6

บทที2่

เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาครั้งนี้ จําแนกได้ ดังนี้

1. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับทักษะการคิดวิเคราะห์

1.1 ความหมายทักษะการคิดวิเคราะห ์

1.2 ความสําคัญทักษะการคิดวิเคราะห ์

1.3 ทฤษฎทีักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็กปฐมวัย

1.4 องค์ประกอบการคิดวิเคราะห์

1.5 ลักษณะการคิดวิเคราะห์

1.6 กระบวนการคิดวิเคราะห ์

1.7 เทคนิคการคิดวิเคราะห์

1.8 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการคิดวิเคราะห ์

2.เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษา

2.1 ความหมายของเกมการศึกษา

2.2 ประเภทของเกมการศึกษา

2.3 จุดประสงค์ของการจัดกิจกรรมเกมการศึกษา

2.4 หลักในการใช้เกมการศึกษา

2.5 ประโยชน์ของเกมการศึกษา

2.6 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษา

7

1. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับทักษะการคิดวิเคราะห์

1.1 ความหมายทักษะการคิดวิเคราะห์

ความหมายการการคิดวิเคราะห์

การคิดวิเคราะห์ (Critical Thinking) พจนานุกรมฉบับเฉลิมพระเกียรติพุทธศักราช 2550 คําว่า คิดหมายถึง นึกคิด ระลึก ตรึกตรอง ส่วนคําว่า วิเคราะห์หมายถึงว่า ดู สังเกต ใคร่ครวญ อย่างละเอียดรอบครอบในเรื่องราวต่างๆ อย่างมีเหตุผล โดยหาส่วนดี ส่วนบกพร่อง หรือจุดเด่นจุดด้อยของเรื่องนั้นๆ แล้ว เสนอแนะสิ่งที่ดีที่ที่เหมาะสมอย่างยุติธรรม มีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายของการคิดไว้ดังนี ้

Bloom, 2012 (อ้างถึงใน ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ, 2539 : 41-44 ) ให้ความหมายการคิดวิเคราะห์ เป็นความสามารถในการแยกแยะเพื่อหาส่วนย่อยของเหตุการณ์เรื่องราวหรือเนื้อหาต่างๆ ว่าประกอบด้วยอะไร มีความสําคัญอย่างไร อะไรเป็นเหตูอะไรเป็นผล และที่เป็นอย่างนั้นอาศัยหลักการของอะไร

Dewey ,2013 (อ้างถึงในชํานาญ เอี่ยมสําอาง, 2539 : 51) ให้ความหมายการคิดวิเคราะห์ หมายถึง การคิดอย่างใคร่ครวญ ไตร่ตรอง โดยอธิบายขอบเขตการคิดวิเคราะห์ว่าเป็นการคิดที่เริ่มต้นจากสถานการณ์ที่มีความยุ่งอยาก และสิ้นสุดลงด้วยสถานการณ์ที่มีความชัดเจน

Russel, 1956 (อ้างถึงใน วิไลวรรณ ปิยปกรณ์, 2550 : 25) ให้ความหมายการคิดวิเคราะห์เป็นการคิดเพื่อแก้ปัญหาชนิดหนึ่งโดยผู้คิดจะต้องใช้การพิจารณาตัดสินในเรื่องราวต่างๆว่าเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วย การคิดวิเคราะห์จึงเป็นกระบวนการประเมินหรือการจัดหมวดหมู่โดยอาศัยเกณฑ์ที่เคยยอมรับกันมาแต่ก่อนๆ แล้วสรุปหรือพิจารณาตัดสิน

Ennis. (1985:83) ได้ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ เป็นการประเมินข้อความได้ถูกต้อง เป็นการคิดแบบตรึกตรองและมีเหตุผล เพื่อการตัดสินใจก่อนที่จะเชื่อหรือก่อนที่จะลงมือปฏิบัติ

Watsan and Glaser (1964:11) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า เป็นสิ่งที่เกิดจากส่วนประกอบของทัศนคติ ความรู้และทักษะ โดยทัศนคติเป็นการแสดงออกทางจิตใจ ต้องการสืบค้นปัญหาที่มีอยู่ ความรู้จะเกี่ยวข้องกับการใช้เหตุผลในการประเมินสถานการณ์การสรุปความอย่างเที่ยงตรงและการเข้าใจในความเป็นนามธรรม ส่วนทักษะจะประยุกต์รวมอยู่ในทัศนคติและความรู้

8

สมจิต สวธนไพบูลย์ (2551: 94) การคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการคิดพิจารณาอย่างรอบครอบโดยใช้เหตุผล ประกอบการตัดสินใจ

ชัยอนันต์ สมุทวณิช (2552 : 14) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ คือการแสวงหาข้อเท็จจริงด้วยการระบุ จําแนก แยกแยะ ข้อมูลในสถานการณ์ที่เป็นแหล่งคิดวิเคราะห์ ทั้งที่เป็นข้อเท็จจริงกับความคิดเห็น หรือจุดเด่น จุดด้อย ในสถานการณ์เป็นการจัดข้อมูลให้เป็น ระบบเพ่ือไปใช้เป็นพ้ืนฐานในการคิดระดับอ่ืนๆ

อรพรรณ พรสีมา (2553 : 24) กล่าวว่า การคิดวิเคราะห์ เป็นทักษะการคิดระดับกลางซึ่งจะต้องได้รับการพัฒนาต่อจากทักษะการคิดพื้นฐาน มีการพัฒนาแง่มุมของข้อมูลโดยรอบด้านเพื่อหาเหตุผลและความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบต่าง ๆ

ราชบัณฑิตยสถาน (2556 : 251, 1071) ให้ความหมายคําว่า “คิด” หมายความว่า ทําให้ปรากฏเป็นรูป หรือประกอบให้เป็นรูปหรือเป็นเรื่องขึ้นในใจ ใคร่ครวญ ไตร่ตรอง คาดคะเนคํานวณ มุ่ง จงใจ ตั้งใจ ส่วนคําว่า “วิเคราะห์” มีความหมายว่าใคร่ครวญ แยกออกเป็นส่วน ๆ เพื่อศึกษาให้ถ่องแท้ ดังนั้นคําว่า คิดวิเคราะห์ จึงมีความหมายว่า เป็นการใคร่ครวญ ตรึกตรองอย่างละเอียดรอบคอบแยกเป็นส่วน ๆ ในเรื่องราวต่าง ๆ อย่างมีเหตุผล โดยหาจุดเด่น จุดด้อยของเรื่องนั้น ๆ และเสนอแนะสิ่งที่เหมาะสมอย่างมีความเป็นธรรมและเป็นไปได้ ดังนั้นการพัฒนาคุณภาพการคิดวิเคราะห์จึงสามารถกระทําได้โดยการฝึกทักษะการคิดและให้นักเรียนมีโอกาสได้คิดวิเคราะห์ สามารถเสนอความคิดของตนและอภิปรายร่วมกันในกลุ่มอย่างต่อเนื่องสม่ําเสมอ โดยครูและนักเรียนต่างยอมรับเหตุผลและความคิดของแต่ละคน โดยเช่ือว่า ไม่มีคําตอบที่ถูกต้องเพียงคําตอบเดียว

เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2546 : 24) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่าเป็นความสามารถในการจําแนกแจกแจงและแยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือเรื่องใดเรื่องหนึ่งซึ่งอาจจะเป็นวัตถุ สิ่งของ เรื่องราว หรือเหตุการณ์ และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้น เพื่อค้นหาสาเหตุที่แท้จริงของสิ่งที่เกิดขึ้น

สุวิทย์ มูลคํา (2547 : 9)ให้ความหมายของการวิเคราะห์และการคิดวิเคราะห์ว่าการวิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง การจําแนก แยกแยะองค์ประกอบของสิ่งใดสิ่งหนึ่งออกเป็นส่วน ๆ เพื่อค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง ทํามาจากอะไร ประกอบขึ้นมาได้อย่างไรและมีความเชื่อมโยงสัมพันธ์กันอย่างไร การคิดวิเคราะห์ (Analytical thinking) หมายถึงความสามารถในการจําแนก แยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดสิ่งหนึ่งซึ่งอาจจะเป็นวัตถุสิ่งของ เรื่องราว หรือเหตุการณ์และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้น เพ่ือค้นหา สภาพความเป็นจริงหรือสิ่งสําคัญของสิ่งที่กําหนดให้

9

ชาตรี สําราญ (2558 : 40-41) ได้ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า การคิดวิเคราะห์คือ การรู้จักพิจารณา ค้นหาใคร่ครวญ ประเมินค่าโดยใช้เหตุผลเป็นหลักในการหาความสัมพันธ์เชื่อมโยง หล่อหลอมเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นได้อย่างสมบูรณ์แบบอย่างสมเหตุสมผลก่อนที่จะตัดสินใจ

สํานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา (2559 : 5) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่าเป็นการระบุเรื่องหรือปัญหา จําแนกแยกแยะ เปรียบเทียบข้อมูลเพื่อจัดกลุ่มอย่างเป็นระบบ ระบุเหตุผลหรือเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของข้อมูล และตรวจสอบข้อมูลหรือหาข้อมูลเพิ่มเติมเพื่อให้เพียงพอในการตัดสินใจ/แก้ปัญหา/คิดสร้างสรรค์

นักการศึกษาและนักวิจัยส่วนใหญ่มีความคิดเห็นเกี่ยวกับความหมายของการคิดวิเคราะห์ที่สอดคล้องกัน คือ การคิดวิเคราะห์หมายถึง การพิจารณาสิ่งต่างๆ ในส่วนย่อยๆ ซึ่งประกอบด้วยการวิเคราะห์เนื้อหา ด้านความสัมพันธ์และด้านหลักการจัดการโครงสร้างของการสื่อความหมาย และสอดคล้องกับกระบวนการคิดวิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์ คือ การคิดจําแนก รวบรวมเป็นหมวดหมู่ และจับประเด็นต่างๆ เชื่อมโยงความสัมพันธ์ ดังนั้น การคิดเชิงวิเคราะห์เป็นทักษะการคิดที่สามารถพัฒนาให้เกิดกับผู้เรียนได้ และให้คงทนจนถึงระดับมหาวิทยาลัย เพื่อให้นักเรียนสามารถคิดได้ด้วยตัวเอง เกิดความสําเร็จในการเรียนรู้ เพราะการเรียนรู้ที่ดีต้องเป็นเรื่องของการรู้จักคิด ผู้วิจัยจึงสนใจพัฒนารูปแบบการสอนที่ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ เพื่อกระตุ้นให้นักเรียนคิดเป็น เรียนรู้เป็น สามารถจําแนก ให้เหตุผล จับประเด็นเชื่อมโยงความสัมพันธ์ ตัดสินใจและแก้ปัญหาต่างๆได้ จากข้อมูลที่ได้รับการพินิจพิจารณา

1.2ความส าคัญทักษะการคิดวิเคราะห์

การคิดวิเคราะห์เป็นรากฐานสําคัญของการเรียนรู้และการดําเนินชีวิต บุคคลที่มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จะมีความสามารถด้านอื่น ๆ เหนือกว่าบุคคลอื่น ๆ ทั้งทางด้านสติปัญญาและการดําเนินชีวิต การคิดวิเคราะห์เป็นพื้นฐานของการคิดทั้งมวล เป็นทักษะที่ทุกคนสามารถพัฒนาได้ ซึ่งประกอบด้วยทักษะที่สําคัญ คือ การสังเกต การเปรียบเทียบ การคาดคะเนและการประยุกต์ใช้ การประเมิน การจําแยกแยะประเภท การจัดหมวดหมู่ การสันนิษฐาน การสรุปผลเชิงเหตุผล การศึกษาหลักการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ โดยใช้เกณฑ์ในการตัดสินใจด้วยเหตุผล ทักษะการคิดวิเคราะห์ จึงเป็นทักษะการคิดระดับสูง ที่เป็นองค์ประกอบสําคัญของกระบวนการคิดทั้งมวล ทั้งการคิดวิจารณญาณและการคิดแก้ปัญหา

สุวิทย์ มูลคํา (2555 : 13) กล่าวว่า การคิดวิเคราะห์จะเกิดขึ้นเมื่อเราต้องการทําความเข้าใจโดยการพยายามตีความข้อมูลที่ได้รับ เมื่อเกิดข้อสงสัยสมองจะพยายามคิดหา

10

ความสัมพันธ์เชิงเหตุผลมาอธิบายถึงเหตุการณ์หรือปรากฎการณ์ที่เกิดขึ้น หรือเพื่อประเมินสิ่งต่างๆ ที่ต้องตัดสินใจเลือกสิ่งที่เหมาะสมหรือเมื่อต้องการเห็นภาพรวมทั้งหมด นอกจากนั้น ยังได้กล่าวถึงการวิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง การจําแนก แยกแยะองค์ประกอบของสิ่งใดสิ่งหนึ่งออกเป็นส่วน ๆ เพื่อค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง ทํามาจากอะไร ประกอบขึ้นมาได้อย่างไรและมีความเชื่อมโยงสัมพันธ์กันอย่างไรและกล่าวโดยสรุปว่าการคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการจําแนก แยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดสิ่งหนึ่งซึ่งอาจจะเป็นวัตถุ สิ่งของ เรื่องราวหรือเหตุการณ์ และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้น เพื่อค้นหาสภาพความเป็นจริงหรือสิ่งสําคัญของสิ่งที่กําหนดให้ ดังนั้น การคิดวิเคราะห์ จึงมีความสําคัญต่อการจําแนก แยกแยะองค์ประกอบของสิ่งใดสิ่งหนึ่งออกเป็นส่วน ๆ เพื่อค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง มีความสอดคล้องและสัมพันธ ์

ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551 : 3-4) กล่าวถึงประโยชน์ของการคิดวิเคราะห์ไว้ว่า ระบบการศึกษาของประเทศไทยภายหลังการปฏิรูปการศึกษาได้เริ่มให้ความสําคัญในการส่งเสริมความคิดให้แก่เด็กและเยาวชน โดยกําหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ และกําหนดเป็นมาตรฐานในการประกันคุณภาพของสถานศึกษาอันจะส่งผลให้ ประชาชนมีคุณภาพมากขึ้นดังนั้นการปูพื้นฐานการคิดและการส่งเสริมการคิดให้แก่เด็กและเยาวชนซึ่งเป็นสิ่งที่มีความจําเป็นอย่างยิ่งนับตั้งแต่ปฐมวัยจนถึงระดับสูง การได้รับการพัฒนาการคิดตั้งแต่เยาว์วัยจะช่วยพัฒนาความคิดให้ก้าวหน้า ส่งผลให้สติปัญญาเฉียบแหลม เป็นคนรอบคอบ ตัดสินใจได้ถูกต้องสามารถแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ในชีวิตได้ดี เป็นบุคคลที่มีคุณภาพ สามารถดํารงชีวิตในสังคมได้อย่างมีความสุข ผลจากการเรียนให้คิดจะช่วยให้เกิดประโยชน์แก่เด็กและเยาวชน สรุปได้ดังนี ้

2.1 สามารถปฏิบัติงานได้อย่างมีระบบมีหลักการและมีเหตุผล ผลงานที่ได้รับมีประสิทธิภาพ

2.2 สามารถพิจารณาสิ่งต่าง ๆ และประเมินผลงานโดยใช้หลักเกณฑ์อย่างสมเหตุสมผล

2.3 รู้จักประเมินตนและผู้อื่นได้อย่างถูกต้อง

2.4 ได้เรียนรู้เนื้อหาได้รับประสบการณ์ที่มีคุณค่า มีความหมายและเป็นประโยชน์

2.5 ได้ฝึกทักษะการทํางานการใช้เหตุผลในการแก้ปัญหา

11

2.6 มีความรู้ความสามารถ มีกระบวนการทํางานอย่างมีระบบขั้นตอน นับตั้งแต่กําหนดเป้าหมาย รวบรวมข้อมูลเชิงประจักษ์ ค้นความรู้ ทฤษฎี หลักการ ตั้งข้อสันนิษฐาน ตีความหมายและลงข้อสรุป

2.7 ส่งเสริมความสามารถในการใช้ภาษาและสื่อความหมาย

2.8 เกิดความสามารถในการคิดอย่างชัดเจน คิดอย่างถูกต้อง คิดอย่างแจ่มแจ้ง คิดอย่างกว้างขวาง คิดไกล และคิดอย่างลุ่มลึกตลอดจนคิดอย่างสมเหตุสมผล

2.9 ทําให้เป็นผู้มีปัญญา มีคุณธรรมจริยธรรม ความรับผิดชอบ มีระเบียบวินัย

มีความเมตตา กรุณา และเป็นผู้มีประโยชน์ต่อสังคม

2.10 มีทักษะและความสามารถในการอ่าน เขียน พูด ฟัง และมีทักษะการสื่อสารกับผู้อื่นได้เป็นอย่างด ี

2.11 พัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ตลอดชีวิตอย่างต่อเนื่องในสถานการณ์ที่โลกมีการเปลี่ยนแปลง

สรุปได้ว่า การพัฒนาความสามารถการคิดวิเคราะห์ ถือเป็นสิ่งสําคัญยิ่งในการพัฒนาสติปัญญาของเด็กและเยาวชนเพื่อจะเติบโต เป็นผู้ใหญ่ที่มีคุณภาพ และเป็นกําลังสําคัญในการพัฒนาประเทศต่อไป

1.3 ทฤษฎีทักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็กปฐมวัย

จากการศึกษาทฤษฎีและแนวคิดเกี่ยวกับการวิเคราะห์ ได้มีนักการศึกษาได้กล่าวถึงแนวคิดเก่ียวกับการวิเคราะห์ ดังนี ้

1. ทฤษฏีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์

เพียเจต์ (piaget, อ้างอิงในทิศนา แขมมณี, 2548 : 64) ได้กล่าวถึงลําดับขั้นพัฒนาการด้านสติปัญญาของบุคคลเป็นไปตามวัยต่างๆ 4 ลําดับขั้นดังนี้

ขั้นที่ 1 ขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor period) เป็นขั้นพัฒนาการแรกเกิด – 2 ปี ความคิดของเด็กในวัยนี้ขึ้นอยู่กับการเรียนรู้และการกระทําเด็กยึดตนเองเป็นศูนย์กลางและยังไม่สามารถเข้าใจความคิดเห็นของผู้อ่ืน

ขั้นที่ 2 ขั้นก่อนปฏิบัติการคิด (preoprational period) เป็นขั้นพัฒนาการในช่วงอายุ 2-7 ปี ความคิดขึ้นอยู่กับการเรียนรู้ ไม่สามารถใช้เหตุผลได้อย่างลึกซึ้ง สามารถเรียนรู้และใช้สัญลักษณ์ได้

12

ขั้นที่ 3 ขั้นการคิดแบบรูปธรรม (conerete operational period) เป็นขั้นพัฒนาการในช่วงอายุ 7 – 11 ปี เป็นขั้นที่การคิดของเด็กไม่ขึ้นกับการรับรู้จากรูปร่างเท่านั้น เด็กสามารถสร้างภาพในใจและสามารถคิดย้อนกลับได้ และมีความเข้าใจเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของตัวเลขและสิ่งต่าง ๆ ได้มากขึ้น

