0

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“

КАТЕДРА ПО ФИЗИКОХИМИЯ

УЧЕБНО-НАУЧНА РАБОРАТОРИЯ ПО ХИМИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ И

ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НА ХИМИЯТА

ПОВИШАВАНЕ НА ИНТЕРЕСА НА УЧЕНИЦИТЕ КЪМ

ОБУЧЕНИЕТО ПО ХИМИЯ ЧРЕЗ ИЗУЧАВАНЕ НА

ИСТОРИЯТА НА ХИМИЯТА И ХИМИЧЕСКОТО

ОБРАЗОВАНИЕ: ХИМИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ

МЕЖДУ ДВЕ ДЪРЖАВИ – ЦАРСТВО БЪЛГАРИЯ И

КРАЛСТВО РУМЪНИЯ

ЗЛАТИНА ВЕСЕЛИНОВА ПЕТЕВА

АВТОРЕФЕРАТ

на дисертация за присъждане

на образователната е научна степен „доктор”

професионално направление: Педагогика на обучението по химия 1.3

Научни ръководители:

проф. дхн Борислав Тошев и проф. д-р Стефан Цаковски

СОФИЯ, 2013 Г.

2

Дисертационната работа съдържа 136 страници, от които 19 страници

приложение и 4 страници използвана литература. Включва 33 фигури и 5

таблици в 6 глави, приноси,приложение публикации. Библиографията обхваща

33 заглавия на латиница и 30 на кирилица.

Дисертационната работа е обсъдена и насочена за защита от катедрен съвет на

Катедрата по физикохимия (Учебно-научна лаборатория по химическо

образование и история и философия на химията) на Факултета по химия и

фармация при Софийския университет „Св. Климент Охридски“, проведен на 9

май 2013 г.

Защитата на дисертационната работа ще се проведе на от ч. в

Заседателната зала на Факултета по химия и фармация при Софийския

университет „Св. Климент Охридски“, бул. „Джеймс Баучер” № 1.

Материалите по защитата са на разположение на интересуващите се във

Факултета по химия и фармация при Софийския университет „Св. Климент

Охридски“, бул. „Джеймс Баучер” № 1, каб. 107.

3

Съдържание

Преамбюл .......................................................................... 4

1. Въведение. Цел и задачи на изследването ................ 7

2. Теоретична постановка на проблема ......................... 8

3. Методика на изследването .......................................... 9

4. Обсъждане .................................................................. 12

5. Открития .................................................................... 18

6. Обобщение и заключение ......................................... 41

7. Приноси с някои препоръки ..................................... 43

Публикации и участия, свързани с дисертационната

работа .............................................................................. 45

Забелязани цитирания на публикации, включени в

дисертационната работа ................................................ 45

Резюме на английски език ............................................. 45

4

Преамбюл

Интеграционните процеси в науката доведоха до амалгамиране на

старите педагогически дисциплини в Науката за образованието. Интересът

към явленията и процесите в обществените системи непрекъснато расте,

поради значението им за развитието на човешката цивилизация.

Обществените системи, обаче, които, за разлика от природните системи са

с редица особености, поради малкия брой елементи, които ги съставят, са

изключително сложни за анализ и именно това обяснява интеграционните

процеси в обществените науки – резултати могат да се получат само при

прилагането на сложни инструменти, които в миналото са принадлежали

на отделни частни науки.

Най-динамичната част на Науката за образованието е теорията и

методологията на преподаването и обучението по природните науки и

математиката (Science Education), която сега се гради върху 3-P модела,

предполагащ необходима комбинация между три класически науки – P

(педагогика), P (психология) и P (философия). Този интерес върху тази

област на Науката за образованието е породен от две обстоятелства –

значението на развитието на природните науки за просперитета на

обществото и застрашителното намаляване на интереса на младежта към

тези науки. Именно съзнанието за първото и заплахата от второто насочват

много изследователи към това поле на Науката за образованието.

Тази дисертация чрез различни инструменти на качествените

изследвания в образованието (между тях ethnography (наблюдения в

реалния свят), interviewing (фокус групи), historiography (проучване на

архиви и артефакти), case studies (изучаване на отделни случаи), oral

histories (разкази на участници в събития)) анализира обстоятелствата и

причините, довели до загуба на интерес на младите поколения в България

към природните науки със загуба на мотивация за тяхното изучаване и

прилагане в бъдещето им обществено присъствие. От друга страна в

дисертацията, чрез изучаване на добри практики от миналото и

сравнителен исторически анализ на учебните системи в две различни

държави – Царство България и Кралство Румъния, но на едно място –

областта на Добрич, се предлагат пътища за развитие на учебните

практики в положителна посока – както традиционни, така и чрез

изграждане на конструктивистка учебна среда.

Вън от съмнение е, че химията има особено място сред останалите

природонаучни учебни дисциплини. Никога тази дисциплина не е

възприемана от учениците като лесна – причината е в това, че в

обучението по нея непрекъснато се прехвърлят мостове между три

абстрактни свята – макроскопски – светът на веществата, реакциите между

тях и математическото им описание в химичната термодинамика и

химичната кинетика, микроскопски – светът на квантовата физика и химия

5

с обекти, които никой не е виждал, идващи от уравнение – уравнението на

Шрьодингер, което не се изучава в училищната химия и семиотичен –

светът на символите и знаците, който тормози учениците още от ранното

изучаване на природните науки. А учениците са на възраст, в която

абстрактното аналитично мислене още не е формирано в достатъчна

степен и за повечето от тях – носителите на мислене чрез образи, то ще

остане в този вид и в по-зрелите им години. В миналото това

обстоятелство е преодолявано чрез изграждане на училищните курсове по

химия изцяло върху реалния училищен химичен експеримент с акцент

върху приложните аспекти на химичните знания. Известно е, че миризмата

на ‚химия“ с нейните външни ефекти е мощен инструмент за задържане на

вниманието и интереса на учениците към този предмет. Днес картината в

училище е друга.

В тази дисертация се пледира за хуманизиране на курса по химия в

средното училище чрез включване в него на съществени елементи на

историята и философията на науката, възстановяване на водещото място на

химичния експеримент в клас и освобождаване на учебниците и

нормативната база от излишния информационен баласт. Така и учениците

с хуманитарни нагласи на мисълта ще могат ефективно да бъдат

привлечени в учебния процес. Известни са два начина за включване на

историята на науката в учебното съдържание, което, разбира се,

нормативно трябва бъде маркирано в държавните образователни

изисквания за учебно съдържание: „add-on” подход и “integrated” подход.

При първия подход учителят предава учебното съдържание според

съвременните представи и после го илюстрира с историческите примери;

при втория подход историческите факти изцяло са интегрирани в

преподаването учебно съдържание. Хуманизирането на обучението по

природните науки разширява групите хора, които започват да разбират

същността на науката, затваря вратата за разпространение на

псевдонауката сред населението и накрая като резултат повишава

грамотността на населението.

Учебният процес не може да бъде резултатен, ако учениците нямат

особена емоционална връзка със своето училище и при нарушен баланс

между обучението – мерките, чрез които знанието дохожда до обучаемите,

и възпитанието (училищната дисциплина) – мерките, чрез които в

учениците се формира готовност за спазване на правилата, по които живее

обществото. И в двата пункта днешното училище изпитва трудности. В

дисертацията са анализирани основните причини за отчуждеността на

учениците спрямо тяхното училище. За пръв път тук се анализира

възникването и свойствата на т.н. „химерни обществени групи“,

появяването на които е свързано със силните и продължителни

миграционни процеси в обществото заедно с разпадането на българското

семейство, което в голяма степен се дължи на същата причина.

6

Запознаването на учениците с историята на училището, с неговите бивши

изявени учители и ученици, може да има положителен ефект за промяна на

отношението им към училището, в което учат. Тази идея е проверена в гр.

Добрич, където историята на учебното дело е особено интригуваща, тъй

като в дълги периоди от време организацията и реализацията на учебния

процес са ставали по правилата на две различни държави – България и

Румъния.

Реализацията на този подход в клас би бил принос към изграждането

на историческо съзнание в учениците и развиване на тяхната историческа

компетентност – способност за оценка на миналото. Без такава

историческа компетентност не може да се оцени миналото, да се разбере

настоящето и да се предвиди бъдещето. Сред българите историческата

компетентност е на много ниско ниво и затова в тази дисертация се

пледира за включването й в списъка на ключовите компетентности,

реализацията на които е между целите на българското училище.

Историческото повествование има три елемента – форма, съдържание и

функция. По отношение на съдържанието може да се говори за

компетенция за исторически опит (competence for historical experience) –

развиване на способност за получаване и задържане на конкретна

историческа информация, което води до изграждане на историческа

чувствителност (historical sensitivity). По отношение на формата може да

се говори за компетенция за историческа интерпретация (competence for

historical interpretation) – способност за прехвърляне на мост между

миналото, настоящето и бъдещето. По отношение на функцията това е

компетенцията за историческа ориентация (competence for historical

orientation) – развиване на способност за използване на такъв тип сведения

за личностна житейска ориентация и поведение.

Никога досега в България проблемът за мисконцепциите в учебната

документация и учебниците не е бил обект на дисертационно изследване.

В масовия случай учителството, пък и съставителите на учебници, не

подозират, че грешни или недостатъчно прецизни понятия и твърдения

присъстват в традиционно установената българска учебна литература.

Анализът на грешките и недоразуменията в учебниците е от голямо

значение, защото това, което се научи в ранните етапи на обучението по

химия, обикновено не подлежи на промяна или преоценка в късните

образователни етапи или в следващата професионална практика. Типичен

пример е представянето на основното кинетично уравнение –

концентрационната зависимост на скоростта на химичната реакция като

закон за действие на масите. Това е непростима грешка, защото законът за

действие на масите е закон на химичната термодинамика, докато

кинетичното уравнение за скоростта на реакцията е основен постулат на

химичната кинетика. Смесването на термодинамика с кинетика е

методично неоправдано и може да представлява реална пречка за

7

разбиране на законите, които управляват природата. И в този случай

историческият подход може да бъде от полза – проучването на

първоизточниците по дадена тема, освен че е любопитно и занимателно за

учениците, показва и пътя, по който мисконцепциите се появяват в

учебната литература – при многобройните следващи преразкази на

учебното съдържание, основополагащите идеи по дадена тема могат да

бъдат деформирани или забравени. Това е проверено за случая на закона за

действие на масите чрез анализ на една вече забравена книга – учебникът

„Principles of Inorganic Chemistry” (1903 г.) на Хари Клари Джоунс (Harry

Clary Jones, 1865-1916).

