Lektor · Nr. 3 - 2007 • 6. årgang Lektor bladet Magasin for fag, skole og utdanning Eksamen i engelsk Vg1: Alle hjelpemidler tillatt

Nr. 3 - 2007 • 6. årgang www.norsklektorlag.no

Lekt

orbl

adet

Magasin for fag, skole og utdanning

Eksamen i engelsk Vg1:Alle hjelpemidler tillatt

2 Lektorbladet nr. 3-07

Et universitet på hvert nes?Le

der

Svein Magne SirnesAnsvarlig redaktør

Foto

: R

eed

Fo

to

Det er mange lokalpolitikere som ønsker seg et universitet i sitt nærområde. En av dem er ord-

fører Petter Steen i Haugesund, som i mars erklærte at han vil ha Norges første maritime universitet i byen innen 2020. Om styrmannsskolen i Haugesund, som byens høyskolemiljø har sitt utspring i, bør eller kan bli et universitet, er imidlertid heller tvilsomt. Hva som skal være forholdet mellom universiteter og høyskoler, er et spørsmål som et regjeringsoppnevnt utvalg under ledelse av professor Steinar Stjernø er bedt om å vurdere. Landets høyskoler har til dels meget ulike tradisjoner. Noen av dem har vært rene yrkes- eller profesjonsskoler hvor det ikke har vært drevet særlig mye forskning. En annen gruppe er de tid-ligere distriktshøyskolene, som grad-vis utviklet en mer allmenn og mindre profesjonsrettet profil, men samtidig hadde uttalte forskningsambisjoner. Som vi alle vet, ble høyskolene sam-let i løpet av 1980- og 1990-årene og kom etter hvert til å bli sterkt preget av store profesjonsutdanninger. I dag ser en at de ulike tradisjonene høyskolene bærer med seg, skaper spen-ninger mellom på den ene siden teori og forskning og på den andre siden praktisk opplæring. Da Gudmund Hernes var landets utdanningsminister, var målet å opp-gradere universitetene til faglige fyr-tårn. Hernes argumenterte også for en arbeidsdeling mellom universiteter og høyskoler, der høyskolene først og fremst skulle profilere seg med yrkesret-tede studier. St.meld. nr. 27 (2000-2001) (”Gjør din plikt – Krev din rett”), som kom i kjølvannet av Mjøsutvalgets innstilling, brøt på sentrale punkter med denne tenk-ningen. For det første ble det foreslått en felles gradsstruktur for både høyskoler og universiteter. For det andre ble det mulig for høyskolene å oppnå univer-sitetsstatus ved bl.a. å utvikle et visst antall doktor- og mastergradsstudier. Vi ser nå at mange høyskoler arbei-der aktivt for å utvikle nye studietilbud

av denne typen, ofte på smale og veldig spesielle felt. Det er i flere tilfeller blitt rene prestisjeprosjekter, som både rek-torer og lokalpolitikere ser ut til å ville smykke seg med. Det må være lov å spørre om dette er en fornuftig måte å utvikle gode utdan-nings- og forskningsmiljøer i distriktene på. Høyskolenes særpreg er jo at skal de utdanne til yrker som det er stor etterspørsel etter, som førskolelærere, helsepersonell og sosialarbeidere. Etter vårt syn må det være en viktigere og mer prioritert oppgave å styrke kvaliteten på disse utdanningene enn å opprette nye master- og doktorgradsprogrammer. Vi har også stor forståelse for Gudmund Hernes’ tanker om en tydeli-gere arbeidsdeling mellom høyskoler og universiteter. Konkurranse er sunt, men å spre allerede små fagmiljøer på mange institusjoner vil neppe gagne Norge som moderne kunnskapsnasjon. Når det gjelder lektorutdanningen, som forutsetter mastergrad, vil det i årene framover være tilbud både på høyskoler og universiteter. Brorparten av dagens lektorer har sin utdanning fra alma mater og føler seg naturligvis tilknyttet de institusjoner hvor de selv en gang ble uteksaminert. De som har sitt virke i distrikter hvor det finnes en regional høyskole, merker imidlertid skoleeieres og rektorers forkjærlighet for høyskolenes faglige tilbud, særlig når det gjelder etterutdanning og kurs. På den skolepolitiske arena er det også røster som tydelig gir uttrykk for at regionale høyskoler med lokal forank-ring bør ta seg av all utdanning av undervisningspersonale, fra barnehage til videregående opplæring. Landets universiteter bør etter vårt syn være seg dette konkurranseforholdet bevisst. Samtidig vil vi oppfordre dem til å styrke båndene til skolen, utvikle felles og distinkte betegnelser på studier som fører til lektorkompetanse, gjerne ta opp kampen med regionale aktører – og være lydhøre overfor skolens behov for faglig oppdatering.

tt Akademikerne 10 år

tt Professor Arild Tjeldvoll: – Læringslab-saken illustrerer dilemmaene i norsk utdanning

LEKTORBLADETMagasin for fag, skole og utdanning Utgitt av Norsk LektorlagNr. 3 juni 2007 • 6. årgangISSN: 1503 – 027X

Keysers gate 5, O165 OsloTlf.: 23327994Faks: 23327990E-post: [email protected]

Ansvarlig redaktør: Svein Magne SirnesTlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,–

Annonser:Marit SolaCox Bergen ASC. Sundts gate 51, 5004 BergenTlf.: 55540800Faks: 55540840E-post: [email protected]

Design & trykk: Flisa Trykkeri [email protected]

Utgivelsesplan høsten 2007:15/9 og 30/10

Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato

Redaksjonen av dette nummer avsluttet 9. mai 2007

Fra

innh

olde

t

LederEt universitet på hvert nes? .....................................................................s. 2

AproposArbeidsgiverrollen ....................................................................................s. 4

Nytt fra NLLLektorene opp inntill kr. 22 000 i minstelønn .........................................s. 6Landsmøtet 2007 på Leangkollen ............................................................s. 8

Nytt fra AkademikerneAkademikerne 10 år .................................................................................s. 9

Gjest i LBVenstre og kunnskapsskolen ..................................................................s. 11

Intervjuet– Illustrerer dilemmaene i norsk utdanning ...........................................s. 13

Aktuelt– Nå ser vi hva myndighetene vil med vurdering! .................................s. 15– En nasjonal skole krever nasjonale løsninger .....................................s. 17

InnsiktSkolen som forskende fellesskap ...........................................................s. 19Arv og testament ...................................................................................s. 20

Et ceteraSeniortiltak og ”videregående skole” på engelsk ..................................s. 22

DebattFlervalgsoppgaver må kvalitetssikres .....................................................s. 23Bære eller briste.....................................................................................s. 24

BøkerHva er Høyres skolepolitikk? ..................................................................s. 26”Norsk grammatikk – det språklige byggverket” ..................................s. 28Videregående opplæring i 800 år ..........................................................s. 29– Det har vært en stor utfordring, men også uhyre spennende! ...........s. 29

Juridisk taltBegrepene arbeidsforhold og arbeidsgivers styringsrett ........................s. 30

Forside: Svein M. Sirnes (Lektorbladet)

Lektorbladet nr. 1-07 3


Apr

opos Norsk Lektorlags tariff-

politikk er basert på at arbeidsgiver opptrer seri-

øst i forhold til partsforholdet. Dette partsforholdet er som kjent regulert i Hovedavtalen. Vi for-utsetter altså at arbeidsgiver vet å fylle rollen på en korrekt måte og har et profesjonelt forhold til sitt lederansvar. De fleste av våre medlemmer er ansatt i offentlig sektor. Dessverre har vi inntrykk av at kvaliteten på lederne der

varierer ganske mye, ikke minst i skolen.

Tidligere var offentlig sektor, og særlig staten, en foregangsaktør og et forbilde som arbeidsgiver når det gjaldt å gi egne ansatte gode arbeidsvilkår. Slik er det ikke lenger. Det er velkjent at lønnsfor-holdene for akademisk arbeids-kraft er dårligst i offentlig sektor. Dagens lønnsstatistikk viser at ansatte med mer enn fire års høye-

re utdanning får en årslønn som er ca. 200 000 kroner lavere i offent-lig sektor enn i privat. Tidligere kunne offentlig sektor også lokke med den beste pensjonsordningen, mindre omstillingspress og bedre arbeidstidsordninger. Slik er det ikke lenger.

ArbeidsgiverrollenAv Gro Elisabeth Paulsen, NLLs leder

Noen skoler holder på å få et skikkelig omdømmeproblem når det gjelder utvikling av lokale arbeidstidsavtaler. Mens tendensen går i retning av større individuell råderett over egen arbeidstid for stadig flere arbeidstakere, finnes det skoleledere som tviholder på at mer bin-ding av tid for lærere er målet med stor M, skriver Gro Elisabeth Paulsen.


Hvordan skal kommunene rekrut-tere og beholde akademisk arbeids-kraft?Et av de viktigste godene for alle arbeids-takere, ikke minst for akademikere, er fleksibel arbeidstid og stor mulighet til å regulere eget arbeid. I dag har akademikere i privat sektor minst like fleksible arbeidsforhold som ansatte i offentlig sektor. Dermed har offentlig sektor få fortinn å lokke med – bortsett fra arbeidsoppgaver som både er inter-essante og viktige for velferdssamfun-net. Men dette alene er neppe nok for å rekruttere mange nok, og flinke nok, akademikere. KS innrømmer åpent at kommunal sektor har et omdømmepro-blem. Dette er synlig i skolen. Når vi spør elevene i tredje klasse allmennfag om hva de skal studere, og hva de skal bli, er svaret ofte: Vet ikke. Men de føyer gjerne til ” i hvert fall ikke lærer”.

Kommunesektorens omdømmeproblem er først og fremst et ledelsesproblem. Det finnes nok mange dyktige ledere, både i skolen og ellers i offentlig sek-tor, men som fagforening får vi ofte høre om de dårlige eksemplene. En del henvendelser viser at flere av våre medlemmer oppfatter egen arbeidsgiver som lite opptatt av faglig kvalitet – og av personalets arbeidsforhold. Skepsis til lokale forhandlinger begrunnes oftest med mistillit til egen arbeidsgiver, og relativt ofte forekommer dette i skolen. Denne skepsisen må tas meget alvor-lig, for den springer gjerne ut av dårlige erfaringer.

Lokale arbeidstidsavtaler i skolenNoen skoler holder på å få et skikke-lig omdømmeproblem når det gjelder utvikling av lokale arbeidstidsavtaler. Mens tendensen går i retning av større individuell råderett over egen arbeidstid for stadig flere arbeidstakere, finnes det skoleledere som tviholder på at mer binding av tid for deres ansatte lærere er målet med stor M. Dette virker håpløst gammeldags i lys av utviklingen innen privat sektor. Et eksempel viser tittel-linjen for Abelias1 sommerkonferanse i

� Abelia er NHOs forening for kunnskaps- og teknologibedrifter.

juni: ”I en flat verden er det ikke viktig hvor du arbeider fra, men hva du som kunnskapsarbeider kan bidra med.”2 I KS har man forstått dette, og sammen med partene i arbeidslivet er det utar-beidet en brosjyre om retningslinjer for fjernarbeid. Ellers kan det være på sin plass å minne enkelte rektorer om inten-sjonene i særavtalen om arbeidstid for undervisningspersonalet:

Avtalen skal sikre den enkelte lærer tilstrekkelig og rimelig tid til de opp-gaver som følger direkte eller indi-rekte av undervisningsoppgavene. Avtalen skal ikke medføre redusert ressursbruk i skolen. Avtalen skal gjøre det mulig å vurdere forholdet mellom tid til undervisning og tid til andre oppgaver ut fra en vurdering av byrdefullhet knyttet til undervisningen.

Vi ser dessverre eksempler på rektorer som ikke har tatt inn over seg at avtalen binder partene til å ta disse intensjonene alvorlig. En ansvarlig arbeidsgiver er ikke bare opptatt av å legge flest mulig arbeidsoppgaver på den ansatte, men vurderer også om den ansatte får tid til å gjøre oppgaven på en god måte. I skolen må det bety at rektor ikke bare leter etter sjanser til å legge flest mulig undervisningstimer inn i jobben, men også vurderer om det finnes tilstrekkelig tid til for- og etterarbeid. På en del skoler slurves det med individuelle arbeidspla-ner som kan gi mulighet til å vurdere den enkeltes situasjon.

Ytringsfrihet for ansatte i offentlig sektorSivilombudets årsmelding for 2006 ble levert til Stortinget rett før påske. Innholdet i meldingen fikk stor medie-oppmerksomhet fordi sivilombudsmann Arne Fliflet retter ganske skarp kritikk mot kommunale ledere som prøver å gi munnkurv og hindre ytringsfrihet og varsling. Det sies at flere offent-lige arbeidsgivere har et foreldet syn på ansattes ytringsfrihet. Kommunene må slutte med å gi ansatte skriftlige

� Uttrykket Verden er flat – fra boka Thomas Friedman: The World is flat 2006.

•

•

•

advarsler når de deltar i offentlig debatt. Vi regner med at sivilombudmannens kritikk vil bidra til holdningsendringer i ledelseskulturen i offentlig sektor.

En slik autoritær ledelseskultur er selv-sagt problematisk med hensyn til lokal lønnsdannelse. Det er høyst utidig der-som fordeling av lønnsmidler – eller andre goder – misbrukes til å straffe ansatte som bruker sin ytringsfrihet. Skolen er som kjent pålagt å oppdra elevene i en demokratisk kultur ifølge generell læreplan. Alle fagmiljøer vil dessuten råtne på rot dersom den faglige diskusjon ikke går fritt mellom ansatte og ledelse. Det er svært viktig at de til-litsvalgte tar tak i alle tendenser til en autoritær ledelseskultur, og at dette ikke bare gjøres uformelt, men løftes inn i formaliserte drøftinger og medbestem-melsesmøter. Lover og tariffavtaler er ment for å brukes.

