. It also helps reconsider the principal assignation of the modern branch of administrative law.

Ключевые слова: сравнительно-исторический, сравнительно-правовой, методы научного исследования, механизмы, административно-правовое воздействие.

Key words: comparative historical, comparative juridical, methods of scientifi c investigation, mechanisms, legal administrative infl uence.

Компаративизм с латинского языка дословно переводится как «срав-нительный». В различных областях знания (например, в литературоведении, языкознании, экономики, политологии, правоведении) компаративизм ис-пользуется как метод научных исследований. Отсюда появилась новая само-стоятельная наука – компаративистика. В научных исследованиях по юри-спруденции одинаково успешно применяются сравнительно-исторический и сравнительно-правовой методы компаративистики.

Как отмечает Н.Г. Павлова, современная компаративистика имеет чёт-ко выраженный практико-ориентированный характер, т.е. не может быть академическим предметом, а должна иметь практические цели. Сегодня яв-ляется чрезвычайно важной проблема изучения зарубежных правовых си-стем и институтов, ориентированная на развитие своего национального пра-ва. В этих условиях на первый план выдвинулись, прежде всего, практико-прикладные задачи сравнительного правоведения – изучение зарубежно-го юридического опыта в целях эффективного проведения правовых реформ с целью обновления и совершенствования законодательства. Сравнительно-правовые исследования сегодня востребованы как практикой внутригосудар-ственного правового совершенствования, так и процессами международного

60

и межгосударственного строительства, поскольку предлагают различные ме-ханизмы правовой интеграции и сближения правовых систем [6, с. 201–212].

Современное состояние науки административного права, на наш взгляд, требует определённой ревизии взглядов существующих доктрин и устоявшихся догм в рассматриваемой отрасли. Произошедшая после распа-да СССР полная смена основ государственно-правового устройства страны, строительство совершенно новой правовой системы вызвали объективную не-обходимость в форсированном развитии в России науки сравнительного пра-воведения и обращение в этой связи к мировым правовым системам и зару-бежному законодательному опыту.

Пересмотр смысловых значений современной отрасли административ-ного права, разработка определённых моделей и механизмов администра-тивно-правового воздействия вызывает необходимость вновь и вновь обра-щаться к анализу уже сложившихся правовых институтов, часто используя при этом, как сравнительно-исторический, так и сравнительно-правовой спо-собы научного познания.

А.Б. Агапов, представляя генезис Российской административно-пра-вовой науки, по этому поводу пишет, что административное право, предметом которого является изучение методов государственного воздействия на обще-ственные отношения, объективно существовало всегда в различных адаптив-ных к действительности формах. На его развитие и становление как само-стоятельной науки оказали влияние субъективные и объективные факторы. К субъективным факторам следует отнести смену общественно-политических формаций и порождённые ими мировоззренческие метаморфозы привержен-цев административно-правового учения. Субъективные условия развития научной мысли базируются на доминирующей роли государства, становле-ние научных концепций определяется не их созидателем, а общественно-политическими условиями. Под объективными же факторами развития административного права, по мнению ученого, следует понимать совокуп-ность идей и теоретических построений, порождённых не только волей, ин-теллектом и психоэмоциональным статусом индивидуума, составляющими основу его миросозерцания, сколько объективными политико-правовыми из-менениями. Объективные административно-правовые концепции, по мнению ученого, могут лишь совершенствоваться, но едва ли они подвержены глобальным изменениям, порождённым общественными, но не индивиду-альными переменами. Административно-правовой науке России присущи от-дельные периоды развития, различаемые в основном по хронологическим свойствам [1, с. 79–80]. Изучению названных хронологических периодов спо-собствует сравнительно-исторический подход, который особенно активно используется для исследования механизмов административно-правового воз-действия. Именно данный подход, его методы помогают понять, в каких усло-виях (правовых, политических, экономических и др.) и каким образом на раз-ных этапах общественного развития применялись конкретные механизмы государственного (административно-правового) воздействия на конкретные объекты и предметы общественных, экономических, правоохранительных, социальных, культурных, воспитательных и иных отношений.

Развитие государственности и общества потребовало не только нового качества правового регулирования, но и пересмотра методологических основ всех отраслей права в правовой системе России, в том числе отрасли адми-нистративное право. Учитывая, что превращение сравнительного правове-дения в отдельную научно-правовую дисциплину в России началось только с 90-х годов прошлого века, можно вполне представить, как опыт использования сравнительно-правового метода исследования в российской административно-правовой науке ничтожно мал. Нет такого опыта и в исследованиях пробле-мы механизмов административно-правового воздействия. Здесь будет вполне уместным и актуальным привести выражение учёного-юриста Д.А. Керимова о том, что наука, как и общество, переживает то бурное развитие, то упадок. Но только в методологии содержится выход на её совершенствование [4].

61

Изучение механизма административно-правового воздействия мы не можем представить без уяснения сущности, природы административного права, поскольку только она может привести нас к выявлению содержания названного механизма. Понимание сущности права, или сущностный подход, позволяет нам выявить те основные элементы и характеристики, которые по-зволяют последовательно продвигаться в изучении предмета исследования. Здесь необходимо обратить внимание на то, что под сущностью права так же, как и под механизмом административно-правового воздействия, одинаковопонимается некая основа и ядро права и всего правового воздействия. И в этом заключена их похожесть, чего нельзя было сказать о сущности го-сударственного управления и его основных элементах, которые долгое время рассматривались в качестве основных объектов административно-правового регулирования. При этом важно помнить, что в советский период сущность административного права было принято рассматривать опосредованно (через призму) сущности государственного управления. Об этом свидетельствуют многие издания по административному праву прошлых лет.

О том, что сегодня вызывает сомнение правильность прежних подхо-дов в определении сущности административного права, пишут С.Д. Князев [5, с. 48], Ю.А. Тихомиров [9, с. 333], А.П. Лончаков [6, с. 168] и др. Следует отме-тить, что в последнее время вопросам новых подходов в исследовании сущно-сти административного права, его природы со стороны учёных-юристов стало уделяться больше внимания. В этом мы видим объективную потребность ново-го времени в период формирования и становления нового Российского законо-дательства и нормотворчества, в том числе административного. В связи с этим необходимо к совместному сравнительно-правовому исследованию британско-го и российских ученых, к одной из его глав «Природа и объем административ-ного права». Данное исследование отличается тем, что в нем, кроме попытки очередного комплексного изучения сущности, природы административного права, выдвигается идея учитывать подходы в его понимании [3, с. 42].

О новых подходах в развитии и исследовании природы администра-тивного права в одной из своих работ пишет Ю.А. Тихомиров [7, с. 25–31]. А.Н. Козырин и М.А. Штатина, исследуя объективность и сущность админи-стративного права в зарубежных странах, отмечали, что неоднократно це-лью административно-правового регулирования в разных странах объявля-лось формирование должной модели администрации, создание идеального, абсолютно эффективного механизма. В этой связи подчёркивается, что пра-вовому регулированию подвергается административная деятельность вне ад-министративного учреждения. Не наделение администрации полномочиями, а ограничение административной деятельности нормами права и контроль за их соблюдением – вот главное предназначение этой отрасли [2, с. 12, 13].

Особый интерес в рамках компаративистики для исследования оте-чественного механизма административно-правового воздействия представ-ляет научная работа китайского ученого Ло Хаоцай «Очерки современного административного права Китая». В данной работе автор отмечает особую актуальность и важность проблемы исследования механизма в области адми-нистративного права, а также представляет свой взгляд на механизм адми-нистративного права, рассматривая его через сочетание механизмов ограни-чения и стимулирования [8, с. 197–203].

В целом необходимо отметить, что метод компаративистики, позво-ляющий одновременно использовать и рассматривать исторический ретро-спективный взгляд, с одной стороны, и новый взгляд (опыт) зарубежного административного права на его сущность, с другой стороны, позволяют нам сделать вывод об объективности генезиса российского административного права, смены его парадигм, целей, задач и функций. В этой связи, целепола-гание в механизме административно-правового воздействия является основ-ным его элементом, определяющим смысл и основное назначение админи-стративного права.

62

Подводя итог, необходимо сказать, что ученые в области исследования сущности административного права пока ещё по-прежнему придерживают-ся старых традиций и подходов в изучении его социальной природы. Причи-ной тому, на наш взгляд, является ещё не совсем забытые характеристики полицейского права, которые когда-то были основными для сущности адми-нистративного права. И если вначале развития отрасли административного права, в полицейском праве, основной функцией была охранительная осно-ва которой была охрана общественного порядка, то в настоящее время она представлена основной функцией правового регулирования государственных управленческих общественных отношений. Многообразие же государствен-ных управленческих отношений не позволяет административному праву, ор-ганам администрации, выступающими в качестве основных субъектов этих правоотношений, самостоятельно определить приоритеты его правового ре-гулирования. Здесь должны быть приняты, как нам представляется, законо-дательные установления, позволяющие единообразно определить основной приоритет и цель административного права.

Учитывая, что действующая конституция закрепляет основные права и свободы граждан, считаем, что основной целью и функцией будущей отрасли российского административного права должны стать реализация закреплён-ных конституционных прав и свобод граждан. В этом состоит главный смысл и предназначение науки и отрасли административного права. Здесь необхо-димо пояснить, что под реализацией конституционных прав и свобод граж-дан следует понимать не только оказание помощи и предоставление государ-ственных услуг, на что в основном нацелена осуществляемая в нашей стране административная реформа. В понимание реализации конституционных прав и свобод граждан следует также включать защиту граждан от администра-тивного произвола, а также ограничение форм и методов властного воздей-ствия государства на общество и отдельных граждан.


1. Агапов, А.Б. Субъективные и объективные предпосылки генезиса админи-стративно-правовой мысли. Генезис административно-правовой науки / [Текст] / А.Б. Агапов // Административное право. – М. : Юридическая мысль, 2004. – 932 с.

2. Административное право зарубежных стран : учебник [Текст] / под ред. А.Н. Козырина и М.А. Штатиной. – М. : Спарк, 2003. – 464 с.

3. Галлиган, Д. Административное право: история развития и основные совре-менные концепции [Текст] / Д. Галлиган, В.В. Полянский, Ю.Н. Старилов. – М. : Юристъ, 2002. – 410 c.

4. Керимов, Д.А. Выступление на региональной научно-практической конфе-ренции, посвящённой 15-летию юридической науки [Текст] / Д.А. Керимов. – Тюмень : Тюменский государственный университет, 2001.

5. Князев, С.Д. Предмет и система административного права Российской Федерации: традиционные взгляды и современные реалии / С.Д. Князев [Текст] / С.Д. Князев // Юрист. – 2001. – № 5. – C. 48–52.

6. Лончаков, А.П. Предмет и система административного права Российской Федерации [Текст] / А.П. Лончаков. – Хабаровск, 1999. – 175 c.

7. Павлова, Н.Г. Методологическое значение практико-ориентированной ком-паративистики в XXI в. [Текст] / Н.Г. Павлова // Современное правоведе-ние: поиск методологических оснований. Жидковские чтения : материалы всероссийской научной конференции. Москва, 26 марта 2010 г. / под ред. Г.И. Муромцева, М.В. Немытиной. – М. : РУДН, 2011. – С. 201–212.

8. Тихомиров, Ю.А. Природа и система административного права. Админи-стративное право и процесс: полный курс. – 2-е изд., доп. и перераб. [Текст] / Ю.А. Тихомиров. – М., 2005. – 697 с.

9. Тихомиров, Ю.А. Публичное право : учебник [Текст] / Ю.А. Тихомиров. – М. :Изд-во БЕК, 1995. – 496 c.

10. Ло Хаоцай. Очерки современного административного права Китая [Текст] / Ло Хаоцай. – М. : Книгодел, 2010. – 348 с.

63

ÁÁÊ 65.304.13ÓÄÊ 681.5.622.32

À.Í. ÑÈËÈÍ, Ñ.À. ÅÐÌÀÊÎÂ

A.N. SILIN, S.A. YERMAKOV

ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÂÀÕÒÎÂÛÌ ÒÐÓÄÎÌ Â ÍÅÔÒÅÃÀÇÎÂÎÉ ÊÎÌÏÀÍÈÈ:

ÎÖÅÍÊÀ ÈÇÌÅÍÅÍÈÉ

MANAGEMENT OF WORK ON A ROTATIONAL BASIS IN AN OIL AND GAS COMPANY:

ASSESMENT OF GHANGES

Статья подготовлена при поддержке Гранта РГНФ (проект 11-03-00647а)This research received funding from the Russian Foundation for Humanities

and Sciences (№ 11-03-00647а)

Рассмотрена динамика социальных изменений в нефтегазовой компании ОАО «Ва-рьеганнефть». Приведены результаты панельных опросов разных категорий персона-ла. Полученные результаты помогут принять эффективные управленческие решения.

The dynamics of social changes in the oil and gas company (JSC) «Varyeganneft» is considered. The results of panel surveys of diff erent staff categories are presented. The results obtained will help to make effi cient managerial decisions.

Ключевые слова: вахтовый метод, отношение к труду, удовлетворенность зарпла-той, природа Севера, социальное самочувствие.

Key words: work on a rotational basis, attitude to labor, salary satisfaction, nature of the North, social well-being.

Авторы в течение нескольких лет изучают социальную ситуацию и осо-бенности управленческих механизмов и технологий при вахтовой организа-ции труда в ОАО «Варьеганнефть», осуществляющем добычу нефти и попут-ного газа в Среднем Приобье. Результаты исследований, проведённых в 2010 году, были опубликованы [1]. Для изучения динамики происходящих измене-ний и выявления определяющих их факторов в 2011 г. были проведены по па-нельной методике опросы вахтового персонала компании. Кроме того, по ре-презентативной выборке были опрошены работники этих же подразделений, проживающие постоянно на Севере, и руководители среднего звена (началь-ники участков, цехов и функциональных отделов компании, руководители дру-гих линейных подразделений, где занят вахтовый персонал). Это позволило сравнить оценки различных элементов вахтового труда, представленные раз-ными категориями работников нефтегазовой компании, и на основе их анали-за обосновать управленческие решения, направленные на повышение соци-альной и экономической эффективности деятельности ОАО «Варьеганнефть».

Таблица 1Оценка разными категориями работников

целесообразности межрегиональной вахты, %

Отношение к привлечению работников из других регионов

Категории опрошенныхРабочие

и специалисты РуководителиБез привлечения кадров из других регионов не обойтись 24,8 27,1

В вахтовых работниках нет никакой необхо-димости, вполне хватает своих специалистов 27,7 15,3

Нужно найти эффективный баланс между местными и вахтовыми работниками 47,5 57,6

64

Выявлено отношение разных категорий стационарных работников к са-мой идее привлечения персонала из других регионов. Из таблицы 1 видно, что лишь около четверти рядовых работников (27,7%) и 15,3% руководителей считают, что без вахтовых работников вполне можно обойтись. Остальные занимают более взвешенную позицию, отмечая лишь, что нужно найти опти-мальное соотношение между местными и вахтовыми работниками.

Конфликтов между вахтовым и стационарным персоналом, судя по дан-ным опроса, не наблюдается. Большинство местных работников (88,3%) счи-тает, что с вахтовыми работниками из других регионов у них ровные рабо-чие отношения, лишь 7,3% респондентов отметили, что порой возникает непонимание, а 1,5% указывают на «частые препирательства». Из руково-дителей «непонимание» зафиксировали 3,4% респондентов. И все же при наличии выбора большинство опрошенных менеджеров (86,4%) выбрало бы местного кандидата на рабочее место, лишь 5,1% отдали бы предпочтение вахтовому работнику. При этом на вопрос, кто работает в полную меру сил и возможностей, лишь 59,3% респондентов отметили местных стационарных работников, остальные указали на вахтовых работников (табл. 2).

Таблица 2

Отличия в отношении к труду стационарных и вахтовых работников по мнению менеджеров среднего звена, %

Элементы отношения к работеКатегория персонала

Стационарный ВахтовыйРаботают в полную меру сил и возможностей 59,3 40,7Заинтересованы выполнить работу лучше 71,2 28,8Проявляют инициативу в работе 67,8 32,2Успешнее справляются с работой 58,8 41,2Оказывают помощь товарищам по работе 53,5 46,5Хорошо информированы о состоянии дел в кол-лективе 72,9 27,1

Чаще отпрашиваются с работы по личным во-просам 96,1 3,9

Более дисциплинированы 55,1 44,9Чаще уходят на больничный 98,1 1,9Чаще просят отпуск без сохранения заработной платы 95,6 4,3

Охотнее соглашаются на сверхурочную работу 45,3 54,7Достаточно поощряются за успешную работу 71,5 28,5

Сравнение планов разных категорий персонала в отношении дальней-шей работы представлено в таблице 3.

Таблица 3

Планы работников разных категорий в отношении смены места работы, %

Намерен сменить работу

Категории опрошенных

Руководители2011 г.

Местные работники

2011 г.

Вахтовики

2010 г. 2011 г.

В течение года 5,4 5,8 8,0 5,3В течение 2–3 лет 16,3 19,8 15,2 9,2Лет через 5 14,6 7,5 3,6 3,6Не планирую 63,7 62,9 66,2 81,9

65

Из таблиц 3 видно, что потенциальная текучесть вахтового персонала за последний год снизилась.

Опросы показывают, что наибольшую неудовлетворённость всех кате-горий работающих вызывает оплата труда (табл. 4), а несовершенство систе-мы оплаты труда стабильно продолжает оставаться под № 1 в списке наибо-лее острых проблем коллектива (табл. 5).

Таблица 4

Удовлетворённость заработной платой работников разных категорий, %

Оценка своей зарплаты:считают её


Руководители Местные работники

Вахтовые работники

хорошей 6,8 5,8 8,4средней 50,1 40,9 41,0низкой 40,7 52,6 50,6

Таблица 5

Изменение остроты проблем коллектива (ранг 1 – наибольшая актуальность)

ПроблемыРанг значимости

2010 г. 2011 г.Несовершенство оплаты труда 1 1Плохие условия труда 2 3Слабое развитие материальной базы предпри-ятия и несвоевременное обеспечение техникой и необходимыми материалами

3 2

Неэффективная организация производства 4 6Недостаточная забота менеджмента о людях 5 4Плохая информированность работников о делах организации 6 7

Плохие условия быта 7 5Плохая организация вахтовых перевозок 8 8

Результаты оценки удовлетворённости опрошенных различными эле-ментами жизни в вахтовых посёлках приведены в таблице 6, организацией самого вахтового труда – в таблице 7.

Таблица 6

Удовлетворённость персонала социальным обслуживанием в вахтовых посёлках, %

Элементы социального обслуживания Устраивает Не устраивает Затрудняюсь

ответитьЖилищно-бытовые условия 89,2 1,2 9,7Организация питания 47,0 31,3 21,7Организация досуга 47,0 28,9 24,1Медицинское обслуживание 67,5 14,5 18,0

66

Таблица 7

Удовлетворённость персонала организацией вахтового труда, %

Элементы вахтового трудаОценка

Хорошо удовлетво-рительно Плохо

В целом организация труда 37,3 50,6 12,1Санитарно-гигиенические условия (осве-щённость, температура, шум, загазован-ность воздуха и др.)

33,7 49,4 16,9

Обеспеченность техникой и материалами 24,1 60,2 15,7Состояние трудовой дисциплины 60,2 33,7 6,1Отношения с непосредственным руково-дителем 73,5 24,1 2,4

Отношения в коллективе 80,7 19,3 0Условия для повышения квалификации, профессионального роста 38,5 54,2 7,3

Возможности для решения социальных и семейных проблем 28,9 48,2 22,9

Подавляющее большинство опрошенных вахтовых работников (89,2%) ответили, что обычно начинают вахту с хорошим, оптимистичным настроем, социально-психологический климат в своём коллективе вахтовые работники оценивают достаточно высоко (27,7% – прекрасный, 60,2% – вполне прием-лемый). Основные причины случающихся конфликтов: неудовлетворённость оплатой труда, нехватка запчастей и материалов, неудовлетворённость быто-выми и производственными условиями, необходимость делать чужую работу, личностные качества отдельных работников и др. [2].

На дорогу от работы до места жительства 20,5% опрошенных вахтовых работников тратят до 2 суток, 51,8% – 2,5 суток, 14,5% – более 5 суток и лишь 9,6% – менее суток.

Организация доставки на работу и обратно у большинства опрошенных не вызывает особых нареканий: 42,2% ею «вполне удовлетворены», 43,4% «в основном удовлетворены» и лишь 7,2% «в основном не удовлетворены».

Причины неудовлетворённости следующие: долгое ожидание транс-порта, нечёткий график его движения, малокомфортные условия в местах ожидания, использование старых и неисправных транспортных средств.

После отдыха дома большинство (63,9%) чувствует себя хорошо, 34,9% – удовлетворительно и лишь 1,2% – неудовлетворительно. Близкие оценки дали опрошенные вахтовые работники своему самочувствию и после приезда на работу: на «хорошо» его оценили 60,2% респондентов, «удовлетворитель-но» – 34,9%, ощущают сильную усталость 4,9% опрошенных.

Позднее, уже в течение вахты, постоянно хорошее самочувствие зафик-сировано лишь у 37,7% опрошенных, удовлетворительное – у 54,2%, у осталь-ных 8,5% оно ухудшается в течение вахты.

Однако после приезда домой хорошо себя чувствует уже 59% вахтовых работников, удовлетворительно – 37,3%, уставшими – лишь 2,4%. Поэтому 60,2% опрошенных положительно относится к возможности дополнительной работы дома во время отгулов.

Опрошенные руководители также в целом позитивно относятся к воз-можности дополнительной работы дома во время отгулов и отпуска, считая, что это личное дело самих работников. Лишь 10,2% из них высказали нега-тивное отношение к этой практике.

Компания осуществляет свою деятельность в суровых условиях Севера, и нас интересовало влияние этого фактора на жизнедеятельность разных ка-тегорий работников (табл. 8).

67

Таблица 8

Оценка значимого влияния природных условий Севера на работников разных категорий, %

(у остальных опрошенных влияние ощущается, но незначительно)

Факторы


Руководители Местные работники

Вахтовые работники

Вли

яет

силь

но

Не

влия

ет

Вли

яет

силь

но

Не

влия

ет

Вли

яет

силь

но

Не

влия

ет

Полярные ночь и день 10,2 44,1 4,4 43,8 10,8 56,7Низкие температуры и сильные ветры 33,9 11,9 35,8 9,5 25,3 36,2

Гнус и мошкара 32,2 11,8 35,8 10,9 36,1 29,0Однообразный пейзаж 6,8 44,1 4,4 46,0 16,9 56,6

Таблица 8 показывает, что наиболее значимое влияние на все катего-рии работающих оказывают низкие температуры с ветром зимой и гнус – ле-том. Однако холод в большей степени пугает местных работников, чем вах-товых. Видимо, на Север из других регионов едут морозоустойчивые люди.

Результаты проведённых исследований нашли отражение в практике управления вахтовым трудом в ОАО «Варьеганнефть».


1. Силин, А.Н. Управление нефтегазовой компанией: социодиагностикавахтового труда [Текст] / А.Н. Силин, С.А. Ермаков // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – 2011. – № 2 (29). – С. 19–22.

2. Силин, А.Н. Межрегиональное использование человеческих ресурсов на Крайнем Севере [Текст] / А.Н. Силин // СОЦИС. – 2011. – № 9. – С. 41–47.

68

ÁÁÊ 87.77ÓÄÊ 316.6

À.Í. ÑÈËÈÍ, Å.Â. ×ÓÏÀØÅÂÀ

A.N. SILIN, Y.V. TCHUPASHEVA

ÍÐÀÂÑÒÂÅÍÍÛÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÌÅÍÅÄÆÅÐÎÂ

ÄËß ÍÅÔÒÅÃÀÇÎÂÛÕ ÊÎÌÏÀÍÈÉ ÑÅÂÅÐÀ

MORAL ASPECTS OF MANAGER TRAINING FOR OIL AND GAS COMPANIES OF THE NORTH

Статья посвящена проблеме нравственного развития студенческой молодёжи, эти-ке ответственности менеджера, необходимости сочетать его глубокую профессиональ-ную подготовку с высокой нравственностью и культурой. Авторы представляют резуль-таты социологического исследования компетентности менеджеров, осуществляющих свою деятельность в условиях Севера Тюменской области.

The article is devoted to the problem of students moral development. Especially it con-cerns the ethics of manager responsibility, necessity of combining his good qualifi cation with high morals and culture. The authors represent the results of sociological investigation held for studying the competence of managers working in the North of Tyumen region.

Ключевые слова: нравственные принципы, Я–концепция, установки, ценности, менеджер, компетенции, компетентность.

Key words: moral principles, self-conception, purpose, values, manager, competencies, competence.

В последнее время в российском обществе активно дискуссируется вопрос: «Какой должна быть высшая школа 21 века?» Современные требо-вания к рыночной экономике внесли существенные коррективы в учебный процесс: сегодня высшее образование должно быть ориентировано не толь-ко на усвоение студентами определённой суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных интересов, созидательных способностей, ак-тивизации самостоятельной деятельности и воспитанию высоких нравствен-ных принципов.

В современных условиях система образования призвана гибко реагиро-вать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт. Знания учащихся – это лишь средства для развития личности. Одним из важнейших направлений должно стать нравственное развитие студенче-ской молодёжи именно в процессе обучения.

Креативные, творческие, толерантные, компетентные, высоконрав-ственные специалисты - залог успешной деятельности предприятия [1, c. 35].

Гарантом управляемости любой компании, ведущей свою деятельность в современных условиях, является эффективная система управления, в свою очередь, этика ответственности должна стать мировоззренческим кредо про-фессии менеджера.

Одним из важных условий в понимании сущности современного менед-жмента является мысль о том, что принятие управленческих решений осно-вывается не только на прагматических критериях экономического мышле-ния, но и содержит существенные социально-нравственные детерминанты. Это означает, что профессиональная деятельность руководителя регули-руется не только правовыми и административными нормами, должностны-ми инструкциями и предписаниями, но и особыми, имманентными данному виду труда нравственными принципами. В прямой зависимости от ценност-ных представлений, от того, как должны взаимодействовать люди в произ-водственных отношениях, формируются тип и философия менеджмента [1, с. 34].

69

Известно, что в развитых странах все большее внимание уделяется уни-верситетскому образованию, ориентированному на формирование глубин-ных мотивов и свойств личности [2, c. 195].

Л.М. Спенсер-мл. и С.М. Спенсер при выделении пяти положений, отвечающих за формирование как отдельных компетенций, так и компетент-ности в целом, большое внимание уделили Я-концепции, установкам, ценно-стям. Человеческие ценности – это ответные или реактивные мотивы, кото-рые прогнозируют действия человека на краткосрочный период.

Я-конценция всегда находилась в центре успеха человека в професси-ональной карьере. Конечно, установки и ценности можно изменить при по-мощи тренинга, что и делают многие северные корпорации, но это требуетвремени и усилий, а также значительных затрат. Поэтому перед высшим образованием стоит задача заложить и воспитать у студентов такие нрав-ственные аспекты, которые будут жизненно необходимы в профессиональ-ной деятельности.

Я-концепция, свойства и мотивы более скрыты, «глубоки» и спрятаны в самой сердцевине личности. Компетенции, имеющие в своей основе мотив, свойство и Я-концепцию, предопределяют навык поведенческих действий и результаты исполнения работы [3, c. 12].

В настоящее время подбор кадров, особенно управленцев, особенно для работы в условиях Севера нетрадиционными методами, необходимо осу-ществлять в зависимости от глубинных характеристик, включающих мотивы и свойства личности. Для успешной деятельности менеджера наличие этих глубинных характеристик оказывается значительно важнее, чем умственные способности, знания и навыки.

Миссию образования можно сформулировать как достижение диалек-тического единства Я-концепции менеджера и социума, т.е. создание пред-посылок для удовлетворения индивидуальных потребностей обучающихся, формирования у них внутренних позывов к познанию. Для менеджера имеет значение не просто результат его пребывания в образовательном учрежде-нии, измеряемый компетентностью, а формирование внутренних установок, которые базируются на нравственных ценностях.

При формировании компетентностной модели специалиста-менед-жера, который будет работать в нефтегазовой компании, необходимо учи-тывать северную специфику: это, разумеется, и экстремальные природно-климатические условия, и нетрадиционный вахтовый метод организации про-изводства, когда на работу приезжают не только с разных концов России, но и из других государств СНГ. Это необходимость сохранения легкоранимых природных ландшафтов Севера – среды обитания и жизнедеятельности абори-генных народов и многое другое. Поэтому, кроме общих компетенций, необ-ходимых для успешного менеджера, в вузах Тюменской области должно осу-ществляться формирование эксклюзивных, необходимых именно в северном регионе. При формировании компетентностной модели специалиста менедже-ра сегодня как никогда важно учитывать нравственные аспекты [4, c. 112].

В течение нескольких лет в Тюменском государственном нефтегазовом университете проводились опросы относительно состава компетенций при участии работодателей, выпускников, профессорско-преподавательского со-става, которые позволили определить «портфель компетенций», предъявля-емых к выпускнику.

В 2008 г. авторами был проведён опрос по репрезентативной выборке 413 студентов и выпускников кафедр менеджмента о качествах, которые яв-ляются определяющими для реализации своих способностей на рынке тру-да. В опросе приняли участие выпускники, уже имеющие практический опыт работы.

В 2009–2011 гг. с целью оценки уровней компетентности менеджеров среднего звена предприятий севера Тюменской области авторами было про-ведено социологическое исследование в подразделениях нефтегазовой ком-

70

пании ОАО «Газпром», расположенных на севере Тюменской области и при-меняющих вахтовый метод организации труда.

При опросе выпускников наибольшее количество баллов получили сле-дующие компетенции и личностные качества:

‒ блок профессиональной компетентности: умение сформировать поло-жительный климат внутри организации, соблюдение этических и нравствен-ных норм, знание и умение учитывать криологические условия трудовой де-ятельности;

‒ блок социально-психологической компетентности: способность к кон-структивному и бесконфликтному общению, ролевая гибкость, способность к сотрудничеству и умение управлять конфликтной ситуацией, готовность отказаться от личного успеха в пользу группы, эмоциональная устойчивость в ситуациях социально-профессиональной напряжённости, эмоциональная устойчивость в экстремальных природно-климатических условиях и нетради-ционных методов работы; умение решать организационные межэтнические конфликты;

‒ блок информационно-коммуникативной компетентности: способ-ность к сопереживанию, умение приспосабливаться к изменяющейся орга-низационной культуре, объективно оценивать и транслировать изменения;

‒ личностные качества: ответственность, самокритичность, честность, скромность.

При экспертном опросе руководители подразделений, являющиеся либо непосредственными начальниками, либо непосредственными подчи-нёнными оцениваемых субъектов менеджмента, выделили как в ключевых, так и в специфических компетенциях именно те, которые связаны с нрав-ственными аспектами, учли криологические условия и нетрадиционные ме-тоды труда. При определении уровня компетенций по трёхбалльной шкале (базовый, сильный, лидерский) следующие компетенции оценены как лидер-ские:

‒ управленческие и социальные: делегирование полномочий, уме-ние слушать и слышать других и использовать коммуникативные потоки об-ратной связи, способность разрешать организационные конфликты, в т.ч. межэтнические, руководствуясь высокими нравственными нормами.

‒ личностные: антиномичность, экспрезентность, уравновешенность, умение держать слово, доброжелательность, самоконтроль, самокритич-ность и требовательность к себе, интернальность, эмоциональная устойчи-вость в условиях вахтового режима труда и отдыха.

‒ культурные компетенции: умение работать в команде, умение управ-лять персоналом в условиях частой сменяемости вахтового состава работ-ников, придерживаясь принципов существующей организационной культуры и транслируя эти принципы.

Данные исследований позволили сделать вывод: как выпускники, так и менеджеры высшего и среднего звена очень большое внимание уделяют компетенциям, которые непосредственно связаны с Я-концепцией, установ-ками, ценностями. В любом из выделенных блоков присутствуют компетен-ции, базирующиеся на нравственных аспектах [5, c. 17].

В квалификационной характеристике менеджера прописано, что спе-циалист должен сочетать глубокую профессиональную подготовку с высо-кой нравственностью и культурой, уметь на практике применять получен-ные им знания, способствовать внедрению современных методов хозяйство-вания, эффективности производства, обладать чувством ответственности за качество и результат труда.

Исходя из этого, научная и воспитательная работа со студентами на факультетах менеджмента вузов Тюменского региона должна быть подчине-на ключевой линии – практическому образованию, формированию у студен-тов навыков реальной деятельности в мире рыночной экономики с учётом регионального аспекта. Северу необходимы управленцы, которые помогут

71

сохранить позитивное отношение народов Севера к происходящим измене-ниям, которые сейчас происходят. Менеджеры северных предприятий долж-ны не просто учитывать криологические условия и уметь работать при не-традиционных формах организации труда, но и по возможности сохранить уникальную природу Севера. А для этого необходимо, чтобы личностный по-тенциал для достижения производственных целей базировался на нравствен-ной основе.


1. Силин, А.Н. Менеджмент и этика [Текст] / А.Н. Силин, И.Ю. Фомичёв // Выс-шее образование сегодня. – 2010. – № 9. – С. 33–35.

2. Засыпкин, В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале со-циологии : монография / В.П. Засыпкин. – Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2010. – 272 c.

3. Спенсер-мл, Л.М. Компетенции на работе : монография / пер. с англ. / Л.М. Спенсер-мл, С.М. Спенсер. – М. : Гиппо, 2010. – 384 с.

4. Силин, А.Н. Регулирование социальных процессов на нефтегазовых пред-приятиях Российской Арктики и Субарктики [Текст] / А.Н. Силин. – Тюмень : ТюмГНГУ, 2011. – 260 с.

5. Силин, А.Н. Профессиональная компетентность менеджеров: формирова-ние модели [Текст] / А.Н. Силин, Е.В. Чупашева // Педагогический вестник Казахстана. – 2010. – № 4. – С. 15–20.

72

ÍÀÓÊÀ – ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÞ

ñî ö è î ë î ã è ÿ î á ð à ç î â à í è ÿ è â î ñ ï è ò à í è ÿ

ÁÁÊ 74 ðÓÄÊ 371

Ã.Å. ÇÁÎÐÎÂÑÊÈÉ

G.E. ZBOROVSKY

ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÅ ÇÍÀÍÈÅ È ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ: ÏÓÒÜ Ê ÑÁËÈÆÅÍÈÞ

SOCIOLOGICAL KNOWLEDGE AND EDUCATION: WAY TO CONNECTION

Статья посвящена рассмотрению проблем соотношения знания и образования. Даётся понятие образовательного знания как особого вида знания, характеризуется образовательное знание социологии. Показываются противоречия между социологи-ческим знанием и образованием и пути их сближения.

The article deals with some problems of correlation between knowledge and education. The concepts of educational knowledge and educational knowledge of sociology as special kinds of knowledge are considered. The article presents some contradictions between socio-logical knowledge and education and ways to their connection.

Ключевые слова: знание, образование, образовательное знание, социологиче-ское знание, социологическое образование, образовательное знание социологии.

Key words: knowledge, education, educational knowledge, sociological knowledge, so-ciological education, educational knowledge of sociology.

Для любого вида образования самое существенное значение имеет его содержательная «начинка», в качестве которой выступает знание. Проблема знания, несомненно, является общенаучной и междисциплинарной. Нет та-кой отрасли науки, в которой не ставились бы вопросы производства (созда-ния), распространения (тиражирования), потребления (использования) «сво-его» знания, т.е. того знания, которое является специфичным и характерным именно для неё. В каждой научной дисциплине знание отличается рядом особенностей. По всей видимости, именно они и позволяют видеть в первую очередь то, чем данная наука и учебная дисциплина отличается от других. Отсюда понятно, что знание можно рассматривать как предмет философии, физики, истории, математики, экономики, социологии и т.д. Соответственно такому подходу можно говорить о философском, физическом, историческом, математическом, экономическом, социологическом и других видах знания.

Разумеется, есть немало общего, сближающего эти виды знания. Но су-ществуют и заметные различия, благодаря которым возникает возможность рассматривать специфику каждого из них. Она касается понятия и структуры, функций и направленности знания. Становится понятным, что есть виды на-учного знания, «расположенные» близко к предмету собственного исследова-тельского интереса, а есть – находящиеся очень далеко от него. Вряд ли можно «открыть Америку» утверждением о том, что интересующему нас социологи-ческому знанию философское гораздо ближе, чем, скажем, физическое.

73

Но тенденции развития научного знания, проявляющиеся как в расту-щей его дифференциации, так и в не менее заметной интеграции, таковы, что в этом процессе может усиливаться интерес к тем его отраслям, которые, на первый взгляд, находятся весьма далеко от предметного поля своей на-учной дисциплины. Относительно социологического знания такими науками за последние несколько десятилетий становились математика и информа-тика, генетика и нейрофизиология, биология и экология, лингвистика и се-миотика, психология и медицина. Перечень этот при необходимости вполне может быть расширен, причём понятно, что не только за счёт тех или иных видов социально-гуманитарного (философского, исторического, экономиче-ского и иного) знания.

Взаимодействие с различными видами знания не может не влиять на дальнейшее осмысление специфики конкретно-научного знания. Конечно, происходит его обогащение. В результате возникают новые теории и новые проблемы. Само знание усложняется. В нем появляются такие направления и такое содержание, которые оказываются доступными далеко не для всех изучающих его и даже работающих в этой предметной области науки. Отсю-да формулируется задача перевода такого знания на иной уровень, который оказался бы более адекватным для людей, стремящихся к овладению им. Говоря более конкретно, возникает проблема создания особого вида (типа) знания, который позволил бы соединить достижения науки и культуры с ин-тересами и возможностями их пользователей (потребителей).

Эта проблема характерна и для социологического знания и образова-ния, а актуальность её возрастает в связи со сравнительной молодостью по-следнего. Социологическое образование в нашей стране существует всего двадцать лет, и вопрос о том, каким должно быть его содержание – социо-логическое знание – стоит очень остро. Социологическое знание создается и распространяется в соответствии с собственными потребностями и интере-сами и зачастую без учёта таковых в системе социологического образования. Последнее же зачастую не может даже сформулировать точно собственный научно-дисциплинарный заказ. Так что пока можно констатировать в самом общем виде наличие между ними если не глубокой пропасти, то уж глубоко-го рва точно. Его необходимо преодолевать, наводить мосты, находить пути к сближению и взаимосвязи за счёт поиска взаимного интереса социологи-ческого знания и образования, механизмов их развития. Об этом далее ещё будет сказано. Сейчас же коротко коснёмся содержательной стороны этой взаимосвязи – социологического знания.

Интерес к проблеме знания в социологической науке существует ров-но столько, сколько существует она сама. Поскольку её исходным пунктом мы считаем концепцию социологии, предложенную французским исследова-телем О. Контом (не зря специалисты говорят, что он дал социологии и имя, и программу), будем вести отсчёт от 1830-х гг. Вместе с развитием социоло-гической науки расширялось и углублялось представление о социологиче-ском знании, или знании в социологии. Мы умышленно ставим здесь знак ра-венства между ними, и только потому, что будем дальше использовать эти термины в тождественном значении. При этом мы отдаём себе отчёт в том, что знание в социологии предполагает использование и включение в него как социологического в строгом смысле слова, так и иного, несоциологиче-ского (философского, исторического, экономического, культурологическо-го, математического и др.) знания. В этом отношении знание в социологии шире, чем знание самой социологии (социологическое знание). Именно пер-вое отражено в государственном образовательном стандарте и в основных блоках дисциплин учебного плана.

Изменяясь по мере перехода от одного этапа развития социологии к другому, от одной парадигмы и метапарадигмы – к другой, социологиче-ское знание приобретало новые качественные характеристики, усложнялось структурно, давало основания для появления в нем классификаций и типо-

74

логий. Первая и наиболее важная среди них, до сих пор во многом опреде-ляющая функционирование социологической науки и социологического об-разования и разделение труда в них, базировалась, по нашему мнению, на дифференциации социологического знания, включающей выделение в нем теоретической и эмпирической составляющей.

Известно, что классический этап развития социологии (XIX – начало XX в.) означал доминирование в ней теоретического знания. В рамках этого этапа социология развивалась как теоретическая социология. Эмпирические исследования, которые являются базой для появления эмпирического зна-ния социологии, в течение XIX – начала XX в. проводились по случаю, были нерегулярными, спорадическими, достаточно примитивными по организа-ции, не содержали сколько-нибудь серьёзного научно-методического обосно-вания и инструментария. Они объективно не могли служить основой для по-лучения достоверного социологического знания.

Эмпирическое социологическое знание возникло тогда, когда без него дальнейшее развитие теоретического знания оказалось проблематичным, а может быть, даже невозможным. Для выводов, обобщений, создания тео-рий и парадигм была необходима не просто конкретная информация по тем или иным проблемам. Понадобился особый тип научного мышления, базиру-ющегося на умении собрать эту информацию, должным образом обобщить, систематизировать и проанализировать так, чтобы были увидены новые про-блемы и обстоятельства общественной жизни, а также способы их изучения и решения. Обо всем этом мы говорим потому, что именно благодаря нали-чию двух типов знания в социологии – теоретического и эмпирического – и стало возможным появление полноценного и целостного социологическо-го образования.

Рассмотренная типология знания, ставшая первой в социологии, оказа-лась далеко не единственной в ней. Не вдаваясь в подробную характеристику иных типов социологического знания, просто назовём их: фундаментальное, прикладное, метасоциологическое, макросоциологическое, микросоциологи-ческое, отраслевое и др. Социологию также интересуют такие виды знания, как донаучное и научное, мифологическое и религиозное, теоретическое и практическое, современное и традиционное, естественнонаучное и гумани-тарное, рациональное и мистическое. Понятно, что этот ряд нельзя считать законченным, и по мере своего развития социология каждый раз обращается к новому типу (виду) знания.

В данной статье особое значение будет иметь типология социологиче-ского знания, включающая такие две его разновидности, как научное и по-вседневное (часто называемое обыденным и житейским) знание. Но главный интерес автора - к тому виду знания, который занимает промежуточное поло-жение между ними и характеризуется нами как образовательное знание. Он и станет предметом специального рассмотрения.

Этот вид знания с точки зрения чисто терминологической мы связы-ваем с именем немецкого философа и социолога М. Шелера. Он же внёс большой вклад в конституирование и разработку одной из самых первых и ранних отраслей социологической науки – социологии знания (термин при-надлежит также ему). Сразу отметим: несмотря на то, что термин «обра-зовательное знание» заимствован нами у М. Шелера, смыслы и значения, которые мы вкладываем в это понятие, совершенно иные. Да и постановка проблемы и задач анализа имеет немного общего с тем, что мы находим у не-мецкого мыслителя.

М. Шелер писал не вообще об образовательном знании, а об образо-вательном знании философии, которое рассматривал наряду с двумя дру-гими «высшими родами» знания – научным (позитивным) и религиозным (знанием ради спасения). При этом цель образовательного знания состоит у него в созерцании и познании сущности явлений, его субъектами выступают мудрецы, философы, мыслители, формой организации – школы мудрости (в античном смысле) и образовательные сообщества, которые связывают во-

75

едино учебную, исследовательскую и жизненную практику своих членов, сообща признающих какую-либо относящуюся к мирозданию систему идей и ценностей [3, с. 135–143].

Мы трактуем образовательное знание (в самом общем плане) как осо-бый вид знания, составляющий содержание любого образовательного про-цесса, независимо от форм его организации, учебных заведений, уровня получаемого в них образования, его субъектов. Этот вид знания призван транслировать достижения науки и культуры от их творцов пользователям (потребителям) знания. Образовательное знание нельзя представить ни как научно специализированное, ни как обыденно-житейское. Знание, которое транслирует педагог (учебник) и интериоризирует учащийся (студент), не является в полной мере научным, поскольку требует некоторого «упроще-ния», редукции, адаптации. В то же время оно содержит в себе черты обы-денного, доступного знания и, что особенно важно, соответствующего ему языка, с помощью которого образовательное знание транслируется. Для того чтобы приобрести необходимый статус особого вида знания, стать усвоен-ным, «интернализованным», оно должно «совмещать» содержательные сто-роны, черты, элементы, языки научного и повседневного знания.

Следовательно, под образовательным знанием можно понимать зна-ние, разделяемое педагогами и уча щимися в привычной самоочевидной обы-денности учебных занятий. В этом смысле мы можем говорить, что само об-разовательное знание, рождающееся в процессе взаимодействия между научным, культурным и обыденным знанием, понимается как совокупность, а ещё лучше как система, взаимосвязь отдельных положений, фактов, сужде-ний, теорий и концепций, оформленных в виде некоторых чётких, доступных, конкретных, доказательных утверждений.

Категория «образовательное знание», как явствует из её этимоло-гической характеристики, предполагает наличие двух взаимосвязанных терминов-понятий – образования и знания. Связь их определяется, в самом первом приближении, единством образования и знания, предполагающимрассмотрение первого как формы, второго – как её содержания. Поэтому воз-никает вопрос о том, насколько образование может рассматриваться в каче-стве хорошо налаженного механизма передачи научных и образовательных знаний. Ответ на этот вопрос не является простым и однозначным. Он за-висит от целого ряда факторов, одни из которых относятся к качеству об-разования, другие – к качеству создаваемого и приобретаемого знания. В конечном итоге и те, и другие факторы оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми, а результатом их взаимодействия становится опреде-лённым образом подготовленная к выполнению социальных, профессиональ-ных, общекультурных, гражданских функций личность.

Понятие образовательного знания имеет значение для анализа процес-са обучения и самообразования. Освоение этого вида знания является пред-посылкой становления стратегий образовательной и самообразовательной деятельности: формирования потребностей, интересов, ценностей, целей об-разования и самообразования, обретения человеком умений, навыков учить-ся самостоятельно, складывания стереотипов, привычек, повседневных прак-тик этих видов деятельности. Вместе с тем, собственно самообразование есть преодоление образовательного знания с его процедурами редукции, «опо-вседневнивания», упрощения смысловых систем. Самообразование пред-ставляет собой включение в области предельных значений, освоение смыс-лов различных сфер социально-ориентированного знания.

Структура образовательного знания существенно отличается от струк-туры научного, с одной стороны, повседневного знания – с другой. Научное знание в образовательном знании воспроизводится далеко не всей гаммой и палитрой понятий, терминов, суждений, умозаключений, гипотез. Переда-ётся лишь внешняя канва и то, что доступно сознанию, не «замутнённому» сложной научной символикой, логикой проникновения в суть проблемы, по-

76

иском путей их решения и т.д. Поэтому от научного знания образовательно-му достаются лишь некоторые результаты, выводы, общие положения. Что касается повседневного знания, то в результате освоения его субъектами образовательного знания уровень их сознания и поведения изменяется, на-полняется новым содержанием, иными ценностными ориентациями, поста-новкой более сложных целей и задач. Следствием становится приобретение повседневным знанием новых качественных характеристик.

Не следует думать, что образовательное знание возникает только лишь под давлением «сверху», вследствие необходимости трансформации дости-жений науки и культуры в плоскость их усвоения в рамках повседневного знания. Не меньшую роль в развитии образовательного знания играют по-требности «снизу», т.е. тех его субъектов, чей повседневный образ жизни ис-пытывает постоянную нужду в этом знании.

Важным становится вопрос о том, какие общественные функции вы-полняет образовательное знание. Главной среди них является, по нашему мнению, встраивание (с помощью этого знания) образования и человека в культуру, рассмотрение его в широком социокультурном контексте. Су-щественное значение в этой связи приобретает понимание противоречиво-сти образования как феномена, с одной стороны, консервативного (по сво-ей природе), с другой – вынужденного (должного) улавливать происходящие изменения. С этой точки зрения образование следует рассматривать как ме-ханизм передачи знаний и культуры, весь вопрос состоит в том, насколько оптимально и эффективно он работает.

Здесь необходимо специально отметить, что если образование на осно-ве транслируемого им знания рассматривает себя только в качестве инстру-мента научной и культурной репродукции, то оно рискует превратиться в средство воспроизводства общественных отношений, не более того. Это, собственно, и есть его консервативная сторона, которая, по нашему мнению, сегодня доминирует в России. Проблема в том, как использовать образова-тельное знание в процессе его конструирования и приобретения субъекта-ми образования для формирования их креативных качеств. Само это знание должно носить освобождающий характер и состоять не только из передачи информации, но и из актов познания на основе равенства позиций основных субъектов образовательного процесса, который в состоянии обеспечить эф-фективность передачи и восприятия знания этими субъектами.

Нам представляется, что требования к образовательному знанию со стороны его субъектов-потребителей в последние годы значительно снизи-лись, в результате чего оно само стало приобретать вид «шагреневой кожи». Чем менее спрос на него, тем больше оно «скукоживается», становится огра-ниченным. Возникает проблема функционирования образовательного зна-ния в обществе. Сам процесс его приобретения заметно видоизменяется в сторону не только облегчения труда по овладению этим знанием, но и об-легчению его самого. Когда студенты не хотят читать солидные учебники и монографии, а предпочитают им конспекты лекций, своего рода «дайдже-сты», найденные в Интернете своеобразные симулякры серьёзных работ – это шаг в названном направлении. По существу речь идёт о редукции образо-вательного знания, доходящей до крайних примитивистских форм, что явля-ется его дисфункцией. Таких студентов становится все больше, поскольку за-метно снижается мотивация на получение образовательного знания.