1. Въведение. Цел и задачи на изследването

Това изследване се фокусира върху възможностите за повишаване на

интереса на учениците към предмета химия чрез изучаване на примери от

историята на химическата наука и образование. Трудът съдържа и

изследване на химическото образование по време на Втората румънска

окупация в гр.Добрич.

Учебните програми по химия и химическата книжнина от изследвания

период в Царство България са добре описани, но няма такива изследвания

за територията на Южна Добруджа, която в изследвания период е влизала

в пределите на Кралство Румъния. Съществуват редица издания, посветени

на учебното дело по това време, но те описват основното или

гимназиалното образование, без да се акцентира или изследва в детайли

конкретен учебен предмет.

Задачите, които се поставят за изследване в дисертационния труд са:

Да се изяснят промените, които настъпват в учебното дело през

периода на Румънските окупации. Тези промени са извършени във време

на значителни реформи и в самата наука химия, респективно в учебния

предмет химия, така че изследването дава подробна информация за

трудностите, които са имали учителите и учениците в такава учебна среда.

Да се опишат професионалния живот и съдбата на учителите по

химия по време на Втората румънска окупация.

Да се проучи съдържанието на химическата книжнина, която е

използвана по време на Втората румънска окупация, както и достъпът до

нея.

Да се предложат похвати/ начини/методи за изучаване на историята

на откриване и развитие на химическите закономерности, с цел да се

избегнат неточностите и заблудите при тяхното усвояване, както и

простото изброяване на факти.

8

2. Теоретична постановка на проблема

Под интерес се разбира когнитивно участие, т.е вниманието, което

дадена личност обръща на предмет или друга личност. Интересът на

човека към ученето е от особено значение. Той е насочен към самия процес

на учене. Интересите към ученето са специфични познавателни интереси.

У хората, които имат интереси към учене, са налице действени динамични

тенденции към усвояване и развитие на знанията, способностите и

уменията. Затова педагогическата дейност на учителите и възпитателите

цели интересите към ученето да се вградят трайно към структурата на

мотивите за учене. Един от факторите за стимулиране на интереса и за

създаване на мотиви за учене е изборът на подходящ подход. Изглежда

естествено, че включването на хуманитарни елементи в обучението по

химия може да има положителен ефект. Вътрешната история на химията

(историята на химията като наука) и външната история на химията

(взаимодействието на химията с останалите науки и обществото в

исторически план) може да ангажира вниманието на по-широк кръг

обучаващи се над тези, които имат аналитично мислене и за които химията

е естествена територия. Включването на историята и философията на

науката в обучението по природните науки в средното училище ще улесни

междупредметните връзки и се очаква да доведе до разбиране на

същността и механизмите на световния научен процес. Включването на

елементи на историята и философията на науката в учебното съдържание

несъмнено създава среда за това и подпомага задържането на интереса на

обучаващите се към науката. А това съдейства за формиране на научна

грамотност в учениците. Ето как изглежда моделът на връзките между

научната грамотност (scientific literacy), учебното съдържание (SCK),

историята на науката (HOS) и същността на науката (NOS) (Фиг. 1) .

От този модел следва, че историята на науката може да предложи

добри примери, чрез които да се постигне по-добро разбиране, както на

традиционното учебно съдържание (SCK), така и на същността на науката

(NOS). Ако, обаче, учителите не са подготвени специално за това,

практиката показва, че те са склонни да игнорират тази материя в клас,

особено при недостига на учебно време и съдържателната обремененост на

темите, които трябва да преподават.

9

Фиг. 1. Връзка между научната грамотност, учебното съдържание,

историята на науката и същността на науката

Съществува т.н. „гутенбергов метод на преподаване”, предложен от

Lambert. Този метод се препоръчва във висшето образование, но той с

успех би могъл да се приложи и в училище. Методът е дал положителни

резултати в курс по органична химия, в който са участвали 150 студенти.

Лекторът избира един или повече учебници и за всяка тема иска

предварително запознаване на студентите с нея. Тогава лекция по тази

тема всъщност няма, а в определеното време студентите, насочвани от

лектора, обсъждат прочетеното, правят своите бележки, а лекторът поставя

нужните акценти. Отбелязани са три предимства на този метод на

преподаване: всички студенти са активно въвлечени в процеса на

обучение; студентите сами избират бързината, с която ще следват

лекционния материал като пропуските при малката бързина се

компенсират от дискусиите в клас; усвояването на материала е трайно,

защото той не се предлага на студентите в големи порции, а обучението е

стъпка по стъпка.

3. Методика на изследването

Ретроспективната същност на изследването обуславя използването

на метода теренно изследване, проведено в гр. Добрич. В изследването са

използвани два от трите метода за събиране на данни в качествения

социален инструментариум, а именно издирване на документи и

интервюта (третият – наблюдение, поради същността си, е неприложим в

изследването).

10

3.1. Издирване на архивни документи и анализ на съдържанието

им.

3.1.1. Издирване на архивни единици в Териториалния дъэржавен архив

(ТДА) -гр. Добрич

Областният държавен архив в гр. Добрич е създаден през 1960 г. със

задача да комплектува, регистрира и съхранява документалните материали,

създадени от дейността на учрежденията, научните, стопанските,

обществените и другите организации, както и на български граждани на

територията на областта.

В изследователската работа с архивните документи върху

химическото образование по време на Втората Румънска окупация е

спазена следната последователност:

1. Изучаване и работа с пътеводител на архивните фондове;

2. Работа с каталози

2.1 Работа с печатни каталози

2.2 Работа със систематичен каталог

2.2.1 Преглед на „Единна схема за подреждане на фишите в

систематичните каталози на държавните архиви“;

2.2.2 Преглед на каталога с фиши, географски каталог, именен каталог,

каталога на фотоматериалите,други каталози;

3. Проверка на делата на фондовете- тук се съдържат инвентарните

описи на документите

4. Подбор на архивни единици по темата

5. Изучаване на частичните постъпления и колекциите спомени на ниво

фонд

6. Работа в справочната библиотека към архива

3.1.2. Издирване на учебна литература от изследвания период

Българските учебници, използвани в изследването бяха открити в:

- Регионална библиотека “Пенчо Славейков”, гр. Варна - Селско-

стопанска неорганическа и органическа химия, Енчев 1871

- Филиал Музей нова и най-нова история, Исторически музей, гр.

Добрич - Учебник по химия за трети клас, Яръмов Хр., Пловдив 1896;

Органична химия за VI клас на пълните и непълните гимназии, Томов Ив.,

Пловдив 1927 г;

- румънски интернет-аукцион – Химия и минералогия, Негулеску Н.Т

и Предецяну Ц.Е, второ издание, издателство на Асоциацията на авторите,

1935

11

3.1.3. Анализ на съдържанието на подбраните архивни единици и на

учебното съдържание в български и румънски учебници от

изследвания период

При този анализ се следват следните стъпки

- записва се годината ( в някои случаи и датата) на издаване на

документа;

- записва се кой е издал документа, неговия автор;

- чете се съдържанието на документа, ако то е на румънски език,

съдържанието се превежда

- цялото или част от съдържанието на документа се цитира, тълкува

се или се коментира.

3.2. Методи за допитване

Проведени са два вида интервюта- със свободен отговор и анкета.

3.2.1. Персонално интервю

Въпросите за интервюто са подготвени предварително, но в хода на

разговора възникват и нови въпроси. Въпросите са открити. При тази

техника свободата на интервюиращия се изразява главно в тълкуването и

записването на отговорите на изследваните лица. Бяха интервюирани

следните лица:

1. Геновева Пачолова, пенсионер

2. Весела Малчева, краевед

3. Любен Бешков †, юрист и краевед

4. посетители на Музея за нова и най-нова история, гр. Добрич по

време на експозиция, посветена на Втората Румънска окупация.

3.2.2. Писмено допитване-анкета

Тази анкета е частично стандартизирана - въпросите и тяхната

последователност са дадени предварително, но от анкетирания се изисква

при някои въпроси сам да конструира отговорите си. Анкетата е писмена,

анкетните карти се попълват от анкетираните лица (учениците), след което

се връщат на анкетьора за анализ. Анкетата се състои от уводна част,

демографска част (въпроси 1,2) и основна, съдържателна част (въпроси 3-

12) .

Анкетата е проведена учебната 2009/2010 година. В анкетата

участваха 104 ученика от 9, 10, 11 клас - 62 от Езикова гимназия „Гео

Милев“, гр. Добрич и 42 от Професионалната гимназия по транспорт,

обслужване и лека промишленост „Георги Бенковски“.

12

Съдържателен анализ на анкетата

Отговорите са красноречиви. Отчуждението на учениците от

училището и липсата им на интерес към каквато и да е учебна стратегия са

големи. За 40 % от анкетираните няма никакво значение въвеждането на

нови подходи в обучението, за 40% това дори ще доведе до понижаване на

интереса им, едва 20 % намират за интересно изучаването на историята на

химическото образование.

4. Обсъждане

4.1. Чуждестранен опит

С въвеждането на подхода на стандартите (у нас – държавни

образователни изисквания) учебната документация и учебниците са в

голяма степен стандартизирани. Ново учебно съдържание не би могло да

се включи, ако това не е предвидено в държавните образователни

изисквания. Затова нашата първа задача е чрез сравнителен анализ на

българските и чуждестранните учебни стандарти да преценим дали в

българското училище има хоризонт за такова развитие. От друга страна

включването на хуманитарни елементи в обучението по химия едва ли

може да разчита на успех, ако учителите не са специално подготвени за

това. У нас, обаче, липсва стандарт, който да има характера на списък от

умения и компетенции, които трябва да притежават специалистите с висше

образование.

