ΣΤΥΛΙΑΝΙΔΗΣ ΣΤΥΛΙΑΝΟΣ (Α.Μ.: 191)

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ (MASTER’S THESIS)

ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΣΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΕΛΛΑΔΑΣ, ΦΙΝΛΑΝΔΙΑΣ ΚΑΙ ΚΥΠΡΟΥ

(ΠΡΟΣΛΗΨΕΙΣ – ΣΥΓΚΡΙΣΕΙΣ).

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Σ. ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ

ΠΑΤΡΑ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2008

2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ...........................................................................................2

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ..............................................................................................................5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ .................................................................................6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ....................................................................................................................................6 1. Σκοπός της έρευνας ...............................................................................................................7 2. Ερευνητικά ερωτήματα..........................................................................................................9 3. Το υλικό της έρευνας .......................................................................................................... 10 4. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις ............................................................................................ 10 5. Επισκόπηση βιβλιογραφίας ................................................................................................ 14

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ................................................... 18 1. Θεωρητικές προσεγγίσεις ................................................................................................... 19 2. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας.................................................................................... 27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ......................................................................... 35 1. Περί μεθόδου ...................................................................................................................... 35 2. Μέθοδος έρευνας και κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής .................................................. 37 3. Η μεθοδολογία της έρευνας ............................................................................................... 38 4. Η αξιολόγηση των πηγών ................................................................................................... 41 5. Η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου ........................................................................... 42 6. Περιγραφή της διαδικασίας ανάλυσης............................................................................... 44

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΤΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ .............................................................. 48 1. Παγκοσμιοποίηση ............................................................................................................... 48 2. Η ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης, η κοινωνία της πληροφορίας και οι δημογραφικές αλλαγές ..................................................................................................................................... 50 3. Φορντισμός και νέο- μετα- φορντισμός............................................................................ 51 4. Η ύστερη νεωτερικότητα .................................................................................................... 55 5. Το σχολείο (ή η εκπαίδευση) στην ύστερη νεωτερικότητα ............................................. 58

5.1 Το αποτελεσματικό σχολείο........................................................................................ 61 5.2 Σχολική γνώση και νέες δεξιότητες ............................................................................ 63 5.3 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών......................................................................................... 63 5.4 «Σύγχρονο» μοντέλο διοίκησης σχολικών μονάδων ................................................. 66 5.5 Ο νέος ρόλος των διευθυντών σχολείων ..................................................................... 67

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ – ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ............................ 69

1. Η ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ (Ε.Ε.Π.)................................ 69 1.1 Γενικά ................................................................................................................................. 69

1.1.1 Η πρώτη περίοδος της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής ........................... 69 1.1.2 Η δεύτερη περίοδος της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΕΕΠ) ........... 71

1.2 Το γενικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής .................................... 72 1.2.1 Όργανα και διαδικασίες ............................................................................................ 74

1.3 Βασικές διακρίσεις της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής ................................... 75

3

1.3.1 Γενική και ειδική........................................................................................................ 75 1.3.2 Τυπική και άτυπη ....................................................................................................... 75 1.3.3 Εσωτερική και διεθνής .............................................................................................. 77

1.4 Η Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική στα κείμενα της Ε.Ε. ...................................... 77 1.4.1 Πράσινη Βίβλος («Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης») ................................ 78 1.4.2 Λευκή Βίβλος («Ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα και απασχόληση»)...................... 82 1.4.3 Λευκή Βίβλος («Διδασκαλία και μάθηση: προς την κοινωνία της γνώσης») ....... 84 1.4.4 Πράσινη Βίβλος («Εμπόδια στη διακρατική κινητικότητα») ................................ 85 1.4.5 Οι αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στη Λισσαβόνα (23-24/3/2000) .. 87 1.4.6 Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων ............... 90 1.4.7 Έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας, της 14ης Φεβρουαρίου 2001....................... 91 1.4.8 Ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση .............. 92 1.4.9 Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση ................................ 94 1.4.10 Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης............................................................................................... 96 1.4.11 Σχολεία για τον 21ο Αιώνα. .................................................................................... 99

1.5 Κατηγορίες ανάλυσης κειμένων της Ε.Ε. ..................................................................... 102

2. ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ .................... 117 2.1 Το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο ........................................................... 117 2.2 Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα ........................................... 120 2.3 Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Ελλάδα................................. 122 2.4 Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Ελλάδα .... 123 2.5 Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Ελλάδα......................................... 127 2.6 Συμπεράσματα ................................................................................................................ 129

3. ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ...................... 130 3.1 Το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο ........................................................... 130 3.2 Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στην Κύπρο ............................................ 134 3.3 Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Κύπρο. ................................. 137 3.4 Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Κύπρο...... 138 3.5 Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Κύπρο. ......................................... 142 3.6 Συμπεράσματα ................................................................................................................ 144

4. ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΤΗ ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ ............... 145 4.1 Το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο ........................................................... 145 4.2 Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στη Φινλανδία ........................................ 147 4.3 Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Φινλανδία ............................ 150 4.4 Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων στη Φινλανδία.. 151 4.5 Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων στη Φινλανδία. ..................................... 154 4.6 Συμπεράσματα ................................................................................................................ 157

5. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ............................................................................... 158

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΕΡΜΗΝΕΙΑ................................................................................ 164

1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ .......................................................................................................... 164 1.1 Ευρωπαϊκή Ένωση. ......................................................................................................... 164 1.2 Ελλάδα - Κύπρος - Φινλανδία....................................................................................... 166 1.3 Γενικά συμπεράσματα..................................................................................................... 167

2. ΕΡΜΗΝΕΙΑ ...................................................................................................................... 168

4

2.1 Ευρωπαϊκή Ένωση ......................................................................................................... 168 2.2 Ελλάδα ............................................................................................................................ 174 2.3 Κύπρος............................................................................................................................ 180 2.4 Φινλανδία........................................................................................................................ 183 2.5 Ο Διευθυντής του 21ου αιώνα ........................................................................................ 186

ΕΠΙΛΟΓΟΣ............................................................................................................................. 189

ΠΗΓΕΣ………………………………………………………………………….….191

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................................... 197

Π Α ΡΑ Ρ Τ Η Μ Α................................................................................................................ 215

5

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

Α.Ε.Ι.

Α.Ε.Π.

Α.Π.Υ.Σ.Π.Ε.

Α.Π.Υ.Σ.Δ.Ε.

Α.Σ.Ε.Π.

E.C.T.S.

Ε.Ε.

Ε.Ε.C.

Ε.Ε.Π.

Ε.Κ.Α.Ε.

Ε.Κ.Α.Χ.

Ε.Ο.Κ.

Ε.Σ.Σ.Δ.

Ε.Σ.Υ.Ε.

EUROSTAT

I.E.A.

Ι.Ε.Κ

Κ.Δ.Π.

Κ.Ε.Ε.

Μ.Μ.Ε.

Ν.Β.Ε.

O.E.C.D.

Ο.Ε.Δ.Β.

Ο.Η.Ε.

Ο.Κ.Ε.

Ο.Ν.Ε.

Ο.Ο.Σ.Α.

Ο.Σ.Κ.

Ο.Τ.Α.

Π.Ι.

P.I.S.A.

Π.Υ.Σ.Δ.Ε.

Π.Υ.Σ.Π.Ε.

Σ.Ε.Κ.

Σ.Π.

T.I.M.S.S.

Τ.Π.Ε.

U.N.E.S.C.O.

ΥΠ. ΑΠ.

Υ.Π.Ε.Π.Θ.

: Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα

: Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν

: Ανώτατο Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

: Ανώτατο Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

: Ανώτατο Συμβούλιο Επιλογής Προσωπικού

: European Course Credit Transfer System

: Ευρωπαϊκή Ένωση

: Education Evaluation Council

: Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική

: Ευρωπαϊκή Κοινότητα Ατομικής Ενέργειας

: Ευρωπαϊκή Κοινότητα Άνθρακα και Χάλυβα

: Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα

: Ένωση Σοβιετικών Σοσιαλιστικών Δημοκρατιών

: Εθνική Στατιστική Υπηρεσία Ελλάδας

: European Statistical Service

: International Association οf Educational Achievement

: Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης

: Κανονιστικές Διοικητικές Πράξεις

: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας

: Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας

: Νational Βoard of Εducation

: Organisation for Economic Cooperation and Development

: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων

: Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών

: Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή

: Οικονομική και Νομισματική ΄Ενωση

: Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης

: Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων

: Οργανισμός Τοπικής Αυτοδιοίκησης

: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

: Program for International Student Assessment

: Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

: Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

: Σχολικό Εργαστηριακό Κέντρο

: Συγκριτική Παιδαγωγική

: Trends in International Mathematics and Science Study

: Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών

: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

: Υπουργική Απόφαση

: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων

6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες ο ρόλος και τα καθήκοντα των διοικητικών

οργάνων της εκπαίδευσης και των υποστηρικτικών θεσμών έχουν γίνει αντικείμενο

θεμελιωδών αλλαγών και έχουν αποκτήσει εξαιρετική σημασία ως αποτέλεσμα των

εξελίξεων εντός και εκτός της εκπαίδευσης.

Η μαζικοποίηση των εκπαιδευτικών συστημάτων τόσο σε μαθητικό δυναμικό

όσο και σε εκπαιδευτικό προσωπικό, η επέκτασή τους, ο εμπλουτισμός και οι

αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, η εισαγωγή καινοτομιών, η ανάληψη από το

σχολικό σύστημα ενός διαρκώς διευρυμένου φάσματος αρμοδιοτήτων, η διεύρυνση

των υποστηρικτικών θεσμών, η συνεργασία με τους κοινωνικούς, τοπικούς και

επιχειρηματικούς φορείς κτλ. είναι μόνο μερικές από τις σημαντικές αλλαγές που

έχουν επέλθει. Σχετίζονται δε, με τα αιτήματα για διεύρυνση της «σχετικής

αυτονομίας» των σχολικών μονάδων, για αποκέντρωση ή αποσυγκέντρωση των

εκπαιδευτικών συστημάτων, για «αποτελεσματική» διοίκηση και υποστήριξη του

εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού, για ευέλικτες μορφές διοίκησης και για

το πέρασμα από τη γραφειοκρατία στο δημόσιο management (Ανδρέου, 2005).

Οι αλλαγές αυτές απαιτούν διοικητικά και υποστηρικτικά στελέχη που να

μπορούν να υπερβούν τη γραφειοκρατία και τις «γραφειοκρατικές νοοτροπίες», να

αναδιοργανώσουν τις λειτουργίες των σχολικών μονάδων, να υποστηρίξουν την

εισαγωγή καινοτομιών και να ενθαρρύνουν πρωτοβουλίες, να απεγκλωβίσουν το

εκπαιδευτικό δυναμικό από «δημοσιοϋπαλληλικές νοοτροπίες», να διευκολύνουν την

επαγγελματική του εξέλιξη, να ενσωματώσουν στο εκπαιδευτικό σύστημα κοινωνικές

δυναμικές.

Συνέπεια αυτών των αλλαγών είναι η αυξανόμενη ανάγκη για

«επαγγελματοποίηση» των στελεχών της εκπαίδευσης. Η τάση αυτή καταγράφεται σε

όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είτε

είναι συγκεντρωτικά, είτε αποκεντρωμένα, είτε αποσυγκεντρωμένα (Karsten, 1994).

Το ρόλο μιας θέσης κλειδί σε όλες αυτές τις αλλαγές που προαναφέρθηκαν

έρχεται να μελετήσει η εργασία αυτή. Αντικείμενο της είναι η θέση, τα καθήκοντα

και οι αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Θα επιχειρηθεί να καταγραφεί ο λόγος της Ευρωπαϊκής Ένωσης πάνω στο θέμα και

7

σύγκριση του με τα όσα ισχύουν σε τρεις ευρωπαϊκές χώρες : Ελλάδα – Κύπρο –

Φινλανδία, ώστε να περιγραφεί το τοπίο και να αναδειχθούν πιθανές επιρροές,

συγκλίσεις ή αποκλίσεις.

Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται ο προβληματισμός που οδήγησε στην

παρούσα έρευνα, οι στόχοι της, η υπόθεση εργασίας και τα ερευνητικά ερωτήματα.

Περιλαμβάνονται επίσης, η επισκόπηση της βιβλιογραφίας που είναι σχετική με το

θέμα της εργασίας και η απαραίτητη εννοιολογική αποσαφήνιση των

σημαντικότερων όρων που χρησιμοποιούνται.

Το δεύτερο κεφάλαιο περιλαμβάνει το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, ενώ το

τρίτο τη μεθοδολογία, τις μεθόδους και τις τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν και τις

κατηγορίες ανάλυσης που τελικά επιλέχτηκαν.

Το τέταρτο κεφάλαιο αποτελεί μια προσπάθεια καταγραφής του συγκείμενου

στην ύστερη νεωτερικότητα στο οικονομικό, κοινωνικό, ιδεολογικό, πολιτικό,

εκπαιδευτικό επίπεδο που θα εντάξει στο πλαίσιό του το ερευνητικό υλικό και

βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση και ερμηνεία του.

Το πέμπτο κεφάλαιο περιλαμβάνει την παρουσίαση και ανάλυση του

ερευνητικού υλικού. Το πρώτο μέρος του πραγματεύεται το υλικό που αφορά το λόγο

της Ευρωπαϊκής Ένωσης, το δεύτερο το υλικό που αφορά την Ελλάδα, το τρίτο το

υλικό που αφορά την Κύπρο και το τέταρτο το υλικό που αφορά τη Φινλανδία. Στο

πέμπτο και τελευταίο μέρος περιλαμβάνεται μια γενική σύγκριση μεταξύ των

εκπαιδευτικών συστημάτων των τριών χωρών και μια ειδική που αφορά το διευθυντή

και τη θέση του.

Στο επόμενο κεφάλαιο περιλαμβάνονται τα συμπεράσματα και τέλος, γίνεται

μια προσπάθεια ερμηνείας τόσο για την Ε.Ε. όσο και για κάθε χώρα ξεχωριστά,

καθώς και μια πρόταση – προβληματισμός για τη θέση του διευθυντή στον 21ο αιώνα.

1. Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξαγάγει συμπεράσματα σε μια σειρά

ερωτημάτων πρώτον, γύρω από το ρόλο που καλούνται να παίξουν σήμερα οι

διευθυντές σχολικών μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης και δεύτερον, τη σχέση /

διασύνδεση του ρόλου αυτού με το ευρωπαϊκό αλλά και το ευρύτερο διεθνές

περιβάλλον.

8

Οι διευθυντές των σχολικών μονάδων κατέχουν μια σημαντικότατη θέση -

κλειδί στη δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων διότι ουσιαστικά βρίσκονται

ανάμεσα στη διοίκηση και τους πολίτες μιας χώρας. Είναι μια θέση που καλείται να

εφαρμόσει όσα έχουν σχεδιαστεί και αποφασιστεί σε επίπεδο εκπαιδευτικής

πολιτικής και όχι μόνο. Είναι μια θέση που από την επιτυχή ή μη προώθηση των

μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να οδηγήσει αντίστοιχα σε επιτυχία ή μη μιας

εκπαιδευτικής πολιτικής (Πασιαρδής, 2004). Είναι μια θέση που καλείται πολλές

φορές να μετασχηματίσει και να προσαρμόσει τα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής στις

συγκεκριμένες ανάγκες της περιοχής, των μαθητών, των γονέων κτλ..

Με βάση τα παραπάνω και σε συνδυασμό με το αυξανόμενο ενδιαφέρον για

την εκπαίδευση τα τελευταία πενήντα χρόνια, είναι άκρως ενδιαφέρον να φανεί ποιος

είναι ο ρόλος που καλούνται να παίξουν σήμερα οι διευθυντές στο πλαίσιο της Ε.Ε.

αλλά και στο θεσμικό πλαίσιο κάθε χώρας, και ποιο είναι το περιβάλλον που αυτός ο

ρόλος αναπτύσσεται. Υπάρχουν επιρροές και αν ναι από ποιους παράγοντες; Προς

ποια κατεύθυνση; Με ποιους στόχους και ποια κίνητρα;

Η μελέτη εθνικών κειμένων εκπαιδευτικής πολιτικής σε άμεση σχέση και

συνάρτηση με αντίστοιχα διεθνή κείμενα, αναδεικνύει τόσο τη διαδικασία

διαμόρφωσης των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών προτάσεων / πράξεων, όσο και

τη σχέση, διασύνδεση, επιρροή του διεθνούς περιβάλλοντος στη λήψη αυτών των

αποφάσεων. Αυτή η σύνδεση της μικρο με τη μακρο-ανάλυση είναι απαραίτητη για

να προκύψουν οι ερμηνείες που θα οδηγήσουν στη γνώση και θα καθορίσουν τα

επόμενα βήματα, είτε αυτά είναι βήματα εκπαιδευτικής πολιτικής για τους φορείς που

είναι επιφορτισμένοι με τέτοιου είδους αρμοδιότητες, είτε απλά βήματα καθημερινής

πρακτικής για όλους όσους είναι εμπλεκόμενοι ή απλά ενδιαφέρονται για τα

εκπαιδευτικά πράγματα. Αυτό ακριβώς είναι που επιχειρεί να πετύχει αυτή η έρευνα

και που την κάνει σημαντική.

Η έρευνα περιλαμβάνει την εξέταση του λόγου της Ε.Ε. όπως προκύπτει από

τα επίσημα κείμενα και του θεσμικού πλαισίου τριών χωρών πάνω στο θέμα αυτό :

της Ελλάδας, της Κύπρου και της Φινλανδίας. Η επιλογή τους έγινε πρώτον, για τη

μεν Φινλανδία διότι είναι μια χώρα του προηγμένου βορρά της Ευρώπης, της οποίας

το εκπαιδευτικό σύστημα τράβηξε τα φώτα της δημοσιότητας τα τελευταία χρόνια,

από πολλούς θεωρήθηκε ως επιτυχημένο παράδειγμα, με αφορμή τις πρωτιές της

στους διαγωνισμούς του PISA. Ως εκ τούτου είναι φανερό το ερευνητικό ενδιαφέρον

αφού θα αποκαλυφθεί ένα σημαντικό κομμάτι του φινλανδικού εκπαιδευτικού

9

συστήματος. Οι άλλες δύο χώρες είναι χώρες του νότου, με όχι τόσο καλά

εκπαιδευτικά συστήματα με βάση τις διεθνείς συγκρίσεις, αλλά η μελέτη τους αφορά

«τα καθ’ υμάς» με έντονο το ενδιαφέρον όχι μόνο για το τι συμβαίνει σε κάθε μία

από αυτές, αλλά και για τη σύγκριση τόσο μεταξύ τους όσο και με τη Φινλανδία.

Δεύτερον, διότι με βάση ότι και οι τρεις είναι ευρωπαϊκές χώρες, μέλη της

Ευρωπαϊκής Ένωσης η Ελλάδα από το 1980, η Φινλανδία από το 1995 και η Κύπρος

από το 2004, θα μπορούσαν να φανούν τυχόν επιρροές της Ε.Ε. προς αυτές. Το ότι η

Κύπρος εντάχθηκε σχετικά πρόσφατα στην Ε.Ε. (1η Μαίου 2004), δεν θεωρήθηκε

πρόβλημα μια και η Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευσή της ήταν ένα σημαντικό

στοιχείο σε όλα τα επίπεδα για πολλά χρόνια πριν. «Ήδη από το 1960 και ιδιαίτερα

από το 1976 και μετά, το βλέμμα της Κύπρου στρέφονταν όλο και περισσότερο προς

την Ευρώπη, στην οποία ήλπιζε πως θα ενταχθεί. Το οξύτατο ερώτημα που τίθετο

κάθε φορά στη χώρα ήταν κατά πόσο η κυπριακή εκπαίδευση ανταποκρινόταν στις

ανάγκες της κοινωνίας και εναρμονιζόταν με τους στόχους που είχαν τεθεί σε

παγκόσμια κλίμακα από την Ουνέσκο, το Συμβούλιο της Ευρώπης και την

Ευρωπαϊκή Ένωση» (Περσιάνης, 2006:75).

2. Ερευνητικά ερωτήματα

Η ανάλυση και επεξεργασία του ερευνητικού υλικού θα έχει σαν στόχο την

προσπάθεια να φωτιστούν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:

Ποιο είναι το θεσμικό πλαίσιο της Ελλάδας, της Φινλανδίας και της Κύπρου

σχετικά με τη θέση, τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των διευθυντών των

σχολικών μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης;

Ποια είναι τα κοινά σημεία και ποιες οι διαφορές μεταξύ τους;

Επηρεάζει, και αν ναι με ποιο τρόπο, ο «λόγος» και η πολιτική της Ε.Ε. για

την εκπαίδευση την εκπαιδευτική πολιτική των τριών κρατών μελών της;

Διαφοροποιείται η επίδραση, και αν ναι, γιατί;

Είναι αναγκαίος ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου των διευθυντών σχολικών

μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης και προς ποια κατεύθυνση, ποιο

μοντέλο;

10

3. Το υλικό της έρευνας

Η εργασία αυτή έχει σαν στόχο της τη διερεύνηση της εκπαιδευτικής

πολιτικής τόσο της Ελλάδας, της Φινλανδίας και της Κύπρου, όσο και της

Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με τη θέση, τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των

διευθυντών σχολικών μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η διαπραγμάτευση των

ερωτημάτων αυτής της εργασίας θα γίνει μέσα από τη μελέτη των επίσημων κειμένων

(εθνικών και ευρωπαϊκών) που καταγράφουν το κανονιστικό πλαίσιο που διέπει τον

τομέα αυτό. Σύμφωνα με τους επιστήμονες που ασχολούνται με την ανάλυση

κειμένων εκπαιδευτικής πολιτικής, οι πολιτικές επηρεάζονται από συγκεκριμένες

ιδεολογίες και εκφράζονται από κείμενα και ρηματικό λόγο. Οι ιδεολογίες θέτοντας

στρατηγικά συγκεκριμένες παραμέτρους και λεπτομέρειες διαμορφώνουν τον

κυρίαρχο ρηματικό λόγο που μέσα από συγκεκριμένα πλαίσια οδηγεί με τη σειρά του

στην παραγωγή της εκπαιδευτικής πολιτικής (Gale, 1999). Συνεπώς τα κείμενα αυτά

αντιμετωπίζονται σαν κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής.

Οι πηγές της εργασίας αυτής περιλαμβάνουν πρωτογενές και δευτερογενές

υλικό που αφορά τη θέση, τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των διευθυντών

σχολικών μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το πρωτογενές υλικό περιλαμβάνει

τη νομοθεσία (εθνική και ευρωπαϊκή), κείμενα διοίκησης, εγκυκλίους, διοικητικές

πράξεις, επίσημες διεθνείς εκθέσεις, άρθρα σε εφημερίδες που σχετίζονται με το θέμα

της εργασίας. Ωστόσο για την πληρέστερη διαπραγμάτευση του θέματος κρίθηκε

σκόπιμο να χρησιμοποιηθεί και δευτερογενές υλικό - βιβλιογραφικές πηγές που

βοηθούν στο να αντληθούν χρήσιμες συμπληρωματικές πληροφορίες.

Η ενδελεχής μελέτη, ανάλυση και επεξεργασία των παραπάνω πηγών

αναμένεται να οδηγήσει σε συμπεράσματα που θα αποτελέσουν ελπίζουμε, χρήσιμο

οδηγό για την κατανόηση της εκπαιδευτικής αλλά και της ευρύτερης

πραγματικότητας. Αυτό θα μπορούσε στη συνέχεια θα βοηθήσει στην αναγνώριση

της δυναμικής της και να οδηγήσει στον καλύτερο σχεδιασμό των κατευθύνσεων του

μέλλοντος (Goldstein, 2004).

4. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Το κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνει τις βασικές έννοιες-όρους γύρω από το θέμα το

οποίο πραγματεύεται η παρούσα μελέτη. Η αναφορά και αποσαφήνιση των εννοιών-

11

όρων αυτών όπως άλλωστε και σε κάθε μελέτη είναι απαραίτητη ώστε να είναι

απόλυτα κατανοητή η διάσταση του ερευνώμενου θέματος έτσι όπως αυτό

προσεγγίζεται. Ειδικότερα, οι έννοιες-όροι που πρέπει κατά τη γνώμη μας να

αποσαφηνιστούν είναι:

Ο όρος εκπαιδευτικός οργανισμός που σημαίνει μια ομάδα ανθρώπων που

εργάζονται για την παροχή εκπαίδευσης σύμφωνα με κάποιες καθιερωμένες σχέσεις

(Κουτούζης, 1999:26) αλλά και ο λόγος που αρθρώνει και η ρητορική του, τα

πιστεύω και οι αξίες του, οι πρακτικές του, οι φυσικές διευθετήσεις και οι

αναπαραστάσεις του, οι σχέσεις του με τις άλλες όψεις του εαυτού του, με τα άλλα

ιδρύματα, με την κοινωνία αλλά και με το κράτος (Παπαδάκης, 2003). Με τον όρο

εκπαιδευτική μονάδα στην παρούσα εργασία, εννοείται το σχολείο Πρωτοβάθμιας

και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως οργανισμός που αποτελείται από το διευθυντή,

τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές χωρισμένους σε τάξεις, το βοηθητικό προσωπικό

του σχολείου (προσωπικό καθαριότητας, επιστάτες, κυλικείο), τους γονείς και το

εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου (Μαυρογιώργος, 1999).

Ο όρος οργάνωση σημαίνει την κατάλληλη διάταξη των μερών ενός συνόλου,

ώστε να λειτουργεί κανονικά και αποτελεσματικά. Υπό την ευρεία της έννοια, η

οργάνωση σημαίνει και συστηματοποίηση, δηλαδή οργάνωση με σύστημα (Ανδρέου-

Παπακωνσταντίνου, 1994:84). Στη μελέτη της οργάνωσης και στην εννοιολογική

τοποθέτηση των επιστημόνων παρουσιάζεται μια τριπλή θεώρηση της οργάνωσης: α)

ως ενέργεια ή λειτουργία, που δηλώνει τη δραστηριότητα της οργάνωσης ενός

συστήματος, της ρύθμισης της λειτουργίας ενός συστήματος ή συνόλου ανθρώπων

που επιδιώκουν ένα στόχο, β) ως αποτέλεσμα της διαδικασίας οργάνωσης, η οποία

στην απλούστερη μορφή της είναι η κατάρτιση ενός οργανογράμματος, και γ) ως

οργανισμός και ως οντότητα, όπως μια επιχείρηση, ένα σχολείο ή ένα οποιοδήποτε

εκπαιδευτικό σύστημα (Κωτσίκης, 2003:24). Η οργάνωση έχει τα χαρακτηριστικά

του χώρου στον οποίο ανήκει και για το λόγο αυτό υπάρχουν πολλά είδη οργάνωσης

τα οποία μπορούν να διαιρεθούν σε δύο είδη: την τυπική και την άτυπη οργάνωση.

Τυπική (formal) οργάνωση είναι το σύνολο των συνειδητά συντονισμένων

κοινωνικών αντεπιδράσεων που έχουν έναν προκαθορισμένο και κοινό σκοπό, ενώ

άτυπη (informal) οργάνωση είναι αυτή που αναφέρεται σ’ εκείνες τις κοινωνικές

αντεπιδράσεις που δεν έχουν κοινό ή συνειδητά συντονισμένο σκοπό (Ανδρέου-

Παπακωνσταντίνου, 1994:88). Στο χώρο της οργανωτικής και διοικητικής επιστήμης

12

ο όρος οργάνωση εμφανίζεται με συνήθως με δύο έννοιες: ως οντότητα και ως

ενέργεια (Κωτσίκης, 2003:25).

Με τον όρο διοίκηση εννοούμε την κατάλληλη δραστηριοποίηση και

ενεργοποίηση όλων των επιμέρους συντελεστών-παραγόντων ενός δοσμένου

οργανωτικού σχήματος, με βασική επιδίωξη την καλύτερη ποσοτική και ποιοτική

επίτευξη του αντικειμενικού σκοπού που επιδιώκει το οργανωτικό σχήμα με το

μικρότερο κόστος (Κωτσίκης, 2003:27). Η διοίκηση θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως

επιστήμη και ως τέχνη, μέσω της οποίας θα επιδιώκεται η βελτίωση της

αποτελεσματικότητας του συστήματος, η ορθολογική κατανομή της εργασίας και η

ανάπτυξη αρμονικών κοινωνικών σχέσεων (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994:91).

Επιστήμη γιατί διέπεται από ορισμένες αρχές και χρησιμοποιεί επιστημονικές

προσεγγίσεις και τέχνη γιατί παρέχει σ’ αυτούς που την ασκούν τη δυνατότητα

ευελιξίας και πρωτοβουλίας (Σαΐτης, 2005:28).

Κατ’ επέκταση των παραπάνω θα μπορούσαμε να πούμε ότι η διοίκηση ενός

εκπαιδευτικού οργανισμού είναι η διαδικασία συντονισμού ανθρώπων (μαθητών,

δασκάλων, βοηθητικού προσωπικού), δραστηριοτήτων και υπαρχόντων μέσων για

την παροχή εκπαίδευσης με πιο αποτελεσματικό τρόπο (Κουτούζης, 1999:30).

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία περιλαμβάνει έξι λειτουργίες: τον προγραμματισμό

στη διάρκεια του οποίου τίθενται οι στόχοι του οργανισμού. την οργάνωση κατά τη

διάρκεια της οποίας καθορίζονται οι αρμοδιότητες, οι υποχρεώσεις του κάθε

εργαζομένου μέσα στον οργανισμό, αλλά και οι πόροι και η υλικοτεχνική υποδομή

που έχει στη διάθεσή του. τη λήψη αποφάσεων που περιλαμβάνει την επεξεργασία

των δεδομένων και την επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής σε κάθε σημείο της

διοίκησης. τη διεύθυνση που αναφέρεται στην καθοδήγηση της συμπεριφοράς του

ανθρώπινου δυναμικού με σκοπό την υλοποίηση των στόχων του οργανισμού. τον

έλεγχο με τον οποίο πιστοποιείται αν οι ενέργειες που έχουν γίνει ή που γίνονται

έχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. και τέλος, την πληροφόρηση που αποτελεί το

βασικότερο παράγοντα της επιτυχημένης διοίκησης αφού όλες οι προηγούμενες

λειτουργίες εξαρτώνται από την ταχύτητα, ποιότητα και εγκυρότητα της

πληροφόρησης (Σαΐτης, 2005; Κουτούζης, 1999; Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994;

Κωτσίκης, 2003).

Οι όροι συγκεντρωτικό και αποκεντρωτικό σύστημα αναφέρονται στην αρχή

κατανομής της εξουσίας και της ευθύνης στα διάφορα μέρη μιας οργάνωσης (Σαΐτης,

2005). Έτσι για την διοίκηση της εκπαίδευσης:

13

α) με τον όρο συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης χαρακτηρίζουμε το

σύστημα διοίκησης μιας οργάνωσης στην οποία ο βαθμός της μεταβιβαζόμενης

εξουσίας και ευθύνης στα κατώτερα ιεραρχικά κλιμάκια είναι μικρός (Σαΐτης,

2005:167). Για το εκπαιδευτικό σύστημα π.χ. το Υπουργείο Παιδείας αποφασίζει για

τη λειτουργία του συστήματος με κάθε λεπτομέρεια και οι ενδιάμεσες διοικητικές

αρχές (περιφερειακές και τοπικές) εκτελούν πιστά και χωρίς να αναπτύσσουν

πρωτοβουλίες τις εντολές της κεντρικής διοίκησης. Το πλαίσιο λειτουργίας της

διοίκησης που αποτελείται από ένα πολύπλοκο και πολυάριθμο σύνολο νόμων,

κανόνων και οδηγιών, δεν επιτρέπει αφ’ ενός την παρέκκλιση και αφ’ ετέρου

υποτάσσει τους υφισταμένους στην εξουσία της κεντρικής διοίκησης (Ανδρέου-

Παπακωνσταντίνου, 1994:119).

β) με τον όρο αποκεντρωτικό σύστημα διοίκησης χαρακτηρίζουμε το

σύστημα διοίκησης μιας οργάνωσης στην οποία τα χαμηλά επίπεδα διοίκησης έχουν

της εξουσία να λαμβάνουν πολλές και σημαντικές αποφάσεις (Σαΐτης, 2005:167). Για

το εκπαιδευτικό σύστημα π.χ. η άσκηση των εξουσιών από τα τοπικά/περιφερειακά

όργανα και υπηρεσίες γίνεται χωρίς της προηγούμενη έγκριση των κεντρικών

πολιτικών και διοικητικών αρχών, πράγμα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις

λαμβάνονται στο επίπεδο που εκτελούνται, έτσι ώστε να είναι προσαρμοσμένες στην

πραγματικότητα και να λαμβάνονται σε μικρό χρονικό διάστημα (Ανδρέου,

1999:170).

Ένας άλλος όρος που βρίσκεται ανάμεσα στους δύο προηγούμενους είναι ο

όρος αποσυγκέντρωση. Με τον όρο αποσυγκέντρωση ορίζεται η μεταφορά στα

περιφερειακά όργανα αποφασιστικών αρμοδιοτήτων, οι οποίες ασκούνται κάτω από

την εποπτεία ή την καθοδήγηση των κεντρικών πολιτικών και διοικητικών

μηχανισμών. Η αποσυγκέντρωση λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο του συγκεντρωτικού

συστήματος διοίκησης και μπορεί να οργανωθεί είτε σε γεωγραφικό, είτε σε επίπεδο

εξειδικευμένων υπηρεσιών (Ανδρέου, 1999:169-170). Τέλος, με τον όρο αυτονομία

ορίζεται η ανεξάρτητη άσκηση όλων των εξουσιών και αρμοδιοτήτων από τη σχολική

μονάδα (Ανδρέου, 1999) και αποτελεί μια μορφή ευρείας αποκέντρωσης που

υιοθετείται τα τελευταία χρόνια σε μερικά εκπαιδευτικά συστήματα προκειμένου να

αυξηθεί η ευελιξία, η ταχύτητα αντίδρασης σε νέα ερεθίσματα, η

αποτελεσματικότητα και να μειωθεί το κόστος (Bush, 1998; Μπουζάκης, 2005α).

Η έννοια της ηγεσίας συνδέεται με τη λειτουργία της διεύθυνσης που είναι μια

από τις βασικές λειτουργίες της διοίκησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Όπως

14

αναφέρθηκε παραπάνω, η διεύθυνση είναι η ενεργοποίηση και καθοδήγηση του

ανθρώπινου δυναμικού προκειμένου να συμβάλλει αποτελεσματικά στην υλοποίηση

των αντικειμενικών σκοπών του οργανισμού. Όταν αυτό δεν γίνεται με τη χρήση της

εξουσίας που προσφέρει η θέση στην ιεραρχία του οργανισμού, αλλά με τον

επηρεασμό της συμπεριφοράς των μελών του οργανισμού με τα κατάλληλα κίνητρα

ώστε οι εργαζόμενοι να συνεργάζονται θεληματικά για την υλοποίηση των σκοπών,

τότε μιλάμε για ηγεσία (Σαΐτης, 2005: 234-236).

Οι όροι management και administration αποτελούν σημείο σύγχυσης

ανάμεσα στους θεωρητικούς της διοικητικής επιστήμης. Κάποιοι τους θεωρούν

ταυτόσημους με τον όρο διοίκηση, κάποιοι θεωρούν ότι ο ένας περιλαμβάνει τον

άλλο και αντίστροφα (Σαΐτης, 2005: 28). Κάποιοι άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο

management αναφερόμενοι στην επιστημονική διοίκηση της εκπαιδευτικής μονάδας

ως οργανισμού. Όταν αναφέρονται στο management σημαίνει ότι, η σχολική μονάδα

έχει την ευθύνη προγραμματισμού, διοίκησης, απολογισμού και λογοδοσίας.

Ζητήματα όπως η οικονομική διαχείριση (μισθοδοσία προσωπικού, έξοδα

λειτουργίας, αγορά εξοπλισμού κ.ά.), διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού

(προσλήψεις, επιμόρφωση, επαγγελματική εξέλιξη του προσωπικού κ.ά.),

διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων (ανάπτυξη προγραμμάτων ένταξης παιδιών

μειονοτήτων ή μεταναστών, ανάπτυξη προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

κ.ά.) θεωρούνται σημαντικά για την ανάπτυξη, τη λειτουργία και τη βιωσιμότητα του

σχολείου (Μαυρογιώργος, 1999:128; Taylor et al., 1997; Lingard, Knight & Porter,

1995: 83).

Τέλος, ο όρος διευθυντής σημαίνει το άτομο που ορίζεται από κάποια αρχή για

να προωθεί τα συμφέροντά της, με το να οργανώνει και να διοικεί οργανισμούς ή

επιχειρήσεις ή εκπαιδευτικές μονάδες που έχουν κάποιο συγκεκριμένο σκοπό

(Κωτσίκης, 2003:150). Στην περίπτωσή μας ο όρος διευθυντής αναφέρεται στον

διοικητή μιας σχολικής μονάδας.

