Управление образования

Могилѐвского областного исполнительного комитета

Учреждение образования

«Могилѐвский государственный областной институт

развития образования»

Современное образование:

мировые тенденции

и региональные аспекты

Сборник статей

международной научно-практической конференции

4 декабря 2015 года, г. Могилѐв

Под общей редакцией В. Н. Гириной, М. В. Ладутько

Могилѐв

2016

УДК 371 ББК 74.04(2) С56

С56

Печатается по решению научно-методического совета

учреждения образования «МГОИРО»

Редакционная коллегия:

кандидат педагогических наук, доцент И. А. Старовойтова;

кандидат философских наук, доцент О. В. Дьяченко;

кандидат филологических наук, доцент М. В. Ладутько;

кандидат педагогических наук, доцент В. Н. Гирина;

кандидат психологических наук В. В. Авраменко;

кандидат исторических наук, доцент А. Г. Агеев;

кандидат географических наук, доцент Г. В. Ридевский

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент С. П. Чумакова;

кандидат педагогических наук, доцент Т. И. Когачевская

Современное образование: мировые тенденции и

региональные аспекты : сборник статей международной научно-

практической конференции. 4 декабря 2015 года, г. Могилѐв /

редкол. : И. А. Старовойтова [и др.] ; под общ. ред. В. Н. Гириной,

М. В. Ладутько. – Могилѐв : УО «МГОИРО», 2016. – 274 с.

ISBN 978-985-7141-03-6.

В сборник включены материалы участников международной научно-

практической конференции «Современное образование: мировые тенденции и

региональные аспекты», состоявшейся 4 декабря 2015 года в учреждении образования

«Могилѐвский государственный областной институт развития образования».

Статьи публикуются в авторской редакции и отражают тенденции современного

образования и их реализацию на региональном уровне.

Издание адресовано педагогическим работникам и специалистам образования.

УДК 371

ББК 74.04(2)

ISBN 978-985-7141-03-6

© Учреждение образования

«Могилѐвский государственный

областной институт развития

образования», 2016

3

Приветственное слово участникам конференции

Уважаемые участники международной научно-

практической конференции «Современное

образование: мировые тенденции и региональные

аспекты»!

Мне очень приятно обратиться к вам со

словами приветствия от имени управления

образования Могилевского областного

исполнительного комитета.

В современных условиях развития системы

образования, вхождения в мировое образовательное

пространство, существенных изменений в

педагогической теории и практике актуализируется

процесс научно-педагогического взаимодействия

научных работников и учителей-практиков в

вопросах организации и проведения совместных

образовательных и научных мероприятий, развития непрерывного педагогического

образования, научно-методического сопровождения образовательного процесса в

учреждениях образования, раскрытия творческого потенциала учащихся, определения

основных направлений совершенствования профессионально-технического образования.

В этой связи проводимая в Могилевском государственном областном институте

развития образования конференция позволяет конструктивно обсудить проблемы

культурологического и компетентностного подходов в современном социально-

гуманитарном и естественнонаучном образовании, определить научно-методические

подходы к обновлению содержания дошкольного, начального и общего среднего

образования, современные формы и методы профориентационной работы, допрофильного и

профильного обучения в современной школе.

Полагаю, что международная конференция пройдет в созидательной и

творческой атмосфере, а принятые рекомендации будут способствовать укреплению

научно-педагогического потенциала учреждений образования, творческих связей

между педагогами, использованию передового опыта развития современной

педагогической науки.

Желаю всем участникам конференции найти среди многообразия тем и докладов

то, что будет им интересно и полезно.

Надеюсь, что работа на секциях будет сопровождаться плодотворной и

конструктивной дискуссией.

Успешной вам работы на конференции и в повседневном научно-

педагогическом труде! Всего вам самого доброго!

Начальник

управления образования

Могилевского облисполкома В.В. Рыжков

4

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

МЕХАНИЗМЫ СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Старовойтова И.А. (Могилев, Беларусь)

Организационно-управленческим условием создания социокультурного

пространства, содействующего наращиванию педагогическим сообществом

собственных практик осуществления различных инициатив, является расширение для

субъектов образовательного процесса границ их возможного участия (образовательного

пространства) и продуктивное взаимодействие всех заинтересованных сторон. В

деятельности учреждений образования решение этой задачи связано с развитием

системы общественно ориентированного образования: трансформацией

образовательных практик, созданием условий для «деловой коммуникации» субъектов

образования – носителей разных культур, формированием эффективной

инфраструктуры ее образовательно-педагогической поддержки [1]. Это возможно в

ситуации сетевого взаимодействия участников образовательного процесса, которое

направлено на усиление результативности совместной деятельности субъектов

образовательного процесса, так как ее эффектом является взаимное ресурсное,

кадровое и методическое совершенствование, появление новых возможностей для

открытого доступа к новым ресурсам – идеям, информации, знаниям. В подтверждении

вышесказанного отметим, что, по мнению Громыко Н. В., построение дидактики

развития и обновления знаний без новых инфраструктурных решений, требующих

поиска новых образовательных форм, невозможно [2].

Сетевое взаимодействие сегодня является не только механизмом, который

способствует динамичному развитию учреждений образования, но и способом

распространения инновационных разработок, процессом диалога между субъектами

образовательного процесса и отражения опыта друг друга, отображением тех

процессов, которые происходят в системе образования в целом. Инновационные

практики в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер, что

связано с непрерывным обменом информацией и опытом и отсутствием обязательности

внедрения. Опыт участников сети оказывается востребованным не только в качестве

примера для подражания, а также в качестве индикатора, который позволяет увидеть

уровень собственных практик и дополнить их новым содержанием, способствующим

эффективности дальнейшей работы. Возникает эффект событийности – проживание

жизнедеятельности и одновременно новое понимание совместности, приобретение

нового видения казалось бы знакомых явлений, осмысления события с другими

людьми [3]. Таким образом, сетевое взаимодействие – это система связей,

позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному

педагогическому сообществу, представителям социума новые инициативы,

инновационные модели содержания образования и управления системой образования

посредством совместного использования ресурсов с целью повышения

результативности и качества образования друг друга.

Образовательная сеть предусматривает наличие и понимание цели и задач,

требующих объединения деятельностных усилий разных образовательных учреждений,

а также других субъектов социокультурной среды территорий в условиях диалога и

взаимодействия. Образовательную сеть можно определить как совокупность субъектов

образовательной деятельности, предоставляющих на взаимовыгодных условиях друг

другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и

качества образования внутри каждого образовательного учреждения и во

взаимодействии его с внешним социумом.

5

Важной особенностью сетевого взаимодействия является то, что в ней нет

организационных структур в традиционном смысле, и в связи с этим происходит

свободное перемещение информационных потоков от одного «узла» к другому,

трансформируясь и приобретая ясные и доступные черты «для всех». Быть «узлом»

сети – значит иметь собственное авторское видение стратегии решения общей

проблематики сообщества сети, иметь собственные ресурсы и инфраструктуру для

осуществления своей стратегии деятельности, понимать, что каждый за счет других

узлов сети приобретает дополнительные ресурсы и обогащается новым видением.

Это связано с тем, что исходным звеном сетевого объединения субъектов

образовательного процесса выступает прецедент взаимодействия, в качестве которого

может выступать проблема, инициативы агентов-перемен, проект, семинар, встреча,

обмен информацией, внедрение инновационных практик и т. п. Участниками сетевого

взаимодействия могут выступать инициативные педагоги, авторские коллективы,

носители инновационных педагогических технологий, ученые, осуществляющие

поддержку инновационных процессов, которые заявляют таким образом об

актуальности представленной проблемы или задачи для развития субъектов

образовательного процесса, учреждения образования, системы в целом. Сетевое

взаимодействие предполагает ориентацию на решение некоторой задачи, решение

которой возможно путем совместных усилий, интеграции интеллектуальных,

информационных, методических, инновационных, кадровых, консультационных и

других ресурсов.

Сеть складывается не только из образовательных учреждений, но и из

отдельных педагогов, микросообществ, ассоциаций, стремящихся к развитию

инновационного педагогического опыта; в сети активно используются идеи и личное

участие ученых, педагогов-новаторов. Она децентрализована и открыта для новых

идей, подходов и ресурсов и предполагает создание информационной инфраструктуры

(Интернет и другие способы передачи и обработки информации). Каждый человек

может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие

составляет содержание индивидуальной образовательной траектории развития субъекта

образовательного процесса, образовательного учреждения, образовательной среды.

Основные характеристики сетевой организации взаимодействия субъектов

образовательного процесса учреждения образования: высокая степень свободы и

ответственности членов сети; непрерывность изменения профиля системы лидерства;

единство цели; переход конкуренции к конкурентному сотрудничеству;

добровольность – опора на ограниченное, но реально присутствующее право выбора

проектной команды и принятие ответственности за свою ресурсную позицию,

самостоятельное определение структуры своего взаимодействия в рамках организации

по конкретным проектам; множественность уровней взаимодействия [4]; открытость и

целостность системы взаимодействия субъектов образования; наличие ценностно-

смысловых оснований взаимодействия – видение значимых социально-

образовательных результатов совместной деятельности, что возможно при наличии

глобального мышления и при реальном осуществлении конкретных дел «здесь и

сейчас».

В условиях сетевой организации деятельность учреждения образования

приобретает черты открытой информационно-образовательной среды становления

человеческих ресурсов устойчивого развития регионов [5]. При этом само УО

выступает в качестве коллективных субъектов организаторов в межрегиональном

сетевом взаимодействии, а внутри учреждения реализуется принцип включенного

участия для всех участников школьного сообщества в процедурах принятия

управленческих решений равной возможности их влияния на процессы и содержание

6

принимаемых жизненно важных решений (например, о целях деятельности учреждения

образования, правилах его жизни, особенностях уклада и т. д.). Участники сети имеют

возможность проявить собственную инициативу, поддержать и оценить другую

инициативу, увидеть эффективность своей, определить единые стратегические цели,

сформировать общую систему ценностей, управлять совместной деятельностью,

обменяться сообщениями, т. е. создается сетевое сообщество, способное как

инициировать новые образовательные практики, так и осуществлять поддержку их

включения в функциональную деятельность учреждения.

Понимая, что в современном обществе успешность каждого человека зависит от

него самого, его деятельности, жизненной позиции и умения кооперироваться с

другими людьми, обеспечение современного уровня образования и образованности

человека предполагает предъявление и создание в условиях учебных заведений

образцов демократической организации жизни сообщества, т. е. создания пространств

реального школьного самоуправления, которые выступают механизмами тесного

взаимодействия школы-сообщества с социальной средой и региональным

сообществом [6].

Созданию реального школьного самоуправления способствует становление в

учреждении:

– клубной формы деятельности субъектов образовательного процесса как сферы

неформального, непроизводственного общения людей, коммуникации деятелей,

объединенных по наличию у них общих проблем в деятельности;

– детско-взрослых сообществ как добровольных, постоянно действующих

объединений субъектов образовательного процесса, занимающихся какой-то

тематической деятельностью (научное общество школьников, природоохранное

общество и др.). Тогда локальная сеть может быть организована участниками клуба,

детско-взрослых сообществ как «организация без границ», не имеющая структурных

подразделений внутри себя, представляющая единую команду.

Процессуальный характер управления развитием сетевого взаимодействия

реализуется через:

коллективно-распределенную деятельность участников инновационных

проектов как субъектов самоорганизующихся управленческих команд;

обеспечение и поддержку инициативной деятельности субъектов сети,

реализующих идею множественности и «неиссякаемости» перемен (локальных,

проектируемых и парадигмальных), требующей от участников сетевого

взаимодействия формирования своих моделей ответственного поведения – овладения

компетентностями «человека поступающего» (М. Бахтин), способного в своей жизни и

деятельности выступать в качестве агента перемен, обладающего стратегическим

видением, знанием идеи «лучшего», умением вычленять проблемы, ставить и решать

задачи, принимая на себя ответственность за последствия и результаты своих действий,

деятельности, дел и деяний;

ориентацию в принятии управленческих решений на критериально-

прописанные «следы», оставленные активностью субъектов образовательного

процесса, которые «прозрачно» предъявляют эффективность осуществленных ими

действий;

разработку образовательных практик на основе использования комплекса

культурологического, андрогогического и компетентностного подходов и обеспечение

их встраиваемости в процессы функционирования учреждений образования;

систематическую и «всеобъемлющую» оценку качества последствий,

получаемых от осуществления учебной, внеурочной и социально-активной

деятельности, значимых индивидуальных, групповых и коллективных инициатив,

7

позволяющих достаточно точно выявить проблемы в организации деятельности

субъектов и характере сетевого взаимодействия, а также определить задачи,

актуальные с точки зрения развития индивидуальной, групповой, коллективной

компетентности субъектов корпоративной сети как предпринимателей, андрогогов и

организаторов проектной деятельности.

Педагогическими условиями развития корпоративной культуры и коллективной

компетентности участников сетевого взаимодействия становятся:

становление андрогогической компетентности всех участников сетевого

взаимодействия;

содействие организации ключевых практик учащихся как условие их

личностного развития и обретения способностей, необходимых для осуществления

личностно и социально значимой деятельности;

развитие проектной компетентности педагогов, ее методическое оснащение и

информационное обеспечение как условие повышения эффективности деятельности в

учреждении образования системы образовательно-педагогической поддержки

ключевых практик учащихся;

непрерывное повышение квалификации всех участников проектной

деятельности в интересах устойчивого развития региона (лидеров детских инициатив,

методических объединений, агентов перемен и др.);

овладение участниками коллективного субъекта управления технологиями

управления знаниями, культуротворчества, исследовательской, проектной и

предпринимательской деятельности (выдвинуть и обосновать замысел, найти метод

анализа ситуации, выявить проблему, разработать идею, самостоятельно поставить

цели и сформулировать задачи проекта, определить недостающие ресурсы и способы

их получения, наращивания и развития, осуществить задуманное и суметь увидеть

реально полученные результаты рефлексии и интерпретации результатов);

наличие в деятельности учреждений образования потенциальных

возможностей для принятия участниками сетевого взаимодействия значимых

общечеловеческих ценностей (глобальная безопасность, всеобщая ответственность,

уважение и забота о сообществе всего живого, экологическая целостность и социальное

партнерство, толерантность, ненасилие и диалог); чувства ответственности,

самодисциплины; способности к самоорганизации;

развитие сообщности и системы самоуправления.

Приоритетные задачи формирования системы организационно-методической

поддержки развития человеческих ресурсов корпоративной культуры и сетевого

взаимодействия могут быть сформулированы следующим образом:

– определить стратегически важные приоритеты и актуальные задачи

повышения конкурентоспособности учреждения образования через расширение

ключевых компетенций ее выпускников – активных участников процессов

эффективных перемен в интересах устойчивого развития себя, своей семьи,

организации, сообщества, региона на основе проявления тенденций, де-факто

существующих в их деятельности, через анализ результатов, получаемых субъектами

образовательного процесса, и прогнозирование возможных последствий для

существующей в УО ситуации в соотнесении этого прогноза с реалиями и тенденциями

развития социума;

– обеспечить в деятельности коллективного субъекта управления систему

стимулирования и комплексной поддержки детско-взрослых инициатив как условия

создания инновационных образовательных практик;

– легитимизировать новый статус учреждения образования – ресурсный центр

комплексной поддержки непрерывно развивающихся образовательных инициатив;

8

– организовать мониторинг качества сетевого взаимодействия, внутренних и

внешних ресурсов учреждения образования и региона [5].

Основными функциями деятельности образовательной организации как

коллективного субъекта корпоративной сети выступают:

– выращивание новых образовательных практик, сопряженное с

сопровождением деятельности в своей открытой информационно-образовательной

среде экспериментальных и инновационных площадок (инкубатор новых практик);

– методологическое сопровождение деятельности в регионе индивидуальных,

групповых и коллективных агентов социокультурных перемен;

– организация ресурсного обеспечения эффективного менеджмента

человеческих ресурсов индивидуальной, групповой и коллективно-распределенной

деятельности субъектов развития;

– содействие развитию, обобщению, мультипликации и архивации достигнутых

результатов деятельности агентов перемен;

– расширение участников корпоративной сети и обеспечение их включения в

совместную деятельность в качестве субъектов сетевого управления развитием;

– системный анализ ситуации в сфере взаимодействия формальных и

неформальных образовательных структур (инициативных групп), обеспечивающих

эффективность траектории движения в приоритетных направлениях развития

региона [5].

Видимыми эффектами сетевой организации деятельности учреждения

образования могут являться:

– наличие сформированной мобильной сетевой структуры, способствующей

развитию кооперации субъектов образовательного процесса и взаимному кадровому,

методическому, методологическому совершенствованию;

– уменьшение затрат за счет объединения общих функций в специально

созданной внутрисетевой структуре;

– появление новых возможностей вследствие открытого доступа к новым

ресурсам – идеям, информации, знаниям, программам, методикам и технологиям;

– повышение академической мобильности и личной ответственности за качество

своей работы;

– формирование положительного имиджа учреждения образования;

– частичное снятие границ между формальными и неформальными способами

организации;

– становление учреждения образования как «самоизучающейся» организации,

способной к принятию индивидуальной траектории развития каждого в контексте

целостного видения стратегии движения к единой цели.

Новый тип отношений и организации деятельности в современных условиях –

организации сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса –

порождает новые явления, которые пронизывают различные стороны взаимоотношений

в сегодняшнем мировом сообществе и являются тенденцией планетарного масштаба.

Сетевая организация обеспечивает полноту действий, необходимых для

достижения поставленных целей, согласованность связей между всеми субъектами

сетевого взаимодействия, реализует дифференцированный подход к работе с

педагогическими и руководящими кадрами в соответствии с их информационными и

профессиональными потребностями. И в этом смысле сети в образовательном

пространстве выступают как децентрализованный механизм объединяющей,

интеграционной политики, обеспечивающий дифференцированный подход в работе с

субъектами образовательного пространства в соответствии с информационными и

профессиональными потребностями. Таким образом, сетевая организация

9

взаимодействия субъектов образовательного процесса учреждения образования – это

установка на преодоление его автономности и закрытости, т. е. становление открытой

системы управления, развития, функционирования, основанное на принципах

социального партнерства, способствующее выстраиванию прочных и эффективных

вертикальных и горизонтальных связей не столько между иерархически

организованными структурами, сколько между профессиональными командами,

работающими над общими проблемами; когда порядок задается не процедурами, а

общими действиями, логикой их реализации. Список использованных источников

1. Савелова, С. Б. Партнерская сеть как механизм и инфраструктура социального партнерства в

деятельности общественно-активного учреждения образования / С. Б. Савелова,

П. М. Шелдуков // Кiраванне ў адукацыi. – 2009. – № 3. – С. 52-57.

2. Громыко, Н. В. Мыследеятельностная педагогика, метапредметный подход: основания и

рамки дидактических исследований и разработок [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://neodidactica.ru/upload/files.

3. Крылова, Н. Б. Как обеспечить качество школьной жизни, или Школьный уклад: повышение

качества школьной жизни / Н. Б. Крылова. – М. : Сентябрь, 2010. – 224 с.

4. Глубокова, Е. Н., Кондракова, И. Э. Кафедра педагогики РГПУ им. А. И. Герцена Интернет-

форум в рамках Всероссийской научной конференции с международным участием

«Педагогика в современном мире» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : / http://kafedra-

forum.narod2.ru/publikatsii/rol_kafedri/glubokova_en_kondrakova_ie. – Дата доступа :

8.05.2012.

5. Савелова, С. Б. Факторы и условия становления человеческих ресурсов образовательной

организации как субъекта регионального развития / С. Б. Савелова, И. А. Старовойтова //

Кiраванне ў адукацыi. – 2011. – № 1. – С. 52-57.

6. Янковская, Н. А., Аминов, Н. А. Методическое руководство по измерению социально-

психологического климата образовательных учреждений : метод. пособие / Н. А. Янковская,

Н. А. Аминов / Московский комитет образования, Моск. гос. псих.-пед. ин-т. – М. :

АНО Центр «Развивающее образование», 1999. – 108 с.

Е. И. Снопкова (Могилев, Беларусь)

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одним из признаков развития методологической культуры выступает освоение

системы понятий как исходных содержательных обобщений любой проблемной

области или темы, с которой работает педагог. Примером организации коллективной

мыследеятельности по выявлению сущности понятия «непрерывное образование» через

осмысление такого его признака, как преемственность, является организация и

проведение отделом проектирования образовательных систем Национального

института образования под руководством профессора Б. В. Пальчевского двух

международных научно-практических конференций (в 1990 и 2000), посвященных

преемственности в сфере образования. Вышеуказанные конференции имели статус

нетрадиционных, «так как специальными формами было обеспечено активное участие

всех присутствующих в обсуждении докладов, постановке вопросов на понимание,

дискуссиях, в рефлексивном самоопределении…» [1, с. 11]. Одним из продуктов

интеллектуальной работы участников конференции стало определение понятия

преемственности в двух планах: внешних воздействий и непрерывности внутренних

самоизменений человека в системе образования. С точки зрения внешних воздействий,

преемственность «предполагает совмещение инициативы отдельных компонентов

организационного набора обслуживающих потребности ребенка позиций… в сторону

достижения основной цели образования – организации саморазвития его субъектов»

[2, с. 7]. В контексте непрерывности внутренних изменений, выражающих этапы

10

саморазвития ребенка, преемственность предполагает эстафетность «трех основных

линий развития человека как природного индивида, социокультурного субъекта и

духовно-практического существа; постоянный учет… и обеспечение трех типов норм

развития: массовых (статистических), социокультурных (национальных, региональных,

поселенческих, семейных) и индивидуально-личностных [2, с. 7]. Выше

представленные конференции выступают культурными образцами методологизации

пространства интеллектуальной работы в процессе научных мероприятий и являются

примерами реализации идеи формирования и развития методологической культуры

педагогов-практиков, педагогов-исследователей в сфере образования посредством

такой инновационной формы, как конференция-мыслекоммуникация.

О. С. Анисимов в качестве критериев непрерывности при осмыслении сущности

и специфики непрерывного образования выделяет следующие составляющие:

совмещение переходов от одного образовательного учреждения к другому в

организационном аспекте, что только косвенно фиксирует проблему непрерывности

(атрибутивные признаки непрерывности можно применить к отдельным учреждениям

образования, если в них обеспечивается связь внутренних изменений человека);

освоение и воспроизводство культуры деятельности, мышления и общения, что

актуализирует проблему культурной индивидуальной практики (культура специфична

переходом акцента с цели на ценность), в интеллектуальной культуре средства и

методы ценны сами по себе, так как их освоение гарантирует будущую применимость);

формирование личности человека, его этических и эстетических качеств; создание,

воспроизводство и развитие «оспособления» («оспособление» – процесс приобретения

новой способности), т. е. освоение механизмов самоизменения и саморазвития человека

как содержание образования [3]. Воплощение «идей и ценностей самооспособления не

имеет сколько-нибудь длительной традиции из-за сложности учета всех тех факторов,

без которых этот идеал недостижим» [3, с. 18], при определении механизма

самоизменения человека содержанием образования все другие содержания становятся

условиями, обеспечивающими данный механизм.

В организационно-институциональном аспекте непрерывного образования

можно выделить проблему формирования/развития методологической культуры

педагога на разных этапах профессионализации. Этап первичной профессионализации

связан с профессиональным самоопределением в системе общего среднего образования

и профессиональной подготовкой педагога в системе среднего специального и/или

высшего образования. Этап вторичной профессионализации включает систему

дополнительного образования и процессы личностного и профессионального роста

педагога в течение всей профессиональной карьеры, непрерывное образование

рассматривается как непрерывное образование взрослых, объединяющее

последипломное и дополнительное профессиональное образование. «Принципиальные

особенности непрерывного профессионального образования состоят в многообразии и

гибкости используемых средств, способов и организационных форм, гуманизации и

демократизации образования людей уже имеющих опыт по направленности и

дифференциации образовательных процессов» [4, с. 40].

Методологическая культура является компонентом профессионально-

педагогической культуры. В дидактическом аспекте методологическая культура

рассматривается как культура мышления, специфическая для сферы образования, она

«предполагает знание методологических норм и умение применять эти нормы в

процессе решения проблемных педагогических задач» [5, с. 122]. По мнению

В. В. Краевского и Е. В. Бережновой, методологическая культура включает «умение

проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс; умение осознавать,

формулировать и творчески решать задачи; умение осуществлять методическую

11

рефлексию» [5, с. 122]. Вышеуказанные компоненты обеспечивают высокий уровень

профессиональной деятельности, на котором и появляется, а также проявляется

культурность, в том числе в области методологии деятельности.

В процессе формирования методологической культуры в системе непрерывного

образования важное значение имеет процесс, обеспечивающий реальную связь

вузовской кафедры как научного центра и учреждений образования. Современными

формами связи университетской кафедры и учреждения образования выступают

филиалы кафедр. В процессе функционирования университетской кафедры ведется

работа по осмыслению и тиражированию педагогического опыта. Исследования

показывают, что педагоги не всегда готовы к интеграции передовых психолого-

педагогических идей, передового опыта с собственными педагогическими позициями.

Разнообразная деятельность в рамках филиала кафедры создает гарантированные

возможности для рефлексивно-инструментальной интеграции культурных норм и

образцов собственной педагогической деятельности. Работа в области культурно

оформленной трансляции педагогического опыта осуществляется при организации

образовательного процесса на базе школы-филиала, подготовке мастер-классов,

научном сопровождении участников различных конкурсов профессионального

мастерства и др. Передача собственного педагогического опыта студентам позволяет

учителям-авторам опыта осмыслить и систематизировать его составляющие, что

создает возможности для дальнейшего профессионального роста. Организация

непрерывного анализа и осознания педагогического опыта педагогами школы и его

передача студентам в образовательном процессе на базе филиала выступает

одновременно и условием, и проявлением методологической культуры педагогов-

практиков.

Развивать и повышать уровень методологической культуры можно только в

надлежащей профессионально-педагогической среде посредством процессов

коммуникации, кооперации и рефлексии в деятельности. Можно отметить, что

соответствующие условия создаются в процессе реализации инновационных проектов

Министерства образования Республики Беларусь. Проектирование в образовании, как

воплощение гуманитарного проектирования, напрямую связано с пространством

современной методологической культуры (О. С. Анисимов). В качестве примера

можно привести реализованный инновационный проект «Внедрение модели

информационно-технологического сервиса методической службы учреждения

образования» [6]. В процессе инновационной деятельности создаются условия и

возможности для осмысления педагогами важности и ценности критериально

организованной педагогической деятельности. Ее признание неизбежно

актуализирует ценность рефлексивного самообразования в процессе реализации

инновационного проекта и в целом позволяет рассматривать методологическую

культуру в аксиологическом контексте. Методологическая культура выступает как

гарант осуществления непрерывного процесса анализа и осознания опыта различных

деятельностей (преподавательской, самообразовательной, исследовательской и др.),

воспроизводя триаду: опыт-знания-рефлексия как базовый процесс повышения уровня

методологической культуры педагога. Таким образом, можно зафиксировать, что

реализация инновационных проектов позволяет инициировать объективно

происходящие процессы коллективной мыследеятельности. Функциональное

отношение к мышлению и пониманию, без которых невозможны никакие реальные

инновации в образовании, включает данные феномены, по определению

Г. П. Щедровицкого во внутренние процессы коммуникации. Процессы общения и

кооперации профессионалов выступают «в качестве естественного конфигуратора для

объяснения связей и взаимоотношений между мышлением и пониманием» [7, с. 481].

12

На этапе первичной профессионализации педагога большое значение играет

открытие педагогических классов в учреждениях общего среднего образования.

Проблема методологической культуры педагога напрямую связана методологической

культурой учащихся, развитие которой может быть организовано в процессе освоения

факультатива «Введение в педагогическую профессию». Образовательный процесс в

рамках вышеуказанных факультативных занятий может обеспечить не только

мотивацию и осознанный выбор педагогической профессии, но и выступить средством

развития методологической культуры школьников. Показателями развития

методологических знаний и умений учащихся выпускных классов являются

сформированная система педагогических понятий, пропедевтика дидактических знаний

и способов деятельности в области проектирования и моделирования образовательных

процессов, рефлексивность и осмысленность образовательных и самообразовательных

ситуаций, овладение дидактическими методами и др. Методологические знания и

умения выпускников педагогических классов будут служить основаниями для развития

методологических и педагогических способностей будущих педагогов в процессе

высшего педагогического образования. Высокий уровень развития методологических

способностей будущих педагогов гарантирует успешную реализацию различных

деятельностных процессов, которые могут быть представлены в определенной

иерархической структуре образовательного пространства высшей школы

(учения/обучения, самообразования, исследования и др.), депроблематизируя

«академизм» педагогического образования, «разорванность» знаний в различных

предметных проекциях, связь учебной и научно-исследовательской деятельностей и

т. д. Список использованных источников

1. Пальчевский, Б. В. Оргуправленческие аспекты реализации этапов подготовки и проведения

конференции / Б. В. Пальчевский // Проблемы преемственности в системе образования:

теория, эксперимент, практика : материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск 7-8

декабря 2000 г. / под ред. Б. В. Пальчевского. – Минск : Технопринт, 2001. – С. 11-12.

2. Сущность понятия «преемственность» как исходного содержательного обобщения : тезисы

основных идей предыдущей Международной научно-методической конференции

«Преемственность семейного воспитания, дошкольного и начального образования (1-3

декабря 1999 года, г. Минск) // Проблемы преемственности в системе образования: теория,

эксперимент, практика : материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск 7-8 декабря

2000 г. / под ред. Б. В. Пальчевского. – Минск : Технопринт, 2001. – С. 7-10.

3. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /

О. С. Анисимов. – М. : Экономика, 1991. – 416 с.

4. Огнев, А. С. Направления развития субъектности личности в системе непрерывного

образования / А. С. Огнев, А. П. Илькова, И. В. Кондратенко // Педагогический альманах:

наука и практика / Приднестровский научный центр Поволжско-Кавказского отделения

Государственной академии наук «Российская академия образования». – Тирасполь, 2015. –

С. 40-43.

5. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Издательский центр «Академия»,

2006. – 400 с.

6. Снопкова, Е. И. Внедрение модели информационно-технологического сервиса методической

службы учреждения образования : науч.-метод. рекоменд. по использованию опыта

инновационной деятельности / Е. И. Снопкова, С. А. Павлинкович, О. А. Суворова ; под

науч. ред. Е. И. Снопковой. – Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова, 2014. – 132 с.

7. Щедровицкий, Г. П. Заметки к определению понятий «мышление» и «понимание» /

Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. – М. : Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 481-484.

13

П. Ю. Саух (Житомир, Украина)

«ТЕКТОНИЧЕСКИЕ СДВИГИ» В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Сегодня мы являемся свидетелями беспрецедентно быстрого изменения всех

сфер жизни человека. Происходит взрывной рост объема информации, постоянно

возникают новые научные направления, быстро меняются научные приоритеты,

непрерывно создаются новые технологии. Глобальное ускорение мирового развития

поражает своими быстрыми темпами: «один миллион лет в палеолите оказывается

эквивалентным 40 годам в наше время…», то есть, в сущности, равен жизни одного

поколения [1, с. 62-72]. Можно утверждать, что человечество по многим параметрам

своего существования вошло в состояние бифуркации и необыкновенного ускорения

исторических процессов. Оно вынуждено создавать новые социокультурные основы в

условиях острейшего лимита времени. Кардинальные изменения пугают своей

непредсказуемостью не только публицистов, писателей, журналистов, политиков, но и

ученых.

Неоднозначность, нелинейность процессов, происходящих в мире, находят

отражение в современной науке, которая проявляет растерянность при решении

новейших проблем в контексте старой логоцентрической системы координат.

Изменение фундаментальных основ на всех уровнях пирамиды общества

детерминировало многочисленные научные факты, которые не укладываются в

устоявшуюся систему взглядов и головоломок и которые уже не могут быть решены

классическими методами. Мировая научная элита живет предчувствием того, что в

ближайшем будущем нас ожидают сложные потрясения и прорывы в самих

неожиданных направлениях.

Однако, несмотря на то, что в мире господствует еще модерный классический

образ науки и образования, создавший модель ученого, который прекрасно знает свой

маленький участочек вселенной, но не имеет малейшего представления о всем ином,

сегодня просматриваются элементы новой научной парадигмы, характеризующей

фундаментальные основы будущего информационного общества. В чем это

проявляется?

Во-первых, современная наука постепенно отходит от линейных

моноказуальных теорий, которые объясняют сложные явления одной какой-то

причиной, выстраивая комплексные построения, в природе которых заложена

возможность вариаций и разных типов развития. Возникает жизненная необходимость

в синтезирующих концепциях, базирующихся на соответствующей формализации и

технике анализа. То есть характер современной науки определяет холистическая

тенденция, в пределах которой усиливается интеграция научных дисциплин на полях

полидисциплинарного исследования и культивируется особенная ценность –

способность нелинейно и целостно мыслить.

Во-вторых, возникает потребность в ученых энциклопедистах, общенаучных

теориях (теория циклов, синергетика, теория кризисов, гиперанализ и т. д.). В данном

случае я не имею в виду известное ХХ веку явление квазидисциплинарных наук типа

биофизики или биохимии… Их эпистемологический потенциал сегодня практически

исчерпан. Каким бы прогрессивным этот процесс не был, механическое перенесение

идеалов объяснения одной дисциплинарной науки в предметное поле другой не

оправдало далеко идущих надежд. Речь идет о формировании новых общенаучных

исследовательских программ, которые предусматривают переход к реально

междисциплинарным исследованиям, где происходит взаимопроникновение и

сущностная трансформация идеалов объяснения и рациональных алгоритмов

дисциплинарных наук. Очевидно, эта ситуация междисциплинарности будет

14

промежуточной. В дальнейшем возможен постдисциплинарный синтез как апофеоз

образа единой науки.

В-третьих, происходят существенные изменения в методологии науки. В

эпицентре ее проблемного поля становится познание закономерностей цикличной

динамики, социогенетики, эволюции общества. Фиксируется всеобщность цикличных

ритмов, их многоцветие и резонирующее взаимодействие. Особое внимание привлекает

познание наиболее тонких механизмов трансформации общества, знание которых

позволяет раскрыть сущность и взаимодействие наследственности, изменчивости и

отбора в динамике общества, содержания и полифонии развития человечества.

Мировоззренческие установки постнеклассической науки гармонируют с диалогизмом

концепции самоорганизации. В связи с этим центральное место в системе наук

занимают теории трансформации, переходных процессов, диагностика и предвидение

закономерных в цикличной динамике кризисов и путей выхода из них с наименьшими

потерями.

В-четвертых, освоение современной наукой сложных саморазвивающихся

систем, порождает новую ситуацию взаимодействия естественных и социально-

гуманитарных наук. Особенную актуальность приобретают исследования так

называемых «человекоразмерных объектов», то есть систем, включающих человека в

качестве своего компонента [2, с. 50]. К ним, прежде всего, относится большинство

объектов современных биотехнологий, крупные биогеоценозы и биосфера, большие

компьютерные сети, многие системы технологического проектирования и т. д. Их

особенностью является то, что здесь проектируется уже не только машина и даже не

система «человек – машина», а еще более сложный развивающийся комплекс

«человек – машина» плюс экосреда, в которую внедряется данная технология плюс

социокультурная среда, принимающая эту технологию. К тому же, здесь особую роль

начинают играть этические регулятивы. Происходит смена лидеров в классификации

наук. Гуманизация и гуманитаризация образования, которая происходит сегодня во

всем мире – реакция на эти кардинальные сдвиги.

Постнеклассическая наука, с ее новыми проблемами человеческой свободы в

онтологическом, эпистемологическом и ценностном измерении, личностной

идентичности, возможностями манипуляции личностью в условиях информационных

технологий, обусловливает сложные «тектонические сдвиги» в образовании. Связаны

они, по крайней мере, с пятью научно-образовательными императивами.

Первый. Будущее образования связано с качественно новой культурно-

личностной моделью обучения. Господствующая еще сегодня профессиональная

модель, несмотря на свою эффективность (особенно во времена экономических

депрессий), постепенно сдает свои позиции. Она уступает место культурно-личностной

модели, которая делает ударение на образовании как процессе, где его субъекты имеют

возможность наиболее полно реализовать себя, морально усовершенствоваться и

развивать необходимые способности в соответствии с требованиями времени.

Нынешнее образование слишком рационализовано и вербализовано, из него

выхолощен аффектно-эмоциональный запал детства, что привело к господству в

обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида. Исключительно

профессиональный или чрезмерно интеллектуализированный подход к образованию

приводит к тиражированию самоотчужденных личностей.

Второй. Смена патерналистской педагогики педагогикой сотрудничества,

конструктивность которой определяется совместным поиском истины. Гарантией

«сотрудничества» педагога и ученика становится осознание того, что преподавателю

следует обучать как незнатоку. Роль оракула в современном информационном

обществе перестает быть привлекательной и конструктивной. Преподаватель должен

15

выступать не в роли того, кто все знает и не имеет права на ошибку. Напротив, он ищет

истину вместе с учениками, как талантливый актер играет роль незнатока. Он вместе с

ними переживает «проколы» в поиске истины и вместе с ними радуется, когда поиск

заканчивается успехом [3, с. 64].

Третий. Переход от школы знания к школе понимания. Ибо чего я не понимаю,

тем я не владею. Понимание есть одной из наиболее фундаментальных потребностей и

одновременно способностей человека. Некоторые ученые сегодня считают понимание

более важной человеческой способностью, чем даже способность мыслить. Собственно

понимание это и есть способность мыслить на уровне разума, способность не столько

воспринимать и перерабатывать информацию, сколько отыскивать смысл этой

информации, связывать ее со смыслом событий настоящего, прошлого и будущего,

делать все это приобретением индивидуального и коллективного опыта. Основой

понимания есть диалог ученика и учителя, диалог теории и практики, диалог языков и

культур, в конечном итоге, диалог любознательной человеческой мысли с миром. В

постнеклассическом образовании установка на диалог должна стать осознанной

стратегией педагогического поиска и ежедневного педагогического труда.

К тому же человек – это не только деятельное, но и страдательное существо. А

это означает, что в теорию и практику обучения следует сознательно закладывать идею

реальной ограниченности психофизических и духовных ресурсов ученика. Иными

словами, следует принимать во внимание принципиальную «непрозрачность» каждого

ребенка, его способность оказывать сопротивление несоответствующим ему учебно-

воспитательным влияниям. Истинным призванием педагога в новых условиях

становится не знание ребенка, а его понимание. Дети убеждены в том, что счастье – это

когда их понимают. Понимание оплодотворяет жизнь смыслом, делает человека

увереннее в себе, внутренне свободным. Но чтобы свершилось понимание, необходимо

иметь реальное право на непонимание. То есть непонимание не должно быть

основанием для наказания (негативная оценка). А это требует иных подходов к

разработке новейших методик проверки и оценки знаний.

Четвертый. Продуцирование холистического и нелинейного мышления.

Формирование умения понимать широкий или иногда даже и глобальный контекст

решаемой проблемы (т. е. «умения контекстуализировать знание») – лозунг

постнеклассического образования [4, с. 345]. Эта универсальная задача встает перед

образовательной системой будущего, ибо наши нынешние разъединенные,

разношерстные, раскиданные по дисциплинарным областям знания глубоко и

чудовищно неадекватны для постижения реальностей и проблем, которые становятся

все более глобальными, трансдисциплинарными, многомерными и планетарными.

Смысловым стержнем нового миропонимания становится нелинейное мышление,

которое, прежде всего, означает отказ мыслить обо всем существующем согласно

логики прямой.

Естественно, все это обуславливает серьезные трансформации содержания

учебно-воспитательного процесса, переосмысления его стержневых составляющих,

соответствующей разработки новых учебных программ и методик обучения.

Информационно заангажированные курсы истории, физики, математики, политологии,

экономической теории, биологии и другие (которые хотя и несут специальную

нагрузку) не отвечают в полной мере требованиям времени. Они задают

информационный «хаос» и без надлежащего «мобилизующего» фильтра не могут

организоваться в «порядок» для решения конкретных проблем. Эти дисциплины

должны, если не уступить место мобильным курсам, то быть дополнены такими, как,

например, «Теория кризисов», «Политика и правительство», «Сравнительная

международная политика», «Религиозное движение и социальные изменения»,

16

«Современная семья», «Технология и культура», «Понимание других народов»,

«Аналитическая механика», «Системы электропитания», «Превращение энергии»,

«Нанофизика», «Разработка систем управления», «Общение в небольших

коллективах», «Аргументация и защита точки зрения» и многими другими.

Пятый. Радикальная перестройка учебно-воспитательного процесса и

преодоление объективно существующего противоречия между его составляющими. В

классической педагогике считается бесспорным, что такие два понятия, как обучение и

воспитание, взаимосвязаны и что существует единый учебно-воспитательный процесс.

Это не совсем так. Сегодня на наших глазах разрушается мир устойчивых ценностей в

сфере образования и воспитания. Расходятся и раньше параллельные линии взрослости

и культурного развития, а обучение (в его нынешних формах) далеко не всегда ведет к

культурному развитию, как это было принято считать в культурно-исторической школе

Л. С. Выготского. Причиной этого является объективно существующее противоречие

между линейной системой школы и бесконечным характером личности (т. е.

безграничной открытостью личности для установления произвольных связей со всем

окружающим ее бесконечным миром). В соответствии с этим и установившимися

традициями можно считать обучение педагогикой конечного, а воспитание –

педагогикой бесконечного. Но адекватно описывать и передавать знания оказывается

можно только через бесконечность. Иными словами, воспитание является обучением

через взаимодействие бесконечностей. Все это требует рассматривать воспитание как

управление процессом развития личности через включение ее в сложившуюся

культуру, социальные отношения людей и процесс самореализации. А это возможно

лишь на основе открытой воспитательной системы общества, которая включает не

только школу, но семью и другие социальные институты. К тому же эта система

должна рассматривать обучение и воспитание, хотя и относительно самостоятельными,

но взаимосвязанными процессами.

Таким образом, постнеклассическое образование должно стать способом

обеспечения свободы саморазвития человека и общества при условии их гармонии и

исторического самосохранения. Основным результатом такой системы образования

будет качественно «новая личность». Но не «креативная личность» А. Маслоу, которую

часто считают моделью постнеклассического человека, который умеет

приспосабливаться к любым изменениям, способным работать больше чем в одной

профессиональной позиции, сохранять самообладание в условиях неопределенности

вплоть до полного хаоса и абсолютной нелепости, экстраполировать идеи из одной

сферы в другую. Этого было достаточно в условиях неклассической науки и

неклассического образования, но уже недостаточно в условиях их новой

«обогащенной» постнеклассической парадигмы. Сегодня важно не то, чтобы быть

пропитанным процессами инновационности, оперативно включаться в хаос

бесконтрольности (и тем самим раскачивать ее до критических границ), а факт

холистического мышления и понимания результатов собственной деятельности. А для

этого нужна новая модернизированная мировоззренческая ориентация, которая вывела

бы образование и воспитание на уровень глубинных системных проектов по примеру

амерологической педагогики (αμερης, «амер» с греческого «родовой атом»).

Амерологическая педагогика, как матрица гармонизации отношения «мир↔человек»,

опираясь на совокупность мировоззренческих дисциплин, могла бы стать

общеметодологической основой всех существующих и потенциально возможных

методик адекватной жизнедеятельности человека, не только его адаптации к каким-

либо новым, близким к хаосу экстремальным и форс-мажорным ситуациям, но и

умению оптимального поведения в «пограничных ситуациях» [5, с. 762]. Она проявляет

свою универсальность и конструктивизм в тех случаях, в которых классические

17

методологии и методики оказываются беспомощными и бесплодными. То есть в

ситуациях режима с обострением, которые требуют неординарных решений. К тому

же амерологический алгоритм предусматривает не только гармонию отношений

человека с миром, умение ставить и решать конкретные задачи в условиях

нестабильных ситуаций, но и одновременно преодолевать мировоззренческий

ограниченный профессионализм в облике «профессионального кретинизма». Список использованных источников

1. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов //

Вопросы философии. – 1997. – № 3.

2. Степин, В. С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический

аспекты) / В. С. Степин // Вестник Бурятского университета. Серия 5. Философия. Вып. 9. –

Улан–Удэ, 2004.

3. Саух, П. Ю. Сучасна освіта: портрет без прикрас : монографія / П. Ю. Саух– Житомир : Вид-

во ЖДУ ім. І. Франка, 2012.

4. Князева, Е. Н. Трансдисциплинарность синергетики: следствия для образования /

Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Синергетическая парадигма. Человек и общество в

условиях нестабильности. – М., 2003.

5. Саух, П. Синергія навчання і виховання як ресурс системного проекту

інтердисциплінарності педагогіки / П. Саух // Interdyscyplinarność pedagogikiijejsubdycypliny.

Pod redakcia ZofiiSzaroty, Franciszka Szloska. – Krakow, 2013.

В. Н. Гирина (Могилев, Беларусь)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ

СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Изучение тенденций образования в современном мире показывает, что к началу

XXI века произошла переоценка ценностных ориентиров и кардинальная смена его

целей и функций. Как отмечает И. А. Колесникова, современное образование призвано

стать универсальной формой самосовершенствования человечества на основе

самопознания и рефлексии над своей судьбой. Оно предъявляет индивидууму

культурно-цивилизационный опыт человечества как основу для индивидуального

развития. Чем совершенней система образования, чем более высокий ранг занимает в

системе общественных отношений знание и познавательная деятельность, тем

целенаправленнее, осмысленнее развивается человечество, государство,

нация [1. с. 195].

Вызовы современного мира определяют требования к организации образования,

которое нацелено на овладение обучающимися необходимыми для успешной

жизнедеятельности знаниями, универсальными учебными действиями и

компетенциями. Ссылаясь на высказывание известного футуролога Е. Дрофа, что «мы

живем в мире, в котором возрастает вероятность маловероятных событий»,

В. А. Белавин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов следующим образом характеризуют

современную стадию развития человеческой цивилизации, в которой все мировые

процессы приближаются к «моменту обострения»: «Это – ускорение истории,

демографический рост, возрастающая нестабильность, огромное количество

глобальных угроз, стоящих перед человечеством. В сегодняшнем мире у человека и

человеческих систем затрудняется механизм адаптации к постоянно и быстро

изменяющимся условиям. Возрастает опасность сверхвзрыва (демографического и/или

социального), сверхкатастрофы» [2].

Многие государства стремятся повысить качество образования, ориентируются

на школу, основанную на развитии способности к обучению на протяжении всей

жизни, формировании у обучающихся жизненно важных компетенций. В этих условиях

для успешной жизнедеятельности и самоопределения личности требуются как широкая

18

эрудиция и гуманитарное мышление, так и специальные знания. Одной из основных

задач обучения выступает формирование интеллектуально развитой и функционально

грамотной личности, обладающей интегративными способностями, которые

проявляются у тех, кто обладает синергетическим подходом к окружающей

действительности. Личность, в современном обществе должна обладать мобильностью,

гибкостью, самостоятельностью, выносливостью, ответственностью, умением

осознавать и решать проблемы, способностью быстрой адаптации к меняющейся

ситуации, профессиональному росту на протяжении всей трудовой деятельности,

умением находить нужную информацию, оценивать ее и использовать на практике,

быть способной к постоянному самосовершенствованию, к самостоятельному решению

проблем в различных жизненных ситуациях, обладать четкой нравственной позицией.

Успешность образовательной деятельности при таком понимании зависят от

многих факторов:

в первую очередь от исторической эпохи, в рамках которой функционирует та

или иная педагогическая система;

продуманности и продуктивности философско-мировоззренческих теорий,

лежащих в основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных

систем;

имеющихся в том или ином государстве идеологических, политических,

социально-экономических условий;

культурно-исторических традиций, веками складывавшихся в истории народа

и сформировавшихся на этой основе основных черт его менталитета.

Дидактические процессы связаны также с переживаемыми обществом стадиями

развития, совокупностью тех проблем, которыми непосредственно живут отдельные

личности, различные социальные группы и классы. Актуальны в этой связи слова

М. М. Рубинштейна: «Только приняв во внимание не только творческую силу авторов

отдельных педагогических течений, но широкие общественно-социальные условия, мы

можем понять, как возникла современная педагогика, чем и как обоснованы ее задачи и

в каком направлении мы должны искать их решение» [3, с. 4]. При анализе

образовательной системы или ее составляющих, по мнению польского дидакта

В. Оконя, необходимо учитывать универсальные критерии, которые значимы в любой

дидактической системе и в любых социальных условиях. Они касаются необходимости

учета требований, связанных с развитием личности ребенка, с развитием культуры,

формирующей эмоционально-ценностные отношения, с изменяющимся обществом.

Автор подчеркивает, что учебные планы необходимо разрабатывать на основе

принципов сбалансированности, дифференциации, гибкости, вариативности,

функциональности [4, с. 94].

Для современного этапа школьного образования как в мире, так и в нашей

стране, характерны все более четко вырисовывающиеся две противоборствующие

тенденции: одна на сохранение приоритета духовности и гармонии, другая – на

приоритет знаний – позитивизм. Совершенствование образования предполагает отказ

от сциентизма в отборе его содержания, перегруженности учебно-методического

обеспечения научными понятиями и сведениями, которые изучаются исключительно

для обеспечения научной полноты знания; отказ от обязательности усвоения всеми

учащимися знаний, которые имеют значение лишь для определенного профиля.

Должна быть найдена такая основа, которая позволяла бы опираться на достигнутое и

гибко реагировать на новые образовательные тенденции. Как нам представляется, при

реформировании образования следует учитывать предложение Т. Г. Новиковой о том,

что «осуществляя модернизацию образования, с ориентацией на международный

(западноевропейский и американский) опыт, следует серьезное внимание уделить

19

специфике культуры, менталитета, местных особенностей. Опыт нельзя импортировать

или перенести из одних условий в другие. Модернизация должна осуществляться в

благоприятных условиях, учитывая предшествующие традиции и современное

состояние общества. Данный принцип получил название «генетической

совместимости» [5].

Стремясь к новой парадигме образования, ориентированной на решение задач,

которые стоят перед обществом и личностью, необходимо сохранить все

положительное, что имеется в системе образования Республики Беларусь в настоящее

время. Вместе с тем необходимо переосмысление имеющегося опыта, его

методологических оснований, корректировки содержания учебных предметов,

сочетания в образовательном процессе различных подходов: личностно

ориентированного, компетентностного и культурологического. Следует отметить, что

для их реализации необходим тщательный отбор содержания, на основе которого они

будут реализовываться. Здесь важно руководствоваться методологическими

основаниями, разработанными И. Я. Лернером [6, с. 91], который включает в

образование опыт познавательной деятельности (знания); осуществление способов

деятельности (умения); творческой деятельности (принятие эффективных решений в

проблемных ситуациях); осуществления эмоционально-ценностных отношений

(личностные ориентации).

В современной дидактике актуализируется роль культурологического подхода,

который позволяет рассматривать образование сквозь призму понятия культуры, как

культурный процесс, осуществляющейся в культуросообразной образовательной среде,

все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку,

свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному

саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Компонентами

культурологического подхода в образовании выступают: отношение к ребенку как

субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести

его в мир культуры и оказывать поддержку детской личности в ее индивидуальном

самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как

культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог

и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где

живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят

культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека

культуры [7].

Перечисленные выше подходы нашли свое отражение в ряде документов,

определяющих развитие белорусского общества и государства. Так, например, в

«Национальной стратегии устойчивого социально-экономического развития

Республики Беларусь на период до 2020 г. (п. 1.1.1. Совершенствование системы

образования) ставится цель «вывести национальную систему образования на уровень,

соответствующий мировым стандартам», отмечается необходимость нацелить

образование на запросы и ценности будущей постиндустриальной цивилизации.

Первостепенной задачей современного образования является совершенствование его

качества, которое в нормативных правовых документах понимается как «соответствие

образования требованиям образовательного стандарта, учебно-программной

документации соответствующей образовательной программы» (Кодекс Республики

Беларусь «Об образовании»). В более широком контексте качество образования

включает и соответствие запросам потребителей образовательных услуг, и повышение

уровня соответствия достигнутых отдельной личностью образовательных результатов

20

социальному заказу и личностным ожиданиям. Отмечается важность повышения

конкурентоспособности образовательных услуг посредством совершенствования

содержания и структуры образования, внедрения передовых информационных

образовательных технологий, оптимизации структуры подготовки специалистов,

приведения ее в соответствие с требованиями экономики, потребностями

национального рынка труда.

На повышение качества образования нацелено построение системы

допрофильной подготовки и профильного обучения, что будет способствовать

обеспечению интеграции Республики Беларусь в мировое образовательное

пространство как при организации процесса обучения, так и при оценке

образовательных достижений учащихся. Здесь важно учитывать, что в наиболее

распространенных международных и региональных программах оценки качества

образования (PIRLS, PrePIRLS, TIMSS, ICCS, PISA и др.) за основу принимается такой

результат образования, как интегрированные качества личности и жизненно важные

компетенции, которые позволяют обучающимся решать различные проблемы

повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Таким образом, в организации и содержании образования должны

воспроизводиться лишь устойчивые, получившие общественное признание, базовые

приобретения отечественной и мировой культуры, ценности и цели человеческого

бытия и обогащение, корректировка, трансформация этого ценностного багажа. Поиск

конструктивных философско-педагогических идей, развитие ценностных аспектов

образовательной деятельности предполагает активную, ответственную, рефлексивную

позицию ее субъектов, от выработки и углубления которой зависит социально-

культурная и личностная результативность совокупного образовательного процесса. Список использованных источников

1. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии : курс

лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. – СПб. : «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,

2001. – 288 с.

2. Белавин, В. А. Модели синергетики и развитие человечества. Синергетика и образование /

В. А. Белавин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов – Отв. ред. В. С. Егоров. – М., 1997.

3. Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах /

М. М. Рубинштейн. – Иркутск, 1922.

4. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь ; перевод с польского Л. Г. Кашкуревича,

Н. Г. Горина. – М. : Высш. шк., 1990. – 382 с.

5. Новикова, Т. Г. Взаимосвязь традиций и инноваций как источник и движущая сила развития

современного образования / Т. Г. Новикова / Отечественные традиции гуманитарного

знания: история и современность : материалы VII науч.-практ. конф. 27 мая 2011 ; ред. кол. :

отв. ред. М. П. Горчакова-Сибирская. – СПб. : СПбГИЭУ, 2011. – 431 с.

6. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер, – М. : Знание, 1980. –

96 с.

7. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учебное пособие ;

под общей редакцией Е. В. Бондаревской. – Москва-Ростов-н/Д : Творческий центр

«Учитель», 1999. – 560 с.

21

Н. А. Козловец (Житомир, Украина)

НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ДИСКУРСЕ ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

Образование, как и другие сферы человеческой деятельности (экономику,

политику и т. д.), не обошли глобальные интеграционные процессы. Оно значительно

изменилось под влиянием новых вызовов современности и стало одним из факторов

кардинального изменения общественных систем. Можно говорить об амбивалентности

факторов, детерминирующих развитие образовательной сферы в современном мире. С

одной стороны, образовательные стратегии должны учитывать неизбежную тенденцию

втягивания государств в процесс глобализации, а с другой – ориентироваться на

повышение национальной конкурентоспособности при сохранении культурно-

национальной специфики. Сегодня национальные системы образования поставлены

перед выбором: либо сохранить свои традиции и стандарты, рискуя оказаться

«исключенными», либо уступить экспансии динамичных и более конкурентных

образовательных моделей, рискуя потерять значительную часть собственной

идентичности.

Фактически за глобализацией образования, в том числе за Болонским

процессом, в скрытом варианте действует мондиалистская установка на уничтожение

разнообразия культур и систем образования, превращения людей в «неокочевников» в

«глобальном рае» «строя Денег» или «Цивилизации рынка», по Ж. Аттали, т. е.

превращение цветущего разнообразия народов и культур человечества в «серую расу»

(по метафоре А. Зиновьева), – в мондиалистско-рыночное однообразие, которое есть

формой развертывавшейся капиталистической гибели человечества в экологическом

формате в XXI веке [1].

Среди ряда исторических вызовов, перед которыми стоит образование в

XXI в., – обеспечение оптимального баланса между локальным и глобальным с тем,

чтобы человек, формируясь как патриот своей страны, сознавал реалии

глобализирующегося мира, был способен жить и действовать в этом мире, нести

ответственность за него. Это и минимизация асимметрии между материальностью и

духовностью, культивирование в каждой личности возвышенной мысли и духа в

соответствии с национальными традициями и личными убеждениями, формирования

конструктивизма как основы жизненной позиции, утверждение культуры

толерантности [2, с. 343-344].

Глобализация образования разворачивается в направлении формирования

единого «образовательного пространства», основанного на интеграции национальных

образовательных систем. Именно в этом контексте следует рассматривать тенденции

углубления и взаимосвязи европейских систем образования в разных странах. Так, в

Европе в рамках Болонского процесса происходит интенсивное формирование общего

научно-образовательного пространства, целью которого является обеспечение

конкурентоспособности европейской системы образования в мировом масштабе,

повышение роли этой системы в современных общественных преобразованиях,

содействие мобильности европейцев на рынке труда [2, c. 509-524]. Болонский процесс,

создает условия для существенного роста мобильности студентов и преподавателей.

Изменение динамики и содержательных линий современного исторического

развития обусловили потребности в модернизации профессиональной и

мировоззренчески-методологической подготовки современного специалиста. Среди

объективных предпосылок этого процесса можно выделить следующие:

1) глобализационные изменения (глобализация, становление информационного

общества, стремительная мировая динамика и новая экологическая эпоха, локальные

конфликты и потребность формирования «гражданина мира», поликультурного

22

воспитания и т. п.); 2) внутренние изменения (становление государственности,

демократические и рыночные превращения, изменение духовно-нравственного

климата, обострение социальных проблем, в частности, бедности, демографии,

экологии. К субъективным факторам относятся: а) изменение идеологической

парадигмы развития; б) изменение соотношения рационального и иррационального

знания (науки и религии); в) содержательное обновление системы гуманитарного

знания (философия, политология, социология); г) изменение общенаучной

(естественной) картины мира. Все эти изменения требуют обновления, модернизации

образовательного процесса, осуществляется не только в Украине, но и во всех

индустриально развитых странах мира.

Развитие выше упомянутых тенденций выдвигает ряд новых требований к

реформированию национальной образовательной сферы, в частности: а) формирование

новой этики и норм поведения и деятельности в информационно-глобальном мире,

осознание личной ответственности за возможность продолжения бытия на планете,

использование безопасных для здоровья технологий; б) формирование у людей, прежде

всего молодежи, инновационной ориентации с учетом необходимости преодоления

потенциально опасного разрыва между двумя современными цивилизациями – научно-

технической и общественно-гуманистической; в) углубленное изучение причин, основ

и тенденций современного цивилизационного развития, прав и обязанностей

гражданина демократического государства; усвоение навыков общежития в

объединенном глобальном мире с ликвидированными барьерами для свободного

движения капиталов, товаров и квалифицированной рабочей силы; г) обострение

экологического, демографического, энергетического и других глобальных кризисов,

угрожающих не только прогрессу человечества, но и его существованию; д) углубление

разрыва между унаследованными (генетическими) программами поведения и

требованиями жизни в демократических обществах; д) формирование открытого

мирового рынка, где доминируют те страны, которые превратили образование в

национальный приоритет; е) переход к информационной стадии социального развития

с развитым демократическим устройством, где формирование в системе образования

автономных и креативных личностей становится насущной необходимостью;

е) существенное замещение подвижными изображениями и звуками необходимых для

традиционного текстового обучения каналов информации, проявляется в отсутствии

среди молодежи стремление к чтению, поскольку это быстро ее

утомляет [3, с. 325-360].

Зоны риска глобализации образования охватывают как парадигмальные сдвиги в

отечественном образовании (связанные во многом с трансформацией функций

образования), так и технологические изменения в деятельности субъектов

образовательного процесса. В условиях все большего вовлечения Украины в процессы

европейской и мировой интеграции необратимыми становятся процессы интеграции

отечественной системы образования в европейское и мировое образовательное

пространство. В то же время характер этих процессов еще не до конца определен: или

национальная образовательная система может стать маргинальным довеском к близким

по способу организации и содержательным наполнением систем образования, которые

занимают свой сегмент в мировом образовательном пространстве, или же она сможет

стать неотъемлемой составляющей европейского и мирового образовательного

пространства, дополнив его собственным специфическим незаменимым вкладом. Такой

вклад, на наш взгляд, должен быть связан, прежде всего, с содержательной спецификой

национальной системы образования. Украинское образование по форме и содержанию

должно не только приближаться к европейским или мировым стандартам знаний, но и

23

стать в то же время мощным средством освоения европейского и мирового культурного

ландшафта и утверждения собственной европейскости.

Сегодня следует определиться, во-первых, с формами и методами реинтеграции

украинского образования в европейскую образовательную традицию; во-вторых, с

путями интеграции украинской молодежи, в частности студенчества, в европейскую

культуру. Но реализация этих задач возможна лишь при условии интеллектуальной

интеграции украинской интеллигенции, в первую очередь научных работников и

преподавателей украинской высшей школы, в европейский культурный и

образовательный процесс, расширение горизонтов сотрудничества с европейскими

коллегами, усвоение и практическое воплощение автономии университетов и научного

нонконформизма, так как последние являются высшими характеристиками

университетов как общественных и образовательно-научных институтов.

Исторический опыт показывает: успешное продолжение образования в европейских

университетах определяется в первую очередь успешностью отечественной высшей

школы, ее релевантностью европейской традиции, что, в свою очередь, выдвигает к ней

соответствующие требования разработки национальной «образовательной матрицы»,

которая опирается на национальные традиции и одновременно сориентирована на

общемировые стандарты [4].

Развитие глобального процесса информатизации общества ведет, как известно, к

формированию не только новой информационной среды существования людей, но и

нового, информационного стиля их жизни и профессиональной деятельности. В эпоху

глобализма все должно стать другим: мировоззренческие ценности, человек, общество,

философия жизни. Если базовые ценности человечества не изменятся, цивилизация

обречена на вымирание. И задача образования состоит не столько в формировании

суммы навыков и знаний, сколько в достижении такого состояния, когда в системе

образования количество переходит в качество и общество получает личность,

способную реализовать себя в социально-культурном пространстве цивилизации.

Сегодня бесспорным является тот факт, что создание общеевропейского

образовательного пространства кроме повышения качества образования до мирового

уровня, усиление ее способности конкурировать с американской и азиатской

образовательными системами, реализует минимум еще две цели: реконфигурацию

национальных идентичностей стран-членов ЕС и формирования наднациональной

европейской идентичности. Благодаря гармонизации образовательных систем и

структур, унификации учебных программ и включению «европейского измерения» в

образовательные планы стран-членов ЕС Болонский процесс непосредственно влияет

на формирование общеевропейского нарратива и, соответственно, системы

европейских ценностей, которая должна стать (или даже уже частично стала) основой

европейской идентичности [5, с. 43-45].

Учитывая стремление Украины стать членом ЕС, необходимость понимания

политического содержания образовательной интеграции в рамках объединенной

Европы делает выше отмеченную проблему чрезвычайно актуальной. То, что Украина

присоединилась к Болонскому процессу, усиливает позиции правящего класса в

первую очередь по изменению базового критерия профессионального образования.

Тогда как необходимость такого изменения с позиций интересов общества и

государства не доведена, поскольку последствия таких радикальных изменений могут

оказаться не такими уж и прогрессивными, как их прогнозируют реформаторы. Дело в

том, что критерий профессиональной компетентности фактически отрицает

традиционную для украинского образования культуроцентричнисть, порождает

сомнение в ценности фундаментальной подготовки в системе высшего образования,

практически не рассматривает как функцию высшей школы воспитания.

24

Попытки неолибералов распространить утвержденные в рыночной экономике

западного мира, прежде всего США, принципы деятельности на сферы науки,

образования и культуры, на наш взгляд, имеют слишком мало общего с принципами

цивилизационного гуманизма и задачами человечества преодолеть угрозы

собственному существованию. Отказ от гуманистически-демократической

образовательной парадигмы и верховенства конвенций о правах человека и защите

детей в пользу верховенства норм «дикого рынка» и «свободного бизнеса» является

глубоко ошибочным. Образование и наука не могут быть товаром или услугой,

поскольку являются не просто общественным приоритетом и национальным

богатством, а единственным гарантом устойчивого развития страны, повышения

безопасности и качества жизни каждого гражданина, движения к решению проблем

окружающей среды и успехов на мировых рынках товаров и услуг.

Отметим и следующее: под влиянием глобализации и евроинтеграции

украинское общество и образование подтягиваются под один упрощенный стандарт, и,

как следствие, происходит усреднение, упрощение, «ускорение» образовательных

процессов. Здесь вопреки объективным общественным закономерностям формируется

не столько образовательный, сколько ознакомительный уровень. Сюда же относятся и

базовые опоры образования. Если раньше – в условиях советского общества –

образование на 90 % было фундаментальным и лишь на 10 % прикладным, то в сегодня

в постсоветских странах эти позиции поменялись местами: на 90 % образование

является прикладным и только на 10 % – фундаментальным. Состоялось своеобразное

«перевращение» образования, когда его видовые признаки становятся родовыми и

наоборот. Бесспорным является тот факт, что общественное развитие создает

принципиально новые условия, в которых понятие «законченное образование» теряет

свое значение. Общество интеллекта и знаний формируется, заставляет современного

человека на протяжении всей жизни менять профессию или специальность 3-4 раза, а в

США так и 4-5 раз. Ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 %

профессиональных знаний.

В условиях глобализации не уменьшается, не исчезает, а наоборот,

актуализируется задача укрепления внутренне национальных, гражданских связей,

патриотического единения нации, народа, а следовательно, выработка

соответствующих чувств у граждан. Ведь глобализация – это не только тенденция к

единству мира, но и к обострению – в цивилизованных рамках – конкуренции между

государствами-нациями. К сожалению, не самые оптимальное пути реформирования

образования в Украине в соответствии с задачами рыночного, демократического

общественного развития и глобализирующегося мира были определены в

государственных программах «Образование. Украина XXI века», «Национальной

доктрине развития образования Украины в XXI веке», «Национальной стратегии

развития образования в Украине на период до 2021 года». Хотя это были не столько

программы, сколько концепции, указывающие на направления развития сферы

производства, науки и образования, к тому же имеющие разноплановые установки.

Новый глобальный мир, который вмещает наиболее развитые и мобильные

элементы социума в ситуацию межкультурного сопоставления и сравнения, к тому же,

ослабляя национальные суверенитеты и привязки, создает новый тип паразитизма.

Одни страны будут тратиться на образование молодежи и подготовку кадров, а другие,

пользуясь своим экономическим и символическим (что касается престижа)

капиталом, – переманивать уже подготовленных специалистов, организуя утечку

мозгов. Причем, этот отток осуществляется не только в форме открытой эмиграции, но

и в форме скрытой переориентации образовательного сообщества из национальных

потребностей на цели иностранных государств. Поэтому перед образовательной

25

политикой Украины (как и других постсоветских стран) стоит вопрос: как прекратить

«утечку умов» за границу, защитить воспроизводство интеллектуальных ресурсов

страны, сохранить кадровый потенциал высшей школы и науки как основу ее

будущего, ее экономической конкурентоспособности и безопасности.

Итак, глобализация ставит перед образованием вообще и перед национальными

образовательными системами, в частности, ряд проблем, которые требуют реакции как

на уровне государства, так и на уровне институтов гражданского общества. Ответ на

них должен стать лейтмотивом реформирования отечественной образовательной

сферы. Ключевая позиция реформирования – не унификация высшего образования, а

широкий доступ к разнообразию образовательных, научных и культурных достижений

других стран. Список использованных источников

1. Субетто, А. И. Разум и Анти-Разум. / А. И. Разум. – СПб. : Астерион, 2003. – 148 с.

2. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ сторіччя / авт. кол. : В. Литвин (кер.),

В. Андрущенко, А. Гуржій та ін.– К. : Навч. книга, 2004. – Кн. 2. – 379 с.

3. Кремень, В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація.

Результати. / В. Г. Кремень. – К. : Грамота, 2005. – С. 325-360.

4. Пелагеша, Н. Освіта для де / конструкції ідентичності (про політичний зміст Болонського

процессу) // Віче. – 2007. – № 13. – С. 43-45.

5. Саух, П. Ю. Сучасна освіта: портрет без прикрас : монографія. / П. Ю. Саух. – Житомир :

Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2012. – 382 с.

А. И. Смоляр (Самара, Россия)

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Раскрытие творческой самостоятельности личности, приобщение учащихся к

самосовершенствованию, к ценностям во многом связаны с развитым профессиональным

самосознанием учителя, выступающим интегральной характеристикой его личности.

Вместе с тем в современной образовательной практике обнаруживаются

недостатки в развитии профессионального самосознания учителя, связанные с его

стихийным «складыванием», с деформацией представлений о стиле педагогической

деятельности, с неопределенностью и размытостью ценностно-смысловых ориентиров.

В реальной подготовке педагога в условиях высшей школы недооценивается развитие

способности будущего учителя к самоорганизации, саморегуляции профессиональной

деятельности. Профессиональное самосознание учителя как самоорганизующаяся

система испытывает на себе влияние законов, существующих в обществе.

Существующее противоречие между возрастающими требованиями к личности

учителя и несоответствием содержания профессионального самосознания выпускника

педвуза этим требованиям свидетельствует о необходимости выявления и реализации

ведущих тенденций развития и функционирования такого самосознания. При этом

вслед за В. В. Краевским и Е. В. Бережной, тенденцию мы рассматриваем как

предполагаемую потенциальную закономерность, в которой заложено указание на

общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, а

педагогические принципы как принципы деятельности … наиболее общие указания

того, как нужно действовать, чтобы добиться наилучших результатов [1, с. 94].

Выявление таких тенденций становится возможным в результате осмысления

сущности профессионального самосознания учителя. Она трактуется нами как

осознание учителем личностного смысла профессионально-педагогической

деятельности, в качестве которого выступает переживание ценностного отношения к

профессии, к себе как субъекту профессиональной деятельности, к ученику,

26

потребности в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к

самосовершенствованию.

Такое понимание сущности профессионального самосознания учителя, учет

основных противоречий в образовательной сфере позволили нам установить

зависимости, проявляющиеся в форме основных тенденций развития самосознания

учителя. Среди них необходимо выделить тенденцию культурно-профессиональной

направленности самосознания учителя, связанную с такими тенденциями современного

образования, как гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация,

фундаментализация, профессионализация. Выдвижение названной тенденции связано с

осмыслением образования как феномена культуры, расширения смысложизненного

пространства, перевода общечеловеческой культуры в индивидуальную форму

существования, а также с пониманием того, что образование призвано научить жить в

сообществе, где базируются сложные культурные конгломераты (Н. Б. Крылова). Сегодня

в педагогическом сознании укрепляется понимание необходимости формирования

«человека культуры» (В. С. Библер), расширения содержания и функционирования

профессионального самосознания учителя в условиях социокультурного контекста

образования, реалий образовательного пространства.

Теоретическая основа функционирования указанной тенденции базируется на

реализации принципа формирования профессионального самосознания педагога как

феномена педагогической культуры и в контексте культуры, который требует такой

организации и содержания педагогического процесса, в центре которого находится

развиваемая и развивающаяся, осваивающая педагогическую культуру и

преобразующая себя в ходе этого освоения личность студента; такого характера

культурной образовательной среды учебного заведения, который ведет к изменению

качества личностного опыта; включения студентов в деятельность не только

«покрывающую» область побудившей ее потребности, но и содержащую некоторое

пространство зарождения будущего интереса.

Выявленные возможности названных принципов дают основания говорить о

необходимости создания таких психолого-педагогических условий развития

профессионального самосознания будущего учителя, как сочетание художественно

образной и рационально-логической форм познания педагогической реальности,

построение образовательных программ на основе единства переживания и знания,

инициирование процессов поиска личностных смыслов профессиональной деятельности,

учет механизмов развития профессионального самосознания.

Выдвижение на передние позиции мотивационных, ценностно-смысловых

аспектов педагогической деятельности и профессии учителя, внедрение личностно-

ориентированной парадигмы образования обнаружили проявление тенденции,

раскрывающей зависимость уровня профессионального самосознания учителя от

качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой сфере

личности учителя. Данная тенденция находит свое проявление в реализации

следующих принципов: ценностно-смысловой ориентации профессиональной

подготовки, диалогизации педагогического процесса, единства рационального и

эмоционального в процессе психолого-педагогического образования.

В качестве одной из основных тенденций развития профессионального

самосознания учителя мы выделяем тенденцию, указывающую на зависимость его

развития от степени профессионально-личностного самосовершенствования,

самовоспитания, от способности к рефлексивному анализу своего внутреннего,

профессионального мира и внутреннего мира детей, от ориентации на

самореализацию и самоактуализацию в профессии. Названная тенденция находит свое

выражение в таких принципах, как направленность учебно-воспитательного процесса

27

вуза на субъектное развитие и саморазвитие, принцип междисциплинарной интеграции,

принцип рефлексивной направленности образовательного процесса, принцип

индивидуально-творческого развития личности будущего учителя.

Выявленные эвристические возможности названных выше принципов дают

основания говорить о важности создания следующих психолого-педагогических условий

в педагогическом образовании: интеграция знаний в русле проблемы философии,

психологии самосознания, самосовершенствования; интеграция форм и методов,

образовательных технологий; ориентация на развитие профессионального

самопознания, самосовершенствования; приобщение будущего учителя к

самостоятельному научному творчеству; учет особенностей ранней взрослости и

индивидуальных особенностей студентов.

В условиях изменений характера образовательного пространства, все более

усложняющихся задач школьного воспитания, возрастающих требований к личности

учителя на всех этапах профессионализации обнажается тенденция непрерывного

развития профессионального самосознания учителя. Эта непрерывность

обеспечивается за счет реализации принципа преемственности довузовского и всех

этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе, нелинейного характера

развития самосознания, вариативности педагогического образования.

Сказанное о тенденциях и принципах дает возможность выделить такие

психолого-педагогические условия развития профессионального самосознания будущего

учителя, как преемственность довузовского и всех этапов вузовского многоуровневого

обучения; создание культурно-развивающей среды образования как фактора изменения

личностного и профессионального опыта.

Реальная не мистифицированная история развития самосознания неразрывно

связана с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути

[2]. Жизненный путь – это события и факты биографии личности, ее выбора, ее

отношений, ценностных ориентаций, окружающая человека атмосфера общения и

взаимоотношений с другими людьми, встречи со Значимыми Другими. Они выступают

детерминантами развития таких характеристик самосознания учителя, как ценностно-

смысловое переживание себя в профессии, отношение личности к себе как

представителю профессии, к ученику как ценности, осознание самоценности детской

индивидуальности, эмпатийность, диалогичность, толерантность. Сказанное позволяет

фиксировать тенденцию обусловленности развития профессионального самосознания

учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной

деятельности, профессиональной жизнедеятельности. Функционирование указанной

тенденции базируется на реализации принципа персонализации образования.

Осмысление названной тенденции и возможностей принципа персонализации позволяет

выделить в качестве психолого-педагогических условий развития профессионального

самосознания будущего учителя ориентацию учебного процесса на формирование образа

учителя-мастера, профессионала.

В результате теоретико-экспериментального исследования нами выделена

тенденция, раскрывающая зависимость расширения содержания и функционирования

профессионального самосознания учителя от социокультурного контекста

образования; от характера и качества культурной образовательной среды в

педагогическом учебном заведении, от того, насколько содержание и технологии

психолого-педагогического образования включены в жизнедеятельностный контекст.

Эта тенденция обеспечивается за счет принципов профессионально-деятельностной и

субъектно-деятельностной направленности, диалогизации педагогического процесса; за

счет расширения и изменения характера основных сфер культурной образовательной

среды вуза: личностной, ценностно-смысловой, информационно-коммуникативной,

28

эмоциональной, деятельностной, ведущих к изменению качества личностного и

профессионального опыта.

Выделенные тенденции позволили понять общую картину развития

профессионального самосознания будущего учителя, а обозначенные нами принципы

определить педагогические условия, обеспечивающие позитивную динамику развития

названного феномена. Список использованных источников

1. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пос. для студ. высш. учеб.

заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М., 2006.

2. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Проблемы

общей психологии. – М. : Педагогика, 1976. – 416 с.

А. В. Вознюк (Житомир, Украина)

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время системного кризиса человеческой цивилизации школа как

социальный институт занята лихорадочными поисками своего «новоголица», ей

приходится коренным образом пересматривать свои педагогические приоритеты,

переоценивать дидактические ценности, разрабатывать принципиально новые методы

обучения и воспитания, активно экспериментировать.

По мнению Ю. В. Громыко, кризис современного образования можно назвать

кризисом разнообразности [2]. В связи с этим можно говорить о появлении новых

образовательных парадигм, направлений, новейших аспектов педагогического

дискурса. Анализ современной социокультурной ситуации свидетельствует, что

кардинальное изменение приоритетов современного образования отражается на

декларации десятков образовательных парадигм.

Настоящая образовательная ситуация требует выработки интегрального подхода

к обоснованию образовательных целей, к пониманию общих закономерностей развития

школы и образования. Для этого следует привлечь фундаментальный

общефилософский методологический принцип анализа действительности –

универсальную парадигму развития, которая базируется на положении, что всякое

движение – это, прежде всего, волна, структура которой универсальна, ибо любая волна

фиксирует общие для любого процесса элементы – восходящую и нисходящую ветви, а

также точки максимума, минимума и нули функции. Таким образом, развитие,

движение, реализуемое как колебательно-волновое изменение, изучается теорией

колебаний, оперирующей универсальным языком, позволяющим кристаллизовать

универсальные знания, применимые ко всем областям человеческой деятельности и

познания (Л. И. Мандельштам).

В наиболее упрощенном виде универсальная парадигма развития реализутся в

виде гегелевской триады: тезис (исходный момент) → антитезис (переход в

противоположность) → синтез противоположностей в новом единстве (снятие,

отрицание отрицания), что находит воплощение в различных триадных моделях

развития (единое – множественное – целое; тождество – различие и

противоположность – новое тождество; симметрия – асимметрия – симметрия;

иерархизация – деиерархизация – новая иерархизация).

Универсальный характер развития подвигает нас к выводу о существовании

универсальной линейно-циклическо-спиральной схемы развития, реализуемой

посредством вложенных спиралевидным образом и переходящих друг в друга, а также

отличающихся разной размерностью триадных диалектических циклов, имеющих

фрактально-волновую природу.

Принцип универсальной парадигмы развития можно экстраполировать на

29

развитие школы и образования [1], что позволяет по-новому осмыслить этот процесс на

методологических уровнях всеобщего, особенного и единичного. Рассмотрим основные

аспекты развития школы и образовательной отрасли с позиции универсальной

парадигмы развития.

Приведем обобщающий материал универсальной синергетической парадигмы

развития (1) тезис – 2) антитезис – 3) синтез).

Развитие логики

(1) Интуитивная многозначная парадоксальная логика древних, соединяющая

бытие и мышление. Она соответствует логике определения и такой форме мышления,

как традукция (мышление по аналогии).

(2) Классическая однозначная логика. Она соответствует логике доказательства

и такой форме мышления, как индукция/дедукция (мышление линейное).

(3) Неклассическая (многозначная, парадоксальная, модальная, «абсурдная» и

др.), холистическая логика, в которой соединяются гносеология, логика и онтология

(А. А. Зиновьев). Она соответствует диалектической логике и такой форме мышления,

как инсайт (интуитивное, «сумеречное» мышление).

Социогенезис

(1) Целостное симметрическое состояние общества, оперирующего

мифологическим мышлением, равномерное распределение социального богатства и

власти, единство досуга и труда, производства и потребления, преимущественно

матриархальная гендерная матрица устройства социума.

(2) Состояние социально-экономической стратификации, поляризация богатства

и власти, досуга и труда, производства и потребления, снижение уровня социальной

синергии, преимущественно патриархальная гендерная матрица.

(3) Восстановление состояния социальной симметрии, повышение социальной

синергии, равномерное распределение власти и богатства на новом витке развития,

синтез матриархального и патриархального гендерных принципов организации

социума.

Генезис цивилизационный

(1) Становление единой пра-славянской (ордынской, по Фоменко и Носовскому)

цивилизации как некой нейтральной всеобъемлющей империи, охватывающей все

материки и континенты (кроме Австралии) нашей планеты – «Великой Тартарии».

(2) Расщепление единой империи (единой цивилизации) и становление

полярного а потом и многополярного мира, что привело к его автомизации и

разрушению духовно-морального и природно-экологического единства мира.

(3) Восстановление единой славянской цивилизации, что знаменуется спасением

человеческой цивилизации в преддверии ее вхождения в «золотой век».

Этапы научного познания

(1) Чувственно-конкретный, синтетический, извлекающий многозначный

смысловой контекст.

(2) Абстрактно-логический, аналитический, извлекающий однозначный

смысловой контекст.

(3) Духовно-конкретный, синтетический (парадоксальный), на котором

интегрируются достижения первых двух этапов.

Развитие психологии

(1) На начальном этапе развития человечества принцип партиципации,

психизации сущего соединял субъекта и объекта психологического (магического)

исследования.

(2) Далее можно говорить о психоаналитическом этапе, где наблюдается

раздельность субъекта и объекта, разорванность человека, что мы находим у З. Фрейда,

30

понимавшего человека как конгломерат «инстанций личности», постоянно

враждующих друг с другом.

(3) Наступает эпоха развития синтетических психологий, таких, как гештальт-

психология, в сфере которой находит свое воплощение принцип душевно-духовного

единства. Гуманистическая психология показала, что целостность человека, наличие

субличностей (в гештальт-психологии) или «отчужденного опыта» не несет в себе

коренного непреодолимого противоречия.

Развитие педагогики и образования как социального института

(1) Примитивные сообщества. Субъект-субъектное состояние интеграции

учителя и ученика, «прямая» передача знания через спонтанный акт мистической

инициации или совместной деятельности; ценностно-доминирующий тип

общественного сознания, обнаруживающий преобладающую роль символов, обрядов,

ритуалов, инициирующих форм воспитания, которое строилось на ярких, надолго

запоминающихся образах мифологемах, актуализирующих эмоционально-

символический характер образования.

(2) Социумы нового времени. Субъект-объектное состояние дифференциации

учителя и ученика, передача знания учителем-рациократом опосредована субъект-

объектными отношениями; когнитивно-доминирующий тип общественного сознания,

характерный для эпохи Просвещения, культуроопределяющей мифологемой является

максима «знание – сила» (Ф. Бэкон), когда на передний план выдвигаются

естественнонаучные, гуманитарные и технические дисциплины, а значимость человека

здесь оценивается достаточно низко (в плане утверждения индивидуальности, свободы

жизненного выбора, ценности природы в аспекте ее духовного воздействия на

человека). Мифологетика Просвещения проявила себя в советский период, когда

преувеличивалась значимость естественнонаучных и технических дисциплин,

практически не осуществилось экологическое воспитание.

(3) Информационное общество. Субъект-субъектное состояние интеграции

учителя и ученика (учитель и ученик находятся в равном положении относительно

Истины), передача знаний инициируется как раскрытие ученикам самого процесса

рождения знания; возврат к субъект-субъектным принципам образования древних,

реализуется потребность в природосообразном образовании. Семимильными шагами

развивается ноосферное образование, новые нетрадиционные формы обучения.

Развитие отечественного образования

(1) 20-40 гг. ХХ столетия. Активный поиск новых форм учебы и воспитания,

становление «трудовой школы», ориентация на трудовую учебу как средство

интеграции учеников в саму жизнь, развитие бригадно-лабораторных,

самоуправляющих форм учебной деятельности, коммунарского воспитания,

педагогической системы А. С. Макаренко.

(2) 50-80 гг. ХХ столетия. Устоявшееся, догматизированное состояние

образования, отход от принципа «трудовой» школы, распространение «книжной

школы», репродуктивных форм учебы, суровая регламентация школьной жизни,

назревание образовательного кризиса.

(3) Начало ХХI столетия. Возвращение к «трудовой школе», «новое

педагогическое мышление», гуманизация образования, его субъект-субъектный

личностно ориентированный, ноосферный, человекомерный, глобализационный

характер, развитие педагогики сотрудничества, движение авторских школ,

дистанционно-инновационные процессы в образовании, развитие педагогической

акмеологии, педагогической синергетики, педагогики толерантности,

суггестопедагогики, ученического и студенческого самоуправления.

31

Развитие образовательных стратегий

(1) В примитивных сообществах превалировало воспитание, а обучение

реализовывалось в формах технологий социальной инициации.

(2) В современных сообществах на первый план выходит обучение как комплекс

специализированных технологий, реализуемых в учебных заведениях.

(3) В обществе недалекого будущего воспитание (а точнее – синтез воспитания

и обучения) снова превалирует, в то время как обучение в силу рассмотренных выше

суггестивных и других подобных технологий отодвигается на задний план.

Рассмотренный диалектический алгоритм развития присущ педагогике и

образованию, обнаруживающих на начальных этапах своего развития «ценностно-

доминирующий» тип общественного сознания, согласно Ю.С. Тюнникову и

М. А. Мазниченко [3, с. 29-30], которые в книге «Педагогическая мифология» пишут о

педагогических мифилогемах этого периода, где обнаруживается преобладающая роль

символов, обрядов, ритуалов. Такой тип характерен для первобытно-общинной

общественно-экономической формации, в которой воспитание строилось на ярких,

надолго запоминающихся образах (обрядах инициации, ритуалах и др.). Данный тип

образования и воспитания утверждался в человеческом обществе вплоть до

Средневековья, где имел место эмоционально-символический характер образования.

На втором этапе развития образования – когнитивно-доминирующем

(согласно авторам «Педагогической мифологии»), характерном для эпохи

Просвещения, культуроопределяющей мифологемой является максима «знание – сила»

(Ф. Бэкон), когда на передний план выдвигаются естественнонаучные, гуманитарные и

технические дисциплины, а значимость человека здесь оценивается достаточно низко.

Мифологетика Просвещения в новой, но достаточно узнаваемой форме проявила себя в

советский период, когда преувеличивалась значимость естественнонаучных и

технических дисциплин, практически не осуществялось экологическое воспитание

(лозунги той эпохи «дым труб – дыхание Советской России», «мы не должны ждать

милости от природы»…) [3, с. 29-30].

На третьем этапе развития образования мы обнаруживаем определенный

возврат к субъект-субъектным принципам образования древних, реализуется

потребность в природосообразном образовании.

Рассмотренные тенденции обнаруживаются в аспекте анализа роли педагога.

Если в начале истории человечества учитель выступал в роли священника, который

осуществлял процесс обучения как акт инициации, а позднее учитель оказывается

существом, которое передавало готовые знания, то с ХІХ века духовное производство

становится массовым явлением. Привилегированное положение интеллектуала,

который «приобщает к Истине», ныне подвергается сомнению. Эта потеря

интеллектуалом «учительской» позиции означает, что теперь преподаватель и ученик

находятся в равном положении по отношению к истине, и что уже недостаточно лишь

передавать готовые знания – необходимо раскрывать для учеников сам процесс

рождения знания [4, с. 178], при этом процесс обучения и воспитания из «субъект-

объектного» превращается в «субъект-субъектный», холистический, интерактивный

акт. Список использованных источников

1. Вознюк, А. В. Педагогическая синергетика : монография / А. В. Вознюк. – Житомир : Изд-во

ЖГУ им. И. Франко, 2012. – 812 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://eprints.zu.edu.ua/9545/.

2. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования /

Ю. В. Громыко. – М. : Московская академия развития образования, 1996. – 545 с.

32

3. Тюников, Ю. С. Педагогическая мифология : учеб. пособие для студентов вузов,

обучающихся по пед. специальностям / Ю. С. Тюников, М. А. Мазниченко. – М. :

Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 352 с.

4. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. – М. : Изд. МГУ,

1989. – 240 с. – С. 178.

Н. Н. Захожая (Минск, Беларусь)

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ,

ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ ПРАКТИКУ:

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Расширение границ воспитательного пространства предполагает создание новых

условий для личностно-профессионального роста и становления педагогических

работников, которые в свою очередь введут в это пространство учащихся. Создание

таких условий предполагает решение следующих задач, выступающих в определенной

степени условиями функционирования воспитательных систем учреждений

образования всех типов как на институциональном, так и на неинституциональном

уровнях:

создание педагогически целесообразной организованной интегрированной

образовательной среды с высоким воспитательным потенциалом;

воспитательное пространство может стать существенным фактором

личностного развития при условии создания, установления устойчивых связей,

отношений, взаимодействия между всеми участниками сетевых педагогических

сообществ;

воспитательное пространство имеет свое ценностное значение не столько в

том, как оно создано, а в том, как оно используется в целях развития личности

педагога, учреждения в целом, среды;

создание моделей педагогических сообществ в рамках воспитательного

пространства учреждения образования и города, которые отвечали бы основным

требованиям социально-нравственных ценностей общества;

обеспечение единых, скоординированных действий всех категорий

педагогических работников, осуществляющих воспитательную практику, с целью

достижения определенного динамизма взаимосвязанных педагогических событий,

носящих системный характер.

Выполнение вышеперечисленных условий позволяет в целом осуществлять

процесс педагогизации образовательной среды. Окружение учреждения образования

должно стать объектом коллективной заботы, проявляемой как ради самой среды (ибо

она не только ценность для субъектов образовательных отношений, но и

самоценность), так и ради субъектов, проживающих в регионе. Обогащение

образовательной среды происходит за счет обогащения субъектов образовательных

отношений, продуктов их взаимодействия. Основной фигурой деятельности

педагогических сообществ является личность отдельного педагога, его личностно-

профессиональные компетенции, опыт. Традиционно педагоги объединяются в

методические объединения, которые представляют основную форму организации

педагогических работников во вне учебной деятельности. В последнее время педагоги

объединяются в педагогические сообщества, которые носят как предметный характер

(по принадлежности к сфере преподаваемых предметов), так и по иным интересам

(проектная деятельность, клубное движение, инновационная деятельность и др.).

Развитие информационных технологий и информатизация среды достигли такого

уровня, что педагогические сообщества плавно становятся сетевыми. В связи с этим

33

определяется место сетевого педагогического сообщества в развитии личностно-

профессиональных компетенций педагогов учреждений образования всех типов.

Организованное взаимодействие всех участников образовательного процесса в

социуме столичного региона доказывает, что ускоренная социальная трансформация

способствует созданию нового профессионального мышления, усиливает

личностноориентированный вектор системы работы с кадрами, развивает современную

мобильную и гибкую систему непрерывного профессионального образования

педагогов, оперативно использует современные технологии, развивает различные

формы взаимодействия участников воспитательного процесса. В данном контексте есть

смысл говорить о компетентностной модели образованности, которая соотносится с

открытостью общества.

Усиливается поиск принципиально нового содержания образования и

принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно

обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательном

процессе. Для реализации новых социокультурных функций педагогу требуется

широкий круг личностно-профессиональных способностей и компетенций для

формирования готовности к компетентному поведению в условиях развивающегося

рынка образовательных услуг.

Еще одной формой повышения профессионального роста и обогащения

образовательной среды как отдельно взятого учреждения образования, так и

образовательных сообществ региона является создание ресурсных центров по

направлениям воспитательной практики (ст. 18 Кодекса об образовании Республики

Беларусь). В целом деятельность ресурсных центров воспитательной направленности

предполагает реализацию ряда задач:

1) непрерывную диагностику среды – выявление ее воспитательного и

антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов, находящихся

здесь субъектов;

2) внедрение модели воспитательного пространства – приоритетным должно

стать сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает

моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства,

сколько связей и отношений между ними;

3) создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного

пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на

приоритеты гуманистического воспитания;

4) дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства,

результатом которой является обретение «индивидуального лица» (имиджа) школой,

учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;

5) организацию взаимодействия различных субъектов воспитательного

пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его

функционирования;

6) создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями

(законными представителями) и другими участниками образовательного пространства

своей субъектной позиции;

7) популяризация и интеграция регионального опыта г.Минска в

образовательное пространство Республики Беларусь, проведение научно-методических

мероприятий на уровне республики.

Одной из главных характеристик или условий успешной реализации процесса

модернизации является формирование среды профессионального общения как

важнейшего элемента повышения квалификации педагога. Стремительное развитие

информационно-коммуникационных технологий и появление новых возможностей их

34

использования в образовании побуждает искать адекватные подходы к организации

процесса непрерывного повышения квалификации учителей на основе сетевого

педагогического взаимодействия. Непрерывное повышение квалификации основано на

создании комфортной, успешной ситуации обучения педагогов, а сетевое

взаимодействие, в свою очередь, вырабатывает групповые нормы поведения,

способствует формированию учебных групп и сообществ, объединенных общей

учебной деятельностью, наличием непосредственных контактов в данной группе. И

кроме того, сетевое взаимодействие представляет собой самонастраивающуюся и

самосовершенствующуюся коммуникативную систему, включающую прямую и

обратную взаимосвязь между членами профессионального сообщества.

Сетевое взаимодействие – система взаимообусловленных действий педагогов,

позволяющих им реализовывать совместную деятельность, направленную на

профессиональное развитие, где поведение каждого из участников выступает

одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Алгоритм непрерывного повышения квалификации педагогических работников

О

Определение конечного результата обучения в школе идет по пути

формирования ключевых компетенций. Ключевые компетенции представляют собой не

столько перечисление определенных умений и навыков, сколько интегративную

способность и готовность ученика решать не только стандартные, но и нестандартные

проблемы, используя при этом знания и опыт, сформированные в образовательном

процессе в течение обучения. Такого ученика может подготовить только компетентный

педагог, который обладает всеми необходимыми профессиональными компетенциями.

Инновационные подходы к организации учебного пространства влекут за собой и

новые подходы к подготовке и повышению квалификации педагогических работников.

Одной из таких форм выступает сетевое взаимодействие, которое обеспечивает не

только своевременную и качественную методическую поддержку педагога в

реализации инновационных подходов к образованию вообще, но и способствует

формированию и развитию исследовательской компетенции педагога как инструмента

непрерывного повышения квалификации. Список использованных источников

1. Глинский, А. А. Профессионально-педагогическая культура учителя и пути ее

совершенствования / А. А. Глинский // Кiраванне ў адукацыi. – 2009. – № 2.

2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного

образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. – Режим

доступа : http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm В надзаг : Центр дистанционного

образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

методические объединения

проектная деятельность

сетевые педагогические

сообщества

35

3. Капустина, Л. Н. Формирование педагогических сообществ в общеобразовательном

учреждении как фактор повышения профессиональной культуры учителя : автореф. дис.

соиск. учен.степ. канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Н. Капустина ; [Тул. гос. пед. ун-т им.

Л. Н. Толстого].

4. Мацкевич, Н. И. Дидактика повышения квалификации: инвариантные характеристики /

Н. И. Мацкевич. – Минск : РИВШ, 2009.

5. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры /

В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука – 2004. – № 5.– С. 110.

6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на

отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 [Электронный

ресурс]. Центр «Эйдос». – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

7. Хуторской, А. В. Компетентностный подход в обучении : научно-методическое пособие /

А. В. Хуторской. – М. : Издательство «Эйдос», 2013. – 73 с.

Н. М. Карпушева (Минск, Беларусь)

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ

Приоритет в области воспитания принадлежит семье, поскольку именно в семье

происходит усвоение социальных норм и образцов поведения. Совместные действия

специалистов, работающих с семьей, должны быть направлены на профилактику

социального сиротства, а в случае семейного неблагополучия – на сохранение семьи

для ребенка и ребенка в семье, на развитие семейных форм устройства детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, испытывают

трудности в приобретении социального опыта. Ролевые позиции членов семьи таким

ребенком, как правило, не освоены поскольку у него нет опыта нормальных семейных

отношений, поэтому он не готов положительно воспринимать и усваивать роль

семьянина. Одной из наиболее перспективных форм оказания помощи

несовершеннолетним в ситуации социальной депривации является их устройство в

замещающую семью. Она является семейно-государственной формой социализации,

имеющей признаки семейных форм социализации и государственных институтов [2].

В контексте семейной формы, свойственной природе ребенка, социализация

осуществляется в условиях института первичной социализации – семьи, только

замещающей. Поэтому хотя агентов первичной социализации – биологических

родителей – замещают приемные родители без установления родственных связей

между ними и ребенком, их социализирующая роль в условиях семьи естественна.

