ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.П. АСТАФЬЕВА»

На правах рукописи

ШУВАЛОВА МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ТЕХНИКОВ

ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОТРАСЛИ В ДУАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Кольга Вадим Валентинович

Красноярск – 2016

2

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ТЕХНИКОВ

ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОТРАСЛИ В ДУАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...... 18

1.1 Состояние подготовки специалистов в системе среднего профессионального

образования для высокотехнологичной отрасли в контексте формирования

профессиональных компетенций в дуальном образовании .................................. 18

1.2. Содержание понятия «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли» ............................................................................... 34

1.3. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий

результативного формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли ................................................................................. 43

Выводы по первой главе ............................................................................................... 63

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ТЕХНИКОВ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОТРАСЛИ В ДУАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ ............................................................................................................ 65

2.1 Обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в

процессе решения производственно-ситуационных задач.................................... 78

2.2 Реализация междисциплинарного интегративного проектирования в

процессе освоения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и

профессиональных модулей ..................................................................................... 88

2.3 Активизация освоения профессиональных компетенций посредством

решения производственно-ситуационных задач на рабочем месте ................... 101

Выводы по второй главе ............................................................................................. 116

3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................... 120

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ....................................................................... 123

ПРИЛОЖЕНИЯ ........................................................................................................... 147

Приложение 1. Соответствие квалификационных требований от работодателя и

компетенций ФГОС СПО для оператора станков с программным управлением 147

Приложение 2. Рабочая программа учебной практики ........................................... 151

Приложение 3. Дневник-отчет по учебной и производственной практике .......... 159

Приложение 4. Оценка сформированности профессиональных компетенции

техников высокотехнологичной отрасли .................................................................. 181

Приложение 5. Проверка достоверности сравниваемых характеристик

контрольной и экспериментальной групп ................................................................ 185

Приложение 6. Методики исследования .................................................................. 190

4

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация профессионального образования в соответствии с

потребностями развития производственной сферы страны и обеспечение её

конкурентоспособности в мировом пространстве определена Федеральным

законом «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктриной

образования в Российской Федерации, государственной программой «Развития

образования на 2013-2020 годы». Стратегия развития системы подготовки

рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской

Федерации на период до 2020 года, краевой проект «Подготовка рабочих кадров,

соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности

Красноярского края, на основе дуального образования в области

машиностроения» актуализируют задачу подготовки кадров в образовательных

организациях для высокотехнологичного сектора производства в России.

Высокотехнологичной отрасли промышленности необходимы

компетентные специалисты, способные работать с новыми технологиями, новыми

типами оборудования, готовые постоянно повышать свой профессиональный

уровень. Анализ качества подготовки выпускников среднего профессионального

образования (далее СПО) показал, что данная подготовка не удовлетворяет

требованиям высокотехнологичных отраслей ввиду отсутствия у обучающихся

профессиональных компетенций, необходимых для выполнения актуальных

технических задач, связанных с изготовлением высокоточной продукции (П.Ф.

Анисимов, Н.М. Золотарёва, В.В. Филатов).

Главные проблемы низкого качества подготовки техников

высокотехнологичной отрасли заключаются в разрыве между требованиями

рынка труда и предоставляемыми образовательными услугами среднего

профессионального образования, что проявляется в недостаточной взаимосвязи

учебного процесса с производственной практикой. На наш взгляд устранению

данных разрывов будет способствовать организационное и содержательное

5

взаимодействие между профессиональной образовательной организацией и

работодателями, что результативно реализуется в условиях дуального

образования. Согласно Международной стандартной квалификации ЮНЕСКО

дуальное образование – это организованный учебный процесс реализации

образовательных программ, сочетающих частичную занятость на производстве с

обучением согласно традиционной системе профессионального образования.

Данное образование базируются на идеях взаимосвязи теоретического обучения с

практикой, что учитывает дальнейшее развитие предприятий и отрасли в целом,

способствует активному приобщению будущего техника к прикладным

исследованиям и преобразованию образовательного процесса в среднем

профессиональном образовании. Данными обстоятельствами определяется поиск

новых подходов к подготовке специалистов высокотехнологичных отраслей

экономики.

Оценивая степень разработанности проблемы, отметим, что

формированию профессиональной компетентности специалиста посредством

развития ее структурных компонентов посвящены исследования В.А. Адольфа,

Б.С. Гершунского, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Т.И. Шамовой; проблемы,

принципы и механизмы подготовки специалистов среднего профессионального

образования отражены в работах П.Ф. Анисимова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой,

В.П. Беспалько, В.М. Демина, П.Н. Новикова, А.И. Суббето; педагогические

подходы к подготовке специалистов для высокотехнологичной отрасли изучались

в работах Б.А. Виноградова, В.В. Кольги, Н.П. Чурляевой; проблемы повышения

качества образовательных услуг рассматривались П.Ф. Анисимовым, Н.М.

Золотарёвой, С.Я. Батышевым; вопрос формирования моделей деятельности

специалистов по сферам производства, разработка квалификационных

характеристик специалиста рассматривались в работах П.Я. Гальперина, А.Г.

Бермуса, Э.Ф. Зеера и других исследователей.

Признавая бесспорную ценность проведенных исследований, необходимо

отметить, что в представленном многообразии работ не рассматривалась

6

проблема формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики

позволил выявить ряд противоречий между:

- заказом государства, современной экономики на техников, владеющих

технологиями изготовления высокоточных изделий, и неразработанностью

педагогических идей для их подготовки в условиях дуального образования в

среднем профессиональном образовании.

- необходимостью использовать в процессе подготовки техников потенциал

дуального образования и неразработанностью организационно-педагогических

условий формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании;

-потребностью профессионального роста будущего техника на рынке

высокотехнологичного производства и отсутствием у него необходимых

профессиональных компетенций для этого.

Выявленные противоречия определили проблему диссертационного

исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли?

Актуальность рассматриваемой проблемы, её практическая востребованность

позволили конкретизировать тему исследования «Формирование

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в

дуальном образовании».

Объект исследования: профессиональная подготовка техников

высокотехнологичной отрасли в среднем профессиональном образовании.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли в дуальном образовании.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать организационно-

педагогические условия формирования профессиональных компетенций техников

7

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании, проверить

экспериментальным путем их результативность.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании будет

результативным, если:

- на теоретическом уровне:

- выявлены и раскрыты особенности развития современного среднего

профессионального образования в контексте формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли;

- раскрыто содержание понятия «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли»;

- выявлено содержательное наполнение компонентов профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли, разработаны критерии

сформированности профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли и определены их уровни;

- выявлен педагогический смысл процесса формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли и разработано его научно-

методическое обеспечение;

- выявлены, обоснованы и разработаны организационно-педагогические

условия результативного формирования компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании;

- на практическом уровне обоснованы, последовательно реализованы

организационно-педагогические условия, способствующие формированию

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в

дуальном образовании:

-обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач.

-реализация междисциплинарного интегративного проектирования в процессе

изучения общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей;

8

-активизация освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

Задачи исследования:

1.Выявить и раскрыть особенности развития современного среднего

профессионального образования в контексте формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли.

2.Определить содержание понятия «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли».

3.Выявить содержание структурных компонентов профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли. Разработать критерии

оценки сформированности профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли и определить их уровни.

4.Выявить педагогический смысл процесса формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли в дуальном

образовании, разработать его научно-методическое обеспечение.

5.Теоретически обосновать и разработать организационно-педагогические

условия целенаправленного формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании и

экспериментальным путём проверить их результативность.

Методологическую основу исследования составили подходы:

системный, позволивший охарактеризовать профессиональную подготовку

будущих техников высокотехнологичной отрасли как педагогическую систему (В.

Г. Афанасьев, П. Я. Гальперин, Г.П. Щедровицкий и другие);

компетентностный, определяющий результат профессионального образования в

виде профессиональных компетенций как интегративной характеристики

представителя профессионального сообщества (В.А. Адольф, В.И. Байденко,

A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и другие);

личностно-ориентированный, определяющий обучающегося как субъекта

образовательной деятельности, способного к выбору индивидуальной траектории

саморазвития, обуславливающей формирование профессиональных компетенций

9

будущих специалистов (Е.В. Бондаревская, С.И. Осипова, И.С. Якиманская и

другие);

деятельностный, раскрывающий основные закономерности образовательной

деятельности на основе психологической теории деятельности (Л.С.

ВыготскийН.Ф. Талызина, В.Д. Щадриков и другие).

Теоретическими основами исследования являются труды ученых,

исследующих образовательный процесс в его многообразии: теория

профессионального образования (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько и другие);

принципы, роль и место среднего профессионального образования в современном

мире (П.Ф. Анисимов, Н.М. Золотарёва, В.М. Демин и другие); теоретические

предпосылки развития дуального образования (Е.Ю. Есенина, Г.А. Федотова и

другие); закономерности развития аэрокосмического образования (В.В. Кольга,

В.В. Филатов и другие).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы

использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ и синтез

философской, психолого-педагогической литературы, социологической,

справочно-энциклопедической, нормативно-правовой, программно-методической

документации, отражающей проблему исследования; изучение и обобщение

педагогического опыта и научно-методической литературы по проблеме

исследования, построение гипотез, проектирование; анализ результатов

деятельности выпускников; моделирование процессов формирования

профессиональных компетенций выпускников колледжа для

высокотехнологичных производств; эмпирические и диагностические –

анкетирование, тестирование, наблюдение, экспертные сравнения, анализ

продуктов деятельности обучающихся, диагностика уровня сформированности

профессиональных компетенций и педагогический эксперимент; статистически-

количественная обработка данных и качественный анализ результатов

организационно-педагогических условий в образовательном процессе колледжа.

Нормативно - правовая база исследования: Федеральный закон «Об

образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012г. № 273 –ФЗ в ред. от

10

05.05.2014; Государственная программа Российской Федерации «Развитие

образования на 2013-2020 годы», принятая Постановлением Правительства

Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295; Федеральный

государственный образовательный стандарт среднего профессионального

образования по специальности 15.02.08 Технология машиностроения,

утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации от 18 апреля 2014г. №350; Распоряжение Правительства Российской

Федерации от 3 марта 2015г. №349-р «Комплекс мер, направленных на

совершенствование системы среднего профессионального образования на 2015 –

2020 годы»; Распоряжение Правительства Российской Федерации от 5 марта

2015г. №366-р «План мероприятий, направленных на популяризацию рабочих и

инженерных профессий».

Организация и база исследования – Аэрокосмический колледж ФГБОУ

ВПО «Сибирский государственный аэрокосмический университет имени

академика М.Ф. Решетнева», научно-образовательный центр «Ракетно-

космические технологии» АО «Красноярский машиностроительный завод»,

ресурсный центр коллективного использования «Космические аппараты и

системы» ОАО «Информационные спутниковые системы имени академика М.Ф.

Решетнева». Экспериментальная работа проводилась с обучающимися

специальности 15.02.08 Технология машиностроения 3-4-х курсов. На разных

этапах исследования принимали участие 147 обучающихся, и 11 преподавателей

предметной цикловой комиссии «Общетехнических дисциплин и специальности

15.02.08 Технология машиностроения» непосредственно участвовали в

экспериментальной работе.

Личное участие автора в исследовании и получении результатов состоит

постановке проблемы, определившей необходимость дуального обучения

будущих техников; в выявлении теоретических предпосылок решения проблемы;

в уточнении содержания понятия «профессиональные компетенции техников для

высокотехнологичной отрасли», разработке структуры данного понятия,

выявлении и обосновании содержания его структурных составляющих; в

11

выявлении, научном обосновании, разработке и реализации организационно-

педагогических условий формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании; в разработке системы

междисциплинарного интегративного проектирования при подготовке техников

специальности 15.02.08 Технология машиностроения; в обработке и

интерпретации экспериментальных данных формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли; в подготовке основных

публикаций по выполненной работе, в разработке учебно-методических

материалов и методического пособия «Организация производственного обучения

техников высокотехнологичной отрасли в условиях дуального образования».

Основные этапы исследования осуществлялись с 2008 по 2015 гг.

Первый этап (2008 – 2010) – научно-поисковый. Осуществлялись подбор,

изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме;

анализировались понятийно-терминологическая система и методология

исследования; формулировались объект, предмет, цель, определялись основные

задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось первичное

исследование по проблемам формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли. Разрабатывалась диагностическая

программа исследования. Полученный материал позволил разработать методику

организации исследования.

Второй этап (2010-2012) – констатирующий. Осуществлялись выявление,

обоснование и реализация организационно-педагогических условий,

способствующих формированию профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании.

Третий этап (2012 – 2014) – опытно-экспериментальный. Планировалась и

осуществлялась опытно-экспериментальная работа: внедрялась диагностическая

программа исследования, фиксировались особенности реализации и степень

сформированности профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли, разрабатывались учебно-методические пособия

для обучающихся.

12

Четвертый этап (2014-2015) − заключительно-обобщающий. Проводились

сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-

экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных,

обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление

и корректировка текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

выявлены и раскрыты особенности развития современного среднего

профессионального образования в контексте формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли: слабая практико-

профессиональная направленность содержания основных образовательных

программ, отсутствие системы прогнозирования потребности в кадрах как со

стороны работодателей, так и со стороны образовательных организаций;

предложено суждение о содержании понятия «профессиональные компетенции

техников высокотехнологичной отрасли» как результат профессионального

обучения в дуальном образовании, достигнутый на основе интеграции

специальных знаний, умений, навыков и личностного потенциала в

соответствии с требованиями современного производства, выражающийся в

результативном решении производственных задач по изготовлению

высокоточных сложных изделий, саморазвитии и самосовершенствовании в

рамках профессии;

выявлено содержание структурных компонентов профессиональных

компетенций (мотивационно-ценностный, потребностно-познавательный,

регулятивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный), определены

одноименные критерии сформированности профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли и уровни их проявления (начальный,

базовый, продвинутый);

конкретизирован педагогический смысл процесса формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в

дуальном образовании, как процесс освоения естественнонаучных,

13

профессиональных знаний, опыта профессиональной деятельности и развития

положительного мотивационно-ценностного отношения к профессиональной

деятельности, основанного на интеграции образовательных практик в колледже

и на производстве, обеспечивающих результативное включение обучающихся в

профессиональную деятельность;

теоретически обоснованы, разработаны организационно-педагогические условия

формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании колледжа:

1)обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач;

2)реализация междисциплинарного интегративного проектирования в

процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и профессиональных

модулей;

3)активизация освоения профессиональных компетенций посредством

решения производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

- предложена идея формирования профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании как специально

организованной образовательной деятельности, активизирующей и

интегрирующей в колледже и на производстве образовательные практики,

обеспечивающей результативное включение обучающихся в профессиональную

деятельность.

- введено понятие «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли» и выявлено содержание их структурных

компонентов;

- определено содержание формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании;

- разработан критериально-оценочный инструментарий изучения уровня

сформированности профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли, включающий мотивационно-ценностный,

14

потребностно-познавательный, регулятивно-деятельностный, рефлексивно-

оценочный критерии.

Что в совокупности вносит определенный вклад в теорию и методику

профессионального образования в части развития идей компетентностного

подхода в профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования разработаны и внедрены в

образовательную деятельность Аэрокосмического колледжа ФГБОУ ВПО

«Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика

М.Ф. Решетнева» имеющего статус Федеральной инновационной площадки по

направлению внедрения элементов дуального образования (приказ Министерства

образования и науки Российской Федерации № 780 от 23.07.2014):

организационно - педагогические условия формирования профессиональных

компетенций техника высокотехнологичной отрасли;

критериально-оценочный инструментарий изучения уровня проявления

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли;

методические рекомендации по организации производственного обучения

техников высокотехнологичной отрасли, научно-методическое обеспечение

образовательной деятельности подготовки техников.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в

процессе профессиональной подготовки техников других технических

специальностей, а также для процесса повышения квалификации и

переподготовки преподавателей средних профессиональных образовательных

организаций.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования

обеспечивается: всесторонним анализом поставленной проблемы; построением

исследования на выверенной методологической базе, которую составляют

системный, личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный

подходы; внутренней логикой исследования; использованием современных

методик сбора и обработки качественной и количественной информации об

15

уровне проявления формируемых профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании; экспериментальной

проверкой выдвинутых в ходе исследования положений; результатами

статистической обработки данных при помощи χ2– критерия однородности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательном

процессе Аэрокосмического колледжа ФГБОУ ВПО «Сибирский

государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф.

Решетнева» посредством организации экспериментальной работы, внедрения

результатов исследования, выступлений на научно-методических семинарах

Сибирского федерального университета, Красноярского государственного

педагогического университета имени В.П. Астафьева, научных конференциях,

семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки.

Результаты исследования докладывались на конференциях:

Международных: «Инновационная интегрированная система профессионального

образования: Проблемы и пути развития» (г. Красноярск, 2008 г.), «Модернизация

системы профессионального образования на основе регулируемого

эволюционирования» (г. Чебоксары, 3 декабря 2012 г.), «Решетневские чтения» (г.

Красноярск, 12-14 ноября 2013 г.), «Современные проблемы развития

образования и воспитания молодежи» (г. Махачкала, 25 апреля 2014 г.),

«Современные технологии в системе дополнительного и профессионального

образования» (г. Прага, 2-3 мая 2014 г.), «Современные концепции научных

исследований» (г. Москва, 25.07.2014 г.), «Наука: теория и практика-2014» (г.

Пшемысль, 07-15.09.2014 г.), «Современное состояние психологии и педагогики»

(г. Уфа, 10.08.2015г.), «Педагогический опыт: теория, методика, практика» (г.

Чебоксары, 31.07.2015 г.)

Всероссийских: «Инновационная интегрированная система профессионального

образования: проблемы и пути развития» (г. Красноярск, 28 мая 2010 г.), «Наука и

образование в жизни современного общества» (г. Тамбов, 29 октября 2012 г.),

«Актуальные проблемы менеджмента в образовании»

(г. Красноярск, 20 ноября 2014 г.)

16

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенностями развития современного среднего профессионального

образования в контексте формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли являются слабая практико-

профессиональная направленность содержания основных образовательных

программ, отсутствие системы прогнозирования потребности в кадрах, как со

стороны работодателей, так и со стороны образовательных организаций.

Позитивному развитию СПО способствует использование новых педагогических

механизмов, устраняющих системный разрыв между рынком труда и рынком

образовательных услуг за счет обеспечения интеграции учебного процесса и

производственной практики в дуальном образовании;

2. Профессиональные компетенции техников высокотехнологичной отрасли –

как результат профессионального обучения в дуальном образовании, достигнутый

на основе интеграции специальных знаний, умений, навыков и личностного

потенциала в соответствии с требованиями современного производства,

выражающийся в результативном решении производственных задач по

изготовлению высокоточных сложных изделий, саморазвитии и

самосовершенствовании в рамках профессии;

3. Структурными компонентами профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании являются: мотивационно-

ценностный (наличие устойчивого интереса к овладению современными

технологиями изготовления высокоточных изделий), потребностно-

познавательный (совокупность знаний профессиональной деятельности по

изготовлению высокотехнологичных изделий), регулятивно-деятельностный

(освоение современных технологий изготовления высокоточных изделий на

современном оборудовании), рефлексивно-оценочный (способность к

самоанализу и самооценке профессиональной деятельности). Анализ соответствия

компонентов профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли, составляющих их действий, критериев сформированности и уровней

17

проявления позволяет осуществлять оценку процесса формирования данных

компетенций.

4. Педагогический смысл формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании представляет

процесс освоения естественнонаучных, профессиональных знаний, опытом

профессиональной деятельности и развития положительного мотивационно-

ценностного отношения к профессиональной деятельности, основанного на

интеграции образовательных практик в колледже и на производстве,

обеспечивающих результативное включение обучающихся в профессиональную

деятельность;

5. Формированию профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли способствует последовательная реализация

организационно-педагогических условий:

1)обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач;

2)реализация междисциплинарного интегративного проектирования в процессе

изучения общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей;

3)активизация освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

Структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка

литературы, состоящего из 196 наименований, в том числе четырех иностранных

источников, шести приложений. Текст иллюстрируют 18 таблиц, 13 рисунков.

Объем работы составляет 195 страниц.

18

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ТЕХНИКОВ

ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОТРАСЛИ В ДУАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В данной главе определяются теоретические предпосылки исследования

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли через:

выявление проблем развития среднего профессионального образования в

современных условиях на основе анализа состояния подготовки специалистов

и перспектив применения дуального образования для повышения качества их

подготовки;

конкретизацию сущности и содержания понятия «профессиональные

компетенции техников высокотехнологичной отрасли» и определение

педагогического смысла формирования этих компетенций;

выявление и обоснование организационно-педагогических условий,

способствующих результативному формированию профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли.

1.1 Состояние подготовки специалистов в системе среднего

профессионального образования для высокотехнологичной отрасли в

контексте формирования профессиональных компетенций в дуальном

образовании

В параграфе 1.1 представлен анализ подготовки техников

высокотехнологичной отрасли, рассмотренный с позиций государственной

политики, работодателей и образовательных организаций среднего

профессионального образования. Описаны существующие проблемы подготовки

и организации результативного взаимодействия с работодателями. Определены

19

принципы и задачи среднего профессионального образования в Российской

Федерации в целом и в Красноярском крае в частности. Состояние подготовки

техников высокотехнологичной отрасли рассматривается на примере

специальности 15.02.08 Технология машиностроения в рамках сотрудничества с

промышленными лидерами высокотехнологичных производств Красноярского

края ОАО «Красноярский машиностроительный завод» и ОАО

«Информационные спутниковые системы имени академика М.Ф. Решетнева» в

проекте «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям

высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края на основе

дуального образования в области машиностроения».

В настоящее время развитие кадрового потенциала в

высокотехнологичных отраслях является приоритетом государственной кадровой

политики, описанной в социально-экономических долгосрочных прогнозах,

рассчитанных до 2020 года [59]. В государственной политике четко отражаются

тенденции, определяющие вектор модернизации развития образовательных

организаций среднего профессионального образования, осуществляющих

подготовку специалистов в области высоких технологий.

На современном этапе развития экономики страны возрастает потребность

в высококвалифицированных работниках, способных реализовывать широкий

круг производственных функций [8;53]. Предприятия лидеры

высокотехнологичных отраслей заинтересованы в обеспечении

производственного потенциала работниками с аналитическими и творческими

способностями, инициативностью в сфере производственных процессов, а также

социальной ответственностью за результаты выполняемой работы [1]. Исходя из

этого, нами определена задача среднего профессионального образования:

развитие способности у выпускников адаптироваться к изменениям,

происходящим в высокотехнологичных отраслях, непосредственно на

производстве (технологии, техники, интеграция междисциплинарных знаний).

Выявлено, что основным фактором обеспечения качества среднего

профессионального образования является адекватность результата в соответствии

20

с существующими потребностями рынка труда и технического прогресса.

Поэтому необходима ориентация среднего профессионального образования на

взаимодействие с промышленными предприятиями по рациональной организации

образовательной деятельности подготовки будущих техников для формирования

их профессиональных компетенций [151]. Эти обстоятельства и определяют

поиск новых подходов к подготовке высококвалифицированных рабочих для

промышленных лидеров высокотехнологичных отраслей. Одним из таких

подходов является дуальное образование, который реализуется в проекте

«Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям

высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края, на основе

дуального образования в области машиностроения»[129].

Поскольку дуальное образование реализуется в высокотехнологичных

отраслях экономики, определимся, что считать высокотехнологичным сегментам

рынка труда. Согласно долгосрочному прогнозу социально-экономического

развития Российской Федерации до 2020 г. [59] к высокотехнологичным

сегментам рынка труда относятся следующие отрасли экономики:

• авиационная промышленность и двигателестроение;

• ракетно-космическая промышленность;

• судостроительная промышленность;

• радиоэлектронная промышленность;

• атомный энергопромышленный комплекс;

• информационно-коммуникационные технологии.

Состояние и уровень развития промышленности высокотехнологичных

отраслей экономики имеют первостепенное значение в плане обеспечения

национальной безопасности, а также во многом определяют техническое

перевооружение и технологический прогресс в важнейших сферах экономики

[27;145].

Динамичному развитию высокотехнологичных отраслей способствуют

такие факты, как:

21

• технологическая революция в оборонно-промышленном комплексе, переход

предприятий ОПК к новому поколению техники (использование новых

материалов, новых технологий, новой оснастки, инструментов, новых

информационных систем);

• быстрые темпы роста информации и скорости её обмена, а также её быстрое

устаревание;

• увеличение потребности в высококвалифицированных специалистах [1,155].

На сегодняшний день можно выделить следующие процессы,

происходящие в науке, технике и образовательной системе, определяющие

актуальность повышения качества подготовки будущих техников:

1) научно-технический потенциал производства постоянно растет, следовательно,

от будущего специалиста необходимы способности генерировать новые идеи,

правильно их оценивать, быстро реализовывать;

2) появление новых технических знаний, новых типов оборудования, новых

производственных процессов требует быстрого их освоения и применения в

производстве;

3) большая часть новых направлений в ракетно-космической технике носит

междисциплинарный характер. Наиболее значительные открытия и изобретения

сегодня совершаются, как правило, «на стыке дисциплин», для управления новой

техникой требуется многодисциплинарная подготовка специалистов, поэтому

традиционная структура образования, построенная на предметной основе, на

данный момент оказывается не соответствующей требованиям работодателей.

4) в сфере производства происходят динамичные и глубокие сдвиги, связанные с

обновлением продукции и услуг, что влечет за собой крупные изменения в

профессиональном составе рабочей силы [32,153].

На современном этапе развития производственного сектора в

Красноярском крае предприятия высокотехнологичных отраслей переходят к

использованию нового поколения техники, новых материалов, новых технологий,

22

новой оснастки, инструментов, новых информационных систем, ведется

масштабное перевооружение станочного парка [52,166].

В связи с этим возрастает потребность в высококвалифицированных

рабочих, о чем свидетельствует мониторинг потребности кадров для

высокотехнологичных предприятий промышленного сектора (диаграмма 1).

Рисунок 1 - Доля дефицита кадров предприятий высокотехнологичной отрасли по

категориям, в процентах

Из данных, представленных на диаграмме видно, что на сегодняшний день

самой востребованной категорией кадрового дефицита являются

высококвалифицированные рабочие.

При этом работодатели высокотехнологичной отрасли основными

требованиями к квалификации рабочего определяют глубокие, разносторонние

профессионально-технические знания, являющиеся основой качественного

изготовления высокоточной продукции (быстрое и точное чтение сложных

чертежей, кинематических схем, составление технологических карт, создание

трехмерных моделей изготавливаемых деталей, выполнение диагностики

оборудования, свободное ориентирование во взаимодействии узлов и деталей

машин, механизмов, использование данных паспорта станка, функций управления

технологическим процессом, составление управляющих программ). Динамичный

рост наукоёмких современных технологий изготовления высокоточных,

23

уникальных изделий требует от техника высокотехнологичной отрасли

совершенно иного практического подхода при изучении информационных

технологий, основ программирования, компьютерной графики, основ

компьютерной диагностики и определения эксплуатационных характеристик

оборудования [90, 163].

Подготовка современных техников высокотехнологичной отрасли в

большинстве своем не удовлетворяет требованиям производства ввиду

отсутствия у них профессиональных компетенций, необходимых для выполнения

актуальных технических задач при работе на высокотехнологичном

оборудовании, о чем свидетельствуют такие факты, как необходимое

переобучение/ дополнительное обучение вновь принятых работников на

высокотехнологичное предприятие. Результаты исследования качества

подготовки современных техников, представленные в Стратегии развития

системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций

в Российской Федерации на период до 2020 года, подтверждают эти факты: более

половины вновь принятых молодых рабочих на предприятиях оборонно-

промышленного комплекса (ОПК) нуждаются в переподготовке (рисунок 2) [137].

Рисунок 2 - Доля нуждающихся в дополнительном

обучении/переподготовке среди вновь принятых работников предприятий

высокотехнологичной отрасли, в процентах

24

В связи с представленными выше данными становится актуальной задача

подготовки техника высокотехнологичной отрасли, обладающего

фундаментальными, общепрофессиональными, специальными знаниями,

практическими навыками в условиях современного высокотехнологичного

производства в соответствии с требованиями работодателей.

Согласно последним документам утверждённым Правительством

Российской Федерации, развитие кадрового потенциала высокотехнологичных

отраслей и обеспечивающих их производств становится приоритетом

государственной кадровой политики [31; 57; 58; 80; 100; 101; 102; 103; 106;107;

115; 116;138; 139; 142].

С 2011 года в средних профессиональных образовательных организациях

введены федеральные государственные образовательные стандарты, в которых

определены положения подготовки высококвалифицированного специалиста,

владеющего профессиональными компетенциями, отвечающим требованиям

работодателей [150]. Однако этот вопрос требует дополнительной проработки. В

результате исследований научно-исследовательского института высшего

образования и научно-исследовательского института труда было установлено,

что при формировании специальностей среднего профессионального образования

первое место занимает профессиональная функция, второе – предмет труда, на

который обращена деятельность специалиста. Класс профессиональных задач,

подготовка к решению которых осуществляется в образовательных организациях

среднего профессионального образования, носит характер диагностических,

предполагающих выбор решения из готового набора стандартных решений, часто

алгоритмического характера. Как правило, объекты труда, с которыми связана

деятельность специалиста, это детали, несложные узлы, этапы технологического

процесса, а не объекты-системы. Практически они однородны в разных отраслях

производства, что особенно характерно для современного этапа унификации и

стандартизации в производстве. Овладение в совершенстве профессиональной

функцией и способность перенести ее с одного объекта на другой (даже из одной

25

отрасли в другую) – главный конечный результат подготовки техника–

специалиста среднего звена. Именно поэтому при формировании специальности

на первое место выдвигается функция (конструирование, разработка технологии,

монтаж, наладка, техническое обслуживание), на второе – предмет труда, на

который обращена деятельность [49,103,104].

Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 г.

определена необходимость опережающего развития среднего профессионального

образования, так как на современном этапе развития экономики страны

возрастает потребность в высококвалифицированных работниках, способных

реализовывать широкий спектр производственных функций. [58]. Изменение

содержания и характера труда техников высокотехнологичной отрасли

выражается в следующих процессах:

1) меняются функции труда: простые, узкие, однообразные функции

специализированного труда при обслуживании станков, конвейерных линий

сменяются комплексом новых, более сложных функций по управлению,

контролю, наладке, переоснастке, ремонту, программированию

автоматизированных систем и роботизированного производства;

2) проявляется тенденция уникализации труда: увеличивается число

наименований профессий, не имеющих аналогов, которые требуют от работников

высокой квалификации, способствуют процессу углубления их специализации и

связаны с достижением все более высоких уровней профессионального

мастерства;

3) происходят изменения в структуре квалификационного комплекса:

в современных условиях, когда производство становится более динамичным,

постоянно меняются задачи производственных единиц и методы их реализации, в

деятельности работников все большее значение приобретают знание современных

методов решения возникающих проблем, владение результатами новейших

теоретических исследований и умение реализовать их на практике.

В связи с изменением функций труда меняются профессиональные

требования к работникам, происходит расширение, углубление, периодическое

26

обновление требований в краткие сроки [47]. Исходя из этого, задачей

профессионального образования становится развитие способности у

выпускников адаптироваться к изменениям, происходящим в

высокотехнологичных отраслях, непосредственно на производстве (технологии,

техники, интеграция междисциплинарных знаний).

Но, к сожалению, проведенный нами анализ общего состояния

формирования кадрового потенциала для высокотехнологичной отрасли,

позволяет отметить ряд отрицательных факторов возникающих при

взаимодействии системы образования и предприятий высокотехнологичной

отрасли:

1. Неготовность в должной мере системы образования к переходу к подготовке

специалистов для инновационной экономики (ведется подготовка по алгоритму:

на определенный тип производства, на конкретные технологии).

2. Несоответствие содержания основных образовательных программ и программ

практической подготовки специалистов требованиям предприятий и, как

следствие несоответствие качества и структуры профессионального образования

потребностям аэрокосмической отрасли (разрыв между теоретической

подготовкой молодых специалистов-техников и требованиями работодателя к

уровню их готовности решать реальные профессиональные задачи).

3. Отсутствие системы прогнозирования потребности в кадрах различного уровня

как со стороны предприятий, так и со стороны образовательных организаций

(обучение по требованию или обучение на предприятии).

4. Нерешенность социальных и финансовых вопросов закрепления молодых

специалистов на предприятиях высокотехнологичных отраслей промышленности.

