Лекція № 1МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ЯК НАУКА ТА ЇЇ ЗВ’ЯЗОК З

ІНШИМИ НАУКАМИ

1. Методика навчання іноземних мов як наука.2. Зв’язок методики з іншими науками.3. Методи дослідження в методиці навчання іноземних мов.

1. Питання методичної підготовки вчителя іноземних мов набувають у наш час особливого значення. Це пояснюється необхідністю забезпечити державний стандарт підготовки фахівця відповідно до його кваліфікаційної характеристики. Поняття „методика” сьогодні розглядається як:

1) теоретичний курс, тобто навчальна дисципліна;2) сукупність форм, методів та прийомів роботи вчителя;3) педагогічна наука, яка має як основні характеристики будь-якої науки, серед яких

виокремлюють теоретичний фундамент, експериментальну базу та об’єкти перевірки гіпотез, а також специфічні характеристики, що пов’язані з особливостями самого предмету та шляхами оволодіння ним.

Методика тісно пов’язана з концепцією процесу навчання, до якого входять три основних компоненти, а саме:1) навчаюча діяльність вчителя, яка на початковому етапі превалює, але потім

зменшується на користь навчальної діяльності учня. Вчитель здійснює навчаючи дії, мотивує навчальну діяльність учнів, організує її, забезпечує учнів навчальним матеріалом, орієнтує у навчанні та контролює процес навчання.

2) навчальна діяльність учня, яка охоплює не лише вивчення правил та виконання вправ, а також спонтанну практику з реальними партнерами по спілкуванню.

3) організація навчання, що включає:- мету навчання;- зміст навчання;- методи та прийоми навчання;- засоби навчання.

Навчання – це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою передачі одним і засвоєння іншим соціального досвіду. Отже, МНІМ (методика навчання іноземних мов) – це наука, головними завданнями якої є: вивчення цілей, змісту, методів та засобів навчання, а також способів навчання та виховання на матеріалі іноземної мови. В МНІМ виокремлюють два види методик:1) загальну, що вивчає основні закономірності навчання будь-якій іноземній мові;2) спеціальну, яка досліджує особливості навчання тих мовних та мовленнєвих явищ, які притаманні конкретній іноземній мові. Отже, МНІМ є самостійною наукою, яка має теоретичний фундамент, свою структуру і систему понять, експериментальну базу, об’єкти дослідження, специфічні цілі та завдання. Вона тісно пов’язана з педагогікою, бо спирається на її основні принципи, а також з лінгвістикою та психологією.------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Для МНІМ базовими науками є педагогіка, психологія та лінгвістика, бо саме з цими науками вона пов’язана найтісніше. Дані інших наук надходять до МНІМ опосередковано через ці базові науки. Педагогіка є наукою, що пов’язана з навчанням та вихованням. Одне з її спрямувань – дидактика – вивчає загальні шляхи навчання школярів. Методика на відміну від дидактики займається особливостями навчання певного предмета.

Навчання іноземних мов, як і навчання інших дисциплін, базується на загальних принципах дидактики, здійснюється на єдиній дидактичній основі, яка реалізується у системі дидактичних принципів: наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання тощо. Всі ці принципи є взаємопов’язаними. Реалізація кожного з них окремо сприяє підвищенню ефективності навчання, але впровадження всієї системи в цілому значно ефективніше. В МНІМ загальні принципи дидактики набувають певної специфіки.Принцип наочності було вперше запроваджено саме при навчанні іноземних мов. Зараз це один з провідних принципів дидактики, що застосовується при навчанні всіх шкільних предметів. Він є дуже важливим при навчанні ІМ, бо процес засвоєння знань починається з чуттєвого сприйняття. Використання наочності робить урок емоційно фарбованим, зацікавлює учнів, збуджує їх мислення. Створюються природні або майже природні ситуації для використання мови як засобу комунікації. Розрізняють слухову та зорову наочність. Вони сприяють засвоєнню мовного та мовленнєвого матеріалу, формуванню навичок та вмінь іншомовного мовлення.Принцип посильності передбачає урахування рівня підготовки учнів, тобто рівня володіння ними ІМ (іноземною мовою) та рівня сформованості спеціальних навчальних умінь. Вчитель має відбирати навчальний матеріал, узгоджувати його обсяг, підбирати вправи, надавати певний час для виконання з урахуванням рівня підготовки учнів.Принцип міцності (при навчанні ІМ) порозуміває здатність учня утримувати у своєї пам’яті засвоєний мовний та мовленнєвий матеріал і вміти застосовувати його на практиці при усній або письмовій комунікації. Цей принцип забезпечується яскравою презентацією матеріалу; постійним повторенням і вправленням; використанням учнем цього матеріалу для комунікативних цілей; систематичним контролем; постійним наглядом з боку вчителя за формуванням навичок та вмінь учня. Цьому також сприяють підвищення змістовності матеріалу, застосування наочності, виконання творчих завдань.Принцип свідомості при навчанні ІМ означає, що учень добре розуміє те, що вивчає. Цей підхід контрастується з „механічним” заучуванням, де застосовуються лише повторення. Отже, учень має засвоїти правила для того, щоб використовувати їх при спілкування. Тільки практика, яку підтримує теорія, здатна розвивати мовленнєві навички і вміння.Принцип науковості при навчанні ІМ означає, що результати сучасних досліджень, які присвячені особливостям іншомовного спілкування, мають застосовуватись у навчальному процесі.Принцип активності означає, що при вивченні ІМ учень має бути активним учасником процесу навчання, виявляти інтелектуальну, емоційну та мовленнєву активність, що позитивно впливає на оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю. Активність породжується при означених умовах. Учень має відчувати потребу у вивченні мови. Отже, головні джерела активності – це мотивація, бажання та інтерес до вивчення мови.Принцип виховуючого навчання реалізується як завдяки такої організації навчання ІМ яка б давала учням можливість удосконалювати свої здібності, формувати пізнавальні мотиви, здійснювати самостійну роботу, так і завдяки застосуванню певного навчального матеріалу, що сприяє вихованню, формуванню і розвитку позитивних рис характеру учнів, активної громадянської позиції, толерантності, поваги до представників інших культур тощо.Принцип індивідуалізації стає дуже важливим сьогодні. В класі завжди є учні, які сприймають матеріал швидше або навпаки повільніше, ніж інші. Вчитель має організовувати процес навчання кожного учня в класі і знаходити шляхи організації навчальної діяльності таким чином, щоб слабкіші учні не відчували себе відстаючими, а найсильніші не розчаровувались тим, що інші гальмують їх процес навчання. Цей принцип реалізується через застосування індивідуальних завдань, через спеціальний підбір вправ для кожної групи учнів, через використання додаткового матеріалу тощо.

Було б неможливим розвивати мовленнєві навички та вміння учнів не маючи інформації про шляхи їх формування, про вплив раніше засвоєних навичок та вмінь на формування нових. Цьому допомагає психологія, яка теж тісно пов’язана з МНІМ. Наприклад, важливим є той факт, що ефективне засвоєння іноземної мови залежить від пам’яті учня. Ось чому вчитель має бути обізнаним з тим, як він може допомогти учню запам’ятати та утримувати у пам’яті мовний матеріал, що вивчається. Тут є важливими психологічні дослідження. Психологи стверджують, що при навчанні свавільна (призвольная) та несвавільна (непроизвольная) пам’ять є дуже важливими. Вони також дійшли висновку, що саме несвавільна пам’ять є тривалішою. Отже, при навчанні ІМ вчитель має створити необхідні умови для запам’ятовування учнями матеріалу несвавільно.Психологія – це цілий комплекс взаємопов’язаних наук: загальна психологія, психологія навчання, психолінгвістика, психологія спілкування, вікова психологія тощо. Нас цікавлять основні поняття психології навчання – це знання, навички, вміння.Знання – це система орієнтирів, які дозволяють успішно реалізовувати діяльність. Так, знання ІМ можна використовувати протягом усього життя, коли б не виникла необхідність.Навички – це найпростіші компоненти діяльності, які мають бути повністю автоматизованими і які носять, як правило, несвідомий, характер.Вміння – це повністю сформована дія. МНІМ також тісно пов’язана з лінгвістикою, бо лінгвістика вивчає дуже важливі для МНІМ проблеми, а саме: мову та мовлення, граматику та лексику, взаємозв’язок між граматикою та лексикою тощо. Методика, наприклад, успішно застосовує результати лінгвістичних досліджень про відбір та організацію мовного матеріалу для навчання. Ми зупинились лише на найважливіших для методики науках. Можна дійти висновку, що не володіючи цими суміжними науками, неможливо стати кваліфікованим учителем ІМ.

3. МНІМ, як будь-яка інша наука, має певні шляхи дослідження проблем, які виникають. Виокремлюють основні та допоміжні методи дослідження.До основних методів дослідження відносяться:

1) критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду);

2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатні результати у навчально-виховному процесі;

3) наукове спостереження, яке має бути цілеспрямованим і підпорядкованим певній меті;

4) пробне навчання, яке будується більш на педагогічній інтуїції вчителя та проводиться без глибокого тривалого попереднього вивчення проблеми;

5) дослідне навчання, яке базується на проведенні масового навчання за запропонованою дослідником методикою;

6) експеримент – науково поставлений дослід, заснований на ретельному вивченні явища, що досліджується; він має чотири фази: організація експерименту; реалізація; констатація; інтерпретація.

Допоміжні методи дослідження це:1) анкетування; 2) тестування; 3) бесіда; 4) хронометрування;5)метод інтерв’ю; 6) метод моделювання; 7) статистичний метод.

При проведенні дослідження з МНІМ вчитель спочатку має сформулювати гіпотезу, тобто висунути проблему та визначити можливі шляхи її вирішення. Дослідження в МНІМ починається зі спостереження того, що відбувається на уроці. Бесіди, інтерв’ю, тестування вчителів та учнів також відбуваються на цьому етапі дослідження. Останній крок у процесі дослідження – це експериментальне навчання

чи навчання, яке відрізняється від звичайного. Воно проводиться з метою вирішення певної проблеми і здійснюється для перевірки висунутої гіпотези. Експеримент вимагає такої процедури:

1) проведення попереднього тестування в експериментальній та контрольній групах;

2) проведення експериментальних уроків; 3) проведення тесту в обох групах по завершенню експериментальної роботи.

Потім вчитель представляє результати експерименту і, у випадку підтвердження гіпотези, пропонує свій ефективний шлях вирішення проблеми, який може застосовуватись іншими вчителями.

В останній час збільшився інтерес до методики. Багато нових методів та технологій було розроблено та впроваджено у практику. Вчитель має бути обізнаним з новими напрямками, методами та технологіями навчання, щоб задовольняти потреби сучасних учнів в галузі свого предмету, у нашому випадку навчанні іноземних мов.

ЛЕКЦІЯ № 2ЦІЛІ, ЗМІСТ, ПРИНЦИПИ, МЕТОДИ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ

МОВ1. Цілі навчання.2. Зміст навчання.3. Методичні принципи навчання.4. Методи та засоби навчання. Підручник як головний засіб навчання.

1. Найважливіше значення при організації процесу навчання мають цілі навчання. Вчитель повинен чітко усвідомлювати, яких результатів має досягти учень при вивченні іноземної мови, які зміни у знаннях учня він має очікувати наприкінці всього курсу навчання, року, чверті, місяця, тижня та кожного уроку. Тобто існують довготривалі цілі та конкретні цілі певного етапу. У Державному освітньому стандарті з освітньої галузі „Іноземна мова” визначені цілі навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Вони визначають, яких результатів з іноземної мови мають досягти учні по закінченні середнього навчального закладу. Сучасні дослідники в галузі МНІМ виокремлюють чотири цілі навчання, а саме:

1) практичну;2) виховну;3) освітню;4) розвиваючу.

Практична ціль – є провідною. Учні набувають певні знання, навички та вміння у використанні іноземної мови. Вони мають вміти здійснювати іншомовне спілкування у всіх видах мовленнєвої діяльності: говорінні, читанні, письмі та аудіюванні. У програмі з іноземних мов відображені конкретні вимоги щодо кількісних та якісних показників рівня володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю на кожному ступені навчання. Ці вимоги відрізняються в залежності від ступеня навчання та типу навчального закладу. Виховна мета полягає в тому, щоб засобами ІМ виховувати особистість високого морального рівня, сформувати позитивні риси характеру учня; сформувати позитивне ставлення учнів до культури народу, мова якого вивчається; навчити культурі спілкування; допомогти усвідомити необхідність вивчення іноземної мови.Це забезпечується:

1) особливостями підібраного вчителем навчального матеріалу (тексти, ситуації, малюнки тощо), в якому відображені загальнолюдські моральні цінності, такі як доброзичливість, взаємоповага, патріотизм та інші;

2) застосуванням при навчанні іноземній мові проблемних завдань, які сприяють формуванню в учнів вміння висловлювати свої думки, погляди, почуття;

3) організацією процесу навчання таким шляхом, що вимагає від учня самоорганізації, дисципліни та культури інтелектуальної праці;

4) адекватною педагогічною поведінкою вчителя, який є взірцем для учнів. Освітня ціль передбачає збагачення духовного світу особистості, отримання та розширення знань про культуру країни, мова якої вивчається, а саме про історію, літературу, живопис, музику, звичаї, традиції тощо, а також про структуру ІМ, її систему, особливості, подібності до рідної мови та розбіжності з нею. У процесі навчання ІМ учні також набувають власних навчальних вмінь, тобто вони навчаються вчитись. Освітня ціль реалізується у процесі навчання завдяки використанню певного навчального матеріалу (текстів для читання та аудіювання тощо). Розвиваюча ціль передбачає розвиток у процесі навчання ІМ розумових здібностей учнів. Вона реалізується у процесі навчання ІМ у двох напрямках:

1) розвиток індивідуально-психологічних характеристик особистості учня, які впливають на успішність оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю. Це фонематичний та інтонаційний слух, гнучкість артикуляційного апарату, обсяг оперативної і довготривалої слухової та зорової пам’яті, мовна здогадка, гнучкість вербального мислення тощо.