Качественной характеристикой является то, что в условиях замещающей семьи ребенок

выполняет социальные роли по отношению к родителям, братьям, сестрам, другим

членам семьи в различных сферах деятельности и общения. За счет этого

обеспечивается становление определенных образцов, эталонов мужских и женских

качеств, поведенческих форм, психосексуальной идентичности.

Замещающая семья, после заключения договора и помещения в нее приемного

ребенка, сталкивается с множеством проблем, которые разрешить самостоятельно не

сможет. Так, адаптация приемного ребенка проходит в течение длительного периода и

может длиться более года. Анализ социально-педагогической и психологической

литературы позволяет выделить следующие аспекты адаптации ребенка в замещающей

семье: адаптация к образу жизни семьи; адаптация к другим членам семьи, их близким

и знакомым; адаптация ребенка к нормам и ценностям семьи; адаптация ребенка к

традициям семьи. Следует отметить, что по-особому строятся отношения и с

одноклассниками, педагогами и учреждением образования в целом (преобладают

недоверчивость социума, запрет родителей на общение с ребенком из замещающей

36

семьи, конфликты с учителями в связи со сложностями при овладении учебной

программой и т. д.) [3]. Очевидна необходимость организации сопровождения

замещающей семьи и ребенка специалистами учреждений образования, органов опеки

и попечительства (медицинский работник, воспитатель, классный руководитель,

педагог-психолог, педагог социальный и при необходимости другие специалисты).

Главная роль в организации такого сопровождения отводится специалистам СППС

учреждения образования, в котором обучается приемный ребенок.

Социально-педагогическое сопровождение замещающей семьи включает

наблюдение несовершеннолетнего специалистами СППС; контроль за соблюдением

прав приемного ребенка и оказанием помощи в организации условий для его развития;

оценка степени адаптивности ребенка в замещающей семье; консультирование

замещающих родителей по вопросам адаптации приемного ребенка в новых условиях

или возникающих в процессе жизнедеятельности проблем, в том числе касающихся

подготовленности замещающих родителей и членов их семей к эффективному

общению с приемными детьми, формирования умений родителей устанавливать

контакт с ребенком, создавать доверительные отношения и другое.

В ходе организации социально-педагогического сопровождения может

возникнуть потребность в юридических и психологических консультациях,

касающихся социальных гарантий приемных детей. Иногда необходимо рекомендовать

замещающим родителям получение консультации узких специалистов, например,

юриста, психолога или врача-психотерапевта. Для оперативного консультирования

родителям должна быть предоставлена возможность связаться со специалистами,

используя телефоны «горячей линии».

Каждая замещающая семья обладает своими собственными характеристиками,

параметрами, что требует от специалистов подбора индивидуальных форм, методов

работы с каждой семьей. Направление помощи замещающей семье должно

соответствовать актуальным потребностям семьи. Основными условиями при

организации социально-педагогической и психологической помощи замещающей семье

являются: мониторинг замещающей семьи, планирование работы с семьей; анализ

выполнения запланированных видов помощи семье и их результативность;

привлечение к работе с семьей широкого круга компетентных специалистов [4].

К разработке и созданию плана развития замещающей семьи должны

привлекаться компетентные работники: специалист по охране детства управления

образования, педагог социальный, педагог-психолог, учитель-дефектолог школы, в

которой обучается или в микрорайоне которой проживает ребенок, сотрудники

социально-педагогических центров, центров коррекционно-развивающего обучения и

реабилитации, центров дополнительного образования, специалисты медицинских

учреждений и территориальных центров социального обслуживания населения,

представители общественности.

Специалисты СППС оказывают разноплановую помощь и поддержку

замещающей семье, исходя из потребностей каждой семьи:

консультативная поддержка по различным аспектам защиты прав и интересов

детей и приемных родителей;

представление интересов несовершеннолетних в различных инстанциях,

ходатайство в защиту интересов детей в структурах различных ведомств;

оказание содействия в организации медицинских осмотров детей из

приемных семей;

обеспечение детей необходимыми средствами медицинской коррекции:

очками, контактными линзами, слуховыми аппаратами, инвалидными колясками и т. д.;

37

Взаимодействие с заинтересованными ведомствами и организациями

Оказание социально-педагогической и психологической помощи и поддержки

Организация мероприятий по оказанию материальной помощи

Организация мероприятий по оказанию медицинской помощи

Организация мероприятий по оказанию правовой помощи

Консультирование. Организация консультаций узких специалистов

Предоставление рекомендаций. Оказание помощи в разработке плана развития семьи

Приемный

ребенок

СППС

Администрация

учреждения образования

Замещающ

ая семья

Классныеруководители

Учителя-

предметники

организация оздоровления и санаторно-курортного лечения детей и приемных

родителей;

организация консультаций узких специалистов (дефектолог, психоневролог,

психиатр и др.);

при необходимости, организация надомного обучения, коррекционных

занятий в ЦКРОиР;

консультация по вопросам воспитания детей в приемной семье;

организация обучающих лекториев и семинаров для приемных родителей;

организация дополнительного образования через включение детей в занятия

по интересам (в учреждениях дополнительного образования, кружковую работу);

дополнительные занятия с целью преодоления школьной дезадаптации;

проведение психотренинговых занятий с воспитанниками приемных семей;

оказание гуманитарной помощи через различные государственные и

общественные фонды и организации;

организация совместных досуговых мероприятий, а также временного

трудоустройства воспитанников приемных семей (в летнее и свободное время);

представительство приемной семьи в различных инстанциях с целью решения

социальных проблем;

посредническая работа с сетью контактов семьи и ребенка;

организация встреч с биологическими родителями ребенка;

работа со средствами массовой информации, спонсорами, шефами;

распространение положительного опыта работы приемных семей и другое.

Эффективность социально-психологической помощи и поддержки замещающей

семьи во многом зависит от совместной деятельности специалистов СППС,

администрации и педагогических работников учреждения образования, грамотной

организации работы со специалистами всех заинтересованных служб и ведомств.

Рисунок 1 – Организация социально-педагогического сопровождения специалистами

учреждения образования

38

Специалисты СППС организовывают взаимодействие внутри учреждения

образования, координируют деятельность педагогических работников и замещающих

родителей в вопросах обучения и воспитания приемных детей, оказывают

дифференцированную помощь и поддержку замещающей семье как в рамках

учреждения образования, где ребенок обучается, так и за его пределами, тем самым

обеспечивая организацию межведомственного взаимодействия. Организация

межведомственного взаимодействия в рамках оказания помощи и поддержки

замещающей семье направлена на формирование основных социальных навыков

приемного ребенка, на выстраивание его жизненной траектории, самоопределение.

Следует отметить, что специалисты СППС должны способствовать пониманию

замещающими родителями потребности получения педагогических знаний,

координировать их повышение квалификации и нацеливать на работу по

самообразованию. С замещающими родителями необходимо проводить семинары,

«круглые столы», тренинговые занятия, консультации, разрабатывать программы

социально-педагогического сопровождения и методические рекомендации.

Качественная, продуманная и простроенная организация социально-педагогического

сопровождения замещающих семей будет способствовать недопущению ситуации

вторичного сиротства, возможного при распадении замещающих семей. Важным

инструментом в организации качественного сопровождения замещающей семьи

является социально-педагогическое проектирование, что, несомненно, будет

способствовать успешной социализации приемного ребенка.

Социально-педагогическое проектирование определяют как согласованную

деятельность субъектов различных социально-педагогических систем по созданию

предположительных вариантов их развития и достижения стратегических целей через

исследование, конструирование, организацию, рефлексию и коррекцию. Исследователи

отмечают, что специфический контекст социально-педагогического проектирования

формируют отношения социального партнерства, где под социальным партнерством

понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности

различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и

социального статуса.

Социально-педагогическое проектирование помогает субъектам

образовательных отношений самостоятельно рассчитывать свои силы и возможности в

решении поставленных целей и задач, способствует организации позитивного

взаимодействия с социальными партнерами [1]. Данный вид проектирования

образовательного процесса в контексте воспитания обладает особым инновационным

потенциалом, способствует внедрению новых подходов в организации единого

воспитательного пространства, формируя его как пространство самореализации

личности и социальных инициатив, улучшению социально-образовательного

пространства. Следовательно, социально-педагогическое проектирование оказывает

позитивное влияние на среду, насыщая социальное пространство педагогическими

элементами, педагогизирует общественное сознание.

Деятельность в рамках социально-педагогического проектирования связана с

определением проблемы, выработкой концептуальной схемы, постановкой цели и

задач, а также другими проектными процедурами и направлена на активизацию

взаимодействия с социальной средой, образовательным пространством в целом.

Педагогическим потенциалом проектирования в воспитательном процессе является

социализация участников проекта, их адаптация, формирование умения

взаимодействовать с окружающим социумом, решение проблем воспитания,

образовательного пространства.

39

Можно выделить три взаимосвязанных и последовательно достигаемых

составляющих в процессе социализации: автономизацию (индивидуализацию);

социальную адаптацию; активизацию (интеграцию).

Социально зрелая личность формируется в результате успешной социализации.

Итогом автономизации является понимание своего места среди других людей,

следствие социальной адаптации – принятие установленных обществом социальных

норм; результатом успешной интеграции становится осознанное стремление к

самосовершенствованию на основе проявляемой активности, а также усвоение не менее

трех социальных ролей: гражданина, профессионала и семьянина.

Компетенции в области проектирования, умение организовать и осуществлять

социально-педагогическое проектирование способствуют повышению эффективности

педагогического сопровождения замещающей семьи, разработке алгоритма работы с

каждой семьей, характеризующегося определенной продолжительностью

сотрудничества, особенностью диагностического этапа, методов работы, поставленных

задач, преобладающих видов помощи, что приведет к созданию

мультидисциплинарной модели работы по оказанию помощи и поддержки

замещающей семье.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение замещающей семьи

должно быть направлено на оказание помощи на разных этапах ее развития и носить

межведомственный характер, что предполагает взаимодействие учреждений системы

образования, а также заинтересованных служб и ведомств. Замещающая семья имеет

собственные закономерности развития, опора на которые позволит выстроить

эффективное социально-педагогическое и психологическое сопровождение на сложных

этапах жизнедеятельности семьи, проектируя помощь и поддержку, обеспечить

качественную социализацию приемного ребенка. Список использованной литературы

1. Беспалова, В. В. Разработка технологии проектирования образовательного процесса в вузе

на основе компетентностного подхода / В. В. Беспалова, Г. Е. Муравьева // Преподаватель

ХХI век. – 2011. – № 2. – С. 16–19.

2. Кобринский, М. Е. Социально-педагогическая поддержка детей в условиях депривации /

М. Е. Кобринский. – Минск : НИО, 2001.

3. Мартынова, В. В. Социально-педагогическое сопровождение приемной семьи : учеб.-метод.

пособие / В. В. Мартынова, Н. С. Поспелова, В. А. Маглыш [и др.] – Минск :

ОДО «Тонпик», 2004. – 240 с.

4. Мартынова, В. В. Мониторинг положения детей в замещающих семьях / В. В. Мартынова,

В. А. Маглыш. – Минск : Пачатковая школа, 2008. – 152 с.

В. В. Тюко (Могилев, Беларусь)

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Образование выступает важным фактором и критерием развития общества.

Стремительное развитие науки, техники и информационных технологий

обуславливают необходимость изменений не только в содержании образования, но и в

подходах к его реализации. «Если в XVII–XIX веках образование строилось на

усвоении определенной суммы знаний, умений и навыков, на реализации цепочки

«слушаю – запоминаю – воспроизвожу – выполняю задание – жду оценку», то уже XX

и тем более XXI век характеризуются изменением образовательной парадигмы и

стремлением к организации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых,

к изменению роли педагога от информатора к управленцу, консультанту, эксперту»

[1, с. 53]. Поэтому, как отмечает С. В. Галян, школа призвана вооружить учащегося «не

только (и не столько) некоей суммой знаний, но, прежде всего, научить его самому

40

добывать информацию из различных источников, перерабатывать ее и применять

полученные знания на практике» [2, с. 8]. Достижение этой цели возможно

посредством применения в образовательном процессе метапредметного подхода.

Метапредметный подход предполагает организацию деятельности учащихся с

целью передачи им способов работы со знанием и подразумевает формирование и

развитие у учащихся предметных базовых способностей, использование способа

переоткрывания знания на разном учебном материале (т. е. повторение научного

открытия в учебном процессе), наличие рефлексивной деятельности [2, с. 8].

Ю. В. Громыко, являясь основным разработчиком вопросов названного подхода в

образовании, отмечает, что он базируется на мыследеятельностной педагогике и

обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к

целостному образному восприятию мира, от узкопредметной деятельности к

метадеятельности. Метапредметное обучение может реализовываться через

использование метапредметов («Знак», «Знание», «Задача», «Смысл», «Категория» и

др.) и их элементов, метапредметных уроков, метапредметных тем и заданий на

предметных уроках, метапредметных проектов, современных педагогических

технологий активно-деятельностного характера.

В российском образовании особую популярность приобретают метапредметы

как нетрадиционные предметы, соединяющие в себе идеи предметности и

надпредметности. Например, метапредмет «Знание» учит строить понятия и работать с

ними, метапредмет «Знак» – схематизировать, а метапредмет «Проблема» – выявляет

отсутствующие знания в разных дисциплинах и практических областях.

Метапредметные уроки, в первую очередь, предполагают организацию

самостоятельной познавательной деятельности учащихся, носящей проблемно-

исследовательский характер. Характерными признаками таких уроков являются:

интегрированный характер;

наличие деятельностных единиц (моделей, задач, проблем, понятий);

ориентация на развитие базовых способностей (мышления, воображения,

целеполагания, понимания, действия).

С целью повышения эффективности реализации метапредметного подхода на

уроках Н. А. Масюкова и Ю. И. Куницкая предлагают использовать технологию

дидактического сценирования. В своих научных публикациях на страницах журналов

«Столичное образование сегодня», «Пачатковае навучанне», «Тэхналагічная

адукацыя», «Веснік адукацыі» белорусские ученые (Н. А. Масюкова, Ю. И. Куницкая,

Б. В. Пальчевский, О. В. Лисейчиков) описывают основные положения теории

дидактического сценирования, доказывают эффективность применения дидактических

сценариев уроков в образовательном процессе, размещают дидактические сценарии

уроков.

Важным условием обеспечения метапредметного характера уроков выступает

наличие метапредметных тем, как: «Мнение и знание», «Порядок и хаос», «Творчество

и признание», «Истина и ложь» и т. п. Особую роль приобретает использование

педагогами современных педагогических технологий и методов активно-

деятельностного типа: проектной технологии, технологии развития критического

мышления через чтение и письмо, технологии решения изобретательских задач,

технологии эвристического обучения, метода графических ассоциаций, моделирования,

метода погружения, эвристических бесед.

В связи с появлением метапредметного компонента в содержании образования

появляются и новые требования к образовательным результатам. Выделяют

предметные, личностные и метапредметные результаты обучения. Метапредметные

результаты представляют собой освоенные обучающимися на базе нескольких или всех

41

учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного

процесса, так и в реальных жизненных ситуациях [3, с. 12].

Индикаторами метапредметных образовательных результатов являются

универсальные учебные действия. В широком значении термин «универсальные

учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к

саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения

нового социального опыта. В болееузком – совокупность способов действия учащегося,

обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и

умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия

непосредственно связаны с общеучебными умениями и навыками, что отражено на

рисунке 1 [3, с. 16].

Рисунок 1 – Соотношение универсальных учебных действий, общеучебных умений и

навыков, метапредметных умений

В свою очередь, метапредметные умения и универсальные учебные действия

позволяют решить не только проблему разобщенности предметных знаний, но и

обеспечить преемственность обучения на разных ступенях образования.

В 2014/2015 учебном году в Республике Беларусь на базе 20 учреждений

образования был реализован республиканский инновационный проект «Внедрение

модели обеспечения преемственности обучения на разных ступенях общего среднего

образования на основе метапредметного подхода». Реализация инновационного

проекта позволила подтвердить эффективность использования метапредметного

подхода в образовательном процессе, рассмотреть и проанализировать на предмет

рациональности и целесообразности применение идей метапредметного обучения.

Результаты работы учреждений образования Могилевской области по реализации

инновационного проекта показали положительную динамику в развитии

универсальных учебных действий, личностных качеств, учебных и творческих

достижений учащихся.

Таким образом, метапредметный подход позволяет через множество форм,

приемов и средств обеспечить целостность, непрерывность и качество образования в

целом. Метапредметный подход – это новая образовательная реальность и

перспективный взгляд на будущее образования. Список использованных источников

1. Пальчевский, Б. В. Новая стратегия учения / обучения и дидактические сценарии уроков /

Б. В. Пальческий // Столичное образование. – 2011. – № 3. – С. 52-54.

2. Метапредметный подход в обучении школьников : методические рекомендации для

педагогов общеобразовательных школ / авт.-сост. С. В. Галян. – Сургут : РИО СурГПУ,

2014. – 64 с.

42

3. Пурышева, Н. С. О метапредметности, методологии и других универсалиях /

Н. С. Пурышева, Н. В. Ромашкина, О. А. Крысанова // Вестник Нижегородского

университета им. Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1. – С. 11-17.

СЕКЦИЯ № 1

Культурологический и компетентностный подходы в современном

социогуманитарном и естественнонаучном образовании

Т. Л. Амбрушкевич (Осиповичи, Беларусь)

УРОК РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ЗЕРКАЛЕ СОВРЕМЕННОСТИ

Информационный мир сегодня перегружает наше сознание настолько, что порой

сложно удержать в памяти многие факты и события. Однако современный молодой

человек как раз неплохо чувствует себя в таком объеме информационного потока.

Новое поколение мыслит значительно быстрее, чем представители старшего. Главное

преимущество мышления молодых людей – в скорости обработки информации. Однако

восприятие ее происходит не на уровне понятия, то есть в оформленной словами

мысли, как у представителей старшего поколения, а на уровне эмоционального образа –

«фрагмента», «нарезки», «клипа». И как следствие этого – современный подросток

теряет способность к восприятию текста длинного, линейного, например книжного.

Психологи называют такой вид мышления клиповым.

Умение быстро принимать решения, думать сразу обо всем, активно

переключаться на другие задачи – вот некоторые характеристики человека с клиповым

мышлением.

Это хорошо или плохо? Скорее всего, так ставить вопрос нельзя. Клиповое

мышление – это своеобразный этап эволюции, порождение нового времени.

Однако ученые отмечают, что восприятие «клипового человека» неглубокое,

поверхностное, он не умеет обобщать и систематизировать информацию, различать

главное и второстепенное, рассуждать и делать выводы. Длинные тексты не читаются

(«Война и мир», например), серьезные фильмы не «просматриваются» (взамен «Войны

и мира» Сергея Бондарчука фильм Роберта Дорнхельма). Знания становятся

фрагментарными.

Если еще совсем недавно люди читали книги, толстые журналы, вели дискуссии,

то теперь это преимущество интеллектуальной элиты. Остальные проходятся по

главной страничке интернетовского поисковика в лучшем случае. Да и сосредоточиться

на одной теме долго и основательно человек с клиповым мышлением не может. Таким

образом, не умея мыслить на уровне понятий, человек априори попадает в число

аутсайдеров.

Массовая культура современности как раз и рассчитана на «клипового» читателя

и зрителя. Она его порождает, а также и сама является плодом клипового мышления.

Сегодня популярны фильмы, телепередачи, журналы, книги с минимумом содержания

и с максимумом экшена (впечатления).

Дети читают клипово. Что такое «клиповое» чтение? Это чтение фрагментарное.

Порой книгу заменяет аудиокнига или художественный фильм. Ребенок не хочет и уже

не может углубляться в текст, хочет сразу получить готовый продукт, желательно в

красочном изображении, поэтому заменяет книгу фильмом. В итоге мы получаем

эмоционально и интеллектуально ленивое поколение.

С клиповым мышлением бороться нельзя. Оно уже вошло в нашу жизнь и стало

одной из ее составляющих. Но укрыться от дождя с помощью зонта можно. Так и

клиповое мышление невозможно остановить, но можно и нужно корректировать и,

конечно, использовать его особенности в учебном процессе. И в первую очередь на

43

уроках литературы. Именно литературные уроки приобщают маленького человека к

книге, и не просто к книге, а к хорошему чтению.

Однако если учитель позволяет себе небрежное отношение к урокам

литературы, то преподавание предмета превращается в профанацию. Что я

подразумеваю под небрежным отношением к уроку? Это как раз чтение в сокращении,

замена уроков просмотром кинофильмов, презентаций, тестовыми проверками. Я не

говорю о неиспользовании визуальных и слуховых источников информации в учебном

процессе: уже очевидно, что сегодняшний школьник не может обойтись без них. Я

говорю о тех случаях, когда СЛОВО подменяется средствами обучения, не

требующими от учителя и ученика эмоциональной и интеллектуальной работы. Если

СЛОВО на уроке звучит мало, то оно теряет силу над умами и сердцами молодых

людей. СЛОВО заменяется языком знаков и символов. И современный ученик,

привыкший работать по образцу, пишущий на основе клише и матрицы, просто

превращается в потребителя и создателя информационного фаст-фуда.

Ни для кого не секрет, что только увлеченный и знающий учитель может

повести за собой учеников. Он как великий полководец на картине В. Сурикова

«Переход Суворова через Альпы». Путь этот труден. Но поражает готовность солдат

последовать туда, куда зовет командир. Так своего ученика ведет и учитель, а тот

откликается, потому что учитель видится ему современным, знающим, мудрым.

Урок должен быть ученику интересен. Здесь он открывает для себя новые

смыслы, переживает сильные эмоции. Литературный урок учит думать и сопереживать,

получать опыт самостоятельного мышления. И если ученик почувствует себя еще и

творцом, то такой урок запомнится на всю жизнь, а литература, ожившая для ученика,

станет торжеством учительского труда.

Урок по роману Ф. Достоевского «Преступление и наказание». На перемене

вновь расставляем парты, только ставим их теперь вдоль стен. На полу посередине

аудитории провожу мелом линию от доски до противоположной стены класса. Это

«живая линия». На доске справа от линии пишу «да», слева — «нет». И вновь шуршат

странички романа, переложенные закладками.

Звенит звонок, и я приглашаю ребят встать на линию. Они знают, что выходить

нужно с книгой. Я зачитываю первое утверждение. Каждый участник «живой линии»

обдумывает высказывание и, если соглашается с ним, делает шаг в сторону «да», если

не соглашается – в сторону «нет». Если сомневается – остается на месте. Свою

позицию, конечно, обязательно аргументирует.

Утверждения:

1. Человек у Достоевского двойственный (зло и добро, вера и безверие, сознание

и чувство).

2. «Свойства палача в зародыше находятся почти в каждом современном

человеке».

3. «Разум – подлец, оправдает что угодно».

4. В притче о воскрешении Лазаря Раскольников ставит себя на место Иисуса,

Софья на место Лазаря.

5. Свидригайлов тепел, Раскольников то холоден, то горяч.

6. Раскольников раскаивается в совершенном преступлении, когда признается в

полиции.

7. Человек, отдаляющийся от бога, близок к безумию.

8. «Восстановление погибшего человека» — основная мысль искусства

двадцать первого столетия.

Вот так организуется диалог с писателем и его произведением. Проблемные

вопросы, «смысложизненные» для ученика, аргументация позиции и мнения,

44

привлечение личностного опыта, значительная доля самостоятельности на уроке,

ситуация выбора — эти техники и приемы современного урока рассчитаны на

современного ученика.

Часто на уроке я предлагаю ребятам написать сочинение-эссе. Этот небольшой

текст (дети пишут его в конце урока минут 15) звучит как личностная оценка

учащегося темы урока.

Темы разные, обязательно проблемные:

«Базаров – «угол» или «овал»?; «Опиши человека тютчевским словом»; «Я

посмотрел/а на Тихона другими глазами, потому что...» (по драме А. Островского

«Гроза»)»; «Что значит «вытравливать из себя раба»?; «Кто преступник: владыка

или раб – в стихотворении А. Пушкина «Анчар»?; «В чтении я отдаю дань моде?» (в

ходе работы над «Евгением Онегиным» А. Пушкина); «В «точке распятия» или «точке

гармонии» нахожусь я как современный человек?» (после прочтения романа

Ф. Достоевского).

Чтобы избежать косноязычия, скудности высказываний, а порой и «немоты»

учащихся на уроке, я предлагаю опорный лексико-грамматический материал. Он

пополняет лексический словарь учащихся и выступает опорой при написании текстов:

«меня убедило»; «вероятно, это действительно так»; «разве легко обрести веру?»;

«спорил с автором»; «прочитав стихотворение первый раз, думаешь...» и т. д.

Одна из главных целей урока – дать каждому ученику его собственный голос

посредством слова. Смысл таких небольших текстов как раз и заключается в

возможности научить детей высказывать свое мнение, отстаивать свою позицию,

учиться письменной речи. Однако форма сочинения и критики может быть не только

эссеистической, но и более знакомой детям, а именно: статья в блоге, отзыв на сайте. А

почему бы и нет?

Сегодняшние школьники – визуалы и кинестетики: они все хотят увидеть,

потрогать, смоделировать. Работа с поэтическим текстом сложна и не всегда интересна

для них. Но можно превратить такие уроки в уроки-исследования и, например,

раскрасить маркерами разных цветов поэтический текст, находя в нем эпитеты,

метафоры, сравнения, олицетворения и т. д.

Вообще, исследование, поиск во все времена вызывали интерес. Своим

ученикам предлагаю найти в строках шедевра пушкинской лирики «Я вас любил»

признание в любви только не на русском, а на французском языке.

Я вас любил: любовь еще, быть моЖЕТ,

В душе моей угасла не совсЕМ…

Же тэм (Je t'aime) — «я люблю тебя». Находка сразу меняет отношение к тому,

что чувствует лирический герой. Поэт говорит «Я вас любил» в прошедшем времени,

расставаясь со своей возлюбленной и желая счастья ей быть любимой другим. Однако

слова любви на французском звучат в настоящем времени и говорят о силе чувства

поэта сейчас, сию минуту, навсегда. Уступает ли герой свою возлюбленную другому?

Нет, чувства поэта никто не может заменить, он любит ее «так искренне», «так нежно»,

как никто другой любить не сможет. Поэтому и в переводе «вы» звучит как «ты». И мы

с ребятами вспоминаем еще одну пушкинскую строчку: «Пустое «вы» сердечным «ты»

она, обмолвясь, заменила...».

Вот так одно маленькое исследование, и по-новому открывается стихотворение.

Берем лист А4, цветные фломастеры. Это наш инструментарий. В центре листа

изображаем центральный образ, связанный с темой урока. От этого образа отводим

ветви, на которых пишем самые важные ключевые слова, раскрывающие исследуемый

образ. Так движемся от общего к частному. Стрелками показываем связи между

понятиями.

45

Кто-то из коллег узнает в этих проектах кластеры, кто-то назовет их «картами

знаний», «интеллектуальными картами». Как их ни назови, идея остается одна: метод

позволяет охватить материал «единым взором», воспринять как единое целое, карты

становятся опорами при характеристике героя. Формирование связной речи с

применением таких карт у детей объединяет два фактора: ученик видит перед собой

зрительные образы, помогающие воспроизведению устного высказывания, и у него

возникает желание сказать о том, что наглядно и понятно.

Опыт подсказывает, что задания на уроках литературы должны иметь

практический характер, способствовать переносу знаний на новый, неизвестный

материал, по возможности избегать репродуктивности и облекаться в занимательную

форму.

Задача современного гуманитарного образования, как мне кажется, заключается

не в том, чтобы заставить маленького человека читать, а в том, чтобы открыть для него

такую возможность, как чтение. Для словесника важно дать почувствовать ребенку еще

в школьные годы, что хорошая книга может помочь жить ему полнее и осознаннее.

Именно ради такого урока преподаватель литературы тратит столько творческих

усилий, во имя книги входит в класс и вместе с ребятами читает, чтобы «плакать и

смеяться», чтобы «жажду сердца и ума утолить».

Классика только тогда выживет, если ее будут перечитывать. «В этом «пере» –

смысл литературы, ее бытие во времени и пространстве. Когда литературные шедевры

перестают перечитывать, а то и попросту читать, она умирает, оставаясь в лучшем

случае музейными реликвиями», – пишет учитель-словесник И. И. Аркин. В наших

силах сохранить читателя, которому понятно именно пушкинское чтение: «порой опять

гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь»!

Т. А. Анастасьева (Могилев, Беларусь)

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Важными целями современного образования являются развитие у учащихся

самостоятельности и способности к самоорганизации, умения отстаивать свои права,

формирование высокого уровня культуры; готовности к сотрудничеству, способностей

к созидательной деятельности; толерантности, терпимости к чужому мнению; умению

вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Современные подходы,

в том числе и компетентностный подход, к обучению в школе направлены на

повышение эффективности образовательного процесса, достижение высоких

результатов обучения и воспитания.

Актуальным становится урок, на котором учащиеся развивают умения ставить

цели, планировать собственную деятельность, решать поставленные задачи. Огромное

значение в образовании имеет русский язык, так как является не только объектом

изучения, но и средством обучения и общения. Следовательно, необходимо не только

изучать русский язык, но и научить учащихся умелому речевому общению в различных

сферах жизнедеятельности. Наряду с этим русский язык становится средством

воспитания. На современном этапе важнейшей целью образования является формирование

культурной личности. Поэтому в обучении русскому языку необходимо реализовывать

культурологический и компетентностный подходы, благодаря которым происходит

формирование культуры личности средствами языка, так как язык – величайшее

достояние и непреходящая ценность человеческой цивилизации. Исходя из этого, в

обучении русскому языку необходимо определить то содержание, которое раскрывает

культуру нации, учитывать специфику русского языка, которая находит отражение в

традициях, обычаях, обрядах, бытовой культуре, повседневном поведении (нормах

46

общения), художественной культуре белорусского народа. Также выпускник должен

обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми

технологиями и понимать возможности их использования, уметь самостоятельно

принимать решения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере,

разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым

ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Одна из задач школы состоит в том, чтобы ребенок стал деятельно успешным,

научить его обретать индивидуальную опытную компетентность в любом деле, за

которое он принимается. Этому способствует компетентностный подход в обучении.

Главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы

заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его

теоретического мышления, овладении культурой речевого общения и поведения.

Для развития языковой, лингвистической, коммуникативной и других

компетенций в работе мной используются активные и интерактивные методы обучения

на основе конкретного, практического материала. С целью развития коммуникативной

компетенции, которая подразумевает способность к речевому общению во всех сферах

человеческой деятельности, на уроках русского языка предлагаю учащимся задания по

созданию текстов различных стилей речи. Для этого использую прием «Рассказ-

предположение на основе ключевых слов». Вниманию учащихся предлагаю ключевые

слова, на основе которых они составляют рассказ. Вначале каждый ученик выполняет

работу самостоятельно, затем представляет свой вариант. Этот прием вызывает у

учащихся большой интерес, практически все стремятся показать результат своей

работы. Учащимся интересно, совпадет ли их мнение с позицией автора. Для такой

работы предлагаю тексты на основе сведений о родной школе, об исторических

событиях, происходивших в Могилеве и области, на основе легенд о родном крае, а

также тексты, содержащие описания природы Беларуси. Прежде чем предложить

учащимся такой прием, оцениваю текст: интересно ли будет ребятам делать

предположения, насколько предсказуемо содержание. На уроке стараюсь дать

возможность высказаться каждому желающему, тем самым повышая интерес к

выполнению задания. Остальные учащиеся следят за использованием всех ключевых

слов. Нередко такое задание предлагаю выполнить в парах или группах. В ходе

применения данного приема развиваются навыки социального общения,

активизируются познавательные процессы. Такая работа помогает развивать

творческие способности, воспитывать уважительное отношение к мнению других, и,

что важно, развивается коммуникативная компетентность.

Групповые формы работы использую на уроках русской литературы при

создании оригинальных и стилизованных сборников стихов по предложенной теме. На

уроке литературы в 9 классе после обзорного изучения темы «Литература I половины

XIX века. Романтизм» (обзор с повторением и обобщением изученного) предлагаю

создать сборник стихотворений по данной теме с опорой на ранее изученные

произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова. При делении на группы я учитываю

психологическую совместимость, желания, потенциальные возможности учащихся.

При использовании таких приемов формирование коммуникативной компетентности

осуществляется в деятельностной форме, при которой усиливается практическая

направленность обучения.

Эффективным приемом обучения является создание проблемной ситуации. При

поисках ответа на проблему учащийся активно ищет новые знания, используя не только

различные источники информации, но и свой или чужой опыт, логику. Следовательно,

ученик получает готовые знания, а в результате собственной активной познавательной

деятельности находит ответы на поставленные вопросы. Так, например, при работе над

47

лирикой Лермонтова в 9-м классе предлагаю учащимся задуматься над вопросом:

«Каждая вещь либо дело имеет две стороны. Протест. Всегда ли он во благо?»

Учащиеся находят ответ на вопрос, а объяснение учителя и усвоение знаний

учащимися строятся как разрешение проблемы, как ответ на познавательную задачу.

Главное внимание сосредотачивается на формировании проблемной ситуации.

На уроках русского языка в 5-м классе при изучении темы «Формы слова.

Однокоренные слова» предлагаю учащимся понаблюдать над словами, записанными на

доске: море, морю, моря, морской, приморье, приморский. Далее прошу распределить

данные слова на 2 столбика. Задаю ряд вопросов:

По какому принципу подобраны слова в столбиках?

Изменилось ли лексическое значение слова в 1 столбике? А что изменилось? А во

втором?

Какие слова называются однокоренными? Что такое форма слова?

Таким образом, используя метод наблюдения, рассуждения и исследования,

приходим к нужному выводу. В результате учащиеся расширяют знания, полученные

ранее по данной теме, актуализируют их, обобщают, делают выводы. Повышается

мотивация к изучению данного материала, а сложное и неизведанное становится

простым и знакомым.

В ходе решения проблемной задачи развивается ряд компетенций:

лингвистическая, коммуникативная, языковая.

Одним из приемов, развивающих коммуникативную, исследовательскую

компетенции, является прием «Колесо проблем». Учащиеся выявляют проблемы, а

затем определяют степень их значимости, если это возможно.

При изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» выделяем ряд проблем:

ложного и истинного патриотизма, культуры и просвещения, связи интеллигенции с

народом, службы в феодально-крепостнической России и другие. На уроке учащиеся

работают более продуктивно, заполняют колесо проблем, которые, по их мнению,

могут быть наиболее важными при изучении данной темы. Данный прием использую в

начале изучения произведения или на заключительном этапе в качестве подведения

итогов.

Важным в обучении является и формирование информационной компетенции,

умения анализировать, самостоятельно искать, передавать, сохранять и

преобразовывать информацию. Этому способствует использование на уроках русского

языка различных текстов, на основе которых ребенок наблюдает языковые факты,

усваивает краеведческие понятия, знакомится с механизмом создания и оформления

текста, приобщается к человеческому опыту, сохраняемому в слове, ценностям и

традициям своего народа.

Развитию языковой компетенции способствует прием написания эссе. Важно,

чтобы учащийся понимал, что он пишет для того, чтобы понять, что думает. Предлагаю

высказать свою точку зрения на определенную тему. В результате ценится

самостоятельность, проявление индивидуальности, оригинальность решения проблемы,

аргументации. Обычно предлагаю написать краткое эссе в классе после обсуждения

определенной проблемы. Данный прием занимает не более 5 минут.

В формировании языковой компетенции особое значение имеет работа

учащихся со словарями. Упражнения с использованием словарей имеют практическую

направленность обучения, решают задачи развития учащихся, воспитание интереса к

этой работе. При работе со словарями развивается у учащихся поисковое чтение,

совершенствуются навыки чтения, развиваются умения пользоваться словарем, прежде

всего указателями слов, алфавитными индексами. Следовательно, целесообразно

организованное обучение на уроках русского языка, литературы поможет учащимся

48

освоить все уровни компетенций, которые в свою очередь обеспечат филологическую

компетентность, сделав выпускника уверенно владеющим средствами языка в

различных языковых и речевых ситуациях.

Таким образом, направленность обучения и воспитания на формирование общих

ключевых компетенций позволяет обеспечивать целостное компетентностное

образование. Образовательные компетентности учащегося играют метапредметную

роль, они проявляются не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих

производственных отношениях. Список использованных источников

1. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме /

В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10.

2. Бутенко, А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика / А. В. Бутенко,

Е. А. Ходос. – Москва : Мирос. – 2002. – 199 с.

3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – Москва. – 2004. – 186 с.

4. Кульменева, Л. Г. Компетентностный подход к современному образованию /

Л. Г. Кульменева // Народная асвета. – 2012. – № 10. – С. 37-41.

5. Пышняк, И. В. Пути формирования ключевых компетенций учащихся / И. В. Пышняк //

Народная асвета. – 2012. – № 10. – С. 45-51.

И. П. Атрошенко (Могилев, Беларусь)

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

НА I СТУПЕНИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

С ПОЗИЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

С 2015/2016 учебного года начинается постепенное внедрение содержания

образования, обновлѐнного с позиции компетентностного подхода. Создание

оптимальных условий для развития учащихся младшего школьного возраста

способствует формированию у них самостоятельных действий по освоению

окружающего мира, при этом учащийся должен чувствовать себя активным деятелем.

В компетентностном подходе выделяются понятия «компетенция» и

«компетентность». В психолого-педагогической теории и практике существуют

различные подходы к пониманию этих терминов. Хуторской А. В. определяет:

компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к

образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной

деятельности в определенной сфере; компетентность – владение, обладание учеником

соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и

предмету деятельности [4]. Формирование компетентностей у учащихся, в основу

которых входит формирование определенного набора компетенций – одна из задач

учреждений образования.

А. В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному)

содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных

предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим

уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в

рамках учебных предметов [2].

Компетентностный подход направлен на формирование у учащихся ключевых

компетенций, которые позволят успешно продолжать обучение на следующей ступени

образования, использовать приобретенные знания, умения и навыки в повседневной

жизни [1]. Ключевые компетенции являются универсальными и применимыми в

49

разных ситуациях: в практической деятельности, при решении жизненных проблем. К

ним относятся: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные,

информационные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного

самосовершенствования, коммуникативные компетенции.

Образовательный процесс, начиная с 1 класса, осуществляется в соответствии с

учебной программой, в которой доработаны пояснительные записки (сформулированы

цели, определены задачи) по учебным предметам. В содержании прослеживается

преемственность в использовании методов, приемов и форм работы с дошкольным

образованием; требования к результатам учебной деятельности учащихся представлены

3-мя группами:

1) знать/понимать,

2) владеть предметными и учебно-познавательными умениями, владеть

способами деятельности,

3) использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и

в повседневной жизни.

В каждом учебном предмете определяется необходимое и достаточное число

связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний,

умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных

компетенций [4].

С приходом в школу меняется образ жизни и деятельности шестилетних детей.

Первоклассникам необходимо привыкнуть к новому режиму дня, новой деятельности,

новым социальным контактам, новым социальным ролям. Ведущей деятельностью

постепенно становится учебная, а социальной ситуацией развития – общение и

взаимодействие с одноклассниками и педагогами.

Чтобы физиологическая и социально-психологическая адаптация прошла

благополучно для учащихся 1 класса, обучение на I ступени общего среднего

образования начинается с курса «Введение в школьную жизнь». В рамках

интегрированного учебного курса осуществляется вхождение в непривычную для детей

жизненную ситуацию. Причем вхождение должно быть успешным для каждого

учащегося. За период адаптации первоклассники обучаются выполнять правила

школьной жизни, усваивать учебные предметы, преодолевать трудности в процессе их

усвоения; осваивают элементарные общеучебные умения и навыки, как составные

части универсальных учебных действий: учебно-деятельностные, учебно-

организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-

коммуникативные.

Компетентностный подход – один из ведущих подходов к построению

образовательного процесса по обучению грамоте, который предполагает получение в

процессе обучения личностных, метапредметных и предметных результатов. Это:

позитивное отношение к чтению и желание читать книги самостоятельно; стремление

овладеть письмом и выражать свои мысли в письменной форме; понимать

высказывания другого человека и выражать свои чувства, эмоции, задавать вопросы,

аргументировать свои высказывания; ориентироваться в книге, применять полученную

информацию в своей деятельности; владение элементарной техникой чтения и письма и

др. При этом знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство

полноценного развития личности учащегося [3].

Обучение математике направлено на формирование у учащихся младшего

школьного возраста первоначальных представлений о математике как науке, на

развитие образного и логического мышления, на возможность применения полученных

математических знаний в повседневной жизни.

Сформировать предметные компетенции:

50

логико-аналитические (вычленение математических отношений, осуществление

поиска решения задач и др.);

вычислительные (выполнение арифметических действий, порядок выполнения

действий в выражениях со скобками, решение уравнений и др.);

конструктивно-измерительные (распознавание и построение геометрических

фигур, измерение величин и др.);

создать условия для овладения учебно-познавательными компетенциями

(анализ учебного задания, выявление закономерностей и др.) – цель обучения

математике на I ступени общего среднего образования.

Личностные и предметные компетенции у учащихся формируются и при

освоении содержания учебной программы на уроках физической культуры и здоровья.

При определении требований к результатам обучения учащихся по учебному

предмету «Человек и мир» компетентностный подход предполагает создание условий

для реализации преемственности в процессе формирования личностных,

метапредметных и предметных результатов, необходимых для дальнейшего

овладения знаниями и способами деятельности на следующей ступени образования.

Приобретенные знания и умения после первого года обучения учащиеся используют в

практической деятельности и повседневной жизни для узнавания растений и животных,

описания сезонных изменений в природе, выполнения правил укрепления здоровья,

безопасного поведения и др.

В содержании учебного предмета «Трудовое обучение» выделены компетенции,

которые представляют собой совокупность информационных единиц, включающих

теоретические сведения, способы деятельности, технологические операции и процессы,

направленные на формирование технологической культуры учащихся. Программа

предусматривает преемственность обучения в учреждениях дошкольного образования,

на I и II ступенях общего среднего образования [3].

Для эффективности организации образовательного процесса в начальных

классах используются:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

– по источнику передачи и восприятия учебной информации:

словесные (рассказ, беседа, дискуссия),

наглядные (иллюстрации, демонстрации), (средства наглядности – это муляжи,

макеты, продукты производства, природы и др.; изобразительные средства –

фотографии, кинофильмы, компьютерные программы и др.; символические средства

наглядности – карты, схемы, таблицы и др.),

практические (опыты, упражнения);

– по логике передачи и восприятия учебной информации: индуктивные,

дедуктивные;

– по степени самостоятельности мышления учащихся: репродуктивные,

проблемно-поисковые, эвристические;

– по характеру управления учебной работой: самостоятельная работа, работа под

руководством учителя;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

– стимулирование интереса к учению: познавательные игры, создание ситуации

занимательности, ситуации успеха,

– стимулирование долга и ответственности: убеждения, предъявление

требований, поощрение и порицание;

методы контроля и самоконтроля в обучении: устный и письменный контроль

и самоконтроль.

51

Для взаимодействия участников обучения используются такие формы

организации учебно-познавательной деятельности, как фронтальная (работа учителя со

всеми учащимися в едином темпе с общими задачами); групповая (учащиеся работают

в группах, создаваемых по различным критериям); индивидуальная (взаимодействие

учителя с одним учащимся); коллективная.

На формирование и развитие ключевых компетенций, на повышение качества и

прочности знаний при организации образовательного процесса на I ступени общего

среднего образования направлено использование современных педагогических

технологий: информационно-коммуникационные технологии; методы проблемного

обучения; стратегии технологии развития критического мышления; приѐмы

образовательной модели «Шаг за шагом»; для активизации учащихся и поддержания их

интереса – игровые технологии; для создания комфортных условий для учащихся с

разным уровнем способностей – технология уровневой дифференциации; метод

проектов – для расширения кругозора, развития устной и письменной речи учащихся

и др.

Современный учитель начальных классов мотивирует учащихся на проявление

инициативы, организует самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый

может реализовать свои способности и интересы. Учитель создает условия, в которых

становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его

способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и

желаний.

Компетентностный подход позволяет решать проблему, типичную для

учреждения образования, когда учащиеся овладевают теоретическими знаниями, но

испытывают затруднения в определѐнной деятельности, которая требует использования

этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход – одно из важных условий повышения качества образования

на I ступени общего среднего образования. По мнению современных педагогов, само

приобретение жизненно важных компетентностей (способность установить и

реализовать связь между «знанием – умением» и ситуацией) дает возможность

учащимся ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности

быстро реагировать на запросы времени. Список использованных источников

1. Содержание и организация методической работы с учителями начальных классов в

2015/2016 учебном году [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.academy.edu.by/. – Дата доступа : 04.09.2015.

2. Содержание ключевых образовательных компетенций [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.eduneed.ru/ededs-797-1.html. – Дата доступа : 09.09.2015.

3. Учебные программы по учебным предметам для учреждений общего среднего образования с

русским языком обучения и воспитания. I класс [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://adu.by/?p=6676. – Дата доступа : 04.09.2015.

4. Формирование коммуникативной компетенции в начальной школе [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http: // bibliofond. ru/ view.aspx?id=733693. – Дата доступа : 27.10.2015.

52

Т. Н. Безносова (Горки, Беларусь)

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

СРЕДСТВАМИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Любому человеку необходимо быть эффективным, конкурентоспособным

работником, быть творческим, самостоятельным, ответственным, коммуникабельным,

способным решать проблемы личные и коллектива. Ему должны быть присущи

потребность к познанию нового, умение находить и отбирать нужную информацию.

Все эти качества можно успешно формировать в школе, используя компетентностный

подход.

Главной целью образования, с позиции данного подхода, является

формирование личности, раскрытие и развитие ее задатков, способностей,

обеспечивающих эффективную деятельность во всех сферах общественной жизни.

Личностно ориентированное обучение создает необходимые условия для полноценной

реализации возможностей учащихся, их самоопределения и саморазвития путѐм

формирования компетенций и личностных качеств, которые позволяют эффективно

действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях в личной,

профессиональной и общественной жизни.

Педагогический коллектив государственного учреждения образования «Средняя

школа № 2 г. Горки» с 2012/2013 учебного года работает над реализацией

инновационного проекта «Внедрение модели методической подготовки педагогов к

реализации технологии личностно ориентированного обучения учащихся в учреждении

образования». Использование педагогами учреждения образования в своей работе

личностно ориентированного обучения позволило перевести ученика из объекта

обучения в субъект обучения. Работа по осуществлению инновационного проекта

позволила включить идеи личностно ориентированного обучения в систему ценностей

педагогов.

В рамках личностно ориентированного обучения мы познакомились с

разнообразными моделями образования: психолого-дидактическая концепция

личностно ориентированного обучения (И. С. Якиманская); аксиологическая концепция

личностного воспитания (И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов);

дидактическая модель личностно ориентированного образования (В. В. Сериков);

проективная модель личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев); модель

личностно ориентированного воспитания (Э. Ф. Зеер); культурологическая концепция

личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская). Проанализировав

современные концепции, пришли к выводу, что характерной чертой данных теорий

является признание человека субъектом активной образовательной деятельности,

действующим в объективном мире, познающим и преобразующим этот мир и себя.

Личностно ориентированное обучение рассматривается сегодня «как

специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных

условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоя-

тельности, стремления к самообразованию, самореализации» [1, с. 8].

Для развития ключевых компетенций педагог должен изменить свой подход к

образовательному процессу. Педагогический профессионализм должен включить

метапредметную и межпредметную, психолого-педагогическую и методическую

подготовку в предметной области.

Учителю, на основе личностной ориентации образовательного процесса, можно

использовать следующие технологии: исследовательскую, коммуникативную,

имитационного моделирования, психологическую, деятельностную, рефлексивную.

53

Применение вышеуказанных технологий в образовательном процессе

способствует также формированию метапредметных результатов деятельности

учащихся, среди которых можно назвать следующие:

формирование способностей самостоятельного приобретения навыков знаний

в процессе решения практических задач и проблем;

овладение навыками структуризации и классификации поступающей

информации;

приобретение важных характеристик мышления: гибкости, связности,

структурности.

Таким образом, компетентностный подход нацеливает на формирование

универсальных учебных действий обучающихся, которые позволяют им

самостоятельно решать задачи, проблемы, организовать познавательную деятельность.

Поэтому необходимыми ключевыми компетенциями становятся знания и умения

педагога осуществлять в учебно-воспитательном процессе социализацию, обучение,

воспитание, самообучение, самовоспитание, саморазвитие. «Нет педагогики без

педагога… В реальность воплощается не разработанный кем-то или спущенный сверху

проекта, собственный проект учителя, в котором теория и нормативы преломляются

через контекст его личностной позиции. И мы напрасно надеемся, что некая «система»,

«технология» сработает сама, без подготовленного соответствующим образом

педагога» [3, с. 16].

В личностно ориентированной системе обучения представляется следующая

позиция учителя – она выражается в соответствующих функциях учителя: учитель-

собеседник, учитель-исследователь, учитель-эксперт, учитель-фасилитатор. Даже

самый мотивированный ученик не сможет самостоятельно продвигаться, его

необходимо четко направлять. Учитель сопровождает процесс обучения, создает

условия для овладения ключевыми компетенциями.

Учитель-собеседник умеет центрироваться на ученике, на том, что для него

значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами подростка,

готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью. Ученики не бояться

высказывать свою точку зрения, идет «диалог», «полилог», и не нужно никого

заставлять работать. От таких уроков взаимное удовлетворение получают и учитель, и

ученики. Выпускники такого учителя будут иметь собственный опыт

коммуникативных умений.

Учитель-исследователь умеет проводить анализ динамики взаимоотношений во

время обучения, отслеживать личное продвижение каждого подростка в учебном

взаимодействии. Учитель имеет способность корректировать и направлять процесс

развития ученика в учебном общении с ним и адекватно контролирует ход его

продвижения в освоении знаний. Выпускники данного учителя в совершенстве и сами

овладеют навыками рефлексии.

Учитель-эксперт обладает глубокими, систематическими знаниями,

разносторонними, практическими навыками и умениями. Учитель, увлеченный той или

иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в

сферу своих интересов. Доброжелательный и компетентный учитель располагает

учащихся к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого

учителя значимо для учеников и потому дети готовы обращаться к нему за

консультацией. Учитель-эксперт необходим как воздух для вовлечения детей в

олимпиадное и исследовательское движение. Он своим стремлением к

самосовершенствованию не оставляет ничего, кроме как последовать его примеру.

Иногда его ученики превосходят самого учителя. И в этом ничего нет удивительного.

Это хороший результат работы. А для учителя это очередной повод для дальнейшего

54

разностороннего развития. Этот учитель, как правило, и сам является активным

участником различного рода конкурсов как предметных, так и конкурсов

профессионального мастерства.

Учитель-фасилитатор, создающий условия для учения. Это учитель,

способствующий ученику в усвоении и освоении нового. Он строит свои

взаимоотношения с учеником на безоценочном положительном принятии ребенка,

эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым создавая

комфортные для развития ребенка условия. Любой учитель должен быть учителем-

фасилитатором. Дети все разные, но каждый из них это формирующаяся личность. И

учитель должен быть не просто психологом и понять их, он должен незаметно

направить их на нужную тропинку, для того чтобы потом каждый из них смог найти

правильный жизненный путь. А это получится у того, кто не будет заставлять

«сангвиника» выполнять ту работу, которая ему не интересна, поймет взрывной

характер «холерика», не поторопит «флегматика», не обидит, найдет нужные слова для

поддержки «меланхолику». Даже общаясь со взрослыми, нужно учитывать

темперамент каждого из них, а что говорить о детях? Мы иногда забываем о том, что

каждый из нас изначально «индивид». Индивидом рождаются, а личностью становятся.

«Одна из функций личности – непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее

деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная

представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного

личностного развития» [2, с. 34]. Для того чтобы стать личностью ребенку, надо будет

многому научиться, освоить нужные умения, навыки, приобщиться к культуре,

научиться действовать осмысленно и отвечать за свои поступки. И задача учителя –

помочь в этом.

Главное, на что работает учитель в личностно ориентированном

образовательном пространстве – организация ученику помощи в освоении позиции

субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть

пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя активного

преобразующего начала. А для этого учитель должен планировать урок с

использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы и, прежде всего,

всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и

проектно-исследовательских методов, в совершенстве использовать метод «Создание

ситуации успеха». Необходимо оценивать достижения учащихся не только отметкой-

баллом, но и содержательной характеристикой, видеть пробелы не только в знаниях, но

и в готовности к жизни. А для этого нужно понимать, какие умения потребуются

ученикам в жизни, и связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с

интересами учащихся, характерными для их возраста.

В личностно ориентированной системе обучения представляется иная позиция

ученика – он выступает субъектом деятельности. Субъектная позиция ученика

характеризуется активным и творческим отношением к учебе, когда сам учащийся,

осознавая личностный смысл своего учения, создает себе условия для успешной

деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов, обретает себя как

личность. При субъектной позиции у школьника постепенно формируется устойчивая

потребность в самообразовании, отношение к познанию (образованию, знаниям) как к

ценности, готовность к определению трудностей и интеллектуальная активность. Такой

подход в образовании повысит степень мотивации учения, подготовит учеников к

сознательному и ответственному обучению в дальнейшем, не в теории, а на практике

обеспечит единство учебного и воспитательного процессов.

Общество предъявляет к системе образования высокий уровень требований.

Учителя ведут поиск путей, форм и механизмов создания эффективной системы,

55

отвечающей потребностям современного общества. Формирование компетенций

учащихся на основе личностно ориентированного подхода создает необходимые

условия для полноценной реализации возможностей учащихся, их самоопределения и

саморазвития путем формирования компетенций и личностных качеств, которые

позволяют эффективно действовать в новых ситуациях в личной, профессиональной и

общественной жизни. Список использованных источников

1. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики :

монография / Н. А. Алексеев. – Тюмень : Издательство Тюменского государственного

университета, 1996. – 216 с.

2. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических

систем / В. В. Сериков.– Москва : Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.

3. Терехов, П. П. Компетентность в структуре качества подготовки специалиста /

П. П. Терехов // Высшее образование сегодня. – 2003. – Казань : Издательство КГЦ. – 14 с.

Е. Г. Вераксо (Могилев, Беларусь)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ

КАК ВАЖНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Разработанная учеными Республики Беларусь современная теория гражданско-

патриотического воспитания четко определяет принципы и условия формирования

гражданско-патриотической позиции, характеризуя особенности данного качества

личности. Проанализировав современную литературу по данной проблеме, понятие

«гражданско-патриотическая позиция» мы определяем как самоопределение личности

относительно всех явлений, связанных с понятием «патриотизма» и

«гражданственности» (страна, народ, природа, история и культура, действующий

государственный строй с его законами и институтами, права и обязанности,

которые государство предоставляет своим гражданам).

Сущность формирования гражданско-патриотической позиции в вузе

заключается, на наш взгляд, в организации целенаправленного процесса по

формированию у студентов любви к Родине, уважения к государственной власти и

президенту страны, символам государственности (гербу, флагу, гимну) путем познания

основ демократии, правовых актов, конституции, законов своего государства. При чем

эффективность формирования исследуемого качества личности студентов зависит от

реализации ряда педагогических условий, которые мы рассматриваем как:

фактор эффективности внутренней среды педагогического процесса;

совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих

целенаправленное управление педагогическим процессом, включая кадровое, учебно-

методическое, организационное, диагностическое его обеспечение;

обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают

достижение педагогических целей.

Комплекс педагогических условий процесса формирования гражданско-

патриотической позиции включает следующие условия: готовность преподавателя к

организации формирования гражданско-патриотической позиции студентов;

возможность предметов гуманитарного цикла, в том числе и иностранного языка в

формировании гражданско-патриотической позиции студентов; учебно-методическое

обеспечение и диагностическое сопровождение процесса формирования гражданско-

патриотической позиции студентов. При этом необходимо отметить, что система

данных педагогических условий позволяет совершенствовать практически все

компоненты целостного процесса обучения и воспитания: стимулирующе-

56

мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-

регулировочный, оценочно-результативный, а также характеризовать их и

устанавливать связи между ними. Рассмотрим более подробно каждое из приведенных

выше условий.

Готовность преподавателя к организации формирования гражданско-

патриотической позиции студентов в нашем исследовании рассмотрена с позиции

личностно-деятельностного уровня. Она является определяющим условием становления

личности педагога и включает в себя следующие компоненты:

когнитивный, включающий знания явлений, связанных с понятиями

«патриотизм», «гражданственность» и «гражданско-патриотическая позиция» (история

и культура своей страны и народа, действующий государственный строй с его законами

и институтами, права и обязанности, которые государство предоставляет своим

гражданам); повышение уровня компетентности педагога в области идеологии,

граждановедения; освоение преподавателем основных психолого-педагогических

положений воспитания гражданственности и патриотизма, методики формирования

гражданско-патриотической позиции;

мотивационно-ценностный, акцентирующий внимание на индивидуальности

студента, развитии личности; предполагающий значимость и ценность формирования

гражданско-патриотической позиции личности;

поведенческий, подразумевающий развитие способности преподавателя к

самоанализу, самооценке. Он проявляется в умении корректировать собственную

педагогическую деятельность и деятельность студентов, быть координатором, т. е.

содействовать проявлению инициативы, активности, индивидуальности,

самостоятельности, оказывать педагогическую поддержку студенту в учебной

деятельности и общении;

операционно-деятельностный, предполагающий владение преподавателем

методами организации процесса формирования гражданско-патриотической позиции

студента, способность преподавателя на основе сотрудничества и взаимодействия

организовать такую образовательную среду, в которой студент становится субъектом

учебной деятельности и имеет возможность проявлять самостоятельность и активность;

личностный, предполагающий наличие личностных качеств педагога,

обеспечивающих успешность формирования гражданско-патриотической позиции

личности студента: гибкость, терпимость, способность к сотрудничеству, все качества,

которые характеризуют педагогическое мастерство и культуру преподавателя.

Таким образом, готовность преподавателя к организации формирования

гражданско-патриотической позиции студентов понимается как устойчивое

интегративное качество личности, которое характеризуется целостностью когнитивного,

мотивационно-ценностного, поведенческого, операционно-деятельностного,

личностного компонентов, способствующее формированию гражданственности и

патриотизма.

Вторым, не менее важным педагогическим условием является возможность

предметов гуманитарного цикла, в том числе и иностранного языка в формировании

гражданско-патриотической позиции студентов. При выделении данного условия мы

опирались на слова Президента Республики Беларусь А. Г. Лукашенко, выступившего

на республиканском совещании преподавателей гуманитарных наук и подчеркнувшего,

что «формирование активной патриотической позиции должно стать стержнем всей

воспитательной работы с молодежью» [2], а также Концепцию непрерывного

воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, в которой показана

необходимость «повышения воспитательного потенциала учебных дисциплин в

процессе формирования гражданской культуры личности» [1, с. 6]. Таким образом,

57

гражданскую и мировоззренческую культуру молодежи следует формировать не на

митингах, а в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин, в том числе и

иностранного языка, и в процессе организации всей учебно-воспитательной

деятельности, дополняемых системой внеучебных мероприятий. В процессе

преподавания иностранного языка формирование гражданско-патриотической позиции

студентов включает в себя использование лексических тем гражданско-патриотической

направленности, входящих в блочно-модульную систему преподавания иностранного языка

в вузе; использование различных форм и методов аудиторной и внеаудиторной работы.

Третьим педагогическим условием является учебно-методическое обеспечение и

диагностическое сопровождение процесса формирования гражданско-патриотической

позиции студентов. Оно включает в себя подбор и применение в своей работе

материала, предлагаемого учебниками, пособиями и методическими

рекомендациями соответствующего содержанию Концепции патриотического

воспитания молодежи в Республике Беларусь, Концепции и Программы воспитания

детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь.

Таким образом, результатом нашего исследования стало выявление

педагогических условий, обеспечивающих формирование гражданско-

патриотической позиции студентов в процессе изучения иностранного языка. Список используемых источников

1. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь //

Праблемы выхавання. – 2007. – № 2. – С. 3-19.

2. Лукашенко, А. Г. О развитии гуманитарных наук в Республике Беларусь и повышении их

роли в государственном строительстве / А. Г. Лукашенко // Советская Беларусь. – 26 ноября

1998.

Н. В. Гапанович-Кайдалов (Гомель, Беларусь)

ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

КАК НОВЫЙ ОРИЕНТИР СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Предпосылками для определения понятия «психологическая культура» явились

исследования таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Н. Я. Басов, В. Вундт, Л. С. Выготский,

Я. Л. Коломинский, М. Коул, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, З. Фрейд,

К. Юнг. В психологии выделяется ряд подходов к пониманию психологической

культуры, согласно которым она рассматривается как комплекс реализующихся

культурно-психологических стремлений и умений, часть общей культуры человека

(Е. А. Климов, О. И. Мотков, Н. Н. Обозов и др.); системное образование, фактор,

влияющий на эффективность самоопределения, самореализации, саморазвития в

условиях различных сфер жизнедеятельности (В. М. Аллахвердов, Н. В. Беляк,

М. В. Иванов, Д. В. Каширский, Л. С. Колмогорова и др.); фактор и показатель

развития личности, качественная характеристика ее психологической жизни, средство

укрепления психологического здоровья (С. Н. Жеребцов, Я. Л. Коломинский и др.).

Согласно Я. Л. Коломинскому, психологическая культура личности –

«комплексное образование, включающее знание механизмов и закономерностей

внутренней психологической жизни личности, деятельности и общения, ее развития и

построения жизненного пути, а также способность применять эти знания на практике»

[1, с. 151]. Единство психологической культуры и психологического здоровья

проявляется в схожести функций (гармонизация внутреннего мира человека и

межличностных отношений, самоактуализация личности и др.), влияет на качество

психологической жизни человека.

А. Р. Репникова сравнивает психологическую культуру с социальным

интеллектом [2]. Она отмечает, что в отличие от социального интеллекта,

58

психологическая культура первоначально была представлена в литературе как нечто

само по себе существующее, предельно общей категорией, не требующей определения

(Е. А. Климов, Н. Н. Обозов), или категорией, не оставляющей для определения

возможности (Я. Л. Коломинский). В современной науке психологическая культура

предстает уже как самостоятельная проблема (Н. И. Исаева, Л. С. Колмогорова,

О. И. Мотков), претендующая на звание психологического конструкта.

Таким образом, психологическая культура представляет собой интегративную

характеристику, определяющую социальную успешность человека, его способность

взаимодействовать с окружающими, достигать высоких результатов в различных

сферах деятельности, преодолевать трудности, внешние и внутренние барьеры для

личностного и профессионального роста.

В информационном обществе важнейшим компонентом психологической

культуры выступает информационная культура. Информационная культура –

совокупность информационного мировоззрения, системы знаний и умений,

обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному

удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием

как традиционных, так и новых информационных технологий [3].

Различные аспекты проблемы формирования информационной культуры

сегодня в центре внимания многих ученых. Формирование информационной культуры

интерпретируется как обучение основам рациональной работы с книгой

(Л. А. Анисимова, Е. В. Заика и др.); обучение основам компьютерной грамотности

(Л. У. Глухова, Л. Н. Зеленова, Е. А. Ракитина, В. В. Тарасенко и др.); овладение

основами информатики и научно-технической информации (М. Н. Капранова,

А. П. Суханов, В. Ф. Сухина, А. М. Цыганенко и др.); усвоение основ библиотечно-

библиографических знаний (С. Г. Антонова, Н. А. Коряковцева, В. А. Минкина,

Б. А. Семеновкер, Н. А. Сляднева и др.).

Проблемы формирования информационной культуры личности затрагивают все

ступени непрерывного образования. Так, информационная культура школьников и

студентов рассматривалась в исследованиях Г. Г. Воробьева, Г. Н. Гурьевой,

Е. В. Данильчук, В. П. Ершова, Б. С. Кайбжанова, А. Г. Леонова, С. А. Маркова,

П. И. Образцова и др. Изучением информационной культуры педагогов занимались

С. Г. Вершловский, Н. И. Гендина, Г. А. Герцог, Т. С. Коваль, М. В. Корнилова,

Л. И. Лазарева, В. С. Собкин, В. А. Сластенин, И. В. Шевердин и др.

В современных условиях понятия «психологическая культура» и

«информационная культура» выступают в единстве. Под психологической культурой

понимается психологическая компетентность и возможность практического

использования представлений о психике, в способах формирования психических

качеств; под информационной культурой – культура поиска, выбора, обработки и

интерпретации информации. Они определяют мировоззрение, стиль мышления и

поведение человека. С одной стороны, выступают сегодня в качестве ориентировочной

основы поведения (действования) личности в интенсивно меняющейся

информационной среде; с другой стороны, способствуют формированию, согласно

В. Ф. Русецкому, так называемого «информационного человека» (Homo informaticus). В

соответствии с Кодексом об образовании Республики Беларусь обучение и воспитание

должны быть ориентированы на усвоение знаний, умений, навыков, формирование

гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося [4]. Следовательно,

важнейшим ориентиром современного образования становится формирование

психологической культуры личности вообще и информационной культуры в частности.

Более того, можно говорить о формировании так называемой информационно-

психологической культуры, под которой мы понимаем культуру поиска, выбора,

59

обработки и интерпретации информации различного рода (учебной, профессиональной,

психологической и др.), способствующей социализации личности через усвоение

социального опыта, развитие и саморазвитие личностных качеств.

Формирование информационно-психологической культуры личности происходит в

условиях интенсивного развития и распространения информационно-коммуникационных

технологий, прежде всего внедрения их в образовательный процесс. На наш взгляд,

вопросам развития информационно-психологической культуры личности следует уделять

особое внимание именно в процессе обучения, когда происходит становление

информационной и психологической компетентности в процессе формирования зрелой

личности. Кроме того, необходимо управлять процессом формирования информационно-

психологической культуры личности для того, чтобы предупредить негативное

информационное воздействие, которое может сопровождаться возникновением

информационной перегрузки, зависимостей и др.

В нашем исследовании студентам и слушателям курсов повышения

квалификации учреждений высшего образования г. Гомеля (УО «Гомельский

государственный медицинский университет», УО «Гомельский государственный

университет имени Франциска Скорины» и др.) было предложено оценить по 10-

балльной шкале удовлетворенность своим уровнем владения и возможностями

использования информационных технологий при проведении научной, общественной и

другой работы (компьютерные программы, модели).

Выборку исследования составили студенты 2 курса учреждения образования

«Гомельский государственный медицинский университет» (173 человека). Средний

возраст респондентов составил 18,3 лет. Всего было опрошено 37 юношей и

136 девушек.

Были получены следующие результаты исследования:

Средняя оценка удовлетворенности студентов возможностями использования

информационных технологий при проведении научной, общественной и другой работы

составила 6,10. При этом только 14 % поставили минимальные баллы по этому

критерию (до 3 баллов), то есть считают, что в современном учреждении высшего

образования информационных технологии используются все еще недостаточно. Вместе

с тем, почти половина опрошенных (49 %) вполне довольны имеющимися

возможностями использования информационных технологий (поставили от 7 до 10

баллов).

Средняя оценка удовлетворенности студентов своим уровнем владения

информационными технологиями составила 7,54. Только 3 % поставили минимальные

баллы по этому критерию (до 3 баллов), то есть чувствуют дефицит необходимых

навыков использования информационных технологий. При этом 73 % – вполне

довольны своим уровнем владения информационными технологиями (оценки от 7 до 10

баллов).

Кроме того, было установлено, что 61% выше оценивают свой уровень владения

информационными технологиями, чем возможности их использования в

образовательном процессе; а 23 % выше оценивают возможности использования

информационных технологий, чем свой уровень информационной компетентности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Уровень психологической культуры в современных условиях определяет

социальную успешность человека, его способность взаимодействовать с

окружающими, достигать высоких результатов в различных сферах деятельности,

преодолевать трудности, внешние и внутренние барьеры для личностного и

профессионального роста. Распространение информационных технологий в различных

сферах деятельности человека информационного общества актуализирует проблему

60

информационной культуры личности, способствующей оптимальному удовлетворению

информационных потребностей с использованием информационных технологий.

Интеграция понятий психологической культуры и информационной культуры

позволяет говорить об информационно-психологической культуре поиска, выбора,

обработки и интерпретации информации различного рода (учебной, профессиональной,

психологической и др.), способствующей социализации личности через усвоение

социального опыта, развитие и саморазвитие личностных качеств. Такое понимание

информационно-психологической культуры согласуется с основными целями и

ориентирами современного образования.

Несмотря на то, что значительная часть опрошенных студентов-медиков

удовлетворены уровнем своей информационной компетентности, ожидания в плане

использования в образовательном процессе информационных технологий не вполне

оправдываются (каждый шестой респондент практически не видит эффекта от

информатизации образования и менее половины – считают ситуацию благополучной). Список использованных источников

1. Коломинский, Я. Л. Социальная психология развития личности / Я. Л. Коломинский,

С. Н. Жеребцов. – Мн. : Выш. шк., 2009. – 336 с.

2. Репникова А. Р. Понятия «социальный интеллект» и «психологическая культура» в

психологии / А. Р. Репникова [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media66898/84_repnikova.pdf. – Дата

доступа : 22.11.2012.

3. Гендина, Н. И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и

образовательных учреждениях / Н. И. Гендина [и др.]. – М. : Школьная б-ка, 2002. – 288 с.

4. Кодекс Республики Беларусь об образовании: с изм. и доп., внесенными Законом

Республики Беларусь от 4 янв. 2014 г. – Минск : Нац. центр правовой информ. Респ.

Беларусь. 2014. – 400 с.

С. Ф. Германович (аг. Романовичи,

Могилевского района, Беларусь)

РОЛЬ АКТИВНОЙ ОЦЕНКИ В АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Зачем ученик идет в школу: за знаниями или за отметкой? Ответ на этот вопрос

зависит от того, что общество понимает под хорошим образованием. Центром

маркетинговых и социологических исследований Кадрового Дома «СуперДжоб» был

проведен опрос на тему «Что такое хорошее образование?» Мнения 1 600 респондентов

распределились следующим образом: престижный вуз, факультет – 11,8 %;

образование, которое формирует навыки, ключевые компетенции – 32,8 %;

образование, которое учит «самообразовываться» и приобретать знания

самостоятельно всю жизнь – 52,7 %; другое – 2,7 % [8]. Показателен и тот факт, свыше

80 % педагогов не считают школьную успеваемость залогом жизненного успеха [6].

Тенденция учить всех всему приводит к тому, что школьным отметкам

перестали доверять в обществе и такое образование остается невостребованным

значительной частью обучающихся. «В учебном процессе ребенок страдает от

редукции его личностного развития до простой схемы: слушай на уроке – выполни

домашнее задание – ответь у доски – согласись с оценкой» [6]. Оценка личности

ученика в соответствии с его уровнем успеваемости и дисциплиной, необходимость

работать в чужом темпе, задания, не соответствующие возможностям ученика, и низкие

результаты обучения вызывают у учащихся стресс и формируют неприязнь к школе.

Хотя профессиональные задачи учителя остаются в основном прежними:

создавать образовательную среду, строить образовательный процесс, ориентированный

на достижение целей образования на конкретной ступени, видеть ученика в

образовательном процессе ‒ изменяется их содержание. Сегодня учитель в большей

61

степени должен консультировать, направлять ученика, сопровождать его в

образовательном процессе. Задача педагога не передать знания, а помощь ученику

сформировать свое образование и осознать ответственность за его результаты.

Средством решения проблем в современном школьном образовании может стать

стратегия активной оценки (АО).

АО называют оценкой для обучения, или формирующей оценкой. Эта стратегия

обучения успешно используется в Финляндии, Бельгии, Эстонии, Великобритании,

Польше, Чехии. В Беларуси АО стала применяться с 2009 г. С 2013 г. в школах

Беларуси открыты 10 инновационных площадок по внедрению в образовательный

процесс стратегии АО, «Таварыства беларускай школы» проводит дистанционное

обучение.

Что же такое активная оценка? «В узком смысле – это сочетание оценки

процесса и промежуточных результатов, которое завершается выставлением отметки. В

широком смысле <…> это стратегия обучения, которая носит системный характер и

включает мотивационный блок, целеполагание, действия, результаты и оценку. <…> В

рамках АО ученики имеют возможность постоянно видеть и понимать свои успехи (и

радоваться этому), ошибки (и работать над ними); владеть процедурами оценки,

управлять собственным образованием» [1, с. 8]. Предметом АО являются не только

результаты обучения, но и сама деятельность по их получению.

По данным многочисленных исследований, АО занимает первое место среди

методик, повышающих эффективность процесса обучения.

С чего начинается АО? В первую очередь, с создания образовательной среды,

где присутствуют доверие и сотрудничество, понимание того, что результат обучения –

это итог совместного труда учителя и ученика.

Приступая к работе на уроке, и учитель, и ученики должны иметь четкое

представление о том, что они будут изучать, каковы предполагаемые результаты

работы. При этом цель урока – это перечень тех знаний и умений, которые

планируются как результат изучения темы. Для учителя и для ученика это план

действий, который ведет к успеху. Диагностично заданные цели являются критериями

для оценки не только результатов, но и деятельности. При определении целей урока

конкретизируются требования к результатам. Ученик не оказывается в условиях

«пойди туда, не зная куда, найди то, не зная что». Цель – это и план действий, и

критерий оценки. А если что-то конкретное будут проверять, то это конкретное

подлежит изучению. Совместное целеполагание – это и совместная ответственность за

результаты работы.

Если на изучение темы отводится несколько уроков, то «большая» цель может

быть разбита на «мелкие».

Трудности при определении целей:

1) желание учителя вместить в урок как можно больше (часто не руководствуясь

программой);

2) составление целей через деятельность-результат ученика;

3) осознание того, что мой урок у ученика сегодня не единственный.

Тема: Сказуемое. Типы сказуемых (8 класс)

Моя цель: учащиеся познакомятся с типами сказуемых (принципами их

разграничения, способами выражения различных типов сказуемых), составят алгоритм

рассуждения при определении типов сказуемых и, используя его, научатся определять

тип сказуемого.

Работа с пословицами

Чего не сделаешь утром, вечером не догонишь.

Работай до поту – поешь в охоту.

62

Не спеши языком – торопись делом.

– Прочитайте пословицы. Скажите, что их объединяет.

– Проанализируйте грамматические основы. Что общего у данных

предложений?

– Итак, тема урока …

– Оцените свои знания о сказуемом, заполнив карточку «Знаю, умею».

Используйте следующие знаки: Да – «+», нет – «-», не совсем – «+-».

Знаю Умею

1. Что такое сказуемое? 1. Находить сказуемое в

предложении

2. Типы сказуемых 2. Определять тип сказуемого

3. Способы выражения

сказуемых

3. Определять способы выражения

сказуемого

Отталкиваясь от темы и собственных знаний, сформулируйте цель урока.

Используйте опорные слова:

Знать

Уметь:

Цель на языке ученика: я буду знать, какие типы сказуемых бывают, чем они

оличаются, как определить тип сказуемого; научусь определять тип сказуемого

Альберт Эйнштейн говорил: «Большинство учителей тратят время на вопросы,

призванные установить, чего ученик не знает, а настоящее искусство постановки

вопроса заключается в том, чтобы выяснить, что ученик знает или способен познать».

В АО техника постановки вопросов включает 4 аспекта:

• время на обдумывание ответа: увеличение времени на обдумывание ответа

способствует увеличению качества ответов;

• принцип неподнимания руки: обычно учитель вызывает только определенных

учащихся, как правило, наиболее способных, знающих ответ на поставленный вопрос,

при этом не поднимающих рук учащихся обычно не спрашивают;

• реакцию учителя на ошибочные ответы: учитель должен научиться правильно

реагировать на их неправильные ответы, потому что ошибочный ответ – подсказка

учителю о том, чего учащиеся еще не усвоили;

• поиск ответа в парах: поиск ответа в парах способствует снижению

стрессогенности опроса.

При постановке вопросов важно соблюдать определенную последовательность

действий: вопрос – время на обдумывание – выбор отвечающего.

Одной из техник АО является ключевой вопрос, который, как правило,

формулируется в начале урока, а в заключение становится предметом обсуждения. В

качестве ключевого вопроса могут выступать цитата, гипотеза, загадка, задание, тезис,

ситуация, рисунок или фотография, коллаж и др. Этот вопрос может не иметь

однозначного ответа. Ключевые вопросы вызывают интерес к теме урока, поощряют

учащихся к самостоятельному поиску ответов, служат ориентиром при движении к

цели урока.

«Тема: «М. Ю. Лермонтов. «Герой нашего времени». Печорин – ти-пичный

представитель поколения 30-х годов XIX века или исключение этого времени?

Тема: «Литература 30-40-х гг. XX века». У писателя Ильи Эренбурга есть такие

строки: «Гляжу на день, а в голове одно: ведь это день, а до чего темно». Могут ли эти

строки стать эпиграфом к уроку, посвященному литературе периода сталинских

репрессий? Почему?

63

Недавно присутствовала на уроке обществоведения в 10 классе. Тема:

«Государство». Думаю, будет уместен такой ключевой вопрос: «Если в новом

законодательном акте будут ущемлены конституционные права граждан, в какой

государственный орган следует обратиться за разъяснениями?»

По мнению Д. Стерны, АО способствует развитию у учащихся навыков

самооценки и позволяет им управлять собственным обучением. При этом самооценка

возможна только при наличии критериев оценки.

Эффективным инструментом организации самооценки являются оценочные

листы, в которых учащиеся могут оценить результаты своей деятельности, что является

необходимым условием коррекции. Оценочный лист может быть оформлен в виде

таблицы, в которую учащийся вносит свои результаты в виде знаков «+», «+/-», «-»,

определяя собственное продвижение к цели.

Оценочный лист по теме «Понятие о бессоюзном сложном предложении (БСП)»

Критерии Баллы Моя

оценка

«Скорая

помощь»

1. Что такое БСП. Отличие БСП от других предложений

Знаю, что такое БСП, правильно выбираю БСП из

предложенных предложений 2 § 29

Знаю, что такое БСП, но не всегда правильно

выбираю БСП из предложенных предложений 1

Знаю, что такое БСП, но не могу отличить БСП от

других предложений 0,5

2. Отношения частей в БСП

Знаю, какие отношения могут быть между частями

БСП, и могу правиньно их определить 3 Табл. 1.

Отношения

между

частями БСП Знаю, какие отношения могут быть между частями

БСП, но не всегда могу правильно их определить 2

Знаю, какие отношения могут быть между частями

БСП, н не могу правильно их определить 1

3. Знаки препинания в БСП

Знаю условия постановки знаков препинания в БСП и

правильно расставляю знаки препинания 3 ОК «Знаки

препинания в

БСП»+

, и; - § 30

: - § 31

– - § 32

Знаю условия постановки знаков препинания в БСП,

но не всегда правильно расставляю знаки препинания 2

Знаю условия постановки знаков препинания в БСП,

но не умею правильно расставлять знаки препинания 1

4. Выполнение тестового задания

Задание выполнено правильно 2 Табл. 1.

Отношения

между

частями БСП

+ОК «Знаки

препинания в

БСП»

Задание выполнено частично правильно 1

Задание не выполнено -

Техники для получения обратной связи – «светофор», прием трех вопросов,

прием «Итоговые предложения», прием малых шагов, прием оценивания трудностей,

карточки АБВГ и т. п.

Необходимым элементом само- и взаимооценки являются критерии оценки

(НаШтоБуЗУ), которые уточняют цели урока через результаты деятельности учащихся.

64

Выработка критериев и их озвучивание происходит сразу после объявления темы и

целеполагания, при предъявлении домашнего задания или перед самостоятельной

работой. Список критериев должен быть доступен учащимся постоянно. Ученик,

имеющий возможность оценить уровень своих знаний и умений, осознает, какие

усилия нужно приложить, чтобы достичь определенной цели. Это делает его активным

участником образовательного процесса. При этом учащиеся чувствуют себя в большей

безопасности, потому что четко понимают, какие знания и умения будут оцениваться.

Включение в образовательный процесс само- и взаимооценки обеспечивает у

учащихся высокий уровень мотивации, делает «правила игры» понятными, содержание

контроля открытым, позволяет ученикам оценивать и видеть свои успехи и

затруднения, повышает ответственность за собственное обучение.

Более десяти лет использую в работе поурочные тесты, задания которых сначала

строились по уровням обучения. Сейчас тестовые задания соотносятся с этапами

усвоения материала, т. е. ЗУНы раскладываются на отдельные последовательные

действия.

Тема: Приложение. Дефис при приложении (8 класс)

Цель на языке учащихся: я буду знать, что такое приложение и как его отли-

чить от определения, при каких условиях при приложении ставится дефис; буду уметь

находить приложения в предложениях, отличать приложение и определяемое слово,

ставить дефис при приложениях.

НаШтоБуЗУ:

1. Могу дать определение приложения.

2. Могу различить приложение и определяемое слово.

3. Умею находить приложения в тексте.

4. Знаю, когда при приложении ставится дефис.

5. Умею правильно ставить дефис при приложениях.

Проверочная работа:

НаШтоБуЗУ Задания проверочной работы

1. Знаю, что такое при-

ложния

1. Дополни определение. Приложение – это

_________________ член предложения, который

обозначает ___________________ и отвечает на

вопросы.

2. Умею различать при-

ложение и определяе-

мое слово

2. Укажи приложение (П) и определяемое слово (ОС):

собака Шарик, мальчик-отличник, Москва-река, плащ-

палатка и т.д.

3. Умею находить при-

ложения в тексте

3. Найди приложения в данных предложениях.

…………………………………………………………

4. Знаю, когда при при-

ложении ставится дефис

4. Прочитай предложения. Найди приложения. При

необходимости поставь дефис при приложении, объясни

слой выбор.

Изо всех сил на поле дул ветер свистун. (………………) и

т. д.

5. Умею правильно ста-

вить дефис при приложе-

ниях

Трудности:

– конкретно (!) определять критерии оценки;

– при составлении проверочной работы следовать этим критериям.

В отдельных случаях можно совместить на уроке цели и критерии. Например,

при изучении темы «Главные члены предложения» в 5 классе прошу учащихся

ответить на вопрос, что нужно знать и уметь, чтобы хорошо усвоить тему? Отвечают,

65

что надо знать, что такое главные члены предложения, как найти их, уметь найти в

предложении, определить, чем выражены. Это и цель, и критерии оценки

одновременно.

Ядром АО является обратная связь – комментарий к выполненной работе в

устной или письменной форме. При комментировании учитель должен определить

положительные элементы в работе учащегося (++), обратить внимания на то, что

учащемуся можно улучшить или над чем поработать дополнительно (-), подсказать, как

ученик может улучшить свою работу (Δ), в каком направлении он должен работать

дальше (↑).

При оценке работы учащегося необходимо использовать все вышеназванные

элементы обратной связи, осуществлять комментарий в соответствии с критериями

оценки. Не следует сочетать обратную связь с отметкой.

Как может быть организована обратная связь? Это могут быть условные знаки и

комментарий при НаШтоБуЗУ к работе, вклейки в тетради. Сокращают потребность во

времени компьютерные заготовки возможных комментариев к каждой работе. Если

учитель работает давно, он знает, где дети чаще всего делают ошибки.

ОС показывает ученику, что учитель его союзник. Современная школьная

система оценивания основывается на «минусовании». При оценивании учитель должен

отнимать от «10». В АО каждый ученик в начале изучения темы имеет «0». А сколько и

за что он получил, определяет ОС. Меняется сама система. Она становится более

гуманной и понятной.

Тема: Простое предложение. Второстепенные члены предложения (5 класс) НаШтоБуЗУ

(в скобках –

№ задания)

Тестовая работа

Комментарий

(«Скорая

помощь»)

– что такое

простое

предложе-ние

(1);

– какие бы-

вают

предложения

по цели

выска-

зывания и

интонации (1,

2);

– что такое

главные чле-

ны предло-

жения (1, 2);

– какое пред-

ложение на-

зывается

распростра-

ненным (2);

– правильно

характеризо-

вать предло-

жение по це-

ли высказы-

вания и ин-

1. Найди неверные утверждения (укажите номер). а) Простое предложение имеет только одну

грамматическую основу.

б) По цели высказывания предложения бывают повест-

вовательные, вопросительные, восклицательные.

в) В конце предложения может ставиться точка, вопро-

сительный знак, восклицательный знак.

г) Грамматическая основа предложения обязательно

состоит из двух главных членов.

д) Главные члены предложения — это подлежащее и

сказуемое.

е) Побудительные предложения всегда произносятся с

восклицательной интонацией.

2. Какая характеристика предложения является

правильной? — Принимай коней!

а) побудительное, восклицательное, с двумя главными

членами, распространенное;

б) повествовательное, восклицательное, с одним

главным членом, распространенное;

в) побудительное, восклицательное, с одним главным

членом, распространенное

Прочитай ма-

териал § 18.

Ответь на

вопросы:

– Что такое

простое пред-

ложение?

– Какие бы-

вают предло-

жения по цели

высказыва-ния?

– Какие бы-

вают предло-

жения по

интонации?

Прочитай ма-

териал § 19-20.

Ответь на

вопросы:

– Что такое

главные чле-ны

предложе-ния?

– Какие пред-

ложения назы-

ваются распро-

страненными?

66

тонации (2)

– что такое

второстепен-

ные члены

предложения,

какие они бы-

вают, как их

найти в пред-

ложении и как

правильно

подчеркнуть

(3);

3. Собери определение второстепенных членов. От-

вет запиши в виде четырех цифр. Например, 1312.

Название Что

обозначает?

На какие

вопросы

отвечает?

Как

подчерки-

вается?

1. Допол-

нение

1. Признак

действия

1. Какой?

Чей?

Который?

1.

2. Опреде-

ление

2. Признак

предмета

2. Как? Ггде?

Когда? Куда?

Зачем?

Почему? и др.

2.

3. Обстоя-

тельство

3. Предмет

или объект,

на который

направлено

действие

3. Вопросы

косвенных

падежей

3.

Прочитай ма-

териал § 23.

Ответь на

вопросы «Про-

веряем себя»

(с. 82)

– правильно

находить

подлежащее и

сказуемое в

предложе-нии

(4, 5, 6);

– правильно

определять и

подчеркивать

второстепен-

ные члены

предложения

(4, 5, 6)

4. Подчеркни грамматическую основу предложения. а) Все собрались в классе.

б) Мы пришли вовремя.

в) Кто опоздал?

5. Прочитай текст. Выполни синтаксический разбор

предложений.

На снежной поляне возвышается какое-то полуразрушен-

ное железобетонное сооружение. Лежит вверх колесами

пушка.

Лыжник в белом халате пересекает поляну и ныряет в

чащу леса. Его окружают черные деревья. Лыжник

бежит. Он зацепился халатом за сук, рванул.

6. Укажите правильный вариант разбора.

Глазау Тани синие.

4. Прочитай

материал § 20.

Ответь на

вопросы 1-7

«Проверяем

себя» (с. 76-77).

Выполни

упр. 128.

4, 5, 6. Прочи-

тай материал

§ 20, 23.

Ответь на

вопросы 1-7

«Проверяем

себя» (с. 76) и

«Проверяем

себя» (с. 82).

Выполни

упр. 146

* правильно

строить пред-

ложения по

графической

схеме (7).

7. Придумай предложения, которые соответствуют

даннымсхемам.

а)

б)

Начни с глав-

ных членов

предложения, а

потом добав-

ляй второсте-

пенные, как бы

нанизывай их

на граммати-

ческую основу

Активная оценка должна всегда предшествовать итоговой отметке, потому что в

противном случае учащиеся не будут заинтересованы в получении ОС. Наиболее

полезно оценивать итоговой оценкой контрольные и проверочные работы, а вот

активную оценку следует использовать для всех остальных работ, выполняемых детьми

в процессе усвоения темы.

67

Без отметок тоже нельзя. Но отметка должна становиться не дамокловым мечом,

а быть результатом работы, выполненной учеником, должна показывать, что он уже

знает и умеет и чему еще предстоит научиться. В процессе обучения можно ошибаться,

получать помощь, делать шпаргалки – одним словом, учиться. И что можно оценить в

это время? Ошибки? Поэтому я за отсутствие балльной оценки процесса. Тут только

активная.

Итоговая оценка тоже может быть активной, когда ученик выбирает, сколько

заданий в проверочной работе он сделает на оценку, а что только попытается сделать.

Эта его попытка не будет учитываться при проверке, если задание не будет выполнено

правильно. Таким образом, даже при проведении проверочной работы итоговой

отметке предшествует активная.

Второй год я применяю в своей работе стратегию АО. И уже видны результаты.

Учащиеся стали более собранными, внимательными, результаты их обучения

улучшаются (пусть пока и незначительно), понятный процесс обучения нравится детям.

В АО я нашла множество идей, заинтересовавших меня и заставивших по-новому

взглянуть на возможности образовательного процесса. Наше сотрудничество

продолжается. Список использованных источников

1. Актыўная ацэнка ў дзеянні: вопыт настаўнікаў Беларусі : дапаможнік для настаўнікаў /

М. І. Запрудскі, М. В. Кудзейка, Т. П. Мацкевіч і інш. ; пад рэд. М. І. Запрудскага. – Мінск,

2014. – 238 с.

2. Ермолаева, М. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. – СПб : КАРО,

2011. – 160 с.

3. Запрудский, Н. И. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся /

Н. И. Запрудский. – Мн. : Сэр-Вит, 2012. – 160 с. – (Мастерская учителя).

4. Камаева, Е. В. Оценочная деятельность на уроке: участие учителя, ученика (самооценка),

класса (взаимоценка) / Е. В. Камаева // Школьные технологии. – М., 2004. – № 4. – C. 184 -

186.

5. Крылова, О. Н. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО /

О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. – СПб : КАРО, 2014. – 144 с.

6. Лернер, П. С. Самоопределение школьников в границах изменения ценности образования /

П. С. Лернер [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://shkola15.edusite.ru/News/NO-

06-2009. pdf. – Дата доступа : 03.11.2011.

7. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Панина,

Л. Н. Вавилова – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.

8. Что такое хорошее образование? – Режим доступа :

http://www.superjob.ru/research/articles/112/chto-takoe-horoshee-obrazovanie. – Дата доступа :

03.11.2011.

68

Т. А. Грунтович (Минск, Беларусь)

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Современному обществу нужны специалисты с творческим мышлением,

способные быстро адаптироваться в большом потоке информации, а главное – решать

нестандартные задачи на практике различными способами, самостоятельно искать

новые идеи. Возникает вопрос: как помочь ребенку стать потенциально компетентным

в любом виде деятельности, с которым его может столкнуть жизнь? Здесь четко

вырисовывается задача учителя: создавать условия для развития таких ключевых

компетенций обучающихся, которые понадобятся им и в дальнейшем образовании, и в

будущей взрослой жизни. Именно такие ориентиры определил Кодекс Республики

Беларусь об образовании перед современной школой (cтатья 91).

Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально

значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности,

необходимо осуществлять компетентностный подход как в его обучении, так и в

воспитании [2]. Путь к этому лежит через проектную деятельность, которая может

стать (при правильной ее организации) средой для формирования и развития ключевых

компетенций [3]. Активное применение проектной технологии по развитию

интеллектуальных и творческих способностей обучающихся, в ходе преподавания

истории и обществоведения, способствует получению устойчивых, стабильных

положительных результатов, формированию ключевых компетенций. Это отражается,

прежде всего, в тех достижениях, которые имеют место в научно-исследовательской

деятельности гимназистов, а также в результативности их выступлений в

интеллектуально-творческих конкурсах.

Экспертиза итогов данных видов деятельности отражается в следующем

графике:

Анкетирование гимназистов (по методике В. И. Андреева) с целью выявления

развития интеллектуальных и творческих качеств обучаемых, в процессе применения

метода проектов [4], выявило следующие результаты, которые нашли отражение в

диаграмме:

69

Практика показывает, что использование метода проектов на учебных занятиях

и во внеучебной деятельности по истории и обществоведению дает положительные

результаты, которые отвечают критериям уровня развития интеллектуальной и

творческой активности обучаемых [1]. Вот эти критерии и показатели:

1) мотивационно-целевой;

2) когнитивный;

3) эмоционально-волевой;

4) деятельностно-практический.

Кроме того, обеспечивается формирование ключевых компетенций

обучающихся, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки

жизни и практической деятельности в обществе. Ниже приводятся результаты

мониторинга определения качества и уровня сформированности ключевых

компетенций обучающихся по методике Н. П. Капустина [5]:

70

Как и любая другая технология, метод проектов имеет свои недостатки и

проблемы, с которыми автору пришлось неоднократно столкнуться в процессе своей

деятельности: классно-урочная система; способы оценки проекта. Учитель должен

постоянно работать над собой, чтобы обладать широкой научной эрудицией, владеть

функциональной грамотностью: правовой, экологической, экономической,

информационной. Список использованных источников

1. Гузеев, В. В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения /

В. В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6. – C. 2-13.

2. Иванов, Д. А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании /

Д. А. Иванов // Школьные технологии. – 2007. – № 6. – С. 77-82.

3. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии / Н. И. Запрудский. – Мн., Сэр – Вит,

2004. – 287 с.

4. Файзуллина, Г. З. Методика оценки воспитанности учащихся / Г. З. Файзуллина,

И. В. Полякова, Л. В. Некрасова // Методист. – 2006. – № 1. – С. 39-49.

5. Капустин, Н. П. Ключевых компетенций обучающихся [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://festival.1september.ru/articles/502826/.

Л. Д. Грушова, А. В. Бурак (Витебск, Беларусь)

ЗНАЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Качество образования в сфере обучения иностранным языкам, связанное, в

частности, с модернизацией образовательных программ, их координацией,

совершенствованием процесса обучения иностранным языкам, является насущной,

постоянно занимающей научно-педагогическую общественность проблемой во всем

мире. Основной тенденцией, затрагивающей концептуальный базис образовательной

системы, является использование компетентностного подхода в образовательном

процессе. Как известно, компетентностный подход взаимодействует с личностно

ориентированным. Считается, что компетентностно-ориентированное образование

(А. В. Хуторской) является глобальной тенденцией в мировой образовательной

системе.

В контексте складывающееся концепции компетентностно-ориентированного

образования, нашедшей свое отражение в публикациях И. А. Зимней, А. В. Хуторского,

А. Л. Андреева, В. А. Болотова, В. В. Серикова, А. Г. Бермуса, Т. Е. Исаевой,

Л. Ю. Степашкиной и ряда зарубежных исследователей – U. Clement, Дж. Равенна,

особую актуальность приобретает процесс определения сущности понятия

«компетентность» в контексте профессионального образования, системы и содержания

71

компетенций, их уровней и путей формирования. Т. М. Ковалева отмечает, что

«компетентность» берет начало не в педагогике (и (...) поэтому не может сводиться

лишь к определенной сумме знаний, умений и навыков), а в области экономики,

управления и подготовки кадров» [1, с. 107]. В понимании авторов компетенции

представляют собой «сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют

человеку совершать различные действия» [2, с. 8].

Однако необходимо отметить, что до сих пор среди исследователей нет единого

понимания основных терминов – «компетенция» и «компетентность», а также

необходимости их разграничения. Так, понятие «компетенция», как известно, стало

широко использоваться в лингвистических исследованиях, начиная с работ

Н. Хомского (1965) и далее Д. Хаймса (1972), который ввел понятие «коммуникативная

компетенция». Развитие этого понятия осуществлялось в рамках общемировой

тенденции продвижения трактовки понятия «компетенция», предложенной

Д. Макклелландом (1973), и формирования компетентностного подхода, который в

своем становлении прошел несколько этапов [3, с. 34-42]. Понятие компетентности

включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и

мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты

обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. [4, с. 13].

По мнению А. В. Хуторского, «компетенция включает совокупность

взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности),

задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и

необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,

включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [5, с. 17].

В. Ю. Пузыревский отмечает, что «компетенция – это ценная способность

смыслонаделяющего ума человека делать его конгениальным (экзистенциально и

социально адаптированным) к сложности жизненных ситуаций» [6, с. 58].

А. А. Колесников определяет компетенцию как «совокупность и взаимосвязь

личностно значимых характеристик индивида (знаний, навыков, умений, способностей,

качеств и т. д), способствующих выполнению им определенного вида (или

определенных видов) деятельности (в той или иной сфере), обусловленной конкретным

мотивом и целями, поставленными в том числе самим индивидом [7, с. 12].