5. Отсутствие интереса к специальностям технического профиля у подростков

(низкий конкурс на технические специальности) [122;165].

Таким образом, основным фактором обеспечения качества образования

является адекватность результата в соответствии с существующими

потребностями рынка труда и технического прогресса.

27

Поэтому особую значимость приобретает ориентация среднего

профессионального образования на взаимодействие с промышленными

предприятиями по рациональной организации производственной практики

обучающихся - будущих техников для формирования их профессиональной

компетентности.

Резюмируя выше сказанное, мы выделяем основные задачи среднего

профессионального образования:

- обеспечение единства образовательной деятельности и производственной

практики для развития способности у выпускников адаптироваться к

изменениям, происходящим в высокотехнологичных отраслях непосредственно

на производстве;

- вовлечение обучающихся в профессиональную деятельность с социальной

ответственностью за выполняемые трудовые функции на современном

высокотехнологичном оборудовании;

- внедрение и разработка инновационных механизмов взаимодействия

профессиональных образовательных организаций с работодателями в дуальном

образовании;

- создание результативных организационно-педагогических условий для

формирования профессиональных компетенций и профессиональной

самореализации личности в процессе овладения специальностью [10;57];

Мы разделяем мнение А.П. Беляевой о том, что в соответствии с

требованиями динамично развивающегося научно-технического прогресса

необходимы многопрофильная направленность специалиста среднего звена и

многоуровневость в его профессиональной подготовке [15].

На сегодняшний день специалисты со средним профессиональным

образованием востребованы по двум основным направлениям: на должностях

среднего звена инженерно-технических работников и особо сложных рабочих

профессий.

Первое направление определяет область деятельности выпускников

образовательных организаций среднего профессионального образования в

28

качестве конструкторов, техников-технологов, техников, электронщиков,

программистов, механиков, мастеров.

Развитие второго направления занятости выпускников образовательных

организаций среднего профессионального образования связано с внедрением

новых технологий, оборудования, повышением уровня интеллектуализации труда

в производственном процессе, основным содержанием труда современного

рабочего становится управление технологическим процессом. Работа с

наукоемкими автоматизированными системами, оборудованием по выпуску

сложных, высокоточных изделий становится основной функцией рабочего,

специалиста среднего звена.

На сегодняшний день в высокотехнологичной отрасли востребованными

направлениями подготовки выпускников среднего профессионального

образования являются следующие [63]:

1. Подготовка кадров на особо сложные рабочие профессии:

- обработка материалов на станках с программным управлением;

- наладка станков с программным управлением;

- обслуживание сложных технических систем на различных уровнях

производства (заготовительные цеха, механообработка, сборка);

- монтаж, наладка и эксплуатация автоматических линий и

высокотехнологичного оборудования.

2. Подготовка специалистов, владеющих знаниями по эксплуатации

металлорежущих станков:

- проведение пусконаладочных работ;

- использование станков и оснастки по назначению;

- диагностирование состояния высокотехнологичного оборудования и оснастки;

- техническое обслуживание и ремонт высокотехнологичного оборудования;

- подготовка техников к овладению новыми информационными технологиями;

пакетами профессиональных прикладных программ для разработки

технологических процессов и управляющих программ для изготовления

высокотехнологичных изделий.

29

С введением федеральных государственных образовательных стандартов

среднего профессионального образования (ФГОС СПО) получение рабочей

профессии с получением диплома о среднем профессиональном образовании

становится обязательным требованием [150]. Выбор профессии, получаемой в

рамках ФГОС СПО для будущих специалистов, определяется профессиональной

образовательной организацией совместно с предприятиями региона.

В связи с массовой модернизацией станочного парка

высокотехнологичных предприятий отечественного машиностроительного

сектора самой востребованной является профессия «Оператор станков с

программным управлением (ПУ)».

Согласно требованиям работодателей к квалификационной характеристике

профессии «Оператор станков с ПУ» рабочий должен уметь выполнять

трехмерные модели деталей, подбирать и заказывать инструменты, определять

оптимальные режимы резания, такие как скорость резания, подача, настраивать

инструмент на «О», приводить в действие узлы станка и необходимую оснастку,

контролировать бесперебойную работу оборудования, контролировать детали по

точности и качеству изготовления. Для проведения всех этих операций в

производственном процессе оператор станов с ПУ должен: знать основы

пневматики, гидравлики, электроники; иметь физико-математическую

подготовку; владеть прикладными программными продуктами предприятия;

иметь хорошую техническую подготовку (знать свойства металлических и

неметаллических материалов, номенклатуры их названий; свойства режущих

инструментов и приспособлений; схемы базирования; соотносить стойкость

инструментов с обрабатываемым материалом, определять количество

необходимых переходов для получения заданной чистоты поверхностей).

Для этого у выпускника среднего профессионального образования должны

быть сформированы расчетно-вычислительные навыки, теоретическая и

производственная подготовка, позволяющая охватить весь производственно-

технологический процесс на своем участке [172]. Следовательно, в условиях

научно-технического прогресса основным содержанием квалификации рабочего

30

выступают, в первую очередь, глубокие и разносторонние профессионально-

технические знания, являющиеся основой качественного выполнения все более

возрастающего масштаба расчетно-аналитических, диагностических функций и

функций управления технологическим процессом [56].

На современном этапе развития инновационной экономики интеграция

образования, производства является основой подготовки техников

высокотехнологичной отрасли. Сейчас на предприятиях машиностроительного

комплекса все больше внедряются в производство современные наукоемкие

технологии, направленные на повышение качества и конкурентоспособности

выпускаемой продукции. В данной ситуации от специалистов требуется

умение решать возникающие производственные задачи, используя

современные достижения науки и техники [4;133;135]. Именно этими

обстоятельствами определяется поиск новых способов организации подготовки

инженерных кадров для промышленных лидеров высокотехнологичных отраслей.

Одним из возможных способов решения данной проблемы является дуальное

образование. Согласно Международной стандартной квалификации ЮНЕСКО

дуальная система образования – это организованный учебный процесс реализации

образовательных программ, сочетающих частичную занятость на производстве и

обучение с неполной нагрузкой в традиционной школьной и университетской

системе [73]. С нашей точки зрения, высокая жизнеспособность и надежность

дуального образования объясняются тем, что в его рамках объединяются

интересы всех участвующих сторон: предприятий, работников, государства.

Необходимо отметить, что в современной России интерес к

профессиональному обучению в рамках дуального образования вполне

закономерен, поскольку профессиональное образование никогда не мыслилось

без взаимосвязи с производственной сферой. В советский период российской

истории принцип сотрудничества образовательных организаций с трудовыми

коллективами, развитие системы наставничества на производстве определялись

законодательно. Так, в статье 64 закона РСФСР «О народном образовании» 1974

года сказано: «предприятия, учреждения и организации создают необходимые

31

условия и учебно-производственную базу для проведения профессионального

обучения рабочих на производстве и осуществляют контроль над их обучением»

[36].

На сегодняшний день в зарубежных образовательных системах дуальное

образование занимает важное место. Дуальное образование – самое

распространенное, популярное среди молодежи в Германии. Главной чертой

немецкой дуальной системы является тесное сотрудничество между системой

профессионального образования, работодателями, профсоюзами и

правительством. Возможность ведения социального диалога между этими

структурами и представление интересов работников является важной чертой

дуального образования [192]. Руководство и работники компаний оказывают

значительное влияние на содержание и форму программ обучения, прилагая

усилия к тому, чтобы учитывались их требования и интересы [146;194;195;196].

Как отмечено в нормативно-правовых документах Федерального института

профессионального образования Германии «Непременным условием

эффективности немецкого дуального образования является ответственная работа

всех участников, не ограниченная рамками конкретных интересов отдельных

групп» [193, с.8].

В современной отечественной практике внедрение дуального образования

в систему среднего профессионального образование обеспечивает Распоряжение

Правительства Российской Федерации, утвержденное 3 марта 2015г «Комплекс

мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального

образования на 2015-2020 годы» [57]. В рамках данного распоряжения в

Красноярском крае реализуется проект «Подготовка рабочих кадров,

соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности

Красноярского края на основе дуального образования в области машиностроения»

[116;129]. Основная цель проектасовершенствование модели подготовки

рабочего персонала с учетом реальных потребностей экономики в

32

квалифицированных кадрах для повышения инвестиционной привлекательности

Красноярского края.

Актуальность профессионального обучения в рамках дуального

образования обусловлена тем, что для дальнейшего развития машиностроения,

играющего ведущую роль в модернизации экономики Красноярского края,

необходимо обеспечение предприятий кадрами соответствующей квалификации.

Предложена альтернативная по отношению к традиционной модели подготовки

техников, модель, построенная в дуальном образовании, которая основывается на

интеграции теоретических знаний и практической реализации производственно-

ситуационных задач в образовательной деятельности подготовки специалистов.

Дуальное образование позволяет практическое обучение выстраивать под

реальное производство, проводить его в реальных производственных условиях на

уникальном, дорогостоящем оборудовании предприятий высокотехнологичной

отрасли, что активизирует образовательные практики, обеспечивает приобщение

обучающихся к профессиональной деятельности, возможность уже в

образовательной деятельности участвовать в изготовлении реальных

высокоточных изделий.

Образовательная деятельность, осуществляемая в дуальном образовании,

будет способствовать формированию широкого диапазона навыков и

профессиональных компетенций, которые позволят будущим специалистам

успешно осуществлять различные виды профессиональной деятельности в рамках

профессии/ специальности. При этом основная часть образовательной

деятельности будет осуществляться на рабочем месте. Ответственность за

результаты дуального обучения распределяется между профессиональной

образовательной организацией и предприятиями, включенными в систему

дуального образования [164;197].

Таким образом, при рассмотрении состояния подготовки специалистов в

контексте формирования профессиональных компетенций в дуальном

образовании нами сделаны следующие выводы:

33

1. Особенностями развития современного среднего профессионального

образования в контексте формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли являются слабая практико-

профессиональная направленность содержания основных образовательных

программ, отсутствие системы прогнозирования потребности в кадрах, как со

стороны работодателей, так и со стороны образовательных организаций.

Позитивному развитию СПО способствует использование новых

педагогических механизмов, устраняющих системный разрыв между рынком

труда и рынком образовательных услуг за счет обеспечения интеграции

учебного процесса и производственной практики в дуальном образовании;

2. Поиск новых методов подготовки востребованных техников

высокотехнологичной отрасли позволил выдвинуть научную идею о

формировании профессиональных компетенций техника высокотехнологичной

отрасли в дуальном образовании как специально организованного

педагогического процесса, активизирующего и интегрирующего

образовательные практики в колледже и на производстве, которые

обеспечивают результативное включение обучающихся в профессиональную

деятельность;

3. Дуальное образование базируется на идеях взаимосвязи науки, образования и

производства, формируя основу прогнозирования дальнейшего развития

предприятия и отрасли в целом, способствуя активному подключению

будущего специалиста к прикладным научным исследованиям и

практическому внедрению социальных, экономических, научно-технических,

профессионально-технологических изменений в образовательную систему и

производство.

34

1.2. Содержание понятия «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли»

В параграфе 1.2. на основе теоретического анализа содержания понятий

компетентность/компетенция конкретизировано содержание понятия

«профессиональные компетенции техника высокотехнологичной отрасли» и

определена сущность образовательной деятельности по их формированию.

В основу анализа положены исследования таких ученых как В.А.

Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова[2;40;44;154;158].

Основными понятиями компетентностного подхода являются

«компетентность» и «компетенция». Рассмотрим соотношение этих понятий.

Анализ научной литературы показывает, что эти понятия сложные,

многокомпонентные, междисциплинарные, не имеющие в научной литературе

однозначной трактовки. У различных авторов они различаются по структуре и

составу.

Так, по мнению И.А. Зимней, понятия «компетентность» и «компетенция»

употребляются, в основном, в описательном смысле и определены неоднозначно

[43]. Представление сущности содержания понятий компетенция/

компетентность, отраженные в научных трудах, занесены в таблицу 1.

Таблица 1 – Сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность»,

отраженная в научных трудах

№

п/п

Автор, источник Сущность и содержание понятия

«Компетенция»

Сущность и содержание понятия

«Компетентность»

1 2 3 4

1 Зимняя И.А.

[45]

Это программа, потенциал, на

основе которого развивается

компетентность

Личностное свойство,

включающее степень притязаний,

целеполагание, эмоционально-

волевую регуляцию поведения,

ценностно-смысловое отношение

2 Хуторской А.В.

[154]

Отчужденное, наперед заданное

социальное требование (норма) к

образовательной подготовке

ученика, необходимой для его

Индивидуально-психологическая

особенность

35

№

п/п

Автор, источник Сущность и содержание понятия

«Компетенция»

Сущность и содержание понятия

«Компетентность»

1 2 3 4

качественной продуктивной

деятельности в определенной

сфере

3 Субетто А.И.

[141]

Совокупность потенциальных

свойств или подкачество в

системе потенциального качества

выпускника

Совокупность компетенций,

актуализированных в

определенных видах деятельности

4 Блинов В.И.

[81]

Способность применять знания,

умения и практический опыт для

успешной трудовой

деятельности»

5 Ю.Г. Татур, В.Е.

Медведев

[144]

Подтверждая готовность

специалиста использовать весь

потенциал для эффективной

профессиональной деятельности

в определенной области,

осознавая свою ответственность

за результаты

Проявленные им в реальных

производственных условиях

готовность, стремление

реализовать свой потенциал для

эффективного выполнения

профессиональных видов

деятельности в различных сферах,

понимая ответственность за

результат деятельности, признавая

социальную значимость своей

деятельности, а также

необходимость систематического

совершенствования

6 Э.Ф. Зеер

[39 с. 48]

«Межотраслевые,

межкультурные знания, умения,

способности, которые

необходимы для кратчайшей

адаптации на производстве и

эффективной профессиональной

деятельности в различных

профессиональных сферах»

«Это знания в действии,

интегративные деятельностные

конструкты, включенные в

реальную ситуацию»

Исходя из анализа соотнесения понятий «компетенция»,

«компетентность», видно, что ряд ученых (И.А. Зимняя, А.И. Суббето, А.В.

Хуторской) разделяют понятия «компетенция» и «компетентность» через

личностные и общие характеристики. Компетентность представляется ими как

отчужденная характеристика субъекта деятельности, некая программа, а

компетентность – присвоенная компетенция. В.А. Болотов, В.В. Сериков, Ю.Г.

Татур не разделяют понятия «компетенция», «компетентность» определяют их

как синонимы. Мы разделяем данное мнение исследователей.

36

Кроме того, термины «компетенция» и «компетентность» рассматривались

учеными с учетом различных научных подходов. Считаем, что проблему

формирования профессиональных компетенций целесообразно рассматривать с

позиции личностного, деятельностного, системного и компетентностного

подходов.

Личностный подход представлен такими учеными, как Е.В. Бондаревская,

С.И. Осипова, И. С. Якиманская и другими исследователями они выделяют

способность как свойство или комплекс свойств личности, определяющих

результативность деятельности, в том числе личностные, эмоционально-волевые

особенности [17; 23;93;95;110;189]. Данный подход определяет обучающегося как

субъекта образовательной деятельности, способного к выбору индивидуальной

траектории саморазвития, обуславливающей формирование профессиональных

компетенций будущих специалистов. Деятельностный подход трактует

способности как характеристики практичности функциональных систем,

реализующих различные психические процессы (В.Д. Шадриков) [181].

Раскрывает основные закономерности процесса обучения на основе

психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, Д.Б.

Эльконин) [29;66;143;183]. Системный подход позволяет охарактеризовать

профессиональную подготовку будущих техников высокотехнологичной отрасли

как педагогическую систему (В.Г. Ананьев, В.В. Краевский) [6;50].

Компетентностный, определяющий результат профессионального образования в

виде профессиональных компетенцийкак интегративную характеристику

представителя профессионального сообщества (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.В.

Хуторской и другие) [3;12;44;117;154;161].

На наш взгляд, в русле данного исследования необходимо

конкретизировать понятие «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли». Согласно закону «Об образовании в Российской

Федерации» компетенции являются одним из компонентов квалификации:

«квалификация - уровень знаний, умений, навыков и компетенции,

37

характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида

профессиональной деятельности» [149]. Согласно Единому классификатору

компетенций НИУ ВШЭ «профессиональные компетенции – компетенции,

имеющие специфику в зависимости от вида профессиональной деятельности и

желаемого в данной профессиональной среде набора социально-личностных

качеств» [35. с.2].

Отечественные исследователи рассматривают понятие «профес-

сиональные компетенции» с различных позиций. Например, С.Я. Батышев и B.C.

Безрукова [13] под профессиональными компетенциями понимают умение

актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе

реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения

намеченных целей. В свою очередь, ученые О.Н. Оленикова, А.А. Муравьева

определяют профессиональные компетенции как «способность применять

знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых

ситуациях» [90, с.19]. Э.Ф. Зеер определяет содержание понятия

профессиональной компетенции следующим образом: «профессиональная

компетенция - общая способность специалиста мобилизовать свои знания,

умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [39, с. 40].

Перечисленные понятия «профессиональные компетенции» включают:

- принадлежность к конкретной профессиональной группе;

- диапазон полномочий в сфере профессиональной деятельности;

- круг вопросов, в котором индивид обладает познаниями, опытом и

совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и

профессиональную квалификацию;

- личностные индивидуальные особенности или качества, обеспечивающие

возможность реализации профессиональной деятельности.

Проведенный анализ литературы показывает, что общим для всех

определений профессиональных компетенций является понимание ее как

способности индивида выполнять различные профессиональные задачи и

применять совокупность знаний, умений и навыков для выполнения конкретной

38

работы в рамках профессии/ специальности. Резюмируя проведенный анализ

понятия «профессиональные компетенции», мы приходим к выводу, что под

профессиональными компетенциями понимается результат профессионального

обучения в дуальном образовании, достигнутый на основе интеграции

специальных знаний, умений, навыков и личностного потенциала в соответствии

с требованиями современного производства, выражающийся в результативном

решении производственных задач по изготовлению высокоточных сложных

изделий, саморазвитии и самосовершенствовании в рамках профессии.

В целом анализ теоретических источников позволил раскрыть сущность и

содержание понятия, профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли» как результат профессионального обучения в

дуальном образовании, достигнутый на основе интеграции специальных знаний,

умений, навыков и личностного потенциала в соответствии с требованиями

современного производства, выражающийся в результативном решении

производственных задач по изготовлению высокоточных сложных изделий,

саморазвитии и самосовершенствовании в рамках профессии.

Необходимо отметить, что проблемы формирования профессиональных

компетенций техников рассматривались исследователями для различных

отраслей. Для технологов пищевой промышленности (Чебанная И.А.) [156],

техников в нефтегазовой отрасли (Крылова Л.Н.) [64], техников-экологов

(Казанцева Н.А.) [48], техников-механиков (Копылов С.Н.,) [60] в данных

исследованиях формирование профессиональных компетенций рассматривалось

следующим образом: за счет формирования специализировано-

квалификационной компетенции в партнерстве с предприятиями, развития форм

сетевого взаимодействия с предприятиями для проведения практики и

трудоустройства выпускников [109; 124; 125; 134; 140; 159].

Проведенный анализ научных исследований формирования

профессиональных компетенций техников позволил, учитывая особенности

высокотехнологичной отрасли, условий дуального образования, определить

формирование профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

39

отрасли как целенаправленной организованной деятельности, реализованной в

дуальном образовании, которая базируется на активизации образовательных

практик и обеспечивается результативным включением обучающихся в

профессиональную деятельность на предприятии.

Для конкретизации структуры и содержания компонентов

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

обратимся к анализу психолого-педагогической литературы и педагогической

практики по подготовке техников в образовательных организациях среднего

профессионального образования. Однозначного мнения о структуре

профессиональных компетенций в педагогических исследованиях не выработано.

Мы разделяем точку зрения Э.Ф. Зеера, который говорит о том, что

«базой компетенции являются деятельностные способности (составляющие

действия) — совокупность способов действий». Э.Ф. Зеер обоснованно выделяет

операционально-технологическую составляющую, которая определяет сущность

профессиональных компетенций [112]. Поскольку реализация

профессиональных компетенций происходит в процессе выполнения

разнообразных видов деятельности как для решения теоретических, так и

практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных

(процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и

эмоционально-волевая сферы [41]. Кроме того, важной составляющей

профессиональных компетенций является опыт - интеграция в единое целое

усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач»

[40;41;191].

Рост технического уровня производства требует от специалистов среднего

профессионального образования как технической подготовки, необходимой для

применения в конкретной области деятельности, так и достаточно серьезного

фундаментального образования, включающего большой объем естественно-

научных знаний. Для эффективного управления сложными техническими и

технологическими процессами будущий техник должен владеть законами

физики, математики, механики, которые лежат в основе функционирования этих

40

процессов. Формирование профессиональных компетенций будущих техников

высокотехнологичной отрасли проводится на достаточно глубоком уровне

погружения в область фундаментальных наук [187;188]. Профессиональная

деятельность будущих техников высокотехнологичной отрасли связана с

внедрением, модернизацией, диагностикой технологических процессов для

автоматизированного оборудования, разработкой и сопровождением

управляющих программ, эксплуатацией автоматизированного оборудования

нового поколения, подготовкой технической, технологической документации,

выполнением функций нормативно-технологического, организационно-

управленческого характера. [19;34;38;46]. Резюмируя выше сказанное,

целесообразно выделить следующие компоненты профессиональных

компетенций (мотивационно-ценностный, потребностно-познавательный,

регулятивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) [2;43;152].

Охарактеризуем каждый из компонентов с целью наиболее полного

раскрытия его содержания. Мотивационно-ценностный компонент включает в

себя установки, потребности, ценностные ориентации личности и мотивы,

потребностно-позновательный компонентзнания, умения, навыки

естественнонаучного, общепрофессионального цикла, профессиональным

модулям, а также профессионально важные личностные качества.

Регулятивно-деятельностный компонент определяет способность к

выполнению профессиональных действий, интегрированных

профессиональных действий. Рефлексивно-оценочный компонент определяет

осуществление саморегуляции и самооценки действий в профессиональной

деятельности. Профессиональные действия представляют собой комплекс

функций, характерных для профессиональной деятельности техника

высокотехнологичной отрасли. Интегрированные профессиональные функции

определяются интегративным, междисциплинарным характером будущей

профессиональной деятельности техника.

41

Подводя итог проведенному анализу психолого-педагогической

литературы и педагогической практики, требований работодателей в рамках

формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании, мы определяем

сущность компонентов профессиональных компетенций следующим образом:

мотивационно-ценностный (наличие устойчивого интереса к овладению

современными технологиями изготовления высокоточных изделий),

потребностно-познавательный (совокупность знаний профессиональной

деятельности по изготовлению высокотехнологичных изделий), регулятивно-

регулятивно-деятельностный (освоение современных технологий

изготовления высокоточных изделий на современном оборудовании),

рефлексивно-оценочный (способность к самоанализу и самооценке

профессиональной деятельности).

Таким образом, анализ научных источников позволил получить

следующие выводы:

1. Профессиональные компетенции техников высокотехнологичной отрасли

представляют собой результат профессионального обучения в дуальном

образовании, достигнутый на основе интеграции специальных знаний, умений,

навыков и личностного потенциала в соответствии с требованиями современного

производства, выражающийся в результативном решении производственных

задач по изготовлению высокоточных сложных изделий, саморазвитии и

самосовершенствовании в рамках профессии;

2. Формирование профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли определено как целенаправленная образовательная

деятельность по освоению общепрофессиональных дисциплин и

профессиональных модулей, реализованная в дуальном образовании, которая

базируется на активизации образовательных практик и обеспечивается

результативным включением обучающихся в профессиональную деятельность на

предприятии.

42

3. Содержание профессиональных компетенций базируется на требованиях

ФГОС среднего профессионального образования, расширение которых в

соответствии с требованиями работодателей высокотехнологичной отрасли,

предъявляемыми к техникам, выражается как составляющие действия

формируемых профессиональных компетенций:

- быстрое, точное трехмерное моделирование высокотехнологичных изделий;

- владение современными технологиями изготовления высокоточных изделий;

- свободное ориентирование во взаимодействии узлов, механизмов

современного высокотехнологичного оборудования;

- составление управляющих программ для автоматизированного

высокотехнологичного оборудования;

- несение социальной ответственности за изготавливаемые уникальные по

точности изделия;

- адаптация на высокотехнологичном производстве в кратчайшие сроки.

4. Структура профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный,

потребностно-познавательный, регулятивно-деятельностный, рефлексивно-

оценочный. Оценка степени сформированности профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли осуществляется по одноименным

критериям: мотивационно-ценностный (наличие устойчивого интереса к

овладению современными технологиями изготовления высокоточных изделий),

потребностно-познавательный (совокупность знаний профессиональной

деятельности по изготовлению высокотехнологичных изделий), регулятивно-

регулятивно-деятельностный (освоение современных технологий изготовления

высокоточных изделий на современном оборудовании), рефлексивно-оценочный

(способность к самоанализу и самооценке профессиональной деятельности).

43

1.3. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий

результативного формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли

В данном параграфе теоретическое обоснование организационно-

педагогических условий результативного формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли базируется на требованиях

к квалификации техников, определенных федеральным государственным

образовательным стандартом среднего профессионального образования, единым

тарифно-квалификационным справочником, работодателями, на исследованиях

В.В. Краевского, И.В. Кагана, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской,

рассматривающими проектирование содержания профессионального образования

на основе анализа задач будущей профессиональной деятельности выпускников

[50,143,190]; на трудах А.А. Вербицкого, определяющего использование в

содержании подготовки учебных профессионально ориентированных задач [25].

Проведенный анализ квалификационных характеристик специальностей среднего

профессионального образования и областей востребованности специалистов в

инновационной экономике позволяет утверждать, что профессиональная

деятельность будущих техников высокотехнологичной отрасли непосредственно

связана с высокотехнологичным, наукоемким производством (оборонно-

промышленного комплекса), характеристиками которого на сегодняшний день

являются: возрастающая интеграция технологий, связанная с внедрением

автоматизированных систем в производство, усложнение взаимосвязей между

структурными составляющими производственного процесса и возрастающей

зависимостью от квалификации работников [72;81;88;136]. Это определило

необходимость рассмотрения иного подхода к образовательной деятельности в

подготовке техников высокотехнологичной отрасли и позволило вычленить

соответствующие организационно-педагогические условия: обогащение

44

содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе решения

производственно-ситуационных задач; реализация междисциплинарного

интегративного проектирования в процессе изучения общепрофессиональных

дисциплин и профессиональных модулей; активизация освоения

профессиональных компетенций посредством решения производственно-

ситуационных задач на рабочем месте.

Целевой ориентир первого организационно-педагогического условия

находит свое отражение в формировании конструкторско-технологических и

информационных компонентов профессиональных компетенций в области

новых технологий работы на высокотехнологичном оборудовании.

Обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в

процессе решения производственно-ситуационных задач не только

актуализирует технические, информационные, производственно-

организационные знания и первоначальные навыки обучающихся, но и

воссоздаёт и имитирует процесс выработки и принятия решений, «который

реально осуществляет практик» (И.В. Каган) [47, с.56]. Профессиональная задача

в этих условиях выступает как промежуточное звено между теорией и

самостоятельной деятельностью будущего специалиста. Она позволяет заранее

преобразовывать и синтезировать знания, получаемые обучающимся при

изучении отдельных дисциплин, создает благоприятные условия для

формирования профессиональных компетенций [5,186]. Кроме того, одним из

главных аспектов при решении задач является мотивация обучающихся [33,70].

По мнению А.А. Вербицкого, М.Д. Илязовой, необходимо систематически

использовать задачи в обучении, так как при этом мотивы, побуждающие к

применению тех или иных конкретных действий, перерастают в более глубокую

потребность в рационализации мышления. Тогда обучающиеся не

ограничиваются применением готовых действий, а самостоятельно изучают

способы выполнения профессиональных умений в практической деятельности

[26] .

45

Исходя из обозначенных позиций, можно утверждать, что это позволяет

не только результативно решать производственные задачи, но и дает

возможность выпускникам быть профессионально мобильными,

конкурентоспособными и востребованными в условиях рыночной экономики.

В свою очередь С.Я. Батышев различает два вида задач, применяемых

в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин в образовательных

организациях: «количественные задачи, связанные с оперированием

формулами, определением величины, математических подсчетов;

качественные задачи, для решения, которых не требуется никаких вычислений

(задачи-вопросы)» [13, с.313].

Определяя место конкретных учебно-производственных задач в

содержании учебного материала, Л.Г. Семушина также разделяет их на два

типа: «Задачи-операции (1-2действия проверка владения частными

умениями), задачи-функции (сложные задачи на знание по нескольким

дисциплинам, проверка умений для выполнения профессиональных

функций)» [128, с.6].

Производственно-ситуационные задачи представляют собой

подлежащие усвоению приемы и способы профессиональных действий и

выступают способом организации учебно-профессиональной деятельности

будущих техников высокотехнологичной отрасли. Этот вывод сделан нами на

основе анализа и обобщения диссертационных исследований, учебно-

методической литературы, учебных пособий и задачников по различным

курсам [14, 61, 78, 127].

Нам представляется целесообразным использование в образовательной

деятельности формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли производственно-ситуационных задач,

содержащих как вычислительную, так и логическую части. В отличие от

типовой профессиональной задачи, производственно-ситуационная задача,

являясь обобщенной, в то же время конкретна, так как включает в себя

46

количественные и качественные показатели, позволяющие решить ее в

соответствии с имеющимися методиками. Выполняя задачу, обучающийся

имитирует профессиональную деятельность: анализирует сложившуюся

ситуацию, выбирает пути и способы ее решения в соответствии с

поставленными вопросами, выполняет необходимые расчеты или операции,

проверяет правильность выполнения. Процесс применения производственно-

ситуационных задач в различных сферах деятельности раскрывается в работах

Г.А. Балл, Н.Ф. Талызиной, А.Ф. Эсаулова, И.С. Якиманской и других [14;

185].

В контексте исследуемой проблемы хотелось бы отметить, что широкое

использование будущими техниками высокотехнологичной отрасли при

решении производственно-ситуационных задач» технологий, имитирующих

работу на станках с программным управлением посредством компьютера

(тренажеры, борды стоек станков высокотехнологичного оборудования с

программным управлением), позволяет повысить результативность

образовательной, а затем и профессиональной деятельности [20; 55; 89]. Это

связано с тем, что привлечение ЭВМ для решения производственно-

ситуационных задач позволяет фиксировать различные этапы и промежуточные

результаты поиска решения задач обеспечивает как бы отражение на экране

компьютера особенностей протеканий мыслительного процесса,

представленного в символически - компьютеризированной форме, имитацию

процесса обработки 3D модели получения готового изделия с выбором

инструментов и режимов резания. Это позволяет виртуально реализовать,

скорректировать и оптимизировать различные фрагменты алгоритма решения и

дает возможность оценить конкретный результат решения производственно-

ситуационных задач с более общих или принципиально иных позиций

[97;119;182]. В частности такой, подход используется в научно-образовательных

центрах предприятий, принимающих участие в проводимом исследовании, через

решение производственно-ситуационных заданий на симуляторах станков с

программным управлением по дисциплинам естественнонаучного и

47

общепрофессионального циклов, таких, как «Математика», «Процессы

формообразования и инструменты», «Технология машиностроения». При

использовании технологий, имитирующих работу на станках с программным

управлением посредством компьютера, в процессе образовательной

деятельности возможно осуществление контроля, корректировки, оптимизации

тех или иных фрагментов при создании управляющей программы для

изготовления высокоточных реальных изделий высокоточной отрасли,

обеспечивая предельно активное осуществление профессиональной

деятельности в этом мыслительном процессе, опосредованном диалогом с

персональным компьютером, симулятором современного оборудования с

программным управлением. Наиболее продуктивные условия для

стимулирования симуляции профессиональной деятельности создаются на базе

сложившихся определенных навыков алгоритмического мышления [28;111;

131].

При создании системы междисциплинарного интегративного

проектирования как второго организационно-педагогического условия

результативного формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли мы опирались на работы Х.В. Валеева, В.В.

Землянского, А.В. Кожевникова, А.А. Муравьевой, Г.В. Мухомедзяновой, в

которых авторы рассматривают образовательную среду как оболочку

междисциплинарного проектирования [24;42;51;76;77]. Также нами были

проанализированы труды ученых, рассматривающих педагогическую

интеграцию, междисциплинарную интеграцию. Так, например, П.И. Самойленко

отмечает, что «процесс интеграции происходит в различных видах деятельности,

в частности, в виде взаимопроникновения, взаимосвязи, единства научных идей,

принципов, понятий, законов, теорий, входящих в состав той или иной научной

дисциплины среднего специального учебного заведения» [123, с. 43]. Н.К.