2) розвиток спеціальних навчальних умінь, таких як уміння працювати самостійно з різноманітними засобами навчання, вміння працювати у різних режимах навчання і контролю, вміння логічного викладу думок тощо.

Ця ціль реалізується завдяки застосуванню при навчанні ІМ творчих завдань, пошукової, порівняльної діяльності учнів, які сприяють усвідомленню учнями різноманітних явищ, їх подібності та розбіжності. Усі чотири ціль мають реалізовуватись комплексно, але на певному етапі навчання кожна з них набуває конкретного змісту.

2. Зміст навчання і цілі навчання є поняттями взаємопов’язаними і взаємообумовленими. Цілі навчання в певній мірі визначають його зміст. Зміст навчання включає такі компоненти, оволодіння якими забезпечує досягнення практичної, освітньої, виховної та розвиваючої цілей. Структуру змісту навчання складають такі групи компонентів:

1) Сфери спілкування, теми, ситуації.2) Мовний та мовленнєвий навчальний матеріал.3) Знання, навички та вміння мовлення.

Існує велика кількість різноманітних сфер, тем та ситуацій, в яких відбувається спілкування людей. Зрозуміло, що за період навчання ІМ у середньому навчальному закладі неможливо навчити учнів спілкуватися в усіх сферах і ситуаціях. Тому поняття компонентів змісту навчання тісно пов’язане з питанням відбору.Відбір змісту навчання передбачає урахування двох загальних принципів:

1) необхідності та достатності змісту навчання для реалізації практичної мети;2) посильності засвоєння змісту навчання та доступності.

Методистами (Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, Е.П.Шубін) визначені чисельні типові комунікативні ситуації, які об’єднуються у великі групи – сфери спілкування. В.Л.Скалкін виокремлює 8 сфер, які характерні для сучасного мовного колективу:

1) соціально-побутова;2) сімейна;3) професійно-трудова;4) соціально-культурна;5) сфера громадської діяльності;6) адміністративно-трудова;

7) видовищно-масова;8) громадсько-політична.

Щодо середнього навчального закладу значення мають такі сфери спілкування як соціально-побутова, соціально-культурна, професійно-трудова та громадсько-політична. Другий компонент змісту навчання ІМ включає відібраний мовний та мовленнєвий матеріал. Відбір мовного матеріалу зумовлюється необхідністю упорядкувати певну кількість мовних одиниць. Отже, до змісту навчання включають мовні мінімуми з фонетики, лексики і граматики. Мовленнєвий матеріал складається з мовленнєвих зразків різних рівнів:

1) рівня словоформи /слова в його граматичній формі/;2) рівня вільного словосполучення;3) рівня фрази;4) рівня понадфразової єдності;5) рівня тексту.

Третій компонент. Для того, щоб процес спілкування відбувся, дії учнів з мовним і мовленнєвим матеріалом мають бути доведені до рівня навичок та вмінь. В сучасній методиці розрізняють слухо-вимовні, лексичні, граматичні, орфографічні та графічні навички, а також вміння аудіювання, говоріння у діалогічній та монологічній формах, читання та письма. Отже, для успішного здійснення іншомовного спілкування учнів необхідно навчити в межах певної сфери, теми і ситуації спілкування. Це досягається шляхом засвоєння конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує комунікацію ІМ на основі реалізації навичок і вмінь іншомовного мовлення.

3. В МНІМ виокремлюють специфічні методичні принципи, які набувають при навчанні іноземних мов особливої значущості. Серед них: принцип комунікативності, принцип домінуючої ролі вправ, принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності та принцип урахування рідної мови. У зв’язку з тим, що ціль навчання іноземній мові у середніх навчальних закладах освіти – навчити учнів, як використовувати іноземну мову для комунікації, здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування, використовуючи засвоєний мовний матеріал, принцип комунікативності є одним з провідних. Він означає, що учні мають бути задіяні в усній та писемній комунікації протягом усього курсу навчання ІМ. Цей принцип реалізується завдяки використання типових ситуацій спілкування у різноманітних сферах життя, відбором певного мовного та мовленнєвого матеріалу, методів навчання, вправ. У зв’язку з тим, що при навчанні ІМ у учнів мають бути сформовані навички та вміння іншомовного мовлення, що можна досягти лише за умови виконання великої кількості різноманітних вправ, принцип домінуючої ролі вправ набуває особливого значення. На думку дослідників (М.Уест), до 85% часу на уроці має бути присвяченим виконанню вправ, що спонукає учнів до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких полягають мовленнєво-розумові операції. Принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, письмо, аудіювання) є також важливим. Учні не засвоюють звуки, граматичні структури, лексичні одиниці як окремі компоненти мови; вони засвоюють їх у реченнях-зразках, у діалогах-зразках, у певних ситуаціях мовлення. Учні мають використовувати свої навички і вміння у всіх чотирьох видах мовленнєвої діяльності у комплексі. Реалізація цього принципу здійснюється завдяки використання паралельного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Принцип урахування рідної мови дозволяє заздалегідь спрогнозувати труднощі, які можуть виникнути у учнів при вивченні ІМ та попередити помилки при навчанні звуків, інтонації, орфографії, графіки, лексики, граматики ІМ тощо. Мовленнєві навички

рідної мови в окремих випадках допомагають формуванню іншомовних навичок, в окремих заважають, бо має місце інтерференція рідної мови. Тому вчитель має вирішувати, де він має застосовувати коригуючи вправи, коли є можливість перенести вже сформовані навички, а коли необхідно формувати нові іншомовні навички і вміння.4. Методи навчання визначають шлях до окресленої цілі. Сучасні дослідники розглядають це поняття:

1) в широкому значенні, як систему навчання (перекладний, комунікативний, аудіо-лігнвальний метод тощо);

2) у вузькому значенні, як спосіб упорядкування навчаючої діяльності вчителя та навчальної діяльності учня. В МНІМ розрізняють методи-способи, які використовує вчитель (це демонстрація, пояснення та організація вправлення) та методи-способи, які застосовує учень (це ознайомлення, осмислення та вправлення).

Навчальний процес з ІМ поділяється на три основні етапи, на кожному з яких застосовуються свої методи-способи:

1) етап презентації нового матеріалу;2) етап тренування;3) етап практики в застосуванні матеріалу при спілкуванні в різних видах мовленнєвої

діяльності. У навчальному процесі з ІМ вчитель також використовує різноманітні методичні прийоми – елементарні методичні дії, що застосовуються на певному етапі уроку для виконання конкретного завдання. Методичні прийоми використовуються при реалізації методів. Так, наприклад, на етапі презентації нових лексичних одиниць можна застосувати один з чисельних методичних прийомів семантизації (розкриття значення слова): однослівний переклад, багатослівний переклад, тлумачення рідною мовою, тлумачення ІМ, наочність тощо. Засоби навчання є необхідним компонентом навчального процесу, зокрема з ІМ. Це різноманітні матеріальні предмети, які допомагають підвищити ефективність навчання ІМ. Всі засоби навчання поділяються за трьома критеріями. Так, за критерієм значущості усі засоби навчання поділяються на основні (це навчально-методичний комплекс, до якого входять підручник, книга для вчителя, лінгафонний практикум, комп’ютерні програми, комплект слайдів, діафільми, аудіо- та відео касети тощо) та допоміжні (малюнки, навчальні картки, таблиці, схеми тощо, які підбирає або виготовляє вчитель); за критерієм призначення вони поділяються на засоби для вчителя (навчально-методичний комплекс) та для учня (комплект включає підручник, книжку для читання, словники, довідники, друковані вправи, комп’ютерні програми тощо); за критерієм застосування технічних засобів вони поділяються на технічні (відеограми, фонограми, відеофонограми, комп’ютерні програми) та нетехнічні. Підручник є головним серед засобів навчання. Він має містити все, що необхідно для досягнення чотирьох цілей навчання, а саме: методично організований мовний і мовленнєвий матеріал, вправи, довідковий матеріал з граматики, додаток, до якого входять додаткові тексти, граматичні таблиці, вірші, пісні тощо. Кожний розділ підручника містить серію уроків з певної теми і структурується поурочно. Підручник має відповідати таким вимогам:

1) послідовність подачі мовного та мовленнєвого матеріалу;2) комунікативна спрямованість;3) організація матеріалу кожного параграфа навколо певної граматичної, розмовної

теми, типової фрази тощо.4) наявність в структурі параграфу розділу – домашнє завдання;5) підпорядкованість структури і змісту комплексному оволодінню усному та

писемному спілкуванню.

Використання різноманітних засобів навчання сприяє підвищенню ефективності оволодінні учнями іншомовною діяльністю і мають широко застосовуватись вчителем ІМ.

ЛЕКЦІЯ № 3ЛІНГВОПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

1. Лінгвопсихологічна характеристика мовленнєвої діяльності.2. Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення.

1. Мовленнєва діяльність – це процес прийому та видачі мовленнєвого повідомлення в усній чи письмовій формі; він є цілеспрямованим, активним, опосередкованим мовою та ситуацією спілкування. Мовленнєва діяльність (МД) включає мову та мовлення.Мова – це система знаків, що є основним засобом спілкування, переробки та передачі інформації; вона постійна, стала, має нормативний характер.Мовлення – це застосування мови при спілкуванні. Воно, на відміну від мови, є індивідуальним, динамічним, ситуативним. Існують чотири основні види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо. Говоріння та письмо – це продуктивні види МД, тому що людина висловлює свої думки; аудіювання та читання – це рецептивні види МД, бо тут людина сприймає та розуміє думки інших людей. До усного мовлення відносяться аудіювання та говоріння, бо їх об’єднує однакова матеріальна основа – звукова система мови; до писемного мовлення належать читання та письмо, їх матеріальною основою є графічна система мови. Мовленнєва дія є одиницею МД. Кожна мовленнєва дія спрямована на виконання окремого простого завдання. Система МД складається з трьох підсистем дій, які у свою чергу, співвідносяться з трьома сторонами мовлення:

1) структурною (або граматичною);2) семантичною (або лексичною);3) виражальною (або фонетичною для усної форми мовлення та графічною – для

писемної форми мовлення).Три зазначені підсистеми дій МД є єдиним цілим. Їх можна розділити лише умовно, коли необхідно опрацювати один із боків мовлення (е.g. вивчення граматичної структури; вивчення звуків; робота з лексичними одиницями). При здійсненні МД окремі мовленнєві дії мають виконуватись автоматично.При виконанні мовленнєвих дій формуються навички мовлення. Для того, щоб учень при здійсненні МД міг спрямувати свою увагу лише на зміст, дії учнів повинні бути доведеними до „рівня навички”, тобто мають бути сформованими такі якості:

1. автоматизованість (цілісність та плавність дії, швидкість виконання операцій, що входять до дії, послаблення напруженості);

2. стійкість (функціонування при взаємодії з іншими навичками);3. гнучкість (здатність функціонувати на новому мовленнєвому матеріалі, у

нових ситуаціях спілкування).Усі навички формуються поетапно. Мовленнєві вміння – це оптимальний рівень досконалості МД. Вони формуються у процесі виконання різних видів МД. Виокремлюють чотири основні вміння, а саме: Продуктивні

1) уміння говорити (в діалогічній та монологічній формах);2) уміння писати;

Рецептивні3) уміння аудіювати;

4) уміння читати.Кожне з вищезазначених умінь спирається на свою групу навичок.

2. Система вправ має забезпечувати:1) організацію процесу засвоєння;2) організацію процесу навчання.

Система вправ включає:1) підбір вправ для тренування певної навички або вміння;2) послідовність застосування вправ;3) розташування та співвіднесення навчального матеріалу;4) систематичність застосування вправ;5) взаємозв’язок різних видів мовленнєвої діяльності.

Вправа – це навчальне багаторазове виконання певних операцій, дій або діяльності, спрямоване на оволодіння ними або на їх удосконалення.Кожна вправа має трьох- або чотирьохфазову структуру. Це:I фаза – завдання (яке містить мотив до виконання мовленнєвої дії, ситуацію мовлення, комунікативні ролі тощо, а також вказує на спосіб виконання – усно чи письмово; в зошиті або на дошці тощо);II фаза – зразок виконання (факультативна фаза; зразок наводиться у разі необхідності);III фаза – виконання завдання;IV фаза – контроль (вчителя, самоконтроль, взаємоконтроль). Типи вправ визначаються за певними критеріями:I критерій – спрямованість вправи на прийом та видачу інформації:1) рецептивні вправи (в яких учень сприймає усну чи письмову вербальну інформацію, а потім демонструє, що він сприйняв її ( е.g. розрізняє звуки); 2) репродуктивні вправи (в яких учень відтворює сприйнятий навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст);3) рецептивно-репродуктивні (в яких учень спочатку сприймає, а потім відтворює інформацію повністю чи зі змінами;4) продуктивні вправи (коли учень самостійно висловлюється в усній чи письмовій формі);5) рецептивно-продуктивні вправи (в яких спочатку має місце сприйняття учнем інформації, а потім його самостійне висловлювання; е.g. прослухайте текст та напишіть його завершення).II критерій – комунікативність. За цим критерієм вправи поділяються на :1) комунікативні (це спеціально організована форма спілкування);2) умовно-комунікативні (мовленнєві дії учнів у ситуації спілкування, яким передує мовленнєве завдання e.g. дізнатися про щось, обмінятися думками про щось, дати комусь пораду тощо);3) некомунікативні вправи (дії учнів з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, коли увага зосереджується лише на формі e.g. утворіть ступені порівняння поданих прикметників). III критерій – характер виконання:1) усні вправи;2) писемні вправи.IV критерій – участь рідної мови:1) одномовні вправи;2) двомовні / перекладні вправи.V критерій – функція у навчальному процесі:1) тренувальні вправи;2) контрольні вправи.VI критерій – місце виконання:

1) класні вправи;2) домашні вправи;3) лабораторні вправи.У підручниках подаються розроблені методистами системи вправ для навчання ІМ.