Следует отметить, что в этом (далеко не полном) перечне определений термина

«компетенция»/«компетентность» приведены дефиниции как образовательных, так и

профессиональных компетенций. Представленный выше спектр значений и

интерпретаций компетентности и компетенций показывает, что компетенции

представляют собой более узкие и конкретные компоненты теоретических и

практических знаний. В то время как компетентность представляет собой накопленный

опыт, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных теоретических и

практических знаний. То есть, если умения и навыки обеспечивают усвоение и

применение знаний, то формирование компетенций составляет практический смысл

этих знаний для обучающихся.

Как отмечает Е. О. Иванова, «компетентностный подход (...) является

отражением потребности общества в подготовке людей, не только знающих, но и

умеющих применять свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная

человеком реализация знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной

ситуации» [8, с. 72].

По мнению исследователей, компетентностный подход, в частности в сфере

изучения иностранных языков, основывается на деятельностном подходе и является его

логическим продолжением. По мнению И. Л. Бим, «компетентностный подход не что

72

иное, как дальнейшее развитие деятельностного подхода к образованию,

ориентированного на результаты формируемых видов деятельности, выступающие

(результаты) как в форме материальных продуктов (...), так и в форме духовных

приращений, в том числе в форме знаний, навыков, умений, ценностных ориентаций и

хотя минимального опыта в практическом осуществлении формируемых видов

деятельности» [9, с. 159-160].

Компетентностный подход расширяет парадигму цели обучения. Современная

цель обучения иностранным языкам не сводится лишь к формулировке языковых

навыков и речевых умений, а применительно к области иноязычной филологии,

«основной целью обучения иностранному языку является формирование и развитие

иноязычной коммуникативной компетенции (И. Л. Бим). Иноязычную

коммуникативную компетенцию определяет И. Л. Бим как «способность и реальную

готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также

приобщение учащихся к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание

культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения»

[9, с. 159-160].

Таким образом, в процессе обучения языку обучающиеся развивают свою

коммуникативную компетенцию, посредством которой происходит формирование

остальных ключевых («общих») и самых элементарных основ профессиональных

компетенций с целью решения задач деятельности в ее различных сферах.

Коммуникативная компетенция состоит из ряда компонентов:

лингвистического (практическое владение языковыми средствами коммуникации),

дискурсивного (коммуникативные умения строить осмысленные тексты различных

типов, стилей, регистров и жанров), прагматического (коммуникативные умения

достигать цель осуществляемой речевой деятельности и получать необходимый

продуктивный результат речевыми средствами), стратегического (коммуникативные

умения выбирать кратчайший путь к получению продуктивного результата,

преодолевая языковые и интеллектуальные затруднения, обеспечивая возможно более

полное взаимопонимание), культурного (умение транслировать информацию о родной

культуре и культурном самоопределении, адекватно воспринимать иную культуру

средствами социального познания, выполнять посредническую роль в диалоге

культур), социокультурного (в том числе страноведческого), реализуемого в

социальной среде, а также мотивационного (подразумевает наличие необходимых

условий и личностных качеств коммуникантов, обеспечивающих их готовность к

коммуникации).

Цель обучения иностранным языкам, сформулированная в терминах

компетентностного подхода, оказывает значительное влияние и на принципы обучения

иностранному языку. Сущность компетентностно-ориентированного образования

прослеживается (уже) в дидактических основах обучения, должно «быть нацелено на

развитие обучающихся, формирование у них их профессиональных устремлений; иметь

деятельностный продуктивный характер, обеспечивать интеграцию образовательного

процесса с реальной действительностью, социумом; <…> быть ориентировано как на

потребности личности, так и на потребности рынка труда; учитывать потребности

регионов в специалистах определенных профессий».

С точки зрения языкового образования наиболее инновационными принципами

обучения иностранным языкам, по мнению И. Л. Бим, являются «принципы,

обеспечивающие социальную адаптацию обучающихся в условиях международных,

экономических и межкультурных связей; развитие профессиональной ориентации

средствами иностранного языка; использование педагогических технологий,

73

обеспечивающих социальное взаимодействие; реализацию преемственности между

звеньями языкового образования; формированиt ценностных ориентаций».

Реализация этих принципов обеспечивается за счет формирования ключевых

компетенций на основе коммуникативной компетенции. Это, прежде всего,

общекультурные компетенции (ценности и убеждения, характеризующие отдельного

индивида как члена многокультурного сообщества); информационно-коммуникативные

компетенции (умение работать с потоками информации (осмысливать, перерабатывать,

передать другим, обсуждать, делать выводы, анализировать ответную реакцию) на

иностранном языке, умение работать с печатными источниками и техническими

средствами, позволяющими получить нужную информацию); учебно-познавательные

компетенции (умения, навыки и способы самостоятельной учебной деятельности,

мотивации к продолжению образования).

Ключевые компетенции формируются в процессе развития коммуникативной

компетенции и в условиях взаимодействия всех компонентов содержания обучения

иностранному языку. Так, общекультурная компетенция формируется в процессе

работы над аутентичными текстами, отражающими актуальные социокультурные

реалии общественной жизни, в процессе обсуждения проблемных вопросов и создания

собственного речевого продукта. Важное значение имеет проектная деятельность.

Коммуникативно-информационные компетенции формируются за счет использования

различных медиасредств, печатных, эфирных, электронно-интерактивных (Интернет),

компьютерных презентаций. Учебно-познавательные компетенции формируются в

процессе обучения учащихся самостоятельной работе с учебной литературой,

справочниками, словарями и пр.

Таким образом, компетентностный подход в системе подготовки современного

специалиста занимает одно из приоритетных положений, оказывает влияние на

основные компоненты системы филологического образования, позволяет осуществлять

обучение иностранному языку с учетом реальных потребностей общества, практики

социального межкультурного взаимодействия, основывать учебный процесс на

мотивации и развивать ценностные ориентиры. Список использованных источников

1. Ковалева, Т. М. Компетентностный подход как идея открытого заказа на содержание

школьного образования в контексте русской культуры / Т. М. Ковалева // Компетенции в

образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. – Москва : ИНЭК, 2007. – С. 107-110.

2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание,

оценка. – Страсбург-Москва : Департамент современных языков, изд-во МГЛУ, 2003. –

256 с.

3. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /

И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.

4. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки

документов по обновлению общего образования. – Москва, 2001.

5. Хуторской, А. В. Определение общественного содержания и ключевых компетенций как

характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов /

А. В. Хуторской // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. –

Москва : ИНЭК, 2007. – С. 12-33.

6. Пузыревский, В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций /

В. Ю. Пузыревский // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. –

Москва : ИНЭК, 2007. – С. 58-62.

7. Колесников, А. А. Реализация компетентностной парадигмы при обучении иностранным

языкам в профильной школе / А. А. Колесников // Иностранные языки в школе с

приложением «Методическая мозаика». – 2011. – № 10. – С. 11-18.

74

8. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и

культурологическим / Е. О. Иванова // Компетенции в образовании: опыт проектирования :

сб. науч. тр. – Москва : ИНЭК, 2007. – С. 71-78.

9. Бим, И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам /

И. Л. Бим // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. – Москва :

ИНЭК, 2007. – С. 156-163.

Н. И. Демидова (Могилев, Беларусь)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОМ

ОБРАЗОВАНИИ ПРОФИЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА

Будущий специалист профильного университета вне профессии должен

оставаться человеком, культурной, способной к самопознанию и осмысленному

существованию личностью. Любой технический процесс и его последствия связаны

непосредственно с человеком, его деятельностью и жизнью. Таким образом, для

профильного высшего учебного заведения актуальным является необходимость

построения обучения на прочном гуманитарном фундаменте в русле

компетентностного подхода. Предметы цикла социально-гуманитарных дисциплин в

профильном университете содержат в себе колоссальный воспитательный потенциал.

Профессиональное воспитание будущего специалиста выступает основной формой

первичной профессионализации на этапе профессионального образования в высшей

школе и представляет собой целенаправленный и систематический процесс управления

профессионально-личностным развитием будущего специалиста. Цель

профессионального воспитания отражена в Кодексе Республики Беларусь об

образовании: формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой

личности специалиста, осознающего профессиональный выбор и социальную

значимость профессиональной деятельности [1, с. 20-21]. Спецификация

вышеуказанной цели осуществляется в системе социально-личностных компетенций,

нормативно закрепленных в образовательном стандарте цикла социально-

гуманитарных дисциплин на первой ступени высшего образования. В качестве

основной цели социально-гуманитарной подготовки студентов в стандарте

определяется формирование и развитие социально-личностных компетенций,

основанных на гуманитарных знаниях, эмоционально-ценностном и социально-

творческом опыте и обеспечивающих решение и исполнение ими гражданских,

социально-профессиональных, личностных задач и функций [2].

Выпускник высшего учебного заведения при подготовке по образовательной

программе первой ступени должен приобрести следующие социально-личностные

компетенции: обладать качествами гражданственности; быть способным к

социальному взаимодействию; обладать способностью к межличностным

коммуникациям; быть способным к критике и самокритике; уметь работать в

команде. Выпускник в процессе социально-гуманитарной подготовки должен развить

следующие академические компетенции: владеть и применять базовые научно-

теоретические знания для решения теоретических и практических задач; владеть

системным и сравнительным анализом; владеть исследовательскими навыками;

уметь работать самостоятельно; быть способным генерировать новые идеи

(креативность); владеть междисциплинарным подходом при решении проблем; уметь

учиться, повышать свою квалификацию в течение всей жизни [2]. Формирование

социально-личностных и академических компетенций предстает как отсроченный

результат, представляющий собой сложное личностное образование. Компетенции

динамичны, так как не являются неизменным качеством в структуре личности

человека, они могут развиваться, совершенствоваться, исчезать при отсутствии стимула

75

к их проявлению. В процессе преподавания конкретной гуманитарной дисциплины

преподаватель определяет цель исходя из возможностей своего предмета. Социально-

личностные и академические компетенции – это те универсальные компетенции,

которые присущи выпускнику любого учебного заведения и необходимы в различных

сферах деятельности, а профессиональные компетенции связаны со спецификой

получаемой студентом профессии.

Профессионально-личностное развитие будущего специалиста предполагает

наличие сфер деятельности в условиях специально организованного процесса изучения

социально-гуманитарных дисциплин, при котором бы происходила не только

трансляция знаний, но и создание условий для овладения способами мышления и

деятельности, для формирования и развития социально-личностных компетенций.

В рамках констатирующего этапа экспериментальной работы относительно роли

гуманитарных дисциплин в профессионально-личностном становлении студентов как

будущих специалистов более половины респондентов (59,6 %) отметили

необходимость преподавания гуманитарных дисциплин, отмечая положительное

отношение к ним; у 21,40 % возникло затруднение в определении значимости

гуманитарных дисциплин в их будущей профессии; 19,40 % не видят необходимости

изучать гуманитарные дисциплины. Значительное количество опрошенных студентов

не понимают универсального применения гуманитарных знаний в различных сферах

жизнедеятельности и, в частности, в своей будущей профессии (рисунок 1.3).

Рисунок 1.3 – Распределение ответов респондентов на вопрос: «Необходимы ли

гуманитарные дисциплины Вам в будущей профессии?»

Вся совокупность средовых влияний кафедры социально-гуманитарных

дисциплин направлена на управление развитием личности будущего специалиста через

формирование у него социально-личностных компетенций (обладать качествами

гражданственности, быть способным к социальному взаимодействию, обладать

способностью к межличностным коммуникациям, быть способным к критике и

самокритике, уметь работать в команде). Период обучения в университете совпадает

с этапом активной социализации студента в обществе как гражданина, объекта и

субъекта политической жизни, в это же время активно формируются социальные

интересы и жизненные идеалы личности. В широком смысле, гражданственность есть

«проявление» качества личности, соотнесенного со сферой духовного и

осуществляющего мотивированное включение личности в общественную жизнь,

связанную с интересами государства. Гражданские качества являются составной

частью целостной, социально зрелой личности будущих специалистов, способных к

плодотворной профессиональной деятельности в рамках определенной социальной

системы. Выражаются гражданские качества в любви к Родине, своим близким, семье,

уважительном отношении к другим народам, гордости за успехи и достижения своей

страны, уважении к ее историческому прошлому, культурным традициям, осознании

своей принадлежности к национальной культуре и т. д. Гражданское воспитание

Да 59,60% Нет

19,40%

Затрудняюсь ответить 21,40%

76

способствует формированию личности с активной гражданской позицией, готовой

взять на себя всю полноту ответственности за свои действия. Компетенция социального

взаимодействия предполагает взаимодействие с обществом, общностью, коллективом,

семьей, друзьями, партнерами, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие

другого. В тоже время, формирование компетенции социального взаимодействия в

рамках изучения гуманитарных дисциплин направлено на преодоление

профессиональной односторонности будущего специалиста, который в зависимости от

принадлежности к той или иной общности (семья, общественные организации,

гражданство, нация) будет иметь иные социальные статусы, а не только

профессиональные. Осваивая гуманитарные знания, студенты постигают ценности,

смыслы и механизмы функционирования современного общества. Специалист,

обладающий компетенцией социального взаимодействия, имеет высокий уровень

социальной активности, которая выражается в стремлении творчески реализовать себя,

раскрыть свои возможности, проектировать и создавать новую реальность Обладание

способностью к межличностным коммуникациям помогает уверенно

взаимодействовать с окружающими людьми, оценивать эмоциональное состояние

партнера при общении, конструктивно разрешать конфликты, регулировать темп и

эмоциональность речи, отстаивать свое мнение, адаптироваться в кругу новых людей,

что, в свою очередь, в дальнейшей профессиональной деятельности будет

способствовать установлению оптимального психологического климата в коллективе,

организации совместной трудовой деятельности, позитивной конкуренции, сокращению

времени на поиск эффективного решения. Для становления личности будущего

специалиста особое значение имеет коммуникативный разнообразный опыт:

коммуникативное событие [3], внутриличностная коммуникация [4], коммуникативный

мир личности [5].

Быть способным к критике и самокритике возможно через актуализацию и

развитие таких качеств личности студента, как любознательность, восприимчивость,

самостоятельность в отстаивании своих убеждений и нахождении ответов на

возражения, коммуникабельность, смелость в высказывании идей, свобода выражения

мысли, уверенность в себе, тактичность. Сформированная команда единомышленников

в определенной профессиональной сфере – это залог слаженной коллегиальной работы

для достижения поставленной цели. Студентам как будущим специалистам важно

обладать умениями и навыками для работы в команде. Это значит, что необходимо

обеспечить условия для развития социально-профессионального мышления, культуры

социальной коммуникации и здесь мы основываемся на идеи В. И. Слободчикова, что

исходной нормой ценностно-смысловой общности является устойчивая духовная связь

между ее участниками. Специфика такой общности состоит в возможности наиболее

полного понимания одной индивидуальностью другую индивидуальность, что

возможно при постоянном общении, диалоге, взаимном доверии и сопереживании

[6, с. 172].

Социально-личностные и академические компетенции достигаются через

знания, позволяющие разбираться в явлениях, выходящих за пределы

профессиональной сферы. Именно на формирование социально-личностных

компетенций направлено социально-гуманитарная подготовка в учреждении высшего

образования. Развитие данных компетенций ведет к активизации освоения социального

опыта, к адаптации в социальной среде, к развитию личностно значимых качеств

будущих специалистов. Список использованных источников

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Мн. : Нац. центр правовой информации.

Респ. Беларусь, 2011. – 400 с.

77

2. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл социально-

гуманитарных дисциплин (утвержден Министерством образования Республики Беларусь

15.07.2014 г.).

3. Яковлев, И. П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций / И. П. Яковлев. – СПб. : Авалон. –

2006. – 240 с.

4. Кашкин, В. Б. Основы теории коммуникации: краткий курс / В. Б. Кашкин. – М. : ACT : Восток-

Запад. – 2007. – 256 с.

5. Кабрин, В. И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности:

теория, методы, исследования / В. И. Кабрин. – М. : Смысл, 2005. –248 с.

6. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение

в психологию субъективности : учебн. пос. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школа-

Пресс, 1995. – 384 с.

Т. В. Доросева, М. А. Постникова (Минск, Беларусь)

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ

В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ КАК ИНСТРУМЕНТ РЕАЛИЗАЦИИ

ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА

Одной из актуальных задач педагогики является поиск моделей образования

отвечающих современному этапу развития человеческой цивилизации. Обращение к

фундаментальным истокам образования, рассмотрение его как части культуры

позволяет найти решение этой задачи. Ученые считают, что современный человек

должен быть подготовлен к жизнедеятельности в определенном культурном

пространстве, которое рассматривается как среда становления личности (А. Н. Дахин,

Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков).

В педагогической практике в последние годы все увереннее набирает силу

культурологический подход, который реализуется как принцип культуросообразности

воспитания, выполняющий системообразующую роль и для развития самой

педагогики. Педагогика по своей сути культуросообразна и социально направлена.

Немецкий педагог А. Дистерверг, разработавший принцип культуросообразности в

педагогике, утверждал, что без постоянного обращения к культуре нельзя решить

вопросы обучения и воспитания, что при воспитании необходимо принимать во

внимание условия места и времени, в которых предстояло жить и творить человеку [7].

Культуросообразная среда общеобразовательного учреждения рассматривается

как совокупность целенаправленно созданных разнообразных условий, учитывающих

особенности семейной ситуации, индивидуальности ребенка и социальной обстановки

и обеспечивающих процесс развития, саморазвития базовой культуры ребенка,

педагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Наиболее характерными признаками культуросообразной среды являются:

культивирование семьи как ведущего условия и фактора воспитания;

нравственный характер взаимоотношений как основы жизни людей, смыслом

которой становятся такие ценности, как любовь, милосердие, терпимость,

уважение, достоинство, оптимизм;

культуросозидающий характер жизни людей, основанной на сохранении и

продолжении культурно-исторических традиций, заботе об экологическом

благополучии;

отношение к образовательному учреждению как части среды, ищущей гармонию

со средой, сотрудничество с ней [6].

Государственное учреждение образования «Гимназия № 17 г. Минска» более

50 лет активно работает над проблемой развития и обучения музыкально одаренных

детей и молодежи. Приобщение к искусству, представление о развитии и

78

преемственности культуры активизирует творческий потенциал учащихся, помогает

сформировать у них способность к самостоятельному поиску духовных ценностей.

Творческое общение с музыкой, даже в простых формах, активизирует процесс

познания. К такому выводу приходили в разное время замечательные педагоги-

музыканты (Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, К. Орф). Музыка играет огромную роль в

формировании духовно развитой личности, способствует активному росту

эстетического сознания, совершенствует эстетический вкус, позволяет правильно

определить художественные стили разных эпох.

С 2014 года педагогический коллектив гимназии работает над реализацией

инновационного проекта «Внедрение модели создания единого образовательного

пространства по выявлению и сопровождению творчески одаренных учащихся в

условиях учреждения общего среднего образования». Его реализация способствует

совершенствованию педагогического сознания учителя в направлении личностно

ориентированной, гуманной педагогики, создает дополнительные стимулы для

формирования мотивации через активную творческую работу. С учетом опыта работы

лучших учебных заведений Республики Беларусь, мировой практики музыкального

образования детей и молодежи создана определенная система выявления и развития

учащихся с разной степенью одаренности в отдельных областях музыкального

искусства. Приоритетами в данной модели становятся создание комфортного

психологического пространства для учащихся, развитие потребности в саморегуляции

на основе нравственно-эстетических ценностей и творческих потребностей. Таким

образом, культуросообразность становится важнейшим условием развития учреждения

образования и средством реализации идеи гуманизации образования.

Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании одним из основных

требований к организации образовательного процесса является компетентностный

подход [1, ст. 91]. Принципиальная для компетентностного подхода идея о

неразрывном единстве, целостности личностных свойств, знаний и умений человека –

это серьезный шаг на пути достижения нового качества образования.

Если соотнести состав содержания образования в культурологической

концепции с составом компетенции, выяснится, что в последний входят те же 4

компонента: знания, усвоенные способы деятельности, опыт деятельности и

ценностное отношение к области деятельности, определяемой компетенцией. Тогда в

чем же различие этих подходов? По мнению Е. О. Ивановой различие состоит в целях.

В культурологическом – это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы

социального опыта. В компетентностном – приобретение личностного опыта

деятельности, содержание которого черпается из опыта человечества. При этом

освоение определенного содержания культуры осуществляется через призму

индивидуальности и субъективности ученика [5].

Общекультурные компетенции связаны с познанием и опытом деятельности в

области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственными

основами жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологическими

основами семейных, социальных, общественных явлений и традиций; ролью науки и

религии в жизни человека. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира,

расширяющийся до культурологического и всечеловеческого понимания мира [8].

Культурологический подход очень эффективен и является, по существу,

центральной идеей в развитии учреждения образования. Особую значимость в этих

условиях приобретает интегрирование культурологического подхода с

компетентностностным. Можно сказать, что культурологический подход задает

механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса,

79

направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и

отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода [5]. Список использованных источников

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск : Академия МВД, 2011. – 331 с.

2. Дахин, А. Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности /

А. Н. Дахин // Школьные технологии. – 2004. – № 1. – С. 85-94.

3. Крылова, Н. Б. Культуросообразность образования в современных условиях /

Н. Б. Крылова // Школьные технологии. – 2006. – № 2. – C. 3-13.

4. Солопов, М. Г. Воспитание духовности учащихся средствами музыкального искусства /

М. Г. Солопов. – Минск : Музыкальное воспитание и образование, 2001.

5. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и

культурологическим. – Е. О. Иванова [Электронный ресурс] // Интернет-журнал – «Эйдос.

Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

6. Лифинцева, М. В. Содержание и организация воспитательной работы в образовательных

учреждениях в условиях интеграции социально-педагогической среды (на примере

медицинского колледжа) Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике

[Электронный ресурс] // Наука/Педагогика. – Режим доступа : http://nauka-

pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-soderzhanie-i-organizatsiya-vospitatelnoy-

raboty-v-obrazovatelnyh-uchrezhdeniyah-v-usloviyah-integratsii-sotsialno-

pedago#ixzz3qjQoSUx5.

7. Носорев, Ю. А. Значимость культурологического подхода в содержании музыкально-

педагогического образования / Ю. А. Носорев. – Режим доступа :

http://cyberleninka.ru/article/n/znachimost-kulturologicheskogo-podhoda-v-soderzhanii-

muzykalnopedagogicheskogo-obrazovaniya.

8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный

ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал Эйдос. – Режим доступа :

http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

И. Р. Иванова, И. Т. Кушнер (Могилев, Беларусь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ «ПОРТФОЛИО»

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Процессы интенсивного реформирования системы высшего образования

Республики Беларусь актуализировали проблему развития академических, социально-

личностных и профессиональных компетенций будущих специалистов в соответствии с

запросами времени. Введение в систему подготовки студентов управляемой

самостоятельной работы отвечает актуальным тенденциям развития высшего

образования, призванного обеспечить подготовку высококвалифицированных

специалистов на основе новейших достижений науки, развивать у студентов

способности к будущей профессии, интеллектуально-творческий потенциал,

стремление к постоянному развитию и саморазвитию.

Главная цель современного образования – обеспечить переход от парадигмы

обучения к парадигме учения, основываясь на принципах активности и самоактивности

личности студента, осознанности, соучастия в процессе усвоения знаний и

формирования компетентностей.

Не секрет, что в условиях традиционно построенного вузовского обучения

чрезвычайно трудно осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать комфортные

условия для всех участников процесса. Преподаватели зачастую сталкиваются с низкой

познавательной активностью студентов, отсутствием творческого подхода, неразвитым

умением презентовать свои учебные и профессиональные достижения. По нашему

мнению, необходимо, как минимум, выполнение трех условий, которые дадут

возможность индивидуализировать процесс обучения в вузе:

80

1. Необходимо предоставить студентам возможность планировать свою работу.

2. Студенты должны иметь свободу выбора маршрута обучения.

3. Должна быть дана возможность работать в собственном темпе.

Как известно, невозможно найти двух человек, которые одинаково бы мыслили,

одинаково выполняли работы, одинаково оценивали ее результаты. И в то же время

достаточно распространенной является организация обучения в вузе, когда студенты

изучают один и тот же материал, который должны освоить в одинаковые сроки и

одинаковыми способами.

Разрешить это противоречие возможно, внедрив в образовательный процесс

технологию аутентичной оценки «учебный портфель» (портфолио).

Учебный портфель (портфолио) – это та технология, которая может быть

использована как основа индивидуального маршрута обучения. Чтобы разобраться,

каким образом с помощью портфолио можно конструировать и реализовывать

индивидуальный маршрут обучения, нам необходимо определить, что такое учебный

портфель, каковы его структура и технология использования. «Портфолио – нечто

большее, чем просто папка работ учащихся; это спланированная заранее

индивидуальная подборка достижений учащихся» [1]. Портфолио – это и набор

материалов, которые обучающийся собирает по ходу работы над модулем (проектом,

учебным исследованием, при подготовке к написанию исследовательской работы,

сдаче экзамена и т. д.), и «накопитель» достижений – грамот, сертификатов, дипломов,

поздравлений и пр.

Кроме «накопительной» портфолио выполняет модельную функцию, отражая

динамику развития студента, его отношений, результатов его самореализации;

демонстрирует стиль учения, показывает особенности его общей культуры и отдельных

сторон интеллекта; помогает студенту проводить рефлексию собственной учебной

работы; подготовки и обоснования будущей исследовательской работы; помогает

обучающемуся самостоятельно установить связи между предыдущими и новыми

знаниями. Поэтому портфолио можно рассматривать в качестве модели

индивидуального образовательного маршрута.

Виды учебных портфелей. В зависимости от того, с какой целью собирается

портфолио и в чем состоят особенности его содержания, можно выделить несколько

видов портфолио.

В зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого собирается

портфолио, существуют:

а) портфолио-собственность (собирается для себя);

б) портфолио-отчет (собирается для преподавателя).

По содержанию возможно выделение следующих видов портфолио:

а) портфолио достижений: включает в себя результаты работы обучающегося по

конкретному блоку учебного материала, оформленные всеми возможными

(известными, доступными) способами;

б) рефлексивный портфолио: включает в себя материалы по оценке/самооценке

достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной работы; по

анализу особенностей работы с различными источниками информации; ощущений,

размышлений, впечатлений и т. д. Содержание портфолио может быть связано с

работой студента по конкретной проблеме;

в) проблемно-ориентированный портфолио: включает все материалы,

отражающие цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы;

г) тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу

обучающегося в рамках той или иной темы или модуля.

81

Алгоритм запуска портфолио в самом общем виде может быть представлен

следующим образом:

1. Мотивация: каждому должно быть понятно, зачем нужно выполнять

портфолио, возможно он сможет получить за него дополнительную оценку, либо

портфолио позволит ему получить зачет по той или иной теме.

2. Определение вида портфолио: вид портфолио может быть задан

преподавателем или выбран по желанию студента.

3. Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время

самостоятельной работы, во время домашней подготовки.

4. Общее количество рубрик: оптимальным количеством рубрик нам кажется 7,

из них часть – обязательные, которые должны быть у каждого, часть – по выбору

обучающегося.

5. Критерии оценивания: обсуждаются и определяются совместно со

студентами. Определенные критерии могут быть обязательными и не подлежащими

обсуждению.

6. Способы оценивания: целесообразно, на наш взгляд, до начала работы над

портфолио проговорить со студентами, какие способы будут использованы для

оценивания портфолио.

Структура портфолио. Каков бы ни был вид портфолио, он представляет собой

набор материалов, структурированных определенным образом. Крупные блоки

материалов называются разделы, внутри которых выделяют рубрики. Количество

разделов и рубрик (а также их тематика) может быть различным и определяется в

каждом отдельном случае.

Внутри разделов могут быть выделены рубрики, которые помогают

систематизировать материал и формируют структуру раздела. Рубрики могут быть

обязательными и необязательными. Обязательные рубрики – это тот материал, который

является самым важным для данного портфолио и должен быть у каждого.

Необязательные, свободно выбираемые студентом рубрики позволяют

индивидуализировать содержание, структуру, объем и оформление портфолио.

Количество обязательных рубрик должно быть ограниченным – необходимым и

достаточным для отражения особенностей изучаемого модуля. Количество

выбираемых рубрик оговаривается для каждого модуля отдельно: минимальное и

максимальное количество.

Содержание рубрики определяется ее названием, объем – назначением

материала, который в нее включается; структура и оформление – индивидуальными

особенностями ученика.

Содержание портфолио. Каково содержательное наполнение портфолио? В

портфолио могут входить: домашние работы; результаты проверочных и контрольных

работ, тестов; результаты групповой работы, в том числе черновики и схемы;

алгоритмы решения учебных задач; проекты; письменные творческие работы; краткие

записи, связанные с ходом выполнения письменных работ; аудио- и видеоматериалы;

фотографии; схемы, таблицы, графики, диаграммы, гистограммы и т. п.; анкеты и

результаты их обработки; отчеты об интервьюировании кого-либо; вопросы,

возникающие в ходе работы; листы, дневники наблюдений; рефлексия общих

особенностей своего учения; самооценка; письма преподавателю/члену своей семьи,

однокласснику и т.д., связанные с содержанием портфолио или процессом работы над

ним; постановка и обоснование целей будущего обучения/исследования; краткие

записи докладов, выступлений, ответов и т. п. по теме портфолио; компьютерные

программы; описание лабораторных работ и экспериментов; образцы изобразительного

82

творчества; грамоты, сертификаты, справки и другие знаки определенных достижений

учащегося и т. д.

Критерии оценивания портфолио, как правило, определяются совместно со

студентами, но могут быть предложены преподавателем. Набор критериев зависит от

особенностей учебного предмета, целей его освоения, условий обучения и т. д. Но в

любом случае рекомендуется в качестве критериев рассматривать:

наличие обязательных рубрик и выводов;

использование исследовательских методов работы;

проективный характер портфолио;

«личностную привязку» содержания;

качество оформления;

анализ полезности портфолио для самого студента.

Поскольку принципом образовательного процесса вуза является предоставление

обучающимся возможности реализации своей индивидуальности, а значит,

возможности выбора, то мы не должны ставить цель включить всех без исключения

студентов в процесс работы с портфолио. В случае если кто-то из студентов не

выбирает портфолио как форму работы с учебным материалом, преподаватель

предоставляет свободу выбора любой другой формы организации учебной

деятельности (работа с первоисточниками; подготовка докладов и рефератов по теме

модуля; написание исследовательских работ и т. п.).

Портфолио включает обязательную и вариативную части. Обязательная часть

может иметь различное наполнение и включать как одинаковые для всех, так и

альтернативные задания и формы работы. В любом случае обязательная часть

заключает в себе информацию и задания, обеспечивающие достижение

образовательного стандарта по предмету. Важно, что даже на уровне стандарта

студенты имеют возможность выбора заданий, в наибольшей степени

соответствующих их индивидуальным особенностям. В обязательную часть портфолио

автор помещает выполненные им задания общеобразовательного уровня, опорные

конспекты, схемы, лабораторные и практические работы и т. п.

Вариативная часть предполагает расширенный или углубленный уровень

освоения содержания модуля и рассчитана на высокую познавательную и творческую

активность студентов. Поэтому вариативная часть может включать дополнительные

рубрики, которые автор портфолио предлагает сам.

Обязательным является блок самооценки портфолио.

Итоги работы с портфолио, как правило, подводятся на специальном занятии,

которое называется «портфолио-конференция» и проводится с использованием

различных интерактивных форм деятельности.

Таким образом, в процессе учебной работы, организованной с использованием

портфолио, создаются условия, позволяющие индивидуализировать процесс обучения

как в вузе так и в последипломном образовании. Портфолио дает возможность:

преподавателю – ознакомиться с достижениями студентов, признать их

значимость и дать им соответствующую оценку;

студенту – развить собственную личность и добиться дальнейших успехов

благодаря росту мотивации, разнообразию форм поощрения и выработке более четких

представлений о собственных успехах, недостатках и возможностях;

вузам – определить общий потенциал своих студентов и скорректировать в

зависимости от этого учебные программы, формы и методы преподавания и

организацию ученого процесса, чтобы способствовать развитию этого потенциала.

83

Список использованных источников

1. Галактионова, Т. Г. Студент в поле информации и коммуникации / Т. Г. Галактионова. –

СПб : PETROC, 2000. – С. 61.

2. Загашев, И. О. Критическое мышление: технологии развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-

Бек.– Санкт-Петербург : Альянс Дельта, 2003.

Ж. А. Матиевская (Осиповичи, Беларусь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРИЕМОВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ

МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

В Концепции учебного предмета «Биология» отмечено, что преподавание

биологии в общеобразовательных учреждениях должно быть направлено на овладение

учащимися практических компетенций, навыков необходимых для подготовки к жизни

и продолжению образования. Современному обществу нужны образованные,

творческие люди, высокой морали, с нестандартным мышлением, умеющие

самостоятельно принимать решения. В. А. Сухомлинский говорил, что «все наши

замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания

учиться». А мы часто сталкиваемся с проблемой, когда ребенок может учиться, но

ленив, безынициативен, ко всему относится спустя рукава. О таком говорят: он не

мотивирован. Формирование мотивации учения – это решение вопросов развития и

воспитания личности.

Как сделать так, чтобы мои ученики с удовольствием шли на урок? Как

построить урок, чтобы не было скучающих и безучастных? Как помочь уложить

огромный багаж необходимых знаний, чтобы он был посильным по тяжести и

достаточным для жизни? Как снять у них страх перед ответом, выступлением,

контрольной работой, ЦТ? На мой взгляд, разрешить эти противоречия можно,

применяя интерактивные методы обучения, стимулирующие мыслительную

деятельность учащихся.

Проблема учебной мотивации считается центральной в педагогике и актуальна

для всех участников образовательного процесса: учащихся, учителей, родителей.

Мотивационная сфера более динамичная, чем познавательная, интеллектуальная.

Высокая мотивация возникает, если образовательный процесс основывается на

собственном интересе ученика при условии опоры на его потребности и субъектный

опыт, на рефлексии и самооценке. Я считаю, что умелое сочетание интерактивных

методов обучения с учетом возрастных особенностей учащихся позволяет достигнуть

наилучших результатов при наименьших затратах времени и средств.

В результате использования методов в практике работы я заметила, что мои

ученики уже внимательно слушают думая; наблюдают думая; читают думая;

выполняют практические занятия думая.

И я убеждена, что, когда ученик достигает истины своим путѐм, а не по

принуждению, она будет им принята, закреплена и будет использоваться им в

дальнейшей жизни. А для этого надо создавать на уроке такие условия, чтобы вызывать

интерес и научить учиться. «Можно привести коня к водопою, но заставить его

напиться – нельзя», – гласит народная мудрость.

Сделать уроки интересными и результативными мне помогают интерактивные

методы. Используя их, учащиеся учатся размышлять, применять знания, работать в

команде, формировать интерес к предмету. Внедрение интерактивных методов

обучения – одно из современных направлений совершенствования деятельности

учителя на уроке. Образовательный процесс, опирающийся на использование

интерактивных методов обучения, организуется с учетом включения в процесс

познания всех без исключения участников.

84

Системное использование интерактивных методов в практике преподавания

биологии дало свой результат. Сегодня я активно использую их в своей работе. Мной

составлены матрицы интерактивных методов, которые я использую на разных этапах

урока.

1 этап – ориентировочно-мотивационный Дидактическая задача этапа – подготовить учащихся к работе на уроке,

организовать и направить познавательную деятельность учащихся на достижение цели

урока.

На этом этапе урока я использую такие методы интерактивного обучения,

которые помогают вызвать познавательный интерес, выйти на тему урока,

спланировать маршрут дальнейшего движения к цели.

Матрица 1. Варианты использования интерактивных методов на этапе мотивации и

целеполагания

Цель Метод Описание

Создать

благоприятную

атмосферу,

актуализировать

опорные знания,

сформировать

познавательные

мотивы, создать

условия для

самоопределения

учащихся на

деятельность и

результаты,

организовать

деление на группы

«Круг» Ученики и я становимся в круг, держимся за руки.

Каждый называет свое имя и добавляет к нему

прилагательное на эту букву (я – Марина – милая,

Артем – активный) и задает вопрос следующему: «А

ты кто?» Можно использовать мяч для вызова

знаний или целеполагания

«Интервью» Ученик выбирает себе карточку, на ней написан

биологический термин, организм по теме урока.

Двигаясь по классу, нужно, задавая вопросы, собрать

как можно больше информации и познакомиться. А

после объединиться в группы по подобию

«Знаю.

Хочу узнать.

Узнал»

В начале урока предлагаю таблицу, учащиеся

заполняют две колонки, а третья заполняется в конце

урока. Тема «Ткани и органы растений», 10 класс

Знаю Хочу узнать Узнал

«Блеф-клуб»

(верите ли вы,

что…)

Предлагаю пять утверждений, ученики записывают

ответы в тетрадь, ставят цель урока. Итоги

подводятся на стадии рефлексии.

Тема «Класс Паукообразные», 8 класс.

Верите ли вы, что…

1) все пауки плетут паутину;

2) все пауки – хищники;

3) все пауки имеют 8 ног;

4) все пауки – ядовитые;

5) клещи – пауки

«Стикеры» Предлагаю самоклеящиеся стикеры, на которых

ученик записывает, что он хочет узнать по теме,

размещаю на доске, получается план урока,

определяются его цели

«Кластер»

(гроздь)

В центре доски рисую объект, символизирующий

тему урока. Например, лист, если тема «Лист» в 7

классе, сердечко – тема «Строение и функции

сердца» в 9 классе, бабочка – тема «Класс

Насекомые» в 8 классе). Затем от него рисуются

лучи, на которых ученики записывают, что они

хотят узнать по данной теме (сначала работают

индивидуально, затем обсуждают в паре, а затем со

мной)

85

2 этап – операционно-познавательный

Дидактическая задача этапа – дать учащимся конкретное представление об

изучаемых фактах, явлениях, основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа,

закона; добиться от учащихся восприятия, осознания, первичного обобщения и

систематизации новых знаний, усвоения способов, путей, средств, которые привели к

данному обобщению; на основе приобретаемых знаний вырабатывать соответствующие

умения и навыки.

Матрица 2. Варианты использования интерактивных методов на операционно –

познавательном этапе

Цель Метод Описание

Организовать

целенаправленную

деятельность учащихся

по усвоению новых

знаний, создать

ситуацию

взаимодействия

«1х2х4»

Предлагаю задание (вопрос темы, еѐ часть),

которое ученик готовит один, затем

рассказывает соседу по парте, затем слушает,

затем обсуждают в группе. Идѐт многократное

проговаривание и обучение друг друга

«ПОПС»

П-позиция

О-обоснование

П-пример

С-следствие

Ученик по теме урока высказывает свою точку

зрения (П), доказывает ее (О), приводит пример

(П), делает вывод (С)

«На выставке» Ученик готовит рисунок или фото животного,

растения, грибов, делает сообщение о нем. На

выставочном стенде вывешивается рисунок,

делается сообщение из 5-7 предложений, что

вызвало интерес, почему выбран этот объект.

Выставка остается некоторое время в учебном

кабинете, с ней знакомятся другие ученики из

разных классов

«Игровое

моделирование»

Предлагаю изучить материал, затем

попробовать его изобразить в виде сценки или из

подручных материалов

«Карусель» Предлагаю учащимся разделиться на группы

(способ любой). Затем в группе распределяем

роли. Выбор роли может быть по желанию или

вслепую

3 этап – контрольно-оценочный

Дидактическая задача этапа – установить, усвоили или нет учащиеся связь

между фактами, содержание новых понятий, закономерности; устранить обнаруженные

пробелы; закрепить у учащихся новые знания и умения; дать оценку успешности

достижения цели и наметить перспективу на будущее.

Матрица 3. Варианты использования интерактивных методов на контрольно –

оценочном этапе урока

Цель Метод Описание

Установить

осознанность усвоения

нового материала,

стимулировать

учащихся к

самообразованию

«Письмо из

бутылки»

Учащимся предлагается текст, который

содержит пропущенные слова, термины. Их

надо вставить после изучения нового материала

«Самооценка»

Использую таблицу. Тема «Сосудистая

система», 9 класс

Я могу свободно + +/- -

1. Дать определение

сосудов

86

2. Назвать отличия в

строении сосудов

3. Описать путь крови по

большому кругу

кровообращения

4. Объяснить, почему

обмен веществ происходит

в капиллярах

5. Объяснить, почему при

инъекции лекарство

быстрее попадает к месту

боли

«SMS» Предлагаю учащимся составить предложение,

которое осталось в памяти после урока.

Например,

«Клещи – паукообразные!», «Паразиты –

двигатели прогресса»

Практическое использование интерактивных методов при обучении биологии

было мною продемонстрировано в ходе открытых уроков, на педагогическом совете

гимназии, при проведении мастер-класса для учителей биологии района, на конкурсе

«Учитель года 2014». Разработка урока биологии в 10 классе с использованием

интерактивных приемов была мною представлена в УО «Могилевский

государственный областной институт развития образования» на областной «Фестиваль

проектов уроков с использованием ИКТ» (ноябрь 2012), где была отмечена диплом 1

степени. В журнале «Биология и химия» № 2 (2013) опубликован урок в 10 классе по

теме «Свойства и функции белков».

О. Н. Меркулова (Могилев, Беларусь)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ПРЕПОДАВАНИИ ШКОЛЬНОГО ПРЕДМЕТА «ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ»

Стремительный характер процесса развития современного общества,

меняющееся информационное пространство диктуют необходимость модернизации

системы школьного образования вообще и курса «Обществоведение» в частности.

Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, усвоение учащимися

социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их успешную

социальную адаптацию в условиях современного, быстро меняющегося общества, а с

другой – социальную активность и мобильность молодежи, готовность учащихся к

максимально быстрой смене основных социальных ролей, творческий подход к

участию в прогрессе общества.

Однако в современной белорусской школе все еще большое значение имеет

парадигма усвоения знаний, в рамках которой необходимые кардинальные перемены не

могут произойти. Построение информационного общества требует перехода к

абсолютно другой, новой парадигме образования. Соответственно, инновационными

целями обществоведческого образования должны стать: развитие у учеников

самостоятельности и организаторских способностей; формирование умений отстаивать

свои права, высокий уровень политической и правовой культуры; формирование

готовности к социальному партнерству и взаимодействию с основными социальными

группами и институтами общества; развития коммуникационных способностей и

умения работать в команде; формирование толерантности и способности к

социальному диалогу.

87

Таким образом, эти новые требования к качеству и содержанию

обществоведческого образования предполагают умения самостоятельно работать,

умения по поиску решения проблемных вопросов, умения анализировать ситуацию,

умения действовать в ситуации неопределенности. А это предполагает серьезные

парадигмальные изменения в образовательно-воспитательном процессе.

На современном этапе Республика Беларусь реализует государственную

политику в сфере образования в рамках которой реализуется стратегия модернизации

системы образования, в общем и школьного в частности. Основным результатом ее

должен стать набор ключевых компетенций в разнообразных сферах человеческой

деятельности. Речь идет о применении так называемого компетентностного подхода.

Этот подход впервые появился и стал разрабатываться в Англии во второй

половине XX века. Он явился ответом на конкретный заказ профессиональной сферы.

Затем активно этот подход стал развиваться не только в европейской, но и в

североамериканской педагогической науке. С точки зрения данного подхода

профессиональная сфера на уровне заказа может однозначно формулировать свои

претензии к образованию. При этом задача последнего заключается в перекомпоновке

знаний, умений и навыков в определенные компетенции, которые требуются в

профессиональной сфере.

Компетенция – это отчужденное, заранее заданное социальное требование

(норма) к образовательной подготовке ученика, необходимое для его эффективной

продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность понимается здесь

как степень овладения учеником соответствующей компетенции, включающеq его

личностное отношение к ней и предмету деятельности. Это уже состоявшееся качество

личности ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Академик РАО, профессор И. Зимняя указывает, что все компетенции

социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в

конкретном социуме, обладающем спецификой общественного и исторического

развития. Они социальны по своему содержанию и тому, каким образом отражаются в

этом социуме [1, с. 11].

Компетенции формируются в процессе обучения, но степень их

сформированности зависит не только от образовательного процесса, но и от всего

уклада школьной жизни и от состояния социокультурной и образовательной среды, в

которой существует школьник.

Именно на основе этих современных представлений о содержании школьного

курса «Обществоведение», а также анализе мировых и отечественных тенденций и

закономерностей преподавания общественных наук в Республике Беларусь был принят

стандарт по преподаванию данного курса в средней школе, а затем на его основе

учебная программа.

Для современного белорусского школьника предмет «Обществоведение»

выступает тем звеном, который способствует организации мировоззрения учеников, где

происходит усвоение знаний о человеке, обществе и государстве. При этом ученики

осваивают основные способы социальной деятельности и опыт творческой

деятельности и эмоционально-ценностные отношения. Все это необходимо для

успешной социализации подрастающего поколения и его своевременной адаптации к

меняющимся реалиям современного общества.

Сегодня происходит значительное обновление содержания указанного учебного

предмета в контексте заявленной модернизации школьного образования. И прежде

всего речь идет о цели обществоведческого образования. Такой целью является

содействие становлению социально зрелой творческой личности, обладающей

развитым сознанием и самосознанием, способной на основе осмысления культурно-

88

исторического опыта, базовых ценностей отечественной и мировой культуры,

понимания тенденций развития современного общества определить пути

конструктивной самореализации, активно включиться в созидательную деятельность.

Это означает повышение роли данного учебного предмета в процессе духовного

и гражданского становления личности и одновременного усиления теоретической

направленности обучения. Именно поэтому в стандарте сформулированы

прогнозируемые цели развития личности и воспитания учащихся, для достижения

которых ориентирован весь учебный процесс и внеучебная деятельность современных

белорусских школьников на базе предмета «Обществоведение». Определяются также и

планируемые результаты обучения, которые нашли свое отражение в освоении знаний

и умений, формирование опыта по их применению как в познавательной, так и в

рамках практической деятельности. Образовательный стандарт по курсу

«Обществоведение» нацелен на формирование гуманистических и демократических

ценностей, основу которых составляют идеи, воплощенные в Конституции Республики

Беларусь и Кодексе о образовании.

Крайне существенно изменился обязательный минимум содержания, который

значительно обновили исходя из новых целей обществоведческого образования, с

учетом изменений, имевших место в обществе за истекшие годы, а также процессов,

происходящих в современном научном обществоведении. Были уточнены

формулировки основных категорий, изменена редакция вопросов, скорректирована

логика представления материала.

При этом содержание этого образовательного стандарта нашло свое воплощение

в содержании учебной программы и учебных материалах, которые соответствуют

возрастным особенностям подростков, их познавательным возможностям,

потребностям и важным рубежам процесса социального взросления (речь идет о

расширении дееспособности, получении в 16 лет первого паспорта, наступлении

возраста уголовной ответственности по некоторым правонарушениям и т. д.). Возрос

объем экономических знаний, посвященных вопросам развития экономической сферы

и основных экономических институтов в обществе, места и роли государства в

регулировании экономических процессов. Особое внимание уделено рассмотрению

проблематики функционирования белорусской экономической модели. Также был

значительно расширен блок правовых знаний, куда кроме традиционных тем по общей

теории права, правам человека и правам ребенка вошли знания таких отраслей, как

трудовое, административное, семейное и гражданское право Республики Беларусь. Это

привело к расширению возможностей формирования адекватной правовой культуры

личности школьников [2, с. 10].

Традиционными в содержании интегрированного школьного курса

«Обществоведение» являются достаточно проработанные блоки философских,

психологических, социологических, культурологических и религиоведческих знаний.

Однако их содержание подверглось значительному пересмотру и изменению. Если

ранее они были ориентированы в большей степени на теоретический уровень усвоения,

то теперь в них явно доминирует практическая направленность, связанная с

особенностями процесса социализации и адаптации человека в современном обществе,

его социальным поведением, возможностями для проявления социальной активности

личности, умением разрешать конфликты и социальным взаимодействием. Обращает

на себя внимание достаточно широкая проблематика освещения специфики

функционирования современного белорусского общества и его политического

устройства, вопросы формирования и функционирования национальной белорусской

культуры.

89

Практическая направленность обществоведческого курса находит отражение в

целевой установке на формирование таких ключевых социальных компетенций и

социальных ролей как семьянин, гражданин, труженик, собственник, потребитель,

родитель и т. д.

Современный выпускник белорусской школы должен достичь определенного

уровня компетентности:

в семейно-бытовой сфере (вести себя сообразно нравственным и правовым

нормам, активно участвовать в жизни семьи и решении ее проблем);

в сфере трудовой деятельности (быть способным самостоятельно заключать и

добросовестно исполнять трудовой договор, соблюдать правила трудовой дисциплины,

разумно пользоваться льготами для работников, совмещающих работу с учебой);

в сфере гражданско-общественной деятельности и межличностных

отношений (поступать в соответствии с нравственными и правовыми нормами,

грамотно взаимодействовать с государством и важнейшими институтами гражданского

общества);

в сфере отношений в многонациональном и многоконфессиональном

обществе (проявлять толерантность, конструктивно взаимодействовать с людьми

различных национальностей и вероисповеданий);

в сфере массовой коммуникации (быть способным находить, критически

воспринимать необходимую социальную информацию и рекламу, передаваемую по

каналам СМИ).

Названные компетенции представляют собой неотъемлемую часть гражданской

культуры, приобщение к которой является одной из главных задач обществоведческого

образования. Основные знания и навыки в образовательном стандарте

сформулированы с учетом новых форм и методов изучения обществоведения в средней

школе, опыта проведения централизованного тестирования. Это позволит учащимся

полнее осознать содержание данного курса.

Таким образом, реализация указанных выше целей обществоведческого

образования, внимание как к его ценностному и духовно-нравственному потенциалу,

так и к практической направленности усиливают личностную ориентацию,

воспитывающий характер отобранного содержания. Наряду с практико-

ориентированным содержанием обществознание дает духовно-нравственные

ориентиры, содействует развитию способности оценивать себя и общество с позиции

человечности, порядочности, гражданственности. Список использованных источников

1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр

проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 20 с.

2. Образовательный стандарт учебного предмета «Обществоведение» (9-11 классы) // Чалавек.

Грамадства. Свет. – 2009. – № 3. – С. 9-13.

90

С. А. Постанкевич (Минск, Беларусь)

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНО И НРАВСТВЕННО ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ

НА УРОКАХ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЬЕС А. Н. ОСТРОВСКОГО «БЕСПРИДАННИЦА», «ГРОЗА»

И РАССКАЗА А. И. КУПРИНА «ГРАНАТОВЫЙ БРАСЛЕТ»)

«Кто предупрежден, тот вооружен», – гласит древняя мудрость. Произведения

русской литературы XIX в., предусмотренные программой [1] для изучения на уроках

русской литературы в 10 классе, безусловно, способствуют такому «вооружению».

10 класс – это пора взросления. И на уроках литературы учащиеся делают для себя

важное открытие: оказывается, во все времена человечество волновали одни и те же

вопросы, а многие жизненные ситуации прошлых столетий ничем не отличаются от

современных. На уроке уместно вспомнить строки из стихотворения Н. Карамзина

«Опытная Соломонова мудрость»:

Ничто не ново под луною:

Что есть, то было, будет ввек.

И прежде кровь лилась рекою,

И прежде плакал человек... [2, с. 128].

Учащимся следует объяснить, что это стихотворение – подражание известному

библейскому тексту (Книга Екклесиаста, или Проповедника, гл. 1, ст. 9-10): «Что было,

то и будет; и что делалось, то и будет делаться, и нет ничего нового под солнцем.

Бывает нечто, о чем говорят: «смотри, вот это новое»; но это было уже в веках, бывших

прежде нас» [3, с. 618].

Однако мало сказать, что все в жизни циклично. Следующий шаг учителя –

помочь юношам и девушкам выработать правильное отношение к жизненным

ситуациям.

При изучении пьесы А. Н. Островского «Бесприданница» учащиеся определяют,

почему в дом Ларисы Дмитриевны Огудаловой, молодой бесхитростной девушки-

бесприданницы «порядочной фамилии», ездят холостые мужчины, которые не

собираются никогда на ней жениться. Учащиеся отмечают, что ответ на этот вопрос

дает один из героев произведения Вожеватов – богатый «очень молодой человек». Во-

первых, он объясняет это отношением потенциальных женихов к браку: «теперь <…>

сколько приданых, столько и женихов, лишних нет – бесприданницам и недостает»

[4, с. 288]. Во-вторых, Вожеватов указывает на веселье и «свободное обращение» в

доме Ларисы, которое обеспечивает ее мать, фактически торгующая своей дочерью.

Именно мать Ларисы Харита Игнатьевна требует от девушки быть со всеми любезной и

улыбаться и кланяться каждому. Более того, приятные вечера у Огудаловых,

оказывается, хорошо оплачиваются посетителями. Тот же Вожеватов говорит: «За

удовольствия платить надо, они даром не достаются, а бывать у них в доме – большое

удовольствие» [4, с. 289]. Он же сознательно, по выражению Кнурова, «развращает»

Ларису тем, что привозит ей романы, которые порядочным девушкам не дают читать

из-за безнравственного содержания. Жених Ларисы Карандышев хочет жениться на

девушке из самолюбия. Не отличается порядочностью любимый Ларисой Паратов,

«продающий свою волюшку» за полмиллиона приданого и открыто говорящий, что в

любви равенства нет, страдающая сторона в любви – женщина, а если любовь равная с

обеих сторон, то это «просто какое-то кондитерское пирожное» [там же, с. 317].

Учащиеся делают вывод, что Ларису окружают люди, для которых существуют

только товарно-денежные отношения и для которых Лариса сама является товаром

определенной цены, поэтому закономерна трагическая развязка пьесы. Учащимся

можно задать вопрос: почему Лариса перед смертью благодарит своего убийцу

91

Карандышева за избавление от жизни и даже пытается отвести все подозрения от

бывшего жениха?

После обсуждения пьесы правомерно обратить внимание учащихся, что

подобные ситуации, когда девушка живет в семье, похожей на семью Ларисы, где

взаимоотношения с окружающими рассматриваются только как товарно-денежные, где

нет места искренним человеческим чувствам, к сожалению, встречаются и в

современном обществе. И очень важно, чтобы учитель не просто констатировал факт,

но попросил учащихся смоделировать, как в создавшейся ситуации следовало бы

поступать героине пьесы, а как – современной девушке. Представляется необходимым

также сравнить обе предложенные модели поведения, выявить, что в них есть общего и

различного и почему. Можно предложить учащимся написать мини-сочинение

«Отношение к браку и любви героев пьесы А. Островского», устроить дискуссию и т. д.

Самое важное – способствовать осмыслению учащимися проблем, показанных в пьесе

и встречающихся в жизни, и помочь молодым людям выработать правильную

жизненную позицию.

В пьесе того же автора «Гроза» наряду с другими поднимается вопрос,

актуальный и для нашего общества: что делать, если женщина, состоящая в браке,

вдруг начинает испытывать чувства не к супругу? И А. Н. Островский, стоящий на

христианских позициях, предупреждает, что ничем хорошим это не закончится. Более

того, автор показывает, как Катерина, набожная, чистая женщина («до смерти я любила

в церковь ходить! Точно, бывало, я в рай войду…» [5, с. 353]), постепенно поддается

явным нападкам темных сил («точно мне лукавый в уши шепчет, да все про такие дела

нехорошие» [там же, с. 354]) и становится на путь греха. На протяжении всей пьесы в

душе Катерины идет борьба между плотью («такая уж я зародилась горячая») и духом.

Для Катерины страшно предстать на суд Всевышнего «со всеми грехами, со всеми

помыслами лукавыми». Если для Тихона, мужа Катерины, гроза – это его мать, то для

героини гроза – это гнев Божий. Автор показывает, что чувство ее к Борису – это не

любовь. В конце произведения мы видим измученную Катерину, у которой больше нет

своей воли, как признается она Борису, ей больше не мил Божий свет. И оканчивается

произведение трагически. Героиня пытается утопиться, но разбивается о якорь.

Особенно надо подчеркнуть, что такой поступок Катерина, доведенная до отчаяния

свекровью, совершает в состоянии близком к помешательству (действие 5, явление 4).

Ее роковая ошибка заключается в уверенности, что через измену мужу героиня

окончательно погубила свою душу: «…мне не замолить этого греха, не замолить

никогда» [5, с. 377]. На этот факт надо особо обратить внимание молодых людей и

убедить их, что безвыходных ситуаций не бывает, а Господь, если человек искренне

кается, прощает все грехи. Также важно научить учащихся при анализе текстов не

осуждать героев.

При работе над пьесой А. Н. Островского «Гроза» целесообразно предложить

учащимся сравнить образ Катерины с образом Катерины Измайловой из повести «Леди

Макбет Мценского уезда» еще одного автора XIX в. Н. Лескова. В результате

сравнения учащиеся увидят, что если верующая Катерина А. Островского, хоть и

совершает грех, но жертвует только собой, то безбожная героиня Н. Лескова, попав в

аналогичную ситуацию, убивает свекра, мужа, малолетнего племянника ради своего

любовника. А в финале произведения Катерина Измайлова, осмеянная своим

любовником, по дороге на каторгу хватает свою соперницу Сонетку и тонет вместе с

ней в холодных водах реки.

Тема «запретной любви» также ярко представлена в рассказе А. И. Куприна

«Гранатовый браслет». При его анализе учителю ни в коем случае не следует

восхищаться той «любовью», похожей на навязчивую идею, которую испытывал

92

Желтков к Вере – замужней женщине. Следует показать позицию автора, с одной

стороны, оправдывающего такую любовь, а с другой стороны, невольно

противопоставляющего Желткова знаменитому композитору Л. В. Бетховену, и это

противопоставление явно не в пользу литературного героя. Дело в том, что замысел

написать рассказ у А. И. Куприна возник под впечатлением от прослушивания 2 части

сонаты № 2 для фортепиано Л. В. Бетховена Largo Appassionato (итал. «широко и

страстно»). В этой части сонаты звучит строгая и возвышенная бетховенская лирика

классицизма, в которой чувство непременно контролировалось разумом.

Л. В. Бетховен представлял собой сильную личность. На протяжении своей

жизни композитор боролся с усиливающейся глухотой, разочарованиями в людях и в

любви. Как известно, Бетховену так и не суждено было жениться, иметь детей.

Всемирно известна его несчастная любовь к юной графине Джульетте Гвиччарди,

которой Бетховен давал уроки музыки. Эти факты биографии великого композитора,

описанные в книге Э. Великович «Великие музыкальные имена» [6], отчасти схожи с

судьбой Желткова – героя «Гранатового браслета»: одинаково неравно социальное

положение Бетховена и Джульетты Гвиччарди, Желткова и Веры. Джульетта

Гвиччарди отвергает композитора, Вера поступает с Желтковым также. Однако если

великий композитор воплощает свою любовь в знаменитую «Лунную сонату» до-диез

минор ор. 27 № 2, всю жизнь противостоит трудностям и оставляет миру бессмертные

произведения, то Желтков после многолетнего преследования Веры совершает

самоубийство, тем самым нанося удар ей и ее семье. Учителю обязательно надо

уделить должное внимание концу этого произведения и дать отрицательную оценку

самоубийству героя, убедить учащихся, что в жизни нет безвыходных ситуаций.

Следует также предложить сравнить определение любви другого героя этого

произведения генерала Амосова («любовь должна быть трагедией») с определением

любви, данным апостолом Павлом в 13 главе Первого послания к Коринфянам

[3, с. 1256]. Очень важно научить молодых людей различать свои чувства и принимать

правильные решения, а для этого надо быть человеком совершенным, у которого

«чувства навыком приучены к различению добра и зла» [там же, с. 1314].

Как мы видим, уроки русской литературы могут помочь молодым людям найти

правильный ответ на все «вечные» вопросы, т. к. воспитание духовно и нравственно

зрелой творческой личности является одной из задач русской литературы. Список использованных источников

1. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с белорусским и русским

языками обучения. – Минск : Национальный институт образования, 2012. – 118 с.

2. Карамзин, Н. М. Полное собрание стихотворений / Н. М. Карамзин. – М.-Л., 1966. – 274 с.

3. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета / По благословлению

Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Пимена. – М. : Издание Московской

Патриархии, 1990. – 1346 с.

4. Островский, А. Н. Сочинения: в 3 т. / А. Н. Островский. – М. : Художественная литература,

1987. – 3 т.

5. Островский, А. Н. Сочинения: в 3 т. / А. Н. Островский. – М. : Художественная литература,

1987. – 1 т.

6. Великович, Э. И. Великие музыкальные имена / Э. И. Великович. – СПб. : Композитор,

1997. – 190 с.

93

В. А. Старовойтов (Могилев, Беларусь)

ЗНАЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Новые целевые ориентиры образовательного процесса потребовали серьезных

изменений в подготовке преподавателя в учреждениях высшего образования в

Республике Беларусь. Сегодня она является не только профессионально, но и

личностно ориентированной, развивающей у студентов глубокий интерес к усвоению

знаний и формирующей целостную, высококомпетентную личность. Возрастает

потребность в компетентных специалистах, которые обладают не только

необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и

способностью ориентироваться в огромном информационном потоке, умением

использовать различные технические и мультимедийные средства, регулярно

совершенствовать и дополнять свои знания, дабы соответствовать требованиям

изменяющейся окружающей среды. О значимости компетентностного подхода

свидетельствует сущностная характеристика его доминант: система требований к

организации образовательного процесса вуза, способствующая практико-

ориентированному характеру профессиональной подготовки специалиста [1, с. 83].

Белорусские государственные стандарты высшего образования по циклу

социально-гуманитарных дисциплин спроектированы с учетом компетентностного

формата по следующим объектам стандартизации:

цели и принципы СГО;

компетентностные требования к выпускнику;

минимум содержания образовательной программы по дисциплинам в

соответствии с компетентностными требованиями;

диагностирование результатов социально-гуманитарной подготовки

выпускников.

От каждого участника образовательного процесса из профессорско-

преподавательского состава требуется осмысление (переосмысление) реалий

компетентностного подхода, что предполагает:

усиление практико ориентированной направленности обучения как главной

интенции данного подхода;

выработку четкой позиции на сущность категорий «компетенция»,

«компетентность»;

определение состава компетенций как составляющих компетентности, их

групп, обозначающих цели обучения (своеобразные ожидания студента и

преподавателя, установки и др.), его планируемый результат;

разработку (подбор) диагностических процедур оценивания достижений

(промежуточных, итоговых) студента, выраженных на «языке компетенций», которые

являются основой построения компетентностной модели будущего специалиста;

создание учебно-методического обеспечения в виде учебно-методических

пособий, учебно-методических комплексов (УМК), отличающихся интерактивным

характером и обеспечивающих реализацию целей и задач компетентностного обучения.

Анализ работ отечественных и зарубежных ученых показал разнообразие, а

порой и противоречивость их взглядов на сущность компетентностного подхода,

соотношение его с другими. Правомерным в соотношении компетентностного и

знаниевого подходов является утверждение о том, что они дополняют друг друга, а

компетентностный подход не противоречит знаниевому (И.А. Зимняя).

Смыслообразующими понятиями компетентностного подхода являются

«компетентность» и «компетенция». Экспликация первого из понятий

94

(компетентности) представляется в педагогической науке такими субстанциями, как

готовность, интегративная характеристика личности профессионала, способность и др.

Большинство исследователей придерживаются мнения о том, что в основе

компетентности – совокупность компетенций, которые в процессе формирования

первичны по отношению к ней. В связи с этим компетенция считается главной

категорией компететностного подхода. Проблема ключевых (универсальных), а также

профессиональных компетенций нашла отражение в работах известных белорусских

(О. Л. Жук, А. И. Жук, А. В. Макаров и др.) и российских (В. И. Байденко, И. А. Зимняя

и др.) ученых. Авторами рассматриваются вопросы, связанные с профессиональной

деятельностью и личностью педагога, профессиональной компетентностью педагога,

подготовкой и профессиональным становлением личности педагога.

Зарубежные исследователи давно оперируют понятиями «компетенция» и

«компетентность». Специалисты Центра профессионального образования и подготовки

к трудовой деятельности Университета штата Огайо под компетентностью понимают

конкретные, легко измеряемые знания, умения, навыки (ЗУНы), необходимые для

дальнейшей продуктивной деятельности в выбранной области [5]. Данное определение

в некоторой степени сужает понятие, так как учитывает только область ЗУНов и

исключает способности человека, его личностные и социальные качества.

Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью понимает не

только соответствие заранее заданным профессиональным критериям, но и

демонстрацию выполнения поведенческих задач на практике [5]. Таким образом,

данное определение включает также и деятельностный компонент, что в свою очередь

расширяет границы ее применения. С. Велде дифференцировала понятия:

компетентность – это личностная характеристика, совокупность знаний, умений,

навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед

заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной

программы [6].

Как известно, требования к компетентности выпускника, зафиксированные в

стандартах типовых программ, представляют собой компетенции. В ее структуру

включены знания, умения и опыт, необходимые педагогу для решения теоретических и

практических задач в профессиональной деятельности. Данная трактовка нацеливает на

практико-ориентированную направленность деятельности, не нарушая принципы

фундаментального образования, и соответствует отечественной традиции – обозначать

результаты обучения в виде цепочки «знания-умения-навыки». Необходимо отметить,

что в данной «цепочке» знаниевая составляющая имеет своеобразный характер: знания

понимаются не как сведения, факты и т. п., а шире – знание идентифицируется с его

деятельной основой (способ приобретения, варианты применения и др.), с

расширением знаниевого опыта. Это дает основание некоторым исследователям

выделять, с учетом требований стандартов к выпускнику («знать», «уметь» и др.),

группу не только деятельностных, но и знаниевых компетенций. Так, В. И. Байденко

Л. С. Лисицына определяют последние как «знаниевые», Ю. Г. Татур – «когнитивно

ориентированные» [2; 3; 4].

Профессиональная компетентность в сфере педагогической деятельности

характеризуется готовностью работника системы образования к решению

профессиональных задач разного уровня сложности и выступает как идеальная модель

профессионализма. Она определяет качество деятельности педагога. В

профессиональном образовании при компетентностном подходе предполагается

формирование желаемого результата через освоение различного рода компетенций

(академических, социально-личностных, профессиональных). От профессинального

95

уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие

общества. Список использованных источников

1. Жук, О. Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода : учебн. пос. /

О. Л. Жук, С. Н. Серенко ; под общ. ред. О. Л. Жук. – Минск : РИВШ, 2007. – 192 с.

2. Байденко, В. И. Выявление компетенций выпускников вуза как необходимый этап

проектирования ГОСВПО нового поколения : метод. пос. / В. И. Байденко. – М. :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

3. Лисицына, Л. С. Теория и практика компетентностного обучения и аттестация на основе

сетевых информационных систем / Л. С. Лисицына. – СПб. : СПбГУИТМО, 2006. – 147 с.

4. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектирования

стандартов высшего профессионального образования. Авторская версия / Ю. Г. Татур. – М. :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 17 с.

5. Development and implementing local educational standards / Ed. by Meyers R. ERIS Clearing

House on Assessment and Evaluation, 1998.

6. Velde ,C. Crossing borders: an alternative conception of competence // Proceedings of the XXVII

Annual SCUTREA Conference. 1997. P. 27-35.

И. В. Шилько (Костюковичи, Беларусь)

ИНФОМАЦИОННО–КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Образовательный стандарт образования по математике предполагает, что

выпускник школы умеет использовать математические подходы для решения задач,

возникающих в окружающем его мире (сформирована учебная компетенция), умеет

осуществлять поиск, отбор, анализ, систематизацию и классификацию информации,

умеет использовать разнообразные информационные источники данных и

коммуникативные технологии (сформированы исследовательская и личностно-

адаптивная компетенции).

Успешность, эффективность образовательной деятельности обучающегося

зависит, с одной стороны, от его собственных позиции, активности, сознательности,

ответственности, творчества, с другой – от того, насколько сам обучающийся без чьей-

либо посторонней помощи может создать условия своего развития, своей

образовательной деятельности, позаботиться о своем личностном и профессиональном

росте. Формирование названных выше ключевых компетенций становится возможным

благодаря использованию приѐмов ИКТ. Информационные и коммуникационные

технологии (ИКТ) – это обобщающее понятие, описывающее различные устройства,

механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. ИКТ – представление

информации в электронном виде, ее обработка и хранение, но не обязательно ее

передача. Применение информационных технологий активизирует познавательный

процесс у учащихся, повышает результативность учебного процесса, позволяет

реализовать такие развивающие цели обучения, как развитие мышления

(пространственного, алгоритмического, интуитивного, творческого, теоретического),

формирование умений принимать оптимальное решение из возможных вариантов,

развитие умений осуществлять исследовательскую деятельность, формирование

информационной культуры, умений осуществлять обработку информации.

Отличие уроков с применением ИКТ от традиционных уроков математики в том,

что знания о математических объектах, понятиях и их свойствах ученик получает в

результате собственной учебно-познавательной деятельности. На этих уроках не только

формируется умение решать математические задачи, но и осуществляется обучение

96

способам деятельности. Использование ИКТ на уроках математики позволяет каждого

учащегося включить в учебно-познавательную деятельность.

Важную роль при изучении математики играют уроки-презентации. Такие уроки

обеспечивают большой объем информации и заданий за короткий период. Презентация

дает возможность учителю и учащимся проявить творчество, индивидуальность,

избежать формального подхода к проведению уроков. Данная форма позволяет

представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных

исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом

случае задействуются различные каналы восприятия учащихся, что позволяет заложить

информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память

учащихся. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает

время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей.

Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом этапе

изучения темы и на любом этапе урока. На организационно-мотивационном этапе в 5-6

классах можно использовать презентации Power Point, Prezi, взяв слайд игрового

содержания, яркий, привлекающий внимание. Это могут быть ребусы, кроссворды и др.

Причем если в этом возрасте ребята сами создают презентации, то уже в 7 классе

учащиеся являются авторами не только презентации, но и небольших видеофильмов.

Презентацию удобно использовать в курсе геометрии в 8-11 классах при формулировке

и доказательстве теоремы. Всегда можно вернуться к предыдущему слайду. При

использовании обычной доски тратится гораздо больше времени на выполнение

различных чертежей. Кроме этого, приходится опускать некоторые выкладки либо

стирать написанное ранее, так как не хватает места.

Интерактивная доска дает возможность использовать различные методы

обучения, обеспечивая живое взаимодействие учителя и ученика и постоянный обмен

информацией между ними. Благодаря наглядности и интерактивности, все учащиеся в

классе вовлекаются в активную работу, у них улучшается понимание и запоминание

материала, закрепляются и совершенствуются приобретаемые на уроках речевые

навыки. С помощью заданий на интерактивной доске можно сделать видимыми,

наглядными изучаемые процессы, сложные для понимания. Например, при изучении

темы «Функции» в среднем звене урок можно начать с метода «Прогноз погоды». В

начале урока на интерактивной доске строится график эмоционального состояния в

классе. В течение всего урока к этому графику можно возвращаться, чтобы объяснить,

описать свойства функции. В конце урока другим цветом строится новый график.

Сразу видно, насколько удачен урок.

Неограниченные возможности применения ИКТ в образовательном процессе

имеют Интернет-ресурсы. Учащиеся самостоятельно приобретают знания, овладевают

умениями и навыками, применяют их на практике; участвуют в различных интернет-

олимпиадах, проходят дистанционное обучение. Сеть Интернет несет громадный

потенциал образовательных услуг (электронная почта, поисковые системы,

электронные конференции) и становится составной частью современного образования.

Получая из сети учебно-значимую информацию, учащиеся приобретают навыки:

– целенаправленно находить информацию и систематизировать ее по заданным

признакам;

– видеть информацию в целом, а не фрагментарно, выделять главное в

информационном сообщении.

Одной из основных проблем при изучении геометрии в школе является

проблема наглядности, связанная с тем, что изображения даже простейших

геометрических фигур, выполненные в тетрадях или на доске, как правило, содержат

большие погрешности. Например, сложной для изучения является тема «Построение

97

сечений многогранников» в 10 классе. Современная трехмерная графика программных

комплексов «Математический конструктор» и «GeoGebra» позволяет создавать модели

сложных геометрических тел и их комбинаций, вращать их на экране, менять

освещенность. Благодаря этому у учащихся формируется пространственное мышление,

что многим из них необходимо в их дальнейшей профессиональной деятельности.

Важную роль на этапе проверки знаний играет компьютерное тестирование.

Работая с программными комплексами «MyTest» и «HotPotatoes», учащиеся получают

объективную оценку своих знаний, у них формируются такие качества как умение

принимать оптимальное решение из возможных вариантов, умение осуществлять

обработку информации. Этим же целям соответствует использование на уроках и

факультативных занятиях информационно-поисковых программ «Математика в

задачах и решениях», «Алгебра – 10».

Незаменима роль компьютера при проведении нетрадиционных уроков. «Один

против класса», «Умнее не придумаешь», «Своя игра» и другие игры способствуют

развитию интуитивного, творческого мышления, формируют информационную

культуру учащихся. Даже самые пассивные, «слабые» учащиеся с большим

удовольствием принимают участие в игре. Игра не только развивает творческие

способности учащихся, но и позволяет сделать увлекательным каждый урок

математики. На уроках с использованием игры у учащихся вырабатываются такие

качества, как внимание, целеустремленность, самостоятельность, вера в собственные

силы, умение использовать полученные знания в новой ситуации.

Игры можно применять на каждом этапе урока математики, в каждом классе, но

при этом необходимо продумать ее целесообразность: так, на этапе усвоения новых

знаний, возможно, стоит отдать предпочтение традиционным методам обучения.

Интересно проходят уроки-интерактивные игры. Интерактивная игра

интегрирует в себе следующие методы: создания благоприятной атмосферы,

организации коммуникации, обмена деятельностями, мыследеятельности,

смыслотворчества, рефлексивной деятельности. Учащиеся любят, когда весь урок

проходит в игровой форме. Конечно, такие уроки не проводятся каждую неделю. Во-

первых, математика – точная наука, которая требует каждодневной практики,

отработки знаний, умений, навыков. Во-вторых, урок-игра нуждается в большой

предварительной подготовке. Такие уроки целесообразно проводить 1-2 раза в четверть

при обобщении и систематизации изученного материала или в качестве подведения

итогов работы за четверть. При разработке уроков-интерактивных игр часто беру за

основу телевизионные игры, создаю шаблон, после чего игры можно проводить в

разных классах, меняя только задания. КВН, «Счастливый случай», «Звѐздный час»,

«Поле чудес», «Битва титанов» – телевизионные передачи, на основе которых можно

разработать сценарий урока.

Говоря об использовании ИКТ, не следует забывать о здоровьесбережении.

Необходимо, чтобы интерактивные объекты использовались уместно и оптимально, их

применение не оказывало негативное влияние на здоровье детей.

В результате использования приемов ИКТ у учащихся формируются такие

качества, как:

1) потребность в проявлении активности, самостоятельности в образовательной

деятельности;

2) стремление к созданию индивидуального смысла о явлениях, ситуациях

образовательной деятельности;

3) степень осознания ответственности за создание условий своего развития;

4) стремление к личностной самореализации;

98

5) умение самостоятельно ставить цели, планировать собственную

образовательную деятельность;

6) потребность в рефлексии своей образовательной деятельности;

7) осознание включенности в общую работу. Список использованных источников

1. Концепция учебного предмета «Математика» // Матэматыка: праблемы выкладання. –

2009. – № 4.

2. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения / С. С. Кашлев. – Минск : ТетраСистемс,

2011. – 224 с.

3. Информационные технологии в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

//http://physics. herzen. spb.ru/ teaching/ materials/ gosexam/ b25. htm. – Дата доступа :

08.05.2015.

В. В. Хаманеев (Могилев, Беларусь)

РОЛЬ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ИЗУЧЕНИИ РЕЛИГИИ

Понятие «культура» многозначно. Культура включает в себя все богатство

результатов человеческой деятельности. Она является основой и сущностью бытия

человека, его жизнедеятельности. Она определяет жизнь человечества. От нее зависит

жизнь или гибель цивилизации. Оптимистическая культура может спасти мир. Без нее

миру грозит гибель. Культура всегда связана с человеком. Она порождается человеком

и существует в человеке. Человек же является объектом и субъектом культуры. Он ее

создатель и носитель. С помощью культуры человек становится человеком. Наличие

культуры невозможно вне человека, вне общества, как невозможно существование

человека и общества вне культуры. Таким образом, человек является главной

составляющей культуры. Он единственный ее творец и носитель.

Так что же такое культура и как она соотносится с религией?

Сегодня существует свыше 500 определений такого сложного и многообразного

явления, как культура. Но большинство из них в той или иной степени сводятся к

возделыванию и преобразованию природной среды в интересах человека, к

производству материальных благ и средств для их производства, созданию духовных

ценностей и воспитанию человека. При этом важно понять, что материальная

культура – это не только созданные руками человека предметы повседневного обихода

и орудия труда, машины и сооружения, средства связи и транспорт, одежда и жилище,

выращенные овощи и фрукты, но и сам процесс деятельности людей. Духовная же

культура включает в себя все то, что создано умом и воображением человека:

мифология, философия, наука, право, искусство, литература, музыка, нравственность,

религия. Причем, если изданную книгу саму по себе можно отнести к материальной

культуре, то ее содержание, воплощенные в ней с помощью знаковой системы идеи,

мысли, относятся уже к духовной культуре. Кроме того, и сам процесс создания,

осмысления и воплощения идей, мыслей с помощью языка в звуковой или письменной

форме также относится к духовной культуре.

Материальная и духовная культуры находятся в тесной взаимосвязи. В

материальной деятельности, в возделывании земель, в производстве материальных благ

реализуются знания, идеи людей. В то же время идеальные продукты, духовное

творчество не только отражают сущность материальных объектов, наиболее

существенные их стороны, но и способствуют сохранению и передаче накопленного

опыта, стимулируют дальнейшее развитие общества [2, с. 113].

В большом энциклопедическом словаре дается такое определение: «Культура

(от лат. aillura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) –

исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей

99

человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в

их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных

ценностях. Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных

исторических эпох, конкретных обществ, народностей и наций, а также специфических

сфер деятельности или жизни (культура труда, политическая культура, художественная

культура); в более узком смысле сфера – духовной жизни людей. Включает в себя

предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты

познания, нормы морали и права и т. д.), а также человеческие силы и способности,

реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта,

нравстввенного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения

людей)». Отсюда в широком плане под культурой понимают созданный человеком мир.

Зарождение культуры как формы общественного сознания относится к далекой

древности. Так, зачатки материальной культуры уже имеются в осознанном собирании

плодов и съедобных трав, в приручении диких животных, в обработке земли. В про-

цессе строительства городов культурой начинают называть весь уклад жизни в целом.

Постепенно происходит деление культуры на материальную и духовную [1, с. 288].

Исторически первой формой духовной культуры считается мифология. Она

являлась отражением особенностей жизни древних народов, что находило выражение в

догадках и представлениях, в определенных знаниях и навыках, в нормах поведения, в

рисунках, в песнях и плясках, в верованиях и ритуалах. В процессе развития и

дифференциации из мифологического мироощущения начинают выделяться такие

формы духовной культуры, как философия и наука, искусство и мораль, религия и

право. И как бы ни складывались взаимоотношения между различными сферами

духовной культуры в истории развития общества, они всегда оказывали влияние друг

на друга, создавая целостную картину цивилизации того или иного периода или народа.

При этом на разных этапах та или иная форма духовной культуры выдвигалась на

первое место, получала наибольшее развитие и воздействие на сознание народа.

Например, можно считать, что искусство и философия выдвинулись на первое место в

культурах Античности и эпохи Возрождения, религия заняла господствующее

положение в Средние века, а в нашей стране – и в конце XX – начале XXI в.,

философия и свободомыслие – в XVIII–XIX вв., наука – в XX в. Да и каждая из

областей культуры в свою очередь пережила периоды подъема и спада.

Впервые слово «культура» употребил римский писатель Марк Порций Катон

(234-149 до н. э.) для обозначения процесса воздействия человека на природу в отличие

от понятия природа (от лат. tialura). Цицерон предположил возможность воздействия

культуры па самого человека: «возделывание» и совершенствование его уже с

помощью философии. Греки в отличие от римлян противопоставляли природное и

культурное начала в самом человеке. В Средневековье противопоставлялось

естественное (природное) сверхъестественному. В Европе понятие «культура» долгое

время употреблялось с видовыми названиями: agri I'ultwa – обработка земли: juris culm

га – разработка законов и т. д. Как самостоятельный научный термин понятие

«культура» впервые употребил немецкий юрист Самюэль Пуфендорф (1632-1694). В

Новое время «естественному» уже начали противопоставлять «искусственное».

Если в Античности мире культура сводилась к человеку, который, в сущности,

сам возделывает себя таким, каким он должен быть, к его деяниям, возвышающим его в

глазах сограждан, к тайне его творчества, созидания чего-либо необыкновенного,

отличного от природного, то Средневековье тайну человеческого бытия свело к богу,

включая сюда возделывание тела и души человека, как и всего другого. Этим религия

земной досягаемый идеал античного человека перенесла на небеса, во внеземное бытие,

для которого культура, а точнее совершенство, достижимо только при следовании

100

предписаниям религии и религиозной морали. Французские просветители сводили

культуру к счастливой и разумной деятельности человека в свободном обществе, т. е.

возвращали ей истинную сущность и роль в жизни людей. Другие мыслители сводили

культуру к духовной свободе человека. В нашей стране в последнее время не только

богословы, но и отдельные ученые пытаются духовную культуру свести к

религиозности, заменить ее религией. Все это свидетельствует о многообразии и

сложности категории «культура». Но как бы то ни было, история показывает, что

формы и типы культуры, сменяя друг друга, образуют духовную эволюцию

человечества. И в то же время культура представляет собой систему ценностей,

создаваемых людьми. Как не однородно общество, так не однородна и культура разных

народов и стран, классов и социальных групп. Поэтому можно говорить о культуре

того или иного общественного строя, различных и социальных групп и классов

[4, с. 56].

Наиболее древней составляющей культуры является мораль, элементарные

нормы которой начали складываться на заре человеческой истории, когда жизнь в

сообществе и совместная деятельность людей потребовали выработки норм

взаимодействия и некоторых запретов. Одним из первых запретов, по мнению многих

ученых, был запрет (табу) на убийство сородича, соплеменника. И сегодня одной из

форм проявлений культуры человека считаются правила поведения в обществе. Без них

общество существовать не может, без них нет культуры. Однако соблюдение правил

поведения, приличия не всегда свидетельствуют о культуре человека. И особенно

отвратителен человек, который внешне соблюдает правила поведения, а внутренне

остается злодеем. На это указывал еще И. Кант.

Знания делают человека сильнее, дают ему свободу и простор для выбора, для

самореализации. Однако знания без нравственности могут играть и роль антипода

культуры. В состав культуры входят также речь, умение, мастерство. С давних времен

одним из составляющих духовной культуры считается искусство. Древнейшей и весьма

специфической разновидностью духовной культуры является также религия. Однако

искусство и религия, обращаясь к духовной жизни человека, по-разному трактуют

смысл и цели человеческого бытия. Отражая мир в форме художественных образов,

религия и искусство немыслимы без эмоций, без фантазии. Искусство при этом имеет

больше возможностей отражения мира. Религия в этом плане весьма ограничена

догматикой и канонами. Но самое главное их отличие состоит в том, что искусство

отражает мир реальный, а религия – иллюзорный, сверхъестественный. Вряд ли кто

будет оспаривать достижения науки, ее гигантские возможности. Также невозможно

возражать, что во многих религиозных книгах отразилась мудрость, написавших их

людей, а не богов, как утверждают богословы. Ведь в этих книгах отражена

определенная действительность, зафиксированы, прежде всего, нравственные

предписания своей эпохи, которые постепенно приобретали всеобщий характер. По

мнению Иоанна Павла II, культура представляет собой «привилегированный сектор

евангелизации». Последняя, будучи автономной от культуры, должна находить

выражение в жизни народов и нации [3, с. 77]. Но религия, устанавливая свою

градацию ценностей, придает им святость, приписывает божественное происхождение

всему земному. Более того, современные богословы вслед за Дж. Фрэзером

утверждают: «Вся культура из храма, из культа». Однако автор А. А. Круглов так не

считает. Слова «культура» и «культ» лишь по звучанию близки, но в их основе лежат

разные по содержанию корнеобразующие слова: «культ» (от лат. kult us почитание,

поклонение), а культура, как уже было отмечено, означает возделывание, воспитание. В

период своего господства религия не только властвовала над паствой, но и

осуществляла полную цензуру культуры, особенно морали и искусства, образования и

101

воспитания. И тем самым заставляла культуру обслуживать культ, используя ее в своих

интересах. Что, естественно, не только не стимулировало прогресс культуры, а резко

тормозило и сдерживало его [5, с. 44]. В концепции русского религиозного философа

Павла Флоренского (1882-1937) свое отношение к Высшему человек выражает в форме

правильно осуществляемого культа, следовательно, культ и культура – неразрывны,

культ – это «бутон культуры» и всякая автономная творческая деятельность за

пределами религии – внетеургична и преступна [4, с. 93]. Таким образом,

культурологический подход помогает изучать религию через действия людей, по

результатам их трудовой деятельности, в историческом ракурсе, раскрывая ее

нравственные основы. Список использованных источников

1. Введение в общее религиоведение : учебник / под ред. проф. И. Н. Яблокова. – М. :

Книжный дом «Университет», 2001. – 576 с.

2. Круглов, А. А. Религиоведение : пособие для студентов вузов / А. А. Круглов. – Минск :

Тесей, 2008. – 648 с.

3. Основы религиоведения : учеб. / Ю. Ф. Борунков, И. Н. Яблоков, К. И. Никонов [и др.];

под ред. И. Н. Яблокова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Высш. шк., 1998. – 480 с.

4. Религиоведение: хрестоматия : учебн. пос. / авт.-сост. П. И. Костюкович. – Мн. : Новое

знание, 2000. – 480 с.

5. Религия в истории и культуре : учебник для вузов / ред. проф. М. Г. Писманик. – М. :

Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 430 с.

В. В. Шутов (Могилев, Беларусь)

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Анализ европейской, российской и отечественной литературы по физическому

воспитанию показывает, что существовавшие ранее и предложенные в настоящее время

концепции физического воспитания учащихся различаются по основным идеям,

которые во многом зависят от социокультурных и национальных традиций тех или

иных государств. Обзор современных концепций физического воспитания учащихся,

который провели В. И. Лях и А. А. Зданевич [1], показывает, что к настоящему времени

сформировалось четыре основные концепции:

1. Концепция «программа спортивных дисциплин» нацеливает на подготовку

учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях и занятиях спортом в

течение всей жизни. В качестве содержания урочных занятий рекомендуется «канон

традиционных спортивных дисциплин»: легкая атлетика, гимнастика, плавание, танцы,

командные спортивные игры (футбол, ручной мяч, баскетбол и волейбол).

2. В концепции «способность к действию» ученикам предлагается широкий

выбор спортивных дисциплин, физическое воспитание должно быть адаптировано к

ожиданиям и мотивам учеников и продолжаться во время внешкольных занятий,

важным является не только двигательная активность, но и понимание смысла

выполняемых двигательных действий. Посредством двигательной активности

предполагается формировать не только моторику, но и «чувственно-интеллектуальную

сферу» индивида, вырабатывать такие понятия, как «нагрузка», «здоровье», «чувство

коллективизма», «напряжение», «восприятие движения», «возможность выражать себя

посредством движения» и др.

3. Физическое воспитание в рамках концепции «телесный опыт» имеет

оздоровительную направленность и во многом противостоит спорту. В рамках

традиционных занятий по легкой атлетике, плаванию, зимним видам спорта или дзюдо

создаются ситуации для приобретения учащимися компетенции владеть самыми

разнообразными движениями, формирования индивидуального двигательного профиля,

102

приобретения умения владеть собственным телом. Здесь нет строго сформулированных

задач по формированию умений и воспитанию физических способностей. На уроках

ученики должны познавать свои возможности без методов «строго регламентированной

дрессуры». Общение учителя с учениками носит демократический характер и требует

интеллектуальной активности от учащихся.

4. Физическое воспитание в концепции «депедагогизация» ориентировано на

«чистый школьный спорт», на традиционные средства физического воспитания и

видится свободным от принуждения и замыкания его на школе, поскольку школа

своими оценками, программами, требованиями и обязанностями вредит занятиям

физическими упражнениями. Ученики без всякого принуждения, со смыслом, с

радостью и бескорыстно должны познавать очарование и требования физической

культуры, важность преодоления всевозможных преград, без постоянных тестов и

проверок, а роль учителя состоит в мотивации учеников к занятиям физическими

упражнениями, оказании помощи в улучшении достижений и профессиональных

советах.

Все названные концепции преследуют цель привить учащимся потребность в

физической активности на протяжении всей жизни с учетом специфики национальной

двигательной культуры. Однако пути, средства и значимость отдельных элементов,

образующих различные концепции, значительно отличаются друг от друга. Например,

школьное физическое воспитание в Финляндии основывается на концепции

«здоровье», в Голландии преобладает концепция «двигательного образования», в

Англии – «спортивная концепция». В России по целевой направленности имеют место

концепции физического воспитания и физической культуры учащихся

ориентированные на развитие личности, имеющие оздоровительную, образовательную

или тренировочную направленность.

Многие специалисты в области физической культуры и спорта все настойчивее

обращают внимание на тот факт, что задачи реформирования образования выдвигают

новые требования к системе физического воспитания. Анализ вектора развития

образования по учебному предмету «Физическая культура» показал, что до настоящего

времени учащиеся овладевали «спортизированными» навыками и умениями в

двигательной сфере, и это была преимущественная конечная цель и практически

единственный критерий эффективности физического воспитания.

Так, А. П. Матвеев подчеркивает, что сегодняшнее содержание образования в

области физической культуры нацеливает не только на то, чтобы выпускник школы

вышел в жизнь с достаточной физической подготовленностью, но и чтобы он был

действительно образованным в физической культуре владел средствами и методами

работы со своим телом, знал его и не боялся; владел средствами и методами

укрепления и сохранения здоровья, повышения функциональных возможностей

основных систем организма; умел организовывать и грамотно проводить занятия

физическими упражнениями не только для себя, но и со своими детьми [2]. Позиция

автора по данной проблеме основана на убежденности в том, что достижение

желаемого результата в укреплении здоровья, повышении уровня двигательной

подготовленности может быть только следствием целенаправленной системной

работы, кумулятивного эффекта от разносторонних воздействий, формирующих

отношение человека к окружающему миру, образу жизни, самому себе. И в этом

процессе трудно переоценить значение полноценного общего физкультурного

образования.

Представляет интерес концепция, предложенная В. П. Лукьяненко [3], в которой

представлена и обоснована концепция содержательного и процессуального

обеспечения модернизации общего образования в области физической культуры, а

103

«физическая культура» здесь не подменяется «спортом» и рассматривается как

самостоятельный учебный предмет. Автор предполагает коренное преобразование

учебной работы по физической культуре в школе на основе идеи подлинной

реализации учения П. Ф. Лесгафта о «физическом образовании» с учетом современных

жизненных реалий и новейших достижений теории физической культуры, педагогики и

науки в целом, на основе раскрытия и эффективного использования уникального по

своей природе общеобразовательного потенциала учебного предмета «Физическая

культура» в общеобразовательной школе.

Многие авторы отмечают, что процессе освоения учебного предмета

«Физическая культура и здоровье» достигается оздоровительный эффект,

восстанавливается и повышается умственная и физическая работоспособность

учащихся. К социально и личностно значимым его результатам относятся коррекция

физического развития и физической подготовленности, физическая реабилитация и

рекреация учащихся, их подготовленность к физическому самовоспитанию в

различные периоды жизни. Овладение предметом связано с изучением и изменением

учащимся своих психофизических возможностей, формированием знаний,

двигательных умений и навыков. На их основе формируются способы физкультурной и

спортивной деятельности, используемые для физического и связанного с ним

интеллектуального и психического самосовершенствования.

В Республике Беларусь целью физического воспитания является формирование

физической культуры личности. Оно должно осуществляться на основе полноценного

физкультурного образования и усвоения гуманистических ценностей, мотивирующих

физическое самосовершенствование. Достигается цель в результате решения как

общепедагогических, так и специфических воспитательных, образовательных,

оздоровительных и прикладных задач физического воспитания. Важным направлением

реализации Концепции физического воспитания является формирование

физкультурных и спортивных интересов личности. Для этого физическое воспитание

должно быть эмоционально насыщенным, приносить полезные для занимающегося

результаты, возбуждать и удовлетворять потребность в самопознании, вызывать

чувство естественного удовлетворения от двигательной деятельности. Наиболее

важными ожидаемыми обществом и личностью результатами освоения предмета

«Физическая культура и здоровье» является укрепление здоровья, профилактика

заболеваний, формирование здорового образа жизни учащихся. К социально значимым

результатам относятся достижение высокого уровня физического и духовно-

нравственного развития, повышение умственной и физической работоспособности,

снижение отрицательного воздействия умственной и эмоциональной нагрузки,

обусловленной напряженным режимом обучения.

Важными ожидаемыми обществом результатами освоения учебного предмета

«Физическая культура и здоровье» являются формирование нравственного сознания и

поведения, волевых качеств, трудолюбия, способности к самовоспитанию, эстетическое

и эмоциональное развитие личности. Не менее значимыми для общества и личности

являются прикладные результаты учебного предмета, которые заключаются в обучении

умениям и навыкам сотрудничества со сверстниками. В процессе физического

воспитания формируются представления, знания, умения и навыки, необходимые для

обеспечения безопасности жизнедеятельности. К ожидаемым прикладным результатам

освоения этого предмета относится формирование у учащихся старших классов

мотивов повышения общей физической подготовленности к будущей

профессиональной деятельности, службе в вооруженных формированиях, созданных в

соответствии с Конституцией Республики Беларусь. Физическое воспитание должно

104

способствовать физической подготовке девушек и юношей к будущей трудовой

деятельности, семейной жизни.

Одним из приоритетных направлений совершенствования физического

воспитания является следование традиционным гуманистическим принципам

отечественной системы физического воспитания, не потерявшим актуальность в наше

время. К ним относятся принципы всестороннего гармонического развития личности и

оздоровительной направленности, но они должны быть наполнены современным

содержанием. Одновременно необходимо формировать направления, принципы

физического воспитания и требования к нему, учитывающие современную

социокультурную ситуацию.

Основными направлениями совершенствования физического воспитания

являются:

обновление содержания учебного предмета «Физическая культура и

здоровье», его ориентация на формирование и освоение духовно-нравственных и

культурных ценностей современного общества;

укрепление физического здоровья на основе качественного обучения

учащихся физкультурным знаниям, физическим упражнениям, способам деятельности;

повышение уровня функциональных возможностей их организма;

ориентация на физкультурное образование, которое достигается расширением

и углублением знаний об олимпийском движении, личной гигиене;

показ значения физической культуры в современных условиях, ее влияния на

телосложение, умственную и физическую работоспособность, жизнеспособность

человека;

обеспечение условий для самостоятельного грамотного использования

средств физической культуры в режиме учебного и рабочего дня, в процессе

самостоятельных занятий;

выход на уровень творческого применения ценностей физической культуры

для решения задач физического воспитания и самовоспитания личности.

Наряду с рассмотренными важными направлениями совершенствования

физического воспитания являются его интеллектуализация и усиление

оздоровительной направленности. Физическое воспитание должно все больше

ориентироваться на образовательные и рекреационно-гедонистические функции.

Предпочтение должно отдаваться современным привлекательным формам движений,

отличающимся двигательной экспрессией, художественной выразительностью,

допускающим творческую импровизацию. В процессе физического воспитания наряду

с традиционным содержанием и формированием координационных способностей по

возможности больше внимания необходимо уделять танцу, подвижным, спортивным

играм и другим эмоционально насыщенным, соответствующим моде на спортивность

видам упражнений и оздоровительным системам. Становление саморазвивающейся

личности является важным направлением реализации гуманистической идеи

физического воспитания. Оно должно осуществляться на основе полноценного

физкультурного образования и усвоения гуманистических ценностей, мотивирующих

физическое самосовершенствование. Список использованных источников

1. Лях, В. И. Физическая культура. 11 класс, метод. пос. Базовый уровень / В. И. Лях,

А. А. Зданевич ; под общ. ред. В. И. Ляха. – 7-е изд. – М. : Просвещение, 2010.

2. Матвеев, А. П. Концепция структуры и содержания образования по физической культуре в

школе / А. П. Матвеев // Физическая культура воспитание, образование, тренировка. –

2005. – № 6. – С. 2-5.