Чапаев в свою очередь определяет педагогическую интеграцию как «процесс и

результат развития, становления и формирования человека в условиях

специально организованной, целенаправленной интегративно-педагогической

48

деятельности» [155,с.32]. Е.В. Перехожева говорит о том, что

«междисциплинарная интеграция - это процесс объединения учебных дисциплин

в свете познавательных и технологических проблем» [97, с.19].

Таким образом, профессиональные компетенции как интегрированный и

обобщенный результат профессиональной подготовки формируются в процессе

освоения всего комплекса дисциплин естественнонаучного,

общепрофессионального цикла и профессиональных модулей, среди которых

наиболее значительна роль междисциплинарного интегративного

проектирования, которое мы определяем как целостное, согласованное,

обеспечивающее взаимопроникновение комплекса образовательной и

производственно-практической деятельности в подготовке техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании.

Подготовка специалистов в образовательных организациях среднего

профессионального образования детально рассмотрена в трудах В.И. Байденко,

Б.С. Гершунского, H.H. Шамрай и других исследователей. В данных работах

рассматриваются различные принципы профессионального обучения

(модульности профессионального обучения, систематичности и

последовательности, создания обучающей среды, гуманизации, научности,

многоуровневости, технологичности и другие), которые обеспечивают

достижение поставленных образовательных результатов при педагогическом

проектировании [21; 22;30; 92;158;159;184].

При разработке междисциплинарного интегративного проектирования мы

рассматривали принципы, перечисленные выше, выделили значимые для нашего

исследования, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Принципы междисциплинарного интегративного проектирования

Принцип Основные положения

1 2

Политехнический

принцип

Содержание профессионального образования

определяется уровнями развития современных производственных,

информационных и социальных технологий будущей

профессиональной деятельности техников;

Обеспечение опережающего характера среднего профессионального

образования, что сопровождается формированием необходимых

49

Принцип Основные положения

1 2

профессиональных компетенций, а также развитием качеств будущего

техника в процессе образовательно-профессиональной,

производственной и кооперативной деятельности;

Обеспечение единства теории с практикой, создающее условия для

осмысленного усвоения, применения профессиональных умений,

навыков, развития профессионального мышления, профессиональной

культуры и других элементов профессионализма;

Обеспечение информационной стабильностью и мобильностью

учебно-производственного материала, что определяется

формированием у будущих техников общей и профессиональной

образованности, а также знакомством с последними достижениями, с

важнейшими спорными проблемами в сфере будущей

профессиональной деятельности

Принцип

имитации

профессиональной

деятельности в

образовательной

деятельности

Создание правильного и целостного представления о про-

фессиональной деятельности (целеполагание включая, самоанализ

процессов и результатов профессиональной деятельности);

Овладение способами (методами, действиями) профессиональной

деятельности для обеспечения безболезненного перехода к реальному

выполнению своих трудовых профессиональных функций;

Предъявление обучающимся последовательности – производственно-

ситуационных задач, охватывающих основные функции, действия,

входящие в дальнейшую профессиональную деятельность;

Создание учебно-пространственной среды, содержащей элементы

профессиональной деятельности, в которой обучающийся может

освоить новую для него деятельность от простых элементов к

сложным, затем перейти к овладению полноценной

профессиональной деятельностью

Принцип

саморазвития

обучающегося

Признание приоритета самоценности обучающегося, являющегося

субъектом учебно-производственной деятельности;

Применение технологии профессионального образования с

закономерностями профессионального становления личности с

учетом заложенных способностей, субъектного опыта в восприятия,

усвоении и использования информации будущих техников;

Максимальное обращение профессионального образования к

индивидуальному опыту обучающегося, к его потребности в

самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;

Содействие интериоризации общечеловеческих ценностей, развитию

индивидуальных личностных смыслов, проектированию

собственного мира в деятельности;

Оптимизация взаимодействия личности и социума

Комбинирование представленных в таблице принципов позволяет

наиболее объективно спроектировать образовательную деятельность будущих

техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании в рамках

междисциплинарного интегративного проектирования.

50

Рассмотрев опыт педагогического проектирования в психолого-

педагогической литературе и педагогической практике, мы приступили к

разработке целеполагания системы междисциплинарного интегративного

проектирования, выделив две группы целей:

1) цели-направления, которые определяют формирование ценностных

ориентаций, мировоззренческих установок, развитие интересов, формирование

потребностей и достижение других личностных результатов, которые зависят от

внутренних и внешних факторов;

2) цели-результаты, достижение которых гарантируется после

завершения данной системы.

К целям - результатам относятся:

1) моделирующие результаты, которые достигаются при взаимодействии

нескольких общепрофессиональных дисциплин/междисциплинарных курсов;

2) освоение знаний и умений, которые обеспечивают общую компетенцию

обучающихся, их способность разбираться в определённых проблемах и

объяснять определённые явления действительности;

3) усвоение знаний и умений, имеющих значение для профессионального

образования, характерного для высокотехнологичной отрасли.

При проектировании структуры учебно-производственного материала

междисциплинарного интегративного проектирования сначала вычленяются

относительно самостоятельные, содержательно значимые структурные единицы

(учебные элементы: блоки, модули, модульные единицы), затем проводится

покомпонентный анализ каждой из выделенных единиц и выявляется характер и

тип взаимосвязи между ними. Содержательная часть структурных единиц

должна удовлетворять требованиям, как:

- возможность раскрытия основных, значимых фундаментальных знаний по

дисциплинам и достижение перечисленных выше групп целей;

- выраженная профессиональная направленность;

- учет междисциплинарных связей и интегративного характера

профессиональной деятельности;

51

- политехническая направленность, которая способствует формированию

представлений об общих принципах современной производственной

высокотехнологичной отрасли [178].

Для результативного формирования профессиональных компетенций при

междисциплинарном интегративном проектировании целесообразно выявить

эффективные механизмы интеграции образовательной и производственной

деятельности подготовки техников высокотехнологичной отрасли в дуальном

образовании. В процессе опытно-экспериментальной работы совместно с

работодателями-экспертами нами были апробированы следующие

образовательные технологии и подходы:

метод проектов,

деловые игры,

комплексные (дидактические) задания,

технологические карты,

имитационно-игровое моделирование технологических процессов.

Однако практика и анализ результатов внедрения междисциплинарного

интегративного проектирования в дуальном образовании показали, что

наибольший эффект при формировании профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли достигается при использовании в

качестве механизма интеграции образовательной и производственной

деятельности подготовки техников, метода проектов, который способствует

развитию творческой активности обучающихся, поднимает качество обучения на

более высокий уровень.

Идеология метода образовательных проектов зародилась и получила

развитие в первой половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США, а

затем была использована и в общеобразовательной школе. Она связана с

именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э. Коллинза. Ведущим методом обучения в

образовательной системе, предложенной Д. Дьюи, стал метод, названный им

методом проблем [69].

52

В нашей стране метод проектов начал впервые внедрять в образование

выдающийся русский педагог П.Ф. Каптерев. В последующие годы метод

получил развитие в работах П.П. Блонского, A.C. Макаренко, И.Ф.

Свадковского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина, К.П. Ягодовского. Осуществление

выдвинутой в 20-е гг. прошлого века идеи «связать обучение с жизнью»

требовало методов обучения, реализующих принцип «обучение через дело».

Один из таких методовметод проектов [105].

В последние годы метод учебных проектов стал предметом исследования

многих дидактов и методистов (Н.В. Матяш, А.П. Панфилова, Е.С. Полат) [71,

94, 105].

Существующая система обучения в средних профессиональных

организациях отражает традиционно сложившееся разделение предметных

областей знаний на блоки: естественнонаучный, общепрофессиональный и

профессиональных модулей. Слабая связь дисциплин, профессиональных

модулей между собой приводит к сложности в формирования у будущих

техников целостной картины профессиональной деятельности. При реализации

метода проектов в образовательной деятельности подготовки техников

высокотехнологичной отрасли учитываются возможности, потребности,

накопленный жизненный опыт, интересы обучающихся, а также

профессиональная значимость изучаемой проблемы. Дисциплины выступают как

средство, с помощью которого обучающиеся продолжают заниматься

интересующими их проблемами и темами. Построенная таким образом

образовательная деятельность отличается высокой степенью сотрудничества

преподавателя и обучающегося, гибкостью, предельной

индивидуализированностью. Использование такой интеграции отличается от

традиционного подхода тем, что цели обучения планируются обучающимся и

преподавателем совместно, образовательная деятельность подчинена интересам

обучающегося, содержание отбирается и организуется самими обучающимися в

контексте будущей профессиональной деятельности. Таким образом, интеграция

53

разных образовательных областей знаний стирает границы между

дисциплинами, позволяя рассматривать большое число связей, восстанавливая в

сознании обучающегося единство и целостность как изучаемого мира, так и

будущей профессиональной деятельности.

Н.В. Матяш выделяет метод проектов среди средств обучения,

способствующих результативному «опредмечиванию» и «распредмечиванию»

знаний обучающихся. Поскольку большинство реальных учебных проблем носит

в профессиональном образовании комплексный характер, то их решение

становится возможным лишь с привлечением знаний из различных дисциплин,

профессиональных модулей и практики. В свою очередь это можно осуществить

лишь на основе более глубокой интеграции, обеспечивающей необходимый

уровень синтеза знаний обучающихся [71].

В нашем исследовании мы опираемся на позицию В.В. Копыловой и Е.С.

Полат: «метод проектов — совместная, учебно-познавательная,

целенаправленная, самостоятельная деятельность обучающихся, осуществляемая

под гибким руководством преподавателя и направленная на достижение

конкретного результата деятельности в виде материального и (или) идеального

продукта» [105, с.11].

Контекстность обучения при использовании метода проектов в

профессиональных образовательных организациях определяется характером

предлагаемых для решения задач и заданий. Они должны носить не только

междисциплинарный характер, но и иметь ярко выраженную профессиональную

направленность. При работе над проектом преподаватель направляет внимание

обучающихся на развитие умений переноса и синтеза, стимулирует их

познавательный интерес к проблеме, к обобщённым понятиям из различных

предметов, подчёркивая практическую и личную значимость для будущего

техника успеха в предполагаемой деятельности. Обучающиеся в свою очередь

актуализируют познавательные мотивы учения, мобилизуют волевые усилия

[111;162].

54

В теории и практике учебного проектирования выделяют разнообразные

типы (виды) проектов: в зависимости от количества участвующих они могут

быть индивидуальными, парными, групповыми:

-индивидуальный проект эффективен с точки зрения организации

самостоятельной поисковой деятельности обучающегося, учета его личных

интересов, предоставления возможности реализовать свой творческий

потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении;

-парные и групповые проекты обладают не меньшими развивающими

возможностями, позволяют учитывать индивидуальные особенности

обучающихся при распределении их обязанностей, а также обучают их умению

кооперировать свои усилия в процессе совместного решения сложных

творческих задач.

По характеру поисковой деятельности и преобладающих методов

выделяют исследовательские, творческие и информационные проекты:

-исследовательские проекты по своему характеру напоминают научное

исследование, подчиняются его логике и включают в себя: определение

актуальности и степени разработанности проблемы, объекта и предмета, цели

исследования, гипотезы, задачи, методологии и методики изучения проблемы;

сбор и анализ информации, проведение эксперимента, разработку

практических рекомендаций и т.д. Проекты данного вида чаще всего

разрабатываются в рамках курсового и дипломного проектирования;

-творческие проекты направлены на разработку новых оригинальных

идей, продуктов совместной деятельности, представляемых в творческой

форме (творческий отчет, проект дизайна производственных помещений,

видеофильм, компьютерная прикладная программа и т.д.). Основными

методами работы становятся «мозговой штурм», метод творческой группы;

- информационные проекты направлены на сбор необходимой для

образовательной деятельности или других заказчиков информации. Разработка

проекта связана с поиском и нахождением информации в различных

источниках: монографиях, журнальных статьях, газетных публикациях,

55

электронных базах данных, при помощи социологических опросов.

Результатом проекта становится отобранная, проанализированная,

обобщенная, систематизированная и представленная в определенной форме

информация - буклет, коллаж, публикация, страничка в Интернете и т.д.

В зависимости от сферы применения разрабатываемого проекта можно

выделить проекты производственные (технические) и социальные. При этом

они могут быть производственными и социальными одновременно, если

решается проблема, имеющая значение для совершенствования социальных

аспектов производства (проблемы общения, управления, улучшения бытовых

условий и т.д.).

В соответствии с характером разрабатываемой проблемы раз-

граничиваются теоретические и практически ориентированные проекты.

Будущие техники высокотехнологичной отрасли на основе изученных в курсе

кодов, подходов к разработке управляющих программ создают в группах свои

собственные управляющие программы для обработки высокоточных деталей

реального высокотехнологичного сектора производства [105; 126; 132] .

Другой практический характер носит разработка проекта, направленного

на решение определенной практической задачи по заказу предприятия или

конкретного преподавателя, выявившего дефицит в определенной области

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли в дуальном образовании (методический проект). Данные виды могут

успешно сочетаться в одном проекте. Например, такие как:

-теоретический проект, выполненный на занятиях по дисциплине

«Материаловедение», «Выбор оптимального способа получения заготовки для

аэрокосмической отрасли»;

-исследовательский проект по дисциплине «Процессы формообразования и

инструмент» с подготовкой мультимедийного материала «Современные методы

обработки металлов на станках с программным управлением»,

«Высокоскоростные методы обработки». Используются в качестве учебных

56

материалов при проведении цикла общепрофессиональных дисциплин и

профессиональных модулей.

В зависимости от количества общепрофессиональных дисциплин и

профессиональных модулей в проектировании, в рамках которых

разрабатывается проект, можно выделить:

- монодисциплинарные проекты, осуществляемые в рамках одной учебной

дисциплины;

- междисциплинарные проекты, реализуемые также в процессе изучения

определенного курса, но на основе активного использования материалов смежных

дисциплин, профессиональных модулей;

- наддисциплинарные проекты, не только не связанные с конкретной

дисциплиной, но и, как правило, реализуемые вне рамок конкретной учебной

дисциплины.

Междисциплинарные и наддисциплинарные проекты обеспечивают

активную продуктивную деятельность обучающихся на основе систематизации,

интегрирования и комплексного использования в процессе подготовки

специалиста знаний и умений, приобретаемых при изучении

общепрофессиональных курсов и профессиональных модулей.

По продолжительности, срокам выполнения проекты могут быть:

краткосрочные, разрабатываемые на нескольких занятиях или в процессе

самостоятельной работы обучающихся между ними; среднесрочные —

разрабатываемые от недели до месяца; долгосрочные — разрабатываемые от

одного до нескольких месяцев.

При изучении конкретной дисциплины используются, в основном,

краткосрочные проекты, к долгосрочным можно отнести курсовое и дипломное

проектирование. В рассматриваемом методе при реализации интегрированных

связей на занятиях одним из самых сложных вопросов является разработка и

реализация междисциплинарной познавательной задачи профессионального

характера [74]. Для этой цели обучающиеся под руководством преподавателя

должны осознать междисциплинарную сущность задачи, осуществить анализ её

57

условий, исходных данных, отбор необходимых знаний из различных предметов.

Этот процесс сопровождается наряду с применением ранее усвоенных знаний и

умений выработкой новых общедисциплинарных умений: речевых,

коммуникативных, творческих, практических, оценочных. Так как, по мнению

многих авторов, важнейшим признаком метода проектов является креативность

деятельности обучающихся, при работе над проектом им приходится проделывать

различные мыслительные операции: проводить аналогии, обобщать,

систематизировать учебный материал, выдвигать гипотезы, формировать выводы,

полученные из наблюдений и расчетов, использовать личный опыт и, наконец,

моделировать (проектировать) все обобщенные мыслительные операции. Поиски

решения проблемы нередко приводят к оригинальным, нестандартным путям и

способам деятельности и результатам, которые, в свою очередь, стимулируют

новые познавательные потребности, интересы и мотивы обучающихся [25; 71; 79;

84; 94].

Для оценки проекта учеными предлагаются различные совокупности

параметров, среди которых, на наш взгляд, наиболее приемлемы для технических

специальностей представленные оценочные параметры Е.С. Полат [105]:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой

тематике;

- корректность используемых методов исследования и обработки получаемых

результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными

возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников

проекта;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

- привлечение знаний из других областей;

58

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои

заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов проведенного проекта;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность

ответов каждого члена группы.

Обобщение вышесказанного позволяет нам заключить, что формирование

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в

процессе междисциплинарного интегративного проектирования будет

результативным, если в образовательной деятельности подготовки техников

осуществляются интеграция компонентов профессиональных компетенций и

моделирование интегрированного характера будущей профессиональной

деятельности техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании.

Междисциплинарное интегративное проектирование, как второе

организационное условие, обеспечивает согласованное взаимопроникновение

общепрофессиональной и специальной подготовки техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании через реализацию

сквозных проектов, проводимых со второго по четвертый курс образовательной

деятельности подготовки техников в дуальном образовании.

Проектируя третье педагогическое условие, мы учитывали позиции,

отраженные в работах Е.Ю. Есениной, С.П. Романова, Г.А. Федотовой и других

исследователей, в которых подчеркивается значение организации

образовательной деятельности через практико-ориентированные технологии с

элементами дуального образования, которые обеспечивают формирование

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

владеющих современными технологиями изготовления высокоточных изделий

[36; 37; 65; 67;68; 96; 118; 120; 148; 160]. Третье педагогическое условие

определено нами следующим образом: активизация освоения профессиональных

компетенций посредством решения производственно-ситуационных задач на

рабочем месте. Реализация данного условия осуществляется на базе научно-

образовательных центров высокотехнологичных предприятий через проведение

59

лабораторных, практических занятий и организацию всех видов практик

непосредственно на рабочих местах. Активизация процесса формирования

профессиональных компетенций происходит через обеспечение включения в

производственную деятельность обучающихся, интеграцию прикладных знаний

в образовательную деятельность подготовки техников в дуальном образовании,

имитацию производственного процесса для реальных высокотехнологичных

изделий, осознание будущей профессиональной деятельности и осознание

социальной ответственности за изготовление высокотехнологичных деталей в

процессе их изготовления.

При этом меняется сам подход: внедряется система с элементами

дуального (практико-ориентированного) обучения, предусматривающая баланс

теории и практики. Знания обучающийся получает в образовательной

организации, а навыки и компетенции – на высокотехнологичном предприятии,

где планирует работать в будущем. Все виды практик согласуются с реальным

производством, обеспечивая процесс подготовки техников доступом к

современным технологиям изготовления высокоточных изделий

непосредственно на рабочих местах. Открывается возможность для повышения

качества обучения и сокращения периода последующей адаптации выпускника –

будущего специалиста – к месту работы [171;179]. На сегодняшний день

необходима проработка взаимосвязей производства и образования для

подготовки конкурентоспособных специалистов, в связи с этим применение

принципов дуального образования является перспективным и отражает

актуальные вопросы при подготовке специалистов среднего профессионального

образованиятехников высокотехнологичной отрасли. Мы считаем, что

специфика среднего профессионального образования подготовки кадров для

высокотехнологичного сектора производства для включения элементов

дуального образования является наиболее целесообразной, так как без участия

работодателей в организации образовательной деятельности подготовки

60

техников невозможно обеспечить высокотехнологичную отрасль кадрами

соответствующим требованиям работодателей [166;170].

Дуальное образование характеризуется такими элементами, как:

1. Практическое обучение выстраивается под реальное производство,

обеспечивая образовательную деятельность подготовки техников доступом к

современным технологиям изготовления высокоточных изделий непосредственно

на рабочих местах.

2. Обучение проводится в реальных производственных условиях на уникальном,

дорогостоящем оборудовании предприятий высокотехнологичной отрасли,

активизирует образовательные практики, обеспечивающие приобщение

обучающихся к профессиональной деятельности, в образовательной

деятельности ориентируясь на изготовление реального высокоточного изделия.

Таким образом, за счет внедрения элементов дуального образования в

специально организованной образовательной деятельности, совместной с

работодателями, будут активизированы образовательные практики,

обеспечивающие приобщение обучающихся к профессиональной деятельности в

процессе обучения, что обеспечит подготовку техников высокотехнологичной

отрасли в соответствии с существующими требованиями работодателей [167].

Выявленные положения остаются значимыми и для результативного

формирования профессиональных компетенций при междисциплинарном

интегративном проектировании в технических колледжах различной

специализации. Однако в каждом из них они имеют свои особенности,

связанные с содержанием профессиональной подготовки техников,

интегральным потенциалом дисциплин, кадровым обеспечением. Поэтому мы

считаем целесообразным раскрыть особенности реализации данных положений

на примере конкретной специальности. В данном случае, на примере подготовки

техников по специальности «Технология машиностроения» (Гл. 2).

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональное обучение строится на основе единства знаний, умений,

способностей и готовности личности действовать в определенной ситуации и

61

предлагать решение производственно-ситуационных задач, способности, а также

готовности к саморазвитию, достижению более качественного результата труда,

ответственного отношения к профессии.

2. Формированию профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли способствуют следующие организационно-

педагогические условия:

- обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач;

- реализация междисциплинарного интегративного проектирования в процессе

изучения общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей;

- активизация освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

3.Обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач не только актуализирует

технические, информационные, производственно-организационные знания и

первоначальные навыки обучающихся, но и воссоздаёт и имитирует процесс

выработки и принятия решений. Ситуационная задача носит ярко выраженный

практический характер, её решение требует интегративных знаний нескольких

смежных дисциплин. Ситуационные задачи – это актуальные задачи,

характерные для высокотехнологичной отрасли, соответствующие их трудовым

функциям (работа с моделями реальных изделий высокотехнологичной отрасли,

чтение чертежей, выполнение 2Dи 3D моделей высокоточных изделий, расчет их

параметров, выбор параметров обработки).

4.Междисциплинарное интегративное проектирование будет результативным в

контексте формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли, если:

- содержание разработано на основе компетентностного подхода, позволяющего

сформировать системные профессиональные знания, умения, навыки, лежащие в

основе профессиональных компетенций;

62

- образовательная деятельность обеспечивает развитие профессиональной

рефлексии, способствующей осознанию обучающимся характеристик будущей

профессиональной деятельности;

- в качестве механизма интеграции применяется метод проектов, который

позволяет осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных

компетенций в дуальном образовании и смоделировать в образовательной

деятельности интегрированный характер будущей профессиональной

деятельности.

5.Активизация и интеграция образовательных практик внедрения элементов

дуального образования в специально организованной образовательной

деятельности, совместной с работодателями, обеспечивает приобщение

обучающихся к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями

работодателей.

63

Выводы по первой главе

1.Анализ научных источников и образовательной практики по теме

исследования показал, что в педагогической науке созданы предпосылки решения

проблемы формирования компетенций. В то же время остается актуальной

проблема формирования компетенций техников высокотехнологичной отрасли,

которая обусловлена противоречием между востребованностью на современном

высокотехнологичном производстве техников, владеющих современными

технологиями изготовления высокоточных изделий, и недостаточной

разработанностью результативных педагогических механизмов формирования

этих компетенций в современной системе подготовки.

2.Теоретико-методологическими основаниями профессиональной

подготовки техника высокотехнологичной отрасли служат следующие подходы:

системный, характеризующий профессиональную подготовку будущих техников

высокотехнологичной отрасли как педагогическую систему; личностно-

ориентированный, определяющий обучающегося как субъекта образовательной

деятельности, способного к выбору индивидуальной траектории саморазвития,

обуславливающей формирование профессиональных компетенций будущих

специалистов; деятельностный, раскрывающий основные закономерности

образовательной деятельности на основе психологической теории деятельности;

компетентностный, определяющий результат профессионального образования в

виде профессиональной компетенции как интегративной характеристики

представителя профессионального сообщества.

3. Выявлены особенности развития современного среднего

профессионального образования, главной из которых является слабая практико-

профессиональная направленность содержания основных образовательных

программ.

4. Понятие «профессиональные компетенции техников

высокотехнологичной отрасли» рассматривается как результат

64

профессионального обучения в дуальном образовании, достигнутый на основе

интеграции специальных знаний, умений, навыков и личностного потенциала в

соответствии с требованиями современного производства, выражающийся в

результативном решении производственных задач по изготовлению

высокоточных сложных изделий, саморазвитии и самосовершенствовании в

рамках профессии; Определено содержание его компонентов (мотивационно-

ценностный, потребностно-познавательный, регулятивно-деятельностный,

рефлексивно-оценочный), критериев и уровней формирования

профессиональной компетенции.

5. Выдвинута научная идея формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании

как специально организованной образовательной деятельности, активизирующей

и интегрирующей образовательные практики в колледже и на производстве,

обеспечивающей результативное включение обучающихся в профессиональную

деятельность.

6. Выделены и теоретически обоснованы организационно-педагогические

условия, способствующие результативному формированию профессиональных

компетенций: обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в

процессе решения производственно-ситуационных задач; реализация

междисциплинарного интегративного проектирования в процессе изучения

общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей; активизация

освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

65

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ТЕХНИКОВ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОТРАСЛИ В ДУАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

В данной главе представлено описание опытно-экспериментальной работы,

цель которой состоит в проверке экспериментальным путем результативности

теоретически обоснованных организационно-педагогических условий

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли в дуальном образовании. Приводится анализ динамики полученных в

ходе исследования результатов. В параграфе представлена структура проведения

опытно-экспериментальной работы, ее цели, содержание, участники,

диагностические методики.

Опытно-экспериментальная работа рассматривается нами как комплекс

методов исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-

объективную проверку выдвинутой гипотезы. Содержание опытно-

экспериментальной работы состоит в разработке, практической реализации и

проверке результативности теоретически обоснованных организационно-

педагогических условий формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Аэрокосмического

колледжа Федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего профессионального образования Сибирский

государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф. Решетнева

(АК СибГАУ) на дневном отделении в течение 2008 – 2015 гг. В эксперименте

принимали участие обучающиеся второго, третьего и четвертого курсов по

специальности 15.02.08 Технология машиностроения.

Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 147 человек, из

них 73 человекаконтрольная группа (КГ) обучающихся по традиционной

66

системе и 74 человекаэкспериментальная группа (ЭГ) обучающихся с

применением разработанных организационно-педагогических условий в дуальном

образовании.

Обучение экспериментальной группы проводится АК СибГАУ на

основании приказа Министерства образования и науки Российской Федерации о

Федеральных инновационных площадках по направлению внедрение элементов

дуального образования №780 от 23.07.2014 [113] в рамках проекта «Подготовка

рабочих кадров, соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей

промышленности Красноярского края, на основе дуального образования в области

машиностроения» [116;129].

В роли экспертов выступили представители работодателей ОАО «Красноярский

машиностроительный завод», ОАО «Информационные спутниковые системы

имени М.Ф. Решетнева», преподаватели цикловой комиссии

«Общепрофессиональных дисциплин и специальности 15.02.08 Технология

машиностроения» АК СибГАУ, представители научнообразовательного центра

«Ракетно-космические технологии», ресурсного центра коллективного

использования «Космические аппараты и системы».

Охарактеризуем условия реализации разрабатываемого нами проекта от

производственного сектора высокотехнологичной отрасли:

ОАО «Красноярский машиностроительный завод»

- уникальное дорогостоящее оборудование с программным управлением

различных систем, преимущественно оборудование фирмы DMG;

- использование программного продукта Creo;

- современные узкоспециализированные рабочие места;

- изделия оборонно-промышленного комплекса (ОПК);

- современные технологии для создания изделий ОПК;

- численность около 6500 человек.

ОАО «Информационные спутниковые системы»

67

- уникальное дорогостоящее оборудование с программным управлением

различных систем, преимущественно оборудование фирмы HAAS;

- использование программного продукта CATIA;

- современные узкоспециализированные рабочие места;

- изделия оборонно-промышленного комплекса;

- современные технологии для создания спутниковых систем, серийное

производство;

- численность около 6500 человек.

Аэрокосмический колледж СибГАУ реализует образовательную

деятельность в данном проекте в рамках федеральной инновационной площадки

(Приказ Минобрнауки России № 780 от 23.06.2014 «О федеральных

инновационных площадках»).

Дуальное образование предполагает сетевое взаимодействие

профессиональных образовательных организаций и предприятий с одинаковой

степенью ответственности за результат. ОАО «Красмаш», ОАО

«Информационные спутниковые системы» заинтересованы в получении

высококвалифицированных специалистов, поэтому принимают непосредственное

участие в проекте.

Для определении этапов образовательной деятельности подготовки

техников высокотехнологичной отрасли, уточнения понятийного аппарата

совместной деятельности в рамках проекта «Подготовка рабочих кадров,

соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности

Красноярского края, на основе дуального образования в области

машиностроения» была создана рабочая группа из представителей предприятий

(заместители генеральных директоров по кадрам, начальники отделов подготовки

кадров, инженеры отделов подготовки кадров, инженеры по профилю подготовки,

технические специалисты со стажем не менее 5 лет на базовом предприятии) и

представителей профессионального образования (цикловая комиссия

специальности 15.02.08 Технология машиностроения, административно-

68

управленческий персонал и педагогический коллектив Аэрокосмического

колледжа).

Рабочей группой были выстроены программа и принципы взаимодействия,

включающие в себя следующие вопросы:

1. Формирование коллегиальных принципов взаимодействия сторон - участников

проекта;

2. Корректировка и совмещение производственного процесса и образовательной

деятельности;

3. Переработка традиционного содержания дисциплин для адаптации их под

специфические требования предприятий - участников проекта;

4. Формулирование критериев оценки сформированности образовательных

результатов (профессиональных компетенций);

5. Материальная поддержка от предприятий во время образовательной

деятельности в дуальном обучении.

Взаимодействие выстраивалось через совещания рабочей группы,

проведение семинаров производственной и педагогической направленности, off-

lain совещаний, электронной переписки.

За время совместной работы рабочей группы представителей

профессионального образования и представителей работодателей системно и

глубоко были проанализированы профессиональные компетенций ФГОС СПО

специальности 15.02.08 Технология машиностроения с кластером компетенций,

определенных предприятиямиучастниками проекта, необходимых для основных

видов профессиональной деятельности техников высокотехнологичной отрасли

(Приложение 1).

Совместно с работодателями, принимающими участие в проекте

«Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям

высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края, на основе

дуального образования в области машиностроения» были определены

69

компетенции для исследования согласно ФГОС СПО специальности 15.02.08

Технология машиностроения [150].

По виду деятельности разработка технологических

процессов изготовления деталей машин.

ПК 1.1. Использовать конструкторскую документацию при разработке

технологических процессов изготовления деталей.

ПК 1.2. Выбирать метод получения заготовок и схемы их базирования.

ПК 1.3. Составлять маршруты изготовления деталей и проектировать

технологические операции.

ПК 1.4. Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

ПК 1.5. Использовать системы автоматизированного проектирования

технологических процессов обработки деталей.

По виду деятельностивыполнение работ по одной или нескольким

профессиям рабочих, должностям служащих.

Переходя к оценке сформированности профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли, хотелось бы отметить, что нами была

разработана система двусторонней оценки: экспертной (представителями

работодателей) и внутренней (преподавателями колледжа). Для экспертной

оценки сформированности профессиональных компетенций разработаны

характеристики, позволяющие работодателям оценить уровень сформированности

профессиональных компетенций по компонентам и составляющим их действий.

Для внутренней оценки сформированности профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли определены академические показатели и

методы их измерения (Приложение 4).

Оценка мотивационно-ценностного компонента осуществлялась

экспертным наблюдением, анкетированием по методике Т.И. Ильиной

«Мотивация обучения», адаптированной автором и группой экспертов для

техников высокотехнологичной отрасли (Приложение 6).

70

Показателем потребностно-познавательного компонента является оценка

предметных компетенций (средний балл, квалификационные экзамены по

профессиональным модулям, портфолио обучающихся), основываясь на методике

определения уровней усвоения учебного материала В.П. Беспалько [20].

Регулятивно-деятельностный компонент определялся исходя из уровней

самоорганизованности по методике оценки организованности А.И. Высоцкого и

деятельностных умений, значимых при формировании профессиональных

компетенций будущих техников высокотехнологичной отрасли, участия в

междисциплинарном интегративном проектировании, выполнении лабораторно-

практических работ, выполнении квалификационных работ во время

прохождения практики (средний балл, экспертная оценка квалификационного

экзамена, междисциплинарного интегрированного курсового проектирования,

заключение о выполнении квалификационного задания изготовления

высокотехнологичного изделия).

Рефлексивно-оценочный компонент оценивался в ходе решения

производственно-ситуационных задач на аудиторных занятий и непосредственно

на рабочих местах в форме коллективного обсуждения результатов решения

производственно-ситуационных задач, выявления способов решения,

использования методики О.С. Анисимова «Определение рефлексивности

мышления» (Приложение 6).