ขั้นที่ 4 ขั้นการคิดแบบนามธรรม (pormal operational period) เป็นขั้นพัฒนาการในช่วงอายุ 11-15 ปี เด็กสามารถคิดสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ และสามารถคิดตั้งสมมติฐานและใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ได ้

2.ทฤษฏีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูนเนอร ์

บรูนเนอร์ (bruner ,อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี,2548: 66) ได้กล่าวถึงพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์แบ่งได้เป็น 3 ขั้น คือ

ขั้นที่ 1 ขั้นตอนการเรียนรู้จากการกระทํา (Enactive stage) คือขั้นของการเรียนรู้จากการใช้ประสาทสัมผัสรับรู้สิ่งต่าง ๆ การลงมือกระทําช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ได้ดี การเรียนรู้เกิดจากการกระทํา

ขั้นที่ 2 ขั้นการเรียนรู้เกิดจากความคิด(Iconic stage) เป็นขั้นตอนที่เด็กสร้างมโนภาพในใจได้ และสามารถเรียนรู้ภาพแทนของจริงได ้

ขั้นที่ 3 ขั้นการเรียนรู้ลักษณะและนามธรรม(Symbolic stage) เป็นขั้นตอนการเรียนรู้ที่ซับซ้อนและเป็นนามธรรมได ้

สรุปได้ว่า พัฒนาการทางด้านสติปัญญาของมนุษย์เป็นไปตามระดับขั้นโดยกําหนดในแต่ละขั้นตามช่วงอายุ เด็กจะเกิดการเรียนรู้ได้ดีจากการกระทําโดยการใช้ประสาทสัมผัสทั้งห้า

3.ทฤษฏีและแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับการคิดวิเคราะห์ของบลูม

บลูม (bloom,1961 อ้างถึงในทิศนา แขมมณี และคณะ,2544 :11-13) ได้จําแนกจุดมุ่งหมายของการศึกษาออกเป็น 3 ด้าน คือด้านความรู้ (cognitive domain)ด้านความรู้สึกหรือเจตคติ(affective domain)และด้านทักษะ(psycho-motor domain) ได้กล่าวถึงรายละเอียดความรู้ไว้ 6 ระดับ คือ

1.ระดับความรู้ ความจํา (memory)

1.1ความรู้เฉพาะสิ่ง (know ledge of specifics)

13

1.1.1 ความรู้ศัพท์เฉพาะ (of terminology)

1.1.2 ความรู้ข้อเท็จจริง เฉพาะสิ่ง (Knowledge of specifics)

1.2 ความรู้เกี่ยวกับวิธีการจัดการกับสิ่งเฉพาะ (knowledge of ways and means of dealing with specifics)

1.2.1 ความรู้เรื่องแบบแผนนิยม (knowledge of conventions)

1.2.2 ความรู้แนวโน้มและลําดับเหตุการณ์ (Knowledge of trend and sequence)

1.2.3 ความรู้เรื่องการจัดจําพวกและประเภท (Knowledge of classifications and categories)

1.2.4 ความรู้เรื่องเกณฑ์ (Knowledge of criteria)

1.2.5 ความรู้เรื่องระเบียบวิธี (Knowledge of methodology)

1.3 ความรู้เรื่องสากลและนามธรรมต่างๆ (Knowledge of the universals and abstraction field)

1.3.1 ความรู้เรื่องหลักการและข้อสรุปทั่วไป (Knowledge of theories and generalizations)

1.3.2 ความรู้เรื่องทฤษฏีและโครงสร้าง (knowledge of theories and structures)

2.ระดับความเข้าใจ comprehension

2.1 การแปล (translation)

2.2 การตีความ (interpretation)

2.3 การสรุปอ้างอิง (extrapolation)

3.ระดับการประยุกต์ (Application)

3.1 การประยุกต์ (application)

14

4. ระดับการคิดวิเคราะห์ (analysis)

4.1 การวิเคราะห์หน่วยย่อย (analysis of element)

4.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ (analysis of relationship)

4.3 การวิเคราะห์หลักการจัดระเบียบ (analysis of organization principles)

5. ระดับการสังเคราะห์ (synthesis)

5.1 ผลิตผลที่สื่อความหมายหรือมีลักษณะพิเศษเฉพาะ (production of a unique communication)

5.2 ผลิตผลในลักษณะของแผนงานหรือชุดปฏิบัติการ (production of plan, or proposed set of operations)

5.3 ผลิตผลในลักษณะของแผนงานหรือชุดปฏิบัติการ (derivation of a set of abstract relations)

6. ระดับการประเมิน

6.1 การตัดสินใจตามเกณฑ์ภายใน (judgments in terms of internal criteria)

6.2 การตัดสนิใจตามเกณฑ์ภายนอก (judgments in terms of external criteria)

3. ทฤษฎีการคิดวิเคราะห์ของมาซาโน (Marzano)

มาร์ซาโน (ปรียานุช สถาวรมณี. 2548 : 24 – 25 อ้างอิงจาก Marzano. 2001 : 60) จึงได้พัฒนารูปแบบจุดมุ่งหมายทางการศึกษารูปแบบใหม่ (A New Taxonomy of Educational Objectives) ประกอบด้วยความรู้ 3 ประเภท และกระบวนการจัดกระทํากับข้อมูล 6 ระดับ โดยมีรายละเอียดดังนี้

1.ข้อมูล เน้นการจัดระบบความคิดเห็น จากข้อมูลง่ายสู่ข้อมูลยาก เป็นระดับความคิดรวบยอด ข้อเท็จจริง ลําดับของเหตุการณ์ สาเหตุและผล เฉพาะเรื่อง และหลักการ

2.กระบวนการ เน้นกระบวนการเพื่อการเรียนรู้ จากทักษะสู่กระบวนการอัตโนมัติอันเป็นส่วนหนึ่งของความสามารถที่สั่งสมไว ้

15

3.ทักษะ เน้นการเรียนรู้ที่ใช้ระบบโครงสร้างกล้ามเนื้อจากทักษะง่ายสู่กระบวนการที่ซับซ้อนขึ้นกระบวนการจัดกระทํากับข้อมูล 6 ระดับ ดังนี ้

ระดับที่ 1 ขั้นรวบรวม เป็นการคิดทบทวนความรู้เดิม รับข้อมูลใหม่ และเก็บเป็นคลังข้อมูลไว้ เป็นการถ่ายโยงความรู้จากความรู้จากความจําถาวรสู่ความจํานําไปใช้ในการปฏิบัติการโดยไม่จําเป็นต้องเข้าใจโครงสร้างของความรู้นั้น

ระดับที่ 2 ขั้นเข้าใจ เป็นการเข้าใจสาระที่เรียนรู้ สู่การเรียนรู้ใหม่ในรูปแบบการใช้สัญลักษณ์ เป็นการสังเคราะห์โครงสร้างพื้นฐานของความรู้นั้นโดยเข้าใจประเด็นความสําคัญ

ระดับที่ 3 ขั้นวิเคราะห์ เป็นการจําแนกความเหมือนและความต่างอย่างมีหลักการการจัดหมวดหมู่ที่สัมพันธ์กับความรู้ การสรุปอย่างสมเหตุสมผลโดยสามารถบ่งชี้ข้อผิดพลาดได้ การประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่โดยใช้ฐานความรู้ และการคาดการณ์ผลที่ตามมาบนพื้นฐานของข้อมูล

ระดับที่ 4 ขั้นใช้ความรู้ให้เป็นประโยชน์ เป็นการตัดสินใจในสถานการณ์ที่ไม่มีคําตอบชัดเจน การแก้ไขปัญหาที่ยุ่งยาก การอธิบายปรากฎการณ์ที่แตกต่าง และการพิจารณาหลักฐานสู่การสรุปสถานการณ์ที่มีความซับซ้อน การตั้งข้อสมมุติฐานและการทดสอบสมมุติฐานนั้นบนพื้นฐานของความรู้

ระดับที่ 5 ขั้นบูรณาการความรู้ เป็นการจัดระบบความคิดเพื่อบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ที่กําหนด การกํากับติดตามการเรียนรู้ และการจัดขอบเขตการเรียนรู ้

ระดับที่ 6 ขั้นจัดระบบแห่งตน เป็นการสร้างระดับแรงจูงใจต่อภาวการณ์เรียนรู้และภาระงานที่ได้รับมอบหมายในการเรียนรู้ รวมทั้งความตระหนักในความสามารถของการเรียนรู้ที่ตนมี ดังปรากฏตามภาพที่ 2.2

ระดับที่ 6 : ขั้นจัดระบบแห่งตน

ระดับที่ 5 : ขั้นบูรณาการความรู้

ระดับที่ 4 : ขั้นใช้ความรู้ให้เป็นประโยชน์

ระดับที่ 3 : ขั้นวิเคราะห์

ระดับที่ 2 : ขั้นเข้าใจ

ระดับที่ 1 : ขั้นรวบรวม

16

ภาพที่ 2.2 ระดับของกระบวนการจัดกระทํากับข้อมูลตามทฤษฎีการคิดของมาร์ซาโนที่มา : ปรียานุช สถาวรมณี. 2548 : 24 – 25 อ้างอิงจาก Marzano, Robert J. (2001). Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. P. 60.

ทฤษฎีการเรียนรูเ้บนจามิน บลูมและคณะ (Bloom et al, 1956)

ได้จําแนกจุดมุ่งหมายการเรียนรู้ออกเป็น 3 ด้าน คือ1. ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain)2. ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) 3. ด้านเจตพิสัย (Affective Domain)พุทธิพิสัย (Cognitive Domain)

พฤติกรรมด้านสมองเป็นพฤติกรรมเกี่ยวกับสติปัญญา ความรู้ ความคิด ความเฉลียวฉลาด ความสามารถในการคิดเรื่องราวต่างๆ อย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งเป็นความสามารถทางสติปัญญา

พฤติกรรมทางพุทธิพิสัย 6 ระดับ ได้แก่

1. ความรู้ความจํา ความสามารถในการเก็บรักษามวลประสบการณ์ต่าง ๆ จากการที่ได้รับรู้ไว้และระลึกสิ่งนั้นได้เมื่อต้องการเปรียบดังเทปบันทึกเสียงหรือวีดิทัศน์ที่สามารถเก็บเสียงและภาพของเรื่องราวต่างๆได้ สามารถเปิดฟังหรือ ดูภาพเหล่านั้นได้ เมื่อต้องการ

2. ความเข้าใจเป็นความสามารถในการจับใจความสําคัญของสื่อ และสามารถแสดงออกมาในรูปของการแปลความ ตีความ คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทําอื่น ๆ

3. การนําความรู้ไปใช้ เป็นขั้นที่ผู้เรียนสามารถนําความรู้ ประสบการณ์ไปใช้ในกาแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ ซึ่งจะต้องอาศัยความรู้ความเข้าใจ จึงจะสามารถนําไปใช้ได ้

4. การวิเคราะห์ ผู้เรียนสามารถคิด หรือ แยกแยะเรื่องราวสิ่งต่าง ๆ ออกเป็นส่วนย่อย เป็นองค์ประกอบที่สําคัญได้ และมองเห็นความสัมพันธ์ของส่วนที่เกี่ยวข้องกัน ความสามารถในการวิเคราะห์จะแตกต่างกันไปแล้วแต่ความคิดของแต่ละคน

5. การสังเคราะห์ ความสามารถในการที่ผสมผสานส่วนย่อย ๆ เข้าเป็นเรื่องราวเดียวกันอย่างมีระบบ เพื่อให้เกิดสิ่งใหม่ที่สมบูรณ์และดีกว่าเดิม อาจเป็นการถ่ายทอดความคิดออกมาให้ผู้อื่นเข้าใจได้ง่าย การกําหนดวางแผนวิธีการดําเนินงานขึ้นใหม่ หรือ อาจจะเกดิความคิดในอันที่จะสร้างความสัมพันธ์ของสิ่งที่เป็นนามธรรมขึ้นมาในรูปแบบ หรือ แนวคิดใหม่

17

6. การประเมินค่า เป็นความสามารถในการตัดสิน ตีราคา หรือ สรุปเกี่ยวกับคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ ออกมาในรูปของคุณธรรมอย่างมีกฎเกณฑ์ที่เหมาะสม ซึ่งอาจเป็นไปตามเนื้อหาสาระในเรื่องนัน้ ๆ หรืออาจเป็นกฎเกณฑ์ที่สังคมยอมรับก็ได้

จิตพิสัย (Affective Domain)(พฤติกรรมด้านจิตใจ)

ค่านิยม ความรู้สึก ความซาบซึ้ง ทัศนคติ ความเชื่อ ความสนใจและคุณธรรม พฤติกรรมด้านนี้อาจไม่เกิดขึ้นทันที ดังนั้น การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยจัดสภาพแวดล้อมที่เหมาะสม และสอดแทรกสิ่งที่ดีงามอยู่ตลอดเวลา จะทําให้พฤติกรรมของผู้เรียนเปลี่ยนไปในแนวทางที่พึงประสงค์ได ้

ด้านจิตพิสัยจะประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ระดับ ได้แก่

1.การรับรู้ ... เป็นความรู้สึกที่เกิดขึ้นต่อปรากฎการณ์ หรือสิ่งเร้าอย่างใดอย่างหนึ่งซึ่งเป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของสิ่งเร้านั้นว่าคืออะไร แล้วจะแสดงออกมาในรูปของความรู้สึกที่เกิดขึ้น

2. การตอบสนอง ...เป็นการกระทําที่แสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ ยินยอม และพอใจต่อสิ่งเร้านั้น ซึ่งเป็นการตอบสนองที่เกิดจากการเลือกสรรแล้ว

3. การเกิดค่านิยม ... การเลือกปฏิบัติในสิ่งที่เป็นที่ยอมรับกันในสังคม การยอมรับนับถือในคุณค่านั้น ๆ หรือปฏิบัติตามในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง จนกลายเป็นความเชื่อ แล้วจึงเกิดทัศนคติที่ดีในสิ่งนั้น

4. การจัดระบบ ... การสร้างแนวคิด จัดระบบของค่านิยมที่ เกิดขึ้นโดยอาศัยความสัมพันธ์ถ้าเข้ากันได้ก็จะยึดถือต่อไปแต่ถ้าขัดกันอาจไม่ยอมรับอาจจะยอมรับค่านิยมใหม่โดยยกเลิกค่านิยมเก่า

5. บุคลิกภาพ ... การนําค่านิยมที่ยึดถือมาแสดงพฤติกรรมที่เป็นนิสัยประจําตัว ให้ประพฤติปฏิบัติแต่สิ่งที่ถูกต้องดีงามพฤติกรรมด้านนี้ จะเกี่ยวกับความรู้สึกและจิตใจ ซึ่งจะเริ่มจากการได้รับรู้จากสิ่งแวดล้อม แล้วจึงเกิดปฏิกิริยาโต้ตอบ ขยายกลายเป็นความรู้สึกด้านต่าง ๆ

จนกลายเป็นค่านิยม และยังพัฒนาต่อไปเป็นความคิด อุดมคติ ซึ่งจะเป็นควบคุมทิศทางพฤติกรรมของคนคนจะรู้ดีรู้ช่ัวอย่างไรนั้น ก็เป็นผลของพฤติกรรมด้านนี ้

ทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) (พฤติกรรมด้านกล้ามเน้ือประสาท)

18

พฤติกรรมที่บ่งถึงความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่างคล่องแคล่วชํานิชํานาญ ซึ่งแสดงออกมาได้โดยตรงโดยมีเวลาและคุณภาพของงานเป็นตัวชี้ระดับของทักษะพฤติกรรมด้านทักษะพิสัย ประกอบด้วย พฤตกิรรมย่อย ๆ 5 ขั้น ดังนี ้

1.การรับรู้ ... เป็นการให้ผู้เรียนได้รับรู้หลักการปฏิบัติที่ถูกต้อง หรือ เป็นการเลือกหาตัวแบบที่สนใจ

2.กระทําตามแบบ หรือ เครื่องชี้แนะ ... เป็นพฤติกรรมที่ผู้เรียนพยายามฝึกตามแบบที่ตนสนใจและพยายามทําซ้ํา เพื่อที่จะให้เกิดทักษะตามแบบที่ตนสนใจให้ได้ หรือ สามารถปฏิบัติงานได้ตามข้อแนะนํา

3.การหาความถูกต้อง พฤติกรรมสามารถปฏิบัติได้ด้วยตนเอง โดยไม่ต้องอาศัยเครื่องชี้แนะ เมื่อได้กระทําซ้ําแล้ว ก็พยายามหาความถูกต้องในการปฏิบัต ิ

4.การกระทําอย่างต่อเนื่องหลังจากตัดสินใจเลือกรูปแบบที่เป็นของตัวเองจะกระทําตามรูปแบบนั้นอย่างต่อเนื่อง จนปฏิบัติงานที่ยุ่งยากซับซ้อนได้อย่างรวดเร็ว ถูกต้อง คล่องแคล่ว การที่ผู้เรียนเกิดทักษะได้ ต้องอาศัยการฝึกฝนและกระทําอย่างสม่ําเสมอ

5. การกระทําได้อย่างเป็นธรรมชาติ พฤติกรรมที่ได้จากการฝึกอย่างต่อเนื่องจนสามารถปฏิบัติ ได้คล่องแคล่วว่องไวโดยอัตโนมัติ เป็นไปอย่างธรรมชาติซึ่ งถือเป็นความสามารถของการปฏิบัติในระดับสูง

จากทฤษฎีการคิดวิเคราะห์สรุปว่า ความสามารถทางความคิดของแต่ละบุคคลมีความคิดที่ตามระดับขั้นที่แตกต่างกัน จากทักษะการคิดตั้งแต่ระดับพื้นฐานไปสู่การคิดระดับสูง

1.4 องค์ประกอบการคิดวิเคราะห์

องค์ประกอบของความสามารถการคิดวิเคราะห์ นักการศึกษาได้กล่าวถึงทักษะการคิดวิเคราะห์ไว้ดังนี้

บลูม (bloom, 1956 : 201 – 207) ได้กล่าวถึงทักษะการคิดวิเคราะห์หรือความสามารถคิดวิเคราะห์ด้วยทักษะสําคัญ 3 ด้าน ดังนี้

4.1การคิดวิเคราะห์ความสําคัญหรือเนื้อหาของสิ่งต่างๆ ( Analysis of element) เป็นความสามารถในการแยกแยะได้ว่า สิ่งใดจําเป็น สิ่งใดสําคัญ สิ่งใดมีบทบาทมากที่สุด ประกอบด้วย

19

4.1.1 วิเคราะห์ชนิด เป็นการให้นักเรียนวินิจฉัยว่า สิ่งนั้น เหตุการณ์นั้น ๆ จัดเป็นชนิดใด ลักษณะใด เพราะเหตุใด เช่น ต้นผักชีเป็นพืชชนิดใด ม้าน้ําเป็นพืชหรือสัตว์

4.1.2 วิเคราะห์สิ่งสําคัญ เป็นการวินิจฉัยว่าสิ่งใดสําคัญ สิ่งใดไม่สําคัญ เป็นการค้นหาสาระสําคัญ ข้อความหลัก ข้อสรุป จุดเด่น จุดด้อย ของสิ่งต่าง ๆ เช่น