Lokal lønnsdannelseVi har en relativt kort historie med lokal lønnsdannelse for ansatte i offentlig sek-tor. Det vil ta tid å få dette i god gjenge, men allerede nå melder lokale tillitsval-get om bedre prosesser. Feil har blitt rettet opp, og det er grunn til optimisme. Norsk Lektorlag sendte i april ut et infor-masjonsskriv om lønnspolitikk, blant om bruk av lønnssamtale. På arbeidsplasser der man frykter lokale lønnsforhandlin-ger fordi man er skeptisk til den lokale ledelseskulturen, er det all grunn til å bruke anledningen til å snakke åpent om dette. Troll sprekker som kjent når de kommer i dagslys, og tariffavtalenes reguleringer av partsforhold og prosedy-rer får sakene opp på bordet. De fleste ledere gjør for øvrig en utmerket jobb og setter pris på saklig uenighet slik at de kan få testet sine egne argumenter. Mye tyder på at Norsk Lektorlags tillitsvalgte gjør en glimrende jobb i så måte.


Nyt

t fr

a N

LL

Jeg kan ikke huske sist man kunne snakke om en lektor-profil på et lønnsoppgjør,

men det kan man faktisk om årets lønnsoppgjør. Minstelønnssatsene for lektorer heves med beløp fra kr. 18 900 til kr. kr. 21 800, og hevingen er størst for lektor med tilleggsutdanning og lengst ansi-ennitet.

Akademikerne og Norsk Lektorlag var de eneste som eksplisitt mål-bar lektorenes interesser i dette oppgjøret, og derfor er det gle-delig å kunne konstatere at vår argumentasjon vant frem. Det er verdt å merke seg at ordet lektor ikke ble nevnt av noen av de andre forhandlingssammenslutningene, hverken i deres kravdokumenter eller i fellesmøtene.

ResultatAlle har fått et kronetillegg på 7 500 (avtalt i fjorårets oppgjør) og et generelt tillegg på 1,4 % pr. 01.05.07. Minstelønnssatsene heves tilsvarende.

Ny lønn kan regnes ut slik:Lønn pr. 30.04.07 (inklusiv loka-le tillegg, eksklusiv funksjonstil-legg) plusses på med kr. 7 500.

Gjennomslag for Norsk Lektorlags og Akademikernes profil i KS-området

Lektorene opp inntil kr. 22 000 i minstelønnAv Otto Kristiansen, generalsekretær og forhandligsansvarlig i Norsk Lektorlag

StillingsgrupperMinstelønn0 år 4 år 8 år 10 år 16 år

Lærer 292 300 311 300 319 300 327 300 364 300Adjunkt 309 300 326 300 336 300 347 300 381 300Adjunkt (med tilleggsutdanning)

318 300(300 100)

340 300(322 200)

355 300(336 600)

364 300(345 800)

395 300(375 600)

Lektor 328 300(308 900)

348 300(329 400)

368 300(349 900)

386 300(366 300)

422 300(401 200)

Lektor (med tilleggsutdanning)339 300

(319 100)361 300

(339 700)381 300

(360 200)399 300

(378 000)441 300

(419 500)

Sentrale minstelønnssatser pr. 01.05.07


Til den summen som da fremkommer, legger man 1,4 %. Hvis den totale summen er lavere enn minstelønnssat-sen tilsier (se ny tabell), heves lønnen til minstelønnssatsen.

Lektorprofilen kommer til uttrykk ved at man har gitt minstelønnssatsene for lektorkodene ca. kr. 8000 ekstra (også adjunkt med tilleggsutdanning har fått et ekstra løft). Rammen for oppgjøret ble 4,8 %.

TabellenVi er klar over at tidligere gitte lokale tillegg medfører at ikke alle våre med-lemmer får full uttelling for den relativt store hevingen av minstelønnssatsene. Det minstelønnssystemet vi er under-lagt, har som uunngåelig effekt at lokale tilegg blir spist opp. Norsk Lektorlag ønsker ikke å forhandle innenfor dette systemet, men vi er blitt påtvunget det, først og fremst av de aktørene på arbeidstakersiden som ønsker å bruke lønnsforhandlinger i fordelingspolitisk sammenheng. Selv om vi denne gang kom ganske bra fra forhandlingene innenfor min-stelønnssystemet i kapittel 4C, arbeider vi for at vi ved nest tariffoppgjør skal få forhandle innenfor tariffsystemet i kapittel 5, som er det systemet de andre Akademiker-medlemmene forhand-ler under. Lønnsutviklingen for disse Akademiker-medlemmene viser at de i mye større grad enn lektorene i kapittel

4C har fått utelling for sin akademiske utdanning og kompetanse.

Inntil videre gleder vi oss over et godt resultat i årets oppgjør. Når vi vet at det var en liten disponibel ramme vi forhandlet om, er det spesielt gledelig at oppgjøret fikk en lektorprofil.

Oslo kommune – ingen lektorprofilI skrivende stund er ikke resultatet i Oslo kommune avklart for våre medlemmer.Som kjent brøt Akademikerne forhand-lingene. Vi ønsket at en vesentlig del av lønnsmidlene skulle fordeles i lokale forhandlinger fordi dette treffer våre medlemmer bedre. Mens profilen i KS-oppgjøret var lektorvennlig, var tilbudet i Oslo kommune preget av at alle skulle få nokså like tillegg, og dette er en for-delingspolitikk Akademikerne har dårlig erfaring med.Mens en lektor i KS-området får hevet minstelønnen med opptil kr. 21 800, vil en sammenlignbar lektor i Oslo kommune få hevet sin lønn med ca. kr. 14 000.

Kapittel 5Vi har flere medlemmer som får fastsatt sin lønn lokalt innenfor tariffbestemmel-sene i den kommunale hovedtariffavta-lens kapittel 5, men forhandlingene her foregår lokalt i den enkelte kommune og fylkeskommune, og de er bare så vidt begynt. Vi vil komme tilbake med mer informasjon på våre nettsider og i neste nummer av Lektorbladet.

StatenFor stillinger på lønnstrinn mellom ltr. 1–43 gis et kronetillegg på kr. 4300,-. Det gis et tillegg på hovedlønntabellen på 1,35 %. for alle lønnstrinn mellom ltr. 44–77. For alle lønnstrinn fra ltr. 78 gis et flatt kronetillegg på kr. 8200,-. Dette innebærer en lavtlønnsprofil, koblet med dårligere lønnsvekst for ansatte med års-lønn fra i overkant av kr. 600.000.-. Alle tilleggene gis med virkning fra 1. mai.

I tillegg til dette er alle ansatte på lønnsrammer (de som har ansiennitets-opprykk) gitt ett lønnstrinnsopprykk fra 01.07.07. De aller færreste akademikere følger dette systemet. Også dette tilta-ket gir derfor først og fremst uttelling for gruppene uten lang utdanning. Et annet resultat er at alle førstestillinger ved universiteter og høyskoler (forsker, førsteamanuensis, førstebibliotekar) er overført fra lønnsspenn til lønnsram-me. Dette innebærer at disse stillingene blir overført til et system med et visst ansiennitetsopprykk, noe som reduserer sjansen for å bli prioritert i lokale for-handlinger.

Det er avsatt en liten pott til lokale forhandlinger, 0,4 % pr. 1. juli. I tillegg kommer 0,1 % i såkalte resirkulerte mid-ler. Rammen for oppgjøret ble 4,8 %.

For mer detaljert informasjon om lønns-oppgjøret viser jeg til våre nettsider.

StillingsgrupperMinstelønn0 år 4 år 8 år 10 år 16 år

Lærer 292 300 311 300 319 300 327 300 364 300Adjunkt 309 300 326 300 336 300 347 300 381 300Adjunkt (med tilleggsutdanning)

318 300(300 100)

340 300(322 200)

355 300(336 600)

364 300(345 800)

395 300(375 600)

Lektor 328 300(308 900)

348 300(329 400)

368 300(349 900)

386 300(366 300)

422 300(401 200)

Lektor (med tilleggsutdanning)339 300

(319 100)361 300

(339 700)381 300

(360 200)399 300

(378 000)441 300

(419 500)

Sentrale minstelønnssatser pr. 01.05.07


Landsmøtet 2007 avvikles på Quality Hotel Leangkollen i Asker utenfor Oslo 9. og 10.

november.

– Vi har arrangert landsmøter på dette hotellet flere ganger tidligere, og alle tilbakemeldingene viser at det er et populært landsmøtested.

Det er generalsekretær Otto Kristiansen som opplyser dette til Lektorbladet.

Kristiansen minner om at Norsk Lektorlag er 10 år i år, og at jubileums-datoen er tett opp til landsmøtedatoene.

– Jubileet vil naturlig nok prege lands-møtet, og vi vet at mange vil sette pris på å markere det på ”gamle tomter”, legger han til.

– Er det noen spesielle saker som vil bli behandlet?

– Landsmøtet skal ta stilling til et nytt skolepolitisk program. Foruten vanlige landsmøtesaker vil det være interessante seminarer. Seminaret den første dagen vil dreie seg om lønnspolitikk, mens temaet andre dag vil være skole- og utdanningspolitikk. Arbeidstittelen for dette seminarinnslaget er ”Lektoren i

klem mellom kommandohumanismen og elevpopulismen”.

Formell innkalling og program vil bli sendt ut like etter sommerferien, men allerede nå er det grunn til å krysse av i almanakken for årets store begivenhet.

Landsmøtet 2007 på Leangkollen

Ny avtale– enda bedre betingelserRing oss på telefon 04700 eller se www.medlemsradgiveren.no

Quality Hotel Leangkollen


Nyt

t fr

a A

kade

mik

erne

I år fyller Akademikerne 10 år. Vi er en ung hovedorganisa-sjon, men antallet akademi-

kermedlemmer under vår felles paraply øker betydelig. Fra i fjor til i år har medlemstallet økt med 6000, og vi teller nå til sammen 130 000. Akademikerne har med dette den største relative veksten av alle arbeidstakerorganisasjo-nene.

Det utdannes ca. 7000 nye akade-mikere hvert år i Norge. Samtidig har vi fått en ny gradsstruktur med nye og spennende utdanningsløp og flere mastergrader enn de vi tradisjonelt har hatt. Det ligger med andre ord godt til rette for sterk vekst i alle våre foreninger. Det fordrer imidlertid at vi evner å tilpasse oss de nye mastergra-dene slik at flere nyutdannede finner sin naturlige plass hos oss.

Akademikernes vedtekter slår fast at vi skal være representa-tive for alle med høyere utdan-ning i Norge. Det er et felles ansvar medlemsforeningene har – å sørge for at ingen med høy utdanning opplever å ikke finne et tilbud innen Akademikerne.

Som leder av hovedorganisasjo-nen Akademikerne mener jeg at vår ambisjon for de neste ti årene burde være å bidra til medlems-foreningenes attraktivitet slik at

de ved vårt 20 års jubileum har doblet antall medlemmer.

For å oppleves som tilstrekkelig representative for akademikere i Norge, er det helt nødvendig med et tett samspill mellom medlems-foreninger og hovedorganisasjon. Akademikerne må bidra til at alle med høyere utdanning opplever at vår hovedorganisasjon og våre medlemsforeninger tar best vare på akademikeres rettigheter og behov.

Ved oppstarten av Akademikerne i 1997 var vi klar over utfordrin-gene ved å være den minste av hovedorganisasjonene. Likevel spiller Akademikerne en sentral

rolle i samfunnsutviklingen på en rekke viktige områder. De poli-tiske områdene vi har vektlagt i våre første ti år er like sentrale i dag som den gangen vi ble stif-tet. Inntektspolitikk, lønns- og arbeidsvilkår, forsknings- og utdanningspolitikk, skatte- og pensjonspolitikk, næringspoli-tikk – arbeidslivets rammevilkår og rettigheter for selvstendig næringsdrivende er eksempler på områder hvor det også i fremtiden vil være nødvendig med en aka-demikerrøst i debatten.

Ambisjonene om å initiere vik-tige samfunnsdebatter og være det viktigste talerøret for de med høyere utdanning lever videre.

Akademikerne 10 årEn kort historie – en stor fremtid

Christl Kvam, leder av Akademikerne.


Akademikerne 10 årAkademikerne er en arbeidstakerorganisasjon for langtidsutdannede. Organisasjonen ble stiftet i 1997. Medlemmene er yrkesorganisasjoner for folk med utdanning fra universitet eller vitenskapelig høyskole. Akademikerne består av 13 foreninger, og disse har i alt 131.005 medlemmer.

Våre viktigste arbeidsområder er:

* inntektspolitikk * lønns- og arbeidsvilkår * forsknings- og utdanningspolitikk * skatte- og pensjonspolitikk * næringspolitikk – arbeidslivets rammevilkår * rettigheter for selvstendig næringsdrivende

Akademikerne arbeider for et allsidig, variert og konkurransedyktig næringsliv. Norsk næringsliv må være basert på landets naturgitte fordeler og en systematisk utvikling av ny kunnskap og ny teknologi.

Akademikerne ønsker en sterk offentlig sektor som jobber sammen med og legger til rette for privat sektor for å oppnå størst mulig verdiskapning. Offentlig virksomhet må preges av kvalitet, rettssikkerhet og effektivitet.

Akademikerne arbeider for at lønnsforhandlinger skjer nærmest mulig den enkelte arbeidstaker. På den måten vil den enkeltes kompetanse og resultater bli tatt hensyn til.

I de kollektive avtalene i offentlig sektor vil lønnsvilkårene for unge akademikere være vår høyeste prioritet. Lønnsforholdene må reflektere lang utdanning, kunnskap, kompetanse, ansvar og innsats. For å kunne hevde seg i konkurransen om den kvalifiserte arbeidskraften må offentlig sektor få større handlefrihet i lokale lønns-forhandlinger.