Подходът на стандартите (standard-based approach) има за цел да

гарантира на всички ученици, независимо къде учат и към кои социални

или етнически слоеве принадлежат, добро образование. Такъв е и смисълът

на американския образователен закон, озаглавен “No Child Left Behind”

(2001). Далечната цел на реформирането на американското училище чрез

образователните стандарти е повишаването на научната грамотност на

американското население

Научна грамотност означава повече знания и разбиране на предмета

на науката, представена чрез физиката, химията, биологията и науките за

Земята. Още това означава разбиране на природата на науката и нейната

роля в обществото и живота на отделния човек. Тези твърдения може да се

разшифрират по следния начин: “знание за основните принципи, закони,

представи и факти, върху които се гради науката; познаване на научната

методология до степен на използване при нужда; връзка на научните

теории с ежедневния живот и разпознаване на химичните, физичните и

биологичните процеси в света около нас; чувство за това как науката и

свързаните с нея технологии взаимодействат с икономиката, културата и

политиката; познания върху историята на науката, за да се разбере как

културни, морални или религиозни сили са довели до нейното формиране”.

13

Федералните научни стандарти се отнасят до всички елементи на

американската образователна система. Те включват следните стандарти:

Science Teaching Standards; Standards for Professional Development for

Teachers of Science; Assessment in Science Education; Science Content

Standards; Science Education Program Standards; Science Education System

Standards.

На щатско ниво също са разработени образователни стандарти, които

могат да отчитат и някои особености на областта, където те са валидни.

Бъдещите учители трябва специално да бъдат готвени за внасяне на

културни и исторически компоненти в бъдещата си учебна практика.

4.2. Български образователни стандарти и място на история на

химията в учебното съдържание

България още не разполага с пълен комплект образователни

стандарти. Поддържането на квалификацията на учителите през цялата им

кариера е въпрос, който още няма модерно и ефективно решение.

Разработени са държавни образователни изисквания за учебно съдържание

и на тяхна основа са предложени учебни програми за задължителната и

профилираната подготовка за IX и X клас (МОН, Учебни програми II част

за задължителна и профилирана подготовка по културнообразователна

област: математика, информатика и информационни технологии за IX и X

клас; културнообразователна област: природни науки и екология за IX и X

клас, 2000), по-късно допълнени със съответните програми за XI и XII

клас. На основата на тези програми са написани и одобрени съответните

учебници за училищния курс по химия.

В съдържателен план химията в тези програми е представена

статично като набор от факти, които могат да бъдат интерпретирани на по-

ниско или по-високо ниво и методи с практическо приложение, които

трябва да се овладеят от учениците, защото това ще бъде от значение за

следващото им образование и професионална кариера. Нищо от

динамиката в развитието на науката като сблъсък на идеи и резултати, или

културно-историческите и социалните аспекти на науката във

взаимодействието й с обществото, не би могло да са намери в тези

програми. Затова включването на елементи на историята и философията на

химията и културните аспекти на науката в учебното съдържание в клас на

пръв поглед изглежда невъзможно, но добрият и подготвен в тези посоки

учител може да си го позволи, защото изрични забрани относно такъв

метод на преподаване всъщност няма в държавнитеобразователни

изисквания за учебно съдържание. Прегледът на издадените в съответствие

на държавните образователни изисквания за учебно съдържание учебници

показва, че авторите все пак са намерили начин да включат кратки

исторически сведения в предлаганите уроци. Отделните уроци на

14

историческа тематика, обаче, са рядкост – има например урок „История на

възникването на органичната химия като наука”. В България историята на

науката често се разбира като хронологично изброяване на факти или

съобщаването на отделни исторически епизоди, обикновено

недействителни всъщност, за ангажиране вниманието на обучаващите се.

Това, обаче, не е в предмета на съвременното развитие на историята и

философията на науката, в което разбира се има периодизация на науката,

но основните цели са към разкриване на механизмите и закономерностите

на научното дирене .

4.3. Справяне със заблудите в учебното съдържание

Изобилието на грешки, неточности, заблуди, неистини,

недоразумения (misconceptions, misunderstandings) в учебната

документация за средното училище – учебници, учебни помагала и

нормативни документи, е сериозен проблем. Несъмнено устойчивото

появяване на едни и същи неистини в учебниците има просто обяснение. В

съдържателен план учебниците рядко търпят радикални промени. Техните

автори се влияят от сходни учебници, които преценяват като сполучливи и

успешни. С годините първоизточниците се отдaлечават във времето и

постепенно потъват в забрава. Авторите модифицират вторичните

преразкази на материята и ако при тях са допуснати грешки, те намират

място и в техните учебни материали. Ярък пример е именно разглежданата

тук тема за химичното равновесие.

Ако веществата А и В могат да взаимодействат по уравнението

А + В ... (1)

то при дадена температура това ще става със скорост v

v=kCACB (2)

където CA и CB са концентрациите на веществата А и В, а k е скоростната

константа.

Няма химик, който да не познава тази формула. Поколения ученици

и химици в ранните етапи на химическата си подготовка са учени да

казват, че тази формула изразява законът за действие на масите, открит от

Гулдберг и Вааге през 1864 г. Това, обаче, не е законът за действие на

масите. Законът за действие на масите е закон на химичната

термодинамика, който се отнася до равновесието в химическите системи.

Следователно, в него времето не е физичен фактор и скоростта на

реакцията не може да присъства в него. Ако вместо (1) запишем

A + B C + D (3)

15

Тогава законът за действие на масите ще се изрази чрез формулата за

равновесната константа КC, в която участват равновесните концентрации

на веществата А,B, C и D: 0000 / BADCC CCCCK (4)

Концентрационната зависимост на скоростта на химичната реакция е

основен постулат на химичната кинетика. Смесването на химичната

термодинамика с химичната кинетика е методично неоправдано и може да

бъде източник на сериозни недоразумения и грешни представи.

Вярно е, че законът за действие на масите (4) може да се получи чрез

приравняване на скоростите на правата и обратната реакция по уравнение

(3), когато при достатъчно големи времена моментните концентрации на

реагиращите вещества приемат постоянни стойности Ci Ci0

и в

системата се установява химично равновесие. Това, обаче, не е

оригигиналният извод на този закон. ‘Кинетичният’ извод на закона за

действие на масите принадлежи на Вант Хоф . От този извод следва, че

равновесната константа КC e отношението на скоростните константи на

правата и обратната реакция. Понеже равновесният състав на

реакционната смес се определя с аналитични методи сравнително лесно

при дадената температура, равновесната константа КC може да смята за

известна. Скоростни константи в химичната кинетика, обаче, се определят

трудно. Тогава ‘кинетичният’ извод на закона за действие на масите по

Вант Хоф трябва да се разбира по следния начин – при позната равновесна

константа се полагат грижи за определяне на една скоростна константа;

тогава другата скоростна константа може да бъде просто изчислена без да

се налага провеждането на допълнителни кинетични експерименти.

В продължение на десетилетия, обаче, в учебната литература

‘кинетичният’ извод на закона за действие на масите не се тълкува по този

начин, а се приписва на Гулдберг и Вааге, което води до грешни

интерпртации и непрецизни разсъждения относно характера на химичното

равновесие.

Истината за закона за действие на масите по Гулдберг и Вааге бе изчистена

от пепелта на забравата и нейните дидактични достойнства бяха

внимателно коментирани. Още през 1996 г. бе показано, че оригиналният

извод на закона за действие на масите се различава съществено от

‘кинетичния’ извод на Вант Хоф. Tова, обаче, не намери сериозен отзвук в

съвременната химическа учебна литература като се изключи един

единствен учебник по химия, който, обаче, вече не се използва.

За да се провери истинността на такава теза, ще потърсим как е

представян закона за действие на масите в учебници, отдалечени от нашето

време, но близки по време с първоизточника – оригиналните изследвания

на Гулдберг и Вааге. Подходящ учебник за такава справка е учебникът на

Хари Клари Джоунс “Принципи на неорганичната химия” (1903) .

16

Ето с някои съкращения инструктивният текст на Джоунс, който в

голямата си част се приписва на Гулдберг и Вааге:

Нека допуснем, че две вещества, А и B, са трансформирани в други

две вещества, C и D; и при същите условия веществата C и D се превръщат

в А и B. Нито формирането на C и D, нито реформирането на А и B, е пълно

и в края на реакцията в реакционната смес има четири вещества, А, B, C и

D. Силата, която причинява образуването на C и D е в равновесие със

силата, която причинява образуването на А и B. Силата, която причинява

образуването на C и D, нараства пропорционално с масите

(концентрациите) на веществата А и B, а коефициентът на

пропорционалност е афинитетният коефициент K1. Ние научихме от

нашите експерименти, че силата е пропорционална на произведението на

активните маси (по съвременните представи – концентрации) на

веществата А и B:

BACCKForce 1 (5)

Нека активните маси на веществата C и D са CC и CD, съответно, а

афинитетният коефициент за реакцията C + D = A + B е K2. Тогава за този

случай, аналогично на (5), пишем:

Force=K2CCCD (6)

Когато силата (6) се изравни със силата (5), химичното равновесие е факт:

00

2

00

1 DCBA CCKCCK (7)

Тогава законът за действие на масите на Гулдберг и Вааге се

получава във вида (K e равновесната константа, която е отношение на

двата афинитетни коефициенти К1 и К2; поотделно тези величини са

неизвестни, но тяхното частно е експериментално определяема величина):

0000

21 // BADC CCCCKKK

(8)

Сега величината К се нарича равновесна константа.

Дидактичните достойнства на този незаслужено забравен извод на

закона за действие на масите изглеждат очевидни . След като силата на

гравитационното взаимодействие по закона на Нютон (1665 г.) при дадено

разстояние между телата е пропорционална на произведението от техните

маси, а силата на електростатичното взаимодействие на електрически

натоварени частици по закона на Кулон (1885 г.) при дадено разстояние

между частиците е пропорционална на произведението от техните заряди,

тогава защо силата на химично взаимодействие, която се проявява в

17

химичните реакции, да не бъде пропорционална на произведението от

активните маси, с които веществата участват в химичната реакция.