Также был проведен анализ всех дисциплин и профессиональных модулей

учебного плана специальности 15.02.08 Технология машиностроения с

соотнесением компетенций, была проанализирована необходимая материально-

технической базы для обеспечения образовательной деятельности, место

проведения лабораторно-практических работ для формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли.

На основании этого педагогическим коллективом и экспертами от

работодателей была откорректирована профессиональная образовательная

программа подготовки техников специальности 15.02.08 в соответствии с

требованиями работодателей высокотехнологичного сектора производства,

71

согласованы рабочие программы по дисциплинам общепрофессионального цикла,

утверждены задания комплекса производственно-ситуационных заданий для

дисциплин естественнонаучного и общепрофессиональных циклов, согласованы и

утверждены дневники практик [180]. Содержание рабочих программ по

общепрофессиональным дисциплинам, профессиональным модулям было

пересмотрено согласно требованиям работодателей. Так, в программах по

дисциплинам «Инженерная графика», «Процессы формообразования и

инструменты» были введены темы, разделы по работе с высокотехнологичными

изделиями и инструментами, режимами резания при их обработке с учетом

оборудования, используемого на предприятиях, участвующих в проекте. На

дисциплинах «Информационные технологии в профессиональной деятельности»,

«Компьютерная графика» в рабочие программы было включено изучение

программного обеспечения ОАО «Красмаш» -MasterCam, Creo, ОАО «ИСС» -

CATIA, соответственно. В профессиональном модуле «Программирование для

автоматизированного оборудования» рассматривались основы программирования,

управляющие программы для высокотехнологичного оборудования предприятий

ОАО «Красмаш» и ОАО «ИСС», соответственно, DMG и HAAS с программным

обеспечением Simens, Hendenhain, Fanuk (Приложение 2). Такая корректировка,

по мнению участников проекта, максимально приблизит обучение к реальным

условиям дальнейшей профессиональной деятельности техников

высокотехнологичной отрасли.

Разработаны и внедрены в образовательную деятельность подготовки

техников высокотехнологичной отрасли методические рекомендации по

организации производственного обучения, требования к оформлению дневников

всех видов производственного обучения, согласованные с работодателями,

научно–методическое обеспечение образовательной деятельности на всех этапах

подготовки техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании.

Дневники - практик подробно проработаны с представителями предприятий в

плане содержательной части, мест проведения практики для каждого

обучающегося и содержат конкретные критерии для проверки результатов

72

обучения на этапе проявления непосредственно на рабочем месте, опубликованы

в методическом пособии автора исследования [170] (Приложение 3).

В рамках действующих федеральных государственных образовательных

стандартов среднего профессионального образования образовательная

организация имеет право определять для освоения обучающимися в рамках

профессионального модуля профессию рабочего, должность служащего (одну или

несколько) согласно приложению к ФГОС.

Предприятия, принимающие участие в проекте дуального образования,

отмечают, что при трудоустройстве выпускников им интересен

высококвалифицированный рабочий. В связи с этим необходимо присваивать

разряд по рабочей профессии не ниже третьего. В связи с выявленным

требованием работодателей профессиональной образовательной программой

дуального образования для подготовки техников специальности 15.02.08

Технология машиностроения в рамках проекта закреплено присвоение четвертого

разряда по рабочей профессии «Оператор станков с программным управлением».

Востребованность профессии «Оператор станков с программным

управлением» объясняется работодателями в связи с активной модернизацией

станочного парка, проводимой ОАО «Красмаш», ОАО «ИСС», оснащение

уникальным дорогостоящим оборудованием с программным управлением.

В учебный план группы, проходящей подготовку в дуальном образовании,

была включена данная рабочая профессия с присвоением разряда

квалификационными комиссиями предприятий (3-4 разряд).

Обучение в рамках дуального образования основано на сочетании

теоретической подготовки с практической работой на высокотехнологичном

оборудовании, на конкретных рабочих местах предприятий оборонно-

промышленного комплекса: ОАО «Красмаш», ОАО «Информационно

спутниковые системы».

Аэрокосмическим колледжем совместно с работодателями-участниками

были определены требования к организации образовательной деятельности для

подготовки техников высокотехнологичной отрасли, соответствующих

73

требованиям современного производства в рамках подготовки техников по

специальности 15.02.08 Технология машиностроения:

1.Организация дуального профессионального образования на предприятии:

•30% времени на 1 курсе дуального образования (лабораторные и практические

занятия);

•90%-100% времени на 2 курсе дуального образования (производственная

практика, итоговая аттестация);

2.Организация дуального профессионального образования в образовательном

учреждении:

70% на 1 курсе дуального образования (теоретическое обучение);

10% на 2 курсе дуального образования (консультации) [163;175].

Организация обучения осуществляется по следующей схеме:

1.Обучающиеся отбираются средней профессиональной образовательной

организацией совместно с работодателями по окончании 2 курса при проведении

предварительных собеседований и отборочных испытаний;

2.На протяжении всего курса обучения работодатели непосредственно принимают

участие в реализации образовательной деятельности, таким образом,

осуществляя контроль и корректировку программ подготовки, предоставляя

современные рабочие места;

3.Заключаются договора по обучению в рамках системы дуального образования;

4. Присваивается разряд по рабочей профессии «Оператор станков с

программным управлением» квалификационной комиссией, созданной совместно

с работодателем.

5.Выдается диплом техника по специальности «Технология машиностроения»

[174].

Построенная схема обучения позволила подготовить специалистов под

конкретное рабочее место в соответствии с требованиями работодателей.

Таким образом, представленная выше методика организации опытно-

экспериментальной работы, определившая её цель, содержание, участников, а

74

также диагностические методики оценки сформированности профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли, позволит осуществить

опытно-экспериментальную работу в соответствии с требованиями,

предъявляемыми к этому этапу исследования.

Для результативного формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли были реализованы организационно-

педагогические условия:

1.обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач;

2.реализация междисциплинарного интегративного проектирования в процессе

изучения общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей;

3.активизация освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

В данной главе представлен анализ реализации комплекса

организационно-педагогических условий формирования профессиональных

компетенций будущих техников высокотехнологичной отрасли в дуальном

образовании. Описан начальный, промежуточный и контролирующий результат

формирования профессиональных компетенций, доказывается состоятельность

гипотезы исследования.

При поэтапном внедрении организационно-педагогических условий было

проведено три этапа (констатирующий, формирующий, заключительный этапы с

контролем регулятивно-деятельностного критерия на уровне проявления).

На констатирующем этапе нами была проанализирована

сформированность компонентов профессиональных компетенций у работающих

выпускников и студентов четвертых курсов специальности 15.02.08 Технология

машиностроения. Данные были получены внутренней оценкой (преподаватели

колледжа) и экспертной оценкой (экспертыработодатели). При проведении

внутренней оценки сформированности мотивационно-ценностного критерия

использовалась методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения», согласно которой

75

при определении мотивов в обучении необходимо применять три шкалы:

«приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность);

«овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и

сформировать профессионально важные качества); «получение диплома»

(стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к

поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В результате

использования методики на начало эксперимента были получены следующие

результаты по контрольной и экспериментальной группам, представленные на

рисунке 3.

19%

23%58%

Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома

Рисунок 3 - Мотивация обучения будущих техников высокотехнологичной

отрасли, в процентах

Потребностно-познавательный и регулятивно-деятельностный

компоненты, определяемые по предметным знаниям и деятельностным умения

обучающихся четвертых курсов, представлены в таблице 3.

76

Таблица 3 – Сформированность потребностно-познавательного и регулятивно-

деятельностного компонента на начало опытно-экспериментальной работы

(внутренняя оценка), в процентах

Компоненты

профессиональных

компетенций

Процент выпускников

уровни проявления

начальный базовый продвинутый

Потребностно-

познавательный 44 43 13

Регулятивно-

деятельностный 38 44 18

При определении рефлексивно-оценочного критерия была использована

методика О.С. Анисимова «Определение рефлексивности мышления», а также

проводилась оценка в форме коллективного обсуждения результатов решения

производственно-ситуационных задач, выявлялись способы решения данных

задач.

Согласно данным методикам определены уровни рефлексивности и

уровни рефлексивного мышления. Результаты сформированности представлены

на рисунке 4.

Рисунок 4 - Уровни сформированности рефлексивного мышления, в процентах

При этом было выявлено, что уровень рефлективности мышления развит

недостаточно, а уровень коллективности развит на достаточно высоком уровне на

начальном этапе проведения опытно-экспериментальной работы.

77

По мнению работодателей высокотехнологичной отрасли, у работающих

выпускников на предприятиях - экспертах сформированность профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли по компонентам выглядит

следующим образом (таблица 4).

Таблица 4 – Сформированность профессиональных компетенций у работающих

выпускников (экспертная оценка), в процентах Компоненты

профессиональных

компетенций

Процент выпускников

уровни проявления

начальный базовый продвинутый

Мотивационно-

ценностный 46 40 14

Потребностно-

познавательный 40 42 18

Регулятивно-

деятельностный 48 32 20

Рефлексивнооценочный 41 38 21

В группах обучающихся участвующих в эксперименте контрольной и

экспериментальной сформированность мотивационно-ценностного и

рефлексивно-оценочного компонентов представлена в таблице 5.

Таблица 5 – Сформированность профессиональных компетенций на начало

опытно-экспериментальной работы (экспертная оценка), в процентах КГ ЭГ

уровни проявления уровни проявления

начальный базовый продвинутый начальный базовый продвинутый

первое организационно-педагогическое условие

Мотивационно-

ценностный 51,32 30,82 17,86 47,3 32,78 19,92

Рефлексивно-

оценочный 55,6 28,92 15,48 53,58 30,86 15,56

Полученные нами данные стали начальной точкой при проведении остальных

этапов эксперимента.

78

2.1Обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в

процессе решения производственно-ситуационных задач

В данном параграфе представлена реализация первого организационно-

педагогического условия целевой ориентир, которого находит свое отражение в

формировании конструкторско-технологических и информационных компонентов

профессиональных компетенций в области новых технологий работы на

высокотехнологичном оборудовании.

При осуществлении профессиональной деятельности техники

высокотехнологичной отрасли изготавливают высокоточные изделия, применяя

знания 3D моделирования, основ программирования и навыки работы на

современном оборудовании, где необходимы знания и наличие навыков по

дисциплинам естественнонаучного цикла.

Для осуществления опытно-экспериментальной работы были разработаны

задания для производственно-ситуационных задач, позволяющих более

результативно организовать процесс подготовки будущих техников

высокотехнологичной отрасли.

Задания производственно-ситуационных задач отражали специфику

изготавливаемых реальных высокотехнологичных деталей предприятий

участников проекта и позволили мотивировать обучающихся на начальном этапе

обучения для работы на высокотехнологичном оборудовании, неся социальную

ответственность за изготавливаемую уникальную продукцию.

Целевой ориентир первого организационно-педагогического условия

находит свое отражение в формировании конструкторско-технологических и

информационных компонентов профессиональных компетенций в области

новых технологий работы на высокотехнологичном оборудовании.

При осуществлении профессиональной деятельности техники

высокотехнологичной отрасли изготавливают высокоточные изделия, применяя

79

знания 3D моделирования, основ программирования и навыки работы на

современном оборудовании, где необходимы знания и наличие навыков по

дисциплинам естественнонаучного цикла «Математика», «Физика»,

дисциплинам общепрофессионального цикла «Инженерная графика»,

«Техническая механика». Это послужило предположением, что формированию

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли будет

способствовать такой метод, как решение комплекса производственно-

ситуационных задач на дисциплинах естественнонаучного и

общепрофессионального цикла, как источник актуальных технических,

информационных, производственно-организационных знаний и навыков.

Метод решения производственно-ситуационных задач используется для

формирования у обучающихся профессиональных умений. Основным

дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в

себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос

(задание), поставленный перед обучающимися.

Процесс применения производственно-ситуационных задач в различных

профессиональных сферах деятельности раскрывается в работах таких ученых,

как Г.А. Балл, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Эсаулов, И.С. Якиманская и другие

[14;86;143;185;190].

Исследователи применения учебно-производственных задач говорят о

том, что при систематическом использовании задач в обучении, мотивы,

побуждающие к применению тех или иных конкретных действий, перерастают в

более глубокую потребность в рационализации мышления. В этом случае

обучающиеся не ограничиваются применением готовых действий, а

самостоятельно изучают способы выполнения профессиональных умений в

практической деятельности [26;77;85;185]. Так Ю.Н. Кулюткин говорит, что:

«При систематическом использовании задач в самостоятельной деятельности

мотивы, побуждающие к применению тех или иных конкретных приемов,

перерастают в более глубокую потребность в рационализации мышления, когда

учащиеся не ограничиваются применением готовых приемов, а самостоятельно

80

открывают новые, более эффективные способы умственной деятельности или

когда они самостоятельно используют уже известные способы при изучении

нового учебного материала» [65.с.26].

Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее

решения, а в случае их отсутствия — условия, из которых можно извлечь эти

данные.

Выполнение комплексной производственно-ситуационной задачи при

изучении ряда общепрофессиональных дисциплин и дисциплин естественно -

научного цикла вносит следующие важные элементы в образовательную

деятельность:

-обеспечивает последовательный переход от овладения профессиональными

знаниями к самостоятельному выполнению профессиональных функций;

-позволяет преподавателю осуществлять обратную связь не только на уровне

знаний, но и на уровне умений;

-дает возможность будущим техникам реально понять междисциплинарные связи

и их значение в будущей профессиональной деятельности.

При обучении решению производственно-ситуационных задач мы

направляли внимание будущих техников высокотехнологичной отрасли на

последовательность выполнения действий:

- анализ описанной производственной ситуации;

- выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть

использованы при решении задачи;

-вычленение необходимых данных для решения задачи, установление их

достаточности; выполнение действий, обусловленных вопросом (заданием).

Разбор ситуационных заданий можно использовать для решения трех

дидактических задач:

1.закрепление новых знаний, полученных во время занятия;

2.совершенствование уже полученных профессиональных умений;

3.активизация обмена знаниями.

81

Ситуационные задачи как активный метод обучения представляет собой

способ активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося, который

побуждает к активной мыслительной и практической деятельности в процессе

овладения материалом. В этой ситуации активен не только преподаватель, но и

обучающиеся, что является неотъемлемой составной частью практического

занятия.

Решение ситуационных задач может способствовать развитию навыков

самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления

действительности, развитию способности ориентироваться в материале предмета,

повышению уровня функциональной грамотности, формированию ключевых

компетентностей, подготовке к профессиональному выбору.

Нами были разработаны комплексы производственно-ситуационных

задач комбинированного типа задач, содержащих как вычислительную, так и

логическую части для различных дисциплин основной профессиональной

образовательной программы (ОПОП) для экспериментальной группы

обучающихся.

Анализ научной литературы, требований работодателей и опыт работы в

качестве преподавателя позволили нам разработать задания для

производственно-ситуационных задач, позволяющих более эффективно

формировать профессиональные компетенции и организовать образовательную

деятельность будущих техников высокотехнологичной отрасли.

Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко

выраженный практический характер, но для ее решения необходимо конкретное

предметное знание. Зачастую требуется знание нескольких смежных дисциплин,

например: математика, физика, техническая механика, инженерная графика.

Будущие техники высокотехнологичной отрасли, как правило, получают для

решения актуальные задачи, характерные для высокотехнологичной отрасли,

соответствующие их трудовым функциям (работа с моделями реальных изделий

высокотехнологичной отрасли, чтение чертежей, выполнение 2D и 3D моделей

высокоточных изделий, расчет их параметров, выбор параметров обработки).

82

Задания входили в систему производственно-ситуационных задач по

дисциплинам естественнонаучного цикла (Математика, физика) и

общепрофессионального цикла (Процессы формообразования и инструмент,

инженерная графика, технологическое оборудование, технологическая оснастка,

технология машиностроения, программирование для автоматизированного

оборудования). Производственно-ситуационные задачи связаны с дальнейшей

профессиональной деятельностью будущих техников по изготовлению

высокотехнологичных деталей и ежегодно согласовываются и утверждаются

предприятиямиработодателями.

Производственно-ситуационные задачи являлись начальным этапом

целенаправленного формирования мотивационного и потребностно-

познавательного, регулятивно-деятельностного критериев, включают задания по

выполнению будущих трудовых функций по профессии/специальности:

1. Выполнение, чтение чертежей;

2. Определение опорных точек контуров различных сложностей;

3. Расчет координат поверхностей деталей;

4. Выбор вида обработки;

5. Выбор инструментов;

6. Выбор режимов обработки;

7. Выбор оборудования для обработки всей детали;

8. Разработка технологии обработки детали;

9. Создание управляющих программ для изготовления высокотехнологичных

деталей.

На начальном этапе включения производственно-ситуационных задач в

образовательную деятельность они носили типовой характер для накопления

навыков решения задач производственной направленности, постепенно

усложняясь до поисково-исследовательского характера.

В процессе решения ситуационных заданий формируется творческая

личность обучающегося. Постоянный поиск новых решений, их обоснование,

83

обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в нестандартные

ситуации делают знания более гибкими, мобильными, вырабатывают умения,

навыки и потребность самообразования.

О результативности первого организационно-педагогического условия

свидетельствуют положительные изменения по уровням проявления

сформированности компонентов профессиональных компетенций будущих

техников высокотехнологичных отраслей, представленных в таблице 6.

Таблица 6 – Формирование мотивационно-ценностного компонента после

реализации первого организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п Составляющие действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый кол

-во

чел

.

%

кол

-во ч

ел.

%

кол

-во ч

ел.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1

Понимает сущность и

социальную значимость

профессиональной

деятельности

КГ 35 47,95 25 34,25 13 17,81

ЭГ 20 27,03 31 41,89 23 31,08

2

Проявляет устойчивый

интерес к профессиональной

деятельности для развития

технического потенциала

российской экономики

КГ 37 50,68 20 27,4 16 21,92

ЭГ 20 27,4 32 43,84 21 28,77

Из данных представленных в таблице видно, что доля обучающихся имеющих

базовый и продвинутый уровни в контрольной группе составила 25,34%, в

экспериментальной группе 36,39%.

При формировании потребностно-познавательного компонента

первоначальные измерения не проводились, так как у обучающих на данном этапе

исследования нет предметных знаний в данной области. Сформированность

потребностно-познавательного критерия представлена в таблице 7.

84

Таблица 7 – Формирование потребностно-познавательного компонента после

реализации первого организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п

Составляющие

действия Г

руп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинуты

й

ИТОГО по

базовому и

продвинут

ому

кол-

во

чел.

%

кол-

во

чел

%

кол-

во

чел

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 11

1 Демонстрирует

знания о выполнении

рабочих чертежей

высокотехнологичны

х изделий

КГ 38 52,05 21 28,77 14 19,18 47,95

ЭГ 22 29,73 30 40,54 22 29,73 70,27

2 Демонстрирует

знания о выборе

способов получения

заготовок для

высокотехнологичны

х изделий

КГ 35 47,95 23 31,51 15 20,55 52,06

ЭГ 18 24,32 36 48,65 20 27,03 75,68

3 Демонстрирует

знания

проектирования

технологических

процессов

КГ 35 47,95 28 38,36 10 13,70 52,06

ЭГ 20 27,03 35 47,30 19 25,68 72,98

4 Демонстрирует

знания

программирования

для

автоматизированного

оборудования

КГ 42 57,53 17 23,29 14 19,18 42,47

ЭГ 18 24,32 35 47,30 21 28,38 75,68

5 Демонстрирует

знания основ систем

автоматизированного

проектирования

технологических

процессов

КГ 35 47,95 24 32,88 14 19,18 52,06

ЭГ 21 28,38 35 47,30 18 24,32 71,62

6 Демонстрирует

знания работы на

высокотехничном

оборудовании,

основы диагностики

данного

оборудования

КГ 40 54,79 18 24,66 15 20,55 45,21

ЭГ 24 32,43 30 40,54 20 27,03 67,57

85

Данные представленные в таблице, показывают, что средний рост по базовому и

продвинутому уровню проявления экспериментальной группы составляет 23,7%.

При формировании регулятивно-деятельностного компонента на момент

исследования, обучающие контрольной и экспериментальной групп не имели

умений, практического опыта профессиональной деятельности отражающегося в

данном компоненте, поэтому на начальном этапе измерения не проводились.

Сформированность регулятивно-деятельностного компонента представлена в

таблице 8.

Таблица 8 – Формирование регулятивно-деятельностного компонента после

реализации первого организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

ИТОГО

по

базовому

и

продвину

тому

кол-

во

чел.

% кол-во

чел. %

кол-

во

чел.

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 1

1 Выполняет рабочие

чертежи, 3D модели

высокотехнологичн

ых изделий

КГ 35 47,95 28 38,36 10 13,70 52,06

ЭГ 21 28,38 35 47,30 18 24,32 71,62

2 Осуществляет выбор

оптимального

способа получения

заготовки для

изготовления

высокоточных

сложных изделий

КГ 36 49,32 19 26,03 18 24,66 50,69

ЭГ 22 29,73 30 40,54 22 29,73 70,27

3 Создает

управляющие

программы для

изготовления

высокоточных

сложных деталей

КГ 29 39,73 31 42,47 13 17,81 60,28

ЭГ 14 18,92 35 47,3 25 33,78 81,08

4 Разрабатывает

технологические

процессы в

КГ 34 46,58 27 36,99 12 16,44 53,43

ЭГ 21 28,38 30 40,54 23 31,08 71,62

86

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

ИТОГО

по

базовому

и

продвину

тому

кол-

во

чел.

% кол-во

чел. %

кол-

во

чел.

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 1

различных системах

автоматизированног

о проектирования

5

Изготавливает

детали на

высокотехнологично

м оборудовании

КГ 35 47,95 29 39,73 9 12,33 52,06

ЭГ 21 28,38 38 51,35 15 20,27 71,62

Из данных представленных в таблице видно, что средний рост в

экспериментальной группе по базовому и продвинутому уровня составил 24%,

что свидетельствует о положительной динамики сформированности денного

компонента.

Сформированность рефлексивно-оценочного компонента представлена в таблице

9.

Таблица 9 – Формирование рефлексивно-оценочного компонента после

реализации первого организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№ п/п Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1

Осуществление оценки

своих знаний, умений,

навыков, компетенций,

возможностей,

способностей при

решении

производственно-

ситуационных задач,

КГ 37 50,68 20 27,4 16 21,92

ЭГ 23 31,08 24 32,43 27 36,49

87

№ п/п Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

2

Проведение самоанализа

при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

КГ 39 53,42 22 30,14 12 16,44

ЭГ 25 33,78 28 37,84 21 28,38

Из данных представленных в таблице видно, что доля обучающихся

имеющих продвинутый и базовый уровни составила в контрольной группе

29,98%, в экспериментальной группе 33,78%.

В результате реализации первого организационно-педагогического

условия мы пришли к следующим выводам:

1. При реализации первого организационно-педагогического условия

содержание обучения обогащалось производственно-ситуационными

задачами, связанными с дальнейшей профессиональной деятельностью

будущих техников по изготовлению высокотехнологичных деталей,

утвержденных работодателями. Задания производственно-ситуационных

задач отражали специфику изготавливаемых реальных высокотехнологичных

деталей предприятийучастников проекта и позволяли мотивировать

обучающихся на начальном этапе обучения для работы на

высокотехнологичном оборудовании, неся социальную ответственность за

изготавливаемую уникальную продукцию.

2. О результативности данного организационно-педагогического условия

свидетельствуют положительные изменения по уровням проявления

88

сформированности компонентов профессиональных компетенций будущих

техников высокотехнологичных отраслей: мотивационно-ценностный

компонент сократился по начальному уровню на 22,1 %, по базовому возрос

на 12,04%, по продвинутому возрос на 10,06%; потребностно-познавательный

компонент имеет положительную динамику по начальному уровню 23,67 %,

по базовому 15,36%, по продвинутому 8,31%; регулятивно-деятельностный

компонент показал следующую динамику: по начальному уровню количество

обучающихся сократилось на 19,54%, по базовому уровню возросло на 5,7%,

по продвинутому возросло на 10,85%; рефлексивно-оценочный компонент

сократился по начальному уровню на 19,64%, возрос по базовому на 7,7%, по

продвинутому на 11,94% соответственно.

2.2 Реализация междисциплинарного интегративного проектирования в

процессе освоения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и

профессиональных модулей

Реализация второго организационно-педагогического условия

осуществляется с учетом компетентностного подхода, позволяющего

осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных

компетенций и смоделировать в образовательной деятельности интегрированный

характер будущей профессиональной деятельности через систему

междисциплинарного интегративного проектирования.

Междисциплинарное интегративное проектирование было направлено на

формирование профессиональных компетенций через целостный взгляд на

специальность, будущий вид профессиональной деятельности техника в рамках

компетентностного подхода.

Данная система придерживается позиции, высказанной Н.П. Чурляевой:

«для выхода на оптимальный уровень компетентности модульные дисциплины

должны быть объединены одной целью и взаимосвязаны содержательно. В итоге

89

достижение цели должно вызвать у обучающегося устойчивую мотивацию к

учебной деятельности»[157, с.60].

При создании системы междисциплинарного интегративного

проектирования мы опирались на работы Х.В. Валеева, В.В. Землянского, А.А.

Муравьевой, Г.В. Мухомедзяновой, в которых авторы рассматривают

образовательную среду как оболочку междисциплинарного проектирования

[25;42;76;83;91;98;108]. Нами были определены цели междисциплинарного

интегративного проектирования (цели-направления, цели-результаты) и

принципы проектирования данной системы.

При проектировании структуры учебно-производственного материала

междисциплинарного интегративного проектирования сначала вычленяются

относительно самостоятельные, содержательно значимые структурные единицы

(учебные элементы: блоки, модули, модульные единицы), затем проводится

покомпонентный анализ каждой из выделенных единиц и выявляется характер и

тип взаимосвязи между ними [25]. Содержательная часть структурных единиц

должна удовлетворять следующим требованиям:

-возможность раскрытия основных, значимых фундаментальных знаний по

дисциплинам;

-выраженная профессиональная направленность;

-учет междисциплинарных связей и интегративного характера профессиональной

деятельности;

-политехническая направленность, которая способствует формированию

представлений об общих принципах современного высокотехнологичного

производства;

-региональная и отраслевая значимость содержания дисциплины или модуля;

-возможность содержательного осмысления производственно-ситуационных

заданий [99;178].

Для формирования профессиональных компетенций по виду деятельности

выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям

служащих «Оператор станков с программным управлением» в ходе исследования

90

было применено междисциплинарное интегративное проектирование, состоящее

из следующих этапов:

I этап начинается со второго курса обучения и охватывает пять

общепрофессиональных дисциплин и учебную практику общим количеством

956часов:

1. Инженерная графика –191 час

2. Техническая механика –186 часов

3. Процессы формообразования и инструменты – 120 часов

4. Метрология, стандартизация и сертификация – 96 часов

5. Материаловедение –148 часов

6. Технологическая оснастка – 84 часа

7. Технологическое оборудование – 96 часов

8. Учебная практика – 215 часов

Дисциплины изучались одновременно, обучающиеся получали сквозное

производственно-ситуационное задание, утвержденное работодателями. Схема

междисциплинарного интегративного проектирования представлена на рисунке

5.

91

Рисунок 5 - Формирование потребностно-познавательного компонента

профессиональных компетенций техника высокотехнологичной отрасли

Производственно-ситуационное задание выглядит следующим образом:

1. Выполнить чертеж высокоточной детали в соответствии с Единой системой

конструкторской документации (инженерная графика, метрология,

стандартизация и сертификация);

2. Провести расчет центра тяжести, определить объем, массу детали по

выполняемому чертежу (инженерная графика, техническая механика,

материаловедение);

3. Произвести выбор оптимального способа получения заготовки для заданной

высокоточной детали (материаловедение, процессы формообразования и

инструмент);

4. Выбор инструментов для обработки высокоточной детали по выполняемому

чертежу (инженерная графика, процессы формообразования и инструмент);

92

5. Описание высокоточной детали по выполняемому чертежу. Выбор способа

получения заготовки, исходя из свойств материала заданной детали по чертежу,

описание технологичности конструкции (инженерная графика, метрология,

стандартизация и сертификация, материаловедение, процессы формообразования

и инструменты);

6. Изготовление детали по выполняемому чертежу на универсальном

оборудовании (учебная практика).

II этап включал общепрофессиональные дисциплины и профессиональные

модули третьего курса обучения общим количеством часов 2087:

1. Процессы формообразования и инструменты – 150 часов

2. Метрология, стандартизация и сертификация –90 часов

3. Технология машиностроения –190 часов

4. Технологическая оснастка –138 часов

5. Технологическое оборудование – 192 часа

6. Программирование для автоматизированного оборудования-

7. Информационные технологии в профессиональной деятельности –120 часов

8. Компьютерная графика –105 часов

9. Профессиональный модуль «Оператор станков с программным

управлением»88 часов

10. Профессиональный модуль – «Разработка технологических процессов»678

часов

11. Профессиональный модуль «Участие во внедрении технологических

процессов»168 часов

12. Профессиональный модуль «Участие в организации производственной

деятельности структурного подразделения»168 часов

Второй этап продолжал сквозное проектирование видов профессиональной

деятельности, заканчивающийся квалификационным заданием по рабочей

профессии, и включал в себя следующие этапы с обязательными элементами,

93

выполненными на предприятии, то есть изготовление реального высокоточного

изделия:

1. Выполнение 3Д модели высокоточной детали, ассоциативных видов в

соответствии с Единой системой конструкторской документации (ЕСКД),

которую необходимо в дальнейшем изготовить на станке с программным

управлением (компьютерная графика, метрология, стандартизация и

сертификация).

2. Определение маршрута обработки с выбором режимов резания, подбором

инструментов, оснастки, оборудования, смазывающе-охлаждающих жидкостей

для заданной высокоточной детали (процессы формообразования и инструмент,

технология машиностроения, технологическая оснастка, технологическое

оборудование).

3. Создание управляющих программ для заданной высокоточной детали в

соответствии с программным продуктом, используемым предприятием

(информационные технологии в профессиональной деятельности,

программирование для автоматизированного оборудования).

4. Разработка технологического процесса высокоточной детали с использованием

систем автоматизированного проектирования, используемых работодателями

участниками проекта.

5. Получение готовой высокоточной детали на станках с программным

управлением непосредственно на рабочем месте.

При сдаче квалификационного экзамена обучающимся предоставлялся

портфолио с выполненными производственно-ситуационными заданиями,

аттестационный лист практического обучения с предприятия, дневники практик с

заключением мастера производственного обучения о прохождении практики на

рабочем месте и выполнении квалификационного задания. Структура второго

этапа междисциплинарного интегративного проектирования представлена на

рисунке 6.

94

Рисунок 6 – Формирование регулятивно- деятельностного компонента

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли

На начальном этапе в процессе освоения дисциплин естественнонаучного

цикла первое организационно-педагогическое условие позволило нам увидеть

улучшение динамики сформированности компонентов профессиональных

компетенций по всем критериям, однако это изменение было незначительным,

что потребовало реализации второго условия следующего этапа

профессионального становления техников через освоение

общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей.

95

Показатели сформированности мотивационно-ценностного компонента

через составляющие действия по уровням проявления, представленная в таблице

10.

Таблица 10 – Сформированность мотивационно-ценностного компонента после

реализации второго организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п

Составляющие

действия Г

руп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1

Понимает сущность

и социальную

значимость

профессиональной

деятельности при

изготовлении

высокоточных

изделий

КГ 30 41,10 25 34,25 18 24,66

ЭГ 9 12,16 41 55,41 24 32,43

2

Проявляет

устойчивый интерес

к будущей

профессиональной

деятельности для

развития

технического

потенциала

российской

экономики

КГ 34 46,58 22 30,14 17 23,29

ЭГ 11 14,86 34 45,95 29 39,19

Из данных таблицы видно, что средний рост по мотивационно-

ценностному критерию доли обучающихся экспериментальной группы с

начальным уровнем произошел на 30,33%, с базовым и продвинутым на 18,49% и

11,84% соответственно. Изменения в контрольной группе незначительны.

При формировании потребностно-позновательного компонента

измерения на первоначальном этапе эксперимента провести не представлялось

возможным. Так как обучающиеся принимавшие участие в эксперименте как в

96

контрольной, так и экспериментальной группах не имели практических навыков в

данной области и приобретали их в процессе внедрения организационно-

педагогических условий. Сформированность потребностно-познавательного

компонента представлена в таблице 11.

