сп. е-Обр@зов@ние_бр.30(2008/2009 - януари)

Развитие на вниманието в процеса на обучение в начална училищна възраст

Детето в центъра на взаимодействиемежду детската градина и семействотоОпознаване и зачитане на различнитекултурни традиции в БългарияЗаедност на традициии култури - нашата идентичност вОбединена ЕвропаДетето в предучилищна възраст – социална възпитаност и развитиеСветът на детството

РЕКЛАМНА ТАРИФА/с ДДС/ – за готов материал

Графика / текст: 60 лв./бр.; 300 лв./г. – до ½ страница А4Банер / текст: 90 лв./бр.; 450 лв./г. – до 1 страница А4

За въпроси и заявки: СИЕЛА, бул. „Патриарх Евтимий” 80А, тел. 02/954 10 30 – Г. Пройков

Забележка: При реклама в някой от другите продукти (за 3 месеца),получавате и бонус – реклама в сп. „ ”

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние”и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в БългарияИнформационно и научно-методическо издание

ISSN 1312-2886

РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред)

г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков,

доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, доц. д-р Ирина Колева, г-жа Надежда Николчева,

доц. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански, доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев,

проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин,

Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански

Адрес: София, бул. “Патриарх Евтимий” 80А, тел.: (02) 9541030, 088 9541030е-mail: е[email protected]; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314666

Формат: 70х100/16

СЪВЕТ НА КООРДИНАТОРИТЕ:Главен координатор: Надежда Николчева

Членове: Координаторите на тематичните редакционни съветиСекретар: Румяна Пройкова

Съдържание:1. ПРЕДСТАВЯМЕ ВИ... НАЦИОНАЛЕН ДВОРЕЦ НА ДЕЦАТА .....................................................42. ДЕТСКА ГРАДИНААнета Сапунджиева - ЦДГ „Пролет”, гр. Панагюрище

Дететовцентъранавзаимодействиемеждудетскатаградинаисемейството-идеи,породениотпрограма„Стъпкапостъпка” ............................................................. 12Янка Ралева - директор на ЦДГ ”Радост”, с. Нова Махала, община Батак

ОпознаванеизачитаненаразличнитекултурнитрадициивБългария .................. 17Зара Янгънова - ЦДГ „Славейче”, гр. Костандово, общ. Ракитово

Заедностнатрадицииикултури-нашатаидентичноствОбединенаЕвропа ......... 24Олга Георгиева

Дететовпредучилищнавъзраст–социалнавъзпитаностиразвитие .................... 293. НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Доц. дпн Нели Иванова – СУ „Св. Кл. Охридски”

Методическиятподходвпроцесанавъзприеманеиосмисляненалингвистичнаиху-дожественаинформацияв1.-4.класотдецабилингви .......................................... 46Виолета Петрова - ОУ “Н. Икономов”, гр. Разград

Развитиенавниманиетовпроцесанаобучениевначалнаучилищнавъзраст .......... 694. ПРОМЕНИТЕ БЕЗ КОИТО НЕ МОЖЕ РеформавъвфинансиранетонаобразованиетовБългария: Прегледнатекущитепроблеми(продължение) ......................................................... 785. ОТ БРОЙ В БРОЙУчилището - желана територия за ученика, сборник с добри практикиСамоуправление и гражданско образование, извънкласна и клубна дейност

ПостижениятанаГимназиятазапреподаваненачуждиезици„ЙорданРадичков”,гр.Видин,попрограмата„Общественопостижение” .............................................. 94Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ ..................................................................................................... 1016. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИРосица Борисова – юрист РИО гр. Перник

Оформяненасрочниоценки ............................................................................ 1107. СВЕТЪТ НА ДЕТСТВОТО Изчуждияопит .............................................................................................. 112 Детскотворчество .......................................................................................... 114 Забавнастраница .......................................................................................... 1168. ЛЮБОПИТНО Какдаудължитеживотаси?Ученитеиматотговор ............................................ 122 50 000българисафункционалнонеграмотни ................................................. 1239. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информациязаавторите ................................................................................. 124

4

Представяме ви...Уважаеми читатели,Представям ви рубриката към списание „Сиела – Образование” -

„Светът на детството”.На страниците на „Светът на детството” ще намерите интерес-

ни материали, които ще ви помогнат да се ориентирате по-добре в света на неформалното образование. Надявам се и да споделите своя опит, своята посока, своята ниша.

И така да си помогнем един на друг, да си бъдем взаимно полезни в името на общата ни цел – повишаването на качеството на българското образование и на образованието въобще.

Във времето на информационните и комуникационните техноло-гии, в което разстоянията нямат съществено значение, а нашите съвре-менници могат с пълни шепи да черпят от културното многообразие на различните народи, заедно можем в по-висока степен да съдействаме за създаването на повече разнообразни възможности за личностното развитие и изява на децата, учениците и младите хора, можем да им помогнем да открият верен път за себе си и да намерят много нови приятели, с които заедно ще изграждат своето бъдеще и бъдещето на България.

В последните години у нас успешно се провежда реформа в обра-зованието, чрез която страната ни привежда цялата система в готовност да отговори на всички съвременни потребности на общественото разви-тие и нуждите на пазара на труда.

Българското образование приоритетно е ориентирано към оси-гуряването на необходимите условия и предпоставки за подготовка в най-пълна степен на младите хора като информирани, компетентни и граждански ангажирани личности, които да бъдат активни участници в обществените процеси.

Сред основните приоритети в областта на образованието, които стоят пред българското общество, са и:

Развитие на образователната система в съответствие с европей-ските и световните тенденции;

Повишаване на качеството на образованието;Разнообразяване на формите на образование и обучение;Перманентно повишаване на квалификацията на всички, работещи

в системата на образованието;Развитие на съществуващите и създаване на нови форми за из-

вънкласни и извънучилищни дейности, както и за допълнително, перма-нентно, неформално образование и „Учене през целия живот”.

Във времето, в което България успешно започна третата година от членството си в Европейския съюз и вече успешно използва евро-пейските възможности за финансиране на поставените високи цели в областта на образованието, интересът към внедряване на нови техно-

5

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 30-2009ТатянаДосеваЗавършила исторически факултет на Софийския

университет „Св. Климент Охридски”. Магистър по история и философия.

През годините работи като учител по история и философия в столични училища. От 1996 г. е главен експерт в Националния център за извънкласни и извънучилищни дейности на МОН. От 1999 г. работи в Националния дворец на децата като главен експерт, специалист-методист – извънучилищни педагогически учреждения, помощник директор по учебната дейност. От 2006 г. е директор на Националния дворец на децата.

логии е по-висок от всякога.В страната ни стартират една след друга оперативни програми по

структурните фондове на Европейския съюз. Програмите съдържат голям потенциал за издигане на нивото на българското образование. Усвояването на Европейските структурни фондове е сериозно предиз-викателство. Пред участниците в този процес се появяват нови въз-можности, мотивиращи за непрекъснато усъвършенстване на своите организационни умения и проектна култура. Тези позитивни процеси ус-коряват внедряването на съвременни образователни технологии в Бъл-гария, което от своя страна подпомага реформите в българското обра-зование за развитието на пригодността за заетост, за усъвършенстване на адаптивността на всички видове формално и неформално образова-ние и обучение, за осъвременяване на уменията на преподавателите с оглед да се насърчават иновациите и развитието на знанието. Основна-та цел е подпомагане на социализирането и интегрирането на децата и учениците, разкриване и развитие на техния потенциал, намаляване на ранното напускане на училище, развитието на толерантност и позитив-но отношение към света, подпомагане на образованието и обучението през целия жизнен цикъл.

Нашите деца са нашето бъдеще.От нас зависи как ще им помогнем да пораснат и да “влязат” в света

на възрастните. Ще можем ли да променим най-напред себе си, да се абстрахираме от наслагваните в продължение на години, но не особе-но подходящи за съвременното обществено развитие стереотипи и да се преборим със старите си виждания? Ще успеем ли бързо и по най-подходящия начин да отговорим на сегашните потребности на подра-стващите, които, в известно отношение, значително се различават от нашите, когато сме били на тяхната възраст?

6

Представяме ви...Надяваме се, че на тези въпроси, които вълнуват всеки мислещ

за бъдещето човек, можем да дадем положителен отговор. В нашите възможности е да създадем необходимите условия и предпоставки, за да подготвим в най-пълна степен младите хора като информирани, ком-петентни и граждански ангажирани личности, които ще бъдат активни участници в обществените процеси и достойни граждани на страната ни, Европа и света.

Татяна Досева

НАЦИОНАЛЕН ДВОРЕЦ НА ДЕЦАТА

София – 1309, бул. Александър Стамболийски № 191,тел.: 02/ 920 23 17; факс: 02/ 920 23 27; e-mail:[email protected]

Националният дворец на децата (НДД) е най-голямата институция в България за допълнително образование и възпитание, за пълноценно ангажиране на свободното време на децата и младежите и превантивна работа с подрастващите. Той е единственото и уникално по рода си зве-но на Министерството на образованието и науката (МОН) с национално значение, което предлага целогодишно разнообразни и атрактивни дей-ности във всички културно-образователни области, осигурявайки подхо-дящи условия за овладяването на необходимите умения и компетенции за успешната реализация на младите хора и усвояването на европей-ските стандарти на образование, работа и живот.

В НДД децата откриват и развиват своите умения, дарования и та-ланти в над 50 разнообразни педагогически форми в пет основни на-правления:

Наука, техника и технологии ИзкустваСпорт и туризъмПредучилищна школа “Любознайко”Образователно-игрови център „Знам и мога”Над 200 са програмите по различните дисциплини. Те са отворени,

мобилни, вариативни и са съобразени с аудиторията, за която са пред-назначени, а организационните форми на работа отговарят на специ-

7

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 30-2009

фиката на конкретната дейност и интересите на участниците.Заниманията се провеждат през целия ден в свободното от учили-

ще време, като са съобразени с предпочитанията и възможностите на децата и техните родители.

Учебно-възпитателният процес се осъществява от добронамерени и предразполагащи децата педагози и специалисти с професионална квалификация, отговаряща на спецификата на конкретната дейност, с доказани постижения в съответната културно-образователна област и умения за работа с деца.Постоянни педагогически форми

През цялата година В НДД се развиват многобройни занимателни и полезни дейности за децата, учениците и техните родители, съобразени с желанията, интересите, предпочитанията и свободното време. Рабо-ти се по отворени и мобилни програми за неформално образование за всяка възрастова група. Използват се разнообразни, съдържателни и атрактивни форми и методи на работа. Прилагат се съвременни образо-вателни технологии и аудиовизуални средства. Насърчават се иноваци-ите. Стимулира се развитието на знанието и ученето през целия живот. Провеждат се масови прояви и публични изяви през цялата година.

Нашата цел е развитието на успешни хора.Ваканционни програми

За всяка ваканция се подготвя специална програма, предлагаща наситени с емоции ваканционни дни, редица възможности по нестан-дартен и забавен начин да се научат и още много полезни неща, срещи с нови приятели. Открива се нов път към познанието, нов интерес, а може би и ново хоби.

Ние предлагаме – Вие избирате. Изберете най-доброто за себе си!Празници и развлекателни дейности

В НДД се организират ежегодно над 150 незабравими празници – национални, традиционни, наши и ваши. Създава се отлично настро-ение. Има страхотни емоции, много адреналин и незабравими прежи-вявания. Всеки може да се включи в различните състезания, конкурси, фестивали, концерти, изложби, пленери, концерти, чествания, празни-ци, шоу-програми, спектакли и много други инициативи.

При нас е забавно и весело!Национални програми

Националният дворец на децата методически подпомага и коор-динира извънучилищната дейност в България и дейността на извъну-чилищните педагогически учреждения (ИПУ) – Центрове за работа с деца (ЦРД), Центрове за ученическо техническо и научно творчество (ЦУТНТ), Обединени и Общински детски комплекси (ОДК и ОбДК).

Той е основен координатор на инициативите от Националния ка-

8

Представяме ви...лендар за извънучилищни дейности (НКИД) на Министерството на об-разованието и науката (МОН), съгласно който ежегодно се провеждат около 70 комплексни национални и международни изяви в областта на науката, техниката и технологиите, екологията и опазването на окол-ната среда, гражданското образование, всички видове изкуства, безо-пасността на движението, спорта и туризма. На голяма част от тях е основен организатор и домакин.

За да има за всички повече място под слънцето.Национален календар за извънучилищни дейности наМинистерството на образованието и науката

Всяка година се организират и провеждат над 70 комплексни меж-дународни и национални изяви - състезания, конкурси, пленери, фести-вали, прегледи, изложения, турнири, олимпиади и много други. Това са изключителни възможности за демонстрация на знания, умения, ком-петенции и талант в различните области на познанието, за обмяна на опит и добри практики, за „сверяване на часовника”, за иновации и от-крития.

Докажете и на себе си, че вече постигате завидни резулта-ти! Даваме Ви шанс!Международни и национални програми и проекти

Възпитаниците, преподавателите и служителите на НДД успешно реализират редица проекти, подпомагащи цялостната дейност и успеш-ното провеждане на многобройните инициативи. Специално внимание се отделя на внедряването на съвременни образователни технологии и аудио-визуални средства в учебно-възпитателния процес, на усъвър-шенстването на адаптивността на всички видове формално и нефор-мално образование и обучение, на осъвременяването на уменията на преподавателите с оглед насърчаване на иновациите и развитие на знанието.

За да бъдем в крак с другите, за да успеем като тях, за да станем и по-добри от тях!

За да можем да живеем заедно! За да бъдем достойни граждани на България, Европа и света!Международни и национални проекти на НДД:

Международен детски фестивал „Магията на танца”;„Създаване на звукозаписно студио в НДД”;„Повишаване на качеството на извънучилищното образование по

природни науки, екология и технологии чрез създаване на ИКТ-базиран център в НДД”.Участие на НДД в съвместни международни проекти и програми:

Международно ученическо изложение „Дарове на земята, водата и въздуха”, Добрич;

Международен екологичен форум „Сребърна”, Силистра;

9


Международен фестивал „Речни ноти”, Тутракан;Международен детски фестивмал „Слънце – радост – красота”, Не-

себър.Участие на НДД в международни проекти на ЕAICY:

Наследството е нашето бъдеще” в Полша (Краков и Буковина);„Млади посланици” (с участието на представители на ученически

форми на самоуправление от гр. Тилбург, Холандия и Щатски момчешки хор на Пенсилвания “Kийстоун” като гост на хор «Бодра смяна” и Нацио-налния дворец на децата (НДД), в рамките на европейското си турне.)

Научно-практическа конференция по проблемите за работа с деца със СОП и с деца-инвалиди в Чехия (Прага);

„Практически опити по радиоелектроника и електротехника” в Лат-вия (Рига);

„Исторически градове” в Полша (Краков); „Разкриване на света за културното многообразие на 21 век”.

Международна дейностЧленство в ЕAICY.Националният дворец на децата е член на Европейската асоциация

на институциите за свободното време на децата и младежите (EAICY). ЕAICY е основана през октомври 1991 г. в гр. Прага. Седалището на

асоциацията е в Дома за децата и младежите в столицата на Чехия. Това е международна неправителствена организация, която в своята работа изхожда от идеалите на демокрацията и хуманизма, свободата и равенството между хората. Старае се да въплъщава в живота прин-ципите на Декларацията на ООН за правата на детето от 20.11.1989 г. по отношение на възпитанието на децата и подрастващите в тяхното свободно време.

Днес в асоциацията членуват около 180 институции и организации от 26 европейски страни. Директорът на НДД е член на Президиума на EAICY.

В момента ЕAICY обединява членовете от 26 страни на Запад-на, Централна и Източна Европа, които се явяват, както общодържавни асоциации и организации, учреждения за неформално образование, в столиците и в малките градове (домове, центрове и дворци за творчест-вото на деца и младежи), така и най-добрите специалисти като отделни лица. Дейността на организацията е насочена в следните основни об-ласти:

Организира международни семинари, конференции, колоквиуми, работни съвещания.

Развива международния обмен на деца и младежи от различни страни и региони на Европа в много области на изкуството, туризма, техниката и др. Ежегодно, както с информационната и работна помощ на ЕAICY, така и по нейна инициатива, се осъществяват десетки меро-

10

Представяме ви...приятия (проекти, конкурси, фестивали, състезания, експедиции, кул-турно-познавателни екскурзии и др.).

Обобщава положителния опит и разглежда проблемите, възник-ващи в живота и възпитанието на децата и младежите в тяхното сво-бодно време. Главна роля за това играят информационните матери-али: бюлетин ”Младежта на Европа” (Youth of Europe), който излиза 4 пъти в годината. и включва материали върху опита и предложенията за следващи мероприятия, обхващащи не по-малко от 11-12 европейски страни; сборниците „Допълнително и неформално образование в Евро-па” (с материали от 16 страни) и „Свободно време” (с материали от 24 страни), под редакцията на Рене Кларис и други.

Оказва помощ при трансформацията и бъдещото развитие на ор-ганизациите и учрежденията за неформално образование в Средна и Източна Европа.

През 1996 г. ЕAICY е приета за член на Комисията на неправител-ствените организации към Съвета на Европа и от този момент предста-вители на EAICY постоянно и активно участват в неговата работа. Във връзка с това асоциацията увеличава участието на младите хора от своите членски организации в международни инициативи. Във връзка с това изучава въпроси за участието на децата и младежите в живота на тяхното училище, мероприятия свързани с неформалното свободно време и в живота на тяхното населено място.

Най-новият акцент в работата на асоциацията е привличане на членове от всички европейски държави и лобиране сред политиците в Европа за включване на неформалното образование на децата и мла-дежите като важен елемент в образователната структура на всяка стра-на.

EAICY очаква подкрепата на местните политици за прокарване на европейските идеи за изграждане на бъдещите млади граждани на Ев-ропа – знаещи и можещи личности, способни да живеят заедно.

Културен обмен - турнета на представителни състави на НДД в чужбина и посрещане на гостуващи такива.

Участие в съвместни международни проекти.Съдействие за участието на НДД, на други извънучилищни педа-

гогически учреждения (ИПУ) и училища от страната в част от предста-вените проекти.

Участие на НДД в развитието на международното сътрудни-чество – съвместна дейност с институции и организации от чужбина със сходен предмет на дейност; сътрудничество с посолства; посреща-не на чуждестранни делегации; съдействие за обмяна на опит и създа-ване на нови контакти и др.

Целият екип на НДД, както и неговите възпитаници се стремят да поддържат в добро състояние, да обновяват и обогатяват наличната

11


материално-техническа база и да създават все по-добри условия за пълноценно и прогресивно развитие на дейностите. Внасяйки топлота и уют в кабинетите и залите, те правят работните места красиви, приятни, интересни и предразполагащи към творчество.

Националният дворец на децата разполага с подходяща материал-на база и оборудване за развитието на разнообразни дейности – спорт-ни зали, изкуствена стена за катерене, съоръжения за картинг, колоез-дене, тенис на маса, моделизми; зала за интерактивни дейности, интер-нет-център със софтуер за обучение на деца, ИКТ базиран център за извънучилищно образование по природни науки, екология и технологии, химическа лаборатория, минерална сбирка, кът с животни в кабинета по екология, игротека с лего-конструктори, телескоп за астрономични наблюдения, етнографска сбирка, „Стая на приказките”, зали за танци, театрална зала и гардероб с разнообразни сценични костюми, класиче-ски и народни музикални иструменти, зали за камерни концерти, праз-ници и детски дискотеки, видеозала, Гербова ритуална зала с музейна сбирка „НДД – минало, настояще и бъдеще”.

Цялостната дейност през почти 60-годишната история на НДД се основава на принципите на свободния избор и доброволното участие на всички деца и младежи от 3 г. до 19 г., без разлика на пол, вероизпо-ведание, етническа принадлежност и социално положение. Дворецът е предпочитано място за младите хора от столицата и страната. През цялата година в него се организират тематични празници, детски утра, открити занимания, концерти, състезания, фестивали и много конкурси. За ваканционните дни се разработват специални програми, които дават допълнителни възможности на децата за научаване на много нови и по-лезни неща по нестандартен и забавен начин, провокират нов интерес и нов път към познанието, създават нови приятелства.

В последните години възпитаниците, преподавателите и служители-те на НДД успешно реализират редица проекти, подпомагащи цялост-ната дейност и успешното реализиране на многобройните инициативи. Специално внимание се отделя на внедряването на съвременни обра-зователни технологии и аудио-визуални средства в учебно-възпитател-ния процес, на усъвършенстването на адаптивността на всички видове формално и неформално образование и обучение, на осъвременяване-то на уменията на преподавателите с оглед насърчаване на иновациите и развитие на знанието.

Татяна ДосеваДиректор на НДД

12

Детска градина

Вече десет години екипът на ЦДГ „Пролет” работи по програма „Стъпка по стъпка”. За нас е удоволствие, защото тя създава реална възможност всяко дете да се развива, да се чувства уютно, предразпо-лага го към любознателност. Благодарение на тренингите разчупихме традициите и дадохме възможност на творците да се проявят.

Програма „Стъпка по стъпка” притежава няколко характерни черти, на които екипът обръща особено внимание:

Участие на семейството в живота на детската градина.Индивидуален подход към всяко дете.Подпомагане на детето да прави избор, чрез планирана дейност.Един от важните фактори за развитие на детето е общуването, така

то се приобщава към опита на живота. Съвременните условия образу-ват лабиринт от предизвикателства и без подкрепата на околните дете-то не би се придвижило напред в развитието си. Семейството има най-голямо влияние върху детето, това е първият възпитател. То обгражда малкото същество с внимание и нежност. Търсейки взаимодействие с възрастните, детето си отговаря на въпроса „Кой съм Аз?”, „Какъв съм Аз?”. С преминаване от ранна към предучилищна възраст потребността от общуване нараства. Едва ли има някой от нас, който да не осъзна-ва, че и учители и родители сме еднакво отговорни за възпитанието на детето. Общуването в предучилищна възраст е потребност, която дава отражение върху поведението на човека през целия живот. В основата на общуването са добрите взаимоотношения, а след създаването им идва и ползотворното сътрудничество.

Първите стъпки за приобщаване на семейството към живота на детската градина бяха плахи. След толкова години забрани изведнъж свобода! Родителите имат право спокойно да влязат в детската гради-на, да питат, да участват. А готови ли бяха нашите родители? Те се из-правяха на входа и не смееха да пристъпят, изпълнени от притеснение за предстоящата раздяла, от това как ще преотстъпят грижите за детето на друг, с нови изисквания и правила. Притеснени бяхме и ние какви ще са родителите? Притеснени бяхме за тези, които за пръв път прекрач-ваха прага на детската градина. На тях трябва да им хареса сградата, занималнята, учителя, храната, та дори и останалите родители! Преце-нихме, че родителите могат да бъдат полезни за:

Обогатяване материалната база.Нови запознанства.

Детето в центъра на взаимодействие между детската градина и семейството - идеи, породени от програма „Стъпка по стъпка”

13


Подпомагане работата по центрове.Съгласуване на идеи.Издигане авторитета на детското заведение.Започнахме със средата – детската градина трябва да предлага ус-

ловия, близки до домашните, с цел по-бърза адаптация на децата към новия начин на живот. Обособихме центрове за дейност с разнообразно оборудване и материали, съобразявайки се с интересите, потребности-те и степента на развитие на децата. Превърнахме занималната в ла-боратория за детската инициатива, творчество и въображение, създа-дохме условия за откриване на заложби и таланти.

Създаването на „Стая на семейството” даде възможност на чашка кафе да станем по-близки, да споделяме радости и притеснения. Тук се реализират родителските запознанства и обмяната на опит. Закупихме подходяща литература и направихме библиотека. Подредихме кът с иг-рачки, да има с какво да се занимават децата, докато родителят е анга-жиран. Чрез взаимодействието и доброволното партньорство събрахме информация, която да е от полза в съвместната дейност – познания, умения, хоби. Тази стая създаде приятелски взаимоотношения. Започ-наха срещи и гостувания извън детското заведение, естествено на по-каните се отзовавахме и ние. Вярно отделяхме от свободното си време, но нали всичко това бе в името на нашите деца, в името на детското заведение – то да стане предпочитано в град Панагюрище.

В основата на общуването е добрият тон. Взаимното добронамере-но отношение дава пример на детето и то го пренася в отношението с останалите деца. Детството е свят на проучване, границите на доброто и лошото, позволеното и непозволеното. Влизайки в занималнята, ро-дителят се връща в детството и това му помага да стане още по-близък на рожбата си.

Задачата на учителя е да научи родителите как да опознаят децата си, как да общуват по между си, да ги ангажират, да им създават пози-тивна среда и емоции, които да останат в съзнанието им за цял живот. Родителят няма време, той винаги бърза затова не го задължавайте чес-то да присъства на родителски срещи, но първата среща организирайте така, че да му хареса, да му е приятно и сам да изяви желание да общу-ва с екипа и ползите да са взаимни. Направете така, че да почувства, че той е значим, неговото мнение е важно и той ще стане съпричастен.

Постерът представлява интересен начин за общуване, особено за тези, които са по-притеснителни. Поставяме постер със седмичното раз-писание, отбелязваме в кои моменти имаме нужда от помощ. Изявилите желание да се включат като „доброволци” предварително подготвяме за място и роля в групата. Възрастният не бива да изземва дейността, а да остави децата сами да се справят изпробвайки различни варианти, като не се обръща внимание на резултата, а на самия процес на дей-

14

Детска градинаност. Влизайки в групата родителят има възможност да сравни своето дете с другите и това му помага при избиране на методи за възпитател-но взаимодействие.

Откритите моменти пред родителите съдействат за запознаване с естеството на работа на екипа. Те са важен фактор за издигане на авто-ритета на цялата детска градина. Родителите трябва да се подготвят, че при децата се влиза винаги с позитивно настроение.

Посещението по домовете е задължително, но предварително се заявява удобен час и обмисля всяка среща. На постер учителят пише: „Имаме желание да Ви гостуваме и да поговорим”. Родителят вписва час, ден и тема, която го вълнува. Децата са много горди от факта, че учителят е бил у тях. Родителят е удовлетворен от вниманието и за-грижеността за детето, а учителят се запознава с условията на живот, отношенията в семейството и проблеми, ако има такива.

В семейството всеки има важна роля. Наше задължение е да пока-жем на детето, че всеки е значим, има какво да научи и да се гордее със своето семейство.

„Лесно е да си победител, когато си бил любимец на майка си.” Зигмунд ФройдМама – тя най-лесно се привлича като партньор. Тя първа влиза

като „доброволец” в занималнята. Когато мама е до теб, ти си сигурен и спокоен, горд и емоционално удовлетворен, имаш стимул за работа и лесно пренасяш дейността у дома. Имаш възможност за пълна изява след откриване на заложбите и уменията.

А мама – тя добива педагогически умения и обогатява знанията си, възприема детето като индивидуалност, опознава го по-добре и го прави щастливо, подготвена е да подсигурява подкрепяща среда на бъ-дещия ученик.

По-трудно е с бащите. Започваме винаги с вечер на татко и разго-вор на тема: „Лесно ли е да си баща?”. С анкета установяваме умения, хоби и с какво желаят да помогнат. Така се стигна до идеята за „Барбекю с татко”, „На риболов”, „На стадиона”, „Веселото рали”. Първият вклю-чил се родител е учителят Марин Кушлов с неговата гайда, на „Урок по родолюбие”. Постепенно бащите сами започнаха да изявяват желание да помагат. Докараха пясък за пясъчниците, завариха уредите по двора, косяха трева, изрисуваха стените в занималните и спалните.

За подпомагане на родителите за обща теоретическа и практическа подготовка създадохме „Педагогически университет”. Тук чрез решаване на казуси ги научихме да вземат правилно решение в различните ситу-ации на поведение на децата. В детската градина функционира „Учили-ще за родители” – съвместна дейност с ППЦ /Психолого-педагогически център – Панагюрище/ по теми предложени от родителите.

15


Във всяка група има „Книга – щафета”. Това е дневник, в който ро-дителят дава информация за поведението, здравословното състояние, проблеми, казани „бисери” от детето вкъщи. Тук задава въпроси към педагога и другите родители. Чака отговори. Споделя от каква помощ се нуждае, любими занимания или проблеми в общуването.

Много полезни за детето и семейството са тетрадките за „индиви-дуална работа”. Целта е родителят да се запознае с темата, по която се работи в градината, да подпомогне детето, това е вид домашна за подготвяне на детето и родителя за бъдещата учебна дейност в първи клас. Тази тетрадка подпомага учителя при планиране индивидуалната дейност.

В детската градина функционират клубове по интереси. „Сръчни ръце” – благодарение на този клуб изцяло подменихме гар-

дероба в детската градина. Сръчни баби и майки ушиха нови тоалети за празниците, нови покривки за масичките, изплетоха кукли, мартенички. Децата се научиха да уважават труда и да се трудят.

„Клуб на бабите” – използваме празниците Бъдни вечер, Коледа, Великден, с цел запознаване с традициите. Децата разучават песни и

16

Детска градинастихчета от времето на бабите и много игри от тяхното детство. Най-желана е вечерта на „Старите градски песни”, когато с просълзени очи всички запяват песни от отминали години.

Всеки последен петък от месеца в център „Готварство” работи мама или баба. Това е денят на вкусните баници, сладки и торти.

Всяка година се празнува Рожден ден на групата – във всички групи с торта и много подаръци, които после остават за общо ползване. Така подменихме спалното бельо, старите играчки и книжки, така обогатява-ме с нови материали центровете за дейност.

По идея от родителите имаме съвместна дейност с училища „Евро-па” и децата от подготвителна група изучават английски език.

С помощта на родителите организирахме благотворителен концерт за болно детенце от градината, на който с общи усилия успяхме да съ-берем значителна сума за лечение на детето.

Работим съвместно с Обединен детски комплекс – Панагюрище – аеробна и спортна гимнастика, занимания по автентичен фолклор.

В края на всяка учебна година организираме екскурзия до „Пати-ланци” и Зоологическата градина в град София.

В резултат на дългогодишната работа установихме следните типо-ве родител:

1. С авторитарно отношение – неговият девиз е: „Не ме гледай как-во правя, а ме слушай какво говоря”.

2. С прекалено либерално отношение – неговият девиз е: „Съгла-сен съм с всичко, което правиш”.

3. Личностно ориентираните към детето – това са родителите – съ-трудници.

Притежаващи и трите по-горе изброени характеристики.Идеята на педагогическия и непедагогически екип в ЦДГ „Пролет”

е да формираме хуманни подходи към децата, чрез партньорство и съ-трудничество в защита правата на детето. Защото ние, учители и въз-питатели, заедно с родителите, сме длъжни да бдим и насърчаваме ес-тествения жизнен порив на децата и сме отговорни за формирането на толерантни личности. Ние, възрастните, ще постигнем успехи само ако съумеем да прозрем през детските очи, мислейки с техните чувства, чувствайки заедно с тях. Да възпитаме хуманност, добронамереност и уважение. Да им помогнем да растат здрави, обичани и щастливи.

Анета Сапунджиева ЦДГ „Пролет”, гр. Панагюрище

17


Опознаване и зачитане на различните културни традиции в България

Възпитанието на детето е изключително сложен и многообразен процес. Като първа възпитателно-образователна институция, детската градина трябва да се справи с важната и отговорна задача - развитието на бъдещия потенциал на една държава.

В бавния, труден и сложен процес на формиране на детската лич-ност се изисква висок професионализъм от страна на педагогическия екип и задължителното съобразяване със специфичните възрастови и индивидуални особености на детето. Огромното социално значение на този проблем изисква и ползотворни социални връзки, между детската градина и семейството. Необходимо е двете страни да намерят опти-малния модел за сътрудничество, като обединят силните си страни, за да работят като едно цяло, в синхрон. На базата на основния работен принцип – екипния, техните отношения трябва да се базират на взаим-но уважение, доверие, доброволност - защото целта им е една и съща – социализацията на детето. Осигуряването на активна позиция на ро-дителя в тази съвместна дейност е от изключителна важност, но това зависи от готовността на родителите за взаимодействие.

Авторитетната и водеща роля, се пада на учителя, а това пред-полага усъвършенстване на професионалната му квалификация. Той е помощник на родителя и негов партньор. Особено ценна е неговата помощ за повишаване на педагогическата компетентност на семейство-то. А това ще постигнем чрез единство на възпитателния процес в се-мейството и взаимодействието му с детската градина. В този смисъл детската градина е винаги готова с компетентните отговори на въпроси, които вълнуват родителите. Нужна е не само психологическа нагласа, но и теоретико-практическа подготовка на семейната общност. От ефек-тивността на взаимоотношенията между тези два основни фактора, за-виси бъдещето на детето като личност.

Имайки предвид условията при които работим, а именно с деца от турски етнос, всички тези условия са повече от наложителни. Неведнъж сме провокирани от различни твърдения за насадена омраза, нетърпи-мост между двата етноса, живеещи на територията на общината ни, но ние сме тези, които могат да опровергаят това. Животът ни с хората от селото се базира на взаимно уважение, доверие, толерантност и откри-тост. В своите взаимоотношения с колегите, с родителите на децата по-сещаващи детската градина, има взаимно уважение, равнопоставеност, добронамереност и откритост.

Преди осем години със своята проектопрограма поставих въпро-са за обогатяване календара на празниците на децата, като форма за

18

Детска градинаприобщаването им към общочо-вешките и нацио-нални ценности. Освен традицион-ните Осми март, Нова година, Пър-ви юни, включихме Бабинден, Коледа, Рамазан байрям, Великден, Цвет-ница, Лазаровден, Адрелез (Гергьов-ден). Включването на тези празници в живота на детска-та градина, се ока-

за важен и съществен момент от въвеждането на детето в организира-ния социален свят, а за нас педагозите, беше едно предизвикателство и удоволствие, защото се запознахме с друга култура и нейните ценности. С това целяхме създаване на нагласи за нравствено поведение. Иска-хме да разширим не само кръгозора на децата, но и да възпитаме у тях толерантно отношение към хората, принадлежащи към друго, различно от тяхното вероизповедание. Защо? Защото този, който познава най-об-що религиите, тяхната история и същност, обективно може да признае, че най-благородните, най-мъдрите и много добре социално обусловени са 10-те божи заповеди, от които всички ние трябва да се ръководим в целия си съзнателен живот. Не можем да отречем, че недостатъчно внимание в своята работа отделяме за запознаване на децата с нрав-ствените ценности, което създава духовна празнота. Още Коменски в своето “Майчино училище” подчертава, че децата, трябва да се приучат преди всичко най-рано на любов и готовност да се помага на другия. Това морално чувство е основата на нравственото възпитание.