5. Επισκόπηση βιβλιογραφίας

Κατά τη διάρκεια της προηγούμενης δεκαετίας έχει αναπτυχθεί μια ογκώδης

βιβλιογραφία σχετικά με την ηγεσία που προσφέρει μεγάλη ποικιλία από

εννοιολογικά πρότυπα και θεωρίες για τον προϊστάμενο-διευθυντή της σχολικής

15

μονάδας (Leithwood et al., 1990; Sergiovanni, 1991; Law & Glover, 2000; Riley &

Seashore-Louis, 2000). Η διεύθυνση με τη μορφή της εκπαιδευτικής ηγεσίας

δημιουργήθηκε από Αγγλο-Αμερικανούς μελετητές ως άρρηκτα συνδεδεμένη με

ηθικές, διαπροσωπικές, εκπαιδευτικές και διοικητικές διαστάσεις (Murphy, 1990;

Sergiovanni, 1991; Greenfield, 1995; Law & Glover, 2000). Εφαρμόστηκε πρώτα

στις Η.Π.Α., το Ηνωμένο Βασίλειο, τον Καναδά, την Αυστραλία, τη Νέα Ζηλανδία

και επεκτάθηκε σταδιακά σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες (Μούτσιος, 2001;

Johannesson et al., 2002; Moos, Möller & Johansson, 2004; Daun, 2004; Turner,

2004).

Τα επαγγελματικά πρότυπα που επικρατούν, απαιτούν από τους προϊσταμένους-

διευθυντές να συμμετέχουν πιο ενεργά στην καθοδήγηση του σχολικού

εκπαιδευτικού προγράμματος και στην επικέντρωση της προσοχής των

εκπαιδευτικών στα αποτελέσματα των μαθητών (Hallinger, 1992; Southworth, 2002).

Επιπλέον, μεταξύ άλλων έχουν προωθηθεί ευρύτατα οι συνεργατικές, οι βασισμένες

στους ανθρώπινους πόρους αναπτυξιακές και μετασχηματιστικές προσεγγίσεις στην

εκπαιδευτική ηγεσία βασισμένες στις αρχές της ισότητας και της ανάπτυξης (Murphy,

1994; Blase΄ et al., 1995; Bredson, 1995; Moos, 2000; Southworth, 2002).

Παράλληλα με αυτές τις διαστάσεις, οι προϊστάμενοι-διευθυντές στις δυτικές χώρες

ωθούνται να ασχολούνται με την εκπαιδευτική αλλαγή, να προσδοκούν και να

ανταποκρίνονται σε νέες πρωτοβουλίες, προκλήσεις και ευκαιρίες και να

προσαρμοστούν στο αγοραίο περιβάλλον της εκπαίδευσης (Bredson, 1995; Hall &

Southworth, 1997; Oplatka et al., 2002). Επίσης, τους δόθηκε αυξημένη διοικητική

εξουσία και ρόλος-κλειδί στην εκτέλεση του προγράμματος σπουδών και στην

αξιολόγηση (Johannesson et al., 2002; Moos, Möller & Johansson, 2004; Daun, 2004;

Turner, 2004). Διάφοροι ερευνητές παρατηρούν μια περίεργη σύγκλιση στην νέο-

φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική (Whitty & Edwards, 1998; Spring, 1998; Ball,

2000), ενώ κάποιοι την χαρακτηρίζουν σαν πολιτική «επιδημία» (Levin, 1998).

Όμως, εκτός του ανεπτυγμένου δυτικού κόσμου υπάρχει και ο

«αναπτυσσόμενος». Όταν συγκριθούν οι προσδοκίες από το ρόλο και τη θέση του

διευθυντή μεταξύ των δύο ομάδων, παρατηρούνται ουσιαστικές διαφορές σε τομείς

όπως η εικόνα του διευθυντή, η θέση και το γόητρό του, η αυτονομία του, οι στάσεις

του απέναντι στις πρωτοβουλίες αλλαγής και τη γονική συμμετοχή στη σχολική ζωή.

Στις περισσότερες αναπτυσσόμενες χώρες η δύναμη των προϊσταμένων-

διευθυντών είναι σημαντικά περιορισμένη από τους κανόνες του συστήματος. Το

16

εκπαιδευτικό σύστημα σε αυτές τις χώρες είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό,

περιορίζοντας την αυτονομία τους (Uwazurike, 1991; Fenech, 1994; Hallinger et al.,

1994; Ligget et al., 1997; Simkins et al., 1998; Morriss et al., 1999). Το Υπουργείο

Εκπαίδευσης σε πολλές χώρες (π.χ. Κίνα, Ταϊλάνδη, Σινγκαπούρη, Μάλτα, Νιγηρία,

το Πακιστάν) σχεδιάζει ένα κοινό εθνικό πρόγραμμα σπουδών, με κοινή διδακτέα

ύλη, κοινά μέσα και εξετάσεις, κοινούς κανόνες χρηματοδότησης και επάνδρωσης

των σχολείων, συμπεριλαμβανομένης της επιλογής, της εκπαίδευσης και της

επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και του προσωπικού.

Πράγματι, οι προϊστάμενοι-διευθυντές στις «αναπτυσσόμενες» χώρες βρέθηκαν

να εστιάζουν σε γενικές γραμμές, στη στερεότυπη διαχείριση, στη διατήρηση του

ελέγχου και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών βασιζόμενοι στα αποτελέσματα, και

με διάθεση να απόσχουν από την ανάμειξη των δασκάλων και των γονέων στη λήψη

αποφάσεων, στη συμμετοχική ηγεσία, στη μεταβίβαση των ευθυνών, ή σε σημαντικές

πρωτοβουλίες σχολικής αλλαγής (Uwazurike, 1991; Fenech, 1994; Hallinger et al.,

1994; Ligget et al., 1997; Simkins et al., 1998; Morriss et al., 1999). Λειτουργίες

όπως η ανάπτυξη προγράμματος σπουδών και η επαγγελματική ανάπτυξη του

προσωπικού δεν παρατηρούνται συχνά στην εξάσκηση των καθηκόντων τους.

Μόνο σε μερικές περιπτώσεις παρατηρήθηκε μια ελαφρώς διαφορετική εικόνα

που βρίσκεται σε συμφωνία με τα ερευνητικά συμπεράσματα για τη διεύθυνση στις

Αγγλο-Αμερικανικές χώρες (Chung & Miskel, 1989). Οι προϊστάμενοι-διευθυντές σε

μερικές αναπτυσσόμενες χώρες (π.χ. Ταϊλάνδη, Χονγκ Κονγκ, Τανζανία, Γκάνα,

χώρες Νοτιανατολικής Ασίας) βρέθηκε να είναι υπεύθυνοι για τη διατήρηση της

πειθαρχίας, να παραγγέλνουν εξοπλισμό για το σχολείο, να καθορίζουν τις ανάγκες

σε προσωπικό, να προγραμματίζουν δραστηριότητες, να διαχειρίζονται τους

σχολικούς πόρους, να κατανέμουν το προσωπικό και να εξασφαλίζουν ότι οι

δάσκαλοι διατηρούν ακριβή αρχεία (Chapman & Burchfield, 1994; Chi-Kin Lee &

Dimmock, 1999). Όλες αυτές οι λειτουργίες γίνονται σε πολύ μικρό βαθμό αν

συγκριθούν με τις ανεπτυγμένες χώρες. Οι ερευνητές υποθέτουν ότι αυτές οι

«αναπτυσσόμενες» χώρες που υποβάλλονται σε γρήγορη οικονομική ανάπτυξη και

σημαντικές μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό τους σύστημα (Hallinger, 1998;

Chapman, 2000) είναι πιθανό να υιοθετούν, ως τμήμα αυτής της διαδικασίας, τις

δυτικές αντιλήψεις του αποτελεσματικού διευθυντή, τουλάχιστον στο κανονιστικό

επίπεδο.

17

Αξίζει να σημειωθεί ότι η βιβλιογραφία πάνω στην εκπαιδευτική ηγεσία και

διεύθυνση σχετίζεται άμεσα με την κοινωνική και την οργανωτική δομή των

εκπαιδευτικών συστημάτων του δυτικού κόσμου. Εντούτοις, η δομή των

εκπαιδευτικών συστημάτων διαφέρει πάρα πολύ ανάμεσα στις χώρες (Dimmock &

Walker, 1998; Lassibille & Gomez, 2000). Οι διαφορές προέρχονται, τουλάχιστον

κατά ένα μέρος τους, από τα διαφορετικά πολιτιστικά, εθνικά και κοινωνιολογικά

πλαίσια που υποστηρίζουν την εκπαίδευση σε κάθε κράτος. Με αυτή την έννοια, τα

πολιτιστικά πλαίσια επιδρούν στο σύνολο των αντιλήψεων, των αξιών και των

προτύπων συμπεριφοράς των προϊσταμένων-διευθυντών, που μπορεί να είναι πολύ

διαφορετικά από εκείνα που χρησιμοποιούνται από άλλους διευθυντές σε άλλα

πλαίσια (Heck, 1996; Dimmock & Walker, 1998).

18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

H διεθνοποίηση των ανθρώπινων σχέσεων χάρη στην τεχνολογική ανάπτυξη

και την αλληλεξάρτηση των οικονομιών των διαφόρων χωρών, οι οποίες είναι sine

qua non ενταγμένες στο πεδίο λειτουργίας της διεθνούς αγοράς και των ανταλλαγών

που προκύπτουν από τη λειτουργία αυτή, δημιούργησε την επιτακτική ανάγκη

αλληλοκατανόησης ιδιαίτερα στους στρατηγικούς τομείς, όπως η οικονομία, η

παιδεία, ο πολιτισμός και η ιστορία. Η ανάγκη αυτή στο χώρο της εκπαίδευσης έφερε

την ανάπτυξη της Συγκριτικής Παιδαγωγικής (Σ.Π) (Μπουζάκης-Κουστουράκης,

2006). Η Σ.Π. είναι μια διεπιστημονική γνωστική περιοχή, ένας πολυκλαδικός και

πολυειδής επιστημονικός χώρος όσον αφορά το αντικείμενο και τη θεματική του, τα

θεωρητικά – επιστημολογικά και μεθοδολογικά του σχήματα, τις μεθόδους, τις

τεχνικές και τα εργαλεία έρευνας που χρησιμοποιεί καθώς και τις ιδεολογικές

προϋποθέσεις που συνεπάγεται ως εννοιολογικό σύστημα πλαίσιο προσέγγισης –

ανάλυσης – μελέτης, ερμηνείας ή μεταβολής ενός κοινωνικοπολιτικού και

πολιτισμικού μηχανισμού, όπως είναι η εκπαίδευση (Καζαμίας, 1992).

Αντικείμενο λοιπόν της Σ.Π. είναι η προσέγγιση με ερευνητικό τρόπο

εκπαιδευτικών γεγονότων τα οποία είναι ενταγμένα κι εξαρτώνται από το

κοινωνικοοικονομικό, το πολιτικό, και το πολιτισμικό τους πλαίσιο. Με τη βοήθεια

της συγκριτικής μεθόδου τα γεγονότα αυτά επισημαίνονται, αναλύονται,

αξιολογούνται και ερμηνεύονται (Μπουζάκης, 2003). Η Σ.Π. δεν έχει σα στόχο να

προσφέρει και να προτείνει μοντέλα, αρχές και αξιώματα για να κατευθύνει την

εκπαίδευση. Ωστόσο μπορεί να παρέχει χρήσιμες υποδείξεις και τρόπους ενέργειας

που θα μπορούσαν να εμπνεύσουν μια εκπαιδευτική πολιτική και να διευκολύνει

στον εντοπισμό τυχόν λαθών ή παραλείψεων ενός εκπαιδευτικού συστήματος. Η

«άσκηση» αυτή βέβαια επιβάλλει πολλές επιφυλάξεις, εφόσον δεν υπάρχει ένα

«μοντέλο» εκπαίδευσης παγκόσμια αποδεκτό (Καλογιαννάκη-Χουρδάκη, 2006: 43).

Η επικέντρωση της ερευνητικής οπτικής (μικρο-μακρο ανάλυση, εθνικό ή

διεθνές επίπεδο), ο τρόπος αξιοποίησης των ερευνητικών πορισμάτων (σύνθεση ή μη

νόμων) και η σχέση έρευνας και ερευνητή (αποδοχή ή μη αξιολογικής

ουδετερότητας) σχετίζονται πρώτιστα, με το ερευνητικό παράδειγμα που είναι

ενταγμένος ο ερευνητής μια και η Σ.Π. χαρακτηρίζεται ως πολύ-παραδειγματική και

κατά δεύτερο λόγο, από τη φύση και τον προσανατολισμό των ερευνητικών του

ερωτημάτων (Μπουζάκης-Κουστουράκης, 2006).

19

Σύμφωνα με τον T. Κuhn (1996), στο εσωτερικό των κοινωνικών επιστημών

και της κοινωνιολογικής θεωρίας έχουν συγκροτηθεί και λειτουργούν παράλληλα, με

την μορφή προ-Παραδειγματικών πλαισίων, διάφορα εννοιολογικά συστήματα –

μοντέλα που επιχειρούν να εξηγήσουν και να ερμηνεύσουν την κοινωνική

πραγματικότητα (Λαμπίρη – Δημάκη, 1990).

Σήμερα ο αριθμός αυτών των μοντέλων έχει πληθήνει τόσο πολύ με την

προσθήκη πολλών θεωρητικών προσεγγίσεων που δανείζονται στοιχεία από

περισσότερα του ενός μοντέλα, ώστε να υποστηρίζεται ότι βρισκόμαστε πλέον σε μια

εποχή «μεθοδολογικού εκλεκτισμού» (Troyna, 1994). Πέρα όμως από αυτό, το

πλήθος αυτών των προσεγγίσεων οδηγεί σε σύγχυση και δε βοηθά στη μελέτη και την

κατανόησή τους. Απαιτείται για το λόγο αυτό μια προσπάθεια ταξινόμησης που

αναπόφευκτα θα υπεραπλουστεύσει μια πολύπλοκη κοινωνική πραγματικότητα, αλλά

που κρίνεται εντελώς απαραίτητη για την καλύτερη κατανόηση των θεωρητικών

απόψεων που προσπαθούν να την περιγράψουν (Karabel & Halsey, 1977).

1. Θεωρητικές προσεγγίσεις

Τα πιο γνωστά ερμηνευτικά μοντέλα που έχουν προταθεί κατά τα τελευταία

χρόνια για την ανάλυση και ερμηνεία των εκπαιδευτικών πραγμάτων είναι τα

ακόλουθα παραδείγματα-προσεγγίσεις:

α) Οι φιλελεύθερες προσεγγίσεις που έχουν ως κεντρικό σημείο τους την

έννοια της ατομικής ελευθερίας σαν μόνη και υπέρτατη αξία (Ζαμπέτα, 1994). Στο

πλαίσιο αυτό την δεκαετία του ’50 αναπτύσσεται στον δυτικό κόσμο η θεωρία του

δομικού λειτουργισμού με κύριο εκπρόσωπό της τον T. Πάρσονς. Σύμφωνα μ’ αυτή

τη θεωρία η κοινωνία εξελίσσεται συνεχώς πηγαίνοντας προς όλο και υψηλότερη

οργάνωση των δομών της. Η διαδικασία εξέλιξης της κοινωνίας επιτυγχάνεται με την

λειτουργική διαφοροποίηση των ρόλων και των θεσμών που διαμορφώνονται μέσα σ’

αυτήν για την εξυπηρέτηση των αναγκών της (Τάτσης, 1989).

Στην θεώρηση του δομολειτουργισμού, θεσμοί όπως η εκπαίδευση επιτελούν

κάποιες συγκεκριμένες λειτουργίες όπως και κάθε άλλος κοινωνικός θεσμός. Κάθε

φορά που οι συνθήκες μεταβάλλονται (π.χ. λόγω εξέλιξης της τεχνολογίας) οι θεσμοί

αυτοί πρέπει να προσαρμόζονται ανάλογα με στόχο την καλύτερη εξυπηρέτηση των

αναγκών της κοινωνίας. Οι λειτουργίες που πρέπει να επιτελεί η εκπαίδευση είναι : 1)

η κοινωνικοποίηση των μελών της κοινωνίας μέσω της μετάδοσης σ’ αυτά κοινών

20

γνώσεων, αξιών, πολιτιστικών προτύπων κτλ., 2) η επιλογή τους ανάλογα με τα

προσόντα τους και τις ικανότητές τους στην ανάληψη ρόλων και θέσεων απ’ όπου θα

υπηρετήσουν την κοινωνία και την οικονομική της ανάπτυξη, 3) η νομιμοποίηση της

παραπάνω επιλογής, αφού μέσα στο σχολείο παρέχονται ίσες ευκαιρίες για κοινωνική

και επαγγελματική ανέλιξη σε όλους και άρα, άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων.

Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η απαραίτητη συναίνεση και επιπλέον η συστημική

ισορροπία της κοινωνίας (Blackledge & Hunt, 1994). Η ισορροπία αυτή καθίσταται

πλέον εσωτερικό πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος. Βασική παραδοχή για

αυτή την προσέγγιση είναι ότι a priori τα μέλη της κοινωνίας συμφωνούν για το ποιες

είναι οι λειτουργικές ανάγκες του συστήματος (συναίνεση) (Παπαδάκης, 2003).

Στις φιλελεύθερες - λειτουργιστικές θεωρίες ανήκουν και οι αναπτυξιακές-

εκσυγχρονιστικές θεωρίες, οι θεωρίες του ανθρώπινου κεφαλαίου, με κύριους

εκπροσώπους τους Haribson, Meyers, Schultz κ.ά. (τεχνολογικός ή τεχνοκρατικός

λειτουργισμός). Σύμφωνα με την θεωρίες αυτές οι επενδύσεις στην εκπαίδευση

θεωρούνται πρωταρχικής σημασίας γιατί θα βοηθήσουν στην επίτευξη της εθνικής

ανάπτυξης και είναι μακροπρόθεσμα σημαντικότερες από τις επενδύσεις σε φυσικό

κεφάλαιο. Επιπλέον, θεωρείται ότι η εκπαίδευση παίζει σπουδαίο κοινωνικό,

οικονομικό και πολιτικό ρόλο αφού αντιμετωπίζεται ως ο βασικός συντελεστής στην

βελτίωση των συνθηκών της ζωής του ανθρώπου (Καζαμίας, 1986).

H «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου» υποστηρίζει ότι, πέρα από τις

γνωστές πηγές πλούτου (όπως είναι η ευφορία της γης, το υπέδαφος, οι πρώτες ύλες)

κυρίαρχη πηγή για την οικονομική ανάπτυξη ενός κράτους είναι ο άνθρωπος. Ο

άνθρωπος μέσα από την επένδυση στην εκπαίδευσή του, θα λάβει γνώσεις και

δεξιότητες με αποτέλεσμα να γίνει πιο παραγωγικός και να αυξήσει τις δυνατότητές

του να ενταχθεί στην αγορά εργασίας. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες

που αποκτά το άτομο μέσω της εκπαίδευσής του, είναι το κεφάλαιό του, το οποίο θα

του αποδώσει κέρδος ανάλογο με τη θέση που θα κατέχει στην αγορά εργασίας. Έτσι,

η επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο (εκπαίδευση, υγεία κτλ.) αυξάνει την

παραγωγική ικανότητα του ατόμου, με αποτέλεσμα να υπάρξει οικονομική ανάπτυξη

για το κράτος. Όσο περισσότερες είναι οι επενδύσεις στη γνώση και την εκπαίδευση

των πολιτών, τόσο μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη θα αποκτά τελικά το κράτος

(Schultz, 1972). Η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» θίγει για πρώτη φορά τη

σύνδεση εκπαίδευσης, οικονομίας και αγοράς εργασίας (Κανελλοπούλου,

Μαυρομαρά & Μητράκου, 2003).

21

Η πιο σύγχρονη έκφραση των φιλελεύθερων θεωριών είναι ο κυρίαρχος

σήμερα οικονομικός φιλελευθερισμός, ο οποίος υποστηρίζει τα ευεργετικά

αποτελέσματα της αγοράς σε όλους τους τομείς της κοινωνικής δραστηριότητας

(Ζαμπέτα, 1994). Λέξεις κλειδιά είναι η οικονομία της αγοράς, παγκοσμιοποίηση,

οικονομισμός, ανταγωνισμός, σύγκλιση, προσαρμογή, αποτελεσματικότητα,

αποδοτικότητα, απασχολησιμότητα (Μπουζάκης, 2005). Συνολικά, οι φιλελεύθερες

προσεγγίσεις θεωρούν την εξάπλωση και διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού

συστήματος ιστορικό προϊόν των εξελίξεων στην τεχνολογία και την επαγγελματική

δομή, οι οποίες επέβαλαν την ανάγκη πρόσκτησης όλο και πιο πολύπλοκων

δεξιοτήτων και εξειδικεύσεων από τα άτομα (Παπαδάκης, 2003).

Στη σύγχρονη συζήτηση γύρω από την εκπαιδευτική πολιτική θέτουν κατά

κύριο λόγο τα εξής θέματα:

i) μέχρι ποιου σημείου και για ποιους σκοπούς νομιμοποιείται η παρέμβαση

της κεντρικής εξουσίας στα θέματα της εκπαίδευσης,

ii) τη σημασία της ατομικής «επιλογής», και συγκεκριμένα για την

εκπαίδευση, της επιλογής των γονέων, σε αντιδιαστολή με τη δημόσια πρόβλεψη και

«πρόνοια»,

iii) ασκούν κριτική στη δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων που έχουν

επικρατήσει στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες, τα οποία ενοχοποιούνται ως

γραφειοκρατικά και αναποτελεσματικά ως προς το αίτημα της ισότητας,

iv) προβάλουν την ιδιωτικοποίηση και την εφαρμογή του μοντέλου του

ελεύθερου ανταγωνισμού και της αγοράς, ως μόνη λύση για την εξυγίανση της

εκπαίδευσης (Ζαμπέτα, 1994: 27).

Παρόλα τα παραπάνω εξακολουθούν να θεωρούν την εκπαίδευση σαν

επένδυση και για αυτό είναι από τους λίγους τομείς που δέχονται και νομιμοποιούν

ένα ελάχιστο παρεμβατισμού του κράτους. Στόχος είναι αφενός να γίνει πιο εφικτό

«το ιδεώδες μιας κοινωνικής οικονομίας της αγοράς» και αφετέρου «τα

αποτελέσματα εκ της γειτνιάσεως», δηλαδή η επίδραση των πράξεων ενός ατόμου

στα άλλα άτομα, να συμβάλλουν αποτελεσματικότερα στη συστημική ισορροπία της

κοινωνίας και στη συνοχή του κοινωνικού ιστού, μέσα από το φίλτρο της

εκπαίδευσης. Έτσι θεωρούν ότι καθίσταται εφικτή η «προώθηση μιας σταθερής και

δημοκρατικής κοινωνίας» και η συνακόλουθη διασφάλιση της ατομικής και

κοινωνικής αποδοτικότητας της εκπαίδευσης. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη

διασφάλιση της προαναφερθείσας αποδοτικότητας-αποτελεσματικότητας αποτελεί η

22

συστηματική απόδοση λόγου στην κοινωνία (Παπαδάκης, 2003: 67) και ειδικότερα

στην οικογένεια, αφού αυτή είναι που έχει το ισχυρότερο και αμεσότερο ενδιαφέρον

και συμφέρον για την ποιότητα και την καταλληλότητα των εκπαιδευτικών παροχών

και βρίσκεται στην καταλληλότερη θέση να διατηρεί μια συνεχή παρακολούθηση για

το τι συμβαίνει μέσα στη σχολική τάξη (Ζαμπέτα, 1994: 36).

Η παρέμβαση αυτή οφείλει να αυξάνεται σε περιόδους εκπαιδευτικής κρίσης.

Η κρίση υποδηλώνει την ανισορροπία που δημιουργείται όταν το εκπαιδευτικό

σύστημα δεν εναρμονίζεται λειτουργικά με τις εξελίξεις και μεταβολές στους άλλους

κοινωνικούς τομείς και ειδικά την οικονομία, που είναι το υποσύστημα με τους

ταχύτερους ρυθμούς εξέλιξης. Σε αυτή την περίπτωση επιβάλλεται συνήθως μια

εκτεταμένη διορθωτική παρέμβαση στη μορφή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που

πρέπει να έχει σαν κεντρικούς άξονες αφενός, τη λειτουργική ενσωμάτωση της

εκπαίδευσης στις νέες ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας και αφετέρου, τον

εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος που θεωρείται βασικός παράγοντας

για την τεχνολογική πρόοδο και τη συσσώρευση κεφαλαίου (Παπαδάκης, 2003: 67-

68).

β) Οι προσεγγίσεις του κράτους πρόνοιας αναπτύσσονται μετά τον Β΄

Παγκόσμιο Πόλεμο (τις δεκαετίες 1950 και 1960) στα πλαίσια των δυτικών

καπιταλιστικών κοινωνιών. Η κοινωνική θεωρία που αναφέρεται στις πολιτικές του

κράτους πρόνοιας έπεται ιστορικά της ανάπτυξης των πολιτικών αυτών, ενώ

εξακολουθεί να τις υπερασπίζεται αλλά και να ασκεί κριτική σε αυτές και κατά την

περίοδο ύφεσης και κρίσης των πολιτικών πρόνοιας στις δεκαετίες του 1970 και

1980. Συνοδεύονται από το επιχείρημα της εξασφάλισης ενός επιπέδου γενικής

ευημερίας για όλους τους πολίτες με ευθύνη του κράτους, ανεξαρτήτως της θέσης

που κατέχουν στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Οι τομείς που πρέπει να

καλύπτονται από την πρόνοια του κράτους είναι αυτοί της απασχόλησης, της

κοινωνικής ασφάλισης, της κατοικίας, της υγείας και της εκπαίδευσης (Ζαμπέτα,

1994).

H παρέμβαση του «κράτους πρόνοιας» στην κοινωνία έχει ανακατανεμητικό

χαρακτήρα, ενώ η εκπαίδευση θεωρείται ότι (οφείλει να) αποτελεί αναπόσπαστο

τμήμα του πλέγματος των κοινωνικών υπηρεσιών. Ως στόχος της λοιπόν θεωρείται η

άρση των μηχανισμών εκείνων της εκπαίδευσης που δημιουργούν, συντηρούν και

αναπαράγουν κοινωνικές ανισότητες μέσω της διασφάλισης σε εθνικό επίπεδο

ενιαίων εκπαιδευτικών κριτηρίων. Έτσι η εκπαιδευτική πολιτική γίνεται αντιληπτή

23

ως κοινωνική πολιτική που υλοποιείται είτε με ενδοσυστημικές, είτε με

εξωσυστημικές παρεμβάσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα και αποσκοπεί στη γενική

κοινωνική ανάπτυξη και ευημερία (Παπαδάκης, 2003).

Η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών, βασικό αίτημα και διακηρυγμένος

στόχος των προνοιακών πολιτικών, εκφράζεται με τη λεγόμενη «αντισταθμιστική

εκπαίδευση» η οποία δεν αναφέρεται μόνο στην παροχή περισσότερων

εκπαιδευτικών ευκαιριών στις μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες, αλλά ταυτόχρονα

στην εξασφάλιση μέσω της εκπαίδευσης μιας γενικότερης κοινωνικής πρόνοιας για

την παιδική ηλικία.

Στην πράξη, οι πολιτικές του κράτους πρόνοιας συνοδεύτηκαν από

διαδικασίες συνολικής ρύθμισης και χαρακτηρίζουν κοινωνίες με υψηλό βαθμό

ανάπτυξης του δημόσιου τομέα και του κρατικού παρεμβατισμού στο χώρο της

κοινωνικής πολιτικής. Κατά συνέπεια, ενθάρρυναν την ανάπτυξη της κρατικής

γραφειοκρατίας, στοιχείο που επέσυρε την έντονη κριτική από την πλευρά των

φιλελεύθερων προσεγγίσεων (Ζαμπέτα, 1994).

γ) Οι μαρξιστικές-συγκρουσιακές προσεγγίσεις περιλαμβάνουν ένα ευρύ

φάσμα θεωριών από τον κλασικό μαρξισμό ως τις νέο-μαρξιστικές θεωρίες και

προσφέρουν ένα εναλλακτικό ερμηνευτικό πλαίσιο (Καζαμίας, 1992). Οι κυριότερες

από αυτές είναι : οι θεωρίες της ταξικής σύγκρουσης (κλασική μαρξιστική αντίληψη),

οι θεωρίες της αντιστοιχίας των Bowles-Gintis, οι θεωρίες της μαρξιστικής κριτικής

του καπιταλιστικού κράτους (Althusser, Gramsi, Miliband, Πουλαντζάς, Jessop κ.ά),

και οι θεωρίες της εξάρτησης (Samir Amin, G. Frank, Senghaas κ.ά) που στις

θεωρήσεις τους τόσο το κράτος όσο και η κοινωνία δεν νοούνται ανεξάρτητα από τις

ταξικές σχέσεις που υπάρχουν. Βλέπουν τις κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις (τάξεις,

ομάδες) να καταπιέζουν και να εκμεταλλεύονται τις ασθενέστερες κοινωνικές

δυνάμεις (Μπουζάκης, 2005; Ζαμπέτα, 1994).

Η εκπαίδευση προκύπτει ως αποτέλεσμα του κοινωνικού καταμερισμού της

εργασίας στα πλαίσια του σύγχρονου αστικού κράτους. Βασική λειτουργία που

επιτελεί το σχολείο είναι η διατήρηση ή αναπαραγωγή της υπάρχουσας κοινωνικής

και οικονομικής τάξης. Η εκπαίδευση ευνοεί και καλλιεργεί τις ιδιότητες και αξίες

που χρειάζεται το καπιταλιστικό οικονομικό σύστημα εξυπηρετώντας την

αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής που ήδη υπάρχουν. Δεν είναι το

σχολείο που γεννά τις ανισότητες που αναπαράγονται, αλλά συμβάλει στην

διατήρηση ή και αύξησή τους εξασφαλίζοντας εξειδικευμένη και ιδεολογικά

24

ενσωματώσιμη εργατική δύναμη (Blackledge & Hunt, 1994). Τα τελευταία χρόνια

στα πλαίσια αναγνώρισης μιας σχετικής αυτονομίας των θεσμών απέναντι στις

κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής, θεωρείται ότι η εκπαίδευση αποτελεί ιδεολογικό

μηχανισμό του κράτους, που όμως διαμορφώνεται σαν αποτέλεσμα των

συγκρούσεων ανάμεσα στις οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές ομάδες μιας

χώρας. Το κράτος αποτελεί την αρένα των συγκρούσεων των ομάδων και των

συμφερόντων τους (Ζαμπέτα, 1994).

Η σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνία και το κράτος εδράζεται στο

αίτημα ικανοποίησης συγκεκριμένων αναγκών, που δεν είναι ούτε ουδέτερες ούτε

αντικειμενικές (Παπαδάκης, 2003). Η εξήγηση αυτής της σχέσης από τις παραπάνω

θεωρίες επιχειρείται:

i) από τους Bowles και Gintis μέσα από την «αρχή της αντιστοιχίας». θεωρούν

ότι το εκπαιδευτικό σύστημα έχει ως στόχο τη «νομιμοποίηση της οικονομικής

ανισότητας» και την παραγωγή εργατικού δυναμικού που θα εξυπηρετεί την

καπιταλιστική συσσώρευση. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω «της αντιστοιχίας μεταξύ της

κοινωνικής οργάνωσης του σχολείου με αυτήν της εργασίας». Η εκπαίδευση

προετοιμάζει τους μαθητές να γίνουν εργαζόμενοι μέσω μιας αντιστοιχίας μεταξύ των

κοινωνικών σχέσεων της παραγωγής και των κοινωνικών σχέσεων της εκπαίδευσης

(Ζαμπέτα, 1994). Συγκεκριμένα οι σχέσεις εξουσίας και ελέγχου ανάμεσα στη

διοίκηση και τους δασκάλους, τους δασκάλους και τους διδασκόμενους και τη

δουλειά τους αντανακλούν τον ιεραρχικό καταμερισμό εργασίας που κυριαρχεί στο

χώρο εργασίας (Blackledge & Hunt, 1994),

ii) από τις θεωρίες της αναπαραγωγής, οι οποίες συνοψίζονται στη θέση του

Althusser, ότι «ο ύστατος χώρος της παραγωγής είναι η αναπαραγωγή των όρων

παραγωγής» (Παπαδάκης, 2003). Στο σύγχρονο κράτος λειτουργούν δύο ειδών

θεσμοί. Οι κατασταλτικοί όπως είναι το νομικό σύστημα, η αστυνομία, ο στρατός, η

κυβέρνηση που παρεμβαίνουν στην πάλη των τάξεων υπέρ της άρχουσας τάξης

χρησιμοποιώντας κατά πρώτο λόγο τη βία και οι ιδεολογικοί, όπως η εκκλησία, το

σχολείο, η οικογένεια, το νομικό και πολιτικό σύστημα, τα συνδικάτα, οι

επικοινωνίες, κτλ. που λειτουργούν σαν μηχανισμοί μετάδοσης την κυρίαρχης

ιδεολογίας και με αυτόν τον τρόπο σαν μηχανισμοί ιδεολογικού ελέγχου (Blackledge

& Hunt, 1994). Κυρίαρχος ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους στις ώριμες

καπιταλιστικές κοινωνίες είναι το σχολείο που μεταφέρει στο «τρωτό» παιδί γνώση

25

εμποτισμένη με την κυρίαρχη ιδεολογία. Έτσι αναπαράγονται συγκεκριμένοι τρόποι

συμπεριφοράς και ευρύτερα, οι καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής (Ζαμπέτα, 1994).

iii) από την συστημική προσέγγιση της καπιταλιστικής εξάρτησης, η οποία

αφορμάται από τις θέσεις του Emmanuel Wallerstein και θεωρεί ότι το παγκόσμιο

σύστημα «είναι εξ ορισμού καπιταλιστικό». Δομεί το αναλυτικό της πλαίσιο πάνω

στις σχέσεις εξάρτησης μεταξύ καπιταλιστικών μητροπόλεων και αναπτυσσόμενων

περιφερειών ή ημιπεριφερειών. Οι τελευταίες θεωρείται ότι βασίζουν την ανάπτυξή

τους στις μητροπόλεις, γεγονός που επηρεάζει καθοριστικά την εκπαιδευτική τους

πολιτική, οδηγώντας σε «άχαρες μεταμοσχεύσεις» μέτρων, θεσμικών πλαισίων και

εκπαιδευτικών θεωριών και πρακτικών (Παπαδάκης, 2003).

δ) Τέλος, οι πλουραλιστικές προσεγγίσεις που βασίζονται στην αντίληψη ότι

η εξουσία είναι διαμοιρασμένη στην κοινωνία μεταξύ πολλών ομάδων συμφερόντων

και ότι οι πολιτικές διαμορφώνονται μέσω μιας διαπραγμάτευσης-συναλλαγής ή και

σύγκρουσης ανάμεσα στις ομάδες αυτές και την κυβέρνηση του κράτους. Στην

κοινωνία, παρά τις συγκρούσεις μεταξύ των επιμέρους αντιτιθέμενων συμφερόντων,

τελικά επιτυγχάνεται μια ισορροπία μέσω της αδράνειας του συστήματος γιατί καμιά

ομάδα συμφερόντων δεν μπορεί να κυριαρχήσει σε όλους τους τομείς. Πρόκειται για

θεωρίες οι οποίες πρόσφατα άρχισαν να διαμορφώνονται και περιλαμβάνουν πολλές

διαφορετικές τάσεις χωρίς να έχουν μια ενιαία θεωρία σαν κοινή αφετηρία (Ζαμπέτα,

1994).

Βασίζονται κατά μείζονα λόγο σε μια βεμπεριανή μεθοδολογία, παρά τις

επιμέρους διαφοροποιήσεις τους και ερμηνεύουν τη συγκρότηση των εκπαιδευτικών

συστημάτων στη βάση της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» (Παπαδάκης, 2003). Δεν

βλέπουν τον θεσμό της εκπαίδευσης να υπηρετεί τα συμφέροντα μιας κυρίαρχης

τάξης, αλλά να προκύπτει από την αλληλεπίδραση επιμέρους συμφερόντων ομάδων

εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Καμιά ομάδα δεν αποκλείεται από

την άσκηση επιρροής άσχετα πόσο μεγάλη είναι, αν και οι πραγματικές τους

δυνατότητες (κατοχή εξουσίας και πόρων) δεν είναι στο ίδιο επίπεδο (Ζαμπέτα,

1994).

Οι πλουραλιστικές προσεγγίσεις εστιάζουν το ενδιαφέρον τους περισσότερο

στο πως τα διάφορα συμφέροντα εμπλέκονται στην εκπόνηση και υλοποίηση των

διάφορων εκπαιδευτικών πολιτικών, πως επιδρούν στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

και πως επιδιώκουν την επίτευξη των σκοπών τους διαμέσου της εκπαίδευσης, παρά

στο τι πραγματικά περιλαμβάνουν αυτά τα συμφέροντα, το συγκείμενο τους και οι

26

περιορισμοί στην αμοιβαία διαπραγμάτευση μεταξύ τους. Παράλληλα, μεγαλύτερη

έμφαση δίνεται στη μορφή που αποκτούν πρακτικά οι διάφορες ρυθμίσεις της

εκπαιδευτικής πολιτικής όταν αυτές υλοποιούνται και στο πώς συμβαίνουν οι

διάφορες αλλαγές κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (μηχανισμοί

αλλαγών), παρά στο τι τελικά αλλάζει (περιεχόμενο αλλαγών) και στο γιατί κάποιοι

τις υποστηρίζουν και κάποιοι τις αντιμάχονται (ιδεολογία-πολιτική κουλτούρα).

