資料來源：陳美如（2003），評鑑猶如一趟永無止盡的旅程。教師天地，122期61-35。

評鑑猶如一趟永無止盡的旅程--教師面對課程評鑑的思考

陳美如國立教育研究院籌備處副研究員

目前有關課程評鑑的研究不管是期刊或學術論文已愈來愈多，實際的作法，教師可參考相關的論述，本文並不在「教」老師「如何」從事評鑑，而是作者從事課程評鑑研究的幾點想法，與教育界的伙伴分享，也期望能為教育界的伙伴在未來可能面對評鑑時，提供一些不同於以往的觀點。

繁瑣教學的內與外—另一趟旅程的開始你累了嗎？在此次課程改革熱潮中，有的教師以冷漠回應，有的教師多所

觀望，也有的教師從課程的改革中體會教育的真諦，樂在其中，正在其崗位上以行動實踐理念，而許多動人的課程與教學故事也不斷展開。然而，教師在持續行動的時間序流中，也開始反省：我這樣的課程，學生快樂了，學生真的學到該學的，應有的能力養成了嗎？我的課程規畫與教學適當嗎？問題出在那裡？有沒有更好的策略？

在既定、繁瑣的教學生活世界之外，有沒有另一種可能，用「跳脫習以為常漫不經心」的態度來看待自己、課程、教學及與學生的關係？當人感覺疲憊時，「旅行」似乎是讓人暫時「離開」，當再度回來時，又是容光煥發，充滿動力的一個重要媒介。「課程評鑑」提供了這種「跳脫」的可能。在此所指的評鑑不是「別人來看你」、「別人幫你打分數」，而是自己去「照見自己的處境」，發覺困難，思索理由，邁步向前的旅程。

或許有教師會質疑「課程發展都來不及了，為什要課程評鑑？」課程評鑑不能是別人強加給教師的任務，而應是教師自覺不足、疑惑，而主動去探索的旅程透過課程評鑑的過程，培養教師面對課程發展、面對學生以及面對自己的鑑別力有了鑑別力，雅韻會隨之而生，會嘗試用不同的眼光去看待教學生活與課程改革。「當一個人放棄他個人判斷的權利時，他便易於被人生一切誘惑所動搖」，相同的，當一個教師放棄判斷自己、判斷自己處境權利時，自己也很可能在課程改革的浪潮中隨之起舞，不知為誰而戰？為何而戰？

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毒蛇猛獸？！教師面對課程評鑑的恐懼

在瞭解課程評鑑的定位後，教師首要面對的是對「評鑑的態度」。教師面對評鑑，長期以來處於「被動」的角色，而當學校接獲上級的評鑑時，教師也「被壓迫」整理許多的資料，等著被評鑑，而教師在經歷諸多評鑑之後，並未從評鑑中獲益，長期下來評鑑的意涵被扭曲，而評鑑能彰顯的功能也被模糊，更造成教師對評鑑的施行裹足不前。如同作者在不同專業成長的場合聽到教師對評鑑的觀感：

課程評鑑是準備一堆厚重、有質感的資料。只看績效，不重過程，想把最好的呈現，但並非最真實的一面。忙、盲、茫。看到評鑑就害怕、無奈、想落跑。

我送這麼多資料，有意義嗎？但是：實際上，我的努力沒有成

長的價值。

既然，教師面對評鑑有這麼多的無奈，難道在此次課程改革之中，還要再重複過去的評鑑儀式嗎？如果教師沒有親自取領略評鑑，以另一種眼光看待評鑑，長期以來的評鑑魔咒，還是揮之不去。作者認為當我們要對一個制度，或一種作法說「不」的時候，最好的理由不是一味反抗、批評，而是「親自做做看」，以你理想中的樣子去做做看，告訴決策者，「對我們有幫助的課程評鑑方式是什麼」，提出真正有益於教育實質的見解，教育的論辯才能公平的展開，教師的聲音，才能參與課程改革的決策。

轉身向前，讓課程評鑑回歸本來的面目究竟，教師應以怎樣的心情來看待課程評鑑？臺灣此次的課程改革凸顯

「Empowerment」（賦權增能）的精神，學校擁有更大的課程自主權，在學校本位的課程發展中，教師憑藉著專業及對教育現場的充分理解而成為最佳的課程發展者，課程綱要亦明訂學校要負責課程與教學的評鑑（教育部，2000）。但是，應由誰來評鑑？評鑑的功能是考評與比較嗎？若評鑑的功能在於改進，負責評鑑的人應該以課程設計及實施者—教師為主體，教師在課程評鑑系統中，不再是一個被動的角色，而是「我認為有需要，所以我進行課程評鑑」的意圖。尤其在九年一貫課程以學校為中心的課程發展信念中，由學校成員進行課程評鑑的理念與作法也逐漸有更多學者提出見解（張嘉育與黃政傑，2000；游家政，