Осъзнаването на този факт, което е възможно дори в началните етапи на

химическото образование, дава на обучаваните усещането за общност на

природните закони. От друга страна законът за действие на масите и

представата за химично равновесие естествено следват от факта, че при

равновесие ‘действието’ и ‘противодействието’ взаимно се компенсират

(трети закон на механиката). Този начин за въвеждане на представата за

равновесие се приема с лекота от обучаваните. Дори има индикации, че

даже при сегашния начин на въвеждане на равновесието чрез

приравняване на скоростите на правата и обратната реакции, тази

манипулация се приема от учениците именно като ‘действието’ е равно на

‘противодействието’ .

Урочната форма на преподавание (лекция на основата на определен

учебник) често не постига целта си. Тогава би могло учителят да поиска от

учениците предварително да се запознаят с темата „химично равновесие”,

използвайки учебника, от който учат . Още от учениците се иска

запознаване с това, което пише по темата в някакъв исторически текст

(например (Jones, Principles of Inorganic Chemistry, 1903).

Тогава в клас (а това може да бъде и извънкласно занимание)

учениците сравняват и обсъждат прочетените текстове, а учителят

контролира тази дискусия и поставя нужните акценти. Такова разширение

на гутенберговия метод на преподаване може да се окаже ефективен

инструмент в търсене и анализиране на съществуващите в училищната

химия грешки, неточности и заблуждения (misconceptions,

misunderstandings). Разбира се такава методика може да се прилага от

учители, които са се освободили от мисълта, че учебниците предлагат

абсолютни истини и ролята на учителя е да намери начините тези истини

да достигнат до учениците. Критично мислене на учителя би трябвало да

се формира още в университетския курс по методика на обучението, но

това е и качество, неприсъщо на всяка личност.

Ученици, които са мотивирани да учат обикновено учат, ако уроците

са структурирани смислено, предизвикателно и интересно. Ако

отношението на учениците е антагонистично спрямо училището, ученето

или класа, усилията на учителя по-скоро няма да са ползотворни.

Шансовете на учителя да ги убеди стават по-големи, ако познават

учениците дотолкова, че да могат да адаптират уроците и предмета към

техните нужди и интереси и да ги предизвикат като направят предмета

интересен и ценен за тяхната личност .

18

5. Открития

5.1. Предисловие

Целта на нашето изследване е да се потърсят методи за повишаване

на интереса на учениците към предмета химия чрез изучаване историята на

химическото образование. Когато тези методи включват факти и събития,

случили се в родния край, в училището, в което са учили техните

родственици в миналото, се очаква интересът на учениците към

обучението да се повиши.

Историята на химическата наука в Добруджанския край не е

изследвана до сега. Предмет на проучване на настоящото изследване е

химическото образование в рамките на просветното дело с оглед на

историческите събития в този период. Ето защо периодизацията в труда не

се различава от общата периодизация на историята на гр. Добрич.

Главните етапи са следните:

- Първа румънска окупация (1913- 1916)

- Втора румънска окупация ( 1918- 1940)

5.2. Данни за образованието по време на Първата румънска

окупация

В настоящото изследване периодът на Първата румънска окупация не

представлява съществен част, тъй като данните конкретно за химическото

образование са изключително оскъдни.

5.3. Класно училище в Добрич

Първото класно училище в гр. Добрич възниква в отговор на

определени обществени потребности в последните години от турското

робство, под влияние на конкретни икономически, политически и

социални процеси по българските и добруджанските земи. Приема се, че

първото училище в Добрич датира от 1832 г. През 1859 г. се построява

първата училищна сграда, през 1864 г. се дава начало на девическото

образование.

5.4. Образователни реформи по време на Втората румънска

окупация

През 1919 г. българските училища били закрити, а на тяхно място

били открити румънски, където били записвани и българските деца.

Румънската държавна гимназия в гр. Добрич е била Liceu “Nicolae

Filipescu”.

19

Румънските поданици от отделните малцинствени групи запазват

правото си да „отворят, ръководят и контролират на собствени

разноски… училища и други възпитателни учреждения, с правото да

употребяват в тях собствено своя език…”

Според Закона за частното образование на Кралство Румъния на

всяко частно училище се дава пълномощие за извършване на учебна

дейност ежегодно.Условията, които трябва да изпълнява са следните:

1) Всички учители и директорът да издържат успешно държавен

изпит.

2) Учебните предмети да се преподават на румънски език и да се

полагат годишни изпити по всички предмети.

3) Да се полага изпит Бакалауреат за завършване на средно

образование и прием във висше учебно заведение.

5.4.1. Учители

В частните училища учител или директор можел да бъде всеки

румънски поданик, който притежава равен ценз на учител от държавните

училища, да е положил изпит по румънски език, румънска география и

история, както и изпит върху Конституцията на Кралство Румъния. Тази

изпити се полагат преди всяка учебна година от учителите и директорът,

тъй като е с българско потекло. Всяка година министърът съставя списъци

с упълномощените преподаватели и ги изпраща по училищата .

След като се издържат успешно се подписва едногодишен трудов

договор , който всъщност бил само едно разрешително да практикуват

професията си през учебната година (фиг.2.). Сред учителите по химия по

време на Втората румънска oкупация са Васил Атанасов, Тошка Матеева,

Олга Балабанова и др.

С указ № 756 от 18 декември 1890 г. на основата на съществуващото

държавно третокласно училище в гр. Силистра е открито педагогическо

училище за подготовка на прогимназиални учители. Негов пръв директор е

Радион Власов. Много от някогашните учители от този район са

възпитаници на това училище. Новите условия – задължително владеене на

румънски език и положени изпити по румънски език и румънска история и

география, довеждат до трудности в намирането на подготвени учителски

кадри. Имало е учители, които са преподавали различни учебни предмети,

някои доста далечни в съдържателен план. Така например Атанас

Бъчваров е преподавал химия, геометрия и музика (1918-1922 г.), д-р

Петричка Даскалова е била училищен лекар, но е преподавала химия.

Веселина Токушева е преподавала химия и естествени история (1923-1924

г.).

Повечето от добричките учители от това време са оставили добри

спомени в съгражданите си. Често обаче учителите-българи при

20

атестацията им от румънските власти са получавали не особено високи

оценки.

5.4.2. Годишни държавни изпити и изпит Бакалауреат

Второто условие за упълномощаване на Българското частно

училище било въведено на 30 май 1930 г. за текущата учебна година –в

края на учебната година учениците от българските гимназии да положат

изпити по всички изучавани предмети, който щял да бъде проведен на

румънски език пред специална комисия, назначена от министъра на

просвещението.

Фиг. 2. Трудов договор на г-жа Тошка Матеева за учебната 1938/39 година

21

След успешно издържане на българските младежи и девойки им се

давали същите права, каквито имали учениците, завършващи румънските

училища. При откриването на учебната 1935/36 г. просветният министър

К. Ангелеску изпраща заповед до директорите на всички частни средни

училища , която гласи , че всички ученици, които не са се явили пред

изпитната комисия за завършване на учебната година, трябва да се върнат

в по-долния клас. Учебните заведения, в които се констатира, че заповедта

не е изпълнена ще бъдат закрити, а ръководителите им – подведени под

отговорност.

Изпитите съдържали писмена и устна част. В IV клас по химия е

само устен изпитът и траел 3 часа . Преди началото на изпитната сесия

румънският лицей, чиито учители участвали в изпитната комисия ,

получавал от Министерството на Образованието на Кралство Румъния

график за провеждане на изпитите.

Изследването на ученически книжки от учебната 1930/1931 година

показа среден успех по химия едва „среден” (Фиг. 3).

Фиг. 3. Ученическа книжка от учебната 1931/32 учебна година

Според мнението на анкетираните бивши ученици от времето на

румънското присъствие ниските оценки са били обща практика и някои

виждат в това желанието на властите да подкопават самочувствието на

българските ученици до отказ от по-нататъшно образование. При това

изпитите са били на румънски език и поради различията в българските и

румънските учебни програми е било възможно при такова изпитване на

22

учениците да се задават и въпроси, които не са били изучавани през

годината. Неглижирането на тези изпити от румънските власти може да се

открие и във факта, че често в изпитната комисия са влизали

неспециалисти по материята. Например изпитът по математика в

девическата гимназия през 1934 г. е проведен от учителка със специалност

физика-химия и както твърди директорката на съвсем добре изработена

работа се поставя оценка „слаб”.

Изпитът Бакалауреат в Румъния се въвежда през 1925 г. от

просветния министър Константин Ангелеску. През 1928 този изпит се

въвежда и в българските училища.

Явяването на Бакалауреат на всички ученици, желаещи да

кандидатстват във висши учебни заведения или планиращи да работят на

държавна служба ,като трето условие за съществуването на частните

български училища , не би представлявало трудност, ако не се налагаше

преди това да се преминат тежките изпити за завършване на учебната

година. С множество декларации и апели в местния печат, българската

интелигенция се надига срещу поредния опит на румънската власт да

демотивира българското малцинство в стремежа му за образование. И с

право , полагането веднъж на приравнителните изпити и втори път на

Бакалауреат върху едно и също учебно съдържание е безсмислена загуба

на време и средства.

Дипломите на гимназията се издавали от Първа полукласическа

гимназия – гр. Варна. Полагало се матура ( по програма от МП в България

и по румънска програма (Бакалауреат).

5.5. Държавна румънска аналитична програма

5.5.1. Въвеждането на държавната румънска аналитична програма

Въвеждането на държавната румънска аналитична програма е

поредният трус в образователната система в частните български училища.

До 1929 г. занятията са се водили по програма, въз основа на глава VIII от

закона за частното образование. При дотогавашната аналитична програма ,

бидейки идентична с тази от България, учениците са използвали

учебниците , издадени в България.

Разбира се това положение на гимназиите ни със собствена програма

има своите неудобства. Така в чл.56 от Правилника за прилагане на Закона

за частното образование дословно се казва : „ Учениците, които следват

или са следвали в частни училища със собствена програма, нямат никакво

право и не могат да претендират за изпит, бил той частен за следваните

класове. Също така тези ученици не могат да се снабдят със свидетелство

за странство , признато от румънската държава.” От цитирания член на

Правилника се вижда, че нашите ученици не само не са длъжни да се

явяват на изпит, но и им е забранено да се явяват на такъв изпит.