В своята книга “Мисли за възпитанието” философът и педагог Джон Лок казва относно душата на детето: ”Още от най-ранни години, на ду-шата да се даде такава насока, която да е определяща, през целия по-нататъшен живот…”

С не по-малко значение в тази насока е и библейската максима: ”Възпитавай отрано детето, в подходящ за него път и то не ще се откло-ни от него, дори когато остарее…!” Надявам се, че като хора с достатъч-но житейски опит, ще се съгласим с тези твърдения.

В своята работа с децата, не беше достатъчно само нашето же-лание. За нас решаващо и определящо беше мнението на родителите.

19


Чрез анкети и беседи на родителски срещи, искахме да научим, как-во знаят те за празниците от религиозните календари на различните етноси? Кои мюсюлмански, християнски, ромски празници познават и какво е отношението им към тях? Кои морални и нравствени ценности са заложени в обичаите и ритуалите на тези празници? Имат ли те въз-питателна стойност? Смятат ли, че културните традиции на етносите, са достойни за уважение и биха ли възпитавали децата си в толерантност към тях?

Оказа се, че родителите знаят повече отколкото очаквахме и са от-ворени за нашите идеи. Не бяха против това, децата им да научат и знаят повече по тези въпроси. За реализирането на замисленото, от този момент важно беше да намерим верния път за поднасяне на ин-формацията на децата. Сложността на темата, предвид възрастовите и психологически особености, изискваше да търсим и изберем най-не-принудения, най-достъпния начин за даване на тези знания.

Според М. Алгафари в своята книга “Вяра имам” - “Емоциите тряб-ва да са ни съюзник в ежедневието. Те трябва да съществуват и да ни вдъхновяват. Те влияят силно върху взаимоотношенията ни с другите хора, помагат ни да ги разбираме. Мястото, което отреждаме на емо-циите в ежедневието, се отразява на цялото ни битие - какви цели пре-следваме, какви приоритети си определяме.”

Включването на народните празници в живота на децата от детска-та градина, е начин за обогатяване на емоционалния им заряд. При подготовката на празниците, задължително запознаваме децата с исто-рията свързана с него, в преднамерени и непреднамерени педагогиче-ски ситуации. Щом са налице знанията, продължаваме с подготовката за празника. А като приоритет в бъдещата ни работа е надграждане зна-нията по отношение духовната им култура. Как стигнахме до идеята за инсценировка на най-големите религиозни празници на мюсюлманите и християните Рамазан-байрям и Коледа? Инсценират се по-големите народни празници, защото чрез колорита на специфичната обредност, песни и танци, минавайки през всички сетива, те оставят незабравим спомен в детската душа.

Свидетели сме всяка година на трескава подготовка, радостни чув-ства, вълнения и трепетни очаквания на големия мюсюлмански празник Рамазан – байрям, както на родителите, така и на децата. Те получават поздравления и пожелания от нас християните, а ние пък получаваме покани, да споделим заедно с тях празника. От своя страна християните от персонала на детската градина с разлика от няколко дни, започваме подготовката на Рождество Христово и отново нещата се повтарят. Ре-шихме, че това е един прекрасен повод, децата ни да се запознаят със същността на двата празника и свързаните с тях обичаи и ритуали. А осмислянето на нравствените послания в тях, ни даде ключа за правил-

20

Детска градинаното възпитание и изграждането им, като добродетелни личности.

В задълбоченото изучаване на обичаите на двата празника, чрез аналогичното им съпоставяне се убедихме, че допирните точки са мно-го: постите, прошките, богата трапеза и символиката на ястията, основ-ната им същност - стремежът към добро, милосърдието, обичта и ува-жението между хората. Различното название на обичаите и ритуалите, не отрича тяхната идентичност, значение и смисъл; Бог е един, но е на-зован с различни имена за различните етноси; посланията на Библията и Корана са подчинени на едни и същи нравствени норми и т.н.

Като многостранен творчески процес, предварителната подготовка на самия празник, включваше богата предварителна подготовка с деца-та, родителите и естествено за нас самите. Тя беше акцентирана, вър-ху:

- разяснителна работа по посока осъзнаване и обогатяване пред-ставите за религиозните празници;

- свързаните с тях традиции и обичаи, с техния смисъл и значение;- активно включване в проучвателната дейност и родителите по от-

ношение празнично-обредната система на двата етноса, с цел да се направи сравнение и се установи идентичността им.

С децата:- обърнахме внимание на етническото разнообразие на района, в

който живеят и мирното им съжителство;- чрез среща с ходжата на селото ги запознахме със съдържанието

и значението на празника Рамазан – байрям, традициите, обичаите и ритуалите свързани с него;

- чрез среща с богослов ги запознахме със съдържанието и значе-нието на обичаите и ритуалите, свързани с Коледа;

- запознахме ги с Библията и Корана, с тяхното съдържание и пос-лание;

- изградихме представи за Мохамед, като апостол на Бог и Исус Христос – син Божий;

- запознахме ги с храмовете на хората от двете религии - джамия и църква;

- запознахме ги с национални автентични костюми на двата етноса, живеещи в района;

- ушихме с помощта на родителите такива за децата;- запознахме ги с характерните за турската народна музика инстру-

менти – банжу и тарамбука; заучихме автентични турски песни и танци;- разяснявахме непознати за тях думи, свързани с двата празника.Не на последно място по значение, беше обмислянето и изготвяне-

то на сценария от учителите и съгласуването му със старши експерт по предучилищно възпитание от РИО -Пазарджик.

Съдържанието на самия празник беше като пъстроцветен букет,

21


включващ автентични песни, характеризиращи самите празници, автен-тични облекла за танците, весели детски песни, защото това е истинска-та същност на самия празник - да е извор на радост, веселие, щастие и доброта. В празника участваха деца християни, с което символизи-рахме уважение, зачитане и толерантно отношение към другите веро-изповедания. Присъстваха родители, общественици и много колеги от областта. Децата споделиха с гостите своите знания непринудено, емо-ционално. Показаха едно ново самочувствие, изпълнено с добронаме-реност, приятелство, уважение и толерантност. Всички те, мюсюлмани и християни разбраха, че ни обединява общият стремеж към доброто. Подробен план-сценарий е публикуван в сп.”Дом, дете, детска градина”, бр. 1/2004 г.

За възпитаването на децата в нравствени добродетели е необхо-дима продължителна и системна работа. Участвахме в съвместни праз-ници с децата от гр. Пещера за Цветница и Лазаровден, Коледа, Велик-ден. Организирахме Ден на християнското семейство с децата от гр. Ба-так. Съвместно организирахме пролетните християнски и мюсюлмански празници Цветница, Лазаровден, Адрелез (Гергьовден) с бабите на де-цата и Клуба на инвалида в гр.Батак. Радваме се, че децата са безкрай-но щастливи от тези незабравими срещи. Взаимно с децата християни, те опознават традициите на двата етноса и така, създадохме условия за близко приятелство и уважение.

Един от любимите празници от празничния календар на детската градина е Бабин ден. И няма как да не е така, защото е свързан с любим човек от семейството - бабата. В този динамичен живот, на бабата се пада не малък дял във възпитанието на детето. Оценявайки заслужено труда на бабата, като член на семейството и важен фактор във въз-питанието, провеждането на този празник предизвиква много емоции, както у децата, така и у бабите. Спомням си как споделихме идеята си с няколко баби, за организиране на такъв празник в тяхна чест. Тя беше приета много ентусиазирано. Историята за произхода на самия праз-ник, разказана от Лилия Старева в кн. ”Български празници и светци” е следната: Този празник е възникнал в далечните времена, когато ев-рейският народ живеел в плен на египтяните. Египетският цар наредил, да се убива всяко новородено еврейско момче. Макар, че ги гонели и преследвали и ги грозяло тежко наказание, бабите акушерки отказва-ли да изпълнят заповедта, имали милостиви сърца и се страхували от бога. Момченцата продължавали да живеят, а народът съхранил обич и благодарност пред тези жени, които спасили родовете им. Според бъл-гарската традиция, двама покровители посрещат човека, когато идва на “белия свят” и го въвеждат обредно в живота. Най-напред - жената, която помага при раждането. Наричали са я “баба” и в нейна чест ус-тройвали празник всяка година - ”Бабин ден” на 8 януари. След нея идва

22

Детска градинаред на кръстника. Празникът „Бабин ден” и до днес се празнува, като израз на признателност, обич и уважение за грижите на милата баба, към децата в семейството.

Под формата на приказка разкрихме същността на празника. Обяс-нихме им, че всички деца имат своята баба и че този ден е техен праз-ник. Както майките си приличат по това, че безкрайно обичат децата си, то и бабите си приличат по това – силно и всеотдайно обичат внуците си и ние им дължим своето уважение, обич и признателност. Подготов-ката на самия празник, особено когато е за близки и обичани хора, по-вишава емоционалния комфорт и статус на детето. То ще докаже, че е значима личност, че е полезно, а това повишава отговорността му, ще разгърне творческият му потенциал и убедително ще го мотивира. Ето защо те с голяма лекота, старание, въпреки езиковата бариера зауча-ваха най-хубавите стихове, песни, драматизации. Знаеха, че това ще е голямата награда за труда на баба, а пък те от своя страна с много любов ще приготвят своите поредни изненади за любимите си внучета. Този празник, както всички останали, отново ни дава чудесната възмож-ност за осъществяване на възпитателни задачи и прекрасно средство, за да повлияем положително върху социално-нравственото израстване на малкия човек. В тази възраст, когато детските очи са широко отворе-ни и жадно поглъщат всичко, чувствата и емоциите са най-силни, пре-живяванията, впечатленията са най-ярки, такива празници са източник на исконните добродетели, необходими за изграждането на моралния облик на човека. Запознавайки ги с произхода на самия празник и бъл-гарската традиция по повод един от най-важните семейни празници - раждането на детето, ние показваме и най-стария обичай свързан с него, а именно “поливането”. Много важно е, да разберат и целта на обредите и обичаите и основния смисъл заложен в тях, а той е свързан с благополучното бъдеще на детето, за неговото здраве, щастие, както и да се попречи на вредните действия на зли сили (веди, самодиви). По принцип обредите и обичаите в българските празници са придруже-ни с благословии - адресирани към момчета и момичета, които изрича избраната баба (с най-малко внуче) - а те са: за повече деца, тяхното здраве и щастие в живота. Всъщност те отговарят на всеобщата и дъл-боко чувствувана духовна потребност на човека, за честит живот, успех, здраве, нравствени блага. С различни средства искахме да подчертаем взаимната обич между баби и внучета, а с отправеното пожелание: ”А сега честито баби, да живеете сто години и на внучетата внуци, през ръцете ви да минат…” се надяваме топлотата в отношенията между баби и внуци, да продължава в бъдни времена и с бъдните поколения. Включването на символиката на хляба, който присъствува и тук, както и във всяка обредна трапеза, е израз на вярванията в патронажната роля на Св. Богородица, която закриля хората. Важно е да подчертаем гри-

23


жовността, опитността и сръчността на бабата и затова традиция всяка година е кулинарната изложба.

Както на всички празници, емоциите са много, репертоарът на де-цата е богат и разнообразен. Неописуемо е вълнението на бабите, ко-гато слушат изпълнението на своите внучета, говорейки на български език. Те виждат внучетата си в нова светлина и това ги прави много щастливи. А след такива вълнуващи срещи, удовлетворението е за нас учителите. Сълзите на радост в очите на бабите са най-голямата оцен-ка за нашия труд. Той със сигурност не е бил напразен - докоснали сме най-нежните кътчета на човешката душа, станали сме свидетели на неповторими мигове на радост, любов, признателност, направили сме някой щастлив. Колко зареждащи са тези мигове и колко много ни липс-ват те в сивото еднообразие на живота. Те ни зареждат с нова енергия, сила, ентусиазъм и нови идеи.

Народните обичаи, натежали от дълговечна мъдрост, са запазили обединяващото си начало, в което са заложени нравствените доброде-тели, упованието в родовия корен и семейството, а оттам и формира-нето на национална принадлежност. Те са глътката майчино мляко и късчето синьо небе, глътката въздух за живот.

ЛИТЕРАТУРА:Алгафари М. – кн. ”Вяра имам”Старева Л. – “Български светци и празници”Йорданова Л. – “Хубост за бъдни векове”Динеков П. – “Български фолклор” 1980 год.Вакарелски Хр. – “Етнография на България”-1977 год.Арнаудов М. – “Очерци на българския фолклор”-1968 год.

Янка Ралевадиректор на ЦДГ ”Радост”

с. Нова Махала, община Батак

24

Детска градина

Заедност на традиции и култури - нашата идентичност в Обединена Европа

Костандово е едно от най-старите селища в Чепинската котлови-на и в него съжителстват хора от различни етноси – българи, роми, а също така и българи мюсюлмани, принадлежащи към общност, изпо-вядваща ислямска религия. В тази връзка ние, в Европейската година на демократично гражданство чрез образование, организирахме откри-тата практика под мотото ,,Заедност на традиции и култури – нашата идентичност в обединена Европа”.

Целта, която си поставихме, беше запазване на културното много-образие, което е ценно наследство за цялото човечество, приобщаване на деца от различни етнически общности към идеята за хармонично съжителство, чрез разбиране и приемане на различието и другостта. Други цели на откритата практика бяха да се повишат интересът, чувс-твителността и осведомеността на широката публика, особено на де-цата и родителите – към културното наследство, собствено и чуждо; да се провокира загриженост и съпричастност към неговата съдба; да се култивира разбирането, че всички културни ценности, независимо от етническата и религиозната принадлежност на техните създатели, из-граждат националната съкровищница на културното наследство, а то в своята съвкупност – на общото европейско и световно наследство; да се формира разбиране и толерантност към наследството на Другия, а оттам – и към неговата различна ценностна система. Тази цел обедини широк кръг от участници, желаещи да работят заедно в тази област.

След задълбочени проучвания на характерните особености на ав-тентичния и неподправен фолклор, характерен за нашия регион, колек-тивът на детската градина реши да претвори натрупаните знания и да осъществи следните задачи:

l взаимно опознаване на историята, културата, бита, религията, традициите и обичаите на цялата палитра от етнически и религиозни общности, живеещи в нашия регион;

l промяна на нагласите на мнозинството към малцинствата;l подготовка за живот в гражданското общество, където децата са

носител на многобразието и гарант за идентичността на личността;l толерантност към различните;l създаване на равни възможности за творческа изява на деца от

всички етнически и религиозни общности;l постигане на взаимно разбирателство и доверие чрез съвместно

участие в творчески дейности; l оползотворяване на свободното време на децата чрез културно

наситени познавателни и развиващи дейности.

25


За да стимулираме формирането на естетически и художествен вкус у децата, колективът съвместно с родителите, подбра подходящ декор, реквизити и музика. Декорът носеше своята богата символика – църква и джамия, а над тях доминираше българският трибагреник. Сим-волично обособените къщи - ромска, християнска и мюсюлманска бяха подредени с характерните костандовски атрибути - черги, китеници, це-дилки (приспособление за носене на децата на гръб), паралии (софри). Тъй като особено място в народната обредност заемат слънцето и огъ-нят, още в самото начало децата със запалени свещички образуваха едно голямо слънце. Слънцето, което сгрява, осветява, стопля еднакво християни, роми, мюсюлмани:

,,Едно голямо слънце ни топли и ни свети,то гали всяко зрънце, дръвче, тревичка, цвете.Едно небе обширно, безкрай над нас синее,то трябва да е мирно, там слънцето живее.”Основна идея, залегнала в почти всички обичаи е идеята за плодо-

родие и здраве. Децата с голям ентусиазъм се включиха в драматиза-цията на легендата ,,Еленски кладенец”. Пленителните образи на мла-дия и силен Горун кехайа, красивата самодива Елена, която със своя-та красота примамва младия овчар в кладенеца, трагичният образ на майката, загубила сина си и чудесното изпълнение на децата, накараха публиката да притаи дъх в очакване на развръзката:

,,...Кога е станало това никой не знае, но и до ден днешен, когато настъпи суша, хората на Костандово почистват кладенеца и пускат в него прясна пита и сирене.”

В тази легенда - питата (хлябът), както и в народната ни обредност, има магически смисъл, символ на живот и плодородие.

Неотменна е традицията в Костандово християните на Великден да почерпят своите съседи мюсюлмани и роми с красиво обагрените и изписани яйца, символ на здравето и зараждащия се живот, на Байрям мюсюлманите да поднесат баклави и домашно сиропирани подсладе-ни блюда, за да е сладка годината – мирна, плодородна и щастлива, а ромите на своя празник Василовден (Банго Василий) да почерпят с обредни хлябове, украсени с фигурки, които представят занаятите на семейството – кошнички, подкови, гребени. На фона на камбанен звън и молитвата на ходжата, децата от трите символични къщи (християнска, ромска и мюсюлманска) поднесоха своите поздрави и благопожелания на своите съседи.

Нестихващи аплодисменти съпровождаха ромския танц, изпълнен под звуците на песента от филма ,,Табор уходит в небо”. Овации обра-ха децата, появили се в типичните лъскави и дълги до земята цигански поли, пъстри шалвари и елечета.

В обредите и обичаите нашият народ е вложил надеждите си за

26

Детска градиназдраве, благоденствие и добруване. Традициите ни са запазили и много от езическите си елементи. Народът ни е изградил една стройна обред-на система. Благовец е част от тази устойчива система, един от праз-ниците, отразяващ отношението човек-природа. Празникът започна с предвесника на пролетта - кукувицата, която е символ на възражда-щият се живот, възобновяването на природата, на плодородието. Тъй като растенията, зелените клонки и цветята са носител на плодоносната сила, на енергията, символ на живота, ние им отредихме важно място. Децата украсиха люлките, на които ергените люлееха момите, със зеле-ни клонки и цветя. Особено място в народната обредност заема огънят, който се отъждествява със слънцето. Паленето на огън се свързва с вярата в свръхестествената му сила. Според народа, докъдето огрява огънят, дотам няма да бие градушка и ще има хляб. На огъня се препис-ват очистителна, целебна и други функции. Хората вярвали, че вечерта преди Благовец излизат самодиви, змии и зли сили по извори, кладен-ци и вирове, затова рано сутрин се прави голямо пролетно почистване на къщите, дворовете, оборите. Събраната смет се запалва и децата прескачат огъня, за да изпадат бълхите в него, за да са живи и здра-ви прескачащите. Децата, празнично пременени, обикаляха, хлопаха с хлопатари, маши и ръжени, плашеха и прогонваха змии и гущери, като нареждаха:

,,Бягайте, змии, гущери,че Благовец ви гони.Смок свири на върба...”Песните, които децата изпяха, бяха свързани с пролетта, която с

идването си прогонва злите сили:,,Благовец, драговец,кука, кука, кукулец,Да изкука драга пролет,Благовец, драговец....”Ние не бихме разбрали нравствените и естетическите идеали на

нашите предци, ако не познаваме обичаите, песните, преданията, които са ги съпътствали през вековете. Народните обичаи и празници преда-ват историческия опит на поколенията, носят своята богата символика. Те продължават да се изпълняват, като са запазили регионалната си характеристика и жизнена философия. Запазват и обединяващото си начало, в което са заложени нравствените добродетели.

За да покажем, че чрез упованието в родовия корен и семейство-то се формират национална принадлежност и самочувствие, ние ре-шихме да направим възстановка на костандовска сватба. Задачата ни не беше никак лека, тъй като истинското културно богатство на народа ни обикновенно не се записва никъде, а се предава от баща на син, от майка на дъщеря. Направихме редица проучвания, за да създадем под-

27


ходяща празнична среда.Трябваше да се запознаем със спецификата, характерните особености на облеклото, песните, хората, наричанията на нашите предци. След многобройни срещи и с активното участие на родителите, ние успяхме да набавим облекло, красиви и разнообразни реквизити с художествена стойност, които да стимулират формирането на естетически вкус у децата.

Публиката попадна под обаянието на великолепните костандовски носии, които са отражение на бита и душевноста на хората от този ре-гион. Носията на булката (гелината) е уникална по своята художествена стойност. Тя впечатлява и очарова. Изградена от множество части. Пи-щемалът (престилката) с невероятно съчетание на цветове и форми, разкрива вроденото чувство за ритъм и хармония на костандовската жена. Какво да кажем за ризата, шарените чорапи, кушака (забрадка), качула (тъкано дебело покривало), отличаващи се с богатство на ше-виците и шарките, в които сякаш са вложени много древни символи и сложни послания. От контошчето (елече), с което беше нагиздена бул-ката, струеше блясъкът на сърмата, монетите, мънистата, причудливи-те форми, обрисувани от гайтани и ширити...

Нареждането на чаиза е задължителен ритуал за всяка костандов-ска сватба. Вълшебство се крие във венците и китките, които са втъкани в шарените черги и пъстроцветните китеници. Майката на булката с гор-дост показва своето майсторство на тъкачния стан, умения предавани от поколение на поколение.

Тук пролича, че освен песните и танците много важно място заема и словото. Ритмичното и мелодично слово има огромно въздействие и засилва положителната сила на молитвата и благословията.

Опитахме се да помогнем на децата да почувстват красотата на костандовския диалект чрез наричанията на дружките, гиздещи гелина-та:

,,Ууу, каква си убава, гелина за чудо и приказ ша станеш!Ама като та нагизгиме, отвон нема да излизаш,оки ако та виги слонцето такваз убава,такваз накичена с льоскавите кельове,ша са скрие и градушка ша падне!”(,,Ууу, колко си хубава, булка за чудо и приказ ще станеш!След като те пременим, навън няма да излизаш,защото, ако те види слънцето толкова хубава,толкова накичена с лъскавите телчета,ще се скрие и градушка ще падне!”)Благословиите и наричанията на майката, бащата, свекъра и све-

кървата бяха свързани със съкровенното желание за здраве и живот, за плодородие и добруване.

Участието на децата в атрактивното възстановяване на традициите

28

Детска градинаи обичаите, характерни за нашия регион, практически ни убеди, че те са залогът за бъдещето на днешните възрастни и затова именно те - децата могат да станат най-естествените носители на опита и умението да живееш в културно шарен свят.

България е била, е и ще бъде нашият общ дом, в който можем да живеем като добри приятели, съседи, близки и роднини:

„Бяло, зелено, червено – свободата!Бийте, родопски чанове,звънете за България!”Чрез своята непосредственост, изобретателност и любознателност

децата от различните етнически и религиозни общности показаха на нас възрастните, как се преодоляват граници и различия, когато живеят, учат и творят заедно. Чрез изпълнението на конкретни творчески задачи, насочени към изследване на културните връзки от миналото (старинни народни обичаи, предания и игри), музикалните традиции (автентичен местен фолклор) на малцинствените общности и съвременните проек-ции на интеркултурността, децата ни научиха, как се хвърлят мостове на подкрепа, солидарност и взаимопомощ за постигане на обща цел.

ЛИТЕРАТУРА:Кальонски, А., Ц. Цветански. Трябва ли да се страхуваме от нашите съседи? ЦОИ, София, 2004.Йорданова, Л., П. Балтова, Х. Кючуков, М. Букурещлиев. Общи обичаи и обреди у българи и роми. София, 1992.Йорданова, Л. Пръски от извора, народни обичаи и предания. НМ, С., 1973.Караиванова, А., А. Мишева. За българските народни обичаи. сп. Предучилищно възпитание, бр. 2, 2005.

Зара ЯнгъноваЦДГ „Славейче”,

гр. Костандово, общ. Ракитово

29


Детето в предучилищна възраст – социална възпитаност и развитие

Предучилищната възраст е един от най-съществените периоди във възрастовото развитие на човека. Това е период, изпълнен с множество промени и постижения, както в чисто физиологичен, така и в психичес-ки план. Детето от предучилищна възраст излиза от тясната рамка на семейството и се включва в по-широк обществен кръг от взаимоотноше-ния. Започва да изпълнява нови социални роли, от позициите на които извършва поредица от дейности и общува с възрастните и връстниците си. Това създава условия за развитие на социалните умения на детето, които до голяма степен детерминират резултата от различните му дей-ности и форми на общуване, характерни за възрастта.

1. Детето в предучилищна възраст“Периодът до петгодишна възраст не може да се сравни

с никой друг период на живота по своята интензивност.”Л. Н. Толстой

1.1. Социалното развитие на детето и периодизациите на дет-ското развитие

Като съществен период от развитието на човека, заемащ прибли-зително една четвърт от неговия живот, детството е обект на интерес и множество изследвания през годините. Тъй като не би могло да се го-вори изобщо за детството, без да се разграничават неговите вътрешни периоди, са създадени различни възрастови периодизации на детство-то [11]. Някои от тях се основават на биологическите закономерности на развитие (П. Блонски), други – на аналогията между онтогенетичното и филогенетичното развитие (М.Хъченсън), трети – акцентират върху въ-трешните противоречия във възрастовите периоди значимостта на тях-ното преодоляване за реализиране на проходимостта между етапите на развитие (Е. Ериксон) [по 11].

Тук ще посочим концептуални постановки и идеи за периодизации, свързани пряко със социалното формиране и развитие на детето.

Една от тях е разработена от Х. Съливън, основаваща се на ти-пичните за всеки възрастов период междуличностни взаимоотношения. В тази периодизация може да бъде анализирано социалното развитие на детето в предучилищна възраст, като се има пред вид предишния и следващия период на развитие [по 5].

В нуклеарното семейство – до 3 г., се моделират основните между-личностни взаимоотношения: отношения на субординация и съподчи-нение както във вертикален план, така и в хоризонтален – отношенията вътре във всяко ниво на субординация и полоролевите – взаимоотно-

30

Детска градинашения, зависими от пола. Нарушенията в някои от тези модели на вза-имоотношения създават предпоставки за аномалии в социалното пове-дение на детето – раздразнителност, импулсивност, неорганизираност, агресивност. Оптималното насочване на възпитателните въздействия към взаимоотношенията на посочените равнища разкриват потенциал-ните възможности за формиране на съответни социално-поведенчески умения на детето;

В периода на предучилищна възраст детето проявява изострена чувствителност към взаимоотношенията с връстниците, чрез които ус-воява поредица от социални роли и придобива съответен социален статус в детската група. Ако възпитанието съдейства за изграждане на благоприятен социален статус, това е предпоставка за формиране на адекватно социално-ролево поведение на детето. Но ако възрастните не се съобразяват с акцента в междуличностните му взаимоотношения през този период, възможно е детето да бъде изолирано от връстниците си. Тогава се създават вътрешни условия за бъдеща проява на аномал-ни модели на социално поведение, свръхвъзбудимост и агресивност.

В следващият възрастов период се обогатяват и се “тренират” вза-имоотношенията по вертикала, т.е. на субординация и съподчинение, като на тяхна основа се формират еталони за оценка в социален и со-циално-нравствен аспект.

Според А. Валон “социабилността” на личността е първична, за-щото поведенческите трансформации и иновации в процеса на взаимо-действието “аз и Другите” конструират социума. В това взаимодействие съществува вътрешно единство – отношенията между Аз-а и Другите се установява посредством взаимоотношенията и техните организиращи функции. По този начин индивидуалността и социабилността на детето се изграждат едновременно, а развитието и формирането му се осъ-ществява чрез последователността на възрастово заложените форми на социалност, които Валон определя като “стадии на социабилността” [3]:

В периода на развитие до 3 години, който Валон нарича “реакциите на последователност и взаимност” детето постепенно се превръща в субект на междуличностни взаимодействия и взаимоотношения, както и субект на собственото си поведение и обект на поведението на другите и възпитателните влияния.

В периода на “семейна костелация и персонализъм” (от 3 до 5 го-дини) детето е особено чувствително към различни взаимоотношения и към възможността да проявява в поведението си самостоятелност. Ако възпитателните средства са насочени в тази посока, те създават условия за адекватно емоционално реагиране и развитие на социална активност. Въпреки това обаче представата на детето за себе си, което е част от социалното му формиране, все още е глобална и причинява

31


вътрешни конфликти. Те могат да имат влияние върху социалното пове-дение на детето и в междуличностовите му взаимоотношения. Ето защо през този период е твърде важно да се удовлетвори потребността на детето “да бъде щастливо” в социалното си обкръжение [3].

Следващият възрастов период, посочен от Валон, който имаме предвид разглеждайки предучилищната възраст между предишния и следващия период, е наречен “индивидуалност и група” (от 6 до 12 го-дини). Тогава детето е в състояние да оценява себе си и собствената си значимост в състава на социалните групи, които имат различна насо-ченост на дейностите. Ето защо възпитателните влияния се пречупват през груповите. Така се създават отношенията между детска личност и група, в резултат на което е на лице ясна форма на социализация, проявяваща се в сътрудничество и същевременно утвърждаваща инди-видуалността на детето в социалната група.

Интерес за настоящата тема представлява концепцията на Е. Фром, според която в процеса на социалното развитие се формират “типове” социализиращи се личности:

- “рецептивният тип” е свързан с позитивното отношение на детето към външните социални въздействия, което го прави склонно да вижда доброто в тях и да го приема;

- “експротиращият тип” обуславя проявите на аномални форми на социално поведение – агресивност и егоцентричност, както и негативно отношение към субектите;

- “натрупващият тип” създава у детето потребителско отношение към социалното му обкръжение;

- “продуктивният тип” е “идеалният” с оглед на социалното поведе-ние на детето в процеса на междуличностните му отношения, тъй като се характеризира с прояви на честност, самостоятелност и ориентира-ност към откриване на потенциала на междуличностното общуване [5].

Развитието на детето през възрастовите периоди се характе-ризира с осъществяване на преход към новите условия на живот, чрез подготовка от целия предшестващ ход на развитие и постигнатото до момента. Всяка възраст има своя специфична и неповторима структу-ра. Общата характеристика на всеки възрастов период се съгласува с индивидуалните особености на всяко дете и със сензитивните микропе-риоди. [4, с. 23].

1.2. Семейство и социална средаПървите социални контакти на детето се осъществяват в семейс-

твото. Семейната среда е значим фактор за създаване на чувство на си-гурност и място за изява на емоционалността на детето. Отношенията на привързаност снижават чувството на тревога, което възниква у него при попадане в нови или стресови ситуации. Семейството осигурява ба-зисното чувство на безопасност на детето при контактите му с външния

32

Детска градинасвят. Общуването в семейството стомулира познавателните процеси, задава поведенческия модел, нужен на детето при връзката му с широ-кия социум [10, стр. 321].

Емоционалната атмосфера в семейството е отговорна и за насър-чаване на детската индивидуалност. Много важни са проявите на ува-жение към чувството на автономност на детето, което е значим фактор за формирането на Аз-концепцията, на навиците и жизнените стратегии за справяне в социалната среда.

Семейството осигурява на детето среда за изпробване на собстве-ните представи и възможности за комуникация, преди активно да се включи в социалния живот. Детското социално развитие зависи до го-ляма степен от това, доколко и как са дефинирани правилата за общу-ване в семейството. Там, където родителите отправят противоречиви и нееднозначни послания към децата си, те ги поставят в много трудна си-туация. Децата не получават ясна обратна връзка, а двойни стандарти относно поведението си, което води до поява на чувство на несигурност и риск от понижена социална адаптивност.

Разглеждайки функциите на родителството се сблъскваме с много проблеми, свързани със социалното развитие на децата в семейството. Например - поемането на социалната роля на родител, която изисква висока степен на приспособяване към нея и от гледна точка на коя-то конкретният родител осъществява въздействие върху социалното формиране на децата си. Всеки човек поема в живота си многообразен репертоар от социални роли, които изискват различни отговорности и решаване на специфични задачи, включване в различни взаимоотно-шения. При това тези роли изпъкват на фона на един постоянно проме-нящ се контекст. За детето семейството представлява първата житей-ска сцена.

В контекста на концепцията на Джудит Харис, която се противо-поставя на общоприетото схващане за решаващата роля на семейс-твото като социализиращ фактор, анализираме нейните идеи, които представляват сериозно предизвикателство спрямо традиционните психологически възгледи за доминиращото влияние на семейството във формиране на детската личност. Според Харис децата са много сил-но повлияни от връстниците си и показват определени типове поведе-ние, за да бъдат приети от тях. Поведението, което децата имат извън семейството, представляващо резултат от груповата им социализация [10], до голяма степен се запазва и в зряла възраст. Според авторката удовлетворяващите взаимоотношения с родителите и близките са зна-чими в периода на ранното и предучилищното детство, но в средното детство и юношеството на преден план излизат взаимоотношенията с връстниците.

Децата рядко пренасят директно поведението си от вкъщи в соци-

33


алното пространство. Изследователката описва случаи, в които децата са честни у дома, а в училище мамят, т.е. родителското влияние се уп-ражнява само в определен контекст.

Харис счита, че ролята на братята и сестрите е изключително важ-на за личностовото формиране - качествата, които детето демонстрира в детската субсистема, то проявява и сред връстниците. Децата имат много обкръжения и използват различни адаптивни механизми, за да са успешни в тях – знанията, получени в единия контекст се използват и в другия, само ако са полезни и в двата случая. Децата се научават как да се държат извън дома, за да станат членове на социална група и да се идентифицират с нея. В средата на връстниците си те трябва да използват различни стратегии за постигане на своите цели. В днешното урбанизирано общество социализацията започва още от яслата, от гру-пата връстници от един и същ пол, от групата на съучениците и достига най-висока степен в смесените групи от юноши.

Приобщаването на децата към нормите и ценностите на общество-то се осъществява най-напред в семейна среда с подкрепата на роди-телите, които служат на децата за модели на поведение, изразявайки одобрение и нежност, налагайки забрани, давайки разрешение, наказ-вайки за неприемливо поведение [10].

И ако в семейството – най-малката единица на обществото - детето получава своя първи социален опит чрез взаимодействието си с роди-телите и другите членове на семейството в близка и неформална среда, то детската градина представлява първото външно звено от постепен-но разширяващата се мрежа на социални взаимоотношения.

Детето в предучилищна възраст преживява света като среда на взаимоотношения и тези взаимоотношения повлияват всички аспекти на неговото развитие – интелектуално, социално, емоционално, физи-ческо. Повечето деца в предучилищна възраст прекарват по-голям брой часове всяка седмица в детската градина под грижите на детските учи-тели, отколкото със своите родители. Ето защо детските учители имат сходна позиция с родителите в процеса на детското социално и емоци-онално развитие.

2. Социално развитие на детето в предучилищна възраст2.1. Социална активност на детето в предучилищна възраст Социалните потребности са едни от най-ранно проявяващите се в

живота на детето. Конкретните прояви на социалната активност чрез социално-когнитивните процеси и познавателните механизми, чрез со-циалното общуване и самоосъзнаването, чрез овладяването на соци-ално -нравствено и културно поведение, са предпоставки за допълване на адаптационните процеси със социално поведение на детето (Фиг. 1), [7, стр. 244].