2

2000；高新建，1999；郭昭佑與陳美如，2001；陳美如，2002）。

然而，教師為何要從事課程評鑑？評鑑與教師的距離有多遠？教師與課程評鑑有何關係？茲說明如下（陳美如，2001）：

1.課程評鑑是幫助教師瞭解及改進課程發展的重要機制。2.在老師的真實教學生活中，評鑑即無時無刻不在發生。例如對教學、及學生學習過程中的觀察、評量、教學自省…等。

3.老師和評鑑的距離並不那麼遠，評鑑應是老師的教學專業知能之一，但除了應用在學生學習的評量外，在擔負起課程發展責任的同時，有關課程與教學的評鑑則顯得相當重要。

4.誰來評鑑？除了外部的專家外，實際的課程設計與實施者(教師)最瞭解、也最適合從事學校本位課程評鑑的工作。教師，是最佳的課程評鑑者。

5.課程評鑑目的不在考核與評比，它僅是協助教師瞭解課程並藉以改進，使學校本位課程發展更趨完善的機制，真正且最大的受益者是老師及學生。

教師自從成為課程發展者之後，即需要自我反省，如何經由反省的歷程，掌握課程發展的方向，是目前投身於教改中教師群的心聲。而英國於 1967年至1972年實施之「人文課程方案」主持人 Lawrence Stenhouse在實施期間即提出「教師即研究者」（teacher as research）的理念，他強調只有教師，而且只有透過「學校教師的教育理解，才能改變學校的世界」（蔡清田2001），亦即自己身為一位學校教師，必須探究自己的教學行動，而此探究歷程，需要反省批判的功夫，教師目前的角色不再是一個被動的角色，除真實思考課程的設計與實施外，實施歷程的反省改進更是不可或缺的，這即是教師進行課程評鑑的重要理由。理想上，課程評鑑是協助學校教師蒐集訊息、瞭解問題研擬策略、改進問題的重要機制，但是長期以來教師在課程評鑑中，始終是一個被「觀看」的角色，評鑑對教師而言，無疑是一種「評等」與「審判」，處於一種被動、壓抑的地位，在評鑑的系統中，教師僅是客體，而非主體，此主客二分的思維，已無法解釋當前課程改革的情境，在評鑑的系統中，教師應是主體，因為唯有課程發展者才最瞭解課程，最有資格對自己的課程進行評鑑，但一方面教師同時也是客體，教師也需要經由他人的意見與回饋中瞭解自己的盲點，以利課程的改進。

展開另一種相處教育之所以吸引人，是因為他面對的是一個活生生的個體，一個有思想且

豐富的個體。而教師之所以能充滿熱情與生命力，在教育過程發散光和熱，主要是教師能從真實的教學場域裡，透過對學生的付出與來自學生的回饋，汲取持續向前的能量。

3

「你如何看待世界，你就以相同的視野去面對既存的世界」。相同的，教師如何看待學生，就會以相同的態度去面對學生。而在課程改革的進程中，課程改革的政策要求教師一味付出，要犧牲奉獻時，此「壓迫式」的改革模式，如何能感動教師？如何能讓教師察覺課程改革與自己的關聯？當這一切尚未發生時，課程改革還是會如往常一樣，「上面熱，下面冷」，課程改革對教師而言，只是一個「教育名詞」而已。

因此，未來在改革的路上，我們需要的是一種不同於以往的「相處」，教師肯定學生的價值與潛力，而在上位者亦如是觀。在此基礎上，展開另一種「相處」之道。「課程」不會是計畫、目標學科或經驗而已，而是師生共創生命經驗的過程；而課程改革，即是上位者貼近「在地」的需要，傾聽「在地的聲音」，回到教育現場領略課室內充滿生命力，並提供改革歷程所需的過程。我們需要的是：「教師向學生學習，學者專家與長官向第一線的教師學習，並展開平等、理性，有意義的對話」。唯有如此，課程改革的路上，才有共同的願景，改革的行動才會發自內心的持續，形成大家生活的一部份。

課程評鑑，尤其在此次課程改革的評鑑，應回歸至賦權增能的精神，當專家進入學校，介入課程設計、實施和評鑑時，也重新定義了專家與特定群體的角色關係，專家的角色變成一個合作者和協助者，而不是專家和顧問的角色。身為合作者，專家經由參與者的文化、世界觀和生活的種種奮鬥來學習有關他們的種種，專家是跟學校教師一起工作，而非為他們提出主張(Fetterman, 1996)。因此，課程評鑑在學校的運行，應避免過去的支配的權力關係的再現，專家或上位者要能去除「專家或權力的驕傲」，捲起袖子與第一線的教育工作者並肩合作；學校教育者在專家與上級面前，要能不畏懼「專家與權力的暴力」，切實說出自己的想法，而不完全以專家或上位者的意見為依歸。當這種「相處之道」的氛圍擴散開時，教師將能真誠參與課程評鑑，進行反省與改進，經由該歷程，較能自然而然的獲得「自我理解、自我教育與自我成長」，當教師感受到課程評鑑對自己專業的成長，並察覺到「今天的我與過去的我不同」時，課程評鑑將不再只是別人交代的功課或作業，而是專業成長的必要歷程。