Προτάσσουν λοιπόν ζητήματα πρακτικής εφαρμογής και μακροπολιτικής, παρά

ιδεολογίας και πολιτικής διαπλοκής σε μικροεπίπεδο (Παπαδάκης, 2003).

Σύμφωνα με την Archer η διαπραγμάτευση μεταξύ των επιμέρους δυνάμεων

και ομάδων συμφερόντων είναι τριών ειδών: i) η εσωτερική πρωτοβουλία (internal

initiation), είναι αυτή που ξεκινάει από το εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος,

δηλαδή το εκπαιδευτικό προσωπικό, τους μαθητές, τους φοιτητές, τους διοικητικούς

παράγοντες, κτλ. και μπορεί να φέρει την αλλαγή, ii) η εξωτερική συναλλαγή

(external transaction), που είναι ο τρόπος με τον οποίο οι ομάδες συμφερόντων που

βρίσκονται εκτός του χώρου της εκπαίδευσης διαπραγματεύονται με όσους

συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό σύστημα, με σκοπό να προωθήσουν μορφές

εκπαίδευσης που να ταιριάζουν στις ιδιαίτερες ανάγκες τους (προσφέροντας συνήθως

χρήματα για τις υπηρεσίες που τους παρέχονται), και iii) η πολιτική χειραγώγηση

(political manipulation), ο οποίος είναι ο τρόπος που χρησιμοποιούν όσοι δεν έχουν

άλλους τρόπους να επιτύχουν την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών τους αιτημάτων,

παρά το γεγονός ότι αυτοί μπορεί να έχουν και τις λιγότερες πιθανότητες να

χειριστούν επιτυχώς τον πολιτικό μηχανισμό. Η μέθοδος αυτή επομένως

χρησιμοποιείται από την πλειοψηφία του πληθυσμού (τις κατώτερες τάξεις, τους

μετανάστες και τις εθνικές μειονότητες) και σημαίνει δράση μέσω των τοπικών και

των εθνικών πολιτικών κομμάτων (Blackledge & Hunt, 1994). Σχετίζεται δε, με τον

κρατικό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών συστημάτων και τη δημόσια χρηματοδότησή

τους, γεγονός που προκαλεί την τάση για έλεγχο της εκπαιδευτικής πολιτικής από

πλευράς διαφόρων συμφερόντων (Ζαμπέτα, 1994).

Ο τύπος αλληλεπίδρασης που κυριαρχεί σχετίζεται με τον τύπο της κοινωνίας

και του εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο αναφέρεται (αποκεντρωτικά ή

συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα) (στο ίδιο). Σύμφωνα με την Archer, ενώ

αυτοί οι τρεις τύποι διαπραγμάτευσης είναι περίπου ισοδύναμοι στα αποκεντρωμένα

συστήματα, όπως το αγγλικό, σε συγκεντρωτικά συστήματα, όπως το γαλλικό, είναι

καίριος ο ρόλος της πολιτικής χειραγώγησης. Αυτό οφείλεται στον αυστηρό έλεγχο

27

που ασκεί το πολιτικό κέντρο σε όλους τους τομείς του εκπαιδευτικού συστήματος

(Blackledge & Hunt, 1994).

2. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας

Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας περιλαμβάνει τις φιλελεύθερες

προσεγγίσεις για τη θέση και την αξία της εκπαίδευσης και ειδικότερα, η

προερχόμενη από τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου αντίληψη για την

αναπτυξιακή αξία της εκπαίδευσης και του ρόλου που πρέπει να διαδραματίσει στην

ύστερη νεωτερικότητα.

Στην εποχή της πρώτης νεωτερικότητας ο M. Sadler (1900) υποστήριζε

εύστοχα ότι αυτό που συμβαίνει έξω από το σχολείο είναι εξίσου σημαντικό απ’ αυτό

που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό. Έναν αιώνα μετά, στην εποχή της δεύτερης

νεωτερικότητας ο ίδιος ισχυρισμός εξακολουθεί να ισχύει με τη σημείωση ότι σήμερα

αυτό που συμβαίνει έξω από τα όρια του έθνους-κράτους είναι πιο σημαντικό απ’

αυτό που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό (Μπουζάκης, 2005).

Μετά τη βιομηχανική επανάσταση η εκπαίδευση απέκτησε σταδιακά μαζικό

χαρακτήρα, θεσμοποιήθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση (δημιουργία σχολείων), και

τυποποιήθηκε η διαδικασία μάθησης με τον τρόπο που τη γνωρίζουμε μέχρι τις μέρες

μας. Η υποχρεωτική φοίτηση στα σχολεία (τουλάχιστον για συγκεκριμένο χρονικό

διάστημα) καθιερώθηκε, όταν «οι «εκπαιδευτικές» λειτουργίες της οικογένειας δεν

ήταν πλέον σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μιας σειράς νέων εργασιών

και κοινωνικών απαιτήσεων, που ανέκυψαν στη βιομηχανική κοινωνία (Νόβα-

Καλτσούνη, 2002: 114). Μέχρι εκείνη την περίοδο ορισμένες λειτουργίες της

εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση της κοινωνικοποίησης του παιδιού εντάσσονταν στο

πλαίσιο λειτουργίας της οικογένειας. Το σχολείο είναι θεσμός της αστικής κοινωνίας.

Η εκπαίδευση και κατ’ επέκταση η μόρφωση που απολάμβαναν οι πολίτες παρείχε τη

δυνατότητα να εδραιωθούν και να λειτουργήσουν οι θεσμοί της αστικής

κοινοβουλευτικής δημοκρατίας και να ενταχθεί στο εργατικό δυναμικό μεγάλη μάζα

των πολιτών (ειδικά από την αγροτική τάξη). Όπως υποστηρίζει η Φραγκουδάκη, η

εκπαίδευση, μεταδίδοντας την γνώση στα αγροτικά κυρίως στρώματα, ώστε να

ενταχθούν στο εργατικό δυναμικό και να συμμετέχουν στις εκλογικές διαδικασίες,

«βοήθησε την ολοκλήρωση της αστικής μορφής της κοινωνίας» (Φραγκουδάκη,

1985:16).

28

Στη νεωτερικότητα, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να

το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργαστεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με

συγκεκριμένες αρμοδιότητες που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις

περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη

συνταξιοδότησή του. Σύμφωνα με τους Carnoy και Castells η γνώση στη

βιομηχανική κοινωνία ελεγχόταν από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια

συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών

του, όπως για παράδειγμα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Castells, 2001: 403-

404). Η προσφορά του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος προς τα άτομα-εργάτες

αφορούσε στη μάθηση ορισμένων βασικών δεξιοτήτων, όπως γραφή, ανάγνωση και

αριθμητική, στην εμπέδωση μιας εργασιακής κουλτούρας, αλλά και ορισμένων

βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων (Αλεξίου, 1999:283).

Στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 αναπτύσσεται η «θεωρία για το

ανθρώπινο κεφάλαιο», η οποία υποστηρίζει ότι κυρίαρχη πηγή πλούτου για την

οικονομική ανάπτυξη ενός κράτους, πέρα από τις γνωστές (όπως είναι η ευφορία της

γης, το υπέδαφος, οι πρώτες ύλες) είναι ο άνθρωπος. Ο άνθρωπος μέσα από την

επένδυση στην εκπαίδευσή του, θα λάβει γνώσεις και δεξιότητες με αποτέλεσμα να

γίνει πιο παραγωγικός και να αυξήσει τις δυνατότητές του να ενταχθεί στην αγορά

εργασίας. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αποκτά το άτομο μέσω της

εκπαίδευσής του, είναι το κεφάλαιό του, το οποίο θα του αποδώσει κέρδος ανάλογο

με τη θέση που θα κατέχει στην αγορά εργασίας. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της

θεωρίας η επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο (εκπαίδευση, υγεία κτλ.) αυξάνει την

παραγωγική ικανότητα του ατόμου, με αποτέλεσμα να υπάρξει οικονομική ανάπτυξη

για το κράτος. Όσο περισσότερες είναι οι επενδύσεις στη γνώση και την εκπαίδευση

των πολιτών, τόσο μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη θα αποκτά τελικά το κράτος

(Schultz, 1972). Η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» θίγει για πρώτη φορά τη

σύνδεση εκπαίδευσης, οικονομίας και αγοράς εργασίας (Κανελλοπούλου,

Μαυρομαρά & Μητράκου, 2003).

Την περίοδο που αναπτύχθηκε η εν λόγω θεωρία, η ζήτηση «εκπαιδευμένων

ανθρώπων» ήταν μεγάλη και η προσφορά από τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα

μικρή. Η αγορά αναζητούσε άτομα με υψηλή μόρφωση. Το κράτος, για να μπορέσει

να εκμεταλλευτεί τη ζήτηση αυτή, προχώρησε σε μια πλήρη ισότητα ευκαιριών για

εκπαίδευση και μια προσπάθεια να «παράγει μορφωμένους ανθρώπους», ώστε να

απορροφηθούν από την αγορά εργασίας (Γράβαρης, 2005). Τη δεκαετία του ’70 η

29

μαζική είσοδος στην τριτοβάθμια εκπαίδευση συνδέεται με τη μετατροπή του

οικονομικού μοντέλου από το φορντισμό στο μεταφορντισμό. Το κράτος παρακινεί

πολίτες ακόμη και από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα να συμμετέχουν στην

ανώτατη εκπαίδευση, ώστε να υπάρξει εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό και να

προσελκυσθούν ξένες επενδύσεις, για να δοθεί λύση στο πρόβλημα της ανεργίας των

νέων (Σιάνου-Κύργιου, 2006: 18-19). Δεν ήταν ανάγκη να υπάρξει άμεση σύνδεση

εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας, καθώς υπήρχαν διαθέσιμες θέσεις εργασίας

(εξειδικευμένου όμως προσωπικού) και μεγάλη οικονομική ανάπτυξη ειδικότερα σε

τομείς των νέων τεχνολογιών και της πληροφορικής.

Στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας το ιδεολογικό σχήμα που επικρατεί

είναι ο νεο-φιλελευθερισμός, ή «οι ιδεολογίες της Αγοράς» που διακηρύσσουν πίστη

στις ατομικές «ελευθερίες» και εναντίωση στην κρατική παρέμβαση (Hayek,

Friedman και όλη η παράδοση της «Σχολής του Σικάγο»). Σε τέτοιου είδους

επιχειρηματολογίες γίνεται συχνά λόγος για το «αόρατο χέρι της αγοράς», την

«ατομική επαγγελματική κινητικότητα» ως μέσο καταπολέμησης των κοινωνικών

ανισοτήτων και της ευρύτερης «παγκόσμιας σωτηρίας» (Ball, 1998: 124).

Οι εξελίξεις στο χώρο της παραγωγής μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω

στοιχεία (βλ. Bell, 1996; Colombo, 1988; Λυμπεράκη, 1991 & 1996; Castells, 1996;

UNESCO, 1999):

• Από τη μεγάλης κλίμακας ορθολογική οργάνωση της παραγωγής στην

Ευέλικτη Παραγωγή.

• Από τις μεγάλες μονάδες παραγωγής στις αυτόνομες παραγωγικές

διαδικασίες.

• Από τη μεταποίηση στις υπηρεσίες.

• Από την επέκταση του κοινωνικού κράτους στις ιδιωτικοποιήσεις και τις

εταιρικές σχέσεις.

• Από τον μακροχρόνιο προγραμματισμό στις τεχνολογικές-οργανωτικές

καινοτομίες και τις ευέλικτες οργανωτικές δομές.

• Από τη σταθερή μισθωτή απασχόληση στην ευέλικτη και διαρκώς

μεταβαλλόμενη απασχόληση (εσωτερικές-εξωτερικές ευελιξίες).

• Από την προβλέψιμη επαγγελματική εξέλιξη στην έντονη κινητικότητα εντός

και εκτός αγοράς εργασίας.

Προβλέπεται ότι «η έρευνα, το marketing, η χρηματοδότηση, η εταιρική

30

στρατηγική, οι νομικοί διακανονισμοί, λειτουργίες που πριν ήταν βοηθητικές της

παραγωγής, τώρα καταλαμβάνουν τον κεντρικό ρόλο. Τώρα η ίδια η βιομηχανία

γίνεται βοηθητική και, συχνά, χρήζουσα υπεργολαβίας (contracting out)», και είναι

σίγουρη πλέον «η μετάβαση προς μια μετα-βιομηχανική, προσανατολισμένη στον

τομέα των υπηρεσιών κοινωνία …» (Colombo, 1988: 24). Περνάμε, δηλαδή, από μια

κοινωνία βασισμένη στη βιομηχανική παραγωγή (γενικά, τον «δευτερογενή τομέα»),

σε μια κοινωνία που θα βασίζεται στις υπηρεσίες, με κύριους πυλώνες τις

Τεχνολογίες της Πληροφορικής και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ).

Όπως προέβλεψε ο Bell (1996), η μετάβαση στη «μετα-βιομηχανική εποχή»

δεν αποτελεί μια υπέρβαση του καπιταλισμού, αλλά μια αναδιάρθρωση τομέων και

διαδικασιών μέσα στα πλαίσια που ο κυρίαρχος τρόπος παραγωγής επιβάλλει.

Στο χώρο της εκπαίδευσης γίνεται λόγος για οργανωτική αναδιάρθρωση των

εκπαιδευτικών θεσμών. Εδώ «αναδιάρθρωση» σημαίνει αναπροσανατολισμό των

εκπαιδευτικών θεσμών ούτως ώστε να συμπεριφέρονται ως «παραγωγοί» που

απευθύνονται σε «καταναλωτές». Και οι δύο ομάδες επιλέγουν με ορθολογικά

κριτήρια το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Αυτό το κύμα αλλαγών βασίζεται στις

σύγχρονες οικονομικές θεωρίες και βιομηχανικές πρακτικές, τις οποίες ο Ball

ονομάζει «Μιτσουμπισισμό» (Mitsubishiism) (Ball, 1998: 122). Οι λέξεις-κλειδιά

είναι η «ορθολογική επιλογή», η «αυτοδιοίκηση των σχολείων», η «σχολική

βελτίωση», οι «πολλαπλές εκπαιδευτικές επιλογές» κλπ.. Βέβαια, η συγκεκριμένη

τάση – όπως και κάθε μια από τις υπόλοιπες τάσεις που σκιαγραφούνται στο

αναλυτικό σχήμα του Ball – δεν συναντώνται παρά μόνο σε χώρες με: α) ταχεία

οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη (χώρες του ΟΟΣΑ), β) αποκεντρωμένες

πολιτικές και διοικητικές δομές (ΗΠΑ, Καναδάς, Αυστραλία, Βρετανία, Γερμανία,

Ισπανία) και γ) μεγάλη παράδοση σε θεσμούς και πρακτικές πολιτικής

διαπραγμάτευσης λόγω της πολυπολιτισμικής τους ταυτότητας (ΗΠΑ, Καναδάς,

Ισπανία, Βρετανία κλπ.).

Ουσιαστικά το νέο μοντέλο οργάνωσης-διοίκησης της εκπαίδευσης, (κράτος

που διατηρεί τον ιδεολογικό έλεγχο αλλά ταυτόχρονα παραχωρεί αυξημένη

διοικητική αυτονομία στις σχολικές μονάδες) είναι ακριβές αντίγραφο του

αναθεωρημένου μοντέλου οργάνωσης της παραγωγής. Πρόκειται για το

ματαφορντικό μοντέλο (Allen, 1992), ή δικτυακής οργάνωσης (Castells, 1996) που

αντικατέστησε το παραδοσιακό Τεϊλοριστικό ή Φορντιστικό μοντέλο (παραγωγή

31

τυποποιημένων προϊόντων από μεγάλες εταιρείες δομημένες με κάθετες ιεραρχίες και

αυστηρή τεχνική διαίρεση της εργασίας) και στηρίζεται στην αποκέντρωση της

επιχείρησης και την παραχώρηση αυξημένης αυτονομίας σε κατά τόπους μικρές και

ευέλικτες μονάδες, οι οποίες που συχνά βρίσκονται σε ανταγωνιστική σχέση ακόμη

και μεταξύ τους (Μπουζάκης, 2005).

Αυτό το μοντέλο, που ο Ball το ονομάζει «νέο διοικητισμό» (new

managerialism), προσπαθεί να εισαγάγει στην (δημόσια) εκπαίδευση - και στον

δημόσιο τομέα γενικότερα - νέες αρχές και τεχνικές διοίκησης επιχειρήσεων,

συνοδευόμενες από ιδεολογήματα του τύπου «ποιοτικότερη και αποτελεσματικότερη

δημόσια διοίκηση», «βελτίωση σχέσεων με πολίτες» κλπ.. Ο Ball (1998) πιστεύει ότι

προοδευτικά εισάγονται τεχνικές του επιστημονικού management στο σχολείο,

γεγονός που προϋποθέτει μια «διάλυση των γραφειοκρατικών οργανωτικών δομών

και αντικατάστασή τους με νέες επιχειρηματικές δομές». Η αλλαγή αυτή προϋποθέτει

ένα «κοινό πολιτισμό» (μοιράζεται από όλους τους εμπλεκόμενους), κοινούς στόχους

και επιδιώξεις. Λέξεις κλειδιά εδώ είναι: αποδοτικότητα, σχεδιασμός σε μικρο-

επίπεδο, συγκεκριμενοποίηση στόχων, συνεχής παρακολούθηση, ανατροφοδότηση

και αξιόπιστες βάσεις δεδομένων (Ball, 1998: 123).

Στις μέρες μας το μεγαλύτερο μέρος της εκπαίδευσης συνεχίζει να παρέχεται

φυσικά από το κράτος. Ειδικότερα στα κράτη-μέλη της Ε.Ε. η βασική εκπαίδευση

(τυπική / αρχική κατάρτιση) είναι δημόσιου χαρακτήρα και παρέχει στο άτομο το

ελάχιστο υπόβαθρο γνώσεων που χρειάζεται. Έτσι, η αρχική κατάρτιση δίνει τα

απαραίτητα εφόδια, ώστε να μπορεί το άτομο με τις γενικές γνώσεις και τις βασικές

δεξιότητες που αποκτά, να προσαρμόζεται εύκολα και γρήγορα σε νέα εργασιακά

περιβάλλοντα, αλλά και να διευκολύνεται για περαιτέρω μάθηση. Πλέον η έννοια της

εκπαίδευσης, θα μπορούσαμε να πούμε, επαναπροσδιορίζεται. Αυτό που λαμβάνει

χώρα στις μέρες μας είναι ότι «αναζητείται η σχέση της με τη «μάθηση» και τη

«γνώση», σε έναν κόσμο διαρκώς μεταβαλλόμενο» (Γουβιάς, 2003). Το κράτος, αλλά

και οι φορείς της αγοράς εργασίας επιδιώκουν να λάβουν από το άτομο το μέγιστο

των δυνατοτήτων/δεξιοτήτων του. Στο μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον το

ανθρώπινο δυναμικό οφείλει να είναι ευέλικτο και να μπορεί να αντλεί από το

εκπαιδευτικό σύστημα τα στοιχεία εκείνα που θα του επιτρέπουν να μαθαίνει καθ’

όλη τη διάρκεια της ζωής του.

Μέσα σε ένα τέτοιο αναπτυξιακό συγκείμενο προωθείται ένα συγκεκριμένο

μορφότυπο-μοντέλο πολίτη. Εκείνο το οποίο κατεξοχήν συνάπτεται με τις ενατενίσεις

32

της Ε.Ε. για τη μεταμοντέρνα κοινωνία: το μορφότυπο του homo economicus-homo

technologicus. Στη δημιουργία αυτού καλείται να συντελέσει το σχολείο. Τα θεσμικά

κείμενα και τελικά ο προγραμματικός λόγος της Ε.Ε, εισηγείται πρακτικές και

επιχειρεί να προοιωνίσει ή να θεμιτοποιήσει τις δράσεις εκείνες που θα διασφαλίσουν

μια τέτοια συμβολή (Παπαδάκης, 2001:133).

Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών (Ο.Ο.Σ.Α., Ε.Ε.) υποστηρίζεται ότι οι

εφαρμογές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των

επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση

παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να

«επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά

εργασίας. Η οικονομική πολιτική των κρατών επενδύει στη διαρκή κατάρτιση και

επιμόρφωση των ατόμων, με στόχο την αποφυγή του κοινωνικού αποκλεισμού και

της ανεργίας. Το άτομο καλείται να αξιοποιεί τη γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη

διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας. Βασικό

χαρακτηριστικό της «κοινωνίας της γνώσης» (με τον τρόπο που προωθείται) αποτελεί

η επένδυση στην έρευνα και στην ανάπτυξη και κυρίαρχος στόχος είναι η κατάρτιση

και η προσαρμογή του εργατικού δυναμικού στις νέες τεχνολογίες. Μέσα από

διάφορα κείμενα πολιτικής υποστηρίζεται ότι οι οικονομίες των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α.

βασίζονται στην παραγωγή, διανομή και χρήση της γνώσης, όσο ποτέ άλλοτε στο

παρελθόν (OECD, 1996).

Ειδικότερα στην Ε.Ε., μετά τη Συνθήκη του Μάαστριχτ και στη διάρκεια της

δεκαετίας του ΄90 αναπτύχθηκε μια στρατηγική διαμόρφωσης ενός σύγχρονου

εκπαιδευτικού λόγου. Μια σειρά από κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

συγκρότησαν το πλαίσιο της διαμόρφωσης του κοινοτικού λόγου «για την Ευρώπη

της γνώσης» με σκοπό να επηρεάσουν το σχεδιασμό και τις κατευθύνσεις της

εφαρμογής των εκσυγχρονιστικών πολιτικών στο εθνικό επίπεδο των κρατών μελών.

Ως κοινός διαμεσολαβητικός άξονας των πολιτικών θεωρήθηκαν οι επιπτώσεις από

τη χρήση και τις εφαρμογές των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνιών

(Τ.Π.Ε.), στο βαθμό που η ανταγωνιστικότητα εξαρτάται, πλέον, από την ανάπτυξη

της ικανότητας για καινοτομία, ενώ η απασχόληση, η έρευνα, η μάθηση και η

κοινωνική συνοχή συνδέονται άμεσα με την ανάπτυξη της κοινωνίας της

πληροφορίας και της γνώσης (Πασιάς-Ρουσσάκης, 2002). Τα βασικά κείμενα της

Επιτροπής είναι τα ακόλουθα :

33

i) Τα τρία Λευκά βιβλία της Επιτροπής για την «Οικονομία» (1994), την «Κοινωνική

πολιτική» (1994) και την «Εκπαίδευση» (1995).

ii) Τα τέσσερα Πράσινα βιβλία της Επιτροπής για την «Ευρωπαϊκή διάσταση»

(1993α), την «Καινοτομία» (1995), την «Απασχόληση» (1996) και την

«Κινητικότητα» (1996).

iii) Τα κείμενα : «Για μια Ευρώπη της γνώσης» (1997), «Agenda 2000» (1997),

«Εκπαίδευση για τον ευρωπαίο πολίτη» (1998), «Η μάθηση στην κοινωνία της

πληροφορίας / E-learning» (2000) , «Υπόμνημα για τη δια βίου εκπαίδευση» (2000),

η «Ανακοίνωση για την Πραγμάτωση μιας Ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου μάθησης»

(2001).

Σε αυτά τα κείμενα η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να

διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ότι στο παρελθόν. Συγκεκριμένα, οι

πολιτικές που προωθήθηκαν από την Ε.Ε. τη δεκαετία του ’90 (μέσα από επίσημα

κείμενα) προσδίδουν στην εκπαίδευση νέο ρόλο και μέσα από την επιχειρηματολογία

τους αναδεικνύουν τον κεντρικό στόχο της πολιτικής των κρατών-μελών για την

εκπαίδευση και την κατάρτιση. Στη Λευκή Βίβλο για την «Ανάπτυξη, την

ανταγωνιστικότητα και την απασχόληση: οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για

τη μετάβαση στον 21ο αιώνα», που παρουσίασε η Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 1993,

αναφέρεται ότι «η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναμένεται να λύσουν τα

προβλήματα της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων, την κρίση της απασχόλησης

και την τραγωδία του κοινωνικού αποκλεισμού….…σε μια κοινωνία βασισμένη όλο

και περισσότερο στην παραγωγή, μεταβίβαση και διάχυση της γνώσης παρά στην

κυκλοφορία των αγαθών, η πρόσβαση στη θεωρητική και πρακτική γνώση πρέπει

αναπόφευκτα να παίζει έναν καθοριστικό ρόλο» (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993β). Αυτό

το ενδεικτικό κείμενο παρουσιάζει την άποψη ενός υπερεθνικού οργανισμού, όπως η

Ε.Ε., για την εκπαίδευση, η οποία κυριάρχησε τα επόμενα χρόνια στα περισσότερα

κοινοτικά κείμενα.

Δεν είναι τυχαίο, ότι στη δεκαετία του ’90 η κυρίαρχη έννοια στο χώρο της

εκπαίδευσης είναι η «δια βίου εκπαίδευση», αφού όχι μόνο όλοι πρέπει να

εκπαιδεύονται για να μπορούν να εργάζονται και να καταναλώνουν αλλά και για να

μπορούν να παρακολουθούν τις ραγδαίες και ριζικές αλλαγές που η τεχνολογία

επιφέρει (Σταμέλος, 2002).

Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι και τα κράτη επενδύοντας στην εκπαίδευση του

ανθρώπινου κεφαλαίου (μέσω της δια βίου μάθησης και των πολιτικών κατάρτισης

34

και επανακατάρτισης του εργατικού δυναμικού) ταυτόχρονα συνδέουν την

εκπαίδευση με τις πολιτικές για την απασχόληση, πραγματοποιώντας μια κοινωνική

επένδυση, η οποία πραγματώνεται, ώστε να επιτευχθεί οικονομική ανάπτυξη

(Καζαμίας, 2005: 94-96).

Έτσι, παρατηρείται το φαινόμενο κατά τη δεκαετία του ’90, οι μεγάλοι

διεθνείς οργανισμοί να έχουν αποκηρύξει τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό και να έχουν

αναγάγει τη σχολική αποτυχία και τη σχολική εγκατάλειψη σε μέγιστο πρόβλημα.

Παράλληλα, κατά λογική συνέπεια, η ισότητα ευκαιριών και ο «εκδημοκρατισμός»

της εκπαίδευσης (με ιδιαίτερη έμφαση στην Τριτοβάθμια), τίθενται ως άμεσης

προτεραιότητας θέματα, διαμορφώνοντας παράλληλα ένα «παγκόσμιο κλίμα» που

επηρεάζει κατά τρόπο καθοριστικό τις εθνικές κυβερνήσεις (Σταμέλος, 2002).

35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

1. Περί μεθόδου

Η έρευνα έχει οριστεί ως η συστηματική, ελεγχόμενη, εμπειρική και κριτική

διερεύνηση υποθετικών προτάσεων σχετικά με τις εικαζόμενες σχέσεις ανάμεσα σε

φυσικά φαινόμενα (Kerlinger, 1986). Σκοπός κάθε έρευνας είναι η ανακάλυψη της

αλήθειας και ο τρόπος που η αλήθεια προσεγγίζεται εξαρτάται από τη θέαση της

κοινωνικής πραγματικότητας και τους διαφορετικούς τρόπους ερμηνείας της (Cohen

& Manion, 1994). Οι μέθοδοι και οι τεχνικές της κοινωνιολογικής έρευνας δεν είναι

ουδέτερα εργαλεία, αλλά στηρίζονται σε παραδοχές για την κοινωνική

πραγματικότητα και τη σχέση του υποκειμένου με αυτήν (Κυριαζή, 1999), ενώ ο

Khun ισχυρίζεται ότι η θεωρία που υιοθετούν οι επιστήμονες για το αντικείμενο της

μελέτης τους καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο το προσλαμβάνουν (Khun,1996).

Είναι πλέον κοινός τόπος ότι οι αξίες του ερευνητή εισβάλλουν σε πολλές φάσεις της

επιστημονικής διερεύνησης όπως στην επιλογή θέματος, στο σχεδιασμό της έρευνας,

στην κατηγοριοποίηση των δεδομένων και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων

(Κυριαζή, 1999).

Υπάρχουν τέσσερα είδη τέτοιων παραδοχών. Πρώτον, οι παραδοχές

οντολογικού είδους που αφορούν τη φύση ή ουσία των ερευνώμενων κοινωνικών

φαινομένων. Δηλαδή, αν η κοινωνική πραγματικότητα έχει αντικειμενική φύση ή

είναι το προϊόν της ατομικής γνωστικής διαδικασίας (βλ. ρεαλισμός-νομιναλισμός).

Δεύτερον, οι παραδοχές επιστημολογικού είδους που αφορούν τις ίδιες τις βάσεις της

γνώσης, τη φύση και τις μορφές της, το πώς μπορεί να αποκτηθεί και πως μπορεί να

μεταδοθεί σε άλλους ανθρώπους (βλ. θετικισμός-αντιθετικισμός). Τρίτον, οι

παραδοχές που αφορούν την ανθρώπινη φύση και συγκεκριμένα τη σχέση ανάμεσα

στα ανθρώπινα όντα και στο περιβάλλον τους (βλ. ντετερμινισμός-βολονταρισμός). Η

τέταρτη δέσμη παραδοχών έχει άμεση σχέση με τις τρεις προηγούμενες και αφορά τη

μεθοδολογικές προσεγγίσεις των ερευνητών/τριών, αφού οι αντιτιθέμενες οντολογίες,

επιστημολογίες και μοντέλα σχετικά με τα ανθρώπινα όντα θα απαιτήσουν με τη

σειρά τους και διαφορετικές ερευνητικές μεθόδους (βλ. νομοθετική-ιδεογραφική)

(Burrell & Morgan, 1979).

Έτσι προκύπτουν δύο ειδών έρευνες η ποσοτική και η ποιοτική. Η ποσοτική

έρευνα εκθέτει τα θετικιστικά της στοιχεία στην αναγκαιότητα μέτρησης και

36

εμπειρικής υπόστασης των θεωρητικών εννοιών, στη σημασία ανεύρεσης αιτιωδών

συνδέσεων των μεταβλητών, καθώς και στην έμφαση σε εμπειρικές γενικεύσεις και

συνεπώς στις κανονικότητες των κοινωνικών φαινομένων. Από την άλλη πλευρά η

ποιοτική έρευνα, επιδιώκει να κατασκευάσει αναπαραστάσεις της κοινωνικής

πραγματικότητας από τη μελέτη σε βάθος των περιπτώσεων. Επικεντρώνεται στη

σημασία που έχουν τα κοινωνικά φαινόμενα για τα δρώντα άτομα σε συγκεκριμένες

κοινωνικές καταστάσεις. Στηρίζεται στην παραδοχή ότι τα κοινωνικά νοήματα δεν

απορρέουν από τις ίδιες τις δραστηριότητες ή τα κοινωνικά φαινόμενα, αλλά

αποδίδονται από τους δρώντες ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο

βρίσκονται. Τονίζει τη σημασία που έχει το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο για την

ερμηνεία που αποδίδουν τα υποκείμενα στη συμπεριφορά τους και στη συμπεριφορά

των άλλων. Επίσης δίνει έμφαση στην εξέλιξη των κοινωνικών φαινομένων, δηλαδή

στις διαδικασίες μέσα από τις οποίες διαμορφώνονται συγκεκριμένες κοινωνικές

καταστάσεις (Κυριαζή, 1999).

Μολονότι υπάρχουν κοινωνικές θεωρίες που προσχωρούν σε ένα από αυτά τα

δύο άκρα οι παραδοχές πολλών κοινωνικών επιστημόνων βρίσκονται κάπου

ενδιάμεσα (Burrell & Morgan, 1979). Οι κοινωνικοί επιστήμονες έχουν φτάσει να

εγκαταλείψουν την κίβδηλη επιλογή ανάμεσα στα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα.

Τους νοιάζει περισσότερο εκείνος ο συνδυασμός και των δύο ο οποίος αξιοποιεί τα

πιο πολύτιμα γνωρίσματα του καθενός. Το πρόβλημα έγκειται πια στο να καθοριστεί

σε ποια από όλα τα σημεία θα πρέπει να υιοθετήσουν τη μία και σε ποια την άλλη

προσέγγιση (Merton & Kendall, 1946).

Την οπτική αυτή συμμερίζεται και η παρούσα ερευνητική προσέγγιση αν και

βρίσκεται περισσότερο προς την ερμηνευτική πλευρά. Αποδέχεται σε μεγάλο βαθμό

τη βεμπεριανή θεώρηση που είναι η εκδοχή της ερμηνευτικής κοινωνιολογίας που

ενδιαφέρεται και για τις μικρο- και για τις μακρο-κοινωνικές διαδικασίες. Προσπαθεί

να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά των μεμονωμένων ατόμων, να κατανοήσει το

υποκειμενικό νόημα των πράξεών τους ενώ συγχρόνως προσπαθεί να τοποθετήσει

την ατομική συμπεριφορά μέσα στο κοινωνικό της περιβάλλον. Εξετάζει από τη μια

τη δράση του ατόμου: τις προθέσεις του, τους σκοπούς του, τους στόχους του, τους

ορισμούς που δίνει στις καταστάσεις καθώς και τη διάδραση των ατόμων, και από

την άλλη εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο η δράση και η διάδραση επηρεάζονται από

το υπάρχον κοινωνικό και οικονομικό σύστημα και συγχρόνως το επηρεάζουν

(Blackledge& Hunt, 1994).

37

2. Μέθοδος έρευνας και κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής

Η επιλογή μεθόδου οφείλει να γίνεται έχοντας κατά νου ότι η μέθοδος έρευνας

της εκπαιδευτικής πολιτικής δηλώνει ταυτόχρονα και την αντίληψή μας για το «τι

είναι» αυτή (Ζαμπέτα, 1994:104) και πρέπει να συνάδει με τη φύση της επιστήμης

της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η εκπαιδευτική πολιτική περιλαμβάνει όλες τις σχέσεις που αναπτύσσονται

ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, παρέχοντας μ’ αυτό τον τρόπο, μια

συστημική θεωρία κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Archer, 1984; Μαυρογιώργος,

1986). Η ερευνητική προσέγγιση με στόχο την ερμηνευτική κατανόηση και εξήγηση

της εκπαιδευτικής πολιτικής, προϋποθέτει την γνώση και πρότερη ερμηνευτική

διαπραγμάτευση των γεγονότων που προηγούνται της επίσημης διατύπωσης των

σκοπών και της εκπόνησης προγραμμάτων που συνθέτουν τη συγκεκριμένη

εκπαιδευτική πολιτική ενέργεια. Η ερμηνευτική ανάλυση με στόχο την ερμηνευτική

εξήγηση και κατανόηση, συσχετίζει το εκπαιδευτικό ‘’γεγονός’’ με άλλα συμβάντα

(που είναι δυνατόν να λαβαίνουν χώρα ταυτόχρονα) σε όλους του τομείς που

συνθέτουν την προηγούμενη ή υφιστάμενη κοινωνική πραγματικότητα: οικονομικές,

κοινωνικές, εκπαιδευτικές, πολιτικές συνθήκες.

Τόσο ο Sadler (1900), που υποστηρίζει ότι αυτό που συμβαίνει έξω από την

εκπαίδευση έχει μεγαλύτερη σημασία απ’ αυτό που συμβαίνει στο εσωτερικό της και

που σε μεγάλο βαθμό το προσδιορίζει (Καζαμίας, 1992), όσο και ο Husen (1979) που

επισημαίνει ότι οι μεταβολές στην εκπαίδευση δεν συντελούνται σε κοινωνικο-

οικονομικό κενό, δείχνουν προς αυτή την κατεύθυνση (Μπουζάκης, 2006). Ο

Μπουζάκης στο ίδιο συμπληρώνει ότι δεν εμφανίζονται ούτε σε εκπαιδευτικό κενό,

εννοώντας την ιδιαίτερη δυναμική που έχει το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ κατά

τον Bourdieu πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η σχετική του αυτονομία και κατά τον

Καζαμία (2006) η διαμορφωμένη «κουλτούρα» (στάσεις, προσανατολισμοί, αξίες).