- ควรตั้งชื่อเรื่องนี้ว่าอย่างไร

- การปฏิบัติเช่นนั้น เพื่ออะไร

- สิ่งใดสําคัญที่สุด สิ่งใดมีบทบาทมากที่สุดจากสถานการณ์นี้

4.1.3 วิเคราะห์เลศนัย เป็นการมุ่งค้นหาสิ่งที่แอบแฝงซ่อนเร้นอยู่ เช่นสมทรงเป็นป้าของฉัน (จึงหมายความว่า สมทรงเป็นผู้หญิง)

- ถ้าเห็นคนใส่เสื้อขะมุกขะมอม สกปรกจึงน่าจะเป็นคนยากจน

- สมชายกับสมศรีเป็นพี่น้องกัน สมชายบอกว่าฉันเป็นหลานของเขาแต่สมศรีบอกว่า ฉันไม่ใช่หลานของเธอ ทําไมคนทั้งสองจึงพูดไม่เหมือนกัน

4.2 ความคิดวิเคราะห์ความสัมพันธ์(Analysis of Relationship) เป็นการค้นหาความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ว่า มีอะไรสัมพันธ์กัน สัมพันธ์เชื่อมโยงกันอย่างไร สัมพันธ์กันมากน้อยเพียงใด สอดคล้องหรือขัดแย้งกัน ได้แก่

4.2.1 วิเคราะห์ชนิดของความสัมพันธ์

- มุ่งให้คิดว่าเป็นความสัมพันธ์แบบใดมีสิ่งใดสอดคล้องกัน หรือไม่สอดคล้องกัน มีสิ่งใดเกี่ยวข้องกับเรื่องนี้ และมีสิ่งใดไม่เกี่ยวข้องกับเรื่องนี้ เช่น ลิง นก เป็ด เสือ สัตว์ชนิดใดที่ไม่เข้าพวก

- ภาพที่ 1 คู่กับ ภาพที่ 2 ภาพที่ 3 คู่กับ ภาพใด

- สองสิ่งน้ีเหมือนกันอย่างไร หรือแตกต่างกันอย่างไร

4.2.2 วิเคราะห์ขนาดของความสัมพันธ์

- สิ่งใดที่เกี่ยวข้องมากที่สุด สิ่งใดที่เกี่ยวข้องน้อยที่สุด

- สิ่งใดสัมพันธ์กับสถานการณ์ หรือเรื่องราวมากที่สุด

- การเรียงลําดับมากน้อยของสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง เช่น เรียงลําดับความรุนแรง จํานวน ใกล้-ไกล มาก-น้อย หนัก-เบา ใหญ่-เล็ก ก่อน-หลัง

20

4.2.3 วิเคราะห์ขั้นตอนความสัมพันธ์

- การเรียงลําดับขั้นตอนของเหตุการณ์ วงจรของสิ่งของต่าง ๆ สิ่งที่จะเกิดขึ้นตามมาตามลําดับขั้นตอน เช่น วิเคราะห์วงจรของผีเสื้อ

4.2.4 วิเคราะห์จุดประสงค์และวิธีการ

- การกระทําแบบนี้เพ่ืออะไร การทําบุญตักบาตร (สุขใจ)

- เมื่อทําอย่างนี้แล้วจะเกิดสัมฤทธิ์ผลอะไร ออกกําลังกายทุกวัน (แข็งแรง)

4.2.5 วิเคราะห์สาเหตุและผล

- สิ่งใดเป็นสาเหตุของเรื่องนี ้

- หากไม่ทําอย่างนี้ ผลจะเป็นอย่างไร

- หากทําอย่างนี้ ผลจะเป็นอย่างไร

- ข้อความใดเป็นเหตุผลแก่กัน หรือขัดแย้งกัน

4.2.6 วิเคราะห์แบบความสัมพันธ์ในรูปอุปมาอุปไมย เช่น

- บินเร็วเหมือนนก

- ช้อนคู่ส้อม ตะปูจะคู่กับอะไร

- ควายอยู่ในนา ปลาอยู่ในน้ํา

- ระบบประชาธิปไตย เหมือนกับระบบการทํางานของอวัยวะในร่างกาย

4.3การวิเคราะห์เชิงหลักการ (Analysis of Organizational principles) หมายถึง การค้นหาโครงระบบ เรื่องราว สิ่งของและการทํางานต่าง ๆ ว่า สิ่งเหล่านั้นดํารงอยู่ในสภาพเช่นนั้น เนื่องจากอะไร มีอะไรเป็นแกนหลัก มีหลักการอย่างไร มีเทคนิคอะไร หรือยึดถือคติใด มีสิ่งใดเป็นตัวเชื่อมโยง การคิดวิเคราะห์หลักการเป็นการวิเคราะห์ที่ถือว่ามีความสําคัญที่สุด การที่จะวิเคราะห์เชิงหลักการได้ดี จะต้องมีความรู้ความสามารถในการวิเคราะห์องค์ประกอบ และวิเคราะห์ความสัมพันธ์ได้ดีเสียก่อน เพราะผลจากความสามารถในการวิเคราะห์องค์ประกอบและวิเคราะห์ความสัมพันธ์จะทําให้สามารถสรุปเป็นหลักการได้ ประกอบด้วย

21

4.3.1 วิเคราะห์โครงสร้าง เป็นการค้นหาโครงสร้างของสิ่งต่าง ๆ เช่น

- สิ่งนี้บ่งบอกความคิดหรือเจตนาอะไร

- คํากล่าวนี้ มีลักษณะอย่างไร (ชวนเชิญ โฆษณาชวนเชื่อ)

- ส่วนประกอบของสิ่งน้ีมีอะไรบ้าง

4.3.2 วิเคราะห์หลักการ เป็นการแยกแยะเพื่อค้นหาความจริงของสิ่งต่าง ๆแล้วสรุปเป็นคําตอบหลักได้ เช่น

- หลักการของนิทานเรื่องนี้มีว่าอย่างไร

- หลักการในการทําความดี ของนักเรียนควรเป็นอย่างไร

สุวิทย์ มูลคํา (2550 : 23 – 24) จําแนกลักษณะการคิดวิเคราะห์แบ่งออกเป็น 3 ลักษณะ ดังนี ้

1. การวิเคราะห์ส่วนประกอบ เป็นความสามารถในการหาส่วนประกอบที่สําคัญของสิ่งของหรือเรื่องราวต่าง ๆ เช่น การวิเคราะห์ส่วนประกอบของพืช สัตว์ ข่าว ข้อความ หรือเหตุการณ์ เป็นต้น

2.การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการหาความสัมพันธ์ของส่วนสําคัญต่าง ๆ โดยการระบุความสัมพันธ์ระหว่างความคิด ความสัมพันธ์ในเชิงเหตุผลหรือความแตกต่างระหว่างข้อโต้แย้งที่เกี่ยวข้องและไม่เกี่ยวข้อง ซึ่งในหนังสือเล่มนี้จะนําเสนอการวิเคราะห์ความสัมพันธ์เชิงเหตุผลไว้ 14 ประการ

3.การวิเคราะห์หลักการเป็นความสามารถในการหาหลักความสัมพันธ์ส่วนสําคัญในเรื่องนั้น ๆ ว่าสัมพันธ์กันอยู่โดยอาศัยหลักการใด เช่น การให้ผู้เรียนค้นหาหลักการของเรื่องการระบุจุดประสงค์ของผู้เรียน ประเด็นสําคัญของเรื่อง เทคนิคที่ใช้ในการจูงใจผู้อ่าน และรูปแบบของภาษาที่ใช้ เป็นต้น

สรุปได้ว่า ลักษณะของการคิดวิเคราะห์ทั้ง 3 ลักษณะ เป็นลักษณะที่แยกเป็นหลักๆ ให้เห็นถึงความชัดเจนในการคิดวิเคราะห์ของเรื่องราวต่าง ๆดังนั้นจะเห็นได้ว่า ลักษณะของสิ่งของต่าง ๆ ที่จะนํามาใช้ในการคิดวิเคราะห์ เช่น วิเคราะห์วัตถุ วิเคราะห์สถานการณ์ วิเคราะห์บุคคล วิเคราะห์ข้อความ วิเคราะห์ข่าว วิเคราะห์สารเคมี เป็นต้น สรุปได้ว่า ในการวิเคราะห์จะวิเคราะห์ทั้งข้อมูลเชิงกายภาพ เชิงรูปธรรม และวิเคราะห์ข้อมูลเชิงนามธรรม โดยเฉพาะความสามารถการคิดวิเคราะห์ หรือทักษะการคิดวิเคราะห์ เป็นทักษะที่สามารถ

22

พัฒนาได้จากประสบการณ์อันหลากหลายและบรรยากาศการเรียนรู้ร่วมกันของผู้เรียน กิจกรรมที่ครูควรจัดให้ผู้ เรียนจะอยู่ในรูปแบบการตั้งคําถาม การสังเกต การสืบค้น การทํานาย เนื่องจากการคิดวิเคราะห์เป็นทักษะการคิดระดับสูง 1.5ลักษณะการคิดในเด็กปฐมวัย การคิดเป็นกระบวนการทํางานของสมอง ในสมองของคนเราจะมีเซลล์สมองจํานวน 1แสนล้านเซลล์ เซลล์แต่ละตัวประกอบด้วย เส้นใยสมองแอกซอน (axon) ที่ทําหน้าที่ส่งสัญญาณกระแสประสาทไปยังเซลล์สมองที่อยู่ถัดไป ส่วนเส้นใยสมองเดนไดรท์ (dendrite) เป็นเส้นใยสมองที่ยื่นออกไปอีกทางหนึ่งทําหน้าที่รับสัญญาณ และซินแนปส์ (synapses) เป็นตัวเชื่อมระหว่างแอกซอนกับเดนไดรท์ (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. 2544 : 12) เปรียบเหมือนสายโทรศัพท์ที่เชื่อมโยงไปมา กุลยา ตันติผลาชีวะ (2547 : 44) ได้อธิบายว่า การคิดเป็นกลไกสําคัญของสติปัญญา ที่สร้างความเจริญงอกงามขององค์ความรู้และผลิตผลทางปัญญาที่เกิดคุณอนันต์ คนที่คิดได้แยบยลจะทํางานได้มีประสิทธิภาพมากกว่าคนที่คิดไม่เป็น คิดไม่มีเหตุผล การพัฒนาการคิดหรือสร้างให้คนคิดต้องมีการฝึกฝน ยิ่งถ้าฝึกฝนใช้สมองคิดและเรียนรู้สิ่งต่างๆ มากเท่าไร สมองจะยิ่งสร้างเครือข่ายเส้นใยสมองที่จะเป็นตัวช่วยคิดช่วยพัฒนาทักษะในการคิดมากขึ้นเท่านั้น (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. 2544 : 22) ครูเป็นบุคคลสําคัญที่จะช่วยส่งเสริมให้เด็กคิด ดังนั้นในแต่ละกิจกรรมที่ครูจัดควรเปิดโอกาสให้เด็กได้พัฒนาการคิด คนสมัยก่อนเกิดความคิดงอกงามเพราะมีโอกาสได้ลองผิดลองถูก ทําให้เกิดเป็นองค์ความรู้ที่นํามาใช้ในปัจจุบันตรงข้ามกับปัจจุบันที่เด็กไม่มีโอกาสลองผิดลองถูก เพราะเด็กสามารถหาคําตอบได้เพียงกดเมาส์ก็สามารถหาคําตอบได้โดยความก้าวหน้าทางเทคโนโลยี ทําให้เด็กใช้สมองในการคิดน้อยลง หากเด็กไม่ได้รับการฝึกฝนกระบวนการคิด ในที่สุดก็จะกลายเป็นคนคิดไม่เป็น ไม่สามารถสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองและไม่รู้จักการสร้างสรรค์สิ่งใหม่ๆการคิดเป็นกระบวนการของสมองในการประมวลข้อมูลความรู้ไปสู่การอธิบาย การประยุกต์ การขยาย และสร้างสิ่งใหม่ จุดเริ่มต้นของการคิดขึ้นอยู่กับสิ่งเร้าและการได้ใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ที่ไปกระตุ้นสมองให้รับรู้ผ่านสู่กระบวนการในสมอง เพื่อซึมซับและเชื่อมสานสิ่งที่รู้เดิมกับสิ่งที่รับใหม่ ให้เกิดการคิดรู้ด้วยการวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมินให้เหตุผลรวมทั้งขยายความคิดซึ่งการกระทําซ้ํา ๆ จะมีผลทําให้เกิดความคิดหลากหลาย คิดยืดหยุ่น คิดลื่นไหล รวมทั้งคิดสิ่งใหม่ๆได้ด้วย ซึ่งลักษณะความคิดเหล่านี้ คือส่วนประกอบของความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งการมีทักษะการคิดนั้นจะต้องเกิดผล 2 อย่าง คือ การสร้างความรู้ในตนและการสร้างสรรค์ (De Bono, 1992) สิ่งที่แสดงถึงการมีทักษะคิดต้องเกิดจากการคิดจริง 2 ประการหลัก คือ คิดค้นหาความรู้ในตน กับคิดเพื่อถ่ายทอดศักยภาพภายในตนเป็นผลงาน (กุลยา ตันติผลาชีวะ. 2547:45)

23

สรุปได้ว่ากลไกการคิดของคนเราก็คล้ายๆ กับระบบการทํางานของคอมพิวเตอร์ ที่มีการป้อนข้อมูล แปลข้อมูล และแสดงผล แต่กลไกการคิดของเด็กปฐมวัย การรับข้อมูลต้องมาจากประสาทสัมผัสทั้ง 5 ก่อนจึงจะเกิดกระบวนการคิดขึ้นในสมอง มีผลทําการคิดของเด็กแตกต่างกันไปดังนั้นการที่สอนให้เด็กปฐมวัยคิดเป็นจึงจําเป็นมีกระบวนการฝึกคิดเสียก่อนที่เด็กจะมีทักษะการคิดต่างๆ ต่อไป

1.6กระบวนการการคิดวิเคราะห์

กระบวนการของการคิดวิเคราะห์ มีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความคิดเห็น ดังนี้

สุวิทย์ มูลคํา (2547 : 19) ได้กล่าวถึงกระบวนการคิดวิเคราะห์ ดังนี้

1.กําหนด สิ่งที่ต้องการวิเคราะห์ เป็นการกําหนดวัตถุสิ่งของ เหตุการณ์ต่างๆ ขึ้นมาเพื่อเป็นต้นเรื่องที่จะวิเคราะห ์

2.กําหนดปัญหาหรือวัตถุประสงค์ เป็นการกําหนดประเด็นข้อสงสัยจากปัญหาของสิ่งที่ต้องการวิเคราะห์ อาจจะกําหนดเป็นคําถามหรือกําหนดวัตถุประสงค์ของการวิเคราะห์เพื่อค้นหาความจริง สาเหตุ หรือความสําคัญ

3.กําหนดหลักการหรือกฎเกณฑ์ เป็นการกําหนดกฎเกณฑ์ในการจําแนกสิ่งที่มีความเหมือนกันหรือแตกต่างกัน หรือหลักเกณฑ์ในการหาลักษณะความสัมพันธ์เชิงเหตุผลอาจเป็นลักษณะความสัมพันธ์ที่มีความคล้ายคลึงกันหรือขัดแย้งกัน

24

4.พิจารณาแยกแยะ กระจายสิ่งที่กําหนดให้ออกเป็นส่วนย่อย ๆ โดยใช้เทคนิคคําถาม 5W 1H คือ ใคร (Who) ทําอะไร (What) ที่ไหน (Where) เมื่อไหร่ (When) เพราะเหตุใด (Why) อย่างไร (How)

5.สรุปคําตอบ เป็นการรวบรวมประเด็นที่สําคัญเพื่อหาข้อสรุปเป็นคําตอบหรือตอบปัญหาของสิ่งที่กําหนดให้

ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551:49) ได้กล่าวถึงการคิดวิเคราะห์ว่าเป็นการคิดระดับสูง การคิดจึงเป็นกระบวนการ ซึ่งมีขั้นตอน 4 ขั้นตอน ดังนี้

1.กําหนดสิ่งที่จะวิเคราะห์ว่าจะวิเคราะห์อะไร กําหนดขอบเขตและนิยามของสิ่งที่จะคิดให้ชัดเจน

2.กําหนดจุดมุ่งหมายของการวิเคราะห์ว่าต้องการวิเคราะห์เพื่ออะไร เช่น เพื่อจัดอันดับ เพื่อหาเอกลักษณ์ เพื่อหาข้อสรุป เพื่อหาสาเหตุ เพ่ือหาแนวทางแก้ไข

3.พิจารณาข้อมูลความรู้ ทฤษฎี หลักการ กฎเกณฑ์ที่ใช้ในการวิเคราะห์ว่าจะใช้หลักใดเป็นเครื่องมือในการวิเคราะห์และจะใช้หลักความรู้นั้นว่า ควรใช้ในการวิเคราะห์อย่างไร

4.สรุปและรายงานผลการวิเคราะห์ได้เป็นระบบระเบียบชัดเจน

สรุปได้ว่า ความสามารถคิดวิเคราะห์มีลักษณะการคิด เป็นการคิดที่มีจุดหมายเฉพาะบางอย่างที่เป็นคุณสมบัติเด่นของการคิดนั้น ๆ ซึ่งจุดหมายหรือคุณสมบัติเด่นของการคิดนั้น ๆ มีลักษณะค่อนไปทางนามธรรม จึงทําให้บุคคลมีความเข้าใจและตีความแตกต่างกันออกไปได้ เช่น การคิดลึกซึ้ง คุณสมบัติเด่นของการคิดลักษณะน้ีก็คือ ความลึกซึ้ง แต่ความลึกซึ้งยังมีลักษณะเป็นนามธรรม บุคคลจึงอาจเข้าใจและตีความแตกต่างกันออกไป และเนื่องด้วยความเป็นนามธรรมนี้เองจึงทําให้ยากแก่การสอน เพราะไม่มีแนวทางที่ชัดเจนเป็นรูปธรรมเพียงพอต่อการดําเนินการสอน ดังนั้นการที่จะพัฒนาลักษณะการคิดที่พึงประสงค์ให้เกิดขึ้นกับผู้เรียน ครูจําเป็นต้องมีความเข้าใจว่าลักษณะการคิดนั้น ๆ คืออะไร มีจุดมุ่งหมาย วิธีการคิดหรือกระบวนการคิด และตัวบ่งชี้ที่สําคัญอะไรบ้าง ลักษณะการคิดที่พึงประสงค์ที่ครูควรจะเริ่มพัฒนาให้แก่ผู้เรียนตั้งแต่เด็ก คือ ตั้งแต่ปฐมวัยขึ้นมา โดยเฉพาะกระบวนการคิด นับเป็นการคิดในระดับสูง เพราะมีขั้นตอนจํานวนมากและต้องใช้ทักษะการคิดพื้นฐานต่าง ๆ เข้าไปช่วยให้การดําเนินการคิดแต่ละขั้นตอนของกระบวนการประสบผลสําเร็จ ดังนั้นการพัฒนาความสามารถในการคิดในระดับกระบวนการนี้ จึงต้องอาศัยการฝึกทั้งทักษะการคิดพื้นฐาน และทักษะกระบวนการคิดอย่างเพียงพอ การฝึกฝนเป็นสิ่งจําเป็นที่จะช่วยให้ผู้คิดเกิดความชํานาญในการคิด และมีความสามารถในการคิดลักษณะนั้น ๆ ได้อย่างแท้จริง