В контекста на посочения по-долу системен модел на социалната

34

Детска градинаактивност на детето възпитателните взаимоотношения в групата му да-ват възможности:

- да наблюдава, осъзнава и да почувства социалната реалност око-ло себе си;

- да взаимодейства с другите;- да преживява социалните контакти;- да сравнява себе си с околните;- да открие своето място сред другите деца и да разчита на тяхната

подкрепа;- да уважава околните и да откликва на желанията им;- да се самоутвърждава;- да проявява свободната си воля в сътрудничеството и приятел-

ството.

Фиг. 1. Системен модел на социалната активност на детето

Разбиране на социалните ценности Когнитивни операции Познавателни механизми Субективна интерпретация

Общуване в социалната група Взаимодействия Свободен избор Социална подкрепа Емоционално отношение Оценъчно отношение

Самоосъзнаване Самопознание Самооценяване Самоутвърждаване

Поведение Социално Познавателно Нравствено Културно

Възпитателните възможности, насочени към социалната активност на детето в групата, се основават до голяма степен и в същото време интензифицират поведенчески механизми и позиции на Аз-а в процеса на общуване.

35


Познавателните механизми и когнитивните процеси са предпостав-ка за все по-точна реакция от страна на детето на динамичната соци-ална среда и субективната му интерпретация на социалната реалност. Овладяването на социално-когнитивните и емоционалните механизми на междуличностното общуване позволява на детето все по-точно да реагира на социалната среда. Ето защо разнообразните педагогически ситуации, чрез които се постига социална възпитаност на детето и са насочени към осъществяване на социалната му активност, са съобра-зени с подчертаната в тази възраст връзка между когнитивните и со-циално-когнитивни процеси. Познаването на възрастовите тенденции създава възможности за целенасочено регулиране на „поведенческия потенциал“ [7].

Социалната активност на детето зависи от вътрешната динамика, структурата и функциите на „Аз-а“. Като се има предвид, че социалната активност на детето е неделима от общуването му с околните, става ясно, че индивидуалното „Аз“ се ражда благодарение на взаимодейст-вията и съвместното съгласуване [13]. От друга страна функциите на “Аз-а” влияят върху активността на детето във всяка ситуация:

Регулативната функция осигурява преход от импулсивността на детското поведение към поведение, което произтича и е съобразено с изискванията на околните. Тази функция регулира адаптацията на детето към социалните условия.

Емоционалната функция поражда удовлетвореност на детето от проявите му на самостоятелност в социалната среда, вяра в собствени-те му възможности, намиране на съответствие между социална оценка и самооценка, социален контрол и самоконтрол.

Социалната функция на “Аз-а” подтиква детето към търсене на свое място в социалното обклъжение, към самоутвърждаване на собствена-та си индивидуалност, към свободна воля, свободен избор и свободно общуване.

В основата на социалната реализация на детето стоят: l овладяването на умения за общуване и осъзнаване на ролята на

социалните контакти;l овладяването на култура на поведение и вътрешно саморегули-

ране;l овладяването на социални роли и форми на социално поведе-

ние;l отстояването на свободен избор;l ориентирането в общочовешките и национални ценности.Конкретно социалните умения за децата в предучилищна възраст

се изразяват в [по 12].Умение за коопериране и личностна автономия:l поставяне и постигане на цел;

36

Детска градинаl прекъсване на неблагоприятна ситуация на общуване;l лична изява в съвместна дейностl Умение за общуване с връстници:l обменяне на мисли, чувства и оценки;l приемане на критика; l проявяване на отговорност към групата;l участие в разпридиляне на задълженията;l проявяване на дружелюбност, деликатност, добър тон;l развитие на представата за социално приемливо и неприемливо

поведение3. Социално-емоционална приобщеност към групата:lжелание и потребност от включване в детското общество;l адаптиране в детската група;l зачитане интересите на другите, запазвайки собствените си пра-

ва2.2. Социално поле на общуване в детската играТенденцията, която подтиква детето към общуване с другите, се

развива интензивно в периода между 2-3 и 7-8- годишна възраст. [1, стр. 11]. То желае да бъде със заобикалящите го възрастни или връстници, проявява интерес към това, което те правят. В периода между 2 и 3 годи-ни поведението му е все още «предсоциално» – неговият егоцентризъм, все още представлява пречка за развитието на сътрудничеството.

До 4-годишна възраст взаимодействията му с връстници се опреде-лят главно от материалното. Това е времето на т.нар. паралелна игра: децата играят заедно, без това да е съвместна игра. Те са в едно и също игрово пространство и следят действията си взаимно, но всяко дете играе само за себе си. Същото се наблюдава при колективния мо-нолог – всяко дете говори за себе си, без да се интересува какво казват другите. След 4-годишна възраст взаимодействията на детето се раз-ширяват. Появяват се моменти на сътрудничество, които са все по-чес-ти и по-трайни.

Игровата дейност се появява в индивидуалния жизнен цикъл на всяко дете под влияние на социалната среда, вследствие неговия стре-меж за участие в живота на възрастните и прояви на самостоятелност. Удовлетворяването на тази потребност от участие в живота на възрас-тните не се осъществена непосредствено поради голямата сложност на трудовия процес и социалния живот. Същевременно детето не е спо-собно да разбере това отлагане в реализирането на неговите желания и потребности. И като резултат на това ярко противоречие възниква иг-рата.

Игровата дейност присъства в живота на детето от предучилищна възраст и се определя от неговото, често пъти неосъзнато, подража-телното отношение към действителността. То от своя страна “зависи от

37


специфичното за всяка възраст “вграждане” на личността в системата на обществените отношения” [4], пораждащо сензитивните особености през периода на предучилищното детство и подготвящо същевременно прехода на детето към следващите възрастови периоди.

Играта се отличава от другите дейности също и по основния си мо-тив, който “лежи” в процеса на дейността” [25, с. 36]. В този смисъл иг-раещият не си поставя далечни цели извън игровата дейност, на която са чужди съображенията за обществена полза, типични за ученето и особено за труда.

Играта е ефективен механизъм за социализация, за овладяването на норми, социални и морални правила за поведение. Под влияние на игровата ситуация нравствените норми и социалните правила се пре-връщат в необходимост за детето [7, стр. 111]

Игровата роля сама по себе си съдържа определени правила на по-ведение. Подчинявайки им се спонтанно и непринудено, детето много-кратно възприема и реализира съответна форма на поведение. По този начин то се упражнява и натрупва опит, като този опит първоначално се проявява в различните по съдържание игри, но постепенно се пренася и в други ситуации от живота на детето.

В играта процесът на упражняване на културно и социално-нравс-твено поведение е мотивиран, тъй като игровите правила са правила на вътрешно самоограничение на детето. Силата им е толкова голя-ма, че децата се отказват от удоволствието да постъпват по линия на непосредстевия импулс и правилото за тях се превръща в афект. Още повече, че игровите павила изискват възпроизвеждане на такова поведение,което отразява най-ценните качества на човека. Следова-телно, следвайки игровите правила, детето доброволно се задължава да спазва изискванията, които обществото предявява към пресъздава-ото от него поведение.

Социално-нравственото упражняване в играта е не само мотивира-но, но и е придружено с положително емоционално отношение, което е важно условие за изграждането на навиците в предучилищна възраст. В играта децата не само се упражняват да спазват социални изисквания, но и осмислят в практически план нравствените форми на поведение. Това от своя страна ги води до първоначални обобщения и понятия.

Най-лесно децата осмислят и затвърдяват проявите, свързани с от-ношението към околните – взаимопомощ, вежливост, грижливост. Пот-рудни за усвояване са проявите, свързани с отношение към дейността - организираност, изпълнителност и т.н. Най-трудно се осмисля поведе-ние, свързано с отношение към самия себе си – увереност, скромност, честност, смелост.

Социално нравственото поведение в играта зависи не само от игро-вия замисъл, съдържание, роли и правила, но и от реалното общуване

38

Детска градинамежду децата във въображаемата ситуация. Подражанието между де-цата е съществено явление при усвояването на образец на поведение. В играта то е мотивирано, намира практически израз и емоционално благополучие на подражаващия. В процеса на игровото общуване дете-то има възможност да осъзнае собствената си позиция в малката игро-ва група, да сравнява собственото си поведение с това на другите и да възприема оценките им. Обменът на оценъчни мнения в игровата група води до създаването на общи групови изисквания към поведението на всеки играч. Още повече, че в предучилищна възраст най-голяма ин-тензивност има груповото мнение по време на играта [13].

2. 3. Социално развитие и “социално научаване “Важна предпоставка за детското развитие е удовлетворението на

детето от мястото му сред останалите в света - доколко то се чувства комфортно като значим и равностоен партньор в социокултурната общ-ност [8].

В основата на социалната реализация на детето стоят социалните умения. Това са всички форми на поведение, които му помагат точно да заяви своите емоции и потребности и му позволяват да постигне ин-терперсоналните си цели, които се усвояват постепенно и се развиват в процеса на натрупване на социален опит чрез общуване с други хора и съответстват на социокултурния контекст, в който протича комуника-цията.

В светлината на необихевиористичните концепции теорията за со-циалното научаване акцентира върху ролята на груповото социално обкръжение като опосредстващо или интензифициращо насочеността на възпитателните влияния. Усвояването на поведенчески модели чрез „социално научаване“ включва както субективно отношение и оценка, така и предвиждане на последствията от собственото поведение [7, с. 57].

Социалното научаване се постига в процеса на индивидуалното общуване и е съпроводено от практическото прилагане на норми на взаимодействие в социална група. Там детето натрупва индивидуален социален опти и формира индивидуален стил на общуване.

Според теорията на “социалното научаване” активизирането във възпитателните взаимодействия на социално-когнитивните процеси и наличието на социална подкрепа са определящите условия за „интег-риране на образци за личностно поведение” и постигане на адекватни възпитателни резултати [16]. В този смисъл “социалното научаване” и “възпроизвеждането на наученото” е повлияно в голяма степен от „спе-цифичните характеристики на възпитателните условия, от субект-су-бектните възпитателни взаимодействия, от специфичната мотивира-ност на възпитавания субект, от обективния възпитателен резултат и неговото субективно съхранение [5, с. 22].

39


Албърт Бандура изгражда своята концепция за “социалното науча-ване”, като приема съществуването на множество поведенчески форми, изградени в резултат на социално-когнитивните процеси, които от своя страна са в голяма степен сензитивни за детството [16]:

социалната перцепция – междуличностното възприятие, детерми-нирано от социални фактори, което съдържа следните три последова-телни фази на възприемане: сканиране на признаци, характеризиращи социалния обект; индентификация на социалния обект; категоризиране на признаците като предпоставка за операционално групиране на соци-алните обекти;

социално сравнение – процес, в хода на който личността вижда себе си като различена от останалите, но същевременно се разгранича-ва и уподобява на тях, следствие на което се установяване несъответ-ствие между Аз-а и Другия;

социална категоризация, свързана с наблюдението, опознаването, осмислянето и субективното оценяване на поведението на околните со-циални обекти;

социална атрибуция или атрибутивно мислене – процес на “припис-ване” на признаци на социален обект, свързан до голяма степен с инди-видуалните представи, които отразяват груповите намерения, филтри-рат информацията и контролират личностното поведение;

социална диференциация – представлява своеобразно групиране на партньорите по някакъв признак, като например степен на успеш-ност на взаимодействието, степен на харесване, степен на положител-на оценка, като в социалната диференциация имплицитно се съдържа социалното сравнение [16].

С цел интегрирането в съвременния личностен подход на социал-но-емоционалните аспекти на детската личност и нейните индивиду-ални поведенчески прояви е необходимо осъзнаването на психичната реалност да се осъществи в единство със социално-педагогическата организация [5, с. 16–17]. В този смисъл:

l интензитета на възпитателните въздействия се определя от отно-шенията между социалните и личностните общности;

l личностната активност е продукт на следните два вида въздейст-вия: „ендогенни влияния и вътрешни свойства, които от своя страна са механизми на адаптация и проява на поведенческия потенциал на ли-чността”; „екзогенни, социални и възпитателни стимули”;

l личностният опит и поведение представлява функция от въз-действието на възпитателни и социални стимули;

l начинът на управление на процесите, които произтичат от соци-алното обкръжение на личността оказва влияние нейното волево, поз-навателно и емоционално-социалното поведение [15].

Редица автори, привърженици на генетичния и социалния констру-

40

Детска градинактивизъм, разглеждат синтеза между индивидуалното и социалното [3]. Във връзка с него те защитават идеята, че всяка личностна менталност по своето съдържание и произход е социална. „Тази идея е заложена в метатеоретичния им концептуален модел, което дава основание да се потърсят акценти, свързани с възпитанието, видяно като мост между социалното и индивидуалното„ [5, с. 17–18]:

l процесите на възпитание, влияещи върху груповите и личностни конструкции, са конвенционални, конфликтни, риторични, комуникатив-ни;

l възпитанието е фактор, оказващ пряко въздействие върху лично-стното поведение. Същевременно възпитанието се пречупва „през при-змата на вътрешните механизми и структури на съзнанието”;

l важно условие за конструиране на поведенчески форми и на об-разци на социални действия е постигането на конвенционалност във възпитателното взаимодействие;

l възпитателните изисквания се осмислят вследствие от съвмест-ните действия на субектите, които реализират комуникация с различно съдържание и насоченост.

Идеите, разглеждащи поведението на личността като проява на функциите и свойствата на системните възпитателни условия и сти-мули разкриват възможността субектите да бъдат диференцирани по критерии, свързани с насочеността и интензитета на възпитателните взаимодействия.

Във връзка с предмета на настоящата студия имаме предвид след-ните теоретични ориентации, представящи различни характеристики на активната социална позиция на детето като субект във възпитателните взаимодействия” [5, с. 22–26]:

Когнитивната ориентация е свързана с интерпретацията на връзки-те и противоречията между знанията на детето за социалното му обкръ-жение и преобразуването на социалния му опит, динамиката на мотиви-те, обуславящи промените на когнитивните структури и включването им във възпитателни и други видове взаимодействия.

Разрешаването на педагогически и социално-психологически про-блеми в контекста на когнитивната ориентация представлява своеоб-разна възможност за анализ на „когнитивните функции в личностните взаимоотношения, включително и в субект-субектните възпитателни взаимодействия” [5, с. 22–26]:

l когнитивните операции са пряко свързани с груповите норми и взаимоотношенията в детските общностите, където се реализира въз-питанието;

l когнитивните операции на детето притежават социално-поведен-ческа проекция;

l усвояването от детето на поведенчески модели се осъществява

41


чрез интернализация на система от възпитавани у него ценности; со-циално-когнитивните механизми и процеси определят реакциите и оч-акванията на детето от възпитателните стимули, от миналия опит, от възпитателните изисквания.

Необихевиористичната ориентация е свързана с интерпретацията на социалното поведение като „обмен между личности”; “социално нау-чаване”; интерперсонални зависимости.

Според теорията на “социалното научаване” активизирането във възпитателните взаимодействия на социално-когнитивните процеси и наличието на социална подкрепа са определящите условия за „интег-риране на образци за социално поведение” и постигане на адекватни възпитателни резултати [16].

Интеракционистката ориентация е свързана с понятието “интерак-ция”, въз основа на което търсим възпитателни и социални механизми за личностно изграждане на детето, поставяме проблемите за ролевото поведение и за структурата на детската личност. В този смисъл инте-ракционистката ориентация ни дава възможност да поставим акцент не само върху непосредственото реагиране, а и върху наличието на су-бектни взаимодействия “дете-дете” и “дете-учител”. Така установяваме значението, което придават възпитаваните субекти на поведението и действията на възпитаващия субект. Следователно при тази ориента-ция водещо е “формирането на значението”. То представлява развиващ „се комуникативен процес, в който личността оценява поведението на субекта на взаимодействие, придава му значение и действа съобраз-но това значение, като всичко това се извършва в съответен социален контекст” [по 5]. В този смисъл личностната структура се изгражда до голяма степен чрез усвояването на социални роли и натрупването на отношения на детето към себе си.

Психоаналитичната ориентация ни разкрива емоционалната харак-теристика на възпитателните взаимодействия и ролята на детството за формиране на социално-поведенческа готовност. Откритото изразява-не на чувства от страна на детето е ключ към социалното му поведение, като емоционалните аспекти въздействат на социално-поведенчески-те.

2.4. Процесът на социализацияСпоред Е. Ериксън “психо-социалната идентичност” е пряко свър-

зана с процеса на социализация, тя започва да се формира още в дет-ството, като появата и развитието й са тясно свързани с конкретни соци-ални групи, в които детето осъществява индивидуалната си активност. Така се очертава връзката между “груповата идентичност” и “индивиду-алната идентичност” и благодарение на нея се формира чувството за цялост и устойчивост на собственото “Аз”.

Личностната идентичност възниква въз основа на взаимодействи-

42

Детска градинаето между психическото и социалното, между онтогенетичното и кул-турно-историческото. В процеса на това взаимодействие формирането на детето води до възрастово преструктуриране на неговите основни жизнени ориентири по отношение на собственото поведение, сравнено с поведението на околните. Ериксън диференцира стадии на възрасто-во развитие, характеризиращи се с типични за всеки стадий вътрешни конфликти. Преходът от един стадий в друг се осъществява чрез прео-доляването на противоречията [9]:

Младенчество. Противоречие: “доверие <=> недоверие”. През този стадий децата се учат да се доверяват или да не се доверяват на об-кръжаващата ги среда и най-вече на хората, които пряко се грижат за тях. Доверието се развива, когато детските потребности са посрещна-ти последователно, предвидливо и любящо. Положителния резултат за детето от правилно организирани възпитателни въздействия през този стадий се изразява в изграждането у детето на представи за света като безопасно и сигурно място.

Ранно детство. Противоречие: ”автономия <=> срам и съмнение”. Това е стадия на първите прояви на независимост. Ако през този пе-риод липсват подходящи условия за детето да докаже възможността си да бъде самостоятелно при удовлетворяване на физиологичните си потребности, се появява чувство за несигурност и склонност към слабо постижение.

В края на този стадий, в резултат насърчаването на детето да пра-ви това, с което може да се справя само, като отбягва засрамването в разнообразни модели на поведение, у детската личност се формира чувството за независимост и компетентност.

Възраст на играта. Противоречие: “преживяване на инициатива <=> виновност”. През този стадий децата имат потребност от различни за-нимания и задачи, стимулиращи тяхната инициативност, което им носи усещане за целеустременост и реализиране. В този смисъл детската активност в тази възраст става по-богата и играта придобива съществе-но значение за личностното формиране. Детето постепенно започва да осъзнава, че другите отчитат неговата позиция.

Като положителна последица за детето от протичането на този ста-дий, може да се посочи формирането на умение да се изпълняват раз-лични задачи, както и повишаване на детската социална активност и ангажираност.

За да се формира позитивна самооценка у децата е необходимо възрастните да оценят и признаят продуктивността им през този пери-од. Когато децата са критикувани, подценявани, или са ограничени в подходящите условия за продуктивност, се формира чувство за мало-ценност.

Според К. Хорни, определящите детерминанти в личностно форми-

43


ране са социалните отношения. Въз основа на тях се проявяват особе-но важните за човека “потребности от безопасност и удовлетвореност”. В този смисъл, като разглежда проблемите за развитието, Хорни об-ръща специално внимание на “вроденото чувство за тревога”, изпит-вано от детето още в първите минути след раждането. Това чувство се фиксира в “базална безопасност”, която стимулира човека да се стреми предимно към “безопасност” [33]. Следователно, ако през периода на детството детето е възхвалявано неадекватно от възрастните или му е отнемана самостоятелността, или не получава достатъчно любов и гри-жи, е възможно да се натрупа у него враждебно и тревожно отношение към действителността. Детето е принудено да търси различни начини за справяне с реалността, следствие от загубата на “вътрешна свобода”, проявяваща в свободата на чувствата. Откритите от детето нови начини за справяне с външния свят могат да имат невротичен характер и да се изразят в безплодни мечти и фантазиране, изблици на гняв или преко-мерно послушание и преданост.

2.5. Ефективни стратегии за подкрепа на детското социално развитие

В социалния свят на детето се реализират различни взаимодейст-вия и взаимоотношения, свързани със социалните му роли и произтича-щите от тях отношение и очаквания. Най-значими за неговото възпита-ние и развитие са взаимоотношенията с родителите и учителите.

Емоционалната, интелектуална и физическа подкрепа на детето в съвместната дейност на родители и педагози е важно условие за тях-ното ползотворно партньорство с цел подкрепа на детското развитие по посока на емоционално-социална удовлетвореност на децата в дет-ската група, подобряване на уменията им за общуване и усвояване на социално-поведенчески норми. Единодействието между семейство и детска градина може да доведе до промени в статуса на децата, до по-ефективно взаимодействие между възрастни и деца, до едно ново поколение със своя ценностна система, адекватна на обществените ре-алности.

От значение е родителите и учителите да споделят вижданията си за възпитанието и развитието на детето, да укрепват взаимно авторите-та си, да му поставят едни и същи изисквания в семейството и в детска-та градина. Това ще улесни детето да възприеме социалните норми на поведение и да се адаптира добре в социалната среда. От друга стра-на, ако родителите са информирани за ежедневието на тяхното дете в детската градина, за неговите постижения, за контактите му с връстни-ците, за емоционалната му удовлетвореност от мястото му в групата, за възложените му задачи, те ще могат да му окажат активно съдействие и подкрепа – и да осъществяват пълноценно връзката със своето дете.

В детската градина детето отива с вече създадени емоционални

44

Детска градинавръзки с близките възрастни и най-вече с майката. Те му служат като работещ модел за общуване с другите възрастни [21, с. 149].

Изследвайки “социалната компетентност” от гледна точка на семей-ното възпитание, Д. Баумринд разграничава следните три групи деца [по 12, с. 167]:

Първата група обхваща най-уравновесените деца, чиито родите-лите са способни да ги изслушват като проявяват внимание и взиска-телност.

Втората група включва недоверчиви, тъжни и пасивни деца, на ко-ито родителите не изпитват привързаност към тях и прилагат жестоки възпитателни методи.

Третата група обхваща деца, проявяващи неумение за самокон-трол, несамостоятелност, нежелание за усвояване на нови ситуации и инфантилизъм.

Въз основа на резултати от изследвания се стига до извода, че за децата от първата група преходът от дома към детската градина е най-безболезнен. В случаите, когато между тях съществува голямо различие и при тези най-уравновесени деца е възможно да възникнат трудности при прехода.

Типът взаимоотношения, наложен в семейството, се явява един от най-съществените фактори за формирането на “Аз-а”. В този смисъл очакванията на детето спрямо детската градина влияят върху адапта-цията на детето в новата среда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕСпособността на детето да учи и да функционира като пълноценен

член на обществото се основава на развитието на неговата социална компетентност, която започва да се формира още от раждането и е сил-но повлияна от редица фактори в предучилищна възраст.

Ето защо всички съвременни програми за възпитание и развитие на децата в предучилищна възраст акцентират върху:

подпомагане развитието на индивидуалните възможности на вся-ко дете в групата, но и приучването му към живот с другите;

прилагане на принципа на свобода и игра при изразяване на ус-воени форми на поведение и самоизявяване;

разумна и балансирана професионална свобода на учителите при реализиране на учебните програми;

съвместно реализиране и преживяване на празници и развлече-ния;

житейски насочена и цялостно обвързана с опита система от зна-ния, умения и способности в ценни за детето социални ситуации;

обвързаност със семейството като страна във взаимодействието [по 8].

Детската градина се възприема не толкова като място за отглеж-

45


дане и възпитание на децата, а все повече придобива отговорността за тяхното ранно образование и решаване на социално-педагогически про-блеми. Проблемът за осъзнаване на собствения свят и ориентирането във външните условия от детето е преживяване на конфликта между „искам“ и „трябва“. Целенасоченото формиране на социално-когнитив-ния потенциал на личността е съществена предпоставка за усвояването на умението да се живее в общност, да се търси благополучие в проце-са на общуване, да се заявява Аз-а на фона на динамичните социални процеси. При това от голямо значение е доколко детето се чувства ком-фортно като значим и равностоен партньор в социокултурната общност. Връзката между качеството на социалната подкрепа и емоционалното развитие разкрива възможност за определяне на равнището на емоци-оналния комфорт на личността, а оттук и на равнището на социалната активност.

ЛИТЕРАТУРА:Банова, В. Детето от 3 до 6 години. В: Ръководство за изследване на детето. Минчев, Б. и съавтори, “Веда Словена” ЖГ, С., 2000Бернс, Р. Развитие Я-концепции и восспитание. М., 1986Валлон, А. Р Зазо. Детство. С., 1982Витанова, Н. Детска психология, ИК “Анубис”, С., 2001Витанова, Н. Диагностика и формиране на поведенческия потенциал в детско-юношеска възраст. С. 2006Витанова, Н. Методи за изследване на социално-когнитивното развитие на детето. “УИ”. С., 2001Витанова, Н., Н. Колева, О. Занков и др. Активността на детето в детската градина – Про-грама, Просвета, 1994Гюров, Д. Педагогика на взаимодействието „дете – среда” С., 1999Ериксън, Е. Идентичност: младост и криза. Изд. Наука и изкуство. С., 1996.Минчева, Н., Нецова, Р. Полупроективна методика на Рене Жил за изследване на семейните и социални взаимоотношения на детето. В: Ръководство за изследване на детето. Минчев, Б. и съавтори, “Веда Словена” ЖГ, С., 2000 Пирьов, Г., Детето, “Веда Словена” ЖГ, С., 1998 Русинова, Е. и колектив, Програма за възпитание на детето от две до седемгодишна въз-раст, С. 1994Татьозов, Т. Витанова, Н. Психодиагностика на детското развитие, “Веда Словена” ЖГ, С., 2004 Фройд, З. Детската душа. Евразия, С., 1993Allport, D. Attention and performance, - In: Cognitive psychology, L., 1980Bandura, A. Social learning theory. N. Y., 1997 Georgen, K. The concept of self. N. Y., 1991; Harre, R. Social being. Oxford. 1989Froom, E. On Disobediance and other essay. N.Y., 1981Kelley, H., G. Thibaut. Interpersonal relations& a theory of Interdependence. N. Y., 1998Boyd, J., W. Steven Barnett, Elena Bodrova, Deborah J. Leong, and Deanna Gomby, Promot-ing Children’s Social and Emotional Development Through Preschool Education, At: www.nieer.orgPeter K. Smith, Kraig H. Heart, Childhood development, Blackwell Publishing, 2002, E-book Cor-porationInternational Journal of Behavioral Development # 2001 The International Society for the Study of Behavioural Development, 2001, 25 (4), 290–301, http://www.tandf.co.uk/journals/pp/01650254.html

Олга Георгиева

46

Начално училище

Методическият подход в процеса на възприемане и осмисляне на лингвистична и художествена информация в 1.-4. клас от деца билингви

Постигането на очакваните резултати от обучението по български език и литература, регламентирани от ДОИ за учебно съдържание и от учебните програми, в условията на обучение в мултикултурна среда е обусловено както от спецификата на психо-физиологическото разви-тие на учениците, така и от равнището на езиковото и литературното им развитие, от равнището на владеене на съвременния български книжо-вен език от деца билингви с различен етнически произход.

Резултатите от проведеното изследване (анкетно проучване със 180 учители от София, Пловдив, Хасково, Севлиево и с. Градец, обл. Сли-вен, които работят в мултикултурна среда)*, са доказателство за това, че в процеса на овладяване на учебното съдържание от деца с ромски и турски етнически произход един от основните проблеми е недостатъч-ното владеене на книжовния български език. Например, 44 от 107 (41,12%) анкетирани учители, отговорили на въпроса - кои според тях са основните затруднения в учебната работа с деца от ромски и турски етнически произход? Посочват, че затрудненията в обучението на деца с ромски етнически произход в най-висока степен са резултат от недос-татъчното владеене на официалния български език. Най-висок е броят на отговорилите по този начин учители от с. Градец, област Сливен, следвани от колегите си от Пловдив, Севлиево и София-град. 17 от 77 (22,08%) изследвани учители, отговорили на този въпрос от анкетата, категорично са заявили, че в най-голяма степен това е основна причина за затрудненията в учебната работа и с деца от турски етнически произ-ход. (Вж. по-подробно: 8.)

Ниското равнище на владеене на официалния български език от деца билингви е една от причините за проблемите и затрудненията в процеса на обучение и за учениците, и за учителите.

Възниква въпросът - доколко учителите са подготвени за работа в мултиетническа среда? С какъв методически инструментариум раз-полагат? Как чрез използваните в процеса на обучение методически похвати, форми и средства съдействат за овладяване на съвременния български език, за езиковото и литературното развитие на учениците? С какво се отличава методическият подход на учителя, който преподава български език и литература в мултикултурна среда, в която предобла-даващата част от учениците са билингви?

* Изследването е реализирано по проект на тема „Основни педагогически проблеми в училища с увеличаващ се брой деца от етнически малцинства в

47


България”, финансиран от средства, отпуснати целево от бюджета на СУ „Св.Кл.Охридски” за научни изследвания през 2007 г.

Комуникативно-речевата насоченост на обучението по бъл-гарски език и литература, субект-субектният характер на педагоги-ческо взаимодействие между учителя и учениците в процеса на обу-чението по български език и литература в начална училищна възраст, овладяването на езиковите знания в практически план, на емпи-рично равнище – в контекста на задачите и произтичащите от тях дей-ности и упражнения, които се изпълняват от учениците, коректното и адекватно използване на терминологията, функционално-стилис-тичният подход в обучението по български език в 1.-4. клас, игровият подход са отличителни черти на съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование. С особена важност те се отнасят към обучението по български език и литература в мулти-културна среда на деца с различен етнически произход.

Комуникативно-речевата насоченост на обучението по бъл-гарски език в начална училищна възраст предполага формиране на комуникативна компетентност у учениците. За децата билингви, с май-чин език, който не е български, комуникативно-речевата насоченост на обучението по български език и литература има изключително голямо значение за формиране на комуникативна компетентност.

Лингвистичната информация, включена в конкретното учебно съ-държание в съответствие с особеностите на психо-физиологическото развитие на децата в начална училищна възраст, не се усвоява само-целно, а в контекста на речта – устна и писмена. Комуникативно-ре-чевата насоченост на обучението по български език предполага усъвършенстване уменията на учениците в условията на билингвизъм да използват съзнателно, целенасочено, адекватно на конкретната ко-муникативна ситуация усвоените лингвистични знания в съответствие с комуникативната цел.

Чрез езиковото обучение се усъвършенстват уменията на децата да се ориентират в комуникативната ситуация; да правят адекватен из-бор на изразни средства за реализиране на комуникативната цел; да участват в диалог по конкретна езикова тема; да създават устни и пис-мени текстове, и пр.

Чрез задачите за конструиране на текст в уроците по български език и за съчиняване на собствен текст по дадена словесна или визуал-на опора в четвърти клас например, (съчинение по наблюдение – за наблюдавани предмет, явление, животно, човек и др.; съчинение по преживяване; разказ по картина или серия от картини; съчинява-не на приказка или разказ по дадена словесна опора (начало, край, герой, две думи, пословица), на стихотворение по предложени рими,

48

Начално училищена гатанки по предложени думи, назоваващи признаци на загатнатия предмет; съчинение-разсъждение по художествен текст; отговор на конкретен и достъпен въпрос и др.), се усъвършенстват комуникатив-но-речевите умения на учениците. В самостоятелните, предназначени за формиране на комуникативно-речеви умения уроци, четвъртокласни-ците имат възможност да се включват в монологични и диалогични форми на устната реч в зависимост от комуникативната цел; да из-разяват собствено мнение, като уважават мнението на останалите участници в общуването и ги изслушват; да конструират и съчи-няват собствени текстове в устна и писмена форма – съчинения по преживяване, по наблюдение, по въображение във връзка с поставена творческа задача и предложена словесна или визуална опора за съчи-няване на собствена приказка, разказ, стихотворение, басня, гатанка и пр., да преразказват чужд авторски художествен текст или чута ис-тория, филм, пиеса; да възпроизвеждат съдържанието на научнопопу-лярен текст и да го коментират; да правят план на свой текст и на чужд авторски текст; да избират книга за самостоятелно четене и да я препоръчват на съучениците си, като се ориентират в комуникативната й структура; да разказват по картина или серия от картини; да четат детски вестници и списания; да ползват справочна литература – енциклопедии, атласи, учебни речници – правописен, синонимен, уче-бен енциклопедичен речник на термините, синонимен речник и пр. [Вж. по-подробно: 7, с. Х]

Формирането на комуникативно-речеви умения, на комуникативна компетентност е доминанта в целите на езиковото обучение в началния етап на образование. За децата билингви формирането на комуника-тивно-речеви умения, на комуникативна компетентност е предпоставка за успешната им социализация.

Субект-субектният характер на педагогическо взаимодействие между учителя и учениците в процеса на обучението по български език в начална училищна възраст като негова характерна черта също има много голямо значение в условията на билингвизъм.

Познаването на индивидуалните особености на езиковото раз-витие, на потребностите, интересите и възможностите на учени-ците, на децата билингви създава предпоставки за реализиране на личностноориентиран образователен процес в езиковото обучение, съ-образен с образователните цели, насочени към цялостното развитие на детето в начална училищна възраст – в частност езиковото и лите-ратурното им развитие.

Коректното и адекватно използване на терминологията, без да се подменят едни термини, назоваващи определени езикови и литера-турни понятия от учебното съдържание, с други - поради съображения за криворазбрана достъпност на изясняване на езиковата и литератур-

49


ната информация, е една от отличителните черти на съвременното род-ноезиково и литературно обучение в началното училище. Това е много важно в процеса на обучението по български език и литература в мулти-културна среда. Новите езикови и литературни понятия, които трябва да бъдат усвоени от учениците в даден клас на началния етап на образова-ние, са регламентирани в четвърта колона на учебната програма и като конкретни очаквани резултати – във връзка с уменията на учениците да ги идентифицират и разграничават - във втора, трета и пета колона на трета глава на учебната програма. Термините, които назовават регла-ментираните от учебната програма нови понятия, се ползват адекватно и точно от учителя и учениците в урока по български език и литература в начална училищна възраст, като не се заменят с други. Това съдейства за езиковото и литературното развитие на децата билингви.