Таблица 11 – Сформированности потребностно-позновательного компонента

после реализации второго организационно-педагогического условия

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления ИТОГО по

базовому

и

продвинут

ому

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

%

кол

-во

чел

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 11

Демонстрирует

знания о

выполнении

рабочих чертежей

высокотехнологич

ных изделий

КГ 35 47,95 23 31,51 15 20,55 52,06

ЭГ 13 17,57 37 50,00 24 32,43 82,43

2 Демонстрирует

знания о выборе

способов

получения

заготовок для

высокотехнологич

ных изделий

КГ 32 43,84 25 34,25 16 21,92 56,17

ЭГ 12 16,22 38 51,35 24 32,43 83,78

3 Демонстрирует

знания

проектирования

технологических

процессов

КГ 29 39,73 30 41,10 14 19,18 60,28

ЭГ 14 18,92 37 50,00 23 31,08 81,08

4 Демонстрирует

знания

программирования

для

автоматизированно

го оборудования

КГ 40 54,79 19 26,03 14 19,18 45,21

ЭГ 14 18,92 36 48,65 24 32,43 81,08

5 Демонстрирует

знания основ КГ 32 43,84 26 35,62 15 20,55 56,17

97

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления ИТОГО по

базовому

и

продвинут

ому

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

%

кол

-во

чел

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 11

систем

автоматизированно

го проектирования

технологических

процессов

ЭГ 12 16,22 38 51,35 24 32,43 83,78

6 Демонстрирует

знания работы на

высокотехничном

оборудовании,

основы

диагностики

данного

оборудования

КГ 35 47,95 21 28,77 17 23,29 52,06

ЭГ 14 18,92 34 45,95 26 35,14 81,09

Из данных таблицы видно, что средний рост доли обучающихся имеющих

базовый и продвинутый уровень в экспериментальной группе по сравнению с

контрольной составил 29% что свидетельствует о положительной динамики

сформированности регулятивно-деятельностного компонента после реализации

второго организационно-педагогического условия. При сравнении

сформированности компонента относительно первого организационо-

педагогического условия наблюдается рост доли обучающихся имеющих базовый

и продвинуты уровни на 5%.

Сформированность регулятивно-деятельностного компонента представлена

в таблице 12.

98

Таблица 12 – Сформированность регулятивно-деятельностного компонента после

реализации второго организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п

Составляющие

действия Г

руп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый ИТОГО по

базовому и

продвинуто

му

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

%

1 Выполняет рабочие

чертежи, 3D

модели

высокотехнологичн

ых изделий

КГ 28 38,36 32 43,84 13 17,81

61,65

ЭГ

12 16,44 40 54,79 21 28,77

83,56

2 Осуществляет

выбор

оптимального

способа получения

заготовки для

изготовления

высокоточных

сложных изделий

КГ 30 40,54 25 33,78 19 25,68

59,46

ЭГ 16 21,62 33 44,59 25 33,78

78,37

3 Создает

управляющие

программы для

изготовления

высокоточных

сложных деталей

КГ 25 34,25 33 45,21 15 20,55 65,76

ЭГ 9 12,16 37 50 28 37,84

87,84

4 Разрабатывает

технологические

процессы в

различных

системах

автоматизированно

го проектирования

КГ

26 35,62 30 41,1 17 23,29

64,39

ЭГ 8 10,81 40 54,05 26 35,14

89,19

5

Изготавливает

детали на

высокотехнологичн

ом оборудовании

КГ 32 43,84 29 39,73 12 16,44

56,17

ЭГ 10 13,51 42 56,76 22 29,73 86,49

Из данных представленных в таблице видно, что в результате реализации второго

организационно-педагогического условия средний рост регулятивно-

99

деятельностного компонента по базовому и продвинутому уровням произошел на

18%. Относительно первого организационно-педагогического условия динамика

сформированности данного компонента по начальному уровню на 13% по

базовому и по продвинутому уровням на 16% в среднем по экспериментальной

группе. Данные в контрольной группе изменились не значительно.

Показатели сформирорванности рефлексивно-оценочного компонента

представлены в таблице 13.

Таблица 13 – Сформированность рефлексивно-оценочного компонента после

реализации второго организационно-педагогического условия

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1

Осуществление оценки

своих знаний, умений,

навыков, компетенций,

возможностей,

способностей при

решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

КГ 30 41,10 20 27,40 23 31,51

ЭГ 19 25,68 37 50,00 18 24,32

2

Проведение самоанализа

при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

КГ 35 47,95 24 32,88 14 19,18

ЭГ 12 16,22 38 51,35 24 32,43

Из данных представленных в таблице видно, что количество обучающихся

с начальным уровнем сократилось на 23,57%, с базовым и продвинутым возросло

на 20,53% и 3% соответственно в экспериментальной группе относительно

контрольной. Доля обучающихся имеющих базовый и продвинутый уровни в

экспериментальной группе составило 39,5 %, в контрольной группе 27,7%.

100

В результате реализации второго организационно-педагогического условия

нами были получены следующие выводы:

1. Междисциплинарное интегративное проектирование, как второе

организационно-педагогическое условие, было направлено на формирование

профессиональных компетенций через целостный взгляд на специальность,

будущий вид профессиональной деятельности техника в рамках

компетентностного подхода, позволяющего осуществить на практике

интеграцию компонентов профессиональных компетенций и смоделировать в

образовательной деятельности интегрированный характер будущей

профессиональной деятельности.

2. Результативность данного организационно-педагогического условия

подтверждается положительной динамикой в уровнях проявления

сформированности компонентов профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли: по мотивационно-ценностному критерию

количество обучающихся с начальным уровнем возросло на 30,33%, с базовым и

продвинутым возросло на 18,49% и 11,84% соответственно. По потребностно-

познавательному: начальный уровень сократился на 28,56%, базовый возрос на

16,67%, продвинутый возрос на 11,88%. По регулятивно-деятельностному

компоненту количество обучающихся с начальным уровнем сократилось на

23,61%, с базовым и продвинутым возросло на 11,3% и 12,3% соответственно.

По рефлексивно-оценочному компоненту: количество обучающихся с

начальным уровнем сократилось на 31,73%, с базовым и продвинутым возросло

на 18,47% и 13,25% соответственно.

101

2.3 Активизация освоения профессиональных компетенций посредством

решения производственно-ситуационных задач на рабочем месте

Проектируя третье педагогическое условие, нами учитывались позиции,

отраженные в работах Е.Ю. Есениной, А.Г. Петрова, Ю.Н. Романова С.П.

Cамойленко, П.И. Федотовой и других исследователей, в которых подчеркивается

значение организации образовательной деятельности через практико-

ориентированные технологии с элементами дуального образования,

обеспечивающие овладение будущими техниками современными технологиями

изготовления высокоточных изделий [9;36;87;96;121;123].

Обучение проводилось на базе научно-образовательных центров

оборонно-промышленных предприятий ОАО «Красноярский

машиностроительный завод» и ОАО «Информационные спутниковые системы

имени академика М.Ф Решетнева» в реальных производственных условиях на

уникальном дорогостоящем оборудовании, активизируя образовательные

практики, обеспечивающие приобщение обучающихся к профессиональной

деятельности, в процессе обучения ориентируясь на изготовление реального

высокоточного изделия.

С 2010 года ОАО «Информационные спутниковые системы» совместно с

Сибирским государственным аэрокосмическим университетом (СибГАУ) открыт

ресурсный центр коллективного использования «Космические аппараты и

системы», в состав которого входят производственный участок и учебный класс,

оснащенные оборудованием фирмы HAAS [177]. На базе данного центра

осуществляется подготовка техников для работы на высокотехнологичном

оборудовании в системе программирования Fanuc и создания трехмерного

моделирования с разработкой технологических процессов в программе CATIA.

Подготовка осуществлялась специалистами научно-образовательного центра в

соответствии с утвержденным планом образовательной деятельности с

работодателями. На базе НОЦ «КАС» проводились лабораторные работы по

102

междисциплинарным циклам: «Наладка станков с программным управлением»,

«Программирование для станков с программным управлением»,

«Информационные технологии в профессиональной деятельности», «Процессы

формообразования и инструмент», проводилась учебная практика

«Программирование для автоматизированного оборудования».

В рамках программы сотрудничества научно-образовательного центра

«Ракетно-космические технологии» ОАО «Красмаш», СибГАУ и DMG-академией

в 2013 году выполнены мероприятия по созданию учебного класса и

производственного участка с размещением учебных бордов, разработкой и

адаптацией учебно-методических программ, которые были приобретены и

запущены. На базе НОЦ «РКТ» проводились занятия по дисциплинам

«Компьютерная графика», «Информационные технологии в профессиональной

деятельности», «Процессы формообразования и инструмент», лабораторные и

практические работы по междисциплинарным циклам «Наладка станков с

программным управлением», «Программирование для станков с программным

управлением» и учебная практика «Программирование для автоматизированного

оборудования».

Внедрение практической составляющей профессиональной деятельности

проводит единую линию через все обучение, обеспечивая формирование

профессиональных компетенций по всем критериям одновременно: усиливает

мотивационно-ценностную составляющую, приобщая обучающихся к реальным

производственным условиям, определяет более качественный подход к изучению

дисциплин естественнонаучного и общепрофессионального циклов при решении

реальных производственных ситуаций, повышает социальную ответственность за

результат выполняемой работы.

Таким образом, за счет внедрения практической составляющей

профессиональной деятельности, элементов дуального образования в специально

организованной образовательной деятельности совместно с работодателями

активизированы образовательные практики, способствующие приобщению

обучающихся к профессиональной деятельности в процессе обучения, что

103

обеспечивает подготовку техников высокотехнологичной отрасли в соответствии

с существующими требованиями работодателей и результативное формирование

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в

дуальном образовании.

В силу поэтапного профессионального становления техников в дуальном

образовании третье организационно-педагогическое условие, синтезировало

полученные знания, умения, навыки, присвоенные компетенции в результате

реализованных ранее организационно-педагогического условий и позволило

использовать их при получении опыта профессиональной деятельности

непосредственно на рабочем месте. Сформированность мотивационно-

ценностного, потребностно-познавательного, регулятивно-деятельностного,

рефлексивно-оценочного компонентов профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании, показала качественные

положительные изменения по одноименным критериям уровней их проявления.

Сформированность мотивационно-ценностного компонента представлена в

таблице 14.

Таблица 14 – Формирование мотивационно-ценностного компонента после

реализации третьего организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п Составляющие действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

ко

л-

во

чел

.

%

кол

-

во

чел

.

%

ко

л-

во

чел

.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1

Понимает сущность и

социальную значимость

профессиональной

деятельности при

изготовлении высокоточных

изделий

КГ 29 39,73 26 35,62 18 24,66

ЭГ 7 9,46 42 56,76 25 33,78

2

Проявляет устойчивый

интерес к будущей

профессиональной

деятельности для развития

технического потенциала

российской экономики

КГ 30 41,1 25 34,25 18 24,66

ЭГ 6 8,11 38 51,35 30 40,54

104

Из данных представленных в таблице видно, что доля обучающихся

имеющих базовый и продвинутый уровень проявления в контрольной группе

составила 29,8%, в экспериментальной группе 45,6%.

Сформированность потребностно-познавательного компонента представлена в

таблице 15.

Таблица 15 – Динамика сформированности потребностно-позновательного

компонента после реализации третьего организационно-педагогического условия

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли

№

п/

п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый ИТОГО

по

базовому

и

продвину

тому

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

% кол

-во

чел

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 11

1 Демонстрирует

знания о

выполнении рабочих

чертежей

высокотехнологичны

х изделий

КГ 30 41,10 25 34,25 18 24,66 58,91

ЭГ 6 8,11 38 51,35 30 40,54 91,89

2 Демонстрирует

знания о выборе

способов получения

заготовок для

высокотехнологичны

х изделий

КГ 28 38,36 28 38,36 17 23,29 61,65

ЭГ 9 12,16 35 47,30 30 40,54 87,84

3 Демонстрирует

знания

проектирования

технологических

процессов

КГ 26 35,62 31 42,47 16 21,92 64,39

ЭГ 6 8,11 38 51,35 30 40,54 91,89

4 Демонстрирует

знания

программирования

для

автоматизированного

оборудования

КГ 33 45,21 22 30,14 18 24,66 54,8

ЭГ 7 9,46 37 50,00 30 40,54 90,54

105

№

п/

п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый ИТОГО

по

базовому

и

продвину

тому

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

%

кол

-во

чел

%

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10 11

5 Демонстрирует

знания основ систем

автоматизированного

проектирования

технологических

процессов

КГ 29 39,73 28 38,36 16 21,92 60,28

ЭГ 5 6,76 39 52,70 30 40,54 93,24

6 Демонстрирует

знания работы на

высокотехничном

оборудовании,

основы диагностики

данного

оборудования

КГ 30 41,10 25 34,25 18 24,66 58,91

ЭГ 6 8,11 38 51,35 30 40,54 91,89

Из данных представленных в таблице видно, что доля обучающихся

имеющих базовый и продвинутый уровень проявления в контрольной группе

составила 49,8%, в экспериментальной группе 91,2%.

Динамика сформированности регулятивно-деятельностного критерия

представлена в таблице 16.

Таблица 16 – Сформированность регулятивно-деятельностного компонента после

реализации третьего организационно-педагогического условия формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый ИТОГО по

базовому и

продвинутому

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

% %

1 2 4 5 6 7 8 9 10 1

1 Выполняет рабочие

чертежи, 3D модели КГ 26 35,62 32 43,84 15 20,55 64,39

ЭГ 6 8,11 44 59,46 24 32,43 91,89

106

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый ИТОГО по

базовому и

продвинутому

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

% %

1 2 4 5 6 7 8 9 10 1

высокотехнологичны

х изделий

2 Осуществляет выбор

оптимального способа

получения заготовки

для изготовления

высокоточных

сложных изделий

КГ 23 31,51 32 43,84 18 24,66 68,5

ЭГ 5 6,76 41 55,41 28 37,84 93,25

3 Создает управляющие

программы для

изготовления

высокоточных

сложных деталей

КГ 24 32,88 33 45,21 16 21,92 67,13

ЭГ 6 8,11 37 50 31 41,89 91,89

4 Разрабатывает

технологические

процессы в

различных системах

автоматизированного

проектирования

КГ 23 31,51 32 43,84 18 24,66 68,5

ЭГ 5 6,76 38 51,35 31 41,89 93,24

5

Изготавливает детали

на

высокотехнологичном

оборудовании

КГ 29 39,73 31 42,79 13 17,81 60,6

ЭГ 6 8,11 44 59,46 24 32,43 91,89

Из данных представленных в таблице видно, что доля обучающихся

имеющих базовый и продвинутый уровень проявления в контрольной группе

составила 65,84%, в экспериментальной группе 92,4%.

Показатели сформированности рефлексивно-оценочного компонента

представлены в таблице 17.

107

Таблица 17 – Сформированность рефлексивно-оценочного компонента после

реализации третьего организационно-педагогического условия

№

п/п

Составляющие

действия

Груп

пы

Уровни проявления

начальный базовый продвинутый

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

кол

-во

чел

.

%

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1

Осуществление оценки

своих знаний, умений,

навыков, компетенций,

возможностей,

способностей при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

КГ 22 30,14 24 32,88 27 36,99

ЭГ 9 12,16 36 48,65 29 39,19

2

Проведение самоанализа

при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

КГ 29 39,73 26 35,62 18 24,66

ЭГ 7 9,46 40 54,05 27 36,49

Из данных представленных в таблице видно, что после внедрения третьего

организационно-педагогического условия доля обучающихся имеющих базовый и

продвинутый уровень составила по контрольной группе-32,5%, по

экспериментальной группе-44,5%.

В результате реализации третьего организационно-педагогического

условия, мы пришли к следующим выводам:

1. Третье педагогическое условие обеспечивалось проведением практического

обучения на базовых предприятиях и в научно-образовательных центрах в рамках

проекта «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям

высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края, на основе

дуального образования в области машиностроения».

108

2. Разработаны и внедрены в образовательную деятельность подготовки

техников высокотехнологичной отрасли методические рекомендации по

организации производственного обучения, требования к оформлению дневников

всех видов производственного обучения, согласованные с работодателями,

научно – методическое обеспечение образовательной деятельности на всех

этапах подготовки техников высокотехнологичной отрасли в дуальном

образовании.

3. Результаты, полученные после реализации данного организационно-

педагогического условия, показывают, что к концу проведения

экспериментальной работы в экспериментальной группе по сравнению с

контрольной группой значительно снизилась доля обучающихся с начальным

уровнем сформированности всех критериев профессиональных компетенций

соответственно на 32%, 31%, 26%, 30%. При этом возросла доля обучающихся с

базовым уровнем сформированности мотивационно-ценностного критерия на

19%, потребностно-познавательного критерия – на 14%, регулятивно-

деятельностного – на 11% и рефлексивно-оценочного на 18%. Доля обучающихся

с продвинутым уровнем всех компонентов профессиональных компетенций

возросла соответственно на 9%, 17%, 15%, 12%

Сводные данные по четырем критериям формирования профессиональных

компетенций будущих техников высокотехнологичных отраслей показывают

положительную динамику по сокращению низкого уровня сформированности

всех критериев экспериментальной группы и незначительную динамику

изменения уровней сформированности профессиональных компетенций в

контрольной группе, представленные на рисунках 7,8,9,10.

109

Рисунок 7 – Диаграмма сформированности мотивационно-ценностного

компонента после реализации всех организационно-педагогических условий

Из данных, представленных на диаграмме, видно, что продвинутый

уровень увеличился после внедрения первого организационно-педагогического

условия на 10,06%, после внедрения второгона 11,84%, после внедрения

третьего организационно-педагогического условияна 12,33%. Базовый уровень

увеличился после первого на 12,04%, после второго на 18,48%, после третьего на

18,51%. Начальный уровень значительно сократился на 22,10% после внедрения

первого организационно-педагогического условия, на 30,32%после реализации

второго организационно-педагогического условия, на 30,84%после третьего.

В ходе проведенного исследования была определена достоверность

совпадений и различий для экспериментальных данных через критерий 2. В

результате расчетов был сделан вывод о том, что достоверность различий

характеристик экспериментальной и контрольной групп на каждом этапе

эксперимента составляет 95%. (Приложение 5).

110

Рисунок 8 – Диаграмма сформированности потребностно-познавательного

компонента после реализации всех организационно-педагогических условий

Из данных, представленных на диаграмме, наглядно видно, что при

поэтапной реализации выявленных организационно-педагогических условий

между контрольной и экспериментальной группами продвинутый уровень

сформированности увеличивается на 8,31%, 11,88%, 17,02%, соответственно, по

внедряемым организационно-педагогическим условиям. Базовый уровень

сформированности в среднем увеличивается на 15,36%, 16,67%, 14,37% при

реализации первого, второго и третьего организационно-педагогических условий.

Начальный уровень значительно сокращается при реализации первого

организационно-педагогического условия на 23,67%, после второгона 28,55%

после третьегона 31,40%.

В ходе исследования была определена достоверность совпадений и

различий для экспериментальных данных через критерий 2. В результате

расчетов был сделан вывод о том, что достоверность различий характеристик

111

экспериментальной и контрольной групп на каждом этапе эксперимента

составляет 95%. (Приложение 5).

Рисунок 9 – Диаграмма сформированности регулятивно-деятельностного

компонента после реализации всех организационно-педагогических условий

Из приведенных данных наглядно видно, что средние значения изменений

уровней проявления между контрольной и экспериментальной группами при

реализации организационно-педагогических условий в образовательной

деятельности подготовки техников высокотехнологичной отрасли выглядят

следующим образом: продвинутый уровень увеличился на 10,85%, 12,30%,

15,38% соответственно, после реализации первого, второго и третьего

организационно-педагогических условий. Базовый уровень проявления

увеличился на 8,69%, 11,31%, 11,30%, соответственно, после реализации первого,

второго и третьего организационно-педагогических условий. Начальный уровень

проявления сократился на 19,54%, 23,61%, 26,68%, соответственно, после

реализации первого, второго, и третьего организационно-педагогических условий.

В ходе исследования была определена достоверность совпадений и

различий для экспериментальных данных через критерий 2. В результате

расчетов был сделан вывод о том, что достоверность различий характеристик

112

экспериментальной и контрольной групп на каждом этапе эксперимента

составляет 95% [130]. (Приложение 5).

Рисунок 10 – Диаграмма сформированности рефлексивно-оценочного

компонента после реализации всех организационно-педагогических условий

Общая сформированность профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли определялась через интегративный

показатель, используемый в методике экспертных оценок В.П. Беспалько [20].

Согласно данной методике был проведен расчет количественного

показателя – коэффициента Ку, который определяется по формуле 1:

Ку = n/N, (1)

где,

n – количество освоенных будущим специалистом существенных признаков,

понятий, видов деятельности;

N – общее количество существенных признаков, понятий, видов деятельности,

подлежащих освоению на соответствующем этапе эксперимента.

В рамках проводимого исследования группой экспертов состоящей из

представителей образовательного учреждения, представителей работодателей

113

были выделены три уровня проявления сформированности компонентов

профессиональных компетенций будущих техников: I – начальный; II – базовый;

III – продвинутый, которым соответствуют следующие значения коэффициента

Ку: 0-0,3; 0,3-0,5; 0,5-0,8.

Сформированность всех компонентов профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли после поэтапного внедрения организационно-

педагогических условий представлена на рисунках 11,12,13.

Рисунок 11 - Динамика сформированности компонентов

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

после внедрения первого организационно-педагогического условия (в

процентах)

114

Рисунок 12 - Динамика сформированности компонентов профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли после внедрения второго

организационно-педагогического условия (в процентах).

Рисунок 13 - Динамика сформированности компонентов

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

115

после внедрения третьего организационно-педагогического условия (в

процентах)

Полученные данные доказывают результативность процесса формирования

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в

дуальном образовании за счет поэтапной реализации разработанных

организационно-педагогических условий.

116

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа в соответствии с гипотезой и задачами

исследования заключалась в поэтапной реализации выявленных на теоретическом

этапе работы организационно-педагогических условий и проверки их

результативности. Исследование формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли потребовало создания диагностического

комплекса, включающего ряд валидных методик, тестов и анкет, применение

которых позволяет оценить уровень сформированности профессиональных

компетенций на основе мотивационно-ценностного, потребностно-

познавательного, регулятивно-деятельностного, рефлексивно-оценочного

критериев. При выборе соответствующих методик нами учитывалось:

1.Профессиональные компетенции техника высокотехнологичной отрасли - это

результат профессионального обучения в дуальном образовании, достигнутый

на основе интеграции специальных знаний, умений, навыков и личностного

потенциала в соответствии с требованиями современного производства,

выражающийся в результативном решении производственных задач по

изготовлению высокоточных сложных изделий, саморазвитии и

самосовершенствовании в рамках профессии.

2.Формирование профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отраслицеленаправленно организованная образовательная деятельность,

реализованная в дуальном образовании, которая базируется на активизации

образовательных практик и обеспечивается результативным включением

обучающихся в профессиональную деятельность на предприятии, позволяет

выделить компоненты, критерии оценки еѐ сформированности: мотивационно-

ценностный, потребностно-познавательный, регулятивно-деятельностный,

рефлексивнооценочный, а также уровни проявления (начальный, базовый,

продвинутый). Разработанный и обоснованный диагностический комплекс

позволил показать результативность реализуемых поэтапно

117

организационнопедагогических условий формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании.

3.Поэтапно реализованные в ходе исследовательской работы организационно-

педагогические условия:

1) Обогащение содержания дисциплин естественнонаучного цикла в процессе

решения производственно-ситуационных задач. Реализация данного условия

позволила мотивировать обучающихся на начальном этапе образовательной

деятельности для работы на высокотехнологичном оборудовании, неся

социальную ответственность за изготавливаемую уникальную продукцию.

Достигнуто это было обогащением содержания обучения производственно-

ситуационными задачами, связанными с дальнейшей профессиональной

деятельностью будущих техников по изготовлению высокотехнологичных

деталей, утвержденными работодателями. Задания производственно-

ситуационных задач отражали специфику изготавливаемых реальных

высокотехнологичных деталей предприятий работодателей;

2) Реализация междисциплинарного интегративного проектирования в процессе

изучения общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей.

При реализации данного организационно-педагогического условия

формирование профессиональных компетенций происходило через

целостный взгляд на специальность, будущий вид профессиональной

деятельности техника в рамках компетентностного подхода, позволяющего

осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных

компетенций и смоделировать в образовательной деятельности

интегрированный характер будущей профессиональной деятельности.

3) Активизация освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте. Реализация третьего

организационно-педагогического условия обеспечивалась проведением

практического обучения на базовых предприятиях и научно-образовательных

центрах в рамках проекта «Подготовка рабочих кадров, соответствующих

118

требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности

Красноярского края, на основе дуального образования в области

машиностроения». Реализация осуществлялась через активизацию и

интеграцию образовательных практик, обеспечивающих приобщение

обучающихся к профессиональной деятельности в процессе обучения,

обеспечивая подготовку техников высокотехнологичной отрасли в

соответствии с требованиями работодателей.

4) Для оценивания сформированности профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли была разработана система

двусторонней оценки: экспертной (представителями работодателей) и

внутренней (преподавателями колледжа). Для экспертной оценки

сформированности профессиональных компетенций разработаны

характеристики, позволяющие работодателям оценить уровень

сформированности профессиональных компетенций по компонентам и

составляющим их действиям. Для внутренней оценки по сформированности

профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли

определены академические показатели и методы их измерения.

5) Система оценивания сформированности профессиональных компетенций,

включающая экспертную оценку (работодатели) и внутреннюю оценку

(преподаватели колледжа), позволила осуществить мониторинг

сформированности компетенций по выделенным компонентам

(мотивационно-ценностный, потребностно-познавательный, регулятивно-

деятельностный, рефлексивно-оценочный) и одноименным критериям и

уровням проявления (начальный, базовый, продвинутый);

6) Выяснено, что для высокотехнологичной отрасли актуальной задачей в плане

подготовки техников является владение современными технологиями

изготовления высокотехнологичных изделий. Виды профессиональной

деятельности и профессиональные компетенции, соответствующие данной

задаче, отражены во ФГОС СПО:

119

По виду деятельности разработка технологических процессов изготовления

деталей машин:

ПК 1.1. Использовать конструкторскую документацию при разработке

технологических процессов изготовления деталей.

ПК 1.2. Выбирать метод получения заготовок и схемы их базирования.

ПК 1.3. Составлять маршруты изготовления деталей и проектировать

технологические операции.

ПК 1.4. Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

ПК 1.5. Использовать системы автоматизированного проектирования

технологических процессов обработки деталей.

По виду деятельности выполнение работ по одной или нескольким

профессиям рабочих, должностям служащих.

Для данных компетенций и видов деятельности совместно с работодателями

определены знания, навыки, умения, необходимые для выполнения данной

задачи, как компоненты профессиональной компетенции техников

высокотехнологичной отрасли;

7) Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили

целесообразность теоретически обоснованных организационно-

педагогических условий, способствующих формированию профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли в дуальном

образовании и позволили признать выдвинутую гипотезу доказанной.

120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании представлены теоретические

предпосылки, анализ, результаты опытно-экспериментальной работы по

формированию профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли в дуальном образовании, выявлены, теоретически обоснованы и

практически реализованы организационно-педагогические условия

результативного формирования данных компетенций, также представлены

структура формирования профессиональных компетенций, динамика

сформированности критериев профессиональных компетенций по уровням. В

результате проведенного теоретического и опытно-экспериментального

исследования в соответствии с поставленными целями и задачами были сделаны

следующие выводы:

Раскрыты особенности развития современного среднего

профессионального образования в контексте формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли, позволившие в ходе

проводимого анализа определить дефициты содержательного характера при

подготовке техников высокотехнологичной отрасли, необходимость

конкретизации формируемых компетенций, востребованных инновационной

экономикой, уточнение механизмов взаимодействия образовательных

организаций и предприятий в дуальном образовании.

В результате анализа теоретических оснований реализации

профессиональной подготовки техников высокотехнологичной отрасли в

контексте компетентностного подхода, анализа квалификационных характеристик

и требований работодателей к их подготовке введена измененная трактовка

понятия «профессиональные компетенции техников высокотехнологичной

отрасли», как результат профессионального обучения в дуальном образовании,

достигнутый на основе интеграции специальных знаний, умений, навыков и

личностного потенциала в соответствии с требованиями современного

121

производства, выражающийся в результативном решении производственных

задач по изготовлению высокоточных сложных изделий, саморазвитии и

самосовершенствовании в рамках профессии.

Выявлен педагогический смысл процесса формирования профессиональных

компетенций техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании,

представляющий собой процесс освоения естественнонаучных,

профессиональных знаний, опыт профессиональной деятельности и развития

положительного мотивационно-ценностного отношения к профессиональной

деятельности, основанного на интеграции образовательных практик в колледже и

на производстве, обеспечивающих результативное включение обучающихся в

профессиональную деятельность.

Изложены аргументы относительно реализованного критериально-

оценочного аппарата изучения уровней сформированности компонентов

профессиональных компетенций техника высокотехнологичной отрасли

(мотивационно-ценностный, потребностно-познавательный, регулятивно-

деятельностный, рефлексивно-оценочный), позволяющего осуществлять

мониторинг процесса формирования профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли, включающего одноименные критерии и уровни

проявления (начальный, базовый, продвинутый) в образовательной практике

Аэрокосмического колледжа Сибирского государственного аэрокосмического

университета имени академика М.Ф. Решетнева.

Изложены доказательства обоснованности организационно-педагогических

условий, способствующих формированию профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании: обогащение

профессиональным, специализированным контекстом содержания

общепрофессиональной и специальной подготовки техников через решение

комплекса производственно-ситуационных задач в процессе освоения дисциплин

естественнонаучного цикла; организация образовательной деятельности в

профессиональной подготовке техников на основе реализации

междисциплинарного интегративного проектирования в процессе изучения

122

общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей; активизация

освоения профессиональных компетенций посредством решения

производственно-ситуационных задач на рабочем месте.

Выявлена результативность организационно-педагогических условий

формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной

отрасли в дуальном образовании (уменьшение доли обучающихся с низким

уровнем сформированности профессиональных компетенций в сторону

увеличения со средним и высоким уровнями), которая

подтверждена с помощью критерия однородности 2: достоверность различий

характеристик экспериментальной и контрольной групп на каждом этапе

эксперимента составляет 95%.

Таким образом, теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа,

выполненные согласно поставленным целям и задачам исследования,

подтверждают выдвинутую гипотезу.

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение

исследуемой проблемы, но позволяют очертить перспективные направления

поиска иных условий и факторов формирования профессиональных компетенций

техников высокотехнологичной отрасли.

123

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аверченков, В.И. Проблемы подготовки и переподготовки кадров в вузах в

области высоких технологий. / Аверченков, В.И., Аверченков, А.В.,

Шкаберин, В.А. // Качество, стандартизация, контроль: теория и практика:

Материалы 8-й Международной научно-практической конференции, 2326

сентября 2008 г., г. Ялта. Киев: АТМ Украины, 2008г. С. 35.

2. Адольф, В.А. Количественная оценка компетентности выпускников

интегрированной системы обучения и возможности ее повышения / В.А.

Адольф, М.В. Лукьяненко, Н.П. Чурляева // Педагогическое образование и

наука 2011. №11. С. 2230.

3. Адольф, В.А. Проектирование образовательного процесса

профессионального становления специалиста на основе компетентностного

подхода / Адольф, В.А., Степанова, И.Ю. // Высшее образование в России.

№ 3. 2008. – С. 158161.

4. Айтуганов, И. М. Взаимодействие учебных заведений и предприятий как

компонент интеграции профессионального образования и производства / И.

М. Айтуганов, Ю. А. Дьячков, Е. А. Корчагин и др. // Казан. пед. журн.

2009. № 2. С. 39.

5. Акулова, О.А. Конструирование ситуационных задач для оценки

компетентности учащихся: учебно-методическое пособие для учителей школ.

СПб.: Каро, 2008. 123 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер,

2002. – 288 с.

7. Анисимов, П. Ф. Управление качеством среднего профессионального

образования: Монография / П. Ф. Анисимов, В. Е. Сосонко. – Казань: СПО

РАО, 2001. – 256 с.

8. Анисимов, П.Ф. О состоянии и перспективах среднего технического

образования / П.Ф. Анисимов// СПО. 2004. №4. С. 27.

124

9. Анисимов, П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования

(вопросы теории и практики). М.: Высшая школа, 2002. – 268 с.

10. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:

Изд-во МГУ, 2006. 107 с.

