РОЗДІЛ 3. РОЗВИТОК НАВИЧОК ПЕДАГОГІЧНОГО …psychology-naes-ua.institute/files/pdf/disertaciya_chukavina_ch.2_1526047380.pdfдіяльності:

РОЗДІЛ 3. РОЗВИТОК НАВИЧОК ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

ВИКЛАДАЧІВ МЕДИЧНИХ ВНЗ

3.1 Тренінг комунікативної компетентності як засіб удосконалення

навичок педагогічного спілкування викладачів медичних ВНЗ

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній втілені

духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії, концепції,

накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми), матеріальні (засоби

навчання і виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, які

сприяють соціалізації особистості в конкретних історичних умовах. Закономірним

результатом професійної підготовки в сукупності мотиваційно-ціннісних,

когнітивних та інших складових виступає професійно-комунікативна

компетентність особистості.

Під комунікативною компетентністю ми розуміємо здатність встановлювати і

підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і

навичок, що забезпечують ефективне спілкування. Вона передбачає уміння

змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнера по

спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої

взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід

набувається не тільки у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої,

в тому числі з літератури, театру, кіно з яких людина отримує інформацію про

характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби

їх вирішень. У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з

культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді

словесних і візуальних форм [132].

На нашу думку доцільно виоремити такі складові комунікативної

компетентності:

• орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на

знаннях і життєвому досвіді індивіда;

• спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе

й інших при постійній видозміні психічних станів , міжособистісних відносин і умов

соціального середовища;

• адекватна орієнтація людини у ситуації сплкування, власному

психологічному потенціалі, потенціалі партнера тощо;

• готовність і уміння будувати контакт з людьми;

• внутрішні засоби регуляції комунікативних дій;

• знання, уміння і навички конструктивного спілкування;

• внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії

у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.

Комунікативна компетентність є необхідною складовою комунікативної

культури (О.М. Кузьміна [97] та ін.). Комунікативна культура викладача – це

сукупність знань у сфері педагогічного спілкування, досвіду реалізації професійно-

педагогічних умінь організації оптимальної взаємодії, досвіду творчого спілкування

з учнями та студентами й емоційно-оцінного ставлення до об’єктів педагогічної

дійсності. Відповідно, професійно-комунікативна компетентність викладача ВНЗ,

зокрема й медичного, постає тим необхідним рівнем комунікативної культури, який

забезпечить ефективну взаємодію із суб’єктами педагогічного процесу й одержання

високих результатів в освітній діяльності засобами спеціально організованого

спілкування.

Основною ідеєю у практичній психології, на думку О.Ф. Бондаренко є

прагнення допомогти розвитку особистості шляхом подолання обмежень,

комплексів, вивільнення її внутрішнього потенціалу, по суті відбувається

формування ціннісного конструкту, що відображає реінтеграцію особистісного Я на

основі готовності до сприймання нового досвіду. Велику роль у даному процесі

відіграють різного роду психологічні тренінги.

Пошук і розробка активних методів навчання характерні для всієї сучасної

психології і суміжних з нею дисциплін. Одним з таких методів є груповий тренінг. У

процесі групової взаємодії відбувається прийняття цінностей і потреб інших людей.

На думку О.В. Тюпті, спостерігаючи взаємодію, яка відбувається в групі, учасники

можуть ідентифікувати себе з іншими членами групи і використовувати зворотний

зв'язок, оцінюючи власні почуття і поведінку. Група може також полегшувати

процес інтроспекції та само дослідження [195].

Мета групи – розвиток соціально-психологічної компетентності особистості,

тобто здатності індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які його оточують.

Виділяють також соціальні цілі:

1) розвиток активної соціально-психологічної позиції учасника тренінгу,

тобто здатності людини робити суспільно значущі перетворення у сфері

міжособистісних відносин;

2) підвищення психологічної культури як суттєвого аспекту всебічного

розвитку індивіда.

Загальні цілі соціально-психологічного знання конкретизуються в таких

психолого-педагогічних завданнях тренінгу:

• опанування певних психолого-педагогічними знань;

• корекція і формування соціально-психологічних умінь та навичок

учасників тренінгу;

• усвідомлення цілісності соціально-психологічного буття серед людей;

• розвиток здібності адекватного та повного пізнання себе й інших;

• опанування прийомів декодування психічного повідомлення, яке йде від

оточуючих;

• навчання індивідуалізованих прийомів міжособистісного спілкування;

• пізнання груподинамічних феноменів і усвідомлення своєї причетності до

міжособистісних ситуацій, які виникають [28].

Спілкування людей між собою – це надзвичайно складний процес.

Неефективність у спілкуванні може бути пов’язана з повною або частковою

відсутністю певного комунікативного уміння. Труднощі, які виникають у

спілкуванні, можуть бути спричинені недостатнім самоконтролем, невміння

впоратися з перевантаженням, імпульсивністю, агресивністю тощо. Кожний з нас

вчиться володіти собою, набуваючи досвіду часто на помилках і розчаруваннях [38].

Розуміючи компетентність у спілкуванні як розвиток знань, соціальних

установок, умінь та досвіду в сфері міжособистісного спілкування, Л.О. Петровська

пропонує психологічний вплив, що базується на активних методах, об’єднати

терміном “соціально-психологічний тренінг”.

Під час тренінгу ефективного спілкування (або розвитку комунікативної

компетентності) учасники працюють над помилками, які допускають в процесі

спілкування, за допомогою вправ та ігор. Це дає змогу більше практикувати, шукати

ефективні форми взаємодії і не боятися «поразки».

З метою розвитку навичок ефективного педагогічного спілкування, ми

розробили тренінгову програму. Т.В. Зайцева [60] визначає тренінг як «культурне

знаряддя», яке використовується для освоєння нової чи зміни старої поведінки,

особливо акцентуючи на важливості стадії оволодіння-присвоєння, якою

завершується процес внутрішньої трансформації учасників в процесі тренінгу.

Сьогодні не існує загальноприйнятого визначення поняття “тренінг”, що приводить

до розширеного тлумачення методу і позначення цим терміном різних прийомів,

форм, способів і засобів, що використовуються у процесі викладання.

Феномен тренінгу, зокрема, соціально-психологічного, полягає насамперед у

тому, що безпосередні учасники одержують таку підготовку, яка відповідає вимогам

сучасного життя. Натепер соціально-психологічний тренінг визначається як активне

навчання шляхом набуття життєвого досвіду, що моделюється у груповій взаємодії

людей (І.В. Вачков) [28].

Тренінг слід розглядати як «культурне знаряддя», яке використовується для

освоєння нової чи зміни старої поведінки, особливо акцентуючи на важливості

стадії оволодіння-присвоєння, якою завершується процес внутрішньої

трансформації учасників в процесі тренінгу. Оволодіння новими знаннями,

уміннями та навичками відбувається в межах «зони найближчого розвитку» в

результаті спільної діяльності ведучого та учасників психологічного тренінгу [81].

Тренінг – це:

• процес пізнання себе та інших, який необхідно зробити цікавим і

неповторним;

• неформальне, невимушене, конструктивне спілкування;

• ефективна форма опанування знаннями;

• інструмент для формування умінь і навичок;

• форма розширення власного набутого досвіду;

• спеціальна технологія, яка допомагає краще зрозуміти та усвідомити

власний світ, зробити своє життя успішним;

• керівництво власними бажаннями та діями [28].

Тренінгова група – це спеціально створена група, учасники якої за сприяння

ведучого (тренера) включаються в інтенсивне спілкування, спрямоване на

досягнення визначеної мети та розв’язання поставлених завдань [138].

Термін "тренінг"(з англ. train, training) має низку значень: навчання,

виховання, тренування, дресирування. Існує багато визначень цього поняття. Однак

Ю.М. Ємельянов розглядає тренінг як групу методів, спрямованих на розвиток

здібностей до навчання та оволодіння будь-яким складним видом діяльності зокрема

ефективним спілкуванням [54].

Тепер для визначення тренінгу найчастіше використовується термін

“психологічний вплив”. У працях С.І. Макшанова описано, що адекватність цього

терміна визначення тренінгу як методу можна визнати лише частково: як поняття,

що відображає процес руху інформації від одного учасника взаємодії до іншого. З

огляду на це тренінг пропонують визначати як багатофункціональний метод

навмисних змін психологічних феноменів людини, групи й організації з метою

гармонізації професійного й особистісного буття людини [114]. Є також декілька

підходів до визначення тренінгу як певного шаблону, узагальнених принципів

діяльності: тренінг як специфічна форма дресирування, тренінг як тренування,

тренінг як форма активного навчання, тренінг як метод створення умов для

саморозкриття особистості.

Комунікативні тренінги, які можна запропонувати для підвищення загальної

життєвої компетентності особистості складаються з двох груп:

1. Тренінги оформлення зворотного зв'язку, які охоплюють:

а) тренінг на розвиток активного слухання;

б) тренінг на розвиток знання невербальних засобів спілкування.

2. Рольові тренінги:

а) тренінг спілкування в різних ситуаціях;

б) тренінг розв'язування конфліктів.

До програми тренінгів комунікативної компетентності зазвичай входять такі

пункти як:

• Основні закони взаємодії з іншими людьми.

• Харизма, складові харизми: влада – увага – зрозумілість.

• Особливості сприймання та засвоєння інформації – рівні засвоєння

інформації – бар`єри спілкування та методи подолання цих бар’єрів – сприйняття і

передача комунікативних сигналів – особливість отримання зворотного зв’язку від

групи – домінуючі канали сприймання інформації.

• Навички спілкування та комунікативні техніки [203].

Програма тренінгу спирається на такі положення:

1. Психічні властивості особистості в її поведінці, діях, вчинках і

проявляються, і формуються. При цьому потенційні можливості суб'єкта

актуалізуються в реальних результатах відповідного виду діяльності.

2. У роботі групи слід використовувати положення гуманістичної психології

про те, що люди за своєю природою вільні й добрі. Конструктивна взаємодія з

людьми можлива лише в тому випадку, коли вдається спрямувати зусилля на

створення необхідних і достатніх умов гуманізації будь-яких міжособистісних

відносин, які забезпечують конструктивні особистісні зміни, безоцінне прийняття

іншої людини, активне емпатійне слухання та її конгруентне самовираження у

спілкуванні з нею.

3. Конструктивна робота над собою учасника тренінгу може здійснюватися в

згуртованій, психологічно розвинутій групі, за позитивного забарвлення активного

спілкування.

4. Використання ігрового методу під час тренінгу допомагає зняти суб'єктивні

бар'єри (побоювання помилки, неправильного рішення, невміння вербалізувати свої

переживання тощо), дає змогу відпрацювати вміння соціальної перцепції,

поглибленого самопізнання і розкріпачити людину.

5. Використання ігрових ситуацій, їх незвичайність, новизна викликають

інтерес, який має підтримуватися тим, що учасники усвідомлюють важливість того,

що відбувається саме з ними, а також позитивними емоціями, які з'являються в

процесі взаємодії у групі.

6. У процесі тренінгу стимулюється дедалі більше усвідомлення себе,

осмислення своїх особливостей, оскільки самопізнання безпосередньо пов'язане з

процесом саморозкриття.

7. Побудова занять повинна спрямовуватися на те, щоб у всіх учасників

тренінгу виникла потреба в тісному контакті з іншими людьми, а конкретна

взаємодія викликала б стійкі позитивні емоції і почуття задоволеності. Таким чином

підтримувалася б і формувалася потреба в позитивному налаштовуванні на іншу

людину.

8. Програма тренінгу має передбачати рівність усіх, що означає відсутність

особи, яка б навчала, у традиційному значенні цього слова. Тренінг настільки

актуалізує традиційні мотиви до навчання, що воно успішно відбувається без

зовнішніх примусових засобів; тобто відсутні схвалення і покарання, оцінні

судження, поради, критика, а також формальна стимуляція у вигляді нагороди. У

процесі тренінгу повинен бути відсутній шаблон, "рамка", під яку "підганялася" б

особистість. Весь процес навчання у групі зорієнтований на отримання

індивідуально значущих результатів.

9. Запропонована програма тренінгу передбачає гуманістичну орієнтацію

ведучого сприймати учасників групи як вільних, відповідальних за свої вчинки і їх

наслідки, постійно зростаючих особистостей. Організація та проведення тренінгу з

позицій екзистенціально-гуманістичної психології визначає головним завданням

показати людині її соціальну природу і, таким чином, знизити суб'єктивність у

розумінні міжособистісних ситуацій.

Важливою складовою тренінгів комунікативної компетентності, зокрема для

розвитку навичок ефективного педагогічного спілкування у викладачів, доцільно

окрім традиційних комунікативних вправ, використовувати й елементи тренінгів

цілепокладання, адже як було з’ясовано у нашому емпіричному дослідженні саме

цілеспрямованість, вміння організовувати та планувати власну діяльність, у тому

числі й комунікативну, підвищують навчальну мотивацію студентів медичних ВНЗ.

Термін "цілепокладання" застосовується для іменування короткострокових

навчальних курсів – тренінгів, популярних в бізнес-середовищі, які вивчають

системи планування, методики управління часом ( time management), в результаті

яких повинні досягатися:

• вміння планувати робочий час з урахуванням ближніх і дальніх

перспектив, з урахуванням важливості завдань;

• здатність до виявлення оптимальних шляхів у вирішенні завдань;

• вміння правильно встановлювати цілі і досягати їх.

У сучасній психології питання цілепокладання розглядаються в основному

парадигмами, в яких багато уваги приділяється мисленню і раціоналізації, це

стосується КБТ (когнітивно-біхевіорального підходу), когнітивної психології, РЕПТ

(раціонально-емотивної психотерапії). Що не дивно, оскільки зазначені підходи

працюють з когнітивними схемами, відповідно, цілі підлягають детальному розбору,

ієрархічності, аналізу, перерозподілу та розстановці за часом. На даному етапі

питанням цілепокладання найбільш цікавляться в бізнес галузі та часто

розробляється не психологами, а математиками, як наприклад Гліб Архангельський,

фахівець в області часового планування, що розробив систему роботи з часом (тайм

менеджмент) та цілями. На тему цілепокладання проводиться безліч, в першу чергу,

бізнес тренінгів і прототренінгів для управлінців, менеджерів середньої ланки,

приватних підприємців та для всіх бажаючих. В основу таких тренінгів найбільш

часто закладені системи, засновані на когнітивних схемах правильної постановки

цілей, аналізу, планування, виділення головного і другорядного. Власне психологія

не приділяє цій темі належної уваги, і вона часто залишається прерогативою бізнес

напрямків [204].

Зазначимо, що ціль – це усвідомлене, виражене в словах передбачення

майбутнього результату педагогічної діяльності. Викладачі медичних ВНЗ несуть

відповідальність не лише за правильність, своєчасність і актуальність мети занять,

але й за майбутню професійну діяльність студентів-медиків в цілому. Неправильно

поставлена ціль викладання – причина багатьох невдач і помилок не тільки у

викладацькій роботі, а й у професійній діяльності майбутніх лікарів. Таким чином, в

освітньому і виховному процесі медичних навчальних закладів важлива не тільки

сама ціль викладання, а й те, як вона визначається, виробляється. В цьому випадку

необхідно вести мову про цілепокладання у діяльності педагога.

Цілепокладання – це процес вибору однієї або кількох цілей з встановленням

параметрів допустимих відхилень для управління процесом здійснення ідеї. Часто

розуміється як практичне осмислення своєї діяльності людиною з точки зору

формування (постановки) цілей і їх реалізації (досягнення) найбільш економічними

(рентабельними) засобами, як ефективне управління часовим ресурсом,

обумовленим діяльністю людини [185]. У самому цьому визначенні підкреслюється

економічний фактор, який вказує на бізнес-орієнтований характер даної теми.

Однак, у цілепокладання є й інший потенціал, цікавий з точки зору психології і

взаємопов'язаний з явищем антиципації. У цьому контексті доцільно поставити такі

питання: Як цілепокладання впливає на особистість? Що відбувається з особистістю

після визначення і розподілу цілей? Чи можна в психотерапевтичній практиці

застосовувати аналіз цілей, як мінімум для діагностики або навіть терапевтичного

опрацювання та психокорекції? Чи впливає корекція цілей на якість життя

особистості?

Загалом техніка «Цілепокладання», дозволяє чітко поставити ціль, а

розписавши план до неї дозволяє впевнено день за днем прямувати до цілі – першої,

другої, а з часом сорок першої, сорок другої та n-ї цілі.

Основні питання, які розглядаються на тренінгах ціле покладання:

• Управління часом Таймменеджмент та його значення в підвищенні

персональної результативності працівників;

• Постановка цілей, алгоритм і методи цілепокладання. Опанування

методикою SMART;

• Прийняття рішень та організація трудового процесу. Вироблення навичок

пріоритизації справ;

• Способи підвищення ефективності роботи з інформацією: оволодіння

методикою карт пам’яті.

Вироблення навичок ефективного запам’ятовування та роботи з великими

масивами інформації

• Опірність стресам;

• Методи настрою та ефективної саморегуляції;

• Мистецтво самопрезентації в процесі ділового спілкування;

• Робота з підлеглими в напрямку підвищення особистої ефективності та

відповідальності кожного працівника.

Управління часом, тайм-менеджмент (від англ. time management) – сукупність

методик оптимальної організації для виконання поточних задач, проектів та

календарних подій. Типовими підходами в управлінні часом є постановка

пріоритетів, розбиття великих завдань та проектів на окремі дії та делегування

іншим людям. До управління часом належать також методи впливу на мотивацію та

контролю результатів. По темі менеджменту часу часто проводяться психологічні

тренінги. Головними допоміжними інструментами для управління часу є особистий

календар, список поточних дій та список проектів. Механізми для управління часом

(календар та список задач з можливістю їх пріоритизації та категоризації)

реалізовані в комп’ютерних програмах таких як Microsoft Outlook, iCal а також у

сучасних мобільних телефонах та кишенькових комп'ютерах.

Існує безліч авторських методик для управління часом. Великою

популярністю в англомовному світі користується методика Getting Things Done

розроблена Девідом Алленом. Вона базується на тому, що записування всіх

поточних справ, проектів та ідей дозволяє тримати пам'ять не перевантаженою і

вільною для найголовнішого. Важливим компонентом методики є прийняття

рішення про те, чи є можливість щось вдіяти по відношенню до різного роду

інформації, яка надходить. Як способи реагування на нові інформацію пропонується

або заносити дату в календар, або додавати її у список поточних дій, або розміщати

у власній довідковій системі або при не достатній важливості відкладати на

непередбачуване майбутнє чи повністю відкидати [2].

В німецькомовному світі відомим є метод ALPEN Лотара Зайверта. Планувати

час пропонується використовуючи п’ять кроків, що відповідають першим літерам

абревіатури ALPEN:

Aufgaben, Termine und geplante Aktivitäten notieren – Нотувати завдання та

заплановані дії

Länge schätzen – Оцінювати тривалість виконання кожної дії

Pufferzeiten einplanen – Включати у планування буферний час

Entscheidungen treffen – Приймати рішення

Nachkontrolle – Контроль за виконанням дій

SMART – технологія постановки цілей (за Д. Доурденом)

Технологія SMART призначається для контролю над якістю вже

сформульованих цілей, алеможе бути використана і як спосіб цілепокладання.

Алгоритм перевірки або постановки цілей за допомогою системи SMART виглядає

таким чином:

1) пишеться список можливих цілей і проводиться специфікація результату

(точний його опис) (S);

2) кожна з цілей обґрунтовується, людина оцінює значущість кожної для своєї

діяльності, причому для цього можуть бути розроблені окремі критерії для

оцінювання важливості цілей (наприклад, за 10-бальною шкалою) (А);

3) людина прогнозує і оцінює ступіньдосяжності цілей (R), аж до

застосуваннячислових оцінок вірогідності досягнення цілей, різних коефіцієнтів

досяжності тощо (наприклад, також за 10-балльною шкалою);

4) для кожної з цілей вибирається по 3-5 критеріїв вимірюванняі контролю

досягнення (М). Важливо, щобці критерії вимірюванняпроміжних результатів були

достатньозручними. Одним з таких поширених критеріїв вимірності цілієфінансові

показники.

5) для вибраних цілей указуються точні терміни їх досягнення, потім

пишеться план, в якому виділяються проміжні етапи досягнення цілей (Т).