В процеса на обучение по български език в начална училищна въз-раст езиковата информация не се интерпретира абстрактно и самоцел-но от учителя и учениците. Лингвистичните умения за идентифициране и разграничаване на езиковите категории и техните форми се формират в процеса на изпълнение на конкретни езикови познавателни задачи и различни видове упражнения. Езиковите знания се овладяват в практи-чески план, на емпирично равнище – в контекста на задачите и произ-тичащите от тях дейности и упражнения, които се изпълняват. Конкрет-ните познавателни практически задачи, които предполагат в четвърти клас например: съставяне и конструиране на текст, на различни по цел на изказване и по състав изречения, на различни словоредни варианти; сравняване и употреба на различни по цел на изказване изречения, оп-ределяне на главните части на изречението, сравняване и употреба на различни по състав изречения, определяне формата на думата, която е определена част на речта (лице, число и време на глагола, род и чис-ло на съществителните, прилагателните и числителните редни имена), изговор и правопис на думи с правописни и правоговорни особености, съдържащи звучни и беззвучни съгласни в определени фонетични по-зиции, видоизменяне на формата на думата за род и число (същест-вителни, прилагателни, числителни редни имена), за лице, число и време (глаголи), членуване на съществителни, прилагателни имена и числителни редни имена; образуване на производни думи с помощта на представки и наставки; на сложни думи, степенуване на наречия и при-лагателни имена, сравняване на сродни думи за проверка на изговора и правописа на съществителни, прилагателни имена и глаголи, сравня-ване на думи със и без собствено ударение, употреба на думи в пряко и преносно значение, сравняване на еднозначни и многозначни думи, на звучни и беззвучни съгласни в различни фонетични позиции, реда-ктиране, подбор на синоними, сравняване на синоними и антоними, и др., съдействат за непринудено и достъпно усвояване на абстрактната

50

Начално училищеезикова информация, интерпретирана в контекста на подходящи за въз-растта дейности в урока по български език. [Вж. по-подробно: 7, с. Х]

Овладяването на абстрактната езикова информация от деца би-лингви в начална училищна възраст на емпирично равнище, без излиш-но теоретизиране и без използването на абстрактни логично предпос-тавени тезиси и сложни дефиниции, улеснява процеса на възприемане-то и осмислянето й.

Функционално-стилистичният подход в обучението по българ-ски език в началния етап на образование предполага функционира-нето на езиковите единици в потока на речта (устна и/или писмена) да се осъзнава от децата на емпирично равнище, а не самоцелно и абстрактно. Осмислянето на езиковата информация от децата билинг-ви за определени езикови категории се осъществява в контекста на използваните от учителя научнопопулярни и художествени текстове, в конструираните и създадените от учениците думи, изречения и текстове на основата на конкретна словесна или визуална опора в резултат на изпълнението на конкретна практическа задача и участието в определе-на комуникативна ситуация.

Езиковите знания, предвидени за овладяване в четвърти клас например: за образуването и употребата на съществителни собствени и нарицателни имена, прилагателни имена, числителни имена, глаголи и наречия; за изговора и правописа на тесните и широките гласни звукове в начална ударена и неударена сричка, на звучните и беззвучните съ-гласни в различни фонетични позиции, за изговора и правописа на пъл-ния и краткия член /-ът, -а,-ят, -я/ на съществителните имена в м.р.ед.ч., на пълната и съкратената форма на числителните бройни и редни име-на, на окончанията на глаголите за сегашно време –а, -ат, -я,-ят, както и глаголните окончания в 1 л.мн.ч., които в ед.ч. завършват на –а,-я или –м, на представките о-, у-, на крайната буква на звучната съгласна в представките из-, над-, пред-, раз-, под-; за интонацията на различните по цел на изказване изречения, за употребата на различни словоредни варианти, за главните части на изречението, за начините на свързва-не на простите изречения в сложното, за пунктуацията на изречението в края и в средата, за правописа на степените за сравнение на при-лагателните имена и наречията, за начините за образуване на сродни думи, сложни думи, за слято и полуслято писане, за разделното писане на думи без собствено ударение, за редактирането и различните видо-ве редакции, за съгласуването на съществителните и прилагателните имена, за разликата между синоними и антоними, за разликата между звуковата и смисловата страна на думата, за употребата на думите в пряко и преносно значение и др., се усвояват в практически план с оглед на функционирането на езиковите категории в речта – устна и писмена. [Вж. по-подробно: 7, с. Х.]

51


Функционално-стилистичният подход в обучението по български език в мултикултурна среда в начална училищна въраст е пряко свър-зан с комуникативно-речевата му насоченост и с достъпното изяснява-не на абстрактната езикова информация.

Според К. Димчев: „Владеенето на език е владеене на комуника-тивно-речеви умения, а те са винаги свързани с понятията за речеви дейности и операции. Става дума за умения, необходими и достатъч-ни за решаване на комуникативни задачи при конкретните ситуации на общуването – в зависимост от вида на речта (писмена или устна, под-готвена или неподготвена), от вида на речевия акт (продуктивен или рецептивен), от официалната и неофициалната обстановка на общува-нето. Степента на владеене на езика се оценява въз основа на резул-татността на речевото общуване.” [Вж. по-подробно: 4, с.48.]

Игровият подход, който широко се използва в учебно-възпитател-ния процес в първи-четвърти клас, отговаря на потребностите на децата в начална училищна възраст от игра, съответства както на спецификата на психо-физиологическото им развитие, на етапа на възрастовата им еволюция, така и на равнището на езиковото и литературното им разви-тие. Началният учител интерпретира достъпно и заинтригуващо опре-делено езиково понятие, като използва игровия подход при поставянето и реализацията на конкретните задачи и езикови упражнения. Неприну-деното усвояване на абстрактната езикова информация в процеса на игра улеснява възприемането и осмислянето на езиковите понятия от деца билингви. Недостатъчно развитото абстрактно-логическо мислене на децата в начална училищна възраст, конкретно-сетивният характер на възприемане не са недостатъци, а са част от характерните за психо-физиологическото развитие на учениците особености. Поради това съ-образяването на методическата концепция на учителя при интерпрета-цията на езиковите понятия с особеностите във възрастовата еволюция на децата в начална училищна възраст, игровият подход в обучението по български език е предпоставка за адекватното възприемане и осмис-ляне на иначе абстрактните езикови понятия от учениците билингви.

Игровият подход намира конкретен израз чрез приложението на различни видове игри, методически похвати и форми, и чрез поставя-нето на конкретни познавателни задачи в процеса на възприемане и осмисляне на лингвистична и/или художествена информация от учени-ците билингви в начална училищна възраст.

Конкретните познавателни задачи в различните видове уроци в на-чалния етап на образование, например по литература, са обусловени от спецификата на жанра на дадено литературно и/или анонимно/фол-клорно произведение, от целите на урока, от обвързаността с останали-те задачи в урока и степенуването им по трудност, с оптимално съчета-ване на задължителното учебно съдържание и игровия подход.

52

Начално училищеЗа реализира не то на под го тов ка та за въз п ри ема не на литера тур на

и/или анонимна/фолклорна твор ба например, е подходящо из пол з ва не-то на иг ро ви пох ва ти и фор ми (гатанки; словесни и картинни ребуси; буквени и словесни верижки; кръстословици; игрословици; лабиринти; и др.). Въ веж да не то на иг ро ви елементи на този етап от уро ка от го ва-ря на пот реб нос ти те на де ца та от игра, улеснява учениците билингви в подготовката за възприемане на конкретното съдържание на литератур-ното и/или анонимното/фолклорното произведение. Например:

Кръс тос ло ви ца та (ако е съ об ра зе на със зна ни ята и въз мож нос ти те на уче ни ци те билингви) ги заин т ри гу ва и неп ри ну де но, в про це са на иг-ра при решава не то й, те от к ри ват те ма та на урока: ге ро ите, заг ла ви ето на произведе ни ето, име то на ав то ра и др. (Например, при изучаване на: баснята „Лисицата и гроздето” на Лафонтен, 2. кл., чрез актуализиране на стари знания за изучавани по-рано литературни произведения чрез решаване на кръстословица се достига до един от героите – лисица; стихотворението „Бялото гълъбче” – М. Ганчев, 4. кл. – до героя; разказа „Левски” – Ив. Вазов, 2. кл., - до героя; турската народна приказка „На-мереният късмет” – 4. кл., до думата „късмет” и др.);

Иг ро ви ят под ход на ми ра при ло же ние и при от гат ва не то на га тан ки, които са предпочи тан жанр от учениците в на чал на учи лищ на въз раст и създават по ви шен емоциона лен гра дус в уро ка по ли те ра ту ра. (На-пример, при изучаване на: разказа „Тананик” – Й. Радичков, 4. кл., може да се използва гатанка за врабчето; стихотворението „Зимен сън” – Ас. Разцветников, 3. кл., гатанка за снега, и др.);

Иг ро вият под ход намира израз и в из пол з ване на словесен ребус при подго тов ка та за въз п ри ема не на литературна та твор ба, ко ято ще се изу ча ва в уро ка. (Например: при изучаване на разказа „Цъфнала ви-шня” – Д. Габе, 2. кл., за да се получи името на автора; „Белия зъб” – Джек Лондон, 4. кл., за да се стигне до името на автора; и пр.);

Иг ро ви под ход пред по ла га и из пол з ването на литера тур на за гад-ка, чрез която се актуализират усвоени по-рано знания. (Например, при изучаване на: народната песен „Иринка сиво гълъбче”, 4. кл., може да се използва откъс от приказката „Братчето еленче”, с цел да се насочи вниманието на учениците към обичта на сестричето към братчето, т.е. към сходен мотив, тематична близост; разказа „Вечер” – Д. Габе, 4. кл, може да се използва откъс от разказа „Добруджа”- Д. Габе, изучаван в 3. клас, за да се насочи вниманието на учениците към героите в творчест-вото на Д. Габе и техните преживявания; разказа „Самотна гургулица” – А. Германов, 3. кл., може да се използва откъс от разказа „В гнездото” – А. Каралийчев; баснята „Паун и лястовица” – Ст. Михайловски, 3. кл., баснята „Магаре и камила”- Ст. Михайловски, 4. кл., баснята „Еленът и лозата” – Езоп, 4. кл., може да се използват откъси от изучавани бас-ни.);

53


Из г ра де ни те вър ху ди ало га ли те ра тур ни и/или анонимни/фолклор-ни твор би предполагат прилага не на пох ва та че те не по ро ли. Мо же да се из пол з ва на раз лич ни ета пи от уро ка – в края на уро ка или след да-ден епи зод, или няколко епизода, в които е съсредо то чен ди ало гът ка то композиционен пох ват. Че те не то по ро ли пред по ла га по-пъл но въз п ри-ема не на да ден об раз на ге рой, за да бъ де изразе на не го ва та по зи ция. За да ча та за че те не по ро ли мо же да се пос та ви на раз лич ни гру пи от уче ни ци и да се при ло жи кон кур с но то на ча ло – коя гру па ще про че те най-доб ре ди ало га и ще из ра зи позицията на от дел ни те ге рои при че-те не то на реп ли ките им. Де ца та избират ро ли те в зави си мост от чи та-тел с ки те си пред по чи та ния. Че те цът из ра зя ва позици ята на ав то ра и че те ав то рска та реч из ра зи тел но. (Например, приказката „Най-хубавото птиче” – Г. Райчев, 1. кл.; народната приказка „Много ум не се иска”, 1. кл.; народната приказка „Вълкът и свраката”, 2. кл.; приказката „Лисица и щъркел” – Ран Босилек, 2. кл.; народната приказка „Лоша дума”, 2. кл.; арменската народна приказка „Златната ябълка”, 2. кл.; откъса „Пи-нокио казва една лъжа и за наказание му пораства носът”- К. Колоди, 3. кл.; баснята „Паун и жерав” – Езоп, 3. кл.; стихотворението „Дете и птичка” – Д. Габе, 3. кл.; приказката „Ръцете на мама” – Г. Константинов, 3. кл.; баснята „Магаре и камила” – Ст. Михайловски, 4. кл.; народната песен „Марийкаи славей”, 4. кл.; приказката „Дядо Петко и баба Пена” – А. Каралийчев, 4. кл.; и др.)

Четенето по роли активизира мисленето, въображението и речта на децата билингви и улеснява възприемането и осмислянето на образи-те на героите в литературно и/или анонимно/фолклорно произведение. Съдейства се и за формиране на комуникативно-речеви умения у уче-ниците с различен етнически произход.

Драматизацията намира широко приложение в обучението по ли-тература при изучаване на литературни и/или анонимни/фолклорни произведения, богати на диалог и ярки образи на героите. Чрез дра-матизирането и сценичното представяне на изучаваното литературно и/или анонимно/фолклорно произведение се съдейства за задълбоча-ване на читателските представи на учениците билингви. Дра ма ти за ци-ята пред по ла га извършва не то на трансформа ция на художес т ве ния текст, на ав то рска та реч и под гото вката й за сценично предста вя не. Ду ми те на ав то ра се трансфор ми рат в ре мар ки. Обикно ве но в ре мар-ки те се съдър жа информация за де ко ри те, кос тю ми те на действащите ли ца, ми ми ки те и жес то ве те им, външ ния им вид, и др. Из ра бот ва не-то на де ко ри те, кук ли те, кос тю ми те, маски те за сценично то пред с та вя-не, об мис ля не то на ха рак тер но то за ми зан с це на заин т ри гу ват де ца та и неп ри ну де но довеж дат до за дъл бо ча ва не на читател с ки те пред с та ви за ге ро ите. Най-чес то драматиза ци ята се използ ва, ко га то образите на ге ро ите са яр ки, колоритни, запомня щи се и у мал ки те ученици въз ник-

54

Начално училищева потребност от сце нич но то им представя не. Драматизаци ята на ми ра кон к рет но проявление под фор ма та на кук лен театър, те атър на сен-ки, те атър на мас а, му зи кал на сцен ка или под фор ма та на пантоми ма, и пр., в зави си мост от интересите, потребнос ти те и възможностите на учениците билингви, и в съответс т вие с художестве но то сво е об ра зие на твор бата. (Например, при изучаване на авторската приказка „Чер-вената шапчица” – Братя Грим, 1. кл.; народната приказка „Кума Лиса и Косе Босе”, 1. кл „Меко казано” – В. Петров, 3. кл.; разказа народна-та приказка „Малкият Хитър Петър”, 2. кл.; турската народна приказка „Най-голямото богатство”, 2. кл.; българската народна приказка „Мър-зеливата снаха”, 3. кл.; разказа „Сапунени мехури” – Св. Минков, 3. кл.; авторската приказка „Феите” – Ш. Перо, 4. кл.; „Чичко Любопитко” – В. Самуилов, 4. кл.; и др.)

Драматизацията и сценичното представяне на драматизирания текст активизират мисленето, въображението и речта на децата билинг-ви и улесняват възприемането и осмислянето на художествен текст, и съдействат за формиране и усъвършенстване на комуникативно-рече-вите им умения.

Илюс т ри ра не то на епи зо ди и/или кар ти ни от ли те ра тур на и/или анонимна/фолклорна творба от го ва ря на инте ре си те и потреб нос ти-те на мал ки те уче ни ци с различен етнически произход да рису ват и интерпрети рат със сред с т ва та на изобразителното из кус т во то ва, ко ето въз п ри емат. Деца та в та зи въз раст имат по-раз ви то наг лед но-об раз но мис ле не. При въз п ри ема не на художес т ве ния текст уче ни ци те се нуж-да ят от нагледни опо ри. Ос вен на илюс т ра ци ите на ху дож ни ци, те се опират и на изработените от тях илюс т ра ции към изу ча ва ното произве-дение. Илюстрирането е похват, при който със средствата на изобра-зителното изкуство се интерпретира съдържанието на изучавано-то литературно и/или анонимно/фолклорно произведение. За да се илюстрира даден епизод или картина от творбата, или фрагмент от нея, е необходимо да е възприето конкретното съдържание да е доло вено мястото на даден епизод или картина сред останалите и връзката им с тях. Илюс т ри ра не то ак ти ви зи ра пре съз да ва що то въ об ра же ние, за що то се пре съз да ват и интерп ре ти рат кар ти ни от ли те ра тур на та твор ба, на-ри су ва ни от ав то ра със сред с т ва та на художествено то сло во. При илюс-т ри ра не то се ак ти ви зи ра и твор чес ко то въображение, защо то, илюс т-ри рай ки да ден епизод, уче ни кът, ос вен че пре съз да ва и интерпре ти ра идейно-емоционално то му бо гатс т во, ре ша ва и как ви цве то ве да из пол-з ва, с помощ та на как ви техни ки да си пос лу жи при изоб ра же ни ето и композиране то на ри сун ка та, как да изоб ра зи ге ро ите и пр.

Освен като задача за илюстриране на да де на кар ти на или епи зод от раз ви ти ето на дейс т ви ето, мо же с цел да се пос тиг не по-цялост но въз п ри ема не на ли те ра тур на та твор ба да се постави задача за из готвя-

55


не на се рия от илюс т ра ции, илюстрова на книж ка, рису ван филм, диа-филм, киносце на рий, от ра зя ва щи смя на та на си ту аци ите, на епи зо ди те. Това ще улесни читателското възприемане на художествения текст от децата билингви.

Ак ти ви зи ра щи твор чес ко то въ об ра же ние са за да чи те за съчиня-ване на при каз ка или раз каз на съ ща та те ма, с по доб ни ге рои, с по доб на по ука, т.е. по ана ло гия; или за да ча за са мос то ятел но съ-чиняване на при каз ка, разказ по словесна опора: да де но на ча ло предложен край, пословица, да де на те ма, ге рой, две думи - т. нар. фан та з ен би ном на Джа ни Ро да ри; съчиняване на гатанки, съ чи ня ва-не на стихотворение по предложени ри ми, свър за ни с те ма та на изу-ча ва но то лите ра тур но про из ве де ние – с неговите ге рои и ху до жес т ве на об раз ност. (Например, при изучаване на стихотворението „При мама и при татко” – Чичо Стоян, 1. кл.; народната приказка „Врабчето и лиси-цата”, 2. кл.; авторската приказка „Принцесата върху граховото зърно” – Х. Андерсен, 3. кл.; приказката „Бързата работа – срам за майстора”, 3. кл.; баснята „Гълъбицата и мравката” – Лафонтен, 3. кл.; българската народна приказка „Дар от сърце”, 3. кл.; приказката „Майчина сълза” – А. Каралийчев, 3. кл.; авторската приказка „Малката кибритопродавач-ка” – Х. Андерсен, 4. кл.; стихотворението „Скучен дъжд” – А. Германов, 4. кл.; авторската приказка „Такси за звездите” – Дж. Родари, 4. кл.;), и др.

Смя на та на ро ли те – от по лу ча те ли (ад ре са ти) в ав то ри (ад ре сан-ти) – съ дейс т ва за разви тие на ко му ни ка тив но- ре че ви те спо соб нос ти на децата, на които майчиният език не е български.

В хода на неурочните форми на ръководене на извънкласното че-тене също се използват широко игровите похвати и форми: тържества-та на литературна тема (карнавал на любими литературни герои и др); литературна викторина; конкурс (например за най-сполучлив костюм на герой от самостоятелно прочетена литературна и/или анонимна/фолклорна творба; за най-добре изпълнена роля на даден герой; за най-добро изразително рецитиране на стихове по дадена тема или да-ден автор; за най-добро представяне чрез препоръка на дадена книга; за най-добре подготвен отзив за самостоятелно прочетена книга; и пр.); сценично изпълнение на предварително драматизирания текст на самостоятелно прочетено литературно и/или анонимно/ фолклор-но произведение; изработване и представяне на детска книжка от деца, които имат по-развито творческо въображение и пишат стихове, приказки, разкази, с изра бо тени към тях илюстрации или съчинена му-зика; и пр. [Вж. по-подробно: 6]

Неурочните форми на ръководене на извънкласното четене чрез разнообразните възможности, които предоставят за използване на игрови похвати и форми, съдействат за усъвършенстване на комуника-

56

Начално училищетивно-речевите умения на децата билингви.

Началният учител интерпретира достъпно определено езиково по-нятие в урока по български език, като използва игровия подход при поставянето и реализацията на конкретните познавателни задачи и ези-кови упражнения, и мотивира учениците за изпълнението им. Неприну-деното усвояване на абстрактната езикова информация в процеса на игра улеснява възприемането и осмислянето на езиковите понятия от деца билингви.

Съобразяването на методическата концепция на учителя при ин-терпретацията на езиковите понятия с особеностите във възрастовата еволюция на децата в начална училищна възраст, игровият подход в обучението по български език в мултикултурна среда е предпоставка за адекватното възприемане и осмисляне на абстрактните езикови поня-тия.

При овладяване на лингвистичната информация за звуковия стро-еж на езика, например:

С помощта на задачи за четене на сричкови таблици, сричков ана-лиз, звуков анализ, определяне на броя, поредността и мястото на зву-ковете в думата, моделиране, интониране и преобразуване, словоо-бразуване, конструиране и съчиняване на текст, и др., и посредством игрови похвати (кръстословици; лабиринти; свързване със стрелки на букви на гласни звукове със съответните думи; свързване на различни елементи – картинки на предмети, животни и др., съдържащи гласния и/или съгласния звук, с друга картинка – със самия гласен звук – тесен или широк, и/или съгласен звук – звучен или беззвучен, и пр.), използ-вани от учителя, се съдейства за усъвършенстване уменията на учени-ците, невладеещи добре български език, за идентификация, разграни-чаване и правилна употреба на гласните и съгласните звукове в речта. Първокласниците билингви в практически план възприемат и осмислят различията между гласните и съгласните звукове в българския книжо-вен език.

С помощта на задачи за изговаряне на двойки думи (съдържащи твърди и меки съгласни) и коментар – как се изговаря и чува съгласната в двете думи; задачи за изговаряне на думи (в които се съдържат звуч-ни или беззвучни съгласни), назоваващи представени чрез картинки или фотоси предмети, животни, явления и др.; задачи за съотнася-не на звукови модели към думи, съдържащи звучни (в краесловие и пред беззвучна съгласна) и беззвучни съгласни; попълване на бук-ви на пропуснати в думите звучни съгласни (в краесловие или пред беззвучна съгласна); игрови похвати (пъзели, кръстословици, гатанки, откриване на скрити зад даден символ (снежинка, цветенце, звездич-ка и др.) букви на звучни съгласни (в краесловие или пред беззвучна съгласна) в думи в текст на стихотворение или разказ например; зада-

57


чи за съотнасяне на изписани букви на звучни или беззвучни съгласни към думи, в които те се съдържат, представени чрез картини/образи на предмети, животни; верижки от думи, при които е налице разлика между изговор и правопис; и пр.); задачи за групиране в колонки на думи по определен признак – съдържащи звучна или беззвучна съгласна (например: беззвучна съгласна в началото или в средата на думата в позиция пред звучна съгласна, и др.), работа по групи (за написване например, на думи, съдържащи беззвучна съгласна пред звучна, в на-чалото на думата, и др.); и пр., се съдейства за формиране на умения у учениците билингви в 1.-4. клас да идентифицират и разграничават на емпирично равнище твърдите и меките, звучните и беззвучните съ-гласни звукове, като откриват разликата в изговора и правописа им, и ги употребяват адекватно в речта си.

При овладяване на лингвистичната информация за видовете мор-феми и морфемния състав на думата:

Чрез методическите похвати разпознаване, морфемен анализ, мо-делиране, словообразуване, преобразуване и съставяне на изречение и текст, чрез задачи за редактиране и др., съчетани с игрови похвати и форми (гатанки; съотнасяне на картинки, изобразяващи предмети, жи-вотни и явления, означаващи думи, от които да се образуват нови думи, към представки и наставки; словесни верижки; свързване със стрелка на корени с представки и наставки за образуване на нови думи; пъзе-ли, и др.), се съдейства за усъвършенстване уменията на учениците билингви за идентификация, разграничаване и правилна употреба на морфемите в речта при словообразуване и изговор, и правопис на мор-фемите в състава на думите.

Чрез задачи за разглеждане и коментар на таблици и схеми за начи-ните на образуване на сложни думи; чрез игрови похвати (например: да се употребят сложни прилагателни имена за илюстрирани животни – напр.: заек (бързоног) и определяне как са образувани сложните при-лагателни; задачи за групиране на сложни думи по определен признак (по начина на образуване например); и др., се съдейства за овладяване и задълбочаване на знанията на учениците билингви за сложни думи и начините на образуването им, и за формиране и усъвършенстване на уменията им за откриване на сложните думи в изречение/текст и опре-деляне как са образувани, за образуване на сложни думи по различни начини, за правилна употреба на сложни думи в устната и писмената реч на учениците билингви в съответствие с комуникативната ситуация.

С помощта на методическите похвати разпознаване, морфологи-чен анализ, моделиране, преобразуване на изречение и текст, съ-ставяне на текст, групиране на думи (определена част на речта - съ-ществителни, прилагателни, глаголи) и чрез игрови похвати и форми (картинни и словесни ребуси; сричкови верижки; лабиринти; гатан-

58

Начално училищеки; кръстословици; пъзели; игри - предложени чрез картини/фотоси думи - съществителни, прилагателни, глаголи, лични местоимения, числителни имена, наречия – за избор и попълване в изречения или текст от измислени герои, на които трябва да се помогне; и др.); задачи за свързване със стрелки на прилагателни имена с картини/фотоси, представящи предмети, животни, явления (съществителни имена) и съгласуването им по род и число; задачи за прибавяне на подходящи прилагателни имена към картини/фотоси, представящи предмети, животни, явления (съществителни имена) и съгласуването им по род и число; задачи за свързване със стрелки на съществителни, прилага-телни имена, глаголи, лични местоимения и наречия, и групирането им; задачи за свързване със стрелки на форми на съществителни и прилагателни имена в ед.ч. с форми в мн. ч.; задачи за свързване със стрелки на съществителни и прилагателни имена и съгласуването им по род и число; задачи за свързване със стрелки на лични местои-мения и глаголи, и съгласуването им по лице и число; задачи за свърз-ване със стрелки на числителни имена с илюстрации на съответен брой предмети, животни, явления; задачи за прибавяне на лични мес-тоимения към глаголи, и съгласуването им по лице и число; задачи за свързване със стрелки на съществителни имена и глаголи с настав-ки за образуване на прилагателни имена, и коментар (за производни и непроизводни думи); задачи за групиране на съществителните имена в колонки в зависимост от това какво назовават (предмети, растения, животни, хора, природни явления, чувства, настроения, и др.); задачи за работа по групи, работа в екип с предварително разпределени за-дачи за идентификация, разграничаване и определяне категориите на съществително, прилагателно, числително име, лично местоимение, наречие и глагол, и др., се съдейства за формиране на умения у уче-ниците билингви да идентифицират и разграничават частите на речта, да ги употребяват адекватно в устната и писмената си реч, като спазват правописните и правоговорните норми.

При овладяване на лингвистичната информация за видовете из-речения по цел на изказване и по състав, за строежа на простото изречение и за главните части на изречението:

С помощта на методическите похвати моделиране, разпознаване, преобразуване на изречения по цел на изказване от един в друг вид, съ-ставяне на изречение и текст, чрез игрови похвати (картинни ребуси; лабиринти; плетеници; игри – да се помогне например, на измислен герой да постави подходящите препинателни знаци в края на изречени-ята в текст, и др.), чрез задачи за промяна на словореда в изречение; задачи за преобразуване на изреченията от един в друг вид по цел на изказване; задачи за свързване със стрелка на сюжетни картини или фотоси с различни по цел на изказване изречения и определяне на вида

59


им; задачи за довършване на различни по цел на изказване изречения с помощта на илюстрации; и др. се съдейства за усъвършенстване уме-нията на учениците билингви за идентификация, диференциране и пра-вилна употреба в речта на различни по цел на изказване изречения.

С помощта на методически похвати като разпознаване, словоо-бразуване, съставяне на изречения и текст, чрез задачи за откри-ване в текст и в изречение на словосъчетания и определяне от какви думи се състоят, как са съгласувани помежду си; чрез игрови похвати и задачи за образуване на словосъчетания чрез свързване например със стрелки на прилагателни и съществителни, на глаголи и съществителни, задачи за включването на словосъчетания в изречения и в текст, и др. се съдейства за формиране на умения за идентификация, разгранича-ване и правилна употреба на словосъчетанията в устната и писмената реч на учениците билингви при конструиране на изречения и текст.

С помощта на методическите похвати разпознаване, преобразуване на прости изречения в сложно, съставяне на сложни изречения и текст, игрови похвати (словесни или картинни ребуси; лабиринти; игри - да се помогне на измислен герой например, да открие в кое от предло-жените сложни изречения простите изречения са правилно свързани, без да се нарушава смисловата връзка между тях; и др.); работа по групи - задачи за съчиняване на текст само с прости изречения, само със сложни изречения, с прости и сложни изречения; работа в екип по предварително разпределени в екипа задачи за определяне на сложни-те и простите изречения в текст, за диференциране на простите изрече-ния в състава на сложното и начините на свързването им, се съдейства за формиране и усъвършенстване уменията на четвъртокласниците да идентифицират и разграничават в практически план просто и сложно изречение, и да ги употребяват адекватно в речта си. Формирането на умения у учениците билингви в начална училищна възраст за иденти-фикация, разграничаване и правилна употреба на различните видове изречения по състав в устната и писмената реч е предпоставка за формиране на езикова, социокултурна и комуникативна компетентност.

С помощта на методическите похвати езиков (синтактичен) ана-лиз, разпознаване, преобразуване на текст, съставяне на изречения и текст, задачи за работа по групи за попълване в изречения или в текст на главните части – подлог и сказуемо; работа в екип – за определяне на главните части в изречения и текст, с каква част на речта са изразени, и адекватна употреба в речта, и коментар на изпълнението на задачите; и др., се съдейства за овладяване в практически план на лингвистичната информация за главните части в простото изречение и за усъвършенстване уменията на четвъртоклас-ниците билингви за определяне кои са главните части в простото изре-чение и с каква част на речта са изразени, за уместната им употреба при

60

Начално училищеконструиране на изречения и текст.

При овладяване на лингвистичната информация за лексикалния строеж на езика:

С помощта на методическите похвати разпознаване, преобразува-не, съставяне на изречение и текст, чрез игрови похвати (лабирин-ти, словесни верижки, задача да се подредят букви-човечета така, че да се получи дума, която има две значения, когато е написана и три значения, когато се изговаря – под [пот], и пр.), задачи за съставяне на думи от срички и определяне значението на думите; за съотнася-не на картини (илюстрации/фотоси), изобразяващи предмети, явления, животни и др., към думи и определяне значението на думите-названия; за разделяне думите на срички и промяна на съгласния звук в първа-та сричка, за да се получи нова дума и определяне на значението й; задачи за промяна на значението на думите чрез промяна на букви в състава им или на мястото на ударението, и употребата им в изречение или текст; задачи за работа в екип за проверка на значението на думите в тълковен речник, а на правописа им – в правописен речник, за съста-вяне на изречения и текст с предложени предварително думи; задачи за класифициране (подреждане в колони) на еднозначни и многознач-ни думи; за съставяне на изречения с многозначни думи и определяне значението им в контекст; за съставяне на изречения със словосъчета-ния с преносно значение и определяне значението им в контекст (нося отговорност, вдигам шум, светла радост и др.); и др., се съдейства за овладяване и задълбочаване на знанията на учениците билингви за пряко и преносно значение на думата, и за формиране и усъвър-шенстване на уменията им за определяне и уточняване значението на думата, за разграничаване звуковата и смисловата страна на думата, за определяне значението на думата в определен контекст, за правилна употреба на думите в прякото и в преносното им значение в процеса на речево общуване (в устна и писмена реч). Работата върху уточняване значението на думите и адекватната им смислова употреба в речта в съответствие с контекста е от изключително голямо значение за децата, на които майчиният език не е български.

С помощта на методическите похвати разпознаване, преобразува-не на текст, съставяне на изречение и текст, задачи за работа по групи и в екип, чрез задачи за попълване на синоними или антоними в изречение или в текст; за довършване на изречения чрез прибавяне на синоними или антоними; задачи за съотнасяне на пословици (напри-мер: „Бели пари за черни дни”, „Сит на гладен не вярва”, Болен здрав носи”, и др.), в които се съдържат синоними или антоними, към илюс-трации на приказки, добре познати на децата, и откриване на антоними-те или синонимите в пословиците; игрови похвати (например: верижки от синоними и антоними – последната буква на предходната дума е

61


първата буква на следващата, и пр.), се съдейства за овладяване и задълбочаване на знанията на учениците билингви за синоними и ан-тоними, и за формиране и усъвършенстване на уменията им да иден-тифицират и определят синоними и антоними, да определят значението им в контекст, и да ги употребяват правилно в устната и писмената си реч. [Вж. по-подробно: 5.]

Игровият подход, работата в малки групи, в екип и пр., както и методическите похвати и форми, специфични за интерпретацията на лингвистичната информация и задачите за езиков анализ, редактира-нето, тестовите задачи, диктовката, задачите за конструиране на изре-чения и създаване на текст, и пр., са само част от методите, похватите и формите, с които учителят си служи в урока, за да улесни възприемане-то и осмислянето на новата лингвистична информация и формирането на умения за идентификация, разграничаване и правилна употреба на езиковите категории в устната и писмената реч на учениците билингви.

За формиране на комуникативна компетентност у деца билингви (освен общоприетите и използвани в училищната практика дидактиче-ски методи, и специфичните за интерпретацията на лингвистична и ху-дожествена информация, и за формирането на комуникативтно-речеви умения методи, похвати и форми, използвани от учителя в процеса на педагогическо взаимодействие), съдействат и интерактивните методи, които мотивират ученика да извърши определено комуникативно дейст-вие, да се включи в определена комуникативна ситуация. Интерактив-ните методи и техники съдействат за по-задълбочено възприемане и осмисляне на лингвистична и художествена информация от учениците билингви.

Някои от най-популярните интерактивни методи и техники, според В. Гюрова, са: SWOT-анализ; Пирамида; Светкавица; Мозъч-на атака (Брейнсторминг); Записване на идеи (Брейнрайтинг); Лавина (Снежна топка); Завъртане/Кръг; Съчинения; Панелна дискусия; Све-тофар; Аквариум; Мозъчни карти; Рисуване на идея; Ролеви игри; Тех-ника „Трите (четирите, петте...) важни неща”; и др. [Вж. по-подробно: 2, с.45-67.]

Интерактивни методи, подходящи за деца, доказали ефектив-ността си в процеса на овладяване на лингвистична и художествена ин-формация, са: Самостоятелна творческа задача (най-често за съчи-няване на текст по предложена опора – визуална или словесна: начало, герой, пословица, край, две думи, рими, и др. – за формиране на кому-никативно-речеви умения); Ролева игра (четене по роли; драматизация, трансформиращ преразказ – от името на един от героите); Разговор по определена тема; Разказ (по картина, за чута история, за преживяна случка, за въображаема ситуация и пр.); Словесно-логическа задача (за подвеждане на видови към родови понятия в урока по български език

62

Начално училищеи/или литература - например за различни видове приказки към родо-вото понятие приказка, и др.; за определяне качествата на героите и мотивите им за поведение в литературно произведение; за подвеждане на различните видове съществителни имена към родовото понятие съ-ществително, и пр.); Автодидактична игра (самооценка) – във връзка с конкретното съдържание (герои, сюжет, авторово нравствено послание) на изучаваното литературно произведение; Интервю (с ученик – на-пример в ролята на герой от литературно произведение); Асоциативен облак/визуализация (във връзка с качествата на литературен герой на-пример), и др.

