сп. е-Обр@зов@ние_бр.32(2008/2009 - май)

Художествената литература и музиката в интегрира-ното образование на деца със специални образова-телни потребностиПревенция на агресията и насилието сред децата в процеса на обучението по български език и литерату-ра в началния етап на образованиеУрок за усъвършенстване на умения и компетенции в обучението по домашен бит и техника в трети класПрилагане на андрагогически подход към качеството и ефективността на обучението на възрастни“Образът на педагогическия съветник в представите на ученици, учители, родители”.

Частните училища предлагат качествено образование

РЕКЛАМНА ТАРИФА/цена с ДДС за готов материал/

БАНЕР - ГРАФИКА - ТЕКСТ60 лв./брой; 250 лв./година – до ½ страница90 лв./брой; 400 лв./година – до 1 страница

За въпроси и заявки: СИЕЛА, бул. „Патриарх Евтимий” 80А, тел. 02/954 10 30 – Г. Пройков

Забележка: При реклама в някой от другите продукти (за 3 месеца),получавате и бонус – реклама в сп. „ ”

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние”и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в БългарияИнформационно и научно-методическо издание

ISSN 1312-2886

РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред)

г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков,

доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, доц. д-р Ирина Колева, г-жа Надежда Николчева,

доц. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански, доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев,

проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин,

Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански

Адрес: София, бул. “Патриарх Евтимий” 80А, тел.: (02) 954 10 30, 088 954 10 30http://www.ciela.net/е-mail: е[email protected]; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314 666

Формат: 70х100/16

Съдържание:Съдържание:1. ПРЕДСТАВЯМЕ ВИ...Милка Славчева - председател на БАЧУ Частните училища предлагат качествено образование ..........................................42. ДЕТСКА ГРАДИНАГл. ас. д-р Евгения Тополска - СУ ”Св. Кл. Охридски” – ДИУУ Художествената литература и музиката в интегрираното образование на деца със специални образователни потребности ................................................................ 10Геновева Иванова - ЦДГ №12 ”Ралица” - гр. Плевен Проектобазирано обучение в условията на детската градина ............................... 163. НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Доц. дпн Нели Иванова -- СУ „Св. Кл. Охридски” Превенция на агресията и насилието сред децата в процеса на обучението по българ-ски език и литература в началния етап на образование .......................................... 22Гл. ас. д-р Георги Юручев - Филиал на ПУ “Паисий Хилендарски” гр. Смолян Урок за усъвършенстване на умения и компетенции в обучението по домашен бит и техника в трети клас ............................................................................................ 29Деница Горанова, начален учител - Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен Детският театър и неговата роля за развитие на мотивацията за учене на децата в начална училищна възраст .................................................................................. 35д-р Пенка Марчева, - Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. ПлевенОсмисляне на музикални символи като проява на музикална интелигентност при деца в трети клас – диагностика и резултати ................................................................... 414. УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТДоц. д-р Чавдар Катански Прилагане на андрагогически подход към качеството и ефективността на обучението на възрастни ...................................................................................................... 52Йорданка Неделчева Учебно-възпитателният процес в контекстта на ученето през целия живот ............ 70Илия Eмилов Развитие на обучението в толерантност чрез програмата за учене през целия живот (социално-психологически аспекти) ...................................................................... 805. АНАЛИЗИДаниела Куманова - педагогически съветник в ПМГ “Акад. Н. Обрешков” Разград “Образът на педагогическия съветник в представите на ученици, учители, родители”. Анализ на резултатите от емпирично изследване ................................................ 1026. ОТ БРОЙ В БРОЙУчилището - желана територия за ученика, сборник с добри практикиСамоуправление и гражданско образование, извънкласна и клубна дейност Елементи на ученическо самоуправление в СОУ „Христо Смирненски”, гр. Бре-зово ................................................................................................................. 110Информация за публикациите на тема образование в българския печат ДАЙДЖЕСТ ..................................................................................................... 1147. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИРосица Борисова – юрист РИО гр. Перник Нов механизъм за определяне на заплатите на директорите на общинските и държав-ните училища и обслужващи звена за 2009 г. ...................................................... 1228. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информация за авторите ................................................................................. 124

4

Представяме ви...

Частните училища предлагат качествено образование

Какви са целите на Българска-та асоциация на частните училища (БАЧУ)?

Българската асоциация на частни-те училища е създадена на 2 октомври 1997 г. Тя е доброволно сдружение на частни училища с една основна цел- да обединява, съгласува и отстоява инте-ресите им пред законодателната власт, държавните органи, общинските вла-сти и да ги подпомага за решаването на проблемите им. В БАЧУ членуват 37 частни училища, 12 професионални колежи и 10 детски градини. Тя е най- представителната организация в частния училищен сектор в Бъл-гария, активен и конструктивен социален партньор на Министерството на образованието и науката чрез участието си в Отрасловия съвет за тристранно сътрудничество. Асоциацията работи активно за създава-не на добър обществен имидж на частното училищно образование в България и за преодоляване на негативните нагласи, спрямо частните училища, които все още битуват в общественото мнение. Частните учи-лища в България са нова образователна реалност, възникнала в нача-лото на демократичните промени у нас. В този си вид те нямат аналог в националната образователна традиция, поради което бяха посрещнати с предубеждения. От самото си създаване и до днес те ежедневно се доказват пред родители, ученици и общественост. От позицията на из-вървяния път може да се каже, че повечето частни училища се доказа-ха във времето като авторитетни и модерни образователни институции, интересът към които постоянно расте.

Какви са предимствата на частните училища пред държав-ните?

Предимствата са най-вече в: по-добрата и гъвкава организация на училищния живот; модерната материално- техническа база; високия професионализъм на учителите; по-малкият брой ученици в паралел-ка; допълнителните разнообразни дейности в областта на изкуството и спорта; целодневното обучение за учениците до 7 клас и др.

Частните училища още от създаването си въведоха ранното чуждо-езиково и компютърно обучение, което години по-късно стана модел за аналогично обучение в държавните училища. Частните училища у нас

5

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009

задължително спазват държавните образователни изисквания, но имат известна свобода да предлагат иновации чрез допълнителни учебни модули, което ги прави по- различни от държавните.

Учителите не се назначават въз основа на документите, а се про-веряват техните педагогически знания и компетентности на практика след провеждането на уроци или други форми на общуване с учени-ците. Така в частните училища попадат наистина едни от най- добрите учители. По- малкият брой на учениците в паралелка е предпоставка за по- добра атмосфера в клас и възможност за учителите да работят практически с всеки ученик, да наблюдават и откриват индивидуалните му заложби и интереси и да насочват неговото развитие. В частните училища има по- голям ред, дисциплина и сигурност. Родителите са спо-койни за своите деца, особено при целодневната организация на обу-чението. Поради добре организирания учебен процес, разнообразните извънкласни дейности и индивидуалната работа, частните училища са предпазени от прояви на агресия, различни видове зависимости и др.

Най- важният резултат от дейността на частните училища е ка-чеството на обучението и постиженията на завършващите ги уче-ници. Около 94% от завършилите частни училища са приети след 7 клас по правило в най- желаните езикови(професионални гимназии), а завършилите 12 клас продължават образованието си в авторитетни български университети след сериозни конкурсни изпити. Извършени-ят от Асоциацията анализ на резултатите от външното оценяване чрез проведените за пръв път държавни зрелостни изпити- 2008г., доказва, че учениците от частните гимназии са постигнали резултати доста по-високи от средните за страната. Същият извод правим и за учениците

Милка СлавчеваОбразование: висшеСпециалност:българска филология - СУ “Св. Кл. Охридски”Работила като:- Учителка по български език и литература- Зам.- главен редактор на педагогическо списание- Главен експерт в МОН- Консултант- експерт по въпросите на училищното образование- Участие в редица международни проекти по същите въпроси- Основател на БАЧУ и неин председател от 1997 г. до сега

6

Представяме ви...

от 4-ти и 5-ти класове на частните училища, които в предишните 2 годи-ни показаха много добри резултати от проведените годишни тестове по 5 учебни предмета.

Предимствата на частните училища и постиженията им обясняват защо родителите записват децата си в тях. Основният мотив за повече-то от тях е по- доброто образование и възможностите за по- разностран-но развитие на младия човек.

Какви постижения има БАЧУ в отстояването на интереси-те на своите членове?

В резултат на системните и целенасочени действия и усилия, Асо-циацията успя да защити интересите на членовете си по няколко много важни въпроса.

Преди всичко бих искала да посоча отмяната от Народното събра-ние на ДДС върху таксите за обучение в частните училища.

По инициатива на БАЧУ Столичният общински съвет прие важно допълнение в Наредбата за отдаване на общински имоти под наем, с което се определи преференциална начална наемна цена за частните училища и детски градини. Като се има предвид факта, че повече от половината частни училища в София се помещават в общинска база, е ясно, че тази промяна значително облекчава наемите, които са сред основните компоненти на таксите.

В последните години развиваме добро партньорство със СОС и СО. БАЧУ активно участва в Консултативния съвет по образование към кмета на София. Извоювахме включване на частните училища и детски градини в Стратегията за развитие на столичното образование до 2015г. БАЧУ предложи и СОС прие решение за отдаване на свободни общин-ски терени с учредено безвъзмездно право на строеж, върху които же-

7


лаещи частни училища или детски градини да изграждат със собствени средства нови сгради. Четири частни училища вече получиха терени и са в подготвителен етап за започване на строежите. Имаме подкрепата на СОС и СО за отдаване на още терени, което стана ясно на проведе-ната наскоро среща с главния архитект на София. Очакваме в най-скоро време картата на училищната инфраструктура на столицата, въз основа на която ще преминем към конкретни уточнения на новите обекти.

Най- важната стъпка по посока на равнопоставеността на учени-ците от частните училища и на децата от детските градини с тези от държавните и общинските е решението на МС за получаване на без-платни учебници и учебни помагала от учебната 2008/2009 г. Това завоевание смятаме като добър знак за известна промяна на от-ношението на държавата спрямо частните училища.

Имат ли бъдеще частни-те училища и детски градини в България?

Досегашното успешно разви-тие на частния училищен сектор у нас показва, че той има бъдеще. За да се развива още по- успешно, са необходими поне 2 условия: увеличаване на дела на средната класа и промяна на политиката на държавата спрямо частните училища. И ако БАЧУ последователно отстоява принципа “Парите следват ученика”, причината е повече семейства да получат възможност да запишат деца-та си в частни училища и самите училища да се отворят за по-широки кръгове от населението. Убедени сме, че постигането на тази цел е в интерес на самите родители и деца, а и на образователната система. За

8

Представяме ви...нея е полезно да има конкуренция, каквато в известна степен внасят частните училища.

Кои са основните предло-жения на вашата асоциация за бъдещия Закон за училищното образование?

Законовата уредба за частните училища е много остаряла, поради което се налага ново регулиране на обществените отношения в частния сектор на училищното образование. БАЧУ предложи на вниманието на МОН и на Народно-то събрание цялостна разработка, в която преди всичко става дума за по- ясно определяне на мястото и

ролята на частните училища в образователната система. Ние очакваме в новия закон да бъде формулирана политиката на държавата спрямо частните училища: Като страна- членка на ЕС България не бива повече да загърбва европейското законодателство и практиките по отношение на частните училища. В европейските страни частните училища са рав-нопоставена част от образователната система и получават силна под-крепа от страна на държавата.

Сред предложенията, които БАЧУ подготви, е настояването за за-коново уредена равнопоставеност на частните училища с държавните и общинските. В момента частните училища са изолирани от получава-нето на компютри, размножителна техника, камери за видео- наблюде-ние, учебен софтуер, безплатен интернет за учителите и др.- все неща, които държавните училища получават в последно време без ограниче-ние. И най- новият пример- около 130 млн. лв. от ЕС идват в помощ на образователната реформа, но частните училища отново нямат достъп до тях. Ние питаме: “Защо учениците и учителите в частните училища се лишават от тези европейски средства”.

Най- важното предложение на БАЧУ е да се уреди законово прила-гането на принципа “Парите следват ученика” и спрямо учениците в частните училища. В Националната програма за развитие на училищно-то образование (2006-2015г.) е определена 2009г. за начало на прилага-нето на този принцип.

Практически това означава всеки ученик в задължителна училищна възраст (до 16г.) независимо в какво училище учи, да има право на държавна издръжка, съгласно единния разходен стан-дарт. Това настояване на БАЧУ е в защита на правата и интересите на

9


децата и родителите, избрали частно училища. Ние продължаваме да отстояваме техните интереси, защото родителите и децата им не бива да бъдат дискриминирани за своя избор на вид училище. Правото и свободата на родителите да избират за децата си образованието, което съответства на техните убеждения, са основни права на гражда-ните на ЕС и са гарантирани в редица основополагащи документи. Като данъкоплатци родителите имат еднакви права и държавата трябва да гарантира тези права. Частните училища ще приспадат от таксата за обучение средствата за издръжка по единния държавен стандарт.

Послучай предстоящия празник - Деня на славянската писменост и българската духовност, поздравявам най-сърдечно учителите и дейците на народната просвета, които умно, всеотдайно и неуморно отдават сили и енергия за бъдещето на младите хора в нашата скъпа Родина!

М. Славчева

Послучай предстоящия празник - Деня на славянската писменост и българската духовност, поздравявам най-сърдечно учителите и дейците на народната просвета, които умно, всеотдайно и неуморно отдават сили и енергия за бъдещето на младите хора в нашата скъпа Родина!

М. Славчева

10

Детска градина

Художествената литература и музиката в интегрираното образование на деца със специални образователни потребности

Интеграцията на деца със специални образователни потребности в масови детски градини е все още нова тема за предучилищното об-разование у нас, по която се натрупва педагогически опит. В търсене на нови идеи в тази посока ще се спрем на ролята на художествената литература и музиката в обучението и възпитанието на деца със специ-ални образователни потребности. Целта ни е да насочим вниманието на учителите в масовите детски градини към варианти за приложение на тези изкуства в интегрираното образование на децата. Изборът ни на изкуства, включени в действащите Програми за предучилищно въз-питание и подготовка, не е случаен, а е продиктуван от осъзнаване на ролята, която изкуствата имат за изграждане на детската личност.

Изкуството въздейства преди всичко върху емоционалния свят на детето и с това се различава от овладяването на научни знания. Изку-ството възпитава непринудено и може да изпълнява роля на посред-ник между детето със специални образователни потребности, учителя и децата от масовата група. Тази особеност е изключително важна за деца, при които установяването на контакт с околните в масова детска група е трудно. Приложението на изкуството във възпитанието изисква от учителя както подбор на художествени произведения, така и на под-ходяща технология. От възпитателна гледна точка изкуството помага за включване, приобщаване на детето със специални образователни по-требности в групата.

Макар и взаимно свързани, процесите на възпитание и на обучение не са тъждествени. Всеки от тях има специфика и тя дава отражение върху педагогическата технология. По традиция обучението се разглеж-да като процес, в който децата натрупват представи за заобикалящия ги свят, изграждат умения и отношения. В основата на обучението е учебното съдържание, регламентирано в държавните образователни изисквания. Когато обучението се отнася до деца с нарушения или за-болявания е естествено да има трудности в овладяване на регламенти-раното учебно съдържание, което е предвидено за деца в норма. В тези случаи е наложително масовия учител да адаптира учебното съдържа-ние съобразно специалните образователни потребности на децата и да създаде подкрепяща среда, в която с подходящи педагогически сред-ства да направи достъпно учебното съдържание. Обучението по худо-жествена литература и музика има за цел развитие на художествените

11


способности. Именно в целите, които имат възпитанието и обучение-то, може да търсим специфичното в технологията на педагогическата подкрепа. Във възпитанието изкуството е посредник между детето със специални образователни потребности и другите, и има за цел неговото интегриране в масовата група. От гледна точка на възпитанието е от значение изкуството да съдейства от една страна детето със специални образователни потребности да се почувства включено в групата, а от друга страна групата от деца в норма да приеме детето със специални образователни потребности. В този аспект се прилагат педагогически техники, чиято цел е чрез художествени дейности да се интегрира де-тето със специални образователни потребности в групата, като худо-жествените умения не се оценяват. В обучението изкуството е обект за възприемане, интерпретиране и пресъздаване и има за цел развитие на художествени способности. Затова в обучението акцентът е върху равнището на художествените способности. Независимо от посоченото диференциране на ролята на изкуството във възпитанието и в обуче-нието на децата със специални образователни потребности, трябва да отбележим, че това са свързани процеси: от една страна, развитието на художествените способности у децата със специални образователни потребности стимулира тяхната увереност, самочувствие и приемането им в групата, а от друга страна, успешното интегриране в групата създа-ва благоприятна емоционална атмосфера в организационните форми на педагогическо взаимодействие, целящи развитие на художествените способности.

Художествената литература е изкуство, което се възприема по слу-хов път. Основно изискване, с което масовият учител трябва да се съо-брази, е възможността на детето със специални образователни потреб-ности да възприеме със слуховия анализатор изпълнението на литера-турно произведение. В случай, че функциите на слуховия анализатор са нарушени, е наложително учителят да потърси алтернативен начин за представяне на литературното произведение. Това може да стане чрез онагледяване посредством серия от илюстрации, куклен театър, настолен театър и др. Важно е крайната цел на възприемането на ли-тературно произведение да бъде постигната, а именно изграждането на субективни представи.

В държавните образователни изисквания за предучилищно възпи-тание и подготовка образователно направление „Български език и ли-тература” съдържа три ядра, отнасящи се до приложението на худо-жествената литература в процеса на обучение: „Възприемане на лите-ратурно произведение”, „Интерпретация на литературно произведение” и „Пресъздаване на художествена литература за деца”. Водещ подход в езиковото и в литературното обучение на децата е лингвоестетическият. „По своята вътрешна логика лингвоестетическият подход към езиковите

12

Детска градинаи литературните явления е интегративен. Той обединява като анали-зационна процедура лингвистични и литературоведски методи на ана-лиз и интерпретация. Неговото приложение осигурява едновременното развитие на езиковата, комуникативната и художествено-естетическа-та компетентност на децата от детската градина и началното училище. Лингвоестетическият подход има подчертан проспективен характер, за-щото посредством него се разгръща в стратегически план изграждането на грамотен и задълбочен Читател с развит усет за естетиката на сло-вото” (Русев, Р, 2001; 45). В структурата на лингвоестетическия анализ на литературните текстове Р. Русев посочва две направления – от ху-дожествения образ към търсенето, пораждането и употребата на езико-вите средства и от използваните езикови средства към художествения образ и въплътената в него идея (Русев, Р, 2001; 46). От характеристи-ката на лингвоестетическия подход се изяснява, че интерпретацията на литературно произведение се реализира чрез процедури за анализ. В този смисъл следващото педагогическо условие, което учителят трябва да съобрази, е в каква степен са съхранени интелектуалните възмож-ности на детето със специални образователни потребности.

Пресъздаването на художествена литература от деца се изразява в изпълнение наизуст, преразказване или драматизиране. Тук отново ще споменем, че адаптирането на учебното съдържание означава съобра-зяване със съхранените възможности на децата за участие в посочени-те дейности.

За разлика от приложението на художествената литература в обу-чението, във възпитанието на децата със специални образователни по-требности не се включва анализ на езиковите изразни средства. От въз-питателна гледна точка, художествената литература въздейства като помага на детето със специални образователни потребности да се при-общи към групата. Особено силно възпитателно средство е вълшебната приказка. В нея липсват нравоучения, а въздействието и се постига чрез непринудено идентифициране на детето с героя в приказната ситуация (Тополска, Е., 2008; 232). На приказния герой обикновено се случват много изпитания. Тези изпитания го правят силен и мъдър. Ключовият въпрос в тълкуването на приказката е: Кой попада в трудни изпитания? Житейският урок, който всяка приказка ни дава, е, че в изпитания по-пада най-силният. Най-силният може да премине през всички препят-ствия и да издържи в името на благото и доброто. Разбирането на тази проста истина има силен възпитателен ефект за децата – тези, които се чувстват слаби или уязвими, намират в себе си сили да се справят с негативните преживявания. Затова като възпитателно средство приказ-ката активизира детето, стимулира неговите възможности и съдейства за развитие на личността му.

Музиката е изкуство, което най-непосредствено, в специфична ху-

13


дожествена форма, разкрива емоционалните преживявания. В проце-са на обучение при възприемане на музика предизвиканите емоции се свързват с асоциации и субективни представи. Създава се „синтез меж-ду емоционалното и рационалното” (Марчева, П., 2008; 24). П. Марчева посочва, че в развитието на музикалната интелигентност съществува единодействие между интелектуалното и емоционалното начало.

В държавните образователни изисквания за предучилищно възпи-тание и подготовка образователно направление „Музика” е представе-но в следните ядра: „Възприемане”, „Възпроизвеждане /музициране/”, „Музика и игра” и „Елементи на музикалната изразителност”. Учебното съдържание, регламентирано в тези образователни ядра, предвижда овладяване на елементарни знания из областта на музикалното изку-ство и изграждане на основни умения и отношение към музиката.

Приложението на музиката в интегрираното обучение на деца със специални образователни потребности изисква най-напред уточняване на възможностите на децата за слухово възприемане. При наличие на установени дефицити или нарушения на слуховия анализатор се тър-сят възможности за компенсиране чрез възприемане на музикалната информация по друг сензорен канал. Изграждането на елементарни знания за музиката като например, разпознаване на високи и ниски то-нове, основни видове темпа /бързо и бавно/, основни категории в дина-миката /силно и тихо/, определяне посоката на движение на мелодията и др. е свързано с изграждане на музикални способности. В този смисъл за успешното обучение по музика е важно децата със специални обра-зователни потребности да имат съхранени възможности за извършване на мисловни операции като сравнение и анализ.

В дейности, при които се изпълнява музика, се отчитат възможност-ите на децата – гласови и двигателни /на общата и фината моторика/. Ако има нарушение във фонацията или в двигателните умения, учителят е необходимо да включи децата със специални образователни потреб-ности вместо в пеене или в танц в друг вид музикална дейност. Важно е да се предизвика интерес към музиката, а що се отнася до усвояване на регламентираното учебно съдържание в държавните образователни изисквания, то да бъде прецизирано според възможностите на децата за възприемане и изпълнение на музика.

Когато музиката се използва като средство за възпитание, а не за обучение, акцентът в педагогическото взаимодействие е чрез музикал-ни дейности детето със специални образователни потребности да се интегрира в група. Като възпитателно средство музиката се явява по-средник между детето със специални образователни потребности, учи-теля и другите деца в групата; посредник, който улеснява общуването и създава контакт.

Музиката е особено ценно средство за интеграция на деца с емоци-

14

Детска градинаонални и езиково-говорни нарушения. Така например, при интегриране на деца с аутизъм музиката е приложима, тъй като не изисква участие на речта, която е трудна за повечето аутични деца и защото ги въвежда в света на емоциите и чувствата – свят, който е чужд за децата с аути-зъм (Alvin, J., 1997). Методиката на J. Alvin доказва, че музикалният опит активизира много психични и когнитивни процеси, и стимулира емоци-оналните потребности на аутичното дете. На първия етап в цитираната методика се предоставя свобода на аутичното дете да използва своя глас или музикален инструмент както желае, при условие че поведение-то му не е деструктивно. Осигурява се безопасно пространство, в което детето да изпробва звученето. Дори детето да използва по необичаен начин музикалните инструменти /например, да почуква с пръсти по ка-пака на пианото, вместо по клавишите/, то формира невербални вза-имоотношения с възрастния. При тези невербални взаимоотношения музикалният инструмент се явява безопасен посредник. Ако на първия етап аутичното дете придобива елементарни средства за самоизразя-ване чрез музикалния инструмент или своя глас, по-нататък се акцен-тира върху самите импровизации и участието на аутичното дете в гру-па. До третия етап от методиката достига аутично дете, което проявява вътрешна потребност от музикални занимания. Методиката на J. Alvin може да се определи като съпътстваща комплекса от методи, които се прилагат за интегриране на деца с аутизъм.

Пеенето е полезно при деца с нарушения в плавността на речта /заекване/. Както посочва П. Андреев (Андреев, П., 1994) при пеенето задържането става предимно на гласните звукове. Това позволява на заекващото дете да се подготви за посрещане на препятствието – съче-танието на гласния звук със съгласния. Така детето успява да го прео-долее, пеейки.

Пасивното възприемане на музика дава възможност чрез подхо-дящ подбор на музикални произведения децата да се успокоят и ре-лаксират при прояви на агресия, хиперактивно поведение, стрес и др. емоционални и поведенчески проблеми. Основни изисквания при избор на музикални произведения за успокояване и релаксиране е те да са в умерено до бавно темпо, спокоен ритъм, леки промени в динамиката, приятно изравнена мелодична линия. За най-подходящи в този смисъл се считат инструментални произведения от периодите на барока, кла-сицизма и романтизма.

В заключение ще отбележим, че съществуват различни варианти за приложение на художествената литература и музиката в обучението и във възпитанието на деца със специални образователни потребности в масова детска градина. Търсенето на педагогически техники, съобразе-ни с възможностите на децата за възприемане, интерпретиране и пре-създаване на художествени произведения е начинът, по който децата

15


със специални образователни потребности е възможно да се включат в обучението, провеждано в масова детска градина. От гледна точка на възпитанието, художествените произведения са ценно средство, за-щото въздействат емоционално, непринудено и могат да се използват като посредник, чрез който се осъществява общуване. По този начин те служат като средство за интегриране на децата със специални об-разователни потребности в масова детска градина. Независимо от из-тъкнатите предимства на художествената литература и на музиката, ще споменем, че те не изчерпват средствата за интегрирано образование. Тяхното приложение в педагогическата практика е само част от дей-ността на екип, който осигурява успешното функциониране на интегри-раното образование. В процеса на интеграция няма универсално педа-гогическо средство, а комплекс от средства, които осигуряват цялостно развитието, възпитанието и обучението на децата със специални обра-зователни потребности.

ЛитератУра:1. андреев, П. Музиката и децата с нарушена реч. С., 1994Държавни образователни изисквания за предучилищно възпитание и подготовка – ДВ, бр. 70, 20052. Марчева, П. Теоретични аспекти на нотното ограмотяване като проява на музикална инте-лигентност в условията на солфежна дейност. С., 20083. русев, р. Интегративната функция на лингвоестетическия подход в езиковото и литератур-ното обучение на децата от детската градина и началното училище – В: Научни трудове на Русенски университет „А.Кънчев”, 20014. тополска, е. Вълшебната приказка – средство за интегриране на деца с нарушения в пове-дението – В: Наука-образование-изкуство. Годишник, том 2, Бл., 20085. Alvin, J. Music Therapy for the Autistic Child. Oxford University Press, 1997

Гл. ас. д-р Евгения ТополскаСУ ”Св. Кл. Охридски” – ДИУУ

16

Детска градина

Проектобазирано обучение в условията на детската градина

Качественото образование на съвременния етап на развитие на на-шето общество не може да бъде осъществено със старите методи. Още повече че става дума за педагогическо взаимодействие, предполагащо активна роля и на двете страни – и на учителя, и на ученика. Това изис-ква от нас, учителите в детската градинада я направим привлекателна за децата, да възбудим интереса им, но не само с осигуряване на ком-фортни материални условия. Добрата материална среда има своето важно значение, но сама по себе си не възпитава. За да се постигнат резултатите в развитието на децата, заложени в Държавните образова-телни стандарти за предучилищно възпитание и подготовка, трябва и да се осъществи динамична промяна в методите на обучение, които да га-рантират качествено взаимодействие между учителите и децата. Нужно е “изграждане на една нова образователна действителност, основана на съвместно търсене, диалог, обсъждане и намиране на решения”[3, 44], което може да се постигне посредством интерактивните методи на обучение.

Интерактивните методи са една добра алтернатива на традицион-ните методи/без да се отрича значението или приложението на практи-ка на традиционните/, защото изискват не само двустранна, а непре-късната активност от участниците в ситуацията. По мнението на проф. Р. Вълчев, всеки един от тях/участниците/ има своята отговорност за процеса на обучение, а “вградената възможност за обратна връзка им позволява да изграждат стратегии на поведение”[3]

Както вече беше подчертано, динамичните промени в нашето об-ществено развитие, налагат и промени в образованието. Използване-то на интерактивни и комуникационни технологии в различни сфери на живота трябва да съответства на добре подготвени и мотивирани хора, които могат да се справят с тях. Проекто-базираното обучение или ме-тодът на проекта много успешно може да отговори на това изискване на днешното време.

Според М. Андреев[1] (”проектът се разбира като тема за проуч-ване, изследване), в контекста на дидактичните задачи (без да се про-тивопоставя или елиминира предметната система за обучение) успеш-ното разработване на която изисква както теоретични познания, така и практически действия. ”Свикнали сме да приемаме учителя (истинският, професионалиста) като творческа, будна личност – просветител, с веч-но неспокоен и търсещ дух. Методът на проекта дава една прекрасна възможност за развитие на творческата мощ, на откривателския дух на

17


учителя. Избирайки проблем за разработване, се върви към търсене на нова информация, която трябва да бъде внимателно подбрана и анали-зирана. Добрата теоретична подготовка трябва да е съчетана и с такова качество като прогнозирането, защото колкото и да е сложен проблема, трябва да се набележат очакваните резултати.

Методът на проекта изисква включване на широк кръг участници, с различни интереси и възможности, но обединени в определените дей-ности от еднакви цели и съответстващите им задачи. Това са учители, деца, родители, представители на местната власт, обществени органи-зации. За да може да се осъществи това успешно трябва да е налице и умение за работа в екип.

Постигането на резултати от проекта, дори и в по-малка доза от очакваното, носи удовлетворение, носи признание. Тези постигнати ре-зултати са добра атестация за участниците и самата образователна ин-ституция. Това разкрива и нови възможности за изява

Разработването на проекти в повечето случаи е свързано с приток на финансови средства, които могат да бъдат използвани за повишава-не на качеството на учебно-възпитателната работа – контакти с други детски заведения от страната и чужбина, нова педагогическа литерату-ра, с реално подобряване на материалната база, което не е маловаж-но. В условията на пазарна икономика, когато всяко детско заведение трябва да привлече вниманието на родителите с по-високо качество на работа с децата, е естествено прилагането на този метод да цели дос-тавянето на повече финансови средства за по-добра, по-съвременна и по-функционална материална база и за по-разнообразна учебно-възпи-тателна работа.

Философията на метода на проекта според неговите изследовате-ли е най-вече свързана с конструктивизма, по-точно с идеята ”базираща се на разбирането, че отразявайки реалното, ние конструираме свое собствено разбиране за света, в който живеем”.[9] Чрез прилагането на този метод се постига висока степен на интерактивност при обучени-ето, изграждат се много ценни качества за съвместна работа, свърза-ни по-късно с по-доброто професионално реализиране на човека при днешните условия[7] Интересни и приложими за днешното време са и идеите, свързани с възпитанието, образованието и обучението, на които според Л. Милков се базира методът на проекта:

- отваряне на училището към света, създаване на условия за т. н. ”мислещ опит”;

- демократизиране на социалната среда, т. е. а обществото;- създаване на самостоятелно действащ индивид, на личност със

собствени позиции и виждания, мнения, умения за вземане на самосто-ятелни решения и отговорност за постигнатите резултати и демонстри-раното поведение”[10]

18

Детска градинаВ исторически план този метод е сравнително млад – началото на

неговото прилагане датира от 20-те години на миналия век и е свърза-но с имената на Джон Дюи и Уйллям Килпатрик. ”В контекста на дидак-тическата категория той се разглежда като…път на познание, способ за организиране на процеса на познание.”[5] Методът на проекта пред-лага широки възможности за активизиране на децата и провокиране на мисленето им, защото предполага включването им в разнообраз-ни дейности, свързани с изследване, манипулиране, опитна работа и достигане до изводи на практическа основа. В много голяма степен се залага на интересите на децата към даден проблем. На учителя е от-редена ролята да стане проводник на тези интереси и умело да насоч-ва децата към решаването на проблема, включвайки миналия им опит от знания, умения и отношения. Това, според мен, е изключително ва-жен момент – избора на проблем, който е значим, но и отговаря на интересите на децата. Използването на този метод дава възможност за организиране на среда за работа, която стимулира мисленето на децата и е добра основа за творчески прояви, съвместните действия предполагат развитие на съпричастност, взаимопомощ, толерантност към другите от групата, удоволствие от личния принос. Екипността е качество, което не бива да се подценява в днешно време, а тук то има подходяща среда за развитие.

Не случайно се казва, че при използването на този метод се про-меня съдържанието на ролите на учителя и ученика. Това, към кое-то се стреми педагогическата наука отдавна – да постави ученика в централна позиция е налице. Тази форма на организиране на учебно-възпитателната работа според Р. Пейчева е гаранция за положителна промяна на резултата от учебната дейност, който е и по-дълготраен, защото образователното съдържание се интегрира с проблеми от ре-алния живот, вниманието е насочено не към преподаването, а към уче-нето.[11] Методът на проекта има някои качества, които са всъщност негови предимства:

- включване на децата в дейности извън класната стая- екипно планиране на проекта от двама или повече учители- възможности на учениците да вземат индивидуални или групови

решения- възможности на учениците да усвояват умения и навици за про-

дуктивна работа в екип- използване на модерни технологии като средство за намиране ор-

ганизиране, анализ или разпространяване на информация- публично представяне на резултатите от проекта извън училище

или класната стая- формиране на партньорство, изпълнителност или наставничество

в работата с другия ученик, учител или възрастен от общността.