自我的不足感V.S.我如何看待我自己？

--形塑藝術品的過程「課程評鑑之於教師是一個心靈的旅程」，如果用坦白的、好奇的、富於冒險

性的心胸去維持這發現、探索精神，則這尋求便是一種快樂，而不是痛苦。畢竟尋求知識智慧是自己的事，不是為了誰，也只有如此，教育方能成為一種快樂，並趨於積極。

4

課程決定的權利逐步回歸教師，教師在此獲得「自由」與「被尊重」（可能只是表面或是真的）。但擁有自由與被尊重，不是散漫鬆散的開始，而是更多的「責任」。位於第一線的教師，不能再以我們的課程是「被決定」，上面還有「聯考」，「以前的老師教不好」作為「不改革」的「理由」，教育的品質與責任，應從「我面對學生」，從「我踏進教育現場」就開始。

因此，課程評鑑的出路，除各種客觀條件的配合外，最核心的動能在於「教師專業的自覺與成長」。除別人如何看待自己外，經營自己生命型態最重要的在於「我如何看待我自己」。社會學家Mills（張君玫與劉鈴佑譯，1999）在其《社會學的想像》(The Sociological Imagination)提及社會學家將自己的研究過程視為「創塑一件藝術品」的過程，亦即「藝師精神」（craftsmsnship）。作者認為教師的教育工作亦然，借用Mills描繪藝師精神的內涵：「最值得景仰的教師，不會把他（她）教學與生活分開，教學與生活是相互滋長的。而教育不僅是終生事業的選擇，同時也是生活的選擇，一位教育工作者在努力工作並改善技藝的同時，形塑了自我；並在努力發揮自己潛力，並把握任何時機的同時，他建構了一個以『優秀工作者特質』為核心的特質。」

教師，甚至任何一位教育工作者與研究者應以此精神自勉。這意味著，教師必須在教學的工作中，活用生活經驗，並且，持續檢驗並檢視自己的生活經驗（張君玫與劉鈴佑譯，1999）。從此觀點來看，教師將自己的專業生涯，視為創塑一件藝術品的過程，亦即，教師以自我為中心，「指向自己」，親身涉入每一個課程發展的過程。教師在該過程中會產生「經驗」，該「經驗」意味著一件事，「一位教師的過去，成就了也影響他的現在，並界定其吸收未來經驗的能力。」

作為一位優質的教師，必須體察並掌握這種微妙的交互作用，掌握自己經驗到的，並加以釐清，而課程評鑑提供了這樣的媒介。唯有如此，才可能運用這個過程來引導並檢視自己的反省，藉由不斷焠煉的過程，形成自在、敏銳、悠遊的生命態度，並回應至教學生活中，透過課程，與學生共創豐富的生命經驗。

分享與邀請作者近幾年從事學校本位課程評鑑的理論與實踐的研究，今為此短文，一

方面作為「分享」，作者多年來從事學校本位課程評鑑研究經驗與所得的分享；另一方面，也在「邀請」，課程評鑑之所以能不斷開展，需要更多的「在地實踐」與「理論的檢證」，這些都需要更多第一線的教育伙伴與學術研究同仁共同的參與。而在雙方的視野交融之中，創造出更多課程評鑑的「故事」，這些故事是有生命力，能感動人，同時也喚起掩蓋於教育現象下，彼此共有經驗的故事。而這些故事也因為實際的參與實踐，它更有「能量」。

5

課程評鑑的黑箱雖已打開，但這只是個小小的起點，課程評鑑的路還很長，有賴更多人的參與及努力。但是，我們仍堅信：評鑑對教育而言，仍是一種消極的方式。當台灣教育不需要評鑑，而能擁有品質，有生命力、競爭力時---評鑑，她，作夢也會笑……

參考書目略

附註：以上部分內文摘錄自作者已發表文章：陳美如（2002），教師與課程評鑑，國語日報。陳美如與郭昭佑（2003），學校本位課程評鑑，付梓中。

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資料來源：陳美如與郭昭佑（2001），教師如何從事課程評鑑：從賦權增能評鑑理念談起。教育研究月刊，88，P83-93。

教師如何從事課程評鑑：從賦權增能評鑑理念談起

壹、 前言近十數年來，許多西方國家推動教育改革呈顯了兩個重要的趨勢，以英國

1988年教育法案為例，一方面強調中央的教育決策權；另一方面則強調學校本位的管理（黃嘉雄，1999）。臺灣近來的教育改革受後現代思潮的影響，而有權力下放的趨勢，學校本位的概念逐漸萌芽，在課程改革方面，學校除要負起課程發展之責任外，並要對課程與教學進行評鑑（教育部，2000），而學校課程評鑑的主力為學校教師。然而，在傳統的評鑑典範中，充滿著「監視、評等、考核與比較」的色彩，學校教育者對評鑑不禁聞之色變，能避就避，能逃則逃。也因此，評鑑永遠不能如朋友般和教育者親近，幫助教育者進行反省，解決課程的問題。