25

1.7 เทคนิคการคิดวิเคราะห์

แนวคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ เพื่อพัฒนากระบวนการคิดตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 มีผู้ศึกษาวิธีและเทคนิคการสอนพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ได้เนื่องจากวิธีการคิดวิเคราะห์มีการปฏิบัติตามหลักการเป็นขั้นตอนอย่างมีระบบและมีความสําคัญอย่างยิ่งอีกทั้งทักษะการคิดวิเคราะห์เป็นทักษะของการนําไปปรับแก้ปัญหาต่าง ๆ ในการดําเนินชีวิตประจําวันของมนุษย์ มีนักวิชาการที่ศึกษาข้อมูลจากอดีตจนถึงปัจจุบันได้อธิบายไว้หลายประเด็นดังนี้

Jarolimek (อ้างถึงใน อาร์ม โพธิ์พัฒน์, 2550 : 16) ได้กล่าวว่า วิธีการคิดวิเคราะห์สามารถสอนได้เพราะเป็นเรื่องความรู้ ความเข้าใจ และทักษะที่เกิดขึ้นจากกิจกรรมทางสมองตามทฤษฎีของ Bloom ว่าด้วยการอธิบายขั้นตอนและการเริ่มจากความรู้ความเข้าใจ การนําไปใช้ซึ่งเป็นจุดมุ่งหมายของการสอนให้เกิดพุทธิพิสัยระดับต่ํา ส่วนที่อยู่ในระดับสูงคือ การวิเคราะห์การสังเคราะห์ และการประเมินผลในส่วนของการวิเคราะห์ยังได้แยกแยะพฤติกรรมการเรียนรู้คือความสามารถที่จะนําความคิดต่าง ๆ มารวมกันเพื่อนเกิดมโนทัศน์ใหม่ๆ เพื่อให้เข้าใจสถานการณ์ต่าง ๆ

สุมน อมรวิวัฒน์ (2541: 130) ได้กล่าวว่า วิธีการคิดวิเคราะห์เป็นการพัฒนาทักษะคิดวิเคราะห์ที่สอดคล้องกับทางวิทยาศาสตร์ที่เน้นถึงกระบวนการการคิดเพื่อแก้ปัญหาการคิดวิพากษ์วิจารณ์ การคิดตีความ การคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์ การคิดแบบย้อนทวนการคิดจําแนกแยกแยะ การคิดเชื่อมโยงสัมพันธ์และการคิดจัดอันดับ Gagne (อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี และคณะ, 2544 : 16) กล่าวถึง การเรียนรู้ที่เป็นทักษะทางปัญญาประกอบด้วย 4 ทักษะย่อยซึ่งแต่ละระดับเป็นพื้นฐานของกันและกันตามลําดับซึ่งเป็นพื้นฐานของการเรียนรู้ที่เป็นการเชื่อมโยงสิ่งเร้ากับการตอบสนองและความต่อเนื่องของการเรียนรู้ต่างๆ เป็นลูกโซ่ซึ่งทักษะย่อยแต่ละระดับ ได้แก่

1. การจําแนกแยกแยะ หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะคุณสมบัติทางกายภาพของวัตถุต่าง ๆ ที่รับรู้เข้ามาว่าเหมือนหรือไม่เหมือนกัน

2. การสร้างความคิดรวบยอด หมายถึง ความสามารถในการจัดกลุ่มวัตถุหรือสิ่งต่างๆ โดยระบุคุณสมบัติร่วมกันของวัตถุสิ่งนั้นๆ ซึ่งเป็นคุณสมบัติที่ทําให้กลุ่มวัตถุหรือสิ่งต่างๆเหล่านั้นต่างจากกลุ่มวัตถุหรือสิ่งอื่น ๆ ในระดับรูปธรรม และระดับนามธรรมที่กําหนดขึ้นในสังคมหรือวัฒนธรรมต่างๆ

26

3. การสร้างกฎ หมายถึง ความสามารถในการนําความคิดรวบยอดต่างๆ มารวมเป็นกลุ่ม ตั้งเป็นกฎเกณฑ์ขึ้น เพื่อให้สามารถสรุปอ้างอิง และตอบสนองต่อสิ่งเร้าต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง

4. การสร้างกระบวนการหรือกฎขั้นสูง หมายถึงความสามารถในการนํากฎหลาย ๆข้อที่สัมพันธ์กันมาประมวลเข้าด้วยกัน ซึ่งนําไปสู่ความรู้ความเข้าใจที่ซับซ้อนยิ่งขึ้นประเวศ วะสี (อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2548 : 301-302) ได้กล่าวว่า ในการเรียนรู้ต้องให้นักเรียนได้มีโอกาสฝึกคิด ฝึกตั้งคําถาม เพราะคําถามเป็นเครื่องมือในการได้มาซึ่งความรู้ควรให้ผู้เรียนฝึกการ ถาม-ตอบ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความกระจ่างในเรื่องที่ศึกษารวมทั้งได้ฝึกการใช้เหตุผล การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ฝึกค้นหาคําตอบจากเรื่องที่เรียน

วีระ สุดสังข์ (2550 : 26-28) ได้กล่าวไว้ว่า วิธีการคิดสามารถฝึกสมองให้มีทักษะการคิดวิเคราะห์ให้พัฒนาขึ้น สามารถฝึกตามขั้นตอนได้ดังนี้

1. กําหนดสิ่งที่ต้องการวิเคราะห์ เป็นการกําหนดวัตถุ สิ่งของ เรื่องราวหรือเหตุการณ์ต่าง ๆ ขึ้นมา เพื่อเป็นต้นเรื่องที่จะใช้วิเคราะห์

2. กําหนดปัญหาหรือวัตถุประสงค์ เป็นการกําหนดประเด็นสงสัยจากปัญหาหรือสิ่งที่วิเคราะห์ อาจจะกําหนดเป็นคําถามหรือกําหนดวัตถุประสงค์การวิเคราะห์ เพื่อค้นหาความจริงสาเหตุหรือความสําคัญ

3. กําหนดหลักการหรือกฎเกณฑ์ เพื่อใช้แยกส่วนประกอบของสิ่งที่กําหนดให้ เช่นเกณฑ์ในการจําแนกสิ่งที่มีความเหมือนกันหรือแตกต่างกัน

4. กําหนดการพิจารณาแยกแยะ เป็นการกําหนดการพินิจพิเคราะห์ แยกแยะ และกระจายสิ่งที่กําหนดให้ออกเป็นส่วนย่อย ๆ โดยอาจใช้เทคนิคคําถาม 5 W 1 H ประกอบด้วย What(อะไร) Where (ที่ไหน) When (เมื่อไร) Why (ทําไม) Who (ใคร) และ How (อย่างไร)

5. สรุปคําตอบ เป็นการรวบรวมประเด็นที่สําคัญเพื่อหาข้อสรุปเป็นคําตอบหรือตอบปัญหาของสิ่งที่กําหนดให้

อาจสรุปได้ว่าการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ทําได้โดยการดําเนินการจัดการเรียนรู้ เทคนิคการสอนตามขั้นตอนอย่างมีระบบจะช่วยให้เกิดทักษะการคิดวิเคราะห์ประสบผลสําเร็จตามความมุ่งหมายซึ่งในขณะเดียวกันกระบวนการทางสมองมีการปฏิบัติตามลําดับขั้นตอน เริ่มจากความรู้ ความเข้าใจ การนําไปใช้ มีการเชื่อมโยงสิ่งเร้ากับการตอบสนองของการคิดโดยฝึกคิด ฝึกตั้งคําถาม กําหนดสิ่งที่ต้องการวิเคราะห์ การคิดตีความ การคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์การคิดแบบย้อนทวน การคิดจําแบบแยกแยะ การคิดเชื่อมโยง

27

สัมพันธ์และการคิดจัดอันดับเป็นการปฏิบัติตามหลักการเป็นขั้นตอนคือ การกําหนดปัญหาหรือวัตถุประสงค์ กําหนดหลักการพิจารณาแยกแยะและสรุปหาคําตอบ

เทคนิควิธีการสอนสร้างเสริมทักษะการคิดวิเคราะห์มีนักวิชาการกล่าวถึงเทคนิคการสอนให้นักเรียนคิดวิเคราะห์ ไว้ดังนี้

เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2546 : 97-98) กล่าวโดยสรุปว่า เทคนิคการตั้งคําถามอยู่ในขอบข่าย “5 Ws 1H” การคิดเชิงวิเคราะห์แท้จริงคือการตอบคําถามที่เกี่ยวข้องกับความสงสัยใคร่รู้ของผู้ถาม เมื่อเห็นสิ่งหนึ่งสิ่งใดแล้ว อยากรู้เกี่ยวกับสิ่งนั้นมากขึ้นในแง่มุมต่างๆ เพื่อให้ได้ข้อเท็จจริงใหม่ๆ ความเข้าใจใหม่ๆ อันเป็นประโยชน์ต่อการอธิบาย การประเมินการแก้ปัญหาขอบเขตของคําถามเชิงวิเคราะห์และการตัดสินใจที่รอบคอบมากขึ้น ขอบเขตของคําถามเชิงวิเคราะห์เกี่ยวกับการจําแนกแจกแจงองค์ประกอบและการหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างเรื่องที่วิเคราะห์ โดยใช้คําถามในขอบข่าย “ 5 Ws 1H” เพื่อนําไปสู่การค้นหาความจริงในเรื่องนั้นๆทุกแง่ทุกมุม โดยตั้งคําถาม ใคร (Who) ... ทําอะไร (What) ... ที่ไหน (Where) ... เมื่อไร (When) ...อย่างไร (How) ... เพราะเหตุใด...ทําไม (Why)

อเนก พ.อนุกูลบุตร (2547 : 62-63) กล่าวไว้ดังนี้ การสอนให้คิดแบบวิเคราะห์ มุ่งหมายให้นักเรียนคิดออย่างแยกแยะได้ และคิดได้อย่างคล่องแคล่ว หรือมีทักษะในการคิดวิเคราะห์ได้ขั้นแรก ครูผู้สอนต้องรู้จักความคิดแบบวิเคราะห์นี้อย่างดีเสียก่อน ขั้นต่อๆ ไปจึงผสานการคิดแบบนี้เข้าไปในกระบวนการเรียนการสอนไม่ว่าจะใช้ระเบียบวิธีสอน เทคนิคการสอนแบบใด โดยแบ่งแนวทางการคิดในรูปกิจกรรมหรือคําถามให้พัฒนาการคิดแบบวิเคราะห์ขึ้นในตัวนักเรียน การสอนการคิดวิเคราะห์ประกอบด้วย

1. การสอนการคิดวิเคราะห์แยกองค์ประกอบ (Analysis of elements) มุ่งให้นักเรียนคิดแบบแยกแยะว่าสิ่งสําเร็จรูปหนึ่งมีองค์ประกอบอะไร มีแนวทางดังนี้

1.1 วิเคราะห์ชนิด โดยมุ่งให้นักเรียนคิดและวินิจฉัยว่า บรรดาข้อความ เรื่องราวเหตุการณ์ ปรากฏการณ์ใดๆ ที่พิจารณาอยู่นั้น จัดเป็นชนิดใด ประเภทใด ลักษณะใด ตามเกณฑ์หรือหลักการใหม่ที่กําหนด เช่น เสียชีพอย่าเสียสัตย์ ให้นักเรียนคิด (ช่วยกันคิด) ว่าเป็นข้อความชนิดใด และเพราะอะไรตามเกณฑ์ที่กําหนดให้ใหม่เหมือนในตํารา จุดสําคัญของการสอนให้คิดแบบวิเคราะห์ชนิดก็คือ ต้องให้เกณฑ์ใหม่และบอกเหตุผลที่จัดชนิดตามเกณฑ์ใหม่ที่กําหนด

1.2 วิเคราะห์สิ่งสําคัญ มุ่งให้คิดแยกแยะและวินิจฉัยว่าองค์ประกอบใด สําคัญหรือไม่สําคัญ เช่น ให้ค้นหาสาระสําคัญ แก่นสาร ผลลัพธ์ ข้อสรุป จุดเด่น จุดด้อย

28

1.3 วิเคราะห์เลศนัย มุ่งให้คิดค้นหาสิ่งที่พรางไว้ แฝงเร้นอยู่มิได้บ่งบอกไว้ตรงๆแต่มีร่องรอยส่งให้เห็นว่ามีความจริงนั้นซ่อนอยู่

2. การสอนการคิดวิเคราะห์ความสัมพันธ์ (Analysis of relationships) มุ่งให้นักเรียนคิดแบบแยกแยะว่า มีองค์ประกอบใดสัมพันธ์กัน สัมพันธ์กันแบบใด สัมพันธ์ตามกันหรือกลับกัน สัมพันธ์กันสูงต่ําเพียงไร มีแนวทางดังนี ้

2.1 วิเคราะห์ชนิดความสัมพันธ์ มุ่งให้คิดแบบค้นหาชนิดของความสัมพันธ์ว่าสัมพันธ์แบบตามกันกลับกันไม่สัมพันธ์กัน ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบกับองค์ประกอบองค์ประกอบกับเรื่องทั้งหมด เช่น มุ่งให้คิดแบบค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งใดสอดคล้อง กับ ไม่สอดคล้องกับเรื่องนี้คํากล่าวใดสรุปผิด เพราะอะไร ข้อเท็จจริงใดไม่สมเหตุสมผลเพราะอะไรข้อความในย่อหน้าที่... เกี่ยวข้องอย่างไรกับข้อความทั้งเรื่องร้อยละกับเศษส่วน ทศนิยม เหมือนและต่างกันอย่างไรบ้าง

2.2 วิเคราะห์ขนาดของความสัมพันธ์ โดยมุ่งให้คิดเพื่อค้นหาขนาด ระดับของความสัมพันธ์ เช่น สิ่งนี้เกี่ยวข้องมากที่สุด (น้อยที่สุด) กับสิ่งใด

2.3 วิเคราะห์ขั้นตอนของความสัมพันธ์ มุ่งให้คิดเพื่อค้นลําดับขั้นของความสัมพันธ์ในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ที่เป็นเรื่องแปลกใหม่ เช่นสิ่งใดเป็นปฐมเหตุ ต้นกําเนิดของปัญหา เรื่องราว เหตุการณ์ ปรากฏการณ์สิ่งใดเป็นผลที่ตามมา ผลสุดท้ายของเรื่องราว เหตุการณ์ ปรากฏการณ ์

2.4 วิเคราะห์วัตถุประสงค์และวิธีการ มุ่งให้คิดและค้นว่าการกระทํา พฤติกรรมพฤติการณ์ มีเป้าหมายอะไร เช่น ให้คิดและค้นหาว่าการกระทํานั้นเพื่อบรรลุผลอะไร ผลคือเกิดวินัยในตนเองความไพเราะของดนตรีขึ้นอยู่กับอะไร ขึ้นอยู่กับจังหวะความตอนที่...เกี่ยวข้องอย่างไรกับวัตถุประสงค์ของเรื่อง ผลคือสนับสนุน หรือขยายความ

2.5 วิเคราะห์สาเหตุและผลที่เกิดตามมา มุ่งให้คิดแบบแยกแยะให้เห็นความสัมพันธ์เชิงเหตุผล ซึ่งเป็นยอดปรารถนาประการหนึ่งของการสอนให้คิดเป็น คือ คิดหาเหตุและผลได้ดีเช่น ให้คิดและค้นหาว่าสิ่งใดเป็นผลของ... ( สาเหตุ) สิ่งใดเป็นเหตุของ... (ผล)ตอนใดเป็นสาเหตุที่สอดคล้องกับ.... เป็นผลขัดแย้งกับข้อความ ....เหตุการณ์คู่ใดสมเหตุสมผล เป็นตัวอย่างสนับสนุน

2.6 วิเคราะห์แบบความสัมพันธ์ โดยให้ค้นหาแบบความสัมพันธ์ระหว่าง 2 สิ่งแล้วบอกแบบความสัมพันธ์นั้น หรือเปรียบเทียบกับความสัมพันธ์คู่อื่นๆ ที่คล้ายกัน ทํานองเดียวกันในรูปอุปมาอุปไมย เช่น เซนติเมตร : เมตร อธิบายได้ว่า เซนติเมตรเป็นส่วนย่อยของเมตรเพราะฉะนั้นเซนติเมตร : เมตร คล้ายกับ ลูก : แม่

29

3. การสอนคิดวิเคราะห์หลักการ (Analysis of Organizational Principles ) มุ่งให้นักเรียนคิดอย่างแยกแยะจนจับหลักการได้ว่า สิ่งสําเร็จรูปคุมองค์ประกอบต่างๆ อยู่ในระบบใด คือหลักการอะไร ขั้นตอนการวิเคราะห์หลักการต้องอาศัยการวิเคราะห์ขั้นต้น คือ การวิเคราะห์องค์ประกอบ และวิเคราะห์ความสัมพันธ์เสียก่อน กล่าวคือ ต้องแยกแยะสิ่งสมบูรณ์หรือระบบให้เห็นว่าองค์ประกอบสําคัญมีหน้าที่อย่างไร และองค์ประกอบเหล่านั้นเกี่ยวข้องพาดพิง อาศัยสัมพันธ์กันอย่างไร พิจารณาจนรู้ความสัมพันธ์ตลอดจนสามารถสรุป จับหัวใจ หรือหลักการได้ว่าการที่ทุกส่วนเหล่านั้นสามารถทํางานร่วมกัน เกาะกลุ่มกันคุมกันจนเป็นระบบอยู่ได้ เพราะหลักการใด ผลที่ได้เป็นการวิเคราะห์หลักการ (principle) ซึ่งเป็นแบบวิเคราะห์การสอนให้คิดแบบวิเคราะห์หลักการเน้นการสอนวิเคราะห์ดังนี ้

3.1 วิเคราะห์โครงสร้าง มุ่งให้นักเรียนคิดแบบแยกแยะแล้วค้นหาโครงสร้างของสิ่งสําเร็จรูปนั้น ไม่ว่าจะเป็นปัญหาใหม่ เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ ข้อความ การทดลอง เช่นการค้นคว้านี้ (ทดลอง เนื้อเรื่องนี้ การพิสูจน์) ดําเนินการแบบใดคําตอบคือ นิยามแล้วพิสูจน์ - ตั้งสมมติฐานแล้วตรวจสอบข้อความนี้ (คําพูด จดหมาย รายงาน) มีลักษณะใด โฆษณาชวนเชื่อเรื่องนี้มีการนําเสนอเช่นไร – ขู่ให้กลัวแล้วล่อให้หลง

3.2 การวิเคราะห์หลักการ มุ่งให้นักเรียนคิดแบบแยกแยะแล้วค้นหาความจริงแม่บทของสิ่งนั้น เรื่องราวนั้น สิ่งสําเร็จรูปนั้นโดยการคิดหาหลักการ เช่นหลักการสําคัญของเรื่องนี้มีว่าอย่างไร- ยึดความเสมอภาคระเบียบวิธีวิทยาศาสตร์เหตุการณ์ครั้งนี้ลุกลามมากขึ้น (สงบ รุนแรง) เนื่องจากอะไรคําโฆษณา (แถลงการณ์ การกระทํา) ใช้วิธีใดจูงใจให้ความหวัง

ชาตรี สําราญ (2548 : 40-41) ได้กล่าวถึง เทคนิคการปูพื้นฐานให้นักเรียนคิดวิเคราะห์ได้ สามารถสรุปรายละเอียด ดังนี ้