19


- оценка на специфичните индивидуални роли и участие на всеки в рамките на проектните екипи и др.”[11]

Реализацията на проектите преминава през няколко етапа. Наиме-нованието на етапа е свързано с характера на извършваните дейности. Различните изследователи на метода на проекта определят различни етапи като брой и наименование, но най-общо те могат да бъдат сведе-ни до четири:проучвателен, стратегически, практически и заключителен. Проучвателският етап е свързан с насочване към определен проблем и проучването му, оформяне на темата, целите, задачите, работните групи. При стратегическия етап се събира и анализира информацията по проблема, търсят се решенията на задачите по проекта, избират се критериите за оценка на резултатите и формите за отчитането им. На практическия етап се извършват изпълнителските дейности, анализира се постигнатото и при нужда се правят корекции. На последния етап се защитава проекта, правят се оценки на постигнатото и ролята на учас-тниците в процеса на постигането (може и външна оценка), обсъждат се възможностите за приложение на резултатите от него. Всеки един проект може да стане основа за разработване на нов.

Методът на проектите може да бъде използван в една предметна област като частен метод или като способ за достигане на дидактиче-ските цели чрез разработена технология. Постановка, която прави този метод интересен и приложим за получаване на добри резултати от учеб-но-възпитателната работа е: ”…всичко, което аз научавам, аз знам, че за нещо ще ми трябва, а също и къде и как да използвам тези знания.”[5] Чрез този метод се цели не толкова промяна на предвиденото в про-грамите за учебно- възпитателна работа учебно съдържание, колкото усвояването му от децата по друг начин.

Методът на проектите, както и всеки друг метод, освен новото и положителното, което носи, има и някои слабости, породени най-вече от размяната на ролите, с което е свързано прилагането му – учителят вече не е ръководен фактор, напротив, в учебно-възпитателната работа може да се намеси дори и трети субект (външен за учебния процес – родители, обществени институции). Не е възможно да се документира точно целия процес, с етапите, през които преминава. Налагания нов ред води до нови правила на работа с децата, не винаги резултатни. Съществуват и други рискове при прилагането му – използването му да замести изцяло предметната система на обучение, не всички участници са еднакво ангажирани в дейностите по изпълнението на проекта, прави се оценка по-скоро на активността на участниците отколкото на резул-татите, учителя стимулира творческите търсения на децата и едновре-менно с това “следи за продуктивността на избраната от тях посока”[8, 9] Съществува и мнение, че слабост на този метод е това, че липсва предварителна програма за учителя.[5] Според мен обаче, използване-

20

Детска градинато на метода предполага разработването на план, който колкото и да не е с възможностите да обхване практически всичко, може да предвиди най-важното. Ясно е, че не бива да се стига до абсолютизиране на един метод и неговото приложение да бъде за сметка на другите, а използва-нето му да бъде в разумни граници.

Както вече беше подчертано, използването на метода на проектите в детската градина е насочено към решаване на интересни за децата и важни за тяхното възпитание проблеми. С всяка изминала година нара-ства значимостта на проблема за опазване на околната среда. Важно е и приобщаването на детската градина като институция за обучение и възпитание на деца от 3 до 7 години към решаването му. Разбира се, подчинено на методическите изисквания към учебно-възпитателния процес в предучилищна възраст. Този проблем стои в основата на раз-работването на проекти в детската градина. Екологичното възпитание в детската градина не може и не бива да се изчерпва само с възхище-ние и любов към природата, а трябва да бъде цялостна образователна стратегия, в която участници са учители, деца, родители, цялата об-щественост.

През 2005 година педагогическият колектив на ЦДГ №12 ”Ралица”започна работа по проекта с поетичното име ”Навън пеят пти-ци”. Целите на проекта бяха:

1. Насочване на вниманието към птичето многообразие като еле-мент от красотата на природата около нас.

2. Участие в дейности, свързани с грижи и съхраняване на птици-те.

3. Развитие на творческите възможности на децата.[4]Участници в него бяха детските учителки, децата от четирите групи,

помощния персонал, родители, представители на обществени органи-зации – музейни работници, експерт от РИОСВ. Дейностите по проекта бяха много и разнообразни:наблюдения и екскурзии в природата (парк ”Скобелев” и парк ”Кайлъка”) и в музея, планирани ситуации в различ-ни образователни направления, празници и развлечения, тематично обвързани с проекта. Използвани методи бяха наблюдение, разговор, упражнение, автодидактични игри, моделиране, творчески задачи. На-правени бяха промени и в природните кътове. Проектът беше с вътреш-но финансиране. Работата по него продължи една година – от м. март 2005 година до месец май 2006 година. Очакваните резултати от про-екта - децата да опознаят по-добре птиците, живота и поведението им, да осъзнаят какво голямо природно богатство са и оттам да проявяват положително отношение към тях – да поискат да се грижат за тях и да ги опазват. Защото проявите на”положително емоционално-оценъчно отношение към основните средства за жизнена дейност в природата…е предпоставка за оформяне на ценностна ориентация спрямо поведени-

21


ето му /на детето – бел. моя/ в света”[2] Популяризирането на резултати-те в детското заведение беше своевременно – изготвени бяха постери, изложбени табла, снимков материал, разнообразни дидактични мате-риали. Участвахме с доклад за резултатите от проекта в Националната научно-практическа конференция по предучилищно възпитание в Русе през 2006 година под надслов ”Заедно за изграждането на един свят, който децата ни заслужават”. Създадоха се възможности за предста-вяне на добра практика на базата на използваните форми и методи на работа по проекта. Получените добри резултати станаха добра основа за извеждане на модел на обучение при запознаване с птиците.

ЛитератУра:1. андреев М., Дидактика. Народна просвета. София 19872. Гюров Д., овладяване на основите на екологичната култура и ориентирането в света. сп. ”Предучилищно възпитание”2003 № 43. Вълчев р., Интерактивни методи и групова работа в съвременното образование. Център “Отворено образование” София 20064. Заедно за изграждането на един свят, който децата ни заслужават. Национална научно-практическа конференция по предучилищно възпитание, Русе 20065. Захариева р., Методът на проектите в детската градина. сп. ”Предучилищно възпитание” 2003 № 106. Колева и., Иновационни педагогически практики ШУ 20077. Милков Л., Марков З., Информационни и комуникационни технологии в образованието. сп. Педагогика 2002 № 58. Николаева С., За историята на проектния метод в образованието. сп. Педагогика 2004 № 49. Николаева С., Проектобазираните подходи в образованието. Концептуални рамки и при-ложни бариери. сп. Педагогика 2004 № 510. Педагогика. Втора част:Теория на обучението. Под редакцията на Теодор Попов, С, 200511. Пейчева р., Ефективност на проекто-базираните стратегии на преподаване. сп. Стратегии на образователната и научната политика 2001 № 4

Геновева Иванова,ЦДГ №12 ”Ралица” - гр. Плевен

22

Начално училище

Превенция на агресията и насилието сред децата в процеса на обучението по български език и литература в началния етап на образование

Независимо от голямото разнообразие на дефиниции в литерату-рата, с понятието агресия обикновено се свързва актът на нападение или грабителският начин на действие със задължителното участие на увреждащ резултат. Така агресията влиза в поведенческата характе-ристика на човека и предполага наличието на взаимодействие, демон-стриращо отношението на живата система към обективната реалност. (Шишков, с.86)

Същността на човешката агресивност е обект на полемика от офи-циалната философска мисъл. Този проблем ангажира вниманието и на биолози, юристи, психолози, педагози, психиатри и др., в аспекта на тяхната професионална ангажираност. Така агресивността като фено-мен на човешката експресия се дефинира различно, но се фокусира главно в две основни проявления – биологично и социално.

Представителите на биологичното направление достигат до твърдението за нагонната и инстинктивната заложеност на агресив-ността, която се изявява било спонтанно, било чрез намесата на прово-киращи фактори от обективната действителност.

За разлика от тях привържениците на социалното направление игнорират до голяма степен биологичната предпоставка и възприемат тезата за чисто социална обосновка на агресивността при човека. Като говорят за фрустрационна същност, те свързват появата на агресивност-та с все по-засилващите се условности и ограничения на съвременното общество, които не дават възможност за задоволяване на човешките потребности.

Това деление на съществуващите теоретични постановки е услов-но и не бива да се абсолютизира. Личността на човека се изгражда при непрекъснатото взаимодействие на биологичната даденост и фактори-те на социалната среда. Така във всяка агресивна изява на личността участва целият биологично-социален комплекс на неговата същност. Ролята на тези два компонента обаче се явява в разнообразни вариан-ти и пропорции, за което има значение както биологичната индивиду-алност, така и специфичната индивидуална обосновка при всеки кон-кретен случай. За това разнообразие има несъмнено значение и едно или друго болестно състояние на организма, между които най-голяма роля играе психичната непълноценност и абнормност. Органично про-менената психика загубва пластичните си възможности за разнообраз-

23


но проявление в усровията на социалната среда и реагира по пътя на примитивните приспособителни реакции. Разрушените стереотипи за социално вграждане отстъпват място на инстинктивната поривност за задоволяване на биологичните потребности. В детско-юношеската въз-раст, където е налице незавършена още първична социализация, пора-ди психична непълноценност и недостатъчен опит с преобладаване на ситуативното поведение, отличаващо се със своята епизодичност и им-пулсивност, агресивните реакции са значително по-чести. Те се явяват обикновено в елементарен вид с характеристиката на външно насилие. (Шишков, с.87)

Колкото по-млада е възрастта на подрастващия, толкова по-еле-ментарна и по-биологично обусловена е агресивната реакция. Социал-ната среда със своето положително или отрицателно въздействие играе толкова по-значима роля, колкото по-голяма е възрастта на детето. Не-благоприятното въздействие в юношеската възраст затруднява офор-мянето на личностното поведение, определящо се от устойчиви цели и мотиви. Това не дава възможност на подрастващия да развие чувство за отговорност и доверие в себе си, като по този начин благоприятства появата на агресивни реакции в рамките на ситуативното поведение, доминиращо при т. нар. „характеропатно развитие”, където асоциалните агресивни реакции се наблюдават по-често. А под асоциални агресивни реакции се разбират всички поведенчески отклонения, свързани с напа-дателна действена активност и увреждащ резултат. Тук се включват не само примитивните агресивни действия (сбиване, побой, нанасяне на телесна повреда и пр.), но и посегателства върху личната и обществе-ната собственост, хулиганските прояви и пр. (Шишков, с.87)

Както при възрастните, така и при подрастващите агресията може да бъде нормалпсихологична реакция, породена от насилие или не-правилно ценностно ориентиране при съучастието на улесняващите фактори на личността. Несъответното агресивно поведение, където на-гонната и инстинктивната поривност определя поведенческата реактив-ност, е свързано с разнообразни органични, биохимични, физиологични и психологични абнормни процеси, затрудняващи личностната социал-на адаптация. На базата на първичната биологична агресивност, която е разбираема, но невинаги осъзната от субекта, се надстроява социал-но обусловената агресивност, влизаща в поведенческата реактивност като задължителна нормалпсихологична реакция при съответен вън-шен повод, винаги осъзнат и преработен от индивидуалната психична концептуалност. Като се има предвид социално-биологичното единство на човека, разделянето на агресивността на биологична и социална е невъзможно и неправилно. Обаче болестно променената психика или недостатъчната социализация са предпоставки за превалиране на би-ологичната компонента при поведенческата реактивност с агресивна

24

Начално училищенасоченост. (Шишков, с.87)

Според Е. Рангелова: „Агресивното поведение е поведение, свър-зано с извършване на преднамерено, целенасочено насилие от една личност върху друга личност, от една група хора върху друга група хора, което е съпроводено с изпитване на болка, с унижаване на човешкото достойнство. Това насилие в макросоциален план води до унищожа-ване на културни ценности, на продукти на труда, на цивилизации. В съвременните социални условия този проблем има особено звучене. Съществуват редица обективни причини, които предизвикват агресията и агресивността на личността. Те са свързани със съществуващите яв-ления на макро равнище като: безработица, престъпност и пр. Това се отразява и в основните компоненти на микросредата и утвърждава аг-ресията и агресивността като явление, като закономерност в отношени-ята между хората, респективно между учениците. Сама по себе си тази закономерност се превръща в особено значим социално-педагогически проблем.”(Рангелова, с.8 -9)

Социалната значимост на агресивността и агресивното поведение е свързана с необходимостта от преодоляването им в макро и микросо-циален план. Процесът на преодоляването им е обусловен и от адекват-ната педагогическа намеса, от целенасоченото включване на основните педагогически фактори. Училището е една от основните институции, която може да помогне за преодоляване на агресивността и агресивно-то поведение на децата, на учениците.

Същностните измерения на категорията „агресия” са: негативни намерения (цели), силово поведение, физическа и психична активност с отрицателен заряд, обикновено засилващ се в хода на агресивното поведение. Следствията от агресивното поведение се отнасят както за „агресора”, така и за пострадалите от това действие, въпреки различия-та в характера и степента на резултатите.

По-преки изследвания и особено многобройните наблюдения и ро-дителски опит показват наличие на агресия във всички детски възрасти. Изследователите посочват като особено податливи на агресия децата в „преходните” години на преминаване от един възрастов етап в друг – например от начален в прогимназиален етап на образование –т.е. 10-11 годишните. Но ние сме свидетели на агресивно поведение не само в тази възрастова група, а във всяка ученикова възраст. (Рангелова, с.8 -9)

Необходимо е да се преосмисли от всички държавни органи необ-ходимостта от цялостно преустройство на възпитателната система в съ-държателен и организационно-практически план по посока на:

- хуманизиране на всички структурни управленски компоненти и уп-равленски механизми на системата по вертикала и хоризонтала;

- хуманизиране на детската личност, в основата на което да бъде

25


овладяването на нравствената култура като основа за утвърждаването на културата в общуването в цялостния учебно-възпитателен процес, за проява на търпимост, толерантност към различното мнение, към култур-ната различност, различната физика, социално положение и пр.;

- овладяване на правата и задълженията от всеки член ан училищ-ната общност с цел утвърждаване на дисциплинираността в ежеднев-ните отношения;

- развитие на ученическото самоуправление;- изработване на система за целенасочена подготовка на родите-

лите за недопускане на агресия – собствена и чужда по отношение на детето;

- откриване на възможности за съдействие от училищното насто-ятелство като фактор за преодоляване на агресивното поведение на учениците;

- утвърждаване позицията на учителя и класния ръководител в сис-темата за превенция на агресията в училище;

- преосмисляне на основните социални и педагогически проблеми, на възпитателните проблеми, свързани с разрешаване на проблема за агресивността на съвременния ученик, в търсене на оптимални педа-гогически решения за тази цел в условията на променените социални реалности. (Рангелова, с.8 -9)

Предотвратяването и преодоляването на агресивните нагласи в ус-ловията на учебно-възпитателната институция може да се провежда:

- по време на учебния процес – чрез използване на учебното съ-държание;

- по време на извънкласните дейности – когато може да се извърш-ва от учителя, педагогическия съветник, от други училищни фактори, както и от външни за училището специалисти;

- по време на общуването с децата – вербално и невербално. (Ма-насиева, с.32)

Съществуват различни варианти, между които съобразно собстве-ните си нагласи, умения, способности, предпочитания и конкретни цели специалистите могат да избират. Хаим Гинът в книгата си „Децата и ние” предлага някои вербални техники за справяне с агресивното пове-дение на децата. Неговото виждане е, че възрастните трябва да посо-чат на децата „кои са приемливите пътища за изразяване на чувствата и да им покажат безопасни и достойни начини за ликвидиране на гнева” с цел разрешаване на конфликти. (По Манасиева, с.32)

Румен Вълчев в книгата си „Как да решаваме успешно конфликти” също посочва техники за контролиране на гнева и агресивността.

Тези техники, с които се цели овладяване на отрицателната енер-гия, може успешно да се прилагат от педагога в процеса на обучение и възпитание в училище. Според Гинът „Възрастните са по-убедителни в

26

Начално училищеконфриктните ситуации, ако посочат какви са чувствата и мислите им, без да нападат детската личност и достойнство. Да се изминат т.нар. „стъпки от война към мир”, които се състоят в следното:

- отзивчиво слушане – внимателно да изслушваме децата и да про-явяваме интерес към това, което казват, иначе те ще се разочароват, че чувствата и мислите им не ни интересуват и ще реагират негативно или ще се дистанцират;

- предотвратяване на „гроздовете на гнева”, т.е. – избягване на думи, предизвикващи гняв и негодувание;

- излагане на мислите и чувствата без нападки.”Особено важно е да се идентифицират скритите мотиви, които де-

цата не декларират, но възрастният може да разпознае по различни невербални сигнали. След това, за да се ориентират децата кое е при-емливото поведение, към което да се придържат в бъдещи аналогични ситуации, се определят правилните позиции на страните в конфликта, отстраняват се причините за конфликта и се постига промяна в поведе-нието на враждуващите страни. (По Манасиева, с.32)

Неотдавна в бюлетин на ФИЦЕ (Сдружение за педагогическа и со-циална помощ за деца) беше публикувана техниката „Любов и логика” – да се изхожда от любовта към децата и от логиката на техните естест-вени действия. Привържениците на тази техника обръщат внимание на факта, че в общуването си с децата възрастните често използват, макар понякога и с добри намерения, изрази, които заради семантиката си се оказват всъщност безрезултатни. На тях противопоставят т.нар. изрази „любов и логика”, които децата ще възприемат по-охотно, защото започ-ват с разрешение, а не със забрана и дават указания за просоциално поведение.

Неефективни изрази изрази „Любов и логика”Няма да останеш с групата, ако продължаваш да се държиш така

Можеш да останеш с нас, ако спреш с...

Не притеснявай другите Можеш да стоиш с нас дотогава, докато не притесняваш други-те...

Престани да спориш с мене Ще дискутираме това, когато престанеш да спориш с мене

Престани да нарушаваш правила-та, когато играеш

Тези, които спазват правилата, ще участват в играта

Обърни ми внимание Ще разговарям с тебе, когато съм сигурен, че ме чуваш (виждаш)

27


Само в последните два примера логиката е по-различна – в първия центърът е възрастният (ми, на мене), а във втория – детето (ти ме). Детето би било по-отзивчиво във втория случай. (по Манасиева, вж. 3)

Безспорна е ролята и на изкуствата като фактор за въздействие и развитие, за социализация на личността. Като всяко изкуство литера-турата чрез специфичния си комплекс от изразни средства въздейства върху детето и предизвиква съпреживяване, намиращо израз в конкрет-ни чувства, настроения, преживявания; поражда и определени разми-сли. Литературата като изкуство съдейства за цялостното - психо-физи-ческото, социалното, художественото, в частност – литературното раз-витие на детето. Чрез универсалния език на литературата като изкуство се развива мисленето, въображението, паметта, речта, вниманието; стимулира се личностната комуникация; развиват се способностите за индивидуална изява; укрепва се самочувствието на учениците и пр.

Възможностите на художествената литература за възпитаване на децата в духа на изконните човешки ценности и добродетели са неогра-ничени. Богатият нравствен потенциал на литературната творба, нравственото послание на автора, отправено към читателя посред-ством художествената образност, създават предпоставки за изграждане на афинитет към човешките добродетели. Възпитаването в дух на ува-жение към човешките ценности и добродетели чрез възприемането и осмислянето на художествената образност е един от факторите, които влияят върху цялостното развитие на детето, върху изграждането на личността му, и е средство за превенция на агресията сред децата.

Ако чрез адекватния методически подход на учителя към художест-вен текст и интерпретацията на литературните факти се използват въз-можностите, които предоставя художествената тъкан на литературната творба, за реализиране на превантивна възпитателна дейност в учи-лищна възраст, ще се съдейства за изграждане на ценностна система у учениците, ще се създадат предпоставки за приобщаване към света на художествената образност, за формиране на читателски интереси и потребност от четене на литература за деца.

Професионалната компетентност на учителя – педагогиче-ска, методическа и литературна, предпоставят успешната реализация на особената му роля на посредник между автора и ученика читател, на интерпретатор на авторските нравствени и естетически послания.

„Социализацията като процес, чрез който децата усвояват нагласи, убеждения и обичаи, съществуващи в семейството и културата, и посте-пенно осъзнават кои са и доколко съответстват на социалния контекст на семейството и приятелите си, предполага активна форма на усво-яване, чрез която детето конструира собствено знание и възприемане на света. Въпреки че родителите и връстниците са важен фактор, деца-та вземат активно участие в собствената си социализация.” Худо-

28

Начално училищежественото образование като един от факторите за социализацията на децата намира израз в активно “усвояване на социалната значимост на езика, на закономерностите на развитието, на нравствените, естетиче-ските и социологическите аспекти на изкуствата.” (Сиймън, Кенрик)

Общочовешките мотиви и ценности, интерпретирани в литератур-ните и фолклорните произведения в контекста на националния колорит и етническата принадлежност (на различни народи и етноси, живеещи на различни географски ширини, с различен произход и националност, със специфична празнична и обредна система, но съхранили изконните човешки стремежи към щастие, любов и красота, независимо от кон-кретната, характерна за даден народ или етнос специфика), предос-тавят възможност да се правят паралели, като се търси общото, близкото и различното, специфичното между отделните, близки мотиви и образи на герои, в нравствените и естетическите послания на авторите на тези творби – с цел осъществяване на превантивно-възпитателна дейност на агресивното поведение сред децата чрез средствата на художествена-та литература. Участието в обсъждането на изучавани или самос-тоятелно прочетени литературни и фолклорни произведения съдейства за придобиване на познание за културната различност, за културния плурализъм и мултиетничността; за възпитаване в дух да то-лерантност и уважение, на коректност към хората с различен етнически произход и националност; за придобиване на познание за националната идентичност, за формиране на национално самосъзнание и пр.

Превенцията на агресията сред децата може да се реализира оптимално чрез средствата на художествената литература, ако се отчитат посочените фактори, ако чрез литературното образование се създадат условия за пълноценно възприемане и осмисляне на худо-жествената образност, на нравствените и естетическите послания на автора на литературната творба; за формиране на читателска култура и потребност от четене; за приобщаване към света на художествената образност в литературата за деца.

Литература:1. Вълчев, р. Как да решаваме успешно конфликти.2. Гинът, Х. Децата и ние, С., 1998. 3. Манасиева, т. Техники за предотвратяване на агресията при децата. В: -Обществено въз-питание – 1/2009, с. 32-39.4. рангелова, е. Агресивността сред учениците като социално-педагогически проблем. В: Превенция на агресията сред децата, С., 2004, с. 8-14. 5. Сиймън, Дж. Д., Д. т. Кенрик. Психология., С., 2002, с. 399.6. Шишков, а. Аспекти на агресивността в детската възраст. В: Превенция на агресията сред децата, С., 2004, с. 86-90.7. Шишков, а. Фрустрация, депресия и агресивност в детско-юношеската възраст, С., 2000.

Доц. дпн Нели Иванова -СУ „Св. Кл. Охридски”

29


Урок за усъвършенстване на умения и компетенции в обучението по домашен бит и техника в трети клас

Началният учител организира и провежда уроците за усъвършенст-ване на умения и компетентност в обучението по домашен бит и техни-ка непосредствено след планираните в учебната програма и проведени уроци за разработване и формиране на новите знания, умения, навици и компетенции.

За този тип уроци Л. В. Мельникова, Л. В. Осипова и Т. Б. Фридман посочват, че е характерна значителна самостоятелност в учебната дей-ност на учениците, която се осъществява под ръководството на учите-ля. Той определя и планира известен брой упражнения за усвояване на отделни трудови движения и похвати, които са съставна част от всяка технологична операция, затвърдяването (усъвършенстването) на които се осъществява от неколкократното им повторение (Мельникова, Оси-пова, Фридман 1985: 90).

Б. С. Кобзарь и колектив, както и М. Л. Андреев, в основата на този тип уроци поставят изпълнението на различни видове упражнения, с помощта на които става възможно формирането и затвърдяването на умения и навици в учебната дейност на учениците (Кобзарь и др.1987: 80–91; Андреев 2001: 294).

Предложението на същите автори е най-напред това да бъдат про-педевтичните упражнения, имащи за задача да подготвят учениците както за формиране на новите знания и способи, така и за тяхното усъ-вършенстване и приложение в учебната дейност.

Чрез тях се актуализират налични (предишни) знания, умения и на-вици на учениците от проведения/проведените вече уроци за нови зна-ния, умения и компетентност, които ще бъдат бъдеща опора за трайно усвояване на способи при изпълнение на действия, за усъвършенства-не на навици, умения и компетентност. Тези упражнения имат предимно характер на вербални модели за описване и създаване на отношения относно бъдещата учебна трудова дейност. Чрез приложение на мето-дите беседа, указание и обяснение се търси отговор на въпросите:

Какви са свойствата на технологичния материал? – актуализират се знания за свойствата на природните и синтетични материали;

Какви инструменти са необходими за неговото обработване? – ак-туализират се знания за различните видове инструменти и безопасната работа с тях при обработване на конкретен технологичен материал;

Как и с какво се осъществява операцията измерване? – актуализи-

30

Начално училищерат се най-напред знания за различните видове измервателни инстру-менти, а след това и умения за снемане и отчитане на размери;

Как се очертава по шаблон? – актуализират се умения и навици за полагане и очертаване по готов шаблон и др.

След това, чрез прилагане на встъпителни упражнения, се създа-ват проблемни ситуации, които служат за мотивация на ученето. В тези проблемни ситуации се създават условия за самостоятелно търсене на нови способи и отношения при изпълнение на действия или формиране на съответстващи правила (алгоритмични предписания). Това ще до-веде до по-пълно разбиране на теоретичния учебен материал от една страна и от друга – до подготовка осмислянето на правила, изисквания, норми и закони, които се явяват основа при формиране и усъвършенст-ване на навици и умения. Чрез работа с учебника, учебното помагало и учебната тетрадка учениците се упражняват в съставяне на модели на дейност, касаещи изработването на конкретно изделие с конкретен технологичен материал, например от хартия. Чрез прилагане на мето-дите обяснение, указание, съвет и демонстрация, в посочения пример, учителят насочва учениците в търсене отговор на въпросите:

Каква е последователността на технологичните операции? – усъ-вършенстване на умения за обследване на готов образец;

Как се осъществява технологичната операция изрязване по очер-тания? – усъвършенстване на умения за точно изрязване по права линия, изрязване по различни дъги, изрязване по окръжност;

Как се бигова? – усъвършенстване на навици за точно, бързо и пра-вилно осъществяване на тази операция и др.

Когато учителят установи, че новият учебен материал не е доста-тъчно добре усвоен се пристъпва към прилагане на пробни упражнения. Те се осъществяват при изработването на различни единични изделия или като част от общите предмети, където е предвидено у учениците да се формират или усъвършенстват навици и умения за работа с матери-али и инструменти. Съдържанието на тези упражнения може да бъде разнообразно, но общото за тях е, че се съчетава словесното обясне-ние с практическото действие. Като такива се определят:

Предупредителните упражнения. Характеризират се с това, че при провеждането им учениците отначало обясняват, как трябва да се изпълни дадено конкретно действие или последователност от дейст-вия, обосновавайки своите разсъждения на база знанията на теоретич-ния учебен материал, а след това изпълняват упражнението. Например учениците обясняват за това:

Как, с какво и защо се изпълнява технологичната операция очер-таване върху картон? – усъвършенстване на умения за обясняване по-следователността на изпълнение на операцията, избор на правилния инструмент за очертаване, усъвършенстване способа за очертаване по

31


шаблон или със свободна ръка върху картон;Какви изисквания за техника на безопасна работа трябва да се

спазват? – усъвършенстване на навици за поддържане в изправност, подреждане върху работното място и използване по време на работа на различните видове инструменти и материали, необходими в часовете по домашен бит и техника;

Какви слепващи материали са подходящи при осъществяването на неподвижно съединяване на детайлите от дадено изделие? – усъвър-шенстване на компетентност относно видовете съединявания и сред-ствата за тяхното осъществяване и др.

Тренировъчни упражнения. Насочени са към усвояване и усъвър-шенстване от учащите се на навици за дейност в стандартни (постоян-ни) условия. За разлика от пробните упражнения те се отличават с по-голяма степен на самостоятелност и инициативност, проявена от страна на учениците при изпълнението им, а така също с повече разнообразни задачи, чиято сложност и трудност на изпълнение постепенно нараства. За провеждането на тренировъчните упражнения, често пъти начални-те учители използват предварително приготвени за тази цел образци и материали.

По степен на познавателна и изпълнителска самостоятелност тре-нировъчните упражнения могат да се разглеждат обособени в три гру-пи:

Упражнения по образец. При тях се решават задачи с пълна ориен-тировъчна основа на действие: Учениците знаят как да изпълнят това действие и какъв резултат трябва да получат? Тези упражнения не са сложни по съдържание и не са трудни за изпълнение. Учениците ус-пешно могат да ги изпълнят по указания, дадени от учителя или самос-тоятелно по установен алгоритъм или алгоритмично предписание. За-дачите в тези упражнения задължително трябва да отговарят на пред-ложения образец, а тяхното решение да бъде свързано с незначително изменение (реконструиране) на материала. Например доочертаване на техническа рисунка, дооцветяване на сегмент от цветна рисунка, скица, чертеж и т.н.

Упражнения по инструкции. Тези упражнения се изпълняват по ця-лостни (пълни) указания от учителя, свързани с последователността за осъществяване на действия – самостоятелна работа, при прилагане на отделните операции и тяхната последователност. В повечето случаи в обучението по домашен бит и техника инструкциите са устни и са свър-зани с осъществяване на последващ контрол и корекции при тяхното изпълнение. Учителят наблюдава работата на учениците, контролира техните действия и при необходимост оказва пряка или косвена помощ, чрез метода беседа, демонстрация или чрез негативна демонстрация.

Упражняване в решаване на контролни задачи. Те имат главно

32

Начално училищеобучаваща функция и представляват комплексни упражнения, в които се съчетават репродуктивни и творчески елементи. Контролните за-дачи трябва да бъдат със средна трудност, реализиращи се в типови ситуации без особено усложняване на съдържанието. В обучението по домашен бит и техника като такива могат да бъдат упражненията по изписване на условни знаци, изобразяване на чертежи със свободна ръка, практическо изпълнение на основен или спомагателен елемент от дадено изделие и т.н.

Методически вариант на урок за усъвършенстване на умения и ком-петентност при обучението по домашен бит и техника в трети клас

Ядро от ДОи – Ядро № 3: Обработване и комбиниране на матери-али, сглобяване на модули

Стандарт на ниво ДОи – Обработва разнообразни материалиОбобщена тема: Работа с материали и модулитема от учебната програма: ВъртележкаУчебен час: четвъртиУчебен клас: трети „А” класМясто за провеждане на урока: в класната стаятема на урока: Изработване на въртележкатип на урока: За усъвършенстване на умения, навици и компетент-

ностПродължителност по време: Един учебен час - 35 минутиЦели на урока: актуализиране и обогатяване на знанията от втори клас и от про-

ведените уроци за нови знания за различните видове хартия, картон и фолио, основните технологични операции за обработването им – очер-таване, рязане, пробиване, огъване, съединяване, украса;

формиране и затвърдяване на умения за подвижно свързване на елементи и модули от еднороден, листов материал чрез подвижно зак-репване;

усъвършенстване на навици и компетентност за работа по предва-рително зададени критерии.

Очаквани резултати: Чрез провеждане на различни упражнения, учениците ще усъвършенстват умения, навици и компетентност относно свойствата на различните материали, от които се изработва въртележ-ката. Ще формират и усъвършенстват умения и навици за обработване на листови материали, за подвижно, последователно (в една посока) свързване на четири елемента от един и същи материал.

Основни понятия: движение – свойството на вятъра и топлият въз-дух да предизвикват движение; хартия, картон и фолио; технологична операция; завършеност на технологичните операции; критерии; модел.

Основни дейности: Дискусии за използване силата на вятъра; Из-работване на въртележка от хартия, фолио и молив с гума

33


Ключови идеи: движение, енергия, сила, въртенеНеобходими материали и пособия: картон, метално фолио, се-

кретно копче, капачка от бутилка, пластилин, клечка за зъби, тиксо, ножица, линия, кабар, молив с гума, приложение № 2 от учебника (Ни-колова и др. 2004)

Междупредметни връзки: Математика – измерване на разстояния (снемане на размери), изчисляване, сравняване по дължина, изработване на обемни геометрични фигури; Човекът и природата – моделира движещи се играчки, прави постановки за опити от подръчни материали и др.

Ход на урока:Организация началото на урока.а) Емоционално въвеждане в темата на урока чрез провеждане на

играта „Как летят малки късове от хартия, картон, найлон и пластмаса?” – прилага се игровият метод в обучението;

б) Дискусия за това, как птиците и хората използват движението на затопления въздух? – прилага се методът беседа.

Поставяне на новата тема.а) Актуализират се знания, умения и навици за работа с хартия, кар-

тон и тънко фолио, чрез провеждане на пропедевтични упражнения;б) Създава се проблемна ситуация чрез провеждане на встъпител-

ни упражнения относно определяне (съставяне на план) последовател-ността на работа при изработване на изделието въртележка;

Примерният план може да съдържа:- очертаване на шаблон;- изрязване на шаблон;- прикрепване на шаблона към капачката с тиксо;- пробиване средата с кабар;- разширяване отвора с молив;- изрязване капачката по шаблона;- отстраняване внимателно шаблона;- поставяне на секретно копче отгоре и отдолу на молива;- огъване на перките в една и съща посока;- сглобяване на въртележката.в) Уточняват се инструментите, материалите и условията за безо-

пасната работа при изпълнение на технологичните операции. Опреде-лят се правилата за работа:

- да се работи чисто и старателно;- да не се бърза, а операциите да се извършват точно и прецизно.Усъвършенстване на умения, навици и компетентност. На този етап от урока учителят провежда серия от пробни упражне-

ния, в които се съчетава словесното обяснение (как се прави) с практи-ческо действие (прави като мен). Чрез предупредителните упражнения отначало учениците обясняват как трябва да се изпълни конкретна опе-

34

Начално училищерация или последователност от операции, а след това пристъпват към изпълнението им. Учениците усъвършенстват отначало умения за сне-мане на размери – измерват се точно дължината и широчината на заго-товката, от която ще се изработи въртележката, фиксират се местата за очертаване – очертава се, извършва се подготовка за осъществяване на операцията изрязване – определя се инструментът и последовател-ността на рязане, след това всеки ученик самостоятелно изрязва.