Το ζήτημα ερμηνείας ενός πολιτικού κειμένου, εδράζεται στον ίδιο του το

χαρακτήρα και είναι ένα ενδογενές ζήτημα της μορφής και λειτουργίας του. Δηλαδή,

οι ιδεολογίες συστήνονται αναπαριστώντας λειτουργικά και ερμηνεύοντας με έναν

συγκεκριμένο τρόπο την κοινωνική πραγματικότητα, έχοντας προβεί σε μια δική τους

πολιτικο-κοινωνική ερμηνεία της πραγματικότητας. Συνεπώς, το κείμενο

εκπαιδευτικής πολιτικής, αποτελεί την τελική κειμενική, λεκτική διατύπωση, των

πολιτικο-ιδεολογικών θέσεων και απόψεων για την εκπαιδευτική πολιτική

38

πραγματικότητα, όπως αυτή προσλαμβάνεται από τον φορέα που το διαμορφώνει. (Οι

μακρο-φορείς δράσης, κατά το Μουζέλη (1997) που είναι οι οντότητες που είναι σε

θέση να λαμβάνουν αποφάσεις και των οποίων οι στρατηγικές συνεπάγονται

επιπτώσεις που εκτείνονται ευρύτατα στο χώρο και στο χρόνο). Η ανάγνωση και

διάκριση του περιεχομένου και των ορίων της συγκεκριμένης ιδεολογικής

πλατφόρμας, αποτελεί το πρωταρχικό απαραίτητο βήμα στην πορεία σύλληψης μιας

συγκεκριμένης πολιτικής πράξης, ειδικότερα όταν αυτή αναφέρεται στην κατανόηση

προβλημάτων, συγκρούσεων, επιλογών και κάθε είδους πολιτικών αποφάσεων

(Ουδατζής, 2002).

Επιδίωξη δηλαδή, του ερμηνευτή των ιδεολογικο-πολιτικών κειμένων (όπου

σκιαγραφείται και συστήνεται η εκπαιδευτική πολιτική) είναι πρωταρχικά η

ανεύρεση των νοημάτων που τυχόν ενυπάρχουν σε λανθάνουσα μορφή, η ανάδειξή

τους και κύρια η αποκρυπτογράφηση του νοήματος που ενυπάρχει στα ίδια τα

γεγονότα και κατά την έκθεση των οποίων παρεμβάλλονται κυριαρχώντας

συμβολικές διαδικασίες ερμηνείας. Τα πολιτικά κείμενα εξάλλου βασίζονται και

προσδιορίζονται μέσα από μια αναπαριστάμενη ερμηνεία της κοινωνικής

πραγματικότητας, επί της οποίας ο ερευνητής καλείται να εφαρμόσει τη δική του

ερμηνευτική διαδικασία. Πρόκειται συνεπώς, για μια ερευνητική επανερμηνεία της

αρχικής ερμηνείας των πρωταγωνιστών, πράξη που σχηματοποιείται σε έναν διαρκή

ερμηνευτικό κύκλο που κινείται μεταξύ της πρωτογενούς ερμηνείας αλλά και όσων

διανοίγονται απ’ αυτήν (Ουδατζής, 2002).

Η δεδομένα πολυδιάστατη, πολυπρισματική φύση της εκπαιδευτικής πολιτικής

απαιτεί η μεθοδολογική στρατηγική για τη μελέτη της να αποτελεί προϊόν σύζευξης

μιας σειράς μεθοδολογικών κατευθύνσεων και τεχνικών επεξεργασίας, ταξινόμησης,

κωδικοποίησης, ανάλυσης και ερμηνείας πληροφοριακού υλικού (Παπαδάκης, 2003:

254). Πρόκειται για σύζευξη που απαιτεί μεθοδολογική ευαισθησία αλλά και ευελιξία

αφού δεν ακολουθείται μια μηχανική και ευθύγραμμη πορεία από στάδιο σε στάδιο

που θα οδηγήσει σε κάποιο αποτέλεσμα, αλλά μια διαλεκτική μη γραμμική σχέση

που θα οδηγήσει πιθανά την έρευνα στην αρχή της ξανά και ξανά.

3. Η μεθοδολογία της έρευνας

Ένα από τα πιο κρίσιμα ερωτήματα που πρέπει να απαντηθεί όταν μελετάται

ένα πρόβλημα είναι το: «ποιες μέθοδοι πρέπει να χρησιμοποιηθούν» (Daniel, 1996)

39

που έχει άμεση σχέση και με την εγκυρότητα της έρευνας. Στην ερώτηση αυτή είναι

αποδεκτό το αξίωμα ότι, οποιαδήποτε μέθοδος μπορεί να είναι αποτελεσματική,

λιγότερο αποτελεσματική ή αναποτελεσματική ανάλογα με το είδος των

πληροφοριών που θέλουμε και το πλαίσιο της έρευνας. Η απάντηση στη βασική αυτή

ερώτηση είναι ότι, ο/η ερευνητής-τρια πρέπει να συνδυάσει εκείνες τις μεθόδους (ή

πηγές) οι οποίες αλληλοσυμπληρωνόμενες θα δημιουργήσουν μια τόσο πλήρη εικόνα

των χώρων που ερευνά όσο επιτρέπουν ο χρόνος και τα μέσα (Cohen & Manion,

1994: 333-334).

Στόχος της παρούσας έρευνας όπως δηλώθηκε στο αντίστοιχο κεφάλαιο είναι,

να εξαγάγει συμπεράσματα σε μια σειρά ερωτημάτων γύρω από το ρόλο που

καλούνται να παίξουν σήμερα οι διευθυντές σχολικών μονάδων υποχρεωτικής

εκπαίδευσης και τη σχέση / διασύνδεση του ρόλου αυτού με το ευρωπαϊκό αλλά και

ευρύτερο διεθνές περιβάλλον. Μέσα από τη μελέτη εθνικών κειμένων εκπαιδευτικής

πολιτικής σε άμεση σχέση και συνάρτηση με αντίστοιχα διεθνή κείμενα, θα γίνει

εφικτή η ανασύνθεση και αναπαράσταση της κοινωνικής πραγματικότητας και θα

αναδειχθεί τόσο η διαδικασία διαμόρφωσης των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών

προτάσεων / πράξεων όσο και η σχέση, διασύνδεση, επιρροή του διεθνούς

περιβάλλοντος (κοινωνικού, οικονομικού, πολιτιστικού) στη λήψη αυτών των

αποφάσεων.

Η ερευνητική μέθοδος που κρίνεται ως καταλληλότερη για αυτό το σκοπό και

χρησιμοποιείται στην παρούσα έρευνα είναι πρώτον, η ιστορική έρευνα. Η ιστορική

έρευνα έχει οριστεί ως «ο συστηματικός και αντικειμενικός εντοπισμός, η εκτίμηση

και σύνθεση μαρτυριών, προκειμένου να θεμελιωθούν γεγονότα και να συναχθούν

συμπεράσματα σχετικά με συμβάντα του παρελθόντος. Είναι μια πράξη αναδόμησης

που αναλαμβάνεται με ένα πνεύμα κριτικής αναζήτησης, η οποία στοχεύει να πετύχει

την πιστή αναπαράσταση μιας προηγούμενης εποχής. Η αναδόμηση υποδηλώνει μια

ολιστική οπτική, από την άποψη ότι η μέθοδος της αναζήτησης που χαρακτηρίζει την

ιστορική έρευνα επιχειρεί να περικλείσει και κατόπιν να εξηγήσει όλη την περιοχή

του παρελθόντος του ανθρώπου στα πλαίσια μιας οπτικής που τονίζει σε μεγάλο

βαθμό την κοινωνική, πολιτιστική, οικονομική και πνευματική του ανάπτυξη»

(Cohen & Manion, 1994: 71-72).

H ειδική χρησιμότητα της ιστορικής έρευνας στο χώρο της εκπαίδευσης είναι

αδιαμφισβήτητη. Η ιστορική μελέτη μιας εκπαιδευτικής ιδέας ή ενός θεσμού μπορεί

να βοηθήσει στην κατανόηση του πως έχει εμφανιστεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα και

40

στη συνέχεια αυτή η κατανόηση να αποτελέσει μια γερή βάση για περαιτέρω πρόοδο.

Μπορεί επίσης να συμβάλλει σε μια πληρέστερη κατανόηση της σχέσης ανάμεσα

στην πολιτική και την εκπαίδευση, ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία, ανάμεσα

στην τοπική αυτοδιοίκηση και την κεντρική κυβέρνηση (Sutherland, 1969).

Ένα δεύτερο σημείο εξίσου σημαντικό για τον ερευνητή είναι η σύγκριση του

θεσμικού πλαισίου της Ελλάδας, της Κύπρου και της Φινλανδίας όσον αφορά τη

θέση, τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων

υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό θα χρησιμοποιηθεί η συγκριτική

μέθοδος που κρίνεται η μόνη κατάλληλη για αυτό το στόχο.

Η συγκριτική μέθοδος είναι η γέφυρα που συνδέει τις συνθετικές ή

ερμηνευτικές με τις αναλυτικές ή εμπειρικές μεθόδους έρευνας που χρησιμοποιούν οι

Επιστήμες της Αγωγής. Η συγκριτική μέθοδος είναι ταυτόχρονα αφενός περιγραφική

και ερμηνευτική και αφετέρου, στατική και δυναμική. Το περιγραφικό και στατικό

στοιχείο οφείλεται στην προσπάθεια του ερευνητή για τη συγκέντρωση πληροφοριών

σχετικών με το εξεταζόμενο φαινόμενο, τον έλεγχο αυτών και την έκθεσή τους. Το

ερμηνευτικό και δυναμικό στοιχείο αναφέρεται στις προσπάθειες του ερευνητή να

προβεί σε ανάλυση των μεταβολών και των εξελίξεων του ερευνώμενου φαινομένου,

να τις ερμηνεύσει, να ανακαλύψει τις αιτίες που τις προκαλούν και να προβλέψει την

παραπέρα πιθανή πορεία και εξέλιξη του φαινομένου (Ευαγγελόπουλος, 1992).

Τέλος, η συγκέντρωση όλων των παραπάνω στοιχείων και η ανασύσταση της

κοινωνικής πραγματικότητας δεν θα είχε κανένα νόημα εάν δεν συνοδευόταν από μια

προσπάθεια ερμηνείας με τη χρήση της ερμηνευτικής μεθόδου. Η βασική αρχή της

ερμηνευτικής μεθόδου που είναι η μεταφορά του ερευνητή στο χωροχρόνο του

γεγονότος ή του υπό μελέτη φαινομένου και η μελέτη του μέσα στις συνθήκες που

δημιουργήθηκε, διότι μόνο μέσα από μια τέτοια προσέγγιση είναι εφικτή η ανάλυση,

κατανόηση και ερμηνεία του, βρίσκεται μέσα στις απαιτήσεις της παρούσας έρευνας.

Το ίδιο ισχύει και για τη δεύτερη βασική της αρχή που είναι η σύνδεση του

«Μέρους» με το «Όλο». Συγκεκριμένα το «Όλο» υποστασιοποιείται κατ’ αρχήν στο

ευρύτερο κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα και

εκτυλίσσεται το μεταρρυθμιστικό γεγονός. Έτσι το «Μέρος», δηλαδή το μελετούμενο

μεταρρυθμιστικό εγχείρημα και η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική στο σύνολό της,

εξετάζεται κάθε φορά από διάφορες οπτικές γωνίες και μελετάται η διαλεκτική του

σχέση με το «Όλο», δηλαδή με τις ευρύτερες κοινωνικο-οικονομικές και πολιτικο-

ιστορικές συνθήκες. Η σχέση «Μέρους – Όλου» δεν είναι αθροιστική αλλά δυναμική.

41

Επιπλέον, η πορεία του ερμηνευτικού κύκλου συντελείται μέσα από μια συνεχή

αλληλεπίδραση μερικού και καθολικού (Πυργιωτάκης & Παπαδάκης, 1999 : 74-75).

Μέσω του συνδυασμού των παραπάνω, τόσο κατά τη διαδικασία ερμηνευτικού

σχολιασμού της κάθε ειδικής κατηγορίας όσο και κατά τη διαδικασία εξαγωγής των

τελικών συμπερασμάτων, ο ερευνητής μπορεί να επιτύχει να προσεγγίσει το Όλο της

εκπαιδευτικής πολιτικής ως κείμενο, λόγο και δράση αλλά και να ξεδιπλώσει τις

πτυχές της σχέσης κράτους, κοινωνίας και εκπαίδευσης, όπως αυτή εξελίσσεται κατά

την περίοδο που τον ενδιαφέρει (Παπαδάκης, 2003: 276).

Συνοψίζοντας τα παραπάνω λοιπόν, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι η μέθοδος της

παρούσας εργασίας είναι ιστορική – ερμηνευτική –συγκριτική.

4. Η αξιολόγηση των πηγών

Η αξιολόγηση των ιστορικών δεδομένων και πληροφοριών συχνά αναφέρεται

ως ιστορική κριτική και τα αξιόπιστα δεδομένα που προκύπτουν από τη διαδικασία

αυτή είναι γνωστά ως ιστορική μαρτυρία. Η ιστορική μαρτυρία λοιπόν είναι το σώμα

των επικυρωμένων γεγονότων και πληροφοριών το οποίο μπορεί να γίνει αποδεκτό

ως αξιόπιστο, ως μια έγκυρη βάση για τη δοκιμασία και ερμηνεία υποθέσεων.

Συνήθως περιλαμβάνει δύο στάδια: την εξωτερική κριτική που αφορά την

αυθεντικότητα των πηγών, και την εσωτερική κριτική στην οποία αξιολογείται η

ακρίβεια ή η αξία των δεδομένων (Platt, 1981).

Όσον αφορά την εξωτερική κριτική της έρευνας οι πρωτογενείς πηγές που

χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι νόμοι που ισχύουν σε κάθε χώρα έτσι όπως αυτοί ήταν

δημοσιευμένοι στο διαδίκτυο στις επίσημες ιστοσελίδες των υπουργείων παιδείας ή

στα επίσημα κρατικά τυπογραφεία των τριών χωρών. Επίσης, τα επίσημα κείμενα της

Ευρωπαϊκής Ένωσης αντλήθηκαν από την επίσημη ιστοσελίδα της στο διαδίκτυο,

ενώ πολλά στοιχεία προέκυψαν από το δίκτυο Eurydice και την βάση δεδομένων της,

Eurybase. Ως εκ τούτου θεωρούνται όλα τους αυθεντικά και μπορεί ο καθένας να το

διαπιστώσει ανατρέχοντας στις ανάλογες ιστοσελίδες.

Όσο για την εσωτερική κριτική τα όσα ειπώθηκαν παραπάνω δεν αφήνουν

καμιά αμφιβολία για την ακρίβεια ή την αξία τους σαν πηγές αφού σε καμία

περίπτωση δεν τίθεται θέμα «αξιοπιστίας, αντικειμενικότητας, αμεροληψίας ή

προκατάληψης» των συγγραφέων (Cohen & Manion, 1994).

42

Οι δευτερογενείς πηγές δεν έπαιξαν κανένα ρόλο στη συγκέντρωση των κύριων

δεδομένων της έρευνας και η χρήση τους ήταν μόνο στην ερμηνεία μια που το

πρωτογενές υλικό που χρησιμοποιήθηκε ήταν σχεδόν πλήρες.

5. Η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου

Η ανάλυση περιεχομένου έχει οριστεί ως «η ερευνητική μέθοδος με

πολλαπλούς σκοπούς που έχει αναπτυχθεί ειδικά για να διερευνήσει ένα ευρύ φάσμα

προβλημάτων, στη διερεύνηση των οποίων το περιεχόμενο της επικοινωνίας

χρησιμεύει ως βάση για εξαγωγή συμπερασμάτων» (Holsti, 1969: 14). Πρόκειται για

μέθοδο και όχι για τεχνική ή εργαλείο διότι τα τεκμήρια γύρω από τα οποία

περιστρέφεται η μελέτη αποτελούν «φυσικό» ποιοτικό επικοινωνιακό υλικό το οποίο

δε δημιουργήθηκε από τον ερευνητή αλλά παράχθηκε αυθόρμητα από τους

δημιουργούς του (Βάμβουκας, 1998: 268-269), δηλαδή τους επίσημους κρατικούς

φορείς και την Ε.Ε., και αποτελούν την επίσημη θέση τους στο συγκεκριμένο θέμα.

Με την μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου αναζητούνται τα θέματα, τα μηνύματα,

τα φανερά ή και τα κρυφά νοήματα που εμπεριέχονται στις διάφορες μορφές

επικοινωνίας οι οποίες περιλαμβάνουν μορφές γραπτού και προφορικού λόγου

(Βάµβουκας, 1998: 263-264; Φίλιας, 1998: 196-204).

Στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου δόθηκε προτεραιότητα στην προσεκτική

μελέτη του κειμένου και στη συσχέτισή του µε τα κοινωνικά και ιστορικά του

συμφραζόμενα, υιοθετώντας παράλληλα την άποψη ότι η συχνότητα ορισμένων

χαρακτηριστικών του κειμένου δε σχετίζεται µε τη σημαντικότητά τους και ότι η

επανάληψη μιας αναφοράς δεν παρουσιάζει πάντοτε το ίδιο βάρος. Ακόμα οι

παραλείψεις και οι αποσιωπήσεις στο κείμενο μπορεί να είναι επίσης βαρύνουσας

σημασίας (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 198; Μπονίδης, 2004).

Από πολύ νωρίς οι σημαντικοί εισηγητές της μεθοδολογίας της ανάλυσης

περιεχομένου αναφέρθηκαν και στα χαρακτηριστικά της ποιοτικής ανάλυσης

περιεχομένου. Ο B. Berelson διατύπωσε την άποψη ότι είναι απαραίτητο, κατά τη

φάση της ερμηνείας, να εξασφαλίζεται το διάβασμα «ανάμεσα στις σειρές»

(Berelson, 1952: 116-118) ενώ ο O. Holsti προτείνει ότι ο ερευνητής θα πρέπει να

χρησιμοποιεί «όλη τη δύναμη της φαντασίας και της διαίσθησής του, ώστε να

αντλήσει από τα δεδομένα σημαντικά συμπεράσματα» (Holsti, 1969: 12-13). Παρόλα

43

αυτά δεν υπέδειξαν τη μέθοδο (ή την τεχνική ή το εργαλείο) µε την οποία είναι

δυνατόν να γίνει η ποιοτική ανάλυση (Μπονίδης, 2004).

Μια προσέγγιση της ανάλυσης περιεχομένου επιδιώκει να εντοπίσει προσεκτικά

κατάλληλες κατηγορίες και μονάδες ανάλυσης, οι οποίες θα αντικατοπτρίζουν τη

φύση του αναλυόμενου ντοκουμέντου και το σκοπό της έρευνας. Οι κατηγορίες

καθορίζονται μετά την αρχική θεώρηση του ντοκουμέντου και καλύπτουν τις βασικές

περιοχές του περιεχομένου. Η εφαρμογή της ανάλυσης περιεχομένου στην ιστορική

έρευνα στην εκπαίδευση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην ανάλυση

εκπαιδευτικών ντοκουμέντων. Εκτός από τη διασαφήνιση του περιεχομένου του

ντοκουμέντου, η μέθοδος μπορεί να ρίξει επιπλέον φως στην πηγή της επικοινωνίας,

στο κοινωνικό πλαίσιο και τα είδη παραγόντων που τονίζονται ή υποβαθμίζονται και

για την επίδραση των πολιτικών παραγόντων. Από αυτό συνεπάγεται ότι η ανάλυση

περιεχομένου μπορεί να διαμορφώσει τη βάση συγκριτικών διαπολιτισμικών μελετών

(Cohen & Manion, 1994).

Μια άλλη προσέγγιση ποιοτικής ανάλυσης είναι η ιδεολογικοκριτική ανάλυση η

οποία αποπειράται να αποκρυπτογραφήσει το κοινωνικό περιεχόμενο του κειμένου,

τα κοινωνικά δηλαδή συµφραζόµενα και χαρακτηριστικά ή να προσεγγίσει την

πραγματικότητα που διαμορφώνουν τα κείμενα (Μπονίδης, 2004). Με την

ιδεολογικοκριτική ανάλυση οι ερευνητές δεν ενδιαφέρονται µόνο για τους τρόπους

µε τους οποίους το μήνυμα επιδρά στους αποδέκτες, κάτι στο οποίο μπορεί να

καταλήξει και η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, αλλά προσπαθούν να

αποκρυπτογραφήσουν τις τάσεις οι οποίες αντικειµενικοποιούνται μέσα από τα

μηνύματα των υπό έρευνα κειμένων. Ο εντοπισμός του κοινωνικού περιεχομένου

θεωρείται σημαντικός, γιατί σε αυτό είναι δυνατόν να εκφράζονται κοινωνικά

συµφραζόµενα και χαρακτηριστικά, τα οποία δεν αποτελούν αντικείμενο άμεσης

πραγµάτευσης στο περιεχόμενο των υπό έρευνα κειμένων. Το μειονέκτημα των

ερευνών που υιοθετούν την ιδεολογικοκριτική ανάλυση είναι και πάλι η απουσία ενός

συγκεκριμένου οργάνου έρευνας (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 199).

Τέλος, μια άλλη προσέγγιση ποιοτικής ανάλυσης είναι η ανάλυση λόγου στην

οποία τα κείμενα δεν εξετάζονται µόνο από την άποψη του περιεχομένου τους αλλά

και ως συγκροτημένος λόγος (discourse), δηλαδή ως κοινωνική πρακτική µε τις

προθέσεις, τους προσανατολισμούς και τις κατευθύνσεις που αυτή συνεπάγεται. Η

ανάλυση λόγου δεν εκλαμβάνει τα κείμενα ως αποθήκες νοημάτων, ούτε ως

αποτυπώσεις του πραγματικού κόσμου, γι’ αυτό και αποφεύγεται η εξέταση του

44

περιεχομένου τους μέσα από τη συστηματική χρήση μονάδων ανάλυσης. Θεωρείται

ότι τα κείμενα είναι πολύσημα, έχουν πολλαπλά νοήματα και ότι εμπεριέχονται σε

αυτά συγκεκριμένες εκδοχές της πραγματικότητας, οι οποίες δεν είναι ιδεολογικά

ουδέτερες (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 211). Δηλαδή στην ανάλυση λόγου

θεωρείται ότι τα κείμενα, μέσα από τους επικοινωνιακούς τους προσανατολισμούς,

παράγουν εκδοχές της πραγματικότητας. Γι’ αυτό και δεν επιδιώκεται μέσα από την

ανάλυση λόγου ο εντοπισμός της μιας και μοναδικής ερμηνείας, αλλά οι πολλαπλές

και εναλλακτικές αναγνώσεις των κειμένων, οι οποίες είναι ιστορικά, ιδεολογικά και

πολιτιστικά προσανατολισμένες και μπορεί να βρίσκονται σε συμφωνία ή σε

αντίθεση µε την επικρατούσα κυρίαρχη ανάγνωση. Για αυτούς τους λόγους ο

ερευνητής οφείλει αντί να αναζητεί την αντικειμενική εικόνα να θέτει ερωτήσεις για

τους τρόπους µε τους οποίους παράγονται οι αναγνώσεις και για ποιο λόγο

(Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 212).

6. Περιγραφή της διαδικασίας ανάλυσης

Με βάση τα παραπάνω και με στόχο τη συνέπεια της ερευνητικής μεθοδολογίας

με τις επιστημολογικές και οντολογικές παραδοχές της θεωρητικής οπτικής της

εργασίας (Κυριαζή, 1999) για την προσέγγιση του ερευνητικού υλικού επιλέχτηκε η

μέθοδος της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου (Content Analysis). Αποκλείσθηκε η

περίπτωση της υιοθέτησης µιας ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου, η οποία απλά θα

κατέγραφε τη συχνότητα εμφάνισης προκαθορισμένων κατηγοριών ανάλυσης ή θα

προχωρούσε έστω σε µια επιπλέον αξιολόγηση και ταξινόμηση των σχετικών

αναφορών σε «θετικές», «αρνητικές» και «ουδέτερες» διότι δεν θα ικανοποιούνταν οι

απαιτήσεις µας για µια σε βάθος ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων

εκπαιδευτικής πολιτικής. Προτιμήθηκε η ποιοτική, και όχι η ποσοτική, ανάλυση

περιεχομένου διότι ενδείκνυται όταν στόχος είναι η ανεύρεση καινούργιων και

ενδιαφερόντων στοιχείων που αφορούν το σκοπό της έρευνας και όχι η συχνότητα

εμφάνισής τους (Βάμβουκας, 1998: 273). Κρίθηκε απαραίτητο ύστερα από µια

αρχική ποσοτική προσέγγιση των θεμάτων, µε στόχο την πρώτη περιγραφή του

υλικού, η ερευνητική στρατηγική να προχωρήσει στην εφαρμογή ποιοτικών μορφών

ανάλυσης και στην κριτική τους προσέγγιση, ώστε να προσδοθούν στα αποτελέσματα

ερμηνευτικά χαρακτηριστικά.

45

Έχοντας ελέγξει και διαπιστώσει την αξιοπιστία των πηγών, την πατρότητα και

την αυθεντικότητά τους, ακολούθησε η κωδικοποίηση του υλικού με τη χρήση τόσο

της κυριολεκτικής όσο και της ερμηνευτικής ανάγνωσης των πηγών (Mason, 2003:

242). Με τον όρο κωδικοποίηση εννοείται η διαδικασία δόμησης της ερμηνείας και

της προκύπτουσας θεωρίας μέσα από τα δεδομένα της έρευνας. Οι φάσεις της

κωδικοποίησης αντιπροσωπεύουν τις λειτουργίες εκείνες διαμέσου των οποίων τα

δεδομένα αναλύονται-αποδομούνται γίνονται αντιληπτά και ανασυντίθενται με νέους

τρόπους (Strauss & Corbin, 1996). Η κωδικοποίηση δεν είναι μια μηχανιστική

διαδικασία αλλά αποτελεί οργανικό μέρος και βάση της ανάλυσης (Ιωσηφίδης, 2003

:75).

Ως μονάδα ανάλυσης λήφθηκε το «θέμα», δηλ. το μικρότερο τμήμα του

περιεχομένου που βασίζεται στη σημασία μιας ομάδας λέξεων και εντάσσεται σε μια

συγκεκριμένη κατηγορία ανάλυσης (Krippendorff, 1980). Επίσης, ως «μονάδα

συμφραζομένων» που συμβάλλει στην αποσαφήνιση και πληρέστερη κατανόηση του

νοήματος κάθε θέματος, προκειμένου για θεσμικά κείμενα νόμων, λήφθηκε το

σύνολο του άρθρου ενώ όταν πρόκειται για άλλο κείμενο, το σύνολο του κειμένου

(Krippendorff, 1980; Berelson, 1952; Holsti, 1969).

Πιο αναλυτικά η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε στην έρευνα του περιεχομένου

των κειμένων εκπαιδευτικής πολιτικής ακολούθησε τη σύνθετη πορεία που

περιγράφεται παρακάτω. Λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη ότι σε µια οριζόντια ανάλυση

του συνόλου των κειμένων, όπως στην περίπτωση της παρούσας έρευνας, η εύρεση

κοινών κατηγοριών για όλο το υπό έρευνα υλικό αποτελεί σημαντικό στοιχείο

(Μπονίδης, 2004), έγινε προσπάθεια για έναν αρχικό καθορισμό των κατηγοριών

ανάλυσης, όπως αυτές προκύπτουν από τους στόχους της έρευνας αλλά και µια

πρώτη προσέγγιση του περιεχομένου των κειμένων εκπαιδευτικής πολιτικής. Επίσης,

θεωρώντας ότι η διαδικασία σχηµατισµού των κατηγοριών είναι βασική για την

ανάλυση περιεχομένου (Berelson, 1952: 147) το αρχικό σύστημα κατηγοριών

ανάλυσης επιδιώχθηκε να ικανοποιεί ορισμένους μεθοδολογικούς όρους µε βάση τη

σχετική βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα επιδιώχθηκε οι αρχικές κατηγορίες ανάλυσης να

ανταποκρίνονται στους σκοπούς της έρευνας, να έχουν εξαντλητικό και

«κεκορεσμένο» χαρακτήρα, δηλαδή να περιλαμβάνονται όλες οι σχετικές µε το

αντικείμενο της έρευνας αναφορές. Επίσης επιδιώχθηκε το σύστημα κατηγοριών να

είναι αξιόπιστο, σαφές και ακριβές, έγκυρο, παραγωγικό και επαγωγικό και να

προσφέρεται για εξήγηση συμπερασμάτων (Berelson, 1952: 163, Μπονίδης, 2004).

46

Αφού συγκροτήθηκαν σε μια πρώτη μορφή οι κατηγορίες ανάλυσης έγινε μια

πρώτη διερευνητική ανίχνευσή τους στα υπό έρευνα κείμενα, ώστε να διαπιστωθεί η

λειτουργικότητα, η ανταπόκρισή τους στους ερευνητικούς στόχους αλλά και για να

εντοπισθούν πιθανές ιδιομορφίες. Η συγκεκριμένη διαδικασία οδήγησε στη διαγραφή

ορισμένων υποκατηγοριών καθώς δεν ανταποκρίνονται στο περιεχόμενο των

κειμένων αλλά και στον εμπλουτισμό ορισμένων κατηγοριών µε περισσότερες

υποκατηγορίες. Έτσι, έπειτα από αυτήν τη διαδικασία οι κατηγορίες ανάλυσης με τις

υποκατηγορίες τους διαμορφώθηκαν ως εξής:

Κατηγορίες ανάλυσης για την Ευρωπαϊκή Ένωση:

α) Παράγοντες που επιβάλλουν τις αλλαγές στην εκπαίδευση.

β) Στόχοι της Ε.Ε.

γ) Θεωρητική οπτική της Ε.Ε. για την αντιμετώπιση των προκλήσεων.

δ) Νομικό πλαίσιο παρέμβασης της Ε.Ε.

ε) Ποιότητα των συστημάτων εκπαίδευσης - Δείκτες Ποιότητας.

στ) Αποδοτικότητα – Αποτελεσματικότητα - Βέλτιστη διαχείριση πόρων.

ζ) Αξιολόγηση.

η) Αποκέντρωση – Αυτονομία.

θ) Εκπαίδευση και επιχειρήσεις.

Κατηγορίες ανάλυσης για κάθε χώρα:

α) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης κάθε χώρας:

i) κεντρικό επίπεδο,

ii) περιφερειακό επίπεδο,

iii) τοπικό επίπεδο.

β) Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων κάθε χώρας:

i) Διευθυντής,

ii) Υποδιευθυντής,

iii) Σύλλογος Διδασκόντων.

γ) Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων κάθε

χώρας:

i) αναλυτικό πρόγραμμα,

ii) οικονομική διαχείριση,

iii) προσλήψεις – απολύσεις προσωπικού,

47

iv) διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού,

v) συντήρηση εγκαταστάσεων,

vi) πειθαρχία –ποινές,

vii) επιμόρφωση εκπαιδευτικών,

viii) διδακτικό έργο,

ix) συνεργασία με άλλα σχολεία,

x) συνεργασία με την κοινωνία (επιχειρήσεις, φορείς….),

xi) αξιολόγηση.

δ) Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων κάθε χώρας:

i) κριτήρια επιλογής,

ii) διάρκεια θητείας,

iii) αξιολόγηση,

iv) αμοιβή,

v) απαιτούμενα προσόντα,

vi) πρόγραμμα επιμόρφωσης.

48

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΤΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ

Στη στροφή του αιώνα που μας πέρασε, οι τελευταίες του δεκαετίες

σημαδεύτηκαν από την εμφάνιση νέων, ιδεολογικά φορτισμένων όρων. Το φαινόμενο

δεν ήταν νέο. Είχε ξανασυμβεί παλαιότερα με τη «νεωτερικότητα» και τον

«εκσυγχρονισμό». Μια «νέα τάξη πραγμάτων» εμφανίστηκε για να προκαλέσει την

ακηδία της ασφάλειας και της βεβαιότητας του παρελθόντος. Η αμηχανία μπροστά σε

έναν κόσμο που αλλάζει έδωσε τη θέση της στον αναστοχασμό της θεωρίας και των

ερμηνειών. Ένα πλήθος νέων ιδεών, εννοιών και ερμηνειών από αμφίσημα

σημασιολογικά πεδία χρωμάτισε το «διά-λογο» (discourse) και τον «αναστοχασμό»

της νέας εποχής. Ένας από αυτούς τους όρους ήταν και ο όρος «παγκοσμιοποίηση»

(Παντίδης & Πασιάς, 2004: 125).

Σε πολλά κείμενα, της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, του ΟΟΣΑ, της UNESCO,

καθώς και σε κείμενα ερευνητών και μελετητών, διερευνήθηκαν και ερμηνεύτηκαν

οι αλλαγές που συντελούνται στο ευρωπαϊκό και το διεθνές πλαίσιο στη μετάβαση

προς τον 21ο αιώνα (Βλ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1993; OECD, 1994; UNESCO, 1999;

Husen, 1990; Spring, 1998; Beck, 1999; Giddens, 2001). Στα περισσότερα κείμενα

υποστηρίζεται ότι η μετεξέλιξη των κοινωνιών της ύστερης νεωτερικότητας

οφείλεται στην ύπαρξη ενός συνόλου «παγκόσμιων τελεστών» οι οποίοι

ερμηνεύονται ως «συγκρούσεις», «κλονισμοί», «προκλήσεις» και συμβάλλουν στην

ανάδυση μιας «νέας τάξης πραγμάτων» σε παγκόσμιο επίπεδο. Σύμφωνα με την

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ως τέτοιοι «τελεστές», θεωρούνται, μεταξύ άλλων, οι

ακόλουθοι :

α. Η παγκοσμιοποίηση των οικονομικών σχέσεων.

β. Η έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας.

γ. Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης.

δ. Οι εξελίξεις στο δημογραφικό επίπεδο και στη μετανάστευση (Παντίδης &

Πασιάς, 2004: 237).

1. Παγκοσμιοποίηση

Πολλοί θεωρητικοί έχουν ασχοληθεί με την παγκοσμιοποίηση. Όπως όλες οι

θεωρητικά περιβεβλημένες κατασκευές, η παγκοσμιοποίηση συνιστά μια

αμφισβητούμενη και αμφιλεγόμενη ιδέα. Πράγματι, κάποιοι σύγχρονοι Ευρωπαίοι

49

θεωρητικοί έχουν αμφισβητήσει την αυθεντικότητά της, ονομάζοντας τη «χίμαιρα»

(Βεργόπουλος, 1999) ή, σε μια εξίσου εντυπωσιακή γλώσσα «μυθολογία» (Τομπάζος,

1999). Από την άλλη η θέση του Καζαμία είναι ότι «η παγκοσμιοποίηση έχει βαθιές

ιστορικές ρίζες. Στην πραγματικότητα ήταν πάντα εκεί. Όχι μόνο μετά την ανάδυση

της νεωτερικότητας κατά τον 18ο αιώνα αλλά ακόμα νωρίτερα» (Καζαμίας, 2005 :

91).

Αρκετοί είναι αυτοί που προσπάθησαν να την ορίσουν. Σύμφωνα με τον

Μπαμπινιώτη παγκοσμιοποίηση είναι η δημιουργία μιας παγκόσμιας αγοράς, όπου θα

υπάρχει ελεύθερη διακίνηση αγαθών, υπηρεσιών και κεφαλαίων και κατ’ επέκταση η

μετατροπή της Οικουμένης σε μια ενιαία οικονομική, πολιτιστική και πολιτική

επικράτεια (Μπαμπινιώτης, 1998). Ο Giddens λέει ότι, παγκοσμιοποίηση είναι η

παγκόσμια εντατικοποίηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων κατά την οποία τα

τοπικά γεγονότα επηρεάζονται από εκείνα που συμβαίνουν σε μακρινή απόσταση και

αντίστροφα (Giddens, 1990). Ο Bourdieu συμπληρώνει ότι, προκειμένου να

επιτευχθεί η ενοποίηση του οικονομικού πεδίου, πρέπει να καταργηθούν όλοι οι

περιορισμοί που την ανακόπτουν και οι οποίοι ως επί πλείστον συνδέονται με την

ύπαρξη του κράτους - έθνους (Bourdieu, 2001) και με το ρόλο του πολίτη. Για τον

Beck (2000), η παγκοσμιοποίηση είναι μια σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία.

Δεν αφορά μόνο την οικονομική διαδικασία, αλλά και πτυχές της κοινωνικής ζωής,

όπως ο πολιτισμός, το περιβάλλον και η τεχνολογία. Ο Green δε, λέει ότι η

παγκοσμιοποίηση μπορεί να οριστεί ως η ραγδαία επιτάχυνση των διασυνοριακών

μετακινήσεων κεφαλαίου, εμπορευμάτων, εργασίας, υπηρεσιών και πληροφοριών.

Είναι μια διαδικασία που έχει ενταθεί από τη δεκαετία του '70 ως αποτέλεσμα τριών

σημαντικών παραγόντων: i) της φτηνής ενέργειας και της ανάπτυξης των μεταφορών,

ii) της ανάπτυξης της τεχνολογίας των επικοινωνιών και της πληροφόρησης και iii)

του αντίκτυπου της απελευθέρωσης της οικονομίας και του εμπορίου (Green, 2002:

7).