Akademisk arbeidskraft er en helt nød-vendig nøkkel til samfunnets verdiska-ping. Til tross for et eventyrlig arbeids-marked for våre medlemmer i jubile-umsåret er det likevel en utfordring å få gjennomslag og tilstrekkelig verdsetting av kompetanse og kunnskap.

Akademikerne skal også i fremtiden:spille en sentral rolle i samfunnsut-viklingen

•

være en tidsriktig organisasjon som ivaretar arbeidstakernes rettigheter og behovskape balanse mellom fleksibilitet og vern i arbeidslivetbidra til å sikre kvalitet i hele utdan-ningsløpet fra grunnskole til universi-tet og høyskolervære aktiv samfunnsdebattantvære den mest naturlige og attrak-tive organisasjon for alle med høyere utdanning i Norge.

•

•

•

••

Vi er en ung organisasjon, med en stor fremtid!

Gratulerer med jubileet!

Med vennlig hilsenAkademikerne

Christl KvamLeder


Gje

st i

Vektleggingen av kunnskap og kompetanse i skolen har tilsynelatende vært

det største skillet mellom de ulike partienes skolepolitikk de senere årene. Venstre har vært opptatt av å styrke skolens innhold, at kunn-skap og kompetanse må vektlegges og at lærerne må løftes for å skape en enda bedre skole. Med bred politisk enighet rundt innføringen av Kunnskapsløftet, og retorikken som nå presenteres presenteres fra regjeringspartiene, virker det endelig som om alle partiene er opptatt at skolen skal være et sted for å lære og ikke bare et sted å være. I teorien, i hvert fall.

– Velkommen etter, SV og Ap”Vi har gjort noen feil i den sosi-aldemokratiske enhetsskolen,” sa stortingsrepresentant Anniken Huitfeldt da hun i fjor høst innle-det om forslaget til ny skolepoli-tisk plattform for Arbeiderpartiet. Huitfeldt slo også fast at en av de viktigste feilene er at Ap i lang tid har ”nedtonet betydningen av kunnskap”. Bård Vegar Solhjell, nyvalgt nestleder i SV, fulgte opp i Dagbladet med å si at SV ”skal gjenreise tradisjonen for at formidling og lærernes rolle er det avgjørende for elevenes kunnskap”. På SVs landsmøte nylig vedtok partiet endog en resolusjon med tittelen ”Kunnskap er makt – fram for kunnskapskolen”. Velkommen etter, SV og Ap, dette har Venstre sagt lenge. Men det holder ikke bare med vakre ord når man skal slå et slag for kunnskapsskolen – det må settes handling bak ordene også.

Konsensus er farligUnder et av mine innlegg på Venstres landsmøte karakteriserte jeg denne konsensusen – når alle sier det samme og er enige – som norsk politikks farlig-ste øyeblikk. Det er da alle slapper av og tenker at ”dette ordner seg”. Og politikerne er tilfredse fordi man har satt i gang en utredning eller sagt noen fine ord i en festttale. For Venstre er det viktig å ikke slappe av, men å fortsette kampen for kunnskaps-

Venstre og kunnskapsskolenAv stortingsrepresentant og utdanningspolitisk talsmann Odd Einar Dørum, Venstre

Odd Einar Dørum


skolen ved å sette handling bak ordene. Derfor vedtok Venstres landsmøte et skolepolitisk manifest som utdyper vår vilje til å satse på skolen.

Et gjennomgangstema i manifestet er at kunnskap er den enkeltfaktor som gir hver enkelt mulighet til å ta ansvar og til selv å bestemme. Og nøkkelen til kunnskap er læreren. Derfor er kunnskapsrike, kompetente og mer motiverte lærere Venstres tydeligste prioritering i skolepolitikken. Vi vil heller bruke penger på bedre lærere enn flere timer i grunnskolen. Regjeringen velger motsatt: Flere timer først og så kanskje litt bedre lærere etterpå, dersom det er ”mer til overs”. Det er feil rekkefølge, og det er feil prioriteringer for framtiden.

KompetanseårI fjor høst tok Venstre til orde for å innføre et kompetanseår for lærere i grunn- og videregående skole. Dette er en natur-lig fortsettelse av Kunnskapsløftet. Vi vet at til tross for store bevilgninger knyttet til kompetanseheving er det dessverre slik at oppleggene ofte ikke er gode og systematiske nok, og der-med ikke gir de ønskede resultater. Til tross for bred støtte fra berørte parter – både elever og lærere – ble forslaget nedstemt i Stortinget i høst. Imidlertid har Venstre lokalt lyktes med å få vedtatt ordningen utredet i en rekke kommuner og fylker, og vi kommer til å fortsette å presse på for å få til en slik ordning på nasjonalt plan.

Utvidelse av allmennlærerutdanningenI manifestet tar vi også til orde for å endre og utvide allmenn-lærerutdanningen. I fjor høst kom evalueringen av allmennlæ-rerutdanningen fra NOKUT. Rapporten påpekte en rekke man-gler ved den nåværende utdanningen og anbefalte blant annet en utvidelse av studieløpet til fem år. I tillegg til en del struktu-relle endringer i utdanningen – blant annet for å knytte teori og praksis tettere sammen, øke fagrettingen og stille høyere krav til praksisgjennomføringen – mener Venstre at en utvidelse av utdanningen til fem år er veien å gå for å sikre høyest mulig kompetanse i skolen. Og i motsetning til Fremskrittspartiet ønsker ikke Venstre å differensiere utdanningens lengde etter hvorvidt man skal undervise på lavere eller høyere trinn: Vi vil ha en femårig profesjonsrettet lærerutdanning for alle som skal undervise, uavhengig av trinn. Samtidig understreker vi at Venstre vil sikre et kompetanselønnssystem for lærere.

Høye fagkravDet er en åpenbar svakhet med dagens forskrift til opplærings-loven at kompetanse er knyttet til ansettelse snarere enn det å undervise. I tillegg til at allmennlærerutdanningen må gjøres mer fagrettet, bør det stilles høye fagkrav til den enkelte lærer for at han eller hun skal kunne undervise i det enkelte fag og trinn. Venstre vil derfor endre forskriften til opplæringslova slik at forskriften eksplisitt stiller krav til undervisningskom-petanse i alle fag og ikke bare kompetanse ”ved tilsetting”. Kunnskapsminister Djupedal har i stortingsmeldingen ”…og ingen sto igjen” lovet å gjennomgå denne forskriften – blant annet med hensyn til praktiske utfordringer – og har også varslet han vil foreslå krav om fordypning i norsk og matema-tikk, og muligens engelsk, for å undervise i ungdomsskolen. I debatten i forbindelse med stortingsmeldinga brukte kunn-skapsminister Djupedal argumentet om at en forskriftsendring slik Venstre vil ha, vil koste svært mye, og at ca. 25 prosent av lærerne i norsk skole ikke lenger ville være kvalifisert til sitt yrke. Det er åpenbart at implementeringen av en slik for-skriftsendring ikke vil være gjort over natta, men grunnen til at Venstre har foreslått dette, er blant annet at vi vil sette en ambi-sjon for norsk skole som er naturlig med tanke på å få større systematikk inn i etter- og videreutdanningen for lærere, samt for måten allmennlærerutdanningen organiseres på.

RekrutteringEt annet viktig område for skolen i tiden som kommer, er rekruttering. Vi kommer til å oppleve en manko på lærere, først og fremst i videregående skole, men også i grunnskolen. Venstre har derfor nylig foreslått at det utarbeides en helhetlig nasjonal rekrutteringsplan for å sikre tilstrekkelig antall lærere i grunn- og videregående skole i tiden som kommer.

Igjen: Det handler om å sette handling bak ordene om at man skal styrke kunnskapsskolen og gjøre norsk skole enda bedre. Og det er dette som er Venstres ærend i skolepolitikken.

Venstres skolepolitiske manifest 2007 kan lastes ned fra www.venstre.no

Skole- og studiereiserI Sabra Tours har vi spesialisert oss på turprogram for skole- og studieturer

Våre mest populære reisemål er:� London, Brighton, Bournemouth, York og Whitley Bay� Edinburgh og Aberdeen � Dublin og Galway� Paris � Roma, Firenze og Garda � Praha� Budapest � Tallinn � Island � Israel � USA

Ta kontakt med Rolf eller Asbjørn på telefon 69 83 30 80, faks 69 83 30 81 eller e-post: [email protected].

Besøksadr: Torggt 3, 0181 OsloPostadr: Pb. 8897 Youngstorget 0028 Oslo

Tlf: 69 83 30 80 Fax: 69 83 30 81 E-post: [email protected]


Inte

rvju

et

Svein Magne Sirnes

[email protected]

Det er Norges fremste ekspert på internasjonal pedagogikk og sammen-

lignende utdanningsforskning, professor Arild Tjeldvoll ved Universitetet i Oslo, som sier dette i en samtale med Lektorbladet.

Kritikkløst bitt på– Læringslaben har spilt meget smart opp til skoleeiernes legi-timt følte behov for mer målrettet og effektiv ressursbruk. Eiere på alle tre nivåer, departement/direktorat, fylkeskommuner og kommuner, har nokså kritikkløst bitt på. Innpakket i ”pedagogo-gisk-teori-i-praksis-sjargong” gikk salget som smurt. Inntil noen varslet.

Slik professor Tjeldvoll ser det, solgte Læringslaben sitt produkt til rett tid. Man traff perfekt i forhold til myndighetenes iver for effektiv gjennomføring av

Kunnskapsløftet. Den utilsiktede virkning man ikke hadde kalku-lert med, var fagforeningene, som mobiliserte for å beskytte med-lemmene mot de konkrete virknin-ger av rådene fra Læringslaben. Motstandskampen ble innledet. En viktig alliert var professor Svein Sjøberg ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo.

Professor Svein Sjøbergs rolle– Men Sjøberg spiller imidler-tid trippelroller i dette pedago-giske dramaet. Den første er som ”varsler” om faglig sjar-latanvirksomhet. Den er meget prisverdig. Den andre rollen er som konkurrent i markedet i for-hold til Læringslaben. Hans egen institusjon, ILS, opererer også i det man kan kalle ”skoleforbed-

Professor Arild Tjeldvoll om striden rundt Læringslaben:

– Illustrerer dilemmaene i norsk utdanning

– Læringslab-saken illustrerer flere dilemmaer i norsk utdanning, først og fremst pedagogikk-fagets destruktive virkning på profesjonelle faglærere i skolen. De statistiske unøyaktigheter i Læringslabens rapporter er de minst viktige. Det virkelig alvorlige er at skoleeiere og lærere gis råd som er basert på et uholdbart og spekulativt teorigrunnlag. I verste fall medfører rådene forføring og villedning. Elever, foreldre og samfunn taper.

Arild Tjeldvoll Svein Sjøberg


ringsmarkedet”. Det gjør at Sjøberg kan tenkes å ha motiver for å motarbeide en konkurrent i markedet. For det tredje har Sjøberg innrømmet å ha en spesiell allianse med Utdanningsforbundet. Når disse tre rollene ses under ett, risikerer Sjøberg et troverdighetsproblem. Dét forringer imidlertid ikke den sam-funnsmessige og faglige verdien av varslingen. Samtidig viser hans involvering i markedet og forbin-delse med den mektige interessenten, Utdanningsforbundet, hvor viktig det er for eiere å ha tilgang på maksimalt uavhengig ekspertise når det gjelder utdanningsreformer, skoleledelse og hvilke praksistiltak som faktisk fører til utdanningspolitisk måloppnåelse.

Tvilsomt kunnskapsgrunnlag– Hva bygger Læringslaben sin teori på, slik du vurderer den?

– Hva er det gyldige og pålitelige kunn-skapsunderlag for f.eks. å anbefale elev-ene ”ansvar for egen læring”? Tvilsom kunnskap er det alvorligste forhold i denne saken. Den mangler empirisk underbygging, er spekulativ og kan være direkte uheldig for Kunnskapsløftet. Går en Læringslaben litt etter i sømme-ne, finner en mer eller mindre tilfeldig valgte filosofiske oppfatninger om det ”riktig dannede menneske”, samt popu-lære sosialpsykologiske antakelser om samarbeid og læring. Både filosofiene og de sosialpsykologiske modellene er normativ ønsketenkning. De er umu-lige å underbygge empirisk. Derfor er de mer enn tvilsomt grunnlag for å gi bastante anbefalinger til lærere som har som oppgave å organisere læring av fagkunnskap på en effektiv måte. Når det i tillegg er koplet inn stor økonomisk fortjeneste, står en overfor et dobbelt etisk dilemma.

Pedagogisk forskningsinstitutts rolleProfessor Tjeldvoll minner for øvrig om at Læringslabens to eiere begge er ”drop-outs” fra doktorgradsprogrammet ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI).

– Både i bladet Utdanning og på Dagsrevyen har dette instituttet har toet sine hender og sagt at det har intet

med butikken å gjøre, noe som er formelt helt riktig.

I realiteten er imidlertid flere av instituttets stab betydelig involvert i Læringslaben. Det gjelder ikke minst en senior som professor Erling Lars Dale. På Læringslabens hjemmeside frem-går det at han har publisert pedagogisk teori (sammen med en av eierne av Læringslaben). Her finner man kunn-skapsgrunnlaget for Læringslaben som utdanningsskandale.

– Vet du om lignende saker fra andre land? – Nei, ingen andre land er nok så sår-bare som Norge. Jeg vet ikke om noe land hvor pedagogikkfaget har fått slik voldsom innflytelse og status. Tendenser finnes i våre naboland (minus Finland), og naturlig nok i USA. Derfra fikk vi jo nylig gimmicken med ”læringsstiler”, som også en del skoleeiere lot seg for-føre av. Likevel, i USA er dette mye mer marginalt, fordi det finnes ingen så auto-ritativ statlig pedagogikk som i Norge.