Лекція № 4Навчання граматичного матеріалу

1. Активний і пасивний граматичний мінімум.2. Ознайомлення та автоматизація дії учнів з граматичними структурами

активного граматичного мінімуму.3. Ознайомлення та автоматизація дії учнів з граматичними структурами

пасивного граматичного мінімуму.

1. Граматичний мінімум, до складу якого входять граматичні структури, що вивчаються в загальноосвітній школі, складається з:

1) активного граматичного мінімуму (граматичні структури (ГС), які учень має застосовувати для вираження власних думок при говорінні та письмі);

2) пасивного граматичного мінімуму (ГС, які учень має застосовувати, щоб сприймати і розуміти думки інших людей при аудіюванні та письмі), але для цього треба також володіти й активними ГС.

Мета навчання граматичного матеріалу – оволодіти репродуктивними та рецептивними граматичними навичками. Репродуктивні граматичні навички застосовуються при говорінні і письмі (активний граматичний мінімум); рецептивні граматичні навички застосовуються при аудіюванні і читанні (це активний і пасивний граматичні мінімуми). Тобто, для того, щоб учень міг висловити свої думки усно чи письмово у нього мають бути сформованими репродуктивні граматичні навички; для здійснення комунікативного наміру людина спочатку обирає граматичну структуру (запитання / твердження / заперечення тощо), а потім в залежності від часу події, характеру інформації, ситуації спілкування тощо оформлює її згідно до норми мови (застосовує необхідний порядок слів, допоміжне дієслово, форму смислового дієслова тощо). Для того, щоб учень міг розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах у нього повинні бути сформованими рецептивні граматичні навички, тобто сприйняття звукового або графічного образу ГС має супроводжуватись розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх зі значенням. Розпізнаванню ГС допомагають засвоєнні учнями граматичні сигнали (e.g. to be + Part.I = Present Cont.; to be + Part.II). Ознаками сформованих граматичних навичок є: автоматизованність, гнучкість, стійкість; вони формуються поетапно. Граматичні навички формуються на чотирьох рівнях мовленнєвих одиниць, а саме:

1) на рівні словоформи (слово в його граматичній формі);2) на рівні вільного словосполучення;3) на рівні фрази / речення;4) на рівні понадфразової єдності.

Існує ще п’ятий рівень – рівень цілого тексту, але там граматичні навички вже мають функціонувати. Граматичні структуру можна відобразити за допомогою:

1) описових вербальних правил (які мають констатуючий характер – е.g. The Present Continues Tense утворюється за допомогою допоміжного слова „to be” та Participle I ; The Present Continues Tense вживається у таких випадках ...);

2) вербальних правил-інструкцій (мають динамічний характер; є інструкціями до дії (е.g. для того щоб наказати комусь або попросити когось не робити щось

поставте „don`t” на перше місце, а інфінітив дієслова без частки „to” на друге місце, а потім інші члени речення);

3) моделей схем;4) мовленнєвих зразків (що включає також роботу з лексичними одиницями, що

наповнюють означену ГС).Вчитель має сам обирати спосіб відображення ГС, що вивчається.

2. Граматичні структури активного граматичного мінімуму застосовуються як у продуктивних (говорінні та письмі), так і у рецептивних (читання та аудіювання) видах мовленнєвої діяльності, тому вчитель має формувати у своїх учнів як рецептивні так і (ре)продуктивні навички володіння ними. Ознайомлення з граматичними структурами активного граматичного мінімуму має проводитись у ситуаціях мовлення. Це зумовлене тим фактом, що мовлення за своєю природою є ситуативним. Вчитель повинен залучати як реальні, так і уявні ситуації мовлення, використовуючи для цього вербальний опис або унаочнення (ілюстративне, предметне або дійове). Граматичні структури мають дві сторони:

1) функціональну (е.g. ГС може виражати дію, що відбувається регулярно; виражати дію, що відбувається в момент мовлення; виражати дію, що вже відбулась);

2) формальну (форма ГС). При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель спочатку розкриває її функцію, потім наводить приклади, використовуючи кілька ситуацій мовлення (е.g. The Present Continues Tense передає дію, що відбувається в момент мовлення. Дивіться, що я роблю, і слухайте уважно: I am opening the book.I am closing the book.I am looking at the blackboard.)Після цього вчитель розповідає про те, як утворюється означена ГС – розкриває її формальну сторону – та пропонує учням розповісти про свої дії, про дії свого товариша / своїх товаришів, використовуючи зразок мовлення. Далі вчитель може запропонувати учням розповісти про те, що роблять люди, зображені на картинці або на вулиці тощо, тобто застосовує різні ситуації мовлення. При цьому ГС наповнюється різними лексичними одиницями. По завершенні етапу ознайомлення з новою ГС починається етап автоматизації. Автоматизація дії учнів з новими ГС активного граматичного мінімуму відбувається:

1) на рівні фрази/речення, де застосовуються умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи:

- імітація зразка мовлення (ЗМ);- підстановка у ЗМ;- трансформація ЗМ;- завершення ЗМ;- відповіді на запитання;- самостійне вживання ГС;2) на рівні понадфразової єдності, де застосовуються умовно-комунікативні

продуктивні вправи:- об’єднання одноструктурних зразків мовлення у понадфразову єдність;- об’єднання різноструктурних зразків мовлення у понадфразову єдність;- об’єднання зразків мовлення у діалогічну єдність (запитання – відповідь;

твердження – твердження тощо).

3. Граматичні структури, які входять до пасивного граматичного мінімуму, вивчаються у середній школі на старшому ступені навчання. Це граматичні структури,

які учні мають навчитися розпізнавати та розуміти при аудіюванні та читанні (у рецептивних видах мовленнєвої діяльності), сприймаючи звукову або графічну форму ГС. Отже, вчитель повинен сформувати у учнів рецептивні граматичні навички, а саме навчити учнів:

1) автоматично розпізнавати ГС за її граматичними сигналами;2) відрізняти ГС від схожих ГС;3) співвідносити формальну сторону ГС з її функціональною стороною

(комунікативним значенням). При ознайомленні учнів з новими ГС пасивного граматичного мінімуму, ГС подаються у звуковому або графічному тексті крупними блоками (на відміну від активних ГС, які подаються в ситуаціях мовлення поступово). Пасивні ГС пропонується подавати також у таблицях. При цьому, вчитель, спираючись на знайому вже учням ГС, вказує на граматичні сигнали нових ГС та розкриває їх комунікативне значення. С.Ю.Ніколаєва наводить приклад таблиці „Форми та функції інфінітива”. Автоматизація дії учнів з новими ГС пасивного граматичного мінімуму відбувається на двох рівнях:

1) на рівні окремого речення;2) на рівні понадфразової єдності.

На рівні окремого речення використовуються:1) некомунікативні рецептивні вправи:

- на розпізнавання ГС, коли учні отримують завдання з поданих речень виписати ГС, що вивчаються;

- на диференціацію ГС, в яких учні мають виокремити різні ГС за їх граматичними сигналами, записати в окремі стовпчики або вказати номери речень в яких зустрілась та чи інша ГС (методисти рекомендують починати з диференціації двох ГС, поступово збільшуючи їх кількість);

- переклад з іноземної мови на рідну.2) умовно-комунікативні вправи - відповіді на запитання. на перевірку

розуміння ГС. На рівні понадфразової єдності продовжується робота над ГС. Для цього використовуються мікротексти, де зустрічаються ГС, що вивчаються.

Лекція № 5НАВЧАНЯ ЛЕКСИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

1. Активний, пасивний і потенціальний словниковий запас.2. Процес засвоєння лексичного матеріалу. Ознайомлення з новими лексичними

одиницями.3. Автоматизація дії учнів з новими лексичними одиницями.

1. Знання іноземної мови визначається засвоєнням її структури та лексики, тому одним з найважливіших компонентів змісту навчання ІМ є лексичні навички. Мета навчання лексичного матеріалу – це формування лексимчних навичок. Лексика є одним з аспектів іноземної мови, що вивчається в загальноосвітній школі. Проблема полягає в тому, які само слова, ідіоми, кліше мають бути засвоєними учнями. Очевидно, що кількість лексичних одиниць має бути обмеженою. Це пов`язано з тим, що: поперше, учні мають обмежену кількість навчального часу з ІМ; по-друге, кількість учнів у групі надто велика для того, щоб забеспечити кожного учня практикою в спілкуванні; по-третє, школи не забеспечені в повній мірі необхідним обладненням, лабораторіями, компьютерними класами тощо, для самостійних індивідуальних занять учнів. Всі ці обєктивні причини зумовлюють необхідність відбору лексичного мінімуму, який відповідав би змісту і цілям навчання ІМ у певному типі навчального закладу.

Питаннями відбору лексичного мінімуму займалися видатні методисти. Серед них Торндайк (Thorndike) та Хорн (Horn) в США, Палмер (H.Palmer) у Японії, Вест (M.West) у Індії, Ричардз (E.Richards) та Огден (C.K.Ogden) у Англії, І.В.Рахманов у Росії та багато іншіх, які вважали, що відібрані до лексичного мінімуму слова мають:

1) часто вживатися у мові (частота визначається математично за допомогою статистичних даних);

2) легко комбінуватися з іншими словами (e.g. nice room, nice girl, nice weather);3) бути нелімітованими з точки зору стилю;4) входити до тем, визначених програмою;5) бути цінними з точки зору словоутворення (e.g. use, used, useful, useless, usefully,

user, usage) На думку провідних українських дослідників (С.Ю.Ніколаєва, О.Б.Бігіч, Н.К.Скляренко та інш.), основними критеріями відбору лексичного мінімуму є:

1) сполучуваність ЛО (лексичної одиниці) з іншими одиницями у мовленні;2) семантична цінність (відображення ЛО важливих понять в різних сферах людської

діяльності);3) стилістична необмеженність (вживання ЛО в різних стилях).

Додатковими критеріями відбору лексичного мінімуму є:1) частотність;2) багатозначність ЛО;3) словотворча здатність ЛО.

Дослідники виокремлюють три види лексичних одиниць:1) слова;2) сталі словосполучення та кліше;3) речення або частини речень.

До лексичного мінімуму входять активний і пасивний мінімуми. Активний лексичний мінімум складають ті ЛО, які учні мають застосовувати для вираження своїх думок в усній та письмовій формі. Пасивний лексичний мінімум включає ті ЛО, які учень має впізнавати та розуміти в усній та письмовій формі (при читанні та при аудіюванні), але які він вряд чи зможе зпродукувати. Сформований активний і пасивний словниковий запас – це наявний (реальний) словник учня. На його базі має також бути сформованим потенціальний словниковий запас. До нього входять слова, про значення яких людина може здогадатись, зустрівши їх при читанні або при аудіюванні. Він є дуже важливим, бо розуміння прочитаного або прослуханого повідомлення за рахунок потенційного словника збільшується у 5-6 разів. Потенційний словник включає:

1) інтернаціональні слова (revolution,monument,hotel);2) похідні та складні слова (їх компоненти мають бути відомими учням) (forgetful,

motrerless,snow-ball; girl-friend);3) конвертовані слова (to water, to air);4) нові значенні відомих багатозначних слів (to get);5) слова, значення яких можна визначити за контекстом.

Як ми вже визначали, мета навчання лексичного матеріалу – це формування лексимчних навичок. Які ж само навички мають бути сформовані?- По-перше, репродуктивні лексичні навички (навички правильного вживання ЛО активного мінімуму усно та письмово);- по-друге, рецептивні навички (навички розпізнавання і розуміння ЛО як активного, так і пасивного мінімуму при читанні та аудіюванні;- по-третє, навички обгрунтованої здогадки про значення ЛО потенційного словника;- четверте, навички користування словниками різних типів (двомовними, одномовними, фразеологічними, тематичними тощо.).

2. Процес засвоєння лексичного матеріалу для учня означає:1. ідентифікацію значення ЛО;2. діяльність з метою засвоєння ЛО;3. діяльність по застосуванню лексиччного матеріалу у процесі комунікації у

різноманітних ситуаціях.Тому роль вчителя у цьому процесі полягає в тому, щоб:

1. презентувати (пояснити) нову ЛО, допомогти учням вірно ідентифікувати її значення;

2. організувати роботу учнів по виконанню вправ, спрямованих на розпізнавання та впізнавання ЛО;

3. стимулювати учнів використовувати вивчені ЛО у мовленні. Сучасні методисти у процесі засвоєння лексичного матеріалу виокремлюють такі основні етапи:

1. етап ознайомлення учнів з новими ЛО, на якому здійснюється семантизація ЛО – розкриття значення ЛО;

2. етап автоматизації дії учнів з новими ЛО (вона може проводитись на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази або речення);

Після цього вдосконалюються дії учнів з ЛО. В результаті цієї роботи учень має вміти застосовувати ЛО в усній та письмовій формі для вираження власних думок, а також розуміти їх при читанні та аудіюванні. Існує велика кількість способів семантизації. Методисти поділяють їх на дві групи: перекладні та безперекладні. До перекладних способів семантизації відносять:

1. однослівний перклад (e.g. flower – квітка; to sleep – спати);2. багатослівний переклад (e.g. to come – їхати, йти, летіти, рухатися в напрямку того,

хто говорить, to drive – вести машину, поїзд, авто);3. тлумачення значення ЛО і/або пояснення ЛО рідною мовою (e.g. big – великий

( визначає розмір); great – великий (видатний));4. дефініція (визначення) (e.g. watch – годинник, що носять на руці або в кішені); 5. пофразовий переклад (застосовується в інтенсивних методах навчання).