Началният учител преценява на кой етап от урока и в какъв вид урок да използва интерактивните методи и техники в мултикултурна среда - в съответствие с интересите и потребностите на учениците, це-лите на урока, жанровата специфика на изучаваната литературна и/или анонимна/фолклорна творба, своеобразието и изискванията/инструкци-ята за приложение на даден интерактивен метод и/или техника наред с традиционните, доказали ефективността си в литературното и езико-вото обучение методи и съставящите ги похвати за интерпретация на художествена информация и за формиране на умения за идентифика-ция, разграничаване и правилна употреба на граматическите категории в устната и писмената реч на децата билингви.

Процесът на системно и последователно овладяване на зна-ния за езика във всеки следващ клас на началния етап на образование се осъществява, като усвоените в предходните класове знания за езико-вите и речевите единици (звук и буква, дума, изречение, текст, които учениците познават още от периода на ограмотяване в първи клас), се уточняват и задълбочават, обогатяват и надграждат. Усъвършен-стват се и уменията за правилно, съзнателно и изразително четене, за грамотно и четливо писане. Усъвършенстват се и уменията за прила-гане на знанията за някои правоговорни, правописни, пунктуационни и граматически норми. Включва се и нова информация за езиковите еди-ници, нови за учениците части на речта, нови видове изречения по цел на изказване и по състав, и др. Формираните в предходните класове ко-муникативно-речеви умения и компетентности се усъвършенстват и допълват чрез езиковото обучение и чрез специалните за тази цел уроци. Спираловидният принцип в структурирането на учебното съдър-жание по български език в 1.-4. клас предполага актуализиране и обо-гатяване, разширяване, надграждане на усвоената вече в предходните класове езикова информация, и формиране и усъвършенстване на ко-муникативно-речевите умения, но на друго равнище – в съответствие с равнището на психо-физиологическото развитие на учениците билинг-ви във всеки следващ клас.

Същевременно - освен обогатяване и надграждане на езиковата

63


информация, и усъвършенстване на определени комуникативно-речеви умения във всеки следващ клас на началния етап на образование, зна-нията за езика – за отделните езикови категории и техните форми – се овладяват в определена последователност, в съответствие с последо-вателността им в науката за езика. По този начин спираловидният прин-цип при структуриране на конкретното учебно съдържание по български език намира конкретно проявление във връзка с линейния принцип.

Системното и последователно овладяване на знания за езика от децата билингви е важно условие за езиковото и речевото им развитие, за формирането на комуникативна компетентност, за тяхната успешна социализация.

Коректното и адекватното използване на терминологията от учи-теля при изясняване на езиковата информация, достъпният начин на интерпретация на езиковата информация и на поставяне на конкретни езикови задачи, провокирането на комуникативни ситуации, които пред-полагат прилагането на усвоените езикови знания от информационното ядро на включената в учебното съдържание езикова информация, игро-вият подход, функционално-стилистичният подход съдействат за овла-дяването и затвърждаването на знанията за езика, за езиковата подго-товка на учениците билингви, за формирането и усъвършенстването на уменията им за правилна употреба на езиковите изразни средства, за приложението на езиковите знания в устната и писмената им реч.

Особеностите на психо-физиологическото развитие на учениците билингви, равнището на литературното и езиковото им развитие в на-чална училищна възраст обуславят спецификата на методическия под-ход (избора на определени методи и съставящите ги похвати, и форми) на учителя в процеса на педагогическо взаимодействие в контекста на родноезиковото и литературното обучение в началния етап на образо-вание.

Методическият подход на учителя в процеса на родноезиковото и литературното обучение в мултикултурна среда, методите, похва-тите и формите, които той използва, са съобразени със специфи-ката на лингвистичната и художествената информация, включена в учебното съдържание; с очакваните резултати по отношение на знанията, уменията и отношенията, на компетентностите, регла-ментирани от учебните програми по български език и литература за 1.-4. клас; с възрастовите психо-физиологически особености на развитие на децата билингви в начална училищна възраст. Ме-тодическият подход на учителя предполага система от методи, мето-дически похвати и форми, прилагани в процеса на изучаването на лингвистична и художествена информация, и формирането на ко-муникативно-речеви умения, регламентирани от учебните програми по български език и литература за 1.-4. клас.

64

Начално училищеОбосноваването на необходимостта от адекватен на своеобрази-

ето на дадена лингвистична категория методически подход предпола-га вариантност в конкретното приложение на методическите похвати и форми в урока по български език. Вариантността в методическия под-ход при изучаване на лингвистичните категории се обуславя и от равни-щето, и индивидуалните особености на психо-физиологическото разви-тие на учениците в даден клас, от техните интереси и потребности, от равнището на владеене на съвременния български език от учениците билингви.

До инвариантното по отношение на целите и задачите на езиковото обучение в конкретен клас се достига чрез вариантност в методиче-ския подход (по отношение на начина на приложение и фреквентността на общите за езиковото и литературното обучение методически похвати и форми, съобразени с характера на лингвистичната и художествената информация от информационното ядро, регламентирано от учебните програми, общо за всички ученици – независимо от етническия им про-изход) в съответствие с равнището на езиковото и литературното разви-тие на учениците билингви.

В процеса на педагогическо взаимодействие в родноезиковото и литературното обучение в мултикултурна среда често се прилагат и ра-ботата в група, и работата в екип.

Работата в група намира приложение в процеса на родноезиковото и литературното обучение на деца билингви във връзка с изпълнение-то на различни познавателни задачи и упражнения в различни видове уроци.

Екипната работа, освен във връзка с изпълнението на различни познавателни задачи и упражнения в различни видове уроци, намира често приложение и във връзка с работата по проекти.

Методите на обучение, според М. Андреев, имат различни пре-димства и недостатъци, и затова е необходимо учителят добре да се ориентира и да подбира максимално подходящите методи за всяка дидактическа ситуация. По този начин той ще използва най-добре развиващия ефект на всеки дидактически метод и процедура, и ще формира рационално едни или други страни на личността на уче-ниците. Учителят трябва особено активно и целесъобразно да из-ползва онези методи и процедури, които осигуряват възможности за разгръщане на самостоятелността на учениците и насърчават проявите на творчество. Това има особено значение за цялостното развитие на личността, а основната цел на обучението е именно това. [Вж. по-подробно: 1, с. 243-244.]

Обикновено в процеса на педагогическо взаимодействие в конте-кста на родноезиковото и литературно обучение в мултикултурна среда методите и съставящите ги похвати не се прилагат изолирано, в чист

65


вид, а в тясна връзка и взаимодействие. Например, ролевите игри, дра-матизацията и интерактивните методи се използват съвместно, като елементи от единия се съчетават с елементи на другия метод (във връз-ка с видовете познавателни задачи и дейностите, които учениците из-пълняват) и съдействат за формиране на комуникативна компетентност и умения за идентификация, разграничаване и адекватна употреба на езиковите категории в речта на учениците билингви в начална училищ-на възраст и за езиковото и литературното им развитие.

Конкретните познавателни задачи в отделните теми, включени в учебните тетрадки по български език например, са степенувани по трудност и са съобразени с равнището на психо-физиологическото раз-витие на учениците, със степента на овладяване на езиковите знания. Задачите в учебните тетрадки – подобно на задачите в учебника по бъл-гарски език, се отличават с разнообразие (задачи за конструиране и създаване на изречения и текст; за образуване на думи; за попълване, добавяне на липсващи елементи; за редактиране; за езиков анализ – звуков, морфемен, морфологичен, синтактичен; задачи за откриване на дадена езикова категория, определянето и диференцирането й; задачи за преобразуване; за съгласуване; тестови задачи; творчески задачи – за написване на съчинение по определена тема; и др.) и с оптимално съчетаване на задължителното учебно съдържание и игро-вия подход (словесни и картинни ребуси; буквени и словесни верижки; кръстословици; игрословици; гатанки; и др.).

Тестовите задачи, които намират все по-широко място в процеса на обучението по български език, служат както за проверка и оценка на знанията и уменията на учениците, така и за усъвършенстване на опре-делени умения – за идентифициране, разграничаване и правилна упо-треба на езиковите категории. Независимо от вида на тестовите задачи – със структуриран (изборен) отговор или със свободен (конструируем отговор), те съдействат за усъвършенстване уменията на учениците за правилна употреба на езиковите средства в речевото общуване.

Началният учител преценява в зависимост от равнището на психо-физиологическо развитие на децата от даден клас, от равнището на езиковото им развитие, от техните възможности, интереси и потребно-сти, от целите, които реализира чрез даден урок, колко и кои задачи от дадена тема в учебната тетрадка да се включат в хода на урока – в различни учебни ситуации, кои от тях да останат за домашна работа или като допълнителни задачи за по-бързо справящите се ученици би-лингви.

Ходът на урока по български език, отделните учебни ситуации, от които той се състои, се обуславя от спецификата на познавателните задачи, които се решават от учениците билингви, от целите, които си е поставил началният учител, от темпа на работа, от възможностите и

66

Начално училищепотребностите на децата билингви.

Методите и методическите похвати, които учителят използва в хода на урока в различни учебни ситуации, обуславят и са свързани с прило-жението на определени познавателни задачи, които предполагат из-вършването на конкретни дейности от учениците.

Това, което обединява различните видове задачи, е: развитието и усъвършенстването на устната и писмената реч на учениците билингви, на уменията им да общуват в контекста на овладяване на конкретната езикова информация, усъвършенстването на уменията им да употребя-ват адекватно езиковите единици в потока на речта, т.е. - комуникатив-но-речевата насоченост на обучението по български език.

Задачите и свързаните с тях дейности дават възможност за само-оценяване и взаимно оценяване от учениците, както и за обективно и формиращо оценяване на постиженията им от учителя.

Степента на постигане на очакваните резултати от обучението по български език в четвърти клас например, се установява чрез: наблюде-ние; диктовка; препис; задачи за създаване на кратки текстове в устна и писмена форма, за четене на различен четивен материал, за констру-иране на различни по цел на изказване изречения; задачи за промяна на формата на думата за род и число при съществителните и прилага-телните имена, за лице, число и време при глаголите, за род и число при числителните редни имена, за образуване на сложни думи, за об-разуване на сродни думи, за степенуване на наречия, за сравняване на еднозначни и многозначни думи, за използване на различни словоредни варианти, за откриване и определяне на главните части в изречението, за редактиране; тестови задачи и пр.

В учебника и учебните тетрадки по български език е необходимо да са включени много и разнообразни задачи от този род. Чрез тях се цели реализирането както на проверка от страна на учителя за устано-вяване равнището на усвояване на езиковите знания и формирането на съответните умения (съобразно очакваните резултати от обучението по български език и литература – според учебната програма), така и осъ-ществяването на самопроверка и самооценяване, и взаимно оценява-не от учениците. Чрез учебника и учебните тетрадки по български език трябва да се предлага вариант за обективно, прецизно и формиращо оценяване, и самооценяване на знанията и уменията на учениците, ус-воени и формирани чрез обучението по български език.

Наличието на такива задачи в учебника и учебните тетрадки - за проверка и самопроверка на усвоените знания и формираните умения за употреба на езиковите и речевите единици – не ограничава начални-те учители да прилагат в ежедневната урочна работа по български език и литература и други, подходящи за възрастта и за учебното съдържа-ние методи и форми за оценяване постиженията на учениците билингви

67


по български език и литература. Изборът на един или друг метод, или форма за проверка и оценка на постиженията на учениците се обуславя преди всичко от равнището на психо-физиологическото им развитие и от равнището на езиковото и литературното им развитие.

Независимо от вида на урока по български език, се работи в прак-тически план, като се проследява функционирането на езиковите еди-ници в потока на речта, без да се допуска абстрактно теоретизиране; поставят се комплексни задачи и съпътстващите ги подзадачи, чрез които се съдейства за овладяване и затвърдяване на езикови знания не само за конретна езикова категория, а и за формиране и усъвършенст-ване на комуникативно-речевите умения на учениците, на знанията им за правоговорните, правописните и пунктуационните особености, и пр. Овладяването на лингвистични знания и на похвати за речева дейност чрез различните типове задачи се съдейства за усъвършенстване на уменията на децата в начална училищна възраст за речево общуване.

В самостоятелните, предназначени за формиране на комуникатив-но-речеви умения уроци, учениците билингви имат възможност да се включват в монологични и диалогични форми на устната реч в зависи-мост от комуникативната цел; да изразяват собствено мнение, като ува-жават мнението на останалите участници в общуването и ги изслушват; да съчиняват и конструират собствени текстове в устна и писмена фор-ма – съчинения по преживяване, по наблюдение, по въображение във връзка с поставена творческа задача и предложена словесна или визу-ална опора за съчиняване на собствена приказка или разказ, стихотво-рение, басня, гатанка и пр., да преразказват чужд авторски художествен текст или чута история, филм, пиеса; да възпроизвеждат съдържанието на научнопопулярен текст и да го коментират; да правят план на свой текст и на чужд авторски текст; да избират книга за самостоятелно че-тене и да я препоръчват на съучениците си, като се ориентират в кому-никативната й структура; да разказват по картина или серия от картини; да четат детски вестници и списания; да ползват справочна литература – енциклопедии, атласи, учебни речници – правописен, синонимен, уче-бен енциклопедичен речник на термините, и пр.

Формирането на комуникативно-речевите умения на учениците би-лингви се реализира чрез познавателните задачи, включени в учебни-ците и в учебните тетрадки, чрез съдържащите се в тях художествени и научнопопулярни текстове, чрез използвания методическия апарат. Комуникативно-речевите умения на учениците билингви се развиват и усъвършенстват от клас в клас, като задачите за създаване на собствен текст се степенуват по трудност и се надграждат във всеки следващ клас.

Включените в учебниците и учебните тетрадки жанрове на устни и писмени текстове на преразкази и съчинения съответстват на регламен-

68

Начално училищетираните от учебната програма по български език и литература видове. Независимо от това дали това ще бъдат задачи за: съчиняване на при-казка по пословица; съчиняване на стихотворение по предложени рими; преразказ на мит; съчинение - отговор на въпрос от художествен текст; преразказ на басня; съчинение-описание; преразказ на откъс от роман; съчиняване на приказка по предложен герой; описание на човек; съчи-нение по преживяване; описание на природно явление; съчиняване на гатанка по предложена словесна опора; съчинение на разказ по дадено начало; или - съчинение на разказ по предложен край, се съдейства за формиране и усъвършенстване на комуникативно-речевите умения на учениците билингви.

Независимо дали темите, свързани с формирането на комуника-тивно-речеви умения са представени в една от учебните тетрадки или в отделен, самостоятелен раздел в учебника по български език, чрез тях се съдейства за развитието и усъвършенстването на устната и писмена-та контекстна реч, на мисленето, въображението, паметта, познавател-ните интереси и творческите способности на учениците билингви. Тези теми са обусловени от очакваните резултати от обучението по български език, регламентирани в трета глава на учебната програма по български език и литература за даден клас. [Вж. по-подробно например: 7, с. І-ІІІ.]

Началният учител решава в коя учебна ситуация от урока и в какъв вид урок да използва даден методически похват, как и кога да приложи игровия подход, интерактивните методи и техники в съответствие с: ин-тересите и потребностите на децата билингви, равнището на езиковото и литературното им развитие, целите на урока, своеобразието на линг-вистичната информация, която се овладява от учениците и жанрова-та специфика на изучаваната литературна и/или анонимна/фолклорна творба, с цел – формиране умения у учениците билингви в 1.-4. клас за възприемане, осмисляне и интерпретация на художествена и/или лингвистична информация, регламентирана от учебните програми като конкретно учебно съдържание, общо за всички ученици.

В това се изразява педагогическото и методическото творчество на учителя при приложението на общите за езиковото и литературното обучение методи, похвати и форми, характерни за различните условия на работа, и вариантността в подхода му в процеса на езиковото и литературното обучение в мултикултурна среда.*

* Статията отразява етап от извършената научноизследователска работа по проект на тема „Модели за трансформиране на потребно-сти на училищната практика в педагогическата подготовка на сту-дентите за работа с деца от етнически малцинства”, финансиран от средства, отпуснати целево от бюджета на СУ „Св.Кл.Охридски” за научни изследвания през 2008 г.

69


ЛИТЕРАТУРА:Андреев, М. Процесът на обучението (Дидактика). С., Университетско издателство „Св. Кл. Охридски”, 1996.Гюрова, В. и кол. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова), С., Агенция Европрес, 2006.Гюрова, В. и В. Божилова, Магията на екипната работа, С., Агенция Европрес, 2006.Димчев, К. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание, С., ИК „Сиела”, 1998.Иванова, Н. Съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование. Български език. Част първа. С., Образование, 2007.Иванова, Н. Съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование. Литература. Част втора. С., Образование, 2008.Иванова, Н. и кол., Учебна програма по български език и литература за четвърти клас, в: “АЗ- БУКИ”, бр. 22, 2003.Чавдарова-Костова, С. Майчин език и идентичност – мястото им в мултиетническото българ-ско училище. – “Образование”, 2008, кн. 1, с.11-25.

Доц. дпн Нели Иванова,СУ „Св. Кл. Охридски”

Развитие на вниманието в процеса на обучение в начална училищна възраст

Началната училищна възраст е важен период от развитието на чо-века. Този етап се характеризира с интензивни физически и психически промени. Детето натрупва опит както социален, така и практически.

Проблемът за развитие на вниманието у учениците е стоял и стои почти винаги пред началния учител. За да се стимулира вниманието на малкия ученик, е необходимо извършването на адекватна психолого-педагогическа дейност. Учителят трябва да работи интензивно върху развитието на внимание у децата, грижливо да съхранява интереса им към целия учебно-възпитателен процес.

Всеки човек е своеобразен феномен, притежава уникални по своя-та същност потребности. Училището трябва да подпомогне децата, да се доближи до техните интереси, да разпали ентусиазма им, да се съ-средоточи върху неповторимата индивидуалност на всяко дете, да съз-дава необходими предпоставки, мотиви за работа, условия на труд.

Вниманието на детето през ранна училищна възраст все още носи в началото някои от характерните особености на вниманието от преду-чилищна възраст. Взаимните отношения между основните процеси на централната нервна система (на главния мозък), процесите на възбуж-дането и задържането са още недостатъчно устойчиви, и това дава от-ражение върху вниманието. Коровите клетки и през тази възраст бързо се изтощават. Като се прибави и високата степен на ирадиация, ще се види защо вниманието е все още недостатъчно устойчиво. Затова през

70

Начално училищепървите училищни години се стимулира често, като се дава сменяща се и разнообразна работа в един учебен час.

Вниманието има съществено значение за учебния процес по сила-та на своята основна особеност - отправността на психическата дей-ност към един въпрос или едни явления и същевременно откъсването на тази дейност от всичко останало.

Ученикът може да следи урока, доколкото да насочва вниманието си именно към тези умения, които са организирани от учителя, а не въз-приема онези, които са странични и несъществени.

Вниманието има голяма роля не само за възприемане на учебното съдържание, но и за неговото осмисляне и запомняне. Невнимателният ученик запомня по-бавно и по-нетрайно, отколкото внимателният. Ко-гато изречение, дати, термини се дават на ученици за запомняне при специално насочено към тази цел внимание, те се заучават по-бързо, отколкото без такова насочване. Заученото по този начин се задържа по-продължително време и по-точно. Мисленето на ученика протича при участие на вниманието. Той не може да разбере една задача, ако не се съсредоточи върху нея и не се откъсне от всички други странични влияния.

По-трудно се поддържа устойчивостта на вниманието при умствено усилие без практическа работа. [11.с.243]

- отрицателно въздейства върху вниманието на децата прекалено големият обем на давания материал;

- лесно се нарушава крехкото детско внимание и поради организа-ционни и методически грешки;

- друга причина за отвличане на вниманието на децата, за тяхната разсеяност е умората им. Продължителното запазване на една поза, ед-нообразието на изпълняваните действия, скучните и ненужни повторе-ния на известното, принудителното бездействие - всичко това уморява детето.

Желанието да се узнае, да се открие, да се разбере, да се реши, търсенето на нужните пътища, проверката на намереното решение, съ-бирането на доказателства - всички тези видове умствена дейност под-държат вниманието, като осигуряват неговата устойчивост и силата на съсредоточаването.

Съсредоточеността и устойчивостта на вниманието, които харак-теризират дълбочината, продължителността и интензивността на пси-хическата дейност на човека, имат особено значение за постигането на успех, в която и да е дейност.

Факторите, от които зависи устойчивостта, са: правилно дозиране на задачите; оптималният режим на работа; разнообразяване на дей-ностите; възрастта; особеностите на предмета, върху който трябва да се привлече вниманието; дейността, в която е включен ученикът; бор-

71


бата с умората.Устойчивостта на вниманието се съчетава с друго важно негово ка-

чество - превключването. Способността да се превключва се проявява в бързото преминаване от една дейност към друга, в пренасочване на вниманието от обект на обект.

Способността за превключване зависи от редица обективни и су-бективни условия:

- от броя на обектите и дейностите, към които се насочва внимани-ето;

- от отношението между съдържанието на предшестващата и след-ващата дейност - колкото две дейности са по-близки по съдържание, толкова по-лесно се превключва вниманието;

- от степента на умора и преумора у опитни лица;- от интерес към дейностите въобще и по-специално от съотноше-

нието на интереса към различните дейности - колкото е по-интересна следващата дейност, толкова по-лесно се превключва вниманието и об-ратно.

Разпределеността на вниманието е важно качество на човека. То се възпитава, като на учениците се поставят задачи, които изискват от тях да проследят няколко явления, като например при наблюдения в природата.

Друго качество на вниманието е подвижността. Преувеличената подвижност на вниманието не е благоприятна за учебната дейност, тъй като не дава възможност на ученика да се концентрира върху опреде-лена задача достатъчно дълго време. В един учебен час се поставят разнообразни задачи, необходимо е да се възпитава способността уче-никът да превключва внимателно. Но то може да се дължи на слаба устойчивост и тогава има отвличане на вниманието.

Концентрацията, според проф.Пирьов, е друго свойство, което трябва да се възпитава. То се определя от степента на съсредоточа-ване върху даден обект, без да се забелязват други, несъществени за момента обекти.

Новите условия на училищния живот са важен фактор за развитие на вниманието. Детето прекарва по няколко часа в училище, то трябва да се упражнява да внимава, да слуша учителя, да внимава в това, в което той разказва или показва. Учителят прави системни опити да въз-питава вниманието, да предотвратява честите разсейвания, да не пре-уморява вниманието с безинтересна работа, възлага задачи на детето и изисква те да бъдат изпълнени. Това допринася за значително развитие на вниманието. Затова истинската характеристика на вниманието през този период, според проф. Пирьов, трябва да се види в постоянно дви-жение напред. Устойчивостта на вниманието на детето системно се по-вишава. Вниманието преминава все повече от предимно неволево към

72

Начално училищепредимно волево. Като все по-активно, по-съзнателно се характеризира развитието на вниманието през целия училищен период.

Без психичното състояние внимание педагогическият процес е труд-но осъществим. Възприемането на новите знания, приложението им на практика зависят от това - в какво състояние се намира вниманието.

Трябва задълбочено да познаваме психологическите и физиоло-гическите закономерности, регулиращи дейността на вниманието и да приложим средства за неговото развитие и възпитание.

Необходимо е учителят много добре да познава учениците, за да прецени психичното им състояние и педагогическите възможности. Не-обходими са и специални психолого-педагогически изследвания върху вниманието, паметта и други интелектуални качества.

За развитието и възпитанието на вниманието важен фактор е ор-ганизацията на урока, която се изразява в ясно поставяне на целта, уп-лътняване на времето, свързване на новото учебно съдържание, т.е. тяхното ангажиране през целия учебен час.

Детските интереси през този период са нетрайни, бързопреходни. Те имат значение за вниманието, за отношението на ученика към рабо-тата, затова трябва да ги познаваме и да ги насочваме правилно. Така всяка работа може да стане привлекателна.

Интелектуално-игровите упражнения в урока помагат на ученика да направлява развитието на своите интереси, да мобилизира внима-нието.

В педагогиката играта е подчинена на целите на обучението и въз-питанието. Тя е преди всичко свободна, спонтанна дейност, която се извършва - без каквато и да е външна принуда.

Игровата дейност в урока е съзнателна и целенасочена. Игрите стимулират чувствата на децата, активизират мисълта, въображението, насочват вниманието, засилват евристичната ориентация на цялостно-то поведение и в известен смисъл го моделират.

Важни организационно-дидактически моменти са изясняване същ-ността на ситуацията, изясняване начина на протичане, разпределение на задачите. Учителят формира дидактическите и възпитателните за-дачи, дава указания при нужда, стимулира децата.

В процеса на творческите упражнения детето създава нещо ново в опита си, което има степен на оригиналност.

Интелектуално-игровите упражнения предизвикват у децата инте-лектуално затруднение, водят до създаване на проблемна ситуация, което активизира детското внимание.

Съображенията, които наложиха разработването на темата, са:1. Актуалност и важност.Развитие на волевото внимание безспорно

е една предпоставка за добро изграждане на личността в обществото, за правилната реализация и членство в обществото на “хомо сапиенс”.

73


2. Дава богата възможност за изследване в различни учебни дисци-плини, сред различни възрастови и социални групи, чрез прилагане на различни методи.

3. Достатъчно са надеждните източници, от които бихме могли да черпим теоретичната основа на интересуващия ни проблем. Въпросът е поставен, но недостатъчно практически технологизиран и удобен за директно практическо приложение.

4. Творческите упражнения, поднесени чрез “магическата сила” на игровия подход, поддържат вниманието и интереса на децата будни.

Обект на настоящото изследване са учениците от III б клас на ОУ „Н. Икономов” гр. Разград. Диагностичното изследване е насочено към определяне на някои характеристики на вниманието, проявени при въз-приемане на литературна творба и неговото развитие. Често съществе-ни и художествено значими детайли убягват от вниманието на ученици-те и те съсредоточават вниманието си върху незначителни фрагменти. Използването на интелектуално-игровите упражнения в урока по лите-ратура е насочено към обогатяване на художественото възприемане и към формиране на внимание у учениците. Използването му позволява по-пълна и по-точна характеристика на учебните постижения на учени-ците.

Вниманието се поддържа от активна мисловна дейност. Ако тя е „интересна и продуктивна”, го задържа, без да изисква голямо напреже-ние от децата. Някои от упражненията изискват по-продължителна ра-бота, затова е възможно дейността по съчиняване да започне в урока, а да се довърши вкъщи.

Създаване на рисуван филм, сглобяване на илюстрована книжка са познати на децата дейности, подходящи за творческа изява, изисква-щи съсредоточеност на вниманието, както при самата изобразителна дейност, така и при техническото изпълнение.

Пълноценното възприемане и осмисляне на идейно-образното съ-държание на художественото произведение е съобразено с психо-фи-зиологичните особености на учениците от III клас, а именно:

- подвижност на вниманието, което трудно се задържа по-продъл-жително време върху един и същ обект, ако възприемането не е съпро-водено с разнообразни дейности;

- конкретност на мисленето, което често ги кара да съпоставят скромния си житейски опит с художествено разкритите събития и герои в литературните произведения;

- образите на героите се възприемат по-лесно, когато нравствените им характеристики са ясно противопоставени;

- интерес към любопитните подробности при изграждане на разви-тието на действието.

Използването на похвата “илюстриране” в урока по литература е

74

Начално училищенасочено към обогатяване на художественото възприемане и към фор-миране на внимание у учениците.

Приказката “Принцесата върху граховото зърно” се отличава с ви-сока художественост, грабва вниманието на малкия читател и го подтик-ва към творчество. Чрез илюстриране, възприемането на литературния текст се засилва, тъй като в този процес участват различни рецептори и без натоварване се постига развитие на мисленето и въображението.

Децата обръщат внимание на сюжетно-събитийната нишка в худо-жественото произведение и почти не се интересуват от описанието на пейзажа. Ето защо в процес на работа на различни етапи при анализа на литературната творба, вниманието на учениците се насочва към оп-исанието в нея.

Създаването на илюстрована книжка по приказката на Андерсен “Принцесата върху граховото зърно” предизвиква голям интерес у уче-ниците върху този вид дейност и желание за по-нататъшна работа от този род. По тази причина се използва същият подход и при стихотворе-нието “Пролет иде” от Н. Фурнаджиев. По време на анализа вниманието на децата бе насочено към думите, с които е описана пролетната карти-на. За по-задълбочено представяне се задават въпросите:

- С какво ще допълните пролетния пейзаж?- Какви цветове ще използвате?След задълбочен анализ на лирическото произведение се опреде-

ля броя на илюстрациите и тяхното съдържание. Класът се разделя на групи. Всяка група многократно се връща към текста, който ще илюстри-ра. Децата се стремят да не пропускат и най-малката подробност. Обръ-щат внимание на всяка дума и я отразяват в илюстрациите. Насочва се вниманието на децата към думи и изрази, които разкриват обстановка-та, героя, действието, настроението.

Изработването на рисуван филм засилва съпреживяването, кара учениците да четат внимателно, да открият детайлите в контекста на

цялото.Резултатите показват,

че илюстрирането в урока по литература се отразява благоприятно на качество-то на възприемане - дълго се помнят произведения, в които учениците са има-ли възможност да съз-дадат нещо. Подобряват се не само качеството на внимание, но и учебните постижения на учениците 0

2468

101214161820

адекватносъс

замисъла

отчасти липсва

бройученици

Степен на овладяване на съдържанието

75


по литература.Използването на изразните средства на изобразителното изкуство

в уроците по литература за изучаване на дадена литературна и/или фолклорна творба насочва вниманието на учениците, съдейства за ли-тературното им развитие, за по-самостоятелно общуване с художестве-ните произведения, постига се по-висока степен на образно-представно и абстрактно мислене. В резултат на системното им и последователно включване в работата се постига по-добро ниво на развитие на внима-нието.

Когато цялостната дейност на ученика е съзнателен акт, налице е волево съзнание. При обучение във всеки клас се усвоява материал, който изисква волево усилие. Изисква се ученикът да участва с волево внимание. Колкото по-малки са учениците, толкова повече и волевото внимание се нуждае от подпомагане и насочване.

В психо-диагностиката се използват различни методи за изследва-не на вниманието. За определяне устойчивостта се препоръчва тестът с преплетените линии, а за концентрация-пробата на Тулуз и Пиерон. Тези психометрични средства използвах в началото и в края на урока по литература. Всеки ученик работи с теста с преплетените линии и се за-сича времето за решаване. След приключване на работа на учениците за една минута се предоставя бланка с пробата на Тулуз и Пиерон.

В началото на урока учениците по-бързо проследяват линиите. В края на урока устойчивостта на вниманието намалява и е необходимо повече време за проследяването им.

Корелационният анализ на получените резултати за учебните по-стижения и концентрацията на вниманието на учениците от трети клас показват, че корелацията е положителна. Учениците имат висок пока-зател на концентрация, справят се добре с дидактическия тест, защото владеят много добре учебното съдържание.

В практиката си използвам игрови похвати. Те стимулират чувства-та на децата, активизират мисълта, насочват вниманието им, засилват евристичната ориентация на цялостното поведение. Заслужават вни-мание и игровите упражнения:

„Запомни и прочети” - на дъската се нареждат произведения на познати, обичани и четени от учениците писатели. След като се разгле-дат, те се закриват. Играчите трябва да изброят заглавията на произве-денията (по памет) и техните автори.

- справили се - 96%. „Да съчиним приказка” - играе целият клас, разделен на групи.

Всяка група съчинява приказка или разказ, всеки ученик казва по ед-но-две изречения, като се съобразява точно с онова, което е казано от предшестващия:

- I-ва група - връзката между отделните изречения на места се гу-

76

Начално училищебеше

- II-ра група - съчиниха приказка по подобие на изучена- III-та група - създадоха собствен текст „Да не сбъркаш” - на картончета са написани имена на авто-

ри. На други - техни произведения, а на трети - имена на герои от тези произведения. Децата са в кръг. При сигнал всеки намира подходящо произведение, автор, герой, така че играчите да се групират по произ-ведение, литературни герои, автор.

справили се - 100%В началото на учебната година определям равнището на интели-

гентност и някои типологични черти на темперамента на учениците.Трябва да се познават индивидуалните особености на всеки ученик. Така учителят знае кои ученици се справят самостоятелно, кои се нуж-даят от допълнителна помощ.

Развитието и възпитанието на вниманието не е проблем, стоящ само пред учебния предмет български език и литература. Той би тряб-вало да стои на вниманието на педагозите, преподаващи и по други учебни дисциплини. Проблемът има отношение към дейността изобщо, била тя игра, учене или труд.

Умението да се внимава трябва да се възпитава още от най-ранна детска възраст.

Анализът на проведените уроци и упражнения, както и наблюдени-ята на творческите опити на учениците от експерименталната паралел-ка, недвусмислено потвърждават водещата роля на игровия похват като форма за развитие на вниманието.

На основата на направеното изследване, може да бъдат напра-вени следните изводи и препоръки:

Изводи:1. Въвеждането на интелектуално-игрови упражнения в урока сти-

мулира и активизира вниманието на учениците.2. Игровата ситуация предлага умствена дейност в условията на

удоволствие и свобода, и разкрива широки простори за развитие и по-вишаване устойчивостта на вниманието.

3. След провеждане на игрите у голяма част от учениците се забе-лязва активност в усвояване, разбиране и изложение на учебния мате-риал. Повишава се интересът към умствена работа. Учениците стават по-активни по време на урока. Вниманието преминава все повече от предимно неволево към предимно волево.

4. Силно се повишава интересът на децата към образно-емоцио-налното съдържание на творбата.

5. Творческите упражнения трябва да са съобразени и пригодени за възрастта на детето, да му доставят удоволствие.

6. Илюстрирането в урока по литература се отразява благоприятно

77


на качеството на възприемане - дълго се помнят произведения, в които учениците са имали възможност да създадат нещо.

7. Първите два учебни часа са по-благоприятни за качествено въз-приемане и преодоляване на трудностите. Отношението се променя в последните часове вследствие на умора. Тя довежда до намаляване на вниманието, липса на концентрация, мудност в мисловния процес.

Препоръки: 1. Посочените игрови упражнения и похвати да се прилагат целе-

насочено и системно, тъй като способстват както за развитие на вни-манието, така и за формиране на литературно-творческите заложби на учениците.