Pedagogisk teori– Hva sier saken om norsk skole – og norske skoleeiere?

– Først og fremst at norsk skole trenger en kritisk gjennomgang av hva peda-gogisk teori er, og hvilken rolle den skal spille både som eget fag i høyere utdanning og som kunnskapsgrunnlag for undervisningen i skolen. Den viser også at spørsmål om utdanningskvalitet ikke må overlates til dem som har kom-mersielle egeninteresser i saken.

– Hvilken lærdom kan vi trekke av den?

– Slik tilfellet er for internasjonale såkalte eliteskoler tror jeg at et akkredi-teringssystem vil være en bedre vei å gå, dvs. at uavhengige fagfolk foretar vurde-ringer av skoleorganisasjon og lærings-praksis sett i forhold til eiers utdannings-politiske målsettinger. Det kan tenkes å være hensiktsmessig å nettopp knytte norsk kvalitetssikring opp mot aner-kjente, internasjonale akkrediteringsor-ganer og deres standarder. Skoleeierne må skaffe seg bestillerkompetanse til å kunne velge ut hvem som er kvalifisert til å vurdere skolene deres.

Professor Tjeldvoll kan ellers fortelle at han det siste halvåret har hatt en rekke henvendelser fra både skolefolk og kol-leger innen norsk høyere utdanning som har uttrykt bekymring for pedagogik-kens tvilsomme innvirkning på fagun-dervisningen.

– Bekymringene kommer både fra realfag og humaniora/språkfag. Den aller siste gjaldt engelskundervisningen ved lærer-utdanningen, Universitetet i Stavanger. Slike henvendelser og Læringslab-saken tilsier at det er tid for grundig gjen-nomgang av mytene omkring pedago-gikkfaget i Norge. En mer jordnær side av saken er den økonomiske. Det ville kanskje gitt bedre læringsresultater å flytte ressurser fra pedagogikk til fag-didaktikk.


Akt

uelt

Det er Helge Bugge, NLLs 1. nestleder og leder for skolepolitisk

utvalg, som sier dette i en samtale med Lektorbladet. Han legger til at NLL har fått svært mange positive tilbakemeldinger etter at ledelsen valgte å gå offensivt ut mot vedtaket om å tillate alle hjelpemidler under skriftlig eksa-men i engelsk på Vg1.

Rettferdig elevvurdering– Aviser, radio og TV så umid-delbart at dette er et viktig spørs-mål som handler om muligheten for rettferdig elevvurdering og om læring og kunnskapssyn i det hele. NLL har nettopp holdt en sentral samling for skolepo-litisk utvalg og lederne for våre 12 fagutvalg. Møtet bekrefter at Norsk Lektorlag står samlet i sitt syn på elevvurdering og eksa-men. Siden har vi sendt et omfat-tende brev med tittelen ”Ny og

bedre vurderingskultur i skolen” til Utdanningsdirektoratet, slik at ingen skal være i tvil om hva vi mener om disse spørsmålene.

Bugge legger til at Utdannings-direktoratets vedtak om å tillate

absolutt alle hjelpemidler under årets skriftlige eksamen i engelsk på Vg1 kolliderer frontalt med NLLs syn på hvilket kunnskaps-syn skolen bør arbeide ut fra.

– I tillegg er dette et vedtak som

Helge Bugge, NLLs 1. nestleder:

– Nå først ser vi hva myndighetene vil med vurdering!

– De vurderingsordningene som nå innføres av Utdanningsdirektoratet etter bestil-ling fra Kunnskapsdepartementet, kommer til å bety svært mye for hvordan lærepla-ner og andre styrende dokumenter leses og brukes. Læreplanene i Kunnskapsløftet ble dessverre ikke et instrument som er godt egnet til å skape noe slikt løft.

Svein Magne Sirnes

[email protected]

Helge Bugge


etter vårt syn ikke harmonerer med vur-deringsforskriftens krav om at tillatte hjelpemidler under eksamen skal være formålstjenlige og relevante og heller ikke svekke grunnlaget for å vurdere elevens egen kompetanse. Forskriften legger etter vårt syn opp til regule-ring og kontroll på dette punktet, mens Direktoratet ser ut til ha gitt opp og i stedet åpner alle sluser. Dermed plas-serer de rektorene i en håpløs situa-sjon når disse skal påse at forskriftenes bestemmelser oppfylles. Vi husker jo en lignende kaotisk situasjon fra noen år tilbake da alle hjelpemidler skulle kunne brukes i norsk. Under selve eksamen vil kandidatene ikke ha like forutsetninger, enkelte vil komme med et lass av ferdig-skrevne notater, og under sensuren vil sensorene være avskåret fra å kontrol-lere kandidatenes kildebruk ettersom de ikke vil vite hvilke hjelpemidler som er brukt.

– Dette kan tyde på at eksamen og elev-vurdering generelt er spørsmål som lig-ger NLL tungt på hjertet?

– Ja, og denne våren står så avgjort i vurderingssystemenes tegn. De ordningene som nå innføres av Utdanningsdirektoratet etter bestilling fra Kunnskapsdepartementet, kommer til å bety svært mye for hvordan læreplaner og andre styrende dokumenter leses og brukes. Læreplanene i Kunnskapsløftet ble dessverre ikke et instrument som er godt egnet til å skape noe slikt løft. Da de nye planene kom, etterlyste mange straks vurderings- og eksamensordnin-ger knyttet til hver plan, vurderingsord-ninger fastsatt på faglige premisser. Alle så nemlig straks hva slags utglidning de nye planene kunne føre til. Først nå, tre år etter, begynner vi å se konturene av hva myndighetene tenker seg når det gjelder vurdering.

Klart definerte kunnskapsmål–- Det kan virke som om NLL ønsker omkamp om de nye læreplanene, og at dette skal skje gjennom diskusjonen om nye vurderingssystemer. Hva er det så NLL ønsker seg?

– Det NLL ønsker seg, er vurderingsord-ninger som gjeninnfører det norsk skole trenger mest, nemlig klart definerte kunnskapsmål. I stedet presses nå akti-vitetsbasert pedagogikk inn i sammen-henger hvor den passer dårlig. Vi trenger faglig kvalifiserte lærere på alle trinn og mest av alt, krav om arbeidsinnsats fra elevenes side. Alt annet er hokuspokus som trekker oppmerksomheten bort fra den omlegging som må komme før eller siden dersom Norge skal etablere seg internasjonalt som kunnskapsnasjon på bred basis. Vurderingsordningene bør fokusere læringsarbeidet knyttet til fag slik at ingen elev trenger være i tvil om hva som er læringsarbeidets mål. For eksempel har fremmedspråkopplærin-gen problemer med rekruttering. Det vil være helt avgjørende å reise disse fagenes prestisje ved å holde kunnskaps-kravet på et høyt nivå og ikke velge enkleste vei. Både elev og lærer mister

selvrespekt når de ikke blir bedt om å yte sitt beste.

Realitetsorientering for eleven– Mange oppfatter vurdering som et onde, for noen ikke en gang et nødvendig onde, som kommer i veien for en hyggelig skolehver-dag. Kan det ikke bli for mye av vurdering?

– Vurdering må til – både som realitetsorientering for den enkel-te elevs skyld og som kontroll av standard for samfunnets skyld. Men det er viktig at vurderingsas-pektet ikke antar slike dimensjo-ner og en slik form at vurdering blir et problem både for lærere og elever. Det man kan frykte, er vurderingssystemer som for det ene har for uklart siktemål, og for det andre er så ærgjer-rige i sine krav til å dekke alle undervisningsmessige forhold og krav om dokumentasjon av alle typer karakterer at all vurdering bringes i miskreditt. Ikke minst blir mange elever nervøse når det daglige skolearbeid ikke kan gjøres uten at et sammenheng-ende evalueringsspøkelse henger

over dem.

– Skolens virkelighet er jo kompleks, så det er vel ikke så rart om vurderingssys-temene også blir komplekse? Hvilke råd vil NLL gi myndighetene i slike saker?

– Vurderingssystemene trenger ikke være kompliserte dersom man har klare tanker om hva man vil oppnå med de ulike elementene i systemet. Mye av vurderingsarbeidet bør holdes på et lavt og uformelt nivå; det skal orientere elev-en om den faglige status underveis og gi gode råd. Det er en profesjonell oppgave å mestre dette, og i den grad lærere ikke mestrer dette, må de settes i stand til å gjøre det. Andre deler av vurderings-systemet skal sette nasjonale standarder og måle elevenes faglige dyktighet ved endt opplæring etter nasjonale standar-der. Det er viktig at disse perspektivene på vurdering ikke røres sammen.

Skal alle hjelpemidler være tillatt ved eksamen?


NLLs leder Gro Elisabeth Paulsen slo på sett og vis an tonen ved å vise til de sterke karakteris-

tikkene av norsk skole som Andreas Schleicher, ansvarlig for PISA-under-søkelsene, har kommet med. Schleicher kritiserer norsk skole for manglende ambisjoner, og for å utvikle et system der svake forblir svake, og der de får lov til ”å lære så lite de vil” – om de da ikke har ressurssterke foreldre som skyver på. En konklusjon er at vi mangler nasjonale standarder for kunnskap, krav og vurde-ring av kunnskap. Og nettopp vurdering var en hovedsak på dette seminaret.

VurderingMange instanser, både skolemyndig-heter og organisasjoner (ikke minst Elevorganisasjonen), vil ha ”en mer like-verdig og rettferdig vurderingspraksis”, som det heter. Det er ønske om å forbe-dre og tydeliggjøre regelverket for vur-dering, samtidig som Kunnskapsløftet innebærer at elevene nå skal vurderes ut fra kunnskap – ikke kompetansemål (”helhetskompetanse”).

I sin innledning fastslo Gro Elisabeth Paulsen at vi nettopp opplever fravær av systematisk vurdering. I skolen er det gjerne høyt aktivitetsnivå, men det skjer lite faglig. Det blir gjerne mye ”armer og bein”, som hun sa. Vi har en kultur for ikke å stille tydelige faglige krav. Hun viste til at det er mye lettere å få gode karakterer i fag uten eksamen enn i fag der elevene vurderes av ekstern sensor.

Helge Bugge, leder av NLLs skole-politiske utvalg, understreket at Norsk Lektorlag lenge har etterlyst tydelige kunnskapskrav og en tydelig vurderings-del i læreplanverket for Kunnskapsløftet. Det blir en umulig situasjon med en ny skolereform uten klare retningslinjer for vurdering – ikke minst når vi vet hvor sterkt vurderingsformer og -krav styrer undervisningen. Nå arbeider omsider Utdanningsdirektoratet under høytrykk med å få på plass nasjonale vurderings-kriterier for alle trinn i skolen, både for standpunkt- og eksamenskarakterer. Norsk Lektorlag skal gi direktoratet inn-spill i disse sakene, blant annet i spørs-mål om skriftlig sentralt gitt eksamen.

Her er det fort-satt uklarheter og mye uenig-het, blant annet når det gjelder spørsmål om eksamen med forberedelses-tid, bruk av hjelpemidler og, ikke minst, IKT-basert eksamen.Men samtidig som vi skal ha nasjonale retningslinjer for vurdering (noe Norsk Lektorlag selvsagt ivrer for), kommer det også fram ønsker, blant annet fra skoleeiere, om ”lokal handlefrihet”! Dette har vi også sett i arbeidet med nye læreplaner rundt om i fylkene.

På seminaret arbeidet deltakerne i grup-per med problemstillinger knyttet til vur-dering og eksamensformer. Uavhengig av hverandre konkluderte samtlige grup-per med at det blir umulig å opprettholde en nasjonal skolestandard dersom krite-riene for vurdering skal ”tilpasses lokale

Skolepolitisk utvalg og ledere av fagutvalgene i NLL:

– En nasjonal skole krever nasjonale løsningerAv Erik Berge

Ved innføringen av Kunnskapsløftet kan det se ut som om det pågår en dragkamp mellom ”den nasjonale kunnskapsskolen” på den ene siden – og krav (eller ønsker) om lokale tilpasninger på en rekke områder på den andre siden. Denne motsetningen viste seg å bli et gjennomgangstema under samlingen av fagutvalgsledere og medlemmer av Lektorlagets skolepolitiske utvalg på Gardermoen 16. mars.

Erik Berge


forhold”. Lokale løsninger kommer rett og slett i veien for en nasjonal skole! For Norsk Lektorlag er det nasjonale standarder, tyde-lighet og rettferdige vurde-ringsmåter som gjelder, det vil blant annet si individu-ell eksamen med eksterne sensorer i så mange fag som mulig.

Digital skoleSom kjent er det et mål for Utdannings-direktora-tet å trekke bruk av IKT (”digital kompetanse”) inn i alle sentralt gitte eksa-mener, eventuelt med en overgangsperiode der papirbasert og IKT-basert eksamen praktiseres side om side. Det virker som ”elektroniske prøver med automatisk vurdering” er idealet.

Også i dette spørsmålet står skolene under press fra skoleeierne, som nå i flokk og følge innfører krav om bær-bar PC, til dels i stedet for lærebø-ker. Nasjonal digital læremiddelarena (NDLA) skal gi oss lærestoffet, noe ikke bare NLL, men også lærebokforfattere og til og med Elevorganisasjonen, er skeptisk til.

Fra Norsk Lektorlags side blir PC-en selvsagt hilst velkommen som verktøy og hjelpemiddel. Men under seminaret ble det i flere sammenhenger nevnt eksempler på at økonomi og teknologi nå styrer – trass i alle problemene (juk-semuligheter ved bruk av bærbar PC på trådløse nettverk, tekniske problemer osv.) som allerede er avdekket i forbin-delse med digital eksamen.