У ідеальному варіанті алгоритм оцінки і постановки цілей за допомогою

системи SMART оперує з надмірноюкількістю цілей, поступово на кожному етапі

цілепокладання відкидаючислабкі цілі, що отримали найбільш низькі або негативні

оцінки. Так, на першому етапі відкидаютьсяцілі, які неможливо перетворити в

конкретний результат; на другому етапі скорочуються незначущі для діяльності

людини цілі; на третьому – «недосяжні» цілі (що мають високий рівень риски,

вимагають великих ресурсних витраті ін.); на четвертому етапі виключаються цілі,

здійснимість яких важко або неможливо контролювати. На останньому, п'ятому,

етапі цілепокладання залишається невелике число «хороших» цілей (як правило, 5-

7) і відбуваєтьсясвого роду перехід від стратегічного (довгострокового)

цілепокладання до оперативного (короткострокового) планування [185].

SWOT-аналіз

SWOT – початкові літери слів Strengths (Сильні сторони), Weaknesses (Слабкі

сторони), Opportunities (Можливості), Threats (Загрози). В 1963 році в Гарварді на

конференції з проблем бізнес-політики професор К.Ендрюс вперше публічно

озвучив акронім SWOT. Цей акронім був представлений візуально у вигляді матриці

SWOT. Спочатку SWOT-аналіз був заснований на озвучуванні і структуризації

знань про поточну ситуацію і тенденції, пізніше – став використовуватися в

ширшому значенні – для конструювання стратегій. Тобто, з появою SWOT-моделі

аналітики отримали інструмент для своєї інтелектуальної праці.

Окреслені технології можуть успішно застосуватися й стосовно роботи із

викладачами, при вирішенні зокрема завдань розвитку навичок ефективного

педагогічного спілкування.

Щоб досягти необхідних успіхів у роботі групи тренінгу, слід чітко

сформулювати основні принципи роботи.

1. Спілкування за принципом "тут і тепер". Головна ідея тренінгу полягає в

тому, щоб група перетворилася на своєрідне об'ємне дзеркало, в якому учасник

побачив би себе під час виконання вправ. Це досягається зокрема тим, що у групі

повинен існувати інтенсивний зворотний зв'язок, який ґрунтується на довірливому

міжособистісному спілкуванні.

2. Принцип персоніфікації висловлювань. Суть його полягає в добровільній

відмові від безособових мовних форм, які допомагають у повсякденному

спілкуванні приховувати власну позицію або ж уникати прямого висловлювання в

небажаних випадках.

3. Принцип наголошування мови почуттів. Відповідно до нього учасники

групи мають наголошувати увагу на емоційних станах і проявах (власних і

партнерів з групи), а під час зворотного зв'язку, якщо це можливо, використовувати

мову, яка фіксує такий стан. Відповідно, перед кожним учасником ставиться

завдання перебудувати свій стиль спілкування і виробити вміння чітко

ідентифікувати й адекватно висловлювати власні почуття.

4. Принцип активності. Йдеться про реальне залучення кожного учасника до

інтенсивної групової взаємодії з метою цілеспрямованого споглядання себе,

партнера, групи загалом.

5. Принцип ділового спілкування. Передбачає створення сприятливих умов

для довірливого спілкування учасників тренінгу, забезпечує групову динаміку,

значною мірою визначає результативність занять. Пропонується прийняти єдину

форму звернення один до одного на "ти". Це не тільки психологічно урівнює всіх

членів групи, а й вносить елемент інтимності та довіри.

6. Принцип конфіденційності. Суть його полягає в рекомендації "не виносити"

зміст спілкування, що розвивається під час тренінгу,за межі групи. Це сприяє

встановленню довірливості учасників, упевненості, що зміст спілкування

залишиться в межах цієї групи. Конфіденційність дає змогу групі зберегти свій

дискусійний потенціал; обговорення учасниками тренінгу проблем групи за її

межами призводить до того, що готовність і потреба в обговоренні цих проблем у

самій групі зменшується, адже тема певною мірою вичерпала себе [204].

Кожне заняття тренінгової програми має такі складові:

І. Вступна частина (10-15% від часу всього заняття).

ІІ. Основна частина (70-80% часу всього заняття).

ІІІ. Заключна частина (10-15% від часу всього заняття).

Кожне заняття розробленої нами тренінгової програми містить наступні етапи:

1. Організаційна частина (привітання). Мета: створення атмосфери довіри,

емоційного контакту. Привітання були підібрані таким чином, щоб майбутні

викладачі змогли їх використовувати у своїй практичній діяльності.

2. Очікування. Мета: налаштування на роботу, усвідомлення цілей діяльності

на занятті та актуальних питань.

3. Основна частина. Мета: опрацювання інформації щодо теми тренінгу,

оптимізація перцептивного, комунікативного, інтерактивного аспектів професійно


4. Заключна частина. Розвиток рефлексії, підведення підсумків щодо

очікувань, завдання для самостійної роботи.

На всіх заняттях з тренінгу виконують психогімнастичні вправи, які

допомагають у формуванні та розвитку умінь, навичок і настанов ефективного

спілкування [42].

Сукупність специфічних характеристик тренінгу дає змогу виділити методи

практичної роботи: дотримання принципів групової роботи; спрямованість на

психологічну допомогу учасникам групи в саморозвитку, визначена територіальна

організація, акцент на взаємних стосунках між учасниками групи, які розвиваються

«тут і тепер»; застосування активних методів групової роботи; об’єктивація

суб’єктивних почуттів та емоцій учасників групи відносно один одного та того, що

відбувається у групі, вербалізована рефлексія; атмосфера відкритості та свободи

спілкування між учасниками, клімат психологічної безпеки.

Змістовий матеріал тренінгу, рекомендує М.М. Заброцький [57], можна

формувати з таких основних джерел: за рахунок запропонованих ведучим

педагогічних ситуацій; за рахунок тих ситуацій, що спонтанно виникають у процесі

обговорення, внаслідок використання методів соціально-психологічного

дослідження, психотехнічних вправ.

Основними методами, які використовуються в ході тренінгу з викладачами, є

групова дискусія, рольова гра, психогімнастичні й релаксаційні вправи.

Групова дискусія – один із провідних методів. Вона являє собою

безперервний, не регламентований обмін думками, судженнями між викладачами -

членами групи, у ході яких створюється можливість рефлексії своїх неусвідомлених

проблем, внутрішніх протиріч, що є причинами труднощів в спілкуванні. Тематика

дискусій у своїй основі підбирається з обліком того, щоб вона занурювала учасників

групи в світ проблем життя й діяльності викладачів, часто це педагогічні ситуації,

вирішення яких вимагає високого рівня комунікативної компетентності,

самоконтролю та вміння прогнозувати наслідки своїх дій. Разом з тим, у ході цієї

роботи важливий не стільки результат вироблення якоїсь підсумкової точки зору по

обговорюваному питанню, скільки сам процес участі, у ході якого шліфується

техніка комунікації, підбираються індивідуальні способи поведінки в групі.

Психогімнастика – це ігрові психологічні вправи, використання яких у ході

тренінгу носять багатоцільовий характер.

Рольова гра – ігровий метод, предметом вивчення якого є закономірності

міжособистісного спілкування викладачів. Кожному із викладачів, що беруть участь

у рольовій грі, пропонується виконати роль відповідно до їхніх власних уявлень про

характер і манеру поведінки персонажа, а також ситуацію, що пропонується

розіграти по ролях. При цьому інші учасники тренінгу виступають як глядачі –

експерти, які обговорюють, хто був більш правдивий, чия лінія поведінки була

більше вірною (адекватною), хто був більш переконливий. Після розігрування

сюжету проводиться обговорення реалізованого в ігровій формі рішення ситуації.

Релаксаційні вправи – це система прийомів саморегуляції, спрямованих на

різні функції організму в профілактичних цілях. У стані релаксації добре

використовувати методи аутогеного тренування, що дозволяє активно управляти

вищими психічними функціями (наприклад, зміцнювати силу волі, поліпшувати

увагу), регулювати частоту скорочень серця, нормалізувати дихальний ритм,

зменшувати й навіть знімати відчуття болю, у короткий строк відновлювати духовні

й фізичні сили.

Популярним сьогодні є такий засіб тренінгу як сторітеллінг, який вже понад

сотню років відомий у Великобританії та США. Це усний переказ відомої казки,

анекдоту, пригоди, у якому версія оповідача відрізняється від оригіналу.

Вважається, що така інтерпретація відомого сюжету стимулює уяву, формує основи

літературного смаку, виконує важливу роль у становленні особистості викладачів.

Особливе місце в програмі тренінгу приділяється індивідуально-орієнтованим

завданням самопізнання й самовдосконалення. Головною метою тренінгу є розвиток

особистісних здатностей або подолання труднощів у педагогічному спілкуванні

викладачів. Хід розвитку комунікативних здатностей або подолання бар’єрів

педагогічного спілкування в процесі тренінгу відбувається в умовах процесу

навчання, що представляє собою особливим образом організовану діяльність,

своєрідну форму систематичного співробітництва в рамках тренінгу між його

керівником – психологом і викладачами – учасниками групи, співробітництва, у

процесі якого відбувається ріст розвиток педагогічного спілкування викладачів

медичних ВНЗ за допомогою й при участі керівника й всієї групи в цілому. Таким

чином, тренінг являє собою форму взаємодії, у результаті якої викладач пізнає себе,

розширюються його уявлення про свої можливості, розкривається творчий

потенціал, що ведуть життєві цінності, з'являється впевненість у власній позиції, що

в остаточному підсумку веде до розвитку навичок педагогічного спілкування та

саморозвитку викладачів медичних навчальних закладів в цілому [203].

Підготовка ведучого (тренера) передбачає його участь у навчальному тренінгу

спочатку як рядового члена групи, а потім як тренера під спостереженням фахівця.

Всі пропоновані процедури і вправи ведучий заздалегідь проробляє на собі,

визначаючи свої труднощі в їх проведенні й можливі реакції учасників. Час роботи з

групою за пропонованою методикою – тривалість і кількість занять – залежить від

просунутості групи і здатності ведучого до глибини опрацювання матеріалу. Цей

час жорстко не регламентується. Зазвичай вистачає 1-2 годин на кожне заняття

тренінгу.

Тренінгові заняття об'єднані загальним задумом, матеріал розташовується в

них з урахуванням віку і наростанням складності. Але залежно від особливостей

групи послідовність проведення занять може бути змінена. Загальна «драматургія»

тренінг занять просліджується в їх структурі. Матеріал у них скомпонований

відповідно до класичної трьох-частинної форми: зав'язка, кульмінація і розв'язка.

Одним із вагомих факторів, що впливає на ефективність тренінгу, є прагнення

його учасників до самовдосконалення, їхня активність, відкритість, бажання

розвиватись у професійному плані. Таким чином, під час участі у тренінгу майбутні

педагоги пізнають особливості сприймання іншими людьми їхніх особистісних

якостей, поведінки та комунікативних умінь, окреслюються шляхи особистісного

зростання.

Висновки. Ефективним засобом оптимізації навичок педагогічного

спілкування викладачів є соціально-психологічний тренінг, тобто групова форма

роботи, що включає: 1) чітко визначену мету, 2) спеціальні правила групової роботи,

3) визначену просторову організацію, 4) багатосторонні комунікації між

учасниками, 5) міжособистісний зворотний зв'язок, 6) поєднання формування

навичок і вмінь із розвитком самосвідомості, 7) спеціально підготовленого ведучого

психологічного тренінгу.

Фактори, що впливають на ефективність тренінгу: 1) прагнення його

учасників до самовдосконалення, 2) їхня активність, 3) відкритість, 4) бажання

розвиватись у професійному плані. Під час участі у тренінгу майбутні педагоги

пізнають особливості сприймання іншими людьми їхніх особистісних якостей,

поведінки та комунікативних умінь.

Результатом занять психотренінгу має стати оволодіння викладачами

прийомами ефективного спілкування, встановлення психологічного контакту,

активного вислуховування, встановлення контактів зі студентами та колегами, що

забезпечить успішну педагогічну діяльність і ефективність педагогічного

спілкування викладачів медичних ВНЗ.

3.2 Програма тренінгу комунікативної компетентності для викладачів

медичних вищих навчальних закладів

У контексті нашого дослідження була створена програма тренінгу,

спрямованого на розвиток навичок педагогічного спілкування викладачів медичних

ВНЗ. Даний тренінг поєднує у собі елементи тренінгу розвитку комунікативних

навичок, навичок саморегуляції, самоконтролю, спрямований на підвищення

мотивації викладачів до самореалізації у професійній діяльності та їхній

саморозвиток в цілому. Охарактеризуємо докладніше кожну зі складових створеної

нами тренінгової програми.

Тренінг розвитку комунікативних навичок спрямований на розвиток

саморегуляції, формування комунікативної компетентності, здобуття навичок

відреагування негативних емоцій та правильного реагування у стресових ситуаціях.

Розвиток комунікативних умінь відбувається через опанування викладачами

прийомів ефективного спілкування у ігрових методах навчання та оволодіння

технікою активного слухання

Тренінг розвитку навичок саморегуляції та самоконтролю спрямований на

удосконалення рефлексивних вмінь викладачів, формування у них навичок

психоемоційної саморегуляції та емоційної гнучкості у взаємодії із іншими людьми

та насамперед зі студентами.

Мотиваційний тренінг, або тренінг підвищення мотивації до самореалізації у

професійній діяльності покликаний сформувати у викладачів бажання до більш

повного розкриття власного особистісного потенціалу, прагнення до саморозвитку у

професійній сфері тощо.

Розроблений нами тренінг базується на вище окреслених елементах

тренінгових програм і побудований із урахуванням складових педагогічного

спілкування викладачів медичних ВНЗ, визначених у контексті емпіричного

дослідження, а саме: планування навчальної діяльності студентів, моделювання

ситуацій педагогічного спілкування, оцінювання результатів діяльності (як класної

так і студентів), гнучкість у педагогічній взаємодії, самоприйняття, рефлексивність,

навички комунікативного контролю.

Розроблена нами програма розрахована на 7 занять по 2,5 години кожне, у ній

взяли участь викладачі медичних ВНЗ, які відчувають труднощі в організації

ефективної педагогічної взаємодії зі студентами, а мотивація вивчення студентами

їхніх предметів є достатньо низькою. Нами було сформовано 3 групи викладачів, які

взяли участь у тренінговій програмі (по 15 осіб у кожній, всього – 45 учасників

тренінгу), крім того було сформовано контрольну групу (37 викладачів), які не

займалися у тренінгових групах, але проходили психодіагностичне обстеження

разом із експериментальною групою.

У таблиці 3.2.1 подано коротку характеристику тренінгових занять і вправ,

використаних для розвитку навичок ефективного педагогічного спілкування.

Таблиця 3.2.1

Характеристика тренінгових занять

№

заня

ття

Назва заняття Мета заняття Структура заняття

1 Знайомство.

Формування

навичок

релаксації та

саморегуляції

у педагогічній

взаємодії

Ознайомити

учасників

тренінгу з

орієнтовним

змістом

тренінгових

занять, з’ясувати

їхні очікування

та мотиваційно

налаштувати на

тренінгову

роботу

Етап «розігрівання». Вправи: Вправа на

знайомство (мета: познайомити учасників

тренінгу між собою), «Вітер віє…» (мета:

знайомство учасників, зняття

психоемоційного напруження),

«Домовленість про правила» (мета:

ознайомлення учасників тренінгу із

правилами роботи в групі), «Очікування»

(мета: сформулювати завдання тренінгу,

налаштувати учасників на роботу під час

тренінгу).

Продовження табл. 3.2.1

Етап постановки і опрацювання

проблеми. Вправи «Аутогенне

тренування» (мета: оволодіння

навичками релаксації), «Гра з піском»

(мета: зменшення психофізичної

напруги), «Плутанина» (мета:

розвиток навичок саморегуляції в

умовах невербальної взаємодії),

«Ганчіркова лялька й солдат» (мета:

розвиток навичок

саморегуляції,розширення

можливостей встановлення контакту

в різних ситуаціях спілкування),

«Креативність» (мета: зменшення

психофізичної напруги, активізація

процесу самопізнання)

Етап обговорення. Вправи «Заключне

коло», «До побачення» (мета:

визначення результатів тренінгового

заняття, розвиток рефлексивних

вмінь)

2 Рефлексія у

педагогічно

му

спілкуванні

Розвиток навичок

рефлексії,

формування у

викладачів

позитивного

ставлення до себе

Етап «розігрівання». Вправи:

«Малюнок настрою» (мета: рефлексія

власного емоційного стану), «Наші

почуття» (мета: розвиток навичок

рефлексії), «Зняття напруги» (мета:

закріплення навичок релаксації).


проблеми. Вправи «Мозковий штурм.


Рефлексія» (мета: ознайомлення

викладачів зі складовими рефлексії та

її значенням для ефективного

педагогічного спілкування), «Лід і

вогонь» (мета: розвиток навичок

рефлексії і самоконтролю,

демонстрація ефекту виникнення

фізіологічних змін під впливом уяви);

«Екран настрою» (мета: зняття

психоемоційної напруги, оволодіння

навичками вербалізації своїх

емоційних станів), «Конфлікти»

(мета: розвиток навичок рефлексії

негативних емоцій у ситуаціях

педагогічного спілкування).

Етап обговорення. Вправи «Зустріч

долоней», «Заключне коло», «До

побачення» (мета: визначення

результатів тренінгового заняття,

розвиток рефлексивних вмінь)

3 Ефективне

педагогічне

спілкування

викладача

медичних

ВНЗ

Навчання

способам

ефективної

поведінки в

різних ситуаціях

педагогічного


Етап «розігрівання». Вправа:


власного емоційного стану).


проблеми. Вправи "Вільні думки"

(мета: усвідомлення якостей,

необхідних викладачеві для

ефективного педагогічного

спілкування), Мозковий штурм «Бути


викладачем – це...» (мета: визначення

складових компетентності викладача,

аналіз місця комунікативної

компетентності у педагогічній

діяльності), «Аукціон лідерських

якостей» (мета: визначення стилів

педагогічної діяльності викладача

ВНЗ, характеристика лідерських

якостей у контексті комунікативної

компетентності), "Невербальне

спілкування" (мета: розвиток навичок

ефективного невербального

спілкування), «Відчуй іншого» (мета:

розвиток навичок невербального

спілкування, розвиток рефлексії),

«Парафраз» (мета: розширення

можливостей встановлення контакту

в різних ситуаціях спілкування).

Етап обговорення. Вправи

«Скульптура сьогоднішнього дня»,

«Заключне коло», «До побачення»

(мета: визначення результатів

тренінгового заняття, розвиток

рефлексивних вмінь)

4 Моделюван

ня ситуацій

у


му


моделювання у

педагогічній

взаємодії зі

студентами та





проблеми. Вправи


спілкуванні колегами «Портрет співробітника» (мета:

розвиток навичок моделювання і

прогнозування педагогічних

ситуацій), Мій ідеальний світ» (мета:

розвиток рефлексивних вмінь), «Міні

– вистави» (відпрацювання навичок

моделювання на конкретних

педагогічних ситуаціях), "Вихід з

контакту" (розвиток навичок

ефективного завершення конфліктних

ситуацій у педагогічному

спілкуванні).

Етап обговорення. Вправи «Малюнок

на спині», «Заключне коло», «До




5 Саморозви

ток

викладача як

запорука

ефективного

педагогіч

ного


Активізація

процесів

особистісного

саморозвитку



власного емоційного стану), .


проблеми. Вправи «Взаємна

презентація» (мета: розвиток

рефлексії та емпатії), «Фрустраційна

толерантність» (мета: усвідомлення

типів реагування в ситуації стресу),

«Чи вміємо ми слухати?» (мета:

розвиток навичок активного

слухання), "Моє дерево життя" (мета:


формування адекватної самооцінки,

підвищення рівня прийняття себе).

Етап обговорення. Вправи «Поема

одного дня», «Заключне коло», «До




6 Гнучкість у


му

спілкуванні

зі

студентами-

медиками

Розвиток

гнучкості у

педагогічному

спілкуванні,

формування

комунікативних

умінь, необхідних

для роботи зі

студентами

медичних ВНЗ

Етап «розігрівання». Вправи:


власного емоційного стану),

«Лабіринт» (мета: навчання

ефективним способам реагування).