2. Творческите задачи изискват повече време, затова би могло да бъдат продължени и в извънурочна дейност.

3. Дейността да се организира така, че ученикът да чака с трепет новата среща с проблема.

4. Учителят трябва да прилага илюстрирането внимателно, за да получи очаквания резултат.

ЛИТЕРАТУРА:Александров, П.,Интелект и обучение С.,1990 г.Бабански, Ю.К., Педагогика, С.,1988 г.Бижков, Г., Методология и методи на педагогическите изследвания, наука и изкуство, С., 1983 г.Виготски, Л. С., Въображение и творчество на детето, С., 1982 г.Витанова, Н., и колектив, Играта в УВР 1-3 клас, С., 1982 г.Дако П., Фантастични победи на модерната психология, С., 1995 г.Елконин Д., Психология на играта, С., 1984 г.Иванова, Н., Възприемане на литературните произведения от учениците в началните класове, С., 1993 г.Кунчев, К., Боянова, Р., Литературни игри с децата, С., 1988 г.Люблинска, А., Детска психология, С., 1978 г.Люблинска, А., Развитие на детето, С. 1975 г.Петров, П., Дидактика, С., 1992 г.Пирьов, Г., Детска психология, С.1959 г.Пирьов, Г., Детство и творчество, С., 1981 г.Пирьое, Г., Психология на творчеството, С., 1981 г.Плакроуз, Х., Училището място за деца, С., 1992 г.Радославов, Ц., Емоционалният фактор при мисленето, С., 1992 г.Трифонов, Т., Формиране на характера, С., 1988 г.Христозов. Х., Пенушлиева, Р., Психологично изследване на детето, С., Медицина и физкултура, 1970 г.

Виолета Петрова, ОУ “Н. Икономов”

гр. Разград

78

Промените без които не можем

Продължение от бр. 29:Този доклад е изработен по проект “Оценка на ефектите от прила-

гането на единните разходни стандарти в образованието” с възложи-тели Институт “Отворено общество” - София и Инициатива за местно самоуправление - Будапеща (LGI-Budapest)

ЕКИПЪТ ВКЛЮЧВА:Боян Захариев - ръководител на проекта към програма “Управление и публични политики”, Институт “Отворено общество” - Софиядоц. д-р Кирил Банков - рецензентЯн Херчински - автор, доктор по математика, Варшавски университетМиколай Хербст - автор, доктор по икономика, Варшавски университет

РЕЗЮМЕБългарското Министерство на финансите заедно с Министерството

на образованието са предприели много амбициозен и обхватен пакет реформи в областта на финансиране на образованието. Реформите включват въвеждане на делегирани училищни бюджети в цялата стра-на, на Единни разходни стандарти (ЕРС) без междинни звена, както и на правни изисквания за финансиране на училищата по формула на общинско ниво и либерализация на възнагражденията на учителите. тези реформи прехвърлят множество отговорности от правителството към общините и училищата в областта на финансиране, въпреки че де-централизацията на образованието остава незавършена. Настоящият доклад разглежда потребностите на МОН и МФ,тъй като те изготвят за-конодателните и финансови промени, които обхващат фискалната 2009 и идните години.

Предварителният преглед на ситуацията ни позволи да формули-раме следните заключения:

1. Настоящата система на Единни разходни стандарти се основава на опита, натрупан в страната по делегирани бюджети (в редица общи-ни) и на предишни финансови постановки, и продължава да се променя в отговор на текущи предизвикателства.

2. Системата на ЕРС включва повече от трийсет отделни стандарти за различни видове училища. Поради това, че всеки стандарт изисква

РЕФОРМА ВЪВ ФИНАНСИРАНЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО В БЪЛГАРИЯ: ПРЕГЛЕД НА ТЕКУЩИТЕ ПРОБЛЕМИ

79


отделни целеви средства от общините (средствата не могат да се прех-върлят между училища от различен тип), няма възможност за гъвкавост на общинско ниво.

3. Трите основни ЕРС за детските заведения за предучилищна въз-раст (отделно за 3-5 годишни и 6 годишни деца) и за общообразовател-ните училища и мат 4 стойности за 4 групи от общини. Определенията за 4-те групи общини са много сложни и не-прозрачни.

4. Стойностите на ЕРС за 4-те групи общини са внимателно опреде-лени и отразяват добре средния размер на класовете. Обаче, групите са твърде хетерогенни от гледна точка на образователната мрежа (размер на класа), най-вече групи 3 и 4. Това води до известна неефективност на разпределянето на средства (някои общини получават относително много средства, докато други - твърде малко).

5. Много общини са решили да не приемат свои собствени форму-ли за разпределяне на получените целеви средства между отделните училища, а използват просто разпределение на ученик. Необходимо е да се проследи въздействието на подобни решения върху малки учили-ща и такива в отдалечени райони.

6. Системата от Единни разходни стандарти е описана в закона за годишния бюджет и може да се променя съществено от година на годи-на. Не е част от твърда система за финансиране на училищата и не е свързана с образователните политики на българското Министерство на образованието.

7. Вълната от множество амбициозни реформи, въвеждани по съ-щото време, повдига тревожни въпроси по отношение на стабилността на системата и редица заинтересовани страни считат, че българското образование на 2008 г. не е достатъчно финансирано.

8. Въпреки сериозните стъпки в посока на образователна децентра-лизация, училищните директори са пряко подчинени на Министерството на образованието, а местните власти имат ограничено влияние върху функционирането на местото образование и върху разпределението на средствата между училищата.

Поради тази причина, въпреки че общата насока на тези реформи е ра зумна и следва да допринесе за подобряване на ефикасността и ефективността на образователната система, някои от приложените ре-шения и по-конкретно, концентрирането на редица реформи в кратък период от време, буди тревога. Основните препоръки са както следва:

1. Механизмът за разпределение на средства към общините на базата на ЕРС трябва да бъде преразгледан. Съществуващото разде-ление на общините на 4 групи може би не е оптимално поради това, че има големи различия в базовите образователни показатели в рамките на тези групи. Освен това, броят на отделни целеви средства, полу-чени от общините следва да се преразгледат и ако е възможно, да се

80

Промените без които не можемнамалят.

2. Трябва да се проследи ефекта, който реформите имат в учили-щата. По-конкретно, Министерството на финансите допуска, че въвеж-дането на реформите ще доведе до намаляване на броя на училищата и учителите. За да се планира следващия етап на реформите, много важно е да се провери до каква степен са се реализирали тези очаква-ния.

3. Министерството на образованието трябва да интегрира новите финансови механизми в цялостната си стратегия за развитие на обра-зованието. Това изисква ясно дефиниране на силните и слаби страни на настоящата система и формулиране на стратегия за бъдещо развитие, която да стане обществено достояние. Министерството на образовани-ето следва да поеме по-голяма отговорност за разработването и разви-ването на системата на ЕРС.

4. Очевидният контраст между прякото подчинение на училищните директори на Министерството на образованието и нарастващата роля на местните правителства при финансиране на образованието трябва да се проучи, а възможните сценарии за бъдещи реформи следва пуб-лично да се представят и обсъдят.

5. Накрая, системата за финансиране на образованието трябва да се обхване в законодателство, за да се гарантира нейната стабилност и предсказуемост. Средствата, необходими за образование са много, те представляват значителна част от разходите на местните правител-ства и засягат пряко гражданите и нивото на услуги, които предоставят. Ето защо тяхното насочване, разпределение, проследяване и отчитане трябва да бъде прозрачно и ясно дефинирано в законите.

3. РАЗПРЕДЕЛЯНЕ НА СРЕДСТВАТА ЗА ОБРАЗОВАНИЕРазпределянето на средствата до местните управи за началните и

сред ните училища се урежда, както е посочено по-горе, на база на раз-деляне на всич ки български общини в 4 групи. в настоящия раздел пра-вим емпиричен преглед на този подход за разпределение (изключваме предучилищните учебни заве дения и други специални видове учебни заведения от нашия анализ).

Разходи те на ученик са много тясно свързани със средната големи-на на паралелката14, следователно най-напред трябва да се провери до каква степен разделянето на общините в групи отразява големината на паралелките на тяхна територия. Така като първа стъпка от прегледа ще бъде анализирана големината на паралелката за разделените в 4 групи общини.

81


Таблица 9 Средна големина на паралелката по групи общини (2008 г.)

Това, което забелязваме, е, че средната големина на паралелката нама лява с увеличаването на номера на групата. Това означава, разби-ра се, че раз делянето на общините в 4 групи съответства на получаване на по-голямо раз пределение на база ученик за по-високите групи. Гра-фика 5 показва средната големина на паралелките заедно с максимал-ните и минималните стойности за всяка група.

Графика 5 Средна големина на паралелката по групи общини

Сега можем да отбележим, че за по-високите групи разпростране-нието на паралелка със средна големина (разликата между максимума и минимума) става много по-широко. Това означава, че докато групи 1 и

82

Промените без които не можем2 са наистина доста добре подбрани от гледна точка на големината на паралелката, групи 3 и 4 са много хетерогенни и включват общини както с много малка, така и с много го ляма средна големина на паралелката. За да се тества дали това се дължи на ня какви специфични отделни общини15, следващата Графика 6 представя същите средни стойности заедно със стандартните отклонения.

Графика 6 Средна големина на паралелката и стандартно от-клонение по групи общини

Видно е, че стандартните отклонения в групи 3 и 4 са по-високи от тези за групи 1 и 2. По този начин наблюдаваният в Графика 5 феномен, а именно ши роко разпространение на паралелка със средна големина в общините от групи 3 и 4, не се дължи на една или две отделни общини, а на много общини, в които средната големина на паралелката е много различна (много по-голяма или мно го по-малка) от средната за групата. Това засилва аргумента, че тези групи са хетерогенни.

Втората важна мярка за ефикасност на училището е съотношени-ето ученик/учител. Като цяло, ако преподаването (брой преподадени уроци на седмица) е подобно за класовете в различните общини, може да се приеме, че съотношението ученик/учител е тясно свързано със средната големина на па ралелката. За съжаление наличните данни за българските общини и училища включват само физическия брой учите-ли, а не еквивалент на целодневна зае тост на учителите (ЕЦЗ), така че данните в следващата таблица 10 и графиките не представят точната

83


картина.Таблица 10 Съотношение ученик/учител по групи общини

(2008 г.)

Наблюдаваме, че съотношението ученик/учител за група 2 е по-ви-соко от това за група 1, което показва някои проблеми в дефинирането на двете гру пи (или слабост на данните). За по-високите групи съотно-шението ученик/учи тел намалява, както може да се очаква. Следваща-та Графика 7 представя средна та стойност и екстремалните стойности за общините от група 4.

Графика 7 Съотношение ученик/учител по група общини

Забелязваме, че за по-високите групи, особено за група 4, мини-малното и максималното съотношение ученик/учител са много далеч от средното. За да се провери дали това не е действие на отделни общи-ни, Графика 8 по-долу пред ставя средната стойност заедно със стан-дартните отклонения.

84

Промените без които не можемГрафика 8 Съотношение ученик/учител и стандартно отклоне-

ние по група общини

Отново, подобно на Графика 6, виждаме много високи стандартни откло нения за по-високите групи, което отново сочи за хетерогенност на тези групи.

Последната стъпка на емпиричния анализ има за цел да разгледа разпре-делението на средства на база паралелка (среден брой на учениците в паралел ка, умножен по Единния разходен стандарт за тази група). Като цяло разходите за учите-лите са основният елемент на училищните бюджети и тъй като всички училища трябва да следват една и съща национална програма, трябва да очак ваме разпределението на база паралелка да бъде постоянно между общините. По-ниското разпределение на база паралелка следователно отразява финансо вия натиск върху някои общини (особено тези с малки училища и паралелки) за оптимизиране на мрежата на тяхна територия. Както и преди, започваме със средните и относимите данни в таблица 11.

Таблица 11 Разпределение на база паралелка по групи общини (2008 г.)

85


Забелязваме, че средното разпределение на база паралелка за че-тирите групи общини е почти същото и единственото изключение е, че средното раз пределение на база паралелка за група 3 е малко по-ниско от това за останали те групи. Това показва, че единните разходни стан-дарти за групите са избрани внимателно, така че да съответстват на средната големина на паралелките в съ ответната група общини. Графи-ка 9 представя средното, минималното и макси малното разпределение на база паралелка за четирите групи общини.

Графика 9 Разпределение на база паралелка по групи общини

Както можем да забележим, минималните и максималните стойно-сти между четирите групи се различават значително. Например макси-малното разпределение на база паралелка в група 3 е повече от два пъти по-голямо от минималното разпределение на база паралелка в същата група. Въпреки това средната преподавателска заетост в двете общини би трябвало да бъде много подобна, така че тази разлика пред-ставлява висока степен на неравенство, тъй като някои образователни единици в някои общини са третирани много по-доб-ре от други.

За да се провери дали това неравенство се дължи на отделни общини, или е системно явление, представяме в Графика 10 по-долу средното разпреде ление на база паралелка заедно със стандартното отклонение.

86

Промените без които не можемГрафика 10 Разпределение на база паралелка със стандартно

отклонение по групи общини

Графика 10 показва, че стандартното отклонение на разпределе-ние на база паралелка е много високо при групи 3 и 4. Това означава, че разпределе нието на база паралелка в тези групи е много неравномерно и че тази неравно-мерност има систематичен характер. Това е много важен емпиричен факт. За да бъде разгледан по-отблизо, на Графика 11 представяме разбита графика на българските общини, на която всяка община е представена с точка, разположе на според средната големина на паралелката в училищата на нейна територия и средното разпреде-ление на база паралелка.

Графика 11 е много интересна поради много причини. Най-напред забе лязваме, че тя е разделена на 4 прави линии, всяка с различен наклон. 4-те линии представляват4-те групи общини и 4-те Единни раз-ходни стандарта, свързани с групите16. На второ място забелязваме, че разпределението на база паралелка варира от 13 хиляди лева до 29 хиляди лева, т.е. разликата е повече от два пъти, и че тази вариа-ция се дължи на средната големина на паралелките. в рамките а всяка група общини с изключение на група 1 забелязваме значителна вариа-ция, каквато вече наблюдавахме на Графика 9. И накрая виждаме, че общините, които са в определен обхват на големина на паралелката,

87


могат да имат доста различни разпределения на база паралелка в за-висимост от групата, към която принадлежат. Например общини с около 20 ученици в паралелка имат разпреде ление на база паралелка, ва-риращо от 21,5 хиляди лева (група 1) до 26 хиляди ле ва (група 4).тази над 20-процентна разлика не изглежда оправдана и е производ на на усложнената дефиниция на 4 групи общини. Друг начин за извършване на преглед на несправедливостта на финансирането на образованието в България е да се разгледа географското разпределение. Графика 12 (стр. 41) показва кар тата на разпределението на база паралелки за 2008 г. Областите в тъмнозелено получават най-голямо финансиране на база паралелка, докато тези в светлозе-лено - най-ниско. Това може да бъде перифразирано, като се каже, че областите в тъмнозелено са в добра финансова ситуация, докато тези в светлозелено са подложени на го-лям финансов натиск.

Можем да видим, че много общини в групата, подложена на най-си-лен натиск (с най-ниско разпределение на база паралелка), са географ-ски обедине ни. Това се отнася например за Калояново, Съединение и Хисаря в Централна България или за Димово, Ружинци и Брусарци в Северозападна България. Нали чието на такива обединения предполага

Графика 11 Разпределение на база паралелка по средна големи-на на паралелка

88

Промените без които не можемсъществуването на някакви причини (екзогенни за местните политики), обясняващи факта, че по-малката големина на паралелката в тези об-щини не се отразява като по-голямо разпределение на ученик и по този начин води до много по-малки разпределения.

4. НЕДОФИНАНСИРАНО ЛИ Е БЪЛГАРСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕЗ 2008 Г.?

Започналата през януари 2008 г. вълна от реформи в образовани-ето, как то е описано в раздел 2, предизвика значително безпокойство и несигурност у заинтересованите страни в сферата на образованието, в частност сред учители те, представлявани от два синдиката, и у местни-те власти. Основният проблем, поставен от тези заинтересовани стра-ни, е проблемът с недостатъчното финан сиране на образованието през 2008 г. Това може би е единственият проблем, по който разногласията между заинтересованите страни в сферата на образовани ето в Бълга-рия са най-дълбоки и най-трудни за изясняване.

От една страна, няма съмнение, че Министерството на финансите е из нервено от слабия напредък в консолидацията на мрежата. Отчасти в резултат на буферния механизъм („клаузи за предпазване от уврежда-не”), прилаган през

2007 г., очакваното намаляване на преподавателския и непрепода-вателския със тав не се е състояло. Въпреки че не са ни известни изчис-ленията, които Минис терството на финансите е използвало, за да оце-ни кой финансов натиск върху общините е бил достатъчно силен, ако не и прекален, изглежда, че цялостният план е през 2008 г. буферните механизми да бъдат изоставени, да се окаже из вестен натиск върху об-щините и едва тогава да се решават следващите от това проблеми чрез изменение на Закона за бюджета за 2008 г, което се планира за юли или август.

От друга страна, пределно ясно е, че общините вече чувстват прекалена та тежест на бюджетите на своите училища и са силно раз-тревожени дали сред ствата ще стигнат до края на годината. На базата на някои много груби сметки общините очакват тези нужди на училищата да надхвърлят трансфера на сред ства за образование от централната власт с около 30%. те очакват да получат по-голямата част от това до-пълнително финансиране от държавния бюджет. в това срещат пълната подкрепа на учителските синдикати, които след продължи телната и бо-лезнена - и в крайна сметка неуспешна - учителска стачка от мина лия декември вече гледат на правителството с дълбоко подозрение.

По този начин забелязваме липса на надеждни оценки за реалните нуж ди на училищата, които да бъдат приети и използвани по един и същ начин от централната и местната власт, което разрушава довери-

89


ето между двете страни и желанието им за сътрудничество. Каквито и изчисления да са използвани от всяка от двете страни, те вероятно са силно опростени и груби и могат да бъдат отхвърлени лесно от другата страна, за да бъдат наистина полезни при трудни те преговори, които трябва да бъдат проведени. в същото време ясна е необхо димостта от някаква договореност по отношение на оценяването на разходите за образование между двете страни - например за постигане на консенсус по необходимото увеличаване на Единния разходен стандарт при до-говаряне на увеличение на учителските заплати. Не е изненадващо, че Световната банка ка то един от поддръжниците на настоящите рефор-ми, се е опитала да представи такива изчисления, които двете страни да използват при едни по-информирани и, надяваме се, по-конструктив-ни дискусии.

Предвижданията на Световната банка са представени в последния доклад на Левачич (2008 г). те се основават на някои опростяващи до-пускания и вероятно трябва да бъдат обработени и подобрени с по-но-ви данни, особено по отношение на нивата на заетост в училищата и ре-алните заплати. в частност изчислението допуска равно разпределение на база ученик на всички училища17. Това е много

важно, защото представлява именно възможността на местните власти да разпре делят 20% от получените субсидии за образование според местните нужди, което дава на българската система за финан-сиране на образованието голяма степен на гъвкавост. Въпреки това предвижданията на Световната банка дават известни сравнителни по-казатели, които биха могли да бъдат полезни при дискусиите.

Според Левачич (2008 г.) при условията на финансирането за 2008 г. (взето предвид по-голямо разпределение на база ученик за общини от групи 2, 3 и 4) 91 от всички общини (от общо 264) и 53% от всички учи-лища имат разходи на ученик, надвишаващи получения Единен разхо-ден стандарт, и следователно не могат да бъдат финансирани само от трансфера за образование. Ясно е, раз бира се, че 53% от нежизнеспо-собните училища включват най-вече малки учи лища, като по този начин се засяга много по-малка част от учениците, и много по-внимателното разпределение на средства от общините между училищата на тяхна те-ритория ще намали броя на нежизнеспособните училища. Това обаче няма да намали броя на нежизнеспособните общини. Висока степен на дистрес в сектора показва предвиждането, че 34% от всички български общини не могат адекватно да финансират училищата си най-малко до-като Законът за държавния бюджет за 2008 г. бъде изменен през лятото, ако това е реалистично.

Остава обаче открит въпросът дали Министерството на финансите или Асоциацията на общините ще приемат опростените предвиждания на Световна та банка като база за конструктивни разговори по отноше-

90

Промените без които не можемние както на измене нието на бюджета за фискалната 2008 година, така и по подготовката на бюдже та за фискалната 2009 година.

ЗАКЛЮЧЕНИЕБългария е предприела много амбициозни и широкомащабни ре-

форми във финансирането на образованието. Въпреки че общата насо-ка на тези рефор ми е разумна и би трябвало да допринесе за подобря-ване на ефикасността и ефективността на образователната система, някои от прилаганите решения и в частност концентрацията на няколко реформи в доста кратък интервал от вре ме може да предизвика съм-нения. Има няколко открити въпроса относно фи нансирането на обра-зованието в България, които могат да станат предмет на по-нататъшни проучвания:

1. Механизмът за разпределение на средства на общините трябва да се преразгледа. Сегашното разделение на общините в 4 групи може да не е оптимално, тъй като съществува голяма вариация в основни образова телни показатели в тези групи (особено в групи 3 и 4).

Въвеждането на делегирни бюджети и ангажирането на общините в процеса на финансиране на училищата имаше за цел между другото да насърчи по-рационални стратегии за финансиране на местно ниво. Ми нистерството на финансите приема, че прилагането на реформите ще до веде до намаляване на броя на училищата и на учителите. Много важно би било да се провери до каква степен тези очаквания са се сбъднали.

Броят на субсидиите за образованието, които се предоставят на местна та власт, е много висок (в крайния случай един голям град получава 19 отделни субсидии) и е различен всяка година. Въпреки това всяка субси дия е целева и може да се използва само за нуждите на един вид учебно заведение, така че това значително ограничава гъвкавостта на финанси рането на образованието на местно ниво. Още повече че това има стра ничен ефект, който при признаване на нов вид учебно заведение и опре деляне на нов Единен разходен стандарт за него18 води незабавно до нарастване на субсидиите за образование.

Въпреки че прилаганите до момета реформи са довели до делегиране на някои отговорности от централната към местната власт, децентрали зацията на образованието не е приключила. Директорите на училища са на пряко подчинение на Министерството на образованието и местната власт има слабо влияние върху функционирането на местното образова ние. Влиянието й върху разпределянето на средствата между местните училища също е ограничено (чрез правилото 80% - 20%19). Последиците от такъв модел на финансиране на образованието трябва да бъдат проу чени, както и да бъдат представени възможни сценарии за по-нататъш ни реформи.

91


Последната точка е от особено значение и отразява един проблем на настоящата вълна на образователни реформи в България. Финан-сите за образо вание трябва винаги да се подчиняват на управленската структура на училищни те системи. Прехвърлянето на управленски от-говорности към местната власт трябва винаги да бъде придружавано от трансфери на съответни средства, за да се избегне т. нар. недофи-нансиран мандат20, но важи и обратното: всяка ре форма във финан-сирането на образованието трябва да бъде придружена от съ ответно разпределение на отговорности, така чеда се гарантира, че средствата, получени от различните агенти в системата, ще се използват по най-ефикасен и ефективен начин. Изглежда, че България се е фокусирала напоследък върху фи нансовата страна на образователните реформи и сега трябва да хармонизира процесите на децентрализация на упра-влението и финансите.

Важна характеристика на реформата във финансирането на образовани ето в България е законовата й база. Законите, които регла-ментират разпреде лението на средствата за образование на общините, не са стабилни закони за финансиране на местната власт, нито закони за образованието, а представляват годишни закони за бюджета и реше-ния на българския Министерски съвет, при ети на основание на Закона за бюджета (виж Министерски съвет, 2008 г.). Това може да се разбере лесно, тъй като основният фокус на реформите е да насо чи и подобри финансовите потоци и финансовата отчетност, което би трябва ло да доведе до подобрена ефикасност и отчетност. Въпреки това финансо-вите потоци за такива огромни пропорции и с такова дългосрочно значе-ние както за образователния сектор, така и за местните власти трябва да се определят и регламентират в по-стабилни закони, с период на действие много по-дълъг от едногодишния период на действие на бю-джетния закон. Без това България няма да може да постигне предска-зуемост на финансирането на образованието, при което както местните власти, така и Министерството на образованието да могат да правят средносрочни планове и предвиждания. Докато различните парамет ри на разпределението на трансфера на общините (като общия сбор сред-ства или коефициенти за специална корекция) трябва да се променят всяка година, цялостната структура на трансфера, включително броят на трансферите и пра вилата, уреждащи използването и отчитането на средствата, трябва да бъде уре дена с отделен нормативен акт по ста-билен начин.

Бележки под линия:14 Ако допуснем, че средният разход на паралелка е един и същ за всички училища (презумпция за равенство), тогава разходът на ученик е обратнопропорционален на големината на паралелката.15 Отделни тук се явяват общини, които имат особено голяма или малка големина на паралелката.16 Това е ясно и от следващото наблюдение. Оста X представлява броят на учениците в общината,

92

Промените без които не можемразделен на броя на паралелките, докато оста Y представлява разпределението за образованието, разделено на същия брой паралелки. Тъй като във всяка група общини разпределението на образовани-ето е пропорционално на броя на учениците, получаваме 4 прави линии. Същият аргумент показва, че всички 4 линии, когато бъдат удължени, преминават през изходната точка на координатната систе-ма (пресичането на двете оси в точка (0,0), непоказано на Графика 12). Линията с най-малкия наклон се състои от общини от група 1,ас най-стръмния наклон - от такива от група 4.17 Това има дългосрочно въздействие върху разпределението на средства между отделните училища в общината, както демонстрира примерът със Струмяни (виж Таблица 8).18 Сравнение на Таблица ИиТаблица НвАнексВпоказва, че между 2007 г. и 2008 г. броят на различните разходнистандарти и по този начин и на потенциалния брой на субсидии за образование е нараснал значител-но.19 Би било полезно също да се гарантира, че опитът от прилагането на формулите за общините за разпределение в образованието, придобит по време на пилотния проект за делегирани бюджети, е споделен и прилаган.20 Нефинансиран мандат възниква, когато дадено ниво на управление става отговорно за предоста-вяне на някои видове услуги, без да получава необходимите средства за финансиране на тези услуги.

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:Министерски съвет на Република България, Постановление от 1 август 2004 г. за държавните образователни изисквания относно годишната издръжка на децата и уче ниците в държавните и общинските детски градини, училища и помощни единици, София, 2004 г.Министерски съвет на Република България, Решение №20 от 21 януари 2008 г. - за разде-ление на дейностите, финансирани чрез общинските бюджети, на местни и делегира ни от държавата и за определяне на стандарти за финансиране на делегираните от държа вата дейности през 2008 г., София, 2008 г.Стефан Иванов, пламен Данчев, Финансиране на общественото образование в Бъл гария, OSI/LGI, 2007 г.Роузлинд Левачич, Оценяване на напредъка при изпълнението на финансовите и управлен-ските реформи в сектора на българското образование, юл и 2008 г.Министерство на образованието и науката и Министерство на финансите, Ръ ководство от 12 февруари 2008 г. - относно прилагането на системата на делегираните бюджети през 2008 г., София, 2008 г.Министерство на финансите, Формули за разпределение на средства в систе мата на народ-ната просвета (и помощен материал по прилагането на чл. 70 от Закона за държавния бюджет на Република България за 2008 г.), София, 2008 г.

93


94

От брой в брой

Постиженията на Гимназията за преподаване на чужди езици „Йордан Радичков”, гр. Видин, по програмата „Обществено постижение”

Настоящето изложение е посветено на трансрегионалния проект „Нарушаване на правата на детето и печатните медии”, осъществен в рамките на програмата „Обществено постижение” (ОП).

„Обществено постижение” (ОП) /Public Achievement/ е международ-на програма, създадена през 1999 г. в Ирландия. Основната й идея за-щитава тезата, че обикновените граждани могат да променят средата в своята общност към по-добро, като обединят умения, интелект и воля и се ръководят от принципите на демокрацията. Групите по ОП се форми-рат напълно доброволно, състоят се от 5 до 10 деца и се ръководят от възрастен доброволец (учител, студент, обществен деец) наричан тре-ньор или ментор. Обучават се да работят по проект, да идентифицират проблем, да търсят решението му в рамките на закона, да провеждат сами и демократично заседанията си и да извървяват самостоятелно пътя до постигане на заложената цел. При другите видове проектна дей-ност, този, който довършва започнатото от децата, най-често е учителят, но при ОП това е „забранено”. Пътят се счита за по-ценен от целта, която може и да не се постигне, но добрите/лошите уроци от „пътя” със сигурност променят младата личност в израстването й като гражданин на демократично общество. При ОП целта не оправдава средствата.

Един от най-активните центрове по ОП в Европа е полската НПО, базирана в гр. Нови Сонч, наречена МТО (Малополскйе Товаржыство Ошвянтове) – Малополско образователно сдружение. През 2000 г. се създава широка мрежа от ОП организации, предимно в бившите соци-алистически страни, която работи активно с правителствата и минис-терствата, и организира големи международни форуми за ОП групите с най-добри постижения. Гр. Видин е може би най-активният ОП-град със 7-10 действащи групи и ментори. София, Шумен, Горна Оряховица, Перник, Пловдив, Сливен също сериозно се занимават с ОП.

Обикновено на всеки 2 години МТО организира международна сре-ща на децата от ОП-групите и треньорите им. Такава е срещата в маке-донския планински курорт „Попова шапка” (близо до Тетово) през август 2006 г., на която се събират над 250 участници, сред които и полският посланик в Скопие, професори от университети в САЩ, занимаващи се с ОП. В последния ден от срещата всяка ОП-група можеше да канди-датства за мини-грант от 500 щ.д. при условие, че си намери партньор от друга страна и съвместно изготвят и защитят проект пред МТО. Гру-

95


пата от ГПЧ „Й. Радичков”, гр. Видин, намира своя партньор в лицето на Джан Гезгьор, студент от Истанбул, и ръководените от него деца. Представителите от двете държави изготвят съвместен проект, с който кандидатстват и спечелват по 250 щ.д. за всяка група, за постигане це-лите на проекта.

Партньори в проекта са групата по „Обществено постижение”, съз-дадена в Гимназията с преподаване на чужди езици „Йордан Радичков”, гр. Видин, наречена „Ефектът на пеперудата” и група ученици от две училища в Истанбул, Турция.

Описание:Идеята се базира на факта, че много често децата не познават пра-

вата си и последиците от тяхното нарушаване. Дори в редкия случай, когато знаят нещо за правата си, не разполагат с трибуна, на която да изразят мнението си в случаите на тяхното нарушаване. В тази връзка се планира обучение на децата по правата им и запознаване с казуси за тяхното нарушаване. За целта учениците събират статии от вестници, дискутират ги и пишат свои собствени статии, които отразяват мнението им по случаите на нарушаване правата на детето или случаи, в които са били лично въвлечени. Статиите се отпечатват в училищния вест-ник, който често се изготвя от твърде малка група ученици. Планира се тази инициатива да бъде широко огласена в българските училища и да се стимулира участието на всички ученици в нея. Главна задача на групите по „Обществено постижение” е повишаване равнището на ин-формираността на широката училищна общественост чрез написване на първите статии.

Създадени са следните материали и инструменти, за да бъдат спо-делени с партньорите от проекта и с други заинтересовани страни:

1. Статии относно нарушаване на правата на детето, написани от учениците в групата, се изпращат на партньора в проекта с молба зам-нение.

2. Специален брой на училищния вестник се посвещава на дей-ността на чуждестранния партньор по посочената тема, съдържащ под-ходящи материали за самопредставяне, статии по нарушаване на пра-вата на детето, и др.

3. Изданието (или части от него) се изпраща до партньора в проек-та в превод на английски език.

4. Организира се на Интернет форум, по време на който учениците от двете страни да проведат реален разговор по проблемите на нару-шаване на правата на детето и работата им по проекта в предварително уговорено време.

5. Всеки участник изготвя и предоставя на чуждестранния си парт-ньор списък от полезни интернет-сайтове по въпроси на нарушаването

96

От брой в бройна правата на детето, който се добавя към собствения му списък. До окончателния списък на сайтове по проблеми на нарушаването на пра-вата на детето имат свободен достъп всички заинтересовани лица, а списъкът се предоставен на световната мрежа от групи за „Обществено постижение”.

Целта на участието в програмата е да се даде възможност на всяко дете да участва всписването на

училищния вестник и да изрази мнението си в него. Очаква се групите по ОП да стимулират:

1. Повишаване на интереса на повече деца към обществените дела чрез четене на пресата и гледане на новините.

2. Повишаване информираността на учениците по проблемите на нарушаване на правата на детето.

3. Формиране на собствена гражданска позиция у учениците относ-но нарушаването на правата на детето.

4. Оказване на помощ за създаване на собствен училищен вест-

ник.

5. Обучение за придобиване на по-добри умения за писане, вклю-чително журналистически умения, чрез писане на статии във вестника по проблемите на нарушаване на правата на детето.

6. Предоставяне на собствени ученически статии на другите парт-ньори, търсейки тяхното мнение за разрешаване на възникнали пробле-ми.

Групата за „Обществено постижение” фокусира вниманието си вър-ху въпросите, отнасящи се до: -нарушаване на правата на детето; -но-вини в пресата за нарушаване и злоупотреби с тях; -местни новини (как да се определят и решават локални проблеми).

Ползите от партньорството По време на цитираната международна среща в Македония, бъл-

гарската група си дава сметка, че представителите на отделните страни знаят много малко или нищо за нарушаването на правата на детето в тяхната собствена страна или в тази на партньора им. С тази цел са споделени знания по съществуващите проблеми в отделните страни и потърсени потенциални решения чрез обмяна на опит в рамките на дей-ността на нашите ОП групи.

Резултатът от тази трансрегионална инициатива по „Обществено постижение” е повишаване заинтересоваността на голям брой ученици към въпросите за нарушаване на правата на детето и към журналисти-ческото им отразяване, както и на успешното продължаване на писането на статии в регионалните и в националните вестници, като се използва

97


придобитият опит по време на транс-регионалния ОП проект.

Индикатори за изпълнение: 1. Оценъчни дейности след всяка среща на групата; 2. Въпросник в началото и края на проекта, отнасящ се до придо-

битите от учениците познания по въпросите за нарушаване на правата на детето;

3. Брой ученически статии, публикувани в училищния вестник; 4. Брой международни контакти с партньорите, осъществени по

електронен път.