Sigrid Skogan redegjorde for et moment som har vært lite framme i den offent-lige debatt om ”den digitale skolen”: I Skogans hjemfylke, Nord-Trøndelag, er det kommet høylytte protester fra bekymrede foreldre som hevder at sko-leeiernes PC-kjør forsterker faren for at

deres håpefulle skal bli ”hekta på nett”.

Nasjonale prøver Ordningen med Nasjonale prøver skal gjenopptas fra høsten 2007, og Norsk Lektorlag sier seg fornøyd med at de skal ta sikte på å beskrive elevenes fer-digheter. Det er imidlertid uenighet om hva de skal brukes til (tilbakemelding til elevene, informasjon til lærere og skoleeiere?) og om eventuell publisering av resultatene.

Tilpasset opplæringTilpasset opplæring er et satsingsområde i Kunnskapsløftet, men Helge Bugge, som innledet om emnet, viste at det som pedagogisk begrep er brukt siden 60-tal-let, da gjerne hånd i hånd med begrepet ”differensiering”, som eksplisitt kom inn i planene for videregående skole i 1974. Det har siden tilhørt det han kalte ”den spesialpedagogiske sfære”.

Tilpasset opplæring har jo langt på vei blitt forstått som tilpasning til individet, og mange – også Norsk Lektorlag – har pekt på dette som et umulig prosjekt

innenfor de rammene som dagens skole setter (elevtall i klasser og grupper, øko-nomi etc.). Per i dag må da også statsråd Djupedal innrømme at ”en lærer kan ikke gi individuell opplæring til enhver hele tiden”. Likevel ser vi fortsatt stor-satsing på ”tilpasset opplæring”, selv om begrepet er vanskelig å definere og enda vanskeligere å anvende.

Helge Bugge viste til forskning som forteller at skolen aldri har lyktes med ”tilpasset opplæring”, blant annet fordi det er et politisk skapt begrep. Han fram-hevet en del problematiske momenter, særlig den sterke vektleggingen av akti-vitet vs. undervisning, form (”lærings-strategi”) vs. innhold (fag), og ettergi-venhetspedagogikk vs. faglig trykk.

”Tilpasset opplæring” blir også, som professor Peder Haug har skrevet, for-stått dit hen at elevenes lokalmiljø skal prege skolen (igjen: lokale løsninger), og at elevindividualiteten (kulturell, etnisk og religiøs bakgrunn) skal stå i sentrum, noe som kan komme i konflikt med fel-lesskapsløsninger. Det er bekymringer som Norsk Lektorlag deler.

Stående (bak): Morten Brattbakk, fagutvalg for historie og samfunnsfag, Otto Kristiansen, generalsekretær, Helge Bugge, 1. nestleder i NLL og leder for skolepolitisk utvalg, Anne Stuvøy, fagutvalg for kroppsøving og medlem av skolepolitisk utvalg, Silje Moen, fagutvalg for engelsk, Sissel Aasheim, fagutvalg for kjemi, Åse Jektvik, fagutvalg for 2. fremmedspråk og Sigrid Skogan, fagutvalg for matematikk.Sittende (foran): Gro Elisabeth Paulsen, leder av NLL, Solveig Ryeng, fagutvalg for pedagogikk, Morten Trudeng, fagutvalg for fysikk og Astrid Weel Sannrud, fagutvalg for norsk (foto: Erik Berge)


Inns

ikt

”Til syvende og sist står læreren fritt og alene foran sine elever. Det spørsmål han hverken må stille, eller vente å få besvart, er: ”Hva skal jeg gjøre?” […] For som læreren under ingen omstendighet må spørre en annen om dette, må han daglig spørre seg selv og finne svaret i egen handling”.

Dette var samfunnsrefseren og skolekritikeren Jens Bjørneboes forgangne, individualistiske lære-rideal. Begge er for lengst borte, men fremdeles er lærere ofte idea-lister i den forstand at de knytter verdiforestillinger til sitt virke.

Idealer kan gjerne være tradisjons-bundne og tilsynelatende tidløse, som den europeiske kulturens greske og jødisk-kristne verdier og dyder. Idealer kan også inngå i en tradisjonsbasert, men fremtids-orientert fremskrittsforestilling. I en slik utvikles våre moralske og materielle vilkår til noe stadig bedre, enten det er gjennom ver-densåndens utvikling eller men-neskenes produksjon. I skolen reg-nes uansett tradisjonen og fortiden som betydningsfulle ankerfester og arkimediske orienteringspunk-ter for vår selvforståelse i nåtiden og blikk mot fremtiden.

Den gode læreren, da og nåEn lederartikkel om norsk skole

i Nordlys den 16. desember 2006 ble avsluttet med en indignert dom: ”Vi kan gjerne si det så sterkt som at en skole som ikke tar vare på unger som sliter, skal skamme seg”. Det kan sies sterkere, som i den romerske retoren Quintilians

lærebok i retorikk fra ca. 95 e. Kr, Institutio Oratoria. Der står føl-gende å lese: ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling.” Videre at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha alt-for store fridomar”. Det må derfor stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring, slik lederskribenten i Nordlys og Quintilian gjør.

I Quintilians lærebok formidler den gode læreren kunnskapen til elevene på en klar måte, og hun bruker eksempler som er språkli-ge og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva hun selv kan prestere innenfor sitt fag. Hennes livsførsel er forbilledlig, og hun viser glede over arbeidet sitt. I møtet med elevene er hun vennlig, men ikke ettergivende, og hun holder disi-plin uten å bruke vold.

Elever er av ymse slag, erkjenner den gode læreren. Hun avskriver ingen, men tar hensyn til deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til lat-skap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Dette kan foreldrene

Skolen som forskende fellesskapAv rektor Odd Gaare

Odd Gaare (f. 1962) fullførte treårig all-mennlærerutdanning i 1985. Etter å ha arbeidet som lærer noen år avla han i 1992 hovedfagseksamen i nordisk språk og lit-teratur ved Universitetet i Tromsø. Gaare var lektor ved Nordreisa videregående skole fra 1992 til 1994, og ved Fauske videregå-ende skole i årene 1994-2006. Her ledet han et pilotprosjekt med bruk av bærbar PC i norskundervisningen, et emne han har skrevet en rekke artikler om. Gaare var aktiv i etableringen av Norsk Lektorlag og har bl.a. vært sentralstyremedlem og leder av Nordland Lektorlag. Siden 1. januar 2007 er han rektor ved Skjelnan skole i Kroken, Tromsø.


bidra til ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel. Om ikke skolen fremholder også dette for foreldrene, vil det være en forsømmelse.

Så blir Quintilian mer kontroversiell for oss, som når han krever at ”den frem-ste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og at de yngste elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere”. I motsetning til de yngste kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning. Av den beste læreren tilegner elevene seg heller ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Velg derfor gode skoler, sier forfatteren av dette klassiske pedagogikkverket, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt. Dette er holdninger som drar noen skillelinjer i debatten om den nor-ske skolen i dag.

Skolen som forskende fellesskapSkjelnan skole i Tromsø har uttrykt sin visjon i slagordet ”forskende fel-lesskap”. Dette er et godt uttrykk for en opplæringsvirksomhet, og kollegiet

ved skolen har omsatt ordene til praksis under ledelse av min forgjenger Jorunn Fleten. Deres glitrende pedagogiske fel-lesinnsats ble blant annet lagt til grunn for at skolen kunne bli utvalgt til en av Utdanningsdirektoratets demonstra-sjonsskoler i 2003.

Det er etter mitt syn fire hovedretnin-ger i det kompasset som skolen som forskende fellesskap kan orientere virk-somheten etter: N for nysgjerrighet, Ø for økonomi, S for samhandling og V for viten. Her er den nysgjerrigheten som driver elevenes læringslyst og lærer-nes arbeidslyst, en absolutt forutsetning for at skolen skal nå de internasjonale, nasjonale og lokale resultatmålene for læringsutbytte. Videre er det hevet over tvil at økonomien er basis også for den pedagogiske virksomheten, hvis hand-lingsrom uttrykkes i budsjettet.

Vår måte å utnytte det økonomiske hand-lingsrommet på henger også sammen med hvordan vi organiserer oss og vår virksomhet. Samhandling er følgelig en selvsagt premiss for skolens utvikling, sammen med nysgjerrighet og økono-misk basis. Den fjerde hovedretningen som skal ha særlig oppmerksomhet, er

lærernes viten og erfaring; kompetanse kreves og utvikles i forskende fellesskap og lærende organisasjoner som både er tradisjonsbaserte og fremtidsorienterte.

Lærere kan ikke være reaksjonæreHva så med lærerstandens tradisjonelle idealisme, som Jens Bjørneboe viste til innledningsvis? Det er min overbevis-ning at ingen virkelige idealister kan avvise fremskrittet, og dermed frabe seg vår tids forming av fremtiden gjennom den materielle og moralske utviklingen som skjer omkring oss. Gode lærere kan ikke si nei til samtidens trender, og bare vise til fortiden og døde dyder når de skal lede barna inn i deres fremtid.

I den finske idealisten J. V. Snellmans og den danske presten og skolereforma-toren N. F. S. Grundtvigs optimistiske 1800-tallsånd vil jeg derfor fremheve følgende: Barna skal ikke vokse inn i en verden av brustne illusjoner, men være levende og livgivende aktører i vår nåtid som med livslyst erobrer den fremtiden som tilhører dem. Det er det vi skal hjelpe dem med, og gode lærere er nys-gjerrige og gjør dette i fellesskap med elevene, i fremskrittsbevisste, forskende fellesskap.

Lektorbladet ønsker sine lesere

en riktig god sommer!


I arveloven er det bestemmelser om hvordan en persons eiendeler skal fordeles etter at vedkommende er

gått bort. Men dersom man som arvela-ter ønsker at formuen skal fordeles på en annen måte enn hva arveloven legger opp til, må man opprette et testament som gir uttrykk for hvem som skal overta hva og til eventuelt hvilke vilkår.

Hva er et testament?Et testament er et dokument som bestemmer fordelingen av verdier man etterlater seg ved sin død. Arveloven har imidlertid noen regler som ikke kan fravikes, for eksempel reglene om hvor mye livsarvinger (barna) og ektefeller skal arve, såkalt pliktdelsarv. Utover dette kan man bestemme det meste selv. Det er for eksempel en mulighet å sette betingelser eller gi pålegg for en arvings rett til arven.

Testament vil videre være aktuelt for personer som ikke har slektsarvinger etter loven og ikke ønsker at staten skal være arvetaker. Det samme gjelder for samboere som ikke har arverett etter hverandre – i tilfeller hvor det rett og slett er viktig for vedkommende å sørge for at det man etterlater, blir overtatt av dem som står en nærmest.

For samboere finnes det ingen lovbe-stemt arverett, og gjenlevende sambo-er kan heller ikke sitte i uskiftet bo. Dersom man ønsker å sikre hverandre, er det derfor viktig og nødvendig med et testament.

To hovedkategorierDet skilles mellom ensidig testament og gjensidig testament.

Et ensidig testament gjelder hvor det er en testator, mens et gjensidig testament er et testament med to testatorer som testamenterer til fordel for hverandre.

Vanligvis er det ektefeller uten livsarvin-ger og samboere som setter opp gjensi-dig testament.

Den viktigste grunnen til å opprette et gjensidig testament er at ingen av testa-torene kan tilbakekalle eller endre inn-holdet i testamentet uten å informere den andre testatoren mens begge er i live. Skal det gjøres endringer i innholdet, må det lages et nytt testament.

Et testament kan videre bidra til at dyptgående konflikter mellom arvingene unngås da et testament fordeler formuen på forhånd og arvingene. Det medfører at arvingene får mindre som de er nødt til å enes om ved arvelaters bortgang.

FormkravVed utforming av testament stiller arve-loven mange formkrav som må være oppfylt for at det skal aksepteres som gyldig.

For eksempel må man være over 18 år og ved ”sans og samling” for å kunne skrive testamentet.

Testamentet skal skrives av fri vilje og skal gi uttrykk for hans eller hennes siste vilje. Videre må testamentet være skriftlig og bevitnes av to vitner som er til stede sammen ved signeringen.

Formkravene til testament er strenge, og det anbefales derfor at det brukes advo-kat for å sikre gyldigheten.

Et testament kan når som helst endres eller tilbakekalles, slik at det hele tiden er i tråd med arvelaters ønsker. Men også her stilles det formkrav, og for å være på den sikre siden bør man derfor følge de samme formkravene som gjelder for oppretting av testament.

Når det gjelder oppbevaring av testa-

ment, så kan testator selv oppbevare testamentet – eller det kan sendes til skifteretten for oppbevaring kostnads-fritt. Skifterettens oppbevaring har intet å si for testamentets gyldighet, men kan sikre at det fremlegges. For øvrig bør et testament oppbevares på en betryggende måte, gjerne i en bankboks.

Vi vil i en senere artikkel ta opp temaet forskudd på arv og arveplanlegging for Lektorbladets lesere.

Arv og testament Av advokatene Gunn-Mari Kjølberg og Kristin C. Hauge

Norsk Lektorlag har en avtale med advokat Gunn-Mari Kjølberg som gir medlemmene rett til en times gratis rådgivning i pri-vate saker (og rabatt på eventuell videre behandling). Advokat Kjølberg kan kontak-tes direkte av medlemmene (tlf. 22 34 61 00, e-post: [email protected]).

Medlemmer kan få veiledning og bistand fra Norsk Lektorlags sekretariat i saker som gjelder arbeidsforholdet. Slik bistand er gratis. Disse henvendelser rettes til sekreta-riatet (tlf. 23 32 79 94, e-post: [email protected]).