3. Лукьяненко, В. П. Концепция модернизации системы общего среднего физкультурного

образования в России / В. П. Лукьяненко. – М. : Советский спорт, 2007. – 95 с.

105

СЕКЦИЯ № 2

Научно-методические основы современного образования

Е. В. Артѐмова (Могилѐв, Беларусь)

О ПРИМЕНЕНИИ МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА К СОЗДАНИЮ ЭЛЕКТРОННОГО

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ

В современном образовательном процессе все чаще внедряют инновационные

технологии, в частности, применении электронных средств обучения. Электронное

средство обучения – электронное издание, содержащее систематизированный материал

по физике, обеспечивающее творческое и активное овладение учащимися знаниями,

умениями и навыками. Применение электронного средства обучения на учебных

занятиях по физике подразумевает использование модульного подхода.

Модуль – это часть знаний, мысленно выделяемый из общего. Как правило,

модульной называют вещь, состоящую из конкретных частей, которые можно убирать

и добавлять, не разрушая структуры. Следовательно, для наиболее удобного

восприятия физических знаний по теме «Электростатика», необходимо «разбить» тему

на модули, которые представлены в таблице.

Таблица 1 – Планирование учебного материала по теме «Электростатика» с

учетом модульной технологии

Тематика уроков

Этап

процесса

усвоения

Структурные элементы физических

знаний

Кол-

во ча-

сов

Блок 1. Взаимодействия точечных зарядов 3

Электрический заряд. Закон

сохранения электрического

заряда. Взаимодействие

точечных зарядов

Восприятие,

осмысление

Материальные образования:

электрический заряд, электрон.

Модели материальных образований:

точеный заряд, пробный заряд.

Физические явления и процессы:

электризация трением, электризация

через влияние.

Свойства материальных образований:

электрический заряд.

Физические величины: электрический

заряд.

Физические законы: закон сохранения

электрического заряда; закон Кулона.

Физические постоянные:

электрическая постоянная, заряд и

масса электрона

1

Решение задач по теме «Закон

Кулона»

Применение 1

Диагностика уровня усвоения

знаний и умений учащихся по

блоку 1

1

Блок 2. Электростатическое поле 7

Электростатическое поле.

Напряженность

электростатического поля.

Поле точечного заряда.

Графическое изображение

электростатического поля.

Принцип суперпозиции

Восприятие,

осмысление

Материальные образования:

электрическое поле.

Модели материальных образований:

электростатическое поле, поле

точечного заряда, силовые линии

электрического поля,

эквипотенциальные поверхности

1

Решение задач по теме

«Напряженность

электростатического поля.

Напряженность поля

точечного заряда». Решение

Применение 2

106

задач по теме «Принцип

суперпозиции для

напряженности

электростатического поля»

Потенциальность

электростатического поля.

Потенциал и разность

потенциалов

электростатического поля.

Напряжение. Связь между

напряжением и

напряженностью однородного

электростатического поля

Восприятие,

осмысление

Физические величины: напряженность

электростатического поля;

напряженность поля точечного заряда;

напряженность поля заряженного

шара, работа при перемещении заряда

в электростатическом поле,

потенциальная энергия, потенциал и

разность потенциалов

электростатического поля,

напряжение, потенциал

электростатического поля,

создаваемого точечным зарядом

1

Решение задач по теме

«Работа электростатического

поля при перемещении

электрического заряда».

Решение задач по теме

«Потенциал. Разность

потенциалов»

Применение 1

Решение задач по теме «Связь

между напряжением и

напряженностью однородного

электростатического поля»

Применение Физические законы и закономерности:

связь между напряжением и

напряженностью однородного

электростатического поля.

Физические принципы: принцип

суперпозиции электрических полей

1

Диагностика уровня усвоения

знаний и умений учащихся по

блоку 2

1

Блок 3. Вещество в электростатическом поле 6

Проводники и диэлектрики в

электростатическом поле.

Электроемкость.

Конденсаторы.

Электроемкость плоского

конденсатора. Энергия

электростатического поля

конденсатора

Восприятие,

осмысление

Материальные образования:

проводники, диэлектрики.

Модели материальных образований:

свободные заряды, электрический

диполь.

Физические явления и процессы:

электростатическая индукция,

электростатическая защита,

поляризация диэлектриков.

Физические величины:

диэлектрическая проницаемость

вещества, электроемкость, энергия

электростатического поля

конденсатора, плотность энергии

электрического поля.

Приборы и механизмы: конденсатор.

1

Решение задач по теме

«Проводники и диэлектрики в

электростатическом поле».

Решение задач по теме

«Электроемкость». Решение

задач по теме «Энергия

электростатического поля

конденсатора»

Применение 1

Диагностика уровня усвоения

знаний и умений учащихся

1

Диагностика уровня усвоения

знаний и умений учащихся

1

Обобщение и систематизация

учебного материала по теме

«Электростатика»

Обобщение и

системати-

зация

1

Контрольная работа по теме

«Электростатика»

1

107

Реализация модульного подхода при использовании электронных средств

обучения позволяет рационально использовать инновационный подход к обучению и

оцениванию знаний учащихся.

А. В. Гірына (Магілѐў, Беларусь)

СУЧАСНЫЯ ТЭХНАЛОГІІ ВІЗУАЛЬНАЙ АРГАНІЗАЦЫІ ПАЭТЫЧНАГА ТЭКСТУ

У сучаснай паэзіі візуальна-графічнае аблічча тэксту становіцца адным з

раўнапраўных элементаў паэтычнага выказвання. Разам з тым графіка лічыцца адным з

маладаследаваных накірункаў, асабліва гэта адносіцца да вывучэння творчасці

сучасных беларускіх паэтаў. Важным для разумення тэндэнцый сучаснай паэзіі

з'яўляецца меркаванне Т. Хархура, які лічыць, што ў нейкі момант традыцыйная паэзія

перастала быць той галіной, у якой мелі б месца новыя здзяйсненні, што ―візуальны

элемент‖, прыўнесены ў моўную структуру, дзякуючы сваѐй прыродзе, не павінен

падпарадкоўвацца заканамернасцям і правілам мовы‖ [9]. Кніга перастала ўспрымацца

як адзіны носьбіт тэксту, і, мабыць, упершыню ўзнікла пытанне аб суадносінах тэксту

з яго магчымым носьбітам – камп’ютарным маніторам, экранам, аўдыѐкасетай, дыскам,

а таксама з асяроддзем існавання тэксту ці з тым, што завецца па-англійскі словам

"media", гэта значыць відэа, Інтэрнэт, папяровая публікацыя і г. д. [4, с. 301].

Увагу даследчыкаў у сучаснай паэзіі прыцягвае нестандартнасць вырашэння

паэтычнай думкі, шматпланавая вобразнасць тэксту за кошт трохмернага малюнка, які

выводзіць рэцыпіента на новы ўзровень успрыняцця аўтарскай ідэі, прызывае чытача

да сааўтарства. Найбольшую ўвагу даследчыкаў сучаснай візуальнасці прыцягваюць

суадносіны моўнага (вербальнага) і візуальнага (невербальнага) кампанентаў.

К. Э. Штайн падкрэслівае, што калі прозу можна лічыць візуальным аб'ектам толькі з

вядомымі агаворкамі, то вершаваны тэкст заўсѐды візуальны, таму што ―з'яўляецца

графічна маркіраваным у адносінах да іншых відаў тэксту: пра гэта кажа яго

падкрэсленая вертыкальнасць у прасторы старонкі з графічным акцэнтаваннем

верша‖ [10, с. 136].

У традыцыйна аформленым паэтычным творы графічныя сродкі выконваюць

сваю асноўную функцыю фіксацыі вуснай мовы на пісьме пры дапамозе літар і

пунктуацыйных знакаў, ―аднак наўмыснае адхіленне ад нарматыўнага графічнага

афармлення парушае яго празрыстасць і пранікальнасць, паколькі знікае аўтаматызм

успрымання. Гэтая акалічнасць і дае падставу весці гаворку пра экспрэсіўнасць графікі

ў літаратурным творы. З дапамогай адмысловых сродкаў візуальнае функцыянаванне

тэксту верша або асобных яго графічных элементаў аказваецца семантычна

нагружаным. Вядучую ролю ў графічным афармленні верша адыгрываюць

пунктуацыйныя знакі і спецыфічныя спосабы вербальна-графічнага акцэнтавання

тэксту, а адступленні ад графічнай нормы знаходзяць новыя сэнсы і становяцца адным

з раўнапраўных элементаў паэтычнага выказвання‖ [1, с. 121]. На думку

Ю. М. Лотмана ва ўсіх выпадках, калі мы заўважаем у графіцы наўмысную

арганізацыю, можна гаварыць аб паэтычным значэнні графікі, паколькі ―ўсѐ

арганізаванае ў паэзіі робіцца значным. Але графіка ўжо арганізавана ў агульнай

сістэме мовы. Ці значыма гэта арганізацыя? Можна выказаць здагадку, што ва ўсіх

выпадках, калі графічная сістэма супадае з фаналагічнай і яны паўстаюць у свядомасці

носьбіта мовы як адзіная сістэма, графіка радзей становіцца носьбітам паэтычных

значэнняў. Але там, дзе аўтаматызм іх сувязі руйнуецца і агаляецца канфлікт паміж

гэтымі сістэмамі, узнікае патэнцыяльная магчымасць насычэння графікі паэтычным

сэнсам. Паколькі вуснае жыццѐ мастацкага тэксту рэгулюецца выканальніцтвам

(дэкламацыяй), пісьмовы тэкст павінен мець адпаведныя знакі арганізацыі. Гэтую ролю

выконвае графіка‖ [5, с. 77].

108

Паколькі асноўная роля паэтычнай графікі заключаецца ў візуалізацыі

паэтычнага тэксту, трэба засяродзіць увагу на адрозненні графікі моўнай, якая

адыгрывае прыкладны характар, і графікі паэтычнай, якая мае якасці раўнапраўнага

паэтычнага выказвання. Р. М. Бутаў разглядае паэтычны тэкст як адмысловае графіка-

тапаграфічнае адзінства, вывучае графіку ва ўсѐй разнастайнасці яе складнікаў, робіць

выснову аб тым, што графіка вершаванай мовы стварае не толькі вонкавае аблічча

тэксту, але і яго сэнсавую шматмернасць [3].

Д. А. Сухавей у выніку аналізу візуальнасці паэтычных тэкстаў адзначае, што

развіццѐ камп’ютарных тэхналогій прывяло мову сучаснай паэзіі да пашырэння

магчымасцяў трансфармацыі і дэфармацыі выказвання, дыстанцыя паміж аўтарам і

чытачом скарацілася, што стала спрыяць паўнацэннаму данясенню аўтарскай задумы

да чытача. Тэксты сталі больш дакументальнымі, і ў большай ступені адлюстроўваюць

аўтарскія ўяўленні пра прынцыпы візуальнага аблічча і прадстаўлення тэксту, ясней

прасочваецца дынаміка змены нормы як моўнай, так і графічнай; паэтычная мова

становіцца больш дэцэнтралізаванай, няма адзінага стандарту, на які абапіраліся б

індывідуальныя паэтычныя практыкі, і гэта сітуацыя з'яўляецца вельмі плѐннай для

пошуку новых накірункаў эксперыменту ў паэзіі [8].

У мовазнаўцаў узрастае цікавасць да паралінгвістычных, невербальных сродкаў,

якія не ўваходзяць у сістэму мовы і не з’яўляюцца моўнымі адзінкамі, але

суправаджаюць пісьмовую мову, прымаюць удзел у стварэнні цэласнасці стылістычнай

характарыстыкі твора, у рэалізацыі аўтарам яго мастацкай задумы. Сучасныя тэхналогіі

дазваляюць выкарыстоўваць вялікую колькасць самых разнастайных невербальных

сродкаў, якія ўдзельнічаюць у перадачы інфармацыі і служаць лепшаму разуменню

паэтычных тэкстаў. Да іх адносяць графічную сегментацыю тэксту, даўжыню радка,

курсіў, прабелы, шрыфт, колер, друкарскія знакі, лічбы, незвычайную арфаграфію і

растаноўку пунктуацыйных знакаў. А. Г. Баранаў і Л. Б. Паршын прапануюць

адрозніваць тры групы параграфемных сродкаў у залежнасці ад механізмаў стварэння:

сінграфемныя сродкі (мастацка-стылістычнае вар'іраванне пунктуацыйных знакаў),

супраграфемныя сродкі (шрыфтавое вар'іраванне) і тапаграфемныя сродкі

(плоскасцѐвае вар'іраванне тэксту) [2].

У даследаванні графікі сучаснай беларускай паэзіі, на наш погляд, мэтазгодна

лічыць сістэмаўтваральным, ключавым паняццем ―паэтычная графіка‖, пад якой мы

прапануем разумець асобую знакавую сістэму літарных і нялітарных прыѐмаў, сродкаў,

элементаў, форм графічнага адлюстравання зместу паэтычнага твора, якая з’яўляецца

адначасова феноменам паэтычнага тэксту (паэтычнага дыскурсу) ў паэтычнай эстэтыкі

ў цэлым. В. М. Саўчанка і Г. І. Рагаўцова звяртаюць увагу на значную ролю графічнага

афармлення літаратурна-мастацкага твора ў фарміраванні аўтарскага ідыястылю, у

прыватнасці выкарыстанне лічбавай графікі, розных шрыфтаў; увядзенне дадатковых

прагалаў або беспрагальнае напісанне; варыятыўнасць знакаў прыпынку або,

наадварот, поўная іх адсутнасць; нетрадыцыйнае ўжыванне вялікай літары;

арыгінальнае прасторавае структураванне твора, заснаванае на візуальным успрыняцці

і інш.). Акрамя тэксту на старонцы можа актуалізавацца дзяленне яго на часткі.

Візуальны патэнцыял узмацняецца нарматыўным і ненарматыўным выкарыстаннем

падзелу на строфы, у выніку чаго сэнсавая шматпланавасць тэксту ўспрымаецца

зрокава [7].

Большасць сучасных паэтычных твораў характарызуюцца мнагаслойнасцю,

сінтэзам тэксту і візуальных сродкаў з выкарыстаннем разнастайных тэхнік і методык.

Пры гэтым мультымедыйныя тэхналогіі служаць для вырашэння не толькі

інфармацыйных, але і эстэтычных задач. Мультымедыйны інструментарый дазваляе

паэтам выкарыстоўваць шырокі спектр магчымасцяў: сінтэз візуальнай і аўдыяльнай

109

паэзіі, велізарны выбар шрыфтоў, альтэрнатыўныя фонавыя і каляровыя рашэнні, эфект

тэкстуры, маляванне і анімацыя (эфекты руху і з'яўлення, знікненне і змешванне і г. д.),

метамарфозы шрыфтоў, знакаў (ад моўных да графічных) і як вынік – сэнсу на розных

узроўнях візуальнага паэтычнага тэксту і многае іншае [6].

Такім чынам, стварэнне візуальнай паэзіі з дапамогай сучасных камп'ютэрных

сродкаў з'яўляецца той нішай, якая яшчэ толькі пачала запаўняцца, на сѐнняшні дзень

робяцца толькі першыя спробы ў гэтай творчай вобласці. За апошнія гады ў рамках

сучаснай лінгвістыкі цікавасць да так званай ―візуальнай інфармацыі‖ значна ўзрасла,

што адзначаецца ў большасці даследаванняў, прысвечаных вывучэнню сучасных

паэтычных твораў. Найбольш значнай і выразнай асаблівасцю сучаснай паэзіі

з’яўляецца пошук прыѐмаў і сродкаў яе візуалізацыі. Мэтанакіраванае выкарыстанне

прыѐмаў візуалізацыі дапамагае ўбачыць і зразумець асаблівасці працы паэта над

графікай верша, выявіць уплыў графікі на яго семантыку. Нягледзячы на розныя

падыходы, даследчыкі візуальнай паэзіі не супярэчаць адзін аднаму ў тым, што

візуалізацыя тэксту графічнымі элементамі пашырае яго вобразнае і сэнсавае значэнне. Спіс выкарастаных крыніц

1. Абабурка, М. В. Сучасны літаратурна-мастацкі расповед : манаграфія / М. А. Абабурка,

В. М. Саўчанка. – Магілѐў : УА ―МДУ імя А. А. Куляшова‖, 2011. – 260 с.

2. Баранов, А. Г. Воздействующий потенциал варьирования в сфере метаграфемики /

А. Г. Баранов, П. Б. Паршин // Проблемы эффективности речевой коммуникации: сб. науч.-

аналит. обзоров / ред.-сост. и авт. введ. Н. А. Безменова, Л. Г. Лузина. – М. : ИНИОН,

1989. – С. 41-115.

3. Бутов, Р. Н. Графика в поэтическом тексте: традиции и инновации: на материале русской

поэзии XX века : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01 / Р. Н. Бутов. – Ижевск, 2010. – 227 с.

4. Идилис, Ю. Карта, компас і кніга. Дзесяць гадоў і дзевяноста вымярэнняў рускай паэзіі //

Дзень святога электраманцѐра : аповяды, п'есы, артыкулы. М., 2005. С. 232-307.

5. Лотман, Ю. М. О поэтах и поэзии: анализ поэтического текста / Ю. М. Лотман. – Искусство-

СПб., 1996. – 846 с.

6. Минаева, Э. В., Пономарѐва, Т. А. Современная визуальная поэзия: традиции, новаторство,

перспективы [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.rusnauka.com/27_NPM_2012/Philologia/3_116692.doc.htm.

7. Саўчанка, В. М. Графiчнае афармленне лiтаратурна-мастацкага тэксту / В. М. Саўчанка,

Г. І. Рагаўцова // Актуальные проблемы современной филологии и преподавания

филологических дисциплин : сборник научных статей Международной научно-

практической конференции, посвящѐнной 100-летию МГУ имени А. А. Кулешова, Могилѐв,

15-16 мая 2013 г. / МГУ имени А. А. Кулешова, Факультет иностранных языков, Факультет

славянской филологии. – Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова, 2013. – С. 283-286.

8. Суховей, Д. А. Графика современной русской поэзии : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01 /

Д. А. Суховей. – Санкт-Петербург, 2008. – 271 c.

9. Хархур, Т. Слияние поэзии и живописи [Электронный ресурс] / Т. Хархур. Журнал

современной поэзии ЛИМБ. – 2002. – № 12. – С. 1-9. – Режим доступа :

http://www.twirpx.com/file/1276732/.

10. Штайн, К. Э. Графика поэтического текста / К. Э. Штайн // Вестн. Ставропол. гос. пед. ун-

та. Соц.-гуманит. науки. – 1995. – Вып. 1. – С. 135-145.

110

Л. И. Дудкина (г. п. Белыничи, Беларусь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ МЕДИАКУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Инновационные методические подходы в современном образовании

предполагают подготовку учеников нового поколения, способных адаптироваться к

динамичному развитию информационного общества. Главным требованием для

развития такого общества является формирования медиакультуры. Медиакультура –

это особый тип информационного общества, представляющий собой совокупность

информационно-коммуникативных средств, печатной и экранной культур,

материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в

процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию

общественного сознания и социализации личности [3]. Критерием уровня развития

сформированности медиакультуры у учащихся является умение адекватно

формулировать свою потребность в информации, эффективно осуществлять поиск

нужной информации, адекватно перерабатывать, отбирать, оценивать и создавать

новую информацию в разных видах медиа [6].

Данная статья преследует цель ответить на вопросы: как осуществляется

формирование медиакультуры на уроке английского языка в средней школе. При

формировании медиакультуры на уроках английского языка используются

информационно-куммуникативные технологии: аудио- и видеотехнологии,

компьютерные и интернеттехнологии. На уроках английского языка делается акцент на

деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности, на

формирование ценностных ориентаций. Полученные знания предполагают активное

применение и практическую направленность [5]. При отборе иноязычного содержания

обучения учитываются в большей мере интересующие школьников проблемы,

интересы, прежде всего это проявляется в отборе аутентичного текстового материала,

выборе тем для обсуждения. Отбираются такие материалы, которые апеллируют к

личному опыту учащихся, к их чувствам, эмоциям, побуждающие их к выражению

собственного мнения, оценке, что стимулирует формирование медиаграмотности.

Используя информативно-коммуникативные технологии при обучении английскому

языку, ученик ставиться в центр учебного процесса, становясь субъектом деятельности.

Для этого нужно организовывать его взаимодействие с другими учащимися, придавать

процессу практическо-исследовательскую направленность. Поэтому предпочтение

отдается обучению в сотрудничестве, групповой работе с использованием разных

источников получения информации (аудио, видео, интернет источники).

Эффективность процесса медиаобразования при изучении иностранного языка

обусловлена соблюдением следующих принципов:

принцип диалога культур и цивилизаций обнаруживается в необходимости

анализа аутентичных или частично аутентичных материалов с точки зрения

возможности потенциального их использования при моделировании культурного

пространства по принципу расширяющегося круга (от этнических субкультур до

мировой культуры); в построении дидактической модели на основе контрастивно-

сопоставительного изучения культур и цивилизаций с точки зрения исторического

анализа; использование культуроведческого материала о родной стране;

принцип доминирования проблемных как культуроведческих, так и

грамматических заданий обнаруживается в использовании серии постепенно

усложняющихся задач, среди которых выделяются задания, направленные на сбор,

интерпретацию и обобщение информации; в развитии медиакомпетентности,

помогающей ориентироваться в нормах и стандартах медиакультуры, в выборе

111

приемлемых форм взаимодействия с медиапространством, создания новых элементов

медиакультуры современного общества [4].

В плане формирования медиаграмотности информационно-коммуникативные

технологии являются незаменимым помощником. Как информационная система, они

предлагают своим пользователям многообразие информации и ресурсов. И в результате

этого, проблема выбора раздаточного материала упрощается. Данные технологии дают

возможность подготовить презентации иллюстративного или информативного

материала (набор слайдов-иллюстраций, обеспеченных необходимыми комментариями

для работы). Это позволяет сэкономить время на уроках и сделать учебные занятия

интересными. Помощь в создании такой презентации могут оказать разные

мультимедийные энциклопедии «Портреты выдающихся английских писателей»,

мультимедийная энциклопедия по творчеству английских и американских писателей

эпохи Ренессанса, диски с фильмами-экранизациями произведений зарубежных

писателей. Ученики за урок могут не только познакомиться с портретами,

фотоснимками, но и посмотреть отрывки фильмов, послушать аудиозапись,

музыкальные фрагменты и даже побывать на виртуальной экскурсии в Букингемском

дворце.

Для активизации познавательной деятельности учащихся, формирования

свободного и творческого мышления можно создавать свои собственные презентации,

медиатексты. Такая форма деятельности на уроках формирует медиаграмотность у

учащихся. Медиаграмотность помогает ученику активно использовать возможности

информационного поля телевидения, радио, видео, прессы, интернета.

Такая мультимедийная презентация незаменимый помощник при изучении

географического положения, истории развития и достопримечательностей

Великобритании и США. На первом этапе учащимся предлагается список проблем по

заданной теме. Их задача: правильно сформулировать свою потребность в информации,

осуществить поиск информации, используя разные средства (аудио, видео, интернет),

адекватно переработать, отобрать нужную информацию и на основе имеющихся

данных создать свою медиапрезентацию. При этом не обязательно пересказывать всю

информацию, можно обратить внимание учеников на главное или предложить им

выбрать самые важные или интересные факты. Во время демонстрации таких слайдов

можно предложить ученикам задания разноуровнего характера: по фотоснимку

пересказать факт, подтвердить или отвергнуть то или иное высказывание, выбрать

фотоснимки, тезисы по заданной тематике, сопоставить развитие своей страны с

Великобританией, США. Таким образом, осуществляется воздействие на зрение и слух

ученика одновременно, а наглядные средства формируют целостное представление об

определенном факте, создается атмосфера страны изучаемого языка, так называемое

«языковое погружение».

В целом формирование медиакультуры в современной школе способствует

реализации художественно-творческого потенциала школьников, освоению ряда

умений и навыков, необходимых для полноценного понимания информации и создания

собственных медиатекстов, формированию равновесия в эмоциональном и

интеллектуальном освоении мира [5]. Список использованных источников

1. Алимов, А. Т. Развитие самостоятельного и творческого мышления у учащихся в процессе

обучения / А. Т. Алимов, И. Б. Савриева // Молодой ученый. – 2014. – № 1. – С. 468-470.

2. Гузеев, В. В. Эффективные образовательные технологии / В. В. Гузеев. – М., 2006.

3. Кириллова, Н. Б. Медиасфера российской модернизации [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www/evartist.narod.ru.

4. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования /

В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17-24.

112

5. Медиакультура и образование [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www/elib.bsu.by.

6. Основы медиакультуры [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www/mediagram.ru.

Ю. К. Шергилашвили, Н. В. Ильинич (Могилев, Беларусь)

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Психологическое консультирование (от лат. слова consultatio – совет

специалиста по какому-либо вопросу) – один из основных видов психологической

помощи (наряду с психологической коррекцией, психотерапией, психологической

реабилитацией и т. д.). Психологическое консультирование наиболее

распространенный вид психологической помощи, оно может проводиться как со

здоровыми людьми, которые обращаются за помощью к специалисту, так и с людьми с

различными психическими и соматическими заболеваниями, если их проблемы носят

психологический характер. Психологическое консультирование также часто

проводится с родственниками детей и взрослых, которые имеют нарушения в

психофизическом развитии.

Выделяют разные уровни психологического консультирования. Первый

уровень – информационный, когда обратившийся за помощью человек получает

необходимые сведения о своих проблемах, заболеваниях или о проблемах своего

ребенка. Второй уровень – обучающий, когда специалист учит пациента умениям,

навыкам, например, по проведению психолого-педагогических занятий дома. Третий

уровень – реконструирующий, когда в ходе консультирования пациенту оказывается

интенсивная психологическая помощь, приводящая к перестройке его отношений к

себе и другим. Продолжительность консультативных занятий может быть разной: от

одного-двух на первом уровне консультирования до многомесячной работы с

пациентом на третьем.

Психологическое консультирование детей с нарушениями речи имеет свою

специфику. По мнению Т. Н. Волковской, консультативная работа выступает

органической составляющей всего процесса логопедической и психологической

коррекции. Консультирование в логопедии и логопсихологии не является

самостоятельным направлением деятельности узкого специалиста, а выступает

неотъемлемой частью общего комплексного коррекционного процесса, когда возникает

необходимость использования в процессе консультирования психокоррекционных

методов и приемов [1].

Консультативную работу с детьми с нарушениями речи проводят как логопеды,

так и психологи детских образовательных учреждений. И важно, чтобы они

действовали согласовано, распределяли работу в соответствии со своими

профессиональными знаниями и компетенциями.

Основные цели психологического консультирования в логопедии и

логопсихологии – гармонизация общепсихического и речевого развития ребенка,

повышение логопедической и психологической грамотности родителей и педагогов,

формирование положительных установок на успех проводимых с ребенком занятий,

формирование стрессо- и неврозоустойчивости как у детей с нарушениями речи, так и у

их родителей.

Выделяют три основных направления консультативной работы, направленной на

помощь детям с нарушениями речи: консультативная работа с родителями, с

педагогами и с детьми (начиная с подросткового возраста).

113

Задачи психологического консультирования могут быть очень разнообразными.

При проведении консультирования родителей детей с нарушениями речи обычно

решаются следующие задачи:

формирование у родителей «воспитательной компетентности» через

расширение круга дефектологических представлений и знаний;

привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям с их

ребенком в качестве активного участника коррекционного процесса;

помощь в решении личностных проблем, вызванных появлением ребенка с

тяжелым нарушением речи (чувство неполноценности, беспомощности, вины и т. п.);

гармонизация внутрисемейных отношений, нарушенных вследствие

появления ребенка с тяжелыми нарушениями речи и негативно отражающихся на нем.

Задачами консультативно-просветительской работы с педагогами

логопедических учреждений являются:

формирование у педагогов социально-коммуникативной компетентности в

общении с детьми, имеющими нарушение речи, и их родителями;

развитие психологической и логопедической информированности педагогов в

области решения практических педагогических задач по воспитанию детей с

нарушениями речи;

обучение навыкам создания благоприятного психологического климата в

коллективе учреждения, где находятся дети с нарушениями речи.

Основными задачами психологического консультирования подростков с

нарушениями речи являются задачи, направленные на помощь в решении проблем:

взаимоотношения со сверстниками;

взаимоотношения с родителями;

личностных проблем в связи с речевым дефектом (чувство неполноценности,

одиночества и т. д.);

профессионального самоопределения.

В процедуре психологического консультирования выделяют несколько

этапов [2]:

1. Установление контакта. На этом этапе с помощью вербальных и

невербальных средств создается атмосфера психологической безопасности и

эмоциональной поддержки.

2. Выделение проблемы консультирования. От правильного проведения

консультативной работы на этом этапе часто зависит общий успех консультирования.

Здесь важно разобраться в мотивах обратившегося за помощью человека, которые

часто носят противоречивый характер. Например, в мотивах родителей, которые

обращаются за психологической помощью по поводу трудностей в воспитании детей,

переплетены как отношение к «трудному» ребенку, так и отношения к супругу и

другим членам семьи (другим детям, бабушкам, дедушкам и т. д.).

3. Обсуждение желаемого результата. Важно конкретизировать «образ

желаемого будущего» у клиента, изменить его установки (от страдательных и

пассивных к более реальным и конструктивным), сделать более активной позицию,

направленную на постепенное решение имеющихся проблем.

4. Коррекционное воздействие. На этом этапе осуществляется максимальное

психологическое воздействие на личность с помощью таких методов, как убеждение,

внушение, разъяснение, формирование и т. д. Это наиболее трудоемкий этап работы

для консультанта. Его задача – показать противоречия в отношениях клиента,

«переструктурировать» восприятие проблемной ситуации. Если консультирование

проходит успешно, на этом этапе могут произойти серьезные изменения в состоянии

человека, в его отношении к своей роли в сложившихся обстоятельствах.

114

5. Завершающая стадия. Здесь существенно меняется атмосфера

психологического консультирования: психическое напряжение спадает, ведется диалог

по поводу того, как опыт, полученный в ходе консультирования, будет использоваться

в будущей жизни. Консультант часто дает домашние задание клиенту с последующим

анализом его выполнения (например, в виде дневниковых записей).

В практике консультативной работы в логопедии и логопсихологии обычно

присутствуют все этапы консультирования, но их удельный вес может быть разным.

При этом не рекомендуется затягивать процедуру психологического консультирования,

в некоторых случаях лучше прекратить регулярные встречи, чтобы у человека было

время самому продумать сложившиеся проблемы и перейти к конкретным действиям.

При проведении психологического консультирования используются разные

методы. Прежде всего, это так называемые, базовые методы: беседа, интервью,

наблюдение, активное и эмпатическое слушание. Но в отличие от обычных бесед и

обучающих занятий психологическое консультирование в немалой степени

ориентируется на психологическое воздействие. Вследствие этого в процессе

консультирования также используют методы убеждения, формирования, внушения и

т. д. Сочетание методов в процессе психологического консультирования носит

индивидуальный характер [2].

Консультативная беседа строится на разных приемах и техниках, используемых

с целью достижения соответствующего эффекта. Важную роль играют техники ведения

диалога, одобрения мнений клиента, стимулирования высказываний, краткости и

ясности речи консультанта и др. Беседа может выполнять и психотерапевтические

функции, например, способствовать снижению тревоги человека во время

консультации. Беседа может иметь структурированный характер, вестись по заранее

составленному плану, программе. Такая структурированная беседа называется методом

интервью.

В ходе беседы (интервью) с клиентом консультант должен тщательно

продумывать вопросы. По мнению Т. А. Добровольской, они не должны быть слишком

сложными для восприятия; речь консультанта всегда должна соответствовать

образовательному и культурному уровню клиента. Сами вопросы должны быть

нацелены на получение конкретного, определенного ответа, не допускающего

многозначных толкований. Консультант должен избегать слов «проблема», «жалобы»,

так как они косвенным образом подразумевают негативную оценку ситуации – «жизнь

плоха». Суть же работы консультанта состоит в том, чтобы оценка «жизнь плоха»

уступила место оценке «жизнь сложна» и поиску конструктивного разрешения этих

сложностей.

Часто психологическая проблема не совсем понятна самому клиенту и задача

консультанта – прийти к правильному пониманию проблемы и дать возможность

клиенту также разобраться в ней. Для этого консультант обращает внимание на

вербальное и невербальное поведение клиента: на то, что он говорит, и на то, чем он

сопровождает свою речь – на его жесты, мимику, эмоциональные реакции, тональность

речи, особенности зрительного контакта и т. д.

Активное слушание предполагает использование ряда приемов:

заинтересованное отношение к собеседнику, демонстрируемое позой

заинтересованного слушателя, доброжелательным взглядом, направленным на

собеседника;

уточняющие вопросы: «Правильно ли я понял, что …?», «Вы хотите сказать,

что…?»;

получение ответа на свой вопрос;

115

повторение сказанного собеседником: «Вы говорите…»; переформулирование

мысли собеседника: «Другими словами, …»;

поощрение собеседника в выражении мыслей: «Это интересно», «Это важно

то, что вы говорите»;

обобщение: «В целом вы хотите сказать…?», «Итак, получается…».

Метод эмпатического слушания применяется в ситуациях, когда собеседнику

необходимо поделиться своими переживаниями, и он сам выступает инициатором

разговора. Для его применения необходимо, чтобы специалист, проводящий

консультирование сам обладал эмпатией – способностью чувствовать те же эмоции,

которые волнуют собеседника.

При развитой эмпатии консультант проясняет и уточняет мысли и чувства

клиента, а следовательно, его проблема становится более понятной. Это вовсе не

означает, что консультант обязан во всем соглашаться, разделять убеждения и мнения

собеседника; просто в ходе эмпатического слушания он признает право клиента на те

или иные чувства и мысли. Такое эмпатическое слушание создает атмосферу

психологической безопасности, дает клиенту уверенность, что все, чем бы он ни

поделился, будет понятно и принято без осуждения [2].

Иногда в психологическом консультировании применяются методы

психодиагностики, но лучше, если психодиагностическое обследование проводится в

другое время, другим специалистом в ходе оказания комплексной психологической

помощи. В процессе консультирования можно применять небольшие диагностические

методики, лучше проективного характера, и обсуждать их результаты вместе с

клиентом. В некоторых случаях это открывает новые возможности для диалога.

Таким образом, консультирование по проблемам ребенка с нарушениями речи –

комплексный, многоаспектный процесс, и в зависимости от основной цели он может

проводиться как логопедами, так и психологами детских образовательных учреждений,

где занимаются дети. При решении наиболее сложных проблем к работе могут

привлекаться специалисты, прошедшие специальную подготовку в соответствующей

области консультирования.

Желательно, чтобы специалист, который проводит психологическое

консультирование, сам имел опыт психологической работы в качестве клиента

психолога, участвовал в психологических сессиях, тренингах, прорабатывал

собственные проблемы. В этом случае успех психологического консультирования

намного выше, так как возрастает возможность эмпатии по отношению к клиенту, а

также понимание механизмов психологического воздействия. Список использованных источников

1. Волковская, Т. Н. Психологическое консультирование в логопсихологии /

Т. Н. Волковская // Логопед в детском саду.– 2012. – № 6. – С. 34-39.

2. Добровольская, Т. А. Организация и содержание психологического консультирования в

системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития /

Т. А. Добровольская // Психолого-педагогическая диагностика : учебн. пособие / под. ред.

И. Ю. Девченко, С. Д. Забрамной. – М. : Изд. центр «Академия», 2003. – С. 254-279.

116

О. В. Корнилова (Витебск, Беларусь)

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Успех интегрированного обучения во многом зависит от умело организованной

педагогической поддержки детей и партнерских взаимоотношений с родителями.

Поддержка нужна для психолого-социальной адаптации ученика с особенностями

психофизического развития в детском коллективе, для успешности взаимоотношений

личности и группы. Педагогическая поддержка нужна и родителям, которые могут

сомневаться в правильности избранного пути обучения своего ребенка совместно с

обычными детьми.

Интегрированное обучение требует особого внимания к семье, в которой ученик

с особенностями психофизического развития проводит значительную часть времени,

где он должен получать помощь, поддержку. Только при благоприятной ситуации

развития в семейных условиях можно считать правильным выбор формы

интегрированного обучения. Даже при благоприятных семейных взаимоотношениях

школа оказывает семье помощь в осознании тех нравственных ценностей и норм

общежития, которые должны стать определяющими во взаимоотношениях людей, если

ориентироваться на гуманистические подходы к развитию ребенка. Родителей можно

познакомить с теми правилами, выполнение которых поможет в воспитании

детей [2, с. 123].

Правило первое: в семье ребенок растет любимым. Родителям внушается, что

рождение ребенка с особенностями психофизического развития – это горе, но нельзя

жить только с мыслями о неудавшейся судьбе. Важно в ребенке поддерживать

жизненные силы. Ребенок может быть счастливым только в счастливой семье. Если

семья обретет веру в свои силы, станет жить на оптимистической ноте, то тем самым

обретет радость, спокойствие и уверенность ребенок.

Но любить ребенка мало, надо умело любить. Отсюда следует правило второе:

уклад жизни в семье, учебно-воспитательный процесс в школе подчиняются задаче

развития ребенка, создания благоприятных условий для формирования личности. С

точки зрения коррекционной педагогики здесь наиболее приемлемым является

включение ребенка в деятельность, сотрудничество. В семье организуется пусть на

первых порах не очень успешное его участие в домашнем труде: уборка, мытье посуды,

а затем закупка продуктов, уход за младшими братьями и сестрами и т. д. Правильное

поведение поощряется, неправильное — осуждается. Другими словами, родители

добры, ласковы, терпеливы, снисходительны и вместе с тем требовательны к своим

детям. Нарушения в психофизическом развитии не означают вседозволенности,

отсутствия всяких ограничений. Положительно окрашенная эмоциональная обстановка

в семье, защищенность ребенка родительской любовью позволяют им быть строгими,

взыскательными, но не конфликтными. Проступки детей осуждаются, но

положительные поступки замечаются, оцениваются ласковыми словами, и все

уравновешивается.

Третье правило отражает требования к семье: она не только занимает активную

позицию, но и оказывает помощь квалифицированно, умело. Нельзя уповать на помощь

ребенку только учителем, воспитателем. Они, дескать, научат говорить, читать, писать

и считать. Родителям необходимы специальные знания, соответствующие умения. Без

подготовки можно нарушить заповедь: «Прежде всего – не навреди!». Родители

ребенка с особенностями психофизического развития обязаны действовать

педагогически грамотно, без чего эффективность их усилий может быть сведена к

нулю [1, с. 6].

117

Особого внимания требуют те обстоятельства, что все дети разные, и не может

быть одинаковых подходов, методов и приемов. То, что приемлемо по отношению к

одному ребенку, противопоказано другому. Вот почему в семье лучше чувствуют

настроение, состояние ребенка. На интуитивном уровне родители могут уловить

положительную динамику, закрепить ее, содействовать развитию. Но чтобы лучше

чувствовать ребенка, необходимо его знать с разных сторон и во всех отношениях.

Важно, чтобы со стороны родителей было понимание, что дети с особенностями

психофизического развития все разные, но есть то, что их всех объединяет: они

способны чувствовать, переживать, быть благодарными и любящими, честными,

трудолюбивыми и порядочными. Это такие же люди, как все, только с некоторыми

особенностями, которые позволяют им жить, трудиться, общаться, находить согласие и

взаимопонимание. От семьи зависит личностное становление ребенка, формирование у

него умения понимать свои потребности, возможности и предпочтения. Этим целям

служат ситуации выбора, требующие от ребенка ответить прежде всего самому себе,

что он любит, что хочет и желает. Полезны разговоры с ребенком о нем самом: он

мальчик или девочка, спокойный или подвижный, добрый или злой и т. д. Чем лучше

человек знает себя, тем легче ему управлять своим поведением, менять его с учетом

условий жизненной ситуации.

Родители узнают об особой значимости создания для ребенка ситуации успеха в

игре, учебе, трудовой деятельности. Дети получают от родителей посильные задания,

соответствующие их возможностям. Им оказывается своевременная помощь на основе

совместной деятельности, упрощенного объяснения, разложения сложного на

составные части, структурирования материала на основе выделения главного,

существенного. Ориентиром при реконструировании знаний являются не столько

программные требования по предмету, сколько познавательные возможности ребенка,

жизненная востребованность формируемых знаний.

Родители детей с особенностями психофизического развития с помощью

учителей усваивают, что главным в обучении является формирование у ребенка

социально-бытовой компетенции, т. е. знаний об окружающем мире и себе, о правилах

взаимодействия с окружающими людьми. Это означает, что родители акцентируют

внимание не только на изучении букв, цифр, умении читать, считать, писать, но и на

том, умеет ли ребенок двигаться, обслуживать себя, знает ли он назначение бытовых

предметов, умеет ли ими пользоваться [3, с. 145].

Родители привлекаются к участию в составлении индивидуальных

коррекционно-образовательных программ для учащихся и в оценке их

результативности. Выслушивается их мнение о приоритетных направлениях работы с

ребенком. Аргументируется избранная стратегия и тактика, которая может не

совпадать с предлагаемой и желаемой. Нередки случаи, когда родителями

недооценивается работа по развитию жизненной компетенции учащихся,

формированию у них коммуникативных умений. С точки зрения родителей, главным

является обучение правильному произношению, в то время как на данном этапе

развития ребенка наиболее актуально включение его в коммуникацию на доступном

уровне, обогащение лексической стороны речи. Совместное обсуждение проблем

содействует взаимопониманию, осознанию трудностей и перспектив коррекционно-

образовательной работы.

Формы взаимодействия школы и семьи разнообразны. Можно проводить

консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги. Может

организовываться совместная деятельность учителей и родителей над проектированием

учебных программ, уточнением диагностических материалов, определением

дальнейшего образовательного маршрута учащихся.

118

Работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях:

а) образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями

психофизического развития и оказание ему квалифицированной помощи;

б) выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и

психического здоровья родителей.

Принимая во внимание вышесказанное, становится очевидным, что

первоочередная задача работы с родителями состоит в том, чтобы отойти от понятия

«больной ребенок», в каком бы возрасте он ни был, и сформировать понятие «особый

ребенок», т. е. отличающийся от нас человек: он не болен, он просто другой, у него

другая система восприятия. Некоторые родители ищут врачей, которые могут помочь.

Основной проблемой считают материальную. «Были бы деньги, поехали бы за границу,

там смогли бы помочь». Необходимо убедить, что семья должна жить полноценной

жизнью и принимать ситуацию такой, какая она есть. Самую большую помощь ребенку

может оказать семья, где занимаются личным ростом и прилагают усилия, чтобы лучше

понимать «особого» ребенка, сохранить семью и чувствовать себя счастливыми. Врачи

не всесильны, и не всегда помощь находится в их компетенции.

Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного

обучения мы видим в том, что родители играют центральную роль в принятии решений

относительно ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с особенностями

психофизического развития имеет разнообразные потребности. Эффективное и полное

удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий школы

и семьи.

Основные формы работы учителя интегрированного класса с родителями

учащихся: анкетирование; беседы; консультации; родительские собрания; посещение

семей; проведение совместных часов общения классного руководителя, родителей и

детей [4, с. 9].

В последнее время в современной науке и практике достаточно внимания

уделяется освещению вопросов взаимодействия школы и семьи, особенно важно это

для организации интегрированного обучения и воспитания, успех которого во многом

зависит от умело организованной психолого-педагогической поддержки детей и

грамотно выстроенных взаимоотношений педагогов школы и родителей.

Педагогическая поддержка нужна родителям детей с особенностями психофизического

развития, которые могут сомневаться в правильности избранного пути обучения своего

ребенка совместно с обычными детьми, а также их детям для психологической и

социальной адаптации в детском коллективе. В семье ребенок с особенностями

психофизического развития проводит значительную часть времени, в ней он должен

получать безусловную, щедрую, постоянную поддержку и помощь. Только при

благоприятной ситуации развития в семейных условиях можно считать правильным

выбор формы интегрированного обучения и воспитания. Однако следует помнить, что

даже при хорошей ситуации в семье необходима помощь школы в осознании тех

нравственных ценностей и норм общежития, которые должны стать определяющими в

общении людей.

Работа школы с родителями ведется по двум главным направлениям: помощь

детям в получении образования и в сохранении, укреплении их психосоматического

здоровья. Важно сформировать у родителей представление о собственном ребенке как

о самоценной личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира, но,

как и все, нуждающейся в любви, ласке, заботе и участии.

Условием партнерских отношений между школой и семьей является

установление взаимоотношений доверия. Школа ориентируется на открытость

образовательного процесса в классах интегрированного обучения и воспитания.

119

Родители учатся оказывать помощь детям в выполнении домашних заданий, управлять

их и своим эмоциональным состоянием, адаптировать ребенка к окружающей среде и

готовить к самостоятельной жизни. В результате у родителей формируется реальный

образ ребенка, в семье создается положительный микроклимат. Работа школы с

родителями способствует формированию у них убеждения, что они не должны уповать

на чудодейственную помощь специалистов. Многое зависит от их собственной

деятельной позиции, умения действовать грамотно, не опускать руки перед

трудностями, а находить резервы, открывая новые возможности у себя и у ребенка.

Родителей постоянно подводят к мысли, что главное – сделать ребенка максимально

адаптированным к современным социальным условиям, развить у него

самостоятельность, подготовить его к независимой, автономной жизни и сделать хоть

немного счастливее.

Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного

обучения и воспитания в том, что последним отводится центральная роль в принятии

решений о том, какая коррекционно-педагогическая помощь необходима ребенку. Их

информируют, с ними советуются, на их участии настаивают, их помощь принимается

безусловно. Ребенок с особенностями психофизического развития, вовлеченный в

интегрированное обучение и воспитание, имеет разнообразные потребности,

удовлетворение которых требует тщательной координации действий школы и семьи. Список использованных источников

1. Волкова, Л. С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской

дефектологии на современном этапе / Л. С. Волкова, Н. Е. Граш, А. М. Волков //

Дефектология. – 2002.– № 3. – С. 3-8.

2. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития :

хрестоматия / авт.-сост. М. В. Швед. – Витебск : Издательство УО «ВГУ

им. П. М. Машерова», 2007. – 157 с.

3. Коноплева, А. Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического

развития / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. – Мн. : Национальный институт образования,

2003. – 232 с.

4. Коноплева, А. Н. Теория и практика интегрированного обучения / А. Н. Коноплева,

Т. Л. Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. – № 6. – С. 3-14.

5. Коррекционно-образовательные технологии : пособие для педагогов / А. Н. Коноплева,

Е. А. Калинина, В. П. Пархоменко [и др.[ : науч. ред. А. Н. Коноплева. – Мн. : НИО, 2004. –

176 с.

Д. А. Ляшук (г. п. Белыничи, Беларусь)

ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКУЛЬТУРЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В современном мультиполярном глобализирующемся мире формирование

умений учащихся адекватно реагировать на поток информации, пользоваться этой

информацией в различных ситуациях, анализировать и синтезировать ее является

первоочередной задачей для каждого учителя. Информационная грамотность и

культура отдельного ученика напрямую зависит от педагога.

Несмотря на то, что в нашей стране уделяется огромное внимание обновлению

содержания образования, в современных пособиях по английскому языку существуют

определенные проблемы, которые требуют определенного рассмотрения:

1. Невозможность справиться с потоком постоянно изменяющейся информации

в рамках одного пособия (учебника), который не может быть переиздан каждый год.

2. Трудность в подборке необходимого лексико-грамматического материала в

учебнике и его активизации в речи.

3. Передача информации в готовом виде, невозможность актуализировать,

переосмыслить и высказать свою оценку.

120

4. Однозначная интерпретация информации, особенно политического характера.

Решение данной проблемы я вижу в широком применении занятий по

формированию медиаграмотности и медиакомпетентности.

Для решения данных проблем на своих медиаобразовательных занятиях я

стараюсь широко применять циклы по использованию литературно-аналитических,

литературно-имитационных, театрализовано-ролевых и изобразительно-имитационных

творческих заданий. В их основе лежит анализ ключевых понятий медиаобразования

(«медийные агентства» (mediaagencies), «категории медиа» (mediacategories), «язык

медиа» (medialanguage), «медийные технологии» (mediatechnologies), «медийные

репрезентации» (mediarepresentations), «медийные аудитории» (mediaaudiences) и др.).

В процессе медиа образовательного занятия может быть организована ролевая

игра на тему взаимоотношений одних и тех же персонажей, оказавшихся в

медиатекстах разных источников (например американского и английского). Трудность

таких заданий состоит в том, чтобы передать одну проблему, используя

противоположные по мнению источники:, Be a Hero Putin: step aside for good // «The

USA today» 21.12.2012 и президентскую программу В. Путина на предыдущих

выборах, переведенную на английский язык. Эта игра имеет несколько вариантов

воплощения: игроки могут в процессе обсуждения гипотетически представить

основные темы общения и характер взаимоотношений персонажей, попавших в

разножанровые ситуации.

Еще один вариант – составление диалогов от имени героев фильма, действие

которого перенесено в другую историческую эпоху. Это задание, как правило,

реализуется в группах для того, чтобы участники могли не только составить диалог, но

и представить его для всеобщего обсуждения, читая по ролям.

Важно отметить, что формирование медиаграмотности, медиакультуры на

уроках иностранного языка необходимо на всех этапах обучения, а на старшем этапе

особенно. Не секрет, что информация, получаемая из одного источника, является

удобной только одной социогруппе, например, какой-то политической структуре.

Поэтому я стремлюсь показать различные факты с разных сторон. К примеру, события

на Украине, выборы в Беларуси, падение курса рубля по отношению к доллару.

Формированию медиаграмотности предшествует большая работа: нужно

выделить опорную лексику, определить грамматические структуры, научить

пользоваться определенными клише и фразами для обсуждения, определить кому

выгодна данная информация.

Возьмем, например, выборы в России.

Определяем, что известно учащимся о Путине В. В., берем информацию из

российских источников.

Берем статью из Be a Hero Putin: step aside for good // «The USA today»

21.12.2012. Читаем ее, анализируем, смотрим на личность Президента России,

разбираемся со стагнацией в России, о зависимости российской экономики от цен на

нефть.

Находим правду, обсуждаем, что сейчас происходит в России. Делаем

экономические выводы.

Ситуация с беженцами в Европе.

Определяем, что известно учащимся о беженцах, причины эмиграции.

Читаем статью о ситуации с беженцами. How to restore The European Dream/Time

01/11/2010.

Находим правду, обсуждаем, что сейчас происходит в Европе. Делаем

экономические выводы.

121

При отборе статей, ищем информацию о тех фактах, которые интересны

подросткам: деньги, мода, любовь и т. д. Опираемся на материал, так или иначе

связанный с Беларусью, Россией, Украиной.

В заключение мне хотелось бы добавить, что формирование модели

медиаобразования основывается на принципиальном понимании того, что

медиаграмотность / медиакомпетентность – ключевая компетенция XXI века. Поэтому

политика в области медиаобразования направлена на воспитание медиакомпетентных

граждан, развитие критических и творческих способностей школьников использовать

медиа как инструмент для самовыражения, как средство коммуникации и участия в

общественной жизни. Список использованной литературы

1. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. –

СПб. : Альянс «Дельта», 2003.

2. Зазнобина, Л. С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными

дисциплинами / Л. С. Зазнобина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1998. – № 3. –

С. 26-34.

3. Федоров, А. В. Медиаобразование будущих педагогов / А. В. Федоров. – Таганрог : Изд-во

Ю. Д. Кучмы, 2005. – 314 с.

4. Федоров, А. В. Медиаобразование в зарубежных странах / А. В. Федоров. – Таганрог : Изд-во

Ю. Д. Кучмы, 2003. – 238 с.

5. Федоров, А. В. Медиаобразование и медиаграмотность : учебн. пособие для вузов /

А. В. Федоров. – Таганрог, 2004. – 340 с.

6. Be a hero Putin/ Step aside for good// The USA Today. 21.12. 2012.

7. How to restore The European Dream// Time 01.11.2010.

Е. В. Матуйзо (Витебск, Беларусь)

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

Современная система образования развитого демократического сообщества

призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в

том числе потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и

развитии – с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей

(личностная успешность); потребности в органичном вхождении личности в

социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная

успешность); потребности в развитости у личности универсальных трудовых и

практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная

успешность) [1].

Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то

часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению

индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет

15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся

обособленными и исключаются из общей системы. Идея расширения образовательного

пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей,

возможностей, культурного и социального положения, становится все актуальнее.

Система образования стремится создать необходимые условия для удовлетворения

образовательных потребностей всех обучающихся.

Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в

развитии образования, базирующийся на признании того, что все обучающиеся могут

обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на

какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения

122

равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными

образовательными потребностями.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю,

включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса

обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Организация инклюзивного образования – это мировой процесс, в который

вовлечены все высокоразвитые страны. Распространение этого процесса является не

только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению

полноценной реализации прав детей на получение доступного образования [4].

Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что

образование является основным правом человека и что оно создает основу для более

справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их

индивидуальных качеств и проблем.

Права детей на развитие личности в системе образования, ориентированного на

индивидуальные потребности, и в том числе право детей с отклонениями в развитии

учиться в тех же школах, где учатся их сверстники, живущие по соседству, признаны

международными стандартами прав человека: Всеобщей декларацией прав человека,

Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам,

Европейской социальной хартией, Декларацией о правах умственно отсталых лиц и

другими документами.

Движение за «Образование для всех» возникло с момента проведения

Всемирной конференции по «Образованию для всех» в Таиланде в 1990 году, и его

целью стало предоставление всем детям, молодежи и взрослым возможности

реализовать свое право на образование.

Главный импульс инклюзивному образованию был дан 1994 году на Всемирной

Конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходившей в Испании.

10 июня там была принята Декларация «О принципах, политике и практической

деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Этот документ

призывает государства действовать в направлении создания «школ для всех». Педагоги

таких школ действуют из убеждения, что разница между людьми – это нормальное

явление и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не

ребенок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер

обучения. Далее в документе говорится, что «лица, имеющие особые потребности в

области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые

должны создать им условия на основе педагогических методов… Обычные школы с

такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с

дискриминационными воззрениями».

ЮНЕСКО выступает за поддержку равенства возможностей для людей-

инвалидов и видит инклюзивное образование как позитивный шаг навстречу

разнообразию и уникальности детей, предлагает рассматривать различия детей не как

проблему, а как возможности развития процесса обучения, обеспечивающего

доступность образования для любых групп детей [3].

Актуальность развития инклюзивного образования лиц с особенностями

психофизического развития в Республике Беларусь обусловлена присоединением

государства к Конвенции о правах инвалидов, принятой ООН в 2006 году, в которой

провозглашена обязанность государств-участников Конвенции обеспечивать

инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

В связи с этим в Республике Беларусь была утверждена «Концепция развития

инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в

Республике Беларусь», которая представляет собой систему взглядов на принципы,

123

цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного

образования обучающихся с особенностями психофизического развития в

национальной системе образования.

Концепция исходит из признания исключительной роли образования как

социального института в становлении личности, ее социализации, важности

инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором

особенности каждого его члена рассматриваются как потенциал для развития, как

априорная ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его

совершенствованию. Настоящая Концепция направлена на создание целостной

системы инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в

Республике Беларусь, что обусловлено значительным разнообразием и вариативностью

образовательных потребностей лиц с особенностями психофизического развития;

продолжительной практикой обучения и воспитания их в учреждениях специального

образования, что может быть расценено как сегрегация, институционализация;

наиболее остро выраженной потребностью в создании адаптивной образовательной

среды для них в учреждениях образования; обучением значительной части лиц с

особенностями психофизического развития по образовательным программам не

основного, а специального образования.

Развитие инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического

развития в Республике Беларусь не исключает права выбора ими иной организации

образовательного процесса и возможности получения образования в системе

специального образования, т. е. в учреждениях специального образования, в

учреждениях дошкольного и общего среднего образования при осуществлении в них

интегрированного обучения и воспитания [2].

Инклюзивное обучение должно подразумевать как техническое оснащение

образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для

педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с

инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на

облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в

общеобразовательном учреждении.

Успех внедрения данного вида обучения и воспитания во многом зависит не

только от материально-организационного и учебно-методического обеспечения, но и от

факторов социально-психологического порядка, нравственной атмосферы в обществе.

Необходимым условием его организации являются обеспечение положительных

межличностных отношений участников образовательного пространства, создание

адаптивного образовательного пространства, позволяющие удовлетворять особые

потребности детей с ОПФР.

Инклюзивное образование как часть системы образования позволяет полнее

удовлетворять права детей на образование, социальное развитие и достойную жизнь.

Эффективность инклюзивного образования во многом зависит от позиции социума к

данному процессу. Необходимо постоянно проводить работу по информированию

населения о положительном опыте интеграции детей с ОПФР, повышать уровень

профессиональной компетентности специалистов, работающих в сфере специального

образования. Также важное значение приобретает повышение родительской культуры,

что обуславливает необходимость внедрения в практику различных форм

взаимодействия с семьей. Обучение родителей способам сотрудничества со своим

ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи. Список использованных источников

1. Инклюзивное образование в России. : РООИ «Перспектива», 2011.

2. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического

развития в Республике Беларусь от 22.07.2015. – № 608. – Минск, 2015.

124

3. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учебн. пос. для

студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2009. – 319 с.

4. Шевырева, Е. Г. Инклюзивное образование – образование, доступное каждому /

Е. Г. Шевырева, Т. В. Корниенко, В. А. Макарова // Социально-педагогическое

сопровождение инклюзивного образования. Материалы международной научно-

практической конференции / МГОГИ, 2014.

И. В. Решеткина (Берлин, Германия)

О. В. Дельва (Берлин, Германия)

ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДВУЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ (НА ПРИМЕРЕ РУССКОЙ СУББОТНЕЙ ШКОЛЫ, БЕРЛИН)

Содержание дошкольного, начального и среднего образования, определяемое

типовыми программами РФ и РБ, не может быть применимо для обучения русскому

языку двуязычных детей. Как показывает двенадцатилетний опыт работы русской

субботней школы (г. Берлин, Германия) изменение содержания всех ступеней

образования трансформируется в соответствии с новой целью – обучение русскому

языку как первому или второму родному языку, сохранение и поддержание русских

традиций.

Обучение в школе проводится на трех ступенях:

1. Дошкольное обучение – младшая и средняя подготовительные группы (дети

возраста 4-5 и 5-6 лет соответственно).

2. Начальное обучение (старшая подготовительная группа, 1-4 классы).

3. Старшая школа (5 класс).

Дальнейшее обучение русскому языку происходит на базе других учреждений

образования, являющихся также частными.

В 2015/2016 учебном году каждую субботу школу (район Берлин-Центр)

посещают более 200 детей, которые обучаются пять дней в неделю (понедельник –

пятница) на немецком языке в детских садах и школах г. Берлина. Педагогами и

директором школы (О. В. Дельва) проводится работа по обновлению содержания

образования, в частности дошкольного образования, с учетом следующих факторов.

Во-первых, фактор двуязычности обучаемых детей. «Двуязычный школьник» в

данном случае – это ребенок, пользующийся постоянно двумя языками как

равноценными.

Большая часть детей, указанной возрастной категории, посещающих русскую

субботнюю школу являются двуязычными (русский и немецкий языки). Исключение

составляют дети с тремя и более языками. Отличительной особенностью языкового

развития обучаемых является постепенное доминирование немецкого языка над

русским, что связано с обучением в немецких детских садах и школах.

Во-вторых, фактор психологической готовности к школе. Далеко не все дети к

моменту поступления в школу достигают того уровня психологической зрелости,

который позволил бы им успешно перейти к систематическому школьному обучению.

У детей, как правило, отсутствует учебная мотивация, низкий уровень произвольности

внимания и памяти, отмечается неразвитость словесно-логического мышления,

неправильное формирование способов учебной работы, отсутствует ориентировка на

способ действия, слабое владение операциональными навыками, низкий уровень

развития самоконтроля, отмечается неразвитость тонкой моторики и слабое речевое

развитие. Проблема усугубляется тем, что в немецких детских садах подготовка к

школе (в указанном понимании) не проводится.

В-третьих, фактор небольшого числа занятий. Занятия в русской субботней

школе проводятся раз в неделю (суббота, 5 уроков; 40 суббот в учебном году), что явно

недостаточно для поддержания русского языка на уровне родного. Последнее

125

определяет необходимость тесного сотрудничества с родителями обучаемых и

необходимость обязательного выполнения многопланового домашнего задания.

В-четвертых, фактор языка как важнейшей составляющей русской культуры.

Идея сохранения и поддержания русских традиций, главенствующая в школе, диктует

необходимость использования фольклора и русских народных сказок как на уроках, так

и при проведении праздников («Новогодняя елка» и «Русская ярмарка»). Особую

значимость приобретает указанный фактор для семей, в которых один из родителей не

говорит по-русски.

В-пятых, фактор игровой деятельности, как ведущей деятельности учащихся

указанной возрастной категории. Обучение без принуждения, с устойчивым интересом

к знаниям и потребностью к самостоятельному поиску возможно организовать через

игру. Именно в возрасте 5-8 лет игровая деятельность помогает так организовать

учебный процесс, что дает возможность раскрыть сущностные силы растущего

человека, сформировать ядро личности.

Подготовка дошкольников к школе идет по следующим направлениям:

1. Развитие речи (младшая и средняя подготовительные группы).

2. Элементы логопедии (младшая подготовительная группа), обучение грамоте

(средняя подготовительная группа) – развитие связной, грамматически и фонетически

правильной речи.

3. Подготовка руки к письму (младшая подготовительная группа), письмо

(средняя подготовительная группа).

4. Окружающий мир (младшая подготовительная группа), человек и мир

(средняя подготовительная группа).

5. Музыка (элементы фольклора).

Значимыми (с точки зрения языкового развития учащихся) являются занятия по

развитию речи и использованию элементов логопедии.

С учетом выделенных факторов и направлений нами разработана программа

обучения русскому языку учащихся первой ступени (дошкольное обучение – младшая

и средняя подготовительные группы).

В настоящий момент проводится как активное обсуждение программы, так и

построение учебного процесса на ее основе.

Т. А. Романович (Осиповичи, Беларусь)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Современный этап развития специального образования в Республике Беларусь

характеризуется активными интегративными процессами. Ведущая идея интеграции –

обеспечение в системе образования условий для развития и самореализации любого

ребенка. В современных условиях можно говорить о принципиально новой системе

специального образования в соответствии с новым пониманием прав детей с

особенностями психофизического развития и осознанием нового отношения к ним

общества и государства. В этой связи специальное образование рассматривается как

«область, где необходим междисциплинарный подход, профилактика отклонений в

развитии, раннее вмешательство, широкий обмен информацией на международном

уровне» [1, с. 16], как систему комплексной поддержки и помощи. И одной из моделей

такой системы стало научно обоснованное сопровождение, где правильно выстроенная

дидактическая стратегия, богатый арсенал специальных технологий и методических

приемов позволяют найти успешный путь к каждому ребенку с особенностями в

развитии.

126

Под сопровождением понимают «сложный процесс взаимодействия

сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и

действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого» [2, с. 12]. И этот процесс

должен быть непрерывным и должен функционировать на всех ступенях образования.

Согласно лексическому значению слова «сопровождать», данному в толковом словаре

русского языка, «сопровождать кого, что – следовать вместе с кем-нибудь, находясь

рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [3, с. 738]. Использование данного

понятия в школьной практике указывает на необходимость осуществления школьными

специалистами особого рода деятельности в отношении детей с особенностями

психофизического развития при организации их обучения в общеобразовательной

школе – деятельности психолого-педагогического сопровождения, где оно становится

неотъемлемой частью системы образования, обеспечивающей оптимальное развитие

ребенка в соответствии с его физическими и психическими возможностями и

предотвращающей негативные моменты интеграции.

Можно выделить основные задачи психолого-педагогического сопровождения

[4, с. 8]: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь в

разрешении трудностей в обучении, профессиональной подготовке и ориентации, во

взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями);

предупреждение и коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы; психолого-

медико-педагогическое сопровождение образовательных, воспитательных и

коррекционных программ.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями

психофизического развития в условиях образовательной интеграции предусматривает

организацию внешних и внутренних условий для успешного и эффективного их

развития и обучения.

Организация внешних условий включает комплекс действий, направленных на

создание необходимого комфорта в учебном заведении; предоставление необходимого

учебного оснащения для учащихся и учителей (средства обучения, учебники,

специальные программы, методические пособия и т. д.); обеспечение условий для

успешного освоения программного материала, что предполагает помощь учителя-

дефектолога, занятия учащихся в группах с более сильными сверстниками.

Организация внутренних условий для конкретного ученика включает:

реализацию коррекционных задач, цель которых в исправлении или ослаблении

имеющихся нарушений, т. е. устранение того, что мешает учиться (например,

дисграфия или дислексия); включение ученика в успешную для него деятельность,

формирование общеучебных навыков, умений; содействие принятию ребенком роли

ученика.

Рассмотрим наиболее многочисленную категорию детей с трудностями в

обучении, обусловленной задержкой психического развития, обучающуюся в классах

интегрированного воспитания и обучения. На основе анализа психолого-

педагогической литературы и изучения школьной практики обучения и воспитания

этих детей были выделены виды трудностей, которые испытывают дети данной

категории в школьной жизни: трудности достижения в деятельности (учебной и/или

внеучебной); трудности в соблюдении режима, правил поведения; трудности в

социальных контактах, в сфере общения [5, с. 5].

На основе вышесказанного, целью психолого-педагогического сопровождения

детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательной школе

является устранение проблем или предпосылок их возникновения, приводящих к

школьной дезадаптации такого ребенка.

127

Для достижения данной цели в учреждении образования создается группа

психолого-педагогического сопровождения с учащимися с ОПФР, которая обсуждает и

определяет стратегию и тактику помощи ученику и создает условия для приобретения

им положительного опыта как в семье, так и в группе сверстников. «Она во всех

проблемных ситуациях находится на стороне ребенка, защищает его интересы и права,

обеспечивает актуализацию личностного потенциала развития ребенка, проявление его

самостоятельности» [6, с. 87]. Таким образом, в систему сопровождения вовлекаются

ребенок и его законные представители, педагог-психолог, педагог социальный, а также

могут быть привлечены по решению руководителя образовательного учреждения

[7, гл. 3, п. 8] иные педагогические работники (учитель-дефектолог, учителя и

воспитатели, работающие с учащимися с особенностями психофизического развития),

специалисты ЦКРОиР.

Объектом внимания специалистов в логике деятельности сопровождения

являются все стороны школьной жизни ребенка – с целью выявления предвестников

или проявлений дезадаптации, а объектом деятельности выступают ситуации школьной

дезадаптации ребенка и необходимость их предупреждения и устранения.

Деятельность группы психолого-педагогического сопровождения детей с

особенностями психофизического развития в течение учебного года проходит в

несколько этапов.

I этап. Мотивационный (август), цель которого – обеспечение внешних

благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения. Он

предусматривает установление эмоционального контакта между всеми участниками

сопровождения в совместном обсуждении стратегии психолого-педагогического

сопровождения и его возможных результатов, осмыслении важности этой деятельности

для каждого ребенка.

Условиями эффективности работы группы психолого-педагогического

сопровождения на данном этапе выступают следующие:

активное коллективное обсуждение всех ключевых позиций по работе группы

психолого-педагогического сопровождения, участие каждого в разработке опорных

локальных документов на уровне данного учреждения образования; обеспечение

возникновения у каждого участника группы сопровождения желания работать в

команде.

II этап. Ориентировочный (сентябрь). Он является началом сопровождения

конкретного ребенка и этапом выработки концепции процесса сопровождения.

Предполагает определение смысла и содержания предстоящей работы для

специалистов, вовлеченных в сопровождение ученика, выработку общего подхода.

Существенное значение приобретает реальное участие разных специалистов группы

сопровождения в деятельности, направленной на выявление и квалификацию проблем.

Основными методами диагностической работы школьных специалистов на

данном этапе являются: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов детской

деятельности, специальные диагностические задания и др. Сопоставление результатов,

полученных на основе использования комплекса методов, позволяет каждому

участнику группы сопровождения заполнить представление на учащегося, которое и

будет рассматриваться на заседании группы, проводимом в форме психолого-

педагогического консилиума.

Результатами работы группы сопровождения в рамках психолого-

педагогического консилиума должны явиться:

1. индивидуальная(-ые) программа(-ы) сопровождения учащихся с

особенностями психофизического развития (программа может быть профилактической

или коррекционной направленности);

128

2. модель взаимодействия специалистов в каждом конкретном случае (в

процессе реализации программы сопровождения могут работать сразу несколько

специалистов – параллельное взаимодействие, или же один специалист подготавливает

базу для работы другого – последовательное взаимодействие).

Условиями эффективности работы специалистов группы сопровождения на

данном этапе их деятельности выступают следующие:

охват вниманием всех сторон деятельности школьной жизни ребенка, что позволяет

выявить истинный источник возникших или назревающих проблем; использование

различных методов диагностической деятельности, что позволяет избежать случайных

выводов при квалификации проблем и причин их возникновения; координация

программ диагностической деятельности, что позволяет оптимизировать деятельность

каждого специалиста.

III этап. Деятельностный (октябрь – апрель), цель которого – реализация

разработанных индивидуальных программ сопровождения ребенка с особенностями

психофизического развития. Индивидуальная программа становится планом

деятельности, который реализуется одновременно с образовательной программой.

Параллельно ведутся текущая педагогическая диагностика, анализ и осмысление

результатов реализации программы. При затруднениях используется текущая

психологическая диагностика для определения причин и способов разрешения

возникающих затруднений.

Условиями эффективности работы специалистов группы сопровождения на

данном этапе выступают: неформальное планирование форм работы группы психолого-

педагогического сопровождения; внедрение разнообразных форм и активных методов в

работу группы сопровождения; стиль руководства деятельностью группы

сопровождения, стимулирующий активность и творческий поиск участников группы

сопровождения.

IV этап. Аналитический (май), который включает итоговую диагностику, анализ

результатов всеми специалистами команды сопровождения, рефлексию, а также

учитываются степень удовлетворенности родителей результатами сопровождения, их

пожелания на будущее. На этой основе проектируется новая индивидуальная

программа с учетом полученных результатов и сделанных на их основе выводов,

включающая в себя воспитательные и коррекционные программы.

Условиями эффективности на данном этапе выступают: установка на

объективный анализ ситуаций, деятельности, взаимодействия; умение осуществлять

рефлексию; принятие участниками группы сопровождения равной ответственности за

получаемые результаты.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение в условиях

образовательной интеграции рассматривается как единая пластичная и подвижная

функциональная система, в основе которой – содружество и взаимопроникновение ее

субъектов. Грамотная реализация деятельности психолого-педагогического

сопровождения детей с ОПФР способствует гармонизации отношений между всеми

участниками образовательного процесса, созданию в школе позитивного

микроклимата, комфортных условий для всех учащихся и педагогов. Список использованных источников

1. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики: учебн. пос. для студентов

ВУЗов / Т. В. Варенова. – Минск : «Асар», 2003. – 287 с.

2. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие

для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипицыной. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 528 с.

3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 3-е изд.,

стереотипное. – М. : АЗЪ, 1996. – 928 с.

129

4. Коноплева, А. Н. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с особенностями

психофизического развития / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, В. И. Хвойницкая //

Дэфекталогія. – 2004. – № 4. – С. 3-10.

5. Гладкая, В. В. Актуальные вопросы содержания и методической стороны деятельности

группы психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями

психофизического развития в общеобразовательной школе / В. В. Гладкая // Кіраванне ў

адукацыі. – 2010. – № 7. – С. 4-14.

6. Коноплева, А. Н. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в условиях

интегрированного обучения / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская // Интегрированное

обучение детей с особенностями психофизического развития / Монография. – Минск :

НИО, 2003. – С. 84-93.

7. Положение о социально-педагогической и психологической службе учреждения

образования (иной организации, индивидуального предпринимателя, которым в

соответствии законодательством предоставлено право осуществлять образовательную

деятельность): утверждено постановлением Министерства образования 25.07.2011. –

№ 116.

А. А. Рычагова (Могилев, Беларусь)

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Основной задачей школы на современном этапе является «формирование

функционально грамотной личности, которая способна использовать все постоянно

приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально

широкого круга жизненных задач в различных сферах деятельности» [1, c. 2]. По

результатам исследований психологов, до 70 % личностных качеств закладывается

именно в начальной школе. И не только такие базовые навыки как умение читать,

решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни. Наиболее необходимыми

являются навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать,

выделять главное, решать проблемы, уметь творить и сотрудничать, давать адекватную

самооценку, быть ответственным, самостоятельным – вот с чем ребенку необходимо

войти в этот мир. Задача педагога – так построить процесс обучения, чтобы помочь

раскрытию этих качеств. Учителю необходимо не только дать знания, но и научить

ребенка мыслить, привить ему навыки практической деятельности. В таком контексте

ведущими подходами к построению образовательного процесса выступают личностно

ориентированный, культурологический и компетентностный.

Основная идея деятельностного подхода заключается в том, что знания не

даются в готовом виде, дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной

исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания и умения

приобретают для них личную значимость, становятся их собственным открытием.

Особую актуальность приобретает и положение о том, что «компетентностный подход

предполагает получение в процессе обучения русскому языку кроме личностных,

метапредметных и предметных результатов» [2, c. 15].

В понятийную категорию «компетенция» относительно современной методики

обучения русскому языку ряд авторов включают три компонента:

1. Знания, которые должны быть усвоены.

2. Умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом

должны быть сформированы.

3. Цели, которые должны быть достигнуты в развитии «языковой» личности

школьника.

Реализовать данную образовательную стратегию можно только соблюдая

основные принципы обучения: целостность, последовательность, системность и

130

непрерывность образовательного процесса, которое предполагает: методическое

единство целей и задач (обучающих, развивающих, воспитательных); содержательное

единство; процессуальное единство; единство критериев для оценивания достижений

учащихся; диагностическое единство [2, c. 5].

Это означает, что необходимо использовать такие методы обучения, которые

способны не только создать необходимые условия для достижения успешности

младшего школьника в освоении русского языка, становления языковой личности, но и

повысить познавательную активность учащихся, развить их творческий потенциал,

сформировать адекватную самооценку и оценку своей деятельности, способствовать

развитию личности ребенка в целом [3, с. 12].

Осуществить на практике данные положения учителю поможет правильная

организация образовательного пространства урока, эффективное и продуктивное

управление учебной деятельностью детей, применение активных методов организации

учебной деятельности.

Опираясь на знания основных направлений деятельности для формирования

компетентностей личности на уроках русского языка в начальной школе –

познавательную, речевую и коммуникативную деятельность, я считаю, что

целесообразно использовать наряду с другими существующими моделями организации

учебного процесса, следующие технологии и методы:

проблемное обучение;

информационные технологии;

проектное обучение;

активные методы обучения;

метод поабзацного чтения;

методы педагогического сотрудничества.

Приведенная ниже таблица наглядно отражает соответствие целей и задач

уроков русского языка с формируемыми компетентностями учащихся.

Формируемые

компетентности

учащихся

Технологии,

методы Цель применения Модели урока

1. Познавательная

деятельность

Проблемное

обучение,

проектные,

информационные

технологии

Развитие познавательной

активности, навыков

самостоятельности и

саморазвития, творческой

активности учащихся

Уроки проектной

задачи,

уроки с элементами

проблемного

обучения

2. Развитие

речевых

коммуникативн

ых умений

Метод поабзацного

чтения,

педагогическое

сотрудничество

Активизация и развитие

словарного запаса

учащихся, развитие речи,

навыков коллективно-

распределенной

деятельности

Уроки развития речи

(обучение устным и

письменным переска-

зам, написанию

изложений,

сочинений)

3. Организация

деятельности

Технологии

активных методов

обучения,

активной оценки

Расширение и углубление

знаний, практических

умений и навыков

учащихся, обеспечиваю-

щих активность в процес-

се изучения материала

Уроки с

использованием

технологии АМО,

активной оценки

Данная таблица является условной, т. к. развитие всех компетенций учащихся

осуществляется в комплексе и задачи решаются во взаимной связи, что позволяет

осуществить деятельностный подход в обучении. В такой интерпретации обучение

131

русскому языку рассматривается как специально организованный процесс, в ходе

которого ребенок осуществляет учебную деятельность, т. е. решает учебные задачи с

помощью учебных действий на материале учебного предмета «Русский язык». Кроме

того, данные методы помогают создать комфортное, мотивирующее и творческое

образовательное пространство на уроках русского языка. А это является залогом

успешного изучения предмета. Например, уже с первого класса на уроках обучения

грамоте я использую парные и групповые технологии, а также методику поабзацного

чтения. Это позволяет активизировать познавательную деятельность первоклассников

и включить их сначала в практику попеременного диалогического общения, а затем в

групповые и межгрупповые дискуссии. Особую ценность приобретает такой

личностный опыт для детей в условиях «двуязычия» системы образования в нашей

стране.

С целью осуществления мониторинга образовательного процесса и развития

познавательной активности учащихся, навыков самостоятельности и саморазвития,

творческой активности систематически применяю проектные технологии. Уроки

проектной задачи в начальной школе являются для детей настоящим событием. Они

имеют практическую направленность и позволяют осуществить компетентностный

подход в обучении. Разработанные мной уроки проектной задачи «Я-экономист»

(4 кл.), «Я-журналист» (3 кл.) учителя успешно применяют в республике на уроках

решения проектных задач.

Для активизации познавательного интереса учащихся также использую на

уроках русского языка элементы проектного обучения («Детективное агентство»,

«Агентство любителей русского языка», «Страна Невыученных уроков», «Океан

знаний»). Жизненный сюжет проектной задачи побуждает учащихся рассуждать,

доказывать, находить выходы из самых сложных ситуаций, уместно выбирать и

применять необходимые способы действия.

Также на уроках и во внеурочной деятельности постоянно использую

технологии активных методов обучения. АМО не только расширяют и углубляют

знания, но и одновременно развивают практические навыки и умения. Процесс

совместной работы, организованной с помощью активных приемов и методов

способствует снятию барьеров общения, создает условия для развития творческого

мышления и принятия нестандартных решений, формирует и развивает навыки

совместной деятельности. Для каждого этапа урока используются свои активные

методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи этапа.

Современный мир характеризуется множеством альтернатив, обилием

разнообразной и противоречивой информации. В этих условиях каждому человеку

необходимо владеть умениями и инструментарием оценочной деятельности. Это

обеспечивает адекватное принятие решений, рефлексивное отношение к собственной

деятельности.

Поэтому, считаю важным использование активной оценки в своей практике как

способа передачи ученикам информации об их достижениях и личностном росте.

Активная оценка способствует оптимизации образовательного процесса, побуждает

учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение и помогает учителю и

ученикам разрабатывать план дальнейших действий.

Введение активной оценки как основы рефлексивного развития и саморазвития

личности является, на мой взгляд, также одной из составляющих компетентностного

подхода в обучении. Именно при таком подходе, на мой взгляд, формирование

универсальных учебных действий происходит в соответствии с языковыми

компетентностями и представляют собой целостную систему, которая выступает как

132

основа непрерывного языкового образования учащихся в начальном звене

общеобразовательной школы.

Также следует отметить, что реализация компетентностного подхода в обучении

русскому языку младших школьников имеет ряд положительных факторов и

преимуществ:

возможность организации образовательного процесса с учетом возрастных и

психологических особенностей учащихся начальных классов (объединение игры и

учебно-воспитательного процесса для достижения конкретных образовательных задач);

возможность повышения мотивации учащихся на уроке, стимулирование их

познавательной активности (использование естественной игровой среды);

возможность включения всех учащихся в активную работу (проведение

уроков в интерактивном режиме), что позволяет обеспечивать каждому учащемуся

посильное участие в решении проблемы (дифференцированное обучение);

возможность изменения статусной роли учителя. (Он выступает в роли

организатора самостоятельной познавательной деятельности учащихся, компетентным

консультантом);

возможность повышения качества обучения русскому языку (за счет новых

форм представления информации, ее восприятия, обсуждения, анализа и осмысления);

возможность осуществления практико-ориентированного подхода в

обучении младших школьников русскому языку.

Таким образом, формирование личностных компетенций младших школьников

может осуществляться только в активной образовательной среде на основе

системнодеятельностного подхода в логической связи всех компонентов

образовательного процесса и должно быть направлено на развитие индивидуальных

качеств детей и развитие их учебной самостоятельности. Список использованных источников

1. Комплексная информатизация системы образования Республики Беларусь на период до 2020

года. Программа // Информатизация образования. – 2011. – № 7. – С. 221.

2. Концепция учебного курса «Русский язык» в начальных классах общеобразовательной

школы / Министерство образования РБ. – 2009.

3. Ланина, И. Я. О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса //

Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной

деятельности школьников. – Москва : Академия, 2009. – 82 с.

133

Т. А. Старовойтова (Могилев, Беларусь)

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА I СТУПЕНИ

ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Эффективность образовательного процесса, развитие профессиональных

компетенций педагога, работающего с младшими школьниками, определяется, прежде

всего, хорошо продуманным, системным подходом к определению научно-

методического обеспечения образовательного процесса в целом.

Научно-методическое обеспечение (НМО) – это система мер, направленная на

создание оптимальных условий для эффективной деятельности и личностного роста

педагогов и учащихся. Структура данной системы включает ряд взаимосвязанных

компонентов, представленных на схеме:

Эффективный образовательный процесс на I ступени общего среднего

образования требует наличия критериев и показателей, позволяющих диагностировать,

анализировать и прогнозировать конечные результаты деятельности, оценивать

успешность учебно-воспитательного процесса, уровень развития личности младшего

школьника. Аналитическая деятельность педагогов выявляет потребности учителей и

учащихся в комплексном научно-информационном обеспечении, включая создание

банка инновационных идей, технологической информации. Мотивационно-целевое

обеспечение участников образовательного процесса предполагает формирование у них

системы ценностей, эталонов познавательной деятельности, умений целеполагания,

отношений сотрудничества.

Компонент «Программно-содержательное обеспечение» предусматривает

органическое единство программы учебного плана I ступени общего среднего

образования. Важной отличительной особенностью является то, что в настоящее время

подготовлен не просто учебник, а учебно-методический комплекс: программа, учебник,

пособия для учителя, контрольно-измерительные и оценочные материалы, а также

мультимедийные сопровождения. Так, в состав учебно-методического комплекса

(УМК) «Введение в школьную жизнь» (автор О. И. Тиринова) входят:

1) учебное пособие «Введение в школьную жизнь»;

2) учебное наглядное пособие «Введение в школьную жизнь. 1 класс. Наглядный

демонстрационный материал (набор плакатов)»;

Программно-

содержательное

обеспечение

Научно-

информационное

обеспечение

Аналитико-

диагностическое,

критериально-

оценочное обеспечение

Контрольно-

коррекционное

обеспечение

Нравственно-

психологическое

обеспечение личностного

роста

Научно-

методическое

обеспечение

образовательного

процесса

Обеспечение

методической

работы, ОЭР,

НИР

Мотивационно-

целевое

обеспечение

Организационное,

технико-

технологическое

обеспечение

134

3) учебно-методическое пособие «Введение в школьную жизнь. 1 класс».

В учебном пособии «Введение в школьную жизнь» для удобства ориентировки

введены условные обозначения. Новый учебный день обозначен солнышком, на

солнышке указан порядковый номер учебного дня с 1 по 20, новый урок обозначен

«звоночком» (колокольчиком) с порядковым номером урока 1, 2, 3. В состав учебного

наглядного пособия «Введение в школьную жизнь. 1 класс. Наглядный

демонстрационный материал» входят 107 рисунков: сюжетные и предметные картинки,

алгоритмы работы, технологические карты для работы с пластилином. Учебно-

методическое пособие включает дидактические сценарии всех уроков, в которых

раскрывается специфика организации образовательного процесса с использованием

всех компонентов УМК.

Содержание уроков разработано в соответствии с учебной программой

«Введение в школьную жизнь», утвержденной Министерством образования

Республики Беларусь. Предлагаемые поурочные разработки являются примерными и

представляют собой описание одного из возможных вариантов построения уроков по

учебному предмету «Введение в школьную жизнь». Предполагается, что учитель

творчески подойдет к их реализации и внесет необходимые изменения и дополнения с

учетом своего опыта работы и особенностей класса.

С позицией деятельностного подхода особую значимость в образовательном

процессе приобретает организационное технико-технологическое обеспечение. Во

взаимосвязи со всеми другими компонентами оно решает задачи выбора и

эффективного применения адекватных потребностям и возможностям младших

школьников технологий, средств технического обеспечения, комплекса компьютерных

программ, видеофильмов, слайдов и т. д. Организационный аспект предполагает

целостность системы управления образовательным процессом в начальных классах,

начиная с непрерывной технологической цепочки до конечного результата.

Применение технологического подхода к образованию, культуре – относительно

новое явление для социальной действительности нашей страны. Его суть состоит в

точном инструментальном управлении образовательным процессом и гарантированном

достижении поставленных целей в обучении, воспитании и развитии личности.

По мнению А. А. Глинского, ценность данного подхода для педагога-практика

состоит в том, что он позволяет:

комплексно решать социально-воспитательные и образовательные проблемы;

на научной основе анализировать, систематизировать и использовать в

образовательной практике накопленный продуктивный педагогический опыт;

эффективно управлять образовательным процессом и с большей

определенностью предсказывать его результаты;

обеспечивать благоприятные условия для развития личности ученика и его

компетенций;

развивать личность ученика с учетом его индивидуального стиля обучения и

способностей;

оптимально использовать имеющиеся образовательные ресурсы;

применять в образовательном процессе технологии, которые наиболее

эффективно работают «здесь и сейчас»;

разрабатывать авторские модели и технологии с учетом субъективных и

объективных условий и др. [1].

Вместе с тем следует отметить, что данный подход, равно как и другие, нельзя

считать универсальным. Он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии,

социологии и обогащает образовательную практику.

135

Методическая работа с педагогами приобретает научно-ориентированный и

практико-ориентированный характер. Сегодня педагоги активно включаются в опытно-

экспериментальную, исследовательскую деятельность. Тенденции развития общего

среднего образования убеждают: данный компонент обеспечения образовательного

процесса становится все более значимым, определяющим развитие других компонентов

системы НМО. По данным исследования, он в наибольшей степени влияет на

обеспечение личностного роста учителя начальных классов, открывая просмотр

творчеству, инновациям, что в свою очередь способствует интенсивному личностному

росту младших школьников.

Наконец, в образовательном процессе нужны контроль и коррекция – без них

система НМО остается незавершенной.

Переход к системному НМО потребовал более тщательной и продуманной

программы подготовки педагогических кадров. Необходимо отметить, что без процесса

самообразования педагога результативность различных форм методической работы,

как показывает практика, не всегда эффективна. Поэтому совершенствование качества

обучения и воспитания младших школьников напрямую зависит от уровня

сформированности сознательной самостоятельной познавательной деятельности

педагога [2]. Самообразование педагога – это основа его личностно-профессионального

развития. Чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные. Список использованных источников

1. Глинский, А. А. Реализация технологического подхода в образовательном процессе /

А. А. Глинский // Пачатковае навучанне: сям'я, дзіцячы сад, школа. – 2014. – № 10. – С. 5-11.

2. Старовойтова, Т. А. Некоторые особенности организационно-методического сопровождения

самообразования педагогов / Т. А. Старовойтова // Научно-методическое сопровождение

повышения квалификации педагогов: опыт, проблемы, перспективы. Сборник материалов

республиканской научно-практической конференции. – Могилев : УО «МГОИРО», 2015. –

С. 116-118.

А. Г. Суворова (Витебск, Беларусь)

РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ И УСВОЕНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

ПРЕДМЕТНЫХ КОДОВ (ПО Н. И. ЖИНКИНУ)

Важнейшим условием полноценного развития детей дошкольного возраста

является овладение связной речью. Данный процесс способствует перестройке

процессов восприятия, мышления, а также совершенствует все виды деятельности

дошкольников. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности

развития раскрываются в трудах ученых Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева,

А. Р. Лурии, Н. И. Жинкина, Л. В. Щерба и др. Все исследователи отмечают сложную

организацию связной речи, а также наличие неразрывной связи между мышлением и

языком. Первое подробное исследование проблемы соотношения мышления и языка

как средства осуществления речевой деятельности принадлежит Н. И. Жинкину.

Экспериментальные исследования автора были направлены на решение вопроса о том,

«реализуется ли мышление только в речедвигательном коде, или существует другой

код, не связанный непосредственно с формами натурального языка» [2, с. 31]. В

результате своего экспериментального исследования Н. И. Жинкин подтвердил свою

гипотезу о существовании несловесного мышления в случаях, когда осуществляется

переход с языкового кода на особый код внутренней речи, который был назван автором

«предметно-схемным кодом». Активизация универсальных предметных кодов (УПК) и

реализация связей между ними находит свое отражение в грамматической стороне

речевых высказываний детей дошкольного возраста.

136

Цель данной статьи – отобразить связь между процессом усвоения

универсальных предметных кодов и грамматической стороной речи детей дошкольного

возраста.

Объекты и явления окружающей действительности воспринимаются через

каналы сенсорного восприятия. Дальнейшая обработка и анализ полученных данных

осуществляется через речемыслительную деятельность посредством универсальных

предметных кодов. Процесс восприятия предметного мира, связи материальных

объектов и их взаимодействие отражается в кодах УПК и имеет следующую структуру

[1, с. 137]:

1. Ob. – N («объект» – «номен» / имя, название / объекта). Усвоение данного

кода заключается в осознанном восприятии и идентификации любого объекта,

предмета или явления. Идентификация происходит не только с существующим

эталоном объекта, хранящимся в памяти, но и с актуализацией его вербального

значения. На уровне грамматики речи этот код реализуется в высказываниях типа: Это

мяч. Это шапка. Или в вопросно-ответных конструкциях: Это кукла? Что это?

Согласно установленной последовательности речевого развития в исследованиях

Н. А. Рыбникова и А. Н. Гвоздева [3, c. 54], на первом этапе формирования

грамматического строя речи (приблизительно в два года) в речи детей появляются

слова существительные в именительном падеже, единственном числе: Это стол. Это

сумка. То есть в данный период речевого онтогенеза начинает активизироваться

идентификационный код Ob. – N.

2. Ob. – Ad («объект» — признак / свойство объекта). Каждый объект

действительности имеет свой характерный признак или несколько признаков, качеств,

свойств, которые воспринимаются одновременно с идентификацией объекта. Эти

данные фиксируются во внутренней речи при помощи кода. Согласно периодизации

речевого развития А. Н. Гвоздева и Н. А. Рыбникова к двум годам в речи ребенка

появляются прилагательные (атрибуция), то есть активизируется код Ob. – Ad.: Мама

красивая. Мишка большой.

3. Ob. – Fn (объект – функция). Любой воспринимаемый объект

идентифицируется с учетом его основных функций или его специфических проявлений

во внешнем мире. На уровне грамматики речи этот код реализуется в высказываниях

типа: Машина едет. Дети играют. Согласно периодизации речевого онтогенеза,

первые глаголы (функции объектов) появляются в речи детей также примерно в два

года.

4. Ob.1 – Ob.2 (объектно-объектные отношения). Данный вид отношений

отражает взаимодействие и взаимовлияние различных объектов и их составляющих

между собой. На уровне грамматики речи этот код реализуется в высказываниях типа:

Ключ от двери. Крышечка чайника.

5. S – Ob. (код «субъектно-объектных отношений»). Если один из

взаимодействующих предметов идентифицируется нами на основе его признаков и

функций как живое существо, способное к целенаправленной деятельности, то его

дальнейший анализ проводится при помощи данного УПК. Характер воздействия

субъекта на объект отображает код Р – Ob. На основе соединения этих двух кодов

создается общий «базовый» код отображения «субъектно-объектных отношений»,

указанный ниже.

6. S – Р – Ob. (пациенс или универсальный кодовый элемент). Данный код

отображает все варианты субъектно-объектных отношений в контексте любой

ситуации или события из окружающей действительности. В зависимости от

особенностей отражаемого в речи фрагмента окружающего мира базовый код может

варьироваться в достаточно широких пределах. На уровне грамматики данный код

137

реализуется в высказываниях типа: Папа моет машину. Девочка читает книгу. Когда

основные кодовые элементы усвоены ребенком, начинается «шлифовка» знаний,

установление более сложных связей между объектами, что приводит к расширению

границ языка, а также усвоению более частных случаев в грамматике.

В литературном источнике представлен обобщенный вариант предметно-

схемного кода [1, c. 140] (Рисунок 1):

Рисунок 1 – Общая схема речевого высказывания

Так, S – субъект действия; P – предикат; Ob – объект, на который направлено

действие; Ad. s – признак субъекта; Ad. p – признак действия; Ad. ob – признак объекта;

Pl – место действия; T – время действия; Inst – способ действия. Данные смысловые

звенья во внешней речи обозначаются словами или целыми словосочетаниями.

Например, высказывание ребенка старшего дошкольного возраста: «Дедушка везет

коляску с вещами» будет иметь следующую структуру (Рисунок 2):

Рисунок 2 – Предметно-схемный код

Кроме вышеперечисленных звеньев, указывающих на признаки действия,

существуют также цель действия и причина действия. Использование в речи данных

установок возможно только при усвоении вышеперечисленных грамматических

категорий, так как «целевой» и «причинный» компоненты определяют высшее развитие

мыслительной деятельности человека.

Заключение. Таким образом, универсальные предметные коды (УПК) служат

основой для развития грамматической стороны вербальной речи детей дошкольного

возраста. Их развитие в процессе онтогенеза обеспечивает последующую

коммуникативную способность к созданию связного монологического высказывания.

Такое высказывание содержит подлежащее (Ob. – N), сказуемое (Ob. – Fn),

определение подлежащего (Ob. – Ad.), объект действия (S – Р – Ob), способ действия

(Inst), время (T) действия, место действия (Pl), цель действия и причину действия.

Каждый биологический возраст связан с усвоением определенных универсальных

кодов. Таким образом, указанный общий «субъектно-объектный» код УПК может

рассматриваться в качестве центрального звена, связующего процессы внутренней и

внешней речи и обеспечивающего переход от внутреннего субъективного

(«семантического») кода, определяющего содержание и структуру речевого

высказывания, на код языка внешней речи. Список используемых источников

1. Глухов, В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. П. Глухов,

В. А. Ковшиков / М. : Изд-во : АСТ , 2007. – 318 с.

2. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопросы

языкознания. – М., 1964. – № 6. – С. 26-38.

138

3. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова [Электронный ресурс]. –

Электрон. текстовые дан. и прогр. (2,05 Мб). – М., 1973. – Режим доступа :

http://www.klex.ru/ea6. – Дата доступа : 3.10.2015.

А. М. Тарасова (Могилев)

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На современном этапе развития нашего общества перед школой, учителями и

родителями стоит задача чрезвычайной важности: растить будущих граждан не только

здоровыми, трудоспособными и сознательными, но и инициативными, думающими

работниками, способными на творческий, рациональный подход к любому делу.

Актуальными становятся слова Антуана де Сент-Экзюпери «Не отягощайте детей

мертвым грузом фактов, обучите их приемам и способам, которые помогут им

постигать» [4]. Важно не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом

научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с

возрастающей степенью самостоятельности использовал разные способы добывания

знаний [3]. Понятно, что решить данные задачи, опираясь только на традиционную

классно-урочную систему нельзя. Поэтому в своей педагогической деятельности я

пользуюсь методами и приемами развивающего обучения, применяю активные методы

обучения, метапредметный подход, которые способствует совершенствованию

мыслительных процессов учащихся и позволяют мыслить более продуктивно. Именно

благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются

открытия, появляются изобретения.

Как показывает практика, сформировать умение учиться – непростая задача. Я

использую несколько направлений в формировании индивидуальной учебной

деятельности:

обучение в «зоне ближайшего развития»;

направленность учебной деятельности на основе теоретических знаний;

коммуникативный коллективно-распределенный характер учебной

деятельности;

направленность контрольно-оценочной деятельности на формирование

учебных действий самоконтроля и самооценки.

Учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, продуктом

которой являются изменения, произошедшие при ее выполнении в самом субъекте.

Именно в процессе формирования учебной деятельности происходит развитие

теоретического мышления ученика, его воображения, смысловой памяти, качеств

личности – таких, как самостоятельность, ответственность, системы познавательных и

нравственных ценностей [2].