當第四代評鑑提出，打破過往強調科學、客觀，專家取向的評鑑傳統後，更多貼近真實現場，更強調實務參與的評鑑不斷出籠，賦權增能評鑑(Empowerment evaluation)即是其中之一。Empowerment（賦權增能或授權，視文脈採用適當的用語）不僅是「為給你權力」的概念，而是「我相信你有能力，藉由更多機制的協助，引發更多的能力」，賦權增能評鑑即是依此理念架構而開展的（郭昭佑，2000）。

因此，本文援引賦權增能評鑑的理念於教師從事課程評鑑的理念與實際之中，首先從賦權增能課程評鑑的理念探討教師作為課程評鑑者的基礎；其次，分析教師從事課程評鑑的步驟；再次，提出教師從事課程評鑑的參考指標與運作方式；最後，對教師從事課程評鑑提出具體建議，期望藉由本文的探討能對目前的課程改革提出棉薄的貢獻。

貳、從賦權增能評鑑看教師作為課程評鑑的主人賦權增能評鑑正在評鑑的學術領域中創造出一個新的適當位置，這個方法

的 政 治 味 是 濃 厚 的 ， 因 為 它 有 一 個 重 要 的 工 作 ─ ─ 賦 權 增 能

7

(Fetterman,1994)。賦權增能評鑑應用於課程評鑑時，反對過去教師是被評鑑者、被迫整理資料，甚至評鑑當時「表演」給評鑑者評分的演員，而是在認定每個人有能力的前提下，強調公平、自由、啟發與解放的精神，主張透過民主、公開的參與過程，來檢視評鑑者自身發展的課程，藉以擬定課程方案、修正方案，改進問題，促進自我決定與解放，並從中養成能力。該理念用於課程評鑑，即是教師作為課程評鑑的主人，針對自己（或學校教師）所設計的課程及教學進行自我評鑑。因為最瞭解學校脈絡的是教師，而學校課程發展的問題需在學校的脈絡中解決，無法仰賴外部的學者專家常駐學校，為學校提供諮詢。

賦權增能評鑑用於學校課程評鑑，是針對某一特別的評鑑需求（學校本位的課程發展），它不是其他形式的評鑑調查或評量的替代品，它正在與位於第一線的學校教師分享這個方法（評鑑的知能、策略與技術），而賦權增能評鑑的推動者也正在教育教師如何處理他們比評鑑專家更熟悉(或應該更熟悉)的領域裡面屬於他們自己的事務，同時，他們也在為評鑑專家創造新的角色和任務--

幫助他人自助。

面臨更多元複雜的 21世紀，賦權增能評鑑理念應用於課程評鑑，更可補充過往評鑑忽略課程發展與實施者--教師本身的自省及檢核的部份，其主要理念是「給某人一條魚，你只能餵飽她一天；教她如何釣魚，她這一生都能養活自己」。教師在評鑑專家的帶領下，針對校內、學年或學群發展的課程進行評鑑，從中習得課程評鑑的知識與技能，並將評鑑的結果運用於課程的改進，在此不斷的循環當中，教師的能力不斷增進。融合賦權增能精神的課程評鑑和過往評鑑的主要差異在於，評鑑專家和教師之間，基本上是地位平等的，他們彼此互相學習，教師向評鑑專家學得評鑑的知能，評鑑專家也從教師處學得學校課程的發展與學校特有的文化脈絡。