23

Съществува мнение , че Законът за частното образование е бил създаден

именно , за да ограничи съществуването и развитието на частните

училища.

През 1928 настоятелството на Българската Общност решават спора в

полза на държавната аналитична програма. Доводът на настоятелите е , че

така завършилите ще имат възможността да постъпят на държавна или

общинска служба, да се ползват от намален срок при отбиване на военната

си служба и да следват висше образование в университет.

Държавната аналитична програма е въведена за учебната 1928/29 г.

Безспорно огромна заслуга за реформата на образователната система

има тогавашният министър на образованието на Кралство Румъния –д-р

Константин Ангелеску.

5.5.2. Инструкции за провеждане на учебните занятия

Въпреки че ръководството на българското училище спазва поредното

изискване на румънските власти, трудностите в прилагането на

аналитичната програма тепърва предстоят.

Ежемесечно инспекторатът по образование в Констанца изпраща до

всички училища бюлетин с новите и променените наредби , както и със

заповедите на Министерството на просвещението (фиг.4.).

Инструкциите за провеждане на учебните занятия , които се

изпращат от министерството, като че ли умишлено звучат неясни и

неконкретно.

Например през февруари 1936 министерството на просвещението на

Румъния, във връзка с прилагането на държавната аналитична програма,

изпраща инструкции за провеждане на часовете по химия в VIII клас : не

се позволява часовете с практически занимания да се намаляват в полза на

часовете за теоретична подготовка, липсата на материали или апаратура не

може да е извинение за неспазването на програмата – учителите могат да

импровозират с други експерименти, които да подпомогнат учениците.

Учителите да четат повече научна литература и учебниците за VIII клас, за

да съставят нови упражнения. Сам учителят е отговорен за изпълнението

на аналитичната програма. Синтезирано материалът трябва да се повтаря

периодично- в края на раздел, както и явленията , които не са научени от

V-VII клас, да се избягват повторенията.

Трябва да се изучават онези химични реакции, които имат

фундаментално значение, които ще допринесат за общата култура на

учениците или за специализация по-късно. Училището трябва да намери

начин да се снабди с всичко необходимо за провеждане на часовете по

химия. Също трябва да се вземат всички мерки, за да се повиши

възпитанието и образованието на учениците.

24

Фиг. 4. Бюлетин на инспектората по образование , Констанца

Министър на просвещението изпраща следните изисквания за оценяването

на учениците от VII и VIII клас по физика-химия за учебната 1936/37:

1. да се поставя устна бележка

2. да се поставя писмена бележка

3. да се поставя отделна бележка за лабораторна работа

Средната оценка от писмената и устната бележка се събира с

бележката от лабораторната работа и се намира средната оценка .

25

5.6. Учебно съдържание и учебници по химия

Въпросът с учебниците, не само по химия, е доста неясен. От една

страна румънската власт настоява за използването на родните им учебници

и системно изпраща до училището каталози с техните издания (Фиг. 5).

Фиг. 5. Каталог на учебниците за гимназиален курс на обучение за

учебната 1935/1936 година

Анализът на съдържанието на учебника Chimia şi mineralogia pentru

clasa IV-a (Negulescu N.T. & Predeţeanu C.E.,1935), наложен от Румънското

образователно министерство в българската гимназия (Фиг.6) показва

следното:

1. Учебникът съдържа 35 теми (14 химични уравнения, 51 фигури) по

Неорганична химия и 17 теми по Органична химия (5 химични

уравнения, 12 фигури), общо 160 л. (фиг. 7)

2. Няма предговор и инструкции за работа с учебника.

3. В почти всеки урок са включени поне 2-3 експеримента. След всеки

експеримент се прави извод (Фиг.8, Фиг.9) , и се записва уравнение с

думи или със знаци (Фиг.10).

4. Впечатление прави изписването на химическите формули на солите,

киселините и основите.

Изписва се първо анионната част на молекулата, а след това катионната:

Cl K ; SiO3 H2 ; HO Na

5. Във всички формули и уравнения вместо N за азот се използва

символът Az.

26

6. Химичните уравнения се изписват по три различни начина:

С думи:

Хлор+ Желязо → Железен хлорид

(стр.42)

С химични знаци:

AzO3Na + SO4H2 → AzO3H + SO4HNa

(стр. 62)

С думи и знаци

Na + H OH → H O Na + H

Натрий + вода→ натриев хидроксид + водород

(стр.84)

7. Във всички формули двуатомните молекули на газовете, прости

вещества се изписват като едноатомни или по друг начин, така че

максимално да се опрости уравнението:

Mg + O → MgO

( стр. 22)

Cl O3 K → O3 + Cl K (стр. 87)

Едва в края на раздел неорганична химия , формулите им се изписват

правилно:

Hg S + O2 → SO2 + Hg ( стр.97)

8. Уравненията не се изравняват

Едва в края на раздел неорганична химия ( стр. 107 от 112) има изравнени

уравнения:

3 CO + Fe2O3 → 3 CO2 + 2 Fe

В органичната химия уравненията са изравнени:

C3Al4 + 12 H2O → 3CH4 + 4Al(OH)3 стр.115

9. В органичната химия е на описателно ниво- преобладава описанието

на физичните свойства на веществата, получаването им и тяхната

употреба. Уравненията са значително по-малка част от текста в

сравнение с неорганичната химия.

27

Фиг. 6. Chimia şi mineralogia pentru clasa IV-a (Negulescu N.T. &

Predeţeanu C.E.,1935)

28

СЪДЪРЖАНИЕ

ХИМИЯ И МИНЕРАЛОГИЯ

1. Общо описание на някои вещества: желязо, цинк, олово, калай,мед,

злато, сребро, живак, сяра, въглерод, метален натрий, магнезий, фосфор

............................................................................................................................. 3

2. Промяна на веществата на въздух, на нормална температура и при

загряване. Благородни метали, обикновени метали. Повишаване на тегло

на обикновените метали при загряване на въздух

.............................................................................................................................. 7

3. Изгаряне на фосфор в ограничен обем въздух. Азот

............................................................................................................................ 13

4. Експеримент на Лавоазие

............................................................................................................................ 15

5. Кислород ( от калиев хлорат). Горене в кислород. Окисление. Горене

във въздух. Дишане. Оксид. Киселина. Основа

........................................................................................................................... 18

6. Химични явления. Химичен синтез и химично разлагане. Прости

вещества и сложни вещества.

........................................................................................................................... 22

7. Вода. Физични свойства. Естествена вода, вода за пиене.

Дестилирана вода

........................................................................................................................... 25

8. Разлагане на водата чрез електричество и чрез натрий

........................................................................................................................... 28

9. Водород. Получаване от солна киселина и цинк.

........................................................................................................................... 31

10. Метали.Металоиди

........................................................................................................................... 34

11. Неутрализация на киселина с основа. Соли. Каменна сол

.......................................................................................................................... 35

12. Солна киселина

.......................................................................................................................... 40

13. Хлор

........................................................................................................................... 42

14. Закон за запазване масата на веществата

........................................................................................................................... 44

15. Сяра. Смеси и съединения. Сулфиди (пирит)

........................................................................................................................... 47

16. Сероводород. Серен диоксид

........................................................................................................................... 51

29

17. Описание на сярна киселина. Соли: (CuSO4, FeSO4, MgSO4, CaSO4).

Представяне и общо описание

........................................................................................................................... 53

18. Атоми.Молекули. Химически означения

............................................................................................................................ 58

19. Нишадър.Амоняк

........................................................................................................................... 60

20. Описание на азотна киселина. Натриев нитрат и калиев нитрат или

селитра. Барут

........................................................................................................................... 61

21. Фосфор. Кибрит

........................................................................................................................... 64

22. Въглерод. Естествен и изкуствен въглерод. Диамант. ГраФиг.

Въглища. Моливи.Твърдост. Скала на твърдостта

......................................................................................................................... . 67

23. Въглероден оксид и диоксид. Въглеродна киселина. Газирана вода.

........................................................................................................................... 73

24. Теория за пламъка

........................................................................................................................... 76

25. Силиций. Кварц. Силициева киселина. Силикати. Минерали.

............................................................................................................................ 79

26. Натрий (Na). Калий (K)

............................................................................................................................ 83

27. Натриев карбонат

............................................................................................................................ 85

28. Калиев хлорат

............................................................................................................................ 87

29. Варовик. Исландска сол. Мрамор.

............................................................................................................................ 87

30. Вар

............................................................................................................................ 89

31. Описание на металите: цинк, магнезий, олово, мед, живак( без

металургия). Употреба. Сплави. Калаена амалгама.

............................................................................................................................ 90

32. Алуминий (оксид, стипца, глина)

......................................................................................................................... 100

33. Желязо. Железни руди

......................................................................................................................... 104

34. Металургия на желязото (чугун,стомана)

......................................................................................................................... 106

35. Сребро, злато и платина

......................................................................................................................... 110

30

ОРГАНИЧНА ХИМИЯ

1. Общ преглед на въглеводородите.Метан. Ацетилен. Бензен.

Нафтален. Свойства и употреба

......................................................................................................................... 114

2. Есенции

.........................................................................................................................

118

3. Каучук

......................................................................................................................... 119

4. Парфюми

......................................................................................................................... 120

5. Петрол и производни на петрола (бензин, керосин, минерален грес)

......................................................................................................................... 120

6. Въглехидрати. Глюкоза или гроздова захар. Захароза или захар от

захарно цвекло. Лактоза или млечна захар.

......................................................................................................................... 120

7. Нишесте. Целулоза. Производство на хартия

......................................................................................................................... 124

8. Консервиране на дървен материал

......................................................................................................................... 127

9. Ферментации (спирт, бира, хляб, сирене, оцет, туршия)

......................................................................................................................... 131

10. Обикновен етер. Фенол

......................................................................................................................... 135

11. Винен оцет. Оцет. Танин. Мастило. Дъбилни вещества

......................................................................................................................... 138

12. Мазнини.Глицерин. Сапун.Свещи

......................................................................................................................... 141

13. Камфор. Хинин. Морфин

......................................................................................................................... 146

14. Оцветители. Бои

......................................................................................................................... 148

15. Албумин и желатин :яйчен белтък, каш, фибрин, клей

......................................................................................................................... 151

16. Газове, предизвикващи задушаване. Класификация, свойства и

защита срещу тях

......................................................................................................................... 154

Фиг. 7. Съдържание на учебник CHIMIA ŞI MINERALOGIA pentru clasa

IV-a , второ издание, изд. Autorilor asociaţi.