Чрез тренировъчните упражнения се усъвършенстват навици за изпълнение на операции в стандартни и пренос в нови условия – от из-рязване на хартия или картон към особеностите при изрязване на тънко фолио. Тук трябва да се подчертае, че тези упражнения се отличават с по-голямата си самостоятелност и инициативност, проявена от уче-ниците при очертаването, изрязването, пробиването, разширяване на пробития отвор, сглобяване и дизайнерско оформяне на вече готовия модел – въртележката.

Даване на указания за тестване и оценка на модела.В зависимост от вложеното старание и умения учениците по раз-

лично време приключват с изработването на въртележката. Задълже-ние на учителя е да оцени качествата на отделните модели и да даде указания за индивидуалното им тестване. За тази цел се откриват мес-тата в класната стая, където движението на въздуха е по-интензивно. Демонстрира се в коя посока се завърта въртележката, когато въздухът е по-горещ (над отоплителен уред) и в коя, когато въздухът е по-студен (в близост до отворен прозорец или по-далече от отоплителния уред).

В края на урока учителят извършва равносметка чрез обобщаваща беседа за: Как учениците от трети „А” клас са работили през този учебен час?; Какви трудности са срещнали при усъвършенстване на умения и компетентност при изработване на модела въртележка?; Оценява се работата на отделните ученици. Най-добрите модели се оформят като изложба в специален кът в класната стая. Учителят поощрява чрез из-казване на похвали учениците, които са работили точно, вярно, при под-редено и чисто работно място.

Дават се указания за следващия учебен час по домашен бит и тех-ника.

ЛитератУра:1. андреев 2001: Андреев, М. Процесът на обучението. Дидактика. Университетско издател-ство “Св. Климент Охридски”, С., 2001, 423 с.2. Кобзарь и др. 1987: Кобзарь, Б. С., Кумарина, Г. Ф., Кусый, Ю. А., В. П. Максименко. Дидак-тика современной школы. Киев, 1987, 351 с.3. Николова и др. 2004: Николова, Т., Гърневска, С., Ананиева, С., В. Ананиева. Домашен бит и техника за трети клас. БИТ И ТЕХНИКА. Варна, 2004, 39 с.

Гл. ас. д-р Георги ЮручевФилиал на ПУ “Паисий Хилендарски” гр. Смолян

35


Детският театър и неговата роля за развитие на мотивацията за учене на децата в начална училищна възраст

ХХI век – век на техническо развитие, на научни открития, на про-мяна във всяка област на човешкия живот, епоха, носеща надежда за достигане на доскоро недостижимото и провокираща решаването на много въпроси – глобални и чисто личностни. Това е време, което носи със себе си новости в икономиката, медицината, науката и не на пос-ледно място – реформи в сферата на образованието.

В забързаното ни ежедневие нашите деца все повече „общуват” с компютъра, отколкото с книгите или със свои връстници от училище, а театри и концерти посещават, ако са организирани от училище. Учени-ческата възраст е времето, когато човек започва за изгражда себе си като личност със свободно мислене и стремеж към себеутвърждаване. От семейната среда и от качествата на учителя зависи дали ученикът ще бъде мотивиран да изпълнява съвестно своите задължения в учи-лище и дали той ще просперира със знанията и уменията, които е на-трупал. Ето защо отново поставяме на преден план въпроса за мотива-цията за учене.

Целта на настоящата разработка е да покажем ролята на дет-ския театър, осъществяван в часовете Дейности по интереси в на-чална училищна възраст, за развитието на мотивацията за учене на учениците .

„Педагогическото умение за формиране, развитие и стимулиране на мотивацията за учене представлява интегрирани в системата ин-телектуални и практически действия на учителя, които осигуряват из-граждане у учениците на мотиви за усвояване на знания и на методи за познание.”/1, стр. 58/. Положителна мотивация за учене можем да съз-дадем чрез единството на учебната и възпитателната работа с учени-ците. Затова в настоящото изложение обръщаме внимание на учебно- възпитателната работа, осъществявана чрез разнообразния комплекс от дейности по интереси, като мощен инструмент за осъществяване на тази мотивация.

Дейности по интереси е специфичен учебен час, който е прило-жим при целодневният режим на обучение в началното училище. Само-то наименование показва, че в него намират място разнообразни дей-ности, които са приятни, полезни, предпочитани, динамични по своята същност и, не на последно място, чрез него учениците се разтоварват и се забавляват. Чрез многообразните дейности всяко дете от класа на-

36

Начално училищемира своето място и начин за изява в област, в която се чувства сигурно и значимо.[10] Работата в тези часове дава много добра възможност за прилагане на диференциация и индивидуализация в обучението. В тази връзка за нас е интересно становището на М. Андреев, че „чрез дидактическата диференциация се вземат под внимание различията в интересите към определени видове дейности, използват се интереси-те на учениците за целите на обучението и възпитанието, създават се условия за развитие на заложбите и способностите на талантливите ученици, ограничава се претовареността и се подпомага училищното и професионалното ориентиране на учениците. Това са изключително важни педагогически съображения, които не могат да се пренебрегват, когато се търсят пътища за повишаване качеството и ефективността на обучението и възпитанието на подрастващото поколение.[2, стр.338]

Дейностите по интереси представляват комплекс от дейности, в които учениците осъществяват своето отношение към личностно значими за тях сфери от нашия живот и включва: литературни дей-ности, изобразителни дейности, музикални дейности, физически и трудови дейности, социални дейности. Възможността за работа в различни сфери на предпочитание при малките ученици ни дава осно-вание да предложим детския театър като обединяваща дейност, която влияе позитивно върху развитие на мотивацията за учене при децата от начална училищна възраст.[10]

театърът е вид изкуство, което се представя пред публика. То е съчетание от реч, музика, танци, сценична игра. Детският театър в учи-лищни условия свързваме най-често с драматизацията на литературни произведения (приказки, разкази и др.), изучавани в съответния клас, както и с подходящи за възрастта произведения, представящи тема-тично празниците, традициите и обичаите на българите в миналото и днес.

Подготовката за драматизация на приказка изисква повече вре-ме. Затова е трудно да се осъществи в стандартния урок по Български език и литература. Часовете Дейности по интереси, приложими в цело-дневния режим на работа в съвременното училище, дават прекрасна възможност за разгръщане на детското въображение и талант в облас-тта на театралното изкуство. В тях намираме достатъчно време, за да съчетаем най-важните изразни средства на това изкуство. Учениците са мотивирани да четат изразително, да бъдат артистични, да обмис-лят музиката, подходяща за представянето си в „пиесата”, да изработят маски, костюми и други аксесоари, които ще допълнят тяхното предста-вяне на сцена. Тяхната мотивация идва както от желанието, с което вся-ко дете намира своята най-любима дейност, където се чувства сигурно в собствените сили и възможности, така и от очакваната стимулираща оценка от страна на публиката, пред която ще се изявяват (съученици,

37


учители, родители).Преплитането на различни области на човешкото познание в

един учебен час предполага развитие на учениците в предпочи-таната от тях дейност, съобразяване с избора им. В процеса на об-щуване със своите съученици децата се научават да уважават чуждите интереси, различни от техните, да проявяват уважение към труда на околните, да се вглеждат и да разбират по-добре и другите, и себе си. В теорията на Gardner за множествените интелигентности фигурират две, които са от особено значение за нас – интраперсоналната интелигент-ност /свързана с умението да разбираме себе си/ и интерперсоналната, насочена към способността да разбираме другите. В този смисъл за нас е интересно следното мнение: „Развитието на която и да е от интели-гентностите се отразява благоприятно върху развитието на останалите. Да научим децата да пренасят знания от една област в друга, да умеят да изграждат трайни интелектуални „еталони” и „алгоритми” в съзнани-ето си с цел своята бъдеща реализация, е една от основните тенденции в съвременното обучение. Възможността за извеждане на знания от конкретна познавателна дейност, възстановяване и прилагане на ме-ханизми на опериране с тях при други условия, е способност, особено необходима за съвременната реализация на личността.”(9, стр. 19).

Преди да пристъпим към подготовката на драматизацията е задъл-жително представянето на автора на творбата, по която ще работим. Имайки предвид възрастта на учениците, стремим се винаги да прово-кираме техния интерес, използвайки различни начини. Например: Тема: Драматизация на приказката „Работна Мецана”, Леда Милева.

Започваме часа с песента „Зайченцето бяло”. Провокираме дет-ския интерес с въпроса знаят ли кой е автора на текста на тази толкова обичана детска песен. Обясняваме, че автор на текста на песента е българската поетеса Леда Милева. Разказваме накратко за нейния жи-вот и творчество, както и любопитни факти около написването на най-обичаното нейно стихотворение.(10)

Слушане, четене, четене по роли, изразително четене, анализ и описание на героите – всичко това ни е необходимо, за да могат де-цата да „влязат” в ролята на съответния герой или разказвач, както и да подберат и изработят декори, костюми, да свържат прочетеното с под-ходяща музика, както става в театралния салон. Подбирането на народ-на музика, съответстваща на всеки един от героите, обогатява музикал-ната култура както жанрово, така и ритмически. Характеризирането на персонажите чрез литературната дейност се прелива в музикалната и тази връзка влияе силно вдъхновяващо и мотивиращо, кара учениците да бъдат по-изразителни и да се гордеят с осъзнаването на тънкостите на своята театрална дейност, дава им увереност и желание да станат още по-добри артисти.

38

Начално училищеВключваме в нашата работа и учителката по английски език, която

превежда накратко пиесата и позволява представянето на героите на английски език.

След старателна подготовка за драматизацията е време да пока-жем колко добри артисти са учениците от ІІ клас, като представим една от най-хубавите приказки на Леда Милева „Работна Мецана”.

Драматизацията на произведения, свързани с българските празни-ци и традиции. Например: Тема: Драматизация на приказка „Коледни-те вълнения на Врабчо”, автор Петър Кърджилов.

При възприемането на текста на тази приказка, както и при сама-та драматизация, учениците научават много нови неща за най-големия християнски празник Коледа – за традициите и обичаите, преминали през вековете, предавани от поколение на поколение, за да бъдат запа-зени до днес.

Второкласниците с огромен интерес се запознават с текста, бързо обикват героите. Врабчо и неговото семейство им разказват за обичаи-те и обредите на българите, пренасяни от векове насам, обясняват им значението на различни ритуали, извършвани по време на подготовката и на самия празник. За някои от тях те са чували, но едва сега разбират тяхното значение. Чрез героите, в чиито образи второкласниците успеш-но влизат, те стават част от подготовката за празника и самия празник.

Тази приказка е играна 12 пъти пред публика – пред ученици от 1 до 4 клас, както и пред родители. След всяко представление учениците задават на своите съученици въпроси, чиито отговори се крият в самата постановка. Тези въпроси са свързани с обичаите и обредите, извърш-вани на Бъдни вечер и Коледа. Например: Защо хората разстилат сла-ма пред домовете си на Бъдни вечер? Колко са ястията на трапезата? Защо? Сурвака ли се на Коледа? Каква е разликата между сурвакари и коледари?... Самите представления са фолклорни игри, защото пре-създават обстановката и обичаите на този празник, в който участници са децата.(10)

Тема: Бабомартенска приказка” – драматизация по произведени-ето на Мая Дългъчева.

Допълнителните часове Дейности по интереси позволяват да се обогатят знанията на учениците за народните празници, като им се разкажат интересни подробности за обичаите и традициите, за учас-тниците в тях, както и да се представят много от тези празници чрез детската игра.. Второкласниците споделят свои знания за пролетните празници, както и прочетеното в книжките под формата на легенди, при-казки и др.

„Бабомартенска приказка” е представена на голяма сцена на Про-летния концерт на училището. Това е неописуемо преживяване за мал-ките ученици. Вълнението и положителните емоции не се забравят дъл-

39


го време.В края на учебната година организираме бал на артистите,

участвали във всички представления през годината. Тази дейност свърз-ваме и с други реализирани в рамките на часовете Дейности по интере-си теми – „Препоръка за книга”, „Гатанки за Всезнайковци” и „Гатанки за литературни герои”. С помощта на учителя децата подготвят гатанки за свои любими герои от литературни произведения, изучавани във втори клас – Пипи, Карлсон, Баба Цоцолана, Лукчо, Пинокио и др.

Предложения на учителя:Тя е с плитки и с лунички, много я обичат всички. Има конче и маймунка и приятели двамина. В къщичка сама живее, денем, нощем все щурее. /Пипи/

Малко дебело човече от покрива се свлече. Може да лети навред с перка като въртолет. /Карлсон/

Баба е, но не тъй стара, честичко на внучетата си се кара. Но пък излети обича и в игрите детски се увлича. Ту се мръщи, ту пък е засмяна – тя е Панчовата баба .................. /Цоцолана/

То е дървено момче – кукла е, но не съвсем!Щом излъже, носът му расте, щом послушно е, става дете. /Пинокио/

Какво сътвориха второкласниците:С червени косички, на лицето с лунички, тя бодро крачи с шарени чорапи. /Пипи/

Кристина Йотова, ІІа клас

Мръсно, босо, чернокосо палаво хлапе, с Дяволчето опашато глинено дете.

40

Начално училищеТо машина изработи, мина през звездите, на Луната приземи се. /Ян Бибиян/

Кристина Дерешка, ІІб класВ блатото живее, мисли, че умее хубаво да пее. /Жаба Жабурана/

Петър, ІІб клас

Учениците работят по групи. Всяка група прави проект „Препоръка за книга”, излъчва участник, който ще представи най-артистично съот-ветния образ, като всички се включват в изработването на костюмите, избор на аксесоари към тях, както и на музика, която ще допълни пред-ставянето им. Изработваме и награди за публиката, която се включва в отгатването на гатанките, както и в конкурса за най-добър костюм и най-артистично представяне.

Чрез тази дейност ние осъществяваме още една цел – освен собствените си ученици, мотивираме и първокласниците, които са наша публика, да четат с желание и интерес представените от тех-ните съученици литературни произведения.

С настоящата разработка и с реализирането на разгледаните теми и дейности в учебния процес ние отговаряме на въпроса:

Защо детският театър, реализиран в условията на часовете Дейности по интереси може да бъдат стратегия за развитие на мо-тивацията за учене. От казаното дотук можем да направим следните изводи:

1. интересите на децата се определят не само от техните по-требности и желания. те са провокирани от детското любопитство, свързани са с по-широко познавателно отношение към света. те подхранват въображението и карат децата да творят. Времето в часовете Дейности по интереси позволява да се развиват тези ин-тереси чрез детското творчество и работата в детския театър.

2. Възможност за практическа реализация и демонстрация на резултатите от положения труд на учениците.

3. Възможност за положително стимулиращо оценяване на ра-ботата на учениците от страна на родители, съученици, учители.

4. Часовете Дейности по интереси позволяват да се работи ди-ференцирано и индивидуално с всеки ученик. разнообразието от дейности дава възможност да се работи върху развитието на ин-телигентността на малкия ученик чрез работа в предпочитана от него област.

5. Възможността за свободно общуване, създаването на отно-шения на доверие и добронамереност както между учител и уче-

41


ник, така и между самите ученици, мотивира малките ученици да дадат всичко от себе си както по отношение на учебната работа, така и да се докажат в сферата на социалните дейности.

ЛитератУра:1. Колишев, Н. Педагогическите умения на учителите. Мотивирането. Варна, 2004.2. андреев, М. Дидактика, С., 19813. енциклопедия по психология. Под ред. На Реймънд Дж. Корсини, С., 1998.4. речник по психология, С., 1989.5. Сухомлинский, В. а., Сердце отдано детям, Киев, 1971.6. Генадиева, р., арабаджиева, Формиране на читателски интерес в учениците на началните класове, Плевен, 2003.7. Люблинска, а., За психологията на ученика от началната училищна възраст, С., 1984.8. Организация на позитивна класна стая. Утринна среща. С., 2004. 9. Марчева, П., Теоретични аспекти на нотното ограмотяване като проява на музикалната интелигентност с условията на солфежна дейност, С., 2008.10. Горанова, Д., Комплекс от дейности по интереси за развитие на мотивацията за учене, 2009.

Деница Горанова, начален учител,Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен

Осмисляне на музикални символи като проява на музикална интелигентност при деца в трети клас – диагностика и резултати

Abstract: An object of theoretically and practical-applied research in the

present publication is the musical symbol and its opportunities of stimulating the children’s intellectual processes at early school age under conditions of musical education.

Our hypothesis is that through stimulating the process of musical intelligence connected with the symbol problem, we could expect some higher effectivity of the whole personal intellectual potential.

The aim of the present publication is to develop some didactic tools which could be used in a didactic procedure, diagnosticating the skills of children at early school age to realize symbols.

Key words: musical psychology, musical intelligence

42

Начално училищеПроблемът за музикалната символика е интересен и малко

разработван, което го превръща в актуален за съвременната му-зикално-педагогическа литература . Причина за това е срещата на различни научни области в тази проблематика - семиотика, му-зикална педагогика, методика на обучението по музика, музикал-на психология. Неоспорима е ролята на музикалната дейност за овладяване на средства за познание на определена музикална култура. Този процес се осъществява чрез изграждане на инто-национно - символни връзки между личностния и обществения музикален опит, кодиран в музикални стилове и произведения. На основата на тези връзки всъщност се изграждат структурите, представляващи опори, чрез които оперира музикалното съзна-ние. Доказателство за това е и възгледът на А. Торопова: „Раз-витието на личността в процеса на обучение по музика протича опосредствано от различни видове музикална дейност, чрез ко-ято човекът овладява „оръдията” за индивидуално проникване в определена култура и социум чрез поява и развитие на интона-ционно - символични връзки между неговия жизнен опит ...и ан-тропогенетичния опит от развитието на Човешката Култура като цяло, запечатан в музикални произведения, национални стилове, традиционни музикални практики.” (Торопова, А., 2009, с.4)

Обект на теоретично и практико - приложно проучване в настоящата публикация е проблемът за музикалната символика и възможностите й за стимулиране на музикално - интелектуалните процеси на деца в начална училищна възраст в условията на обу-чението по музика.

Целта на настоящата публикация е да се разработи и пред-стави дидактически инструментариум, който да се използва в про-цедура, диагностицираща уменията на децата за осмисляне на музикални символи в ранна училищна възраст.

Основни понятия са музикална интелигентност и музикален символ.

Проблемът за музикалната интелигентност е разработван в редица наши публикации. (7,8) По тази причина ще се позовем само на някои опорни моменти и заключения, които смятаме за съществени за насто-ящата статия.

От особено съдържателно значение за нея са следните научни те-ории и възгледи:

- теорията на Gardner за множествените интелигентности; - класификацията на Сh. Peirce за видовете знаци;- въпросът за същността на символа като вид знак;

43


- теорията за езиковата природа на музикалното изкуство; - възгледите за интонацията като музикален символ и ролята

й на средство за съхранение и предаване на художествена ( музи-кална )информация .

В теорията на Gardner за множествените интелигентности са определени седем вида базисни интелигентности, чиито брой остава отворен, т. е. подлежащ на промяна, а именно - лингвистична инте-лигентност (linguistic intelligence), логико-математическа интелигент-ност (logical-mathematical intelligence), пространствена интелигентност (spatial intelligence), музикална интелигентност (musical intelligence), телесно-кинестетична интелигентност (bodily-kinesthetic intelligence), личностни интелигентности (personal intelligences) - интраличностна и интерличностна интелигентност.

Своята теория за множествените интелигентности Гарднър разра-ботва на основата на система от критерии, чрез които ги определя като такива и смята за присъщи на всяка една от тях. Важен за нас е кри-терият, свързан с “възможност за обозначаване със символи”. Той е от съществено значение за проявите и на музикалната интелигентност. Въпросът за нейната същност е разглеждан подробно, затова ще мар-кираме основните изводи, направени по тази проблематика:

Музикалната интелигентност не е само комплекс от способно-сти, но и съвкупност от йерархично обосновани елементи:

- индивидуални свойства на музикално-психични процеси като му-зикално мислене, музикално възприятие, музикална памет и т. н.;

- музикално-познавателни психични структури, свързани с обема и качеството на музикалното познание;

- музикални операционно-концептуални модели, които притежават не само информационен характер (какво?), но и алгоритмично значе-ние (как?) в извършването на определена музикално-интелектуална дейност.(8)

Част от проявите на музикална интелигентност се наблюдават в процеса на опериране с музикални символи.

При разработване на този въпрос от съществено значение е и кла-сификацията на Сh. Peirce, според която съществуват три вида знаци: иконични, индексални, и символни. Важно за нас в нея е оп-ределянето на символа като вид знак, който „оживява” в условията на определена употреба. (По Склоуз,Р., 1991, с.142)

изясняването на същността на музикалния символ е невъз-можно без да бъде разгледан въпроса за същността на символа като вид знак.

Според Лосев „всеки символ, първо е живо отражение на действи-телността, второ – подлага се на една или друга мислена обработка и трето – става действено средство за преработка на действителността.”

44

Начално училище(Лосев,А., 1989, с. 62) Авторът определя символа като смисъл, обоб-щение на дадена вещ, като закон, като закономерен порядък, но даден като общ принцип на смислово конструиране, като пораждащ модел, като вътрешно-външен израз, структура, знак, като тъждество - взаимна пронизаност на обозначаемото и обозначаващата го идейна образност. (Пак там) Неговата същност се обуславя от процеса на интерпретация и качествата на интерпретатора, а именно - възрастта, опита, свето-гледа. За тази цел Юнг въвежда понятието „символна нагласа”, на което нееднократно сме се спирали.(Юнг,К., 1993.)

Разглеждането на въпроса за музикалния символ е невъзможно без да се подчертае езиковата природа на музикалното изкуство-то – проблематика, разработвана в трудовете на Асафиев, Арановски, Медушевски, и др. Определянето на музикалното изкуство като езикова система за предаване и приемане на информация, както и разглежда-нето на музикалната интонация като основна значеща единица в тази система са основните възгледи при изясняване на теорията за музикал-ната символика. Като продължение на тези възгледи са и трудовете на В.Холопова, Т.Лазутина, Е.Бочарова, О.Ефремова, А.Торопова и др. , в които ролята на музикалната интонация е разгледана и като сред-ство за съхранение и предаване на художествена информация от поколение на поколение.

На основата на горепосочените научни възгледи са направени следните заключения:

1. Музикалната интонация е знак;2. Музикалната интонация е средство за кодиране и пренасяне

на информация;3. Музикалната интонация се превръща в знак от вида символ,

когато информацията в нея бъде осмислена като такава, т. е. когато стане достояние на личност или колектив;

4. Музикалната интонация означава само, когато звучи, и това я превръща в знак от вида символ;

5. Музикалният символ (интонация) е носител на информация, свързана с културата и опита на дадено общество. (8)

В педагогически аспект можем да кажем, че определянето на сим-вола като живо отражение на действителността, като обект на мислов-на дейност и средство за обработване на информация, направено от Лосев е доказателство по хипотезата ни, че учебната работа по тази проблематика би могла да стимулира развитието на интелектуалните процеси при децата в ранна училищна възраст. В частност този научен възглед може да бъде съотнесен към музикалния символ и съответно музикалната интелигентност.

Педагогическите задачи, които си поставяме, в представената публикация са в два аспекта:

45


в теоретичен:Да се направи проучване за присъствие на тази проблематика в

обучението по музика в начална училищна възраст и по конкретно в трети клас;

в практико-приложен:На основата на направеното теоретично проучване да се констру-

ира подходящ дидактически инструментариум;Да се проведе диагностична процедура, чрез която да се установи

присъствието и нивото на опериране със символи в мисловната дей-ност на децата в условията на конкретна музикална дейност – в случая възприемане на музика.

Изборът на тази възраст е продиктуван от две съображения:В трети клас (възраст 8-9 години) децата имат известен музикален

опит, натрупан в часовете по музика, които предполагат и аналитична дейност по отношение на музикалната творба, съобразена с тяхната възраст.

Предстояща е още една учебна година, в която може да се про-следи процесът на опериране с музикални символи в динамика и да продължи работата в тази насока.

В диагностичната процедура участват 42 деца от ГПЧЕ – гр. Пле-вен. От тях 24 са момчета и 18-момичета.

Педагогическо обосноваване на дидактическия инструментариумСъществуващото ниво на опериране с музикални символи в трети

клас е установено с диагностична процедура, за провеждането на коя-то е конструиран дидактически тест. Резултатите от него са основа за търсене на варианти, чрез които да се стимулира развитието на тези умения.

Основно понятие при изграждането на теста е музикалната ин-тонация, определена като символ, на базата на цитираните по-горе научни възгледи. Видът на символите при интерпретацията на съдър-жанието на теста е определен въз основа на класификацията, направе-на от Т. Лазутина. (5)

В изработването на теста са заложени възможности за наблюде-ние и диагностициране на интелектуални умения на децата, свързани с възприемане и осмисляне на символи, в условията на музикално обуче-ние. Той съдържа пет задачи. Форматът на четири от тях е с избираем отговор, а една – със свободен.

Задачите с избираем отговор са средство да се проверяват и оце-няват уменията на учениците да се ориентират за същественото и не-същественото в предложената музикална информация, като „потърсят”, възприемат и осмислят конкретния вид музикален символ.

В инструкцията към теста, която учителят прави, е обяснено на де-

46

Начално училищецата, че трябва да изберат само един отговор във всички задачи, с из-ключение на задача 4.

Оценяване на задачите със избираем отговор се осъществява по следния начин: 1т. за всеки верен отговор и 0т. – за неверен.

Тестовата задача със свободен отговор предполага кратък отговор - израз или няколко израза. Оценката й се извършва в зависимост от същността на отговорите, които могат да бъдат: изцяло приемливи, частично приемливи и неприемливи, респективно - пълно разбиране на информацията, частично разбиране, „неразбиране” на възприетото. Тъй като вече споменахме, че осмислянето на музикалната символи-ка се осъществява на базата на „символна нагласа” , предположена от знанията, опита, светогледа на личността, по тази причина за „нераз-биране” на предложената музикална информация ще приемаме само липсата на какъвто и да е отговор в тази задача, т.е. когато липсва изобщо обратна информация от страна на ученика и полето за отговор е оставено празно. В този смисъл критериите за оценка, които ще използваме са:

- 0 точки - ученикът не е отговорил;- 1 точка - посочена е едно определение, свързано с музикалната

творба (адекватен аргумент);- 2 точки - посочени са две и повече определения, свързани с про-

изведението (адекватни аргументи). (По Ангелова, Т., 2007)

Съдържание на дидактическия тест (вж. Приложение)В задача 1 е включен „символ, предаващ национален харак-

тер”. (По Лазутина, Т., 2003)Музикален материал е „Танц със саби” из балета „Гаяне” от А. Ха-

чатурян, маршът „Синовен дълг” на Маестро Г. Атанасов и Рапсодия за пиано на П. Пипков.

Във втора задача символиката е изобразяваща (звукоподра-жателна). Музикалният материал е „Пролет” из „Годишните времена” на А. Вивалди. И двете задачи предполагат възприемане и осмисля-не на съответните видове интонации – фолклорна и звукоподражател-на. Възможностите за верен отговор са по една. За задача 1 това е клавирната рапсодия на П. Пипков, в чийто втори дял фолклорната музикална символика „ се изявява не само в ярката танцувалност на характерните инструментални припевки, но и в самия маниер на импро-визационно развитие”. (Кръстев, В., 19771 с.201-202) Във втора задача са звукопадражателните интонации на „птичи песни” от първата част на кончерто-гросо „Пролет” из цикъла „Годишните времена” , предста-вляващи „поетична картина на природата”. (Георгиева-Маринска, 1974, с.134-135)

Инструкцията на следващата задача (№3) е да се напишат възмож-

47


но най-много определения на характера на творбите, които се възприе-мат. Музикалният материал включва „Нощ на голия връх” – М. Мусоргски и клавирната пиеса „Тройка” – П. Й. Чайковски. Основната цел на тази задача е да се създадат максимално повече асоциативни връзки, които да подпомогнат осмислянето на тези две творби в следващите две за-дачи. Докато в пиесата на Чайковски музикалните интонации имат преди всичко изобразителен характер, то в „Нощ на голия връх” от М.Мусоргски преобладава изразителната символика.

В задачите №4 и №5 е направен опит за музикално осмисляне на литературен символ, чрез използване на похват за изграждане на музикална характеристика. Музикалният материал включва творбите от предходната задача - „Нощ на голия връх” от Модест Мусоргски, „Тройка” – П.Й. Чайковски, както и „Пролет” из „Годишните времена” от А. Вивалди. Тези две задачи предполагат взаимодействие между музи-кална и езикова интелигентност. Литературна основа е разказът на Г. Райчев „Две сестри”, изучен от децата , в който Старата година си тръг-ва с бухал, а Новата пристига с елени. Еленът и бухалът са достъпни за децата литературни символи. Доказателство за това са резултатите от диагностика, проведена по отношение на този вид символика. (9)

Общата интерпретация на бухала като символ е тъга, мрак, отте-гляне в самота. В Египет образът на тази птица навява студ, нощ, смърт. (Шевалие Ж.,2000,) В цитираната по-горе диагностика са включени и двете интерпретации, което обогатява неговата съдържателност.

По отношение на символиката на елена също са избрани две от неговите интерпретации. Резултатите от направената диагностика до-казват, че и те са близки до светогледа на децата. Еленът символизи-ра плодовитостта, ритъма на растежа, преражданията. Той е архаичен образ на цикличното обновление. Символ е и на бързина, ала и на боязън. (Шевалие, Ж.,2000 , с.330-331)

Според нас включването на задачи, в който определен литературен символ се обвързва с музикална творба е доказателство по тезата , под-чертана от Gardner, че развитието на една от интелигентностите, предполага развитието и на останалите. Към този извод ние ще си позволим да добавим още един, че осмислянето на определен вид символика може да се превърне в ориентир при разкриване същ-ността на символи, свързани с друг тип интелигентност - в случая - музикална.

резултати от проведената диагностична процедура В отговорите на първата задача 21 от децата (50%) разпознават

фолклорните интонации в клавирната рапсодия на П. Пипков. Оста-налата половина от тях не са успели да открият това звучене, като 17 деца (41%) са посочили своя отговор на основата на някаква косвена връзка между автора на втората творба - Маестро Атанасов и условие-

48

Начално училището за осмисляне на български (фолклорни)интонации. Точно отговорите на тези деца са предпоставка за последваща работа по отношение на фолклорната символика. Основна насока за това е разширяване на му-зикалния опит на децата, в следствие, на което би могло да се очаква изграждане на слухови опори, подпомагащи осмислянето на фолклор-ната символика от музикалното съзнание.

В задача 2 изобразяващият (звукоподражателен ) символ, свързан с песента на пойните птици, е осмислен като такъв от 41 деца. Това е 98 % от общия им брой и доказва достъпността на този вид символика.

В следващата задача (№3) 37 (88%) от децата са посочили две и повече адекватни определения, свързани с „Тройка” на П.Й.Чайковски. Това показва необходимостта от подобен вид дейност при осмисляне на музикалната символика. Търсенето и подбирането на подходящи определения за посланието в конкретна музикална творба е широко разпространен подход в обучението по музика. Той подпомага не само по-пълноценното осмисляне на музикалното съдържание, но активира образуването на повече асоциативни връзки, както вече подчертахме, а и обогатява речниковия запас на децата. „Откриването” и осмислянето на умелото имитиране на звънчета на шейна и препускащи коне в музи-калната тъкан на пиесата още веднъж доказва достъпността на звуко-подражателната музикална символика, което е възможност за овладя-ване на средствата на музикалната семантика.

По отношение на следващата творба – „Нощ на голия връх” на М.Мусоргски - с повече от две адекватни определения са 39 (92%). Това потвърждава казаното за отговорите, свързани с предходната творба.

Чрез отговорите в следващите две задачи (№4 и №5) при опита за осмисляне на литературен символ чрез изграждане на музикална характеристика може да се обобщи, че предложената възможност за взаимодействие между средствата на две различни изкуства – музика и литература с цел стимулиране на интелектуалните възможности на децата, е осъществима. Подбраните два символа – бухал и елен, са достъпни за интерпретация от децата и чрез средствата на тоновото изкуство. Според 38 от тях (91%) подходяща музикална характеристика за бухала, като символ на тъга, мрак и оттегляне в самота, е симфонич-ната поема „ Нощ на голия връх” от М. Мусоргски. Ярката колоритност, мощната звучност на оркестъра, изграждаща фантастична страховита нощна картина, се свързва от учениците с музикалната характеристика на бухала. Само 4 деца (9%) определят за този символ като музикална характеристика коренно различните по своя характер музикални творби – „ Пролет” на А. Вивалди и „Тройка” на П.Й. Чайковски.

По подобен начин изглеждат и резултатите за последната 5 зада-ча, в която същите три музикални творби са предложени за музикална характеристика на елена. За 36 от децата (86%) пиесата на Чайков-

49


ски „означава” може би бързина, обновление, растеж, каквато е интер-претацията му. Само 6 деца (14%) свързват елена с останалите две творби – на Вивалди и на Мусоргски, което не може да бъде отчитано като грешка, защото нееднократно бе подчертано, че процесът на сим-волизация е обусловен от „символната нагласа”, опита, светогледа на личността.