1. ครูจะต้องฝึกให้เด็กหัดคิดตั้งคําถาม โดยยึดหลักสากลของคําถาม คือ ใคร ทําอะไร ที่ไหน เมื่อไร เพราะเหตุใด อย่างไร โดยการนําสถานการณ์มาให้นักเรียนฝึกค้นคว้าจากเอกสารที่ใกล้ตัว หรือสิ่งแวดล้อม เปิดโอกาสให้นักเรียนตั้งคําถามเอง โดยสอนวิธีตั้งคําถามแบบวิเคราะห์ในเบ้ืองต้น ฝึกทําบ่อย ๆ นักเรียนจะฝึกได้เอง

2. ฝึกหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล โดยอาศัยคําถามเจาะลึกเข้าไป โดยใช้คําถามที่ชี้บ่งถึงเหตุและผลกระทบที่จะเกิด ฝึกจากการตอบคําถามง่าย ๆ ที่ใกล้ตัวนักเรียนจะช่วยให้เด็ก ๆ นําตัวเองเชื่อมโยงกับเหตุการณ์เหล่านั้นได้ดี ที่สําคัญครูจะต้องกระตุ้นด้วยคําถามย่อยให้นักเรียนได้คิดบ่อย ๆ จนเป็นนิสัย เป็นคนช่างคิด ช่างถาม ช่างสงสัยก่อน แล้วพฤติกรรมศึกษาวิเคราะห์ก็จะเกิดขึ้นแก่นักเรียน

30

สุวิทย์ มูลคํา (25 : 21-22) ได้กล่าวถึงเทคนิคการวิเคราะห์ไว้ดังนี้ การคิดวิเคราะห์เป็นการใช้สมองซีกซ้ายเป็นหลัก เน้นคิดเชิงลึกจากเหตุไปสู่ผลเชื่อมโยงความสัมพันธ์ในเชิงเหตุผล เชิงเงื่อนไข การจัดลําดับความสําคัญ และเชิงเปรียบเทียบ แต่เทคนิคที่ง่ายคือ 5 W 1H เป็นที่นิยมใช้คําตอบ What (อะไร) Where(ที่ไหน) When (เมื่อไร) Why (ทําไม) Who (ใคร) How(อย่างไร) ชัดเจนในแต่ละเรื่อง ทําให้เกิดความครบถ้วนสมบูรณ์ นิยมใช้เทคนิคคําถามในช่วงต้นหรือช่วงเริ่มต้น การคิดวิเคราะห์

นอกจากนี้ ไพรินทร์ เหมบุตร (2549 : 3-4) ได้บอกวิธีการและขั้นตอนในการฝึกคิดวิเคราะห์ ประกอบด้วย 6 ขั้น คือ

1. ศึกษาข้อมูลหรือสิ่งที่ต้องการวิเคราะห์

2. กําหนดวัตถุประสงค์ / เป้าหมายของการคิดวิเคราะห ์

3. แยกแยะแจกแจงรายละเอียดสิ่งของที่ต้องการวิเคราะห์

4. ตรวจสอบโครงสร้างหรือความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบใหญ่และย่อย

5. นําเสนอข้อมูลการคิดวิเคราะห ์

6. นําผลมาวิเคราะห์ไปใช้ประโยชน์ตามเป้าหมาย

Bloom. (1961: 56 อ้างถึงใน ประทีป ยอดเกตุ, 2550 : 30) ได้จําแนกจุดมุ่งหมายของการศึกษาด้านการคิดตอนต้น และได้เรียบเรียงลําดับพฤติกรรมที่เกิดขึ้นง่ายไปสู่พฤติกรรมที่ซับซ้อนมีอยู่ 6 ระดับขั้น ดังนี้ ระดับความรู้ ความเข้าใจ การนําไปใช้ การคิดวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่าจากการศึกษาเทคนิคการสอนทางการคิดวิเคราะห์ สรุปได้ว่า เทคนิคในการสอนคิดวิเคราะห์ ครูผู้สอนจะต้องเข้าใจความคิดแบบวิเคราะห์ จึงนําไปผสานเทคนิค คําถาม “5W 1H”โดยการเปิดโอกาสให้เด็กตั้งคําถามตามเทคนิคดังกล่าวบ่อย ๆ จนเป็นนิสัย เป็นคนช่างคิด ช่างถามช่างสงสัย แล้วพฤติกรรมวิเคราะห์ก็จะเกิดขึ้นกับนักเรียน เพ่ือนําไปสู่การค้นหาความจริงในเรื่อง

31

1.8 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการคิดวิเคราะห์

งานวิจัยในประเทศ

วราภรณ์ นาคะศิริ. (2558: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาเปรียบเทียบการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยอายุ 4-5 ปี ที่ได้รับการจัดกิจกรรมศิลปสร้างสรรค์โดยใช้ทรายสี พบว่า การคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์ โดยใช้ทรายสีสูงกว่าก่อนทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์โดยใช้ทรายสีอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01

เสาวนีย์ อุ่นประเสริฐสุข (2556: 54) ได้ศึกษาเกี่ยวกับการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการสอนแบบเดินเรื่อง พบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับกา รจัดกิจกรรมการสอนแบบเดินเรื่องมีการคิดเชิงเหตุผลหลังการทดลองสูงกว่าก่อนทดลองอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้ แสดงว่า การเรียนรู้ด้วยกิจกรรมการสอนแบบเดินเรื่องสามารถพัฒนาการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยได้

ปิยวรรณ สันชุมศรี (2557: 96) ได้ศึกษาความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยที่ได้รับกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของเดอโบโน ผลการศึกษาพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของเดอโบโนและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกติมีความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลหลังการทดลองแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยกลุ่มที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของเดอโบโนมีค่าเฉลี่ยความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลสูงกว่ากลุ่มที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกต ิ

รติกร ธัญญะอุดม (2557: 49) ได้ศึกษาผลของการใช้เกมการศึกษามิติสัมพันธ์ที่มีต่อการคิดเชิงเหตุผลของนักเรียนชั้นอนุบาล 2 โรงเรียนสุเหร่าดอนสะแก เขตวังทองหลาง กรุงเทพมหานคร ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการใช้เกมการศึกษามิติสัมพันธ์มีการคิดเชิงเหตุผลได้มากกว่านักเรียนที่ไม่ได้รับการใช้เกมการศึกษามิติสัมพันธ์อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01

พัชรี โคตรสมบัติ (2556: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้แบบจิตปัญญาที่มีต่อทักษะการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัย กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนชาย – หญิง อายุ 5 – 6 ปี กําลังศึกษาอยู่ในระดับชั้นอนุบาลปีที่ 3 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2549 โรงเรียนประสานมิตร จํานวน 15 คน ผลการศึกษาพบว่า ทักษะการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบจิตปัญญา โดยรวมและจําแนกรายด้านมีค่าเฉลี่ยคะแนนสูงขึ้น เมื่อเปรียบเทียบกับก่อนการทดลองพบว่าแตกต่างอย่างนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05

รัตนา นิสภกุล (2557: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมศิลปสร้างสรรค์ด้วยนํ้าตาลไอซิ่ง กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนชาย –

32

หญิง อายุ 4 – 5 ปีที่กําลังศึกษาอยู่ในชั้นอนุบาลปีที่ 1 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2549 โรงเรียนวัดสะแกงาม กรุงเทพมหานคร สังกัดสํานักการศึกษา กรุงเทพมหานคร จํานวน 15 คน ผลการศึกษาพบว่า การคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการทํากิจกรรมศิลปะสร้างสรรค์ด้วยนํ้าตาลไอซิ่งสูงกว่าก่อนทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์ด้วยนํ้าตาลไอซิ่งอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01

พัชรี กัลยา (2557: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนหญิง อายุ 5 - 6 ปี ที่กําลังศึกษาอยู่ในชั้นอนุบาลปีที่ 3 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2550 โรงเรียนวัฒนาวิทยาลัย กรุงเทพมหานครสังกัดมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักรในประเทศไทย จํานวน 15 คน ผลการศึกษาพบว่า ความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัย หลังจากการจัดกิจกรรมเกมการศึกษา มิติสัมพันธ์โดยภาพรวมและจําแนกรายด้านทุกด้าน อยู่ในระดับดี และเมื่อเปรียบเทียบกับก่อนการทดลอง พบว่าสูงขึ้นอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงว่าการจัดกิจกรรมเกมการศึกษา มิติสัมพันธ์ส่งเสริมให้เด็กปฐมวัยมีความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลสูงขึ้น

ปริษา บุญมาศ (2558: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาทักษะการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมศิลปสร้างสรรค์เน้นการผสมสี กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนชาย – หญิง อายุ4 – 5 ปี ที่กําลังศึกษาอยู่ในชั้นอนุบาลปีที่ 2 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2550 โรงเรียนอนุบาลสุดารักษ์บางเขน เขตจตุจักร กรุงเทพมหานคร จํานวน 20 คน ผลการศึกษาพบว่า การคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์เน้นการผสมสีสูงกว่าก่อนทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์เน้นการผสมสีอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01

รุ่งรวี กนกวิบูลย์ศรี (2559: 57) ได้ศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในการจําแนกด้วยการมองเห็นของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการฝึกทักษะโดยการใช้เกมการศึกษากับการใช้แบบฝึกหัด ผลปรากฏว่า ความสามารถในด้านการจําแนกด้วยการมองเห็นของกลุ่มที่ฝึกทักษะโดยเกมการศึกษาสูงกว่ากลุ่มที่ใช้แบบฝึกหัด

มาลี วะระทรัพย์ (2555: 44) ได้ศึกษาความสามารถในด้านการสังเกตและการจําแนกของเด็กปฐมวัยที่เล่นเกมการศึกษาด้วยวิธีต่างกัน ผลการศึกษาพบว่า เด็กปฐมวัยที่เล่นเกมการศึกษาแบบเคลื่อนไหวร่างกายและเด็กปฐมวัยที่เล่นเกมการศึกษาแบบนั่งอยู่กับที่มีความสามารถในการสังเกตและจําแนกแตกต่างกัน

วัลนา ธรจักร (2558: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมประสบการณ์ด้วยกิจกรรมเกมการศึกษาประกอบการประเมินสภาพจริงผลการวิจัยพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์ด้วยกิจกรรมเกม

33

การศึกษาประกอบการประเมินสภาพจริงมีคะแนนเฉลี่ยทั้งสี่ด้านเพิ่มสูงขึ้นเมื่อเปรียบเทียบระหว่างก่อนการจัดกิจกรรมกับระหว่างจัดกิจกรรมมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .001

จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่าสรุปได้ว่า เกมการศึกษาเป็นสื่อสําคัญในการเรียนรู้ของเด็กฝึกการใช้ความคิด การตัดสินใจ การแก้ปัญหา รวมทั้งส่งเสริมทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์อีกด้วยซึ่งเกมการศึกษาลอตโตเป็นเกมประเภทหนึ่งของเกมการศึกษาที่สามารถส่งเสริมทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ ด้านการสังเกตเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู่ การเรียงลําดับ การรู้ค่าจํานวนอย่างชัดเจน

งานวิจัยต่างประเทศ

คินเคด (Kincaid. 2015: 419-A) ได้ทําการศึกษาของการนําเกมคณิตศาสตร์ไปใช้ที่บ้านโดยการฝึกบิดาหรือมารดาของนักเรียนเป็นพิเศษ เพื่อศึกษาทัศนคติและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนทําการทดลองกับนักเรียนระดับ 2 ซึ่งบิดามารดาของนักเรียนสมัครใจที่จะร่วมการศึกษาจํานวน 35 คนเข้าประชุมร่วมกันเพื่อศึกษาและสร้างอุปกรณ์ในการเล่นเกมไปไว้ใช้ที่บ้านของตนก่อนที่จะนํากลับไปบ้าน จะต้องทดลองเล่นก่อน มีการแนะนําบิดามารดาของนักเรียนให้กระตุ้นนักเรียนมีบทบาทในการเล่นเกมอย่างเต็มใจ ใช้อุปกรณ์อย่างมีประโยชน์ ทําการทดลองเป็นเวลา 10 สัปดาห์ผลการทดลองปรากฏว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่ได้เล่นเกมสูงกว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ไม่ได้เล่นเกมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ในด้านทัศนคติ นักเรียนได้เล่นเกมมีทัศนคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ที่ดีสูงกว่านักเรียนที่ไม่ได้เล่นเกมอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05

ไบรท์ และคนอื่นๆ (Bright; others. 2014: 265) พบว่าการใช้เกมฝึกทักษะกับการใช้เกมสอนความคิดรวบยอดทําให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไม่แตกต่างกัน

จากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องดังกล่าวข้างต้นพอสรุปได้ว่า เกมการศึกษาเป็นสื่อที่มีหลายรูปแบบ สามารถส่งเสริมพัฒนาการให้กับเด็กทั้งทางร่างกาย อารมณ์ สังคม และสติปัญญานอกจากนี้ยังช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ฝึกทักษะการสังเกตเปรียบเทียบ จัดหมวดหมู่ เรียงลําดับและรู้ค่าจํานวน อันเป็นทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ และการคิดวิเคราะห์ของเด็กปฐมวัย

34

2.เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษา

2.1ความหมายของเกมการศึกษา

นิว สแตนดาร์ด เอ็นไซโคพีเดีย (New Standard Encyclopedia. 2015: G-21) ได้นิยามคําว่า เกม หมายถึง กิจกรรมที่สนุกสนาน มีกฎเกณฑ์ กติกา กิจกรรมที่เล่นมีทั้งเกมเงียบ(Quiet Games) และเกมที่ต้องใช้ความว่องไว (Active Games) ซึ่งมีทั้งเกมที่เล่นคนเดียว สองคนหรือเล่นเป็นกลุ่ม บางเกมก็เล่นเพื่อสนุกสนาน เพื่อผ่อนคลายความตึงเครียด บางเกมก็กระตุ้นการทํางานของร่างกาย และสมองบางเกมก็ฝึกทักษะบางส่วนของร่างกาย และจิตใจเป็นพิเศษ

แกรมบส์ คารร์ และ ฟิทช์ ( Grambs; Carr; & Fitch. 2014: 244) ได้ให้ความหมายของเกมว่า เกมเป็นนวัตกรรมการศึกษา ซึ่งครูส่วนมากยอมรับว่ากิจกรรมการเล่นหรือเกมสามารถใช้ในการจูงใจนักเรียน ครูสามารถนําเกมไปใช้ในการสอน เพื่อให้การสอนดําเนินไป จนบรรลุเป้าหมายได้ เพราะเกมเป็นกิจกรรมที่จัดสภาพแวดล้อมของนักเรียน ให้เกิดการแข่งขัน อย่างมีกฎเกณฑ์ โดยมีวัตถุประสงค์เฉพาะ และเป็นกิจกรรม เพื่อความสนุกสนาน

อาร์โนลด์ (Arnold. 2012: 110 – 113) ได้ให้ความหมายของ เกม คือ การเล่น ซึ่งอาจมีเครื่องเล่นหรือไม่มีเครื่องเล่นก็ได้ เกมเป็นสื่อที่อาจกล่าวได้ว่า มีความใกล้ชิดกับเด็กมากมีความสัมพันธ์กับชีวิตและพัฒนาการของเด็กมาตั้งแต่เกิด จนทําให้เกือบลืมไปว่าการเล่นของเด็กนั้น มีส่วนช่วยพัฒนาการเรียนรู้ของเด็กเป็นอย่างมาก

รีส (Reese. 2015: 19) ได้กล่าวว่า เกมเป็นโครงสร้างของกิจกรรม ซึ่งกําหนดกฎเกณฑ์ ในการเล่น อาจมีผู้เล่น 2 คน หรือมากกว่า 2 คน เล่นเพื่อบรรลุตามจุดหมายที่ตั้งไว้ซึ่งการนําเกมมาใช้ในการเรียนการสอนอาจทําได้หลายวิธี คือ

1. เป็นวิธีการสอน

2. นําเข้าสู่บทเรียน

3. เป็นอุปกรณ์ประกอบการเรียน

4.เป็นกิจกรรมที่ให้นักเรียนเล่นในเวลาว่างเป็นการใช้เวลาว่างให้เป็นประโยชน ์

ประภากร โล่ทองคํา (2552: 57) ได้ให้ความหมาย ของเกม หรืการเล่นเป็นสถานการณ์ในการสอนอย่างหนึ่ง ที่กําหนดกติกาการเล่น กําหนดกระบวนการเล่นเพื่อให้ผู้

35

เล่นได้มีส่วนร่วมทางอารมณ์ มีความสนุกสนาน และในขณะเดียวกันก็จะนําเอาแง่คิดหรือความเห็นจากการเล่นไปวิเคราะห์วิจารณ์ เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ต่อไป

สมใจ ทิพย์ชัยเมธา และ ละออ ชุติกร (2555: 169) ได้กล่าวว่า เกม คือ การเล่นของเด็กแต่เป็นการเล่นที่พัฒนาขึ้นจากการเล่นที่ไม่ต้องมีระเบียบข้อบังคับมาก มาเป็นการเล่นที่มีกติกามีกฎเกณฑ์ มีการแข่งขัน แพ้ชนะ เป็นการเล่นของเด็กที่อยู่ในระยะที่พัฒนาการทางสังคมของเด็กเริ่มมากขึ้น เด็กสนใจในการเล่นกับผู้อื่นเพิ่มขึ้น ในระยะแรก ก็เป็นการเล่นกลุ่มน้อยก่อนกลุ่มละ 2 – 3 คน การเล่นก็มีกติกาเล็กน้อย โดยมุ่งหวังให้เด็กได้รับความเพลิดเพลินเป็นส่วนใหญ่ต่อมา เมื่อเด็กพัฒนาทางสังคมมากขึ้นสามารถเล่นรวมกลุ่มใหญ่ได้ดี การเล่นของเด็กจะมีระเบียบกฎเกณฑ์ข้อบังคับเพิ่มขึ้น มีการวางกติกาการเล่นและมีการแข่งขันกับแพ้ชนะกัน

กําพล ดํารงค์วงศ์ (2555: 11) ได้ให้คํานิยามของเกมว่าเป็นสิ่งที่ทําให้เกิดการเรียนรู้ที่ดีสําหรับนักเรียนเพราะเกมเป็นกิจกรรมที่นักเรียนกระทําด้วยตนเองการใช้เกมจึงเป็นประสบการณ์ตรงที่นักเรียนได้รับการสัมผัสด้วยประสาทสัมผัสทั้ง 5 ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ที่ดีที่สุดมีความคิดริเริ่ม เกิดจินตนาการอันเป็นการแสดงถึงความก้าวหน้าทางระดับสติปัญญาของนักเรียน

เกมการศึกษาสําหรับเด็กปฐมวัยนับเป็นกิจกรรมการเล่นตามทฤษฎีการเล่นเชิงรู้คิด(The Cognition Theory of Play) ตามหลักของ เพียเจต์ (Piaget) การเล่นเป็นส่วนสําคัญของพัฒนาการทางสติปัญญา เพราะการเล่นเป็นการกระทําที่ถือว่า เป็นการแสดงของผลรวมในพฤติกรรมทั้งหมดที่เด็กกระทํา และแสดงออก ซึ่งตัวเด็กได้คิดแล้วกระทําด้ วยความพึงพอใจ