Как показывают многие исследования, в том числе и наши, реально стремящихся к получению знаний и способных к этому сегодня (могут и хотят учиться) не более 15–20% от общего количества студентов. В этом убеж-дает даже визуальная фиксация – в обычной академической группе (элитные вузы мы не берём) таких студентов в среднем 3-5 человек. Мы разделяем точ-ку зрения Л.Д. Гудкова, который пишет: «… если обратиться к данным опро-сов Левада-Центра, самой серьёзной проблемой российского образования респонденты чаще всего называли «отсутствие интереса к учёбе». Далее ав-

77

тор отмечает, что «лишь для 10–15% населения (и молодёжи) ориентация на получение высококачественного высшего образования не просто деклариру-ется, но и сопровождается реальными усилиями как по подготовке к посту-плению в вуз, так и последующими усиленными занятиями в процессе учё-бы…» [1, с. 36–37].

Возникают своего рода сообщающиеся сосуды: ниже мотивация – ниже требования к знанию. Вслед за этим снижается уровень требований субъек-тов образовательного знания, его создателей – к ученикам, студентам и к са-мим себе. Это и есть «шагреневая кожа» образовательного знания. А отсюда и путь к снижению траектории познавательной стратегии, вплоть до стра-тегии научного знания, которое тоже оказывается, в конечном счёте, «за-ложником» образовательного знания. Чем ниже его уровень, тем меньше ве-роятность того, что люди, им овладевающие, будут стремиться к занятиям производством научного знания. Таким образом, мотивация становится эле-ментом механизма функционирования и воспроизводства образовательного знания. Само же оно превращается в социальный феномен, встроенный в си-стему общества. Здесь нельзя не вспомнить К. Манхейма, который много пи-сал о социальной обусловленности знания и о том, что оно выступает частью общего социального прогресса [2].

Решение проблемы создания образовательного знания связано со стро-ительством нескольких «мостов». Один из них – между субъектами этого зна-ния, теми, кто его создаёт и кто приобретает и потребляет. С этой точки зрения образовательное знание можно определить как знание, специально создаваемое одной группой его субъектов (учеными, педагогами, работника-ми СМИ и др.) и приобретаемое и используемое другой группой – учащимися, студентами – направленное на превращение достижений науки и культуры в ориентационную основу повседневного (регулярного) поведения субъектов образования.

Здесь возникает одна из самых сложных проблем формирования об-разовательного знания – что отобрать для передачи ему из научного зна-ния. Процесс отбора очень труден. Его могут осуществлять сами создатели научного знания – ученые, исследователи, решившие, к примеру, написать учебник или учебное пособие по вопросам (проблемам) собственной научной деятельности, т.е. производства нового научного знания. Могут это делать и субъекты образовательного знания, например, педагоги вузов, колледжей, лицеев, школ. Их преимущество – в знании педагогических, методических, дидактических особенностей того, как нужно транслировать образователь-ное знание. Недостаток же – в неполном владении научным знанием. Опти-мальный вариант – создание коллективов ученых и педагогов. По нашему мнению, это и есть второй «мост».

Особенно эффективно его можно «строить», когда научные и образова-тельные знания не слишком существенно разнятся между собой по степени сложности. Такая ситуация нередко имеет место в социально-гуманитарных науках, в том числе и в социологии. Ряд учебников и учебных пособий для студентов социологических специальностей (специализаций) по существу представляет собой не препарированное и не адаптированное к особенно-стям студенческого восприятия образовательное знание, скорее это система непосредственно научного знания. О подобных работах обычно говорят, что они имеют монографический характер. Это касается в первую очередь тех изданий, которые посвящены отдельным отраслям социологического знания.

Такая имеющая место в ряде случаев «тождественность» образователь-ного и научного знания в социологии базируется на их сходной структуре, включающей в себя, с одной стороны, представления, понятия, суждения,умозаключения, гипотезы, доказательства, с другой – социальные факты, явления, процессы, проблемы. Полное или почти полное совпадение образо-вательного знания с научным является определённым критерием эффектив-ности первого.

78

Возникает необходимость «строительства» и ещё одного – третьего – «моста» между языками различных типов знания. В контексте наших рассу-ждений имеется в виду мост между языками научного и повседневного зна-ния и создание «образовательного языка» (термин Шелера).

Каким путём строить такие «мосты», на основе какой модели это де-лать? Чаще всего в сознании педагогов (а зачастую и студентов) как субъ-ектов образовательного знания прочно сидит такая модель этого знания, согласно которой педагог рассматривается в качестве его обладателя, долж-ного передать это знание студенту в обобщённом виде, а задача последнего состоит в том, чтобы запомнить готовое правило и исключения из него. Но эта модель неэффективна, лучше работает иная, в соответствии с которой пе-дагог не предлагает готового решения проблемы, а только подводит студента к самостоятельному открытию общего правила. Отсюда возникает вопрос о наличии внутри образовательного знания двух его типов – знания общих правил и конкретных фактов. Знание общих правил (законов) может быть до-стигнуто на основе их запоминания, а может – на базе усвоения известных фактов, информации, взятой из книг, учебников, энциклопедий, компьютер-ных баз данных и др., и последующего познания этих общих правил.

Особое место в структуре образовательного знания занимает такой его вид, который предназначен для дистанционного образования. Об этом необходимо специально сказать, поскольку его развитие особенно активно происходит в последние годы и требует весьма специфического контента в виде целевым образом создающегося образовательного знания, связанного с использованием современных Интернет-технологий, возможностей вирту-ального образовательного пространства и др. В этом случае можно, видимо, говорить о существовании Интернет-знания как разновидности образова-тельного знания.

Специфическим видом образовательного знания следует считать зна-ние, транслируемое не через учебник, а через телевидение. «Телевизионное знание» – условное название для такого знания. Оно содержит в себе громад-ные плюсы, связанные с непосредственным аудиовизуальным воздействием на потребителей этого знания (аудиовизуальные средства очень эффектив-ны, особенно при качественной работе операторов, сценаристов, режиссё-ров). Подчас создание подобного знания очень трудоёмко и капиталоёмко. Но есть и такие формы телевизионного образовательного знания, которые не требуют значительных затрат и при этом могут быть весьма востребован-ными. Доказательство этому – научно-популярные лекции, читаемые круп-нейшими учеными страны по самым разным научным направлениям в рам-ках цикла «Academia» по телевизионному каналу «Культура». Это, с нашей точки зрения, блестящий пример телевизионного образовательного знания.

Специфика образовательного знания социологии зависит и во многом определяется субъектом, приобретающим такое знание. Эта проблема ста-ла очевидной тогда, когда появились широкие возможности создавать учеб-ники и учебные пособия для тех, кто изучает социологию. Как известно, первые учебники по социологии, которые создавались в России в 1990-е гг., писались в расчёте на всех, а значит, никого конкретно. По мере становления социологического образования в нашей стране стало ясно, что такой путь не перспективен. Кроме того, не будем забывать о том, что, наряду с профессио-нальным социологическим образованием, в подавляющем большинстве вузов предлагалось и общее социологическое образование в виде небольшого кур-са лекций и нескольких семинарских занятий по этому предмету. Уже тогда начались дебаты о том, что нужно писать разные учебники для разных групп студентов. На многих конференциях поднимались соответствующие вопро-сы социологического образования, преподавания и обучения тем или иным аспектам социологии в целом, её отраслей в частности.

Приобрела существенную роль профессиональная специализация сту-дентов: стали появляться учебники и пособия по социологии для гуманита-риев, юристов, экономистов, инженеров, педагогов и др. Писали учебники

79

и для студентов колледжей и техникумов, и школьников старших классов. По существу речь идёт о создании разных типов образовательного знания соци-ологии – с учётом осваивающих его субъектов.

Однако говорить сегодня о том, что проблема дифференциации обра-зовательного знания социологии и его учебно-методического обеспечения с учётом отдельных категорий студентов и учащихся решена, вряд ли воз-можно. Во-первых, есть ещё многие целевые группы субъектов образования, для которых не создано соответствующих работ. К ним, кстати, относятся не только студенты бакалавриата и специалитета, но и магистры и аспиранты. Во-вторых, не ясны принципы, которые должны быть заложены в основу соз-дания такого конкретного образовательного знания социологии.

Для того чтобы образовательное знание социологии «работало» эффек-тивно и оптимально, нужна его система. Должна ли она быть тождествен-ной системе социологического образования? У нас нет однозначного ответа на этот вопрос. Вообще знание и образование соотносятся между собой, что уже выше отмечалось, как содержание и форма. Но первое по определению должно быть шире, «охватнее» системы образования, поскольку она по необ-ходимости носит формализованный характер, и в её рамки нельзя уместить все многообразное содержание образовательного знания. Это знание само посебе мобильнее, подвижнее, живее, быстрее реагирует на изменения в на-уке и реальной жизни, нежели система формализованного образования. С такой точки зрения – соотношения содержания и формы – первое должно определять вторую. Другими словами, каждому виду знания должно соответ-ствовать своё образование.

С этим связана и ещё одна проблема – «упаковки» этого знания, кото-рую мы в принципе пока не решаем, в отличие от многих других стран. Мы не обращаем должного внимания на оформление книги, качество бумаги, ри-сунки, диаграммы, фотографии, язык изложения. Причин этого может быть много: такая работа значительно удорожает стоимость книги, нет традиций, мастерства, культуры публикации и т.д. Издательства стремятся получитьбыстрее прибыль, учебники издают на плохой бумаге. Потом это же и по-даётся как плюс: у нас, мол, учебники стоят значительно дешевле, чем на Западе. Нам хорошо известна реакция студентов на такие книги, особенно после того, как они видят (а некоторые, владеющие иностранными языками, и читают) учебники по социологии, изданные не в нашей стране.

Путь к знанию (содержанию образования) зачастую начинается с об-ложки, рисунков, фотографий и всего того, что мы сейчас называем «упа-ковкой знания». В учебник по социологии хочется заглянуть и прочесть его, когда держишь в руках красиво оформленную книгу, а не ту, что издаётся на газетной бумаге. Здесь возникает вопрос и о форме образовательного зна-ния, который оказывается непростым, хотя ещё более сложной является про-блема его содержания. Под формой знания, вероятно, есть смысл понимать и «язык» его передачи, и непосредственное оформление его текста, а под со-держанием – совокупность предметных характеристик, информации, способ её анализа. Все это, вместе взятое, влияет решительным образом на качество образовательного знания и эффективность процесса образования.

Исследование образовательного знания требует для своей полноты и эффективности совместных усилий социологов знания и образования. С точ-ки зрения разграничения предметных зон и интересов социологий знания и образования можно предположить, что задачей социологии знания являет-ся изучение преимущественно объективной стороны образовательного зна-ния (его характера, содержания, особенностей, общественной детермина-ции, социально-культурной обусловленности, социальных функций, ролей, предназначения, социального распределения и др.), тогда как социология образования могла бы сосредоточить своё внимание на исследовании преи-мущественно его субъективной стороны (интересы, ценностные ориентации, установки, мотивы, аттитюды, экспектации, удовлетворенность и др.).

80


1. Гудков, Л. Условия воспроизводства «советского человека» [Текст] / Л. Гуд-ков // Вестник общественного мнения. – 2009. – № 2. – С. 8–37.

2. Манхейм, К. Диагноз нашего времени [Текст] / К. Манхейм. – М. : Юрист, 1994. – 700 с.

3. Шелер, М. Формы знания и общества [Текст] / М. Шелер // Социологический журнал. – 1996. – № 1/2. – С. 122–160.

81

ÁÁÊ 74.58ÓÄÊ 378

Ì.Ë. ÁÅËÎÍÎÆÊÎ, Ë.Â. ÐÅÁÛØÅÂÀ

M.L. BELONOZHKO, L.V. REBISHEVA

ÑÈÑÒÅÌÀ ÏÎÂÛØÅÍÈß ÊÂÀËÈÔÈÊÀÖÈÈ ÏÐÎÔÅÑÑÎÐÑÊÎ-ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÒÅËÜÑÊÎÃÎ

ÑÎÑÒÀÂÀ Â ÓÑËÎÂÈßÕ ÈÍÒÅÃÐÀÖÈÈ ÐÎÑÑÈÉÑÊÎÃÎ ÂÛÑØÅÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

Â ÌÈÐÎÂÎÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÅ ÏÐÎÑÒÐÀÍÑÒÂÎ

THE SYSTEM OF TRAINING OF TEACHING STAFFIN THE INTEGRATION CONDITIONS OF RUSSIAN HIGHER EDUCATION

INTO GLOBAL EDUCATION FRAMEWORK

В статье рассматриваются проблемы повышения квалификации преподавателей высшей школы и предлагаются новые формы и методы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов в условиях интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство.

The article considers the problems of training of teaching staff of higher education and suggests new forms and methods of on-going training of teaching staff of higher educational institutions in the conditions of integration of Russian higher education into global educa-tional space.

Ключевые слова: система повышения квалификации, формы и методы повыше-ния квалификации преподавателей вузов, совершенствование преподавания, реформи-рование учебных программ и курсов, реформирование образовательной среды.

Key words: system of on-going training; forms and methods of on-going training of teaching staff of higher educational institutions; improvement of teaching; reforming of syl-lables and curricular; reforming of educational environment.

В концепции модернизации Российского образования отмечается, что необходимыми условиями достижения нового качества профессионального образования являются «активное использование технологий обучения, ин-форматизация образования и оптимизация методов обучения, расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информа-ции и самообучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов», то есть внедрение инноваций в педагогический процесс самосовершенство-вания подготовки специалистов международного уровня и повышение его ка-чества, соответствующего мировым стандартам [1].

Все это ставит качественно новые задачи перед системой высшего про-фессионального образования. В решении этих задач главная роль отводится фигуре преподавателя. Какие бы новации ни планировались, какие бы обра-зовательные технологии ни проектировались, именно он определяет эффек-тивность их использования.

Таким образом, требуется, во-первых, повышение профессионализма профессорско-преподавательского состава, который определяется уровнем и способом владения различными видами педагогической деятельности, как традиционными, так и инновационными, и, во-вторых, коренного улучшения управления образовательной и научной деятельностью. А значит, необходи-мость разработки системы повышения квалификации преподавательского корпуса высшей школы встаёт со всей очевидностью.

В настоящее время в Российской Федерации существуют различные формы, методы и программы повышения квалификации преподавателей выс-ших учебных заведений. Повышение квалификации преподавателей ведёт-

82

ся как в рамках традиционной системы высшей школы (как правило, в уни-верситетах), так и в сфере нетрадиционного образования (на базе различных фирм, профессиональных ассоциаций и государственных учреждений) [2, 3, 4].

Имеют место самые разнообразные формы повышения квалификации преподавателей, такие как дневные, вечерние, заочные, субботние, воскрес-ные курсы, работающие при консультативных фирмах или научных центрах, в которых имеются программы с теоретическим или практическим уклоном. Многие вузы координируют работу так называемых летних школ, которые предлагают очные курсы интенсивной подготовки продолжительностью от 1–2 недель до 3 месяцев.

Современная система повышения квалификации профессорско-препо-давательского состава имеет следующие позитивные моменты:

‒ поддержка процесса общественных преобразований; государствен-ная поддержка;

‒ регулярность, систематичность, постоянство действия системы; ‒ сложившиеся традиции (система повышения квалификации имеет

долгую историю, насчитывающую свыше 60 лет); ‒ поощрение научной работы профессорско-преподавательского со-

става; ‒ ориентация на содержание (система повышения квалификации дела-

ет основной упор на содержание, а не методику преподавания); ‒ значительная роль в повышении квалификации преподавателей ад-

министрации каждого вуза.В то же время существуют и проблемные моменты в современной си-

стеме повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Если раньше повышение квалификации через каждые пять лет со сроком об-учения до четырёх месяцев было обязательным, за слушателями факульте-тов сохранялись на время обучения оклады по основной должности, предо-ставлялось общежитие, проезд до места нахождения факультета и обратно оплачивался организациями, в которых они работали, кроме того, вузы забо-тились о постоянном пополнении специалистов высшей квалификации, то се-годня система повышения квалификации начинает утрачивать свои позиции.

А между тем подавляющая масса профессорско-преподавательского состава получила образование 20–30 лет назад, следовательно, несёт печать старого педагогического сознания и старые стереотипы педагогиче-ской деятельности, мало ориентирована на внедрение новых средств и ме-тодов обучения, соответствующих международным критериям. Кроме того, те знания, тот профессиональный уровень, который был 5–10 лет назад, сей-час недостаточен, чтобы на современном уровне готовить специалистов ми-рового класса.

Для того чтобы сформировать знающих, ищущих, критически мысля-щих, свободно ориентирующихся в быстро изменяющемся обществе специа-листов, необходимы преподаватели, соответствующие мировым требованиям к качеству обучения [5, 6]. Одновременно основную массу преподавателей сделать таковыми невозможно, нужна хорошо отлаженная система повыше-ния квалификации. Сегодня, когда знания и новые технологии стремительно обновляются, когда за время обучения студентов в вузе они успевают устаре-вать, повышение квалификации преподавателей высшей школы приобретает особую актуальность.

На сегодняшний день нет и нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность системы повышения квалификации педагогов, соответствую-щей современному экономическому состоянию высшей школы, нет системы гарантии качества последипломного обучения педагогов. Нет и разработан-ной системы мотивации повышения квалификации преподавателями, так как от него, как правило, не зависит ни их заработная плата, ни возможность продвижения по служебной лестнице.

83

Кроме того, предлагаемые программы повышения квалификации зача-стую слабо ориентированы на гражданско-государственные образовательные потребности. Имеющиеся институты повышения квалификации часто ориен-тируются на валовые показатели, на широту охвата, что неизбежно ведёт к деградации самих сотрудников этих институтов, ибо небольшой объем ма-териала может предъявляться различным группам слушателей практическинеограниченное число раз. Положение осложняется ещё и тем, что деятель-ность учреждений и методических служб по своим ценностям, целям, направ-лениям, содержанию и формам не согласована, не образует единой системы, развивающейся во взаимодействии с другими социальными системами.

Существуют проблемные моменты и в качественном аспекте повыше-ния квалификации профессорско-преподавательского состава, а именно:

‒ упор на заучивание материала; ‒ большие различия в уровне преподавателей системы повышения ква-

лификации; ‒ слабая финансовая поддержка научной работы преподавателей.

Кроме того, в системе повышения квалификации преподавателей ву-зов можно выделить и ряд методических проблем, связанных с отсутствием:

‒ разработки чёткой структуры повышения квалификации преподава-теля вуза в соответствии с его профессионально-педагогической деятельно-стью;

‒ чёткого понимания целей, структуры, содержания и концепции педа-гогического проектирования;

‒ в качестве приоритетного направления, согласно новой парадигме образования, принципа гуманизации;

‒ разнообразия и гибкости форм и методов при организации системы повышения квалификации преподавателей вузов.

Все это вызывает объективную необходимость усовершенствования всей системы повышения квалификации, соответствующей международным требованиям к качеству образования и к профессиональным качествам само-го преподавателя.

Система повышения квалификации должна представлять единую гу-манитарную образовательную систему, ориентированную на ценности новой образовательной политики, которая, кроме всего прочего, включает и ин-теграцию российского высшего образования в мировое образовательное пространство. Для этого необходимо, прежде всего, разработать такой меха-низм, который смог бы обеспечить систему повышения квалификации само-организацией, структурно-функциональным упорядочением, который был бы согласован по ценностям, целям, содержанию, методам и формам деятель-ности.

Таким образом, для эффективного функционирования системы повы-шения квалификации педагогических кадров в условиях глобализации и ин-тернационализации высшего образования необходима реализация следую-щих мероприятий:

‒ создание нормативно-правовых условий деятельности учреждений повышения квалификации педагогов. На законодательном и правительствен-ном уровне нужно разработать документы о порядке и условиях повышения квалификации работников образования, которые будут предусматривать ти-повые положения об учебных заведениях этой системы, положение о поряд-ке аттестации, лицензирования и аккредитации учреждений повышения ква-лификации и т.д.;

‒ определение организационно-педагогических мер, направленных на стимулирование роста профессиональной компетентности, в том числе раз-работка механизма, обеспечивающего мотивацию преподавателя к повы-шению профессионального уровня, а также квалификационных требований к различным профессиональным уровням педагогов;

84

‒ формирование экономических механизмов развития системы повы-шения квалификации;

‒ разработка комплекса мер, связанных с обеспечением высших учеб-ных заведений профессиональными кадрами: аспирантура, магистратура, программы обучения методистов и т.п.;

‒ информационное обеспечение системы повышения квалификации.Система повышения квалификации преподавателей высшей школы

должна выполнять следующие функции: ‒ подтягивать знания преподавателей до международного уровня про-

изводственной компетенции; ‒ устранять возрастные недостатки преподавателей по образователь-

ному уровню, информированности, знаниям и ценностным ориентациям; ‒ восполнять пробелы базового образования преподавателей и коррек-

тировать недостатки функционирования предыдущих систем образования; ‒ формировать профессиональное и общекультурное развитие лично-

сти, повышать её творческий потенциал, удовлетворять интеллектуальные и творческие потребности;

‒ адаптировать преподавателей к изменяющимся требованиям между-народной среды;

‒ определять формы и методы самообразования преподавателей; ‒ осуществлять направленное изменение качеств личности препода-

вателя с учётом международных критериев оценки профессиональных ка-честв.

Основные принципы системы повышения квалификации преподавате-лей вуза можно сформулировать следующим образом:

‒ анализ деятельности преподавателя вуза должен быть сфокусиро-ван на моментах деятельности, вызывающих проблемы, трудности и неудачи, а не охватывать всю совокупность его профессионально-педагогических функций и должностных обязанностей;

‒ среди профессионально важных характеристик преподавателя вуза должны быть выделены трудно развиваемые у взрослых и плохо компенсиру-емые в профессионально-педагогической деятельности качества личности, необходимые для решения профессионально-педагогических задач;

‒ профессионально важные характеристики с учётом международных требований, которые можно развивать и формировать путём обучения и тре-нингов, необходимо учитывать при разработке специальных учебных курсов и практикумов и обязательно включать их в процесс повышения квалифика-ции преподавателей высшей школы;

‒ компенсируемые за счёт индивидуального стиля деятельности про-фессионально важные качества личности преподавателя могут являться основанием для выбора конкретной предметной специализации в подготовке и дальнейшей профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Изложенные выше принципы, функции и основные проблемы, стоящие перед системой повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, подтверждают тот факт, что сегодня перед программами по-вышения квалификации стоит совершенно иная задача. Так как изменилось представление о совершенствовании преподавания, сегодняшние програм-мы должны преследовать цели, выводящие преподавателей на мировой уро-вень профессионализма, а не просто способствовать их профессиональному росту. Инновационные подходы к преподаванию должны включать в себя со-трудничество, совместные усилия и активное участие преподавателей, а так-же предоставлять помощь и ресурсы в стремлении довести качество препода-вания и учения до необходимого по мировым стандартам уровня.

В связи с этим необходимы новые формы организации повышения ква-лификации преподавателей высших учебных заведений, которые учитывали бы все аспекты образовательной деятельности:

85

• Совершенствование преподаванияРазвитие преподавательского мастерства должно осуществляться с

применением интерактивных методов, которые следует преподавать не толь-ко как навыки, но и использовать их в рамках самого обучения, тем самым акцентируя внимание на интенсивном и интерактивном учении. Необходимо использовать преподавательские дискуссионные группы, ежемесячные се-минары, кураторскую работу, взаимообучающие программы и другие подхо-ды. В процесс повышения квалификации необходимо внедрять интерактив-ное или проблемное учение.

Не менее важным элементом системы повышения квалификации пре-подавателей является их ориентация на сотрудничество и взаимодействие. Для этого возможно проводить отбор наиболее подготовленных преподава-телей, которые будут выполнять роль руководителей и ассистентов при про-ведении работы по развитию преподавательского мастерства. Так как такая работа выполняется на добровольных началах, эффективность программы за-висит от её привлекательности, актуальности и престижности с точки зрения потенциальных руководителей.

При разработке программ повышения квалификации необходимо ори-ентироваться на категорию преподавателей, предположительно воспри-имчивых и даже стремящихся к усвоению новой информации об основных навыках преподавания. В работе применяются как традиционные, так и не-традиционные педагогические методы, например, контроль над аудиторией, составление тестов, чтение лекций, проведение дискуссий и занятий в боль-ших группах. Программы повышения квалификации должны строиться с учё-том информации о необходимости обучения критическому мышлению, реше-нию задач и мыслительным навыкам высшего уровня.

Другим методом передачи знаний о мастерстве преподавания мо-жет стать акцентирование внимания на учебных нуждах особых групп сту-дентов, например, этнических меньшинств, женщин и первокурсников. Обучение, которое подчёркивает потребности учащихся, а не навыки пре-подавания, стимулирует интерес преподавателей и совершенствуют ма-стерство.

Именно эти методы позволят достичь значительного прогресса в пла-не развития преподавательского мастерства, так как во главу угла здесь ста-вится стремление к конструктивному диалогу с преподавателями; который, в свою очередь, эффективно действует на совершенствование преподаватель-ского мастерства.

Кроме этих методов необходимо обращать внимание и на индивидуаль-ное развитие преподавателей, так как преподавание накладывает определён-ные обязательства на личность преподавателя в целом. Таким образом, для достижения кардинальных изменений преподаватель обязан задействовать не только идеи и сознание, но и в равной степени эмоции и чувства.

Личностное развитие не только способствует укреплению здоровья преподавателей и приносит им моральное удовлетворение, но также сказы-вается на их преподавательской деятельности, что означает, что суть препо-давания заключается не только в использовании навыков и знании материа-ла, но и в том, что преподавание – это глубоко эмоциональный процесс.

• Реформирование учебных программ и курсовРеформирование курсов – изменение не только приоритетов, целей

и/или содержания, но и педагогических методов, что предполагает исполь-зование новых технологий, внедрение новых учебных или педагогических приоритетов (например, акцентирование внимания на общеобразовательной базе или интерактивных учебных группах) и ориентацию на определённые категории студентов (например, первокурсников, женщин и студентов, пред-ставляющих этнические меньшинства). Можно выделить две основные груп-пы приоритетов:

86

1. Адаптация курсов к новым технологиям.Наиболее характерной тенденцией является адаптация курсов к новым

технологиям, таким как интерактивные компьютерные программы и Интер-нет, с использованием последних как в университетах, так и при дистанцион-ном обучении. Использование новых интерактивных и интернет-технологий требует более глубокого понимания процесса учения. В связи с этим прак-тически все программы, которые в совершенствовании преподавания опира-ются на использование технологий, подчёркивают значение педагогическо-го понимания.

Эти программы побуждают преподавателей проявлять инициативу и помогать друг другу. Часто используются «активные лаборатории» и «препо-давательские игровые», куда преподаватели приходят в удобное для них вре-мя и экспериментируют с оборудованием, перенимают опыт коллег и при же-лании получают техническую поддержку.

2. Реформирование учебных курсов и программ с целью внедрения но-вых приоритетов.

Реформирование курсов существенно преобразует работу в аудито-рии и сказывается на совместном взаимодействии преподавателей и студен-тов. Отмечается активизация студентов, выполняющих практические инте-рактивные задания. Внимание акцентируется не на презентации материала преподавателем, а на разрешении задач и составлении проектов студента-ми. Преподаватель выполняет роль наставника/лидера/консультанта в клас-се, ориентированном на практическое интерактивное учение.

Ещё одним методом более активного привлечения преподавателей яв-ляется разработка новых базовых требований и адаптация курсов к новым учебным приоритетам. Если перед вузом ставится задача активно задейство-вать преподавательский состав в разработке новых подходов к преподаванию и учению, обсуждение учебных планов должно стать нормой для преподава-телей всех предлагаемых курсов; необходимо учитывать конечные резуль-таты учения, в достижении которых заинтересован вуз; наконец, уделение должного внимания учебным планам сказывается на престиже и конкурен-тоспособности учебного заведения.

В целях адаптации структуры курса к реформированному учебному плану обычно используются оба или один из следующих подходов:

‒ подготовка определённой части преподавателей для чтения обяза-тельных базовых курсов;

‒ включение целесообразных элементов нового учебного плана в струк-туру каждого курса.

Такие программы содействуют сплочению преподавателей, которые оказывают друг другу взаимную поддержку, совершенствует навыки прове-дения дискуссий, затрагивающих этическую проблематику, и облегчают ин-теграцию таких дискуссий в структуру курса. Преподаватели имеют возмож-ность обсудить актуальные проблемы с коллегами, высшими должностными лицами и студентами.

Обновлённые учебные планы должны включать многие элементы про-грамм, например междисциплинарные дискуссии о проблемах преподава-ния, использование методов, ориентированных на активное учение, и сбли-жение преподавателей и студентов на основе общих интересов.

• Реформирование среды обученияРеформирование институциональной структуры вузов способствует

созданию благоприятных условий обучения, направленного на повышение качества преподавания и обучения.

Можно использовать разные подходы к институциональному реформи-рованию.

Во-первых, это непосредственное и активное привлечение препода-вательского состава к выявлению приоритетов вуза. Создаваемые препо-давательские комитеты могут способствовать взаимодействию всех членов

87

педагогического коллектива посредством предоставления информации, об-мена мнениями и советами, разработки рациональных предложений. От на-чала до конца, будь это формирование бюджета, требования учащихся или оценка преподавания – вуз должен проводить последовательную и настойчи-вую политику в соответствии с согласованными приоритетами.

Во-вторых, это нахождение оптимального баланса между исследова-тельской и преподавательской деятельностью, так как чрезмерное увлече-ние исследовательской работой зачастую приводит к застою в преподавании, а отсутствие исследовательской деятельности –к резкому сокращению круго-зора преподавателя.

В-третьих, это создание благоприятной среды обучения при помощи инновационных международных программ. В этом случае вуз должен содей-ствовать поездкам преподавателей за границу; финансировать проведение международных выездных семинаров; наконец, приглашать на стажировку как ведущих зарубежных специалистов, так и студентов. Это помогает углу-блению изучения иностранных языков, межнациональному взаимопонима-нию.

Несмотря на то, что такая смена ориентиров не является непосред-ственным повышением квалификации преподавателей, она создаёт новые возможности в среде обучения. Глубокие институциональные преобразова-ния требуют пересмотра системы университетского образования; это касает-ся как преподавания, так и обучения.


1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. – М. : Юридическая литература, 2002. – 28 с.

2. Могильницкий, С. Обеспечение и оценка качества высшего образования [Текст] / С. Могильницкий, О. Боев // Высшее образование в России. – 2004. – № 2. – С. 12–28.

3. Никольский, В.С. Образование, общество, личность : учебное пособие [Текст] / В.С. Никольский. – М., 2006. – 140 с.

4. Плаксий, С. Сверхэксплуатация преподавателей - главная угроза высшей школе и развитию России в XXI в. [Текст] / С. Плаксий // Alma Mater. – 2004. – № 3. – С. 16–22.

5. Скотт, П. Глобализация и университет [Текст] / П. Скотт // Alma mater. – 2000. – № 4. – С. 3–8.

6. Centra, John A. Will teachers receive higher student evaluations by giving high-er grades and less course work? [Text] / J.A. Centra // Research in Higher Educa-tion. – 2003. – Vol. 44. – № 5. – P. 495–517.

88

ÁÁÊ Ñ 561.1:Ñ 561.8:× 48ÓÄÊ 316.354:351/354

È.Í. ËÀÐ×ÅÍÊÎ

I.N. LARCHENCO

ÑÒÐÓÊÒÓÐÍÀß ÈÍÒÅÃÐÀÖÈß Â ÓÑËÎÂÈßÕ ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÑÊÎÃÎ ÊÎÌÏËÅÊÑÀ:

ÀÍÀËÈÇ ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÅÉ ÐÀÇÂÈÒÈß

STRUCTURAL INTEGRATION IN CONDITION OF UNIVERSITY COMPLEX:

ANALYSIS OF DEVELOPMENT PECULIARITIES

В статье рассматриваются интеграционные процессы, проходящие в условиях уни-верситетского комплекса. Описывается опыт проведения внутренней и внешней струк-турной интеграции в техническом вузе, обеспечивающий в настоящее время развитие системы профессионального образования и взаимосвязь с социально-экономической сферой региона.

Integration processes, taking place in condition of university complex, are shown in the article. The experience of internal and external structural integration in the technical col-lege, providing the development of professional education system and interconnection with social and economic sphere of region, is described.

Ключевые слова: университетский комплекс, интеграция, структурная интегра-ция.

Key words: university complex, integration, structural integration.

Вопросу развития системы профессионального образования сегодня уделяется особое внимание. Некоторые видят в его решении мощный фактор социально-экономического роста государства и повышения его конкурентно-го преимущества, другие – «…ключ к наращиванию интеллектуального и ин-новационного потенциала России» [2, с. 5]. Бесспорным остаётся одно: раз-витие системы профессионального образования в России – это важнейшее направление государственной политики на современном этапе, в основе которого заложена потребность изменить сложившуюся ситуацию по ряду направлений деятельности. Актуализирует вопрос развития системы профес-сионального образования оценка его качества, изложенная в принятой Стра-тегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года. Так, в документе отмечается, что до сих пор «…сохраняются проблемы по до-стижению надлежащего качества образования на всех уровнях – от общего, начального и среднего профессионального образования до высшего и по-слевузовского профессионального образования. Согласно международным рейтингам российские вузы практически не попадают в первую сотню ми-ровых лидеров…» [1, с. 8]. Заостряет значимость проблемы высказывание Г.Ф. Шафранова-Куцева по поводу современных причин изменения системы профессионального образования. По его мнению, в профессиональном обра-зовании России есть две основные проблемы, одна из которых связана с каче-ством профессиональной подготовки. Автор, ссылаясь на мнение многих госу-дарственных деятелей, исследователей, констатирует, что в настоящее время в российской системе профессионального образования сложилась ситуация, которую можно охарактеризовать как «дисфункциональность» и «отсталость».

Для обеспечения должного развития системы профессионального об-разования ведутся поиски различных выходов из сложившейся ситуации. По-лучили общественное признание основные ориентиры его обновления, за-ключающиеся в инновационном характере профессионального образования, модернизации институтов образования, создания современной системы не-прерывного образования и т.п.

89

В качестве одного из вариантов развития системы профессионального образования можно рассмотреть возможность использования университет-ского комплекса в решении проблем, используя институциональный подход к изучению вопроса. Институциональный подход позволяет рассматривать университетский комплекс не только как образовательное учреждение, но и как динамичную форму организации общественной жизни, общественных отношений, взаимодействующую с другими социальными группами.

В качестве примера возьмём Тюменский государственный нефтега-зовый университет, который готовит более 60% всех отечественных спе-циалистов нефтегазового профиля. Одной из особенностей Тюменского государственного нефтегазового университета как университетского ком-плекса выступает его сложно построенная организационная структура. В со-став университетского комплекса входят 7 учебных институтов, 14 филиа-лов, 2 колледжа, общеобразовательный лицей, институт дополнительного образования, институт повышения квалификации и переподготовки кадров, институт третьего возраста, центр дистанционного образования, 18 научно-исследовательских институтов и центров. Контингент обучающихся по всем образовательным программам в университете составляет более 65 тысяч че-ловек. Общее количество программ, по которым вуз может вести подготов-ку, включает в себя более 640 наименований по 20 укрупнённым группам специальностей высшего профессионального образования, 18 укрупнённым группам среднего и 15 – начального профессионального образования, охваты-вающих практически все отрасли социально-экономической сферы Западно-Сибирского региона. Количество программ дополнительного профессио-нального образования составляет 19 наименований, программ магистерской подготовки – 29.

Вполне естественно, что перед вузом встают проблемы, связанные с организацией управления учебным заведением. В этом плане мнение Г.Ф. Шафранова-Куцева по поводу того, с чего надо начинать модернизацию профессионального образования, соответствует интересам вуза. Он счита-ет, что требуется решительный пересмотр сложившихся схем управления в профессиональном образовании. В последние годы, пишет автор, в рамках крупных университетских комплексов появились подразделения начально-го и среднего профессионального образования, среднего (полного) общего образования. «…Получается так, что в университетском комплексе стали присутствовать интересы трёх управленческих структур – Министерства об-разования и науки Российской Федерации, министерства или департамента образования и науки субъекта федерации и муниципалитета…» [2, с. 242] и совершенно беспризорным, по его мнению, остаётся уровень дополнитель-ного профессионального образования работающего населения.

Конечно, решить проблемы «неопределённости» и «неразберихи в структурах управления профессиональным образованием» университетский комплекс вряд ли сумеет, так как это достаточно глубокая проблема, однако сможет предложить свой сценарий организации управленческой деятельно-сти с учётом интересов всех заинтересованных групп [2, с. 242].

В этом ракурсе можно описать опыт работы университета по органи-зации структурной интеграции. Такой вид интеграции является частью общей интеграции, которая понимается как объединительный процесс, на-правленный на достижение качества профессионального образования в вузе, создание условий для формирования и последующего развития профессио-нальных компетенций, востребованных на региональном рынке труда и ква-лификаций.

Структурная интеграция в университетском комплексе имеет в два направления развития: внутренний и внешний. Внутренняя интеграция проходит внутри учебного заведения и направлена на объединение несколь-ких структурных подразделений университетского комплекса в одну укруп-нённую организационную структуру. Внешняя интеграция ориентирована

90

на синергетическое взаимодействие с предприятиями-партнерами вуза, дру-гими научными и образовательными центрами и учреждениями, населени-ем области.

Таким образом, объектом внутренней интеграции выступает внутрен-нее подразделение вуза (институт, колледж), объектом внешней интегра-ции – региональный рынок труда и квалификаций (предприятия, население как потребители образовательных услуг).

Внутреннюю и внешнюю интеграцию можно условно представить в виде моделей: первую как «учебное подразделение + учебное подразделе-ние», вторую как «вуз + региональный рынок труда и квалификаций».

Предпосылки проведения внутренней интеграции учебных подраз-делений в университетском комплексе заключались в следующем: наличии разнообразных организационных структур управления учебными подразде-лениями в вузе; необоснованно завышенной численностью административно-управленческого аппарата; дублировании специальностей и профессий в при-соединённых учебных заведениях; нерациональном использовании учебно-лабораторной базы и так далее. Однако, как показывает опыт работы других университетских комплексов, в вузе может сохраняться своя организацион-ная структура управления в каждом учебном подразделении, «…в определён-ной мере повторяющая в сокращённом варианте организационную структуру управления центральной администрации…» [3, с. 13].

Внутренняя структурная интеграция в университетском комплек-се проходит с учётом принципа профилизации в построении социально-образовательной инфраструктуры вуза. Реализация принципа предполага-ет максимальную концентрацию профессиональных образовательных про-грамм всех уровней образования, объединённых одним или несколькими родственными направлениями подготовки; кадрового потенциала; учебно-методического и материально-технического ресурсов в одном учебном под-разделении университетского комплекса.

Рассмотрим результаты внутренней структурной интеграции, про-ведённой в филиале города Ялуторовска и учебных подразделениях года Тюмени.

В первом случае в качестве обоснования реализуемых действий вы-двигались предложения по изменению существующей структуры управ-ления филиалом. В результате поэтапного вхождения в состав филиала образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования в структуре филиала образовалось три относительно самостоя-тельных учебных подразделения: технический лицей, технологический кол-ледж, социально-экономический колледж. Расширенный административно-управленческий аппарат филиала (четыре директора, пятнадцать заместите-лей директора и так далее) затруднял выполнение управленческих решений. В результате проведения внутренней интеграции произошло изменение об-щей структуры управления филиалом на основе уровнево-отраслевого прин-ципа построения образовательного пространства. Образовательные програм-мы начального, среднего и высшего профессионального образования былирассредоточены в четырёх корпусах по уровням образования. В результа-те делегирования функций в центральные службы филиала на местах сохра-нились только те, которые касались организации учебного, методического, научного процессов. В результате внутренней интеграции повысилась эф-фективность управления, изменились условия для повышения оплаты труда педагогических работников.

В учебных подразделениях, расположенных в городе Тюмени, структур-ная интеграция происходила в форме объединения «институт + колледж». В результате работы, проведённой на базе института менеджмента и бизне-са, появилось отделение начального и среднего профессионального образова-ния. Предпосылками интеграции выступили соответствие направлений под-готовки; общность стратегических целей и задач развития; территориальное

91

местоположение и т.п. Такая интегрированная структура «учебное подраз-деление + учебное подразделение» обеспечила диверсификацию портфеля образовательных услуг, унификацию учебно-методического комплекса для разных уровней образования, преодоление кадрового дефицита, рационали-зацию загрузки учебных площадей, снижение расходов на административно-управленческий аппарат. Сегодня в структуре вуза таких интегрированных учебных подразделений несколько.

Особенностью внешней структурной интеграции выступает её ориен-тация на взаимодействие не только с другими высшими учебными заведения-ми и научными организациями, академическими научно-исследовательскими институтами и центрами, но и с предприятиями-партнёрами с целью созда-ния межвузовских научно-исследовательских лабораторий и центров, поли-гонов, баз производственных практик, учебно-производственных центров.

Внешняя структурная интеграция проходит с учётом кластерного принципа в организации внешнего взаимодействия. Опыт работы в этом на-правлении был изложен в программе «Тюменский государственный нефтега-зовый университет – системообразующий элемент Западно-Сибирского энер-гетического кластера» и представлен на конкурс по отбору образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих иннова-ционные образовательные программы в 2006 году.

Результаты влияния внутренней и внешней структурной интеграции на интересы разных социальных групп университетского комплекса пред-ставлены в таблице 1.

Таблица 1

Особенности влияния внутренней и внешней интеграции на интересы социальных групп

Направление интеграции

Способыпроявления

Субъекты взаимодействия

Интересысоциальных групп

1 2 3 4Внутренняя интеграция (модель «учебное подразделение + учебное подразделение»)

Сформированный запас специальных «сквозных» компе-тенций

Педагогические работники учебного подразделения

Рационализация ра-бочего времени за счёт концентрации учебной, методиче-ской, научной нагруз-ки в одном подразде-лении.Возможность профес-сионального роста и освоения содержа-ния программ другого уровня образования.Возможность полу-чения дополнитель-ных доходов за счёт участия в подготовке специалистов другого уровня образования в рамках одного под-разделения

Быстрое и опера-тивное решение во-просов управления учебным подразде-лением

Административно-управленческий персонал учебного подразделения

Согласованность вы-полняемых должност-ных обязанностей. Отсутствие дублиро-вания функций. Изменение должност-ных обязанностей

92

Продолжение табл. 11 2 3 4

Быстрая и гибкая переориентация в соответствии с за-просами рынка тру-да и квалификаций

Административно-управленческий персонал вуза

Изменение соотно-шения количества административно-управленческого пер-сонала и педагогиче-ских работников в подразделении.Рационализация штатного расписания подразделения.Оптимизация органи-зационной структуры управления.Сокращение финансо-вых расходов.Сокращение времени на выполнение управ-ленческих решений

Условия «беступи-ковости» професси-онального образо-вания.Свободный доступ к образованию.Индивидуальный график непрерыв-ного образования.Удовлетворённость обучением. Социальная мобиль-ность

Учащийся началь-ного профессио-нального образова-ния учебного под-разделения

Возможность продол-жения обучения.Снижение проблем в адаптации к услови-ям учебного подраз-деления.Возможность получе-ния престижной про-фессии.Приобретение готов-ности к прогнозируе-мым изменениям.Возможность саморе-ализации.Возможность получе-ния материального и морального возна-граждения за резуль-таты деятельности

Студент среднего профессионального образования учеб-ного подразделения

Возможность продол-жения обучения на следующем уровне об-разования с сокращён-ным сроком обучения.Возможность обуче-ния по интегрирован-ным учебным планам.Возможность получе-ния рабочей профес-сии в учебном подраз-делении.Возможность получе-ния дополнительной квалификации.Отсутствие проблем в адаптации к новым условиям обучения и воспитания.Возможность получе-ния престижной спе-циальности.

93

Окончание табл. 11 2 3 4

Приобретение готов-ности к прогнозируе-мым изменениям.Возможность саморе-ализации.Возможность получе-ния материального и морального возна-граждения за резуль-таты деятельности

Внешняя интеграция (модель «вуз + региональный рынок труда и квалификаций»)

Переход к «клиен-тоориентирован-ным» схемам взаи-модействия

Работодатели Возможность получе-ния высококвалифи-цированного специа-листа и рабочего с за-данными квалифици-рованными параме-трами, отвечающе-го требованиям пред-приятия.Возможность повыше-ния квалификации ра-ботников предприя-тия в учебном подраз-делении.Возможность участия в формировании со-держания подготовки специалистов и рабо-чих кадров.Возможность уча-стия в формировании структуры подготовки специалистов и рабо-чих кадров

Организация «се-тевого взаимодей-ствия»

Учебные заведения Академический обмен студентами.Совместное исполь-зование учебно-лабораторной базы, полигона.Проведение совмест-ных научных, учебно-методических меро-приятий учащихся, студентов, педагоги-ческих работников

Условия «беступи-ковости» професси-онального образо-вания.Свободный доступ к образованию.Индивидуальный график непрерыв-ного образования

Население Возможность полу-чения качественно-го основного, допол-нительного профес-сионального образо-вания.Возможность получе-ния востребованной профессии.Возможность выбора собственной траекто-рии получения обра-зования

94

Анализ полученных результатов внутренней и внешней структурной ин-теграции в университетском комплексе позволил сделать следующие выводы:

‒ объединение институтов, институтов и колледжей, филиалов обеспе-чило единообразие организационных структур управления учебными под-разделениями;

‒ концентрация всех форм подготовки и переподготовки по родствен-ным направлениям в объединённом подразделении вуза исключило дублиро-вание специальностей и профессий в вузе;

‒ объединение учебных подразделений сформировало механизмы ра-ционального использования и оснащения учебно-лабораторной базы кафедр и отделений с учётом принципа «тройного назначения в её эксплуатации»;

‒ в работе с региональными партнёрами-предприятиями стали ис-пользоваться индивидуальные формы взаимодействия, вариантами которого выступают организация стажировок и практик на предприятии и выполне-ние выпускниками университета комплекса квалифицированных, высоко-интеллектуальных, в том числе научно-исследовательских работ; целевая подготовка специалистов и рабочих кадров для предприятия, которая пред-полагает отбор кандидата и последующее финансирование его обучения; ор-ганизация курсов повышения квалификации, профессиональной переподго-товки сотрудников производства по программам, разработанным совместно с работодателями и с учётом их требований;

‒ проведена работа по созданию консорциума нефтегазовых вузов, в рамках которой была осуществлена экспертиза электронных тестовых ма-териалов, определены мероприятии по совместному использованию учебных баз производственных практик.

В то же время оценка достигнутых преимуществ позволила выявить ряд ключевых проблем.

Во-первых, до сих пор наблюдается недостаточное нормативно-пра-вовое обеспечение процесса формирования системы непрерывного профес-сионального образования в рамках университетского комплекса, что продол-жает оказывать влияние на развитие интеграционных процессов в вузе.

Во-вторых, увеличивается риск постепенного снижения общего объё-ма контингента обучающихся в учебных подразделениях вуза за счёт изме-нения демографической ситуации в городе и регионе и, как следствие этого, прогнозируется неравномерность в распределении контингента учащихся и студентов в учебных подразделениях университетского комплекса.

В-третьих, происходит изменение требований со стороны предприя-тий и организаций региона к качеству подготовки высококвалифицирован-ных рабочих с начальным профессиональным образованием и специалистов со средним и высшим профессиональным образованием.

Подводя итог вышесказанному, необходимо констатировать, что вну-тренняя и внешняя структурная интеграции в университетском комплек-се обеспечивает развитие системы профессионального образования и взаи-мосвязь с социально-экономической сферой региона.


1. Российская Федерация. Распоряжение. «Об Стратегии инновационного раз-вития Российской Федерации на период до 2020 года» [Электронный ре-сурс] : распоряжение : [утверждено Правительством РФ 8 декабря 2011 г., № 2227р]. – Режим доступа : Интернет портал Правительства Российской Федерации / http://правительство.рф/gov/results/17449/

2. Шафранов-Куцев, Г.Ф. Модернизация российского профессионального об-разования: проблемы и перспективы : монография [Текст] / Г.Ф. Шафранов-Куцев. – Тюмень : ТГУ, 2011. – 296 с.

3. Тимофеев, В.В. Эффективное функционирование колледжей в составе уни-верситетского комплекса на основе дивизионального подхода [Текст] / В.В. Тимофеев, Л.Г. Старкова // Среднее профессиональное образова-ние. – 2011. – № 7. – С. 12–15.