В следващата таблица са представени в обобщен вид резултатите, свързани със степента на опериране с музикални символи при деца трети клас:

1 2 3

N на зад. Осмислят музикалния символ Не осмислят музикалния символ

брой % брой %

1 21 50 % 21 50 %

2 41 98 % 1 2 %

3 55 97 % 2 3 %

4 39 69 % 18 31 %

5 26 45 % 31 55 %

Данните за отклонение от средната аритметична величина (х=6,8) водят към констатацията, че 33 от децата (78 % от извадката) се нами-рат в зоната на положителното отклонение и 11 ученика (22 % от из-вадката) - в зоната на отрицателното, но в интервала (-0,1/ -1,1). Това доказва достъпността на проблема за опериране с музикални символи в тази възраст и потенциала за бъдещото му проучване.

Получените резултати, свързани с диагностицирането на уменията на децата да възприемат и осмислят символи в музикална творба, по-твърждават предварително изградената теза, че на базата на учебното съдържание могат да бъдат намерени и реализирани както предложе-ните в учебното съдържание, така и други подходи, третиращи сим-волната проблематика, които водят към по- богато и по- нюансирано осмисляне на посланието в произведението, в съответствие с техните възможности и музикален опит.

Доказват се способностите на децата да оперират и прилагат обоб-щените си представи за определени музикални интонации в процеса на общуване с тоновото изкуство, което е добра перспектива за по-ната-тъшна педагогическа работа в тази насока.

ЛитератУра:1. ангелова , т., Тестови задачи със свободен отговор в обучението по български език, 2007, liternet.bg/publish/tangelova/testovite.htm.

50

Начално училище2. Георгиева – Маринска, Д., История на музиката, Част първа, С., 1974.3. Гарднър, Х., Нова теория за множествените интелигентности на 21 век., С., 2004.4. Кръстев, В., Очерци по методика на българската музика, С., 1977.5. Лазутина, т., Процесс символизации в музыке, Автореферат дисертации на соискание уче-ной степен кандидата философских наук., Тюмен, 2003, bankrabot. com/work/work_8286. html.6. Лосев, а., Проблемът за символа и реалистичното изкуство, С., 1989.7.Марчева П., По въпроса за музикалната интелигентност, Българско музикознание, бр.1, 2006.8. Марчева, П., Теоретични аспекти на нотното ограмотяване като проява на музикална инте-лигентност в условията на солфежна дейност. С., 2008.9. Марчева, П., Диагностициране на уменията за осмисляне на символи при деца в ранна училищна възраст, Благоевград, 2008, 10. Склоуз, р., Семиотика и интерпретация „Към семиотиката на литературата”, В: Между нещата и думите, ред. И. Младенов, С., 1991.11. торопова, а., Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие, Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук , Мос-ква, 2009.12. Шевалие Ж., Въведение. Речник на символите. Т. I. “Петриков”. С., 2000. 13. Юнг, К., Избрано. Книга втора, Евразия-Абагар, Плевен, 1993

Приложение:тест по музика за трети класИме:........................................................................................................Клас:........................................................................................................

1 задача: В кой музикален откъс чувате интонации от български на-родни песни:

а) Танц със саби из балета „Гаяне” – А. Хачатурянб) Синовен дълг – Маестро Г.Атанасовв) П. Пипков – Рапсодия за пиано

2 задача: В музикалната творба, която слушате има интонации, ко-ито звучат като:

а) грохот на буряб) птичи песнив) войнишки марш

3 задача: Напишете възможно най-много определения на характе-ра на творбите, които слушате:

Откъс N1……………………………………………………………………….......................……………………………………………………………………...

Откъс N2……………………………………………………………………….......................……………………………………………………………………...

Спомнете си разказа на Г. Райчев „Две сестри”, изучен в часове-те по литература, в който Старата година си тръгва с бухал, а новата

51


пристига с елени.4 задача: Кое от произведенията ще изберете за музикална харак-

теристика на бухала:а) „Нощ на голия връх” – М. Мусоргскиб) Из „Пролет” – А. Вивалдив) „Тройка - П.Й. Чайковски

5 задача: Коя творба е подходяща за музикална характеристика на елените :

а) „Нощ на голия връх” – М. Мусоргскиб) Из „Пролет” – А. Вивалдив) „Тройка” - П.Й. Чайковски

Приятна работа!

д-р Пенка Марчева, Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен

e-mail: [email protected]

52

Учене през целия живот

Прилагане на андрагогически подход към качеството и ефективносттана обучението на възрастни

Постигането на качество и ефективност е един от основните емпи-рични проблеми във всяка социална сфера. Това обстоятелство обу-славя и интереса на науката към изследването на същността, опреде-лянето на основните закономерности и специфичните проявления на качеството и ефективността в практиката, на принципи и изисквания, норми и правила за ефективни действия и за качество на съответните процеси, продукти, услуги и др. Ето защо освен практически, проблемът за качеството и ефективността е и теоретико - методологичен по своя характер. И в двата си аспекта (практически и теоретико-методологи-чен) той е важен за науката андрагогика, която има за свой предмет об-разованието и професионалното обучение на възрастните На внимани-ето на читателите ще се представят резултати от проведено от автора ретроспективно изследване на прилагането на андрагогически подход в България – за развитие на професионалното обучение на възрастни (изпълнителски и ръководни кадри) и в частност за осигуряване на ка-чеството и ефективността в този сектор на образованието.

1. андрагогическите разработки на качеството и ефективност-та на обучението като предмет на проведеното изследване

В България андрагогическите аспекти на този проблем станаха осо-бенно популярни в края на 70-те и началото на 80-те години на миналия век - при социалистическата социално–икономическа и политическа формация, в условията на съществуващата тогава силно цен-трализи-раната Единна национална система за повишаване на квалификацията на кадрите. Тогава се проведоха (с участие на автора) и първите про-фесионално-андрагогически изследвания (Катански, 1981), вкл. на ка-чеството и ефективността. Изследванията имаха теоретико – приложен характер и бяха свързани с осъществявания по това време голям про-ект на Международната организация на труда (Женева), насочен към подобряване на качеството и повишаване на ефективността на профе-сионалното обучение и квалификацията на работниците в България.

Следващите си научни изследвания и разработки, авторът напра-ви (в сътрудничество с Европейската фондация за обучение в Торино) в края на 90-те години – в условията на извършващия се в нашата и другите източноевропейски страни социално-икономическипреход. Ка-тански, 1997, Катански&Доброславска, 1998, Katansky et al. 1998) През този, т.нар. пред-присъединителен период на България към ЕС, свър-

53


зан и с процесите на глобализация и реформиране на образованието в Европа, у нас се разви стихийно пазар на учебно-квалифи-кационни услуги, който замени разпадналата се междувременно система за пови-шаване на квалификацията на кадрите. Третият етап на изследовател-ски проекти се осъществява сега в условията на реалното членство на нашата страна в ЕС, където качеството на образованието е изведено като основен приоритет. Качеството се превръща в основен принцип и императив при прехода от образование за цял живот към образование и учене през целия живот. В този контекст – като рефлекс на обектив-на необходимост от осигуряване и гарантиране на качеството, може да се обясни и засилващата се (не само у нас) държавна регулация на образованието, вкл. на професионалното обучение на възрастни. Вече се полагат все по-системни и целенасочени усилия да се реформира тази система като се осигури нейното съответствие с европейските и световни стандарти за качество.(2 Причината за това е формиращия се единен европейски трудов пазар и очевидната потребност от използ-ване на общи стандарти и от прозрачност на издаваните документи за образование и квалификации. Така те ще се признават автоматично във всяка страна от Общността и ще гарантират практически основните чо-вешки права на всеки гражданин на ЕС - за свободно придвижване, за заселване, работа, образование и обучение, (UNESCO, 1997) социално осигуряване и т.н. В тази връзка се предприемат множество инициативи (програми, проекти и други) за проучване и развитие на: управление-то на системата за професионално образование и обучение като цяло, на стандартите, вътрешното и външно оценяване, процедурите и сред-ствата за осигурявне на качеството и повишаване на ефективността на обучението. Като участник в проекти за подобряване на системата за професионално обучение на възрастните, авторът винаги е застъпвал разбирането, че за успешното решаване на този актуален и с висока степен на социална значимост проблем, е необходимо да се използва цялостна методология, съобразена с андрагогическите принципи и из-исквания, която успешно да обобщи натрупания вече в изследванията и разработките опит. За съжаление такава методология в България все още липсва.

В нейното съдържание e необходимо да залегнат резултати и от по-старите изслед-вания, които за съжаление, по различни причини стоят в забрава. А те не само че не са загубили своята актуалност, но дори са още по-значими в съвременните условия (като напри-мер разработки-те, свъзани с модулния подход за повишаване на квалификацията (Ка-тански, 1999), същността и формите на професионалната квалифика-ция (Катански, 2001) и др.). Безспорно тези разработки се нуждаят от съвременен прочит и следва да се свържат с резултатите от най-новите проучвания по темата, касаещи конкретизацията на индикаторите за ка-

54

Учене през целия животчество и ефективност на обучението в пълно съответствие с основните професионално-андрагогически положения, принципи и изисквания.

2. Цел и задачи на изследванетоВ съответствие с необходимостта от анализиране и обобщаване на

натрупания през годините у нас опит от проведените научни изследва-ния и осъществените разработки по проблема за качеството и ефектив-ността в обучението, от извеждане на най-значимите научни резултати като основа за развитие на цялостна андрагогическа методология, ав-торът си постави следните цел и задачи:

Цел на изследването е чрез анализиране и обобщаване на резул-татите от проведените до сега изследователски проекти да се развие относително завършена андрагогическа теза за качеството и ефектив-ността, която да е съобразена с напълно със спецификата на профе-сио-налното обучение на възрастни и с основните професионално-анд-рагогически положения, принципи и изисквания.

Постигането на поставената изследователска цел премина през по-следователното решаване на следните задачи:

● Да се анализират същностните характеристики на професио-налното обучение на възрастни като се изведат и обосноват основни професионално-андрагогически положения, принципи и изисквания за неговото организиране и провеждане

● Да се дефинират „качество на обучението” и „ефективност на обучението”от андрагогически позиции, като категории на професио-налната андрагогика

● Да се определят (в удобен за ползване табличен вид) андрагоги-чески индикатори за качествено и ефективно професионално обучение на възрастни

● Да се откроят условия и предпоставки (фактори) за постигането на качествено и ефективно обучение е и те да се групират по степен на значимост за андрагогическата практика.

Следва да се отбележи, че изследването постигна напълно набе-лязаните цел и задачи и спомогна за формирането на относително ця-лостна авторска теза, даваща насоки, в теоретико-методологичен план, относно андрагогическия подход към проблема.

3. Професионално - андрагогически основи за организиране и провеждане на обучението на възрастни

Професионалната андрагогика е част от научната система, която изследва по-специално най-значителната област на андрагогическата практика - професионалното обучение и квали-фикация на възрастни. Следва да се отбележи обективното обстоятелство че наред с общите

55


за всички области на андрагогическата практика особенности и зако-номерности, произтичащи от възрастните обучавани, професионалното обучение притежава и друга специфика. Тя се опре-деля от андрагоги-ческите характеристики на самата професионална квалификация като специ-фичен учебно-възпитателен процес и като по-особен образова-телен продукт.

Постигнатите в миналото резултати от проучването на андрагоги-ческите характеристики на възрастните, на учебно-квалификационния процес и на професионалната квалификация бяха свързани (в процеса на проведеното изследване) с темата за качеството и ефективността на обучението. Това позволи да се развият основни професионално-анд-рагогически положения за съвременното обучение, които могат да се представят обобщено, както следва:

3.1. андрагогически характеристики на възрастните и на тяхно-то обучение.

От андрагогически позиции възрастни са хората, намиращи се в най-активния период от своя живот, период на зрелостта. Зрелостта на възрастните се свежда до признаци като: нормална обща (соматична и ментална) развититост, формиран интелект и изградена личност, соци-ално значим статус и т.н. Всички изброени особености е необходимо да бъдат обществено признати под формата на избирателни права, нака-зателна отговорност, личен паспорт и други. Характерна за този пери-од от живота на човека е смяната на водещата развитието му дейност. Докато през детството това е играта, а през ученичеството – учебната работа, то в следващия етап съвсем естествено се налага трудовата дейност. Посредством нея (упражнявана основно в рамките на опреде-лена професия) възрастният се изгражда като личност и придобива со-циална автономност, икономическа независимост, социално положение и самочувствие.

Тези особености на възрастните безспорно оказват влияние при организирането и провеждането на тяхното обучение, което следва да протича в т.нар. андрагогическа ситуация. (Катански, 1981) Андрагоги-ческата ситуация е съвокупност от преднамерено и целенасочено орга-низирани условия - учебна среда, права и обратна връзка, комуникация и взаимодействие на участниците в обучението, които са съобразени с всички обстоятелства, имащи отношение или произтичащи пряко от особеностите на възрастните. Андрагогическата ситуация е необходи-ма за обучението на възрастни, така както педагогическата ситуация е нужна за обучението на децата и младежите.

За сега в нашата страна съществува известно неразбиране на спе-цифичния характер на обучението при възрастните, обуславящ се от техните особености като обучавани.(10) Това се дължи на недостатъч-

56

Учене през целия животното развитие на българската андрагогика, която следва да разрабо-ти принципи, форми, методи и средства като цялостен андрагогически подход, андрагогическа организация и методика за обучението. Пробле-мът за развитието на андрагогиката в България не бива да се подценя-ва повече и да се разчита на педагогическа теория за образованието, обучението и възпитанието. Наблюденията в практиката показват, че като организация, методика и практическа реализация сега професио-налното обучение на възрастните стои по близко до традиционната пе-дагогика, отколкото до професионалната андрагогика. Същевременно, вече стана ясно, че всички усилия за усъвършенстване на практиката с традиционния подход и с класически педагогически средства водят само до ограничени и временни резултати.

В някои случай дори се противодействува на иновацията на обу-чението, като се затруднява прилагането на иначе добре разработени програми и средства за обучение, които са доказали своята целесъо-бразност и ефективност в чужбина. Основната причина за това е недос-татъчния брой професионални андрагози - подготвени ръководители, преподаватели, организатори, методисти и други специалисти, които да прилагат андрагогическа организация и методика в обучението на възрастни с широко използуване на най-новите информационни и кому-никационни технологии, на конструктивизма и индивидуалния подход, самообучението, дискусията и др. Вместо това се продължава с добре познатите лекции и групови занятия в традиционен педагогически стил, които не създават стабилни и устойчиви андрагогични връзки и отно-шения между възрастните участници в учебно-квалификационния про-цес.По същата причина не се изпълняват редица дейности от страна на обучаващите, имащи подчертано андрагогически характер. Такива дейности са: съставяне на индивидуални програми за обуче-нието, раз-ясняване на целите на обучението и стимулирането на обучаваните, провокиране на дискусия, обсъждане на проблеми от практиката (тру-дово-производствената дейност), развиване на възможностите на обу-чаваните да вземат правилни решения, разработване на напътствия за усъвършенстване на получената подготовка от всеки обучаван и т.н..

При тези условия намаляват възможностите за провеждане на съо-бразено с андрагогическите особенности на възрастните обучение и за постигането на качество и ефективност.

3.2. Професионалната квалификация като специфичен учебно-възпитателен про-цес.

Образованието е обществено явление – то е дейност на общество-то като цяло, на общно-стите и семейството, както и на отделния човек, която исторически се е обособила като самостоятелна и е свързана с образователни институции. Освен това съществуват и необо-собени,

57


несамостоятелни форми на образованието и самообучението, които са вплетени в основни дейности на хората – трудова, игрова, дейности на свободното време и т.н. В обществената практика обучението и възпи-танието се проявяват като три основни вида:

а) Формално образование (formal education), в смисъл на обособе-но, институционализира-но обучение и възпитание за деца и младежи, които се осъществяват от учебните заведения – различните видове учи-лища, университети, колежи и др.

б) Неформално образование (non-formal education) – т.е. обособено като дейност и инсти-туционализирано в по-голямата си част образова-ние за възрастни, провеждано предимно от организации, които нямат статут на учебни заведения центрове за професионално обучение, шко-ли, учебни институти на неправителствени организации и др.

в) Информално образование (informal education), което е напълно необособено (в смисъл че е част от други човешки дейности), неин-ституционализирано (няма училища) и автономно, самостоятелно осъ-ществявано като самообучение и самовъзпитание в процеса на профе-сионални, семейни, обществени, спортни и други дейности на хората.

Съвременното разбиране е че тези три основни вида образование следва да се равнопоставят, т.е. че е необходимо да се създават усло-вия и предпоставки за тяхното равностойно третиране – по отношение както на правата, така и на задълженията за учещите, финансирането, регламента, изпитите, сертификацията и други аспекти. Всичко това, разбира се, е свързано с разчупване и постепенното преодоляване на рамките, създадени от тради-ционните педагогически представи за обу-чението и възпитанието.

Андрагогиката предоставя такива възможности. Тя разглежда обу-чението и възпитанието в контекстта на модерната образователна па-радигма - ученето през целия живот (Катански, 2008) като сложни и разнообразни (във формите на проявлението си) дейности, които оси-гуряват в значителна степен социализацията на човека, т.е. неговото приобщаване към обществения опит, ценности, норми и правила, към практиката и развитието на обществото като цяло. В този смисъл, чрез тях се трансферира натрупания социален опит в различните области на живота – съответно не само от по-старите на по-младите поколения, но също така в рамките на едно поколение, т.е. млади хора обучават връстници, възрастни – възрастни и дори млади хора могат да обучават и по-възрастни от тях. Във всичките си форми на проявление овладя-ването на този опит осигурява неговото съхранение и възпроизводство като основа за запазване и за развитие на самото общество.

В основата на образованието на възрастни е неформалното обра-зование, което е същността на андрагогическата практика. Същевре-менно, възрастните практикуват активно и информалното и в по-слаба

58

Учене през целия животстепен формалното образование и обучение. Получават се своео-браз-ни модуси на свързване на трите вида образование в цялостен учебно-възпитателен и квалификационен процес.

Разглеждана в този аспект професионалната квалификация на въз-растни е специфичен вид учебно-възпитателен процес.(виж фиг.1) Този процес се развива през целия активен човешки живот и е не само тясно свързан с трудово-професионална дейност, но вече се е превърнал и в част от нея. Неговото начало се поставя с придобиването на зрялост, способност за труд, квалификация по съответна професия и започване на работа, продължава като кариерно развитие чрез усъвършенстване, повишаване или пък със смяна на квалификацията и на професията, т.е. преквалификация, промяна в длъжностите и местоработата, както и други събития от трудовия живот на хората и приключва с намаляването на трудоспособността, пенсионирането и окончателното преустановя-ване на трудово-професионалната дейност в т.нар. трета възраст. Така че става дума за наистина продължителен процес в живота на хората, който е част и от процеса на учене през целия живот.

Фиг. 1. Развитие на андрагогическия учебно-квалификационен процес

икономика и пазар на трудатрудово-производствен процес

Трудова дейност

Учебна дейност

Учебно-квалификационен процесУчене през целия живот

Възрастнизрялост, развити основни умения и способност за труд, придобита квалификация по професия . . .

Стари хора“Трета възраст” намалена трудоспособност, пенсиониране

В учебно-квалификационния процес се застъпват и трите основни вида обучение – формално, неформално и информално. Този процес, развиващ се като част от ученето през целия живот, не е равномерен – той е с пулсираща динамика. Периоди на активно образование и обу-чение (обикновенно с откъсване от работа) се редуват от периоди на

59


латентно учене и усъвършенстване на придобитите основни и профе-сионални умения в хода на изпълнението на служебни и други функции и задачи. При първите обучението и възпитанието имат експли-цитен и ясно очертан характер. Обикновенно те се осъшествяват в рамките на някаква форма на професионална квалификация – например курс за повишеване на квалификацията, за преквалификация, мотивацион-но обучение, ментално обучение, interpersonal-training, team-building и т.н. Обучението, като процес на придобиване на нови професионални знания и умения и възпитаването на определени качества, отношения и ценностни ориентации и регулатори на професионално поведение се свързва с ясно очертано (организирано, целена-сочено и последовател-но) образователно въздействие за развитие на професионалната ком-петентност на обучаваните. Обратно, при периодите на учене в процеса на работата основният акцент е непосредственото изпълнение на слу-жебните задължения на работното място. В процеса на работа обаче се осъществява и латентно, незабележимо усъвършенстване и развитие на знанията, уменията и компетентността на завършилите съответни курсове хора. Този процес също е с неравномерен характер, съпътст-ван е с известно лутане и затруднения при кон-кретното свързване на придобитите знания и умения с изпълняваната работа. Ето защо фор-малното приключване на един курс и респективно на периода на актив-ното обучение и възпитание не означава автоматично, че курсистите са напълно подготвени за практическа дейност.

Необходимо е образователното въздействие на обучаващите върху обучаваните да продължи под друга подходящо форма – например като наблюдение, консултиране и т.н. За да продължи действието на курса върху преминалите вече в трудово-производствен процес хора е нуж-на и подходяща обстановка на работното място, възпитаваща работна среда, необходим е и т. нар. обучаващ мениджмънт. Личният пример на ръководителите, тяхната способност и желание да наставляват и по-магат на ръководените от тях хора, да ги организират и мотивират като екип, създават условията за ползотворен следучебен период, за инфор-мално обучение, възпитание и самовъзпитание на работещите.

Съвместните действия на ръководителите и на обучаващите като консултанти осигуряват практическото прилагане на наученото в учеб-но-квалификационния курс в практичската трудова дейност, в реалната производствена среда. В процеса на работата подготовката на работ-ниците и служителите се доразвива, допълва и конкретизира. Съще-временно, у тях се формират и нови потребности от обучение и профе-сио-нална квалификация. Подготвят се условия и личностни нагласи за следващ етап на активен учебно-квалификационен процес чрез включ-ване в друга, съответстваща на обективните условия и потребности, както и на субективните желания и стремежи на хората, форма на про-

60

Учене през целия животфесионална квалификация.(Катански, 2001)

3.3. Професионалната квалификация като по-особен образова-телен продукт.

Важна постановка за качеството и ефективността на професионал-ното обучение е и андраго-гическата интерпретация за същностната ха-рактеристика на професионалната квалификация. Тя се различава съ-ществено от традиционните разбирания по този въпрос, които се свеж-дат най-общо до представата, че квалификацията е степен на овладяни (чрез обучение и само обучение) знания, умения и опит в съответна професия и специалност. Също така, профе-сионалната квалификация се разглежда като единство от знанията, уменията, опита, които се из-искват за упражняване на професията (т.нар търсена, изискуема квали-фикация), усвояват се и се повишават, или пък променят, чрез обуче-нието (предлагана, налична квалификация), използват се практически и се усъвършенстват в процеса на труда (използвана, приложима ква-лификация). С основание в по-новите научни разработки (след 1995г.) съдържанието на професионалната квалификация се представя в по-обобщен вид, като изтъкано от традиционни и нови основни умения, като компетентност на хората в професията на определено ниво или степен. Такива нива на професионална компетентност обективно съ-ществуват в всяка профе-сионална област и са свързани със специал-ностите, длъжностите, организирането на работните места, правата и отговорностите, заплащането на труда и т.н.

Разнообразните схващания за същността и съдържанието на ква-лификацията обаче имат един общ недостатък – те се свеждат основно до знанията, уменията и опита в професията – т.е. до професионалната подготвеност. Тя е наистина важна, но съвсем не изчерпва съдър-жани-ето и смисъла на този по-особен продукт на образованието и обучени-ето. Все още не е утвърдено общоприето мнение по този въпрос, което да дава цялостна и относително завършена картина, липсва холисти-чен модел, който да очертава и разграничава отделните компоненти на съдържанието, логично да ги структурира, да очертава връзките им с професио-налното, образователно и кариерно ориентиране, образова-нието и обучението, възпитанието, както и с практическата трудово-про-фесионална дейност.

В тази връзка авторът разработи и защити в края на 90-те години на миналия век андрагогическа теза (Катански,1989) по проблема за анд-рагогическа същност и съдържание на професионал-ната квалифика-ция. Според неговата теза професионалната квалификация е специфи-чен образователен продукт, който се създава, развива и усъвършенства чрез теоретично и практическо професионално обучение, както и при упражняването на съответната професия. В процеса на придобиване на

61


квалификацията по професия се развива комплексно качество, създа-ващо възможност на всеки човек да заеме своето място в системата на обществено производство и да участва в разделението на труда, рес-пективно в трудовия пазар.

Съдържанието на професионалната квалификация може да се представи в следните основни компоненти: (виж. фиг.2)

а) Пригодност на човека за определена професия (професионал-но-трудова дейност). Този компонент на квалификацията отразява съ-ответствието между изискванията на дейността и качествата на човека, едно динамично изменящо се отношение. Оценката на пригодността е дейност от която зависи успешното професионално ориентиране, обу-чението, адаптацията, развитието на творчество и постигане на пълно-ценна трудова реализация и професионално развитие.

Професионалноориентиране иконсултиране

Професионалнареализация и ка-риерно развитие

Професионалнообучение и

самообучение

Професионалновъзпитание и

самовъзпитание

Професионална

пригодност


приложимост


подготвеност Професионал

на

заинте

ресован

ост

Фиг. 2. Андрагогически модел на професионалната квалификация

б) Подготвеност на човека за професионално-трудова дейност, вкл. за изпълнение на конкретните трудови задачи на работното място. Компонентът подготвеност основно знания и умения на обучаванитеко-ито те придобиват през различните етапи и форми на учебно-квалифи-кационния процес, Този процес протича в системата на професионално-то образование и обучение в тясна връзка с трудово-производствената дейност и с натрупването на профе-сионален опит до края на трудовия живот.

в) Заинтересованост на човека за работа по обществено необ-

62

Учене през целия животходимия начин, за пълно отдаване в труда посредством съзнателно и активно действие, с отговорност и стремеж за непрекъснато усъвър-шенстване. Този компонент изразява изключително важната за про-фесионално-трудовата дейност субективна ангажираност. Заинтересо-ваността на хората се формира и развива посредством обучението и професионалното възпитание и самовъзпитавие в зависимост от усло-вията, създадени в трудовите екипи и учебните групи и курсове в които те работят и се обучават.

г) Приложимост в съответната конкретна форма на производство-то. Като компонент на квалификацията приложимостта отразява четвър-тия аспект на цялостната връзка, създаваща се между отделния човек и формата на производството чрез използването на възможностите за не-говата професионална подготовка по предназначение. Този компонент осигурява не само ефективна връзка между учебно-квалификационния и трудово-производствените процси, но също така спомага за поддър-жане и повишаване на професионалната пригодност и подготовка на хората, за тяхното професионално усъвършенстване в съответствие с интересите, потреб-ностите, способностите, влаганите усилия и друти фактори.

Необходимостта от утвърждаването на андрагогическото виждане за съдържанието на професионалната квалификация се основава на доказаното значение поотделно на пригод-ността, подготвеността, за-интересоваността и приложимостта като фактори за овладяването и упражняването на трудово-професионална дейност и за успешно кари-ерно развитие. На прак-тика обаче те са свързани, зависят един от друг и оказват комплексно въздействие за развитие на цялостна способност на хората за професионален труд.

Андрагогическото виждане за съдържанието на квалификацията насочва към разширяване на представите за целите на обучението и респективно за неговите резултати, на тази основа става възможно да се разработи нова структура от форми на квалификацията, осигурява-щи пълното задоволяване на съвременните потребности на хората от професионално обучение.

3.4. Професионално-андрагогически принципи. Разгледаните специфични особенности на възрастните, на профе-

сионалното обучение и квалификацията са основата за определяне на принципите и изискванията на професионалната андрагогика. Тяхното прилагане и спазване в практиката създава обективната основа за оп-ределяне и постигане на стандартите за качество и ефективност на обу-чението. Принципите са своеобразно know-how на адрагогиката за орга-ни-зиране, провеждане и управление на практическата дейност по про-фесионалното обучение и квалификация на възрастните. Те включват

63


определени положения, изисквания, норми и прави-ла, както следваа) Свързано с трудово-професионалната практика обучение.

Обучението е свързано с практиката когато се основава на потребно-стите, които произтичат от развитието на производството, па-зара на труда и работната сила и е насочено към тяхното най-пълно задоволяване. Принципът отразява обективната андрагогическа зако-номерност за труда като водеща развитието на възрастните дейност и за логистичния характер на тяхното обучение, т.е. че учебната дейност е спомагаща, тя е част от основната (трудовата) дейност на възрастни-те. Осигуряването на такава връзка позволява прецизно определяне на целите и учебното съдържание, компетентно разработване на учебни планове и програми със значителна практическа стойност. Следването на принципа е свързано и с използване на професионалните стандарти като основа за определяне на целите на обучението и като критерии при оценяване на резултатите, с интегриране на обучението в максимална степен в трудово-производствените процеси, провеждане на обучение-то в условия, близки до реалните, използване на повече казуси от прак-тиката и т.н.

б) Гъвкаво обучение. Обучението е гъвкаво когато може да се провежда в разноо-бразни формати, съответстващи на условията, изискванията и потребностите на въз-растните, т.е. когато се оси-гурява неговата най-пълна адаптивност. Гъвкавостта отразява обектив-ната необходимост от съобразяване на организацията и методиката с начина на живот, културата и манталитета, образователното и профе-сионалното ниво и други особенности на възрастните. Прилагането на гъвкаво обучение означава да се преодолява шаблонността, да се въз-приемат разнообразни форми и методи, съвременни технически и други средства за обучение. Спазването на принципа задължава обучаващи-те организации да ориентират в максимална степен своите дейности към възрастните, да ги поставят в центъра на обучението. Условие за това е осигуряването на специализирана подготовка на преподаватели-те по теория и практика за формиране на андрагогически способности за провеждане учебно-квалифи-кационната работа с възрастни, както и за развитие на заинтересованост и постигане на ефективност в тяхната работа. В съответствие с този принцип обучаващите организации след-ва да правят прецизен подбор и селекция на обучаваните, да прилагат индивидуализирано обучение в пълно съответствие с възможностите на възрастните за самостоятелна работа и самообучение.

в) Холистично (цялостно, комплексно) обучение.Обучението е холистично когато изгражда цялостно професионал-

но-квалификационния профил на обучаваните в съответствие с андра-гогическия модел на професионалната квалификация като единство от пригодност, подготвеност, заинтересованост и приложимост на работ-

64

Учене през целия животната сила в определена област на общественото производство. Спазва-нето на принципа изисква обучаващите организации да поставят адек-ватни на този модел цели на обучението и квалификацията, да използ-ват цялостен комплекс от форми, методи и средства за ориентиране, анализ и диагностика, консултиране, обучение и възпитание, насочен към прецизен подбор на обучаваните, изграждане на знания, умения и компетентност, на съвременна трудова култура и мотивация, както и подпомагане на пълноценната трудова реализация и кариерното раз-витие. Необходимо е и да се въприемат подходящи форми и методи за дидактически контрол и оценяване на всички аспекти на резултатите от обучението – развитие на професионалната пригодност на обучавани-те, на тяхната подготвеност, мотивация, практическа ориентация, авто-номност и реализация.

г) Непрекъснатото обучение.Обучението е непрекъснато в смисъл, че се организира и провеж-

да като процес, който включва: формално, неформално и информално обучение, последователно преминаване от пред-учебен в учебен и от учебен в след-учебен периоди, както и осигуряващ прерастването на организираното обучение в самообучение. Принципът съответства на андрагогическия модел на учебно-квалификационния процес като един-ство на обучение, самообучение, развитие и саморазвитие, премина-ващ през разнообразни форми на квалификацията в хода на трудово-професионалната кариера. Неговото прилагане изисква обучаващите организации да осигуряват систематично образователното въздействие върху обучаваните още преди същинското обучение, да създават нара-стващ капацитет за самосто-ятелно (автономно) учене и самообучение, както и да подпомагат реализацията и усъвършен-стването на обуча-ваните, да подготвят условията за тяхното следващо професионално обу-чение.(Трайков&Катански, 1990)

Това са основните принципи и изисквания, които очертават специ-фиката на професио-налното обучение на възрастни, произтичаща от особеностите на възрастните и на самата професионална квалифика-ция. Те са основа за разработване на цялостен професионално-анд-рагогически подход за организация и провеждане на обучението с въз-растни, който е обективно необходим и за дефиниране на качеството и ефективността от професионално-андрагогически позиции.

4. андрагогическо дефиниране на ефективността и на качест-вото на обучението

В икономическите науки и в теорията на управлението качеството и ефективността се обособяват като относително самостоятелни катего-рии, които имат собствено съдържание и смислово значение, но съще-временно са много тясно свързани. Качеството се разглежда най – общо

65


като съвокупност от свойства и характеристики на даден продукт или услуга, определящи тяхната способност да задоволят потребностите на клиентите. Ефективността се определя като степен до която са постиг-нати целите на съответна организация и дейност. Често успоредно с тях се използва и трета категория – „ефикасност”. Нейното съдържание и смислово значение се разграничават на основата на ефективността. Например - съотношението между стойност-та на крайния резултат и на вложените за неговото постигане ресурси е основа за преценка на обучението от аспект на неговате ефикасност. В специализираната ико-номическа литература могат да се срещнат множество мнения по този въпрос. Тук няма да се разглеждат подробно различните гледни точки по проблема за същността, смисъла и съдържанието на ефективност-та и качеството. С оглед характера на изследването е по-важно да се потърси тяхната специфика в условията на образованието и професи-оналното обучение на възрастни. Тя е свързана с обстоятелството, че образованието и обучението са много повече социални, отколкото ико-номически (по своя обективен характер) дейности.