31

Кислород ( от калиев хлорат). Горене в кислород. Окисление. Горене във

въздух. Дишане. Оксид. Киселина. Основа

Дидактически материали: калиев хлорат, епруветка, дървени стружки,

газова лампа, съд за събиране, цилиндър, лъжици, фосфор, натрий, лакмус

Експеримент: получаване на кислород от калиев хлорат

Въвеждане на химичния символ за кислород

Физични свойства на кислорода

Експеримент: Кислородът е по-тежък от въздуха

Горене в кислород- окисление

Експеримент: взаимодействие на сяра с кислород, разтваряне на серния

оксид във вода

Експеримент: взаимодействие на кислород с фосфор, разтваряне на

фосфорния оксид във вода.Получаване на оксидите на Na и Mg, разтваряне

на оксидите във вода

Въвеждане на понятията окисление, оксид.

Водни разтвори на оксиди

Експеримент: Оцветяване на лакмус в червено ( в разтвора на оксидите на

сярата и фосфора) и в синьо ( в разтвора на оксидите на натрия и

магнезия).

Киселини.Основи

Определение за киселини

Какво научихме с тези експерименти?

Видяхме, че има вещества, които изгарят в кислород и новополучените

вещества се разтварят във вода. Разтворите оцветяват лакмуса в червено и

имат кисел вкус.

Наричат се киселинни разтвори или само киселини.

Сярата и фосфорът образуват киселини.

В другия случай натрия и магнезия оксиди, които се разтварят във вода и

оцветяват лакмуса в синьо. Вкусът им наподобява този на сапун. Такива

разтвори се наричат основни или само основи.

Горене във въздух

Изясняване значението на кислорода за живота, образуване на ръжда,

дишане

Бавно горене

Дишане-вдишване, издишване

3 фигури

32

1 формула – ClO3K

Фиг. 8. Структура на урок от раздел неорганична химия

( стр. 18-21)

превод от румънски език

Нишадър-амоняк

Бялата сол, която се използва в клетката на Leclache` се нарича нишадър.

Има формула AzH4Cl и се нарича нишадър.

Експеримент: Получаване на амоняк от нишадър и разтвор на негасена вар.

Извод за химичния характер на амоняка

Експеримент: Взаимодействие на разтвор на амоняк и солна киселина.

Получаване на амониев хлорид, под формата на бял дим. Протича

реакцията:

ClH + AzH3→ ClAzH4

Употреба на амоняк.

2 фигури

1 химично уравнение

4 химични формули

Фиг. 9. Структура на урок нишадър-амоняк

(стр. 60-61)

превод от румънски език

Въглехидрати. Глюкоза или гроздова захар. Захароза или захар от захарно

цвекло. Лактоза или млечна захар

Дидактически материали: глюкоза, захароза, лактоза

Определение за въглехидрати

Глюкоза

Описание на физичните свойства, разпространение, диабет, получаване

Експеримент: получаване на глюкоза от нишесте със сярна киселина,

описание на физични свойства

Ферментация-обяснение

Доказване на глюкоза в урината

Фиг. 10. Структура на урок от раздел “Органична химия”

От друга страна сред запазената книжнина има само български

учебници, а както твърдят съвременници – учебниците били доставени

тайно от България.

Използваните книги по химия са следните: Учебник по химия за

трети клас, Яръмов Хр., Пловдив 1896 (Фиг.11 ), Учебник по химия за

33

трети клас за трикласните училища и за гимназии, Лукаш Л., 1891,

Учебник по химия за долните класове на трикласните училища и гимназии,

Лукаш Л. В две части: Част 1: Неорганична химия, Пловдив 1888 г. , Втора

част: Органическа химия, Пловдив 1889, Химия за средните училища,

превел Въженов С.Д., Виена 1872 г. Химия селско-стопанска

неорганическа и органическа, популярно написана за училищата и народа

от А. Бернщайн с пространно изработено химически наименование по Ю.

Щекгардта, Енчев. Д., Русе 1871 г.; Органична химия за VI клас на

пълните и непълните гимназии, Томов Ив., Пловдив 1927 г. (Фиг.12 ).

За учебната 1927/28 директорът представя списък с използваните

учебници От него се вижда, че по химия от III до VI клас се използват

учебниците на Ив. Томов на издателството в гр. Пловдив.

На 24 юни 1929 г. от Министерството на просветата на Кралство

Румъния пристига заповед относно неодобрените за използване учебници

в българската гимназия. Сред тях е и Органична химия за VI клас на

пълните и непълните гимназии, Томов Ив., Пловдив 1927 г. Но ние имаме

сведения от анкетираните граждани , че това е един от най-използваните

учебници.

Може да се направи предположение , че използването на румънските

учебници е било фиктивно. А наличието им в училището е било

достатъчно доказателство за румънските власти , че именно тези учебници

се използват.

В идейно-съдържателен план използваните учебници се различават

много от съвременните учебници по химия. Акцентът е поставен върху

изучаването на свойствата на различни вещества и то главно с оглед на

тяхното приложение в бита, занаятите и индустрията.

Съдържание:

Неорганична химия

- Вещества и явления

- Неметали : кислород, окисление, оксиди; горене,дишане; водород,

вода; химическо съединяване и разлагане; смеси и химически

съединения;прости и сложни тела; хлор, хлороводород;сяра;

съединения на сярата-серен диоксид, сярна киселина, сероводород,

киселини;азот,въздух;съединения на азота-амоняк, азотна

киселина;фосфор, фосфорна киселина, въглерод;съединения на

въглерода-въглероден оксид, въглероден диоксид, въглеродна

киселина; пламък;силиций

- Метали

леки метали-калий;калиеви съединения-калиева основа, поташ,

калиев карбонат,селитра;основи и соли;разделение на

елементите;натрий;натриеви съединения-натриева основа, готварска

сол, натриев хлорид, сода, натриев карбонат, кисел натриев

34

карбонат, калций; калциеви съединения-негасена вар, калциев оксид,

гасена вар, калциева основа, калциев карбонат, гипс, калциев сулфат,

калциев дихлорид; магнезий-магнезиев оксид, магнезиев сулфат;

алуминий-обикновена стипца, глина , порцеланова или огнеупорна

глина, обикновена грънчарска глина, хума;

тежки метали

а) неблагородни метали- желязо, зелен камък; мед,син камък; калай;

цинк,цинков оксид; олово, оловен оксид, оловно багрило;

б) благородни метали- злато;сребро;живак;платина;

Органична химия

- въглеводороди-метан, блатен газ, етилен

- газ за осветление

- петрол

- спирт

- спиртна ферментация

- спиртни питиета- вино, бира, ракия, коняк, ром, ликьори;оцетна

киселина,оцет;винена киселина, вино; мазнини, свещи, сапуни,

глицерол, въглехидрати, захароза, гроздена захар, овошна захар,

млечна захар, целулоза, скорбяла, декстрин, арабска гума;

Фиг. 11. Учебник по химия за трети клас, Яръмов Хр., Пловдив 1896

Съдържание:

1. Предмет на органичната химия

2. Деление на органичните съединения

3. Наситени въглеводороди

4. Въглеводороди прилични на метана

5. Хомоложни съединения и хомоложни редове

6. Изомерия и структура

7. Въглеводородни вериги

8. Ненаситени въглеводороди

9. Етиленови въглеводороди

10. Хомоложни на етилена

11. Ацетиленови въглеводороди

12. Хомоловни на ацетилена

13. Земно масло

14. Свѣтиленъ газъ

15. Производни на въглеводородите

16. Производни на наситените въглеводороди

17. Халогенни производни

18. Алкохоли

19. Метилов алкохол

20. Етилов алкохол

35

21. Хомоложни на метиловия и етиловия алкохол

22. Глицерин

23. Глицеринов трининтрат

24. Етери

25. Алдехиди и кетони

26. Метилов алдехид

27. Хомоложни на метиловия алхехид

28. Въглехидрати

29. Гроздена захар

30. Овощна захар

31. Общо за монозахаридите

32. Ферментация

33. Обикновена захар

34. Млечна захар

35. Малтоза

36. Нишесте

37. Декстрин

38. Целулоза

39. Спирт

40. Вино

41. Пиво

42. Органични мастни киселини

43. Предѣлни едноосновни киселини

44. Мравчена киселина

45. Палмитинова киселина

46. Стеаринова киселина

47. Олеинова киселина

48. Мазнини

49. Правене и свойства на сапуна

50. Свѣщарство

51. Двуосновни киселини

52. Оксалова киселина

53. Оксокиселини

54. Млчена киселина

55. Винена киселина

56. Лимонена киселина

57. Амини

58. Метиламин

59. Аминокиселини

60. Аминооцетна киселина

61. Карбамиди

62. Белтъчни вещества

63. Албумини

36

64. Яйчени албумини

65. Глобулини

66. Фибрин

67. Нуклеоалбумини

68. Казеин

69. Глутен

70. Производни белтъчни вещества

71. Албуминоиди

72. Кератин

73. Еластин

74. Колаген

75. Хитин

76. Протеиди

77. Консервиране на белтъчните вещества

78. Консервиране чрез изсушаване

79. Консервиране чрез понижаване на температурата

80. Консервиране чрез загряване и отстраняване на въздуха

81. Консервиране чрез антисептични вещества

Фиг. 12. Органична химия за VI клас на пълните и непълните гимназии,

Томов Ив., Пловдив 1927 г.

Дори бърз преглед на тези учебници е достатъчен да ни увери, че

информацията в тях е била напълно достъпна и достатъчна за обучението

на учениците. Дори прави впечатление, че в по-голямата си част те

отговарят и на съвременните изисквания за учебниците.