До безперекладних способів семантизації входять:1. наочна семантизація, тобто демонстрація предметів, жестів, міміки, інсценування,

малюнків тощо (e.g. вчитель використовує картинки для презентації слів „big” та „small”. Він каже: „In this picture you can see two balls. This is a small ball, and that is a big ball. This ball is small, and that ball is big. Now, Tanya, come up to the picture and show the small ball) (e.g. про значення деяких дієслів можна повідомити, продемонструвавши відповідні дії (to sleep, to walk, to shake hands etc.);

2. мовна семантизація, яка здійснюється за допомогою: а) контексту, якій є ключем для розуміння нової ЛО (e.g. подається такий контекст для семантизації слова „thirsty”: It was hot. We had nothing to drink. We were thirsty); б) зіставлення ЛО, що вивчається, з іншими вже відомими (для цього використовуються антоніми (e.g. empty – The bottle is empty (opposite of full). Young – John is young, he is not old.) та синоніми (e.g. слово reply може бути представлено як синонім слова answer, receive – get ); в) дефініція (опис значення нової ЛО іноземною мовою за допомогою вже відомих слів) (e.g. The new word is blind. A blind person is one who

cannot see.) ( Ladle is a large spoon with a long handle used to serve soup); г) використання словотворчих елементів (e.g. T: You know the words worker, teacher, writer. Now guess the meaning of the word receiver.) д) тлумачення значення нової ЛО іноземною мовою (e.g. teenager – a person aged 13-19).

Як ми бачимо, існує велика кількість способів семантизації, кожний з яких має свої переваги та недоліки. Так, безперекладні способи сприяють розвитку мовної здогадки, поширюють мовну практику, створюють опори для запам`ятовування, посилюють асоціативні звязки. Разом з тим вони потребують більше часу і не завжди забезпечують точність розуміння. Перекладні способи є ефективнішими з точки зору збереження часу; вони також сприяють точному сприйняттю значеннянової ЛО, але вону можуть стати причиною міжмовної інтерференції. Більшість методистів вважає, що над новими ЛО слід працювати як в ізольованому виді, так і контексті, бо контекстуальне значення слова не завжди є його основним номінативним значенням. Вибір способу семантизації є дуже важливим фактором, бо він впливає на засвоєння учнями нових ЛО. Він залежить від трьох видів факторів: психологічних, педагогічних та лінгвістичних.

I Психологічні фактори:1. вікові особливості учнів; 2. інтелектуальні здібності учнів.

I I Педагогічні фактори:1. ступень навчання (на початковому ступені превалює наочність та однослівний

переклад; на середньому та старшому – мовна семантизація);2. мовна підготовки учнів;3. кількість учнів у класі (у класах з великою кількістю учнів перекладні способи

семантизації є більш доцільними; вони зберігають навчальний час, який відводиться на презентацію ЛО, і у вчителя залишається більше часу на автоматизацію дії учнів з новими ЛО);

4. кваліфікація вчителя.I I I Лінгвістичні фактори:

1. особливості слова (форма, значення, здатність сполучатися з іншими словами, збіг або розбіжності зі словом рідної мови);

2. приналежність до активного чи пасивного мінімуму (ЛО активного мінімуму семантизує вчитель, ЛО пасивного мінімуму можуть бути семантизовані учнями самостійно).

Із психології відомо, що процес сприйняття є дуже складним. Він тісно повязан з увагою учнів, їх бажанням, пам`ятю та емоціями. Чим активніши учні під час семантизації нових слів, тим кращий результат можна очікувати. Семантизація передує первинному закріпленню нових ЛО. Вправи, які забеспечують первинне закріплення ЛО повинні входити до загальної системи вправ, що спрямовані на розвиток вмінь та навичок використання лексичного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності. Для них характерними є такі особливості:

1. вони мають бути невід`ємною частиною пояснення, виконуючи ілюстративну, пояснювальну та контролюючу функції;

2. нові ЛО повинні бути презентовані в оточенні знайомих ЛО та у вже засвоєних граматичних формах та структурах;

3. у вправі мають передбачатись не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, які розвивають творчі можливості учнів та дають їм можливість вже на етапі первинного закріплення використовувати нові ЛО у мовленнєвої діяльності, в першу чергу в усних формах – при говорінні та аудіюванні.

3. Переходячи до наступного етапу – автоматизації дії учнів з новими ЛО, вчитель має передбачати заходи для зняття труднощів засвоєння ЛО. Методисти вказують на те, що до засвоєння ЛО слід підходити диференційовано, враховувуючи їх методичну типологію. Всі ЛО групуються за ступенем та характером труднощів. Існує декілька типів труднощів ЛО. Серед них:

1. форма слова (звукова, графічна, структурна) (труднощі в засвоєнні багатозначних, похідних слів, омографів, омонімів тощо) (heir, daughter, woman-women; rise-raise; conquare- conquarest);

2. значення ЛО (неспівпадання обсягів значень ЛО в іноземній та рідній мовах, багатозначні слова, фразеологічні сполучення, „фальшива синонімія” тощо) ( to get, post-graduate course, present-present, complexion)

3. вживання – сполучуваність ЛО з інщими ЛО, особливості функціонування в мовленні (словосполучення ІМ які не маюь точного еквівалента рідною мовою) (to enter the room, to graduate from the univercity, free ticket).

У звязку з тим, що засвоєння ЛО з метою розуміння у мовленні, також як і з метою використання ЛО у мовленні має свої особливості, в залежності від потреб мовлення потрібні різні за характером вправи. Під засвоєнням ЛО розуміють, з одного боку, збереження слів у памяті у стані готовності, а, з іншого, - вміння використовувати ЛО у мовленнєвій діяльності. Для розуміння слів у мовленні необхідно, щоб у памяті зберігались слухові та зорові образи слів, повязані з певним значенням. Тому потрібні, перш за все, вправи, які забеспечують зберігання незмінними образів слів, що асоціюються зі значеннями..Але для застосування слів у мовленні недостатньо тільки зберігати ЛО у памяті, також як не можна обмежитись запамятовуванням окремих слів. Необхідно, щоб слова знаходились у стані готовності до застосування, були у мовленнєвих блоках. Тому для вироботки вміння більш чи меньш автоматизованого використання слова та словосполучення слів у мовленні мають бути спеціальні тренувальні вправи. При автоматизації дії учнів з новими ЛО вчитель має проводити роботу з ізольованими словами, з ЛО у зразках мовлення, у ситуаціях спілкування. Для того, щоб ця ЛО зафіксувалась у пам`яті учня, треба щоб він виконав різноманітні вправи з нею. Найкращій спосіб – це постійне застосування ЛО. Для цього вчитель впливати на сенсорне сприйняття, на розумову діяльність, на слуховий та зоровий аналізатори, так щоб учень міг легко впізнати слово при читанні та аудіюванні та використовувати при говорінні та письмі. Щоб використаьти якусь ЛО учень повинен по-перше знайти її в памяті, а потім застосувати в реченні., тобто використати її слушно, щоб виразити свої думки. При автоматизації дії учнів з ЛО активного мінімуму методисти рекомендують застосовувати як рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, так і некомунікативні вправи. Нагадаємо, що в умовно-комунікативних вправах обовязково присутня ситуація мовлення; в некомунікативних вправах ситуація мовлення відсутня (в них увага засереджується на формі ЛО та його значенні, засвоюється сполучуваність слів). В рецептивно-репродуктивних вправах учень спочатку сприймає (ЗМ) зразок мовлення, а потім виконує завдання з ним. В продуктивних вправх ЗМ вже відсутній, учень одержує завдання і має без зразка висловити свою думку, використовуючи певні ЛО. Українські методисти серед умовно-комунікативних вправ виокремлюють такі:

1. імітація ЗМ (e.g.T: Agree with me if I am right. The weather is sunny today. P.: ....; T; The weather is not windy today. P.;.......)2. лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя (T.: Give short answers to

my questions. Do you like to spend your holidays at the seaside or in town?);3. підстановка у ЗМ (T.: Correct, if I am not right. At the seaside we can gather

mushrooms. P.: You are not right. At the seaside we can swim, sunbathe and play volley-ball.);

4. завершення ЗМ (T.: In the forest we can.............);5. розширення ЗМ (t.: Tell us, please, what we can do at the beach. P1:At the beach we

can swim. P2.: At the beach we can swim and sunbathe. P3.: At the beach we can swim, sunbathe and eat ice-cream. ........);

6. відповіді на заптання (T.: Where do you like to spend yuor holidays? Why do you prefer to stay in town? When do you likr to gather mushrooms? etc.);

7. самостійне вживання ЛО у фразі/ реченні (e.g.Tell us, please, where you prefer to spend yuor holidays and why.);

8. обєднання ЗМ у діалогічну або / і монологічну понадфразову єдність (e.g. A). Write a letter to your friend. Describe your holiday and ask about his. B) Make a dialogue, exchange your plans for the coming summer.)

Щодо некомунікативних вправ, то всі вони поділяються на дві групи:1. вправи на засвоєння форми і значення ЛО;2. вправи на засвоєння сполучуваності слів.

До першої групи відносяться такі вправи:1) повторення слів, словосполучень та мовленнєвих кліше за вчителем (вчитель

виділяє важкий звук, звукосполучення, наголос) (e.g. hotel, exhibition, government);2) називання учнями слів з орфограмою, афіксом тощо, вказаним вчителе (lie, die pie);3) групування слів (за словотворчими елементами, частинами мови, певною

орфограмою тощо) (T.: Arrange the words in pairs of the same root: usual,danger, development,usually,dangerous,develop. .... prefex: unusul, rewrite, unnecessary, disagree, reuse, disbelieve);

4) підбір видових понять до вказаного вчителем родового поняття (anumals:.........);5) виокремлення з ряду слова чи слів, що належить або не належить до певної теми

(Pick out the words which denote/ do not school objects: a pen, a cup, a blackboard, a desk, a bed, a picture a car);

6) заповнення пропусків у реченні (поданими) словами;7) називання слова за його дефініцією або за картинкою (T.: Give a name: we use it

when it rains (umbrella); it makes our tea sweet (sugar); we sleep in it (bed));8) вибір синоніма (антоніма) до ЛО з кількох поданих (T.: Say/ write the opposites of ;

remember, hot, day, get up, answer,tall,thick.; Name the words with a similar meaning: city,go,cold,reply);

9) підбір еквіваленту рідною мовою з кількох поданих тощо. Серед вправ на засвоєння сполучуваності слів виокремлюють такі:

1) складання словосполучень із окремих слів T.:Combine the words:sky finerain bluesnow heavywheather white;

2) розширення речень за допомогою означень, додатків, обставин тощо.3) Підбір іменників, що можуть вживатися з поданими дієсловами, прикметників до

до іменників тощо;4) Підбір еквівалентів рідною мовою до поданих вчителем сталих словосполучень

тощо. З метою автоматизації дії учнів з ЛО пасивного та потенціального словників вчитель має застосовувати, перш за все, некомуникативні вправи (рецептивні та рецептивно-репродуктивні). Це зумовлене тим, що ці Ло учень зустрічає в рецептивних видах мовленнєвої діяльності (при читанні та аудіюванні); він сприймає саме форму ЛО, яка підказує йому значення.Прикладами вправ можуть бути такі:

1. заповнення пропусків у тексті;2. підбір контекстного значення багатозначного слова / фразеологічного

сполучення (з кількох поданих; еквівалента рідною мовою за словником тощо);

3. вибір з тексту слів на основі їх семантичної / тематичної спільності;4. знаходження в тексті ключових слів;

5. знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

6. знаходження в текті ЛО, що виражають характеристику / оцінку чогось або когось, тощо;

7. відбір з тексту інтернаціональних слів, їх переклад на рідну мову;8. визначення значення похідних / складних / конвертованих слів (їх

компоненти мають бути відомі учням) тощо. Щодо етапів навчання, на початковому етапі вчитель має використовувати, головним чином, усні безперекладні умовно-комунікативні вправи. Вони виконуються в класі; вчитель застосовує предметне унаочнення, лексичні ігри, хорові форми роботи тощо. На середньому ступені навчання поряд з умовно-комунікатиними застосовуються й некомунікативні вправи. Учні виконують вже більшу кількість письмових вправ самостійно, засвоюючи форму, значення та вживання ЛО. На старшому етапі основна увага приділяється вже не розширенню реального словника, а формуцвання потенціального словника. Тому на перше місце виходять вправи з інтернаціональними, похідними, багатозначними, складеними та конвертованими словами. Ще одним важливою проблемою методики навчання лексичного матеріалу є питання про повторення. Повторення лексики треба здійснювати на уроках. у звязку з тим, що по мірі накопичення лексиного матеріалу можливості для повторення всіх вивчених ЛО зменьшується, тому повторення є дуже важливим на середньому та старшому етапах навчання. Головною вимогою, що висувається до вправ з півторення – новізна завдань, що ставляться перед учнями, активізація їх розумової діяльності. Велике місце серед вправ на повторення посідають вправи на групування. Повторення ЛО повинно проводитись також при читанні без словника,при аудіюванні, у бесіді тощо.

Лекція № 6НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

1. Фонетичний мінімум.2. Навчання звуків іноземної мови (ІМ).3. Навчання інтонації іноземної мови.

1. Навчання фонетичного матеріалу включає оволодіння:a. всіма звуками і звукосполученнями ІМ;b. наголосомc. найбільш поширеними інтонаційними моделями (інтонемами).

Критеріями відбору фонетичного мінімуму є:1. ступень складності фонетичного явища (увага приділяється особливо

трудним фонетичним явищам);2. критерій відповідності потребам спілкування (до мінімуму входять ті звуки

та інтонаційні моделі, що виконують у мовленні змісторозпізнавальну функцію);

3. критерій нормативності (об’єктом навчання у середніх навчальних закладах є стиль літературної вимови).