Η παγκοσμιοποίηση λοιπόν, είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε ένα

σύμπλεγμα σχέσεων στα πεδία της οικονομίας, του εμπορίου, της κοινωνίας, της

τεχνολογίας, της κουλτούρας και της πολιτικής και που έχει επιφέρει ευρύτατες

επιπτώσεις σε όλους αυτούς τους τομείς (Bottery, 2001; Ματθαίου, 2002). Παρόλο

που η παγκοσμιοποίηση είναι ένα ιδιαίτερα περίπλοκο σύμπλεγμα φαινομένων και

σχέσεων, εντούτοις μπορεί κάποιος να διαχωρίσει διάφορες πτυχές της:

50

o βιομηχανική παγκοσμιοποίηση: ενίσχυση και επέκταση των πολυεθνικών

εταιρειών.

o χρηματοπιστωτική παγκοσμιοποίηση: ανάδυση παγκόσμιων χρηματοπιστωτικών

αγορών και η πιο εύκολη πρόσβαση σε εξωτερικές χρηματοδοτήσεις για

εταιρικούς και κρατικούς δανειζόμενους.

o πολιτική παγκοσμιοποίηση: επέκταση των πολιτικών συμφερόντων σε περιοχές

και χώρες που δεν γειτνιάζουν με τα πολιτικά ισχυρά κράτη.

o παγκοσμιοποίηση της πληροφόρησης: αύξηση της ροής πληροφόρησης μεταξύ

γεωγραφικά μακρινών περιοχών.

o πολιτισμική παγκοσμιοποίηση: ανάπτυξη διαπολιτισμικών επαφών και

δημιουργία μιας παγκόσμιας κουλτούρας» (el.wikipaidia.org, 2008).

O R. Dale (1999) υποστηρίζει ότι η παγκοσμιοποίηση αντιπροσωπεύει μια

ποιοτική αλλαγή στις εθνικές και υπερεθνικές σχέσεις. Η παγκοσμιοποίηση

χρησιμοποιεί μηχανισμούς με τους οποίους επηρεάζει την εθνική πολιτική της

καθεμιάς χώρας ασκώντας έμμεσες επιρροές. Οι μηχανισμοί αυτοί έχουν διαφορετικό

αντίκτυπο στα κράτη που επηρεάζουν, διαμορφώνοντας διαφορετικό τύπο ανάλογα

με την ένταση και την έκταση των επιρροών της παγκοσμιοποίησης. Τέτοιοι

μηχανισμοί, είναι οι οικονομικοί, οι πολιτικοί και οι πολιτισμικοί (Dale, 1999).

2. Η ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης, η κοινωνία της πληροφορίας και οι

δημογραφικές αλλαγές

Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει και στη ραγδαία ανάπτυξη της

τεχνοεπιστήμης. Η απροσμέτρητη ανάπτυξη του γνωστικού κεφαλαίου της

ανθρωπότητας χαρακτηρίζεται από σημαντικές μεταβολές σε όλες τις παραμέτρους

που το χαρακτηρίζουν (αύξηση μεγέθους, επιτάχυνση ρυθμών ανάπτυξης,

ανασύνθεση περιεχομένου, διαρκής πρόσβαση και διάχυση, τεράστιες επιλογές και

χρηστικές δυνατότητες) (Νεγρεπόντης, 1995), καθώς και δημιουργία νέων περιοχών

έρευνας και καινοτομικών εφαρμογών (πληροφορική, διαστημική, επικοινωνίες,

βιοτεχνολογία, νανοτεχνολογία, γενετική, ιατρική, τρόφιμα, διαχείριση

οικοσυστήματος κ.ά.), οι οποίες αναμένεται να επηρεάσουν καταλυτικά τις κοινωνίες

του μέλλοντος (Rifkin, 1998).

Ειδικότερα, οι εφαρμογές των νέων τεχνολογιών στο χώρο της

πληροφόρησης, των επικοινωνιών και της παραγωγής διαμορφώνουν ταχύτατες

51

παραγωγικές και οργανωτικές μεταλλαγές, οι οποίες οδηγούν αναπόφευκτα σε

γρήγορη απαξίωση της κεκτημένης γνώσης, σε μεγάλες ανακατατάξεις στην αγορά

εργασίας και εκτεταμένη διάχυση των πολιτιστικών αξιών. Υποστηρίζεται ότι ο

κινητήριος μοχλός της συνεχούς ανάπτυξης στις μεταβιομηχανικές καπιταλιστικές

κοινωνίες δεν (θα) βασίζεται τόσο στη συσσώρευση κεφαλαίων όσο στην ανάπτυξη

γνώσεων και την τεχνολογική εξέλιξη (Παντίδης & Πασιάς, 2004).

Στη νέα διεθνή οικονομική πραγματικότητα η αξία των κοινωνικών,

οικονομικών και πολιτιστικών συντελεστών μετράται από την απόκτηση, την

παραγωγή, τη διάχυση και την εφαρμογή της νέας γνώσης και των νέων τεχνολογιών

στην παραγωγική και πολιτιστική διαδικασία, καθώς και από την άμεση και ευέλικτη

προσαρμογή στις νέες παραγωγικές και επικοινωνιακές διαδικασίες και τις

οργανωτικές δομές που απαιτούνται (European Commission, 1997). Βασικά μέσα

ανάγνωσης του σύγχρονου εργαλειακού λόγου των οικονομιών της γνώσης και της

ερμηνείας των επιπτώσεων στα διάφορα επίπεδα της οικονομικής και κοινωνικής

ζωής είναι έννοιες όπως αξιολόγηση, ευελιξία, καινοτομία, ανταγωνιστικότητα,

παραγωγικότητα, διαχείριση ολικής ποιότητας, αποτελεσματικότητα (OECD, 1994).

Μια άλλη σημαντική αλλαγή είναι η αλλαγή σε δημογραφικό επίπεδο

σχετιζόμενη κυρίως με τις μετακινήσεις πληθυσμών για λόγους εξεύρεσης εργασίας.

Ειδικότερα, στις χώρες της Ευρώπης η εσωτερική κινητικότητα πολιτών αυξάνεται

ενώ κύματα μεταναστών από τρίτες χώρες εισέρχονται σε αυτές. Η πολιτιστική και

εθνική διαφοροποίηση των κοινωνιών του ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου αυξάνεται

κατά τρόπο δισυπόστατο (Σταμέλος, 1999).

3. Φορντισμός και νέο- μετα- φορντισμός

Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμη η αναφορά στα μοντέλα οργάνωσης της

παραγωγής και ειδικότερα στο φορντισμό μια που στο χώρο της σύγχρονης

διανόησης αναγνωρίζεται άμεση σύνδεση τους με τις κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής.

Ο φορντισμός (οριζόμενος είτε ως τεχνοοικονομικό υπόδειγμα, είτε ως

βιομηχανικό υπόδειγμα που αντιστοιχεί σε ένα συγκεκριμένο καθεστώς

συσσώρευσης - τρόπο ρύθμισης) ουσιαστικά παραπέμπει σε ένα σύστημα

τεχνολογιών, αγορών και θεσμών. Από την άποψη των τεχνολογιών, ο φορντισμός

στηρίζεται σε τεράστιες επενδύσεις για πολύ εξειδικευμένα μηχανήματα και στενά

52

ειδικευμένους ως εργάτες-τριες. Συμπυκνώνει ένα συνδυασμό «επιστημονικού

μάνατζμεντ» (Τεϋλορισμός) με δυο νέα σημαντικά χαρακτηριστικά: α) τη συνεχή

γραμμή παραγωγής που εξασφαλίζει το συντονισμό διαφορετικών κινήσεων και

ρυθμών με την κινητή ταινία, τη «γραμμή», και β) την τυποποίηση, που επιτρέπει τη

μαζική παραγωγή προϊόντων. Οι οικονομίες κλίμακας που προκύπτουν, επιτρέπουν

σοβαρές περικοπές στο κόστος παραγωγής ανά μονάδα προϊόντος και κατά συνέπεια

στην τιμή (Coriat, 1980). Άλλωστε στην αιχμή του φορντικού ανταγωνιστικού

δόρατος δεσπόζει η δυνατότητα να πουλιόνται τα προϊόντα σε χαμηλές τιμές.

Στην κλασική του εκδοχή ο φορντισμός παίρνει δυο βασικές μορφές, είτε ως

συνεχής παραγωγή (όπως για παράδειγμα τα πετροχημικά και η παραγωγή χάλυβα)

είτε ως διαδικασίες συναρμολόγησης που προϋποθέτουν βαθύ τεχνικό καταμερισμό

της εργασίας (όπως στην αυτοκινητοβιομηχανία, στις ηλεκτρικές συσκευές και

μηχανές). Η παραγωγή είναι σταθερά προσανατολισμένη στην αναζήτηση

εσωτερικών οικονομιών κλίμακας μέσα από την προϊούσα τυποποίηση της

παραγωγής και τη «ρουτινοποίηση» της εργασιακής διαδικασίας (κυρίως μέσα από

την όξυνση της διάκρισης ανάμεσα σε χειρονακτική και πνευματική εργασία, όπου η

πρώτη υποβάλλεται σε αποειδίκευση). Συνεπώς, το φορντικό σύστημα εγγενώς ωθεί

τόσο το μέγεθος της παραγωγής όσο και την παραγωγικότητα ανά εργαζόμενο-η, να

αυξάνουν σταθερά μέσα στο χρόνο (Boyer & Coriat, 1986; Storper & Scott, 1988).

Αυτά τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του φορντισμού απαιτούν την ύπαρξη

μεγάλων και σταθερών αγορών. Αρκετά μεγάλων, ώστε να είναι σε θέση να

απορροφούν τις μεγάλες ποσότητες των τυποποιημένων προϊόντων. Αρκετά

σταθερών προκειμένου να εξασφαλίζουν την απόσβεση του ψηλού επενδυτικού

κόστους και τη μόνιμη απασχόληση των συντελεστών της παραγωγής. Η δημιουργία

αυτών των αγορών αποτέλεσε και το λόγο ύπαρξης του θεσμικού μηχανισμού που

πλαισιώνει το φορντικό σύστημα (έλεγχος των αγορών μέσα από εθνικές και

υπερεθνικές ρυθμίσεις και διακανονισμούς, συλλογικές διαπραγματεύσεις με τα

σωματεία κλπ.). Έτσι, ο φορντισμός πλαισιώθηκε και συμπληρώθηκε στο θεσμικό

επίπεδο με ένα ολόκληρο δίκτυο κοινωνικής δεοντολογίας και οικονομικών

ρυθμίσεων, ικανών να εξασφαλίζουν το συγχρονισμό και συντονισμό ανάμεσα στη

μαζική παραγωγή και την κατανάλωση. Αυτοί οι μηχανισμοί προσέφεραν τους

«κύκλους ευημερίας» που εξασφαλίζουν θετική συσχέτιση ανάμεσα: α) στο επίπεδο

των μισθών και αυτό των κερδών, καθώς και β) στο επίπεδο της κατανάλωσης και

αυτό των επενδύσεων (Aglietta, 1979).

53

Ο φορντισμός αποτελεί τελικά μια οικονομική κουλτούρα που ξεπερνάει τα

όρια της βιομηχανίας και αγκαλιάζει τόσο τον πρωτογενή όσο και τον τριτογενή

τομέα αλλά και ένα σημαντικό μέρος της κρατικής μηχανής. Αρχές αυτής της

φορντικής κουλτούρας είναι: η αφοσίωση στο μεγάλο μέγεθος και στην τυποποίηση

του προϊόντος, η ανταγωνιστική στρατηγική που συνδέεται με τη μείωση του κόστους

και της τιμής, και τέλος οι αυταρχικές σχέσεις και οι άκαμπτες ιεραρχικές δομές.

Από τις αρχές της δεκαετίας του '70 άρχισε να κλονίζεται η αδιαμφισβήτητη

μέχρι τότε ηγεμονία του φορντικού συστήματος της μαζικής παραγωγής. Μερικές

από τις εκφάνσεις αυτής της κρίσης είναι ο κορεσμός της αγοράς για ορισμένα αγαθά,

η στασιμότητα της ζήτησης για τα περισσότερα προϊόντα, η αύξηση της ανεργίας και

των κοινωνικών εντάσεων στις βιομηχανικές χώρες, η ένταση του ανταγωνισμού από

την Ιαπωνία και τις Νέες Βιομηχανικές Χώρες και η τάση μείωσης της

παραγωγικότητας σε μια σειρά κλάδους κλειδιά που τροφοδότησαν τη μεταπολεμική

οικονομική έκρηξη (Roobeek, 1987).

Κάτω από την πίεση της οικονομικής στασιμότητας, της μείωσης της

παραγωγικότητας και του αυξημένου ανταγωνισμού στις περισσότερες αναπτυγμένες

χώρες, η οικονομική βάση του κεϋνσιανής έμπνευσης «κράτους ευημερίας» άρχισε

να κλονίζεται, και το κυρίαρχο σκηνικό πήρε τα χαρακτηριστικά του

στασιμοπληθωρισμού. Αν και η σχετική βιβλιογραφία αποδίδει διαφορετική έμφαση

στις διάφορες πλευρές και εκφάνσεις της κρίσης, ωστόσο κυριαρχεί μια σύμπνοια σε

ευρύ φάσμα ερευνητών-τριών που ερμηνεύει τα σημεία των καιρών ως κρίση του

ίδιου του φορντικού μοντέλου εκβιομηχάνισης (Storper & Scott, 1988).

Η άποψη ότι ο φορντισμός υπέκυψε κάτω από το βάρος των ίδιων του των

ενδογενών προβλημάτων δεν είναι αποδεκτή από όλους τους μελετητές του θέματος

αυτού. Οι Coriat και Boyer, για παράδειγμα, παρατηρούν ότι η θεωρία της

νομοτελειακής κρίσης του φορντισμού είναι υπεραπλουστευτική και αδυνατεί να

κατανοήσει ότι στην πραγματικότητα το σύστημα διέθετε κάποιους ρυθμιστικούς

μηχανισμούς προσαρμογής που του επέτρεπαν κάποιο βαθμό ευελιξίας (τόσο στο

μικροοικονομικό όσο και στο μακροοικονομικό πεδίο, όπως: διακυμάνσεις στις

αποθηκευμένες ποσότητες, ρυθμίσεις στη διάρκεια της εργασίας, απολύσεις κλπ.). Το

επιχείρημα εδώ είναι ότι το φορντικό σύστημα ήταν τόσο ευέλικτο και

προσαρμοστικό όσο επέβαλλαν οι συνθήκες μέσα στις οποίες γεννήθηκε. Στις

συνθήκες των δεκαετιών του '50 και του '60, το σύστημα διέθετε την

προσαρμοστικότητα που χρειαζόταν προκειμένου να ανταπεξέλθει επιτυχώς στις

54

μικρές διακυμάνσεις της εποχής. Αν τώρα φαίνεται εξαιρετικά άκαμπτο, είναι γιατί οι

συνθήκες άλλαξαν και οι ρυθμιστικοί μηχανισμοί αδυνατούν πλέον να παίξουν

αποτελεσματικά το ρόλο τους.

Σε κάθε περίπτωση, η ακαμψία, όπως και αν γίνεται αντιληπτή (είτε ως

εγγενές, είτε ως συγκυριακό πρόβλημα) φαίνεται να βρίσκεται στην καρδιά των

προβλημάτων που σήμερα αντιμετωπίζει το φορντικό σύστημα. Και είναι η

αναζήτηση περισσότερης ευελιξίας το σημείο εκείνο που σημαδεύει τη σημερινή

μεταβατική περίοδο. Έτσι, η αρχή της ευελιξίας δείχνει να αποτελεί μια από τις

κεντρικές συνιστώσες των αναδυόμενων υποδειγμάτων βιομηχανικής οργάνωσης,

είτε αυτά λέγονται «νεοφορντικά», ή «μεταφορντικά» (Roobeek, 1987), είτε λέγονται

«ευέλικτη εξειδίκευση» (Storper & Scott, 1988), είτε λέγονται «ευέλικτη

αυτοματοποίηση» (Boyer & Coriat, 1986), είτε, τέλος λέγονται «τεχνοοικονομικό

υπόδειγμα εντάσεως πληροφορίας» (Perez, 1985).

Το περιεχόμενο όμως που αποκτά η έννοια της ευελιξίας δεν είναι δεδομένο.

Για την ακρίβεια, η ευελιξία μοιάζει να είναι μια εξαιρετικά πολυσήμαντη έννοια που

διατρέχει τον κίνδυνο να αποτελέσει εστία συγχύσεων μάλλον παρά αναλυτικό

εργαλείο. Παραπέμπει σε ευελιξία προϊόντων, ποσοτήτων και ποιοτήτων, αλλά και

ποικιλία μορφών και μεθόδων παραγωγής (δηλαδή τεχνική και τεχνολογική ευελιξία)

ώστε να εξασφαλίζεται η γρήγορη και αποτελεσματική προσαρμογή σε τυχόν

αλλαγές της ζήτησης. Ακόμα, η έννοια της ευελιξίας έχει σχεδόν ταυτιστεί με την

ανταγωνιστική στρατηγική εκείνη, που αναπροσανατολίζει τον ορίζοντα της

παραγωγής μακριά από τυποποιημένες αγορές αλλά προς την κατεύθυνση

μικρότερων μεριδίων αγοράς με ειδικές προδιαγραφές και απαιτήσεις (ευελιξία στη

στρατηγική του μάρκετινγκ). Σε κάθε περίπτωση, η ευελιξία είναι το σλόγκαν της

μεταβατικής περιόδου που διατρέχουμε (Cohen & Zysman, 1987). Κι αυτό γιατί μέσα

από ποικίλους και συχνά αντιφατικούς πειραματισμούς, το σύστημα εισάγει κάποια

ποιοτικά νέα στοιχεία που οδηγούν σε νέους τύπους παραγωγικής διάρθρωσης.

Τέτοια νέα στοιχεία είναι:

1. Έμφαση στο σχεδιασμό των προϊόντων.

2. Σταθερή και μόνιμη καινοτομία προϊόντων και μεθόδων παραγωγής με

χρήση προγραμματιζόμενων και ευέλικτων μηχανημάτων πολλαπλής χρήσης, καθώς

και ευέλικτων «συμβολαίων εργασίας».

3. Συστήματα διανομής «τελευταίας στιγμής» (μειώνοντας έτσι τα δαπανηρά

αποθέματα).

55

4. Αποκέντρωση της παραγωγής, αυξανόμενη σημασία υπεργολάβων και

αναβάθμιση της υπεργολαβικής σχέσης (με στενότερη συνεργασία ανάμεσα στις δύο

πλευρές, μείωση της εξάρτησης του υπεργολάβου, διάχυση τεχνολογίας και

τεχνογνωσίας καθώς και δυνατοτήτων σχεδιασμού).

5. Νέες (και στενότερες) σχέσεις ανάμεσα στις επιχειρήσεις και τους

προμηθευτές τους, καθώς και ανάμεσα στις επιχειρήσεις και στους πελάτες τους.

Αυτό προσδίδει στο οικονομικό σύμπλεγμα μια φυσιογνωμία «εντάσεως συναλλαγών

και συντονισμού» (Storper & Scott, 1988).

6. Νέα ανταγωνιστική στρατηγική, όχι πλέον απόλυτα συνδεδεμένη με την

τιμή όσο με την ποιότητα και τα ευρύτερα χαρακτηριστικά του προϊόντος (κυρίως ο

σχεδιασμός - DESIGN) (Best, 1986).

Όλες αυτές οι αλλαγές απαιτούν ένα διαφορετικό είδος υποδομής με έμφαση

σε αναπτυγμένες τηλεπικοινωνίες και στην επεξεργασία πληροφοριών (Perez, 1985).

Επιπλέον, όλες αυτές οι αλλαγές απαιτούν σημαντικούς μετασχηματισμούς τόσο στα

εργαλεία όσο και στους στόχους της οικονομικής πολιτικής καθώς φαίνεται να

αλλάζουν περιεχόμενο μια σειρά έννοιες κλειδιά όπως ιδιοκτησία, άσκηση ελέγχου,

εθνικοποίηση, έλεγχος ξένων επενδύσεων κλπ. Αυτές οι αλλαγές προσδίδουν

μεγαλύτερη ευελιξία στις λειτουργίες του κράτους, κάτι που έχει οδηγήσει κάποιους

να μιλήσουν για τη συγκρότηση του «ευέλικτου κράτους» (Best, 1986; Murray,

1987).

4. Η ύστερη νεωτερικότητα

Ζούμε στην εποχή της πολυπλοκότητας και της παραδοξότητας. Από τη μια ο

πολλαπλασιασμός της ποσότητας των πληροφοριών και των γνώσεων, η τεράστια

ανάπτυξη της τεχνολογίας, η δύναμη του κεφαλαίου και ο συγκεντρωτισμός της

κρατικής εξουσίας και από την άλλη, οι ποικίλες αντιδράσεις του ανθρώπου και της

κοινωνίας, η παντοδυναμία του ανθρώπου να αντιφαίνεται της αδυναμίας και η

κατευθυνόμενη ζωή να προκαλούν σωρεία αλλαγών (Κοσμόπουλος, 1990). Τελικά, η

μόνη σταθερά είναι η συνεχής αλλαγή. Τα τελευταία τριάντα χρόνια έχουν συμβεί

τόσες αλλαγές όσες δεν συνέβησαν τους τελευταίους τριάντα αιώνες (Πασιαρδής,

2004: 251).

Στη δεκαετία του ’70 μετά την αλματώδη ανάπτυξη που γνώρισαν οι

οικονομίες ακολούθησε ύφεση που σηματοδότησε την είσοδο σε μια δύσκολη φάση

56

παγκόσμια. Η πετρελαϊκή κρίση καθώς και άλλοι παράγοντες προκάλεσαν

οικονομική αστάθεια. Οι ψηλοί ρυθμοί μεγέθυνσης καθώς και τα υψηλά ποσοστά

απασχόλησης πριν από το 1973 έδωσαν τη θέση τους σε βραδύτερους ρυθμούς

οικονομικής μεγέθυνσης, σε μείωση των επενδύσεων και της παραγωγικότητας, σε

αύξηση του πληθωρισμού, σε μείωση της διεθνούς ανταγωνιστικότητας και σε υψηλά

ποσοστά ανεργίας (Murphy, 2005).

Το ιδεολογικό σχήμα που επικρατεί είναι ο νεο-φιλελευθερισμός, ή «οι

ιδεολογίες της Αγοράς» που διακηρύσσουν πίστη στις ατομικές «ελευθερίες» και

εναντίωση στην κρατική παρέμβαση (Hayek, Friedman και όλη η παράδοση της

«Σχολής του Σικάγο»). Σε τέτοιου είδους επιχειρηματολογίες γίνεται συχνά λόγος για

το «αόρατο χέρι της αγοράς», την «ατομική επαγγελματική κινητικότητα» ως μέσο

καταπολέμησης των κοινωνικών ανισοτήτων και της ευρύτερης «παγκόσμιας

σωτηρίας» (Ball, 1998: 124).

Στο οικονομικό επίπεδο, χαρακτηριστική είναι η αύξηση της αλληλεξάρτησης

των οικονομιών διεθνώς και οι διαφαινόμενες τάσεις για την ενοποίηση των αγορών,

όπως αυτές κυρίως εκδηλώνονται με τη διεθνοποίηση της παραγωγής και την

ανάπτυξη του διεθνούς εμπορίου. Εντοπίζονται αλλαγές στην οργάνωση της

εργασίας, άνοδος της διεθνοποιημένης διαφήμισης και των προτύπων κατανάλωσης,

περιορισμός των εμποδίων για την ελεύθερη διακίνηση των αγαθών, των

εργαζομένων και των επενδύσεων (Ritzer, 1998).

Στο χώρο της παραγωγής οι εξελίξεις συνίστανται στη μετάβαση από τη μεγάλης

κλίμακας ορθολογική οργάνωση της παραγωγής στην Ευέλικτη Παραγωγή και από

τις μεγάλες μονάδες παραγωγής στις αυτόνομες παραγωγικές διαδικασίες. Επίσης,

παρατηρείται μετάβαση από τη μεταποίηση στις υπηρεσίες, μείωση του κοινωνικού

κράτους και αύξηση των ιδιωτικοποιήσεων και των εταιρικών σχέσεων, πέρασμα από

τον μακροχρόνιο προγραμματισμό στις τεχνολογικές - οργανωτικές καινοτομίες και

τις ευέλικτες οργανωτικές δομές, από τη σταθερή μισθωτή απασχόληση στην

ευέλικτη και διαρκώς μεταβαλλόμενη απασχόληση (εσωτερικές-εξωτερικές

ευελιξίες), από την προβλέψιμη επαγγελματική εξέλιξη στην έντονη κινητικότητα

εντός και εκτός αγοράς εργασίας (βλ. Bell, 1996; Colombo, 1988; Λυμπεράκη, 1991

& 1996; Castells, 1996; UNESCO, 1999). Η έρευνα, το marketing, η χρηματοδότηση,

η εταιρική στρατηγική, οι νομικοί διακανονισμοί – λειτουργίες που πριν ήταν

βοηθητικές της παραγωγής – τώρα καταλαμβάνουν τον κεντρικό ρόλο. Παρατηρείται

σταδιακό πέρασμα από μια κοινωνία βασισμένη στη βιομηχανική παραγωγή (γενικά,

57

τον «δευτερογενή τομέα»), σε μια κοινωνία που θα βασίζεται στις υπηρεσίες, με

κύριους πυλώνες τις Τεχνολογίες της Πληροφορικής και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

(Colombo, 1988).

Οι επιχειρήσεις προτιμούν να επενδύουν σε χώρες με χαμηλή φορολογία, χαμηλά

ημερομίσθια, αλλά με υψηλή παραγωγικότητα. Δηλαδή εκτός από χαμηλούς μισθούς,

μια χώρα θα πρέπει να διαθέτει νομισματική σταθερότητα, ευέλικτες μορφές

εργασίας, υποδομές, και ειδικευμένο προσωπικό. Είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η

παγκοσμιοποίηση ενισχύει σε μεγάλο βαθμό τον ανταγωνισμό των επιχειρήσεων,

αλλά και των εργαζομένων, οι νόμοι της ελεύθερης αγοράς κυριαρχούν, οι διεθνείς

χρηματαγορές αποτελούν τον κυρίαρχο παίχτη στην ανεμπόδιστη διακίνηση

κεφαλαίων, αλλά και οι νέες τεχνολογίες και η ταχύτατη επικοινωνία και

πληροφόρηση παίζει σημαντικό ρόλο στην όλη διαδικασία (Λύτρας, 2000, σελ. 34).

Στο πολιτικό επίπεδο, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας έχει μειώσει ως ένα

βαθμό την ικανότητα των κρατών να χαράξουν - καθορίσουν τη δική τους διακριτή

πολιτική. Όλα τα έθνη - κράτη ενθαρρύνονται να διεθνοποιήσουν τις οικονομίες τους

με την εφαρμογή προκαθορισμένων επιλογών αναδόμησης του ίδιου του κράτους. Οι

δραστηριότητες της αγοράς θεωρούνται τώρα τα βασικά θεμέλια της νέας

μορφοποίησης του. Έτσι το κράτος παύει να είναι αυτό που θα επεμβαίνει για να

ρυθμίσει τη λειτουργία της αγοράς προς το κοινό όφελος μειώνοντας τις υπερβολές,

και αναλαμβάνει έναν καινούργιο ρόλο που δεν είναι άλλος από αυτόν του παροχέα

των συνθηκών που θα στηρίξουν τις λειτουργίες της αγοράς (Τaylor et al., 1997).

Παρατηρείται περιορισμός της κυριαρχίας και της ανεξαρτησίας του εθνικού

κράτους, εξασθένηση της εθνικής αυτονομίας. Αν και δεν καταργείται το έθνος-

κράτος (οι κυβερνήσεις συνεχίζουν να είναι εθνικές στους σχηματισμούς τους),

αναπτύσσονται από την άλλη πλευρά δραστηριότητες που ξεπερνούν τα εθνικά όρια,

διεισδύουν και ασκούν καταλυτική επιρροή σε ευρύτερους χώρους και, σε μια ακραία

περίπτωση, ίσως σε ολόκληρο τον πλανήτη (Apple, 1993). Όλα αυτά σχετικά με τo

ρόλο του κράτους έχουν κυριαρχήσει και στη λογική αρκετών πολιτικών ώστε να

θεωρούν ότι δεν υπάρχει άλλη επιλογή από το να γίνουν αποδεκτές οι προσταγές της

παγκοσμιοποίησης (Τaylor et al., 1997).

Στο πολιτισμικό επίπεδο, παρατηρείται η παγκοσμιοποίηση και η

εμπορευματοποίηση της κουλτούρας, η διαρκής παραγωγή και η ανεμπόδιστη

κυκλοφορία του πολιτισμικού κεφαλαίου μέσω των τεχνολογιών πληροφόρησης και

επικοινωνιών (ΤΠΕ), η διάβρωση των παραδοσιακών εθνοπολιτιστικών ιστών, η

58

επικράτηση του πολιτισμικού σχετικισμού στη συγκρότηση των σύγχρονων

πολυπολιτισμικών κοινωνιών (Παντίδης & Πασιάς, 2004: 239). Παρόλο που η

πολιτισμική εικόνα διαφέρει από χώρα σε χώρα, αφού η καθεμιά αποτελεί έκφραση

ιστορικών, πολιτισμικών, θρησκευτικών, γλωσσικών, ακόμη και γεωγραφικών

παραμέτρων, δεν παύει να απειλείται ισοπεδωτικά από την παγκοσμιοποίηση της

κουλτούρας. Μέσω των νόμων της αγοράς και των ελεύθερων συναλλαγών, οι οποίες

βέβαια είναι κατοχυρωμένες με διεθνείς συνθήκες, η παγκοσμιοποίηση επιβάλλει

στους εθνικούς πολιτισμούς την πολιτισμική μονοτονία, ή ακόμη -σε μια

αυστηρότερη εκδοχή- προωθεί μια ενιαία αγορά μάλλον παρά έναν ενιαίο πολιτισμό

(Υφαντή, 2002).

Προωθείται έτσι ένας νέος παγκόσμιος πολιτισμικός αποικισμός μιας

ομογενοποιημένης δυτικής κουλτούρας, αμερικανικής κυρίως προέλευσης (Μac,

Hollywood κ.ά.), τη σταδιακή εξαφάνιση εθνοπολιτισμικών παραδόσεων, την

εισβολή των Μ.Μ.Ε. στην οργάνωση της καθημερινής ζωής που συνοδεύεται από την

εμφάνιση νέων μορφών ελέγχου και κατεύθυνσης της πληροφορίας, την επιβολή

όμοιων και ελεγχόμενων προτύπων στο χώρο της μόδας, της μουσικής, της

ψυχαγωγίας, του τρόπου ζωής (Παντίδης & Πασιάς, 2004: 136). Στο σημείο αυτό θα

μπορούσε να ειπωθεί ότι, ίσως η παγκοσμιοποίηση δεν αντιμάχεται την πολιτισμική

ιδιαιτερότητα, εφόσον βέβαια αυτή μπορεί να τυποποιηθεί και να προσαρμοστεί στις

ανάγκες της κατανάλωσης, οπότε σε μια τέτοια εκδοχή μπορεί να γίνει λόγος για τη

διεθνοποίηση της εντοπιότητας (Barber, 1996).

Στα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας καταγράφονται η αναπροσαρμογή

των συμβόλων, των κανόνων και των σχέσεων που καθόριζαν την οργάνωση της

καθημερινής ζωής, η διαρραγή και η αλλοίωση του εθνοπολιτισμικού ιστού στις

εθνικές κοινωνίες, η ενίσχυση των εκφράσεων της διαπολιτισμικότητας και των

δικαιωμάτων των μειονοτικών πληθυσμών, η ισχυροποίηση και οι εκρήξεις του

θρησκευτικού φονταμενταλισμού (Παντίδης & Πασιάς, 2004: 136).

5. Το σχολείο (ή η εκπαίδευση) στην ύστερη νεωτερικότητα

Όταν ο Lê Thánh Khôi διατύπωσε την ερωτηματική πρόταση «Τι τύπο

ανθρώπου θέλουμε να φτιάξουμε και για ποιον τύπο κοινωνίας τον προορίζουμε»

έθεσε εκ νέου το παλαιό ερώτημα ποιες είναι οι γενικές αρχές που πρέπει να

59

εμπνέουν την παιδαγωγική πράξη και ποια η σχέση τους με την κοινωνική

πραγματικότητα (Lê Thánh Khôi, 1981). Η νοηματοδότηση της εκπαίδευσης πέρασε

από πολλά και διαφορετικά στάδια, αλλά ανέκαθεν διαμορφωνόταν σε συνάρτηση με

τις εκάστοτε ανάγκες της κοινωνίας και της εξουσίας.

Στο τέλος του 18ου αι., εποχή της εδραίωσης του έθνους κράτους, ο ρόλος της

εκπαίδευσης επικεντρωνόταν στη δημιουργία ενός νέου τρόπου διακυβέρνησης με

άξονα το τρίπτυχο εθνικότητα –κρατική κυριαρχία – ρόλος του πολίτη και ενός νέου

τύπου ανθρώπου, αυτού του πολίτη του εθνικού κράτους. Στο τέλος του 19ου αι.

καθιερώθηκαν η μαζική εκπαίδευση και ο έλεγχος της παιδείας από το κράτος, τα

οποία αποσκοπούσαν στην παραγωγή ενός νέου τύπου πολίτη, ο οποίος συνέδεε την

εθνική του ταυτότητα με την ύπαρξη κυρίαρχης κρατικής οντότητας. Στο τέλος του

20ου αι., καθώς φαίνεται να αναδύεται μια σφαιρική κοινωνία με υπερεθνικά

χαρακτηριστικά, η έννοια του πολίτη ανασχηματίζεται και ο ρόλος της εκπαίδευσης

επαναπροσδιορίζεται (Novoa, 2000).

Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’70 και μετέπειτα μια σειρά από

καταλυτικές αλλαγές έχουν συντελεστεί στο χώρο της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στο

πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι αλλαγές αυτές μάλιστα επιταχύνονται και

γίνονται συχνότερες με το πέρασμα του χρόνου και όσο περισσότερο πλησιάζουμε

στις μέρες μας, με αποτέλεσμα το εκπαιδευτικό σύστημα και ο τύπος εκπαιδευτικής

πολιτικής που είχε επικρατήσει από τη μεταπολεμική περίοδο μέχρι τα μέσα περίπου

της δεκαετίας του ’70 να εμφανίζονται στο βλέμμα του σημερινού ερευνητή όχι μόνο

παρωχημένα αλλά και ανοίκεια (Γράβαρης, 2005).

Η παγκοσμιοποίηση, πραγματική ή φανταστική, σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό

με τις αλλαγές στο επίπεδο των αξιών και στο επίπεδο αυτού που ονομάζουμε

«εκπαιδευτικές κουλτούρες». Η παγκοσμιοποίηση ως μια ακολουθία κοινωνικών

διαδικασιών, θεσμών και νοηματοδοτήσεων που υπερβαίνουν τα εθνικά όρια,

συνιστά τη μήτρα-πλαίσιο για τη μεταβολή των αξιών και της εκπαιδευτικής

κουλτούρας (Καζαμίας, 2005 : 93). Η παγκοσμιοποίηση επιβάλλει έναν διεθνή

ανταγωνισμό στον οποίο τα έθνη-κράτη και η Ε.Ε. καλούνται («εξαναγκάζονται») να

συμμετάσχουν αποτελεσματικά και αναγκάζονται να προσαρμόσουν την παιδεία στις

νέες απαιτήσεις/ανάγκες με μια αγοραία και εργαλειακή εκπαίδευση και τεχνογνωσία

(Καζαμίας, 2003 : 13). Ο εκπαιδευτικός θεσμός τόσο στο επίπεδο της αναβάθμισης

της γενικής μόρφωσης, όσο και σε αυτό της ανάπτυξης της ικανότητας απασχόλησης

60

και της διάχυσης των πολιτιστικών αξιών θεωρείται ότι, αποτελεί το πιο ισχυρό μέσο

διαμεσολάβησης στη μετάβαση προς τις κοινωνίες του 21ου αιώνα (UNESCO, 1999).

Οι αλλαγές που συντελούνται λόγω της παγκοσμιοποίησης και η κυριαρχία

του νεοφιλελευθερισμού τείνουν να πιέζουν και τις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές

και τακτικές σε ένα νεοφιλελεύθερο πλαίσιο. Ο κρατικός τομέας φαίνεται να

συρρικνώνεται, γίνεται προσπάθεια να ορθολογικοποιηθεί με την εισαγωγή λύσεων

από τις επιχειρήσεις και το management σε μια προσπάθεια να ελέγξουν την

οικονομική τους διαχείριση και να περιορίσουν τις δαπάνες τους. Μια από τις

επιλογές τους ήταν να περιορίσουν δραματικά το κράτος πρόνοιας που είχε

οικοδομηθεί μετά το Β΄ παγκόσμιο πόλεμο (Taylor et al., 1997). Στην εκπαίδευση,

που έχει ακόμα δημόσιο χαρακτήρα, προωθούνται η ορθολογιστική διαχείριση και

διοίκηση του σχολείου, η αξιολόγηση και ίσως μια απορρύθμιση του σχολείου

προκειμένου να ενθαρρυνθούν νέοι προμηθευτές στην εκπαιδευτική υπηρεσία

(Whitty & Εdwards, 1998). Φαίνεται δηλαδή να εμφανίζεται μια τάση μετατροπής

του σχολικού περιβάλλοντος σε επιχείρηση, πράγμα που ικανοποιεί και τις προθέσεις

της παγκοσμιοποίησης σε αυτό το επίπεδο.