โคลัมบัส (เยาวพา เดชะคุปต์. 2552: 51 ; อ้างอิงจาก Kolumbus.2014: 141 –149) ได้ให้ความหมายของเกมการศึกษา (Didactic Game) คือ เกมที่พัฒนาการคิดของเด็ก ซึ่งจะต้องคิดและหาเหตุผล ครูสามารถบอกได้ว่า เด็กมีความเข้าใจในความคิดรวบยอดเรื่องนั้นๆอย่างไร

แกรมส์ คาร์ร และ ฟิทซ์ (Grambs; Carr; & Fitch. 2015: 244) กล่าวว่า เกมเป็นนวัตกรรมการศึกษา ซึ่งครูส่วนมากยอมรับว่ากิจกรรมการเล่น หรือเกมสามารถใช้ในการจูงใจนักเรียน ครูสามารถนําเกมไปใช้ในการสอน เพื่อให้การสอนดําเนินไป จนบรรลุเป้าหมายได้เพราะเกมเป็นกิจกรรมที่จัดสภาพแวดล้อมของนักเรียนให้เกิดการแข่งขันอย่างมีกฎเกณฑ์ โดยมีวัตถุประสงค์เฉพาะ และเป็นกิจกรรมเพื่อความสนุกสนาน

36

ประภากร โลห์ทองคํา และคนอื่นๆ ( 2555: 57) กล่าวว่า เกม หรือการเล่นเป็นสถานการณ์ในการสอนอย่างหนึ่ง ที่กําหนดกติกาการเล่น กําหนดกระบวนการเล่น เพื่อให้ผู้เล่นได้มีส่วนร่วมทางอารมณ์ มีความสนุกสนาน และในขณะเดียวกัน ก็จะนําเอาแง่คิด หรือความเห็นจากการเล่นไปวิเคราะห์วิจารณ์ เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ต่อไป

บุญชู สนั่นเสียง (2557: 438) ได้กล่าวถึงเกมการศึกษา (Didactic Game) เป็นอุปกรณ์เครื่องช่วยสอนที่จะช่วยให้ผู้เรียนได้รับความพอใจ และความสนุกสนาน อีกทั้งยังท้าทายที่จะให้เด็กเล่นเสมอ ช่วยให้เด็กมีความพร้อมในทุกๆ ด้าน แต่ที่ เน้นเฉพาะ คือ สติปัญญา เด็กได้ฝึกใช้ประสาทสัมผัสกับกล้ามเนื้อมือ ฝึกสังเกต เปรียบเทียบในเรื่องรูปทรง จํานวน ประเภทและฝึกคิดหาเหตุผล

สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2554: 145) ได้กล่าวถึงความหมายของ เกมการศึกษา (Didactic Game) ว่าเกมการศึกษาเป็นของเล่นที่ช่วยให้ผู้เล่นเป็นผู้มีความสังเกตดี ช่วยให้มองเห็นได้ฟัง หรือคิดอย่างรวดเร็ว ซึ่งเกมการศึกษาจะต่างจากของเล่นอย่างอ่ืน แต่ละชุดจะมีวิธีเล่นโดยเฉพาะ อาจเล่นคนเดียวหรือเล่นเป็นกลุ่ม ผู้เล่นสามารถตรวจสอบการเล่นว่าถูกต้องหรือไม่ เกมเป็นอุปกรณ์เครื่องช่วยสอนที่ช่วยให้นักเรียนได้พัฒนาสติปัญญาในด้านการคิด การสังเกต การคิดหาเหตุผล เนื่องจากเกมการศึกษาแต่ละชุด จะมีวิธีเล่น โดยเฉพาะอาจเล่นคนเดียว หรือเป็นกลุ่ม และผู้เล่นสามารถตรวจสอบว่า เล่นถูกต้องหรือไม่ด้วยตนเอง รวมทั้งเด็กได้ใช้ประสาทสัมผัสกับกล้ามเนื้อมือหลังจากเล่นเกมแล้ว เด็กก็จะเกิดความคิดรวบยอดในเรื่องๆ นั้นได้

จากความหมายของเกมที่ได้กล่าวมาข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า เกม หมายถึง สื่อที่ทําให้เกิดความสนุกสนานเพลิดเพลิน ช่วยฝึกทักษะต่างๆ เพราะเกมเป็นกิจกรรมที่นักเรียนกระทําด้วยตนเอง เด็กได้เรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ในการเล่นอาจมีผู้เล่น 2 คน หรือมากกว่า 2 คน ก็ได้ในการนําเกมมาใช้สําหรับการเรียนการสอนทําได้หลายวิธี อาจมีการแข่งขันหรือไม่มีก็ได้แต่ต้องมีกติกาการเล่นเกมกําหนดไว้ แต่ไม่ต้องมีกฎระเบียบมากนัก สามารถใช้ในการจูงใจนักเรียน ผ่อนคลายความเครียด อีกทั้งยังส่งเสริมพัฒนาการทั้งในด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม สติปัญญา ในขณะเดียวกันก็สามารถนําเอาแง่คิดจากการเล่นเกมไปวิเคราะห์วิจารณ์ เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ต่อไป

37

2.2ประเภทของเกม

โลเวลล์ (วรี เกี๋ยสกุล. 2550: 16 ; อ้างอิงจาก Lovell. 2015: 186 – 187) ได้แบ่งเกมคณิตศาสตร์ออกเป็น 3 ประเภท ดังนี ้

1. เกมเบื้องต้น (Preliminary Game) เป็นเกมที่สนุกสนาน พฤติกรรมจะไม่เป็นแบบแผนการกระทํา จะสัมพันธ์กับความคิดรวบยอดที่วางไว้น้อยมาก เหมาะกับเด็กปฐมวัย

2. เกมที่สร้างขึ้น (Structured Game) เป็นเกมที่สร้างขึ้น อย่างมีจุดมุ่งหมายแน่นอน การสร้างเกมจะเป็นไปตามแนวของความคิดรวบยอดให้สอดคล้องกับเนื้อหาที่ต้องการ

3. เกมฝึกหัด (Practice Game) เกมนี้ จะช่วยเน้นความเข้าใจมากยิ่งขึ้น การจัดเกมให้เด็กควรจะได้เริ่มไปเป็นขั้นตอน ตั้งแต่เกมเบื้องต้น โดยเฉพาะเนื้อหาที่เด็กเข้าใจช้า

กิลเมน และคนอื่นๆ ( Gilman ; et al.2013: 657 – 661) ได้แบ่งเกมคณิตศาสตร์ออกเป็น 3 ประเภท ดังนี ้

1. เกมพัฒนาการ (Developmental Game) เพื่อทําให้ผู้เล่นเกิดความคิดรวมยอดใหม่ๆ

2. เกมยุทธศสตร์ (Strategy Game) เป็นเกมเพื่อยั่วยุให้ผู้เล่นมีแนวทางที่จะบรรลุในจุดมุ่งหมาย

3. เกมเสริมแรง (Reinforcement Game) เป็นเกมเพื่อช่วยให้การเรียนรู้พื้นฐานต่างๆ และเป็นทักษะในการนําความคิดรวบยอดที่ได้รับไปใช้ให้เกิดประโยชน์

โคลัมบัส (เยาวพา เดชะคุปต์. 2552: 47 – 56 ; อ้างอิงจาก Kolumbus. 2015: 141)ได้จําแนกประเภทของเกมต่างๆ ซึ่งเหมาะสําหรับเด็กปฐมวัย ดังนี้

1. เกมพัฒนาทักษะโดยการกระทําหรือการเล่นวัสดุต่างๆ (Manipulative Game)เกมชนิดนี้ เป็นการที่ เด็กนําของเล่นต่างๆ มาเล่นอย่างมีกฎเกณฑ์และกติกา โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อให้เด็กสามารถสร้างความสัมพันธ์ของกล้ามเนื้อเล็กระหว่างการใช้มือ และสายตา เช่น เกมร้อยลูกปัด ติดตังดุม กรอกน้ําใส่ขวด

2. เกมการศึกษา (Didactive Game or Cognitive Game) คือ เกมที่พัฒนาการคิดของเด็ก ซึ่งจาการเล่นเกมของเด็ก ครูสามารถบอกได้ว่าเด็กมีความเข้าใจในความคิดรวบยอดของเรื่องนั้นๆ อย่างไร เช่น เกมจับคู่สิ่งของ เกมโดมิโน เกมเรียงลําดับเหตุการณ์ก่อนหลัง

38

3. เกมฝึกทักษะทางร่างกาย (Physical Game) เกมฝึกทักษะทางร่างกาย หรือเกมพลศึกษามีมากมายหลายชนิด ซึ่งรวมทั้งการฝึกกายบริหารประจําวันง่ายๆ แต่นํามาฝึกทักษะอย่างใดอย่างหนึ่ง เช่นฝึกการรับฟัง ฝึกทําตามทิศทาง ฝึกการมีส่วนร่วมสําหรับเด็กเล็กๆ กติกาที่กําหนดไว้ควรง่ายไม่ยุ่งยากและซับซ้อน เช่น เกมวิ่งไล่จับ เกมทําตามคําสั่ง เกมซ่อนหา

4. เกมเพื่อพัฒนาทักษะทางภาษา (Language Game) เกมฝึกทักษะทางภาษาเป็นเกมที่อาศัยจินตนาการและการใช้คําพูดโดยไม่ต้องใช้วัสดุใดๆ เกมฝึกทักษะทางภาษาบางเกมจะส่งเสริมทักษะเกี่ยวกับความจํา ฝึกทักษะการฟัง หรือเกมการเดา เช่น เกมอะไรเอ่ย เกมตะล๊อกต๊อกแต๊ก

5. เกมทายบัตร (Card Game) เป็นบัตรที่ครูทําขึ้น ช่วยให้เด็กสามารถแยกความเหมือน ความต่าง ฝึกความจําเสริมทักษะอื่นๆ ซึ่งครูจะต้องพิจารณาว่าจะเลือกเกมอะไรให้เหมาะสมกับความต้องการ หรือจุดมุ่งหมายของเด็ก

6. เกมพิเศษ (Special Game) เกมนี้จะเล่นในโอกาสพิเศษ ครูอาจจะจัดให้เด็กเล่นเป็นครั้งคราว เช่น เกมล่าลายแทงขุมทรัพย์ เกมโจรสลัด เกมตามรอยเท้า ซึ่งเกมดังกล่าวจะต้องอาศัยความร่วมมือของเด็กเป็นอย่างมากชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2521: 78) ได้เสนอเกมสําหรับฝึกทักษะไว้ 6 ประเภท คือ

1. เกมฝึกทักษะการฟังและระยะความสนใจ เกมนี้เหมาะสําหรับเด็กปฐมวัย เพื่อเตรียมให้เด็กเป็นผู้ฟังที่ดี และมีความสนใจต่อสิ่งหนึ่งสิ่งใดนานขึ้น

2. เกมฝึกปฏิบัติตามคําสั่ง เกมนี้ คล้ายกับเกมฝึกทักษะการฟัง คือ เด็กจะต้องฟังเสียก่อนแล้วจึงปฏิบัติ เช่น สั่งให้เด็กไปวิ่งแตะเก้าอี้ โต๊ะ แล้วกลับมานั่งที่เ ดิม แล้วเพิ่มจํานวนสิ่งที่ต้องแตะขึ้นตามลําดับ จนเด็กสามารถแตะตามคําสั่งได้ถูกต้อง ตั้งแต่ 6 – 8 อย่าง เป็นต้น

3. เกมสอนมโนทัศน์เกี่ยวกับจํานวน เป็นการท่องคําคล้องจองเกี่ยวกับจํานวน แต่ไม่ค่อยมีความหมาย

4. เกมฝึกการฟังเสียง เด็กเล็กชอบฟังเสียงและชอบส่งเสียง เด็กจะเรียนรู้ว่า รูปจะต้องมีชื่อ เช่น เมื่อครูเรียก ( ก) เด็กที่ขึ้นต้นด้วย (ก) จะต้องลุกขึ้น

5. เกมฝึกการรู้จักอักษร เกมนี้จะช่วยให้เด็กจําได้ว่าชื่อใดใช้อักษรใด เช่น ครูเรียกชื่อเด็ก “ปรีชา” ให้เด็กออกเสียงนําหน้า และหาว่าสิ่งของในห้องมีอะไรที่ขึ้นต้นด้วยตัวอกัษรน้ี

39

6. เกมฝึกสมองและร่างกาย เกมประเภทนี้ มีขอบเขตกว้างมากเกมที่ได้กล่าวมาแล้ว ก็ต้องใช้สมองและร่างกายร่วมด้วยทั้งสิ้น เกมนี้ ฝึกจินตนาการ และสมองโดยตรง แล้วอาจใช้ร่างกายเข้าร่วมด้วย

สมใจ ทิพย์ชัยเมธา และ ละออ ชุติกร (2525: 226 – 236) ได้กล่าวถึง เกมสําหรับเด็กปฐมวัย สามารถแยกได้ตามประโยชน์ที่ผู้เล่นจะได้รับเป็นส่วนใหญ่ซึ่งแบ่งไดด้ังนี ้

1. เกม เพื่อความสนุกสนานเพลิดเพลิน เป็นเกมประเภทหนึ่ง ซึ่งมีวัตถุประสงค์ในการเล่นเหมือนกับเกมประเภทอื่นๆแต่เน้นวัตถุประสงค์เพื่อความเพลิดเพลินเป็นส่วนใหญ่

2. เกมเสริมทักษะเคลื่อนไหว เป็นเกมประเภทหนึ่ง ซึ่งมีวัตถุประสงค์ในการเล่นวิธีการเล่น กติกาการเล่น และสื่อประกอบการเล่น เหมือนกับเกมประเภทอื่น แต่เน้นวัตถุประสงค์ด้านเสริมทักษะการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อใหญ่เพื่อให้เกิดความคล่องแคล่วว่องไว

3. เกมเสริมทักษะทางการเรียน เป็นเกมอีกประเภทหนึ่ง ซึ่งมีจุดมุ่งหมาย จํานวนผู้เล่น มีกติกาการเล่นเล็กน้อย และมีสื่อประกอบการเล่นเหมือนเกมประเภทอื่นๆ แต่เกมเสริมทักษะบทเรียน ส่วนมากจะเป็นเกมเล่นในร่ม และมีจุดมุ่งหมายจะเน้นการแข่งขัน หรือเสริมการเรียนรู้มากกว่าการออกกําลังกาย เช่น เกมเสรมิทักษะทางภาษา คณิตศาสตร์ และเกมฝึกประสาท

โคลัมบัส (เยาวพา เดชะคุปต์. 2542: 51 – 56 ; อ้างอิงจาก Kolumbus. 1797:141 – 149) ได้แบ่งเกมการศึกษาออกเป็น

1. เกมการแยกประเภท (Classification) เกมฝึกแยกประเภท หมายถึงการแยกกลุ่มจัดกลุ่ม จับกลุ่ม จับคู่ ซึ่งสามารถฝึกทักษะเด็กได้หลายอย่าง โดยแยกเป็นของที่เหมือนกันและต่างกัน ของที่มีลักษณะกลม สี่เหลี่ยม หรือแยกตามสี รูปทรง ขนาด ซึ่งแบ่งออกเป็น

1.1 เกมลอตโต (Lotto) เป็นเกมที่เล่นอย่างง่าย โดยเด็กจะมีรูปภาพเล็กๆอยู่ชุดหนึ่ง ซึ่งจะนํามาจับคู่กับรูปในกระดาษโดยรูปที่เด็กเลือกออกมา เขาจะต้องหารูปที่เหมือนกันวางลงให้ได้ ถ้ารูปนั้นไม่มีคู่ เขาก็จะวางบัตรนั้นลงแล้วหาภาพใหม

1.2 เกมโดมิโน (Domino) เป็นเกมที่ในแต่ละด้านจะมีภาพ จํานวน ตัวเลขจุด ให้เด็กเลือกภาพที่มีสี รูป หรือขนาดต่อในแต่ละด้านไปเรื่อยๆ

1.3 เกมตารางสัมพันธ์ (Matrix) เกมนี้ จะประกอบด้วยตารางซึ่งแบ่งเป็นช่องมีขนาดเท่ากัน 16 ช่อง และมีบัตรเล็กๆ ขนาดเท่ากับตารางแต่ละช่องโดยการเล่นอาจจะจับคู่ภาพที่อยู่ข้างบนกับภาพที่เด็กวางลงให้ตรงกันหรืออาจจะจับคู่ภาพที่มีส่วนประกอบของภาพที่อยู่

40

ข้างบนกับภาพที่อยู่ด้านข้างก็ได้ เช่น ครูอาจจะวางบัตรภาพวงกลมไว้ด้านข้าง วางบัตรสีแดงไว้ข้างบนแล้วให้เด็กหาบัตรภาพที่มีสีแดงและเป็นวงกลมมาวางให้ตรงกัน

2. เกมฝึกทําตามแบบ (Patterning) ในเกมชนิดนี้เด็กจะต้องสร้าง หรือวาด หรือลากตามแบบตามลําดับ ซึ่งเด็กจะใช้ลูกปัด หรือบล็อกที่มีสีหรือขนาดต่างๆ กับบัตร หรือแม้แต่แปรงสีฟันก็ได้มาวางไว้ตามลําดับ ตัวอย่างเช่น ถ้าตัวอย่างมี 3 สี เช่น ดํา ขาว แดง เด็กก็จะจัดสิ่งของตามลําดับเรื่อยไป ซึ่งเด็กจะต้องตัดสินใจว่าจะเลือกอะไรก่อนหลัง เพื่อทําตามแบบ

3. เกมฝึกลําดับหรืออนุกรม (Sequence, Serration) ในเกมนี้ จะฝึกความจําของเด็กโดยครูจะเล่าเหตุการณ์หรือลําดับเรื่องราว หรือนิทาน แล้วให้เด็กวางสิ่งต่างๆ หรือภาพตามลําดับในเรื่อง

จันทวรรณ เทวรักษ์ (2556: 36) ได้แบ่งเกมการศึกษาออกเป็นชนิดต่างๆ ดังนี้

1. เกมจับคู่ภาพเหมือน เด็กฝึกสังเกตภาพที่เหมือนกัน นําภาพที่เหมือนกันมาเรียงเข้าคู่กัน

2. โดมิโน เป็นเกมที่มีขนาดเล็กเป็นรูปสี่เหลี่ยมผืนผ้า แบ่งครึ่งออกเป็น ส่วนในแต่ละด้าน จะมีภาพ จํานวน ตัวเลข จุด ให้เด็กเลือก ที่มีสี รูป หรือขนาดต่อกันในแต่ละด้านไปเรื่อยๆ

3. ภาพตัดต่อ เป็นการแยกช้ินส่วนของภาพออกเป็นช้ินๆ แล้วให้เด็กนําต่อกันให้เป็นภาพที่สมบูรณ์ ภาพตัดต่อ ควรมีจํานวนชิ้นที่จะให้เด็กต่อให้เหมาะสมกับวัย เด็กเล็กควรมีจํานวนชิ้นก็ไม่ชิ้นประมาณ 5 – 6 ชิ้น เมื่อเด็กโตขึ้นก็มีจํานวนเพิ่มมากขึ้น