Предварително изготвеният работен план включва: 1. Създаване на нова ОП група 2. Информационно проучване за нарушаване направата на детето,

включващо: -колко ученици четат вестници; -с колко и каква информа-ция разполагат по темата; -начини за събиране на информация за нару-шаване правата на детето;

3. Събиране на информация по темата. 4. Изнасяне на презентация пред класа. 5. Написване на статия за училищния вестник, базирана на събра-

ната информация и направена презентация, отнасяща се до нарушава-не правата на детето.

Изготвяне материали за собствена електронна страница и изпра-щането им на партньора.

7. Публикуване на списък от полезни Интернет сайтове по пробле-мите за нарушаване правата на детето след виртуално сътрудничество с партньора.

Участие в проекта Видин: Планира се създаването 2 ОП групи от 8 ученици всяка, с

участието на двете момичета, участвали в международната среща в Македония. Броят на другите ползватели е много по-голям – всички уче-ници (500) купуват и четат училищния вестник.

Истанбул: Планира се продължаване на сътрудничеството с групи-те, работили по проекта през миналата година: участие на 8 ученика от Начално училище „Гюленсу”, Истанбул, и 8 ученика от Начално учили-ще „Дженаб Шахабетин”, Истанбул, ръководени от ОП ментори и Джан Гезгьор. ОП екипите са свободни да поискат помощ от други ученици в училищата. Предполага се, че всички ученици от двете училища ще прочетат вестника.

Създаването на групата: Групата по „Обществено постижение” в Гимназия за преподаване на

чужди езици „Йордан Радичков”, гр. Видин, е създадена през октомври

98

От брой в брой2006 г. Срещите се състоят всеки понеделник от 13:30 до 15.00 часа.

В първата среща на групата в гимназията участваха петима жела-ещи, техният брой нарасна в последствие до петнадесет. Новодошлите бяха привлечени от разказите на първите доброволци за интересната работа в програмата „Обществено постижение”.

Срещите: Първите срещи са посветени на формирането на групата и запо-

знаването с целите на проекта, с партньора и крайния продукт, т.е. съз-даване на собствен вестник. Идеята е приета много ентусиазирано: да се събират статии от вестници по случаи на нарушаване на правата на детето, да се коментират и да се пишат собствени статии-коментари.

По-късно ученицитe са запознати с начините на идентифициране на проблеми чрез играта „Миротворци” -брейнстормингова дейност, при която се поставя казус под формата на конфликт на интереси, и групата трябва да намери мирно разрешение. Поуките от играта са, че децата осъзнават нуждата от организираност, от ръководител на дискусията, от разпределение на участниците по роли и се убеждават, че мирен изход винаги има. Използват се придобитите умения при търсене „корените на злото”, правят се собствени изводи и да заема активна гражданска позиция. Всички са удивени, колко бързо могат да изминат 90 минути!

На следващите две срещи е представена Хартата за правата на детето като се включва игра по групи, осъзнавайки правото на същест-вуване, на грижи за здравето, на асоцииране вобщности и на личностно развитие.

Чрез тази дейност учениците достигат до извода, че повечето слу-чаи на насилие са в областта на физическото и психическо малтрети-ране на деца. Търсейки причините, в дискусиите изпъкват следните „ко-рени” на злото:

- слаб или никакъв интерес или внимание от страна на родители-те;

- недостатъчно време, посветено от родителите на собствените им деца;

- лошо влияние на телевизията и провокиращи агресия компютър-ни игри;

- нервности, агресивно поведение у хората. Измеренията на агресията са дискутирани като зло номер едно, ко-

ето ясно проличава от ученическите статии. На тази тема са посветени следващите срещи, и с изключение на първата, другите срещи са ръ-ководени от ученици в ролята им на председатели. Удивителна е емо-ционалната и духовна ангажираност на председателите и участниците в дискусията, дълбочината на техните мисли и изразената гражданска позиция. В края на всяка среща се отговаря на типичните за „Обществе-

99


но постижение” въпроси: - Какво научихте днес? - Какво ви хареса и какво не? Основавайки се на активната си дейност групата постепенно се

превърна в истински представител на „Обществено постижение” с все по-голямата самоувереност, че върши нещо различно и полезно. Това породи и името на групата „Ефектът на пеперудата”, което макар и срав-нително късно дефинирано, е изключително подходящо и изпълнено със символика. Обстойна и много интересна информация за The Butterfly Effect има в Уикипедия. Според теорията на хаоса и Лоренцовите урав-нения, отнасящи се за всяка нелинейна система, минимални промени в началното състояние на системата, водят до огромни промени в край-ното й състояние. На теория, трепването на крилата на една пеперуда в България, може да предизвика тайфун в Нова Зеландия. За децата от групата символизмът означаваше: „Ефектът на пеперудата” = Аз мога да променя света към по-добро. Пред заместник министър-председа-теля и министър на образованието и науката, г-н Даниел Вълчев, бе направена презентация от групата „Ефекта на пеперудата” и лично му връчи папка с теорията за „Ефекта на пеперудата”,

Крайният продукт: През декември започна изготвянето на истинския вестник. Появява

се и проблем – нито една печатница не приема поръчки поради колед-на свръхзаетост. Но групата вече знае как да се справя с възникнали проблеми. Учениците изготвят шаблон на вестника и го размножават на училищната копирна машина. На последните срещи се дискутира какво да бъде публикувано и какъв да бъде дизайнът на вестника. А статиите се оказват толкова много за осемте страници на първото изда-ние на вестник „REFLEXION”. Затова половината от тях се публикуват във втория брой. Бюджетът по проекта е използван отговорно и много пестеливо.

Използвайки програмата PageMaker, един от участниците в група-та, подрежда статиите като в истински вестник. Може би първият брой не е много професионален, но изглежда добре като първи опит на една напълно аматьорска ученическа вестникарска редакция. Учениците правят всичко сами, включително размножаването, отделяйки за него време през зимната си ваканция.

Междувременно вестникът е преведен на английски език и изпра-тен до партньора в Истанбул и до МТО – Полша.

Виртуалното общуване: На 11.01.2007 г. е осъществена последната цел по проекта – Интер-

нет среща в реално време между училищата във Видин и в Истанбул, улеснена от закупените по бюджета камери, слушалки и външна памет,

100

От брой в бройи продължава един час по Skype, от 13 – 14 часа. Българските ученици с радост общуват на английски със своите турски връстници и научават, че и други групи извършват подобна дейност по програмата „Обществе-но постижение”.

Осъществяване на проектните цели: 1. Членовете на групата повишават интереса си към обществените

дела, четейки пресата и гледайки телевизионните новини. 2. Те стават много по-информирани по въпросите на правата на

детето и участват в много различни дискусии, свързани с правата на детето, които ги провокират да заемат и изразяват гражданската си по-зиция, да осъзнаят ролята си в обществото и да изразяват мнението си във вестникарски статии.

3. Учениците създават самостоятелно свой собствен вестник, в кой-то могат да поместват онова, което сами преценят. Това им дава увере-ност в собствените им способности на свободни, съзнателни личности.

4. Проектът дава на участниците възможност за сериозна работа с краен резултат издаването на реален вестник. Те научават много за „Обществено постижение”, за методите на групите, за правата на дете-то и за тяхното нарушаване, участват в сериозни дискусии по сериозни проблеми и са удовлетворени, че вършат нещо добро за общото благо.

5. Дискусиите и процесът на списване на вестника спомагат за раз-витие на ученическите умения за говорене пред публика и създаване на статия, откривайки по този начин журналистиката. Със сигурност няма да забравят, че някога са започнали това занимание с „Обществено по-стижение”.

6. Най-радостното постижение е, че учениците продължават дей-ността си по програмата „Обществено постижение” през 2007 г. и изда-ват и втори брой на вестник REFLEXION, подготвяйки и последния за годината брой трети, посветен на изпращането и сбогуването с абиту-риентите на гимназията.

Емил ЖивковГПЧЕ „Йордан Радичков”,

гр. Видин

101


Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ

Деца със зрителни увреждания си имат „говорещи книги”

Новинар/13.01.2009 Над 120 деца с нарушено зрение

са получили „говорещи книги” дискове, съобщиха вчера от Съюза на слепите в България. На дисковете са записани 50 текста и книги на български и чужди автори, които са включени в задължителната учебна програма от първи до четвърти клас. Децата се обучават в двете специализирани училища в страната, както и в ресурсните центрове. Те са на възраст между 7 и 12 години. Над 24 000 лв. струват „говорещите книги”.

В 678 училища децата ще учат на две скорости

Сега/13.01.2009Учениците от поне 378 училища в

страната имат проблеми с овладяването на учебния материал и ще учат допълнително. Толкова учебни заведения ще получат финансиране, за да помагат на възпитаниците си със слаб успех. Други 300 учебни заведения пък ще провеждат специални занимания за даровити деца.

Данните са от справка в сайта на образователното министерство за класираните проекти по програмата “С грижа за всеки ученик”. Проектите са по програмата за учене на две скорости, по която м.г. правителството отпусна 2 млн. лв. Право на помощ за допълнителни часове имат училища с ниски резултати от външното оценяване. От данните е видно, че най-много групи с изоставащи ученици в V и VI клас - 254, ще бъдат сформирани по математика. По български език и литература броят им е по-скромен - 175 групи. Това затвърждава резултатите от международните проучвания, че сривът в знанията на учениците започва след IV клас, а в гимназията успехът е вече катастрофален. Най-пресният

пример за това са резултатите от международното изследване за знанията на осмокласниците по математика и природни науки TIMSS, което регистрира драматичен спад на успеха при българските ученици. За 12 години групата на най-добрите математици у нас се е стопила над 4 пъти, а под санитарния минимум по предмета вече попадат 26% от учениците.

51 училища от столицата ще подпомагат възпитаниците си със слаб успех. Голям е броят на учебните заведения и в Пловдив - 34, и в Пазарджик - 29. Само 2 училища в Смолянска област ще се включат в програмата, докато в област Габрово са 3 школа. Училището, което ще получи най-голяма сума, е ОУ “Д-р Петър Берон” в Ямбол. За подпомагането на 100 ученици от V и VI клас ръководството му ще вземе 14 950 лв. Столичното 75 ОУ “Т. Каблешков “ е спечелило проект на стойност 11 500 лв., следвано от друго ОУ - “Даскал Димитри” в Кюстендил, което ще бъде подпомогнато с 8832 лв.

От 300-те учебни заведения, които ще подготвят бъдещи лауреати на олимпиадите, най-голям е делът на природоматематическите и на езиковите гимназии. Именно възпитаниците на тези училища показаха най-високи оценки на матурите през юни. Училищата - първенци по финансиране, са Националната природоматематическа гимназия и Софийската математическа гимназия. Двете школа ще получат по 48 600 лв. Според условията на програмата за всеки ученик, стигнал до национален кръг, училището ще получава по 500 лв., а за всеки лауреат - по 2000 лева.

Шуменски гимназии се борят за ученици

24 часа/12.01.2009Люта конкуренция започва между

професионалните гимназии и средните общообразователни училища в Шуменска област. Борбата ще е за всеки ученик,

102

От брой в бройкойто кандидатства след 7-и клас или след основно образование.

Причината е, че децата на 14 и на 15 г. са с 440 по-малко от миналата година. По-голям е спадът сред завършващите 8-и клас - 308, съобщиха от регионалния просветен инспекторат. Експертите напомниха, че до 20 януари очакват предложенията на школските директори за разкриване на професионални и профилирани паралелки през следващата учебна година. Предложенията трябва да бъдат прецизирани и съобразени с плановете за развитие на всяка община, заяви Светла Витлиемова, експерт по професионално образование. Миналата година нямало желаещи за 5 профилирани и 1 професионална паралелка след 7-и клас. Без кандидати останали и 3 профилирани и 7 професионални паралелки след 8-и клас.

Дават диплома за средно след 10-и клас

24 часа/12.01.2009Намаляване на срока на

образованието в училище с 2 години ще регламентира нов закон за образованието, който трябва да е готов през април тази година. Това предвижда национална програма за реформи в периода 2008-2010 г., която е подготвило правителството.

Диплома за средно образование вече ще се взема на 16 години, след като бъде завършен 10-и клас. След това, ако гимназистите желаят да придобият и професия, ще могат да учат още 2-3 години. Останалите ще са свободни да започнат живота си. Целта е до 10-и клас учениците да са получили добро общо образование, а последните 2-3 години от гимназията да са като ускорена квалификация, за да се отговори на търсенето на работна ръка от фирмите в страната, пише в правителствената програма.

Основното образование също да бъде съкратено с една година, предвиждат плановете за училищна реформа. Свидетелството вече ще се получава след 7-и клас. Осмокласниците вместо последна година в основното училище пък ще са първа в гимназията. През нея обаче ще се учат главно чужди езици и компютри по подобие на сегашните подготвителни класове

в езиковите училища. Поредната образователна реформа трябва да е приключила напълно през 2012 г. според правителствените планове. През 2010 г. ще започне и промяна в университетите.

Преподавателите да подготвят учениците за

конкуренцията в ЕСКласа/12.01.2009

Около 22 млн. лв. за 2009 година е предвидило Министерството на образованието за кариерно развитие на учителите (стр. 4). Звучи добре и стимулиращо за тази професия.

С този ход министър Даниел Вълчев за пореден път демонстрира желание за реформиране на системата. Проблемът е обаче, че повечето му идеи засега са без реални ползи за учениците.

Образованието не е съобразено с нуждите на бизнеса, а модернизацията, която трябва да отговаря на новите предизвикателства пред света, е все още мираж. След всички реформи до момента обучението не е по-качествено. Вместо това децата имат повече класни и контролни. Както и матури, които едва ли ще им помогнат за кандидатстването във висшите учебни заведения. Особено за тези в страните от ЕС.

Вярно, квалификацията на учителите е важна. Но тя трябва да върви в пакет с истинската реформа, от която ще имат полза всички.

Тази пролет 76 001 ученици завършват гимназията с матури

Сега/12.01.2009За втора година всички

дванадесетокласници в страната - 76 001 ученици, ще се явят на задължителни матури. Зрелостните изпити по български език и литература и по предмет по избор бяха въведени от министъра на образованието Даниел Вълчев след 10-годишно прекъсване, макар да имаше съпротива от ученици и родители. Въвеждането на матурите е част от системата за външно оценяване.

Всички изпити са анонимни и са с продължителност от 4 астрономически часа. Матурите са под формата на тестове, в които има въпроси с един верен от 4 възможни отговора или с отговори, които зрелостникът сам трябва да впише в листа. Максималният брой

103


точки на всички изпити е 100. За тройка са необходими между 23 и 40.5 точки. Пълните шестици се пишат за резултат от 95 до 100 т. Четворката се равнява на получени от 41 до 58.5 т. включително. Много добра оценка - от 4.50 до 5.49, получават писмените работи с 59 до 76.5 точки. Изпитният вариант на тест се избира в присъствието на журналисти измежду три възможни в сградата на МОН. Материалите - книжка, лист с отговори и листа за чернова, се раздават след изтеглянето на тестовия вариант.

Матурата по български език и литература се състои от 41 задачи, от които 40 са въпросите в теста. Максималният брой точки за тази част от изпита е 70. Последната задача е създаване на аргументативен текст, свързан с художествена творба или с откъс от нея. Тук максималният резултат е 30 т. На матурите миналата година дванадесетокласниците трябваше да коментират магнетичната сила на любовта и на красотата в избран откъс от разказа “Шибил” на Йордан Йовков. Те можеха да избират между интерпретативно съчинение или есе, но голяма част от зрелостниците (36%) изобщо отказаха да работят върху тази задача и предадоха бели листа. Според преподаватели от СУ това се дължи на факта, че учениците си гарантират изкарването на изпита с решаването на част от въпросите в теста.

Учениците, избрали математика за втори изпит ще решават 28 задачи от три типа - с един верен от четири възможни отговора, задачи със свободен отговор, както и задачи, за решаването на които се прилагат аналитико-синтетични разсъждения. На матурата преди година първите 20 задачи се оценяваха с по 2 т., следващите 5 - с по 3 т., а за последните 3 задачи се пишеха по 15 т.

Желаещите да се явят на матура по история трябва да знаят, че тестът се състои от 2 части. Първата част включва 38 задачи с максимален брой точки 65. Въпросите са с един верен от 4 възможни отговора или със свободен отговор. Втората част от теста е създаване на текст по зададен исторически въпрос или по исторически източник (или комбинация от източници) с максимален брой точки 35.

Преди година най-много бяха кандидатите за географията, които смятаха, че могат да преминат изпита с обща култура и това им изигра лоша

шега, тъй като впоследствие оценките не бяха толкова добри. Изпитът се състои от две части. Първата включва 38 задачи с един верен от четири възможни отговора и със свободен отговор, за които се дава максимален брой 65 т. В тази част са включени и две практически задачи - по една за география на България и на света. Втората част е писмена разработка върху учебното съдържание от география на България. Тази част се оценява с максимум 35 т.

Учебно-изпитните програми за физика, химия, биология предвиждат зрелостниците да решават тест от 50 задачи, които отново са с един верен от четири възможни отговора или с отворен отговор. Максималният брой точки е 100. Матурата по философия включва две части. Първата е тест от 38 въпроса с един верен от четири възможни отговора или със свободен отговор. За нея се предвиждат 65 т. Във втората част от изпита зрелостниците трябва да напишат философско есе върху зададени фрагменти с максимален брой точки 35.

Желаещите да бъдат оценявани за знанията им по чужд език (английски, немски, френски, испански, италиански и руски език) трябва да знаят, че изпитът се състои от 4 компонента - слушане с разбиране, четене с разбиране, езикови задачи (лексика и граматика) и създаване на писмен текст. Първите три компонента включват решаване на 60 тестови задачи - с един верен отговор и със свободен отговор. Максималният брой точки е 70. Създаването на писмен текст е с максимален брой точки 30.

Всички гимназии стават езикови

Стандарт/12.01.200919 часа обучение по език, минимум

география и биология. Това е част от новата стратегия на МОН за промени в осми клас. Всички ученици без тези в професионалните гимназии ще трябва да учат по два езика и да наблегнат на компютъра. Само учещите в техникуми ще учат словото на Шекспир по 6 часа седмично.

Заради нововъведеното езиково обучение обаче се очаква десетки учители да останат на половин норматив или направо да бъдат съкратени. Единствената им алтернатива е да се преквалифицират в учители по език.

104

От брой в бройДрастично ще намалеят часовете в осми клас по общообразователните предмети - история, биология, география. А в училищата, които са само основни, много от преподавателите разчитат точно на уроците в осми клас, за да направят норматива си. Отнемането на часове от тях би означавало неминуемо съкращение или оставане на половин заплата, оплакаха се те.

Другият голям проблем е невъзможността да бъдат намерени толкова бързо учители по езици и информатика, които са дефицитни дори и при сегашното състояние на учебната програма. От столичния образователен инспекторат признаха, че положението е тежко дори в столичните школа, а в провинцията вкарването на втори език в програмата е на практика невъзможно. Единствената алтернатива е наемане на студенти, които нямат педагогическа правоспособност, за да преподават на хонорар. Това обаче можело да стане само в малките класове, където езикът се учи на по-елементарно ниво.

И в САЩ не е лесно да си учител

Стандарт/12.01.2009Господин Левчев, вие имате опит

като преподавател в квартално училище във Вашингтон и сте дългогодишен лектор в американски университети. Бихте ли направили сравнение между образователните системи там и тук?

- Ако става дума за средно образование, в Америка има голяма разлика между частни и обществени училища. Пъблик скулс са еквивалентът на нашите държавни училища. Те са безплатни, спонсорирани са от общините. Системата на преподаване в един щат е една и съща. Гимназиалните учители са по-добре платени от университетските асистенти - началната им заплата е около 40 хил. долара годишно и може да стигне до 100 хиляди при над 10-годишен стаж. Говоря за щата Мериленд, където бях една година учител в обществено училище в работническo, главно афро-американскo предградие на Вашингтон, с голяма престъпност. Една нощ ученик бе застрелян пред училището. Преподавах литература на единайсетокласници, повечето от които изобщо не се вълнуваха от учебния процес. Стотици пъти им казвах, че съм от България, но

те през цялото време мислеха, че съм от Германия. Не правеха особена разлика във времето между Гражданската война в САЩ и Виетнамската война, литературата изобщо не познаваха. Това според мен не се дължеше толкова на образователната система, колкото на бедността - много от децата бяха отглеждани от самотни работещи майки, някои от бащите бяха в затвора или войници в Ирак. Имах три цели в класната стая: да предпазя учениците да не се убият един друг, да не ме убият мен и да не избягат от час.

Срещаха се и любознателни деца, които обаче бяха “претопявани” от мнозинството. Имах ученик, дошъл от Африка - стоеше на първия чин, вдигаше ръка и се обръщаше към мен със “сър”. Скъсаха го от подигравки. И в началото на втория срок той се появи в клас като останалите: със слушалки на ушите, с черни очила, с качулка на главата и рапърска стъпка. Беше ми много трудно, на всичкото отгоре бях бял и все още имах акцент. Но и на колегите не им бе по-лесно. Бяха много симпатични - половината бели, другите - афро-американци. Имаше и много жени, не знам как се оправяха.

- Имаше ли и други българи, които се препитаваха като учители в американските училища? - Познавам хора, които са изкарали само седмица като учители и ужасени са избягали. Все пак зависи в какво училище си. Моят приятел Боян Кулов, който беше директор на българското неделно училище във Вашингтон, преподаваше известно време и в едно частно училище. Казваше, че и там не е лесно. Тийнейджърите са си тийнейджъри - тези от богати семейства понякога са по-високомерни и арогантни. Но образованието в частните училища е несравнимо по-добро. Добра възможност за евтино и качествено образование, поне във Вашингтон, са католическите училища. Не е задължително учениците да са католици.

- Как училищното ръководство си партнира с родителите?

- Училищата се управляват от бордове, нещо като еквивалент на нашите училищни настоятелства. В тях влизат и родители. Ако живееш в малко градче, в което родителите са религиозни консерватори, може те да поискат Дарвин да се преподава като недоказана научна теория, а вероучението да е

105


задължителен предмет. Родителите могат да решават какво да учат децата им, по какви учебници. Изпитните тестове са еднакви за цяла Америка. Някои казват, че тестовете са механичен критерий - ако ученикът не е във форма в съответния ден, това се отразява на бележката му. Но така е и в живота - дори да си много умен, ако не успееш да се концентрираш, няма как да си вършиш работата.

- Нашето Министерство на образованието продължава експеримента с опитите за реформи, особено в средното училище. Неотдавна обяви обществена поръчка за фирми, които да обучават учителите как да преподават на изоставащи ученици. Вашият коментар?

- Ако един учител не знае как да балансира между изоставащите и напредналите в класа, как може някаква фирма да го научи? Капитулирането на държавата и прехвърлянето на задълженията й към частни фирми обикновено не водят до нищо добро. Разбира се, че пазарът трябва да е решаващ в икономиката. Но образованието на децата, както и човешкото здраве не могат да бъдат стока. Учителите трябва да имат високи заплати, но трябва и изискванията към тях да бъдат много високи.

- Разкажете за опита си като университетски преподавател.

- В американските университети, за разлика от гимназиите, дисциплината е перфектна - децата си плащат, отишли са там по свое желание и се стараят да извлекат максималната полза от обучението. Пo българската система през семестъра можеш да се мяркаш от време на време на лекции, накрая назубряш за седмица изпитния материал и после бързо го забравяш. А там при повече от 3 отсъствия през семестъра имаш проблем. Ежедневно се дават домашни, преподавателят осъществява лични контакти с всеки студент, оценката накрая изцяло зависи от работата през семестъра. Докато литературните предмети при нас са предимно обзорни и се чете главно литературна история и критика, там се четат и обсъждат конкретни литературни произведения. Това според мен е доста по-добър вариант. В американските университети студентите попълват въпросници за преподавателите и фактически им пишат оценки (преди да видят собствените си оценки за

семестъра). Дали университетът ще продължи или не договора на един преподавател, зависи донякъде от оценките, дадени му от студентите, както и от оценката на колегите му, от публикациите и извънкласната му дейност. Много съм удовлетворен от работата си в Американския университет в Благоевград. Това е елитно за Балканите учебно заведение. Студентите, половината от които са българи, са на високо ниво. Има атмосфера на етническа и културна толерантност и се работи сериозно.

Издават невалидни дипломи в Шуменско

Монитор/10.01.2009Директорите на 4-5 селски

училища в Шуменско издали невалидни дипломи за завършено основно образование, които били написани на ръка и не отговаряли на изискванията на Министерството на образованието и науката (МОН). Това стана ясно вчера по време на съвещание на Регионалния просветен инспекторат в Шумен с директори на школа от областта. Проблемът идвал оттам, че тапиите за завършено основно образование трябва да са написани на машина или на компютър. При кандидатстване в гимназиите такива дипломи не били признавани.

Според юрисконсултът на местния инспекторат на МОН Теменужка Василева обяснението на директорите, че нямат компютри, не било оправдано и вярно. Срещали се и дипломи с грешки и задрасквания, както и с неправилно изчислен среден успех на учениците.

“В Наредба №4 на МОН ясно е написано, че дипломите трябва да са написани на компютър, тъй като имат пореден номер и други отличителни белези. Тези документи, които са дадени на децата в Шуменско, трябва да се издадат отново. Ще се направи проверка от местния регионален инспекторат”, обясниха от пресцентъра на МОН.

Банкерите от 11 “Г” кредитират и учители

Труд/08.01.2009Във Видинска гимназия се гордеят с

ученическо бизнес начинание „Смятах, пресмятах и пак се

охарчих. Нали разбираш, празници. Та

106

От брой в бройедни 40-ина лева...” Младежът е напет, но и притеснен, все пак заем иска. ,А и старите обещаха някой лев, така че всичко ще е о’кей”, вмъква той с убедителен тон.

Управителката на банка „Елит” Елена Красимирова слуша мълчаливо и явно не се трогва нито от неговите обяснения, нито от закачливия му поглед. Тя прехвърля листовете, подшити в , папка на бюрото й: „Да видим... Досега си бил изряден. Добре!”.

И Елена, 17-годишна-та видинска гимназистка, става, заобикаля ъгъла на масата и прикляква до масивния сейф. От дълбините му тя вади пачка банкноти и отброява четири, после металната врата безшумно прилепва на мястото си.

Единайсетокласничката е управител на първата у нас реална ученическа банка „Елит”, от чиито услуги се възползват ученици, а и учители в Професионалната гимназия „Проф. д-р Асен Златаров” във Видин.

Заемите са от 20 до 150лв. с лихва 15%, като срокът на връщане е 20 дни. Обезпечават се със стипендията на ученика или със заплатата на учителя.

По-срамежливи преподаватели в началото се притеснявали да молят за кредити, след това се поотпуснали. „За последните месеци 4-5 учители взеха заеми”, казва Елена.

Банка „Елит” е създадена по програма на организацията „Джуниър ачийвмънт (бел. ред. от англ. ез, „младежко постижение”) България”. Открита е през 20032004 г. учебна година с основен капитал 245 лв. доброволно внесен от акционерите - ученици от тогавашния 12 „В” клас, специалност „Счетоводна отчетност”.

Днес счетоводните документи показват, че сумата е неколкократно по-голяма, а бизнесът върви повече от успешно за радост и гордост на сегашните акционери, 25 момчета и момичета от 11 „Г”, специалност „Застрахователно и осигурително дело”. Техен ръководител-консултант е учителката по икономика Маргарита Трифонова.

Тъй че „Елит” не е игра на банка. В нея работят задължителните за всяка финансова институция отдели: административен, маркетингов, финансов и т. н.

След като клиентите се умножили, младите банкери започнали да прибират

добри пари от процентите печалба по застраховка „Злополука”.

Елена знае, че тази информация често предизвиква изненада в погледите и бързо пояснява: „Всяка година застраховаме всички ученици в гимназията. Работа пада много, но си заслужава, когато касата се пълни”.

Но застраховките не са единствената допълнителна услуга, предлагана в „Елит”. Банката поддържа също разплащателни сметки на останалите ученически компании в гимназията - туристически, търговски. И даже продава възпоменателни монети. Какво става с печалбите?

За работата си в банката учениците вземат скромни месечни заплати от пет до десет лева. Разпределят си и годишен дивидент според притежаваните акции.

Обаче 80% от печалбата отива за благотворителност, по-точно за нуждите на самото училище. „Според волята ни - казва Елена Красимирова - се купува различно обзавеждане за кабинетите, техника за отпечатване на ученическия вестник и т.н.

С наши пари наскоро бяха доставени щори за класните стаи.” Офисът на „Елит” е в училището, там са книжата, стоманената каса, устройството за проверка на банкноти и т. н. А стените са украсени с награди и отличия, които не са малко.

Още със създаването си ученическата банка се е оказала на второ място в България за „най-добра бизнес идея”. През 2005-2006 г. е отличена за рекламна дейност, а сега е обявена за най-добра банка по цялостност на документация и оригиналност.

На Никулден, който е и Ден на банкера, гимназистите са представили бизнеса си пред учители и пред гости на най-старата банка в света, италианската „Монте ДЕБ Паски ди Сиена”. Пак тогава тяхната съученичка и колежка Инна Вергова е обявена за „най-добър банкер на 2008 г”.

Банкерите от 11 „Г” се гордеят не заради наградите, а защото помагат на закъсали съученици и припечелват и за себе с работа. А какво е работното време на „Елит”? Това все пак е училищна банка - отварят я в голямото междучасие.

107


Училищен Вавилон 8 националности делят скамейка в клас

Дневен труд/07.01.2009Вместо със забрадка може да

я видите с добре оформен френски маникюр, лек грим и екзотични гердани до ханша. Модните за тийнейджърките високи токчета също й отиват, но никога не си позволява дрехи, оголващи пъпа. Мелекса Саидова е от турски произход и е сред двигателите на проекта “Ако аз съм различният друг” на СОУ “П. Хилендарски”, с който пловдивската гимназия бе класирана на челно място в конкурс на МОН за толерантността между етносите. В училището делят скамейка деца от нигерийски, сирийски, руски, арменски, турски, еврейски и ромски произход. Точно това накарало екип от петима единадесетокласници да опише перипетиите и веселата страна на съжителството помежду им. Екип на ПТ отиде на място, за да види отблизо този училищен Вавилон.

Бащата на Осазе Армстронг Абегхе дошъл от Нигерия, за да учи в Пловдивския университет и така се запознал с майка му. В това обаче няма нищо изненадващо. Парадоксът е, че нигериецът, който бил католик, приел православната вяра на съпругата си. Затова семейството тачи и празнува християнските празници.

“Когато се запознавам с някого, се налага да си казвам името по няколко пъти, но приятелите ми казват просто Ози”, признава тийнейджърът, които никога досега не е излизал от България. В Нигерия имал чичовци и братовчеди, но все не се случвало да пътува до там. Любопитен е да види някоя по-цивилизована държава, както самият той се изразява.

За разлика от него Виктор Хаджи често ходел при роднините си в Сирия и уважавал традициите им. Атеист е, както и цялото му семейство, затова никой от тях не е ходил в Мека. Преди години дядо му тръгнал натам, но не успял да стигне. Независимо от това всички започнали да му викат “хаджи”. Виктор познава арабските букви, говори и турски. Чел е Библията, а сега е наред Коранът.

“Има еврейско излъчване, много е галантен и е изключителен кавалер”, хвалят го съученичките му, тъй като това било нетипично за момчетата на

неговата възраст. Само допреди две години Филип Марковеживял в Москва, където станал шампион по карате за деца до 11 години. Животът в Русия обаче станал труден и реши ли да се преместят в България. Докато учел за инженер в руската столица, баща му срещнал любовта на живота си, след което на бял свят се появил Филип. Най-големият проблем след идването в Пловдив се оказала езиковата бариера, а оттам и намирането на приятели. Филип тръгнал на уроци по български, за да може да не изостава в училище. Вкъщи говорят на руски. Семейството е религиозно и момчето редовно отправя молитви в храм “Св.Петка”. Мечтата му е да учи туризъм в Англия. Първото момче, с което се сприятелява, е Кадри Демиров от неговия 10 “г”. Тийнейджърът е от ромски произход, но футболът се оказва допирната точка между двамата. Атлетичният му външен вид след редовните тренировки във фитнеса привлича погледа на не една девойка. “Имам по-голяма сестра, която е женена и носи забрадка, но аз никога не бих поставил такова условие на момичето, с което ще живея”, категоричен е Кадри.

Съученичката му Мелекса също никога не е слагала забрадка, макар че живее в Устина, където жените масово са забулени. Баща й обаче не й е поставял такова условие. Затова пък не можело да й се случи да се прибере от дискотека след полунощ. Това съвсем не значело, че я ограничава от ученическите екскурзии и срещите с приятелки. Същото важало и за другата туркиня - Емел. Хобито на Йоханес Богосян пък, който е арменец, е да пише текстове за песни

Изключват от училище за лошо поведение

Монитор, 07.01.2009Новият вариант на проектозакона

за средното образование предвижда да има мярка изключване от училище при “недобро” поведение. Това съобщи вчера зам.-министърът на образованието Кирчо Атанасов, който беше гост на военния ритуал пред бюст-паметника на Христо Ботев в Борисовата градина, по повод 161-вата годишнина от рождението на поета революционер.

“Лично аз считам, че изключването от училище трябва да е възможно най-

108

От брой в бройкрайната мярка. Нужно е учителите да имат такъв набор от въздействие, че да задържат ученика в класната стая и там да го променят. Надяваме се до края на януари да качим на сайта на МОН окончателния вариант на проектозакона за средното образование, за да започне обществено обсъждане по него. Проектът на документа, за който се говори в последните месеци, не е легитимен и затова се доработва”, допълни Атанасов.

Последно експертите в МОН обмислят да въведат оценка на поведението на учениците, която ще бъде с две степени - “добро” и “недобро”. Оценката на поведението ще може да бъде коригирана от учителския съвет след изтичането на един учебен срок, ако провинилият се заслужава това.

“Преди години имаше няколко степени в оценката на поведението, но в тях се влагаше много голям субективизъм. Ученикът трябва да знае, че е наблюдаван и обществото в училище не е безразлично към него, за да прави каквото си иска”, обясни зам.-министърът.

В проектозакона на МОН се предвижда униформите да бъдат въвеждани по желание на настоятелството и на колектива, работещ в школото. Запазва се и вечерният час, като органите на реда и общинските власти ще следят дали той се спазва. Ограничението е синхронизирано с вече приетите поправки в Закона за закрила на детето, според които 14-годишните тийнейджъри имат право да ходят навън без пълнолетен придружител до 20 ч. вечерта, а останалите учещи до 22 часа.