Σε πρόσφατες έρευνες και μελέτες αλλά και από ορισμένα σημαντικά κείμενα

διεθνών οργανισμών όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, η διεθνής Τράπεζα και η UNESCO,

ο λόγος για τη μεταρρύθμιση στο μακροεπίπεδο της εθνικής πολιτικής και στο

μικροεπίπεδο του σχολείου διέπεται από οικονομισμό, ινστρουμενταλιστικό

ορθολογισμό, «νεοφιλελεύθερες» αξίες και από επιχειρηματικό ήθος. Αυτές οι ιδέες

και οι αξίες υπονοούνται σε όρους όπως «αποτελεσματικότητα», «ανταγωνισμός»,

«παραγωγικότητα», «αγορές», «φιλελεύθερος ατομικισμός», «απελευθέρωση

αγοράς», «ιδιωτικοποίηση» και τις συναφείς έννοιες (Καζαμίας, 2003: 25) (βλ. στο

παράρτημα πίνακας 1, τις αξίες του ενιαίου σχολείου και του σχολείου της αγοράς).

Το σχολείο του μέλλοντος, σύμφωνα με τον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο

διεθνών οργανισμών, θα «απολογείται» στην αγορά και την κοινωνία για τους

στόχους του, τη λειτουργία του και τα αποτελέσματά του. Χρέος του θα είναι να

παρέχει υψηλής ποιότητας καθολική μόρφωση, να είναι ανοιχτό σε όλους, να

μεταδίδει στους μαθητές και φοιτητές τα απαραίτητα εφόδια και μέσα για να είναι

στην κοινωνία αποδοτικοί και χρήσιμοι. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι στην κοινωνία της

γνώσης, η γνώση, αν και θα είναι το κλειδί για την απασχόληση, εντούτοις θα

αποτελεί καίρια αλλά όχι και ικανή συνθήκη για την ένταξη των ατόμων στο χώρο

της απασχόλησης (Μπουζάκης, 2005β: 176).

61

Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι βρισκόμαστε στην αποδόμηση του

εκπαιδευτικού τόπου της νεωτερικότητας. Οι λειτουργίες και ο ρόλος του

εκπαιδευτικού θεσμού, όπως έγινε γνωστός στο πλαίσιο των εθνοκρατικών

κοινωνιών, υποχωρούν, αποφλοιώνονται, χάνουν τη σημασία τους, αποδομούνται,

φθείρονται, αλλοιώνονται. Η σημασία της εκπαίδευσης είτε ως θέσμισης

(εκπαιδευτικό σύστημα), είτε ως διαμεσολάβησης (ιδεολογικός μηχανισμός), είτε ως

διαδικασίας (μηχανισμός ενσωμάτωσης / κατανομής / αναπαραγωγής), είτε ως

αποτελέσματος (γνώση, κατάρτιση, μόρφωση, παιδεία), θεωρείται ότι βρίσκεται σε

μια κρίση προσδιορισμού των αρχών, των αξιών και του περιεχομένου της

(Ματθαίου, 2002).

5.1 Το αποτελεσματικό σχολείο

Οι έννοιες «ποιότητα», «αποτελεσματικότητα», «αποδοτικότητα», «ποιοτικός

έλεγχος», «διασφάλιση της ποιότητας», «κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης»,

κατέχουν κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό λόγο της δεκαετίας του ’90. Οι έννοιες

αυτές έχουν ως προέλευσή τους κυρίως το χώρο της οικονομίας, συνδέονται με το

στόχο της αύξησης της αποτελεσματικότητας των παραγωγικών μονάδων και

επεκτείνεται η επίδρασή τους στον εκπαιδευτικό χώρο στον οποίο διαμορφώνουν

στρατηγικές και μεθοδολογίες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συστημάτων (Δούκας,

1999).

Οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται για όλα τα στάδια και επίπεδα της

εκπαιδευτικής διαδικασίας και αποτελούν βασικές αναφορές στη συζήτηση των

ακαδημαϊκών και των πολιτικών κύκλων που ασχολούνται με την εκπαίδευση τόσο

σε εθνικό όσο και σε υπερεθνικό επίπεδο, σε διεθνείς οργανισμούς ή σε υπερεθνικά

μορφώματα και συνεργασίες που ασχολούνται με την εκπαίδευση όπως είναι η

ΟΥΝΕΣΚΟ, ο ΟΟΣΑ, η Διεθνής Τράπεζα, αλλά και η Ευρωπαϊκή Ένωση (Καρατζιά-

Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006).

Όλα ξεκίνησαν όταν στη δεκαετία του ’70 θέλησαν να βρουν το ρόλο που

παίζει η εκπαίδευση στη ζωή των μελλοντικών πολιτών. Αφορμή ήταν η κριτική που

ασκούνταν προς την αντίληψη της προοδευτικής εκπαίδευσης που στις

αγγλοσαξονικές χώρες είχε κατηγορηθεί για την πτώση των μαθητικών επιδόσεων. Η

προοδευτική εκπαίδευση θεμελιώνονταν ως γνωστόν στη λογική της εκκίνησης από

62

τα ενδιαφέροντα του παιδιού για την πραγματοποίηση της εκπαιδευτικής

μεταρρύθμισης, συνεχίζοντας την παράδοση του προοδευτικού κινήματος για την

εκπαίδευση των αρχών του αιώνα. Αξιοποιώντας αυτή την κριτική και στο εύφορο

έδαφος των νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων για την αντιμετώπιση της κοινωνικο-

οικονομικής κρίσης του ’70 επικέντρωσαν τις έρευνες στις εσωτερικές διαδικασίες

του σχολείου. Η θεματολογία τους περιλάμβανε κυρίως τη σχολική κουλτούρα, την

ανάλυση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, τη σχολική διοίκηση και το

management (Γρόλλιος, 1999).

Πλήθος ερευνών με αντικρουόμενα και αντιφατικά αποτελέσματα έχουν έρθει

στο φως της δημοσιότητας από τότε (βλ. Sheerens, 1990; Reynolds, 1994; Mortimore,

1994). Το πιο συνηθισμένο μέτρο αποτελεσματικότητας που χρησιμοποιήθηκε στις

έρευνες αυτές είναι η επίδοση των μαθητών σε προκατασκευασμένα ειδικά τεστ ή σε

εξετάσεις (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 1996). Η σχολική εκπαίδευση δηλαδή, αξιολογείται

με βάση τα ίδια κριτήρια με τα οποία αξιολογούνται οι επιχειρήσεις -

«αποτελεσματικότητα», «παραγωγικότητα»- που είναι κριτήρια του «management».

Δίνεται έμφαση στη λογοδότηση (accountability), στα standards, στα tests, στην

πειθάρχηση του διδακτικού προσωπικού, στην επίδοση των μαθητών σε

παραγωγικούς κυρίως γνωστικούς τομείς (π.χ. στα μαθηματικά και στην

τεχνικοεπιστημονική γνώση), στη συμμετοχή σε διεθνείς έρευνες όπως η T.I.M.S.S.

της I.E.A. (International Association Of Educational Achievement) (Καζαμίας, 2003:

21), ή του P.I.S.A. του Ο.Ο.Σ.Α. (Program for International Student Assessment)

(Καρατζιά-Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006).

Αρκετή κριτική έχει ασκηθεί πάνω σε αυτό το μοντέλο. Ο Χρυσαφίδης λέει

ότι, το σχολείο αυτού του είδους καλλιεργεί τον ανταγωνισμό, αποφεύγει την

ενίσχυση της συντροφικότητας και της επικοινωνιακής σχέσης, σπάνια ασχολείται με

θέματα που ενδιαφέρουν τους μαθητές, ενισχύει τάσεις απομόνωσης και κατά

συνέπεια δεν καθιστά τους μαθητές ικανούς να αντιμετωπίσουν τα ποικίλα

προβλήματα της ζωής τους. Υπηρετεί την ποσότητα και όχι την ποιότητα

(Χρυσαφίδης, 2000), καθώς οικοδομεί την άμεση σχέση ανάμεσα στο στόχο της

μέγιστης μόρφωσης και της αποτελεσματικότερης και πλέον καλοπληρωμένης

εργασίας (Chomsky, 2000). Ο ατομικισμός και ο ανταγωνισμός, κοινωνικο -

πολιτισμικές αξίες της σύγχρονης κοινωνίας, συντελούν στην παραγωγή ενός

ευέλικτου, μισοειδικευμένου εργατικού δυναμικού και μιας ελίτ επιστημόνων στην

υπηρεσία της καπιταλιστικής παραγωγής.

63

5.2 Σχολική γνώση και νέες δεξιότητες

Στο παράδειγμα εκπαίδευσης που θέλει τους στόχους της εκπαίδευσης να

προσδιορίζονται από τις απαιτήσεις της αγοράς, ο εκπαιδευτικός οφείλει να δίνει

έμφαση στην ανάπτυξη κυρίως πρακτικών δεξιοτήτων που είναι άμεσα ή έμμεσα

συνδεδεμένες με τις οικονομικές και τεχνολογικές δραστηριότητες, στις καθαρά

γνωστικές δεξιότητες (γνώση / πληροφόρηση) και σε μερικές διανοητικές. Δηλαδή,

δίνει έμφαση στη γνώση εκείνη που από παντού προβάλλεται ως η πλέον σημαντική,

που δεν είναι άλλη από αυτή που θα επιτρέψει στα άτομα να έχουν τον έλεγχο των

τεχνολογικών εργαλείων τα οποία θα χρησιμοποιούν (Παπαδάκης, 2001).

Έτσι, το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να επικεντρώνεται στα τρία

θεμελιώδη συστατικά της εκπαίδευσης (τα τρία R) δηλαδή την ανάγνωση, τη γραφή

και την αριθμητική (Παπαδάκης, 2001) και να εφοδιάζει τους μαθητές με

λειτουργικές δεξιότητες και ικανότητες όπως: ικανότητα προσαρμογής,

δημιουργικότητας, φαντασίας, κριτικής σκέψης, ευελιξίας, συνεργασίας,

ομαδικότητας, επικοινωνίας, ανάληψης πρωτοβουλιών, καινοτομίας, νεωτερικότητας,

οργάνωσης και διαχείρισης χρόνου, δεξιότητες χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή,

δεξιότητες ενεργούς αναζήτησης και κριτικής ανάγνωσης πληροφοριών (Hargreaves,

1994: 50; Δημητρόπουλος, 2002). Τα εφόδια αυτά, εφόδια πνευματικά, θα μπορούν

να τα αποκτήσουν οι νέοι με στέρεη γενική ανθρωπιστική παιδεία και ευέλικτη

εξειδίκευση. Αναλφάβητος στην κοινωνία της γνώσης δεν θα είναι μόνο εκείνος που

δε γνωρίζει γραφή και αριθμητική, αλλά κι εκείνος που δεν κατανοεί βασικές

επιστημονικές έννοιες, τη δυναμική της τεχνολογίας και δε γνωρίζει ξένες γλώσσες.

Στη μελλοντική κοινωνία της γνώσης το σημαντικό δεν θα είναι οι γνώσεις και οι

πληροφορίες αυτές καθ’ αυτές, αλλά η μάθηση των τρόπων και των μεθόδων

απόκτησής τους. Γι’ αυτό το σχολείο θα πρέπει να μαθαίνει τους μαθητές πώς να

μαθαίνουν, να τους εφοδιάζει με την ικανότητα να εξακολουθούν να μαθαίνουν και

να τους παρέχει κίνητρα γι’ αυτό (Μπουζάκης, 2005β: 177).

5.3 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Οι νέες συνθήκες που περιγράφηκαν παραπάνω δημιουργούν συνεχώς νέα

κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Είναι

64

περιβάλλοντα εντελώς πρωτόγνωρα για τους εκπαιδευτικούς και συνθήκες

διαφορετικές από αυτές για τις οποίες έχουν αρχικά εκπαιδευθεί (OECD, 1998).

Καθώς μετασχηματίζονται σταδιακά οι συνθήκες και ο ρόλος του έθνους-

κράτους, παρατηρείται έντονη αναδόμηση των εθνικών, πολιτιστικών, θρησκευτικών

και γλωσσικών ταυτοτήτων. Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης με τις

δημογραφικές αλλαγές που προκαλεί είναι δυνατόν να οδηγήσει σε έναν αμυντικό

τοπικισμό. Η κατάρρευση της μοναδικότητας των πολιτικών ιδεολογιών, η μειωμένη

αξιοπιστία στη παραδοσιακή γνώση και η εξασθένηση της πίστης στην επιστημονική

αυθεντία θα έχουν πολλαπλές επιπτώσεις για τον κόσμο της εκπαίδευσης, καθώς και

για τη θέση των εκπαιδευτικών σε αυτόν (Hargreaves, 1994). Η δουλειά των

εκπαιδευτικών στο μέλλον θα εξαρτηθεί άμεσα από τον τρόπο διευθέτησης αυτού του

«παράδοξου» δίπολου παγκοσμιοποίηση-εθνοκεντρισμός.

Η προσπάθεια διατήρησης της εθνικής ταυτότητας θα επιφέρει στους

εκπαιδευτικούς, έναν επιπρόσθετο φόρτο εργασίας προερχόμενο από προσθήκη

γνωστικών αντικειμένων και αρμοδιοτήτων σχετιζόμενων με την επιβεβαίωση της

εθνικής ταυτότητας. Αυτό ο Neave (1998) το αποκαλεί «διεύρυνση αρμοδιοτήτων»

(σ. 245) εννοώντας αρμοδιότητες που δεν αντικαθιστούν αλλά προστίθενται στα ήδη

υπάρχοντα καθήκοντα των εκπαιδευτικών προκαλώντας ένα δυσβάσταχτο φόρτο

εργασίας.

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που επηρεάζει και ρυθμίζει το ρόλο που

καλούνται να παίξουν οι εκπαιδευτικοί είναι το γεγονός ότι, η διαδικασία της

παγκοσμιοποίησης στην εξέλιξή της έχει ως αρωγό την τεχνολογία, η οποία

εξελίσσεται, όπως και η πρώτη, με επίσης τρομακτικούς ρυθμούς. Απαιτείται από τα

εθνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα να λειτουργήσουν σαν οχήματα διάχυσης και

υποστήριξης των νέων τεχνολογιών που θα οδηγήσουν στην αναβάθμιση και

ενίσχυση της θέσης του έθνους-κράτους στον παγκόσμιο ανταγωνισμό (Scott, 1996).

Σε αυτό το πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί έχουν να επιτελέσουν ένα διπλό και κάποτε

αντικρουόμενο ρόλο. Θα πρέπει από την μια πλευρά να γίνουν ικανοί χειριστές των

νέων τεχνολογιών (Παπαδάκης, 2001) και παράλληλα φορείς τους στα σχολεία, ενώ

από την άλλη πλευρά καλούνται να λειτουργήσουν ως υποστηρικτές τους απέναντι

στα επιφανειακά και κάποτε ρηχά αποτελέσματα τους (Hargreaves, 1994).

Ένα τρίτο σημείο είναι η αλλαγή στην φιλοσοφία για την διδασκαλία. Για

μεγάλο χρονικό διάστημα βασική αποστολή του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών

θεωρούταν η «αποθήκευση πληροφοριών στα κεφάλια των εκπαιδευομένων» (Freire,

65

1985). Η κυρίαρχη παραδοσιακή άποψη αντιμετώπιζε την διδασκαλία ως μέσο δια

του οποίου η αντικειμενική γνώση μεταβιβαζόταν από τους πομπούς (εκπαιδευτικοί)

στους δέκτες (εκπαιδευόμενοι) (Popper, 1972). Η παράδοση της εκπαίδευσης των

εκπαιδευτικών αντιμετωπιζόταν ως μια λειτουργία που λάμβανε χώρα μόνο για ένα

διάστημα και κατέληγε στην παραγωγή του «εκπαιδευμένου εκπαιδευτικού» (Cohen,

1997). Τώρα όμως στις αρχές του 21ου αιώνα, δεδομένου ότι η ιδέα της δια βίου

εκπαίδευσης προτάσσει την εξοικείωση με εναλλακτικούς τρόπους μάθησης, οι

εκπαιδευτικοί καλούνται όχι πλέον να διδάξουν απλά γνώσεις, αλλά να γνωρίσουν

στους εκπαιδευόμενους τρόπους για να μαθαίνουν (Μπουζάκης, 2005β) και με τον

ίδιο τρόπο και οι ίδιοι να εκπαιδεύονται διαρκώς.

Tέλος, κάποιοι μελετητές του χώρου διαβλέπουν μια τάση «απo-

επαγγελματοποίησης» του εκπαιδευτικού (βλ. Stromquist & Monkman, 2000;

Hargreaves, 1994; Apple, 1986). Βλέπουν να μειώνεται η αυτονομία, η ανεξαρτησία

και ο έλεγχος του έργου τους και να παρουσιάζονται σαν κατευθυνόμενοι /

ελεγχόμενοι από καθορισμένα προγράμματα σπουδών, καθορισμένη διδακτική ύλη,

καθορισμένες μεθόδους διδασκαλίας. Βλέπουν τέλος, αυτές οι αρμοδιότητες να

εκχωρούνται όλο και περισσότερο στους διευθύνοντες διοικητικούς.

Η έμφαση που δίνεται στην τυποποίηση, στην «αποδεξιοποίηση-

αποεπαγγελματοποίηση», στην εντατικοποίηση στο έργο του δασκάλου, στην

«αποδοτικότητα» με κριτήριο την επίδοση των μαθητών σε γνωστικές περιοχές

κυρίως στα μαθηματικά, στις επιστήμες και στην τεχνογνωσία, και συνεπώς στην

«κατασκευή» ενός δασκάλου τεχνοκράτη, υποβαθμίζει τον ιστορικά κυρίαρχο λόγο

του «λιμπεραλιστικού ουμανισμού» που, τουλάχιστον στο επίπεδο του λόγου, αν όχι

και της πράξης, χαρακτήριζε το διδασκαλικό επάγγελμα (Καζαμίας, 2003).

Ο θεωρητικός προβληματισμός στην επιστημονική κοινότητα συγκλίνει στις

παρακάτω διαπιστώσεις: «Ο σύγχρονος δάσκαλος δεν είναι μόνο ένας απλός

διεκπεραιωτής εντολών, ένας τυφλός εφαρμοστής του αναλυτικού προγράμματος.

Συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση του σχολικού προγράμματος και πρωτοστατεί

στον προβληματισμό για το ρόλο και την αποστολή του σχολείου. Είναι καθοδηγητής

του αναπτυσσόμενου ατόμου, σύμβουλος στα προβλήματα και στις δυσκολίες του,

βοηθός του στην πρόσκτηση και ανακάλυψη της γνώσης. Είναι, όμως, και φορέας

κοινωνικής αλλαγής, με την έννοια ότι δεν επιδιώκει την παθητική προσαρμογή των

εκπαιδευομένων στην παγιωμένη κοινωνική πραγματικότητα, αλλά στην

αντιμετώπισή της μέσα από μια ενεργητική κριτική διδασκαλία, της οποίας

66

πρωταγωνιστής είναι ο ίδιος. Το σύγχρονο δάσκαλο πρέπει να τον χαρακτηρίζει

κριτικό πνεύμα, δημιουργικότητα και προπαντός επαγγελματική αυτονομία»

(Μπουζάκης, 2005β: 179).

5.4 «Σύγχρονο» μοντέλο διοίκησης σχολικών μονάδων

Το μοντέλο δημόσιας διοίκησης που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια

ξεκίνησε από τις Ηνωμένες Πολιτείες, κινήθηκε προς την Αγγλία και έπειτα προς τις

Σκανδιναβικές χώρες. Διάφοροι διεθνείς οργανισμοί όπως η Παγκόσμια Τράπεζα και

ο Ο.Ο.Σ.Α. συμβουλεύουν τις χώρες που έχουν πρόβλημα χρηματοδότησης του

δημόσιου τομέα τους να αποκεντρώσουν τους πόρους χρηματοδότησης και τη

διοίκηση από το κρατικό επίπεδο στο τοπικό επίπεδο και ακόμη και σε επίπεδο

ιδρύματος. Η θέση τους είναι ότι η διοικητική αποκέντρωση είναι καλή για την

τοπική δημοκρατία επειδή οι σημαντικές αποφάσεις λαμβάνονται πιο κοντά στους

εμπλεκόμενους πολίτες και μερικές φορές με τη συμμετοχή τους (Moos, Möller, and

Johansson, 2004).

Αντίθετα με ότι συνέβαινε με τον παλαιό γραφειοκρατικό τρόπο διοίκησης,

όπου δινόταν έμφαση στις σωστές διαδικασίες και στην τήρηση των νόμων και των

κανόνων, το νέο μοντέλο διοίκησης μέσω των αρχών του management δίνει έμφαση

στις εκροές και τα αποτελέσματα. Τίθενται κεντρικά στρατηγικοί στόχοι και

μετριέται η αποτελεσματικότητα με συγκεκριμένους δείκτες απόδοσης. Έτσι τώρα η

κεντρική διοίκηση εποπτεύει πιο εύκολα ελέγχοντας την επίτευξη αυτών των στόχων

(Taylor et al., 1997).

Με βάση αυτή τη λογική μερικά από τα κεντρικά χαρακτηριστικά του

αναμορφωμένου δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος έτσι όπως παρατηρούνται σε

διάφορες χώρες είναι τα εξής:

• Υπάρχει ένα υποχρεωτικό πρόγραμμα ανάπτυξης σε κάθε σχολείο. Αυτό

σημαίνει ότι, κάθε σχολείο είναι υποχρεωμένο να κάνει το δικό του

προγραμματισμό, να θέσει τους δικούς τους στόχους όμως πάντα μέσα στα

πλαίσια της δομής, των νόμων και των στόχων που θέτει η κεντρική διοίκηση.

• Η χρηματοδότηση γίνεται εφάπαξ. Ενώ παλιότερα η χρηματοδότηση γινότανε

με συγκεκριμένο ποσό για κάθε συγκεκριμένη ανάγκη τώρα τα σχολεία

παίρνουν το ποσό που τους αναλογεί και πρέπει κάνοντας το δικό τους

67

οικονομικό προγραμματισμό, να το διαχειριστούν όπως νομίζουν καλύτερα

ώστε να καλύψουν όποια ανάγκη παρουσιαστεί.

• Δημιουργούνται μόνιμα όργανα λήψης απόφασης που αποτελούνται από το

προσωπικό του σχολείου, μαθητές, γονείς και αντιπροσώπους των δήμων τα

οποία επικυρώνουν και σε κάποιες περιπτώσεις βοηθούν στη δημιουργία

σχεδίων προγραμματισμού και εγκρίνουν τους προϋπολογισμούς.

• Τα σχολεία εποπτεύονται από την κεντρική διοίκηση για οικονομικά και

εκπαιδευτικά θέματα. Δηλαδή, πως χρησιμοποίησαν τα χρήματά τους και ποια

ήταν τα αποτελέσματα που είχαν.

• Η κεντρική διοίκηση ασχολείται πλέον μόνο με τον καθορισμό της

εκπαιδευτικής πολιτικής και τον στρατηγικό σχεδιασμό και όχι με τα

καθημερινά διοικητικά θέματα των σχολείων.

• Οι υποστηρικτικές υπηρεσίες για τα σχολεία αποκεντρώνονται και

τοποθετούνται είτε στην περιφέρεια, είτε στα ίδια τα σχολεία (Lingard, Knight

& Porter, 1995: 83).

5.5 Ο νέος ρόλος των διευθυντών σχολείων

Στην Αγγλία, που μετά το 1988 άρχισε να εφαρμόζεται το νέο μοντέλο

διοίκησης, έρευνες έδειξαν ότι οι διευθυντές των σχολείων είναι πλέον υπεύθυνοι για

την επιβίωση των ιδρυμάτων που διευθύνουν και αυτή τους η ευθύνη μεταφράζεται

σε έναν αριθμό από βασικές αρμοδιότητες:

o Πρέπει να φροντίσουν ώστε το ίδρυμα που διευθύνουν θα ανταποκρίνεται

στις απαιτήσεις των καταναλωτών π.χ. των γονέων (ή τουλάχιστον στο

μεγαλύτερο αριθμό από αυτούς).

o Πρέπει να φροντίζουν ώστε το ίδρυμα που διευθύνουν θα είναι

ανταγωνιστικό σε σχέση με τα άλλα σχολεία της περιοχής.

o Είναι υπεύθυνοι για την αποτελεσματική και αποδοτική οικονομική

διαχείριση, αρμοδιότητα η οποία περιλαμβάνει τη λήψη αποφάσεων σχετικά

με την πρόσληψη, τη χρησιμοποίηση και απόλυση του προσωπικού καθώς

και την ανεύρεση και τη δαπάνη εσόδων.

o Είναι υπεύθυνοι για την διαχείριση των κρίσεων που προέρχονται από αυτόν

τον καινούργιο τους ρόλο. Όλες οι παραπάνω ευθύνες είναι πιεστικές για

68

τους ίδιους αλλά είναι ακόμη πιο πιεστικές για το προσωπικό που

διευθύνουν. Η κατάσταση αυτή μοιραία δημιουργεί απόσταση μεταξύ τους

και συχνές κρίσεις (Gewirtz, Ball & Bowe, 1995).

Για το νέο διευθυντή στην εκπαίδευση, η καλή διαχείριση περιλαμβάνει την

ομαλή και αποδοτική εφαρμογή στόχων καθορισμένων έξω από το σχολείο, μέσα από

περιορισμούς που τέθηκαν επίσης έξω από σχολείο. Δεν είναι δουλειά του νέου

διευθυντή να εξετάσει ή να ασκήσει κριτική σε αυτούς τους στόχους και

περιορισμούς. Ο νέος διοικητικός λόγος στην εκπαίδευση υπογραμμίζει τους

εργαλειακούς σκοπούς του σχολείου, θέτοντας όρια απόδοσης, μετρώντας τα με βάση

τα αποτελέσματα των εξετάσεων, με βάση τα επίπεδα παρακολούθησης και με βάση

την πορεία της σταδιοδρομίας των αποφοίτων. Αρθρώνεται δε συχνά μέσα από ένα

λεξιλόγιο επιχείρησης, που περιλαμβάνει όρους όπως τελειότητα, ποιότητα και

αποτελεσματικότητα (Gewirtz & Βall, 2000).

Στην Αγγλία επίσης, το γραφείο κατάρτισης εκπαιδευτικών TTA (1994)

καθορίζει τα καθήκοντα ενός διευθυντή ως εξής:

• καθορισμός του γενικού σκοπού του σχολείου,

• προγραμματισμός, κατανομή των πόρων και στρατηγική διαχείριση τους,

• ανάπτυξη, εφαρμογή, έλεγχος και αξιολόγηση του αναλυτικού προγράμματος

σπουδών,

• είναι υπεύθυνος για την ποιότητα, τα επίπεδα επίτευξης (standards) και την

υποστήριξη των μαθητών,

• είναι υπεύθυνος για την διαχείριση του προσωπικού, την οικονομική

διαχείριση και τις εγκαταστάσεις,

• είναι υπεύθυνος για την ανάπτυξη σχέσεων με την τοπική κοινότητα και για

τα όργανα διοίκησης του σχολείου,

Οι διευθυντές έχουν ωθηθεί να υιοθετήσουν συστηματικότερη και

ορθολογικότερη προσέγγιση στην κατανομή των πόρων, τον προγραμματισμό και τη

λήψη αποφάσεων προκειμένου να μεγιστοποιηθεί η αποδοτικότητα και η

αποτελεσματικότητα του σχολείου τους (Jones, 1999).

69

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ – ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

1. Η ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ (Ε.Ε.Π.)

1.1 Γενικά

Σύμφωνα με το Harvey (όπως αναφέρεται στο Καζαμίας, 1995:550) «η

ίδρυση των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων στο δεκαετία του 1950 και η συνακόλουθη

πορεία προς το μετασχηματισμό των κοινοτικών διεθνικών σχέσεων και θεσμών που

κορυφώνεται με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, με προοπτική την πολιτικο-οικονομικο-

κοινωνική Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.), αποτελεί τομή ή «ασυνέχεια», όπως θα έλεγε

και ο Μ. Foucault, στην ιστορία της Ευρώπης και του σύγχρονου ευρωπαϊκού

λόγου».

Η Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική μπορεί να χωριστεί σε δύο περιόδους,

πριν το 1992 και μετά το 1992. Το 1992 είναι χρονιά ορόσημο διότι πριν από το 1992

καμία νομοθετική εξουσία δεν είχε δοθεί στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα (Ε.Κ.)

αναφορικά με την εκπαίδευση. Η συνθήκη της Ρώμης υπογράμμιζε το ρόλο της

κοινότητας στην εφαρμογή των πρωτοβουλιών για την επαγγελματική κατάρτιση, και

μεταξύ του 1957 και του 1992 η εκπαιδευτική πολιτική αποτελούσε νόμιμα

αποκλειστική αρμοδιότητα των κρατών-μελών. Η κατάσταση άλλαξε με τη Συνθήκη

του Μάαστριχτ (Τσαούσης, 2005). Το άρθρο 128 της Συνθήκης της Ρώμης

μετασχηματίστηκε σε δύο διαφορετικά άρθρα στο πλαίσιο της Συνθήκης του 1992 για

την Ευρωπαϊκή Ένωση: το άρθρο 126 που αναφέρεται στο ζήτημα της «ποιότητας

στην εκπαίδευση» και το άρθρο 127 που υιοθετεί το αυθεντικό περιεχόμενο-

προτεραιότητα του άρθρου 128, την επαγγελματική κατάρτιση (Murphy, 2005).

1.1.1 Η πρώτη περίοδος της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής

Οι τρεις κοινοτικοί «πυλώνες», Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα (ΕΟΚ),

Ευρωπαϊκή Κοινότητα Άνθρακα και Χάλυβα (ΕΚΑΧ) και Ευρωπαϊκή Κοινότητα

Ατομικής Ενέργειας (ΕΚΑΕ), δεν αναφέρονται συστατικά σε εκπαιδευτικά θέματα τα

οποία θεωρούνται αποκλειστικής αρμοδιότητας των εθνικών κρατών. αναφέρονται

μόνο σε ζητήματα που αφορούν την επαγγελματική κατάρτιση, την επιμόρφωση και

την επανεκπαίδευση του εργατικού δυναμικού της βιομηχανίας και των αγροτών των

70

κρατών-μελών (Πασιάς, 1995). Το ζήτημα της εκπαίδευσης εμφανίζεται κυρίως: α)

ως μια πολιτική που συμβάλλει στην εγκαθίδρυση μιας κοινής αγοράς, και β) ως μια

πολιτική που συμβάλλει στην προώθηση κοινών πολιτισμικών και πολιτικών στόχων

(Μοσχονάς, 1999).

Το γεγονός ότι η εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή κοινότητα δεν αποτέλεσε

αντικείμενο ενδιαφέροντος τα πρώτα χρόνια της ύπαρξής της εξηγείται αφενός από

τον ηγεμονισμό του οικονομικού παράγοντα και αφετέρου από την αδυναμία των

ειδικών σε θέματα διεθνούς δικαίου να συμφωνήσουν ως προς το εάν η Κοινότητα

μπορούσε να ενεργήσει στον τομέα της εκπαίδευσης ή αν, αντιθέτως, αυτό

απαγορευόταν από το κείμενο των ιδρυτικών συνθηκών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1982:6).

Ο ρόλος της Ε.Ε. στην επαγγελματική κατάρτιση ξεκίνησε με τη Συνθήκη της

Ρώμης, ενώ ο ρόλος της για την εκπαίδευση ξεκίνησε μόλις το 1974. Η τυπική βάση

για τη συνεργασία στην εκπαίδευση ήταν ένα ψήφισμα που πέρασε από την

Ευρωπαϊκή Επιτροπή στις 16 Νοεμβρίου (Murphy, 2005). Ουσιαστικά όμως, η πρώτη

περίοδος της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής πολιτικής ξεκινά με το Ψήφισμα των

Υπουργών Παιδείας (στις 9/2/1976) της τότε Ε.Ο.Κ. των έξι (Βελγίου, Γαλλίας,

Γερμανίας, Ιταλίας, Λουξεμβούργου και Κάτω Χωρών) που εγκρίνουν το πρώτο

πρόγραμμα δράσης στον τομέα της εκπαίδευσης το οποίο περιλάμβανε τους

ακόλουθους έξι τομείς δράσεων:

«Καλύτερες δυνατότητες πολιτιστικής και επαγγελματικής κατάρτισης για τους

πολίτες των άλλων κρατών-μελών της Κοινότητας και των χωρών μη μελών και

για τα τέκνα τους».

«Βελτίωση της αντιστοιχίας μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων στην

Ευρώπη».

«Συγκέντρωση εγγράφου υλικού και σύγχρονων στατιστικών στον τομέα της

εκπαίδευσης».

«Συνεργασία στον τομέα της ανώτατης εκπαίδευσης».

«Διδασκαλία ξένων γλωσσών».

«Δημιουργία ισότητας δυνατοτήτων για πλήρη πρόσβαση σε όλες τις βαθμίδες

της εκπαίδευσης».

«Προετοιμασία των νέων για την άσκηση επαγγελματικής δραστηριότητας και

μετάβαση από τη σχολική στην ενεργό ζωή».

71

Ταυτόχρονα αποφάσισαν ότι το «Συμβούλιο και οι Υπουργοί Παιδείας

συνερχόμενοι στο πλαίσιο του Συμβουλίου θα συναντώνται περιοδικά προκειμένου

να παρακολουθούν την εκτέλεση του προγράμματος δράσης, να καθορίζουν τους

μελλοντικούς προσανατολισμούς και να συγκρίνουν τις πολιτικές τους» (Τσαούσης,

2005).

Με εξαίρεση μια «μη κινητική» περίοδο μεταξύ 1979-1985 αναπτύχθηκαν

περισσότερες από 50 διακηρύξεις από την Επιτροπή (Murphy, 2005) και πολλές

πρωτοβουλίες και δράσεις. Ιδιαίτερα από το 1986 και μετά παρατηρείται αυξημένη

κινητικότητα στη διαμόρφωση και εφαρμογή προγραμμάτων στα εκπαιδευτικά

συστήματα των κρατών-μελών με στόχο τη διακοινοτική συνεργασία, την

ενδυνάμωση των σχέσεων εκπαίδευσης και οικονομίας και τη συμβολή της

εκπαίδευσης στην κοινωνική συνοχή της Ευρώπης και την ολοκλήρωση της ενιαίας

αγοράς. Ταυτόχρονα διευρύνθηκαν τα πεδία παρέμβασης στην εκπαίδευση στο

πλαίσιο της αρχής της επικουρικότητας (Ανδρέου, 2003).

1.1.2 Η δεύτερη περίοδος της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΕΕΠ)

Το σύνολο των πρωτοβουλιών, προγραμμάτων και δράσεων της Κοινότητας

σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης πριν το 1992, με κύρια κατεύθυνση αυτά της

επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, δημιούργησαν ένα άτυπο «κοινοτικό

κεκτημένο» για την παρέμβασή της σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Αυτό το

«εκπαιδευτικό κεκτημένο» εκφράστηκε στα άρθρα 126 και 127 της Συνθήκης του

Μάαστριχτ, με τα οποία η Ε.Κ. διαμόρφωσε επίσημα το νομικό πλαίσιο στήριξης της

παρέμβασής της σε όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών βαθμίδων των εθνικών

συστημάτων εκπαίδευσης (Πασιάς,1995β).

Με την ισχύ της Συνθήκης του Μάαστριχτ (το Νοέμβριο του 1993) και ειδικά

με τα άρθρα 126 και 127 εγκαινιάζεται η δεύτερη περίοδος η οποία έχει τα εξής κύρια

χαρακτηριστικά που της διαφοροποιούν από την πρώτη:

Οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης απορρέουν ευθέως από τις διατάξεις της

Συνθήκης του Μάαστριχτ, οι οποίες και προσδιορίζουν τις αρχές, τους στόχους,

τις αρμοδιότητες, τα όργανα και τις διαδικασίες. Έτσι οι πολιτικές

θεμελιώνονται σε νομικές βάσεις και αποκτούν θεσμικό χαρακτήρα.

72

Οι πολιτικές για την εκπαίδευση υπηρετούν τόσο τους κεντρικούς στόχους της

Ένωσης, οικονομική ανάπτυξη και ανταγωνιστικότητα, όσο και ευρύτερους

κοινωνικούς και πολιτικούς σκοπούς.

Οι πολιτικές πρωτοβουλίες για την εκπαίδευση απέκτησαν ένα μόνιμο και

περισσότερο συνεκτικό, συστηματικό και σφαιρικό χαρακτήρα, σε σχέση με

αυτές της πρώτης περιόδου.

Τα διασπαρμένα προγράμματα υπήχθησαν σε ευρύτερα που εξασφάλιζαν τη

συνεκτικότητα (Ανδρέου, 2003).

Απόρροια της απόκτησης νομικής βάσης και θεσμικού χαρακτήρα της

πολιτικής της Ε.Ε για την εκπαίδευση είναι και η μετεξέλιξη της αρχικής «Ειδικής

Μονάδας» (Task Force) σε Γενική Διεύθυνση (ΧΧΙΙ-Εκπαίδευση, Κατάρτιση,

Νεότητα) (Τσαούσης, 2005).

1.2 Το γενικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής

Το νομικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής της Κοινότητας διατυπώνεται

στον Τίτλο VIII της Συνθήκης, ο οποίος τιτλοφορείται «Κοινωνική πολιτική, παιδεία,

επαγγελματική εκπαίδευση και νεολαία» και περιλαμβάνει τρία κεφάλαια: 1.