4. ภาพสัมพันธ์ เป็นการนําภาพที่เป็นประเภทเดียวกันหรือมีความสัมพันธ์กันมาจับคู่กัน จะช่วยฝึกให้เด็กรู้จักคิดหาเหตุผล และจัดประเภทได้ถูกต้อง

5. ลอตโต เป็นเกมที่มี 2 ส่วน ให้เด็กศึกษารายละเอียดของภาพ ภาพใหญ่จะต้องเป็นสิ่งที่ให้เด็กรู้จักรายละเอียดต่างๆ ส่วนภาพเล็กเป็นภาพปลีกย่อยของภาพใหญ่ที่ต้องการให้เด็กเรียนรู้ โดยให้เด็กศึกษาภาพใหญ่ว่าเป็นเรื่องอะไร มีคุณสมบัติอย่างไร ให้เด็กหยิบภาพเล็กที่เตรียมมาวางให้สมบูรณ ์

6. ภาพต่อเนื่องหรือการเรียงลําดับ เป็นการเรียงลําดับภาพตามเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นจากเหตุการณ์แรกไปจนถึงเหตุการณ์สุดท้าย

41

7. พื้นฐานการบวก เป็นเกมที่ผู้เล่นได้มีโอกาสฝึกการบวก โดยยึดแผ่นหลักเป็นเกณฑ์ ผู้เล่นต้องหาชิ้นส่วนเล็ก 2 ชิ้น เมื่อรวมกันแล้วได้ผลลัพธ์เท่ากับจํานวนภาพ ในแผ่นหลัก

8. ตารางสัมพันธ์ ประกอบด้วยช่องขนาดเท่ากัน 16 ช่อง และมีบัตรเล็กๆ ขนาดเท่ากับช่องตาราง เพื่อเล่นเข้าชุดกันโดยมีบัตรที่กําหนดไว้เป็นตัวนําไว้ข้างบนแต่ละช่อง โดยการเล่นอาจจับคู่ภาพที่มีส่วนประกอบของภาพที่อยู่ข้างบนกับภาพที่อยู่ด้านข้างก็ได ้

สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2551: 145 – 153) ได้จําแนกประเภทของเกมเป็นชนิดต่างๆ ดังนี้

1. เกมจับคู่ เกมชนิดนี้เป็นการฝึกการสังเกต การเปรียบเทียบ การคิดหาเหตุผลเกมจับคู่ เป็นการจัดของเป็นคู่ๆ ชุดละตั้งแต่ 5 คู่ ขึ้นไป อาจเป็นการจับคู่ภาพหรือวัสดุอุปกรณ์ต่างๆก็ได้ เกมประเภทนี้สามารถจัดได้หลายชนิด ได้แก ่

1.1 การจับคู่สิ่งที่เหมือนกัน

1.1.1 จับคู่ภาพหรือสิ่งของที่เหมือนกันทุกประการ

1.1.2 จับคู่ภาพกับเงาของสิ่งเดียวกัน

1.1.3 จับคู่ภาพกับโครงร่างของสิ่งเดียวกัน

1.1.4 จับคู่ภาพที่ซ่อนอยู่ในภาพหลัก

1.2 การจับคู่สิ่งที่เป็นประเภทเดียวกัน เช่น ไม้ขีด – ไฟแช็ค เทียน – ไฟฟ้า

1.3 การจับคู่สิ่งที่มีความสัมพันธ์กัน เช่น สิ่งที่ใช้คู่กัน แม่ – ลูก สัตว์กับอาหาร

1.4 การจับคู่สิ่งที่มีความสําคัญแบบตรงกันข้าม คนอ้วน – คนผอม

1.5 การจับคู่ภาพเต็มกับภาพส่วนย่อย

1.6 การจับคู่ภาพเต็มกับภาพช้ินส่วนที่หายไป

1.7 การจับคู่ภาพที่ซ้อนกัน

1.8 การจับคู่ภาพที่เป็นส่วนตัดกับภาพใหญ่

1.9 การจับคู่สิ่งที่เหมือนกันแต่สีต่างกัน

1.10 การจับคู่ภาพที่มีเสียงสระเหมือนกัน เช่น กา-นา งู – ปู

42

1.11 การจับคู่ภาพที่มีเสียงพยัญชนะต้นเหมือนกัน เช่น นก-หนู กุ้ง- ไก่

1.12 การจับคู่แบบอุปมาอุปไมย

1.13 การจับคู่แบบอนุกรม

2. เกมภาพตัดต่อ เป็นเกมฝึกการสังเกตรายละเอียดของภาพ รอยตัดต่อของภาพที่เหมือนกัน หรือต่างกัน ในเรื่องของสี รูปร่าง ขนาด ลวดลาย เกมประเภทนี้ มีจํานวนชิ้นของภาพตัดต่อต้ังแต่ 5 ชิ้นขึ้นไป ซึ่งขึ้นอยู่กับความยากง่ายของภาพชุดนั้น เช่น หากสีของภาพไม่มีความแตกต่างกัน จะทําให้ยากแก่เด็กยิ่งขึ้น

3. เกมวางภาพต่อปลาย (โดมิโน) เพื่อฝึกการสังเกต การคิดคํานวณ การคิดเป็นเหตุเป็นผล เกมประเภทนี้มีหลายชนิด ประกอบด้วยชิ้นส่วนเป็นรูปสี่เหลี่ยมหรือรูปสามเหลี่ยมตั้งแต่ 9 ชิ้นขึ้นไป ในแต่ละด้านจะมีภาพ จํานวน ตัวเลข จุดให้เด็กเลือกต่อกันในรูปที่เหมือนกันแต่ละด้านไปเรื่อยๆ

4. เกมเรียงลําดับ เป็นเกมฝึกทักษะการจําแนก การคาดคะเน เกมประเภทนี้มีลักษณะเป็นภาพสิ่งของ เรื่องราว เหตุการณ์ ตั้งแต่ 3 ภาพขึ้นไป แบ่งเป็น

4.1 การเรียงลําดับภาพและเหตุการณ์ต่อเนื่อง

4.2 การเรียงลําดับ ขนาด ความยาว ปริมาณ ปริมาตร จํานวน เช่น ใหญ่ –เล็ก, สั้น - ยาว, หนัก-เบา, มาก – น้อย

5. เกมจัดหมวดหมู่ เพื่อฝึกทักษะการสังเกต การจัดแยกประเภท เกมประเภทนี้มีลักษณะเป็นแผ่นภาพ หรือของจริง ประเภทสิ่งของต่างๆ เป็นเกมที่ให้เด็กนํามาจัดเป็นพวกๆตามความคิดของเด็ก

6. เกมหาความสัมพันธ์ระหว่างภาพกับสัญลักษณ์ เกมนี้จะช่วยเด็กก่อนที่จะเริ่มอ่านหนังสือ เด็กจะคุ้นเคยกับสัญลักษณ์เป็นภาพที่มีภาพกับคํา หรือตัวเลขแสดงจํานวน กําหนดให้ตั้งแต่ 3 คู่ขึ้นไป

7. เกมหาภาพที่มีความสัมพันธ์ลําดับที่กําหนด ฝึกการสังเกตลําดับที่ ถ้าเก็บต้นแบบจะฝึกเรื่องความจํา เกมประเภทนี้ ภาพต่างๆ 5 ภาพ เป็นแบบให้เด็กสังเกตลําดับของภาพส่วนที่เป็นคําถามจะมีภาพกําหนดให้ 2 ภาพ ให้เด็กหาภาพที่สามที่เป็นคําตอบ ที่จะทําให้ภาพ ทั้งสามเรียงลําดับถูกต้องตามแบบ

8. เกมสังเกตรายละเอียดของภาพ (ลอตโต) ฝึกการสังเกตรายละเอียดของภาพเกม จะประกอบด้วยภาพแผ่นหลัก 1 ภาพ และชิ้นส่วนที่มีภาพส่วนย่อย สําหรับเทียบกับภาพ

43

แผ่นหลัก อีกจํานวนหนึ่งตั้งแต่ 4 ชิ้นขึ้นไป ให้เด็กเลือกภาพชิ้นส่วนเฉพาะที่มีอยู่ในภาพหลัก หรือภายใต้เง่ือนไขที่กําหนดให้เกี่ยวกับภาพหลัก

9. เกมหาความสัมพันธ์แบบอุปมาอุปไมย เกมนี้ประกอบด้วยชิ้นส่วนแผ่นยาวจํานวน 2 ชิ้นต่อกันด้วยผ้าหรือวัสดุอ่ืน ชิ้นส่วนตอนแรก มีภาพ 2 ภาพที่มีความสัมพันธ์ หรือเกี่ยวข้องกันอย่างใดอย่างหนึ่งชิ้นส่วนที่สองมีภาพ 1 ภาพ เป็นภาพที่สามที่มีขนาด ½ ของชิ้นส่วนให้เด็กหาภาพที่เหลือ ซึ่งเมื่อจับคู่กับภาพที่เหมาะสมแล้ว จะมีความสัมพันธ์ทํานองเดียวกับภาพคู่แรกตัวเลือกเป็นแผนภาพขนาดเท่ากับภาพที่สามสาระของเกม อาจเป็นในเรื่องของรูปร่าง จํานวน

10. เกมพื้นฐานการบวก เป็นการฝึกให้มีความรวบยอดเกี่ยวกับการรวมกัน หรือการบวกโดยเกมแต่ละเกมจะประกอบด้วยภาพหลัก 1 ภาพ ที่แสดงจํานวนต่างๆ และจะมีภาพชิ้นส่วนตั้งแต่ 2 ภาพขึ้นไป ภาพชิ้นส่วนมีขนาด ½ ของภาพหลัก ให้เด็กหาภาพชิ้นส่วน 2 ภาพที่รวมกันแล้ว มีจํานวนเท่ากับภาพหลักแล้ว นํามาวางเทียบเคียงกับภาพหลัก

11. เกมจับคู่ตารางสัญลักษณ์ เป็นการฝึกคิดการสังเกต และฝึกการคิดเชื่อมโยงความสัมพันธ์ประกอบด้วย ช่องขนาดเท่ากัน และมีบัตรเล็กๆ ขนาดเท่ากับช่องตาราง เพื่อเล่นเข้าชุดกัน โดยมีบัตรที่กําหนดไว้เป็นตัวนําไว้ข้างบนของแต่ละช่อง โดยการเล่นอาจจับคู่ภาพที่มีส่วนประกอบของภาพที่อยู่ข้างบนกับภาพที่อยู่ด้านข้างก็ได ้

จากที่กล่าวมาข้างต้นสามารถสรุปได้ว่า เกมมีหลายประเภทในแต่ละประเภท จะมีจุดมุ่งหมาย และรายละเอียดที่แตกต่างกัน ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเกณฑ์ในการนําไปใช้ เกมทุกชนิด ล้วนเป็นเกมที่มีคุณค่าแก่เด็กทั้งสิ้น ครูจึงนําเกมเหล่านี้มาใช้ในการเรียนการสอน และสามารถเลือกใช้ได้ตามจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้ เกมการศึกษาจะมีหลายประเภท ซึ่งแต่ละประเภท ส่วนใหญ่จะเน้นฝึกทางด้านสติปัญญา และเป็นเกมที่ช่วยพัฒนาเด็ก และสนองความต้องการตามธรรมชาติของเด็ก

2.3 จุดประสงค์ของการจัดเกมการศึกษา

สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาเอกชน (2558: 15) ได้กล่าวถึงจุดประสงค์ของการจัดเกมการศึกษาไว้ ดังนี ้

1. เพื่อฝึกให้เด็กรู้จักการสังเกตและจําแนกด้วยสายตา

2. ฝึกการแยกประเภทหรือการจัดหมวดหมู่

3. ฝึกการใช้ความคิดอย่างมีเหตุผล

44

4. ฝึกการตัดสินใจในการแก้ปัญหา

5. เพื่อฝึกประสาทสัมพันธ์ระหว่างตากับมือ

6. เพื่อฝึกมนุษย์สัมพันธ์ดีระหว่างกลุ่ม ฝึกคุณธรรมต่างๆ

7. เป็นการทบทวนเนื้อหาวิชาที่ได้เรียนไปแล้ว

วิยะดา บัวเผื่อน (2555: 19) กล่าวว่า จุดประสงค์ของการเล่นเกมการศึกษา คือช่วยให้ผู้เล่นเป็นผู้มีความสังเกตดี มีความสามารถในการมอง จําแนกด้วยสายตา ได้ฟัง หรือคิดอย่างรวดเร็ว และในเกมการศึกษาแต่ละชุดจะมีวิธีการเล่นโดยเฉพาะ สามารถวางเล่นบนโต๊ะได้ผู้เล่นสามารถตรวจสอบการเล่นว่า ถูกต้องหรือไม่ด้วยตนเอง และเมื่อเล่นเกมได้สําเร็จทําให้เกิดแรงจูงใจ ที่จะเรียนโดยไม่เบ่ือหน่าย

สํานักงานคณะกรรมการประถมศึกษาแห่งชาติ (2554: 13 – 16) ได้กล่าวถึงจุดประสงค์ของการเล่นเกมการศึกษา

1. เป็นสิ่งที่จะช่วยให้เด็กได้เรียนรู้สิ่งต่างๆ ที่อยู่รอบตัว เช่น เรียนรู้เรื่องขนาดน้ําหนัก สี รูปร่าง ความเหมือน ความต่าง เรียนรู้เกี่ยวกับตนเอง เช่น เรียนรู้ ว่าชอบ หรือไม่ชอบทําอะไร เรียนรู้อยู่ร่วมกับผู้อื่น เช่น การรอคอย การแบ่งปัน การตัดสินปัญหาต่างๆ

2. เป็นการตอบสนองพัฒนาการทางอารมณ์ของเด็ก เพราะในขณะที่เด็กเล่น เด็กจะได้แสดงออกอย่างเต็มที่ มีความสดชื่น สนุกสนาน เบิกบาน ทําให้เด็กรู้สึกเป็นสุข เพราะได้เล่นตามที่ตนเองต้องการ ซึ่งจะช่วยให้เด็กลดความตึงเครียดทางด้านจิตใจ และช่วยให้เกิดความแจ่มใส

3. เป็นการตอบสนองความต้องการของเด็กในหลายๆ ด้าน เช่น ในด้านของความอยากรู้ อยากเห็น ซึ่งเด็กแสดงออกโดยการทดลอง หยิบ จับ สํารวจ เขย่า ฟังเสียง ด้านความต้องการทางร่างกาย ความต้องการทางจิตใจ เป็นการทดแทนความต้องการของเด็ก

4. ช่วยพัฒนาคุณสมบัติหลายประการที่จะช่วยให้เด็กได้รับความสําเร็จ ในการทํางาน เมื่อเด็กเติบโตขึ้นเป็นผู้ใหญ่ ฉะนั้นทักษะที่เด็กได้รับจากการเล่น จะเป็นพื้นฐานในการทํางานของเด็กในอนาคต

5. เป็นการเตรียมชีวิตของเด็กเป็นการฝึกให้เด็กรู้จักหน้าที่ที่ตนเอง ต้องทําในอนาคต ฝึกการพึ่งพาตนเอง การเอ้ือเฟ้ือเผื่อแผ่ การแบ่งปัน การเป็นผู้นําผู้ตามที่ดี

45

6. เป็นการช่วยให้เด็กได้ค้นหาความสามารถพิเศษของตนเอง เช่น ความสามารถในด้านการจดจํา การจําแนกวัสดุ สิ่งของ สี ขนาด หรือแม้แต่เป็นการฝึกฝนเรื่องระบบการคิด ให้พัฒนาเป็นรูปแบบที่เหมาะสมกับวัยของเด็ก

7. ช่วยพัฒนารูปแบบการคิดของเด็ก ในขณะที่เด็กเล่นเกมเด็กได้ฝึกคิดไปด้วยเป็นช่วงสั้นๆ ทําให้เด็กมีโอกาสคิดหาเหตุผล คิดแก้ปัญหา ฝึกการตัดสินใจ ซึ่งกระบวนการเหล่านี้จะเป็นไปโดยที่เด็กรู้ตัว แต่รูปแบบกาคิดของเด็กก็จะพัฒนาไปเรื่อยๆ ยิ่งมีโอกาสได้ฝึกฝน และได้รับการยอมรับมากเท่าใด เด็กก็จะพัฒนาการคิดของตนเองให้มีเหตุผลมากขึ้น

8. ส่งเสริมจินตนาการ และความคิดสร้างสรรค์ของเด็กเป็นการเปิดโอกาสให้เด็กได้เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมและแสดงออกโดยเสรี ขณะที่เด็กเล่น เด็กจะเปิดใจให้สบายเต็มที่ จึงสามารถที่จะคิดได้อย่างอิสระ ซึ่งหากมีการฝึกฝน และส่งเสริม รวมทั้งยอมรับความคิด และจินตนาการของเด็กในขณะที่เล่นแล้ว จะทําให้เด็กกล้าแสดงออก กล้าคิด มากขึ้นยิ่ง เด็กมีอิสระในการจินตนาการและคิดสร้างสรรค์ ในขณะที่เล่นได้มากเท่าใด โอกาสที่เด็กจะเกิดความเช่ือมั่นในตนเอง และกล้าแสดงความคิดของตนเอง ก็จะมากขึ้นเท่านั้น

9. ช่วยพัฒนาเด็กในทุกๆ ด้าน คือทางด้านร่างกาย เกมเป็นการฝึกกล้ามเนื้อมือกับตาให้ประสานกัน อย่างมีประสิทธิภาพ ทางด้านอารมณ์ – จิตใจ เกมช่วยให้เด็กเกิดพัฒนาการทางอารมณ์และจิตใจให้มั่นคงแข็งแรงรู้จักปรับอารมณ์ให้เข้ากับภาวะแวดล้อม ทางสังคม เกมจะช่วยให้เด็ก มีความสัมพันธ์กับบุคคลอื่นเป็นการเรียนรู้ที่จะอยู่รวมกลุ่มรู้จักบทบาทของสมาชิกในกลุ่ม ฝึกเด็กในเรื่องของการปรับตัวทางสติปัญญา เด็กจะเกิดความคิดรวบยอดในสิ่งต่างๆ ที่เรียนรู ้

อุษา กลแกม (2553: 20) ได้กล่าวถึงจุดประสงค์ของการจัดเกมการศึกษาช่วยให้ผู้เล่นบรรลุเป้าหมายอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่างได้ คือ สามารถจําแนกด้วยสายตา คิดหาเหตุผลคิดแก้ปัญหา แยกประเภท จําแนกเสียง หาความสัมพันธ์ ให้สังเกตเปรียบเทียบรูปภาพ และวัสดุสิ่งของต่างๆ ใช้ความคิดอย่างมีเหตุผล การตัดสินใจแก้ปัญหา และเป็นการเตรียมความพร้อมไปสู่การอ่านและการเขียน

สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2554: 145) ได้กล่าวถึงจุดประสงค์ของการจัดเกมการศึกษา

1. ฝึกฝนและพัฒนาความสามารถในการใช้ประสาทสัมพันธ์ เพื่อให้เกิดการรับรู้ เพื่อจะนําไปสู่การเรียนรู ้