95

ÁÁÊ 60.55ÓÄÊ 316.6

Ë.Á. ÎÑÈÏÎÂÀ, Î.Â. ÓÑÒÈÍÎÂÀ

L.B. OSIPOVA, O.V. USTINOVA

ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÃÐÀÆÄÀÍÑÒÂÅÍÍÎÑÒÈ Â ÊÎÍÒÅÊÑÒÅ ÐÀÇÂÈÒÈß ËÈ×ÍÎÑÒÈ

ÌÎËÎÄÎÃÎ ×ÅËÎÂÅÊÀ

THE FORMATION OF CIVIC SPIRIT IN THE CONTEXT

OF THE PERSONALITY DEVELOPMENT OF A YOUNG PERSON

Данная статья посвящена актуальной теме – формированию гражданственности в процессе развития личности. Гражданские ценности определяют жизненную пози-цию молодёжи. Авторами комплексно раскрывается содержание категориальных по-нятий. Особый акцент сделан на рассмотрении диагностической методики, позволяю-щей определить уровень сформированности гражданских качеств у молодёжи.

The article is devoted to the topical theme of the formation of civic spirit in the process of personality development. Civic values determine life view of the youth. The author re-veals the content of category notions in complex. The special focus is on the consideration of diagnostic technique allowing to determine the level of the development of civic qualities of the youth.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, гражданин, гражданствен-ность, патриотизм, молодёжь.

Key words: values, value orientations, citizen, patriotism, civic spirit, the youth.

Процессы, протекающие в современной России, кардинально измени-ли общественную ситуацию в стране. Демократические преобразования вос-принимаются отдельными людьми как вседозволенность. Произошла деваль-вация понятий «патриотизм», «гражданственность», ценностей долга, ответ-ственности, добросовестного труда на благо Родины. Система политическойсоциализации личности, одним из результатов которой является формиро-вание гражданственности, оказалась разрушенной. Ни власть, ни широкая общественность до сих пор не осознали значимость формирования граждан-ских качеств и гражданского самосознания у субъектов политического про-цесса. Противоречие между гражданским потенциалом российского обще-ства, его ресурсным богатством и современным уровнем их использования не только не преодолено, но и продолжает усиливаться и принимать опасные размеры. Это означает, что ни «общечеловеческие ценности», ни особенно-сти «национальной идеи» не стали конструктивными факторами в консоли-дации современной России.

Пожалуй, в этих условиях будет справедливо мнение, что «утвержде-ние гражданственности есть главное средство возрождения России, укре-пления российской государственности, достижения согласия между властью и обществом, включения жизненных сил граждан, в осуществление проводи-мых в стране реформ» [1, с. 3]. Русский человек, россиянин всегда доверял государству больше, чем обществу, и идею служения связывал с отношени-ем к Родине. Высшая заслуга человека традиционно воспринималась как спо-собность быть гражданином своей страны, деятельность которого приносит ей славу и пользу.

В Концепции модернизации образования формирование граждан-ственности рассматривается как один из факторов социального самоопре-деления подрастающего поколения. Очевидно, что только идея граждан-ственности способна оживить дух нашего народа и развить гражданскую

96

активность членов общества в укреплении целостности государства, активи-зировать нравственно-политическое поведение граждан в отстаивании тра-диционных ценностей.

В своём послании Федеральному Собранию Российской Федерации Президент Дмитрий Анатольевич Медведев утвердительно заявил: «Рос-сия будет сильной, процветающей, демократической страной, комфортной для жизни людей, лучшей в мире для самых талантливых, самостоятельных и критически настроенных граждан» [2]. Заметим, что становление и разви-тие устойчивой социальной и политической системы не могут быть реализо-ваны без повышения эффективности процесса формирования гражданствен-ности, воспитания гражданской культуры молодых россиян.

Категория «гражданственность», являющаяся основополагающей в те-ории и методологии познания, раскрытия гражданских сил общества, его внутренних источников, остаётся слабо исследованной. Феномен граждан-ственности не является специфическим явлением, cвойственным какой-либо одной стране. Фундаментальные основы анализа гражданственности были заложены ещё в трудах античных классиков философской мысли, в частно-сти, в сочинениях Платона, Аристотеля, Цицерона. В них впервые достаточно подробно рассмотрены вопросы гражданского долга, ответственности, роли и предназначения граждан как важных составляющих процветания государ-ства.

Позднее в трудах зарубежных классиков Ф. Бэкона, Б. Спинозы, Ж.- Ж. Руссо, Ш.Л. Монтескье, И. Канта, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, К. Марк-са данная проблема наполняется предметным содержанием, становясь си-стемной. Гражданская проблематика активно разрабатывалась в рамках рос-сийской философской мысли. Понятия «патриотизм», «гражданственность», «гражданский долг» рассматриваются в сочинениях Н.А. Бердяева, И.А. Иль-ина, М.М. Ковалевского, П.А. Новгородцева, Б.Н. Чичерина и др.

Вопросы формирования гражданственности в аспекте обществен-ной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятель-ности освещали отечественные педагоги А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Различные аспекты данных понятий ис-следованы в работах С.С. Вишневского, А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконнико-вой, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, М.Н. Руткевича, Ж.Т. Тощен-ко, А.Г. Харчева, В.А. Ядова. В настоящий момент рассмотрению ценност-ных ориентаций, гражданского сознания, гражданской активности молодё-жи в современной России посвящены научные публикации К.Г. Барбаковой, В.В. Гаврилюк, З.Т. Голенковой, Г.И. Райкова, Н.И. Лапина, Г.Ф. Шафранова-Куцева, Н.Г. Хайруллиной и др.

Гражданственность часто понимается по-разному, исходя из тех или иных убеждений относительно дальнейшей траектории социального разви-тия России. В науке существуют различные подходы к толкованию сущности понятия «гражданин». Согласно словарю В. Даля, слово «гражданин» озна-чает «городской житель, член общины или народа под общим управлением, каждый человек или лицо из составляющих народ» [3, с. 223]. Структурные свойства гражданственности, согласно Э. Гидденсу, рассматриваются как«совокупность правил и ресурсов, способствующих производству/воспро-изводству социальных институтов, «зафиксированных» во времени и про-странстве» [4, с. 68]. Гражданственность рассматривается как сложнейшее личностное образование, основными элементами которого являются гар-монически сочетающиеся патриотические чувства, нравственная правовая культура, выражающиеся в чувстве собственного достоинства, в уважении и доверии к другим гражданам, государству.

Формирование гражданственности – процесс непрерывный и сложный, который проходит через всю жизнь человека. Г.Н. Филимонов определяет гражданственность как «комплекс субъективных качеств личности, прояв-ляющихся в отношениях и деятельности человека, выполняющего основные

97

социальные функции – осознанной законопослушности, патриотической пре-данности в служении Родине и защите интересов Отечества, в подлинной и честной приверженности к ориентациям на общепринятые нормы и нрав-ственные ценности» [5, с. 47].

При всей незавершённости построения современной модели граждан-ского общества в России в русской культурной традиции сложилось своё понимание гражданственности, весьма актуальное для современной россий-ской действительности, которое включает в себя:

‒ осознание своей гражданской идентичности – принадлежности к стране, обществу и государству, их правовому, культурному и языковому про-странству;

‒ действенное и критическое отношение к социальной реальности на основе свободного личного выбора, моральных убеждений и побуждений, идеалов равноправия граждан и суверенитета народа по отношению к вла-сти;

‒ способность вести позитивный диалог с властью, другими граждана-ми и гражданскими объединениями;

‒ личную ответственность за свой выбор и своё поведение, осознание необходимых юридических и моральных обязательств перед обществом и го-сударством;

‒ понимание своих прав и свобод, умение использовать их на практике.Следовательно, под гражданственностью понимается совокупность ба-

зовых, сложившихся на определённый момент времени ценностей, норм и ро-лей, принятых за образец.

Известно, что молодёжь составляет около 41% трудоспособного насе-ления страны и является её стратегическим ресурсом, поэтому через призму будущего предлагается рассматривать качественные характеристики моло-дёжи. Формирование её ценностных ориентаций, гражданской позиции опре-деляет перспективное развитие современного общества. Это подтверждает известный исследователь молодёжи В.Т. Лисовский, утверждая, что «моло-дёжь – важный субъект социальных перемен, огромная инновационная сила» [6, с. 107]. И как использовать эту силу, куда её направить, на достижение ка-ких целей – от решения этой задачи зависит дальнейшее благополучие рос-сийского общества.

В каждой культуре находит выражение некая идеализированная мо-дель государства, общества, гражданина, которая соответственно обознача-ется как «идеал государства», «идеал общества», «идеал гражданина». Важ-нейшим моментом в понимании сущности гражданского идеала являются способы его формирования, характер и каналы воздействия на ценности и установки молодёжи. Именно в них она конкретизируется, трансформиру-ясь из состояния общих представлений о должном и насущном в конкретные ценностные стандарты [7, с. 45]. Определим категории «ценности» и «цен-ностные ориентации». «Ценности, – писал В.П. Тугаринов, – это то, что нужнолюдям для удовлетворения потребностей и интересов, а также идеи и их по-буждения в качестве нормы, цели и идеала» [8, с. 156]. Ценностные ориен-тации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих мировоззренческих ориентиров. В итоге те нормы и ценности - а возможно, и иллюзии, – ко-торые усвоены молодёжью сегодня, – это и есть будущее общества. На пе-реломном этапе развития российского общества, когда жизнь чрезвычайно сложна и динамична, особое значение как раз и приобретает проблема цен-ностных приоритетов молодёжи.

Идеи гражданственности в современное время подвергнуты тщатель-ной ревизии, вплоть до полной замены их смысла, поэтому важно зафикси-ровать и понять данные ценности, поскольку они во многом определяют со-знание и повседневные представления о настоящем и будущем вступающих в жизнь поколений. С целью определения степени гражданственности, её

98

проявления в структуре сознания и деятельности современной личности было проведено социологическое исследование. В качестве генеральной со-вокупности выступила молодёжь Сургутского района (г. Лянтор, п. Нижний Сортым). Объектом эмпирического исследования была выбрана молодёжь в возрасте от 16 до 30 лет. Именно в этот период молодые люди проявля-ют стремление к социальной активности, а гражданские ценности обретают в сознании подрастающего поколения достаточную определённость. Общий объем выборки составил 520 человек. Кроме того, опросу подверглись экс-перты (57 человек). При отборе экспертов учитывались их компетентность, область профессиональной занятости, причастность к процессу воспитания.

В качестве эмпирической модели гражданственности выступали раз-личные показатели, характеризующие личность-гражданина:

1)  оценочные суждения относительно значимости социальных проблем и заинтересованность в их решении;

2)  ценностное отношение к государству как ведущему социальному фактору в пространстве гражданской сферы;

3)  ориентации личности на общегражданские ценности;4)  жизненные проекты личности, целевые установки, в том числе ха-

рактеризующие некоторые аспекты планируемого в будущем гражданско-го участия, исполнения гражданских ролей, перспективной вовлечённости в процессы функционирования гражданской сферы общества;

5)  представления об идеальном типе гражданина.Надо отметить, что молодое поколение в большей степени подвержено

влиянию общественно-политической и социально-экономической ситуации. Для того чтобы определить, какие проблемы волнуют молодёжь, был пред-ложен вопрос: «Что в настоящее время беспокоит Вас больше всего?», пред-полагалось 17 вариантов ответа (из них можно было указать не более пяти).Учитывая то, что существующие проблемы по-разному волнуют каждого че-ловека, ответы распределены по степени их удаления от личных интересов и потребностей к социальным. Ранжирование по всему массиву показало, что в основании иерархии проблем приоритетными являются такие, как «моё будущее» (54,3%), «рост преступности» (62,4%), «инфляция» (32,1%), «ма-териальное положение» (32,4%), «трудоустройство» (43,5%), «состояние здоровья» (37,6%). Средние позиции заняли такие предпочтения, как «эколо-гическая обстановка»(28,6%), «терроризм» (31,2%), «межнациональная на-пряжённость» (25,3%), «культурный кризис» (23,5%), «агрессия из-за рубе-жа» (21,2%). Замыкают иерархическую лестницу «социальное расслоение» (18,5%), «обеспеченность жильём» (16,4%), «отсутствие общенациональной идеи» (13,6%), «опасность распада страны» (12,2%). В ходе опроса также было выявлено, что молодое положение ввиду не сформированности социаль-ного опыта при оценке проблем в обществе в большинстве повторяет мнения родителей, средств массовой информации, педагогов и друзей. Таким обра-зом, можно сделать вывод: общегражданские проблемы, которые во многомхарактеризуют личность как гражданина, в меньшей степени беспокоят мо-лодёжь. В целом такая структура ответов соответствует нормальному распре-делению границ значимости, поскольку личные проблемы всегда в большей степени беспокоят человека, чем социальные. Однако чрезмерная дистанци-рованность личных проблем от ключевых, общегражданских негативно про-является в качественных характеристиках, определяющих уровень граждан-ственности человека.

Одним из определяющих признаков патриотической направленности личности является отношение к Родине. Зачастую в него вкладывается раз-личный смысл. На вопрос «Что есть для Вас Родина?» ответы оказались сле-дующими: «Россия в целом» (53,3%), «город, в котором живу» (28,2%), «Моя Югра» (19,5%). Сегодня Россия как самостоятельное государство становится значимым и неоспоримым фактом сознания большинства молодых россиян. Так, гордость за свою Родину испытывает 31% респондентов, за место Рос-

99

сии в мировом сообществе – 23,2%, культурное наследие страны – 25,9%, при-родные богатства – 42,6%, принадлежность к своей национальности – 26,3%. На вопрос: «Каким Вам представляется будущее России?» респонденты от-ветили: высокоразвитой державой мира (24%), страной со средним уровнем развития (30%), отсталой страной (11%), затруднились с ответом (35%). Уста-новлено, что большинство опрошенных ассоциируют себя с современной Рос-сией, представляя себя в качестве её граждан, верят в будущее своей стра-ны, воспринимают принадлежность к своей национальности с гордостью и достоинством.

Как отмечает А.И. Редель, «для россиян с их менталитетом чрезвы-чайно важна связь духовности и нравственности. Духовность как ценность – утверждает она, – занимает в структуре российского менталитета централь-ное место, это – особенность «русской души», ценностный приоритет духовно-нравственного элемента» [9, с. 17]. Следует напомнить, что духовность и нравственность являются ключевыми ценностями, характеризующими гражданственность. Однако исследование показало: молодёжь не рассма-тривает эту идею в качестве ключевой, что подтверждено результатами опроса – лишь 19,2% респондентов обозначили её как «привлекательную» для них.

Одним из аспектов гражданственности является представление о том, что значит «быть гражданином». Представления молодёжи в основном сво-дятся к формальным признакам, характеризующим гражданина. Так, 42,3% опрошенных отметили в качестве конституирующего признака гражданина его проживание в России. Вторую позицию в ранговой таблице занимает от-вет «обладать правами гражданина России» – 38,5%. Далее следуют «патри-отизм» – 21,4%, «быть причастным к великой истории и культуре» – 14,6%, «своей активностью способствовать развитию гражданского общества и де-мократии» – 9,4%. Современные подростки имеют свои представления и об идеальных качествах человека-гражданина, сформированные в их сознании под воздействием не только институциональной формы социализации, но и социальной среды. Доминирующими личностными качествами респонденты определили социальную активность (27%), готовность к переменам в жизни (21%), толерантность (38%), оптимизм (43%), гуманность (18%), прагматизм (58%), порядочность (35%), предприимчивость (44%), индивидуализм (34%). Преобладание среди большинства старшеклассников идеала собственной личности, объясняется как ростом самосознания, самоуважения, так и отра-жением в сознании ребят сложившейся обстановки в обществе, когда чело-век, чтобы жить в соответствии со своими запросами и притязаниями, дол-жен, прежде всего, рассчитывать на собственные силы.

Результаты изучения общественного мнения, позиций молодёжи могут стать основанием для организации работы по гражданско-патриотическому воспитанию в образовательной среде. Для выявления реального состояния работы по данному направлению был проведён опрос экспертов, в качестве которых выступили специалисты по работе с молодёжью, заместители ди-ректора по ВР, классные руководители. Их квалификационный и должност-ной статус позволяет считать полученные данные обоснованной экспертнойоценкой состояния воспитания в региональных образовательных учрежде-ниях. Интересна их позиция в отношении современной молодёжи. Так, на вопрос «Что собой представляет, на Ваш взгляд, современная молодёжь?» эксперты ответили: «это надежда и будущее страны» (36% / 22%), «трудовой и интеллектуальный ресурс» (18% / 21%), «проблема общества» (16% / 28%), «потерянное поколение» (15% / 17%) (в числителе указаны ответы педагогов, в знаменателе – специалистов по работе с молодёжью).

Как видим, они склонны рассматривать современную молодёжь как на-дежду и будущее страны, как трудовой интеллектуальный ресурс, понимая, что успешное реформирование общественного устройства возможно лишь при активном участии молодых людей. В формирование гражданской лично-

100

сти, сочетающей в себе развитую нравственную, правовую и политическую культуру, ощутимый вклад должна внести современная школа. При этом 2/3 респондентов заявили, что это требует от системы образования нового содержания, форм и методов работы, адекватных современным социально-педагогическим реалиям.

Большие возможности для систематического и последовательного нравственного воспитания подрастающего поколения предоставляет Феде-ральный Государственный образовательный стандарт, ориентированный на воспитание принципиально нового, демократического типа личности, спо-собной к инновациям, к управлению собственной жизнью и деятельностью, делами общества, готовой рассчитывать на собственные силы, собственнымтрудом обеспечить свою материальную независимость. Следует создать у мо-лодого поколения нравственный иммунитет, возродить в его душах стрем-ление к высоким идеалам, укоренить в них чувство веры и любви к родному Отечеству. Это очень непростая задача, но, безусловно, выполнимая, если педагоги будут помнить о своём предназначении и не забывать мудрых слов: ученик – это не сосуд, который нужно наполнять не только знаниями, а фа-кел, который нужно зажечь. Таким образом, именно педагог призван стать носителем лучших ценностей личности, должен создать условия для раскры-тия творческих способностей, возрождения интеллектуального и духовно-нравственного потенциала, воспитание толерантности у молодёжи.


1. Полухин, О.Н. Идея, опыт и идеал гражданственности: философский про-ект [Текст] / О.Н. Полухин. – М. : Муниципальный мир, 2003. – С. 3.

2. Послание Президента Дмитрия Медведева Федеральному Собранию Рос-сийской Федерации [Электронный ресурс] – Режим доступа : http:www.kremlin.ru/sdocs/themes.shtml

3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. Т. 1 : P – V [Текст] / В. И. Даль. – М. : Русский язык, 1998. – 683 с.

4. Гидденс, Э. Устранение общества: очерк истории структурации [Текст] / Э. Гидденс. – М. : Академический Проект, 2003. – С. 68.

5. Филимонов, Г.Н. Гражданское воспитание: Реальность и тенденции [Текст] / Г.Н. Филимонов // Педагогика. – 1999. – № 8. – С. 45–51.

6. Лисовский, В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодёжи России [Текст] / В.Т. Лисовский. – СПб. : СПбГУП, 2000. – 519 с.

7. Гаврилюк, В.В. Гражданственность, патриотизм и воспитание молодёжи [Текст] / В.В. Гаврилюк, В.В. Маленков // Социс. – 2007. – № 7. – С. 44–50.

8. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды [Текст] / В.П. Тугаринов. – Л. : ЛГУ им. А.А. Жданова, 1998. – 343 с.

9. Редель, А.И. Духовность – основа российского менталитета. К вопросу о социокультурных предпосылках модернизации российского общества [Текст] / А.И. Редель. – М. : РИЦ ИСПИ РАН, 2000. – С. 14.

101

ÁÁÊ 74.5ÓÄÊ 378.4

Í.Í. ØÈËÎÂÀ

N.N. SHILOVA

ÌÎÍÈÒÎÐÈÍÃ ÓÄÎÂËÅÒÂÎÐЁÍÍÎÑÒÈ ÑÓÁÚÅÊÒÎÂ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ ÏÐÎÖÅÑÑÀ ÂÓÇÀ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÕ ÓÑËÓÃ

MONITORING THE SATISFACTION OF THE SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS

WITH THE QUALITY OF EDUCATIONAL SERVICES IN HIGHER EDUCATION NSTITUTION

В статье представлены результаты маркетингового исследования удовлетворённо-сти студентов и преподавателей качеством учебного процесса. Качество учебного про-цесса рассматривается как совокупность групп показателей: содержательное наполне-ние образования; материально-техническое обеспечение учебного процесса; професси-онализм преподавателей; спектр образовательных услуг; качество внеучебной работы со студентами; качество производственной практики и уровень её организации. Приве-дены результаты изменений удовлетворённости в динамике и сравнение мнений пре-подавателей и студентов об уровне качества образовательных услуг университета.

In article the results of market research of students and teachers` satisfaction with the quality of educational process are presented. The quality of educational process is consid-ered as a set of groups of indicators: contents of education; material and equipment support of educational process; professionalism of teachers; the range of educational services; the quality of extracurricular work with students; the quality of curricular practical training and level of its organization. Results of changes in satisfaction level in dynamics and compari-son of teachers` and students` opinions about the quality level of university`s educational services are presented.

Ключевые слова: качество образовательного процесса, ожидания потребителей, потребители и заинтересованные стороны на рынке образовательных услуг, монито-ринг удовлетворённости потребителей.

Key words: quality of educational process, customer expectations, customers and par-ties concerned in the market of educational services, monitoring customer satisfaction.

Образование в современных условиях жёсткой конкуренции становит-ся средством выживания и средством социальной защиты от колебаний конъ-юнктуры на рынке труда, обеспечивающим совокупность квалификационных компетенций для профессионального успеха. Степень выраженности квали-фикационных компетенций, воспринимаемая работодателями как качество результата обучения выпускника вуза, формируется в процессе высокой сте-пени вовлечённости в образовательный процесс лиц, оказывающих образова-тельные услуги, и лиц, получающих образование.

В соответствии с принципами менеджмента качества вуз ориентирует-ся на требования и ожидания потребителей и заинтересованных сторон с од-новременным выполнением всех требований нормативного характера, опре-деляемых Министерством образования и науки Российской Федерации.

Образовательная услуга как деятельность, направленная на удовлет-ворение ожидаемых и неожидаемых образовательных потребностей кон-кретных потребителей требует мониторинга удовлетворённости студентов и заинтересованных сторон и постоянной корректировки совокупности фак-торов, влияющих на качество образовательной услуги.

Актуальность темы исследования обусловливается, с одной стороны, осознанием российскими вузами потребностей в создании и развитии систе-мы информационно-аналитического обеспечения принятия управленческих решений, обеспечивающих адекватные корректировки элементов учебного

102

процесса, а с другой – отсутствием необходимого методического обеспече-ния этих потребностей. Указанное противоречие послужило побудительным мотивом проведения настоящего исследования в данном направлении.

Настоящее исследование проведено в Тюменском архитектурно-строи-тельном университете с целью определения «узких мест» в деятельности университета с точки зрения основных субъектов образовательного процес-са – студентов и преподавателей.

Исследование посвящено изучению значимости для студентов и пре-подавателей составных элементов, формирующих качество образователь-ной услуги, и степени их удовлетворённости качеством указанных выше элементов образовательного процесса. В рамках концепции настоящего ис-следования определены составные компоненты, формирующие качество образовательной деятельности вуза, и круг сторон, заинтересованных в ре-зультатах высокого качества профессионального образования и научно-исследовательской деятельности университета.

В качестве круга заинтересованных в результатах высокого качества университетского образования сторон выступают потребители; родители и семьи обучающихся; Министерство образования и науки РФ и его струк-турные подразделения, контролирующие деятельность вузов; поставщики – учреждения среднего и среднего профессионального образования; персонал – сотрудники и ППС университета; общество в лице государственных и обще-ственных организаций. В качестве потребителей рассматриваются органи-зации и лица, получающие услугу: студенты, их семьи и родители, работо-датели (предприятия и организации, принимающие на работу выпускников и выступающие в роли заказчиков по договорам на выполнение НИОКР), го-сударство и общество в целом. Внутренними потребителями образователь-ных услуг вуза являются студенты (абитуриенты, выпускники), аспиранты и другие категории учащихся и специалистов, повышающих свою квалифика-цию. Внешними относительно университета потребителями являются семьи и родители студентов, работодатели, другие образовательные учреждения, предприятия и организации и государство в целом.

Качество образовательной деятельности вуза оценивалось по группам показателей, его формирующих: содержательному наполнению образования; материально-техническому обеспечению учебного процесса; профессиона-лизму преподавателей; спектру образовательных услуг; качеству внеучебной работы со студентами; качеству производственной практики и уровню её ор-ганизации.

Каждая группа показателей представляла собой комплексную оцен-ку единичных показателей качества. Так, для формирования представления о требованиях и удовлетворённости респондентов обеспечением учебного процесса предлагалось оценить информационное обеспечение (информация об учебных, научных, внеучебных мероприятиях); доступ к компьютерным технологиям; оснащённость и укомплектованность библиотеки; качество ау-диторного фонда; удобство расписания; качество организации консультаций преподавателей и спектр консультационной работы (помощь в решении про-фессиональных и личностных проблем); методическое обеспечение (учебни-ки, учебные пособия, презентационные средства и пр.). Для формирования мнения о профессионализме преподавателей оценивались научная и про-фессиональная эрудированность; методическая подготовленность (умение преподавать); уровень профессиональной коммуникации (умение общаться с обучаемыми); умение заинтересовать преподаваемым предметом, заинте-ресованность в успехах студентов.

Объектом исследования выступили студенты-старшекурсники и пре-подаватели всех факультетов университета. Генеральная совокупность – студенты-старшекурсники, структурированные по специальностям и факуль-тетам, и преподавательский состав, задействованный в учебном процессе. Исследование проводилось методом анкетирования в весеннем семестре два

103

года подряд. В ходе анкетирования студентов-старшекурсников было опро-шено по 500 студентов ежегодно (28,6% от общего количества студентов 4 курса).

Анкета для студентов позволяла оценить все обозначенные выше эле-менты образовательного процесса и состояла из двух частей:

‒ совокупность закрытых вопросов множественного выбора, которая реализовывала возможность оценки студентом каждого элемента образова-тельного процесса с двух позиций: значимости элемента в процессе форми-рования профессиональных компетенций и степени соответствия этих эле-ментов потребительским ожиданиям;

‒ совокупность открытых вопросов, позволяющих сделать выводы о сте-пени лояльности студентов и их ответных реакциях на маркетинговые раз-дражители.

Общие результаты оценки удовлетворённости студентов-старшекурс-ников и преподавателей элементами образования представлены на рисунках 1–2.

Рис. 1. Динамика (важности) значимости для студентов вуза составных элементов образовательного процесса

Рис. 2. Динамика удовлетворённости студентов вуза составными элементами образовательного процесса

104

Исходя из графической интерпретации показателей (рис. 1), важность для студентов всех составных элементов образовательного процесса вырос-ла, за исключением важности внеучебной работы со студентами. То есть вну-тренние потребители сознательно обучаются профессиональным навыкам, осознают важность всех составных элементов образовательного процесса и в принципе готовы к партнёрским отношениям по формированию профес-сиональных компетенций. Проблемная зона: снижение значимости внеучеб-ной работы.

Анализ степени удовлетворённости (оправданности ожиданий) студен-тов позволяет сделать следующие выводы (рис. 2): в целом в динамике растёт удовлетворённость внутренних потребителей (студентов-старшекурсников) качеством образовательного процесса в разрезе его составных элементов; удовлетворённость качеством работы ППС («Профессионализм преподавате-лей) несколько снизилась, хотя не выходит за рамки критических значений (69,4 > 60%); удовлетворённость студентов мероприятиями в рамках внеу-чебной работы остаётся за пределами грани достаточной удовлетворённости (менее 60%).

Анкета для преподавателей дополнительно включала элемент «про-фессионализм выпускников» как комплексную оценку единичных показа-телей: умение решать практические и профессиональные задачи; умение проводить научное исследование; конкурентоспособность; социальная адап-тированность; умение работать в команде. Результаты удовлетворённости преподавателей университета элементами образовательного процесса при-ведены ниже.

Таблица 1

Оценка удовлетворённости преподавателей вуза составными элементами образовательного процесса

Оцениваемые элементы качества образовательного

процесса

Факультеты В целом по вузуФИСИС ФЭУ АСФ АДФ

1. Содержательное наполнение учебного процесса

68,87 86,75 74,81 86,30 73,50 65,87 76,80 92,20 73,50 82,78

2. Обеспечение учебного процесса 71,25 86,07 68,98 83,71 70,63 65,19 76,60 84,30 71,86 79,82

3. Профессионализм преподавателей 73,85 92,20 78,35 86,82 79,25 65,60 82,30 93,30 78,44 84,48

4. Преподаватели, обладающие профессиональными педагогическими компетенциями, %

70,51 91,37 74,80 86,80 79,18 66,17 82,30 94,00 76,70 84,59

5. Профессионализм выпускников 59,11 75,52 75,96 77,53 65,76 89,60 72,40 93,40 68,31 84,01

6. Организация производственной практики

63,69 71,06 72,70 81,80 72,56 66,33 81,70 95,40 72,66 78,65

Так же, как и студенты (рис. 1–2), важность элементов, формирующих качество образовательного процесса, преподаватели оценивают более высо-ко, чем степень их реализации, т.е. все внутренние потребители в целом ожи-дают более высокого качества, чем получают. Исключение составляют толь-

105

ко преподаватели АСФ. Бесспорно то, что для ППС этот факт является осо-знанным, позволяет надеяться на то, что под воздействием мер стимулирую-щего и обучающего характера можно изменить ситуацию в лучшую сторону.

Удивительным является выявленный факт: ППС считает все элементы образования менее важными, чем это видят студенты, при этом ППС придер-живается мнения, что оказываемые услуги в большей степени соответству-ют ожиданиям (рис. 3). Для изучения причин этого факта требуется допол-нительное исследование.

Рис. 3. Оценка взаимопониманий студентов и преподавателей в оценке параметров образовательного процесса

Можно предположить, что причины таких диспропорций лежат в разном осознании процесса обучения: студенты ожидают, что их будут «учить», а пре-подаватели считают, что студенты должны «учиться». Преподаватели более высоко, чем студенты оценивают качество преподавания, и считают преподава-тельскую работу менее значимой для формирования профессиональных компе-тенций, чем это оценивают студенты. Можно сказать, что педагоги возвышают значимость индивидуального потенциала к обучению личности и ответствен-ность личности (студента) за качество сформированных компетенций.

Рассмотрим в динамике важность элементов качества образователь-ного процесса и степень соответствия этих элементов ожиданиям студентов в разрезе отдельно взятой специальности «маркетинг». Выбор этой специ-альности обусловлен большим объёмом выборки (51 человек, что составляет 80% генеральной совокупности). По результатам обработки студенческих ан-кет в динамике выявлены следующие изменения:

‒ в восприятии студентами качества учебного процесса усилилась значимость кадрового потенциала вуза (+10%), содержания дисциплин и используемых методик обучения (+9%), содержания дисциплин и методик обучения (+4%), обеспечения учебного процесса (+28%), организации про-изводственной практики (+3%) при одновременном снижении значимости внеучебной работы со студентами);

‒ студенческая удовлетворённость качеством возросла по параметрам «содержание образования» (+6,4%), «организации производственной прак-тики» (+10,4%), «внеучебная работа со студентами» (+5,7%) при этом уже-сточились требования к профессионализму преподавателей (снижение удо-влетворённости на 3,3%) (рис. 4).

106

Рис. 4. Изменение восприятия студентами важности составных элементов качества образования и степени удовлетворённости

Оценка взаимопониманий студентов и преподавателей в оценке пара-метров образовательного процесса демонстрирует расхождение их мнений о важности для качества учебного процесса таких составных элементов об-разовательного процесса, как «Профессионализм преподавателей выпускаю-щей кафедры» и «Кадровый потенциал вуза». Присутствует не вполне адек-ватное восприятие преподавателями качества оказываемых вузом образова-тельных услуг (табл. 2).

Таблица 2

Оценка взаимопониманий студентов и преподавателей в оценке параметров образовательного процесса

Оцениваемые элементы качества образовательного

процесса

Важность для качества

образования, %

Соответствие ожиданиям, %

студ

енты

преп

одав

ател

и

студ

енты

преп

одав

ател

и

Содержание дисциплин, методики обучения 86,81 82,78 70,23 73,50

Обеспечение учебного процесса 86,29 79,82 67,97 71,86Профессионализм ППС выпускающей кафедры 91,61 84,48 69,1 78,44

Кадровый потенциал вуза 90,45 84,59 65,64 76,70Внеучебная работа со студентами 72,69 78,64 54,83 72,66Организация производственной практики 88,29 84,01 62,83 68,31

Среднее значение 86,16 82,34 66,28 74,54

107

Результаты анкетирования положены в основу корректирующих/предупреждающих мероприятий в учебных подразделениях, ответственных за качество учебного процесса; концептуально-логической модели монито-ринга удовлетворённости субъектов образовательного процесса и рекоменда-ций по организации и функционированию системы мониторинга.


1. ГОСТ Р ИСО 9001-2001 «Системы менеджмента качества. Требования».2. Панкрухин, А.П. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория

и практика [Электронный ресурс]. – Режим доступа : [email protected]. Актуальный стратегический менеджмент : учебно-практическое пособие

[Текст] / С.А. Попов. – М. : Юрайт, 2010. – 448 с.4. Методы и средства комплексного анализа данных : учебное пособие для ву-

зов по дисциплинам «Прикладная статистика» и «Информатика» [Текст] / А.П. Кулаичев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : ИНФРА-М : Форум, 2010. – 512 с.

108

Ï ñ è õ î ë î ã î - ï å ä à ã î ã è ÷ å ñ ê è é ï î è ñ ê

ÁÁÊ 74.489.02ÓÄÊ 378.016

Ë.Ë. ËÀØÊÎÂÀ

L.L. LASHKOVA

ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÑÀÌÎÑÎÇÍÀÍÈß

Ó ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÔÀÊÓËÜÒÅÒÎÂ ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS AMONG STUDENTS

OF FACULTIES OF PRESCHOOL EDUCATION

В статье определена специфика профессиональной деятельности педагога дошколь-ного образовательного учреждения. Автор раскрывает формы, средства и методы фор-мирования профессионального самосознания у студентов факультетов дошкольного образования.

The specifi cation of the professional activity of a teacher of preschool educational es-tablishment is defi ned in the article. The author reveals the forms, means and methods of formation of professional consciousness among students of faculties of preschool education.

Ключевые слова: профессиограмма, профессиональное самопознание, педагог дошкольного образовательного учреждения, студент факультета дошкольного образо-вания.

Key words: job analysis, professional self-cognition, a teacher of preschool educational establishment, a student of faculty of preschool education.

Главная цель российской образовательной политики состоит в обеспе-чении современного качества образования на основе сохранения его фун-даментальности и соответствия актуальным и перспективным потребно-стям личности, общества и государства. Для достижения поставленной цели следует решить в первоочередном порядке несколько приоритетных задач, одной из которых является повышение социального статуса и профессиона-лизма педагогов ДОУ (дошкольных образовательных учреждений), усиление их государственной и общественной поддержки.

Дошкольное образование является самой первой общественно-го-сударственной формой, в которой осуществляется профессионально-педа-гогическая работа с подрастающим поколением. Следует помнить, что фун-даментальные качества личности человека формируются именно в пер-вые годы жизни ребёнка. Дошкольный возраст – чувствительный период, характеризующийся быстрыми изменениями в когнитивных способностях, физическом, социально-нравственном, интеллектуальном, коммуникативном развитии ребёнка. Заложенный в раннем детстве положительный опыт соз-даёт прочную основу будущего развития личности дошкольника.

Последние нормативно-правовые документы федерального уровня (приказы Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655 «Об утверждении и ведении в действие федеральных государственных требова-ний к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного об-разования», от 20.07.2011 № 215 1 «Об утверждении федеральных государ-ственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования», от 27.10.2011 № 2562 «Об утверж-

109

дении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении») внесли значительные коррективы в сложившееся представление об образо-вательной деятельности ДОУ.

Согласно перечисленным нормативно-правовым документам, провоз-глашается идея деятельностного и интегративного подходов к формирова-нию личности ребёнка-дошкольника. Традиционная система образования, призванная передать детям лишь определённую сумму знаний, умений и на-выков, оказалась несостоятельной в нынешней ситуации. Современный заказ общества ориентирован на выпускника образовательного учреждения, кото-рый не только приобрёл некий объем энциклопедических знаний, но и научил-ся учиться, использовать полученные знания в ходе активной деятельности.

Однако многие воспитатели не готовы к инновациям в силу глубоко укоренившихся, отработанных на протяжении многих лет репродуктивныхформ и методов обучения и воспитания дошкольников. Молодые педагоги испытывают серьёзные затруднения в процессе организации образовательно-го процесса. Им трудно планировать педагогическую деятельность, свобод-но говорить перед аудиторией, доступно излагать детям свои мысли, успеш-но контактировать с педагогами и родителями.

В связи с этим считаем важным на этапе профессиональной подготов-ки в вузе оказание студентам содействия в формировании профессиональ-ного самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к совершен-ствованию в педагогической деятельности.

Раскрывая сущность данного процесса, остановимся сначала на опре-делении понятий «самосознание» и «профессиональное самосознание». Обращение к энциклопедической и словарной литературе позволило нам убедиться в том, что самосознание – это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Сложный про-цесс самосознания сопряжён с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем обобщаются в эмоционально-ценностное отношение к себе. Для нас оказался важен вывод В.В. Столина о том, что самосознание как процесс и как структура формируется в ходе деятельности и общения [5, с. 78].

Исследуя структуру профессионального самосознания, необходимо от-метить позицию А.К. Марковой, согласно которой самосознание включает осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других людей, сравне-ние себя с неким абстрактом или конкретным коллегой; учёт оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание человеком своих отдель-ных сторон (понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя); положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной «Я-концепции». У профессионала, «обладающего та-ким уровнем самосознания, – отмечает А.К. Маркова, – повышается уверен-ность в себе, удовлетворённость своей профессией, возрастает стремление к самореализации» [3, с. 49]. На этом основании целесообразно ставить во-прос о содействии студентам дошкольных факультетов педагогических вузов в повышении уровня их профессионального самосознания. В этой связи да-лее остановимся на определении структуры профессионального самосозна-ния педагога ДОУ и механизмах его становления.

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структу-ры профессионального самосознания педагога рассматриваются три компо-нента: когнитивный, аффективный и поведенческий.

Когнитивный компонент включает систему знаний о себе, индуциру-емую в «образ Я» как профессионала-педагога. «Образ Я» педагога явля-ется обобщённой системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трёх взаимодополняющих и взаи-мопересекающихся системах: в педагогической деятельности, в педагогиче-ском общении и в личностном развитии.

110

Аффективный компонент профессионального самосознания педагога характеризуется совокупностью трёх видов отношений: к системе своих пе-дагогических действий, к своим целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей, к результатам своей работы; к системе межличност-ных отношений с детьми, их родственниками, коллегами, руководством, со-циальными партнёрами; к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как профессионалу.

Поведенческий компонент профессионального самосознания педаго-га характеризуется внешними проявлениями. Основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворённость собой и своей профессиональной деятельностью. Педагог, удовлетворённый собой, не ис-пытывает тревожности и внутреннего напряжения в ходе образовательного процесса. Обладая адекватной самооценкой, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетво-рённости, идёт на контакт с любыми коммуникантами.

Педагог склонен пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значи-мых качеств личности, но и формируется определённое самоотношение. Вос-питатель ДОУ испытывает чувство удовлетворённости или недовольства сво-им трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога.

Большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) отмечают, что профессиональное самосо-знание требует специальной работы по развитию, формированию, однако за-частую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью лично-сти, соблюдение психологических условий и принципов развития профессио-нального самосознания могут принести ощутимые результаты.

Подтвердим наши выводы мнениями ученых. Например, В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный лич-ностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности педагога, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознатель-ное формирование у самого себя профессионально значимых качеств лич-ности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой – в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремить-ся к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопо-ставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у педагогов развитие профессионального самосознания.

Низкий уровень развития профессионального самосознания характе-ризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, кото-рые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уров-нем профессионального самосознания целостный «образ Я» вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их кон-структивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для педагогов высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопозна-ние, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, по-знании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая ком-петентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и де-ятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, уме-ние анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной

111

деятельности, сравнивать её с работой других. Высококвалифицированные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня – моде-лируют не только систему знаний детей, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности [1].

Обратившись к проблеме конкретных и эффективных методов, позво-ляющих стимулировать расширение и рост самосознания, и ознакомившись с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, мы провели исследова-тельскую деятельность по выявлению наиболее конструктивных, быстро дей-ствующих форм работы с будущими педагогами ДОУ.

В этой связи проводилась работа по расширению представлений сту-дентов о самих себе, о своих сильных и слабых сторонах, об имеющихся профессионально важных качествах и о необходимости коррекции или уси-ленного развития некоторых из них. Эта деятельность была реализована сле-дующими средствами:

1)  обогащение традиционных форм обучения инновационными мето-дами и приёмами, которые обеспечивали сбалансированность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов;

2)  постоянный и систематический доступ к знаниям о профессии. Чело-век стремится подготовиться в идеальном психологическом плане к тому, что ему предстоит делать, поэтому необходимо обеспечить будущих педагогов ак-туальной информацией о системе дошкольного образования. Для этого было инициировано создание электронного журнала «Моя профессия». Первый вы-пуск был подготовлен с помощью выпускников факультета, а уже со второго выпуска студенты были разделены на подгруппы, каждая из которых долж-на была представить свой материал в журнал. Работа постепенно актуализи-ровалась, и уже к 4-му курсу количество рубрик увеличилось в 4 раза, а объем материала почти в 5 раз. Необходимо отметить появление таких рубрик, как «Мой вопрос к профессионалам», «Достижения выпускников», «А знаете ли Вы?», «Я предлагаю …», которые неизменно вызывали интерес у всех студен-тов. Материалы журнала часто обсуждались на практических занятиях;

3)  изучение требований самой профессии, предъявляемых к буду-щему педагогу. Следует отметить, что в современных условиях эти требо-вания довольно динамич ны и изменяются под влиянием перемен в эконо-мических, производствен ных и общественных отношениях. Мы стремились актуализиро вать данный факт в плане ориентации студентов, нацеливая их на процессы собственного профессионального становления, развития про-фессиональной мобильности. Для этого студенты ежегодно участвовали в че-тырёх типах опросов:

‒ мнение родителей о том, каким должен быть идеальный воспитатель для их ребёнка;

‒ мнение детей о «любимом» воспитателе; ‒ мнение учителей начальных классов о воспитателе-профессионале; ‒ мнение руководителей детских дошкольных учреждений о желаемых

работниках.В разные годы опросы осуществлялись в режиме как реального вре-

мени, так и с помощью сети Интернет (в этом случае количество респонден-тов увеличивалось в разы). Полученные данные систематизировались, обра-батывались, осуществлялось сравнение их как между респондентами, так и в динамике изменений по годам опроса. Все это способствовало лучшему по-ниманию студентами стоящих перед ними задач будущей профессиональной деятельности.

На занятиях по курсу «Введение в специальность» составлена «Про-фессиограмма педагога ДОУ», построен «Эталонный портрет воспитателя». Кроме того, на студентов стали вести дневники «Мои первые педагогические наблюдения», в которых отмечали поведение своих одногруппников, воспи-тателей в ДОУ (во время практики), окружающих людей;

112

4)  понимание будущими специалистами психологиче ского смысла профессионально значимых свойств личности работника, включающих пси-хические, психофизические и социально-психологические свойства. Дан-ный аспект развивался с помощью построения структурно-логических схем поведения любого участника коммуникации. Фактологический материал по-лучали как из проведённых опросов, так и из «тетради педагогических казу-сов».

На основе выявленных сильных и слабых сторон студенты совместно с преподавателем-куратором разработали индивидуальные программы про-фессионального развития. Однако в ходе работы была выявлена проблема – неспособность и неготовность студентов отмечать свои слабые стороны и са-мостоятельно планировать своё профессиональное развитие. В связи с этим составление индивидуальных программ осуществлялось при внешнем содей-ствии научного консультанта или руководителя методического объединения. В процессе работы было принято решение – составлять краткосрочные ин-дивидуальные программы, намечая ближайшие шаги. При этом мы приме-нили элементы системы управления «по результатам», которая нацелена на достижение конкретного результата и интегрирует многие направления педагогической деятельности (например, обучение, воспитание, коррекция, координация и пр.);

5)  включение студентов в различные виды практической деятельности с целью принятия целей и идеалов будущей профессиональ ной деятельности. Такие мероприятия мы осуществляли с помощью внеучебной практики, ины-ми словами, студенты на добровольных началах оказывали помощь воспита-телям в детских садах в подготовке и проведении праздничных мероприятий, занятий, конференций и семинаров старших воспитателей;

6)  развитие рефлексии – самопознания и самоанализа, что позволяло студентам выявлять «белые пятна» в своём развитии, образовании. Самопо-знание позволяет:

‒ студенту осознать свои мотивы, цели профессиональной деятельно-сти, профессиональные способности,

‒ объяснить и оправдать имеющиеся личностные качества, значе-ния результата своего труда, поведения и образа жизни. В процессе экспе-риментальной работы студентам оказывалось педагогическое содействие в осуществлении самоанализа. Для этого были разработаны бланки анкет и анкет-анализов, в которых были сформулированы вопросы различного типа, отвечая на которые студенты должны были осуществлять оценку и самооцен-ку ситуаций, собственного поведения, поведения других;

7)  активизация самостоятельной работы будущих педагогов по иссле-дованию предстоящей профессиональной деятельности. Студенты получали задания по анализу позиций других относительно процессов профессиональ-ного развития, а также взглядов на собственное профессиональное станов-ление. Этот процесс сопровождался ведением каждым «Дневника будущего педагога», в котором фиксировались взгляды, рассуждения, ценностные ори-ентации, результаты диагностических тестов и иных письменных заданий. Студенты имели возможность посредством дневника выразить своё отноше-ние и пожелания по проведению занятий, сформулировать вопросы и акту-альные для них проблемы профессионального развития, получить ответы. «Дневник» выполнял ещё одну дополнительную функцию: он давал возмож-ность будущим педагогам проследить процесс формирования собственного профессионального самосознания, отследить динамику своего «Я», сопоста-вить результаты собственного развития;

8)  тренинги профессионального роста, специфичными целями которых выступили:

‒ сопоставление представлений личности о себе и идеальном педагоге, идеальном профессиональном становлении;

113

‒ формирование активной социально-психологической позиции буду-щего педагога, осознание себя активным субъектом педагогического труда, готовности к собственной профессиональной динамике, детерминируемой объективными условиями развития дошкольного учреждения и социума;

‒ повышение профессионально-психологической культуры студентов как существенного аспекта их всестороннего развития;

‒ снятие психологических барьеров, препятствующих продуктивной профессиональной деятельности в условиях конкуренции.

Характерной чертой формирования профессионального будущего (про-фессионального развития) студентов выступило расширение их представле-ний о профессии, проигрывание и анализ реальных ситуаций профессиональ-ной деятельности, планирование, прогнозирование и сопоставление реально-го и идеального, исследование с разных позиций профессиональных эталонов и оценка их приемлемости для субъекта, моделирование адекватного поведе-ния в будущей профессиональной деятельности.

При этом следует отметить важность системного подхода к процес-су формирования профессионального самосознания, который предполагает воздействие на личность будущего субъекта труда в широком смысле. Учиты-вая вышесказанное, мы считаем, что именно системный подход способству-ет наиболее полной реализации процесса формирования про фессионального самосознания, где каждый компонент, входящий в данный комплекс, оказы-вает избирательное и в то же время комплексное влияние на профессиональ-ное самосознание. Реализуя данный принцип, мы разработали Программу формирования профессионального самосознания будущих педагогов ДОУ. Данная программа способствовала также достижению целей, связанных с получением студентами эмоциональной поддержки со стороны груп-пы, принятием ценности собственной личности, переживанием и верба-лизацией отношений и чувств, являющихся результатом понимания себя и другого, эмпатией, освоением навыков межличностного взаимодействия и делового общения, расширением диапазона и способов эмоционального реагирования. Значительная роль принадлежала обсуждению профессио-нальных (личностных) проблем будущих педагогов как в контексте профес-сионального самопознания, самоанализа, саморазвития, так и в контексте взаимоотношений «родитель – ребёнок», «педагог – родитель», «педагог – ребёнок», «руководитель – подчинённый», «педагог – педагог», «професси-онал – новичок».

На большинстве практических занятий вводились специальные упраж-нения «Самоподдержка», «Ценности жизни», «Мудрый совет», «Первый кон-такт», «Поделись со мной», «Уверенные интонации», «Чувства», «Метафора карьеры», «Спор при свидетеле», «Я тебя понимаю», «Другой акцент» и мно-гие другие, что способствовало формированию профессионального самосо-знания у студентов.

Проводилась большая работа по овладению различными методами групповой работы: «Мозговой штурм», «Метод критической атаки», «Инте-грация решений», «Коллективный блокнот», «метод Суда», «метод Конси-лиума», «Экспертное фокусирование», «Эвристическое прогнозирование» и др.