Основні вимоги до вимови учнів – це фонематичність (правильне, зрозуміле для співрозмовника фонетичне оформлення мовлення) та швидкість (ступінь автоматизованості вимовних навичок в нормальному темпі мовлення: англ., франц. мов – 130-150 слів / хвил.; іспан., нім. мов – 110-130 слів / хвил.). При оцінюванні вимови учнів середніх навчальних закладів застосовується принцип апроксимації – наближення до правильної вимови. У апроксимованій вимові мають бути відсутніми фонологічні помилки (ті, що заважають зрозуміти усне висловлювання), але

можуть траплятися нефонологічні помилки (ті, що не заважають зрозуміти усне висловлювання). При оволодінні вимовою ІМ необхідно враховувати той факт, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови, а інколи й другої мови (рос., укр.). Це, з одного боку, допомагає оволодіти вимовою ІМ, а, з іншого, викликає інтерференцію рідної мови. Тому навчання має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов. Це допомагає передбачати можливі труднощі, заздалегідь визначати характер пояснень вчителя та підбирати необхідні тренувальні вправи. Репродукція звукового потоку супроводжується контролем з боку слухового аналізатора. Тому у пам’яті того, хто говорить, повинні зберігатися відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення акустичних та мовномоторних образів. При навчанні вимові ІМ необхідно використовувати аналітико-імітативний підхід (пояснення, аналіз + імітація)._______________________________________________________________________2. При навчанні звуків усі звуки ІМ, що вивчаються, умовно поділяють на три групи: 1. ті, що максимально наближені до звуків рідної мови (англ. b, m, s, z, );

2. звуки, що схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (довгота, місце утворення тощо) (англ. h, i : , t); 3. звуки, які відсутні у рідній мові і не мають артикуляційних та акустичних аналогів (англ. r, w, ).

Щодо першої групи звуків, то у зв’язку з тим, що вони не викликають труднощів при засвоєнні, вчитель може застосовувати лише вправи на імітацію. Друга та третя групи звуків потребує великої кількості тренувальних вправ, для другої особливо важливими є вправи на контрастування подібних звуків рідної та іноземної мов, бо тут може мати місце інтерференція. Ознайомлення зі звуками ІМ має відбуватися у звуковому тексті. Вчитель демонструє їх, виокремлюючи з тексту та пояснюючи найбільш важкі. Правила артикуляції мають бути чіткими, практично цінними, враховувати типові помилки учнів та носити апроксимований характер. Вчитель повинен пояснити, які органи мовлення (e.g. губи, зуби, язик, альвеоли) беруть участь при вимові означеного звуку. Аналітична робота над звуками передує імітації звуків у складах, словах, словосполученнях та фразах. При автоматизації звуків ІМ зразки вимови відіграють важливу роль. Вправи поділяються на дві групи: 1) вправи на рецепцію та 2) на репродукцію. 1) Вправи на рецепцію звуків, спрямовані на розвиток фонематичного слуху (здатність розрізняти звуковий склад мовлення та синтезувати значення при сприйнятті мовлення). Це некомунікативні вправи на:

- впізнавання (e.g. підніміть руку/ картку, коли почуєте ....... звук);- диференціацію (виконуються для звуків, які легко сплутати);- ідентифікацію (їх мета розпізнати звук, як відомий з певними характеристиками

(e.g. довгота, місце утворення тощо); ускладнений варіант вправи – ідентифікація трьох звуків).

2) Вправи на репродукцію звуків – це головним чином рецептивно-репродуктивні. Виокремлюють: - некомунікативні вправи на імітацію одиниць мовлення (в них увага приділяється певним характеристикам звуку – довготі, наголосу, аспірації тощо);- умовно-комунікативні поділяються на:а) вправи на імітацію ЗМ (зразка мовлення);б) на підстановку у ЗМ;в) відповіді на запитання (умовно-комунікативні). В ЗОШ фонетичні вправи необхідно використовувати на всіх етапах навчання. Їх мета: - на початковому етапі – формування слуховимовних навичок;

- на середньому та старшому етапах – підтримка та вдосконалення навичок вимови, запобігання помилок. Вчитель на кожному уроці має проводити „фонетичну зарядку” та при навчанні застосовувати заучування на пам’ять віршів, скоромовок, уривків текстів тощо. При контролі та оцінюванні вимови вчитель має розрізняти фонетичні помилки, ті, що не впливають на якість звучання та фонологічні, що впливають на зміст.

3. У середніх навчальних закладах завданням навчання інтонації є оволодіння її основними компонентами: мелодією, фразовим і логічним наголосом та паузацією при нормальному темпі мовлення. Мета навчання інтонації – формування двох груп навичок, які формуються одночасно. Це:

1. рецептивні ритміко-інтонаційні навички (інтонаційний слух) при аудіюванні;2. продуктивні ритміко-інтонаційні навички при говорінні та читанні вголос.

Інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації (тобто, від того де ми знаходимося, з ким розмовляємо, який комунікативний намір (e.g. запитання, прохання, приказ тощо) хочемо здійснити. Це стосується таких компонентів інтонації, що можуть змінити зміст всього висловлювання, як логічний наголос та мелодія (e.g. `I love him. I `love him. I love `him.). На етапі ознайомлення з новими інтонаційними моделями вчитель має продемонструвати нову ІМ (інтонаційну модель) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, e.g., при демонстрації ІМ прохання та наказу обидві мають бути графічно відтворені на дошці. Після цього учням пропонується прослухати короткі діалоги, де зустрічаються ці моделі. При автоматизації дії учнів з новими ІМ використовується два види умовно-комунікативних та комунікативних вправ:

1. на рецепцію ІМ (інтонаційної моделі);2. на репродукцію ІМ

Вправи на рецепцію ІМ сприяють розвитку фонематичного слуху учнів. Вони поділяються на вправи:

- на впізнавання ІМ;- на диференціацію ІМ;- на ідентифікацію ІМ.

У завданні до вправи має бути відображено її умовно-комунікативний характерВправи на репродукцію поділяються на вправи:

- на імітацію ІМ;- на підстановку у ІМ (з новим лексичним наповненням);- на трансформацію ІМ (e.g. наказ – прохання; прохання – наказ);- на самостійне вживання ІМ (e.g. подивиться у вікно та скажіть, що хто зараз робить

– тренування). Робота над інтонаційними моделями продовжується в процесі спілкування (при читанні вголос, говорінні, аудіюванні) у різноманітних мовленнєвих ситуаціях.

Лекція № 7Навчання читання

1. Суть і цілі навчання читання2. Навчання техніки читання3. Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності

1. Згідно до вимог програми середньої школи, кінцевою практичною ціллю читання є вміння випускника читати з повним розумінням нескладні тексти суспільно-політичної, науково-популярної літератури та адаптовані тексти художньої літератури.

Читання є як метою, так і засобом навчання ІМ. Це рецептивний, письмовий вид мовленнєвої діяльності. Воно включає техніку читання та розуміння того, що читається. Це досягається завдяки сформованості таких психофізіологічних механізмів читання, як операції зорового сприйняття тексту. Серед них: розпізнавання та ідентифікації графічних знаків з тими еталонами, що зберігаються в пам’яті учнів, а також адекватна швидкість сприйняття та декодування сприйнятої інформації. Читання – це важливий засіб навчання ІМ. Вміння читати сприяє розширенню лексичного запасу, закріпленню граматичного матеріалу, засвоєнню структурних форм мови, вдосконаленню мовленнєвих умінь. У зв’язку з тим, що навички читання зберігаються протягом усього життя, а навички усного мовлення, не підкріплені щоденною практикою, швидко згасають, читання має високу практичну цінність в наших умовах. Перед школою стоять практичні, загальноосвітні, розвиваючі та виховні завдання. Читання допомагає їх розв’язанню. Воно розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості структури не тільки іноземної, а й рідної мови. При постійному читанні розвиваються навички самостійної роботи. Отримана з текстів інформація розширює світогляд учнів, прищеплює інтерес до вивчення ІМ.

2. Уміння читати охоплює два основних аспекти:1. технічний;2. змістовий (смисловий).

Техніка читання (ТЧ) – це комплекс автоматизованих навичок, що сприяють сприйняттю графічного образу слів та їх співвідношенню зі звуковими образами та значенням. Швидкість виконання операцій є важливим компонентом ТЧ. Вона залежить від ряду факторів. Серед них:

1. етап навчання;2. мета навчання;3. складність тексту;4. індивідуальний темп читання рідної мови.

Для навчання ТЧ вчитель має систематично застосовувати вправи з читання спочатку вголос, поступово переходячи до читання про себе. Комплекс вправ з ТЧ має також включати спеціальні вправи на збільшення обсягу короткочасної пам’яті, зменшення кількості фіксації очей, розширення поля читання, підвищення швидкості зорового сприйняття. На початковому етапі навчання учням для читання пропонуються ізольовані слова, словосполучення, речення, тексти. Тренування техніки читання продовжується й на наступних етапах. При цьому зусилля учнів більше спрямовані на усвідомлення змісту тексту. Мовна форма вже має сприйматися підсвідомо. Для цього у учнів необхідно сформувати такі навички, як:

1. графічні навички сприйняття, розпізнавання, диференціації та ідентифікації графем, навички синтезування графем у слова, слів – у словосполучення та речення, речень – у текст.

2. граматичні навички розпізнавання та адекватного розуміння граматичних форм;3. лексичні навички ідентифікації слів та словосполучень.

Однак вміння читати – це не проста сума цих навичок, а більш глибокий психофізіологічний процес. На початковому етапі навчання завданнями процесу оволодіння ТЧ є такі:

1. Рецептивне та репродуктивне засвоєння конфігурації літер іншомовного алфавіту: розпізнавання та ідентифікація літер, а також написання всіх функціональних варіантів літер (великої та маленької, друкованої та рукописної);

2. Оволодіння звуко-буквеними зв’язками (а не назвою, що лише створює інтерференцію);

3. Розвиток навичок автоматично здійснювати операцію аналіз-синтез на матеріалі ізольованих слів;

4. Поступове засвоєння основних правил читання голосних та приголосних літер, їх комбінацій.

Серед методів навчання читання виокремлюють такі:- фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний;- навчання за аналогією (за ключовими словами);- навчання за правилами читання;- метод цілих слів;- метод речень і тексту тощо.

Перші три є найпоширенішими в практиці навчання читання. Їх використовують комбіновано. Це пов’язано з особливостями орфографічної системи англійської мови. На початковому етапі навчання учні мають:

- запам’ятати конфігурацію букв, - навчитися розпізнавати їх;- озвучувати;- писати.

Вчитель має використовувати картки розрізної азбуки, алфавіт в малюнках та іншу наочність. Навчання читання вголос та навчання читання про себе – є двома послідовними взаємопов’язаними етапами. Важливим показником рівня сформованості автоматизму навички є швидкість читання вірно озвучених слів. На початковому етапі вчитель повинен приділяти цьому велику увагу. Складність навчання ТЧ англійською мовою обумовлена низкою як об’єктивних, так і суб’єктивних факторів. Серед об’єктивних факторів:

- труднощі орфографічної системи англійської мови, яка ускладнена кількісною невідповідністю між літерами та звуками в словах;

- між графічним і звуковим образом слів (бо 26 літер дають 104 графеми; одна й та ж графема може вимовлятися по-різному: take, start, bad, Mary).

Суб’єктивні труднощі пов’язані з недостатньою увагою вчителя до навчання ТЧ (обмежена кількість часу, що відводиться на вправлення в класі, на перевірку домашніх вправ тощо). Нажаль, більшість помилок, особливо (в тих словах, що читаються не за правилами) закріплюється саме на початковому етапі навчання, а потім переходить з класу в клас. Тому на цю роботу необхідно відводити до 20 хвилин кожного уроку, інтенсивно використовуючи графічну наочність, контролюючи правильність та швидкість читання, забезпечивши багаторазове сприйняття учнями літер, графічних образів слів та словосполучень, коротких речень, відпрацьовуючи операції розпізнавання та диференціації графічних комплексів. Це допоможе сформувати автоматизовані навички ТЧ та підготувати їх до самостійної роботи над читанням. Для навчання ТЧ використовуються різноманітні вправи, даються різні завдання Серед них:

1. Озвучити продемонстровані вчителем літери;2. Показати літери, що відповідають вимовленим вчителем звукам;3. Підібрати до маленьких літер великі (та навпаки) та озвучити їх;4. Визначити кількість літер і звуків у слові;5. Виконати звуковий аналіз слова;6. Вибрати названу вчителем букву з ряду поданих;7. Написати букву, що відповідає вимовленому вчителем звуку.8. Згрупувати слова відповідно до типів складів;9. Скласти вимовлене вчителем слово з карток алфавіту;

10. Утворити нові слова, змінюючи початкову літеру (e.g. pen – ten – Ben) і прочитати їх;

11. Визначити подібність і розходження в словах: pen – pan, form – from, and – end;12. Прочитати пари слів, що відрізняються одним елементом: car –far, rake – lake,

come – some;13. Підібрати пари слів, що римуються: red, dog, bus, log, red, us;14. Прочитати пари слів з голосними в різних позиціях: pin-pine, make-map, care-air;15. Прочитати незнайомі слова і пояснити правила читання тощо/

Від вправ з ізольованим словами поступово учні переходять до читання речень та текстів. Вчитель повинен також застосовувати вправи на розвиток синтагматичного членування речень та їх інтонаційного оформлення. Наприклад:

1. Визначить тип речення (інтонації), поставте знаки словесного наголосу, поділіть його на синтагми;

2. Слухайте диктора (вчителя), стежте по книжці і проговорюйте текст про себе (вголос).

3. Підготовте вдома читання тексту (після попереднього опрацьовування в класі) тощо.