Gunn-Mari Kjølberg


Et c

eter

a

SeniortiltakNoen skoleeiere stjeler fra sine ansatte. De tildeler dem arbeidsoppgaver som er over 100 % stilling, men nekter å betale mer enn 100 % lønn. Dette er tyveri. La meg gi et eksempel: I undervisningsper-sonalets avtaleverk nevnes seniortiltak med redusert undervisningsplikt. For lærere mellom 55 og 60 år: 5,8 %. For lærere over 60 år: 12,5 %. Når fagene med sine prosenter legges til, ender mange på en stillingsprosent på over 100. Men arbeidsgiver nekter å betale mer lønn enn 100 %. Arbeidsgiver stjeler altså noen prosenter fra mange av sine seniorer. Det er virkelighetens seniorpolitikk for mange. Støtter KS sine medlemmer i denne måten å gjøre ting på. Oppfordrer KS til et slikt tyveri – eller tar de avstand fra det?HJK

Vi har forelagt spørsmålet for rådgiver Per Remme i KS, som har gitt oss følgende svar:

Spørsmålet gjelder seniortiltak for undervisnings-personale. Det aktuelle avtalepunktet er Sentral forbundsvise særavtaler (SFS) 2213, Sentral avtale pkt. 4: ”Lærere har rett til å få redusert årsram-men for undervisning med inntil 5,8 % og 12,5 % fra skoleårets begynnelse det kalenderåret de fyller hhv. 55 og 60 år. Årsrammereduksjonen innebærer en omfordeling av arbeidsoppgaver innenfor det ordinære årsverket. Den omfordelte tiden nyttes til pedagogisk arbeid og forutset-tes å lette den enkelte lærers arbeidssituasjon.” Med grunnlag i at undervisningsoppgaver anses mer belastende enn andre oppgaver i skolen, dreier denne tariffbestemmelsen seg utelukken-de om rett til omfordeling av arbeidsoppgaver innenfor et gitt årsverk – samlet arbeidstid er altså den samme uavhengig av uttak av tiltaket – og har slik sett ingen ting med lønn å gjøre. Dersom f. eks. en lærer (57 år) med hel stilling og en gitt fagkombinasjon i videregående opplæring skulle hatt 780 undervisningstimer på årsbasis, vil

vedkommende ha rett til å få tildelt andre oppgaver i inntil 39 av disse timene. Kravet til årstimetall for undervisning er altså redusert til 741, mens den disponible arbeidstiden på 1150 timer er uforandret.

a) For å få til en gunstig fagfordeling mellom lærerne, ønsker skolen i dette tilfellet at denne læreren underviser 748 timer på årsbasis. Dersom læreren godtar dette, har vi her et redusert uttak av seniortiltaket som er akseptert, og som heller ikke medfører noen form for ekstra kompensasjon.

b) Dersom læreren ikke aksepterer dette, men vil benytte retten sin til å ta ut hele tiltaket (39 undervisningstimer), har skolen en tariffmessig forpliktelse til å legge vedkommendes arbeids-planer gjennom året slik at alle de 39 under-visningstimene blir omfordelt til andre oppgaver innenfor arbeidsplanfestet ramme på 1150 timer.

Er ein vidaregåande skule eit ”college”? Eg ser at Karmsund videregående skole i Nord-Rogaland kallar seg ”college” på visittkorta som dei tilsette har fått. Men er dette rett omsetjing av ”vidaregåande skule”?TrVe

Svaret vi har fått frå kommunikasjonsrådgjevar Kari Anne Kvarving i Utdanningsdirektoratet, er at rett engelsk omsetjing av ”vidaregåande skule” er ”upper secondary school”.

Seniortiltak og ”videregående skole” på engelsk

Deb

att


Deb

att

For en som i flere år har arbeidet med utvikling av flervalgsoppgaver og er

overbevist om deres fordeler, er det oppmuntrende å lese kunnskaps-minister Øystein Djupedals meget positive betraktninger om denne vurderingsformen (Aftenposten 25.04.07).

Etter å ha tatt en titt på prø-veoppgavene som ligger på Utdanningsdirektoratets hjemme-sider, er jeg imidlertid i tvil om de som har laget disse, skjønner hvor viktig kvalitetssikring av oppga-ver er.

Hvor er instruksjonene?Det alvorligste minus ved eksem-peloppgavene som er publisert, er fraværet av instruksjoner til test-takeren. I testing spiller instruk-sjoner en nøkkelrolle – og de må leses. For elever er det f.eks. ingen selvfølge at det kun er ett rett svaralternativ. Siden denne oppga-veformen er lite utbredt i Norge,

er det desto viktigere at elever blir fortrolige med instruksjoner og veiledninger til testtakerne.

Ortografiske slurvefeilDet er også åpenbart at korrek-turleserne burde ha gjort en bedre jobb. Feil i tester kan få svært uhel-dige følger. Prøveoppgavene som er publisert, skjemmes dessverre av ortografisk slurv, spesielt tekst-utdragene. Ordet ”lundefuglunge” er f.eks. skrevet feil flere ganger. Dette er utilstedelig i oppgaver som skal teste elevers leseevne. Men det er også andre og alvorli-gere svakheter å sette fingeren på.

EksempelLa oss f.eks. se nærmere på spørsmål nr. 4 i ”Lesing på 5. trinn, del 1, nynorsk”, som lyder: 4. Kva for ei av desse farane for-tel artikkelen at lundefuglane var utsette for? A drukne når dei landar på sjøen

B gå seg vill i fugleberget C ikkje få nok fisk av foreldra sine D bli drepne i trafikken Bokmålsversjonen ser slik ut: 4. Hvilke av disse er en fare for de unge lundefuglene, ifølge artikkelen? A drukne i det de lander B forsvinne i hulene C ikke få nok fisk av foreldrene D bli overkjørt av biler og lastebiler

Spørreordet ”hvilke” (i den såkalte stammen, dvs. selve spørsmålet) vil her kunne forlede elevene til å krysse av på flere enn ett alter-nativ, spesielt når det ikke tydelig framgår av instruksjonen at det bare er ett rett alternativ. (Man kan nemlig godt tenke seg flervalgs-oppgaver der flere enn ett svar-alternativ er rett!) Sannsynligvis hadde man til hensikt å skrive

Flervalgsoppgaver må kvalitetssikresAv Svein M. Sirnes


”hvilken”, men ”hvilken” hva for noe? Det er ikke slik spørsmål i flervalgsopp-gaver utformes!

Nynorskelevene blir ikke ”villedet” på samme måte som bokmålselevene etter-som stammen inneholder formuleringen ”kva for ei”. Men nynorskversjonen av dette spørsmålet inneholder en såkalt setningsknute, som gjør det unødig inn-fløkt for elever på dette trinnet. For øvrig

er ”fare” et hankjønnsord på nynorsk, så artikkelen ”ein” vil være det rette, ikke ”ei”.

Det er også påfallende hvor ulike svaral-ternativene er i de to versjonene.

Godt nok kvalitetssikret?Etter mitt syn er det all grunn til å spørre om disse oppgavene er godt nok kvalitetssikret. Selvsagt kan en innvende

at dette ”bare” er eksempeloppgaver – og at man ikke kan stille like strenge krav til dem som til ordinære oppga-ver. Men i betraktning av den trange fødsel de nasjonale prøvene har hatt i Norge, og den skepsis mange har til oppgavetypen det her er tale om, hadde Utdanningsdirektoratet gjort klokt i å levere eksempeloppgaver uten elemen-tære svakheter.

Trine Bauck Dahl har en artik-kel i Lektorbladet nr. 1-07 (”Forskjeller mellom fransk og

norsk skole”) som jeg gjerne vil kom-mentere.

TalenteneOverskriften kan, med bakgrunn i Trine Bauck Dahls artikkel og egne erfaringer, synes å dekke holdningen til elevenes faglige og sosiale tilpasning i fransk skole. Fransk skole finner talentene, men de mister noen andre på veien. Ifølge tall fra 1999 hadde 61,4 prosent av den franske yrkesaktive befolkning på dette tidspunktet ikke fullført videre-gående skole1. Denne gruppen delte seg igjen i to: De som hadde fullført lavere utdanning, og de som ikke hadde vitne-mål i det hele tatt.

Grunnleggende forskjellerBauck Dahl sammenligner skolesys-

1 www.wikipédia.org : Système éducatif fran-çais. Tallet er hentet fra tidsskriftet L’Express, 23.09.1999

Fransk skole

Bære eller bristeAv Trude Friedrich

Trude Friedrich er cand.mag fra UiO og mastergradsstudent i fransk kulturkunnskap. Hun har arbeidet i det pri-vate næringsliv og undervist i grunnskolen og i videregående skole.


temene i Norge og Frankrike uten å komme inn på de grunnleggende ideolo-giske og historiske forskjellene mellom disse. Det franske skolesystemet har sin ideologiske bakgrunn i et dannelsesideal der kunnskap foredler mennesket. Den norske skolen hadde fra starten en mer praktisk tilnærming; som kjent oppstod den ut fra behovet for lesekunnskaper blant konfirmantene. Begge land fikk sine folkeskolelover på 1880-tallet. Der norsk barneskole er en ”multifunksjons-skole”, med friluftsliv, kunst og hånd-verk, trafikkopplæring og så videre i det uendelige, er den franske barneskolen en skole – i fransk. Dette har en historisk begrunnelse i en befolkning oppdelt i flere språkgrupper, der regionale språk, delvis av av ikke-latinsk opprinnelse, var i bruk i større utstrekning enn de sentrale myndigheter satte pris på. Språklig enhet var nødvendig for å oppdra borgerne til republikanske verdier og nasjonalfø-lelse.

Ikke stort skilleVår erfaring med egne barn er at det faglige skillet mellom fransk og norsk barneskole ikke er urovekkende stort. Den norske skoledagen er langt kortere, men dette tas kanskje igjen i økt effek-tivitet og bedre læring hos barn som får frisk luft og mosjon. Vi oppdaget i alle fall at våre døtre, med henholdsvis 4 og 7 år bak seg i norsk barneskole, lå godt an faglig ved overgang til fransk system, og langt foran i engelsk. Deres lærere i Norge har all grunn til å være stolte over det undervisningstilbudet de har gitt. De faglige forskjellene viser seg derimot på ungdomsskolen. Franske barn bytter til 4-årig collège i en alder av 11, med min-dre de har måttet gå skoleår om igjen. Som femtenåringer, nok engang med forbehold om dumping, begynner de på lycée, og dette er treårig. Arbeidspresset er enormt, skoledagene lange og leksene mange.

De sosiale atmosfærenBauck Dahl hevder at den sosiale atmo-sfæren elevene imellom ikke får domi-nere i et fransk klasserom. Fraværet av fokus på sosiale relasjoner i elevgrup-

pen, slik jeg foretrekker å formulere det, skyldes delvis det faktum at hver klasse, på collège og lycée, har et stort antall faglærere, min datter på 13 år har 11. Selv om disse har uformell kontakt, blir det sosiale miljøet i klassen ikke et arbeidsområde med mindre det er krise. Elevene bytter ofte faglærere hvert år, disse underviser dessuten normalt kun i ett fag. Denne ordningen er under poli-tisk press. Utdanningsminister Gilles de Robien vil legge om lærernes utdannelse og praksis til å bli tofaglig (la bivalence) for å bedre ressursbruken. Her kommer vi inn på Bauck Dahls påstand om at fransk skole er konstant og uforanderlig. Ideologi og undervisningsmetoder ligger nok fast, men forøvrig sliter fransk skole med mye av det samme som den norske: Stadige nedskjæringer i antall undervis-ningsstillinger, stadige reformer, lange arbeidsdager og store arbeidsmengder for lærerne, disiplinproblemer, mobbing og voldsepisoder. Den franske skole er ikke enhetlig, akkurat som i Norge møter hver enkelt skole sine utfordringer ut fra beliggenhet, antall elever og elev-enes sosiale bakgrunn.

Elitistisk og meritokratiskFransk videregående utdanning, og her menes all utdanning utover barneskole, er basert på et elitistisk og meritokratisk prinsipp. Det å oppdage og å utvikle talentene er og blir en hovedoppgave, selv om et tradisjonelt elitefenomen som høyere utdannelse et blitt et masse-fenomen etter 2. verdenskrig. Det har historisk vært lagt stor vekt på latin og matematikk, fag som ble regnet for å være utviklende for intellektet og lette å evaluere med tanke på rangering. Videregående opplæring kostet penger og førte til en klar sosial skjevfordeling blant elevene. Også for fattige elever var det håp i form av støtteordnin-ger, men da måtte man oppdages tidlig. Ifølge sosiologen Pierre Bourdieu har det franske systemet alltid favorisert bråmodenhet (la précocité). Den franske skolen bygger fortsatt på den elitistiske tankegangen der den norske er egalitær; vi skal utjevne sosiale forskjeller og gi alle muligheter også etter fylte 11 år. Problemet for norsk skole blir lett

middelmådighetens ingenmannsland. Vi har talentene, men enten finner vi dem ikke – eller så klarer vi ikke å motivere dem til å være annerledes enn sine jevn-aldrende.

Bytte av skoleTil slutt vil jeg slutte meg til Bauck Dahls erfaringer ved bytte av skolesystem. Vår eldste datter kom rett inn i en etablert klasse på nest øverste trinn (4ème) på collège i høst. Hun hadde grunnleg-gende kunnskaper i fransk allerede, men slet med å følge med i undervisningen på grunn av språket. Jeg må bare nevne at vi som foreldre har hatt en meget god dialog med skolens ledelse og de fleste lærerne, og har opplevd å bli tatt på alvor. Etter seks uker var vår datter utslitt etter å ha hatt skoledager fra 8.00 til 16.45, fulgt av 1-3 timer med lekser på hverdagene og 5-8 timer i helgene, med bidrag av oss foreldre som leksehjelpere. Vi var redd det ble for mye for henne og vurderte om retur til Norge var nød-vendig, eventuelt skifte til internasjonal skole med engelsk som undervisnings-språk. Etter seks uker kom karakterene. Hun hadde beste snittkarakter. Av 28 elever. Et halvt år senere er hun fortsatt i toppsjiktet, og nå har hun full kontroll på lekser og egen skolehverdag. Til høsten venter retur til en veldig normalt bråkete og klikkete norsk klasse. Hun både gruer og gleder seg. Det skal bli tid til venner, en tur i svømmehallen, dataspill, gjøre ingenting.