Съвременният учебник трябва да се изгражда върху определени

дидактически принципи. В учебника трябва да се:

(1) реализират всички компоненти на образователното съдържание и (4)

да се отразява точно логиката на учебната програма . Авторите

коментират този въпрос в предговора към учебника

„Нареждането на материала въ настоящия учебникъ е станало споредъ

редъ въ програмата на Министерството на Народното Просвѣщение. ...

При все това придържали сме се строго, да не излизаме изъ границитѣ на

програмата, както не сме помѣстили отдѣлитѣ - ароматически съединения

и бѣлтъчни тѣла, които програмата не прѣдвижда, понеже и да сѫ

помѣстени, врѣмето не позволява да се прѣминѫтъ.” (Яръмов, 1896)

(2) Отразява в единство както учебното съдържание, така и апаратът ,

необходим за усвояването му.

В учебника за трети клас след наименованието на веществото винаги

следва и неговата формула, което прави запомнянето на формулата много

37

по-лесно, защото в мозъка се създава веднага връзката наименование –

формула.

Химични уравнения не са въведени, не се изучават .

Текстът е богат на примери, любопитни факти, практическо

приложение.

Подобен е и учебникът на И. Томов по органична химия за VI (сега

10) клас (1927 г.) е в 107 страници, които съдържат само 105 химически

уравнения. Фигурите, илюстриращи текста са 40. Анализът на различни

химични опити е главната цел на този учебник. Въпреки приложната

насоченост на гимназиалното химическо образование, химията не е между

любимите предмети на учениците.

(3) Отчитат закономерностите на възприемането на писмения текст през

различните възрастови периоди, за които е предназначен учебникът.

„Освѣнъ гдѣто сме се старали , щото изложението на материала да

бѫде ясно и достѫпно за такива маловъзрастни ученици, за каквито се

назначава учебникътъ ...” (Яръмов, 1896)

„ Ако се дѣйствуваа на глицерина съ смѣсъ отъ сѣрна и азотна

киселина, получава се едно жълтеникаво масло, което отъ ударъ силно

избухва и се нарича нитроглицеринъ.” (Яръмов, 1896)

„ При взаимодействие на глицерина съ киселини къмъ молекулата му

се присъединяватъ единъ , два или три едновалентни киселинни радикала

и се образуватъ естери, наречени съ общото име глицериди; ...

Глицериновиятъ тринитратъ, който неправо се нарича често

нитроглицеринъ, е глицериновъ естеръ на азотната киселина. Получава се

като се налива по малко чистъ глицеринъ въ изстудена смѣсъ отъ гѫста

H2SO4 и димеща HNO3

CH2.NO3

│

C3H5(NO3)3= CH.NO3

│

CH2.NO3 “ (Томовъ, 1927)

(4) …по-горе

(5) Разгръщат системно различните видове връзки и отношения в

учебното съдържание. Това изискване частично се припокрива с

изискванията на учебната програма. Например в раздел „Съединения

на сярата” последователно се обсъждат „Сяра- разпространение и

добиване;свойства; употреба”, „Съединения на сярата- серен

диоксид; сярна киселина; сероводород”, логика , която не се е

променила значително до днешни времена. В органичната химия в

раздел „Наситени въглеводороди” темите имат следния ред:

38

„Въглеводороди прилични на метана”; „Хомоложни съединения и

хомоложни редове”, „Изомерия и структура”, „Въглеводородни

вериги”. Както знаем от методиката на обучението по химия този

дедуктивен подход все още е запазен в някои от съвременните

учебници , но като цяло се използва индуктивен подход при

изучаване на органичната химия, т.е темите следват – „Основни

положения на структурната теория”, „Видове въглеводородни

вериги”, „Метан” и т.н.

(6) диференцират начините за разработване на учебния материал в

зависимост от особеностите на учебния предмет .

Учебният предмет химия предполага извършване на експерименти и

наблюдения по време на учебния час . Авторите на учебниците изглежда

вземат в предвид бедното финансово положение на училищата и подробно

описват всеки експеримент, както и това , какви са очакваните

резултати,дават илюстрация на апаратурата та ако той не бъде извършен,

то учениците да добият най-обща представа за нето.Например темата

„Кислород” съдържа 13 фигури, темата „Калий и калиеви съединения” -5

фигури, темата „Ацетиленови въглеводороди” – 3 фигури . По този въпрос

учебниците имат голямо предимство пред съвременните, където най-често

само се задава как да се извърши експериментът.

(7) Разкриват цялостно и системно дидактическата единица учебно

съдържание

(8) Изявяват възпитаващият и развиващият характер на учебното

съдържание.

Учебното съдържание се реализира чрез поставяне и постигане на

целите на обучението. Възпитателните цели изграждат качествата на ума и

мирогледа чрез умственото възпитание по химия ученикът придобива

знания за общата картина на природата, развива се абстрактно-логическото

мислене, въображението, наблюдателността, концентрация. Овладяват се

логически операции като сравнение, класифициране, типизация и

систематизация. Придобиват се умения за установяване на причинно-

следствени връзки, анализиране на резултати от опити, сравняване на

факти и достигане до изводи.

Развиващите цели допринасят за развитие на психически качества.

Паметта се развива на базата на онези знания, специфични за учебния

предмет химия, без които не би могло да се оперира със самата материя.

Например химичната символика, алгоритми за изучаване на свойствата на

веществата, факти за физиологичното действие на веществата, практическо

приложение и т.н. Мисленето като психологическа категория се развива

чрез решаването на задачи, отговори на зададени въпроси, правене на

предположения. Въображението се развива чрез самостоятелната работа,

изискваща дадено предположение, което учениците не са правили до

тогава, разработване на проекти;

39

Настоящите учебници имат по-скоро информативен характер-

описанията в тях са много подробни. Въпросите след всяка тема са

зададени много конкретно. Например:

„ 1) Какъ се срѣща златото и какъ се добива отъ златоносния

пѣсъкъ?” (Яръмов, 1896) Вероятно от ученика се очаква да преразкаже

текста от учебника : „Златото се срѣща самородно въ кварцовитѣ скали,

прирастнѫто въ кварца; чрѣзъ разрушението на съдържащитѣ злато скали,

златнитѣ зрънца се отнасятъ съ пѣсъка въ коритата на рѣкитѣ; такъв

пѣсекъ, който съдържа злато, се нарича златоносенъ пѣсъкъ.Златото се

добива чрѣзъ промиванье на златоносния пѣсъкъ в копанки или корита,

понеже златото като по-тежко отъ другитѣ минерални части, пада на

дъното, а послѣднитѣ се завличатъ отъ водата.” (Яръмов, 1896)

Съблюдава системообразуващата функция на учебника в комплекса

от учебни пособия и пакети. Учебникът се оказва единственото учебно

пособие, така че притежаването му се е ценяло изключително от

учениците.

(9) Съблюдава достъпността на учебника за учениците, без да е

необходимо да се прибягва помощта на учителя при ползването му.

Това е също основно предимство на тези учебници. Езикът и стилът

в тях много се доближават до ежедневните такива. Съдържанието на

всяка една тема е достъпно и достатъчно онагледено. Информацията

се поднася в система, която е различна от съвременната.

Обяснението за това можем да потърсим в историческия период, в

който са намира науката химия , като цяло.

5.7. Учебна химическа лаборатория и извънкласни дейности

Както сега, и тогава оборудването на химическата лаборатория в

училище е сложна задача.

В инвентара на кабинета по физика-химия на Българската девическа

гимназия за учебната 1936/7 се включва следното :

1. шкафове -2

2. черна дъска -1

3. маса-1

4. Столове -1

5. печка -1

6. пейки -4

...

40

Списъкът на дидактическите материали в Българската девическа

гимназия за учебната 1936/7 включва следното (Фиг.13) :

Апарати по химия:

2 Бехерови чаши

2 градуирани цилиндъра

…

2 часовникови стъкла

1 градуирана чаша

12 епруветки

1 спиртна лампа

1 азбестова плочка

1 триножник

1 щипки за епруветки

Фиг. 13 Инвентар по химия за учебната 1936/37

Често обаче учителите-българи при атестацията им от румънските

власти са получавали не особено високи оценки, именно поради факта , че

лабораторията е бедна на материали. Ето един пример от годишния отчет

на училището за учебната 1933/1934 година: „Тошка Матеева е завършила

физика и химия, предава същите предмети и взема допълнителни часове

по естествена история и гимнастика. Учителства девет години в

нашата гимназия. Добра като преподавателка, обаче, поради липсата на

пособия не прилага никак активната метода на обучение. Това я поставя

в големи затруднения при преподаването на материята, където се

нуждае от много прилагане на опита.”

Поставени в тези тежки условия българските учители все пак са

намирали начин да разнообразяват теоретизирания учебен материал.

В. Малчева разказва, че през учебната 1932/33 година за лектори са

били поканени проф. Асен Златаров и писателя Добри Немиров.

1940 – провежда се учебна практика в захарния завод в града .

През 1937 в училището е поканен господин майор Д. Богдау, доктор

по физика-химия и директор на лаборатория по изследване на газовете,

който чете доклад на тема „Защита и борба с газовете”, който обобщава

всичко , което най-ново в тази област. Докладът има 2 части- част 1 се

отнася до газове, техническите средства, които се използват,

дезинфекционни средства и запалими вещества, хоросан, бактериологични

оръжия и т.н., и част 2- излага проблеми, свързани със защитата от газове,

включително на цивилното население, което е от особено значение .

През 1939 също се изнася лекция от специалисти по физика-химия,

членове на преподавателския съюз- възпитаници на центрове за обучение

41

по пасивна отбрана, за да бъдат подготвени учениците да защитават себе

си и околните от вещества пренесени по въздуха.

Разбира се лекциите са тематични, защото както знаем Втората

световна война е започнала.

Упълномощаването на БЧУ от румънските власти се извършва с

редица жертви от страна на БО- приемане на факта, че румънският език е

официалния език и подчиняване на противоречивите указания на МП на

Кралство Румъния. Това както и липсата на достатъчно учебници и

ниската квалификация на учителите са негативните последици от

румънското присъствие. Стремейки се да запазят идентичността си в тези

тежки времена, българските ученици придобиват качества като

патриотизъм, устременост, целенасоченост и смелост, които не могат да се

открият в учениците от нашето време.