參、教師從事課程評鑑的參考指標與運作方式在瞭解教師從事課程評鑑的步驟後，教師更關心的是課程評鑑中有哪些參

考的指標可供評鑑，以及實際評鑑的運作方式，茲說明如下：

一、教師從事課程評鑑的參考指標學校本位課程發展是此次改革（九年一貫課程）的主要取向，教師是學校

課程發展的主要核心，在學校本位課程發展的架構底下，教師從事課程評鑑的具體指標，將是教師於課程發展中的反省與改進的重點。為此，研究者於 2000

年透過工作坊的方式建構學校本位課程評鑑的參考指標，期望藉由指標的提供，

8

實際協助教師從事課程評鑑（郭昭佑與陳美如，2001）：表？：學校本位課程籌畫階段評鑑指標

項目 評鑑指標指標詮釋

一、

研習

宣導

與專

業訓

練

1、教職員工及家長學生進修需求分析

2、辦理教職員工及家長相關研習活動

3、有計畫的向社區、家長及學生宣導

4、教師課程發展之專業訓練計畫

5、研習及專業訓練模式多元化

6、有鼓勵參與研習與專業訓練的計畫

7、社區及家長的參與意願與態度

8、教師參與的態度與程度

9、有研習與專業訓練成果的檢核設計

二、

組 織

建置

與成

員參

與

1、健全的課程發展組織架構 課程發展、領域、年級

2、明確的組織職掌與分工

3、各組織縱向與橫向聯繫系統建置

4、建立支援與諮詢管道

5、定期集會研討與觀念溝通

6、校長的重視與參與

7、成員的多元性

9

8、成員的參與意願與態度

9、成員充分的表達與溝通

10、決定能獲多數認同

三、

脈絡

分析

與供

需評

估

1、學校規模與文化分析

2、家長社經地位與學生素質分析

3、社區資源與特色分析

4、社區家長參與程度分析

5、學校課程發展背景與架構分析 課程發展經驗、國定課程、

6、學生需求與能力評估

7、社區家長期望評估

8、教育理想與學校願景評估

9、教育法令限制與可行性評估

10、教師專長與能力評估

11、校園規劃與設備評估

四、

全校

總體

課程

1、課程計畫擬訂參酌分析與評估建議

2、符應學校願景與教育目的

3、各領域課程一貫與銜接程度

4、各年級課程統整程度

10

計畫 5、課程計畫之具體可行 符合規定、時數編排、教師專

長、空間規劃

6、課程發展時程規劃

7、計畫執行的明確職掌與分工 課程設計

8、計畫預留彈性空間 空白課程、教師進修討論

9、計劃的評鑑與回饋修正機制

10、計畫支援體系的建置專家、行政、人力、經費、社區資源

表？：學校本位課程發展設計階段評鑑指標

項目 評鑑指標指標詮釋

一、

課程

設計

組織

運作

1、有成立並落實學年及領域課程方案

設計小組

實際課程設計者(大型學校可為

班群，中型學校可為領域、年級、

小型學校可與他校合作)