Min konklusjon om det franske skole-systemet må bli den følgende: Bærer det, er det en seier og en kilde til kunnskap og inspirasjon som gir selvtillit. Brister det, er det få muligheter til å utvikle alternative talenter. Hvilket system er best? Det finnes ingen enkel fasit.


Personorientert skolepolitikkBoken er en personlig beskrivelse av skolepolitikken under stats-råd Kristin Clemet, og absolutt lesverdig, selv om den vekker mange motforestillinger hos en leser som har førstehåndskunn-skap om norsk skole og vet hva Høyre oppnådde med Kristin Clemet i ministerstolen.

Ut fra Bergesens beskrivelse vir-ker det som om Høyres skolepoli-tikk i stor grad er personorientert. Den politiske troikaen som styrte Utdanningsdepartementet under Kristin Clemet, satte sine finger-avtrykk på politikken, men fin-geravtrykkene var ikke alltid dem man finner i Høyres program. Dermed blir det også et spørsmål om hva som faktisk er Høyres skolepolitikk. Eller rettere sagt: Har Høyre en konsistent skolepo-litikk? Når ble det f.eks. en kva-litetsforbedring å erstatte skriftlig eksamen med muntlig, og hvor i Høyres program stod dette? Når forfektet Høyre at det var nødven-dig å trekke ressurser ut av klas-serommet til fordel for det vok-sende skolebyråkratiet, som for alvor skjøt fart under Hernes og

ikke bremset opp da Clemet over-tok? På ungdomstrinnet likestilles alle fag som eksamensfag mens Bergesen er statssekretær (s. 74). Når ble det god Høyrepolitikk å sidestille norskfaget med hus-stell? Eller matematikkfaget med sløyd? Når ble det et kunnskaps-løft å la et femtimersfag få fire undervisningstimer og en lærerløs time? Selv i kommuner og fylker med høyredominans er det sjel-den deres skolepolitikere kom-mer med tiltak som avviker fra administrasjonens rutiner. Høyres skolepolitikere er, med unntak av enkelte store byer, som oftest usynlige i de fora der skolehver-dagen utformes. Er Høyres sko-lepolitikere helt uvitende om sitt eget partis program? Eller skyldes det at Høyre ikke skolerer sine til-litsvalgte om Høyres politikk?

Små faglige visjoner En kvalitetsforbedring i skolen forutsetter en endring av det fag-lige innholdet. Høyre har svært små faglige visjoner for den vide-regående skolen. Ikke slik å forstå at Høyre skal ha ferdige fagpla-ner, men visjoner som bidrar til at de enkelte fag får sin rette plass,

utforming og mengde i skolen. En norsk kanon har lenge vært etter-lyst. Med en troika som bestod av en siviløkonom, en sivilingeniør og en diffus samfunnsviter, ville det kanskje vært et under om det ble lagt arbeid i norskfaget med utarbeidelse av en tydelig kanon. Realfagene er i praksis fortsatt to-årige løp. Naturfag i første klasse usynliggjør fysikk-faget, og matematikkfaget blir det ikke sving på før i andre klasse. Matematikkfaget har lenge vært et smertebarn i skolen. Departementet har investert mye prestisje i at elevene skal se nyt-ten av faget. Det kunne elevene gjort dersom matematikken fikk sin rette plass i økonomifagene og i naturfagene, men her skal elev-ene skånes for matematikk. En siviløkonom og en sivilingeniør forstår betydningen av matema-tikk i disse fagene, hvorfor ble likevel intet gjort? En forklaring er trolig Høyres redsel for å knytte seg til fagmiljøene i utdannings-systemet. Berøringsangst overfor engasjerte fagfolk på grasrotnivå og høyremedlemmer som er lek-torer og representerer den faglige tradisjonen i skolen, er påtagelig

Hva er Høyres skolepolitikk?Av Truls Sevje

Høyre har ifølge oponionsundersøkelser stor troverdighet som skoleparti. Hvor fortjent dette er, kan diskuteres, men Høyre er i alle fall et parti som deltar i den offentlige debatten om skolepolitikk med artikler og bøker. ”Kunnskap, mangfold og valgfrihet”, redigert av Jan Tore Sanner, er ett eksempel. Sist ute er tidligere statssekretær Helge Ole Bergesen med ”Kampen om kunnskapsskolen”.

Bøke

r


i Bergesens bok. Taperen i denne sam-menheng er Høyre og skolen. Gode råd fra dem som kjenner skolen fra bunnen av, når ikke frem til Høyres skolepoli-tikere.

Anarkistiske tendenserBergesen, som var den skoleansvar-lige i troikaen, definerer seg som en liberal-konservativ med anarkistiske tendenser (s. 87). En selvmotsigende politisk merkelapp, vil antagelig mange hevde. Bergesen mener i alle fall alvor. Gjennomføringen av skolereformen Kunnskapsløftet skal overlates til de lokale skoleeierne. Det betyr fullt anarki i gjennomføringen. Rektorer, i samar-beid med den dominerende gruppen av reformpedagoger i kommunal og fylkes-kommunal administrasjon, får full fri-het til å videreføre reformpedagogikken, som hadde gode levekår under Hernes. Det måtte bety en undergraving av inten-sjonene bak Kunnskapsløftet. All erfa-ring tilsier at en skolereform som skal bryte med den tidligere dominerende pedagogikken, ikke kan gjennomføres uten en ganske aktiv form for overordnet styring og kontroll.

Skolereformen Kunnskapsløftet rede-finerer kunnskapsbegrepet. Elevene skal kunne, istedenfor ”å kjenne til”. Clemet og Høyre fortjener blomster for denne helt nødvendige gjenreisnin-gen av betydningen av ordet kunnskap. Kunnskapsbegrepet svekkes dessverre av at skillet mellom kunnskap og kom-petanse er uklart, særlig når kompetan-sen skal kunne bestemmes lokalt for lærernes vedkommende. Det kan bety at tilsettende myndigheter får anled-ning til å se bort fra formelle faglige kvalifikasjoner. Bergesens fremstilling av kompetanse når det gjelder under-visningen, etterlater flere spørsmål enn svar. Det virker som om han mener at god undervisningskompetanse betyr praksisgjøring av teorifag. Om tyskfa-get i grunnskolen sier han blant annet: ”Man ville vekk i fra at språket skulle være et teoretisk fag for spesielt inter-esserte.” ”... fremtredende fagfolk har støttet dette synet på fremmedspråk-opplæring som alle elevgrupper kan ha glede av, også elever med betyde-

lige funksjonshemninger som Downs syndrom” (s. 75 og 76). (Hvis disse ”fremtredende fagfolk” finnes, bør de snarest stå frem.) Her blir altså kultur- og språkinteresserte elever definert vekk som ”spesielle” elever. Det er elever med slike interesser som skal sultefôres. Dette er ikke et kunnskapsløft, men en institusjonalisering av nivåsenkningen i grunnskolens fremmedspråkundervis-ning. Når et fag struktureres slik at alle kan få sin ”kompetanse”, kastes faktisk kunnskap og kvalitet ut med badevannet. Kompetansebegrepet blir relativisert til det meningsløse.

NivådifferensieringKunnskapsløftet får stor betydning på grunnskolens barnetrinn. Lese- og reg-neferdighetene vil bli betraktelig styrket med hele 12 uketimer på barnetrinnet. På ungdomstrinnet er det anledning til å ha tidsbegrensede nivåinndelte grupper, også på tvers av alderstrinnene. Det gir en mulighet til organisatorisk differen-siering av elevene over et kortere tids-rom, noe som ikke var tillatt tidligere. Enkelte skoler gjør slike grupper mer eller mindre permanente og bryter der-med med ”lovens bokstav” som forbyr

permanent nivådifferensiering i grunn-skolen. (Anarkismen har av og til sine fordeler.) Clemet tok intet initiativ for å fjerne forbudet mot nivådifferensier-ing på ungdomstrinnet og beholdt altså forbudet mot at en del elever skulle kunne lære mer enn det såkalte ”gjen-nomsnittet” og bli prøvd i det til en eksamen. Dermed er man i grunnen like langt. Eksamensoppgavene, som i stor grad er bestemmende for elevenes inn-sats når det gjelder hva de vil lære, vil bli like labre som før. En vesentlig del av Arbeiderpartiets enhetsskole består dermed fortsatt.

Private skolerClemets store hjertebarn var frislippet av private skoler, som ganske raskt ble tor-pedert av de rød-grønne. Norge, sammen med Cuba og Nord-Korea, må være det siste land i verden som fortsatt vegrer seg mot privatskoler – eller rettere sagt pri-vatskoler på et faglig grunnlag, såkalte eliteskoler som nivåmessig muligens vil tilsvare vanlige offentlige skoler i andre land. Private livssynsskoler tillates, også privatskoler på et pedagogisk grunnlag, men private skoler på et faglig grunnlag er forbudt. Høyres skolepolitikk burde få mer støtte enn den hittil har fått på dette punktet. Private skoler i konkur-ranse med offentlige skoler vil resultere i bedre offentlige skoler.

Er elevene oppdragsgivere?Bergesens syn på skolen som samfunns-institusjon tenderer mot å være ganske likt synet til skolesosionomene i SV og lederne i elevorganisasjonene. Han skri-ver: ”Skolens primære ansvar er overfor elevene” og ”elevene er oppdragsgiver-ne ...” (s. 179). Dette er helt feil. Skolen har alltid vært til for samfunnets skyld. Skolen skal produsere samfunnsmessig nødvendig arbeidskraft, samt gi elevene en oppdragelse som gjør dem til velfun-gerende samfunnsborgere med et sett av verdier som er historisk og kulturelt for-ankret, og som i dagens Norge er basert på de europeiske menneskerettigheter. Det bør f.eks. ikke være elevenes valg som skal styre fagtilbudene ved en skole, men elevene som skal rette seg etter hva skolen tilbyr. Elevenes atferd skal styres av de voksne på skolen, ikke av elevene

”Kampen om kunnskapsskolen”Helge Ole BergesenUniversitetsforlaget 2006212 sider – kr. 199


selv. Elever skal faktisk oppdras, noe som i denne sammenheng betyr at de skal sosialiseres inn den voksne verden med rettigheter og plikter, ikke bare ret-tigheter.

Kvalitet og ressursbrukBergesens bok er omfattende. På mange måter er den en sum av alle gode (og mindre gode) ønsker. Her ligger også dens største svakhet. På undertegnede virker det som at Bergesen gjerne vil beholde den økonomisk svært kostbare strukturen i skolen og tror at det kan

foretas endringer som kan rettferdigjøre kostnadene. Problemet Høyre alltid har pekt på, er at Norge bruker mye mer på skolen enn andre land, men til tross for dette ligger våre elever langt etter andre lands elever når det gjelder kunnskap. Det hadde vært ønskelig med en debatt om ressurser og skolestruktur. Bør man få en enklere skolestruktur som ikke er en sum av alle gode ønsker, er mindre ressurskrevende og som samtidig kan bli en bedre skole? Man kan ihvertfall ikke beholde en kostbar skolestruktur og samtidig skjære ned på bevilgnin-

gene. Bergesen drøfter kvalitet og res-sursbruk i et helt underkapittel. Såkalte blårussproblemstillinger som viser at det ikke er noen signifikant sammenheng mellom ressursbruk og karakterer, blir en gjenganger. Prinsipiell tenkning om ønskelige skolestrukturer med henblikk på avkastning i form av faglige kunnska-per forekommer ikke.

Boken bør betraktes som en debattbok om norsk skole. At Bergesen har funnet temaet viktig nok til å skrive bok, er prisverdig.

Få norske universitetslærere og for-skere har lyktes i å popularisere sitt fag bedre enn professor Finn-

Erik Vinje. Denne enestående evnen kommer tydelig til uttrykk i ”Norsk grammatikk – det språklige byggver-ket”.

Det er utrolig hvor mye spennende om norsk språk og språkutvikling forfatteren har fått plass til på bokas 265 sider! Det som gjør boka ekstra interessant, er både den diskursive stilen forfatteren har valgt – og alle de tankevekkende avstikkerne han bevilger seg der bruken vakler og tvil oppstår. I tillegg lar Vinje leseren få innblikk i ny viten om norsk som trolig bare en engere krets av nordister har full oversikt over, men som burde interessere alle dem boka er skrevet for: lærere og lektorer, journalister og andre lesende og skrivende folk av ymse slag – ”kort sagt den dannede allmennhet”, som det heter i forordet.

Som kjent har Språkrådet og Utdanningsdirektoratet foreslått ny grammatisk terminologi til bruk i sko-len. ”Norsk grammatikk – det språklige byggverket” inneholder et fyldig og bru-kervennlig register og gir uttømmende forklaringer på de nye termene som etter hvert trolig vil bli tatt i bruk.

”Norsk grammatikk – det språklige bygg-verket” er, som grammatikker flest, både deskriptiv og normativ. Dens utgangs-punkt og emne er moderat bokmål, dvs. den skriftspråksvarietet som med rette kan kalles landets hovedspråk.

Dette er en bok språkinteresserte neppe legger fra seg med det første. Boka kan trygt anbefales alle som erkjenner behovet for faglig oppdatering – og som nyttig oppslags- og referansebok bør den kjøpes inn av alle landets skole- og lærerbiblioteker.