проблеми. Вправи «Дивовижний сад»

(мета: розвиток навичок зняття

емоційної напруги), Мозковий штурм

«Психологічні особливості студенті-

медиків» (мета: визначення

психологічних особливостей

студентів-медиків і рефлексія вимог

до викладання у них спеціальних і

гуманітарних дисциплін), «Мій

портрет у промінні сонця» (мета:

відпрацювання навичок розуміння

себе і формування позитивного

ставлення до себе), Мозковий штурм

«Гнучкість у спілкуванні зі

студентами» (мета: визначення

критеріїв прояву гнучкості у


спілкуванні зі студентами-медиками,

обговорення доцільності її та

недоречності у різних ситуаціях

педагогічного спілкування),

«Плечима до плечей» (мета:

розширення можливостей

встановлення контакту в різних

ситуаціях спілкування).

Етап обговорення. Вправи

«Австралійський дощ», «Заключне

коло», «До побачення» (мета:



вмінь)

7 Оцінювання

результатив

ності

педагогіч

ного



оцінювання

ефективності

педагогічного


викладача зі

студентами-

медиками





проблеми. Вправи "Моє послання у

світ" (мета: розвиток навичок

доброзичливого сприймання думок

інших людей), Мозковий штурм

«Оцінювання результативності


Обговорення проблемних

педагогічних ситуацій» (мета:

визначення критеріїв

результативності педагогічного

спілкування викладача зі


студентами), «Танок у парі» (мета:

розвиток навичок невербального

спілкування та оцінювання його

результативності), «Напруга –

розслаблення» (мета: зняття

емоційної напруги).

Етап обговорення. Вправи «20

бажань», «Заключне коло» (мета:



вмінь)

Висновки. Створена нами тренінгова програма присвячена розгляду таких

тем як формування навичок релаксації та саморегуляції у педагогічній взаємодії,

рефлексія у педагогічному спілкуванні, ефективне педагогічне спілкування

викладача медичних ВНЗ, моделювання ситуацій у педагогічному спілкуванні,

саморозвиток викладача як запорука ефективного педагогічного спілкування,

гнучкість у педагогічному спілкуванні зі студентами-медиками, оцінювання

результативності педагогічного спілкування. Розроблені тренінгові заняття

спрямовані на удосконалення навичок педагогічної взаємодії викладачів зі

студентами, що як наслідок зумовить активізацію начальної діяльності студентів.

Результати застосування тренінгової програми подано у наступному підрозділі

даної роботи.

3.3 Результати впровадження тренінгу комунікативної компетентності

для викладачів медичних вищих навчальних закладів

До та після впровадження тренінгу ми провели психодіагностичне

дослідження викладачів медичних ВНЗ за такими методиками як: діагностика

міжособистісних стосунків (тест Т. Лірі, модифікація Л. Собчик), опитувальник

самоставлення В.В. Століна і. С.Р. Пантилєєва, опитувальник «Стиль саморегуляції

поведінки». Статистичний аналіз здійснено за допомогою пакету статистичних

програм SPSS 17.0.

Насамперед окреслимо результати контрольної та експериментальної груп

викладачів до проведення тренінгу.

У табл. 3.3.1 представлено особливості міжособистісних стосунків (тест

Т. Лірі, адаптація Л. Собчик) викладачів експериментальної та контрольної груп.


Особливості міжособистісних стосунків викладачів експериментальної та

контрольної груп (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик) до участі у тренінгу

Тип

міжособистісних

стосунків

Групи Середнє Т-

критерій p

Владний-

лідируючий

Експериментальна 3,52 0,388 0,888

Контрольна 3,38

Незалежний-

домінуючий



Прямолінійний-

агресивний



Недовірливий-

скептичний



Покірний-

сором’язливий



Залежний-

слухняний



Співробітницький-

конвенціальний



Відповідальний-

великодушний



* відмінності статистично значущі при р<0,05

Отже, дослідження експериментальної та контрольної груп викладачів

показало вираженість у них відповідального-великодушного типу міжособистісних

стосунків, схильність до конформної поведінки, домінування залежних-слухняних

тенденцій, підвищену тривожність і схильність визначати ставлення до себе

переважно думкою значущих інших. Досліджувані викладачі відчували труднощі

при спілкуванні зі студентами, згідно із їхніми скаргами студенти часто

відволікаються на їхніх заняттях, нерідко не відвідують їх, а дисциплінарні

покарання зазвичай для студентів малоефективні. Крім того, у досліджуваних груп

викладачів виявлено високі показники за недовірливим-скептичним типом

міжособистісних стосунків і низькі за владним-лідерським, що свідчить про їх

скептичну налаштованість стосовно студентів, їх поведінки та мотивації навчання,

втім й про недостатню сформованість внутрішньої викладацької позиції,

невираженість лідерських якостей тощо. Статистичних відмінностей у

міжособистісних стосунках викладачів контрольної та експериментальної груп

виявлено не було (при р>0,05).

Профілі міжособистісних стосунків (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик)

викладачів експериментальної групи (рис. 3.3.1).

Рис. 3.3.1. Профілі міжособистісних стосунків (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик)

викладачів спеціальних і гуманітарних дисциплін до участі у тренінгу

(експериментальна група)

ВГД – викладачі гуманітарних дисциплін

ВСД – викладачі спеціальних дисциплін

Як видно з рис. 3.3.1. у викладачів спеціальних медичних дисциплін

експериментальної групи виявлено вищі показники за владним-лідируючим і

незалежним-домінуючим типами міжособистісних стосунків порівняно із

0123456789

10

середні

значення

Вл

ад

ний-

лід

ирую

чий

Неза

леж

ний-

дом

іную

чий

Прям

ол

іній

ний-

агр

есивний

Нед

овір

ливий-

ске

пти

чний

Покір

ний-

сором

'язл

ивий

Зал

еж

ний-

сл

ухняний

Спів

робітн

ицьки

й-

Від

повід

ал

ьний-

вел

ико

душ

ний

типи міжособистісних стосунків

ВГД

ВСД

викладачами гуманітарних дисциплін, у яких переважають якості залежного-

слухняного та покірного-сором’язливого типів міжособистісних стосунків, що

підтверджує результати проведеного раніше емпіричного дослідження.

На рис. 3.3.2 представлено результати дотренінгової діагностики за

методикою міжособистісних стосунків (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик)

викладачів контрольної групи.

Рис. 3.3.2 Профілі міжособистісних стосунків (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик)

викладачів спеціальних і гуманітарних дисциплін до участі у тренінгу (контрольна

група)



Як видно з рис. 3.3.2, у викладачів спеціальних і гуманітарних дисциплін

контрольної групи переважають тенденції до співпраці, вони часто бувають

залежними від думки оточуючих, втім із недовірою ставляться до допомоги від

колег, часто скептично налаштовані стосовно студентів. Загалом тенденція у

контрольній групі подібна до тенденції у групі експериментальній (рис. 3.3.1), а

згідно із статистичним аналізом, значущих відмінностей у міжособистісних

стосунках викладачів експериментальної та контрольної груп виявлено не було (при

p>0,05).

0123456789

середні

значення

Вл

ад

ний-

лід

ирую

чий

Неза

леж

ний-

дом

іную

чий

Прям

ол

іній

ний-

агр

есивний

Нед

овір

ливий-

ске

пти

чний

Покір

ний-

сором

'язл

ивий

Зал

еж

ний-

сл

ухняний

Спів

робітн

ицьки

й-

Від

повід

ал

ьний-

вел

ико

душ

ний


ВГД

ВСД

Для визначення стилю саморегуляції викладачів ми використали

опитувальник «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової (табл. 3.3.2).


Особливості саморегуляції поведінки викладачів експериментальної та контрольної

груп (за методикою «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової) до участі у

тренінгу

Тип


стосунків

Групи Середнє Т-критерій p

Планування (Пл) Експериментальна 4,2

0,428 0,558 Контрольна 4,6

Моделювання (М) Експериментальна 2,7

0,402 0,488 Контрольна 3,3

Програмування (Пр) Експериментальна 6,8

0,333 0,398 Контрольна 6,5

Оцінювання

результатів (Ор)

Експериментальна 4,4 -0,383 0,381


Гнучкість (Г) Експериментальна 3,1

0,307 0,509 Контрольна 2,1

Самостійність (С) Експериментальна 2,3

-0,890 0,309 Контрольна 3,8

Загальнийрівень





Отже, за результатами діагностичного обстеження у викладачів

експериментальної та контрольної груп виявлено низький рівень планування

діяльності, оцінювання її результатів, гнучкості та самостійності. Невираженість

означених якостей негативно впливає на міжособистісне педагогічне спілкування

викладачів зі студентами. Статистичних відмінностей у стилях саморегуляції

викладачів експериментальної та контрольної групи виявлено не було (при р>0,05).

Детальніший аналіз даних викладачів експериментальної та контрольної груп

за стилями саморегуляції представлено на рис. 3.3.3 і 3.3.4.

Рис. 3.3.3. Профілі саморегуляції (за методикою «Стиль саморегуляції поведінки»

В.І. Моросанової) викладачів спеціальних і гуманітарних дисциплін до участі у

тренінгу (експериментальна група)



За даними табл 3.3.3, викладачі спеціальних і гуманітарних дисциплін

експериментальної групи статистично значуще відрізняються за показниками

моделювання, оцінювання результатів та самостійності, відповідно у викладачів

спеціальних дисциплін рівень розвитку навичок моделювання та вияву

самостійності у своїй педагогічній діяльності порівняно вищій ніж у викладачів

гуманітарних дисциплін (при р<0,05).

Рис. 3.3.4. Профілі саморегуляції (за методикою «Стиль саморегуляції поведінки»

В.І. Моросанової) викладачів спеціальних і гуманітарних дисциплін до участі у

тренінгу (контрольна група)

0

1

2

3

4

5

6

7

середні

значення

П М Пр Ор Г С

аспекти саморегуляції

ВГД

ВСД

0

1

2

3

4

5

6

7

середні

значення

П М Пр Ор Г С


ВГД

ВСД



Отже, до формувального експерименту було виявлено низькі та середні

показники практично за усіма аспектами саморегуляції викладачів, втім існують

статистичні відмінності у проявах саморегуляції викладачів спеціальних і

гуманітарних дисциплін, зокрема у контрольній групі за шкалами «моделювання»

(t=2,399, p=0,001), «оцінювання результатів» (t=2,690, p=0,001) і «самостійності»

(t=2,904, p=0,002), а в експериментальній – «планування» (-2,858, p=0,004),

«оцінювання результатів» (t=-2,860, p=0,001) і «гнучкості» (t=2,997, p=0,002).

У табл. 3.3.3 представлено показники різних аспектів самоставлення

досліджуваних викладачів експериментальної та контрольної груп за методикою

самоставлення С.Р. Пантилєєва.


Показники різних аспектів самоставлення (за методикою дослідження

самоставлення С.Р. Пантилєєва) досліджуваних викладачів експериментальної та

контрольної груп до участі в тренінгу

Фактори

самоставлення Групи Середнє Т-критерій P

Відкритість Експериментальна 3,0

0,667 0,399 Контрольна 4,3

Впевненість у собі Експериментальна 3,7

0,459 0,690 Контрольна 3,2

Самокерівництво Експериментальна 4,7

0,643 0,300 Контрольна 4,6

«Дзеркальне Я» Експериментальна 2,9

0,560 0,599 Контрольна 3,1

Самоцінність Експериментальна 5,5

0,234 0,901 Контрольна 4,8

Самоприйняття Експериментальна 4,0

0,399 0,502 Контрольна 4,2

Самоприв’язаність Експериментальна 5,9

-0,464 0,399 Контрольна 5,5

Внутрішня

конфліктність

Експериментальна 7,2 -1,009 0,201



Самозвинувачення Експериментальна 3,6

0,329 0,854 Контрольна 3,1


За результатами статистичного аналізу статистично значущих відмінностей

між викладачами експериментальної та контрольної груп за проявами

самоставлення виявлено не було. Слід наголосити на низьких показниках

відкритості, впевненості у собі і самоприйняття досліджуваних.

На рис. 3.3.5 і 3.3.6 представлено вираженість різних аспектів само ставлення

(за методикою дослідження самоставлення С.Р. Пантилєєва) викладачів

гуманітарних і спеціальних дисциплін експериментальної та контрольної груп.

Рис. 3.3.5 Профіль самоставлення (за методикою дослідження самоставлення

С.Р. Пантилєєва) викладачів гуманітарних і спеціальних дисциплін

експериментальної групи



Тобто викладачі експериментальної групи характеризуються високим рівнем

внутрішньої конфліктності і самоприв’язаністю та низьким рівнем відкритості і

самоприйняття.

0123456789

середні

значення

Від

критіс

ть

Впевненіс

ть у

собі

Сам

оке

рів

ництв

о

«Д

зерка

льне Я

»

Сам

оцін

ніс

ть

Сам

оприйняття

Сам

оприв’я

заніс

ть

Внутр

ішня

конф

ліктн

ість

Сам

озв

инувачення

аспекти самоставлення

ВГД

ВСД

Рис. 3.3.6 Профіль самоставлення (за методикою дослідження самоставлення

С.Р. Пантилєєва) викладачів гуманітарних і спеціальних дисциплін контрольної

групи



За результатами діагностичного обстеження виявлено статистично значущі

відмінності у проявах «внутрішньої конфліктності» викладачів спеціальних і

гуманітарних дисциплін експериментальної групи (при t=-2,907, p=0,001) і

контрольної групи (при t=3,004, p=0,001), натомість за іншими показниками

самоставлення значущих відмінностей у досліджуваних виявлено не було.

Використовуючи створену модель педагогічного спілкування викладачів

медичних ВНЗ, досліджувані експериментальної та контрольної груп розподілено

наступним чином (табл. 3.3.4).


Стилі спілкування досліджуваних експериментальної та контрольної груп до участі

у тренінгу

Владно-


Креативно-

демократичний

Спонтанно-

ліберальний

Експериментальна група 15,5% 35,6% 48,8%

Контрольна група 13,3% 22,2% 53,3%

0

12

3

45

6

7

середні

значення

Від

критіс

ть

Впевненіс

ть у

собі

Сам

оке

рів

ництв

о

«Д

зерка

льне Я

»

Сам

оцін

ніс

ть

Сам


Сам

оприв’я

заніс

ть

Внутр

ішня

конф

ліктн

ість

Сам

озв



ВГД

ВСД

Тобто більшість досліджуваних віднесено до спонтанно-ліберального стилю

педагогічного спілкування, а креативно-демократичний, владно-лідируючий стилі

представлені серед викладачів експериментальної та контрольної груп відносно

невиражено.

Для аналізу впливу особистісних якостей на педагогічне спілкування

викладачів зі студентами та на мотивацію їх учбової діяльності зокрема, ми

використали кореляційний аналіз r-критерій Пірсона, результати представлено на

рис. 3.3.7, 3.3.8 і 3.3.9.

Рис. 3.3.7 Особливості мотивації навчання студентів за умов спонтанно-

ліберального стилю педагогічного спілкування викладачів

Рис. 3.3.8 Особливості мотивації навчання студентів за умов креативно-

демократичного стилю педагогічного спілкування викладачів

0

1

2

3

4

5

6

7

8

рейтингові бали

Проф

есій

но-

цін

ніс

ні

Соціа

льної

іденти

фіка

ції

Соціа

льного

прести

жу

Навчал

ьно-

пізн

авал

ьні

Сам

овиховання

Ком

уніка

тивні

Ути

літа

рні

Ідейно-

пол

ітичні

мотиви навчання

ЕГ

КГ

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Проф

есій

но-

цін

ніс

ні

Соціа

льної

іденти

фіка

ції

Соціа

льного

прести

жу

Навчал

ьно-

пізн

авал

ьні

Сам


Ком

уніка

тивні

Ути

літа

рні

Ідейно-

пол

ітичні


ЕГ

КГ

Рис. 3.3.9 Особливості мотивації навчання студентів за умов владного-лідируючого

стилю педагогічного спілкування викладачів

Отже, за результатами діагностики з’ясовано, що в процесі педагогічного

спілкування з викладачами експериментальної та контрольної груп у студентів

актуалізуються утилітарні та комунікативні мотиви, натомість професійно-ціннісні

та навчально-пізнавальні лишаються мало вираженими, що суттєво впливає на

навчально-виховний процес і не сприяє якості засвоєння студентами знань та

навичок професійної діяльності.

Слід зазначити, найбільш непривабливими якостями викладачів для них є

невміння організувати спільну діяльність студентів, відмова давати обґрунтовані

відповіді на запитання, нечутливість до настроїв студентської групи та авторитарне

керівництво студентами.

Після участі у тренінгу ми провели повторне психодіагностичне обстеження

викладачів експериментальної групи, крім того було реалізовано психодіагностичну

програму із викладачами контрольної групи (між тестуваннями пройшло орієнтовно

2 місяці).

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Проф

есій

но-

цін

ніс

ні

Соціа

льної

іденти

фіка

ції

Соціа

льного

прести

жу

Навчал

ьно-

пізн

авал

ьні

Сам


Ком

уніка

тивні

Ути

літа

рні

Ідейно-

пол

ітичні


ЕГ

КГ


Особливості міжособистісних стосунків викладачів експериментальної та

контрольної груп (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик) після тренінгу

Тип міжособистісних

стосунків Групи Середнє

Т-

критерій p

Владний-лідируючий Експериментальна 7,21

2,998 0,001* Контрольна 3,72

Незалежний-

домінуючий

Експериментальна 6,18 2,899 0,001*


Прямолінійний-

агресивний



Недовірливий-

скептичний

Експериментальна 3,11 -2,489 0,001*


Покірний-

сором’язливий

Експериментальна 3,34 -2,609 0,001*


Залежний-слухняний Експериментальна 3,55

-2,672 0,001* Контрольна 6,05

Співробітницький-

конвенціальний



Відповідальний-

великодушний




Перевірка гіпотези про рівність середніх значень до та після проведення

тренінгу за t-критерієм Вілкоксона показала існування статистично значущих

відмінностей у проявах владного-лідируючого (t=2,930, p=0,001), незалежного-

домінуючого (t=3,000, p=0,001) та співробітницького-конвенціального (t=2,901,

p=0,001) типів міжособистісних стосунків, які стали у досліджуваних більш

вираженими порівняно із результатами дотренінгової діагностики. Крім того у

досліджуваних знизилися показники за залежним-слухняним (t=-2,998, p=0,001) і

покірним-сором’язливим (t=-2,709, p=0,001) типами міжособистісних стосунків.

Результати експериментальної групи стосовно викладачів гуманітарних і

спеціальних дисциплін представлено на рис. 3.3.10 і 3.3.11.

Рис. 3.3.10. Результати експериментальної групи (викладачі гуманітарних

дисциплін) за методикою «Діагностика міжособистісних стосунків» (тест Т. Лірі,

адаптація Л. Собчик) до та після тренінгу

Як видно з рис. 3.3.10, у викладачів гуманітарних дисциплін спостерігається

підвищення показників за владним-лідируючим, незалежним-домінуючим,

співробітницьким-конвенціальним і відповідальним-великодушним типами

міжособистісних стосунків, натомість за недовірливим-скептичним, залежним-

слухняним і покірним-сором’язливим типами міжособистісних стосунків виявлено

тенденцію до зменшення їх вираженості у досліджуваних викладачів.

0123456789

10

середні

значення

Вл

ад

ний-

лід

ирую

чий

Неза

леж

ний-

дом

іную

чий

Прям

ол

ійний-

агр

есивний

Нед

овір

ливий-

ске

пти

чний

Покір

ний-

сором

’язл

ивий

Зал

еж

ний-

сл

ухняний

Спів

робітн

ицьки

й-

Від

повід

ал

ьний-

вел

ико

душ

ний


ДоТ

ПісляТ

Рис. 3.3.11. Результати експериментальної групи (викладачі спеціальних дисциплін)

за методикою «Діагностика міжособистісних стосунків» (тест Т. Лірі, адаптація

Л. Собчик) до та після тренінгу (тест Т. Лірі, адаптація Л. Собчик)

Статистичний аналіз показав наявність значущих відмінностей викладачів

спеціальних і гуманітарних дисциплін після участі в тренінгу за показниками

«владного-лідерського» (t=-2,400, p=0,034) та «незалежного-домінуючого» (t=-2,900,

p=0,002) типів міжособистісних стосунків, які більше виражені саме у викладачів

спецдисциплін.

Результати діагностики експериментальної групи за методикою після участі у

тренінгу «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової (табл. 3.3.6).