2、成員具課程設計專業知能

3、成員具積極參與意願與態度 以學校內為主

4、成員課程設計討論運作得當

包括討論時間與空間的安排、

成員充分的表達與溝通、決定能

獲大多數的認同

5、建立支援與諮詢管道

11

6、掌握課程方案設計時程與進度

7、能與其他學年或領域小組聯繫與經

驗交流

二、

課程

方案

目標

與架

構

1、方案目標符合學校願景與學校課程

目標

方案目標符應學校與社會需求、

考量社區與家長期望、考量教師專

長與能力、考量學生能力與興趣

2、目標兼顧認知、情意與技能

3、方案流程與時間規劃

4、與各年級課程方案銜接情形

5、與各領域方案統整情形

三、

教學

材料

設計

1、教材的蒐集、分析與選擇 重要性比較

2、內容適當、實用 多元文化

3、組織的順序、銜接與統整 先備條件關係

4、編排與印刷 美感、耐用

5、符應學生能力與需求，考量個別差

異興趣、生活經驗、難易度、適量

6、考量教學時間與經費需求 家長社經地位

7、補充教材設計 加深加廣、簡易教材

12

四、

教學

方法

設計

1、符應教材性質

2、適當運用且多元

3、協同教學設計

4、考量學生個別需求與興趣注重學生個別差異與學習動機引

發

6、注重基本能力培養 如表達、溝通、討論

7、合作學習氣氛的營造

8、學生作業之有效規劃

9、教室管理的適當規劃

五、

教學

資源

設計

1、學校教學資源的運用

教學媒體與教具應用、教學設備

與空間規劃、圖書與資訊資源應

用、行政資源利用規劃

2、學校外部資源的運用自然與社會資源利用規劃、家長

與社區資源利用規劃

3、經費需求資源規劃

六、

評量

與補

1、評量方式多元且適當 兼重形成性與總結性評量設計，

評量能配合教學之進行，透過不

同的評量方式，瞭解學生學習情

13

救方

案設

計

形

2、評量結果之有效應用 改進教學、証明、獎勵

3、診斷性評量與安置規劃特殊學障之轉介或資源班之規劃

與課程設計

4、補救與充實方案設計個別、年級或學校整體性補救充

實方案

﹁

七、

課程

方案

試驗

與回

饋

﹂

1、試驗規模與時程

2、試驗過程之參與及經驗交流 示範與傳播

3、診斷課程方案設計問題及原因

4、修訂課程方案設計之討論並回饋予

適當組織層級

課程方案有問題者，立即補充或

修正

屬於學校整體課程決策者回饋至

課程發展委員會

表？：學校本位課程發展實施階段評鑑指標

項目 評鑑指標指標詮釋

一、

事前

研討

1、課程方案設計溝通或演示 課程方案設計者的想法與溝通、課

程方案問題之預設與討論、各班差

異與教學經驗交流

14

與教

學準

備

2、教學者確實瞭解方案精神與內涵

3、課程方案實施之協同合作與分工 協同教學、資源協尋與共享

4、所需行政支援之協調與聯繫 行事曆、經費、人力

5、教學資源與情境佈置 設備、空間、媒體

6、所需學校內外部資源的聯繫 校內學校教具、專科教室、行政的

聯繫與經費的來源；校外班親會、

家長、社會及自然等社區資源

7、教學準備所遇問題之解決或調整課

程設計

準備過程中遇困難時之事先規劃

二、

教學

實施

與檢

核

1、參照方案設計實施

2、檢核課程方案實施能否符應原設計

之目標與架構

參照設計階段—課程方案目標與

架構

3、檢核教學材料實施與原設計的差距 參照設計階段—教學材料設計

4、檢核教學方法實施與原設計的差距 參照設計階段—教學方法設計

5、檢核教學資源實施與原設計的差距 參照設計階段—教學資源設計

6、檢核評量與補救方案實施與原設計

的差距

參照設計階段—評量與補救方案

設計

三、1、學生學習反應與氣氛

主動學習、學習動機

2、教師教學的自我反省

15

資訊

收集

與研

討因

應

3、師生互動情形的觀察與自省4、行政支援的情形5、教師彼此觀摩與諮詢6、研討課程方案實施問題的成因

教師專業？支援？課程設計？

7、研討課程方案實施問題的因應措施

四、

回饋

與修

正

1、因應學生需求個別調整課程設計個別班級情形特殊時

2、回饋予教師以再學習與專業成長應改進教師教學時

3、回饋予學校行政以強化支援行政支援不足時

4、回饋予課程方案設計小組以修正課程方案設計 課程方案設計之實施確有困難時

5、回饋予課程發展委員會以修正全校總體課程計畫 應改變總體課程計畫時

表？：學校本位課程發展成果評鑑 階段評鑑指標

項目 評鑑指標指標詮釋

一、

學生

學習

成效

1、學生學習表現的成果與目標比較

2、學生基本能力的培養

3、學生學習的意願與態度

4、合作學習風氣的養成

二、

教師

專業

1、教師課程發展專業能力的成長

2、教師自我評鑑專業能力的成長

3、教師教學的再學習與專業成長

16

成長 4、教師協同合作氣氛的養成

三、

滿意

程度

1、學生對課程(方案)的滿意程度

2、家長對課程(方案)的滿意程度

3、教師對課程(方案)的滿意程度

4、課程發展委員會對課程(方案)的滿

意程度

5、教師對行政支援的滿意程度

四、

負荷

情形

1、課程（方案）給予學校行政負荷情

形

授課時數安排、設備、經費、法令、

促進教師合作協同分享機制之建

立與運作

2、課程(方案)給予教師負荷情形 溝通、合作協調

3、課程(方案)給予家長負荷情形

4、課程(方案)給予學生負荷情形

五、

評鑑

結果

的分

享

1、課程(方案)總結評鑑書面報告 特色、優點、問題、調整、未來修正

建議

2、評鑑結果回饋予學校課程發展組織課程發展委員會、領域、學年委員會、課程方案設計小組

3、評鑑結果分享予其他學校

4、評鑑結果回饋予教育行政機關有改變課程綱要的必要時

17

根據上述的指標可知課程評鑑指標包含籌畫、設計、實施與成果評鑑四個階段，十六個項目，九十八條指標。在籌畫階段包含組織與成員、小組專業訓練、脈絡探究與需求評估、學校總體課程計畫四個項目；在設計階段包括成立課程方案設計小組及課程與教學活動設計兩個項目；在實施階段包括研討、行政協調與聯繫、教學資源準備與情境佈置、尋求家長支持與協助、依課程方案實施、善用資訊與圖書資源、教師教學反省修正、學生學習評量等八個項目；在總體評鑑階段包括評鑑指標與計劃、評鑑的發現與回饋等兩個項目。

二、教師進行課程評鑑的運作方式除評鑑指標外提供教師在每個評鑑階段內應評鑑什麼以外，在課程發展的

不同階段如何進行評鑑亦是教師須瞭解的，本研究乃參考學校本位課程發展的進程，並融入上表學校本位課程評鑑指標的評鑑向度，提出教師從事課程評鑑的評鑑資訊的來源、可參考的工具及實際的運作方式，詳如下表：

表二：教師從事課程評鑑的資訊來源與運作方式：學校本位觀點階段 可 著

力 的人

評鑑向度 資訊的來源

評鑑工具 運作方式

籌 畫階段

●一、 研習宣導與專業

成長

二、 組織建置與成員

參與運作情形

二、脈絡探究與供需評估三、全校總體課程計畫

教師行政人員文件

‧檢核表‧ 訪談大綱‧ 問卷

收集訊息後，由評鑑會議找出原因，研擬改進對策

課程設計階段

▲ ●一、 課程設計組織之

運作

二、 課程方案目標與

架構

教師 ‧檢核表1.教師個別反省

2.評鑑小組進行評鑑

經過教師個別反省及評鑑小組 評 鑑後，透過設計階段的評鑑會議瞭解原

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三、 教學材料設計

四、 教學方法設計

五、 教學資源設計

六、 評量與補救方案

設計

七、 （ 試 驗 階 段 回

饋）

因，研擬改進對策

課程實施階段

▲ ●一、事前研討與教學準備

二、教學實施與檢核

（探討之前課程方案目標

與架構、教學材料設計、教

學方法設計、教學資源設計

適當與否以及實施情形）

三、資訊收集與研討因應

四、回饋與修正

教師學生

‧檢核表1.教師個別反省2.評鑑小組進行評鑑‧訪談大綱（由教師自己或評鑑小組進行）‧學生學習過程評量

經過教師個別反省及評鑑小組 評 鑑後，透過設計階段的評鑑會議瞭解原因，研擬改進對策

實施成果階段

▲ ●一、學生學習成效

二、教師專業成長

學生教師家長行政人員

‧ 問卷‧ 訪談‧ 檢核表‧ 學生總結評量

同上

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三、滿意程度

四、負荷情形

五、評鑑結果的分享與回饋

利用

▲教師個人、學群或領域教師群 ●學校課程評鑑小組

上表闡述學校課程發展過程中，教師作為自我評鑑或學校課程評鑑小組的可從事哪些課程發展階段的評鑑，也針對各階段提出評鑑向度、資訊收集的來源評鑑工具以及運作的方式提出說明，透過這樣的分析，教師對課程評鑑的運作將有初步的理解。