Създаваните с тях ползи и ефекти касаят пряко развитието на чо-вешките ресурси, икономиката, но и обществото като цяло, задоволя-ват широк кръг от потребности на различни социални нива – личностни, семейни, общностни и т.н. По тази причина следва да се осигуряват все повече финасови средства и други необходими ресурси за тяхното успешно функциониране и развитие без да се робува на икономически съображения, свеждащи се до тяхното раглеждане просто като нерен-табилни разходи, без бърза възвращаемост. Става дума за направените инвестиции в хората и за хората, чиито характер надхвърля икономиче-ската област. Ето защо в конкретния случай с професионалното обуче-ние на върастни е необходима и андрагогическа интер-претация на тези категории.

Ето защо, още в началото на 80-те години на ХХ век авторът пред-ложи в България да се използва термина „андрагогическа ефективност”, който отразява спецификата в областта на обучението и професионал-ните квалификации на възрастни.(Катански, 1981) Настъпилите по-късно социално – икономически промени във всички области на живота, вкл. създаването на трудовия пазар и на пазар на учебно-квалифика-ционни услуги у нас в крайна сметка потвърждиха необходимостта от специфично тълкуване на основни понятия „качество” и „ефективност”.(3,4) В пазарните условия проблемът за качеството и ефективността на професионалното обучение на възрастни следва да се разглежда от андрагогически позиции. Неговото успешно решаване изисква андраго-гическо изследване на особенностите и специфичните закономер-ности на обучението, андрагогически принципи, изисквания и цялостен подход за установяване на действащи стандарти и за активна държавна поли-

66

Учене през целия животтика. В съвременните условия се очертава още по-ясно необходимост-та от държавни регулации и гарантиране на качеството на обучението и на придобиваните професионални квалификации. Постепенно следва да се развива и публично-частното партьорство, и (както сочи опита в Европейския съюз) на легитимни и имащи необходимия капацитет ра-ботодателски организации да се делегират повече права и отговорности за поддържане и развитие на стандартите, на системи от национални професионални квалификации, на самото професионално обучение. Засега у нас пазарът показа, че може да решава относително справед-ливо кои доставчици на обучение и консултантски услуги са ефективни и рентабилни и кои да отпадат от него. Така да се каже ефективността е повече проблем на съответните доставчици на обучение за възрастни, въпрос, който се решава на микро ниво и е свързан с развитие на конку-рентноспособността и пазарното поведение на съответните обучаващи и консултантски организации.

Досегашният опит обаче води до извода, че пазарната регулация не успява да реши проблема за осигуряване, гарантиране и успешно управление на качеството на обучението. В този ред на разсъждения може да се посочи и обстоятелството, че осигуряването и гаран-тира-нето на качеството е повече приоритет на управлението на национално ниво Това е въпрос на национална стратегия и на активна държавна политика, изискващ и андрагогически принос.

С оглед това доказано вече изискване ще се представят разработе-ните от автора основни положения и дефиниции, съобразени с особен-ностите на професионалното обучение и квалификация на възрастни, както следва:

4.1. ефективност на обучението. Разглеждана от андрагогически позиции ефективност-та на обуче-

нието има две основни същностни характеристики:а) чрез нея се измерва отношението между целта (планирания ре-

зултат) и реално постигнатия резултат, т.е. тя показва определена сте-пен, в която са реализирани целите на обучението – това е т.нар. въ-трешна (андрагогическа) ефективност на обучението на възрастни; (Панова&Катански, 1987)

б) същевременно ефективността е и отношениего между стойности-те на резултатите и на вложените за тяхното постигане ресурси: финан-сови средства, различни материали, време и усилия (жив труд) – това е външна (икономическа) ефективност на обучението на възрастни.

Разграничаването на андрагогическата от икономическата ефек-тивност е специфична, андрагогическата интерпретация, насочваща към възможното решаване на този проблем. От позициите на андраго-гиката не се налага обособяване и на ефикасността като самостоятелна

67


категория. Очевидно е че и двата аспекта на ефективността са важни в практиката, но с оглед предимно социалния характер на професионал-ното обучение на възрастни, може да се посочи че акцентът е повече върху първия аспект. Измерването на андрагогическата ефективност е комплесен процес на съпоставяне (в края на обучението) на цели-те с нивото на постигнатите резултати - като вътрешна ефективност на обучението. Необходима е безспорно и икономическа преценка на ефективността по отношение на стойността на резултатите, средната цена и ползите, както и възращаемостта на вложените за постигането им ресурси. Това обаче е външната (спрямо обучението) икономическа ефективност, която не е от компетентност на андрагогиката.

На пръв поглед изглежда че ефективността е явление, което об-хваща всички основни и наистина значими количествени и стойностни аспекти на обучението като дейност, които са свързани с поставените цели, постигнатите резултати, както и вложените ресурси. В дей-стви-телност обаче, обективно съществуват и други аспекти, които имат дори по-важно екзистенционално значение за всяко обучение. Те са свърза-ни с категорията „качество”.

4.2. Качество на обучението. В сферата на образованието и в конкретния случай (при професи-

оналното обучение на възрастни) качеството е категория с по-широко съдържание и смислово значение от ефектив-ността на обучението. Ка-чеството е степен на съответствие на обучението като цяло, на неговите резултати и на отделните му компоненти (учебна програма, учебно-тех-нически средства и пособия и други) спрямо действащите стандарти. Известни са два основни стандар-та, които се прилагат все по масово, като следва:

а) ISO 9001: 2000 на Световната организация по стадартизация (In-ternational Standarts Organization), който е предназначен за управление на качеството на продукти и услуги и е приложим също в организациите, предоставящи лрофесионално обучение и квалификации на възраст-ни.

б) TQM (Total Quality Management) на Европейската фондация за управление на каче-ството (European Foundation for Quality Manage-ment). Особенност на европейския стандарт е че той покрива не само (и не толкова) крайния продукт, а цялостния процес по неговото съз-даване. Този стандарт изхожда от японсото концептуално виждане, че качеството не е просто резултат, то е процес.(Морита,1992) Предим-ствата от такъв подход към качеството са очевидни – решаването на проблема се търси не на края, а още в началото на процеса. Чрез оси-гуряване на необходимите условия и предпоставки и чрез качествени и отговорни действия се гарантира и постигането на заложените пара-

68

Учене през целия животметри за качество на съответния продукт или услуга. Те са в състояние да задоволят успешно потреб-ностите на потребителите, т.е. налице е качество, а организацията функционира в пълно съответствие с целите и мисията си, с очакваниата от нея ефективност. Това разбиране съот-ветства напълно и на андрагогическото виждане на автора за качество-то и ефективността като явления, които са свързани цялостно със съот-ветната система на обучение - респективно обхващат цели, резултати, процес, организация и иновация. Последното положение – иновацията е заложена и в класическанта схема за управление на качеството (Qual-ity Management System), а именно – дефиниране на ясен стандарт, из-мерване на качеството спрямо този стандарт, използван като критерий, подобряване, т.е. иновиране на процеса и на резултата. Иновационната дейност е императив и за обучението на възрастни, тя от своя страна предизвиква след време промяна и в стандарта, развитие на самата система за управление на качеството.

В андрагогически смисъл качество е създадената и удостоверена способност на съответната обучаваща възрастни организация да задо-волява потребностите и да отговаря на очакванията на своите потреби-тели (Prokopenko, 1987).

От досегашния опит в България вече стана ясно, че не всеки пазар може да бъде универсален регулатор на качеството и че за осигуря-ването на качество и ефективност са необходими поне още две усло-вия - системни държавни регулации и гаранции, както и реално пуб-лично-частно партньорство. В България сега системните регулации се осъществяват чрез правителствени структури - това са основно двете организации: Националната агенция за оценяване и акредитация на ин-ституциите и на учебните програми във висшето образование (НАОА) и Националната агенция за професионално образование и обучение (НАПОО), която лицензира програмите и центровете за професионално обучение на възрастни, осъществява мониторинг на тяхната дейност и други необходими функции..

Посредством предвидените от законодателството форми, методи и средства за контрол и управление, правителствените организации извършват т.нар. външно оценяване на качеството на предлаганото, от съответните учебни заведения, центрове, школи и други институции, обучение, вкл. за възрастни. В рамките на своите правомощия те акре-дитират, лицензират, сертифицират и наблюдават програмите и обуча-ващата дейност като оценяват “от вън” възможностите на институциите да провеждат качествен и ефективен учебно-квалификацио-нен процес. По този начин контролът на качеството и ефективността се превръща в част от контролната функция на управлението на образованието и обу-чението на национално и браншово ниво.

Същевременно във все повече университети, колежи, центрове, со-

69


циално-педагоги-чески заведения и други се създават специални струк-тури, които извършват и вътрешно оценяване на качеството. Тяхната задача е да наблюдават “от вътре” спазването на заложените крите-рии и показатели (стандарти) за качество и ефективност на лекционните курсове, семинарни занятия, упражнения, практики и т.н. С вътрешното оценяване става възможно да се забележат своевременно допускани отклонения от стандартите, да се установяват и анализират причините като се организира тяхното отстраняване. То има превантивен характер и спомага за поддържане на постигнатото ниво на качество и ефектив-ност в съответната институция, както и за предотвратяване на пробле-ми в обучението, които могат да доведат до отнемане на съответните акредитации и лицензии. Разглеждан в този аспект контролът на качест-вото и ефективността е част от контролната функция на управлението на локално, т.е. местно ниво.

Следователно, като инструментариум на контрола външното и въ-трешното оценяване са както относително самостоятелни, така и об-вързани. Те взаимно се предполагат и допълват в общия процес на уп-равлението на образованието.

Що се касае до второто условие, за съжаление, за сега, публич-но-частното партньорство у нас все още не е развито в такава степен, позволяваща му да влияе съществено върху осигуряването на качество на професионалното обучение на възрастни. По тази причина засега то няма да бъде предмет на нашето внимание.

На практика качеството и ефективноста в образованието са свърза-ни и взаимно се предполагат. Ефективната обучаваща организация по-стига качествено обучение, а качеството на обучението включва в себе си и индикации за ефективност. Така че чрез качеството се обосновава и ефективността и обратно ефективното обучение включва в своите ин-дикатори и качеството.

ЛитератУра:1. Катански, Ч. Професионална квалификация на възрастни (андрагогически наръчник), МНП, София, 19812. Катански, Ч. Продължаващото професионално обучение в България, София, „Доклади, статии, мнения”, № 2, с. 31 – 39, БНО, 19973. Kaтански, Ч., Л. Доброславска. Продължаващото професионално обучение в България, София, „Доклади, статии, мнения”, № 6, с.4 – 32, Българска национална обсерватория,19984. Катански, Ч. Прилагане на модулен подход за повишаване на професионалната квалифи-кация на работници (дидактически аспекти), СУ”Св. Климент Охридски”, София, 19895. Катански, Ч. Ученето през целия живот като модерна образователна парадигма, BJSEP, volume 2, number 1, p. 91-105, Sofia, 20086. Катански, Ч. Същностни характеристики и основни форми на продължаващото професи-онално обучение, ”65години институционализирани изследвания в образованието”, 201-203, МОН –НИО, София, 20017. Морита, а. Made in Japan, София, 19928. Панова, р., Ч. Катански Проблеми на определяне на ефективността при повишаване на

70


Учебно-възпитателният процесв контекстта на ученето през целия живот

Въведение. Мащабите на настъпващите в Европа икономически и социални промени, бързото развитие и демографското напрежение, породено от остаряването на населението, изискват нов подход в об-разованието, който се основава на концепцията за учене през целия живот. Европейското образователно пространство се разглежда като ва-жен фактор, допринасящ за постигането на заложените в Лисабонската стратегия цели за развитие на Общността като конкурентноспособна икономика и като общество на знанието. В ход са европейски програми и поекти, в които ученето през целия живот заема централно място. Нещо повече – сега най-голямата европейската образователна програ-ма се нарича „Програма за учене през целия живот“. Ученето през це-лия живот е вече популярно и в България, но все още този термин не се използва достатъчно широко в теорията и практиката на образованието у нас. Поради, което в контекста на ученето през целия живот е необхо-димо:

а) Да се познават съвременните тенденции в образованието.б) Да се прилагат принципите на антропогогическия подход в обра-

зованието.в) Да се развият умения за ориентиране и използване на термини

свързани с ученето през целия живот.

1. Дефиниране на понятието „Учене през целия живот“Дефинирането на понятието учене пред целия живот започва през

1994 година в програмата за професионално обучение. В нея то се де-

квалификацията, ЦППР, София, 19879. Петров, П., М. атанасова. Образованието и обучението на възрастните, София “Веда Словена - ЖГ”, 199910. трайков, а. Ч. Катански. Курс за ръководители и експерти по подготовката и квалифика-цията на кадрите, Международна школа по фирмено управление, София, 199011. Katansky, Ch. Quality and effectiveness of vocational training for adults (a socio-pedagogical interpretation), BJSEP, volume 2, number 1, p.107-126), Sofia, 200812. Katansky, Ch. et al. Active policy at the labour market aimed at employment promotion and human resource development, Sofia, „Reports, articles, views”, № 10, p.5 – 63, Bulgarian national observatory, 199813. Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter, Agenda für Zukunft, Fünfte Inter-nationale Konferenz über Erwachsenenbildung, Hamburg , UNESCO, 199714. Prokopenko, J. Productiviity management, Geneva, ILO, 1987

Доц. д-р Чавдар Катански

71


финира като паралелно коопериране на областите на обучение , както и на средствата, свързани с продължаване на обучението през целия живот. Тази дефиниция е твърде обща, акцента е върху продължава-щото обучение. Три години по-късно в речник издаден от Европейската фондация за обучение се посочват две смислови значения на поняти-ето учене през целия живот: а)като политика, утвърждаваща, че хората продължават да се учат и като възратни – както във формалните систе-ми за образование и обучение, така и извън тях; б)като система, пред-лагаща възможности за определяне и задоволяване на потребностите от учене през целия трудов живот на хората. И в този случай ученето пред целия живот се разглежда като система свързана с образование на възрастните.

В решението на Европейската комисия за втората фаза на програ-мата „Леонардо да Винчи“ се лансира нова дефиниция: „Ученето пред целия живот означава възможности за образование и професионално обучение, които се предлагат на индивидите през целия живот, за да могат да придобиват, да актуализират и приспособяват своите знания, умения и компетентции. Това определение е значително по-добро.

В специалния Меморандум на Европейската комисия от края на 2000 година за изграждането на образа на ученето през целия живот е използвана метафората: общ образователен чадър, под който се под-слоняват всички процеси на формално, неформално и информално об-разование на хората. Тези процеси са разгледани в два аспекта – като протичащи през целия живот и във всички сфери на социалната прак-тика. Ето защо наред с основното понятие – учене през целия живот, меморандумът лансира и допълнително понятие – учене в цялостния обхват на живота.

В комюникето на Комисията „Да направим реалност европейското пространство за учене през целия живот“ от 2001 година авторите се опитват да обединят двете понятия и дават следната дефиниция: „Вся-ка учебна дейност, предприета през целия живот с зел повишаване на знанията, уменията и способностите в лична, гражданска и социална перспектива и/или в перспектива, свързана с наемането на работа.“ По-сочва се, че тази дефиниция не е окончателна, а подлежи на допълване и доразвиване.

Могат да се посочат и други опити за дефиниране на учене през целия живот.

• Всички учебни дейности “от люлката до гроба”, от най-ранното детство през целия живот и до дълбока старост, надграждащи един общ основен запас от знания и способности, който надхвърля основните умения като четене, писане и смятане.

• Не само придобиване на квалификации, които са непосредствено свързани с професията, а непрекъснато обновяване на всички способ-

72

Учене през целия животности, интереси, знания и разбирания през целия живот.

• Всички видове учебни дейности, включително неформалното уче-не (напр. придобиването на свързаните с професията умения на работ-ното място или на езикови познания чрез участие в учебен кръг, органи-зиран от неправителствена организация, както и информалното учене (например да се учи заедно с приятели, как се свири на музикален ин-струмент).

Към дефинирането на ученето през целия живот следва да се под-ходи от антропогогическа позиция, имайки предвид, че става въпрос бъдещо развитие на образованието и за неговото трансформиране в качествено нова образователена система. Тази система ще обхваща не само традиционните, но и нови образователни ресурси и структури и ще позволи формалното и неформалното образование да се свържат по между си, както и с информалното учене на хората в образователен процес, който протича през целия живот на хората и обхваща всички области на тяхната социална практика. Ученето през целия живот е хо-листично по своя характер образование, в което се интегрират всички процеси и области на формалното, неформално и информално учене на хората, протичащи през отделните етапи на техния живот като: пре-дучилищно, базисно, продължаващо образование и образование в тре-тата възраст.

Ученето през целия живот трябва да бъде отворено към всички граждани, независимо че неговото съдържание, начинът на препода-ване и мястото на реализацията му могат да бъдат различни в зави-симост от учещите. При ученето през целия живот става въпрос също така и за актуализиране на основни умения (“втори шанс”), както и за възможности за учене за вече напреднали. В крайна сметка трябва да бъдат стимулирани активното гражданско съзнание, възможностите за заетост, адаптивността, социалната интеграция, както и личностното развитие.

2. Съвременната концепция за ученето през целия живот В средата на 90-те години на ХХ век Европейската комисия запо-

чна да се занимава активно с въпросите на ученето през целия живот. В края на 2000 година Комисията представи специален меморандум, в който са изложени коцептуалните виждания за развитие на образова-нието в Европейския съюз и за неговото трансформиране в холистична (цялостна) система, осигуряваща учене на хората от най-ранна до най-късна възраст.

Меморандумът предвижда предприемането на 6 ключови приори-тетни мерки за прилагането на концепцията за обучение през целия жи-вот в практиката, а именно:

• Нови основни умения за всички, за да се гарантира универсален

73


и перманентен достъп до обучение. Тези нови основни умения са: уме-ния за използване на съвременните информационни и комуникационни технологии, чуждоезикови умения, технологична култура, предприемчи-вост и социални умения, включващи самоувереност, способност за са-моорганизиране, за поемане на риск и отговорност и други. Много точно в Меморандума се посочва, че овладяването на новите основни умения представлява важен, начален етап на ученето през целия живот. Ето защо на хората, които по някаква причина не са успели да усвоят необ-ходимите основни умения, е необходимо да се даде втори шанс.

• Повече инвестиции в човешките ресурси, за да се даде приори-тет на най-ценната собственост на Европа – нейните граждани. Основ-ни компоненти на тази среда са: подходящо законодателство, развити структури за организиране на учебната дейност, стимулиране на ком-паниите и самите хора да инвестират в обучението си и др. Комисията препоръчва и стимулиране на индивидуално ниво, чрез индивидуални образователни планове, чието финансиране да се осъществява чрез влогове, депозити, ваучери, дарения и стипендии. Освен финансови средствата, обаче за ученито през целия живот е необходимо и осигу-ряване и на свободно от труд и други задължения време. Следователно са необходими платени отпуски, по-широко използване на почасова ра-бота, работа от растояние и други. В съвременното българско училище, правото на платен ученически отпуск, не е гарантирано. Този отпуск се разрешава от директора на училището, който се явява работодател и има законово право да откаже ученически отпуск.

• Иновации в преподаването и ученето, за да се подпомогне разви-тието на умения за учене през целия живот. Ролята, функциите и зада-чите на обучаващите ще се променят. Тяхното взаимодействие с уче-щите се хора от всички възрасти ще придобива нов смисъл, то няма да се осъществява само в регламентирано присъствено учебно време, но чрез новите ИКТ ще може да се поддържа в различно време и от значи-телно разстояние. Самите обучаващите ще се превърнат в медиатори, аниматори и модератори на учебната дейност на обучаваните, които ще поемат по-голяма отговорност за собственото си обучение. Това оз-начава, че вече са необходими цялостни промени на съществуващата образователна система с оглед обучението да се превърне в активна, съзнателна и самонасочваща се дейност.

• Нови подходи към оценяване на ученето и неговите резултати. Този проблем е разгледан в два аспекта:

а) подобряване на доцимологичните системи и процедури за оце-няване и документиране на постигнатите резултати от обучението. Не-обходимо е тези системи да станат по-гъвкави, по-обективни и по-все-обхватни. Въвеждане на външно оценяване, което да се осъществявя по критерии. Проведените в България през миналата учебна година

74

Учене през целия животматури за 12 клас, външно оценяване в четвърти и пети клас са първи стъпки в тази насока. Те трябва да станат система и оценките от тях да са вход за следваща степен на обучение.

Усъвършенстването на доцимологичните ситеми е свързано с из-ползването но стандартизирани тестове, които да се използват в пе-дагогическата практика. С ясни скали за трансформиране на точките в оценки, обявени преди провеждането на изпита, а не след това.

По-специално следва да се обхванат резултатите от информалното учене, като позволят да се оценяват, сертифицират и признават всички придобиване знания, умения и компетенции.

б) създаване на възможност за частични квалификации – получава се документ за владеене на част от дисциплината, който ни е необхо-дим за да работим. Въвеждане на кредитната система.

в) осигуряване на взаимно признаване и автоматична валидност на издаваните документи в различните европейски страни – дипломи, сви-детелства, удостоверения и др. Взаимното признаване е в съотвествие с правото на хората на свободен избор на местоживеене в рамките на Европейския съюз и свързаните с него права на образование, труд, и социално осигуряване.

• Преосмисляне на ориентирането и консултациите, за осигурява-не на достъп на всеки до информация за разнообразните възможности за учене, професионално развитие и реализация на трудовия пазар в Европа.

• Ученето да се доведе по-близко до дома и общностите, в които живеят и работят обучаемите и то да бъде подкрепено с информаци-онни и комуникационни технологии. Основна теза в това послание е, че хората могат да се учат и без да напускат дома си, населеното място или района, в който живеят. Тази теза не следва да се абсолютизира, защото пътуването е необходим елемент от образователните практи-ки и е част от мобилността на съвременния човек. Ето защо основния смисъл в посланието следва да се търси в това, образованието да се организира по-гъвкаво, да отиде до хората, да влезе в техните домове, да се превърне част от техния бит и живот. По такъв начин времето за обучението ще може да се избира свободно, а ученето ще се осъвмес-тява сполучливо с другите необходими за живота дейности.

Практическата реализация на идеята за доближаване на учението до дома е свързана с трансформиране на сегашните училища в мно-гоцелеви учебни центрове, оборудвани със съвременни ИКТ, които ще станат практически достъпни за хората от всички възрасти и по всяко време на денонощието.

С основание се счита, че това ще бъде основна и устойчива тен-денция в развитието на образованието като система за учене през це-лия живот.

75


3. Основни цели, принципи и перспективиПрез 2001 г. Европейската комисия издаде Комюнике „Да превър-

нем в реалност европейското пространство за ученето през целия жи-вот“. В този официален документ се разглеждат от различен аспект ос-новните въпроси, свързани с ученето през целия живот в държавите от Общността.

3.1. Основни цели. Определянето на основните цели на ученето през целия живот е въпрос, който е тясно свързан с разбирането на Комисията за неговата същност. То обхваща всички форми и фази на обучението – от предучилищна до следпенсионионна възраст, както и всички области на живота. Могат да се изведат четири основни цели:

Първа цел - Личностната реализация. Това не е нова цел на об-разованието, но тя придобива нови измерения в съвременните условия на живота. Никога досега в Европа не са съществували толкова добри възможности за свободно движение на хората, за заселване, образова-ние и работа в друга страна, за комуникации и ползване на основните човешки права. В Комюникето се посочва, че именно ученето през целия живот ще може ефективно са задоволи тази потребност, тъй като „то е свързано с търсенето и предлагането а възможностите за обучение“, ко-ито създават потенциал и нагласа, като подпомагат пряко личностната реализация през всяка човешка възраст.

Втора цел - Социална реализация. Поставянето на тази цел се основава на необходимостта от сплотяване на европейските народи и преодоляване на реалните рискове за устойчивото развитие в Европа, които се създават с преминаването към общество, определяно като ин-формационно и основаващо са на знанията. Това може да доведе до още по-голямо неравенство и изолация на значителни социални групи. Реално застрашени са тези хора, кито не са успели да постигнат необхо-димото образователно ниво и да овладеят нужните за съвременния жи-вот основни умения и компетентности. Образованието може да допри-несе за намаляване и смекчаване на неизбежните последици от това явление. Този проблем не може да се реши само чрез подобляване на образованието на всяко ново поколение млади хора. Необходимо е да се вземат комплксни мерки, създаващи образователни възможности за всички хора и във всяка възраст. Така чрез учене през целия живот ще се повишава образователно-квалификационното ниво на населението, което ще подпомне процеса на кохезия в Европа.

Трета цел - Пригодност за заетост и адаптивност. Пригоднос-тта да бъдеш наеман на работа, както и приспособимостта към ико-номическите условия са безспорно жизнено важни качества, но те не изчерпват аспектите на заетостта, които бяха заложени в Европейската стратегия – пригодност, адаптивност, равни възможности и предприема-

76

Учене през целия животчество. Ето защо целта на ученето през целия живот, насочена към тру-довата заетост, обхваща доста по-широк кръг от въпроси, чието реша-ване може да подпомогне постигането на тази цел.

Четвърта цел - Активно гражданство. Гражданското общество е обединение на свободни, равни, но и активни личности, които познава своите права и задължения, заемат активна позиция към проблемите на страната, региона и общината, в която живеят. Гражданското общество не цели отслабване на държавата или изземване на нейните функции. То е нейн коректив, но и е гарант за демократични и силни държавни институции.

3.2. Основни принципи на ученето през целия живот. Концепци-ята на УЦЖ обединява не само педагогически идеи – на предучилищна, училищна и вузовска педагогика и дидактика, но също основни положе-ния на андрагогиката и герогогиката. Тази формираща се сега цялостна теория за образованието на човека – антропогогика, определя и своите принципи, както следва:.

Централно място на ученика в учебния процес. Този принцип е свързан с виж- дането за активна рола на обучаващите се и за зна-чимостта на тяхната дейност в процеса на обучението. Този принцип е особено актуален, имайки предвид, че голяма част от учениците са демотивирани и не посещават учебни занятия, не желаят да се включ-ват в учебния процес, много често отпадат от училище и не завършат образованието си. За ограничаването на тези негативни явления е не-обходимо:

- Определянето на реалните потребнасти на обучаваните да се превърна в масова и добре развита практика.

- На основата на осъзнати интереси и удовлетвореност от ученето да се създава и поддържа силна и устойчива мотивация на обучаващи-те се.

- Да се прилага гъвкава организация на обучението, съобразена с индивидуалността на всеки обучаван.

- Да се прилага по-масово системата за външно оценяване на обу-чението, с прозрачни процедури и са активното участие на обучаващи-те се.

Равнопоставеност и равни възможности. Този принцип от-разява създаването на условия за равнопоставеност на половете и на социални групи по отношиние на заетостта, професионалното ореинте-ране и обучение. За прилагането му е необходимо:

- Извеждане на предучилищното образование като приоритет на УЦЖ с оглед неговата роля за намаляване на разичията и за създа-ване на условия за равен старт и участие на децата в училищното образование.

77


- Осигуряване на равен достъп на всички хора до базисното учи-лищно образование, позволяващо им да овладеят, в съотвествие с въз-можностите и потребностите си, необходимите за съвременния живот основни умения.

- Всички видове образование (формално, неформално и инфор-мално) да се третират като равнопоставени по отношение статута на учещите, оценяването и документирането на резултатите.

- Да се гарантирата равни възможности за постигане на всички видове и нива на подготовката по индивидуален път, чрез набиране и трансфер на кредити, участие в трансгранични учебни програми и дру-ги форми на образователна мобилност.

Качество на образованието. То се изразява в постигането и поддържането на обучението с ДОИ и със стандартите в различните професионални области. За постигането му е необходимо:

- Обучаващите да бъдат третирани като клиенти, на които се пред-лага възможност да задоволят потребностите си от обучение по най-добрия начин.

- Във всички сектори професионалното обучение да се прилагат елементи на маркетингов подход.

- Да се отдели специално внимание на подготовката и продължава-щото обучение на обучаващите от всички нива с оглед осигуряване на качествено образование и обучение.

- Да се съчетават възможностите на външното и вътрешно оценя-ва.

В Комюникето на Европейската комисия са отразени и други прин-ципи: съотвествие, практическа приложимост, целесъобразност на ученето и други. Това са важни аспекти, които могат да се доразвият и да придобият статут на антропогогически принципи.

3.3. Перспективи за ученето през целия живот. За постигането на Лисабонската стратегия Европейският съюз определя образованието и обучението през целия живот като приоритетни в следващите години. С Решение No.1720/2006/EC на Европейския парламент и на Съвета от 15 ноември 2006 г., се създава Програмата “Учене през целия живот” със срок на действие 1 януари 2007 г. - 31 декември 2013 година.

Програмата “Учене през целия живот” обхваща 4 секторни програ-ми, Хоризонтална програма и Програмата “Жан Моне”.

Секторните програми на “Учене през целия живот” са:Програма “Коменски” - насочена към нуждите на основното и

средното образование;Програма “еразъм” – ориентирана към висшето образование;Програма “Леонардо да Винчи” - работеща в сферата на профе-

78

Учене през целия животсионалното образование и обучение;

Програма “Грюндвиг” – адресирана към образованието за въз-растни.

Хоризонталната програма включва следните четири основни дей-ности:

- сътрудничество на политическо ниво и иновативност в сферата на ученето през целия живот;

- популяризиране на изучаването на чужди езици;- създаване на иновативни ИКТ-базирани продукти, услуги, образо-

вателни форми и практики за учене през целия живот;- разпространение и експлоатация на резултатите и дейностите,

реализирани в рамките на настоящата Програма, както и в предшества-щите я сходни програми; обмен на добри практики.

Програмата “Жан Моне” подкрепя работата на институции, свърза-ни с преподаването, научните изследвания и научната дейност в сфе-рата на Европейската интеграция. Финансират се едностранни и много-странни проекти на асоциации на професори, преподаватели във висши училища и млади научни работници, специализиращи в областта на ев-ропейската интеграция; на Катедри и обучителни модули “Жан Моне”; на информационни или научноизследователски центрове, насърчава-щи дискусиите, изследванията и натрупването на знания за процеса на европейската интеграция и др.

България като страна от ЕС трябва да създаде условия за реализа-цията на основните цели, принципи и приоритети на ученето през целия живот. В перспектива трябва да се постигнат:

- законово-нормативна база, институционална рамка и финансово осигуряване.

- постигане на партньорски отношения между всички заинтерисова-ни от развитието на ученето през целия живот организации в страната.

- развитие на културата на учене посредством мерки, насочени към създаване на положително отношение на хората и на обществто като цяло към ученето.

- иновиране на образованието, чрез мерки за усъвъриенстване на сегашната образователна система.

- стандартизиране на българското образование с европейското. Ва-лидност на българките дипломи в ЕС.

- осигуряване на образователна мобилност.

Заключение. Конференцията на ЕС в Лисабон през 2000г очерта нова решителна стъпка за развитие на образованието чрез Меморанду-ма за УЦЖ . Моделите в живота, образованието и работата се променят ежедневно. Затова обществото трябва да се промени, като се адаптира към новите изисквания на времето в контекста на ученето през целия

79


живот. Във връзка с промените в образоването и обществото могат да се изведат следните изводи:

а) В образованието и обучението възниква нова парадигма основа-на на антропо-гогическия подход, който е в основата на възникващото ново обществено явление – учене през целия живот.

б) Новите цели, принципи, приоритети и перспективи в развитието на образованието да са изцяло съобразени с концепцията на ученето през целия живот.

в) Активно популяризиране и участие на България в Програмата “Учене през целия живот” със срок на действие 1 януари 2007 г. - 31 декември 2013 година.

ЛитератУра:1. Катански Ч., „Европейски приоритети в български контакст – перманентно образование и учене през целия живот”, София, 20052. Катански Ч., „Ученето през целия живот като мждирна образотелна парадигма, Bulgarian Jourmal of Science and Education Policy”, Volume 2, Number 1, 20083. Николов а., „Психология на образователния процес”, София, 19944. Пейчева р., Лекции по дидактика и теория на възпитанието, СУ 2007г.e-Обр@зов@ние – списание за българското училище бр. 23 год. V 02.20095. Програма за учене през целия живот (Lifelong Learning), http://www.dnevnik.bg/ 02.2009

Йорданка Неделчева

80


Развитие на обучението в толерантност чрез програмата за учене през целия живот(социално-психологически аспекти)

Увод Светът, в който живеем е мултицивилизационен, пъстра и разнообразна смесица от раси, религии, нации, цивилизации и би бил твърде скучен, ако не беше така. Вече сме свидетели на това до какви ужасни резултати би довела липсата на толерантност. Можем да се на-слаждаваме на бъдеще, изпълнено с мир, единствено ако се научим да уважаваме, а защо не и да харесваме различията между хората. Толе-рантността е начин на мислене, светоусещане и поведение, което ни изпълва със спокойствие и сигурност, осигурява мир в страната ни и демонстрира уважение към различните от нас.

Съвременната национална държава е мултикултурна като социал-на реалност. Тя конструира една нова общност на основата на своята нация и на исторически формирани и съществуващи етнически, рели-гиозни и езикови малцинства. Глобалните тенденции на съвременния свят предполагат създаването на наднационални институции за регули-ране на социалните взаимодействия на различни равнища. Проблемът за малцинствата е проблем за човешкото различие, но и проблем за чо-вешкото развитие, защото то е възможно само ако съжителството озна-чава съвместно живеене, общуване и сътрудничество, а не разгранича-ване и самозатваряне. Признаването и защитата на равнопоставеност-та на културни общности и културни модели е възможност за пренасяне на етническо, религиозно и езиково различие от публичната в частната сфера. Това ще помогне за формиране на култура на толерантността, която да даде шанс на всеки, разпознавайки другите като различни, да формира убеждението, че светът е за всички.