Особливості саморегуляції поведінки викладачів експериментальної та

контрольної груп (за методикою «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової)

після участі у тренінгу

Тип


стосунків

Групи Середнє Т-критерій p

Планування (Пл) Експериментальна 7,5

-0,428 0,001* Контрольна 4,8

0123456789

10

середні

значення

Вл

ад

ний-

лід

ирую

чий

Неза

леж

ний-

дом

іную

чий

Прям

ол

ійний-

агр

есивний

Нед

овір

ливий-

ске

пти

чний

Покір

ний-

сором

’язл

ивий

Зал

еж

ний-

сл

ухняний

Спів

робітн

ицьки

й-

Від

повід

ал

ьний-

вел

ико

душ

ний


ДоТ

ПісляТ


Моделювання (М) Експериментальна 6,2

-0,402 0,001* Контрольна 4,1

Програмування (Пр) Експериментальна 6,2

0,290 0,782 Контрольна 6,5

Оцінювання

результатів (Ор)



Гнучкість (Г) Експериментальна 8,4

-3,044 0,001* Контрольна 2,8

Самостійність (С) Експериментальна 4,6

0,500 0,309 Контрольна 4,0

Загальнийрівень





Отже, ми відмічаємо, що найбільше змінилися показники експериментальної

групи за шкалою «гнучкості», статистично значущі відмінності між

експериментальною та контрольною групами спостерігаються також за такими

аспектами саморегуляції як «планування», «моделювання» і «оцінювання

результатів», загалом сумарний показник саморегуляції викладачів у

експериментальній та контрольній групах статистично значуще відрізняється на

рівні р<0,05. Ми зазначаємо, що й у контрольній групі спостерігаються зміни у

вираженості різних аспектів саморегуляції, не в останню чергу це зумовлено

адаптацією викладачів до діяльності, корекцією власної поведінки відповідно до

результативності і ставлення до навчання студентів.

Результати експериментальної групи за різними аспектами саморегуляції

викладачів гуманітарних і спеціальних дисциплін представлено на рис. 3.3.12,

3.3.13.

Рис. 3.3.12. Результати експериментальної групи за різними аспектами саморегуляції

(за методикою «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової) викладачів

гуманітарних дисциплін

Рис. 3.3.13. Результати експериментальної групи за різними аспектами саморегуляції

(за методикою «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової) викладачів

спеціальних дисциплін

За результатами статистичного аналізу нами було виявлено існування

статистично значущих відмінностей між викладачами спеціальних і гуманітарних

дисциплін за шкалами «програмування» (t=-3,088, p=0,001) та «гнучкості» (t=-2,900,

p=0,001), які більше виражені у викладачів спецдисциплін, слід зазначити й на

суттєвій зміні показників за шкалою «оцінка результатів» викладачів гуманітарних

0

1

2

3

4

5

6

7

8

середні

значення

Пл М Пр Ор Г С


ДоТ

ПісляТ

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

середні

значення

Пл М Пр Ор Г С


ДоТ

ПісляТ

дисциплін, що статистично значуще зросли після участі у тренінговій програмі

(t=2,903, p=0,002).

У табл. 3.3.7 представлено показники різних аспектів самоставлення

досліджуваних викладачів експериментальної та контрольної груп за методикою

С.Р. Пантелєєва після участі у тренінгу.


Показники різних аспектів самоставлення досліджуваних викладачів

експериментальної та контрольної груп після участі в тренінгу (за методикою

дослідження самоставлення С.Р. Пантилєєва)

Фактори

самоставлення Групи Середнє Т-критерій P

Відкритість Експериментальна 5,4

0,901 0,101 Контрольна 4,5

Впевненість у собі Експериментальна 5,8

3,001 0,001* Контрольна 3,6

Самокерівництво Експериментальна 5,7

1,991 0,105 Контрольна 4,8

«Дзеркальне Я» Експериментальна 6,1

2,990 0,04* Контрольна 4,2

Самоцінність Експериментальна 5,2

0,700 0,334 Контрольна 4,4

Самоприйняття Експериментальна 7,3

3,391 0,001* Контрольна 4,3

Самоприв’язаність Експериментальна 5,5

0,543 0,885 Контрольна 5,4

Внутрішня

конфліктність



Самозвинувачення Експериментальна 3,4

0,311 0,801 Контрольна 3,0


За результатами статистичного аналізу виявлено значущі відмінності у

показниках «внутрішньої конфліктності», «самоприйняття», «впевненості у собі» та

«дзеркального Я» викладачів експериментальної та контрольної груп. Загалом, у

досліджуваних викладачів, які взяли участь у тренінгу знизилися показники

внутрішньої конфліктності і підвищилися – самоприйняття, що свідчить про

подолання викладачами ситуацій фрустрації, формування у них адаптивних

захисних механізмів, які дозволяють їм бути впевненішими у педагогічному

спілкуванні, відчувати меншу силу стресу у взаємодії із колегами та студентами.

Слід зазначити, що внутрішній конфлікт можливий тільки за умови наявності у

індивіда складного внутрішнього світу і актуалізації цієї складності. Тут проходить

межа між ситуаціями фрустрації і конфлікту. Ситуація фрустрації передбачає

наявність матеріальної чи ідеальної заборони чи перешкоди, які виступають для

індивіда як самоочевидні, не обговорюються, будучи по суті психологічно

зовнішніми. Заборона може перестати бути самоочевидною, стати внутрішньо

проблематичною, і тоді ситуація фрустрації перетворюється на власне конфліктну

ситуацію. Після участі у тренінгу викладачі стали більш фрустраційно

толерантними, почали краще усвідомлювати свої внутрішні конфлікти та відповідно

й долати їх.

Результати викладачів гуманітарних і спеціальних дисциплін

експериментальної групи за різними аспектами самоставлення (за методикою

дослідження самоставлення С.Р. Пантилєєва) представлено на рис. 3.3.14, 3.3.15.

Рис. 3.3.14. Результати експериментальної групи за різними аспектами

самоставлення викладачів гуманітарних дисциплін (за методикою дослідження

самоставлення С.Р. Пантилєєва)

012345678

середні

значення

Від

критіс

ть

Впевненіс

ть у

собі

Сам

оке

рів

ництв

о

«Д

зерка

льне Я

»

Сам

оцін

ніс

ть

Сам


Сам

оприв’я

заніс

ть

Внутр

ішня

конф

ліктн

ість

Сам

озв



ДоТ

ПісляТ

Рис. 3.3.15. Результати експериментальної групи за різними аспектами

самоставлення викладачів спеціальних дисциплін (за методикою дослідження

самоставлення С.Р. Пантилєєва)

Таким чином, нами було виявлено статистично значущі відмінності

викладачів гуманітарних і спеціальних дисциплін за шкалою «внутрішньої

конфліктності» (t=3,006, p=0,002), за іншими аспектами самоставлення статистично

значущих відмінностей у досліджуваних виявлено не було (при р>0,05).

Використовуючи створену модель педагогічного спілкування викладачів

медичних ВНЗ, досліджувані експериментальної групи до та після участі у тренінгу

розподілено наступним чином (табл. 3.3.8).


Стилі спілкування досліджуваних експериментальної групи до та після участі у

тренінгу

Досліджувані

Владно-


Креативно-


Спонтанно-


До Після До Після До Після

Викладачі спеціальних

дисциплін 34,78% 56,52% 39,13% 34,78% 26,09% 8,7%

Викладачі гуманітарних

дисциплін 9,09% 13,63% 31,82% 63,64% 77,27% 27,26%

012345678

середні

значення

Від

критіс

ть

Впевненіс

ть у

собі

Сам

оке

рів

ництв

о

«Д

зерка

льне Я

»

Сам

оцін

ніс

ть

Сам


Сам

оприв’я

заніс

ть

Внутр

ішня

конф

ліктн

ість

Сам

озв



ДоТ

ПісляТ

Таким чином, після участі в тренінгу у викладачів як спеціальних, так і

гуманітарних дисциплін підвищилися показники за владно-лідируючим (t=2,909,

p=0,001) і креативно-демократичним (t=2,801, p=0,002) стилями педагогічного

спілкування, натомість суттєво зменшилася кількість викладачів зі спонтанно-

ліберальним стилем (t=-2,692, p=0,003). Звідси видно, що викладачі-медики стали

більш «авторитарними», а викладачі гуманітарних дисциплін – креативно-

демократичними.

Залежність мотивації учіння студентів від стилю педагогічного спілкування

викладачів нами було визначено за допомогою кореляційного аналізу, результати

представлено у табл. 3.3.9. Зазначимо, що діагностика студентів була проведена

через 1,5 місяці після участі викладачів у тренінгу. Статистично значущі зміни у

мотивації навчання в ВНЗ при цьому зумовлені як ситуативним впливом тренінгової

програми, так і якісною перебудовою педагогічної взаємодії досліджуваних

викладачів зі студентами.


Залежність мотивації учіння студентів від стилю педагогічного спілкування

викладачів після участі у тренінгу

Мотиви навчальної

діяльності студентів

Стилі педагогічного спілкування/рейтингові бали

Владно-


Креативно-


Спонтанно-


До Після До Після До Після

Професійно-ціннісні 5,7 8,2 4,6 8,4 2,3 2,8

Соціальної ідентифікації 3,9 2,12 3,5 7,3 1,7 2

Соціального престижу 4,8 7,8 5,3 8,3 3,4 3,9

Навчально-пізнавальні 2,1 5,3 7,8 4,2 3,2 2,8

Самовиховання 6,2 4,2 2,8 3,9 5,3 3,2

Комунікативні 7,3 5,9 8,1 4,9 7,1 3,2

Утилітарні 1,3 2,8 6,2 5,8 7,2 3,7

Ідейно-політичні 2,9 1,3 1,9 1,8 1,9 1,2

Висновки. У досліджуваних студентів зросла мотивація до навчання у ВНЗ,

зокрема найбільшої ваги набули мотиви професійно-ціннісні, соціальної-

ідентифікації та самовиховання, така тенденція характерна стосовно оцінки

викладачів із креативно-демократичним і владно-лідируючим стилями

педагогічного спілкування, натомість на заняттях у викладачів зі спонтанно-

ліберальним стилем педагогічного спілкування у студентів-медиків переважають

комунікативні та утилітарні мотиви.

Загалом створена нами тренінгова програма виявилася ефективною для

викладачів медичних ВНЗ, позитивно вплинула на мотивацію студентів до

навчальної діяльності, а також сприяла розвитку комунікативної компетентності і

загальному особистісному росту викладачів медичних ВНЗ, що дає змогу надалі її

впроваджувати у вищих навчальних закладах.

Висновки до третього розділу

1. Розроблена нами програма розрахована на 7 занять по 2,5 години кожне, у

ній взяли участь викладачі медичних ВНЗ, які відчувають труднощі в організації

ефективної педагогічної взаємодії зі студентами, а мотивація вивчення студентами

їхніх предметів є достатньо низькою. Нами було сформовано 3 групи викладачів, які

взяли участь у тренінговій програмі (по 15 осіб у кожній, всього – 45 учасників

тренінгу), крім того було сформовано контрольну групу (37 викладачів), які не

займалися у тренінгових групах, але проходили психодіагностичне обстеження

разом із експериментальною групою.

2. Після участі в тренінгу у викладачів як спеціальних, так і гуманітарних

дисциплін підвищилися показники за владно-лідерським і креативно-

демократичним стилями педагогічного спілкування, натомість суттєво зменшилася

кількість викладачів зі спонтанно-ліберальним стилем.

3. Залежність мотивації навчання студентів від стилю педагогічного

спілкування викладачів було визначено за допомогою кореляційного аналізу.

Діагностика студентів була проведена через 1,5 місяці після участі викладачів у

тренінгу. Статистично значущі зміни у мотивації навчання в ВНЗ при цьому

зумовлені як ситуативним впливом тренінгової програми, так і якісною

перебудовою педагогічної взаємодії досліджуваних викладачів зі студентами.

4. У досліджуваних студентів зросла мотивація до навчання у ВНЗ, зокрема

найбільшої ваги набули мотиви професійно-ціннісні, соціальної-ідентифікації та

самовиховання, така тенденція характерна стосовно оцінки викладачів із креативно-

демократичним і владно-лідируючим стилями педагогічного спілкування, натомість

на заняттях у викладачів зі спонтанно-ліберальним стилем педагогічного

спілкування у студентів-медиків переважають комунікативні та утилітарні мотиви.

Основні положення другого розділу дисертації відображені в одноосібних

публікаціях автора, серед яких статті в наукових фахових виданнях, включених у

список, затверджений МОН України та статті апробаційного характеру на наукових

конференціях [222; 224; 229; 232; 233; 235; 236].

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення й нові підходи до вирішення

проблеми психологічних особливостей педагогічного спілкування та його впливу на

навчальну діяльність студентів медичних ВНЗ, що підтверджує висунуті гіпотези,

а саме:

1. Стиль спілкування, є однією із сутнісних характеристик особистості і

відображає усталені способи комунікації різних людей. Стиль спілкування – це

індивідуально-стабільна форма комунікативної поведінки людини, що виявляється в

будь-яких умовах взаємодії: у ділових і особистісних стосунках, у стилі керівництва

і виховання дітей, способах прийняття рішень і розв’язання конфліктів, у прийомах

психологічного впливу. Педагогічне спілкування розглянуто як складну взаємодію

викладача і студентів, завдяки якій відбувається обмін інформацією, почуттями,

переживаннями, способами поведінки, а також задовольняються потреби

особистості у підтримці, розумінні й співчутті, що позначається на її емоційному

стані і мотиваційній спрямованості. Завдяки використанню різноманітних методів і

форм навчального спілкування, викладач має можливість здійснювати ефективний

вплив на студентів, керувати операційною та мотиваційною структурами їх

діяльності, яка стає особистісно-значущою, а отже й визначає структуру поведінки,

зокрема, навчальну діяльність студентів.

2. На основі результатів емпіричного дослідження виявлено, що викладачам

гуманітарних дисциплін медичних ВНЗ притаманний відповідальний-великодушний

тип міжособистісних стосунків, що характеризується такими особистісними

властивостями, як емоційна залученість, легке вживання в різні соціальні ролі,

гнучкість в контактах, комунікабельність та прагнення до корисної діяльності.

Викладачам спеціальних дисциплін властиві владний-лідируючий, незалежний-

домінуючий, співробітницький-конвенціальний і відповідальний-великодушний

типи міжособистісних стосунків.

3. Встановлено, що існує зв’язок між стилем педагогічного спілкування

викладачів і навчальною діяльністю студентів, проаналізовано особливості

мотивації навчальної діяльності студентів 1–4-х курсів. Найважливішими визначено

мотиви престижу та професійної самореалізації, натомість неважливими, на думку

студентів 3–4 курсів, є матеріальні мотиви (отримання стипендії) та мотиви

схвалення. У студентів 1–2 курсів неважливими є мотиви схвалення та уникнення

неприємностей. За результатами кореляційного аналізу визначено, які мотиви

навчальної діяльності домінують у студентів при різних стилях педагогічного

спілкування. Результати кореляційного аналізу підтвердили залежність мотивації

навчання студентів від стилю педагогічного спілкування викладачів. Стосовно

оцінки викладачів із креативно-демократичним і владно-лідируючим стилями

педагогічного спілкування, у досліджуваних студентів найактуальнішими виявилися

професійно-ціннісні мотиви, мотиви соціальної ідентифікації та самовиховання.

Водночас, на заняттях у викладачів зі спонтанно-ліберальним стилем педагогічного

спілкування у студентів-медиків переважають комунікативні та утилітарні мотиви.

4. За результатами обчислення матриці інтеркореляції показників використаних

методик виділено креативно-демократичний, владно-лідируючий та спонтанно-

ліберальний стилі педагогічного спілкування. На основі означених стилів

педагогічного спілкування розроблено модель ефективного педагогічного

спілкування викладачів зі студентами медичних ВНЗ. Дослідницька модель

операційних характеристик педагогічного спілкування продемонструвала, що

важливими компонентами комунікативної культури для викладачів як гуманітарних,

так і спеціальних дисциплін є здатність до самопрезентації, спрямованість на

комунікативний контакт, вміння логічно викладати думки та вести дискусію. При

цьому важливу роль відіграє рівень комунікативного контролю (високий і середній

для креативно-демократичного і владно-лідируючого стилів спілкування та середній

і низький – для спонтанно-ліберального). Крім того до структури педагогічного

спілкування викладачів медичних ВНЗ входить впевненість у собі, креативність,

відкритість і виражена потреба у пізнанні.

5. Створена тренінгова програма сприяє оволодінню викладачами прийомами

ефективного спілкування, встановлення психологічного контакту, активного

вислуховування, що забезпечує успішну педагогічну діяльність і ефективність

педагогічного спілкування викладачів медичних ВНЗ. Після участі в тренінгу у

викладачів як спеціальних, так і гуманітарних дисциплін підвищилися показники

владно-лідируючого і креативно-демократичного стилів педагогічного спілкування.

Разом з тим суттєво зменшилася кількість викладачів зі спонтанно-ліберальним

стилем. Залежність мотивації навчання студентів від стилю педагогічного

спілкування викладачів було визначено за допомогою кореляційного аналізу.

Владно-лідируючий стиль педагогічного спілкування позитивно впливає на

навчально-пізнавальні мотиви, професійно-ціннісні і мотиви соціальної

ідентифікації. Також існують від’ємні кореляційні зв’язки між даним стилем

педагогічної взаємодії та комунікативними мотивами і мотивами самовиховання.

Креативно-демократичний стиль позитивно корелює із комунікативними мотивами у

студентів 1–4-х курсів і мотивами соціального престижу та соціальної ідентифікації у

студентів 3–4-х курсів. За умов вираженого спонтанно-ліберального стилю

педагогічного спілкування спостерігаються додатні кореляції із комунікативними

мотивами студентів 1–2-х курсів і від’ємні – із навчально-пізнавальними мотивами

студентів 3–4-х курсів.

Перспективи дослідження полягають у вивченні впливу педагогічного

спілкування на вікові та гендерні особливості навчальної діяльності студентів

медичних ВНЗ, впровадженні тренінгової програми у практику роботи ВНЗ, а також

використанні отриманих знань для вдосконалення існуючих і розробки нових

навчальних програм підготовки педагогів й психологів системи освіти.

ДОДАТКИ

Додаток А

Тренінгова програма розвитку комунікативної компетентності для викладачів

медичних вищих навчальних закладів

Заняття 1. Формування навичок релаксації та саморегуляції у

педагогічній взаємодії

Вправа на знайомство. Кожен учасник по колу називає своє ім’я та

розповідає про свої захоплення у вільний час.

Вправа «Вітер віє…». Учасники сидять в колі, ведучий сідає в центрі і

називає ознаку, яка є у нього і ще у когось з членів групи. Ті учасники, які мають

таку ознаку, повинні швидко обмінятися місцями. Наприклад, «Вітер віє та здуває

усіх, хто прийшов сьогодні на заняття в джинсах». Учасники, одягнуті в джинси,

повинні встати та обмінятися місцями. Кому місця не вистачило – стає ведучий

тренінгу.

Вправа «Домовленість про правила»

Для результативного і ефективного тренінгу важливо досягнути двох, на

перший погляд, несумісних цілей. З одного боку, треба створити атмосферу

відкритості, розкутості й дружнього спілкування, а з іншого – забезпечити

демократичну дисципліну, тобто свідоме виконання певних правил, зрозумілих і

добровільно прийнятих усіма учасниками. З огляду на це на першому ж тренінгу

треба встановити правила. Ми пропонуємо викладачам орієнтовний перелік правил,

які в процесі групової роботи можуть трансформуватися та доповнюватися.

Приходити вчасно. Це правило допомагає не лише на тренінгах. обговоріть,

як почувається той, хто запізнюється на урок чи важливу зустріч, і той, хто чекає на

нього? Висновок: пунктуальність корисна для здоров’я.

Говорити коротко – висловлюватись лаконічно.

Говорити по черзі – не перебивати, уважно слухати інших.

Бути доброзичливими – ставитися доброзичливо до інших учасників поважати

їхні почуття.

Зберігати таємниці – не обговорювати за межами групи ті моменти особистого

життя, які стали відомі на тренінгу.

«Тут і тепер» - зосередитися на тому, що учасники відчувають і думають у

даний момент, а не взагалі й колись.

«Кожна думка має автора» - і на тренінгах, і в житті треба уникати

висловлювань на зразок: «Більшість людей вважає…», «Ніхто не зрозуміє…», а

використовувати «Я-повідомлення» чи посилання на автора: «Я думаю…», «Моя

мама сказала…».

Бути толерантними – не критикувати, поважати право учасників мати погляди,

відмінні від поглядів інших.

Правила можна художньо оформити на плакаті, записавши їх у вигляді

сонячних променів чи на пелюстках квітки.