Экспериментальная работа показала, что благодаря вовлечению сту-дентов в непрерывную педагогическую деятельность заметно вырос их ин-терес к избранной специальности, существенно повысилась учебная актив-ность и уровень коммуникативного потенциала. Погрузившись в условия предстоящей педагогической деятельности, студенты укрепились в своём профессиональном выборе и более осознанно стали относиться к выбран-ной профессии.

114


1. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования [Текст] : монография / Н.В. Кузьмина. – М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 144 с.

2. Лашкова, Л.Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педа-гога в вузе : монография / Л.Л. Лашкова, И.В. Резанович. – М. : ВЛАДОС, 2011. – 340 с.

3. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М. : Знание, 1996. – 308 с.

4. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития личности учителя [Текст] / Л.М. Митина. – М. : Академия, 2004. – 318 с.

5. Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. – М. : Изд-во МГУ, 1983. – 284 с.

115

ÁÁÊ 74.5+74.58ÓÄÊ 378.0

Ò.Â. ÌÀØÀÐÎÂÀ

T.V. MASHAROVA

ÂÇÃËßÄ ÍÀ ÑÀÌÎÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ Ñ ÏÎÇÈÖÈÉ ÊÎÌÏÅÒÅÍÒÍÎÑÒÍÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ

VIEW ON SELF-EDUCATION FROM POSITIONS OF THE COMPETENCE APPROACH

В статье изложены отдельные методологические предпосылки обращения к фено-мену самообразования в связи с реализацией компетентностного подхода к подготов-ке специалистов. Утверждается идея самопознания как результата самообразования.

Some methodological background of the appeal to a self-education phenomenon in con-nection with realization of the competence approach to specialists training is stated in the article. The idea of self-cognition as a result of self-education is acclaimed.

Ключевые слова: компетентностный подход, самообразование. Key words: competence approach, self-education.

Компетентностный подход, как известно, переживает сегодня очеред-ной этап своего развития, связанный с обновлением целей и содержания высшего профессионального образования. Основные идеи, отражающие его отсроченные перспективы, были аккумулированы в рамках Болонского про-цесса, поставившего целью создание единого образовательного пространстваи обеспечение выпускников вузов гарантиями трудоустройства на базе по-всеместного использования приложений к диплому, рекомендованных ЮНЕСКО. Общим для всех стран-участниц Болонского процесса стало вве-дение кредитной системы трудоёмкости учебной работы; контроль качества образования с учётом запросов потребителей; двухуровневая система подго-товки студентов; расширение их интернациональной мобильности и структу-рирование образовательных достижений студентов в формате компетенций.

Применительно к смыслам и ценностям профессионального образова-ния компетентностный подход подразумевает, что профессиональные зна-ния и умения – лишь часть человеческого потенциала, формируемого выс-шей школой. Её выпускники должны обладать такими способностями, как умение работать в команде, креативность, находчивость, быстрая адаптация к переменам, аналитический взгляд на вещи, широта мышления. Все эти спо-собности мы могли бы объединить понятием субъектно-личностной реали-зации человека в профессии. Индивидуально мотивированная ориентация человека на успех, признание человеком ценностей активной гражданской практики, потребность в профессиональном росте и непрерывном обучении в течение жизни – вот что ждёт от выпускников высшей школы современная мировая экономика. Очевидным становится, что путь профессиональной под-готовки современного студента – это путь его саморазвития, осуществляемо-го в динамичном социальном пространстве, в условиях реальной конкурен-ции на рынке труда и несбалансированной системы социальных гарантий. Следовательно, проблема самообразования студентов обретает сегодня но-вый формат осмысления и должна ставиться как проблема оптимизации об-разовательного пространства высшей школы.

Рассматривая самообразование с позиций компетентностного подхо-да, мы получаем в распоряжение немалый опыт советской педагогики, где уже была подчёркнута связь самообразования с мотивами самореализации человека как субъекта социальных отношений. Но в силу того, что само по-нимание этих социальных отношений было искажено советской государ-

116

ственной идеологией, то и вопрос социальной функции самообразования рас-сматривался односторонне. Другим негативным проявлением традиционно-го взгляда на самообразование является сегодня сохраняющийся интерес к процессуальному его аспекту без должной проработки аспектов субъектно-личностных. Рано или поздно, как заметил в своё время Л.С. Выготский, че-ловек должен поставить себе целью овладеть собственными чувствами, «про-тянуть провода воли в подспудное и подпольное» и тем самым поднять себя на новую ступень развития [2, с. 426]. Самопознание ученый считал основой развития и инструментом самообразования.

Обозначенное понимание сущности самообразования тесно соотно-сится с понятием личностных компетенций выпускника высшей школы. Их связывают с самоуправлением, а именно с умением ставить и реализовы-вать жизненные цели, с организационно-управленческим потенциалом, реф-лексивными умениями и навыками. Личностные компетенции выделены автором в ряду прочих: социально-политических, коммуникативных, инфор-мационных – что весьма для нас важно. Именно в личностном потенциале студента, мобильности его социальных установок и развитости интеллекта видится нам залог его профессиональной компетентности. Вместе с тем мы понимаем, что компетентность – это не столько готовность, сколько способ-ность, обнаруживаемая в конкретных профессиональных действиях челове-ка, его навыках и мышлении. В советской высшей школе самообразование было мало ориентировано на формирование такого набора личностных качеств. Сегодня же готовность студента к продуктивной самостоятельной работе и степень его ответственности за результаты профессиональной под-готовки уже перестают характеризовать его как самообразовывающегося субъекта. Истинным субъектом самообразования становится тот, кто ведёт себя к высвобождению индивидуальности и добивается «самобытного синте-за» знаний, умений, навыков; способов общения и деятельности; стереотипов гражданского поведения и личного благополучия.

Компетентностный подход актуализирует субъектно-индивидуальные смыслы самообразования, полагая компетенцию «интегрированным поняти-ем, выражающим способность индивида самостоятельно применять в опре-делённом контексте различные элементы знаний и умений». Ю.Г. Татур го-ворит, что самостоятельность лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними; компетенция характеризует способность человека реализовывать весь свой потенциал для решения профессиональ-ных и социальных задач [9, с. 90]. Однако ясно, что прежде чем «реализовать весь свой потенциал», его надо понять и максимально развить. Отсюда и но-вое видение самообразования – как самобразовывания, самостроения. В этом смысле, привязка современных функций самообразования к сущности лич-ностной компетенции целесообразна, так как в любой трудовой деятельно-сти на её конечные результаты будут, помимо сугубо профессиональных навыков, влиять личные качества человека. Компетенция здесь сродни «практическому интеллекту», обоснованному Р. Стернбергом. В его понима-нии, природный интеллект, врождённые способности индивида вырастают в личную компетентность только посредством практики. «Способность доби-ваться успеха, – пишет Р. Стернберг, – зависит от умения человека аккуму-лировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости» [6, с. 17; 93].

Вместе с тем следует понимать, что компетентностным подходом вряд ли стоит ограничивать сегодня взгляд на функции самообразования. Его научно-методологический контекст гораздо шире. Из подходов, обогатив-ших педагогическую науку в последнее время, стоит обратить внимание на подход синергетический. Синергетические принципы закрепили понима-ние самоорганизации как совокупного эффекта спонтанного взаимодействия огромного числа элементов или элементарных систем, ведущего к образова-нию между ними устойчивых связей и появлению в результате этого более

117

сложного единства – качественно новой системы, способной развиваться ис-ходя из своих внутренних потенций. И поскольку профессиональное созна-ние студента как социального индивида зачастую характеризуется выходом за пределы нормативного, в вузовской среде опосредуется один из ведущих принципов синергетики – принцип дополнительности, по которому система отбраковывает те варианты развития своих элементов, которые препятству-ют её собственному развитию или сохранению стабильности. Одновременно система дополняет себя другими элементами по принятым ею критериям отбора. Н.Н. Моисеев сравнивал все это с законами рынка, производящего отбор на основе ситуативных характеристик. [5, с. 40]

На понятии ситуативной доминанты следует сделать отдельный ак-цент. И не только в связи с отмеченными выше положениями синергетики, но и на том основании, что профессионально-учебная деятельность может су-щественно определить компетентностный формат результатов образования, если в её процессе учитываются ситуативные смыслы познания, текущие мо-тивы и установки студента. Определяя ситуативную доминанту как актуа-лизированное внутреннее состояние человека к обстоятельствам внешнего мира в конкретный момент [4, с. 182], мы подчёркиваем меру объективного и субъективного в ситуации контакта индивида с внешним миром. Ситуацияпребывает «совокупностью обстоятельств внешнего мира» до тех пор, пока в какой-то момент времени эти внешние условия в совокупности с внутрен-ним состоянием человека не приведут к выбору. Доминанта же выбора (ве-дущий мотив) объясняет возникновение в процессе профессиональной подго-товки сложных качеств индивидуальности, которые обусловливают уровень и характер самообразования студентов.

Принцип саморазвития, заимствованный из синергетики, может быть усилен положениями компетентностного подхода, если исходить из его от-личий от подхода квалификационного. Точнее всего, на наш взгляд, их разницу обосновывает В.И. Байденко. Он показал, что в отличие от квали-фикационного подхода, где «тебя обучают», в компетентностном подходе об-учается сам человек. Если в квалификации преобладает алгоритмическая деятельность, то компетенция связана с контекстной целесообразностью, контекстным творчеством, контекстно-деятельностной самоорганизацией [1, с. 8–14]. Для квалификации актуален предметно-орудийный подход, а для компетенции – контекстно-системно-деятельностный. И не квалификация, а компетенция устраняет противоречие между образованием в полном смыс-ле слова и подготовкой для рабочего места.

Вообще, имея в виду индивидуально-субъектные смыслы самообразова-ния, мы оказываемся в довольно сильном методологическом поле и выходим на положения русской религиозной философии. В ней образование всегда по-нималось как обретение человеком своего индивидуального образа, «един-ственного и неповторимого, но стремящегося к идеалу, понимаемому как боже-ственный лик». Цель образования при такой постановке вопроса И.П. Сулима определяет словами Ф.М. Достоевского: «Избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя не нашли». И.И. Сулима весьма убедителен в том, что цели образования, определяемые при опоре на философскую герменевтику, и цели образования, установленные традицией русской религиозной филосо-фии, на самом деле идентичны. Герменевтика в основе своей сохранила «тра-дицию принципиально потаённого Бытия, признавая, что каждый по-своему, неповторимо-индивидуально, понимает мир» [8, с. 137, 143].

Обозначенный выше методологический контекст самообразования придаёт ему в рамках компетентностного подхода особую ценность. Вместе с тем и сам компетентностный подход усиливает свой статус. Логика само-развития студентов в процессе их профессиональной подготовки подчёрки-вает неформальную роль компетентностного подхода в реализации Болон-ского соглашения. Конечно, и в советские времена можно было вести речь о профессиональных компетенциях, но, как говорит Ю.Б. Рубин, этот «поло-

118

жительный тренд не имел перспектив последовательного развития» [7, с. 39]. Советский порядок на рынке образовательных услуг был установлен на жёст-кой антирыночной платформе. Высшее образование было оторвано от задач подготовки конкурентноспособной рабочей силы и поэтому не могло эффек-тивно влиять на механизмы самообразования. Компетентностный же подход привнёс в систему высшего образования требование личной ответственно-сти индивида перед своим будущим. Развиваемая в студенте смелость быть самим собой помогает ему в утверждении и собственного профессионально-го стиля, и стиля жизни вообще. В этом сущность самообразования обрета-ет свой завершённый общечеловеческий смысл. Тот самый смысл, который не переставал культивироваться философией образования, но по идеологиче-ским причинам уходил из содержания профессиональной подготовки студен-тов. Возрождение же этого смысла в современной педагогике есть та необхо-димая почва, на которой, собственно, и нужно разворачивать педагогические тактики реализации компетентностного подхода.

В заключение ещё раз отметим, что новый этап реализации компетент-ностного подхода в отечественной системе ВПО ведёт к новому пониманию сущности и функций самообразования студентов. Его современная феноме-нология выходит далеко за рамки процесса самостоятельной учебной дея-тельности. Самовоспитание и саморазвитие обогащают самообразование, и в сочетании с дифференцирующими возможностями образовательных про-грамм современных вузов самообразование становится действенным ресур-сом подготовки компетентного, конкурентноспособного специалиста для рынка труда. Педагогика возвращается сегодня к тому, что в своё время де-кларировал Н.И. Кареев: «Целью самообразования должна быть выработка миросозерцания», а оно «не может быть ни цельным, ни полным, ни строй-ным, если оно не существует для удовлетворения индивидуальных потребно-стей мысли и для руководства в жизни» [3, с. 65].


1. Байденко, В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода [Текст] : [лекция в слайдах] / В.И. Байденко. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки, 2004. – С. 11.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. – М. : АСТ : Астрель, 2010. – С. 399.

3. Кареев, Н.И. Письма к учащейся молодёжи о самообразовании [Текст] / Н.И. Кареев. – 10-е изд., стереотип. – М. : URSS : Книжный дом «ЛИБРО-КОМ», 2009. – 164 с.

4. Машарова, Т.В. Социальное самоопределение личности как педагогиче-ская проблема Текст / Т.В. Машарова // Проблемы социального самоопреде-ления учащейся молодёжи в условиях современного общества : материалы международной научно-практической конференции (Россия, г. Киров, 3–4 марта 2003 г.). – Киров : Изд-во ВятГГУ, 2003. – 638 с.

5. Моисеев, С.В. Философия права [Текст] : курс лекций / С.В. Моисеев. – Но-восибирск : Сибирское университетское изд-во, 2003. – 203 с.

6. Практический интеллект [Текст] // Р. Дж. Стернберг и др. – СПб. : Питер, 2002. – 265 с.

7. Рубин, Ю.Б. Рынок образовательных услуг: от качества к конкурентноспо-собным бизнес-моделям [Текст] / Ю.Б. Рубин // Высшее образование в Рос-сии. – № 4. – 2011. – С. 33–46.

8. Сулима, И.И. Педагогическая герменевтика [Текст] / И.И. Сулима. – Ниж-ний Новгород : Изд-во Нижегород. юрид. ин-т МВД РФ, 2006. – 253 с.

9. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проекти-ровании стандартов высшего профессионального образования [Текст] : ма-териалы к заседанию методологического семинара / Ю.Г. Татур. – М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 7.

119

ÁÁÊ 74.480ÓÄÊ 378.14.015.62

Î.À. ÂÈÍÍÈÊÎÂÀ

O.A. VINNIKOVA

ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ ÁÀÊÀËÀÂÐÀ ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ ÏÎÑÒÐÎÅÍÈß ÌÎÄÅËÈ ÂÛÏÓÑÊÍÈÊÀ ÂÓÇÀ

COMPETENCES FOR THE BACHELOR’S DEGREE AS BASIS

OF CREATION OF MODEL OF A HIGHER EDUCATION INSTITUTION GRADUATE

В статье описывается подход к разработке структуры и наполнению компетент-ностной модели выпускника, которая позволяет установить логические связи между компетенциями и дисциплинами основной образовательной программы федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образова-ния третьего поколения (ФГОС ВПО) для подготовки бакалавра.

The article presents an approach for developing the structure of a competence model of a graduate. This model allows to establish logical links between competences and subjects of the undergraduate educational programme based on the new State Higher Educational Standards.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт выс-шего профессионального образования, компетенции, компетентностная модель специ-алиста, декомпозиция компетенций.

Key words: the State Higher Educational Standards, competences, competence model of specialist, decomposing of competences.

Важным этапом развития системы высшего профессионального образо-вания (ВПО) в России является завершение перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения. Эти стандарты воплощают в себе опыт реализации стандартов предыдущих поколений и современные идеи Болонского процесса: переход к уровневой структуре высшего профессионального образования; выражение трудоёмко-сти циклов дисциплин в зачётных единицах европейского образца; расши-ренные возможности, предоставляемые вузам для формирования своих обра-зовательных программ.

Основу ФГОС ВПО нового поколения и реализующих его основных образовательных программ (ООП) составляет компетентностный подход к ожидаемым результатам высшего образования. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации федерального стандарта [9].

Федеральный государственный стандарт ВПО третьего поколения имеет ряд особенностей. Стандарт носит «рамочный» характер, и само со-держание подготовки бакалавра задано только в общем плане. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной програм-мы заменены требованиями к структуре ООП. Стандарт предлагает спискикомпетенций, знаний, умений, навыков и приблизительный список дисци-плин. Обязательные наименования дисциплин стандартом не устанавли-ваются (за исключением истории, философии, иностранного языка, безо-пасности жизнедеятельности и физкультуры – дисциплин, общих для всех стандартов). Весь остальной перечень дисциплин, который должен соответ-ствовать содержанию основной образовательной программы подготовки ба-калавра, вуз обязан разработать самостоятельно.

Требования к объёму дисциплин в стандарте отражены недостаточно. В федеральном стандарте третьего поколения заявлено, что все они долж-

120

ны обеспечить формирование представленных стандартом компетенций и тех компетенций, которые будут сформулированы вузами в основной обра-зовательной программе [4]. Однако степень значимости каждой компетен-ции для реализации профессиональной деятельности специалиста в стандар-те не определена, чёткие связи между компетенциями и итогом изучения дисциплин отсутствуют.

Таким образом, новые стандарты, с одной стороны, предоставляют ву-зам большую свободу в формировании и реализации образовательных про-грамм, с другой стороны, резко повышают ответственность вузов за содер-жание и качество подготовки специалистов. Содержание образовательной программы и применение соответствующих образовательных технологий должны определяться требуемыми компетенциями выпускников. Относи-тельная неразработанность вопроса о соотнесении компетенции, знания, умения из стандарта с дисциплинами образовательных программ по направ-лениям подготовки вуза определяет актуальность разработки комплексно-го подхода к данной проблеме. Основой такого подхода должна стать компе-тентностная модель выпускника, предоставляющая возможность построениялогических связей между компетенциями и дисциплинами учебного пла-на. При этом под компетенцией понимаются приобретаемые знания, умения и опыт в определённой области (предметной, социальной, общекультурной и т.д.), а под компетентностью – способность или готовность к выполнению профессиональных задач на основе имеющегося набора компетенций [6].

При проектировании ООП необходимо учитывать, что компетенции не должны быть отделены от содержания образования, равно как и не следует рас-считывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. «За формирование … компетенций не могут «отве-чать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей обра-зовательной программы. Компетенции – это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д.» [9].

Важным этапом в проектировании основной образовательной программ по реализуемым направлениям вуза является разработка компетентностной модели выпускника. Компетентностная модель призвана решать две основ-ных задачи: задавать «иерархию» компетенций, определяя тем самым сте-пень их важности для будущей профессиональной деятельности выпускни-ка и конкретизировать компетенции через необходимые знания и умения [3]. Разработка содержания компетентностной модели включает выбор структу-ры модели будущего специалиста, составление перечня компетенций, уточ-нение формулировок компетенций, представленных в стандарте третьего поколения, и их детализация, т.е. переход от формулировки в компетентност-ном формате непосредственно к знаниям и умениям, которые должны реали-зовываться через дисциплины в рамках учебного плана.

Выбор классификации, т.е. структуры модели, является начальным этапом разработки любой компетентностной модели. Для реализации та-ких основополагающих принципов Болонского процесса, как внедрение об-щепринятой и сравнимой системы степеней, организация двухуровневой си-стемы подготовки специалистов, обеспечение мобильности студентов и пр., необходимо, чтобы выбранная классификация учитывала подходы к форми-рованию компетентностной модели как отечественного, так и западноевро-пейского экспертных сообществ.

В Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ) до того, как появились утверждённые стандарты третьего поколения, струк-тура компетентностной модели разрабатывалась на основе макета ФГОС, утверждённого в 2007 г., и отчёта по международному проекту «Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский про-цесс» (TUNING) [8]. При сравнении данных классификаций были выбраны и определены основные элементы структуры компетентностной модели вы-пускника.

121

Отражённая в проекте TUNING европейская классификация включа-ет два набора компетенций: «общие» и «предметно-специализированные». Предложенные компетенции в макете стандарта составляли две группы компетенций: первая группа – универсальные компетенции, включающие «социально-личностные и общекультурные» (СЛК), «общенаучные» (ОНК), «инструментальные» (ИК), и вторая группа – профессиональные компетен-ции [12]. В настоящее время применяются общекультурные (бывшие в маке-те составной частью универсальных) и профессиональные компетенции.

Первая группа и в проекте TUNING, и в федеральном стандарте вклю-чает сходные по своей сути компетенции. Структура, предложенная в маке-те стандарта, своей актуальности не потеряла, и такое разделение, особенно в блоке общих компетенций, будет достаточно полезно для того чтобы орга-низовывать работу специалистов в этой области, особенно для основных об-разовательных программ технических направлений.

Таким образом, структуру компетентностной модели, обобщающую ре-ализованные в проекте «Tuning» и макете ФГОС ВПО подходы к классифика-ции компетенций, можно представить следующим образом [12]:

‒ общие: социально-личностные, общенаучные, организационно-управ-ленческие компетенции;

‒ профессиональные: общепрофессиональные и специализированные компетенции.

На основе описанной логики деления компетенций общекультурные компетенции включены в состав «социально-личностных». Внутри группы профессиональных компетенций выделены «общепрофессиональные», т.е. базовые компетенции, «связанные с профессией», и «специализированные», т.е. компетенции, «имеющие специальное, особое назначение» [11] и опреде-ляющие направление узкой специализации выпускника.

Выделение «специализированных» компетенций позволяет реализовать ещё одну возможность, предоставляемую стандартом нового поколения, – воз-можность выстраивать образовательные программы в соответствии с видами профессиональной деятельности подготавливаемых специалистов (научно-исследовательская; производственно-технологическая; организационно-уп-равленческая и пр.), чем обеспечивается индивидуализация учебного процес-са, т.е. возможность формирования индивидуальных образовательных траек-торий студентов [2] в рамках единого направления подготовки.

Следующим важным этапом разработки компетентностной модели вы-пускника является этап её наполнения, связанный с выбором компетенций, перечисленных в федеральном государственном стандарте, возможным уточ-нением формулировок компетенций, и формулирование недостающих ком-петенций с учётом требований работодателей. Опыт, полученный в ходе разработки компетентностных моделей выпускников по инновационным об-разовательным программам Новосибирского государственного технического университета, показывает, что формулирование компетенций, особенно специализированных, составляет для работодателей достаточно серьёзную проблему. Они выделяют среди общих компетенций «умение работать в ко-манде», «умение приобретать новые знания», «знание и готовность к исполь-зованию инновационных идей», однако предлагаемые формулировки часто требуют серьёзной доработки с участием представителей вузовской обще-ственности, в частности, ответственных за реализацию образовательной про-граммы. Важно отметить, что общие компетенции являются в достаточной мере универсальными для разных направлений подготовки выпускников, и на указанном этапе целесообразно выделить и согласовать некоторый необ-ходимый минимум компетенций, составляющий «универсальное ядро» под-готовки современного специалиста. Такой подход позволит оптимизировать процесс разработки образовательной программы на основе компетентност-ной модели выпускника, требующий сегодня многих усилий для чёткой коор-динации проводимых работ [5].

122

Как правило, наполнение компетентностной модели зависит от целей и видов деятельности организации, для которой она создается. Например, ба-зовые компетенции студентов университетов, разработанные Национальным координационным комитетом распространения информации (NOICC) США по программе академических инноваций высшего образования, разбиты натри группы (знание о себе, образование и взаимоотношение, планирова-ние карьеры) и имеют надпрофессиональный (трансверсальный) характер, т.е. не обладают различительной способностью для специалистов в разных областях профессиональной деятельности [1]. Для каждой компетенции определены соответствующие индикаторы как поведенческие способы де-монстрации компетенций (например, «демонстрирует эффективные межпер-сональные навыки» и пр.), что достаточно удобно для оценки их сформиро-ванности с позиции внешнего эксперта. Однако подобный пример описания компетенций не позволяет проектировать непосредственное содержание об-разовательных программ.

Поскольку компетенции, входящие в модель специалиста, обусловленыконкретными видами его профессиональной деятельности и выявленным перечнем обобщённых задач, для решения которых необходим некоторый «знаниевый» потенциал выпускника, компетентностная модель должна определяться как «знаниево-деятельностная», т.е. компетенции должны представляться в виде составляющих их знаний, умений, а также опыта дея-тельности [7]. Необходимость детализации обусловлена ещё и принципом ие-рархичности системы компетенций, который определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенцией [10]. Переход к составляющим знаниям и умениям позволяет решить серьёзную проблему, связанную с отсутствием чёткой логической связи между выявляемыми компетенциями и дисципли-нами учебного плана, призванными их обеспечить.

Переход от компетенций выпускника к учебному плану по образова-тельной программе, т.е. набору дисциплин для изучения, требует декомпо-зиции компетенций на «знания» и «умения» (рис. 1), что, с одной стороны, вызвано необходимостью определить конкретное содержание подготовки специалиста, с другой стороны, обусловлено требованием «измеримости» сформированности компетенций. При этом знания и умения должны отра-жать отличительные особенности компетенции, чётко определять необходи-мые для её освоения содержание и технологии [3].

Рис. 1. Декомпозиция компетенций на начальном этапе проектирования образовательной программы

где i – индекс компетенций; j – индекс знаний первого уровня; n – кол-во знаний первого уровня каждой компетенции; 1.l – кол-во знаний второго уровня; m – кол-во умений первого уровня.

123

Вследствие комплексного характера компетенций выявляемые зна-ния могут быть «многоуровневыми», т.е. включать различные предметные области, и «одноуровневыми», относящимися к одной предметной области (рис. 1). Примером многоуровневых знаний (знание 1 на рис. 1) может слу-жить «знание видов коммуникативных барьеров», в состав которых входят стилистический, психологический, логический, политический, религиозный, языковой, профессиональный и прочие барьеры.

Такое разделение по предметным областям позволяет однозначно определить связь компетенции и дисциплины. Здесь следует отметить, что слишком подробная детализация выделяемых знаний значительно усложнит процедуру проектирования образовательной программы, в связи с чем реко-мендуется ограничиться лишь двумя уровнями детализации.

Все умения могут быть разделены на три группы: ‒ умения, основанные на применении знаний; ‒ умения, формируемые во всех дисциплинах и на всех уровнях образо-

вания (например, уметь составлять план действий, уметь задавать вопросы, уметь слушать собеседника и др.);

‒ умения, требующие комплексного приложения междисциплинарных знаний и применения специальных образовательных технологий [4].

Умения, формируемые во всех дисциплинах, не позволяют выявить какие-либо различия между ними, в связи с чем на этапе проектирования об-разовательной программы выделение таких умений нецелесообразно. Уме-ния, основанные на применении знаний, закладываются в «знаниевое» поле, поскольку их развитие определяется наличием либо отсутствием временных ограничений на изучение дисциплины. При этом согласно ФГОС ВПО нового поколения объем курсов в часах изначально не определён и, очевидно, дол-жен зависеть от их значимости для итоговой квалификации выпускника, т.е. временные ограничения появляются несколько позднее, на этапе определе-ния глубины освоения компетенций и уточнения трудоёмкости дисциплин.

Таким образом, на этапе разработки образовательной программы вы-являются знания и умения их применять, определяющие содержание подго-товки специалистов (обозначены на рис. 1 как «знания» первого и второго уровня), а также наддисциплинарные (или «технологические») умения, тре-бующие комплексного приложения знаний в рамках особых видов деятельно-сти студентов и применения специальных образовательных технологий (обо-значены на рис. 1 как «умения») [4].

Важно отметить, что уровни «иметь представление» и «владеть» в предлагаемом подходе, иллюстрируемом рис. 1, отброшены умышленно, поскольку в явном виде задают меру освоения знаний и умений и на этапе первичного проектирования образовательной программы (в условиях отсут-ствия временных ограничений на изучение дисциплин) смысловой нагрузки не имеют.

Таким образом, для решения проблемы соотнесения компетенции, зна-ний, умений из образовательного стандарта с дисциплинами учебного плана вуза требуется решение следующих задач:

‒ выбор классификации компетентностной модели выпускника; ‒ наполнение компетентностной модели, включающее этап уточнения

формулировок компетенций, представленных в стандарте третьего поколе-ния;

‒ детализация компетенций на знания, умения, которые должны реа-лизовываться через дисциплины в рамках учебного плана.

Декомпозиция компетенций на знания и умения их применять, а также «технологические» умения предоставляет возможность преподавателю выс-шей школы на этапе проектирования образовательной программы опреде-лить её содержание и образовательные технологии, необходимые для раз-вития «надпредметных» навыков будущих специалистов (например, умение работать в команде и пр.) [3].

124

Предложенный подход к разработке структуры и наполнению компе-тентностной модели выпускника позволяет максимально использовать все возможности федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения для подготов-ки специалиста, конкурентоспособного на мировом рынке труда.


1. Баканов, Г.Ф. Компетенции, результаты обучения: структура, использова-ние, контроль [Текст] / Г.Ф. Баканов. – СПб. : Изд-во С.-Петербург. гос. по-литехн. ун-та, 2009. – 275 с.

2. Винникова, О.А. Задачи профессиональной деятельности как предпосылка к индивидуализации подготовки специалистов на основе ФГОС ВПО третье-го поколения [Текст] / О.А. Винникова // Образование в XXI веке: пробле-мы и перспективы : сборник статей V Всероссийской науч.-практ. конф., но-ябрь, 2009 г., Пенза. – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 20–23.

3. Винникова, О.А. Подход к разработке компетенций специалиста на осно-ве ФГОС ВПО третьего поколения [Текст] / О.А. Винникова, Е.А. Зима, Т.Ю. Сурнина // В мире научных открытий. – 2010. – № 1 (07). – Ч. 2. – С. 137–144.

4. Винникова, О.А. Принцип перехода от компетентностной модели специа-листа к учебному плану при разработке инновационных образовательных программ [Текст] / О.А. Винникова, Е.А. Зима, Т.Ю. Сурнина // Повышение качества высшего профессионального образования : материалы Всерос-сийской науч.-метод. конф., 9–10 окт. 2008 г., Красноярск. – Красноярск : Изд-во Сиб. федерал. ун-та, 2008. – С. 255–259.

5. Винникова, О.А. Разработка структуры компетентностной модели специа-листа в контексте болонских принципов [Текст] / О.А. Винникова // Под-готовка специалистов в системе непрерывного профессионального обра-зования: проблемы и перспективы : материалы Всероссийской заочной науч.-практ. конф., Киров, ВятГГУ, 27 марта 2009 / под ред. Г.И. Симоновой, Е.А. Ходыревой. – Киров : Изд-во ВятГТУ, 2009. – С. 76–80.

6. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) [Текст] / И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы : тр. методолог. семинара. – М. : Изд-во исслед. центра про-блем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 33–45.

7. Матушкин, Н.Н. Методологические аспекты разработки структуры компе-тентностной модели выпускника высшей школы [Текст] / Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высш. образование сегодня. – 2009. – № 5. – С. 24–29.

8. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Бо-лонский процесс [Текст] : отчёт проекта (TUNING PROJECT). – Socrates-Tempus. – 2004. – 130 с.

9. Селезнёва, Н.А. Проблема реализации компетентностного подхода к ре-зультатам образования [Текст] / Н.А. Селезнёва // Высшее образование в России. – 2009. – № 9. – С. 3–9.

10. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций [Текст] / А.И. Субетто. – СПб. ; М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 – 72 с.

11. Толковый словарь русского языка : в 4 т. [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Репр. изд. – М., 2000.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес-сионального образования [Электронный ресурс] : макет / Мин-во образова-ния и науки Российской федерации. – Режим доступа : http://www.umo.vstu.edu.ru/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=135&Itemid=3

125

ÁÁÊ 74.580.21ÓÄÊ 378.016+364:37(045)

Å.Â. ÐÛÁÀÊ, Í.Â. ÖÈÕÎÍ×ÈÊ

E.V. RYBACK,N.V. TSIHONCHIK

×ÅËÎÂÅÊÎÒÂÎÐ×ÅÑÊÈÅ ÂÅÊÒÎÐÛ È ÐÅÑÓÐÑÛ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ

ÑÎÖÈÀËÜÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÎÁÙÅÑÒÂÅ ÐÈÑÊÀ

MAN CREATING VECTORS AND RESOURCES OF DEVELOPMENT

OF PEOPLE IN SOCIETY OF RISK BY TRADE SOCIAL EDUCATION

В статье рассматриваются актуальные перспективы профессионального социально-го образования в контексте рисков современного общества. Описаны основные векто-ры трансформации системы высшего образования в России.

The vital questions of development of trade social education in the way of risks of mod-ern society are examined in the article. The basic vectors of transformation of system of higher education in Russia are described.

Ключевые слова: социальное образование, «парадигмальный сдвиг», образова-тельная парадигма, модернизация системы высшего образования; человекотворче-ские векторы социального образования.

Key words: social education, cultural turn, educational paradigm, modernization of sys-tem of higher education; man creating vectors of social education.

В условиях социально-культурных трансформаций современного об-щества, которое исследователи всё чаще определяют как «общество риска» (У. Бек, Н. Лукман, Дж. Ритцер; А.Ф. Филиппов, О.Н. Яницкий и др.), выс-шее образование в России претерпевает масштабные перемены. Эти пере-мены связаны, в первую очередь, с переходом на многоуровневую систему подготовки, введением новых государственных стандартов, открытием авто-номных образовательных учреждений, созданием федеральных университе-тов и т.п. Однако в контексте модернизации образования гораздо важнее со-держательные перемены, связанные «культурным поворотом» (cultural turn), или так называемым «парадигмальным сдвигом» (П. Штомпка, Г.Л. Тульчин-ский, М.Н. Эпштейн). В этом плане существенные изменения касаются не только высшей школы и школьного обучения, но и стихийного внеорганиза-ционного влияния, досуга и других сфер социальной жизни.

В общих тенденциях многими исследователями отмечается и смена об-разовательной парадигмы (В.И. Байденко, И.А. Зимняя). Прежняя парадигма, утверждавшая приоритет знаний и навыков как результата обучения; техноло-гий, контроля и оценки как ревизионных мероприятий; роли педагога как ис-точника знания, в обществе риска и глобальных трансформаций (У. Бек, Э. Гид-денс, Н. Луман, О.Н. Яницкий) утрачивает актуальность и жизнестойкость.

Современному образованию нужны принципиально новые парадигмы. На данном этапе они, однако «не вырисовываются» в полной мере, посколь-ку не сформировалось пока единое направление образовательных реформ. В дискуссиях о судьбе российского образования обсуждаются доминанты личностно ориентированного, компетентностного, субъектного, коммуника-тивного и иных подходов. Каждый из них задаёт определённое направление развитию современного российского образования, но в любом случае пер-воочередная задача видится как реализация творческого потенциала взрос-леющей личности, её ответственность и самостоятельность в планировании образовательной траектории и личностного развития.

126

Именно в развитии человекотворческих ресурсов мы видим основные векторы современного социального образования. Такие ресурсы в педагоги-ке и образовании в целом бесконечно велики, однако противоречие кроется в самом понимании творческого процесса. Творчество постулируется как не-кий переход, преодоление каких-то известных форм, стандартов, созидание «реального из нереального», воплощение фантазии в жизнь. Человекотвор-чество – это процесс созидания, образования современного человека, готово-го, с одной стороны, к высоким темпам социальных трансформаций, социаль-но активного, способного преодолевать множественные препоны, мешающие его полноценному развитию, и, с другой стороны - сохраняющего в себе ду-ховные общечеловеческие начала, социальные ценности.

Современный «парадигмальный сдвиг» в науках (особенно в социаль-ных) в общих чертах сходен с творческим процессом и касается в первую очередь самого человека и его «сотворения» в социуме. Однако двойствен-ная природа образования, наличие мощных педагогических традиций, «стан-дартов» (безусловно, важных и нужных) существенно сдерживают, формали-зуют созидательный процесс «выращивания» людей. Тем самым объясняется и кажущееся отставание педагогики как науки от других, интенсивно разви-вающихся наук, устремлённых в будущее, нацеленных на постоянное обнов-ление, совершенствование, наук, в которых указанное противоречие прояв-ляется слабо или вовсе не проявляется.

И всё же процесс качественного перехода в образовании неизбежен. Один из важнейших аспектов смены парадигмы заключается в переходе от технократизма к социальности [10, с. 32]. Главенствующую роль в дискур-се технократизма играет рациональность, стандартизированность и унифи-кация мышления и поведения, информированность в противовес духовному и творческому развитию, потребительство и материализация, которая нахо-дит выражение в стремлении все подчинить власти «машины» (роботы, ис-кусственный интеллект, электроника и т.п.).

Вместе с тем всё большее количество людей делают шаг в направле-нии отказа от овеществлённых ценностей и материальных потребностей навстречу личностным, социальным и духовным аспектам бытия. Одну из приоритетных ролей в формировании этой новой «повседневности» игра-ет социальное образование. Социальное образование представляет собой «открытую социокультурную информационную систему, чётко адаптирующу-юся к изменениям ситуации, готовую к инновациям и органически восприни-мающую развитие социальной сферы» [8, с. 73]. Социальное образование мо-жет быть понято в двух аспектах: как непрофессиональное (неформальное) и профессиональное (формальное) (В.И. Жуков, В.А. Никитин и Г.Т. Медведе-ва, Н.В. Ярская-Смирнова, Л.В. Мардахаев и др.).

Непрофессиональное (неформальное) социальное образование может быть представлено как совокупность знаний и компетенций социальной на-правленности, полученных вне специального образования, в ходе стихийнойсоциализации (опыта творческого взаимодействия с конкретными Личностя-ми; дополнительного образования, коммуникации в рамках различных – наци-ональных, религиозных, возрастных – групп). Профессиональное социальное образование является относительно самостоятельным направлением системы образования, имеющим исторические, научные и практические предпосылки своего возникновения (В.И. Жуков, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.).

С точки зрения формального подхода – в соответствии с делением Об-щероссийского классификатора специальностей по образованию (ОКСО) – в группу направлений подготовки по социальным наукам входят социаль-ная работа, социология, организация работы с молодёжью, конфликтология, социальная антропология. В первую очередь именно в этих направлениях осуществляется профессиональное социальное образование. Кроме того, к данному профилю можно отнести программы, близкие по содержанию со-циальному образованию: психология, социальная педагогика.

127

В силу разнообразной профессиональной специализации социально-го образования (социальной, психологической, социально-педагогической, социально-гуманитарной) направленность подготовки имеет одновременно множество векторов (от лат. vector «несущий» – отрезок определённой дли-ны и направления). Мощнейшие человекотворческие ресурсы современно-го профессионального социального образования заключены в ставших уже традиционными принципах и подходах: аксиологическом, гуманистическом, экологическом, компетентностном; целостности и систематичности, культу-росообразности, проблемности; саморазвития и самостоятельности.

В качестве же перспективных векторов развития можно назвать ещё ряд обладающих заряженным потенциалом «социальности». На основе вы-деления взаимодействующих субъектов сотворчества в профессиональном социальном образовании – социального образовательного института, обуча-ющегося как будущего специалиста и общества, создающего социальный за-каз, можно представить три группы человекотворческих векторов современ-ного социального профессионального образования.

Во-первых, применительно к субъекту учебного процесса социально-го образования важными являются такие векторы, как:

Антропологизация как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы [2, с. 273].

Междисциплинарность (Science and technology Studies). Чрезвычайно важен поиск теоретических и методологических оснований для комплексно-го изучения собственно социальных наук (Ludwig Fleck, Thomas Kun).

Фундаментализация. Процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности; превращение образо-вания в подлинный фундамент материальной и духовной деятельности чело-века [2, с. 279].

Второй кластер – векторы в сфере становления личностного потенци-ала участников процесса социального образования.

Коммуникативность, интерактивность, духовность. В системе соци-ального образования усиливается «понимание универсальности кросскуль-турной персональной идентичности человека, реализующейся в его суверен-ном коммуникативном мире» [6, с. 69–82]. Обсуждение вопросов развития духовной коммуникации в социальном образовании [7, с. 55–60].

Акмеологический подход. Поддержка личностной модели самодвиже-ния к профессиональным вершинам, профессиональному мастерству – осно-ва человекотворчества. В образовании это переход к позиции равноправия, сотрудничества, кооперативной и интерактивной модели работы, внедрение принципа витагенного образования, базирующегося на активизации субъект-ного жизненного опыта обучаемого, его интеллектуально-психологического потенциала в образовательно-профессиональных целях [1, 3].

Толерантность и мультикультурность. Созидание активной нрав-ственной позиции и психологической готовности к терпимости во имя вза-имопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивно-го уважительного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной принадлежности (М.П. Мчедлов, M.A. Семаш-ко, Ж.Т. Тощенко, Е.И. Холостова и мн. др.).

Аксикреация. Осознание и интенсификации в социальном образо-вании процесса порождения, выращивания у человека или группы людей новых или регенерации и принятия переосмысленных в своём личностно-индивидуальном значении социальных, творческих, духовных и других цен-ностей [7, с. 57].

Третье направление – векторы взаимодействия образовательных ин-ститутов и общества.

Адаптивность. Социальное образование транслирует опережающую превентивную функцию подготовки человека к жизни в эпоху кризисов; на-правлено на совершенствование адаптированности человека в социуме.

128

Социальное партнёрство как эффективное встраивание в образование взаимодействия разнообразных субъектов и профессиональных сообществ, государственных, общественных, коммерческих структур; приоритет само-организации, самореференции, самоидентификации партнёров (С.А. Иванов, В.А. Михеев С.Н. Шишкарев и др.).

Инклюзивность (от лат. include – заключаю, включаю). Обучение детей и молодёжи с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях осуществляется на основе постулата «ценность человека не зависит от его способностей и достижений». Социальное образование в первых рядах уста-навливает задачу пересмотра (преобразования) ценностных ориентиров в от-ношении «инвалидов» и их реализацию в широком общественном контексте. (Р. Зиглер, Дж. Леско; М.М. Тавакалова, Н.А. Кирилина и др.)

В современной ситуации некоторые из перечисленных векторов не в полной мере нашли своё отражение не только в общем профессиональном образовании, но и собственно в социальном образовании. Вместе с тем, имен-но социально-гуманитарное образование в вузах призвано способствовать распространению научных достижений в социальных знаниях, научно обо-снованных представлениях о социальной динамике общества, о специфике и общности интересов различных социальных групп и слоёв [3, с. 59–61]. Тре-бование релевантности означает обеспечение необходимой степени соответ-ствия целей образования нуждам и приоритетам общества [9, с. 116].

Особенно перспективными в области утверждения приоритетности со-циального образования представляются такие направления, как информати-зация в смысле формирования единого информационного образовательного пространства; дистанционность (принцип создания и поддержки открытых университетов) [4, с. 91]; аватарное образование (V. Mkrttchian).

На наш взгляд, современное образование и, прежде всего, социальное находится на пути наиболее полного раскрытия человекотворческих ресур-сов и потенциалов. А поскольку вера, по утверждению Ивана Ильина, «всег-да остаётся первичной силой человеческой жизни» и, согласно духовному за-кону, «человек сам постепенно уподобляется тому, во что верит», [5, с. 131, 134], надеемся, что социальные и природные катаклизмы ХХI века только за-калят человечество, создавая уникальные возможности для его самосовер-шенствования.


1. Белкин, А.С. Витагенное образование в системе педагогического знания (витагенная концепция личности) [Текст] / А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая // Педагогическое образование. – 2007. – № 1. – С. 26–32.

2. Валеева, Н.Ш. Антропологизация и фундаментализация социального обра-зования [Текст] / Н.Ш. Валеева, Г.Б. Хасанова ; под ред. В.И. Жукова // Соци-альное образование России ХХI века: традиции и вызовы времени, достиже-ния и проблемы (Социальная работа и подготовка социальных работников в новое время). – М., 2006. – 462 с.

3. Гостева, С.Р. Экологические и социальные компоненты опережающего об-разования [Текст] / С.Р. Гостева // Ученые записки Российского государ-ственного социального университета. – 2009. – № 2. – С. 59–61.

4. Жукова, Г.С. Теоретико-методические основы дистанционного обучения по направлениям социального образования [Текст] / Г.С. Жукова, О.И. Волен-ко // Ученые записки Российского государственного социального универси-тета. – 2010. – № 5. – С. 30–34.

5. Ильин, И.А. Почему мы верим в Россию : сочинения [Текст] / И.А. Ильин. – М. : Эксмо, 2006. – 912 с.

6. Кабрин, В.И. Стратегическая исследовательская модель траектории раз-вития личности в многомерной образовательной среде // Психология ХХI века: теория, практика, перспективы : материалы международной научно-практической конференции 15–16 февраля 2011. – Пенза ; Витебск ; Ереван :«Социосфера», 2011. – С. 69–82

129

7. Рыбак, Е.В. Социальное образование в контексте аксикреации духов-ной коммуникации молодёжи [Текст] / Е.В. Рыбак ; под ред. В.В. Бахарева [и др.] // Социальная работа в современной России: взаимодействие науки, образования и практики : материалы II Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород : ИП Остащенко А.А., 2009. – С. 55–60.

8. Старовойтова, Л.И. Социальное образование в России. К истории вопроса [Текст] / Л.И. Старовойтова // Ученые записки Московского государствен-ного социального университета. – 2003. – № 5. – С. 73–85.

9. Шухарева, Е.Н. Профессиональная подготовка специалистов по социаль-ной работе [Текст] / Е.Н. Шухарева // Ученые записки Российского государ-ственного социального университета. – 2007. – № 2. – С. 113–117.

10. Ярская-Смирнова, В.Н. Миссия социального образования в социальном государстве (Общая характеристика социального образования) [Текст] / В.Н. Ярская-Смирнова // Ученые записки РГСУ. – 2007. – № 4. – С. 28–36.

11. Mkrttchian, V. Use «hhh» Technology in the Transformative Models of Online Education. Handbook of Research on Transformative Online Education and Lib-eration [Text] / V. Mkrttchian. – 2011. – 594 p.

130

ÁÁÊ 74.5ÓÄÊ 372.881.111.1

Å.À. ÁÅËßÊÎÂÀ

Y.A. BELYAKOVA

ÌÎÄÅËÜ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÈÍÎßÇÛ×ÍÎÉ ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÒÈÂÍÎÉ ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ

Ó ÁÓÄÓÙÈÕ Ó×ÈÒÅËÅÉ ÈÍÎÑÒÐÀÍÍÎÃÎ ßÇÛÊÀ ÍÀ ÎÑÍÎÂÅ ÏÐÎÁËÅÌÍÛÕ ÇÀÄÀÍÈÉ

THE MODEL OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE

DEVELOPMENT BASED ON PROBLEM-SOLVING TASKS USAGE

В статье описывается модель формирования иноязычной коммуникативной компе-тенции у будущих учителей иностранного языка посредством проблемных заданий, основанная на социально-целевом, концептуальном, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном блоках.

The article describes the model of future foreign language teachers’ foreign communi-cative competence development by means of problem-solving tasks. The model is based on socio-objective, conceptual, content-procedural and result-assessment units.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, проблемное зада-ние.

Key words: foreign communicative competence, problem-solving tasks.

В настоящее время образование направлено на развитие личности, её самостоятельности, конкурентоспособности и мобильности будущих специ-алистов. Особые требования предъявляются к выпускникам педагогических вузов, так как именно от них будет зависеть качество будущего школьного образования. Согласно ФГОС ВПО, будущий учитель иностранного языка должен свободно владеть иностранным языком и обладать рядом компетен-ций, часть из которых касается владения культурой мышления, способности к анализу информации, социально значимых проблем, готовности принимать организационно-управленческие решения. Однако не все выпускники языко-вых факультетов и специальностей вузов достигают данного уровня. Таким образом, встаёт вопрос о поиске новых подходов, методов и средств обучения иностранному языку в вузе.

Одним из современных и эффективных подходов к обучению иностран-ному языку является компетентностный подход. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбо-ра содержания образования, организации образовательного процесса и оцен-ки образовательных результатов. В процессе организации образовательного процесса создаются условия для формирования у обучаемых способности са-мостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта. Содержанием образования явля-ется дидактически адаптированный социальный опыт решения познаватель-ных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем [2, с. 3]. Следовательно, компетентностный подход предполагает реализацию идей проблемного преподавания.

В.В. Сафонова определяет проблемное преподавание иностранно-го языка как «деятельность учителя по созданию и использованию на раз-личных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активиза-цию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессеовладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями» [4, с. 8].

131

Иными словами, в процессе обучения преподаватель предъявляет сту-дентам проблемные задания, под которыми мы подразумеваем задания, предлагаемые преподавателем с целью регуляции процесса поиска необхо-димых средств и способов решения принятой обучаемыми проблемы и дея-тельности по её решению.

В ходе нашего исследования была создана модель формирования ино-язычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностран-ного языка посредством проблемных заданий, основанная на социально-целевом, концептуальном, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном блоках (Рис. 1).