Възпитавайки нашите ученици в дух на толерантност чрез разноо-бразни дейности, ние насочваме тяхното внимание върху положителния ефект от признаването и уважението на различията и проявите на то-лерантност към тях, както в личен, национален, така и в международен аспект. В този контекст, програмата „ Учене през целия живот” развива социалните умения като работа в група, творчество, чувство за отговор-ност и самодисциплина, и комуникативните умения и други, които са споменати и в Меморандума(8), на учениците и на учителите.

Основният смисъл на усилията ни в работата по реализация на проекта може да се определи като възпитаване на универсално уме-ние – умението да се научим да живеем заедно, да бъдем единни в многообразието, да приемаме различието, т.е. да бъдем толерантни.

81


Анализирайки същността на този проект, искаме да докажем че, именно толерантността се превръща в ключово социално умение на ХХІ век, а обучението в толерантност на хората от всички възрасти е много важен детайл в системата на учене през целия живот.В този контекст се ре-ализира и настоящото проучване по темата, което се фокусира върху резултатите от реализирания през периода 2005-2008г. проект по про-грама „Учене през целия живот” – секторна под-програма „Коменски”.

Цел и задачи на проучването по темата Цел: С оглед така формулираната тема на разработката, целта

е проучване и разработване на социално-психологическите аспекти на актуалния и значим проблем за развитието на обучение в толерант-ност на хората от всички възрасти в контекстта на ученето през целия живот.

Постигането на тази цел преминава през две нива:а) проучване на основни теоретико – методологични положения за

същността на обучението в толерантност, открояване на принципи и изисквания (със социално-психологически характер) за ефективно и ка-чествено организиране и провеждане на учебно-възпитателните прак-тики.

б) анализиране и оценяване от социално-психологически позиции на резултатите от практики на обучение в толерантност, осъществени в рамките на проведения през периода 2005-2008г. проект по програма „Учене през целия живот - Коменски „

Задачи на проучванетоВ съответствие с определената цел авторът си поставят следните

основни задачи:Да се изследват основни теоретико-методологични проблеми на

обучението в толерантност като се систематизират техните социално-психологическите аспекти,

Да се изведат принципните положения и изисквания за организира-не и провеждане на обучението в толерантност.

Да се анализират постиженията, проблемите и опита от осъщест-вени в рамките на проект по програма „Учене през целия живот - Комен-ски„ учебно-възпитателни практики за развитие на толерантност.

Да се формулират основни изводи и препоръки от педагого-психо-логически характер и се очертаят насоки за следващи проучвания по темата.

1.теоретико-методологични проблеми на обучението в толе-рантност

1.1. Kонцепцията за учене през целия животМеморандумът за учене през целия живот (Memorandum for Lifelong-

82

Учене през целия животlearning - Брюксел, 30 октомври 2000) слага началото на дискусия по най-важните аспекти на образованието и обучението, които могат да осигурят синхронизирането им с икономиката, базирана на знанията. Отчита се, че Европа днес е изправена пред големи промени, а имен-но:

● Днешните европейци живеят в сложен социален и политически свят. Свят, много от физическите граници на който са преодолени. От тях се очаква да участват активно и да допринасят за развитието на обществото. Те трябва да учат как да живеят позитивно в общество, характеризиращо се с голямо културно, етническо и лингвистично мно-гообразие.

Ученето през целия живот се определя като перманентен процес “от люлката до гроба” и неговата значимост се дължи на следните фа-кти:

- в информационния век знанията, уменията и компетентностите, придобити в училище бързо остаряват;

- перманентното им осъвременяване е изключително важно за по-вишаване на професионалната адаптивност и пригодност на личност-та;

- уменията да се учи самостоятелно и да се поеме отговорността за резултатите от него придобиват все по-голяма стойност и се превръщат в акцент в образователните реформи в Европа.

Меморандумът (8) предвижда предприемането на 6 ключови мерки за прилагането на концепцията за обучение през целия живот в практи-ката, а именно:

● Нови ключови умения за всички (дигитална култура, чужди езици, технологична култура, предприемачество (професионална култура), социални умения и учене как да се учи), за да се гарантира универсален и перманентен достъп до обучение. Особенно внимание се обръща на развитието на социалните умения с оглед задоволяване-то на обществените потребности от самостоятелни, в икономически и социален смисъл, граждани.(1) Безспорно е, че отворените и гъвкави форми на обучение посредством съвременните технологии значително допринасят за повишаване на качеството на образователните и обучи-телни системи в Европа. Внедряването и приложението на ИКT в обра-зованието правят процесите на преподаване и обучение по-приложими към нуждите на обучаващите се, по-привлекателни и интересни за мла-дите хора, насърчават иновациите в педагогическите подходи, улесня-ват структурните и организационни трансформации в образователните и обучителните институции, като разширяват достъпа до обучение из-вън традиционните образователни пътища.

Възможностите, които ИКТ носят за развитието на образователните и обучителни системи в Европа биват определени като съществени и в

83


политиката за ученето през целия живот на ЕК. Политическият документ „Да направим ученето през целия живот реалност” от 2001 г. приканва държавите-членки да адаптират своите формални образователни и обу-чителни системи към изискванията на съвременните условия на живот, като премахнат бариерите между формите на обучение и предоставят на гражданите на ЕС шанса да развият своите информационни и кому-никационни умения.(5)

● Повече инвестиции в човешките ресурси, за да се даде при-оритет на най-ценната собственост на европа – нейните граждани. Това послание насочва вниманието към потребността от чувствително нарастване на инвестициите за образование и обучение. При реализи-рането на проекта „ Обучение в толерантност „ чрез програмата „Учене през целия живот – Коменкси” , за създаването на благоприятна за уче-нето и стимулираща социална среда, трябва да се посочат възможност-ите за финансиране на мобилностите и осигуряването на необходимите условия за реализацията на различните образователни програми.

● иновации в преподаването и ученето, за да се подпомогне развитието на умения за учене през целия живот. Особено внима-ние следва да се обърне върху изследванията на учени-изследователи като Жан Пиаже и Лев Виготски, които се смятат за пионери в развити-ето на Конструктивизма и са оказали най-силно влияние върху съвре-менната теория и практика на обучение. Заедно със запознаването и използването на парадигмите за ученето, учителят получава нова роля. Той се превръща в партньор, съветник, посредник между обучаемите и знанието. Неговата роля, която сега е по-значима от всякога, е да под-помага учениците в поемането на отговорност за собственото им уче-не. Адаптирането на децата в мултикултурна и интернационална среда е един процес където разбирателството се преживява и реализира на практика. Това е една жива среда където се изграждат мостове между човешките различия. Обучението в толерантност помага на децата да се приближат един към друг, за да изграждат сътрудничество, солидар-ност и интеркултурен диалог. Обучателите са посредници или медиато-ри в този диалог.

● Нови подходи към оценяване на ученето и неговите резул-тати. Това послание насочва вниманието на учителите към необходи-мостта от чувствително подобряване на начините, по които се оценяват постиженията на обучаваните като получаване на сертификати, дипло-ми, удостоверения и др. от участие в международни срещи или в раз-личните сфери на ученето през целия живот.

● Преосмисляне на ръководството и консултациите, за осигу-ряване на достъп на всеки до информация за разнообразните въз-можности за обучение в европа. Посланието на Комисията се свързва с необходимостта от осигуряване на облекчен и продължителен достъп

84

Учене през целия животна хората от различни възрасти до качествено информиране и консул-тиране относно възможностите и условията за образование, обучение, професионално развитие и реализация на трудовия пазар.(1) „Обуче-нието на толерантност” отделя специално внимание на осигуряването на достъпа до информация и до консултиране на лица в неравностойно положение за ефективно и качествено организиране и провеждане на учебно-възпитателните практики.

● Ученето да се доведе по-близко до дома и общностите, в които живеят и работят обучаемите и то да бъде подкрепено с информацион-ни и комуникационни технологии. С обучението в толерантност, образо-ванието може да отиде до домовете на учениците, чрез осигуряването на достъпа за ИКТ от родителите в определено време и подпомагайки на ученика в определени области, осъществяване на ученето през це-лия живот с толерантност.

Меморандумът заключава, че образованието и обучението трябва да се адаптират към новите реалности на 21-ви век. Обучението през целия живот е единствената и ключова стратегия за формиране на гражданска активност и отговорност, социално единство, интеграция и професионална адаптивност и пригодност.

1.2. Принципните положения на съвременното образование:а) Да се научим да познавамеб) Да се научим да правимОт квалификация към компетентност.«Дематериализация» на труда и развитието му в сферата на

услугите. Работа в неформалния сектор на икономикатав) Да се научим да живеем заедно, да се научим да живеем с дру-

гитеОткриването на другия Стремеж да достигнем общте целиг) Да се научим да изживеем житейските си пътища , като се съобразя-

ваме с «препоръките» на съвременното развитие.Нашите съвременници изпитват чувството на обърканост, разкъс-

вани между процеса на глобализация, чиито проявления наблюдават и понякога поддържат и привързаността към своите корени, опората в миналото, чувството за принадлежност към някаква общност.

Образованието е длъжно да се занимава с този проблем. Повече от всякога, тя се явява като най-деен участник в процеса на раждане-то на новото общество и е сърцевината на развитието на личностите и обществото. Задачата на образованието е да дава възможности на всички, без изключения, да проявят своите таланти и да осъществят своя творчески потенциал, да повишат отговорността за живота си и

85


възможностите за реализация на своите лични планове.Този цел е доминираща. Нейното постигане изисква много усилия,

време и труд, защото е основополагаща за създаването на един по-до-бър и справедлив свят. Тя трябва да се разглежда въз основа на етиче-ските и културните аспекти в образованието и да обезпечи всяка въз-можност за разбиране на своеобразието на другия, да спомогне да бъде разбран света в неговото хаотично движение къп определено единство. Но за това следва да започнем с факта, че трябва да се научим да разбираме самите себе си, своите вътрешните усилия, провокирани от знанията, размишления (медитации), опита, критиката и самокритиката. Това положение трябва да лежи в основата на всеки анализ, касаещ образованието, съобразявайки се с разширяването и задълбочаването на международното сътрудничество.

Очевидно е че концепцията за обучение през целия живот с всич-ките й преимущества - гъвкавост, разнообразие и достъпност, трябва да получи широка подкрепа. Необходимо е непрекъснато да се осмис-ля, разширява и адаптира в новите условия и предизвикателства. Тя трябва да се адаптира към промените в професионалните дейности, но и да конституира един продължаващ процес на формиране на човеш-ките личности, техните знания и навици, способностите им да вземат адекватни решения в различни обстоятелства, да помага на човека да изгражда знание за себе си и за околната среда и да го окуражава в повишаване на социалната му роля в обществото.

В този контекст Комисията дискутира нуждата от движението към „ учещо общество”. В нашата съвременност, както на индивидуално, така и на социално ниво съществува възможност за различни изкушения в процеса на образованието, както по отношение на неговия обхват, така и по отношение на неговото съдържание с помощта на високотехно-логични и развлекателни средства на обучение. Това може да доведе до стресови състояния и намаляване на образователния потенциал на хората, защото, както е известно, в нито една житейска сфера не могат да се прескачат основополагащи етапи от нейното развитие. Хората не биха могли да използват потенциалните си възможности, ако не са по-лучили добро основно образование. С добър стил и методика училище-то трябва да съчетае полезното с приятното, желанието и удоволстви-ето с ученето, способността за учене и начините за учене, да формира любознателност и любов към ученето. Ние даже можем да мечтаем за такова общество, в което всеки да е и ученик и учител.

За постигането на такава цел, нищо не може да замени официал-ната (формалната) образователна система с многообразните форми на знанието( на обучението с различни дисциплини). Нищо не може да замени отношенията между ученика и учителя, диалога между учени-ка и учителя и ролята която играе добрият учител за формирането на

86

Учене през целия животличността на ученика. Всички велики мислители, които са занимавали с проблемите на образованието, многократно са подчертавали значение-то на този аспект на проблема. (3, 4)

Задачата на учителя е да предаде на ученика най-важните знания, които е изобретил и до които се е домогнал човешкият разум.

Обучението в толерантност може да се реализира със помощта на определени образователни сфери, труд и творчество. Тези дейности са съсредоточени върху активното обучение. Те също така насърчават обмяната на идеи, ученето посредством откривателство и лансират и националните и европейските ценности. Всички дейности по проекта трябва да станат част от учебната програма, като им бъде посветено определено време.

При задължителното преподване (класна дейност), преподаватели-те имат различни трудности с учениците които идват от различни страни или етнически групи. Тези трудности могат да бъдат свързани с липсата на предварителните знания, целонасоченост, чувство за изолираност от обществото и др. Мотивацията на обучаемите може да се осъщест-ви с извънкласни мероприятия. Те помагат на участниците да работят по конкретни инициативи, свързани с определени събития като проекта „Обучение в толерантност”. По този начин знанието става трайно и уме-нията се превръщат в творчество, а учениците стават по мотивирани , по комуникативни и по адаптивни.

В условията на глобализация езикът стана най- важният компонент и средство за реализирането на диалога в обществото. След интегри-рането ни с Европейския съюз образователния сектор трябва да под-готвя гражданите си да знаят и да ползват освен майчиния език, други езици като английски, френски , немски език и др. Както е споменато в меморандума, владеене на официалния за страната език, включител-но правопис и структуриране на изречението, комуникативни умения, включително владеенето на други европейски и неевропейски езици са приоритет на европейските граждани. По този начин, чрез диалога, кой-то ще се осъществи, ще се премахнат някои предразсъдъци, които са били основен проблем между съседски страни. Езикът ще стане един мост който ще помогне за „Обучението в толерантност”.

1.3. Конструктивизмът като съвременна парадигма на препо-даване и учене - методологическа основа на насоченото към уче-ника обучение

Едно от най-разпространените съвременни направления в изслед-ване и обяснение на ученето е конструктивизмът.В най-синтезиран вид изследванията на конструктивистите в областта на ученето водят до следните заключения.Ученето, независимо от областта, в която въз-никва и се осъществява (когнитивна, афективна, интерперсонална или

87


психомоторна), включва процес на индивидуална трансформация. Чо-век учи чрез “вместване/интегриране” на новите знания във вече съ-ществуващите познавателни структури.(9) “Знанията и смисълът не се фиксирани, а по-скоро се конструират от индивида чрез неговия опит в практически контекст.” Ученето и контекстът на учене са дълбоко взаим-но свързани феномени.(10)Ученето е “създаване на смисъл”. “Всеки от нас извлича смисъл от своя живот чрез синтез на новия опит към вече усвоения и осмислен.” (11)Социалните взаимодействия не са просто подкрепящ, а съществен компонент в когнитивното развитие.(12) Уче-нето е винаги диалогично , независимо дали се осъществява директно (субект-субект) или индиректно – чрез продукт, създаден от друг субект. (13)

Тези идеи и заключения за същността на ученето директно рефлек-тират върху практиката на обучението, именно обучаемите се включват в ситуации на учене с предварителни знания и понятия за света. Препо-давателите следва да могат да идентифицират тези знания и опит и да надграждат новите върху наличния познавателен опит на обучаемите.

За да развият компетентност в определена област, обучаемите трябва:

а) да притежават основни фактологически знания;б) да разбират фактите и идеите в контекста на определена концеп-

туална рамка;в) да организират знанията си по начин, които да улеснява тяхното

извличане и приложение. Ето защо преподавателят следва да органи-зира съдържанието около ключови понятия и умения, които да се при-лагат в различен, близък до опита на обучаемите контекст.

За трайно и функционално овладяване на новите знания, те следва да се включват в конкретен, близък до учениците и техния живот прак-тически и социален контекст, който винаги има характеристиките на ин-тегралност;

Метакогнитивният подход в преподаването изисква вниманието на учениците да се насочва към процеса на собственото им учене чрез рефлексия и анализ. Той подпомага обучаваните да се научат как да контролират своето собствено учене чрез дефиниране на целите си и управлението на процеса на тяхното постигане. Така се формират уме-ния за самостоятелно и ефективно учене, като база на ученето през целия живот. Преподаването на метакогнитивни умения трябва да се интегрира в учебния процес.

Идеите и резултатите от изследванията на конструктивистите пос-лужиха като основа за конструирането и експериментирането на множе-ство модели на обучение, които от своя страна доказаха своята същест-вена роля в утвърждаването на предимствата на обучението, в центъра на което стои ученика. Познаването и прилагането им в конкретната

88

Учене през целия животучебно-възпитателна практика може да гарантира осъществяването на замисъла за трансформирането на нашата образователна система в по-демократична и по-хуманна.

Ето някои от най-разпространените в световната образователна практика и доказали своята педагогическа ефективност модели и отра-зяващите ги парадигми:

1. Учене в и чрез опита (experiencial learning) е модел с изключи-телно широко приложение и множество съдържателни, функционални и организационни модификации. Този модел окуражава учениците да придобиват знания чрез собствения опит и да ги прилагат в нови прак-тически ситуации. Ученето в и чрез опита може да бъде дефинирано като процес, при който обучаваният рефлектира върху собствения си опит (познавателен, емоционален, практически, експериментален) и на базата на това да синтезира ново знание.

2. Модел на обучение, базиран на решаване на проблеми мотиви-ра учениците да направят брейнсторминг върху дадената задача. Този модел може да се използва в обучението на толерантност, мотивирайки децата да играят различни роли и да се представят различни общества и култури.

3. Обучението, реализирано на базата на проекти: Създаването на проекти измества центъра на обучение от учителя към ученика като ка-чествено променя техните роли, както и резултатите от учебната дей-ност. Този модел на обучение е свързан с по-продължителни във вре-мето учебни дейности, но и с по-дълготрайни резултати, интегрирайки образователното съдържание с проблемите от реалния живот, като по този начин силно мотивира учениците, давайки им възможност да след-ват своите интереси и да реализират своите способности в процеса на планиране, реализиране и защита на своя проект.

Образователното съдържание не се поднася в готов вид от учите-ля, а учениците самостоятелно работят с информацията в процеса на нейното търсене, подбор, структуриране, представяне. Така те актив-но овладяват съдържанието при това в конкретен контекст, което пра-ви техните знания личностно значими и трайни. В този информационен процес преподавателят изпълнява функции на съветник и партньор, на-сочващ ученето в търсенето на отговор на въпросите “какво” и “как”.

Изключително ценни са проекциите на проектно базираното обу-чение върху комуникативните умения и уменията за работа в група на учениците. На всички етапи на осъществяване на проекта: целеполага-не, планиране, реализиране, представяне на проекта и оценяване, уче-ниците работят в група като дискутират, преговарят за достоверността на собствените си знания, заключения и хипотези, създават общи стра-тегии и пр. Именно в груповата работа по осъществяване на проекта се създават условия за индивидуален принос на всеки ученик към постига-

89


не на общата мисия, в зависимост от неговите знания и способности. На основа на гореказаното има основания проектно базираното

обучение да се определи като активираща ученето среда. Най-общо нейните характеристики могат да се сведат като среда, организирана около ученето, а не преподаването; среда, провокираща дискусии и преговори за обективността, истинността, полезността на индивидуал-ните знания, заключения, предположения; среда, при която учениците планират, конструират, прогнозират, проектират и сами осъществяват своите планове; среда, даваща възможност за индивидуална изява на всеки ученик, според неговите знания, умения и ценности; среда на вза-имно сътрудничество и толерантност към позициите на другите; среда, в която учителят подпомага, съветва, организира, учи се; среда, в която учениците се научават да поемат инициатива и отговорност.

Създаването на учебни проекти, като „Обучението в толерантност” е изключително надежден модел за усвояване на учебно съдържание с интегративен характер. Такива проекти може да изискват синтез на понятия и теории от различни учебни дисциплини или да предполагат прилагането на знанията от тези дисциплини в интегрален практически контекст.

4. Учене чрез сътрудничество и взаимодействие (collaborative and cooperative learning)

Ученето чрез сътрудничество и взаимодействие е един от най-попу-лярните и разпространени модели на обучение, имащо сериозна теоре-тична основа, изградена върху солидни практически изследвания. Roger и Johnson определят основните характеристики на този модел като ясно усещане за позитивна взаимозависимост; взаимно подпомагане, ясно осъзната личностна отговорност по отношение на реализиране на гру-повите цели, постоянно използване на релевантни междуличностни и характерни за работата в малка група умения, перманентно осмисляне на процеса на взаимодействие от страна на групата (рефлексия) с цел подобряване ефективността на груповата работа. (14)

Осигуряване на равни възможности Поощрявайки участието на ученици от етнически и други малцин-

ствени групи, включването на равен брой момичета и момчета, ще уве-личи обективността на обучателите и институциите. Всеки член на мал-цинствена група трябва да бъде интегриран в проекта, работейки със съучениците си напълно равноправно във всички аспекти на проекта.

Следните документи са ратифицирани и от България за универсал-ното човешко право на образование(1,2):

- Конвенцията на ЮНЕСКО за предотвратяване на дискриминация-та в образованието от 1960 г.,

- Пактът за икономическите, социалните и културните права на чо-

90

Учене през целия животвека от 1966 г.,

- Конвенцията за правата на детето от 1989 г.,- Конвенцията на ЮНЕСКО за развитие на техническото и професи-

оналното образование от 1989 г. Същностни характеристики на проекта „ Обучение в толерантност”След интегрирането ни в Европейския Съюз, и превръщането на

света в „ глобално село” с въздействието на информационните и кому-никационните технологии, толерантността между учениците и учители-те от различни нации, етнически групи, религии и култури стана основен принцип за споделяне на общата атмосфера. Образованието, в него-вия най-широк смисъл, е ключът към изучаването и разбирането на начина, по който ще се посрещнат тези предизвикателства.

Целта е да се възпита и осъществи толерантност към различията на учениците и учителите с различни дейности, задачи и програми в определено място, време и мероприятие.

Задачи1. Да се възпита убеденост, че светът е за всички.2. Да се формира дух на уважение към „другия” и правото му да

бъде „друг”.3. Да се увеличават знанията за културата, традициите и обичаите

на „другите”, с които общуваме.4. Да се възпитават младите хора в дух на толерантност в смисъл

на приемане и разбиране на различията, на дълбоко убеждение, че всеки човек има равно право на съществуване, независимо от всички различия, а не в смисъл на изтърпяване като неизбежно зло или поради липса на друг изход.

5. Да се възпитава желание за общуване и съвместно решаване на проблемите

6. Да се възпита убеждение за признаване на всяка една групо-ва идентичност като имаща право на съществуване в своето различие, като равноценна на всяка една от „нашите” идентичности, доколкото не влизат в противоречие с установените от държавата правни норми.

7. Да развиват по-голямя чувствителност към средата си и като членове на обществото да се опитват да намират решения на пробле-ми.

8. Чрез представяне на пиеси и драми, да се научат на емпатия (съ-чувствие) и толерантност към приятелите си, внушавайки им важността да помагат, да усвоят позитивен маниер на поведение в обществото.

9. Чрез посочване на религиозните различия и прилики, да се уве-рят, че религиозните различия са всъщност нашето културно наслед-ство.

10. Да се положи началото на взаимен диалог като се се запознаят различните обществени групи с дейностите и изследванията от проек-

91


та.11. Да се научат да споделят резултатите от проекта чрез използва-

не на комуникационни технологии.12. Да използват английския език за комуникация и повишаване ни-

вото му на владеене. 13. Да споделят международна култура, и да докажат, че те могат

да живеят в хармония под обединения европейски покрив.14. Да развият самостоятелност, респект и отзивчивост към новите

идеи.15. Да се покажат последствията от етническа нетърпимост и омра-

за, за да се разбере, че те са антихуманни и опасни. 16. Чрез образователни форуми и други училищни дейности да бъ-

дат интегрирани в общественият живот и така да се парира насилието в училище.

3. Основни постижения на проекта „Обучение в толерантност” - дискриптивен анализ на проекта и на неговите резултати

Семинар на участниците в проекта беше проведен през първата седмица на ноември 2005 в Берлин, Германия. Тази среща беше само за учителите от училищата партньори. На нея бе обсъден и приет план за дейностите за трите години на проекта. С високата атмосфера на толерантност между учителите, на тази среща се направи един голям, незабравим проект, който ще дава идеи за изграждането на мостовете в интеркултурна общност.

Подготвените анкети по толерантността, показаха различията на децата и техните многообразия. Учениците бяха запознати с резулта-тите както в тяхното училище, така и с резултатите на петте училища, които бяха представени на срещата по проекта. Интересно беше, когато имаше съвпадения на еднакви идеи от различни държави и култури. Анкетaта (Приложение 1) показа, че децата мислят оптимистично за бъ-дещето. Децата които попълниха анкетите бяха между 12- 17 годишна възраст.

Според резултатите от анкетата за толерантност между 80-95% де-цата разбират толерантността като „приемане на хората такива, каквито са те”. Голям брой от децата от България и Полша вярват че живеят в нетолерантна общност, а децата от Франция, Германия и Турция вярват че живеят в толерантна общност. Това се разбира от втория слайт на анкетата, където може да видим различията между тези държави.

На въпроса „ Мислите ли че е възможно да имате близко приятел-ство с човек от различна религия?”, повечето страни са отговорили „раз-бира се”. На този въпрос учениците от Турция са отговорили „ да, но не без трудности”. Същите резултати се виждат и при въпроса „Мислите ли че е възможно да имате близко приятелство с човек от различна култу-

92

Учене през целия животра?”. Тези резултати от анкетата показват колко са близки и свързани „религията” и „културата”.

На въпроса „Какво може да бъде пречката за толерантност?”, де-цата от България мислят, че най много са - „религия, култура, социален статут и образование”, от Полша: „религия и култура”, Турция - всички пречки са равни, за Франция- най високо е „образованието” следвано от „религията” и „социалния статут”.

„Вярвате ли че религията влияе върху толерантността на хората?”- повечето деца са отговорили „ понякога”. „Къде смятате че толерант-ността трябва да се види?” – най вискоките резултати са – „на улицата”. „Къде бихте искали да видите толерантност?” - най високите резултати са – „в училището и на улицата”. На този въпрос учениците от Германия са отговорили - и „в семейството” с около 63% , но другите държави не са повече от 32%. Това показва, че децата които учат в това училище, или в този град се нуждаят от по- вече толерантност в семейството. На последния въпрос – „ Мисля че утрешният свят ще бъде „по толеран-тен” – Полша и България са около 40%, „по малко толерантен” – Тур-ция 55%, „същият” – България, Полша, Франция и Германия около 35 %. Тези резултати показват че децата гледат позитивно за бъдещето. Различните отговори показват многообразието на идеите и мислите на учениците. Също така тези резултати показват, че въпреки различията децата са готови да работят, да учат, да споделят в толерантност. Те са готови да отстранят евентуалните възникнали проблеми и очакват да видят толерантната среда във всички области на обществото.

Бяха дискутирани литературни творби и пиеси. Децата изявиха го-лямо желание да представят пиеси. Тези пиеси бяха снимани и пред-ставени в срещата по проекта пред всички партньори. Голямо уважение към творчеството на другите показаха всички ученици и в края се осъ-ществи спонтанна среща и празник между учениците, които представи-ха пиесите.

Беше основан ученически клуб “Проект Комениус”. Той имаше осо-бено значение при реализирането на проекта. Децата изявиха голямо желание да работят в тази извънкласна дейност и постигнаха много добри резултати като организиране на благотворителни мероприятия, интервюта,пропагандирането и информацията за проекта (в училище, чрез уеб сайта на училището, и обществения сектор), участие на мобил-ности и приемане на гости от учениците партньори.

Съсояха се благотворителни мероприятия за подпомагане на стар-ческите домове и на децата от сиропиталища в България. Учениците и учителите от нашата гимназия дариха пари, дрехи, играчки и др. Тези дейности допринесоха позитивни резултати при децата–сираци, които видяха че не са сами, и имат приятели които мислят за тях. Учениците разбраха, че понякога и една усмивка може да стопли сърцето на едно

93


дете, което се нуждае от повече внимание и грижа. Организаторите на благотворителната акция бяха интервюирани от “Нова телевизия” и ин-тервюто беше излъчено в основният информационен бюлетин. Това беше голямо вълнение както за децата, така и за родителите им.

Посещение на религиозни обекти : джамията, синагогата, църквата “Св. Неделя”, католическия храм в гр София, Рилския манастир, Боян-ската църква и създаване на презентация, която представя столицата на Р. България като място, в което съжителстват различни религии. За-познахме партньорите с това богатсво с презентации които бяха при-готвени от учениците с помощта на съвременните информационни и комуникационни технологии и отделно религиозните ритуали - кукери, пеперуда, нестинарството, които също бяха включени в презентации-те. С оглед заложената от МОН Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготов-ка/2006-2015/ в работата по проекта бяха използвани новите инфор-мационни технологии, за което спомогна и добрата материална база в училището(6). Децата видяха че България е един „микро свят” където съществуват различни хора с различни вероизповедания, което е голя-мо съкровище за страната ни.

Проучване на важните религиозни и национални празници в Р. Бъл-гария и създаване на интернационален календар за 2007 година, в кой-то са отбелязани религиозните и национални празници на петте учили-ща- партньори. Календарът на религиозните и националните празни-ци беше раздаден в около 50 училища на територията на България и по този начин те бяха запознати с проектната ни работа. Тази работа постигна неочаквани резултати. Понеже нашето ущилище пое отговор-ността да подготвя интернационалния календар, тази отговорност ни мотивира за по-голямо сътрудничество между учениците от различните етноси. С разпространението на календара, обучението в толерантност се превърна от абстрактно мислене в практикуващ елемент.

Общо 6 мобилности с учители и ученици в страните партньори –Полша, Франция, Германия и Турция бяха осъществени. Организирани бяха екскурзии в страните- партньори с научна цел, адаптация и моти-вация за учениците. Децата – участници в проекта, от различни учили-ща си размениха e-mail адресите и в момента още поддържат контакти. Реализацията на проекта се осъществи благодарение на колективните усилия на ученици и учители. Времето за работа обхващаше три години и за този период учениците проявиха своя ентусиазъм при разработ-ването му. Посещенията на музеи и екскурзиите до места с културно – историческа значимост допринесоха за практическата приложимост на теоретичните постановки при разработването на презентациите.

Оказване помощ на родителите при осъществяване на пътувания и участие в наши организации. Децата които бяха наши гости между 20

94

Учене през целия животи 27 октомври 2007г., бяха приети в домовете на нашите ученици. Това беше един своеобразен връх на междукултурният диалог между децата и родителите.

При реализирането на проекта получихме пълна материална и мо-рална подкрепа от страна на РИО - София-град, където гостите бяха посрещнати с „ Добре дошли в РИО”, от неговия директор, г-жа Ваня Кастрева. Тя ни информира за историята на София, за образовател-ната система в България и интеграционния процес на децата от раз-лични етнически произходи. Г-жа Кастрева прояви специален интерес към нашата работа по проекта за обучение на толерантност и подкрепи нашите дейности чрез мотивиране на участващите училища партньори със сертификат за постигнатите резултати.

В срещата по проекта в София, делегациите присъстваха на офи-циална церемония -прием. Бе произнесена кратка реч от г-жа Офелия Крумова, старши експерт в сектор” Културна интеграция на малцинства-та” при Министерството на образованието. Административен предста-вител на район “Връбница” също приветства делегациите. Традици-онна музика и танци, изпълнени от учениците на Частна профилирана гимназия „Дружба”, осъществи толерантна атмосфера между гостите.Проведе се конференция на международната толерантност, на която г-н Георги Геров, професор по древно и средновековно изкуство, изне-се интересна беседа на тема „ История на религиите и политическата толерантност в България”. Д-р Мира Янова, директор на „Института за маркетинг и социални изследвания”, изнесе беседа за проблемите и предизвикателствата на културната интеграция на етническите малцин-ства в България. При реализирането на проекта получихме одобрени-ето и поощряване от страна на предишния кмет на район Банкя – г-жа Венета Йовчева и предишния началник на отдел “Просвета” към район Банкя – г-жа Колева. Съдействието и подкрепата на проекта „ Обучение в толерантност” от местните и държавните власти ни показват колко ва-жна роля поема училището, възпитавайки обучаващите се за съвместно живеене,общуване и сътрудничество в мултикултурна и мултиетниче-ска общност.

- интегриранe в учебния процес: Чрез комуникация, сътрудничест-во, координация, използване на родния език и английски по време на работата върху проекта се повишиха познанията :

- по английски език, тъй като на учениците се наложи да боравят със специфична терминология;

- за религиите, националните празници и символи;- за интернет технологиите;- за междуличностните взаимоотношения.Темата на проекта засягаше много области от предметите , изуча-

вани в училище. Затова учениците успяха както да приложат вече при-

95


добити знания от литературата, така и да покажат в часовете наученото по време на работата върху проекта. Научените от тях няколко легенди, свързвани с българската история, бяха разказани в контекста на изу-чавания материал по литература. Ролята на няколко български автори беше преосмислена от гледна точка на тяхното значение за българска-та култура и нейното популяризиране.

По време на работата си върху проекта децата развиха своите спо-собности за изнасяне на публична реч , като се опитваха да усъвършен-стват говорните си умения, жестовете, интонацията, правилността на изказа. Също така развиха своето умение за изграждането на цялостен текст, в който отделните части трябва логически да се свържат помежду си и да отговарят на една поставена тема. Децата бяха изключително внимателни при стилистичното оформяне на своя проект, тяхната само-критичност при подготовката доведе до високия стил на работата им. Наред с развитието на езиковите умения, те успяха да покажат висока отговорност при спазването на определените срокове и самодисципли-на по време на работата.