Вправа «Очікування». Мета: сформулювати завдання тренінгу, налаштувати

учасників на роботу під час тренінгу. Визначити з якою метою учасники прийшли

на захід, рівень інтересу до проблеми заходу, їх зацікавленість у роботі, готовність

прийняти відповідальність за витрачений час. «Шановні учасники тренінгу,

зазначте, будь ласка, на стік ерах - човниках, які ви маєте власні очікування від

нашого заходу, на який сподіваєтеся результат. Озвучте їх, будь-ласка».

Вправа «Гра з піском». Учасники уявляють, що вони набирають у руки пісок

(вдихають повітря). Міцно стискають пальці в кулак і утримують пісок руками

(затримують дихання). Висипають пісок, повільно розтискуючи пальці (видихають

повітря).

Вправа Аутогенне тренування (15 хв.). Мета: релаксація завдяки

концентрації. Інструкція: «Сядьте зручно, закрийте очі. Зосередьтеся на наступних

формулах, повторюйте їх подумки, концентруючись на відчуттях.

Я спокійний. Я зовсім спокійний (пауза).

Права рука наливається приємним теплом і вагою (пауза). Я зовсім спокійний.

Ліва рука наливається приємним теплом і вагою (пауза). Я зовсім спокійний.

Обидві руки наливаються приємним теплом і вагою (пауза). Я зовсім

спокійний.

Обидві ноги наливаються приємним теплом і вагою (пауза). Я зовсім

спокійний. Все моє тіло наливається приємним теплом і вагою (пауза). Я зовсім

спокійний.

Моє чоло прохолодне (пауза). Я спокійний. Я зовсім спокійний.

Залишайтеся ще в цьому стані приємної розслабленості (пауза).

Тепер для повернення до дійсності повільно зробіть два-три глибоких вдихи,

потягніться й відкрийте очі.

Вправа «Плутанина». Один з учасників стає ведучим гри, він виходить з

тренінгової кімнати. Всі інші учасники стають в коло і беруться за руки, не

розмикаючи рук, вони починають заплутуватися, хто як може. Коли утворюється

«плутанина», учасник заходить до кімнати і намагається розплутати те, що

утворилося, також не розмикаючи рук інших учасників.

Вправа «Ганчіркова лялька й солдат». Мета: розвиток саморегуляції.

Інструкція: «Вправа виконується в парах. Спочатку один учасник випрямляється й

витягається в струнку, як солдат, застигаючи в цій позі. Другий учасник

переконується в тім, що він «одерев'янів» і дає команду розслабитися, ставши,

таким, як ганчіркова лялька. Можна потеребити руками «ганчіркової ляльки».

Повторіть вправу 2-3 рази. Потім учасники міняються місцями».

Вправа «Креативність». Учасники кидають один одному м’яч і, не

повторюючись, називають якості, особливості поведінки, властиві креативній

людині. Слід бути уважними, запам'ятовувати названі характеристики, а також те, у

кого вже м'яч побував. Треба аби усі учасники групи приймали участь у цій вправі.

Після того, як м'яч побуває два-три рази укожного, ведучий змінює інструкцію, а

учасники, продовжуючи кидати м'яч, називають якості, особливості поведінки

антипода креативної людини.

Вправа «До побачення». Учасники підходять один до одного і говорять

компліменти та побажання.

Заключне коло. Обговорення тренінгу.

Заняття 2. Розвиваємо навички рефлексії

Вправа «Малюнок настрою». Учасники малюють настрій, з яким вони

прийшли на заняття, діляться враженнями про попереднє заняття.

Вправа «Наші почуття». Учасники у мікрогрупах повинні написати назви

почуттів. Потім усі повертаються у велике коло і кожна мікрогрупа по черзі називає

почуття. Перемагає та група, учасники якої назвали найбільше почуттів.

Вправа «Перекат напруги». Мета: розвиток саморегуляції. Інструкція:

«Напружити праву руку. Поступово розслаблюючи її, перевести напругу на ліву

руку. Потім, поступово розслаблюючи цю руку, повністю перевести напругу на ліву

ногу. Поступово розслаблюючи її, перевести напругу на праву ногу. Розслабитися».

Мозковий штурм: «Рефлексія».

Вправа «Екран настрою». По колу передаються картки з кумедним

зображенням емоцій. Кожен учасник запам’ятовує номер картки, на якій

намальовано ту емоцію, що відповідає його настрою. Картка, яку обрало більшість,

прикріплюється до стенду «Екран настрою». (Зображень може бути декілька).

Запитання для обговорення:

– Який в нас зараз настрій? Він буде сприяти нашій роботі?

– Чому так важливо розпочинати нову справу у гарному настрої?

Вправа "Лід і вогонь". Мета: розвиток самоконтролю, демонстрація ефекту

виникнення фізіологічних змін під впливом уяви. Із групи вибираються 1 експерт.

Інструкція: «Сядьте зручно, розслабтеся. Закрийте очі. Подих рівний, спокійний.

Покладіть руки на коліна долонями вгору. Протягом хвилини уявляйте собі, що в

одній руці у вас перебуває гаряча печена картопля, а в інший лід. Після цього

експерти пробують на дотик долоньки учасників, намагаючись по їх температурі

визначити, у якій руці ті уявляли гарячу картоплю, а в який – лід». Звичайно це

вдасться зробити з досить великою точністю, тому що температура долонь дійсно

розрізняється. Далі йде обговорення: «Наші уявлення часто втілюються в

реальність. Ми уявляємо, що руці холодно або гаряче, і її температура дійсно

змінюється. Уявляємо собі невдачу або досягнення успіху – тим самим наближаємо

себе до того або до іншого».

Вправа «Конфлікти». Учасники по колу відповідають на запитання: „Якого

кольору конфлікт?” – „Я вважаю що слово конфлікт ... кольору, тому що...” Можна

просто називати колір, а можна попередньо підготувати аркуші кольорового паперу

і показувати аркуш певного кольору. Обговорення конфліктів у педагогічній

взаємодії.

Вправа «Зустріч долоней». На підлогу кладеться папір формату А1, учасники

одночасно кладуть на нього свої долоні, кожен обводить контур своєї долоні і

розмальовує свою частину малюнка. За бажанням учасників долоні можна не

обводити, а нафарбувати і зробити їх відтиск на папері. Окрім можливості для

самовираження дана вправа має і соціометричне значення (розташування долоней на

папері та їх взаємні позиції).




Заняття 3. Ефективне педагогічне спілкування викладача медичних ВНЗ



Вправа "Вільні думки" допомагає усвідомити якості, необхідні для

ефективного спілкування. Кожний учасник тренінгу висловлює свою думку про те,

які якості сприяють чи заважають ефективному спілкуванню. Потім виставляють

оцінку свого вміння ефективно спілкуватися (за тією шкалою, яку обере учасник).

Іде обговорення у групі.

Вправа «Бути викладачем – це...». Кожен учасник по черзі висловлюється.

Перший починає такими словами: «Викладачем бути добре, тому, що...», другий:

«Викладачем бути погано, тому, що...» і т. д. Після виконання вправи група

обмінюється враженнями, чи було щось, що дозволило подивитися по іншому на цю

роль, чи було щось для когось неочікуваним, чи було комусь важко знайти щось

позитивне чи негативне.

Вправа "Невербальне спілкування" навчає вмінню розпізнавати те, що

мається на увазі. Один з учасників має говорити "тарабарською" мовою на будь-яку

тему, всі інші намагаються вгадати зміст. Можна використовувати всі звуки, міміку,

жести, окрім мови, зрозумілої іншим. Кожний з учасників ділиться з іншим тим, про

що саме вони говорили. Група повинна обговорити, наскільки точно вдалося

передати зміст висловлюваного, адекватність і повноту розуміння сказаного.

Вправа «Аукціон лідерських якостей». Місце проведення та вихідне

положення учасників: учасники сидять у колі. На стіні повішений плакатний лист,

на якому в стовпчик написані лідерські якості.

Правила:

1. Ведучий зачитує якість.

2. Кожен учасник по команді ведучого: «Вибір» вказує пальцем витягнутої

руки на того учасника, якому зачитана якість , на його погляд, найбільш підходить.

У такому положенні учасники завмирають.

3. Ведучий підраховує, скільки осіб показало на кожного учасника.

4. Праворуч від якості ведучий записує ім'я того, на кого вказали найбільша

кількість учасників.

5. Ведучий зачитує наступну якість і т.д.

Вправа «Відчуй іншого». Кожний учасник повинен протягом 2 3 хвилин

описати настрій когось із групи (уявити собі, відчути людину, її стан, емоції,

переживання). Потім усі ознаки зачитуються вголос і підтверджується їхня

правильність.

Вправа «Парафраз». Учасники об'єднуються у групи, узгоджують тему для

бесіди та відпрацьовують техніку парафразу. Той, хто слухає спочатку постійно

ставить уточнювальні запитання, а потім переходить до переформулювання. Потім

учасники міняються ролями.

Вправа «Скульптура сьогоднішнього дня». Учасники групи об’єднуються в

малі групи і створюють скульптуру сьогоднішнього заняття.



Заняття 4. Моделювання ситуацій у педагогічному спілкуванні



Вправа «Портрет співробітника». Учасники діляться на команди.

Командам дається завдання:

- скласти «портрет – розповідь» про особистість, яка здатна успішно

співпрацювати з людьми, розв’язувати конфліктні ситуації;

- у творчій формі презентувати свою розповідь.


– Як ви гадаєте, що допоможе кожному з нас розвити в собі ті здібності й

якості, що ви тільки що визначили у своїй розповіді?

Вправа «Мій ідеальний світ». Ведучий ділить групу на 3 команди , рівні за

кількістю осіб. Команди розташовуються таким чином , щоб при обговоренні

завдання не заважати один одному.

Завдання: кожній команді намалювати картину «Мій ідеальний світ» і

представити її перед іншими командами.

Правила:

1. У команд є 10 хвилин на обговорення тактики виконання завдання, під час

обговорення не можна нічого записувати і чіпати матеріали.

2. Після закінчення часу обговорення, команди одночасно починають

виконувати завдання по команді ведучого: «Час». При цьому завдання виконується

мовчки. За вимовлене слово – штраф в часі 2 хвилини ( час на виконання завдання

зменшується на 2 хвилини для всіх команд, незалежно від того, яка з них порушила

це правило); на виконання завдання у групи є 10 хвилин.

3. Подання малюнків проводять 1-2 особи від кожної команди, аргументуючи

своє бачення ідеального світу, не більше 2 хвилин.

Вправа «Міні – вистави». Тренер звертається до учасників:

– Практично кожна людина намагається щось в своєму характері. Звісно, що

може бути і так, що в собі все подобається. Але іноді, все ж з’являється думка, що у

чомусь хочеться стати кращим? Зараз, замислитесь і у блокноті запишіть ту якість,

яку ви бажаєте в собі вдосконалити. Потім напишіть якогось літературного героя,

який у повній мірі володіє цією якістю (зовсім не обов’язково, щоб він був

позитивним).

– А тепер, уявіть, що кожна команда – це театральна трупа, і вам потрібно

розіграти театральну виставу. Ваші ролі – це ті герої, яких ви тільки-що написали. А

теми будуть наступні:

«Обдарована дитина», «Звичайний день у школі майбутнього», «Екзамен у

школі творчих особистостей», «Відкриття віку».


– Що допомогло вам справитися з цим завданням?

– Як ви організували в своїх командах процес виконання завдання?

Чи згодні ви з тим, що створення команди – творчого колективу, є запорукою

успішного досягнення мети, виконання складного завдання, розв’язання проблемної

ситуації? Аргументуйте свою відповідь на прикладі підготовки вашою командою

вистави.

Вправа "Вихід з контакту" розвиває дипломатичність.

Учасникам групи по черзі треба уявити, що вони зустріли на вулиці далекого

знайомого, який набридає і розпитує вас. Ви дивитеся на годинник і розумієте, що

треба поспішати. Як дипломатично сказати про це знайомому? Потім іде

обговорення, наскільки тактовним була відмова продовжувати розмову, чи не

образили ви співрозмовника?

Вправа «Малюнок на спині». Учасники діляться довільно на три команди і

будуються в три колонки паралельно. Кожен учасник дивиться при цьому в спину

свого товариша. Вправа виконується без слів. Ведучий малює якусь просту картинку

і ховає її. Потім ця ж картинка малюється пальцем на спін кожного останнього

члена команд. Завдання – відчути і передати якомога точніше цей малюнок далі.

Наприкінці, що стоять першими в командах, малюють, те, що вони відчули, на

аркушах паперу і показують всім. Ведучий дістає свою картинку і порівнює.

Учасникам пропонується обговорити в командах помилки і знахідки, які були

в процесі вправи. Зробити висновки, потім, з урахуванням цих висновків повторити

вправу. При цьому перші і останні члени команд міняються місцями.

Обговорення в загальному колі. Що допомагало розуміти і передавати

відчуття? Що відчували перші і останні члени команд у першому і в другому

випадку? Що заважало виконувати вправу?



Заняття 5. Саморозвиток викладача як запорука ефективного

педагогічного спілкування



Вправа «Взаємна презентація». Учасники діляться на пари і протягом 15

хвилин проводять взаємне інтерв’ю. Після цього кожний представляє свого

співрозмовника (стає у нього за спиною і від його імені говорить все, що вдалося

дізнатися під час спілкування). Ця вправа має значний навчальний ефект, оскільки

дає можливість проаналізувати, на що звернув увагу інтерв’юер, чи вдалося йому

достовірно подати психологічний портрет свого партнера. Аналіз питань, які

ставили учасники тренінгу один одному, дозволяє зробити висновок про їх уміння

вести інтерв’ю. Під час вправи ми радимо звертати увагу учасників тренінгу на

постановку взаємних запитань, за допомогою яких можна більш глибоко й

різнобічно подати психологічний портрет один одного. Бажано, щоб під час

презентації було висвітлено такі питання: «чого я чекаю від участі в тренінгу?», «що

я ціную в самому собі?», «що я вмію робити найкраще?», «що я найбільше ціную в

людях?», «моя заповітна мрія» тощо. Окрім цих питань в ході виконання вправи

доцільно ставити запитання про особисті симпатії, такі як: «хто тобі подобається у

нашому колективі?», «успіхи якого лідера тобі більш за все цікаві?»

Рольова гра «Фрустраційна толерантність». Мета: усвідомлення типів

реагування в ситуації стресу. Інструкція. «Вам пропонуються стресові ситуації, які

ми програємо кілька разів, щоб визначити способи їх найбільш ефективного

вирішення шляхом мобілізації стресостійкості». Стресові ситуації: 1. По дорозі на

вокзал зламалося таксі. Водій говорить: «Шкода, що моя машина зламалася, і через

це Ви спізнилися на поїзд». 2. Ви домовилися із другом сходити на дуже важливу

для Вас ділову зустріч. Друг має принести документи, що необхідні для укладання

угоди. В останній момент він подзвонив і сказав: «Я розумію, що підводжу тебе, але

приїхати не змогу». 3. Батьки виїхали відпочивати на море. Ви разом із братом

увечері повернулися додому, і біля самої квартири раптом виявилося, що Ви

загубили ключі. Розгніваний брат говорить: «Як навмисно тепер ти втратив ключі!

У мене дубліката немає!».

Кожна ситуація програється й обговорюється: який тип реакції

продемонстрував учасник гри (перешкодно-домінантний, его-захисний або

вирішальний)? Які ще можливі варіанти? Які з них несуть у собі конструктивну

активність? Ситуація програється ще раз в оптимальному варіанті.

Вправа «Чи вміємо ми слухати?». Учасники стоять у колі. За командою

ведучого кожен починає ділитися з групою своїми проблемами, але всі говорять,

одночасно. Це продовжується до сигналу ведучого. Після цього учасники діляться

своїми враженнями. Члени групи рахуються на перший-другий. Перші номери

виходять за двері і отримують завдання розказати, як вони сьогодні провели ранок

(тема розповіді може бути іншою). Другі номери отримують завдання не слухати

своїх співрозмовників і будь-яким чином показувати свою незацікавленість тим, про

що розповідає співрозмовник, але після того, як ведучий подасть сигнал (наприклад,

плесни в долоні), вони повинні проявити надмірну зацікавленість розмовою. Після

закінчення вправи перші номери діляться своїми враженнями та обговорюють

вміння, якими необхідно оволодіти, щоб стати добрим співрозмовником.

Вправа на релаксацію. Учасники стають у коло, а тренер каже: «Саймон

сказав: «Зроби так» і показує певний рух (присісти, поплескати в долоні, підняти

ногу, покрутитися, підскочити, виконати танцювальний рух ). Решта повторюють за

ним. Відтак наступний учасник каже: «Саймон сказав: «Зроби так», показує інший

рух і так далі по колу.

Вправа-Анкета "Моє дерево життя"

1. Ґрунт – це Ваше культурне, соціо-економічне оточення. Зосередьтеся на тих

галузях, що якнайбільше його окреслюють. Я був вихований з вірою в те, що:

Робота – це.... Гроші – це... Релігія – це... Моя національність – це... Моя раса – це ...

Чоловік – це... Жінка – це... Шлюб – це... Сім'я – це... Закон – це... Навчання – це...

Успіх – це... Друг – це...

2. Коріння дерева життя – це ваше бачення фундаментальних питань життя: Я

вірю, що моє життя походить від ... Істина для мене – це ... Я живу для того, щоб ...

Щодня я наближаюсь де...

3. Стовбур дерева життя відображає вашу концепцію людини. Відповідаючи

на запитання, Ви зображуєте свій погляд на проблему "що таке людина?" Знайдіть

твердження , з яким Ви погоджуєтеся, і дайте своє обґрунтування.

1. Я в основному хороший тому, що...

2. Я в основному поганий тому, що...

3. Я залежний і не відповідаю за свої вчинки тому, що...

4. Я в основному егоїстичний тому, що...

5. Я в основному дбайливий і добрий з іншими тому, що...

6. Мої переконання впливають на мою особистість тому, що...

7. Моя особистість впливає на мої переконання тому, що.

4. Гілля дерева життя – це Ваші етичні цінності. Перелічіть ті, що для Вас є

найбільш важливими, поясніть, чому...

5. Квіти дерева життя символізують емоції, які повинно породжувати Ваше

філософське дерево. Перелічіть бажані й небажані емоції, які Ви відчуваєте щодо

себе, інших, навчального закладу.

6. Плоди дерева життя – це Ваші вчинки. Напишіть, як ви зазвичай

поводитеся, виконуючи різні соціальні ролі, займаючись різними видами діяльності.

Вправа «Поема одного дня». Командам пропонується написати творчий звіт,

в якому відобразити все, що їм особливо сподобалось у тренінговому занятті, які

думки в них з’явились в ході виконання завдань, обговоренні різних запитань. Звіт

написати під назвою: «Поема одного дня» і представити його іншим учасникам.

(Звіт можна обіграти, як сценку.)



Заняття 6. Гнучкість у педагогічному спілкуванні зі студентами-

медиками



Вправа «Лабіринт». Місце проведення та вихідне положення учасників: на

підлозі накреслений квадрат, розділений на 100 квадратів, зі стороною 30 см кожен.

Дане поле-сітка являє собою «лабіринт».

Вся група знаходиться з одного боку «лабіринту». У ведучого мається

зменшене зображення «лабіринту», на якому відзначено шлях через нього

(заштриховані відповідні квадрати).

Завдання: всій групі опинитися на протилежному боці «лабіринту».

Правила:

1. У групи є 2 хвилини на обговорення тактики виконання завдання.

2. Після закінчення часу обговорення учасники стають в шеренгу і починають

по черзі пробувати знайти шлях через лабіринт, вступаючи на один квадрат, при

цьому:завдання виконується мовчки. За вимовлене слово – штраф в часі 1 хвилина;

якщо учасник вступив на «правильний» квадрат (заштрихований у ведучого), то

ведучий при цьому мовчить, і учасник отримує право вибрати ще один квадрат,

вступивши на нього; у разі невірно обраного учасником квадрата ведучий вимовляє

слово «ку-ку». Після цього учасник повинен повернутися назад по пройденим їм

квадратах; одночасно в «лабіринті» може знаходитися тільки один учасник

;обходити «лабіринт» не можна; не можна використовувати ніякі допоміжні

матеріали; у разі, коли частина групи вже перейшла на інший бік «лабіринту» , а

хтось з решти учасників вступив на невірний квадрат, всі повертаються на вихідну

сторону.

3. На виконання завдання у групи є 20 хвилин.

Вправа «Дивовижний сад». Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує

спокійно посидіти, можна закрити очі, і представити себе квіткою. Яким би ти був?