Социально-целевой блок представлен социальным заказом на подго-товку компетентных педагогов и целью их иноязычного образования, кото-рая заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетен-ции, т.е. готовности будущего учителя иностранных языков выступать в роли «вторичной языковой личности, как показателя способности человека при-нимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [1, с. 65]. Бу-дущий учитель иностранного языка должен демонстрировать иноязычную коммуникативную компетенцию на уровне С1-С2 в соответствии с общеев-ропейской шкалой требований [6, с. 21–29] в заданных программой пределах

Рис. 1. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий

Социально-целевой блок

Социальный заказ по образовательной подготовке компетентных учителей иностранного языка

Цель – формирование у будущих учителей иностранного языка всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции

Результативно-оценочный блок

Результат – запланированный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов (С1-С2). Показатель эффективности учебного процесса – качество сформированности у студентов всех субкомпетенций, определяемое по разработанным критериям оценки коммуникативной компетенции

Концептуальный блок

Методические принципы формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий:

– коммуникативной направленности; – личностно-ориентированного

педагогического общения; – взаимосвязанного обучения видам

речевой деятельности и аспектам языка; – деятельностной основы обучения; – стимулирования

речемыслительной активности; – принцип доминирования

проблемных заданий над непроблемными. Педагогические условия:

– учет специфики образовательной среды педагогического вуза;

– осуществление активизации речемыслительной деятельности студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;

– соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

– актуализация взаимодействия студентов и преподавателей

Содержательно-процессуальный блок

Критерии отбора содержания: – тематика; – соответствие содержания

запланированному уровню сформированности у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции. Программа учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» Подходы и методы: компетентностный, личностно ориентированный, системный, коммуникативный, проблемный. Основные формы работы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Средства обучения: дидактический материал; проблемные задания:

– проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические);

– проблемные задания, направленные на обучение чтению, аудированию;

– проблемные задания, направленные на обучение письму, говорению;

– комплексные проблемные задания

132

Анализ существующих в научно-методической литературе моделей иноязычной коммуникативной компетенции Д. Хаймса, ван Эка, М. Кэналя и М. Свейна, Л. Бахмана, П. Дуайэ, модели, представленной в документах Совета Европы, позволил нам выделить субкомпетенции, которые следует формировать у будущих учителей иностранного языка на занятиях по дис-циплине «Практикум по культуре речевого общения»: лингвистическую, ре-чевую, социокультурную, дискурсивная, стратегическую, социальную и про-фессиональную.

Если цели обучения выполняют его системообразующую функцию, то принципы как концептуальные методические положения определяют отбор его содержания, методов, форм, средств обучения. В отборе методических принципов формирования иноязычной коммуникативной компетенции у сту-дентов мы опираемся на работы И.Л. Бим, Е.Н. Солововой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез [1, с. 141–157; 3, с. 123–125; 5, с. 28–33] и определяем в их числе сле-дующие:

‒ коммуникативной направленности; ‒ личностно ориентированного педагогического общения; ‒ взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам

языка; ‒ деятельностной основы; ‒ стимулирования речемыслительной активности; ‒ доминирования проблемных заданий над непроблемными.

Кроме того, для достижения поставленной цели необходимо выполне-ние следующих педагогических условий:

‒ учёт специфики образовательной среды педагогического вуза; ‒ осуществление активизации речемыслительной деятельности сту-

дентов за счёт моделирования разноплановых проблемных заданий, разрабо-танных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноя-зычной коммуникативной компетенции;

‒ соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий; ‒ актуализация взаимодействия студентов и преподавателей.

Учёт специфики образовательной среды педагогического вуза предпо-лагает предъявление разработанных проблемных заданий с учётом требова-ний ФГОС ВПО по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» для студентов языковых вузов и учебной программы по предмету.

При моделировании проблемных заданий рекомендуется использовать дидактический материал из современных отечественных и зарубежных учеб-ных пособий, отражающих актуальную картину мира и соответствующих про-граммной тематике общения и уровню подготовки студентов.

Актуализации взаимодействия студентов и преподавателей способ-ствует включение в учебную деятельность разнообразных форм и режимов обучения, чёткое управление преподавателем работой студентов во время аудиторных и внеаудиторных занятий, формирование у студентов умений са-морегуляции учебной деятельности.

Содержательно-процессуальные особенности иноязычного образова-ния касаются содержания обучения и критериев его отбора, методов, форм и средств формирования у студентов иноязычной коммуникативной компе-тенции. Вслед за Н.Д. Гальсковой мы рассматриваем содержание обучения как «постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предмет-ный и процессуальный аспекты. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволя-ющая определять в рамках определённых сфер и ситуаций общения харак-тер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов» [1, с. 123].

Основным содержательно-процессуальным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностран-ного языка мы рассматриваем проблемные задания, которые создают про-

133

блемные ситуации. Для формирования каждой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции следует отбирать соответствующие проблем-ные задания.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по дисциплине «Практикум по культуре ре-чевого общения» предполагает, что в основе иноязычной коммуникативной компетенции лежат иноязычные речевые умения и языковые навыки. Следо-вательно, можно выделить следующие типы проблемных заданий:

‒ направленные на обучение аспектам языка (лексические, граммати-ческие, фонетические);

‒ направленные на обучение рецептивным видам речевой деятельно-сти (чтению, аудированию);

‒ направленные на обучение продуктивным видам речевой деятельно-сти (письму, говорению);

‒ комплексные проблемные задания. В ходе обучения следует систематически оценивать результативность

процесса формирования у студентов иноязычной коммуникативной компе-тенции. Для этого необходимо знать показатели сформированности каждой субкомпетенции, выделенные в «Общеевропейской компетенции» [6, с. 101–130], на основе которых разрабатываются критерии оценки по пятибалльной шкале. Рассмотрим данные показатели более подробно.

1. Лингвистическая компетенция: грамотность речи испытуемого; сте-пень свободы владения иностранным языком; разнообразие использованных языковых (лексических, грамматических, фонетических, орфографических) средств; образность, выразительность, идиоматичность речи.

2. Речевая компетенция: успешность осуществления всех видов рече-вой деятельности; владение различными приёмами аргументации, форма-ми изложения мысли (анализ, синтез, сравнение, обобщение); разнообразие способов связи речи и приёмов выразительности для достижения цели обще-ния.

3. Социокультурная компетенция: знание культуры родного и изучае-мого языков; умение анализировать опыт культурного развития родной стра-ны и страны изучаемого языка во взаимодействии их культур, а также про-следить его отражение в языках обеих стран; наличие/отсутствие трудностей социолингвистического и социокультурного характера в процессе общения; учёт норм формального и неформального общения в устной и письменной речи.

4. Дискурсивная компетенция: способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и ло-гичные высказывания разных функциональных стилей для достижения цели коммуникации; правильность выбора лингвистических средств в зависимо-сти от типа высказывания.

5. Стратегическая компетенция: способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсирования неудач в процессе коммуни-кации вследствие дефицита языковых средств и повышения эффективности коммуникации.

6. Социальная компетенция: умение и желание взаимодействовать с партнёрами по общению; способность помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место, справиться с ситуациями, возникающими в про-цессе непонимания между участниками коммуникации.

7. Профессиональная компетенция: способность успешно использовать полученные и сформированные иноязычные знания, умения и навыки в про-фессиональных целях, в процессе обучения языку.

С целью проверки эффективности предложенной модели был проведён педагогический эксперимент, который состоял из следующих этапов: пред-экспериментальный срез, собственно обучающий эксперимент, промежуточ-ный срез, итоговый срез.

134

Анализ динамики изменения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у испытуемых экспериментальной и кон-трольной групп от предэкспериментального до итогового срезов показывает, что в среднем по результатам итогового среза в экспериментальной группе результаты на 11,7% выше, чем в контрольной группе (табл. 1).

Таблица 1

Динамика изменения субкомпетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп

Субкомпетенция

Средний баллЭкспериментальная группа Контрольная группа

Предэксп.срез

Итоговыйсрез

Предэксп.срез

Итоговый срез

Лингвистическая 3,5 4,25 3,4 3,5Речевая 3,4 4,4 3,6 3,75Социокультурная 3,5 4,3 3,5 3,8Дискурсивная 3,4 4,25 3,4 3,4Стратегическая 3,7 4,4 3,75 3,7Социальная 3,75 4,5 3,7 4,0Профессиональная 3,5 4,4 3,4 3,75

Из таблицы видно, что в ходе обучающего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошло равномерное улучшение всех суб-компетенций. Это свидетельствует об эффективности предложенной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции посредством про-блемных заданий. Студенты экспериментальной группы стали свободнее ис-пользовать разнообразные языковые средства для решения речевой задачи, качественнее осуществлять все виды речевой деятельности, понимать и про-дуцировать различные типы дискурсов с учётом правил их построения, ситу-ации общения. В случае необходимости испытуемые стали увереннее исполь-зовать вербальные и невербальные стратегии для поддержания общения.


1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика [Текст] : учебное пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М. : Изда-тельский центр «Академия», 2004. – 336 с.

2. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебе-дев // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.

3. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной обще-образовательной школе [Текст] : учебное пособие для студентов педагоги-ческих колледжей / под ред. В.М. Филатова. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.

4. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе [Текст] / В.В. Сафонова. – М. : Еврошкола, 2001. – 272 с.

5. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст] : пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 3 изд. – М. : Просвещение, 2005. – 239 с.

6. Modern languages: learning, teaching, assessment. A common European frame-work of reference [Text]. – Strasburg, 1996. – 260 p.

135

ÁÁÊ 60.561.9ÓÄÊ 37; 378.09; 378.11

Å.Â. ÁÎÄÐÎÂÀ, Â.Â. ÊÀËÈÍÎÂ

E.V. BODROVÀ, V.V. KALINOV

ÌÎÄÅÐÍÈÇÀÖÈß ÈÍÆÅÍÅÐÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß ÊÀÊ ÔÀÊÒÎÐ ÓÑÏÅØÍÎÃÎ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß

ÍÀÖÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÎÉ ÑÈÑÒÅÌÛ

MODERNIZATION OF ENGINEERING EDUCATION AS A FACTOR OF SUCCESSFUL FORMATION

OF NATIONAL INNOVATION SYSTEM

В статье рассмотрены вопросы, связанные с реформированием высшего техниче-ского образования в современной России в условиях становления национальной инно-вационной системы. Авторы анализируют концептуальные документы модернизации инженерного образования. В работе представлены примеры успешного реформирова-ния инженерного образования в России.

The article takes into consideration the problems of higher technique education ref-ormation in up-to-date Russia in terms of national innovation system establishment. The authors analyze the conceptual materials of modernization of engineering education. The results of successful engineering education reformation in Russia are given.

Ключевые слова: высшая школа, инженерное образование, госкорпорация, уни-верситет, национальная инновационная система.

Key words: higher education, engineering education, state corporation, university, na-tional innovation system.

Высшая техническая школа России на данном этапе своего развития нуждается в комплексном техническом и технологическом переоснащении, повышении квалификации преподавательского корпуса и качества обучения, но главное – в последовательном, системном и завершённом реформирова-нии. 23 марта 2011 г. состоялось совещание по вопросу развития инженер-ного образования и подготовки в РФ. Президент Д.А. Медведев указал на парадоксальное явление: ежегодный выпуск инженеров-специалистов со-ставляет 200 тыс. чел., однако эксперты говорят о дефиците инженерных ка-дров. По словам гендиректора Госкорпорации «Ростехнологии» С. Чемезо-ва, возглавляющего Союз машиностроителей РФ, дефицит квалифицирован-ных кадров в российской машиностроительной отрасли в 2010 г. увеличился более чем вдвое – до 3 миллионов человек, нехватка квалифицированных ин-женерных кадров составляет порядка 1,3 миллиона человек [1]. В качестве причины президент назвал неадекватную требованиям времени подготов-ку в вузах, которая осуществляется по требованиям 30–50-летней давности, студенты нуждаются в прохождении практики на производстве и в конструк-торских бюро. Необходимо «поощрять и научно-техническое творчество мо-лодёжи, привлекать их к труду в малых предприятиях, которые сейчас по действующему закону могут создаваться при высших учебных заведени-ях, чтобы они осваивали новейшие технологии и изначально погружались в какие-то азы бизнеса, и, конечно, просто ходили по производству, разгова-ривали с опытными специалистами, с инженерами… Одна из принципиаль-нейших тем заключается в том, как закрепить на производстве молодых спе-циалистов, талантливую молодёжь, которая, …если не получает достойного возмещения за свой труд, вымывается, уходит в другие места», – уверен пре-зидент [2].

Исследование вопроса позволяет согласиться с подобными вывода-ми: за исключением нескольких элитных технических университетов, в це-лом российская высшая техническая школа не способна обеспечить выпуск

136

специалистов для новой экономики знаний, инженеров-инноваторов с иссле-довательскими и управленческими качествами. Общество нуждается в но-вой модели инженерного образования, характерными чертами которой будут фундаментализация, междисциплинарность, большая практическая направ-ленность, адаптированность к новой экономике знаний, интеграция науки, образования и производства, гуманизация, гуманитаризация, сохранение и воспроизводство вузовского научно-педагогического потенциала; региональ-ная адаптация высшего технического образования; реорганизация междуна-родной образовательной деятельности в сторону её большей востребованно-сти на мировом рынке образовательных услуг. Реализация вышеназванных направлений во многом определяется адаптацией отечественной высшей технической школы к требованиям Болонской декларации.

Анализ литературы и источников позволяет констатировать, что созда-ние федеральных и исследовательских университетов – одно из приоритетных направлений государственной политики не только в сфере подготовки кон-курентоспособных специалистов для инновационных наукоёмких областей российской экономики, но и в области развития научно-исследовательского сектора высшей школы, воспроизводства научных и научно-педагогических кадров. Стратегической миссией исследовательского университета в соот-ветствии с выработанной 4 марта 2009 г. Коллегией Минобрнауки РФ концеп-цией, является содействие динамичному развитию научно-технологического комплекса страны и обеспечение его необходимыми людскими ресурсами [3]. В учебном плане такого вуза должны присутствовать такие формы обу-чения, как проектные разработки, тренинги, стажировки на производстве, в научно-исследовательских организациях, а технологическое оснащение учебного процесса соответствовать уровню передовой науки. В соответствиис Указом Президента РФ Д.А. Медведева от 08.10.2008 «О реализации пи-лотного проекта по созданию национальных исследовательских университе-тов» началось формирование двух национальных исследовательских универ-ситетов: ядерного на базе Московского инженерно-физического института, технологического на базе Московского института стали и сплавов [4]. Распо-ряжением Правительства РФ от 08.04.2009 № 480-р Московский инженерно-физического институт (государственный университет) был реорганизован в Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» [5]. В настоящее время создается сеть национальных исследовательских универ-ситетов.

Одним из удачных примеров синтеза науки, образования и производ-ства является Российский государственный университет нефти и газа име-ни И.М. Губкина. Вуз взаимодействует с такими крупнейшими компаниями, как «Газпром», «ЛУКОЙЛ», «Транснефть», «Роснефть» и др. Студенты про-ходят учебные производственные практики на более чем 700 предприятий основных нефтегазовых компаний России [6]. Значительная часть учебной литературы написана совместно с ведущими специалистами отрасли, издана за счёт предприятий отрасли. Они же активно участвуют в переоснащенииматериально-технической базы. В университете, получившем статус научно-исследовательского, активизировались инновационные процессы. При поддержке Правительства РФ и ряда нетфтегазовых компаний в рамках реализации Инновационной образовательной программы был запущен ком-плекс автоматизированных рабочих мест специалистов – АРМ, оснащён-ный мощной вычислительной техникой, интерактивными средствами пред-ставления информации и системами видеоконференцсвязи. Таким образом, осуществляется обучение работе с новейшими версиями профессиональ-ных программных комплексов известных мировых производителей, озна-комление студентов с возможностями современных технологий в нефтегазо-вой отрасли. Создан также Центр управления разработкой месторождений (ЦУРМ), ни в чем не уступающий аналогичным центрам по своим функци-ональным и визуализационным возможностям. С помощью подсистемы мо-

137

делирования месторождения студенты в ЦУРМ работают с геологической моделью пласта, проектируют процесс разработки, бурения, рассчитывают продуктивность скважин и режимы работы скважного оборудования. Всту-пил в активную стадию один из приоритетных инновационных проектов уни-верситета. На основе государственно-частного финансирования организо-ван научно-образовательный центр (НОЦ) «СМЕНА» РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина (инжиниринговая компания). На базе технико-внедренческой инфраструктуры ОАО «ОКБ БН КОННАС» НОЦ занимается интегрированны-ми проектами внедрения энергоэффективного оборудования, технологий по-вышения нефтегазоконденсатоотдачи пластов «под ключ» [7].

Очевидно, что воспроизводство научно-технической интеллигенции в исследовательских университетах – весьма перспективный путь. Обучение в таком вузе включает проектные разработки, тренинги, стажировки на про-изводстве, работу в научно-исследовательских организациях. Технологиче-ское оснащение учебного процесса должно соответствовать уровню пере-довой науки. Первый конкурсный отбор программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория «национальный исследо-вательский университет» НИУ, был проведён Министерством образования и науки РФ во второй половине 2009 г. В список победителей первого кон-курсного отбора вошли 12 университетов из 137 претендентов. В февра-ле 2010 г. Министерство образования и науки РФ объявило о проведении в 2010 г. следующего конкурсного отбора программ развития университетов, которые будут реализовываться в 2010–2019 годах. Во втором конкурсе при-нял участие уже 151 вуз [8].

Университеты, работающие с реальным сектором экономики, готовя-щие специалистов для высокотехнологичных отраслей промышленности, обладают очевидными стартовыми преимуществами. Статус НИУ присваива-ется на десять лет. Причём «идеология» финансирования НИУ такова: допол-нительное финансирование не дотация, а залог ответственности. Предполага-ется система регулярной отчётности об использовании выделенных средств, а также существенное финансирование со стороны университета. Каждый НИУ должен вложить в реализацию представленной на конкурс программы развития университета не менее 20% собственных внебюджетных средств. В 2010 г. 29 вузов России обладали статусом НИУ, в частности, РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, МГТУ имени Н.Э. Баумана, Санкт-Петербургский государственный горный институт имени Г.В. Плеханова (технический уни-верситет), Санкт-Петербургский государственный политехнический уни-верситет, МИСиС и др. Однако несколько вузов, получивших статус НИУ в 2009 г., не смогли достичь заявленных целевых показателей. В частно-сти, «невыполненными» оказались 9,5% всех показателей. Так, доля научно-педагогических работников и инженерно-технического персонала НИУ в воз-расте от 30 до 49 лет составила только 33,4% вместо запланированных 48%; в два раза меньше оказался показатель количества статей по приоритетным направлениям развития НИУ в научной периодике, индексируемой иностран-ными и российскими организациями; научных лабораторий, оснащённых вы-сокотехнологичным оборудованием, было открыто в шесть раз меньше, чем планировалось и т.п. [9]. Некоторым вузам оказалось сложно привлечь ино-странных студентов, обеспечить софинансирование программ. Не отличает-ся высокой эффективностью вузовский менеджмент [10].

Создание федеральных и национальных исследовательских универси-тетов как интегрированных образовательных учреждений, объединённых по региональному, отраслевому или иному признаку, отвечает общемировым тенденциям развития элитного образования, ориентированного на подготов-ку высококлассных специалистов для наукоёмкого сектора экономики, спо-собных к научной, проектной, управленческой деятельности, форсированию инновационного развития страны. Между тем, эксперты указывают на возни-кающие проблемы при реализации этих проектов: слияние сильных и более

138

слабых вузов не всегда приводит к повышению среднего уровня вуза, весь-ма сложно управлять такими масштабными и территориально разрозненны-ми комплексами, федеральные и исследовательские университеты не могут предложить высокие зарплаты ведущим ученым, действующие законодатель-ные нормы не стимулируют инновационную деятельность [11].

Решение проблемы требует консолидации усилий государства, ре-гиональных властей, работодателей и руководства вузов. По мнению экс-пертов, университеты должны стать эпицентрами программирования ре-гионального развития, причём понимаемого не только в экономическом, но и шире – в социальном, культурном, экологическом смысле. Кроме того, в условиях складывания новой – инновационно-предпринимательской мо-дели университета, он фактически превращается в научно-образовательно-промышленный комплекс с академическим ядром и междисциплинарной проектно-ориентированной периферией, состоящей из множества сетевых инновационных высокотехнологичных структур и малых предприятий, актив-но работающих с заказами местных органов власти, промышленности, биз-неса и общества в целом [12]. Очевидно, что ни один из имеющихся про-ектов реформирования не может быть реализован без решения важнейшей проблемы: кадрового обеспечения образования. Особое место в процессе вузовской подготовки научно-педагогических кадров принадлежит универ-ситетам и ведущим техническим вузам страны, которые в большей мере рас-полагают необходимой для этого базой и опытом. Решение проблемы соот-ветствия научно-педагогических кадров высшей школы и её выпускников мировым стандартам требует серьёзной, кропотливой, рассчитанной на дли-тельный период времени работы.

Таким образом, на рубеже XX–XXI веков в связи с заявленной прио-ритетной задачей создания национальной инновационной системы возникла острая необходимость в подготовке научных и инженерных кадров для фор-мирующейся инновационной инфраструктуры, включения вузов в процесс создания новых знаний и высокотехнологичных продуктов. В настоящее вре-мя модернизация инженерного образования становится фактором успешно-го формирования НИС Российской Федерации.


1. Молчанов, А. Вымершие инженеры поднимут российскую промышлен-ность [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.newsinfo.ru/articles/2008-03-06/incginer/537350/

2. В России не хватает квалифицированных кадров в машиностроительной от-расли // Портал машиностроение [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.mashportal.ru/machinery_news-11008.aspx

3. Д. Медведев посидел за рулём нового поезда метро. РБК. Политика. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа : http://pda.top.rbc.ru/politics/23/03/2011 /564685.shtml

4. О концепции создания сети национальных исследовательских университе-тов [Электронный ресурс] // НОУ УЦ Сетевая Академия [Электронный ре-сурс]. URL: http://univer.academy.ru

5. Приоритетные национальные проекты. Официальный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.rost.ru/themes/2008 /10/081600_15323.shtml

6. Распоряжение от 08.04.2009 № 480-р «Московский инженерно-физический институт (государственный университет)» Приложение № 1к распоряже-нию Правительства Российской Федерации от 8 апреля 2009 г. № 480-р Приложение № 2 к распоряжению Правительства Российской Федерации от 8 апреля 2009 г. № 480-р//НОУ УЦ Сетевая Академия [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа : http://univer.academy.ru Текст документа опублико-ван также на сайте «Приоритетные национальные проекты» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.rost.ru/themes/2008/10/081600_15323.shtml

7. Архив ГД ФС РФ. Ф. 10100. Оп. 15 п-IV. Д. 166. Л. 63–66.

139

8. Аналитический обзор результатов работы НИУ России. 2010. Вып. 1. 16 но-ября [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gubkin.ru/general/programma_niu/pub1.pdf

9. Муравьева, М. НИУ по-русски [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.strf.ru/material.aspx?CatalogId=221&d_no=31279

10. Муравьева, М. Министр пригрозил вузам [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.strf.ru/organization.aspx?CatalogId=221&d_no=29620

11. Дежина, И.Г. Север и Юг Федеральных университетов / Независи-мая газета [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ng.ru/science/2008-05-28/22_plans.html

12. Краснов, Ю.Э. Стратегические ориентиры развития высшего образования и место университета в системе образования стран мира [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа : httarko.narod.ru/tekst/an8/I_1.htm

140

ÁÁÊ 88.5ÓÄÊ 316.6

Í.Â. ÒÂÅÐÄÎÕËÅÁÎÂÀ, Ò.Ã. ÁÎÕÀÍ

N.V. TVERDOKHLEBOVA, T.G. BOKHAN

ÑÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÍÎÑÒÜ ÏÈÂÍÎÃÎ ÀÄÄÈÊÒÈÂÍÎÃÎ ÏÎÂÅÄÅÍÈß

Â ÇÀÂÈÑÈÌÎÑÒÈ ÎÒ ÑÒÀÒÓÑÀ ÈÄÅÍÒÈ×ÍÎÑÒÈ, ÏÎËÀ, ÂÎÇÐÀÑÒÀ È ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

FORMATION OF BEER ADDICTIVE BEHAVIOR IN CONNECTION WITH IDENTITY STATUS,

GENDER, AGE AND EDUCATION

Работа выполнена при поддержке РФФИ №11-06-90710-моб_стThis research received funding from the Russian Foundation

for Fundamental Research (№11-06-90710-mob_st)

В статье приводятся результаты исследования распространённости пивной аддик-ции среди подростков и юношей с учётом возрастного, гендерного и образовательного аспектов; показана связь особенностей развития идентичности личности в юношеском возрасте с формированием ранних форм пивной аддикции.

The article presents the results of investigating the prevalence of beer addiction among adolescents. Age, gender and educational aspects are taken into account; the relation be-tween the peculiarities of personal identity development in adolescence and the formation of early forms of beer addiction has been shown.

Ключевые слова: пивная аддикция, личностное развитие, психическое новообра-зование, статусы идентичности.

Key words: beer addiction, personal development, mental growth, identity statuses.

Проблема злоупотребления психоактивными веществами в подростко-вой и юношеской среде, к сожалению, не снижает своей остроты. В послед-ние годы особенно активно проявляется такая форма наркотизации молодё-жи как пивной алкоголизм, пивная аддикция. В научной литературе приво-дятся неопровержимые доказательства негативного влияния пива на физи-ческое и психическое состояние растущего и развивающегося организма, вследствие чего формируются личностные проблемы и социальное неблаго-получие молодёжи [1, 2, 3, 4, 5].

С целью выявления распространённости и выраженности пивной аддикции, особенностей её проявления в зависимости от пола возраста и об-разования, связи с личностным развитием нами было проведено исследова-ние на базе МОУ СОШ № 1, ГОУ НПО «Ишимский политехнический техни-кум», ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» г. Ишима Тюменской области. В исследовании приняли участие юноши и девушки в возрасте от 15 до 22 лет: учащихся 10–11 клас-сов общеобразовательной школы, 1–2 курсов педагогического института и 2-3 курсов политехнического техникума. Общее количество респондентов со-ставило 920 человек.

Для реализации задач исследования использованы следующие мето-дики: «Аддиктивная склонность» (В.В. Юсупов, В.А. Корзунин) [7], Методи-ка «Ранние признаки алкоголизма» (К.К. Яхин, В.Д. Менделевич) [5], Тест «Склонность к зависимому поведению» (В.Д. Менделевич) [5], тематическая беседа на выявление зависимости именно от пивного алкоголя. Характери-стики личностной идентичности как центрального психического новообразо-вания периода взросления изучались с помощью «Методики изучения лич-ностной идентичности» (Л.Б. Шнейдер) [6].

141

Полученные данные в отношении методики «Аддиктивная склонность» свидетельствуют о том, что в выборке «мужчин» доминируют «выраженные признаки аддикции» – 66,7% против 33,3% – женской половины населения. В рамках возрастных групп «выраженные признаки аддикции» встречают-ся у 55,6% респондентов юношеского возраста, в группах ранней юности и подростков частота встречаемости признаков аддикции составляет по 22,2%. В рамках показателей «образования» – среди респондентов с неполным выс-шим образованием наиболее часто встречаются «выраженные признаки аддик-ции» – 55,6% случаев, ниже частота встречаемости установлена у респондентов с неполным среднеспециальным и неполным средним образованием – по 22,2%.

По результатам методики «Ранние признаки алкоголизма» установле-но, что в выборке «мужчин» доминирует показатель «уровень алкоголизма» в 69,2% случаев против 30,8% женщин. В рамках возрастных групп «уровень алкоголизма» проявился следующим образом: доминировал среди юношей – 69,2%, в группе ранней юности отмечен у 23,1% респондентов, более низкая выявляемость в подростковой группе – 7,7%. При распределении по основа-нию «образование» «уровень алкоголизма» доминировал у представителей с неполным высшим образованием – 53,8%, далее этот показатель снижался: среди учащихся с неполным среднеспециальным образованием он составил 30,8% и с неполным средним – 15,4%.

По методике «Склонность к зависимому поведению» при соотнесении с полом, возрастом и образованием было отмечено: в выборке «мужчин» до-минируют «признаки высокой вероятности алкогольной зависимости» – 70% против 30% женщин. В рамках возрастных групп «признаки высокой вероят-ности алкогольной зависимости» проявились следующим образом: частота встречаемости доминирует в группе юношеского возраста – 70% респондентов, снижается в ранней юности до 20% случаев и у подростков до 10%. «Призна-ки высокой вероятности алкогольной зависимости» чаще проявились среди ре-спондентов с неполным высшим и неполным среднеспециальным образовани-ем – по 45%, у лиц с неполным средним этот показатель выявлен в 10% случаев.

Далее нам важно было изучить сформированность центрального пси-хического новообразования периода взросления – личностной идентичности, ведь именно с ней связана проблема психического здоровья и кризиса (пе-риод, который характеризуется необходимостью выбора: или оставить все как есть или перейти на новую стадию) [6]. В ходе этой работы мы устано-вили связи особенностей психического развития и риска пивной аддикции. Частотный анализ соотношения таких характеристик, как пол, возраст, об-разование с характеристиками личностной идентичности свидетельствует, что в выборке «мужчин» у 30,4% установлена «диффузная идентичность» и «мораторий» у 28,3%. В выборке представителей женского пола проявляет-ся та же тенденция, на первых позициях: «диффузная идентичность» – 33,3% случаев и «мораторий» – 23,1%. В подростковом возрасте доминирует «пре-ждевременная идентичность» – 38,9%, в ранней юности – «диффузная иден-тичность» – 25,8% и «мораторий» – 25,8%, в юношеском возрасте «диффузная идентичность» – 47,2% и «мораторий» – 30,6%. Среди респондентов с непол-ным высшим образованием доминируют лица с «диффузной идентичностью» – 46,9% и «мораторием» – 25%. В группе респондентов с неполным среднеспеци-альным образованием также чаще встречаются лица с «диффузной идентич-ностью» – 30,8% и «мораторием» – 34,6%. Респонденты с неполным средним образованием чаще указывают на «преждевременную идентичность» – 37%.

Полученные данные по всем методикам были подвергнуты статисти-ческой обработке с использованием программы «SPSS for Windows 13.0». С этой целью применялся χ2 критерий Пирсона. Так как данные измерены в номинативной шкале и имеют более двух градаций, этот критерий позво-ляет соотносить эмпирическую частоту с ожидаемой. Распределение ис-пытуемых по критерию выраженности алкогольной аддикции и остальных признаков (пол, возраст, образование, статус идентичности) представлено в таблице 1, которая демонстрирует отсутствие значимых различий между

142

возрастными группами при диагностике начальных проявлений алкоголиз-ма и между группами по полу в рамках результатов методики изучения лич-ностной идентичности.

Таблица 1

Различия выраженности алкогольной аддикции по признакам пола, возраста, образования и статуса идентичности

Методика Пол Возраст Образованиеχ2 ρ χ2 ρ χ2 ρ

«Аддиктивная склонность» 10,324** ,006 24,128*** ,000 16,377** ,003«Ранние признаки алкоголизма» 6,068* ,048 16,917** ,002 12,193* ,016

«Склонность к зависимому поведению» 10,220** ,006 50,553*** ,000 24,130*** ,000

«Методика изучения личностной идентичности» 5,228 ,265 63,455*** ,000 52,269*** ,000

* – ρ≤0,05, ** – ρ≤0,01, *** – ρ≤0,001

В остальных случаях получены статистически значимые различия. Так, значимые различия по полу установлены в отношении показателей ад-диктивной склонности, начальных проявлений алкоголизма, ранних призна-ков алкоголизма и склонности к зависимому поведению. Значимые различия по возрасту выявлены в результатах аддиктивной склонности, ранних при-знаков алкоголизма, склонности к зависимому поведению, личностной идентичности. По критерию «образование» значимые различия можно кон-статировать в таких показателях, как аддиктивная склонность, начальные проявления алкоголизма, ранние признаки алкоголизма, склонность к зави-симому поведению, личностная идентичность.

В целом предварительный анализ показал гомогенность исследуемых выборок и устойчивые тенденции в отношении пивной аддикции. С целью раз-деления исходного множества респондентов на группы с выраженной пивной аддикцией и респондентов, не имеющих пивной аддикции, был применён кла-стерный анализ. Подобное преобразование необходимо, поскольку склонность к алкогольной зависимости была измерена по трём различным методикам («Аддиктивная склонность», «Ранние признаки алкоголизма», «Склонность к зависимому поведению»), а на данном этапе нам необходимо было устано-вить относительно каждого субъекта, имеет ли он выраженность алкогольной аддикции по совокупности всех методик. Кластерный (таксономический) ана-лиз используется для упорядочивания объектов и объединения их в однород-ные разряды. Кластерный анализ, позволяющий отнести испытуемого к тому или иному типу – норме или алкогольной аддикции, осуществлялся посред-ством метода средней связи для матрицы Евклидовых расстояний.

На основании процедуры кластерного анализа было построено дерево классификаций, фиксирующее уровни объединения испытуемых в однородные классы. В первый кластер вошли испытуемые, у которых аддиктивный риск не выражен, диагностируется уровень здоровья и слабо выраженная тенденция к пивной зависимости. Данный кластер отражает отсутствие пивной зависи-мости и условно был назван «норма» (99 респондентов – 38,8%). Он в большей степени представлен респондентами юношеского возраста с неполным сред-ним образованием, доминированием представителей женского пола.

Во второй кластер вошли респонденты с умеренным аддиктивным ри-ском, диагностируется уровень бытового пьянства, выражены признаки по-вышенной склонности к пивному алкоголизму. Этот кластер с очевидностью отражает склонность к пивной психологической зависимости и условно был назван группа «риска» (108 респондентов – 42,4%). В этой группе чаще встре-чается представители юношеского возраста, имеющие неполное среднее об-разование, преимущественно мужского пола.

143

В третий кластер вошли испытуемые с выраженными признаками аддикции, у них диагностируется уровень алкоголизма, выражены призна-ки высокой вероятности пивной зависимости. В данный кластер вошли ре-спонденты с психологической зависимостью от пивного алкоголя, он был условно назван «аддикция» (48 респондентов – 18,8%). Больше в данной группе встречается представителей юношеского возраста с неполным средне-специальным образованием, мужского пола.

Достоверность разделения кластерного анализа на три типа была осу-ществлена посредством критерия φ-Пирсона, т.к. данные измерены в номи-нативной шкале и имеют более двух градаций. Данный анализ позволяет со-поставить частоту проявления наблюдений на разных уровнях рассматрива-емых признаков. Результаты сравнительного анализа демонстрируют досто-верность выделенных при помощи кластерного анализа типов.

Таблица 2

Достоверность разделения на классы по трём методикам диагностики алкогольной (пивной) аддикции

Методики φ Степень свободы

Уровень значимости

«Аддиктивная склонность» 27,25 df=2 p=0,00000«Ранние признаки алкоголизма» 49,88 df=2 p=0,00000«Склонность к зависимому поведению» 28,29 df=2 p=0,00000

р=0,00

Полученные в исследовании данные свидетельствуют о необходимости их качественного анализа, что позволит выявить онтогенетические законо-мерности в развитии личностных предпосылок формирования ранних форм аддиктивного поведения в инвариантых (специфика возраста и пола) и вариа-тивных (особенности социальной ситуации развития) характеристиках; опре-делить содержание структурно-уровневых и процессуально-динамических характеристик идентичности как условий, препятствующих аддиктивному поведению. Совокупность этих новых научных знаний может явиться осно-вой для разработки и реализации дифференцированных программ первичной профилактики наркотизации среди молодёжи.


1. Горькая правда о пиве и сигаретах [Текст] / сост. И.П. Клименко. – М. : Фи-лософская Книга, 2008. – 80 с.

2. Валентик, Ю.В. Особенности клинических проявлений пивного алкоголиз-ма [Текст] / Ю.В. Валентик // Сборник материалов XIV съезда психиатров России. – М., 2005. – 334 с.

3. Ковалев, А.А. Особенности формирования и клинические проявления пив-ного алкоголизма [Текст] : автореф. дис. … канд. мед. наук / А.А. Ковалёв. – М., 2006. – 25 с.

4. Нужный, В.П. Сравнительное исследование психофизиологических эф-фектов водки, пива и слабоалкогольного газированного напитка [Текст] / В.П. Нужный [и др.] // Вопросы наркологии. – 2003. – № 2. – С. 22–35.

5. Руководство по аддиктологии [Текст] / под ред. проф. В.Д. Менделевича. – СПб. : Речь, 2007. – 768 с.

6. Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики [Текст] / Л.Б. Шнейдер. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.

7. Юсупов, В.В. Психологическая диагностика зависимого поведения (риска развития, методы раннего выявления) [Текст] / В.В. Юсупов, В.А. Корзунин. –СПб. : Речь, 2007. – 128 с.

144

Ì åò î ä è ÷ å ñ ê è é à ñ ï å ê ò

ÁÁÊ 74ÓÄÊ 371.123+371

Å.À. ËÎÊÒÞØÈÍÀ

E.A. LOKTYUSHINA

Ó×ЁÒ ÎÑÂÎÅÍÈß ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ È ßÇÛÊÎÂÎÃÎ ÎÏÛÒÀ ÏÐÈ ÎÏÐÅÄÅËÅÍÈÈ

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈß ÈÍÎßÇÛ×ÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÂÛÑØÅÉ ØÊÎËÅ

THE ACCOUNTING OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL

AND LANGUAGE EXPERIENCE AT DEFINITION OF THE CONTENT OF EDUCATION

Статья посвящена проблемам профессиональной и иноязычной подготовки специа-листов. Доказывается необходимость построения содержания иноязычного образования в высшей школе на основе единства освоения профессионального и языкового опыта.

The article is devoted to the problems of professional and foreign languages training of professionals. The necessity to create the content of foreign languages professional in high schools on the basis of the unity of mastering professional and language experience has been proved in it.

Ключевые слова: содержание иноязычного образования, профессиональный опыт, языковой опыт, интегрированная профессиональная иноязычная компетентность.

Key words: content of foreign languages professional education, professional experi-ence, language experience, integrated professional and linguistic competences.

Особенность современной профессиональной среды заключается в том, что в международную коммуникацию вовлечены специалисты определённой сферы деятельности, которые не являются дипломированными переводчика-ми и, следовательно, не имеют специальной переводческой подготовки. Тем не менее, именно они участвуют в процессе обмена знаниями, технология-ми и опытом на международном уровне. Практика показывает, что нужны не просто переводчики, а именно высококвалифицированные специалисты, вла-деющие иностранным языком. Учёт возможности и необходимости подготов-ки к профессиональной коммуникации должны быть положены в основу язы-кового образования в высшей школе.

Овладение иностранным (в первую очередь, английским) языком как инструментом интернациональной коммуникации в профессиональном контексте представляет собой обучение стратегиям и тактикам общения с представителями различных культур, работающих в определённой профес-сиональной области, имеющих несовершенное знание английского языка, отмеченное определёнными чертами той национальной культуры и образова-тельной среды, представителями которой являются эти специалисты.

Это необходимо учитывать при планировании содержания иноязычно-го образования, когда ставится цель обеспечить функциональную готовность к иноязычной коммуникации при достаточно небольшом словарном запасе, несовершенном владении структурно-семантическими формами языка и не-развитой способностью к восприятию иноязычной речи. Отбор содержания образования должен начаться с анализа государственных стандартов и нор-мативных документов.

145

В соответствии со стандартами высшего профессионального образова-ния третьего поколения профессиональная деятельность бакалавров по на-правлениям «Экономика», «Менеджмент» и «Управление персоналом» охва-тывает экономические, финансовые и маркетинговые сферы. Специалисты данного профиля будут вовлечены в аналитическую, расчётно-экономическую, научно-исследовательскую, организационно-управленческую и педагогиче-скую деятельность, что и определяет основные профессиональные задачи, которые им предстоит решать [1, с. 4].

Профессиональная компетентность как интегрированная характери-стика готовности специалиста к профессиональной деятельности на основе приведённого стандарта третьего поколения проявляется в освоении знаний, умений и навыков, позволяющих говорить о сформированности общекуль-турных (умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6), владение одним из иностранных языков на уров-не, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК-14); способность осуществлять деловое общение: публичные выступления, пере-говоры, проведение совещаний, деловую переписку, электронные коммуни-кации (ОК-19)) и профессиональных (способность решать управленческие за-дачи, связанные с операциями на мировых рынках в условиях глобализации (ПК-24); знакомство с основами межкультурных отношений в менеджменте, способностью эффективно выполнять свои функции в межкультурной среде (ПК-25)) компетенций.

Именно виды будущей профессиональной деятельности и професси-ональные задачи, которые предстоит решать специалистам, и определяют цели и содержание языковой подготовки в системе высшего профессиональ-ного образования.

В свете опоры на компетентностный подход как методологическую основу высшего образования цель языковой подготовки будущего специа-листа заключается в формировании интегрированной профессиональной иноязычной компетентности будущего специалиста в единстве всех её ком-понентов через освоение профессионального и языкового опыта в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Реализация целей осуществляется, в первую очередь, через содержа-ние образования, которое призвано обеспечить соответствующий мировому уровень обшей и профессиональной культуры; интеграцию личности в наци-ональное и мировое пространство.

Культура понимается сегодня как обобщённое цивилизованное про-странство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Это и опыт, и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отноше-ние людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социаль-ным формам [2, с. 3].

Говоря об иноязычном образовании в высшей школе, под культурой следует понимать целостный профессионально-речевой опыт, которым дол-жен овладеть специалист и который может быть представлен как целостная система профессиональных задач, для решения которых требуется владение иностранным языком.

Каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен лишь в деятельности, адекватной его природе. Психологическим содержа-нием этого процесса является овладение соответствующим видом опыта, и вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в дан-ном случае должен быть усвоен [3].

Содержание образования, нацеленного на формирование интегриро-ванной профессиональной иноязычной компетентности, складывается из опыта профессиональной деятельности, освоение которой происходит в про-цессе овладения предметно-деятельностной стороной специальных дисци-плин, и языкового опыта, приобретаемого на основе межсубъектного вза-имодействия в ситуациях межкультурного общения, протекающих в форме

146

рефлексии, творчества и саморазвития. При этом создаются условия, при ко-торых через систему задач, нацеленных на освоение опыта иноязычной и про-фессиональной деятельности, формируется система компетенций, готовность к познанию окружающей действительности через использование языковых средств и к субъективному анализу своего коммуникативного потенциала.

Такого рода содержание образования отражает единство и целост-ность языкового и профессионального опыта как феномена, являющегося новообразованием в структуре личности будущего специалиста. Содержа-ние представлено на трёх уровнях: метапредметном, предметном и задачно-ситуативном, выстраивается в соответствии с логикой качественных измене-ний в характеристиках формируемого вида компетентности и предполагает в качестве этапов: (1) овладение понятийным аппаратом будущей профессиии формирование иноязычных образов изучаемых явлений; (2) овладение способами функционирования в иноязычной среде на уровне имитации основных видов профессиональной деятельности; (3) ценностно-смысловую интеграцию языкового опыта в структуру профессиональной деятельности с ориентацией на приоритетность функционального аспекта иноязычной де-ятельности в профессиональном контексте.

Это содержание представлено посредством метакурса «Теория и прак-тика делового общения» как логически взаимосвязанная система модулей, определяющих технологии, которые обеспечивают поэтапное освоение буду-щими специалистами нового вида опыта, интегрируют языковой и професси-ональный аспект деятельности будущего специалиста.

На этапе овладения понятийным аппаратом будущей профессии и фор-мирования иноязычных образов изучаемых явлений метапредметный уро-вень содержания образования реализуется как вхождение в концептуально-деятельностную сферу будущей профессии, осознание её как части бытия, приобщение к её основным ценностям, категориям, формам и способам су-ществования. Предметный уровень содержания позволяет первокурсникам освоить основные понятия будущей профессиональной области, соотнести их с уже имеющимися представлениями, трансформировать уже сформирован-ные образы в соответствии с вновь приобретёнными знаниями и получить новое знание об изучаемом предмете. Задачно-ситуативный уровень обе-спечивает освоение нового опыта как результата разрешения противоречий между старым и новым знанием через подключение к новым видам деятель-ности, направленным на поэтапное вхождение в осваиваемую область.

За методическое обеспечение данного этапа отвечает первый модуль метакурса «Теория и практика делового общения». Этот метакурс разработан для студентов специальностей «Менеджмент», «Экономика» и «Управление персоналом» в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете. Профессиональный аспект этого этапа формирования инте-грированной профессиональной иноязычной компетентности реализуется с помощью специальных дисциплин через овладение экономическими теори-ями, основами делопроизводства, изучение базовых экономических понятий. Иноязычная поддержка осваиваемой сферы осуществляется в этом модуле через тему «Компания». Студенты первого курса знакомятся с видами ком-паний, формами профессиональной деятельности, иерархической структу-рой компаний, набором должностей и их функциональными обязанностями.

Язык повседневного общения в контексте будущей профессиональной деятельности представлен определёнными речевыми моделями для функци-онирования в типичных ситуациях (знакомство, установление контакта, ве-дение телефонных бесед, обсуждение места и времени встречи, ситуации, связанные с деловыми поездками и сферой услуг и др.). Наряду с этим про-исходит овладение навыками делового общения через овладение фатической функцией коммуникации в ситуациях, когда необходимо представить себя и свою компанию новому партнёру, установить контакт через телефонное об-щение, наладить партнёрские взаимоотношения.

147

Помимо этого модуль обеспечивает овладение соответствующими лек-сическими единицами и грамматическими конструкциями, необходимыми для реализации поставленных целей через систему заданий и упражнений, скомпонованных тематически и в соответствии с логикой представляемого материала. На этом этапе происходит первое осознанное включение себя в будущую деятельность через квазипрофессиональные ситуации, имитаци-онно моделирующие новую реальность.

На этапе овладения способами функционирования в иноязычной сре-де на уровне имитации основных видов профессиональной деятельности метапредметный уровень содержания образования как совокупность приоб-ретаемых знаний, умений, навыков, способов деятельности обеспечивается усложнённым составом специальных дисциплин, межпредметными связями и постепенным формированием личностного отношения к предмету будущей деятельности. Этот этап также характеризуется обогащением знаниями ба-зовых ценностей мировой культуры и готовностью опираться на них в сво-ём личностном и общекультурном развитии, знанием и пониманием законов развития природы, общества и мышления и формированием умений опериро-вать этими знаниями в профессиональной деятельности.

Предметный уровень характеризуется погружением в более специфи-ческие области осваиваемой сферы, знакомством с основами менеджмен-та, маркетинга, предпринимательской и управленческой деятельности, за-действованием механизмов восприятия, анализа и оценки приобретаемого опыта. На задачно-ситуативном уровне студенты осваивают новые способы деятельности, приобретают навыки решения профессиональных задач через квазипрофессиональные ситуации, имитирующие функциональные обязан-ности будущих специалистов.

Второй модуль метакурса «Теория и практика делового общения» по-свящён предпринимательству. Его профессиональный аспект связан с фор-мированием у будущих специалистов культуры предпринимательства через обучение функционированию в системе свободного предпринимательства, стратегиям и тактикам начала собственного дела, анализу и выбору наибо-лее рациональных форм собственности для организации бизнеса и финансо-вому обеспечению предпринимательской деятельности. В рамках этого моду-ля осваиваются такие функциональные навыки профессионального общения как обсуждение времени и места встречи, ведение беседы на общие темы, внесение делового предложения, принятие или отклонение его, обсуждение и уторгование сделки.

На этом этапе происходит более детальное вхождение в мир языка де-лового общения. Студенты овладевают необходимым набором лексических единиц, грамматических конструкций, приобретают навыки ведения комму-никации в соответствии с поставленной задачей, совершенствуют приёмы достижения прогнозируемых результатов в соответствии с намеченными це-лями. Отличительной особенностью данного этапа является формирование способности к анализу ситуации с использованием не только знаний, полу-ченных в ходе изучения специальных дисциплин, но и приобретённых уже умений выстраивать своё иноязычное коммуникативное поведение в зависи-мости от параметров ситуации. В этот период происходит овладение навыка-ми построения монологических высказываний, а также навыков ведения ди-алога, совершенствование которых происходит на более продвинутых этапах обучения.

Этот этап является ключевым в формировании интегрированной про-фессиональной иноязычной компетентности, поскольку в этот период воз-никает то единое когнитивное пространство, которое создаёт условия для освоения двух видов опыта, установления их когнитивной и функциональной взаимозависимости, происходит становление смысла освоения языка в кон-тексте будущей профессиональной деятельности, осознание себя субъектом профессионально-языковой среды.

148

Этап ценностно-смысловой интеграции языкового опыта в струк-туру профессиональной деятельности предполагает более сложный ме-тапредметный уровень содержания образования. На этом этапе происходит овладение культурой мышления, способностью к восприятию, обобще-нию и экономическому анализу информации, постановке цели и выбору пу-тей её достижения. Формируется способность находить организационно-управленческие и экономические решения, разрабатывать алгоритмы их ре-ализации и готовность нести ответственность за их результаты. Студенты осознают социально-экономическую значимость будущей профессии, при-обретают высокую мотивацию к выполнению профессиональной деятель-ности. Они уже в состоянии диагностировать и анализировать социально-экономические проблемы и процессы в организации.