6. Обобщение и заключение

Независимо от времето , в което живеят, българските ученици

изпитват затруднения при изучаването на предмета химия. Днес причините

за тази ситуация са многообразни – трудността на учебното съдържание,

липсата на перспектива след завършване на профилирана подготовка по

химия, неактуализиране на подготовката на учителите, отчуждението на

учениците от училището т.н. Резултатът- нежелание на учениците за учене

– може да бъде променен, ако се преодолеят тези пречки и у учениците се

създаде потребност да разширяват своите познания.

В това изследване се спираме на подбор на подходящ подход, който

да стимулира интереса и да създаде мотиви за учене чрез изучаване

историята на химическото образование. Това не е традиционния

исторически подход с изброяване на исторически сведения, свързани с

учените или с откриване на веществата, а разглеждане на науката в

динамика, развитието й, което довежда до сблъсък на идеи и резултати,

или културно-историческите и социалните аспекти на науката във

взаимодействието й с обществото. Разкриват се механизмите и

закономерностите на научното дирене. С този подход се възражда

необходимостта от четене на книги и други печатни източници,

позабравена и пренебрегвана в света на интернет. Овладяват се основните

принципи на дискусията, в резултат на което се усъвършенстват

познанията и те могат да се прилагат в различни ситуации, изгражда се

оценъчно отношение към темата, изгражда се способността за обобщаване,

сравняване, мисълта става критична, човек става по-смел, отговорен и

езиковия израз се подобрява. Качества, неоспоримо необходими за живота

и всяка професия. Освен това по този начин в процеса на обучение по

химия ще бъдат увлечени и тези ученици, които имат насоченост към

хуманитарните науки.

42

От всичко казано до тук, става ясно, че водеща роля в създаването на

интереса у ученика към ученето и към даден предмет в частност, има

учителя. Нашето изследване показа, че не по-малко значение за

повишаване на мотивираността за учене има и училището, а и семейството.

Липсата на памет за своите родственици от миналото и оценка на това

минало, води до несигурност и безперспективност в бъдещето. Ако

ученикът няма истинско семейство, което се подкрепя от родителите и

близките на неговите родители, той/тя нямат и истински дом. Тогава

ученикът никога няма да разбере значението на училището като втори дом,

защото той няма първи.

След Освобождението, границите на България многократно се

променят. В спорните региони българите биват окупирани, изселвани или

мигрират. Миграционните преселения на населението в голяма степен са

отличителна черта и на добруджанския край. Затова в голяма степен

днешните ученици, пък и техните родители нямат или имат откъслечни

сведения за града, в който учат и живеят. В духа на казаното по-горе,

когато човек не знае къде е неговият дом, от къде произлиза, какво е било

неговото училище в миналото, няма потребност да учи.

Учебното дело в Добруджа по време на Румънските окупации никога

не е било прекъсвано. Изследването разглежда как се е променял учебния

процес през годините в няколко аспекта – положението и квалификацията

на учителите, въвеждане и провеждане на задължителни ежегодни

държавни изпити и изпит Бакалауреат, прилагане на държавната румънска

аналитична програма. Особено внимание е обърнато на учебното

съдържание по химия като са разгледани няколко използвани по това

време учебника- български и румънски, както и на кабинета и

извънкласните дейности по химия. Информацията е систематизирана като

са използвани конкретни факти от автентични източници. Така

дисертацията може да се използва като справочник в помощ на всичко

учители, които ще изберат препоръчания в този труд подход на

преподаване на своя предмет.

43

7. Приноси с някои препоръки

Дисертационният труд представлява оригинално научно-

изследователско проучване на:

- възможностите за повишаване на интереса на учениците към

предмета химия чрез изучаване на примери от историята на химическата

наука и образование ;

- химическото образование в гр. Добрич по време на Втората

румънска окупация.

1. Дисертацията предлага аргументи и факти, които водят до

заключението за необходимостта от хуманизиране на обучението по

химия в средното училище за разширяване на кръга на учениците,

които биха проявили интерес към предмета химия и

природонаучното образование в неговата цялост.

2. Хуманизирането на обучението по химия се постига чрез включване

на внимателно подбрани въпроси на историята и философията на

науката и историята на химическото образование на национално и

особено на местно ниво в основната учебна документация и учебна

практика.

3. В дисертацията аргументирано се стига до заключението, че тази

дейност има и втори резултат – развиване на историческа

компетентност в учениците; предложението на национално ниво е за

включване на историческата компетентност в списъка на основните

комтентности, които трябва да развива българското училище.

4. Изяснени са основните фактори за неудачите в учебната практика в

ново време: липсата на баланс между обучение и възпитание,

наличието на химерни обществени групи в резултат на обемните

миграционни процеси в населението от 50-те години на XX век,

довели до загуба на морални ценности и неблагоприятна семейна и

обществена среда.

5. Сравнителният анализ на химическото образование на конкретно

място – гр. Добрич, разделено между две държави – Царство

България и Кралство Румъния, разкрива добри организационни и

учебни практики, прилагането на които днес би могло да доведе до

повишаване ефективността на обучението по химия; такъв

сравнителен анализ се прави за първи път.

6. За пръв път в дълбочина се анализира проблема за мисконцепциите в

учебната документация и учебниците и се изяснява пътя, по който те

се появяват в учебната литература; предлага се средство за

преодолямане на мисконцепциите – проучване на редки исторически

44

текстове, което в допълнение ангажира вниманието на учениците и

заздравява интереса им към природните науки и творците на науката.

Издирени са и са предоставени на библиотеката на Факултета по

химия и фармация, Софийски университет „Св.Климент Охридки“,

библиотеката на ТАД - Добрич и на Регионална библиотека „Дора Габе“,

гр. Добрич, оригинали и копия на румънски и български учебници по

химия и други автентични артефакти, които са използвани в Българската

частна гимназия „ Цар Борис“ по време на Втората румънска окупация.

45

Публикации и участия, свързани с дисертационната работа

З. Петева, Б.В. Тошев. История на химията и мястото й в учебното

съдържание по химия в средното училище. Bulgarian J. Science &

Education Policy 4, 48-61 (2010).

З. Петева, В. Филипова, Б.В.Тошев. Дом, семейство, училище: за

отчуждението на учениците от училището. Химия 20, 23-42 (2011).

З. Петева, Б.В. Тошев. Заблуди в училищния курс по химия – може ли

анализът на исторически текстове да помогне за тяхното

преодоляване: закон за действие на масите. Химия 20, 266-276 (2011).

VII национална конференция по химия и Международна конференция

"Зелени технологии и опазване на природната среда".

Забелязани цитирания на публикации, включени в дисертационната работа

Проект “I’m not scared” http://iamnotscared.pixel-online.org/index.php

Резюме на английски език

The old pedagogical disciplines amalgamated in the new comprehensive

science of education. Science education is the most dynamic part of the science

of education. Using different instruments of the qualitative studies in education

(among them ethnography, interviewing, historiography, case studies, oral

histories) this thesis analyzes the circumstances and reasons for the lack of

interest of young generations in Bulgaria in science with a loss of motivation for

their study and implementation in their future public presence.

On the other hand in the thesis, by studying the best practices of the past

and historical comparative analysis of learning systems in two different

countries - Kingdom of Bulgaria and the Kingdom of Romania, but in one place

- the region of Dobrich, ways for the development of educational practices in a

positive direction are provided - both traditional and by building a constructivist

learning environment.

There is no doubt that chemistry has a special place among the other

natural science disciplines. The discipline is never perceived by students as easy

due to the presentation of syllabus objects at an abstract level. This thesis argues

46

for the humanization of the course in chemistry in high school by including in it

the essential elements of the history and philosophy of science, restoration of the

prominent role of the chemical experiment in class and release of books and

regulations of excess ballast information. In this way also students with

humanitarian attitudes of mind can be effectively involved in the learning

process.

The learning process cannot be effective if students have little emotional

connection to their school and imbalance in teaching - the measures by which

knowledge comes to students; and education (as school discipline) - the

measures by which students stand for compliance with the rules by which the

society lives. For both points today school finds it difficult. The thesis analyzes

the main reasons for the alienation of students to their school.

Herein object of analysis is the origin and properties of "chimeric

community groups" , the appearance of which is associated with severe and

prolonged migration processes in the society along with the collapse of the

Bulgarian family, which is largely due to the same reason. Getting students

acquainted with the history of the school, with its prominent former teachers and

students can have a positive effect on the change in their attitude to school

where they learn. This idea was tested in Dobrich, where the history of

educational work is particularly intriguing, since long periods of time the

organization and implementation of the learning process have occurred under

the rules of two different countries - Bulgaria and Romania.

The implementation of this approach in the class would contribute to the

development of historical consciousness in students and develop their historical

competence - the ability to assess the past. Without such historical competence

cannot be assessed past to understand the present and predict the future. Among

Bulgarians historical competence is very low and therefore this thesis argues for

its inclusion in the list of key competencies, the implementation of which is

between the objectives of the Bulgarian school.

Incorrect or imprecise concepts and assertions are present in the

established traditional Bulgarian schoolbooks. An analysis of misconceptions

and misunderstandings in the textbooks is important, because what you learn in

the early stages of chemistry education cannot be changed or reassessed in the

late stages of education or in professional practice. A typical example is the

presentation of the basic kinetic equation - the concentration dependence of the

rate of the chemical reaction as the law of mass action. This is mistake because

the law of mass action is a law of chemical thermodynamics, while kinetic

equation for the reaction rate is a basic postulate of chemical kinetics. Confusing

thermodynamics with kinetics methodically unfounded and can be a real

obstacle to understanding the laws in nature. In this case, the historical approach

can be useful - the study of primary sources on a topic, is curious and

entertaining for students, and shows the way in which misconceptions appear in

textbooks - in many subsequent retellings of the curriculum, the underlying

47

ideas on a given topic can be distorted or forgotten. This is verified in the case

of the law of mass action by analysis of an already forgotten book –the textbook

„Principles of Inorganic Chemistry” (1903 г.) of Harry Clary Jones (Harry

Clary Jones, 1865-1916).