Матури и износ на студенти белязаха 2008-а

Монитор/06.01.2009Юристите често се шегуват, че

реформата в правосъдието била като да местиш гробища - никога не можеш да очакваш подкрепа отвътре. Просветният министър Даниел Вълчев попадна в точно такъв капан при промените в образованието, които започна от 2005 г. насам. Много от добрите идеи като приемането на нов закон за народната просвета и старт на студентското кредитиране не се реализираха. Тестовете за матурите провокираха с много и смущаващи грешки, проектният принцип за финансиране на науката

срещна мощен отпор, а все повече от българските младежи отиват да учат във висшите училища на други европейски страни, които за разлика от нашите вузове присъстват в световните рейтингови класации, а някои са и с по-ниски годишни такси.Провеждането на матури след завършване на средно образование определено беше най-важният и проблемен момент на образователната реформа през 2008 г. Възстановената след десетилетно прекъсване традиция не мина без фалове, но като цяло може да бъде оценена като успешна. Резултатите на учениците от държавния зрелостен изпит очаквано се оказаха по-ниски от отразените в дипломите за средно образование на абитуриентите през 2007 г. В някои случаи разликата достигна над една единица, както е по предметите история и цивилизация и философия. Това сочат изводи за резултатите от матурите, които изнесе министърът на образованието и науката Даниел Вълчев.

Най-слаби оценки имат учениците, явили се на изпитите по философия и по история и цивилизация (среден успех около 3,50), а най-високи - на изпита по чужд език (среден успех над “Много добър” 5). Резултатите показаха още, че зрелостниците се справят значително по-добре със “затворения отговор” - средно около 40% е разликата в успеваемостта между затворени и отворени въпроси (за физика и история тя е близо 100 на сто). Резултатите бяха плачевни във всеки въпрос, при който се изискват собствени разсъждения и съставяне на оригинален текст. Профилираните гимназии са с най-висок среден успех на държавния зрелостен изпит по български език и литература - 5.30, а с най-нисък са професионалните гимназии - 4.03, сочат данните от матурите. Средният успех за този изпит в училищата по изкуствата е 4,81, а в средните образователни училища - 4,49.

Небивалите мерки за сигурност срещу преписване и изтичане на информация на зрелостните изпити имаха съмнителен ефект, защото до медиите достигнаха сигнали от родители как в десетки гимназии се преписвало с мълчаливото съгласие на квесторите.Граматическите и смисловите грешки в матурите по български и английски език неутрализираха напълно иначе доброто впечатление от организацията на изпита.

109


Явно аматьорският почин ученици да правят примерни тестове е повлиял на професионализма на съставителите на въпросниците и те бяха допуснали няколко сериозни пропуска, които сигурно са повлияли върху оценките на учениците.

Грешни отговори в ключа, разпространен от просветното ведомство, бяха открити при външното оценяване по руски език на децата от 5 клас. Прокарването на годишните тестове за учениците от 4 до 6 клас стана без много шум и потвърди някои от проблемите в работата в българското училище до 7 клас. Статистиката показа, че повечето ученици понижават успеха си с повече от единица при преминаването от четвърти в пети клас. През 2008 г. се запази и старата слабост на българското образование да се пишат безумни и неразбираеми за децата учебници и от тях да се изисква наизустяването на никому непотребни факти и данни. Остава ни само смешната гордост, че когато българче отиде да учи в Англия, директно го приемат 2 класа по-нагоре, защото е учило предметите от следващия гимназиален етап.

Много приказки се изприказваха за финансирането на училищата с делегирани бюджети които бяха въведени в цялата страна от началото на 2008 г. Новият начин на финансиране даде самостоятелни средства на школата и пари според броя на учениците. Радостта от факта, че няма да зависят от общинските хазни, трая кратко и директорите бързо разбраха, че сумите са изчислени на ръба на оцеляването на учебните заведения. Наложи се вдигане на издръжката на един ученик от страната на държавата и в края на краищата учителските синдикати отчетоха, че 85% от преподавателите в страната са получили коледни премии, а в някои школа педагогическият персонал взе до 1500 лева в края на годината.

Скандалите около униформите и въвеждането на вечерния час в училищата започнаха далеч преди приемането на проектозакона за училищното образование, който едва ли ще бъде факт и през 2009 г. Той трябваше да е завършен през юни 2007-а, след това през ноември 2008 г., но и досега не е официално обсъждан и внесен в парламента. Всъщност обществената реакция, която предизвика

един проект, може да се сравни само с протестите срещу матурите.

Най-голямо внимание към законопроекта привлече въвеждането на строги изисквания за външния вид в елитното столично Седмо СОУ. Настоятелството на училището приело още в края на предната учебна година вътрешен ред, който забранява дългите коси и неприличните дрехи. Въпреки одобрението на повечето родители, двама недоволни ученици протестираха, за да запазят плитките и хипарските кичури. А яростните “защитници на демокрацията”, каквито искаха да се изкарат неколцината противници на този ред, очевидно не бяха разбрали добре определението на думата - демокрацията е власт на мнозинството над малцинството.

През 2008 г. държавата разреши приемът в обществените вузове да бъде увеличен и с обявените 50 000 места за първокурсници на практика място в тях имаше за всеки завършил средно образование. Така дори реномираните университети като Алма матер обявиха четвърто класиране за незаетите 600 бройки, а недостигът на студенти провокира да се заговори за януарски прием по английски образец. Преди да стане ясно, че студенти няма, десетина висши училища - от Софийския до Националната музикална академия, отнесоха солени глоби от общо 7 млн. лева заради прием на повече студенти от разрешената държавна поръчка. В края на годината се разбра и фактът, че 17 000 българи учат в чужди университети и желаещите се увеличават с всяка изминала година. Обещаваните от 10 години и от няколко просветни министри евтини студентски кредити останаха само на хартия, след като парламентът прие закон, с който се зададе рамката за нисколихвено финансиране на младежите, които искат да учат висше образование. Мнозина обясниха фалстарта на студентското кредитиране и невъзможността законът да бъде приложен на практика с началото на финансовата криза.

110

Въпроси и отговори

ВЪПРОС: Оформяне на срочни оценки, съгласно изискванията на Наредба № 3: 15.04.2003 г. за системата на оценяване.

ОТГОВОР: Срочни оценки се оформят само по учебни предмети, които се изучават по учебен план повече от един час седмично. Срочна-та оценка се формира, като се взимат предвид текущите оценки, полу-чени от ученика през съответния срок, както и знанията и уменията му върху учебното съдържание по съответния учебен предмет. Срочната оценка не се оформя по-рано от една учебна седмица преди приключ-ване на учебния срок.

Наредба № 3/ 2003г. регламентира минималния задължителен брой текущи оценки за всеки учебен срок, които ученикът трябва да има за оформяне на срочна оценка. Броят текущи оценки по съответния предмет се определя в зависимост от седмичния брой часове по пред-мета, заложени в учебния план, а именно:

- за учебен предмет, който по учебен план се изучава с четири и повече учебни часове седмично - две оценки от устни изпитвания и три оценки от писмени и/или практически изпитвания;

- за учебен предмет, който по учебен план се изучава с три учебни часа седмично - две оценки от устни изпитвания и две оценки от писме-ни и/или практически изпитвания;

- за учебен предмет, който по учебен план се изучава с два учебни часа седмично - две оценки от устни изпитвания и една оценка от пис-мено или практическо изпитване;

- за учебен предмет, който по учебен план се изучава с един учебен час седмично - една оценка от устно изпитване и една оценка от писме-но или практическо изпитване;

- по учебния предмет “Физическо възпитание и спорт” и по учебна практика - три оценки от практически изпитвания.

Минималният брой текущи оценки за всеки учебен срок за ученици, които имат засягане на моториката на горните крайници, физически ув-реждания и/или малформации е:

- за учебен предмет, който по учебен план се изучава с три и повече учебни часове седмично - четири оценки от устни изпитвания;

- за учебен предмет, който по учебен план се изучава с два учебни часа седмично - три оценки от устни изпитвания.

Случаи, в които не се поставя срочна оценка:По учебните предмети, изучавани в I - IV клас, и по производствена

практика не се формира срочна оценка.

Оформяне на срочни оценки

111


На ученик освободен по здравословни причини от изучаване на учебния предмет „Физическо възпитание и спорт” през учебния срок.

В случаите, когато ученик, обучаващ се в дневна или вечерна фор-ма на обучение, има отсъствия, чийто брой не позволява оформяне на срочна оценка по един или няколко учебни предмета, директорът на училището по предложение на педагогическия съвет определя със за-повед условията и реда за оценяване знанията и уменията за завърш-ване на учебния срок.

Учителите по съответните учебни предмети са длъжни да отразя-ват оценките на учениците в съответната училищна документация в сроковете, указани в т.2 (от чл.23, ал.2 от Наредба №3/ 2003г.). За не-изпълнение на това свое задължение, директорът на училището може да им потърси дисциплинарна отговорност за низпълнение на законови задължения.

Директорът от своя страна, като орган на управление, който отгова-ря за правилното водене на цялата училищна документация е длъжен да контролира и своевременно да отстранява евентуални нарушения от страна на учителите при оформяне на срочни, годишни и окончателни оценки и отразяването им в задължителната училищна документация.

Росица Борисова - юрист РИО гр. Перник

112

Светът на детствотоИз чуждия опит

НЕФОРМАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

„Non-” означава „не” и придава на думата, на която се явява приставка, противоположен смисъл. Известни са много думи, съдържащи приставката „не”. Има държавни и недържавни организации, вие можете да пиете алкохолни и неалкохолни напитки, има непрекъснати прелети и така нататък.

Началното училище, средното училище, професионалното образование, колежът, институтът, академията и университетът се отнасят към системата на „официалното”, или „формалното” образование. Извънучилищното или „неформалното” образование представлява, в известна степен, противоположност на формалното образование и, за да се разбере същността на неформалното образование, този контраст известно време може да бъде полезен.

В различните европейски страни за описването на практически еднородни явления се използват различни термини. Понякога този вид образование се нарича програма за свободното време, следучилищно образование, допълнително образование, допълнително училищно образование, неформално обучение, обучение, не предполагащо получаване на диплом; училище по интереси, неформално образование, извънкласно образование, образование извън учебния план, извънучилищно образование и даже неучилищно образование. Да отбележим, че приведените названия далече не изчерпват списъка.

Както е видно от приложената по-долу схема, гореупоменатите номинации зависят от критерия, който се използва за акцентиране върху различието с формалното образование.

СХЕМА: Зависимост между критериите за отношение към формалното образование и синонимите за обозначение на вариантите на неформалното образование:

В някои случаи вместо думата „образование”, се използва „обучение” (нефор-мално обучение). Използването на различни термини и проблемът с различните допълнителни или фонови значения се явяват причина за често недоразбиране.

Тъй като от Съвета на Европа и Европейския съюз се използва термина „неформално образование” (НФО), ние ще се спрем на този израз. По-долу, обаче, ние ще разгледаме факта, че терминът „неформално образование” не напълно съответства на многоаспектността на понятието, което изразява.

Между европейските страни съществуват различия, засягащи организирането

критерий термин Противопоставяне на формалното образование Неформално образование Неучилищно образование Място на провеждане Извънучилищно образование Извънкласно образование Време на провеждане Послеучилищно образование Акцент върху отдиха и приятното Школи по интереси провеждане на времето Програми за свободното време Продължение на формалното образование Допълнително училищно образование Допълнително образование Образование извън учебния план Внимание към официалния резултат Образование, непредполагащо получаването на диплом

113


на НФО. В редица случаи НФО се организира и финансира от министерство, в други случаи подобни организации се намират в сферата на дейност на общината. В някои страни със закон се установяват „равни права” за формалното и неформалното образование, което на практика далече не винаги означава равни финансови права.

Независимо от различните системи на политическа организация в различните европейски страни в гледната им точка за ролята и положението на НФО има нещо общо. Всички цитирани по-горе термини, използвани за обозначаване на НФО, предполагат, че НФО се явява нещо кардинално различно от формалното образование. Ще се върнем към това противопоставяне в следващата глава. По-интересно е това, че различията в терминологията не означават различия в концепцията, целите, методите, източниците на финансиране и инфраструктурата на нивото на града/региона/страната. Практически във всички европейски страни се развива активна политика на НФО, а формата и системата на организация се обуславя от културните и историческите особености на една или друга страна. Освен това, съществува и определено сходство относно целите и функционирането на НФО. Публикациите на EAICY (Европейска асоциация на институциите за свободното време на децата и младежите) способстват за създаването на панорамна европейска картина в дадения аспект.

Проблем ли е това, че толкова много европейски страни имат собствена система, определение, реализация и философия на неформалното образование?

Нашият опит показва, че не. Понякога сложното положение на НФО в Европа е много интересно и плодотворно. За това има редица неопровержими аргументи.

Първо, именно благодарение на различията е възможно да се учим един от друг. Ако системата на НФО бе еднаква във всички страни (пари, цели, методи, преподаватели, реализация, внимание от страна на политиците и т. н.), то животът на НФО би бил скучен.

Вторият довод ни заставя да се обърнем към природата. Възможно, на Вас Ви е известна думата „градиент”. Градиенти се наричат тези участъци в природата, където се срещат две принципно различни системи, например: мокро и сухо, пясък и глина, поляна и гора. Тези природни зони се характеризират си изключително богатство и разнообразие на флората и фауната. Например, в малката рекичка живеят определени животни и растат определени растения. На сушата също живеят съответните животни и растения. Но на границата на сушата и водата се наблюдава доста по-разнообразна и многочислена флора и фауна. Навсякъде в природата, където две и повече разнородни стихии влизат в съприкосновение, животът е значително по-богат, отколкото където и да е. Това, което става в природата, става и с хората, със съобществата, с културите и страните. По-голямото количество страни само обогатява средата на НФО.

Как следва да се определи изразът „неформално образование”? В продължение на много години Съветът на Европа (СЕ) бе зает с проблемите на НФО. Ние можем да използваме следващото описание, дадено от СЕ, в което класификацията на формалното (formal), неформалното (non- formal) и неофициалното (in- formal) образование се осъществява на основата на следните критерии:

Води ли се образователна дейност в рамките на училищната или университетската система?

Съществува ли официално потвърждение за преминаването на (курса на) обучението (под формата на диплом или научно звание)?

Съществува ли ясно изразена образователна цел?Ако се наблюдава съответствие между тези три критерии, става дума за

114

Светът на детствотоформално образование. Ако има съответствие с третия критерий, може да се говори за неформално образование. Ако третият критерий е неприложим, би следвало да се говори за неофициално образование.

НФО се явява най-гъвкавата и новаторска форма, в сравнение с формалното образование, което обяснява способността на НФО към по-бързо реагиране на постоянно менящите се изисквания на обществото по отношение на децата и тяхното израстване.

За ролята и функцията на неформалното образование се говори по-подробно в следващата глава.

ЛИТЕРАТУРА:Рене Кларис, Неограничени таланти и извънучилищното образование, Прага, 2008

Превод: Татяна Досева

Детско творчествоВАША РАБОТА…

София, моят град, моят малък свят, нашата столица, може да бъде един прекрасен енергичен град, изпълнен със забързани Хора. От него струи мощ, енергия, понякога напрежение. Но това е моят роден град. Тук, на софийските улици, съм направила първите си крачки, усмихнала съм се за първи път… тук е била първата ми целувка, първата ми сълза… Животът ми просто е в този голям, вълшебен град.

И сега, години по-късно, моят град затъва в небрежността на Хората, в техните необмислени действия и безотговорност. Пушачи - колкото щеш. Пешеходци и забързани шофьори винаги можеш да откриеш. Техният живот е подчинен и съобразен с единствения им господар - времето. Еднообразното ежедневие обхваща из основи тяхното съществуване и те просто, как да го кажем, нямат време да мислят за дреболии. Пушачите привършват цигарата си, чакайки автобуса на някоя студена спирка. Той толкова се бави, но с няколко грама тютюн положението се улеснява и времето минава неусетно. В ръката си Пушачът има непотребен фас. Няма време за кофи и такива глупости. Пушачът все пак е ангажиран и натоварен човек. Така или иначе улиците ги чистят - един фас едва ли ще навреди толкова много, защо не го хвърли и да се качи на дългоочаквания автобус. Така и става…

След няколко дни всеки прави същото. Фасове, билетчета, опаковки от вкусни вафли, празни бутилки, дъвки, съвсем малки хартийки заливат столицата. Красота! От цялата тази работа ме притеснява само едно нещо: на никой това не му прави впечатление, никой не прави нищо, дори вероятно не забелязва… И са прави Хората - какво ще се занимаваме с подобни неща?! Нямаме ли си други грижи?

Някак никой не разбира, че всеки един проблем си има причинител. И че всеки проблем си има решение. За жалост понякога се справяме по-добре с по-трудните, а по-лесните ни затрудняват до неузнаваемост.

Стотици пъти съм се питала какво толкова коства на Хората да си задържат боклуците за две-три минути. И не мога да си го обясня. Не тежи, не вреди, не пречи. Но очевидно за Хората това е неимоверно усилие и те не могат да си го позволят, защото нали не вредят на себе си, какво значение има тогава…

Но стига с тези безумни обвинения към невинните граждани. Защо Те не са си

115


свършили работата както трябва! Там е целият проблем - има си хора за всичко и те не изпълняват задълженията и отговорностите си. Оттам тръгва всичко. Ако имаше хора, които да чистят постоянно и качествено, нито едно боклуче нямаше да се вижда. Но като се замисля, ако Хората не замърсяват, няма да има нужда от чистене. И отново стигаме до този проблем.

Вероятно тези констатации стават досадни и днес носят звучното име “клишета”. Съвсем вярно. Но е факт, че хората замърсяват, мърлят и унищожават земята под краката си, без дори да си дават сметка. Критикуват онези, които си хвърлят боклуците, възмущават се от сцена, в която малко дете си играе в пясъчник и поставя фас в устата си… обвиняват Замърсителите, а миг по-късно, с чисти съзнания, че са покрили нормите на общественото мнение и наложения придобит морал, захвърлят опаковката от дъвка на улицата. А дори не знаят, че го правят. На тези хора е много лесно да се дръпне една лекция за околната среда, те ще кимат с разбиране и час по-късно цялата постъпила информация ще бъде документирана в мозъка и скришно прибрана на някое недостъпно място. Как ли се нарича това качество на хората - може би невежество, едно жестоко бясно невежество, което спира всякакво развитие на мисъл у индивида; или безразличие, студено и могъщо; а може би просто природа. Как ще го наречете си е ваша работа. Изобщо мнението ви по този въпрос си е ваша работа.

Но за жалост веднъж вече беше “наша” работа. Всеки софийски гражданин си спомня онзи момент, когато кофите за боклук се бяха превърнали във вулкани и бълваха с невиждана мощ всякакви отпадъчни гнусотии. Миризма на гнило, застояло, даже мъртво и противно се носеше из целия град. Това се случи, защото имаше проблем със сметището в Суходол. За щастие кризата не беше много продължителна, но пък гледката беше отвратителна. Вече боклуците се прибират и такова затрупване няма. Но нищо не се е променило оттогава. Защо ли? Защото всеки път, когато вървя из софийските улици, гъвкаво заобикалям гадости от всякакъв вид. Всякакви малки боклучета, които противно на очакванията правят по-силно впечатление от големите. И те са навсякъде, гордо покриват тревните площи, детските площадки, паметниците на културата, тротоарите, улиците… Те са станали част от нашия живот и съвсем нямат намерение да си отиват от него. А нас меко казано не ни пука. Това вече е НАША работа, защото всички го правим. Всички не се интересуваме от последиците, защото нали не ни засяга пряко днес… но утре нещата ще се променят и е напълно възможно да плуваме в собствените си помии, които уж нямат особено значение сред останалите.

Стараем се да бъдем различни, неповторими, уникални, но същевременно сме едно стадо, което само се води, всички вътре са еднакви и никой не се откроява с нищо. Един си хвърля фаса на земята, друг минава след него и прави същото и така трети, четвърти, всеки със своя отпадък. Последният вижда море от боклуци и казва “всички го правят, защо аз да не го правя” и с това завършва ритуала на унищожението. По-лесно е да разрушиш, отколкото да създадеш. Бог е създал прекрасна земя. Неповторима, толкова необятна, величествена и прелестна… И тя е за нас! Ние живеем върху подарък от Бога или който седи там горе.. и я рушим, рушим, рушим… Най-лошото от всичко е, че се оплакваме, разбивайки сърцето на планетата си и продължаваме да обвиняваме другите. Все искаме наготово и по лесния начин, но ще трябва да си заплатим за всеки един каприз и негодувание. Срам

116

Светът на детствотоме е, че и аз съм от стадото. Винаги съм мечтаела да бъда различна, но само това, че съм мърляла навсякъде след себе си, ме прави единица, а не личност! Вече не искам да съм животно! Искам да съм човек, да съм различна и неповторима! И затова реших-преди да правя нещо, ще мисля! Няма да си хвърлям гадостите на НАШАТА земя! Ще съм различна и ако не друго поне ще предпазя съвестта си от угризения, че съм съсипала най-великото нещо на тоя свят… А вие как ще живеете… Ваша работа…

Ели Зарева и Даниел ФранкКлуб по Екология при НДД с р-л М. Хараламбиева

Забавна страница

Драги читатели,

Ако искате времето на вашето дете да минава весело, забавно, полезно и приятно. Нашето предложение ще ви заинтересува. Най-доброто за преодоляване на скуката, за осмисляне времето на вас и децата ви е ИГРАТА.

В поредицата от игри ви предлагаме:Игри на народите.•Български народни игри.•Разнообразни познавателни и сюжетно роливи игри за •всички възрасти.Подвижни и спортни игри.•Игри на закрито и в природата и т.н.•

Знаете ли че,Интереси на обществото към игрите и играчките, като израз на детското

творчество датират от 12 век във Франция и Холандия, 14 век в Германия.В разкрит египетски гроб били намерени глинени фигурки в гроб на дете,

едната приличала на кукла а другата на топка. Според обичаите по това време с церемонията полагали към мъртъвците и най-любимите предмети. Това значи, че в далечното минало децата са обичали да играят.

Полукс описва над 50 вида най разнообразни игри на децата в древна Гърция .

В полуостров Юкатан в Мексико, в развалините на древния град Чиченитца, разположен сред тайнствена джунгла било открито игрище, където е била играна ритуалната игра на Майте -„Алахти”. Испанският историк Антонио Еррейра описва играта през ХVІІ век.

Индианците, населявали някога днешната територия на Канада, са играели игра наподобяваща хокей на трева. Това са били състезания между съседни племена.

В Холандия криеницата е игра, съставна част от пролетните празници.Първият теоретик, класик-педагог, който развива системата от игрови

средства за педагогически цели, свързани с творчеството на детето е Фридрих Фрьобел -1982 година

117


Всеизвестно е, че играта като полезна дейносте толкова древна, колкото и самото човечество, като танца, музиката и изкуството.Световната съкровищница от игри е безкрайно багата, почти необхватна.

Това което предоставяме в никакъв случай не може да ви даде цялостна представа за игрите, а да ви запознеа с онези игри на различните народи, които са популярни и днес. Представяме ви ги в азбучан ред.

Приятна игра на вас и вашите деца:

АВСТРАЛИЯХВЪРЛЯНЕ НА БУМЕРАНГЗнае се че, бумерангът е бил метално оръжие на австралийските туземци,

направен от твърдо дърво под формата на плосак сърп. Ползван главно за лов и рядко за бойно оръжие. Изплзван главно и като инструмент за деманстриране на ловкост по време на състезания и военни игри. Специфичната форма и начина на хвърляне правят възможно връщането му.

Като ловно оръжие бумерангът се е използвал при лов на по-малки животни/птици и дребен дивеч/ не само от Австралийците, но и от туземци, индиански и африкански племена.

Днес бумерангът е сред сувенирите на Австралия, но в същото време е станал международна и световна игра, която се среща във всеки Европейски магазин. Най-интересното е че в някои страни са открити на школи по хвърляне на Бумеранг, което изисква истинско майсторство.

ЧЕТИРИМА СА ВЪНИграят два отбора от четири, шест или осем играча. На земята се очертава

квадрат със страни 8 или 10 метра.Това е полето в което се разполага единият отбор, а другият е отвън.

Играе се с топка. Започват външните. Те си подават топката един на друг и се стремят да уцелят играч вътре в полето. Уцеления изгаря и напуска играта. Ако някои от отбора вътре в полето улови топката, може да стреля по играч от противниковия отбор, вън от полето. Уцеления също изгаря и напуска играта.

Играта завършва когато един от отборите остане без нито един играч.ЛЪЖЕНКАТова е игра, която е разпространена в цяла Европа. У нас тя е позната като

играта „Пиян морков”. Всички деца участници се подреждат в кръг, един остава в средата.

Всички от кръга си подават топката и се стремят да уцелят играча, който е в средата. Ако той е уцелен - изгаря от играта, но ако улови топката, детето което я подава заема неговото място, а той се подрежда в кръга.

Играта продължава докато изгорят всички и в играта останат само две деца. Вариант на играта е когато играта се играе само от трима играчи. Двама си

прехвърлят топката и се стремят да уцелят стоящия между тях трети играч. Ако бъде уцелен заема мястото на детето което е успяло да стори това. В Австралия този вариант на игра се нарича “Чайка”.

ПРИЯТНА ИГРА!

Подготви: Лидия Стоянова Помощник директор по УД в НДД

118

Светът на детствотоДА ИЗРАБОТИМ ХВЪРЧИЛО

Може би малцина знаят, че един от създателите на самолета, руският учен Можайски, е започнал своите първи опити с хвърчила. Той се завързвал с ремъци към огромно хвърчило и теглен на буксир от три коня се издигал във въздуха. Тези опити му помогнали да изведе закона за зависимостта между скоростта и подемната сила на бъдещото самолетно крило.

Днес изработването и издигането на тези хвърчила може да бъде едно интересно забавление за всички. Достатъчно е само да си припомним някои технологични и конструктивни правила за тяхното изработване.

Хвърчилата се делят на две големи групи – плоски и обемни. Добре е да се започне с изработването на най-простите видове хвърчила.

На схема 1 е показан вариант на плоско правоъгълно хвърчило. Скелетът се прави от три сухи летвички с дебелина около 0.6 - 1 см. и широчина 0.6 - 1 см./ размерите зависят от неговата големина/. Двете диагонални летви се превързват на кръст, съединяват се отпред с третата, по-къса летва и след това краищата на диагоналните летви се съединяват помежду си със здрав канап. Дължината на диагоналните летви на скелета може да бъде например около 80 см. и в този случай средната летва ще е дълга около 45 см. Така приготвеният скелет се облепва с мека жилава материя /хартия, тънък найлон и др./ и се оставя дължина за обръщане и залепване. В средата на хвърчилото /върху хартията/ се залепя кръгло дебело парче картон, което ще предпази хвърчилото от разкъсване при стартиране и полет.

Юздечката се приготвя от две парчета здрав канап. Краят на едното от тях, дълго колкото половината от дължината на хвърчилото, се закрепва в центъра на скелета и се промушва през предварително направен отвор в центъра на хартията. Двата края на другото парче канап се завързват към краищата на напречната летва и е дълго колкото диагонала на хвърчилото. Точно в средата на този канап се завързва свободният край на канапа, прикрепен към центъра на хвърчилото и края на връвта за управление.

На схема 2 е показан вариант на плоско шестостенно хвърчило. Скелетът се прави от три сухи летвички с дебелина около 0.6 - 1 см. и широчина 0.6 - 1 см.. Две от летвите се превързват в средата с дебел канап, а след това се привързва и третата летвичка така че, ъглите между две съседни летвички да е 60 градуса. В края на летвичките се правят жлебове за по-стабилно закрепване на канапа, който се връзва между летвичките.

Дължината на летвите на скелета да бъде около 110 см. С молив очертавате формата на хвърчилото, по опънатия канап, изрязвате материята /хартия, тънък найлон или др./ така, че извън очертаното да има дължина около 3 см. - за обръщане и залепване. В средата на хвърчилото /хартията/ се залепя кръгло дебело парче картон, което ще предпази хвърчилото от разкъсване при стартиране и полет.

Юздечката се приготвя от две парчета здрав канап. Краят на едното от тях, дълго колкото половината от дължината на хвърчилото и се закрепва в центъра на скелета и се промушва през предварително направен отвор в центъра на хартията. Двата края на другото парче канап се завързват към краищата на две съседни летви и средата му достига до средата на хвърчилото. Тези краища се съединяват с края на

119


връвта за управление.Опашката на хвърчилото може да се направи по два начина: първият – като към

здрав канап се превържат лентички от хартия, плат или станиол; вторият – като се слепят две книжни ленти с широчина 20 см. с опънат между тях канап. Ивиците отстрани се нарязват с ножица. Дължината на опашката не трябва да превишава повече от осем пъти дължината на хвърчилото. При изпитателните полети се уточнява

схема 1

120

Светът на детствотодължината на опашката.

Готовото хвърчило се украсява с различни фигури, такива каквито конструкторът желае.

ПРИЯТЕН ПОЛЕТ!Коля Панайотов

схема 2

121


122

Любопитно

Ако искате да удължите жи-вота си с 8 години, бъдете оптими-сти, съветват американски учени от Mayo Medical School и Mayo Clinic в Минесота. Учените установили, че оптимистите не само водят по-инте-ресен и изпълнен с позитивни съби-тия начин на живот, но и боледуват по-малко, тъй като настроенията на човека и отношението му към окол-ния свят е пряко свързано с възмож-ностите на имунната му система да се справя с различните заболявания, предава ИТАР-ТАСС.

Тези и други подобни интересни съвети на западни учени за постига-нето на дълголетието са събрани в книгата “Как да прибавим към живота си няколко години?”, която ще излезе във Великобритания през 2009 г.

Така например, изследователи от Университета на Айова са пресмет-нали, че активната вяра, под формата на ежеседмично посещение на служ-бите в храма или друг религиозен об-ряд, удължава живота на човека със 7 години. Те правят уточнението, че хо-денето на църква може да се замени с индивидуална медитация, която оба-че ще ви донесе само 3 допълнителни години.

Според западните изследова-тели, активната мисловна дейност, включваща четене на вестници, посе-щения на музеи, решаване на кръсто-

словици и главоблъсканици, както и работата в интернет, увеличава продължителнос-тта на живота със 7 години. Заедно с това подобни занимания намаляват наполовина риска от развитието на Болестта на Алцхаймер в напреднала възраст.

“Тайната”, че активният сексуа-лен живот вдига самочувствието и по-добрява здравословното състояние, се доказва от извода, че независимо от пола, редовният секс ще удължи живота ви с 4 години. Отглеждането на домашно животно ще ви даде още 2 години, а красивият изглед от про-зореца ви, също 2 допълнителни го-дини. Редовната следобедна дрямка с продължителност до 30 минути пък осигурява поне година повече живот.

Сред факторите, удължаващи живота са и децата и доброто обра-зование. Децата правят живота на родителите си наистина разнообра-зен, по-интензивен, макар и хаотичен и напрегнат, а и често ги заставят да бъдат по-внимателни към здравето си и да водят здравословен начин на живот. Паралелно с това било уста-новено, че мъжете и жените с висше образование, рискът от смъртност в

Как да удължите живота си?Учените имат отговорОптимизъм = 8 години,Активна вяра = 7 години,Мисловна дейност = 7 години,Редовен секс = 4 години и т. н.

123


сравнение с тези с начално образова-ние от същата възрастова група е два пъти по-малък.

Друго средство за удължаване на живота, обратно на логиката, се оказват бурните семейни сцени. Спо-ред изследванията на учените, при

съпрузите, решаващи споровете си мирно и тихо, без да дават воля на емоциите си, нивата на ранна смърт-ност са 2 пъти по-високи, отколкото при тези, които си намират отдушник при семейните скандали под една или друга форма.

Около 50 000 души в стра-ната принадлежат към групата на функционално неграмотните. Това каза д-р Мария Тодорова, директор на Сдружението на гер-манските народни университети, предаде агенция Фокус.

Международната институция подпомага образованието и обу-чението на възрастни в контекста на ученето през целия живот. Д-р Тодорова е модератор в втория панел на заключителната кон-ференция по проекта, реализиран от Министерство на труда и социалната политика (МТСП) “Популяризиране на ученето през целия живот”, по време на който, трябва да бъдат определе-ни основните дейности по приетата Национална стратегия за учене през целия живот за периода 2008 - 2013 г.

Тодорова обясни, че функцио-нално неграмотни са хората, които са учили до четвърти или шести клас и след това са се оженили или им се е случило нещо, което е прекъснало об-разованието им. Обикновено те искат да завършат по-висока степен на об-разование - основно или средно.

“Това ще им даде възможност да заемат по-добри места на пазара на труда”, подчерта д-р Тодорова. Тя обясни, че по ОП “Развитие на човеш-ките ресурси” има заложени средства, които ще позволят ограмотяването да се реализира от училищата. “Така

училищата ще отворят своите врати за ограмотяване на възрастните хора. Те ще могат да завършат поне четвър-ти клас, за да им се издава диплом за завършено начално образование и по този начин да им се дава достъп до професионално образование”, каза още д-р Тодорова.

Друг проект, по който организаци-ята е партньор на МТСП, е обучение-то на безработни в атрактивни профе-сии. По него за аниматори в туризма се обучават по 14 души в Белоградчик и в Добрич. Резултатите от проведе-ното за миналата година обучение са много добри, тъй като всички учас-тници завършили курса на обучение по масаж в Сандански са се реализи-рали в професията. По думите на д-р Тодорова не трябва да се забравя, че реализацията им зависи от потребно-стите на пазара на труда и от тяхната мобилност.

50 000 българи са функционално неграмотни

124

От издателитеСписание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът,

където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически раз-работки, интересни материали за образованието в България и света. Съвмест-ната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат:

• Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала;

• Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви за-ключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!;

• Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, сним-ки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват):

• Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подразде-ли: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор;

• Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо по-добно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...;

• Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и пре-поръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, ме-тодически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора.

• Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения;

• Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната ли-тература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език;

• За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с глав-ни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание)

Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството.

ПРАВИЛА ЗА НАБОР И ПУБЛИКАЦИИ НА СТАТИИ/СЪОБЩЕНИЯ

Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естест-вено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата:

1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията

125


на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и завере-ни копия;

2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието: е[email protected];

3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10) страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака.

4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис;

5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG;

6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаи-те, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията;

7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно;

8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не по-вече;

9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът мо же да подготви и разширен (поясни-

телен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на по-требност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прека-лено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто.

11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точ-ка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!;

12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Кога-то е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките);

13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключе-ние на общоприети и известни съкращения на величини и термини;

14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти.

Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена ре-цензия. Цена за рецензията –

5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака).Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където ра-

боти автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

126

От издателите

АНКЕТНА КАРТАВашите мнения, предложения и коментари за публикации, попъл-

нени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

127


При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка:

Documents

сп. е-Обр@зов@ние_бр.30(2008/2009 - януари)