Влиянието на Партньорството върху учениците се оказва един зна-чим фактор във формирането и развитието на много и различни умения, които са изключително важни за младите хора. В тази връзка можем да отбележим важното значение на подобрените в процеса на общува-не социални умения. Посещавайки различните страни на партньорите, младите хора обогатиха и онагледиха своите знания за културите на страните от проекта. В края на проекта ние видяхме едно повишено самочувствие, което от своя страна влияе и върху мотивацията на мла-дежите. Създадоха се и по-силни приятелски връзки във взаимоотно-шенията между учениците по време на работата върху проекта.

Както работата по проекта, така и времето, прекарано от семей-ствата – домакини, допринесоха за висока толерантна атмосфера с помощта на езика като мост на „ Обучението в толерантност”.

Всички ние станахме по-добре запознати с географията, историята, системата на образованието в училищата и обичаите на нашите страни-партньори. Тези, които участваха в мобилностите можеха да споделят своя опит с техните приятели на училище (и семейства) при връщането им.

Темата на проекта помогна на участниците да видят така важната връзка между отделните народи, приликите, които ни сближават, и раз-ликите, които предизвикват интерес към чуждите страни. Всеки участ-ник разви у себе си способността да осъществи диалог с хора от други култури, да разбира различията им и да ги възприема. А това е изклю-чително важно в днешния свят, който се стреми да преодолее границите между народите и културите.

В проекта участваха няколко преподаватели от различни области,

96

Учене през целия животкоито работеха в екип по време на подготовката на проекта. Темата на проекта помогна за нагледното свързване на дисциплини като история-та, географията, литературата, философията, психологията, рисуване-то, информационните технологии и английския език. Тази връзка между отделните предмети беше полезна не само за преподавателите, които обмениха опит и знания, но най вече за деца, които преосмислиха зна-чението на всяка една учебна дисциплина и връзките й с останалите.Това допринесе за интердисциплинарност в практическия опит на пре-подавателите и за по – добрата им екипност. Методите на обучение в клас се пренесоха на полето на практиката. Така ползата от участието на учителите на местно ниво се свърза преди всичко с проява на уваже-ние един към друг и към развитие на индивидуалните способности.

Целите на проекта на секторната програма Коменски – Обучение в толерантност – са свързани преди всичко с развитие на толерантния модел на поведение в процеса на обучението. В този смисъл, дейността по проекта в мултиетнична среда позволява разгръщане на тези цели.

4. Проблеми и перспективи Дългогодишните проекти имат както положителни резултати за

ефективно реализиране на целите, така и някои негативни последици. По време на дългогодишния проект, понякога отсъстваха учители – лице за контакт, в международните срещи по проекта. Ние бяхме създали та-кава атмосфера, че заместващият учител на координатора не можа да попълни неговото място.

Основната трудност с учениците беше да осъзнаят отговорността, която поемат, заявявайки желанието си за работа по проекта. Някои ученици от другите участници -партньори изживяха проблеми по време на срещата по проекта. Понеже учениците бяха гости на домакините, някои ученици не можаха да се адаптират в новата среда, и се нало-жи да се смени ученика –домакин. В някои срещи някои деца си бяха забравили личните си карти или билети, но с помоща на учителите те се отстраниха. При проектната среща в София, колегите – партньори споделиха че нашите деца са много по свободни от техните деца. Тези примери ни показват че не е лесно да се работи с ученици от различни страни с етническо, религиозно и езиково различие. Но обучението и възпитанието с помощта на учителите модератори и медиатори ще по-могне за формирането на култура на толерантност, която ще даде шанс на всеки, разпознавайки другите като различни, да формира убеждени-ето, че светът е за всички. Основен проблем в интегрирането и премах-ването на бариерите е, че след сближаването на образователните цели и стандарти, може да възникнат фактори, които да повлияят отрица-телно на добрите традиции на българското образование и национални ценности.

97


ПерспективиРаботата по проекта допринесе стимул за разбирането на ученици

и учители за собствената им значимост и отговорност към обществени-те дела в страната, Европа и света.

На международно ниво, в Полша, Германия, Франция, учители и ученици успяха успешно да координират своите изяви при съответните презентации и да достигнат до усещането за толерантност в обучение-то. Повишиха интереса си към определени области, насочени към исто-рията, философията, и другите социални науки. При овладяването на нови знания интернет- пространството се оказа незаменим помощник, но и посещенията на библиотеки също не бяха малко.

Нашите училища потвърждават качеството си като участие на меж-дународни проекти и внасят своето богатсво в усъвършенстването на Европейската образователната система.

По време на реализирането на проекта видяхме, че всички институ-ции и органи, като РИО, Кметсвата, Министерството на образованието и науката, религиозни представители от различни религии и социолози, се стремят да изграждат толерантна атмосфера в мултикултурна и ет-ническа среда чрез съдействие и подкрепление на проекта „ Обучение в толерантност”.

Като външно оценяване на нашия проект от страна на „Национал-ната Агенция”, след годишният отчет, получавахме много добри резул-тати. От моята гледна точка, като оценка на постигнатото,бях оценил с „ отличен” резултат. Участвайки в програмата „Учене през целия жи-вот” – секторна под-програма „Коменски” децата получиха много до-бри възможности за създаване дух на толерантност чрез разнообразни дейности и насочиха тяхното внимание върху положителния ефект от признаването и уважението на различията и проявите на толерантност към тях, както в личен, национален, така и в международен аспект.

Като координатори на проекта в училищата, за нас последната сре-ща беше тъжна, но и перспективна, защото ние видяхме колко добри резултати сме постигнали в тези три години, и се убедихме, че учени-ците и учителите се нуждаят от такива проекти. Всеки от нас беше пъ-лен с обич, с висока мотивация за бъдещи проекти и срещи. Някои са все още координатори на проекти в техните училища, и продължават да работят по различни програми за учене през целия живот. Нашите уче-ници поддържат връзката с другите ученици - партньори чрез интернет. Също така ние учителите си общуваме и имаме планове за развитие и продължение на „Обучението в толерантност” в бъдеще.

Заключение - Основни обобщения и изводи на проучването по темата

Проведения анализ на проучването на темата „ Обучение в толе-

98

Учене през целия животрантност” по програма „ Учене през целия живот” - секторна подпрогра-ма „Коменски”, възприет като приоритет в Европейския Съюз, показа важната му роля за постигане на амбициозните цели, залегнали в Ли-сабонската стратегия за развитие на Общността до 2010 г.(7) Постиг-натите резултати позволяват да се направи следната равносметка на изпълнението :

a) С проведения анализ се обоснова необходимостта на обучение-то в толерантност в контекста „ Учене през целия живот”. Развитието на обучението в толерантност чрез програмата за учене през целия живот е голяма възможност за нашите ученици и учители за социално и ико-номическо развитие.

б) Четирите принципа на Жак Делор за съвременното образова-ние ни показват важната роля на училището, особено диалога между ученика и учителя. В анализа на темата разбираме, че глобализацията налага образованието и ученето през целия живот да бъдат приоритети на гражданското общество.

в) Темата на проучването показва колко е ефективно използване-то на „Конструктивизма” като съвременна парадигма на преподаване и учене и методологическа основа на насоченото към ученика обучение - като себепознание и планиране на личностното развитие; ориентиране в света на човешките взаимоотношения и знание да общуват конструк-тивно, да работят в група и да вземат решения; опознаване на другите и света като развиват уменията си за ясно, точно, критическо мислене.

г) Проведеният в рамките на изследването анализ ни показва, че принципните положения и изисквания за организиране и провеждане на обучението в толерантност съвпадат с дейностите и учебно възпитател-ните практики за развитие на толерантост.

Вижда се, че учениците са научили да приемат различията между хората и религиозните групи и да се подготвят за живот в един свят на многообразие и толерантност.

д) Анализът показва, че всички институции и органи, като Минис-терството на образованието и науката, Регионалният Инспекторат по Образованието, кметствата, представители от различни религии и соци-олози, се стремят да изграждат толерантна атмосфера в мултикултурна и етническа среда чрез съдействие и подкрепа на проекта „ Обучение в толерантност”. Анализът на анкетата за толерантността показва, че съществува доста голям напредък в реализирането на толеранта общ-ност, но има още много да се работи по проблема.

е) Заключителният извод се отнася за големият интерес на страни-те – участнички в проекта към чуждите култури и показва, че темата за толерантността между хората може да бъде разглеждана от много глед-ни точки. Затова има индикации, че в бъдеще проектът ще продължи да се развива и може би още много страни ще вземат участие в диалога

99


между културите. Настоящата социокултурна ситуация в Европа сочи нуждата от приобщаването на страните една към друга, а наред с това и нуждата от запознанството между нашите модели на живеене. Затова всеки един начин да се подпомогне за взаимното ни европейско раз-витие- чрез изкуствата, науките , технологиите и пр.- би бил от полза. Децата, които са непредубедени към другите култури за разлика от по- възрастните, може би са тези, които най добре и най чисто ще проправят пътя между отделните страни в тяхното общо европейско развитие.

ЛитератУра:1. Катански, Ч., Европейски приоритети в Български контекст. София. с.26, 31, 362. Научен доклад Образование за всички – съсояние и проблеми, НИО, София, 20023. Делор, Ж., Образованието – Скритото съкровище, 1996 http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf, 29.03.20094. Делор, Ж., Образованието – Скритото съкровище, 1996 http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590rb.pdf, 29.03.20095. Съобщение на комисията до съвета, европейския парламент, европейския ико-номически и социален комитет и комитета на регионите - План за действие относ-но обучението за възрастни.02.03.2009 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0558:FIN:BG:PDF .с.26. Министерството на образованието и науката 02.03.2009 http://www.minedu.government.bg/opencms/opencms/top_menu/news/archiv2006-1/06-08-15_mon_otchet.html7. Образование и обучение 2010. 02.03.2009 http://www.nacid.bg/sector08.edu__training_Lis-bon_str_BG.pdf с. 48. Commission of the European communities, A Memorandum on Lifelong Learning 02.03.2009.http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf с.3-69. Heather,F, Ketteridge, S, and Marshall, S., in Fry,H., St. Ketteridge & St. Marshall, A Handbook for Teaching & Learning in Higher Education. Kogan Page,1999- 23.p. 10. Honebein, P. C., Duffy, T. M., and Fishman, B.J. Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning. In T.M. Duffy, J. Lowyck, D. H. Jonassen, and T.M. Welsh (Eds.), Designing Environments for Constructive Learning. New York: Springer-Verlag, 1993-88 р.11. Brooks, J.G., and Brooks,M.G. The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993-4 р.12. Duffy, T. M., and Cunningham, D.J. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan,1996; Williams, M. Vigotsky’s social theory of mind. Harvard Educational Review, 1989, 108-126; Newman, D., Griffin, P., and Cole, M,.The construction zone: Working for cognitive change in school. New York: Cambridge University press,198913. Duffy, T. M., and Cunningham, D.J. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan, 1996 - 177 р.14. Roger T. and David W. Johnson, An overview of cooperative learning

Илия EмиловПриЛОЖеНие 1Резултати от анкетите за толерантостта проведени в училищата –

партньори по проекта „Обучение в толерантност” по програма „Учене през целия живот” – секторна подпрограма „Коменски”

100


1.What do you understand by the word tolerance?

0102030405060708090

100

accepting only peoplelike us

accepting people asthey are

accepting certainthings from others

France GermanyTurkeyPolandBulgaria

2.Do you believe that you live in:

0

10

20

30

40

50

60

70

a too tolerantsociety

a very tolerantsociety

a tolerantsociety

an intolerantsociety

FranceGermanyTurkeyPolandBulgaria

3.Do you think it is possible to have a close friendship with a person of a

different religion?

0102030405060708090

of course yes,but notwithout

difficulty

impossible


4.Do you think it is possible to have a close friendship with a

person of different culture?

01020304050607080

of course yes but notwithout

difficulty

impossible


ПриЛОЖеНие 1

101


5.What do you consider to be an obstacle to tolerance?

0

5

10

15

20

25

30

race language religion culture social status education age others…


6.Do you believe that religion affects people’s tolerance?

0

10

20

30

40

50

60

70

not at all sometimes often


7.Do you believe that tolerance is acquired:

0102030405060708090

atschool

in thestreet

atchurch


8.Where would you like to see more tolerance?

0

10

20

30

40

50

60

70

at school in thefamily

in thestree t

on thesportsfield

at church all of theabove

othe rs…

FranceGer manyTurkeyPolandBulgaria9.I think that tomorrow’s world

will be:

0

10

20

30

40

50

60

more tolerant less tolerant the same


102

Анализи

“Образът на педагогическия съветник в представите на ученици, учители, родители”Анализ на резултатите от емпирично изследване

С въвеждането на делегираните бюджети в училищата въз-никна въпросът нужен ли е педагогическият съветник? На много места педагогическите съветници получиха предизвестие, че от новата учебна 2008/2009 г. вече няма да са на работа. Отговор на въпроса „Нужен ли е педагогическият съветник” дава това изследване, проведено през учебната 2006/2007 г. Резултатите са обобщени през юли - август 2007 г. Изследването е представено на научна конферен-ция в Разград през септември 2007 г., проведена под научното ръковод-ство на доц. Нели Иванова, СУ „Св. Климент Охридски”.

Организация на изследванетоПо данни от Дирекция „Образование” към Община Разград, първи-

ят педагогически съветник в града е назначен през 1994 г. в ОУ „Н. Й. Вапцаров”. Другите педагогически съветници са назначавани последо-вателно в следващите 10 години - първо в основните училища, а след това и в горния курс. Първите разградски ученици, които са имали педа-гогически съветник през всичките си години в училище, завършиха сред-ното си образование през учебната 2006/2007 година. Как се възприема тази длъжност 13 години по-късно. Това е основният въпрос, към чийто отговор е насочено социално-педагогическото изследване.

анкетирани са 30 души от разград, сред които 10 учители, 10 ученици и 10 родители. Извадката е случайна, спазван е принципът на доброволното участие, затова има известен превес на броя на жените над броя на мъжете. При определяне на извадката и подбора на анке-тираните ученици строго е спазвано правилото да са от различни раз-градски училища, за да предадат наблюденията си върху работата на различни педагогически съветници. Учителите също са подбрани така, че да представляват както основни, така и средни училища.

Анкетата се състои от 4 въпроса, които са еднакви за всички анке-тирани:Кога бихте потърсили помощта на педагогическия съветник?Кога не бихте го потърсили. Защо?С какво се занимава педагогическият съветник?Педагогически съветник или училищен психолог?

анализ на отговорите на 1. въпрос. Кога бихте потърсили по-

103


мощта на педагогическия съветник?

„Не бих потърсила помощ от някой, който е наричан педагогически съветник” - каза столичен училищен психолог в предаването “Сблъсък” от 16 септември 2007 г. Не са малко опитите да се промени названието на длъжността, да се омаловажи значението й, да се създаде мнение, че обществеността не приема педагогическите съветници и назначава-нето им в училище е поредният неуспешен експеримент. Отговорите на първи въпрос показват кой и доколко приема тази длъжност, а кой и защо не я приема.

Кога бихте потърсили помощта на педагогическия съветник?

родители Учители Ученици

Никога 30% - -

При проблеми в училище 40% 50% -

При организация на училищни мероприятия - 10% -

Ако има влияние, ако му имам доверие 20% 20% -

При проблем на дете със съучениците му в училище

10% - 40 %

Ако проблемът не е в моите правомощия, ако не мога да се справя

- 20% -

При лични проблеми със семейството - - 20%

При нещо много лично, за да бъда изслушан и разбран

10%

При сериозен проблем 10%

Всякога 20%

Не 30, а на практика 70% са родителите, които не биха потърсили помощта на педагогически съветник. Защото освен тримата, които са отговорили: “Не!” и “Никога”, следващите 40% казват: “Само при про-блем с дисциплината в училище по препоръка на учителите”, или “При условие, че проблемът е от училищен характер и ако заед-но с класния ръководител преценим, че педагогическият съвет-ник също трябва да бъде потърсен за съдействие”, в тази група е и отговорът “В най-краен случай, ако баби и дядовци не помогнат”. На практика пътят на родителите към педагогическия съветник минава през класния или учителя.

Половината от учителите смятат, че педагогическият съветник

104

Анализитрябва да се търси при училищни проблеми, например: “При случаи на отсъствия на ученик от училище или при драстични нарушения на дисциплината в час”.

И учители, и родители (по 20%) обвързват решението дали да се свържат с педагогическия съветник с личните му качества. И тук ста-ва омагьосан кръг: Ако не контактуват с него, как ще разберат, че има качества. Това насочва към основната цел на изследването – да дока-жем, че нашата работа има нужда от прозрачност, ние трябва да сме комуникативни, добронамерени и сами да търсим родители и учители, за да им дадем възможност да ни опознаят и после да ни потърсят и те.

Нито един ученик не казва, че би търсил педагогическия съвет-ник заради проблеми с дисциплината или защото оценките му са ниски. Нито един ученик не отговаря “Никога няма да потърся педагогическия съветник”. Макар че са поднесени чрез три различни графи, 70% от мне-нията на ученици поясняват, че педагогическият съветник им е нужен при споделяне на лични проблеми. 30% казват, че личните проблеми все пак трябва да имат училищен характер – проблеми със съученици, “дискриминация” и т. н., 20% директно заявяват, че ще го търсят при семеен проблем, а няколко ученици казват: “При нещо много лично, когато имам нужда да бъда изслушан и разбран”.

иЗВОДи От 1.ВЪПрОС: Най-сериозно разминаване между мнени-ята на деца и възрастни има точно тук, в отговорите на първи въпрос: Според възрастните педагогическият съветник се занимава с проблем-ни деца, докато самите деца смятат, че той по-скоро е приятел и изпо-ведник. Не случайно трима родители казват “никога”, а двама ученици отговарят всеотдайно: “Всякога, независимо дали по добър или лош повод”. Защо се получава така?

На практика учители и родители не знаят какво децата споделят с педагогическия съветник, защото по силата на длъжностната характе-ристика той трябва да съхранява тайната на споделеното с него. Но пък в Етичния кодекс, който всички сме подписали, се уточнява, че родите-лите трябва да знаят, ако с тяхното дете се работи, те по някакъв начин трябва да бъдат информирани, освен в случай на малтретиране на дете от родител (според Закон за закрила на детето). В тази насока – спе-челването на родителите – трябва да планираме бъдеща дейност. Може би екипната работа и добрите контакти с учителите дават от-говор на въпроса как да достигнем до сърцата на родителите. Не случайно учители и родители се срещат в това, че личните качества на педагогическият съветник ще повлияят на решението им дали да се обърнат към него.

105


анализ на отговорите на 2. въпрос: Кога не бихте потърсили помощта на педагогическия съветник? Защо?

Кога не бихте потърсили помощта на педагогическия съветник?Защо?

родители Учители Ученициако той не се справя с работата си 50% 30%

Предпочитам да се справя сам 40% 30% 30%

При здравословен проблем 10% 20%

ако нямам информация за работата му 10%

ако родителите нямат информация за работата му

10%

ако проблемът е учебен – преподаван материал, оценки

10%

ако не наблюдавам проблемно поведе-ние в ученици

10%

ако самият той показва неуважение към работата си

10%

ако проблемът е прекалено личен 20%

Няма такъв случай, да се налага, а да не го потърся!

20%

50% от родителите се обединяват около най-точното определе-ние как е възприеман педагогическият съветник, който не вдъхва дове-рие –„Ако регистрира само физическо присъствие на работното място, ако се отнася към проблемното дете не като към стра-дащо дете и дете в риск, а като обект, който трябва да бъде единствено и само порицан, отстранен и преследван” .

Липсата на информация за работата на педагогическия съветник е една от обективните причини, учители и родители да избягват да рабо-тят с него: “Аз като класен съм търсила родители, баби, дядовци, ходила съм да агитирам самите деца да дойдат на училище. Не бих пратила педагогическия съветник да върши това вместо мен, защото няма да се справи. Аз съм учител и пиша оценки на тези деца, така че те донякъде са зависими от преподавателя, от класния, от учителя. За родителите конкретно на нашите деца един педагогически съветник няма да има такава тежест, те изобщо няма да са наясно кой е и защо трябва да го слушат.”

Мнението е на учител в основно училище, където няма назначен педагогически съветник поради малката бройка ученици. Поради много-то декларирани проблеми в това училище, той би бил особено полезен,

106

Анализислед като – разбира се - намери път към родителите.

Най-добронамерена е групата на учениците. Те не критикуват сво-ите педагогически съветници (а по-скоро се оправдават, че не ги търсят когато проблемите са прекалено лични, интимни). Но тийнейждърите предупреждават, че за да уважават един човек, той самият трябва да се отнася с уважение към себе си и към работата си.

иЗВОД От 2. ВЪПрОС. Болшинството от възрастните – 90% от родителите и 60% от учителите забелязват неуспехите на педагогиче-ския съветник и предпочитат да се справят сами. Трябва да се популя-ризират успехите на този специалист в училище чрез някаква форма на отчетност пред учители и ученици, чрез публикации в магазинни и семейни списания, а също в периодичния печат. Малък е процентът, но все пак го има - на възрастните, които отбелязват че не биха потърси-ли педагогическия съветник защото не знаят какво работи. Следващият въпрос ще покаже доколко хората познават работата му и кои аспекти от нея остават “невидими”.

анализ на отговорите на 3. въпрос. С какво се занимава педа-

гогическият съветник?Чрез анализа на това изследване се опитвам да докажа необхо-

димостта от грамотно изработена PR кампания на длъжността. Но тя трябва да има за цел не само да популяризира успехите на педагоги-ческия съветник, а също предварително да поясни с какво се занимава той, кога може да бъде търсен от родители, ученици и учители.

С какво се занимава педагогическият съветник?

родители Учители УченициНе знам. Без отговор* 60% 10%

С проблемни деца 20% 20% 30%

Консултативна, организационна работа, медиативна работа, и работа с надарени деца

20% 70% 40%

Неясни отговори 30%

* “В момента с нищо, сигурно попълва някакви отчети” – родител; “По думите на детето ми се занимава с проблемни деца но безрезултатно” – родител.

Може би за първи път липсата на отговори всъщност дава отговор на един въпрос, който неизменно възниква в хода на изследването “Защо родителите нямат доверие на педагогическия съветник”? 60% от тях не знаят какво работи той, а дори и тези, които смятат, че се занимава

107


с проблемни деца, са на мнение, че това е безрезултатно. Едва 20% от родителите имат представа, че по длъжностна характеристика той е организатор, посредник, човек който помага на децата да развият потенциала си.

Сред учителите цели 70% са наясно с широкия аспект от задачи на педагогическия съветник, а едно от най-проницателните изказвания принадлежи също на учител: “Педагогическият съветник работи за създаване на принадлежност на учениците към тяхното училище и сплотяване на ученици и учители”.

Учениците – както винаги добронамерени към педагогическия съветник – също не са много наясно. Едва 40% посочват и организационната и медиаторската работа на педагогическия съветник, 30% смятат че той има работа само с проблемните им съученици, а 30 отговарят съвестно, но напълно неясно: “Най-вече с ученици”, “С педагогически проблеми”, “С всичко, свързано с доброто на учениците”. Това са на практика отговори, от които личи незнание.

иЗВОДи От 3. ВЪПрОС. Най-налагащият се извод е, че болшин-ството от хората и в училище, и извън него, не знаят с какво се зани-мава педагогическият съветник. Фактът, че най-много учители са наяс-но, може би се дължи на своеобразната отчетност на работата му по време на годишните и срочните педагогически съвети. Свързването на педагогическия съветник само с проблемите на учениците ограничава представата за неговата работа. Може би трябва да се поработи за изместване на акцента от работата с проблемни, към работата с надарени и нестандартни деца.

На снимката: Демонстрация на един начин учениците да разберат колко широкообхватна е работата ни. В деня на ученическото самоу-правление моята заместничка Криси от ІХ в бе натоварена с всичките ми задачи и дори се запозна с инспектор Тезджан Бошнакова от Детска педагогическа стая – Разград.

анализ на отговорите на 4. въпрос. Педагогически съветник или училищен психолог?

Според длъжностната характеристика, за педагогически съветник могат да бъдат назначавани специалисти “психолози”, „социални педа-гози”, „специални педагози”, или завършили „Педагогика”. Голяма част от публикациите по темата за педагогическия съветник всъщност апели-рат да се промени и названието на длъжността на “училищен психолог”. Коя от целевите групи на педагогическия съветник приема длъжността в сегашния й вид, и коя е за промяна?

108

АнализиПедагогически съветник или училищен психолог

родители Учители Ученици

Училищен психолог 60% 30% -

Педагогически съветник - 20% 50%

трябва да съчетава двете длъжности 30% 50% 50%

Не мога да преценя 10% - -

Единствените, които приемат безусловно длъжността в настоящ-ия й вид, са учениците. 50% от тях са за “педагогически съветник”, а другите 50% смятат, че той трябва да има и психологически познания и умения. При учителите все пак има сериозен процент (30%) в полза на училищния психолог. Най-много са родителите – 60%, които са за про-мяна на длъжността в полза на “училищен психолог”.

Учител: „И двамата, ако има възможност. Психологът по-ско-ро чака в специално хубаво помещение да разговаря с проблемни ученици. Педагогическият съветник насочва някои деца към пси-холога, а за други сам ще помогне – в контактите с родители, учители, със самото дете”.

Заключение

Доколко е приет педагогическият съветник в българското училище? В какви насоки трябва да се развива? Основната цел на изследването бе да отговорим на тези въпроси. Последният, четвърти въпрос дава ясен отговор. Единствените, които приемат длъжността в настоящия й вид, са хората в училище (20% от учителите и 50% от учениците), тоест, точно тези с които най-пряко работи педагогическият съветник. Почти половината изследвани признават, че има работа дори за двама спе-циалисти – и педагогически съветник, и училищен психолог. Можем да бъдем оптимисти, че този специалист вече се е вписал в българското училище и ще се наложи като необходимо присъствие. Промяната, коя-то очакват всички от него, е в полза на по-добра квалификация, повече прозрачност и ефективност на работата. В тази насока трябва да рабо-ти той, за да намалеят затрудненията му.

Нормативните документи дават достатъчно яснота относно това кои са основните направления в работата на педагогическия съветник – консултативна, диагностична и посредническа дейност. Длъжностната характеристика – по която се движи не само педагогическия съветник, а и училищното ръководство, му дава широка възможност да посещава и провежда учебни часове, да има кабинет, да контактува с родители и

109


институции. Препоръката към педагогическите съветници е да се въз-ползват от тази нормативна база и да я популяризират, за да предотвра-тят разминаването между очаквания и възможности.

Задачи1. Срещите между педагогическите съветници да станат ежемесеч-

ни с цел дискусия и супервизия на случаи.2. Научните конференции за добри практики в българското училище

да имат раздел за споделяне на опит от педагогическите съветници.3. Добрите практики да се превърнат в публикации не само в специ-

ализираните издания, но и в местния периодичен печат. Във вестници-те, издавани от и за училищата, да се въведе постоянна рубрика, която да представя педагогически съветници и тяхното мнение по един или друг училищен проблем.

4. За да се запознае с родителите, предлагам педагогическият съ-ветник да бъде представян на родителска среща, а също да влиза в часа на класа при новопостъпилите ученици в училище.

Екипна работа и повече прозрачност – това са най-важните пре-поръки към педагогическите съветници и към тези специалисти в МОН, които са ангажирани с подобряването на психоклимата в българското училище.

Даниела Куманова, педагогически съветник

в ПМГ “Акад. Н. Обрешков”Разград

110


Елементи на ученическо самоуправление в СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово

Не е време да се въоръжава-ме със страхове, а с информация. Само с разбиране и сътрудничест-во можем да преодолеем възник-ващите проблеми пред нас в нача-лото на 21 век.

Всеки ученик да намери сво-ето място в училищния живот, да прояви своя талант, да се чувства значим сред връстниците си, е едно от предизвикателствата на съвременното образование. Пото-кът от информация при учениците е голям,а те самите са във възраст, в когато искат да получават все по-вече и все по-нова информация. В периода от 13 до 18 години те имат високи идеали и търсят бързото им реализиране. Да мотивираш уче-ника за една или друга дейност е водещото начало към успеха. При съвременното обучение и възпитание най-важно е да се подтикнат учениците да развиват своите заложби, да се научат да изказват своето мнение свободно, да разширяват знани-ята и уменията си. А пред техните възпитатели стои задължението да предизвикват постоянен интерес към новостите в наука и знанието, да подпомагат учениците при формирането на тяхната цеността система.

Създаването на Училищен парламент по подобие на Народното събрание е един от подходите, който мотивира учениците за самоупра-вление, активна творческа дейност и участие в общоучилищния живот.

Ученическият парламент в СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово се състои от 27 члена. Към него са изградени Комисии по Антиагресия, Иновации и идеи, Доброволческа работа и Благотворителни дейности. Всяка комисия заседава по актуални проблеми, предлага идеи и търси пътища за решаване на проблемите. Отговорността, която имат предсе-дателите на комисиите и участниците в Парламента им дава самочувст-вие на хора със социална принадлежност, от което всички се нуждаят.

По метода „Връстници обучават връстници” са обучени 21 добро-волци от клуб „Вяра в бъдещето” към Български младежки червен кръст,

111


гр. Пловдив. Всички те участват в извънучилищни обучителни семинари. Формират така наречената лидерска група, която се занимава с изнася-не на лекции, ролеви игри, беседи и мини форуми пред своите връстни-ци в училище и в училищата от съседните селища. Основните теми са:

Превенция на наркоманията.Превенция на трафик на хора.Превенция на ХиВ/СПиН.Превенция на агресивното поведение на юношите.

Всички дейности, свързани с превенциите на наркоманията, тра-фика на хора и СПИН, се организират от доброволците. С тази цел те организират хепънинги, ролеви игри и беседи пред своите съученици. Познанията от семинарите, подкрепени от личното им творческо въоб-ражение им помагат да преодоляват трудностите. Всяко едно събитие, с положителен резултат мотивира учениците да продължават да търсят в тази посока нови изяви. Така тези допълнителни форми спомагат за формирането на активна жизнена позиция у подрастващите, за усъвър-шенстване на комуникативните им умения.

Трите форми на работа са:1. Превенция на наркоманията – приоритетна тема в извънклас-

ната и извънучилищната работа в СОУ „Хр.Смирненски”. Община Бре-зово и училищното ръководство подпомагат обучението на учениците в специалните семинари, които се провеждат извън града, съвместно с още две общини. На тези семинари специалисти от РДВР, гр. Пловдив, медицински лица и психолози обстойно запознават доброволците с ви-довете психоактивни вещества и последствия при употреба и злоупо-треба с тях. Обучават ги в оказване на помощ и по метода „Връстници обучават връстници” . Семинарите са придружени от ролеви игри, въз-произвеждащи ситуации, в които учениците могат да попаднат, и от въз-можностите да се справят в подобни ситуации. Другият вид ролеви игри са насочени към формиране на умения учениците сами да представят подобни ролеви игри пред своите съученици, като по този начин ги обу-чават. Затова и интерактивният метод “Връстници обучават връстници” спомага за добрата адаптация на учениците в една неформална среда. Този вид извънучилищно обучение подобрява общуването, повишава личната самооценка на участниците и подпомага формирането на тях-ната жизнена позиция, обучава във взаимопомощ и партньорство.

Обучението на доброволците е тримодулно – от теоретичен и фа-ктологичен материал, подкрепен с реални факти и филми, през ролеви-те игри по темата, до подготовката на учениците сами да изготвят и под-несат информация пред своите връстници. Важен етап за всички учас-тници са не само семинарите, но и представянето им след това пред техни съученици. При този процес е необходимо учениците да покажат

112

От брой в бройзнания, творчески умения, стремеж да заинтриговат групата с информа-цията, която искат да поднесат. Тези моменти ангажират ученика, карат го да се чувства съпричастен към събитията на нашето съвремие. Това му помага да формира своите лидерски качества. Така, предоставяйки предварителна информация за вредата от наркотиците, доброволците се занимават с актуални теми, чувстват се отговорни, и едновремено с това формират своята жизнена позиция.

Всяка година в училището се провеждат анкети за определяне ни-вото на употреба на наркотични вещества от учениците. Провеждат се хепънинги под надслов „Да кажем не на наркотиците”, изготвят се пла-кати, щанд, на който се презентират уеб сайтовете, изготвяни от нашите ученици, раздават се диплянки и брошури, а текущите събития се отра-зяват в училищния вестник.

2. Превенция на трафика на хора. Вниманието върху тази тема бе привлечено от работата на 4 момичета от клуба, които подготвиха информация и проведоха мини форум. А разказите им по действителни случаи бяха придружени от филм за българката Светлана. Форумът бе организиран за момичетата от 8 до 12 клас и придружен от анкета и ин-формация, за начините да са работи и учи в чужбина.

За дискусии бе поканено представителството на Международната органицазия по миграция в гр. Пловдив. Бяха проведени две дискусии, придружени от последния филм, изготвен по действителни случаи с трафиксирани момичета и жени. Учениците се запознаха и със законо-вата нормативна база в тази насока.

Последната дискусия премина под патронажа на министъра на транспорта Петър Мутафчиев, на която бяха подкрепени инициативите на училището за алармиране на младите хора и повишаване на тяхната осведоменост.

3. Превенция на ХиВ – СПиН. Чрез беседи, ролеви игри и анкети, учениците доброволци осъществяват връзка с останалите свои връст-ници. По сцециални програми за превенция на СПИН бяха обучени 2 –ма доброволци. Методите, които се прилагат и в тази сфера, са подоб-ни на тези по превенция на наркоманията.

4. Превенция на агресивното поведение на юношите. Включва предимно ролеви игри, в които учениците попаднали в ситуация на кон-фликт или проблем, стигат до определени решения, водени от обучени-те доброволци.