Основным компонентом школьного обучения является урок. Независимо от

конкретной цели деятельности, типа урока, мой урок соответствует следующей

структуре:

установление межличностного контакта;

включение ребенка в конкретную предметную деятельность;

зацепка, определение задачи;

организация учебных действий детей по анализу проблемной ситуации;

пауза перед решением;

кульминация – нахождение нового способа решения задачи;

развязка, рефлексия.

139

При проектировании урока я пользуюсь технологической картой учебной

деятельности [1].

Технологическая карта организации учебной деятельности

УД – учебная деятельность;

УЗ – учебная задача;

ЧЗ – частные задачи;

ОСД – основной способ действия;

ТДР – тестово-диагностическая работа.

Карта демонстрирует логику развертывания предметного содержания в рамках

деятельности и определяет последовательность этапов работы учителя. При изучении

какой-либо темы всегда можно выделить три основных этапа учебной деятельности:

постановка учебной задачи;

решение поставленной задачи, т. е. нахождение общего способа действия;

решение частных задач или нахождение более широкой области применения

общего способа действий.

Каждому этапу соответствует определенный тип урока:

постановка учебной задачи – урок постановки учебной задачи;

решение учебной задачи – уроки моделирования, конструирования общего

способа действий;

решение частных задач – уроки конкретизации общего способа действий,

решения частных задач, уроки контроля и оценки, коррекции.

На различных типах уроков применяю различные метапредметы:

уроки постановки учебной задачи – метапредмет «Проблема»;

уроки моделирования – метапредмет «Знак»;

уроки решения частных задач – метапредмет «Задача».

Современный урок невозможно провести без активных методов обучения.

Наиболее эффективными на уроках в начальных классах являются:

Проектно-инструктивный компонент УД

Постановка УЗ Решение УЗ Решение ЧЗ

Ситуация успеха

Ситуация разрыва

Постановка УЗ

Фиксация УЗ

Рефлексия

Преобразование

Моделирование ОСД

Обсуждение моделей

Конструирование

ОСД

Апробация ОСД

ТДР на входе

Решение ЧЗ №1

С.Р. №1

Решение ЧЗ№ 2

С.Р. № 2

Проверочная работа

Решение ЧЗ №3

ТДР на выходе

Коррекция

140

нетрадиционное начало урока – эмоциональный настрой на урок (эпиграф,

костюмированное появление, видеофрагмент, увертюра, ребус, загадка, анаграмма),

выяснение целей, ожиданий, опасений;

постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций:

ситуации неожиданности, ситуации конфликта, ситуация несоответствия, ситуации

неопределенности, ситуации предположения, ситуации выбора;

организация релаксации и подведение итогов;

презентация учебного материала – использование информационных

технологий, электронных учебных пособий, интерактивной доски и др.;

использование форм так называемого интерактивного обучения или их

элементов: «метода проектов», «мозгового штурма», «дебатов», «интервьюирования

различных персонажей»;

элементы — «изюминки» (обучающий анекдот, интеллектуальная разминка,

шаржи, эпиграммы);

нетрадиционные виды уроков: лекции, экскурсии, уроки-сказки, уроки-

конференции, уроки-исследования, проектная деятельность и др.;

игры, игровые моменты (ролевые, имитационные, дидактические).

На своих уроках я использую коллективный способ обучения. Коллективная

форма обучения – форма обучения, при которой оно осуществляется путем отношений

детей сменного состава или динамичных пар, где каждый учит каждого. Еще древние

заметили: «Если хочешь чему-либо научиться сам, возьми себе ученика» [3]. Хочу

остановиться на уроках коррекции, или работы над ошибками. Эти уроки очень

трудоемки в плане подготовки для учителя, но очень любимы у детей. На уроках

коррекции интересно и тем, у кого много ошибок, и тем, у кого их нет. На этих уроках

используется и коллективный способ обучения, и метапредметный подход, и активные

методы обучения. Урок коррекции проводится после тестово-диагностической работы

на выходе. Учитель проверяет работу, но ошибки не исправляет, а фиксирует в

контрольно-оценочном листе. На следующем уроке работа ведется по плану:

Первый этап – анализ выполнения контрольно-оценочных работ:

конкретизация общего способа решения учебной задачи;

самопроверка работы по предъявлению всех решений (на доске);

взаимопроверка (работа в парах);

определение проблем.

Второй этап – коррекция знаний, умений, навыков:

создание групп по обозначенным проблемам;

определение задач в каждой группе;

работа в группах;

конкретизация общего способа решения учебной задачи;

выполнение задания (индивидуально);

обмен заданиями в своей группе;

работа в парах с учащимися других групп.

Для уроков коррекции необходим «стол-помощник» (правила, модели) и «стол-

заданий» (карточки с заданиями для индивидуальной работы).

Учащиеся, у которых не было ошибок, могут выполнять творческие задания,

становятся руководителями групп. Ошибок после таких уроков у детей становится

гораздо меньше.

Организация поля доски – особый – психологически важный момент урока.

Запись на доске ведется в строго регламентированном порядке. На левом поле доски

фиксируются все эпизоды повторения. На центральной части доски происходит работа

141

по решению поставленной задачи. Результатом урока должно явиться получение

нового знания. Этот результат в модельной форме записывается на правом поле доски.

Здесь же, на правом поле доски записывается домашнее задание. Такое распределение

доски – слева – направо, фиксирует этапы деятельности: что сегодня известно о

предмете изучения, цель и план предметной деятельности, сам ход работы, основные ее

результаты, цель дальнейшего движения [2].

Подводя итоги, могу сказать, что принципы развивающего обучения, которые

легли в основу образовательных стандартов и которые я использую в своей

педагогической деятельности, положительно влияют на формирование учебной

деятельности у младших школьников, способных успешно обучаться в среднем звене,

помогают воспитывать самостоятельного ученика, способного анализировать и

сопоставлять, оценивать свои действия. Список использованных источников

1. Воронцов, А. Б. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе

Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов. – М., 2000. – 55 с.

2. Дусавицкий, А. К. Педагогическая деятельность в развивающем образовании /

А. К. Дусавицкий, О. Н. Погребняк. – Харьков, 2006. – 200 с.

3. Шакура, С. Д. Организация коллективного способа обучения при формировании умения

учиться / С. Д. Шакура. – Минск : АПО, 2004.– 28 с.

4. Национальный Интернет-портал Республики Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://tululu.org/aforizmy/theme/132/. – Дата доступа : 01.11.2015.

В. Л. Толкачѐва (Витебск, Беларусь)

ПРОЯВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ

Агрессия (от лат. – нападение, приступ) – это мотивированное деструктивное

поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе,

наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее

физический ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряженности,

страха, подавленности и т. д.). Агрессивность – это свойство личности, «выражающееся

в готовности к агрессии». Таким образом, можно сделать вывод: если агрессия – это

действие, то агрессивность – готовность к совершению таких действий [1].

Выделяются следующие основные детерминанты агрессии: социальные

(фрустрация, вербальное и физическое нападение, подстрекательство), внешние (жара,

шум, теснота, загрязненный воздух), индивидуальные (личность, установки).

Пренебрежительное, попустительское отношение взрослых к агрессивным вспышкам

ребенка также приводит к формованию у него агрессивных черт личности, дети часто

используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание

взрослого.

В оздоровительном лагере педагогам приходится достаточно часто сталкиваться

с проблемой агрессивного поведения детей. Руководителю детского коллектива важно

учитывать причины, возрастные особенности и типы проявления агрессии с целью

прогнозирования конфликтных ситуаций и подготовки к ним, а также регулирования

конфликтов.

Агрессия личности может проявляться в виде:

1. Физической агрессии – нападение: использование физической силы против

другого лица.

2. Косвенной агрессии: злобные шутки, сплетни, а также взрыв ярости,

ненаправленный и неупорядоченный.

3. Склонности к раздражению: готовность к проявлению при малейшем

возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

142

4. Негативизма: оппозиционное поведение, направленное обычно против

авторитета, руководства.

5. Обиды, зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи,

гнева на весь мир за действительные и мнимые страдания.

6. Подозрительности, недоверия и осторожность по отношению к людям,

основанной на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

7. Вербальной агрессии: выражение негативных чувств через крик, визг,

словесные угрозы, проклятия, ругань.

8. Чувства вины: убеждения обследуемого в том, что он является плохим

человеком, поступает неправильно, наличие у него угрызений совести [1].

На разных возрастных этапах проявление агрессивности у детей различно. Так, в

10-11 лет преобладает физическая агрессия. У подростков 12-13 лет наиболее

выражены реакции негативизма, т. е. оппозиционное поведение. Для 14-15 лет в

первую очередь свойственна вербальная агрессия, т. е. ссоры, крик, визг, угрозы,

ругательства. Дети, которые часто сталкивались с гневом, враждебностью в свой адрес,

сами реагируют агрессивно даже на небольшое раздражение. Кроме того, рассматривая

детскую агрессию, необходимо учитывать роль темперамента, то есть такие

врожденные свойства человеческой личности, как импульсивность, интенсивность

поведенческих реакций, высокий уровень активности и независимости, которые могут

оказать существенное влияние на развитие агрессивности ребенка [1].

Нами было проведено исследование с целью изучения агрессивного поведения

у подростков в условиях детского оздоровительного лагеря на базе детского

оздоровительного лагеря «Лесная сказка» РУП «Витебскхлебпром». Мотивом

исследования послужил характер взаимоотношений в условиях временного

совместного проживания детей с разным характером и потребностями. Материалом

исследования выступили ответы детей в возрасте 11-14 лет. Количество респондентов

составило 21 человек (6 мальчиков и 15 девочек). Исследование проводилось по

методике «Агрессивное поведение» Е. П. Ильина и П. А. Ковалева. Эта методика

направлена на выявление сдержанности-несдержанности и типа агрессивного

поведения [2, с. 334-337].

В результате исследования мы получили следующие результаты: 30 %

мальчиков имеют ярко выраженную несдержанность и склонность к прямой

физической и вербальной агрессии; 40 % девочек имеют склонность к прямой

вербальной агрессии и к косвенной физической агрессии, 10 % из них обладают низкой

степенью сдержанности. Как и предполагалось ранее, высокие показатели выявились у

мальчиков, которые проявляли агрессию по отношению к ребенку с особыми

психическими потребностями. Высокими показателями обладают девочки, которые

чаще всего вступают в конфликтные ситуации со сверстниками и соседями по комнате.

После обработки результатов исследования были проведены профилактические

мероприятия с подростками: беседа, тренинг, игры на снятие агрессии. В процессе

профилактических мероприятий велась разъяснительная работа по значимости

толерантного отношения к людям, важность саморегуляции поведения.

По результатам исследования нами были разработаны рекомендации для

воспитателей:

1. Игнорирование агрессивной тенденции, нефиксирование на ней внимания

окружающих.

2. Включение агрессивного действия в контекст полезной деятельности и

придание ему нового социально приемлемого, эмоционально наполненного смысла.

Этим обеспечивается возможность разрядки агрессивных тенденций без ущерба для

143

отношений с окружающими, например, участие в спортивных состязаниях, трудное

поручение в походе, «конкурс крикунов».

3. Установление запрета на агрессивные действия ребенка, не разрешать

проявлять агрессию. Например, отрядное правило: «У нас нельзя обзывать друг друга».

4. Активное подключение психолога для специальной поведенческой коррекции

в случае крайней агрессивности ребенка разрушительного поведения.

Также можно использовать следующие игры на снятие агрессии:

1. Предложите ребятам нарисовать на листах бумаги портрет человека, к

которому они питают агрессивные намерения или написать его имя корявыми,

некрасивыми буквами. Когда это будет сделано, попросите всех одновременно

разорвать и скомкать свои листы и бросить их в корзину с мусором.

2. Воспитатель предлагает собрать фигуру из всего плохого, злого и

агрессивного, что есть в каждом члене группы. Участники по очереди отдают на общее

дело свои когти, зубы, шипы, жало, перепончатые крылья и т. п. Существо,

получающееся в итоге, целиком состоит из угловатого, кусающего, карябающего.

Затем, путем одновременного нажатия кнопок, осуществляется старт стула с сидящим

на нем воплощением агрессивных поползновений группы в межзвездное пространство,

где оно и канет навеки в пучину забвения. Можно придумать различные способы

уничтожения этого чудовища [1].

Исходя из всего вышесказанного, можно сказать, что детская и подростковая

агрессивность в современном обществе становится все более очевидной проблемой.

Для этого существует множество причин и самая главная из них, на мой взгляд,

взаимоотношения в семье и детском коллективе. Следует и дальше продолжать

исследования по данной теме с целью разработки коррекционных и социально-

педагогических, профилактических мероприятий по снижению уровня агрессивности. Список использованных источников

1. Портал для воспитателей летних лагерей «Летний лагерь» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://summercamp.ru/Работа_с_агрессивными_детьми. – Дата доступа : 03.11.2015.

2. Ильин, Е. П. Психология агрессивного поведения / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2014. –

368 с. : ил.

Т. М. Чеботаревская, В. В. Николаева (Могилев, Беларусь)

ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНО-

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ I–IV КЛАССОВ

А. А. Столяр – профессор, доктор педагогических наук, выдающийся

белорусский методист, в свое время выделил два класса проблем педагогики

математики и сформулировал их в виде вопросов: «Чему учить?» и «Как учить?».

Современные тенденции в развитии общества, в частности образования, не только

выдвинули требования об усовершенствовании содержания, методов и средств

обучения, но и актуализировали новые вопросы.

В последнее время все более актуальным становится поиск ответа на вопрос:

«Для чего нужно в школе изучать тот или иной материал?» Наступило время

переосмыслить и соотнести ответы на вопросы «Чему учить?» и «Для чего учить?» Эта

общая методическая проблема касается в том числе и математики как школьного

предмета. Важным началом, обуславливающим содержание и методы преподавания

математики, должна стать тесная связь обучения с жизнью и практической

деятельностью.

Общеизвестна исторически сложившаяся схема развития математики:

Практическая

задача Математическая

теория Практическая

деятельность

144

По такой же схеме строится и школьный курс математики. Но, все дальше

отходя от истоков математики и углубляясь в ее абстрактные формы и алгоритмы, в

преподавании школьной математики произошло ослабление ее практической

направленности. В настоящее время идет работа по устранению этого факта.

В учебной программе по математике для учреждений общего среднего

образования Республики Беларусь (2015) в сформулированной цели обучения

математике на 1 ступени образования выделены два типа компетенций: предметные

(логико-аналитические, вычислительные, конструктивно-измерительные) и учебно-

познавательные. Программа предусматривает переход от традиционного подхода к

обучению, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков, к

компетентностно-деятельностному подходу, к активной творческой работе над

учебными заданиями для достижения конкретных результатов обучения, под которыми

понимается не только усвоение теоретических вопросов, но и умение использовать

полученные знания в действии – в сложных, нестандартных и быстро меняющихся

ситуациях реальной жизни.

В учебных пособиях по математике достаточно компетентностно-

ориентированных заданий, при выполнении которых учитель может организовать

разного вида деятельность учащихся, создать условия для наиболее полного раскрытия

творческих способностей каждого ученика, для его постоянного интеллектуального

роста и формирования обобщенных способов деятельности, применяемых в жизни.

На каждом уроке учащиеся решают текстовые задачи. Это благодатный

материал, на котором можно планомерно формировать названные компетенции. Во-

первых, они решаются на протяжении всего периода обучения в школе. Во-вторых, в

содержание задач и методы их решения заложены как внутрипредметные и

межпредметные связи и отношения, так и выход в реальную жизнь и практическую

деятельность.

Соотнесем приемы работы над задачей с формированием соответствующих

компетенций:

анализ готовых решений, осознание связи между величинами,

представленными в задаче, позволят приобрести опыт критического отношения к

предлагаемой информации, навыки анализировать и структурировать математическую

информацию, выделять ложные или необоснованные утверждения и опровергать их;

поиск решения задачи разными способами способствует открытию новых

связей между данными и искомыми; применению уже известных связей, но в новых

условиях; вырабатывает неформальный подход при исследовании новой предметной

ситуации;

составление задач по краткой записи, рисунку, таблице, чертежу, диаграмме

содействует формированию знаний о структуре задачи, ее компонентах, взаимосвязи

между данными и искомым; пониманию и восприятию информации, представленной в

различных формах;

решение задач с лишними (или недостающими) данными формирует

критический склад ума, понимание того, что для ответа на вопрос задачи необходимо

иметь определенное количество данных, что вопрос задачи должен соответствовать

условию не только сюжетно, но и математически;

построение чертежа, схемы поиска решения задачи развивает умения

создавать математическую, схематическую и графическую модели ситуации;

интерпретировать полученные результаты.

Можно сказать, что постоянная целенаправленная работа над текстовой задачей

способствует формированию не отдельных компетенций, а всех предметно-

познавательных компетенций в комплексе.

145

Т. Н. Черномырдина (Самара, Россия)

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Каждый человек имеет право на образование и один из принципов правового

регулирования отношений в сфере образования – недопустимость ограничения в

удовлетворении образовательных потребностей учащихся [11]. Образовательные

потребности учащихся могут быть различными, и дети, испытывающие затруднения в

обучении и нуждающиеся в определенных условиях обучения, относятся к категории

учащихся с особыми образовательными потребностями. Своеобразные потребности

могут быть обусловлены социокультурными факторами, а также имеющими у детей

психофизическими нарушениями. Последние являются основанием выделения

категории, самой многочисленной среди всех детей с особыми образовательными

потребностями, – учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Дети с

ОВЗ имеют особые образовательные потребности в необходимости своевременного

начала целенаправленного обучения с момента определения нарушения в развитии,

введении специальных разделов обучения в содержание образования, использовании

специфических средств и методов обучения, особой пространственной и временной

организации образовательной среды, максимальном расширении образовательного

пространства, пролонгированности процесса обучения, согласованности работы

специалистов разных профилей и включении родителей в процесс реабилитации

[7, с. 63-64]. Одна из причин повышенного внимания к образованию детей с ОВЗ – тот

факт, что с каждым годом численность детей с какими-либо ограничениями в здоровье

возрастает из-за влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов.

Количество таких детей, обучающихся в государственных и муниципальных

специальных (коррекционных) образовательных учреждениях в 2010/11 уч. г.

составляло 207,7 тыс., в 2011/12 уч. г. – 208,9 тыс. [9]. Согласно статистике

министерства здравоохранения, численность детей-инвалидов составляла в 2010 г. –

495 330, в 2011 г. – 505 247, в 2012 – 510 977 [3]. Это только дети-инвалиды (термин,

использующийся в сфере социальной защиты), получающие социальную пенсию, т.е.

имеющие сложные нарушения в развитии.

Обучение и воспитание детей с ОВЗ проходило в различных условиях и

учреждениях, особенности работы с такими детьми менялись в зависимости от

отношения к ним. В истории христианской культуры и европейской цивилизации

выделяется пять периодов эволюции отношения государства и общества к таким детям:

обретение детьми-инвалидами права на жизнь (VIII в. до н. э. – XIII в.), обретение

детьми-инвалидами права на призрение (XIII в. – конец XVIII в.), обретение детьми с

сенсорными и интеллектуальными нарушениями права на специальное обучение

(конец XVIII в. – нач. ХХ в.), предоставление большинству детей с отклонениями в

физическом и умственном развитии возможности получить образование (нач. ХХ в. –

1970-е гг.), интегрирование детей с нарушениями в развитии [5]. Как только общество

признало право инвалидов на образование, появились специальные школы –

учреждения, в которых образование получали только дети с ОВЗ. Первыми в истории

специального образования были школы для глухих, слепых, умственно отсталых детей,

и становлению системы специального образования способствовало развитие

гражданского права и введение всеобщего начального обучения. Такие дефектологи-

исследователи, например, как Л. С. Выготский; Р. М. Боскис, А. А. Венгер,

Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков,

К. С. Лебединская, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, Н. Г. Морозова,

М. С. Певзнер, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, С. Я. Рубинштейн, И. А. Соколянский,

М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф создали уникальные методики обучения и воспитания детей

146

с нарушением слуха, зрения, речи, эмоционально-волевой сферы, задержкой

психического развития, умственной отсталостью. Однако специальные учебные

учреждения являлись изолированными, а система специального образования – в целом

дискриминационной. После окончания специальной школы дети с ОВЗ должны были

адаптироваться в обществе, изолированными от которого они были все это время.

В США в шестидесятых годах XX в. начались поиски возможной реализации

идей совместного обучения детей: принимается закон «Об образовании детей-

инвалидов», в образовании начинают внедрять интеграционные процессы. Реализация

интеграции столкнулась с проблемой неготовности учителей обеспечить необходимые

условия для образования детей с особыми потребностями и их общения со

сверстниками. Процесс интеграции проходил в рамках сложившейся системы

образования и учебно-воспитательного процесса. Таким образом, интеграция детей с

ограниченными возможностями здоровья в массовые школы путем их перевода из

специальных школ оказалась неэффективной.

На Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями,

состоявшейся в Саламанке (Испания) в 1994 г., был введен термин «инклюзия» и

провозглашен принцип инклюзивного образования. Идея инклюзивного обучения как

педагогической системы, соединяющей специальное и общее, прослеживается в трудах

выдающегося ученого Л. С. Выготского, который одним из первых обосновал

необходимость такого подхода [1].

На сегодняшний день используются следующие определения понятия

«инклюзивное образование». Например, в Российских законодательных документах:

равный доступ к образованию для всех обучающихся; совместное обучение

(воспитание) лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких

ограничений [2, с. 11]. В документах ЮНИСЕФ инклюзивное образование –

организация процесса обучения таким образом, что все дети, независимо от каких-либо

особенностей, включены в общую систему образования [4]. В современных

педагогических исследованиях под инклюзивным образованием понимается «процесс

совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с

нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать

наиболее полного прогресса в социальном развитии» [5, с. 15]; «специфическая

организация учебно-воспитательного процесса, в рамках которого оказывается

принятым каждый ребенок вне зависимости от его индивидуальной специфики и

способности к нормативному качественно полному усвоению академического

материала» [6]; целенаправленный процесс совместного обучения, воспитания и

развития детей с особыми образовательными потребностями и нормативно

развивающихся детей, исключая любую дискриминацию и создание условий для детей

с особыми образовательными потребностями [8]. Таким образом, инклюзивное

образование предоставляет возможность каждому ученику быть включенным в общий

процесс обучения и воспитания, несмотря на физические, интеллектуальные,

социальные, эмоциональные, языковые или другие различия; позволяет осознавать

собственные особенности и особенности других, что в дальнейшем станет основой

успешной социализации.

Категория детей с ОВЗ не только многочисленная, но и многообразная из-за

большого количества встречающихся нарушений психофизического развития, при

каждом нарушении имеются свои особенности психического развития. Но, наряду с

этими особенностями развития, есть общие, присущие психическому развитию всех

детей с ОВЗ и детей, не имеющих нарушений. К ним относятся: цикличность и

неравномерность психического развития; пластичность детской нервной системы и

основанная на этом способность к компенсации; единство и взаимодействие

147

биологических и социальных факторов в процессе развития, которое изменяется в

процессе развития и каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в

становлении различных психических функций [10]. Выделенные особенности развития

детей с ОВЗ позволяют реализовывать новый вид образования – инклюзивный. Список использованных источников

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – СПб. : Лань, 2003.

2. Закон города Москвы от 10 марта 2004 года № 14 «Об общем образовании в городе Москве

(с изменениями на 25 июня 2014 года)».

3. Здравоохранение в России. 2013 : стат. сб. / Росстат. – М., 2013.

4. Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ). Москва, 2011.

5. Малафеев, Н. Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого-

педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в ХХI веке :

учебное пособие / Н. Н. Малофеев. – Москва, ГНУ «Институт коррекционной педагогики»,

2007.

6. Мельник, Ю. В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах запада

(Канада, США, Великобритания) и России : дис. … канд. пед. наук. / Ю. В. Мельник. –

Пятигорск, 2012.

7. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. – М. : Большая

Российская энциклопедия, 2003.

8. Самарцева, Е. Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к

инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. / дис. … канд. пед. наук. /

Е. Г. Самарцева. – Орел, 2012.

9. Социальное положение и уровень жизни населения России – 2012 : Стат. сб. / Росстат. – М.,

2012.

10. Специальная педагогика / под редакцией Н. М. Назаровой. – Москва. : АСАDEMА, 2008.

11. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.

М. В. Швед (Витебск, Беларусь)

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Становление и развитие системы интегрированного обучения является

закономерным результатом переосмысления имеющегося опыта специального

образования детей с особенностями психофизического развития, необходимостью

компенсации их недостаточного социального развития в условиях сегрегации

специальной школы. Создание классов интегрированного обучения, увеличение их

числа, неизбежно ставит вопрос об уровне профессиональной компетентности

педагогов, обеспечивающих их эффективное функционирование. Современные

исследователи указывают на необходимость создания новой педагогической концепции

преподавания, дидактики и методики интегрированного обучения, отличающейся от

обычного процесса обучения в общеобразовательной школе. Становится

определяющей социальная компетенция, т. е. умение взаимодействовать с объектами и

субъектами макро- и микросоциума. Критериями сформированности компетенции

являются социально значимая деятельность в стандартных и нестандартных ситуациях;

использование различных видов помощи; осуществление бытовой и деловой

коммуникации. (Фуряева Т. В., Лещинская Т. Л., Коноплева А. Н. и др.). К одному из

условий реализации данного положения относят переподготовку педагогических

кадров и совершенствование их профессиональной подготовки (Гудонис В. П.,

Коноплева А. Н., Солнцева Л. И., Шматко Н. Д., Комарова О. Г. и др.). А. В. Гордеевой

разработана модель личности педагога, работающего в условиях интегрированного

обучения, которая включает не только знание дополнительных медицинских и

психолого-педагогических знаний, но и эстетическую и коммуникативную культуру,

148

активную гуманистическую позицию [1]. Е. М. Ямбург дополняет данную модель

необходимостью изначального выделения тех учителей, которые по своим

психологическим качествам тяготеют к работе с детьми с особенностями

психофизического развития [2].

В структуре модели подготовки педагогов к работе в условиях

интегрированного обучения можно выделить следующие взаимосвязанные

компоненты:

Мотивационно-потребностный (личностный) компонент предполагает

наличие у учителя высокой мотивации профессиональной деятельности и связанных с

ней стремлений, потребностей успешно выполнять задачи, интереса к процессу их

решения, собственной самообразовательной деятельности;

содержательный (теоретический) компонент включает знания из широкого

спектра наук, позволяющие качественно организовать педагогический процесс, в том

числе знания из психологии, касающиеся теории межличностного взаимодействия

индивида и коллектива;

операционально-процессуальный компонент включает: интеллектуальные

умения (на репродуктивном, репродуктивно-вариативном, проблемно-поисковом

уровнях); информационные умения (умение работать с научной литературой,

извлечение и компрессия информации); организационные умения (определение цели и

задач собственной деятельности, умение обосновывать мотивы деятельности,

рационально планировать свою деятельность);

оценочный компонент включает умение оценивать деятельность учеников,

осуществлять самооценку, самоконтроль.

Данная модель включает в себя систему интегративных качеств, свойств

личности, знаний, умений и навыков педагога, обеспечивающую качество

профессиональной деятельности в условиях интегрированного обучения детей с

особенностями психофизического развития. Все перечисленные компоненты включают в

себя знания, умения и навыки по формированию межличностных отношений в классах

интегрированного обучения.

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии названы следующие

основные условия успешности межличностного взаимодействия детей с особенностями

психофизического развития и их сверстников, в том числе в условиях интегрированного

обучения (В. П. Гудонис, А. Н. Коноплева, О. Г. Комарова, Т. Л. Лещинская,

З. П. Медведева, Л. Пожар, Т. В. Фуряева, Д. В. Целок и др.): адекватное отношение

педагогов, участвующих в интегрированном обучении к детям с особенностями

психофизического развития; наличие благоприятного отношения к детям с

особенностями психофизического развития в обществе; адекватное отношение родителей

детей, участвующих в интегрированном обучении, к детям с особенностями

психофизического развития.

Исследования ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в

процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического

развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Х. Мюллер-

Колленберг, К. Камманн отмечают, что дети с особенностями психофизического

развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной

дифференциации воспринимается ими с презрением или завистью [6]. Gottlieb, Leyser,

Mamson указывают, что в ряде случаев обучение детей с особенностями

психофизического развития в классе интегрированного обучения приводит к еще

большей сегрегации, чем в специальной школе [7].

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют

педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при

149

аналогичной педагогической работе в обычном классе. Для выявления особенностей

межличностных отношений в классах интегрированного обучения нами было проведено

исследование, в котором приняли участие ученики подготовительных – четвертых

классов интегрированного обучения – 825 детей, в т. ч. 84 ребенка с особенностями

психофизического развития (с трудностями в обучении, обусловленными задержкой

психического развития).

Результаты исследования показали, что структура межличностных отношений в

классах интегрированного обучения соответствует данной структуре в обычных классах

и имеет следующие социально-психологические показатели: 94 % классов имеют

сверхвысокий, высокий и средний коэффициент взаимности и удовлетворенности

отношениями, что указывает на большое количество устойчивых дружеских отношений

в классе, 71 % классов имеет средний и низкие показатели индекса изолированности, что

свидетельствует о благополучии сложившихся взаимоотношений. Однако дети с

особенностями психофизического развития оказываются в существенно более

неблагоприятном положении в системе межличностных отношений класса, чем их

одноклассники. Большинство детей с особенностями психофизического развития имеют

низкую статусную категорию в системе межличностных отношений класса (91,5 %), что

свидетельствует об абсолютной или относительной изолированности их от системы

межличностного взаимодействия класса, негативном или нейтральном отношении к ним

одноклассников. Нахождение небольшого числа детей с особенностями

психофизического развития в группе «звезд» (3 %) в большинстве случаев связано с

обучением в данных классах нескольких детей данной категории, взаимные выборы

которых обеспечили высокий статус некоторым из них, что в свою очередь

свидетельствует о наличии отдельной группировки данных детей в системе

внутригруппового общения. Дети с особенностями психофизического развития имеют

низкие показатели коэффициента удовлетворенности отношениями (61 %), что говорит

об отсутствии у них сложившихся стойких дружеских отношений с одноклассниками. В

ситуации выбора детей с особенностями психофизического развития одноклассниками

ведущими мотивами выборов являлись общая положительная оценка, дружеские

отношения и наличие определенных положительных качеств, а интерес к совместной с

ними деятельности выступает как мотив в редких случаях, т. е. дети с особенностями

психофизического развития не рассматриваются как потенциальные партнеры для

совместной деятельности. Основными же причинами негативного отношения к детям с

особенностями психофизического развития названы неадекватное поведение данных

детей в ситуациях внутригруппового общения, в учебной деятельности, отсутствие

качеств, необходимых для успеха в совместной деятельности, низкая успеваемость,

особенности внешнего вида и психофизического развитии. Большинство учеников с

особенностями психофизического развития неадекватно-положительно оценивают свое

положение в системе межличностных отношений класса. По результатам проведенного

исследования отношение к детям с особенностями психофизического развития со

стороны одноклассников лишь в единичных случаях было положительным или

нейтрально-положительным, преимущественно оно характеризовалось как нейтрально-

отрицательное и отрицательное.

Таким образом, дети с особенностями психофизического развития не могут

самостоятельно адаптироваться в системе межличностных отношений класса

интегрированного обучения: имеют низкий социальный статус, не рассматриваются

одноклассниками в качестве партнеров для совместной деятельности, неудовлетворены

сложившимися отношениями, часты ситуации открытого негативного к ним отношения

со стороны одноклассников. В большинстве случаев сложившиеся отношения можно

оценить как нейтрально-отрицательные и отрицательные. Данная ситуация

150

свидетельствует о необходимости организации работы по педагогической коррекции

межличностных отношений в классах интегрированного обучения.

Педагогическая коррекция процесса формирования межличностных отношений в

классах интегрированного обучения – одна из задач педагогического коллектива школы.

Нами была разработана программа коррекции межличностных отношений для

использования в первых и вторых классах интегрированного обучения, в которых

обучаются дети с трудностями в обучении. Апробирование программы осуществлялось в

процессе формирующего эксперимента, в котором приняли участие ученики первых и

вторых классов интегрированного обучения, педагоги данных классов, учителя-

дефектологи 29 классов интегрированного обучения СШ г. Витебска и Витебской

области. Педагогическая работа в экспериментальной группе включала несколько этапов.

На первом, диагностическом этапе была проведена диагностика особенностей

межличностных отношений в данном классе. На втором, основном этапе осуществлялась

специальная организация внеурочной и внеклассной трудовой деятельности учащихся

класса. На третьем, итогово-диагностическом этапе проводилось повторное изучение

системы сложившихся межличностных отношений, положение учеников с

особенностями психофизического развития в этой системе, их уровень

удовлетворенности отношениями.

Основными приемами и условиями специальной организации трудовой

деятельности в классах интегрированного обучения являются: поручение детям с

особенностями психофизического развития адекватно доступных трудовых поручений;

если в классе обучается несколько детей с особенностями психофизического развития,

при определении пар, подгрупп для выполнения трудового задания, необходимо избегать

постоянного включения их в одну пару (подгруппу), что будет способствовать

развертыванию их взаимоотношений со всеми учениками класса; индивидуальную

трудовую деятельность детей с особенностями психофизического развития необходимо

использовать как способ повышения их статуса в классе; использовать прием

объединения отдельных индивидуальных работ в общую и др.

Итоговые данные формирующего эксперимента показали, что нормально

развивающиеся учащиеся стали рассматривать детей с особенностями психофизического

развития как партнеров в совместной деятельности, чему способствовала организация

опыта совместного взаимодействия в трудовой деятельности. Отсутствие качественной

организации трудовой деятельности детей с особенностями психофизического развития и

их одноклассников приводит не только к статичности их неблагоприятных отношений,

но и к их ухудшению в ряде случаев.

Таким образом, специальная организация трудовой деятельности в классах

интегрированного обучения является средством педагогической коррекции

межличностных отношений детей с особенностями психофизического развития и их

нормально развивающихся одноклассников. Подготовка же учителей к работе в условиях

интегрированного обучения, в том числе к формированию межличностных отношений

учащихся классов интегрированного обучения, является одним из необходимых

компонентов их профессиональной компетентности.

Использование предложенной модели подготовки педагогов к работе в условиях

интегрированного обучения является условием повышения качества личностно-

профессионального развития специалистов сферы образования. Список использованных источников

1. Гордеева, А. В. Исцелить душу ребенку. Проблемы реабилитационной педагогики в процессе

школьного образования / А. В. Гордеева // Школа. – 1998. – № 1. – С. 42-48.

2. Ямбург, Е. М. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной

школы / Е. М. Ямбург // Народное образование. – 2002. – № 1, 2. – С. 91-99.

151

3. Мюллер-Колленберг, Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и

«против» / Х. Мюллер-Колленберг // Вестник психосоциальной и коррекционно-

реабилитационной работы. − 2001. − № 1. − С. 50-60.

4. Santrock, John W. Child Development / John W. Santrock. − 1996. – 687 с.

С. С. Щекудова (Гомель, Беларусь)

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

В сложившейся в Республике Беларусь социально-экономической ситуации

необходимость повышения степени умственного развития учащихся обусловлена

возросшими требованиями к использованию интеллектуальных ресурсов населения

страны. Время требует адекватной реакции на изменяющиеся условия и активизации

необходимых для достижения продуктивных результатов потенциалов личности.

Учреждениям образования важно ставить задачей формирование и развитие

интеллектуального потенциала личности, а не просто передача учащимся необходимых

знаний, умений и навыков.

В настоящее время изучение памяти актуально в связи решением проблемы

эффективной переработки учащимися большого объема материала, быстрого и точного

его запоминания и извлечения из памяти. Развитие памяти в обучении является и

условием, и результатом успешного образовательного процесса. Однако возникло

противоречие между объективными требованиями школьного обучения к памяти

учащихся и возможностям ее развития в тех условиях, которые создаются в обучении в

соответствии со сложившимися представлениями о закономерностях ее развития на

разных возрастных этапах. Ученый Г. Хорн под образовательным процессом понимал

сложный комплекс процессов, включающих ввод, хранение и воспроизведение

информации [1]. Данное определение синонимично определению такого

познавательного процесса как память, подразумевающего процесс запечатления,

сохранения и воспроизведения полученной информации.

С точки зрения Н. С. Бань, «память обеспечивает преемственность и

устойчивость жизненного опыта, а также является одним из важнейших условий

формирования личности человека» [2, с. 1]. Исследователь Р. Ю. Ильюченок

утверждал, что «хорошая память – это основа быстрой адаптации» [3, с. 43]. Основой

же индивидуальной адаптации выступает объем фиксируемой информации и полнота

его воспроизведения. Р. Ю. Ильюченок считал, что механизмы памяти очень сложны:

это и работа нейронов, систем мозга, и биохимические процессы в мозге [3].

Ученый В. Я. Ляудис, проводя сравнительно-генетический анализ процесса

развития памяти, утверждал, что «…развитие памяти как образование и выделение

специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих,

регулирующих актуальный опыт субъекта в отношении к будущему. Развитие памяти –

это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого

поведения» [4, с. 221]. «Развитие памяти не сводится к простому использованию

способов действия, имеющихся в опыте индивида, оно также не совпадает с

формированием новых интеллектуальных действий, а представляет собой процесс в

системе процессов развития человеческой психики» [4, с. 229].

Развитие запоминания у учащихся идет не по линии перехода от механической

памяти к логической, а характеризуется переходом от простых к более сложным

процессам осмысленного запоминания [5].

Как отмечал А. И. Розов, «память нельзя тренировать, так как тренируют,

скажем, мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что мы с

каждым днем будем все легче зазубривать новый материал. Однако систематические

умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче

152

ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального

запоминания и припоминания. Все это усиливает нашу власть над процессами

памяти» [6, с. 20]. «Для совершенствования памяти учащихся педагогу необходимо

изучить индивидуально ее сильные и слабые стороны и с учетом этого составить

систему совершенствования. Прежде всего, следует развивать активность памяти

(память-владение). Для этого надо всегда запоминать с напряжением и с установкой на

воспроизведение. При запоминании целесообразно полнее и глубже осмысливать

материал, т.е. запоминая его, мыслить» [7, с. 23]. Р. Я. Голант, рассматривая проблему

воспитания памяти, также отмечал, что «процесс памяти у человека требует большой

активности» [8, с. 28].

На важность интереса, то есть отношения человека к заучиваемому материалу,

для успешного заучивания, указывали такие ученые, как Н. С. Бань, А. М. Вейн,

Р. Я. Голант, Л. В. Занков, Б. И. Каменецкая, А. И. Розов и др. Наличие мнемической

задачи имеет огромное значение для продуктивности запоминания, а намерение

запомнить – это условие успешного запоминания. Также важна установка на прочность

запоминания. «Для лучшего запоминания необходимо не только ставить задачу –

запомнить тот или иной материал, но и добиваться основательного осмысления его.

Мышление содействует успешному запоминанию. Оно является важнейшей опорой

памяти» [9, с. 15].

Ученый Л. В. Занков утверждал, что «огромное значение для экономии времени

и сил при запоминании материала имеет четкая направленность на схватывание

содержания, смысла запоминаемого текста» [10, с. 24], а «наличие у школьников

соответствующего намерения сказалось положительным образом на запоминании и

воспроизведении материала» [10, с. 25]. В свою очередь и Р. Ю. Ильюченок говорил о

важности направленного улучшения памяти [3].

Рассматривая вопросы эффективного обучения Р. Л. Клацки особое внимание

обращал на положительный эффект структурирования данных и организации

материала для удержания его в памяти [11]. Для лучшего запоминания в материале

необходимо выделять смысловые опорные пункты, давать заглавия его отдельным

частям и абзацам сложного материала. Изучаемый текст группируется по смыслу,

крупные контексты подразделяются на части [7]. Важно рационально запоминать

материал и осмысливать его. Уяснить для себя, в какой внутренней связи находятся

отдельные части текста, а составление плана способствует тому, что учащийся

подходит к изучаемому материалу с активной установкой [5].

Для учащихся «лучший способ совершенствовать усвоение заключается в

развитии способности пользоваться вспомогательными средствами при

запоминании» [8, с. 32]. Важно «развивать способность к смысловой переработке, к

установлению смысловых связей с имеющимися у ребенка знаниями и опытом», важно

облегчать смысловую переработку для целей усвоения, связать отдельные разделы

обучения. «Понимание, приведение в связь с имеющимися знаниями и опытом

усваиваемого обеспечивает и запоминание и воспроизведение» [8, с. 32]. Также «при

частичных дефектах памяти – замещать для выполнения соответствующих задач

недостающую способность другими сохранившимися» [8, с. 30].

С целью активизации сознания при запоминании материала педагогу важно

поощрять приведение собственных примеров и размышление учащихся. Важную роль

при запоминании играют «положительные чувства, организованные в учебном

процессе, в частности, переживание собственных успехов в усвоении нового

материала» [7, с. 20]. Л. В. Занков полагал, что для лучшего запоминания материал

должен быть «пропущен сквозь толщу мысли и чувства» [5, с. 42]. Р. Ю. Ильюченок

утверждал, что «новая информация быстро запоминается, хорошо воспроизводится, но

153

и быстро забывается, если не несет признаков эмоциогенности; если же она несет

дополнительно признак эмоциогенности, то хорошо воспроизводится и не

забывается» [3, с. 89].

В своей работе Т. Рибо указывал на роль усталости при запоминании, то есть

«впечатления, получаемые при таком состоянии, не укрепляются, воспроизведение их

делается трудным, часто даже невозможным» [12, с. 143]. Он также отмечал

исключительно важную роль питания для развития памяти.

Каждый человек может достичь феноменальной памяти в результате

самовоспитания и использования мнемотехники [13].

Для успешного запоминания и воспроизведения: важна установка на

запоминание, отношение к запоминаемому материалу (эмоциональный окрас),

организация материала (осмысление), техника запоминания [14]. Л. В. Занков полагал,

что «для того чтобы повторение действительно принесло с собой подлинное усвоение

материала, вникать в его содержание, стараться возможно лучше понять его, уделять

особое внимание наиболее трудным местам» [5, с. 90], а «для того чтобы усвоенные

знания были обогащены и было достигнуто более содержательное и глубокое

обобщение, ученики должны отдавать себе ясный отчет в том, что данный материал

имеет определенное отношение к тому, что было усвоено ими ранее. Работа школьника

должна заключаться именно в повторении пройденного, в сознательном повторении»

[5, с. 102]. Ученый, рассматривая проблему повторения учебного материала,

акцентировал внимание на ряде положений: важно разнообразие повторений;

необходимо преодолевать отрицательное влияние сходства в процессе повторения;

можно использовать обобщающее повторение [5].

Следует отметить, что «надо чередовать заучивание либо с запоминанием

материала, не сходного с первоначально запоминаемым, либо с отдыхом, либо с

деятельностью, но не требующей значительного умственного напряжения» [1, с. 25].

По мнению И. Ф. Кашлач, для успешного формирования логической памяти у

учащихся необходимо создание и соблюдение ряда условий: изменение форм

сотрудничества в системе «учитель-ученик»; организация формирующей деятельности,

включение учащегося в систему обучения, перестройка планов

самоорганизации; использование разнообразных средств объективизации

опыта [15, с. 21].

Н. В. Репкина установила, что в зависимости от типа целеполагания и уровня его

сформированности перестройка памяти осуществляется по одной из линий:

1) возникают качественно новые по содержанию и структуре формы памяти,

обеспечивающие запоминание и избирательное воспроизведение содержания знаний;

2) происходит приспособление наличных форм памяти к условиям обучения за счет

овладения средствами, обеспечивающими выборочное запоминание и репродукцию

элементов формы изложения знаний. Следовательно, в первом случае перестройка

памяти означает ее развитие, во втором – повышение эффективности

функционирования на том же уровне развития [16].

К факторам, определяющим успешное извлечение информации из памяти,

относятся: внимание к стимулам; релевантность стимулов; сила связи «стимул-целевое

воспоминание»; количество стимулов; сила целевого воспоминания; стратегия

извлечения информации из памяти; способ извлечения информации из памяти [17].

Таким образом, память занимает центральное положение в системе

познавательной деятельности и обеспечивает целостность и развитие личности

человека. Для развития памяти учащихся важна эмоциональная окраска, личностный

смысл, установка на запоминание, организация материала, техника запоминания,

полноценный сон, питание и др. Полученные данные о развитии памяти помогут

154

педагогам учреждений образования ввести ряд целесообразных мероприятий по

отношению к учащимся, в том числе и к отстающим. Список использованных источников

1. Хорн, Г. Память, импринтинг и мозг. Исследование механизмов / Г. Хорн ; пер.

О. С. Виноградовой. – М.: Мир, 1988. –343 с.

2. Бань, Н. С. Память человека и возможности улучшения запоминания / Н. С. Бань. – Мн. :

Правление общества «Знание» БССР, 1977. – 20 с.

3. Ильюченок, Р. Ю. Память хорошая, память плохая / Р. Ю. Ильюченок. – Новосибирск :

Наука. Сиб. отделение, 1991. –159 с. (Серия «От молекулы до организма»).

4. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. – М. : изд-во Моск. ун-та, 1976. –

255 с.

5. Занков, Л. В. Память / Л. В. Занков. – М. : Учпедгиз, 1949. – 176 с.

6. Розов, А. И. Память / А. И. Розов. – М. : Знание, 1970. – 61 с.

7. Развитие мышления и памяти учащихся / Мин. гос. пед. ин-т им. А.М. Горького ; сост.

Б. А. Бенедиктов. – Мн., 1988. – 38 с.

8. Голант, Р. Я. Память человека и ее расстройства [Текст] / Р. Я. Голант; М-во

здравоохранения СССР, Всесоюз. о-во невропатологов и психиатров. – М. : Ин-т

сан.просвещения, 1948. – 36 с.

9. Ипполитов, Ф. В. Память и ее воспитание / Ф. В. Ипполитов, З. М. Истомина,

Е. С. Махлах, В. И. Самохвалова. – М. : изд-во «Знание», 1971. – 47 с.

10. Занков, Л. В. Память школьника / Л. В. Занков. – М. : Учпедгиз, 1944. – 128 с.

11. Клацки, Р. Память человека / Р. Клацки ; пер. с англ. Т. Сидоровой ; под. ред.

Е. Соколова. – М. : Мир, 1978. – 319 с.

12. Рибо, Т. Память в ее нормальном и болезненном состояниях / Т. Рибо. – 3-е изд-е. – СПб. :

изд-во В.И. Губинского, 2012. – 150 с.

13. Гарибян, С. А. Школа памяти (Суперактивизация памяти через возрождение эмоций) /

С. А. Гарибян. – М., 1992. – 64 с.

14. Развитие памяти / авт. сост. Е. В. Ганкевич. – Рига, 1991. – 154 с.

15. Кашлач, И. Ф. Подготовка будущих учителей к процессу развития логической памяти

учащихся общеобразовательных школ : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.08 /

И. Ф. Кашлач; ГОУ ДПО (повышения квалификации) «Тюменский областной

государственный институт развития регионального образования». – СПб., 2006. – 23 с.

16. Репкина, Н. В. Развитие памяти и особенности целеполагания в учебной деятельности

младших школьников : автореф. дисс. … канд. псих.наук : 19.00.07 / Н. В. Репкина ; АПН

СССР, НИИ общей и педагогической психологии. – М., 1986. – 23 с.

17. Баддли, А. Память / А. Баддли, М. Айзенк, М. Андерсон. – СПб. : Питер, 2011. – 560 с.

(Серия «Мастера психологии»).

А. С. Шляцкая (Витебск, Беларусь)

СПЕЦИФИКА АБСТРАКТНОЙ ЛЕКСИКИ

КАК КОМПОНЕНТА ЛЕКСИКОНА РЕБЕНКА

Среди лингвистических объектов конкретная и абстрактная лексика занимает

особое положение. Проблема абстрактности/конкретности лексики входит в круг

основных проблем современного языкознания и привлекает внимание многих

исследователей. Логико-философская трактовка абстрактного как понятийного,

мысленного в противоположность конкретному как чувственному, наглядному

является общепринятой в лингвистике.

Конкретная лексика – это совокупность слов, денотатами которых являются

образные представления о реально существующих материальных объектах (ласточка)

или о свойствах и проявлениях материальных объектов, воспринимаемых органами

чувств (черная). У слов такого типа денотативное значение преобладает над

сигнификативным. Это проявляется в том, что описание значения этих слов

155

естественно выливается в изучение тех объектов, которые они называют: черная

ласточка.

Абстрактная лексика – это слова, обозначающие объекты, свойства и

отношения, полученные в результате абстрагирования, отвлечения от конкретных

объектов, свойств и отношений. Естественно, в значениях слов такого типа

рациональный сигнификативный слой преобладает над конкретно-чувственным

денотативным, который в предельном случае вообще может быть пуст (т. е. с данным

словом в сознании не ассоциируется никакой конкретный образ, например, стремление

и т. п.). Попытку более точной классификации абстрактных имен существительных

предприняли A. A. Уфимцева [1], Л. О. Чернейко [2], В. М. Топорова [3],

Л. П. Федоренко [4], которые вместо традиционной дихотомии между конкретным и

абстрактным вводят более детальную классификацию имен существительных и

признают градуальный характер организации лексики: от конкретных значений к

абстрактным. Отправной точкой в нашем исследовании является признание

континуальной природы оппозиции «конкретное/абстрактное».

Хотя абстрактное имя постоянно привлекает к себе внимание исследователей,

оно не охвачено единым взглядом во всех своих свойствах и проявлениях. Абстрактные

концепты, «концепты с нечеткими границами» труднее поддаются описанию, чем

концепты конкретных понятий, и остаются мало изученными в когнитивной

лингвистике. Главная причина состоит в многоликости и неоднородности

экстенсионала термина «абстрактное имя», за которым стоят и существительные

(совесть, везение, белизна), и прилагательные (весомый и интеллигентный), и глаголы

(созидать, вопрошать), объединенные тем, что все они «от чего-то отвлечены»: от

«носителя признака» или «агента действия», а что касается глаголов, то они

абстрагированы от «непосредственного протекания действия» во времени.

За абстрактным именем стоит интуитивное знание, это имя рождено

потребностями дискурсивного мышления и является материальной скрепой

рационального и иррационального в сознании. Максимальная степень конкретности

присуща реалиям (resp. именам), информация о которых передается пятью органами

чувств. Минимальная степень конкретности характерна для тех реалий, которые

невозможно представить наглядно и которые можно лишь помыслить. И если

чувственной формой конкретных имен (сущностей) является их материальный

звуковой комплекс и стоящий за ним наглядный образ, обусловленный общностью

внешней формы предметов одного класса, то чувственной формой абстрактных имен (и

их сущностей) является звуковой комплекс. Содержание абстрактного имени

понимаемо.

Предпосылкой осознаваемости абстрактного имени является наличие

акустического образа в индивидуальном сознании. Способы индивидуальной

осознаваемости абстрактной сущности при этом могут быть разными: 1) интуитивный;

2) геометрический; 3) метафорический; 4) дискурсивный. Важно, чтобы в

индивидуальном сознании личностные смыслы, связывающиеся с акустическим

образом абстрактного имени, были представлены.

Сегодня не существует единой классификации абстрактной лексики. Критерии

отбора абстрактных существительных во многом обусловливают основания для их

классификации. Одной из самых первых была разработана классификация по

словообразовательному признаку. Например, О. Есперсен [5], делит абстрактные

существительные на предикатные слова (образованные от прилагательных или

существительных) и глагольные слова (образованные от глаголов). При этом он

отмечает, что к последним относятся не только глаголы движения. Данное основание

для классификации разрабатывается во многих работах (Арнольд (1966), Адамец

156

(1973), Комарова (1979), Коломийцева (1986), Апресян (1995), Золотарева (2003)), где

абстрактные существительные делятся на отадъективные, отглагольные и, реже,

отсубстантивные. Кроме того, иногда выделяют абстрактные имена двойственного

типа производности, которые могу быть возведены к глаголу или прилагательному в

зависимости от актуализации значения слова в речи, и простые, непроизводные

абстрактные имена существительные.

Множество исследований, посвященных абстрактным существительным,

предлагают семантические классификации. Как правило, все выделяют имена качества,

действия и состояния, иногда также выделяются имена чувств, событий, отношений.

По классификации З.Н. Вердиевой абстрактные имена разбиваются на следующие

лексико-семантические группы: 1) имена состояния; 2) отношения; 3) качества;

4) количества; 5) времени; 6) пространственной ориентации; 7) способности;

8) действия; 9) системы [6]. А. А. Уфимцева выделяет иные разряды абстрактных имен:

1) названия мыслительных категорий и категорий, являющихся родовыми по

отношению к видовым (движение, дерево, отношение, птица); 2) имена свойств,

состояний, качеств (благодарность, ревность, свет); 3) метаязыковые понятия,

термины (движение, интеграл, сила) [2].

Если рассматривать вопрос словообразования абстрактной лексики, то наиболее

продуктивным способом образования существительных с отвлеченным значением

является суффиксальный. В современном русском литературном языке наиболее

продуктивными суффиксами этой группы являются следующие: -ость (-ность)

(бодрость, гибкость), -мость (-емость) (заболеваемость, сопротивляемость), -ни-е

(-н-ье), -ени-е (достижение, сцепление), -аци-я (-яци-я), -фикаци-я (военизация,

калькуляция), -к-а (вклейка, заливка, браковка), -и-е (-ье) (изобилие, усердие, раздолье),

-ств-о (-еств-о) (авторство, вольтерьянство), -изм (демократизм, туризм), -ур-а

(архитектура, адвокатура), -аж (монтаж, инструктаж), -итет (авторитет,

приоритет), -з, -зис, -оз, -ез, -азис (невроз, психоз, фурункулез).

Таким образом, мы рассмотрели специфику абстрактной лексики как

компонента лексикона. Специфика абстрактной лексики состоит в том, что они связаны

с процессом понимания, с рациональной сферой. При усвоении лексики этой группы

важно создание акустического образа, т. е эти слова в большей мере связаны со

звуковой стороной речи и имеют свои словообразовательные маркеры. В процессе

развитии лексикона ребенка, необходимо вводить абстрактную лексику, учитывая эту

специфику. Список использованных источников

1. Уфимцева, А. А. Лексическое значение / А. А. Уфимцева. – М., 1986. – 106 с.

2. Чернейко, Л. О. Лингво-философский анализ абстрактного имени / Л. О. Чернейко. – М.,

1997. – 367 с.

3. Топорова, В. М. Диалектика абстрактного и конкретного в лексической семантике: (На

материале русских и немецких существительных, включающих сему форма). : автореф. дис.

канд. филолог. наук / В. М. Топорова / Воронежский гос. ун-т – Воронеж, 1992 – 16 с.

4. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л. П. Федоренко. – М. :

Просвещение, 1984. – 159 с.

5. Есперсен, О. Философия грамматики / О.Есперсен. – М. : Изд-во иностранной литературы,

1958. – 400 c.

6. Вердиева, З. Н. Семантические поля в современном английском языке : учебн. пос. для студ.

пед. ин-тов по спец. «Иностранные яз.» / З. Н. Вердиева. – М. : Высш. шк., 1986. – 120 с.

157

СЕКЦИЯ № 3

Современные тенденции в развитии непрерывного образования

Н. Н. Бугаѐва (Горки, Беларусь)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Не секрет, что одна из характерных особенностей учительской профессии

заключается в необходимости постоянного профессионального совершенствования и

роста. Другими словами, учитель до тех пор современный профессионал, пока учится.

Это особенно актуально в современной ситуации развития образования, так как

учитель сегодня вынужден постоянно адаптироваться к меняющимся условиям, новым

задачам и перспективам образования.

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском

новых технологий обучения и воспитания. Этот процесс обусловлен рядом

противоречий, главное из которых – несоответствие традиционных методов и форм

обучения и воспитания новым инновационным тенденциям развития системы

образования в нынешних социально-экономических условиях развития общества.

Изменился социальный заказ общества по отношению к образованию:

необходимо формирование личности, способной к творческому, самостоятельному

определению своей деятельности, к саморегулированию, которое обеспечивает

достижение этой цели. Уже недостаточно владеть багажом из суммы знаний, умений и

навыков. Обществу необходим человек, умеющий работать на результат, способный к

определенным, социально-значимым достижениям. Именно поэтому личностная

направленность образования сегодня является одной из основных тенденций развития

образовательных учреждений, а на первый план образования выступает задача

реализации принципа активности в обучении: создание условий для выявления и

развития способностей учеников, развитие учебно-познавательной активности и

творческой самостоятельности.

Ведущей целью непрерывного образования является подготовка личности,

конкурентоспособной на рынке труда, обладающей такими личностными и

профессиональными качествами, которые обеспечивают возможность успешно решать

задачи во всех видах деятельности и отвечать за их решение. В этой связи основная

педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования – поиск и реализация

оптимальных путей развития личности учителя, способной к эффективной

самоактуализации в процессе многолетней интеллектуально-активной социальной,

трудовой жизни.

В научных исследованиях названы следующие функциональные характеристики

непрерывного образования:

компенсаторная, позволяющая человеку наверстать упущенное в процессе

базового образования;

адаптирующая, дающая возможность личности приспосабливаться к

инновационному развитию экономики и общества в целом (через дополнительное

обучение новым профессиям, повышение квалификации работников);

развивающая, направленная на непрерывное обогащение творческого

потенциала личности [2].

Непрерывное образование выступает как фактор социального развития личности

и общества и способствующий жизненной и профессиональной карьере человека,

повышению качества его жизни, развития потенциала самореализации личности,

социально-профессиональной мобильности и адаптации человека в новом социуме;

условие качества производственной деятельности и востребованности специалиста, его

158

конкурентоспособности, обогащения духовной жизни человека, его культуры. Без

анализа и изучения новых путей развития педагогов не могут быть глубоко осмыслены

вопросы развития форм и методов обучения и воспитания, пути совершенствования

профессионального образования и повышения квалификации специалистов

педагогического профиля.

Стратегия современного педагогического образования состоит в

профессионально-личностном развитии и саморазвитии учителя. Образ современного

педагога, сформулированный в целях педагогического образования, выступает в

качестве модели педагога, способного свободно ориентироваться в сложных

социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в

условиях решения актуальных образовательных задач.

Необходимо отметить, что педагог на всех этапах развития и становления

выступает вначале как субъект учебной деятельности в профессиональном учебном

заведении, которая должна быть организована как:

1) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-

познавательных задач на различных уровнях творческой активности;

2) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего учителя,

взаимообогащающая их профессиональные качества;

3) рефлексивная деятельность, в которой формируется педагогическая

рефлексия, стимулируется профессиональное самосознание и выработка его целей;

4) становление индивидуального педагогического стиля деятельности,

основанного на осознании своей уникальности, установке на самоизменение и

профессиональное саморазвитие;

5) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым будущим

учителем осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной

жизнедеятельности в будущем [1].

Целью личностно-профессионального развития педагога является развитие

внутренних сил его личности, становление его творческой активности и

самостоятельности, проявление стремления к самосовершенствованию и саморазвитию

путем приобщения к творческой деятельности, педагогической рефлексии и к поиску

смысла своей профессиональной деятельности.

В современных условиях в качестве основных групп профессиональных задач,

которые являются единицей построения содержания повышения квалификации,

исследователи выделяют следующие: видеть ребенка в образовательном процессе, его

потребности и интересы; строить образовательный процесс, направленный на

достижение целей образования; создавать и активно использовать информационную

образовательную среду школы; устанавливать конструктивное взаимодействие с

другими субъектами образовательного процесса; проектировать и активно

реализовывать профессиональное самообразование [3, с. 10-18].

Такое построение содержания непрерывного образования педагогических

кадров приводит к существенному увеличению в содержании доли задач,

ориентированных на развитие профессионально значимых качеств личности педагога,

на развитие рефлексии сложившегося опыта профессиональной деятельности.

Традиционно проявлениями рефлексивных процессов считаются следующие:

критичность мышления; стремление к доказательности, обоснованности своей

позиции; умение ставить вопросы; вести дискуссию. Рефлексия также предполагает

умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при

несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их

причины и осуществлять поиск конструктивных вариантов их решения.

159

Ключевыми характеристиками современной модели профессиональной

деятельности являются: активное стремление человека к самореализации, что

стимулирует его к выдвижению новых целей и ценностей и проявляется в поиске и

освоении принципиально нового; дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера;

сочетание индивидуализма с коллективизмом и командной работой; ценностные

ориентации, базирующиеся на социальных целях и этических ценностях; стремление к

нововведениям, в основе которых лежит глубокий анализ противоречий настоящего,

что позволяет быстро реагировать на изменение внешних условий.

Сегодня созданы предпосылки для развития высокого уровня профессионализма

педагога, к ним можно отнести:

1) современные идеи и механизмы развития непрерывного образования,

ориентированного на удовлетворение индивидуальных запросов педагога;

2) создание единого открытого образовательного пространства, находясь в

котором педагог может выбирать собственный путь развития, определять содержание,

формы, варианты становления своего профессионализма;

3) учет мотивов профессионального развития педагога, который позволяет

предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень

заинтересованности в собственном профессиональном развитии и по необходимости

подключать механизмы его стимулирования [1].

В повседневной жизни в школе учитель решает множество разнообразных задач

в практической деятельности, поэтому так необходимо развитие его

профессионализма, которое может осуществляться через организацию и проведение

семинаров-практикумов, обучающих игр, тренингов, дискуссий, диалогических лекций,

«круглых столов» по обмену педагогическим опытом, участие в конференциях,

конкурсах профессионального мастерства. В процессе их проведения формируются

профессионально и личностно значимые качества и способности учителя.

Развитие профессионализма педагога происходит через сочетание опыта его

работы и дальнейшего образования. Повышение квалификации педагогов – это процесс

их профессионального совершенствования, развития творческого потенциала,

необходимого для решения проблем современной школы. Процесс профессионального

совершенствования педагога имеет личностную направленность, так как реализуется

через процесс самосовершенствования и рефлексии и становится более эффективным,

когда происходит в комфортной образовательной среде.

Образование является одной из ведущих сфер жизни общества и человека.

Именно это заставляет нас, преподавателей, поднимать уровень профессиональной

компетентности. Список использованных источников

1. Загрекова, Л. Теория и технология обучения : учебн. пособие / Л. М. Загрекова. – М. : Высш.

шк., 2004.

2. Скворцов, В. Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования /

В. Н. Скворцов; предисл. Н. А. Лобанова. – СПб. : Изд-во СПбГУЭФ, 1999.

3. Тряпицын, А. Тенденции развития постдипомного педагогического образования в

современной социокультурной ситуации / А. В. Тряпицын // Размышления о постдипломном

образовании. – СПб., 2006. – С. 10-18.

160

О. В. Бунакова (г. п. Белыничи, Беларусь)

РАЗВИТИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

В современном обществе большое внимание уделяется непрерывному

образованию педагогов. Что же такое непрерывное образование? Непрерывное

образование – это образование на протяжении всей жизни, которое обеспечивается

единством и целостностью системы образования, созданием условий для

самообразования и всестороннего развития личности, совокупностью преемственных,

дифференцированных образовательных программ различных ступеней и уровней,

гарантирующим гражданам реализацию права на образование и предоставляющих

возможность получать общеобразовательную и профессиональную подготовку,

переподготовку, повышать квалификацию на протяжении всей жизни [1].

Цель непрерывного образования – становление и развитие личности как в

периоды ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и

стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма,

когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и

возможностей. В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается

рядом терминов: «продолжающееся образование», «пожизненное образование». Для

государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики

по обеспечению благоприятных условий общего профессионального развития личности

каждого человека. Непрерывное образование как педагогическая система – это

совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения

общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания

гражданской и нравственной зрелости.

Для педагога непрерывное образование выступает процессом формирования и

удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей.

Профессиональное совершенствование педагога – это целенаправленный процесс

повышения уровня своей профессиональной компетентности и развитие

профессиональных качеств. [2] Основной задачей непрерывного образования в

современном мире является подготовка личности, конкурентоспособной на рынке

труда, обладающей такими личностными и профессиональными качествами, которые

обеспечивают возможность успешно решать задачи во всех видах деятельности (от

профессиональных до личностно-бытовых) и отвечать за их решение. В этой связи

основная педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования – поиск и

реализация оптимальных путей развития личности, способной к самоактуализации в

процессе многолетней интеллектуально-активной социальной, трудовой жизни.

Непрерывное духовное, телесное и профессиональное совершенствование человека,

осознаваемое как высшая ценность, выступает важнейшим фактором повышения

качества его жизни.

В качестве функциональных характеристик непрерывного образования в

исследованиях разных авторов называются следующие характеристики:

компенсаторная, позволяющая человеку наверстать упущенное в процессе

базового образования;

адаптирующая, дающая возможность личности приспосабливаться к

инновационному развитию экономики и общества в целом (через дополнительное

обучение новым профессиям, повышение квалификации работников);

развивающая, направленная на непрерывное обогащение творческого

потенциала личности (через систему послебазового и вторичного, последипломного

образования специалистов).

Большое значение имеет профессионально-личностное развитие и саморазвитие

преподавателя. Образ современного педагога, представленный в целях педагогического

161

образования, выступает как модель педагога, способного свободно ориентироваться в

сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально

действовать в условиях решения актуальных образовательных задач.

К педагогу предъявляются определенные требования. Преподаватель должен

обладать рядом профессиональных качеств, которые определяют успешность и

эффективность его деятельности. К профессиональным качествам преподавателя

относятся: владение предметом преподавания, методикой преподавания,

психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор,

педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда,

педагогическая техника, владение технологиями общения, научная увлеченность,

любовь к своему труду.

Обновляются профессиональные требования к педагогам, а именно переносится

акцент с профессиональных знаний на уровень профессиональных компетентностей и

субъектной позиции педагога в осуществлении профессиональной деятельности.

Сегодня созданы предпосылки для развития профессионализма педагога, к ним

можно отнести:

разработка идей и механизмов непрерывного образования, ориентированного

на развитие профессионализма, на постоянное удовлетворение запросов педагога,

создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной

программы, позволяющей ему выбрать оптимальные сроки для реализации

образовательных программ, содержания и форму обучения;

создание единого открытого образовательного пространства, находясь в

котором педагог может выбирать собственный путь развития, определять содержание,

формы, варианты становления своего профессионализма;

концепция личностно ориентированного подхода, учитывающего

образовательные запросы и потребности педагога, индивидуальный уровень его

профессионализма;

учет мотивов профессионального развития педагога, который позволяет

предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень

заинтересованности в собственном профессиональном развитии и по необходимости

подключать механизмы стимулирования.

Развитие профессионализма педагога происходит через сочетание опыта его

работы и дальнейшего образования. Повышение квалификации педагогов – это процесс

их профессионального совершенствования, развития творческого потенциала,

необходимого для решения проблем современной школы. Процесс профессионального

совершенствования педагога имеет личностную направленность, так как реализуется

через процесс самосовершенствования и рефлексии и становится более эффективным,

когда происходит в комфортной образовательной среде [2].

Образование в современном обществе в условиях реформирования и

модернизации требует от педагога постоянной готовности к инновационной

деятельности, к освоению новых учебных программ, форм и методов обучения, новых

технологий и новых подходов к анализу и оценке качества образования. Список используемых источников

1. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-

участников Содружества Независимых Государств. – М., 2004. – С. 55.

2. Электронный ресурс. – Режим доступа : http://www/ucoz.ru. – Дата доступа : 04.11.2015 г.

162

Е. В. Гапанович-Кайдалова (Гомель, Беларусь)

ВОЗМОЖНОСТИ РАБОТЫ С КОЛЛАЖЕМ ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛУШАТЕЛЕЙ

ИПК И ПК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Термин «коллаж» изначально использовался в искусстве для обозначения

технического приема, заключающегося в создании живописных или графических

произведений путем наклеивания на какую-либо основу предметов и материалов,

отличающихся от основы по цвету и фактуре. Затем техника коллажирования нашла

себе применение в арт-терапии (А. Василенко, Т. Ю. Жулдыбина, В. Л. Кокоренко,

А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Л. В. Ножичкина, Е. Ю. Разумова и др.). Она позволяет

определить актуальное психологическое состояние клиента, выявить содержание его

самосознания, его личностные переживания, раскрыть потенциальные возможности

личности, опираясь на положительные эмоциональные переживания, связанные с

процессом творчества, предполагает большую степень свободы. В частности,

А. Василенко подчеркивает, что «работа с коллажем, в ходе которой человек выбирает

элементы из разных контекстов и составляет новое целостное послание, буквально

иллюстрирует его внутреннее состояние, что дает возможность лучше осознать и

проработать ту ситуацию, с которой человек приходит на занятие» [1].

К достоинствам коллажа как арт-терапевтической техники исследователи

относят: экономичность и доступность; широкие диагностические возможности;

информативность; возможность самостоятельной работы с коллажем на следующих

этапах терапии; широкий диапазон тем запросов; повышение уровня внутриличностной

интеграции; возможность групповой и индивидуальной работы; возможность получить

успешный результат, не смотря на отсутствие художественных способностей; хороший

отклик клиентов и др.

В настоящее время коллаж активно используется не только в терапевтических,

но и в учебных целях, поскольку позволяет участникам раскрыть свое видение

определенной темы, понимание проблемы (Н. В. Гольцова, Е. А. Невелева,

Л. С. Новоселова, Е. Ю. Разумова и др.). Так, Е. Ю. Разумова главным в коллаже

считает «возможность выразить свои мысли, идеи, свой взгляд и свое понимание

темы» [2]. Данная техника подходит для работы с обучающимися разного возраста.

На занятиях со слушателями ИПК и ПК психолого-педагогических

специальностей нами реализуется несколько вариантов применения коллажирования,

которые различаются по целям: активизации мыслительной деятельности, создания

дополнительной мотивации изучения темы; обобщения знаний; итогового контроля по

теме.

Независимо от цели работе по составлению коллажа обязательно предшествует

подготовительный этап. Слушателям заранее объявляется тема, проводится

инструктаж, разъясняются правила и этапы создания коллажа. Дается задание

подобрать необходимые материалы: листы ватмана, журналы, цветная бумага,

фотографии, открытки, фломастеры, карандаши, клей. Слушателям разрешается

дополнять вырезки собственными рисунками и аппликациями, если это нужно для

более полного раскрытия сути темы.

Рассмотрим примеры использования коллажирования при обучении слушателей

специальностей «Социальная педагогика» и «Практическая психология». Так, на

занятиях по педагогической психологии в целях активизации мыслительной

деятельности и создания дополнительной мотивации изучения темы «Педагог как

субъект педагогической деятельности» слушателям предлагается составить коллаж

«Современный педагог». Работа осуществляется следующим образом: 1) проводится

инструктаж, обозначаются временные рамки для выполнения отдельных этапов работы,

группа делится на микрогруппы; 2) в каждой микрогруппе в ходе мозгового штурма

163

обсуждаются личностные и профессиональные качества, которыми должен обладать

педагог; 3) члены микрогруппы совместно отбирают необходимые для выполнения

коллажа материалы, обсуждают общую композицию; 4) составляют коллаж, внося по

ходу изменения и дополнения в его содержание и форму; 5) готовят выступление по

заявленной теме как обоснование содержания подготовленного коллажа;

6) представляют коллаж перед группой, отвечают на вопросы по его содержанию.

Презентация может проводиться как всей микрогруппой, так и одним из ее членов. На

вопросы отвечает выступающий, а если затрудняется, то остальным членам его группы

разрешается включаться в обсуждение; 7) по результатам презентаций коллажей всей

группой в ходе коллективного обсуждения определяются необходимые для успешного

осуществления своей деятельности личностные и профессиональные качества педагога.

На последующих занятиях слушатели получают возможность сравнить

составленный ими список качеств с результатами исследований Л. М. Митиной,

А. К. Марковой и других ученых. Это способствует активизации внимания и мышления

обучающихся, повышает их познавательный интерес, мотивацию к изучению темы и

предмета в целом. Аналогичная работа может проводиться на занятиях по дисциплине

«Основы профессиональной деятельности педагога-психолога» при составлении

коллажа «Психолог: личность и профессионал».

Продуктивно, с нашей точки зрения, использование коллажа как формы

обобщения знаний слушателей. Обучающиеся в ходе коллективного обсуждения,

сталкиваясь с необходимостью в лаконичной и наглядной форме раскрыть суть темы,

лучше осмысливают и запоминают материал, приобретают умения анализировать и

обобщать информацию, аргументировать свою точку зрения, работать в группе,

сотрудничать. При этом коллажирование можно организовывать как при групповой,

так и при индивидуальной работе. Эффективно, на наш взгляд, их комбинировать. В

частности, на занятиях по дисциплине «Социально-педагогические основы

профориентации» слушателям после ознакомления с типологией профессий

Е. А. Климова предлагается два варианта заданий. Желающие могут индивидуально

самостоятельно дома или на занятии составить коллаж с характеристикой любой

профессии. В аудитории проводится групповая работа: 1) группа делится на

микрогруппы, каждая из которых должна представить за определенное преподавателем

время коллаж, исходя из типологии профессий, на одну из пяти тем: «Человек-

природа», «Человек-техника», «Человек-знаковая система», «Человек-человек»,

«Человек-художественный образ»; 2) подготовить выступление с характеристикой

своего типа профессий, примерами профессий, обозначением профессионально важных

качеств; 3) защитить свой коллаж перед группой, ответить на вопросы по его

содержанию.

На третьем этапе слушатели, выполнявшие индивидуальное задание,

подключаются к групповой работе, выступают перед группой со своим коллажем,

демонстрируя пример профессии определенного типа, а также отвечают на вопросы

аудитории об ее особенностях, специфике деятельности, имеющихся

противопоказаниях и т. п.

Коллажирование может быть организовано для осуществления итогового

контроля по теме. Например, будущим психологам предлагается в такой форме

отчитаться по теме «Основные виды деятельности педагога-психолога». При этом

группа делится на микрогруппы по количеству направлений деятельности педагога-

психолога. Члены микрогруппы, готовя коллаж, должны охарактеризовать содержание

работы специалиста по одному из направлений. Использовать конспекты, учебники,

Интернет не разрешается. По результатам презентации коллажей и ответам на вопросы

по его содержанию оценивается уровень владения материалом. Как правило,

164

применяется техника коллажирования и на занятиях по дисциплине «Социально-

педагогическая работа с семьей», где слушателям специальности «Социальная

педагогика» предлагается составить коллаж на тему «Жизненный цикл семьи».

Аналогичная работа может проводиться по итогам изучения дисциплины. К

примеру, на последнем практическом занятии по курсу «Психология развития» со

слушателями используется техника коллажирования следующим образом: 1) группа

разбивается на микрогруппы по периодам психического развития (от младенчества до

старости); 2) путем жеребьевки определяется период для каждой микрогруппы,

устанавливаются временные рамки для всех этапов работы над коллажем; 3) каждая

микрогруппа в ходе обсуждения на основе полученных знаний по предмету выделяет

основные особенности психического развития на указанном возрастном этапе;

4) осуществляется подбор иллюстраций, позволяющих раскрыть содержание

выделенных особенностей развития, их компановка в целостное произведение;

5) готовится совместно текст выступления и представляется презентация коллажа;

6) члены других микрогрупп и преподаватель задают выступающим любые вопросы,

касающиеся данного возрастного периода; 7) по результатам обсуждения

представленных коллажей и ответов на вопросы преподаватель делает вывод об

успешности усвоения слушателями материала по дисциплине.

Завершающим этапом любого занятия с включением коллажирования является

рефлексия. С обучающимися обсуждается их эмоциональный настрой, степень

комфортности при взаимодействии с членами группы, удовлетворенность результатом

работы, возможность реализовать свои идеи. Участники коллажирования отмечают, что

такого плана работа увлекает, доставляет удовольствие, позволяет поверить в свои

силы, раскрыть творческие способности, рассмотреть различные точки зрения по

актуальной теме, а также лучше узнать своих коллег.

Кроме того, наблюдая за слушателями в ходе коллажирования, преподаватель

может получить дополнительную информацию:

1) о взаимоотношениях в группе слушателей, лидерстве, умении

взаимодействовать, отстаивать свою точку зрения;

2) о творческих способностях слушателей;

3) о степени врабатываемости обучающихся, их готовности включаться в

совместную деятельность, мотивированности и др.

Таким образом, использование техники коллажирования на занятиях со

слушателями ИПК и ПК психолого-педагогических специальностей способствует

повышению эффективности их обучения за счет создания дополнительной мотивации,

стимулирования активности обучающихся, глубокого осмысления материала на основе

самостоятельной и групповой аналитико-синтетической деятельности; приобретению

профессиональных умений и навыков; создает условия для саморазвития и

самореализации в творческой совместной деятельности, а также предоставляет богатый

диагностический материал о характере межличностных отношений и динамических

процессах в группе, личностных особенностях слушателей. Список использованных источников

1. Василенко, А. Создание коллажей как метод арт-терапии / А. Василенко [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://maria-psy.ru/?q =sozdat-kollazh-svoimi-rukami – Дата

доступа : 02.11.2015.

2. Разумова, Е. Ю. Диагностические и терапевтические возможности работы с коллажами в

арттерапии / Е. Ю. Разумова [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://inpsycho.ru/student/biblioteka/stati-prepodavatelej/ raboty-s-kollazhami-v-artterapii.html. –

Дата доступа : 02.11.2015.

165

Т. Д. Гартвик (Гомель, Беларусь)

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке

проблема профессиональной идентичности получила достаточно широкое

распространение. Профессиональная идентичность предполагает функциональное и

экзистенциальное соответствие человека и профессии, включает в себя понимание

своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо выполнять свои

профессиональные обязанности. Понятие профессиональной идентичности в

исследованиях рассматривается как необходимое звено психического развития

человека, условие и задача развития личности. Охарактеризовать это понятие можно

путем выделения следующих аспектов:

развитие личности как субъекта профессиональной деятельности;

самооценка своих возможностей;

ценности как фактор профессиональной идентичности;

мотивы выбора профессии;

индивидуальная ситуация развития;

взаимодействие требований профессии и личностных предпосылок и т. п.

Профессиональная идентичность как ведущая характеристика субъекта труда

выступает в качестве основного критерия эффективности деятельности. Профессионал

как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет

пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации.

Профессиональная идентичность может свидетельствовать о степени принятия

избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и

развития, а также о степени признания себя как профессионала.

Большой научный и практический интерес представляет развитие и становление

идентичности на протяжении всего профессионального пути личности.

С целью изучения профессиональной идентичности педагогов мы провели

исследование, в котором были использованы две методики: 1) методика «Кто Я?»

(Кун М. и Макпартлэнд Т.); 2) метод рефлексивного жизнеописания: «Как я стал тем,

кто я есть» (Ю. Л. Качанов и Н. А. Шматко) [2, с. 54]. Задачей исследования явилось

выявление и анализ функциональных, объективных и эмоциональных компонентов

идентичности и анализ их соотношения, а также изучение карьеры через социальную

идентичность специалиста. Выборка составила 27 человек педагогов со стажем работы

от 5 до 10 лет.

Результаты, их анализ и обсуждение.

В ходе анализа самопредставления педагога всего было названо 298

компонентов, которые были распределены в три группы: функциональные,

объективные, эмоциональные.

Функциональные компоненты такие, как: учитель, руководитель, организатор,

специалист, филолог и т. д., – 5 %.

Объективные компоненты: человек, мать, дочь, сестра, женщина и т. д. – 11 %.

Эмоциональные компоненты: веселый, добрый, люблю детей, усталый,

хороший, хочу на отдых, люблю природу и т. д. – 84 %.

Анализ данных показал, что педагоги чаще включают в структуру Я

эмоциональные компоненты (84 %). Объективные (11 %) и функциональные (5 %)

самоописания используют реже. Таким образом, анализ самоописаний свидетельствует

о большей взаимосвязи профессии с эмоциональным образом Я.

Рефлексивное жизнеописание «Как я стал тем, кто я есть». Для выделения групп

использовалась характеристика «активность», присутствующая в разной мере и в

166

разных формах. Динамика прослеживалась от высокоактивных, инициативных,

нацеленных на продвижение до пассивных стратегий, стремлений к уходу.

Высокоактивные высказывания – «Я очень хотел стать профессионалом и много

трудился», «Я всегда стремлюсь к большему, стараюсь добиться большего, чем

имею» – 11,8 %.

Высказывания, в которых педагоги отметили влияние внешних событий,

которые определили то, кем они стали «Родители всегда меня направляли», «В моей

профессии на меня оказала влияние моя учительница» – 45,4 %.

Высказывания, которые могут свидетельствовать о профессиональном кризисе:

«И сейчас я думаю, что могла бы выбрать другую профессию», «Я не знаю, где я

принесла бы больше пользы и имела больше радости от этого», «Не вижу выхода из

тяжелых ситуаций на работе» – 27,8 %.

Высказывания, в которых педагоги отметили только автобиографические

факты – 15 %.

Таким образом, можно сделать выводы, что планируют сами свою карьеру и

являются самостоятельными и активными только 11,8 педагогов и 88,2 % не

планируют, не активны и не самостоятельны.

В результате проведенного исследования и анализа полученных данных можно

предположить, что те педагоги, которые нацелены на профессиональное продвижение

в большей степени относятся к высокоактивным, стремятся к профессиональному

росту и успеху, планируют свой профессиональный рост. Анализ жизнеописаний

показал о взаимосвязи профессионального роста с функциональным образом Я. В

психологии активность связана с целенаправленным поведением.

Психологический анализ показал детерминацию карьеры целевой активностью

педагога. Профессиональный рост – это результат осознанной позиции и поведения

человека в области профессиональной деятельности, связанной с профессиональным

ростом. Такую траекторию своей профессии педагог строит в соответствии со своими

ценностями и опытом. Основой построения профессионального пути является Я-

концепция личности – система представлений человека о себе как субъекте в своей

профессии. Для того, чтобы добиться успехов в профессии, необходимо иметь

высокую самооценку своих возможностей, а также уметь ставить цели и

контролировать события при их достижении.

Таким образом, по результатам исследования можно сказать, что

профессиональная идентичность данных педагогов требует постоянной заботы и

внимания. Особенно учитывая тот факт, что 27,8 % из них находятся в состоянии

кризиса профессиональной идентичности, не достаточно адаптированы и

ориентированы в своей будущей профессии. Особое значение приобретает

формирование профессиональной идентичности в отношении ее становления у

педагогов, так как их работа предполагает постоянное взаимодействие с учащимися.

Для того чтобы педагоги успешно осуществляли свою деятельность, следует

акцентировать внимание на формировании и становлении профессиональной

идентичности. Список использованных источников

1. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун,

Т. Макпартлэнд // Современная зарубежная социальная психология [Тексты] / под ред.

Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской / М. Кун, Т. Макпартлэнд. – М. :

Изд-во Москов. ун-та, 1994.

2. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, трениг /

Л. Б. Шнейдер. – Москва – Воронеж, 2004.

3. Шнейдер, Л. Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности /

Л. Б. Шнейдер. – М. : ООО «Принт», 2000.

167

Н. Н. Дудаль (Гомель, Беларусь)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА

КАК КРИЗИСНОЕ СОБЫТИЕ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального

становления личности является ее способность находить личностный смысл в

профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою

профессиональную жизнь. В профессиональном становлении личности существуют

стадии, переход между которыми порождает нормативные и ненормативные кризисные

явления, отличающиеся своеобразием профессиональной ситуации развития и

индивидуально окрашенными способами выполнения ведущей деятельности.

Уникальность жизненного пути каждого человека представляет собой сочетание

событий положительного и отрицательного, кризисного и стабильного характера,

которые напрямую зависят от социально-экономических процессов, происходящих в

стране и обществе. В качестве одного из таких значимых событий можно выделить

вынужденную профессиональную переподготовку. Невозможность реализации своего

профессионального потенциала является для взрослого, образованного, здорового

человека одной из самых сложных проблем. Но государство оказывает социальную

защиту и помощь данной категории специалистов, предлагая им уникальную

возможность переквалификации, профессиональной переподготовки через широкую

сеть Институтов повышения квалификации и переподготовки кадров.

Психология профессионального переобучения, а в более широком смысле

психология смены взрослым человеком своей профессии или специальности,

психология профессиональной переориентации, слабо освещена в психолого-

педагогической литературе как предметная, специальная область исследований. Как

отмечает В. П. Петров, профессиональное переобучение специалистов в большинстве

случаев ведется без глубокой теоретико-методологической основы – либо на базе

концепций «первичной» профессионализации личности, когда субъект впервые

осваивает профессию, либо на основе «здравого смысла» и личного опыта педагога [1].

Отсутствие научной методологии не обеспечивает достижения на должном уровне

основной цели образовательного процесса – готовности специалиста к труду в новой

профессиональной сфере. Низкий уровень готовности обуславливает его низкую

конкурентоспособность на рынке труда и грозит в последующем повторной

безработицей, усугубляющей, в свою очередь, не только экономическое, но и

личностное неблагополучие человека.

Принято считать, что все наиболее значимые события процесса

профессионализации человека связаны лишь с поиском и выбором первой профессии,

ее освоением и адаптацией к производству, которые приходятся на начальные этапы

становления специалиста. В профессиональной же деятельности после 19-21 года

главным образом предполагаются «приобретение профессионального опыта»,

«формирование профессиональной позиции», «достижение оптимального уровня

профессиональной активности», «совершенствование профессиональных качеств» и

т. п. [2]. Если и допускается возможность выбора профессии на более поздних

возрастных этапах, то без каких-либо явных ее отличий от аналогичной ситуации в

ранней юности. Однако, опыт стран, столкнувшихся с подобными вопросами,

показывает, что переход от одной деятельности к другой в зрелом возрасте имеет ряд

существенных отличий от ситуации первичного профессионального самоопределения

подростка [3, 4]. Процесс перехода личности от одной профессии к другой с учетом и

на основе уже приобретенных профессиональных особенностей, личных качеств,

интересов, знаний, опыта, способностей называется профессиональной

переориентацией.

168

В зарубежной литературе более широко изучаются проблемы непрерывного

образования, в том числе образования взрослых, к классу которых можно отнести и

проблему профессиональной переподготовки, а в отечественной – в русле проблем

профессионализации личности и дополнительного профессионального образования

[5, 6].

В трактовке термина «профессиональная переподготовка» мы основываемся на

понятии, сформулированным Э. М. Никитиным, вкладывающим в этот термин

следующий смысл: «Переподготовка – получение новой специальности или

квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ»

[7, 8]. В. А. Жуков, рассматривая особенности содержания переподготовки и его

отличия от повышения квалификации, считает, что переподготовка специалистов в

целом ориентирована на изменение содержания его образованности [8]. Необходимо

отметить, что дополнительное профессиональное образование не является

самостоятельным уровнем профессионального образования, а возможно только при

наличии обязательного базового общего и специального среднего, высшего и

послевузовского образования.

Поскольку ведущей деятельностью взрослого человека становится учебно-

профессиональная и профессиональная, оправдано называть эти кардинальные

изменения кризисами профессионального развития личности. Решающее значение в

возникновении этих кризисов принадлежит смене и перестройке ведущей

деятельности.

Основываясь на концепции профессионального становления личности, кризисы

можно определить как резкие изменения вектора ее профессионального развития.

Кризис характеризует состояние, порождаемое вставшей перед человеком актуальной

для него проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в

короткое время и привычным способом [9].

Переход в зрелом возрасте от одной деятельности к другой имеет ряд

особенностей:

у взрослого человека, подготовленного в своей области специалиста, уже есть

сформировавшиеся в предыдущей деятельности знания, опыт, определенные

личностные качества и профессиональные деформации;

снижение с возрастом объективных возможностей развития индивидуальных

качеств, формирования новых знаний и навыков;

возникают сложнейшие переживания, стрессовые и кризисные состояния;

увеличивается продолжительность овладения новой профессией.

Содержание самоопределения у взрослого человека при смене профессии

сложнее, чем у субъекта первичной профессионализации и имеет в своей структуре

кроме выбора будущих профессиональных перспектив еще выбор между своим

прошлым и возможным будущим.

Ряд авторов отмечает, что переподготовка, переобучение взрослого человека –

сложный, противоречивый процесс и отличается от традиционного обучения.

Ю. Н. Кулюткин [10, 11] указывает на особенности мотивации взрослых, их

познавательную активность, особую личностную позицию в учебном процессе,

подчеркивает неоднозначность влияния жизненного и профессионального опыта на

успешность обучения: с одной стороны, он дает возможность более целенаправленно

воспринимать информацию, с другой – может «тормозить» усвоение информации в

силу функционирования стереотипов.

Л. И. Анцыферова, исследуя закономерности развития взрослого человека и

проблему непрерывного образования, указывает на необходимость знания и учета

«сильнейших эмоциональных барьеров, мешающих человеку отказаться от усвоенной и

169

некогда личностно принятой системы ныне устаревших знаний..., о действии

механизмов психологической защиты своего Я, слитого у взрослого человека со

сложившимся мировоззрением, с выработанными убеждениями, нуждающимися,

однако, в коррекции» [12, с. 55].

В. С. Лазарев, В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович [13] прямо утверждают, что

проблема переподготовки специалистов – это проблема, в первую очередь,

переучивания и преодоления сопротивления личности, что всегда необходимо

учитывать в работе со взрослыми. Подобную же мысль высказывают Р. М. Грановская

и Ю. С. Крижанская и уточняют, что наличие сопротивления обусловлено тем, что

«личный жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное

богатство и опору, становится барьером для восприятия нового» [13, с. 115].

Для субъекта переподготовки смена профессии и профессиональное

переобучение чаще всего – это: 1) трудная жизненная ситуация, в которой он проявляет

разные стратегии совладания с ней; 2) критическая ситуация с точки зрения

психоэмоциональных состояний, т. к. взрослый человек в этот период часто

испытывает стресс, фрустрацию, внутренний конфликт или кризис; 3) ситуация

повторного профессионального, а возможно и личностно-жизненного

самоопределения, выбора нового направления своего развития как субъекта труда,

построения другой профессиональной карьеры, построения «нового будущего» [14, 15].

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что на всех этапах

«повторной» профессионализации, в том числе на этапе переподготовки, в сознании

специалиста постоянно сталкиваются его прошлый опыт и знание с вновь усваиваемой

информацией и взглядом на мир и природу человека, а в самосознании –

сформированное представление о себе (Я-образ специалиста) с определенным

самоотношением со строящимся, формируемым новым, будущим образом Я-

специалиста в новой профессиональной сфере, порождая внутренние противоречия и

диалоги, которые в свою очередь приводят к потере смысла жизни.

С самых общих позиций этот кризис понимается как длящееся состояние,

которое обусловлено неразрешимыми или неразрешенными противоречиями в поиске

и практической реализации смысла индивидуальной жизни, характеризуется

специфической феноменологией, является источником деформаций личности как

субъекта жизни и дизрегуляции ее повседневной жизнедеятельности.

«Смысложизненный кризис» характеризует как общий функциональный уровень

смысловой регуляции жизненного пути, так и уровень общей осмысленности жизни,

включая осмысленность прошлого, настоящего и будущего.

Таким образом, процесс профессиональной переподготовки понимается нами

как получение новой специальности или квалификации путем освоения

профессиональных или дополнительных программ. На жизненном пути наших

респондентов данная ситуация рассматривается как ненормативный профессиональный

кризис.

Ф. Е. Василюк писал, что «Переживания порождаются критическими

ситуациями, в которых может оказаться человек и которые в свою очередь

рассматриваются как ситуации невозможности, т. е. такие ситуации, в которых субъект

сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни»

[9].

Мы опираемся на субъектный подход к пониманию профессиогенеза,

рассматривая обучение профессии, профессиональную переподготовку как стадии

одного и того же процесса, однако рассматриваем слушателей как находящихся в

ненормативном профессиональном кризисе, который в свою очередь явился

дополнительным условием возникновения внутриличностного кризиса.

170

Список использованных источников

1. Петров, В. П. Психологические проблемы профессиональной переориентации

взрослых В. П. Петров // Психологический журнал – 1993. – Т. 14. – № 3. – С. 79-89.

2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. – Ростов-на-

Дону, 1996. – 560 с.

3. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Берк. – М. : Прогресс-Традиция,

2000. – 279 с.

4. Демин, А. Н. Особенности переживания личностью кризисов своей занятости /

А. Н. Демин // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 87-96.

5. Безлепкин, В. В. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра /

В. В. Безлепкин, В. В. Власов, Р. Е. Мисеюк // Высшее образование в России. – 1994. – № 1.

– С. 134-142.

6. Волков, Ю. Г. О системе дополнительного профессионального образования / Ю. Г. Волков //

Социально-гуманитарные знания. – 2000. – № 5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.auditorium.ru/books/289/Glava3.html).

7. Никитин, Э. М. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических

кадров в России / Э. М. Никитин, А. П. Ситник. – М. : АПК и ПРО, 1993. – 27 с.

8. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития

федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э. М. Никитин. – М. :

АПК и ПРО, 1999. – 314 с.

9. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций /

Ф. Е. Василюк. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200 с.

10. Кулюткин, Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю. Н. Кулюткин //

Вопросы психологии. – 1989. – № 2. – С. 5-13.

11. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. – М. : Просвещение,

1985. – 126 с.

12. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека

и проблемы непрерывного образования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. –

1980. – Т. 1. – № 2. – С. 52-60.

13. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников,

Е. Ю. Пряжникова. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 413 с.

14. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. – СПб. : Речь,

2004. – 272 с.

15. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности / В. А. Бодров. – М. : Экспо,

2001. – 511 с.

Н. Л. Евдокименко (Гродно, Беларусь)

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОТВЕТ НА ВЫЗОВ ВРЕМЕНИ

Современные тенденции социального и экономического развития придают иную

форму миру труда и профессиональной карьеры. В течение жизни люди все чаще

меняют свою работу, место жительства, вынуждены переучиваться. Это обстоятельство

предполагает необходимость получать новые навыки или переобучаться другим на

протяжении своей жизни. Непрерывное образование приобретает решающее значение,

но вместе с тем является самым слабым звеном в разработке национальных систем по

непрерывному обучению.

В этой статье мы попытаемся обозначить и обратить внимание на ряд вызовов,

стоящих перед системой образования взрослых. Насколько удается развивающейся

системе непрерывного образования вписаться в существующую картину мира и

успешно противостоять глобальным вызовам?

Несомненно, важным является создание теоретической и методологической

основы осмысления современной ситуации и ее влияния на перспективы образования.

Давно замечено, что образование является точкой пересечения проблем общества:

социальных, экономических, политических, духовных. Чем сложнее проблемы,

171

возникающие в обществе, тем большие надежды возлагаются на образование, на

интеллектуалов. Ответом может быть создание теории и методологии непрерывного

образования, позволяющее осмысленно и содержательно вести речь о состоянии

образования в условиях конкретной страны и ее возможностей. Пока мы только

изучаем работы зарубежных авторов и заимствуем чужой опыт. Важным, на наш

взгляд, является способность образования находить адекватный ответ на ситуацию

«неопределенности» и «неустойчивости» (З. Бауман). Она характеризуется

нарастанием нестабильности и хаоса. Динамика эпохи, характеризующейся

ускоренным темпом технологических, экономических и культурных перемен, приводит

к непредсказуемости событий.

Сегодня мало таких организованных форм образования взрослых, которые

могли бы успевать за этим развитием. Дополнительной причиной тому является

возрастающее количество противоречий в самой модели современного образования, с

абсолютным преобладанием государственного заказа, стандарта, с ориентацией на

сохранение накопленного социального опыта и его воспроизводство. При наличии

широкого спектра профессиональных и социальных запросов, быстрой смене видов

деятельности одна структура, даже если она является государственной, не в состоянии

быстро и гибко реагировать на происходящие перемены. Необходимо существенно

расширить количество субъектов образовательного процесса, создавать правовые и

материальные условия для существования неформального, дополнительного

образования.

Следующим фактором влияния на ситуацию в системе непрерывного

образования является стремительный рост не занятых в реальном секторе, так

называемых «лишних» людей, с их устаревшим опытом. В их услугах современная

экономика пятого и шестого технологического уклада практически не нуждается.

Однако, несмотря на то, что люди старшего поколения больше всего нуждаются в

непрерывном образовании, или скорее переобучении, их особенно трудно вовлечь в

процесс обучения на протяжении всей жизни. Необходимо создавать для них

определенные стимулы и мотивацию, обеспечивая доступность, качество и

возможность «активного» управления возрастом.