Κοινωνικές διατάξεις (άρθρα 117-122), 2. Το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (άρθρα

123-125), και 3. Παιδεία, Επαγγελματική Εκπαίδευση και Νεολαία (άρθρα 126 και

127). Οι διατάξεις της Συνθήκης για την παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση

εφαρμόζονται, όπως είναι φυσικό, σε συνδυασμό και με άλλες επιμέρους διατάξεις

που αναφέρονται στους σκοπούς, στις αρχές, στα όργανα και στις διαδικασίες της

Ευρωπαϊκής Κοινότητας.

Διατάξεις για την παιδεία, την επαγγελματική εκπαίδευση και την κατάρτιση

υπάρχουν και στα Τρία κεφάλαια του Τίτλου VIII (άρθρα 118, 123, 126 και 127). Το

γεγονός αυτό δείχνει ότι για την Κοινότητα η εκπαιδευτική πολιτική δεν αναφέρεται

ούτε στην εκπαίδευση ως αυτοσκοπό, ούτε στην εκπαίδευση και κατάρτιση ως μέσο

επιδίωξης καθαρά οικονομικών σκοπών, όπως είναι ο ανταγωνισμός και η

οικονομική ανάπτυξη. Η ένταξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στον ίδιο τίτλο με την

κοινωνική πολιτική της Κοινότητας προσδίδει στην κοινοτική εκπαιδευτική πολιτική

μια ευρύτερη κοινωνική και πολιτική διάσταση (Τσαούσης, 2005: 13).

Μεταξύ των ευρύτερων στόχων που επιδιώκει η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική

πολιτική περιλαμβάνονται και οι ακόλουθοι:

73

η προώθηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας,

η καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας,

η συμβολή στη συγκρότηση της ευρωπαϊκής ιθαγένειας με την ανάπτυξη της

ιδέας του ευρωπαίου πολίτη,

η προπαρασκευή των νέων για την καλύτερη και απρόσκοπτη ένταξή τους στη

σταδιακά διαμορφούμενη ενιαία ευρωπαϊκή αγορά εργασίας,

η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού με τη διεύρυνση των

δυνατοτήτων πρόσβασης μειονεκτουσών κατηγοριών πληθυσμού στην

εκπαιδευτική διαδικασία και με τον αναπροσανατολισμό και την εξασφάλιση

δυνατοτήτων επανένταξης ενηλίκων στην αγορά εργασίας,

η διασφάλιση των προϋποθέσεων της ελεύθερης διακίνησης και εγκατάστασης

για επαγγελματικούς λόγους των πολιτών των κρατών μελών,

η προώθηση της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων,

η σύνδεση της εκπαίδευσης με την κοινωνία και την παραγωγή, με την

προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αφενός και

των επιχειρήσεων και των επιστημονικών και επαγγελματικών οργανώσεων

αφετέρου,

η εξασφάλιση ενός υψηλά εκπαιδευμένου και ευπροσάρμοστου στις νέες

τεχνολογικές εξελίξεις εργατικού δυναμικού, υπό συνθήκες περιοριζόμενης

ανανέωσης και εντεινόμενης γήρανσης του οικονομικά ενεργού πληθυσμού,

η εξασφάλιση της δυνατότητας παραγωγής και χρήσης σύγχρονης τεχνολογίας,

που θα καθιστά την Ευρωπαϊκή Ένωση ικανή να αναπτύσσεται οικονομικά και

να διατηρεί ένα υψηλό βιοτικό επίπεδο υπό συνθήκες παγκοσμιοποίησης της

οικονομίας και έντονου και σκληρού οικονομικού ανταγωνισμού (Τσαούσης,

2005: 13-14).

H κοινοτική νομοθεσία διακρίνεται σε 4 τύπους που είναι οι εξής:

Οι Κανονισμοί (regulations), που πρέπει να επιβληθούν και ισχύουν άμεσα στο

νομοθετικό σύστημα των κρατών-μελών.

Οι Οδηγίες (directives), που είναι δεσμευτικές ως προς τους στόχους τους, αλλά

αφήνουν στις εθνικές αρχές τα μέσα πραγμάτωσής τους.

Οι Αποφάσεις (decisions), που απευθύνονται σε συγκεκριμένες ομάδες, για τις

οποίες είναι δεσμευτικές.

Οι Συστάσεις και οι Γνώμες (recommendations και opinions), οι οποίες δεν

έχουν δεσμευτική νομική ισχύ (Murphy, 2005).

74

1.2.1 Όργανα και διαδικασίες

Η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας διαμορφώνεται και εφαρμόζεται από

όργανα και με διαδικασίες που καθορίζονται από τη Συνθήκη. Κεντρικό ρόλο στη

διαμόρφωσή της παίζουν το Συμβούλιο, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και η Επιτροπή,

που έχουν αποφαντικές αρμοδιότητες. Στη διαμόρφωση της πολιτικής αυτής

συμμετέχουν και δύο άλλα όργανα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, η Κοινωνική και

Οικονομική Επιτροπή (βλ. άρθρα 193-198) και η Επιτροπή των Περιφερειών (βλ.

άρθρα 198Α-198Γ), που έχουν συμβουλευτικές αρμοδιότητες. Οι αποφάσεις

λαμβάνονται, κατά περίπτωση, με τις διαδικασίες των άρθρων 189Β (άρθρο 126) και

189Γ (άρθρα 125 και 127). Ο τρόπος με τον οποίο μορφοποιείται η ασκούμενη

εκπαιδευτική πολιτική, αλλά και οι προβληματισμοί που προκύπτουν κατά την

άσκησή της και επιβάλλουν την ανάληψη παραπέρα πρωτοβουλιών της Κοινότητας,

διατυπώνεται με ειδικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που εκδίδονται με τη

μορφή Ανακοινώσεων, Υπομνημάτων, Πράσινων και Λευκών Βιβλίων κλπ. Τα

κείμενα αυτά δεν έχουν πάντοτε δεσμευτικό χαρακτήρα. Έχουν όμως ιδιαίτερη

σημασία για την κατανόηση της κοινοτικής πολιτικής, των επιμέρους σκοπών που

επιδιώκει και των τάσεων που διαμορφώνονται (Τσαούσης, 2005: 14-15).

Στη διαμόρφωση και την εφαρμογή της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής η

Κοινότητα ενεργεί σύμφωνα με την αρχή της επικουρικότητας (άρθρο 3Β),

«σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως»: «την αρμοδιότητα των κρατών μελών για το

περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος

καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική τους ιδιομορφία» (άρθρο 126) και «την

αρμοδιότητα των κρατών μελών για το περιεχόμενο και την οργάνωση της

επαγγελματικής εκπαίδευσης» (άρθρο 127) (Ανδρέου, 2003:106).

Η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας αναφέρεται σε φορείς που παρέχουν

εκπαιδευτικό έργο και υπηρεσίες. Αφορά αποκλειστικά στην εκπαιδευτική

δραστηριότητα των φορέων αυτών, όποια κι αν είναι η μορφή της (διδασκαλία,

μαθητεία, εξατομικευμένη μαθησιακή ενέργεια κλπ.) και δεν αναφέρεται στην

ερευνητική δραστηριότητα που τυχόν αναπτύσσουν. Εξαίρεση αποτελεί η έρευνα που

διεξάγεται στα πλαίσια των διδακτορικών σπουδών. Και τούτο διότι η έρευνα αυτή

αποτελεί αφενός μέρος των σπουδών, αφού συνιστά προϋπόθεση για τη λήψη του

διδακτορικού τίτλου, και αφετέρου μορφή επιστημονικής μαθητείας και άσκησης. Η

εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας καλύπτει όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, από

75

την προσχολική αγωγή μέχρι και το διδακτορικό δίπλωμα, και όλα τα είδη και τις

μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης (Τσαούσης, 2005: 15).

1.3 Βασικές διακρίσεις της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής

1.3.1 Γενική και ειδική

Η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας μπορεί να διακριθεί σε γενική και σε

ειδική. Η γενική εκπαιδευτική πολιτική αναφέρεται στο εκπαιδευτικό έργο και την

προσφορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών γενικώς, όποιοι κι αν είναι οι φορείς, τα

επίπεδα, οι διαδικασίες και ο πληθυσμός στον οποίο απευθύνονται. Η ειδική

εκπαιδευτική πολιτική αφορά ιδιαίτερες κατηγορίες πληθυσμού (λ.χ. μειονεκτούσες

ομάδες, άτομα με ειδικές ανάγκες κλπ.) ή μέτρα και πρωτοβουλίες που αναφέρονται

σε ειδικά θέματα, όπως είναι λ.χ. η ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών

(πρόγραμμα ΕΥΡΥΔΙΚΗ), η προώθηση της ανοικτής και εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης, η ανάπτυξη σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας και καινοτόμων

μορφών εκπαίδευσης και κατάρτισης. Τα προγράμματα που θεμελιώνονται στις

διατάξεις των άρθρων 126 και 127 εμπίπτουν κατά κανόνα στη γενική εκπαιδευτική

πολιτική της Κοινότητας, ενώ τα προγράμματα που θεμελιώνονται στα άρθρα 118 και

123 εμπίπτουν κατά κύριο λόγο στη ειδική εκπαιδευτική πολιτική της. Στην ειδική

εκπαιδευτική πολιτική ανήκουν και τα θέματα αμοιβαίας αναγνώρισης των

ακαδημαϊκών και των επαγγελματικών τίτλων σπουδών (Τσαούσης, 2005: 15-16).

1.3.2 Τυπική και άτυπη

Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική μπορεί επίσης να διακριθεί σε τυπική και

άτυπη. Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται από την Κοινότητα μπορεί να είναι

τυπική κατά δύο έννοιες. Πρώτον, γιατί επιδιώκει σαφείς και συγκεκριμένους

στόχους που προβλέπονται από τη Συνθήκη (άρθρα 126 και 127). Δεύτερον, γιατί η

ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική εφαρμόζεται μέσω των επίσημων εκπαιδευτικών

φορέων κάθε χώρας μέλους, που χορηγούν ακαδημαϊκούς και/ή επαγγελματικούς

τίτλους σπουδών. Τυπική είναι η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται κυρίως μέσω

του προγράμματος ΣΩΚΡΑΤΗΣ και εν μέρει μέσω του προγράμματος ΛΕΟΝΑΡΝΤΟ

76

ΝΤΑ ΒΙΝΤΣΙ (στο σκέλος της συνεργασίας επιχειρήσεων και εκπαιδευτικών

ιδρυμάτων).

Άτυπη είναι η εκπαιδευτική πολιτική που αφορά την παροχή υπηρεσιών

εκπαίδευσης και κατάρτισης που δεν οδηγούν σε ακαδημαϊκό ή επαγγελματικό τίτλο

και που προσφέρονται υπό την εποπτεία κρατικών ή εξουσιοδοτημένων από το

κράτος φορέων με αρμοδιότητες συντονισμού και ελέγχου. Η άτυπη εκπαιδευτική

πολιτική αφορά κατά κύριο λόγο την επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση και

κατάρτιση. Ασκείται κατά κύριο λόγο με τα Προγράμματα της κοινωνικής συνοχής

και του Κοινωνικού Ταμείου. Στην άτυπη εκπαιδευτική πολιτική ανήκει και το

πρόγραμμα ΝΕΟΛΑΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ ΙΙΙ, το οποίο αποσκοπεί στην ευρύτερη

αγωγή των νέων και την προώθηση της ευρωπαϊκής ιθαγένειας και της ευρωπαϊκής

ταυτότητας. Το πρόγραμμα αυτό εντάσσεται και στην εκπαιδευτική συνεργασία της

Κοινότητας με τρίτες ευρωπαϊκές χώρες (Τσαούσης, 2005: 16).

Η άτυπη εκπαιδευτική πολιτική βασικό σκοπό της έχει να προλάβει και/ή να

άρει κοινωνικές ανισότητες και δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά περίπτωση

μειονεκτούσες κατηγορίες πληθυσμού και άτομα που θίγονται επαγγελματικά από τις

ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις και τη συνακόλουθη παλαίωση των γνώσεων και των

δεξιοτήτων τους. Η εκπαιδευτική αυτή πολιτική έχει ως εκ τούτου έντονα διορθωτικό

και επανορθωτικό χαρακτήρα. Πρέπει ως εκ τούτου να διατηρεί υψηλό βαθμό

ευελιξίας και προσαρμοστικότητας στις νέες κάθε φορά συνθήκες. Οι ιδιαίτερες

ανάγκες που εξυπηρετεί της προσδίδουν από τα πράγματα έναν ευκαιριακό και

επικουρικό χαρακτήρα και της επιβάλλει έτσι αναγκαστικά την άτυπη μορφή που

έχει. Από την άλλη όμως μεριά, η επιδίωξή της να λειτουργήσει διορθωτικά,

προάγοντας την κοινωνική και οικονομική ένταξη ή επανένταξη των ατόμων και

ομάδων υπέρ των οποίων εφαρμόζεται, επιβάλλει την πιστοποίηση τόσο των φορέων

όσο και του περιεχομένου και της ποιότητας των προσφερθεισών εκπαιδευτικών

υπηρεσιών. Η πιστοποίηση αυτή δημιουργεί με τη σειρά της προσδοκίες και προβολή

δικαιωμάτων, τα οποία λογικά επικαλούνται όσοι προσέφυγαν στις υπηρεσίες αυτές

με την ελπίδα αποτελεσματικής αντιμετώπισης των προβλημάτων τους και εξόδου

τους από την κατάσταση ή τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού (Τσαούσης,

2005: 16-17).

77

1.3.3 Εσωτερική και διεθνής

Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης εκδηλώνεται προς δύο

κατευθύνσεις. Η πρώτη αφορά την εκπαιδευτική πολιτική στο εσωτερικό της

(ενδοενωσιακή εκπαιδευτική πολιτική) και αποδέκτες της είναι οι χώρες μέλη της

Ε.Ε. Επιδίωξή της είναι η προώθηση της υπερεθνικής, ή καλύτερα, της διεθνικής

εκπαιδευτικής συνεργασίας μεταξύ των φορέων που παρέχουν εκπαιδευτικό έργο και

υπηρεσίες στις χώρες αυτές.

Υπάρχει όμως παράλληλα και μια διεθνής εκπαιδευτική πολιτική της

Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Πρόκειται για μια πολιτική εκπαιδευτικής συνεργασίας με

τρίτες χώρες και με Διεθνείς Οργανισμούς, η οποία θεμελιώνεται στα άρθρα 126 και

127 της Συνθήκης και αφορά την άμεση και έμμεση συνεργασία της Ευρωπαϊκής

Ένωσης, ως ενιαίο σύνολο, με τον υπόλοιπο κόσμο (Τσαούσης, 2005: 11-12).

Η εκπαιδευτική συνεργασία με τρίτες χώρες παίρνει δύο χαρακτηριστικές

μορφές. Η πρώτη είναι η συνεργασία ισοτιμίας. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται τα

προγράμματα συνεργασίας στους τομείς της εκπαίδευσης και κατάρτισης μεταξύ της

Ευρωπαϊκής Ένωσης από τη μια μεριά και από την άλλη των χωρών που έχουν το

ίδιο με αυτές κοινωνικο-οικονομικό και εκπαιδευτικό σύστημα. Η δεύτερη κατηγορία

περιλαμβάνει χώρες προς τις οποίες παρέχεται συνεργασία αρωγής. Πρόκειται για

συνεργασία που σκοπό έχει να βοηθήσει τις χώρες αυτές να ενταχθούν στην

οικονομία της αγοράς και, ορισμένες από αυτές, να ενταχθούν μελλοντικά στην

Ευρωπαϊκή Ένωση.

Τέλος, η συνεργασία με Διεθνείς Οργανισμούς αφορά κυρίως την ανταλλαγή

εκπαιδευτικών πληροφοριών και τη συμμετοχή σε συνέδρια και διεθνείς συναντήσεις

για την εξέταση εκπαιδευτικών ζητημάτων κοινού ενδιαφέροντος. Η Ευρωπαϊκή

Ένωση συνεργάζεται με Διεθνείς Οργανισμούς όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης, ο

ΟΟΣΑ, η ΟΥΝΕΣΚΟ, το Διεθνές Γραφείο Εργασίας κ.ά (Ανδρέου, 2003).

1.4 Η Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική στα κείμενα της Ε.Ε.

Τα τρία κείμενα (η Συνθήκη του Μάαστριχτ, η Λευκή Βίβλος και το Πράσινο

Βιβλίο για την Κοινωνική Πολιτική), συνιστούν τους αντίστοιχους άξονες (νομικό

οικονομικό και κοινωνικό) και ταυτόχρονα καθορίζουν το πλαίσιο εντός του οποίου

78

οφείλει να διαμορφώνεται και να ασκείται η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας

(Πασιάς, 1995: 646).

1.4.1 Πράσινη Βίβλος («Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης»)

Το Πράσινο Βιβλίο για την Ευρωπαϊκή Κοινωνική Πολιτική (17 Νοεμβρίου

1993) αποτελεί μια πρώτη απόπειρα καταγραφής και σύνθεσης των επιλογών και του

καθορισμού των αξόνων της κοινωνικής πολιτικής της Κοινότητας. Στηρίζεται στη

συμβολή επίσημων πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών φορέων από τα κράτη

μέλη και αποσκοπεί στη δημιουργία μιας ευρύτερης συζήτησης για την τελική

διαμόρφωση του κοινωνικού χάρτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Πασιάς, 1995: 647).

Η Πράσινη Βίβλος για την «Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης» είναι το

πιο σημαντικό - αν και ανεπίσημο - κείμενο που αναφέρεται στο χώρο της γενικής

εκπαίδευσης. Πέντε χρόνια μετά την απόφαση της Κοπεγχάγης (24-5-88) η Επιτροπή

(Τask Force) επανέρχεται με αυτό το 20σέλιδο κείμενο επιδιώκοντας να θέσει τις

βάσεις για έναν προβληματισμό σχετικά με την κατεύθυνση μιας κοινοτικής δράσης

κυρίως στο χώρο της σχολικής εκπαίδευσης αναζητώντας τη νομιμοποίησή της στην

ύπαρξη του άρθρου 126 της Συνθήκης του Μάαστριχτ και στις νέες αρμοδιότητες που

εισάγει για την Κοινότητα (Τσαούσης, 2005: 273).

Ο προβληματισμός που βρίσκεται πίσω από την Πράσινη Βίβλο στηρίζεται σε

μεγάλο βαθμό σε δύο εκθέσεις: α) στην Πρώτη Έκθεση σχετικά με την εξέλιξη των

ενεργειών των κρατών-μελών και της Κοινότητας για την ενίσχυση της ευρωπαϊκής

διάστασης (23-9-91), και β) στις κατευθυντήριες γραμμές για κοινοτική δράση στους

τομείς της εκπαίδευσης και κατάρτισης (5-5-93). Η πρώτη καταλήγει σε ένα θετικό

απολογισμό της συνολικής δράσης και προτείνει την ενίσχυση και την επέκταση της

πολιτικής, ενώ η δεύτερη σκιαγραφεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πρέπει να κινηθεί

η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας (Πασιάς, 1995: 649).

Δύο ακόμη αναφορές θεωρούνται ως ιδιαίτερα ενισχυτικές των προθέσεων

τής Επιτροπής για τη δημιουργία της Πράσινης Βίβλου, καθώς προέρχονται από το

Κοινοβούλιο και την Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή (Ο.Κ.Ε.). Το Ευρωπαϊκό

Κοινοβούλιο σε ψήφισμά του τον Ιούνιο 1992 σχετικά με την «πολιτική για την

εκπαίδευση και την κατάρτιση με την προοπτική του 1993» τονίζει την ανάγκη της

ένταξης της ευρωπαϊκής διάστασης στη γενική κατάρτιση και την συγκρότηση μιας

79

ευρωπαϊκής ιθαγένειας. Τρεις μήνες αργότερα, το Σεπτέμβριο του 1992, η

Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή σε έκθεσή της διαπιστώνει ότι η ευρωπαϊκή

ιθαγένεια αποτελεί προστιθέμενη αξία για την πολυμορφία και τις ιδιαιτερότητες των

ατόμων και καλεί την Κοινότητα να προωθήσει με περισσότερη φαντασία την

ευρωπαϊκή διάσταση στο σχολικό επίπεδο (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993α:19).

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναφοράς η Πράσινη Βίβλος για την ευρωπαϊκή

διάσταση στην εκπαίδευση ορίζει ως κεντρικό άξονα του προβληματισμού της τη

συμβολή:

α) στην προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο νέο οικονομικό,

κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο που διαμορφώνεται στη δεκαετία του ’90, και

β) στην προετοιμασία και ένταξη των νέων στο διευρυμένο και ενιαίο

οικονομικό και κοινωνικό χώρο της Κοινότητας με κύρια εφόδια τις γνώσεις του

γλωσσικού πολιτιστικού και κοινωνικού περιβάλλοντος των κοινωνιών της Ευρώπης

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1993α:2-3).

Η Πράσινη Βίβλος χωρίζεται στα ακόλουθα τρία μέρη:

α. Το πρώτο μέρος περιγράφει το νομοθετικό πλαίσιο για την κοινωνική

δράση στον τομέα της γενικής εκπαίδευσης (Πασιάς, 1995:650) και εντάσσει το

άρθρο 126 στο πλαίσιο των δράσεων συνεργασίας που έχουν αναληφθεί από το 1976

στον τομέα της εκπαίδευσης (Τσαούσης, 2005: 275).

Συγκεκριμένα το άρθρο 126 του κεφαλαίου 3 της Συνθήκης ορίζει ότι «η

Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου, ενθαρρύνοντας τη

συνεργασία μεταξύ των κρατών μελών και, αν αυτό απαιτείται, υποστηρίζοντας και

συμπληρώνοντας τη δράση τους, σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως την αρμοδιότητα των

κρατών μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του

εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική τους

πολυμορφία…» και ότι η «δράση της Κοινότητας έχει ως στόχο:

— να αναπτύσσει την ευρωπαϊκή διάσταση της παιδείας, μέσω ιδίως της

εκμάθησης και της διάδοσης των γλωσσών των κρατών μελών,

— να ευνοεί την κινητικότητα φοιτητών και εκπαιδευτικών, μεταξύ άλλων

και μέσω της ακαδημαϊκής αναγνώρισης διπλωμάτων και περιόδων σπουδών,

— να προωθεί τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων,

— να αναπτύσσει την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για τα κοινά

προβλήματα των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών μελών,

80

— να ευνοεί την ανάπτυξη των ανταλλαγών νέων, καθώς και των οργανωτών

κοινωνικομορφωτικών δραστηριοτήτων,

— να ενθαρρύνει την ανάπτυξη της εκπαίδευσης εξ αποστάσεως».

Καθένας από τους στόχους αυτούς - είτε πρόκειται για την κινητικότητα, είτε

για τις ανταλλαγές πληροφοριών και εμπειριών, ή τους φορείς της εκπαιδευτικής

κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικούς) ή ακόμη για τις εκπαιδευτικές μεθόδους (νέες

τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνίας) - έχει ιδιαίτερη σημασία σε συνάρτηση

με την προστιθέμενη αξία που είναι δυνατό να προσφέρει μια κοινοτική δράση σ’

αυτόν τον τομέα.

β. Το δεύτερο μέρος διευκρινίζει την έννοια και τους στόχους της ευρωπαϊκής

διάστασης της εκπαίδευσης (Πασιάς, 1995:650). Στο νέο πλαίσιο που παρέχει η

ενιαία αγορά, η εκπαίδευση έχει επίσης ως στόχο να προετοιμάσει τους νέους να

αναλάβουν τις ευθύνες τους σε ένα διευρυμένο οικονομικό και κοινωνικό χώρο. Με

αυτή ακριβώς την προοπτική, η ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στην

εκπαίδευση πρέπει να θεωρηθεί ως σημαντικό στοιχείο που συμβάλλει στην

προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο νέο οικονομικό, κοινωνικό και

πολιτιστικό πλαίσιο. Η βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων, η αμοιβαία γνώση

πρακτικών και πολιτισμών άλλων κρατών μελών ή ακόμη η ικανότητα εργασίας με

άτομα άλλων εθνικοτήτων ή σε άλλο περιβάλλον, είναι εξίσου σημαντικοί

παράγοντες που ευνοούν την καλύτερη ένταξη των νέων στην κοινωνία και τους

δίνουν μεγαλύτερη συναίσθηση των ευθυνών τους ως ευρωπαίων πολιτών. Επίσης, η

συνεκτίμηση των νέων δυνατοτήτων που προσφέρονται στο πλαίσιο της οικοδόμησης

της Κοινότητας, και κυρίως το μεγαλύτερο φάσμα εκπαιδευτικών ευκαιριών,

αντιπροσωπεύει ένα πλεονέκτημα το οποίο πρέπει να εκμεταλλευτούν τα κράτη μέλη

(Τσαούσης, 2005: 274-275).

Οι ειδικοί στόχοι στους οποίους αναφέρεται το δεύτερο μέρος της Βίβλου

είναι οι ακόλουθοι:

i. η συμβολή στη συγκρότηση μιας ευρωπαϊκής ιθαγένειας,

ii. η παροχή ευκαιριών για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης,

iii. η προετοιμασία των νέων για μία καλύτερη κοινωνική και επαγγελματική

ένταξη (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993α: 9-13).

Οι γενικοί στόχοι του σχολείου είναι μεταξύ άλλων:

- να συμβάλει στην ισότητα ευκαιριών για όλους·

81

- να βοηθήσει τους νέους να αποκτήσουν συναίσθηση των ευθυνών τους στο

πλαίσιο μιας αλληλέγγυας κοινωνίας·

- να συμβάλει στην ανάπτυξη αυτόνομης προσωπικότητας και κρίσης,

κριτικού πνεύματος καθώς και ικανότητας καινοτομίας·

- να δώσει τη δυνατότητα σε κάθε νέο να χρησιμοποιήσει πλήρως όλες τις

δυνατότητές του στον ενεργό του βίο και στην προσωπική του ανέλιξη, ιδίως

αναπτύσσοντας την όρεξη για μάθηση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του·

- να παράσχει στους νέους κατάρτιση και τίτλους σπουδών που να

διευκολύνουν τη μετάβασή τους στον ενεργό βίο, ειδικότερα καθιστώντας τους

ικανούς να παρακολουθούν και αφομοιώνουν τις τεχνολογικές αλλαγές.

Με βάση αυτούς ακριβώς τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης πρέπει να

προσδιοριστούν οι ειδικοί στόχοι, και, συνεπώς, η «προστιθέμενη αξία» των

κοινοτικών δράσεων στον τομέα της εκπαίδευσης. Πράγματι, αυτή η προστιθέμενη

αξία μπορεί να συμβάλει στη συγκρότηση μιας ευρωπαϊκής ιθαγένειας η οποία θα

βασίζεται σε κοινές αξίες αλληλεγγύης, δημοκρατίας, ισότητας ευκαιριών και

αμοιβαίου σεβασμού. Επίσης, καθιστά δυνατή τη διεύρυνση των ευκαιριών

βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης· τέλος, μπορεί να προετοιμάσει τους νέους

για μια καλύτερη κοινωνική και επαγγελματική ένταξη (Τσαούσης, 2005: 277).

γ. Στο τρίτο μέρος προτείνονται ενδεχόμενες μορφές της σύμπραξης μεταξύ

των φορέων (μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, διοικητικών στελεχών, επιμορφωτών,

καθηγητών ΑΕΙ) της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα διάφορα κράτη-μέλη, οι οποίες

ταξινομούνται στις ακόλουθες κατηγορίες:

i. τη συνεργασία μέσω της κινητικότητας και των ανταλλαγών,

ii. την κατάρτιση των εκπαιδευτικών και του άλλου προσωπικού που

συμμετέχει στην εκπαίδευση,

iii. την ανάπτυξη της διδασκαλίας των γλωσσών,

iv. την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και τη συμβολή των συστημάτων

πολλαπλών μέσων επικοινωνίας,

v. την προώθηση της Παιδαγωγικής καινοτομίας στη διδασκαλία,

vi. την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών,

vii. την εμπειρία των ευρωπαϊκών σχολείων (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993α:9-13).

Ακόμη, σε ένα παράρτημα τριών σελίδων η Πράσινη Βίβλος αναφέρεται σε

παραδείγματα προγραμμάτων συνεργασίας και πειραματικών δράσεων που

υποστηρίζει η Επιτροπή (Τask Force) και αφορούν σχολικές συμπράξεις, ανταλλαγές

82

εκπαιδευτικών και δίκτυα ιδρυμάτων κατάρτισης εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερη τέλος

αναφορά γίνεται στο ρόλο και τη συμβολή των μη κυβερνητικών οργανώσεων στην

προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης, όπως είναι η Ευρωπαϊκή Συνδικαλιστική

Επιτροπή Εκπαίδευσης (ΕΤUCΕ), η Ευρωπαϊκή Ένωση Διευθυντών Ιδρυμάτων της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΕSHA) η Ευρωπαϊκή Ένωση Εκπαιδευτικών (ΑΕDΕ)

και η Ένωση για την Κατάρτιση των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη (ΑΤΕΕ) (Πασιάς,

1995:651).

1.4.2 Λευκή Βίβλος («Ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα και απασχόληση»)

Μετά την Πράσινη Βίβλο για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης,

εκδίδεται η Λευκή Βίβλος για την «Ανάπτυξη, την ανταγωνιστικότητα, και την

απασχόληση: οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο

αιώνα», που περιλαμβάνει προτάσεις μεσοπρόθεσμης στρατηγικής με κύριο στόχο να

αντιμετωπιστεί η κρίση και η επιδείνωση της απασχόλησης. Στο τμήμα για την

ανταγωνιστικότητα γίνεται εκτενής αναφορά για τις νέες τεχνολογίες και στο τμήμα

για την απασχόληση περιλαμβάνεται το κεφάλαιο με τίτλο προσαρμογή συστημάτων

παιδείας και επαγγελματική εκπαίδευση, το οποίο αναφέρεται βασικά στη σύνδεση

της εκπαίδευσης με την οικονομία (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993β). Στο κεφάλαιο αυτό

αναγνωρίζεται ο ιδιαίτερος ρόλος της παιδείας και της επαγγελματικής εκπαίδευσης,

ιδίως σε συνδυασμό με τη λήψη μέτρων σε άλλους τομείς (όπως στις πολιτικές

εμπορίου και έρευνας) για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων,

την αντιμετώπιση της ανεργίας και του προβλήματος του κοινωνικού αποκλεισμού

και της περιθωριοποίησης.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία με τα

συστήματά της μπορεί να οδηγήσει τους νέους και τους ανέργους να αποκτήσουν

εκείνες τις τεχνικές ικανότητες που απαιτεί η αγορά εργασίας. Τονίζεται ότι η

επένδυση στους ανθρώπινους πόρους είναι απαραίτητη για την αύξηση της

ανταγωνιστικότητας, κυρίως γιατί έτσι διευκολύνεται η αφομοίωση και η διάδοση

των νέων τεχνολογιών. Καθίσταται λοιπόν απαραίτητη η συνεχής εκπαίδευση και

κατάρτιση με πιο πρακτικό προσανατολισμό, που να επιτυγχάνεται με προγράμματα

μαθητείας, εναλλασσόμενης κατάρτισης (δομημένες περιόδους κατάρτισης σε

επιχειρήσεις) και γενικά με τρόπους που εξασφαλίζουν μεγαλύτερη συμμετοχή του

ιδιωτικού τομέα, ιδίως των επιχειρήσεων, στην εκπαίδευση. Επίσης, δεδομένου ότι η

83

κοινωνία βασίζεται περισσότερο στην παραγωγή, διάδοση και συμμετοχή στη γνώση,

είναι απαραίτητες για την ενσωμάτωση στην κοινωνία και την αγορά της εργασίας,

εκτός από τις βασικές γλωσσολογικές και επιστημονικές γνώσεις, και ικανότητες

τεχνολογικής και κοινωνικής φύσης, ώστε να είναι εφικτή η ανάπτυξη και δράση των

ανθρώπων σε ένα πολυσύνθετο τεχνολογικό περιβάλλον, όπου επικρατούν οι

τεχνολογίες πληροφοριών. Αυτές οι ικανότητες περιλαμβάνουν τις δυνατότητες της

επικοινωνίας, της οργάνωσης και κυρίως τη δυνατότητα να αποκτούν νέες γνώσεις

και νέες ικανότητες, δηλαδή να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν (Επιτροπή των Ε.Κ.,

1993β).

Ο χώρος της ανώτατης εκπαίδευσης δεν μπορεί να μείνει ανεπηρέαστος.

Δεδομένου ότι χρειάζεται τεχνικό προσωπικό με υψηλού επιπέδου ικανότητες για την

αγορά εργασίας, ενδείκνυται αφενός η μεγαλύτερη συνεργασία πανεπιστημίων και

επιχειρήσεων και αφετέρου η δημιουργία ιδρυμάτων που θα παρέχουν σε

συντομότερο χρονικό διάστημα, παράλληλα με τις απαραίτητες για την ανάπτυξη

προσαρμοστικότητας γενικές γνώσεις, πρακτικότερες γνώσεις, όχι όμως

υπερεξειδικευμένες.

Οι τρόποι με τους οποίους η Ευρωπαϊκή Κοινότητα θα μπορούσε να

υποστηρίξει τα κράτη μέλη στην προσαρμογή των εκπαιδευτικών τους συστημάτων

είναι σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο:

περαιτέρω ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση,

βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και ενθάρρυνση της καινοτομίας στην

εκπαίδευση μέσω ανταλλαγών εμπειριών και πληροφοριών και ανάπτυξης

συλλογικών σχεδίων,

καθιέρωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής ικανοτήτων και εκπαίδευσης αυξάνοντας

τη διαφάνεια και βελτιώνοντας την αμοιβαία αναγνώριση προσόντων και

ικανοτήτων,

προώθηση σε ευρωπαϊκό επίπεδο της κινητικότητας εκπαιδευτικών, καθηγητών

και των λοιπών εμπλεκομένων στην εκπαίδευση, τόσο με τη μορφή της φυσικής

κινητικότητας, όσο και με τη μορφή της εικονικής (ιδεατής) κινητικότητας, που

είναι δυνατή μέσω των νέων τεχνολογιών πληροφορίας,

ανάπτυξη κοινών βάσεων δεδομένων για τις ικανότητες που χρειάζονται,

διεξαγωγή με συνεργασία έρευνας για τις εφαρμοζόμενες μεθοδολογίες και

πολιτικές,

βελτίωση των συστημάτων εξ αποστάσεως μάθησης (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993β).

84

1.4.3 Λευκή Βίβλος («Διδασκαλία και μάθηση: προς την κοινωνία της γνώσης»)

Το 1995 εκδίδεται η Λευκή Βίβλος με τίτλο «Διδασκαλία και μάθηση: προς

την κοινωνία της γνώσης», η οποία προτείνει τομείς δράσης για την καλύτερη

αντιμετώπιση των προκλήσεων του 21ου αιώνα όσον αφορά την εκπαίδευση

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α: 5-6). Οι προκλήσεις αυτές σχετίζονται με την κοινωνία

της πληροφορίας, τη διεθνοποίηση της οικονομίας και την ανάπτυξη του

επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού.

Οι απαντήσεις που προβάλλονται από το Λευκό Βιβλίο στις παραπάνω

προκλήσεις είναι δύο ειδών και αφορούν i) την αναβάθμιση της γενικής μόρφωσης

του ατόμου και ii) την ανάπτυξη της ικανότητας απασχόλησης του ατόμου

(επαγγελματική απορρόφηση). Ο πρώτος κίνδυνος που πρέπει να αντιμετωπιστεί

στην κοινωνία της γνώσης είναι να χωριστεί η Ευρώπη σε εκείνους που είναι σε θέση

να κατανοούν, εκείνους που μπορούν μόνο να «καταναλώνουν» και εκείνους που

μένουν στο περιθώριο και στηρίζονται σε μια κοινωνία αρωγής, γενικά σε εκείνους

που γνωρίζουν και σε εκείνους που δε γνωρίζουν. Χρειάζεται λοιπόν να καλλιεργηθεί

η κριτική σκέψη και η ικανότητα λήψης αποφάσεων (Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α: 26-

31).

Όσον αφορά την εξέλιξη των ικανοτήτων προς εργασία, τονίζεται ότι πέρα

από την απόκτηση βασικών και τεχνικών γνώσεων καθώς και την ανάπτυξη

κοινωνικών ικανοτήτων, είναι απαραίτητη η πιστοποίηση των προσόντων που έχουν

αποκτηθεί μετά από μια τυπική ή άτυπη διαδικασία κατάρτισης. Η διασφάλιση των

συνθηκών i) της παροχής επαρκούς πληροφόρησης και καθοδήγησης και ii) της

ισότιμης πρόσβασης για όλους στην κατάρτιση, διατηρώντας ταυτόχρονα ευκαιρίες

κινητικότητας, κρίνεται επίσης απαραίτητη. Κεντρική ιδέα είναι η διεύρυνση της

γνώσης μέσω της δια βίου εκπαίδευσης, η οποία ενοποιεί όλα τα εκπαιδευτικά στάδια

και όλες τις μορφές εκπαίδευσης (αρχή της συνολικότητας) (Επιτροπή των Ε.Κ.,

1995α: 6-9).