Бяха организирани семинари също и в Основно училище „Св. Св. Кирил и Методий”, с. Стрелци, Основно училище „Илия Камов”, с. Чоба, Основно училище „Кирил и Методий”, с. Борец, вобщина Брезово, Пло-вдивска област.

Бяха организирани семинари също и в Основно училище „Св. Св. Кирил и Методий”, с. Стрелци, Основно училище „Илия Камов”, с. Чоба,

113


Основно училище „Кирил и Методий”, с. Борец, вобщина Брезово, Пло-вдивска област.

Всички тези дейности свързани с извънкласната и извънучилищна-та дейност спомагат за формиране на личността, на нейната ценостна система. Подпомагат изграждането на по-добро отношение към заоби-калящия ни свят. Така формирането на жизнена позиция помага на уче-ниците да участват в инициативи в региона на община Брезово. Систем-но организират благотворителни концерти, посещения на Дома за деца в с. Зелениково общ. Брезово. Училища в други селища в общината също приемат с интерес ролевите игри и беседите по актуални теми на доброволците. Формирайки нагласи и търсейки новото и полезното, учениците от СОУ “Хр. Смирненски” по-лесно посрещат предизвикател-ствата на новото време.

ОбобщениеЧрез метода „Връстници обучават връстници”: - се формират лични качества и умения у учениците, които стават

обучители; -привличат се други ученици, защото обучителите стават лидери и

имат последователи; - формират се умения за работа в екип; - формират се нагласи и умения, чрез които учениците поемат отго-

ворност за действията си; - улеснява се общуването между по-големите и по-малките учени-

ци; - работи се успешно за интегриране на малцинствените групи;- придобиват се умения за общуване с непознати. Налага се изводът: Информираният човек е свободен в своя из-

бор.

Иванка Велкова СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово, област Пловдив

114

От брой в бройИнформация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТИдват 2 тежки години -

затова икономиката да мине на ръчно управление

24 часа/12.05.2009 Ако парламентът не приеме

просветния закон, кабинетът ще затяга дисциплината в училищата.

Министър-председателят Сергей Станишев предрече две най-тежки години за България пред студентите от Великотърновския университет вчера, които празнуваха своя празник на светите братя Кирил и Методий.

„Сега съм ви паднал - питайте!”, насърчи пълната зала премиерът, който предупреди, че до 2011 година икономиката трябва да мине на ръчно управление. Който и да поеме властта след изборите, трябвало да притежава голяма гъвкавост.

И тъй като животът не свършвал след 7 юли, премиерът бе питан в каква държава ще живеят студентите след 10 години.

“Ако беше толкова лесно да очертая визия за следващите 10 години, щях да съм най-интелигентният и умен човек в държавата”, призна Станишев.

Според него обаче България има реален шанс да стигне и задмине немалко от европейските страни.

“Да се концентрираме върху образованието, гарантирането на икономически растеж и социалната солидарност”, смята премиерът.

Той предупреди, че при криза управленските грешки и експериментите стават много по-опасни Станишев допусна, че парламентът няма да стигне до закона за образованието, но правителството ще сложи ред в дисциплината в училище.

“Не мога да си представя, че като ученик дори съм помислял да обидя учител, а какво оставаше да посегна на него”, сподели тревогата си той от школските войни.

Студентите питаха и как ще им гарантира премиерът, че ще се приберат живи след купона за празника им

вечерта.Станишев призна, че след

неразкритите от години поръчкови убийства сега отвличанията създавали несигурност и страх.

Поискал от вътрешния министър спешно да се подготвят законодателни промени, които обаче зависели от парламента.

Фондацията на бизнеса за образованието:

Идеята трябва да отговаря точно на заложените

приоритети в поканатаДневник/11.05.2009

Фондацията на бизнеса за образованието (ФБО) изпълни проекта „Изграждане на училищни клубове Кариера - иновативен инструмент за връзка между образованието и пазара на труда“ в партньорство с 96-о СОУ „Лев Толстой“, ПГИЧЕ „Св. Методий“ и 142-ро ОУ „Веселин Ханчев“. Проектът е класиран на 14-о място сред 699 подадени. Той се финансира по ОП „Човешки ресурси“ чрез схема за безвъзмездна финансова помощ „Да направим училището привлекателно за младите хора“.

Цел и дейности по проекта Насочен е към изграждането на система за ранно професионално и личностно ориентиране, която да помогне на учениците в избора на подходящо образование чрез извънкласна дейност в клубове „Кариера“.

По думите на г-жа Невена Раковска, ръководител проекти във фондацията, целта на проекта е децата да научат повече за професиите, да изберат тази, която им харесва, така че да виждат смисъл в ходенето на училище. „Когато знаеш какви знания са ти нужни за мечтаната професия, вече ученето придобива смисъл и за децата“, обяснява г-жа Раковска. В рамките на

115


проекта например в училищата се канят представители на различни професии, които разказват за ежедневната си работа.

Дейностите на клуб „Кариера“ включват още конкурсите „Защо уча“ и „Мечтата ми за училище“, часове по кариера и личностно развитие, запознаване с професиите, обучения „Моята първа работа“, Дни на кариерата, карнавал на професиите, състезания „Искам да стана“, викторина „Светът на професиите“, пленер „Изкуството и професиите“ и др. По проекта ще бъдат създадени материали и инструменти в помощ на кариерното развитие, календари на училищата партньори и уебсайт www.KlubKariera.dir.bg.

Кандидатстването Фондацията на бизнеса за образованието не ползва консултанти за подготовка на проектното предложение. „Екипът на фондацията има богат опит в реализацията на проекти, свързани с кариерно консултиране, създаване на методики и провеждане на обучения“, обяснява Невена Раковска. В подготовка на проекта са участвали всички членове на екипа, които са се включили в различните етапи според компетенциите си - анализ на нуждите на целевата група, обосновка на идеята, методически и административни дейности, бюджетиране.

Проблемите „Трудностите, които срещнахме при кандидатстването, бяха свързани с големия брой документи, които се изискваха от водещата организация и партньорите - критерий, който беше значително облекчен в тазгодишната покана“, обясни г-жа Раковска.

Според нея добрата координация с училищата, с които работят, е помогнала за преодоляване на проблемите.

Основното затруднение при изпълнението е било по-късното му стартиране заради забавяне на оценката на проектите. Това е наложило да се промени времевият график на предвидените дейности.

Освен това част от парите, за които е кандидатствала, са били отрязани, което е наложило някои дейности да бъдат финансирани със собствени средства на фондацията.

Препоръките „Все пак е хубаво да се помисли дали не се изискват ненужни документи“, смята ръководителката

на проекта. Тя препоръчва да се премине към електронно подаване на формулярите по проекта, практика, приета по много европейски програми. Пример за улеснение на оценяващите и на кандидатите според нея е схемата за кандидатстване при Тръстa за гражданско общество в Централна и Източна Европа. Първоначално кандидатите изпращат само резюме на проекта в идейната му част. Така оценяващите отсяват на един първи етап проектите и на втори етап се разглежда пълната документация само на одобрени на идейно ниво проекти.

Промените и ползите Екипът на клуб „Кариера“ се състои от 4 души, ангажирани успоредно с проекта и в други инициативи, което е наложило дейностите да бъдат планирани равномерно и максимално ефективно. Полезната иновация във връзка с проекта, която фондацията въвежда в офиса за подобра организация, е task list - график, в който по месеци и дни се вписват всички предстоящи ангажименти на екипа.

Според Невена Раковска натрупаният опит е повишил компетенциите на екипа и утвърждава престижа на фондацията. „Създадохме успешни партньорства и привлякохме нови съмишленици, с които подготвихме проект, надграждащ настоящия. В хода на работата се родиха нови идеи и възможности, които ще използваме в бъдещите си инициативи“, обяснява ръководителката на проекта.

Янка Такева: 10% по-малко средства за

образование у нас е геноцид Класа/11.05.2009

Министьрът на финансите Пламен Орешарски има намерение да ни вземе още 10% от средствата за образование. Ако се допусне от премиера, това ще бъде геноцид към българското училище.

Това заяви вчера в интервю за “фокус” Янка Такева, председател на Синдиката на българските учители. Тя коментира, че в момента икономическата криза се отразява върху образованието. По думите й сега то работи в условия на 90% финансиране. “Орешарски има намерение да ни вземе още 10, така че да стане 80%. Ние сме направили

116

От брой в бройразчетите и това означава, че 250 млн. лв. ще се вземат от образованието, което ни връща отново на ниво 2006 г.”, допълни още Такева. Председателят на учителския синдикат се закани, че има на чернова решението на финансовия министър и ще заведе дело за нарушение на Закона за бюджета.

На въпрос дали ако тези средства бъдат отнети от образованието, учителите ще излязат отново на масови протести, Такева отговаря, че това все още не е обсъждано в структурите на учителските синдикати.

“В момента обаче се подготвя превантивна протестна акция в Прага на 16 май и ние ще участваме. Това е акция на учителите от европейските страни. От България ще бъдем около стотина преподаватели”, обясни Такева.

Тя добави, че стачката се обявява за това в условията на криза да не се взимат парите, които са гласувани в бюджетите за образование в европейските страни.

Приемат всеки кандидат за висше

Монитор/11.05.2009Приемат всеки кандидат за висше

в наш университет. С 6344 студенти повече ще влязат във вузовете т. г., тъй като МОН увеличи приема с 10% над миналогодишния.

Випускът, който взема дипломи за средно образование този месец, е от 79 194 младежи, но поне 5000 от тях се състезават за прием в чужд университет. Общо местата за кандидат-студенти в нашите вузове за 2009/2010 г. са 66 839.

Увеличението на местата по отделните специалности било съобразено с пазара на труда, като водещ е принципът за броя на безработните специалисти с висше образование.

Т. г. ще могат да влязат повече първокурсници в профилите за инженерни науки, компютърни и софтуерни технологии.

Около 5000 места щели да останат незапълнени след тазгодишната кампания в университетите, прогнозират експерти. На практика всеки дванадесетокласник, който се сдобие на изпитите или на матурата с оценка над 2, ще бъде приет във висше училище.

Янка Такева, председател на СБУ:

Тръгва европейска стачка за парите в образованието

Монитор/11.05.2009Тръгва европейска стачка за парите в

образованието. Протестната акция ще се състои на 16 май в Прага, като в нея ще участват и представители на Синдиката на българските учители (СБУ). Това съобщи вчера Янка Такева, председател на синдиката.

“Стачката се обявява заради това в условията на икономическа криза да не се вземат парите, които са гласувани в бюджетите за образование в европейските страни. В нашите структури се разисква отново да излезем на протест, тъй като правителството подава сигнали, че иска да отнеме още 10% от субсидията за просвета”, обясни Такева.

Съсловната организация ще заведе дело за нарушение на Закона за бюджета, тъй като правителството отне 10% от бюджета за просвета. Сега се работи в условията на 90 на сто от субсидията, но и министърът на образованието призна, че вероятно ще бъдат отнети още 10%.

“Ние сме направили отчетите. 250 млн. лв. ще се вземат от образованието, което означава, че ни връщат на ниво 2006 г. Това е геноцид към децата на България. Отново ще има междинни ваканции поради студа, невъзможността да се пратят топло и електроенергийни разходи, липсата на нормална издръжка на училищата. Страх ме хваща, като си помисля, че отново трябва да излизаме по площадите за работни заплати. Правителството не трябва да го допуска”, обобщи Такева.

АНАЛИЗ: Училището - твърде късно ли е

за нова промяна?Сега/11.05.2009Краят на един мандат обикновено

катализира трескаво раздаване на трайни постове, обществени поръчки и държавни пари за партийни цели. И в никакъв случай не е време за приемане на крайъгълни закони, особено в тежки сфери като образованието. Буквално

117


няколко седмици преди парламентът да се разпусне обаче, законопроектът за училищното образование най-сетне си проправи път измежду процедурните хватки и стигна до дневния ред на просветната комисия. Друг е въпросът дали някога ще излезе оттам и защо въобще в последния възможен момент възникна този законотворчески инат.

Настоящият екип на МОН има безспорни заслуги за въвеждането на поредица от сериозни реформи в средното и висшето образование, но сред успехите му положително не стои нито един нов закон. И последният му проект вероятно ще има същата съдба. Въпреки че заложените в него идеи целят да обърнат системата с хастара наопаки, полемиката отдавна излезе от рамките на експертното. А сега заплашва и директно да скочи в предизборната кампания. За много хора например основната гореща точка в закона, който иначе променя структурата на средното образование и връща позабравени дисциплинарни мерки, като не на последно място реформира и съдържанието на учителската кариера, остава спорът за т.нар. забрадки. Прословутите “забрадки” бяха нарочени като причина вицепремиерът Емел Етем да пресече опита на коалиционния си партньор от НДСВ да прокара закона през кабинета в отсъствието на министър-председателя. Истинската причина за поведението на Етем има съвсем различна етимология и трябва да се търси в специфичните интереси на електората на ДПС. За НДСВ и специално за Вълчев пък приемането на проекта е от изключителна важност, тъй като, добър или лош, законът ще бъде огромна червена точка в предизборната кампания на топящата се като сняг на мартенско слънце царска партия.

След първия фалстарт проектът мина тихо и кротко през Министерския съвет без повторни забележки и в крайна сметка влезе в парламента на 30 март. Там обаче с процедурни хватки ДПС успя да го протака цял месец чак до 29 април. Дори за напълно непросветените с парламентарната практика е ясно, че проект от 240 текста не може да бъде гласуван за оставащите преброени парламентарни дни. Сякаш предусещайки точно това, на първото обсъждане на проекта преди празниците депутатите и екипът на МОН изнесоха

доста сдържан спектакъл въпреки очакванията за обратното.

Трябва да се знае, че парламентарната комисия по образование работи изключително дисциплинирано и конструктивно. Заседанията й рядко продължават след 18 часа. Вероятно защото след този час депутатите не са така продуктивни. Заседанието на 29 април не прави изключение. Залата се пръска по шевовете от дошли да не изпуснат зрелищния сблъсък на идеи между ДПС в лицето на Местан и НДСВ в лицето на Вълчев.

Враждата между Местан и Вълчев е известна и се корени в тотално различните им възгледи за реформата в образованието. Идеите за промени на Вълчев неизменно са свързани с оптимизация и изрязване на неработещите части от системата, които в почти всички случаи са в районите, населени компактно с избиратели на ДПС. Затова и усилията на партията на Доган често еднозначно са насочени към защита интересите на електората. Депутатът от ДПС има по-дълъг опит в парламентарните битки в областта на образованието. Именно той миналата година ожесточено брани запазването на стандарта за изучаване на книжовния български език противно на твърденията в тръгналата наскоро подписка. Малцина знаят малко обсъждан факт от биографията на председателя на просветната комисия - завършил е българска филология.

Почти няма предложение на просветния министър, което да не е срещнало отпор от Местан. И обратното. Типичен пример за това е политиката за оптимизация на училищната мрежа, която се отразява предимно на селските училища. Миналата година Местан застана на страната на експертите, които остро критикуваха системата за оценяване на матурите. Наскоро Вълчев пък се противопостави на идеята на Местан висшите духовни училища да се преобразуват във висши училища, като преминат изискващата се от закона акредитация. На първото обсъждане на просветния закон обаче тактиката беше изцяло нова - на министъра първо му се наложи да изслуша декларация срещу споменатата вече подписка, протестираща срещу несъществуващо решение от несъществуващо заседание

118

От брой в бройна комисията. После трябваше да изчака и вълнуващия проект за обществените библиотеки, защото в залата се оказва зам.-министърът на културата Надежда Захариева (ДПС). Затова пък когато най-сетне идва неговият ред, министърът надълго и нашироко представя закона, макар да се очаква, че всички в залата са го чели поне веднъж, щом са там.

Какви са всъщност основните промени?

Най-важната е въвеждане на нова образователна структура, според която основното образование ще се завършва след VII клас, а не след VIII, както е сега. Предвижда се още гимназията да се раздели на два етапа. Първият е до Х клас и след завършването му учениците ще получават свидетелство, но без право да продължат образованието си във висше училище. Вторият етап завършва с матури и с диплома, която е билет към висше образование. Всеки етап ще се завършва с изпити, като резултатите от тестовете в края на VII клас ще служат за прием в елитните гимназии. С проекта са прави опит за затягане на дисциплината в час и да се ограничат случаите на насилие в училище. Ще има оценки за поведение, познати от времето на соца, а в края на годината класният ръководител ще пише характеристика на ученика. Учителят ще расте в кариерата по строго определени стъпала, всяко от които си има конкретни изисквания и заплащане.

Въпреки фундаменталната материя депутатите почти не участват в дискусията. Единствено Димитър Камбуров от ДСБ взима думата, за да повдигне една твърде чувствителна тема за ДПС. Ще има недоволство в селските и слабо развитите райони от новата образователна структура, защото ще се налага децата да ходят в големите градове, за да продължат образованието си, предупреждава десният депутат. Според него е възможно родителите изобщо да не пуснат децата си да пътуват, т.е. отпадащите от училище ще се увеличат. Сега по-голямата част от учениците захвърлят учебниците след края на основното си образование, тоест след VIII клас. При проекта на Вълчев децата ще отпадат с една година по-рано, а това не означава нищо друго освен разрастване на неграмотността, особено в регионите, където ДПС е основен политически властелин. От друга страна, промяната ще обрече на

безработица много селски учители, дори ще доведе до закриване на още училища. Нищо от това обаче не повдига градуса на настроенията в парламентарната комисия. Накрая дискусията е прекратена, за да продължи следващия път - евентуално тази седмица, с мнения на неправителствения сектор.

Очевидно парламентарната дискусия все още предстои, но идеите, заложени в закона, вече погълнаха значителна експертна и обществена енергия. Дори те чудодейно да бъдат пришпорени до окончателно приемане в следващите седмици, е трудно да се прогнозира доколко ще има енергия за въвеждането им в действие от новото правителство. Може би показателен за това е случаят с друг неосъществен проект на МОН - за научна стратегия. Освен че не можа да намери подкрепа сред научните и политическите среди, този текст загуби единствения си естествен съюзник - самия министър, който преди празниците заяви, че сега дори той не би внесъл отново същия вариант. Ако ентусиазмът за новия просветен закон остане на същата точка на замръзване, ДПС ще може да запише в актива си поредната - макар и мълчалива и прикрита зад други каузи - победа в коалиционното боричкане. А същинската дискусия за големите проблеми в училището и техните решения отново няма да се състои.

Обратното броене за матурите започна

Сега/11.05.200Дни преди абитуриентските балове

дванадесетокласниците ще бъдат подложени на последното изпитание, преди да завършат училище - задължителните зрелостни изпити. Матурите се провеждат за втора поредна година. Проверката на знанията по български език и литература е задължителна за всички завършващи гимназия, а вторият предмет се избира по желание на учениците. Има и трети вид матури - по предмет по избор, но оценките от тях нямат никаква тежест в дипломата. Тази година датите на изпитите бяха изтеглени по-рано, за да не помрачат празничното настроение за баловете.

119


Желание да се явят на матурата по български език и литература са заявили 78 279 ученици. Изпитът ще бъде на 17 май - неделя. Тестът е от 41 задачи. От тях 33 въпроса са с един верен отговор от няколко възможни, други 7 въпроса са със свободни отговори, които ученикът трябва сам да напише. Последната задача е аргументиран текст, който носи 30 от общо 100 точки. Втората матура е на 19 май - вторник. Заявления за нея са подали 79 517 зрелостници, сред които има и завършили ХII клас в минали години. За третия изпит желаещите от цялата страна са едва 903. Тези матури се провеждат от 26 май до 1 юни.

Всички изпити са под формата на тест. Началният час и на двата изпита е 8.00 часа. Продължителността е 4 астрономически часа. Само за децата със специални образователни потребности времетраенето се удължава с 2 часа. Изпитите ще се проведат в 6246 зали в 1054 училища. За кампанията са ангажирани 15 000 квестори. Всяка десета класна стая ще има видеокамера за наблюдение. До 15 май учениците, които ще се явят на матурите, трябва да получат служебните бележки за допускане до зрелостните изпити. Бележката се носи в деня на изпита и с нея зрелостникът ще бъде допуснат до залата. Задължително е обаче да бъде представен и документ за самоличност - лична карта, паспорт или шофьорска книжка. Учениците ще бъдат допускани до залата не по-късно от 15 минути преди началото на изпита, тоест до 7.45 часа. На изпитите задължително трябва да се пише със син или черен химикал, а за изпита по математика може да носят молив, гума, линия, пергел, транспортир, триъгълник. По време на изпита е забранено използването на мобилни устройства. Учениците трябва да ги изключат и да ги предадат на квесторите. Тази година няма да се пращат книжки с изпитни варианти до училищата. Тестовете ще се разпространяват на електронен носител и в деня на матурата с парола ще се отвори избраният вариант. Паролата за разкодиране на теста ще се знае само от просветния министър и специалиста, който я измисли. След като училищата размножат изпитните материали, всеки ученик ще получи от квестора голям бял плик, малък бял плик и листове за чернова. Квесторите раздават още свитък за свободните

отговори и лист за отговори с прикрепена към него идентификационна бланка. На бланката с печатни букви се попълват трите имена, ЕГН и входящ номер от служебната бележка. Бланката се отделя и се поставя в малкия плик, но без да се запечатва. Забранено е поставянето на знаци, които могат да нарушат анонимността на изпитната работа. След изтеглянето на изпитния вариант учениците трябва да останат поне 1 час.

Столичната община отвори корупционна врата

за детските градиниДневник/08.05.2009

Две седмици преди първото класиране за прием в първа група на детските градини в София общината реши да промени правилата за част от децата. Над 1000 кандидати, събрали еднакъв брой точки по въведените от администрацията и забавачките критерии, ще се отсяват по допълнителни условия, определени лично от директорите. Това каза шефът на дирекция „Образование“ Мария Минчева пред Би Ти Ви.

До 15 май директорите трябва да определят допълнителните критерии.

Условията ще бъдат съгласувани с общината и оповестени на място в градините. С предимство могат да се ползват родителите, които живеят по-близо до детската градина, каза Минчева. Регистрация за настоящ адрес обаче може да се издаде безпрепятствено дори на адреса на градината, тъй като при процедурата в повечето кметства не се изискват никакви документи. Според много родители този начин на класиране е субективен и ще създаде корупция.

Първоначално отсяването на децата с равни резултати трябваше да става с регистрационен номер, издаден чрез бързо натискане на бутон в електронната система www.kg.sofia.bg.

Български учители отиват на стачка в Прага

Новинар/08.05.2009Два автобуса с български учители

от двата национални синдиката - КТ “Подкрепа” и КНСБ, ще отидат да подкрепят колегите си от всички

120

От брой в бройевропейски страни на международна стачка в Прага на 16 май. Това съобщи лидерът на Синдиката на българските учители Янка Такева. Преподавателите ще се съберат, за да поискат от правителствата да не намаляват парите за образование заради икономическата криза. Според Такева министърът на финансите Пламен Орешарски предвижда да пренасочи 10 на сто, или около 250 млн. лв. от бюджета за просвета, но решението все още не е подкрепено от премиера Сергей Станишев. Ако това стане факт, профсъюзите ще заведат дела срещу постановлението на Министерския съвет. Страх ме хваща, като си помисля, че отново ще трябва да излизаме на площадите за работни заплати, допълни Такева.

БАН прави фирми за продажба на открития

Монитор/01.05.2009Българската академия на науките

(БАН) стартира свой план за спасение на науката. Това съобщи вчера председателят на академията акад. Никола Съботинов. “Заедно с УНСС и със Селскостопанската академия започваме антикризисна програма за спасяването на науката. В момента работим усърдно за развитие на правилниците за публично-частните партньорства, анализ на научните продукти, които имат патент и могат да бъдат обект за изграждане на стартиращи фирми. Имаме редица постижения в областта на сензорите например, които могат да се продават на световния пазар”, обясни акад. Съботинов. От БАН и Съюза на учените предлагат да бъде създадено ново министерство, което да се занимава само с проблемите на науката и висшето образование. МОН не можело да се справи с въпросите, пред които се изправя българската наука.

Одобриха промените в Закона за професионалното

образование. Без 13-и клас в гимназиите

Монитор/01.05.2009

Депутатите решиха 13-и

клас да отпадне от системата на професионалното образование у нас. Това стана при окончателното гласуване на промените в Закона за професионалното образование и обучение.

Поправките предвиждат децата, които се обучават за трета степен на професионална квалификация, да придобият такава едновременно със завършването на средно образование, т.е с приключване на 12-и клас.

За целта обаче ще се редуцира учебното съдържание по професионалната подготовка от последната година. Учениците, които трябва да постъпят в 13-и клас през септември, ще завършат обучението си в самостоятелна форма.

Промените в закона дават възможност още на висшите учебни заведения да издават дипломи за професионална квалификация.

“Не става въпрос за образование, а за обучение”, коментира Снежана Гроздилова от НДСВ, която е член на образователната комисия в парламента. Зам.-председателят на Народното събрание Любен Корнезов обаче изрази съмнение, че единствената промяна ще е да се плаща на вузовете, а не на фирмите, които сега провеждат курсовете за професионална квалификация.

“Тук въобще не става въпрос висшите училища да издават дипломи за средно образование, както някои си мислят. Председателят Корнезов реагира малко емоционално на това предложение. Става дума за допълнителни форми за квалификация, а не за базово обучение”, коментира председателят на образователната комисия и депутат от ДПС Лютви Местан.

Според него техническата база на университетите може да се използва и за придобиване на професионална квалификация, като целта е по-бърза реализация на младите хора.

“Българинът иска, ако запише нещо след средно образование, то автоматично да му даде диплома за висше. Придобиването на професионална квалификация, например 3-месечен курс, цели да се отговори на динамиката на пазара на труда”, обясни още Местан.

121


Съдим децата твърде строгоСтандарт/01.05.2009“Парите и насилието доминират

децата днес!”, “Децата искат от държавата модни дрехи!”, “Кризата води до занижен контрол над децата!”, алармираха медиите след поредната анкета на НЦИОМ. Всъщност изводът от това изследване би трябвало да бъде: “Нека не избързваме с изводите!” Да, и аз се стреснах от искането за “модни дрехи”.

Дали обаче това ни дава основания да стигаме до извода, че децата гледат на държавата като на бездънна каса? Че се интересуват само от материалното и неговите повърхностни измерения? Къде в ЕС държавата бяга априори от задължението да осигурява добро образование на гражданите си, отпускайки съответните финансови средства за това?

Децата обаче знаят какво трябва да очакват от нея, а именно - по-добри условия на живот и по-високи заплати за родителите си, сочи анкетата на НЦИОМ. Да има нещо невярно в това? Българските деца растат в глобален свят, в който могат да сравняват и знаят колко получават родителите на едно германче със същия образователен ценз като техните. Чудно ли е тогава, че разглеждат недостига на пари в семейството като недъг на държавата, а не като вина на родителите? Добре е, че поне децата от бедни семейства не са изгубили уважение към родителите си, че ги ценят въпреки недостига на пари.

И още нещо много важно - 3/4 от анкетираните тийнейджъри говорят с родителите си за любов и секс. А що се отнася до насилието - то е по-често срещано в училището, отколкото в семейството. И затова големият въпрос е не как да контролираме децата си, а как да ги научим на самоконтрол. На родителите, които не са успели да го постигнат, не им е виновна нито системата, нито кризата.

А държавата - тя не може да си позволи лошо образование, защото иначе

ще остане без млади хора. Те и без това я напускат, без желание да се завръщат. Но - нека все пак не избързваме с изводите!

Изчезват сестрите в стоматологиите

Труд/01.05.2009От 10-и до’12-и клас в

професионалните училища българчета да могат да се обучават за сестрински помощници (болногледачи), за медицински секретари (които да водят примерно документацията на личните лекари), за масажисти, работещи в спа центровете или за стоматологични сестри. За това настоява Българската асоциация на професионалистите по здравни грижи - БАПЗГ (съсловната организация на медсе-стри, акушерки, лабо-рантки, масажисти).

От близо 2 години БАПЗГ е представила предложението си в МОН и в парламентарната комисия по образование. Преди няколко месеца на кръгла маса в хотел „Прин-цес” лично Лютви Местан, шефът на образователната комисия, обеща пред медсестрите да инициира промените в закона за професионалното образование. Към момента обаче няма нищо гласувано черно на бяло, потвърди вчера проф.Станка Маркова, председател на асоциацията на професионалистите по здравни грижи. Тя подчерта, че като се пенсионират примерно стоматологичните сестри, няма да има кой да ги замести.

В същото време пък по спа центровете работели козметички, преминали единствено неколкосед-мични курсове без въобще да са учили анатомия. Което може да се окаже фатално, ако примерно при определено заболяване се направи масаж, а той е противопоказен.

Не на последно място, катозавършватучилищас посочения профил, примерно, много ромчета ще навлязат в живота с професия и ще могат да оказват т. нар. базови грижи за пациента, добави проф. Маркова.

122

Въпроси и отговори

ВЪПрОС: Какъв е новият механизъм за определяне на заплатите на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена за 2009 г.?

ОтГОВОр: Със Заповед № РД 09-565/ 10.04.2009 г. на министъра на образованието и науката е утвърден нов механизъм за определя-не на работните заплати на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена. В правилата е предвидено, че основна-та работна месечна заплата за директор от 01.01.2009 г. не може да е по-ниска от 500 лв. и по-висока от 1000 лв. Определени са и допъл-нителните и други трудови възнаграждения, които могат да получават директорите и са конкретизирани размерите на някои от тях като: за официални празници или за началото на учебната година – до три пъти годишно, от 1 до 1.4 пъти над средногодишния размер за персонала, но не повече от 800 лв. общо за календарната година (б. „д”) и еднократно допълнително трудово възнаграждение в края на годината в размер от 1 до 1.4 над средното възнаграждение за педагогическия персонал, но не повече от 1000 лв.(б. „ж”).

В механизма за изменение на основната заплата и допълнителните трудови възнаграждения на директорите е указано, че размерът на ос-новната работна заплата на директор може да се коригира от 01.04.2009 г. само по предложение на комисия, състояща се от представители на МОН, МЗХ, НСОРБ, СРСНП, СДСОРБ и МФ. За държавните училища по изкуства и култура се определя комисия от министъра на културата. Ако достигнатият размер на основната работна заплата на директор към 01.01.2009 г. е по-висок от съответния максимален размер, определен в Приложението, основната му работна заплата не се увеличава през 2009 г.

Размерите на допълнителните трудови възнаграждения на дирек-торите с постоянен характер могат да се променят едновременно с про-мяната на основна работна заплата.

Размерите на основната заплата и допълнителните възнагражде-ния с постоянен характер на директорите на училищата и обслужва-щите звена, прилагащи системата на делегирани бюджети, не могат да бъдат увеличавани при наличие на просрочени и/или

неразплатени финансови задължения повече от 1/12 от утвърде-ния бюджет на звеното. Ограничението се прилага до намаляване на

Нов механизъм за определяне на заплатите на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена за 2009 г.

123


просрочените и/или неразплатени задължения под 2 на сто от годишния бюджет на звеното.

На директори, с наложено дисциплинарно наказание по чл. 188, т. 2 от Кодекса на труда основната заплата и допълнителните трудови въз-награждения не се увеличават до изтичане на срока на наказанието.

Директорите на училищата и обслужващите звена, за които има одобрено предложение за корекция на работната заплата представят до 5 работни дни след поискване от началника на РИО, а за държавните училища по изкуствата и културата от министъра на културата инфор-мация за:

- наличието на просрочени и/или неразплатени задължения;- вида и размера на допълнителните възнаграждения, които седоговарят в съответното училище или обслужващо звено (на базаколективен трудов договор и/или вътрешни правила за работната

заплата);- уточнения план на бюджета на училището или обслужващотозвено за 2009 г. След представяне на горепосочените документи началникът на

съответния РИО сключва допълнително споразумение с директора на училището или обслужващото звено в 10-дневен срок и в същия срок уведомява и комисията.

Основните работни заплати на директорите през 2009 г. извън случаите по т. 7 от механизма за определяне на заплатите, могат да се изменят, ако с акт на Министерския съвет се приеме, че оценките и прогнозите за текущата година на макроикономическите и бюджетните показатели позволяват да се разходват и останалите 5 на сто от утвър-дените с ПМС № 46 от 2009 г. средства за заплати по бюджетите на ПРБК. Редът за изменение ще бъде определен с допълнение към насто-ящия механизъм след обнародването на акта на Министерския съвет.

Росица Борисова - юрист РИО гр. Перник

124

От издателитеСписание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът,

където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически раз-работки, интересни материали за образованието в България и света. Съвмест-ната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат:

• Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала;

• Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви за-ключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!;

• Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, сним-ки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват):

• Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подразде-ли: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор;

• Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо по-добно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...;

• Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и пре-поръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, ме-тодически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора.

• Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения;

• Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната ли-тература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език;

• За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с глав-ни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание)

Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството.

ПраВиЛа За НаБОр и ПУБЛиКаЦии На Статии/СЪОБЩеНиЯ

Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естест-вено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата:

1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За

125


публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и завере-ни копия;

2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието:

е[email protected];3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10)

страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака.

4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис;

5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG;

6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаи-те, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията;

7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно;

8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не по-вече;

9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът мо же да подготви и разширен (поясни-

телен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на по-требност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прека-лено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто.

11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точ-ка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!;

12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Кога-то е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките);

13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключе-ние на общоприети и известни съкращения на величини и термини;

14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти.

Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена ре-цензия. Цена за рецензията –

5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака).Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където ра-

боти автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

126

От издателите

АНКЕТНА КАРТАВашите мнения, предложения и коментари за публикации, попъл-

нени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

127


При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка:

Documents

сп. е-Обр@зов@ние_бр.32(2008/2009 - май)