Понимание неизбежности изменений, старения навыков и процесс их

обесценивания может стать основной движущей силой для обучения, особенно в

стареющих обществах. Распространение принципа, что «обучение на протяжении всей

жизни» равносильно «заработка на протяжении всей жизни» и «способности к

трудоустройству и успешности на протяжении всей жизни».

Не без основания эксперты утверждают, что повышение среднего уровня

образования взрослых ведет к увеличению экономического роста на 3,7 %, а доходов на

душу населения – на 6 %. Но далеко не все страны, в том числе и Беларусь, спешат

воспользоваться этим преимуществом.

В Беларуси, например, по официальной статистике, ежегодно повышают

квалификацию около 600 тысяч специалистов или чуть больше 6 % населения

страны [1]. Как видим, степень образовательной активности граждан Беларуси

сравнительно низкая. В то же время занятых в производстве людей с высшим и

средним специальным образованием в Беларуси почти 54 %, что в два раза больше, чем

в Европе. Но при таком квалифицированном персонале уровень производительности

труда в стране примерно в два, а инновационной активности – в три раза ниже, чем в

странах Евросоюза.

Ценность непрерывного образования заключается в том, что оно ориентируется

преимущественно на потребности самого человека, а не на структуры, которые человек

представляет. Таким образом, заказчиком образовательных услуг выступает сам

172

человек. На его потребности и ориентируется содержание образования. Обучение в

системе непрерывного образования дает шанс человеку вписаться в контекст

современности.

Самой уязвимой проблемой является проблема мотивации граждан быть

включенными в процесс непрерывного образования. Еще один парадокс легко

обнаружить, если проанализировать результаты научных исследований проблем

непрерывного образования. Их практически нет. А проблему спроса на

дополнительное образование не изучал никто. В итоге совершенно выпадают из

процесса непрерывного образования инвалиды, люди с ограниченными

возможностями, сельские жители, пенсионеры.

В Республике Беларусь, несмотря на высокий уровень грамотности населения

(99,7 %), и количество учащихся студентов на 10 000 жителей страны (ЮНЕСКО

поставило Беларусь на 4-е место в мире по количеству получающих среднее

специальное, высшее и послевузовское образование), образование еще не стало

преобладающей ценностью и идеалом саморазвития личности. Доминирует отношение

к нему как средству, инструменту достижения личных целей. Преобладают не

интеллектуальные и социально-профессиональные, а социально-материальные и

социально-экономические мотивы. И главная идея непрерывного образования –

развитие человека как личности, субъекта деятельности на протяжении всей остается

просто красивой формулировкой.

Сложнейшую проблему порождают требования со стороны будущего. Будущее

неизбежно, оно предопределено всем ходом развития, но проблема в том, что оно

никем не определено. Его содержание не задано, его необходимо определять в каждой

новой точке развития. Для этого важно обладать новыми мыслительными техниками и

практиками, которые сами не появляются, им нужно обучаться и учить других.

Парадокс современного образования, на наш взгляд, в том, что этими техниками

владеют в большей степени «ученики», чем их учителя: «оцифрованное» поколение

обучает старшее не «оцифрованное». Виртуальный «цифровой» мир – это мир с

неразвитой культурой, отсутствием традиций и преемственности, но с богатым

воображением, мир изобретающий, где трудно определить, что подлинно, а что нет.

Для старшего поколения – это «цифровые джунгли», в которых легко заблудиться и

лучше туда не ходить.

Поиски ответа системы на вызов будущего порождает следующие вопросы: Что

значит работать с будущим? Как с ним работать? Чтобы не потерять способность

отвечать на сложнейшие вызовы, оказавшись в ситуации онтологического кризиса, не

потерять всякую ответственность за свое бытие, человек ищет ответ, способ перехода.

Ответ, то есть ответственность за свой способ бытия, человек ищет в действии. Смысл

этого действия – в переходе к иному способу бытия, принципиальный отказ от

вопрошания по поводу старого способа и совершение иного, другого действия,

действия перехода. Но у всякого умного действия должно быть начало. С чего

начинается действие по переходу? С ответа, адекватного онтологическому вызову. Об

этом пишет С. А. Смирнов в работе «Словарь антропологии перехода. Черновик»: «Что

значит работать с будущим? Эта фраза загоняет нас в тупик. Если будущего нет (а его

нет как существования), то и работать с ним нельзя. Работать можно только с

настоящим, чтобы быть готовым к будущему, то есть к тому, что нас ожидает, чтобы в

том, что ожидает, не наделать кучу ошибок.

А значит, вопрос стоит опять об оснащенности нас самих. Не работа с будущим,

а работа с собственной оснащенностью, с собственной креативностью, мобильностью,

мышлением. Быть способным включаться в новые ситуации, в которых ранее не был, и

выходить из них с конструктивным наработанным опытом» [2]. Непрерывное

173

образование – это также определенный вызов существующим в прошлом и настоящем

формам и практикам образования.

Поиски ответа на проблему оснащенности и кадрового обеспечения системы

непрерывного образования неизбежно приводят к обсуждению содержания, форм и

современных методик обучения. Содержательные перемены в образовании, как и в

других сферах деятельности, могут обеспечить только люди знающие, умеющие,

подготовленные в соответствии с требованием времени. Как повысить квалификацию

тех, кто непосредственно занимается обучением людей с их привычками,

стереотипами, сложившимся «профессиональным снобизмом»? Можно найти

множество ответов и предложений. Но в настоящее время, сложившиеся стереотипы в

этой сфере деятельности таковы, что содержание и формы удовлетворяют лишь

отчасти и заказчиков и заинтересованных лиц. Возникает потребность в системной

подготовке андрогогов и целого направления в педагогике.

Осознание того, насколько система непрерывного образования современна,

какие общественные силы, структуры, группы способны осуществлять эти

преобразования, совместный поиск ответов на эти непростые вопросы и задает

стратегию действий, в том числе по разработке концепции непрерывного образования в

соответствии с вызовами времени.

И, наконец, самое важное – это понимание и озабоченность не только ученых и

практиков, но и государств развитием непрерывного образования. Понимание того, что

обучение на протяжении всей жизни играет решающую роль в постоянно меняющейся

среде и может служить не только для решения проблем, но и дает шанс

воспользоваться возможностями, которые приносят новые обстоятельства.

Непрерывное образование – это и есть ответ на вызов и способ противостояния

глобальным проблемам. Список использованных источников

1. Повышение квалификации и переподготовка кадров в Республике Беларусь [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://edu.gov.by/. – Дата доступа : 26.10.2015.

2. Смирнов, С. А. Словарь антропологии перехода. Черновик / С. А. Смирнов [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://www.antropolog.ru/. – Дата доступа : 15.04.2015.

И. Е. Керножицкая (Витебск, Беларусь)

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ДЕФОРМАЦИИ

ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В связи с повышением интенсивности педагогического труда и усилением

требований к компетентности учителя проблема возникновения и проявления

профессиональных деформаций в педагогической деятельности становится предметом

интереса многих ученых (Асмаковец Е. С., Лазарева Н. В., Митина Л. М.,

Павлова Л. С., Панова Н. В. др.). Основная идея исследований по данной тематике

заключается в следующем: профессиональная деятельность учителя задает вектор

развития его личности. С одной стороны, в процессе освоения профессии происходит

накопление, усиление, развитие качеств, способствующих успешному осуществлению

педагогического общения и деятельности. С другой стороны, в структуре личности

появляются нежелательные качества, изменяющие профессиональное поведение

учителя, оказывающие влияние на результаты его труда и взаимодействия с

участниками педагогического процесса. Этот комплекс негативных социально-

психологических изменений (деформаций) осложняет не только жизнедеятельность

учителя, но и окружающих его людей.

Деформация личности учителя – сложное понятие, и до настоящего времени нет

единого взгляда на его содержание. Оно определяется как «профессиональное

174

несовершенство», «отчуждение от профессии», «личностная деструкция», «жесткое

ролевое поведение», «психологическое выгорание». Но за любым из этих терминов

скрывается профессиональная болезнь, которая возникает в результате накопления

отрицательных эмоций, что ведет к истощению внутренних ресурсов учителя.

Профессионально обусловленные деформации имеют сложную динамику

проявления в поведении и деятельности учителя. Панова Н. В. выделяет следующие

стадии развития профессиональных деформаций:

нервное напряжение – чрезмерная реакция на психотравмирующие

обстоятельства, проявления повышенной ответственности, недовольства собой,

тревожности, депрессии;

сопротивление – попытка оградить себя от неприятных впечатлений,

стремление к упрощению (сокращению) профессиональных обязанностей, выборочное

выполнение профессиональных функций с целью экономии эмоциональных сил;

истощение – падение энергетического тонуса, нарастание негативизма,

ослабление нервной системы, проявления чувства страха, бессонница, обострение

болезней и т. д. [1].

Рассматривая профессиональные деформации, традиционно связывают их

возникновение с этапом вхождения в профессию. Несомненно это так, поскольку

личностное развитие во многом определяется особенностями деятельности, условиями

профессиональной среды. Однако, многолетняя работа со студентами убеждает, что

еще до соприкосновения со своей будущей профессиональной деятельностью у части

студентов еще во время учебы в вузе наблюдается изначальная склонность к

педагогическим деформациям. Показателями служат: проявления внутренней

устойчивости, мотивация выбора профессии, отношение к профессиональной этике,

ценностям педагогического труда, процессу самосовершенствования и т. д. По данным

Е. В. Руденского, у представителей педагогической профессии деформированность

личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях: общепедагогические

деформации, типологические, специфические или предметные и индивидуальные. К

основным профессионально обусловленным деформациям он относит:

– педагогическую индифферентность, проявляющуюся во невнимании,

равнодушии к учащимся, к трудностям и проблемам, волнующим детей;

– авторитарность как излишняя властность и категоричность, навязывание

своего образа «Я» окружающим;

– демонстративность, как стремление учителя доминировать, быть на виду, даже

в ущерб взаимодействию с учениками;

– педагогический консерватизм, развивающийся вследствие переоценки

значения традиционного опыта стереотипности мышления, невосприятия

нововведений;

– ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении важности и

необходимости преподаваемого предмета;

– отчужденность от профессиональной деятельности, как утрата или искажение

истинных смыслов педагогической работы [2].

Анализируя «потери» и «приобретения» учителя в случае проявления

профессиональных деформаций, Г. К. Журавлева описывает четыре вида

профессионально деформированных учителей.

1. Коммуникатор – вникает во все проблемы, со всеми общается, навязывая

свою точку зрения, морализируя, назидательно поучая.

2. Организатор – всех направляет, командует, распоряжается.

3. Интеллигент-просветитель – «страдает снобизмом», желанием всех

облагородить.

175

4. Предметник – оценивает всех окружающих через знание своего предмета.

По мнению А. В. Гордеевой, большую роль в профессиональной деформации

играет социальное, нравственно-этическое и профессиональное старение, которое с

возрастом учителя напрямую не связано.

Попробуем осмыслить особенности педагогической деятельности, которые

могут являться факторами вероятностных личностных деформаций.

Практически все учителя считают, что в их деятельности присутствует

множество профессиональных стресс-факторов: многообразные требования,

обязанности и рекомендации, многоуровневая ответственность за принимаемые

решения; постоянное осознание себя объектом наблюдения и оценивания;

необходимость подтверждения своей компетентности в работе с разными аудиториями,

классами и т. д. Труд педагога отличает высокая эмоциональная напряженность,

заключающаяся в самой природе взаимодействия одного человека с другим.

Специфичностью объекта труда учителя является ученик, отвечающий на

педагогические воздействия не всегда адекватно учительским ожиданиям. Эти

особенности педагогической деятельности ставят учителя в напряженные ситуации,

требующие больших резервов самообладания, и часто приводят к проявлению

повышенной раздражительности, тревожности, апатии, прагматизма.

Фактором риска возникновения личностно-профессиональных деформаций

является не только эмоционально насыщенная деятельность, но и позиционно-ролевая

предопределенность взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса.

Исследования Н. Б. Москвиной свидетельствуют, что приверженность учителя

позиции – «источник знаний» является благодатной почвой такой часто

встречающейся деформации как монологизм. И хотя сегодня стало аксиоматичным

утверждение, что научить ученика добывать и применять знания важнее передачи

информации, однако на уроке монологизированное педагогическое взаимодействие

преобладает. Учитель по-прежнему доминирует: он является источником информации,

дает задания, контролирует, оценивает. Проявляя монологичность на уроке, учитель

теряет способность к диалогу во внеурочном общении. Ориентируясь на

категоричность высказываний, сообщение «готовых» истин, он постепенно утрачивает

умение слушать и слышать другого. Наделенный правом профессионально оценивать

правильность учебных действий, грамотность ответов, нередко экстраполирует это

право на разные сферы школьной жизни. И тогда объектом его оценок становятся

личностные качества учащихся, особенности их внешнего вида, образ жизни

родителей и т. д. При этом учитель может и не замечать некорректность ситуации

тотального оценивания [3].

Вероятность деформирующего влияния, по мнению М. И. Лукьяновой, в такой

особенности педагогической деятельности как цикличность, т. е. регулярной

повторяемости внешне схожих событий, ситуаций (например, проведение уроков по

одной теме). «Естественное стремление к сохранению сил и времени рождает желание

воспользоваться уже имеющимся опытом, особенно если опыт в прошлом оказался

успешным. Данное обстоятельство грозит остановкой в профессиональном развитии.

Причем речь идет не столько о том, что педагог перестает искать новые решения

профессиональных задач, сколько о том, что искажается или утрачивается смысл

профессиональной деятельности» [3, с. 49].

Питательной средой для возникновения негативных личностных изменений

учителя может стать методическая сверхоснащенность педагогической деятельности.

Обилие разработок, рекомендаций не только освобождает от временных затрат на

собственное авторство (урока, классного часа и т. д.), но и уменьшает ответственность за

176

последствия профессиональных действий, перекладывая ее на автора соответствующей

«методички».

В общественном сознании существует требование-ожидание к учителю как к

необыкновенному человеку. Ориентация на модель «хорошего учителя» часто

нивелирует собственную индивидуальность, вступает в противоречие с современной

социокультурной ситуацией, для которой, напротив, характерно размывание

нормативности социального поведения. Это усугубляет внутренний конфликт учителя,

приводит к затруднениям в эмоциональном самовыражении: учитель знает, как надо

поступать в различных ситуациях, но зачастую не может дать себе отчет, что он

действительно чувствует в данный момент.

Следовательно, причины возникновения деформаций в педагогической

деятельности можно объединить в две группы: субъективные (внутренние),

обусловленные индивидуально-психологическими особенностями личности, которые

проявляются во взаимодействии с содержанием, условиями, продолжительностью

профессиональной деятельности; объективные (внешние), связанные с особенностями

социально-профессиональной сферы, организацией труда, качеством управления.

Как известно, для большинства педагогов именно профессиональная деятельность

становится основным способом самовыражения, саморегуляции, мерилом социальной

ценности и жизненной успешности. В степени удовлетворенности своей работой кроются

истоки внутренней мотивации и творческого потенциала. Однако работа сегодня не только

условие и показатель жизненных достижений, но и фактор сохраняющий или

нарушающий психоэмоциональную гармонию, устойчивость личности. Поэтому в

процессе обучения в вузе обсуждение трудностей профессии играет роль предупреждения

об опасности возникновения деформаций, а развитие умений перераспределять

физическое напряжение, управлять своими эмоциями в определенном смысле – роль

противоядия от них. Профилактика и коррекция деформирующих влияний педагогической

деятельности на личность учителя должна стать актуальной задачей не только для

администрации и школьного психолога, но и важнейшей задачей последипломного

образования. Список использованных источников

1. Панова, Н. В. Педагогическое долголетие / Н. В. Панова. – СПб. : СПбАППО, 2007. – 444 с.

2. Руденский, Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя /

Е. В. Руденский // Мир психологии. – 1999. – № 2. – С. 169-174.

3. Москвина, Н. Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов / Н. Б. Москвина //

Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 1. – С. 48-51.

4. Лукьянова, М. Неудовлетворенность учителя профессиональной деятельностью: можно ли

ее преодолеть / М. Лукьянова // Народное образование. – 2006. – № 2. – С. 207-215.

177

М. С. Ковалевич (Брест, Беларусь)

ВОСПИТАНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ

МОЛОДЕЖИ В АСПЕКТЕ КОНЦЕПЦИИ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Документы европейских саммитов и коллегий Министерства образования РБ

заключают, что образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям

XXI века и непрерывное образование должно стать главной политической программой

гражданского общества, социального единства и занятости. Сформулированы две

главные цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и

конкурентоспособность на рынке труда. Определены его ключевые факторы: личная

мотивация к учению и наличие разнообразных образовательных ресурсов и структур.

Различные аспекты молодежной политики в Республике Беларусь, проблемы

трансформации ценностных ориентации современной молодежи раскрываются в

исследованиях Е. М. Бабосова [1], А. Н. Данилова [2] и др.

Мониторинговые и лонгитюдные исследования проводились Республике

Беларусь в течение последних лет под руководством Е. М. Бабосова при финансовой

поддержке Белорусского республиканского фонда фундаментальных исследований. В

белорусской социологической науке проблема исследуется Институтом социологии

НАН Беларуси. Реализуется исследовательский проект «Изучить динамику культурных

ориентации и стратегий социокультурного поведения территориальных и социально-

демографических групп населения Республики Беларусь по различным направлениям

культуры». Аксиологические аспекты исследования социальных систем, личность и

процессы ее социализации рассматриваются в учебном пособии доктором

социологических наук, профессором А. Н. Даниловым [2]. М. С. Ковалевич

исследована региональная специфика динамики профессионально-ценностного

самоопределения, жизненных целей брестских абитуриентов 2009-2013 гг. [3].

Разработка проблемы смысложизненных ценностей российской молодежи

осуществляется Отделом социологии молодежи ИСПИ РАН (Ю. А. Зубок,

В. И. Чупров) [4]. Разработаны и экспериментально апробированы теоретико-

методологические подходы к исследованию проблемы, выявлена современная

специфика ее социализации.

Вместе с тем малоизученными остаются вопросы, связанные с разработкой

концепции, апробацией моделей и технологий воспитания смысложизненных

ценностей современной студенческой молодежи в аспекте концепции субъекта

деятельности. История теоретических решений вопроса о субъектной сущности

человека свидетельствует о закономерности обращения современной отечественной и

зарубежной науки к проблеме присвоения им социокультурного опыта. В этой связи

существенно, что еще при разработке философско-психологической концепции

субъекта деятельности С. Л. Рубинштейном выделены активность, развитие и

саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность,

осуществлять самоопределение и самоидентификацию как совокупность качеств,

необходимых в выборе путей, форм дифференциации и реализации индивидуальной

активности [5]. Концепция субъекта привносит, прежде всего, идею активного,

строящего условия своей жизни и свои отношения к бытию человека. Условия жизни

становятся решаемыми задачами, стимулирующими человека к их решению. Личность

целесообразно рассматривать не только в качестве субъекта деятельности, но и как

субъекта жизненного пути. Она самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее

ответственность, становясь все более избирательной и уникальной.

Свою концепцию жизни С. Л. Рубинштейн сформулировал так: «Только та

жизнь является настоящей, которая осуществляется, строится самим человеком...

Человек становится субъектом и в том смысле, что он вырабатывает способ решения

178

жизненных противоречий, осмысливая свою ответственность перед собой и людьми за

результаты такого решения» [4, с. 351]. Анализ концепции жизни дает возможность

рассматривать личность будущего специалиста как субъекта трудовой и будущей

профессиональной деятельности, а его профессиональное самосознание – как

отношение к себе в качестве субъекта будущей профессиональной жизни.

С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал роль внутренней активности личности в

самоопределении. При этом он не отрицает значения внешних и внутренних факторов

ее развития. Внутренняя активность, по С. Л. Рубинштейну, проявляется в готовности к

действию, направленному на формирование индивидом себя как личности, а также в

способности к самореализации. Неспособность реализовать свои возможности, свою

сущность есть отрицание себя как субъекта жизни.

Научное подтверждение указанной позиции можно обнаружить и при анализе

общетеоретических решений многоплановой проблемы субъекта как сознательной

личности, которые представлены в трудах отечественных (Б. Г. Ананьев,

Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский,

В. П. Зинченко, С. П. Иванов, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский,

Д. И. Фельдштейн, М. Г. Ярошевский и др.) и зарубежных исследователей (А. Адлер,

Э. де Боно, Р. Кэттелл, Я. Л. Морено, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон, К. Г. Юнг и

др.). Все они единодушны во мнении, что вопрос о субъектном становлении личности

должен рассматриваться в тесной взаимосвязи с проблематикой сознания и

самосознания.

Так, согласно Д. Н. Узнадзе, «только тогда, когда человек превращается в

самосознающее «Я», он обладает способностью подлинной регуляции своей

жизни» [6, с. 420.] В. В. Знаков отмечает, что «способность к рефлексии, направленной

на себя, – ключ к субъектному становлению личности, обладающей свободой выбора и

принимающей решения о совершении нравственных поступков, основываясь на

результатах самопознания, самоанализа, самопонимания» [7, с. 95]. Причем, как

утверждает А. В. Брушлинский, с возрастом роль самосознания возрастает: «… по мере

взросления человека в его жизни все большее место занимают саморазвитие,

самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес

принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которое всегда

только и действуют все внешние причины, влияния и так далее» [8].

Таким образом, особая значимость в субъектном становлении личности

принадлежит самосознанию, а также сопряженным с ним самостным процессам:

самопознанию, самоопределению, самореализации и т. п.

Проблема исследования заключается в изучении возможностей использования

вузовского этапа развития профессионально-личностных качеств будущего

специалиста на основе концепции субъекта деятельности и стратегий самопомощи,

включающих самодиагностику, анализ результатов собственной деятельности в

выбранном направлении, самооценку достигнутого уровня профессионально-

аксиологического самоопределения и самореализации. Существование в

психологической науке большого количества отечественных и зарубежных работ,

посвященных ценностно-смысловой и смысложизненной сфере личности,

подчеркивает научно-теоретическую актуальность выбранной темы исследования.

Вместе с тем анализ данных научных исследований позволил выявить ряд

противоречий:

между насущной необходимостью формирования самоактуализирующейся

личности с устойчивой системой смысложизненных ценностей, способной к высоким

профессиональным достижениям, и отсутствием должного внимания к

смысложизненной сфере студентов в образовательном процессе в вузе;

179

между имеющимися исследованиями отдельных аспектов смысложизненных

ценностей и отсутствием системного описания и обоснования смысложизненной сферы

личности в целом;

между существующими философскими и психологическими изысканиями в

области смысложизненных ценностей и недостатком практико-ориентированных

исследований и разработок, направленных на продуктивное развитие

смысложизненной сферы личности студентов на основе концепции субъекта

деятельности.

Имеющиеся противоречия обусловливают проблему эффективного психолого-

педагогического воздействия на смысложизненные ценности студентов с учетом как ее

недостаточной разработанности, так и углубленного изучения особенностей этих

ценностей.

Возникает проблема: при каких условиях воспитание смысложизненных

ценностей студенческой молодежи будет эффективным? Каковы технологии

воспитания смысложизненных ценностей студенческой молодежи в аспекте концепции

субъекта деятельности?

Цель: разработать концептуальные основания, модель и технологии воспитания

смысложизненных ценностей студенческой молодежи основе концепции субъекта

деятельности.

Актуальность исследования заключается также в необходимости помочь

студенческой молодежи обрести и укрепить правильные, гуманные смыслообразующие

жизненные ориентиры в условиях современной агрессивной для молодежи среды

(утрата идеалов, разрушение исторической памяти, отсутствие религиозной культуры,

платное образование, изменение престижа профессий), выработать у нее опыт

адекватного восприятия реальности и способности видеть свою положительную

перспективу.

Ценностно-смысловое содержание образования является важнейшим в

личностном самоопределении. Характер ценностей определяет представления юношей

и девушек о собственном профессиональном будущем. В связи с этим представление

педагога о системе ценностей современных студентов является необходимым условием

их педагогической поддержки в ситуации профессиональной самореализации.

Результаты исследования:

Впервые разработана концепция воспитания смысложизненных ценностей

студенческой молодежи, преобразующая понимание сущности профессионально-

ценностного самоопределения личности. Оно представлено как процесс нелинейного

вероятностного профессионального становления личности, который охватывает

длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально

ориентированных интересов и склонностей, проходит через всю жизнь и завершается с

прекращением профессиональной деятельности.

Обоснован механизм воспитания смысложизненных ценностей студенческой

молодежи, реализующий концепцию ценностного самоопределения студентов и

преподавателей в современных вариативных условиях.

Аргументированы условия успешного воспитания смысложизненных ценностей

студенческой молодежи, позволяющие ей обрести устойчивость в современном

динамичном мире профессий, среди которых: аксиологизация образовательной среды

университета, наполнение процесса взаимодействия с самоопределяющейся личностью

ценностным содержанием, ориентированным на высшие ценности общечеловеческой

культуры: человек, жизнь, природа, труд, познание, общение; пропаганда новой

аксиологии, в основе которой принцип техногуманитарного баланса, обнаруживающий

180

корреляции между уровнем научно-технической мощи общества и состоянием его

культурных регулятивных механизмов и др.

Разработана технология, дополнен и систематизирован методический

инструментарий воспитания смысложизненных ценностей студенческой молодежи.

Разработанные концепция и технологии, в отличие от традиционных технологий

являются интерактивными технологиями открытого образования и допускают

творчество и педагога, и учащихся. Это активизирующие, проблемно

ориентированные, коррекционно-формирующие, личностно ориентированные,

инновационные технологии, витагенное обучение с голографическим подходом. Список использованных источников

1. Бабосов, Е. М. Человек в социальных системах / Е. М. Бабосов ; Ин-т социологии Нац. акад.

наук Беларуси. – Минск : Беларус. навука, 2013. – 481 с.

2. Социология : учеб. пособие / А. Н. Данилов [и др.] ; под общ. ред. А. Н. Данилова. – Минск :

Выш. шк., 2014. – 319 с.

3. Ковалевич, М. С Моделирование процесса воспитания смысложизненных ценностей

студенческой молодежи в условиях инновационного развития страны / М. С. Ковалевич //

Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Сер. гуманітар. і грамад. навук. – 2014. – № 1. – С. 92-101.

4. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика,

1976. – 416 с.

5. Отношение к социальной реальности в российском обществе: социокультурный механизм

формирования и воспроизводства : монография / В. И. Чупров, Ю. А. Зубок,

Н. А. Романович. – М. : Норма, НИЦ ИНФРА, 2014. – 352 с.

6. Узнадзе, Д. Н. Психологическая наука в России XX века [Текст] / Д. Н. Узнадзе. – М. :

Прогресс, 1997. – 493 с.

7. Знаков, В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия

[Текст] / В. В. Знаков // Психологический журнал. – 2003, – Т. 24. – № 2. – С. 95-106.

8. Брушлинский, А. В. Психология субъекта [Текст] / А. В. Брушлинский ; отв. ред.

В. В. Знаков. – М. : Ин-т психологии РАН ; СПб. : Алетейя, 2003. – 272 с.

С. Н. Куровская (Гродно, Беларусь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ

ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

На современном этапе развития педагогической науки значительное место

занимают поиски эффективных форм и методов оптимизации процесса подготовки

специалистов для различных сфер системы образования. Однако в деятельности

педагогов, не имеющих высшего педагогического образования, возникают проблемы в

работе с воспитанниками дошкольных учреждений. На ряд проблем педагоги,

повышающие квалификацию, пытаются самостоятельно найти пути решения, однако

данные поиски не всегда успешны. С целью определения существующих проблем в

процессе профессиональной деятельности педагогов дошкольных учреждений мы

изучали этот вопрос в 2014-2015 году на базе Гродненского государственного

университета имени Янки Купалы. Выборка исследования включала педагогов,

повышающих квалификацию – студентов заочной формы обучения 1-5 курсов

педагогического факультета по специальности 1-01 01 01 «Дошкольное образование»

(n=324). Использовались методы эссе, незаконченных предложений,

интервьюирование, беседа.

Анализ результатов исследования показал, что 100 % респондентов имеют

сложности в решении проблем, возникающих в процессе музыкального воспитания

детей дошкольного возраста. Нами был определен круг актуальных проблем,

существующих в их педагогической деятельности по музыкальному воспитанию детей

181

дошкольного возраста. Исследование показало, что выявленные проблемы связаны с

организацией музыкальной деятельности дошкольников, а также недостаточной

компетентностью у педагогов в области музыки. Нами были конкретизированы

проблемы по критерию «содержание» (см. таблицу 1).

Таблица 1 – Проблемы организации музыкальной деятельности дошкольников,

возникающие у педагогов дошкольных учреждений № Проблемы музыкального развития воспитанников % ранг

1 Проблема сформированности музыкальных способностей у дошкольников 55 1

2 Проблема отсутствия «интереса» к музыке 45 2 Проблема постановки певческого голоса дошкольника из-за нарушения речи 45

3 Недостаточное количество музыкального оборудования в дошкольных

учреждениях

3.1. Недостаточное оснащение музыкальными инструментами (15 %)

3.2. Недостаточное количество учебно-методических материалов для

музыкальных занятий с дошкольниками (музыкально-дидактическими

пособиями и др.) – (20 %)

35

3

4 Проблема музыкального обучения дошкольников 35

5 Невосприимчивость детьми учебного материала 30

4 6 Проблема обогащения музыкальных впечатлений детей путем знакомства с

различными музыкальными произведениями

30

7 Проблема ладовой классификации 25

5 8 Проблема гармоничного развития детей дошкольного возраста средствами

музыкального воспитания

25

9 Проблема формирования музыкального творчества ребенка, творческой

активности (возможность и необходимость формирования музыкального

творчества детей)

20

6 10 Проблема построения общей структуры музыкальности и ее отдельных частей 20

11 Недостаточно сформирована эмоциональная сфера ребенка, проблема

развития эмоциональной отзывчивости

20

12 Проблема развития музыкального восприятия дошкольников 20

13 Проблема определения целей и задач музыкального образования 20

14 Достаточное количество музыкальных впечатлений в окружающей среде для

детей (отсутствие у детей потребности слушать музыку, наличие компьютера

и др. техники)

15

7

15 Неблагоприятные условия (нет условий для развития музыкального слуха,

творческого восприятия)

10

8

16 Безответственность со стороны музыкального руководителя к выполнению

своих обязанностей

10

17 Проблема формирования мировоззрения у детей 10

18 Проблема формирования эмоционального сознания (отражение

эмоционального состояния)

10

19 Проблема постановки певческого дыхания у детей дошкольного возраста 10

20 Невнимательность детей на музыкальных занятиях 10

21 Характер внутренних процессов развития ребенка при усвоении музыкального

опыта: индивидуальная динамика и возрастные уровни музыкального

развития по отдельным показателям

10

22 Соотношение объективного, социального (музыкальная среда, средства

педагогического воздействия) с субъективными переживаниями ребенка

10

23 Проблема привития музыкального вкуса у детей дошкольного возраста 10

182

24 Недостаточное количество квалифицированных педагогов для музыкального

воспитания дошкольников

5

9

25 Проблема музыкального обучения детей дошкольного возраста в целом 5

26 «Кризис музыкальных школ» 5

Незаинтересованность родителей в музыкальном развитии своих детей 5

27 Бессистемное получение музыкальных знаний детьми (и в общем

подрастающим поколением)

5

28 Отсутствие диагностики по выявлению педагогами «одаренных детей в

области музыки»

5

29 Проблема развития сенсорных способностей 5

30 Неприязнь к музыке 5

31 Не смогли обозначить существующие проблемы 5

Наличие обозначенных проблем респонденты обосновывают тем, что сами не

имеют специального музыкального образования, а полученные знания по музыке в

общеобразовательной школе являются лишь поверхностными, фрагментарными.

С целью обеспечения теоретической и методической подготовки студентов-

заочников в процессе переподготовки и повышения квалификации по музыкальному

воспитанию дошкольников и содействия формированию их музыкальной культуры как

части их общей культуры, мы считаем целесообразным в рамках курса «Теория и

методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста» применение

мультимедийных презентаций. Особого внимания заслуживают мультимедийные

презентации, созданные педагогами в процессе повышения квалификации и

представленные перед группой на практических и лабораторных занятиях. Проводится

творческая совместная работа преподавателя и студентов, состоящая из следующих

этапов.

Первый этап. Ознакомление студентов-заочников с тематикой рефератов и

проектов по изучаемой дисциплине. Предлагается создать собственную презентацию. В

перечень предлагаемых тем включены: а) темы, которые будут рассматриваться на

предстоящих лекциях; б) темы материал по которым дается на самостоятельное

изучение студентам; в) темы, практико-ориентированного характера, связанные с

проблемами, возникающими в профессиональной деятельности педагогов.

Рекомендуется основная и дополнительная литература по изучаемой дисциплине. На

этом этапе важным является сотрудничество преподавателя и студентов-заочников,

формирование творческого стиля взаимодействия, конструктивного отношения

студентов к изучаемой дисциплине. Обращается внимание на новизну учебного

материала, его занимательность, практическую значимость для дальнейшей личной и

профессиональной жизни будущих педагогов.

Второй этап. Выбор педагогами в процессе повышения квалификации тем по

изучаемой дисциплине (с учетом своего интереса) позволяет проявить интерес к

парадоксам и восприятию неоднозначных вещей, проблем. По нашему мнению,

интерес к изучаемой дисциплине способствует формированию творческой активности,

изобретательности в своей педагогической деятельности и жизнедеятельности в целом.

Научное исследование показало, что актуальными явились такие темы, как

«Применение музыки в играх», «Проведение сюжетно-ролевых игр с музыкой»,

«Кукольный театр», «Музыка как составная часть различных занятий», «Музыка на

занятиях по природоведению», «Планирование открытых музыкальных занятий и

вечеров развлечений», «Праздники на бытовую тематику и посвященные народным

традициям», «Вечера спортивных игр и развлечений», «Празднования дней рождения

детей», «Инсценировки сказок, рассказов, стихотворений, музыкальных произведений,

театрализованные представления», «Украшение помещения для праздника» и др.

183

Третий этап. Самостоятельная работа студентов-заочников с материалом по

выбранной теме изучаемой дисциплины. На этом этапе осуществляется отбор и

изучение источников информации, их анализ и интерпретация при подготовке к

учебным занятиям. У педагогов, повышающих квалификацию, активизируется

стремление открывать и исследовать новое. Новые знания, приобретаемые студентами,

позволяют представить картину мира глубже и целостно, развивая у них интерес к

дальнейшему изучению данной дисциплины. Высокая мотивация к поиску и усвоение

информации, генерирование новых знаний являются особо важным для современных

специалистов.

Четвертый этап. Подготовка студентами-заочниками собственных

мультимедийных презентаций по изучаемой дисциплине. Педагог, повышающий

квалификацию, создает собственную презентацию с текстом, таблицами, графическими

объектами, применяя к слайдам подходящий по смыслу дизайн, а также эффекты

анимации. Данный вид деятельности дает импульс развитию гибкости, быстроты и

точности в мышлении и действиях. Творческое мышление формируется в

деятельности. Важными являются изобретательские порывы и богатое воображение.

Пятый этап. Творческий отчет с демонстрацией мультимедийных презентаций

по теме изучаемой дисциплины.

Шестой этап. Обсуждение творческих работ, которое позитивно влияет на

развитие способности находить и выражать оригинальные идеи.

Седьмой этап. Рефлексия. Смысл рефлексии в том, что именно она позволяет

взглянуть на себя извне. Рефлексия является источником саморазвития личности.

Появляются новые навыки и способности, необходимые для самореализации. Развитие

навыков рефлексии повышает интеллектуальный и личностный уровень саморазвития

личности. Рефлексия собственной деятельности, связанной с подготовкой и

демонстрацией мультимедийных презентаций по теме изучаемой дисциплины,

позволяет педагогам, повышающим квалификацию, фиксировать состояния своего

развития, саморазвития и причин этого. Результаты рефлексии отражаются во

взаимоотношениях с преподавателем, студентами, в отношении к собственным успехам

и неудачам, в критичности и требовательности к себе. В процессе осознания

собственных возможностей и способностей по подготовке и демонстрации

мультимедийных презентаций по изучаемой дисциплине у студента постепенно

складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности.

Так как создание чего-либо нового предопределяется уровнем развития

творческого потенциала личности, то, на наш взгляд, творческая совместная работа

преподавателя и студентов будет благоприятно способствовать обогащению знаниями

по актуальным проблемам музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Анализ исследования показал, что 100 % педагогов, повышающих квалификацию,

имеют положительное отношение к применению мультимедийных презентаций в

процессе повышения своей квалификации и переподготовке. Мультимедийная

презентация лекции помогает визуально представить основные идеи преподавателя.

При применении мультимедиа лекции у преподавателя остается существенно больше

времени на объяснение материала. Мультимедийные презентации лекций включены в

ЭУМК по изучаемой дисциплине, их легко переслать по электронной почте. Студент-

заочник может ознакомиться с материалом заранее, чтобы в процессе чтения лекции

задать вопросы. Преподаватель излагает основные понятия изучаемой дисциплины и

дает направляющие указания и разъяснения студентам заочной формы обучения по

содержанию самостоятельного изучения материала. Отсутствует необходимость

ведения студентами-заочниками конспектов, так как вся учебная информация

предоставляется им в электронной форме. Педагоги, повышающую свою

184

квалификацию, считают, что кроме использования преподавателем в лекциях

мультимедийных презентаций на практических и лабораторных занятиях также

возможно применять мультимедийные презентации, подготовленные педагогами

повышающими квалификацию. В содержательном плане демонстрируемых

мультимедийных презентаций основная часть студентов предпочитает разнообразную,

насыщенную фактами информацию, которая побуждает к размышлениям. Педагоги,

повышающую квалификацию, указали на то, что использование мультимедийных

презентаций способствует вовлечению всех студентов в активную работу на

практических и семинарских занятиях. На наш взгляд, именно здесь лежат огромные

резервы в повышении эффективности их обучения и в развитии творческих

способностей, что способствует оптимизации решения возникающих проблем в работе

с детьми дошкольного возраста. По мнению респондентов, подготовка и представление

мультимедийных презентаций в процессе повышения квалификации по музыкальному

воспитанию детей дошкольного возраста, способствует формированию нового взгляда

на некоторые вопросы их специальности, расширению и углублению кругозора и

эрудированности специалиста. Использование мультимедийных презентаций в

процессе подготовки будущих педагогов оптимизирует также творческое развитие и

саморазвитие личности.

Таким образом, применение мультимедийных презентаций в процессе

переподготовки и повышения квалификации педагогов − это внесение разнообразия в

процесс изучения дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания детей

дошкольного возраста», диагностика студентами своих возможностей и уровня

готовности к решению проблем музыкального воспитания и развития детей

дошкольного возраста.

Н. К. Лапицкий (Гомель, Беларусь)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК СМЫСЛ ЖИЗНИ

Смысл жизни является объектом исследования многих наук: антропологии,

философии, социологии, психологии. В настоящее время появился целый ряд

публикаций, рассматривающих смысл жизни как особое психическое образование,

способствующее эмансипации личности от непосредственного влияния внешних и

внутренних факторов. Возросший интерес к проблеме смысла жизни обусловлен,

прежде всего, его прикладным аспектом. По мнению Д. Н. Завалишиной,

педагогическое образование до сегодняшнего дня не уделяло должного внимания

проблеме смысла жизни. В. Э. Чудновский пишет, что необходима консолидация

исследований по проблеме смысла жизни, причем не от психологии смысла жизни к

его онтологии, а через онтологические, социологические, литературоведческие и

другие аспекты смысла жизни вновь к нему как психологическому феномену. К

проблеме смысла жизни неоднократно обращались в своих работах такие крупные

ученые, мыслители, деятели искусства, как Л. Н. Толстой, Н. К. Рерих, В. Франкл и

другие. Как свидетельствует анализ научной литературы, большинство авторов,

характеризуя смысл жизни, подчеркивают только его позитивную направленность, в то

время как этот феномен по своей природе амбивалентен. Амбивалентность данного

феномена обусловлена двойственностью человеческого разума. Следовательно,

определенный интерес могут представлять не только психологические исследования

жизненного смысла, но и работы посвященные изучению детерминант формирования

ложного смысла. Поскольку, именно ложный смысл негативно влияет на

мотивационные характеристики реализации смысловых установок педагога и зачастую

приводит к разочарованию в профессии, жизненным кризисам, крушениям надежд и

ожиданий. Уже сама по себе постановка проблемы формирования ложного смысла

185

порождает множество вопросов и неожиданных ее сторон. Однако нельзя игнорировать

и тот факт, что на отдельных этапах профессионального становления личности учителя

происходят кардинальные изменения в понимании жизненного смысла, а также

смысловых установок. Основа этих образований закладывается в процессе обучения

студента в ВУЗе. Таким образом, проблема исследования жизненного смысла учителя

является недостаточно изученной и разработанной, о чем свидетельствуют несколько

противоречивые факты, осложняющие формирование однозначных выводов.

Эти вопросы определили организацию и цели исследования. Задачей

исследования было изучение динамики формирования жизненного смысла будущего

учителя в процессе обучения в ВУЗе. Исследование проводилось в октябре 2015 года в

городе Гомеле, на базе учреждения образования «Гомельский государственный

университет имени Ф. Скорины». Для выполнения задачи исследования мы определили

диапазон выборки: 17-21 год, руководствуясь положением о том, что данная возрастная

категория охватывает студентов педагогических специальностей обучающихся в ВУЗе.

В исследовании приняли участие студенты 1-5 курса факультета психологии и

педагогики Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины, всего

146 человек, качественно выполнившие все предложенные психологические методики.

Были отобраны стандартизированные диагностические методики: опросник

терминальных ценностей И. Г. Сенина, направленный на диагностику жизненных

ценностей, сокращенный личностный опросник (FPI-R), диагностирующий общую

удовлетворенность жизнью, тест «Смысложизненные ориентации».

Объективность, надежность и валидность названных методик подробно

обоснованы в руководстве по их использованию.

Нестандартизированные методики: Устное полуструктурированное интервью,

сочинение на тему «Жизненный смысл в моем понимании».

В работе использовались следующие методы статистической обработки и

статистические критерии: коэффициент Спирмена-Брауна, критерий Манна-Уитни,

x2 – критерий Пирсона, качественный анализ, методы описательной статистики.

По результатам теста «Смысложизненные ориентации» установлено, что

большинство респондентов испытывают полную удовлетворенность жизнью и

нацелены на ближайшую временную перспективу, в то время как отдаленное будущее

ими практически не прогнозируется.

По данным исследования, общая удовлетворенность жизнью достаточно высока

у студентов первого и второго курсов, снижается на третьем курсе и снова повышается

на четвертом курсе. Экспериментальные данные выявили достоверные различия в

общих показателях осмысленности жизни студентами. Так, по мере овладения

педагогическими и психологическими знаниями у студентов возрастает уровень

осмысленности жизни, приходит осознание своего профессионального предназначения.

У выпускников содержательный аспект самосознания связан, прежде всего, с

профессиональным развитием, созданием семьи и воспитанием детей, они более полно

осознают, что сами способны повлиять на свою судьбу. В ходе обработки и анализа

данных были выявлены наиболее значимые терминальные ценности у студентов

разных курсов. Так, первокурсники в качестве наиболее значимых ценностей

рассматривают «активные социальные контакты», «развитие себя», в то время как

выпускники на первое место ставят «сохранение собственной индивидуальности в

профессиональной сфере», «достижения в семейной жизни», «креативность».

Очевидно, что идентификация ценностно-смысловых образований позволяет человеку

ответить на ряд основных жизненных вопросов: «Что для меня наиболее важно в

жизни?», в «Чем смысл моей жизни?». Уход от этих вопросов существенно осложняет

жизнь и самореализацию личности. Результаты исследования не противоречат

186

современным научным концепциям понимания жизненного смысла, утверждающим

что «наличие целей жизни, построенных на основе системы ценностей и отношений

человека, принятие ответственности за осуществление этих целей и процесс жизни

значительно влияют на удовлетворенность жизнью и здоровье человека» [1, c. 84].

Кроме того, предварительно полученные экспериментальные данные выявили

существенные различия в общих показателях осмысленности жизни студентами

педагогической специализации на разных этапах обучения, противоречивость процесса

самоопределения, влияния осознанной активности на процесс личностного и

профессионального становления учителя. Список использованных источников

1. Васильева, О. С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека /

О. С. Васильева, Е. А. Демченко // Вопросы психологии. – 2001. – № 2 – С. 74-84.

2. Коломинский, Я. Л. Социальная психология развития личности / Я. Л. Коломинский,

С. Н. Жеребцов. – Минск : Вышэйшая школа, 2009.

3. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система /

М. С. Яницкий. – Кемирово : Кузбасвузиздат, 2000. – 204 с.

М. В. Ладутько (Могилев, Беларусь)

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Сегодня процессы глобализации, информатизации, ускорения внедрения новых

научных открытий, быстрого обновления знаний выдвигают требования непрерывного

образования, при этом уровень развития реальной коммуникативной компетенции

школьников различен и далек от желаемого. В связи с этим развитие речи и общения в

процессе обучения следует считать одной из приоритетных задач общего среднего

образования.

Направленность методики обучения русскому языку в школе, приоритетно

ориентированная на освоение школьниками орфографических и пунктуационных

правил, привела к тому, что предмет «Русский язык» малоинтересен школьникам. Хотя,

по мнению К. Д. Ушинского, «знание грамматики без навыка и развития дара слова, ни

к чему не ведет» [1]. Чтобы изменить ситуацию, современный урок русского языка

должен способствовать формированию навыков наблюдения и самонаблюдения за

языком и речью, систематизации и обобщений языковых знаний и речевых умений,

учить самостоятельно делать выводы.

Трудности в изучении русского языка школьниками обусловлены как

просчетами в методике обучения данному предмету, так и социально-экономическими

факторами последних лет: снижается языковая и речевая культура; разрушаются нормы

литературного языка; речь засоряется заимствованиями; все более увеличивается

виртуальное общение; тексты средств массовой информации изобилуют речевыми

ошибками. Поэтому у многих школьников не сформирована потребность писать

правильно, не воспитана привычка говорить «хорошим» языком и не развиты качества

«хорошей» речи.

Одной из задач языкового образования должна быть коммуникативная

подготовка обучающихся, которая включает два аспекта: этико-мировоззренческий и

социально-практический. Они предполагают понимание языка как систему символов и

коммуникацию как процесс использования этих символов, как способ выражения и

передачи мыслей и чувств, как способ совместного конструирования социальных

реальностей, разнообразных взаимоотношений и ситуаций.

Коммуникативная подготовка понимается как создание образа – себя, мира,

своих действий в мире, становление индивидуальности человека путем вхождения в

культуру, когда он становится ее субъектом [2]. Целью коммуникативной подготовки

учащегося является развитие духовных сил школьника и его языковых способностей.

187

На основе освоения современного русского литературного языка происходит

приобщение учащегося к культуре общества, освоение им целостного социального

пространства, преемственность поколений и объединение нации с обучающимся,

который становится представителем определенного языкового коллектива.

В языковом образовании должен быть заложен фундамент осознания структуры

родного языка и стремления дальнейшего совершенствования всех видов речевой

деятельности с целью становления коммуникативно-развивающейся языковой

личности школьника по принципу параллельного изучения грамматических явлений

языка на основе проявления текстовых особенностей в речи.

Языковые знания и коммуникативные действия должны развиваться на уроках

русского языка по непрерывному циклу: смысл учения – потребность – интерес к

учению – мотив-цель учения – эмоции учения – успех учения – отношение к учению –

потребность в учении.

Процесс коммуникативной подготовки в предметном курсе русского языка в

школе должен начинаться со стремления педагогов повышать собственный культурный

и профессиональный уровень, опираться на подъем престижа профессии учителя в

обществе, подъем престижа чтения не только программных произведений, но и

дополнительной художественной литературы, содержащей образцы русского

литературного языка, и сопровождаться общественной борьбой с засорением русского

языка в разных сферах употребления.

Работая с учебными и другими видами текстов, следует развивать активное

внимание учащегося, учить слушать и читать с пониманием. Текстовый анализ должен

быть всеобъемлющим, включая структурно-языковой, лексико-смысловой, историко-

филологический и коммуникативно-ориентированный разбор. Педагогу необходимо

поощрять самостоятельное составление школьниками собственных поэтических и

прозаических, монологических и диалогических текстов.

Если в методику обучения школьников русскому языку на каждом уроке

включать элементы языкового творчества, лингвистической догадки и другие приемы

языкового образования, то у учащихся повысится восприимчивость к семантике языка

и улучшится языковая способность личности за счет развития «чувства языка».

Сочетание принципа преемственности традиций формирования языковой личности с

содержанием современных инноваций в процессе коммуникативной подготовки будет

способствовать становлению коммуникативно-развивающейся языковой личности

школьника.

При организации коммуникативно-ориентированной деятельности педагог

решает вопросы дифференциации и индивидуализации участников коммуникации в

соответствии с видами заданий, этапов работы, рационального использования времени,

последовательности реализации педагогических условий и вариативности методов для

включения школьников в учебно-познавательную и коммуникативно-творческую

деятельность.

Для повышения мотивации языкового и коммуникативного обучения

школьников наиболее эффективны следующие средства:

1) использование метода «контрактов» после совместного обсуждения со

школьниками объемов работы, качества и оценки, которые заключаются между

субъектами образования, стимулируют языковое образование школьников и

обеспечивают в процессе обучения благоприятную психологическую атмосферу;

2) применение методических приемов для развития интереса к русскому языку

как предмету, которые приводят к пониманию важности и целесообразности изучения

данного предмета. Эти приемы способствуют росту уверенности учеников в себе. Связь

188

изучаемого с собственным опытом учащегося также способствует возникновению

интереса к новому учебному материалу;

3) умение определять зону ближайшего развития, осознавать свои успехи или

промахи, создающие противоречие и способствующие продвижению вперед;

4) опора на проблемные мотивационные задания, которые по содержанию

являются познавательными: редактирование текстов, опросы-диалоги, дискуссионные

и групповые собеседования, проектная деятельность и др.

Итак, коммуникативная подготовка школьников должна быть основана на

творческой коммуникативной деятельности обучающихся, в процессе которой

формируется коммуникативно-развивающаяся языковая личность, способная к

полноценному восприятию и конструированию собственных текстов в контексте

речевой культуры и подготовленная к самостоятельному общению.

Именно сегодня возникает необходимость изменять и содержание языкового

образования, и формы его организации, и структуру педагогического управления на

каждой ступени образования. Это предполагает разработку и внедрение в языковое

образование новых методик обучения школьников языку и речи. Список использованных источников

1. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах / К. Д. Ушинский ; под

ред. А. И. Пискунова, Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаевой. – М. :

«Педагогика», 2004.– Т. 1.

2. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению /

Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1998. – 312 с.

Е. В. Лазаренко, Е. В. Бугаѐва (Могилѐв, Беларусь)

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ИЛИ ПОИСК СЕБЯ

Работа учителя трудна и ответственна, но в тоже время благородна и почетна. В

современном мире, когда детям доступны многие источники информации, требования к

учителю возрастают. Чтобы дать ученику новые необходимые знания, чтобы научить

ребенка получать и использовать полученные знания, учитель обязан постоянно

повышать свой уровень образования. Учитель всегда должен стараться знать больше

своих учеников.

Таким образом, работа учителя предполагает не только обучение учащихся, но и

совершенствование своих знаний. Хороший учитель никогда не будет простым

транслятором чьих-то идей, достижений, знаний, открытий. Хороший учитель всегда

сможет найти способ, как интереснее преподнести материал по той или иной теме, как

заинтересовать ученика в желании изучить новый материал, как лучше и нагляднее

показать опыт.

После окончания ВУЗа обучение учителя не заканчивается, а продолжается.

Процесс обучения в высшем учебном заведении не может содержать в себе все

направления работы учителя, поэтому получение диплома о высшем образовании

иногда свидетельствует о том, что пришло время использовать полученные в ВУЗе

знания для самосовершенствования, для получения новой информации, позволяющей

вести свой предмет на высоком профессиональном уровне.

Последипломное образование способствует постоянному совершенствованию

профессионального мастерства учителя. Это особенно важно после первых лет работы,

когда учитель уже адаптировался, освоился с профессией и овладел методикой

образовательного процесса. Продолжая самообразование и профессиональное

самосовершенствование, учитель начинает изучать и осмысливать свой опыт, опыт

коллег, аккумулировать лучшее и полезное, использовать это в своей работе. В это

время появляется необходимость поделится с коллегами, рассказать о своей работе, тем

самым обобщая и систематизируя свои знания, свой опыт.

189

Отдел физико-математических и естественнонаучных дисциплин учреждения

образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования» призван способствовать последипломному непрерывному образованию

учителей Могилевской области. Методисты отдела имеют достаточный опыт

учительской работы, следят за новыми разработками, которые могли бы помочь им в

работе, участвуют в работе различных творческих групп, семинаров, поддерживают

свой профессиональный потенциал на должном уровне. Хорошее знание предмета,

современных методических разработок, кадрового потенциала способствует

организации различных методических мероприятий с учетом требований времени.

Для слушателей повышения квалификации разработаны специальные

программы, где предлагаются самые важные и актуальные темы современного

образования. На занятиях работают методисты, учителя-методисты, лучшие педагоги

области, преподаватели ВУЗов, работники кафедр учреждения

образования «МГОИРО».

Для совершенствования педагогической практики организованы обучающие

курсы (семинары-практикумы, семинары-совещания, тематические семинары), где

учителя могут получить дополнительные знания по интересующей их теме и

подчерпнуть для себя новые формы работы как с детьми, так и со взрослыми.

Чтобы лучше узнать проблемы и предложения учителей, проводится

анкетирование, входная и выходная диагностика, где учителя могут не только ответить

на интересующие нас вопросы, но и сами задать важный для себя вопрос,

прокомментировать и дать оценку проведенному мероприятию.

Для обеспечения методической помощи школьным учителям в непрерывном

образовании методисты отдела организовывают лекционные и практические занятия по

изучению современных технологий обучения, семинары и дискуссии, круглые столы и

деловые игры, открытые занятия, обсуждают подготовленные слушателями рефераты и

выпускные работы, проводят индивидуальные консультации. Для повышения

эффективности учебного процесса в лекциях и на практических занятиях используются

видеоматериалы и компьютерная техника. Особое внимание уделяется вопросам

организации самостоятельной работы слушателей, внедрению в учебный процесс

современных образовательных и компьютерных технологий.

На повышении квалификации руководители курсов стараются охватить многие

направления профессиональной деятельности педагога. Однако все охватить

невозможно, так как каждый учитель-личность, индивидуальность, каждому нужно

идти по своему маршруту, а мы можем помочь в выборе правильного пути и

посоветовать хороших попутчиков, а может и найти компетентного проводника.

Непрерывное образование не означает, что оно не делает паузы или не

устраивает «выходных». Для каждой деятельности необходим отдых, переработка

информации, выбор нужных идей. Или, имея уже хороший багаж знаний, пробовать

создавать уже что-то свое.

Непрерывное образование означает, что нельзя останавливаться на достигнутом,

думать о том, что ты все уже знаешь, и дальнейшее обучение тебе будет только мешать

или даже вредить.

Некоторые педагоги предполагают, что новое не значит хорошее, как, например,

нетрадиционное обучение. Но как об этом узнать, если не изучить новые подходы,

идеи, технологии и какое-то время не попробовать их применять в своей практике.

Конечно, существует мнение, что дети (учащиеся) не «подопытные», и с этим можно

согласиться. Внедряя новое, необходимо объяснить учащимся и их родителям так

называемые «правила игры» и направления своей работы, показывая и убеждая, что

190

окончательная цель (учащегося, родителей, педагога, да и всей школы) от этого не

изменяется, а результат может быть гораздо лучше.

В основе непрерывного образования лежит интенсивная самостоятельная работа

учащегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному

расписанию, имея комплект специальных средств обучения и согласованную

возможность общения с педагогом по интернету, телефону, а также лично. Цель

непрерывного образования не в том, чтобы учить человека всю жизнь, а в том, чтобы

он учился сам. Но это означает пересмотр целей, средств и содержания традиционного

образования, которое должно вооружить человека готовностью к переподготовке и в

связи с этим – готовностью к целеполаганию, адекватной самооценке, рефлексии,

умением перестраивать свою деятельность, способностью к самоорганизации.

Низкая успеваемость в школе, неустойчивое психологическое состояние

учащихся в значительной мере связаны с недочетами в развитии самоорганизации, с

неумением заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца,

способностью не реагировать на отвлекающие факторы.

Мир изменяется, и образование не стоит на месте. Каждый учитель желает

видеть в своих учащихся здоровых, успешных, целеустремленных, да и просто

счастливых людей, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях,

самостоятельно приобретая необходимые знания, умения и навыки, применяя их на

практике для решения возникающих проблем, чтобы в дальнейшей жизни иметь

возможность найти свое место в социуме. Но для достижения таких целей необходимо

быть самому здоровым, успешным, целеустремленным, уметь быть счастливым, не

обращая внимание на мелочи и маленькие неудачи. Для этого необходимо быть

знающим педагогом, хорошим психологом, заботливым родителем, где-то строгим

судьей и добрым другом, а порой артистом и благодарным зрителем, а также знать, чем

увлекаются учащиеся, и интересоваться этим вместе с ними.

Непрерывное образование – это постоянный поиск себя, себя нового,

интересного, успешного.

При осмыслении новых идей и применении их в своей практике возникает

необходимость поделится, рассказать об этом своим коллегам, тем самым обобщая и

систематизируя свои знания, свой опыт, постепенно корректируя и улучшая его после

получения новых знаний.

Одним из наиболее важных вопросов современного образования является

профильное обучение учащихся. Важно усовершенствовать все составляющие

образовательного процесса, в целом качественно меняя его суть. В связи с переходом

на профильное обучение педагогам, преподающим предметы на повышенном уровне, а

также учащимся, которые уже определились с направлением своей дальнейшей

деятельности, необходимо выбирать новые подходы к обучению и саморазвитию,

чтобы получение новых знаний не утомляло, а затягивало, появлялось все большее

желание узнать что-то новое, открыть что-то важное и интересное.

Белорусские и зарубежные ученые рассматривают профильное и непрерывное

образование как эффективное средство повышения качества образования, благодаря

которому становится возможным осуществлять подготовку специалистов, отвечающих

современным требованиям общества, способных адаптироваться к происходящим в

нем изменениям, а также формировать способность к успешному профессиональному

самоопределению школьников. На сегодняшний день в Беларуси осуществляется поиск

наиболее эффективных путей реализации профильного обучения, методов и средств его

внедрения в общеобразовательных школах [2].

Профильное обучение не является профессиональным или производственным,

его главная цель – самоопределение учащихся, формирование адекватного

191

представления о своих возможностях. То есть, профильное образование – это

углубление знаний, склонностей, совершенствование ранее полученных навыков через

создание системы специализированной подготовки в старших классах

общеобразовательной школы [1]. Эта подготовка ориентирована на индивидуализацию

обучения и профессиональную ориентацию обучающихся с учетом реальных

потребностей рынка труда.

Жизнь убеждает, что наиболее успешны те люди, которые занимаются

профессиональной деятельностью, в наибольшей степени соответствующей их

природным задаткам, склонностям, способностям и характеру. Это реально возможно

осуществлять через профильное обучение. В каждой школе должны быть созданы

условия для раскрытия особенностей обучающихся, способствующих адаптации к

новым социально-экономическим отношениям.

Профильное образование – это целая система, где все взаимосвязано. Чтобы она

эффективно заработала, нужны и подготовленные учителя, и качественно

подготовленные программы, и хорошие учебники, и оснащенные лаборатории [2].

Плюсы профильного обучения для учащихся очевидны. В первую очередь это:

1) изучение на повышенном уровне важных для учащегося предметов;

2) возможность успешно сдавать ЦТ;

3) более обдуманный подход к выбору профессии;

4) психологическая адаптация в восприятии информации о выборе (в случае

несовпадения мнения родителей и детей по поводу будущей профессии

ребенка).

Профильное обучение – это средство дифференциации и индивидуализации

обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации

образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности, способности

учащихся, создавать условия для обучения и развития личности в системе

непрерывного образования [1].

Таким образом, в школах регионов должны заработать такие образовательные

программы, которые могли бы помочь ребенку усвоить не только учебные предметы,

но и развить в нем способность к самоорганизации. Список использованных источников

1. Пионова, Р. С. Педагогика высшей школы : учебн. пос. / Р. С. Пионова. – Минск :

Университетское, 2002. – 256 с.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://www.rusedu.info/Article95.html. – Дата доступа : 16.09. 2015.

Н. Н. Михасѐва (аг. Комсеничи, Беларусь)

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА КАК РЕСУРС ЕГО ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

Удовлетворение потребности личности в получении качественного образования

в новых условиях невозможно без развития потенциала образовательных учреждений,

каждого члена педагогического коллектива. Наряду с основными функциями, которые

решал учитель в традиционной системе образования, в нынешнем тысячелетии

добавляются такие, как модератор, консультант, фасилитатор, тьютор и т. д. Многие из

тех, кто закончили ВУЗ более пяти лет назад, уже не могут на 100 % утверждать, что

владеют или имеют понятие о наиболее распространенных в практике отечественного

образования технологиях и методиках, а тем более тех, которые реализуются в рамках

инновационных проектов. В связи с этим для каждого педагога становится очевидным

необходимость постоянного и системного профессионального обучения, когда принцип

192

«образование на всю жизнь» приобретает иное звучание «образование через всю

жизнь» [1].

По определению Международной комиссии по образованию для XXI века при

ЮНЕСКО непрерывное образование должно превратиться в процесс непрерывного

развития человеческой личности, знаний, навыков.

Система непрерывного развития имеет несколько уровней: курсы очного и

дистанционного повышения квалификации, семинары, научно-практические

конференции, заседания методических объединений, самообразовательная

деятельность и т. д.

Безусловно, курсы повышения квалификации обогащают педагогов новым

багажом знаний, ориентируют в мире современных технологий, семинары и

конференции знакомят с передовым педагогическим опытом, но практика показывает,

что эпизодическое участие педагогов в работе курсов и других объединений не дает

должного стабильного эффекта в плане роста его педагогического мастерства.

Деятельность педагогов активизируется именно на период участия (подготовки и

защиты). В связи с этим разработка и реализация специализированных мероприятий,

направленных на достижение педагогическим коллективом наиболее высокого уровня

развития, является одной из основных задач для администрации школы. Каждая школа

строит свою модель методической службы. Она должна опираться на диагностическую

основу, быть адресной, с учетом индивидуальности, профессионального опыта,

потребности каждого педагога.

Работа в инновационном проекте «Внедрение технологии тьюторского

сопровождения одаренных учащихся как способа построения индивидуальной

образовательной траектории» позволила сделать вывод о том, что технология

тьюторского сопровождения не только эффективно организует деятельность учащихся,

но и приемлема для планирования работы с педагогами. При этом тьюторское

сопровождение учителей может носить как эпизодический характер – подготовка

педагога к квалификационному экзамену, обобщению опыта, участию в семинаре или

конференции, так и постоянный характер – руководство самообразовательной и

исследовательской деятельностью педагогических работников и т. д.

Переход администратора на тьюторскую позицию организации методического

сопровождения самообразовательной деятельности педагогов позволяет решать ряд

задач:

побуждать учителей занять отведенное им в образовательном процессе

место, т. е. ввести каждого учителя в позицию субъекта учебной деятельности,

самообучающегося;

понимать ожидания, потребности, исходный уровень развития педагогов и

помогать им в проектировании собственной траектории профессионального развития;

обучать способам эффективной деятельности;

создавать условия для интеграции в образовательном процессе трех сред:

учебной, социальной, профессиональной.

Планирование и разработка самообразовательной деятельности характеризуется

реализацией следующих этапов тьюторского взаимодействия администратора и

педагогов: диагностического, проблемно-целевого, предметно-содержательного,

организационно-операционального, рефлексивно-системного [3].

1. Диагностический этап предполагает определение уровня профессиональной

компетентности учителя.

С целью изучения запроса учителей, администратором-тьютором используются

разные методы: знаковый, коммуникативный, метод диагностического анкетирования.

Далее педагог проходит входное тестирование с внесением его результата в дневник по

193

самообразованию. Следующий шаг – анализ учителем различных педагогических

ситуаций. Ситуации подбираются каждому учителю индивидуально, по результатам

входного тестирования и помогают выделить основные ошибки в практической

деятельности, характерные для данного учителя.

По результатам этого этапа осуществляется определение темы

самообразовательной деятельности.

2. Проблемно-целевой этап.

На этом этапе проводятся индивидуальные и групповые собеседования, в ходе

которых педагогам указываются выявленные в процессе диагностики пробелы.

Определяются причины данных ошибок и дальнейшие шаги по их преодолению. На

данном этапе рационально использование таких интерактивных методик, как «зеркало

группы», «интервью в группе», «гостиница», «дюжина вопросов» и т. д. [4].

Главный целевой ориентир этого этапа – развитие психологической

компетентности учителя, формирование у него способности к проектированию и

конструированию своей деятельности, отработка стратегии и тактики эффективного

взаимодействия.

3. Предметно-содержательный этап.

На данном этапе с педагогом проектируется образовательная программа,

обеспечивающая, с одной стороны, включение вопросов учителя в общешкольную

проблематику, а с другой – вариативность и личностно ориентированный подход. Роль

администратора заключена в ознакомлении обучающегося с содержанием работы

объединений в школе и определении инвариативной и вариативной части программы,

временных промежутков, необходимых для усвоения материала. На данном

технологическом этапе определяются формы обучения, которые являются

приемлемыми для всех. При этом особое внимание необходимо уделить организации

самостоятельной работы, рассматривая ее с нескольких позиций: как вид

познавательной деятельности; как форма организации учебной деятельности; как

овладение знаниями развития познавательных способностей.

Целесообразно включить в образовательный процесс деловые игры и мастер-

классы, поскольку при конструировании создается модель реальной обстановки,

продумывается организация совместной деятельности и межличностного общения

участников.

4. Организационно-операциональный этап.

Именно этот этап характеризуется максимальной самостоятельной

деятельностью педагогов. Администратор не чаще одного раза в две недели организует

индивидуальные консультации, направленные на преодоление возникающих

трудностей, и анализ достигнутых результатов. На данном этапе рационально

привлечение учителей-практиков, работающих над аналогичной проблемой, оказание

помощи в налаживании связи с институтами развития образования. В это время следует

осуществлять промежуточный контроль, поскольку необходимо определить степень

проделанной работы и оптимизировать образовательную деятельность педагогов.

5. Рефлексивно-системный этап обеспечивает оценку своей работы, своего

участия в совместной деятельности, эмоциональную комфортность. Используя такой

метод, как рефлексивный диалог, и диагностические методы обучения (тестирование и

анкетирование) администратор-тьютор получает возможность оценить результаты

образовательной деятельности.

Цикл обучения замыкается определением уровня профессионально-

педагогической компетентности учителей.

Таким образом, алгоритм создания тьютором педагогического ресурса педагога

выглядит следующим образом:

194

«ХОЧУ» – создание информационно-образовательной среды;

«МОГУ» – написание ИОП, ИОМ (индивидуальной образовательной

программы, маршрута);

«ЗНАЮ» – курсы, конференции, семинары, круглые столы, методические

объединения, творческие группы и т. д.;

«УМЕЮ» – открытые уроки, мастер-классы;

«ДЕЛАЮ» – повышение качества образовательного процесса как результат

повышения профессиональной компетентности учителя.

Об эффективности такой организации свидетельствуют следующие показатели:

положительный эмоциональный климат в коллективе;

рост удовлетворенности своей деятельностью;

способность педагогов составить план по саморазвитию;

овладение современными педагогическими технологиями;

своевременное прохождение курсов повышения квалификации;

увеличение количества педагогов, освоивших программу авторских курсов,

курсов дистанционного обучения;

возросшая активность учителей по предъявлению опыта собственной

педагогической деятельности: участие в семинарах, конференциях, проведении мастер-

классов;

успешное прохождение аттестации.

Результаты работы свидетельствуют о том, что освоение технологии

тьюторского сопровождения может стать задачей для профессионального

самосовершенствования педагогов. Список используемых источников

1. Мощенко, Н. В. Непрерывное образование как компонент развития профессиональных

качеств педагога [Электронный ресурс]: публикации ruconvdocs.org / Н. В. Мощенко. –

Режим доступа : http://ru.convdocs.org/docs/index-61744.html. – Дата доступа : 17.09.2015.

2. Лазарев, В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В. С. Лазарев,

Т. П. Афанасьева, И. А. Елисеева, Т. И. Пуденко. – М., 1995. – 124 с.

3. Организация тьюторского сопровождения в общеобразовательном учреждении :

методическое пособие / авт.-сост. Н. С. Сердюкова, Е. В. Посохина, Л. В. Серых.– Белгород :

Изд-во БелРИПКППС, – 2011. – 122 с.

4. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения : учеб.-метод. пос. / С. С. Кашлев. – Минск :

ТетраСистемс, 2011. – 224 с.

Т. Л. Новикова (Могилев, Беларусь)

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ

И ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ

Цель любого современного государства – обеспечение достойного уровня жизни

и экономического процветания граждан. Реализация данной цели во многом

определяется качеством человеческих ресурсов, уровнем развития образования. При

реализации эффективной национальной политики государства в стране происходят

обновление содержания общего среднего образования, повышение его качества, что

потребовало модернизации общеобразовательной школы.

Главной целью на 2015/2016 учебный год является обеспечение доступности и

качества услуг образования. Ее реализация направлена на сохранение и укрепление

человеческого потенциала для устойчивого развития государства. Один из механизмов

достижения данной цели – предоставление возможности осуществления в X-XI классах

учреждений общего среднего образования профильного обучения.

195

Переход на профильное обучение в старшей школе является серьезной

институциональной трансформацией для системы общего образования, которая на

государственном уровне будет способствовать повышению конкурентоспособности

отечественного образования и создаст необходимые условия для формирования и

использования человеческого капитала. Будет обеспечено рациональное распределение

потоков выпускников II ступени общего среднего образования по каналам дальнейшего

получения образования с учетом реальных потребностей рынка труда.

А для обучающихся профильное обучение выступает средством удовлетворения

потребностей учащихся в изучении на повышенном уровне учебных предметов,

необходимых им для дальнейшего продолжения образования, формирования

способности планировать свой профессиональный и жизненный путь на основе

соотнесения собственных возможностей и потребностей общества и государства в

востребованных профессиях и специалистах.

Профильное обучение – это система организации образовательного процесса на

основе дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющая наряду с

получением учащимися качественного общего среднего образования обеспечить

соответствующие условия для успешного профессионального самоопределения и

полноценной социализации с учетом их способностей, склонностей и интересов [1].

Но мы должны помнить, что при переходе к профильному обучению важно не

только сохранить положительный опыт образовательной системы, но и

усовершенствовать ее с учетом мировых тенденций.

Переход на профильное обучение – это сложный процесс, который не

произойдет сам по себе, он требует большой подготовки. Одним из важных элементов

перехода на профильное образование является организация предпрофильной

подготовки. Предпрофильная подготовка осуществляется в 8-9 классах

общеобразовательной школы. Она выполняет подготовительную функцию и является

подсистемой профильного образования. Основной задачей предпрофильной

подготовки в 8-9 классах является комплексная работа с учащимися по обоснованному

и жизненно важному выбору дальнейшего пути обучения. Проблема выбора профиля

является непростым испытанием как для учащихся, так и для их родителей. Многим

впервые в жизни предстоит совершить столь серьезный шаг, от которого во многом

будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности мера их

подготовленности к успешной сдаче экзаменов и перспективы на продолжение

образования после школы. Именно поэтому предпрофильная подготовка является

важным компонентом профильного образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является

определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации

профильного обучения. Процедура выбора организационной модели профильного

обучения – дело сложное. В ней принимают участие педагоги, учащиеся, родители

учащихся, тем самым учитываются интересы не только конкретного учащегося, но и

всего школьного сообщества.

При выборе модели необходимо рассматривать ряд важнейших вопросов:

1. Наличие социального заказа со стороны учащихся и их родителей в

подготовке по отдельным предметам на уровне, превышающем программные

требования.

2. Наличие материально-технической базы и учебно-методического

обеспечения.

3. Наличие квалифицированных педагогических кадров.

Организация профильного обучения требует соответствующего подбора

педагогических кадров, их профессионального роста и повышения квалификации.

196

Основной источник резерва педагогических кадров – собственно школа. При принятии

решения об организации профильного обучения необходимо спланировать

методическое сопровождение профильного обучения на региональном уровне, то есть

разработать и реализовать систему непрерывного повышения квалификации, в том

числе в период между сроками повышения квалификации, максимально используя

резервы областных институтов развития образования, районных учебно-методических

кабинетов [1].

Хочется отметить, что при реализации профильного обучения в настоящее время

учителя стали активно использовать информационные образовательные технологии,

дистанционные формы обучения, что, несомненно, расширяет возможности

профильного обучения. Высокая эффективность дистанционных технологий и в

решении проблемы с учебно-методической литературой для профильного обучения.

Необходимо в системе повышения квалификации развивать систему дистанционного

консультирования. Важно также отметить, что необходимо использовать все

возможности дистанционной поддержки профильного обучения и для повышения

доступности системы повышения квалификации.

На сегодняшний день, несмотря на ряд возникающих перед школой вопросов,

преимущества перехода к профильному обучению очевидны. Переход к профильному

обучению позволяет решить важнейшие задачи системы образования:

1. Обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин программы

полного общего образования.

2. Создание условий для значительной дифференциации содержания обучения

старшеклассников.

3. Установление равного доступа к полноценному образованию разным

категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и

потребностями.

4. Расширение возможности социализации учащихся, в том числе более

эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего

профессионального образования.

Таким образом, исходя из всего выше изложенного, необходимо отметить, что

успешная модернизации системы образования возможна только при разумном и

правильном использовании всех возможностей компонентов системы образования. И

только в том случае, если в центре профессиональной деятельности учителя будет

находиться учащийся, а предметное содержание будет выступать средством его

развития. Список использованных источников

1. Профильное обучение [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://sch135.minsk.edu.by/ru/main.aspx?guid=35071. – Дата доступа : 20.09.2015.

197

Дьяченко О. В. (Могилев, Беларусь)

ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РЕЛИГИОВЕДЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

В связи с переходом на III ступени общего среднего образования к

преподаванию учебных предметов на повышенном уровне (профильному обучению)

актуализировалась возможность углубленного изучения вопросов, связанных с теорией

и историей религии, формирования научного мировоззрения учащихся в отношении

религиозных процессов в мире и в Беларуси. Фрагментарное изучение религии было и

ранее, однако отсутствие согласованного концептуального подхода к преподаванию

учебных предметов с религиоведческим компонентом превращало этот процесс в

формальность, без должного фокусирования внимания на необходимости выработки

четких мировоззренческих ориентиров и обогащения учащихся научными знаниями.

Между тем за последние четверть века произошли существенные изменения в

конфессиональной структуре общества, в результате которых религиозность населения

достигла примерно 60 %, а количество внесенных в государственный реестр

религиозных направлений составило 26. Кроме того, свыше 100 религиозных

направлений функционируют без регистрации уставов и не учитываются в

официальных статистических сведениях. Религиозное мировоззрение широко

продуцируется в общественном сознании через печатные и электронные средства

массовой информации, глобальную компьютерную сеть Интернет. В условиях

настойчивой пропаганды иррационализма, религии, мистики, суеверий получили

распространение негативные явления религиозной жизни общества, такие как,

например, религиозный экстремизм, который приобрел новые виды и формы, а

преодоление нанесенного им ущерба требует немалого времени и привлечения

значительных людских и материальных ресурсов. Как показывает практика,

возникновение этих явлений легче предупредить, своевременно устранив

соответствующие предпосылки, чем десятилетиями заниматься ликвидацией их

последствий.

Рост уровня религиозности населения неразрывно связан с падением уровня

образования в обществе, с девальвацией ценности научного знания как такового,

является индикатором вектора развития социально-экономических процессов. В

обществе с высоким интеллектуальным потенциалом религиозность играет незаметную

роль в духовной жизни людей и, наоборот, там, где функционирует традиционная

экономика с вовлеченными в производство малообразованными человеческими

ресурсами, религия доминирует в сфере массового сознания, консервирует

устоявшиеся регрессивные формы общественных отношений. Следовательно, чем

выше уровень религиозности социума, тем ниже его учебно-научный потенциал.

Учитывая обозначенные цели и поставленные задачи в сфере современного

образования, необходимо обратить более существенное внимание на вопросы

социально-гуманитарной подготовки учащихся, в частности, на научное преподавание

религиоведческого компонента. Никто из серьезных педагогов не ставит в настоящее

время под сомнение вопрос о необходимости формирования у школьников научного

восприятия окружающего мира. На обыденном уровне большинство участников этого

процесса понимают, что без научного подхода в решении этой социальной задачи не

обойтись. Однако их мнение сразу же поляризуется, когда речь заходит о научных

парадигмах, предлагаемых в качестве основания для религиоведческого образования.

Из всех обозначенных в ходе дискуссий точек зрения, высказанных мнений,

анализа дискурса в целом, становится очевидным, что значительная часть педагогов

комфортно чувствует себя либо в рамках позитивизма, занимаясь описанием явлений и

увеличением объема статистического материала, либо разделяют модные сейчас

198

феноменологические концепции, погружаясь в теистические учения, превращаясь из

учителей истории и обществоведения в учителей «закона божьего» и пропагандистов

клерикализма. Это приводит к тому, что в конечном итоге обучающиеся и педагоги не

улавливают разницы между религией и наукой, религиозностью и духовностью,

теологией и религиоведением. Одни из них методично выстраивают хронологическую

канву событий, суммируя до бесконечности факты, не вдаваясь при этом в выяснение

причинно-следственных связей между ними, другие занимаются спекулятивными

рассуждениями о «чистых феноменах» религиозного сознания.

Выход из этого философско-методологического эклектизма возможен, если

взять за основу апробированный десятилетиями в советской школе марксистский

подход в преподавании религиоведения. Необходимо отметить, что в советский

исторический период развития белорусского общества научная парадигма

мировоззренческого образования основывалась исключительно на марксистской

философии, что принципиально было верным решением. Это позволило изжить

межконфессиональные противоречия, до уровня остаточных следов минимизировать

деструктивные явления, порожденные религиозным прошлым народа, сформировать

научно-ориентированную образовательную среду, в которой культивировались идеи

рационализма, просветительства, светского гуманизма, что обеспечивало

поступательное развитие общества по пути научно-технического прогресса. Там, где

этот процесс не был формализован, были получены высокие научно-педагогические

результаты.

Следует обратить внимание еще на одну особенность философско-

методологического подхода в разработке содержания образовательных программ.

Принципы марксистской философии были частично проигнорированы в социально-

гуманитарном блоке знаний, но сохранены в учебных предметах физико-

математического и естественнонаучного цикла, поэтому возвращение преподавания

религиоведческих знаний с марксистских позиций позволит не только унифицировать

мировоззренческие принципы изложения учебного материала, но и восстановить

межпредметные связи с другими учебными предметами.

В тоже время излишне идеализировать советский опыт марксизма, в котором,

как показала общественная практика, много недостатков, перегибов, вульгарной

интерпретации основополагающих принципов. Однако недопустим и другой перекос в

осмыслении марксистского наследия, заключающийся в игнорировании

результативности марксистской методологии и отказе от нее лишь по причине

использования марксизма как идеологии для оправдания действий тоталитарных

политических режимов.

Таким образом, в качестве философско-методологической основы

религиоведческой образовательной парадигмы может выступить марксисткая

философия, идеи которой органично вписались в национальную традицию

религиоведческого образования.

199

Н. Г. Сухановская (аг. Филатово, Беларусь)

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГА –

РЕШАЮЩИЙ ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональное мастерство педагога характеризуется уровнем

профессиональных умений и навыков в деле управления обучением, воспитанием и

развитием формирующейся личности ребенка [5, с. 49]. Современный педагог как

никогда раннее нуждается в профессиональном сопровождении. Изменение

содержания образования, активное встраивание в образовательное пространство новых

информационных технологий никогда не выйдет на этап практической реализации вне

педагога, его понимания сущности происходящих изменений и принятия идей

современного образования. Основной путь, способный существенно повлиять на

повышение уровня педагогического мастерства учителей, их компетентности и

эрудиции, – это четкая на подлинно научной основе организация методической и

исследовательской работы [4, с. 51].

Повышение квалификации педагогов – процесс непрерывный, важнейшей

частью которого является методическая работа. Нельзя не согласиться со словами

М. М. Поташника, который писал: «Методическая работа – составная часть единой

системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их

профессиональной квалификации» [2, с. 49-51].

Методическая работа решает задачу поступательного развития педагога как

личности, так и профессионала во время деятельности. Вне деятельности личность не

развивается.

Профессиональный рост учителя осуществляется лишь в том случае, когда он

имеет возможность:

занимать позицию активного субъекта деятельности, в которой реализуются

его творческие способности;

включаться в качестве свободного, равноправного и ответственного

участника в систему межличностных отношений;

сочетать свой индивидуальный практический опыт с широким социальным и

профессиональным опытом;

ощущать справедливость оценки качества своего труда [1, с. 4-5].

Поэтому, чтобы обеспечить высокий уровень организации методической работы

необходимо включение педагога в такие формы работы, которые максимально

приближают его к формированию своего собственного, индивидуального стиля

педагогической деятельности [3, с. 49-51].

Огромное, более того определяющее, значение имеет обучение учителей в

условиях самого учреждения общего среднего образования. Сам процесс обучения

учителей в сельском учреждении образования характеризуется специфическими

особенностями.

В ГУО «Филатовский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя

школа» Круглянского района система методической работы имеет также свои

особенные черты, модифицированные в соответствии с условиями обучения,

воспитания, традициями, почерком педагогов, общими возможностями коллектива.

В учреждении образования организована работа следующих структурных

подразделений методической службы: педагогический совет, методический совет,

учебно-методические объединения учителей смежных дисциплин, творческая группа

педагогов, работающих в пятом классе.

Работа структурных подразделений планируется на учебный год. Планирование

осуществляется на диагностической основе, с учетом требований нормативных

200

документов, достижений психолого-педагогической науки, опыта работы педагогов,

результатов изучения состояния преподавания и качества знаний обучающихся.

Методическая работа строится в соответствии с темой, которая формулируется

исходя из анализа работы за предыдущий учебный год. Так, в 2015/2016 учебном году

педагогический коллектив работает над методической темой «Совершенствование

педагогического окружения через повышение эффективности учебного занятия». Все

методические мероприятия в учреждении образования подчинены этой теме.

В практике работы учреждения образования имеет место ежегодное проведение

методической недели, целью которой является психолого-педагогическое просвещение

участников образовательного процесса, сплочение всего педагогического коллектива,

создание обстановки психологического комфорта, мотивация деятельности учителей на

повышение качества обучения. Методическую неделю проводим тогда, когда

накопилось достаточно значительных достижений, которые необходимо показать

коллегам. При этом демонстрируются деятельность, процесс, методы, приемы, находки

и результат. Неделю проводит администрация, участвуют педагоги, родители и

обучающиеся.

В заранее определенную неделю проводим заседания учебно-методических

объединений, творческой группы, организуем взаимопосещения, анализ и самоанализ

учебных занятий, факультативных занятий, воспитательных мероприятий,

педагогические выставки, практические занятия, творческие отчеты о

самообразовании, мультимедийные презентации, выпускается методический

бюллетень, разрабатываются рекомендации по совершенствованию образовательного

процесса и другое.

Методическая неделя тщательно планируется (ведь качество ее проведения

определяется качеством планирования), в нее включаются разнообразные формы

методической учебы. Например, в 2014/2015 учебном году в рамках методической

недели по теме «Компетентностный подход к современному образованию» прошли

следующие мероприятия:

педагогический совет «Развитие креативных компетенций обучающихся»;

оформление стендовой информации «Творческие способности и креативность

обучающихся»;

выставка-презентация «По страницам ежемесячного научно-педагогического

журнала «Народная асвета»;

заседание творческой группы педагогов, которые ведут факультативные

занятия по теме «Факультатив и подготовка к предметным олимпиадам»;

мультимедийная презентация «Учебное исследование»;

методический диалог «Когда главными являются не знания, а умения их

добывать?»;

просмотр и обсуждение видеофильма «Методы оценивания»;

консультация для классных руководителей «Периодические издания для

детей – средство воздействия на личность»;

круглый стол «Итоги методической недели».

Практика организации Недели показывает, что наиболее удачное время

проведения второе полугодие учебного года, когда есть возможность подвести

некоторые итоги, обобщить наработанный опыт.

Наряду с коллективными формами в учреждении образования организуется и

индивидуальная работа с педагогами. Индивидуальная работа – это основа

методической помощи педагогу. Однако надо отметить, что свою специфику имеет

индивидуальная работа с молодыми педагогами, учителями, занимающимися заочно в

педагогических учебных заведениях, требующими методической помощи по

201

определенному направлению, а также с учителями, имеющими положительный опыт

работы. В индивидуальной работе используются индивидуальные рекомендации,

консультации, инструктирование, беседы по итогам наблюдений за работой учителя.

С какой бы категорией и в какой бы форме ни проводилась индивидуальная

методическая работа – она определяется на основе анализа деятельности каждого

педагога. Мы рассмотрели только некоторые формы и особенности обучения

педагогическому мастерству в условиях функционирования сельского учреждения

образования. Несомненно, творчески работающий коллектив находится в постоянном

поиске. Бесспорно и то, что сложившаяся система повышения профессиональной

квалификации учителей организована на научной основе, в русле современных

психолого-педагогических требований. Список использованных источников

1. Глинский, А. А. Управление системой методической работы в общеобразовательном

учреждении / А. А. Глинский. – Минск : Зорны верасень, 2008.– 252 с.

2. Никишина, И. В. Матер-класс для руководителей школ: управление методической работой /

И. В. Никишина. – М. : Издательство «Глобус», 2010.– 367 с.

3. Содержание и организация методической работы с учителями-предметниками в

учреждениях образования / Ю. Н. Шестаков, З. Н. Булахова, В. А. Слабуха [и др.] ; под ред.

Ю. Н. Шестакова. – Мн. : УП «ИВЦ Минфина», 2003. – 180 с.

4. Настольная книга завуча: методическая работа в школе / авт.-сост. Л. М. Сыромятникова. –

М. : Глобус, 2007. – 284 с.

5. Устойчивое развитие учреждения образования : пособие для руководителей, их

заместителей, педагогов учреждений общего среднего образования / сост.

А. М. Городович. – Мозырь : Белый Ветер, 2014. – 142 с.

Н. В. Чеботаревская (Горки, Беларусь)

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ ФАКТОР РАБОТЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Каждый из нас рано или поздно задает себе вопросы: «Имеет ли смысл моя

работа? Правильно ли я провожу урок? Достаточно ли знаний по предмету и методике

преподавания я имею на сегодняшний день? Почему у кого-то рейтинг работы гораздо

выше, чем мой? и т. д.»

И все эти вопросы имеют место быть. XXI век характеризуется высокими

технологиями в различных областях науки. Технический прогресс достиг огромных

высот (смартфоны, планшеты, интерактивные доски, лингафонные кабинеты, микро и

мини-чипы и т. д.) Наблюдая достижения вокруг, начинаешь понимать, если наши дети

в возрасте от трех и выше лет умеют использовать различные гаджеты (устройства), то,

наверное, и учитель просто обязан шагать в ногу со временем. Современный урок уже

не может строиться на уровне учебника и тетради. Теперь есть не просто библиотеки, а

он-лайн источники, которые доступны любому пользователю в течение 1 минуты. А

вот в библиотеку еще нужно попасть, сдать ранее прочитанную книгу, найти новую и

еще не факт, что ты ее найдешь. Теперь никого не удивишь на уроке он-лайн

экскурсиями по различным галереям и музеям всего мира.

Поэтому сегодня и возникает вопрос развития современной образовательной

ситуации, которая должна быть ориентирована на подготовку профессионалов нового

уровня, самостоятельных, креативных и прогрессивных педагогов. Залогом успешности

процессов профессионального самообразования и самореализации является

непрерывное образование личности.

Современная концепция непрерывного образования как системы формировалась

на основе теоретических и практических исследований В. Л. Аношкиной,

202

А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, О. В. Купцова, В. Г. Осипова, Н. К. Сергеева,

В. А. Сластенина, Г. А. Ягодина и других [1, с. 176].

Большая часть подходов к раскрытию сущности современного непрерывного

профессионального образования сводятся, по Б. С. Гершунскому, к «всестороннему

гармоничному развитию личности независимо от возраста, первоначально

приобретенной профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом

личностных особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок». По мнению

В. Л. Аношкиной и С. В. Резванова, понятие непрерывности образования, в том числе и

профессионального, можно рассмотреть по отношению к трем основным

составляющим (субъектам).

Во-первых, по отношению к личности. Непрерывность в таком контексте

означает, что человек учится постоянно, причем учится либо в образовательных

учреждениях, либо занимается самообразованием [2, с. 159]. Выбирая профессию

педагога, необходимо понимать, что постоянное самообразование и развитее будет

являться неотъемлемой частью работы.

Модель непрерывного профессионального образования педагога:

Начальное профессиональное образование, среднее профессиональное

образование, высшее профессиональное и послевузовское образование (бакалавриат –

магистратура, возможно, аспирантура).

Государственный институт развития образования.

Академия последипломного образования.

Курсы повышения квалификации.

Модель непрерывного профессионального самообразования (постоянная работа

над темой по самообразованию, внедрение своих разработок в практику, обмен опытом

с коллегами, издание своих работ в различных средствах массовой информации):

Дистанционные курсы.

Научно-практические конференции, e-mail конференции.

Международные стажировки (обмен опытом работы с зарубежными коллегами).

Во-вторых, по отношению к образовательным процессам (образовательным

программам). В этом случае непрерывность характеризуется преемственностью

содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от

одного жизненного этапа человека к другому [2, с. 160].

Ведь сегодня никто не спросит у учителя: «А вы умеете пользоваться

планшетом? Что такое 3G интернет, wi-fi? А как часто вы пользуетесь Google-ом? А вы

умеете работать с интерактивной доской и создавать интерактивные задания?

Современная система образования постоянно совершенствуется, появляются новые

технологии, методы и формы работы. Например, наше современное образование ушло

от традиционных уроков к личностно ориентированному обучению. От практических,

наглядных и словесных методов работы мы пришли к исследовательским,

эвристическим и проектным методам как основным в работе педагога. Для создания

интерактивных уроков я использую программу «RMEasiTeachNextGeneration», для

создания современных презентаций он-лайн программу «Prezi.com», что позволяет

сделать уроки более интересными, проблемными и метапредметными. Вывод один,

если ты хочешь быть интересным своим ученикам, быть современным и чувствовать

себя в обществе комфортно, то следует идти в ногу со временем. Но современным

должен быть не только педагог, но и вся система образования, учебные программы,

технологии, методы и формы работы.

В-третьих, по отношению к образовательным учреждениям. Непрерывность в

таком случае связана с особой сетью образовательных учреждений, которые создают

203

необходимое и достаточное пространство образовательных услуг, способных

удовлетворить все множество образовательных потребностей [2, с. 162].

Здесь хотелось бы отметить именно работу школ. Если педагоги школы не хотят

принимать современные подходы и технологии в образовании и не готовы

совершенствоваться, то и ученик такой школы не будет стремиться к познанию нового,

неизведанного. На примере ГУО «Средняя школа № 2 г. Горки», где я работаю, мне

хотелось бы показать непрерывность профессионального развития не только школы, но

и педагогов. Уже не первый год в нашей школе реализуется проект под названием

«Малая Академия». Участниками данного проекта являются: учащиеся и педагоги

учреждений образования Горецкого района и профессорско-преподавательский состав

УО «БГСХА». Учащиеся 9-11 классов посещают факультативные занятия по химии и

биологии, которые проводятся в ГУО «Средняя школа № 2» и практические занятия,

которые проводятся в лабораториях УО «Белорусская Государственная

сельскохозяйственная академия». С 2012-2015 гг. в ГУО «Средняя школа № 2 г. Горки»

реализовывался инновационный проект. Вместе с педагогами ГУО «Средней школы

№ 40 г. Могилева» и «Средней школы № 4 г. Шклова» наши учителя внедряли в свою

работу технологии личностно ориентированного обучения. Неотъемлемой частью

работы педагогов на III ступени общего среднего образования является профильное

обучение, которое требует углубленной подготовки не только учащихся по предмету,

но и квалификации педагога. Также в 2015/2016 учебном году в ГУО «Средняя школа

№ 2 г. Горки» будет апробация внедрения электронных журналов.

Наши учителя – люди, преданные своей профессии, школе, настоящие мастера

педагогического труда. Педагоги школы принимают активное участие в районных

смотрах педагогического мастерства, в областных, республиканских и международных

конференциях. Неоднократно школа была в числе победителей по подготовке к новому

учебному году. Ежегодно в школе проходят недели педагогического мастерства,

Недели мастерства молодых педагогов, предметные недели, Дни открытых дверей.

Очевидно, что ориентация образовательных учреждений на поиск подходов к

формированию профессиональной компетентности личности педагога становится

одной из важнейших задач современной системы образования. Особенности

образовательной системы, сложившейся в конкретном образовательном учреждении,

обуславливает характерные для данного учреждения варианты решения задач

становления и развития профессиональной компетентности педагога.

Но в становлении профессиональной компетентности педагога в последнее

время обозначились некоторые общие тенденции. Выделение таких тенденций

необходимо для их анализа и последующей корректировки образовательного процесса

в достижении цели профессионального становления и личностного развития педагога в

школе, институте повышения квалификации, районном методическом центре. Анализ

процесса формирования профессионализма педагога в системе непрерывного

образования выявил следующие тенденции:

1. Обогащение образовательных программ содержанием знаний о личности

педагога на основе идей отечественной педагогической культуры.

2. Повышение качества образовательного процесса на основе личностно

ориентированных технологий.

3. Использование информационных технологий в образовательном

процессе [3, с. 14].

Таким образом, выявленные тенденции свидетельствуют о том, что

формирование профессионализма педагога – это многомерный и многофакторный

процесс, который требует постоянного внимания и совершенствования. Я считаю, что

залог творческих успехов зависит от налаженной работы всего педагогического

204

коллектива. Школа – самая удивительная страна. Где каждый день не похож на

предыдущий, где каждый миг – это поиск чего-то нового, интересного. В нашей школе

нет времени скучать, ссориться и даром тратить время. Постоянно надо спешить,

спешить стать интересным для окружающих тебя людей, дарить им свою энергию,

знания, умения. Список использованных источников

1. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее. Методологические и социокультурные

проблемы / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. – Ростов на Дону : Изд-во РО ИПК и ПРО,

2001. –176 с.

2. Белкина, В. Н. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования

будущих педагогов / В. Н. Белкина, Г. В. Сергеева // Ярославский педагогический вестник. –

2011. – № 1. – С. 159-162.

3. Сластенин, В. А. Технологический контекст профессионально-педагогической

культуры. Сборник научных трудов МПГУ / В. А. Сластенин // Научно-педагогический

журнал. – 1997.– С. 3 -15.

К. И. Усова (Горки, Беларусь)

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Изменения условий жизни нашего общества оказывают большое влияние на

современную школу. В связи с этим происходят изменения и в образовательной среде.

Сейчас педагогам очень важно осознавать свою роль в этом процессе, стремиться к

саморазвитию, формировать у себя качества, требуемые современным обществом.

Профессия педагога является особой, т. к. рядом с ним всегда находится множество

людей: учащиеся, родители, коллеги по работе. Педагоги всегда находятся на виду,

поэтому необходимо безупречно владеть своим ремеслом. Современный педагог – это

человек с широкими знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике

и науке, соответствовать требованиям новых технологий. Постоянно развивающаяся

социальная среда требует от педагога постоянного развития. Существует множество

способов профессионального развития. Один из наиболее распространенных –

повышение квалификации. Главная цель повышения квалификации – это обновление

теоретических и практических знаний. В результате повышения квалификации педагог

знакомится с новыми методами решения профессиональных задач, повышает свой

профессиональный уровень. Это особенно важно в постоянно меняющихся условиях и

требованиях нашего общества. Последипломное образование также является

распространенным способом повышения квалификации. Оно подразумевает под собой

совершенствование подготовки, повышение уровня квалификации педагога, отвечает

современным тенденциям профессионального развития с учетом личностных и

профессиональных потребностей. Профессиональное развитие педагога является

важной составляющей последипломного образования. В. И. Нефедова рассматривает

последипломное образование как процесс становления и развития специалиста как

профессионала и как личности [2, с. 45]. Т. Ю. Ломакина отмечает особую роль

последипломного образования в системе непрерывного профессионального

образования, способствующего расширению кругозора и формированию целостной

личности [2, с. 46].

Необходимостью для профессионального и индивидуального роста педагога

является непрерывность. Преобразование педагогом своего внутреннего мира,

активность и потребность в самореализации также является профессиональным

развитием. Развитие не может быть ограничено каким-либо отрезком времени, оно

осуществляется на протяжении всей жизни педагога. Важнейшим принципом познания,

обеспечивающим целостность, последовательность и формирование устойчивых

205

знаний и умений является непрерывность. В предложенной П. Ленграндом трактовке

непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех

образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного

развития его способностей на протяжении всей жизни [4].

В наше время существуют разнообразные формы методической работы с

педагогами. Среди форм работы повышения квалификации, на мой взгляд, наиболее

актуальны научно-практические конференции, тематические семинары, в процессе

работы которых обсуждаются актуальные проблемы педагогики, демонстрируются

материалы с презентациями педагогов. Я активно участвую в таких конференциях. Для

меня большая радость видеть свои статьи в научных изданиях. Важной формой

методической работы являются методические объединения, которые вносят большой

вклад в совершенствование профессионального мастерства педагогов. В нашей школе

существует «Школа молодого учителя», в работу которой входят совместные

заседания, организация наставничества опытных педагогов над начинающими. Для

совершенствования непрерывного образования и формирования информационной

культуры педагогов у нас создан электронный каталог методической литературы. С

целью оценки уровня квалификации и профессионализма проводятся аттестации

педагогов. Прохождение аттестации способствует личностному и профессиональному

росту педагога, повышению качества его труда. По моему мнению, аттестация должна

стать стимулом повышения профессионализма педагога. Значительную роль в

профессиональном развитии педагогов, на сегодняшний день, играют

профессиональные сетевые сообщества (Интернет сообщества). Интернет сообщества

педагогов объединяют группы профессионалов, которые работают в одной предметной

профессиональной деятельности в сети Интернет. Такое участие в сетевых

объединениях позволяет педагогам, живущим в разных странах, общаться друг с

другом, решать профессиональные вопросы и повышать свой профессиональный

уровень. Используя Интернет-сообщества педагоги могут решать возникающие в

процессе преподавания проблемы. Активное участие в них позволяет мне постоянно

расти и развиваться. Я считаю, что педагог должен использовать любую возможность

повышения квалификации. Есть множество курсов ИКТ, e-lerning, программа Intel,

технологии модульного обучения и критического мышления, дистанционные курсы и

многое другое для повышения своего профессионального уровня. Участвуя в таких

курсах, педагоги учатся использовать опыт других преподавателей. Повышается

внутренняя самооценка, меняется внутренний мир. Различные конкурсы не только

полезны, они также повышают педагогическую компетентность учителя в глазах самих

учащихся. Но все новые знания не будут применяться в практике педагога, если он не

переосмыслит собственные ценности и потребности.

Современный педагог должен включаться в подготовку к инновационной

деятельности, т. к. в настоящее время от педагога требуются инновационные

способности и готовность к участию в инновационных проектах и реализации

инноваций. Еще одно из перспективных направлений профессионального

самосовершенствования учителя – проведение и посещение мастер-классов. Мастер-

классы дают возможность педагогам разработать собственные модели занятий,

научиться приемам педагогической рефлексии и многое другое. Педагог, дающий

мастер-класс, представляет собственную систему работы, комплекс педагогических

действий, которые присущи именно этому педагогу. У него слаживается свой

собственный стиль творческой педагогической деятельности. Положительный

результат обучения в работе мастер-класса состоит в том, что активный педагог

использует механизм обучения, с помощью которого он анализирует свой

педагогический опыт и находит способы обновления своих профессиональных

206

потребностей [3, с. 86]. Я с удовольствием посещаю различные мастер-классы, таким

образом я включаюсь в активную познавательную деятельность.

В наше время у педагогов есть все возможности для самостоятельного выбора

пути, места и форм обучения в соответствии с собственными запросами, то есть

педагог может самостоятельно выстраивать стратегию собственного

профессионального роста. Кроме того, каждый субъект системы образования должен

понимать, что его работа в ней – это вовсе не довесок к полученному когда-то

образованию и проведенному когда-то занятию, а постоянная составляющая

профессионального развития [1, с. 21]. Для успешной деятельности педагог должен

соответствовать представлениям современного общества и стремиться к постоянному

профессиональному развитию. Список использованных источников

1. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов :

учебн.-метод. пос. / А. И. Жук. – Минск : Аверсэв, 2004. – С. 21.

2. Пастухова, И. П. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка

руководящих и педагогических кадров учреждений профессионального образования на

основе сетевого взаимодействия : учебн.-метод. пос. / И. П. Пастухова. – Ярославль : изд-во

ЯГТУ, 2009. – С. 45-46.

3. Пивчук, Е. А. Надпредметное обучение в условиях современной школы / Е. А. Пивчук. –

СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – С. 86.

4. Электроный ресурс . – Режим доступа :

https://docviewer.yandex.by/?url=http%3A%2F%2Ffp.cibs.ck.ua%2Ffiles%2F1201%2F12mnvsaa.

pdf&name=12mnvsaa.pdf&lang=ru&c=56385ddcb988.

207

СЕКЦИЯ № 4

Роль учреждений образования в развитии творческого потенциала

и профориентации обучающихся

И. Н. Агеева (Могилев, Беларусь)

РОЛЬ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Творческим потенциалом обладает любой человек, нужно лишь создать условия

для его раскрытия и развития. Процесс формирования личности ребенка и его

способностей может осуществляться лишь в обучении. Но начинается оно задолго до

школьного возраста, практически с первого дня жизни ребенка. Каждый индивид

рождается с биологическими предпосылками к поисковой активности, что проявляется

уже у новорожденных. Но оформиться окончательно, реализоваться это качество может

только в процессе индивидуального развития и обучения. Развитие творческого

потенциала детей включает в себя следующие компоненты:

расширение общего кругозора и эрудиции детей, пополнение словарного

запаса, повышение уровня активности и креативности при выполнении заданий любого

характера и сложности;

овладение учащимися умственными и практическими умениями;

диагностика творческих способностей личности;

контроль знаний и умений со стороны учителя;

актуализация знаний, умений, творческих способностей личности.

Исходной предпосылкой для развития способностей у детей начального звена

служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. При наличии

соответствующих задатков способности могут развиваться очень быстро даже при

неблагоприятных обстоятельствах (отсутствие должного внимания со стороны

родителей и учителей, небольшая практика, поверхностные теоретические знания и

т. д.). Однако прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают

высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии задатков, человек может при

определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей

деятельности.

Для ребенка вся деятельность заключается в том, чтобы учиться, усваивать

определенный набор знаний, умений и навыков по различным предметам. И поэтому

задача педагогов – создать для каждого ребенка такие условия, чтобы он все это смог

усвоить максимально, настолько это возможно. Развивать ребенка возможно только

через деятельность. Ведь именно в процессе творческой деятельности ребенок

совершенствует свои способности. На занятиях обучающиеся получают хорошие

практические и теоретические знания. Полученную информацию и практический опыт

дети используют в дальнейшем в процессе обучения в школе, гимназии.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых

детей. Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети

отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками и

достигают этих результатов гораздо легче. Поэтому в практической творческой

деятельности одаренным детям нужно давать усложненные задания и увеличивать

объем работы. Педагог в своей деятельности должен учитывать возможности каждого

обучающегося и находить к каждому ребенку индивидуальный подход.

Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью.

Поэтому главная задача педагога – выявить скрытые талантливые личности и дать им

возможность дальнейшего развития. Это можно сделать с помощью разных

диагностических методик: наблюдение, эксперимент, тест, творческое задание.

208

Творчество и воображение тесно связаны между собой. Воображение помогает

ребенку придумывать интересные образы и воплощать свой замысел в творческой

деятельности.

Эмоции играют очень большую роль в творческой деятельности детей.

Положительный эмоциональный фон в процессе деятельности создается с помощью:

музыки, видео, загадок, стихов в соответствии с темой урока. Одной из главных

составляющих положительного эмоционального фона является личность педагога и его

стиль общения. Работа, которой ребенок увлечен, выполняется быстро и дает хороший

результат. А хороший результат возможен там, где есть положительная мотивация к

творческой деятельности, самоорганизация ребенка, творческие способности ребенка и

их использование в творческой деятельности. Осуществляя процесс творчества,

ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса

деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует

более оптимальному и интенсивному развитию таких высших психических функций,

как память, мышление, восприятие, внимание. Они, в свою очередь, определяет

успешность учебы ребенка, уровень овладения знаниями, умениями и навыками на

уроках.

Большое значение в творческой деятельности играет использование игровых

приемов с элементами ролевого поведения (осуществление мечты покататься на

лошадке, дрессировщик собачки, мастер, пастушок коровы). Правильный выбор

методов обучения способствует развитию творческих способностей обучающихся.

Одним из таких методов является частично-поисковый или эврестический – это

импровизационный метод, где ребята на заданную тему могут создавать

выразительный образ. Занятия музыкой способствуют развитию у детей творческого

воображения.

Для развития творческих способностей на занятиях я использую различные

методы, применяемые для развития музыкальных способностей: метод наблюдения за

музыкой; метод сопереживания; метод моделирования художественного творческого

процесса; метод интонационно стилевого постижения музыки.

Достаточное количество времени уделяется умению сравнивать и оценивать

наиболее яркие средства музыкальной выразительности, а также способности

чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения, способность

активно двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения.

Применение на занятиях мероприятий по развитию творческих способностей

приносит следующие позитивные результаты:

1) повышение мотивации к обучению;

2) создание ситуации успешности стимулирует познавательную деятельность

детей и вносит разнообразие в формы деятельности учителя и учащихся на уроках;

3) развивается сообразительность, быстрота реакции, творческое мышление

учащихся.

Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно

передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны

музыкального искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и

закреплению того или иного навыка и достижению цели. Дети, у которых выявляются

ярко выраженные способности к музыке, продолжают обучение в музыкальных

классах. С ними в дальнейшем также ведется индивидуальная работа.

В заключении хотелось бы отметить, не смотря на сложность современного

образования, следует уделять больше времени проблеме воспитания гармоничной

личности. Забыта одна важная истина: «Нет детей не одаренных…». Задача педагогов и

психологов состоит в том, что бы создать благоприятную атмосферу, которая помогла

209

бы раскрыть его талант, а потом направить внимание на ту область деятельности, в

которой он наиболее ярко себя проявит. Таким образом, творчески подходя к развитию

различных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать

себя в будущем как яркую, творчески одаренную личность. Список использованных источников

1. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании /

Б. В. Асафьев. – М., 1973.

2. Бабаджан, Т. С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста / Т. С. Бабаджан. – М.,

1967.

3. Ветлугина, Н. А., Кенеман, А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском

саду : учебн. пос. для студентов пед. ин-тов / Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман. – М., 1983.

4. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – М., 1968.

5. Дошкольная педагогика / под ред. Ф. А. Сохина, В. И. Ядэшко. – М., 1978.

6. Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников / Н. Г. Кононова. – М,

1982.

И. В. Гавриленко (Могилев, Беларусь)

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №2 Г. МОГИЛЕВА»

Если человек не знает,

к какой пристани держать путь,

для него ни один ветер не будет попутным. Сенека

Одной из реалий современного образования являются требования

осуществления компетентностного подхода в подготовке специалистов, овладения ими

профессиональными компетенциями и знаниями, достаточными для успешного

осуществления практической деятельности.

Основными приоритетами образовательной политики в Республике Беларусь на

современном этапе являются:

– обновление содержания образования, достижение нового современного

качества образования, ориентация на индивидуализацию обучения;

– поддержка одаренных учащихся и талантливой молодежи;

– ориентация на освоение ценностей национальной и мировой культуры;

– социализация личности с учетом запросов рынка труда;

– приоритетность воспитания в образовательном процессе.

В контексте этих установок возрастает значение углубленного изучения

предметов искусства, повышенное внимание к личности учащегося, формированию его

духовной сферы и обеспечению его профессионального самоопределения.

Государственное учреждение образования «Средняя школа № 2 г. Могилева» на

протяжении более чем 37 лет активно работает над проблемой развития и обучения

художественно одаренных детей и молодежи. И уже второй год работает над

реализацией инновационного проекта «Внедрение модели создания единого

образовательного пространства по выявлению и сопровождению творчески одаренных

учащихся в условиях учреждения общего среднего образования». Продвижение данного

проекта позволит создать образовательную среду, максимально способствующую

реализации задач образования художественно одаренных детей.

Актуальность данного проекта обусловлена тем, что он:

– способствует созданию образовательной среды, обеспечивающей

эмоционально-ценностное, социально-личностное развитие учащихся, сохранение их

индивидуальности, психического и физического здоровья;

210

– обеспечивает оптимальные условия для овладения учащимися актуальными

предметными и метапредметными компетенциями.

Формирование образовательных групп по интересам, распределение учебной

нагрузки учащихся согласно запросу, определение формы и количества занятий

способствует самовыражению учащихся, развитию их творческих способностей,

реализуемых посредством индивидуальной проектной деятельности, обеспечению

личностного роста и профессиональной ориентации.

Целью школы по организации профессиональной ориентации учащихся является

обеспечение возможности социальной адаптации выпускника, освоение им

компетенций профессионального самоопределения; содействие в поддержке выбора

вида деятельности, образовательного маршрута и профессиональных проб для

подтверждения правильности этого выбора.

Поэтому мы говорим о профориентационной поддержке взросления учащихся

на протяжении всего периода обучения в учреждении образования. Взросление – это

процесс, раскрывающий особенности и достижения личностного развития учащихся на

разных ступенях обучения и способствующий успешному вхождению в

самостоятельную жизнь, в том числе и в аспекте выбора профессии.

Реализация особенностей личности требует организации многоэтапного

профориентационного процесса в условиях общеобразовательных учреждений.

Психологами доказано, что существует оптимальный возраст для начала

активного формирования у человека его профессиональных интересов. Отношение к

профессии с 7 до 12 лет характеризуется профессиональными намерениями,

получившими название «воображаемый выбор». Обычно все дети этого возраста

мечтают о будущей профессии, но только в редких случаях эта мечта перерастает в

устойчивый профессиональный интерес.

В младшем возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются

эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под

непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок

закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие его эпизодический

интерес.

В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер.

Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею не порождается.

Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на

внутреннюю логику этого знания. Чем больше узнает школьник об интересующем его

предмете, тем больший интерес у него возникает к этому предмету. Формирование

такого рода относительно стойких личностных интересов в среднем школьном возрасте

создает особый облик подростков: они живо откликаются на новые открытия,

изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать различные кружки,

читать научно-популярную техническую литературу, начинают сами делать опыты,

мастерить модели и т. п.

Появление стойких осмысленных профессиональных интересов возникает

в 13-14-летнем возрасте, когда начинается развитие профессионального самосознания.

Именно этот возраст требует активной деятельности. Педагоги же нередко упускают

этот благоприятный период, перенося профессиональную активность на старшие

школьные годы, когда у юношей уже складывается определенное профессиональное

намерение.

Над этой проблемой в нашей школе в течение ряда лет работала творческая

группа «Работа классного руководителя по профессиональному образованию

учащихся» (руководитель Старовойтова Н. М.).

211

Начиная с 7 класса на каждого учащегося были заведены профкарты, которые

заполняются самими школьниками, классными руководителями, педагогом-

психологом, педагогом социальным, родителями. Систематическая работа по

заполнению таких профкарт позволяет выявлять изменяющиеся интересы, склонности

конкретного учащегося, скоординировать работу по профессиональному

самоопределению школьника.

Систематизирован материал для стенда «Уголок профориентации», где

учащиеся могли бы познакомиться с заведениями, позволяющими получить

дальнейшее образование в выбранном направлении. Учитывая специфику нашего

учреждения образования, особое внимание уделяется учреждениям образования

художественного профиля и специальностям, которые можно получить после их

окончания.

Наличие «Банка профессий» в классе – неотъемлемый атрибут данного

направления, причем пополнять этот банк предложено самим учащимся. Учащиеся

делятся информацией о той профессии, которую выбрали, рассказывают о

преимуществах и недостатках, стараются заинтересовать одноклассников, проявить

талант рассказчика, дополнить его рисунками или вырезками. Классный руководитель

в данном случае должен лишь помогать и направлять, инициативу должны проявлять

сами учащиеся – ведь это их выбор.

Ежегодно педагогами пополняется банк данных оптимальных форм и методов

работы по профессиональной ориентации школьников:

дни открытых дверей в ПТУЗы, Сузы, ВУЗы;

оформление, введение и анализ «Профориентационных карт учащихся»

специалистами школы;

проведение профдиагностических методик «Профиль»;

проведение факультативных занятий, кружков художественной

направленности;

интерактивные беседы и лекции;

встречи учащихся с представителями учебных заведений, проходящие в режиме

интерактивного взаимодействия;

экскурсии в ВУЗы, ПТУЗы и на предприятия, в том числе виртуальные;

оформление выставок, фотовитрин, альбомов о профессиях и т. д., в том числе с

использованием возможностей компьютерных программ;

профнедели с использованием конкурсов на лучшие мультимедийные

профессиограммы, составленные учащимися;

профориентационные уроки и классные часы с использованием

профориентационных игр и мультимедийных презентаций профессиограмм.

Проводимые для учащихся IX-XI классов факультативные занятия

профориентационной направленности помогают ученикам в образовательном и

профессиональном самоопределении. Организация факультативных занятий и занятий

кружков художественной направленности на основе самоокупаемости способствует

подготовке к поступлению в учебные заведения соответствующего профиля.

Педагогический коллектив школы воспитал членов Союза художников

Республики Беларусь: Баирову В. В., Минькова А. В., Егорову Т. Н., Воробьева А. С.

Среди выпускников школы – художник Михалев А.; керамист Шкредов Д.;

скульпторы Миньков А., Каледюк С., Воробьев А.; дизайнеры Воробьева О.,

Лабкова Л., Магазинников И.; реставраторы Юрьева И., Комарова Е., Суворова Ю.;

архитекторы Михалюк О., Чаленко Ю.; иллюстраторы Тимошенко Е., Дулебенец Е.,

Провалинский А.

212

Те выпускники, которые не выбрали перечисленные профессии, получили

художественно-эстетические знания, которые помогли им самореализоваться и стали

частью их личной культуры.

И в настоящее время выпускники школы выбирают для поступления учебные

заведения художественного профиля: Могилевский колледж искусств, Архитектурно-

строительный колледж, БНТУ, Минский университет культуры и искусств, Высшую

школу дизайна (Польша, Чехия), Художественный колледж (Санкт-Петербург), БГУ,

Академию искусств и др.

А. Маслоу говорил: «Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен

создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть кем,

чем он может быть» [2]. В каждом человеке от природы заложены потенциальные

возможности для позитивного роста и самосовершенствования. Если личность

стремится реализовать себя, она достигает высшей ступени личностного саморазвития,

что важно для ее профессиональной самоактуализации.

Правильно выбрать профессию – значит найти свое место в жизни;

поспешность, легкомысленность может расстроить жизненные устремления и сделать

человека несчастным. Выбор профессии не является одномоментным актом и тем более

окончательным в школьном возрасте, а представляет собой серию принимаемых

решений; он должен рассматриваться как динамический процесс развития личности и

карьеры.

Список использованных источников 1. Котельникова, Е. И. Развитие творческих способностей в изобразительной деятельности

дошкольников / Е. И. Котельникова // Социальная сеть работников образования

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://nsportal.ru.

2. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – Питер, 2007.–139 с.

3. Немова, Н. В. Управление системой профильного обучения в школе : метод. пособие /

Н. В. Немова. – М. : Сентябрь. – 2006. – 160 с.

4. Профессиональный ориентир : учебн.-метод. пос. для классн. рук. / Г. Е. Григорьева,

И. С. Литвина, А. В. Карабан. – Минск : Соврем. слово, 2009. – 160 с.

5. Профессиональная ориентация учащихся / сост. О. А. Хаткевич. – Мн. : Изд. ООО «Красико-

Принт». – 2004. – 176 с.

6. Селевко, Г. К. Найди свой путь : учебн. пос. для предпрофильного обучения / Г. К. Селевко,

О. Ю. Соловьева. – Ярославль ИРО, 2006. – 160 с.

7. Чистякова, С. Н., Родичев, В. Ф. Профессиональное самоопределение / С. Н. Чистякова,

В. Ф. Родичев. – М. : ОИЦ «Академия, 2010. – 176 с.

А. В. Гнедько, Е. В.Орсик, Л. С. Прокопенко

(Гомель, Беларусь)

КУРСАНТЫ – ДЕТЯМ

(ОТ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ

«ПРОФОРИЕНТАЦИЯ» К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПАСАТЕЛЯ)

Современное общество с новыми видами хозяйственной деятельности, со

стремительно меняющимся рынком труда привело к возрастанию потребности

общества в предприимчивых, ответственных и компетентных специалистах. Поэтому в

настоящее время работа по профессиональной ориентации и социальной адаптации

учащихся признана одним из приоритетных направлений деятельности

образовательных учреждений.

Разработана социально-педагогическая программа «Профориентация», которая

охватывает три этапа:

1. Пассивно-поисковый этап первичного профессионального выбора ребенка,

охватывает период его обучения в 1 – 7-х классах.

213

2. Активно-поисковый этап профориентации в основном проходит в 8-9-х

классах.

3. Этап профессионального самоопределения – учащиеся 10 – 11класса.

Проблема профилактики детского травматизма объединяет представителей

Министерства по чрезвычайным ситуациям и систему образования. Каждая структура

пытается решить эту проблему своими методами. Однако наиболее эффективным

представляется метод совместного сотрудничества вышеуказанных структур. Наш

проект подготовлен с целью формирования и пропаганды знаний, направленных на

снижение и улучшение мер профилактики детского травматизма.

В рамках исследовательской работы нами была разработана программа по

профориентации учащихся средней школы № 61 города Гомеля. Профориентационная

работа проводилась в 2014/2015 учебном году с учащимися 4-х классов.

Для реализации программы создан план работы, целями которого являются:

1. Выработка системы тесного сотрудничества школы с ГУО «Гомельский

инженерный институт» МЧС Республики Беларусь, проведение

профориентационной работы с учащимися и исследование ее дальнейших

результатов.

2. Изучение основ безопасности жизнедеятельности.

3. Развитие патриотической позиции среди детей и молодежи.

Одна из наших пролонгированных целей – научить детей разбираться в

содержании профессиональной деятельности спасателя. Возможно, учащиеся захотят

поступать в ГУО ГИИ МЧС РБ. В дальнейшем мы планируем собирать статистические

сведения о выборе специальности.

Этапы реализации программы были следующими:

1. Определение направлений работы.

2. Составление планов работы курсантов Гомельского инженерного института

вместе с педагогами учреждения образования для проведения занятий с

детьми.

3. Минимальное обеспечение материально-технической базы необходимыми

средствами (наглядность, раздаточный материал, оборудование и пр.).

4. Проведение уроков с использованием ТСО (интерактивная доска, слайд-

презентации, видеоматериалы).

5. Создание копилки разработок методических рекомендаций для проведения

занятий по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности».

В ходе проведения занятий учащимся была доведена информация о различных

чрезвычайных ситуациях, которые могут возникнуть в повседневной жизни,

рассмотрены вопросы о том, как правильно действовать в случае их возникновения.

Качество подготовки учащихся по основам безопасности жизнедеятельности во

многом определяется формами и методами преподавания курса. Практика

профессиональной деятельности преподавателей курса «Основы безопасности

жизнедеятельности», разумно сочетающих применение традиционных и

нетрадиционных форм занятий, показывает, что это заметно активизирует деятельность

обучаемых, помогает им лучше усвоить учебный материал. Мы старались донести

материал максимально доступно, учитывая возраст учащихся.

В ходе проведения данной программы мы тесно сотрудничали с Лицеем при

Гомельском инженерном институте МЧС, в котором создан инновационно-

образовательный центр безопасности жизнедеятельности Гомельской области, где и

проходили наши тренинги.

Целевой аудиторией центра являются дети младшего и среднего школьного

возраста. Способ взаимодействия с обучающими – интерактивный. В основу

214

методологии обучения положено виртуальное погружение обучаемых в среду,

имитирующую чрезвычайную ситуацию и углубленное изучение материала за счет

повышения эмоционального восприятия моделируемой обстановки. Все обучение

построено на принципах игры, которая по своему содержанию направлена на

возбуждение интереса к самому процессу прохождения каждого этапа тренинга,

зрелищных эффектах, непредсказуемости сценария и неопределенности результата.

При этом получение знаний проходит на подсознательном уровне, путем

многократного переживания моделируемой ситуации и наработки навыков безопасного

поведения или выполнения правильных действий в различных чрезвычайных

ситуациях.

Центр состоит из различных площадок:

моделирование возникновения (развития) ЧС в помещениях различных

классов функциональной пожарной опасности;

обучение действиям в случае возникновения пожара (вызов службы спасения

101, использование первичных средств пожаротушения, безопасная эвакуация из

зданий и сооружений);

обучение здоровому образу жизни, оказанию первой медицинской помощи;

обучение населения основам безопасности пребывания в лесах, обращения с

животными и насекомыми.

Цель данных тренингов – обобщение и проверка знаний учащихся по теме

«Опасные и чрезвычайные ситуации и безопасность человека».

Задачи:

1. Образовательные: проконтролировать степень усвоения основных знаний по

теме «Опасные и чрезвычайные ситуации и безопасность человека»,

полученных на предыдущих уроках.

2. Развивающие: развивать личные духовные качества, обеспечивающие

безопасное поведение в различных чрезвычайных ситуациях природного

характера.

3. Воспитательные: воспитывать чувство уверенности в себе в экстремальной

ситуации и ответственность за жизнь других людей, сплоченность

коллектива.

Тип уроков: обобщение, систематизация, коррекция и проверка знаний с

использованием элементов игры и элементов соревнования.

Форма организации учебной деятельности: групповая, индивидуальная.

Ребята виртуально погрузились в среду, имитирующую чрезвычайную

ситуацию, и углубленно изучили материал за счет повышения эмоционального

восприятия моделируемой обстановки.

Так как обучение было построено на принципах игры, у ребят был вызван

большой интерес к самому процессу прохождения определенного этапа. Зрелищные

эффекты, непредсказуемость сценария и неопределенность результата – все это только

усиливало интерес учащихся. По итогам мероприятия ребята получили определенные

навыки безопасного поведения и выполнения правильных действий в различных

чрезвычайных ситуациях.

Мы надеемся данной работой обратить внимание на необходимость получения

знаний о действиях в различных чрезвычайных ситуациях. Вырабатывая определенные

навыки поведения, мы также подготавливаем ребят психологически к оказанию первой

помощи себе и окружающим.

Паника может возникнуть тогда, когда ситуация для человека необычная и

неожиданная, неизвестны способы преодоления опасности, отсутствует план действий

и человек видит себя пассивным объектом событий. Но при наличии определенных

215

знания поведения в чрезвычайных ситуациях, человек чувствует себя активным

субъектом – и ситуация решительно меняется. Образуется другая доминанта, внимание

переключается со страха и боли на предметную задачу, в итоге же страх отходит, а

болевой порог значительно повышается.

Знание вопросов психологии человека в чрезвычайной ситуации, является

обязательным условием работы спасателей, руководителей, работников на

производственно-опасных объектах. Каждая чрезвычайная ситуация является

уникальной, и невозможно предугадать реакцию людей. Но знание общих

закономерностей поведения и приемов управления, позволит контролировать ситуацию

более эффективно.

Т. И. Жуковская (аг. Тетерино, Беларусь)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ

НА ВЫБОР СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ

В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Выбор профессии – один из самых главных выборов в жизни. Выбор

профессии – это определение своего жизненного пути, своего будущего, возможность

реализовать свои способности и состояться как личность.

Современная сельская школа – основной резерв пополнения

сельскохозяйственного производства кадрами. Каков будет этот резерв, во многом

определяет уровень трудовой подготовки учащихся, степень участия в повседневном

труде, умелая ориентация на сельскохозяйственные профессии.

Благодаря Государственной программе возрождения села в настоящее время в

агрогородке Тетерино созданы все условия для всестороннего развития личности

учащихся, многое сделано для того, чтобы жизнь на селе была комфортной для

молодежи. Сегодня можно встретить рассуждения о том, что современные дети к труду

не приучены и никакими мнимыми обязанностями не обременяются. Да, спорить

трудно с тем, что словосочетание «трудовой десант» не у всех школьников сегодня

вызывает истинный восторг. Именно поэтому трудовое воспитание остается одним из

приоритетных направлений деятельности учреждения образования и подход к нему

должен быть серьезным и в то же время интересным. Ведь труд является одним из

главных нравственных установок личности.

Перед молодыми людьми, получившими базовое или среднее образование, стоит

важная задача – выбор дальнейшего жизненного пути, и именно здесь школа должна

помочь сделать этот выбор сознательно и грамотно. Актуальность и проблема

профориентации и трудового воспитания учащихся обусловлена сложившейся

социально-экономической ситуацией в обществе. И, как подчеркивает глава

государства, профессиональная ориентация молодежи – это одно из важнейших

составляющих, в том числе и государственной политики.

Понимая важность обозначенной проблемы, педагогический коллектив нашей

школы большое значение придает трудовому воспитанию учащихся и закреплению

молодежи на селе; понимает, что правильный выбор жизненного пути невозможен без

любви к труду, глубокого уважения к людям труда, без высоких моральных качеств.

Ведь повышение престижа именно сельскохозяйственных профессий и позволит

привлечь молодежь для поступления в учреждения профессионально-технического и

среднего специального образования, что будет способствовать воспитанию трудовых

ресурсов и решению проблемы нехватки кадров в сельскохозяйственной отрасли

страны.

Сложившаяся в школе система трудового воспитания охватывает все ступени

общего среднего образования с постепенным усложнением форм участия детей и

216

подростков в общественно полезном труде и проходит в таких видах деятельности, как

игра, учение, бытовой и производственный труд, охрана природы и благоустройство

территории, сбор вторичного сырья, уход за растениями и животными. К примеру,

участвуя в деятельности школьного лесничества «Зеленый дом», ребята не только

учатся любить и охранять природу, но и на практике применять полученные знания и

умения: сажать лес, убирать территории, проводить заготовительные работы.

Воспитательная работа по профессиональному самоопределению заключается в

формировании у учащегося качеств, позволяющих осуществить сознательный

профессиональный выбор, быть ответственными за свой выбор. Главное, чтобы

каждый выпускник школы нашел применение своим интересам, склонностям, не

потерял время в поисках своего места в обществе и получил удовлетворение от своего

труда. Одной из составляющих профориентации является диагностика личностных

качеств учащихся и профессиональной направленности. Определиться в

профессиональном выборе помогают анкетирования и тренинги. Замечено, что даже те

дети, которые к окончанию школы определились со своими профессиональными

предпочтениями, нуждаются как в одобрении своего выбора, так и в помощи в

получении дополнительной информации о выбранной специальности. Им необходимо

помочь осознать свои интересы и предпочтения, перспективы совершаемого выбора.

Наша задача – обеспечить старшеклассников максимально полной информацией о том,

какие требования предъявляют к человеку выбранные ими профессии, каковы их

преимущества, издержки, специфика; о том, насколько профессии, которым они хотели

бы посвятить себя, востребованы обществом.

В рамках факультативных занятий «Мое профессиональное будущее»

эффективен тренинг педагога-психолога «Я выбираю профессию», направленный на

раскрытие принципов выбора профессии, предупреждение ошибок профессионального

выбора.

Психологический практикум «Ориентация на успех: перспективные профессии и

жизненные ценности» позволяет скорректировать профессиональные предпочтения

учащихся и амбиции родителей, обосновать перспективность сельскохозяйственных

профессий. Содержание подготовительной работы к данному мероприятию состоит из

анкетирования учащихся и родителей, приглашения представителей районного

управления по труду, занятости и социальной защите, подготовки памятки для

учащихся и родителей, проведения опроса учащихся по методике «Мои ценности».

Участники практикума – учащиеся 10 класса, их родители, классный руководитель.

Данное мероприятие позволяет проанализировать, какие ценности преобладают у

наших учащихся.

Оказание помощи одиноко проживающим людям агрогородка Тетерино

реализуется через деятельность волонтѐрского отряда «Забота». Польза здесь

обоюдная. Общение с бывшими тружениками села нравственно обогащает наших

воспитанников. Ежегодно школьники участвуют в сборе вторичного сырья, тем самым

не только приносится определенная польза в сохранении сырьевых ресурсов, но и

формируется потребность и понимание важности их экономного расходования. Наши

школьники совместно с педагогами и другими работниками школы проявляют

активность в наведении порядка на земле, в благоустройстве территории школы и

агрогородка. Согласованность действий в данном направлении убеждает учащихся в

значимости подобных мероприятий.

Мы пришли к выводу, что в осуществлении профориентации исключительно

важно заручиться поддержкой родителей, ведь многие из них трудятся в базовом

хозяйстве ЗАО «АСБ-Агро Тетерино» и своим положительным примером нацеливают

учащихся на актуальность и необходимость сельскохозяйственного труда.

217

Психологическую и нравственную готовность к труду мы воспитываем на лучших

примерах. В школу приглашаем передовиков сельского хозяйства (животноводов,

механизаторов, специалистов), которые делятся своим опытом, раскрывают

профессиональные приемы.

Сотрудничество нашей школы и подшефного хозяйства ЗАО «АСБ-Агро

Тетерино» заключается, прежде всего, в оказании помощи в уборке урожая, работ по

наведению порядка на земле, в обеспечении индивидуальной трудовой занятости

учащихся. В свою очередь хозяйство внимательно подходит к нуждам школы

(стимулирует морально и материально). Традиционно на протяжении последних 5 лет

выпускники школы получают на выпускном вечере денежные премии (в последние

годы по 1 миллиону рублей). На торжественной линейке, посвященной началу

учебного года, подарки от хозяйства получают первоклассники и учащиеся старших

классов, которые трудились на объектах, принадлежащих ЗАО, на протяжении летнего

периода. Ежегодно на условиях трудовых договоров для старшеклассников

организуется лагерь труда и отдыха, труд детей материально стимулируется (в течение

трехнедельной трудовой смены, состоявшейся в июне прошлого года, заработано

каждым учащимся по 1,5 миллиона рублей). Внимательное отношение хозяйства к

школе позволяет на деле воспитывать интерес к труду (из года в год увеличивается

количество желающих оказать помощь хозяйству в течение пятой трудовой четверти).

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что закрытое акционерное

общество заинтересовано в привлечении молодежи к поступлению на

сельскохозяйственные специальности и возвращению назад в агрогородок, на свою

малую родину, после их окончания.

Подтверждением тому, что такая практика приносит положительный результат,

является тот факт, что за последние 5 лет 14 выпускников школы вернулись в

агрогородок Тетерино и трудятся в ЗАО «АСБ-Агро Тетерино».

Проявление заинтересованности наших учащихся сельскохозяйственными

профессиями показывает и выбор ими соответствующих тем для учебных

исследований. Так, под руководством учителя физики была подготовлена учебно-

исследовательская работа по теме «Динамика развития молочно-товарной отрасли на

примере современных комплексов ЗАО «АСБ-Агро Тетерино», которая заняла первое

место в районе и была представлена на областном конкурсе исследовательских работ.

Коллектив нашей школы совместно с руководством подшефного хозяйства

проводит совместную работу, направленную на пресечение стремления молодежи в

город «за большими деньгами». Позволяет это сделать, во-первых, единство трудового

воспитания и профориентации, их непрерывность и последовательность на протяжении

всего времени обучения ребенка в школе; во-вторых, неразрывная связь школы с

производством, школьного коллектива с трудовым коллективом базового хозяйства,

приобщение детей к делам и заботам взрослых, постоянному участию в делах своего

агрогородка.

Таким образом, трудовое воспитание и профориентационная работа эффективны

в том случае, если они ориентированы на государственный заказ, осуществляются с

учетом запросов современного рынка востребованности профессий, потребностей

выпускников. Только такая постановка вопроса позволяет сформировать у

выпускников осознание того, что труд – это не обуза, а возможность реализовать свои

способности, осуществить профессиональный рост и карьеру. Наблюдая за нашими

выпускниками, соприкасаясь с ними на их рабочих местах в агрогородке, мы видим,

как любимая работа вдохновляет человека, побуждает покорять новые вершины.

218

Список использованных источников

1. Барковская, Е. Н. Программа жизненного успеха формируется в атмосфере взаимодействия:

опыт психолого-педагогического сопровождения родителей / Е. Н. Барковская // Народная

асвета.– 2012. – № 11. – С. 91-92.

2. Давидовская, Е. Классный час для учащихся 8-9 классов «Выбор профессии – серьезный

вопрос» / Е. Давидовская // Кем быть. – 2013. – С. 32-35.

3. Супрунчук, Л. В. Путь в профессию начинается в школе: основные направления решения

профориентационных задач / Л. В. Супрунчук, Н. С. Ярошевич // Народная асвета. – 2012. –

№ 5. – С. 67-69.

Л. И. Заремская (Могилев, Беларусь)

ПОБУЖДЕНИЕ К ПРОЯВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Творчество – уникальная сфера жизнедеятельности человека. От седой

древности до нашего цифрового века люди пытались и пытаются выразить свою

неповторимую личность через доступные области искусств. Человек (как зеркало

Творца) испытывает потребность творчества, и чем раньше эта потребность будет

иметь возможность удовлетворяться, тем гармоничнее будут не только

интеллектуальные, психологические, но и чисто физические параметры ребенка. Мы

все хотим, чтобы наши дети были счастливыми, нашли свое место в обществе и

реализовали свой потенциал. А каждый ребенок хочет быть особенным, самым

лучшим, самым любимым и мечтает проявить себя. В современных условиях назрела

необходимость предоставить каждому ребенку возможность заниматься творчеством

на базе любого учреждения общего среднего образования.

Чтобы проявить творческие способности, необходимо иметь определенный

запас знаний, умений и навыков. Ни для кого не секрет, что наша система обучения

основана на накоплении информации. Количество информации, естественно, должно

перерастать в качество. Этим качественным ответом является развитие личности

ребенка. Но всегда ли мы можем увидеть ростки творчества, дать возможность им

окрепнуть, направить к свету? Учителя ограничены рамками программы по предмету,

сроками календарно-тематического планирования. Тут уж не до творчества: успеть бы

справиться с основными требованиями. Таким образом, творческие способности

благополучно увянут, не успев даже проявиться. Никто не знает, сколько талантливых

композиторов, литераторов, художников мы потеряли, засыпав ростки

индивидуальности ворохом таблиц, схем, графиков и тестов.

На экспериментальной площадке инновационного проекта «Внедрение модели

единого образовательного пространства по выявлению и сопровождению творчески

одаренных учащихся в условиях общего среднего образования» появилась

возможность опробировать в рамках кружкового занятия комплексное слияние методик

ведущих педагогов-сольфеджистов Т. А. Боровик, Ж. Л. Металлиди, Л. В. Макеевой и

моего личного практического опыта с целью побуждения к проявлению творческих

способностей у самых младших школьников. Свой кружок «В мире звуков и фантазий»

для детей 6-7 лет я задумывала по следующим причинам: выявить одаренных детей и

неравнодушных родителей; облегчить малышам период адаптации к школьной жизни.

В процессе составления календарно-тематического планирования

выкристаллизовались шесть видов деятельности, которые тесно взаимосвязаны между

собой и решают сразу несколько актуальных задач: развитие вокально-интонационных

навыков; активное слушание музыки; изобразительное искусство; литературный

аспект; ритмо-пластика; сочинение (творчество). Сейчас охарактеризую каждый вид

деятельности с позиции его роли в побуждении к проявлению творческих

способностей.

219

1. Разучиваем и поем песни. На каждом занятии обязательно новая песня или

попевка. Это же просто катастрофа: наши дети не знают и не поют песен! У них

совершенно отсутствует потребность выразить себя в звуке, а ведь это еще 10 лет назад

было естественным. Но по данному пункту у нас уже есть положительное движение:

дети самостоятельно отобрали и записали для себя фонотеку детских песен, певческие

задания делаются с охотой, появилось желание петь больше. Во время разучивания

песен и попевок я предлагаю ребятам самим придумать и допеть окончание. Конечно,

это сверхсерьезная работа для 6-7-летних детей, музыкальный опыт которых весьма

скромен. Но их смелые попытки дорогого стоят, и здесь важен сам процесс работы в

группе, когда каждый вносит свою «жемчужинку» в общий результат.

2. Перед слушанием музыки ребятам обязательно ставится параллельная задача:

нарисовать рисунок, придумать название, показать пластический этюд, сочинить

маленькую сказку, станцевать свой танец, угадать звучащие музыкальные

инструменты, прочесть под музыку разученные стихи и т. п. Таким образом,

происходит активация восприятия музыкального материала, а выполняя поставленную

задачу, ребенок стимулирует проявление своих творческих способностей.

3. На занятиях кружка ребята много рисуют: иллюстрации к разучиваемым

песням, к прочитанным стихам, к прослушиваемым музыкальным трекам и просто по

настроению. Я не художник, но стараюсь побудить детей к использованию

разнообразной цветовой палитры, учу грамотно подбирать форму и не бояться

проявлять себя. Иногда ребята говорят: «Я не умею…». В такой ситуации предлагаю

подумать, вспомнить или представить детали. Поверьте, ни разу мой карандаш не

поправлял детский рисунок. Часто ребята просят показать, как нарисовать паутинку,

птичку, деревце. Тогда я показываю и обязательно подчеркиваю, что это я так вижу тот

или иной предмет. Дети признают, что получилось красиво, но тут же добавляют, что

они видят совершенно по-другому, и в итоге рисуют по-своему. Меня искренне радуют

такие моменты в процессе работы. Показав, я не вручила ученикам непогрешимый

шаблон, а побудила проявить собственное творчество. В изобразительном искусстве

охотнее всего раскрываются самые зажатые и педагогически запущенные дети.

Домашние задания на занятиях кружка не задаются, но дети самостоятельно проявляют

инициативу: делают поделки из пластилина, цветной бумаги, аппликации и оригами.

Ребята считают за честь подарить свою поделку, привлекают взрослых к этим

занятиям. Я очень дорожу каждой работой, учащиеся это чувствуют и стараются

максимально проявить себя.

4. Во время литературной деятельности отгадываем и сочиняем загадки,

разучиваем стихи лучших детских поэтов. В этом аспекте пришлось проявить

творчество и мне как педагогу при сочинении неполных четверостиший, которые в

разных вариантах досочиняли сами учащиеся. В результате к коротеньким попевкам

дети сами сочиняют слова.

5. Движение – естественная среда ребенка. При грамотном использовании

природная двигательная активность направляется в созидательное русло. На начальном

этапе невозможно переоценить значение пальчиковых игр, освоение простейших

пластических образов и ритмоформул. Когда у детей поднакопится определенный

багаж движений и образных представлений, двигательно-пластическая импровизация

становится одним из любимых заданий.

6. В качестве побуждения к творчеству используются задания на сочинение

стихов к ритму, пластическую импровизацию к инструментальной музыке или песне,

сочинение своей мелодии к попевке, тематическую художественную импровизацию.

В работе данного кружка я не ставлю перед собой задачи определить творческий

«диагноз» ребенку и вручить ему справку с рекомендацией к какому-либо виду

220

творчества. Самое главное – пробудить радость в творческой деятельности и закрепить

потребность в проявлении личностной активности в процессе обучения.

Н. Г. Здорикова (Могилев, Беларусь)

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Совершенствование профессиональной подготовки будущих педагогов

дошкольного образования связано реализацией компетентностного подхода в обучении

и модернизацией учебного процесса вуза посредством внедрения интегративных типов

деятельности. Включение игротехнических аспектов в комплекс целей и задач

подготовки специалиста данного профиля обусловлено такими основополагающими

идеями, как интеграция знаний на основе расширения самостоятельной работы

студентов; осуществление деятельности по воссозданию опыта и имитации моделей

взаимодействия в профессиональной сфере, приобщение к коллективной

организационной деятельности. Применение игротехники в разделе психолого-

педагогических и методических дисциплин способствует, на наш взгляд, углублению

междисциплинарных связей, преемственности в педагогической деятельности,

освоению традиций игровой культуры в образовательном социуме вуза и при

взаимодействии с воспитанниками.

На основе исследования обобщенных результатов использования

игротехнической деятельности в обучении студентов нами выделены ее особенности:

возможность коррекции мировосприятия будущего специалиста, отражающего

ценностное отношение к профессии (Л. В. Загрекова, В. В. Николина и др.);

обеспечение осмысленности учения и личностной активности (А. П. Панфилова);

расширение границ сознания субъекта игры (Р. Р. Ильясов); проявление

эмоционального отношения к субъект-субъектному взаимодействию (Н. К. Ахметов,

Н. В. Борисова, А. М. Князев); овладение широким спектром педагогической

деятельности, возможность воссоздания структуры деловых взаимоотношений

(Т. А. Куликова, Я. С. Гинзбург и др.).

Использование игротехники в профессиональной подготовке будущего педагога

дошкольного образования рассматривается сегодня как одно из направлений

совершенствования управленческой деятельности, способствующей улучшению

организации обучения студентов и, соответственно, повышению качества

педагогической подготовки. Данная категория представлена как интегративная

деятельность, сопровождающая педагогический процесс и способствующая

накоплению социального опыта при усвоении способов творческой деятельности.

Раннее развитие игротехнического движения сыграло особую роль в современном

становлении активного обучения (исследования О. С. Анисимова, Г. П. Щедровицкого

и мн. др.). В психолого-педагогических исследованиях отмечено его влияние на

целостное развитие личности. В частности, специалист-игротехник представлен как

управленец групповой коммуникацией, владеющий разнообразными интегративными

средствами из теории коммуникаций, психологии, менеджмента и других наук (по

Ю. В. Пахомову) [1].

Игротехника как основа организации и управления обучением студентов имеет

особое значение в подготовке педагога дошкольного образования, призванного

обеспечить сохранение самоценности периода детства, в котором игра выступает как

ведущий вид деятельности ребенка. Современный педагог должен понимать

зависимость образовательной деятельности от организации игрового пространства в

педагогическом процессе, уметь занимать игровую позицию и развивать личностную

направленность на игру. Его компетентность будет проявляться в особом осознании

221

значимости игровой среды, которую необходимо создавать в учреждениях

дошкольного образования. В данной связи организация обучения на игротехнической

основе в вузе детерминируется соответствующими задачами: овладение студентами

знаниями о феномене игровой культуры и практики; освоение опыта выполнения

разнообразных социальных ролей; развитие направленности на игру и игровой

позиции; овладение игротехнической деятельностью, ее объективными и

субъективными характеристиками; осознание необходимости самосовершенствования,

развития рефлексивных способностей.

Обобщение теоретических положений по проблеме педагогической подготовки

показало, что важная роль отводилась развитию игровой личностной позиции педагога

(Е. В. Груздова, А. И. Тимонин и др.), формированию его игровых умений

(Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новосѐлова и др.) и направленности

воспитателя на игру (Е. А. Панько). В психолого-педагогической науке

разрабатывались направления влияния игровой культуры на развитие личности

(Л. Т. Ретюнских, А. В. Чѐрная, Й. Хейзинга), имитационно-игровой подход к

проблемам обучения (Р. Г. Грэм, К. Ф. Грэй), имитационное ролевое общение

(К. Х. Гувер, Дж. Дикси); исследовались теоретико-методологические основания

педагогической игротехники (В. Л. Борзенков), игротехнический менеджмент

(А. П. Панфилова), содержание игротехнических знаний и умений учителя

(Н. В. Борисова, В. В. Лопатинская, Л. В. Луцевич и др.).

Научно-теоретическое осмысление особенностей организации и управления

обучением будущих специалистов дошкольного образования позволило разработать

модель игротехнических основ педагогического образования студентов, которая

содержит взаимосвязанные и соподчиненные структурные компоненты:

целеполагающий, нормативный, содержательный, организационно-управленческий,

ресурсный, оценочно-результативный.

Целеполагающий компонент представлен социальным заказом и задачами

реализации игротехнических основ педагогического образования. Педагогическая

подготовка специалистов для дошкольного образования обусловлена объективными и

субъективными причинами. Объективные причины связаны с реальными условиями

его деятельности, где особенно должна проявляться гуманистическая позиция по

отношению к воспитанникам, формированию которой, на наш взгляд, способствуют

игровые явления. Субъективные причины определяют необходимость освоения

творческой игровой деятельности, востребованной в период дошкольного детства, что

способствует лучшему осознанию студентом субъективной ценности игры для ребенка

и ее объективного развивающего значения в целом для человека. Объективно-

субъективные причины связаны с организацией и управлением обучением на основе

игротехники, где востребованы умения комбинированно использовать знания о

феномене игры, оперативно находить игровые варианты решения проблем и

жизненных ситуаций, динамично реализовывать приемы игрового общения, широко

использовать модификации уже известных идей организации игровой практики,

создавать новые способы взаимодействия в педагогической деятельности.

Нормативный компонент опирается на принципы организации игротехнической

деятельности и еѐ сущностные характеристики. Содержательный компонент основан на

использовании образовательного потенциала комплекса педагогических дисциплин и

учебных практик, обеспечивающих усвоение студентами определенного опыта

выполнения социальных ролей при решении педагогических творческих задач.

Организационно-управленческий компонент представляет собой систему

управления, включающую организацию обучения на игротехнической основе с

использованием стратегий (взаимодействия, самоопределения, сотворчества), учетом

222

этапов освоения игротехнической деятельности и уровней игротехнической

деятельности (организации, моделирования, управления).

Так, стратегия взаимодействия реализуется на первом этапе, основная цель

которого − овладение игротехникой на уровне организации и обеспечение

формирования направленности на игру. В содержание педагогической подготовки

включено освоение игровой позиции организатора деятельности в процессе решения

педагогических творческих задач. Стратегия самоопределения является основной на

втором этапе, основная цель которого − освоение игротехники на уровне

моделирования и обеспечение формирования игровой позиции постановщика

деятельности. Стратегия сотворчества является определяющей на третьем этапе,

основная цель которого − освоение игротехники на уровне управления, который

обеспечивает эффективность организации обучения на игротехнической основе.

Выделенные стратегии детализируются посредством выбора представленных в

технологических картах дидактических процедур для всех этапов приобщения

студентов к обучению на основе игротехники. Разработанные нами технологические

карты включают следующие структурные элементы: задачи этапов организации

обучения на игротехнической основе и соответствующее доминирующее содержание;

типологическую группу студентов в зависимости от уровня развития интерактивности

студентов; схемы ситуативно-рефлексивного управления; оптимальные методы, формы

и средства обучения, выбор которых определяется ситуациями коммуникации;

педагогические условия обучения и наблюдаемые промежуточные результаты.

Ресурсный компонент включает средства методического обеспечения

педагогического образования студентов: идеальные средства (гуманизация обучения;

создание условий для активной деятельности студентов в общении и сотрудничестве;

компетентностный и личностно-деятельностный подход; игровое обучение в русле

теории целостного педагогического процесса как объекта педагогической

деятельности; схемы организации обучения на игротехнической основе; модель

игротехнических основ педагогического образования; стратегии организации обучения

на игротехнической основе; технологические карты) и материальные (анкеты и

опросники, тесты, научные статьи, материалы докладов; программы дисциплин по

выбору: «Игровая культура современного дошкольника», внедрение которой позволило

сформировать компетентность в области игровой деятельности детей как организации

их жизни в условиях общественного дошкольного образования; «Игра как феномен

культуры», внедрение которой способствовало приобретению студентами собственного

социального игрового опыта на практике и формированию ценностных ориентаций и

интереса к игротехнике; «Поликультурное воспитание детей средствами игры в

условиях близкородственного билингвизма в дошкольных учреждениях Республики

Беларусь», направленную на повышение информированности будущих специалистов

дошкольного образования о специфических особенностях организации

поликультурного воспитания дошкольников в условиях белорусско-русского

двуязычия; учебно-методические материалы «Игровая технология профессиональной

подготовки специалиста дошкольного образования», способствующие получению

знаний о принципах использования технологии организации игровой деятельности в

педагогическом процессе вуза и учреждений дошкольного образования). Методическое

обеспечение способствует регламентации организации и управления обучением на

основе игротехники.

Оценочно-результативный компонент включает критерии, показатели и

диагностические средства для определения уровня профессионально-игровой

компетентности (моделирующе-творческий, продуктивно-исследовательский,

адаптационно-подготовительный).

223

Таким образом, актуальность данного исследования определяется: на социально-

педагогическом уровне – возрастающими требованиями общества к качеству

подготовки будущего педагога дошкольного образования как носителя и транслятора

ценностей игровой культуры в детской среде; на научно-теоретическом – важностью

осмысления методологических ориентиров в подготовке студентов и обоснования

возможностей влияния педагогического пространства вуза на поддержку творческих

начал личности; на научно-методическом уровне – необходимостью поиска и

внедрения методического обеспечения для повышения эффективности работы

преподавателей вуза по формированию у студентов готовности к педагогической

деятельности.

Проведенное исследование позволило определить значимость проблемы

игротехнических основ педагогического образования будущих педагогов дошкольного

образования для отечественной науки и практики. Целенаправленная организация

обучения с использованием игротехники способствовала оптимизации процесса

педагогической подготовки студентов и повышению их активности в теоретическом

осмыслении накопленного игрового опыта. Социальная значимость исследования

обусловлена тем, что реализация игротехнических основ в педагогическом образовании

является одним из факторов, детерминирующих воспитание ребенка-дошкольника как

субъекта культуры и оптимальную организацию игрового культурного пространства в

педагогическом процессе учреждения дошкольного образования. Список использованных источников

1. Пахомов, Ю. В. Игротехнический букварь монография / Ю. В. Пахомов. – М. : Школа

культурной политики, 2004. – 96 с.

Г. Е. Искрова (Горки, Беларусь)

ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ

ПРЕДПРОФИЛЬНЫХ И ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ: ШКОЛА–ВУЗ»

Иностранный язык выступает в сфере профильных интересов учащихся, а это

значит, он является сильным фактором мотивации учения. Сегодняшние

старшеклассники прекрасно понимают, что иностранный язык является нужным

современным инструментом, обеспечивающим доступ к информации, получаемой

различными способами при устном и письменном общении. И родители, и учащиеся

понимают, что знание иностранного языка необходимо будущим выпускникам для

продолжения учебы в вузе, при собеседовании, при возможности конкурировать с

другими кандидатами для осуществления профессиональной деятельности.

Однако, став студентами, многие учащиеся испытывают определенные

трудности, о чем свидетельствуют беседы с бывшими выпусниками гимназии. Это, в

первую очередь, отсутствие преемственности между школьным и вузовским курсами

иностранного языка, дисбаланс между присущими методами познания и новым

уровнем обучения в вузе. Все это затрудняет процесс вхождения абитуриента в

вузовскую систему. Безусловно, вуз предъявляет повышенные требования к качеству

умственной деятельности, к особенностям личности студента. Более сложные, новые

формы работы предполагают наличие у студентов-первокурсников целого ряда

интеллектуальных навыков и умений, которым в старших классах школ

целенаправленно они не обучались. Наиболее существенными из них являются

следующие: умение самостоятельно планировать и четко организовывать свою

учебную деятельность, эффективно использовать приемы понимания, усвоения и

переработки информации.

Значит, перед учителем иностранного языка стоят непростые задачи: с одной

стороны, обеспечить учащихся необходимыми знаниями и умениями, подготовить их к

224

выпускному экзамену, ЦТ, и, с другой стороны, помочь им ориентироваться в мире

профессиональных возможностей, а затем успешно обучаться в вузе, не испытывать

языкового барьера за рубежом. Для меня более важна конечная цель – подготовить

учащихся к учебе в вузе. С этой целью я выбрала для себя несколько основных

направлений, которые считаю важными, значимыми, результативными.

Умение вести конспект. До 9 класса стараюсь систематизировать так

называемые базовые знания. Наряду с грамматическими, лексическими печатными

справочниками непременно веду с учащимися грамматический конспект. Он краткий,

сжатый, часто это просто схема или формула, краткая выдержка как дополнение к

правилу. Записываем в конспект тот материал, который им важен в будущем или на что

нужно обратить особое внимание. Мой убедительный аргумент – только при помощи

конспекта у ребят вырабатывается понимание причинно-следственных явлений в

иностранном языке. Иначе все сведения и знания – обрывочные. Прерывается цепочка.

Отсюда отсутствие логики и связи между различными явлениями. Структурирую

знания, учу определять, на какое правило или грамматическое явление ученика хотят

проверить в том или другом задании. Важно обратить внимание учащихся, что во

многих заданиях одним пунктом проверяется несколько навыков и умений.

В конце года провожу лексико-грамматический турнир. Такой вид работы

мотивирует учащихся регулярно готовиться к уроку, накапливать и заучивать

полученные знания, систематизировать выученный материал.

Обучение неподготовленному высказыванию. В данном случае язык выступает

как средство общения. Это трудный вид работы, но если использовать его на уроках

регулярно, то результат будет очевиден. Речь идет о свободном обмене мнениями,

которые рождаются непосредственно в процессе обсуждения, а не являются

результатом специальной подготовки. Это может быть начало урока, когда ребятам

предложено высказывание, пословица, эпиграф к уроку, которые вводят в тему урока, и

ставится задача объяснить, интерпретировать это выражение. С удовольствием

использую цитаты великих людей, пословицы и поговорки. Иногда это может быть

реплика персонажа из того или иного произведения писателя англоязычных стран.

Однако наиболее яркой формой речевого взаимодействия является диалогическая речь.

Она является как доступной, так и наиболее эффективной формой использования

спонтанной речи. Чтобы каждому ученику было комфортно, использую разнообразные

формы речевого взаимодействия: работа в парах, тройках, группах, сочетая при этом

разнообразные методы и приемы. Главное, создать желание говорить, высказывать

свою точку зрения. Безусловно, в 10-11 классах ребята интегрируют элементы

подготовленной и неподготовленной речи, так как при подготовке к устному экзамену

заучивают ситуации. Перед ними ставится задача употреблять различные вводные

конструкции и клише, пользоваться различными способами реализации речевых

функций, таких как выражение согласия/несогласия, сомнения, удовлетворения,

неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и др. При этом формируются очень важные

для дальнейшего обучения умения и навыки:

умение задавать вопросы разных типов;

логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя

при этом заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре.

Несомненно, во время коммуникации повышается самооценка учащихся,

обогащается их социальный и духовный опыт. Каждый учащийся в меру своих

возможностей и способностей приобщается к теме беседы, раскрывая свою личность. С

другой стороны, через ситуацию общения мы формируем способность вступать в

225

коммуникативные отношения с другими людьми, партнерами по коммуникации, делать

самооценку, ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Использование лексико-грамматических заданий через художественный текст.

Опыт работы в данном направлении затрагивает два языка, две культуры. Используя на

уроках в профильных классах художественный текст, появляется значительная

возможность формирования и развития эмоционального интеллекта ученика, которая

помогает ориентироваться в мире нравственных и духовных ценностей, формировать

идеалы, установки и социально значимые компетенции, развивает информационную

культуру.

Кроме интерпретации текстов, я систематически внедряю в работу отрывки из

художественных произведений, представляющих целостную систему деятельности

учителя по эффективной подготовке школьников как на уроке, так и во внеурочной

деятельности (подготовка высокомотивированных ребят к олимпиаде по предмету, при

проведении факультативных занятий, при консультации учащихся по подготовке к ЦТ).

Использую эти задания фрагментарно, практически при изучении каждой темы. Как и

другие аутентичные материала, мини-тексты отражают реалии, культуру, строй языка,

умение вести диалоги. Указывая название источника, автора, я решаю еще одну

проблему – проблему межкультурной компетенции. Если это публицистический текст –

указываю названия газеты, журнала – так учащиеся получают дополнительную

информацию о прессе в странах изучаемого языка. Думаю, не стоит и говорить, что при

подборке таких заданий учитель обучается и сам.

Задания извлекаю из любого прочитанного мною текста, который представляет

интерес, насыщен теми или иными лексико-грамматическими явлениями, созвучен

изучаемой теме.

Мини-тексты систематизирую по темам. Это и грамматические, и лексические

темы. Есть задания, посвященные одной теме, есть микс – в одном тексте несколько

грамматических явлений.

Тексты имеют три уровня: А, В, С. Задания уровня А – прочитай,

проанализируй. Грамматические явления, например, времена, подчеркнуты. Уровень

В – есть выбор из предложенных форм, слов. Это могут быть два, три, четыре варианта.

С – необходимо самому вставить нужную форму. На уровне В, С непременным

условием является объяснение своего выбора, даже если он в итоге окажется

неправильным.

Данный вид работы, несмотря на сложность организации, приносит только

пользу учащимся на пути к постижению всех премудростей английского языка. У

учащихся развиваются аналитические способности, потребность в творческой

деятельности, обогащается информационное поле, что позволяет им адекватно

воспринимать и использовать языковые средства.

Таким образом, каждый год убеждаюсь, что активно используя

вышеперечисленные формы работы, школьники не просто получают знания и

приобретают языковые умения, но накапливают и «проживают» социальный опыт,

который будет непременно востребован при обучении в вузе. В то же время

происходит постепенное формирование коммуникативно-компетентной творчески

мыслящей личности. Учащиеся имеют свою собственную позицию, умеют

формулировать мнение и суждение, интерпретировать жизненные ситуации, а, значит,

чувствуют свою социальную значимость и готовность к дальнейшему применению

накопленных знаний и умений по английскому языку. Список использованных источников

1. Бердичевский, А. Л. Оптиматизация системы обучения иностранному языку /

А. Л. Бердичевский. – М. : Высш. шк., 1989. – 103.

226

2. Васильева, О. В. Упражнения для обучения студентов полилогическому

высказыванию / О. В. Васильева // Замежныя мовы ў Рэспублiцы Беларусь. – 2006. –

№ 2.

Т. В. Каштанова (Могилев, Беларусь)

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ

Основными приоритетами образовательной политики в Республике Беларусь на

современном этапе являются:

обновление содержания образования, достижение нового современного

качества образования, ориентация на индивидуализацию обучения;

поддержка одаренных учащихся и талантливой молодежи;

ориентация на освоение ценностей национальной и мировой культуры;

социализация личности с учетом запросов рынка труда;

приоритетность воспитания в образовательном процессе.

В контексте этих установок возрастает значение углубленного изучения

предметов музыкального искусства, повышенное внимание к личности учащегося,

формированию его духовной сферы.

Характерной приметой последнего времени является переосмысление роли

эстетического воспитания в решении ряда насущных проблем современности. Сегодня

признанным считается социокультурное измерение художественного образования,

активно реализуется креативный, реабилитационный и адаптационный потенциал

музыкальной деятельности, ширится опыт использования искусства в качестве

универсального метода обучения. Масштабные и быстро происходящие во всех сферах

жизни белорусского общества преобразования, перспективы развития страны

выдвинули на первый план потребность в творческих людях, разносторонне развитых,

нравственно зрелых, способных к созидательному труду на благо общества. Успешная

самореализация личности, ее социализация в современном обществе, усиление

воспитательной функции являются важнейшими задачами образовательного процесса.

Современное состояние преподавания музыки характеризуется устойчивыми

тенденциями обновления содержания, направленными, прежде всего, на кардинальный

пересмотр стратегии и тактики преподавания учебных предметов. Появление авторских

программ и методик, стремление работать в режиме инновационных идей,

проектирование новых форм эстетического воспитания – все это свидетельствует об

осознании огромной роли искусства в формировании человека.

Государственное учреждение образования «Средняя школа № 33 г. Могилева»

на протяжении 35 лет плодотворно работает над проблемой развития творческого

потенциала учащихся. Педагогами музыкальной направленности разработана модель

выявления и сопровождения творчески одаренных учащихся. Причем не только

музыкально одаренных детей, но и детей, чья одаренность еще не проявилась, а также

просто способных детей, в отношении которых есть надежда на дальнейшее развитие

их способностей.

По результатам опроса родителей, учащихся и педагогов были определены их

ожидания от организации инновационной деятельности. Родители заинтересованы в

получении ребенком качественного образования, организации интересного досуга

детей, создании условий для развития их способностей, сохранении и укреплении

здоровья учащихся. Обучаемые хотят ощущать себя значимой личностью, способной

достичь успеха. Педагоги ожидают дальнейшего усовершенствования научно-

методических, технических условий для развития творческих способностей всех

участников образовательного процесса, расширения возможностей для самовыражения

и самореализации как для себя, так и для своих учеников.

227

Эти запросы определили основное направление работы педагогического

коллектива школы – развитие творческой одаренности каждого ребенка. Запросы

выступили ориентиром инновационной деятельности по внедрению в образовательный

процесс модели раннего выявления и сопровождения творчески одаренных учащихся.

Развернулась работа по созданию образовательного пространства, способного связать

знания с интересами личности; помочь ребенку занять активную позицию в коллективе,

и заполнить образовательный процесс личностно, эмоционально окрашенными

событиями; придать общественно полезную направленность его индивидуальным

увлечениям, способностям и потребностям; организовать совместную деятельность

детей и взрослых; вызвать позитивные изменения в сознании воспитанников,

проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении, деятельности.

«Как воспитать ребенка средствами музыки?» – этот вопрос волнует каждого

учителя. Важно создать каждому ребенку, как можно раньше определенное

художественное бытие, которое начинается с воспитания у детей любви к музыке,

выполняющей роль ключа, который открывает мир, объединяет видимое и слышимое,

расширяет границы интеллекта и чувства. Уже древние хорошо знали уникальное

свойство музыки воспитывать способность к слышанию. Не в физиологическом,

конечно, смысле, а, прежде всего, воспитывать искусство слышать «музыкальную

партитуру» мира во всем многообразии звучащих красок и различать в ней свой

собственный голос. Еще во времена расцвета эллинской философии и культуры музыка

в гимназиях считалась обязательным предметом, без нее древние просто не

представляли себе воспитание человека-гражданина. Через «интонационный словарь

эпохи», по словам Б. В. Асафьева, ребенок приобщается к своему времени, чувствует

сопричастность настоящему, прошлому и будущему, по выражению Л. С. Выготского,

«социализирует» свои чувства и мысли.

Основной целью современного музыкального образования является

«становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры».

Потому очень важно: во имя чего осуществляется музыкальное образование детей и

обеспечивается ли их духовное развитие? Не случайно Д. Б. Кабалевский говорил, что

музыкальные школы должны оценивать свою работу не по тому, сколько учеников

поступило в профессиональные учебные заведения, а по тому, сколько детей не

«бросило» музыкальную школу, а значит, и саму музыку.

Благоприятные условия для реализации творческого потенциала личности

создает коллективное творчество, обеспечивающее высокую активность каждого

участника. В школе организована работа детских творческих коллективов: образцовый

ансамбль народной музыки «Танок»; образцовый академический хор «Кантилена»,

хоровые коллективы: «Колокольчики», «Крынiчка»; вокальные ансамбли: «Акварель»,

«Улыбка», «Карамелька», «Домисолька»; ансамбль мальчиков; хореографический

ансамбль «Праменчык»; инструментальные коллективы.

Созданию оптимальных условий для быстрого раскрытия способностей

обучающихся, развитию их таланта содействует проведение внутришкольных

конкурсов: «Угадай виртуоза», «Гукi жалейкi», «Гармошечка-говорушечка»,

«Хрустальный рожок», конкурс эрудитов по музыке, олимпиады по сольфеджио. На

базе школы ежегодно проходит городской фестиваль детского музыкального

творчества «Муза, виват!», организована работа кружков «Гениальный малыш» и «В

мире звуков и фантазий». Планируется организация исполнительского конкурса для

дошкольников «Я могу». Результативное участие ребят в конкурсном движении

способствует их самореализации и социальной адаптации.

Формирование нравственно зрелой, творческой личности обучающегося

невозможно без осуществления комплексного культурно-просветительского влияния на

228

семью, главной целью которого является повышение ответственности родителей за

воспитание и благосостояние детей, возрождение и развитие семейных традиций,

укрепление связи поколений. В Белоруссии проведено социологическое исследование,

выявившее следующее: 70 % детей (в возрасте 6-16 лет) во взаимодействии с

родителями не хватает взаимопонимания, эмоциональной поддержки, диалога; 77 %

родителей оценивают свое взаимодействие с детьми как бесконфликтное, но

недостаточно эмоционально насыщенное; 73 % родителей в музыкальном воспитании

своих детей руководствуются лишь внешними мотивами и не осознают свою роль в

качестве полноправного субъекта образовательного процесса. Одним из «ключей»,

открывающих путь к оптимизации взаимодействия детей и родителей, является

организация их совместной деятельности. В образовательном поле школы проводятся

мероприятия: «Посвящение в музыканты», «Первые шаги», «Прощальный аккорд»,

концерты-зачеты, отчетные концерты, родительские собрания, творческие проекты,

музыкальные лектории, вечера отдыха «Нам вместе весело» и «Музыкальная

гостиная». На школьном сайте размещаются рекомендации, статьи, консультации по

воспитанию одаренных детей.

Организация работы по музыкально-эстетическому воспитанию школьников,

родителей, воспитанников детских учреждений, жителей города включает в себя

проведение концертов, лекций-концертов, творческих проектов, конкурсов,

праздников, утренников, музыкальных вечеров в учреждениях образования,

здравоохранения, управления внутренних дел, на промышленных предприятиях,

участие в благотворительных концертах, в городских праздниках и фестивалях.

Ежегодно коллектив педагогов и учащихся музыкальных классов принимает участие в

среднем в 100 концертных программах. Установка на бескорыстное дарение себя и

своего таланта людям формирует в ребенке чувство значимости, востребованности,

великодушия.

Музыкальная педагогика стремится к органическому единству форм обучения и

форм воспитания и ставит задачи, основанные на организации совместной

деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов

образовательного процесса становится главным и определяющим фактором

методической оснащенности. Активно внедряются новые образовательные технологии:

технологии развивающего обучения, личностно ориентированный подход,

здоровьесберегающее технологии, интернет-технологии. Использование интеграции

искусств, сравнительного анализа художественных произведений, создание

стимулирующей поисковой ситуации способствует формированию у учащихся

ассоциативно-образного мышления, эмоционально-познавательной деятельности,

совершенствованию памяти, внимания, воображения. Урок музыки – урок искусства.

По такой формуле строят педагоги свои занятия, на которых все происходящее

определяет музыка: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы

донесения музыкального материала, логику организации занятия. Учебное занятие

строится в опоре на закономерности самой музыки. В нем есть своя кульминация,

подход к ней, заключение. И драматургия занятия аналогична музыкальным формам

(черты трехчастности, рондо, вариации и т. д.). На учебных занятиях звучит музыка,

способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и

высокого вкуса, тесно сотрудничают чувства и мысли, достигается единство

творческих устремлений педагога и учащихся. Основные усилия по обновлению

содержания музыкального образования связано с обогащением репертуара,

использованием фольклора, церковной музыки, музыки современных стилей, джаза.

Именно такой широкий охват явлений музыкального искусства предоставляет

возможность постепенно осознать мысль о единстве различных «пластов» музыки, их

229

прочных связях с окружающей жизнью, с внутренним миром человека, понять их

взаимовлияние друг на друга, осуществить процесс познания музыки не только

целостным, но и нравственно значимым.

В искусстве, как ни в одной другой области познания, проявляются именно

индивидуальные особенности человека. Поэтому результативность творческого

воспитания зависит от равноправного сотворчества ученика и учителя как основного

условия удовлетворения их музыкальных потребностей и интересов. Не механическое

подражание учителю, не послушное «созерцание» исполняемых им произведений, а

всегда активное отношение к любому элементу музыкального урока – залог

подлинного музыкального воспитания и формирования творческой личности. Процесс

модернизации музыкального образования, таким образом, должен быть направлен на

внедрение в практику новых форм работы, которые не только расширяют границы

предмета, но и являются эффективным средством в формировании творческого

потенциала личности учащегося. А это невозможно без создания атмосферы

обращенности к ребенку, доброжелательной атмосферы и положительных эмоций;

обеспечения необходимых условий для его полноценного развития; построения

учебных занятий и внеклассных мероприятий по законам искусства; внедрения новых

образовательных технологий, использования инновационных форм работы и

современных методов музыкального воспитания. Список использованных источников

1. Запотылок, О. А. Работа с одаренными детьми / О. А. Запотылок. – Минск : Красико-

Принт, 2006. – 176 с.

2. Старовойтова, И. А. Проектирование работы в школе: теория и опыт /

И. А. Старовойтова. – Минск : УО «МГОИРО», 2009. – 51 с.

А. И. Короткина (Минск, Беларусь)

МУЗЫКАЛЬНЫЙ КОНКУРС «НОВЫЕ ЗВУКИ МИРА»

КАК СРЕДСТВО ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО

ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ДИАЛОГ КУЛЬТУР И ПОКОЛЕНИЙ

В настоящее время понятие творчества рассматривается как высшая форма

развития общества и человека. Обществом востребована активная, творческая

личность, мобильная, динамичная, способная самостоятельно решать проблемные

ситуации, реализовывать потребность в самовыражении и самоутверждении. Таким

образом, одной из задач является поиск путей формирования необходимых качеств

личности на основе содержания образования, которое обеспечивает развитие системы

ценностных ориентаций, духовное воспитание, формирование общей и

информационной культуры личности.

Для меня, как для композитора и педагога, самым важным является создание

творческой атмосферы на уроке, при которой постижение современной музыки и ее

создание стало бы непосредственным актом, воспринимающимся как нечто единое

целое. Мое преподавание факультативного курса «Современная музыка» и предметов

«Игра на музыкальном инструменте (фортепиано)» и «Инструментальный ансамбль»

направлено на занятия композицией, на создание учащимися собственных сочинений.

Для этой цели мною создана многоуровневая программа по композиции (сочинению

музыки) для учащихся 1-4 классов, 5-9 классов, включающая теоретические знания

(авторские темы по музыкальной психологии, экспериментальной музыке,

музыкальному авангарду) и практические навыки.

В 2005 году моя ученица Ирина Прокопчик стала дипломантом

VIII Международного конкурса юных композиторов имени Ю. Семеняко (Гродно). Это

событие продемонстрировало высокий уровень детских произведений и необходимость

230

их популяризации с исполнением в концертных программах. Учитывая то, что в

Минске в то время не проводилось конкурсов для юных композиторов, у меня возникла

идея создания детского конкурса «Новые звуки мира» по номинациям: «Композиция»,

«Фортепиано».

Конкурс проводится по трем возрастным категориям (младшая, средняя,

старшая). В номинации «Фортепиано» для активизации конкурсного участия и

конкурентоспособности учащихся общеобразовательных школ создано две категории:

учащиеся общеобразовательных школ, гимназий и учащиеся детских музыкальных

школ искусств. Номинация «Композиция» в конкурсе способствует развитию и

реализации творческого потенциала учащихся, содействует созданию юными авторами

новых музыкальных произведений для различных инструментов, ансамблей, а также

песен на патриотическую тему. По условию конкурса учащиеся должны сочинить

инструментальные произведения, музыкальные сказки, песни, хоровые сочинения и

представить их в концертном исполнении.

Первый конкурс состоялся в 2007 году. Учредителями конкурса явились

Белорусский союз композиторов и гимназия № 17 г. Минска. В конкурсе приняли

участие (в трех возрастных категориях) 117 человек: учащиеся музыкальных школ,

общеобразовательных школ и гимназий с музыкально-хоровым, эстетическим

направлением, детских школ искусств г. Минска, г. Полоцка, учащиеся

Республиканского колледжа при Белорусской государственной академии музыки,

студенты Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка,

Белорусского университета культуры и искусств. Благодаря огромному потенциалу

высоко профессионального педагогического коллектива гимназии и ее руководства

создались позитивные предпосылки для поддержки этого нового направления и

участия педагогов фортепианного отделения в конкурсе, высоко оценивших этот

фактор развития творческого потенциала учащихся.

За текущий период проведено пять конкурсов «Новые звуки мира» в 2007, 2009,

2011, 2013, 2015 годах, в которых приняли участие более 900 учащихся

общеобразовательных школ, детских школ искусств г. Минска, г. Витебска, г. Полоцка,

г. Лиды, Минской области.

Наблюдается определенная динамика развития конкурса. В 2009 году

расширяется численность и география участников: если в 2007 году в конкурсе

принимали участие 117 человек, то в 2009 уже более 140 учащихся детских

музыкальных школ, детских школ искусств, школ и гимназий музыкального и

эстетического направления г. Минска, Минской области (г. Заславль, г. Столбцы,

д. Деревное Столбцовского района), г. Полоцка, г. Витебска, г. Борисова, студентов

Минского музыкального училища им. М.Глинки).

С 2009 года конкурс вышел за рамки городского и проводился Минский

областной тур конкурса по номинациям: «Композиция», «Фортепиано», «Ансамбль

старинной музыки», «Театральное искусство» (категории: «Театральное творчество

учащихся», «Батлейка»). В номинации «Фортепиано» добавилась возрастная категория

«Исполнительское творчество педагогов».

С 2013 года продолжается развитие конкурса – добавилась номинация

«Эстрадное фортепиано».

Учащимися были исполнены произведения композиторов Беларуси различных

эпох и направлений, от XVI века до современной музыки. Учителями была проделана

целенаправленная работа по поиску новых сочинений композиторов, изучен архив

библиотеки союза композиторов, что способствовало расширению творческого багажа,

обновлению репертуара и пропаганде достижений отечественной музыки для

фортепиано.

231

По условиям конкурса «Новые звуки мира» в номинации «Фортепиано»

программа выступления учащихся всех возрастных категорий содержит:

пьесу или этюд (в младшей группе), полифоническую пьесу (в средней

группе), классическую сонату (в старшей группе);

обязательную пьесу (определяется оргкомитетом конкурса, ноты высылаются

участникам конкурса);

пьесу композитора XX века;

пьесу белорусского композитора.

В 2007 году обязательным произведением конкурса «Новые звуки мира» стали

сочинения моих учащихся по композиции. Необходимо отметить, что в учебной работе

и в концертной практике современная музыка из-за сложности восприятия исполняется

довольно редко. Поэтому эти произведения стали настоящим открытием и знакомством

с современной музыкой, созданной детьми. Яркие по образности, они вызвали живой

отклик у юных исполнителей и их педагогов, что способствовало пропаганде детского

музыкального творчества, стало настоящей школой постижения современной музыки.

В 2009 году обязательным произведением конкурса стали произведения

композиторов разных стран, содержавшие яркий образ, современный музыкальный

язык, содержащий музыкальные интонации своей национальной культуры: М. Сава

(Польша) Мазурка; И. Лученок (Беларусь) Прелюдии из цикла «Четыре прелюдии»;

Г. Сасько (Украина) «Софiя Кiевская»; А. Короткина (Беларусь) Сюита «Беларускi

куфар», цикл «Тихая музыка»; Л. Повилайтис (Литва) «Dancemacabre».

При исполнении этих сочинений учащиеся знакомились с глубоким

содержанием исторического плана в «Софii Кiевской», воплощением фольклорных

элементов в сюите «Беларускi куфар», яркой мелодикой и эмоциональной

насыщенностью в прелюдиях Игоря Лученка, с воплощением национальных элементов

в произведениях польского и литовского композиторов. Состоялась настоящая школа

постижения современной музыки, исторического наследия, воплощенного в ХХ веке.

В 2011 году обязательным произведением конкурса стало мое произведение

сюита «Старажытная» («Кароль Ягайла», «Юная каралева Соф’я Гальшанская», «Шлях

на Грунвальд»). Это произведение на историческую тему: образы исторических

личностей Великого княжества литовского (короля Ягайло, королевы Софьи

Гольшанской, князя Витовта), события мирового масштаба – Грюнвальдской битвы.

Произведение «Щлях на Грунвальд» – это переложение для фортепиано органного

произведения – поэмы «Грюнвальд», за которую в 2010 году я была удостоена звания

«Лауреат премии Белорусского профессионального союза работников культуры».

Учащиеся с большим энтузиазмом готовились к конкурсу, изучив литературные

и художественные источники об этом историческом времени. Все это сказалось на

индивидуальной интерпретации произведения, творческом прочтении авторского

текста, развитии патриотического чувства любви и уважения к историческому

прошлому своей страны.

В 2013 году, отмечая практически отсутствие произведений для фортепиано на

тему исторического прошлого страны и учитывая большую заинтересованность,

творческий подъем учащихся и педагогов при исполнении таких произведений, я

создала новое произведение – сюита «Гольшаны» («Гольшанский замок», «Спадчына

Сапегi», «Монастырь»), которое стало обязательным произведением конкурса. Это

произведение на историческую тему, связанную с канцлером Великого княжества

литовского Львом Сапегой и его имением в Гольшанах.

Специалисты общей и музыкальной педагогики едины во мнении, что в

образовательном процессе необходимо направить усилия на воспитание наиболее

главных свойств личности учащегося, как будущего строителя общества, к которым

232

относится гражданственность личности. Поэтому, сохраняя традицию патриотического

воспитания, в 2015 году для номинации «Фортепиано» мной написано обязательное

сочинение, посвящѐнное 70-летию Победы в Великой Отечественной войне: «Юный

кавалерист», Токката. Также в номинации «Композиция» учащимися созданы

инструментальные произведения и песни, посвященные теме войны.

В ХХ веке наблюдается перевес «рецептивной эстетики», вызванной

осмыслением произведений искусства, как акта коммуникации между его создателем и

адресатом. Понятия «восприятие» и «творчество» тесно связаны, вплоть до перехода

одно в другое, поэтому творческие способности учащихся необходимо направлять не

только на процесс постижения музыки, но и дать возможность непосредственного их

участия в творческом процессе, а именно, в процессе создания музыкальных

произведений, т. е. занятий композицией. Исходя из этого, особую значимость

приобретает номинация «Композиция».

В состав жюри конкурса вошли известные музыканты, педагоги, общественные

деятели. Председатель жюри в номинации «Композиция» Игорь Михайлович Лученок,

композитор, профессор, народный артист СССР, народный артист Беларуси, лауреат

Государственной премии и премии Ленинского комсомола. Председатель жюри в

номинации «Фортепиано» Жанна Михайловна Акопова, заведующий отделением

фортепиано Минского Государственного музыкального училища им. М. Глинки.

Конкурсные прослушивания проходили в зале Белорусского союза

композиторов, в зале Белорусского общества дружбы и культурной связи с

зарубежными странами; награждение и заключительный концерт лауреатов конкурса

проходили в малом зале им. Г. Ширмы Белгосфилармонии, в концертном зале

«Верхний город».

Для поощрения творческой инициативы учащихся присуждались специальные

призы:

Приз Белорусского союза композиторов «За лучшее исполнение

произведения белорусского композитора»;

приз издательства «Ковчег» «За образное исполнение на конкурсе

белорусской музыки XVI-XIXвека»;

Грамота Минского областного отдела ОО «Союз поляков на Беларуси»

им. Ст. Монюшко «За образное исполнение на конкурсе произведений

композитора Станислава Монюшко».

Конкурс стал заметным событием в музыкальной жизни Минска, вызвал

широкий резонанс в музыкально-педагогической среде, что нашло отражение в

отзывах, статьях в прессе: журнал «Музычнае і тэатральнае мастацтва: праблемы

выкладання», газеты: «Настаýнiцкая», «Культура»; «Адзiнства» (г. Борисов);

«Прамень» (г. Столбцы).

По результатам проведения конкурса была осуществлена систематизация

материалов: серия DVD дисков с записью конкурсных выступлений и концерта

лауреатов в зале им. Г. Ширмы Белгосфилармонии. По материалам заключительного

концерта лауреатов конкурса в малом зале им. Ширмы Белгосфилармонии белорусско-

российской компанией «GoldenCD» выпущен DVD диск II Открытого городского

конкурса современной музыки «Новые звуки мира» 2009, который принят в фонд

Национальной библиотеки Республики Беларусь.

Конкурс «Новые звуки мира» является уникальным не только для Беларуси, но и

в мировой практике, т. к. в фортепианных конкурсах оценивается профессиональное,

техническое исполнение юными пианистами сочинений композиторов любой тематики

и не ставится условие исполнения обязательного произведения на тему национальной

истории и культуры. Включение в обязательную программу детского музыкального

233

конкурса «Новые звуки мира» произведений белорусских композиторов на тему

исторического прошлого Беларуси позволяет формировать национальное

самосознание, гражданственность и патриотизм учащихся.

Е. П. Кольцова (Могилев, Беларусь)

ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

КАК СРЕДСТВО ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РЕБЕНКА

Развитие ребенка зависит от того, как организован процесс воспитания, в

каком окружении он живет – от правильно организованной взрослыми среды, в

которой живет ребенок. Для ребѐнка среду можно представить как совокупность

нескольких главных функциональных зон: среда семьи, среда социума, среда

школьного учреждения. Потенциал предметной среды определяется существованием

и развитием общности взрослых и детей на принципах равенства и взаимного

уважения.

Исходное требование к школьной музыкальной предметной среде – ее

развивающий характер. Считаю, что она должна объективно создавать условия для

музыкально-творческой деятельности каждого ребенка. Развивающая

образовательная среда музыкальных классов общеобразовательной школы – это

среда заботы, интереса, деятельности, творчества. Главным достоинством обучения

является то, что оно адаптировано к особенностям каждого обучающегося. Обучение

ребенка в классе специального фортепиано проходит со второго по девятый класс у

одного учителя по собственным, индивидуальным траекториям, где каждый этап

базируется на предыдущем. Учащиеся, обладая разными музыкальными

способностями (от слабых до одаренности), усваивают исполнительские навыки в

разном объеме, и при гибкой корректировке программы, введению новых тем

музыкального развития, успешно учатся, художественно развиваются. Ученик имеет

возможность работать более продуктивно на результат, что гарантирует успех в

обучении. Также успех обеспечивает умение педагога пробудить интерес к

музыкальному материалу, организовать совместную познавательную творческую

деятельность обучающемуся, помочь развить личностные потенциальные

возможности отдельно взятого ребенка с индивидуально взятыми программами его

освоения и гибким контролем оценивания результатов.

Для поддержки одаренных детей я составляю индивидуальную учебно-

образовательную программу с повышенной сложностью учебного материала, с

ускоренными темпами его прохождения, провожу дополнительные занятия,

использую современные средства информации, совместно с родителями и ребенком

создаем детские портфолио.

Ребят своего класса я приобщаю к конкурсному и фестивальному движению.

Соревновательный дух конкурсов, увлеченность профессионалов, заражает детей и

стимулирует их творческую активность, способствует личностному росту, развивает

музыкальность в целом, художественную и общую культуру, творческое

воображение.

Построение индивидуальной образовательной траектории юного музыканта не

ограничивается только уроком, оно находит свое продолжение во внеурочной

работе. Для этого ученики моего класса систематически участвуют во внеклассных

мероприятиях. Итог работы – выступления детей перед аудиторией. Так, на лекции-

концерте, проводимой в рамках предметной недели фортепианного отделения

«Музыка барокко» искусство стало главным действующим лицом. Дети не только

исполняли произведения на фортепиано, но и демонстрировали звучание старинных

234

инструментов эпохи барокко с помощью возможностей современного инструмента-

синтезатора. «Ария» А. Корелли прозвучала в исполнении ученицы 4 класса в тембре

органа. Старинный менуэт исполнил танцевальный ансамбль в сопровождении

ученика 4 класса также на синтезаторе с использованием тембра клавесина, а на

внеклассном мероприятии, посвященному программной музыке, каждое исполнение

сопровождалось видеофрагментом, подготовленным старшеклассниками.

Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического

мастерства, условий, методов воспитания, внимания как учителей, так и родителей.

Конечно, педагогу необходим тесный контакт с родителями. С самого начала

школьной жизни они должны знать специфические особенности обучения в

музыкальных классах. Это поможет родителям прочувствовать не только всю

ответственность, но также правильно проконтролировать и настроить своего ребенка.

В работе с семьей я уделяю внимание музыкальному просвещению родителей в

форме родительских собраний, индивидуальных консультаций, анкетирования, а

также приобщаю их к совместной музыкальной деятельности посредством

ансамблевой игры. Приобщение родителей к совместной музыкальной деятельности

включают праздники и развлечения родителей с детьми, конкурсы «Музыкальный

кроссворд», «Мама, папа, я – музыкальная семья» и т. д. В дальнейшем хотелось бы

ввести нетрадиционные формы работы, например, музыкальный абонемент для

родителей «Детская филармония».

Предметно-развивающая среда призвана создать условия для успешной

музыкально-творческой деятельности каждого ребенка. Доминирующим условием

обучения в музыкальных классах является желание учиться. Не все обучающиеся,

обладая средними музыкальными данными, способны к усвоению исполнительских

навыков в полном объеме, но при гибкой корректировке программы, введению новых

тем музыкального развития, они могут успешно учиться, художественно развиваться

и стать хорошо подготовленными слушателями музыки или участниками творческих

коллективов. Список использованных источников

1. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано / А. Д. Алексеев. – М. : Музыка,

1971.

2. Баренбойм, Л. А. Путь к музицированию / Л. А. Баренбойм. – Л., 1979.

3. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения / А. В. Хуторской. – М.,

2005.

В. В. Куликова (Могилев, Беларусь)

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЪЕДИНЕНИЯ ПО ИНТЕРЕСАМ

НА БАЗЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сегодня наиболее актуальным стал вопрос формирования позитивного

социального опыта растущего человека, его гражданского становления. Одним из

направлений развития позитивной активности молодежи, развития ее творческого

потенциала, ее социализации является организация объединений по интересам на базе

учреждений дополнительного образования. Соответствующим образом организованная

деятельность на всех уровнях и стадиях обучения, создает условия для активного

участия и молодежи в жизни общества, развитие ее профессиональных способностей и

творческого потенциала.

Важную роль в развитие и формировании способностей, склонностей, творческого

потенциала учащихся играют учреждения дополнительного образования детей и

молодежи. Деятельность на благо других людей – одна из важнейших гуманитарных

ценностей человечества, существующая во всех обществах, так как дает возможность

235

внести свой посильный вклад в развитие своего сообщества и оказать помощь

конкретным людям.

На базе учреждения дополнительного образования «Многопрофильный центр по

работе с детьми и молодежью «Юность» с поддержкой кафедры специальных

психолого-педагогических дисциплин МГУ им. А. А. Кулешова, создано движение

«Инсайт», в котором студенты-психологи утверждаются в активной жизненной позиции,

проникаются ответственностью за свой личный вклад в общее дело, за собственную

судьбу, развивают свой творческий потенциал.

Но для того, чтобы правильно действовать, нужно иметь знания и представления о

том, как это делать. Поэтому важно организовать обучение, которое способствовало бы

становлению лидерской позиции учащихся, развитию их творческих коммуникативных

навыков и давало возможность попробовать себя в различных видах социально значимой

деятельности.

Основная цель деятельности – поиск, отбор и развитие социально-активных

молодых людей, организация обучения, которое способствовало бы становлению

лидерской позиции подростков, развитию их творческих коммуникативных навыков и

давало возможность попробовать себя в различных видах социально значимой

деятельности.

Программа объединения по интересам «Инсайт» нацелена на создание

психологических условий для развития личности, ее творческого потенциала,

профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации, развитие

рефлексии, ценностно-смысловой сферы, повышение общей успешности и сплочению

группы.

Задачи, решаемые в процессе работы:

предоставлять возможности молодым людям проявить себя, реализовать свой

потенциал;

выявлять и развивать интеллектуальные, творческие способности учащихся;

создавать условия для освоения волонтерами современных методов и форм

реализации подхода «равный обучает равного», подготовки и проведения обучающих

занятий со сверстниками;

поддерживать и развивать общественно полезную, социально значимую

деятельность молодежи;

создавать условия для развития детской и молодежной инициативы на базе

всех учреждений города;

содействовать формированию инициативности, активной жизненной позиции,

социальной зрелости;

воспитывать потребность в саморазвитии и социальном взаимодействии.

Для достижения цели и решения поставленных задач студентами совместно с

педагогами используются такие формы и методы работы, как лекции; дискуссии;

активные и интерактивные формы и методы обучения; презентации; тренинги,

психологические игры; проблемные беседы, групповые дискуссии и др.

Данная программа рассчитана на 1 год обучения. Количество учащихся в группе

15 человек в возрасте от 20 до 23 лет. Создается атмосфера доверия, понимания и

поддержки. Учитываются принципы конфиденциальности, добровольности и

ответственности.

В реализации задач участвуют педагоги кафедры психолого-педагогических

дисциплин, студенты-психологи, педагоги-психологи, педагоги-организаторы

государственных учреждений дополнительного образования.

Деятельность студентов-психологов в объединении по интересам – это

эффективный метод формирования и развития знаний и жизненных навыков,

236

социально-психологической компетентности в системе построения межличностного

взаимодействия; развитие процессов социализации, самореализации и

самоактуализации, в основе которого лежит универсальный феномен формирования

таких высоконравственных ценностей, таких как: добро, социальная гражданская

ответственность, сопереживание, здоровый образ жизни, активная гражданская

позиция, гражданская идентичность, сопричастность к проблемам других и

окружающего мира в целом.

О. П. Лунькова (Могилев, Беларусь)

ДОПРОФИЛЬНОЕ И ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

«Никто не может сказать про себя, есть ли у него талант и к чему именно, – это

должно созреть в человеке, как плод на дереве, но всякому, даже лишенному

творческого дара, необходимо сосредоточиться и придать себе известное направление,

а то непременно рассыплешься и не соберешь себя потом» (И. С. Тургенев). Считаю,

что слова великого русского писателя могли послужить предпосылкой для постановки

вопроса об организации профильного обучения в современной школе.

В соответствии с Программой деятельности Правительства Республики Беларусь

на 2015 год, утвержденной постановлением Совета Министров Республики Беларусь от

18 февраля 2015 года № 110, обеспечение доступности и качества услуг образования

является целью, направленной на сохранение и укрепление человеческого потенциала

для устойчивого развития государства. Один из механизмов достижения данной цели –

предоставление возможности осуществления в X-XI классах учреждений общего

среднего образования профильного обучения, сочетающего изучение учебных

предметов на повышенном уровне и проведение профессионально ориентированных

факультативных занятий.

В 2015/2016 учебном году на III ступени общего среднего образования в

учреждениях общего среднего образования вводится профильное обучение, которое

предусматривает изучение отдельных учебных предметов на повышенном уровне и

проведение факультативных занятий профессиональной направленности

(профессионально ориентированных курсов) для ориентации на получение

педагогических, военных и иных специальностей [1].

О введении профильного обучения в Беларуси шла речь еще в 2004 году, когда

был издан приказ Министерства образования Республики Беларусь «О Концепции

профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего

образования (11-12 классы)». Данный приказ вступал в силу с 1 сентября 2008 года.

Однако в это время прекращает существование система двенадцатилетнего обучения.

В настоящее время введение профильного обучения востребовано временем.

Современному миру необходима модернизация образовательной системы, и эта

модернизация должна быть направлена на качественную подготовку учащихся,

молодых граждан Республики Беларусь, которые вступают во взрослую,

самостоятельную жизнь. При этом берется во внимание такой немаловажный факт, как

реальная потребность рынка труда. В связи с этим актуализируется проблема

совершенствования образовательного процесса на старшей ступени

общеобразовательной школы. Ее эффективное решение, прежде всего, связано с

построением содержания образования на основе широкой профильной

дифференциации, позволяющей более полно учитывать как интересы и способности

обучающихся, так и потребности общества и государства в формировании социально

активной и творческой личности гражданина [3].

Введение профильного обучения в старших классах общеобразовательной

школы оценивается как одна из важнейших инноваций в современной школе. С этим

237

трудно не согласиться. В современной учебно-воспитательной системе во главу всего

сегодня ставится личность обучающегося, его индивидуальные особенности, интересы

и склонности, которые имеют важное, возможно, доминирующее значение для

успешности в построении профессиональной карьеры. Эти качества личности и

должны учитываться при выборе будущей сферы деятельности.

Помочь найти себя, развить свои возможности и умения, осознанно

подготовиться к выбору будущей профессии, быть востребованным в современном

обществе – это и есть задача возврата профильного обучения в школы. Возможно, не в

каждую школу, а лишь в те учебные заведения, где, по словам заместителя министра

образования Раисы Сидоренко, сформирована необходимая материально-техническая

база, есть педагоги, которые готовы работать в профильных классах, и мотивированные

учащиеся. Только при наличии этих составляющих школа сможет дать качественное

образование обучающимся, которые будут востребованы в социально-экономической

жизни страны и принесут пользу обществу.

В чем же суть профильного образования и так ли нова эта система?

Изучив историю системы образования, можно увидеть, что попытки создания

профильных классов, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов

предпринимались в России примерно с середины XIX века, когда началась новая

реформа среднего образования. Следом за Россией такие попытки были сделаны в

дальнейшем и в Беларуси. Особенно ярко выражалось это в открытии школ

специализированной направленности, школ с углубленным изучением предметов,

расширении сети учебно-производственных комбинатов и в создании учебных

заведений нового типа – лицеев, гимназий. Большой опыт в развитии системы

профильного обучения накоплен и в зарубежных странах, где последние два-три года

обучения носят дифференцированный характер.

Перевод учащихся III ступени общеобразовательной школы на профильное

обучение обусловлен рядом социально-педагогических факторов:

1) усилением требований государства и общества к формированию в системе

непрерывного образования социально активной, профессионально компетентной и

мобильной личности, способной к успешной трудовой деятельности в избранной

сфере;

2) потребностями старшеклассников в удовлетворении разнообразных

образовательных запросов с учетом их интересов, склонностей и профессиональных

намерений, но без учебных перегрузок;

3) возрастающими требованиями высших учебных заведений к уровню

подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;

4) необходимостью обеспечения преемственности в содержании, формах,

методах и средствах обучения в общеобразовательной школе и учреждениях

профессионального образования [3].

Введение профильного образования рассматривается именно на III ступени

образования, т. к. до этого времени учащийся еще не способен самоопределиться с тем

предметным циклом, который поможет в будущем при выборе жизненного пути.

В соответствии с Концепцией профильного образования, «профильное

обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за

счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса

более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать

условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными

интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [2].

Профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы

рассматривается как целостная система общеобразовательной профессионально

238

ориентированной подготовки учащихся, обеспечивающая на основе дифференциации

обучения получение старшеклассниками качественного общего среднего образования,

формирование их готовности к осознанному профессиональному самоопределению,

дальнейшему продолжению образования и трудовой деятельности [3].

Выбор профиля обучения в каждом учебном общеобразовательном учреждении

принимается, исходя из потребностей учащихся, их запросов на изучение тех или иных

предметов на повышенном уровне. Некоторые школы предлагают и мультипрофильное

обучение, при котором в классе сформировано несколько профильных групп с разным

набором учебных предметов, изучаемых на повышенном уровне.

Особенностью введения профильного обучения в 2015/2016 учебном году

является организация классов профессиональной направленности, что еще раз

подтверждает значимость качественного образования для эффективной работы рынка

труда.

Переход к профильному образованию в старшей школе будет эффективен при

условии, что в 10-11-е классы из базовой школы будут переходить только учащиеся с

высоким уровнем успеваемости, которые способны освоить углубленную программу. В

связи с этим определены строгие критерии отбора учащихся в профильные классы.

Попутно встает вопрос подготовки учащихся, которые будут способны

продолжить обучение в общеобразовательной школе на повышенном уровне. Значит,

речь идет о допрофильной подготовке, которая призвана дать качественное

образование на IIступени обучения, «научить учиться», сформировать у обучающихся

общеобразовательные навыки, необходимые для дальнейшего жизненного,

профессионального и социального становления в обществе, заранее помочь

школьникам определиться с выбором будущего профиля обучения.

Допрофильная подготовка на II ступени общего среднего образования –

неотъемлемый компонент системы профильного обучения, основное назначение

которого состоит в формировании у учащихся интереса, мотивов, склонностей,

способностей в разных областях познавательной и профессиональной деятельности, в

осознанном выборе направления профильного обучения [1].

Более эффективным решением вопроса качественной допрофильной подготовки

учащихся можно считать организацию факультативных занятий, которые помогают

мотивированным учащимся выявить свои склонности и возможности в той или иной

предметной сфере и углубить знания по интересующему их направлению. Особенно

важно уделить больше внимания допрофильной подготовке учащихся 8-9 классов.

Только при такой взаимосвязанной системе «допрофильное обучение-

профильное обучение-обучение в вузе» можно подготовить действенного гражданина

своей страны, способного принести пользу обществу.

Реализация профильного обучения в школе позволяет создать такие условия в

школе, при которых каждый ученик сможет найти себя, понять, к какой сфере

деятельности он склонен и наиболее способен. Сложности, которые возникают сегодня

с введением профильного обучения, связаны с отсутствием учебных пособий, что

требует от учащихся обращения к дополнительным источникам информации. Не во

всех школах на должном уровне находится материально-техническое оснащение

учебного процесса.

Организация профильного обучения на III ступени общего среднего образования

в 2015/2016 учебном году – это значимое и востребованное начинание, которое

приветствуется педагогами, готовыми поделиться опытом и наработками по

организации профильного обучения. Так, 16 декабря 2014 года в Могилевской

городской гимназии № 1 состоялось заседание круглого стола «Профильное обучение –

проблемы, поиски, решения» для заместителей директоров по учебной работе

239

учреждений общего среднего образования Могилевской области. На заседании Наталья

Филипповна Горовая (методист высшей категории Национального института

образования) предложила рассматривать профильное обучение как целенаправленный

процесс стимулирования учебной деятельности учащихся, который объединяет в

единое целое приобретаемые знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам

деятельности, творческие способности и личные качества, обеспечивающие

правильный выбор продолжения образования, а в дальнейшем – успешную

социализацию в обществе. Таким образом, профильное обучение призвано обеспечить

качество образовательной модели современной школы. Список использованных источников

1. Инструктивно-методическое письмо «Об организации в 2015/2016 учебном году

профильного обучения на III ступени общего среднего образования» от 22.05.2015 № 05-

21/90-и.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Профильная

школа. – 2003. – № 1.

3. Приказ Министерства образования Республики Беларусь от 24.09.2004 N 893 «О Концепции

профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего

образования (11-12 классы)».

Н. М. Марцова (Минск, Беларусь)

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

СРЕДСТВАМИ БЕЛОРУССКОГО ФОЛЬКЛОРА

Государственная политика в сфере образования среди основных направлений

воспитания подрастающего поколения отмечает формирование образованной, духовно

и морально зрелой, творческой личности, уважающей национально-культурные

традиции и общечеловеческие ценности. Концепция непрерывного воспитания детей и

учащейся молодѐжи в Республике Беларусь, определяя цель воспитания как

формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности

обучающегося, одной из составляющих воспитания выделяет нравственное воспитание.

Оно направлено на приобщение детей и учащихся к общечеловеческим и

национальным ценностям, формирование этической и эстетической культуры [1].

В наше время с особой остротой стоит задача формирования духовного мира

человека третьего тысячелетия, возрождение и расцвета культурных традиций

белорусского народа. Необходимость обращения к истокам народного искусства,

традициям, обычаям народа не случайно, не секрет, что помимо экономических

трудностей наша страна сейчас переживает кризис воспитания подрастающего

поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали старшее и

младшее поколения. Поэтому очень важно возродить преемственность поколений, дать

детям нравственные устои, патриотические настроения, которые живы в людях

старшего поколения. Безжалостное отрубание своих корней от народности в

воспитательном процессе ведет к бездуховности. Поэтому главной задачей своей

деятельности вижу в обогащении детей знаниями о народном музыкальном фольклоре.

Фольклор (от англ. folk-lore – народная мудрость) является бесценным

национальным богатством. Это огромный пласт духовной культуры белорусов,

который складывался коллективными усилиями многих поколений на протяжении

столетий. На современном этапе национального возрождения необходимо вернуться к

тому, что было достигнуто нашими предками. Национально-культурное и духовное

возрождение нации, невозможно без обращения к истокам традиционной материальной

и духовной культуры и их изучению с самого раннего детства. В связи с этим

белорусский фольклор несет в себе важный дидактический материал для эстетического

воспитания подрастающего поколения.

240

Одной из задач музыкального воспитания учащихся гимназии является

воспитание средствами белорусского музыкального фольклора, начиная с самого

раннего возраста, когда у учащихся еще только закладываются основные понятия,

формируется эстетическая оценка окружающего мира, развиваются творческие

способности, умения и навыки. Именно музыкальный фольклор с первых дней жизни

служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической и

нравственной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Благодаря

мышлению ребенок развивает свои творческие способности, приобретает опыт

творческой деятельности, формирует свою индивидуальность.

Гимназия № 17 г. Минска вот уже как 50 лет занимается развитием творческих

способностей детей, прививая им любовь к музыке. Учащиеся гимназии учатся играть

на различных музыкальных инструментах, поют в хоре, играют в оркестре, изучают

историю музыки, принимают участие в конкурсах и фестивалях. Музыка входит

навсегда в жизнь каждого учащегося гимназии, даже если он не становится

профессиональным музыкантом.

Основательница фольклорного ансамбля «Гасцінец» Галина Яковлевна

Протасевич считает, что у белорусов есть свой оригинальный, особый родной

музыкальный язык, неповторимый инструментарий, есть свои музыкальные традиции,

которых не встретишь больше нигде. Культура Беларуси является как бы ветвью

старого дерева, корни которого глубоки. Мы самобытны, отличаемся от других народов

и нам есть, что им сказать. Именно желание рассказать детям о неисчерпаемых

богатствах народного творчества в 1987 году и побудило к созданию фольклорного

ансамбля «Гасцінец», который с 1994 года носит звание «Образцовый детский

коллектив».

Сегодня ансамбль «Гасцінец» хорошо знают в Минске. Коллектив много

выступает, имеет почетные награды, дипломы. В зарубежных поездках мы имели

возможность убедиться, с каким интересом и трепетом относятся иностранцы ко всему

национальному. Если маленькая Беларусь, находящаяся на перекрестках дорог в

Европу, смогла на протяжении веков устоять и сохранить свой язык и культуру, то наш

долг с уважением относиться к этому богатству, изучать и преумножать его. Ибо в этом

наша сила и неповторимость.

Большое место в работе коллектива занимают семейно-бытовые обряды и

календарно-обрядовые праздники, преемственности поколений, приобщения к

национальной культуре и истории народа. Задачу по воспитанию духовно-

нравственных ценностей помогают решить музыкальные занятия, а также проведение

белорусских праздников и обрядов и непосредственно занятия в фольклорном

ансамбле.

Хочу поделиться опытом работы по использованию традиций белорусского

песенного творчества в воспитании духовно-нравственных ценностей. Огромную роль

в обучении народному пению играет определенная система занятий и действий,

направленных на мотивацию учащихся. Я обучаю детей основным приемам вокального

звукоизвлечения, подбираю интересный репертуар, направляю своих учеников по

творческому пути. Основу репертуара ансамбля составляют белорусские народные

песни и танцы, а также музыка славянских народов. Дети играют на народных

инструментах, танцуют и поют (с 3-го по 9-й классы).

Большое место в работе коллектива занимают семейно-бытовые обряды и

календарно-обрядовые праздники. Традиционные народные праздники и обряды

сочетаются с христианскими традициями, образуя неповторимый гармоничный синтез.

В результате получилась неповторимая и колоритная белорусская культура [3].

241

Большинство белорусских праздников можно разделить на календарные (такие, как

Коляды, Купалье или Масленица) и семейно-обрядовые (свадьба, крестины, похороны).

Участники фольклорного ансамбля «Гасцінец» изучали белорусские обряды

календарного цикла. Для более глубокого изучения, правильного и точного

исполнения, фольклорного действия (каждый обряд, каждый праздник представляет

собой синтез различных художественных направлений – песни, музыки, слова, танца,

жеста). Мы обратились к известному в Беларуси фольклористу, хореографу, режиссеру

и актеру – Николаю Кононовичу Котову. Многие из постановок Котова стали

настоящей классикой белорусского сценического танца, по ним учат и готовят молодых

хореографов в специальных средних и высших учебных заведениях. В результате

совместной работы были возрождены и адаптированы к сценическому исполнению

обряды: «Калядныя ігрышчы», «Гуляць ката», «Гуканне вясны», «Юр’я», «Сѐмуха»,

«Дажынкі».

Обряд «Юр’я» знаменует собой настоящее начало весны, празднуется 6 мая. Это

давний обычай первого выгона скота. Юрий – опекун животных и земледелия. Изучая

все тонкости и обычаи обряда «Юр’я», коллектив разучил и в дальнейшем исполнял на

фольклорных фестивалях и для французских слушателей обрядовый юрьевский

хоровод «Хай жыта родзіць».

Большое значение в жизнь белорусского крестьянина придавалось обряду

«Дажынкі», поскольку от его исполнения зависел урожай. Вокруг первого и последнего

сжатого снопа осуществлялся целый ряд обрядовых действий, проводились

театрализованные представления с песнями, играми, обрядовой трапезой. Последний

сноп несли с дожинок домой и помещали в «красный угол» под иконами. Этот обряд

был представлен хороводом «А ў нашага пана».

Использование белорусского фольклора в целях духовно-нравственного

воспитания учащихся позволяет повернуть обучающихся к высшим душевным и

духовным ценностям. Среди них выделяются такие основополагающие, как

«внимательность, жалость, милосердие, участливость, отзывчивость, чуткость к

духовному состоянию и состраданию другого человека, боязнь обидеть другого,

душевная теплота, доброта, забота о ближнем, готовность прийти на помощь,

искренность, чувство стыда, совесть, чистота мыслей, благонамеренность...» [2, с. 16].

Познавая, творчески осваивая опыт прошлых поколений, учащиеся не только

изучают его, но и реализуют полученные знания в повседневной жизни. Мудрость

народной культуры помогает им сохранить здоровье, укрепить его, подготовиться к

будущей жизни.

Наши дети учатся с уважением относиться к взрослым, к Родине, а это уже

патриотическое воспитание. Что касается наших традиций, то важно даже не развивать

их, а скорее сохранять и передавать следующим поколениям. Чтобы возродить

песенные традиции, необходимо позаботиться о воспитании в этих традициях

подрастающего поколения. Только ребенок с его чистой душой, творческим

мышлением, воспитываясь по специальной методике и обучаясь сольному и хоровому

пению, может освоить великую музыкальную культуру – песенную традицию своего

народа, развить в себе такой же талант. Если мы сбережем наследие, значит будем

существовать как нация, как народ. Это самое важное. Список использованных источников

1. Концепция непрерывного воспитания детей и учащихся, молодежи в Республике Беларусь //

Выхаванне і дадатковая адукацыя. – 2015. – № 10. – С. 3-26.

2. Духовность человека: опыт и пути развития : монография / Н. В. Михалкович [и др.] ; под

науч. ред. кан. пед. наук, доц. Н. В. Михалковича. – Гродно : ГрГУ, 2013. – 291 с.

3. Ковалевич, М. С. Народные традиции в развитии семейно-бытовой культуры детей :

пособие / М. С. Ковалевич, И. А. Швед. – Брест : БрГУ, 2013. – С. 5-14; 58-97.

242

М. М. Садовская (г. п. Белыничи, Беларусь)

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КАК ПЕРВАЯ СТУПЕНЬКА В ФОРМИРОВАНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В современном обществе в настоящее время все большую актуальность

приобретает вопрос становления успешной личности, уверенно адаптирующейся к

изменяющимся условиям современного мира. Одним из критериев успешности

человека является его профессиональное самоопределение. Проблема выбора

профессии сопровождает человечество не одно столетие. Ведь, как говорил Антон

Павлович Чехов, без труда не может быть чистой и радостной жизни. А выбор

профессии, которая приносит радость и удовлетворение, является для молодого

человека одним из главных в жизни.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учащихся к осознанному

выбору профессии, а профориентационная работа – одна из важнейших составляющих

образовательного процесса. Таким образом, необходимо организовать

систематическую и целенаправленную профориентационную работу на протяжении

всего времени обучения в школе. Формирование готовности к сознательному выбору

профессии необходимо начинать еще в начальных классах. Конечно, вопрос выбора

жизненного пути интересует подростка, когда он задумывается о выборе

специальности и профессионального учебного заведения. Но фундамент

профессионального самоопределения должен формироваться на основе конкретных

представлений о мире профессий, полученных в младшем школьном возрасте. Это

связано с тем, что еще до начала подросткового возраста дети впитывают информацию

о различных профессиях, играя со сверстниками, пытаются имитировать действия

учителя, врача, водителя и др. Из этого можно сделать вывод: чем больше профессий

будет знакомо ребенку, тем меньше ошибок он совершит в дальнейшем при выборе

жизненного пути.

Цель данной работы – формирование представлений о мире профессий, о

понимании роли труда в жизни человека.

Задачи профориентационной работы в начальных классах:

развитие у учащихся интереса к учебно-познавательной деятельности;

формирование ценностного отношения к труду, понимания его роли в жизни

человека и общества;

воспитание уважения к различным видам труда;

формирование психологии трудящегося человека (потребность в труде,

владение трудовыми умениями и навыками);

воспитание чувства долга, ответственности, организованности и

дисциплинированности [1, с. 1].

Профориентационная работа в процессе обучения в начальной школе может

проводиться на всех учебных предметах, что я и использую в своей работе начиная с

первого класса. В курсе «Введение в школьную жизнь» знакомлю ребят не только с

профессией учителя, но и с другими профессиями на основе игры «Подбери

инструмент».

На уроках обучения грамоте при изучении новых звуков и букв использую

дидактические игры «Школа», «В магазине» и другие. На уроках русского языка

знакомство с профессиями провожу на разных этапах урока. Например, на минутках

чистописания ребята записывали предложения о знаменитых художниках, писателях,

космонавтах, которые знакомили их с этими профессиями. На этом этапе урока для

привития учащимся ценностного отношения к труду я часто использую пословицы и

243

поговорки о трудолюбии. Во время проведения словарной работы я не только

знакомлю с написанием трудных слов, но и рассказываю ребятам о профессиях,

которые связаны с этими словами. Профориентационную работу провожу и во время

закрепления пройденного материала. Во втором классе по теме «Безударные гласные»

ребята подбирали проверочные слова к профессиям: стр..итель, в..дитель, п..сатель и

другим. Придумывали предложения об этих специальностях.

Для профориентационной работы на уроках русского языка и литературного

чтения часто использую материал по развитию речи. В третьем классе дети писали

сочинение на тему «Профессии моих родителей». В четвертом классе ребята писали

сочинение на тему «Кем я хочу стать», а также составляли сообщение по серии

рисунков «Встреча», в котором рассказывали о профессиях людей, которые пришли на

вечер встречи выпускников.

На уроках литературного и внеклассного чтения учащиеся не только узнают о

различных профессиях, но и учатся ценить и уважать труд других людей. В третьем

классе при изучении рассказа С. Вольфа «Век его я не забуду» кроме знакомства с

профессией клоуна, ребята познакомились с такими моральными качествами, как

отзывчивость, доброта и ответственность. На уроке внеклассного чтения, читая книги

В. Маяковского «Кем быть?» и Дж. Родари «Чем пахнут ремесла», ученики делали

вывод о том, что человек любой профессии ценен и уважаем, а бездельники никогда не

найдут понимание в обществе.

Профориентационную работу на уроках математики я провожу в виде

коротких бесед о профессиях, упоминаемых в условии задачи, а также показа роли и

значения данного предмета в жизни и деятельности людей.

На уроках по предмету «Человек и мир» уже в первом классе, изучая тему «Труд

людей в разные времена года», я знакомила ребят с различными профессиями

сельского хозяйства. В разделе «Человек и общество» рассказывала учащимся о

профессии спасателя. А в четвертом классе в рамках курса «Моя Родина – Беларусь»

при работе с темами «Богатство нашей страны» и «Здесь прошлое с современностью

сошлись» ребята узнали о профессиях, востребованных на различных фабриках,

заводах и предприятиях. Особое место в профориентационной работе отводится урокам

трудового обучения и изобразительного искусства. На этих уроках учащиеся

знакомятся с профессиями эстетического направления, на практике учатся работать с

различными материалами и инструментами. «В процессе труда у ребят воспитывается

коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, аккуратность и точность» [1, с. 2].

Профориентация ведется и во внеклассной работе. Формы и методы ее очень

разнообразны. В силу возрастных особенностей самые маленькие ученики могут

участвовать в различных играх, связанных с изучением различных профессий. Ребятам

нравятся игры «Узнай профессию по описанию», «Кому принадлежат эти вещи?»,

«Профессия на букву…» и другие. С помощью игр можно объяснить ребенку, какими

качествами и знаниями нужно обладать, чтобы работать в интересующей его

профессии. Важны для ребят встречи с представителями различных профессий,

родителями, которые могут рассказать о своей работе, ответить на вопросы детей. В

третьем и четвертом классах ребята сами готовят рассказы о профессиях своих

родителей, приносят фотографии.

Одной из форм профориентационной работы является экскурсия. Особый

интерес у учеников вызывает знакомство с рабочим местом их родителей. Результатом

подобного мероприятия могут стать не только новые знания о профессиях, яркие

впечатления от коллективной поездки, интересные фотографии, но и гордость

конкретного ученика за родителей, профессии которых являются значимыми для

современного общества. Посетив магазин, ребята понаблюдали за работой продавца.

244

На экскурсии в части МЧС познакомились с профессией спасателя. В ходе экскурсии в

больницу ребята больше узнали о профессии врача и медсестры.

В рамках классных и информационных часов проводились познавательные

мероприятия «Труд людей осенью», «Профессии сельского хозяйства», «Цена

ломтика». Для профориентационной работы используется и потенциал шестого

школьного дня. В его рамках ребята участвовали в конкурсах рисунков «Профессии

моих родителей», «Кем я хочу стать?», конкурсах поделок и открыток к

профессиональным праздникам.

Формирование у младших школьников положительного отношения к трудовой

деятельности невозможно без привлечения их к общественно полезному труду. В его

рамках ребята дежурят в классе, выполняют классные поручения, благоустраивают

пришкольную территорию, участвуют в сборе вторсырья и многое другое. К

окончанию начальных классов ребенок должен владеть информацией о мире

профессий, уметь самостоятельно подготовить развернутое описание профессии, уметь

самостоятельно добывать новую информацию при помощи дополнительной

литературы, уметь определять способности, которые необходимы для конкретной

профессии. Таким образом, «воспитать учащихся коллективистами, приучить их к

труду и ответственности, учить уважать и ценить труд взрослых, показать

общественную значимость их коллективного труда, ощутить причастность к делам всей

страны и пробудить желание самим принять посильное участие в улучшении

окружающей жизни» [1, с. 2] – одна из главных задач учителя. Список использованных источников

1. Ларисова, Е. В. Справка по результатам проверки эффективности работы учителей

начальных классов по формированию профессионального самоопределения младших

школьников в учебном году / Е. В. Ларисова // Пачатковае навучанне. – 2012. – № 11. –

С. 1-2.

И. А. Сѐмкина (Витебск, Беларусь)

ПАРТНЕРСТВО КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ

В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ

Проблема формирования ценностного отношения к семье сегодня стоит

особенно актуально, в связи с социально-экономическими преобразованиями,

происходящими в обществе. Семейно-брачные отношения среди молодых людей

перерастают в такие социальные явления, как сожительство и гостевые браки;

приемлемость развода можно отметить и в статистических данных (в 2003 г. на 69 905

браков приходилось 31 679 разводов, в 2013 г. на 87 127 браков – 36 105 разводов) [8].

Как показали проведенные нами исследования среди учащейся молодежи (с 2009 –

г. Пинск; с 2011 – г. Витебск), на фоне традиционного стремления выйти замуж у

девушек 15-18 лет наблюдается спокойное и даже одобряемое отношение к разводу и

нейтральное отношение к такой форме, как сожительство. Выбор между

«хранительницей семейного очага» и карьерным ростом чаще смещается в сторону

второго. Желание иметь детей у будущих матерей, тем не менее, сопряжено с

нежеланием отказывать себе в своих личных потребностях [10, с. 103].

Становится все более очевидным, что традиционные формы и методы

формирования ценностных ориентаций у подрастающего поколения себя изжили. В

качестве альтернативы нам видится возможность использования социально-

педагогического потенциала социально-культурной деятельности и учреждений

дополнительного образования.

Выделение сущностных характеристик партнерства в педагогическом процессе

привело нас к необходимости конкретизации терминов: «взаимодействие»,

245

«сотрудничество», «партнерство». Так, в философском энциклопедическом словаре

«взаимодействие» определяется, как «категория, отражающая процессы воздействия

объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния,

взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [9, с. 88]. В

педагогическом словаре «взаимодействие» характеризуется как «процесс воздействия

индивидов, социальных групп, институтов или общностей друг на друга в ходе

реализации интересов» [7, с. 253]. Психологическая трактовка данного понятия –

«всеобщая форма связи предметов и явлений действительности и отражение

взаимосвязей действительности в сознании человека» [3, с. 29]. В исследовании

А. С. Белкина термин «сотрудничество» установлен как «совместная деятельность,

направленная на достижение поставленных единых целей; четкое разграничение

функций сотрудничающих сторон; взаимная помощь в реализации поставленных задач,

достигающих цели» [2]. В контексте нашего исследования заслуживает внимание

позиция Т. И. Александровой о том, что социальное партнерство в образовании – это

процесс взаимодействия, при котором представители различных социальных групп,

имеющих собственные интересы в сфере образования, организуют совместную

деятельность для повышения данного взаимодействия [1]. Такой же точки зрения

придерживается В.Ю.Выборнова, отмечая, что любой социальный институт может

превратиться в центр взаимодействия, опираясь на имеющийся у него потенциал и

инициируя развитие нового типа отношений [5].

Отметим, что учреждения социокультурной сферы и дополнительного

образования имеют характерные общие особенности, способствующие не только

успешности деятельности в формировании ценностного отношения к семье, но и

позволяющие наиболее эффективно организовать данное партнерство:

социокультурная деятельность опирается на более широкий, чем в учебных

заведениях, арсенал форм, средств и методов приобретения знаний, навыков и умений;

она продолжает, дополняет и углубляет те знания и ту информацию, которую учащиеся

получают в учебных заведениях и из других источников;

информационно-просветительная функция не связана с определенным

регламентом, установленным и обязательным в учебных заведениях, а основана на

добровольности, инициативе, самодеятельности;

данные учреждения обеспечивают более полное удовлетворение

разнообразных индивидуальных досуговых интересов, запросов и предпочтений

участников образовательного процесса [4, с. 100].

Данные особенности позволяют нам выделить общую структуру системы

партнерства, которая включает в себя цель, объекты и субъекты, принципы, функции,

формы, механизмы, результат и потенциал.

Одним из основополагающих документов для организации данного вида

партнерства в нашем исследовании является Типовая программа дополнительного

образования детей и молодежи [6]. Деление на шесть профилей (культурно-досуговый,

социально-педагогический, технический, туристско-краеведческий, эколого-

биологический, художественный) позволяют комбинировать культурно-досуговый и

социально-педагогический для решения поставленных нами задач. В качестве

потенциальных субъектов взаимодействия в г. Витебске и Витебской области со

стороны социокультурной сферы можно выделить: филиалы Центральных

библиотечных систем, музеи, клубные учреждения, театры, кинотеатры; со стороны

учреждений дополнительного образования: в г. Витебске – 2 Дворца творчества детей и

молодежи и 4 Центра; в Витебской области – 23 Центра творчества детей и молодежи в

районных центрах (Бешенковичи, Браслав, Верхнедвинск, Россоны, Сенно, Дубровно и

т. д.), Центры туризма и краеведения детей и молодежи (2 – Орша, Подсвилье

246

Глубокского райна) и Районный эколого-биологический центр детей и молодежи

(Орша).

Непосредственно в рамках нашей опытно-экспериментальной работы,

реализацию которой мы осуществляли не только в г. Витебске, но и г. Пинске

Брестской области, были взяты следующие субъекты из выше перечисленных: г. Пинск

Брестская область – Центр Дружественный подросткам «Надежда» (УЗ «Пинская

центральная поликлиника» Филиал «Детская поликлиника»); Пинская городская

центральная библиотека; Полесский драматический театр; УО «Пинский

государственный колледж культуры»; в г. Витебске – УО «Витебский государственный

колледж культуры и искусств»; Витебская детская центральная городская библиотека

им. Гайдара; Национальный академический драматический театр имени Я. Колоса;

учреждение культуры «Витебский областной краеведческий музей». Учащиеся

УО «Пинский государственный колледж культуры» и УО «Витебский государственный

колледж культуры и искусств» являлись непосредственными участниками проводимой

работы. Логически выстроенная педагогическая программа каждого из названых

субъектов взаимодействия, исходя из специфики их деятельности, представляла собой

комплекс различных форм, средств и методов работы, осуществляемых в контексте

заданного проблемного поля во взаимодействии с учреждениями дополнительного

образования.

В практике деятельности учреждений социокультурной сферы досуг

рассматривается как фактор социализации подрастающего поколения, как культурно-

образовательное пространство, в котором имеется возможность свободного выбора

форм и видов познания, общения. Благодаря социально-историческому опыту учащаяся

молодежь имеет возможность освоить общественный социально-творческий опыт,

приобрести навыки воспроизводства социальных связей и личностных качеств,

необходимых для жизни, овладеть некоторыми знаковыми системами, созданными

человечеством, нормами и правилами поведения, социальными ролями, приобщиться к

духовности и традициям белорусского народа.

Учреждения дополнительного образования могут предоставить социально-

педагогическую составляющую и их основная деятельность ориентирована на

формирование у учащихся культуры досуга, мотивацию к творчеству и самопознанию,

способствует удовлетворению интересов в различных областях знаний и творческой

деятельности.

В качестве задач учреждений дополнительного образования выделены: развитие

творческих, интеллектуальных, физических способностей учащихся; развитие

эмоциональной сферы, воспитание культуры общения, поведения, речи; укрепление

здоровья; создание условий для социальной адаптации и стимулирование социальной

активности; развитие социально-психологической компетентности, адекватного

эмоционально-волевого состояния; содействие формированию инициативности,

активной позиции, социально зрелой и творческой личности, способной быть

субъектом своей жизнедеятельности; воспитание гражданственности, патриотизма,

уважения к правам, свободам и обязанностям человека [6]. Поставленные задачи

находят отражение и в нашей цели исследования: формирование ценностного

отношения учащейся молодежи к семье. Только через достижение данных задач

можно говорить о готовности подрастающего человека к принятию ответственности за

будущие полноценные семейно-брачные отношения.

Принципы, выделенные в программе дополнительного образования детей и

молодежи, находят согласование и с принципами нашего исследования:

культуросообразности (максимальное использование в образовательном процессе

культуры той среды, общества, региона, нации, страны); природосообразности (учет

247

возрастных, физических, физиологических, психологических особенностей учащихся,

их социального развития); сочетания индивидуального подхода и коллективного

характера в образовательном процессе (организация такой работы с учащимися,

которая требует от каждого умения сотрудничать, координировать совместные

действия, быть активным); сотрудничества и диалогичности (равноправное

взаимодействие педагога и учащихся в реализации программы). Однако кроме

выделенных, мы обозначим и принцип социального взаимодействия, который

реализуется через следующие требования: выявлять и учитывать интересы сторон,

отражать в содержании процесса формирования ценностного отношения к семье

согласованные требования социальных партнеров; отбирать формы, методы и средства

управления социально-педагогическим процессом с учетом фактора

заинтересованности не только педагогов и учащейся молодежи, но и других социально-

культурных партнеров; систематически осуществлять контроль результативности

управленческих воздействий по критерию заинтересованности партнеров.

Под механизмом социально-культурного партнерства мы понимаем способы

сознательного регулирования взаимоотношений между субъектами, т. е. «систему

взаимодействий, формирующих правила, порядки, соглашения социальных партнеров и

регулирующих их отношения» [5, с. 81].

Действующие партнерские отношения, изучаемых нами субъектов

социокультурного партнерства, дают нам возможность сделать выводы об

эффективности их деятельности в проблеме формирования ценностного отношения

учащейся молодежи к семье. Данное взаимодействие предоставило спектр новых форм

и методов работы, позволило раскрыть дополнительные возможности использования

традиционных форм работы с подрастающим поколением. Список использованных источников

1. Александрова, Т. И. Взаимодействие ДОУ с другими социальными институтами /

Т. И. Александрова // Управление дошкольными образовательными учреждениями. – 2003. –

№ 4. – С. 29-32.

2. Васильева, Р. М. Социальное партнерство как фактор профилактики девиантного поведения

подростков : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Р. М. Васильева. – Чебоксары, 2006. – 213 с.

3. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь / М. И. Еникеев. – М. :

Проспект, 2010. – 560 с.

4. Киселева, Т. Г., Красильников, Ю. Д. Социально-культурная деятельность : учебник /

Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников. – М. : МГУКИ, 2004. – 539 с.

5. Кожурова, О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их

воспитательного потенциала : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Ю. Кожурова. – М.,

2011. – 227 с.

6. Министерство образования Республики Беларусь. Дополнительное образование детей и

молодежи [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://edu.gov.by/main.aspx?guid=6131. –

Дата доступа : 10.11.2015.

7. Педагогический словарь / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М. :

Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.

8. Статистический сборник Республики Беларусь [Электронный ресурс] // – Режим доступа :

http://belstat.gov.by/ofitsialnaya-statistika/otrasli-statistiki/naselenie/demografiya_2. – Дата

доступа : 15.07.2014.

9. Философский энциклопедический словарь / ред. кол. : С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы,

Л. Ф. Ильичев [и др.]. – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.

10. Ятусевич, И. А. Социокультурное партнерство как фактор формирования ценностного

отношения к семье у девушек-подростков / И. А. Ятусевич, Н. В. Самерсова // Вестник

Витебского государственного университета. – 2012. – № 5 (71). – C. 103-107.

248

Л. Е. Старовойтов, Т. А. Старовойтова (Могилев, Беларусь)

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

ПРЕДМЕТОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ И ФИЗИКИ

В настоящее время стремительно возрастает роль образования, усиливается его

влияние на все сферы социальной жизни. Происходит усиление роли знаний в

общественном развитии, информация постепенно превращается в основной капитал,

что принципиально меняет роль образования в структуре общественной жизни, его

цели и приоритеты.

Современный уровень развития общества предъявляет новые требования к

подготовке выпускников школ. Им предстоит конкурировать на рынке труда,

постоянно совершенствоваться в профессии, психологически готовиться к иному виду

профессиональной деятельности, проявляя при этом предпринимательскую

активность, умение реализовать себя в различных видах деятельности. В этой ситуации

необходимо существенно переосмыслить цели и задачи образовательного и

воспитательного процесса школы, создать условия для формирования и

самореализации компетентного, творческого, развивающегося человека, способного к

адаптации в быстро изменяющейся обстановке. В связи с этим задачей школьного

обучения в настоящее время стало не только всестороннее и гармоничное развитие

личности ребенка, но и подготовка его к вступлению в самостоятельную жизнь,

нахождение своего места в социуме и профессиональном сообществе. Поэтому

проблема выстраивания более ранней профориентационной работы в школе в

современных условиях является одной из самых актуальных тем школьного

реформирования. Готовить школьников к будущей успешной профессиональной

деятельности – значит развивать и формировать у них те интеллектуальные,

творческие и личностные качества, которые обеспечат им продуктивное вхождение в

выбранный ими самостоятельно дальнейший образовательный маршрут,

самообразование и саморазвитие в нем, развитие творческой готовности к предстоящей

производственной деятельности.

Педагогическая практика показывает, что начиная со старшего подросткового

возраста обучение должно быть построено в значительной мере с возможностью

реализации подростками своих интересов, способностей и дальнейших жизненных

планов. В этот период ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная,

благодаря которой у подростков развиваются потребность в труде, профессиональные

интересы, склонности, способность строить жизненные планы, что, в свою очередь,

актуализирует проблему профессионального самоопределения. В современной школе

при организации учебно-воспитательного процесса профориентационная работа

связывает систему образования с экономической системой, а личностные интересы и

потребности учащихся – с их будущим.

Мы считаем особо значимым в системе профориентационной работы

деятельность учителя-предметника (учителя математики и физики), а содержание

школьных курсов математики и физики, представленное в учебниках, являющихся

основным и неотъемлемым средством обучения, позволяет придать

профориентационной работе систематический, а не эпизодический характер. В

подготовке будущих учителей математики и физики должны быть раскрыты

профориентационные возможности этих предметов и показана возможность

реализации их в урочной и внеклассной работе.

Профессиональная ориентация учащихся на уроках физики и математики

возможна посредством решения профессионально ориентированных задач с

использованием и объяснением специфических терминов и обозначений,

249

реалистичных числовых данных. При этом у учащихся должна быть свобода выбора

фабулы задачи (с одинаковой математической моделью, но различным практическим

содержанием). На этапе мотивации необходимо усиление практической значимости

изучаемого материала за счет использования большого количества примеров

конкретных практических ситуаций, которые будут нести не только мотивационную,

но и профориентационную функцию. Значимой является также самостоятельная работа

учащихся по составлению практических задач на усвоение как одного компонента

содержания, так и целой конкретной темы, что позволит получить информацию о

профессиональных предпочтениях учащихся.

Отразить гуманитарный потенциал физики можно в процессе решения

физических задач общекультурного содержания, раскрывающих взаимосвязь и

взаимообусловленность науки и искусства. Учащиеся осознают необходимость

физических знаний для специалистов разных направлений: художников, писателей,

музыкантов, скульпторов, архитекторов и т. п. В процессе решения задач с

техническим содержанием отражается техническая сторона предмета «Физика»,

раскрывается специфика технических профессий, осуществляется ориентация на

технические направления обучения.

Реализация принципа дифференцированного подхода позволяет сконструировать

курс физики и математики с учетом способностей, интересов и профессиональных

намерений учащихся, используя различные типы физических и математических задач.

Подготовка учителя, способного решать задачи профессиональной ориентации учащихся

средствами своего предмета, является важным элементом профессиональной подготовки

будущего специалиста. Возможный вариант проведения такой работы представлен в

предлагаемом сообщении.

Е. Л. Старовойтова (Могилев, Беларусь)

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ НА ЭТАПЕ

МОТИВАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДОПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Реализация направленности обучения школьным дисциплинам на полноценную

актуализацию мотивационного компонента учебной деятельности учащихся

предполагает постановку перед школой задачи научить школьников «хотеть учиться»

той или иной дисциплине. Мотивация является первым этапом учебной деятельности,

влияющим на весь дальнейший ее ход и результаты. Проблеме мотивации вообще и

учебной мотивации, в частности, уделяется большое внимание в научных трудах

педагогов и психологов (А. Г. Леонтьев, Р. С. Немов, В. В. Давыдов, А. К. Маркова,

Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.). В педагогике интерес к данной проблеме

непосредственно связан с возникновением и развитием новых «мотивационно

ориентированных» концепций обучения, требующих учета потребностно-

мотивационного компонента личности учащегося (проблемного обучения,

развивающего обучения, личностно-ориентированный и дифференцированный

подходы к процессу обучения, концепция учебной деятельности). В педагогических

исследованиях, затрагивающих задачу формирования мотивации учения, параллельно

рассматриваются проблемы развития познавательного интереса к предмету,

активизации познавательной деятельности учащихся, гуманизации и гуманитаризации,

дифференциации процесса обучения. Анализ научной психолого-педагогической и

методической литературы по проблеме мотивации в целом и мотивации учебной

деятельности, в частности, раскрывает многоаспектность в изучении данной проблемы,

расширяет и углубляет представление о природе мотивации, ее структуре, а также

условиях, путях и средствах ее формирования.

250

При дифференцированном обучении математике очень важно уже на этапе

мотивации осуществлять учет индивидуальных особенностей учащихся. При

конструировании этапа мотивации, прежде всего, надо учитывать особенности

познавательных интересов учащихся, их характер (аморфные, широкие и стержневые)

и направленность (интерес может проявляться либо к научно-теоретическим основам

знаний, либо к их практическому использованию). Если у учащихся наблюдается

стержневой интерес к математике, то на этапе мотивации можно предлагать задачи с

чисто математическим содержанием. Если у учащихся познавательный интерес

является стержневым по отношению к другим дисциплинам естественного или

гуманитарного циклов, то для них полезно в качестве мотивационных создавать

ситуации, разрешение которых, во-первых, требует знаний из интересующих их

областей, а во-вторых, дает способ решения новых видов задач из этих областей. При

этом эффективными оказываются творческие самостоятельные работы, связанные с

историей открытия того или иного математического факта. Например, при изучении

теоремы Пифагора можно предложить подготовить сообщения по темам «Школа

Пифагора», «Различные способы доказательства теоремы Пифагора». Для учащихся,

отдающих предпочтение естественным наукам, можно предлагать задачи, требующие

применения разнообразных естественнонаучных знаний. При наличии у ученика

широкого познавательного интереса в качестве мотивационных могут быть

предложены как задачи, сюжет которых взят из отдельных интересующих его областей,

так и задачи с межпредметным содержанием. Если же интерес к математике аморфен

или вовсе отсутствует, то целесообразно использовать задания, привлекающие своей

фабулой и необычностью способа решения. В этом случае важно продемонстрировать

преимущества математических методов над обыденными, житейскими методами.

Если на этапе мотивации особое внимание уделяется направленности

познавательно интереса, то здесь на первое место выходит уже не форма, а сущность

заданий, предлагаемых учащимся. В случае ориентированности интереса на научно-

теоретические основы это могут быть задания на рассмотрение ситуаций, в которых

возникает необходимость в открытии новых фактов, можно использовать задачи и

упражнения, включающие элементы исследования. Например: «Известно, что квадрат

любого целого числа при делении на 3 дает остаток 0 или 1, а при делении на 5 дает

остаток 0, 1 или 4. Найдите все натуральные числа k такие, что остаток от деления

квадрата любого целого числа на k тоже квадрат».

Для учащихся с практической направленностью познавательного интереса

нужно показать, с одной стороны, реальность ситуации в решаемой задаче,

возможность применения полученных знаний в повседневной жизни, с другой –

возникновение задачи из практической деятельности, возможность встречи с

ситуацией, описанной в задаче, в быту или на производстве. Например: «Определите

потери хлеба в нашей республике, если каждый человек оставит недоеденным пол-

ломтика. Масса одного ломтика хлеба приблизительно равна 56 г».

При учете индивидуальных особенностей познавательного интереса учащихся

для реализации дифференцированного подхода на этапе мотивации необходимо

сочетать индивидуальную и групповую формы работы, включать мотивационные

задания в содержание домашних заданий, предшествующих уроку по изучению новой

темы. В предлагаемом сообщении показано, каким должно быть содержание учебных

материалов, используемых на этапе мотивации при допрофильном обучении

математике, чтобы удовлетворить и различным характерам, и разным направленностям

познавательных интересов учащихся.

251

Т. С. Судорева (Могилев, Беларусь)

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Каждому гражданину нашей страны предоставляется право на выбор профессии.

Для этого к моменту окончания школы обучающиеся должны адекватно оценить свои

способности и соответствовать требованиям, которые предъявляются к той или иной

профессии. Основная сложность профессионального выбора заключается в правильном

определении баланса склонностей, способностей и общественного спроса на ту или

иную профессию, а также в сопоставлении психологических качеств человека с

качествами, необходимыми для выбираемой профессии. От правильного выбора

зависит благополучие и дальнейшая судьба каждого, так как рынок труда, особенно

современный, диктует свои условия.

Сегодня на рынке труда стали востребованными рабочие профессии. Однако

обучающиеся продолжают выбирать престижные специальности, которые не всегда

востребованы на рынке труда, а следовательно выпускники, получившие высшее и

среднее специальное образование, остаются безработными либо работают не по своей

специальности. Все это сказывается на эффективности экономического развития

страны, ведет к появлению избытка специалистов в одних отраслях и дефицита

отдельных специалистов в других.

Специалистами управления мониторинга качества образования Национального

института образования с 2012 по 2014 год осуществлялись исследования

эффективности профориентационной работы в учреждениях общего среднего

образования, по результатам которых были подготовлены материалы. Согласно им

подтвердился тот факт, что наиболее популярными среди учащихся выступали

профессии врача и программиста, а также достаточно часто выбирались профессии

инженера, строителя или экономиста. В большинстве случаев их профессиональный

выбор был обусловлен личными желаниями и мечтами о своей будущей профессии [1].

Согласно этим же исследованиям основными мотивами выбора будущей

профессиональной деятельности выступали:

желание реализовать свои способности, приносить пользу людям (48-49 %);

много зарабатывать и стремление сделать хорошую карьеру (37-38 %);

привлекает образ жизни, связанный с той или иной профессией (39 %);

мнение родителей учащихся (50 % ответов).

Учащиеся склонны были рассматривать для себя возможность получения и

рабочей специальности как первой ступеньки в своей профессиональной карьере (31 %)

либо вообще не рассматривали данный вариант (32 %). Главной мотивацией получения

среднего специального или профессионально-технического образования является

желание быстрее приобрести профессию и зарабатывать своим трудом [1].

Многие учащиеся не имеют четких знаний о том, что представляют собой

рабочие профессии, как планировать свою профессиональную карьеру, хотят работать

в более комфортных условиях. И их в данном выборе поддерживают родители.

Эффективность профориентационной работы в учреждениях образования чаще

всего оценивается по показателям поступлений и трудоустройства учащихся. Поэтому

профориентационная работа, проводимая в современном учреждении образования,

должна оказать самое непосредственное влияние на четкое представление о сфере той

или иной деятельности, рациональном распределении трудовых ресурсов, выборе

жизненного пути молодежи. Одним из важнейших направлений в работе современной

школы является профессиональная ориентация обучающихся, которая поможет

оценить свои возможности, способности и выбрать профессию, которая станет делом

всей его жизни. Она включает в себя деятельность по следующим направлениям:

252

– профессиональное просвещение, включающее профессиональное

информирование, профессиональную пропаганду и профессиональную агитацию;

– предварительная профессиональная диагностика, направленная на выявление

интересов и способностей личности к той или иной профессии;

– профессиональная консультация, нацеленная в основном на оказание

индивидуальной помощи в выборе профессии со стороны специалистов-

профконсультантов;

- профессиональный отбор (подбор) с целью выбора лиц, которые с наибольшей

вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с

нею трудовые обязанности;

– психолого-педагогическое сопровождение профессионального

самоопределения;

– профессиональное воспитание, которое ставит своей целью формирование у

учащихся чувства долга, ответственности, профессиональной чести и достоинства

[2; 34].

Сегодня очень важно дать обучающимся весь спектор информации по

профессиональной подготовке, научить их соотносить свои возможности с

требованиями, предъявляемыми к той или иной профессиональной деятельности,

сформировать потребность в четком осознании и оценке своей профессиональной

ориентации (для успешного освоения профессии и в дальнейшем эффективного

выполнения своих профессиональных обязанностей), помочь определить их

профессиональную пригодность к определенной профессии (на основе исследования

здоровья, физиологических и интеллектуальных способностей).

При проведении профориентационной работы, формировании мотивации

получения рабочих профессий можно акцентировать внимание учащихся на том, что

приобретение данных специальностей помогает быстрее включиться в

профессиональную деятельность и зарабатывать своим трудом, что не исключает в

дальнейшем получения высшего образования и карьерного роста в выбранной

профессиональной сфере [1]. Список использованных источников

1. Организация профориентационной работы в учреждениях общего среднего образования

[Электронная версия]. – Режим доступа : http://adu.by/wp-

content/uploads/2014/quality/r2.pdf. – Дата доступа : 27.10.15.

2. Профессиональная ориентация учащихся : учебное пособие для студентов педагогических

институтов / под ред. А. Д. Сазонова. – М. : Просвещение, 1988. – 223 с.

253

О. В. Филипенко (Могилев, Беларусь)

РЕПРОДУКТИВНО-ПРОДУКТИВНЫЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Для планирования эффективной деятельности учащихся на занятиях по

математике педагогу необходимо знать уровень математического развития

обучающихся. Очевидно, что все первокурсники профессионально-технических и

средних специальных учреждений образования имеют разный уровень исходной

математической грамотности, уровень обучаемости, уровень познавательного интереса

к изучению математики. Перед нами стояла задача: изучить исходный уровень

математической грамотности учащихся профессиональных учебных заведений города

Могилева и Минска, специальности которых относятся к направлению образования

«Вычислительная техника».

«Под математической грамотностью человека понимаем достаточно высокий

уровень образовательных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающий

удовлетворение определенного круга потребностей» [1, с. 339]. Для изучения

исходного уровня математической грамотности учащихся профессиональных учебных

заведений нами проведено исследование, в которое были включены три учебных

заведения города Могилева (Могилевский государственный политехнический колледж,

Могилевский государственный экономический профессионально-технический

колледж, Могилевский государственный социально-гуманитарный колледж УО «МГУ

имени А. А. Кулешова») и Минский государственный высший радиотехнический

колледж. В констатирующем эксперименте участвовало 300 учащихся первых курсов,

которым предстояло изучить учебный материал по математике, соответствующий

типовой учебной программе за курс X-XI классов.

Обучающимся предлагалось решить 10 заданий по алгебре и геометрии за курс

базовой школы. Их специфика заключалась в следующем: задачи составлены парами и

каждая из них имеет определенную тематику. В каждой паре было задание, для

решения которого требовалось минимальное количество умственных операций и

умение действовать по образцу (репродуктивный тип деятельности). Уровень второго

задания в каждой паре был выше, для его решения необходимо совершить больше

умственных операций, использовать ряд математических понятий и утверждений

(репродуктивно-продуктивный тип деятельности). Приведем условия заданий, которые

предлагалось решить учащимся.

1. Вычислите: .

2. Вычислите: .

3. Упростите выражение: .

4. Упростите выражение: .

5. Найдите площадь прямоугольного треугольника с катетами, равными 3 см и

6 см.

6. Найдите радиус окружности, описанной около треугольника со сторонами

6 см, 8 см, 10 см.

7. Найдите корни уравнения: х2–х–х=0.

8. Найдите корни уравнения: х4+6х

2–40=0.

9. Решите неравенство: 5х–3≥х+5.

10. Решите неравенство: .

254

На диаграмме отразим результаты исследования исходного уровня

математической грамотности учащихся (рис.1).

Рисунок 1 – % учащихся, верно выполнивших задания

Охарактеризуем каждое задание самостоятельной работы. Задания 1-2 на

вычисление. Второе задание отличается от первого тем, что для его решения

необходимо совершить большее количество математических операций, причем более

высокого порядка сложности. Необходимо отметить, что не все учащиеся помнят

правило возведения числа в отрицательную степень. Основной ошибкой обучающихся

является извлечение корня из каждого числа разности. К выполнению задания № 1

приступили 94 % (с округлением до целых) учащихся, а верно его решили 58 %, к

выполнению второго задания приступили 65 %, а справились с выполнением

только 21 %.

Задания № 3-4, в которых перед обучающимися стояла задача упростить

выражение, полностью правильно не выполнил никто. Учащиеся допустили одну и ту

же ошибку: при решении не указали, что знаменатель дроби не может быть равен нулю.

При этом в задании № 3 верно произвели сокращение 91 % обучающихся, а в задании

№ 4 – 35 %. Задание № 4 вызвало большее затруднение у обучающихся по сравнению с

заданием № 3, так как в своем составе имело три дроби, которые необходимо было

привести к общему знаменателю. Основная ошибка при решении данного номера –

неверное раскрытие скобок при умножении выражения на – 1.

Задания № 5-6 представлены как геометрические. В первом необходимо было

вычислить площадь прямоугольного треугольника, зная два катета. С ним справились

75 % учащихся, а приступили к выполнению 89 %. Деятельность, которую совершали

обучающиеся при решении задания № 5, относится к репродуктивному типу. В задании

№ 6 требовалось найти радиус описанной около треугольника окружности, зная три

стороны. Деятельность, которую осуществляли учащиеся при выполнении задания № 6,

относится к репродуктивно-продуктивному типу, если реализовать рациональное

%; №1 Основной

%; №2 Основной

%; №3 Основной

%; №4 Основной

%; №5 Основной

%; №6 Основной

%; №7 Основной

%; №8 Основной

%; №9 Основной

%; №10 Основной

%

№1

№2

№3

№4

№5

№6

№7

№8

№9

№10

255

решение. Большинство учащихся, верно решивших задачу, заметили, что стороны

треугольника пропорциональны сторонам «египетского» треугольника, который

является прямоугольным, и затем воспользовались тем фактом, что радиус описанной

около прямоугольного треугольника окружности равен половине гипотенузы.

Некоторые учащиеся поступили нерационально: сначала нашли площадь треугольника

по формуле Герона, а затем воспользовались формулой для радиуса описанной

окружности R = (где a, b, c – стороны треугольника, S – площадь треугольника). В

результате, выполнили задание 31 % обучающихся, а приступили к выполнению 58 %.

В задаче № 7 учащимся необходимо было решить квадратное уравнение. Найдя

значения корней уравнения по формулам, большинство учащихся решили задание –

78 %, а приступили к решению 92 %. Однако следует отметить, что при вычислении в

нескольких работах были допущены ошибки. В задании № 8 учащимся предлагалось

решить биквадратное уравнение. Основной ошибкой обучающихся было неверное

извлечение корня. Они не учли тот факт, что . Допустили данную ошибку

24 % обучающихся. Часто встречающейся ошибкой учащихся было то, что при

решении задания № 8 они, обозначив переменную уравнения в квадрате за новую

переменную, не возвратились к введенной замене и дали неверный ответ. К решению

задания № 8 приступили 47 % учащихся, но только 9 % верно его решили. Не вызывает

никакого сомнения тот факт, что уровень сложности задания № 8 выше, чем № 7.

В заданиях № 9-10 требовалось решить неравенства. В первом необходимо было

перенести все слагаемые с переменной в одну часть неравенства, а числа – в другую, и

записать ответ промежутком. Это задание правильно выполнили 62 %, а приступили к

нему 74 % учащихся. Типичной ошибкой при выполнении данного задания явилось

несоблюдение правила переноса слагаемого с одной части неравенства в другую. В

задании № 10 учащимся предлагалось дробно-рациональное неравенство.

Обучающиеся были вовлечены в репродуктивно-продуктивную деятельность,

требующую использования знаний и аналитических способностей. Справились с этим

заданием только 11 % учащихся, а приступили к выполнению 47 %.

Необходимо отметить следующее: первые задания каждой пары правильно

выполнили в среднем 55 % учащихся, а вторые – 18 %. Бесспорно, легче и удобнее

выполнять действия по образцу, т. е. использовать при решении лишь репродуктивный

тип деятельности. Вторые задания каждой пары выполнены меньшим количеством

обучающихся, так как для их решения необходимо использовать репродуктивно-

продуктивную деятельность. Она базируется на умении анализировать, комбинировать

несколько алгоритмов при решении заданий, использовать различные преобразования,

делать выводы. Следует добавить, что среднее значение выполняемости всех заданий

300 учащимися составляет 35 %. Это невысокий показатель уровня исходной

математической грамотности.

Решая учебные задачи на занятиях по математике, учащиеся включены в

деятельность. По мнению А. А. Столяра [2], математическая деятельность состоит из

трех аспектов: 1) математизация эмпирического материала (МЭМ); 2) логическая

организация математического материала (ЛОММ), полученного в результате первого

аспекта; 3) применение математической теории (ПМТ). В качестве эмпирического

материала выступают системы объектов из некоторой научной области (химии, физики,

экономики) или объекты окружающей нас среды, которые подвергаются дальнейшему

математическому описанию, систематизации, обобщению, абстрагированию. Далее

исследуется класс моделей, к которому принадлежит полученная в результате первого

аспекта деятельности модель конкретной ситуации, затем строится более общая теория

и применяется на практике. Автор утверждает, что обучение математической

деятельности должно быть активным процессом. «Это означает, что мы должны

256

обучать учащихся не заучивать готовый материал, а открывать математические истины

(открывать для себя то, что уже открыто в науке), логически организовывать добытый

опытным путем математический материал (хотя он уже организован в науке) и,

наконец, применять теорию в различных конкретных ситуациях» [2, с. 56].

А. А. Столяр отмечает, что все перечисленные стадии – это необходимые стадии

математической деятельности.

Для того чтобы у обучающихся формировалась полноценная учебная

деятельность на занятиях по математике, они должны систематически решать учебные

задачи, главная особенность которых заключается в нахождении общего подхода к

частным задачам определенного класса [3]. Рассмотрев на практике все возможные

частные случаи, педагог предлагает учащимся схематически составить общий алгоритм

решения определенного класса задач. Данная деятельность подразумевает применение

умений анализировать и делать выводы, способствует формированию дедуктивного

способа мышления. Таким образом, приобретение знаний и умений учащимися ведется

за счет теоретического обобщения изучаемого материала. Составление общего

алгоритма решения определенного класса задач способствует приобретению

учащимися навыков репродуктивно-продуктивного типа деятельности. Это, в свою

очередь, влечет повышение уровня математической грамотности обучающихся.

Схематическое изображение алгоритма решения определенного класса задач дает

возможность представить аспекты теоретического материала более лаконично, также

составленная блок-схема изучаемого содержания является средством наглядности.

Вовлеченность учащихся в деятельность является основным принципом

деятельностного подхода. По мнению С. Л. Рубинштейна [4], главной задачей обучения

является развитие у обучающихся определенных способностей, необходимых для того,

чтобы самостоятельно добывать знания в учебной деятельности. В современном

обществе с рыночной экономикой и конкуренцией на рынке труда молодому

специалисту недостаточно просто владеть знаниями, умениями, навыками выбранной

профессии. Ему необходимо уметь творчески использовать полученные знания в

практических ситуациях. Учащийся должен быть не пассивным наблюдателем со

стороны, а активным участником той деятельности, в которую он включен. Из всего

выше сказанного можно сделать вывод о том, что феномен деятельности человека

выдвигается на первое место во всех сферах его жизни [5]. В условиях современной

компетентностной парадигмы использование деятельностного подхода является особо

актуальным в обучении математике на всех уровнях образования.

Список использованных источников 1. Майсеня, Л. И. Развитие содержания математического образования учащихся колледжей:

теоретические основы и прикладные аспекты : монография / Л. И. Майсеня. – Минск :

МГВРК, 2008. – 540 с.

2. Стодяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. – Минск: Вышэйшая школа, 1986. –

416 с.

3. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы : сб. науч. тр. / АПН СССР,

НИИ общ. и пед. психологии ; редкол. : В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев. – М. : АПН СССР,

1990. – 189 с.

4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2004. –

713 с.

5. Купавцев, А. В. Деятельностный аспект процесса обучения / А. В. Купавев // Педагогика. –

2002. – № 6. – С. 44-49.

257

Н. В. Чемрук (Могилев, Беларусь)

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ МУЗЫКАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

В РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дополнительное образование детей как сфера неформального образования по

праву рассматривается и как важнейшая составляющая системы образования,

развивается в едином русле со всей системой образования, т. к. только в сочетании

всех типов образования (общего, дополнительного, профессионального) возможно

сформировать единое образовательное пространство. Образовательная среда имеет

большое значение в формировании творческих способностей обучающихся. В нашей

школе дети получают дополнительное музыкальное образование. Ребенок имеет

возможность реализовать себя как творческую личность, участвуя в конкурсах

различного уровня, мастер-классах, праздничных концертных программах и других

формах трансляционной деятельности.

Задача творческого развития обучающихся заключается в том, чтобы, с одной

стороны, систематически и целенаправленно развивать необходимые музыкальные

способности детей, а с другой – формировать потребность в творчестве и общении с

искусством. Нестандартный подход развивает детскую фантазию, воображение,

творческие способности, снимает отрицательные эмоции. Формируется и начинает

работать необходимый и уникальный по своему творческому потенциалу союз

«педагог-ребенок-родители», основу которого составляют полное доверие,

доброжелательность, заинтересованность и общность цели.

Музыкальное направление в системе дополнительного образования несет

интерес детей, родителей, зрительской аудитории к этому виду художественного

творчества. Многие дети мечтают выступать на сцене. Их привлекает исполнение того

или иного артиста, яркие костюмы, театрализация номера. Как важно сегодня

воспитывать молодежь на хороших образцах вокальной музыки, в которой мелодия и

текст обогащают, углубляют друг друга, и песенный образ благодаря этому

приобретает исключительное воздействие на нас. Не случайно песню называют

вечным спутником человека. На протяжении всей нашей жизни она сопровождает нас,

вдохновляет на труд, на подвиги, любовь. Ей мы доверяем лучшие свои чувства, с нею

вместе грустим и радуемся, надеемся и мечтаем. Именно для того, чтобы

сформировать чувство прекрасного, увлечь и помочь детям реализовать свои

творческие способности, в этом назначение и ценность нашего дополнительного

образования. Мы стали партнерами со многими школами города и области и

особенностями нашего взаимодействия стала согласованная образовательная

политика, взаимное сближение, взаимодополняемость, возможность

персонифицированного продвижения обучающегося по индивидуальной

образовательной траектории для эффективного решения современных задач

образования. Творческим потенциалом обладает любой человек, нужно лишь создать

условия для его раскрытия и развития. Предпосылками творческой деятельности

являются: потребность в творчестве, гибкость и критичность мышления, способность

к аналогии и образному воображению, к обобщению иинтуиции. Творческий

потенциал включает такие компоненты, как мотивационно-целевой, содержательный,

операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к

деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он

предполагает наличие у учащихся интереса к определенному виду деятельности,

стремления к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков.

Представлен внешней мотивацией ребенка, обеспечивающей интерес к предмету, и

258

внутренней мотивацией, которая является более значимой для творческой

деятельности. Содержательный компонент включает совокупность знаний, умений,

навыков общеобразовательного характера, способствующих решению творческих

задач.

Операционно-деятельностный компонент основан на комплексе умений и

навыков организации творческой деятельности. Он включает способы умственных

действий и мыслительных логических операций, а также формы практической

деятельности: общетрудовые, технические, специальные. Данный компонент отражает

возможности учащихся в создании чего-то нового и направлен на самоопределение и

самовыражение в индивидуальной творческой деятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент включает: внутренние процессы

осмысления и самоанализа, самооценку собственной творческой деятельности и ее

результатов; оценку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в

творчестве.

Творчество – самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная

гениальность живет в каждом человеке, в каждом есть индивидуальное своеобразие.

Но как часто, уже с детства, ребенок не верит в себя. Поэтом у главная задача

педагога – не убить, а освободить, раскрыть творческие силы в человеке. Учитель

обязан приложить немало усилий, чтобы жизнь ребенка в школе была интересной,

радостной, полной творческого труда. Активизация учебного процесса и мотивация

школьников к учению начинается с диагностирования и целеполагания в

педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель

помнит, прежде всего, о создании положительно-эмоционального отношения у

школьника к предмету, к себе и к своей деятельности. Далее, на втором этапе,

преподаватель создает условия для систематической, поисковой учебно-

познавательной деятельности учеников, обеспечивая условия для адекватной

самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и

самокоррекции. На третьем этапе преподаватель стремится создать условия для

самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой

деятельности с учетом сформированных интересов. При этом преподаватель проводит

индивидуально-дифференцированную работу с учащимся с учетом его опыта

отношений, способов мышления, ценностных ориентации.

Задача педагога состоит в том, чтобы максимально использовать

воспитательные возможности единой образовательной среды и пространства, где

функционирует образовательное учреждение; связать знания с интересами личности;

помочь ребенку занять активную позицию в коллективе и заполнить образовательный

процесс личностно-эмоционально окрашенными событиями; придать общественно

полезную направленность его индивидуальным увлечениям, способностям и

потребностям; организовать совместную деятельность детей и взрослых; вызвать

позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных

реакциях, поведении, деятельности. С другой стороны, задача педагога состоит в том,

чтобы создаваемое им пространство позволяло бы пережить данному школьнику

ситуацию успеха в выбранном виде деятельности. Здесь очень важно эмоционально

положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании. Таким

образом, мы можем говорить о пространстве успеха для ребенка.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность на уроках для

формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется

тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело

личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно

учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение

259

к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой

деятельности. Использование таких методов работы способствует раскрытию

творческого потенциала, обеспечивает развитие и саморазвитие личности школьника.

Музыка как «искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное» является

посредником между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс

общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу, необходимо вызвать у

детей такое чувство, когда музыка для них – это и есть сама жизнь их души. Следует

помнить: обучающийся – это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и

опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его

каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке – важно пробудить

постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

Роль учреждений дополнительного образования в развитии творческого

потенциала учащихся очень велика. Мы формируем современную непрерывную

образовательную среду, обеспечиваем вариативность образования за счет

возможности выбора обучающимися индивидуальных образовательных маршрутов. И

если школьное образование все дети получают в более-менее одинаковом объеме, что

определяется государственным стандартом, то дополнительное образование детей

реализуется исключительно персонифицировано в силу его многообразия и

способствует личностному развитию ребенка.

В заключение хочется отметить, что, развивая систему непрерывного

образования, необходимо использовать потенциал учреждений дополнительного

образования детей, в пределах которых могут быть реализованы разнообразные

персонифицированные образовательные траектории. Это позволит учащимся

приобрести навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей

жизни и обновлять свой профессиональный путь. Это позволит создать

индивидуальную дифференцированную национальную систему непрерывного

образования и дать возможность обучающемуся выбрать персонифицированный темп

продвижения по выбранному образовательному маршруту. Список использованных источников

1. Бердашкевич, А. П. Образовательные стандарты и непрерывное образование /

А. П. Бердашкевич, Н. В. Тихомирова // Народное образование. – 2011. – № 2.

2. Михайлова, М. А. Развитие музыкальных способностей детей : популярное пособие для

родителей и педагогов / М. А. Михайлова– Ярославль : Академия развития, 1997.

3. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев – М. :

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

4. Горский, В. А. Взаимодействие и преемственность формального и неформального

образования в современном муниципальном образовательном пространстве /

В. А. Горский // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы. –

2010.

5. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания / Л. Г. Дмитриева,

Н. М. Черноиваненко. – М. : Академия, 2000.

260

РЕЗОЛЮЦИЯ

международной научно-практической конференции

4 декабря 2015 года, г. Могилев

«Современное образование:

мировые тенденции и региональные аспекты»

4 декабря 2015 года в учреждении образования «Могилевский государственный

областной институт развития образования» прошла республиканская научно-

практическая конференция «Современное образование: мировые тенденции и

региональные аспекты», целью которой являлось содействие выявлению передового

педагогического опыта и разработка системного научно-методического

сопровождения профессионального роста педагогических работников и специалистов

образования.

В работе конференции приняли участие педагогические работники и

специалисты образования Республики Беларусь; администрация учреждений

образования; методисты отделов образования спорта и туризма (управлений

образования); профессорско-преподавательский состав учреждений высшего

образования и дополнительного образования взрослых, научно-методических

учреждений (всего 87 человек).

Международный статус конференции подтверждается участием ученых из

России, Украины, Германии.

Работа конференции была сосредоточена на раскрытии актуальных вопросов

современного образования, профессионального образования и самообразования

педагогических работников в условиях совершенствования образовательной системы

Республики Беларусь; актуализации роли институтов развития образования в научно-

методическом сопровождении повышения квалификации образования педагогических

работников и специалистов образования; выявлении и обобщении передового

педагогического опыта организации образовательной, экспериментальной и

инновационной деятельности в учреждениях образования.

В ходе пленарного заседания и в процессе работы четырех секций конференции

были актуализированы проблемы культурологического и компетентностного

подходов в современном социогуманитарном и естественнонаучном образовании;

научно-методических основ современного образования; современных тенденций в

развитии непрерывного образования; роль учреждений образования в развитии

творческого потенциала и профориентации обучающихся.

Заслушав и обсудив доклады пленарного заседания, подведя итоги работы

секций, участники конференции:

подчеркнули роль культурологического и компетентностного подходов в

совершенствовании современного образования;

отметили особую актуальность научно-методического сопровождения

образовательного процесса;

акцентировали внимание на необходимости разработки содержательных и

методических материалов по развитию творческого потенциала, профориентации

обучающихся, допрофильной подготовке и профильному обучению;

выразили заинтересованность в развитии обмена опытом субъектов

образовательного процесса, создания максимально открытой и гибкой,

привлекательной для педагогов системы научно-методического сопровождения

повышения квалификации педагогов.

Результатом работы конференции стал ряд рекомендаций и предложений:

261

Организациям, осуществляющим дополнительное образование педагогов,

инициировать сетевое взаимодействие институтов развития образования по выработке

общих подходов к определению содержания и качества дополнительного образования

педагогических работников и специалистов образования и распространению

эффективного опыта повышения квалификации.

Обеспечить педагогам и руководителям образовательных учреждений

возможность непрерывного профессионального совершенствования через развитие

сетевых профессиональных сообществ, проведение обучающих семинаров, круглых

столов по обмену опытом и реализации других инновационных форм

профессионального общения, а также через развитие конкурсного движения

педагогов.

Рассмотреть вопрос о создании партнерской сети учреждений образования, с

целью продвижения конструктивных и перспективных идей по повышению качества

образования и активизировать работу по созданию условий для трансляции опыта,

накопленного педагогами в ходе деятельности инновационных площадок.

Кафедрам учреждения образования «МГОИРО» включить в учебно-

программную документацию повышения квалификации педагогов вопросы,

отражающие тенденции современного образования, на занятиях в активных и

интерактивных формах рассмотреть возможность применения конструктивного опыта

в областной образовательной системе.

Учреждению образования «МГОИРО» организовать повышение квалификации

учителей, осуществляющих допрофильную подготовку и профильное обучение.

Отделам образования, спорта и туризма поддержать предложение педагогов о

создании творческих групп по разработке эффективных приемов и средств реализации

культурологического и компетентностного подходов в современных условиях

совершенствования образовательной системы Республики Беларусь.

Отделам образования, спорта и туризма шире привлекать педагогов к участию

в региональных и межрегиональных проектах, семинарах, конференциях и др.

Проводить конференцию «Современное образование: мировые тенденции и

региональные подходы» ежегодно.

Организаторам конференции осуществить рассылку итоговой резолюции

Конференции в учреждения общего среднего образования Могилевской области, а

также заинтересованным учреждениям высшего профессионального образования

Республики Беларусь, по итогам конференции издать сборник материалов.

262

Сведения об авторах

1. Агеева Инна Николаевна, преподаватель по классу фортепиано государственного

учреждения образования «Средняя школа № 33 г. Могилева»

2. Амбрушкевич Татьяна Львовна, учитель русского языка и литературы государственного

учреждения образования «Гимназия г. Осиповичи», учитель-методист

3. Анастасьева Татьяна Александровна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Средняя школа № 11 г. Могилева»

4. Артѐмова Катерина Владимировна, учитель информатики государственного

учреждения образования «Средняя школа № 45»,магистр педагогических наук

5. Атрошенко Ия Петровна, старший преподаватель кафедры дидактики и частных

методик учреждения образования «Могилевский государственный областной институт

развития образования»

6. Безносова Татьяна Николаевна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Средняя школа № 2 г. Горки»

7. Бугаева Елена Владимировна, методист отдела физико-математических и

естественнонаучных дисциплин учреждения образования «Могилевский государственный

областной институт развития образования»

8. Бугаѐва Наталья Николаевна, учитель английского языка государственного учреждения

образования «Средняя школа № 2 г. Горки»

9. Бунакова Олеся Витальевна, учитель истории государственного учреждения

образования «Средняя школа № 1 г. п. Белыничи имени Н. И. Пашковского»

10. Бурак Анна Васильевна, заведующий кафедрой иностранных языков учреждения

образования «Витебский государственный университет имени П. М. Машерова»

11. Вераксо Елена Геннадьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков

учреждения образования «Могилевский государственный университет имени

А. А. Кулешова»

12. Вознюк Александр Васильевич, профессор кафедры дошкольного образования и

педагогических инноваций Житомирского государственного университета имени Ивана

Франко, доктор педагогических наук, доцент

13. Гавриленко Ирина Владимировна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Средняя школа № 2 г. Могилева»

14. Гапанович-Кайдалов Николай Владимирович, доцент кафедры гуманитарных наук

государственного учреждения образования «Гомельский инженерный институт» МЧС

Республики Беларусь, кандидат психологических наук, доцент

15. Гапанович-Кайдалова Екатерина Викторовна, доцент кафедры социально-

гуманитарных дисциплин ИПК и ПК учреждения образования «Гомельский

государственный университет имени Франциска Скорины», кандидат психологических

наук, доцент

16. Гартвик Татьяна Дмитриевна, преподаватель кафедры управления и технологий

образования государственного учреждения образования «Гомельский областной

институт развития образования»

17. Германович Светлана Федоровна, учитель русского языка и литературы

государственного учреждения образования «Романовичская средняя школа Могилевского

района», учитель-методист

18. Гирина Валентина Николаевна, заведующий кафедрой дидактики и частных методик

учреждения образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования», кандидат педагогических наук, доцент

19. Гірына Алена Васільеўна, метадыст аддзела сацыяльна-гуманітарных дысцыплін

установы адукацыі «Магілѐўскі дзяржаўны абласны інстытут развіцця адукацыі»

20. Гнедько Анастасия Вячеславовна, курсант государственного учреждения образования

«Гомельский инженерный институт» МЧС Республики Беларусь

21. Грунтович Тамара Адамовна, учитель истории и обществоведения государственного

учреждения образования «Гимназия № 17 г. Минска»

263

22. Грушова Людмила Дмитриевна, доцент кафедры иностранных языков учреждения

образования «Витебский государственный университет имени П. М. Машерова»,

кандидат педагогических наук, доцент

23. Дельва Ольга Владимировна, директор русской субботней школы (г. Берлин, Германия)

24. Демидова Наталья Ивановна, старший преподаватель кафедры социально-

гуманитарных дисциплин учреждения образования «Могилевский государственный

университет продовольствия»

25. Доросева Татьяна Владимировна, заместитель директора по учебной работе

(музыкальная направленность) государственного учреждения образования «Гимназия

№ 17 г. Минска»

26. Дудаль Наталья Николаевна, старший преподаватель кафедры психологии факультета

психологии и педагогики учреждения образования «Гомельский государственный

университет имени Франциска Скорины», магистр психологических наук

27. Дудкина Лилия Ивановна, учитель иностранного языка государственного учреждения

образования «Средняя школа № 1 г. п. Белыничи имени Н. И. Пашковского»

28. Дьяченко Олег Викторович, проректор по научно-методической работе учреждения

образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования», кандидат философских наук, доцент

29. Евдокименко Николай Леонтьевич, заведующий кафедрой образовательных технологий

государственного учреждения образования «Гродненский областной институт развития

образования», кандидат исторических наук, доцент

30. Жуковская Татьяна Иосифовна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Тетеринская средняя школа» Круглянского

района

31. Заремская Людмила Ивановна, учитель музыкально-теоретических дисциплин

государственного учреждения образования «Средняя школа № 33 г. Могилева»

32. Захожая Нина Николаевна, начальник управления координации повышения квалификации

специалистов воспитательной, социально-педагогической и психологической служб

государственного учреждения образования «Минский городской институт развития

образования»

33. Здорикова Наталья Геннадьевна, старший преподаватель кафедры педагогики детства

и семьи учреждения образования «Могилевский государственный университет имени

А. А. Кулешова»

34. Иванова Ирина Рэмуальдовна, старший преподаватель кафедры психологии учреждения

образования «Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова»

35. Кушнер Ирина Тимофеевна, старший преподаватель кафедры психологии учреждения

образования «Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова»

36. Ильинич Наталья Владимировна, старший преподаватель кафедры специальных

психолого-педагогических дисциплин учреждения образования «Могилевский

государственный университет им. А. А. Кулешова»

37. Искрова Галина Емельяновна, учитель английского языка государственного учреждения

образования «Гимназия № 1 г. Горки»

38. Карпушева Наталья Михайловна, заместитель начальника управления координации

повышения квалификации специалистов воспитательной, социально-педагогической и

психологической служб государственного учреждения образования «Минский городской

институт развития образования»

39. Каштанова Татьяна Васильевна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Средняя школа № 33 г. Могилева»

40. Керножицкая Инна Ефимовна, старший преподаватель кафедры педагогики

учреждения образования «Витебский государственный университет имени

П. М. Машерова»

41. Ковалевич Мария Степановна, доцент кафедры педагогики детства учреждения

образования «Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»

264

42. Козловец Николай Адамович, заведующий кафедрой философии Житомирского

государственного университета имени Ивана Франко, доктор философских наук,

профессор

43. Кольцова Елена Петровна, учитель по классу фортепиано государственного учреждения

образования «Средняя школа № 33 г. Могилева»

44. Корнилова Ольга Владимировна, старший преподаватель кафедры коррекционной

работы на педагогическом факультете учреждения образования «Витебский

государственный университет имени П. М. Машерова»

45. Короткина Анна Ивановна, преподаватель по классу фортепиано государственного

учреждения образования «Гимназия № 17 г. Минска», композитор, секретарь

Белорусского союза композиторов

46. Куликова Виктория Валерьевна, старший преподаватель кафедры специальных

психолого-педагогических дисциплин учреждения образования «Могилевский

государственный университет имени А. А. Кулешова»

47. Куровская Светлана Николаевна, старший преподаватель кафедры педагогики и

психологии детства учреждения образования «Гродненский государственный

университет имени Янки Купалы», магистр педагогических наук

48. Ладутько Марина Владимировна, декан факультета повышения квалификации

педагогических работников и специалистов образования учреждения образования

«Могилевский государственный областной институт развития образования», кандидат

филологических наук, доцент

49. Лазаренко Евгения Валерьевна, методист отдела физико-математических и

естественнонаучных дисциплин учреждения образования «Могилевский государственный

областной институт развития образования»

50. Лапицкий Николай Константинович, старший преподаватель кафедры психологии

факультета психологии и педагогики учреждения образования «Гомельский

государственный университет имени Франциска Скорины»

51. Лунькова Ольга Петровна, учитель белорусского языка и литературы государственного

учреждения образования «Средняя школа № 45 г. Могилева», бакалавр педагогических

наук

52. Ляшук Дмитрий Анатольевич, учитель иностранного языка государственного

учреждения образования «Средняя школа № 1 г. п. Белыничи имени Н. И. Пашковского»

53. Марцова Наталья Михайловна, учитель по вокальным дисциплинам (народное пение)

государственного учреждения образования «Гимназия №17 г. Минска»

54. Матиевская Жанна Александровна, учитель биологии государственного учреждения

образования «Гимназия г. Осиповичи»

55. Матуйзо Екатерина Вячеславовна, магистрант учреждения образования «Витебский

государственный университет имени П. М. Машерова»

56. Меркулова Ольга Николаевна, старший преподаватель кафедры политологии и

социологии учреждения образования «Могилевский государственный университет имени

А. А. Кулешова»

57. Михасѐва Наталья Николаевна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Комсеничский учебно-педагогический

комплекс детский сад-средняя школа»

58. Николаева Валентина Владимировна, доцент кафедры методики преподавания

математики учреждения образования «Могилевский государственный университет

имени А. А. Кулешова», кандидат педагогических наук, доцент

59. Новикова Татьяна Леонидовна, учитель биологии и химии государственного учреждения

образования «Средняя школа № 45 г. Могилева»

60. Орсик Елизавета Викторовна, курсант государственного учреждения образования

«Гомельский инженерный институт» МЧС Республики Беларусь

61. Постанкевич Светлана Александровна, учитель русского языка и литературы

государственного учреждения образования «Гимназия № 17 г. Минска», магистр

гуманитарных наук

265

62. Постникова Марина Анатольевна, заместитель директора по учебной работе

государственного учреждения образования «Гимназия № 17 г. Минска»

63. Прокопенко Любовь Сергеевна, преподаватель государственного учреждения

образования «Гомельский инженерный институт» МЧС Республики Беларусь, магистр

филологических наук

64. Решеткина Инна Викторовна, педагог русской субботней школы (г. Берлин, Германия),

кандидат педагогических наук

65. Романович Татьяна Анатольевна, учитель-дефектолог государственного учреждения

образования «Средняя школа № 3 г. Осиповичи»

66. Рычагова Алла Анатольевна, учитель начальных классов государственного учреждения

образования «Средняя школа № 40 г. Могилева»

67. Садовская Мария Михайловна, учитель начальных классов государственного учреждения

образования «Средняя школа № 1 г. п. Белыничи имени Н. И. Пашковского»

68. Саух Петр Юрьевич, ректор Житомирского государственного университета имени

Ивана Франко, доктор философских наук, профессор

69. Сѐмкина Ирина Александровна, старший преподаватель кафедры социально-

педагогической работы факультета социальной педагогики и психологии учреждения

образования «Витебский государственный университет имени П. М. Машерова»

70. Смоляр Антонина Ивановна, заведующий кафедрой музыкального образования

Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, доктор педагогических

наук, профессор

71. Снопкова Елена Ивановна, доцент кафедры дидактики и частных методик учреждения

образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования», кандидат педагогических наук, доцент

72. Старовойтов Владимир Александрович, преподаватель кафедры правовых дисциплин

учреждения образования «Могилевский институт МВД Республики Беларусь», магистр

педагогических наук

73. Старовойтов Леонид Евгеньевич, декан факультета математики и естествознания

учреждения образования «Могилевский государственный университет имени

А. А. Кулешова», кандидат физико-математических наук, доцент

74. Старовойтова Елена Леонидовна, доцент кафедры методики преподавания

математики учреждения образования «Могилевский государственный университет

имени А. А. Кулешова», кандидат педагогических наук, доцент

75. Старовойтова Ирина Анатольевна, ректор учреждения образования «Могилевский

государственный областной институт развития образования», кандидат педагогических

наук, доцент

76. Старовойтова Тамара Александровна, доцент кафедры методики преподавания

математики учреждения образования «Могилевский государственный университет

имени А. А. Кулешова», кандидат педагогических наук, доцент

77. Старовойтова Татьяна Алексеевна, доцент кафедры дидактики и частных методик

учреждения образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования», кандидат педагогических наук, доцент

78. Суворова Алеся Геннадьевна, магистрант учреждения образования «Витебский

государственный университет имени П. М. Машерова»

79. Судорева Татьяна Семеновна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии

учреждения образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования»

80. Сухановская Наталия Геннадьевна, заместитель директора по учебно-воспитательной

работе государственного учреждения образования «Филатовский учебно-педагогический

комплекс детский сад-средняя школа»

81. Тарасова Анна Михайловна, учитель начальных классов государственного учреждения

образования «Средняя школа № 45 г. Могилева»

82. Толкачѐва Виктория Леонидовна, студент 4 курса факультета социальной педагогики и

психологии учреждения образования «Витебский государственный университет имени

П. М. Машерова»

266

83. Тюко Виктория Викторовна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии

учреждения образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования»

84. Усова Кристина Игоревна, учитель английского языка государственного учреждения

образования «Средняя школа № 2 г. Горки»

85. Филипенко Ольга Владимировна, преподаватель учреждения образования «Могилевский

государственный экономический профессионально-технический колледж», магистр

педагогических наук

86. Хаманеев Владимир Владимирович, лаборант учреждения образования «Могилевский

государственный областной институт развития образования», магистр исторических

наук

87. Чеботаревская Наталья Викторовна, учитель английского языка государственного

учреждения образования «Средняя школа № 2 г. Горки»

88. Чеботаревская Тамара Матвеевна, профессор кафедры методики преподавания

математики учреждения образования «Могилевский государственный университет

имени А. А. Кулешова», кандидат педагогических наук, доцент

89. Чемрук Наталья Валерьевна, учитель по классу хоровых дисциплин государственного

учреждения образования «Средняя школа № 33 г. Могилева»

90. Черномырдина Татьяна Николаевна, аспирант Поволжской государственной социально-

гуманитарной академии

91. Швед Мария Войтеховна, старший преподаватель кафедры коррекционной работы

учреждения образования «Витебский государственный университет имени

П. М. Машерова»

92. Шергилашвили Юрий Константинович, заведующий кафедрой специальных психолого-

педагогических дисциплин учреждения образования «Могилевский государственный

университет имени А. А. Кулешова», кандидат педагогических наук

93. Шилько Ирина Викторовна, учитель математики ГУО «Костюковичская районная

государственная гимназия»

94. Шляцкая Александра Сергеевна, магистрант учреждения образования «Витебский

государственный университет имени П. М. Машерова»

95. Шутов Владимир Владимирович, декан факультета физического воспитания

учреждения образования «Могилевский государственный областной институт развития

образования», кандидат педагогических наук, доцент

96. Щекудова Светлана Сергеевна, доцент кафедры социальной и педагогической психологии

учреждения образования «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»,

кандидат психологических наук

267

СОДЕРЖАНИЕ

Приветственное слово участникам конференции ……………………………………………. 3

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

И. А. Старовойтова Механизмы сетевой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса ….

4

Е. И. Снопкова

Формирование методологической культуры педагога как современная тенденция развития

непрерывного образования …………………………………………………………………………

9

П. Ю. Саух «Тектонические сдвиги» в науке и образовании в условиях информационного общества.

Проблемы и перспективы …………………………………………………………………………

13

В. Н. Гирина Социокультурный контекст современных дидактических процессов …………………………

17

Н. А. Козловец Национальное образование в дискурсе глобализационных процессов ………………………..

21

А.И. Смоляр Тенденции развития самосознания учителя в системе педагогического образования ……….

25

А. В. Вознюк Основные закономерности развития школы и образования ……………………………………

28

Н. Н. Захожая Личностно-профессиональный рост педагогических работников, осуществляющих

воспитательную практику: опыт и перспективы развития ………………………………………

32

Н. М. Карпушева Роль педагогического проектирования в организации социально-педагогического

сопровождения замещающей семьи ………………………………………………………………

35

В. В. Тюко Пути реализации метапредметного подхода в современном образовании ……………………

39

СЕКЦИЯ № 1

Культурологический и компетентностный подходы

в современном социогуманитарном и естественнонаучном образовании

Т. Л. Амбрушкевич Урок русской литературы в зеркале современности ……………………………………………

42

Т. А. Анастасьева Развитие ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка и литературы ……

45

И. П. Атрошенко Особенности организации образовательного процесса на I ступени общего среднего

образования с позиции компетентностного подхода …………………………………………….

48

Т. Н. Безносова Формирование ключевых компетенций учащихся средствами личностно

ориентированного обучения ………………………………………………………………………

52

Е. Г. Вераксо Педагогические условия формирования гражданско-патриотической позиции

студентов как важной составляющей современного образования

(на примере преподавания иностранного языка) ………………………………………………..

55

Н. В. Гапанович-Кайдалов Информационно-психологическая культура личности

как новый ориентир современного образования ………………………………………………….

57

С. Ф. Германович Роль активной оценки в активизации обучения …………………………………………………

60

Т. А. Грунтович Проектная технология как средство развития ключевых компетенций обучающихся ………….

68

Л. Д. Грушова, А. В. Бурак Значение компетентностного подхода в обучении иностранным языкам ……………………..

70

Н. И. Демидова

268

Компетентностный подход в социально-гуманитарном образовании

профильного университета ……………………………………………………………………….

74

Т. В. Доросева, М. А. Постникова Культурологический и компетентностный подходы в обучении и воспитании

как инструмент реализации инновационного проекта ………………………………………….

77

И. Р. Иванова, И. Т. Кушнер Использование технологии «портфолио» в образовательном процессе вуза

как средство развития профессиональных компетенций будущих специалистов …………….

79

Ж. А. Матиевская Использование интерактивных приемов для повышения мотивации

при изучении биологии ……………………………………………………………………………

83

О. Н. Меркулова Компетентностный подход в преподавании школьного предмета «Обществоведение» …….

86

С. А. Постанкевич Воспитание духовно и нравственно зрелой личности на уроках русской литературы

(на примере изучения пьес А. Н. Островского «Бесприданница», «Гроза» и рассказа

А. И. Куприна «Гранатовый браслет») …………………………………………………………..

90

В. А. Старовойтов Значение компетентностного подхода в современном социокультурном образовании ……..

93

И. В. Шилько Инфомационно–коммуникативные технологии как средство формирования ключевых

компетенций учащихся на уроках математики ……………………………………………………

95

В. В. Хаманеев Роль культурологического подхода в изучении религии ……………………………………….

98

В. В. Шутов Современные тенденции в преподавании физической культуры ………………………………

101

СЕКЦИЯ № 2

Научно-методические основы современного образования

Е. В. Артѐмова О применении модульного подхода к созданию электронного средства обучения

на примере изучения физики ………………………………………………………………………

105

А. В. Гірына Сучасныя тэхналогіі візуальнай арганізацыі паэтычнага тэксту ………………………………

107

Л. И. Дудкина Использование информационно-коммуникативных технологий при формировании

медиакультуры у учащихся на уроках английского языка ………………………………………

110

Ю. К. Шергилашвили, Н. В. Ильинич Психологическое консультирование в работе с детьми с нарушениями речи …………………

112

О. В. Корнилова Взаимодействие школы и семьи, воспитывающей детей

с особенностями психофизического развития …………………………………………………..

116

Д. А. Ляшук Формирование медиакультуры на уроках английского языка …………………………………..

119

Е. В. Матуйзо Становление и развитие инклюзивного образования в Республике Беларусь ………………..

121

И. В. Решеткина, О. В. Дельва

Особенности дошкольного образования двуязычных детей

(на примере русской субботней школы, Берлин) …………………………………………………

124

Т. А. Романович Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического

развития в условиях образовательной интеграции ………………………………………………

125

А. А. Рычагова Реализация компетентностного подхода на уроках русского языка в начальной школе ……..

129

Т. А. Старовойтова

269

Системный подход к научно-методическому обеспечению образовательного процесса

на I ступени общего среднего образования ………………………………………………………

133

А. Г. Суворова Развитие грамматической стороны речи детей дошкольного возраста

на основе активизации и усвоения универсальных предметных кодов (по Н. И. Жинкину) …

135

А. М. Тарасова Реализация принципов развивающего обучения при обучении младших школьников ………

138

В. Л. Толкачѐва Проявление агрессивного поведения у подростков

в условиях детского оздоровительного лагеря …………………………………………………..

141

Т. М. Чеботаревская, В. В. Николаева Текстовые задачи как средство формирования предметно-познавательных

компетенций учащихся I-IV классов ……………………………………………………………..

143

Т. Н. Черномырдина Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья

в условиях инклюзивного образования ……………………………………………………………

145

М. В. Швед Модель подготовки перагогов к работе в условиях интегрированного обучения детей

с особенностями психофизического развития …………………………………………………..

147

С. С. Щекудова Развитие памяти у учащихся учреждений образования ………………………………………….

151

А. С. Шляцкая Специфика абстрактной лексики как компонента лексикона ребенка ………………………….

154

СЕКЦИЯ № 3

Современные тенденции в развитии непрерывного образования

Н. Н. Бугаѐва Развитие профессионализма педагога в системе непрерывного образования …………………

157

О. В. Бунакова Развитие непрерывного образования педагогов …………………………………………………

160

Е. В. Гапанович-Кайдалова Возможности работы с коллажем при обучении слушателей ИПК и ПК

психолого-педагогических специальностей ……………………………………………………..

162

Т. Д. Гартвик Исследование профессиональной идентичности педагогов ……………………………………

165

Н. Н. Дудаль Профессиональная переподготовка как кризисное событие в непрерывном образовании …..

167

Н. Л. Евдокименко Непрерывное образование как ответ на вызов времени …………………………………………

170

И. Е. Керножицкая

Профессионально обусловленные деформации личности учителя

как проблема современного образования ………………………………………………………….

173

М. С. Ковалевич Воспитание смысложизненных ценностей студенческой молодежи

в аспекте концепции субъекта деятельности ……………………………………………………..

177

С. Н. Куровская

Использование мультимедийных презентаций в процессе повышения квалификации

педагогов по музыкальному воспитанию дошкольников ……………………………………….

180

Н. К. Лапицкий Профессиональная деятельность педагога как смысл жизни ……………………………………

184

М. В. Ладутько Языковое образование в современной школе …………………………………………………….

186

270

Е. В. Лазаренко, Е. В. Бугаѐва Непрерывное образование или поиск себя ………………………………………………………..

188

Н. Н. Михасѐва Тьюторское сопровождение самообразовательной деятельности педагога

как ресурс его индивидуально-личностного развития …………………………………………..

191

Т. Л. Новикова Непрерывное образование педагогов и профильное обучение в школе ………………………..

194

О. В. Дьяченко

Философско-методологические основы религиоведческой образовательной парадигмы …..

197

Н. Г. Сухановская Профессиональный и личностный рост педагога –

решающий фактор повышения качества образования ……………………………………………

199

Н. В. Чеботаревская Непрерывное профессиональное образование

как неотъемлемый фактор работы современного педагога ………………………………………

201

К. И. Усова Современные тенденции в развитии непрерывного образования педагогов ………………….

204

СЕКЦИЯ № 4

Роль учреждений образования в развитии творческого потенциала

и профориентации обучающихся

И. Н. Агеева Роль учреждения образования в развитии творческого потенциала младших школьников ….

207

И. В. Гавриленко Из опыта организации профориентационной работы

в учреждении образования «Средняя школа №2 г. Могилева» …………………………………

209

А. В. Гнедько, Е. В.Орсик, Л. С. Прокопенко Курсанты – детям (от реализации социально-педагогической программы

«Профориентация» к профессиональной деятельности спасателя) ……………………………

212

Т. И. Жуковская Профессиональная ориентация учащихся на выбор специальностей

сельскохозяйственного профиля в условиях сельской школы …………………………………….

215

Л. И. Заремская Побуждение к проявлению творческих способностей у детей 6-7 лет …………………………

218

Н. Г. Здорикова Основные направления совершенствования профессиональной подготовки будущих

педагогов дошкольного образования ………………………………………………………………

220

Г. Е. Искрова Подготовка учащихся предпрофильных и профильных классов на уроках английского

в контексте «Преемственность: школа – вуз» …………………………………………………….

223

Т. В. Каштанова Развитие творческого потенциала учащихся средствами музыки ………………………………..

226

А. И. Короткина Музыкальный конкурс «Новые звуки мира» как средство гражданского воспитания

и развития творческого потенциала учащихся через диалог культур и поколений ……………

229

Е. П. Кольцова Предметно-развивающая среда в классе фортепиано

как средство построения индивидуальной образовательной траектории ребенка …………….

233

В. В. Куликова Основные положения деятельности объединения по интересам

на базе учреждения дополнительного образования ………………………………………………

234

О. П. Лунькова Допрофильное и профильное обучение в современной школе …………………………………

236

Н. М. Марцова Духовно-нравственное воспитание учащихся средствами белорусского фольклора …………..

239

271

М. М. Садовская Профориентационная работа в начальной школе как первая ступенька

в формировании профессионального самоопределения ………………………………………….

242

И. А. Сѐмкина Партнерство как форма взаимодействия учреждений дополнительного образования

и социокультурной сферы в формировании ценностного отношения к семье ………………..

244

Л. Е. Старовойтов, Т. А. Старовойтова Реализация профориентационных возможностей предметов физико-математического

цикла в подготовке будущих учителей математики и физики …………………………………..

248

Е. Л. Старовойтова Реализация дифференцированного подхода к учащимся на этапе мотивации в условиях

допрофильного обучения математике …………………………………………………………….

249

Т. С. Судорева Актуальные вопросы профориентационной работы в современной школе ……………………

251

О. В. Филипенко Репродуктивно-продуктивный тип деятельности

в повышении уровня математической грамотности обучающихся …………………………….

253

Н. В. Чемрук Развитие творческого потенциала на факультативных занятиях

музыкальной направленности в рамках дополнительного образования ………………………..

257

РЕЗОЛЮЦИЯ

международной научно-практической конференции, 4 декабря 2015 года, г. Могилѐв

«Современное образование: мировые тенденции и региональные аспекты» …………………..

260

Сведения об авторах ………………………………………………………………………………... 262

Научное издание

Современное образование:

мировые тенденции

и региональные аспекты

Сборник статей

международной научно-практической конференции

4 декабря 2015 года, г. Могилѐв

На русском, белорусском языках

Оригинал-макет подготовлен к изданию отделом информационно-

методической и издательской работы УО «Могилѐвский государственный

областной институт развития образования»

Редактор технический С. С. Малиновская

Корректор С. С. Малиновская

Компьютерная вѐрстка В. М. Соколовой

Дизайн обложки С. С. Малиновской

Подписано в печать январь 2016 г.

Формат 60х84 1/16. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 15,93. Уч.-изд. л. 21,87. Тираж 92 экз.

Учреждение образования «МГОИРО»

Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя,

распространителя печатных изданий № 1/282 от 07.04.2014.

212011, г. Могилѐв, пер. Берѐзовский, 1 а