3. На початковому ступені навчання для читання використовуються тексти, що складені зі слів та типових фраз-структур, які засвоюються учнями усно, тому вони не вимагають смислового аналізу. На середньому ступені навчання застосовуються більш складні за структурою та змістом тексти. Тому потрібно здійснювати роботу для усування труднощів розуміння тексту, проводити передтекстову роботу, яка включає лексичний, граматичний, структурний, смисловий аналіз, а також перевіряти розуміння прочитаного. На цьому етапі удосконалюються навички самостійного читання. Учні вчаться роботі зі словником. Для цього використовують різноманітні вправи, дають такі завдання:

1. Назвіть у традиційному порядку всі літери англійського алфавіту;2. Поставте написані на дошці (картках ) букви у алфавітному порядку;3. Назвіть попередню та наступну літери по відношенню до вказаних вчителем літер;4. Швидко знайдіть у словнику значення запропонованих слів. Розташуйте їх

послідовно;5. Визначте, яке із значень багатозначного слова підходить до означеного контексту;6. Знайдіть у словнику початкову форму слова.

На старшому етапі навчання у учнів вже має бути сформованим вміння читати іноземною мовою. Вони повинні навчитися читанню без словника для отримання основної інформації (що є головною метою цього етапу) та зі словником для повного розуміння тексту (припускається до 6% незнайомих слів). Також продовжується робота з удосконалення навичок прогнозування на рівні слова (мовна здогадка) і на рівні цілого тексту (антиципація). Учні вчаться анотуванню текстів (передача змісту прочитаного у письмовій чи усній формі), реферуванню (визначення нової інформації, головних думок та фактів у тексті), рецензуванню (висловлювання своїх думок щодо змісту прочитаного в усній чи письмовій формі). Важливу роль при навчанні читання для стимулювання читацької діяльності учнів відіграють самі тексти, їх зміст та інформативність. Існують чотири навчальні функції іншомовного тексту, від яких залежить успішність оволодіння ІМ. Це:

1. Функція розширення лексичних знань.2. Функція тренування, яка має за мету засвоєння лексико-граматичного матеріалу,

забезпечення вправлення з читання, використання означеного мовного матеріалу при переказі та у відповідях на запитання;

3. Функція розвитку усного мовлення учнів на базі прочитаного тексту: переказ, драматизація, завершення тексту тощо.

4. Функція розвитку смислового сприйняття тексту. Завдання спрямовані на пошук смислових та формальних елементі для усування труднощів розуміння та на перевірку розуміння.

Вчитель має пропонувати учням завдання, подібні до тих, що виконуються при читання рідною мовою, а саме: знайти необхідну інформацію, визначити тему, ідею, головних персонажів, дати свою оцінку тощо. Виокремлюють 3 види читання, а саме:

1. Ознайомче читання. Його мета – розвиток швидкості читання та розуміння тексту. Використовуються великі за обсягом, легкі у змістовому та мовному плані тексти. Контролюється розуміння загального змісту. Даються такі завдання:

- Прочитайте текст і дайте відповіді на запитання- Прослухайте твердження і виправте невірні.- Знайдіть відповіді на перед текстові запитання- Підтвердить твердження фактами з тексту- Перекажіть основний зміст тексту.- Сформулюйте ідею тесту, назвіть тему.- Дайте оцінку прочитаного тощо.2. Вивчаюче читання. Його мета – зрозуміти усі інформацію тексту.

Використовуються тексти науково-популярного характеру. Робота виконується спочатку в класі, а потім вдома. Учні отримують завдання прочитати назву тексту, переглянути увесь текст, звернути увагу на перше та останнє речення для визначення теми, потім повторно прочитати текст, вникнути в деталі. Розуміння контролюється шляхом перекладу на рідну мову та при допомозі запитань до тексту.

3. Переглядове читання. Мета – пошук нової інформації. Завданнями є ознайомлення з заголовком тексту, швидке читання всього тексту, пошук інформації

Для навчання читання учням також пропонуються такі види вправ :1. Для формування антиципації:- Прочитайте про себе заголовок, і скажіть, який зміст може передавати текст з

такою назвою.- Прочитайте про себе перший абзац і скажіть, про що може бути цей текст.- Прочитайте про себе другий абзац і скажіть, як можуть розвиватися події далі

тощо.2. Вправи на пошук одиниць смислової інформації:- Знайдіть речення, в якому називається головний персонаж. Прочитайте і

перекладіть.- Знайдіть речення, в якому говориться про причину певної дії/результат, місце, час

дії тощо.- Знайдіть речення, в якому вживаються складні / похідні / інтернаціональні /

конвертовані слова. Які значення вони передають.- Знайдіть речення з дієсловами у пасивному стані. Як їх перекласти на рідну мову?3. Вправи на скорочення тексту:- Прочитайте перший абзац і виділіть головне, випустивши другорядні деталі.

Виконайте відповідні зміни, запишіть речення.- Прочитайте і знайдіть нову інформацію про..... - Скоротіть абзац / об’єднайте три речення в одне, виконайте необхідні зміни /,

запишіть речення.4. Вправи на інтерпретацію прочитаного:- Знайдіть речення, які допомагають зрозуміти, чому текс має таку назву.- Виразіть одним-двома реченнями головну ідею тексту.- Які почуття викликало в Вас читання тексту?

- Що сподобалось / не сподобалось Вам у цьому тексті? Чому?- Про що Ви дізнались, прочитавши цей текст / яку нову інформацію отримали?- Які твори / тексти/ цього автору /з цієї проблеми/ Ви читали?

Лекція № 8Навчання письма

1. Письмо і писемне мовлення.2. Навчання техніки письма.3. Зв’язок письма з іншими видами мовленнєвої діяльності.

1. В сучасній методиці навчання ІМ виокремлюють письмо (графічна фіксація тексту мовлення) та писемне мовлення (кодування інформації за допомогою графічного каналу зв’язку).Тому навчання письма поділяють на два етапи:

1. складання слів з літер;2. написання повідомлень.

На першому етапі мають бути сформовані навички володіння графікою та орфографією, на другому – мовленнєві вміння. Особливості писемного мовлення полягають в порівняно вужчому ступені його розповсюдженості в повсякденному житті в порівнянні з усним мовленням. Тому шкільні програми з ІМ частіше визначають письмо як засіб, а не мету, навчання. Роль письма на різних етапах навчання різна. Так, мета першого етапу – оволодіння технікою письма, формування вмінь, спрямованих на засвоєння звуко-буквених відповідностей. Ці вміння необхідні для розвитку вмінь читання і усного мовлення. Мета середнього етапу навчання, де відбувається накопичення лексичного матеріалу – формування орфографічних навичок та розвиток писемного мовлення як засобу формування вмінь та навичок усного мовлення. Мета старшого етапу навчання ІМ – вдосконалення набутих раніше навичок і вмінь. Письмо також стає допоміжним засобом у самостійній роботі учнів над ІМ.

2. Головна мета навчання техніки письма – формування графічних (каліграфічних) та орфографічних навичок. Навчання техніки письма здійснюється паралельно з навчанням техніки читання. Їх основою є єдина графічна система мови, але вони мають різну графемно-фонемну спрямованість: від звуків – до букв. При письмі думка автора кодується за допомогою графічних символів. Графічні (каліграфічні) навички – це навички написання букв та буквосполучень, як окремо, так і у писемному мовленні. В англійської мові використовується латинський алфавіт. В українській та англійській мовах є подібні літери (e.g. a, o, k, p), ті літери, що співпадають частково (T,t, H,h, B,b), та літери, які відсутні у рідній мові (s, q, w, f). При навчанні письма англійською мовою необхідно навчити учнів використовувати так званий PRINT SCRIPT, де друковані та письмові літери співпадають. Використовуються некомуникативні вправи в написанні літер, буквосполучень, цілих слів. Вчитель має придавати їм ігрового характеру.

Техніка письма передбачає також оволодіння орфографічними навичками (навичками написання слів відповідно до правил). Виокремлюють три головних принципи, на яких базуються орфографічні системи іноземних мов. Це:

1. фонетичний (буква повністю співпадає зі звуком) (let, tin);2. морфологічний (написання визначається граматичними правилами)(nation,

nationality);3. традиційний (історичний) (орфографічна форма є закріпленою; вона відображує

зникли норми вимови (heir, knight,daughter).У кожній мові один з цих принципів привалює (англійська та французька – традиційний, німецька – фонетичний та морфологічний, іспанська – фонетичний). На початковому етапі навчання ІМ вчитель має спрямовувати роботу на зняття труднощів, ураховувати особливості графемно-фонемних співвідносин. Необхідно звернути увагу учнів на буквосполучення, які передають один звук (th, ch, sh ttc.), на ті, що передають різні фонеми (g, c,), на звуки, що відображуються на письмі різними графемами (ir, ur, er, yr), на випадки вживання невимовних літер (take, who, knife etc.) тощо. При навчанні орфографії використовують 2 групи вправ:

1. вправи на переписування (просте, ускладнене – з підкресленням, групуванням тощо);

2. вправи в записуванні неслух.Письмові вправи мають виконуватися учнями як на уроці, так і вдома.

3. Писемне мовлення тісно пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності: говорінням, читанням, аудіюванням. Говоріння пов’язане з письмом самими механізмами породження висловлювання: від задумки (що казати) до відбору необхідних засобів мови (які слова потрібні і як їх сполучити у висловлюванні) та до реалізації задумки мовними засобами усно – у говорінні, письмово – на письмі. У процесі письма людина втілює в графічних символах те, що промовляються нею попередньо. При говорінні використовується звукове висловлювання; на письмі – висловлювання подане у графічному вигляді. В обох випадках у результаті відбувається розуміння змісту сторонньою особою. В основі письма і читання лежить одна графічна система мови. При письмі як і при читанні укладаються графемно-фонемні співвідношення, тільки вони мають різну спрямованість: при читанні – від букв до звуків (декодування); при письмі – від звуків до букв (кодування). Щодо аудіювання, сприйняттю звукових образів сприяє виникнення відповідних зорових образів. Писемне мовлення, як і усне, є продуктивним видом мовленнєвої діяльності. Письмова фіксація матеріалу при навчанні лексики та граматики допомагає:

1) створити додаткові асоціації для запам’ятовування лексичних одиниць, речень, структурних зразків;

2) виконувати письмові вправи;3) повторювати зафіксований в зошитах матеріал;4) виконувати усні вправи, що базуються на зафіксовані в зошитах або на

дошці структурні зразки, лексичні елементи. Письмо є ефективним засобом контролю. Письмові контрольні роботи застосовуються для перевірки мовного матеріалу (лексичного та граматичного), а також для перевірки умінь і навичок (розуміння аудіотексту, прочитаного, вміння висловлюватися тощо).Приклади контрольних завдань.Завдання для перевірки знань лексичного матеріалу.

1. Напишіть рідною мовою значення слів (словосполучень), поданих ІМ.2. Утворіть словосполучення, поєднуючи елементи різних груп (колонок слів) (е.g. іменників і прикметників (означень), дієслів та іменників (додатків).3. Виберіть з поданого списку слова:

а) протилежні за значенням (антоніми); б) близькі за значенням (синоніми).4. Згрупуйте слова, відповідно до тем.5.Перепішить речення і вставте замість пропусків відповідне за змістом слово з поданих у дужках6. Перепішить речення і вставте замість пропусків потрібні слова тощо.

Завдання для перевірки знань граматичного матеріалу.1. Напишіть подані іменники у множині.2. Утворіть форму минулого часу від поданих дієслів.3. Напишіть дієслова в неозначеній формі.4. Напишіть подані прикметники у вищому ступені порівняння.5. Перепишіть речення, виберіть і вставте правильну форму дієслова тощо.

Контрольні завдання для перевірки умінь і навичок.Контроль розуміння аудіо тексту.

1. Прослухайте текст і дайте відповіді на запитання.2. Визначте6, які з поданих речень відповідають змісту прослуханого тексту, а які –ні.3. Передайте зміст прослуханого тексту рідною мовою/ ІМ.Контроль вміння висловлюватися.1. Напишіть 5 речень, користуючись таблицею2. Перепишіть речення, поширюючи їх за рахунок поданих нижче слів.3. Перепишіть речення, скоротіть їх за рахунок вживання займенників.4. Опишіть ситуацію на картині, композицію на столі вчителя тощо.5. Опишіть зовнішність друга /батька тощо.6. Прослухайте оповідання і передайте коротко його зміст тощо.Контроль розуміння прочитаного.1. Прослухайте тест і випишіть 2-3 речення, які передають його основний зміст.2. Прочитайте тест і розташуйте подані нижче речення в послідовності, що відповідає

змісту прочитаного.3. Прочитайте тест і дайте відповіді на запитання.4. Прочитайте тест і знайдіть еквіваленти таких речень/ даються рідною мовою.5. Напишіть запитання до тексту тощо.

Перевірка контрольних робіт може здійснюватися як вчителем, так і самими учнями (самоконтроль та взаємоконтроль за допомогою правильних відповідей, словника, підручника тощо). В процесі написання здійснюється опора на всі види відчуття, активізуються усі аналізатори: акустичний, мовно-руховий, зоровий та руко-руховий. Загальновідомо, що запам’ятовування відбувається швидше та міцніше, якщо в його процесі приймає участь більша кількість аналізаторів та видів пам’яті. Для навчання письмовому мовленню використовуються різноманітні вправи.На молодший ступені навчання:

- відповіді на запитання щодо змісту тексту;- складання запитань до тексту.

На середній ступені:- відповіді на запитання та складання запитань до тексту;- складання плану до прочитаного тексту;- переказ за планом;- складання листа другові за зразком;- резюме до тексту;- розповідь з придуманим початком (кінцем);- переказ тексту;- написання розгорнутого плану/тез до усного висловлювання.На старший ступені (крім названих вправ):- написання листа другові (за даною програмою, ситуацією)

- складання короткої анотації до статті та інш.- опис;- складання діалогу за темою;- скорочення прочитаного тексту;- написання заміток до газети тощо.