Які листя, стебло, а може бути шипи? Високий чи низький? Яскравий чи не дуже? А

тепер, після того, як всі представили це – намалюйте свою квітку. Всім лунає папір,

фломастери, крейда. Далі учасникам пропонується вирізати свою квітку. Потім всі

сідають в коло. Ведучий розстеляє всередині кола полотно будь-якої тканини,

бажано однотонної, роздає кожному учаснику по шпильці. Тканина оголошується

галявиною саду, яку потрібно засадити квітами. Всі учасники по черзі виходять і

прикріплюють свою квітку.

Пропонується помилуватися на «прекрасний сад», закарбувати цю картинку в

пам'яті, щоб вона поділилася своєю позитивною енергією. Зауважити, що хоч і

багато квітів, але всім вистачило місця, кожен зайняв тільки своє, те, яке вибрав сам.

Побачити, в оточенні яких різних, несхожих на кольорів росте твій. Але є і загальне

– у когось забарвлення, у когось розмір або форма листя. І всім без винятку квітам

потрібно сонце і увагу.

Мозковий штурм «Психологічні особливості студенті-медиків».

Вправа «Мій портрет у промінні сонця». Мета – підвищення самооцінки,

налаштовування на успіх. Учасникам роздають аркуші паперу, на яких вони

малюють сонце з багатьма промінчиками. На промінцях треба написати свої

позитивні якості (добрий, розумний).

Мозковий штурм «Гнучкість у спілкуванні зі студентами».

Вправа «Плечима до плечей». Двоє учасників сідають плечима один до

одного і розмовляють на довільну тему протягом 3–5 хвилин. Після цього вони

діляться своїми враженнями і відповідають на питання: «чи це нагадувало знайому

життєву ситуацію (наприклад, телефонну розмову)?», «чим відрізнялося?», «чи було

легко розмовляти?», «чи легко бути відвертим?»

Вправа «Австралійський дощ». Учасники стають у коло. Тренер каже:

«Друзі, чи знаєте ви, що таке австралійський дощ? Якщо ми будемо уважними, то

почуємо, який він. Я показуватиму рухи, а ви повторюватимете їх:

- В Австралії піднявся вітер (терти долоні).

- Починає накрапати дощ (клацання пальцями).

- Дощ посилюється (почергове плескання по грудях).

- Починається справжня злива (плескання по ногах).

- А ось гроза, справжня буря (тупотіння ногами).

- Але що це? Буря почала вщухати (плескання по ногах).

- Злива перетворюється на дощ (плескання долонями по грудях).

- Рідкі каплі падають на землю (клацання пальцями).

- Вщухає вітер (терти долоні).

- З’являється сонечко (руки догори).



Заняття 7. Оцінювання результативності педагогічного спілкування



Вправа. "Моє послання у світ". Мета – надати можливість учасникам

потренуватися у чіткому викладанні своїх думок, доброзичливому сприйнятті думок

інших, навіть якщо вони не завжди зрозумілі. Час – 5 хвилин на кожного учасника.

Кількість учасників – без обмежень. Матеріали – приладдя для письма та

малювання. Особливі вимоги до приміщення – столи, стільці. Процедура: учасники

сидять по колу; тренер повідомляє інструкцію: «Сформулюйте та запишіть коротке

повідомлення, гасло, з яким ви хотіли б звернутися до людей (ваше послання в світ).

Визначте, хто з відомих персонажів (літературних, кінематографічних, казкових,

політичних, спортивних, мистецьких тощо) найбільшою мірою відповідає вашим

вимогам для оприлюднення цього послання перед усім світом. Складіть

п'ятихвилинне повідомлення від імені цього персонажу, щоб якомога повніше

відобразити в ньому суть вашого послання у світ. Продемонструйте по черзі свої

послання, кожному відводиться не більше 5 хвилин».

Під час виконання вправи ведучій тренінгу стежить за регламентом; через 5

хвилин перериває учасника незалежно від того, закінчив він промову чи ні. Корисно

вести відеозапис, щоб учасники могли згодом побачити й почути себе самі; на

власні очі оцінити доступність своїх послань для розуміння іншими людьми. За

індивідуальною згодою кожного учасника, дати іншим можливість висловити своє

розуміння почутого, оцінити ступінь його зрозумілості та легкості сприйняття.

Тренер ініціює обговорення виступів, звертає увагу учасників на ті елементи,

завдяки яким промова була зрозумілою та прийнятою, або навпаки, викликала

сумніви та недовіру (особливо зручно при цьому користуватися відеозаписом).

Мозковий штурм «Оцінювання результативності педагогічного

спілкування. Обговорення проблемних педагогічних ситуацій».

Вправа «Танок у парі». Лунає повільна музика. Учасникам пропонується

танцювати у парах у вільній манері. Під час танцю учасники можуть обмінюватися

партнерами.

Вправа «Напруга – розслаблення». Мета: психоемоційна релаксація.

Інструкція: «Всі учасники встають прямо й зосереджують свою увагу на правій руці,

сильно напружуючи її. Через кілька секунд напругу треба скинути, руку послабити.

Зробити аналогічну процедуру по черзі з лівою рукою, правою й лівою ногами,

тулубом, шиєю. Існують певні способи м'язової релаксації. Вправи виконуються в

строгій послідовності. 1. Швидко потріть пальці рук один об одний (5 сек.).

2. Швидко потріть теплими пальцями щоки, рухаючи вгору-вниз (5 сек.). 3. Часто

постукайте пальцями по верхівці голови (5 сек.). 4. Стисніть одну руку в кулак;

енергійно погладжуйте їм внутрішню й зовнішню сторони передпліччя (3 рази).

Інформаційне повідомлення „Все залежить від тебе”

Ведучий: Колись давно у стародавньому Китаї жив дуже розумний, але дуже

пихатий мандарин. Весь день його складався з примірок багатого вбрання та розмов

з підданими про власний розум і спогадів про минулу зустріч з імператором. Так

ішли дні за днями, роки за роками...

Аж ось пройшов усією країною розголос, що неподалік від кордону з’явився

чернець, розумніший за усіх на світі. Дійшов той поголос і до нашого мандарина.

Дуже розлютився він: хто може називати якогось там ченця найрозумнішою

людиною на світі? Але вигляду нікому про своє обурення не подав, а запросив ченця

до себе у палац. Сам же задумав обдурити його: „Я візьму в руки метелика, сховаю

його за спиною і запитаю, що у мене в руках – живе чи мертве. І якщо чернець

скаже, що живе – я роздушу метелика, а якщо мертве – випущу його...”

І ось настав день зустрічі. У пишній залі зібралося багато людей, усім хотілося

подивитися двобій найрозумніших людей на світі. Мандарин сидів на високому

троні, тримав за спиною метелика і з нетерпінням чекав приходу ченця. Аж ось

двері відчинилися, і до зали ввійшов маленький невеличкий, худорлявий чоловік.

Він підійшов до мандарина, привітався і сказав, що готовий відповісти на будь-яке

його запитання. І тоді, зло всміхаючись, мандарин проказав: „Скажи-но мені, що я

тримаю в руках – живе чи мертве?” Мудрець трохи подумав, усміхнувся і відповів:

„ВСЕ В ТВОЇХ РУКАХ!” Збентежений мандарин випустив метелика з рук, і той

полетів на волю, радісно тріпочучи своїми яскравими крильцями.

Вправа "20 бажань". Мета – дати можливість учасникам відпочити,

набратися оптимізму. Час – 5 хвилин. Кількість учасників – без обмежень.

Матеріали – приладдя для письма. Особливі вимоги до приміщення – столи, стільці.

Процедура: тренер пропонує учасникам 20 разів закінчити речення, яке починається

словами "Я хочу...". Записують усі бажання, які спадають на думку, не дбаючи про

їх реалістичність або прийнятність для інших.




Додаток Б

Анкета для оцінки сформованості культури спілкування викладачів

спеціальних і гуманітарних дисциплін медичних ВНЗ

№ Структура комунікативної культури Вираженість

(у %)

Мотиваційний компонент

1 Потреба у пізнанні

2 Спрямованість на викладання

3 Позитивне ставлення до викладання

4 Потреба в уникненні невдач

5 Потреба в досягненні успіху

6 Ввічливість

7 Спрямованість на комунікативний контакт

8 Доброзичливість

Пізнавальний компонент

9 Навички слухання

10 Навички говоріння

11 Словниковий запас

Поведінковий компонент

12 Вміння виділяти головне

13 Вміння логічно викладати свої думки

14 Вміння естетично (виразно) мовити

15 Вміння роботи висновки

16 Вміння ставити питання

17 Здатність вести дискусію

18 Володіння інтонацією, паузами

19 Вміння володіти мімікою, пантомімікою

20 Вміння співпереживати

21 Здатність до самопрезентації

Вольовий компонент

22 Самоконтроль

23 Відповідальність

24 Самокритичність

25 Самовладання

26 Впевненість у собі

27 Життєрадісність

Список використаної літератури

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер ;

пер. А.М. Боковиков. - М. : [б.в.], 1995. - 296 с.

2. Алексеева М.И. Мотивы учебной деятельности студента /

М.И. Алексеева // Проблемы высшей школы. – К.: Высш. шк., 1976 - Вып. 25. –

340 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. [3-е изд.]. –

СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

4. Аргайл М. Психология счастья / М. Аргайл. - М: "Прогресс", 1990 –

336 с.

5. Аргентова T. E. Стиль общения как фактор эффективности совместной

деятельности / Т.Е. Аргентова // Психологический журнал. - 1984. - Т. 5. - № 6. –

С. 3-16

6. Арсентьєва Г.О. Спілкування як вид соціальної взаємодії учасників

виховного процесу / Г.О. Арсентьєва // Соціальні технології: актуальні проблеми

теорії та практики. Міжвузівський збірник наукових праць. Випуск I. – Київ-

Запоріжжя: "Єтта-Преса", 1998. - С.5-10

7. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техники: пер. с англ. /

Р. Ассаджиоли. - М. : Психотерапия, 2008. - 381 с.

8. Баграмянц Н.Л. Лингводидактический подход к формированию

языковой компетенции / Н.Л. Баграмянц // Известия Московского государственного

технического университета МАМИ. 2013. – Т. 6. – №1(15). – С. 245-252.

9. Бакли Р. Теория и практика тренинга / Бакли Р., Кейпл Дж. - СПб.:

Питер, 2002. - 352 с.

10. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: [избранные

работы] / Г.А. Балл. – К.: Изд-во Основа, 2006. – 408 с.

11. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека

культуры» / С.Н. Батракова // Мир психологии : научно-методический журнал / Ред.

Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов. – 2002. – №2 апрель-июнь 2002. – С. 148-159.

12. Бахтин М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин ; Российский

открытый ун-т. - М. : [б.в.], 1995. - 140 с.

13. Бєлоусова Р.В. Індивідуально-типові особливості комунікативної

креативності: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.01 / Р.В. Бєлоусова ;

Південноукр. держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського {м.Одеса}. — О., 2004. — 19 с.

14. Бердяев Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. – М.: «АСТ», 2006.

– 478 с.

15. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Бернс. – М.:

Прогресс, 1986. – 421 с.

16. Бехтерев В.М. Будущее психиатрии: введение в патологическую

рефлексологию / В. М. Бехтерев. - СПб. : Наука, 1997. - 330 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психол. труды /

А.А. Бодалев. - 2. изд., перераб. - М. : Междунар. пед. академия, 1995. - 326 с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы

формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.:

Международная пед. академия, 1995. – 209 с.

19. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. Философия существования

/ О.Ф. Больнов ; сост. Ю.А. Сандулов ; науч.ред. А.С. Колесников, В.П. Сальников ;

Санкт-Петербургский ун-т. - С.Пб. : Лань, 1999. - 224 с.

20. Братченко Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты //

Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской

психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - С.201-222

21. Бубер М. Два образа веры: пер.с нем. / М. Бубер. - М. : Республика, 1995.

- 463 с.

22. Буева Л.П. Идентичность в системе психологического знания /

Л.П. Буева // Психология и психотехника. – 2011. – № 7 (34). – С. 6-14.

23. Буньківська О.В. Культурно-комунікативна система та необхідність її

створення / О.В. Буньківська // Вісн. Держ. акад. керів. кадрів культури і мистец. -

2006. - № 1. - С. 107-111.

24. Бутенко Н.Ю. Комунікативна майстерність викладача. / Н.Ю. Бутенко;

Київ. нац. екон. ун-т. - К., 2005. - 336 c.

25. Бучковська О.Ю. Комунікативна компетентність в системі підготовки

спеціаліста / О.Ю. Бучковська // Документознавство. Бібліотекознавство.

Інформаційна діяльність: Проблеми науки, освіти, практики: Зб. матеріалів Міжнар.

наук.-практ. конф. - К., 2006. - С. 170-172.

26. Василишина Т.В. Педагогічне спілкування та його діагностика /

Т.В. Василишина Проблеми розвиваючого навчання: Матеріали I та

II Міжнародних конференцій За ред. академіка С.Д. Максименка. - К.,1997. - С.300-

303 (у співавт. із Максименком С.Д., Заброцьким М.М., Редько Ю.В.).

27. Василюк Ф. Майевтика как метод понимающей психотерапии /

Ф. Василюк // Вопросы психологии. — 2008. — № 5. — С. 31–43.

28. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:

[учебное пособие] / И.В. Вачков. – [3-е изд.].– М.: Ось-89, 2007. – 256 с.

29. Вітюк Н.Р. Індивідуальний стиль педагогічного спілкування / Н.Р. Вітюк

// Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ:

Плай, 2001. – Вип. 6. – Ч. 1. – С. 89-97.

30. Вітюк Н.Р. Психологічні особливості формування комунікативних

здібностей у майбутніх вчителів: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 /

Н.Р. Вітюк ; Рівнен. держ. гуманіт. ун-т. — Рівне, 2002. — 20 с.

31. Виевская М.Г. Формирование готовности будущего учителя к

педагогическому взаимодействию с учащимися / М.Г. Виевская Дис…

канд.пед.наук: 13.00.01. – Кривой Рог, 1994. – 165 с.

32. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО-

Пресс, 2000. – 1008 с.

33. Габай Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай - М.: Академия,

2008. - 240 с.

34. Галузо П.Р. Субъектная активность и стиль саморегуляции личности в

деятельности и общении / П.Р. Галузо // Современное состояние и перспективы

развития психологии общения : материалы Международной научно-практической

конференции (Гродно, 8-9 октября 2010 г.) /Учреждение образования "Гродненский

гос. ун-т им. Я.Купалы"; редкол.: Л.М. Даукша, К.В. Вербова, К.В. Карпинский,

Б.П. Ковалев.- Гродно : ГрГУ, 2010 .- С.91-95

35. Галузяк В.М. Мотиваційно-ціннісні детермінанти індивідуального

стилю педагогічного спілкування: Дис. ... канд. психол.наук: 19.00.07/Інститут

психології ім.Г.С. Костюка АПН України. – К., 1998. – 200 с.

36. Гилева И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к

творческой деятельности: дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / И.О. Гилева. - Барнаул,

2000. - 173 с.

37. Гоголева И.И. Становление субъектной позиции будущего учителя в

условиях инновационной деятельности педагогического колледжа: дис. .канд. пед.

наук: 13.00.08 / И.И. Гоголева. Комсомольск-на-Амуре, 2013 . - 207 с.

38. Годлевська Д.М. Формування професійної комунікативної

компетентності майбутніх соціальних працівників в умовах педагогічного

університету : дис. ... канд. пед. наук. 13.00.05 / Д.М. Годлевська; Нац. пед. ун-т

ім. М.П. Драгоманова. - К., 2007. - 287 c.

39. Гончар Т. Комунікативна культура в контексті психологічних теорій

особистості / Т. Гончар // Вісн. Кн. палати. - 2003. - № 5. - С. 42-44.

40. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и

студентов: структура, механизмы, условия развития: дис. д-р психол. наук: 19.00.07 /

Гордеева Тамара Олеговна. – М, 2013. – 444 с.

41. Гуменюк А.Е. Психология Я – концепции: монография / А.Е. Гуменюк.

– М.: Экономическая мысль, 2002. – 186 с.

42. Гольдштейн А. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним

підліткам / А. Гольдштейн, В. Хомик; пер. з англ. В. Хомик. – К.: Либідь, 2003. –

520 с.

43. Горошко О. Комунікативна віртуальна ідентичність: гендерний аналіз /

О. Горошко // Соц. психологія. - 2008. - № 5. - С. 98-108.

44. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Методическое

пособие для преподавателей: Новосибирск, Изд во Новосиб. ун та. / Т.Г. Григорьева.

М.; Совершенство, 1997. – 171 с.

45. Давыдов B.Г. Методика военно-педагогического исследования /

В.Г. Давыдов. – М.: Наука, 1967. – 64 с.

46. Делез Ж. Логика смысла: пер. с фр. / Ж. Делез. - М. : Academia, 1995. -

298 с.

47. Денищик О.І. Студентське самоврядування – важлива педагогічна умова

формування моральної культури майбутніх лікарів / О.І. Денищик // Педагогічний

дискурс : зб. наук. праць. – Хмельницький : ХГПА, 2012. – Вип. 4. – С. 56–62

48. Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер) /

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая

диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. - C.120-121

49. Дикая Л.Г. Исследование индивидуального стиля саморегуляции

психофизического состояния / Л.С. Дикая, В.В. Семикин, В.И. Щедров // Психол.

журнал. - 1994. - Т15. - №6. - С. 28-37

50. Дзюбата З.І. Стан сформованості комунікативних умінь майбутніх

аграрників на сучасному етапі їх підготовки у аграрних вищих навчальних закладах

/ З.І. Дзюбата // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і

загальноосвітній школах : зб. наук. пр. ; редкол. : Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. −

Запоріжжя, 2010. − Вип. 10 (63). − С. 285−289.

51. Дмитренко М.І. Спілкування в проблемному полі сучасного

філософського знання / Дмитренко М.І., Проценко О.П. // Гуманітарний часопис:

Збірник наукових праць. – Харків: ХАІ, 2005. – № 1. – С. 74-84.

52. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / Л.Я. Дорфман //

Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С.88-95

53. Дорфман Л.Я. Стили активности - методологические и теоретические

предпосылки интегрального подхода / Л.Я. Дорфман // Стиль человека:

психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998. – С. 34-51

54. Емельянов Ю.Н. Социально-психологический тренинг: проблемы и

перспективы / Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, 1985. – 144 с.

55. Єрмоленко А.М. Комунікативна практична філософія / А.М. Єрмоленко.

- К. : Лібра, 1999. - 487 c.

56. Заброцький М.М. Емпіричне дослідження особливостей самосвідомості

вчителя / М.М. Заброцький // Актуальні проблеми психології. Екологічна

психологія: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН

України. - Т.7, вип.7. - Київ, 2006. –С.104-110

57. Заброцький М.М. Технологія розвитку комунікативної компетентності

вчителя / М.М. Заброцький // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – №

1. – С. 28–32.

58. Завгородняя И.В. Стилевые особенности учебно-профессиональной

деятельности студентов / И.В. Завгородняя // Вестник научной сессии факультета

философии и психологии Воронежского государственного университета / [отв. ред.

И.И. Борисов]. - Вып. 6. - Воронеж : ВГУ, 2004. - С. 171-175

59. Загуменных Н.А. Психологические барьеры в процессе формирования

индивидуального стиля деятельности учителя: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 /

Н.А. Загуменных. Курск, 2005. - 160 с.

60. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: психологический

тренинг как инструментальное действие / Т.В. Зайцева. – СПб.: Речь, М.: Смысл,

2002. – 80 с.

61. Зарецька І. Комунікативна культура як компонент педагогічної культури

/ І. Зарецька // Директор школи. Україна. - 2005. - № 3/5. - С. 149-157

62. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг / Захаров В.П.,

Хрящева Н.Ю. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

63. Зернецька О. Трансформації віртуального простору та парадигми

впливу мас-медійних дискурсів / О. Зернецька, П. Зернецький // Політ. менеджмент.

- 2005. - № 3. - С. 100-107.

64. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении /

Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растенников. – М. : Изд-во МГУ, 2000. – 104 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-

Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

66. Зливков В.Л. Самоідентифікація в педагогічній комунікації /

В.Л. Зливков. – К.: Український центр політичного менеджменту, 2005. – 144 с.

67. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-

ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-

образовательной среде: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / С.П. Иванова. СПб., 2010. -

334 с.

68. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения: дис. д-ра

психол. наук: 19.00.07 / Ильясов Ислам Имранович. – М., 1987. – 422 с.

69. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания

будущого педагога / Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. // Вопросы

психологии, 2000. - №3. – С. 57-66

70. Исламшин Р.А. Моделирование личностно-ориентированного обучения

учителей в условиях системы повышения квалификации / Р.А. Исламшин,

Р.Х. Гильмеева,, В.В. Медников. Казань: Медицина, 1997. - 56 с.

71. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения

воспитателя детского сада: Автореф. … канд.психол.наук: 19.00.01/АПН СССР НИИ

общей и педагогической психологии. – М.: 1989. – 17 с.

72. Кабардов М.К. Языковые и коммуникативные способности и

компетенции / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопросы психологии. – 1996. –

№ 1. – С. 23-30.

73. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений /

М.С. Каган. —М. : Политиздат, 1988. — 200 c.

74. Казміренко В.П. Засади когнітивної психології спілкування: монографія

/ [В. П. Казміренко та ін.]; за наук. ред. д-ра психол. наук, проф. В.П. Казміренка;

Нац. акад. пед. наук України, Ін-т соц. та політ. психології. — Кіровоград: Імекс,

2013. — 389 с.

75. Камінська О.В. Взаємозв'язок оцінних компонентів самосвідомості та

емоційно-ціннісного самоставлення / О.В. Камінська // Проблеми загальної та

педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.

Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - 2005. - Т. 7, вип. 6. - С. 144-155

76. Кан-Калык В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калык -

М. : Просвещение, 1987. – 190 с.

77. Карамушка Л.М. Психологія управління закладом середньої освіти :

монографія / Л.М. Карамушка. – К. : Ніка-Центр, 2000. – 332 с.

78. Карпенко З.С. Герменевтика психологічної практики / З.С. Карпенко.–

К. : РУТА, 2001. – 160 с.

79. Клименко Н. А. Опыт изучения медицинского образования в США II.

Функции и структура медицинских учебных заведений / Н. А. Клименко //

Медицина сьогодні і завтра. − 2004. − №1. − С. 201-210

80. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. — М.:

Академия, 2004 – 400 с.

81. Клюева Н.В. Программы социально-психологического тренинга /

Клюева Н.В., Свистун М. А. – Ярославль : Яросл. НПЦ «Психодиагностика», 1992. –

66 с.

82. Князян М. Формування пізнавальної мотивації дослідницької діяльності

студентів / М. Князян // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2003. - № 1. -

С. 173-181

83. Кобзар Т.Л. Комунікативна компетентність: психологічний підхід до

проблеми / Т.Л. Кобзар // Вісн. Житомир. держ. пед. ун-ту. - 1998. - № 1. - С. 46-49.

84. Коваленко О.Г. Історія вивчення міжособистісних стосунків /

О.Г. Коваленко //Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. -

Харків: ХДПУ. - 2000. - Вип. 13. - С. 39-45

85. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда /

Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 13-23

86. Коломієць Г. В. Про результати дослідження взаємовпливу стилю

педагогічного спілкування викладачів та їх індивідуальних особливостей /

О. Д. Сафін, Г В. Коломієць // Вісник Київського національного університету

імені Тараса Шевченка. Військово-спеціальні науки / відповід. ред. В. В. Балабін. –

К. : Київський ун-т, 2008. – Вип. 20-21. – С. 36–40

87. Кольцова B.A. Общение и познавательные процессы / В.А. Кольцова //

Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. - М.: Наука, 1988. – С. 10-23

88. Комарова І. І. Формування у майбутніх учителів культури педагогічного

спілкування : автореф. дис. на здобуття канд. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04

«Теорія та методика професійно освіти» / І. І. Комарова. – Тернопіль, 2000. – 19 с.

89. Кон И. С. В поисках себя. Личность и её самосознание / И.С. Кон. — М.:

Политиздат, 1984. — 336 с.

90. Кононко О.Л. Психологічний комфорт як умова морального становлення

особистості / О.Л. Кононко // Дошкільне виховання. - 1996. - № 5. - С 4-5

91. Коротаев А.А. Психологическая характеристика типов индивидуальных

стилей педагогического общения / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Интегральное

исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: - Пермь:

1988. – С.23-31

92. Кручек В.А. Формування комунікативних умінь студентів вищих

аграрних закладів освіти в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін:

Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / В.А. Кручек ; Київ. нац. ун-т

ім. Т. Шевченка. — К., 2004. — 19 с.

93. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста /

Н. Б. Крылова. – М. : Высшая школа, 1990. – 142 с.

94. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного

русского языка / Л.П. Крысин. – М.: Наука, 1989. – 186 с.

95. Кузнецова І.В. Соціально-психологічний тренінг у формуванні

емпатійної культури лікаря / Кузнецова І.В. // Матеріали ІІІ Міжнародної наук.-

практ. конфер. “Наука і соціальні проблеми суспільства: медицина, фармація,

біотехнологія”. – Ч. 2. – Харків: НФУ, 2003. – 306 с.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя /

Н.В. Кузьмина. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

97. Кузьмина Е.М. Формирование коммуникативной компетентности

студентов вуза : монография / Е. М. Кузьмина, В. М. Соколов. Н. Новгород :

ВГИПУ, 2007. - 176 с.

98. Кулеша М. М. Стиль педагогічного спілкування як важливий чинник в

організації «суб’єкт-суб’єктних» взаємин / М. М. Кулеша // Матеріали науково-

методичної конференції «Реалії, проблеми та перспективи розвитку інженерної

освіти» (16–17 грудня 2003 року). – Івано-Франківськ, 2013. – С. 38–40.

99. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и образование взрослых /

Кулюткин Ю.Н. // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. –

1996. – №6. – С.5-7

100. Кустовська І. М. Мотивація студентів до навчання як загальна

психолого-педагогічна проблема /І. М. Кустовська // Педагогічний дискурс : зб.

наук. праць [гол. ред. І. М. Шоробура]. – Вип. 7. – Хмельницький : ХГПА, 2010. – С.

135-138.

101. Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в

системе образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 1992. — С. 28

102. Левин К. Теория поля в социальных науках / Курт Левин: Пер. с англ. -

СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

103. Левитан К.М. Педагогическая деонтология / Левитан К.М. -

Екатеринбург, «Деловая книга», 1999. – 270 с.

104. Левитов H.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. -М.:

Просвещение, 1964. - 132 с.

105. Леонтьев А.А. Психология общения: пособие для доп. образования /

А.А. Леонтьев. - 2. испр. и доп. - М. : Смысл, 1997. - 365 с.

106. Лефевр А. Социальное пространство / А. Лефевр ; пер. с фр. А. Лазарева

// Неприкосновенный запас: дебаты о политике и культуре. - 2010. - N 2 (70) (март-

апрель). - С. 3-14.

107. Линенко А.Ф. Готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності

/ А.Ф. Лисенко // Педагогіка і психологія – 1995. - №1(6) – С.125 –132.

108. Ломов Б. Ф. Системность в психологии: избранные психологические

труды / Б. Ф. Ломов ; ред. В. А. Барабанщиков [и др.] ; Академия педагогических и

социальных наук, Московский психолого- социальный ин-т. - М. : Институт практ.

психологии ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

109. Луговська, Е. М. Поняття «компетенція»і «компетентність» в

педагогічній теорії / Е. М. Луговська // Оновлення соціально-психологічної та

педагогічної науки на етапі націєтворення: Всеукр. наук. практ. конф., 20 квіт. 2012

р. : тез.доп. / Класич. приват. ун т ; [редкол.: В. М. Огаренко та ін.]. Запоріжжя :

КПУ, 2012. 203 с. - С .67 69

110. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия: пер.

с нем. / А. Лэнгле. - 3-е изд. - М. : Генезис, 2008. - 125 с.

111. Ляудис В.Я. Диалог,самопознание,самопонимание в учебных

психологических курсах / Ляудис В.Я. // Инновации в образовании. - 2002. - №2.-

С.126-128

112. Максименко С. Д. Технологія спілкування. Комунікативна

компетентність учителя / С. Д. Максименко, М. М. Заброцький. – К. : Главник, 2005.

– 112 с.

113. Максименко С. Д. Генезис существования личности / С. Д. Максименко.

– К.: ООО «КММ», 2006. – 240 с.

114. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология.

Практика: монография / С.И. Макшанов. - СПб.: Образование, 1997. – 238 с.

115. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.:

Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 120 с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.:

Просвещение. 1993. – 192 с.

117. Марченко Е. Ю. Диагностика способности к самоактуализации личности

/ Е. Ю. Марченко // Управління розвитком. - 2013. - № 9. - С. 7-9

118. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – [3-е изд.]. – СПб.:

Издательство «Питер», 2003. – 352 с.

119. Маствилискер Э. И. Индивидуальный стиль общения в совместной

игровой и предметной деятельности / Маствилискер Э. И. // Вопросы психологии. -

№3. – 1989. - С.63-70

120. Матвієнко О. Психолого-педагогічні особливості формування ціннісних

орієнтацій у майбутніх учителів / О. Матвієнко // Вісн. Львів. ун-ту. Сер. пед. - 2006.

- Вип. 21, ч. 2. - С. 34-39.

121. Матюшина І.І. Комунікативна природа смислу: Автореф. Дис. ... канд.

філософ. наук: 09.00.02 / І.І. Матюшина ; Південноукр. держ. пед. ун-т ім.

К.Д.Ушинського. — О., 2007. — 20 с.

122. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

В.С. Мерлин. - М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

123. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен,

структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. — М.:

Наука, 2001.-192 с.

124. Моросанова В. И. Новая версия опросника "Стиль саморегуляции

поведения - ССПМ" / В. И. Моросанова, Н. Г. Кондратюк // Вопр. психологии : науч.

журн. - 2011. - № 1. - С. 137-145

125. Москаленко В. В. Психологія соціального впливу: навч. посібник /

В.В. Москаленко. - К.: Центр учбової літератури, 2007. - 449 с.

126. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. вузов,

обучающихся по спец. 050711 (031300) - Социальная педагогика / А. В. Мудрик. - 2-

е изд., испр. и доп. - М. : Академия, 2006. - 304 с.

127. Мухина В. С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность /

В. С. Мухина. – [6-е изд.]. – М.: «Академия», 2007. – 624 с.

128. Мэй Р. Открытие бытия / Р. Мэй. М.: Институт общегуманитарных

исследований, 2004. - 224 с.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев

; ред. А. А. Бодалев ; Академия педагогических и социальных наук, Московский

психолого- социальный ин-т. - М. : Институт практической психологии ; Воронеж :

НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

130. Назаренко Н.С. Роль навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі

формування комунікативної компетенції / Н.С. Назаренко // Мова, освіта, культура:

Наукові парадигми і сучасний світ: наук. вісник кафедри ЮНЕСКО КНЛУ. Серія

“Філологія. Педагогіка. Психологія”. – К.: КНЛУ, 2012. – Вип. 13. – С. 188-193

131. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной

деятельности студентов / Р. А. Низамов. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1975. – 202

с.

132. Ніколенко Л.М. Сутність комунікаційного потенціалу особистості як

педагогічного феномену / Л.М. Ніколенко // Педагогіка формування творчої

особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. – Запоріжжя, 2011. –

Вип. 20 (73). – С. 222-228.

133. Обозов Н. Н. Психология внушения и конформности / Н. Н. Обозов. –

СПб.: АООТ «НПО ЦКТИ», 1997. – 46 с.

134. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечения человека /

К. Обуховский. - СПб., 2003. – 296 с.

135. Олпорт Г. Становление личности : избранные труды /Г. Олпорт. – М. :

Смысл, 2002. – 462 с.

136. Ольховецька Т. Комунікативні вміння вчителя в сучасній школі /

Т. Ольховецька, С. Ольховецький // Рідна школа. – К., 2000. – № 2. – С. 50–51.

137. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании /

А.А. Орлов // Педагогика. 1996. -№ 3. - С.9-15

138. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности /

А.К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996.-N1. - С.5-19.

139. Оськина С.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития

коммуникативной компетентности студента педагогического вуза дис. … канд.

педаг. наук / С.А. Оськина. – Саранск, 2010. – 193 с.

140. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально – оценочная система /

С.Р. Пантилеев. – М., МГУ, 1991. – 110 с.

141. Парыгин Б. Д. Анатомия общения: учеб. пособие / Б. Д. Парыгин. -

С.Пб. : [б.и.], 1999. - 301 с.

142. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-

психологического тренинга / Л.А. Петровская.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 168 с.

143. Петровская Л.А. Воспитание как общение – диалог / Л.А. Петровская,

А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 85 – 89.

144. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие /

В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. -Ростов н/Д: РИО АО "Цвет. печать",

1995. - 85 c.

145. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе:

методика развития компетентности в общении в гр. от 40 до 100 человек /

С.В. Петрушин ; ред., предисл. В.В. Макаров. - Москва : Акад. Проект, 2002. – 252 с.

146. Петрушин С.В. Секреты открытого общения / С. В. Петрушин. - 2. изд.,

перераб. и доп. - Казань : Новое знание, 2001. - 104 с.

147. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной

деятельности в условиях ее планомерного формирования: дис. д-ра психол. наук:

19.00.07 / Подольский Андрей Ильич. – М., 1987. – 450 с.

148. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной

компетентности / Е.В. Прозорова // Мир психологии. – 2000.- № 2. – С. 191-202

149. Просандєєва Л. Є. Психологічні засади розвитку самоцінності

особистості в процесі соціалізації: автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 /

Просандєєва Людмила Євгеніївна ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2012. -

44 с.

150. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе /

А.С. Прутченков. – М.: Эксмо-пресс, 2001. – 638 с.

151. Психогимнастика в тренинге / Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов,

Е.В. Сидоренко;под ред. Н.Ю. Хрящевой. — Речь : СПб., 2006.— 250 с.

152. Психологія самоактивності учня у виховному процесі: [навч-метод.

посібник] / [М. Й. Боришевський, С. Т. Музичук, В. В. Антоненко, Л. П. Удодова,

Л.І. Пилипенко]. – К.: Інститут змісту і методів навчання, Інститут психології ім.

Г. С. Костюка АПН України, 1999. – 190 с.

153. Психологическая энциклопедия / Р. Корсини, А. Ауэрбах. – [2-е изд]. –

СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 936 с.

154. Путіловська Н. Б. Місце комунікативної культури в професійно-

педагогічній підготовці майбутнього вчителя / Н. Б. Путіловська // Наукові праці

[Чорноморського державного університету імені Петра Могили комплексу "Києво-

Могилянська академія"]. Сер. : Педагогіка . - 2011. - Т. 173, Вип. 161. - С. 14-16. -

Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Npchduped_2011_173_161_5.pdf

155. Реан А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. –

Ижевск: Изд. Удм. Ун-та, 1994. – 93 с.

156. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан,

Я. Л. Коломинский. – СПб.: Издательство «Питер», 2001. – 416 с.

157. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерипию / К.

Роджерс. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. – 416 с.

158. Ромашина С.Я. Педагогическая фасилитация: сущность и пути

реализации в образовании / Ромашина С.Я., Майер А.А.. - М.: Вита-Пресс.2010. -

160 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб. :

Питер, 1999. - 720 с.

160. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты: автореф. на соискание

дис. степени канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» /

И.Л. Руденко. - М., 1988. - 25 с.

161. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – [2-е изд.].– СПб.:


162. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности

преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной

деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Р.З. Сабанчиева. СПб.,

2004. - 25 с.

163. Савенкова Л. О. Комунікативні процеси у навчанні / Л. О. Савенкова //

Елементи теорії і практики формування комунікативних умінь. – К., 1996. – 120 с.

164. Савенкова Л. О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об'єкт

психолого-педагогічного управління / Л. О. Савенкова. – К. : КНЕУ, 2005. – 212 с.

165. Самоучитель по тайм-менеджменту / Васильченко Ю.Л., Тараненко З.В.,

Черныш М.Н. – СПб.: Питер, 2007. – 256 с.

166. Сарновська С.О. Проблема спілкування в контексті сучасних форм

відчуження // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності:

(Альманах): Зб. наук. пр. /Відп.ред. М.М.Бровко, О.Г.Шутов. – К.: ТОВ

“Міжнар.фін.агенція”, 1998. – С. 139-148

167. Сарновська С.О. Сучасна соціальна комунікативна культура

(філософсько-методологічний аналіз): Автореф. дис... канд. філос. наук: 09.00.03 /

С.О. Сарновська ; Ін-т філос. ім. Г.С.Сковороди НАН України. — К., 2000. — 18 с.

168. Сартр Ж.-П. Буття і ніщо: нарис феноменологічної онтології / Ж. Сартр

; пер. В. Лях, П. Таращук. - К. : Видавництво Соломії Павличко "Основи", 2001. -

855 с.

169. Сгадова В. В. Комунікативна культура викладача як умова гуманізації

педагогічної взаємодії у навчальному процесі / В. В. Сгадова // Наукові записки

[Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя]. Сер. : Психолого-

педагогічні науки . - 2013. - № 3. - С. 65-67.

170. Семиченко В.А. Концепция целостности и ее реализация в

профессиональной подготовке будущих учителей (психолого-педагогический

аспект): дис...д-ра психол.наук / Семиченко Валентина Анатольевна ; КГПИ им.

М.П.Драгоманова. - К., 1992. - 432 с.

171. Сергеєва З.П. Забезпечення розвитку комунікативної компетентності

студентів в процесі організації занять психотренінгу комунікативності / З. Сергеєва

// Проблеми становлення та самореалізації творчої особистості майбутніх фахівців

гуманітарного спрямування: зміст, форми та методи підготовки : матеріали

Всеукраїнської науково-практичної конференції. Хмельницький, 14–15 травня 2010

р. ; ред. колегія :проф., д.мед.н. О.А. Каденко (гол. ред.), доц., к.пед.н. Л.М. Джигун,

доц., к.психол.н. Л.О. Подкоритова та ін. – Хмельницький : ХНУ, 2010. – 156 с.

172. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом

взаимодействии / Е.В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2007. – 208 с.

173. Сівко Ю. Педагогічне спілкування у вищому навчальному закладі як

соціально-психологічна взаємодія / Ю. Сівко // Наукові записки ТНПУ

ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка / редкол. : В. Кравець, В. Мадзігон, Г. Терещук та ін.

– Тернопіль, 2009. – № 1. – С. 73-76

174. Скаковська Л.А. Організаційно методологічні основи соціально

психологічного тренінгу [Електронний ресурс] / – 2013. – Режим доступу:

http://www.zippo.net.ua/ index.php?page_id=525

175. Скок А. Г. Комунікативна толерантність викладача вищого навчального

закладу / А. Г. Скок // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. - 2007. - № 34. -

С. 79-84.

176. Сластенин В.А. Профессиональная педагогическая подготовка

современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. – 1991. –

№ 10. – С. 78 – 84.

177. Смит М. Тренинг уверенности в себе / М. Смит. – СПб.: Речь. – 244 с.

178. Собчик Л. Психология индивидуальности. Теория и практика

психодиагностики / Л. Собчик. – СПб.: Речь, 2005. – 624 с.

179. Сопряженные образовательные системы: модели, структура,

возможности. Сб. науч. тр. / под ред. А.А. Остапенко. - Краснодар: Просвещение -

Юг, 2012. - 47 с.

180. Сорокин П. Бердяев Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. – М.:

«АСТ», 2006. – 478 с.

181. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – М.: Изд-во МГУ,

1983. – 286 с.

182. Стельник В.В. Некоторые аспекты конструктивно-критической

дидактики В. Клафки / В.В. Стельник // Alma Mater (Вестник высшей школы). –

2012. – № 9. – С. 75–78

183. Суник Т. А. Тренинг как метод активного социально-психологического

формирования коммуникативной компетентности у студентов техникума /

http://www.zippo.net.ua/

Т.А. Суник // Психология: проблемы практического применения: материалы

междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой

ученый, 2011. — С. 51-58.

184. Сучасний вчитель як суб’єкт педагогічної комунікації: науково-

методичний посібник / [ред. С. О. Мусатов]. – К.: Наукова думка, 2003. – 96 с.

185. Тайм-менеджмент: Планирование и контроль времени / Поли Берд. –

Пер. с англ. К. Ткаченко. – М.: Фаир-пресс, 2004. – 288 с.

186. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории

/ Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа, 1987. – № 1. – С. 91-96

187. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалистов / Ю. Г. Татур //Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. – C.12-

16

188. Терещенко В. А. Зміст та умови психологічної підготовки майбутніх

педагогів до інтерактивної взаємодії з учнями / В. А. Терещенко //Актуальні

проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України /

за ред. С. Д. Максименка - Т. 7.- Вип. 13. - К. : Гнозіс, 2008. - С. 204-210

189. Терещук С.В. Комунікативна підготовка педагога /С.В. Терещук //

Психолого-педагогічні особливості професійної діяльності і спілкування :

Навчально-методичний посібник. - Івано-Франківськ: Прикарпатський ун-т, 1996. -

С. 34 - 46.

190. Тернопільська В. Теоретичні аспекти феномену "соціально-

комунікативна культура" / В. Тернопільська // Вісн. Львів. ун-ту. Сер. пед. - 2013. -

Вип. 22. - С. 44-50.

191. Теслюк В.М. Стильові особливості професійно-педагогічного

спілкування /В.М. Теслюк // Вісник Книжкової палати: Науково-практичний

журнал. – К., 2006. – № 2. С. 28-32.

192. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами

буденності / Т. М. Титаренко. – К.: Либідь, 2003. – 376 с.

193. Торн К. Тренинг. Настольная книга тренера / К. Торн, Д. Маккей. –

СПб.: Питер, 2001. – 367 с.

194. Третьяченко В. В. Спілкування як засади комунікативної компетентності

/ В. В. Третьяченко // Освіта на Луганщині. - 2006. - № 1. - С. 36-39.

195. Тюптя О. Комунікативна компетентність особистості / Олена Тюптяя //

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний

збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і

науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 с.

196. Тюріна В. О. Комунікативна компетентність викладача як складова його

професійної компетентності / В. О. Тюріна // Вісн. Харк. держ. акад. культури: Зб.

наук. пр. - 2006. - Вип. 18. - С. 243-248.

197. Уваркіна О. Формування комунікативної культури студентів вищих

медичних закладів освіти в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін:

автореф. дис... канд. пед. наук.: 13.00.04 / Уваркіна Олена Василівна ; Ін-т вищ.

освіти АПН України. - К., 2003. - 22 с.

198. Уварова Ю.В. Рівень самоактуалізації майбутніх педагогів як показник

ефективності їх міжособистісного спілкування / Ю.В. Уварові // Вісник

Дніпропетровського університету. Серія Педагогіка і психологія. –

Дніпропетровськ: Вид-во Дніпропетровського ун-ту, 2004. – Випуск 10. – С. 63-69.

199. Фалько Н.М. Психологічні особливості особистісно-професійного

становлення студентів психолого-педагогічних спеціальностей: автореф. дис... канд.

психол. наук: 19.00.07 / Н.М. Фалько ; Харк. нац. ун-т ім. В.Н.Каразіна. — Х., 2009.

— 19 с.

200. Федорчук В. М. Соціально психологічний тренінг «Розвиток

комунікативної компетентності викладача»: Навчально методичний посібник / В. М.

Федорчук. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2003. – 240 с.

201. Фельдштейн Д. И. Психология взросления / Д. И. Фельдштейн. – М.:

АСТ, 2006. – 272 с.

202. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М. :

Психотерапии, 2002. – – 490 с.

203. Фопель К. Групповая сплоченность : психологические игры и

упражнения: [пер. с нем.] / Клаус Фопель. - Москва : Генезис, 2010. - 330 с.

204. Фопель К. Создание команды: психологические игры и упражнения / К.

Фопель ; пер. с нем. М. Янкова. - М. : Генезис, 2002. - 395 с.

205. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.

М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

206. Фрейджер Р. Большая книга психологии: Личность: Теории, упражнения

и эксперименты / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен.; пер. с англ. Е. Будагова. – [6-е изд.]. –

М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 704 с.

207. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность: московские лекции и

интервью / Ю. Хабермас ; отв.ред. Н. В. Мотрошилова [и др.] ; РАН, Институт

философии. - М. : АО "КАМІ", Academia, 1995. - 450 с.

208. Ханецька Т. І. Психологія спілкування. / Т. І. Ханецька // Практична

психологія : комплекс типових навч. програм. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. –

Вип. 3. – С. 121–129

209. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /

М. А. Холодная. – Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.

210. Хоменко З. І. Особливості стилю спілкування в системі „вчитель –

учень” як чинник самопочуття школярів різного віку / З. І. Хоменко // Актуальні

проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН

України; за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. – К.: Невтес, 2001. – Т. 1, ч. 1.

– С. 96–104.

211. Хоменко З. І. Стиль спілкування в системі „вчитель-учень” як фактор

впливу на емоційне самопочуття школярів / З.І. Хоменко // Наукові записки: зб.

наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України; за ред. акад.

С.Д. Максименка. – К: Мілленіум, 2006. – Вип.29. – С. 290–300.

212. Хрестоматия по возрастной психологии: [учебное пособие для

студентов] / [Сост. Л. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштейна]. – [2-е изд.]. – М.:

Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

213. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Издательство

«Питер», 2008. – 608 с.

214. Цимбалюк О. М. Професійна комунікативна діяльність учителя

загальноосвітньої школи як один із пріоритетних факторів розвитку вітчизняної

педагогіки / О. М. Цимбалюк // Матеріали III міжвуз.наук-прак. конф. – Рівне :

Рівнен. ін-ту ВНЗ „Відкритий міжнар. ун-т розвитку людини „Україна”. – 2011.

С. 198 – 201

215. Черенщикова Д. В. Педагогічне спілкування як предмет дослідження

психології професійного становлення особистості / Д. В. Черенщикова // Науковий

часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. – Серія №12. – Психологічні науки : [зб.

наук. праць]. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. – №26 (50), ч. І. – С. 403-409.

216. Чернобровкін В. М. Психологічні аспекти прийняття рішень у

проблемних ситуаціях педагогічної діяльності як мисленнєвого процесу /

В.М. Чернобровкін // Стратегії творчої діяльності: школа В.О. Моляко / за ред.

В.О. Моляко. - К. : Освіта України, 2008. - С. 160-202

217. Чернявская А. П. Партнерская позиция как основа организации субъект-

субъектного взаимодействия в школе / А.П. Чернявская // Яроcлавский

педагогический вестник : ЯГПУ им. К Д. Ушинского. – № 3. – 2012. – С. 3-8.

218. Чукавіна Т.Е. Систематизація основних напрямів класифікацій стилів

педагогічного і міжособистісного спілкування / Т.Е. Чукавіна // Вісник

Національного технічного університету України “Київський політехнічний

інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка: Зб. наук. праць. / Редакційна колегія:

Б.В. Новіков, В.П. Андрущенко, Г.О. Балл. – Київ: ІВЦ “Політехніка”, 2001. – № 2. –

176 с. – С. 119-126.

219. Чукавіна Т.Е. Категорія спілкування: аналіз та структура, історія

досліджень / Т.Е. Чукавіна // Вісник Національного технічного університету України

“Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка: Зб. наук.

праць. / Редакційна колегія: Б.В. Новіков, В.П. Андрущенко, Г.О. Балл. – Київ: ІВЦ

“Політехніка”, 2001. – № 3. – Кн. 1. – 164 с. – С. 144-147.

220. Чукавіна Т.Е. Невизначеність категоріальних понять педагогічного

спілкування та стилю спілкування / Т.Е. Чукавіна // Теоретико-методологічні

проблеми генетичної психології: Матер. Міжнар. наук. конф., присвяченої 35-річчю

наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка, 17-18 грудня

2001 р., м. Київ / Головний редактор – Н.В. Чепелєва. – Том 4. – К. : Міленіум, 2002.

– 456 с. – С. 400-403.

221. Чукавіна Т.Е. Проблеми організації та вдосконалення процесу

професійної підготовки викладачів вищих навчальних закладів / Т.Е. Чукавіна //

Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми та

перспективи: Збірник тез за матеріалами V Всеукраїнської науково-практичної

конференції, 23-26 березня 2004 р., Київ / За загальною редакцією канд. соціол.

наук, доц. Сірого Є.В. – Київ, Гуманітарний інститут Національного авіаційного

університету, 2004. – 228 с. – С 154-155.

222. Чукавіна Т.Е. Психологічні особливості професійного удосконалення

викладачів вищої школи / Т.Е. Чукавіна // К.Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні

напрямки розвитку професійної освіти: Матеріали міжнародної науково-практичної

конференції, 21-22 жовтня 2004 р. / Редакційна колегія: О.Я. Чебикін,

І.Г. Захарченко, А.М. Богуш. – Т. 2. – Одеса : Південноукраїнський державний

педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, 2004. – 128 с. – С. 48-51.

223. Чукавіна Т.Е. Розвиток комунікативної здатності викладачів ВНЗ як

підвищення рівня їхньої професійної компетентності / Т.Е. Чукавіна // Управління в

освіті: Тези доповідей 2-ої Міжнародної науково-практичної конференції,

21-22 квітня 2005 р., Львів / Відповідальний за випуск Кизименко Л.Д. – Львів :

Видавництво ДЦ МОНУ, 2005. – 74 с. – С. 65.

224. Чукавіна Т.Е. Рівні сформованості та напрями вдосконалення стилів

професійного спілкування викладачів вузів / Т.Е. Чукавіна // Вісник Національного

технічного університету України "Київський політехнічний інститут". Філософія.

Психологія. Педагогіка: Зб. наук. праць. / Редакційна колегія: Б.В. Новіков,

В.П. Андрущенко, Г.О. Балл. – Київ: ІВЦ «Політехніка», 2005. – № 3. – Ч. 1. – 202 с.

– С. 180-186.

225. Чукавіна Т.Е. Психологічні умови вдосконалення комунікативної

компетентності викладачів вищих навчальних закладів / Т.Е. Чукавіна // Управління

в освіті: Тези доповідей ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції,

19-20 квітня 2007 р., Львів / Відповідальний за випуск Кизименко Л.Д. – Львів :

Видавництво ДЦ МОНУ, 2007. – 106 с. – С. 91-92.

226. Чукавіна Т.Е. Психологічна готовність викладачів ВНЗ до професійної

діяльності, проблеми їхнього становлення у спеціальності / Т.Е. Чукавіна //

Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті:

методологія, досвід, перспективи: Тези VI Міжнародної наук.-метод. конф.,

13-14 жовтня 2009 року, м. Київ, Україна / За наук. ред. О.В. Винославської;

Г.В. Ложкіна. — К. : «Азимут-Україна», 2009. – 104 с. – С. 85.

227. Чукавина Т.Э. История и основные направления исследований

категории общения / Т.Э. Чукавина // Педагогический менеджмент и прогрессивные

технологии в образовании: сборник статей ХХ Международной научно-

методической конференции, июнь 2010 г., г. Пенза, Россия / Под редакцией

Б.Н. Герасимова – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. — 212 с. – С. 180-185.

228. Чукавина Т.Э. Исследование классификаций стилей профессионального

общения преподавателей / Т.Э. Чукавина // Проблемы образования в современной

России и на постсоветском пространстве: сборник статей ХVI Международной

научно-практической конференции, летняя сессия, июнь 2010 г., г. Пенза, Россия /

Под редакцией В.И. Левина – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. – 300 с. –

С. 120-125.

229. Чукавіна Т.Е. Психолого-педагогічні аспекти підготовки викладачів

вищої школи до професійного спілкування / Т.Е. Чукавіна // Управління в освіті: Зб.

матеріалів V Міжнар. наук.-практ. конференції, 14-16 квітня 2011 р., Львів / відп.

ред. Л.Д. Кизименко. — Львів : Видавництво Львівської політехніки, 2011. — 376 с.

– С. 338-339.

230. Чукавіна Т.Е. Професійне спілкування викладача як фактор

функціонування системи "викладач – студент", його взаємодія з учбовою діяльністю

студентів / Т.Е. Чукавіна // Молодь в освіті та науці як умова відродження

українського суспільства (до 20-річчя незалежності Української держави).

XIV науково-практична міжвузівська конференція студентів та аспірантів «Дні

науки ФСП».: зб. матеріалів / Уклад.: Б.В. Новіков, І.І. Федорова, В.Ю. Пряміцин,

К.О. Стецюра. – К. : НТУУ «КПІ», 2011. – 288 с. – С. 115-116.

231. Чукавина Т.Э. Особенности изучения процесса общения в

отечественной психологической науке / Т.Э. Чукавина // Психологическое

сопровождение образования: теория и практика: сборник статей по материалам

ІV Международной научно-практической конференции 25-27 декабря 2013 года в

2 ч. / Под общ. ред. проф. Л.М. Попова, проф. Н.М. Швецова. – Йошкар-Ола: МОСИ

– ООО «СТРИНГ», 2014. – Ч. 2. – 417 с. – С. 333-335.

232. Чукавина Т.Э. Педагогическое общение в контексте психолого-

педагогических исследований / Т.Э. Чукавина // Новый университет. Научный

журнал. Серия «Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук».

03 (36), 2014. / Главный редактор А. В. Бурков. – Йошкар-Ола : ООО «Коллоквиум»,

2014. – 86 с. – С. 75-81.

233. Чукавіна Т.Е. Особливості педагогічного спілкування викладачів

гуманітарних дисциплін у медичних ВНЗ / Т.Е. Чукавіна // Актуальні проблеми

психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка. /

Головний редактор: Максименко С.Д., дійсний член НАПН України, доктор психол.

наук, професор. – К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2014. – Том. Х –

Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія. – Вип. 26. – 992 с.

– С. 865-877.

234. Чукавина Т.Э. Коммуникативные качества личности как фактор

эффективного профессионального педагогического общения / Т.Э. Чукавина //

Психологическое сопровождение образования: теория и практика: сборник статей

по материалам V Международной научно-практической конференции 24-26 декабря

2014 года в 2 ч. / Под общ. ред. проф. Л.М. Попова, проф. Н.М. Швецова. – Йошкар-

Ола: МОСИ – ООО «СТРИНГ», 2015. – Ч. 2. – 438 с. – С. 374-378.

235. Чукавіна Т.Е. Аналіз педагогічного спілкування викладачів медичних

ВНЗ та його вплив на мотивацію та ефективність навчальної діяльності студентів /

Т.Е. Чукавіна // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університет імені Григорія Сковороди» – Додаток 2 до Вип. 36:

Тематичний випуск «Проблеми емпіричних досліджень у психології». – Випуск 12 /

Відповідальний редактор випуску: Маноха І.П., доктор психологічних наук,

професор. – К.: Гнозис, 2015. – 374 с. С. 168-182.

236. Чукавіна Т.Е. Результати впровадження тренінгу комунікативної

компетентності для викладачів медичних вищих навчальних закладів [Електронний

ресурс] / Тетяна Едуардівна Чукавіна // Технологій розвитку інтелекту. Відкритий

наукометричний електронний журнал лабораторії сучасних інформаційних

технологій навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. /

Головний редактор М.Л. Смульсон – Том 1, № 11, 2015. / Режим доступу до ресурсу:

http://www.psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_develop/issue/current

237. Чулкова Л.О. До питання педагогічного спілкування у зарубіжній

педагогіці / Л.О. Чулкова // Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і

практики в зарубіжних країнах: матеріали Республіканського наукового семінару

НДІ Педагогіки УРСР. – К., 1991. – С.30-32

238. Шабалина М.Р. Педагогические условия повышения академической

успешности студентов: дисс. …канд. пед. наук / М.Р. Шабалина. – Москва, 2009. –

238 с.

239. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин //

Вопр. психол. – 1991. - № 1. – С.44-52.

240. Шепелева Л. Н. Программы социально-психологических тренингов /

Л.Н. Шепелева. – СПб. : Питер, 2008. – 160 с.

241. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Ростов н/Дону:

«Феникс», 1999. – 539 с.

242. Шиянов Е.И. Гуманизация профессионального становления педагога /

Е.И. Шиянов //Сов. педагогика. –1991. - № 9. - С.80 - 84.

243. Шкуратова И.П. Гипотетическая структура инструментальной стороны

индивидуальности / И.П. Шкуратова // Системное исследование индивидуальности.

- Пермь, 1991. - С.121-123

http://www.psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_develop/issue/current

244. Шовкун М. П. Складові комунікативної культури студентів /

М.П. Шовкун // Педагогіка, психологія та мед.-біол. пробл. фіз. виховання і спорту. -

2013. - № 8. - С. 45-50.

245. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий //

Вопросы методологии. 1994. - № 3-4. - С.76-121

246. Щербан Т.Д. Шляхи організації розвитку комунікативної

компетентності / Т.Д. Щербан // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб.

наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред.

С.Д. Максименка. - К.: НЕВТЕС, 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 1. - С. 289 – 295

247. Щербан Т.Д. Функції спілкування в діяльності вчителя / Т.Д. Щербан //

Актуальні проблеми психології: Наук. зап. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН

України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: , 2002. - Т. І. - Ч. 7. - С. 214 – 221

248. Щербина Д.В. Формування активної комунікативної позиції учнів

основної школи засобами імітаційно-ігрового навчання: автореф. дис... канд. пед.

наук: 13.00.09 / Д.В. Щербина ; Криворіз. держ. педагогічний ун-т. — Кривий Ріг,

2009. — 20 с.

249. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы

возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин ; ред. Д. И. Фельдштейн. -

М. : Изд-во Междунар. пед. академии, 1995. - 224 с.

250. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон – [2-е изд]. –

М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с.

251. Юдіна Н.О. Діагностика особливостей мотивації навчання студентів /

Н.О. Юдіна // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія №12.

Психологічні науки : зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. - № 17

(41). - Ч. 2. - С. 252-257

252. Юркина Л.В. Формирование культуры общения студентов

непедагогических вузов (гуманитарные и технологические специальности) Текст.:

дис.-канд. пед. наук.:13.00.01/ Л.В. Юркина.- Москва, 2013.- 209 с.

253. Яковенко А.В. Вплив суспільних чинників на студентську молодь

(мотиваційний аспект) / А.В. Яковенко // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. -

2000. - №1. - С.82 – 88

254. Яковенко А.В. Особливості освітніх мотивацій студентської молоді в

умовах трансформації українського суспільства: Автореф. дис... канд. соціол. наук:

22.00.04 / А.В. Яковенко; Харк. нац. ун-т ім. В.Н.Каразіна. — Х., 2003. — 20 с.

255. Яковлев А. И. Информационно-коммуникационные технологии в

образовании / А.И. Яковлев // Информационное общество. – 2011. – Вып. 2. – С. 32–

37

256. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии / И. Ялом. – СПб.:


257. Яновська О. Є. Дуалізм ділового спілкування в педагогічному колективі

/ О. Є. Яновська // Традиція і культура. Культурний набуток людства у свідомості

нових поколінь: матеріали Міжнародної наукової конференції (Київ, 8-9 червня 2007

р.). / Асоціація „Новий акрополь”; Філософ. факультет КНУ ім. Тараса Шевченка;

Ін-т педагог. освіти і освіти доросл. АПНУ; Київський нац. ун-т театру, кіно і

телебач. ім. І. К. Карпенка-Карого. – К., 2007. – Ч. 2. – С. 62–63

258. Ясперс К. Общая психопатология / К. Ясперс ; пер. Л. О. Акопян. - М. :

Практика, 1997. - 1056 с.

259. Яценко Т. С. Основи глибинної психокорекції: Феноменологія, теорія і

практика: Навч. посіб / Т. С. Яценко. – К.: Вища шк., 2006. – 382

260. Atta-Alla, M.N. (2012). Integrating language skills through storytelling //

English Language Teaching Journal. - 5(12). – Р. 1-13. Retrieved from

www.ccsenet.org/elt

261. Lussier R.N. Human relations in organizations: a skill-building approach /

Robert N. Lussier / 3-rd ed. - Boston : McGraw-Hill. Inc.. 1996. - 560 p.

262. Beyer J. Prolegomena to a history of story-telling around the Baltic Sea,

c. 1550-1800 / Beyer, Jürgen// Electronic Journal of Folklore. - vol. - 4 (1997). – Р. 43-60

263. Davidson M. (2004). A phenomenological evaluation: using storytelling as a

primary teaching method // Nurse Education and Practice. - 4 (3). – Р.184–189

http://www.ccsenet.org/elt

264. Wiemann J.M. Interpersonal control and regulation in conversation. In

R.L. Street and J.N. Capella (eds), Sequence and Pattern in Communicative Behaviour. –

London: Edvard Arnold, 1985. – P. 85-102.

Documents

РОЗДІЛ 3. РОЗВИТОК НАВИЧОК ПЕДАГОГІЧНОГО …psychology-naes-ua.institute/files/pdf/disertaciya_chukavina_ch.2_1526047380.pdfдіяльності: