ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

ПАПУША ВЛАДИСЛАВ В’ЯЧЕСЛАВОВИЧ

Прим. № ______

УДК 159.922: 343.988

Д И С Е Р Т А Ц І Я

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЧИННИКИ ЗАПОБІГАННЯ ВІКТИМНІЙ

ПОВЕДІНЦІ ПІДЛІТКІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Дисертація містить результати власних

досліджень. Використання чужий ідей,

результатів і текстів інших авторів

мають посилання на відповідне

джерело

В.В.Папуша

(підпис, ініціали та прізвище

здобувача)

Науковий керівник:

Ложкін Георгій Володимирович,

доктор психологічних наук,

професор

Київ – 2018

2

АНОТАЦІЯ

Папуша В.В. Психолого-педагогічні чинники запобігання віктимній

поведінці підлітків. – Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут

психології імені Г.С.Костюка Національної академії педагогічних наук України,

Київ, 2018.

Дисертація містить теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми

запобігання віктимній поведінці підлітків, зокрема в ній здійснено:

експериментальне вивчення потенційної віктимності та її реалізації у поведінці

підлітків, виявлено особистісну детермінацію віктимної поведінки підлітків,

побудовано факторну конфігурацію індивідуально-психологічних властивостей

гіпервіктимних та невіктимних підлітків; проведене експериментальне

дослідження впливу дитячо-батьківських стосунків на віктимність підлітків;

описано основні форми прояву насильства в освітньому середовищі школи,

теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено дієвість психолого-

педагогічних чинників запобігання віктимній поведінці підлітків; розроблено та

апробовано авторську програму тренінгу психолого-педагогічної корекції та

запобігання віктимної поведінки.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури свідчить про те, що поняття

«віктимна поведінка» трактується досить широко. Проте, головною ознакою

віктимної поведінки є здійснення певних дій або бездіяльність, які сприяють

тому, що людина опиняється в ролі жертви. У дисертації розкривається поняття

«віктимна поведінка» з огляду на свідомі або несвідомі легковажні, аморальні

або протиправні дії та вчинки підлітка, які можуть слугувати приводом для

вчинення злочину.

Констатовано, що психологічні особливості прояву віктимної поведінки

підлітків обумовлені широким спектром внутрішніх передумов та

різноманітних факторів. Зазначено, що індивідуально-особистісні

3

характеристики виступають своєрідним внутрішнім фільтром, що блокує чи,

навпаки інтенсифікує прояви віктимної поведінки підлітком. Формування

віктимної поведінки відбувається також під впливом ситуаційних детермінант.

Наявність об’єктивно життєвих негараздів: насильство у школі (булінг), у

родині, сімейна депривація; конфлікти й кардинальні зміни в значущих сферах

життєдіяльності підлітка, вирішення яких підліток вбачає у появі нових

обставин, пов’язаних зі стосунками схиляє його до необачності своїх дій та

фактично звужує можливість передбачити і уникнути негативних наслідків.

Уявний розвиток подій схиляє підлітка до прийняття рішень, без впливу яких

особа із застереженням поставилась би до прийняття такого рішення.

Дослідження проводилося впродовж 2010-2017 років у декілька етапів,

кожний з яких мав свою мету і завдання.

На першому етапі (2010 – перша половина 2012 рр.) здійснено теоретико-

методологічний аналіз проблеми та розроблено програму емпіричного

дослідження. Теоретичний підхід включав вивчення та аналіз літератури,

узагальнення отриманої інформації.

На другому етапі (друга половина 2012 – перша половина 2015 рр.)

проведено констатувальний експеримент, під час якого виявлено основні типи

віктимної поведінки, їх змістові характеристики й чинники, що визначають її

виникнення в підлітковому віці; визначено властивості особистості підлітка, які

закономірно пов’язані зі схильністю до прояву підлітками віктимної поведінки.

Аналітичний етап дослідження включав у себе аналіз емпіричних даних

шляхом застосування методів статистичної обробки результатів дослідження,

підведення підсумків, обґрунтування висновків та розробку на їх основі

програми запобігання та корекції віктимної поведінки в підлітковому віці.

На третьому етапі (друга половина 2015 – 2017 рр.) проведено

формувальний експеримент, спрямований на розробку та впровадження

програми запобігання та психокорекції віктимної поведінки в підлітковому віці.

В ході розробки програми враховано вплив психологічних умов та детермінант

на розвиток віктимної поведінки у підлітковому віці.

4

За підсумками результатів емпіричного дослідження із контингенту

випробуваних були сформовані експериментальна та контрольна групи (по 30

учасників в кожній), які в подальшому брали участь у формувальній частині

експерименту, програма якої передбачала 22 академічні години з попереднім та

повторним психодіагностичним тестуванням.

Експериментальною базою дослідження стали Острозький навчально-

виховний комплекс «Школа І-ІІІ ступенів-гімназія», Дядьковицька ЗОШ I-III

ст., Рівненські ЗОШ I-III ст. №12, № 18.

Дослідженням було охоплено школи в Львівській, Рівненській та

Тернопільській областях України. Всього у дослідженні взяли участь 200

підлітків віком від 12 до 15 років.

Загальна кількість представників педагогічного складу, які взяли участь у

дослідженні – 90 осіб.

Для з’ясування впливу стосунків батьків і дітей на віктимність поведінки

підлітківу досліджені взяли участь 42 родини.

Реалізація емпіричного дослідження віктимної поведінки підлітків

здійснювалася відповідно до мети та основних завдань роботи, виконання і

доведення яких проводилося поетапно відповідно до процедурно-методичної

структури програми аналізу й оцінки досліджуваного феномену.

Для виявлення ступеня прояву підлітками віктимної поведінки було

використано низку психодіагностичних методик. Для вимірювання потенційної

віктимності застосовано тест-опитувальник «Схильність до віктимної

поведінки» О.О. Андроннікової. Реалізована віктимність вивчалася за

допомогою спеціально розробленої анкети, що дозволяє з’ясувати

трьохсторонню думку учнів, педагогів, батьків щодо частотності прояву

підлітками ознак віктимної поведінки.

Для визначення властивостей особистості підлітка, які закономірно

пов’язані із схильністю до віктимної поведінки використовувався комплекс

стандартизованих психодіагностичних методик: методика вимірювання рівня

шкільної тривожності Філіпса; опитувальник Басса-Дарки – для з’ясування

5

таких показників та форм агресивних і ворожих реакцій як фізична агресія,

непряма агресія, вербальна агресія, негативізм, схильність до роздратування,

підозрілість, образа, почуття провини; колірний тест Макса Люшера – для

вимірювання психофізіологічного стану підлітка та його стресостійкості;

опитувальник наявних акцентуацій характеру підлітків (Г.Шмішека) та

методика дослідження стилів поведінки в конфлікті (К. Томаса).

Для дослідження властивостей нервової системи використано

адаптований Н.М.Даніловою та О.Г.Шмельовим варіант опитувальника

Я. Стреляу. За допомогою опитувальника структури темпераменту, який

розроблено В.М.Русаловим здійснено дослідження властивостей темпераменту

– ергічності, соціальної ергічності, пластичності, соціальної пластичності,

темпу, соціального темпу, емоційності, соціальної емоційності. Задля

виявлення особливостей дитячо-батьківських стосунків у підлітковому віці

застосовано методику П.Трояновської.

Для обробки одержаних емпіричних даних було використано методи

математичної статистики – перевірка достовірності відмінностей (критерій

χ2, критерій φ кутове перетворення Фішера, t-критерій Стьюдента) та

багатовимірної статистики (кореляційний та факторний аналіз). Статистична

обробка даних і графічна презентація результатів здійснювалися за допомогою

персонального комп’ютера на базі пакета статистичних програм SPSS 18.0.

Емпіричний аналіз змістових характеристик основних типів віктимної

поведінки підлітків здійснено за двома, критеріями: реалізованої та потенційної

віктимності. Для вимірювання потенційної віктимності застосовано тест-

опитувальник «Схильність до віктимної поведінки» О.О. Андроннікової.

Виявлено, що за шкалою «реалізована віктимність» для третини підлітків

(34,6%) властиві показники, що значно перевищують норму. За шкалою

«схильність до агресивної віктимної поведінки» (агресивний тип поведінки)

показники вище норми спостерігаються у 23,7 % досліджуваних. За шкалою

«схильність до саморуйнівної поведінки» (активний тип поведінки) показники

вище норми зафіксовано у 18,4 % досліджуваних. За шкалою «схильність до

6

гіперсоціальної віктимної поведінки» (ініціативний тип поведінки) показники

вище норми спостерігаються у 42,1 % досліджуваних. За шкалою «схильність

до залежної і безпорадної поведінки (пасивний тип поведінки) показники вище

норми зафіксовано у 9,3 % досліджуваних. Прагнення виділитися із групи

однолітків притаманне для 42,2 % досліджуваних, які мають показники нижче

норми. За шкалою «схильність до некритичної поведінки» (некритичний тип

поведінки) високі значення виявлені у 48,4 % досліджуваних. Застосування

методу профілів для виявлення гендерної складової віктимності підлітків

уможливило констатацію наявності статистично значущих розбіжностей у

профілях потенційної віктимної поведінки хлопців та дівчат.

Реалізована віктимність вивчалася за допомогою спеціально розробленої

анкети, що дозволяє з’ясувати трьохсторонню думку (учні, педагоги, батьки)

щодо частотності прояву підлітками ознак віктимної поведінки. Аналіз

результатів анкетування дозволив виявити чотири групи досліджуваних

(гіпервіктимні, віктимні, маловіктимні, невіктимні) за ступенем віктимності

поведінки. Виявлено, що сформованість типів акцентуацій характеру прямо

пропорційна рівню віктимності досліджуваних: що сильніше виражені

акцентуації, то більше віктимогених проявів спостерігається у поведінці

підлітків. З’ясовано, що для гіпервіктимних та віктимних підлітків

характерними є демонстративний, гіпертимний, застряглий, емотивний та

циклотимний типи акцентуацій характеру. У підлітків, які увійшли до груп

маловіктимних та невіктимних, сформованими виявилися педантичний,

емотивний, екзальтований та збудливий типи акцентуацій. Емпіричним шляхом

встановлено, що для підлітків з ознаками віктимної поведінки властиві

підвищений рівень основних форм прояву шкільної тривожності та

агресивності. Порівняльний аналіз показників властивостей гіпервіктимних та

невіктимних підлітків за t-критерієм Стьюдента засвідчив, що ті підлітки, які

увійшли у групу гіпервіктимних та віктимних, відрізняються високими

показниками рухливості нервових процесів (Р<0,01), соціальної емоційності

(Р<0,01) та соціальної пластичності (Р<0,01). У підлітків, які увійшли до групи

7

маловіктимних і невіктимних виявлені високі показники сили процесів

гальмування (Р<0,01) та врівноваженості нервових процесів (Р<0,01).

З’ясовано, що віктимність у підлітковому віці є складним, багаторівневим

утворенням, яке детерміноване нейродинамічними, психодинамічними і

особистісними властивостями. Різна ступінь виразності віктимності пов’язана із

різним рівнем сформованості абсолютних показників нейродинамічних,

психодинамічних і особистісних властивостей, а також характером

взаємозв’язків між ними.

Виявлено, що між основними формами прояву схильності до віктимної

поведінки та показниками дитячо-батьківських стосунків існує 16 статично

значущих зв’язки, з них 13 додатних та 3 від’ємних. Реалізована віктимність

знаходиться у тісному зв’язку із конфліктністю із мамою чи батьком. Емоційна

дистанція із матір’ю чи батьком, відсутність ніжних, теплих стосунків,

необхідність пригнічувати свої почуття і ховати свої переживання зумовлює

прояв віктимності у підлітка. Непостійність, непередбачуваність та хаос, що

панують у сім’ї, зумовлюють і відсутність чітких обмежень для дитини, а відтак

і прояв нею віктимної поведінки. Розмитість, нечіткість меж, які визначають

поведінку дитини, відсутність традицій, норм та правил у сім’ї, суперечливі

стосунки батьків – все це позбавляє підлітка твердої психологічної основи,

стабільності, моральних орієнтирів поведінки. Ступінь адекватності образу

дитини значно варіюється і суттєво впливає на зростання схильності до

агресивної віктимної поведінки підлітка. Батьки, які не спроможні адекватно

оцінити власних дітей (їх недооцінюють, або переоцінюють) не здатні підібрати

оптимальний варіант міжособистісної взаємодії, обрати найбільш дієві виховні

стратегії.

Узагальнення наукових доробок та власний практичний досвід

уможливлюють розгляд та систематизацію об’єктивних та суб’єктивних

психолого-педагогічних чинників, що зменшують прояви підлітками віктимної

поведінки. До найбільш важливих об’єктивних чинників віднесено: соціальну,

правову, психологічну підтримку (підтримка сім’ї, позитивне спілкування в

8

сім’ї, спілкування з іншими дорослими, сприятливий мікроклімат у школі,

участь батьків в учбовому процесі), делегування повноважень (можливість

реалізації соціальної активності підлітків, докладання зусиль до спільних справ

та ініціювання власних), обмеження та очікування (розумні та необхідні

обмеження у школі та сім’ї), творче використання часу (залученість у

діяльність творчих об’єднань різного спрямування). До суб’єктивних чинників,

що зменшують прояви віктимної поведінки підлітків, слід віднести: мотивація

досягнення, активна участь в процесі навчання; виконання домашніх завдань,

читання для задоволення; гуманістичні цінності (оптимізм, надія, вдячність,

доброзичливість, відкритість досвіду, відповідальність, рівність та соціальна

справедливість); соціальне та правове виховання (здатність протистояти

негативному тиску однолітків та вміння уникати негативні ситуації, досвід

вирішення конфліктів мирним шляхом, а також правові знання та правова

поведінка законослухняного громадянина), позитивне сприйняття себе

(володіння собою, впевненість у собі, позитивне бачення власного майбутнього

та життєздатність особистості).

Авторську програму психолого-педагогічної корекції та запобігання

віктимної поведінки реалізовано у формі тренінгу. Теоретичним підґрунтям

авторської моделі та програми тренінгу є інтеграція психоаналітичного,

біхевіорального та екзистенційно-гуманістичного, що визначають принципи

(орієнтації на самопізнання та саморозвиток особистості, послідовності,

наступності, комплексності, довго тривалості, індивідуальної специфічності,

моделювання життєвих ситуацій, які вимагали проявів усвідомлених та

відповідальних дій та активності учасників) і психологічні умови (створення

середовища емоційного комфорту, довіри між учасниками, умов психологічної

безпеки, забезпечення рефлексії вправ, занять, програми) її реалізації.

Програма була розрахована на 11 групових занять, які проводилися двічі

на місяць протягом року. Тривалість кожного заняття 2 години. Загальна

тривалість програми – 22 години. Мета тренінгу полягала в: усвідомленні

внутрішніх протиріч цілісної психіки (в єдності свідомої та несвідомої сфер),

9

які мають індивідуально-неповторне вираження в конкретній поведінці, в

зниженні емоційної напруги, агресивності, тривожності; у формуванні

позитивного самоставлення за допомогою спільного (психолог – підліток)

пошуку шляхів вирішення особистісних проблем або можливостей зміни

ставлення до них, в активізації ресурсних можливостей саморозвитку

особистості, нейтралізацію зовнішніх негативних впливів та негативних проявів

у поведінці.

Доведено ефективність авторської програми психолого-педагогічної

корекції та запобігання прояву підлітками віктимної поведінки, яка

проявляється у позитивних змінах. Кількість досліджуваних з показниками, що

відповідають нормі збільшилася з 53,3 % до76,6 %. Повторне діагностування за

методикою Басса-Дарки також виявило наявність достовірно статистично

значущих відмінностей. Отримані результати засвідчують зменшення у

досліджуваних експериментальної групи фізичної, вербальної та непрямої

агресії, а також роздратованості. Результати апробації авторської програми

показали, що, по-перше, з технічної точки зору запропонований тренінг є

доступним для більшості осіб підліткового віку, і може бути використаний для

розвитку поведінкового потенціалу та життєздатності підлітків. По-друге,

встановлено, що найбільший вплив на процес корекції здійснили заняття,

основними цілями яких були нівелювання оціночного судження щодо себе та

інших, що дозволило розширити діапазон сприйняття, розуміння та прийняття

множинності вчинків і стосунків.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної теми.

Перспективним може бути емпіричне дослідження внутрішніх передумов

реалізації віктимної поведінки у підлітковому віці залежно від соціального

статусу родини. Важливим є дослідження проблеми психологічної готовності

психологів до запобігання та нівелювання негативних наслідків віктимізації

особистості, відновлення її когнітивного, емоційного та поведінкового ресурсу.

Ключові слова: віктимна поведінка, підлітковий вік, чинники,

детермінація, внутрішні передумови, реалізація, корекція.

10

ANNOTATION

V.V. Papusha. Psychological and pedagogical factors of prevention of

adolescents’victim behavior. – qualifying scientific paper on the rights of the

manuscript.

Dissertation for obtaining a degree of a Candidate of Psychological Sciences in

specialty 19.00.07 – Pedagogical and Age Psychology. – G.S. Kostyuk Institute of

Psychology of the National Academy of Pedagogical Sciences (NAPS) of Ukraine,

Kyiv, 2018.

The dissertation contains a theoretical generalization and a new solution to the

problem of prevention of victim behavior of adolescents, in particular, therean

experimental research of potential victimity and its realization in the behavior of

adolescents has been carried out,a personal determination of victim behaviorof

adolescents has been identified, a factorial configuration of the individual

psychological properties of hypervictimand non-victim adolescents has been

constructed; an experimental research of the influence of child-parent relationships

on victimhood of adolescents has been conducted;the main forms of violence in the

educational environment of the school have been described,the effectiveness of

psychological and pedagogical factors in preventing victim behavior of adolescents

has beentheoretically substantiated and experimentally verified; the author’s program

of training for psychological and pedagogical correction and prevention of victim

behavior has been developed and tested.

The analysis of domestic and foreign literature has shown a rather broad

interpretation of the concept of «victim behavior». However, the main feature of

victim behavior is the realization of certain actions or inactivity,which contribute to

the fact that person finds himself in a role of a victim. The dissertation reveals the

concept of «victim behavior» in view of the conscious or unconscious frivolous,

immoral or unlawful actions and acts of the adolescent, which may serve as a pretext

for committing a crime.

It has been stated, that psychological peculiarities of the manifestation of

victim behavior of adolescents are caused by a wide range of internal prerequisites

and various factors.It has been noted that individual personal characteristics act as a

kind of internal filter, which blocks or, on the contrary, intensifies the manifestations

of victim behavior of adolescents.Formation of victim behavior is also influenced by

situational determinants.The presence of objective life problems such as school

violence (bullying), domestic violence, family deprivation; conflicts and cardinal

changes in the significant spheres of life of the adolescent, the solutionto which the

adolescent sees in the emergence of new circumstances associated with relationships,

inclines him to the negligence of his actions and, in fact, reduces the opportunity to

11

anticipate and to avoid negative consequences.An imaginary development of events

inclines an adolescent to make decisions, without the influence of which the person

would act with a caution when making such a decision.

The research was conducted during 2010-2017 in several stages, each of which

had its purpose and objectives.

At the first stage (2010 – first half of 2012) a theoretical and methodological

analysis of the problem was implemented and a program of empirical research

wasdeveloped.

The theoretical approach included the study and analysis of literature,

generalization of the received information.

At the second stage (the second half of 2012 – the first half of 2015), a

confirmatory experiment was conducted, during which the main types of victim

behavior, their content characteristics and factors determining its occurrence in

adolescence were identified; the characteristics of the personality of the

adolescentassociated actually with the tendency for adolescent manifestations of

victim behaviorwere determined. The analytical stage of the research included an

analysis of empirical data by applying statistical methods of processing the results of

research, summing up, substantiating the findings and developing on their basis a

program for prevention and correction of victim behavior in adolescence.

At the third stage (the second half of 2015-2017), a mock experiment was

conducted that was aimed at the development and implementation of a program for

prevention and correction of victim behavior in adolescence. During the development

of the program, the influence of psychological conditions and determinants on the

development of victim behavior in adolescence were taken into account.

Basing on the results of the empirical research, the experimental and control

groups (30 participants in each) were formed from the contingent of subjects who

later participated in the molding part of the experiment, the program of which

included 22 academic hours with the previous and repeated psychodiagnostic testing.

Experimental research base: OstrohEducational Complex «School of the I-

III levels-Gymnasium», Diadkovychi Secondary School of I-II levels, Rivne

Secondary Schools № 12, № 18. In total, the research covered 200 adolescent at the

age from 12 to 15 years.

The research also covered schools in Rivne, Lviv, and Ternopil regions of

Ukraine.The total number of representatives of the teaching staff, who participated in

the study, was 90 people.

Forty two families participated in the study in order to find out the influence of

parent and child relationships on the victim behavior of adolescents.

The implementation of the empirical research of victim behavior of adolescents

was carried out in accordance with the purpose and main tasks of the work, the

12

implementation and confirmationof which were carried out in stages in accordance

with the procedural and methodological structure of the program of analysis and

evaluation of the phenomenon under study.

A set of psycho-diagnostic techniques was used in order to identify the degree

of manifestation of adolescent victim behavior. A test questionnaire «Propensity for

victim behavior» by O.O. Andronnikova was usedto measure potential victimization.

The implemented victimization was studied with the help of a specially developed

questionnaire, which allowed us to study out the three-wayview of students, teachers

and parents about the frequency of signs of victim behavior by adolescents.

To determine the personality characteristics of the adolescent, which are

naturally associated with predisposition to victim behavior, a set of standardized

techniques was used: a method for measuring the level of school anxiety of Phillips;

Bass-Dark’s questionnaire – to find out the indicators and forms of aggressive and

hostile reactions such as physical aggression, indirect aggression, verbal aggression,

negativism, predisposition to irritation, suspicion, insult, feelings of guilt; Max

Luscher color test – for measuring the psychophysiological state of the adolescentand

his stress resistance; questionnaire of existing adolescent character accentuation

(H. Schmieschek), and a methodology for studying the behavior styles in the conflict

(K.Tomas).

We used the version of the questionnaire of Jan Strelauadapted by

N.M. Danilova and O.H. Shmelovin order to study the properties of the nervous

system.Using the questionnaire of the structure of temperament, developed by

V.M. Rusalov, the study of such properties of temperament, as ergicity, social

ergism, plasticity, social plasticity, pace, social pace, emotionality, social

emotionalitywas performed.In order to identify peculiarities of child-parent

relationships in adolescence, the method of P.Troianovska was used. For processing

of the obtained empirical data, such methods of mathematical statistics, as checking

the authenticity of the differences, (criterion χ2,criterion φ Fisher’s angular

transformation, Student’s t-criterion)and multidimensional statistics (correlation and

factor analysis) were used. Statistical data processing and graphical presentation of

the results were carried out using a personal computer based on a package of

SPSS 18.0 statistical programs.

An empirical analysis of the content characteristics of the main types of

victim behavior in adolescents was carried out in two criteria: realized and

potential victimization. Тo measure potential victimization, a test questionnaire

«Tendency to victim behavior» by О.О. Andronnikovawas used. It was found that

on the «realized victimization» scale one third of adolescents (34.6%) was

characterized by indicators that significantly exceeded the norm. According to the

«predisposition to aggressive victim behavior» scale (aggressive type of

13

behavior), rates above the norm were observed in 23.7% of the subjects.

According to the «predisposition to self-destructive behavior» scale (active type

of behavior), rates above the norm were recorded in 18.4% of the subjects.

According to the «propensity to hypersocial victim behavior» scale (initiative

type of behavior), indicators above the norm were observed in 42.1% of the

subjects. According to the «inclination for dependent and helpless behavior» scale

(passive type of behavior), rates above the norm were recorded in 9.3% of the

subjects. The desire to stand out from the peer group was inherent in 42.2% of

those surveyed who had indicators below the norm. According to the «inclination

to non-critical behavior» scale (non-critical type of behavior), high values were

found in 48.4% of the subjects. The use of the profile method to identify the

tender component of victimhood of adolescents made it possible to state the

presence of statistically significant differences in the profiles of boys and girls of

potential victim behavior.

The realized victimization has been studied with the help of a specially

designed questionnaire providing us with the possibility to find out the three-way

opinion (students, teachers, parents) regarding the frequency of the manifestation

of signs of victim behavior by adolescents.The analysis of the questionnaire has

made it possible to identify the four groups of subjects (hyper-victimized, victim,

multi-victimized, non-victimized) according to the degree of victim behavior.It

has been revealed, that the formation of types of character accentuations is

directly proportional to the level of victimization of the subjects: the more

expressed accentuation has been, the more victimized manifestations have been

observed in the behavior of adolescents.It has been stated that for hyper-

victimized and victim adolescents, demonstrative, hypertensive, stuck, emotional

and cyclothymic types of character accentuation are typical.In adolescents,

included in the groups of less victimized and non-victimized, pedantic, emotional,

exalted and excitable types of accentuationshave been formed. Empirically, it has

been established that adolescents with signs of victim behavior, havehigher level

of the main forms of manifestation of school anxiety and livability. Comparative

analysis of the properties of hyper-victimized and non-victimized adolescents

according to Student’s t-criterion has testified that adolescents included in the

group of hyper-victim and victim have high indices of mobility of nervous

processes (P <0.01), social emotionality (P <0.01) and social plasticity (P <0.01).

In adolescents included in the group of less victimizedand non-victimized high

rates of a force of braking processes (P <0.01) and the balance of nervous

processes (P <0.01) have beenfound.

It has been found that victimhood in adolescence is a complex, multilevel

entity, which is determined by neurodynamic, psychodynamic and personality

14

properties. The varying degree of expressiveness of victimity is associated with

different levels of formation of absolute indicators of neurodynamic,

psychodynamic and personality properties, as well as the nature of the

interrelationship between them.

It has been revealed that there are 16 statistically significant relationships

among the main forms of manifestation of predisposition to victim behavior and

indicators of child-parent relationships, 13 of which are positive and 3 are

negative.The implemented victimity is closely related to conflict with the mother

or father. The emotional distance from mother or father, the lack of tender, warm

relations, the need to suppress their feelings and to hide their inner turmoil

predetermine the manifestation of victimization in the adolescent.The

inconsistency, unpredictability, and chaos in the family cause the absence of clear

limitations for the child, and, therefore, the manifestation of victim behavior.

Blurry, fuzzy boundaries that determine the behavior of the child, the lack of

traditions, norms and rules in the family, conflicting relationships between

parents – all this deprives the adolescent of a solid psychological basis, stability,

moral guidelines of behavior.The degree of adequacy of the child image

considerably varies and significantly affects the growth of the tendency to

aggressive victim behavior of the adolescent.Parents, who are not able to assess

their own children adequately (they are underestimated or overestimated), are not

able to find the optimal variant of interpersonal interaction or to choose the most

effective educational strategies.

The generalization of scientific achievements and own practical experience

have given opportunities for consideration and systematization of objective and

subjective psychological and pedagogical factors preventing the adolescent from

manifestations of victim behavior.

The most important objective factors are: social, legal, psychological

support (family support, positive communication in the family, communication

with other adults, favorable microclimate in school, participation of parents in

the educational process), delegation of authority (possibility of social activity

realization of adolescents, making efforts to joint cases and initiation of their

own), limitations and expectations (reasonable and necessary restrictions in

school and family), creative use of time (engagement in the activities of creative

associations of different directions). The subjective factors that limit the

manifestation of victim behavior in adolescents include the obligations in the

learning (attachment to the school, motivation to achievement, active

participation in the learning process, doing homework, reading for pleasure),

humanistic values (optimism, hope, gratitude, benevolence, openness of

experience, responsibility, equality and social justice), social and legal education

15

(ability to withstand negative peer pressure and the ability to avoid negative

situations,the experience of solving the conflict peacefully, and legal knowledge

and legal behavior of a law-abiding citizen), positive self-perception and viability

(self-mastery, self-confidence, positive vision of own future and personal

viability).

The author’s program of psychological and pedagogical correction and

prevention of victim behavior has been implemented in the form of training. The

theoretical basis of the author’s model and training program is the integration of

psychoanalytic, behavioral and existential-humanistic aspects, which define the

principles (orientation toward self-knowledge and self-development of

personality, consistency, continuity, complexity, long duration, individual

specificity, modeling of life situations that have required manifestations of

conscious and responsible actions and activity of participants) and psychological

conditions (creating an environment of emotional comfort, trust between

participants, the conditions of psychological safety, ensuring the reflection of

exercises, classes, program) of its implementation.

The program has been designed for 11 group sessions, which have been

held twice a month during a year. Duration of each lesson was 2 hours. The total

duration of the program was 22 hours.The training has been aimed at the

awareness of the internal contradictions of the integral psychics (in the unity of

the conscious and unconscious spheres), which have an individual-unique

expression in a particular behavior, at reducing emotional stress, aggressiveness,

anxiety; at formation of positive self-attitude with the help of a common

(psychologist – adolescent) searching for ways to solve personal problems or

opportunities in order to change the attitudes toward them, atactivation of

resource opportunities for self-development of the individual, at neutralization of

external negative influences and negative behavior.

The efficiency of the author’s program of psychological and pedagogical

correction and prevention of the manifestation of victim behavior in

adolescentswas provedby showingpositive changes.

The number of subjects with indicators corresponding to the norm has

increased from 53.3% to 76.6%.Repeated diagnosis using the Bass-Dark’smethod

has also revealed a statistically significant difference.The obtained results have

indicated a reduction of the physical, verbal and indirect aggression, and

irritability among subjects belonging to the experimental group. The results of

testing of the author’s program have shown that, first of all, from a technical point

of view, the proposed training is available to most adolescents, and can be used to

develop the behavioral potential and viability of adolescents. Secondly, it has

been established that the greatest influence on the process of correction has

16

beenmade by sessions aimed at leveling the assessment judgments about oneself

and others providing the possibility to widen the range of perception,

understanding and acceptance of the plurality of acts and relationships.

The conducted researchhas not exhausted all aspects of the topic under

study. An empirical study of the internal prerequisites for the implementation of

victim behavior in the adolescence, depending on the social status of the family,

can be promising.The study of the problem of psychological readiness of

psychologists is important to prevent and to minimize the negative consequences

of personality victimization, the restoration of cognitive, emotional and

behavioral resources.

Key words: victim behavior, adolescent age, factors, determination,

internal preconditions, implementation, correction.

СПИСОК ПУБЛІКАЦІЙ ЗДОБУВАЧА

Наукові праці, в яких опубліковані основні наукові результати дисертації:

1. Папуша В.В. Віктимність як предмет психологічного аналізу /

Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкін, В.В.Папуша // Вісник післядипломної освіти: зб.

наук. праць / Ун-т менедж. освіти АПН України, Асоц. безперерв. освіти

дорослих: голов. ред. В.В.Олійник; редкол.: О.Л.Ануфрієва [та ін.]. – Вип.11. –

Ч.2. – К.: Геопринт, 2009. – С.62-70.

2. Папуша В.В. Віктимні аспекти проблемної поведінки підлітків /

В.В.Папуша // Вісник Чернігівського національного педагогічного

університету. – Вип. 82. – Том ІІ. – Серія : Психологічні науки. – Чернігів,

2010. – С. 119- 121.

3. Папуша В.В. Теоретичне та емпіричне дослідження колірного

профілю як чинника віктимної поведінки / В.В. Папуша // Освіта регіону :

Політологія. Психологія. Комунікація. – № 3. – 2011. – С. 248-252.

4. Папуша В.В. Агресивна поведінка підлітків як фактор віктимізації /

В.В. Папуша // Психологічні перспективи. – Вип. 19. – Луцьк : Волинський нац.

ун-т ім. Лесі Українки. – 2012. – С. 190-195.

5. Папуша В.В. Віктимна поведінка підлітка: форми прояву та їх аналіз /

В.В.Папуша // Наука і освіта : Науково-практичний журнал

17

Південноукраїнського національного педагогічного університету імені

К.Д.Ушинського. – № 11. – 2016 / CXXXXXII. – с. 60-66.

6. Папуша В.В. Внутрішні передумови проявлення віктимної поведінки у

підлітковому віці / В.В. Папуша // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. пр. /

НАПН України, Ун-т менедж. освіти : голов. ред. В.В.Олійник; редкол.:

О.Л.Ануфрієва [та ін.]. – К.: АТОПОЛ ГРУП, 2016. – С.76-86.

Статті у міжнародних виданнях:

7. Папуша В.В. Ситуационная детерминация виктимного поведения

подростков / В.В.Папуша // Научный журнал «Общество : социология,

психология, педагогика». – 2016. – № 10. – С. 58-61.

Наукові праці, які засвідчують апробацію матеріалів дисертації:

8. Папуша В.В. Поведінкові реакції підлітків, що спричиняють віктимну

поведінку / В.В.Папуша // Актуальні напрямки психологічних досліджень на

сучасному етапі розвитку суспільства: Матеріали Всеукраїнської наукової

конференції молодих учених та студентів [22-23 жовтня 2010]. – Тернопіль,

2010. – С. 155 -163.

9. Папуша В.В. Влив батьківсько-сімейного виховання на віктимну

поведінку підлітків / В.В.Папуша // Зб. матеріалів Міжнародної науково-

практичної конференції «Дитинство без насилля: суспільство, школа і сім’я». –

Тернопіль: Стереоарт, 2014. – С. 357-359.

10. Папуша В.В. Гендерні особливості сприймання конфліктних ситуацій

в юнацькому віці / В.В.Папуша // Зб. Матеріалів Всеукраїнської науково-

практичної конференції : Рівність, лідерство, спілкування в європейських

прагненнях української молоді; Гендерний дискурс 5-7 жовтня 2016 р. –

Тернопіль, 2016. – С. 83-84.

18

Наукові праці, які додатково відображають

наукові результати дисертації:

11. Віктимологічні аспекти загальної профілактики статевих злочинів в

сім’ях, які вчиняються по відношенню до неповнолітніх потерпілих: науково-

методичні рекомендації / [Н.Ю. Волянюк, Г.В.Ложкін, В.В.Папуша та ін.]; за

заг. ред. Н.Ю.Волянюк. – К – Р. : «Принт-Хауз», 2009. – 153 с.

12. Віктимологія та агресологія: навчальний посібник / [Н.Ю.Волянюк

Г.В.Ложкін; В.В.Папуша]; за заг. ред. Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкіна. – Р.: «Прінт

Хауз», 2010. – 265 с.

13. Технологія підготовки педагогів до попередження насильства та

агресії в сім’ї: методичні рекомендації / [Н.Ю.Волянюк (розділ I; тема 1);

Г.В.Ложкін (розділ II; тема 1); В.В.Папуша (розділ IV); В.А. Бараннік (розділ I;

тема 2); В.І.Карамушка (розділ III); О.П.Щотка (розділ II; тема 2)]; за заг. ред.

Н.Ю. Волянюк. – Р.: «Прінт Хауз», 2011. – 146 с.

19

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………………….. 20

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІКТИМНОЇ

ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ …………………………………………………….

31

1.1. Основні пошукові напрями досліджень віктимності особистості........... 31

1.2. Віктимна поведінка підлітка: форми прояву та їх аналіз ........................... 40

1.3. Ситуаційна детермінація віктимної поведінки підлітка ………………… 49

1.4. Індивідуально-психологічні характеристики як чинники віктимної

поведінки підлітків …………………………………………………………….

62

Висновки до 1-го розділу ……………………………………………………… 71

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ

ПІДЛІТКІВ ...........................................................................................................

74

2.1. Методи і організація дослідження ............................................................... 74

2.2. Експериментальне дослідження потенційної віктимності та її реалізації

у поведінці підлітків …………………………………………………………….

84

2.3. Особистісна детермінація віктимної поведінки підлітків ………………. 97

2.4. Факторна конфігурація індивідуально-психологічних властивостей

гіпервіктимних та невіктимних підлітків ...........................................................

2.5. Експериментальне дослідження впливу дитячо-батьківських стосунків

на віктимність підлітків ………………………………………………………..

112

122

2.6. Насильство та його прояви в освітньому середовищі школи …………… 131

Висновки до 2-го розділу ……………… ……………………………………… 141

РОЗДІЛ 3. КОНЦЕПЦІЯ ЗАПОБІГАННЯ ТА ПСИХОЛОГО-ПЕДА-

ГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ ……..

145

3.1. Психолого-педагогічні чинники корекції та запобігання віктимної

поведінки підлітків ……………………………………………………………

145

3.2. Авторська програма запобігання та корекції віктимної поведінки

підлітків …………………………………………………………………………

157

3.3. Результативність формувальних засобів корекції віктимної поведінки

підлітків.................................................................................................................

184

Висновки до 3-го розділу ....................................................................................... 192

ВИСНОВКИ ........................................................................................................... 196

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………….. 200

ДОДАТКИ ……………………………………………………………………….. 224

20

ВСТУП

Актуальність теми. Підлітковий вік – період інтенсивних змін, які

виявляються практично в всіх сферах психічної реальності – в когнітивній,

емоційно-вольовій, комунікативній та поведінковій, підвищуючи ступінь

віктимної уразливості підлітка. Саме у цей період схильність потрапляти в

ситуації, пов’язані з небезпекою для життя і здоров’я, найвища. Відомо, що

підлітковий віковий період є найбільш емоційно насиченим і відрізняється від

інших вікових етапів глибиною і тривалістю переживань, руйнуванням звичних,

засвоєних раніше способів емоційного реагування, домінуванням різноманітних

емоційних станів, які з часом можуть закріпитися як стійкі емоційні якості

особистості (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Д.Б.Ельконін, І.С.Кон,

Л.М.Проколієнко). Одна із найбільш яскравих характеристик даного періоду –

особистісна нестабільність, яка виявляється в емоційній лабільності, тривожності,

суперечливості почуттів, моральній нестійкості, коливаннях самооцінки

(І.І.Вєтрова, М.М.Кідалова). За умови недостатніх внутрішніх ресурсів і

несприятливої загальної життєвої ситуації підліток стає найбільш уразливим до

стресу й тяжкі життєві умови можуть провокувати прояв віктимності

(Н.Ю.Волянюк, В.В.Папуша, Г.В.Ложкін).

Психологи, які розробляли проблему психічного розвитку у підлітковому

віці (Л.І.Божович, Т.В.Драгунова, Д.Б.Ельконін, Д.Й.Фельдштейн та ін.) показали,

що центральним новоутвором особистості підлітка, яке пов’язане з якісним

зрушенням у розвитку самосвідомості, є виникнення у них уявлення про себе уже

не як про дитину. Дієвою стороною уявлення є прагнення бути і вважатися

дорослим. Якщо ставлення дорослого до підлітка не відповідає цьому його новому

сприйняттю, то підліток всіма доступними йому засобами намагається утвердити

себе самостійним суб’єктом, здатним на незалежні прояви у поведінці, в окремих

вчинках. При цьому протест і непокора підлітків є засобом, за допомогою якого

підліток хоче домогтися зміни попереднього типу взаємин з дорослим на новий,

специфічний для спілкування дорослих людей.

21

Отже, підлітковий вік є найбільш перспективним для дослідження різних

типів віктимної поведінки: це період життя людини, який відрізняється

високою інтенсивністю процесів соціалізації та індивідуалізації. Дорослішання

характеризується інтенсивними пошуками свого місця у світі, в суспільстві, в

системі соціальних стосунків, а також розширенням усвідомлення власних

особливостей, здібностей з точки зору відповідності вимогам соціуму. У зв’язку

з цим підлітку необхідно погоджувати свої потреби з очікуванням оточуючих

та вимогами соціальних норм. Необхідність такого погоджування часто

пов’язана із значними труднощами, котрі й стають причиною виникнення

суперечностей у розвитку підлітка.

Аналіз наукових джерел з означеної проблеми дозволив виділити такі

основні напрямки, за якими відомі дослідження даного феномену: структурна

організація віктимної особистості (О.О.Клачкова); класифікація та типологія

відхилень у розвитку і поведінці підлітків (І.С.Кон, Н.Ю.Максимова, В.О.Татенко,

Т.М.Титаренко та ін.); психологічна детермінація прояву віктимної поведінки

(О.О.Андроннікова, М.П.Долгових, В.С.Мінська); форми та причини виникнення

віктимної поведінки підлітків (І.Г.Малкіна-Пих); віктимогенні

внутрішньоособистісні конфлікти у підлітковому віці (Г.В.Ложкін, Л.І.Романова,

Є.С.Фоміних); віктимогенні норми, правила поведінки віктимної і протиправної

субкультури (Л.В.Шабанов); віктимологічна ситуація, яка сприяє особистісній

вразливості підлітка (Н.Ю.Волянюк, Т.М.Матанцева); загальні проблеми

діагностики віктимної поведінки (О.О.Андроннікова). Абсолютна більшість

авторів наголошує на важливості ролі ситуаційної детермінації віктимної

поведінки.

Інтерес дослідників до проблеми віктимної поведінки особистості

пояснюється тим, що вона з одного боку, заломлює і висвічує особливості

сучасного життя і стан суспільства, а з іншого – у цьому складному та

інтенсивно досліджуваному напрямі залишається чимало невирішених

проблем. Серед них – питання про механізми, умови і фактори віктимної

поведінки, а також психолого-педагогічні чинники її запобігання.

22

Світовий досвід свідчить про те, що за допомогою освітніх технологій

(психолого-педагогічних, інформаційних, навчальних) можна вчасно

здійснювати профілактику різноманітних типів віктимної поведінки підлітків.

Актуальність дослідження зумовлена ще й практичною значущістю даної

проблеми в контексті необхідності удосконалення практики підготовки

практикуючих психологів. Це і зумовило вибір теми нашого дисертаційного

дослідження: «Психолого-педагогічні чинники запобігання віктимній поведінці

підлітків».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконувалось відповідно до тематичного плану

наукових досліджень Національного технічного університету України

«Київський політехнічний інститут» за темою «Теорія і практика психолого-

педагогічного забезпечення розвитку людино-центричних компетенцій

майбутніх фахівців в умовах технічного університету» (номер державної

реєстрації – 0115U007213). Тему дисертаційної роботи «Психолого-педагогічні

чинники запобігання віктимній поведінці підлітків» затверджено на засіданні

Вченої Ради НТУУ «Київський політехнічний інститут» (протокол № 2 від

10.02.2014 р.) та закоординовано рішенням бюро Міжвідомчої ради з

координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні

від 25.05.2014 року.

Об’єкт дослідження – віктимна поведінка підлітка.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні чинники запобігання

віктимній поведінці підлітків.

Мета дослідженняполягає у виявленні і обґрунтуванні особливостей

детермінації віктимної поведінки підлітків та експериментальному дослідженні

психолого-педагогічних чинників її запобігання.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на тому, що віктимна поведінка підлітка

зумовлюється сукупністю ситуаційних факторів (різні види насильства в школі

(булінг) і в родині, сімейна депривація, конфлікти і кардинальні зміни в значущих

сферах життєдіяльності підлітка, стереотипні вимоги, приписи і санкції в групі

23

неформального спілкування) та індивідуально-психологічних характеристик

(бурхливий фізичний розвиток, статеве дозрівання, психічні зміни, що ініціюють

почуття дорослості, емоційна лабільність, висока емоційна напруженість,

агресивність, тривожність, неприйняття себе; відчуття провини), які визначають

частотність прояву її ознак. Процес запобігання віктимній поведінці підлітка

передбачає створення певних умов і організацію цілеспрямованих впливів на

психологічну реальність особистості. Превентивні і корекційні заходи щодо прояву

віктимної поведінки мають спрямовуватися на нівелювання деструктивного впливу

соціальних, педагогічних та психологічних детермінант на особистість підлітка.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз сучасних підходів до вивчення проблеми

віктимної поведінки.

2. Обґрунтувати та апробувати діагностичні засоби фіксації та оцінки

ступеня прояву підлітками віктимної поведінки та певного спектру

властивостей особистості.

3. Емпірично дослідити основні типи віктимної поведінки, їх змістові

характеристики і чинники, що визначають її виникнення в підлітковому віці.

4. Визначити властивості особистості підлітка, які закономірно пов’язані

зі схильністю до прояву віктимної поведінки у цьому віці.

5. Розробити і апробувати програму запобігання та психокорекції

віктимної поведінки підлітків.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань було

застосовано комплекс методів, відповідних предмету дослідження. Зокрема,

застосовувались:

теоретичні методи – аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури, який

сприяв виявленню, узагальненню, систематизуванню, моделюванню

різноманітних аспектів досліджуваної проблеми;

емпіричні методи– спостереження, бесіда, анкетування, тестування

(стандартизовані та проективні методики), експеримент;

24

статистичні – метод математичної статистики (обробка

експериментальних даних, аналіз результатів дослідження.

Для виявлення ступеня прояву підлітками віктимної поведінки було

використано низку психодіагностичнихметодик. Для вимірювання потенційної

віктимності застосовано тест-опитувальник «Схильність до віктимної

поведінки» О.О.Андроннікової. Реалізована віктимність вивчалася за

допомогою спеціально розробленої анкети, що дозволяє з’ясувати

трьохсторонню думку учнів, педагогів, батьків щодо частотності прояву

підлітками ознак віктимної поведінки.

Для визначення властивостей особистості підлітка, які закономірно

пов’язані із схильністю до віктимної поведінки використовувався комплекс

стандартизованих психодіагностичнихметодик: методика вимірювання рівня

шкільної тривожності Філіпса; опитувальник Басса-Дарки – для з’ясування

таких показників та форм агресивних і ворожих реакцій, як фізична агресія,

непряма агресія, вербальна агресія, негативізм, схильність до роздратування,

підозрілість, образа, почуття провини; колірний тест Макса Люшера – для

вимірювання психофізіологічного стану підлітка та його стресостійкості;

опитувальник наявних акцентуацій характеру підлітків (Г.Шмішека) та

методика дослідження стилів поведінки в конфлікті (К.Томаса).

Для дослідження властивостей нервової системи використано

адаптований Н.М.Даніловою та О.Г.Шмельовим варіант опитувальника

Я.Стреляу. За допомогою опитувальника структури темпераменту, який

розроблено В.М.Русаловим здійснено дослідження властивостей темпераменту

– ергічності, соціальної ергічності, пластичності, соціальної пластичності,

темпу, соціального темпу, емоційності, соціальної емоційності. Задля

виявлення особливостей дитячо-батьківських стосунків у підлітковому віці

застосовано методику П.Трояновської.

Для обробки одержаних емпіричних даних було використано методи

математичної статистики – перевірка достовірності відмінностей (критерій χ2,

критерій φ – кутове перетворення Фішера, t-критерій Стьюдента) та

25

багатовимірної статистики (кореляційний та факторний аналізи). Статистична

обробка даних і графічна презентація результатів здійснювалися за допомогою

персонального комп’ютера на базі пакета статистичних програм SPSS 18.0.

Організація і база дослідження. Дослідження проводилося впродовж

2010-2017 років у декілька етапів, кожний з яких мав свою мету і завдання.

На першому етапі (2010 – перша половина 2012 рр.) здійснено теоретико-

методологічний аналіз проблеми та розроблено програму емпіричного

дослідження. Теоретичний підхід включав вивчення та аналіз літератури,

узагальнення отриманої інформації.

На другому етапі (друга половина 2012 – перша половина 2015 рр.)

проведено констатувальний експеримент, під час якого виявлено основні типи

віктимної поведінки, їх змістовні характеристики та чинники, що визначають її

виникнення в підлітковому віці; визначено властивості особистості підлітка, які

закономірно пов’язані зі схильністю до прояву підлітками віктимної поведінки.

Аналітичний етап дослідження включав у себе аналіз емпіричних даних

шляхом застосування методів статистичної обробки результатів дослідження;

підведення підсумків, обґрунтування висновків та розробку на їх основі

програми запобіганнятапсихокорекції віктимної поведінки в підлітковому віці.

На третьому етапі (друга половина 2015 – 2017 рр.) проведено

формувальний експеримент, спрямований на розробку та впровадження

програми запобіганнятапсихокорекції віктимної поведінки в підлітковому віці.

В ході розробки програми враховано вплив психологічних умов та детермінант

на розвиток віктимної поведінки у підлітковому віці.

Дослідженням було охоплено школи в Львівській, Рівненській та

Тернопільській областях України. Всього у дослідженні взяли участь 200 підлітків

віком від 12 до 15 років.

Загальна кількість представників педагогічного складу, які взяли участь у

дослідженні – 90 осіб.

Для з’ясування впливу стосунків батьків і дітей на віктимність поведінки

підлітківу досліджені взяли участь 42 родини

26

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: принцип

детермінізму (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); системний підхід до вивчення

психічних явищ (Л.С.Виготський, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровський,

М.Г.Ярошевський); науково-психологічні уявлення про сутність і

закономірності підліткового віку (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський,

Д.Б.Ельконін, І.С.Кон, Л.М.Проколієнко та ін.); класичні віктимологічні

концепції (Л.В.Франк, Д.В.Рівман, В.Я.Рибальська, А.Л.Репецька,

В.О.Туляков); концептуальне положення про детермінанти та механізми

поведінки, що відхиляється від норм (В.П.Васильєв, Є.П.Ільїн,

В.М.Оржеховська, Н.Ю.Максимова та ін.); ідеї гуманізації освіти у рамках

особистісно-розвивальної парадигми (Г.О.Балл, О.Ф.Бондаренко,

С.Д.Максименко, Ю.М.Швалб).

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів

полягає у наступному: на основі узагальнення існуючих наукових підходів

визначено сутність віктимної поведінки, що трактується як свідомі або несвідомі

легковажні, аморальні або протиправні дії та вчинки підлітка, які можуть

слугувати приводом для вчинення злочину; теоретично обґрунтовані та емпірично

виявлені ситуаційні фактори та індивідуально-психологічні

характеристикипідлітка, які визначають частотність прояву ознаквіктимної

поведінки; розроблено та експериментально апробовано програму запобігання та

психокорекції віктимної поведінки підлітків; уточнено та конкретизовано

джерела віктимізації сучасного підлітка. Конкретизовано можливості

психокорекційного впливу спільної психолого-педагогічної діяльності суб’єктів

освітнього середовища – загальноосвітньої школи та сім’ї, спрямовані на

запобігання віктимній поведінці підлітка; розширено та доповнено уявлення про

методи й прийоми фіксації та оцінки властивостей особистості, що обумовлюють

прояв віктимної поведінки підлітка; набули подальшого розвитку та узагальнення

знання з проблематики віктимної поведінки підлітків, уявлення про закономірні її

зв’язки з широким спектром рис особистості.

27

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що

розроблено і апробовано систему превентивних заходів, спрямованих на

формування адаптивних способів взаємодії підлітка з соціумом, що зменшують

ризик віктимізації особистості.

Впровадження результатів дослідження. Обґрунтовані автором

теоретичні положення і рекомендації апробовані та впроваджені для підготовки

психологіву навчально-виховному процесі Львівського державного університету

внутрішніх справ (довідка № 55 від 20 вересня 2011 р.), Відкритого

міжнародного університету розвитку людини «Україна» (довідка № 01/21-483

від 29.11.2011 р.), Приватного вищого навчального закладу «Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука»

(довідка № 031/227 від 12.10.2016 р.), Тернопільського національного технічного

університету ім. І. Пулюя (довідка № 2/28-3869 від 14.12.2016 р.), в практичну

діяльність Реабілітаційного центру «Ваша Надія» Львівської обласної

благодійної організації (довідка № 22 від 06.10.2011 р.), Рівненського обласного

інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка 01-16/172 від

06.02.2017 р.).

Особистий внесок здобувача. Розроблені автором наукові положення та

одержані емпіричні дані є самостійним внеском в розробку проблеми

запобігання віктимній поведінці підлітків (унікальність – 77 %).

Стосовно публікації у співавторстві, у статті «Віктимність як предмет

психологічного аналізу» (Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкін, В.В.Папуша), автором

самостійно здійснено постановку проблеми та систематизацію різних поглядів

щодо її вирішення. У методичних рекомендаціях «Технологія підготовки педагогів

до попередження насильства та агресії в сім’ї» (Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкін,

В.В.Папуша та ін.) автором підготовленорозділ IV «Умови та етапи організації

діяльності педагога щодо попередження насильства та агресії в сім’ї» [13, с. 94-

109]. У навчальному посібнику «Віктимологія та агресологія»(за заг. ред.

Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкіна) автором підготовлено тему 7 «Методи вивчення та

діагностики агресії і насильства у сім’ї» [12, с. 110-133] та тему 11 «Організація

28

кризової допомоги дітям, що постраждали від насильства та агресії у сім’ї» [12,

с. 122-214]. У науково-методичних рекомендаціях «Віктимологічні аспекти

загальної профілактики статевих злочинів в сім’ях, які вчиняються по відношенню

до неповнолітніх потерпілих» (Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкін, В.В.Папуша та ін.)

авторові належить підготовка підрозділу 1.6. «Поведінкові реакції дітей, що

сприяють віктимній поведінці» [11, c. 34-47]; підрозділу 2.5. «Фактори та фази

процесу насильства» [11, с. 81-84]; підрозділу 2.6. «Причини та умови вчинення

статевих злочинів щодо неповнолітніх» [11, с. 84-98] та підрозділу 2.8.

«Діагностика насильства: принципи та методи» [11, с. 111-116]. Розробки та ідеї,

що належать співавторам, у дисертаційному дослідженні не використовуються.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні

положення дисертаційного дослідження доповідались і отримали схвалення на

Міжнародних та Всеукраїнських наукових й науково-практичних конференціях,

семінарах, круглих столах, форумах: II Всеукраїнській науково-практичній

конференції студентів, аспірантів та науковців «Фінансово-економічні проблеми

розвитку України в умовах ринку» (Рівне, 2009); Міжнародній науково-

практичній конференції «Психологія здоров’я людини» (Луцьк, 2009); II

Міжнародній науково-практичній конференції науковців, аспірантів, магістрів та

студентів «Освіта, наука та самореалізація молоді» (Рівне, 2009); II Міжнародній

науково-практичній конференції «Психолого-педагогічний супровід фахової

підготовки та підвищення кваліфікації особистості в умовах трансформації

освіти» (Київ, 2010); Всеукраїнській науковій конференції «Перші Сіверянські

соціально-психологічні читання» (Чернігів, 2010); Міжнародній науково-

практичній конференції «Україна: шляхи формування державно-національної

цілісності суспільства та утвердження духовної основи української цивілізації»

(Ужгород, 2010); Всеукраїнській науковій конференції «Другі Сіверянські

соціально-психологічні читання» (Чернігів, 2011); круглому столі «Профілактика

соціального сирітства і сімейного неблагополуччя» (Рівне, 2011); семінарі-

практикумі методичного об’єднання практичних психологів та соціальних

педагогів ЗНЗ та ДНЗ району (Рівне, 2011); навчально-методичному семінарі

29

«Проблема віктимності (робота практичного психолога з жертвами насилля)»

(Рівне, 2011); навчально-методичному семінарі «Сучасні психологічні технології

інклюзивного супроводу дітей із особливими потребами» (Рівне, 2011); III

Міжнародній науково-практичній конференції «Здоров’я, освіта, наука та

самореалізація молоді» (Луцьк, 2011); IV Міжнародній науково-практичній

конференції «Здоров’я, освіта, наука та самореалізація молоді» (Рівне, 2012);

навчально-методичному семінарі на тему: «Психологічні допомога дітям групи

ризику» (Рівне, 2012); науковій конференції науковців, здобувачів, дослідників,

магістрів, керівників експериментальних навчальних закладів «Роль і значення

наукових шкіл та науково-дослідницьких колективів у системі діяльності

РОІППО» (Рівне, 2013); Конгресі послідовників ідей А.С.Макаренка (Рівне,

2014); тематичному короткостроковому семінарі «Організація діяльності

державного службовця в контексті завдань центрів соціальних служб для сім’ї,

дітей та молоді» (Рівне, 2015); III Всеукраїнській науково-практичній

конференції «Людина і суспільство: економічний та соціокультурний розвиток»

(Рівне, 2015); науковій конференції аспірантів, здобувачів, педагогів-

дослідників, керівників експериментальних навчальних закладів «Науково-

орієнтована освіта та практика експериментальної педагогіки» (Рівне, 2016);

науково-практичному семінарі «Використання в умовах школи-інтернату

технологій попередження насильницьких дій в учнівському середовищі та

родинному колі» (Рівне, 2017); науково-практичному семінарі «Впровадження

корекційних програм для осіб які вчинили насильство в сім’ї»; Всеукраїнській

науково-практичній конференції «Розвиток і виховання гімназиста в єдиному

сучасному європейському освітньому просторі» (Рівне, 2017); V Всеукраїнській

науково-практичній конференції «Людина і суспільство: економічний та

соціокультурний розвиток» (Рівне, 2017). Результати роботи доповідалися

автором на засіданнях кафедри психології та педагогіки НТУУ «КПІ» (Київ,

2012-2017).

Публікації. Зміст і результати дисертації відображено у 13 публікаціях

автора: 5 статтях у фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого

30

МОН України, з яких 1 стаття у науковому періодичному виданні іншої

держави, включеного до міжнародних наукометричних баз даних; 8 статтях в

інших виданнях та збірниках науково-практичних конференцій; 1 навчальному

посібнику та 2 навчально-методичних рекомендаціях, які додатково

відображають наукові результати дисертації.

Структура й обсяг дисертаційної роботи. Структура та обсяг дисертації

зумовлені логікою розв’язання поставленої мети дослідження. Дисертація

складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку джерел використаної

літератури (248), серед яких 18 іноземною мовою та додатків. Основний обсяг

дисертації складає 270 сторінок й містить 11 таблиць (на 8 стор.) та 18 рисунків (на

10 стор.).

31

РОЗДІЛ 1.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ

ПІДЛІТКІВ

У розділі проаналізовано основні пошукові напрями досліджень природи

та детермінації віктимності особистості в роботах вітчизняних і зарубіжних

науковців, розкрито психологічну модель формування та основні типи

віктимної поведінки підлітка. Окремий параграф присвячено аналізу

ситуаційних детермінант та внутрішніх передумов, що обумовлюють прояв

віктимної поведінки у підлітковому віці.

1.1. Основні пошукові напрями досліджень віктимності особистості

Реальне відчуття значущості феномену віктимності обумовило ранню

появу наукового інтересу до нього [2; 6; 7; 32; 45; 64; 120; 146; 171; 201 та ін.].

В рамках сучасної психологічної науки, на «проблемному» перетині юридичної

і соціальної психології сформувалася галузь знань, що позначена як

віктимологія (від латинського victima – жертва і logos – вчення; буквально:

вчення про жертву) – наука, що вивчає закономірності та особливості поведінки

жертви, процес перетворення людини на жертву, соціальні процеси, внаслідок

яких окремі індивіди та групи можуть постраждати від неправомірних дій

інших осіб, насилля, власної поведінки, збігу негативних обставин.

Унікальність віктимології полягає в її комплексному сфокусованому підході до

вивчення популяцій і кризових явищ, що лише частково вивчалися в рамках

конкретних соціальних наук [186].

Першим, хто запропонував виділити віктимологію як окрему науку був

румунський дослідник Бенджамін Мендельсон (B.Mendelson) [99]. На його

переконання, виявлення взаємозв’язків, що існують між злочинцем і жертвою,

врахування ролі жертви в породженні злочинного акту дозволяють глибше

32

розібратися в механізмах і причинах злочинів, точніше здійснити прогноз

кримінології, застосувати адекватніші заходи, спрямовані на соціальну

протидію злочинності.

До першовідкривачів та розробників проблеми віктимності також слід

віднести А.Фейєрбаха та Ф.Т.Джаса, які в поведінці жертви досліджували не

лише кримінальну складову, але й моральну, тобто часткову відповідальність

постраждалого за скоєний злочин [200].

Активне зростання інтересу до віктимології зафіксовано лише в 1940 р.

Основу наукового підходу до вивчення жертв заклав Фон Хентінг

(H. Fon Henting), котрий висунув ідею про існування «неприпустимого

симбіозу» між жертвами та злочинцями, при якому жертва стимулює злочинця

до здійснення кримінальних дій щодо неї. Він описав 4 види таких жертв: ті, що

бажають шкоди; ті, які вчиняють так, з метою досягнення більшої користі; ті,

які співпрацюють; ті, які провокують, підштовхують.

Патріархом віктимології правомірно можна вважати Л.В.Франка, який

1972 р. опублікував монографію «Віктимологія і віктимність (Про один новий

напрям в теорії і практиці боротьби із злочинністю)». У цій монографії

Л.В.Франк проаналізував основні поняття цієї наукової дисципліни, детально

виклав правові підстави віктимологічних досліджень і окреслив перспективи

розвитку віктимології. Означена наукова дисципліна слугує осмисленню нових

взаємин і динамічних зв’язків між жертвами і злочинцями [212].

Німецький дослідник Р.Шнайдер [226] відзначає, що не існує

«природжених жертв» або «жертв від природи». Але набуті людиною фізичні,

психічні і соціальні риси й ознаки (якісь фізичні й інші недоліки, нездатність до

самозахисту або недостатня готовність до неї, особлива зовнішня, психічна або

матеріальна привабливість) можуть вплинути на її схильність до перетворення

на жертву злочину. Якщо особистість усвідомлює свою підвищену

віктимогенність, то може засвоїти певну поведінку, що дозволяє чинити опір і

справлятися з цією загрозою. Він відзначає, що віктімізация і криміналізація

іноді мають одні й ті ж джерела – початкові соціальні умови.

33

Особливе місце в сучасній віктимології займають роботи

Р. Клейнфеллера [207] про провокацію злочину самою жертвою. Він вважає, що

в деяких випадках необхідно пом’якшувати відповідальність злочинця залежно

від поведінки жертви, а іноді і зовсім звільняти злочинця від відповідальності.

З’єднавши концепції Хентінга і Мендельсона, японський дослідник Коїті

Міядзава виділив загальну (залежну від віку, статі, роду діяльності, соціального

статусу) і спеціальну (залежну від нестійкості в психічному і психологічному

плані, відставання в розвитку інтелекту, емоційної нестійкості) віктимність. За

його твердженням, при поєднанні обох типів ступінь віктимності підвищується

[171].

Досліджуючи проблему віктимності, Л.В. Франк, наголошує, що

першорядного значення набуває її розгляд крізь приму психологічного виміру,

адже це може дати відповідь на основне питання віктимології: чому саме ця

особа або ця група осіб (соціальна, демографічна, психологічна) стають

жертвами того чи іншого злочину? Для цього, в свою чергу, необхідно

дослідити, в якій мірі вольові, емоційні та інші психологічні й соціально-

психологічні якості, риси особистості впливають на ступінь віктимності тих чи

інших осіб, як ці риси проявляються в критичний момент конфліктної ситуації,

чому за схожих обставин одні стають жертвами шахрайства, зґвалтування,

пограбування, а інші щасливо чи успішно уникають небезпеки [212].

В.П.Полубінський [146], розвиваючи думку Л.В.Франка, пропонує

виділити чотири види такої «здатності»: «індивідуальну», «видову», «групову»

і «масову». «Індивідуальна» віктимність є відхиленням від норм безпечної

поведінки, від процесу самозбереження людини. «Видова» віктимність

виражається в «схильності» окремих людей, з огляду на низку обставин ставати

жертвами злочинів (наприклад, зґвалтування, грабіж тощо). «Групова»

віктимність полягає в загальній підвищеній готовності певних категорій людей,

яким властиві тотожні соціальні, психологічні, біофізичні та інші якості,

ставати жертвами злочинів (охоронці, таксисти, інкасатори та інші). Під

«масовою» віктимністю [135] розглядається об’єктивно існуюча можливість

34

для певної частини людей з огляду на їх суб’єктивні якості нести фізичний,

моральний і матеріальний збиток від злочинів.

Як зазначають Д.В.Рівман [171], Т.М.Вакуліч [25], О.Б.Бовть [16] та інші,

віктимність – це системна і динамічна властивість особистості, що виявляється

у формі її соціального, біологічного, психологічного та морального

деформаційного відхилення, закріпленого у звичних формах поведінки, що не

відповідає формам безпеки і обумовлює потенційну або реальну схильність

суб’єкта ставати жертвою.

Результати аналізу різних підходів до розуміння віктимності [10; 26; 27;

33; 42; 51; 201 та ін.] дозволили виявити неузгодженість у визначенні основних

віктимологічних термінів і понять.

Спеціальний аналіз літератури виявив, що віктимність є категорією,

котрій властиві певна строкатість та інваріативність у її семантичному

визначенні, зокрема: 1) дії суб’єкта, які підсилюють вірогідність того, що він

потрапить у небезпечну ситуацію [65]; 2) досить стійка особистісна якість, що

характеризує об’єктну характеристику індивіда ставати жертвою зовнішніх

обставин [70]; 3) підвищена здатність особи через низку суб’єктивних і

об’єктивних обставин ставати мішенню для злочинних посягань [77]; 4)

властивість особистості, що полягає в схильності бути жертвою обставин або

дій інших людей [81]; 5) можливість/здатність індивіда стати жертвою злочину

[99]; 6) неправильна, неоптимальна поведінка потерпілого в криміногенній

ситуації [101]; 7) набуті людиною фізичні, психічні і соціальні риси й ознаки,

що за певних умов можуть слугувати процесу перетворення її на жертву

злочину [133]; 8) системна властивість людини ставати жертвою злочину за

певних умов [171].

Систематизація та узагальнення наукових даних дозволяє розглядати

віктимність як:

визначене функціональне залежне від злочинності явище;

спосіб дій певної особи;

характерологічна і поведінкова особливість жертви злочину.

35

Таким чином, під віктимністю слід розуміти сукупність якостей

особистості, що обумовлюють або можуть обумовлювати її неправильну,

неоптимальну поведінку в криміногенній ситуації.

Автори сучасних віктимологічних праць [127; 154; 165; 171; 182; 186 та

ін.] доволі часто відзначають, що віктимною може бути названа не лише

асоціальна, але й гіперсоціальна (цілком правомірна, моральна, навіть героїчна

поведінка), проте цей аспект віктимізації майже не досліджено.

Окрім віктимності до базових понять віктимології належать віктимізація

як процес набуття віктимності, а також віктимогенний потенціал, що

репрезентує систему прихованих здатностей особистості, які за певних умов

можуть створювати небезпеку здійснення щодо неї протиправних дій.

Потенціал як прихована можливість складається із а) стану індивідуальної та

групової віктимності в конкретний історичний період; б) процесу віктимізації;

в) віктимологічної стимуляції; г) функціонального механізму співвідношення

«жертва-злочинець» [200].

Слід зазначити, що віктимологія вивчає не лише ситуації, що передують

злочинові, але й ситуації безпосереднього вчинення злочину. Це дає змогу

отримати відповіді на запитання: як у таких ситуаціях у взаємодії з поведінкою

злочинця криміногенно-провокаційно виявляється поведінка жертви.

Виокремлення як предмету віктимології поведінки жертви іманентно

передбачає аналіз окремих складових поведінки, які за певних умов можуть

набувати віктимогенного характеру. Останнім часом предметом

віктимологічного аналізу стала і так звана деперсоналізована жертва – група

людей, фірма, підприємство, суспільство, економіка держави [205].

В результаті теоретичного аналізу встановлено, що проблема віктимності

особистості розглядається в межах різних психологічних шкіл та напрямів.

Так, Дж.Роттер, як представник соціально-когнітивного напряму [243],

розглядає як передумови віктимності насамперед поведінковий потенціал та

тип особистості. Кожна людина має певний набір дій, поведінкових реакцій, що

сформувалися протягом життя. Поведінковий потенціал, як стверджує Роттер,

36

містить п’ять основних блоків реакцій: 1) поведінкові реакції, спрямовані на

досягнення успіху, є підставою для соціального визнання; 2) поведінкові

реакції пристосування, адаптації – це техніки узгодження з вимогами інших

людей, суспільних норм; 3) захисні поведінкові реакції використовуються в

ситуаціях, вимоги яких перевищують можливості людини в конкретний момент

(це такі реакції, як заперечення, придушення бажань, знецінення); 4) техніки

уникнення – поведінкові реакції, спрямовані на «вихід із поля напруги» – втеча,

відпочинок; 5) агресивні поведінкові реакції – як реальна фізична агресія, так і

символічні форми агресії: іронія, критика іншого, насмішка, інтриги,

спрямовані проти інтересів іншої людини.

На думку Дж.Роттера, регулюючий вплив на чимало аспектів поведінки

особистості має локус контролю, який відіграє важливу роль у способі

вирішення проблемних ситуацій. Відповідно до концепції локусу контролю (від

лат. Locus – «місце, місцерозташування»), особи, які беруть на себе

відповідальність за події свого життя, пояснюючи їх своєю поведінкою,

здібностями, рисами характеру, володіють внутрішнім (інтернальним)

контролем. І навпаки, людям, які схильні приписувати відповідальність за всі

події зовнішнім чинникам (іншим людям, ситуації, долі тощо), властивий

зовнішній (екстернальний) контроль.

У рамках психодинамічної моделі (А.Адлер, Р.Вудвортс, К.Левін,

З.Фройд, К.Юнг) віктимна поведінка трактується як синдром патологічного

розвитку особистості [230; 231]. Передумовою формування віктимності

виступає наявність неусвідомлюваного внутрішньо-особистісного конфлікту, з

яким особистість не в змозі впоратися. Психічне життя людини розглядається

як прояв несвідомого, зміст якого утворюють інстинктивні спонуки, первинні,

вроджені, біологічні потяги і потреби, які загрожують свідомості, а тому

витіснені в сферу несвідомого. Представники динамічного напряму не

відкидають ролі факторів середовища, які можуть відігравати роль «пускового

моменту», проте, головна проблема, на їх погляд, знаходиться всередині

особистості.

37

Представники психоаналітичного напряму М.Кляйн і А.Фройд,

пов’язують зародження віктимності із деформаційними процесами

особистісного розвитку, які відбуваються внаслідок порушення

міжособистісних інтеракцій в сім’ї [159].

В межах транзактної теорії розвитку, віктимність аналізується крізь

призму впливу батьків на дітей у сімейному контексті. Транзактні процеси

полягають у моделюванні біологічних або екологічних ризиків для дитини в

сім’ї. Транзактна модель розвитку, запропонована К.Парк, ґрунтується на тому,

що особистісні характеристики є важливими змінними, які необхідно

враховувати під час дії на людину несприятливих умов. Дослідниця вважає, що

особистісні характеристики опосередковують оцінку дитиною тяжкості впливу

факторів неблагополуччя і відповідні реакції на їх дії. Згідно транзактної теорії,

розвиток розглядається як процес взаємодії, що постійно відбувається між

притаманними дитині задатками, характеристиками сім’ї та оточуючим

середовищем [9].

Вкрай важливим є також розгляд віктимної поведінки в межах

диспозиційної теорії поведінки особистості. Відповідно до означеної теорії

поведінку особистості характеризують три складові: акт поведінки (конкретний

елемент поведінки), спосіб поведінки (постійна, типова для цієї людини

поведінка, що має звичну схему, «каркас» її прояву в певних ситуаціях, її

закономірність) та диспозиція поведінки (певна поведінка особистості в

соціумі, заснована на схильності особи до певного сприйняття умов діяльності,

або поведінки, тобто настановча поведінка). З огляду на це під віктимною

диспозицією поведінки розуміють готовність особистості до поведінкового

акту, вчинку та їх послідовності, що призводять до порушення її фізичного,

психологічного та емоційного здоров’я.

Згідно з диспозиційним підходом [3; 28], вагомими передумовами

віктимності є: особливості сімейного виховання, що формують віктимні

диспозиції особистості і самостигмацію себе в ролі жертви; індивідуальні

реакції особи на умови зовнішнього середовища з урахуванням фенотипу її

38

батьків; особливості впливу особистісного досвіду онтогенетичного розвитку;

ціннісні диспозиції особи з урахуванням її соціального оточенням.

Розгляд віктимності як форми відхилення від норм і правил безпечної

поведінки дозволяє підійти до класифікації форм віктимної активності залежно

від інтенсивності такого відхилення. Вперше таку спробу зробив Д.В.Рівман

[170], вказавши, що існує нульовий рівень віктимності, нормальна, середня і

потенційна віктимність всіх членів суспільства, обумовлена існуванням

злочинності в суспільстві.

На підставі існуючих у літературі [39; 41; 48; 60; 99] підходів було

виявлено, що більшість дослідників умовно виділяють два конститутивних

типи віктимності:

– особистісну (об’єктивно існує у людині якість, що виражається в

суб’єктивній здатності ставати жертвою певного виду злочину в умовах, коли

була реальна для буденної свідомості можливість уникнути цього);

– рольову (характеристика деяких соціальних ролей, що виражається в

небезпеці для осіб, які їх виконують, опинитися у ролі жертви, лише через

виконання цієї ролі).

Також у спеціальній літературі [170; 171; 186] віктимність поділяють на

загальну, яка залежить від віку, статі, діяльності, соціального статусу, і

спеціальну, що залежить від міри адекватності компонентів свідомості та

самосвідомості. Доведено, що під час нашарування цих двох типів віктимності

ступінь її значно зростає.

В результаті пошуку чинників, що обумовлюють віктимність, Коїті

Міядзава [200] встановив, що загальна віктимність залежить від соціальних,

рольових та гендерних характеристик жертви, а специфічна віктимність – від

настанов, цінностей, властивостей та атрибуцій особистості.

Аналіз наукового контенту багатьох досліджень [122; 123; 125; 132; 136;

140; 144] дозволяє констатувати, що віктимність нерідко актуалізується у формі

відвертої провокаційної поведінки потенційних жертв, які при цьому жодною

39

мірою не усвідомлюють того факту, що їх поведінкова активність практично

прямо підштовхує партнера або партнерів по взаємодії до насильства.

Виходячи з положень філософії, вітчизняні кримінологи, насамперед,

вказують на об’єктивні та суб’єктивні зв’язки між злочинцем і потерпілим.

Об’єктивний зв’язок існує між потерпілими та злочинцями незалежно від

того, знають вони одне одного чи ні, їх об’єднує час і місце вчинення злочину.

У деяких випадках злочинних посягань об’єктивний зв’язок між різними

незнайомими людьми перетворює їх на співпотерпілих (потенційних або

реальних) і часто зумовлює їхню поведінку та спільні дії [200].

Суб’єктивний зв’язок «злочинець-жертва» наявний за умови, що вони

знають одне одного. Зв’язок «злочинець-жертва» у віктимології розглядається

не тільки як відношення, але й як тривала подія, що існує в певному просторі та

часі, зміст якої визначає поведінку потерпілих, їхню взаємодію зі злочинцями

до, під час, а інколи й після скоєння злочину. Зв’язок «злочинець-жертва» може

розглядатись і як певний стан, коли в одній особі «уживаються» злочинець і

жертва одночасно чи почергово [99].

Кримінологи України НАВС вважають, що основним критерієм, на

підставі якого необхідно класифікувати жертв, є ступінь віктимності [186]:

1. Випадкова жертва – коли особа стає такою внаслідок збігу обставин.

Взаємини, що виникають, не залежать на від волі та бажання жертви, ні від волі

й бажання злочинця.

2. Жертва з незначним ступенем ризику, тобто особа, віктимність якої

зненацька різко підвищується під впливом конкретної несприятливої ситуації.

3. Жертва з підвищеним ступенем ризику, тобто особа, стосовно якої діє

комплекс факторів ризику.

4. Жертва з дуже високим ступенем ризику. Морально-соціальна

деформація такої особи практично не відрізняється від правопорушників і

характеризується стійкою антисоціальною спрямованістю (повії, наркомани,

алкоголіки та ін.).

40

Як зауважує А.Л.Репецька, віктимність – окремий комплекс стабільних

типових соціальних та психологічних властивостей особистості, які у взаємодії

із зовнішніми обставинами обумовлюють підвищену «здатність» людини

ставати жертвою [169], та виділяє чотири різновиди віктимності:

– по-перше, це віктимогенна деформація особистості як сукупність

соціально-психологічних властивостей, пов’язаних із несприятливими

особливостями її соціалізації;

– по-друге, професійна (рольова) віктимність – властивість, зумовлена

виконанням конкретних соціальних функцій (працівники правоохоронних

органів, інкасатори, охоронці, касири, водії таксі, що працюють вночі тощо);

– по-третє, вікова віктимність, як біофізіологічна властивість особистості;

– по-четверте, «віктимність-паталогія» – віктимність як наслідок

патологічного стану особистості.

Залежно від особистісних якостей і поведінки конкретного індивіда,

ступінь його вразливості може перевищувати середній (підвищена віктимність)

або бути нижчим за середній (мінімізована віктимність) рівень.

Отже, віктимність це іманентно притаманна особистості схильність

ставати жертвою зовнішніх обставин. Процес віктимізації підлітків слід

розглядати на різних рівнях: на рівні віктимного потенціалу (з диференціацією

типів потенційно можливої віктимної поведінки) та на рівні реалізованої

віктимності або віктимної поведінки.

1.2. Віктимна поведінка підлітка: форми прояву та їх аналіз

Відомо, що концептуалізація – це процедура, що забезпечує теоретичну

організацію матеріалу і схематизацію зв’язків між поняттями. Ця схематизація

дозволяє розробити гіпотези щодо природи і характеру взаємозв’язків і

рухатися від первинних теоретичних концептів до все більш абстрактних

конструктів, розкриваючи всю структуру наукової теорії, з одного боку, і

41

вписуючи наукову торію в більш широкі дисциплінарні контексти – з іншого.

Вочевидь, на даному етапі дослідження феномену віктимної поведінки,

концептуалізація цього поняття є складним процесом.

Процедура операціоналізації терміну «віктимна поведінка» передбачає

встановлення зв’язків досліджуваного концепту з методичним інструментарієм,

що дозволяє аналізувати цей термін, уточнювати його зміст.

Активність особистості в межах суспільно-організаційних форм взаємодії

виступає як її поведінка [143]. Поведінка це спосіб включення особистості в

діяльність, вона обумовлена конкретно-історичним розвитком особи.

Діяльність – це завжди те, що саме робить особистість. Поведінка – це завжди

те, яким чином, способом це «щось» особистість робить [84].

Традиційно поведінку описують як процес взаємодії особистості із

середовищем, що опосередкований її зовнішньою та внутрішньою активністю

[222]. Типова поведінка особистості в різних ситуаціях є проявом її

внутрішньої сутності. Кожна людина живе і діє в умовах певної соціальної

системи, виконуючи різноманітні соціальні ролі, які репрезентують собою

динамічний вираз її соціальних позицій і статусів. Своєрідність поведінки

підлітка залежить від характеру його взаємин із оточенням, від норм, ціннісних

орієнтацій, рольових приписів. Слід зазначити, що поведінку, яка не

відхиляється від норм безпеки розуміють як нормативно-схвальну, а поведінку,

в якій прослідковуються різні відхилення, – як аномальну [156].

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури свідчить про те, що поняття

«віктимна поведінка» трактується досить широко. Віктимна поведінка (англ.

victimal behaviour) є об’єктом дослідження одного з розділів кримінології –

віктимології [200]. Найчастіше віктимна поведінка в кримінології розглядається

як легковажна, аморальна або протиправна поведінка потерпілого, що

слугувала приводом для вчинення злочину [134]. У сучасному тлумачному

психологічному словнику віктимна поведінка трактується як схильність

суб’єкта до поведінки, що підвищує шанси на вчинення злочину щодо нього

[224].

42

Узагальнюючи результати проведеного аналізу, вкажемо на наявне в

спеціальній літературі трактування віктимної поведінки – це вчинки або дії у

конкретних ситуаціях, що впливають на мотивацію та рішення злочинців, а

також об’єктивно створюють небезпеку заподіяння шкоди діючому суб’єкту.

Віктимною поведінка може бути як за об’єктивним змістом, так і за її

суб’єктивним сприйняттям злочинцем. Першу називають віктимною, другу –

квазі-віктимною [220].

За ступенем зв’язку із злочинною поведінкою віктимна може проявлятися

в двох основних формах:

а) евентуальна (від латинського «евентус» – випадок) включає в себе

причинно-обумовлені девіації особистості, які актуалізуючись за певних

обставин можуть спричинити її потрапляння в небезпечну ситуацію;

б) децидивна (від латинського «децидо» – рішення) [99], що охоплює

стадії підготовки і прийняття віктимогеного рішення, та й саму віктимну

активність, відповідно, включає в себе доцільні і цілезумовлені девіації.

У психології поняття «віктимна поведінка» визначається як свідома або

несвідома поведінка потенційної жертви, що провокує, сприяє та зумовлює в

певній життєвій ситуації, формуванню умов, за яких виникає можливість

спричинення їй шкоди протиправними діями [218].

У цьому дослідженні терміном «віктимна поведінка» позначено свідомі

або несвідомі легковажні, аморальні або протиправні дії та вчинки підлітка, які

можуть слугувати приводом для вчинення злочину.

Головна ознака віктимної поведінки – це здійснення певних дій або

бездіяльність, які сприяють тому, що людина опиняється в ролі жертви.

Теоретичний аналіз виявив, що до основних етапів розвитку віктимної

поведінки слід віднести: деформацію усталених переконань щодо себе і свого

життя (розгортання процесу віктимізації) [215]; втрату почуття безпеки (раптові

напади паніки, гніву, почуття самотності, безпорадності, ригідна поведінка)

[38]; прагнення усамітнитись, ізолюватися від людей [44]; повторне ураження

(опосередковане звинувачення з боку рідних, близьких у неправдивості

43

трагічних ситуацій) [50]; формування почуття провини та відсутність

підтримки; входження у роль жертви (відчуття приреченості, пристосування до

інцидентів та власного стану байдужості, почуття нетерпимості до власних

помилок, самозвинувачення, проектування безпорадності на всі сфери життя)

[63].

Значна кількість психологічних праць [49; 56; 58; 61; 77; 105] присвячена

проблемі структурування та класифікації основних форм, типів, моделей

віктимної поведінки. Встановлено, що у більшості з них, виокремлюють дві

форми віктимної поведінки – сприяючу і провокуючу.

Вперше термін «сприяння» стосовно жертви запропонував ізраїльський

дослідник М.Амір, який вивчав особливості поведінки жертв зґвалтування

[200]. Під сприяючою він розумів таку поведінку постраждалої, яка могла бути

інтерпретована злочинцем або як відкрите запрошення до сексуальної

взаємодії, або як знак того, що жертва буде доступною, коли він стане

наполегливим. Сприяюча поведінка, на думку дослідника, може мати два види:

як необґрунтована довіра, або як необачність. Кожен із цих видів поведінки

зумовлюється певною сукупністю специфічних властивостей особистості

постраждалого. Так, вихована людина, що керується моральними принципами,

схильна до проекції та авансування в оцінці поведінки оточуючих. Тому вона

може виявляти як необґрунтовану довіру, так і необачність, через що може

постраждати. Ще одним варіантом прояву віктимної поведінки є випадки, коли

людина прагне залучити інших до дотримання соціальних норм: робить

зауваження тим, хто виявляє ознаки аморальної поведінки, заступається за

жінок або слабших, повідомляє в правоохоронні органи про факти хуліганства

та аморальності. Поведінка такої людини може інтерпретуватися

невдоволеними оточуючими з низьким рівнем моральності як сприяюча (при

необґрунтованій довірі чи необачності) або як провокуюча.

Під провокуючою поведінкою більшість дослідників розуміють

зумовлюючу поведінку потенційної жертви, яка сама провокує конфлікти або

бійки своїми агресивними діями або висловлюваннями, в яких явно виражений

44

виклик у вигляді образи, наклепу, знущання, катування, власне через що і

відбувається інверсія ролей злочинця і жертви [61]. В цьому контексті слушною

є думка Т.М.Вакулич щодо розуміння віктимної поведінки як активності, що

спрямована на провокацію можливого агресора [25].

Аналіз літератури свідчить про те, що в багатьох роботах виокремлюють

три основні типи віктимної поведінки: 1) активна – поведінка жертви, яка

спровокувала злочин; 2) інтенсивна – здійснення жертвою позитивних дій, які

тим не менше призвели до злочину; 3) пасивна – бездіяльна, коли жертва не

чинила супротив [146].

Таксономічною ознакою, на підставі якої розробив класифікацію

Д.В.Рівман [171], обрано характер і ступінь прояву особистісних якостей

людини, які визначають особистісну віктимну приналежність. В результаті

дослідник описав наступні типи віктимної поведінки: універсальний тип – із

яскраво вираженими індивідуальними рисами, які є передумовами високої

потенційної вразливості щодо різноманітних злочинів; вибірковий тип – особи

із високою віктимною вразливістю по відношенню до певних видів злочинів;

ситуативний тип – особи, яким властивий середній рівень віктимності та, які

можуть стати жертвою за умови певного збігу обставин; випадковий тип –

особи, які можуть стати жертвами випадково; професійний тип – віктимність

цих осіб пов’язана із їхньою професійною діяльністю.

Цінною для нашого дослідження виявилася класифікація форм віктимної

поведінки в межах стигмального підходу. Представники цього напряму

виокремлюють дві форми віктимної поведінки: провокуюча віктимна поведінка

та соціально-схвальна. Провокуюча віктимна поведінка, до якої належать:

фізична стигма (кульгавість, сліпота та інші тілесні каліцтва), стигма, пов’язана

з недоліками волі (алкоголіки, наркомани, психічно хворі), расова стигма

(«чорні», особи, що належать до національних меншин), морально-правова

стигма (злочинці, повії). Соціально-схвальна віктимна поведінка: стигма

пристосувальних реакцій (люди з високим рівнем конформізму), стигма

соціалізації (люди, що показали себе високо соціалізованими, що жертвують

45

власними інтересами заради суспільних, і від яких неодмінно очікується такий

тип поведінки надалі) [219].

Водночас важливо зауважити, що первинна віктимізація, заснована на

певних рисах особистості, закріплюється вторинною, соціальною віктимною

девіацією, тобто особистість міцно закріплюється у віктимному статусі, що

призводить до самостигмації себе як жертви [33].

Існують й інші класифікації віктимної поведінки. Так, у роботі [5]

виокремлюють: випадкову віктимну поведінку; стійку віктимну поведінку й

злісну віктимну поведінку. Випадкова часто пов’язана з необережністю,

довірливістю, недосвідченістю. Це в основному пасивна форма поведінки.

Стійка і злісна тісно пов’язані з активною, наполегливою, підвищеною,

багатократною віктимізацією, яка характеризується і провокуючою поведінкою.

Зрозуміло, що наведені вище класифікації стосуються не лише осіб

підліткового віку, але й інших вікових категорій. Проте, універсальність

виділених форм прояву віктимної поведінки уможливлює їх екстраполяцію і

щодо осіб підліткового віку.

Абсолютна більшість дослідників до основних форм прояву віктимної

поведінки у підлітковому віці відносить п’ять основних різновидів: агресивну,

саморуйнівну, ініціативну, пасивну та некритичну, які характеризують різні

стратегії неадаптивної поведінки. Така суголосність позицій пошуковців, на

наш погляд, пов’язана із застосуванням однієї і тієї ж методики «Схильність до

віктимної поведінки» О.О.Андроннікової, яка призначена для вимірювання

схильності підлітків до реалізації різних форм віктимної поведінки. Тест-

опитувальник – це набір спеціалізованих психодіагностичних шкал,

спрямованих на вимірювання схильності до реалізації окремих форм віктимної

поведінки [6].

Підлітки із агресивним типом віктимної поведінки схильні потрапляти в

неприємні і небезпечні для життя і здоров’я ситуації в результаті виявленої

агресії у формі нападу чи іншої провокуючої поведінки (образа, наклеп,

знущання і т. д.). Для них властива схильність до антигромадської поведінки,

46

порушення соціальних норм, правил та етичних цінностей. Такі підлітки легко

піддаються емоціям, особливо негативного характеру, яскраво їх виражають,

домінантні, нетерплячі, запальні.

Для підлітків із саморуйнівним типом віктимної поведінки властивими є

схильністю до ризику, необдуманість, часто небезпечні для їхнього здоров’я.

Вони можуть не усвідомлювати наслідків своїх дій або не надавати їм значення,

сподіваючись, що все обійдеться.

Для підлітків із ініціативним типом віктимної поведінки характерна

сміливість, рішучість, принциповість, вимогливість, нетерпимість до дій та

вчинків, які порушують громадський порядок.

Для підлітків із пасивним типом віктимної поведінки характерною є

байдужістю до тих явищ, які відбуваються навколо. Діють за принципом «моя

хата скраю», що може бути наслідком як образи на зовнішній світ, так і

відчуття нерозуміння, ізольованості від світу, відсутності почуття соціальної

підтримки і включеності в соціум.

Для підлітків із некритичним типом віктимної поведінки властиві

щонайменше необачність та невміння правильно оцінювати життєві ситуації.

Некритичність виникає на базі як негативних особистісних рис (жадібність,

користолюбство), так і позитивних (щедрість, доброта, чуйність).

Ці закономірності, встановлені емпірично, складають той базис, який

дозволяє формувати систему психологічної та педагогічної корекції віктимної

поведінки підлітків.

З урахуванням мотиваційної і поведінкової характеристик підлітків у

наукових працях [72; 102; 106; 120] представлені й такі типи (або підтипи), як

корисливий, сексуальний (статева розбещеність), пов’язаний із побутовими

конфліктами (скандаліст, сімейний деспот), алкоголік, негативний месник,

особа психічно хвора і т. д.

Л.І.Романова в своїй праці [172] наводить класифікацію віктимної

поведінки неповнолітніх. До першої групи ввійшли неповнолітні із аморальною

47

і навіть протиправною поведінкою. Для цих неповнолітніх притаманні такі

риси характеру, як егоїзм, нестриманість, жорсткість, безтактність тощо.

До другої групи віднесено неповнолітніх потерпілих, які не мають чіткої

негативної спрямованості особистості, але своєю поведінкою можуть активно

сприяти або полегшити вчинення злочину. Водночас мотиви такої поведінки

пояснюються іманентним прагненням до самоствердження.

У третій групі неповнолітніх потерпілих поведінка нейтральна з точки

зору моралі і закону. Ці неповнолітні дуже легко підпадають під зовнішній

вплив, вони ще не мають стійких навичок морального поводження, а навички і

знання, які ще не стали їх власними переконаннями.

Віктимна поведінка, як відхилення від норм безпечної, реалізується в

сукупності соціальних (характеристики жертв і поведінкові відхилення від

норм індивідуальної і суспільної безпеки), психічних (страх перед злочинністю

і іншими аномаліями) і моральних проявів [88]. Вибір норми соціальної (у тому

числі і безпечної) поведінки залежить від розвитку суспільства, яке насичує її

конкретними ознаками і обирає певні конструкти для характеристики відхилень

від неї в конкретному політико-правовому континуумі.

Природа впливів на деформацію системи норм безпеки особистості може

бути різною, втім найбільш потужним є інформаційний, оскільки він

спрямований на свідомість підлітка і має універсальний характер. Вплив

інформаційної системи на суспільну та індивідуальну свідомість віддзеркалює

ставлення суспільства і людини до теперішнього та майбутнього. Саме

особистість та її психіка найбільш вразливі до безпосереднього впливу

інформаційних факторів, котрі трансформуючись через її поведінку, дії (або

відсутність дій), мають дисфункційний вплив на соціальні суб’єкти різної

структурної організації.

На відміну від дорослих, у підлітків порушення соціальних норм може

відбуватися тому, що означена вікова категорія осіб ще не засвоїла ці норми.

Виникнення відхилень у поведінці більшість дослідників пов’язують із

негативними чинниками, які порушують перебіг процесу соціалізації. Серед

48

них виокремлено такі: незадоволення базових соціальних потреб; порушення в

системі міжособистісних стосунків; неможливість підлітка індивідуалізуватися,

а потім інтегруватися у певному соціальному середовищі; неефективна

організація педагогічного процесу у школі [80; 85; 92; 100].

Розглядаючи означену проблему, можна назвати дві основні психологічні

причини деформації системи норм безпеки: незадоволеність просоціальних

потреб, які створюють внутрішній конфлікт особистості та призводять до

формування аномальних потреб, наявність особистісних диспозицій

(мотиваторів), які впливають на вибір асоціальних засобів і шляхів задоволення

потреб.

Педагогічна занедбаність також може стати причиною поведінки, що

відхиляється від норм безпеки. Таку занедбаність у психології визначають як

довготривалий, несприятливий для розвитку особистості стан, що є наслідком

недостатності або суперечливості впливів мікросередовища, які ускладнюються

внутрішніми індивідуальними умовами розвитку. Для педагогічно занедбаних

підлітків характерними ознаками є соціальна незрілість, бідність духовних

запитів та інтелектуальних інтересів, відсутність або недорозвиненість

моральних потреб і установок, реакції активного (неслухняність, грубість,

руйнівні дії, зухвала або агресивна поведінка) та пасивного (відмова від їжі,

втеча з дому, спроби суїциду, порушення емоційних реакцій) протесту [97; 98].

Особливо актуальною для цього вікового періоду виявилася проблема

об’єднань підлітків у групи неформального спілкування [115; 119; 124].

Найчастіше лише в такій референтній для нього групі підліток може, з одного

боку, задовольнити потреби в приналежності до групи, у визнанні, в усуненні

конфлікту з дорослими, отримати емоційну підтримку і розуміння, реалізувати

себе. З іншого боку, членство в таких групах може обумовлювати віктимну

поведінку, схильність до агресивних реакцій і оцінок, некритичне ставлення до

її цінностей і норм [95; 166; 174; 209]. Кожна з соціальних систем і груп, у тому

числі груп неформального спілкування, має власні розпорядження, санкції і

підкріплення, ставить стереотипні вимоги до особистості підлітка незалежно

49

від його індивідуально-психічних особливостей. Говорячи про роль сприйняття

і втілення у відповідній поведінці правил і норм групи неформального

спілкування, слід зазначити актуалізацію основних станів підлітка, пов’язаних з

інтеріоризацією цих приписів: гіпервіктімність (прагнення до бездумного нічим

не обмеженого ризику, а також до досягнення ейфорії від подолання занадто

небезпечних перешкод); гіповіктимність (обмеженість у спілкуванні і

соціальних контактах, відхід від труднощів і реалій сучасного життя).

Отже, віктимна поведінка підлітка може бути необережною,

легковажною, ризикованою, провокаційною, конфліктною та об’єктивно

небезпечною для нього самого й у результаті чого може призводити до появи

криміногенної ситуації, а в деяких випадках і вчиненню злочину.

1.3. Ситуаційна детермінація віктимної поведінки підлітка

Матеріали багатьох досліджень та педагогічна практика свідчать, що

підлітки, котрі виховувались у несприятливих умовах, більшою мірою, аніж їх

однолітки з благополучних сімей, підлягають сімейній, соціальній,

кримінальній віктимізації. Інтеріоризація віктимогенних норм, правил

поведінки, віктимної і протиправної субкультури, віктимогенні

внутрішньоособистісні конфлікти можуть відігравати суттєву роль у

формуванні в дітей та підлітків віктимної поведінки, пов’язаної із засвоєнням і

втіленням в спосіб життя дитини віктимних стереотипів і станів та з оцінкою

самого себе як жертви, переживанням власних невдач як детермінованих

виключно ворожим оточенням [128; 130; 139; 145; 164 та ін.].

Більшість дослідників [168; 175; 176; 179; 189 та ін.] наголошують на

важливості ролі ситуаційної детермінації віктимної поведінки і підкреслюють

думку про неможливість пояснення поведінки підлітка без розуміння

суб’єктивного значення ситуації для нього. Беззаперечно, зрозуміти поведінку

можна лише тоді, коли дослідник знає, який суб’єктивний сенс має для

50

особистості ситуація. Прогнозуючи поведінку підлітка необхідно встановити,

як він визначав ситуацію «для себе», який сенс їй надав.

Відтак, першорядного значення набуває аналіз ситуаційного фактору в

ґенезі віктимної поведінки підлітка. Варто зазначити, що на противагу

традиційним психологічним теоріям, зокрема психодинамічній та теорії рис, в

яких детермінуюча роль у поведінці людини відводиться особистісним

факторам, у 50-60-ті роки ХХ ст. сформувався новий напрям, позначений

«ситуаційним підходом». В ситуаційному підході здійснено спробу довести

ідею мінливості індивідуальних проявів особистості залежно від ситуаційних

змінних.

Початок ситуаційних досліджень, очевидно, можна віднести до 1912 р.,

коли Курт Левін почав розробляти теорію життєвого поля. Якщо на ранніх

етапах розвитку ситуаційного підходу ситуація розглядалася як об’єктивна

подія, то досить швидко акцент у дослідженнях було зміщено на її когнітивний

та феноменологічний аспекти. Сутність ситуаційного підходу полягає в тому,

що спонукальні механізми поведінки особистості необхідно шукати в

конкретних ситуаціях, широкий діапазон яких істотно впливає на її

життєдіяльність. Розглядаючи діяльність людини як динамічний процес

взаємодії із середовищем, ситуаційний підхід ґрунтується на вивченні як

специфіки самих ситуацій, так і поведінки особистості в кожній з них.

Ситуацію, таким чином, почали розглядати як суб’єктивний феномен, тобто

такий, що сприймається людиною. Типова поведінка особистості в різних

ситуаціях є проявом її внутрішньої сутності. Кожна людина живе і діє в умовах

певної соціальної системи, виконуючи різноманітні соціальні ролі, які

репрезентують динамічний вираз її соціальних позицій і статусів.

Перш ніж переходити до конкретного аналізу взаємодії підлітка з

віктимологічними ситуаціями, слід описати цей психологічний феномен у

найзагальнішому вигляді.

До поняття ситуація окрім психологів зверталися філософи, теологи,

юристи. В межах психологічної науки поняттям «ситуація» оперують

51

інтернаціоналізм, психологія соціального научіння, психологія середовища,

соціальна психологія. На основі критичного аналізу поглядів різних авторів

[204], зроблено висновок, що під ситуацією розуміють систему зовнішніх щодо

особистості умов, що спонукають й опосередковують її соціальну активність.

Ситуація – це результат активної взаємодії особистості й середовища. За такого

розуміння ситуація має об’єктивну й суб’єктивну складові, залежно від того,

який її елемент є домінуючим: зовнішні обставини або особистість. Об’єктивна

складова ситуації містить діючих осіб, діяльність, яку вони виконують, її

соціальні, часові та просторові аспекти. Суб’єктивну складову ситуації

утворюють міжособистісні стосунки, соціально-психологічний клімат, групові

норми, цінності, стереотипи свідомості [11].

Виокремлюють два аспекти репрезентації ситуації в свідомості

особистості: формування й розвиток сприймання ситуації; функціонування

цього сприймання як елемента цілісної системи, яка представляє картину світу

[87]. Поведінка особистості обумовлена не стільки зовнішнім оточенням,

скільки його інтерпретацією цього оточення. Лише відображена психікою

сукупність умов та обставин – потенційна ситуація – стає значущою для

підлітка, набуваючи для нього цілком конкретний особистісний сенс.

Означений процес переходу потенційної ситуації в розряд актуальних,

значущих для особистості, позначається на детермінації її активності. Лише за

умови, коли ситуація сприймається особистістю як актуальна, можна говорити

про взаємодію підлітка з ситуацією [18].

Ситуацію підліток сприймає як живу дійсність, в якій одночасно

присутнє загальне та особливе, випадкове та закономірне, сутність та явище,

причина та наслідок, тотожне та суперечливе, єдність, взаємодія та боротьба.

Підлітка та його оточення слід розглядати як взаємозалежні змінні:

оточення певним чином впливає на особистість, а актуальний стан особистості,

її попередній досвід модифікують розуміння і спосіб ставлення до відповідних

впливів середовища [20].

52

Варто відзначити, що стимули (елементи природної, предметної та

соціальної дійсності), що утворюють ситуацію, можуть припинити існування в

реальності і бути присутніми лише як образи і уявлення суб’єкта. Це можливо

завдяки процесу переживанню ситуації, який визначає індивідуальну

своєрідність суб’єктивного досвіду особистості. Суб’єктивні змінні завжди

включені в ситуацію як її невід’ємні елементи. Звідси логічним є висновок, що

вплив ситуації має опосередкований характер і проявляється в особливостях

взаємодії найближчого підлітку соціального оточення, в першу чергу,

однолітків, однокласників, батьків, членів неформальних груп, із підлітком

[67].

Все різноманіття віктимогенних ситуацій, що негативно впливають на

соціалізацію та розвиток сучасних підлітків, слід звести до 4 основних типів:

1) різні види насильства в школі (булінг) і в родині;

2) деприваційні ситуації;

3) конфлікти і кардинальні зміни в значущих сферах життєдіяльності

підлітка (розлучення батьків, смерть одного з батьків, арешт одного з батьків,

психічні та фізичні дефекти);

4) стереотипні вимоги, приписи і санкції в групі неформального

спілкування ( «готи», «емо», «хіпі», «хулігани») [ 140].

Українське суспільство є терпимим до насильства в сім’ї й сприймає його

як норму життя. Сімейне насильство в сучасній науковій літературі

розглядається як багатовимірний феномен, породжений взаємодією як

особистісних особливостей батьків (ригідність, домінування, низька

самооцінка, звична дратівливість, низька толерантність до стресу, емоційна

лабільність, агресивність) так і сімейними процесами, а також стресами, що

викликані соціально-економічними умовами сучасного життя [98; 103; 108; 118

та ін.].

Етимологічний аналіз поняття «насилля» уможливив виокремити такі

основні ознаки: це навмисні дії, які чинить одна або кілька осіб, що спрямовані

на спричинення шкоди (фізичної, моральної, матеріальної) іншій особі; це

53

завжди примусовий вплив на когось, застосування сили задля досягнення

певної мети [112]. Основними проявами насильства є: побиття, знущання,

приниження, примус, сексуальні домагання, лайки, образи, маніпулювання,

моральний, психологічний та економічний тиск, зневажання людських прав

підлітка, приниження його гідності [113].

У роботі [189] подано класифікацію основних форм насильства над

підлітками за наступними ознаками: за стратегією поведінки кривдника (явне

та приховане), за часом (те, що відбувається зараз, і те, що трапилося в

минулому), за тривалістю (одноразове або багаторазове, що триває роками), за

місцем та оточенням (вдома, з боку інших родичів тощо) [189, с. 71-73].

Варто зауважити, що дотепер не існує єдиної теорії, яка повністю

пояснювала б всі випадки й причини насилля в школі і сім’ї. Теоретичний

аналіз виявив, що існують різні підходи до розуміння та пояснення явища

насилля. Так, психоаналіз вбачає у ньому перенесення індивідом примітивного

потягу до смерті (якому З.Фройд дав назву – «інстинкт смерті») з самого себе

на зовнішні об’єкти. Необіхевіоризм розглядає насилля як наслідок фрустрації,

яку переживає особистість у процесі соціального научіння (А.Бандура).

Інтеракціонізм – наслідком об’єктивного «конфлікту інтересів» окремих

особистостей та соціальних груп (Д.Кемпбелл). Когнітивізм розглядає насилля

як результат «дисонансів» і «невідповідностей» у когнітивній сфері суб’єкта

(Л.Фестінгер) [57; 59; 96].

Виявлено, що до основних причин та факторів насильства над підлітками

слід віднести соціальні та психологічні [53; 54]. Прибічники психологічних

теорій зосереджують увагу на психологічних чинниках ризику, передусім

схильності до насильства у кривдників та особливостях потерпілих. Теорії

соціальної причинності розглядають зовнішні чинники, що впливають на появу

насильства, а саме: культурна норма, соціальна ізоляція, низький освітній

рівень. В окремих працях вчених є спроби інтегрувати соціальні і психологічні

чинники, адже структура з притаманними її нормами та інститутами,

54

взаємодією кривдника з жертвою відіграють значну роль у механізмі

детермінації насильства як у школі, так і у сім’ї.

До соціально-психологічних чинників насилля над підлітками слід

віднести: укорінення у суспільній свідомості установки на індивідуальне

виживання, поширення у ЗМІ пропаганди насильства та жорстокості,

деструктивний вплив відеопродукції, збільшення кількості розлучень і частки

неповних сімей, поширення незареєстрованих офіційно шлюбів. До цієї ж

групи причин можна віднести: прорахунки виховання, асиметрію у розподілі

обов’язків, різні цінності та установки чоловіка та дружини, висування

необґрунтованих і надмірних вимог, авторитарність членів родини,

невиконання батьківських обов’язків, антисуспільний вплив оточення [93; 100;

114; 116 та ін.].

Особливість насильства в сімейному контексті – і для насильника, і для

жертви – полягає у необхідності продовжувати спілкування, яке стає вкрай

болючим, зберігати і підтримувати систему міжособистісних взаємовідносин.

Для підлітка, який стає об’єктом насильства, може бути характерна різна

ступінь залученості у ситуацію насильства: безпосередня залученість як об’єкта

агресивних впливів із боку інших осіб; безпосередня залученість як об’єкта

маніпуляцій; опосередкована залученість як свідка насильства над іншим

членом сім’ї. Досвід сім’ї, пов’язаний із застосуванням насильства чи бажання

застосувати насильство, впливає на розвиток віктимної поведінки підлітків.

Прямий або непрямий досвід насильства, активного приниження чи пасивної

відмови є початком для розвитку віктимності особистості [126; 131; 137; 142;

177 та ін.].

У психолого-педагогічній літературі існує чималий перелік загальних

індикаторів, які проявляються в переживаннях і поведінці підлітків із сімей, де

практикується насилля. Наведемо лише деякі з них, які, на наш погляд, є

найінформативнішими: зовнішні прояви поведінки, страх; нездатність

вербально висловити свої почуття; суперечливі почуття до батьків; почуття

непотрібності, розчарування, ізоляція [180; 181; 185].

55

Найбільшу небезпеку для психічного здоров’я підлітка становить

авторитарний стиль виховання, який має в своїй основі тактику диктату. Ця

тактика проявляється в систематичному пригніченні одними членами сім’ї

(переважно дорослими) ініціативи й почуття власної гідності особистості

підлітка. Батьки, які надають перевагу таким видам впливу на підлітка, як

наказ, насильство, неодмінно стикаються з супротивом підлітка, який

відповідає на тиск, примус, і погрози контрзаходами: спалахами агресивності,

грубості, брехнею, лицемірством, а іноді, й відвертою ненавистю [35, с. 278].

Авторитарний стиль перешкоджає розвитку ініціативи у підлітка. Він

проявляється не лише в особливостях виховання всередині сім’ї, а й

поширюється на контроль за зовнішньосімейними контактами (спілкування з

однолітками, розваги) з метою усунення потенційно негативних впливів,

діяльностей. Беззаперечно, що не всі батьки активно переглядають свої

стосунки з підлітком і навіть, навпаки, посилюють свій контроль за його діями,

смаками, почуттями, уподобаннями. Важливу роль у схильності до віктимної

поведінки підлітка відіграють виховні стратегії батьків. Досліджень з проблеми

авторитарності батьків та їх демократичності досить багато, і в цілому вони

виявляють, що контроль і високий рівень вимогливості, необґрунтовані

претензії знижують загальний рівень адаптації підлітків. Обмеження прагнення

підлітка до розвитку своєї особистості, до сепарації нерідко веде до химерних,

перебільшених форм демонстрації своєї самостійності: на очах у оточуючих

вчиняються нерозважливо сміливі вчинки, з метою довести наявність у

характері певних рис, які притаманні дорослим [68]. Характер соціальних

відносин, що склалися між батьками, домінування одного з них, міжособистісні

конфлікти, невпорядкованість вимог, відсутність тепла, любові і турботи, має

істотний вплив на схильність підлітка до віктимної поведінки.

М.Арутюнян виділяє три психологічні типи сім’ї згідно її структури:

традиційну, дитиноцентричну та партнерську. Перші два типи є найбільш

розповсюджені в Україні. У традиційній сім’ї виховується повага до авторитету

дорослих, педагогічний вплив здійснюється зверху вниз. Основною вимогою

56

залишається підпорядкування дітей батькам. Діти з таких сімей легко

засвоюють норми, але відчувають труднощі у побудові власних сімей. Вони не

ініціативні, ригідні у спілкуванні, діють, виходячи з уявлень про обов’язок [54].

У дитиноцентричній сім’ї головним завданням батьків вважається

забезпечення «щастя дитині». Взаємодія здійснюється, як правило, знизу

догори (від дитини до батьків). Існує симбіоз дитини і дорослого. В результаті у

дитини формується висока самооцінка власної значущості, але виникає

ймовірність конфлікту з соціальним оточенням за межами сім’ї. Тому дитина з

цієї сім’ї може оцінювати світ як ворожий. Дуже високий ризик соціальної

дезадаптації, зокрема навчальної. Дитиноцентризм означає посилення

піклування про дітей, але й одночасно обмеження їх внутрішньої свободи

«примусову інфантилізацію. Наслідком цього є байдужість та

безвідповідальність молоді [12].

Виникнення конфліктів у різних сферах життєдіяльності підлітка має

віктимогенне значення лише в тому випадку, коли вони переростають у життєві

кризи і обумовлюють прояв віктимної поведінки. Нереалізовані та невирішені

конфлікти можуть обумовлювати формування віктимних комплексів,

пов’язаних із психічними і фізіологічними реакціями організму, а також з

відторгненням жертви її найближчим оточенням. Внаслідок цього, виникають

два комплекси: 1) уявної жертви (боягузтво, панікування, припущення про

наявність постійних загроз безпеки з боку оточуючих); 2) імітація із себе

жертви (її скарги і страхи притягують біду) [20, с. 41]. Рольові міжособистісні

конфлікти можуть призвести до формування низки специфічних віктимних

комплексів, які за умови збігу обставин реалізуються в деструктивній поведінці

підлітків («жертви-дитини», «безневинної жертви»).

У сучасному суспільстві, згідно статистики, неухильно зростає кількість

неповних сімей, спостерігається зростання чисельності розлучених, і тих, які

повторно не вступили в шлюб. Крім, того в зв’язку з прискоренням темпу

життя, з активною професійною діяльністю, постійними переїздами батьків

з’являється тенденція залишати дітей на піклування родичів.

57

Сьогодні, за різними експертними оцінками, поза межами України

перебуває від 1,5 до 7 млн. українських мігрантів. Сучасна міграція – явище

глобальне, яке ставить нові вимоги перед сім’ями та суспільствами різних

держав. На жаль, міграційні процеси, що почалися в Україні в 90-х роках ХХ

ст. і тривають досі, мають свої негативні результати, які позначаються на

родинних зв’язках і впливають на сім’ю. Це призводить до різних депривацій у

сім’ях. Залежно від суб’єкта, що створює деприваційну ситуацію (епізодичну

або хронічну) для підлітка, розрізняють материнську або батьківську (відсутні

обоє батьків і підліток залишається під опікою родичів або інших людей)

депривацію [108].

Довга відсутність батьків у щоденному житті дитини позначається на її

емоційному стані [89]. Особливо гостро відчувають підлітки відсутність матері,

внаслідок чого виникає загроза виникнення синдрому (сукупність симптомів)

емоційної депривації, що є результатом браку істинної стійкості у житті

людини, позбавленої в дитячому або підлітковому віці належної емоційної

підтримки. Сім’ї в яких емоційна деривація має форму ігнорування, коли

батьки, або особи які їх заміняють, не проявляють любові до дітей, мало

спілкуються з ними, емоційно не стимулюють певні форми поведінки, не

цікавляться успіхами в навчанні, друзями, навіть їхньою безпекою, є прикладом

патогенного батьківського виховання. Із часом проблема емоційної деривації

поглиблюється й може набути форми психологічного насильства чи іншого

виду жорсткого поводження з дітьми [149].

Від’їзд матері чи батька чи їх обох за кордон викликає надмірні

переживання у підлітка і негативно впливає на його психоемоційне здоров’я.

Підлітка охоплюють: 1) хвилювання і страхи перед вибором: дозволити матері

або батькові їхати чи ні; 2) роздратованість на себе (можливе

самозвинувачення, що «через мене» батьки змушені їхати) або батьків, які

залишають його; 3) відчуття беззахисності; 4) відчуття власної

неповноцінності; 5) відчуття самотності [184].

58

До найбільш помітних змін у поведінці підлітків після від’їзду батьків

слід віднести: пропуски занять без поважних причин, зниження успішності у

навчанні, неслухняність. Підлітки стають агресивнішими, можуть піти на

скоєння дрібних правопорушень, піддаються впливу молодіжного середовища.

Зазвичай, такі підлітки, замкнені, мало кому довіряють. Це може спричинювати

конфліктність у взаємовідносинах як з дорослими (вчителями, фактичними

опікунами), так і з однолітками [216; 217].

Причинами таких змін у поведінці підлітків, як вважають експерти, є брак

уваги до них, до їхнього життя, зміни життєвих цінностей, неможливість

звернутися за порадою до батьків, нестача батьківської турботи [188; 198; 206;

227 та ін.].

Найсильнішим депривуючим фактором вважається розлука з сім’єю

(передоручення дітей на виховання бабусям, дідусям або іншим родичам).

Втрата емоційного зв’язку (сімейна депривація) між членами сім’ї, можливо й

авторитету батьків, примушує останніх вдаватися до тиску на підлітка. За таких

умов батьки вимагають бажаної поведінки від підлітка, маніпулюючи

погрозами позбавлення економічних ресурсів, себто вдаються до економічного

насильства [29; 34; 237]. Незадоволені в підлітковому віці потреби в дорослому

віці можуть виявлятися у прагненні за будь яку ціну привернути до себе увагу

інших людей, в залежній поведінці, у пошуку схвалення своїх дій сторонніми,

зайвій балакучості або замкнутості, у пошуку заступництва, підвищеному

занепокоєнні [208].

Враховуючи велику значущість спілкування в підлітковому віці, можна

впевнено вести мову про те, що вибір підлітком тієї чи іншої моделі поведінки

залежить від того, у яку групу він потрапляє. Особливо актуальною, для цього

вікового періоду, виявилася проблема об’єднань підлітків у групи

неформального спілкування. Бажання зайняти прийнятне для підлітка місце

серед ровесників, заслужити їх повагу та схвалення в основному визначають їх

поведінку. Спілкування з однолітками уявляється дітям цінним саме в

підлітковому віці, оскільки в цей період така форма міжособистісних стосунків

59

є свого роду навчальною моделлю майбутніх дорослих стосунків. Взаємодіючи

з однолітками, підлітки глибше пізнають себе, порівнюють себе з іншими,

отримують один від одного інформацію, яку вони не змогли отримати від

дорослих, вступають до емоційних контактів, які у підлітковій групі мають

особливий специфічний тип, не такий, як в сім’ї [36; 40; 52; 75; 78; 107; 109 та

ін.].

Задоволення потреби в спілкуванні у підлітків, звичайно здійснюється у

групах, причому, найчастіше, неформальних, які утворилися стихійно. В цьому

віці особливо яскраво виражена реакція угрупування. Такі об’єднання мають

ряд специфічних особливостей: вони виникають там, де діти опиняються за

волею обставин, тобто стихійно (двір, вулиця, клас); в них відсутня організація

продуктивної діяльності, яка замінюється безцільним гаянням часу ігровою

активністю. Спілкування в таких групах знеособлене, оскільки її члени не

мають індивідуальних інтересів, поглядів. Тут не буває вибіркового емоційного

зосередження на одному з ровесників, особистість пригнічується груповими

нормами поведінки, які стають обов’язковими для новачка [73; 79; 82 та ін.].

Чим менше індивідуалізована свідомість підлітка, чим слабший його

зв’язок з батьками, і чим яскравіше виражена реакція емансипації, тим більше

вірогідності, що таке угрупування стане для нього референтним, тобто

найбільш значущим, таким, що скеровує всю його поведінку [83; 1104 138].

Найчастіше в такій референтній групі [223] підліток може, з одного боку,

задовольнити потреби у приналежності до групи, у визнанні, в усуненні

конфлікту з дорослими, отримати емоційну підтримку і розуміння, реалізувати

себе. Саме тут в нього з’являється почуття захищеності, він знаходить способи

самореалізації та можливість заслужити позитивну оцінку, взагалі все те, чого

йому не вистачало в колишньому найближчому соціальному оточенні. З іншого

боку, членство у таких групах, зумовлює прийняття підлітками ціннісних

орієнтацій, засвоєння норм поведінки та способи діяння, що в свою чергу, може

обумовлювати прояв ними віктимної поведінки, схильності до агресивних

реакцій і оцінок, некритичного ставлення до групових цінностей і норм [162].

60

Посилення реакції угрупування у підлітків, які зростають в

несприятливих умовах особистісного розвитку, Н.Ю.Максимова, пояснює

страхом перед світом дорослих [97]. Їм доводиться пізнавати його самостійно,

без психологічної, емоційної підтримки й допомоги батьків. Цей болісний

процес легше протікає у групі, де підліток відчуває себе захищеним.

Ідентифікуючи себе з групою, підліток відчуває себе більш впевненим перед

обличчям макросоціуму, до якого необхідно пристосуватися, а в деяких

випадках і протистояти.

Кожна з соціальних систем і груп, в тому числі груп неформального

спілкування, має власні розпорядження, санкції і підкріплення, вони також

пред’являють стереотипні вимоги до особистості підлітка незалежно від його

індивідуально-психічних особливостей.

На думку Є.Кіричевської [68], агресивній міжособистісній поведінці між

підлітками сприяють різноманітні механізми психологічного зараження,

наслідування, навіювання та переконання. Підлітку нав’язується думка про те,

що сьогодні агресивним бути вигідно, тому буд-які проблеми слід розв’язувати

«по-чоловічому». Акцент на силових варіантах з’ясування стосунків

здійснюється під впливом нормативного стереотипу дій, а також з огляду на

принципи і закони референтної групи або субкультури, до якої належить

підліток. Сутність пропагованого і наслідуваного підлітковою субкультурою

«кодексу честі» виражається через таку систему правил:

1. Правило приниження. Будь-яка демонстрація власних переваг

(ерудиції, вмінь, матеріальних цінностей) члену групи, рівному за рангом,

розцінюється як його приниження. Робити це на «законних» підставах

дозволяється лише особі, яка належить до вищого рангу або лідеру.

2. Правило відсічі. Якщо підліток демонструє свою перевагу над іншим

підлітком, рівним за рангом, останній зобов’язаний дати відсіч, інакше його

вважатимуть у групі слабким і при нагоді знущатимуться та глузуватимуть з

нього.

61

3. Правило сили. Той, хто має можливість продемонструвати перевагу

над іншим, зобов’язаний це зробити, аби уникнути репутації слабкого. У

підліткових примітивних групах на фізично сильних, проте миролюбних

хлопців, дивляться як на диваків і намагаються з них знущатися.

4. Правило переслідування. Той, хто має певні здібності, таланти, вміння,

але не може, або не хоче виявити зверхність і перевагу над іншими, тобто жити

за «правилом сили», сам стає об’єктом переслідування.

5. Правило компенсації збитків. Будь-яке приниження можна

компенсувати матеріально. Матеріальні збитки також компенсуються лише

матеріально.

6. Правило незацікавленості. Виявляти зацікавленість іншою людиною,

схвально відгукуватися або захоплюватися її чеснотами – означає принизити

себе. Прийнятним вважається байдуже та презирливе ставлення до такої

людини.

7. Правило послаблення. Виявляти до нижчого за рангом підлітка почуття

доброзичливості й довіри – означає порушити дистанцію у стосунках.

8. Правило кругової поруки. Аби зміцнити стосунки в групі, покірність її

членів, лідеру, потрібно час від часу втягувати підлітків у якість протиправні

дії, створювати ситуацію кругової поруки.

9. Правило нормальності. Кожен член групи мусить захищати її принципи

як абсолютно нормальні та прийнятні, виправдовуючи будь-які групові вчинки,

інакше його вважатимуть дурнем [68, с.5-6].

Спостереження за міжособистісними стосунками сучасних підлітків

доводять, що «кодекс честі» вийшов за межі кримінального середовища і став

частиною підліткової субкультури. Для частини підлітків він став своєрідною

системою моралі, основним методом і засобом виживання, самоствердження і

самореалізації.

Говорячи про роль сприйняття і втілення у відповідній поведінці правил і

норм групи неформального спілкування, слід зазначити актуалізацію основних

станів підлітка, пов’язаних з інтеріоризацією цих приписів: гіпервіктімність

(прагнення до бездумного нічим не обмеженого ризику, а також до досягнення

ейфорії від подолання занадто небезпечних перешкод); гіповіктімність

62

(обмеженість у спілкуванні і соціальних контактах, відхід від труднощів і

реалій сучасного життя) [213].

Основний стиль проводження часу такої групи нецілеспрямована

діяльність, в основному розважального та ігрового характеру.

Таким чином, вплив ситуації має опосередкований характер і

проявляється в особливостях впливу найближчого соціального оточення, в

першу чергу, однолітків, однокласників, батьків, членів неформальних груп, на

підлітка. Все різноманіття віктимогенних ситуацій, що негативно впливають на

соціалізацію та розвиток сучасних підлітків, слід звести до 4 основних типів.

Виділення типових віктимогенних ситуацій обумовлено необхідністю розробки

програм з профілактики різних видів віктимної поведінки підлітків.

1.4. Індивідуально-психологічні характеристики як чинники

віктимної поведінки підлітків

Процес віктимізації підлітків необхідно розглядати на різних рівнях: на

рівні виктимної схильності або віктимного потенціалу (з диференціацією типів

потенційно можливої віктимної поведінки); на рівні реалізованої віктимності у

вигляді основних типів віктимної поведінки (агресивний тип, саморуйнівний

тип, ініціативний, пасивний, некритичний тип). Беззаперечно, що підлітковий

вік є чинником, що підвищує ступінь виктимної уразливості підлітка, але

особливості реалізації віктимного потенціалу підлітком детерміновані

комплексом індивідуально-психологічних характеристик особистості.

Проблемне поле наукового дослідження, на наш погляд, повинне

включати аналіз різних точок зору і підходів до аналізу внутрішніх передумов

віктимної поведінки підлітка. Саме в еклектичній орієнтації, об’єднанні ідей

різних авторів і наукових напрямів вбачається найкраща можливість для

з’ясування тих індивідуально-психологічних характеристик, які є

визначальними у детермінації віктимної поведінки підлітків. Основні причини

63

різної поведінки, зокрема віктимної – це психологічні причини. До їх числа

належать певні якості особистості, що сприяють формуванню, засвоєнню та

здійсненню віктимної поведінки.

У наукових працях сучасних вітчизняних психологів [1; 17; 19; 21; 23; 37;

43; 94 та ін.], прослідковується тенденція до різнорівневого аналізу

індивідуально-психологічних характеристик як чинників віктимної поведінки

особистості.

Так, в роботі [105], індивідуально-психологічні характеристики

особистості підлітка, що пов’язані із проявами віктимної поведінки, поділяють

на дві групи – загальні та індивідуальні.

До загальних належать: довірливість, допитливість, наївність, невміння

адекватно реагувати на ситуацію, відставання психічного розвитку від

фізичного, фізична слабкість тощо.

Індивідуальні властивості можуть бути поділені на біопсихологічні,

психологічні та соціально-психологічні. До біопсихологічних факторів

належать тип темпераменту, наявність рис, характерних для одного з

патопсихологічних симптомокомплексів (шизофренічний, психопатичний

тощо). До психологічних належать агресивність, тривожність, жорстокість,

необ’єктивна оцінка можливостей, емоцій, неврівноваженість або наявність

однієї чи декількох акцентуацій характеру. До соціально-психологічних

належать потреба у спілкуванні, самоствердження, правова необізнаність,

незнання головних методів забезпечення особистої безпеки тощо.

Деякі автори [148; 174; 178; 199 та ін.] вважають, що до внутрішніх

детермінант віктимності слід віднести: по-перше, психодинамічні базові

властивості особистості, що відображають індивідуальний рівень її

функціонування, по-друге, програмуючі властивості, що формують змістовно-

смислові програми поведінки та діяльності. У дослідженнях К.С.Фоміних

першорядними визнаються програмуючі властивості особистості, що

відображаються у поведінці: соціально обумовлені властивості особистості –

спрямованість, моральні якості, установки, мотиви, які виявляються насамперед

64

у ставленні до людей, до себе, до роботи, до речей; індивідуально набутий

досвід – знання, навички, вміння, звички; рівень особистої культури –

специфіка взаємодії з навколишнім макро- і мікросоціумом особистості за

допомогою реалізації її життєвого сценарію [211].

У роботі [70] з’ясовано, що основними детермінантами, що призводять до

віктимності дітей та підлітків, є поєднання тривожності, агресивності і

навіюваності. Віктимізуючий вплив агресії полягає в активній провокації

насильства. Віктимізуючий вплив тривожності полягає в сприйнятті

навколишнього середовища як невизначеного і ворожого, від якого підліток

захищається способами, що не завжди мають конструктивний характер.

Віктимізуючий вплив навіюваності підлітка пов'язаний з негативним

ставленням до себе та невпевненістю.

Досліджуючи передумови виникнення віктимної поведінки

О.О.Андроннікова [6] виявила комплекс психо-фізіологічних (специфічні

особливості підліткового віку, статево-рольові відмінності), індивідуально-

психологічних (особливості самооцінки, емпатії, рівень суб’єктивного

контролю, відчуття соціальної підтримки, тривожність, сміливість у

спілкуванні, самозаглибленість, радикалізм, рівень фрустрації) та соціо-

психологічних (ворожість, директивність, непослідовність батьків) факторів.

Дослідниця наголошує, що індивідуальна віктимологічна профілактика

підлітків повинна базуватися на розумінні психофізіологічних передумов і

дефектів індивідуально-психологічного характеру (в тому числі порушення

емоційно-вольової та мотиваційної сфер) та соціально-психологічних

особливостей особистості підлітка.

В результаті емпіричних досліджень М.П.Долгових виокремила низку

індивідуально-психологічних детермінант, що обумовлюють прояв віктимної

поведінки, а саме: низьку самооцінку і рівень суб’єктивного контролю,

відсутність відчуття соціальної підтримки, а також виражену емпатію, високу

тривожність і фрустрацію [51].

65

Онтогенез самооцінки пов’язаний із формуванням у підлітків

диференційованих і водночас інтегрально узагальнених знань про себе, які

визначають їх емоційно-ціннісне ставлення до себе. Самооцінка особистості

формується та розвивається упродовж усього життя під час спілкування та

індивідуальної діяльності. Визначає самооцінку оцінка оточення результатів

діяльності особистості: що більше досвіду має підліток у спілкуванні з іншими,

то більше інформації про себе як особистість він отримує, то частіше йому

доводиться зіставляти власні судження про себе з думками інших людей, то

швидше й активніше розвивається здатність адекватно сприймати та оцінювати

свою поведінку, вчинки й особистісні якості. Важливу роль у формуванні

самооцінки відіграє зіставлення образу «Я-реального» (яким я себе уявляю) з

образом «Я-ідеального» (уявлення про те, яким би я хотів бути). Таку

концепцію заснував та широко розробив Карл Роджерс. В її основі лежать дві

найголовніші характеристики: потреба у схваленні себе іншими та потреба у

самосхваленні, що забезпечується за рахунок самооцінки [43]. Якщо

особистість у реальності досягає характеристик, що визначають для неї

ідеальний «образ Я», вона має високу самооцінку; у разі відчуття значної

невідповідності між цими характеристиками й реальністю своїх досягнень її

самооцінка виявиться низькою. Ці дві концепції «Я-реальне» та «Я-ідеальне» –

надзвичайно важливі, тому психологічні проблеми можуть спричинятися їх

співвідношенням. Нормально, якщо ідеальне уявлення про себе не набагато

відрізняється від реального, тобто його можна досягнути. Але коли ідеальне

«Я» нереально досконале й підліток знає, що його неможливо досягнути, то це

призводить до високої тривожності. Отже, що більша розбіжність між «Я-

реальним» та «Я-ідеальним», то нижча самооцінка особистості й навпаки.

Занижений рівень самооцінки призводить до невпевненості у собі, надмірної

критичності, неможливості реалізувати свої здібності, що в цілому

позначається на реалізації віктимного потенціалу особистістю.

Неготовність підлітка поставити собі за провину свої невдачі та промахи

(підвищення ролі екстернальної установки) є передумовою вступу у соціальні

66

контакти з метою пошуку емоційної, інформаційної, інструментальної і

функціональної підтримки, що в свою чергу, позначається на реалізації

віктимної поведінки [45; 109].

У підлітків під час дорослішання йде глобальна перебудова організму. Це

період бурхливого і нерівномірного росту: процес розвитку й завершення

формування кісткового апарату відбувається швидше ніж м’язовий розвиток

організму. Спостерігається невідповідність, нерівномірність у розвитку

серцевого м’яза і судин. Посилена діяльність залоз внутрішньої секреції

призводить до тимчасових розладів кровообігу, підвищення артеріального

тиску, напруження серцевої діяльності, підвищення збудження. Усі ці фактори

позначаються на підвищенні дратівливості, швидкій стомлюваності,

запамороченню, прискореному серцебитті. Центральним фактором є статеве

дозрівання, що також впливає на роботу внутрішніх органів. З’являється

статевий потяг (часто неусвідомлюваний) і пов’язані з ним нові переживання,

фантазії, думки [158; 164; 173; 197].

Доречно виокремити декілька сфер, в яких підлітки відчувають найбільші

труднощі, а їх невирішеність частіше за все призводить до того, що у підлітка

підвищується ступінь віктимної уразливості.

Перша сфера, в якій виникають проблеми – це поведінкова. Із підлітком

стає складно спілкуватися, в нього порушується звичний стиль взаємовідносин,

з’являється нестабільність у поведінці із оточуючими. Насамперед має місце

однотипний спосіб реагування на труднощі, з якими підліток стикається.

Нестабільність характеризується ще й тим, що відбуваються деякі коливання у

взаємовідносинах [192]. В той же час з’являються спроби уникнути вирішення

проблем у спілкуванні, що пов’язано із відсутністю вміння спілкуватися в

нових для нього умовах життєдіяльності, оскільки в період статевого

дозрівання змінюється сприйняття оточуючих людей і ставлення підлітка до

них. Відсутність розвинутої рефлексії, внутрішньої потреби все аналізувати й

приймати правильне рішення, невміння використовувати адекватні способи

поведінки в комунікації призводять до того, що підлітки або прагнуть уникнути

67

цих проблем, або поводять себе вкрай нестабільно щодо оточення. Така

емоційна неврівноваженість створює підстави для дестабілізації їхньої

поведінки [209].

В поведінковій сфері підлітка спостерігається певний завищений рівень

вимог за відсутності критичної оцінки власних можливостей. Статус підлітка

передбачає виразну позицію дорослості, а невідповідність вимог і власної

критичності призводить до нерозуміння зі сторони оточуючих і конфліктів, які

у нього з’являються. Природно, що складний процес розвитку самосвідомості

приводить до того, що у підлітка з’являється схильність до прояву нового

егоцентризму, який пов’язаний з розвитком «самості», з появою потреби

самому приймати рішення. Розвиток «самості» при підлітковому максималізмі

може призводити до егоцентризму. «Я» – на чолі всього, а тому все, що не

підтримує цю позицію викликає у підлітка агресивність, тобто з’являються

ознаки агресивної поведінки. В цій ситуації підліток відчуває себе невпевнено,

але водночас вважає себе центром всесвіту [210].

Максималізм, який властивий підлітку проявляється в таких якостях, як

нетерплячість, імпульсивність, емоційність, що в свою чергу, не дозволяє

набути необхідну йому стійкість. Нетерплячість і нетерпимість у справах, у

прийнятті будь-яких рішень призводить до конфліктної поведінки.

Другою сферою, в якій відбуваються зміни, є афективна сфера. Вона

характеризується емоційною лабільністю, низькою фрустрованістю, низькою

толерантністю. Ці явища обумовлюють швидку появу у підлітка відчуття

підвищеної тривоги, тобто невміння бути терплячим, впевненим,

врівноваженим призводить до виникнення тривоги, не як відхилення, а як

депресивного стану, в який потрапляє підліток. Високий рівень домагань і

претензій на домагання, але при цьому занижена й нестабільна самооцінка

підлітка – суперечність підліткового віку. Оскільки у нього ще не сформувалася

адекватна самооцінка, то характерним для нього є катастрофізація негативних

подій [225].

68

Третя сфера – це мотиваційно-потребова, яка також впливає на появу

конфліктності в підлітковому віці. Поведінкова реакція групування із

однолітками, яка характерна для підлітків, призводить до певного блокування.

Підліток прагне самостійності, відповідно, починає блокувати потребу в

захищеності, він бажає навчитися захищатися сам, але зможе це не одразу, тому

починає коливатися, з’являється невпевненість у собі, в своїх силах, позиціях, а

звідси потреба визнання в тій референтній групі, в яку він потрапив або

намагається. До типових особливостей мотиваційно-потребової сфери у

підлітків І.С.Булах відносить: прагнення бути значимим серед однолітків;

потребу в інтимно-особистісному спілкуванні зі значущими однолітками;

прагнення до самостійності та незалежності поведінки від порад дорослих та

бажання зайняти нову соціальну позицію, бути та вважатися дорослим [21,

с. 129].

Четверта сфера – це когнітивна сфера. Вона характеризується

надочікуванням від інших, а нереалізованість очікування викликає негативні

емоції. Відчуття нестійкості посилюється від стандартних дорослих установок.

В когнітивній сфері підліткам властивий, ескапізм – це уникання проблем.

Підліток дуже часто є неспроможним самостійно вирішувати ту або іншу

проблему, а за умови «успішного» блокування багатьох позицій дорослими, він

не хоче ні з ким радитися і обирає найбільш привабливий для нього варіант –

уникання. Має місце в когнітивній сфері і позиція селективності вибору, тобто

побудова висновку, який ґрунтується на деталях, що вирвані із контексту. Втім

деталь, яка вирвана із контексту досить часто набуває абсолютно інший сенс.

Порушення, які мають місце в означених чотирьох сферах, обумовлюють прояв

проблем і конфліктів у підлітковому віці, а відтак можуть призвести до

формування віктимної поведінки підлітка.

Отже, психологічні особливості прояву віктимної поведінки підлітків

обумовлені широким спектром внутрішніх передумов та різноманітних

факторів. Узагальнений вигляд детермінант віктимної поведінки підлітків

подано на рис. 1.

69

Рис. 1.1. Модель формування віктимної поведінки особистості

Потенційна віктимність Реалізована віктимність (віктимна поведінка)

СОЦІОКУЛЬТУРНІ ЧИННИКИ

вплив засобів масової інформації;

існування «культури насильства»;

послаблення ролі соціокультурних інститутів

держави.

ІНДИВІДУАЛЬНО-

ПСИХОЛОГІЧНІ ВЛАСТИВОСТІ

нейродинамічні

психодинамічні

особистісні

СИТУАЦІЙНІ ФАКТОРИ

різні види насильства в школі (булінг) і в

родині;

сімейна депривація;

конфлікти і кардинальні зміни в

значущих сферах життєдіяльності

підлітка;

стереотипні вимоги, приписи і санкції у

групі неформального спілкування.

Кардинальні зміни в когнітивній, афективній, поведінковій та мотиваційно-

потребовій сферах підлітка

Мотиваційно-

потребова сфера

прагнення до

самостійності та

незалежності;

прагнення бути

значимим серед

однолітків;

потреба в інтимно-

особистісному

спілкуванні;

потреба у визнанні;

бажання зайняти нову

соціальну позицію

Поведінкова

сфера

нестабільність

у поведінці;

однотипний

спосіб

реагування

завищений

рівень

домагань;

нетерплячість і

нетерпимість у

справах

Афективна

сфера

емоційна

лабільність;

висока емоційна

напруженість;

підвищена

агресивність;

неприйняття

себе;

відчуття провини

та безпорадності.

Когнітивна сфера

нездатність

передбачити наслідки

власних дій;

неправильна

інтерпретація

об’єктивно

нейтральних або

позитивних

міжособистісних

стимулів як

загрозливих або

небезпечних;

поверхове

усвідомлення сенсу

власного життя.

70

Із рис.1.1. видно, що підлітковий вік це складний віковий період

особистості, під час якого суперечності розвитку набирають особливої

гостроти. Це зумовлено специфічними явищами, що свідчать про перехід від

дитинства до дорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторін

розвитку особистості. Схильність потрапляти в ситуації, пов’язані з небезпекою

для життя і здоров’я у підлітковому віці є найвищою [228]. До визначальних

інтенцій, які слугують передумовами реалізації підлітком віктимної поведінки

належать: довірливість, наївність, невпевненість, нестійка та неадекватна

самооцінка, максималізм, імпульсивність, агресивність, тривожність,

навіюваність, екстернальний локус контролю. Формування віктимної поведінки

відбувається також під впливом ситуаційних детермінант, тобто наявних

життєвих особистих негараздів.

Наявність об’єктивно життєвих негараздів: насильство в школі (булінг) і

в родині, сімейна депривація; конфлікти і кардинальні зміни в значущих сферах

життєдіяльності підлітка, вирішення яких підліток вбачає у появі нових

обставин, пов’язаних зі стосунками, схиляє його до необачності у своїх діях і

фактично звужує можливість передбачити і уникнути негативних наслідків.

Уявний розвиток подій схиляє підлітка до прийняття рішень, без впливу яких

особа з застереженням поставилася б до прийняття такого рішення.

Отже, формуванню віктимній поведінці підлітків сприяє комплексна дія

як соціокультурних, ситуаційних, так і індивідуально-психологічних чинників.

З урахуванням вище розглянутих детермінант, що обумовлюють прояв

віктимної поведінки підлітків, визнаємо, що ефективним напрямом

віктимологічної профілактики є саме виховний напрям, що передбачає

реалізацію виховної роботи і правової пропаганди серед дітей та підлітків. У

цілому, це має бути невід’ємним елементом сімейного та шкільного виховання,

що мають розвивати в особистості передбачливість, обережність,

спостережливість, спритність у небезпечних криміногенних ситуаціях та

можливість у них правильно зорієнтуватися задля уникнення негативних

наслідків.

71

Висновки до 1-го розділу:

1. Узагальнення концептуальних підходів до проблеми віктимної

поведінки дозволило констатувати наявність трьох основних поглядів щодо її

розуміння. Психодинамічний підхід трактує віктимну поведінку як синдром

патологічного розвитку особистості. Передумовою її формування виступає

наявний неусвідомлюваний внутрішньо-особистісний конфлікт, з яким

особистість не в змозі впоратися. Представники соціально-когнітивного

напряму як передумови розглядають певний набір поведінкових реакцій та дій,

що сформувалися протягом життя. Характер підкріплення, його цінність для

особистості впливають на її поведінку. Згідно диспозиційного підходу,

вагомими її передумовами виступають: особливості сімейного виховання, що

формують віктимні диспозиції особистості і самостигмацію себе в ролі жертви;

індивідуальні реакції особи на умови зовнішнього середовища з урахуванням

фенотипу її батьків; особливості впливу особистісного досвіду онтогенетичного

розвитку; ціннісні диспозиції особи з урахуванням її соціального оточенням.

2. На підставі існуючих у літературі підходів було виявлено, що

віктимність – це системна і динамічна властивість особистості, що виявляється

у формі її соціального, біологічного, психологічного та морального

деформаційного відхилення, закріпленого у звичних формах поведінки, що не

відповідає формам безпеки і обумовлює потенційну або реальну схильність

підлітка ставати жертвою.

3. Результатом процедури концептуалізації, яка забезпечує теоретичну

організацію матеріалу і схематизацію зв’язків між поняттями, є виявлення

предметного поля поняття «віктимна поведінка». У нашому дослідженні,

терміном «віктимна поведінка» позначено свідомі або несвідомі легковажні,

аморальні або протиправні дії та вчинки підлітка, які можуть слугувати

приводом для вчинення злочину.

4. До основних етапів розвитку віктимної поведінки належать:

деформація усталених переконань щодо себе і свого життя (розгортання

72

процесу віктимізації); втрата почуття безпеки (раптові напади паніки, гніву,

почуття самотності, безпорадності, ригідна поведінка); прагнення усамітнитись,

ізолюватися від людей; повторне ураження (опосередковане звинувачення з

боку рідних, близьких у неправдивості трагічних ситуацій); формування

почуття провини та відсутність підтримки; входження у роль жертви (відчуття

приреченості, пристосування до інцидентів та власного стану байдужості,

почуття нетерпимості до власних помилок, самозвинувачення, проектування

безпорадності на всі сфери життя).

5. Психологічні особливості прояву віктимної поведінки підлітків

обумовлені широким колом явищ, факторів, а також сукупністю зовнішніх

(ситуаційних) та внутрішніх (індивідуально-психологічних характеристик

особистості) чинників.

6. Різноманіття віктимогенних ситуацій, що негативно впливають на

соціалізацію та розвиток сучасних підлітків, зведено до 4 основних типів: 1)

різні види насильства в школі (булінг) і в родині; 2) деприваційні ситуації; 3)

конфлікти і кардинальні зміни в значущих сферах життєдіяльності підлітка

(розлучення батьків, смерть одного з батьків, арешт одного з батьків, психічні

та фізичні дефекти); 4) стереотипні вимоги, приписи і санкції в групі

неформального спілкування.

7. Індивідуально-особистісні характеристики виступають своєрідним

внутрішнім фільтром, що блокує чи, навпаки, інтенсифікує прояв віктимної

поведінки підлітком. За певних умов вони перетворюються у вторинні (після

ситуаційних) чинники, функціонуючи у відносно автономному режимі.

Результати першого розділу подано у таких публікаціях:

1. Папуша В.В. Віктимна поведінка підлітка: форми прояву та їх аналіз

/В.В.Папуша // Наука і освіта : Науково-практичний журнал

Південноукраїнського національного педагогічного університету імені

К.Д.Ушинського. – № 11. – 2016 / CXXXXXII. – с. 60-66.

2. Віктимологія та агресологія: навчальний посібник / [Н.Ю.Волянюк

Г.В.Ложкін; В.В.Папуша]; за заг. ред. Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкіна. – Р.: «Прінт

73

Хауз», 2010. – 265 с.

3. Папуша В.В. Віктимні аспекти проблемної поведінки підлітків /

В.В.Папуша // Вісник Чернігівського національного педагогічного

університету. – Вип. 82. – Том ІІ. – Серія : Психологічні науки. – Чернігів,

2010. – С. 119-121.

4. Папуша В.В. Віктимність як предмет психологічного аналізу /

Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкін, В.В.Папуша // Вісник післядипломної освіти: зб.

наук. праць / Ун-т менедж. освіти АПН України, Асоц. безперерв. освіти

дорослих: голов. ред. В.В.Олійник; редкол.: О.Л.Ануфрієва [та ін.]. – Вип.11. –

Ч.2. – К.: Геопринт, 2009. – С.62-70.

5. Папуша В.В. Внутрішні передумови проявлення віктимної поведінки у

підлітковому віці / В.В. Папуша // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. пр. /

НАПН України, Ун-т менедж. освіти : голов. ред. В.В.Олійник; редкол.:

О.Л.Ануфрієва [та ін.]. – К.: АТОПОЛ ГРУП, 2016. – С.76-86.

74

РОЗДІЛ 2.

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ

У розділі визначено процедуру та методи емпіричного дослідження;

описано доцільність використання обраного методичного інструментарію,

подано характеристику етапів організації наукового пошуку; викладено аналіз

та узагальнення результатів експериментального вивчення віктимної поведінки

підлітків.

2.1. Методи і організація дослідження

Мета констатувального експерименту полягала в обґрунтуванні та

апробації діагностичних засобів фіксації та оцінки ступеня прояву підлітками

віктимної поведінки та певного спектру властивостей особистості, які

вивчаються у співвідношенні з нею; емпіричному дослідженні основних типів

віктимної поведінки, їх змістових характеристик і чинників, що визначають її

виникнення в підлітковому віці; визначенні властивостей особистості підлітка,

які закономірно пов’язані зі схильністю до прояву підлітками віктимної

поведінки.

У процесі організації дослідження було використано поєднання строго

формалізованих і малоформалізованих засобів діагностики [22; 151; 163].

Строго формалізовані засоби діагностики дозволяють отримувати інформацію,

за допомогою якої можна кількісно і якісно порівняти досліджуваних один з

одним. Для них характерні регламентація, об’єктивізація і стандартизація

процедури. Малоформалізовані засоби діагностики дозволяють досліджувати

психічні явища, що слабко піддаються об’єктивізації або є мінливими за

змістом. Строго формалізовані і малоформалізовані засоби діагностики взаємно

доповнюють одне одного, а тому доцільно застосовувати їх поєднання.

75

В ролі строго формалізованих засобів діагностики в дослідженні

використовувались методи опитування, малоформалізовані засоби представлені

проективними методами, методами спостереження і бесіди.

Вибір бесіди [155; 157] як методу отримання інформації зумовлений

можливістю безпосередньої взаємодії з випробуваними. У цьому полягає

перевага бесіди над іншими методами діагностики віктимної поведінки

підлітків. Вільне спілкування дає можливість досліджуваному самостійно

обирати форму і зміст відповідей на пропоновані питання, відмовлятися від

відповідей на ті чи інші питання або участі в бесіді в цілому. Методика бесіди,

використана в цьому дослідженні, враховує природу віктимності і відповідає

критеріям недирективності і некерованості. Це означає, що змінюючи тактику

бесіди, ми дотримувалися загальної стратегії її здійснення. Гнучкість у формі і

послідовність питань у ході бесіди обумовлені необхідністю ситуативного

зниження напруги досліджуваного, підвищення його емоційності і

самовираження. Бесіда є багатим джерелом інформації про рівень та

особливості сформованості індивідуально-психологічних характеристик

випробуваних. Водночас певним обмеженням цього методу є суб’єктивний

характер інтерпретації отриманих емпіричних даних.

У ході бесіди враховувалося, що якість отриманої інформації залежить

від ступеня встановленого контакту з випробуваними, надання їм можливості

максимального самовираження, здатності бачити відповідність вербального і

невербального прояву, вміння правильно формулювати і вчасно задавати

питання.

Оскільки питання є основним засобом отримання інформації від

випробуваного, у ході бесіди було використано питання різних типів: відкриті,

що дозволяють випробуваному самостійно обирати форму і засоби відповіді;

закриті, що передбачають лаконічну відповідь; прямі, що передбачають

безпосередню характеристику досліджуваної якості; непрямі, що дозволяють

непрямо оцінювати певну властивість; проективні, що виявляють загальні

установки особистості.

76

Наступним методом вивчення особливостей прояву віктимної поведінки

підлітків, що застосований у дослідженні, є психологічні спостереження як

цілеспрямоване й організоване сприйняття особливостей поведінки підлітків із

наступною реєстрацією даних [161].

Організовуючи процес спостереження, ми дотримувалися принципу

невтручання в хід подій, і лише відслідковували їхні зміни. Беззаперечним

позитивом спостереження є отримання даних про реальну поведінку та

взаємовідносини, а обмеженість методу пов’язана щонайперше з

трудомісткістю і неможливістю фіксації усіх змін, що відбуваються, а також

суб’єктивністю в інтерпретації проявів [167]. У нашому дослідженні метод

спостереження носив характер прямого активного, і такого, що має певну мету

– діагностувати прояви віктимної поведінки підлітків. За умовами здійснення

наші спостереження поділялися на польові і лабораторні. За характером

взаємодії застосовувалося як включене, так і не включене спостереження.

Найефективнішими для здійснення спостереження за проявами віктимної

поведінки є ситуації групової взаємодії. У них виявляються установки

особистості і способи поведінки підлітка.

Інтерпретуючи результати спостереження, ми враховували можливі

помилки спостереження:

– помилка першого враження, що складається зі впливу першого

враження про випробуваного на сприйняття й оцінку його подальших проявів;

– гала-ефект (ефект ореола), що ґрунтується на узагальненні одиночних

вражень, що віддзеркалює упередженість спостерігача;

– помилка середньої тенденції (центральної тенденції), пов’язана зі

схильністю орієнтуватися в оцінці людини на її типову, так звану

середньостатистичну поведінку, а не на особливі, не властиві для неї прояви,

що відхиляються від звичних;

– логічні помилки (помилки кореляції), пов’язані з оцінкою однієї

ознаки на підставі іншої, зовні проявленої ознаки;

77

– помилки контрасту, спричинені схильністю спостерігача фіксувати

особливості поведінки, протилежні стосовно власних;

– ефект поблажливості, виражений у схильності до позитивної оцінки

того, що відбувається.

Дослідження здійснювалась у тривимірній площині: школа (педагоги,

класний колектив, шкільні психологи) – підліток (особливості психічної сфери,

система стосунків з оточуючими, фізичний стан) – сім’я (її склад,

взаємовідносини) (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Схема діагностики віктимної поведінки підлітків

Оскільки в структуру віктимної поведінки входять усвідомлювані і

неусвідомлювані компоненти, необхідним елементом діагностики є

проективний метод [230]. Проективні методи є одним із найважливіших

психологічних інструментів пізнання особистості. Вони широко

використовуються в практиці дослідження особистості в усіх галузях сучасної

психології. Проективні методики серед інших методів, інструментів

дослідження посідають значне місце, оскільки вони передбачають не тільки

якісну, але й кількісну оцінку отриманих емпіричних результатів. Основне

психометричне опрацювання зближує їх з об’єктивними тестами. В основі

методу лежить принцип проекції, що припускає наявність процесу

«проектування» на невизначений матеріал своїх почуттів, потреб, установок і

ставлення до життя. Невизначені або малоструктуровані типові стимули,

практична відсутність обмежень дій випробуваних, можливість широкого

Батьки Учні Вчителі

Психолог

78

вибору способів поведінки, спрямованість на розкриття внутрішнього світу

підлітка, фіксація непрямого прояву індивідуально-психологічних

характеристик визначають вибір проективного методу як інструмента нашого

дослідження.

Конкретним втіленням проективного методу в нашому дослідженні

виступає колірний тест Макса Люшера. Колірна діагностика Люшера дозволяє

виміряти психофізіологічний стан підлітка, його стресостійкість, активність і

комунікативні здібності.

Для діагностики ступеня прояву підлітками віктимної поведінки

застосовано опитувальний метод [4]. Враховуючи те, що за допомогою

опитувального методу можна за короткий строк зібрати значущий обсяг

психологічної інформації, що має високу діагностичну надійність, а також

можливість його застосування як у групових, так і індивідуальних

дослідженнях, в роботі він використовувався як основний. Застосовуючи

опитувальний метод, ми враховували обмеження у використанні особистісних

опитувальників, що пов’язані як із процедурою опитування, так і з поведінкою

випробуваних [22]. Деякі, навіть незначні зовнішні фактори (шум, освітлення та

ін.), можуть помітно впливати на результати опитування. Спотворювати

результати дослідження здатні такі прояви випробуваних, як: навмисний обман

із метою отримання певних вигод; ефект соціальної бажаності, коли

випробуваний, найчастіше неусвідомлено, прагне виглядати краще; ефект

аудиторії, коли присутність значущого спостерігача здатна змінити сутнісний

зміст відповідей випробуваного; а також досвід участі в подібних процедурах.

З метою дослідження ступеня прояву підлітками віктимної поведінки

розроблено психодіагностичний інструментарій, методики якого подано у табл.

2.1. Методики для дослідження добиралися з урахуванням необхідності в

отриманні якомога повнішої інформації про включених до вибірки

досліджуваних.

79

Таблиця 2.1.

Методики дослідження особливостей прояву підлітками віктимної

поведінки

Дослідження віктимної поведінки Методики дослідження

Реалізованої віктимності

Анкета, що дозволяє з’ясувати

частотність прояву підлітками ознак

віктимної поведінки

Схильності до реалізації окремих форм

віктимної поведінки

Методика «Схильність до віктимної

поведінки» О.О.Андроннікової

Частотності прояву підлітками ознак

віктимної поведінки

Анкетування учнів, педагогів і

батьків

Психодіагностичні методи в процесі дослідження за допомогою різного

за змістом і формою стимульного матеріалу, опосередкованого на основі

частіше додаткових, ніж прямих ознак, дають змогу виявити типи та ступінь

прояву віктимної поведінки підлітків.

Опитувальники, що увійшли до складу табл. 2.1. використовуються в

роботі як самостійні психодіагностичні методики, так і в комплексі з іншими

методиками, спрямованими на вивчення особистості підлітка. Для вимірювання

потенційної віктимності застосовано тест-опитувальник «Схильність до

віктимної поведінки» О.О.Андроннікової [6]. Реалізована віктимність

вивчалася за допомогою спеціально розробленої анкети, що дозволяє з’ясувати

трьохсторонню думку учнів, педагогів, батьків щодо частотності прояву

підлітками ознак віктимної поведінки. Для визначення властивостей

особистості підлітка, які згідно із результатами теоретичного аналізу,

закономірно пов’язані із схильністю до віктимної поведінки використовувався

комплекс стандартизованих психодіагностичних методик: методика

вимірювання рівня шкільної тривожності Філіпса; опитувальник Басса-Дарки –

для з’ясування таких показників та форм агресивних і ворожих реакцій, як

фізична агресія, непряма агресія, вербальна агресія, негативізм, схильність до

80

роздратування, підозрілість, образа, почуття провини, опитувальник наявних

акцентуацій характеру підлітків (Г.Шмішека) та методика дослідження

схильності особистості до конфліктної поведінки (К.Томаса).

Для дослідження властивостей нервової системи використано

адаптований Н. М. Даніловою та О. Г. Шмельовим варіант опитувальника

Я. Стреляу [202]. За допомогою опитувальника структури темпераменту,

розробленого В. М. Русаловим, здійснено дослідження властивостей

темпераменту – ергічності, соціальної ергічності, пластичності, соціальної

пластичності, темпу, соціального темпу, емоційності, соціальної емоційності.

Задля виявлення особливостей дитячо-батьківських стосунків у

підлітковому віці застосовано методику П.Трояновської.

Для дослідження особистісних акцентуацій застосовано опитувальник

Г. Шмішека [151]. Ознакою акцентуацій (гіпертимного, застряглого,

емотивного, педантичного, тривожного, демонстративного, циклотимного,

збудливого, дистимного, екзальтованого), тобто виразності певної риси

особистості, вважається показник, вищий за 12 балів. Доречно зауважити, що

для підліткового віку характерним є як надмірна акцентуація, загострення

певних рис характеру, так і надмірний максималізм суджень під час відповідей.

Тому вважаємо за можливе дещо підняти цю межу і визнавати акцентуацією

значення відповідної риси, що перевищує 15 балів. Якщо жодна з ознак не

входить в ці межі, можна підраховувати середній показник за всіма 10

шкалами.

Рівень шкільної тривожності підлітків виявлено за методикою Філіпса

[214]. Тест складається з 58 питань. Опитувальник передбачає оцінку 8

факторів тривожності:

1. Загальна тривожність у школі – загальний емоційний стан підлітка,

який пов’язаний з різними формами його залучення в життя школи.

2. Переживання соціального стресу – емоційний стан підлітка, на тлі

якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед – з однолітками).

81

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху – несприятливий психічний

фон, який не дозволяє підлітку розвивати свої потреби в успіху, досягненні

високого результату і т. д.

4. Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій,

пов’язаних із необхідністю саморозкриття, презентацією себе іншим,

демонстрації своїх можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань – негативне ставлення і переживання

тривоги в ситуаціях перевірки знань, досягнень, можливостей.

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих – орієнтація на

пріоритет інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, тривога з приводу

оцінок, що йдуть від референтних осіб, очікування негативних оцінок.

7. Низька фізіологічна опірність стресу – особливості психофізіологічної

організації, що знижують пристосовність підлітка до ситуацій стресогенного

характеру, що підвищують імовірність неадекватного реагування на тривожний

фактор середовища.

8. Проблеми і страхи у стосунках із вчителями – загальний негативний

емоційний фон взаємовідносин з дорослими в школі, знижує успішність

навчання підлітка.

Для з’ясування показників і форм агресивних і ворожих реакцій в роботі

використано опитувальник А.Басса та А.Дарки. Автори зазначеної методики

вважають, що агресивність має кількісну та якісну характеристику. Як будь-яка

властивість, агресивність має різну ступінь вираженості: від майже повної

відсутності до її граничного значення.

Дослідники запропонували опитувальник для виявлення важливих, на їх

думку, показників та форм агресії:

1. Використання фізичної сили проти іншої особи – фізична агресія.

2. Вираження негативних почуттів (сварка, крик, погроза тощо) –

вербальна агресія.

3. Використання непрямим шляхом спрямованих проти інших осіб пліток,

жартів та вияв вибухів гніву (крик, тупання ногами) – опосередкована погроза.

82

4. Опозиційна форма поведінки, спрямована зазвичай проти авторитету

керівництва, яка може мати розмах від пасивного спротиву до активних дій

проти вимог, правил, законів – негативізм.

5. Схильність до роздратування, готовність за найменшого збудження

вилитися у запальність, різкість, грубість.

6. Схильність до недовіри та обережного ставлення до людей, які

випливають із переконання, що оточуючі можуть завдати шкоди – підозрілість.

7. Прояв заздрості та ненависті до оточуючих, обумовлені відчуттям гніву

за дійсні чи уявні страждання – образа.

8. Дії й ставлення до себе та оточуючих, які виходять із можливого

переконання обстежуваного в тому, що він є поганою людиною, чинить

негарно – аутоагресія або відчуття провини.

Крім того за допомогою методики А.Басса та А.Дарки, можливо виявити

індекс агресивності та індекс ворожості. Індекс агресивності представлений

усередненими показниками фізичної, вербальної та невербальної агресії та

негативізму. Індекс ворожості – усереднені результати підозрілості,

роздратованість та образи.

Для визначення переважного способу поведінки підлітка в конфліктних

ситуаціях використано методику К.Томаса. Для опису типів поведінки людей в

конфліктних ситуаціях К.Томас запропонував двовимірну модель регулювання

конфліктів, основними вимірами в якій є кооперація (пов’язана з увагою

людини до інтересів інших людей, залучених до конфлікту) і напористість (для

якої характерний акцент на захисті власних інтересів). Відповідно до цих двох

вимірів, автор виділяє наступні способи регулювання конфліктів: змагання

(конкуренція) як прагнення досягти своїх інтересів на шкоду іншому;

пристосування – на противагу суперництву, принесення в жертву власних

інтересів заради іншого; компроміс; уникнення – відсутність як прагнення до

кооперації, так і тенденції до досягнення власних цілей; співпраця, коли

учасники ситуації приходять до альтернативи, що повністю задовольняє

інтереси обох сторін [183].

83

Задля реалізації поставлених завдань використано шкільну документацію,

переважно психолого-педагогічні карти, які містять результати

психодіагностики. Діагностичний процес у школі здійснюється в основному у

двох напрямах: визначення особливостей взаємовідносин та статусу кожного

учня в класі (соціометрія); діагностика психологічного стану кожного учня.

Взята з цієї документації інформація вирішальним чином допомогла

скласти загальне враження про досліджуваних нами підлітків та особливості їх

соціального оточення. На основі аналізу цієї інформації охарактеризовано

досліджувану нами вибірку. Перш за все, усі досліджувані підлітки не мають

значних психічних аномалій чи захворювань, відсутня інформація про фізичні

ушкодження нервової системи і перенесені важкі хвороби.

Відібрані методики, на наш погляд, дозволяють утворити комплекс

методичних засобів психодіагностики, в якому кожна методика доповнює іншу.

Результати методик піддавалися статистичному аналізу з наступною якісною

інтерпретацією та змістовним узагальненням за допомогою методів

математико-статистичної обробки даних.

Науково-дослідна робота щодо емпіричного дослідження прояву

підлітками віктимної поведінки здійснювалася відповідно до поставлених

завдань протягом 2010-2017 рр. і охоплювала наступні етапи.

На першому етапі (2010 – перша половина 2012 рр.) здійснено теоретико-

методологічний аналіз проблеми та розроблено програму емпіричного

дослідження. Теоретичний підхід передбачав вивчення та аналіз літератури,

узагальнення отриманої інформації.

На другому етапі (друга половина 2012 – перша половина 2015 рр.)

проведено констатувальний експеримент, під час якого виявлено основні типи

віктимної поведінки, їх змістові характеристики й чинники, що визначають її

виникнення в підлітковому віці; визначено властивості особистості підлітка, які

закономірно пов’язані зі схильністю до прояву підлітками віктимної поведінки.

Аналітичний етап дослідження складався з аналізу емпіричних даних шляхом

застосування методів статистичної обробки результатів дослідження;

84

підведення підсумків, обґрунтування висновків та розробки на їх основі

програми профілактики і корекції віктимної поведінки в підлітковому віці.

На третьому етапі (друга половина 2015 – 2017 рр.) проведено

формувальний експеримент, спрямований на розробку та впровадження

програми профілактики і корекції віктимної поведінки в підлітковому віці. В

процесі розробки програми враховано вплив психологічних умов та

детермінант на розвиток віктимної поведінки у підлітковому віці.

Експериментальною базою дослідження стали Острозький навчально-

виховний комплекс «Школа І-ІІІ ступенів-гімназія», Дядьковицька ЗОШ I-III

ст., Рівненські ЗОШ I-III ст. №12, №18. Всього дослідженням охоплено 200

підлітків віком від 12 до 15 років.

Дослідженням також було охоплено школи в Львівській, Рівненській та

Тернопільській областях України. Загальна кількість представників

педагогічного складу, які взяли участь у дослідженні – 90 осіб.

У досліджені взяли участь 42 родини для з’ясування впливу стосунків

батьків і дітей на віктимність поведінки підлітків.

2.2. Експериментальне дослідження потенційної віктимності та її

реалізації у поведінці підлітків

Дослідження віктимної поведінки підлітків проводилось за допомогою

методики «Схильність до віктимної поведінки» О.О. Андроннікової. Ця

методика є стандартизованим тестом-опитувальником, призначеним для

вимірювання схильності підлітків до реалізації різних форм віктимної

поведінки. Тест-опитувальник – це набір спеціалізованих психодіагностичних

шкал, спрямованих на вимірювання схильності до реалізації окремих форм

віктимної поведінки. Опитувальник використовується як самостійна

психодіагностична методика, так і в комплексі з іншими методиками,

спрямованими на вивчення особистості підлітка.

85

Експериментом були охоплені особи підліткового віку, які проживають у

місті Рівне та у селах і районних центрах Рівненської області. Всього

дослідженням охоплено 200 підлітків віком від 12 до 15 років. Відсотковий

розподіл отриманих результатів за методикою «Схильність до віктимної

поведінки» представлені у табл. 2.2.

Таблиця 2.2.

Особливості прояву схильності до реалізації різних форм віктимної

поведінки у підлітковому віці

Із, результатів, поданих у табл. 2.2. видно, що переважній більшості

65,4% досліджуваних підлітків притаманні низькі показники за шкалою

«реалізована віктимність». Отримані результати засвідчують, що такі

випробувані нечасто потрапляють у критичні ситуації або у них вже встиг

виробитися захисний чи раціональний спосіб поведінки, що дозволяє уникати

небезпечних ситуацій.

Аналіз результатів розподілу даних за рівнем відхилення від норми

виявив, що для третини підлітків (34,6 %) властиві показники, які значно

перевищують норму, а отже вони досить часто потрапляють у неприємні або

навіть небезпечні для здоров’я і життя ситуації.

Назва шкали

Показники, (%)

Норма Нижче

норми

Вище

норми

Реалізована віктимність 52,6 12,8 34,6

Схильність до агресивної віктимної поведінки 66,8 9,5 23,7

Схильність до саморуйнівної поведінки 13,7 67,9 18,4

Схильність до гіперсоціальної віктимної

поведінки 14,8 43,1 42,1

Схильність до залежної та безпорадної поведінки 42,2 48,5 9,3

Схильність до некритичної поведінки 19,7 31,9 48,4

86

За шкалою «схильність до агресивної віктимної поведінки» (агресивний

тип поведінки) у 23,7 % досліджуваних спостерігаються показники вище

норми. До цієї групи належать досліджувані, схильні потрапляти в неприємні і

небезпечні для життя і здоров’я ситуації в результаті виявленої агресії у формі

нападу чи іншої провокуючої поведінки (образа, наклеп, знущання і т. д.). Для

них характерні навмисне створення або провокування конфліктної ситуації,

схильність до антигромадської поведінки, порушення соціальних норм, правил

і етичних настанов та цінностей. Такі підлітки легко піддаються емоціям,

особливо негативного характеру, яскраво їх виражають, домінантні, нетерплячі,

запальні. За всіх відмінностей у мотивації поведінки характерна наявність

насильницької антигромадської установки особистості.

У 9,5 % досліджених показники за названою шкалою нижче норми. Для

підлітків із показниками нижче норми характерними є зниження мотивації

досягнення, низька спонтанність на фоні високої образливості, стабільність у

збереженні установок, інтересів і цілей, хороший самоконтроль, прагнення

дотримуватися прийнятих норм і правил.

Подальший аналіз виявив, що у 18,4 % досліджуваних за шкалою

«схильність до саморуйнівної поведінки» (активний тип поведінки) показники

виявилися вище норми. По суті для активних потерпілих характерна поведінка

двох видів: провокуюча, якщо для заподіяння шкоди залучається інша особа, і

поведінка, яка сприяє заподіянню шкоди самому собі. Ці види поведінки

характеризуються схильністю до ризику, необдуманості, що часто є

небезпечним для самого підлітка та його оточення. Вони можуть не

усвідомлювати наслідків своїх дій або не надавати їм значення, сподіваючись,

що все обійдеться.

Підвищена турбота про власну безпеку, прагнення захистити себе від

помилок, неприємностей характерні для 13,7 % досліджуваних. Обраний стиль

поведінки іноді може призводити до пасивності особистості за принципом «краще

нічого не робити, ніж помилятися». Для підлітків із показниками нижче за норму

властиві підвищена тривожність, недовірливість та схильність до страхів.

87

Викликає занепокоєння той факт, що у значної кількості досліджуваних

(42,1%) за шкалою «схильність до гіперсоціальної віктимної поведінки»

(ініціативний тип поведінки) зафіксовані показники вище норми. Для них

властиві такі індивідуально-психологічні характеристики, як: сміливість,

рішучість, принциповість, щирість, вимогливість, емпатійність, готовність

ризикувати. Жертовна, позитивна, соціально схвалювана поведінка підлітків

може зумовлювати злочинні дії агресора. Підлітки, котрі демонструють

нетерпимість до поведінки, що порушує громадський порядок, вважають

неприпустимим ухилення від втручання в конфлікт, навіть якщо це може

призвести до заподіяння їм шкоди. Наслідки таких вчинків усвідомлюються

підлітками не завжди.

Досліджувані, у яких спостерігаються показники нижче норми за шкалою

«схильність до гіперсоціальної віктимної поведінки» (14,8 %) характеризується

пасивністю, байдужістю до тих явищ, які відбуваються навколо. Діють за

принципом «моя хата скраю», що може бути наслідком як образи на зовнішній

світ, так і відчуття нерозуміння, ізольованості від світу, відсутність почуття

соціальної підтримки і включеності в соціум.

За шкалою «схильність до залежної і безпорадної поведінки (пасивний

тип поведінки) показники вище норми зафіксовано у 9,3 % досліджуваних.

Отриманий результат дозволяє охарактеризувати випробуваних, як таких, які

схильні до залежної поведінки, поступливі, здатні до виправдовування чужої

агресії. Підлітки, у яких зафіксовані показники вище норми, не здатні чинити

опір із різних причин: слабкості, безпорадного стану (стабільного або

тимчасового), боягузтва, з побоювання відповідальності за власні протиправні

чи аморальні дії. Такі підлітки, потрапляючи в складні життєві ситуації,

розраховують на співчуття та підтримку з боку оточення.

Прагнення виділитися з групи однолітків характерне для 42,2 %

досліджуваних, які мають показники нижче норми, іншими словами, їм

притаманна схильність до незалежності, відособленості, а також

авторитарність, скептицизм та власна точка зору.

88

Найбільше занепокоєння викликають показники за шкалою «схильність до

некритичної поведінки» (некритичний тип поведінки). На констатувальному етапі

дослідження високе значення за цією шкалою виявлене у 48,4 % досліджуваних.

Показник за шкалою «схильність до некритичної поведінки» свідчить про

необережність, необачність та невміння підлітка правильно оцінювати життєві

ситуації. Некритичність підлітка може бути зумовлена як на базі негативних

особистісних рис (жадібність, користолюбство), так і позитивних (щедрість,

доброта, чуйність). Особистість некритичного типу виявляє схильність до

спиртного, нерозбірливість у знайомствах, довірливість, легковажність. Схильні

до ідеалізації людей, виправдання негативної поведінки інших.

Низькі показники за цією шкалою зафіксовано у 19,7 % досліджуваних, а

отже, їм властиві вдумливість, обережність, прагнення передбачати можливі

наслідки своїх вчинків.

Для виявлення гендерної складової віктимності підлітків і зіставлення

результатів емпіричного дослідження, було застосовано метод профілів. Задля

цього було залучено 200 підлітків (112 дівчат та 88 хлопців) (рис. 2.1.).

0

3

6

9Реалізована віктимність

Схильність до некритичної поведінки

Схильність до саморуйнівної поведінки

Схильність до агресивної віктимної поведінки

Схильність до гіперсоціальної

вітимної поведінки

Схильність до залежної та безпорадної

поведінки

Рис. 2.1. Порівняльний аналіз профілів віктимної поведінки хлопців

та дівчат підліткового віку

Примітки: – профіль хлопців; – профіль дівчат.

89

Дані, подані на рис. 2.1. засвідчують наявність статистично значущих

розбіжностей у профілях віктимної поведінки, що властиві для хлопців та

дівчат. Виявлено, що у вибірці хлопців схильність до віктимної поведінки

значно вища, аніж у вибірці дівчат. У хлопців частіше за дівчат простежується

схильність до агресивної поведінки. Хлопці частіше, аніж дівчата однолітки,

схильні потрапляти в неприємні і небезпечні для життя і здоров’я ситуації в

результаті виявленої агресії. До того ж хлопці, які схильні до активної

віктимної поведінки, часто навмисно створюють або провокують конфліктні

ситуації. Слід зазначити, що за певних умов хлопці підліткового віку здатні

порушувати соціальні норми, правила і етичні цінності. Вони можуть легко

піддатися емоціям, особливо негативного характеру, є нетерплячими,

запальними. Одержані результати узгоджуються з даними дослідження

Л.О.Шевченко, О.І.Селіванової, які наголошують, що хлопці у підлітковому

віці схильні демонструвати саморуйнівну поведінку, що є формовиявом

активної віктимної поведінки [117].

Подальший аналіз виявив, що дівчатам притаманна модель пасивної

віктимної поведінки у порівнянні зі своїми однолітками-хлопцями, тож

найбільш характерними рисами їх поведінки є залежність, з різних причин вони

не схильні чинити опір у разі небезпеки. Дівчата, які потрапляють у складні

життєві ситуації, прагнуть отримати співчуття і підтримку оточуючих,

знаходяться у рольовій позиції жертви, вони частіше бувають сором’язливими і

конформними, відчувають суб’єктивні труднощі в організації діяльності та

мають низьку толерантність до невизначеності.

За іншим напрямом дослідження встановлено, що колірний профіль

особистості підлітків пов’язаний із типом віктимної поведінки. З метою

порівняльного аналізу результати вибору кольору в кожній групі підсумовано й

унормовано відповідно до кількості підлітків у групі.

Було виявлено схожість колірного вибору залежно від вираженості

віктимної поведінки: реалізована віктимність, схильність до некритичної

поведінки, схильність до самоушкоджуючої і саморуйнівної поведінки [141].

90

Для кожної з означених груп із невеликою варіативністю у виборі

кольору характерні певні переваги: реалізована віктимність асоціюється з

вибором сірого кольору, схильність до некритичної поведінки – з червоним,

коричневим, а схильність до самоушкоджуючої і саморуйнівної поведінки – з

чорним.

Наступне завдання емпіричного дослідження – вивчення колірного

вибору як способу оцінювання віктимної поведінки у підлітків. Для обробки

статистичних даних було використано непараметричний метод статистики λ-

критерій Колмогорова – Смірнова, а отримані результати опрацьовано за

допомогою статистичного пакету «STATISTIKA [187].

Обробка статистичних даних виявила, що результати, отримані за

методикою Андроннікової, корелюються із результатами колірного тесту

Люшера на 83,0%, що надає можливість підтвердити гіпотезу стосовно впливу

колірного профілю на визначення схильності підлітків до віктимної поведінки.

Згідно з результатами ми виявили, що досліджувана група підлітків

досить часто потрапляла у неприємні або навіть небезпечні для здоров’я та

життя ситуації, адже їхні дії, як правило, мали агресивний, необдуманий,

спонтанний характер. Це підтверджує вибір ними переважно сірого кольору,

який символізує негативні тенденції – тривожність, стрес, переживання страху,

засмучення тощо.

Наступний етап науково-пошукової роботи передбачав виявлення груп

підлітків, які проявляють ознаки віктимної поведінки дуже часто, часто, рідко і

ніколи. Для виявлення ступеня прояву підлітками віктимної поведінки було

використано анкетування учнів, педагогів і батьків. Анкета містила запитання,

які допомагають з’ясувати трьохсторонню думку щодо частотності прояву

підлітками ознак віктимної поведінки. Учням, педагогам і батькам

пропонувалося вказати серед досліджуваних-підлітків тих, хто страждає

(опиняється у ролі жертви) найбільш часто, рідко і ніколи. Окремі запитання

були спрямовані на з’ясування джерел віктимізації підлітків (дорослі,

однолітки), основних її форм та причин.

91

Аналіз результатів анкетування дозволив виявити чотири групи

досліджуваних за ступенем віктимності поведінки. Відсотковий розподіл

випробуваних за групами наведено у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.

Узагальнений аналіз результатів анкетування педагогів, батьків та

підлітків щодо ступеня віктимності поведінки досліджуваних

Ступінь віктимності поведінки Відносна кількість осіб, (%)

Гіпервіктимні 16,7

Віктимні 15,1

Маловіктимні 38,4

Невіктимні 29,8

Із поданих у табл. 2.3. даних видно, що до групи гіпервіктимних підлітків

увійшло 16,7 % досліджуваних, які найбільш часто опиняються в ролі жертви

внаслідок дій як однолітків, так і дорослих (вчителів, батьків). Слід зазначити,

що їх регулярно ображають, насміхаються над ними, сварять; більшість з них

належить до пасивного типу жертв.

Причини їх страждань здебільшого у браку уваги та любові з боку

батьків, а також певні фізичні вади або особливості поведінки (наприклад,

набожність). Батьки і педагоги вважають, що такі індивідуальні якості, як

боязливість, тривожність, агресивність, невпевненість у собі, замкненість,

«уїдливість», сприяють тому, що цих дітей ображають найбільш часто. Форми

їх поведінки різні: дехто намагається відсторонитися від життя класу; дехто,

навпаки, прагне привернути до себе якомога більше уваги, але даремно; декотрі

ж, намагаючись відсторонитися від колективу, роблять дрібні «капості».

За результатами узагальненого аналізу виявлено, що до групи віктимних

підлітків увійшли 15,1 % випробуваних, так само, як і гіпервіктимні, вони

однаково часто страждають від однолітків та від дорослих; їх також дражнять,

підкреслюють їх фізичні недоліки та прагнуть «позбавитись» (виганяють з

класу тощо). Найчастіше вони також пасивно реагують у зазначених вище

92

ситуаціях. Причини ж їхніх страждань дуже різноманітні: це і перше кохання,

хвороба та пов’язані з нею фізичні недоліки, алкоголізм батьків і відчутний

«тиск» з їхнього боку, а також неадекватна поведінка на уроках. Означеній

поведінці сприяють такі індивідуальні якості, як брехливість, невпевненість у

собі, занижена самооцінка, боязливість, замкненість, тривожність, жадібність,

агресивність, а також «задиркуватість». Форми поведінки у цій групі: хтось

намагається бути непомітним, дехто, навпаки, хоче «відкрити душу», а хтось із

посмішкою, навмисно, додає іншим неприємностей.

У групу маловіктимних підлітків, згідно результатів анкетування,

увійшла понад третина усіх досліджуваних (38,4 %), котрих ображають рідко.

Майже всі досліджувані, які увійшли у цю групу, реагують активно, на відміну

від двох попередніх груп підлітків. Найчастіше дорослі їм роблять зауваження,

які стосуються демонстративної поведінки та гарячковості. Вчителі, які брали

участь у дослідженні, до індивідуальних якостей підлітків, що підсилюють

готовність підлітка опинитися у ролі жертви, віднесли: надмірність,

егоцентризм, задиркуватість. Форми поводження цих підлітків зводяться до

того, що вони активно намагаються довести іншим свою правоту, іноді

користуються своїм «привілейованим» становищем.

Групу умовно невіктимних підлітків (29,8 %) склали здебільшого

відмінники, котрих характеризують як відповідальних, добрих, старанних,

порядних та захоплених дітей. Вони добрі друзі, багатьох називають «душею

компанії», завжди готові прийти на допомогу, можуть проявити організаторські

здібності, їх поважають однокласники. Для них характерними є впевненість у

собі, адекватна самооцінка, цілеспрямованість, емоційна стабільність,

володіння активними життєвими стратегіями, почуття автономності.

З’ясування глибини обізнаності підлітків щодо проблеми насильства

постало наступним емпіричним напрямом дослідження. Виявлено, що на

запитання «Чи знаєш ти, що таке насильство?» кількість ствердних відповідей у

підлітків у віці 12-14 років склала 88,0% у хлопців та 86,0 % у дівчат, у віці 15-

16 років – 94,0% та 96,0 % відповідно. На нашу думку, зростання відсотка

93

підлітків, які знайомі з насильством, свідчить не тільки про збільшення проявів

насильства в їхньому житті, але й про усвідомлення ними цього явища

(рис.2.2).

Рис. 2.2. Відсотковий розподіл уявлень підлітків щодо теми насильства

Результати, подані на рис. 2.2. наочно засвідчують той факт, що у

підлітків із віком відбувається поступове зростання досвіду переживання

зневаги їхніх інтересів, образи, недбалого і жорстокого поводження, порушення

їхніх прав, можливості переваги, несправедливості. Іншими словами,

насильство над підлітками – розповсюджене явище в сучасних українських

реаліях. Викликає занепокоєння той факт, що обране для аналізу явище

(насильство) є достатньо легітимованим у свідомості сучасного українського

підлітка; а також висновок компаративного характеру про те, що феномен

насильства над підлітками вже посів свою нішу у символічному просторі

громадської думки сучасного українського соціуму і має як своїх адептів (тобто

тих, хто його виправдовує традицією виховання чи умовами життя), так і своїх

опонентів (тобто тих, хто його засуджує як акт порушення прав людини взагалі

і дитини зокрема).

Узагальнення результатів опитування досліджуваних дозволяє дійти

висновку, що підлітки мають чіткі уявлення щодо мети будь-якого насильства.

94

Це насамперед прагнення особи до домінування над іншими та контроль їхньої

поведінки. Більшість підлітків вважають, що насильство співвідноситься із

процесом, який поступово розвивається, а за відсутності протидії має

тенденцію до посилення.

Насильство над підлітками охоплює різні види поведінки батьків, інших

родичів, учителів, вихователів, однолітків, будь-яких осіб, які старші або

сильніші.

Насильницька поведінка реалізується в різних формах. Згідно результатів

опитування, найчастіше згадуваними та найбільш відомими серед підлітків є

фізичне, психічне, економічне та сексуальне насильство (рис.2.3.).

Рис. 2. 3. Відсотковий розподіл уявлень підлітків щодо видів насильства

Результати опитування дають можливість охарактеризувати особливості

поінформованості підлітків щодо основних видів насильства.

Із результатів, поданих на рис. 2.3., видно, що лише 12,0 % дівчат та 6,0%

юнаків віднесли до основних видів насильства залучення залежних, психічно і

фізіологічно незрілих підлітків у сексуальні дії, що порушують суспільні табу

сімейних ролей, які вони ще не можуть повністю зрозуміти і на які не в змозі

дати осмисленої згоди. Узагальнення результатів опитування дає змогу дійти

95

висновку, що підлітки мають уявлення не лише про «традиційні» прямі

(розбещення, зґвалтування) форми сексуального насильства, але й про

«опосередковані». Під останніми вони розуміються випадки, коли підліток не

будучи жертвою прямого насильства відчуває себе таким з огляду обставини,

що склалися. Сюди належать випадки, за яких безпосередній статевий контакт

ґвалтівника і жертви відсутній, а також випадки відсутності жертви в момент

здійснення насильства. Наприклад, підліток може відчувати себе жертвою

насильства і демонструвати відповідні психологічні особливості у ситуаціях,

коли насильства зазнав не він самий, а близька йому людина; якщо підліток був

свідком сцен сексуального характеру; у випадках, коли предмети одягу,

іграшки або зовнішність підлітка стали об’єктом сексуального задоволення

інших людей і підлітку стало про це відомо. Слід зауважити, що в нашій країні

й дотепер не має достовірних даних про поширеність насильства над

підлітками.

Переважна більшість досліджуваних (55,0 % дівчат та 76,0 % юнаків)

віднесли до основних видів насильства нанесення підлітку батьками чи іншими

особами фізичних травм, що завдають збитків здоров’ю підлітка, порушують

його розвиток чи позбавляють життя. Фізичне насильство може проявлятися у

цілеспрямованих, систематичних діях, пов’язаних із заподіянням болю

підліткові, нанесенням фізичних пошкоджень, сліди від яких у формі синців,

забитих місць і подряпин тримаються протягом семи днів. Типовими формами

прояву фізичного насильства, згідно результатів опитування, виступає:

жорстке або жорстоке покарання підлітка за надумані чи реальні його

провини; задоволення потреб агресора у демонстрації фізичної переваги над

ним.

Поінформовані також підлітки щодо психологічного насильства –

постійних чи періодичних словесних образ підлітка, погроз з боку батьків,

учителів, приниження людської гідності, демонстрація нелюбові, ворожості до

підлітка. Мають уявлення, що відсутність належного забезпечення основних

96

потреб підлітка в їжі, одязі, житлі, вихованні, медичній допомозі з боку

батьків чи осіб, які їх заміняють, є проявом економічного насильства у сім’ї.

Іноді до цього списку вони включають також моральне насильство, але

його досить важко відділити від психологічного, тому будемо розглядати його як

її складову.

На запитання: «Що із зазначеного нижче Ви відносите до насильства?»

отримано наступні відповіді (рис.2.4.):

Рис. 2.4. Відсотковий розподіл найбільш поширених видів насильства

серед підлітків

Із, результатів, поданих на рис. 2.4. видно, що такі форми психологічного

та фізичного насильства, як побиття, приниження та образи, є найбільш

поширеними в «тінейджерівському» середовищі. Переважна більшість 68, 4%

опитуваних підлітків у психічному насильстві виділяють вербальне та емоційне

насильство. Вербальне або словесне насильство чиниться, наприклад, тоді, коли

підлітку докоряють буквально за кожний вчинок, критикують його особистість,

або ображають його брутальною лайкою. Емоційне насильство може

відбуватись взагалі без слів – за допомогою міміки, пози, поглядів. За

допомогою загрозливих поглядів, жестів, інтонації кривдник може тримати

підлітка в атмосфері страху. Значне місце у психічному насильстві посідають

97

погрози, починаючи від нечітких на кшталт «ти в мене дограєшся» до

конкретних: погроз фізичного або іншого насильства над підлітком; погрози

розповісти всім про особисті секрети тощо; погрози самогубства або

спричинення собі фізичної шкоди.

Отже, з’ясувавши ступінь віктимності поведінки досліджуваних,

особливості прояву схильності підлітків до реалізації різних форм віктимної

поведінки, ключові причини і фактори, що породжують насильство серед

підлітків вкрай важливим є визначення особистісної детермінації віктимної

поведінки.

2.3. Особистісна детермінація віктимної поведінки підлітків

Для визначення властивостей особистості підлітка, які згідно із

результатами теоретичного аналізу, закономірно пов’язані із схильністю до

віктимної поведінки було використано комплекс стандартизованих

психодіагностичних методик: опитувальник наявних акцентуацій характеру

підлітків (Г.Шмішека); методика вимірювання рівня шкільної тривожності

Філіпса; опитувальник Басса-Дарки – для з’ясування таких показників та форм

агресивних і ворожих реакцій, як фізична агресія, непряма агресія, вербальна

агресія, негативізм, схильність до роздратування, підозрілість, образа, почуття

провини, та методика дослідження схильності особистості до конфліктної

поведінки (К. Томаса).

Щонайперше предметом емпіричного аналізу виступили надзвичайно

підсилені окремі риси характеру підлітків, які, з одного боку, обумовлюють

індивідуальність та неповторність особистості, а з іншого боку – зумовлюють

певні відхилення в їхній поведінці. Для визначення особистісних властивостей

груп досліджених, перш за все, є важливим вивчення наявних акцентуацій

характеру підлітків за допомогою опитувальника Г.Шмішека.

98

Результати дослідження за цією методикою унаочнено на рис.2.5.

Результати, отримані за опитувальником Г.Шмішека, свідчать, що у групі

гіпервіктимних підлітків найбільш сформованими виявилися такі типи

акцентуацій характеру, як: демонстративний (86,0 %), емотивний (78,0%),

гіпертимний (77,0 %), застряглий (73,0%), екзальтований (68,05) та збудливий

(64,0%).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Ряд1 64 58 33 26

Ряд2 86 71 31 29

Ряд3 77 75 32 26

Ряд4 51 50 13 8

Ряд5 68 50 37 28

Ряд6 21 18 14 12

Ряд7 78 64 43 38

Ряд8 73 61 20 18

Ряд9 19 12 45 52

Ряд10 9 7 6 4

1 2 3 4

Збудливий

Демонстративний

Гіпертимний

Циклотимний

Екзальтований

Тривожний

Емотивний

Застряглий

Педантичний

Дистимний

Рис. 2.5. Сформованість акцентуацій характеру у підлітків (у %)

Примітка: I – гіпервіктимні підлітки; II – віктимні підлітки; III – маловіктимні

підлітки; IV– невіктимні підлітки.

У другій групі віктимних підлітків спостерігаються ті ж акцентуації

характеру, але вони менш виражені, ніж у досліджуваних першої групи. А саме:

99

у 75,0 % домінують гіпертимний та у 71,0% демонстративний типи акцентуацій

характеру; у 64,0 % – емотивний; у 61,0 % – застряглий; у 58,0% – збудливий та

у 50,0% – циклотимний та екзальтований типи.

Водночас у досліджуваних, віднесених до групи маловіктимних менш

виражені такі акцентуації: у 45,0% – педантичний тип; у 43,0 % – емотивний

тип; у 37,0 % – екзальтований тип; 33,0% – збудливий; у 32,0% – гіпертимний

та у 31,0% – демонстративний тип.

Практично не виражено більшість акцентуацій у групи невіктимних

досліджуваних, за винятком педантичного (52,0 %) та гіпертимного (44,0 %).

Аналіз цих даних свідчить, що акцентуації характеру зустрічаються у

підлітків, які увійшли як до першої гіпервіктимної, так і до четвертої

невіктимної групи, оскільки саме цей віковий період життя найбільш

критичний для формування неповторності та прояву індивідуальності. З часом

вищеназвані акцентуації можуть згладжуватися або, навпаки, підсилюватись,

переростаючи в неврози або психопатію.

Із результатів інфограми видно, що сформованість типів акцентуацій

характеру прямо пропорційна рівню віктимності досліджуваних: що сильніше

виражені акцентуації, то більше віктимогених проявів спостерігається у

поведінці підлітків. Дані, подані на рис. 2.5. наочно демонструють, що для

гіпервіктимних підлітків властивий демонстративний, гіпертимний, застряглий,

емотивний та циклотимний типи акцентуацій характеру. Зупинимося більш

детально на характеристиці означених типів акцентуацій підлітків, які увійшли

до групи гіпервіктимних.

Виявлено, що у переважної більшості гіпервіктимних підлітків

сформований демонстративний тип акцентуацій характеру. Підлітки цього типу

привертають до себе увагу, схильні до авантюризму, витіснення із свідомості

неприємних фактів свого життя, прагнуть бути в центрі подій. Для них

характерні надмірна контактність, підвищена емоційність, егоїстичність, добре

розвинута фантазія.

100

Вирішальними у житті та поведінці підлітків із рисами збудливих

особистостей є потяги, інстинкти, хвилинні спонукання, а не розсудливість,

розрахунок та логічне обмірковування власних вчинків. Особливості

збудливого типу полягають у тому, що таким підліткам характерна підвищена

імпульсивність, ослаблення контролю над потягами, спонуками. Ця риса

пов’язана з недостатньою здатністю до усвідомленої саморегуляції своєї

поведінки. Провідними рисами збудливих особистостей є крайня дратівливість

і вибуховість, яка доходить до нападів гніву, люті, причому реакція не

відповідає силі подразника. І в міміці, і в словах вони демонструють

роздратованість, відкрито заявляють про свої вимоги.

Підлітки із збудливим типом акцентуацій завжди всім невдоволені,

шукають приводи для причіпок, вступають у суперечки, виявляючи зайву

запальність і намагаючись перекричати співрозмовників. Відсутність гнучкості,

впертість, переконаність у своїй правоті і постійна боротьба за справедливість,

що зводиться в кінцевому підсумку до боротьби за свої права і дотримання

особистих егоїстичних інтересів, призводять до їх частих конфліктів у

колективі. Таким підліткам досить важко сказати собі своєчасно «стій»,

«досить», «зачекай». Вони не розбірливі у знайомствах та зв’язках, легко

змінюють друзів. Підлітки такого типу, образившись на батьків чи вчителів,

легко йдуть із дому, потрапляючи у небезпечні ситуації. Немотивовані втечі з

дому чи пропуски занять в школі можуть призвести таких підлітків до

безнаглядності, блукання. Моральні настанови в житті підлітків, яким

притаманний збудливий тип акцентуацій не відіграють помітної ролі. За

«сприятливих» умов вони нерідко скоюють нечесні вчинки.

Важливо відзначити, що у гіпервіктимну групу ввійшли підлітки, яким

властивий гіпертимний тип акцентуацій характеру, а отже для них характерні

передусім активність, енергійність, ініціативність, яка «б’є через край».

Підлітки з акцентуацією з гіпертивним типом дуже рухливі, рішучі, часто

проявляють лідерські тенденції. Вони завжди в гарному настрої, переповнені

нестримним оптимізмом, ентузіазмом, невгамовні. Підліткам із гіпертивним

101

типом акцентуацій приманна любов до новизни: нових обставин, нових

знайомств, нових предметів, нових відчуттів. Зміна вражень, ризик, авантюри –

ось що, на наш погляд, слугує передумовами реалізації віктимної поведінки.

Дуже комунікабельні, вони прагнуть бути в колі однолітків, стаючи

ініціаторами різноманітних витівок, пригод, часто порушуючи межу між

дозволеним і забороненим. Спритні, схильні до брехні та похваляння, ці

підлітки розповідають всілякі історії та небувальщини натхненно і цікаво. Вони

не терплять заперечень та критики на свою адресу. Почуття нового в них

поєднується з нестійкістю інтересів, а спілкування – з нерозбірливістю у виборі

знайомств. Вони схильні переоцінювати свої можливості, у них гіпертрофовано

завищена самооцінка, їм незнайомі скромність та докори совісті. Вони здатні

говорити, не зупиняючись, особливо коли їх слухають. Але їх оптимістичний

настрій та жага новизни приховують у собі певну небезпеку (особливо, якщо ці

риси виражені яскраво) оскільки підлітки легко можуть проігнорувати подій, до

яких потрібно ставитися серйозно. Бувають моменти, коли вони втрачають

почуття обов’язку, а жага діяльності може перетворитися у них у безплідне

марнотратство самого себе, пусте прожектерство. Навіть, маючи гарні

здібності, підлітки із гіпертимним типом акцентуацій, навчаються нерівно,

шкільні знання засвоюють уривками.

Висока активність та енергійність гіпертимів, звичайно, суперечать

шкільному режиму – звідси часті порушення дисципліни. Будь-яке обмеження

свободи, опікування, тим більше контроль, викликає бурхливий протест. Вони

не хочуть підкорятися, не вміють брати до уваги чужу думку, не відчувають

відстані у стосунках зі старшими. Це спричинює конфлікти з учителями,

батьками і призводить до раннього прагнення підклітка вийти з-під контролю

дорослих.

Серед підлітків із гіпертимним типом акцентуацій розповсюджені втечі з

дому. Звичайно, вони втікають після чергового конфлікту. Проте слід

зауважити, що первісною причиною такого вчинку, як правило, не є складні

сімейні стосунки. На наш погляд, скоріше це прояв нестерпності до будь-якої

102

регламентації поведінки, надмірно виражене прагнення до незалежності,

невгомовне прагнення діяльності, нових гострих вражень та почуттів. Підлітки,

яким властивий гіпертимний тип акцентуацій не злопам’ятні, легко пробачають

образи і невдовзі просто забувають причину, через яку вони втекли. Їх

найбільш цікавить сам процес подорожі, зміна місць та вражень, нові

знайомства. Індивідуально-психологічні особливості підлітків із гіпертимним

типом акцентуацій є сприятливим ґрунтом для прояву віктимної поведінки.

Також для підлітків, які увійшли до цієї групи, характерним є

циклотимний тип акцентуацій. Для них притаманна стрімка зміна настрою: від

балакучості, піднесеності, підвищеної активності до тривоги та пригніченого

стану. У підлітковому віці у циклотимічних особистостей можуть бути

депресивні фази. В цей час у них знижується працездатність й втрачається до

всього інтерес. Підлітки уникають компаній.

Подальший аналіз виявив, що у підлітків, які увійшли до другої групи

(віктимні) спостерігаються ті ж акцентуації характеру, але менш виражені, ніж

у досліджуваних першої групи. Оскільки вище охарактеризовані збудливий,

гіпертимний та циклотимний типи акцентуацій, зупинимося на характеристиці

екзальтованого, емотивного, тривожного та демонстративного типів, які також

властиві для досліджуваних.

Підлітків із екзальтованим (лабільним) типом акцентуації характеру

вирізняє великий діапазон та динаміка змін емоційних станів. Для них

характерним є яскраво виражені емоції, високий рівень реагування на зовнішні

події, балакучість та контактність.

Для підлітків, які увійшли до групи віктимних, притаманний емотивний

тип акцентуацій характеру. Для них характерними є надмірна чутливість та

вразливість, а відтак прагнення до спілкування з однолітками, які розуміють їх

з півслова. Виявлено, що для підлітків, які увійшли до групи віктимних

властивий тривожний (психастенічний) тип акцентуацій характеру.

Побоювання за себе, близьких, боязкість, невпевненість у собі, крайня

нерішучість, на наш погляд, зумовлюють зростання їхньої потенційної

103

віктимності. Такі підлітки довго переживають невдачу, сумніваються в своїх

діях, рідко вступають у конфлікти, обираючи в них пасивну стратегію

поведінки. З’ясовано, що для підлітків із демонстративним типом акцентуацій

характеру притаманне прагнення бути в центрі уваги і домагатися своїх цілей за

будь-яку ціну: сльози, непритомність, скандали, хвороби, вихваляння, вбрання,

незвичайні захоплення, брехня. Поведінка підлітків із демонстративним типом

акцентуацій залежить від референтної особи, з якою він має справу.

Для підлітків, які увійшли до групи віктимних, також притаманний

тривожний тип акцентуацій характеру. Теоретичний аналіз наукових

досліджень засвідчив, що в основі феноменології тривоги, з точки зору сучасної

психології, лежить переживання страху. Серія досліджень, проведених К.Е.

Ізардом, засвідчує, що тривогу можна визначити як емоційний паттерн, який

складається з декількох відносно незалежних афективних факторів, тобто

тривога є комплексом емоційних переживань (страху, смутку, сорому, гніву,

інтересу, провини тощо). Тривожний стан характеризується переживанням

таких емоцій, як хвилювання, стурбованість, нервозність, смуток та ін., що

супроводжуються активацією вегетативної нервової системи. Варто зазначити,

що стан тривожності як реакція на зміну ситуації визначає індивідуальний

рівень чутливості до стресу та значною мірою пов’язаний з очікуванням

людиною соціальних наслідків її успіхів і невдач. Підліток із тривожним типом

акцентуацій постійно очікує несприятливого розвитку якихось подій, що

стосуються безпосередньо його. Втім, тривожність виконує охоронну

(передбачення небезпеки й підготовка до неї) і мотиваційну функції.

Розрізняють тривожні стани (Т-стани) та тривожні властивості (Т-властивості),

відповідно, ситуативні та стійкі особистісні прояви емоційних переживань. Т-

властивості та Т-стани пов’язані прямою залежністю: особистість із високим

рівнем Т-властивостей у ситуаціях, що загрожують її основним цінностям,

проявляє і високий рівень Т-стану. За частих повтореннь Т-стану чи за будь-

яких несприятливих збігах обставин реактивна тривожність може перерости в

особистісну і стати стабільною базовою властивістю. З виникненням

104

тривожності відбувається посилення поведінкової активності, зміна самого

характеру поведінки, включаються додаткові фізіологічні механізми адаптації

до умов, що змінюються.

У підлітків, які ввійшли до груп маловіктимних та невіктимних,

сформованими виявилися педантичний, емотивний, екзальтований та

збудливий типи акцентуацій. Маловіктимним та невіктимним підліткам

притаманні акуратність, сумлінність, надійність у справах. Їм не властиві

періодично виникаючі, немотивовані приступи похмурого настрою, коли

роздратованість, поступово накопичуючись, проривається афективним

нападом. Навпаки, афективні спалахи у них виникають одразу, слідом за тим,

що їх спровокувало. Причини таких реакцій можуть бути різноманітними.

Однак бурхлива реакція, що спалахнула у відповідь на будь-яку протидію,

швидко проходить.

Подальша робота полягала у вивченні особливостей прояву шкільної

тривожності у підлітків, яка визначалася за допомогою методики Філіпса. Ми

припустили, що у досліджуваних, котрих умовно віднесено до груп

гіпервіктимних і віктимних, рівень шкільної тривожності за різними факторами

може виявитись вище рівня тривожності досліджуваних, віднесених до груп

маловіктимних і невіктимних, адже виникнення тривожності – результат

недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, що проявляється в

посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок, зростання

неадекватних поведінкових реакцій. Одержані результати подано на рис. 2.6.

Під час аналізу результатів було встановлено, що рівень шкільної

тривожності перших двох груп досліджуваних дійсно є достовірно вищим у

порівнянні з групами маловіктимних і невіктимних підлітків. Зростання

шкільної тривожності у гіпервіктимних та віктимних підлітків призводить до

тривожно-боязкого збудження і, як наслідок, до дезорганізації їхньої поведінки.

Будучи досить динамічним, стан тривожності як реакція на зміну ситуації

визначає індивідуальний рівень чутливості до стресу та значною мірою

пов’язаний з очікуванням підлітка соціальних наслідків його успіхів і невдач.

105

0

20

40

60

80

100

I II III IV

загальна тривожність у школі переживання соц.страху

фрустрація потреб у досягненні успіху страх самовираження

страх ситуації і перевірки знань страх невідповідності очікування

низький фізіологічний опір стресу страх у відносинах з вчителями

Рис. 2.6. Особливості прояву тривожності у гіпервіктимних, віктимних,

маловіктимних та невіктимних підлітків (у %)

1. Примітки: статистично значущі відмінності особливостей проявів тривожності

між групами гіпервіктимних та невіктимних підлітків χ²-критерий; χ ² > χ ² кр. χ² кр.= 36,4

(0,05%);статистично значущі відмінності особливостей проявів тривожності між групами

віктимних та маловіктимних підлітків χ²-критерий; χ ² > χ ² кр. χ² кр.= 32,6(0,05%).

У досліджуваних, які увійшли до групи віктимних, зафіксовано високий

рівень прояву за факторами: «страху самовираження», «страху ситуації

перевірки знань», «страху невідповідності очікуванням оточуючих» і «загальної

тривожності у школі»

Водночас у підлітків, які увійшли у групу маловіктимних, превалюють

лише фактори «страху ситуації перевірки знань» і «страх у відносинах з

учителями». Виваженіше та спокійніше вони реагують на стресові ситуації. Для

підлітків, які увійшли у групу невіктимних, характерний низький рівень

шкільної тривожності, що засвідчує про достатність та відповідність

поведінкових і фізіологічних форм їх реакцій у відповідь на порушення

рівноваги взаємин організму й середовища. Виявлено, що у невіктимних

досліджуваних жоден із показників шкільної тривожності яскраво не

виражений.

106

Отже, на підставі отриманих даних можна зробити висновок, що однією з

особистісних якостей, що сприяє віктимізації підлітків, є підвищений рівень

шкільної тривожності, а саме таких її проявів, як: страх ситуації перевірки

знань, страх невідповідності очікуванням оточуючих, страх самовираження,

страх у стосунках з учителями, а також переживання соціального стресу.

Значну роль у виникненні та розвитку віктимності особистості відіграють

внутрішні передумови, урахування яких сприяє корекції небажаних віктимних

проявів. Наступний крок емпіричного дослідження передбачав з’ясування

особливостей прояву основних видів агресивної поведінки та їх вплив на рівень

віктимності підлітків.

Аналіз та узагальнення результатів теоретичного пошуку дозволяє до

атрибутивних ознак агресії віднести: навмисне, цілеспрямоване завдання шкоди

жертві; поведінка, котра припускає завдання шкоди або збитків живим

організмам; для жертви характерна мотивація уникнення подібного до себе

ставлення.

Перед тим, як викласти результати емпіричного аналізу, необхідно

здійснити характеристику основних видів агресивної поведінки. Під видом

розуміють сукупність взаємодоповнюючих і взаємозалежних ознак дій та

станів, що характеризують їх з погляду становлення, цілісності,

результативності та завершеності у часі. Сьогодні існує кілька достатньо

поширених класифікацій видів агресивної поведінки.

Скористаємося класифікацією, яку запропонували А.Басс і А.Дарка, і яка

нараховує вісім наступних видів агресивної поведінки:

1. Фізична агресія: використання фізичної сили проти іншої особи.

2. Непряма агресія: цілеспрямована і нецілеспрямована агресія (злісні

жарти, плітки, спалахи люті, стукання кулаком по столі, тупотіння ногами).

3. Схильність до роздратування, готовність за найменшого збудження до

прояву запальності, різкості, брутальності.

107

4. Негативізм: опозиційна форма поведінки, яка спрямована проти

авторитету або керівництва (він може наростати від пасивного опору до

активної боротьби проти сталих поглядів, звичаїв, законів).

5. Образа: заздрість та ненависть до оточуючих, обумовлені почуттям

гіркоти, гніву на весь світ за дійсні й уявні страждання (страхи).

6. Підозрілість: недовіра й обережність стосовно людей, засновані на

переконанні, що всі оточуючі можуть заподіяти шкоду.

7. Вербальна агресія: вираження негативних почуттів криком, вереском, а

також через зміст словесних відповідей (погроза, проклін, лайка).

8. Почуття провини: виражається в можливому переконанні іншої особи,

що вона є поганою людиною та вчиняє зле.

На рис. 2.7. систематизовано розподіл показників за основними видами

агресивної поведінки, отриманих за допомогою методики А.Басса і А.Дарки в

чотирьох виділених нами групах.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

I II III IV

фізична агресія образа індекс агресивності непряма агресія

підозрілість індекс ворожості роздратованість вербальна агресія

негативізм почуття провини

Рис. 2.7. Форми агресивних реакцій у гіпервіктимних, віктимних,

маловіктимних, невіктимних підлітків (у %)

2. Примітка: I – гіпервіктимні підлітки; II – віктимні підлітки; III – маловіктимні

підлітки; IV– невіктимні підлітки.

108

Отримані емпіричні дані свідчать про те, що за всіма показниками у

кожній з чотирьох груп досліджуваних існують відмінності. При тому у перших

трьох групах підлітків (гіпервіктимних, віктимних і маловіктимних) усі

показники форм агресії вище показників, отриманих у групі підлітків, умовно

віднесених нами до невіктимних.

Так, найбільш високий рівень у групі гіпервіктимних підлітків займає

показник фізичної агресії – 78,0 %, також високий рівень мають показники

непрямої агресії – 74,0 % та роздратованість – 60,0 %. Вирішення будь-яких

проблем за допомогою фізичної сили є найбільш популярною стратегією

поведінки, яку обирають досліджувані, котрі отримали високі бали за шкалою

фізична агресія. Ймовірно, спосіб життя й особистісні особливості цих підлітків

заважають їм застосовувати більш ефективні способи взаємодії. Затребуваність

непрямої агресії у підлітків обумовлена відсутністю навичок спокійного

словесного врегулювання конфліктних, спірних чи проблемних ситуацій.

Локально це проявляється у постійному прагненні підлітка до вступу в

агресивно-словесні взаємовідносини. Підлітки, яким притаманний цей вид

агресивного реагування, керуються принципом «кращий вид захисту – це

напад». Вказане реагування, окрім негативного впливу на загальний рівень

агресивності, провокує розвиток реакцій негативізму, типових для підлітків, які

здійснюють безглузді і навіть руйнівні для себе вчинки.

Слід відзначити, що накопичення агресії за відсутності словесних або

фізичних проявів виявляється у почутті роздратування стосовно людини або

ситуації. У досліджуваних, які ввійшли у групу гіпервіктимних високий рівень

за показником «роздратованість» зафіксовано у 60,0 %.

Найбільш високий рівень у групі віктимних підлітків займають

показники непрямої агресії (69,0%) та роздратованість (77,0 %), також високий

рівень виявлено за показником фізичної агресії (63,0 %). Одержаний результат

підтвердив наше припущення про те, що специфіка вираження агресії, а також

ситуації, що викликають у підлітків агресивне реагування, обумовлені тими

109

соціальними установками та культурними нормами, котрі притаманні

найближчому соціальному оточенню суб’єкта агресії.

У маловіктимних підлітків найбільш виражені роздратованість (37,0%),

фізична агресія (25,0%) та непряма агресія (20,0%). Отриманий емпіричний

факт можна пояснити підвищеною навіюваністю та схильністю до

наслідування, притаманними підлітковому віку, а також стихійними,

неконтрольованими та часто негативно спрямованими впливами медіа-засобів

на свідомість особистості. Наприклад, популярні нині жанри кінофільмів –

бойовики та детективи, демонструють агресивні форми поведінки, фактично

унормовуючи їх. Герої таких фільмів, яких, до речі, підлітки часто обирають за

зразок для наслідування, демонструють глядачеві, що простий, дієвий, а іноді і

єдиний засіб досягнення мети – прояв агресії. Підліткова сприйнятливість

виконує роль каталізатора такої інформації: підліток починає впроваджувати

побачені моделі у життя.

Найбільш вираженим показником у досліджуваних, віднесених до групи

невіктимних, є тільки один показник роздратованості – 23,0 %.

Наступний крок полягав у виявленні особливостей прояву основних форм

агресивних реакцій у дівчат та хлопців підліткового віку, які входять до груп

гіпервіктимних та віктимних (рис. 2.8).

За результатами дослідження виявлено, що у дівчат найбільш виражена

образа 51,0%, яка, на наш погляд, засвідчує їхні нелегкі та суперечливі

взаємостосунки із членами сім’ї, з ровесниками й вчителями. Вони здатні

виявляти заздрість та ненависть до оточуючих, що обумовлені відчуттям гніву,

невдоволенння. Зниження життєвого рівня в країні, руйнування системи

цінностей і стереотипів, хворобливо переживається підлітками, породжуючи

заздрість, напруженість та озлобленість.

Дівчата, які увійшли у групу гіпервіктимних та віктимних, мають високий

рівень прояву фізичної агресії (48,0%), вербальної агресії (44,0%) та

роздратованості (42,0%). Специфічним чинником, що слугує передумовою

прояву різних форм агресії у досліджуваних, є суперечливий за своїм змістом

110

та процесуальним наповненням означений віковий період. Саме у підлітковому

віці основні агресивні прояви обумовлюються характерологічними віковими

новоутвореннями: самоутвердження шляхом конфлікту, самозаперечення,

дифузна особистісна ідентичність, нечітка мотивація дій та вчинків.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Фізична агресія

Вербальна агресія

Негативізм

Роздратованість

Підозрілість

Образа

Почуття провини

дівчата хлопці

Рис. 2.8. Відсотковий розподіл показників форм агресивних і ворожих

реакцій у дівчат та хлопців підліткового віку

Як видно із рис. 2.8. у хлопців переважають фізична агресія (72,0%),

роздратованість (63,0%) та негативізм (50,0%). Найменш сформовано у хлопців

почуття провини 11,0 %. Негативно забарвлені аспекти поведінки підлітків,

набувають стійкого характеру у зв’язку із стихійно сформованими груповими

формами взаємодії та спілкуванням в колі однолітків. Агресія у цьому випадку

виступає як психологічна можливість заміщення у свідомості підлітків факту

неприйняття його у «світ дорослих», тобто завдяки тимчасовій неузгодженості

завищених очікувань підлітка та реального стану речей.

Ґрунтуючись на отриманих даних можна зробити висновок, що в осіб з

ознаками віктимної поведінки рівень агресивних і ворожих реакцій вищий, ніж

у осіб, віктимність котрих є значно нижчою. Отже, агресивність є одним із

факторів, що сприяє віктимізації осіб підліткового віку.

111

Методика К. Томаса дозволяє визначити стилі поведінки не лише у

конфлікті, а й у будь-якій ситуації суб’єкт-об’єктної взаємодії.

Результати дослідження чотирьох груп за методикою К. Томаса подано

на рис. 2.9.

Рис. 2.9. Характеристика домінуючих стилів поведінки в конфліктній

ситуації у досліджуваних підлітків за методикою К.Томаса, (у %)

Примітка: I – гіпервіктимні підлітки; II – віктимні підлітки; III – маловіктимні

підлітки; IV– невіктимні підлітки.

Аналіз отриманих даних дозволяє зробити висновок, що для групи

гіпервіктимних підлітків переважаючим стилем поведінки в конфлікті є

суперництво (62,5 %); для групи віктимних – пристосування (50,0 %);

маловіктимні й невіктимні досліджувані найбільш часто обирають

співробітництво (по 50,0 % у кожній групі). Тож ми отримали дані, які можуть

свідчити про те, що в осіб з вираженими ознаками віктимної поведінки не

сформовані настанови на використання конструктивних стилів поведінки у

міжособистісній взаємодії.

Аналіз отриманих даних свідчить, що досліджувані підлітки з ознаками

віктимної поведінки характеризуються: 1) наявністю таких акцентуацій

характеру, як збудливість, циклотимність, гіпертимність, екзальтованість,

112

демонстративність та емотивність; вираженість акцентуацій характеру прямо

пропорційна ступеню віктимності досліджуваних: що сильніше виражені

акцентуації, то більше віктимогенних проявів спостерігається в поведінці

підлітків; 2) підвищеною тривожністю, а саме: страх ситуації перевірки знань,

страх невідповідності очікуванням оточуючих, страх самовираження, страх у

відносинах з учителями, а також переживання соціального стресу; 3)

агресивністю (рівень агресивних та ворожих реакцій вище у підлітків, які

найчастіше виявляють ознаки віктимної поведінки); 4) конфликтністю (в осіб, з

вираженими ознаками віктимної поведінки не сформовані настановлення на

використання конструктивних стилів поведінки у міжособистісній взаємодії;

превалюють стилі суперництва та пристосування).

2.4. Факторна конфігурація індивідуально-психологічних

властивостей гіпервіктимних та невіктимних підлітків

З метою дослідження індивідуально-психологічних властивостей

підлітків, які увійшли до груп гіпервіктимних, віктимних, маловіктимних та

невіктимних, використано опитувальники, які спрямовані на діагностику

виразності нейродинамічних, психодинамічних та особистісних властивостей.

Досліджувалися такі властивості нервової системи, як сила збудження,

сила гальмування, рухливість нервових процесів та їх врівноваженість.

Вимірювання цих властивостей відбувалося за допомогою адаптованого

Н. Н. Даніловою та А. Г. Шмельовим варіанту опитувальника Я. Стреляу [183].

За допомогою опитувальника структури темпераменту, який розроблено

В. М. Русаловим здійснено дослідження властивостей темпераменту –

ергічності, соціальної ергічності, пластичності, соціальної пластичності, темпу,

соціального темпу, емоційності, соціальної емоційності. Високі значення за

кожною шкалою від 9 до12 балів свідчать про високу виразність досліджуваних

психодинамічних властивостей, а відповідно від 1 до 4 балів – низьку. Задля

113

діагностики особистісних властивостей індивідуальності використано

опитувальник К. Леонгарда, який вважав, що акцентуації – це індивідуальні

риси, яким властива тенденція до переходу в патологічний стан.

Для вивчення специфіки віктимності підлітків, що зумовлена їхніми

індивідуально-психологічними особливостями застосовано кореляційний аналіз

показників структури зв’язків нейродинамічних та психодинамічних

властивостей у полярних групах найбільш (гіпервіктимних та віктимних) та

найменш (маловіктимних та невіктимних) віктимних підлітків.

Порівняльний аналіз показників властивостей гіпервіктимних та

невіктимних підлітків за Т-критерієм Стьюдента (табл. 2.4) засвідчив, що ті

підлітки, які увійшли у групу гіпервіктимних та віктимних, відрізняються

доволі високими показниками рухливості нервових процесів (Р<0,01),

соціальної емоційності (Р<0,01) та соціальної пластичності (Р<0,01).

Таблиця 2.4

Показники розбіжностей за Т-критерієм Стьюдента індивідуальних

властивостей віктимних та невіктимних підлітків

Індивідуальні

властивості

Середнє значення Достовірність

відмінностей

Гіпервіктимні Невіктимні Т Р

Сила збудження

нервових процесів

54,2 56,8 0,12 -

Сила гальмування

нервових процесів

53,1 65,8 3,92 0,001

Рухливість нервових

процесів

64,2 50,9 2,22 0,05

Врівноваженість

нервових процесів

1,16 0,92 2,44 0,05

Ергічність 7,00 8,62 1,21 -

Соціальна ергічність 7,98 8,22 0,32 -

Пластичність 8,02 6,98 1,94 -

Соц. пластичність 6,42 3,24 3,86 0,001

Темп 7,66 5,52 1,81 -

Соціальний темп 7,12 6,54 0,32 -

Емоційність 10,8 6,12 2,49 0,05

Соціальна емоційність 10,92 7,12 3,76 0,001

114

У підлітків, які увійшли до групи маловіктимних та невіктимних виявлені

високі показники сили процесів гальмування (Р<0,01) та врівноваженості

нервових процесів (Р<0,01).

Із, результатів, поданих у табл. 2.4, видно, що група гіпервіктимних

підлітків відрізняється здатністю нервової системи до швидкої обробки знаків

подразників (із збуджуючого рефлексу до гальмівного і навпаки), а також до

швидкої перебудови під час зіткнення із складною або новою ситуацією. В той

же час, низький показник рівня процесів гальмування засвідчує схильність до

неадекватних імпульсних дій в ситуаціях, що вимагають відмови від активності

(наприклад, у ситуаціях обмеження або заборони). Для них характерна

неврівноваженість нервових процесів у бік домінування рівня процесу

збудження. На психодинамічному рівні у групі гіпервіктимних та віктимних

підлітків зафіксовано високий рівень соціальної пластичності, як

комунікативної імпульсивності, легкості включення у контакти і переключення

в процесі спілкування, а також високі показники емоційності та соціальної

емоційності як чутливості до невдач, відчуття невпевненості, тривоги з приводу

результатів учбової діяльності.

Результати кореляційного аналізу, унаочнені на рис. 2.10, дозволяють

зафіксувати особливості взаємозв’язків між нейродинамічними та

психодинамічними властивостями підлітків, які увійшли до полярних груп.

Із, результатів, поданих на рис. 2.10. видно, що у групі гіпервіктимних та

віктимних підлітків зафіксовано 9 додатних зв’язків. Високий коефіцієнт

кореляції (r=0,844; P<0,01) між силою процесів збудження й ергічністю

пояснює, з одного боку, їх працездатність, а з іншого – жагу й активність до

опанування нового. Зв’язок сили збудження нервових процесів із соціальною

ергічністю логічний за умови, якщо силу збудження розуміти як здатність до

ефективної діяльності в ситуаціях, що вимагають енергійних дій, і соціальної

ергічності (r=0,428; P<0,05) як комунікативної активності. Зв’язок сили

процесів збудження із соціальним темпом (r=0,648; P<0,01) як здатності до

швидкої вербалізації, швидкого говоріння.

115

Рис. 2.10. Кореляційні зв’язки між нейродинамічними і психодинамічними

властивостями у групі гіпервіктимних та віктимних підлітків

Примітка: – додатний зв’язок на рівні значущості P<0,05;

Наявність кореляційного зв’язку між силою збудження із емоційністю

(r=0,542; P<0,05), на наш погляд, розкриває специфіку емоційного реагування

гіпервіктимних підлітків на невдачі, а саме сплеск емоцій та неадекватність

емоційного реагування. Між рухливістю нервових процесів та

психодинамічними властивостями існує 4 кореляційні зв’язки – ергічністю

(r=0,618; P<0,01), соціальною ергічністю (r=0,722; P<0,01), пластичністю

(r=0,449; P<0,05) та соціальною пластичністю (r=0,712; P<0,01), засвідчуючи

жагу гіпервіктимних підлітків до домінування, різноманітної діяльності і

спілкування. Наявність кореляційного зв’язку між врівноваженістю нервових

процесів та соціальною пластичністю у підлітків, які увійшли до групи

Сила збудження

нервових процесів

Сила гальмування

нервових процесів

Рухливість нервових

процесів

Врівноваженість

нервових процесів

Ергічність

Соціальна ергічність

Пластичність

Соціальна пластичність

Темп

Соціальний темп

Емоційність

Соціальна емоційність

116

гіпервіктимних та віктимних, забезпечує, на наш погляд, легкість вступу у

контакт із іншим.

Подальший аналіз у вибірці маловіктимних та невіктимних підлітків

уможливив виявити специфіку зв’язків нейродинамічних та психодинамічних

властивостей. Результати кореляційного аналізу у групі маловіктимних та

невіктимних підлітків подано на рис. 2.11.

Рис. 2.11. Кореляційні зв’язки між нейродинамічними і психодинамічними

властивостями у групі маловіктимних та невіктимних підлітків

Із результатів, поданих на рис. 2.11. видно, що у групі маловіктимних та

невіктимних підлітків зафіксовано 5 додатних та 2 від’ємних зв’язки. Високий

коефіцієнт кореляції (r=0,768; P<0,01) між рухливістю нервових процесів і

соціальною ергічністю засвідчує неготовність підлітків взаємодіями з новими

предметами та явищами, а також несформованість потреби прагнення до

лідерства. Зв’язок рухливості нервових процесів із соціальною пластичністю

Сила збудження

нервових процесів

Сила гальмування

нервових процесів

Рухливість нервових

процесів

Врівноваженість

нервових процесів

Ергічність

Соціальна ергічність

Пластичність

Соціальна пластичність

Темп

Соціальний темп

Емоційність

Соціальна емоційність

117

(r=0,512; P<0,05) можна розглядати як неготовність маловіктимних та

невіктимних підлітків взаємодіяти з новими предметами та явищами. Зв’язок

врівноваженості нервових процесів з ергічністю як розуміння врівноваженої

потреби у освоєнні предметного світу.

Отже, у вибірці гіпервіктимних та віктимних підлітків зв’язки

нейродинамічних та психодинамічних властивостей представлені більшою

кількістю, а їх характер також відрізняється від характеру зв’язків цих

властивостей у групі маловіктимних та невіктимних підлітків. У вибірці

маловіктимних та невіктимних підлітків рухливість нервових процесів високо

корелює із соціальними характеристиками, що в цілому є запорукою

поміркованої та ефективної комунікативної діяльності.

Для більш якісної характеристики отриманих даних застосовано

факторний аналіз окремо в групі гіпервіктимних і віктимних та в групі

маловіктимних і невіктимних підлітків. Виокремлені фактори інтерпретувалися

нами як різні форми прояву віктимності. Результати факторного аналізу подано

у табл. 2.5.

У перший фактор із додатним знаком увійшли: сила процесів збудження

та рухливість нервових процесів, емоційність, соціальна емоційність, непряма

агресія та роздратованість; з від’ємним знаком – сила гальмування та

соціальний темп. Максимальне навантаження за фактором має емоційність,

соціальна емоційність та сила процесів гальмування, вербальна агресія та

суперництво.

Ядром фактору (показники, що мають не лише високе факторне

навантаження, але й високу щільність кореляційних зв’язків із показниками

окресленого фактору) в цьому випадку є слабкість процесів гальмування,

емоційність і спрямованість на суперництво. Очевидно, що такий

симптомокомплекс визначає віктимність на поведінковому рівні і може бути

позначеним як такий, що сприяє її прояву.

118

Таблиця 2.5

Факторне відображення структури індивідуальності гіпервіктимних та

невіктимних підлітків

Показники Віктимогенні фактори Невіктимогенні фактори

1 2 3 1 2 3

Сила збудження

нервових процесів

0,826

Сила гальмування

нервових процесів

-0,779

Рухливість нервових

процесів

0,606 0,546

Врівноваженість

нервових процесів

-0,564 0,869

Ергічність

Соціальна ергічність 0,902

Пластичність 0,852

Соц. пластичність

Темп

Соціальний темп

Емоційність 0,892

Соціальна

емоційність

0,912 0,700

Гіпертимний 0,487

Збудливий 0,713

Емотивний 0,712

Тривожний 0,833

Циклотимний

Демонстративний 0,888

Екзальтований 0,586

Застріваючий

Педантичний 0,864

Дистимний

Фізична агресія 0,893

Образа -0,472

Індекс агресивності 0,629

Непряма агресія 0,524

Підозрілість 0,523 -0,432

Індекс ворожості 0,848

Роздратованість 0,498

Вербальна агресія 0,718

Негативізм 0,719 -0,518

Почуття провини

Суперництво 0,618

Співробітництво 0,842

Компроміс -0,522 0,612

Уникнення 0,731

Пристосування

Частка пояснюваної

дисперсії, %

34,63 18,22 12,09 30,18 19,47 11,94

119

У другий фактор із додатним знаком увійшли: сила процесів гальмування,

демонстративність, збудливість, екзальтованість, негативізм та підозрілість; із

від’ємним знаком – врівноваженість нервових процесів. Найбільшу факторну

вагу мають демонстративність, екзальтованість (емоційна лабільність) та

негативізм. Схема кореляційних зв’язків індивідуальних властивостей цього

фактору з найбільшим коефіцієнтом кореляції демонструє, що ядром фактору

виступає демонстративність, яка має максимальну факторну вагу, а також

високі і помітні коефіцієнти кореляцій з неврівноваженістю, екзальтованістю,

негативізмом та підозрілістю. Демонстративність опосередковано через

неврівноваженість пов’язана з силою гальмування і врівноваженістю нервових

процесів: що більш виражені процеси гальмування, то більш неврівноважена

акцентуація характеру і то більш демонстративний тип, і навпаки, що більш

врівноважені нервові процеси, то менш неврівноваженість як акцентуація

характеру, то менш помітна демонстративність (потреба визнання за будь-яку

ціну). Другий фактор можна охарактеризувати як симптомокомплекс

властивостей, що сприяють прояву поведінкової віктимності, яка детермінована

нейродинамічними властивостями.

До складу третього фактору з додатним знаком увійшли: фізична агресія,

індекс агресивності, індекс ворожості, вербальна агресія та гіпертимність.

Найбільша факторна вага припадає на фізичну агресію та індекс ворожості.

Ворожість як негативна установка до іншої людини чи групи людей знаходить

своє вираження у надзвичайно несприятливій оцінці будь-якого об’єкту. Слід

відзначити, що особистісні механізми спрямовані на стримування ворожості

всередині особистості без прямого вираження ворожих дій проти інших.

Психосоматичний механізм, згідно якого підліток залишаючись зовнішньо

спокійним і ввічливим, всередині охоплений ворожістю, викликає у нього

фізичні симптоми. Третій фактор можна охарактеризувати як

симптомокомплекс властивостей, що сприяють прояву поведінкової

віктимності, детермінованої агресивністю. За таких внутрішніх передумов,

агресивність виступає, по-перше, як мотиваційна тенденція, внутрішнє

120

спонукання до здійснення агресивних дій, по-друге, відображає відносно

стабільну готовність до агресивних дій у найбільш різноманітних ситуаціях за

наявності потенційно агресивного сприймання та потенційно агресивної

інтерпретації, по-третє, характеризує наявність деструктивних тенденцій у

стосунках з іншими людьми.

Таким чином, фактори у групі гіпервіктимних та віктимних підлітків

репрезентують собою 3 симптомокомплекси індивідуальних властивостей,

різних за своєю структурою і зв’язаністю між собою, позначаючи різні форми

прояву віктимності підлітків.

У першому факторі вирізняється симптомокомплекс нейродинамічних

(слабкість гальмування як схильність до неадекватних імпульсивних дій в

ситуаціях, що вимагають відмови від активності; неврівноваженість нервових

процесів у бік посилення збудження як сильна реакція на зовнішні подразники),

психодинамічних (емоційність, соціальна емоційність як висока чутливість до

невдач у спілкуванні і діяльності), особистісного рівня (роздратованість та

суперництво) індивідуальних властивостей. Всі вони пов’язані між собою,

знаходяться в позиції взаємодоповнюваності, а отже посилюють одна одну.

Конфігурацію симптомокомплексу другого фактору визначають

нейродинамічні властивості (сила процесів гальмування, неврівноваженість

нервових процесів у бік посилення збудження), а також характерологічні

особливості (демонстративність, неврівноваженість, екзальтованість).

Утворений симптомокомплекс властивостей сприяє прояву віктимності як у

внутрішньому світі особистості, так і в зовнішньому світі.

У третьому факторі виокремився симптомокомплекс особистісних

властивостей фізична агресивність, індекс агресивності, індекс ворожості, що

дозволяє розглядати це новоутворення як спрямовану на ззовні, детерміновану

агресивністю підлітка віктимність. У спрямованих агресивних діях може

виражатись прагнення підлітка до експансії, активного дослідження

навколишнього середовища. Агресивний стан може здійснювати певний

регулюючий вплив, зосереджуючи процеси пізнання на предметному змісті, що

121

має емоційне забарвлення. Коли агресія породжена загрозою, правильне

розуміння цієї загрози, її об’єктивний аналіз і оцінка виступають важливими

пізнавальними елементами агресивного стану. Відбувається певна орієнтація в

оточуючій реальності: розуміння й оцінка ситуації, виділення об’єкта для

нападу й ідентифікація своїх наступальних засобів.

У групі маловіктимних та невіктимних підлітків із матриці кореляцій 25

показників були вилучені 3 значущих фактора.

До складу першого фактору увійшли такі показники, як соціальна

емоційність, емотивність, педантичність та тривожність, які утворюють

симптомокомплекс властивостей, що сприяє прояву латентної віктимності.

До складу другого фактору увійшли із додатним знаком врівноваженість

нервових процесів та співробітництво, а також з від’ємним знаком – образа,

підозрілість та негативізм. Низька факторна вага особистісних властивостей

образливість, підозрілість та негативізм, а також входження їх у фактор з

від’ємним знаком, дозволяє припустити, що вибір стратегії виходу із конфлікту

– співробітництво пов’язаний із мінімальним проявом означених властивостей,

а також врівноваженістю нервових процесів.

До складу третього фактору увійшли наступні показники: рухливість

нервових процесів, соціальна ергічність, пластичність, уникнення та компроміс.

Соціальна ергічність та пластичність, які мають найбільшу факторну вагу

утворюють його ядро. В цілому цей фактор можна віднести до

симптомокомплексу індивідуальних властивостей, що характеризують

маловіктимних та невіктимних підлітків, як таких, які відкриті для спілкування,

відкриті для контактів, із природністю у процесі взаємодії з іншим.

Дослідження індивідуальності у полярних вибірках підлітків дозволило

виокремити симптомокомплекси нейродинамічних та психодинамічних

властивостей, що сприяють прояву віктимної поведінки підлітків. На підставі

результатів факторного аналізу експериментально підтверджено теоретичну

модель психологічного конструкту формування віктимної поведінки

особистості, уточнено її окремі особистісні детермінанти. При цьому у

122

співвідношенні показників відзначено багатозначні зв’язки, що вказують на

єдність і цілісність конструкту та розкривають специфіку взаємозв’язку як

окремих показників між собою, так і їх комплексів. Отримані в ході

дослідження зв’язки між показниками та результати факторного аналізу в

цілому засвідчують, що віктимність є складним, багаторівневим утворенням,

яке детерміноване нейродинамічними, психодинамічними і особистісними

властивостями. Різний ступінь виразності віктимності пов’язаний із різним

рівнем сформованості абсолютних показників нейродинамічних,

психодинамічних і особистісних властивостей, а також характером

взаємозв’язків між ними.

2.5. Експериментальне дослідження впливу дитячо-батьківських

стосунків на віктимність підлітків

Аналіз спеціальної літератури дозволяє віднести до найбільш вагомого

сімейного фактору, який здатний значною мірою вплинути на розвиток

віктимної поведінки підлітка, ступінь гармонійності дитячо-батьківських

стосунків. Відсутність єдності поглядів на проблеми виховання між батьками,

наявність конфліктів та непорозумінь позначаються на порушенні поведінки

підлітка. Апріорі зроблено припущення, що батьки підлітків із гіпервіктимною

та віктимною поведінкою не спроможні побудувати гармонійні взаємостосунки

із дітьми, не здатні задовольнити власні потреби в емоційній близькості та

емоційному комфорті.

Задля виявлення особливостей впливу дитячо-батьківських стосунків

(крізь призму підліткового сприймання) на виникнення віктимної поведінки

було проаналізовано дані, які відображають вплив не лише загальних

внутрішньосімейних взаємостосунків, а й окремо стосунків із батьком та

окремо стосунків із матір’ю (табл.2.6).

123

Таблиця 2.6.

Показники розбіжностей за Т-критерієм Стьюдента дитячо-батьківських

стосунків у полярних групах підлітків (за методикою ДБСП П.Трояновської)

Показники

Середнє значення Достовірність

відмінностей

Гіпервіктимні Невіктимні Т Р

Батько Матір Батько Матір

Особливості емоційних взаємин батьків і дитини:

1.Прийняття

(демонстрування батьками

любові і уваги

12,6±4,1 16,5±2,2 26,1±0,7 25,3±1,4 3,99 0,001

2.Емпатія (розуміння

батьками почуттів і станів

дитини)

8,4±2,9 16,7±1,1 22,4±2,5 24,9±2,8 3,78 0,001

3.Емоційна дистанція (якість

емоційного зв’язку між

батьками та підлітком

13,3±1,6 14,8±1,9 20,8±1,4 22,1±2,3 3,92 0,001

Особливості спілкування і взаємодії:

4. Співробітництво

(рівноправне виконання

завдань разом)

10,3±3,4 16,5±3,7 23,7±1,3 24,1±1,9 2,55 0,05

5.Прийняття рішень

(особливості прийняття

рішень в діаді)

21,9±1,8 19,2±1,4 14,4±3,8 15,7±4,1 2,21 0,05

6.Конфліктність

(інтенсивність конфліктів,

переможець в конфлікті)

17,6±2,1 15,2±2,8 6,9±2,5 7,3±1,6 3,91 0,01

7.Заохочення автономності

(делегування

відповідальності підлітку)

18,4±1,6 21,6±0,8 26,7±0,5 25,4±2,7 - -

Блок контролю

8.Вимогливість (кількість та

якість вимог, що

задекларовані)

26,1±1,8 13,8±3,4 19,3±1,8 18,9±2,9 2,71 0,05

9.Моніторинг

(поінформованість батьків

про справи та інтереси

підлітка)

12,3±3,2 16,2±2,7 21,5±2,8 26,1±2,6 3,87 0,01

10.Контроль (особливості

системи контролю зі

сторони батьків)

14,2±3,8 17,1±3,9 20,8±1,2 21,4±3,3 2,61 0,05

11. Авторитарність (повнота

влади та невідворотність

вимог)

23,9±2,7 21,4±2,5 8,9±2,6 9,1±2,1 2,62 0,05

12.Особливості заохочень і

покарань (якість і кількість

оцінних впливів, що мають

місце

6,3 5,8 13,1 12,6 2,21 0,05

124

12.1. Застосування заохочень

12.2.Реалізація покарань 13,4 12,8 5,2 5,6 2,61 0,05

Блок суперечливості/несуперечливості стосунків

13.Непослідовність

(мінливість і нестійкість

виховних прийомів батьків)

21,7±2,1 18,1±2,6 6,2±1,4 8,3±1,9 3,92 0,01

14.Невпевненість (сумніви

батьків у вірності та

доцільності обраних

виховних заходів)

6,2±5,1 7,8±3,7 12,3±2,4 14,7±4,4 - -

Додаткові шкали

15.Задоволення потреб

(якість задоволення

матеріальних потреб дитини,

потреб в увазі; інформації)

11,9±3,9 15,6±2,1 26,4±1,3 28,3±1,5 3,12 0,01

16. Неадекватність образу

дитини (викривлення

образу)

19,8±3,6 20,3±1,9 7,9±1,7 8,6±2,2 3,76 0,01

17.Якість відносин між

батьками 14,3 13,8 5,2 5,7 2,98 0,05

17.1. Ворожість щодо

дружини/ чоловіка

17.2. Доброзичливість до

дружини/ чоловіка

6,1 5,2 14,4 13,9 2,79 0,05

18. Загальна задоволеність

стосунками (загальна оцінка

підлітком якості стосунків із

бітьками).

12,6±2,1 14,3±4,6 27,8±2,2 27,1±2,6 3,95 0,01

Примітка: значущі відмінності між групою гіпервіктимних та групою невіктимних

підлітків

Із результатів, поданих у табл.2.6 видно, що у групі гіпервіктимних та

віктимних підлітків сімейні взаємини є малозначущими, що в свою чергу

обумовлює прагнення підлітка уникати взаємостосунків з її членами,

відстоювати свою автономність. У той же час у групі маловіктимних і

невіктимних сімейні взаємини є високо значущі для підлітка (у його системі

цінностей), він прагне до того, щоб його любили, довіряли, прислухалися,

зважали на його думку тощо. У групі гіпервіктимних підлітків, батьки мають

директивну позицію щодо поведінки дітей, які повинні слухатися і

підпорядковуватися. В результаті між батьками й підлітками виникає

психологічний бар’єр, намагаючись подолати який, більшість підлітків

вдаються до необдуманих, невиважених, імпульсивних, непослідовних дій та

125

вчинків. Отже, невдоволеність своїм станом у сім’ї зумовлює формування

віктимності як форми протесту підлітка, що спрямований проти нерозуміння

його батьками.

Більшість підлітків, які увійшли до групи гіпервіктимних, оцінюють

виховну поведінку своїх батьків як непослідовну і негармонійну, на відміну від

маловіктимних підлітків. Останні вважають батьків достатньо послідовними у

реалізації виховних принципів. Також гіпервіктимні підлітки вважають, що їхні

батьки не виявляють достатньої уваги та зацікавленості у вирішенні нагальних

проблем, а стиль взаємодії оцінюють як директивний і автономний щодо них.

За більшістю показників, що описують особливості емоційних стосунків

батька (матері) із підлітком, середні значення гіпервіктимних є значно нижчими

у порівнянні із значеннями невіктимних. Гіпервіктимний підліток вважає, що

батько вимагає від нього набагато більше, аніж він здатний; вимагає

виконувати всі його вимоги; постійно звертає увагу на існуючі правила.

Особливості взаємостосунків невіктимних підлітків з матір’ю і батьком можна

охарактеризувати як близькі і довірливі, більшість із них вважає, що батьки

хвилюються за них і прагнуть убезпечити від неприємностей життя.

Подальший аналіз результатів опитування засвідчив, що за показниками,

які характеризують особливості спілкування і взаємодії теж існують суттєві

розбіжності у полярних групах. Рівень конфліктності та конфронтації між

членами сім’ї у групі гіпервіктимних підлітків є достовірно вищим, у

порівнянні з даними, що належать невіктимним підліткам. Батько прагнучи

контролювати підлітка, лише підсилює прояв його емансипації, що у свою

чергу призводить до групування підлітка з людьми поза межами родини.

Гіпервіктимні підлітки одностайні в тому, що у процесі вирішення конфлікту

батьки рідко намагаються знайти рішення, яке б задовольнило обидві сторони.

Характерними особливостями і новоутвореннями підліткового віку є

формування почуття дорослості, яке підсилює бажання підлітка бути

рівноправним членом сім’ї, до думки якого прислухаються й враховують її.

Аналіз результатів за шкалою «Співробітництво» виявив, що у сім’ях, в яких

126

зростають гіпервіктимні підлітки, цю особливість ігнорують, в той же час як у

сім’ях, які виховують невіктимних підлітків, взаємодія побудована на принципі

партнерства. Порівняльний аналіз результатів за шкалою «Блок контролю»

засвідчив існування суттєвих розбіжностей у гіпервіктимних підлітків, які

оцінили батька як вимогливу особистість, а матір як поступливу. Тобто мають

місце неузгодженість і суперечливість у виховних діях батьків.

Для розуміння ступеню задоволеності стосунками, проаналізовано

відповіді на запитання «Коли я виросту, я хотів (ла) б мати такі ж стосунки зі

своєю дитиною». В групі гіпервіктимних підлітків отримано наступні відповіді:

68,9% опитуваних не хотіли б мати подібні стосунки із дітьми; 21,4% – виявили

бажання відтворити в майбутньому стосунки, які існують із матір’ю; 9,7%

досліджуваних хочуть мати стосунки, які склалися у них із батьком. Нам

видається досить логічним розшарування даних, що спостерігається в оцінках

взаємовідносин із матір’ю та взаємовідносин із батьком у групі гіпервіктимних

підлітків. Зростання авторитету матері як єдиної людини в сім’ї, яка виявляє

емпатію. Найбільш драматичним свідченням відмежованості гіпервіктимних

підлітків від батьків є небажання розглядати в якості еталонного зразка

взаємовідносини, які наявні між ними та батьками.

У сім’ях гіпервіктимних й віктимних підлітків помітне порушення у

батьківських комунікаціях, їхня конфліктність, недостатньо дбайливе ставлення

батьків до потреб підлітка. В сім’ях гіпервіктимних й віктимних підлітків

відсутня емоційна близькість, їм важко висловити та обговорити власні

негаразди, отримати підтримку від її членів.

Отже, узагальнюючи результати опитування, ми наводимо типологію

батьків. Батьки першої групи дуже мало часу проводять із дітьми. Дитині

присвячується лише час, необхідний для зовнішнього контролю за навчанням і

допомогою по господарству. Батьки не мають чіткої системи категоричних

заборон і покарань. У дорослих членів сім’ї, як правило, не співпадають

погляди на виховання дітей – ця закономірність провокує в дитині схильність

маніпулювати дорослими для досягнення своїх цілей. В цій категорії батьки

127

рідко виступають у ролі порадників, до яких діти приходять за допомогою.

Деякі батьки навіть вказали на те, що діти ніколи не звертаються до них за

порадою.

Батьки другої групи, на противагу представникам першої групи,

налаштовані цілком оптимістично в роздумах про майбутнє своєї дитини. Вони

прямо транслюють свої побажання дитині і впевнені в тому, що вона знає, яким

би її хотіли бачити в майбутньому дорослі. Ці батьки, як правило, із

задоволенням приділяють дитині велику частину вільного часу. В таких сім’ях

існує певний перелік неприпустимих вчинків. Частіше усього забороняється

обманювати. Більшість представників другої групи батьків вважають стосунки

своїх дітей з однолітками цілком благополучними. На відміну від батьків

першої групи котрі констатували часті конфлікти своїх чад з друзями та

однокласниками. У основних позиціях на виховання дітей погляди дорослих

членів сім’ї практично співпадають. Щодо покарань, то їх застосовують доволі

рідко. Більшість віднесених до другої групи стверджуєть, що дитина завжди

звертається до них за порадою, інші батьки дотримуються думки про

вибірковість звернення до них за допомогою.

Важливим було з’ясувати вплив дитячо-батьківських стосунків на основні

форми прояву схильності до віктимної поведінки у підлітків. Задля цього

застосовано процедуру кореляційного аналізу, спрямованого на фіксацію,

констатацію зв’язків між показниками, що вивчаються, у вигляді сукупності

кореляцій. Результати кореляційного аналізу подано в рис. 2.12.

Виявлено, що між основними формами прояву схильності до віктимної

поведінки та показниками дитячо-батьківських стосунків існує 16 статично

значущих зв’язків, з них 13 додатних та 3 від’ємних. Від’ємний кореляційний

зв’язок між реалізованою віктимністю та співробітництвом вказує на те, що в

сім’ях, в яких відбувається постійне порушення меж особистості підлітка, де не

існує чіткого розподілу сімейних ролей та обов’язків за принципом

партнерства, створюються всі підстави для прояву ними віктимної поведінки.

128

Рис. 2.12. Взаємозв’язок дитячо-батьківських стосунків із основними

формами прояву схильності до віктимної поведінки у підлітків

Примітки: – додатний зв’язок на рівні значущості P<0,05;

– від’ємний зв’язок на рівні значущості P<0,05.

Реалізована віктимність знаходиться у тісному зв’язку із конфліктністю із

мамою чи батьком. Постійне ігнорування батьками особливостей особистісного

становлення підлітка, у якого розвивається потреба в самостійності, зростає

бажання вийти із під опіки, призводить до конфлікту з ним. Підліток чекає не

лише підтримки та уваги, але й розуміння його та довіри до нього. Інакше, чим

вищий рівень конфліктності із матір’ю чи батьком, тим реалізована віктимність

підлітків буде вищою.

Реалізована віктимність

Схильність до агресивної

віктимної поведінки

Схильність до саморуйнівної

поведінки

Схильність до

гіперсоціальної віктимної

поведінки

Схильність до залежної та

безпорадної поведінки

Схильність до некритичної

поведінки

Конфліктність з матір’ю та

батьком

Неадекватність образу

дитини у матері та у батька

Вимогливість

Співробітництво

Емоційна дистанція з

матір’ю та з батьком

Авторитарність батька

Непослідовність батьків

Загальна задоволеність

стосунками

129

Виявлено, що емоційна дистанція з матір’ю чи з батьком також негативно

позначається на особливостях поведінки підлітка. Емоційна недоступність

батьків, відсутність ніжних, теплих стосунків, необхідність пригнічувати свої

почуття і ховати свої переживання зумовлює прояв віктимності у підлітка.

Підлітки, з якими поводяться так, ніби вони «ніщо», починають і самі себе так

сприймати. Неспростовним є той факт, що ставлення дитини до себе

узалежнено ставленням до неї батьків. Почуття провини, що укорінюється в

свідомості, хронічне незадоволення психологічних потреб, почуття

занедбаності, все це створює умови для формування заниженої самооцінки,

неприйняття образу «Я».

Непостійність, непередбачуваність та хаос, що панують в сім’ї,

зумовлюють і відсутність чітких обмежень для дитини, а відтак і прояв нею

віктимної поведінки. Підліткам важко засвоїти, як потрібно поводитися,

оскільки їх вчинки оцінюються не об’єктивно, а під настрій батьків, який, в

свою чергу, залежить від багатьох змінних. Суперечлива поведінка батьків

може міститися навіть в одній дії. Це буває у випадку неконгруентного

спілкування, тобто коли слова не відповідають інтонації, рухам та іншим

засобам невербальної комунікації.

Розмитість, нечіткість меж, які визначають поведінку дитини, відсутність

традицій, норм та правил в сім’ї, суперечливі стосунки батьків – все це

позбавляє підлітка твердої психологічної основи, стабільності, моральних

орієнтирів поведінки. Постійне відчуття заплутаності, безпорадності,

роз’єднання з найближчими людьми, беззахисність позбавляє підлітка

надійного морально-емоційного фундаменту. Без такого фундаменту

неможливо навчитися приймати правильні рішення та вчитися долати

труднощі.

Подальший аналіз виявив, що ступінь адекватності образу дитини значно

варіюється і суттєво впливає на зростання схильності до агресивної віктимної

поведінки підлітка. Батьки, які не спроможні адекватно оцінити власних дітей

(їх недооцінюють або переоцінюють) не здатні підібрати оптимальний варіант

130

міжособистісної взаємодії, обрати найбільш дієві виховні стратегії. Образ – це

своєрідний психологічний портрет підлітка очима батьків. «Образ дитини» – це

не реальна дитина, це те, що батьки хотіли б бачити в ній, це очікування прояву

певних якостей та здібностей. Образ – це відображення батьками певної

реальності, в тому числі й самого себе. Чим повніше відбувається процес

пізнання власної дитини, тим більшими можливостями наділені батьки щодо

вибору способів і засобів виховного впливу. Е.Берн в своїх працях

наголошував, що існує два шляхи зближення реальності і її відображення в

свідомості: зміна самої реальності, або зміна її образу, уявлення про неї. В

дитячо-батьківських стосунках, коли уявлення батьків про дитину не

підкріплюються її реальною поведінкою, вони намагаються змінити поведінку

дитини, її саму, але ніяк не своє уявлення про неї, про те, яка повинна бути її

поведінка. В основі неготовності, неспроможності батьків враховувати

особистісні особливості дитини, враховувати внутрішні та зовнішні умови

життя, ймовірно, лежить прояв захисної реакції батьків з метою збереження

позитивного самоставлення і самоповаги шляхом дискримінації «іншого».

Пошук причин викривлення батьківського образу дитини наштовхує на

означення ще як мінімум 4 випадків, у яких це може відбуватися: 1) залежність

образу від потреб, мотивів, цілей, установок, емоцій батьків; 2) амбівалентне

ставлення та приховане відторгнення батьками підлітка; 3) недостатнє

врахування або ігнорування реальних труднощів особистісного розвитку

підлітка; 4) намагання батьків законсервувати і «зупинити» підлітка в його

особистісному розвитку і автономізації.

Таким чином, можна констатувати, що у групі гіпервіктимних та

віктимних підлітків сімейні взаємини є малозначущими, що в свою чергу,

обумовлює прагнення підлітка уникати взаємостосунків із членами сім’ї,

відстоювати свою автономність. В той же час у групі маловіктимних і

невіктимних сімейні взаємини є високо значущі для підлітка (у його системі

цінностей), він прагне до того, щоб його любили, довіряли, прислухалися,

зважали на його думку тощо. Переважна більшість підлітків, які увійшли до

131

групи гіпервіктимних, оцінюють виховну поведінку своїх батьків як

непослідовну і негармонічну, на відміну від маловіктимних підлітків. Останні

вважають батьків достатньо послідовними у реалізації виховних принципів.

2.6. Насильство та його прояви в освітньому середовищі школи

Освітнє середовище школи як провідний інститут соціалізації та

консолідоване коло осіб, що є оточенням особистості, визначає різні варіанти

розвитку підростаючої людини. Саме зсередини освітнє середовище впливає на

особистість, формуючи її риси, що зможуть у ньому виявлятися. Через це,

освітнє середовище школи здійснює триєдиний вплив (освітній, виховний,

соціалізуючий) на розвиток особистості підлітка [47]. Наявність чи відсутність

у ньому умов і можливостей для особистісного розвитку дитини розглядається

як визначальний критерій освітнього середовища [24].

Прояви насильства в умовах загальноосвітньої школи – одна із

найгостріших і актуальних проблем сучасного українського суспільства [30].

Насильство це соціокультурний і соціально-психологічний феномен,

пов’язаний із застосуванням (загрозою застосування) фізичної сили чи

психологічного впливу як протиправного вияву власної волі особою або

групою осіб стосовно інших. Школа ніколи не починає процес виховання

особистості з «чистого аркуша», вона «отримує» дітей з різним життєвим

досвідом, субкультурою [246]. Внутрішній психічній зміст поведінки підлітка,

який утворюється в тих чи інших значущих для нього ситуаціях, переходить у

відносно стійкі властивості особистості, що в свою чергу, позначається на його

поведінці [247; 248]. Будь-який вид жорстокого поводження з підлітком, який

культивується в школі веде до найрізноманітніших наслідків, але об’єднує їх

одне – травматичний вплив як на фізичне, так і на психічне здоров’я підлітка

[244; 245].

132

Дослідженням було охоплено школи в трьох областях України:

Рівненська, Львівська та Тернопільська. В кожній області було обрано по 3

школи. У кожній школі за допомогою спеціально розробленої анкети було

опитано 8-12 вчителів. Загальна кількість представників педагогічного складу,

які взяли участь у дослідженні – 90 осіб. Проведене серед педагогічного складу

опитування мало на меті з’ясувати особливості прояву шкільного третирування

в освітньому середовищі.

На запитання: «Хто на Ваш погляд, частіше чинить насильство щодо

дітей?» 93,0 % вчителів дали відповідь – інші діти (рис. 2.13). Тобто, більшість

опитаних вчителів вважає, що нині серед підлітків загострилася проблема

насилля, яке здійснюється самими дітьми у середовищі однолітків.

65%

93%

37%

24%

Хто, на Ваш погляд, частіше чинить насильство щодо

дітей?

інші дорослі дорослі,які працюють із дітьми інші діти батьки

Рис. 2.13. Відсотковий розподіл суб’єктів застосування фізичної сили чи

психологічного впливу

Це підтверджують статистичні дані Українського інституту соціальних

досліджень імені О.Яременка: 15% респондентів є постійними суб’єктами

образ, 53% вміють вирішувати конфлікти без застосування насилля; 20% дівчат

самостверджуються за допомогою насилля, а майже половина опитуваних

підтримують думку про те, що домогтися бажаного легше застосовуючи

агресію та насилля [113; 114].

133

Більшість опитаних вчителів зауважують, що в освітньому середовищі

насильство та агресія стають буденною реальністю, оскільки в школі є своя

складна соціальна ієрархія. Шкільне насильство виступає своєрідним

інструментом, за допомогою якого реалізуються різноманітні механізми

психологічного захисту [240]. Із захисних реакцій, що трапляються у підлітків,

на думку опитуваних вчителів є: опозиція, протест, імітація, компенсація та

ізоляція.

Наступне запитання, адресоване вчителям, стосувалося найбільш

поширених видів третирування серед підлітків. Результати опитування подано

на рис. 2.14.

Рис. 2.14. Особливості прояву основних форм булінгу серед підлітків

Примітки: 1–кібербулінг; 2 – вербальний; 3 – соціальний; 4 – фізичний.

Варто зазначити, що для відображення ситуації насильства в освітньому

середовищі використовується спеціальний термін – булінг (bulling, від bully –

хуліган, забіяка) або шкільне третирування [74; 232]. Це поняття означає

залякування, фізичний або психологічний терор стосовно особистості з боку

групи підлітків, спрямований на те, щоб викликати в неї страх і тим самим

підкорити її собі. Іншими словами, булінг – це повторювана умисна поведінка,

спрямована на заподіяння шкоди і приниження жертви [233; 234].

134

Спільними характеристиками булінгу в освітньому середовищі є всілякі

дії, що обмежують особисту свободу підлітка, які викликають у нього фізичний

або психічний дискомфорт; здійснюється як однією особою так і групою осіб;

спрямовані проти особистості, яка свідомо слабша фізично або психологічно;

має систематичний і тривалий характер [104; 235].

Із результатів, поданих на рис. 2.14, видно, що найпоширенішим серед

підлітків видом третирування в освітньому середовищі, на думку опитуваних

вчителів, є «кібербулінг». Кібертретирування передбачає надсилання,

розміщення повідомлень агресивного та образливого характеру з

використанням Інтернету, мобільного телефону з метою психологічної шкоди

об’єкту знущань [236]. Популярність такого виду насильства, на думку

опитуваних вчителів, обумовлена тим, що Інтернет дозволяє агресорові

зберегти свою анонімність і перетворити ситуацію переслідування на своєрідне

«театральне видовище». Раніше аутсайдер класу потерпав від фізичного або

психічного цькування лише у школі, а прийшовши додому, мав змогу

відгородитися від шкільних проблем. Про проблеми підлітка в школі, можливо

ніхто не знав, проте з поширенням Інтернету й популяризацією соціальних

мереж, цькування підлітка у школі переходить на новий, більш загрозливий для

його психічного здоров’я і навіть життя рівень [238; 239]. Результати

опитування вчителів засвідчують, що останнім часом серед підлітків стало

популярним розповсюдження відео та фотозображень за допомогою мобільного

та інтернет-зв’язку з насильницьким та аморальним змістом: побиття

однолітків, різноманітні форми приниження.

Друге рангове місце за частотою прояву посів вербальний булінг –

словесне знущання або залякування за допомогою образливих слів, яке включає

в себе постійні образи, погрози й неповажні коментарі про кого-небудь (про

зовнішній вигляд, особливості стилю одягу).

Наступну рангову позицію за частотою прояву обійняв соціальний булінг

– поширення неправдивих чуток, плітки; ігнорування; усунення особистості з

групових видів діяльності. Редукція соціальних стосунків, яка має на меті

135

спрощення структури взаємовідносин, виступає одним із факторів, що провокує

насилля в освітньому середовищі школи [241].

Останнє місце обійняв фізичний булінг – нанесення фізичних травм,

різних тілесних ушкоджень, що завдають збиток здоров’ю підлітка, порушують

його розвиток. Ці дії зазвичай здійснюються у формі побиття, штовхань, у

вигляді ударів, ляпасів, укусів, неприємних дотиків до тіла. Йдеться не про

разові хлопчачі бійки зі швидким примиренням, а про цілеспрямовані, свідомі

дії тривалого характеру, метою яких є приниження гідності, психологічний

злам опонента.

В цілому, як зазначають вчителі, булінг включає чотири основні

компоненти: 1) це агресивна та негативна поведінка; 2) здійснюється

регулярно; 3) відбувається у відносинах, учасники яких мають неоднакову

владу; 4) ця поведінка є навмисною [191].

Жоден підліток не народжується з особливим геном «булі», який очікує

сприятливих обставин, щоб почати свою руйнівну дію. Підліток, який веде себе

таким чином, є продуктом складних соціальних процесів, які через недосконале

навчання і виховання формують асоціальну особистість, схильну до агресивної

поведінки та маніпулювання іншими людьми.

Соціальна природа булінгу у своїй структурі має три елементи, а саме:

переслідувач (булі), жертва і спостерігач. Вдалу спробу відтворити типовий

портрет агресора і жертви в освітньому середовищі здійснено Д.Ольвеусом

[241]. До найбільш типових рис учнів, схильних ставати «булі» автором

віднесено:

відчуття сильної потреби панувати й підпорядковувати собі інших

учнів, переслідуючи власні цілі;

імпульсивність;

холоднокровність;

фізична сила.

У свою чергу, підлітки, які стали жертвами шкільного насильства,

страждають від низької самооцінки, депресивних станів, тривоги, нервозності

136

[242]. Жорстокість породжує у підлітків почуття провини, невпевненість у собі,

сприяє формуванню психологічних комплексів і значною мірою деформує

процес соціалізації. Як наслідок, у особистості підлітка можуть сформуватися й

негативні якості, такі як: агресія, ненависть, безцільність буття.

Наступне запитання, яке було поставлене перед досліджуваними

вчителями, стосувалося причин булінгу в первинному колективі. Відсотковий

розподіл відповідей подано на рис. 2.15.

Рис. 2.15. Основні причини булінгу в первинному колективі школи

Із рис. 2.15. видно, що серед основних причин булінгу в первинному

колективі, досліджувані вчителі виокремили: боротьбу за лідерство (27,0 %);

зіткнення різних субкультур, цінностей, поглядів та інтолерантність до них

(23,0 %); агресивність (19,0 %); заздрість (14,0 %) та відсутність предметного

дозвілля (17,0%).

Кожний учень, який бере участь у булінгу має певне ставлення до цього

процесу. Дослідження, проведене Д. Ольвеусом, виявило, що рольову позицію

«булі» більше займають юнаки (10,5%), ніж дівчата (5,9%). А от жертвами

стають в майже в однаковій відсотковій кількості як юнаки (11,8%), так і

дівчата (11,5 %). Серед дівчат більше знаходиться тих, хто прагне захистити

жертву та допомогти їй (30,1 %), ніж серед юнаків (4,5 %). А от серед юнаків

137

(12,2 %) більше, ніж серед дівчат (1,4 %) тих хто допомагає та підтримає

агресора [1].

В освітньому середовищі булінг може виникати як компенсація за невдачі у

навчанні, суспільному житті, а також від тиску та жорстокого поводження батьків

чи інших дорослих, при недостатній увазі з боку дорослих. Булінг може виникати

й як крайня міра, коли підліток вичерпав всі інші можливості для задоволення

своїх потреб, і у випадках, коли учні протестують проти певних правил,

виражаючи невдоволення, прагнучі зруйнувати дещо в своєму оточенні.

Опитування вчителів виявило, що ситуацію загострює низка

взаємопов’язаних чинників: відсутність загальнодержавної програми з протидії

насильства у шкільному середовищі (є лише регіональні програми «Стоп-

насильство», які здійснюються у складі загальних комплексних регіональних

програм); недостатня координація діяльності навчальних закладів та соціальних

установ; дефіцит методичних програм роботи з кривдниками; тенденція

замовчувати про випадки насильства (з боку всіх учасників, але з різних причин

– жертви, кривдника, батьків, вчителів); недостатній досвід ефективного

розв’язання проблеми насильства в освітньому середовищі [193].

Подальший крок емпіричного дослідження полягав у з’ясуванні причин,

що породжують насильство над підлітками у сім’ї і школі та відстеження

моделі поведінки підлітків у ситуації насильства. Задля реалізації цього було

використано анкету, яка містила 12 запитань з варіантами відповідей. В

дослідженні взяли участь 42 учні 9-х класів (22 учні 9-А класу, 20 учнів 9-Б

класу). Узагальнені результати опитування подано у табл. 2.7.

Аналізуючи результати дослідження, можна відзначити, що більшій

частині підлітків, які навчаються у 9-х класах, ніколи не доводилося бути

жертвою агресії чи насильства, а з третиною досліджуваних такі випадки

траплялися рідко під час конфліктів удома, в школі, на вулиці. Половина батьків

учнів 9-Б класу та третина батьків учнів 9-А класу не сваряться вдома або

можливо не роблять це в присутності дітей, інші ж лаються рідко. Тому майже

всі учні повідомили, що не були свідками насильства над близькими їм людьми.

138

Таблиця 2.7.

Ключові причини, що породжують насильство серед підлітків

у школі та сім’ї (%)

Питання Варіант відповіді 9-А 9-Б

1. Як часто тобі доводилося бути

жертвою агресії чи насильства?

- Часто 0 0

- Іноді 7 9

- Рідко 41 30

- Ніколи 59 65

2. За яких обставин ти виявлявся

жертвою насильства?

- конфлікт удома 23 15

- конфлікт у школі з учнями 23 15

- конфлікт у школі з

вчителями 4 5

- відносини на вулиці 23 12

- ситуація у гуртку,

спортивній секції, клубі 4 5

3. Чи бувають у тебе вдома ситуації,

коли один з батьків карає, а інший

починає жаліти і втішати тебе?

- так, часто 5 10

- іноді 18 25

- рідко 32 15

- ніколи 45 50

4. Чи траплялося тобі спостерігати

сварки між батьками?

- так, часто 0 0

- іноді 32 5

- рідко 36 45

- ніколи 32 50

5. Чи доручають тобі батьки справи

занадто складні і важкі для тебе?

- так, часто 4 10

- іноді 14 5

- рідко 23 45

- ніколи 59 40

6. Чи буває тобі страшно повідомити

батьків про погану оцінку?

- так, майже завжди 18 5

- іноді 41 30

- дуже рідко 18 35

- ніколи 23

30

7. Як тебе карають удома?

- ставлять в куток 0 0

- б’ють 4 5

- позбавляють улюбленого

заняття 8 10

- лають 8 5

- ображають 0 5

- виганяють з будинку 0 0

- обмежують в покупках 0 10

- принижують при сторонніх 0 10

- «читають нотації» 36 50

- припиняють спілкуватися

на тривалий час 0 10

- не пускають гуляти 23 50

139

8. Чи був ти свідком насильства над

близькими тобі людьми?

- так 14 0

- ні 86 100

9. Як вчителі виражають

незадоволеність твоїм навчанням і

поведінкою?

- пишуть зауваження в

щоденник 50 50

- викликають батьків 4 20

- відчитують 27 20

- виганяють з уроку 0 5

- обзивають, ображають,

дають призвіська 4 5

- б’ють, дають ляпаси 0 0

- штовхають, хапають за вухо 0 5

- б’ють указкою або іншими

предметами 0 5

- «ніяк» 14 0

10. Як учні виражають до тебе

негативне відношення?

- обзивають, ображають 32 15

- б’ють 0 0

- не розмовляють, ігнорують 36 25

- «ніяк не виражають» 32 60

11. Яким способом ти зазвичай

реагуєш на ситуацію насильства?

- намагаєшся піти від

кривдника 32 20

- проявляєш агресію у

відповідь 23 20

- виконуєш вимоги 0 5

- прагнеш змиритися з

ситуацією 4 10

- звертаєшся за допомогою

до близьких людей 27 20

12. До кого ти можеш звернутися за

допомогою і підтримкою в ситуації

насильства?

- до друзів 32 45

- до батьків 77 55

- до брата або сестри 14 20

- до вчителя 0 10

- до психолога 0 5

- ні до кого 8 5

Під час виховання батьки зазвичай висувають одинакові вимоги до дітей,

а як покарання використовують «читання нотацій» або не пускають гуляти.

Лише незначний відсоток батьків під час покарання припиняють спілкуватися

на тривалий час, обмежують в покупках, позбавляють улюбленого заняття,

лають, б’ють або принижують дітей при сторонніх, що говорить про відсутність

культури спілкування з дітьми, яка, в свою чергу, передбачає обговорення

наболілих проблем, спільне їх розв’язання, вміння зрозуміти дитину,

враховувати її вікові та психологічні особливості. Відсутність культури

140

спілкування часто обумовлена тим, що батьки поглинуті власними проблемами,

а виховання дітей «доручають» вулиці або, у кращому випадку, школі.

Половина вчителів виражають незадоволеність навчанням і поведінкою

учнів зауваженнями в щоденниках, п’ята частина викликає батьків, які, у свою

чергу, «читають нотації». Тільки декілька учнів повідомили, що вчителі можуть

вигнати з уроку, обізвати, взяти за вухо. Можна припустити, що особистісні

проблеми, прорахунки у вихованні самих дорослих призвели до деформації їхньої

особистості і сформували певні риси, не сумісні зі створенням конструктивних

взаємин. Як ще одну мотивацію кривдження дорослими дітей слід розглядати

«прагнення утвердитися за рахунок слабших» – приниження дітей.

У межах цього дослідження моделювання поведінки передбачало розгляд

комплексу ситуацій, у яких підліток прогнозує свою поведінку, обираючи

оптимальну для себе тактику дій в обставинах застосування фізичної сили

особисто до нього, кривдження інших. За умови застосування фізичного

насильства особисто до досліджуваного третина учнів 9-А класу і п’ята частина

учнів 9-Б класу намагатиметься піти від кривдника, а п’ята частина всіх

опитаних проявить агресію у відповідь і звернеться за допомогою до близьких

людей. Лише декілька учнів прагне змиритися з ситуацією.

Отриманий розподіл відповідей дає змогу виділити дві домінуючі стратегії

поведінки. Перша з них визначає активні дії підлітка і передбачає його

включення у події, що відбуваються. Друга стратегія відображає розгубленість,

страх і здатна, до певної міри, дезорганізувати поведінку підлітка. Крім

указаних стратегій, можлива й третя лінія поведінки, з якою пов’язана

пасивність і байдужість молодих людей. У разі виникнення ситуації насильства

більшість учнів звернуться до родини, третина до друзів і лише декілька учнів

згадали вчителя та психолога.

Отже, навмисне, непередбачене нормативно-правовими актами держави

та невизначене морально-етичними нормами суспільства насильство в

освітньому середовищі має свої форми прояву та певну внутрішню структуру,

яка має вигляд системи, кожен елемент якої виконує свою певну роль.

141

Висновки до 2-го розділу:

1. Емпіричний аналіз змістових характеристик основних типів віктимної

поведінки підлітків здійснено за двома критеріями: реалізованої та потенційної

віктимності. Для вимірювання потенційної віктимності застосовано тест-

опитувальник «Схильність до віктимної поведінки» О.О. Андроннікової.

Виявлено, що за шкалою «реалізована віктимність» для третини підлітків

(34,6%) властиві показники, що значно перевищують норму, а отже вони досить

часто потрапляють в неприємні або небезпечні для здоров’я і життя ситуації. За

шкалою «схильність до агресивної віктимної поведінки» (агресивний тип

поведінки) показники вище норми спостерігаються у 23,7 % досліджуваних. За

шкалою «схильність до саморуйнівної поведінки» (активний тип поведінки)

показники вище норми зафіксовано у 18,4 % досліджуваних. За шкалою

«схильність до гіперсоціальної віктимної поведінки» (ініціативний тип

поведінки) показники вище норми спостерігаються у 42,1% досліджуваних. За

шкалою «схильність до залежної і безпорадної поведінки (пасивний тип

поведінки) показники вище норми зафіксовано у 9,3 % досліджуваних.

Прагнення виділитися з групи однолітків притаманне для 42,2 %

досліджуваних, які мають показники нижче норми. За шкалою «схильність до

некритичної поведінки» (некритичний тип поведінки) високі значення виявлені

у 48,4 % досліджуваних.

2. Застосування методу профілів для виявлення гендерної складової

віктимності підлітків уможливило констатацію наявності статистично

значущих розбіжностей у профілях потенційної віктимної поведінки хлопців та

дівчат.

3. Реалізована віктимність вивчалася за допомогою спеціально

розробленої анкети, що дозволяє з’ясувати трьохсторонню думку (учні,

педагоги, батьки) щодо частотності прояву підлітками ознак віктимної

поведінки. Аналіз результатів анкетування дозволив виявити чотири групи

досліджуваних за ступенем віктимності поведінки. Виявлено, що до групи

142

гіпервіктимних підлітків увійшло – 16,7 %, до групи віктимних – 15,1%

досліджуваних, які найбільш часто опиняються в ролі жертви внаслідок дій як

однолітків, так і дорослих (вчителів, батьків). У групу маловіктимних підлітків,

згідно результатів анкетування, ввійшли понад третини усіх досліджуваних

(38,4 %). Групу невіктимних підлітків (29,8 %) сформували здебільшого

відмінники, котрих характеризують як відповідальних, добрих, старанних,

порядних та захоплених дітей.

4. Виявлено, що сформованість типів акцентуацій характеру прямо

пропорційна рівню віктимності досліджуваних: що сильніше виражені

акцентуації, то більше віктимогених проявів спостерігається у поведінці

підлітків. З’ясовано, що для гіпервіктимних та віктимних підлітків

характерними є демонстративний, гіпертимний, застряглий, емотивний та

циклотимний типи акцентуацій характеру. У підлітків, які увійшли до груп

маловіктимних та невіктимних, сформованими виявилися педантичний,

емотивний, екзальтований та збудливий типи акцентуацій.

5. Емпіричним шляхом виявлено, що для підлітків із ознаками віктимної

поведінки властиві підвищений рівень основних форм прояву шкільної

тривожності, агресивності та конфліктності.

6. Порівняльний аналіз показників властивостей гіпервіктимних та

невіктимних підлітків за t-критерієм Стьюдента засвідчив, що ті підлітки, які

увійшли у групу гіпервіктимних та віктимних, відрізняються високими

показниками рухливості нервових процесів (Р<0,01), соціальної емоційності

(Р<0,01) та соціальної пластичності (Р<0,01). У підлітків, які увійшли до групи

маловіктимних та невіктимних виявлені високі показники сили процесів

гальмування (Р<0,01) та врівноваженості нервових процесів (Р<0,01).

7. З’ясовано, що віктимність у підлітковому віці є складним,

багаторівневим утворенням, яке детерміноване нейродинамічними,

психодинамічними і особистісними властивостями. Різна ступінь виразності

віктимності пов’язана із різним рівнем сформованості абсолютних показників

143

нейродинамічних, психодинамічних і особистісних властивостей, а також

характером взаємозв’язків між ними.

8. Виявлено, що між основними формами прояву схильності до віктимної

поведінки та показниками дитячо-батьківських стосунків існує 16 статично

значущих зв’язки, з них 13 додатних та 3 від’ємних. Реалізована віктимність

знаходиться у тісному зв’язку із конфліктністю із мамою чи батьком. Емоційна

дистанція із матір’ю чи батьком, відсутність ніжних, теплих стосунків,

необхідність пригнічувати свої почуття і ховати свої переживання зумовлює

прояв віктимності у підлітка. Непостійність, непередбачуваність та хаос, що

панують у сім’ї, зумовлюють і відсутність чітких обмежень для дитини, а відтак

і прояв нею віктимної поведінки. Розмитість, нечіткість меж, які визначають

поведінку дитини, відсутність традицій, норм та правил у сім’ї, суперечливі

стосунки батьків – все це позбавляє підлітка твердої психологічної основи,

стабільності, моральних орієнтирів поведінки. Ступінь адекватності образу

дитини значно варіюється й суттєво впливає на зростання схильності до

агресивної віктимної поведінки підлітка. Батьки, які не спроможні адекватно

оцінити власних дітей (їх недооцінюють, або переоцінюють) не здатні підібрати

оптимальний варіант міжособистісної взаємодії, обрати найбільш дієві виховні

стратегії.

9. Переважна більшість опитаних вчителів вважають, що нині серед

підлітків загострилася проблема насилля, яке здійснюється самими дітьми у

середовищі однолітків. Навмисне, непередбачене нормативно-правовими

актами держави та невизначене морально-етичними нормами суспільства

насильство в освітньому середовищі має свої форми прояву та певну

внутрішню структуру. Найпоширенішими серед підлітків видами третирування

в освітньому середовищі, на думку опитуваних вчителів, є: кібербулінг,

вербальний, соціальний та фізичний булінг.

10. До основних причин булінгу в первинному колективі, досліджувані

вчителі віднесли: боротьбу за лідерство (27,0%), зіткнення різних субкультур,

144

цінностей, поглядів та інтолерантність до них (23,0%), агресивність (19,0%),

відсутність предметного дозвілля (17,0%) та заздрість (14,0%).

Результати другого розділу подано у таких публікаціях:

1. Папуша В.В. Ситуационная детерминация виктимного поведения

подростков / В.В.Папуша // Научный журнал «Общество : социология,

психология, педагогика». – 2016. – № 10. – С. 58-61.

2. Папуша В.В. Агресивна поведінка підлітків як фактор віктимізації /

В.В. Папуша // Психологічні перспективи. – Вип. 19. – 2012. – С. 190-195.

3. Папуша В.В. Поведінкові реакції підлітків, що спричиняють віктимну

поведінку / В.В.Папуша // Актуальні напрямки психологічних досліджень на

сучасному етапі розвитку суспільства: Матеріали Всеукраїнської наукової

конференції молодих учених та студентів [22-23 жовтня 2010]. – Тернопіль,

2010. – С. 155 -163.

4. Папуша В.В. Гендерні особливості сприймання конфліктних ситуацій в

юнацькому віці / В.В.Папуша // Зб. Матеріалів Всеукраїнської науково-

практичної конференції : Рівність, лідерство, спілкування в європейських

прагненнях української молоді; Гендерний дискурс 5-7 жовтня 2016 р. –

Тернопіль, 2016. – С. 83-84.

5. Папуша В.В. Теоретичне та емпіричне дослідження колірного профілю

як чинника віктимної поведінки / В.В. Папуша // Освіта регіону : Політологія.

Психологія. Комунікація. – № 3. – 2011. – С. 248-252.

6. Папуша В.В. Влив батьківсько-сімейного виховання на віктимну

поведінку підлітків / В.В.Папуша // Зб. матеріалів Міжнародної науково-

практичної конференції «Дитинство без насилля: суспільство, школа і сім’я». –

Тернопіль: Стереоарт, 2014. – С. 357-359.

145

РОЗДІЛ 3.

КОНЦЕПЦІЯ ЗАПОБІГАННЯ ТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

КОРЕКЦІЇ ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ

Поряд із визначенням показників, основних тенденцій розвитку

схильності підлітків до прояву віктимної поведінки та внутрішніх умов, що

впливають та зумовлюють процес віктимізації, не менш важливе значення має

виявлення психолого-педагогічних чинників запобігання та корекції віктимної

поведінки підлітків. Визначальне завдання психологічної корекції віктимної

поведінки підлітків, є вироблення стійкого психологічного імунітету до

патогенного впливу зовнішніх та внутрішніх факторів, що сприяють такій

поведінці, й формування нових, соціально схвальних установок і норм

поведінки. Головну увагу в цьому розділі приділено визначенню та

експериментальній перевірці дієвих форм і методів профілактики та корекції

віктимної поведінки підлітків. Отримані результати розкрито у поданих нижче

підрозділах роботи.

3.1. Психолого-педагогічні чинники корекції та запобігання

віктимної поведінки підлітків

У дослідженнях природи віктимності значна увага приділяється

вивченню реально існуючої системи залежності такої поведінки від низки

чинників, що ініціюють або обмежують провідні форми її прояву. Поняття

«чинник» є похідним від поняття «чинити», «діяти», «здійснювати певний

вчинок, дію», «те, що здійснює вплив». Іншими словами, чинник це змінна

величина, яка за припущенням, впливає на результат експерименту.

Критичний аналіз літератури показав, що більшість науковців [195],

подіють психолого-педагогічні чинники на: об’єктивні, які задані культурно-

освітнім середовищем школи – її укладом та суб’єктивні – особистісні якості

146

вчителів, батьків, учнів, їх цінності, настанови та ідеали. Об’єктивні, що

зумовлені діяльністю у певному середовищі – ці фактори актуалізують

досягнення, які є значущими для системи, у якій перебуває суб’єкт (сфера

діяльності); суб’єктивні, що обумовлюються особистісними передумовами –

мотивація, спрямованість, здібності, креативність (особливості їхнього прояву

можуть як сприяти, так і обмежувати прояв віктимної поведінки підлітками).

Узагальнення наукових доробок [14; 15; 66; 69; 91; 121 та ін.] та власний

практичний досвід уможливлюють розгляд та систематизацію об’єктивних

(зовнішніх) та суб’єктивних (внутрішніх) чинників, що обмежують прояв

підлітками віктимної поведінки (рис. 4.1.).

Рис. 4.1. Психолого-педагогічні чинники запобігання віктимній поведінці

підлітків

Чинники запобігання

віктимній поведінці підлітків

Об’єктивні (зовнішні)

чинники

Суб’єктивні (внутрішні)

чинники

Підтримка

Делегування повноважень

Обмеження та очікування

Творче використання часу

Зобов’язання в учінні

Гуманістичні цінності

Соціальне та правове

виховання

Позитивне сприйняття себе та

життєздатність

147

Зупинимося більш детально на змістових показниках та характеристиках

психолого-педагогічних чинників запобігання віктимній поведінці підлітків

наведених на рис. 4.1.

Підтримка (соціальна, правова, психологічна) має надзвичайно важливе

значення, оскільки забезпечує оптимізацію психологічного стану підлітка, і як

наслідок вирішення або зниження актуальності психологічних проблем, що

перешкоджають процесу соціалізації та особистісному розвитку. Складовими

цього чинника є: підтримка сім’ї, позитивне спілкування у сім’ї, спілкування з

іншими дорослими, сприятливий мікроклімат у школі, участь батьків в

учбовому процесі.

Сьогодні в Україні надзвичайно широким є поле невирішених проблем у

різних сферах життєдіяльності підлітків. Суспільство в цілому та школа,

зокрема, відмовилися від створення різних дитячих організацій, а прагнення

підлітків до включення у широкі й різнобічні соціальні стосунки зберіглося. В

наслідок цього виникає багато різних неформальних підліткових груп, не

спрямованих на суспільно значущі цілі [111; 160]. Втім, починаючи з сім’ї,

школи, свого мікрорайону, кола ровесників – є багато можливостей для

докладання зусиль підлітків у співпраці з дорослими на виявлення реальних

проблем і знаходження шляхів їх можливого вирішення. Чинник «делегування

повноважень» передбачає можливість реалізації соціальної активності

підлітків, докладання зусиль до спільних справ та ініціювання власних. На

думку К.Н.Поліванової 145, для підлітка надзвичайно важливою є діяльність,

в якій відбувається трансляція його авторського задуму. У цьому віці кожен

будує свою власну суб’єктність як суб’єктність авторства. Підлітку важливо

мати поле для задуму власних дій, їх здійснення, отримання власного продукту

та, тим самим, прояву власного задуму. Ця проектна діяльність реалізується в

ситуаціях, по-перше, створення чогось цілком власного, по-друге, при

реалізації колективної ідеї, яка б захопила всіх його членів [71; 190].

148

Батькам, вчителям необхідно сприймати підлітків як активних суб’єктів,

соціальних партнерів, довіряти та вірити у їхні можливості. Результатом цієї

діяльності є колективний позитивний соціально значущий доробок, досягнення

якого дає змогу реалізувати потенційні можливості, набути досвіду соціальних

відносин, апробувати різні соціальні ролі, навчитися працювати у команді,

сформувати уміння практичної участі у суспільному житті [153].

На підставі аналізу спеціальної літератури [152; 168], виявлено, що до

дієвого психолого-педагогічного чинника належить «обмеження та

очікування», що складається із розумних та необхідних обмежень у сім’ї (в

сім’ї встановлені правила і наслідки за їх не виконання, сім’я знає, чим

займається підліток); обмеження у школі (наявність концепції розвитку школи,

яка передбачає гуманістичну спрямованість процесу соціалізації молоді, в

школі встановлюються правила й прописуються наслідки у разі їх порушень);

приклади дорослих; позитивний вплив однолітків); навички ненасильницької

поведінки у всіх учасників соціокультурної взаємодії (дітей, батьків, вчителів)

як ключових життєвих компетентностей.

В якості об’єктивного психолого-педагогічного чинника обрано «творче

використання часу» [13] як залученість у діяльність творчих об’єднань різного

спрямування, що дають підліткам змогу найповніше задовольнити свої

соціальні потреби, інтереси та очікування, які вони не можуть реалізувати в

інших видах діяльності. Такі унікальні складники як, відкритість та

добровільність відвідування занять творчістю, емоційна привабливість

діяльності, можливість реалізації соціальних прав й ролей, динамізм і

активність підлітків, обрання конкретного виду діяльності й спільні форми її

організації, визначають творчі об’єднання як особливий суб’єкт соціального

виховання.

Перейдемо до аналізу суб’єктивних психолого-педагогічних чинників

запобігання віктимній поведінці підлітків. Вагові коефіцієнти, унаочнених на

рис. 4.1. суб’єктивних чинників, є різними, втім вплив їх є істотним у напрямі

запобігання віктимній поведінці осіб підліткового віку.

149

Аналіз виявив, що чинник «зобов’язання в учінні» складається із

прив’язаності до школи, мотивації досягнення, активної участі в процесі

учіння; виконання домашніх завдань, читання для задоволення.

До важливого внутрішнього чинника більшість дослідників [8; 129; 147]

відносять «гуманістичні цінності», під впливом яких у підлітка формуються так

звані «сильні» сторони характеру: оптимізм, надія, вдячність, доброзичливість,

відкритість досвіду, відповідальність, рівність та соціальна справедливість.

Соціальне та правове виховання як чинник запобігання прояву віктимної

поведінки підлітків розглядається у багатьох працях, що присвячені означеній

проблемі [150]. Змістовим наповненням цього чинника є різноманітні формати

міжособистісного спілкування, здатність протистояти негативному тиску

однолітків та вміння уникати негативної ситуації, досвід вирішення конфліктів

мирним шляхом, а також правові знання та поведінка законослухняного

громадянина. Науковці вказують на те, що на сьогоднішній день необхідно

критично переглянути досвід минулих років і на якісно новому рівні

активізувати правовиховну роботу, не зводячи при цьому суть правового

виховання тільки до вивчення Конституції, безпредметної просвітницької

пропаганди загальних істин, які нікого і ні до чого не зобов’язують [46; 55; 62;

76]. До основних завдань правового виховання підлітків слід віднести

формування поваги до законів і правил співжиття, зокрема, до правил

поведінки учнів у школі та за її межами; формування усвідомленого виконання

прийнятих правомірних стандартів (правил) поведінки; поваги до осіб, що

охороняють правопорядок в країні; розуміння невідворотності особистої

відповідальності й покарання за скоєні правопорушення.

До суб’єктивних чинників, що обмежують прояв віктимної поведінки

підлітків, слід віднести «позитивне сприйняття себе та життєздатність».

Змістовими характеристиками означеного чинника, згідно результатів

теоретичного аналізу [86; 90; 221] виступають: володіння собою, впевненість у

собі, позитивне бачення власного майбутнього та життєздатність особистості.

150

Життєздатність підлітка як стійкість та гнучкість до зовнішніх впливів,

здатність швидко відновлювати ресурси, доцільно віднести до суб’єктивного

чинника, що мінімізує прояв ним віктимної поведінки. Це індивідуальна

спроможність керувати власними ресурсами: емоційною, мотиваційно-

вольовою, когнітивною сферами, в контексті соціальних та культурних норм.

Життєстійкість це особливий паттерн установок і навиків особистості, що

дозволяють перетворити зміни в її можливості. В якості прототипу для

побудови функціонально-динамічної моделі розвитку поведінкового потенціалу

та життєздатності підлітка обрано оригінальну модель А.В.Махнач [194].

Схематично функціонально-динамічну модель подано на рис. 4.2.

Фактори захисту:

Правова, соціальна та

психологічна

підтримка.

Соціальне оточення.

Батьківська

компетентність

Фактори ризику:

Стилі сімейного

виховання, що

сприяють

відхиленням в

особистісному

розвитку.

Незрілість батьків

Жорсткі моральні

норми.

Наявність угрупувань

однолітків з

негативною

спрямованістю.

Процеси, що не сприяють

прояву підлітками віктимної

поведінки

Адаптація до

зовнішніх умов та

впливів

середовища.

Вольова, емоційна

та когнітивна

Саморегуляція

Відновлення.

Подолання.

Процеси, що сприяють прояву

підлітками віктимної

поведінки

Ресурси:

соціальна

підтримка;

комунікація;

індивідуальні

ресурси

підлітка;

навички

використання

ресурсів

Розв

иток

пов

едін

ков

ого п

отен

ціа

лу.

Інд

ив

ідуал

ьн

а ж

иттєз

датн

ість

під

літ

ка

Рис.4.2. Функціонально-динамічна схема розвитку поведінкового

потенціалу та індивідуальної життєздатності підлітка

151

На перебіг процесу набуття життєздатності підлітка впливають

різноманітні фактори (захисту та ризику). Фактори ризику наявні як у

зовнішньому середовищі (школі), так і всередині сім’ї (нормативні сімейні

кризи, хвороба члена сім’ї, ригідність сімейної системи, неякісна комунікація).

Фактори ризику, впливаючи на особистість підлітка, висувають вимоги

до його спроможності реагувати на стреси та здатності використовувати

захисні фактори, якими він наділений. Задля цього підліток окрім захисних

факторів, використовує наявні індивідуальні ресурси, а також залучає соціальні

ресурси. Ці ресурси, в свою чергу, забезпечують процеси адаптації, відновлення

та подолання. Якщо в результаті відповіді на стресор досягається баланс між

факторами ризику та факторами захисту, або останні значно перевищують

фактори ризику, то такого підлітка можна розглядати як життєздатного.

За нашою, концепцією, для здійснення психолого-педагогічної корекції та

запобігання віктимної поведінки підлітків необхідна актуалізація,

взаємопосилення і гармонізація когнітивних, емоційних та поведінкових

ресурсів особистості, збагачення її зв’язків із навколишнім середовищем та

іншими людьми. Аналіз світового досвіду виховного впливу на становлення

особистості дозволив з’ясувати можливості формування поведінкового

потенціалу особистості підлітка шляхом створення певних умов і організації

цілеспрямованих впливів на психологічну реальність людини, починаючи з

наймолодшого віку. Такі впливи можуть забезпечувати психологічна корекція і

профілактика, яка сприяють повноцінному функціонуванню й розвитку

особистості через розв’язання конкретних психологічних проблем, через вплив

на окремі психологічні структури особистості, виконуючи завдання не тільки

зміни, а й навчання, формування, розвитку тих чи інших сторін психологічної

реальності.

На основі аналізу наукових джерел з проблем природи та профілактики

віктимної поведінки, нами виокремлено основні рівні профілактичних заходів,

кожен з яких має різні цільові групи.

152

Первинна профілактика спрямована на попередження, раннє виявлення та

призупинення віктимізації підлітка і передбачає розв’язання завдання розвитку

поведінкового потенціалу та життєздатності. На цьому рівні в центрі уваги

психолога знаходяться всі учні школи.

Вторинна профілактика спрямована на попередження ревіктимізації дітей

в сім’ї та подолання психологічних наслідків насильства.

Робота фахівців соціально-психологічної, педагогічної, правової та інших

сфер має спрямовуватися, перш за все, не на вторинну профілактику, коли

ведеться робота з жертвами, яким властиві різноманітні форми деформаційного

відхилення в поведінці, а на первинну метою якої є завчасне попередження

цього явища.

Розроблена програма, спрямована не лише на попередження, раннє

виявлення, але й на призупинення віктимізації підлітка, складається з трьох

напрямів.

Перший напрям являв собою тренінг для підлітків, який спрямований на

розвиток поведінкового потенціалу та індивідуальної життєздатності. Це

відбувається за допомогою різноманітних форм роботи – групова дискусія,

психомалюнок, рольова гра, психодрама, методи невербальної взаємодії, а

також лекції та вправи. Загальними принципами для тренінгової групової

роботи були: принцип єдності діагностики та корекції; принцип нормативності

розвитку; принцип системності розвитку психологічних механізмів діяльності;

діяльнісний принцип.

Другий напрям був спрямований на забезпечення батьків, вчителів

знаннями щодо віктимної поведінки підлітків з розглядом основних ознак,

мотивів та динаміки розвитку віктимності та її наслідків у вигляді лекцій, бесід

і, частково, спецсемінарів.

Третій напрям був спрямований на впровадження в роботу шкільної

психологічної служби програми попередження віктимної поведінки учнів

підліткового віку.

153

Психолого-педагогічна корекція та запобігання віктимної поведінки

підлітків це система заходів, спрямованих на виправлення або послаблення

недоліків, що не мають органічної основи, за допомогою спеціальних засобів

психологічного впливу. Психолого-педагогічна корекція має на меті зміну

поведінки і розвиток особистості підлітка. Аналіз показав, що нині у сучасній

науці існують різні концепції психотерапії, на базі яких формуються

багаточисленні методи і техніки психокорекційного впливу. Найбільшого

розвитку у зарубіжній психології отримали три психотерапевтичні напрямки: 1)

психоаналітичний; 2) біхевіоральний; 3) екзистенційно-гуманістичний.

Психоаналіз був першою систематизованою спробою використання

психологічних методів для змін особистісних рис [203]. Психоаналітичний

зосереджений на минулому і визначає єдиним джерелом внутрішніх конфліктів

драматичний досвід дитинства, а виявивши це джерело, намагається вирішити

наявні конфлікти. Психоаналіз як психотерапевтична процедура, використовує

метод вільних асоціацій для збору інформації і метод інтерпретацій у

відносинах між психологом і пацієнтом для досягнення внутрішнього

саморозуміння (інсайту). Визначаються проблеми дитячого віку. Із різних точок

зору розглядаються їх відображення в утрудненнях підліткового віку, в прояві

конкретних характеристик, сновидіннях, завдяки чому досягаються позитивні

зміни. Про терапевтичні результати психоаналізу судять за досягнутими

особистісними змінами і вивільненню від конфліктів дитячого віку.

Індивідуальні заняття дозволяють встановити та усвідомити причини прояву

віктимної поведінки.

Біхевіоральна терапія базується на десенсибілізації або «вибуху» і

спрямована на протидію ефектам попереднього патогенного досвіду. Інші

біхевіоральні терапевти підкреслюють значення моделювання і формування

умовних рефлексів, орієнтовані на теперішній час [229]. Таким чином, вони

допомагають пацієнтам ідентифікувати і змінити причини і наслідки поведінки,

що створює проблеми, тобто поведінки, що призводить до розвитку стресу.

154

Екзистенційно-гуманістичні терапевти вважають, що допомога клієнту

полягає у відкритті перед ним майбутнього, внаслідок чого у нього з’являється

нові потенційні можливості для досягнення задоволення і особистісного росту.

Основну увагу українських практико-орієнтованих дослідників

зосереджено на розробці трьох провідних психокорекційних напрямків і

методів, що ними використовуються: 1) особистісно-орієнтований; 2)

сугестивний; 3) поведінковий. Найбільш розробленою системою особистісно-

орієнтованої психокорекції є патогенетична психотерапія В.Мясищева.

Патогенетична психотерапія є основною системою каузальної, тобто

причинної, психотерапії. Критична оцінка свого життя, самокритичне

ставлення до власних вчинків в минулому й теперішньому допомагає

усвідомити, а потім і вирішити психологічний конфлікт [230].

Крім вище названих психокорекційних методів використовуються

аутогенне тренування, навіювання і самонавіювання, умовно-рефлекторні

тренінгові методи. За допомогою навіювання і самонавіювання здійснюється

вплив на симптоми психогенної і психосоматичної природи. За допомогою

аутогенного тренування можна не лише усунути відчуття тривоги, напруги,

викликати послаблення тонусу мускулатури але й цілеспрямовано впливати на

деякі вегетативні функції, які звичайно не піддаються довільній регуляції –

судинний тонус, ритм серцевої діяльності, больову чутливість.

В корекційній роботі дієвими є вправи психофізичного тренування, який

являє собою метод самовпливу на організм за допомогою зміни м’язового

тонусу, регуляції дихання, образного уявлення нормального функціонування

органів, словесного підкріплення з метою підвищення психофізичного

потенціалу, виховання активної уваги, волі, розвитку пам’яті, формування

самовладання і адекватної реакції на подразники [23].

Тренування емоційної стійкості й адекватної реакції на різні життєві

ситуації посилює опір організму до стресових ситуацій і сприяє загальному

одужанню. Емоційна діяльність тісно пов’язана з функцією кори головного

мозку. Цей зв’язок здійснюється і зміцнюється під впливом психофізичного

155

тренування. Найважливішою умовою в оволодінні цими методами є вміння

регулювати процес дихання, м’язовий тонус і стан психіки. Спеціальні дихальні

вправи підвищують стійкість організму до кисневої недостатності, сприяють

урівноваженню нервових процесів і, що важливо, підвищують ефективність

ідеомоторних актів. М’язова релаксація підвищує рівень перебігу нервових

процесів. У результаті перехід від напруження м’язів до релаксації і знову до

напруження сприятиме своєрідній гімнастиці нервових центрів, зокрема

вегетативної нервової системи.

У формувальному експерименті застосовано формат симптоматичної та

каузальної психолого-педагогічної корекції. Симптоматична корекція

передбачала короткочасний вплив з метою зняття гострих симптомів відхилень

у поведінці підлітка. Каузальна корекція спрямована на виявлення основних

джерел і причин відхилень в поведінці. Даний вид корекції більш тривалий за

часом, вимагає значних зусиль, проте ефективніший порівняно з

симптоматичною корекцією, оскільки одні й ті ж симптоми відхилень можуть

мати абсолютно різну природу, причини і психологічну структуру порушень.

Авторська програма психолого-педагогічної корекції і профілактики

віктимної поведінки реалізується у формі тренінгу, що забезпечує: підвищення

рівнів самопізнання, самоприйняття; набуття навичок ефективної взаємодії у

соціумі; корекцію деструктивних особистісних установок, стереотипів, програм

поведінки і спілкування; набуття ними психологічного імунітету, навчання

відповідальному прийняттю рішень з самозахисту та оволодіння

психологічними прийомами самооборони; навчання умінню говорити «ні»;

навчання звертатися за допомогою, розвиток асертивності, за допомогою

включення в пізнавальну сферу підлітка психологічних знань, умінь і навичок

щодо методів й моделей поведінки в різних ситуаціях. Додатковим засобом в

роботі з підлітками обрані казкотерапія, лялькотерапія та рольові ігри, оскільки

саме в цьому віці необхідна допомога у відтворенні ситуацій та відреагуванні

почуттів при роботі з даною проблемою.

156

Програма розрахована на 22 години і реалізована у форматі тренінгу

психолого-педагогічної корекції і профілактики віктимної поведінки підлітків.

Теоретичним підґрунтям авторської моделі та програми тренінгу є інтеграція

психоаналітичного, біхевіорального та екзистенційно-гуманістичного, що

визначають принципи (орієнтації на самопізнання та саморозвиток особистості,

послідовності, наступності, комплексності, довго тривалості, індивідуальної

специфічності, моделювання життєвих ситуацій, які вимагали проявів

усвідомлених та відповідальних дій та активності учасників) і психологічні

умови (створення середовища емоційного комфорту, довіри між учасниками,

умов психологічної безпеки, забезпечення рефлексії вправ, занять, програми) її

реалізації.

Методика проведення тренінгу психолого-педагогічної корекції та

запобігання прояву підлітками віктимної поведінки будується також на

принципах відтворення суб’єктивно складних для учасників групи ситуацій

через розігрування рольових ігор та групової дискусії.

Під час розробки авторської програми тренінгу враховувались

психологічні та психофізіологічні особливості підліткового віку. На

психофізіологічному рівні підлітки можуть переживати дискомфорт від:

незавершеності повного фізичного розвитку за всіма параметрами; відчуття

своєї фізичної непривабливості; нестійкості емоційної сфери; особливостей

вищої нервової діяльності; високого рівня ситуативної і особистісної

тривожності.

Об’єктивно і суб’єктивно важливі проблеми особистісного рівня

проявляються у:

недостатньому рівні самостійності;

неадекватності самооцінки і рівня домагань;

не сформованості світогляду, моральних еталонів та ідеалів;

відсутності конкретних життєвих цілей;

підлітковий негативізм;

незадоволеності собою.

157

Основним змістом психолого-педагогічної корекції та запобігання

вважаємо допомогу підлітку в усвідомленні внутрішніх протиріч цілісної

психіки (в єдності свідомої та несвідомої сфер), які мають індивідуально-

неповторне вираження в конкретній поведінці, в зниженні емоційної напруги,

агресивності, тривожності, формуванні позитивного самоставлення за

допомогою спільного (психолог – підліток) пошуку шляхів вирішення

особистісних проблем або можливостей зміни ставлення до них, активізацію

ресурсних можливостей саморозвитку особистості, нейтралізацію зовнішніх

негативних впливів та проявів у поведінці.

Початковим етапом роботи є моніторинг індивідуально-психологічних

особливостей особистості підлітка. Ці дані стають основою для встановлення

змістовних одиниць інформування та визначення напряму психологічної

корекції та профілактики, що тісно вплітається в корекційні заходи, залежно від

їх змісту. Психологічна просвіта акцентується переважно на питаннях

психологічного імунітету, індивідуально-психологічних особливостей

підлітків.

Ефективне забезпечення психолого-педагогічної корекції та запобігання

прояву підлітками віктимної поведінки передбачає не тільки роботу з учнями,

але й з батьками, учителями, адміністрацією та навчання їх профілактичним

стратегіям.

Отже, до цільових груп з якими працює психолог віднесено: підлітків та

їх батьків; а також фахівців, котрі працюють з цією проблемою спільно з

психологом в освітніх закладах (вчителі, адміністрація шкіл).

3.2. Авторська програма запобігання та корекції віктимної поведінки

підлітків

Основна мета даного етапу дослідження полягала у розробці програми

тренінгу психолого-педагогічної корекції та запобігання прояву підлітками

158

віктимної поведінки та перевірці її ефективності у процесі формувального

експерименту. Формувальний експеримент включав три етапи:

1-й етап – підготовчий (визначення задуму, вибір експериментальної і

контрольної груп, фіксація результатів експерименту).

2-й етап – основний (реалізація програми, що забезпечує розвиток

поведінкового потенціалу підлітка).

3-й етап – заключний (обробка і систематизація отриманих результатів,

формулювання відповідних висновків та рекомендацій).

Формувальний експеримент тривав упродовж 2015-2017 рр. За

підсумками результатів емпіричного дослідження із контингенту випробуваних

були сформовані експериментальна та контрольна групи (по 30 учасників в

кожній), які в подальшому брали участь у формувальній частині експерименту.

Програма була розрахована на 11 групових занять, які проводилися двічі на

місяць протягом року. Тривалість кожного заняття 2 години. Загальна

тривалість програми – 22 години.

В психологічній науці тренінг визначається не лише як комплекс

активних групових методів, але і як процес, що має перетворюючий

(трансформуючий) вплив на особистість. В цьому трактуванні чітко

висвітлюється головна системотворча компонента тренінгу – психологічний

вплив на особистість. Під психологічним впливом розуміється «проникнення»

однієї особистості в психологію іншої. В авторській програмі основними

способами психологічного впливу обрано: зараження, навіювання,

переконання, наслідування. Всі перераховані феномени є добре дослідженими

категоріями соціальної психології. В якості форм психологічного впливу

виступають: вербальна (словесна) та невербальна (жести, міміка, пози тощо).

З метою підсилення однієї форми іншою, обрано приблизно однакове

співвідношення вербальних та невербальних засобів психологічного впливу.

Центральною фігурою будь-якої форми впливу є його суб’єкт. Від нього в

значній мірі залежить ефективність впливу.

159

Група має більшу силу впливу ніж окремий індивід. Принцип активного

використання групи з метою вирішення різних психологічних та

психотерапевтичних задач є одним із основних в тренінговій практиці.

Груповий ефект в процесі тренінгу забезпечувався створенням сприятливих

умов довіри, прийняття, поваги, а також включенням у тренінгову групу

учасників з різним рівнем схильності до віктимної поведінки. Групова

підтримка є дійовим механізмом впливу на кожного учасника. Групова

підтримка послаблює дію захисних механізмів, сприяє щирості і спонтанності

учасників групи, дозволяє їм розкрити свої проблеми і переживання без страху.

Групова підтримка, з одного боку, сприяє більш позитивному емоційному

відношенню до себе, а з іншого – створює необхідні умови для сприйняття

нової інформації про себе, розуміння ролі і значення своїх відносин у

формуванні внутрішньо особистісної проблематики, в походженні конфліктів і

порушень міжособистісної взаємодії, сприяє відкритому прояву і аналізу

значимих переживань. Корекція розпочинається зі зміни відношення до себе, в

першу чергу емоційного компоненту, потім відбувається корекція когнітивного

компоненту, внаслідок чого відновлюється баланс між знанням про себе і

ставленням до себе. Співвідношення стає повноцінним і здатним виконувати

функцію адекватної регуляції поведінки. Групова підтримка забезпечує

стабілізуючий, позитивний вплив на самооцінку, підвищує ступінь поваги до

себе, має коригуючий вплив на саморозкриття в групі. Особливо необхідна

групова підтримка в кризових ситуаціях, коли учасник групи зважується на

ризикованих крок.

Для учасників тренінгу психолого-педагогічної корекції і профілактики

обов’язковим є дотримання наступних принципів групової поведінки:

Тут і тепер. Все, що відбувається під час тренінгу належить тільки до

ситуації тренінгу і не повинно виноситися за межі занять (наприклад,

недопустимі взаємні нагадування про поведінку під час тренінгу за межами

занять).

160

Обов’язковості присутності. У випадку небажання продовжувати заняття

в тренінговій групі учасник повинен заявити про це.

Наявність зворотного зв’язку. Зворотній відкритий зв’язок припускає

необхідність висловлювання в групі свого відношення до того, що відбувається,

своїх відчуттів, думок та почуттів, що виникають в процесі виконання завдань

тренінгу. Основні вимоги: невідстроченість, по можливості уникнення оцінок,

уникнення висловлювань з приводу поведінки учасників.

Доброзичливість. Емоційна підтримка один одного. Доброзичливе

відношення в групі, щирість та довіра.

Обов’язкове виконання завдань. Людина в середньому запам’ятовує: 10%

того, що чує, 30% того, що бачить, 50% того, що бачить та чує і 80% того, що

робить сама. Крім того, знати та вміти – далеко не одне і теж. З іншого боку,

невиконання завдання одного з учасників відволікає увагу інших від виконання

завдання і тим самим заважає їм у засвоєнні певних навиків, особливо це

стосується вправ, що основані на релаксаційному стані.

Зворотний зв’язок – завдяки зворотному зв’язку учасник одержує

уявлення про те, які емоційні реакції у членів групи викликає його поведінка.

Для ефективного навчання спілкуванню дуже важливо навчитися адекватно

приймати та відображати цей зв’язок.

Вибір методів, прийомів і технік, що впливають на групу, залежить

передусім від цілей та задач, що вирішуються під час тренінгу, а також від

особистості тренера.

В авторській програмі тренінгу використано потенціал найбільш дієвих

методів навчання: дискусійних (групова дискусія, розбір казусів на практиці,

аналіз ситуацій морального вибору тощо); ігрових (дидактичні та творчі ігри;

рольові ігри – поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична

корекція; контргра – трансактний метод усвідомлення комунікативної

поведінки); сенситивних (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття

себе як психофізіологічної єдності); релаксаційних (аутогенне тренування,

гіпнотичні прийоми, техніка медитації); психогімнастичних вправ (широке

161

коло письмових та усних, вербальних та невербальних прийомів, що

спрямовані на засвоєння певних психологічних вмінь та навиків, які

проводяться в ігровій формі ).

Тренінг психолого-педагогічної корекції та запобігання віктимної

поведінки у осіб підліткового віку складається з чотирьох етапів.

1 етап – створення єдиного психологічного простору та зворотного

зв’язку між окремим учасником і групою.

2 етап – проведення дискусій, ігор, інтерв’ювання для створення ситуації

рефлексії.

3 етап – вирішення завдань оволодіння навичками і вмінням у

спілкуванні, поведінці.

4 етап – релаксаційні відновлювальні вправи для зняття психологічної

напруги і підведення висновків заняття.

Кожний етап в свою чергу включає наступні фази:

– визнання цілей, теми дискусії, характеристика проблеми, орієнтацію на

них учасників занять;

– спільна дискусія із обговорюваної проблеми, збір інформації, міркувань,

думок, нових ідей учасників;

– обговорення інформації;

– вибір, обговорення альтернативних варіантів та їх сумісна оцінка;

– підведення підсумків дискусії, винесення резюме;

– співставлення цілей занять з отриманими результатами;

– зняття психологічного навантаження, підведення підсумків занять.

Методика проведення тренінгу, як зазначалося вище, базується на

принципах відтворення суб’єктивно складних для учасників групи ситуацій

через розігрування рольових ігор і групової дискусії.

Кількість учасників відкритої групи, склад якої не регламентований,

сягала від 8 до 30 осіб. Аргументом на користь створення відкритої групи

тренінгу, слугує її орієнтація на формування моделі адаптивної поведінки, яка

не вимагає обліку динаміки малої групи, і навіть навпаки, відхід учасників

162

тренінгу, які подолали поведінкові труднощі, і поява нових надає можливості

точнішого формулювання власних цілей і створює перспективи.

Традиційно заняття розпочиналося з розминки, що включає вправи

комунікативної, поведінкової і емоційної спрямованості.

Потім проводилася групова дискусія для визначення мети заняття. Із

запропонованих учасникам рольових ситуацій обиралася одна або дві,

найбільш значущі для всіх учасників групи. Після групової дискусії

пропонувалася рольова ситуація, яка розігрується учасниками по черзі.

У кінці заняття проводилася групова дискусія з метою рефлексії

ефективності участі членів групи в рольовій ситуації. Можливо повторення

найбільш складної ситуації і дискусії. Питання про завершення занять в групі

вирішується індивідуально кожним учасником спільно із тренером.

Проведення тренінгу, як показано із описаної методики, при всій

зовнішній простоті вимагає великого досвіду роботи із групами, практичних

навичок організації комунікативного тренінгу, психокорекційних занять,

оскільки, не зважаючи на поведінкову орієнтацію цього тренінгу, можливо

загострення стану учасників.

Зупинимося більш детально на характеристиці вправ, що були включені у

програму тренінгу психолого-педагогічної корекції та запобігання віктимної

поведінки у осіб підліткового віку.

Мета тренінгу полягала в: усвідомленні внутрішніх протиріч цілісної

психіки (в єдності свідомої та несвідомої сфер), які мають індивідуально-

неповторне вираження в конкретній поведінці, в зниженні емоційної напруги,

агресивності, тривожності, у формуванні позитивного самоставлення за

допомогою спільного (психолог – підліток) пошуку шляхів вирішення

особистісних проблем або можливостей зміни ставлення до них, в активізації

ресурсних можливостей саморозвитку особистості, нейтралізації зовнішніх

негативних впливів та проявів у поведінці.

163

Блок І. «Зняття стану психічного дискомфорту»

Завдання:

1. Зниження емоційного напруження.

2. Створення позитивного емоційного настрою та атмосфери «безпеки» у

групі.

3. Навчання прийомів ауторелаксації.

Заняття 1.

І. Вступне слово тренера, введення правил. Учасники сідають у коло.

Тренер. Ми будемо зустрічатися на спеціальних заняттях. На них можна

не лише поділитися з іншими своїми проблемами і радощами, а й отримати

добру пораду, допомогти або підтримати іншого, навчитися краще розуміти

себе та інших, дізнатися про себе та інших.

Далі пропоную укласти угоду про спільну роботу, опираючись на деякі

правила, які допомагають у взаємодії. Учасники по черзі висловлюють свою

згоду (чи незгоду) з ними та можуть доповнити вже затверджений список

правил.

Правила тренінгу:

1. Участь у вправах та у виконанні окремих завдань є добровільною.

2. Говорити слід коротко, конкретно й тільки про те, що сам відчуваєш

(не інтерпретувати чужі думки).

3. Слухати товаришів уважно, не перебиваючи.

4. Критикувати не людину, а конкретний вчинок.

5. Критикувати лише у доброзичливій формі. Бажано, щоб критика

супроводжувалася конкретною порадою та впевненістю щодо виправлення

певних вад або помилок.

6. На заняття не можна запізнюватися.

7. Усі учасники називають один одного тільки на ім’я.

8. Кожен учасник може назвати своє ім’я чи вигадане.

9. Без дозволу тренера між собою не розмовляють.

164

10. Бажано, щоб усі сиділи у відкритій позі. Це спонукає до відкритості,

відвертості, щирості.

11. Знайомство учасників. Учасникам пропонується по колу назвати своє

ім’я та дати коротку інформацію про себе; наступний учасник називає почуте

ім’я та максимально відтворює почуту інформацію, а потім доповнює її своєю. І

так по колу, поки всі не розкажуть про себе.

Вправа 1. «Усмішка».

Усміхніться! Отже, ви готові до заняття. Щоденник уже під рукою?

Якщо ні, то візьміть та підпишіть його. Та не просто підпишіть, а

запишіть зверху основний девіз, афоризм, жарт. Наприклад: «Хто веселий, той

сміється, хто хоче, той досягне, хто шукає, той завжди знайде!» Якщо

налаштувалися на все дивитися з гумором, то це означає, що ви вже піднялися

вище повсякденного життя. Якщо ви усміхнулися, то ви вже на шляху до

гармонії, яка визначається трьома головними життєдайними силами: розумом,

духом та любов’ю.

Вправа 2. «Імена» почуттів».

1. Кожний учасник записує стільки «імен» почуттів, скільки зможе.

2. Учасник, який записав найбільшу кількість, зачитує, а тренер фіксує

слова на дошці. Потім підраховується кількість збігів слів у інших учасників.

3. Актуалізуються найвідоміші емоції та емоційні стани, дається

пояснення різниці між емоціями та емоційним станом.

4. Учасники заповнюють таблицю тих почуттів, що характерні для них

узагалі, і тих, які вони переживають зараз. У першій колонці записують «імена

почуттів». Потім вибирають клітинку, яка відповідає місцю, де почуття

виникає, у клітинки ставлять хрестики. Можна за 5-10 – бальною шкалою

оцінити інтенсивність почуття.

5. Учасникам пропонується з’ясувати, як довколишні розуміють наші

почуття.

Вправа 3. «Дзеркало».

165

Один учасник робить гримасу сусідові. Той «передражнює» його якомога

точніше і передає далі – по колу. Вправа закінчується, коли гримаса

«повертається до першого учасника. (Так само «передаються» ще кілька

емоцій.)

Вправа 4. «Актори».

Учасники поділяються на дві групи: перша – «актори», друга – «глядачі».

Керівник пропонує «акторам» теми інсценувань:

а) іти проти вітру; туди, куди не хочеться; так, щоб когось не розбудити.

б) іти з тим, хто веселіший за всіх; із тим, хто нагадує когось зі знайомих;

із симпатичною для себе людиною у цій групі; із тим, хто викликає

настороженість; кого б хотілося змінити.

Група «глядачів» має зрозуміти, кого показують «актори». Потім групи

міняються ролями і пропонуються наступні теми:

• ми кудись ідемо і раптом (зустріч із несподіванкою...) розуміємо, що

щось забули;

• бракує грошей (немає жетона на метро);

• бачимо людину, яка нам дуже подобається;

• бачимо людину, якій хочемо сподобатися;

• дізнаємося, що на панчохах (рукаві тощо) дірка.

Обговорення:

• Що допомагає усвідомити, висловити свої почуття?

• Що допомагає нам зрозуміти, що відчуває інша людина?

Вправа 5. Релаксаційний комплекс «Значуща людина».

Сядьте зручно. Заплющте очі. Виберіть значущу для себе людину. Це

може бути хтось із батьків, брат, подруга, будь-яка значуща у цю хвилину

людина.

Кого ви зараз згадали першим? Якщо ж ви вирішили не обирати її для

виконання цієї вправи, то спробуйте пояснити, чому.

Подумки посадіть обрану вами значущу людину перед собою. Уявіть її

позу, одяг, вираз обличчя. Поговорить із нею, розкажіть, як високо ви її цінуєте.

166

Не обмежуйтесь одним-двома реченнями, намагайтеся більш повно висловити

свої думки, пояснюючи їй, чому вона відіграє суттєву роль у вашому житті.

Потім розкажіть їй, за що ви на неї ображаєтесь. І тут не обмежуйтеся

кількома фразами, проговоріть усі свої образи, особливо приховані. Скажіть їй,

чого ви чекаєте, чого хочете від неї.

Вправа 6. Етюд «Усмішка по колу».

Усі беруться за руки і «передають усмішку по колу»: кожний учасник

обертається до свого сусіда праворуч і ліворуч і, побажавши йому щось хороше

і приємне, усміхається йому, той усміхається наступному сусідові. При цьому

можна образно «ліпити усмішку» у долонях й обережно «передавати» її по

колу, із рук у руки.

Заняття 2.

Вправа 1. «Концентрація».

Сконцентруйтеся на веселих думках. Коли в голову приходять жарти,

анекдоти, усе навкруги світлішає і навіть стає веселковим. На честь такої події

запишіть у щоденники кілька веселих думок. Тепер настав час зосередитися

лише на приємному. Схопіть за хвіст приємну думку і не випускайте її.

Розгляньте її у всіх подробицях і деталях. Давайте спробуємо.

Для початку ви вже перетворили веселу думку в радісне відчуття. Тепер

можна спробувати перетворити «смачну» думку у приємне відчуття.

Відчуваєте, смак специфічний? У-ммм! Тепер перетворіть ароматну думку у

відчуття аромату. Відчуваєте? От-так-так! А тепер спробуйте у деталях

побачити те, про що ви найбільше мріяли. Нехай навіть найнеймовірніше,

запишіть це у щоденник. Якщо бажаєте, то поділіться своєю творчістю зі всіма,

давайте разом обговоримо результати творчості.

Вправа 2. «Лист собі».

Тренер дає інструкцію: «Зараз ви напишете листа найближчій вам

людині. Хто це? Ви самі. Напишіть листа собі, коханому. Адже не можна жити

без любові до найріднішої, найближчої людини – до себе». Час написання – 15

хвилин під тиху музику.

167

Обмін враженнями: з якими почуттями писали листи? Зачитування

листів. Після цього – 10 хвилин на те, щоб дати відповідь на свого листа.

Обговорення відповідей.

Вправа 3. «Вираження емоцій».

Заборону на вираження емоцій можна проілюструвати таким чином –

закрити всі канали відображення (зав’язати хустками, шарфами, стрічками,

шнурками):

• вуста – щоб не сварились і не кричали;

• очі – щоб не бачили негідника, не випромінювали ненависть;

• вуха – щоб не чули зайвого;

• руки – щоб не билися;

• ноги – щоб не «носили» господаря в погане товариство;

• душу – щоб не страждала.

Після цього тренер звертається до учасників із запитаннями:

Що може така людина:

Виражати свою думку? (Вуста стиснуті.)

Спостерігати, відокремлювати прекрасне, відгукуватися? (Знижена

можливість реагувати).

Творити прекрасне, обіймати? (Руки зв’язані).

Іти стежкою життя? (Заважають страх, скутість рухів).

Співчувати, радіти, довірятися? (Душа «мовчить») Обговорення.

Вправа 4. «Асоціації».

Учасники сідають у коло. Ведучий вимовляє два випадкових слова. Один

із учасників уголос описує образ, з’єднуючи друге слово ведучого з першим.

Потім, створивши образ, учасник пропонує своє слово наступному гравцеві,

тому, хто сидить ліворуч від нього. Той пов’язує це трете слово із другим

ведучого, а своє власне слово – уже четверте у цьому ланцюгу – передає як

завдання своєму сусідові ліворуч. Гра рухається по колу, і в кінці кожного кола

ведучий за секундоміром оголошує час, затрачений на його проходження.

Ведучий має право раптово зупинити гру і запропонувати кому-небудь з

168

учасників відтворити всі слова. Якщо учасник пам’ятає тільки свої слова, це

означає, що він орієнтується на особисте досягнення і не бере участі у грі.

Вправа 5. «Веселка» (ауторелаксація).

Учасники сідають у зручній позі, заплющують очі і протягом 1-2 хвилин

уявляють собі веселку, чудову гру її кольорів і себе у спокійному, приємному

стані, розслабленим, на відпочинку. Після закінчення вправи обговорюється,

які почуття виникають під час її виконання, хто «бачив» ще щось незвичайне.

Потім усі підіймаються, прогинаються і рухами рук над головою зображають

дугу веселки (одночасно розминаючи м’язи).

Вправа 6. Етюд «Слухаємо себе» (вправа на ауторелаксацію). Протягом 1-

2 хвилин учасники розслабляються і «слухають» себе, після чого зображують

свій настрій у кінці тренінгового заняття.

Вправа 7. Етюд «Усмішка по колу».

Блок II. «Корекція залежності від довколишніх»

Завдання: 1. Сформувати у підлітка нові форми поведінки.

2. Навчити самостійно приймати правильні рішення.

3. Надати можливість відчути себе самостійною і впевненою у собі

людиною.

4. Використати виразні рухи у вихованні емоцій і вищих почуттів.

5. Набути навичок саморозслаблення.

Заняття 3.

Вправа 1. «Очищення».

Усміхніться! Відчуваєте, як відразу все очищується? Чомусь умиватись і

чистити зуби у нас стало звичкою. А ось щодо думок і почуттів – то очищувати

їх у звичку ще не увійшло. Як привести до ладу свої думки і почуття? Зробити

це легко за допомогою гумору, який діє як найкращий еліксир.

Потрібно відштовхуватись від того, що думку принципово неможливо

знищити, на відміну від речі. Впускаючи у себе погану думку, ви вже

нагромаджуєте негативну енергію. Є лише одна можливість – думку можна

169

розвинути. Можна розвинути настільки, щоб вона більше не була для вас

тягарем. Потрібно побачити у предметі вашої думки позитивну сторону і

розвивати її в позитивному плані. Хоча б у жарт. Отже, якщо ви вранці зберете

всі тяжкі й негативні думки і намагатиметеся розвинути в них світлий,

позитивний, оптимістичний аспект, вам уже не заважатиме цей вантаж.

Додайте до цього ще гумору – це і буде виявлення оптимізму. Пригадайте і

запишіть у щоденник ті думки, які вдалося розвинути в позитивному плані, і

нехай цей оптимізм знайде виявлення в гуморі.

Очищаючи думки, спробуймо очистити почуття. Умийтеся і

налаштуйтеся на очищення почуттів. Відчуйте, як умиваються потоком води ці

гіркі почуття. Пірніть у цей веселий потік, подивіться у дзеркало й усміхніться.

Якщо ви собі сподобалися, то негативні відчуття змиті з вашого обличчя.

Запишіть ефект цієї серйозної процедури у щоденник.

Вправа 2. «Незручна ситуація».

Одному з учасників пропонується знайти вихід із заданої досить складної

життєвої ситуації, самостійно прийняти правильне рішення. Наприклад, він

опинився на вокзалі без грошей, не маючи знайомих у цьому місті. Перед ним

стоїть завдання – знайти гроші на квиток або влаштуватися на ночівлю.

Розігрується мініатюра.

Вправа 3. «Безлюдний острів».

Ця гра дає можливість відчути себе самостійною і впевненою в собі

людиною.

Інструкція тренера: «Вас викинуло на безлюдний острів у тропіках. У

найближчі 20 років вам не судилося зустрітися з іншими людьми і покинути

острів».

Учасники гри отримують великий аркуш паперу й коробку пластиліну.

Потрібно намалювати місце, куди хвилі принесли човен, виліпити «себе» з

пластиліну і знайти місце на позначеному острові. Група має організувати своє

життя на цьому острові, побут, господарство, управління, кожен самостійно

повинен обрати ролі. Ведучий виступає «володарем часу» й оголошує: пройшов

170

день, тиждень, місяць, рік і т.п., а також наповнює життя поселенців

екстремальними подіями: злива знищила..., почалися хвороби..., почалося

виверження вулкану... тощо.

Гру до кінця не програють, оскільки вона не потребує завершення.

Вправа 4. «Скульптура».

Усі розподіляються на пари. Один партнер грає роль «скульптора», інший

– «матеріалу».

а) «Скульптору» необхідно «виліпити» будь-який предмет чи іграшку.

Він послуговується в роботі тільки руками (опускає, підіймає, згинає тощо).

Потім партнери міняються ролями і вправа повторюється.

Обговорення.

Яким «матеріалом» відчув себе один із учасників? З якого «матеріалу»

«ліпив» «скульптор»? Які почуття виникають, якщо «матеріал» і дії

«скульптора» збігаються (не збігаються)? Як ці почуття впливають на

подальшу взаємодію?

б) Один із учасників створює «скульптуру» будь-якого почуття,

залучаючи до цього групу учасників. «Скульптура» (вустами учасників)

«розповідає» про те, що позитивного і негативного вона несе своєму

господарю. На завершення «скульптор» висловлює свою думку з приводу

почутого.

Вправа виконується стільки разів, скільки пропозицій надходить від

учасників.

Вправа 5. Етюд «Слухаємо себе».

Вправа 6. «Обличчя засмагає» (ауторелаксація).

Учасники сідають у зручній позі і затуляють очі, їм пропонується уявити

себе відпочиваючими на пекучому літньому пляжі. Сонце своїм промінням

приємно пестить обличчя: ось два промінчики розправляють зморшки чола;

спускаючись, вони оббігли навколо очей і забралися на кінчик носа, знову

піднялися до очей і перестрибнули на щоки, покружляли на них, попестили

вуста і підборіддя і побігли далі, пестити інших відпочиваючих.

171

Потім можна запропонувати учасникам легким, ледве помітним доторком

кінчиками своїх пальців повторити мандрування промінчиків, виконуючи

погладжу вальні рухи.

Вправа 7. «Усмішка по колу».

Проведемо невеличкий сеанс сміхотерапії. Давайте всі від душі

посміємося. Привід пропонуємо вибрати самим.

Заняття 4.

Вправа 1. «Рішучість».

Нерішучість не дає можливості самостійно і швидко прийняти правильне

рішення. Нерішучість – основна причина багатьох невдач. Давайте просто зараз

спробуємо провести бій із нерішучістю. Нехай кожний пригадає і занотує

кілька запитань, коли потрібно негайно прийняти важливе рішення. Кожний по

черзі ставить усім своє запитання, а всі пропонують шляхи вирішення.

Оцінюється швидкість і оригінальність рішення. А тепер спробуйте виявити

рішучість у формулюванні ваших дій на шляху до успіху у вигляді конкретного

плану. Запишіть у щоденник ваш докладний план дій на шляху до успіху та

обміркуйте його зі всіма.

Вправа 2. «Чутливість до стану іншого».

Один виходить із приміщення. Решта розподіляє між собою стани (увага,

байдужість, утома, бадьорість тощо). Той, хто повертається, має вгадати й

назвати стан кожного члена групи.

Вправа 3. «Корекція самосвідомості».

Низьке самооцінювання щодо залежності від людей. Адже у кожної

людини є власна теорія про те, що саме робить її індивідуальною, унікальною.

При цьому виникає запитання: чи зможуть мене побачити таким, яким я

вважаю себе? Якщо люди сприймають тебе інакше, то що ж лежить в основі їх

сприйняття й оцінювання?

Після цього:

А. Дайте 10 відповідей на запитання: «Хто я такий?» (Зробіть це швидко,

не обдумуючи.)

172

Б. Дайте відповідь на запитання: «Як би, на вашу думку, відгукнулися

про вас ваші батько чи мати?» (вибрати одного).

В. Дайте відповідь на те саме запитання так, як, на вашу думку,

відгукнувся про вас ваш кращий товариш (товаришка).

Тепер порівняйте ці три набори відповідей і в письмовій формі вкажіть

таке:

1. У чому полягає схожість?

2. Які відмінності?

3. Якщо є відмінності, то як ви їх поясните стосовно себе? У якій мірі

поводитеся по-різному з людьми і які ролі перебираєте на себе під час

спілкування із близькими людьми?

4. Яким чином ці відмінності можна пояснити з огляду на індивідуальні

особливості цих інших осіб, тобто як їх очікування формують ті судження про

вас, які ви їм приписуєте?

5. Вкажіть, які з 10 відповідей вашої самохарактеристики стосувалися:

а) фізичних якостей (сила, здоров'я);

б) психологічних особливостей (інтелект, емоційна сфера тощо);

в) соціальних ролей (професійна діяльність тощо).

Тепер дотримаємося послідовності, яку ви вважаєте доцільною,

перераховуючи ці групи якостей. Залишаєтеся ви на своїх первісних позиціях у

складанні своєї самохарактеристики чи ні?

Якщо ні, то напишіть нову послідовність слів, які писали раніше. Ви

додали або замінили які-небудь із них і чим ви це поясните?

Якщо ви виконали вправу, то підсумок, який ви написали, можна

визначити як словесне визначення вашої «Я-концепції». Тут слід відмітити

залежність «Я-концепції» од інших людей, які вас сприймають, од варіанту

свого імені, якому ви віддаєте перевагу, і який теж залежить від навколишніх.

Вправа 4. «Самоконтроль».

Що таке стрес і як йому протистояти? Мовиться про те, коли під впливом

обставин людина «виходить із себе» і втрачає контроль над собою. Пропоную

173

розповісти всім кілька відомих вам випадків, коли ви втрачали контроль над

собою і що, як ви вважаєте зараз, потрібно було зробити тоді.

Можна розділитися на пари для розігрування стресових ситуацій. Один із

гравців створюватиме свою розповідь стресової ситуації зі всією

правдоподібністю й емоціями. Останні намагатимуться протистояти.

Укріпити свою нервову систему і протистояти стресу можна за

допомогою психічної саморегуляції з укріпленням волі й духу. Як ви зможете

це зробити практично? Можете відобразити у щоденнику у вигляді жартів та

афоризмів.

Вправа 5. «Верба-тополя» (на ауторелаксацію і саморегуляцію).

Підлітки стають у коло і виконують завдання тренера, їм пропонується

розставити ноги на ширину плечей, злегка нахилити корпус, опустити голову,

опустити руки уздовж тулуба. Вони – плакучі верби, гілки яких (руки) плавно

розгойдує вітерець. Виконуючи це завдання, потрібно розслабитися.

Потім психолог просить їх плавно підняти руки вгору, прогнутися,

вирівнятися, зробити глибокий вдих. Поставити п’ятки ніг разом і носки

нарізно. Тепер кожний із них – струнка, гнучка тополя, яка не боїться ні вітрів,

ні бурі, – вона сильна і могутня. Тренер повідомляє учасникам, що тепер вони

відпочили, розслабилися й набралися нових сил для добрих справ. Вони тепер

сміливі, рішучі, відважні, можуть самостійно прийняти правильне рішення,

упевнені в собі.

Вправа 6. «Слухаємо себе» (ауторелаксація).

Вправа 7. «Усмішка по колу».

Блок III. «Гармонізація суперечностей особистості»

Завдання:

1. Зняття емоційної напруженості.

2. Корекція поведінки за допомогою рольових ігор.

3. Тренування впізнавання емоцій за зовнішніми сигналами.

4. Формування у підлітків моральних настанов.

5. Тренування психометричних функцій.

174

Заняття 5.

Вправа І. «Автопортрет».

Тренер пропонує всім намалювати автопортрет (реалістичний,

символічний чи гумористичний) із відображенням у ньому своїх хобі (15

хвилин). Портрети вивішуються тренером на дошці, учасники по черзі

аналізують своє бачення кожного малюнка, відчуття, настрій, емоції, які він

викликає, вгадують, кому він належить.

Вправа 2. «Вгадай емоцію» (гра).

Один з учасників групи повертається спиною до інших. Тренер показує

тим, хто залишився, картку з одним зі схематичних зображень емоційного

стану і сам за допомогою міміки показує його.

Учасники повторюють мімічні рухи слідом за тренером, при цьому не

вимовляючи ніяких звуків. Потім тому, хто стоїть спиною до останніх,

пропонують повернутися і, уважно подивившись на обличчя дітей, угадати,

який емоційний стан вони зображують. Якщо він правильно відгадав, йому

надається право вибрати наступний емоційний стан, який буде зображено.

Відгадувати його буде наступний учасник групи, у кого краще за всіх вийшло

зображення першої емоції.

Вправа 3. «Люблю – не люблю».

На аркуші, розділеному вертикальною лінією, учасники в лівій частині

записують те, що люблять у собі, в інших людях, природі, житті, а у правій – те,

чого не люблять (5 хвилин). Після цього по колу зачитують написане.

Вправа 4. Етюд «Те саме – по-різному».

Психолог просить учасників по-різному виконати завдання, які знайомі

їм із попередніх занять. З різними інтонаційними відтінками привітатися,

відмовити комусь у його проханні, звинуватити когось тощо у запропонованих

тренером ситуаціях. Характер інтонаційних відтінків також установлює

ведучий. Наприклад, необхідно спочатку привітатися від імені невпевненої

людини, потім від агресивної, від самовпевненої, стриманої людини.

175

Вправа 5. Гра «Чарівний базар».

Керівник групи повідомляє учасникам, що зараз вони гратимуть у цікаву

гру, яка називається «Чарівний базар».

Особливість цього базару полягає в тому, що на ньому «торгують» і

«обмінюються» незвичайним товаром – «людськими якостями». Для

проведення гри необхідні аркуші паперу, на яких учасники великими літерами

пишуть слово «куплю» і нижче розбірливим почерком – якості, які кожний

учасник хотів би придбати, їх діти приколюють шпилькою на груди або

тримають у руці на рівні грудей, щоб усім останнім було добре видно текст.

Потім на маленьких аркушах паперу кожний учасник записує по одній якості,

яку він хотів би «продати» або «обміняти» на «базарі». Коли приготування

закінчуються, розпочинається гра. Учасники ходять по «базару»,

приглядаються до «товару», здійснюють «купівлю-продаж» «якостей» або їх

«обмін». Непорушне правило: якості не можна просто віддавати, нічого

натомість не отримавши.

Тренер постійно стимулює активність на «ринку». Гра припиняється або

тоді, коли «базар» сам «розходиться», або коли керівник, який бере на себе

роль директора, оголошується «П’ять годин! Ринок зачиняється».

Вправа 6. «Усі люди різні».

Після закінчення гри «Чарівний базар» підбиваються підсумки роботи:

з’ясовується, чи легко було знайти якості, які б ви хотіли придбати або яких

хотіли б позбутися; що вдалося, а що не вдалося «продати» або «обміняти» на

«базарі».

У вигляді невеликої доповіді робиться висновок про те, що всі люди –

різні: у когось більше хороших якостей, у когось їх менше. Але всім нам

потрібно у цьому світі ладнати з іншими людьми.

Вправа 7. Релаксаційний комплекс «Дім моєї душі».

Інструкція тренера: «Сядьте зручно, заплющте очі. Відчуйте ваші руки –

вони відразу стануть теплими, великими, м’якими. Плечі вільні. Зніміть

напруженість з обличчя; у голові має з’явитися легкий туман, м’яка порожнеча.

176

Дихання повільне... Хто хоче, може сильно видихнути і відчути повітря, яке

вдихається (трохи прохолодне) і видихається (таке саме тепле, як і ви самі).

Світ згодом стає чарівним, і легкий туман огортає вас. Коли виникає

розслаблення, ви перестаєте розуміти, де межі вашого тіла – ви ніби тут, і ніби

вас немає. Уявіть: блакитний туман, як тепла вода, стелиться біля ваших ніг.

Туман підіймається все вище і вище... ви розчиняєтесь у ньому. Немає тіла,

немає меж. Ви зникли повністю і залишилися лише сонячні зайчики на

поверхні цього блакитного океану – високо в небі. Ви розкинули руки – летите і

дихаєте на повні груди.

Як гарно навколо: горизонт, далекі гори, зелений ліс, величезний синій

океан під вами... Можна здійнятися до хмар, вище них, розслабитися, лягти на

хмаринку, відпочити. Можна літати або лежати на землі, насолоджуючись

свободою. Знайдіть на землі місце, де вам добре. Для когось це лісова річка,

галявина, де ростуть квіти. Хтось опиниться високо в горах, де прохолодний

туман, де самотньо, де чисте і прохолодне повітря, де відбуваються дива.

Можливо, хтось забажає опинитися на скелі, з якої відкривається вид на море...

І на тому місці, що ви вибрали, ви збудуєте дім. Поки що він існує у

вашій уяві. Але контури його ви вже бачите. Яким він буде: великим чи

маленьким? Які будуть стіни вашого дому? Підвал? Що в ньому буде? Які

будуть вікна – великі, легкі чи, може, то будуть маленькі, акуратні віконця.

Якими будуть вхід, двері? Чи будуть на них замки? Яка кімната буде

найулюбленішою у вашому домі? Спробуйте зараз усе це побачити. Уявіть собі

кімнату, де ви працюєте, чи ту, де відпочиваєте. Чи багато книжок у вашій

кімнаті, «речей»? Що ви відчуваєте до всього того, що оточує вас?

Прислухайтеся до звуків, які наповнюють вашу кімнату...

А який пейзаж відкривається з вікна вашого дому? Ліс, гори, море?

Трава? Квіти? Вони посаджені вами чи є частиною «дикої» природи?

Погляньте навкруги, на свій дім: чи подобається він вам? Збережіть його в

пам'яті! Пам’ятайте також і свої почуття до нього – це важливо для вас. Знайте,

що б не відбувалося навколо, у вас є місце на землі, куди ви можете прийти і де

177

вам завжди буде добре... Це ваш світ – ніхто не зможе забрати його у вас. Ви –

володар цього світу, його центр та його частина.

А зараз постарайтеся не забути нічого з того, що ви бачили, і повільно

«вертайтеся» назад...»

Вправа 8. Етюд «Слухаємо себе».

Вправа 9. Етюд «Усмішка по колу».

Блок IV. «Зняття ворожості й агресивності»

Завдання:

1. Корекція поведінки за допомогою рольових ігор.

2. Формування адекватних форм поведінки.

3. Усвідомлення своєї поведінки.

4. Моральне виховання.

5. Робота над виразністю рухів.

6. Регулювання поведінки в колективі.

7. Навчання прийомам ауторелаксації.

Заняття 6.

Вправа І. «Спілкування з агресивним співрозмовником».

Учасники групи діляться на пари. Один партнер виконує роль

обвинувача. Він висуває претензії своєму співрозмовникові. Наприклад: «Ти

завжди запізнюєшся на зустріч. Хоча б на кілька хвилин мусиш запізнитися».

Завдання співрозмовника – відповісти, використовуючи один із видів активного

слухання (емпатійне чи з’ясувальне), і зрозуміти, чим викликана агресивна

позиція іншої людини. Забороняється пояснювати, виправдовуватися та

звинувачувати.

Під час обговорення звертається увага на невербальні компоненти

спілкування партнерів. Обговорюються труднощі, які виникли при виконанні

вправи.

Вправа 2. Психотехніка «Я не люблю...».

Учасники групи беруться за руки парами і говорять по черзі один одному

про те, що вони не люблять. Наприклад: «Я не люблю, коли мене обманюють,

178

кричать на мене, а особливо коли карають фізично. Я не люблю, коли

ображають малих дітей або дівчат, коли знущаються з тварин...»

Вправа 3. «Заборона казати «ні».

Один з учасників ставить іншому запитання, на яке не можна дати

ствердної відповіді, або дає завдання, яке не можна виконати. Інший повинен

висловити свою незгоду таким чином, щоб не застосовувати «ні» чи «не»

(наприклад: «Чи не міг би ти покласти ноги на стіл?» – «Боюся, що це шокує

присутніх»).

Ця вправа може виконуватися по колу або в парах. Можна пропонувати

кілька варіантів відмови.

Вправа 4. «Грабіжник».

Інструкція тренера: «Уявіть собі, що на вас нападає грабіжник, але єдина

ваша зброя – це слово. Що ви можете одразу відповісти йому? Адже в такій

ситуації, мабуть, і не кожне слово допоможе. Вирішення цієї ситуації потребує

неординарного підходу. Грабіжник, як правило, користується несподіванкою.

Можливо, цим найкраще і відповісти. Та чим його здивувати? Тут допоможуть

лише фантазія і винахідливість. Отже, ділимося на пари і розігруємо таку

ситуацію: один у парі – грабіжник, а інший – жертва. У вас часу – кілька

секунд.

Обговорюються і демонструються результати.

Вправа 5. Рольове програвання ситуації «Привіт, приятелю!».

Учасники сідають у коло, їм слід по черзі привітатися з кожним

учасником гри, обов’язково підкреслюючи при цьому індивідуальність

партнера, називаючи властиві йому риси характеру.

Слід звернути особливу увагу на те, які слова добирає учасник, щоб

привітати іншого учасника, які жести при цьому використовує.

Тренер разом з учасниками групи розбирає типові помилки, заохочує

продуктивні елементи і сам демонструє найконструктивніші способи

входження у контакт – привітання. Після цього дві-три пари учнів виконують

моделі бажаного привітання.

179

Вправа 6. «Леви» (ауторелаксація і саморегуляція). Керівник говорить:

«Уявіть собі, що всі ми – леви, велика лев’яча сім’я. Давайте влаштуємо

змагання, хто голосніше загарчить. За моєю командою починаємо». Потім

керівник запитує: «А хто може гарчати ще гучніше? Добре гарчіть, леви!»

Учасники намагаються гарчати якомога голосніше. А психолог підказує

учасникам, що коли вони зляться, то можуть уявити собі, що вони – леви, і

голосно загарчати на свого кривдника. Однак лев – цар звірів, сильна і

благородна тварина. Він прекрасний і гордий, вільний і неметушливий. Він уміє

себе стримувати... Ми всі – сильні духом, сповнені гідності леви (усі

зображують величну поставу лева), могутні, упевнені в собі, спокійні й мудрі.

Вправа 7. Етюд «Слухаємо себе» (ауторелаксація).

Вправа 8. «Усмішка по колу».

Заняття 7.

Вправа 1. «Конфлікт у транспорті».

У класі поряд ставлять два крісла, що слугують імітацією парних сидінь в

автобусі, а одне крісло ставлять попереду. Двоє учасників виходять за двері та

отримують інструкцію: «Вам необхідно поговорити. Зараз ви зайдете в автобус.

Постарайтеся сісти разом». Третій учасник сідає на одне зі спарених місць,

отримавши від ведучого інструкцію: «Ти звільниш це місце, коли відчуєш, що

хочеться це зробити. Орієнтуйся на власний внутрішній стан». Решта учасників

мають спостерігати за подіями і зробити аналіз того, що відбулось.

Спочатку аналіз роблять учасники гри, а потім – глядачі. Запитання для

аналізу: Чому виникла необхідність поступитися місцем? Опиши свої почуття.

Чий спосіб вирішення завдання був вдалішим? Що саме було причиною успіху?

Вправа 2. «Аркуш за спиною».

На спину ведучому, яким стає хтось із учасників групи, чіпляють чистий

аркуш паперу. На ньому учасники групи, порадившись, записують слово, яке

може означати предмет живої чи неживої природи, казкового чи літературного

героя, історичну особу тощо. Завдання ведучого – вгадати написане слово за

180

пантомімою обраного ним члена групи. Можливий груповий показ заданого

слова. Вправа 3. «Подарунок – жестом».

По колу учасники групи один одному роблять подарунки на

невербальному рівні – жестами показують, що саме хочуть подарувати. Після

закінчення вправи проводиться обговорення – уточнення, що саме подаровано.

Вправа 4. «Боксерська груша».

Керівник групи готує для учасників «боксерський інвентар», який

виконуватиме функцію боксерської груші: подушки, які скатують у вигляді

груші тощо. Усім учасникам тренінгової групи надається можливість від душі

побоксувати «грушу», але не більше 10 хвилин.

Після виконання вправи тренер повідомляє, що зараз буде використаний

один із прийомів, який дає змогу «спустити пару», виплеснути негативну

енергію. Якщо уявити собі, що перед вами не груша, а кривдник, то можна

безболісно йому помститися.

Вправа 5. Релаксаційній комплекс «Конфлікт». Інструкція тренера:

«Сядьте зручно. Уявіть собі вигаптувану важку театральну завісу, яка повільно

підіймається. Починається п’єса з вашого життя. На сцені ви бачите знайомих

людей у конфліктній ситуації. Ви дивитеся цю п’єсу з глядацького залу, а серед

людей на сцені впізнаєте себе. Ви чуєте голоси... Про що там говорять люди?

Ви розглядаєте їхній одяг. Він вам не подобається, ви вирішуєте переодягти

всіх у костюми іншої епохи. Це п’єса вашого життя, ви – її режисер, її головний

герой. Вам необхідно «перенести» цю сцену на екран телевізора. Спробуйте

уявити її в чорно-білому зображенні... Тепер – у кольоровому зображенні.

Спробуйте вимкнути звук. Тепер учасники вашої п’єси жестикулюють. Через

деякий час ви увімкнете звук, щоб почути слова головного героя – себе. Ви

вмикаєте звук і чуєте ці слова. Про що ви говорите?

Уявить екран у вигляді шахової дошки. На ній розміщені об’ємні фігурки.

Ви бачите на пій шаховій дошці учасників конфлікту і себе. Де ваше місце на

цій дошці? Уявіть, як ви переставляєте фігурки з однієї клітинки на іншу і

вишиковуєте їх в один ряд.

181

Зараз ви прибираєте фігурки з дошки і кладете в коробку. Закриваєте її,

накидаєте на неї гачок і обережно ставите на місце. Ваше поле внутрішнього

зору починає затягуватися важкою театральною завісою. Ви пригадуєте, що все

відбувалося тимчасово на телевізійному екрані, й повертаєте вимикач. Екран

гасне. Деякий час на ньому залишається світла крапка, потім зникає і вона».

Вправа 7. Етюд «Слухаємо себе» (ауторелаксація).

Вправа 8. «Усмішка по колу».

Блок V. «Зниження емоційного напруження»

Завдання:

1. Зменшення тривожності.

2. Допомогти владнати свої негативні переживання, які заважають

нормальному самопочуттю.

3. Зняття страхів.

4. Виховання впевненості в собі.

Заняття 8.

Вправа 1. «Танець з аркушем».

Кожна пара має чистий аркуш паперу. Учасники стають один до одного

обличчям, їхнє завдання – танцювати в парі під музику, при цьому торкатися

чолом до чола і в місці дотику утримувати аркуш паперу, не допомагаючи собі

руками. Руки мають бути закладені за спину (як у ковзанярів). Залишатися на

місці парам не можна. Вони мають рухатися по приміщенню, присідати і

вставати. Розмовляти ні в якому разі не дозволяється. Пара, яка не втримає

аркуш, вибуває з гри (або «заморожується» – застигає на місці в той момент,

коли аркуш упав на підлогу). По закінченні гри визначають переможців.

Вправа 2. «Ризик».

Необхідний компонент ризику – нічого не боятися, проблема в тому, як

виховати в собі це почуття. Страхи оточують нас зусібіч. Найпоширеніші види

страху – страх хвороби, розчарування, критики, смерті тощо. Симптомами

побоювань можуть бути сором’язливість, комплекс неповноцінності, слабкий

характер, екстравагантність, бездіяльність, в’ялість, нестриманість, ревнощі,

182

байдужість, самолюбство, нерішучість, сумнів, заздрість, неспокій,

невпевненість у собі та інше. Як побороти в собі страхи і навчитися

виправданого ризику? Що в собі ви вважаєте необхідним побороти?

Відобразіть усе це у вашому щоденнику, бажано в гумористичному жанрі.

Вправа 3. Бесіда «Наші страхи».

Психолог запитує підлітків, які емоції, зображені на плакаті, най

неприємніші. Якщо учасники, перераховуючи негативні емоції, не назвали

страх, психолог нагадує їм про нього. Коротко обговорюють особливості

мімічної експресії даного емоційного стану, зображеного на обличчі. Які

фізіологічні відчуття властиві цьому стану? (Серцебиття, «мурашки по тілу»,

стає частим пульс тощо.) Разом із психологом згадують фразеологізми, які

пов’язують з відчуттям страху: «серце (душа) в п’яти пішло», «коліна

трясуться», «гусяча шкіра» тощо).

Вправа 4. «Три бажання».

Тренер пропонує дітям подумати і записати відповіді на запитання, які

три бажання загадав би кожний з вас, якщо б йому пощастило впіймати золоту

рибку. (Спочатку учасники фіксують свої бажання у щоденнику, а потім по

черзі розповідають про них.)

Вправа 5. «Дерево» (саморегуляція).

Учасники стають у коло на певній відстані один від одного. Кожний

учасник сильно натискає п’ятами на підлогу, руки стискує в кулаки, міцно

зціпивши зуби. Ведучий говорить, звертаючись до кожного: «Ти – могутнє

міцне дерево, у тебе сильне коріння, і ніяких вітрів ти не боїшся. У складних

життєвих ситуаціях, коли на душі тяжко, хочеться плакати, – стань сильним і

могутнім «деревом», скажи собі, що ти сильний, у тебе все вийде, і все буде

добре. Це поза впевненої людини».

Вправа 6. «Усмішка по колу».

Заняття 9. Рухлива гра «Будь ласка...».

Відомо кілька варіантів цієї гри. Суть її полягає в тому, що ведучий подає

команду, виконувати яку потрібно тільки за умови, якщо вона супроводжується

183

певним зверненням, наприклад: «Група,...», «Клас,...» тощо. Але для нашого

заняття ми вибрали слово «будь ласка». Якщо це слово не пролунало, а дехто з

учасників виконав команду, то вони вибувають із гри. Команди можуть бути

різними, наприклад: «праворуч», «ліворуч» тощо. Гра розвиває увагу і

допомагає зняти емоційне напруження.

Заняття 10. Малювання на тему «Мій страх».

Психолог просить учасників подумати, чого вони найбільше бояться, і

намалювати свій страх. Це може бути абстрактний малюнок або зображення

конкретного об’єкта страху, тривоги підлітка.

Коли виконання малюнків закінчено, учасники по черзі коротко

пояснюють, чого вони бояться і що вони зобразили. Після цього тренер

пропонує розірвати аркуш із малюнком на дрібні шматочки і повідомляє, що

тепер кожний із них переміг свій страх, що їхньої тривоги більше не існує.

Заняття 11. «Я – чарівник».

Після того, як учасники швидко і схематично зобразили свій настрій, їм

пропонується знову заплющити очі й уявити себе в казковій країні. У ній

здійснюються всі мрії і бажання, особливо, якщо ти – всемогутній чарівник.

Уявивши себе в ролі чарівника, який може зробити все, що побажає,

учасники повинні подумати: що зробив би кожен з них, якщо би він мав таку

могутню силу? Свої відповіді учасники спочатку занотовують у щоденники, не

вимовляючи вголос жодних варіантів відповідей, а потім по черзі їх називають.

Наприкінці роботи тренінгової групи з метою оцінки її результативності

учасникам було запропоновано відповісти на запитання закритої анкети.

Узагальнені результати відповідей подано у табл. 3.1.

Як свідчать дані, подані у табл. 3.1, більшість учасників зазначає, що

проведений тренінг виправдав очікування, допоміг оволодіти новими

програмами поведінки та спілкування, розширив уявлення про засоби та

прийоми саморегуляції.

184

Таблиця 3.1

Оцінка ефективності тренінгової програми (n=30)

Запитання

Повністю

згідний Згідний

Важко

сказати

Не

згідний

Повністю

не згідний

Мої внутрішні сили

розвитку (ініціатива,

творчість, гумор) зросли

8 22

Я набув нових якостей,

необхідних у житті 2 28

Моє почуття

відповідальності за свої

слова й вчинки зросли

7 13

Я оволодів новими

засобами й прийомами

саморегуляції

14 16

Я навчився бути

природним та

безпосереднім

2 23 5

Зросла готовність до

ефективної взаємодії в

соціумі

5 25

Я оволодів новими

програмами поведінки і

спілкування

12 18

Тренінг виправдав мої

очікування 27 3

Оцінюючи ефективність упровадження спеціально організованого

навчання, ми брали до уваги об’єктивні та суб’єктивні критерії. Об’єктивними

критеріями ефективності виступають психодіагностично підтверджені дані, що

висвітлені в наступному підрозділі. Суб’єктивним критерієм була думка

учасників, їх враження від реалізації програми тренінгу.

3.3. Результативність формувальних засобів корекції віктимної

поведінки підлітків

З метою перевірки ефективності авторської програми в 2015-2017 рр.

185

проведено формувальний експеримент на базі Острозького навчально-

виховного комплексу «Школа І-ІІІ ступенів-гімназія», Дядьковицької

ЗОШ I-III ст., Рівненської ЗОШ I-III ст. №12, № 18.

У дослідженні взяло участь 60 осіб підліткового віку. З них 30 осіб

утворили експериментальну групу у якій було впроваджено авторську

програму, а інші 30 були включені до контрольної групи, які працювали за

традиційним навчальним планом.

Учасники експериментальної та контрольної груп не відрізнялися за

показниками реалізації віктимної поведінки, а також індивідуально-

психологічних властивостей. При визначенні ефективності проведеної роботи

проаналізовано динаміку показників реалізованої віктимної поведінки, а також

індивідуально-психологічних властивостей, що обумовлюють її прояв у

досліджуваних з експериментальної та контрольної груп протягом

формувального експерименту, які визначалися за тими самими методиками, що

і в констатувальній частині дослідження.

Аналіз результатів упровадження авторської програми засвідчив її

ефективність щодо корекції реалізованої віктимної поведінки підлітків. Це

проявилось, зокрема, в зменшенні кількості досліджуваних експериментальної

групи з показниками реалізованої віктимної поведінки вище норми і збільшенні

з показниками, що відповідають нормі, у той же час, як у контрольній групі

відмітних зрушень у показниках реалізованої віктимної поведінки зафіксовано

не було (табл.3.2). Так, в експериментальній групі виявлено статистично

значущі відмінності між початковими (до проведення тренінгової програми) і

кінцевими показниками реалізованої віктимної поведінки (після проведення

тренінгової програми) за критерієм φ* – кутове перетворення Фішера на рівні

р< 0,01. У контрольній групі позитивних, статистично значущих змін у

показниках реалізованої віктимної поведінки досліджуваних зафіксовано не

було.

186

Таблиця 3.2.

Ступінь прояву реалізованої віктимної поведінки учасників

експериментальної і контрольної груп

до (1 зріз) і після (2 зріз) формувального експерименту

Ступінь прояву

реалізованої віктимної

поведінки

Експериментальна група,

кількість досліджуваних

у %

Контрольна група,

кількість досліджуваних

у %

1 зріз 2 зріз 1 зріз 2 зріз

Норма 53,3 76,6 50,0 53,3

Нижче норми 10,1 10,1 16,7 16,7

Вище норми 36,6 13,3 33,3 30,0

Примітка * – відмінності статистично значущі на рівні р< 0,01.

Як видно з табл. 3.2, якщо на початку експерименту в експериментальній

групі 36,6 % досліджуваних виявили показники реалізованої віктимної

поведінки вище норми, то після експерименту таких осіб стало уже 13,3 %, тоді

як кількість досліджуваних з показниками, що відповідають нормі збільшилася

з 53,3 % до76,6 % (р< 0,01).

Щодо контрольної групи, за результатами 1-го та 2-го зрізів зафіксовані

лише незначні зміни, які в цілому істотно не змінюють ситуацію із проявом

підлітками реалізованої віктимної поведінки: ступінь прояву реалізованої

віктимної поведінки вище норми виявлено у 33,3 % і 30,0 %.

Повторне діагностування за методикою Басса-Дарки також виявило

наявність достовірно статистично значущих відмінностей. Результати

порівняльних характеристик показників агресивних реакцій у підлітків

контрольної та експериментальної груп наведено у табл.3.3.

187

Таблиця 3.3

Особливості прояву форм агресивних реакцій у підлітків контрольної та

експериментальної груп

Форми

агресивних

реакцій

Вихідне вимірювання Кінцеве вимірювання

КГ ЕГ Рівень стати

стичної

відмінності

між показ-

никами

КГ ЕГ Рівень стати

стичної

відмінності

між показ-

никами

X±Sx X±Sx X±Sx X±Sx

Фізична агресія 65±4,6 63±5,2 P≥0,05 62±5,1 48±3,2 P≤0,05*

Вербальна

агресія 69±6,2 67±4,3 P≥0,05 66±6,6 42±3,8 P≤0,05*

Непряма агресія 64±5,1 64±3,9 P≥0,05 63±3,7 44±1,9 P≤0,05*

Негативізм 62±6,3 60±6,1 P≥0,05 64±5,8 59±5,5 P≥0,05

Роздратованість 54±3,9 55±4,5 P≥0,05 55±4,9 41±1,7 P≤0,05*

Підозрілість 47±4,2 48±3,7 P≥0,05 49±3,8 44±4,8 P≥0,05

Образа 49±3,8 48±3,9 P≥0,05 47±2,7 42±3,6 P≥0,05

Провина 43±4,5 42±4,2 P≥0,05 42±4,1 38±4,4 P≥0,05

Як бачимо з табл. 3.3, показники фізичної, вербальної та непрямої агресії

у досліджуваних експериментальної групи зазнали суттєвих змін. Найбільший

зсув помітно за показником непрямої агресії, що характеризує цілеспрямовану

агресію, яка обхідним шляхом спрямована на іншу людину (злісні жарти,

плітки) і агресію без спрямованості (вияв гніву, крик, биття кулаками по столу,

тупотіння ногами). Дослідження показало, що у підлітків експериментальної

групи дійсно відбулося зниження потенційно агресивного сприймання і

потенційно агресивної інтерпретації поведінки іншої людини. В процесі

формувального експерименту підлітки експериментальної групи навчились

188

стримувати свою агресивну енергію, стали менш дратівливими, образливими,

підозрілими, у них послабився комплекс провини.

Завдяки тому, що сам процес корекції віктимної поведінки включає

вироблення у підлітків умінь аналізувати власні переживання та поведінку, у

них поступово зростає рівень усвідомлення емоційних станів, розуміння

причин, що викликають ті чи інші переживання, почуття. Внаслідок цього

підліток починає більш свідомо ставитися до себе, що в свою чергу, актуалізує

його здатність і потребу у належному прийнятті інших, а також утворенні

адекватної реальній ситуації настанови поводитись належним чином.

Порівняльний аналіз показників агресивності, які не належать до

поведінкових, а є виявом саме особистісних рис, досліджуваних обох вибірок

виявив відсутність як у контрольній, так і у експериментальній групах

статистично значущих змін. Отриманий факт, є підтвердженням існуючого

узагальнення, що особистісні прояви значно складніше піддаються

корекційному впливові. Підозрілість та негативізм належать саме до

особистісних проявів досліджуваних, відповідно і показники позитивних зсувів

після застосування корекційної програми є не суттєвими.

Досвід переживань, отриманий в процесі роботи з групою, стає важливою

складовою цілого ряду ефектів. На етапі засвоєння знань учасники

трансформували свою поведінку від впливом нових знань. Через ігрові вправи

розвивалися навички взаємодії з оточуючими, що сприяло формуванню

поведінкового потенціалу та життєстійкості. Як позитивний ефект особистісних

змін також констатуємо підвищення толерантності до зворотного зв’язку як

способу отримання додаткової інформації про себе та навколишній світ. Крім

того, індивідуальні бесіди засвідчили збільшення у досліджуваних

експериментальної групи незалежності від обставин, від оціночних суджень

оточуючих, зростання впевненості у ситуаціях, а також здатності попереджати

майбутні негативні обставини. Успішне виконання членами експериментальної

групи завдань тренінгу доводить його ефективність. Підлітки долають усталені

189

психологічні бар’єри у поведінці, а також формують нове і більш

конструктивне розуміння проблемних ситуацій та шляхів їх вирішення.

З метою виявлення найавторитетніших осіб з найближчого оточення для

підлітків експериментальної та контрольної груп нами проведена

референтометрія. Для цього використана анкета «Моє близьке оточення»

(додаток В). Зібраний матеріал аналізувався у досліджуваних

експериментальної та контрольної груп. Референтні орієнтації підлітків

контрольної групи відрізняються від аналогічних орієнтацій підлітків

експериментальної групи.

Для підлітків контрольної групи домінуючої значущості набувають

стосунки з позашкільним оточенням (середній бал – 8,2) при зниженні

референтності як родинного (середній бал – 5,3), так і шкільного середовища

(середній бал – 4,9). Отже, головною референтною групою для підлітків

контрольної групи є позашкільне, а іншими словами, неформальне середовище,

що свідчить про послаблення ролі таких провідних інститутів соціалізації як

сім’я та школа у формуванні мотиваційної сфери діяльності й організації

стосунків із соціальним оточенням.

Для підлітків експериментальної групи особливо значущим є шкільне

середовище – 8,2 балів, другою референтною групою є родина – 7,7 бали і

найменш референтною є позашкільне середовище – 6,4 балів.

Аналіз отриманих результатів дав змогу визначити категорії стосунків

підлітків та умови благополучних взаємин із значущими оточуючими (раджусь,

дорожу думкою, впевнений – захистить та ін.). Аналіз проводився у двох

напрямках. Виявлялись: особа з найближчого оточення, яка викликала

найбільшу повагу підлітків, які ситуації стимулюють більше всього стосунки з

оточенням досліджуваних – експериментальної та контрольної груп.

Для визначення найавторитетніших людей у колі спілкування

досліджуваних підлітків ми відібрали з їх найближчого оточення осіб, які

набрали найбільшу кількість виборів в різних умовах (при різних критеріях

стосунків). Такими виявились мати, батько, друг поза школою і друг зі школи.

190

Для всіх категорій стосунків у підлітків найавторитетнішою особою

залишається мати. Другу позицію, як правило, займає авторитет батька. Але він

не зовсім стійкий. У деяких випадках він поступається іншим оточуючим,

наприклад, досліджувані контрольної групи в ситуації «раджусь» надають

перевагу не батькові, а другові у школі. У ситуації «впевнений – захистить»

авторитет батька значно зростає: для підлітків як контрольної, так і

експериментальної груп, він досягає рівня авторитету матері. Для ситуації

«впевнений – зрозуміє» авторитет батька та шкільного друга досягають

однакового рівня для підлітків експериментальної групи.

У ситуації «можу довіритися» усі досліджувані називають спочатку матір,

потім батька, а за ними вже – друга. У ситуації «дорожу думкою»

прослідковується схожа картина, але підлітки контрольної групи після матері й

батька називають друга поза школою, а вже потім – друга зі школи.

У ситуації «впевнений – допоможе» знову зростає авторитет батька,

наближуючись до рівня материнського авторитету, і разом з цим зростає

авторитет шкільного друга та друга поза школою. Причому авторитет

шкільного друга залишається вищим для всіх досліджуваних.

Для ситуації «бажаю наслідувати» авторитетними залишаються, перш за

все, мати й батько, де переважає материнський авторитет. Для підлітків

експериментальної групи авторитет обох батьків однаковий.

Для виявлення категорій в найблагополучніших стосунків підлітків з

найближчим оточенням (тобто, в яких ситуаціях вони себе почувають

найкраще, які ситуації стимулюють більше всього їхні стосунки з оточенням)

нами з трьох варіантів відповідей при визначенні авторитетних людей з

найвужчого кола соціального оточення («завжди», «інколи», «ніколи»)

відібрані лише відповіді «завжди», які засвідчують, що підлітки постійно

орієнтуються на найближче оточення у всіх ситуаціях, які потребують

допомоги, підтримки, поради, і залишаються задоволені втручанням

оточуючих. Нами вирахувані середні арифметичні показники для кожної

191

категорії стосунків і для кожної групи досліджуваних, які представлені в

табл. 3.4.

Таблиця 3.4.

Середні показники вираженості за категоріями соціального благополуччя

(в балах)

Досліджувані

Категорії стосунків р

адж

усь

доро

жу

ду

мко

ю

вп

евн

ени

й –

зах

ист

ить

вп

евн

ени

й –

зро

зум

іє

мо

жу

до

вір

ити

ся

вп

евн

ени

й –

доп

ом

ож

е

баж

аю

нас

лід

уват

и

КГ 7,4 8,4 8,2 7,3 7,1 8,6 6,3

ЕГ 9,2 10,2 11,3 10,8 10,3 11,6 8,7

Як свідчать дані табл. 3.4, прослідковується однакова тенденція розподілу

кількісних показників благополуччя за категоріями стосунків підлітків

контрольної та експериментальної груп. Категоріями найблагополучніших

стосунків підлітків з найближчим оточенням виявилися: «впевнений –

захистить» і «впевнений – допоможе». За цими категоріями займають наступні

позиції (у бік зниження значущості): «впевнений – зрозуміє», «можу

довіритися», «дорожу думкою», «раджуся» та «бажаю наслідувати».

Як бачимо, найблагополучніше підлітки експериментальної групи

почуваються в умовах, коли батьки, а саме вони є найавторитетнішими для них

(про це свідчать дані попереднього дослідження), проявляють свою готовність

надати допомогу своїм дітям, захистити їх у скрутну хвилину. Досить високі

показники благополуччя критеріїв «впевнений – зрозуміє» і «можу довіритися».

Відчутно знижуються індекси благополуччя у підлітків контрольної групи за

категоріями «дорожу думкою» «раджусь» і «бажаю наслідувати», що говорить

про їх прагнення до незалежності, до визнання іншими їх права мати свою

думку, спиратися на свій досвід у поведінці. Це й є одним з аспектів

самоствердження в колі найближчого оточення.

192

Прагнення до самостійності, власної лінії життя, вироблення власної його

моделі підтверджується індексами благополуччя за категорією «бажаю

наслідувати». Найнижчі показники бажання наслідувати своїх батьків чи друзів

проявляють у досліджуваних контрольної групи.

Таким чином, отримані результати підтвердили можливість корекції

реалізованої віктимної поведінки досліджуваних, довели ефективність

використання авторської програми. Крім того, результати апробації авторської

програми показали, що, по-перше, з технічної точки зору запропонований

тренінг є доступним для більшості осіб підліткового віку, і може бути

використаний для розвитку поведінкового потенціалу та життєздатності

підлітків. По-друге, встановлено, що найбільший вплив на процес корекції

здійснили заняття, основними цілями яких були нівелювання оціночного

судження щодо себе та інших, що дозволило розширити діапазон сприйняття,

розуміння та прийняття множинності вчинків і стосунків.

Висновки до 3-го розділу:

1. Узагальнення наукових доробок та власний практичний досвід

уможливлюють розгляд та систематизацію об’єктивних та суб’єктивних

психолого-педагогічних чинників, що обмежують прояв підлітками віктимної

поведінки. До найбільш важливих об’єктивних чинників віднесено соціальну,

правову, психологічну підтримку (підтримка сім’ї, позитивне спілкування у

сім’ї, спілкування з іншими дорослими, сприятливий мікроклімат у школі,

участь батьків в учбовому процесі), делегування повноважень (можливість

реалізації соціальної активності підлітків, докладання зусиль до спільних справ

та ініціювання власних), обмеження та очікування (розумні та необхідні

обмеження у школі та сім’ї), творче використання часу (залученість у

діяльність творчих об’єднань різного спрямування). До суб’єктивних чинників,

що обмежують прояв віктимної поведінки підлітків, віднесено примус до

193

навчання (прив’язаність до школи, мотивація досягнення, активна участь в

процесі учіння; виконання домашніх завдань, читання для задоволення),

гуманістичні цінності (оптимізм, надія, вдячність, доброзичливість, відкритість

досвіду, відповідальність, рівність та соціальна справедливість), соціальне та

правове виховання (здатність протистояти негативному тиску однолітків та

вміння уникати негативні ситуації, досвід вирішення конфліктів мирним

шляхом, а також правові знання та правова поведінка законослухняного

громадянина), позитивне сприйняття себе та життєздатність (володіння собою,

впевненість у собі, позитивне бачення власного майбутнього та життєздатність

особистості).

2. Теоретичним підґрунтям авторської моделі та програми тренінгу є

інтеграція психоаналітичного, біхевіорального та екзистенційно-

гуманістичного, що визначають принципи (орієнтації на самопізнання та

саморозвиток особистості; послідовності; наступності; комплексності; довго

тривалості; індивідуальної специфічності, моделювання життєвих ситуацій, які

вимагали проявів усвідомлених та відповідальних дій та активності учасників) і

психологічні умови (створення середовища емоційного комфорту, довіри між

учасниками, умов психологічної безпеки, забезпечення рефлексії вправ, занять,

програми) її реалізації.

3. Розроблена програма, спрямована не лише на попередження, раннє

виявлення, але й на призупинення віктимізації підлітка та складалася з трьох

напрямів. Перший напрям являв собою тренінг для підлітків, який спрямований

на розвиток поведінкового потенціалу та індивідуальної життєздатності.

Другий напрям був спрямований на забезпечення батьків, вчителів знаннями

щодо віктимної поведінки підлітків з розглядом основних ознак, мотивів та

динаміки розвитку віктимності та її наслідків у вигляді лекцій, бесід і, частково,

спецсемінарів. Третій напрям був спрямований на впровадження в роботу

шкільної психологічної служби програми попередження віктимної поведінки

учнів підліткового віку.

194

4. В програмі тренінгу використано потенціал найбільш дієвих методів

навчання: дискусійних (групова дискусія, розбір казусів на практиці, аналіз

ситуацій морального вибору тощо), ігрових (дидактичні та творчі ігри), рольові

ігри – поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична корекція,

контргра – трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки,

сенситивних (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття себе як

психофізіологічної єдності), релаксаційних (аутогенне тренування, гіпнотичні

прийоми, техніка медитації), психогімнастичних вправ (широке коло

письмових та усних, вербальних та невербальних прийомів, що спрямовані на

напрацювання певних психологічних вмінь та навиків, які проводяться в ігровій

формі ).

5. Тренінг психолого-педагогічної корекції та запобігання віктимної

поведінки у осіб підліткового віку складається з чотирьох етапів: 1 етап –

створення єдиного психологічного простору та зворотного зв’язку між окремим

учасником і групою; 2 етап – проведення дискусій, ігор, інтерв’ювання для

створення ситуації рефлексії; 3 етап – вирішення завдань оволодіння

навичками і вмінням у спілкуванні, поведінці; 4 етап – релаксаційні

відновлювальні вправи для зняття психологічної напруги і підведення

висновків заняття.

6. Основним змістом психолого-педагогічної корекції та запобігання

вважаємо допомогу підлітку в усвідомленні внутрішніх протиріч цілісної

психіки (в єдності свідомої та несвідомої сфер), які мають індивідуально-

неповторне вираження в конкретній поведінці, в зниженні емоційної напруги,

агресивності, тривожності, формуванні позитивного самоставлення за

допомогою спільного (психолог – підліток) пошуку шляхів вирішення

особистісних проблем або можливостей зміни ставлення до них, активізацію

ресурсних можливостей саморозвитку особистості, нейтралізацію зовнішніх

негативних впливів та негативних проявів у поведінці.

7. Доведено ефективність авторської програми психолого-педагогічної

корекції та запобігання прояву підлітками віктимної поведінки, яка

195

проявляється у позитивних змінах: кількість досліджуваних з показниками, що

відповідають нормі збільшилася з 53,3 % до76,6 %. Повторне діагностування за

методикою Басса-Дарки також виявило наявність достовірно статистично

значущих відмінностей. Отримані результати засвідчують зменшення у

досліджуваних експериментальної групи фізичної, вербальної та непрямої

агресії, а також роздратованості. Результати апробації авторської програми

показали, що, по-перше, з технічної точки зору запропонований тренінг є

доступним для більшості осіб підліткового віку, і може бути використаний для

розвитку поведінкового потенціалу та життєздатності підлітків. По-друге,

встановлено, що найбільший вплив на процес корекції здійснили заняття,

основними цілями яких були нівелювання оціночного судження щодо себе та

інших, що дозволило розширити діапазон сприйняття, розуміння та прийняття

множинності вчинків і стосунків.

Результати третього розділу подано у таких публікаціях:

1. Віктимологічні аспекти загальної профілактики статевих злочинів в

сім’ях, які вчиняються по відношенню до неповнолітніх потерпілих: науково-

методичні рекомендації / [Н.Ю. Волянюк, Г.В.Ложкін, В.В.Папуша та ін.]; за

заг. ред. Н.Ю.Волянюк. – К – Р. : «Принт-Хауз», 2009. – 153 с.

2. Технологія підготовки педагогів до попередження насильства та агресії

в сім’ї: методичні рекомендації / [Н.Ю.Волянюк (розділ I; тема 1); Г.В.Ложкін

(розділ II; тема 1); В.В.Папуша (розділ IV); В.А. Бараннік (розділ I; тема 2);

В.І.Карамушка (розділ III); О.П.Щотка (розділ II; тема 2)]; за заг. ред. Н.Ю.

Волянюк. – Р.: «Прінт Хауз», 2011. – 146 с.

196

ВИСНОВКИ

Дисертація містить теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми

запобігання віктимній поведінці підлітків, зокрема в ній здійснено:

експериментальне вивчення потенційної віктимності та її реалізації у поведінці

підлітків; виявлено особистісну детермінацію віктимної поведінки підлітків,

побудовано факторну конфігурацію індивідуально-психологічних властивостей

гіпервіктимних та невіктимних підлітків; проведене експериментальне

дослідження впливу дитячо-батьківських стосунків на віктимність підлітків;

описано основні форми прояву насильства в освітньому середовищі школи;

теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено дієвість психолого-

педагогічних чинників запобігання віктимній поведінці підлітків; розроблено та

апробовано авторську програму запобігання та психокорекції

віктимноїповедінки.

1.Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури свідчить про те, що поняття

«віктимна поведінка» трактується досить широко. Проте, головною ознакою

віктимної поведінки є здійснення певних дій або бездіяльність, які сприяють

тому, що людина опиняється в ролі жертви. У дисертації розкривається поняття

«віктимна поведінка» з огляду на свідомі або несвідомі легковажні, аморальні

або протиправні дії та вчинки підлітка, які можуть слугувати приводом для

вчинення злочину.

Узагальнення концептуальних підходів до проблеми віктимної поведінки

дозволило констатувати наявність трьох основних поглядів щодо її розуміння.

Перший (психодинамічний) підхід трактує віктимну поведінку як синдром

патологічного розвитку особистості. Передумовою її формування виступає

наявний неусвідомлюваний внутрішньо-особистісний конфлікт, з яким

особистість не в змозі впоратися. Представники другого (соціально-

когнітивного напряму) в якості її передумов розглядають певний набір

поведінкових реакцій та дій, що сформувалися протягом життя. В межах

третього (диспозиційної теорії) підходу, віктимна поведінка аналізується крізь

призму впливу батьків на дітей, особливостей сімейного виховання, які

197

породжують віктимні диспозиції особистості і самостигмацію себе в ролі

жертви.

2. Емпіричний аналіз змістових характеристик основних типів віктимної

поведінки підлітків здійснено за двома критеріями: реалізованої та потенційної

віктимності. Виявлено, що за шкалою «реалізована віктимність» для третини

підлітків (34,6%) властиві показники, що значно перевищують норму. За

шкалою «схильність до агресивної віктимної поведінки» (агресивний тип

поведінки) показники вище норми спостерігаються у 23,7 % досліджуваних. За

шкалою «схильність до саморуйнівної поведінки» (активний тип поведінки)

показники вище норми зафіксовано у 18,4 % досліджуваних. За шкалою

«схильність до гіперсоціальноївіктимної поведінки» (ініціативний тип

поведінки) показникивище норми спостерігаються у 42,1 % досліджуваних. За

шкалою «схильність до залежної і безпорадної поведінки (пасивний тип

поведінки) показники вище норми зафіксовано у 9,3 % досліджуваних. За

шкалою «схильність до некритичної поведінки» (некритичний тип поведінки)

високі значення виявлені у 48,4 % досліджуваних.

Реалізована віктимність вивчалася за допомогою спеціально розробленої

анкети. Аналіз результатів анкетування дозволив виявити чотири групи

досліджуваних за ступенем віктимності поведінки.

3. Виявлено, що сформованість типів акцентуацій характеру прямо

пропорційна рівню віктимності досліджуваних: чим сильніше виражені

акцентуації, тим більше віктимогених проявів спостерігається у поведінці

підлітків. З’ясовано, що для гіпервіктимних та віктимних підлітків

характерними є демонстративний, гіпертимний, застряглий, емотивний та

циклотимний типи акцентуацій характеру. У підлітків, які увійшли до груп

маловіктимних та невіктимних, сформованими виявилися педантичний,

емотивний, екзальтований та збудливий типи акцентуацій. Емпіричним шляхом

встановлено, що для підлітків з ознаками віктимної поведінки властиві

підвищений рівень основних форм прояву шкільної тривожності та

агресивності.

198

4. Узагальнення наукових доробок та власний практичний досвід

уможливлюють розгляд та систематизацію об’єктивних та суб’єктивних

психолого-педагогічних чинників, що зменшують прояви підлітками віктимної

поведінки.

Констатовано, що психологічні особливості прояву віктимної поведінки

підлітків обумовлені широким спектром внутрішніх передумов та

різноманітних факторів. Показано, що індивідуально-особистісні

характеристики виступають своєрідним внутрішнім фільтром, що блокує чи,

навпаки, інтенсифікує прояви віктимної поведінки підлітком. До визначальних

інтенцій, які слугують передумовами реалізації віктимної поведінки у

підлітковому віці, віднесено: довірливість, наївність, невпевненість, нестійку та

неадекватну самооцінку, максималізм, імпульсивність, агресивність,

тривожність, навіюваність, екстернальний локус контролю. Формування

віктимної поведінки відбувається також під впливом ситуаційних детермінант.

Наявність об’єктивно життєвих негараздів: насильство в школі (булінг) і в

родині, сімейна депривація; конфлікти і кардинальні зміни в значущих сферах

життєдіяльності підліткасхиляє його до необачності своїх дій і фактично

звужує можливість передбачити і уникнути негативних наслідків.

Отже, формуванню віктимній поведінці підлітків сприяє комплексна дія як

соціокультурних, ситуаційних, так і індивідуально-психологічних чинників.

5. Авторську програму запобігання та психокорекції віктимної поведінки у

підлітків реалізовано у формі тренінгу.Визначальним завданням програми є

вироблення стійкого психологічного імунітету до патогенного впливу

зовнішніх та внутрішніх факторів, що сприяють такій поведінці, й формування

нових, соціально схвальних установок і норм поведінки. Доведено її

ефективність, що проявляється у позитивних змінах: кількість досліджуваних з

показниками, що відповідають нормі збільшилася. Отримані результати

засвідчують зменшення у досліджуваних експериментальної групи фізичної,

вербальної та непрямої агресії, а також роздратованості.

199

Результати апробації авторської програми показали, що, по-перше, з

технічної точки зору запропонований тренінг є доступним для більшості осіб

підліткового віку і може бути використаний для розвитку поведінкового

потенціалу та життєздатності підлітків. По-друге, встановлено, що найбільший

вплив на процес корекції здійснили заняття, основними цілями яких були

нівелювання оціночного судження щодо себе та інших, що дозволило

розширити діапазон сприйняття, розуміння та прийняття множинності вчинків і

стосунків.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної теми.

Перспективним може бути емпіричне дослідження внутрішніх передумов

реалізації віктимної поведінки у підлітковому віці залежно від соціального

статусу родини. Важливим є дослідження проблеми психологічної готовності

психологів до запобігання та нівелювання негативних наслідків віктимізації

особистості, відновлення її когнітивного, емоційного та поведінкового ресурсу.

200

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Агрессия у детей и подростков: Уч. пособие / [под ред.. Н.М,

Платоновой]. – СПб.: Речь, 2004. – 336 с.

2. Александров Ю.В. Кримінологія: Курс лекцій / Ю.В.Александров,

А.П. Гель, Г.С. Семаков. – К.: МАУП, 2002. – С. 116.

3. Алексеева И.А. Жесткое обращение с ребенком. Причины.

Последствия. Помощь. / И.А.Алексеева, И.Г.Новосельский. – М.: Генезис,

2005. – 256 с. – (Неблагополучная семья: преодоление кризиса).

4. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое

консультирование / Ю.Е. Алёшина. – М.: Независимая фирма «Класс», 1999. –

208 с.

5. Андронникова О.О. Методика исследования склонности к

виктимному поведению / О.О. Андронникова // http://self-injury.at.ua/index/0-12

6. Андронникова О. О. Психологические факторы возникновения

виктимного поведения подростков: диссертация ... кандидата психологических

наук : 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологи /

Андронникова Ольга Олеговна; [Новосибирский государственный

педагогический университет]. – Новосибирск, 2005. – Режим доступа:

http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-faktory-vozniknoveniya-

viktimnogo-povedeniya-podrostkov#ixzz4N36jPISm

7. Анисимов А. И. Виктимная психология. Системно-деятельностный

подход к обнаружению аверсивного стимула / А.И.Анисимов, М.С.Матусевич,

О. В. Шатровай [Монография]. – СПб.: «Издательство РГПУ

им. А. И. Герцена», 2013. – C. 18-28.

8. Балл Г.А. К проблеме взаимосвязи добра и зла в социальном

поведении (рациогуманистический подход). – Журнал практикующего

психолога. – Вып. 15. – 2009. – 42-54.

201

9. Барбара Крєйхли Социальная психология агрессии / Барбара Крєйхли:

[пер с англ. А.Лисицина]. – СПб: Питер, 2003. – 336 с.: ил. – (Серия

«Концентрированная психология»).

10. Белоусова З. И. Проблемы виктимного поведения личности /

З.И.Белоусова, С.П. Гиренко – Запорожье. –1996. – с.231.

11. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по

социологии знания / П.Бергер, Т.Лукман. – М.: Медиум, 1995. – 323 с.

12. Бех І.Д. Від волі до особистості / І.Д.Бех. – К.: Україна-Віта, 1995. –

202 с.

13. Біла І.М. Психологія дитячої творчості / І. М. Біла. – Київ : Фенікс,

2014. – 200 с.

14. Біла І.М. Детская творческая конструктология как терапевтическое

средство. Психологічна допомога дітям у кризових ситуаціях: методи і техніки.

ФОП Рогальська І.О., Вінниця, С. 171-186.

15. Біла І.М. Система организованного воздействия на творческую

деятельность детей / І.М. Біла // Проблеми сучасної психології: Збірник

наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 1 (29).

С. 55-70.

16. Бовть О.Б. Проблема корекції агресивної поведінки дітей / О.Б. Бовть //

Рідна школа. – 1997. – № 5. – С. 40-43.

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /

Л.И.Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464с.

18. Бондаренко А.Ф. Психотерапия: сборник научных статей /

А.Ф. Бондаренко. – К. : Кафедра, 2012. – 416 с.

19. Боришевський М. Й. Дорога до себе: від основ суб’єктності до вершин

духовності / Мирослав Йосипович Боришевський. – К. : Академвидав, 2010. –

416 с.

20. Будякова Т. Виктимологическая профилактика преступлений,

причинивших моральный вред: автореф. дис…. д-ра юридических наук :

202

12.00.08 – Тамбов: ТГУ, 2010. – 41 с.

21. Булах І.С. Психологічні основи особистісного зростання підлітків :

дис.. … доктора психол. н. : 19.00.07 – Педагогічна та вікова психологія / Ірина

Сергіївна Булах. – К., 2004. – 581 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика / Леонид Фокич Бурлачук:

Учебник. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с. : ил. – (Серия «Ученик нового века»).

23. Буянов М.І. Основи психотерапії дітей і підлітків / М.І.Буянов. – К.:

Вища школа, 1990. – 191с.

24. Бэрон Р. Агрессия / Р. Барон, Д. Ричардсон. – СПб.: Питер, 1997. –

336 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

25. Вакуліч Т.М. Психологія віктимної поведінки: навч. посіб. /

Т.М.Вакуліч. – К.: Наук.світ, 2009. – 152 с.

26. Вандышев В. В. Виктимология: что это такое?/ В.В. Вандышев. – Л.:

О-во «Знание» РСФСР, 1978. – 20 с.

27. Васильев В. Л. Юридическая психология. / В.Л. Васильев. – СПб:

Питер, 2001. – 673 с.

28. Васильев В.Л. Анализ личности несовершеннолетних жертв половых

преступлений / В.Л. Васильев, И.И. Мамайчук. – М.: Вопросы психологии. –

№1. – 1993. – 127 с.

29. Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків / Н. Вереніч //

Психолог, 2004. – № 23-24 (119-120). – С. 41-43.

30. Вєтрова І.І. Альтернативна освіта як засіб гуманізації школи /

І. Вєтрова // Нова пед. думка. – 2007. – № 4. – С. 11-12.

31. Виявлення, попередження і розгляд випадків насильства та жорстокого

поводження з дітьми : [методичні матеріали для працівників освіти] / авт.-упор.:

І.Дубиніна, Ю.Онишко, Л.Смислова. – К. : Калита, 2007. – 25 с.

32. Віктимологічні аспекти загальної профілактики статевих злочинів в

сім’ях, які вчиняють по відношенню до неповнолітніх потерпілих: науково-

методичні рекомендації /Авт. кол. заг. Ред.. Н.Ю.Волянюк. – К.-Р.: «Принт

Хаус», 2009. – 153 с.

203

33. Віктимологія та агресологія: навчальний посібник / [Н.Ю.Волянюк

Г.В.Ложкін; В.В.Папуша]; за заг. ред. Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкіна. – Р.: «Прінт

Хауз», 2010. – 265 с.

34. Власов П.О. Насильство в сім’ї та соціальна робота з сім’ями в яких

чиниться насильство. Інформаційно-практичний посібник. Дніпропетровськ,

2004. – 72 с.

35. Власова О.І. Педагогічна психологія / О.І. Власова [навчальний

посібник]. – К.: Либідь, 2005. – 400с.

36. Войтова Л. Соціально-педагогічна робота з сім’єю [Методичний

посібник] / Л.Войтова. – К., 2012. – С. 22-28.

37. Волянюк Н.Ю. Внешние и внутренние предпосылки формирования

циничности в педагогической профессии / Н.Ю.Волянюк / Личность

профессионала в современном мире [отв. ред. Л.Г.Дикая, А.Л.Журавлев]. – М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. – С. 776-785.

38. Волянюк Н.Ю. Фактори деформації системи норм безпеки

особистості / Г.В.Ложкін, Н.Ю. Волянюк // Зб. матеріалів Міжнародної

науково-практичної конференції «Дитинство без насилля: суспільство, школа і

сім’я». – Тернопіль: ННПУ, 2014. – С. 36-37.

39. Воронова Ю. В. Соціально-психологічні детермінанти віктимної

поведінки неповнолітніх жертв сексуальних злочинів: автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.06 «Юридична психологія» /

Ю.В. Воронова. – Харків – 2005. – 20 с.

40. Выготский Л.С. Реальные формы социального поведения /

Л.С. Выготский // Психология личности в трудах отечественных психологов. –

СПб: Издательство «Питер», 2000. – 480с.

41. Ганс фон Гентиг. Курс советской криминологии / Ганс фон Гентинг. –

М. – 1988. – Т.1. – с.169.

42. Глинко О.Д. Виктимность подростков. Причины, особенности

проявления. Особенности психологического консультирования по телефону

жертв насилия / О.Д.Глинко // PsyJournals.ru. – Московский городской

204

психолого-педагогический университет, 2010. Режим доступа: Портал

психологических изданий PsyJournals.ru

https://psyjournals.ru/helpline/issue/40524.shtml

43. Годфруа Ж.Что такое психология: в 2-х т. / Жорж Годфруа. – М.: Мир,

1999. Т.2. – 376 с.

44. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-

методический комплекс / Е.В.Гребенкин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006 – 157 с.

45. Гульман Б.Л. Сексуальні злочини. Системний аналіз психологічних,

соціальних, соціально-психологічних і біологічних чинників, психодіагностика

та психопрофілактика: Автореф. ... доктора. психолог. наук. – К., 1994. – 36 с.

46. Державна програма запобігання дитячій бездоглядності на 2003–2005

роки затверджена Президентом України від 21 лютого 2003 року.

47. Деякі правові аспекти практичної реалізації положень Конвенції ООН

про права дитини // Освітянин. – 1999. – №1-2.

48. Джужа О. М. Проблеми потерпілого від злочину (кримінологічний та

психологічний аспекти) / О.М.Джужа, Є.М.Моісеєв [Навчальний посібник]. –

К.: УАВС, 1994. – С. 12.

49. Джужа О.М. Віктимологія на захисті прав і законних інтересів жертви

злочину // Право України. – 2002. – №2. – С. 133–138.

50. Догадина М.А. Сексуальное насилие над детьми. Выявление,

профилактика, реабилитация потерпевших / М.А. Догадина, Л.О.Пережогин. –

М., 2008. – 60с.

51. Долговых М. П. Психологическая детерминация проявления

виктимного поведения личности подростка : диссертация ... кандидата

психологических наук : 19.00.01 / Долговых Маргарита Петровна; [Место

защиты: Рос. ун-т дружбы народов]. – Тольятти, 2009 – 189 с.

52. Драгунова Т.В. Психологический анализ поступков подростками /

Т.В.Драгунова // Вопросы психологии личности школьника. – М. : Изд-во АПН

РСФСР. – 1961. – С. 24-41.

205

53. Дружинин В.Д. Психология семьи / В.Д.Дружинин. – СПб. : Питер,

2007. – 176 с.

54. Енциклопедія батьківства: посібник з сімейного виховання / Авт. кол.

за заг. ред. Є.І.Коваленко, С.В.Кириленко. – К.: КНТ, 2008. – 592 с.

55. Закон України «Про попередження насильства в сім'ї» від 15.11.2001 р.

N 2789-III / Відомості Верховної Ради. - 2002, N 10. – С. 70.

56. Зелінський А.Ф. Кримінологія / А.Ф.Зелінський [Навчальний

посібник]. – X.: Рубікон, 2000. – С. 82-83.

57. Зиновьева Н.О. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в

кризисной ситуации / Н.О.Зиновьева, Н.Ф.Михайлова. – СПб.: Речь, 2005. –

248 с.

58. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося

поведения): [Учебное пособие] / Елена Валерьевна Змановская. – М.: Академія,

2003 – 288 с.

59. Ильин Е.П. Психология агрессивного поведения. – СПб. : Питер,

2014. – 368 с.

60. Иншаков С. М. Зарубежная криминология / С. М. Иншаков. – Москва:

Издательская группа ИНФРА-М-НОРМА, 1997. –

http://www.pravo.vuzlib.net/book_z484_page_27.html.

61. Іванов Ю. Ф. Кримінологія: Навч. посіб. / Ю. Ф. Іванов.,

О. М. Джужа. – К.: Вид. ПАЛИВОДА А. В., 2006. – 264 с.

62. Інформаційний збірник Міністерства освіти України // Освіта. –

1993. – № 21. – 45 с.

63. Казанская В.Г. Подросток: трудности взросления: книга для

психологов, педагогов, родителей / В.Г. Казанская. – СПб: Питер, 2006. – 240 с.:

ил.

64. Канчурина А. А. Патогенез синдрома заложника / А.А. Канчурина,

М.С. Матусевич, О.В.Шатровай // Журнал «Молодой ученый. – № 11. –

2013. – С.765–767.

65. Карпенко З.С. Психологія віктимної особистості в

206

психотерапевтичних парадигмах програмування і вибору / З.С. Карпюк// Вісник

Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. – Івано-

Франківськ: Вид-во «Плай». – 2003. – Вип. IV. – С.136-140.

66. Керівництво з питань проектного менеджменту: [Пер. з англ.; за ред.

С.Д.Бушуєва, 2-е видання]. – К.: Видавничий дім «Дiлова Україна», 2000. –

198 с.

67. Кідалова М.М. Психологічні особливості емоційних барєрів у

підлітковому віці: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Київський

університет імені Бориса Гринченка / Марина Миколаївна Кідалова. – Київ,

2013. – 20 с.

68. Кіричевська Є. Насильство в загальноосвітніх навчальних закладах :

стратегії пололання / Є.Кіричевська // Практична психологія і соціальна

робота. – 2010. - № 8. – С 4-10.

69. Кісарчук З.Г. Просвітницька і профілактична робота / З.Г. Кісарчук //

Основи практичної психології: Підручник. – К.: Либідь, 1999. – С.256-266.

70. Клачкова О.А. Структурная организация виктимной личности :

автореф. дис. на соискание учен. степени канд. психол. Наук : спец. 19.00.01 –

Общая психология. История психологии / О.А. Клачкова; Российск. гос. пед.

ун-т им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург, 2008. – 20 с.

71. Кобиляцький Л.С. Управління проектами: [Навчальний посібник] /

Л.С. Кобиляцький. – К.: МАУП, 2002. – 200 с.

72. Кокун О.М. Оптимізація адаптаційних можливостей людини:

психофізіологічний аспект забезпечення діяльності : Моногр. / О. М. Кокун. –

К. : Міленіум, 2004. – 264 c.

73. Колосова С.Л. Особенности дезадаптивных проявлений у детей с

агрессивным поведением при переходе от дошкольного возроста к младшему

школьному / С.Л. Колосова // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 24 –30.

74. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? / И.С.Кон // Семья

и школа. – 2006. – №11. – С. 15-17.

207

75. Кон І.С. Вкус запретного плода /Игорь Семенович Кон. – М.: Молодая

гвардия, 1992. – 365 c.

76. Конвенції та рекомендації: У 3 т. – К.: Освіта, 1997. – 672 с.

77. Криминология: Учебник для юридических вузов / Под ред.

проф. В. Н. Бурлакова, проф., академика В. П. Сальникова. – СПб.: Санкт-

Петербургская академия МВД России, 1998. – С. 157.

78. Кузікова С.Б. Психологічні основі становлення суб’єкта

саморозвитку в юнацькому віці: автореф. дис... докт. психол. наук: 19.00.07 /

Інститут психології ім. Г.С.Костюка НАПН України / Світлана Борисівна

Кузікова. – Київ, 2012. – 44 с.

79. Кузікова С. Б. Можливість зниження конфліктності у підлітків

шляхом корекції їх Я-концепції / С. Б. Кузікова // Психологія. Збірник наукових

праць. НПУ ім.. М. П. Драгоманова, Випуск 2 (9). – К., 2009. – С. 222-226.

80. Куликова С. Важковиховувані підлітки: хто вони? / С.Куликова //

Педагогічний вісник Хмельниччини. - 1997. - №3 (4). – С. 24-25.

81. Курс кримінології: Підручник: У 2 кн. /За заг. ред. О. М. Джужи. – К.:

Юрінком Інтер, 2001. – Кн. 1. Загальна частина: - С. 129-130.

82. Леванов Е.А. Подросток: концепция психопластики личности. – М.,

2000. – 24-48.

83. Лейн Д. Детская и подростковая психотерапия /Д. Лейн, Э.Миллер. –

СПб.: «Питер», 2002 – 448 с.

84. Леонтьев А. Н. Психологические механизмы мотивации учебной

деятельности : учеб. пособие / Алексей Николаевич Леонтьев. – Новосибирск :

Изд-во Новосиб. гос. пед. ин-та, 1987. – 356 с.

85. Личко А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко [Руководство для

врачей]. – Л.: Медицина, 1985. – 416 с.

86. Ложкин Г.В. Представления о методологии развития личности в

спортивной деятельности / Г.В. Ложкин, А.Б. Колосов // Актуальные проблемы

психологии труда, инженерной психологии и эргономики. – Вып. 6. – М. : ИП

РАН. – 2015. – С. 299-313.

208

87. Ложкин Г.В. Предикторы уверенности в условиях неопределенности /

Волянюк Н.Ю., Ложкин Г.В. // Психологическое сопровождение образования:

теория и практика: сборник статей по материалам VI Международной научно-

практической конференции 24-26 декабря 2015 года: в 2 ч. / под общ. ред. проф.

Л.М. Попова, проф. Н.М. Швецова. – Йошкар-Ола: МОСИ – ООО «СТРИНГ»,

2016. – С. 71-75.

88. Ложкін Г.В. Наукові маркери психологічної безпеки особистості

майбутнього фахівця технічного профілю / Н.Ю. Волянюк, Г.В. Ложкін //

Професійне становлення особистості. – 2015. – № 4. – С. 36-42.

89. Ложкін Г.В. Інтросуб’єктивні інтерсуб’єктивні предиктори

впевненості в умовах невизначеності / Г.В.Ложкін //Особистість у кризових

умовах та критичних ситуаціях життя: збірник наукових праць / [за ред.:

Кузікової С.Б., Щербакової І.М.]. – Суми : Вид-во Сум ДПУ імені

А.С.Макаренка, 2016. – С. 63-67.

90. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности / Борис Федорович

Ломов. – М.: Изд-во «Институт психологи РАН», 2006. – 624 с.

91. Лушин П. В. Психология личностного изменения / Павел

Владимирович Лушин. – Кировоград : Имэкс, 2002. – 360 с.

92. Лушпай Л. Булінг як соціально-педагогічна проблема та шляхи її

вирішення (на прикладі досвіду середніх загальноосвітніх шкіл Великої

Британії) / Л.Лушпай. – К., 2010. – С. 126-131.

93. Лютова Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокорекционная работа с

гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми /

Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2002. – 136 с. : ил.

94. Максименко С.Д. Методологічні і теоретичні питання психології /

С.Д. Максименко // Актуальні проблеми психології: Наукові записки Інституту

психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименко. – К.,

1999. – Вип. 19. – С.5-13.

95. Максименко С.Д. Подросток: проблемы и перспективы /

С.Д.Максименко, С.С. Ракитянская // Наука і освіта: Матер. Між нар.

209

конгресу. – Одеса, 2000. – С. 98-99.

96. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии /

Н.Ю.Максимова, Е.Л.Милютина [Учебное пособие]. – Ростов н/Д.: Феникс,

2000. – 576 с.

97. Максимова Н.Ю. Основи дитячої патопсихології / Н.Ю. Максимова,

К.Л.Мілютіна, В.М.Піскун. – Главник, 2008. – 160 с.

98. Максимова Н.Ю. Як порозумітися зі своїми дітьми / Н.Ю. Максимова,

К.Л. Мілютіна [Конфліктологія для батьків: Методичні розробки]. – К., 2004. –

220 с.

99. Малкина-Пых И.Г. Виктимология. Психология поведения жертвы.

СПб.: Питер, 2017. – 832 с.

100. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных

ситуациях / И.Г. Малкина-Пых. – М: ЭКСМО, 2008 – 928 с.

101. Матанцева Т. Н. Факторы виктимного поведения подростков как

социальная проблема психологической науки // Научно-методический

электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 74–81. URL: http://e-

koncept.ru/2016/56124.htm (дата обращения 22.09.2016).

102. Матусевич А. М. Психологические аспекты виктимности /

А.М.Матусевич, Л.В. Кубышко // Молодой ученый. – 2014. – №8. – С. 924-927.

103. Меньшикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные

отдаленные последствия / Е.С. Меньшикова // Психологический журнал. –

1993. – Т. 14. – № 6. – С. 36-41.

104. Механізм взаємодії органів державної влади та неурядових

організацій у протидії жорстокому поводженню з дітьми. Навчально-

методичний посібник / За ред. Левченко К. Б., Трубавіної Т. М. – К.:

Юристконсульт, 2005. – 452 с.

105. Минская В.С. Виктимологические факторы и механизм перступного

поведения. – Иркутск : Изд-во Иркутского ун-та, 1988. – 151 с.

106. Минская В.С. Виктимологические факторы и механизмы

преступного поведения /В.С.Минская, Г.И.Чечель. – Иркутск: 1988. – 120 с.

210

107. Миньковский Г. М. Взаимосвязь социологического и

криминологического подходов к преступности / Г.М. Миньковский // Соц.

исследования. – 1984. – №4. – С. 186.

108. Міграція в Україні. Факти і цифри. Друге видання. – 2013. – С. 4.

109. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности

старшеклассников / Л.И. Мнацаканян [Кн. для учителей]. – М. : Просвещение,

1991. – 191 с.

110. Моховщиков А.Н. Кризисы и травмы / А.Н. Моховщиков,

Е.А. Дыхне // Теория и практика гештальт-терапии. – 2007. – №1. – С.12-23.

111. Мюррей К. Интернет-зависимость с точки зрения нарративной

психологии / Под ред. А.Е. Войскуновского. – М.: «Можайск-Терра», 2000. –

432 с.

112. Насилие // Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. –

С. 391-392.

113. Насилие в семье // Социальная работа: Словарь-справочник. – М.,

1998. – С. 146–147.

114. Насильство в школі : Аналіз проблеми та допомога, якої потребують

діти та вчителі у її розв’язанні / Є. Дубровська, М. Ясеновська,

М. Алєксєєнко. – К. : СП «Інтертехнодрук», 2009. – 35 с.

115. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред.

Л.А.Регуш. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2001. –

191 с.

116. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. – СПб.: Союз,

1999. – 144 с.

117. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на

людей / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. – 320 с.

118. Нич М. Вплив міграції на психологічне здоров’я дітей. Чинники, які

спричиняють насилля / Мар’яна Нич // Зб. матеріалів Міжнародної науково-

практичної конференції «Дитинство без насилля: суспільство, школа і сім’я». –

Тернопіль: Стереоарт, 2014. – С. 349-352.

211

119. Ніколенко О.С. Профілактика й корекція девіантної поведінки

підлітків / О.С. Ніколенко [науково-методичний посібник]. – Чернівці: Рута,

2004. – 80 с.

120. Нурпеисов Е.К. Психология правомерного поведения /

Е.К.Нурпеисов. – Алма-Ата: Наука, 1984. – 129 с.

121. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования /

Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.

122. Олексієнко Станіслав Борисович. Психологічні особливості

інтерпретації невербальної поведінки особистості, яка здійснює протиправну

діяльність: дис... канд. психол. наук: 19.00.09 / Національна академія держ.

прикордонної служби України ім. Богдана Хмельницького. – Хмельницький,

2004.

123. Ольвеус Д. Жестокость среди школьников и ее жертвы / Д.Ольвеус //

Перспективы : сравнительные исследования в области образования. – 1997. –

№ 2 . – С.115-146.

124. Ольшанский Д.В. Неформалы: групповой портрет в интерьере /

Д.В. Ольшанский. – М.: Педагогика, 1990. – 188 с.

125. Орбан-Лембрик Л.Е. Залежність поведінки особистості від впливу

проблемного соціуму / Л.Е. Орбан-Лембрик // Психологія і суспільство. – № 1

(15). – 2004. – С. 71-82.

126. Оржеховська В.М. Проблеми превентивного виховання

неповнолітніх / В.М. Оржеховська // Початкова школа. – 1998. – №4. – С. 4-6.

127. Оржеховська В.М. Профілактика правопорушень серед

неповнолітніх / В.М. Оржеховська. – К.: ВіАн, 1996. – 352 с.

128. Орлов А. Б. Психологическое насилие в семье – определение,

аспекты, основные направления оказания психологической помощи // Психолог

в детском саду. – 2000. – № 2. – С. 10-18.

129. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее й внутреннее «Я»

человека / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 5–19.

130. Павелків Р.В. Вікова психологія : підручник / Р.В. Павелків. – К.:

212

Кондор, 2011. – 468. – укр.

131. Павелків Р.В. Феноменологія морального розвитку особистості:

детермінація, механізми, генезис: монографія / ред.: Р.В. Павелків,

Н.В. Корчакова. – Рівне: Волин. Обереги, 2009. – 368 с.

132. Папуша В.В. Агресивна поведінка підлітків як фактор віктимізації /

В.В. Папуша // Психологічні перспективи. – Вип. 19. – 2012. – С. 190-195.

133. Папуша В.В. Віктимна поведінка підлітка: форми прояву та їх

аналіз /В.В.Папуша // Наука і освіта : Науково-практичний журнал

Південноукраїнського національного педагогічного університету імені

К.Д.Ушинського. – № 11. – 2016 / CXXXXXII. – с. 60-66.

134. Папуша В.В. Віктимні аспекти проблемної поведінки підлітків /

В.В. Папуша // Вісник Чернігівського національного педагогічного

університету. – Вип. 82. – Том ІІ. – Серія : Психологічні науки. – Чернігів,

2010. – С. 119-121.

135. Папуша В.В. Віктимність як предмет психологічного аналізу /

Н.Ю. Волянюк, Г.В.Ложжкін, В.В.Папуша // Вісник післядипломної освіти: зб.

наук. праць / Ун-т менедж. освіти АПН України, Асоц. безперерв. освіти

дорослих: голов. ред. В.В.Олійник; редкол.: О.Л.Ануфрієва [та ін.]. – Вип.11. –

Ч.2. – К.: Геопринт, 2009. – С.62-70.

136. Папуша В.В. Влив батьківсько-сімейного виховання на віктимну

поведінку підлітків / В.В.Папуша // Зб. матеріалів Міжнародної науково-

практичної конференції «Дитинство без насилля: суспільство, школа і сім’я». –

Тернопіль: Стереоарт, 2014. – С. 357-359.

137. Папуша В.В. Внутрішні передумови проявлення віктимної

поведінки у підлітковому віці / В.В. Папуша // Вісник післядипломної освіти:

зб. наук. пр. / НАПН України, Ун-т менедж. освіти : голов. ред. В.В.Олійник;

редкол.: О.Л.Ануфрієва [та ін.]. – К.: АТОПОЛ ГРУП, 2016. – С.76-86.

138. Папуша В.В. Гендерні особливості сприймання конфліктних

ситуацій в юнацькому віці / В.В.Папуша // Зб. Матеріалів Всеукраїнської

науково-практичної конференції : Рівність, лідерство, спілкування в

213

європейських прагненнях української молоді; Гендерний дискурс 5-7 жовтня

2016 р. – Тернопіль, 2016. – С. 83-84.

139. Папуша В.В. Поведінкові реакції підлітків, що спричиняють

віктимну поведінку / В.В.Папуша // Актуальні напрямки психологічних

досліджень на сучасному етапі розвитку суспільства: Матеріали Всеукраїнської

наукової конференції молодих учених та студентів [22-23 жовтня 2010]. –

Тернопіль, 2010. – С. 155-163.

140. Папуша В.В. Ситуационная детерминация виктимного поведения

подростков / В.В.Папуша // Научный журнал «Общество : социология,

психология, педагогика». – 2016. – № 10. – С. 58-61.

141. Папуша В.В. Теоретичне та емпіричне дослідження колірного

профілю як чинника віктимної поведінки / В.В. Папуша // Освіта регіону :

Політологія. Психологія. Комунікація. – № 3. – 2011. – С. 248-252.

142. Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко і

Д.Ф. Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – С. 19-48.

143. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / Вадим

Артурович Петровский. – М. : Горбунок, 1992. – 258 с.

144. Петросянц В. Проблема буллинга в современной образовательной

среде / В.Петросянц // Вестник ТПГУ. – Томск. – 2011. – Вып. 6 (108). – С. 151-

154.

145. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового

возраста / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии, 1996. – №1. – С.20-33.

146. Полубинский В. И. Виктимологические аспекты профилактики

преступлений. / В.И. Полубинский. – М., 1980. – 321 с.

147. Пономаренко Л.И. Тренинг развития рефлексивности у подростков /

Л.И. Пономаренко // Практична психологія та соціальна робота, 2002. – №3. –

С. 8-17.

148. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А.Бодалева. –

М.: Педагогика, 1988. – 256с.

149. Права дитини в Україні: проблеми та перспективи / Український

214

інститут соціальних досліджень. – Київ: Логос, 2000. – 74 с.

150. Правове виховання учнів: Метод. посібник / Авт. укл.

М.М.Фіцула. – К.: ІЗИН, 1997. – 148с.

151. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и

саморегуляции. – М.: МГУ, 1990. – С.6-11.

152. Прикуль Л.В. Психологический практикум и тренинг. Профилактика

насилия в семье и школе / Л.В. Прикуль. – М.: Учитель, 2009. – 217 с.

153. Проектний аналіз. – Київ: ТОВ «Видавництво Лібра», 1998. – 368 с.

154. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения

учащихся / Под ред. Л.Н.Прокопенко, В.А.Татенко. – К.: Вища школа, 1989. –

254 с.

155. Психологические тесты: В 2 т. / Сост. А.А.Карелин. – М.: Владос,

2000. – Т.1. – 312 с., Т.2. – 248 с.

156. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского и

М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

157. Психологический словарь / Под ред.. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца,

Б.Ф.Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.

158. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф.Анн. – СПб.: Питер,

2003. – 271 с.

159. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и

типологии характеров. /под ред. Д.Я.Райгородский /редактор-составитель/ –

Самара: Издательский Дом «БАХРА», 1997. – 640 с.

160. Психология социальной работы: учебн. пособие /

[О.В. Александрова, О.Н. Богомолова Н.А. Васильева]; под ред.

М.А. Гулиной. – СПб: Питер, 2004. – 351 с.

161. Психологія особистості: Словник-довідник / За ред.П.П.Горностая,

Т.М.Титаренко. – К.: Рута, 2001. – 320 с.

162. Психологія сімейних взаємин: навч. посіб. / [М.С.Корольчук,

П.П.Криворучко, В.І.Осьодло та ін.]; за заг. Ред. М.С.Корольчука. – К.: Ніка-

Центр, 2010. – 296 с.

215

163. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и

тесты: [Уч. Пособ] / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом

«БАХРАХ- М», 2002. – 672 с.

164. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.:

Издательство «Питер», 2000. – 624 с.

165. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся

(Психолого-пед. аспект): Пособие для учителя / [Т.М. Титаренко и др.]; Под

ред. В.А.Татенко, Т.М.Титаренко. – К.: Рад. шк., 1989. – 126 с.

166. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред.

А.С.Спиваковский; Предисл. О.В.Баженовой и А.Я.Варга. – М.: Прогресс,

1987. – 424 с.

167. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан,

Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.

168. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы

становления личности / Э.Ремшмидт. – М.: Мир, 1994.

169. Репецкая А.Л. Виновное поведение потерпевшего и принцип

справедливости в уголовной политике / А.Л. Репецкая. – Иркутск, 1994. – 120 с.

170. Ривман Д.В. Виктимология / Д.В. Ривман, В.С. Устинов. – СПБ.:

Издательство «Юридический центр Пресс», 2000. – 332 с.

171. Ривман Д.В. Криминальная виктимология / Давид Вениаминович

Ривман. – СПб.: Питер, 2002 – 304 с.

172. Романова Е. Семейная дисфункция как фактор развития

делинквенции и правоэкстремистских моделей поведения детей / Е.Романова //

Научный журнал. – 2012. - № 5 (5). – С. 49-51.

173. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Сергей Леонидович

Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2004. – 713 с.

174. Рудюк Н.Г. Вікові особливості як чинник формування девіантної

поведінки підлітків / Н.Г. Рудюк // Наукові записки Інституту психології

ім. Г.С.Костюка АПН України (за матеріалами виступів учасників конференції

«Українська еліта та її роль в державотворенні»). – К., 2000. – С. 201-206.

216

175. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебн.

пособие. – Л.: ЛГУ, 1990. – 252 с.

176. Рыбальская В. Я. Виктимологические исследования в системе

криминологической разработки проблем профилактики преступлений

несовершеннолетних / В.Я. Рыбальская // Вопросы борьбы с преступностью.

Вып. 33. – М., 1980. – С. 35-36.

177. Савельєв Ю.Б. Виключення та насильство: чи існує булінг в

українській школі / Ю.Б. Cавельєв // Наукові записки Національного

університету «Києво-Могилянська Академія» / Національний університет

«Києво- Могилянська Академія». – 2009. – Т. 97: Педагогічні, психологічні

науки та соціальна робота. – С. 71-75.

178. Санникова О. П. Адаптивность личности: психология

индивидуальных различий / О. П. Санникова, О. В. Кузнецова. – Одесса :

Н. П. Черкасов, 2009. – 258 с.

179. Сарженко І.В. Порушення прав і гідності дітей у сім’ї //

І.В. Сарженко, О.А.Петрусенко // Психологічна газета. – 2005. – № 9 (33). –

http://www.glavnyk. com.ua/ PG_ UKR_09_06_2005.htm.

180. Сатир В. Психотерапия семьи /Вирджиния Сатир. – СПб.: «Речь»,

2000. – 282 с.

181. Сафонова Т.Я. Жестокое обращение с детьми / Т.Я. Сафонова //

Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - №2. - С. 17-29.

182. Сафуанов Ф.С. Психологическая типология криминальной агрессии /

Ф.С. Сафуанов // Психологический журнал . – 1999. – Т. 20. – № 6. – С. 24-35.

Семиченко В. А. Психология общения / Валентина Анатольевна Семиченко. –

К.: «Магістр-S», 1999. – 187 с.

183. Сборник психологических тестов. Часть I: Пособие / Сост.

Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2005. – 155 с. (c. 7-11)

184. Семьонкіна І. А. Подружня дезадаптація при порушенні функції сім'ї

та її психологічна корекція: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.04 /

217

Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка / І. А. Семьонкіна. – К.,

2001. – 19 с.

185. Семья, брак и родительство в современной России / отв. ред.

Т.В.Пушкарева, М.Н. Швецова, К.Б.Зуев. – М. : Когито-Центр, 2014. – 280 с.

186. Сенаторов М.В. Потерпілий від злочину в кримінальному праві / За

науковою редакцією доктора юридичних наук, професора, академіка Академії

правових наук України В.І. Борисова. – Х. : Право, 2006. – 208 с.

187. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /

Е. В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350 с.

188. Синягина Н. Острые проблемы воспитания и поиски решения /

Н.Синягина. – М. : Арманов-центр, 2010. – 240 с.

189. Система захисту дітей від жорсткого поводження : [навчально-

методичний посібник] / за ред. К. Левченко, І. Трубавіної. – К. :

Держсоцслужба, 2005. – 396 с.

190. Словник-довiдник з питань управлiння проектами / Бушуєв С.Д.

Українська асоціація управління проектами. - К.: Видавничий дім «Дiлова

Україна», 2001. – 640 с.

191. Солдатова Г. Буллинг в России становится серьезной проблемой

общения в сети / Г. Солдатова // Агрессоры и жертвы. – 2012. – № 11. –

С. 42-51.

192. Социальная психология агрессии / Барбара Крэйхи. – СПб.: Питер,

2003. – 336 с.

193. Стельмах С. Булінг у школі та його наслідки / С. Стельмах //

Гуманізація навчально-виховного процесу: збірник наукових праць / [За заг.

ред. проф. В. І. Сипченка]. – Вип LVІ. – Слов’янськ: СДПУ, 2011. – С. 431-440.

194. Тарабрина Н.В. Практическое руководство по психологии

посттравматического стресса / Н.В. Тарабрина, В.А.Агарков, Ю.В.Быховец. –

М: «Когито-центр», 2007. – 208 с.

195. Технології роботи організаційних психологів: Навч. посібник. / За

наук. ред. Л.М.Карамушки. – К.: Фірма «ІНКОС», 2005. – 366 с.

218

196. Технологія підготовки педагогів до попередження насильства та

агресії в сім’ї: методичні рекомендації / [Н.Ю.Волянюк (розділ I; тема 1);

Г.В.Ложкін (розділ II; тема 1); В.В.Папуша (розділ IV); В.А. Бараннік (розділ I;

тема 2); В.І.Карамушка (розділ III); О.П.Щотка (розділ II; тема 2)]; за заг. ред.

Н.Ю. Волянюк. – Р.: «Прінт Хауз», 2011. – 146 с.

197. Титаренко Т.М. Психологія життєвої кризи / Тетяна Михайлівно

Титаренко. – К.: ІЗИН, 1998. – 360 с.

198. Титаренко Т.М. Такие разные дети Т.М.Титаренко. – К.: Рад. шк.,

1989. – 142 с.

199. Титаренко Т. М. Испытание кризисом. Одиссея преодоления /

Т. М. Титаренко. – К: Людопринт Україна, 2009. – 277 с.

200. Туляков В. Віктимологія (соціально та кримінологічні проблеми) /

В.Туляков. – Одеса: Юрид. літ., 2000. – 336 с.

201. Туляков В.А. Учение о жертве преступления: социальные и правовые

основы: дисс… докт. юрид.наук; спец. : 12.00.08. – Одесса, 2001. – 484 с.

202. Туриніна О.Л. Практикум з психології. Навчальний посібник. – К.:

МАУП, 2009. – 328 с.

203. Туриніна О.Л. Психологія масової поведінки. Навчальний

посібник. – ДП «ВД.»Персонал», 2012. – 158 с.

204. Туриніна О.Л. Психологія травмуючих ситуацій. – ДП

«ВД.»Персонал», 2012. – 136 с.

205. Турчин Д. А. Виктимологические задачи в криминалистике /

Д.А. Турчин // Потерпевший от преступления. Владивосток, 1974. – С. 186-187.

206. Тюріна В. Соціально-психологічні чинники формування і

здійснення насильства над дітьми у сім’ї / В.Тюріна // // Зб. матеріалів

Міжнародної науково-практичної конференції «Дитинство без насилля:

суспільство, школа і сім’я». – Тернопіль: ННПУ, 2014. – С. 396-398.

207. Фаттах А. Виктимология: что это такое и каково ее будущее? //

Международное криминологическое обозрение. – Т. 21. – № 2-3. – Париж,

1967. – с. 84.

219

208. Фельдштейн Д.И. Недостатки воспитательного процесса и

появление неформальных молодёжных объединений / Д.И. Фельдштейн //

Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп:

Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; [Редкол.:

Д.И.Фельдштейн, Л.А.Радзиховский (отв. редакторы) и др.] – М.: АПН СССР,

1990. – С. 4-19.

209. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической

психологии / Д.И. Фельдштейн. – М.: Международ. пед. академия, 1995. – 367 с.

210. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток / Д.И. Фельдштейн. –

Душанбе: Изд. «Ирфон», 1972. – 183 с.

211. Фоминых Е.С. // Концепт: научно-методический электронный

журнал. – 2014. – № 5 [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-mehanizmy-viktimnosti.

212. Франк Л. В. Виктимология и виктимность / Л.В.Франк. – Душанбе,

1972. – 126 с.

213. Фридман Л.М. Психология детей и подростков : Справочник для

учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. – М.: Изд-во Института

психотерапии, 2004. – 480 с.

214. Фурман А.В. Психодіагностика особистісної адаптованості /

Анатолій Васильович Фурман. – Тернопіль: економічна думка, 2000. – 197 с.

215. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и

коррекция / Игорь Александрович Фурманов. – Мн.: МнГУ, 1996. – 192 с.

216. Фурманов И.А. Психологические последствия насилия над детьми /

И.А. Фурманов // Избранные научные труды БГУ. – Т.1. Педагогика.

Психология. Социология. Философия. – Мн. : БГУ, 2001. – С. 183-190.

217. Харламенкова Н.Е. Психологическая сепарация: подходы,

проблемы, механизмы / Н.Е.Харламенкова, Е.В. Кумыкова, А.К. Рубченко. –

М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2015.

218. Христенко В. Е. Психология жертвы / В.Е.Христенко. – Х.: Консум,

2001. – 214 с.

220

219. Христозов Х. Категории девиантного, асоциального,

антисоциального и делинквентного поведения у детей и подростков /

Х. Христозов // Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова. – 1987. –

№10. – С.1527 – 1529.

220. Центров Е. Е. Криминалистическое учение о потерпевшем /

Е.Е.Центров. М.: МГУ, 1988. – 216 с.

221. Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребёнку /

Е.М. Черепанова. – М: Академия, 1997. – 96 с.

222. Черниш Н. Соціологія. – Курс лекцій. – Львів: Кальварія, 2004. –

544 с.

223. Шабанов Л.В. Социально-психологические характеристики

молодежных субкультур: социальный протест или вынужденная

маргинальность / Л.В. Шабанов. – Томск : изд-во ТГУ, 2005. – С. 12-38.

224. Шапар В.Б. Сучасний тлумачний психологічний словник /

В.Б. Шапар. – Х.: Прапор, 2005. – 640с.

225. Швалб Ю.М. Історичний розвиток форм свідомості: теоретична

модель/ Ю.М. Швалб // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових

праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Житомир:

«Вид-во ЖДУ ім. І. Франка», 2013. – Том VІІ. Екологічна психологія. –

Випуск 34. – С.198-209.

226. Шнайдер Г.Й. Криминология / Г.Й. Шнайдер / Пер. с нем. – М.:

1994. – 500 с.

227. Эйдемиллер Є.Г. Семейная психотерапия /Є. Эйдемиллер,

В. Юстицкий. – Л., 1989. – 192 с.

228. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.:

Педагогика, 1989. – 560 с.

229. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. Теоретические

проблемы развития психологической науки. – Изд. 2-е, доп. – М., Политиздат,

1974. – 447 с.

230. Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне

221

соціально-психологічне навчання [навч. посібник для психол. спец. вищих

навч. зал.] / Т.С.Яценко. – К.: Вища школа, 2004. – 678 с.

231. Bullying and Victimization: The Problems and Solutions for School-aged

children (1997) // www. NCPS/ Bullying/and/Victimization/Problems/Solutions/

for/School-aged/children.htm.

232. Darmawan N. Bullying in school: A study of Forms and Motives of

Aggression in Two secondary Schools in the city of Palu, Indonesia / N. Darmawan.

– Centre for Peace Studies Faculty of Humanity, Social Science and Education

University of Tromsо Norway, 2010. – 111 р.

233. Devoe J. F. Student Reports of Bullying: Results From the 2001 School

Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey / J. F Devoe,

S. Kaffenberger – U.S. Department of Education, National Center for Education

Statistics. Washington, DC: U.S. Government Printing Offic. – 2005. – 310 р.

234. Duffy L. A. Bullying in Schools: A Social Identity Perspective /

A. L. Duffy, B. Psych (Hons). – School of Applied Psychology Business School,

2004. – 376 р.

235. Espelage D L. M. Bullying in American schools: a social-ecological

perspective on prevention and intervention / L D. Espelage, S. M. Swearer. –

London.: Lawrence Erlbaum associates, publishers Mahwah, 2004. – 385 р.

236. Farmer T. The Developmental Dynamics of Aggression and the

Prevention of School Violence / Т. Farmer, Е. Farmer, D Estell, В. Hutchins //

Journal of Emotional and Behavioral Disorders. – 2007. – Vol. 15 – № 4. –

рр. 197-208.

237. Green R. Characteristics of bullying victims in schools / R. Green,

А. Collingwood, А. Ross. – National Centre for Social Research, 2010. – 115 р.

238. Jull S. Youth Violence, Schools, and the Management Question:

A Discussion of Zero Tolerance and Equity in Public Schooling / S Jull // Canadian

Journal of Educational Administration and Policy. – 2000. – Issue 17. – № 30. –

рр. 1-5.

222

239. Matthiesen S. B. Perpetrators and Targets of Bullying at Work: Role

Stress and Individual Differences society / S. B. Matthiesen, S. Einarsen // Violence

and Victims – 2007. – Vol. 22.– №6– pp. 735-753.

240. Oliver С. Tackling Bullying: Listening tothe Views of Children and

Young People / С. Oliver, М. Candappa, Т. Coram – Institute of Education

University of London Research, 2003. – 97 р.

241. Olweus D. Bullying at school: Prevalence estimation, a useful evaluation

design, and a new national initiative in Norway / D. Olweus // Association for Child

Psychology and Psychiatry Occasional Papers – 2004. – № 23. – рр. 5-17.

242. Olweus D. Bullying at school: tackling the problem (2001) / D. Olweus //

Research Centre for Health Promotion, University of Bergen //

www.oecd.observer.org.

243. Rotter, J. 1975, ‘Some problems and misconceptions related to the

construct of internal versus external control of reinforcement’, Journal of Consulting

and Clinical Psychology, vol. 43, pp.56-67.

244. Salmivalli С. Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their

Relations to Social Status Within the Group / С. Salmivalli, К. Lagerspetz,

К. Bjorkqvist, К. Osterman // Aggressive behavior – 1996. – Vol. 22. – pp. 1-15.

245. Sampson R. Bullying in Schools / R. Sampson // Problem-Oriented

Guides for Police. Problem-Specific Guides Series. – №12. – рр. 1-49.

246. Scheithauer H. Physical, verbal, and relational forms of bullying among

German students: age trends, gender differences, and correlates / Н. Scheithauer,

Т. Hayer, F, Petermann, G. Jugert // Aggressive Behavior. – 2006. – Vol. 32. –

Issue 3. – pp. 261 – 275.

247. Seeley К. Peer Victimization in Schools: A Set of Quantitative and

Qualitative Studies of the Connections Among Peer Victimization, School

Engagement, Truancy, School Achievement, and Other Outcomes / K. Seeley,

M. L. Tombari, J. Bennett, B. Jason – Denver.: National Center for School

Engagement, 2009. – 291 р.

223

248. Tasgin E. The Types of Bullying in Turkish Primary Schools / E. Tasgin //

Georgian Electonic Scientific journal Education science and Psychology. – 2007. –

№ 1(10). – pp. 12-18. 21. Thornberg R. «She is Weird» – The Social Construction of

Bullying in School: A Review of Qualitative Research / R. Thornberg // Сhildren and

society – 2011. – Vol. 25. – pp. 258-267.

224

ДОДАТКИ

Додаток А

ОПИТУВАЛЬНИК БАССА – ДАРКИ

1. Часом я не можу справитися з бажанням щоб заподіяти шкоду іншим

2. Іноді пліткую про людей, яких не люблю

3. Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся

4. Якщо мене коректно не попросять, то я не виконаю прохання

5. Я не завжди одержую те, що мені хочеться

6. Я знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною

7. Якщо я не схвалюю вчинки друзів, я даю їм це відчути

8. Коли мені випадало обдурити кого-небудь, я відчував болісні каяття

совісті

9. Мені здається, що я не здатний вдарити людину

10. Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами

11. Я завжди поблажливий до чужих недоліків

12. Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться

порушити його

13. Інші вміють майже завжди користатися сприятливими обставинами

14. Я тримаюся насторожено з людьми, що ставляться до мене більш

поблажливо, ніж я того очікував

15. Я часто буваю не згодний з людьми

16. Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся

17. Якщо хто-небудь першим вдарить мене, я не відповім йому

18. Коли я дратуюся, я гримаю дверима

19. Я більш дратівливий, ніж здається

20. Якщо хто-небудь вдає із себе керівника, я завжди дію йому всупереч

21. Мене трохи засмучує моя доля

22. Я думаю, що багато людей не люблять мене

23. Я не можу утриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною

225

24. Люди, що тікають від роботи, повинні відчувати почуття провини

25. Той, хто ображає мене і мою родину, напрошується на бійку

26. Я не здатний на грубі жарти

27. Мене охоплює лють, коли наді мною насміхаються

28. Коли люди вдають із себе керівників, я роблю все, щоб вони не

зазнавалися

29. Майже щотижня я бачу кого-небудь з тих, хто мені не подобається

30. Досить багато людей заздрять мені

31. Я вимагаю, щоб люди поважали мене

32. Мене гнітить те, що я мало роблю для своїх батьків

33. Люди, що постійно дратують, заслуговують того, щоб їх «клацнули»

по носі

34. Я ніколи не буваю похмурий від злості

35. Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не

засмучуюся

36. Якщо хтось виводить мене із себе, я не звертаю уваги

37. Хоча я і не показую цього, мене іноді гризе заздрість

38. Іноді мені здається, що наді мною насміхаються

39. Навіть якщо я злюся, я не вдаюся до «сильних» проявів

40. Мені хочеться, щоб мої гріхи були пробачені

41. Я рідко даю здачі, навіть якщо хто-небудь вдарить мене

42. Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюся

43. Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю

44. Немає людей, яких би я по-справжньому ненавидів

45. Мій принцип «Ніколи не довіряти чужинцям»

46. Якщо хто-небудь дратує мене, я готовий сказати все, що я про нього

думаю

47. Я роблю багато такого, про що згодом шкодую

48. Якщо я розлютуюся, я можу вдарити кого-небудь

49. З дитинства я ніколи не виявляв вибухів гніву

226

50. Я часто почуваю себе як порохова бочка, що готова вибухнути

51. Якби усі знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою

нелегко ладнати

52. Я завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити

що-небудь приємне для мене

53. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь

54. Невдачі засмучують мене

55. Я б’юся не рідше і не частіше, ніж інші

56. Я можу згадати випадки, коли я був на стільки злий, що хапав річ, яка

потрапила мені під руку і ламав її

57. Іноді я відчуваю, що готовий першим почати бійку

58. Іноді я відчуваю, що життя вчиняє зі мною несправедливо

59. Раніш я думав, що більшість людей говорять правду, але тепер я в це

не вірю

60. Я лаюся тільки зі злості

61. Коли я дію неправильно, мене мучить совість

62. Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну силу,

я застосовую її

63. Іноді я виражаю свій гнів стукаючи кулаком по столі

64. Я буваю грубуватий стосовно людей, які мені не подобаються

65. У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити

66. Я не вмію поставити людину на місце, навіть якщо вона того

заслуговує

67. Я часто думаю, що живу неправильно

68. Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки

69. Я не засмучуюся через дрібниці

70. Мені рідко спадає на думку, що люди намагаються розлютити чи

образити мене

71. Я часто тільки погрожую людям, хоча і не вдаюся до реалізації погроз

72. Останнім часом я став занудою

227

73. У суперечці я часто підвищую голос

74. Я намагаюся звичайно приховати своє погане ставлення до людей

75. Я краще погоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися

Опитувальник складається з 75 тверджень, на які досліджуваний

відповідає «так» чи «ні».

Ключ

Фізична агресія: так = 1бал, ні = 0балів: 1, 25, 33, 41, 48, 55, 62, 68;

ні = 1бал, так = 0балів: 9 і 17.

Непряма агресія: так = 1бал, ні = 0балів: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63;

ні = 1бал, так = 0балів: 26, 49.

Роздратованість: так = 1бал, ні = 0балів: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;

ні = 1бал, так = 0балів: 11, 35, 69.

Негативізм: так = 1бал, ні = 0балів: 4, 12, 20, 28; ні = 1бал, так = 0балів: 36.

Образа: так = 1бал, ні = 0балів: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

Підозрілість: так = 1бал, ні = 0балів: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;

ні = 1бал, так = 0балів: 65, 70.

Вербальна агресія: так = 1бал, ні = 0балів: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73;

ні = 1бал, так = 0балів: 66, 74, 75.

Почуття провини: так = 1бал, ні = 0балів: 8, 16,24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Обробка опитувальника Баса-Дарки проводиться за допомогою індексів

різних форм агресивних і ворожих реакцій.

Сумарні показники:

Індекс агресивності – ІА= (5 шкала + 6шкала) :2

Індекс ворожості – ІВ= (1шкала + 3 шкала + 7 шкала) :3

228

1. Физична агресія – використання фізичної сили проти іншої людини.

2. Вербальна агресія – вираження негативних почуттів як черезформу

(лайки, крику, писку) так і через зміст словесних звертань до іншої особи

(погрози, прокляття, сварки).

3. Непряма агресія – використання прихованих пліток, жартів,

невпорядкованих зривів злості спрямованих проти іншої особи (крик, тупання

ногами тощо).

4. Раздратованість – готовність до прояву негативних почуттів при

найменшому збудження (бунт, дратівливість, грубість, різкість).

5. Негативізм – опозиційна форма поведінки, спрямована зазвичай

супроти авторитету і керівництва, яка може наростати від пасивної протидії до

активної дії проти вимог, правил, законів.

6. Образа – прояви заздрості й ненависті до оточуючих, обумовлені

почуттям гніву, незадоволення будь-ким або усім світом за дійсні чи вигадані

страждання.

7. Підозрілість – схильність до недовіри й обережного ставлеення до

людей, яка виникає з переконань, що оточуючі мають на меті завдати шкоди.

8. Почуття провини – дії та ставлення до себе й оточуючих, які

виникають з можливого переконання досліджуіваного, полягають в тому, що

він є поганою людиною, робить погані вчинки: озлоблений і безсовісний.

229

Додаток В

Методика «Моє близьке оточення».

Досліджуваному пропонується заповнити наступну таблицю:

Варіанти відповіді: часто, іноді, ніколи.

Люди з

найближчог

о оточення

учня

Категорії стосунків

Всього

балів

рад

жусь

дорож

у

дум

кою

вп

евн

ени

й

захи

сти

ть

вп

евн

ени

й

зрозу

міє

мож

у

довір

ити

сь

вп

евн

ени

й

доп

ом

ож

е

баж

аю

нас

лід

уват

и

Мати

Батько

Бабуся

Дідусь

Брат

Сестра

Родичі

Друг поза

школою

Друг зі

школи

Мати

(батько)

товариша

Всього балів

Бали: 2 – часто; 1 – іноді; 0 – ніколи. Аналіз таблиці проводиться за двома

критеріями: 1) аналіз за рядками: виділяються люди, що найбільш значущі для

досліджуваного та детально аналізується характер стосунків з ними; 2) аналіз за

стовпцями: виявляється міра благополуччя кожної з семи категорій стосунків.

230

Додаток Д

Тест шкільної тривожності Філіпса

Інструкція. Тест складається з 58 запитань, які можуть зачитуватися або

пропонуватися письмово. На кожне запитання слід дати однозначну відповідь

«Так» або «Ні».

«Зараз вам будуть запропоновані запитання про те, як ви себе почуваєте у

школі. Старайтеся відповісти щиро і правдиво, тут немає правильних або

неправильних, хороших або поганих відповідей. Над запитаннями довго не

замислюйтесь.

Відповідаючи на запитання, записуйте його номер і відповідь «+», якщо

погоджуєтеся, й «-», якщо «ні».

Текст опитувальника

1. Чи важко тобі встигати разом із класом?

2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що збирається перевірити,

наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?

4. Чи сниться тобі інколи, що вчитель розлютився від того, що ти не

знаєш уроку?

5. Чи траплялося, що хтось із твого класу бив або вдарив тебе?

6. Чи часто ти хочеш, щоб учитель не поспішав, пояснюючи новий

матеріал, щоб ти зрозумів, про що він каже?

7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?

8. Чи буває так, що ти боїшся відповідати, оскільки остерігаєшся зробити

помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?

10. Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте у різні

ігри?

11. Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?

12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

231

13. Чи намагаєшся ти уникнути ігор, у яких робиться вибір, тому що тебе

зазвичай не обирають?

14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають

відповідати?

15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не

хоче робити того, що хочеш ти?

16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?

17. Чи важко тобі отримувати такі оцінки, яких очікують батьки?

18. Чи боїшся часом, що тобі стане зле у класі?

19. Чи будуть твої однокласники сміятися з тебе в разі, якщо ти зробиш

помилку під час відповіді?

20. Чи схожий ти на однокласників?

21. Чи тривожишся ти після виконання завдання про те, наскільки добре

ти з ним упорався?

22. Коли ти працюєш у класі, чи впевнений у тому, що все добре

запам'ятаєш?

23. Чи сниться тобі іноді, що ти у школі й не можеш відповісти на

запитання учителя?

24. Чи правда, що більшість дітей ставляться до тебе доброзичливо?

25. Чи працюєш ти старанніше, якщо знаєш, що результати твоєї роботи

будуть порівнюватися у класі з результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш про те, щоб менше хвилюватися, коли тебе

викликають відповідати?

27. Чи боїшся ти іноді вступати у суперечку?

28. Чи не трапляється, що твоє серце починає сильно битися, коли

учитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти отримуєш хороші оцінки, чи думає хтось із твоїх друзів, що

ти хочеш вислужитися?

30. Чи добре ти себе почуваєш із тими однокласниками, до яких інші діти

ставляться з особливою повагою?

232

31. Чи буває, що деякі діти в класі говорять те, що тебе заторкує?

32. Як ти гадаєш, чи втрачають прихильність класу ті учні, які не можуть

упоратися з навчанням?

33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на

тебе уваги?

34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

35. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителі?

36. Чи допомагає твоя мама в організації шкільних вечірок, як інші мами

твоїх однокласників?

37. Чи хвилювало тебе колись те, що думають про тебе навколишні?

38. Чи сподіваєшся ти вчитися у майбутньому краще, ніж зараз?

39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся до школи так само добре, як і твої

однокласники?

40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що про тебе в цей

час думають інші?

41. Чи мають здібні учні якісь виняткові права, яких не мають інші учні в

класі?

42. Чи дратує деяких твоїх однокласників, коли тобі вдається бути

кращим за них?

43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться твої однокласники?

44. Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся наодинці з учителем?

45. Чи висміюють однокласники часом твою зовнішність та поведінку?

46. Чи гадаєш ти, що переймаєшся своїми шкільними справами більше,

ніж твої однокласники?

47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти,

що от-от розплачешся?

48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи думаєш ти часом із тривогою про

те, що буде завтра в школі?

49. Працюючи над складним завданням, чи відчуваєш ти інколи, що

абсолютно забув речі, які добре знав раніше?

233

50. Чи тремтить трохи твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли учитель каже, що

збирається дати класу завдання?

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх завдань у класі?

53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи боїшся

ти, що не впораєшся з ним?

54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого

не можеш ти?

55. Коли учитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої

однокласники розуміють його краще за тебе?

56. Чи тривожишся ти по дорозі до школи, що вчитель може дати класу

перевірочну роботу?

57. Виконуючи завдання, чи відчуваєш ти, що робиш це погано?

58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить виконати

завдання на дошці перед усім класом?

Ключ до запитань: «+» - Так, «-» - Ні

1- 11+ 21- 31- 41 + 51-

2- 12- 22+ 32- 42- 52-

3- 13- 23- 33- 43+ 53-

4- 14- 24+ 34- 44+ 54-

5- 15- 25+ 35+ 45- 55-

6- 16- 26- 36+ 46- 56-

7- 17- 27- 37- 47- 57-

8- 18- 28- 38+ 48- 58-

9- 19- 29- 39+ 49-

10- 20+ 30+ 40- 50-

Опрацювання та інтерпретування результатів

Виокремлюють запитання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту.

Наприклад, на 58-ме запитання дитина відповіла «Так», тоді як у ключі цьому

запитанню відповідає «-», тобто відповідь «Ні». Відповіді, що не збігаються з

234

ключем, – це прояви тривожності. Під час обробки підраховується:

• загальна кількість розбіжностей по всьому тесту: понад 50%- підвищена

тривожність;

понад 75% - висока тривожність;

• кількість збігів за кожним із 8 чинників тривожності, що виділені у

тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і в першому випадку.

Аналізується загальний внутрішній емоційний стан учня, який багато в чому

визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх

кількістю.

Чинник Номер запитання

1.Загальна тривожність у школі 2,4,7,12,16,21,23,28,46,47,48,49,50

,51,52,53,54,55,56,57,58

S=22

2.Переживання соціального стресу 5,10,15,20,24,30,33,

36,39,42,44

S=11

3.Фрустрація потреби в досягненні успіху 1,3,6,11,17,19,25,29,

32,35,38,41,43

S=13

4.Страх самовираження 27,31,34,37,40,45

S=6

5.Страх ситуації перевірки знань 2,7,12,16,21,26

S=6

6.Страх невідповідності очікуванням

оточення

3,8,13,17,22

S=5

7. Низька фізіологічна опірність стресові 9,14,18,23,28

S=5

8. Проблеми і страхи у стосунках з

учителями

2,6,11,32,35,41,44,47

S=8

Опрацювання результатів

1 Число розбіжностей знаків («+» - Так,«-» - Ні) за кожним із чинників

(абсолютна розбіжність у відсотках: < 50%;50%; 75%).

2. Подання цих даних у вигляді індивідуальних діаграм.

3. Кількість розбіжностей за кожним виміром для всього класу;

абсолютне значення - < 50%; 50%; 75%.

235

4; Подання цих даних у вигляді діаграми.

5. Кількість учнів, які мають розбіжності за певним чинником 50% і

75% (для всіх чинників).

6. Подання порівняльних результатів при повторних замірах.

7. Повна інформація про кожного з учнів (за результатами тесту).

Змістова характеристика кожного синдрому (чинника)

1 Загальна тривожність у школі – загальний емоційний стан дитини,

пов'язаний з різними формами її включення в життя школи.

2 Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, на тлі якого

розвиваються її соціальні контакти (передусім з однолітками).

3 Фрустрація потреби в досягненні успіху – несприятливий психічний

фон, такий, що не дає змоги дитині розвинути власну потребу в успіху,

досягненні високого результату тощо.

4 Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій,

пов'язаних із потребою саморозкриття, подання себе іншим, демонстрації своїх

можливостей.

5 Страх ситуації перевірки знань – негативне ставлення й переживання

тривоги у ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень та

можливостей.

6 Страх невідповідності очікуванням, оточення – орієнтація на

значущість інших в оцінюванні своїх результатів, учинків, думок, тривога з

приводу оцінок, які дають навколишні, очікування негативного оцінювання.

7 Низька фізіологічна опірність стресові – особливості психофізіологічної

організації, які знижують здатність дитини пристосовуватись до ситуацій

стресового характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного

реагування на тривожний чинник середовища.

8 Проблеми і страхи у стосунках з учителями – загальний негативний

емоційний фон стосунків із дорослими у школі, що знижує успішність навчання

дитини в школі.

236

Додаток Ж

ОСОБИСТІСНИЙ ОПИТУВАЛЬНИК, ЯКИЙ ПРИЗНАЧЕНИЙ ДЛЯ

ДІАГНОСТИКИ ТИПУ АКЦЕНТУАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ (Г.Шмішека)

Опитувальник Шмішека – особистісний опитувальник, який призначений

для діагностики типу акцентуації особистості, є реалізацією типологічного

підходу до її вивчення. Методика складається з 88 питань, на які потрібно

відповісти «так» або «ні». За допомогою даної методики визначаються наступні

10 типів акцентуації особистості (за класифікацією К. Леонгарда): гіпертимний,

застряглий, емотивний, педантичний, тривожний, демонстративний,

циклотимний, збудливий, дистимний, екзальтований. Ознакою акцентуацій

(гіпертимного, застряглого, емотивного, педантичного, тривожного,

демонстративного, циклотимного, збудливого, дистимного, екзальтованого),

тобто виразності певної риси особистості, вважається показник, вищий за 12

балів. Для підліткового віку характерним є як надмірна акцентуація,

загострення певних рис характеру, так і надмірний максималізм суджень під

час відповідей. Тому вважаємо за можливе дещо підняти цю межу і визнавати

акцентуацією значення відповідної риси, що перевищує 15 балів. Якщо жодна з

ознак не входить в ці межі, можна підраховувати середній показник за всіма 10

шкалами.

Питання (подано мовою оригіналу)

1. Ваше настроение, как правило, бывает ясным, неомраченным?

2. Восприимчивы ли вы к оскорблениям, обидам?

3. Легко ли вы плачете?

4. Возникает ли у вас по окончании какой-либо работы сомнения в качестве

ее исполнения и прибегаете ли вы к проверке — правильно ли все было

сделано?

5. Были ли вы в детстве таким же смелым, как ваши сверстники?

6. Часто ли у вас бывают резкие смены настроения (только что парили в

облаках от счастья, и вдруг становится очень грустно)?

7. Бываете ли вы обычно во время веселья в центре внимания?

8. Бывают ли у вас дни, когда вы без особых причин ворчливы и

раздражительны и все считают, что вас лучше не трогать?

237

9. Всегда ли вы отвечаете на письма сразу после прочтения?

10. Вы человек серьезный?

11. Способны ли вы на время так сильно увлечься чем-нибудь, что все

остальное перестает быть значимым для вас?

12. Предприимчивы ли вы?

13. Быстро ли вы забываете обиды и оскорбления?

14. Мягрсосердечны ли вы?

15. Когда вы бросаете письмо в почтовый ящик, проверяете ли вы,

опустилось оно туда или нет?

16. Требует ли ваше честолюбие того, чтобы в работе (учебе) вы были одним

из первых?

17. Боялись ли вы в детские годы грозы и собак?

18. Смеетесь ли вы иногда над неприличными шутками?

19. Есть ли среди ваших знакомых люди, которые считают вас педантичным?

20. Очень ли зависит ваше настроение от внешних обстоятельств и событий?

21. Любят ли вас ваши знакомые?

22. Часто ли вы находитесь во власти сильных внутренних порывов и

побуждений?

23. Ваше настроение обычно несколько подавленно?

24. Случалось вам рыдать, переживая тяжелое нервное потрясение?

25. Трудно ли вам долго сидеть на одном месте?

26. Отстаиваете ли вы свои интересы, когда по отношению к вам допускается

несправедливость?

27. Хвастаетесь ли вы иногда?

28. Смогли ли вы в случае надобности зарезать домашнее животное или

птицу?

29. Раздражает ли вас, если штора или скатерть висит неровно, стараетесь ли

вы это поправить?

30. Боялись ли вы в детстве оставаться дома один?

31. Часто ли портится ваше настроение без видимых причин?

32. Случалось ли вам быть одним из лучших в вашей профессиональной или

учебной деятельности?

33. Легко ли вы впадаете в гнев?

34. Способны ли вы быть шаловливо-веселым?

35. Бывают ли у вас состояния, когда вы переполнены счастьем?

36. Смогли бы вы играть роль конферансье в веселых представлениях?

37. Лгали вы когда-нибудь в своей жизни?

38. Говорите ли бы людям свое мнение о них прямо в глаза?

39. Можете ли вы спокойно смотреть на кровь?

238

40. Нравится ли вам работа, когда только вы один ответственны за нее?

41. Заступаетесь ли вы за людей, по отношению к которым допущена

несправедливость?

42. Беспокоит ли вас необходимость спуститься в темный погреб, войти в

пустую, темную комнату?

43. Предпочитаете ли вы деятельность, которую нужно выполнять долго и

точно, той, которая не требует большой кропотливости и делается

быстро?

44. Вы очень общительный человек?

45. Охотно ли вы в школе декламировали стихи?

46. Сбегали ли вы в детстве из дому?

47. Обычно вы без колебаний уступаете место в автобусе престарелым

пассажирам?

48. Часто ли вам жизнь кажется тяжелой?

49. Случалось ли вам так расстраиваться из-за какого-нибудь конфликта, что

после этого вы чувствовали себя не в состоянии пойти на работу?

50. Можно ли сказать, что при неудаче вы сохраняете чувство юмора?

51. Стараетесь ли вы помириться, если кого-нибудь обидели?

Предпринимаете ли вы первым шаги к примирению?

52. Очень ли вы любите животных?

53. Случалось ли вам, уходя из дома, возвратиться, чтобы проверить: не

произошло ли чего-нибудь?

54. Беспокоили ли вас когда-нибудь мысли, что с вами или с вашими

родственниками должно что-либо случиться?

55. Существенно ли зависит ваше настроение от погоды?

56. Трудно ли вам выступать перед большой аудиторией?

57. Можете ли вы, рассердясь на кого-либо, пустить в ход руки?

58. Очень ли вы любите веселиться?

59. Вы всегда говорите то, что думаете?

60. Можете ли вы под влиянием разочарования впасть в отчаяние?

61. Привлекает ли вас роль организатора в каком-нибудь деле?

62. Упорствуете ли вы на пути к достижению цели, если встречается какое-

либо препятствие?

63. Чувствовали ли вы когда-нибудь удовлетворение при неудач ах люде и,

которые вам неприятны?

64. Может ли трагический фильм взволновать вас так, что у вас на глазах

выступят слезы?

65. Часто ли вам мешают уснуть мысли о проблемах прошлого или о

будущем дне?

239

66. Свойственно ли было вам в школьные годы подсказывать или давать

списывать товарищам?

67. Смогли бы вы пройти в темноте один через кладбище?

68. Вы, не раздумывая, вернули бы лишние деньги в кассу, если бы

обнаружили, что получили их слишком много?

69. Большое ли значение вы придаете тому, что каждая вещь в вашем доме

должна находиться на своем месте?

70. Случается ли вам, что, ложась спать в отличном настроении, следующим

утром вы встаете в плохом расположении духа, которое длится несколько

часов?

71. Легко ли вы приспосабливаетесь к новой ситуации?

72. Часто ли у вас бывают головокружения?

73. Часто ли вы смеетесь?

74. Сможете ли вы относиться к человеку, о котором вы плохого мнения, так

приветливо, что никто не догадывается о вашем действительном

отношении к нему?

75. Вы человек живой и подвижный?

76. Сильно ли вы страдаете, когда совершается несправедливость?

77. Вы страстный любитель природы?

78. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли вы закрыты ли краны,

погашен ли везде свет, заперты ли двери?

79. Пугливы ли вы?

80. Может ли принятие алкоголя изменить ваше настроение?

81. Охотно ли вы принимаете участие в кружках художественной

самодеятельности?

82. Тянет ли вас иногда уехать далеко от дома?

83. Смотрите ли вы на будущее немного пессимистично?

84. Бывают ли у вас переходы от веселого настроения к тоскливому?

85. Можете ли вы развлекать общество, быть душой компании?

86. Долго ли вы храните чувство гнева, досады?

87. Переживаете ли вы длительное время горести других людей?

88. Всегда ли вы соглашаетесь с замечаниями в свой адрес, правильность

которых сознаете?

89. Могли ли бы в школьные годы переписать из-за помарок страницу в

тетради?

90. Вы по отношению к людям больше осторожны и недоверчивы, чем

доверчивы?

91. Часто ли у вас бывают страшные сновидения?

240

92. Бывают ли у вас иногда такие навязчивые мысли, что если вы стоите на

перроне, то можете против своей воли броситься под приближающийся

поезд или можете кинуться из окна верхнего этажа большого дома?

93. Становитесь ли вы веселее в обществе веселых людей?

94. Вы - человек, который не думает о сложных проблемах, а если и

занимается ими, то недолго.

95. Совершаете ли вы под влиянием алкоголя внезапные импульсивные

поступки?

96. В беседах вы больше молчите, чем говорите?

97. Могли бы вы, изображая кого-нибудь, так увлечься, чтобы на время

забыть, какой вы на самом деле?

Обробка результатів

Кількість відповідей, що співпала з ключем збільшується на значення

коефіцієнта відповідного типу акцентуації; якщо отримана величина перевищує

18, то це свідчить про вираженість даного типу акцентуації.

Тип акцентуація Коефіцієнт «Так»

№ запитань

«Ні»

№ запитань

Гіпертимний 3 1, 12, 25, 36, 50, 61, 75, 85 —

Дистимічний 3 10, 23, 48, 83, 96 34, 58, 73

Циклотимний 3 6, 20, 31, 44, 55, 70, 80, 93 —

Емотивний 3 3, 14, 52, 64, 77, 87 28, 39

Демонстративний 2 7, 21, 24, 32, 45, 49, 71, 74, 81,

94, 97 56

Застряглий 2 2, 16, 26, 38, 41, 62, 76, 86, 90 13, 51

Педантичний 2 4, 15, 19, 29, 43, 53, 65, 69, 78,

89, 92 40

Тривожний 3 17, 30, 42, 54, 79, 91 5, 67

Збудливий 3 8, 22, 33, 46, 57, 72, 82, 95 —

Екзальтований 6 11, 35, 60, 84 —

Шкала брехні 1 9, 47, 59, 68, 83 18, 27, 37,

63

241

Додаток З

Діагностика схильності до конфліктної поведінки Методика К.Томаса

діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки, адаптація

Н.В.Гришиної

Опис методики

Для опису типів поведінки людей в конфліктних ситуаціях, К.Томас

запропонував двовимірну модель регулювання конфліктів, основними

вимірами в якій є кооперація (пов'язана з увагою людини до інтересів інших

людей, залучених до конфлікту) і напористість (для якої характерний акцент на

захисті власних інтересів). Відповідно цим двом вимірам, автор виділяє

наступні способи регулювання конфліктів: конкуренція, пристосування,

компроміс, уникнення, співпраця.

П’ять способів регулювання конфліктів за К.Томасом

Інструкція. У кожній з поданих пар оберіть те судження, яке є найбільш

типовим для вашої поведінки. Відведений час – не більш 15-20 хвилин.

Типова карта методики

1. А. Іноді я надаю можливість іншим взяти на себе відповідальність

за вирішення спірного питання.

Б. Замість того, щоб обговорювати те, в чому ми розходимося, я стараюся

звернути увагу на те, з чим ми обидва не згодні.

2. А. Я стараюся знайти компромісне рішення.

Б. Я намагаюся улагодити справу з урахуванням інтересів іншого і моїх

власних.

3. А. зазвичай я настійливо прагну добитися свого.

Б. Я стараюся заспокоїти іншого і, головним чином, зберегти наші

відносини.

242

4. А. Я намагаюся знайти компромісне рішення.

Б. Іноді я жертвую своїми власними інтересами заради інтересів іншої

людини.

5. А. Улагоджуючи спірну ситуацію, я весь час стараюся знайти

підтримку у іншого.

Б. Я намагаюся зробити все, щоб уникнути напруженості, від якої немає

ніякої користі.

6. А. Я намагаюся уникнути виникнення прикрощів для себе.

Б. Я намагаюся добитися свого.

7. А. Я намагаюся відкласти розв'язання спірного питання з тим, щоб

згодом вирішити його остаточно.

Б. Я вважаю за необхідне в чомусь поступитися, щоб домогтися іншого.

8. А. зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.

Б. Я насамперед стараюся ясно визначити те, в чому полягають всі

порушені інтереси і питання.

9. А. Думаю, що не завжди варто хвилюватися через якісь

розбіжності, що виникають.

Б. Я роблю зусилля, щоб домогтися свого.

10. А. Я твердо прагну досягнути свого.

Б. Я намагаюся знайти компромісне рішення.

11. А. Я насамперед стараюся ясно визначити те, в чому полягають всі

порушені інтереси і питання.

Б. Я стараюся заспокоїти іншого, і головним чином, зберегти наші

відносини.

12. А. Часто я намагаюся не займати позицію, яка може викликати

суперечки.

Б. Я даю можливість іншому в чомусь залишитися при своїй думці, якщо

він також іде мені назустріч.

13.А. Я пропоную середню позицію.

Б. Я наполягаю, щоб було зроблено по-моєму.

14. А. Я повідомляю іншому свою точку зору і питаю про його

погляди.

Б. Я намагаюся показати іншому логіку і перевагу моїх поглядів.

15. А. Я стараюся заспокоїти іншого, і головним чином, зберегти наші

відносини.

Б. Я стараюся зробити все необхідне, щоб уникнути напруженості.

16. А. Я стараюся не зачепити почуттів іншого.

Б. Я намагаюся переконати іншого в перевагах моєї позиції.

17. А. зазвичай я наполегливо стараюся домогтися свого.

243

Б. Я стараюся зробити все, щоб уникнути напруженості,

від якої немає ніякої користі.

18. А. Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість

наполягти на своєму.

Б. Я даю можливість іншому в чомусь залишитися при своїй думці, якщо

він також іде мені назустріч.

19. А. Я, насамперед, стараюся ясно визначити те, в чому полягають всі

порушені інтереси і спірні питання.

Б. Я стараюся відкласти розв'язання спірного питання з тим, щоб згодом

вирішити його остаточно.

20. А. Я намагаюся негайно подолати наші розбіжності.

Б. Я стараюся знайти найкраще поєднання виграшів і втрат

для нас обох.

21. А. Ведучи переговори, я стараюся бути уважним до бажань іншого.

Б. Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.

22. А. Я намагаюся знайти позицію, яка знаходиться посередині між

моєю позицією і точкою зору іншої людини.

Б. Я відстоюю свої бажання.

23. А. Як правило, я заклопотаний тим, щоб задовольнити бажання

кожного з нас.

Б. Іноді я надаю можливість іншим взяти на себе відповідальність за

розв'язання спірного питання.

24. А. Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, я

постараюся піти назустріч його бажанням.

Б. Я стараюся переконати іншого прийти до компромісу.

25. А. Я намагаюся показати іншому логіку і перевагу моїх поглядів.

Б. Ведучи переговори, я стараюся бути уважним до бажань іншого.

26. А. Я пропоную середню позицію.

Б. Я майже завжди заклопотаний тим, щоб задовольнити бажання

кожного з нас.

27. А. Часто уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки.

Б. якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість наполягти

на своєму.

28. А. зазвичай я настійно прагну добитися свого.

Б. Улагоджуючи ситуацію, я зазвичай стараюся знайти підтримку у

іншого.

29. А. Я пропоную середню позицію.

Б. Думаю, що не завжди варто хвилюватися через якісь розбіжності, що

виникають.

244

30. А. Я стараюся не зачепити почуттів іншого.

Б. Я завжди займаю таку позицію в спірному питанні, щоб ми спільно з

іншою зацікавленою людиною могли домогтися успіху.

Обробка даних:

Питання Суперництво Співпраця Компроміс Уникнення Пристосування

1 А Б

2 Б А

3 А Б

4 А Б

5 А Б

6 Б А

7 Б А

8 А Б

9 Б А

10 А Б

II А Б

12 Б А

13 Б А

14 Б А

15 Б А

16 Б А

17 А Б

18 Б А

19 А Б

20 А Б

21 Б А

22 Б А

23 А Б

24 Б А

25 А Б

26 Б А

27 А Б

28 А Б

29 А Б

30 Б А

245

Додаток К

Опитувальник структури темпераменту для діагностики властивостей

«предметно-діяльнісного» і «комунікативного» аспектів темпераменту,

який розроблено В.М.Русаловим

Складається з 105 питань. У тесті передбачена контрольна шкала,

призначена для виявлення тенденції досліджуваного давати соціально-бажані

відповіді.

Темперамент розглядається В.М. Русаловим як система формальних

поведінкових змін, що відображають різні блоки функціональної системи.

Відповідно, автором виділяються 8 параметрів темпераменту:

1. Предметна ергічність характеризується рівнем потреби в освоєнні

предметного світу, прагненням до розумової і фізичної праці, прагненням

залученості в діяльність.

2. Соціальна ергічність – рівень потреби в соціальних контактах,

стремління до освоєння соціальних форм діяльності, прагнення до лідерства,

товариськість, залученість в соціальну діяльність.

3. Пластичність – ступінь легкості переключення з одного предмета

діяльності на інший, швидкість переходу з одних способів мислення на інші, в

процесі взаємодії з предметним середовищем, прагнення до різноманітних

форм предметної діяльності.

4. Соціальна пластичність – ступінь легкості переключення в процесі

спілкування з однієї людини на іншу, схильність до різноманітних комунікацій,

кількість готових (неусвідомлюваних, імпульсивних) форм соціального

контакту.

5. Темп – швидкість виконання окремих операцій, швидкість предметно-

рухових актів при виконанні предметної діяльності

6. Соціальний темп – швидкісні характеристики рухових актів у процесі

спілкування (швидкість мови при спілкуванні)

7. Емоційність – емоційна чутливість до розбіжності між задуманим,

очікуваним, планованим і результатами реальної предметної дії, чутливість до

невдач у роботі.

8. Соціальна емоційність – емоційна чутливість в комунікативній сфері:

чутливість до невдач у спілкуванні, до оцінок оточуючих людей.

246

Процедура проведення

Інструкція

Вам пропонується відповісти на 105 питань. Питання спрямовані на

з’ясування вашого звичайного способу поведінки. Уявіть типові ситуації і дайте

першу «природну» відповідь, яка прийде Вам в голову. Відповідайте швидко і

точно. Пам’ятайте, немає «хороших» або «поганих» відповідей. Якщо Ви

обрали відповідь «так», поставте хрестик (галочку), якщо «ні» то мінус.

Варіант для підлітків

1. Чи моторна ти людина?

2. Чи готовий ти зазвичай, не роздумуючи, включитися в розмову?

3. Чи подобається тобі бути одному більше, ніж в компанії?

4. Чи ти відчуваєш постійну жагу до знань?

5. Ти віддаєш перевагу повільній і неквапливій мові?

6. Чи тебе зачіпають зауваження інших людей?

7. Чи важко тобі заснути через те, що ти посварився з друзями?

8. Чи хочеться тобі зайнятися якою-небудь відповідальною справою у

вільний від занять час?

9. У розмові з товаришами твоя мова часто випереджає твою думку?

10. Чи дратує тебе швидка мова співрозмовника?

11. Чи важко тобі довго не спілкуватися з людьми?

12. Ти коли-небудь запізнювався на урок?

13. Чи подобається тобі швидко ходити і бігати?

14. Чи сильно ти переживаєш, коли вчитель ставить тобі погані оцінки в

щоденник?

15. Чи легко тобі виконувати шкільне завдання, що вимагає тривалої

уваги і великої зосередженості?

16. Для тебе швидко говорити є проблемою?

17. Чи часто ти відчуваєш почуття тривоги, що вивчив урок недостатньо

глибоко?

18. Чи легко твої думки переходять з однієї теми на іншу під час

розмови?

19. Чи подобаються тобі ігри, що вимагають великої швидкості та

спритності?

20. Чи схильний ти шукати нові варіанти вирішення завдань?

247

21. Чи ти відчуваєш почуття занепокоєння, що тебе неправильно

зрозуміли в розмові?

22. Чи охоче ти виконуєш складне суспільне доручення?

23. Чи буває, що ти говориш про речі, в яких не розбираєшся?

24. Чи легко ти сприймаєш швидку мову?

25. Чи легко тобі робити одночасно багато справ?

26. Чи часто буває, що ти сказав щось своїм друзям, не подумавши?

27. Зазвичай ти віддаєш перевагу виконувати суспільне доручення, яке

не потребує від тебе багато енергії?

28. Чи сильно ти переживаєш, коли знаходиш помилки в роботі?

29. Чи любиш ти повільну, сидячу роботу?

30. Чи легко тобі спілкуватися з людьми?

31. Зазвичай ти спочатку подумаєш, зважиш і лише потім висловишся на

уроці?

32. Всі твої звички хороші?

33. Чи швидкі твої рухи?

34. Зазвичай ти мовчиш і не вступаєш в розмову, коли знаходишся в колі

малознайомих людей?

35. Чи легко тобі перейти від гри до виконання уроків?

36. Чи глибоко ти переживаєш погане до тебе ставлення людей?

37. Ти балакуча людина?

38. Чи легко тобі виконувати доручення, що потребують миттєвих

реакцій?

39. Ти зазвичай говориш вільно, без запинок?

40. Чи хвилюєшся ти, що не можеш виконати доручене завдання?

41. Чи сильно ти засмучуєшся, коли близькі друзі вказують на твої

недоліки?

42. Чи відчуваєш ти інтерес до набуття знань на уроках?

43. Чи вважаєш ти свої рухи повільними і неквапливими?

44. Чи бувають у тебе думки, які ти б хотів приховати від інших?

45. Чи легко тобі відразу, без особливих роздумів, задавати питання?

46. Ти отримуєш задоволення від виконання швидких рухів?

47. Чи легко тобі переключитися на нову справу?

48. Чи соромишся ти в присутності незнайомих людей?

49. Чи швидко ти виконуєш дане тобі доручення?

50. Чи легко тобі виконувати складні, відповідальні справи самостійно?

51. Чи можеш ти говорити швидко і розбірливо?

52. Якщо ти обіцяв щось зробити, чи завжди ти виконуєш свою

обіцянку, незалежно від того, можеш ти це чи ні?

248

53. Чи вважаєш ти, що твої друзі обходяться з тобою гірше, ніж варто

було б?

54. Зазвичай ти віддаєш перевагу робити одну справу?

55. Чи любиш ти рухливі ігри?

56. Чи багато в твоїй мові пауз?

57. Чи легко тобі внести пожвавлення у велику компанію?

58. Чи відчуваєш ти себе настільки сильним і енергійним, що тебе

завжди тягне займатися якою-небудь важкою справою?

59. Чи важко тобі переключатися з одного завдання на інше?

60. Чи буває, що надовго псується настрій через те, що отримав двійку?

61. Чи важко тобі заснути через те, що не ладяться справи, пов'язані з

навчанням?

62. Чи любиш ти бувати у великій компанії?

63. Чи хвилюєшся ти, з'ясовуючи стосунки з друзями?

64. Чи відчуваєш ти сильну потребу в навчанні?

65. Чи злишся ти іноді через дрібниці?

66. Чи схильний ти робити багато справ одночасно?

67. Чи тримаєшся ти вільно у великій компанії?

68. Чи часто ти висловлюєш своє перше враження, не подумавши?

69. Чи турбує тебе почуття невпевненості, коли ти готуєш уроки?

70. Чи повільні твої рухи, коли ти що-небудь робиш?

71. Чи легко ти переходиш з однієї справи на іншу?

72. Чи швидко ти читаєш вголос?

73. Ти іноді брешеш?

74. Перебуваючи в колі незнайомих людей ти зазвичай мовчазний?

75. Чи є у тебе потреба в людях, які б тебе підбадьорили і втішили в

скрутну хвилину?

76. Чи охоче ти виконуєш безліч доручень одночасно?

77. Чи любиш ти виконувати справи у швидкому темпі?

78. У вільний час тебо подобається поспілкуватися з людьми?

79. Чи буває у тебе безсоння при невдачах в школі?

80. Чи довго ти переживаєш сварку з товаришами?

81. Чи довго ти готуєшся перед тим, як висловити свою думку?

82. Чи є в твоєму класі учні, які тобі дуже не подобаються?

83. Зазвичай ти віддаєш перевагу легкій роботі?

84. Чи сильно ти переживаєш після сварки з друзями?

85. Чи легко тобі першому почати розмову в компанії?

86. Чи відчуваєш ти велике бажання до спілкування з людьми?

87. Чи схильний ти спочатку подумати, а лише потім говорити?

249

88. Чи часто ти хвилюєшся з приводу своїх шкільних успіхів?

89. Чи завжди ти платив би за проїзд, якби не побоювався перевірки?

90. Чи тримаєшся ти скуто в компаніях дітей?

91. Чи схильний ти перебільшувати у своїй уяві невдачі, пов'язані з

навчанням?

92. Чи подобається тобі швидко говорити?

93. Чи легко тобі утриматися від висловлювання несподіваної думки?

94. Зазвичай ти працюєш неквапливо і повільно?

95. Чи переживаєш ти через найменші невдачі у навчанні?

96. Ти віддаєш перевагу повільній, спокійній розмові?

97. Чи сильно ти хвилюєшся через помилки, які були допущені при

виконанні контрольної роботи?

98. Чи легко тобі виконувати роботу, що вимагає багато часу?

99. Чи легко тобі, не довго думаючи, звернутися з проханням до

дорослої людини?

100. Чи турбує тебе почуття невпевненості в собі при спілкуванні з

іншими людьми?

101. Чи охоче ти берешся за виконання нових доручень?

102. Чи втомлюєшся ти, коли говориш швидко?

103. Ти віддаєш перевагу діяльності, яка не вимагає особливої напруги?

104. Чи легко тобі займатися одночасно в кількох гуртках?

105. Чи любиш ти тривалий час залишатися наодинці?

Обробка результатів

Для підрахунку балів за тією або іншою шкалою використовуються ключі.

Спочатку необхідно перекодувати деякі відповіді, зазначені в ключі для даної

шкали. Кожний збіг відповіді досліджуваного з ключом оцінюється в один бал.

Підрахунок балів проводиться шляхом підсумовування всіх балів по даній

шкалі. Результати досліджуваних за шкалою «К» (контрольні питання на

соціальну бажаність) вище ніж 7 балів вибраковуються.

Ключ

8 шкал містять по 12 питань, 9-а шкала (соціальної бажаності відповідей) - 9

питань.

1. Шкала - ергічність

«Так» - питання 4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 96.

«Ні» - питання 27, 83, 103.

250

2. Шкала - соціальна ергічність

«Так» -11, 30, 57, 62, 67, 78, 86.

«Ні» - 3, 34, 74, 90, 105.

3. Шкала - пластичність

«Так» - 20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 76, 101, 104.

«Ні» - 54, 59.

4. Шкала - соціальна пластичність

«Так» - 2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99.

«Ні» -31, 81, 87, 93.

5. Шкала - темп

«Так» - 1, 13, 19, 33, 46, 49, 55, 77.

«Ні» - 29, 43, 70, 94.

6. Шкала - соціальний темп

«Так» -24, 37, 39, 51, 72, 92.

«Ні» - 5, 10, 16, 56, 96, 102.

7. Шкала - емоційність

«Так» - 14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79, 88, 91, 95, 97.

8. Шкала - соціальна емоційність

«Так» - 6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63, 75, 80, 84, 100.

9. Шкала - «К»

«Так» - 32, 52, 89.

«Ні» - 12, 23, 44, 65, 73, 82.

Шкали опитувальника містить наступні шкали:

1. Предметна ергічність – включає в себе питання про рівень потреби в

освоєнні предметного світу, прагненні до розумової і фізичної праці.

Високі значення (9-12 балів) за цією шкалою означають високу потребу в

освоєнні предметного світу, жагу до діяльності, прагнення до

напруженої розумової і фізичної праці, легкість розумового напруження.

Низькі значення (3-4 бали) означають пасивність, низький рівень тонусу і

активації, низьку залученість в процес діяльності.

2. Соціальна ергічність – містить питання про рівень потреби в

соціальних контактах, про прагнення до лідерства. Високі значення -

комунікативна ергічність, потреба в соціальному контакті, жага до освоєння

соціальних форм діяльності, прагнення до лідерства, товариськість, освоєння

світу через комунікацію. Низькі значення - потреба в соціальних контактах

251

майже відсутня, відхід від соціально-активних форм поведінки, замкнутість,

соціальна пасивність.

3. Пластичність – містить питання про ступінь легкості або труднощі

переключення з одного предмета на інший, швидкість переходу з одних

способів мислення на інші.Високі значення – легкість переключення з одного

виду діяльності на інший, швидкий перехід з одних форм мислення на інші в

процесі взаємодії з предметним середовищем, прагнення до різноманітних

форм предметної діяльності. Низькі значення – схильність до монотонної

роботи, боязнь і уникнення різноманітних форм поведінки, в’язкість,

консервативні форми діяльності.

4. Соціальна пластичність – містить питання, спрямовані на з’ясування

легкості або складності переключення в процесі спілкування від однієї людини

до іншої, схильності до різноманітних комунікативних контактів. Високі

значення - широкий набір комунікативних контактів, автоматичне включення в

соціальні зв’язки, легкість вступу в соціальні контакти, легкість перемикання в

процесі спілкування, наявність великої кількості комунікативних заготовок,

комунікативна імпульсивність. Низькі значення – труднощі в підборі форм

соціальної взаємодії, низький рівень готовності до вступу в соціальні контакти,

прагнення до підтримання монотонних контактів.

5. Темп або швидкість – включає питання про швидкість моторно-

рухових актів при виконанні предметної діяльності.Високі значення – високий

темп поведінки, висока швидкість виконання операцій при здійсненні

предметної діяльності, моторно-рухова швидкість, висока психічна швидкість

при виконанні конкретних завдань. Низькі значення - сповільненість дій, низька

швидкість моторно-рухових операцій.

6. Соціальний темп – містить питання, спрямовані на виявлення

швидкісних характеристик мовнорухливих актів у процесі спілкування. Високі

значення – мовнорухлива швидкість, швидкість говоріння, високі можливості

мовленнєвого апарату. Низькі значення – слабко розвинена мовнорухлива

система, мовна повільність, повільна вербалізація.

7. Емоційність – включає в себе питання, що оцінюють емоційність,

чутливість, чутливість до невдач. Високі значення – відчуття невпевненості,

тривоги, неповноцінності, високе занепокоєння з приводу роботи, чутливість до

невдач, до розбіжності між задуманим, очікуваним, планованим і результатами

реальної дії. Низькі значення – незначне емоційне реагування при невдачах,

нечутливість до неуспіху, спокій, впевненість у собі.

8. Соціальна емоційність – містить питання, що стосуються емоційної

чутливості в комунікативній сфері. Високі значення – висока емоційність у

комунікативній сфері, висока чутливість до невдач у спілкуванні. Низькі

252

значення – низька емоційність у комунікативній сфері, нечутливість до оцінок

товаришів, відсутність чутливості до невдач у спілкуванні, впевненість у собі і

ситуаціях спілкування.

9. «К» - контрольна шкала (шкала соціальної бажаності відповідей)

включає питання на відвертість і щирість висловлювань. Високі значення –

неадекватна оцінка своєї поведінки, бажання виглядати краще, ніж є насправді.

Низькі значення – адекватне сприйняття своєї поведінки.

253

Додаток Л

Опитувальник для вивчення темпераменту за Я.Стреляу

Інструкція: пропоновані питання належать до різних властивостей

темпераменту. Відповідати на запитання слід в тій послідовності, в якій вони

розташовані. На кожне питання слід дати одне із трьох відповідей: «так», «ні»,

або «не знаю». Відповідь «не знаю» слід давати тоді, коли важко визначитися.

Текст опитувальника

1. Чи відносите Ви себе до людей, які легко встановлюють товариські

контакти?

2. Чи здатні Ви утриматися від тієї або іншої дії до тих пір, поки не

отримаєте відповідного схвалення?

3. Чи достатньо Вам нетривалого відпочинку для відновлення сил після

складної роботи?

4. Чи вмієте Ви працювати в несприятливих умовах?

5. Чи здатні Ви утриматися під час спору від емоційних аргументів?

6. Чи легко Вам втягнутися в роботу після тривалої перерви, наприклад,

після відпустки або канікул?

7. Чи спроможні Ви забути про втому, якщо робота Вас повністю

«поглинає»?

8. Чи здатні Ви, доручивши кому-небудь певну роботу, терпляче чекати її

закінчення?

9. Чи засинаєте Ви однаково легко, лягаючи спати в різний час?

10. Чи вмієте Ви зберігати таємницю, якщо Вас про це просять?

11. Чи легко Ви повертаєтеся до роботи, якою не займалися кілька тижнів

або місяців?

12. Чи вмієте Ви терпляче пояснювати?

13. Чи любите Ви роботу, що вимагає розумової напруги?

14. Чи викликає у Вас монотонна робота нудьгу або сонливість?

15. Чи легко Ви засинаєте після сильних переживань?

16. Чи здатні Ви, коли потрібно, утриматися від прояву своєї переваги?

17. Чи важко Вам стримувати злість або роздратування?

18. Чи поводити Ви себе природно в присутності незнайомих людей?

19. Чи в змозі Ви володіти собою у важкі хвилини?

20. Чи вмієте Ви, коли потрібно, пристосувати свою поведінку до

поведінки оточуючих?

21. Чи охоче Ви беретеся за відповідальну роботу?

22. Чи впливає зазвичай оточення на Ваш настрій?

254

23. Чи здатні Ви стійко переносити поразку?

24. Чи розмовляєте Ви в присутності людини, думку якої Ви цінуєте,

настільки ж вільно, як завжди?

25. Чи викликають у Вас роздратування несподівані зміни в Вашому

розпорядку дня?

26. Чи є у Вас на все готові відповіді?

27. Чи в змозі Ви вести себе спокійно, коли чекаєте важливого для себе

рішення (наприклад, результат іспиту, поїздка за кордон)?

28. Чи легко Ви організуєте перші дні своїх канікул?

29. Чи маєте Ви так звану «швидку реакцію»?

30. Чи легко Ви пристосовуєте свою манеру до ходіння до людей більш

повільних?

31. Чи швидко Ви засинаєте?

32. Чи охоче Ви виступаєте на зборах, семінарах?

33. Чи легко Вам зіпсувати настрій?

34. Чи важко Вам відірватися від роботи?

35. Чи вмієте Ви утриматися від роботи, якщо це заважає іншим?

36. Чи легко Вас спровокувати на що-небудь?

37. Чи легко Ви працюєте з людьми?

38. Чи завжди Ви обмірковуєте свої вчинки?

39. Чи в змозі Ви, читаючи текст, простежити з початку до кінця хід

думок автора?

40. Чи легко Ви вступаєте в розмову з оточуючими людьми?

41. Чи здатні Ви утриматися від непотрібного спору з людиною, яка не

права?

42. Чи охоче Ви беретеся за роботу, що вимагає великої спритності рук?

43. Чи в змозі Ви змінити вже прийняте рішення, враховуючи думку

інших?

44. Чи швидко ви звикаєте до нової системи роботи?

45. Чи можете Ви працювати вночі, якщо працювали вдень?

46. Чи швидко Ви читаєте художню прозу, романи, повісті, оповідання,

новели?

47. Чи часто Ви відмовляєтеся від своїх намірів, якщо виникають

перешкоди?

48. Чи вмієте Ви тримати себе в руках, якщо цього вимагають обставини?

49. Чи змозі Ви прокинутися швидко і без зусиль?

50. Чи в змозі Ви утриматися від моментальної реакції?

51. Чи важко Вам працювати при шумі?

52. Чи вмієте Ви, коли необхідно, утриматися від того, щоб «різати

255

правду-матку»?

53. Чи успішно Ви справляєтеся з хвилюванням перед іспитом?

54. Чи швидко Ви звикаєте до нового середовища?

55. Чи любите Ви часті зміни?

56. Чи спроможний нічний відпочинок відновити Ваші сили, після того як

Ви важко працювали весь день?

57. Чи уникаєте Ви занять, що вимагають виконання в стислий термін

різних дій?

58. Чи здатні Ви самостійно боротися з труднощами?

59. Чи перебиваєте Ви співрозмовників?

60. Вміючи плавати, стрибнули б Ви у воду, щоб врятувати потопаючого?

61. Чи в змозі Ви напружено працювати (займатися)?

62. Чи можете Ви утриматися від недоречних зауважень?

63. Чи має для Вас значення постійне місце за партою в класі?

64. Чи легко Ви переходите від одного заняття до іншого?

65. Чи зважуєте Ви всі «за» і «проти» перед тим, як прийняти важливе

рішення?

66. Чи легко Ви долаєте перешкоди?

67. Чи не заглядаєте Ви в чужі листи, речі?

68. Чи відчуваєте Ви нудьгу під час виконання однакових дій, занять?

69. Чи дотримуєтеся Ви правил поведінки в громадських місцях?

70. Чи утримуєтеся Ви під час розмови, виступу від зайвих рухів і

жестикуляцій?

71. Чи любите Ви жваву обстановку?

72. Чи любите Ви діяльність, що вимагає певних зусиль?

73. Чи в змозі Ви тривалий час зосереджувати увагу на виконанні певного

завдання?

74. Чи любите Ви заняття (роботу), що вимагає швидких рухів?

75. Чи вмієте Ви володіти собою у важких життєвих ситуаціях?

76. Чи здатні Ви, якщо потрібно, підхопитися відразу після того, як

прокинулися?

77. Чи здатні Ви, якщо потрібно, закінчивши доручену Вам роботу,

терпляче чекати, поки не закінчать свою роботу інші?

78. Чи в змозі Ви, після того як побачите що-небудь неприємне, діяти

настільки ж чітко, як завжди?

79. Чи швидко Ви переглядаєте щоденні новини в соціальних мережах?

80. Чи трапляється Вам говорити так швидко, що Вас важко зрозуміти?

81. Чи можете Ви, не виспавшись, нормально працювати?

82. Чи в змозі Ви працювати тривалий час без перерви?

256

83. Чи в змозі Ви працювати, якщо у Вас болить голова, зуб і т.п.?

84. Чи в змозі Ви, якщо це необхідно, спокійно закінчити роботу, знаючи,

що Ваші товариші розважаються або чекають Вас?

85. Чи відповідаєте Ви, як правило, швидко на несподівані питання?

86. Чи говорите Ви зазвичай швидко?

87. Чи можете Ви спокійно працювати, якщо чекаєте гостей?

88. Чи легко Ви змінюєте свою думку під впливом переконливих

аргументів?

89. Ви терпляча людина?

90. Чи вмієте Ви пристосуватися до ритму роботи повільнішої людини?

91. Чи вмієте Ви так спланувати роботу, щоб одночасно виконувати

декілька спільних дій?

92. Чи може весела компанія змінити Ваш пригнічений настрій?

93. Чи вмієте Ви без особливих зусиль виконувати декілька дій

одночасно?

94. Чи зберігаєте Ви психічну рівновагу, коли є свідком нещасного

випадку на вулиці?

95. Чи любите Ви роботу, що вимагає безліч різноманітних маніпуляцій?

96. Чи зберігаєте Ви спокій, коли страждає хтось із близьких Вам людей?

97. Ви самостійні в важких життєвих ситуаціях?

98. Чи вільно Ви відчуваєте себе у великій чи незнайомій компанії?

99. Чи можете Ви відразу ж перервати розмову, якщо це потрібно?

100. Чи легко Ви пристосовуєтеся до методів роботи інших?

101. Чи любите Ви часто змінювати рід роботи?

102. Чи схильні Ви брати ініціативу в свої руки, якщо трапляється щось

надзвичайне?

103. Чи здатні Ви утриматися від недоречних посмішок?

104. Чи спроможні Ви розпочати відразу працювати інтенсивно?

105. Чи наважуєтеся Ви виступити проти громадської думки, якщо Вам

здається, що Ви праві?

106. Чи в змозі Ви подолати тимчасову депресію?

107. Чи вдається Вам без зайвих зусиль заснути, після сильної втоми від

розумової праці?

108. Чи в змозі Ви спокійно чекати, наприклад, в черзі?

109. Чи змозі Ви утриматися від втручання, якщо заздалегідь відомо, що

воно ні до чого не приведе?

110. Чи вдається Вам спокійно аргументувати під час різкої розмови?

111. Чи в змозі Ви миттєво реагувати у складних ситуаціях?

112. Чи ведете Ви себе тихо, якщо Вас про це просять?

257

113. Чи погоджуєтеся Ви без особливих внутрішніх коливань на болючі

лікарські процедури?

114. Чи вмієте Ви інтенсивно працювати?

115. Чи охоче Ви змінюєте місця розваг і відпочинку?

116. Чи важко Вам звикнути до нового розпорядку дня?

117. Чи поспішайте Ви на допомогу в нещасних випадках?

118. Чи утримуєтеся Ви від небажаних вигуків і жестів на спортивних

матчах, в цирку?

119. Чи любите Ви роботу (заняття), яка потребує частих розмов з

різними людьми?

120. Чи володієте Ви своєю мімікою?

121. Чи любите Ви роботу, що вимагає частих енергійних рухів?

122. Чи вважаєте Ви себе сміливим?

123. Чи тремтить у Вас голос (Вам важко говорити) в незвичайній

ситуації?

124. Чи вмієте Ви долати зневіру, викликану невдачею?

125. Якщо Вас про це просять, чи в змозі Ви тривалий час стояти (сидіти)

спокійно?

126. Чи в змозі Ви придушити свої веселощі, якщо це може когось

зачепити?

127. Чи легко Ви переходите від смутку до радості?

128. Чи легко Вас вивести з себе?

129. Чи дотримуєтеся Ви, без зайвих зусиль, правил поведінки у вашому

середовищі?

130. Чи любите Ви виступати публічно?

131. Зазвичай приступаєте до роботи швидко, без тривалої підготовки?

132. Чи готові Ви прийти на допомогу іншому, ризикуючи життям?

133. Для Вас властива енергійність рухів?

134. Чи охоче Ви виконуєте відповідальну роботу?

Код до опитувальника.

Якщо відповідь відповідає коду – 2 бали. Якщо відповідь не відповідає

коду – 0 балів. За відповідь «не знаю» – один бал.

Сила збудження. Відповідь «так»: питання - 3, 4, 7, 13, 15, 17, 19, 21, 23,

24, 32, 37, 39, 45, 46, 56, 58, 60, 61, 66, 72, 73, 78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105,

106, 113, 114, 117, 121, 122, 124, 130, 132, 133, 134. Відповідь «ні»: питання - 47,

51, 107, 123.

258

Сила гальмування. Відповідь «так»: питання - 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30,

35, 38, 42, 48, 50, 52, 53, 59, 62, 65, 67, 69, 70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103,

108, 109, 110, 112, 118, 120, 125, 126, 129. Відповідь «ні»: питання - 18, 34, 36,

128.

Рухливість. Відповідь «так»: питання - 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29,

31, 33, 40, 41, 43, 44, 49, 54, 55, 64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95,

100, 101, 104, 111 115,119, 127, 131. Відповідь «ні»: питання – 25, 57, 63, 116.

42 бали за певним властивості нервової системи позначають досить великий

рівень концентрації даної властивості.

Врівноваженість за силою (К) - це відношення кількості балів за силою

збудження до кількості балів за силою гальмування. Чим більше К → до

одиниці, тим більш висока врівноваженість даного індивіда. Якщо К>1 –

неврівноваженість в бік збудження. Якщо К<1 – неврівноваженість в бік

гальмування.

259

Додаток М

Методика «Схильність до віктимної поведінки» О.О. Андроннікової

Дана методика є стандартизованим тестом-опитувальником, призначеним

для вимірювання схильності підлітків до реалізації різних форм віктимної

поведінки. Тест-опитувальник являє набір спеціалізованих психодіагностичних

шкал, спрямованих на вимірювання схильності до реалізації окремих форм

віктимної поведінки. Опитувальник використовується як самостійна

психодіагностична методика, так і в комплексі з іншими методиками,

спрямованими на вивчення особистості підлітка.

Інструкція

Вам пропонується ряд тверджень, кожне стосується особливостей Вашого

характеру, Вашої особистості, Вашої поведінки, окремих вчинків, ставлення до

людей, поглядів на життя. Якщо Ви вважаєте, що твердження вірне по

відношенню до Вас, то дайте відповідь «Так», в іншому випадку – «Ні». Свою

відповідь зафіксуйте в наявному у Вас відповідному листі, поставивши хрестик

у клітинку, що відповідає номеру ствердження в опитувальнику і виду Вашої

відповіді. Не існує «вірних» і «невірних» відповідей. Намагайтеся відповідати

точно і правдиво. Не потрібно довго роздумувати над кожним питанням,

намагайтеся якомога швидше вирішити, який з двох відповідей, нехай дуже

відносно, але все-таки ближче до істини. Вас не повинно бентежити, що деякі з

питань здаються занадто особистими, оскільки дослідження не передбачає

аналізу кожного питання і відповіді, а спирається лише на кількість відповідей

одного і іншого виду. Крім того, Ви повинні знати, що результати

індивідуально-психологічних досліджень, як і медичних, не підлягають

публічному обговоренню. Не робіть ніяких позначок у тексті інструкції.

Текст опитувальника (подано мовою оригіналу)

1. Я считаю, что в моей жизни неприятных событий происходит больше,

чем у других.

2. Если я попадаю в неприятное положение, то мне лучше всего не

сопротивляться и держать язык за зубами.

260

3. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-либо боевых

действиях.

4. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

5. Даже если бы за опасную работу хорошо заплатили, я не взялся бы за

ее выполнение.

6. Если меня обидели, то я обязательно должен отплатить за это.

7. Если бы другие люди не мешали мне, я добился бы гораздо большего.

8. У меня никогда не было неприятностей из-за моего поведения,

связанного с половой жизнью.

9. Временами мне хочется ломать вещи, бить посуду.

10. У меня бывали такие периоды, тянувшиеся дни, недели или даже

месяцы, когда я не мог ни за что взяться, т.к. не мог включиться в работу.

11. Я не всегда говорю правду.

12. В более раннем возрасте меня выгоняли из школы за плохое

поведение.

13. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено.

14. Временами я так настаиваю на своем, что окружающие теряют

терпение.

15. Другие мне кажутся счастливее меня.

16. Думаю, что многие люди преувеличивают свои несчастья, чтобы

добиться сочувствия и помощи.

17. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с защитой слабых и

обездоленных.

18. Меня трудно переубедить.

19. Мне приходится так много заботиться о близких людях, что на заботу

о себе времени зачастую не хватает.

20. Я навряд ли добьюсь в своей жизни чего-то действительно стоящего.

21. Мне регулярно делают больно окружающие меня люди.

22. Я не сержусь, когда надо мной посмеиваются.

23. Я считаю, что большинство людей способно солгать, если это в их

интересах.

24. Я редко совершаю поступки, о которых потом сожалею (больше и

чаще, чем другие).

25. Я очень редко ссорюсь с членами моей семьи.

26. Я не могу отбросить некоторые условности даже ради получения

удовольствия.

27. Большую часть времени у меня такое чувство, как будто я сделал что-

то плохое или злое.

28. Большую часть времени я чувствую себя счастливым.

261

29. Некоторые люди так любят командовать, что мне хочется все сделать

наоборот, даже если я знаю, что они правы.

30. Если кто-то нарушает правила, я возмущаюсь.

31. Я никогда не шел на опасное дело ради сильных впечатлений.

32. Я получаю больше удовольствия от игры или скачек, если не держу

пари.

33. В школе меня никогда не вызывали к директору за озорство.

34. Мои манеры за столом в гостях более хороши, чем у себя дома.

35. Я считаю, что большинство людей ради выгоды скорее поступят

нечестно, чем упустят случай.

36. Мое поведение в значительной мере определяется правилами и

привычками окружающих меня людей.

37. Я предпочитаю решение конфликтов без применения силы.

38. Я бываю возмущен и раздражен, когда приходится признать, что меня

умело провели.

39. Мне безразлично, что обо мне говорят другие.

40. Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы

непременно в них поучаствовал.

41. Я умею отказывать людям, которые просят меня об одолжении.

42. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только

что познакомился.

43. Я не могу прекратить ситуацию, даже если чувствую себя неловко и

напряженно.

44. Терпеть боль всем назло бывает даже приятно.

45. Человек должен иметь право выпить столько, сколько захочет.

46. Если я в детстве нехорошо вел себя, то меня наказывали.

47. Я мог бы выполнять работу, связанную с уходом за больными или

умирающими.

48. Я всегда сразу замечаю, если ситуация становится опасной.

49. Я наметил себе жизненную программу, основанную на чувстве долга

и ответственности, и стараюсь ее выполнять.

50. Иногда я не уступаю людям не потому, что дело действительно

важное, а просто из принципа.

51. Верно утверждение, что если детей не бить, то толку из них не

получится.

52. Мои родители никогда не наказывали меня физически.

53. Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между

скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.

54. Меня чаще, чем других, обзывали в школе.

262

55. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник

остался безнаказанным.

56. Когда я попадаю в неприятную ситуацию, то надеюсь только на свои

силы.

57. Я уверен, что того, кто совершает злые поступки, в будущем ожидает

кара.

58. Я могу дружелюбно относиться к людям, поступки которых я не

одобряю.

59. Я готов простить грубость моему партнеру, если у меня есть надежда,

что это не повторится.

60. Безопаснее никому не доверять.

61. Бывает, что я провожу вечер в компании малознакомых мне людей.

62. Я регулярно попадаю в неприятные ситуации.

63. Иногда у меня такое настроение, что я готов первым начать драку.

64. Я иногда нарушаю закон или установленные правила.

65. Я не рискнул бы прыгать с парашютом.

66. Большинству людей не нравится поступаться своими интересами ради

других.

67. Я легко теряю терпение.

68. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют

мне по-настоящему проявить себя.

69. Меня очень трудно разозлить.

70. Люди часто разочаровывают меня.

71. У меня бывает такое чувство, что трудностей слишком много и нет

смысла пытаться их преодолеть.

72. Меня трудно рассердить.

73. Вполне можно обойти закон, если вы этим его по существу не

преступаете.

74. Я пью алкогольные напитки умеренно (или совсем не пью).

75. Я часто встречал людей, завидовавших моим идеям только потому,

что они пришли в голову не им первым.

76. Даже если я злюсь, то стараюсь не прибегать к ругательствам.

77. Мне больше нравится работать с руководителем, дающим строгие

четкие указания, чем с руководителем, предоставляющим большую свободу.

78. Если кто-то затевает интересное, пусть и опасное дело, я его

поддержу.

79. Я редко даю сдачу, когда меня бьют.

80. Если по отношению ко мне кто-то поступает несправедливо, то я

желаю ему настоящего наказания.

263

81. Я верю, что за зло можно отплатить добром, и действую в

соответствии с этим.

82. Каждый ребенок знает, что добро должно быть с кулаками.

83. Я предпочитаю не общаться со сверстниками, так как они обижают

меня.

84. Я никогда не вступаю в уличный конфликт, чтобы заступиться за

того, кого обижают.

85. Вредное воздействие алкоголя и табака на человека сильно

преувеличивают.

86. Собака, которая не слушается, заслуживает, чтобы ее ударили.

Ключі для підрахунку первинних балів

1. Шкала соціальної бажаності відповідей. 5 (да), 11 (нет), 13 (нет), 25

(да), 34 (нет), 39 (нет), 58 (да), 64 (нет), 76 (нет).

2. Шкала схильності до агресивної віктимної поведінки (агресивний тип

потерпілого). 6 (да), 9 (да), 14 (да), 25 (нет), 26 (нет), 29 (да), 33 (нет), 34 (нет),

37 (нет), 45 (да), 50 (да), 51 (да), 55 (нет), 57 (нет), 58 (нет), 60 (да), 63 (да), 67

(да), 69 (нет), 72 (нет), 73 (да), 74 (нет), 79 (нет), 80 (да), 81 (нет), 82 (да), 86

(да).

3. Шкала схильності до саморуйнівної поведінки (активний тип

потерпілого). 3 (да), 4 (нет), 5 (нет), 13 (да), 23 (да), 24 (нет), 26 (нет), 27 (да), 28

(нет), 31 (нет), 32 (да), 33 (нет), 35 (да), 40 (да), 53 (нет), 62 (да), 65 (нет), 68

(да), 74 (нет), 76 (да), 78 (да).

4. Шкала схильності до гіперсоціальної поведінки (ініціативний тип

потерпілого). 11 (нет), 13 (нет), 17 (да), 19 (да), 30 (да), 34 (нет), 39 (нет), 47

(да), 49 (да), 55 (да), 58 (да), 64 (да), 66 (нет), 84 (нет).

5. Шкала схильності до залежної та безпорадної поведінки (пасивний тип

потерпілого). 1 (да), 2 (да), 5 (да), 16 (да), 18 (нет), 20 (да), 21 (да), 22 (нет), 36

(да), 41 (нет), 43 (да), 44 (да), 46 (да), 54 (да), 59 (да), 71 (да), 75 (да), 77 (да), 83

(да).

6. Шкала схильності до некритичному поведінки (некритичний тип

потерпілого). 8 (нет), 9 (да), 10 (да), 15 (да), 16 (да), 31 (нет), 32 (да), 33 (нет), 38

(да), 40 (да), 42 (нет), 45 (да), 48 (нет), 56 (да), 61 (да), 65 (нет), 70 (да), 74 (нет),

85 (да).

7. Шкала реалізованої віктимності. 8 (нет), 19 (да), 25 (нет), 27 (да), 28

(нет), 33 (нет), 38 (да), 43 (да), 44 (да), 46 (да), 51 (да), 52 (нет), 54 (да), 59 (да),

62 (да), 74 (нет), 76 (да), 83 (да).

264

Додаток Н

Методика дитячо-батьківських відносин підлітків за П.Трояновською

(ДБВП) (подається мовою оригіналу)

Методика включає в себе 19 шкал, об’єднаних в наступні групи.

1. Блок шкал, що описує особливості емоційних відносин батька і

підлітка: прийняття (демонстрація батьком любові і уваги); емпатія (розуміння

батьком почуттів і станів дитини); емоційна дистанція (якість емоційного

зв’язку між батьком і підлітком).

2. Блок шкал, що описує особливості спілкування і взаємодії: співпраця

(спільне і рівноправне виконання завдань); прийняття рішень (особливо

прийняття рішень в діаді); конфліктність (інтенсивність конфліктів,

переможець в конфлікті); заохочення автономності (передача відповідальності

підлітку).

3. Блок контролю: вимогливість (кількість і якість вимог, що

декларуються); моніторинг (поінформованість батьків про справи і інтереси

підлітка); контроль (система контролю з боку батьків); авторитарність (повнота

і незаперечність влади батька); особливості заохочень і покарань (якість і

кількість оціночних впливів).

4. Блок суперечливості / несуперечності відносин: непослідовність

(мінливість виховних прийомів батьків); невпевненість (сумніви батьків у

вірності виховних зусиль).

Додаткові шкали: задоволення потреб (якість задоволення матеріальних

потреб дитини, потреб в увазі, в інформації); неадекватність образу дитини

(спотворення образу дитини); відносини між батьками (якість відносин з

кожним з батьків підлітка); загальна задоволеність стосунками (загальна оцінка

підлітком якості відносин з батьками); ціннісна орієнтація (шкала містить

відкриті питання, які допомагають підлітку описати ті позитивні і негативні

цінності, які впливають на відносини з батьками).

Процедура проведення тестування

Підліток відповідає на питання на спеціальних бланках окремо по

відношенню до матері і по відношенню до батька. У бланку це позначається

підкресленням відповідного слова в пункті «мати / батько».

Інструкція: «Даний опитувальник містить опис різних особливостей

поведінки Ваших батьків. Кожне твердження необхідно пронумерувати. Такі ж

номери є на бланку для відповідей. Просимо Вас оцінити, наскільки поведінка

Ваших батьків відповідає наведеним характеристикам. Для цього в якості

265

відповіді поставте на бланку для відповідей поряд з номером питання

відповідний бал: 1 - якщо подібна поведінка не зустрічається у вашого батька

(матері) ніколи; 2 - якщо подібна поведінка зустрічається у вашого батька

(матері) рідко; 3 - якщо подібна поведінка зустрічається у вашого батька

(матері) іноді; 4 - якщо подібна поведінка зустрічається у вашого батька

(матері) часто; 5 - якщо подібна поведінка зустрічається у вашого батька

(матері) завжди. У питаннях № 109-116 необхідно закінчити фрази, для чого на

бланку відведено особливе місце. Ці питання стосуються не Ваших особистих

пристрастей 19 («мені подобається кататися на велосипеді»), а Ваших відносин

з батьком («мені подобається, коли вона ...», «мені подобається, що його

характер ...»). Ми просимо вас оцінити ці твердження спочатку щодо матері, а

потім, на іншому бланку, щодо батька. Якщо Ви не проживаєте з батьком або

матір’ю, можете не заповнювати. Заповнення опитувальника на двох батьків в

середньому темпі займає близько 45-50 хвилин».

Текст опитувальника

1. Приветлив(а) и доброжелателен(доброжелательна) со мной.

2. Понимает, какое у меня настроение.

3. Если у него (нее) плохое настроение, мое тоже портится.

4. Помогает мне, если я его(ее) прошу.

5. При споре заставляет меня соглашаться с его (ее) доводами.

6. Затевает ссоры по пустякам.

7. Уважает мое мнение.

8. Поручает мне ответственные дела.

9. Знает о моих интересах и увлечениях.

10. Проверяет, как я выполнил(а) поручение.

11. Я должен (должна) получить разрешение на любое свое действие.

12. Благодарит меня за помощь.

13. Реагирует на одни и те же события по-разному, в зависимости от

настроения.

14. Сомневается в правильности своих действий и решений.

15. Находит для меня время, если это мне нужно.

16. Относится ко мне так, как будто я старше или младше, чем на самом

деле.

17. Обижается на мужа (жену), даже если проблема уже разрешена.

18. Мне нравятся наши отношения.

19. Я уверен(а), что он(а) любит меня.

20. Угадывает мои желания.

266

21. Если он(а) чем-то расстроен(а), я чувствую себя так, как будто это

происхо- дит со мной.

22. У нас есть общие дела и интересы.

23. Не выслушивает мое мнение при споре.

24. Сердится и кричит.

25. Позволяет мне самому (самой) решать, как проводить свое свободное

время.

26. Считает, что я должен (должна) выполнять все его (ее) требования.

27. Знает моих друзей.

28. Проверяет мой школьный дневник.

29. Требует моего подчинения во всем.

30. Умеет проявлять свою благодарность.

31. По-разному ведет себя в похожих ситуациях.

32. Сменяет свою точку зрения, если я на этом настаиваю.

33. Прислушивается к моим просьбам и пожеланиям.

34. Ведет себя так, как будто совсем не понимает меня.

35. Строит свои планы, независимые от планов мужа (жены).

36. Я ни в чем не хочу изменять наши отношения.

37. Я нравлюсь ему (ей) таким (такой), какой (какая) есть.

38. Может развеселить меня, когда мне грустно.

39. Мое отношение к делу зависит от того, как он(а) к нему относится.

40. Выслушивает мои пожелания и предложения, когда мы делаем что-то

вместе.

41. При обсуждении проблемы навязывает готовое решение.

42. Вовлекает в наш конфликт других членов семьи.

43. Передает мне ответственность за то, что я делаю.

44. Требует большего, чем я способен (способна) сделать.

45. Знает, где я провожу свободное время.

46. Пристально следит за моими успехами и неудачами.

47. Прерывает меня на полуслове.

48. Обращает внимание на мои хорошие поступки.

49. Тяжело заранее определить, как поступит в ответ на то или иное

действие.

50. Долго откладывает принятие решения, предоставляя событиям идти

своим чередом.

51. Заботится о том, чтобы у меня было все необходимое.

52. Я не понимаю его (ее) слова и поступки.

53. Ссорится с мужем (женой) из-за мелочей.

267

54. Когда я вырасту, я хотел(а) бы иметь такие же отношения со своим

ребенком.

55. Интересуется тем, что меня волнует.

56. Умеет поддержать меня в трудную минуту.

57. Дома я веду себя по-разному, в зависимости от того, какое у него (нее)

настроение.

58. Могу обратиться к нему (ней) за помощью.

59. Учитывает мое мнение при принятии семейных решений.

60. При решении конфликта всегда старается быть победителем.

61. Если я заработаю деньги, позволит мне самому (самой) ими

распорядиться.

62. Напоминает мне о моих обязанностях.

63. Знает, на что я трачу свои деньги.

64. Оценивает мои поступки как «плохие» и «хорошие».

65. Требует отчета о том, где я был(а) и что делал(а).

66. Наказывая, может применить силу.

67. Его (ее) требования противоречат друг другу.

68. Предпочитает, чтобы важные решения принимал кто-то другой.

69. Покупает мне те вещи, о которых я прошу.

70. Приписывает мне те чувства и мысли, которых у меня нет.

71. Заботится о муже (жене).

72. Я горжусь тем, какие у нас отношения.

73. Рад(а) меня видеть.

74. Сочувствует мне.

75. Мы испытываем схожие чувства.

76. Для меня важно его (ее) мнение по интересующей меня проблеме.

77. Соглашается со мной не только на словах, но и на деле.

78. При решении конфликта старается найти решение, которое

устраивало бы обоих.

79. Поддерживает мое стремление самому (самой) принять решение.

80. Учит меня, как надо себя вести.

81. Знает, во сколько я приду домой.

82. Хочет знать, где я был(а) и что делал(а).

83. Отвергает мои предложения без объяснения причин.

84. Считает, что хорошие дела и так видно, а на проступки надо обратить

внимание.

85. Его (ее) легко переубедить.

86. Советуется с кем-нибудь о том, как лучше поступить в той или иной

ситуации.

268

87. Охотно отвечает на мои вопросы.

88. Неверно понимает причины моих поступков.

89. Приходит на помощь мужу (жене), даже если это требует жертв.

90. Наши с ним (ней) отношения лучше, чем в большинстве семей моих

сверстников.

91. Прощает мне мелкие проступки.

92. С уважением относится к моим мыслям и чувствам.

93. Я чувствую себя неуютно, если долго не вижу его (ее).

94. Участвует в тех делах, которые придумываю я.

95. При принятии решения у нас равные права.

96. При решении конфликта уступает мне.

97. Уважает мои решения.

98. Обращает мое внимание на существующие правила.

99. Знает о моих успехах и неудачах в школе.

100. Если я задерживаюсь, проверяет, где я.

101. Ведет себя так, как будто лучше меня знает, что мне нужно.

102. Несправедливо меня наказывает.

103. На его (ее) отношение ко мне влияют дела на работе.

104. Боится дать мне неправильный совет.

105. Выполняет свои обещания.

106. Своими действиями или словами ставит меня в тупик.

107. Прислушивается к мнению мужа (жены) в различных ситуациях.

108. В будущем мне бы хотелось сохранить наши отношения

неизменными.

Закончите фразу: 109. Мне нравится... 110. Мне не нравится... 111. Мне

хотелось бы... 112. Он(а) хочет видеть меня... 113. Ему (ей) нравится во мне...

114. Ему (ей) не нравится во мне... 115. Он(а) гордится тем, что я... 116. Он(а)

терпеть не может...

Порядок і послідовність обробки даних

Методика складається з 19 шкал:

1. Прийняття (демонстрація любові і уваги): 1, 19, 37, 55, 73, 91.

2. Емпатія (розуміння почуттів і станів дитини): 2, 20, 38, 56, 74, 92.

3. Емоційна дистанція (якість емоційного зв'язку між батьками і

підлітком): 3, 21, 39, 57, 75, 93.

4. Співпраця (спільне і рівноправне виконання завдань): 4, 22, 40, 58, 76,

94.

269

5. Прийняття рішень (особливо прийняття рішень в діаді): 5, 23, 41, 59,

77, 95.

6. Конфліктність (інтенсивність конфліктів, переможець в конфлікті): 6,

24, 42, 60, 78, 96.

7. Заохочення автономності (передача відповідальності підлітку) 7, 25, 43,

61, 79, 97.

8. Вимогливість (кількість і якість вимог, що декларуються): 8, 26, 44. 62,

80, 98.

9. Моніторинг (поінформованість батьків про справи і інтересах підлітка):

9, 27, 45,63, 81, 99.

10. Контроль (особливості системи контролю з боку батьків): 10, 28, 46,

64, 82, 100.

11. Авторитарність (повнота і незаперечність влади з боку батьків): 11,

29, 47, 65, 83, 101.

12. Особливості заохочень і покарань (якість і кількість оціночних

впливів): 12, 30, 48, 66, 84, 102.

13. Непослідовність (мінливість виховних впливів і прийомів, що

застосовують батьки): 13, 31, 49, 67, 85, 103.

14. Невпевненість (сумніви батьків у вірності власних виховних зусиль):

14, 32, 50, 68, 86, 104.

15. Задоволення потреб (якість задоволення матері- альних потреб

дитини, потреб в увазі, в інформації): 15, 33, 51, 69, 87, 105.

16. Неадекватність образу дитини (спотворення образу дитини): 16, 34,

52, 70, 88, 106.

17. Якість відносин підлітка із батьком: 17, 35, 53, 71, 89, 107.

18. Загальна задоволеність стосунками (загальна оцінка підлітком якості

відносин з батьками): 18, 36, 54, 72, 90, 108.

19. Ціннісна орієнтація (шкала містить відкриті питання, які допомагають

підлітку описати ті позитивні і негативні цінності, які впливають на відносини з

батьками): 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116.

Вищевказані 19 шкал об’єднані в наступні блоки.

1. Блок шкал, що описує особливості емоційних відносин підлітка з

батьками: прийняття, емпатія, емоційна дистанція.

2. Блок шкал, що описує особливості спілкування і взаємодії:

співробітництво, прийняття рішень, конфліктність, заохочення автономності.

3. Блок контролю: вимогливість, моніторинг, контроль, авторитарність,

особливості заохочень і покарань.

270

4. Блок суперечливості / несуперечності відносин: невпевненість.

5. Додаткові шкали: задоволення потреб, неадекватність образу дитини,

відносини з батьком, загальна задоволеність стосунками, ціннісна орієнтація.

Відповіді на питання кожної шкали розташовані на окремому рядку бланка

відповіді. Для знаходження загального бала для більшості шкал необхідно

скласти всі значення по рядку. У чотирьох шкалах схема підрахунку трохи

відрізняється: шкала 5, прийняття рішень: в перших трьох питаннях (5, 23, 41)

зна чення «інвертуються»: «1» на «5», «2» на «4», « 4 »на« 2 »,« 5 »на« 1 ».

Загальний бал обчислюється шляхом додавання нових значень і значень трьох

інших питань; шкала 6, конфліктність: загальний бал обчислюється шляхом

додавання значень трьох перших питань (6, 24, 42). Решта три питання

описують характер конфліктів і переможця в конфлікті, їх значення в загальній

сумі не враховуються; шкала 12, особливості заохочень і покарань. Ця шкала

складається з двох підшкал: заохочення (питання 12, 30, 48) і покарання

(питання 66, 84, 102). Бали підсумовуються окремо для кожної підшкали;

шкала 17, відносини з батьком. Ця шкала також складається з двох підшкал:

ворожість (питання 17, 35, 53) і доброзичливість (питання 71, 89, 107). Бали

підраховуються окремо для кожної підшкали.