2. พัฒนาการคิดหาเหตุผล

46

3. ฝึกการสังเกตและการตัดสินใจ

4. ฝึกการแก้ปัญหาและการตัดสินใจ

5. ช่วยให้เกิดความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนรู ้

6. ฝึกการจําแนกเกี่ยวกับสี รูปทรง รูปร่าง ขนาด ปริมาณ จํานวน เสียง

7. ฝึกทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์และภาษา

8. ฝึกการคิดเชื่อมโยงความสัมพันธ ์

จากจุดประสงค์ของการจัดการศึกษาที่กล่าวมาข้างต้น สรุปได้ว่า เกมการศึกษา เป็นสื่อที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี ตอบสนองความต้องการของเด็กหลายๆ ด้าน เพราะเกมการศึกษาเป็นสิ่งที่ช่วยเป็นพื้นฐานในการเตรียมความพร้อมทั้ง 4 ด้าน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเด็กได้เล่นเกมการศึกษาเด็กได้รู้จักการสังเกต การจําแนก การเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู่ การเชื่อมโยง ฝึกการรับรู้ ซึ่งทักษะเหล่านี้เป็นทักษะพื้นฐานในการคิดขณะที่เด็กเล่นเกมได้มาก เด็กก็จะได้ฝึกคิดมากซึ่งสิ่งเหล่านี้ จะเป็นพื้นฐานในการทํางานของเด็กในอนาคต และเมื่อเติบโตเป็นผู้ใหญ่ก็จะกลายเป็นผู้ใหญ่ที่มีคุณภาพ

2.4 หลักในการใช้เกมการศึกษา

ราศี ทองสวัสดิ์ (2553: 79) ได้แสดงความคิดเห็นในเรื่องการนําเกมการศึกษาไปใช้ว่า

1. ครูควรเตรียมเกมการศึกษาไว้ให้เพียงพอ

2. ลักษณะของเกมอาจเป็นภาพตัดต่อ จับคู่ภาพเหมือน โดมิโน การแยกหมู่

3. เวลาที่ใช้ในการฝึกกําหนดไว้เป็น 1 กิจกรรม เพราะอุปสรรคแต่ละชุดจะให้ผลต่อเด็กไม่เหมือนกัน ดังนั้น การจัดควรจัดหมุนเวียนให้เด็กเล่นหรือฝึกทุกชุดให้ทั่วถึงกัน

4. เกม หรืออุปกรณ์ที่จะใช้ ควรมีพอที่จะหมุนเวียนกันอยู่เสมอหากจําเจ เด็กก็อาจจะเบื่อไม่อยากเล่น

อารี เกษมรัติ (2553: 71 – 72) กล่าวว่า การนําเกมการศึกษามาใช้ควรลําดับเกมตามความสามารถ เริ่มจากสิ่งที่ไม่ละเอียดนัก เพราะเด็กจะสังเกตสิ่งที่ใหญ่ก่อน เมื่อเด็กมีความสังเกตจดจํามากขึ้น จึงจะให้เด็กได้สังเกตส่วนย่อยๆ หรือส่วนละเอียดมากขึ้นตามลําดับ ดังนั้น จึงควรให้เด็กได้เล่นเกมที่มีความยากเพิ่มขึ้น เพื่อให้เด็กรู้จักคิด รู้จักสังเกต จดจํา อย่างมีเหตุผลมากขึ้น วิธีการที่ให้เด็กเล่นอาจให้เด็กเล่นเป็นกลุ่ม เล่นคนละชุด หรือ 2 คนต่อ

47

1 ชุด ใครเล่นเสร็จก่อนถูกต้องตามกติกาก็ให้เล่นเกมชุดอื่นต่อไป ในระยะแรกเด็กจะสังเกตและลองเล่นบ้างโดยผลัดกันเล่นครั้งละ 6 – 8 คน เด็กจะเล่นแบบนี้สักระยะหนึ่ง อาจจะประมาณหนึ่งเดือน จากนั้น ให้เด็กเล่นเองโดยแบ่งกลุ่มให้รับผิดชอบ แต่ละเกมจะวางกติกาไว้ว่า แต่ละกลุ่มต้องไม่ส่งเสียงดัง ต้องไม่แย่งกันเล่นด้วยความเร็วและถูกต้อง รู้จักรักษาของไม่ทําสกปรก หรือฉีกขาด เล่นเสร็จแล้ว ต้องเก็บให้เรียบร้อย กลุ่มใดทําถูกต้อง ตามกติกา ถือว่าชนะ แล้วจึงสลับกันเล่น เมื่อเด็กมีความชํานาญในการเล่นมากขึ้น ครูต้องเพิ่มเกมให้เด็กเล่น โดยจัดเกมที่ยากและแปลกขึ้นเรื่อยๆ เพื่อให้เด็กรู้จักคิด สังเกต และจดจําอย่างมีเหตุผล ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับความสามารถของเด็กด้วย

จากที่กล่าวมาสามารถสรุปได้ว่า ในการนําเกมการศึกษาไปใช้ตัวครูสําคัญมากจะต้องมีความพร้อมในทุกๆ ด้าน และมีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับเกมการศึกษาเป็นอย่างดี เพื่อที่จะเป็นผู้แนะนําและช่วยเหลือเด็กให้เด็กได้เล่นเกมการศึกษาได้อย่างถูกต้อง ถูกวิธี

2.5 ประโยชน์ของเกมการศึกษา

เกศินี โชติเสถียร (2553: 3) กล่าวว่า เกมการสอนจัดเป็นสื่อการสอนอีกประเภทหนึ่งซึ่งใช้เร้าให้นักเรียนเกิดความสนุกสนานใช้เป็นเครื่องมือฝึกทักษะ เกมแต่ละเกมมีจุดประสงค์แน่นนอนว่าเป็นการฝึกเนื้อหาอะไร (ลาวัลย์ พลกล้า. 2523: 11)

เยาวพา เดชคุปต์ (2558: 36) กล่าวว่า เกมการศึกษาเป็นกิจกรรมที่มีความสําคัญยิ่งต่อการฝึกทักษะ และช่วยให้เกิดความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนการเล่นเกมการศึกษา จึงเป็นวิธีการอย่างหนึ่งที่ส่งเสรมให้เด็กเกิดการเรียนรู้ และช่วยพัฒนาทักษะต่างๆ รวมทั้งช่วยสง่เสริมกระบวนการในการทํางาน และการอยู่ร่วมกันในสังคม

วรรณพร ศิลาขาว (2558: 35) กล่าวว่า เกมการศึกษา เป็นกิจกรรมที่มีคุณค่าแก่เด็กทั้งทางด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม ช่วยสร้างบรรยากาศที่ดีในการเรียน

อัจฉรา ชีวพันธ์ (2556: 3) กล่าวว่า การจัดกิจกรรมเกมการศึกษา ยังช่วยให้เด็กเพลิดเพลินผ่อนคลายความตึงเครียด เร้าความสนใจของเด็กและเรียนรู้พฤติกรรมทางสังคม รู้จักความรับผิดชอบ ส่งเสริมให้เด็กมีความสามัคคี รู้จักการเอื้อเฟื้อ ช่วยเหลือ แบ่งปัน ยอมรับกัน และรู้จักการปฏิบัติตามกฎเกณฑ์

จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่า ประโยชน์ของเกมการศึกษา เป็นกิจกรรมที่ช่วยส่งเสริม และฝึกทักษะให้เด็กได้เกิดความคิดรวบยอดในสิ่งที่เรียน นอกจากนี้วิธีการเล่น ยังช่วยส่งเสริมให้เด็กเกิดพฤติกรรมทางสังคมในด้านการช่วยเหลือแบ่งปัน การยอมรับผู้อื่น เพื่อให้อยู่ร่วมกันในสังคม อย่างมีความสุข

48

2.6 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษา

งานวิจัยในประเทศ

กัญญชลา ศิริชัย (2559 : บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลของการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ที่มีต่อความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลของเด็กปฐมวัย ผลทําให้เด็กปฐมวัยหลังได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ มีพัฒนาการด้านการคิดอย่างมีเหตุผลสูงขึ้น

พจนารถ บุญพงษ์ (2555 :บทคัดย่อ) ยังพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการสอนตามแผนการจัดประสบการณ์โดยใช้เกมฝึกทักษะการคิด มีความสามารถด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณสูงขึ้น

ลักษณา แก้วกอง (2559:บทคัดย่อ) ได้ศึกษาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ด้วยเกมการศึกษา ผลการศึกษาพบว่าแผนการจัดประสบการณ์ด้านความคิดสร้างสรรค์ด้วยเกมการศึกษามีประสิทธิภาพสูงกว่าเกณฑ์ที่ตั้งไว้ และสามารถทําให้เด็กมีการพัฒนาด้านความคิดสร้างสรรค์เพิ่มขึ้น

จันทรวรรณ เทวรักษ์ (2556: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาอิทธิพลของการจัดกิจกรรมสร้างสรรค์และเกมการศึกษาในวัย 4 – 6 ขวบ ที่มีผลต่อการเรียนรู้ภาษาไทย และคณิตศาสตร์ มีกลุ่มทดลอง 2 กลุ่ม กลุ่ม 1 เน้นการอ่านเขียนและเรียนเลขอีกกลุ่ม 1 เน้นการฝึกกิจกรรมสร้างสรรค์ และเกมการศึกษา ผลปรากฏว่า การเรียนที่เน้นการฝึกกิจกรรมสร้างสรรค์ และเกมการศึกษา มีผลส่งเสริมความสามารถและทักษะในการเรียนภาษาไทย และคณิตศาสตร์มากกว่าวิธีการสอนเน้นการอ่านเขียนและเรียนเลขรุ่งรวี กนกวิบูลย์ศรี (2556: 57) ได้ศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในด้านการจําแนกด้วยการมองเห็นของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการฝึกทักษะโดยใช้เกมการศึกษา กับการใช้แบบฝึกหัด ผลปรากฏว่า ความสามารถในด้านการจําแนกด้วยการมองเห็นของกลุ่มที่ฝึกทักษะโดยใช้เกมการศึกษาสูงกว่ากลุ่มที่ใช้แบบฝึกหัด

นางอารยา ระศร(2558 : บทคัดย่อ)ได้ศึกษาผลการจัดประสบการณ์เพื่อส่งเสริมพัฒนาการด้านสติปัญญา ชั้นอนุบาลปีที่ 2โดยเกมการศึกษาตามแนวคิดพัฒนาการและการเรียนรู้ของสมองผลการศึกษาค้นคว้าพบว่าแผนการจัดประสบการณ์การเพื่อส่งเสริมพัฒนาการด้านสติปัญญาชั้นอนุบาลปีที่ 2 โดยเกมการศึกษา ตามแนวคิดพัฒนาการและการเรียนรู้ของสมอง(Brain - based Learning) มีประสิทธิภาพ 86.00 / 88.00 ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์ที่ตั้งไว้ ดัชนีประสิทธิผลของแผนการจัดประสบการณ์การเพื่อพัฒนาการด้านสติปัญญาชั้นอนุบาลปีที่ 2 โดยเกมการศึกษาตามแนวคิดพัฒนาการและการเรียนรู้ของสมองมีค่าเท่ากับ

49

0.6565 คิดเป็นร้อยละ 65.65 และนักเรียนที่เรียนด้วยแผนการจัดประสบการณ์เพื่อส่งเสริมพัฒนาการด้านสติปัญญาชั้นอนุบาลปีที่ 2 โดยเกมการศึกษา ตามแนวคิดพัฒนาการและการเรียนรู้ของสมอง (Brain - based Learning) มีคะแนนเฉลี่ยพัฒนาการด้านสติปัญญาหลังเรียนสูงขึ้น อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05

วรรณา แจ่มกังวาล (2554: 45) ได้ศึกษาความคิดรวบยอดในด้านการอนุรักษ์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเล่นเกมการศึกษาปกติ และเกมการศึกษาที่เสริมด้วยเกมฝึกด้านมิติสัมพันธ์ ผลการศึกษาพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเล่นเกมการศึกษา ที่เสริมด้วยเกมฝึกด้านมิติสัมพันธ์มีความคิดรวบยอดในด้านการอนุรักษ์สูงกว่าเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเล่นเกมการศึกษาแบบปกติ

ศิริวรรณ บุญไชย (2557 : 62-91) ได้ทํางานวิจัยเรื่องผลของกิจกรรมเกมการศึกษาและกิจกรรมฝึกความพร้อมทางสติปัญญาในด้านการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบอนุรักษ์ของเด็กปฐมวัย โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อเปรียบเทียบความสามารถทางสติปัญญาในด้านการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบอนุรักษ์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษา กลุ่มตัวอย่างคือ นักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 2 ปีการศึกษา 2557 โรงเรียนบ้านกลางเสลภูมิ จังหวัดร้อยเอ็ดจํานวน 51 คน แบ่งเป็นกลุ่มทดลองที่ 1 ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษาจํานวน 26 คน และกลุ่มทดลองที่ 2 ได้รับกิจกรรมฝึกความพร้อมทางการเรียน จํานวน 25 คนโดยเลือกแบบเจาะจงในการดําเนินการทดลองผู้วิจัยได้ทดสอบก่อนการทดลอง (Pre – test) แล้วจึงฝึกด้วยกิจกรรมเกมการศึกษาหรือกิจกรรมฝึกความพร้อมทางการเรียนเป็นรายบุคคล ทั้งสองกลุ่มทดลองเป็นเวลา 8 สัปดาห์ ผลปรากฏว่าเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามีความสามารถทางสติปัญญาในด้านการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบอนุรักษ์หลังการทดลองเพิ่มขึ้นจากก่อนการทดลองอย่างมีนัยสําคัญที่ .001 เด็กปฐมวัยที่ได้รับกิจกรรมฝึกความพร้อมทางการเรียน มีความสามารถทางสติปัญญาในด้านการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบอนุรักษ์หลังการทดลองเพิ่มขึ้นจากก่อนการทดลองอย่างมีนัยสําคัญที่ .05 โดยสรุปจากการวิจัยครั้งนี้ได้กระบวนการใช้กิจกรรมในการจัดการเรียนการสอน 2 อย่างคือการใช้จัดกิจกรรมเกมการศึกษาและการใช้กิจกรรมฝึกความพร้อมทางการเรียน สามารถพัฒนาความสามารถทางสติปัญญาในด้านการคิดของเด็กปฐมวัยได้เพ่ิมขึ้น

มัลลิกา พวกพล (2557 : บทคัดย่อ) ที่ได้ศึกษาการใช้เกมการศึกษาเพื่อพัฒนาพฤติกรรมด้านสังคมของนักเรียนระดับปฐมวัย โรงเรียนเชียงใหม่คริสเตียน ผลการศึกษาพบว่า พฤติกรรมด้านสังคม ความเอื้อเฟื้อความมีระเบียบวินัย ความรับผิดชอบ ของนักเรียนปฐมวัย หลังจากได้ทํากิจกรรมเกมการศึกษาสูงกว่าก่อนได้ทํากิจกรรมเกมการศึกษาอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01

50

เยาวพรรณ ทิมทอง ( 2555: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาการพัฒนาสติปัญญาของเด็กปฐมวัยด้วยเกมการศึกษามติสัมพันธ์ ผลการวจิัยพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเล่นเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ และเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเล่นเกมการศึกษาแบบปกติ ตามหน่วยการสอนมีพัฒนาการทางสติปัญญาแตกต่างกัน อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01

นางฉัตรมงคล สวนกัน(2556: บทคัดย่อ)ได้ศึกษาการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็กปฐมวัยผลการวิจัยพบว่า 1. เกมการศึกษาเพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็กปฐมวัยมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ เท่ากับ84.12/83.70 2. ทักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็กปฐมวัย หลังได้รับการจัดประสบการณ์ด้วยเกมการศึกษา สูงกว่าก่อนการจัดประสบการณ์ด้วยเกมการศึกษา อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .013. ความพึงพอใจของเด็กปฐมวัยต่อเกมการศึกษา โดยรวมอยู่ในระดับมากโดยการจัดประสบการณ์ด้วยเกมการศึกษา

พัชรี นันท์ดี (2553:บทคัดย่อ) ที่ได้ศึกษาการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมเพื่อพัฒนาทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 2 โรงเรียนบ้านแดงใหญ่ อําเภอเมือง จังหวัดขอนแก่นโดยใช้เกมการศึกษา ซึ่งผลการวิจัยพบว่าทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนโดยใช้เกมการศึกษาหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 สอดคล้องกับงานวิจัยที่ใช้เกมการศึกษาเพื่อพัฒนาทักษะการคิดอื่นๆ ด้วย เช่น ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผล

จากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษา สรุปได้ว่า เกมการศึกษาเป็นสื่อที่สําคัญ และเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้ของเด็ก เด็กได้มีส่วนร่วมเกิดความสนุกสนาน ฝึกการใช้ความคิด ฝึกการตัดสินใจ แก้ปัญหาให้เด็กได้เรียนรู้ ฝึกทักษะการคิด ซึ่งในด้านมิติสัมพันธ์เป็นสมรรถภาพทางสมองสามารถที่จะฝึกฝนได้ ความสามารถด้านนี้ ส่งผลให้มนุษย์เข้าใจถึงขนาดมิติต่างๆ ความไกล – ใกล้ สูง – ต่ํา ทรวดทรง ปริมาตร สามารถสร้างจินตนาการให้เห็นส่วนย่อยและส่วนผสมของวัตถุเมื่อนํามาซ้อนกัน ในความ สามารถด้านนี้ ถ้าเด็กได้ฝึกมากๆ จะเป็นการพัฒนาการคิดในรูปแบบต่างๆ ซึ่งการที่เด็กได้ฝึกคิดมากๆ จากการเรียนรู้ การสังเกต จนสามารถที่จะคิดตัดสินใจแก้ปัญหาได้

งานวิจัยต่างประเทศ

พินเตอร์ (Pinter.2015 : 710 – A) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการสะกดคําที่สอน โดยใช้เกมการศึกษา และสอน โดยตํารากับนักเรียนระดับ 3 ใน เพนซิลวาเนียจํานวน 94 คน โดยได้ศึกษาเกี่ยวกับมโนภาพและความสามารถในการจดจํา ผลการทดลอง พบว่า

51

1. กลุ่มที่ใช้เกมการศึกษา มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการสะกดคําสูงกว่ากลุ่มที่สอนตามตํารา

2. นักเรียนหญิง และนักเรียนชายในกลุ่มที่ใช้เกมการศึกษา มีผลสัมฤทธิ์ทางการสะกดคําสูงกว่ากลุ่มที่เรียนตามตํารา

3. กลุ่มที่ใช้เกมการศกึษามีความคงทนในการจําสูงกว่ากลุ่ม ที่สอนตามตํารา

4. นักเรียนที่มีสติปัญญาปานกลาง และต่ําในกลุ่มการใช้เกมการศึกษามีผลสัมฤทธิ์ทางการสะกดคําสูงกว่ากลุ่มที่เรียนตามตํารา

5. เด็กผู้หญิงมีมโนภาพแห่งตนในการร่วมมือมากกว่าเด็กชาย

วอลลิง (Walling,2015)ได้ศึกษาผลการเรียนโดยใช้เกมการศึกษาเป็นสื่อขั้นตอนกับการสอน ผลการการวิจัยพบว่า กลุ่มนักเรียนที่ใช้เกมเป็นสื่อการสอนทุกขั้นตอนมีผลสัมฤทธิ์การเรียนสูงกว่ากลุ่มนักเรียนกลุ่มอื่น