11. Байденко, В.И. Концептуальная модель государственных образовательных

стандартов в компетентностном формате. М.: Исследовательский центр

проблем качества подготовки специалистов, 2004. 22 с.

12. Байденко, В.И. Болонский процесс поиск общности Европейских систем

образования (проект TUNING)/ В.И. Байденко. Исследовательский центр

проблем качества, 2006. 67 с.

13. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика/С.Я. Батышев. М.: Эгвес,

1999. 903 с.

14. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А.

Балл. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

15. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики / А.П.

Беляева. Спб, 1999. 480 с.

16. Бермус, А.Г. Контуры педагогического образования для XXI в. // Мир

образования образование в мире. 2008. №2. С. 281–300.

17. Беспалов, П.В. Компетентность в контексте личностно ориентированного

обучения // Педагогика. 2003. №4. С. 41 45.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,

1989. – 192 с.

19. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров

(педагогика третьего тысячелетия)/В.П. Беспалько. Москва-Воронеж: НПО

«МОДЕК», 2002. 350 с.

20. Беспалько, В.П. Параметры и критерии диагностичной цели / В.П. Беспалько

// Школьные технологии. 2006. №1. С. 118128.

21. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций

(Книга-приложение 1) / Под научной редакцией д-ра пед. наук, профессора

125

В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества, 2009.

536 с.

22. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций

(Книга-приложение 2) / Под научной редакцией д-ра пед. наук, профессора

В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества, 2009.

220 с.

23. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного

воспитания [Электронный ресурс]: электрон. данные. М.: Научная

цифровая библиотека PORTALUS.RU, 09 октября 2007. Режим доступа:

http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1

191932059&archive=1196815450&start_from=&ucat=& (свободный доступ). –

Дата доступа: 01.12.2015.

24. Валеев, Х.М. Формирование профессиональных компетенций студентов

технического колледжа при изучении интегрированых курсов: дис. канд. пед.

наук: 13.00.08 /Х.М. Валеев /. Троицк, 2009. 181 с.

25. Вербицкий, A.A. Качество подготовки специалиста в контексте

компетентностного подхода / А.А. Вербицкий. // Муниципальное

образование: инновации и эксперимент. 2009. №4. С. 511.

26. Вербицкий, А.А., Ильязова, М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы

формирования:монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. – М.: Логос,

2011. – 288 с.

27. Виноградов, Б. Подготовка кадров для высокотехнологичных предприятий /

Б. Виноградов // Промышленные ведомости. 2011. № 34 (публикация на

сайте газеты http://www.promved.ru)

28. Войнова, Н.А. Формирование ИКТ-компетентности учащихся начального

профессионального образования в образовательной среде учебного

заведения: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Красноярск, 2009. 24 с.

126

29. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк: книга для учителя / Л. С. Выготский – М.:

Просвещение, 1991. – 314 с.

30. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе

обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский //

Педагогика, 2003. – №10. – С. 3–7.

31. Государственная программа Российской федерации «Развитие образования

на 20132020 годы» (принята Постановлением правительства РФ от 15

апреля 2014г. № 295 [Электронный ресурс]/Российская газета. 2014. 24

апреля). Режим доступа: http://www.rg.ru/2014/04/24/obrazovanie-site-dok.html.

32. Демин, В.М. За модернизацию, рост, конкурентоспособности начального и

среднего профессионального образования /Демин В.М.// Высш. образование

сегодня. 2006. №4. С. 912.

33. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д.

Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. №1. С. 7378.

34. Еркцина, Е.Б. Формирование проектно-конструкторской компетентности

студентов в процессе инженерного образования: автореферат дис. канд. пед.

наук: 13.00.08: Кемерово, 2009. 22с.

35. Единый классификатор Компетенций НИУ ВШЭ / Национальный

исследовательский университет Высшая школа экономики. 2012. 8 с.

36. Есенина, Е.Ю. Что такое дуальная система обучения? Детальный обзор.

[Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.up-

pro.ru/library/personnel_management/training/dualnoe-obuchenie.html

37. Есенина, Е.Ю. Дуальное обучение как важный фактор повышения

инвестиционной привлекательности региона [Электронный ресурс] /

Есенина, Е.Ю. Федеральный институт развития образования. 2013. режим

доступа

http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2014/02/Ovsienko_Zimina_Esenina.pdf

127

38. Желтов, П.В. Формирование базовых профессиональных компетенций

будущего специалиста-техника в колледже /: дис. канд. пед. наук: 13.00.08:

Пенза, 2011. – 246 с.

39. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. / Э.Ф.

Зеер // – Екатеринбург, 2008. – 143 с.

40. Зеер, Э.Ф. Концепция профессионального развития человека в системе

непрерывного образования [Электронный ресурс] / Э.Ф. Зеер //

Педагогическое образование в России. 2012. №5. Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya (дата обращения 14.08.2014)

41. Зеер, Э.Ф. Практика формирования компетенций: методологический аспект /

Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // Формирование компетенций в практике

преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего

профессионального образования: сборник статей по материалам Всерос.

науч.-практ. конф.; научн. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеренбург-Березовский:

Филиал Рос. гос. проф.-пед ун-та в г. Березовском, 2011. С. 510.

42. Землянский, В.В. Создание интегрированной учебно-производственной

среды колледжа / Землянский, В.В., Разуваев, С.Г. // СПО. №7. 2010. С.

49-51.

43. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя / Авторская версия.

– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

2004. − 26 с.

44. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе

современных подходов к проблемам образования? (теоретико-

методологический аспект) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. –

2006. №8 – С. 2026.

45. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя: учебник для вузов /

И. А. Зимняя. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2006. 480 с.

128

46. Золотарева, Н.М. Взаимодействие профессионального образования и бизнеса

залог качества подготовки рабочих кадров / Н.М. Золотарева //

Профессиональное образование. 2011. № 1. С. 78.

47. Каган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе

(Единая методическая система института: теория и практика): Научно-

методическое пособие / Каган В. И., Сычеников И.А. М.: Высшая школа,

1987. 143 с.

48. Казанцева, Н. А. Педагогические условия формирования профессиональных

компетенций будущих техников-экологов в колледже: дис. канд. пед. наук:

13.00.08 /Н.А. Казанцева. М.: 2009. 185 с.

49. Качество профессиональной подготовки специалистов в колледже: теория и

опыт реализации: коллективная монография / под общ. ред. М.А.

Емельяновой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 200 с.

50. Краевский, В. В. Педагогическая наука и ее методология в контексте

современности./ Краевский, В. В., Полонский, В. М.// сб. науч. ст. / под ред.

В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001 386 с.

51. Кожевников, А.В. Реализация междисциплинарных проектов при разработке

практико-ориентированных инженерных образовательных программ в

рамках международных стандартов CDIO // Современные научные

исследования и инновации. 2014. № 6 [Электронный ресурс]. URL:

http://web.snauka.ru/issues/2014/06/34442 (дата обращения: 25.06.2015).

52. Кольга, В.В. Аэрокосмическое образование как сфера непрерывной

подготовки специалистов /В.В. Кольга //Университетское образование: Сб.

ст. X Межд. науч.-метод. конф. – Пенза: НОУ Приволжский дом знаний.

2006. – С. 85–87.

53. Кольга, В.В. Концепция построения системы непрерывного

аэрокосмического образования: монография /В.В. Кольга. Красноярск: КГУ,

2006. – 159 с.

129

54. Кольга, В.В. Развитие педагогически интегрированной системы

аэрокосмического образования на современном этапе: монография /В.В.

Кольга. – СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 138 с.

55. Кольга, В.В. Система информационного сопровождения процесса

непрерывной подготовки специалиста аэрокосмической отрасли / В.В.

Кольга // Открытое образование и информационные технологии: Материалы

Всерос. науч.-метод. конф. Прилож. к журн. «Открытое образование». Пенза:

Инф.-издат. центр ПГУ, 2005. – С. 328–331.

56. Компетентностный подход в аэрокосмическом образовании / А. Н.

Геращенко, М. Н. Куприков, А. Ю. Сидоров, В. В. Филатов и др. – М.: МАИ-

Принт, 2010. – 300 с.

57. Комплекс мер, направленных на совершенствование системы среднего

профессионального образования на 2015 – 2020 годы (Распоряжение

Правительства Российской Федерации от 3 марта 2015 года № 349-р).

[Электронный ресурс] / Министерство науки и образования РФ. – Режим

доступа http://минобрнауки.рф/projects/комплекс-мер-совершенствования-спо

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года.

[Электронный ресурс]. – Федеральный портал «Российское образование». –

Режим доступа

http://edu.mari.ru/ou_respub/sh14/commondocs/Концепция%20развития%20обр

азования%20%20РФ%20до%202020%20%20г.pdf

59. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением

Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

[Электронный ресурс] / Министерство науки и образования РФ. – Режим

доступа http://минобрнауки.рф/documents/4717

60. Копылов, С.Н. Формирование структурных составляющих

профессиональных компетенций будущих техников при изучении

общепрофессиональных дисциплин в колледже: автореферат дис. канд. пед.

наук: 13.00.08 / С.Н. Копылов. Екатеринбург, 2012. – 27 с.

130

61. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Мин-во

образования и науки. Уральский гос. пед. ун-т. – М.: Academia, 2007. – 256 с.

/ Монографические исследования: педагогика/.

62. Косырев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов

профессионального обучения: монография/В.П. Косырев. – М.: АНО «СПО»,

2006. – 348 с.

63. Краткий обзор проблем подготовки кадров для современного

машиностроения / Силин В.М. // Материалы IV открытого областного

семинара «Современные информационные технологии в образовании.

«Инженерная компьютерная графика», 2010. – 6 с.

64. Крылова, Л.Н. Формирование профессиональных компетенций техника-

механика в партнерстве с предприятиями нефтегазовой отрасли: дис. канд.

пед. наук: 13.00.08 / Л.Н. Крылова. – Альметьевск, 2013. – 138 с.

65. Кутузов, В.М. Опыт стратегического партнерства «вуз–промышленные

предприятия» для совершенствования подготовки иженерных кадров / В.М.

Кутузов, М. Ю. Шестопалов и др. // Инженерное образование. – 2011. – № 8.

– С. 4–11.

66. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. –

М.: Просвещение,1983. – 480 с.

67. Лощилова, М.А. Профессиональная подготовка будущих инженеров на

основе сетевого взаимодействия образовательных организаций и социальных

партнеров 13.00.08 – теория и методика профессионального образования:

дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / М.А. Лощилова. – Кемерово, 2015. – 269 с.

68. Лукьяненко, М.В. Проблемы вузовской подготовки и развитие инженеров на

рабочем месте [Электронный ресурс] / М.В. Лукьяненко, О.А. Полежаев,

Н.П. Чурляева // Информатика, вычислительная техника и инженерное

образование – 2012. №6 (8). Режим доступа: digital-mag/lti/sfedu/ru.8/html

69. Макдональд, Б Подготовка специалистов среднего звена в США / Б.

Макдональд // Специалист. – 2002 – № 3 – С. 2–3.

131

70. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. – М.:

Просвещение, 1990. – 192 с.

71. Матяш, Н.В. Психолого-педагогические барьеры в обучении школьников

проектной деятельности как дидактическая проблема / Н.В. Матяш, В.В.

Фещенко // Школа и производство. – 2007. – № 7. – С. 3–9.

72. Международная стандартная отраслевая классификация всех видов

экономической деятельности. Четвертый пересмотренный вариант.

Организация Объединенных Наций. Нью-Йорк, 2009. – 353 с.

73. Международная стандартная классификация образования МСКО 2011.

Институт статистики ЮНЕСКО. – 89 с.

74. Методологические основы системы модульного формирования содержания

образовательных программ и совместимой международной системой

классификаций учебных модулей по материалам научных исследований,

выполненных МГУ им. М. В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005 года

и национального проекта 2006 [Электронный ресурс]. Режим доступа

http://pandia.ru/text/77/220/10951.php.

75. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя

/Л.М. Митина/ Вопросы психологии. – 1990 – № 3 – С. 58–64.

76. Муравьева, А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях / А.А.

Муравьева // СПО. – 2004. – № 2. – С. 28–30.

77. Мухаметзянова, Г. В. Интеграционные процессы в региональной системе

профессионального образования. / Мухаметзянова, Г. В., А.Р., Шайдуллина

– Казань: «Идель-Пресс», 2011. – 63 с.

78. Мухин, А.В. Примеры решения производственных задач: Электронное

учебное пособие. – М.: МГТУ им. Баумана. 2010. – 51 с. [Электронный

ресурс]. / А.В. Мухин / Режим доступа http://wwwcdl.bmstu.ru/ibm2/mio-4.pdf

79. Найда, М.С. Формирование практико-ориентированных умений будущего

специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального

образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / М.С. Найда. Красноярск, 2014. –

191 с.

132

80. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года. [Электронный

ресурс] // Российская газета. – 2000. – Режим доступа

http://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

81. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. Рекомендации /

О. Ф. Батрова, В. И. Блинов, И. А. Волошина [и др]. – М.: Федеральный

институт развития образования, 2008. – 14 с.

82. Нивинская, О.А. Ситуационное обучение в формировании

профессиональных компетенций специалистов индустрии гостеприимства /

Нивинская, О.А.// Вестник Томского государственного педагогического

университета. – № 11 (139) / 2013. – С. 128-131.

83. Никифоров, Г. С. Психология менеджмента / Г. С. Никифоров, Ю. Н.

Словкин. – СПб.: Питер, 2003. – 672 с.

84. Никитина, H.H. Основы профессионально - педагогической деятельности /

H.H. Никитина, О.Н. Железнякова. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

85. Новиков, А.М. Н73 Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.:

Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.

86. Новиков, А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. – М.:

Либроком, 2009. – 280 с.

87. Новиков, П.Н. СПО и занятость: проблемы взаимодействия и партнерства /

П. Н. Новиков // Профессиональное образование и формирование личности

специалиста: Науч. – метод. Сб. /Отв. А. Ф. Щепотин. ИПР СПО. – М., 2002.

– С. 93–97.

88. Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО)

2010 [Электронный ресурс]. – Федеральный портал Российское образование.

– Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php

89. Окулов, С.М. Когнитивная информатика / С.М. Окулов // Информатика и

образование. – 2003. – №12. – С. 108.

90. Олейникова, О.Н. Прогнозы потребности в умениях и профессиональное

образование и обучение – опыт ЕС [Электронный ресурс] / О.Н. Олейникова,

133

А.А. Муравьева. – М.: АНО Центр изучения проблем профессионального

образования, 2011. – Режим доступа: http//www.cvetts.ru/

91. Олейникова, О.Н. Профессиональные стандарты как основа формирования

рамки квалификаций: методическое пособие/ О.Н. Олейникова, А.А.

Муравьева. – М.: АНО Центр ИПРО, 2011. – 72 с.

92. Олейникова, О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка

образовательных программ: учеб. пособие. – 2-е изд. – М.: Альфа-М; Инфра,

2010.

93. Осипова, С.И. Методическая система обучения и её развитие в личностно-

ориентированном образовании / С.И. Осипова // Сибирский педагогический

журнал. – 2010. – №11. – С. 43–58.

94. Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное

обучение: Учебное пособие для студентов учреждений высшего

профессионального образования / А.П. Панфилова. – 3-е издание, испр. – М.:

Издательский центр «Академия». – 2012. – 315 с.

95. Педагогические проблемы личностно-ориентированного образования:

монография / Гафурова, Н.В., Дулинец, Т.Г., Епина, М.Б., Лях, В.И.,

Феськова, Е.В.; отв. ред. С.И. Осипова / М.: МАКС-Пресс, 2006. – 348 с.

96. Петров, Ю.Н. Дуальная система инженерно-педагогического образования –

инновационная модель современного профессионального образования / Ю.

Н. Петров. – Н. Новгород, 2009. – 280 с.

97. Перехожева Е.В. Формирование профессиональной компетентности

студентов технических вузов на основе междисциплинарной интеграции:

автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Перехожева. Чита, 2012. 23 с.

98. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности

студентов. Второе издание, дополненное и переработанное. – М.:

Педагогическое общество России, 2005. – 144 с.

99. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета / В.Г. Пищулин //

Педагогика. – 2002. № 9. – С. 22–27.

134

100. План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной

сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»,

утвержденный распоряжением Правительства Российской Федерации от 30

декабря 2012 г. № 2620-р. [Электронный ресурс] / Министерство образования

и науки РФ. – Режим доступа

http://минобрнауки.рф/новости/2993/файл/1565/12.12.30-

Распоряжение_2620р.pdf

101. План мероприятий, направленных на популяризацию рабочих и инженерных

профессий (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 5 марта

2015 года №366-р). [Электронный ресурс] // информационно-правовой

портал «Гарант» – Режим доступа

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70785344/

102. План мероприятий по обеспечению повышения производительности труда,

создания и модернизации высокопроизводительных рабочих мест

(Распоряжение Правительства Российской Федерации от 9 июля 2014 г. №

1250-р). [Электронный ресурс] // информационно-правовой портал

«Консультант плюс». – Режим доступа

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_165527/031293279e07480ff

7bdae14a62e071a30babd3b/

103. Положение о практике обучающихся, осваивающих основные

профессиональные образовательные программы среднего

профессионального образования, утвержденное приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2013 года № 291.

[Электронный ресурс] // Российская газета.- 2013. - Режим доступа

http://rg.ru/2013/06/26/obr-dok.html

104. Постановление Правительства РФ № 245 «Об утверждении Типового

положения об образовательном учреждении среднего профессионального

образования» от 29 марта 2014г. [Электронный ресурс] // Российская газета.-

2014. - Режим доступа http://rg.ru/2014/04/02/obraz-site-dok.html

135

105. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии / Е.С.

Полат. – М.: Академия, 2000. – 167 с.

106. Программа развития образования до 2020 года». Распоряжение

Председателя Правительства РФ № 2620-р. [Электронный ресурс] //

Российская газета.- 2012. - Российская газета. - 2014. - Режим доступа

http://rg.ru/pril/76/89/67/2620_plan.pdf

107. Программа «Поддержание, развитие и исследование системы ГЛОНАСС на

2012–2020 годы». [Электронный ресурс]. – Режим доступа

http://www.federalspace.ru/115/

108. Проектирование технологий специальной и практической подготовки

специалистов для наукоемких производств / Э.Р. Соколова и др./ Под

ред. Мухаметзяновой Г.В., Шайхелисламова Р.Ф. – Казань: РИЦ «Школа»,

2005. – 352 с.

109. Прозорова, Г.В. Формирование профессиональных компетенций бакалавров-

инженеров по направлению «информационные системы и технологии» в вузе

/ дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Г.В. Прозорова. – Тюмень, 2015. – 207 с.

110. Программа инновационной деятельности Отдела образования и

образовательных учреждений Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону в

2012-2013 учебном году. / Е.В. Бондаревская – Ростов-на-Дону: «Булат»,

2012. – 102 с.

111. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по

педагогическим специальностям и направлениям; под ред. С.Я. Батышева,

А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. – М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. –406

с.

112. Психология профессионального развития: методология, теория, практика:

коллективная монография / Под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург: РГПУ,

2011. – 197 с.

113. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 780 о

Федеральных инновационных площадках от 23.07.2014. [Электронный

136

ресурс] / Режим доступа

http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=603768

114. Пугачев, В.П. Руководство персоналом организации /В.П. Пугачев. – М.:

Аспект Пресс, 2000. – С. 54.

115. Распоряжение правительства Российской Федерации от 30 декабря 2012 г. №

2620-р "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на

повышение эффективности образования и науки". [Электронный ресурс] /

Режим доступа http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70191846/

116. Распоряжение правительства Красноярского края от 8 мая 2014 г. N 283-р «О

создании рабочей группы для разработки предложений по реализации

проекта "Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям

высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края, на

основе дуального образования в области машиностроения". [Электронный

ресурс] // информационно-правовой портал «Консультант плюс». – Режим

доступа

http://base.consultant.ru/regbase/cgi/online.cgi?req=doc;base=RLAW123;n=10887

7

117. Райцев, А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в

образовательной системе современного вуза: дис. д-ра пед. наук:

13.00.08/А.В. Райцев. – СПб., 2004. – 309 с.

118. Родиков, А.С. Некоторые аспекты профилизации образовательных услуг

дуальной системы европейского образования // Вестник Военного

университета. – 2010. – № 3 (23). – С. 41–46.

119. Романов, С.П. Информационные и коммуникационные технологии в учебном

процессе: Учеб. пособие / С.П. Романов, С.А. Стариков. – Н.Новгород: Изд-

во Волж. гос. инж.-пед. ун-та, 2008. – 48 с.

120. Романов, С.П. Развитие дуальной системы инженерно-педагогического

образования в высшем учебном заведении / С.П. Романов. – Самара:

Самарский гос. пед. ун-т, 2008. – 393 с.

137

121. Романов, С.П. Технология обучения руководителей образовательных и

производственных учреждений: метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. –

Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та, 2007. – 56 с.

122. Сазонова, З.С. Интеграция образования, науки и производства как

методологическое основание подготовки современного инженера / З.С.

Сазонова. – М.: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2007. – 487 с.

123. Самойленко, П.И. Формирование инженерно-технической деятельности

среднего звена технического профиля /П.И. Самойленко, Т.В.Гериш//

Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. – № 2. – C. 28–32.

124. Самойленко, П.И. Совершенствование практической подготовки

специалистов среднего звена технического профиля / П.И. Самойленко,

Т.В. Гериш // Специалист. 2005. – № 5. – С. 26–29.

125. Самолдина, Л.Н. Научно-методическое обеспечение дуальной целевой

профессиональной подготовки студентов в ссуз / дис. канд. пед. Наук /

Самолдина, Л.Н. Казань, 2012. – 272 с.

126. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.:

Народное образование, 2005. – 556 с.

127. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в ссузах /Л. Г.

Семушина, Н. Г. Ярошенко. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.

128. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном

процессе / Л. Г. Семушина // Специалист, 2004. – №6. – С. 21–25.

129. Системный проект «Подготовка рабочих кадров, соответствующих

требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе

дуального образования». [Электронный ресурс] / Агентство стратегических

инициатив. – Режим доступа http://asi.ru/upload/medialibrary/1ba/ДП.pdf

130. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогического исследования / М.

Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.

131. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения: учебное

пособие / В. А. Скакун. – М.: Форум – ИНФРА–М., 2007. – 178 с.

138

132. Словарь-справочник современного российского профессионального

образования. Выпуск 1 / Авторы-составители: В.И. Блинов, И.А. Волошина,

Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, П.Н. Новиков. – М.: ФИРО, 2010. – 19 с.

133. Сойфер, В.В., Шахматов, В.Е. Инновационная программа подготовки

специалистов мирового уровня в области аэрокосмических и

геоинформационных технологий / В.В. Сойфер, В.Е. Шахматов.

Национальный проект «Образование». – Самарский государственный

аэрокосмический университет имени С.П. Королева. – 2006. – 9 с.

134. Сохабеев, В.М. Управление профессиональной подготовкой студентов в

условиях социального партнерства «ссуз – предприятие»: дис. канд. пед.

наук. / В.М. Сохабеев. – Казань, 2007. – 217 с.

135. Совершенствование содержания инженерно-технического образования в

наукоемких областях / Ю.С. Перфильев, В.В. Филатов, Г.М. Цибульский и

др. – Томск: НТЛ, 2008. – 548 с.

136. Спрос на рабочую силу – мнение работодателей. Информационный

бюллетень. – М.: ГУ – ВШЭ, 2007. – 76 с.

137. Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования

прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года.

Одобрено Коллегией Минобрнауки России (протокол от 18 июля 2013 г. №

ПК-5вн). [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки РФ. –

Режим доступа

http://минобрнауки.рф/projects/413/file/2605/BookEducation_02.pdf

138. Стратегия создания в оборонно-промышленном комплексе системы

многоуровневого непрерывного образования на период до 2015 года.

Утверждена приказом Минпромторга России от 13 апреля 2009 г. № 256.

[Электронный ресурс] // Информационно-правовая база «Консультант плюс»

Режим доступа

http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=554541

139. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до

2020 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 8 декабря

139

2011 года № 2227-р). [Электронный ресурс] // Информационно-правовая база

«Гарант». – Режим доступа

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70239972/

140. Суворов, В.С. Теория и технология управления качеством многоуровневой

подготовки специалистов в системе среднего профессионального

образования: автореферат диссертации доктора педагогических наук / В.С.

Суворов. – Набережные Челны, 2005. – 39 с.

141. Субетто, А.И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе системно-

деятельностного и компетентностного подхода, классификация и

квалиметрия компетенций / А.И. Суббето. СПб.; М.: Исслед. центр проблем

качества подготовки специалистов, 2006. – 48 с.

142. Технологическая платформа «Моделирование и технологии эксплуатации

высокотехнологичных систем» [Электронный ресурс] // Инновации в

России. – Режим доступа http://innovation.gov.ru/node/3475

143. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Н.Ф.

Талызина. – М.: Знание, 1980. – 55 с.

144. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалиста / Ю.Г. Татур // М.: Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.

– С. 20-22.

145. Технологическая платформа «Национальная информационная спутниковая

система» [Электронный ресурс] // Инновации в России. – Режим доступа

http://innovation.gov.ru/node/3467

146. Тесленко, В.И., Ганушко, О.В. Проблема качества профессиональной

подготовки специалистов средних профессиональных организаций и

возможные пути ее решения // Вестник Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева, 2014. №2 (28). – С. 89–95

147. Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова. – М.: Астрель;

АСТ «Хранитель», 2008. – 1056 с.

148. Торопов, Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в

Германии / Д.А. Торопов. – М.: УЦ «Перспектива», 2005. – 240 с.

140

149. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф-3 "Об образовании в

Российской Федерации" [Электронный ресурс] // Министерство образования

и науки РФ. – Режим доступа http://минобрнауки.рф/документы/2974.

150. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

профессионального образования по специальности 15.02.08 Технология

машиностроения (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от

18 апреля 2014 г. № 350). [Электронный ресурс] // Российская газета. – 2014.

– Режим доступа http://rg.ru/2014/11/26/specvypusk-dok.html

151. Федоров И. Интеграция образования науки и производства подготовки

высококвалифицированных кадров для аэрокосмического комплекса //

Полет. 2008. №8. С. 103–106.

152. Филатова, Е.В. Профессиональная компетентность и оценка ее

сформированности / К.М. Грабчук, Е.В. Филатова // Вестник Кемеровского

государственного университета. – 2011. – № 01. – С. 65–70.

153. Филатов, В.В. Мировые тенденции и актуальные проблемы развития

аэрокосмического образования/ В.В. Филатов; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. –

Красноярск, 2012. – С. 273–275.

154. Хуторской, А.В. Основы обучения. Дидактика и методики / А.А. Хуторской,

В.В. Краевский. – М., 2007. – 352 с.

155. Чапаев, Н.К. Интеграция образования и производства: методология, теория,

опыт / Н.К. Чапаев, М.Л. Вайнштейн. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО;

Екатеринбург, 2007. – 408 с.

156. Чебанная, И.А. Формирование профессиональных компетенций

выпускников колледжа (на примере студентов-технологов) / автореферат дис.

канд. пед. наук / И.А. Чебанная. Астрахань, 2008. – 27 с.

157. Чурляева, Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных

условиях на основе компетентностного подхода: автореферат диссертации

доктора педагогических наук / Н.П. Чурляева. – Красноярск, 2007. – 41 с.

158. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие / Т.

И. Шамова [и др.]. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 320 с.

141

159. Шамрай, Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка

труда в процессе технологического образования: автореф. дис. д-ра пед. наук:

13.00.01 / Н.Н. Шамрай; Ин-т РАО. – М., 2000. – 34 с.

160. Шилина, И.А. Обучающее предприятие как важнейшая составляющая

процесса обучения в дуальной системе профессионального образования

Германии / И.А. Шилина. Известия пензенского государственного

педагогического университета им. В.Г. Белинского. № 16/2009 – Пенза. С.

243– 248.

161. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или

необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в

образовании. – 2002. – № 2. – С. 58–68.

162. Шлома, С.Д. Формирование интереса к профессии у студентов колледжа при

изучении специальных дисциплин: дис. канд. пед. наук. 13.00.08 / Шлома

С.Д. – М., 2006. – 196 с.

163. Шувалова, М.А. Подготовка специалистов в системе дуального образования //

Кольга В.В., Шувалова М.А. Вестник Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева 2014 № 3 (29). С. 66–69.

164. Шувалова, М.А. Современные модели дуального образования техников

высокотехнологичной отрасли // Кольга В.В., Шувалова М.А. Современные

проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www.science-

education.ru/121-18103 (дата обращения: 25.03.2015).

165. Шувалова, М.А. Формирование профессиональных компетенций техников

высокотехнологичных отраслей промышленности в условиях дуального

обучения // Шувалова М.А. Вестник Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2015. № 2 (32). С. 117–121.

166. Шувалова, М.А. Организационно-педагогические условия подготовки техников

высокотехнологичной отрасли // Современные проблемы науки и образования. –

2015. – № 2; URL: http://www.science-education.ru/122-19332 (дата обращения:

27.05.2015).

142

167. Шувалова, М.А. Организация практики студентов АК в учебно-

производственных мастерских колледжа и на базовых предприятиях города //

Шувалова М.А. Инновационная интегрированная система

профессионального образования: проблемы и пути развития: научно-

методический сборник / Сибирский государственный аэрокосмический

университет имени академика М.Ф. Решетнева. – Красноярск, 2008 – 129 с.

168. Шувалова, М.А. Развитие системы непрерывного образования в рамках

СибГАУ // Шувалова М.А. Инновационная интегрированная система

профессионального образования: проблемы и пути развития: материалы

Всероссийской научно-методической конференции, посвященной 50-летию

Сибирского государственного аэрокосмического университета имени

академика М.Ф Решетнева. – Красноярск, 2010. – 95 с.

169. Шувалова, М.А Подготовка специалистов СПО для высокотехнологической

отрасли с использованием кросдисциплинарных проектов // Кольга В.В.,

Шувалова М.А. Наука и образование в жизни современного общества:

сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции

29 октября 2012 г.: в 12 частях. Часть 9; Тамбов: ТРОО "Бизнес-Наука-

Общество", 2012. 143 с.

170. Шувалова, М.А. Актуальность подготовки специалиста СПО с

использованием кросдисциплинарных проектов // Кольга В.В., Шувалова

М.А. Модернизация системы профессионального образования на основе

регулируемого эволюционирования: материалы IX Международной научно-

практической конф.: в 6 ч. Ч3 / Международная академия наук

педагогического образования; Челябинский институт переподготовки и

повышения квалификации работников образования. – М.; Челябинск:

ЧИППКРО, 2012. – 130–133 с.

171. Шувалова, М.А. Метод проектов как средство формирования

профессиональной компетентности будущих техников-технологов // Кольга

В.В., Шувалова М.А. Актуальные вопросы подготовки специалистов в

системе среднего профессионального образования. Материалы II

143

Международной заочной научно-практической конференции. – Чебоксары:

НИИ педагогики и психологии, 2012. – 298–301 с.

172. Шувалова, М.А. Актуальность повышения качества подготовки будущих

техников-технологов аэрокосмической отрасли // Шувалова М.А.

Решетневские чтения: материалы XVII Международной научной

конференции, посвященной памяти генерального конструктора ракетно-

космических систем академика М.Ф. Решетнева. Красноярск: СибГАУ. –

Красноярск, 2013. – ч. 2. – 526–527 с.

173. Шувалова, М.А. Современные требования к выпускникам учебных заведений

среднего профессионального образования аэрокосмической отрасли, которые

работают с высокотехнологичным оборудованием // Кольга В.В., Шувалова

М.А. Современные технологии в системе дополнительного и

профессионального образования: материалы II международной научно-

практической конференции. Прага: Социосфера – С. 64.

174. Шувалова, М.А. Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям

высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края, на

основе дуального образования в области машиностроения // Кольга В.В.,

Шувалова М.А. Современные концепции научных исследований: материалы

IV международной научно-практической конференции. – Москва:

Евразийский союз ученых. – С. 134–136.

175. Шувалова, М.А. Подготовка техников высокотехнологичной отрасли в

рамках дуального образования // Кольга В.В., Шувалова М.А. Наука: теория

и практика-2014: материалы Х международной научно-практической

конференции. – Пшемысль: «Nauka i studia». – С. 58–61.

176. Шувалова, М.А. Подготовка специалистов среднего звена

высокотехнологичной отрасли // Шувалова М.А. Современные проблемы

развития образования и воспитания молодежи: сборник материалов 5-1

международной научно-практической конференции. Махачкала: ООО

"Апробация", 2014. – С. 226.