Учням пропонуються умово-комунікативні та комунікативні (мовленнєві) вправи для навчання писемного мовлення:

Умово-комунікативні (підготовчі)1. Вправи з моделями (трансформація та розширення моделей; розширення висловлювання).2. Вправи на вміння логічно і послідовно передати інформацію (переказ, скорочення тексту; вибір ключових слів з тексту; складання плану різного типу (у вигляді стверджувальних та запитальних речень, тез, ключових слів); поєднання двох (трьох) речень в одне).

Комунікативні (мовленнєві) вправи включають переказ; розповідь; опис; твір; тези; конспект; реферат; анотація; лист закордонному товаришеві.

Лекція № 9Навчання аудіювання

1. Суть аудіювання2. Зміст навчання аудіювання3. Вправи для навчання аудіювання

1. Аудіюваня – це перцептивна (бо здійснюється сприйняття, рецепція, перцепція) розумова (бо мають місце розумові операції: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, абстрагування, конкретизація) мнемічна (відбувається виокремлення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, впізнавання як результат зіставлення з еталоном, що зберігається у пам’яті) діяльність. Іншомовні вміння, обсяг та міцність знань зумовлюють розуміння іншомовного аудіотексту. Аудіювання визначається як внутрішніми умовами, серед яких (інтерес; рівень і спрямованість уваги; впевненість в особистісній чи суспільній значущості інформації), так і зовнішніми (мовна і змістова структура аудіотексту – труднощі аудіотексту: кількість незнайомих мовних одиниць, що ускладнюють розуміння, якщо вони містять ключову інформацію).

Аудіювання тісно пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності. Так, аудіювання і говоріння є двома взаємопов’язаними фазами усного мовлення, які чергуються при спілкуванні Щодо читання, то читання і аудіювання є рецептивними видами мовленнєвої діяльності, де має місце сприйняття –розуміння – активне перекодування інформація. При цьому канали сприйняття різні: при аудіюванняі – це слуховий канал, при читанні – зоровий. При письмі людина промовляє і чує те, що пише. Аудіювання є як метою, так і засобом навчання. Щодо мети, при навчанні аудіювання учні повинні навчитися розуміти мовлення при двобічному акті спілкування та розуміти текст в нормальному темпі з голосу вчителя або у звукозапису. Існують різні цілі навчання аудіювання, що характеризуються такими параметрами:1. видом акту розуміння (повне розуміння, з’ясування важливих ідей,

цілеспрямований вибір інформації);2. видом використання аудіо тексту (повідомлення, розповідь, аудіо текст);3. тематикою;4. обсягом тексту;5. способом контролю розуміння (рідна чи іноземна мова, відповіді на запитання,

вибіркові відповіді, узагальненні повідомлення, розповідь тощо). Аудіювання є також засобом навчанню. Воно допомагає оволодінню звукової сторони ІМ, її фонемним складом і інтонацією, а також засвоєнню лексичного та граматичного матеріалу. Аудіювання також полегшує оволодіння говорінням, читанням та письмом.

2 Зміст навчання аудіювання складається з трьох компонентів, а саме:1. лінгвістичного;2. психологічного;3. методологічного. Лінгвістичний є провідним компонентом. Він складається з мовного та мовленнєвого навчального матеріалу. Мовний матеріал включає такі одиниці мови як: фонеми, морфеми, слова, фразеологічні сполучення, мікро- і макротексти. Учні мають навчитися розрізняти звуки ізольовано та в сполученнях, чути різницю, довгі та короткі звуки, їх кількісні та якісні характеристики, рим, наголос, інтонацію. Мовленнєвий матеріал складається з ситуативно зумовлених висловлювань різного обсягу (від слова до макротексту). Психологічний компонент включає доведення сприйняття і розуміння іншомовного висловлювання до рівня навички і вміння. Загальновідомо, що успішність аудіювання залежить від концентрації уваги учнів на тому, що вони слухають, бо найменше відволікання від слухання веде до втрати смислу почутого. У учнів має бути сформованим уміння сприймати, розуміти і активно переробляти інформацію. Це пов’язано з умінням членувати аудіотекст на смислові відрізки, утримувати їх в пам’яті, знаходити головну думку тексту, відокремлювати головну інформацію від другорядної тощо.Формування навичок аудіювання має місце під час накопичення лексичних одиниць та лексико-граматичних структур. Формування вмінь аудіювання здійснюється під час безпосереднього спілкування ІМ вчителя з класом, учнів між собою, а також при використання спеціальних аудіотекстів.

Методологічний компонент змісту навчання аудіювання – це навчання технології сприймання та розуміння іншомовних текстів. Вчитель повинен пояснювати учням важливість концентрації на тому, що потрібно почути, а також навчити учнів співвідносити почуте з конкретною ситуацією. Великою допомогою тут є зорове

сприйняття ситуації, тобто використання того, що є характерним під час спілкування. Це предметна наочність, жести, міміка тощо.

3. Загальновідомо, що формування іншомовних вмінь зумовлено різними факторами, а саме:1. віковими особливостями учнів;2. швидкістю і гнучкістю мислення індивіду;3. їх фактичними знаннями;4. знаннями лексики, граматики та фонетики рідної мови;5. знаннями з аспектів ІМ в означений період;6. ступенем автоматизованості іншомовних умінь;7. організацією навчання;8. якістю навчального матеріалу;9. методичною кваліфікацією вчителя.

Вправи для навчання аудіювання спрямовани на подолання двох видів труднощів: 1. мовних – фонетичних, лексичних, граматичних.2. труднощів аудіотексту – тематики, змісту, структури, форми викладу

(монологічна чи діалогічна).Відбір вправ для навчання аудіювання залежить від умов пред’явлення аудіотексту, де виокремлюють:

1. темп мовлення;2. кількість пред’явлень, 3. наявність чи відсутність того, хто говоре;4. наявність чи відсутність вербальних опор.

Виокремлюють підготовчі вправи, що базуються на мовних елементах і розвивають мовленнєвий слух і слухову пам’ять учнів та ті вправи, що спрямовані на навчання прогнозування змісту аудіотекту, які розвивають словесно-логічну пам’ятьПідготовчі вправи, що базуються на мовних елементах включають

1) Вправи на розуміння і диференціацію звукової форми слова, що привчають учнів до точності слухання. Вони полегшують розуміння словоформ в потоці мовлення, навчає диференціації від подібних словоформ, що звучать. Ці вправи будуються на парах слів, що відрізняються одним звуком.

2) Вправи на семантизацію похідних і складних слів. Вони базуються на знаннях словотворчих елементів. Слова для семантизації подаються в парах або в контексті.

3) Вправи на семантизацію елементів в синтагмі. Синтагматичний зв’язок визначається дієсловом, значення якого семантизується на основі синтагматичного передбачення.

4) Вправи на розуміння речень з незнайомими лексичними одиницями і багатофункціональними граматичними структурами. Ці вправи спрямовані на навчання учнів розуміти значення лексичних одиниць у контексті.

5) Вправи на диференціацію значень паронімів. У цих вправах використовують пари паронімів, які легко сплутати при аудіюванні.

Вправи на навчання прогнозування змісту аудіотекту.1. Прослухайте фрази ті визначте, в яких ситуаціях вони вживаються.2. Прослухайте текст і заповніть пропуски графічного варіанту тексту.3. Прослухайте слова, запам’ятайте їх і назвіть ті, щовідносяться до означеної теми.4. Прослухайте і повторіть за диктором фрази.Доповніть їх подібними за змістом.

Робота над аудіотекстом має за мету:1. повне розуміння змісту аудіотексту;2. розуміння головної думки аудіотексту;3. розуміння означених деталей аудіотексту.

Контроль розуміння аудіо тексту може здійснюватися:

1. усно або письмово;2. рідною або іноземною мовою;3. шляхом виконання традиційних вправ або тестів.

Лекція № 10Навчання говоріння

1. Говоріння як вид мовленнєвої діяльні.2. Навчання діалогічного мовлення.3. Навчання монологічного мовлення.

Говоріння є продуктивним видом мовленнєвої діяльності. Акт говоріння включає: 1. мету (мотив) (початок породження мовлення), 2. комунікативний намір (ствердження, запитання, заклик, порада тощо),3. предмет (думки того, хто говорить), 4. продукт (висловлювання в монологічній або діалогічній формі);5. результат (реакція на висловлювання).

Для реалізації акту комунікації той, хто говорить, спочатку намічає загальний смисловий план висловлювання (він уточнюється під час реалізації акту говоріння), потім підбирає мовні засоби – лексичні та граматичні структури. Зовнішньому мовленню завжди передує внутрішнє мовлення, яке мінімум на долю секунду упереджує його. Внутрішнє мовлення будується за принципом конспекту. Зовнішнє здійснюється завдяки використання голосового апарату шляхом артикуляції та інтонування; воно супроводжується слуховим контролем, що забезпечує зворотній зв’язок, приводячи висловлювання у відповідність до задуму. Якщо учень у недостатній мірі володіє ІМ у нього відсутні міцні зв’язки між тим, що він має намір сказати, і тими мовленнєвим засобами, які треба для цього застосувати; тобто не сформовані граматичні, лексичні та вимовні навички (автоматизми). Зазначені навички визначають говоріння як уміння, яке має такі якості, як:

1. цілеспрямованість (постійне співвіднесення мотиву, цілі, реакції на співрозмовника, ситуації тощо);

2. продуктивність (заснована на рівні змісту на різноманітті фактів та думок, що необхідні для досягнення мети висловлювання; на рівні форми – на різноманітті лексичного та граматичного наповнення);

3. самостійність (безперекладний з рідної мови характер говоріння);4. динамічність (перенос уміння говорити у нові ситуації спілкування);5. інтегрованість (з одного боку – це синтез граматичних, лексичних та вимовних

навичок, з іншого – інтеграція компонентів уміння – мотивів, інтересів, досвіду, знань мовця , тощо).

Загальні механізми мовлення – це механізми прийому і видачі інформації, які будуються на механізмах:

а) осмислення (в єдності аналізу та синтезу);б) пам’яті (в єдності довготривалої та короткочасної);в) випереджуючого синтезу.Окремі механізми говоріння – це:1. механізм репродукції (повної, коли застосовуються готові ключові фрази з тексу

для його передачі або часткової, де має місце трансформація форм для передачі знайомого тексту);

2. механізм вибору (вибір слів, граматичних структур, який залежить від мети повідомлення, комунікативного наміру, стосунків між тими, хто спілкується тощо);

3. механізм комбінування (формування фраз та словосполучень зі знайомих мовних компонентів);

4. механізм конструювання (мовленнєві одиниці конструюються не за мовними правилами, а за аналогією з моделлю, що зберігається у пам’яті мовця, що свідчить про досягнення рівня вміння говоріння);

5. механізм прогнозування (антиципації) (на рівні фрази та на рівні смислу);6. механізм дискурсивності (сприяє здійсненню зворотного зв’язка для оцінки

ситуації).

2 Діалогічне мовлення (ДМ) являє собою акт мовленнєвої взаємодії учасників спілкування, коли кожен з них виступає в ролі слухача і мовця.

До комунікативних функцій ДМ, кожна з яких має специфічні мовні засоби, належать:1. запит – повідомлення інформації;2. пропозиції – прийняття/неприйняття запропонованого;3. обмін думками;4. взаємопереконання. Психологи розглядають вмотивованість діалогічного мовлення, його зверненість (безпосередній контакт с застосуванням позамовних засобів спілкування – міміки, жестів, пози розмовляючи тощо) та мовленнєву ситуативність. Все це вчитель має забезпечити на уроці при навчання діалогічного мовлення. Емоційна забарвленість та спонтанність – є характерними особливостями ДМ. У зв’язку з тим, що ДМ має двосторонній характер, оволодіння ним передбачає володіння як говорінням так і аудіюванням. Одиницею навчання ДМ є діалогічна єдність (ДЄ) – структурно, інтонаційно та семантично завершена сукупність реплік. Перша репліка ДЄ завжди ініціативна (спонукання) ; друга – реактивна (тобто реакція) або реактивно-ініціативна (реакція плюс наступне спонукання). При навчанні ДМ треба навчити учнів:1. починати розмову (тобто використовувати ініціативну репліку);2. швидко і вірно реагувати (використовувати реактивну репліку);3. підтримувати бесіду (використовувати реактивно-ініціативні репліки).

Методисти виокремлюють такі так звані прості види ДЄ:

1. Повідомлення (повідомлення – повідомлення; повідомлення – запитання; повідомлення – спонукання);

2. Спонукання ( спонукання – згода; спонукання – відмова; спонукання – запитання);3. Запитання (запитання – відповідь; запитання – контрзапитання); 4. Репліки мовленнєвого етикету (привітання – привітання; прощання –

прощання; висловлювання вдячності – реакція). Складні ДЄ визначають різні типи діалогів, що залежать від провідної комунікативної функції діалогу. Серед них (за ступенем труднощів):

1. діалог-розпитування (односторонній або двосторонній);2. діалог-домовленність;3. розпитування-домовленність;4. обмін враженнями/ думками;5. діалог-діскусія.