肆、未來教師從事課程評鑑的幾點建議一、建立教師的評鑑專業知能

「評鑑」長期以來對教師一向是「考核」、「排名」的象徵，因此教師對此多所抗拒，目前諸多的教育評鑑因是由上而下，以外部專家為主的評鑑，對學校自身問題的瞭解與改進幫助並不大。學校本位課程的評鑑著重在學校自發、自願，想進行改進，所以進行評鑑。因此如何建立教師評鑑的正確認知，瞭解評鑑的功能，培養評鑑的專業知能，將是學校未來進行學校本位評鑑藉以改進教育問題，提昇教育品質的關鍵。

建議未來在教師在職進修方面設計有關評鑑的工作坊，由專家帶領教師在長期的教育現場中進行評鑑知能的養成、實地進行評鑑、從事問題的解決與改進在師資培育機構方面，納入教育評鑑或課程評鑑的課程，培養正確的評鑑觀念，以及從事評鑑的能力。透過該歷程，教育更多教育第一線的伙伴如何處理他們比我們更熟悉的領域中，屬於他們自己的事務，同時，也為評鑑專家創造新的角色與任務—幫助他人自助。

二、對課程評鑑指標進行意義化與脈絡化的過程

各校進行課程評鑑時因條件不同，所需的評鑑指標也不盡相同，加上各校課程發展的重點也有差異，指標內容與權重也可能不同，因此各校若想進行課

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程評鑑，須針對本研究所提出的評鑑指標，依照學校自身的脈絡進行增刪並予以意義化，擬具適合學校課程評鑑的指標。

三、透過「做中學」建立評鑑的專業與課程發展的能力

賦權增能評鑑認為評鑑不是學者或專家的專利，而是教師應具備的基本能力，而評鑑知能的養成，無法僅經由閱讀或聽演講。習得評鑑知能的不二法門是從「做中學」，從實際的評鑑歷程，經由課程評鑑指標的擬定、發展評鑑工具、進行評鑑資料的收集、分析評鑑資料等過程，對學校課程發展進行反省，瞭解各方面的意見與相關問題，研擬課程改進的具體策略，從中習得自我決定的能力。在習得自我決定的同時，培養評鑑專業與課程發展的能力，漸漸地，教師對課程不在是一個消費者、傳遞者，面對評鑑也不再是一個「被觀看」的角色，教師成為一個能夠自我批判、反省合作，導向自由解放的個體。

四、課程評鑑融入教師的教學生活：隨手拈來即可從事評鑑

課程評鑑與課程發展是與時俱進的，在課程發展的各個階段都應進行評鑑。課程評鑑對教師而言是一個批判反省的歷程，它隨時存在於課程發展與實施之中，教師是課程發展者，同時也是最瞭解課程與學校情境的人，因此教師最有資格對課程進行評鑑。

然而，當教師本身是一個課程發展者、課程實施者，同時又要作為課程評鑑者時，系統繁雜的課程評鑑程序是很難讓老師在真實的教學生活中進行的。所以當教師作為課程評鑑者時，評鑑的過程應加以簡化，不需要大量的問卷、資料的處理分析，應提供給教師課程評鑑的思考向度（課程評鑑指標），以及評鑑工具（例如檢核表、觀察表、訪談大綱、反省札記），這些工具存在教師的教室裡，教師隨手拈來即可針對課程設計與實施進行反省檢核，瞭解自身的問題。如何解決，可透過學年的討論會議，提出自我評鑑的結果，找出共同及個別的問題，針對問題研擬解決策略。

伍、結語當學校援引賦權增能評鑑的精神於課程評鑑時，應以學習過程為模式，允

許教師以不同的程度來評鑑課程，而不是針對課程發展施以絕對的結論；在任何時刻它都會不斷地檢驗週遭環境，來決定目前課程發展的狀態。此評鑑典範，

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類似「模糊理論」的精神，一個模糊邏輯的方法會探索環境，持續地紀錄資料，並在任何時候做出相對的反應，承認「現實」是不斷再改變的事實（Fetterman,1996b）。教師作為課程評鑑的主體，是要應用在一個變化無盡的現實世界中，因為課程與教學的過程充滿太多變因，因此評鑑過程需要高度容忍混亂和模糊的忍受力，在模糊中找到一些定律，在既定的規約中尋求更多的彈性。