144

177. Шувалова, М.А. Взаимодействие образовательных учреждений среднего

профессионального образования с научно-образовательными центрами

высокотехнологичных предприятий при подготовке кадров в рамках системы

дуального образования // М.А. Шувалова. Актуальные проблемы

менеджмента в образовании: материалы II Всероссийской конференции с

международным участием в рамках III Международного научно-

образовательного форума Человек, семья, общество. Красноярск: КГПУ им.

В.П. Астафьва. – С. 207.

178. Шувалова, М.А. Междисциплинарное интегративное проектирование при

формировании профессиональных компетенций техников

высокотехнологичной отрасли / М.А. Шувалова // Педагогический опыт:

теория, методика, практика: материалы III Междунар. науч.-практ. конф.

(Чебоксары, 31 июля 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары:

ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 153–156.

179. Шувалова, М.А. Организация практического обучения техников

высокотехнологичной отрасли // М.А. Шувалова. Современное состояние

психологии и педагогики: сборник статей международной научно-

практической конференции. Уфа: ООО «Аэтерна», 2015. – С. 171.

180. Шувалова, М.А. Организация практического обучения техников

высокотехнологичной отрасли в условиях дуального образования:

методическое пособие / Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2015. – 112 с.

181. Щадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /

В.Д. Щадриков. – М.: Наука, 1982. – 186 с.

182. Щепотин, А.Ф. Современные технологии обучения в профессиональном

образовании / А.Ф. Щепотин, В.Д. Федоров. – М.: Профессионал-Ф, 2002. – 54 с.

183. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и

педагогической психологии/ Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1995. – 554 с.

145

184. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: учебное пособие для

студентов высш. учебн. Заведений / Н.Е. Эрганова. М.: Издательский центр

«Академия», 2007. – 160 с.

185. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. – М.: высшая школа,

1972. – 27 с.

186. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под ред. С.Я.

Батышева. – М.: АПО, 1998. – 84 с.

187. Югфельд, Е.А Влияние социального партнерства на модернизацию

образовательного процесса в колледже на примере проекта «Будущее белой

металлургии» // Вестник высшей школы «Alma mater». 2011. №4. С. 76–78.

188. Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-

ориентированному образованию [Электронный ресурс]. Ф.Г. Ялалов //

Интернет-журнал «Эйдос»-2007. – Режим доступа:

http://www.edios.ru/journal/2007.html

189. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31–36.

190. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и

технология проведения / И.С. Якиманская // Директор школы. 1998. – №3. – С.

65–72.

191. Ярулов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном

процессе: методическое пособие / А. А. Ярулов. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002.

– 152 с.

192. Ausbildung & Beruf Rechte und Pflichten während der Berufsausbildung // Bonn,

Berlin 2007 (aktualisierter Nachdruck 2008). – 218 p.

193. How the dual system – practical vocational and academic - works in Germany. –

Bonn, Germany: BIBB. – 2012.

194. Schunn, Ch. D., Crowley K., Okada T. Cognitive Science: Interdisciplinarity Now and

Then. Interdisciplinary Collaboration: An emerging Cognitive Science (eds Sh. J.

Derry, Ch. D. Schunn, M. A. Gernsbacher), Mahwah, NJ, Erlbaum,2005, pp. 287–315.

146

195. Hensen, R.F., Hippach-Schneider U. VET in Europe – Country Report Germany //

10th edition. – Bonn, Germany: BIBB. – Nov. 2012. – 120 p.

196.Ordinance on Vocational Education and Training in the Occupation of Mechatronics

Fitter (English Version). - Bonn, Germany: BIBB. – 2013. – 15 p.

147

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Соответствие квалификационных требований от работодателя и компетенций ФГОС СПО для оператора

станков с программным управлением

Кластер

компетенций

Компетенции в

кластере

Знания, умения, навыки, необходимые

для развития компетенций в кластере

Наименование компетенции ФГОС, соответствующей знаниям,

умениям, навыкам графы 3

1 2 3 4

Профессиона

льные

Обработка

деталей на

станках с

программным

управлением с

использование

м пульта

управления

Уметь обрабатывать с пульта управления

простые детали по 12 - 14 квалитетам на

налаженных станках с программным

управлением с одним видом обработки

Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

Уметь обрабатывать с пульта управления простые детали по 12 -

14 квалитетам на налаженных станках с программным

управлением с одним видом обработки

Уметь обрабатывать с пульта управления

средней сложности и сложные детали по

8 - 11 квалитетам с большим числом

переходов на станках с программным

управлением и применением трех и более

режущих инструментов

Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

Уметь обрабатывать с пульта управления средней сложности и

сложные детали по 8 - 11 квалитетам с большим числом

переходов на станках с программным управлением и

применением трех и более режущих инструментов

Уметь обрабатывать с пульта управления

сложные детали по 7 - 10 квалитетам на

станках с программным управлением

Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

Уметь обрабатывать с пульта управления сложные детали по 7 -

10 квалитетам на станках с программным управлением

Уметь устанавливать и снимать детали

после обработки

Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

Уметь обрабатывать с пульта управления сложные детали с

большим числом переходов, требующих перестановок деталей и

комбинированного крепления их по 6 - 7 квалитетам на станках с

148

Кластер

компетенций

Компетенции в

кластере

Знания, умения, навыки, необходимые

для развития компетенций в кластере

Наименование компетенции ФГОС, соответствующей знаниям,

умениям, навыкам графы 3

1 2 3 4

программным управлением

Уметь контролировать работу систем

обслуживаемых станков по показаниям

цифровых табло и сигнальных ламп

Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

Уметь контролировать работу систем обслуживаемых станков по

показаниям цифровых табло и сигнальных ламп

Уметь управлять группой станков с

программным управлением

Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей

Уметь управлять группой станков с программным управлением

Уметь читать и оформлять чертежи,

схемы и графики; уметь составлять

эскизы на обрабатываемые детали с

указанием допусков и посадок

и базовых поверхностей

Использовать конструкторскую документацию при разработке

технологических процессов изготовления деталей.

Уметь

- выполнять чертежи технических деталей в ручной и машинной

графике;

- читать чертежи и схемы;

Знать:

- правила выполнения и чтения конструкторской и

технологической документации;

- правила оформления чертежей, геометрические построения и

правила вычерчивания технических деталей

Знать системы допусков и посадок,

степеней точности; знать квалитеты и

параметры шероховатости

Использовать конструкторскую документацию при разработке

технологических процессов изготовления деталей.

Знать:

- основные понятия и определения метрологии, стандартизации и

сертификации

Знать наименования, стандарты и

свойства материалов

Использовать конструкторскую документацию при разработке

технологических процессов изготовления деталей

Знать:

- принципы выбора конструкционных материалов для применения

в производстве;

- классификацию материалов, металлов и сплавов, их области

149

Кластер

компетенций

Компетенции в

кластере

Знания, умения, навыки, необходимые

для развития компетенций в кластере

Наименование компетенции ФГОС, соответствующей знаниям,

умениям, навыкам графы 3

1 2 3 4

применения

- физико-механические свойства конструкционных и

инструментальных материалов

Знать основные понятия и определения

технологических процессов

изготовления деталей и режимов

обработки

Составлять маршруты изготовления деталей и проектировать

технологические операции.

Уметь:

- применять методику отработки деталей на технологичность;

- применять методику проектирования операций;

- использовать методику нормирования трудовых процессов;

- рассчитывать режимы резания по нормативам;

- рассчитывать штучное время

Знать:

- элементы технологической операции;

- виды деталей и их поверхности;

- классификацию баз;

- виды заготовок и схемы их базирования;

- условия выбора заготовок и способы их получения;

- способы и погрешности базирования заготовок;

- правила выбора технологических баз;

- виды обработки резания;

- виды режущих инструментов;

- элементы технологической операции;

- способы обеспечения заданной точности изготовления деталей;

- технологические процессы производства типовых деталей и

узлов машин;

- методику и расчет рациональных режимов резания при

различных видах обработки

Знать общие сведения о проектировании

технологических процессов

Составлять маршруты изготовления деталей и проектировать

технологические операции.

Уметь

150

Кластер

компетенций

Компетенции в

кластере

Знания, умения, навыки, необходимые

для развития компетенций в кластере

Наименование компетенции ФГОС, соответствующей знаниям,

умениям, навыкам графы 3

1 2 3 4

- составлять технологический маршрут изготовления детали;

- проектировать технологические операции;

- разрабатывать технологический процесс изготовления детали;

- выбирать технологическое оборудование и технологическую

оснастку: приспособления, режущий, мерительный и

вспомогательный инструмент;

- рассчитывать режимы резания по нормативам;

- рассчитывать штучное время

Знать назначение и правила применения

режущего инструмента

Составлять маршруты изготовления деталей и проектировать

технологические операции.

Уметь:

- пользоваться нормативно-справочной документацией по выбору

лезвийного инструмента, режимов резания в зависимости

от конкретных условий обработки;

- выбирать конструкцию лезвийного инструмента в зависимости

от конкретных условий обработки;

- производить расчет режимов резания при различных видах

обработки;

Знать:

- материалы, применяемые для изготовления лезвийного

инструмента;

- виды лезвийного инструмента и область его применения;

- виды режущих инструментов;

- методику и расчет рациональных режимов резания при

различных видах обработки

151

Приложение 2

Рабочая программа учебной практики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика

М.Ф. Решетнева

АЭРОКОСМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА УП 01.01

«ПРОГРАММИРОВАНИЕ ДЛЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО

ОБОРУДОВАНИЯ»

Для специальности (ей):

15.02.08 Технология машиностроения

Форма обучения: очная

Разработал: М.А. Шувалова

2014г

Утверждаю

Директор

__________(Е.А. Кустова)

«____»_____________2014 г.

152

АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

Учебная практика является частью цикла дисциплин подготовки

студентов по специальности 15.02.08 Технология машиностроения. Учебная

практика реализуется в Аэрокосмическом колледже цикловой комиссией

Общетехнических дисциплин и специальности 15.02.08 Технология

машиностроения.

1. ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ ПРАКТИКИ

1.1. Место учебной практики в структуре основной

профессиональной образовательной программы

Программа учебой практики является частью основной профессиональной

образовательной программы (далее – ОПОП) по специальности СПО 15.02.08

Технология машиностроения

В части освоения основных видов профессиональной деятельности:

Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих,

должностям служащих.

1.2. Цели и задачи учебной практики

С целью овладения указанными видами деятельности студент в ходе данного

вида практики должен:

иметь практический опыт:

использования конструкторской документации для проектирования

технологических процессов изготовления деталей;

разработки и внедрения управляющих программ для обработки

типовых деталей на металлообрабатывающем оборудовании;

программного управления металлорежущими станками.

уметь:

читать чертежи;

выбирать способы обработки поверхностей и назначать

технологические базы;

составлять технологический маршрут изготовления детали;

проектировать технологические операции;

выбирать технологическое оборудование и технологическую

оснастку: приспособления, режущий, мерительный и

вспомогательный инструмент;

использовать справочную и исходную документацию при написании

управляющих программ (УП);

рассчитывать траекторию и эквидистанты инструментов, их исходные

точки, координаты опорных точек контура детали;

заполнять формы сопроводительной документации;

выводить УП на программоносители, заносить УП в память системы

ЧПУ станка;

153

производить корректировку и доработку УП на рабочем месте;

знать:

виды деталей и их поверхности;

классификацию баз;

виды обработки резанием;

виды режущих инструментов;

назначение и виды технологических документов;

требования ЕСКД и ЕСТД к оформлению технической документации;

методику разработки и внедрения управляющих программ для

обработки простых деталей на автоматизированном оборудовании.

1.3. Количество часов на учебную практику:

Всего 6 недель, 216 часов.

2. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИКИ

Результатом учебной практики является освоение

общих (ОК) компетенций:

Код Наименование результатов практики

ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии,

проявлять к ней устойчивый интерес

ОК 2 Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и

способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и

качество

ОК 3 Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них

ответственность

ОК 4 Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для

эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и

личностного развития

ОК 5 Использовать информационно-коммуникационные технологии в

профессиональной деятельности

ОК 6 Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами,

руководством, потребителями

ОК 7 Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за

результат выполнения заданий

ОК 8 Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного

развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение

квалификации

ОК 9 Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной

деятельности

ОК 10 Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных

профессиональных знаний (для юношей)

и профессиональных (ПК) компетенций:

Код Наименование результата обучения

ПК 1.4 Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки деталей

ПК 1. 9 Использовать системы автоматизированного программирования обработки

деталей

154

3. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ

«Программирование для автоматизированного оборудования»

3.1. Тематический план

Общая трудоемкость учебной практики составляет 216 часов.

Тематический план и содержание учебной практики «Программирование для автоматизированного оборудования» Наименование

разделов и тем

Содержание учебного материала, лабораторные и практические работы,

самостоятельная работа обучающихся, курсовая работ (проект) (если предусмотрены) Объем

часов

Уровень

освоения

1 2 3 4

Введение 1. Техника безопасности при выполнении токарных, фрезерных, сверлильных работ на

станках с ПУ

2. Назначение, устройство и работа защитных устройств и блокировок, сигнализация

аварийного состояния

3. Правила эксплуатации зажимных приспособлений и технологической оснастки

4

Раздел 1

Системы

автоматизированного

программирования

96

Тема 1.1

Конструирование

обработки детали с

использованием

CAD/CAM cистемы

Mastercam X

Содержание учебного материала :

1.Создание управляющей программы по готовой 3D модели.

2. Создание управляющей программы токарной обработки в CAD/CAM cистеме

Mastercam X

3. Создание управляющей программы фрезерной обработки в CAD/CAM cистеме

Mastercam X

2

Практическое занятие

Конструирование обработки детали с использованием CAD/CAM cистемы Mastercam X

30

Тема 1.2

Разработка

управляющей

программы обработки

детали на учебном

токарном станке с

Содержание учебного материала :

1. Структура программы

2. Программирование контура детали

3. Создание новой программы обработки

4. Ввод текста с помощью клавиатуры дисплея

5. Графика при программировании

2

155

ЧПУ SP2118 SIEG Практическое занятие.

Освоение приёмов управления станком с ПУ, подготовка станка к работе, выполнение

процедуры действий для обработки детали по управляющей программе

6

Тема 1.3

Разработка

управляющей

программы обработки

детали на учебном

фрезерном станке с

ЧПУ SP2215 SIEG

Содержание учебного материала :

1. Структура программы

2. Программирование контура

3. Создание новой программы обработки

4. Ввод текста с помощью клавиатуры дисплея

5. Графика при программировании

2

Практическое занятие.

Освоение приёмов управления станком с ПУ, подготовка станка к работе, выполнение

процедуры действий для обработки детали по управляющей программе

6

Тема 1.4

САП CREO parametric

Содержание учебного материала :

1.Создание управляющей программы в САП базового предприятия;

2. Оформление сопроводительной документации САП;

3. Контроль и редактирование разработанных УП

2

Практическое занятие.

Освоение приёмов работы в САП CREO parametric

12

Тема 1.5

САП Catia

Содержание учебного материала :

1. Создание управляющей программы в САП базового предприятия;

2. Оформление сопроводительной документации САП;

3. Контроль и редактирование разработанных УП

2

Практическое занятие.

Освоение приёмов работы в САП Catia

12

Раздел 2

Система ЧПУ

SIEMENS

SINUMERIK

44

Тема 2.1

Разработка

управляющей

программы токарной

обработки

Содержание учебного материала

1 Создание детали и подпрограммы

2. Вызов инструмента, скорость резания и основные функции

3. Поперечная обточка

4. Цикл обработки резанием CYCLE 95

4

156

в системе ЧПУ

SIEMENS

SINUMERIK

5. Чистовая обработка

6. Исправление ошибок – параллельное редактирование главной программы и

подпрограммы

7. Резьбовая канавка по DIN 76

8. Цикл резьбонарезания CYCLE 97

9. Цикл выточки CYCLE 93

10. Контурный вычислитель SINUMERIK

11.Центровое сверление

12. Обработка торцовых поверхностей с TRANSMIT

Практическое занятие

Создание управляющей программы токарной обработки в системе ЧПУ SIEMENS

SINUMERIK

18

Тема 2.2

Разработка

управляющей

программы фрезерной

обработки

в системе ЧПУ

SIEMENS

SINUMERIK

Содержание учебного материала

1. Создание детали и программы обработки детали

2. Вызов и смена инструмента

3. Основные функции

4. Простые пути перемещения без коррекции радиуса фрезы

5. Сверление с циклами и техника подпрограмм

6. Создание подпрограммы

7. Симуляция программы

8. Фрезерование траектории с коррекцией радиуса фрезы

9. Прямоугольный карман POCKET 3

10. Круговой карман POCKET 4

11. Копирование части программы

4

Практическое занятие

Создание управляющей программы фрезерной обработки в системе ЧПУ SIEMENS

SINUMERIK

18

Раздел 3

Система ЧПУ

HEIDENHAIN

44

Тема 3.1

Разработка

управляющей

Содержание учебного материала

1. Программирование в системе DIN

2. Программирование контура

4

157

программы токарной

обработки в системе

ЧПУ HEIDENHAIN

TNC

3. Программирование инструмента

4. Циклы обработки

5. ЧУ – подпрограммы

6. Управление шаблонами

7. ЧУ – трансляция программы

8. Редактор DIN PLUS

9. Заголовок программы

10. Описание контура

11. Команды геометрии

12. Команды обработки

13. Циклы точения

14. Циклы резьбонарезания

15. Циклы сверления

16. Обработка по оси С

17. Графическое моделирование

Практическое занятие

1. Программирование цикла обработки в системе ЧПУ HEIDENHAIN TNC;

2. Повторение контура в системе ЧПУ HEIDENHAIN TNC

3. Полная обработка в системе ЧПУ HEIDENHAIN TNC

18

Тема 3.2

Разработка

управляющей

программы фрезерной

обработки в системе

ЧПУ HEIDENHAIN

TNC

Содержание учебного материала

1. Подвод к контурам и отвод от контуров

2. Функция траектории

3. Программирование свободного контура FK

4. Подпрограммы и повторение части программы

5. Работа с применением циклов

6. Карманы, цапфы, и канавки

7. SL- циклы

8. Циклы для фрезерования поверхностей

9. Циклы для пересчёта координат

10. PLANE – функция

11. Графика

12. ДИН/ИСО - программирование

13. Дополнительные функции М

4

158

Практическое занятие

Создание управляющей программы фрезерной обработки в системе ЧПУ HEIDENHAIN

TNC

18

Раздел 4

Система

ЧПУ HAAS Fanuc

28

Тема 4.1

Разработка

управляющей

программы обработки

детали в системе

ЧПУ HAAS Fanuc

Содержание учебного материала

1.Программирование в кодах

2. Формат программы

3. Часто используемые подготовительные G коды

4. Станочные коды по умолчанию

5. Часто используемые вспомогательные М коды

6. Структура программы

7. Буквенные адресные коды

8. Команда ускоренного позиционирования

9. Компенсация на длину инструмента

10. Команда задержки

11. Переход в начальную точку и возврат

4

Практическое занятие №1

1. Разработка карты наладки токарной обработки заданной детали

2. Создание управляющей программы токарной обработки в системе ЧПУ HAAS Fanuc

12

Практическое занятие № 2

1. Разработка карты наладки фрезерной обработки заданной детали

2. Создание управляющей программы фрезерной обработки в системе HAAS Fanuc

12

Зачёт

Всего: 216

159

Приложение 3

Дневник-отчет по учебной и производственной практике

АЭРОКОСМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ДНЕВНИК-ОТЧЕТ

учебной практики 01.01

7 семестр

Время прохождения практики

с_____________________

по____________________

Место прохождения практики

_________________________

Студент _______________________________________________________________________

(Ф.И.О.)

Руководитель практики от предприятия________________________________________

(Ф.И.О., должность, подпись)

Руководитель практики от колледжа ____________________________________________

(Ф.И.О., должность, подпись)

201 г.

160

Таблица прохождения практики по семестрам

№ Название практики Семестр Кол-во

недель

Кол-во

дней в

неделю

Кол-во

часов в

день

Итого

часов за

практику

1 Учебная УП 04.01 4 5 6 6 180

2 Учебная УП 04.02 5 5 6 6 180

3 Учебная УП 01.01 7 6 6 6 216

4 Производственная ПП

01.01 7 4 6 6 144

ИТОГО 720

Указания по ведению и оформлению дневника-отчета по практике

1.Дневник-отчет является основным документом, подтверждающим

прохождение практики.

2.Дневник-отчет заполняется ежедневно и еженедельно подписывается

непосредственным руководителем практики.

3.В соответствии с рабочей программой практики приложением к дневнику-

отчету является «Отчет по итогам прохождения практики».

4.Отчет по итогам прохождения практики учащегося составляется

постепенно, на протяжении периода практики, оформляется в последние

дни.

5.Отчёт должен быть составлен в соответствии с правилами ГОСТ 2.105-95

«ЕСКД. Общие требования к текстовым документам».

6.Зачет по практике выставляется при наличии:

6.1Соответствующим образом оформленного и подписанного дневника-

отчета;

6.2Соответствующим образом оформленного и сданного своевременно

отчета по итогам прохождения практики;

7.Дневникотчёт и отчёт по практике должны быть:

7.1Подписаны руководителем практики от предприятия, заверены печатью

предприятия.

7.2Подписаны руководителем практики от учебного заведения.

7.3Сданы руководителю практики от учебного заведения в течение недели

после окончания практики.

8.Дневникотчет по итогам прохождения практики должен быть проверен и

подписан председателем цикловой комиссии за 10 дней до начала

квалификационного экзамена.

- Профессиональные

ПК 1.1. Использовать конструкторскую документацию при разработке

технологических процессов изготовления деталей.

ПК 1.2. Выбирать метод получения заготовок и схемы их базирования.

161

ПК 1.3. Составлять маршруты изготовления деталей и проектировать

технологические операции.

ПК 1.4. Разрабатывать и внедрять управляющие программы обработки

деталей.

ПК 1.5. Использовать системы автоматизированного проектирования

технологических процессов обработки деталей.

ПК 1.6. Обрабатывать детали на станках с программным управлением с

использованием пульта;

ПК 1.7. Производить подналадку отдельных узлов и механизмов в процессе

работы;

ПК 1.8. Производить техническое обслуживание станков с программным

управлением и манипуляторов (роботов);

ПК 1.9. Проверять качество обработки поверхностей деталей;

ПК 1.10. Использовать системы автоматизированного программирования

ПК 2.1. Участвовать в планировании и организации работы структурного

подразделения.

ПК 2.2. Участвовать в руководстве работой структурного подразделения.

ПК 2.3. Участвовать в анализе процесса и результатов деятельности

подразделения.

ПК 3.1. Участвовать в реализации технологического процесса по

изготовлению деталей.

ПК 3.2. Проводить контроль соответствия качества деталей требованиям

технической документации.

ПК 4 Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих,

должностям служащих.

- Общие ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей

профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы

и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их

эффективность и качество.

ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести

за них ответственность.

ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для

эффективного выполнения профессиональных задач,

профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в

профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами,

руководством, потребителями.

ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды

(подчиненных), за результат выполнения заданий.

162

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного

развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать

повышение квалификации.

ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в

профессиональной деятельности.

ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением

полученных профессиональных знаний (для юношей).

163

ЗАДАНИЕ НА УЧЕБНУЮ ПРАКТИКУ (7 семестр)

Ф.И.О. студента_______________________________ Группа_________________

Место прохождения практики: Завод __________________Цех_______________

Ф.И.О., должность руководителя________________________________________

____________________________________________________________________

Ф.И.О., должность руководителя практики от колледжа______________

____________________________________________________________________

Начало практики _______________Окончание_____________________________

Общая часть отчёта должна отражать следующие вопросы:

1.Безопасность труда, промышленная санитария, противопожарные мероприятия

в цехе и на рабочем месте оператора станка с программным управлением.

2. Описание и паспортные данные станков с программным управлением,

установленных на производственном участке.

3.Изучение CAD/CAM систем базового предприятия.

4.Разработка технологического процесса на базе CAD/CAM систем базового

предприятия по заданию руководителя.

5.Ознакомление с САП используемых на базовом предприятии.

6.Участие в разработке УП в САП базового предприятия.

7.Оформление сопроводительной документации САП.

8.Контроль и редактирование разработанных УП.

Специальная часть отчёта по практике должна включать:

1.Создание операционного эскиза на обработку соответствующей разряду

детали 00.00.00.

2.Определение маршрута изготовления соответствующей разряду детали

00.00.00.

3.Создание операционной карты изготовления соответствующей разряду детали

00.00.00.

4.Создание управляющей программы на обработку соответствующей разряду

детали 00.00.00.

164

СОДЕРЖАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Учебная практика УП 01. 01 (7 семестр)

№

п/п Дата Тема занятий

Содержание освоенного учебного

материала, необходимого для

выполнения видов работ

Критерии оценивания

выполненной работы

Ком

пет

енц

ии

Врем

я, за

трач

енн

ое

на

вы

полн

ени

е раб

от,

час

.

Оц

енка

кач

еств

а

вы

полн

енн

ой

раб

оты

Мас

тер

прои

звод

ствен

ного

об

уч

ени

я

1 Безопасность

труда

Безопасность труда,

промышленная санитария,

противопожарные мероприятия в

цехе и на рабочем месте

оператора станка с программным

управлением.

Организация рабочего места

оператора станков с ПУ

Выполнение работ в

соответствии с требованиями

ТБ

Рабочее место подготовлено к

работе в соответствии с

требованиями инструкции

ПК1.1 – ПК 3.2

2

2

Прогр

амм

ирован

ие

для

авто

мат

изи

рован

ного

об

оруд

ован

ия

Конструирование обработки

детали с использованием

CAD/CAM cистемы Mastercam X

Разрабатывает управляющую

программу обработки детали в

CAD/CAM cистеме Mastercam

X

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

6

3

Разработка управляющей

программы обработки детали на

учебном токарном станке с ЧПУ

SP2118 SIEG

Разрабатывает управляющую

программу обработки детали на

учебном токарном станке с

ЧПУ SP2118 SIEG

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

4

4 Разработка управляющей

программы обработки детали на

учебном фрезерном станке с ЧПУ

SP2215 SIEG

Разрабатывает управляющую

программу обработки детали на

учебном фрезерном станке с

ЧПУ SP2215 SIEG

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

4

5

Ознакомление с САП,

используемой на базовом

предприятии: CREO parametric

Разрабатывает управляющую

программу в САП базового

предприятия;

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

4

165

-оформляет сопроводительную

документацию САП;

-демонстрирует навыки

контроля и редактирования

разработанных УП

6 Ознакомление с САП,

используемой на базовом

предприятии: Catia

Разрабатывает управляющую

программу в САП базового

предприятия;

-оформляет сопроводительную

документацию САП;

-демонстрирует навыки

контроля и редактирования

разработанных УП

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

4

7 Разработка карты наладки

токарной обработки заданной

детали и создание управляющей

программы в системе SIEMENS:

SINUMERIK

Демонстрирует умение

разрабатывать управляющую

программу и карту наладки

токарной обработки заданной

детали в системе SIEMENS:

SINUMERIK

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

6

8 Разработка карты наладки

фрезерной обработки заданной

детали и создание управляющей

программы в системе SIEMENS:

SINUMERIK

Демонстрирует умение

разрабатывать управляющую

программу и карту наладки

фрезерной обработки заданной

детали в системе SIEMENS:

SINUMERIK

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

6

9 Разработка карты наладки

фрезерной обработки заданной

детали и создание управляющей

программы в системе

HEIDENHAIN TNC

Демонстрирует умение

разрабатывать управляющую

программу и карту наладки

фрезерной обработки заданной

детали в системе HEIDENHAIN

TNC

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

6

10 Разработка карты наладки

токарной обработки заданной

детали и создание управляющей

программы в системе HAAS

Демонстрирует умение

разрабатывать управляющую

программу и карту наладки

токарной обработки заданной

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

6

166

Fanuc детали в системе HAAS Fanuc

11 Разработка карты наладки

фрезерной обработки заданной

детали и создание управляющей

программы в системе HAAS

Fanuc

Демонстрирует умение

разрабатывать управляющую

программу и карту наладки

фрезерной обработки заданной

детали в системе HAAS Fanuc

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.10

6

12

Токар

ны

е си

стем

ы П

У S

IEM

EN

S:

SIN

UM

ER

IK

Выполнение настройки токарного

станка с ПУ SIEMENS:

SINUMERIK на обработку

Демонстрирует умение

настраивать токарный станок с

ПУ SIEMENS: SINUMERIK на

обработку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

13 Установка блоков или настройка

режущего инструмента по карте

наладки; Коррекция вылетов

инструментов

Демонстрирует умение

настройки режущего

инструмента по карте наладки

и коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

14 Ввод и редактирование

управляющей программы.

Демонстрирует умение ввода и

редактирования управляющей

программы

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

15 Наладка станка и обработка

детали в соответствии с

инструкцией к станку

Демонстрирует умение наладки

станка и обработки детали в

соответствии с инструкцией к

станку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

16 Установка рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

Демонстрирует умение

установки рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

17

Токар

ны

е ст

анки

с П

У

HA

AS

Fan

uc

Выполнение настройки токарного

станка с ПУ НААS Fanuc на

обработку

Демонстрирует умение

настраивать токарный станок с

ПУ НААS Fanuc на обработку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

167

18 Установка блоков или настройка

режущего инструмента по карте

наладки. Коррекция вылетов

инструментов

Демонстрирует умение

настройки режущего

инструмента по карте наладки

и коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

19 Ввод и редактирование

управляющей программы

Демонстрирует умение ввода и

редактирования управляющей

программы

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

20 Наладка станка и обработка

детали в соответствии с

инструкцией к станку

Демонстрирует умение наладки

станка и обработки детали в

соответствии с инструкцией к

станку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

21 Установка рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

Демонстрирует умение

установки рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

22

Фрез

ерн

ые

стан

ки

с П

У S

IEM

EN

S:

SIN

UM

ER

IK

Выполнение настройки

фрезерного станка с ПУ

SIEMENS: SINUMERIK на

обработку

Демонстрирует умение

настраивать фрезерный станок

с ПУ SIEMENS: SINUMERIK

на обработку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

23 Установка блоков или настройка

режущего инструмента по карте

наладки; Коррекция вылетов

инструментов

Демонстрирует умение

настройки режущего

инструмента по карте наладки

и коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

24 Ввод и редактирование

управляющей программы

Демонстрирует умение ввода и

редактирования управляющей

программы

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

25 Наладка станка и обработка

детали в соответствии с

инструкцией к станку

Демонстрирует умение наладки

станка и обработки детали в

соответствии с инструкцией к

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

168

станку;

26 Установка рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

Демонстрирует умение

установки рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

27

Фрез

ерн

ые

стан

ки

с П

У

HA

AS

Fan

uc

Выполнение настройки

фрезерного станка с ПУ HAAS

Fanuc на обработку

Демонстрирует умение

настраивать фрезерный станок

с ПУ HAAS Fanuc на

обработку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

28 Установка блоков или настройка

режущего инструмента по карте

наладки; Коррекция вылетов

инструментов

Демонстрирует умение

настройки режущего

инструмента по карте наладки

и коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

29 Ввод и редактирование

управляющей программы

Демонстрирует умение ввода и

редактирования управляющей

программы

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

30 Наладка станка и обработка

детали в соответствии с

инструкцией к станку;

Демонстрирует умение наладки

станка и обработки детали в

соответствии с инструкцией к

станку;

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

31 Установка рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

Демонстрирует умение

установки рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

32 Выполнение настройки

фрезерного станка с ПУ

HEIDENHAIN TNC на обработку

Демонстрирует умение

настраивать фрезерный станок

с ПУ HEIDENHAIN TNC на

обработку

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7 - ПК1.8

4

33 Установка блоков или настройка

режущего инструмента по карте

Демонстрирует умение

настройки режущего

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

4

169

наладки; Коррекция вылетов

инструментов

инструмента по карте наладки

и коррекция вылетов

инструментов

ПК1.7 - ПК1.8

34 Ввод и редактирование

управляющей программы

Демонстрирует умение ввода и

редактирования управляющей

программы

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

35 Наладка станка и обработка

детали в соответствии с

инструкцией к станку

Демонстрирует умение наладки

станка и обработки детали в

соответствии с инструкцией к

станку

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

36 Установка рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

Демонстрирует умение

установки рабочих органов

станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

37 Системы

активного

контроля

Выполнение работ по активному

контролю

детали, состояния режущего

инструмента и диагностики

работы узлов станка

Контролирует качество

обработки детали, состояние

режущего инструмента и может

провести своевременную

диагностику работы узлов

станка

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.7- ПК1.8

2

38 Корректировка

режимов резания

Выполнение обработки детали,

подналадка, корректировка

режимов резания по результатам

обработки деталей

Проводит корректировку

режимов резания по

результатам обработки деталей

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6- ПК1.8

2

39 Техническое

обслуживание

станков с ПУ в

процессе

эксплуатации

Выполняет техническое

обслуживание станков в процессе

эксплуатации. Устраняет типовые

неисправности в работе станка, их

причины

Демонстрирует умение

проведения технического

обслуживания станка.