При навчанні ДМ спочатку рекомендують навчити учнів елементів діалогу (реплікам ДЄ), а потім переходити до побудови саме діалогів. Навчання реплікування – це підготовчий етап формування навичок та вмінь ДМ. На цьому етапі виконуються вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, повідомлення інформації тощо. Вчитель спонукає учнів до збільшення обсягу репліки від одної до двох-трьох фраз.Перший етап – оволодіння ДЄ – включає вправи з обміну репліками (тут має місце певне комунікативне завдання та ролі).Другий етап – побудова мікродіалогу (що відрізняється від ДЄ обсягом та відносною завершеністю). Мета цього етапу – навчити учнів підтримувати бесіду, об’єднувати засвоєні ДЄ. Розгорнутий діалог складається з 2-3 мікродіалогів. Третій етап – побудова діалогів різних функціональних типів.--------------------------------------------------------------------------------------------------3 Монолог – це висловлювання особи, спрямоване на співрозмовника або аудиторію. Його комунікативними функціями, при яких застосовуються певні мовні засоби, є:1. інформативна (повідомлення інформації);2. впливова (спонукання до дії, переконання, попередження тощо);3. експресивна (опис стану того, хто говорить);4. розважальна (розвага слухачів);5. ритуальна-культова (виступ під час ритуального обряду (одруження, ювілей тощо). Монологічне мовлення характеризується:1. односпрямованістю (відсутність відповіді);2. зв’язністю (думки; присутність міжфразових зв’язків у вигляді тематичності,

контекстуальності, відносної безперервність, послідовності, логічності).Виокремлюють такі типи монологічних висловлювань:

1. монолог-опис;2. монолог-розповідь;3. монолог-роздум.

Монологічні вміння формуються в три етапи.На першому етапі треба навчити учнів об’єднувати ЗМ (зразки мовлення) рівня фрази в одну понадфразову єдністьНа другому етапі необхідно навчити учнів, використовуючи зображальні, вербальні зорові (підстановки таблиці, логіко-структурні схеми, висловлювання-зразок) та комбіновані опори, будувати висловлювання понадфразового рівня.На третьому етапі вчитель має навчити учнів будувати монологічні висловлювання на рівні тексту. Згідно вищезазначених етапів вчитель використовує три групи вправ, які мають вводитися поступово з нарощенням труднощів. Ці вправи повинні тренувати різні види

пам’яті, бути цілеспрямованими, активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів, застосовувати різноманітні ситуації спілкування.

Лекція № 11Урок з іноземної мови

1. Планування навчального процесу з іноземної мови.2. Типи і структура уроків з ІМ.

Головною метою планування навчального процесу з іноземної мови є науково обґрунтована організація навчально-виховного процесу, що веде до засвоєння учнями навчального матеріалу програми. На успішність планування впливає урахування вчителем ряду умов. Серед них:

1. цілі навчання;2. психологічні особливості етапів формування мовленнєвих навичок та вмінь;3. засоби навчання;4. основні методичні вимоги до сучасного уроку ІМ;5. психологічні фактори навчання, серед яких виокремлюють вік учнів, рівень їх

загального розвитку, мотивацію тощо;6. педагогічні фактори, серед яких виокремлюють ступінь навчання та мовну і

мовленнєву підготовку учнів. Система планування навчального процесу з ІМ поділяється на:

1. планування всього курсу навчання;2. планування на чверть (планування на рік);3. планування окремих циклів уроків;4. планування уроку.Згідно до цього розрізняють:

1. календарно-річний план, який складається з планів чотирьох чвертей та містить теми, дидактичні завдання, види контролю, термін вивчення та основні дидактичні засоби; він спирається на навчальну програму з ІМ та навчальний план, запропонований в книжці для вчителя;

2. тематичний план, якій містить конкретні теми та підтеми, послідовність формування навичок та вмінь; у ньому визначається відведена на тему кількість часу, способи контролю, домашні завдання, засоби навчання, а також кінцеві цілі навчання з кожної теми;

3. поурочний план, до якого входять ціль, загальний зміст, етапи уроку, навчальний, дидактичний матеріал, розробка вправ, прийоми та засоби навчання.

Основною метою кожного уроку є практична; освітня, розвиваюча та виховна цілі плануються в залежності від неї.

В залежності від уроку практичною метою може бути e.g. формування або розвиток навички читання, ознайомлення з певною граматичною структурою, розвиток вміння говоріння в діалогічній формі, систематизація вивченого лексичного матеріалу, контроль певної навички або вміння тощо. Тому при формулюванні практичної мети слід застосовувати такі слова як: - ”Навчити (розповідати про своє рідне місто)”;

- ”Формувати (навички розуміння на слух нових ЛО)”; - „Розвивати (вміння анотування); - „Удосконалювати (навички вживання ГС there is / there are на рівні фрази)".

При формулюванні освітньої мети слід пам’ятати, що на уроках з ІМ учні повинні розширювати свій загальнокультурний та філологічний кругозор, тому вона формулюється e.g. так:

- Розширити (Поглибити) знання учнів про систему середньої освіти у Великобританії (про англійку традицію святкування Різдва).

- Сформувати уявлення учнів про нове граматичне явище – герундій.При формулюванні розвиваючої мети вчитель планує розвивати пам’ять, увагу,

інтелект тощо своїх учнів, тому вона повинна звучати e.g. так:- Розвивати уяву учнів при драматизації тексту.- Розвивати мовну здогадку учнів.- Розвивати вміння самоконтролю.Виховна мета уроку ІМ також має досягатися завдяки використання навчального

матеріалу та прийомів роботи з ним. Прикладами формулювання виховної мети можуть служити такі:

- Формувати почуття гідності.- Прищеплювати любов до рідного краю.- Виховувати повагу до представників інших національностей.У зв’язку з тим, що процеси виховання та розвитку потребують більше часу, ніж

навчання, розвиваючу та виховну мету вчитель може планувати не на один, на декілька уроків.

При плануванні уроку перед тим, як розпочати складати плану-конспекту уроку, вчитель має:

- проаналізувати навчальний матеріал з точки зору його труднощів,- визначити структуру уроку, прийоми та форми роботи, - продумати так звані переходи від одного виду роботи до іншого, - розподілити час між різними етапами уроку, між роботою над кожним видом

мовленнєвої діяльності (методистами пропонується таке співвідношення: слухання – 40%, говоріння – 30%, читання – 20%, письмо – 10%),

- підготувати засоби навчання (наочність, ТЗН, роздавальний матеріал тощо).План-конспект уроку може бути коротким або розгорнутим. У ньому має бути

відображено:1. дата проведення уроку;2. номер уроку;3. клас;4. тема;5. підтема;6. цілі (чотири);7. обладнання уроку;8. схематичний план уроку (з розподілом часу);9. хід уроку (визначаються кожен етап, його мета, прийом та зміст):

а) вступна частина;

б) основна частина; в) заключна частина.2. Згідно основних цілей уроку та сформованості навичок і вмінь учнів уроки з ІМ поділяються на два основних типи, кожен з яких в свою чергу має свої різновиди:

1. уроки, основна мета яких полягає у формуванні навичок мовлення, де відбувається етап ознайомлення з новим матеріалом, його тренування в усіх видах мовленнєвої діяльності, практика засвоєного раніше мовного та мовленнєвого матеріалу; підвидами цього типу уроків можуть бути: а) ознайомлення з певними звуками ІМ та формування рецептивних та продуктивних фонетичних навичок; б) ознайомлення з новими інтонаційними моделями та формування рецептивних та продуктивних інтонаційних навичок;

в) ознайомлення з новим граматичними структурами та формування рецептивних граматичних навичок;

г) ознайомлення з новим лексичними одиницями та формування лексичних навичок усного мовлення та читання тощо.

2. уроки, на яких відбувається розвиток мовленнєвих вмінь, де має місце практика у мовленнєвій діяльності з попереднім виконанням тренувальних вправ; ці уроки поділяються на:

а) уроки з розвитку умінь аудіювання; б) уроки з розвитку умінь говоріння; в) уроки з розвитку умінь читання; г) уроки з розвитку умінь письма.

Зміст та місце уроку у циклі уроків визначають його структуру. Структурною одиницею уроку є етап – рух до визначеної мети в рамках певного відрізку часу. Методисти виокремлюють такі основні етапи уроку:

1. початок уроку; його компонентами є: а) організаційний момент (привітання учнів, повідомлення цілей уроку); (його основна функція – організація учнів); б) мовленнєва зарядка, яку рекомендують проводити: - у формі бесіди, яка має бути мотивованою і цікавою для учнів (про останні події, новину, цікавий випадок);

- у формі фонетичної зарядки – вивчення, повторення прислів’я, римівки, вірша тощо; - у формі аудіювання (вчитель читає або розповідає жарт, коротке оповідання тощо); мовленнєва зарядка сприяє налаштовуванню слухового та артикуляційного апарату учнів на іншомовне мовлення (її функція – створення атмосфери, залучення учнів до іншомовній мовленнєвій діяльності);2. основну частину уроку, до якої включені такі компоненти:

а) презентація нового матеріалу (вчитель має визначити обсяг та послідовність презентації матеріалу);б) вправлення (тренування презентованого матеріалу та його практика у мовленнєвій діяльності) (вчитель має використовувати умовно-мовленнєві та мовленнєві вправи); це провідний компонент, який охоплює більшу частину уроку;в) узагальнення засвоєного матеріалу – приведення у систему засвоєних знань, навичок та вмінь;г) контроль мовленнєвих навичок і вмінь (він може бути поточним, тобто проводитись під час навчального процесу, тематичним при завершенні теми або підсумковим при завершенні певного етапу навчання (чверті, півріччя, року); у двох останніх випадках контроль може проводитись під час всього уроку або певної його частини..

3. заключну частину уроку, яка складається з таких компонентів:а) підбиття підсумків уроку (вчитель має наголосити як на успіхи, так і на недоліки роботи учнів, оголосити оцінки, обов’язково мотивуючи їх, записати їх у журналі і щоденниках учнів);б) повідомлення домашнього завдання з обов’язковим поясненням способів виконання та оформлення.

Наведена вище структура уроку не є обов’язковою, бо не на всіх уроках має презентуватися новий матеріал, або проводитись його систематизація тощо. Але перший та третій є обов’язковими, їх компоненти постійними. Постійним компонентом другого етапу методисти вважають контроль навичок та вмінь. Отже, наповнення структури уроку залежить від його мети.

Основною метою кожного уроку є практична; освітня, розвиваюча та виховна цілі плануються в залежності від неї.

В залежності від уроку практичною метою може бути e.g. формування або розвиток навички читання, ознайомлення з певною граматичною структурою, розвиток вміння говоріння в діалогічній формі, систематизація вивченого лексичного матеріалу, контроль певної навички або вміння тощо. Тому при формулюванні практичної мети слід застосовувати такі слова як: - ”Навчити (розповідати про своє рідне місто)”;

- ”Формувати (навички розуміння на слух нових ЛО)”; - „Розвивати (вміння анотування); - „Удосконалювати (навички вживання ГС there is / there are на рівні фрази)".

При формулюванні освітньої мети слід пам’ятати, що на уроках з ІМ учні повинні розширювати свій загальнокультурний та філологічний кругозор, тому вона формулюється e.g. так:

- Розширити (Поглибити) знання учнів про систему середньої освіти у Великобританії (про англійку традицію святкування Різдва).

- Сформувати уявлення учнів про нове граматичне явище – герундій.При формулюванні розвиваючої мети вчитель планує розвивати пам’ять, увагу,

інтелект тощо своїх учнів, тому вона повинна звучати e.g. так:- Розвивати уяву учнів при драматизації тексту.- Розвивати мовну здогадку учнів.- Розвивати вміння самоконтролю.Виховна мета уроку ІМ також має досягатися завдяки використання навчального

матеріалу та прийомів роботи з ним. Прикладами формулювання виховної мети можуть служити такі:

- Формувати почуття гідності.- Прищеплювати любов до рідного краю.- Виховувати повагу до представників інших національностей.

План-конспект уроку може бути коротким або розгорнутим. У ньому має бути відображено:

1. дата проведення уроку;2. номер уроку;3. клас;4. тема;5. підтема;6. цілі (чотири);7. обладнання уроку;8. схематичний план уроку (з розподілом часу);9. хід уроку (визначаються кожен етап, його мета, прийом та зміст):

а) вступна частина;

б) основна частина; в) заключна частина.

Схема плану-конспекту уроку

ДатаПлан конспект уроку № ... в ... класі

Тема:Цілі: Практична/ні Освітня/ні Розвиваюча/чі Виховна/ніОбладнання уроку

Схематичний план урокуПочаток урокуI. Організація класу..................................................... 2 хв.II. Мовленнєва/фонетична зарядка ............................. 3 хв.Основна частина урокуIII – VI...............................................................................35 хв.Заключна частина урокуVII. Підбиття підсумків ..................................................2 хв.VIIIю Виставлення оцінок, їх мотивація .......................3 хв.

Хід уроку

Етап, мета етапу, прийоми Зміст роботи

Питання до державного іспиту з методики навчання іноземних мов

1. Методика навчання іноземних мов як наука. Зв’язок методики з іншими науками.2. Цілі навчання іноземних мов.3. Зміст навчання іноземних мов.4. Методичні принципи навчання іноземних мов.5. Методи та засоби навчання іноземних мов. Підручник як головний засіб навчання.6. Лінгвопсихологічна характеристика мовленнєвої діяльності. (Поняття „мовленнєва

діяльність”, „мовленнєві дії”, „мовленнєві вміння”)7. Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення.8. Активний і пасивний граматичний мінімум.9. Ознайомлення з граматичними структурами активного граматичного мінімуму.10.Автоматизація дії учнів з граматичними структурами активного граматичного

мінімуму.11.Ознайомлення та автоматизація дії учнів з граматичними структурами пасивного

граматичного мінімуму.12.Процес засвоєння матеріалу. Ознайомлення з новими лексичними одиницями.13.Активний, пасивний і потенційний словниковий запас.14.Автоматизація дії учнів з новими лексичними одиницями.15.Фонетичний мінімум.16.Навчання звуків іноземної мови.17.Навчання інтонації іноземної мови.18.Суть і цілі навчання читання.19.Навчання техніки читання.20.Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності.21.Письмо і писемне мовлення.22.Навчання техніки письма.23.Зв’язок письма з іншими видами мовленнєвої діяльності.24.Суть аудіювання.25.Зміст навчання аудіювання.