Предметный уровень содержания образования на этом этапе предполага-ет формирование умений и навыков ведения организационно-управленческой и экономической деятельности, знание основ разработки и реализации кон-цепции менеджмента и управления персоналом, экономической политики ор-ганизации и умением применять их на практике. Студенты овладевают основа-ми стратегического и тактического планирования, знанием основ маркетинга, разработки и реализации стратегии привлечения персонала.

Задачно-ситуативный уровень содержания образования характеризует-ся включением студентов в новые виды деятельности, формирующие умения и навыки выражения своих мыслей и мнений в межличностном и деловом об-щении на иностранном языке. На этом этапе происходит развитие и совер-шенствование навыков извлечения информации из оригинального текста на иностранном языке по проблемам экономики и бизнеса, формируются уме-ния критически осмыслить, переработать и использовать полученную инфор-мацию для осуществления профессиональной деятельности. Помимо этого происходит овладение навыками публичной речи, аргументации, дискуссии.

Педагогическая и методическая поддержка этого этапа осуществля-ется с помощью третьего модуля метакурса «Теория и практика делового общения» «5М экономики». Профессиональный аспект этого модуля связан с овладением знаниями по менеджменту, маркетингу, макроэкономике, ми-кроэкономике, финансам. В рамках изучаемых областей студенты овладева-ют такими умениями, как анализ макро- и микроэкономических ситуаций, системы производства, причинно-следственных отношений в экономике, рынков и тенденций их развития, закрепляются знания, полученные в ходе изучения специальных дисциплин по теориям спроса и предложения, теори-ям управления, созданию управленческой команды, принципам делегирова-ния полномочий, основам лидерства.

Языковой аспект в рамках этого модуля обеспечивает овладение сту-дентами на этом этапе целым спектром экономических понятий и способа-ми их представления в чужом языке и чужой культуре. Модуль создаёт усло-вия для обучения речеповеденческим стратегиям в ситуациях межкультур-ной коммуникации. Помимо обучения технологиям анализа экономических ситуаций через монологические и диалогические высказывания, студентыприобретают навыки письменной речи в ситуациях профессиональной де-ятельности (замысел и создание рекламного объявления, составление объявления о вакансии, написание резюме при устройстве на работу, на-писание докладных вышестоящему начальству). На этом этапе происходит формирование способности к анализу имеющихся в арсенале студентов язы-ковых средств на предмет отбора наиболее релевантных для достижения поставленных коммуникативных целей, развивается компенсаторная компе-тенция, ответственная за умение преодолевать возникающие языковые труд-ности через манипулирование уже освоенными языковыми средствами. Сту-денты осваивают новые для них формы деятельности, параллельно обучаясь осуществлять эту деятельность через погружение в чужую лингвакультуру и используя лингвистические средства чужого языка.

149

На этом этапе можно говорить о сформированности способности инте-грировать свой языковой опыт в структуру профессиональной деятельности, о готовности студентов осуществлять определённые виды профессиональнойдеятельности в ситуациях межкультурного общения с привлечением линг-вистических и паралингвистических средств. Происходит включение в язы-ковую среду, которая становится неотделимой от профессии, приходит осознание своей способности к ведению иноязычной профессиональной ком-муникации, повышается мотивация, возрастает уверенность в своих силах, повышается самооценка, возникает потребность в языковом и профессио-нальном самосовершенствовании.

Четвёртый модуль метакурса «Теория и практика делового общения» нацелен на совершенствование языкового и профессионального уровней ин-тегрированной профессиональной иноязычной компетентности за счёт овла-дения стратегиями и тактиками делового общения на уровне, позволяющем студентам пользоваться иностранным языком для решения профессиональ-ных задач.

В учебном плане факультета Экономики и управления этот модуль представлен в качестве курса по выбору.

Цель этого интегрированного курса – повышение уровня подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности через ориентацию на умение общаться в профессиональной среде. Эта ориентация осуществля-ется путём выработки речевых стратегий на основе реализации технологий обучения иностранному языку в профессиональном контексте. Интегри-рованный курс развивает не только навыки устной и письменной деловой коммуникации, но и расширяет знания студентов о мире будущей профес-сиональной деятельности. Содержание курса для студентов, изучающих экономику и основы предпринимательства, основывается на аутентичных материалах из оригинальных источников: периодики, кинофильмов, худо-жественной литературы, публичных выступлений и учебных пособий, от-ражает бизнес-реалии стран изучаемого языка, традиции и менталитет разных народов, способы ведения бизнеса, охватывает основные теории и законы экономического развития. В курсе представлены не только форму-лы выживания в деловом мире, но и нашла отражение выработка навыков социального поведения.

Цели интегрированного курса определяются потребностью студентов в расширении тематики иноязычного общения по сравнению с базовым кур-сом, формировании умения инициировать и поддерживать межличностную коммуникацию, извлекать информацию из спецлитературы и использовать её в речевом взаимодействии.

Помимо этого, задачами курса является активизация познавательной и творческой активности студентов, воспитание положительной мотивации к изучению иностранного языка на профессиональной основе. Обеспечение межпредметной интеграции позволяет осуществить практическую реализа-цию знаний, накопленных при изучении специальных дисциплин, развивать рефлексивное мышление, анализировать собственные речевые и профессио-нальные действия.

Курс обеспечивает совершенствование навыков ведения бизнеса в рам-ках четырёх тем: Recruitment, Presentations, Negotiations, Meetings, (Устрой-ство на работу, Презентации, Переговоры, Деловые встречи), являющих-ся ключевыми в профессиональной деятельности специалиста любой обла-сти. Основной акцент делается на улучшение как профессиональных, так и лингвистических навыков, необходимых для успешного функционирования в мире международного бизнеса.

В обобщённом виде содержание и структура метакурса «Теория и прак-тика делового общения» представляется следующими компонентами:

‒ аспекты языка (лексика, грамматика, произношение); ‒ виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо);

150

‒ функциональные стратегии (установление контакта, ведение теле-фонных переговоров, small talk, назначение встреч, внесение деловых пред-ложений, выражение согласия и несогласия, обсуждение условий сделки, предложение альтернативных решений, нахождение компромиссных путей, выработка конструктивного решения и др.);

‒ навыки делового общения (собеседование, презентации, переговоры, встречи);

‒ тематическая наполняемость (финансы, рынок, производство, управ-ление, и др.);

‒ стратегии обучения (индивидуальные стили обучения, отбор техноло-гий и методик);

‒ ситуации общения (собеседование с работодателем, проведение пре-зентаций, обсуждение контракта, проведение встречи);

‒ тексты (письменный (резюме, сопроводительные письма, буклеты, протоколы, контракты) и устный дискурс);

‒ навыки межкультурной коммуникации (определение культурного фона, сравнение культур (отбор релевантных стратегий поведения);

‒ набор упражнений и заданий.Распределение тем и видов деятельности по модулям осуществляется

в зависимости от этапа формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности.

Метакурс также способствует развитию навыков межкультурной ком-муникации через определение культурного фона, сравнение культур, отбор релевантных стратегий поведения, знакомство с менталитетом партнёров по бизнесу, представляющих иные культуры, воспитание толерантности, уваже-ния к партнеру, знакомство с культурными особенностями ведения бизнеса в других странах.

Курс нацелен на формирование и развитие автономности учебно-познавательной деятельности студентов по овладению иностранным язы-ком, что предполагает учёт их личностных потребностей и интересов. Процесс обучения строится на принципах сознательного партнёрства и вза-имодействия, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студентов, их творческой активности и личной ответственности за результа-тивность обучения. Курс построен как система практических занятий в фор-ме активного обучения, что предполагает интенсивное взаимодействие сту-дента и преподавателя, группы и преподавателя.

Таким образом, специфика профессионального опыта как компонента в содержании языкового образования, отражённая в представленном мета-курсе, заключается в том, что он одновременно имеет и сугубо предметный (определённая сфера применения этого опыта) и внепредметный (универ-сальные стратегии и виды общения независимо от профессии) аспекты. Язы-ковой опыт, следовательно, не может считаться автономным по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется спец-ифическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в профессионально-ориентированную образовательную ситуацию, и вспомо-гательной ролью по отношению к профессиональному компоненту в содер-жании образования.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес-сионального образования по направлению подготовки 080100 Экономика квалификация (степень) бакалавр. – М., 2010. – С. 4.

2. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3–8.

3. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В.В. Сериков. – М. : Издательская корпора-ция «Логос», 1999. – 272 с.

151

ÁÁÊ 74.100.544ÓÄÊ 373.24

Ñ.Ì. ÇÛÐßÍÎÂÀ

S.M. ZYRYANOVA

ÏÐÈÍÖÈÏ ÈÍÒÅÃÐÀÖÈÈ Â ÌÓÇÛÊÀËÜÍÎ-ÝÑÒÅÒÈ×ÅÑÊÎÌ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈÈ

ÄÅÒÅÉ ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ

THE PRINCIPLE OF INTEGRATION IN MUSIC AND AESTHETIC EDUCATION OF PRE-SCHOOL CHILDREN

В статье рассматривается основополагающий принцип развития современного до-школьного образования, предложенный Федеральными государственными требовани-ями – принцип интеграции. Особое внимание уделяется интеграции выразительных средств музыкального и изобразительного искусства в практике работы дошкольного образовательного учреждения в рамках музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

The article discusses the basic principle of modern preschool education proposed by the Federal government requirements – the principle of integration. Special attention is paid to the integration of expressive means of music and art in the practice of pre-school educational institutions in the musical and aesthetic education of children of preschool age.

Ключевые слова: интеграция, интеграция искусств, интеграция выразительных средств, интегрированное занятие, музыкальное искусство, изобразительное искус-ство.

Key words: Integration, integration of arts, integration of expressive means, integrated lessons, music, art, art.

Интеграционные процессы, протекающие во всех сферах человеческой общественной жизни, оказываются сегодня чрезвычайно существенными для развития отдельных регионов, стран и всего человечества. Они входят в современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения актуальных проблем нашего времени, во многом определяют стиль мышле-ния, характерный для XXI века. Всестороннее изучение проблемы интегра-ции в образовании подтвердило её значимость и положительное влияние на педагогический процесс.

Одним из основополагающих в Федеральных государственных требо-ваниях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольно-го образования (утверждённых приказом Министерства образования и нау-ки РФ от 23.11.2009 № 655) выдвигается принцип интеграции, под которым понимается состояние связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающих целостность образо-вательного процесса. При этом подчёркивается значимость не только ин-теграции содержания образования, но и организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской де-ятельности.

Являясь дидактическим принципом, интеграция требует преднамерен-ного и последовательного включения межпредметных взаимосвязей в обра-зовательный процесс дошкольного образовательного учреждения. Данное преобразование возможно посредством интеграции в содержании учебного материала с целью раскрытия сущности научных понятий; интеграции мето-дов обучения с целью всестороннего изучения понятий и явлений; интегра-ции теории и практики с целью практического использования теоретических знаний.

152

По мнению Т.Г. Рубан, популярность направления интегративного обу-чения связана с тем, что оно способствует созданию у детей целостной кар-тины окружающего мира, обогащает их представления о разных областях действительности, сохраняет здоровье. Интеграция, с одной стороны, позво-ляет взаимообогащать целостность восприятия содержания различных обла-стей действительности, с другой – не нарушает собственной внутренней ло-гики освоения каждой из областей.

Тенденция к интегрированию содержания педагогического процесса наблюдается в теории и практике дошкольного образования, где накоплен богатый опыт решения проблем образования, воспитания и развития подрас-тающего поколения с помощью взаимодействия искусств. Приобщение детей к различным видам искусства в ФГТ выделяется в качестве важной задачи художественно-эстетического развития дошкольников.

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения детей. В качестве таковой выступает интегра-ция выразительных средств искусств, представленная в разных современных образовательных программах, экспериментальных технологиях. В психолого-педагогических исследованиях интеграция искусств рассматривается в не-скольких аспектах: как средство художественно-эстетического развития лич-ности ребёнка, как творческий процесс, как проблема художественного вос-приятия (А.Л. Андреев, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, Е.Н. Колокольцев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и другие).

Определение интеграции с позиции искусствоведческого подхода даёт в своём исследовании Н.П. Шишлянникова [5], которая отмечает, что инте-грация – это взаимопроникновение элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство, не только гори-зонтальные, но и вертикальные связи наук, искусств, знаний и представ-лений о мире. Это «… раскрытие внутреннего родства, разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной ху-дожественной формы в другую модальность – цвета в звук, звука – в простран-ство, пространство – в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии…» [5, с. 26]. Целью является ребё-нок, его мировосприятие, мироощущение, миропонимание через разные язы-ки описания (язык музыки, язык живописи и т.д.).

Процесс интеграции разных видов искусства способен играть важ-ную роль в формировании художественно-творческих способностей и художественно-творческих видов деятельностей. В этом процессе искусство является фактором формирования личности. Художественная культура высту-пает как компонент образования. Для развития художественной культуры лич-ности важно знать специфику каждого вида искусства и их взаимодействие.

Процесс интеграции осуществляется на уровне пространственно-временных закономерностей, свойственных каждому виду искусства, раскры-вающих различные стороны содержания художественного произведения при гибком взаимодействии выразительных средств. Исследуя данную проблему, Б.П. Юсов [6] отмечает, что в общем художественном развитии дети стано-вятся свидетелями и участниками живого формообразования, когда слово, звук, цвет, движение возникают у ребёнка в живом явлении.

В процессе интеграции различных видов художественной деятельно-сти (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализован-ной) заложен огромный потенциал творческого развития ребёнка и, прежде всего, формирующейся личности. Как отмечает Е.Ф. Корой, все виды худо-жественной деятельности объединяются художественным образом. Это по-зволяет детям понять, как один и тот же художественный образ реализуется различными выразительными средствами искусств, и тем глубже вникнуть в художественное содержание. Это особенно важно, так как не всегда содер-жание музыкального произведения может непосредственно восприниматься детьми, в то время как картина своими выразительными средствами помога-ет восприятию, дополняет художественный образ.

153

Интеграция разных видов художественно-эстетической деятельности в дошкольном детстве носит естественный характер. Дошкольник легко пе-реключается с одного вида деятельности на другой, активно общается и бы-стро вступает в игру, увлекаясь придуманным образом, действием. Поэтому любой вид творческой работы детей целесообразно подкреплять разными ви-дами художественной деятельности (словом, жестом, песней, игровой ситуа-цией, игрой-драматизацией).

В настоящее время реальная картина педагогического процесса до-школьного образовательного учреждения характеризуется преобладаниемрационально-логических способов познания, в которых доминирующимявляется анализ, классификация, опора на понятийное мышление. Худо-жественно-образные методы познания, лежащие в основе искусства и опи-рающиеся преимущественно на интеграцию, представлены недостаточно. В связи с этим целостно-интегративный подход к педагогическому процес-су в области искусства должен предполагать сотворение эмоционального, об-разного, культурного мира ребёнка с помощью разных видов искусства и их взаимодействия с различными знаниями из областей наук, развития обще-ства, природы и культуры; формирование осмысленного отношения к искус-ству, к направлениям творческой деятельности и выбор оптимального вида художественного творчества для выражения собственного «Я»; развитие вос-приимчивости, отзывчивости к искусству, к особенностям авторской инди-видуальности, своеобразию каждого произведения искусства; формирование способности критически оценивать художественные явления, произведения искусства, творчество сверстников и собственную художественную деятель-ность; понимание художественного произведения как продукта осмысления художником (писателем, композитором) своего представления о мире.

Ориентируясь на все многообразие искусств, в дошкольном образова-тельном учреждении традиционно используют изобразительное искусство и музыку, так как данные виды искусства воплощают особенности зритель-ного и синтетического отражения действительности, а также лежат в основе других видов искусства. Обладая спецификой, изобразительно- выразитель-ные средства имеют тенденцию к объединению и слиянию. В качестве ин-тегрирующего начала должна выступать музыка, природа которой состоит в познании внутреннего и внешнего изнутри познающего. Музыка становит-ся смыслообразующим стержнем, организующим творчество детей, являет-ся ключом к проникновению в образно-смысловое содержание художествен-ных произведений. При наличии одновременно слухового и зрительного восприятия музыка выступает как способ оживления живописи, как символ одухотворённости.

В связи с этим встаёт вопрос о необходимости последовательного изучения общих для данных видов искусства средств художественной выра-зительности, на основе которых дети ищут параллели в различных видах ис-кусства, раскрывая художественный образ. При этом важное значение при-обретают такие выразительные средства, как композиция, ритм, гармония, динамика, тембр и другие. В результате происходит подлинная художествен-ная интеграция музыкального и изобразительного искусства как на основе содержания, так и на основе художественного языка каждого из них.

Как показывают разные исследования, дети дошкольного возраста мо-гут проанализировать и сравнить произведения по одному из средств худо-жественной выразительности: динамизму образов, насыщенности звучания, по тональной окраске, ритмической и метрической организации. Привле-чение разных видов искусства способно возбудить в ребёнке широкий круг представлений, связанных с жизненным и культурным опытом.

Интересный аспект проблемы затронут в исследованиях И.П. Манако-вой [1], Н.Г. Салминой [1], посвящённый формированию у детей первоначаль-ной ориентировки в музыке. Авторы рассматривают музыку и другие вида искусства как знаково-семиотические системы и отмечают, что освоение му-

154

зыки как семиотической системы должно осуществляться через сопоставле-ние знаково-символических средств музыки и других семиотических систем (изобразительного искусства и литературы). Умение выделить и дифферен-цировать выразительные средства других видов искусства обогащает пони-мание музыки.

В сложном процессе сопоставления двух языков – музыки и живо-писи – у дошкольников возникают представления, понятия, отражающие музыкальную образность. Расширяя круг задач, связанных с интеграцией вы-разительных средств разных видов искусства, О.П. Радынова [2] подчёркива-ет особое значение комплексных и интегрированных занятий, цель которых – дать детям представление о специфике различных видов искусства, вырази-тельных особенностях их художественных средств, возможностях по-разному выразить мысли, настроение в различных видах художественной деятельно-сти. Сложно проводить комплексные занятия, темой которых является само искусство, особенности его выразительных средств. В связи с этим О.П. Ра-дынова предлагает такие темы занятий, как «Язык искусств», «Настроения и оттенки в художественных произведениях», где будут сравниваться кра-ски живописи с тембрами различных музыкальных произведений или други-ми средствами выразительности (регистром, динамикой и их сочетаниями). Очень важно не просто констатировать выразительные средства разных ви-дов искусства, а выявить их роль в создании единого художественного образа.

Для внедрения интегративного подхода в ДОУ необходимо найти опти-мальные приёмы, условия и соответствующее содержание, способствующееэстетическому воспитанию дошкольников через занятия интегрированного характера, целью которых является возможность развивать ребёнка всесто-ронне, во взаимосвязи интеллектуальной и чувственной сфер. Подобные за-нятия позволят гибко реализовать в режиме дня различные виды музыкально-художественной деятельности, в которых можно выделить общие психиче-ские процессы:

‒ образы восприятия, постепенно накапливаясь, формируют сенсор-ный опыт, являющийся основой развития способностей как художественно-эстетических, так и интеллектуальных;

‒ эстетически окрашенные образы восприятия формируют представле-ния;

‒ сопровождение процесса восприятия цветовыми, музыкальными характеристиками позволяет развивать наглядно-образное мышление до-школьников.

К педагогическим условиям можно отнести общность целей интегриро-ванных занятий; отбор учебного материала с точки зрения его доступности, наглядности; применение эффективных и технологических методов и при-ёмов, способствующих комплексному воздействию на мысли и чувства ре-бёнка; при знакомстве с явлениями искусства сохранение специфических особенностей каждого из видов искусства; обеспечение образовательной, развивающей и воспитывающих функций педагогического процесса на инте-грированных занятиях.

Интегрированные занятия должны отличаться, прежде всего, предель-ной чёткостью, взаимосвязанностью и большой информативностью учебно-го материала; способствовать формированию целостного эстетического вос-приятия и ассоциативного мышления; формировать ценностное отношение к культуре и искусству, человеку-творцу, к культурному наследию человече-ства.

В нашем исследовании в процессе реализации принципа интеграции искусств мы решали задачи по формированию у детей умений интегрировать выразительные средства музыкального и изобразительного искусства в соз-дании представлений о художественном образе в процессе вокальных, двига-тельных, игровых импровизаций, через различные типы специально органи-зованных синтезированных видов художественно-эстетической деятельности

155

на интегрированных занятиях. Для этого мы использовали творческие мето-ды, осуществляли органическое слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивало бо-лее глубокое погружение ребёнка в мир цвета, звука.

Наиболее эффективным оказался практический метод, позволяющий выразить во внешних проявлениях свои переживания о музыке («пропустить музыку через себя»). Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, движениями пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приёмов, акти-визирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения, средств музыкальной выразительности.

Двигательно-пластические задания-импровизации «Создаём музыкаль-но-сценический образ», связанные с перевоплощением, уподоблением кон-кретному образу, были использованы в контексте раскрытия темы, а также предполагали научить детей творческим способам действий, предусматрива-ющих самостоятельное нахождение выразительно-изобразительных средств в исполнении, передаче в движениях задуманного характера. Данные зада-ния позволяли детям пропустить образ через себя, вжиться в него. Движение помогало проследить за развитием образа, мобилизовало детей на вслуши-вание в музыкальную ткань, различать смену её формы, средства музыкаль-ной выразительности. Большое значение имела словесная установка вместесо звучащей музыкой, которые побуждали детей к поиску образной пла-стики движений для выражения представлений о художественном образе. Двигательная импровизация дошкольников соответствовала музыкальному и живописному образу, что включало в себя адекватность поиска выразительно-изобразительных средств для передачи музыкально-сценического образа, оригинальность созданных образов.

Широко использовались творческие задания, где дети при помощи зву-ковых импровизаций (голосом, хлопками, постукиванием и т.д.) стремились отобразить характер природных явлений, увиденных в репродукциях пейзаж-ной живописи. Задания носили более сложный характер и проводились в со-четании с проблемной и воображаемой ситуацией. Они помещали ребёнка в ситуацию активного действия, поиска на интуитивно-чувственном уровнетех выразительных средств музыкального и изобразительного искусства, которые необходимы для создания представлений о художественном образе в творческой деятельности.

В процессе выполнения творческого задания «Сочиняем мело-дии на контрастные по настроению поэтические тексты к пейзажным ре-продукциям» мы решали задачи на формирование способов сочинения детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развитие художественно-творческого воображения в процессе вокальной импровизации, подбор адекватных живописному образу элементов музыкаль-ного языка. Как отмечает Л.В. Школяр, чем глубже дети постигают словесно-поэтический образ, тем легче создают образ музыкальный. После вырази-тельного прочтения четверостиший дети соотносили их с определённой картиной, соответствующей по настроению. Рассматривание контрастных ре-продукций помогало детям сравнивать их по цвету, колориту, ритму, линиям, форме, что в дальнейшем способствовало осознанию мелодии контрастного характера в своих собственных сочинениях. Действуя совместно со взрослы-ми, дети получали представление о том, что музыка может так же, как и кар-тина, выражать различные чувства. Перед сочинением мелодий внимание детей обращалось на яркие средства выразительности: краски, выбранные художником для характеристики живописных образов, ритм цветовых пятен, композиционное построение. Анализируя вокальные импровизации, мож-но сказать, что тёмная палитра красок в репродукции И. Левитана «Дождь» отражала в музыке детей мрачный, грустный характер образа картины. Это выражалось в умеренно-громкой динамике, восходящей или нисходящей

156

мелодии, в быстром темпе, упругом ритме, минорном ладе. Светлая яркая палитра репродукции В. Ван-Гога «После дождя» отражала в музыке де-тей весёлое, радостное настроение образа картины. Это выражалось за счёт громкой динамики, волнообразной мелодии, умеренного темпа, равномерно-го ритма, мажорного лада. Положительным представляется наличие в боль-шинстве импровизаций определённой смысловой связи между музыкальны-ми интонациями и живописным образом; в импровизациях была отмечена оригинальность созданных мелодий, яркое выражение в них соответствую-щего настроения, точность и выразительность вокального интонирования.

Такие творческие задания, составленные на основе музыкального и изобразительного искусства, стимулировали восприятие художественной образности песенного творчества, позволяли лучше ориентироваться в твор-ческой деятельности: подбирать необходимую мелодическую линию, разноо-бразную ритмическую сторону песни, использовать при исполнении нюансы (громко, тихо, протяжно, легко и т.д.) в соответствии с характером и настрое-нием картины, а также развивали творческую активность детей.

Таким образом, интеграция искусств в эстетическом воспитании де-тей основывается на познании ребёнком выразительных средств каждого вида искусства и постепенном понимании того, что образ одного и того же объекта, явления в разных видах искусства создается специфическими сред-ствами. Кроме того, интеграция искусств обладает значительными педагоги-ческими возможностями, заключающимися в активизации развития музы-кального восприятия, продуктивного воображения, художественно-образного мышления, а также способов творческого самовыражения дошкольников, их способности к поиску собственных решений в процессе музыкальных заня-тий. Введение интеграционной системы в дошкольное образование будет эф-фективным при условии учёта возрастных особенностей детей, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости соз-дания специальной системы подготовки педагогов и детей.


1. Манакова, И.П. Дети. Мир звуков. Музыка [Текст] / И.П. Манакова, Н.Г. Салмина. – Свердловск : Изд-во Уральского ун-та, 1991. – 256 с.

2. Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / О.П. Рады-нова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 223 с.

3. Ребёнок в мире культуры [Текст] / под общ. ред. Р.М. Чумичевой. – Ставро-поль : Ставропольсервисшкола, 1998. – 558 с.

4. Торшилова, Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3–7 лет (теория и диагностика) [Текст] / Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова. – Екатеринбург : Деловая книга, 2001. – 141 с.

5. Шишлянникова, Н.П. Интеграция искусств на уроках [Текст] / Н.П. Шиш-лянникова // Начальная школа. – 1999. – № 10. – С. 25–30.

6. Юсов, Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии [Текст] / Б.П. Юсов // Теория эстетического воспитания. – М. : Зна-ние, 1975. – С. 213–221.

157

ÁÁÊ 159.922.7ÓÄÊ 88.840.302

Ì.À. ÏËÞÑÍÈÍÀ

M.A. PLYUSNINA

ÝÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÏÐÅÄÑÒÀÂËÅÍÈß ÌËÀÄØÈÕ ØÊÎËÜÍÈÊÎÂ ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ ÐÀÇÂÈÒÈß

ÈÕ ÌÎÐÀËÜÍÎÃÎ ÑÎÇÍÀÍÈß

ETHICAL CONCEPTS OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN

AS A BASIS OF THEIR MORAL CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT

Определяется актуальность исследования морального сознания младших школьни-ков. Представлены результаты экспериментального изучения содержания этических представлений у современных младших школьников, обучающихся по разным про-граммам, их типа мировосприятия. Раскрываются особенности формирования содер-жания этических представлений.

The relevance of the study of spiritual and moral development at primary schools is determined. The results of an experimental study of the ethical ideas content of modern primary schoolchildren enrolled in diff erent programs are presented. The peculiarities of the ethical views content formation are disclosed.

Ключевые слова: младшие школьники, моральное сознание, этические представ-ления, тип мировосприятия.

Key words: primary schoolchildren, moral consciousness, ethical ideas, good, evil, wisdom, fortitude, temperance, justice, happiness, friendship, freedom, compassion, duty, wine, type of perception of the world.

Современное общество живёт в сложных социально-экономических условиях, которые характеризуются сменой ценностных ориентиров, измене-нием жизненных приоритетов граждан, разрушение ценностей. Все это вме-сте взятое приводит к значительному искажению содержания традиционных моральных норм, этических понятий: их понимание стало далеко не одно-значным. В сознание детей через средства массовой информации и Интернет вносятся стереотипы понимания взаимоотношений людей, отношения друг к другу, не способствующие позитивному восприятию окружающего мира. Распространение информации подчинено иным, чем воспитательные, за-конам. В связи с этим сейчас к системе образования предъявляются новые требования, которые связаны с растущими потребностями в формировании человека нового типа – человека, способного к принятию самостоятельных решений и имеющего при этом чёткие нравственные ориентиры.

Ценность образования определяется тем, в какой мере оно способству-ет с одной стороны формированию глубоких предметных знаний, универсаль-ных учебных действий и компетенций, с другой стороны, в какой мере оно спо-собствует индивидуальному личностному росту, предполагающему развитие морального сознания, чувств и поведения. Федеральный Государственный образовательный стандарт второго поколения рассматривает воспитание,социально-педагогическую поддержку становления и развития высоконрав-ственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России как одну из приоритетных задач общества и государства [3]. В качестве пла-нируемых результатов начального общего образования в сфере личностных универсальных учебных действий заявлено «… знание основных моральныхнорм и ориентация на их выполнение…, развитие морального сознания»

158

[7, c. 15]. Моральное сознание является собственно человеческим сознани-ем с его внутренними механизмами, смысловым и ценностным содержанием, в форме этических понятий и определений.

Изучению морального сознания уделялось значительное внимание в философии (И. Кант, С. Кьеркегор, В.П. Кобляков, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.), педагогике (А.Ф. Никитин, М.М. Никеева, Г.Г. Филиппова, А.И. Шем-шурина), психологии (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, К. Гиллиган, Л. Коль-берг, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.А. Хвостов, Д.Б. Эльконин и др.). Анализ психологической литературы позволяет выделить несколько аспектов рас-смотрения данной проблемы. Ряд исследователей изучают этапы нравствен-ного развития (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.). Другие исследуют механизмы формирования нравственного поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) и мотивы нравственного поведения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Д.Б. Эль-конин и др.). Ещё одно направление – изучение особенностей нравственного развития на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Г.А. Горская, И.Н. Да-нилюк, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский и др.).

Философские, психологические и педагогические исследования пока-зывают, что моральное развитие является сложным и многоаспектным про-цессом. Для его описания часто используются такие понятия как «мораль» и «нравственность», при этом мораль понимается как явление обществен-ное, в котором представлены нормы и правила, а нравственность – как вну-тренняя установка человека (Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, В.П. Ко-бляков, А.И. Титаренко и др.). Важнейшим элементом морального сознания является знание основных этических категорий, отражающих глобальныенравственные проблемы. Эти знание ребёнок может получать как в сти-хийном опыте, так в ходе целенаправленной работы с ним. С нашей точки зрения, особое место в этом процессе принадлежит младшему школьному возрасту, поскольку в этот период ребёнок вступает в новые социальные отношения и приступает к освоению теоретического знания.

Процесс усвоения научных понятий младшими школьниками пред-ставлен в работах П.Я. Гальперина [1], В.В. Давыдова [2], Л.В. Занкова [5], Д.Б. Эльконина [10] и других, где описываются особенности формирования математических, геометрических, грамматических понятий. Между тем, этические понятия характеризуются рядом специфических черт, наличие которых не позволяет напрямую транслировать полученные в названных исследованиях сведения на процесс формирования этических понятий. Основное отличие заключается в том, что содержание математических, ге-ометрических, грамматических понятий строго определено и фиксирова-но. Содержание же этических понятий является имплицитным: оно не за-креплено документально, их содержание выражено не явно. Несмотря на это, они определяют результаты взаимодействия людей, поскольку лежат в основе оценки этого процесса и его результата. Все это определяет необ-ходимость изучения содержания этических понятий. Важно знать их напол-нение у детей: их своевременная коррекция позволит избежать многих под-водных камней, препятствующих достижению запланированных результатов в воспитательно-образовательном процессе. Все изложенное ранее позволи-ло сформулировать проблему нашего исследования. Нам предстояло найти ответы на следующие вопросы: каковы особенности развития представлений об этических категориях в младшем школьном возрасте, какие условия спо-собствуют наиболее эффективному их усвоению.

В качестве предмета исследования выступили особенности представ-лений об основных этических категориях у детей 7–11 лет. Мы изучали содержание этических категорий, их состав и структуру, представления о нравственных качествах, действиях и мотивах в различных нравственных ситуациях, а также предпосылки мировоззрения у детей первых, вторых, тре-тьих и четвёртых классов.

159

Основными гипотезами исследования выступили следующие предполо-жения:

1)  у младших школьников существует устойчивая структура представ-лений об этических категориях, качествах, поступках их мотивировании, ко-торые формируются в стихийном опыте;

2)  на протяжении младшего школьного возраста происходят законо-мерные, соответствующие общим законам развития психического отраже-ния, изменения в представлениях об основных этических категориях, детер-минированные систематическим обучением;

3)  представления младших школьников об основных этических катего-риях являются когнитивными компонентами их мировоззрения;

4)  в младшем школьном возрасте существуют микровозрастные и ген-дерные различия в представлениях об основных этических категориях.

В эмпирическом исследовании приняли участие младшие школьники (с первого по четвёртый класс), обучающиеся по программам «Школа 2100» и традиционной программе обучения. Общий объем выборки составил 358 человек.

Для изучения представлений младших школьников об основных этиче-ских категориях использовались следующие методы и методики: дать опре-деление этическим понятиям (добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба, свобода, милосердие, долг, вина); методи-ка описания поведения в воображаемых ситуациях нравственного конфликта (модификация Л.Ю. Соломиной); методика «Метаморфозы».

Экспериментальная работа проходила в соответствии с классическими этапами психологического исследования: констатирующий, формирующий и оценочно-контрольный. Обработка и интерпретация данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показали, что существуют различия в уровне сформированности этических представлений младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Эти различия явля-ются статистически значимыми со второго по четвёртый класс. Наименьшие различия в сформированности этических представлений обнаружены у уча-щихся первых классов. Было установлено существование взаимосвязи меж-ду некоторыми личностными особенностями младших школьников и уровнем их духовно-нравственного развития (активностью, критичностью, потребно-стью в общении).

Целью формирующего этапа исследования стало выявление возможно-сти повышения уровня сформированности этического сознания у младших школьников в процессе выполнения специально организованной деятель-ности. Мы исходили из положения Л.С. Выготского о формировании нрав-ственного поведения как результата интериоризации внешних норм во вну-тренние этические инстанции. Благодаря чему, общепринятые нравственно-этические нормы выступают сначала как требования со стороны взрослых, но постепенно становятся требованиями самого ребёнка.

В ходе формирующей работы с младшими школьниками решались сле-дующие задачи:

1)  синтезировать имеющиеся и получаемые младшими школьниками в процессе всей учебно-воспитательной работы знания о человеке и челове-ческих отношениях в обществе, о простых нормах нравственности, правилах культуры поведения;

2)  обеспечить единство и взаимосвязь формирования этических зна-ний, умений и навыков поведения, опыта нравственных отношений с окружа-ющими и сверстниками.

На этапе формирующего эксперимента в качестве испытуемых высту-пили 94 первоклассника МОУ, обучающихся по программе «Школа 2100» и по традиционной программе. Из них – 46 детей младшего школьного воз-раста в экспериментальной группе (22 девочки и 24 мальчика) и 48 детей в контрольной группе (25 мальчика и 23 девочки), их родители и педагоги.

160

Формирующий этап исследования осуществлялся по трём направлени-ям: работа с младшими школьниками, работа с родителями, работа с педаго-гическим коллективом. Программа формирования этических представлений включала в себя различные методы и приёмы, обеспечивающие комплекс-ность и интегративность формирующих воздействий и усиливающие эф-фективность развития этических представлений у младших школьников. Занятия проводились в течение четырёх месяцев 2 раза в неделю. Продолжи-тельность занятий – 25–30 минут, в подгруппах, состоящих из 8–10 учащих-ся первых классов.

Общая схема реализации программы формирования основных этиче-ских категорий у младших школьников осуществлялась по блокам (табл. 1).

Таблица 1

Схема реализации формирующих воздействий

Блоки ЦиклыОрганизационно-установочный блок (работа с детьми)

Первый цикл (5 занятий) предполагал создание доброжелательной атмосферы, установление дове-рительного отношения в группе

Развивающий блок (работа с детьми)

Второй цикл (10 занятий) – развитие представле-ний об основных этических категориях, формиро-вание представлений о нравственных нормах об-щения, формирование моральных сужденийТретий цикл (5 занятий) – формирование пред-ставлений о нравственных нормах коллективизма, дружбы и товарищества, стремления следовать им в коллективеЧетвёртый цикл (5 занятий) развитие навыков са-моанализа, формирование самооценки

Пятый цикл (5 занятий) формирование навыков нравственного поведения, развитие опыта нрав-ственных отношений с окружающими и сверстни-ками, формирование стремления следовать им в повседневном общении

Блок педагогической и семейной психокоррекции (работа с педагогами и родителями)

Просветительская (6 лекций для педагогов и роди-телей), консультационная работа по проблеме раз-вития этических представлений у детей младшего школьного возраста

После реализации формирующей программы, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента пока-зал наличие статистически значимых различий в представлениях младших школьников об основных этических категориях до и после формирующего воздействия. В частности, среди первоклассников практически не встреча-ются дети, испытывающие затруднения в интерпретации этических катего-рий. Всего лишь 4,3% школьников затрудняются дать точное определение понятию «добро» (4% мальчиков и 4,5% девочек); 2,2% не смогли объяс-нить понятие «свобода»; 10,8% первоклассников испытывают трудности в толковании категории «уверенность»; 4,3% – категории «справедливость»; 2,2% – категории «вина». Подавляющее большинство детей эксперименталь-ной группы могут интерпретировать этические категории на уровне понима-ния и на уровне определения.

В ходе обследования контрольной группы до и после реализации про-граммы формирующего этапа эксперимента было установлено, что у школь-ников произошли изменения в представлениях об основных этических ка-тегориях. На наш взгляд, это подтверждает исходную гипотезу о том, что на протяжении младшего школьного возраста происходят закономерные, со-

161

ответствующие общим законам психического отражения изменения в пред-ставлениях об основных этических категориях, детерминированные система-тическим обучением.

Так, у школьников контрольной группы, увеличилось количество опре-делений, которые можно отнести к первой группе, то есть обладающих сфор-мированными представлениями: для понятия «добро» с 12,5% до 20,8%, «зло» – с 10,4% до 25%, «счастье» – с 4,2% до 14,6%, «свобода» с 0% до 8,3%, «милосердие» – с 0% до 10,4%, «мудрость» – с 2% до 14,6%, «долг» – с 6,3% до 18,7%, «мужественность» – с 2% до 12,5%, «умеренность» – с 0% до 16,7%, «справедливость» – с 0% до 8,3%, «дружба» – с 4,2% до 16,7%, «вина» – с 0% до 10,4%.

Имеются значимые различия в описании категорий «свобода» (t=2,08 при ρ=0,05), «умеренность» (t=2,17 при ρ=0,05), «дружба» (t=2,02 при ρ=0,05), «вина» (t=2,18 при ρ=0,05). Различия в характеристике остальных категорий не являются статистически значимыми.

Анализ данных, полученных в результате статистической обработ-ки, показал, что до формирующего эксперимента существовали различия в уровне сформированности представлений о добре (t=2,08 при ρ=0,05), зле (t=2,58 при ρ=0,05), дружбе (t=2,8 при ρ=0,001). Это связано с тем, что в экспериментальную группу изначально были включены школьники, которые затруднялись дать определение данным терминам и объясняли их приводя примеры из собственного опыта (Добро – ну это когда, например, человек добрый и т.п.).

Выявлены значимые различия (ρ=0,001) в ответах школьников экспе-риментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента. Это утверждение справедливо для всех исследуемых нравственно-этических ка-тегорий. Сопоставление результатов повторного обследования контрольной группы показало, что в истолковании некоторых категорий её участниками, также произошли изменения, хотя и менее значимые. Это касается таких понятий как свобода (t=2,08 при ρ=0,05), умеренность (t=2,17 при ρ=0,05), дружба (t=2,02 при ρ=0,05), вина (t=2,18 при ρ=0,05).

В результате сравнительного анализа данных контрольной и экспери-ментальной группы после формирующего эксперимента были обнаружены различия в сформированности представлений о таких категориях как «сча-стье» (t=2,27 при ρ=0,05), «свобода» (t=2,69 при ρ=0,001), «милосердие» (t=5,26 при ρ=0,001), «мудрость» (t=-4,3 при ρ=0,001), «долг» (t=-2,96 при ρ=0,001), «мужественность» (t=4,46 при ρ=0,001), «умеренность» (t=4,61 при ρ=0,001), «справедливость» (t=-3,04 при ρ=0,001), дружба (t=2,69 при ρ=0,001), «вина» (t=2,34 при ρ=0,05). Не выявлено различий между контроль-ной и экспериментальной группой в толковании понятий «добро» и «зло».

Далее с помощью методики описания поведения в воображаемых си-туациях нравственного конфликта мы определили: ведущую ориентацию школьников в ситуациях нравственного конфликта (на основании продолже-ния рассказа и выбора альтернатив) и уровень развития моральных суждений (на основании анализа категории «мотив» и «оценка»).

Анализ полученных данных позволил выделить три основных вида ори-ентации:

‒ на себя – решение проблемы в пользу собственных интересов без учё-та интересов партнёра;

‒ сбалансированная ориентация – стремление к реализации собствен-ных интересов, но с учётом интересов другого;

‒ на других – отказ от собственных интересов в пользу интересов другого.Ведущей ориентацией младших школьников остаётся ориентация «на

других» (82,6% детей экспериментальной группы и 85,4% детей контроль-ной группы). Следует отметить, что ориентация «на других» (во всяком слу-чае, на уровне понимания) прослеживается на протяжении всего младшего школьного возраста и является доминирующей в исследуемой выборке.

162

Среди школьников экспериментальной группы ориентация «на себя» не обнаружена, но, после формирующего этапа исследования, сбалансиро-ванная ориентация (стремление помочь другим, но с учётом собственных ин-тересов) обнаружена у 32,6% испытуемых вместо 17,4% на этапе констата-ции. Появилась ориентация «на себя» у 12,5% первоклассников, входящих в состав контрольной группы. В целом описанные различия не являются ста-тистически достоверными.

Уровень развития моральных суждений соответствовал: ‒ стадии власти и авторитета (сделал так, чтобы не ругали; скрыл по-

ступок, потому, что будут ругать); ‒ стадии инструментального обмена (дал кубики, он ему потом тоже

даст); ‒ стадии конвенциональной морали – ориентация на менее значимых

других, конформность (потому, что он его друг; ему стало стыдно, он сказал правду, а за правду не ругают);

‒ стадии «закона и порядка» – ориентация на поддержание установлен-ных правил и формального порядка (так нужно делать, по-другому нельзя).

Анализ полученных результатов показал наличие изменений в уровне развития моральных суждений (табл. 2).

Таблица 2

Динамика уровня развития моральных суждений младших школьников по результатам констатирующего и контрольного эксперимента, %

ГруппаСтадия

морального развития

До формирующего

воздействия

После формирующего

воздействия

Экспериментальная группа

Стадия власти и авторитета 8,6 0

Стадия инструментального обмена

26,5 21,8

Стадия конвенциональной морали

64,8 78,2

Контрольнаягруппа

Стадия власти и авторитета 4,2 6,3

Стадия инструментального обмена

31,3 33,3

Стадия конвенциональной морали

64,5 60,4

Среди школьников экспериментальной группы не выявлено детей с низким уровнем развития моральных суждений (суждения, которые можно отнести к стадии власти и авторитета), несколько уменьшилось количество детей, которые находятся на стадии инструментального обмена (с 26,5% до 21,8%) и увеличилось число школьников, высказывания которых можно отне-сти к стадии конвенциональной морали (с 64,8% до 78,2%).

У испытуемых контрольной группы так же произошли изменения после формирующего этапа исследования, а именно – незначительно увеличилось число детей, высказывания которых мы отнесли к стадии власти и авторите-та (с 4,2% до 6,3%), количество школьников, находящихся на стадии инстру-ментального обмена (с 31,3% до 33,3%) и несколько уменьшилось количество детей, находящихся на стадии конвенциональной морали (с 64,5% до 60,4%).

163

Таким образом, были выявлены и статистически подтверждены разли-чия в уровне сформированности моральных суждений у школьников экспе-риментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента (t=2,4 при ρ=0,05). Статистически значимыми являются так же и различия в ре-зультатах, полученных у экспериментальной и контрольной группы после формирующего воздействия (t=2,14 при ρ=0,05).

Следующим этапом нашей работы стал анализ данных, полученных при изучении предпосылок мировоззрения (предпочитаемого образа миро-действия) младших школьников (рис. 1). С помощью методики С.Ю. Семё-новой мы выявляли направленность личностного развития младшего школь-ника, его отношение к окружающему миру, активность жизненной позиции, способы эмоционального реагирования, а также основные особенности его мировоззренческой и мотивационно-потребностной сферы.

Примечание: Э_1 – экспериментальная группа на этапе констатирующего экс-перимента, Э_2 – экспериментальная группа на этапе контрольного эксперимента, К_1 – контрольная группа на этапе констатирующего эксперимента, К_2 – контрольная группа на этапе контрольного эксперимента.

Рис. 1. Динамика развития предпосылок мировоззрения младших школьников

по итогам констатирующего и формирующего эксперимента, %

Сочетание различных показателей активности жизненной позиции и эмоциональной ориентации позволил выделить нам четыре типа предпочита-емого образа миродействия у детей младшего школьного возраст.

Первый тип (группа А) характеризуется активным миродействием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип свя-зан с желанием создать что-то новое и хорошее. Дети этой группы, отвечая на вопрос: «с чего бы ты начал изменять мир?», не дают ответ «не знаю», «не могу». У них отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, открытым миру.

Второй тип (группа Б) отличается реактивным миродействием с ориен-тировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Такие дети описы-вают фантастические преобразования мира, которые часто касаются их са-мих: «Я хочу быть феей», «Хочу иметь все игры на земле», «Хочу получить волшебную палочку» или «Хочу миллион рублей», «Дом на Рублёвке» и т.п. Выбор предпочитаемого растения и животного обусловлен его красотой, а не

164

полезностью. Выбор отвергаемого животного или растения, напротив – не-красивостью. Такой образ не плох, но характеризует пассивную, наблюда-тельную позицию ребёнка по отношению к окружающему миру.

Третья тип (группа В) – реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира. У детей этой группы много ответов, свидетельствующих о страхе перед угрозой существования: «Не хочу быть ромашкой, у неё обрывают лепестки», «Хочу быть маленьким насекомым, чтобы люди меня не видели», «Не хочу быть оленем, его может съесть волк» и т.п.

Четвёртая тип (группа Г) не встречается у школьников первых, вторых и третьих классов, обучающихся по программе «Школа 2100», среди уча-щихся четвёртых классов тип Г отмечен у 6,9% опрошенных. Дети данной группы характеризуются активным образом миродействия, направленным на неблагоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. В их отве-тах звучит желание быть сильным и злым: «Хочу стать суперзлодеем», «Хочу убить врагов» и т.п.

На этапе констатирующего эксперимента было установлено, что пред-почитаемым типом миродействия у школьников контрольной и эксперимен-тальной группы является тип Б – реактивное миродействие с ориентацией на благоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. Такой тип от-ражает пассивную позицию школьника и не готовность принять, даже на уровне понимания, ответственность за себя, свои поступки и за изменения, которые происходят или могут происходить в окружающем мире. Значимых различий между школьниками контрольной и экспериментальной группы об-наружено не было.

Сделав анализ данных, представленных на рисунке 1, отметим неко-торые изменения в типе мировосприятии у участников экспериментальной и контрольной групп.

Увеличилось количество школьников с первым типом мировосприятия (группа А): в экспериментальной группе с 10,4% до 34,7%, в контрольной группе – с 10,8 до 14,6%. Снизилось число ответов, позволяющих отнести ис-пытуемых ко второму типу мировосприятия (группа Б) – в эксперименталь-ной группе с 80,4% до 58,7%, в контрольной группе – с 81,3% до 77%. Умень-шилось число школьников с мировосприятием типа В – в эксперименталь-ной группе – с 9,2% до 6,5%, в контрольной группе – с 7,9% до 6,3%. Кроме того, в контрольной группе появилось незначительное (2,1%) количество де-тей с мировосприятием типа Г. Данные различия являются значимыми для экспериментальной (t=3,9 при ρ=0,001) и контрольной группы (t=2,58 при ρ=0,05), а так же для контрольной и экспериментальной группы после этапа формирующего эксперимента (t=2,08 при ρ=0,05).