Определяет и устраняет

типовые неисправности в

работе станка и их причины.

Владеет методами их

устранения

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

4

170

40 Обработка с

пульта

управления

деталей средней

сложности и

сложных деталей

на оборудовании

различного типа

Ведение процесса обработки с

пульта управления средней

сложности и сложных деталей по

8 - 11 квалитетам с большим

числом переходов на станках с

программным управлением и

применением трех и более

режущих инструментов.

Контроль выхода инструмента в

исходную точку и его

корректировка. Замена блоков с

инструментом.

Контроль обработки поверхности

деталей контрольно-

измерительными приборами и

инструментами.

Устранение мелких неполадок в

работе инструмента и

приспособлений.

Подналадка отдельных простых и

средней сложности узлов и

механизмов в процессе работы

Демонстрирует знание работы

систем обслуживания станков с

ПУ при обработке деталей

средней сложности и сложных

по 8 - 11 квалитетам с большим

числом переходов на станках с

программным управлением и

применением трех и более

режущих инструментов по

показаниям цифровых табло.

Демонстрирует умение

проверки качества обработки

деталей контрольно-

измерительными

инструментами и визуально

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

Токарная

обработка

Токарная обработка наружного

контура: втулки, валы, штоки,

поршни, ступицы гребных

винтов, шатуны, кольца,

лабиринты, шестерни,

подшипники и другие

аналогичные центровые детали со

ступенчатыми цилиндрическими

поверхностями, канавками и

выточками.

Демонстрирует умение

обработки деталей на

токарных станках с ПУ

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

12

Токарная

обработка

Обработка наружных и

внутренних контуров на

трехкоординатных токарных

Демонстрирует умение

обработки деталей на

токарных станках с ПУ

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

12

171

станках: рычаги, качалки,

кронштейны, рамки и другие

сложнопространственные детали

Фрезерование Фрезерование и нарезание

резьбы: корпуса, вкладыши,

подшипники, крышки

подшипников, обтекатели и

кронштейны гребных винтов,

кулачки распределительных

валов, штампы и пресс-формы

сложной конфигурации, лопатки

паровых и газовых турбин с

переменным профилем, матрицы

Демонстрирует умение

обработки деталей на

фрезерных станках с ПУ

ПК1.1- ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

12

Обработка торцовых

поверхностей, гладких и

ступенчатых отверстий и

плоскостей: корпуса компрессора

и редуктора, крышки насосов

редукторов, разделительных

корпусов, упор, коробок приводов

и агрегатов и другие средние и

крупногабаритные корпусные

детали

Демонстрирует умение

обработки деталей на

фрезерных станках с ПУ

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

12

Карусельные

станки

Обработка на карусельных

станках: шкивы, шестерни,

маховики, кольца, втулки, диски,

колеса зубчатые, стаканы.

Обработка на карусельных

станках

Демонстрирует умение

обработки деталей на

карусельных станках с ПУ

ПК1.1 - ПК1.5;

ПК3.2;

ПК1.6 - ПК1.8

6

Итого часов

6 недель

216

172

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

на студента ________________________________________________

(фамилия, имя, отчество)

_______________________________________________________________

(профессия, вид обучения)

Студент _______________________________________________________________

(фамилия и инициалы)

за время производственного обучения

____________________________________________ ___________________

(наименование предприятия, организации, учреждения)

1. Фактически на рабочих местах по профессии

________________________________________________________________

(перечислить рабочие места)

________________________________________________________________

________________________________________________________________

работал с «_____» ____________ 20____ г. по «_____» ___________ 20 г.

выполнял ________________________________________________________

(основные виды работ)

________________________________________________________________________

2. Качество выполнения работ ________________________________________

(оценка)

3. Знание технологического процесса, обращение с оборудованием, приборами и

инструментами

________________________________________________________________________

________________________________________________________

(показатель)

4. Трудовая дисциплина

________________________________________________________________

(замечания и оценки)

________________________________________________________________

5. Заключение: студент

________________________________________________________________

(фамилия и инициалы)

показал ______________________ профессиональную подготовку и заслуживает

присвоения ___________________________________________ тарифного разряда

(класса, категории) по профессии ______________________________________

Начальник

цеха__________________________

Руководитель практики от

предприятия__________________

«_____» ____________________ 201 г.

М.П.

173

Аттестационный лист по учебной практике УП 01.01

(7 семестр)

1. ФИО студента___________________________________________________

Группа________ курс______ специальность __________________________________

2. Место проведения практики _____________________________________________

3. Время проведения практики с________________по___________________

4. Виды и объем работ, выполненные студентом во время практики: Виды работ для получения рабочей профессии

оператора станков с ПУ (3 разряд)

Компетенции Оценка

учеб.

система

SIEG

SIEMENS:

SINUMERIK

HAAS Fanuc HEIDENHAIN

TNG

токар

.

фрез

.

токар

.

фрез

.

токар

.

фрез

.

Выполнение работ в соответствии с требованиями

безопасности труда, промышленной санитарии,

противопожарных мероприятий, норм и правил

электробезопасности в цехе и на рабочем месте оператора

станка с программным управлением

ПК1.1-ПК3.2

Конструирование обработки детали с использованием

CAD/CAM cистемы Mastercam X

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка управляющей программы обработки детали на

учебном токарном станке с ЧПУ SP2118 SIEG

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка управляющей программы обработки детали на ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

Согласовано:

Начальник цеха________________

______________________________

Руководитель практики от

предприятия___________________

______________________________

«_____»___________20____г.

174

Виды работ для получения рабочей профессии

оператора станков с ПУ (3 разряд)

Компетенции Оценка

учеб.

система

SIEG

SIEMENS:

SINUMERIK

HAAS Fanuc HEIDENHAIN

TNG

токар

.

фрез

.

токар

.

фрез

.

токар

.

фрез

.

учебном фрезерном станке с ЧПУ SP2215 SIEG ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка карты наладки обработки заданной детали и

создание управляющей программы

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Выполнение настройки станка с ПУ

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Установка блоков или настройка режущего инструмента по

карте наладки; Контроль выхода инструмента в исходную

точку и его корректировка. Коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Ввод и редактирование управляющей программы ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Наладка станка и обработка детали в соответствии с

инструкцией к станку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Установка рабочих органов станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Ведение процесса обработки с пульта управления средней сложности и сложных деталей по 8 - 11 квалитетам с большим числом

переходов на станках с программным управлением и применением трех и более режущих инструментов

Токарная обработка наружного контура: втулки, валы,

штоки, поршни, ступицы гребных винтов, шатуны, кольца,

лабиринты, шестерни, подшипники и другие аналогичные

центровые детали со ступенчатыми цилиндрическими

поверхностями, канавками и выточками

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

175

Виды работ для получения рабочей профессии

оператора станков с ПУ (3 разряд)

Компетенции Оценка

учеб.

система

SIEG

SIEMENS:

SINUMERIK

HAAS Fanuc HEIDENHAIN

TNG

токар

.

фрез

.

токар

.

фрез

.

токар

.

фрез

.

Обработка наружных и внутренних контуров на

трехкоординатных токарных станках: рычаги, качалки,

кронштейны, рамки и другие сложнопространственные

детали

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Фрезерование и нарезание резьбы: корпуса, вкладыши,

подшипники, крышки подшипников, обтекатели и

кронштейны гребных винтов, кулачки распределительных

валов, штампы и пресс-формы сложной конфигурации,

лопатки паровых и газовых турбин с переменным профилем,

матрицы

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Обработка торцовых поверхностей, гладких и ступенчатых

отверстий и плоскостей: корпуса компрессора и редуктора,

крышки насосов редукторов, разделительных корпусов,

упор, коробок приводов и агрегатов и другие средние и

крупногабаритные корпусные детали

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Контроль обработки поверхности деталей контрольно-

измерительными приборами и инструментами

ПК 1.1; ПК 1.2;

ПК1.3;

ПК 1.4;ПК1.5; ПК 3.2

Итого: 6 недель 216 часов

5. Качество выполнения профессионального задания:

Оценка________________ Соответствует разряду_________________

Председатель квалификационной комиссии __________ __________________

Руководитель практики от предприятия __________ _____________________

Руководитель практики от колледжа __________ ______________________

Аттестационный лист по учебной практике УП 01.01

(7 семестр)

1. ФИО

студента___________________________________________________

Группа________ курс______ специальность ____________________

2. Место проведения практики ___________________________________________

3. Время проведения практики с________________по___________________

4. Виды и объем работ, выполненные студентом во время практики:

Виды работ для получения рабочей профессии оператора

станков с ПУ (3 разряд)

Компетенции Оценка

Выполнение работ в соответствии с требованиями

безопасности труда, промышленной санитарии,

противопожарных мероприятий, норм и правил

электробезопасности в цехе и на рабочем месте оператора

станка с программным управлением

ПК1.1-ПК3.2

Конструирование обработки детали с использованием

CAD/CAM cистемы Mastercam X

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка управляющей программы обработки детали

на учебном токарном станке с ЧПУ SP2118 SIEG

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка управляющей программы обработки детали

на учебном фрезерном станке с ЧПУ SP2215 SIEG

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Ознакомление с САП, используемой на базовом

предприятии: CREO parametric

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Ознакомление с САП, используемой на базовом

предприятии: Catia

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка карты наладки токарной обработки заданной

детали и создание управляющей программы в системе

SIEMENS: SINUMERIK

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка карты наладки фрезерной обработки заданной

детали и создание управляющей программы в системе

SIEMENS: SINUMERIK

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка карты наладки фрезерной обработки заданной

детали и создание управляющей программы в системе

HEIDENHAIN TNC

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Согласовано:

Начальник цеха________________

______________________________

Руководитель практики от

предприятия___________________

______________________________

«_____»___________20____г.

177

Разработка карты наладки токарной обработки заданной

детали и создание управляющей программы в системе

HAAS Fanuc

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Разработка карты наладки фрезерной обработки заданной

детали и создание управляющей программы в системе

HAAS Fanuc

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4; ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.10

Токарный станок с ПУ SIEMENS: SINUMERIK

Выполнение настройки токарного станка с ПУ SIEMENS:

SINUMERIK на обработку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Установка блоков или настройка режущего инструмента

по карте наладки; Контроль выхода инструмента в

исходную точку и его корректировка. Коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Ввод и редактирование управляющей программы ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Наладка станка и обработка детали в соответствии с

инструкцией к станку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Установка рабочих органов станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Токарный станок с ПУ НААS Fanuc

Выполнение настройки токарного станка с ПУ НААS

Fanuc на обработку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Установка блоков или настройка режущего инструмента

по карте наладки; Контроль выхода инструмента в

исходную точку и его корректировка. Коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Ввод и редактирование управляющей программы ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Наладка станка и обработка детали в соответствии с

инструкцией к станку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Установка рабочих органов станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Фрезерный станок с ПУ SIEMENS: SINUMERIK

Выполнение настройки фрезерного станка с ПУ

SIEMENS: SINUMERIK на обработку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Установка блоков или настройка режущего инструмента

по карте наладки; Контроль выхода инструмента в

исходную точку и его корректировка. Коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Ввод и редактирование управляющей программы ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

178

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Наладка станка и обработка детали в соответствии с

инструкцией к станку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Установка рабочих органов станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Фрезерный станок с ПУ HAAS Fanuc

Выполнение настройки фрезерного станка с ПУ HAAS

Fanuc на обработку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Установка блоков или настройка режущего инструмента

по карте наладки. Контроль выхода инструмента в

исходную точку и его корректировка. Коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Ввод и редактирование управляющей программы. ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Наладка станка и обработка детали в соответствии с

инструкцией к станку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Установка рабочих органов станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Фрезерный станок с ПУ HEIDENHAIN TNC

Выполнение настройки фрезерного станка с ПУ

HEIDENHAIN TNC на обработку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Установка блоков или настройка режущего инструмента

по карте наладки. Контроль выхода инструмента в

исходную точку и его корректировка. Коррекция вылетов

инструментов

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК1.7; ПК1.8

Ввод и редактирование управляющей программы. ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Наладка станка и обработка детали в соответствии с

инструкцией к станку

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Установка рабочих органов станка в исходное и нулевое

положение

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Выполнение работ по активному контролю

детали, состояния режущего инструмента и диагностики

работы узлов станка

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Выполнение обработки детали, подналадка,

корректировка режимов резания по результатам

обработки деталей

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Выполняет техническое обслуживание станков в процессе

эксплуатации. Устраняет типовые неисправности в работе

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

179

станка, их причины ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Ведение процесса обработки с пульта управления средней

сложности и сложных деталей по 8 - 11 квалитетам с

большим числом переходов на станках с программным

управлением и применением трех и более режущих

инструментов

1. Токарная обработка наружного контура: втулки, валы,

штоки, поршни, ступицы гребных винтов, шатуны,

кольца, лабиринты, шестерни, подшипники и другие

аналогичные центровые детали со ступенчатыми

цилиндрическими поверхностями, канавками и

выточками

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

2. Обработка наружных и внутренних контуров на

трехкоординатных токарных станках: рычаги, качалки,

кронштейны, рамки и другие сложнопространственные

детали

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

3. Фрезерование и нарезание резьбы: корпуса, вкладыши,

подшипники, крышки подшипников, обтекатели и

кронштейны гребных винтов, кулачки распределительных

валов, штампы и пресс-формы сложной конфигурации,

лопатки паровых и газовых турбин с переменным

профилем, матрицы

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

4. Обработка торцовых поверхностей, гладких и

ступенчатых отверстий и плоскостей: корпуса

компрессора и редуктора, крышки насосов редукторов,

разделительных корпусов, упор, коробок приводов и

агрегатов и другие средние и крупногабаритные

корпусные детали

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Обработка на карусельных станках: шкивы, шестерни,

маховики, кольца, втулки, диски, колеса зубчатые,

стаканы. Обработка на карусельных станках

ПК1.1; ПК1.2; ПК1.3;

ПК1.4;ПК1.5; ПК3.2;

ПК 1.6; ПК1.7; ПК1.8

Контроль обработки поверхности деталей контрольно-

измерительными приборами и инструментами

ПК 1.1; ПК 1.2;

ПК1.3; ПК 1.4;ПК1.5;

ПК 3.2

Итого: 6 недель 216 часов

5. Качество выполнения профессионального задания:

Оценка________________ Соответствует разряду_________________

Председатель квалификационной комиссии __________ ___________ _________

Руководитель практики от предприятия __________ ___________ ____________

Руководитель практики от колледжа __________ ___________ ____________

(личная подпись) (дата)

(расшифровка подписи)

180

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

о сдаче квалификационной работы

Заключение составлено «____ » ____________20 г.

В том, что

__________________________________________________________________

(фамилия, имя, отчество сдавшего квалификационную работу)

окончил(а) обучение по профессии

_________________________________________

на ________________________практике и выполнил(а) квалификационную

работу

(учебной, производственной практике)

__________________________________________________________________

(наименование работы, по какой специальности, разряд)

По нормам времени на работу отведено _______________________________часов

Фактически затрачено _____________________ часов

Оценка за квалификационную работу

_______________________________________

Выполненная работа соответствует уровню квалификации ____________ разряда

По профессии

__________________________________________________________________

(наименование по ЕТКС)

Председатель квалификационной комиссии _______ _________ _________

Руководитель практики от предприятия __________ ________ _______

Руководитель практики от колледжа _________ __________ ________

(подпись) (дата) (расшифровка)

Приложение 4

Оценка сформированности профессиональных компетенции техников высокотехнологичной отрасли

СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ДЕЙСТВИЯ

УРОВНИ ПРОЯВЛЕНИЯ

НАЧАЛЬНЫЙ БАЗОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ

МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ КРИТЕРИЙ

Понимает сущность и

социальную значимость

профессиональной

деятельности

Не имеет представления об

изготовлении высокоточных

изделий, не представляет

назначения высокотехнологичных

изделий

Имеет общие представления

об изготовлении высокоточных

изделий, имеет общие

представления о назначении и

месте высокотехнологичных

изделиях

Понимает назначение, место

высокотехнологичных

изделий. Понимает

социальную значимость

высокотехнологичных изделий

Проявляет устойчивый

интерес к

профессиональной

деятельности для развития

технического потенциала

российской экономики

Не проявляет интереса к

изготовлению деталей оборонно-

промышленного комплекса

Слабо проявляет интерес к

изготовлению деталей

оборонно-промышленного

комплекса

Проявляет устойчивый

интерес к изготовлению

деталей оборонно-

промышленного комплекса

182

Продолжение приложения 4

СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ДЕЙСТВИЯ

УРОВНИ ПРОЯВЛЕНИЯ

НАЧАЛЬНЫЙ БАЗОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ ПОТРЕБНОСТНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ

Демонстрирует знания о

выполнении рабочих чертежей

высокотехнологичных изделий

Не сформирована система знаний

для графического выполнения

моделей высокотехнологичных

изделий

Демонстрирует знание правил,

приемов выполнения 2D и 3D

моделей высокотехнологичных

изделий, допуская ошибки

Демонстрирует знание правил,

приемов выполнения 2D и 3D

моделей, ассоциативных видов

высокотехнологичных изделий.

Демонстрирует знания о выборе

способов получения заготовок

для высокотехнологичных

изделий

Не имеет системных знаний для

осуществления выбора способа

получения заготовок

Демонстрирует знания способов

получения заготовок, но не

может осуществить выбор

оптимального способа

получения заготовок для

высокотехнологичных изделий

Демонстрирует знание

необходимые для выбора

оптимального способа

получения заготовок

высокотехнологичных изделий

Демонстрирует знания

проектирования технологических

процессов

Не демонстрирует знания о

проектировании технологических

процессов

Демонстрирует знания

проектирования

технологических процессов

допуская ошибки

Демонстрирует знание

проектирования

технологических процессов для

высокотехнологичных изделий

Демонстрирует знания

программирования для

автоматизированного

оборудования

Не имеет системных знаний для

создания управляющих программ

изготовления

высокотехнологичных изделий

Демонстрирует знания об

основах программирования для

автоматизированного

оборудования

Демонстрирует знание для

создания управляющих

программ по изготовлению

высокотехнологичных изделий

Демонстрирует знания основ

систем автоматизированного

проектирования технологических

процессов

Не демонстрирует знания,

автоматизированного

проектирования технологических

процессов

Демонстрирует знания не всех

систем автоматизированного

проектирования

технологических процессов

Демонстрирует знание систем

автоматизированного

проектирования

технологических процессов

Демонстрирует знания работы на

высокотехничном оборудовании,

основы диагностики данного

оборудования

Не демонстрирует знаний,

необходимых для работы на

высокотехничном оборудовании,

основы его диагностики данного

оборудования

Демонстрирует знания о

приемах работы на

высокотехничном оборудовании,

допускает ошибки при его

диагностики

Демонстрирует знания работы

на высокотехничном

оборудовании, основы

диагностики данного

183

Продолжение приложения 4

СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ДЕЙСТВИЯ

УРОВНИ ПРОЯВЛЕНИЯ

НАЧАЛЬНЫЙ БАЗОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ

РЕГУЛЯТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КРИТЕРИЙ

Выполняет рабочие чертежи, 3D

модели высокотехнологичных

изделий

Затрудняется в выполнении

рабочих чертежей,

трехмерных моделей

высокотехнологичных

изделий

Выполняет рабочие чертежи

высокотехнологичных изделий,

затрудняется при выполнении

трехмерных моделей

Выполняет рабочие чертежи,

3D модели

высокотехнологичных

изделий

Осуществляет выбор

оптимального способа

получения заготовки для

изготовления высокоточных

сложных изделий

Не демонстрирует выбор

способа получения заготовки

для изготовления

высокотехнологичных

деталей

Осуществляет выбор способа

получения заготовки для изготовления

высокотехнологичных деталей

Осуществляет выбор

оптимального способа

получения заготовки для

изготовления высокоточных

сложных изделий

Создает управляющие

программы для изготовления

высокоточных сложных деталей

Не создает управляющие

программы для изготовления

высокоточных сложных

деталей

Затрудняется при создании

управляющих программ, для

изготовления высокотехнологичных

изделий

Создает управляющие

программы для изготовления

высокотехнологичных

изделий

Разрабатывает технологические

процессы в различных системах

автоматизированного

проектирования

Демонстрирует разработку

технологических процессов

не во всех системах

автоматизированного

проектирования

Затрудняется при разработке

технологических процессов, для

высокотехнологичных изделий

Разрабатывает

технологические процессы в

различных системах

автоматизированного

проектирования

Изготавливает детали на

высокотехнологичном

оборудовании

Демонстрирует изготовление

деталей, на

высокотехнологичном

оборудовании допуская не

исправимый брак

Демонстрирует изготовление деталей,

на высокотехнологичном

оборудовании, допуская исправимый

брак

Демонстрирует изготовление

детали на

высокотехнологичном

оборудовании

184

Продолжение приложения 4

СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ДЕЙСТВИЯ

УРОВНИ ПРОЯВЛЕНИЯ

НАЧАЛЬНЫЙ БАЗОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ

РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КРИТЕРИЙ

Осуществление оценки

своих знаний, умений,

навыков, компетенций,

возможностей, способностей

при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

Не осуществляет оценку своих

возможностей, способностей,

компетентностей при решении

производственно-ситуационных

задач, выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной деятельности

Осуществляет оценку с внешней

помощью (преподавателя,

одногруппников) своих возможностей,

способностей, компетентностей, успехов

и неудач при решении производственно-

ситуационных задач, выполнении

трудовых функций будущей

профессиональной деятельности

Осуществляет оценку своих

возможностей,

способностей,

компетентностей при

решении производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

Проведение самоанализа

при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

Не проводит самоанализ при

решении производственно-

ситуационных задач, выполнении

трудовых функций будущей

профессиональной деятельности

Проводит самоанализ с внешней

помощью при решении производственно-

ситуационных задач, выполнении

трудовых функций будущей

профессиональной деятельности

Осуществляет самоанализ

при решении

производственно-

ситуационных задач,

выполнении трудовых

функций будущей

профессиональной

деятельности

185

Приложение 5

Проверка достоверности сравниваемых характеристик контрольной и

экспериментальной групп

Для проверки значимости внедряемых организационно-педагогических

условий применяем критерий однородности 2 .

Примем за нулевую гипотезу, что уровни сформированности не отличаются

от статического распределения, используя метод 2 для случая, когда объекты

двух выборок распределяются более чем на 2 категории.

В проводимом исследовании выделены три уровня значений –

«начальный», «базовый», «продвинутый», следовательно, 3-1=2 из таблицы [87]

получаем 2 0,05 = 5,99, проводим расчет

2 для условия всех значений, полученных

в результате эксперимента , 2 > 5,991 – нулевая гипотеза отклоняется, проводим

расчет по формуле (1) для всех организационно-педагогических условий,

внедряемых в процессе исследовании:

(1)

где,

-объем выборок;

–число объектов в выборке;

- категории;

- значения категорий.

186

Таблица 1. Критерий однородности для мотивационно-ценностного критерия

сформированности профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли

№

п/п Составляющие действия

Организационно-

педагогические

условия

1 Понимает сущность и

социальную значимость

профессиональной деятельности

1 7,505

2 16,038

3 17,039

2 Проявляет устойчивый интерес к

профессиональной деятельности

для развития технического

потенциала российской

экономики

1 8,515

2 17,45

3 21,677

187

Таблица 2. Критерий однородности для потребностно-познавательного

критерия сформированности профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли

№

п/п Составляющие действия

Организационно-

педагогические

условия

1 Демонстрирует знания о выполнении рабочих

чертежей высокотехнологичных изделий

1 7,626

2 15,421

3 21,677

2 Демонстрирует знания о выборе способов

получения заготовок для высокотехнологичных

изделий

1 9,025

2 13,367

3 14,124

3 Демонстрирует знания программирования для

автоматизированного оборудования

1 7,655

2 8,147

3 17,465

4 Демонстрирует знания проектирования

технологических процессов

1 17,225

2 20,399

3 23,708

5 Демонстрирует знания программирования для

автоматизированного оборудования

1 6,044

2 13,412

3 23,002

6 Демонстрирует знания работы на

высокотехнологичном оборудовании, основы

диагностики данного оборудования.

1 7,708

2 13,950

3 21,677

188

Таблица 3. Критерий однородности для регулятивно-деятельностного

критерия сформированности профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли

№

п/п Составляющие действия

Организационно-

педагогические

условия

1 Выполняет рабочие чертежи,3D модели

высокотехнологичных изделий

1 6,557

2 9,171

3 16,466

2 Осуществляет выбор оптимального способа

получения заготовки для изготовления

высокоточных сложных изделий

1 6,242

2 6,182

3 14,849

3 Создает управляющие программы для

изготовления высокоточных сложных деталей

1 9,258

2 11,682

3 15,810

4 Разрабатывает технологические процессы в

различных системах автоматизированного

проектирования

1 6,681

2 12,835

3 15,529

5 Изготавливает детали на высокотехнологичном

оборудовании

1 6,202

2 16,839

3 20,632

189

Таблица 4. Критерий однородности для рефлексивно-оценочного критерия

сформированности профессиональных компетенций техника

высокотехнологичной отрасли

№

п/п Составляющие действия

Организационно-

педагогические

условия

1 Осуществление оценки своих знаний, умений,

навыков, компетенций, возможностей,

способностей при решении производственно-

ситуационных задач, выполнении трудовых

функций будущей профессиональной

деятельности

1 6,438

2 8,143

3 7,917

2 Проведение самоанализа при решении

производственно-ситуационных задач,

выполнении трудовых функций будущей

профессиональной деятельности

1 6,231

2 17,042

3 18,208

190

Приложение 6

Методики исследования

Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной,

адаптированная для обучающихся колледжа

В представленной методике имеются три шкалы: «приобретение знаний»

(стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение

профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и

сформировать профессионально важные качества); «получение диплома»

(стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к

поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Так же включён ряд

фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Ряд

утверждений подкорректирован автором исследования без изменения их смысла.

Инструкция

Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «» с

нижеследующими утверждениями.

Текст опросника

1. Лучшая атмосфера на занятии атмосфера свободных высказываний.

2. Обычно я работаю с большим напряжением.

3. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и

неприятностей.

4. Я самостоятельно изучаю ряд дисциплин, по моему мнению, необходимых для

моей будущей специальности.

5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной специальности.

7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в колледже.

191

9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей

специальности.

10. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет

смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

11. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь среднее профессиональное

образование.

12. Я твердо уверен в правильности выбора специальности.

13. От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ

рядом.

14. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы

(конспекты, шпаргалки, записи, формулы).

15. Самое замечательное время жизни студенческие годы.

16. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

17. Я считаю, что для полного овладения специальностью все учебные

дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

18. При возможности я поступил бы в другой колледж.

19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на

конец.

20. Для меня было трудно при выборе специальности остановиться на одной из

них.

21. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

22. Я твердо уверен, что моя специальность даст мне моральное удовлетворение и

материальный достаток в жизни.

23. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

24. Для меня очень важно иметь диплом о среднем профессиональном

образовании.

25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный колледж.

26. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания

администрации.

192

27. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

28. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

29. Есть много колледжей, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите

ответ рядом.

31. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения, так или иначе, связаны

с будущей работой.

32. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто

мешает мне спать.

33. Высокая зарплата после окончания колледжа для меня не главное.

34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее

решение группы.

35. Я вынужден был поступить в колледж, чтобы занять желаемое положение в

обществе, избежать службы в армии.

36. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

38. Для продвижения по службе мне необходимо иметь профессиональное

образование.

39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.

40. Мне очень трудно заставить себя изучать, как следует, дисциплины, прямо не

относящиеся к моей будущей специальности.

41. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют,

подстегивают.

43. Мой выбор данного колледжа окончателен.

44. Мои друзья имеют профессиональное образование, и я не хочу отстать от них.

45. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень

интенсивно.

46. У меня обычно ровное и хорошее настроение.

47. Меня привлекает будущая профессиональная деятельность.

193

48. До поступления в колледж я давно интересовался этой специальностью, много

читал о ней.

49. Специальность, которую я получаю, самая важная и перспективная.

50. Мои знания об этой специальности были достаточны для уверенного выбора

данного колледжа.

Обработка результатов. Ключ к опроснику

Шкала «приобретение знаний» за согласие («+») с утверждением по п. 4

проставляется 3,6 балла; по п. 17 3,6 балла; по п. 26 2,4 балла; за несогласие

(«») с утверждением по п. 28 1,2 балла; по п. 42 1,8 балла. Максимум 12,6

балла.

Шкала «овладение профессией» за согласие по п. 9 1 балл; по п. 31 2 балла;

по п. 33 2 балла, по п. 43 3 балла; по п. 48 1 балл и по п. 49 1 балл.

Максимум 10 баллов.

Шкала «получение диплома» за несогласие по п. 11 3,5 балла; за согласие по

п. 24 2,5 балла; по п. 35 1,5 балла; по п. 38 1,5 балла и по п. 44 1 балл.

Максимум 10 баллов.

Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в

обработку не включаются.

Выводы

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном

выборе обучающимся специальности и удовлетворенности ею.

Методика определения рефлексивности мышления (О.С. Анисимов)

Инструкция.

Прочитайте внимательно каждый из приведенных ниже вопросов и зачеркните

соответствующую цифру справа в зависимости от того, какой ответ вы выбираете

(вариант буквенного ответа в вопросах 5,6 обведите в кружок): 5 – никогда; 4 –

редко; 3 – по мере необходимости; 2 – часто; 1 – всегда.

194

1. Как часто вы возвращаетесь к анализу хода решения профессиональной

проблемы, если вы ее уже решили? 1 2 3 4 5.

2. Как часто вы предпочитаете переходить от решения к анализу хода решения

профессиональной проблемы, если она очень сложна? 1 2 3 4 5.

3. Как часто вы ищете причину затруднения в способе мыслительной

деятельности, анализируя ход решения профессиональной проблемы? 1 2 3 4 5.

4. Как часто вы ищете причину затруднения в самих себе, анализируя ход

решения профессиональной проблемы? 1 2 3 4 5.

5. Как вы предпочитаете поступить, если вы терпите неудачу в анализе хода

решения задачи? а) отойти от задачи и заняться другой б) упорно продолжать

попытки решения в) искать «темные места» и «прояснять» их для себя путем

обращения к словарю, учебным пособиям и т.д. г) вовлекать в анализ других

людей д) воздействовать на создание групповой направленности к поиску причин

затруднений.

6. Как вы относитесь к перспективе участия в совместном с другими людьми

решении, если для вас очень важна а) не вхожу в совместный поиск б) иногда

вхожу в совместный поиск в) по мере необходимости вхожу в 50 поставленная

задача? совместный поиск г) часто вхожу в совместный поиск д) всегда вхожу в

совместный поиск.

7. Как часто вы стараетесь быть лидером в организации поиска причин снятия

затруднения, если в совместном поиске решения возникли трудности? 1 2 3 4 5.

8. Как часто вы сохраняете активность в коллективной организации снятия

затруднения, если в совместном поиске решения возникли трудности и вам

кажется, что ваша активность недооценивается и даже игнорируется? 1 2 3 4 5.

Обработка результатов: для анализа данных методики нужно воспользоватья

«ключом» и подсчитать баллы в зависимости от значимости варианта ответа по

следующим критериям:

1) уровень рефлексивности мышления;

195

2) уровень самокритичности личности и уровень коллективности личности. Ключ

Ответ Номера вопросов 1 2 3 4 5 6 7 8 1 4 4 6 4 А -0 А -1 4 6 2 3 3 4 3 Б - 1 Б - 2 3 4

3 2 2 2 2 В - 2 В - 3 2 2 4 1 1 1 1 Г - 3 Г - 4 1 1 5 0 0 0 0 Д - 4 Д -5 0 0.

Уровень рефлексивности мышления подсчитывается путем сложения баллов,

соответствующих вопросам 1, 2, 3, 5. (max – 18 баллов, min – 0 баллов). Уровень

самокритичности определяется количеством баллов по вопросу 4 (max – 4 балла,

min – 0 баллов).

Уровень коллективности определяется суммой баллов по вопросам 5, 6, 7, 8. (max

– 19 баллов, min – 0 баллов).

Если обучающиеся набрали максимальное количество баллов по всем трем

критериям, то это свидетельствует о критичности их мышления, а также о

достаточно высоком уровне рефлексивности мышления (в частности,

сформированности индивидуальной и коллективной форм рефлексии

мыследеятельности). Минимальное количество баллов по данным критериям

свидетельствует о некритичности мышления и неразвитости индивидуальной

коллективной рефлексии мыследеятельности.