”Norsk grammatikk – det språklige byggverket”Av Svein M. Sirnes

”Norsk grammatikk – det språklige byggverket”Finn-Erik VinjeKunnskapsforlaget 2005265 sider – kr. 349


Ivar Bjørndals bok ”Videregående opplæring i 800 år – med hoved-vekt på tiden etter 1950”

tar for seg videregående opplæring i Norge fra middelalderen fram til i dag. Forfatteren, som bl.a. har vært lektor, fylkesskolesjef, RVO-direktør og utdan-ningsdirektør, viser at røttene til den videregående skolen finnes i middelal-deren: i kirkens katedralskoler og hånd-verkernes lærlingeordning. Til å begynne med var opplæringen skapt av behovene som en uavhengig kirke og uavhengige håndverkere hadde, men etter hvert som utdanning blir en nødvendighet i sam-funnet, øker også det offentliges enga-sjement. ”Pedagogikkens grunnleggen-de problemstillinger er ikke oppfunnet i vår tid,” skriver Bjørndal. ”De er til dels

like gamle som skolen selv.” Han ser på Kunnskapsløftet som en videreføring og forenkling av Reform 94, men hevder at større krav til studiekompetanse fører til et tydeligere skille mellom allmennfag og yrkesfag.

Slik beskriver tidligere redaktør av Lektorbladet, Per Thorvald Larsen, arbeidet med sin bok

”Tatt av skolen. En vandring i skolehis-torien”, som nå er under trykking.

Larsen forteller at boka kan karakteri-seres som en skolehistorisk debattbok. Den er delt i tre hoveddeler som har fått titlene ”Foran kateteret”, ”Bak kateteret” og ”Tillitsvalgt og redaktør”.

– Boka gir en oversikt over norsk sko-lehistorie fra 1950 til i dag, og jeg har bevisst valgt en lett form for at unge lese-re kan ha glede av den. Jeg har skrevet et fyldig kapittel om lærerorganisasjonene fra 1939 til i dag, og jeg har foretatt en analyse av situasjonen i dagens skole, forteller Larsen til Lektorbladet.

Boka, som er rikt illustrert, lanseres i første halvdel av september. Den blir utgitt på Skolehistorisk forlag og tryk-

kes på Flisa Trykkeri. Forfatteren regner med mest salg på postordre direkte fra forlaget.

Videregående opplæring i 800 år

"Videregående opplæring i 800 år – med hovedvekt på tiden etter 1950" Ivar Bjørndal Forum bok 2005 380 sider – kr. 330

– Det har vært en stor utfordring, men også uhyre spennende!

Per Thorvald Larsen i en av sine tyskeklasser.


Når jeg underviser tillitsvalgte og svarer på henvendelser fra medlemmer, opplever jeg sta-

dig at det er behov for å minne både meg selv og andre på forståelsen av grunnleggende begreper og forhold i arbeidsretten. Som på alle fagområder må den grunnleggende kunnskapen være på plass for å forstå og løse mer komplekse problemstillinger. I denne artikkelen vil jeg gjøre rede for den grunnleggende forståelsen av begre-pene arbeidsforhold og arbeidsgivers styringsrett.

ArbeidsforholdProfessor i rettsvitenskap Henning Jakhelln gir følgende definisjon av begrepet i sin bok ”Oversikt over arbeidsretten”: ”… arbeidsforhold defineres som et avtaleforhold hvor den ene part (arbeidstakeren) forplik-ter seg til å utføre arbeid for den annen part (arbeidsgiveren) i henhold til den-nes ledelse, og hvor arbeidsgiveren har risikoen for at arbeidsinnsatsen resulterer i et arbeidsresultat.”

Når man som arbeidstaker stiller sin personlige arbeidskraft til rådighet og disposisjon for en arbeidsgiver, går man altså inn i et avtaleforhold. Arbeidsforholdet innebærer et under-ordningsforhold slik at arbeidsgiver får en styringsrett overfor arbeidstakeren, hvilket også medfører en lydighets-plikt for arbeidstakeren. Imidlertid er både styringsretten og lydighetsplik-ten vesentlig begrenset, så det er ikke bare å ture fram etter eget forgodtbe-finnende som arbeidsgiver.

Risiko for resultatetHva betyr det egentlig at arbeidsgi-ver har risikoen for at arbeidsinn-satsen resulterer i et arbeidsresultat? Arbeidsavtalen refererer til den ansat-tes arbeidskraft og ikke til noe bestemt produkt. Det betyr at arbeidsgiver har ansvaret for at virksomheten når sine mål, leverer sine tjenester, produserer, oppfyller krav etc.

I skolesammenheng betyr dette at rektor blant annet har ansvaret for kvaliteten på undervisningen, håndte-ring av klager fra foreldre eller elever, og at skolen oppfyller kravene i opp-

læringslova etc. Det er således rektor som har det endelige ansvaret i tilfel-ler der elevene står i fare for ikke å få det undervisningstimetallet lærepla-nene foreskriver.

Dine rettigheter som arbeidstaker er likevel avhengig av arbeidsresultatet da dårlig utført arbeid kan gi grunn til oppsigelse.

Etter 8 måneder i Norsk Lektorlags tjeneste har jeg fått innsyn i at lektorer har en særlig selvstendig stilling og en svært høy ansvarsfølelse, ikke minst overfor elevene. I noen sammenhen-ger er det imidlertid greit å huske på at man er i et arbeidsforhold, og at ansva-ret plasseres der det hører hjemme. Arbeidsgivers styringsrettTradisjonelt defineres styringsretten som arbeidsgivers rett til å lede, for-dele og kontrollere arbeidet, samt ret-ten til å inngå arbeidsavtaler og bringe dem til opphør.

Vesentlige begrensningerStyringsretten er begrenset av lov, avta-ler, sedvane samt krav om saklighet og likebehandling. Viktige avtaler i denne sammenheng er den enkeltes arbeids-avtale og tariffavtaler. I KS-området er det Hovedavtalen, Hovedtariffavtalen og Arbeidstidsavtalen SFS 2213 som har særlig stor betydning for arbeids-givers styringsrett overfor Norsk Lektorlags medlemmer, i tillegg til lov.

Alt dette legger bånd på styringsret-ten. Arbeidsgiver kan ikke gå bort fra det dere har avtalt, eller kreve at du handler i strid med loven. Det ligger heller ikke innenfor arbeidsgi-vers styringsrett å bestemme seg for å se gjennom fingrene med at man ved skolen kanskje bryter med krav i Opplæringsloven. På den annen side er det ikke en tillitsvalgts ansvar å påse at arbeidsgiver følger lov og avtale, men å påpeke brudd.

Rekkevidden av styringsretten er ikke alltid like klar. Det er skrevet mye om temaet, og det er utallige dom-mer der rekkevidden av styringsretten drøftes. Utviklingen går klart i retning

av ytterligere begrensninger av sty-ringsretten. Denne utviklingen skjer parallelt med at arbeidsgiversiden i offentlig sektor har delegert arbeids-giveransvaret nedover i linjen, slik at man som ansatt for eksempel i skolen, nok opplever at leder (rektor) har fått mer styringsrett enn tidligere.

Krav om saklighet og likebehandlingNår arbeidsgiver skal bruke styrings-retten sin og treffe beslutninger, må han dessuten holde seg innenfor de rammer som følger av det generelle saklighetskrav. Saklighetskravet kan sees som en konsekvens av det under-ordningsforhold som arbeidsavtalen etablerer. Ledelsens beslutninger kan ha til dels svært inngripende føl-ger for de arbeidstakere som berøres. ”Skal disse beslutninger aksepteres av rettsordenen må de derfor være basert på et ordentlig og aktverdig grunnlag, og ikke skyldes vilkårlig-het, nykker, tilfeldig innfall, hevn-gjerrighet osv. på arbeidsgiversiden.” (Henning Jakhelln). Saklighetskravet anses å være et generelt arbeidsretts-lig prinsipp.

Styringsretten begrenses også av et omfattende likebehandlingskrav. Likebehandlingskravet får anven-delse gjennom hele arbeidsforholdet. Eksempelvis ved ansettelsen, når arbeidsavtale skal inngås, når det gjel-der opplæring, videreutdannelse og permisjon i forbindelse med utdan-nelse.

Arbeidsgivers ansvarMed styringsretten følger ansvar. Det skal god kompetanse og personlig egnethet til for å bruke styringsret-ten riktig og klokt. Som tillitsvalgt har man en viktig oppgave i å bidra med kunnskap om lov- og avtaleverk og i å bruke retten til å forhandle og drøfte for å påvirke arbeidsgivers beslutninger.

Hvis du har forslag til spørsmål som NLLs juridiske rådgiver skal ta opp i denne spalten, kan du sende henne et e-brev. Adressen er [email protected]. Ju

ridi

sk t

alt

Begrepene arbeidsforhold og arbeidsgivers styringsrett

Av Nina Sandborg, juridisk rådgiver i Norsk Lektorlag

Sentralstyret

Fylkeslagene:

Svein Einar Bolstad, BergenTlf. 56310200 (a), 55266439 (p), 90041170 (m)E-post: [email protected]

Foto

: P.T.

L

Foto

: SM

SFo

to: Ø

.L.

Foto

: Priv

atFo

to: P

.T.L

Foto

: P.T.

L.Fo

to: P

.T.L.

Foto

: Priv

at

2. nestleder: Sigrid Skogan, SteinkjerTlf. 74121700 (a), 74161431 (p),92810979 (m)E-post: [email protected]

Sekretariat:Norsk Lektorlag, Keysers gate 50165 OsloTelefon: 23327994 Telefaks: 23327990Nettsider: www.norsklektorlag.noE-post: [email protected]

Foto

: Ø.L

.

Generalsekretær: Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a) 48171611 (m) E-post: [email protected]

Foto

: Priv

at

Leder: Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik Tlf. 23327994 (a), 91327691 (m) E-post: [email protected]

1. nestleder: Helge Bugge, SkienTlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m)E-post: [email protected]

Solveig Ryeng, Kvaløysletta, TromsTlf. 77 60 54 00 (a), 77 69 53 44 (p)E-post: [email protected]

Just Almås, LillehammerTlf. 61224214 (a), 61257261 (p), 99381118 (m)E-post: [email protected]

Else Wigen Berner, StavangerTlf. 51842200 (a), 51581473 (p), 90940113 (m)E-post: [email protected]

Geir Haagensen, SteinkjerTlf. 74160170 (a), 41200323 (m)E-post: [email protected]

Akershus Lektorlag Leder Sigrun Aaneby Ås vgs. 64 97 57 00 [email protected] Lektorlag Leder Gabriel F. Knudsen Møglestu vgs. 90 57 60 53 [email protected] Lektorlag Leder Kari Handeland Ringerike vgs. 32 12 79 28 [email protected] Lektorlag Leder Roald Johansen Vadsø vgs. 78 95 38 95 [email protected] Lektorlag Leder Ole Peder Kjeldstadli Ener ungd. skole 62 53 09 67 [email protected] Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Sotra vgs. 55 26 64 39 [email protected]øre og Romsdal Lektorlag Einar Johannessen Romsdal vgs. 71 24 33 00 [email protected]øndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Olav Duun vgs. 74 27 37 99 [email protected] Lektorlag Leder Hege Haugmo Bodø vgs. 75 65 16 00 [email protected] Lektorlag Leder Just Almås Gausdal vgs. 61 25 72 61 [email protected] Lektorlag Leder Jon Hybert Sand Nordstrand vgs. 66 80 70 78 [email protected] Lektorlag Leder Torill Aursland Kopervik vgs. 52 81 41 00 [email protected] og Fjordane Lektorlag Leder Aud Sissel Hestenes Hafstad vgs. 57 72 13 00 [email protected]ør-Trøndelag Lektorlag Leder Ann Jorid Grønli Tiller vgs. 73 93 35 01 [email protected] Lektorlag Leder Anne Stuvøy Klosterskogen vgs. 35 50 69 00 [email protected] Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Kvaløya vgs. 77 60 54 00 [email protected] Lektorlag Leder Sten Aunevik Tangen vgs. 38 03 04 18 [email protected] Lektorlag Leder Henning Wold Greveskogen vgs. 33 36 80 11 [email protected]Østfold Lektorlag Leder Harald Peter Stette Frederik II vgs. 69 31 34 49 [email protected]

Administra-sjonssekretær:Hildegunn KreppeneTlf. 23327994E-post: [email protected]

Juridisk rådgiver/ forhandler:Nina SandborgTlf. 23327993 (a), 40853800 (m)E-post: [email protected]

Foto

: P.T.

L.

Jon Hybert Sand, OsloTlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m)E-post: [email protected]

B-BLADReturadresse:

LektorbladetKeysers gt. 5, 0165 OSLOVennligst meld fra ved adresseendring

Cresco Unique

Not

aben

e A

S C

reat

ive

©

Foto

:Las

se B

erre

4% sparerente fra første krone!– ingen begrensninger i antall uttak

Cresco Unique er en egen konto for medlemmer i Norsk Lektorlag som du har i tillegg tillønnskontoen din. Uavhengig av hvordan du bruker kontoen, er vilkårene blant de beste imarkedet:

• 4%* sparerente fra første krone

• Gebyrfrie varekjøp over hele verden

• Gebyrfri regningsbetaling på nettet

• Kredittreserve på inntil kr 75 000

Tilbudet Cresco Unique er en del av produktspekteret som tilbys deg gjennom avtalen somNorsk Lektorlag har inngått med DnB NOR-konsernet – den såkalte akademikeravtalen.

For mer informasjon og søknadsskjema, se www.unique.cresco.no eller kontakt Cresco Kundeservice på telefon på 815 00 073.

Cresco – del av DnB NOR Bank ASA* Betingelser pr. mai 2007. Renten følger renteutviklingen i Norges Bank.

Documents

Lektor · Nr. 3 - 2007 • 6. årgang Lektor bladet Magasin for fag, skole og utdanning Eksamen i engelsk Vg1: Alle hjelpemidler tillatt