Можно сделать вывод о том, что использование психолого-педаго-гической технологии развития и коррекции представлений младших школь-ников об основных этических категориях позволило:

1)  повысить уровень сформированности представлений младших школь-ников о таких этических категориях как «счастье» (t=3,75 при ρ=0,001), «сво-бода» (t=4,43 при ρ=0,001), «милосердие» (t=7,4 при ρ=0,001), «мудрость» (t=5,5 при ρ=0,001), «долг» (t=5,6 при ρ=0,001), «мужественность» (t=6,06 при ρ=0,001), «умеренность» (t=8,09 при ρ=0,001), «справедливость» (t=4,4 при ρ=0,001), «вина» (t=4,08 при ρ=0,001);

2)  повысить показатели развития моральных суждений со стадии вла-сти и авторитета и стадии инструментального обмена до стадии конвенцио-нальной морали (t=2,4 при ρ=0,05);

3)  получить изменения в ведущем типе мировосприятия школьни-ков (который является предпосылкой формирования мировоззрения). Уве-личилось количество школьников экспериментальной группы с активным типом мировосприятия, ориентированным на благоприятные аспекты окру-жающего мира и уменьшилось число испытуемых с мировосприятием типа Б –

165

пассивный тип, ориентированный на благоприятные аспекты окружающе-го мира, и типа В – пассивный тип, ориентированный на неблагоприятные аспекты окружающего мира (t=3,9 при ρ=0,001).

Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработан-ной и апробированной нами психолого-педагогической технологии, которая может с успехом применяться для работы с детьми в общеобразовательных учреждениях в целях обеспечения развития морального сознания младших школьников через коррекцию их этических представлений и типа мировос-приятия.


1. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П.Я. Гальперин. – М. : Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.

2. Давыдов, В.В. Деятельностная теория мышления [Текст] / В.В. Давыдов. – М. : Науч. мир, 2005. – 239 с.

3. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспита-ния личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М. : Просвещение, 2009. – 23 с.

4. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности [Текст] / О.Г. Дробницкий. – М. :Наука, 1977. – 333 с.

5. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. – М. : Дом педагогики, 1999. – 606 с.

6. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности школьника [Текст] / И.С. Марьенко. – М. : Педагогика, 1985. – 103 с.

7. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 120 с.

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреж-дения. Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. – М. : Просвещение, 2010. – 191 с.

9. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст] / С.Г. Якобсон. – М. : Просвещение, 1984. – 143 с.

10. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Акаде-мия, 2008. – 384 с.

166

ÁÁÊ 74.56ÓÄÊ 374.4

Å.À. ËÅÒÎÂÀ

E.A. LETOVA

ÊÎÐÐÅÊÖÈß ÌÛÑËÈÒÅËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ Ó ÄÅÒÅÉ Ñ ÇÀÄÅÐÆÊÎÉ ÏÑÈÕÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß

ÍÀ ÎÑÍÎÂÅ ÈÑÏÎËÜÇÎÂÀÍÈß ÑÐÅÄÑÒÂ ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ

CORRECTION OF INTELLECTUAL ACTIVITY AMONG CHILDREN

WITH MENTAL RETARDATION THROUGH THE USE OF PHYSICAL CULTURE

В статье даётся обоснование возможности применения средств физической культу-ры с целью коррекции отклонений в познавательной сфере детей с ЗПР. Также приво-дятся результаты опытно-экспериментального исследования, доказывающего эффек-тивность коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР посредством направ-ленного использования физических упражнений из классической аэробики.

This article proves the possibility of physical culture application with an aim of deviation correction in cognition of children with mental retardation. The results of experimental research proving the eff ectiveness of correction of mental activity among children with mental retardation through purposeful use of physical exercises in classic aerobics are given in the article.

Ключевые слова: коррекция, мыслительная деятельность, задержка психическо-го развития, средства физической культуры.

Key words: correction, mental activity, mental retardation, physical education facilities.

Под мышлением подразумевается глубокий процесс осмысливания дей-ствительности, который включает преобразование информации в ходе проте-кания в коре головного мозга сложных процессов суждения, абстрагирова-ния, рассуждения, воображения и решения задач [10]. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Этой про-блемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный про-цесс, который всегда направлен на разрешение какой-то задачи [1, 2 и др.].

Мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: обобщения и конкретизации, абстракции, анализа и синтеза [6, 10 и др.]. Мыслительные процессы, включающиеся при решении интеллек-туальных задач, направленные на умственное развитие детей, аналогичны мыслительным процессам, функционирующим при выполнении физических упражнений [10].

Таким образом, из выше сказанного следует, что анализ, синтез, срав-нение как характерные для умственного воспитания методы являются так-же основными методами при овладении двигательными действиями [6]. В ряде исследований определена зависимость психического развития от состояния моторики. Связь развития психических функций и физического развития, также роль последнего в развитии мозга обоснована уровневой теорией построения движений Бернштейна Н. А. [1]. Данная теория позволя-ет разложить двигательный акт на составные компоненты и выявить состо-яние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [1, 6 и др.]. В структуре познавательных процессов детей с задержкой психического развития (ЗПР) мыслительная деятельность имеет низкую степень развития, с одной стороны, и с другой стороны, у детей с ЗПР также наблюдается отста-вание в развитии двигательной сферы [3, 4 и др.].

167

Мышление является определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [2, 8 и др.].

Таким образом, очевидна необходимость проведения коррекции мыс-лительной деятельности, на что и указывается в целом ряде работ [2, 3 и др.].

К сожалению, при анализе доступных источников, в которых приво-дятся результаты исследований в этом направлении (а также методических разработок), каких-либо систематизированных сведений о коррекции мысли-тельной деятельности у детей с ЗПР средствами физической культуры нами выявлено не было. Исследования в области физической культуры детей с ЗПР ориентированы в основном на решение специфических для данной сферы задач: коррекции отклонений в физическом развитии и в двигательной под-готовленности детей [1].

Цель исследования, результаты которого приводятся в статье, заклю-чается в изучении коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР на основе использования средств физической культуры.

Задачи исследования: 1)  обосновать виды физических упражнений, которые могут приме-

няться для коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР;2)  опытно-экспериментальным путём определить эффективность при-

менения физических упражнений для коррекции мыслительной деятельно-сти у детей с ЗПР.

Для решения первой задачи нами изучались литературные источники по общим вопросам развития мышления, анализ которых позволил выделить основные требования, соблюдение которых необходимо при осуществлении коррекции мыслительной деятельности. К ним относятся:

‒ постановка конкретной цели, для достижения которой необходимо включение соответствующих мыслительных операций;

‒ использование разнообразия осваиваемого материала, соединяюще-гося с последовательностью его раскрытия, что обеспечивает перенос реше-ния с одной задачи на другую, привлече ние выходящих за пределы задачи знаний;

‒ введение нового содержания, связанного с уже известным, освоен-ным, что приводит к возникновению известной схемы действия, которая по-вышает вероятность возникновения одних (существенных) и торможение других (побочных) связей;

‒ решение задач интеллектуального развития при помощи использо-вания узкоспециализированных средств и методов физического воспитания, а также закономерностей обучения движениям и воспитания физических ка-честв;

‒ постепенное усложнение заданий, что оказывает непосредственное воздействие на мыслительную деятельность и способствует постепенному включению в работу различных операциональных систем мышления;

‒ связь мыслительного процесса с эмоциональным самочувствием мыс-лящего субъекта;

‒ функционирование мыслительного процесса в какой-либо деятельно-сти в единстве и взаимопроникновении со слуховым или зрительным обра-зом;

‒ достижение интеллектуализации образа от наглядного выражения мысли к определённой схеме действий.

Такого рода требованиям для коррекции мыслительной деятельности на основе использования средств физической культуры в наибольшей мере отвечают, как показал проведённый анализ, физические упражнения из классической аэробики, характерной особенностью которых при освоении и выполнении является системный характер, проявляющийся в строго по-следовательном введении большого числа новых элементов и постепенном их усложнении. При этом общая логика при освоении упражнений заклю-

168

чается в первоначальном зрительном и словесном восприятии осваиваемых элементов с переходом на выполнение постепенно усложняющихся комбина-ций действий. Процесс обучения способствует активации мыслительных опе-раций: обобщения и конкретизации, абстракции, анализа и синтеза. Кроме того, занятия аэробикой обладают особой эмоциональностью, что также от-вечает выделенным требованиям.

Для решения второй задачи был организован эксперимент, кото-рый проводился в СОШ № 3 г. Заречного, в пятых-шестых коррекционных классах и пятых-шестых общеобразовательных классах. Общее количество участвующих в эксперименте составило 48 человек. В течение 2010–2011 учебного года в коррекционных классах три раза в неделю проводились экс-периментальные занятия физической культурой. В содержание занятий включались элементы классической аэробики. Для определения эффектив-ности экспериментальных занятий в сентябре и в мае было проведено тести-рование с использованием методики «Сложные аналогии». Выбор данной ме-тодики обусловлен её возможностью оценивать в целом развитие основных мыслительных операций: обобщения и конкретизации, сравнения, абстрак-ции, анализа и синтеза, обусловливающих мыслительную деятельность.

Для проведения тестирования использовался бланк, в котором пред-ставлены 20 пар слов – логических задач, к каждой из которых подбиралась логическая связь из шести видов представленных связей, обозначенных бук-вами «А», «Б», «В», «Г», «Д», «Е» в «шифр-таблице». Испытуемый определял отношение между словами в паре, затем находил «аналог», то есть выбирал в таблице «шифр» пару слов с соответствующей логической связью, а после этого отмечал в ряду вышеуказанных букв ту, которая соответствует най-денному аналогу из таблицы «шифр». Задание выполнялось в течение трёх минут. В результате по «ключу» методики подсчитывалось количество пра-вильных ответов, которые далее должны переводиться в соответствующие им баллы. Следует отметить, что норма правильных ответов в данной мето-дике – 5 и выше, соответственно, шкала баллов начинается с пяти правиль-ных ответов, ответы ниже нормы не имеют какой-либо оценки. На основании того, что в результате первичного тестирования показатели детей с ЗПР ока-зались ниже нормы, мы обрабатывали показатели тестирований, учитывая количество правильных ответов. Для сравнения показателей развития мыс-лительных операций детей с ЗПР от сверстников-нормы аналогичное тести-рование проводилось в пятых-шестых общеобразовательных классах, что в итоге позволило наглядно представить и определить эффективность коррек-ции мыслительной деятельности на основе использования средств физиче-ской культуры (рис. 1, рис. 2).

Содержание экспериментальных занятий, как указывалось, включало физические упражнения из классической аэробики, выполнение которых по-стоянно предъявляло требование к активации мышления при освоении от-дельных элементов, объединении этих элементов в целостные двигательные действия с последующим выполнением в виде уже достаточно непростых комбинаций. Такая система осваиваемых упражнений создавала основу для системного включения в педагогический процесс основных операций мысли-тельной деятельности: обобщения и конкретизации, сравнения, абстракции, анализа и синтеза.

На первом этапе обучения учащиеся наглядно знакомились с просты-ми элементами. Простые элементы выполнялись на месте, на четыре счёта. К таким элементам относятся приставной шаг (step touch), открытый шаг (open step), «захлёст» голени (curl), поднимание бедра (knee up), касание пола пяткой (heel touch), касание носком пола (toe touch), шаги на месте с переступанием (mambo), скрестный шаг на месте (cross), скользящий шаг в сторону (slide). Названия элементов в скобках использовались в качестве вербальных команд для сопровождения выполнения элементов.

169

На втором этапе после отличного овладения простыми элементами следовало обучение сложным элементам, которые выполнялись с перемеще-ниями в различные стороны со сменой ведущей ноги. Это такие элементы, как шаги по линии (step line), скрестный шаг в сторону (grape wine), пристав-ные шаги в сторону с подскоком (chasse, gallop), шаги с прыжком на две ноги (scoop), полуприсед (squat), выпад (lunge), сгибание, разгибание ноги в ко-ленном суставе в положении книзу (skip), взмах, бросок в любом направле-нии вперёд, в сторону, назад не выше 90° (kik), «маятник», смена положения ног, «ножницы», смена положения ног прыжком на полу, одноимённый пово-рот на месте на 180° или на 360°, построенный на шагах (pivot). В результа-те хорошего выполнения сложных элементов добавлялись движения руками в разных плоскостях, а также повторы с одной ноги (repeter), двойные повто-ры одного элемента (double).

Таким образом, соединяя простые элементы со сложными, создавались комбинации, которые выполнялись на 32 счёта, имели чёткое начало и ко-нец [7].

Вербальные команды использовались на каждом этапе обучения, а вы-полнение элемента сопровождалось проговариванием названия вслух, что способствовало внутренней автоматизации мыслительных операций при фор-мировании двигательного акта, осуществляемых благодаря внутренней речи детей.

Для того чтобы обозначить выполнение элемента на месте или траек-торию его выполнения, использовались визуальные команды – жесты рук, что провоцирует у испытуемых создание мысленной установки хода дальней-ших действий с видимым образом руки, а соответственно, требует включения в работу пространственного мышления, абстракции [8].

Далее рассмотрим используемые на занятиях методы обучения, по-степенное усложнение которых оказывало непосредственное воздействие на мыслительную деятельность и способствовало постепенному включению в работу различных операциональных систем мышления [7]. К таким мето-дам относятся:

‒ линейный метод; ‒ метод последовательного включения элемента; ‒ метод сложения; ‒ блок-метод.

На первых экспериментальных занятиях использовался линейный метод, который заключался в разучивании одного элемента путём мно-гократного повторения. После того как элемент осваивался, вводилась его модификация (усложнение). Следующим этапом данного метода было разучивание нового элемента. В итоге выстраивалась цепочка элементов [7].

Модификация элементов осуществлялась путём изменения веду-щей ноги, направления, темпа, движений руками. Следующим по степени сложности использовался метод последовательного включения элемента. Сначала многократно выполнялся один элемент, далее аналогично другой элемент, затем вновь выполнялся разученный первым элемент в соединении со вторым и таким же образом выполнялись новые элементы, присоединяясь к предыдущим путём многократного повторения.

В качестве наиболее сложных методов использовались метод сложе-ния и блок-метод. Метод сложения заключался в повторении ранее вы-полненных элементов с первого, т. е. после выполнения одного элемента его соединили со вторым, далее добавили третий и вернулись к первому элементу. Блок-метод заключался в соединении элементов блоками: вы-полнили первый элемент, далее второй, их соединили, затем выполни-ли четвёртый элемент и пятый и соединили первый и второй с четвёртым и пятым [7].

170

Для успешного выполнения элементов необходимо запоминать и тут же воспроизводить полученную информацию. Непосредственно в процессе выполнения движений в мыслительной системе протекают различные мыс-лительные операции, которые постоянно регенерируют импульсы через головной мозг и ЦНС о смене выполнения предложенных им двигательных действий [1, 2, 8 и др.].

В конце занятий испытуемым предлагались специальные задания, на-пример, определить исходный элемент по его модификации, составить мо-дификацию простого элемента, добавить новый элемент для смены ведущей ноги в комбинации, предложить вариант недостающего элемента в комбина-ции и т.п. Поиск путей решения способствовал активации мыслительных опе-раций, так как необходимо мысленно сравнивать элементы, выполнять обоб-щения и конкретизировать.

Сравнительные показатели мыслительных операций, полученные в ре-зультате проведённой опытно-экспериментальной работы, приводятся на рис. 1 и рис. 2.

Сравнительные показатели мыслительных операций учащихся пятого коррекционного класса и нормы представлены на рис. 1. Тестирование, про-водимое в сентябре, обозначено цифрой «1» (норма 1, класс коррекционный 1), тестирование, проводимое в мае, – цифрой «2» (норма 2, класс коррекци-онный 2).

Рис. 1. Сравнительные показатели мыслительных операций пятых коррекционных классов и нормы (по методике «Сложные аналогии»)

Из рис. 1 очевидно, что исходные показатели развития мыслительных операций учащихся коррекционного класса существенно ниже показателей детей общеобразовательного класса. Показатели детей с ЗПР, полученные в сентябре (класс коррекционный 1), не превышают шести правильных отве-тов. При том, что показатели детей обычных классов варьируются от 10 до 17 правильных ответов.

В результате опытно-экспериментальной проверки (к концу учебного года) у всех детей с ЗПР показатели улучшились и разница между показате-лями обычных детей и детей с ЗПР уменьшилась.

Сравнительные показатели мыслительных операций учащихся шестого коррекционного класса и нормы представлены на рис. 2. Тестирование, про-водимое в сентябре, обозначено цифрой «1» (норма 1, класс коррекционный 1), тестирование, проводимое в мае, – цифрой «2» (норма 2, класс коррекци-онный 2).

171

Рис. 2. Сравнительные показатели мыслительных операций шестых коррекционных классов и нормы (по методике «Сложные аналогии»)

Из рис. 2. очевидно, что исходные показатели развития мыслительных операций учащихся коррекционного класса существенно ниже показателей детей общеобразовательного класса. Показатели детей с ЗПР, полученные в сентябре (класс коррекционный 1), не превышают шести правильных отве-тов. При том, что показатели детей обычных классов варьируются от 13 до 18 правильных ответов.

В результате опытно-экспериментальной проверки (к концу учебного года) у всех детей с ЗПР показатели улучшились, разница между показателя-ми обычных детей и детей с ЗПР уменьшилась.

Так, анализируя полученные результаты исследования сравнительных показателей мыслительных операций детей учащихся в пятых-шестых кор-рекционных классах, можно отметить очевидные отличия повторных пока-зателей от первичных в сторону улучшения последних. Но такая динамика показателей исследования не столь высока, чтобы определять статистиче-скую достоверность данных. Это, во-первых, обусловлено выбором методики, а во-вторых, тем, что для данной категории детей (дети с ЗПР) недостаточно трёх занятий в неделю и одного учебного года ввиду особенностей их разви-тия, а также проблем со здоровьем.

Таким образом, резюмируя изложенное, можно сделать следующие выводы:

1. Очевидно, что на сегодняшний день развитие мыслительной деятель-ности у детей с ЗПР находится на чрезвычайно низком уровне, что обуслав-ливает необходимость проведения системной коррекционной работы.

2. Понимая, что проведённое нами исследование носило поисковый характер и требует дальнейшего более глубокого изучения затронутых во-просов, можно, тем не менее, заключить, что в проведении коррекции мысли-тельной деятельности значительное место могут (и должны) занимать сред-ства физической культуры (физические упражнения).

3. Одним из наиболее действенных средств, используемых для кор-рекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР, могут являться элемен-ты классической аэробики, освоение которых требует активного включения в процесс обучения мыслительных операций, что в результате способствует их развитию.

172


1. Бернштейн, Н.А. О построении движений [Текст] / Н.А. Бернштейн. – М. : Медгиз, 1947. – 225 с.

2. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова-нии умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследования мышле-ния в современной психологии. – М. : Наука, 1966. – 277 с.

3. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология [Текст] / Т.П. Зин-ченко // Моск. психол.-социал. ин-т. – Воронеж : Модэк, 2000. – 608 с.

4. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребён-ка: роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной дея-тельности [Текст] / М.М. Кольцова. – М. : Педагогика, 2003. – 79 с.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.А. Леонтьев. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Лесгафт, П.Ф. Избранные труды [Текст] / П.Ф. Лесгафт ; сост. И.Н. Реше-тень. – М. : Физкультура и спорт, 1987. – 329 с.

7. Лисицкая, Т.С. Аэробика [Текст] / Т.С. Лисицкая // В 2 т. Т. I : Теория и ме-тодика. – М. : Федерация аэробики России, 2002. – 232 с.

8. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А.Р. Лурия. – СПб. :Питер, 2008. – 624 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

9. Мозговой, В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся с наруше-нием интеллекта в процессе физического воспитания [Текст] / В.М. Мозго-вой. – М. : Олма-Пресс, 2001. – 283 с.

10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

173

ÁÁÊ 74.489.026ÓÄÊ 37.016

È.À. ÊÎÍÎÍÛÕÈÍÀ

I.A. KONONYHINA

ÎÁÓ×ÅÍÈÅ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÛÕ ÑÏÅÖÈÀËÜÍÎÑÒÅÉ

ÊÎÌÏÜÞÒÅÐÍÛÌ ÒÅÕÍÎËÎÃÈßÌ

EDUCATION OF STUDENTS OF ART COMPUTER TECHNOLOGIES

В статье рассматриваются факторы овладения компьютерными технологиями, ко-торые становятся необходимым элементом профессиональной подготовки будущего педагога художественно-графических дисциплин. Специфичность изобразительных навыков, которые требуются для будущего специалиста, остаются за границами на-выков, имеющих практическую значимость в компьютерной графике. Это в большей части относится к внешней форме оперирования с материалом, его свойствами и ин-струментарием.

In the article the factors of mastering computer technologies are under discussion. Computer technologies are becoming an essential element of the training of intending teachers of Art and graphic disciplines. The specifi cation of graphic skills required for the future specialist stay away from the skills of practical importance in computer graphics. This to the great extend refers to the external form of material operating, of operating with its properties and equipment.

Ключевые слова: компьютерная графика, обучение студентов художественно-графических дисциплин, графическое изображение, информационные технологии.

Key words: computer graphics, teaching students of art and graphic disciplines, graph-ics, information technology.

Активно развивающийся процесс информатизации позволяет исполь-зовать в обучении одно из основных средств информационных технологий – компьютерную графику. Учебные художественно-графические дисциплины основываются на том, что рисунок любого объёмного тела является его транс-формацией на плоскости. Применение трёхмерного компьютерного модели-рования позволяет облегчить процесс понимания конструкции реальноготрёхмерного тела, а также дать возможность проследить пространствен-ные линии связей с помощью каркасной модели объекта и в конечном счё-те получить реалистическую визуализацию с помощью наложения текстур и фактур.

Процесс освоения методических принципов работы над графически-ми изображениями и их прочее закрепление в сознании и практической ра-боте будет более активным, продуктивным, а также доступным, если будут использованы специальные компьютерные программы.

Особенностью применения информационных технологий при обуче-нии художественно-графическим дисциплинам является то, что базовым ме-тодом обучения является традиционный рисунок, а компьютерная графика может использоваться лишь как дополнительное средство для обучения бу-дущих специалистов нового «компьютерного» типа.

Можно выделить два основных направления в использовании компью-терной графики:

1. Создание обучающей программы на жёстких носителях, где студент может получить полную наглядную информацию.

2. Разработка и реализация личностно ориентированной технологии, позволяющей использовать методы и средства компьютерной графики [3, с. 31].

174

Наиболее активно компьютерная графика используется при обучении студентов специальным художественно-графическим дисциплинам. Вопрос о необходимости использования средств и методов информационных техно-логий для повышения эффективности образовательного процесса даже в та-ких областях, как искусство, актуален. Компьютерная графика должна ис-пользоваться как дополнительное средство для более глубокого освоения различных аспектов изображаемого объекта или как инструмент для получе-ния специалистов нового поколения.

Наиболее простые формы компьютерной графики создавались как до-ступные широкому кругу пользователей инструменты графического выраже-ния своих мыслей, как язык общения в визуальных образах. Выполнение этих функций закладывалось и в изобразительные средства компьютерных техно-логий.

Естественно, что изначально разработка этого языка изображения опиралась на зрительный опыт обыденного восприятия окружающего мира и устоявшиеся, константные представления о его формах и колористических качествах, в основе которых лежит предметное понимание цвета. Как само-стоятельные графические инструменты построения изображения создава-лись эффекты внешней среды, окружающей изображаемый объект: эффекты света, тумана и т.д.

С точки зрения решения задач информационного содержания изобра-жений, созданных посредством компьютерной графики, оправдана оценка её способов и результатов, адресованная широкой аудитории: «Неожиданным и совершенно удивительным является то обстоятельство, что для получения заметных результатов при решении задач компьютерной графики, создании на экране персонального компьютера ярких запоминающихся картинок до-статочно обладать совсем небольшой (правда тщательно отработанной) кол-лекцией геометрических и алгебраических преобразований, простых в опи-сании и доступных широкому кругу пользователей» [1, с. 10].

Разумеется, подобный подход к созданию «ярких картинок» авторов цитируемого пособия по компьютерной графике оправдан в контексте обра-щения к широкому кругу пользователей, не претендующих на создание ху-дожественно значимых образов средствами компьютерных технологий. Тем не менее, если подходить с паритетных позиций к оценке соотношения слов «компьютерная» и «графика» в определении данной сферы творческой прак-тики, то слово «Графика» требуется соотносить её с изобразительным искус-ством, его принципами, законами и методами.

Если исходить из создания изображения на мониторе компьютера, обладающего качествами художественного образа, то компьютерные тех-нологии следует рассматривать как инструмент реализации основополага-ющих методов построения изображения, методов изобразительного искус-ства. Именно они должны выступать в этой связи как «небольшая, тщательноотработанная коллекция» инструментов профессиональной деятельности художника-педагога. Об этом свидетельствует практика успешной творче-ской деятельности профессионально подготовленных художников в разно-родных областях художественной практики.

В данном случае речь идёт не о языках программирования визуального образа, а об особенностях и возможностях изобразительного языка цифровых технологий. Для художественно-педагогической практики более важно обра-тить внимание на возможности, органично связанные со способами постро-ения изображения, которые обеспечивают учебный процесс в работе на изо-бразительной плоскости с рисунком, акварелью, гуашью и т.д.

Реализация этих способов в компьютерной графике должна изначаль-но вытекать из изобразительных навыков, формируемых в работе с традици-онными художественными материалами, продолжать их развитие и совер-шенствование в новых, принципиально иных условиях. Логичность языков программирования неизбежно отражается и на стремлении к логике и си-

175

стемности в работе с традиционными художественными материалами. Вза-имопроникновение методологических основ разных форм изобразительной деятельности создаёт благоприятные для этого предпосылки.

Изобразительные возможности художественных материалов и тех-нологий, в том числе цифровых, ограничены, их язык всегда условен. Эта условность, прежде всего, связана с необходимостью передать на плоскости (бумаги, холста, монитора) объёмно-пространственные качества объектов изображения. Кроме того, как известно, любые краски, которыми располага-ет художник, не могут передать весь диапазон яркости и насыщенности цве-тов природы.

Под условностью художественного материала обычно подразумевается степень широты диапазона его изобразительных возможностей. Так, изобра-зительная система мозаики исходит из строго заданного цветового и тональ-ного разнообразия материалов, которыми располагает автор создаваемого произведения, а также минимального размера рисующего модуля. Этими параметрами задаётся степень условности и подробности в передаче форм и цвета объекта изображения.

Однако исторический опыт формирования и развития изобразитель-ных средств свидетельствует о том, что здесь имеет значение не абсолют-ное значение меры условности в отражении того или иного качества натуры, а сохранение пропорционального соотношения меры условности в передаче всех изобразительных элементов создаваемого образа: рисунка форм, объё-ма, пространства, состояния освещённости и т.д. При этом натура как фраг-мент реальной действительности, взятый в качестве объекта изображения, должен восприниматься как целостный образ, в котором отдельные предме-ты, его составляющие являются лишь деталями целого. Они не могут воспри-ниматься и изображать вне взаимосвязи и взаимозависимости проявления их формы, цвета и технологических особенностей построения художествен-ной формы.

В полной мере эти требования к художественно значимым образам мо-гут быть отнесены и к тем из них, которые создаются посредством компью-терных технологий. Чтобы убедиться в этом, достаточно взглянуть с данных позиций на такие характерные для компьютерной графики объекты худо-жественного проектирования, как логотипы, сочетающие изобразительное и условно-графическое начало, интерьеры и т.д.

В такой взаимосвязи отражается стремление всех видов художествен-ной практики к гармонии форм и цветов, почерпнутой в природе, в её про-фессиональном осмыслении художником и перенесении на язык искусства, которым он занимается.

Совершенствуя язык реалистического отражения окружающей дей-ствительности, высшая школа изобразительного искусства пришла к понима-нию того, что основным методом сохранения изобразительных качеств соз-даваемого образа ограниченными средствами художественных материалов и технологий является метод пропорциональных отношений. Грамотное ис-пользование даёт возможность ограниченными средствами палитры худож-ника передать и яркость солнца, и сумрак ночного пейзажа.

Однако восприятие окружающего мира профессионально поставлен-ным глазом специалиста существенным образом отличается от обыденно-го взгляда. Главное отличие данных форм восприятия может быть обозначе-но степенью их константности, т.е. умением замечать реальные изменения форм и цвета окружающих предметов, их обусловленность влиянием внеш-них факторов и умением целенаправленно использовать эти закономерности в создании художественного образа.

Часто будущему педагогу изобразительного искусства требуется отой-ти от привычных форм осмысления объекта изображения и способов его воплощения, найти ту меру условности, которая сохранит его в границах читаемости используемого языка, одновременно сообразуя его со стили-

176

стическими, композиционными и другими требованиями построения худо-жественной формы. Например, в компьютерной графике часто приходится выполнять шрифтовые композиции, в которых отдельные буквы текста не вписываются найденные композиционные рамки. Решить эту проблему по-может, в частности, приём отказа от стереотипного построения данных элементов текста, их перевод в контурное написание. Таким образом, инфор-мативная нагрузка на «выпадающие» из общего решения буквы будет сохра-нена, а композиционная сведена к необходимому минимуму.

Таким образом, существуют общие принципы и методы изобразитель-ной деятельности педагога, которые создавались и совершенствовались, ис-ходя из понимания её задач и условий их решения. Ими руководствовались многие поколения мастеров, обращаясь к живописи, графике, декоративно-прикладного искусства и другим видам художественной практики.

По образному выражению И. Ньютона, сформулированному в его зна-менитом труде «Оптика», основополагающие принципы почерпнуты «в про-изводстве опытов и наблюдений, извлечении общих заключений из них по-средством индукции и недопущении иных возражений против заключений, кроме полученных из опыта или других достоверных истин» [2, с. 314].

Многовековой опыт формирования принципиальных основ создания художественного образа в разных видах изобразительной деятельности под-тверждает, что целостность и константность образа являются неотъемлемой частью его эстетических и эмоционально значимых качеств.

Под основополагающими принципами, методами и профессиональны-ми навыками, необходимыми для построения художественно-значимого изо-бражения, как правило, понимаются те из них, которые лежат в основе соз-дания художественного образа вне зависимости от материала и технологий, в которых данный образ воплощён на плоскости – бумаге, холсте, мониторе компьютера и т.п.

К числу таковых могут быть отнесены: ‒ аконстантность визуального (воспринимаемого и изображаемого)

образа; ‒ целостность восприятия и построения изображения; ‒ пропорциональные отношения цветов и форм; ‒ стилистическое единство и согласованность изобразительных средств

создаваемого художественного образа.Эти принципы и методы изобразительного искусства являются свое-

го рода алгоритмами организации разнородных видов творческой практики. Они применимы к анализу и оценке совершенства построений художествен-ной формы, отражают уровень профессионального мастерства её автора.

Начало компьютерного проектирования создаваемого образа во мно-гом схоже с традиционной изобразительной практикой. Исходный образ рож-дается умозрительным путём подобно тому, как изображение натуры снача-ла должно быть представлено на воображаемой изобразительной плоскости в живописном или графическом материале, в композиционных решениях и технических приёмах их реализации. Даже в работе с натуры целенаправ-ленно осмысленный зрительный образ её должен возникнуть у начинающе-го художника прежде, чем начинается процесс работы на бумаге или холсте.

Компьютерные технологии наиболее адекватно раскрывают вариатив-ность проявления поэлементно разложенных и формализованных изобрази-тельных качеств изображаемого (проектируемого) объекта. Так, здесь до-статочно наглядно может быть представлен широкий ряд различных фактур поверхностей предметов, их материальности (прозрачность, блеск метал-ла, матовость камня, текстура дерева, ткани и т.п.), предметное своеобразие внутренне присущего им цвета (того, что в теории живописи определяется как цвет предметный). Более сложные программы дают возможность связать предметные характеристики видеоряда влияниями факторов внешней среды: света, тумана, рефлексной взаимосвязи и т.д.

177

Однако восприятие человека обогащено рациональным, чувственным и эмоциональным опытом, в который включены как результаты, общественно-го опыта (посредством обучения, воспитания, оперирования уже существу-ющими информационными ресурсами, готовым инструментарием и алгорит-мами профессиональной деятельности), так и особенности индивидуального, сугубо личностного отношения к объекту и предмету изображения.

Отмечая особый характер такого рода оперирования зрительной ин-формацией, психологи и программисты признают, что человек подмечает, подчас не осознавая, каким образом существенные взаимосвязи зрительного образа объекта ещё недоступны. Так, например, мы в состоянии узнать в про-хожем своего знакомого, которого помним только по детским годам. Несмо-тря на все изменения внешних черт человека, способность подметить зако-номерности их взаимосвязей и опыт идентификации изменений, связанных с прошедшим временим, делают подобную задачу разрешимой для человече-ского глаза, но подчас недоступной для компьютера.

Существует мнение, что с принципиальной точки зрения разрыв в этой области будет существовать всегда, т.к. программирование, воспроизводя-щее специфику зрительного восприятия, и исходит из того, что уже извест-но науке о том, как происходит визуальное отражение окружающей действи-тельности. Однако в этой отрасли научного знания всегда будет много белых пятен.

Тем не менее, компьютерные технологии построены на основе уже сформировавшегося, систематизированного и определённым образом фор-мализованного знания о графическом и цветовом отражении объёмных и пространственных (трёхмерных) объектов на плоскости монитора, печатной поверхности, различного рода поверхностях, на которые проецируется изо-бражение и т.д.

Компьютерная графика становится неотъемлемой частью современно-го изобразительного искусства, из года в год приобретая все более совершен-ную технологию построения изображения, имеющего перспективы выходаза пределы двухмерного зрительного образа. В плоскостных построениях посредством цвета значительно больше изобразительных возможностей, по-этому может быть востребована большая часть уже имеющихся у студентов знаний и навыков. Однако их развитие, приемлемое для возврата в тради-ционную изобразительную систему, требует специального теоретического и методического обеспечения учебного процесса.

Компьютерные технологии оперируют широким спектром регулируе-мых, но уже готовых изобразительных модулей, они замкнуты в сети логиче-ских и объёмных построений, поэтому могут увести от потребности мыслить и создавать образ самостоятельно, отталкиваясь от реальной действительно-сти и её эмоционально-чувственного восприятия.

Вместе с тем, эти технологии вариативны, приучают к систематизиро-ванному мышлению в изобразительной деятельности, дают более широкий выбор средств и возможностей визуализации и адекватного отражения за-мыслов автора.

Действенным техническим средством обучения может стать исполь-зование цифровых технологий в репродуцировании учебных этюдов с их последующим анализом по компонентам изобразительной грамоты. Это, в частности, может осуществляться посредством переложения в черно-белое изображение, разложение его на два-три тона, изменение фокуса, варьирова-ние размеров репродукции и т.д.

Заслуживают внимания при этом те случаи педагогической практи-ки, в которых компьютерные изображения и их оригиналы (этюды), а также натура как первоисточник анализируемого образа сопоставляются при ана-лизе результатов учебной работы студентов. Подобные приёмы дают возмож-ность сопоставить, например, с точки зрения достижения целостности об-раза эффекты реальной постановки глаза: взгляд на натуру прищурившись

178

и просмотр в изменяемом фокусе репродукции натурного этюда на монито-ре, взгляд на натуру с отдалённого расстояния и уменьшение размера репро-дукции.

Подобное моделирование, сопровождаемое аналогами из реальной практики, раскрывает посредством вариативности практическую значимость методов и методических приёмов практической работы начинающего худож-ника. Таким образом, открывается возможность к сокращению сроков овла-дения данными навыками и создаются средства относительно объективного самоконтроля студентов за уровнем реализации основных компонентов изо-бразительной грамоты в их личной учебной и творческой практике.


1. Боресков, А.В. Компьютерная графика: первое знакомство [Текст] / А.В. Бо-ресков, Е.В. Шикин, Г.Е. Шикина. – М. : АСТ, 1996. – 412 с.

2. Ньютон, И. Оптика [Текст] / И. Ньютон. – М. ; Л. : Госиздат, 1927. – 314 с.3. Евдокимова, Н.А. Особенности использования компьютерной графики для

совершенствования профессиональных художественно-графических на-выков студентов [Текст] / Н.А. Евдокимова // Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Ростов-н/Д : Рост. гос. пед. ун-т, 2003. – С. 190.

179

ÁÁÊ 74.268.120ÓÄÊ 378.147:811.161.1

Ä.Â. ËÈ×ÀÐÃÈÍ, ß.À. ÑÓÌÀÍÅÅÂÀ, Å.Â. ÞÐÜÅÂÀ

D.V. LICHARGIN, YA.A. SUMANEYEVA, E.V. YURYEVA

ÌÅÒÎÄ ÏÎÄÑÒÀÍÎÂÎ×ÍÛÕ ÒÀÁËÈÖ È ÅÃÎ ÏÐÈÌÅÍÅÍÈÅ Â ÑÔÅÐÅ ÎÁÓ×ÅÍÈß ÐÓÑÑÊÎÌÓ ßÇÛÊÓ ÄËß ÈÍÎÑÒÐÀÍÖÅÂ

SUBSTITUTE TABLES METHOD AND ITS APPLICATION

IN THE SPHERE OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN ONE

В работе рассматривается проблема интенсивного изучения русского языка как иностранного в различных образовательных учреждениях, дистанционно, интерактив-но и самостоятельно с использованием средств электронного обучения на основе под-становочных таблиц в рамках так называемого метода «Открой и говори». Предлага-ется модель изучения русского языка как иностранного по методу «Открой и говори» с учётом особого синтаксиса отображения языковых универсалий. Рассматривается вопрос о способах построения подстановочных таблиц и применении их в обучении русскому языку как иностранному.

In this work the problem of intensive teaching methods of the Russian Language as a foreign one is considered for various educational institutions distantly, online and inde-pendently by means of electronic training based on the substitute tables within the so-called method «Open and speak». The model of studying Russian as a foreign language is off ered by the «Open and speak» method within account of a special syntax of language universal features representation. The question about ways of substitute tables’ construction and their application in teaching Russian as a foreign language is considered.

Ключевые слова: методика обучения русскому языку, подстановочные таблицы, языковые универсалии.

Key words: Russian Training Technique, Substitute Tables, Language Universals.

В работе рассматривается проблема интенсивного изучения русского языка как иностранного в различных образовательных учреждениях, дистан-ционно, интерактивно и самостоятельно с использованием средств электрон-ного обучения на основе подстановочных таблиц в рамках метода «Открой и говори». Особенно важным аспектом этой деятельности на сегодня явля-ется формализация языкового материала с точки зрения прозрачности и до-ступности овладения им учащимися разного уровня подготовки.

На сегодняшний день широко распространены и разрабатываются раз-нообразные методы обучения русскому языку как иностранному. Среди них важное место занимают способы представления материала в виде текста с подстрочным переводом, а также видеоинформации с подстрочником. Клас-сической является такая форма презентации лексики, как лексические пояс-нения к тексту. Все более популярными становятся пособия: иностранный язык в таблицах, английская грамматика в таблицах и т.п. Активно исполь-зуются пособия-разговорники для общения за рубежом через презентацию слов и иллюстрирующих эти слова картинок.

Проблема обучения русскому языку как иностранному является акту-альной в связи с отсутствием такого метода обучения, который строго визу-ализирует лексический и грамматический материал на основе современной теории баз данных, позволяя человеку говорить на иностранном языке, ещё не зная слов и правил этого языка.

Проблема интенсивного изучения русского языка как иностранного ре-шается на стыке таких наук, как методика и компьютерная лингвистика.

180

Проблема обучения русскому языку как иностранному с использовани-ем методов интенсивного обучения давно и широко исследуется различны-ми авторами, в частности, О.П. Быковой, В. Вегвари, Л.Ш. Гегечкори, О.Е. Ка-ган, Т.И. Капитоновой, Г.А. Китайгородской, Г. Палмером, Н. С. Смоляковой, И.Ю. Шехтером, Ю.А. Шрейдером, А.Н. Щукиным.

Интересны работы Г. Палмера. Одним из важных принципов системы Г. Палмера является принцип отбора, организации и рационализации языко-вого материала. Поскольку он считал, что все, что мы говорим, было когда-то нами выучено целиком наизусть или составлено из более мелких выученных частей, весь лексический материал он разделил на первичные и вторичные речевые еди ницы. К категории первичных речевых единиц он относил от-дельные слова, группы слов и даже целые предложения («много», «мало», «все», «тотчас», «имеется», «это смешно», «договорились») и называл их эргонами. Из них конструируются предложения по подстановочным табли-цам. Эргоны даются в той грамматической форме, в которой они будут стоять в предложении.

Например:Он берет книгуОна даёт яблокоУчитель показывает картуДля усвоения грамматических конструкций рекомендуются подста-

новочные таблицы. Первые предложения ста подстановочных таблиц, со-ставленных Палмером, включают тот грамматический материал, которым изучающие должны овладеть за время обучения. Комбинируя взаимозаменя-емые элементы, которые подаются в нужной форме, обучающийся составля-ет аналогичные предложения. Упражнения выполняются в быстром темпе, поскольку возможность ошибок исключена. Безошибочность языка рассма-тривается Г. Палмером как важнейшее условие успешного формирования на-выков, в чем и заключается процесс овладения языком [6].

В работах Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина рассматривается вопрос о роли и месте различных методов в обучении русскому языку как иностран-ному.

В работах Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородской и И.Ю. Шехтера под-чёркивается важность решения вопроса об использовании такого метода обучения иностранному языку, когда используются речевые опоры, показы-вающие непосредственные связи между лексическими единицами, грамма-тическими структурами языка и их значениями без опоры на родной язык учащихся.

Однако вопрос об обучении русскому языку иностранцев требует до-полнительных исследований в рамках формализации языкового материала с точки зрения прозрачности и доступности овладения им учащимися раз-ного уровня подготовки. Данная модель может быть расширена посредством рассмотрения различного рода языковых трансформаций: грамматических, лексических и т.п.

Цель данного исследования состоит в обосновании и развитии мето-да применения грамматико-лексических подстановочных таблиц по русско-му языку и описанию работы с ними при обучении русскому языку иностран-цев, в частности носителей английского языка.

Задачи данной работы заключаются в следующем: 1)  проанализировать систему обучения русскому языку как иностран-

ному применительно к интенсивным методам обучения; 2)  обосновать необходимость создания и использования подстановоч-

ных таблиц при обучении русскому языку как иностранному;3)  разработать подстановочные таблицы, учитывая лексическое значе-

ние, грамматическую категорию и комбинаторику слов.

181

Основная идея работы состоит в построении модели изучения русского языка на основе выделения уровней овладения языком и в применении этой модели к обучению русскому языку как иностранному на основе объедине-ния и подачи материала через подстановочные таблицы.

Новизна данной работы заключается в развитии метода подстановоч-ных таблиц для обучения русскому языку на основе семантической группи-ровки и лексикализации изучаемых слов в колонках подстановочных таблиц, а также в разработке специфического синтаксиса записи грамматических явлений языка.

Русский язык как иностранный рассматривается как совокупность сле-дующих свойств: коммуникативности, системности, функциональности.

Рассмотрим «пирамиду» изучения русского языка как иностранного.

Рис. 1. Пирамида изучения русского языка как иностранного, подход к лексикализации

Фраза: «извините я не говорю по …»

10 фраз минимума для выживания: «Здравствуйте», «извините», «мне нужно», «да, пожалуйста», «нет, к сожалению», «обратитесь к/в», «спасибо», «до свидания», «я не говорю по-русски», «мне нужен переводчик с английского»

Расширенный минимум для выживания: «мне нуж(е)но/а/_ билет, аэропорт, такси, это место, этот город, еда …» по траектории движения по стране

Подстановочная таблица общая для всех тем со словами широкой комбинаторики

Подстановочные таблицы с общими классами слов: «еда, мясо, рыба, овощи» и т.п.

Подстановочные таблицы с частотными частными понятиями: «картошка, капуста, яблоко, бутерброд» и т.п.

Подстановочные таблицы с низкочастотными частными понятиями: «грузди, лисички, ранетки, кекс» и т.п.

Особенности стилей: академического, языка математики, физики, сленг, публицистический стиль

Параллельно: речевые клише, формулы вежливости

Параллельно: фразовые глаголы, устойчивые выражения

Приоритетные темы: еда, одежда, части тела, места, информация, …

Темы–минимум: о себе, о семье, работа, хобби, …

Частотные темы: животные, растения, виды спорта, …

Редкие темы: углубления, выделения, …

Синонимы и художественные аналоги слов и выражений, окказионализмы

II. Цели, направленность обучения: русский для путешествий, для юристов, для физиков

I. Степень общности подборок слов

III. Темы, заданные подстановочными таблицами

182

Из рисунка 1 видно, что изучение русского языка иностранцами рас-пределено по уровням. Сначала иностранцы изучают элементарный мини-мум, необходимый для выживания, затем изучается расширенный минимум для выживания. Далее их активный словарь пополняется словами широкой комбинаторики (параллельно – речевыми клише, формулами вежливости) и общими классами слов. Следующий шаг – классы слов с частотными/низко-частотными понятиями (параллельно – фразовые глаголы, устойчивые выра-жения). Последний уровень имеет узкую направленность – русский язык для путешественников, юристов, физиков и т.д., здесь изучаются стилевые осо-бенности слов и их употребление. Для каждого уровня разработаны подста-новочные таблицы, данное деление частично соответствует уровням: для вы-живания, начинающий, средний, продвинутый, профессиональный, носитель языка.

Отдельное место занимает учёт морфологических правил подстановок окончаний и вспомогательных слов. Списки супплетивных форм могут быть включены в подстановочные таблицы либо вынесены в отдельные материалы.

Предлагаемый метод может активно использоваться в различных на-правлениях электронного обучения. Так, авторская обучающая компьютер-ная программа генерации осмысленной речи реализует простой алгоритм подстановки слов из колонок подстановочных таблиц на английском языке в целях генерации осмысленной речи (рис. 2).

Рис. 2. Программа генерации осмысленных фраз языка на основе подстановочных таблиц

Рассмотрим способы построения подстановочных таблиц для обучения русскому языку как иностранному в школе и вузе (см. табл. 2). Символ < или << и т.п. отвечает за перенос части слова или грамматических катего-рий на соседние столбцы со словами. Знаки вида ^ или ^^ являются ссыл-ками на грамматическую шапку в таблице, расположенную выше лексиче-ского материала. Переносы категорий обозначаются следующим образом : >> {категория} или {категория}. Например, {РП} – родительный падеж, {ДА} – дательный падеж.

183

Таблица 1

Лексическая подборка слов для построения предложений на русском языке

я ... -у|ю ya … -u|yu

помогать pomogAt’

этого …Etova …

один adin

ты ... -ишь/ешь ti … - ish/esh

навещатьnaveschAt’

какого-то …kakOva-ta

также tAgzhe

он ... -ит/ет on … - it/et

звать zvat’

инженер inzhenEr

немного nimnOga

она ... -ит/ет anA … -it/et

приветствовать privEtstvovat’

доктор dOktar

с удовольствием s udavOlstviem

оно ... -ит/ет ono … -it/et

будитьbudit’

рабочийrabOchiy

там tam

мы ... -им/ем mi … -im/em

любить lyubit’

химикhimik

опятьapYAt’

Нулевое окончание обозначается символом ноль «0». Мужской род пе-редаётся написанием вида: слово/, женский – написанием вида /слово, сред-ний – написанием вида //слово. Особые грамматические формы отделяются знаками вида: слово, или |слово, или ||слово и т.п. Окончания глаголов мож-но выделять скобками []. Варианты окончаний предлагается писать через ко-сую черту: [окончание-1/окончание-2/окончание-3]. Корень глагола может иметь варианты написания (первое лицо, единственное число | первое лицо, множественное число / второе лицо, единственное число…). То же самое может относиться к корню и окончанию одновременно, если примечание на-ходится после окончания.

Предложенная модель позволяет повысить наглядность и доступность освоения материала, снизить время на объяснение грамматического матери-ала и лексикализацию, даёт возможность говорить на иностранном языке без предварительного знания слов и правил языка.

Использование подстановочных таблиц в качестве речевых опор мож-но эффективно осуществлять в рамках коммуникативных методов обучения иностранным языкам. Коммуникативный метод развивает все языковые на-выки – от устной и письменной речи до чтения и аудирования.

Рассмотрим количественные характеристики и оценку их соотношений в ходе тестового среза на произвольно выбранном занятии по английскому языку для русскоязычных студентов и по русскому языку для англоязычных студентов. Тестовый срез на занятии с использованием подстановочных та-блиц по методу Г. Палмера с учётом семантической сочетаемости групп слов в колонках таблицы проводился, в частности, в следующих условиях. Груп-па студентов из семи человек со знаниями языка от уровня «начинающий» до уровня «выше среднего» с лексическим активным запасом слов от 600 до 1100 с дополнительной лексикой из области информационных технологий из-учала тему «Лексика ядра нейтрального стиля английского языка» в течение двух академических часов.

Параллельно было проведено занятие в группах англоязычных студен-тов из четырёх человек со знанием русского языка от «нулевого» до «средне-го» с лексическим активным запасом слов от 10 до 800 с пассивным понима-нием интернациональных терминов из области информационных технологий. Учебные занятия включали в себя следующие этапы:

1)  организационный момент;2)  объявление целей и задач занятия и мотивация студентов;3)  фонетическая зарядка;4)  мини-тестирование – входной срез (на навык составления предложе-

ний) на перевод 6 предложений с родного языка на изучаемый;

184

5)  разбор ошибок и составление новых предложений на изучаемом языке с опорой на подстановочные таблицы общего для русских и англий-ских студентов содержания;

6)  выходной срез (на навык составления предложений) на перевод 6 предложений (без повторений предыдущих) с родного языка на изучаемый;

7)  входной срез (на знание слов) на количество известных слов из чис-ла изучаемых – 170 лексем;

8)  задание на изучение 170 слов занятия с использованием приёма «чтение – отвлечение – припоминание – проверка – дополнительное запоми-нание»;

9)  выходной срез (на знание слов) из числа изученных 170;10)  мини-игра для релаксации на отгадывание слов;11)  оценка результатов урока, домашнее задание, мотивация.