當然，這個新的評鑑理念可能對傳統評鑑者提出挑戰，評鑑專家再也不是關在象牙塔做研究，也不是站在高位上「指導」學校教育者，他們應該去探索、理解和回應學校真實生活中課程發展的全新方式，這樣的挑戰也是教師從事課程評鑑最大的優點，它能夠適時回應課程設計和實施當中快速、出人意料的變化因為它需要持續的收集、描述、反省和回饋有關課程發展資訊，顧及所有複雜的層面。而學校教師，也在不斷的實踐、反省、批判、修正的過程中，更能自我決定養成專業能力，成為自由解放的個體，漸漸地對自己的課程與教學負責，如此，優質的教育環境方能永續開展，而課程改革之路才能不斷延伸。

本文轉載自：陳美如郭昭佑(2001): 教師如何從事課程評鑑：從賦權增能評鑑理念談起。教育研究月刊88期，p83-93。

參考書目教育部（2000），國民中小學九年一貫課程綱要。台北：教育部。

郭昭佑（2000），學校本位評鑑。台北：五南。

郭昭佑與陳美如（2001），學校本位課程評鑑指標建構之研究。師大學報，十月號（付梓中）。

張嘉育、黃政傑（2000），以課程評鑑永續學校本位課程發展，發表於台北市立師範學院主辦「學校本位課程發展與教師專業成長」國際學術研討會。

黃嘉雄（1999），芝加哥與肯塔基學校學校本位管理模式之比較研究。國立台北師範學院學報，第 12期，p197-224。

Fetterman,D.M.(1994).Steps of Empowerment evaluation:from California to Cape

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Fetterman,D.M.(1996b).Conclusion:reflection on emergent themes and next steps.In

Fetterman, D.M.,Kaftarian S.J. and Wanderaman,A.Eds,Empowerment

evaluation: self- assessment & accountability.U.K.:SAGE

22

Smith,M.K.(1998).Empowerment evaluation:theoretical and method

consideration. Evaluation and Programming Planning,21,255-

261.

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表：楊明國小學校本位課程評鑑計畫時間表

時間 工具 二年級學群 評鑑小組

設計階段 4/26（四） 學群會議 *參與討論

*記錄、錄音

*訪談資料整理

*提供回饋

4/27（五） 檢核表 自我檢核

4/30（一） 訪談大綱 課程評鑑會議（校史室）

實施階段 4/30（一）

↓

5/4（五）

5/1 發 課 程評鑑檢核表

5/4 發 學 生問卷（利用晨光時間）

5/4體育課發問卷

5/4教師自我檢核

5/4之前每班兩位小朋友接受訪談

*看課程實施

*問卷分析整理

*訪談學生

*參與討論

*提供回饋

成果階段 5/7（一）

↓

5/11（五）

訪談大綱

檢核表

教師自我檢核

教師受訪

課程評鑑會議

（二年六班教室）

*參與討論

*記錄、錄音

*訪談資料整理

*提供回饋

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表：學校本位課程評鑑__ 實施 ___ 階段評鑑結果彙總表課程方案名稱：感恩母親節 實施對象：二年級 □全校資料來源：□文件■問卷 ■訪談■檢核表 □反省札記 ■評鑑討論會議檢核參考值： 完成時間：2001.6.4

優點 1. 學生反應良好，喜歡上課，上課時亦較專注。2. 難易適中（太難時教師會再講解）。3. 教學方式多樣化。4. 設計階段花時間討論後，課程實施時得心應手，而且教學過程中因為是自己設計又討論過，所以增減、調整課程很容易。

5. 教師會針對主題作教學準備，效率與動機都提高。6. 學群本身合作情形良好。7. 教師自覺從課程設計與實施中自覺專業成長，更有自信。

問題與缺點 1. 事前的準備很辛苦，準備要花很長時間，需要花時間討論。2. 科任教師參與程度太低。3. 課程設計內容（計畫、指標、目標、教學流程）太繁瑣且形式化，對課程設計的教師的負擔太重，（老師只要簡單的提示即知道如何教）。

4. 合作學習的安排不足，分組討論的機會少。（合作學習情形可能與年級有關，一般楊明的學生中年級以上就做的很好）。

5. 形成性的評量不足，只有學習單的設計。

具體改進建議 1. 主題統整的時間與數量應考慮教師的負擔，與各學習領域的內涵，應讓教師有充分的時間思考與行動。

2. 科任教師的領域會議應慢慢形成，下學期應每月參與學群的討論。3. 建議教科書編輯書商提供各學習領域的電子檔，方便教師增補、修改與重組。（目前已有一家提供-南一）

4.關於評量，可在不同的教學階段適時請學生口述或書寫進行形成性的評量。

實際改進情形

說明：「實際修正情形」欄俟課程實際回饋修正後再填寫。

學校本位課程評鑑__________階段檢核表

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日 期：

檢核者：項目 檢核指標 符 合 程 度 補充說明及綜合意見

符合多數符合

不太符合

不符合

總結及未來改進的想法：__________________________

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