Таблица 2

Динамика изучения иностранного языка с использованием подстановочных таблиц

Родной язык: русский, изучаемый язык: английский

Нулевой 0%

Нет пра-вильных

предложе-ний

До 70–90%

слов

4–6ошибок

До 20–40%

слов

20 и более

Начинаю-щий 10–15%

20 и более

ошибок и пропусков

слов

До 70–90%

слов

4–6 ошибок

До 20–40%

слов

15 и более

Средний 15–30% 9–14 ошибок

До 80–90%

слов

3–6 ошибок

До 40–50%

слов

7–10ошибок

Выше среднего 30–50% 7–11

ошибок85–95%

слов0–4

ошибки

До 45–55%

слов

4–8ошибок

Родной язык: английский, изучаемый язык: русский

Нулевой 0%

Нет пра-вильных

предложе-ний

До 60–80%

слов

5–7 ошибок

До 20–35%

слов

20 и более

Начинаю-щий 10–15%

25 и более

ошибок и пропусков

слов

До 70–90%

слов

5–7 ошибок

До 20–40%

слов

20 и более

Средний 15–30% 8–14 ошибок

До 80–90%

слов

3–6 ошибок

До 40–50%

слов

7–12 ошибок

Выше среднего 30–50% 11

ошибок85–95%

слов0–4

ошибки

До 45–55%

слов

5–10 ошибок

185

В результате проведения занятия были выявлены следующие числен-ные закономерности усвоения материала (табл. 2). Приведённые данные яв-ляются усреднёнными по числу студентов и могут зависеть от специфики статистической выборки. Очевидно, что использование метода подстановоч-ных таблиц начинающими студентами более эффективно и целесообразно.

Без использования подстановочных таблиц Г. Палмера не предостав-ляется возможным изучение за одно занятие всего материала, связанного с одной таблицей Палмера. На это требуется несколько занятий: для ан-глийского – от 2–3, а для русского – от 5 и более занятий. На объяснение принципа подстановки окончаний для русского языка с использованием под-становочных таблиц уходит 5–10 минут. Аналогичные правила, рассредото-ченные по мелким темам в учебниках иностранного языка, занимают десят-ки страниц, и на них в традиционной методике отводятся десятки уроков объяснения грамматического материала с примерами.

Отличие коммуникативных методов состоит в том, что вместо специаль-но подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных тек-стов и диалогов в качестве основного приёма используется имитация ситуа-ций из реальной жизни, которые обыгрываются на занятии так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо повторения разрозненных и перемешанных фраз на основе разных шаблонов, которые обычно не демонстрируются обучающемуся, необходимо продемонстрировать прозрачные схемы и алгоритмы построения фраз с точки зрения принципов системности, прозрачности, от простого к сложному и принципа доступности.

Таблица 3

Грамматико-лексическая подстановочная таблица для русского языка

Окончания в именной группе для русского языка(для единственного числа, одушевлённых существительных)

^ {ИП} м.р. …-0 …-ий/ой …-а/я/0 / ж.р. …-а …-ая…-а/я /0 / ср.р …-о …-ое/ее …е/о

^ {ВП} м.р. …-ого …-его/ого …у/ю/я / ж.р. …у …ую …у/ю /0 / ср.р. …-0 …-ее/ое …-е/о

^ {РП} м.р. …-ого …-его/ого …ы/и / ж.р. …ой …ей/ой …ы/и / ср.р. …-ого …-его/ого …-я/а

^ {ТП} м.р. …-им…-им …ой/ей/ем / ж.р. …ой …ой/ ей …ой/ей /ю / ср.р. …-им …-им …-ем/ом

^ {ДП} м.р. …-ому …-ему/ому …е/у/ю / ж.р. …ой …ей/ой …е/и / ср.р. …-ому …-ему/ому …-ю/у

^ {ПП} м.р. … -ом …-ом/ем …-е / ж.р. …-ой …-ой/ей… -е/и ср.р …-ом …-ом/ем …е

Окончания в именной группе для русского языка(для единственного числа, неодушевлённых существительных)

^ {ИП} м.р. … -0 …-ий/ой …- 0 / ж.р. …-а …-ая…-а/я /0 / ср.р …-о …-ое/ее …е/о

^ {ВП} м.р. …-ого …-его/ого …-0 / ж.р. …у …ую …у/ю /0 / ср.р. …-0 …-ее/ое …-е/о

^ {РП} м.р. …-ого …-его/ого …а / ж.р. …ой …ей/ой …ы/и / ср.р. …-ого …-его/ого …-я/а

^ {ТП} м.р. …-им…-им …ом / ж.р. …ой …ой/ ей …ой/ей /ю / ср.р. …-им …-им …-ем/ом

^ {ДП} м.р. …-ому …-ему/ому …-у/ ж.р. …ой …ей/ой …е/и / ср.р. …-ому …-ему/ому …-ю/у

^ {ПП} м.р. … -ом …-ом/ем …-е / ж.р. …-ой …-ой/ей… -е/и ср.р …-ом …-ом/ем …е

Окончания в именной группе для русского языка(для множественного числа)

^ {ИП} м.р. …-и …-ие/ые …-ы/и / ж.р. …-и …-ие/ые … -ы/и / ср.р …-и …-ие/ые …я/а

^ {ВП} м.р. …-их/и …-их/ых/ие/ые …0/ей/ы / ж.р. …-их/и …-их/ых/ие/ые …0/ей /и ср.р. …- и …-ие/ые .. я/а

^ {РП} м.р. …-их …-их/ых …0/ей / ж.р. …их …-их/ых …0/ей / ср.р. …-их…-их/ых …-ей/0

^ {ТП} м.р. …-ими…-ыми …ами/ями / ж.р. …-ими…-ыми …ами/ями / ср.р. …-ими…-ыми …-ями/ами

^ {ДП} м.р. …-им…-им/ым …ам/ям / ж.р. …-им…-им/ым …ам/ям / ср.р. …-им…-им/ым …-ям/ам

^ {ПП} м.р. …-их …-их/ых …-ах/ях / ж.р. … -их …-их/ых …-ах/ях /ср.р … -их …-их/ых …-ях/ах

186

Око

нчан

ие т

абл.

3

187

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения явля-ется моделью процесса общения, несколько упрощённой, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации. Так, например, на первом занятии ученикам предлагается подстановочная табли-ца с фразой «Меня зовут...» и различными именами, даётся задание предста-вить себя в определённой роли (подросток, пожилая леди, известный поли-тик, офисный работник и т.д.) и сказать своё имя, а также какие имена есть в его семье (для этого даётся дополнительная подстановочная таблица).

Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сна-чала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом из-учает их грамматический смысл. Цель – научить студента говорить на ино-странном языке не только свободно, но и правильно. На уроках иностранного языка учитель создаёт ситуации, в которых студенты общаются друг с другом в парах и группах. Это делает занятие более разнообразным. Работая в груп-пе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников. Препода-ватель на занятиях берет на себя функции организатора общения. Интенси-фикация общения обусловлена моментальным вовлечением ученика (от ну-левого уровня до продвинутого уровня) в работу с привлечением новых слов из подстановочных таблиц. Это позволяет также иногда вынужденно вести занятие с обучающимися разных уровней.

Решение проблемы формального представления языков основывает-ся на лексико-грамматическом представлении языка [1] и может быть ис-пользовано в сфере методики обучения иностранным языкам для повышения эффективности, развития принципа системности и придания гибкости учеб-ному процессу, обеспечению его прозрачности для анализа и творческой ре-ализации.

В работе выполнен анализ особенностей методики обучения русско-му языку как иностранному. Предложена модель изучения русского языка, основанная на уровнях овладения этим языком. Рассматриваются возмож-ности изучения русского языка иностранцами на основе подстановочных та-блиц по методу «Открой и говори». Подчёркивается важность продолжения исследований по выявлению эффективности использования метода «Открой и говори». Делается вывод о необходимости учёта особенностей русского языка в процессе создания подстановочных таблиц по рассматриваемому ме-тоду.


1. Вердиева, З.Н. Семантические поля в современном английском языке [Текст] / З.Н. Вердиева. – М. : Высшая школа, 1986. – 120 c.

2. Дергачёва, Г.И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе [Текст] / Г.И. Дергачёва, О.С. Кузина, Н.М. Малашенко. – М. : Русский язык, 1989. – 248 с.

3. Карпова, Т.С. Базы данных: модели, разработка, реализация [Текст] / Т.С. Карпова. – СПб. : Питер, 2001. – 560 с.

4. Литвинов, П. 3000 английских слов – техника запоминания [Текст] / П. Лит-винов. – М. : Айрис Пресс, Рольф. 1999. – 205 с.

5. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.

6. Шамов, А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс : учебное пособие [Текст] / А.Н. Шамов. – М. : АСТ : АСТ ; М. : Восток – За-пад, 2008. – 256 с.

7. Щукин, А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учебное пособие [Текст] / А.Н. Щукин. – М. : Фило-матис, 2008. – 188 с.

188

ÁÁÊ 75.5ÓÄÊ 796.35

À.Â. ÁÛÊÎÂ, Ë.Í. ÑÓÒÓÃÈÍÀ

A.V. BYKOV, L.N. SUTUGINA

ÑÏÅÖÈÔÈ×ÅÑÊÈÅ ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÈ ÒÅÕÍÈÊÎ-ÒÀÊÒÈ×ÅÑÊÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

ÏÎËÅÂÛÕ ÈÃÐÎÊÎÂ ÐÀÇËÈ×ÍÎÃÎ ÀÌÏËÓÀ ÂÎ ÔËÎÐÁÎËÅ

SPECIAL FEATURES OF TECHNICAL AND TACTICAL ACTIVITIES

OF FLOORBALL PLAYERS WITH DIFFERENT GAME ROLES

В статье представлены результаты исследования соревновательной деятельности чемпиона и призёров чемпионата России по флорболу 2006 года среди женских ко-манд в высшей лиге. Полученные данные конкретизируют особенности игровой дея-тельности флорболисток высокой квалификации различных амплуа по части выполне-ния отдельных технико-тактических элементов в процессе матча.

The article presents the results of the research of competitive activity of the champion and the winners of Russian championship in fl oorball among women teams in the higher league in 2006. The given research specifi es the peculiarities of the game activity of high-qualifi ed fl oorball players in the way of making diff erent techniques and tactics in the pro-cess of playing.

Ключевые слова: флорбол, соревновательная деятельность, элементы техники, разносторонность, игроки различного амплуа.

Key words: fl oorball, competitive activity, elements of technique, players with diff erent game roles.

Флорбол относится к командным спортивным играм и представляет со-бой разновидность хоккея. Хоккей в зале постепенно становится одним изсамых доступных игровых видов спорта за границей и в России. Игровая де-ятельность во флорболе имеет свои характеристики [1–17], которые необ-ходимо учитывать при проведении тренировочного процесса с командами различной квалификации. Одной из особенностей флорбола является то, что полевые игроки выполняют различные функции в процессе матча. В связи с этим анализ соревновательной деятельности с учётом игровой специализа-ции представляет несомненный интерес.

Результаты исследований. В результате педагогических наблюде-ний за матчами с участием российских женских команд (n=12) были получе-ны показатели объёма командных технико-тактических элементов (табл. 1). Было выявлено, что одной командой в процессе игры выполняется в среднем 878 ± 62 технико-тактических действий.

Таблица 1

Общее количество и соотношение выполнения командных и индивидуальных технико-тактических действий,

выполняемых российскими флорболистками в процессе игры

№ Показатели Количество Соотношение, %

1 Общее количество технических действий за игру 878 ± 62 100

2 В зависимости от игрового амплуа

Центрфорвард 228 ± 36 25,97Нападающий 292 ± 32 33,25

Защитник 358 ± 78 40,78

189

Каждый полевой игрок во флорболе имеет определённую функцию на площадке – центральный нападающий, крайний нападающий и защитник. В зависимости от данной специализации нами были выявлены данные о коли-честве применения элементов техники в процессе игры – центральные напада-ющие выполняют 25,97%, что составляет четверть всех применяемых элемен-тов техники в матче, на крайних нападающих приходится 33,25% всех приёмов игры или третья часть от общего количества, на защитников – 40,78%.

Рассмотрим подробно показатели разносторонности элементов техни-ки нападения и защиты, которые были получены в результате исследования соревновательной деятельности полевых игроков различного амплуа.

Элементы техники нападения 1. Ведение мячаИз табл. 2 видно, что защитники в большей степени используют веде-

ние мяча толчками (38,75%). Данный способ выгоднее с точки зрения так-тической целесообразности, так как спортсмен данного амплуа должен и обязан видеть всех игроков нападения, и при необходимости начать атаку быстрым пасом (связка «защитник – нападающий» или «защитник – цен-тральный нападающий»).

Таблица 2

Процентное соотношение способов ведения мяча в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками

различного амплуа

№ Способы ведения мяча в игре Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Дриблингом 17,55 11,79 17,012 Без отрыва мяча от пера клюшки 13,00 12,96 9,243 Закрывая мяч корпусом 31,06 37,93 26,204 Толчками 31,41 24,39 38,755 Прижимая мяч к борту 0,00 0,15 0,006 Удержание 6,99 12,79 8,80

Всего 100 100 100

Примечание: ЦН – центральный нападающий, КН – крайний нападающий, Защ. – защитник.

Для нападающих характерно использовать в процессе игры ведение, закрывая мяч корпусом (37,93%), ведение толчками (24,39%) и в большей степени, чем у игроков других амплуа, удержание мяча (12,79%). Последнее обусловлено тем, что для форвардов необходимо умение удерживать мяч при активном отборе игроков защиты в зоне нападения. Удержание мяча также важно для защитников (8,8% из всего арсенала элементов техники ведения) и используется обычно при давлении (прессинге) со стороны игроков атаки команды соперника.

2. Передача мячаИз табл. 3, отображающей специфику применения различных видов пе-

редач, можно видеть, что в арсенале техники защитников более половины (54,64 %) занимают передачи ударом по мячу. Это вызвано тем, что одними из главных задач для игроков данной специализации являются быстрое на-чало атаки с мощной передачей вперёд (связка «защитник-нападающий»), мгновенный «перевод» мяча с фланга на фланг, который способствует бы-строй смене направления атаки своей команды. Для защитников специфич-но выполнение «откидки» мяча (3,53%), паса «через борт» (11,64%), как пра-вило, «вертикального», который они используют в основном для «доставки»

190

мяча в зону соперника или в среднюю зону крайним нападающим своей ко-манды (связка «защитник-нападающий»), а также выполняя передачи за сво-ими воротами в связке «защитник-защитник».

Таблица 3

Процентное соотношение способов выполнения передач мяча в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения передач мяча в игре

Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Броском 35,49 31,92 21,652 Ударом 47,94 45,32 54,643 «Откидкой» 1,90 2,65 3,534 «Оставлением» 0,43 0,97 0,405 «С разворота» 1,59 5,51 0,786 «Из-за спины» 2,82 2,51 0,577 «Через борт» 4,41 4,07 11,148 «Ударом в одно касание» 3,56 6,01 6,239 «Броском в одно касание» 1,43 0,66 0,83

10 «Скрытая передача» 0,42 0,40 0,23Всего 100 100 100


Крайние и центральные нападающие больше в 1,5 раза, чем защитни-ки, используют в процессе соревновательной деятельности передачи бро-ском (31,92% и 35,49% соответственно). Это можно объяснить тем, что разви-тие атаки, как правило, сопровождается удержанием мяча игроками в зоне нападения для создания голевой ситуации (ведением мяча без отрыва от пера клюшки и закрывании мяча корпусом), которое требует от спортсменок выполнять ведение без зрительного контроля над мячом и, соответственно, выполнять передачи различными видами бросков (над клюшкой, под клюш-кой и др.). Для нападающих также характерно выполнение паса «с разворо-та» (5,51% от общего количества передач), как правило, неожиданно, из угла игровой площадки на «пятачок» перед воротами.

3. Приём мячаОтличие игры нападающих от спортсменов других амплуа состоит

в приёме лётного мяча способами «накрывание» (11,97%), «подставкой» (6,58% и 5,54%), а также корпусом или ногой (6,82%), что вызвано специфи-кой игровой деятельности форвардов и необходимостью выполнять обработ-ку верхней передачи от защитников (табл. 4).

Таблица 4

Процентное соотношение способов выполнения приёма мяча в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения приёма мяча Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 2 3 4 51 Остановкой в захват 8,42 6,58 11,202 Подошвой 0,23 0,00 0,213 Приёмом в захват 31,63 31,37 34,124 Корпусом/ногой 1,09 6,82 2,34

191

Окончание табл. 41 2 3 4 55 «Подставкой клюшки» 44,62 37,17 45,516 Приём лётного в «захват» 0,87 0,56 0,307 Приём лётного мяча «накрыванием» 6,56 11,97 4,198 Приём лётного мяча «подставкой» 6,58 5,54 2,14

Всего 100 100 100Примечание: ЦН – центральный нападающий, КН – крайний нападающий,

Защ. – защитник.

Основными способами приёма мяча для защитников и центрфорвардов являются «подставка» клюшки под мяч (около 45%) и приём мяча «в захват» (34,12% и 31,63%). Приём лётного мяча «в захват» практически не использу-ется игроками российских женских команд. Это связано с тем, что этот эле-мент достаточно сложен с точки зрения техники его выполнения.

4. БросокОсновным атакующим действием флорболисток различных амплуа яв-

ляется «заметающий прямой бросок». Однако чаще всего его используют за-щитники в своём арсенале (67,96%). Это объясняется игровой целесообраз-ностью, так как игроки обороны, как правило, выполняют бросок с дальней позиции. В игре центральных и крайних нападающих присутствуют такие эле-менты нападения, как «заметающий по дуге» (13,83% и 12,15%) и «заметаю-щий с разворота» (13,71% и 20,49%), что отражает особенность завершения атаки игроками данных амплуа. 18,08% всех бросков центральные выполняют «кистевым прямым броском». Это вызвано тем, что в нападении игроки данно-го амплуа располагаются, как правило, перед воротами (табл. 5).

Таблица 5

Процентное соотношение способов выполнения броска мяча в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения броска мяча Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Заметающий «прямой» 52,15 45,07 67,962 Заметающий «обратная дуга» 0,00 0,00 0,003 Заметающий «по дуге» 13,83 12,15 9,034 Заметающий «вертикальная дуга» 1,04 1,39 0,005 Заметающий «с разворота» 13,71 20,49 4,966 Кистевой прямой 18,08 10,35 16,677 Кистевой по дуге 1,19 0,00 0,008 Кистевая подкидка 0,00 4,31 1,399 Кистевая подкидка «закрытой стороной» 0,00 0,00 0,00

10 «Заведение» мяча 0,00 4,17 0,0011 «Обводящий» 0,00 2,08 0,00



5. УдарЗащитники и центральные нападающие в процессе игры в основном ис-

пользуют «заметающий скользящий удар» (44,82% и 33,61% соответственно), «удар-щелчок» (13,09% и 10%), а также «прямой удар» (27,51% и 13,19%). Это можно объяснить тем, что для игроков обороны необходимо умение вы-

192

полнять мощные удары с дальней дистанции. Именно после данных типов ударов мяч летит с максимальной скоростью во флорболе. В арсенале на-падающих в большинстве своём представлены «заметающий-укороченный скользящий» (21,4%), а также «заметающий-обводящий» удары (15,1%), что естественно вытекает из специфики игры спортсменок данного амплуа. Для крайних и центральных нападающих также характерно выполнение различ-ных видов ударов по лётному мячу и «добиваний» (табл. 6).

Таблица 6

Процентное соотношение способов выполнения ударов по мячу в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения удара по мячу Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 «Удар-щелчок» 10,00 2,16 13,092 «Удар-короткий щелчок» 4,44 5,28 4,763 «Удар - щелчок с разворота» 0,00 1,39 0,954 Заметающий удар «прямой» 0,00 6,32 3,575 Заметающий «скользящий» удар 33,61 18,29 44,826 Заметающий «вертикальная дуга» 0,00 0,6 0,007 Заметающий «скользящий – укороченный» 10,0 21,4 5,298 Заметающий «обводящий» 0,00 15,10 0,009 Заметающий «с вертикального паса» 0,00 0,52 0,00

10 Прямой удар 13,19 4,07 27,5111 Прямой «между ногами» 0,00 6,25 0,0012 «Кистевая подсечка» 0,00 0,00 0,0013 Удар «нажимом» 2,78 2,60 0,0014 «Верхний широким хватом» 2,08 2,37 0,0015 Удар-«щелчок с лета» 4,17 4,86 0,0016 «Верхний узким хватом» 4,17 0,00 0,0017 «Верхний с высокого отскока» 0,00 3,20 0,0018 «Верхний с низкого отскока» 6,94 0,60 0,0019 «Верхний с ударом в пол» 1,67 0,00 0,0020 Кистевая подбивка 2,78 0,00 0,0021 Удар-добивание 4,17 3,76 0,0022 Подставка 0,00 0,52 0,0023 Подправление 0,00 0,69 0,00

Всего 100 100 100


6. ОбводкаВ технике нападающих больше всего представлены следующие 4 эле-

мента обводки (табл. 7): «обегание соперника» (17,64%), «передача мяча через борт» (12,84%), «проброс» (19,76%) и «ложная передача» (14,64%). Специфику игры центральных нападающих определяют элементы «ложное предложение мяча», занимающие в арсенале игры 35,71% и «ложная пере-дача» (24,58%). Примерно в равной степени игроки центра поля использу-ют «дриблинг» (8,57%), «изменение направления движения» (7,79%) и об-водку «носком пера клюшки» (7,62%). Для защитников характерен в обводке «маятник» (10,37%), «дриблинг» (11,33%), а также «ложная передача» (21,91%).

193

Таблица 7

Процентное соотношение способов выполнения обводки в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения обводки Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Обеганеием соперника 2,78 17,64 11,482 С передачей мяча через борт 3,06 12,84 8,793 Прокидкой 1,39 11,75 2,274 Пробросом 3,82 19,76 2,275 Подкидкой 2,08 0,00 1,216 Подставкой 0,17 0,00 0,007 «Силовая» обводка 1,39 3,14 1,338 «Дриблингом» 8,57 3,52 11,339 «Маятник» 0,00 4,07 10,37

10 «Ложная передача» 24,58 14,64 21,9111 «Рваный бег с измен скорости» 0,00 0,69 0,0012 «Улитка» 0,00 0,46 0,0013 «Измен направления движения» 7,79 3,47 2,8214 «Финт ногами и туловищем» 0,00 0,83 0,0015 «Ложное предложение мяча» 35,71 4,95 2,2716 «Игра на паузе» 1,04 0,00 10,0017 «С поворотом» 0,00 1,19 8,8918 «Носком пера клюшки» 7,62 1,04 5,05



Элементы техники защиты1. ОтборПодбор как элемент техники отбора преобладает в действиях крайних

и центральных нападающих (более 50%), и вызван спецификой игровой дея-тельности, когда игроки нападения подбирают мяч, отскочивший от защит-ников при приёме на себя или после приёма мяча корпусом. 50,37% в арсе-нале защитников составляет «выбивание» (табл. 8).

Таблица 8

Процентное соотношение способов выполнения отбора в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения отбора мяча Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Выбивание 31,59 27,44 50,372 Продавливание 2,64 4,28 2,063 Вытаскивание 0,00 6,36 0,844 Вынужденная потеря мяча 3,02 0,86 1,535 Ногой или закрыв корпусом 5,46 3,26 2,016 Подбор 53,76 52,58 38,257 Остановкой 1,81 1,71 3,178 «Силовой» отбор 1,71 3,53 1,77



194

2. ПерехватОдним из важных элементов техники защиты для игроков всех ам-

плуа является перехват клюшкой, особенно для центральных нападающих (79,55%). Это можно объяснить тем, что большое количество передач про-ходит через центр площадки, где чаще всего и располагается игрок данного амплуа во время защитных действий (табл. 9). Для защитников характерен перехват ногой (13,43%), а для нападающих – приём мяча на себя при атаку-ющих действиях соперника (27,38%).

Таблица 9

Процентное соотношение способов выполнения перехвата в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выполнения перехвата мяча Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Клюшкой 79,55 69,15 63,662 Ногой 2,78 3,47 13,433 Корпусом 1,67 0,00 0,004 Приём мяча на себя 16,00 27,38 22,91

Всего 100 100 100


2. Розыгрыш спорного мячаВыявлено, что в каждой пятёрке существует специальный игрок, кото-

рый выходит на розыгрыш спорного мяча. Это не зависит от амплуа игрока. Обычно в розыгрыше участвует спортсмен с хорошей реакцией. Как прави-ло, более 60% попыток выиграть мяч выполняется «выигрышем носком мяча на себя» (табл. 10).

Таблица 10

Процентное соотношение способов выполнения спорного мяча в процессе соревновательной деятельности полевыми игроками


№ Способы выигрыша спорного мяча Игровое амплуаЦН КН Защ.

1 Выигрыш вперёд 4,17 0,00 0,002 Продавливание 20,38 20,83 0,003 Перестановкой 0,00 20,83 0,004 Забирание 75,45 58,33 100,00

Всего 100 100 100


Таким образом, можно говорить, что существуют определённые отли-чия в структуре технико-тактических показателей флорболисток, выполняю-щих различные функции в процессе матча. Данную специфику необходимоучитывать при организации учебно-тренировочного процесса флорбольных женских команд.

195


1. Быков, А.В. Анализ игр чемпионатов мира по флорболу среди женских и мужских команд (1996–2009): история, статистика, результативность, рей-тинг [Текст] / А.В. Быков, Л.Н. Сутугина, Н.А. Трухин // Ученые записки уни-верситета им. П.Ф. Лесгафта. – 2010. – № 11 (69). – С. 19–23.

2. Быков, А.В. Исследование соревновательной деятельности ведущих сбор-ных команд мира по флорболу [Текст] / А.В. Быков // Ученые записки уни-верситета им. П.Ф. Лесгафта. – 2007. – № 9 (31). – С. 22–25.

3. Быков, А.В. Технико-тактические показатели игроков различных амплуа во флорболе [Текст] / А.В. Быков, Л.Н. Сутугина // Ученые записки универси-тета им. П.Ф. Лесгафта. – 2010. – № 6 (64). – С. 5–10.

4. Быков, А.В. Уровень физической подготовленности спортсменов высокой квалификации во флорболе [Текст] / А.В. Быков // Ученые записки универ-ситета им. П.Ф. Лесгафта. – 2010. – № 7 (65). – С. 17–19.

5. Быков, А.В. Характеристика матчей финальных турниров кубка европей-ских чемпионов по флорболу [Текст] / А.В. Быков, Л.Н. Сутугина, Н. А. Тру-хин // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2010. – № 12 (70). – С. 20–23.

6. Быков, А.В. Классификация техники игры вратаря и исследование сорев-новательной деятельности голкиперов высокой квалификации во флорбо-ле [Текст] / А.В. Быков, A.А. Ленин // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2008. – № 10 (44). – С. 14–17.

7. Быков, А.В. Исследование техники бросков и ударов во флорболе [Текст] / А.В. Быков // Известия Российского государственного педагогического уни-верситета им. А.И. Герцена. – 2007. – Т. 19. – № 45. – С. 332–335.

8. Быков, А.В. Кубок европейских чемпионов по флорболу: история, этапы развития, система розыгрыша [Текст] / А.В. Быков, Н.А. Трухин, Л.Н. Суту-гина // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 1 (71). – С. 28–31.

9. Быков, А.В. Оборонительные действия в структуре технико-тактических показателей игроков различных амплуа во флорболе [Текст] / А.В. Быков, Л.Н. Сутугина // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 2 (72). – С. 31–34.

10. Быков, А.В. Показатели игровой деятельности флорбольных студенческих команд [Текст] / А.В. Быков // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. – 2011. –№ 24. – С. 582–584.

11. Быков, А.В. Количественные и качественные показатели игры вратарей вы-сокой квалификации во флорболе [Текст] / А.В. Быков, А.А. Ленин // Культу-ра физическая и здоровье. – 2011. – № 2 (32). – С. 57–59.

12. Быков, А.В. Штрафной бросок во флорболе и эффективность его выполне-ния в условиях соревновательной деятельности [Текст] / А.В. Быков // Уче-ные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 3 (73). – С. 17–20.

13. Быков, А.В. Удаления во флорболе и эффективность реализации численного большинства командами высокой квалификации [Текст] / А.В. Быков // Уче-ные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 4 (74). – С. 22–26.

14. Быков, А.В. Эффективность соревновательной деятельности флорбольных команд высокой квалификации [Текст] / А.В. Быков, Н.А. Трухин // Физиче-ская культура, спорт – наука и практика. – 2011. – № 2. – С. 8–11.

15. Быков, А.В. Параметры атакующих действий команд высокой квалифика-ции во флорболе [Текст] / А.В. Быков, Н.А. Трухин // Ученые записки универ-ситета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 7 (77). – С. 31–35.

16. Быков, А.В. Точность и эффективность выполнения бросков и ударов коман-дами высокой квалификации по флорболу [Текст] / А.В. Быков, Н.А. Трухин, А.П. Скирденко // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 11 (81). – С. 40–44.

17. Быков, А.В. Стратегия и тактика в командных игровых видах спорта [Текст] / А.В. Быков // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 12 (82). – С. 40–44.

196

Ñ Â Å Ä Å Í È ß Î Á À Â Ò Î Ð À ÕI N F O R M A T I O N A B O U T A U T H O R S

Бажанов Денис Александрович – кандидат исторических наук, доцент кафедры русской истории Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Bazhanov Denis Aleksandrovich – Ph.D., History, Associate Professor, De-partment of the Russian History, Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen.


Белоножко Марина Львовна – доктор социологических наук, заведующая кафедрой маркетинга и муниципального управления Тюменского государствен-ного нефтегазового университета

Belonozhko Marina Lvovna – Doctor of Sociological Sciences, Chair of the Department of Marketing and Municipal Government, Tyumen State Oil and Gas Uni-versity


Белоусова Светлана Владимировна – аспирант кафедры русского языка и речевой культуры института филологии и межкультурной коммуникации Север-ного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова

Belousova Svetlana Vladimirovna – Post Graduate, Department of Russian Lan-guage and Speech Culture, Institute of Philology and Intercultural Communication, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov


Белякова Елена Андреевна – кандидат педагогических наук, ассистент ка-федры английского языка Ярославского государственного педагогического уни-верситета им. К.Д. Ушинского

Belyakova Yelena Andreevna – PhD, Education, Assistant Lecturer, Department of English, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky


Бодрова Елена Владимировна – доктор исторических наук, профессор кафе-дры политической истории Отечества Российского государственного университе-та нефти и газа им. И.М. Губкина, Москва

Bodrova Yelena Vladimirovna – Doctor of Historical Sciences, Professor, Depart-ment of Political History of the Homeland, Gubkin Russian State University of Oil and Gas, Moscow


Бохан Татьяна Геннадьевна – доктор психологических наук, профессор ка-федры генетической и клинической психологии Томского государственного уни-верситета

Bokhan Tatyana Gennadyevna – Doctor of Psychology, Professor, Department of Genetics and Clinical Psychology, Tomsk State University


197

Быков Анатолий Валентинович – кандидат педагогических наук, до-цент кафедры физической культуры и спорта филиала «Севмашвтуз» Санкт-Петербургского государственного морского технического университета», Севе-родвинск

Bykov Anatoliy Valentinovich – Ph.D, Education, Associate Professor, Depart-ment of Physical Culture and Sport, Branch «Sevmashvtuz», Saint-Petersburg State Marine Technical University, Severodvinsk

E-mail: fl [email protected]

Винникова Ольга Александровна – заведующая сектором Научно-методического центра Новосибирского государственного технического универси-тета

Vinnikova Olga Aleksandrovna – Head of Department of Scientifi c and Method-ological Center, Novosibirsk State Technical University


Ермаков Сергей Александрович – заместитель генерального директора ОАО «Варьеганнефть» по работе с персоналом и быту

Yermakov Sergey Alexandrovich – Deputy Head of JSC «Varyeganneft» in charge of personnel and working conditions


Зборовский Гарольд Ефимович – доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой социологии, декан социологического факультета Гумани-тарного университета, Заслуженный деятель науки Российской Федерации, Ека-теринбург

Zborovskiy Garold Yefi movich – Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Chair of the Department of Sociology, Dean, Faculty of Sociology, University for Hu-manities, Honored Scientist of the Russian Federation, Yekaterinburg


Зырянова Светлана Михайловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государ-ственного педагогического университета

Zyryanova Svetlana Mikhailovna – PhD, Education, Associate Professor, Depart-ment of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University


Зуев Андрей Вячеславович – кандидат исторических наук, старший препо-даватель кафедры теории и методики гражданско-правового образования Россий-ского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Zuev Andrey Vyacheslavovich – PhD, History, Senior Lecturer, Department of Theory and Methodology of Civil and Legal Education, Russian State Pedagogical Uni-versity named after A.I. Herzen.


Ильина Екатерина Владимировна – аспирант кафедры русского языка и речевой культуры Института филологии и межкультурных коммуникаций Север-ного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, препода-ватель кафедры латинского языка, медицинской и фармацевтической термино-логии Тюменской государственной медицинской академии Минздравсоцразвития России

Ilyina Yekaterina Vladimirovna – Post Graduate, Department of Russian and Speech Culture, Institute of Philology and Intercultural Communications, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Lecturer, Department of Lat-in Language, Medical and Pharmaceutical Terminology, Tyumen State Medical Acad-emy of Minzdravsotsrazvitiya of Russia

198

Исламова Юлия Валерьевна – кандидат филологических наук, доцент кафе-дры филологии Гуманитарного института Югорского государственного универ-ситета

Islamova Yuliya Valeryevna – Ph.D., Linguistics, Associate Professor, Department of Philology, Humanitarian Institute, Yugorsk State University


Калинов Вячеслав Викторович – кандидат исторических наук, доцент, де-кан факультета гуманитарного образования, заведующий кафедрой политиче-ской истории Отечества Российского государственного университета нефти и газа им. И.М. Губкина, Москва

Kalinov Vyacheslav Viktorovich – PhD, History, Associate Professor, Dean, Fac-ulty of Arts, Chair of the Department of Political History, Gubkin Russian State Univer-sity of Oil and Gas, Moscow


Кононыхина Ирина Александровна – кандидат педагогических наук, до-цент кафедры социально-художественного образования Сургутского государ-ственного педагогического университета

Kononykhina Irina Aleksandrovna – PhD, Education, Associate Professor, De-partment of Social and Art Education, Surgut State Pedagogical University


Ларченко Ирина Николаевна – кандидат педагогических наук, директор не-фтегазового колледжа им. Ю.Г. Эрвье Тюменского государственного нефтегазо-вого университета

Larchenko Irina Nikolayevna – PhD, Education, Head of Oil and Gas College named after Yu.G. Ervye, Tyumen State Oil and Gas University


Лашкова Лия Луттовна – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного пе-дагогического университета

Lashkova Liya Luttovna – Doctor of Education, Professor, Department of Peda-gogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University

Е-mail: [email protected]

Летова Евгения Александровна – аспирант кафедры педагогического и спе-циального образования Сургутского государственного университета

Letova Yevgeniya Aleksandrovna – Post Graduate, Department of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University


Личаргин Дмитрий Викторович – кандидат технических наук, докторант Сибирского федерального университета, доцент кафедры разговорного иностран-ного языка Института космических информационных технологий Сибирского фе-дерального университета

Lichargin Dmitriy Viktorovich – PhD, Technical Sciences, Candidate for a Doc-tor’s degree, Siberian Federal University, Associate Professor, Department of Conver-sational Foreign Language, Institute of Space and Information Technology, Siberian Federal University


199

Локтюшина Елена Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, докторант кафедры педагогики Волгоградского го-сударственного социально-педагогического университета

Loktyushina Yelena Alexandrovna – PhD, Education, Associate Professor, De-partment of Foreign Languages, Candidate for a Doctor’s degree, Volgograd State Social and Pedagogical University


Машарова Татьяна Викторовна – доктор педагогических наук, профессор, начальник Управления инноваций и стратегического развития Вятского государ-ственного университета

Masharova Tatyana Viktorovna – Doctor of Education, Professor, Head of De-partment of Innovations and Strategic Development, Viatka State University


Нехайчик Владимир Казимирович – кандидат юридических наук, доктор-ант РУДН, доцент, заведующий кафедрой государственного и муниципального права Сургутского государственного университета

Nekhaichik Vladimir Kazimirovich – PhD, Jurisprudence, Candidate for a Doc-tor’s degree, Peoples` Friendship University of Russia, Associate Professor, Chair of the Department of Administrative and Financial Law, Surgut State University


Осипова Любовь Борисовна – кандидат социологических наук, доцент кафе-дры маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного не-фтегазового университета

Osipova Lubov Borisovna – Ph.D., Sociology, Associate Professor, Department of Marketing and Municipal Government, Tyumen State Oil and Gas University

E-mail: Lev1026@ yandex.ru

Парфёнова Нина Никифоровна – доктор филологических наук, профессор кафедры филологического образования и журналистики Сургутского государ-ственного педагогического университета

Parfyonova Nina Nikiforovna – Doctor of Philology, Professor, Department of Philological Education and Journalism, Surgut State Pedagogical University


Плюснина Мария Алексеевна – ассистент кафедры психологии, специалист отдела сертификации и методического сопровождения образовательного процес-са Сургутского государственного педагогического университета

Plyusnina Maria Alekseevna – Assistant Lecturer, Department of Psychology, Specialist of Department for Certifi cation and Methodological Support of Educational Process, Surgut State Pedagogical University


Ребышева Лидия Васильевна – кандидат социологических наук, доцент ка-федры маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Rebysheva Lydiya Vasilyevna – Ph.D., Sociology, Associate Professor, Department of Marketing and Municipal Government, Tyumen State Oil & Gas University


200

Ромашова Инна Петровна – кандидат филологических наук, доцент кафе-дры теоретической и прикладной лингвистики Омского государственного универ-ситета им. Ф.М. Достоевского

Romashova Inna Petrovna – PhD, Philology, Associate Professor, Department of Theoretical and Applied Linguistics, Omsk State University named after F.M. Dos-toevsky


Рыбак Евгения Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент ка-федры социальной работы Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова

Rybak Evgenia Vladimirovna – PhD, Education, Associate Professor, Department of Social Work, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov


Савельева Елена Анатольевна – соискатель ученой степени кандидата фи-лологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка Югорского государственного университета

Savelyeva Yelena Anatolyevna – Degree seeking student, Senior Lecturer, De-partment of Russian Language, Yugorsk State University


Силин Анатолий Николаевич – доктор социологических наук, профессор кафедры маркетинга и муниципального управления Тюменского государственно-го нефтегазового университета

Silin Anatoliy Nikolayevich – Doctor of Sociology, Professor, Department of Mar-keting and Municipal Government, Tyumen State Oil and Gas University


Суманеева Яна Александровна – ассистент кафедры разговорного ино-странного языка Института космических информационных технологий Сибирско-го федерального университета

Sumaneyeva Yana Aleksandrovna – Assistant Lecturer, Department of Conver-sational Foreign Language, Institute of Space and Information Technology, Siberian Federal University


Сутугина Людмила Николаевна – ассистент кафедры физической культу-ры и спорта филиала «Севмашвтуз» Санкт-Петербургского государственного мор-ского технического университета», Северодвинск

Sutugina Lyudmila Nikolayevna – Assistant Lecturer, Department of Physical Culture and Sport, Branch «Sevmashvtuz», Saint-Petersburg State Marine Technical University, Severodvinsk


Твердохлебова Наталья Владимировна – старший преподаватель кафе-дры психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова

Tverdokhlebova Natalya Vladimirovna – Senior Lecturer, Department of Psy-chology, Ishim State Pedagogical Institute named after P.P. Yershov


201

Устинова Оксана Вячеславовна – кандидат социологических наук, доцент кафедры маркетинга и муниципального управления Тюменского государственно-го нефтегазового университета

Ustinova Oksana Vyacheslavovna – Ph.D., Sociology, Associate Professor, Department of Marketing and Municipal Government, Tyumen State Oil and Gas University


Фадеев Михаил Константинович – кандидат исторических наук, докторант Академии государственной противопожарной службы МЧС России

Fadeyev Mikhail Konstantinovich – Ph.D., History, Candidate for a Doctor’s de-gree, Academy of the State Fire Service of the Emergency Control Ministry of Russia


Хромов Евгений Александрович – кандидат исторических наук, преподава-тель кафедры экономики и права Сургутского государственного педагогическо-го университета

Khromov Yevgeniy Aleksandrovich – Ph.D, History, Lecturer, Department of Eco-nomics and Law, Surgut State Pedagogical University


Чупашева Екатерина Владимировна – кандидат социологических наук, до-цент кафедры социальных технологий Тюменского государственного нефтегазо-вого университета

Tchupasheva Yekaterina Vladimirovna – Ph.D., Sociology, Associate Professor, Department of Social Technologies, Tyumen State Oil and Gas University


Цихончик Надежда Васильевна – старший преподаватель кафедры соци-альной работы Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ло-моносова

Tsikhonchik Nadezhda Vasilyevna – Senior Lecturer, Department of Social Work, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov


Шилова Наталья Николаевна – доктор экономических наук, профессор ка-федры маркетинга и муниципального управления Тюменского нефтегазового университета

Shilova Natalya Nikolayevna – Doctor of Economic Sciences, Professor, Department of Marketing and Municipal Government, Tyumen State Oil and Gas University


Юрьева Елена Владимировна – старший преподаватель Сибирского феде-рального университета, доцент кафедры разговорного иностранного языка Ин-ститута космических информационных технологий Сибирского федерального университета

Yuryeva Yelena Vladimirovna – Senior Lecturer, Department of Conversational Foreign Language, Institute of Space and Information Technology, Siberian Federal University


202

Ï Ð À Â È Ë À Ï Ð Å Ä Ñ Ò À Â Ë Å Í È ß Ð Ó Ê Î Ï È Ñ È À Â Ò Î Ð À Ì È

Научный журнал «Вестник Сургутского государственного педагогиче-ского университета» включён в Перечень ведущих рецензируемых на-учных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основ-ные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

Научный журнал «Вестник Сургутского государственного педагогиче-ского университета» публикует статьи по следующим разделам:

1. Педагогика.2. Психология.3. Филология.4. История.5. Социология.6. Физиология человека.Объем статьи: от 10000 до 20000 печатных знаков.Сроки публикации определяются по мере комплектования журнала.Все статьи проходят рецензирование. Результаты рецензирования

и решение редколлегии о принятии представленной статьи к публикации в журнале «Вестник Сургутского государственного педагогического универ-ситета» сообщаются авторам по электронной почте.

Для аспирантов необходимо представление отсканированной рецензии научного руководителя. При этом внутреннее рецензирова-ние в СурГПУ остаётся обязательным.

После того как статья пройдёт рецензирование и будет принята к пу-бликации, автору высылается договор.

Небольшие исправления стилистического и формального характе-ра вносятся в статью без согласования с авторами. При необходимости бо-лее серьёзных исправлений правка согласовывается с авторами или статья направляется авторам на доработку. Исправленная рукопись (электронный вариант) должна быть возвращена в редакцию не позднее чем через неделю.

Все авторы должны представить персональные данные:1. Фамилия, имя, отчество.2. Ученая степень.3. Звание.4. Должность и место работы.5. Адрес с почтовым индексом.6. Контактные телефоны.7. Электронный адрес.Тексты статей и сведения об авторах представляются в электронном

и печатном (2 экз.) виде. Файлы со статьёй и персональными сведениями могут быть представлены как на дискете (диске), так и вложением в элек-тронное письмо, отправленное по указанному адресу.

203

Правила оформления рукописи статьи

Электронная копия

Электронный вариант статьи выполняется в текстовом ре-дакторе Microsoft Word и сохраняется с расширением doc. В качестве имени файла указывается фамилия автора рус-скими буквами

Гарнитура (шрифт) Times New Roman. Размер кегля – 14 пт

Форматирование основного текста

Абзацный отступ – 1 см. Междустрочный интервал – полутор-ный. Все поля – 2 см

Оформление статьи

В начале статьи указываются индексы ББК и УДК. Далее идут инициалы и фамилия автора, город, название статьи.Далее следует аннотация. Объем – до 8 строк. Слово «аннота-ция» не пишется.После аннотации указывается до 8 ключевых слов

Примечания. Списки литературы

Примечания, комментарии и пояснения к тексту статьи да-ются в виде концевых сносок. Ссылки на первоисточники в тексте заключаются в квадратные скобки с указанием но-мера из библиографического списка и страницы, например: [2, с. 160]. Список обозначается словом «Литература», разме-щается в конце статьи и оформляется с соблюдением ГОСТ 7.1-2003, например:Боголюбов, А.Н. О вещественных резонансах в волноводе с неоднородным заполнением [Текст] / А.Н. Боголюбов, А.Л. Делицын, М.Д. Малых // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 3, Физи-ка. Астрономия. – 2001. – № 5. – С. 23–25.Вишняков, И.В. Модели и методы оценки коммерческих бан-ков в условиях неопределенности [Текст] : дис. … канд. экон. наук / И.В. Вишняков. – М., 2002. – 234 с.Добродомов, И.Г. История одной идеи В.Н. Сидорова [Текст] / И.Г. Добродомов // IX Житниковские чтения : Развитие языка : стихийные и управляемые процессы : материа-лы всерос. науч. конф., г. Челябинск, 26–27 февр. 2009 г. / И.Г. Добродомов. – Челябинск : Энциклопедия, 2009. – С. 3–13.Игнатьева, Т.М. Педагогическое управление [Текст] /Т.М. Игнатьева. – М. : Флинта, 2006. – 198 с.Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] // Соч. : в 2 т. /Я.А. Коменский. – М., 1982. – Т. 1. – С. 422–446.Никитин, П. Мониторинг в образовании [Текст] / П. Никитин, М. Мирошниченко // Учительская газ. – 2001. – 12 окт. – С. 3.Особенности вариабельности ритма сердца у больных арте-риальной гипертонией со структурными признаками гипер-тензивной энцефалопатии [Текст] / Н.Л. Афанасьева [и др.] // Сибирский медицинский журнал. – 2009. – № 4. – Вып. 2. – С. 31–35.Sporber, D. Relevance [Text] / D. Sperber, D. Wilson. – New Jersy :Blackwell Publishing, 1995. – 327 p.

Таблицы, рисунки, диаграммы

Все таблицы, рисунки, диаграммы и прочие графические объекты размещаются строго в рамках указанных полей

Не допускается вставка разрывов страниц, разделов и т.д.

Название статьи, аннотация, ключевые слова и сведения об ав-торах (ФИО, ученая степень, звание, должность и место работы) представ-ляются на английском языке после русской версии.

Редколлегия научного журнала оставляет за собой право откло-нять представленные материалы, если они не соответствуют установленным требованиям.

Авторам присланные материалы и корректуры не возвращаются.ПУБЛИКАЦИЯ СТАТЕЙ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ БЕСПЛАТНО.Ответственный редактор журнала: кандидат филологических наук

Письменная Ольга Александровна.

Главный редактор:КОНОПЛИНА Н.В., д.пед.н., профессор

Ответственный редактор:ПИСЬМЕННАЯ О.А., к.филол.н.

Редакционная коллегия:БАРАКОВА О.В., д.филол.н., профессорВАРАКСИН Л.А., д.филол.н., профессорГОЛОЛОБОВ Е.И., д.ист.н., профессор

ДВОРЯШИН Ю.А., д.филол.н., профессор, Заслуженный деятель науки РФЗАСЫПКИН В.П., д.социол.н., профессор

ЗБОРОВСКИЙ Г.Е., д.филос.н., профессор, Заслуженный деятель науки РФЛАЗАРЕВ В.С., д.психол.н., академик РАОКАЛИНОВСКИЙ Ю.И., д.пед.н., профессор

МИЛЕВСКИЙ О.А., д.ист.н., профессорНИФОНТОВА О.Л., д.биол.н., доцент

ПАРФЁНОВА Н.Н., д.филол.н., профессорПИЦКОВА Л.П., д.филол.н., профессор

ПОПОВА М.А., д.мед.н., профессорСЕМЁНОВ Л.А., д.пед.н., профессор

СИНЯВСКИЙ Н.И., д.пед.н., профессорСТАВРИНОВА Н.Н., д.пед.н., профессорШИБАЕВА Л.В., д.психол.н., профессорШУКЛИНА Е.А., д.социол.н., профессор

ЯФАЛЬЯН А.Ф., д.пед.н., профессор

Documents

Научный журнал Вестник СурГПУ 21(6)-2012