Επανατονίζοντας το σεβασμό προς την αρχή της επικουρικότητας

υπογραμμίζεται η ανάγκη να αναπτυχθεί η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης και

της κατάρτισης. Για την υλοποίηση όλων των παραπάνω τίθενται πέντε γενικοί

στόχοι και προτείνονται ορισμένα μέτρα υποστήριξης:

• ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων με μέτρα όπως θέσπιση μιας

ευρωπαϊκής διαδικασίας για την αναγνώριση των δεξιοτήτων - κλειδιών, ατομικά

85

δελτία δεξιοτήτων, διευκόλυνση της κινητικότητας των σπουδαστών, αναγνώριση

περιόδου σπουδών με το ευρωπαϊκό σύστημα ακαδημαϊκών μονάδων (European

Course Credit Transfer System- ECTS), υποστήριξη της ανάπτυξης των

εκπαιδευτικών λογισμικών για πολυμέσα,

• προσέγγιση σχολείου και επιχείρησης με το άνοιγμα της εκπαίδευσης στον κόσμο

της εργασίας, τη συμμετοχή της επιχείρησης στην κατάρτιση, την ανάπτυξη της

συνεργασίας μεταξύ σχολείων και επιχειρήσεων με τους θεσμούς της μαθητείας

και της εναλλασσόμενης κατάρτισης.

• καταπολέμηση του αποκλεισμού με την υποστήριξη σχολείων δεύτερης

ευκαιρίας, τη συγκέντρωση πόρων και δυναμικού στις μειονεκτούσες περιοχές,

την προώθηση πρωτοβουλιών ευρωπαϊκής εθελοντικής υπηρεσίας,

• γνώση τριών κοινοτικών γλωσσών σε βάθος με την υποστήριξη της εκμάθησης

ήδη από το προσχολικό επίπεδο,

• ισότιμη αντιμετώπιση των επενδύσεων σε υλικοτεχνική υποδομή και των

επενδύσεων σε επαγγελματική κατάρτιση με τη λήψη φορολογικών και

λογιστικών μέτρων που θα ενθαρρύνουν τις επιχειρήσεις να δαπανούν για την

κατάρτιση (Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α: 9-12).

Παρόμοια με την προηγούμενη Λευκή Βίβλο, δίνεται έμφαση και στο ατομικό

στοιχείο, αφού ο καθένας χρειάζεται να προσαρμόσει τις δυνατότητες που του

προσφέρονται για να οικοδομήσει μόνος του την ειδίκευσή του, ανασυνθέτοντας

διάσπαρτες στοιχειώδεις γνώσεις.

Ενδιαφέρον είναι ότι στη Λευκή Βίβλο για την εκπαίδευση και κατάρτιση

τονίζεται ότι η πορεία προς την κοινωνία της γνώσης θέτει διπλή πρόκληση:

• οικονομική, στο βαθμό που η Ευρωπαϊκή Ένωση, με το να είναι ανοικτή στον

κόσμο, πρέπει αδιάκοπα να ενισχύει την ανταγωνιστικότητά της στηριζόμενη στο

κυριότερο προσόν της, το οποίο είναι η ικανότητά της να δημιουργεί και να

αξιοποιεί ένα εργατικό δυναμικό με αυξημένες δυνατότητες,

• κοινωνική, διότι ανταποκρίνεται στην επιτακτική ανάγκη καταπολέμησης του

αποκλεισμού (Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α).

1.4.4 Πράσινη Βίβλος («Εμπόδια στη διακρατική κινητικότητα»)

Για την επίτευξη των στόχων που θέτουν και οι δύο Λευκές Βίβλοι

προτείνεται ως ένα σημαντικό μέτρο, η κινητικότητα. Η κινητικότητα είναι εξάλλου

86

ένα στοιχείο που προωθεί την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Δεδομένου ότι

η διακρατική κινητικότητα των εμπλεκομένων στο χώρο της εκπαίδευσης παρουσίαζε

κάποιες δυσχέρειες, η Επιτροπή το 1996 προχώρησε στην έκδοση της Πράσινης

Βίβλου για τα εμπόδια στη διακρατική κινητικότητα, η οποία προτείνει πολλές λύσεις

για την άρση των εμποδίων, διοικητικής, νομικής, κοινωνικοοικονομικής, γλωσσικής

ή απλά πρακτικής φύσεως (Επιτροπή των Ε.Κ., 1996β). Συγκεκριμένα, τίθενται ως

προτεραιότητες εννέα πεδία δράσεων:

• αναγνώριση του καθεστώτος του ασκούμενου και του εθελοντή στην Ευρωπαϊκή

Ένωση (ειδική νομική πλαισίωση),

• εφαρμογή ομοιόμορφης μεταχείρισης στους κοινοτικούς υποτρόφους- ερευνητές

που παρακολουθούν κατάρτιση (με οικονομικές ελαφρύνσεις),

• εξασφάλιση κοινωνικής προστασίας σε κάθε άτομο σε κινητικότητα στο πλαίσιο

μιας κατάρτισης (περιλαμβάνεται η εξασφάλιση της διατήρησης των παροχών

που προορίζονται για τους ανέργους που παρακολουθούν κατάρτιση σε άλλο

κράτος μέλος),

• δημιουργία ενός ευρωπαϊκού χώρου ειδικοτήτων,

• κατάργηση της μη μεταφερσιμότητας των εθνικών υποτροφιών και ενισχύσεων,

• βελτίωση της κατάστασης των υπηκόων τρίτων χωρών που διαμένουν νόμιμα

στην Ευρωπαϊκή Ένωση σε θέματα κατάρτισης (με ένα δεσμευτικού χαρακτήρα

νομικό μέσο για την αποδοχή τους),

• μείωση των κοινωνικοοικονομικών εμποδίων (με παροχή χρηματικής

υποστήριξης και με δημιουργία δομών υποδοχής, παρακολούθησης και

αξιολόγησης των διακινούμενων ατόμων),

• μείωση των γλωσσικών και πολιτιστικών εμποδίων (με γλωσσική και πολιτιστική

προπαρασκευή),

• βελτίωση της διαθέσιμης πληροφόρησης και των διοικητικών πρακτικών

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1996β).

Ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής έχει το πεδίο

δράσης για τη δημιουργία ενός ευρωπαϊκού χώρου ειδικοτήτων και στην οποία

αποσκοπούν τα ακόλουθα μέτρα:

• γενίκευση του προγράμματος ECTS (European Course Credit Transfer System),

• εφαρμογή ισοδύναμων μεθόδων για την επαγγελματική κατάρτιση,

• σύστημα αμοιβαίας αναγνώρισης των περιόδων άσκησης,

87

• διευκόλυνση σε ευρωπαϊκό επίπεδο της πρόσβασης, της επικύρωσης και της

αξιοποίησης των δεξιοτήτων που απαιτούνται καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου,

• βελτίωση της διαφάνειας των δεξιοτήτων και των ειδικοτήτων,

• διευκόλυνση της αναγνώρισης των ειδικοτήτων μεταξύ των διαφόρων κρατών

μελών,

• κατοχύρωση με νομοθετικό τρόπο και συγκεκριμένα με οδηγία, της εμπειρίας που

έχει αποκτηθεί μετά την κτήση του πτυχίου, ώστε αυτή να λαμβάνεται υπόψη από

το κράτος υποδοχής κατά την αναγνώριση των επαγγελματικών προσόντων,

• διευκόλυνση της αναζήτησης συμβιβαστικών λύσεων για διαφορές σε θέματα

αναγνώρισης τίτλων σε απάντηση ατομικών αιτημάτων,

• χορήγηση του τίτλου ευρωπαίος ερευνητής σε ερευνητές που έχουν συμμετάσχει

κατά τρόπο σημαντικό σε κοινοτικά προγράμματα (Επιτροπή των Ε.Κ., 1996β).

1.4.5 Οι αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στη Λισσαβόνα (23-24 / 3 / 2000)

Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο πραγματοποίησε ειδική σύνοδο στις 23 και 24

Μαρτίου 2000 στη Λισσαβόνα για να συμφωνήσει ένα νέο στρατηγικό στόχο για την

Ένωση προκειμένου να ενισχυθεί η απασχόληση, η οικονομική μεταρρύθμιση και η

κοινωνική συνοχή στο πλαίσιο μιας οικονομίας βασισμένης στη γνώση (Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο, 2000:1).

Στα συμπεράσματα (παράγραφος 5) τονίζεται ότι η Ένωση έχει τάξει έναν νέο

στρατηγικό στόχο για την επόμενη δεκαετία : «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και

δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική

ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη

κοινωνική συνοχή».

Η εφαρμογή της στρατηγικής για την επίτευξη του στόχου θα γίνει με τη

βελτίωση των υφιστάμενων διαδικασιών, την εισαγωγή μιας νέας ανοικτής μεθόδου

συντονισμού σε όλα τα επίπεδα, συνδυασμένη με έναν ισχυρότερο καθοδηγητικό και

συντονιστικό ρόλο για το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, ώστε να εξασφαλίζεται

συνεκτικότερη στρατηγική διεύθυνση και αποτελεσματικός έλεγχος της προόδου.

Μια σύνοδος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου που θα πραγματοποιείται κάθε άνοιξη θα

διατυπώνει τις σχετικές εντολές και θα εξασφαλίζει την παρακολούθηση της

υλοποίησής τους (παράγραφος 7) (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:2).

88

Η υλοποίηση του στρατηγικού στόχου θα διευκολυνθεί εάν εφαρμοσθεί νέα

ανοικτή μέθοδος συντονισμού ως μέσο διάδοσης βέλτιστων πρακτικών και επίτευξης

μεγαλύτερης σύγκλισης προς τους κύριους στόχους της Ε.Ε.. Αυτή η μέθοδος, η

οποία είναι σχεδιασμένη κατά τρόπον ώστε να βοηθά τα κράτη μέλη να αναπτύσσουν

σταδιακά τις πολιτικές τους, περιλαμβάνει τα εξής :

καθορισμό κατευθυντήριων γραμμών για την Ένωση, συνδυασμένων με

συγκεκριμένα χρονοδιαγράμματα για τη βραχυπρόθεσμη, μεσοπρόθεσμη και

μακροπρόθεσμη επίτευξη των στόχων που θέτουν,

καθορισμό, κατά περίπτωση, ποσοτικών και ποιοτικών δεικτών και σημείων

αναφοράς, με μέτρο τα καλύτερα του κόσμου, προσαρμοσμένων στις ανάγκες

διαφόρων κρατών μελών και τομέων ως μέσο σύγκρισης των βέλτιστων

πρακτικών,

μεταφορά αυτών των ευρωπαϊκών κατευθυντήριων γραμμών στις εθνικές και

περιφερειακές πολιτικές με τον καθορισμό ειδικών στόχων και τη θέσπιση

μέτρων, λαμβάνοντας υπόψη τις εθνικές και περιφερειακές ιδιομορφίες,

περιοδική παρακολούθηση, αξιολόγηση και επανεξέταση από ομότιμους, υπό

μορφή αλληλοδιδακτικών διαδικασιών (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:11).

Στο κεφάλαιο, ο «Εκσυγχρονισμός του Ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου με

επένδυση στον άνθρωπο και οικοδόμηση ενός ενεργού κράτους πρόνοιας»,

παράγραφος 24, αναφέρεται ότι: «Οι άνθρωποι είναι το πολυτιμότερο κεφάλαιο της

Ευρώπης και πρέπει να αποτελούν το επίκεντρο των πολιτικών της Ένωσης. Η

επένδυση στον άνθρωπο και η ανάπτυξη ενεργού και δυναμικού κράτους προνοίας θα

έχει ζωτική σημασία τόσο για τη θέση της Ευρώπης στην οικονομία της γνώσης, όσο

και για να εξασφαλιστεί ότι η εμφάνιση της νέας αυτής οικονομίας δεν θα επιτείνει τα

υφιστάμενα κοινωνικά προβλήματα της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού και

της ένδειας».

Σύμφωνα δε, με τα παραπάνω τα ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης και

κατάρτισης πρέπει (παράγραφος 25): «να προσαρμοστούν τόσο στις απαιτήσεις της

κοινωνίας της γνώσης όσο και στην ανάγκη για καλύτερο επίπεδο και ποιότητα

απασχόλησης. Τα συστήματα αυτά πρέπει να προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης και

κατάρτισης προσαρμοσμένες σε συγκεκριμένες ομάδες στις διάφορες φάσεις της

ζωής τους : νέοι, άνεργοι ενήλικες και απασχολούμενοι των οποίων οι δεξιότητες

κινδυνεύουν να αχρηστευθούν λόγω της ταχείας αλλαγής. Η νέα αυτή προσέγγιση

πρέπει να απαρτίζεται από τρία κύρια στοιχεία : την ανάπτυξη τοπικών κέντρων

89

μάθησης, την προαγωγή νέων βασικών δεξιοτήτων - ιδίως στις τεχνολογίες των

πληροφοριών - και τη μεγαλύτερη διαφάνεια των προσόντων (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο,

2000:7-8).

Συνεπώς, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο καλεί τα κράτη μέλη, σύμφωνα με τους

συνταγματικούς τους κανόνες, το Συμβούλιο και την Επιτροπή να λάβουν τα

απαιτούμενα μέτρα στο πεδίο των αρμοδιοτήτων τους, για την επίτευξη των εξής

στόχων :

ουσιαστική ετήσια αύξηση των κατά κεφαλήν επενδύσεων σε ανθρώπινο

δυναμικό,

ο αριθμός ατόμων ηλικίας 18 έως 24 ετών, τα οποία έχουν ολοκληρώσει μόνον

τον κατώτερο κύκλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και δεν συνεχίζουν την

εκπαίδευση και κατάρτισή τους, πρέπει να υποδιπλασιαστεί μέχρι το 2010,

τα σχολεία και τα κέντρα κατάρτισης, συνδεδεμένα όλα με το Διαδίκτυο, θα

πρέπει να μετατραπούν σε πολυλειτουργικά τοπικά κέντρα μάθησης, προσιτά σε

όλους, με τη χρήση των καταλληλότερων μεθόδων για την κάλυψη ευρέως

φάσματος ομάδων-στόχων· πρέπει να θεσπιστούν συνεργασίες μάθησης μεταξύ

σχολείων, κέντρων κατάρτισης, επιχειρήσεων και ερευνητικών ιδρυμάτων προς

αμοιβαίο όφελος,

ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο πρέπει να καθορίζει τις νέες βασικές δεξιότητες που

πρέπει να παρέχει η δια βίου μάθηση : δεξιότητες πληροφορικής, ξένες γλώσσες,

τεχνολογική αντίληψη, επιχειρηματικό πνεύμα και κοινωνικές δεξιότητες· πρέπει

να θεσπιστεί ευρωπαϊκό δίπλωμα βασικών δεξιοτήτων πληροφορικής, με

αποκεντρωμένες διαδικασίες πιστοποίησης, ώστε να προαχθούν οι βασικές

γνώσεις ψηφιακής τεχνολογίας σε ολόκληρη την Ένωση,

να καθοριστούν, μέχρι τα τέλη του 2000, τα μέσα για την προώθηση της

κινητικότητας των σπουδαστών, των διδασκάλων και του προσωπικού

κατάρτισης και έρευνας, αφενός μεν, με την καλύτερη δυνατή χρήση των

υφιστάμενων κοινοτικών προγραμμάτων (Σωκράτης, Leonardo, Νεολαία) - με

εξάλειψη των εμποδίων - αφετέρου δε, με διαφανέστερη αναγνώριση των

προσόντων και των περιόδων σπουδών και κατάρτισης· να ληφθούν μέτρα για την

άρση των εμποδίων στην κινητικότητα των διδασκάλων μέχρι το 2000 και για την

προσέλκυση διδασκάλων υψηλής ποιότητας,

πρέπει να αναπτυχθεί κοινή ευρωπαϊκή μορφή βιογραφικών σημειωμάτων, η

οποία θα χρησιμοποιείται εθελοντικά, ώστε να ευνοείται η κινητικότητα με την

90

καλύτερη αξιολόγηση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί, τόσο από τα ιδρύματα

εκπαίδευσης και κατάρτισης όσο και από τους εργοδότες (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο,

2000:8).

Τέλος (παράγραφος 27), το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο καλεί το Συμβούλιο

(Παιδείας) να επιδοθεί σε γενικότερο προβληματισμό σχετικά με τους

συγκεκριμένους μελλοντικούς στόχους των εκπαιδευτικών συστημάτων,

επικεντρωμένο σε κοινά μελήματα και προτεραιότητες αλλά σεβόμενο παράλληλα

την εθνική ποικιλομορφία, με στόχο να συμβάλει στις διαδικασίες του

Λουξεμβούργου και του Κάρντιφ και να υποβάλει εκτενέστερη έκθεση στο

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο την άνοιξη του 2001 (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:8).

1.4.6 Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων

Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Λισσαβόνα ζήτησε από το Συμβούλιο Παιδείας

να επιδοθεί σε γενικότερο προβληματισμό σχετικά με τους συγκεκριμένους

μελλοντικούς στόχους των εκπαιδευτικών συστημάτων, επικεντρωμένο σε κοινά

μελήματα…». Το Συμβούλιο Παιδείας του Ιουνίου του 2000 ζήτησε από την

Ευρωπαϊκή Επιτροπή να εκπονήσει ένα σχέδιο έκθεσης. Με βάση τις συμβολές των

κρατών μελών και μια συζήτηση του Συμβουλίου στις 9 Νοεμβρίου του 2000,

συντάχθηκε ένα έγγραφο.

Το έγγραφο αυτό ξεκινά με την ανάλυση των κύριων στοιχείων που υπάρχουν

στις συμβολές των κρατών μελών που συνοψίζονται ως μελήματα σχετικά: με την

ποιότητα της διδασκαλίας, τη πρόσβαση στη μάθηση, το περιεχόμενο της μάθησης,

τον ανοιχτό χαρακτήρα των σχολείων και των ιδρυμάτων κατάρτισης όσον αφορά τον

έξω κόσμο, και την αποτελεσματικότητα με την οποία χρησιμοποιούνται οι πόροι στα

εκπαιδευτικά συστήματα (Επιτροπή των Ε.Κ., 2001: 4-5).

Στη συνέχεια προτείνει το Συμβούλιο Παιδείας να εγκρίνει ένα

μακροπρόθεσμο πρόγραμμα εργασίας, στο πλαίσιο της ανοικτής μεθόδου

συντονισμού που προτάθηκε στη Λισσαβόνα, στο οποίο τα κράτη μέλη, με την

υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, θα εργαστούν σε πέντε κύριους τομείς

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2001: 6-16):

Ανύψωση του επιπέδου μάθησης στην Ευρώπη, με τη βελτίωση της ποιότητας της

κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των επιμορφωτών και με την καταβολή

ειδικής προσπάθειας για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού.

91

Ευκολότερη και πιο διαδεδομένη πρόσβαση στη μάθηση σε όλα τα στάδια της

ζωής, μέσω μιας προσπάθειας να καταστεί η δια βίου μάθηση ευκολότερη και πιο

ελκυστική ως προς την πρόσβαση, καθιστώντας ευκολότερη τη μετάβαση από το

ένα τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος σε κάποιο άλλο (π.χ. στην τριτοβάθμια

εκπαίδευση από την επαγγελματική εκπαίδευση).

Αναβάθμιση του ορισμού των βασικών δεξιοτήτων για την κοινωνία της γνώσης,

ιδίως με την ενσωμάτωση των δεξιοτήτων ΤΠΕ, αποδίδοντας μεγαλύτερη

σημασία στις ατομικές ικανότητες και εξετάζοντας τις ελλείψεις σε

συγκεκριμένες δεξιότητες.

Διάνοιξη της εκπαίδευσης και της κατάρτισης σε τοπικό περιβάλλον, την Ευρώπη

και τον κόσμο, μέσω της διδασκαλίας ξένων γλωσσών, της κινητικότητας και της

ενίσχυσης των δεσμών με τις επιχειρήσεις και με την ανάπτυξη της εκπαίδευσης

για τις επιχειρήσεις.

Βέλτιστη χρήση των πόρων, θεσπίζοντας της εξασφάλιση ποιότητας στα σχολεία

και στα ιδρύματα κατάρτισης. με την καλύτερη αντιστοιχία των πόρων προς τις

ανάγκες και με τη διευκόλυνση των σχολείων να αναπτύξουν νέες εταιρικές

σχέσεις με σκοπό την υποστήριξη του νέου ευρύτερου ρόλου τους (αναλυτική

παρουσίαση του τομέα αυτού βλ. παράρτημα Κείμενο 1).

Η έκθεση στη συνέχεια προτείνει μια προσέγγιση του θέματος με βάση την

«ανοικτή μέθοδο συντονισμού» που προτάθηκε στη Λισσαβόνα, η οποία λαμβάνει

υπόψη το βαθμό της επικουρικότητας που αναγνωρίζεται στον τομέα της

εκπαίδευσης. Τέλος, συμπεραίνει ότι οι στόχοι που τίθενται στην έκθεση δεν μπορούν

να επιτευχθούν μόνο από τα κράτη μέλη και συνεπώς είναι απαραίτητη η συνεργασία

σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Επιτροπή των Ε.Κ., 2001: 16-18).

1.4.7 Έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας, της 14ης Φεβρουαρίου 2001.

Βάσει των εισηγήσεων των κρατών μελών, η Επιτροπή και το Συμβούλιο

καθόρισαν ορισμένους κοινούς στόχους για το μέλλον καθώς και τον τρόπο με τον

οποίο τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης θα πρέπει να συμβάλουν στην

επίτευξη του στρατηγικού στόχου που τέθηκε στη Λισσαβόνα. Πρόκειται για το

πρώτο έγγραφο που διαγράφει μια σφαιρική και συνεκτική προσέγγιση των εθνικών

πολιτικών στον τομέα της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Το Συμβούλιο εστίασε το ενδιαφέρον του στους τρεις ακόλουθους στόχους:

92

Στόχος 1: Βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Στόχος 2: Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.

Στόχος 3: Άνοιγμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στον κόσμο.

Υιοθετώντας πλήρως τις θέσεις που διατυπώνονταν στο κείμενο της

Ευρωπαϊκής Επιτροπής προτάθηκαν συγκεκριμένα αποτελέσματα που έπρεπε να

επιδιωχθούν από τα κράτη μέλη αλλά και από την Ε.Ε. (αναλυτικά βλ. στο

παράρτημα. Κείμενο 2) (Συμβούλιο Παιδείας, 2001).

Το 2002 κατά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης, το Συμβούλιο

"Εκπαίδευση", από κοινού με την Επιτροπή, πρότεινε με βάση το παραπάνω πλαίσιο

πρώτον, ένα πρόγραμμα εργασίας βάσει αναλυτικού χρονοδιαγράμματος εφαρμογής

των συγκεκριμένων μελλοντικών στόχων των συστημάτων εκπαίδευσης και

κατάρτισης και δεύτερον, κεντρικά ζητήματα προς υλοποίηση (αναλυτικά βλ. στο

παράρτημα. Κείμενο 3) (Συμβούλιο Εκπαίδευση & Επιτροπή των Ε.Κ., 2002).

Στο πλαίσιο της ανοικτής μεθόδου συντονισμού, το πρόγραμμα αυτό εργασίας

εντοπίζει επίσης τα κυριότερα μέσα που θα χρησιμεύσουν για την μέτρηση της

προόδου και τη σύγκριση των ευρωπαϊκών αποτελεσμάτων τόσο σε ευρωπαϊκό όσο

και σε διεθνές επίπεδο.

1.4.8 Ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση

(Δείκτες για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης)

Με την ευκαιρία της διάσκεψης της Πράγας τον Ιούνιο του 1998, οι υπουργοί

παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των υποψηφίων χωρών πρότειναν την

δημιουργία ομάδας εργασίας αποτελούμενης από εθνικούς εμπειρογνώμονες, η οποία

είχε ως έργο να προσδιορίσει μία σειρά δεικτών ή σημείων αναφοράς πάνω σε

θέματα ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης με σκοπό τη διευκόλυνση της

αξιολόγησης των συστημάτων σε εθνικό επίπεδο. Οι δείκτες μπορούν να

χρησιμοποιηθούν για τον καθορισμό των θεμάτων που θα πρέπει να εξετασθούν

αναλυτικά και να δοθεί με αυτόν τον τρόπο στις χώρες της Ένωσης η δυνατότητα, να

μαθαίνουν οι μεν από τις δε συγκρίνοντας τα επιτυγχανόμενα αποτελέσματα.

Οι εμπειρογνώμονες των υπουργείων παιδείας των 26 χωρών που έλαβαν

μέρος στις εργασίες της ομάδας εργασίας «Δείκτες ποιότητας», εκπόνησαν και

παρουσίασαν την έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Οι δείκτες και

93

τα σημεία αναφοράς που χρησιμοποιούνται στην έκθεση επέτρεψαν τον

προσδιορισμό των ακόλουθων πέντε προκλήσεων για την ποιότητα της εκπαίδευσης

στην Ε.Ε.: την πρόκληση της γνώσης· την πρόκληση της αποκέντρωσης· την

πρόκληση των πόρων· την πρόκληση της κοινωνικής ένταξης· την πρόκληση των

στοιχείων και της συγκρισιμότητας (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000).

Με βάση αυτές τις προκλήσεις η ομάδα εργασίας προτείνει έναν περιορισμένο

αριθμό δεκαέξι δεικτών που αναφέρονται στους ακόλουθους τομείς:

επίπεδο που έχει επιτευχθεί στους τομείς των μαθηματικών, των αναγνωστικών

ικανοτήτων, των θετικών επιστημών, των τεχνολογιών της πληροφορίας και της

επικοινωνίας (ΤΠΕ), των ξένων γλωσσών, των ικανοτήτων μάθησης και της

αγωγής του πολίτη·

επιτυχία και μετάβαση: αυτός ο δείκτης αναγνωρίζει την ικανότητα των μαθητών

να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους, ελέγχοντας το ποσοστό εγκατάλειψης του

σχολείου, τα ποσοστά ολοκλήρωσης του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης και συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση·

παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης: χάρη σ' αυτόν το δείκτη ελέγχου με

τη συμμετοχή των ενδιαφερόμενων φορέων στα σχολικά συστήματα, διαμέσου

της αξιολόγησης και της οργάνωσης της σχολικής εκπαίδευσης, όπως επίσης και

με την αξιολόγηση της συμμετοχής των γονέων·

πόροι και δομές: αυτός ο δείκτης επικεντρώνεται κυρίως στις εκπαιδευτικές

δαπάνες ανά μαθητή, στην εκπαίδευση και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, στα

ποσοστά συμμετοχής στην προσχολική εκπαίδευση αλλά και στον αριθμό

μαθητών ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή.

η πρόκληση των στοιχείων και της συγκρισιμότητας. Σε ένα εξαιρετικά

ποικιλόμορφο εκπαιδευτικό πλαίσιο, η πρόκληση έγκειται στη δυσκολία

απόκτησης συγκρίσιμων στοιχείων.

Για κάθε δείκτη, η έκθεση αναλύει τα δεδομένα που διαθέτει (τα οποία

απεικονίζονται σε γραφήματα και πίνακες) και εντοπίζει τα κοινά στοιχεία στα

διάφορα κράτη μέλη, ανοίγει τη συζήτηση θέτοντας θεμελιώδη ερωτήματα και τέλος

απαριθμεί παραδείγματα ορθών πρακτικών (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000).

Το Νοέμβριο του 2002 η Επιτροπή έβγαλε μια ανακοίνωση για τα ευρωπαϊκά

κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Ο όρος «κριτήρια

αναφοράς» ορίζει συγκεκριμένους στόχους, με τους οποίους μπορεί να μετρηθεί η

πρόοδος. Αυτοί οι στόχοι κατανέμονται σε έξι τομείς:

94

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση·

πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου·

απόφοιτοι θετικών επιστημών και τεχνολογικών σπουδών·

αποφοίτηση από την ανώτερη βαθμίδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης·

βασικά εφόδια·

συμμετοχή στη δια βίου μάθηση (Επιτροπή των Ε.Κ., 2002).

Το 2003 το Συμβούλιο υιοθετεί τα ευρωπαϊκά επίπεδα αναφοράς στην

εκπαίδευση και την κατάρτιση όπως ορίζονται στην ανακοίνωση της Επιτροπής της

20ης Νοεμβρίου 2002, και παράλληλα ορίζει τους στόχους που πρέπει να

επιτευχθούν έως το 2010, δηλαδή:

Να μειωθεί ο μέσος όρος των ατόμων που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο και

το ποσοστό αυτό να μην ξεπερνά το 10% (πηγή: Eurostat, έρευνα για το εργατικό

δυναμικό).

Να αυξηθεί τουλάχιστον κατά 15% ο συνολικός αριθμός των αποφοίτων

μαθηματικών, φυσικών επιστημών και τεχνολογίας, μειώνοντας παράλληλα τη

διαφορά εκπροσώπησης των δύο φύλων (πηγή: κοινό ερωτηματολόγιο UNESCO

/ ΟΟΣΑ / Eurostat).

Συνεπώς, έως το 2010, στην Ευρωπαϊκή Ένωση, τουλάχιστον το 85% των νέων

ηλικίας 22 ετών αναμένεται να έχει ολοκληρώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

(πηγή: Eurostat, έρευνα για το εργατικό δυναμικό).

Συνεπώς, έως το 2010, στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το ποσοστό των ατόμων ηλικίας

15 ετών με χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση και γραφή αναμένεται να έχει

μειωθεί τουλάχιστον κατά 20% σε σχέση με το έτος 2000.

Το ποσοστό συμμετοχής στη δια βίου μάθηση στην Ένωση, αναμένεται να φτάνει

τουλάχιστον το 12,5% του ενήλικου πληθυσμού σε ηλικία εργασίας (ηλικιακή

ομάδα 25 έως 64) (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2003).

1.4.9 Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη.

95

Προκειμένου τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης να μπορέσουν να

συμβάλουν αποφασιστικά στην επίτευξη του στρατηγικού στόχου που τέθηκε στο

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας, ήτοι να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση η

ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης παγκοσμίως, τα κράτη

μέλη κλήθηκαν όχι μόνο να επενδύσουν επαρκείς πόρους, αλλά και να μεριμνήσουν

ώστε οι στόχοι που θα θέσουν να είναι καλά μελετημένοι και να αποτελούν

αντικείμενο της αποδοτικότερης δυνατής διαχείρισης (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:3-4).

Σε ένα διεθνές και εξαιρετικά ανταγωνιστικό και δυναμικό πλαίσιο, η

πολιτική επενδύσεων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση πρέπει να λάβει υπόψη τις

νέες απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης. Στο παρόν στάδιο, η Ε.Ε. φαίνεται να

επιρρίπτει τη σχετική καθυστέρηση στις μεγάλες ιδιωτικές δαπάνες που διατίθενται

για την εκπαίδευση στις Ηνωμένες Πολιτείες. Μια καθυστέρηση η οποία

εκδηλώνεται κυρίως με την αδυναμία της να προσελκύσει και να συγκρατήσει τα

ταλέντα στην Ευρώπη. Το χάσμα παραγωγικότητας μεταξύ της Ε.Ε. και των

Ηνωμένων Πολιτειών εξακολουθεί να αυξάνει. Για να αντιστραφεί αυτή η τάση,

απαιτούνται συμπληρωματικές επενδύσεις όχι μόνο στην έρευνα-ανάπτυξη και στις

τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.), αλλά επίσης και στο

ευρωπαϊκό σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο σύνολό του (Επιτροπή των

Ε.Κ., 2003:6-7).

Αν και, στο ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο, οι ιδιωτικοί πόροι που

προέρχονται από τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες αποτελούν μόνο συμπλήρωμα της

δημόσιας χρηματοδότησης, η υπάρχουσα κατάσταση απαιτεί νέες δημόσιες

στοχοθετημένες επενδύσεις και υψηλότερες ιδιωτικές δαπάνες που θα συμπληρώνουν

τη δημόσια χρηματοδότηση. Αυτό αποτελεί μια ιδιαίτερη πρόκληση για πολλά νέα

κράτη μέλη εξαιτίας των δημοσιονομικών τους περιορισμών και του υψηλού

ποσοστού των δημόσιων δαπανών που προορίζονται για την επίσημη εκπαίδευση.

Για να διασφαλιστεί η αποδοτικότητα των χρηματοδοτικών πόρων, η παρούσα

ανακοίνωση καλεί επίσης τα κράτη μέλη να επικεντρώσουν τις προσπάθειές τους

στην αντιμετώπιση των ενδείξεων μη αποδοτικών επενδύσεων, όπως το υψηλό

ποσοστό αποτυχίας στο σχολείο, η πρόωρη εγκατάλειψη των σπουδών και η ανεργία

των αποφοίτων, η υπερβολικά μεγάλη διάρκεια των σπουδών και το χαμηλό επίπεδο

γνώσεων, και προτείνει να εστιαστεί η προσοχή στην κατάρτιση του διδακτικού

προσωπικού, στις νέες βασικές δεξιότητες, στη δια βίου κατάρτιση, στις Τ.Π.Ε., στην

96

ενεργό άσκηση της ιδιότητας του πολίτη και στην ενημέρωση (Επιτροπή των Ε.Κ.,

2003:12-15).

Όσον αφορά τα μέσα για την κινητοποίηση συμπληρωματικών ανθρώπινων

και χρηματοδοτικών πόρων, η ανακοίνωση υπογραμμίζει τη σημασία της ανάπτυξης

μιας προσέγγισης εταιρικής σχέσης με τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες. Ο στόχος

αυτός θα μπορούσε να επιτευχθεί χάρη σε μια αποτελεσματικότερη διαχείριση των

υφιστάμενων πόρων και στην αποκέντρωση σε περιφερειακό επίπεδο της διαχείρισης

πόρων και προγραμμάτων. Η διαδικασία αυτή αποκέντρωσης, η οποία πρέπει να

συνοδεύεται από έναν μεγαλύτερο συντονισμό μεταξύ των εθνικών υπουργείων, θα

πρέπει να λαμβάνει υπόψη την ευρωπαϊκή διάσταση των αποφάσεων για τις

επενδύσεις (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:17-24).

Τέλος, προκειμένου να καταστεί δυνατό για την εκπαίδευση και την

κατάρτιση να συμβάλουν ουσιαστικά τόσο στην ευρωπαϊκή στρατηγική

απασχόλησης όσο και στη στρατηγική της Λισσαβόνας, η παρούσα ανακοίνωση ζητά

από τα κράτη μέλη τα εξής:

να διασφαλίσουν το επίπεδο δημοσίων επενδύσεων που απαιτείται από το

ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο·

να συνάψουν εταιρικές σχέσεις και να θεσπίσουν κίνητρα για περισσότερες και

συνεχείς επενδύσεις εκ μέρους των επιχειρήσεων και των ιδιωτών·

να εστιάσουν τη χρηματοδότηση σε τομείς που είναι πιο πιθανό να αποφέρουν

αποτελέσματα·

να πραγματοποιήσουν μεταρρυθμίσεις όσον αφορά το περιεχόμενο των

μαθημάτων, την ποιότητα και την αναγνώριση, προκειμένου να μεγιστοποιηθεί η

αποδοτικότητά τους σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:25-28).

1.4.10 Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών συστημάτων

εκπαίδευσης και κατάρτισης

Πρόκειται για μια ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Η Επιτροπή υποβάλλει προτάσεις στα κράτη μέλη

σύμφωνα με τις εθνικές εμπειρίες και τις ερευνητικές εργασίες για μια ποιοτική

εκπαίδευση και κατάρτιση με βάση τις αρχές της αποδοτικότητας και της ισότητας. Η

ενσωμάτωση αυτών των αρχών σε όλα τα επίπεδα του συστήματος εκπαίδευσης και

κατάρτισης θα πρέπει να εγγυάται την πρόσβαση όλων στην εκπαίδευση και την

97

κατάρτιση και ειδικότερα την πρόσβαση των πλέον μειονεκτούντων ατόμων. Η

ενσωμάτωση των αρχών αυτών θα συμβάλει τόσο στην επίτευξη των στόχων όσο και

θα βοηθήσει να μειωθεί βραχυπρόθεσμα το κόστος το οποίο οφείλεται στις

ανισότητες στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, καθώς και να

αντιμετωπιστούν οι προκλήσεις τόσο εντός όσο και εκτός Ε.Ε. (Επιτροπή των Ε.Κ.,

2006).

Στις πολιτικές των κρατών μελών στον τομέα της εκπαίδευσης και κατάρτισης

πρέπει να ενσωματώνονται περισσότερο οι αρχές της αποδοτικότητας και της

ισότητας όταν τα κράτη μέλη πραγματοποιούν μεταρρυθμίσεις των συστημάτων

εκπαίδευσης και κατάρτισης. Από τις εμπειρίες κάποιων κρατών και τις ερευνητικές

εργασίες στις οποίες βασίζεται αυτή η ανακοίνωση διαφαίνονται τα θετικά

αποτελέσματα που μπορούν να επιφέρουν οι πολιτικές στον τομέα της εκπαίδευσης

και της κατάρτισης από την άποψη της αποδοτικότητας και της ισότητας.

Ωστόσο, είναι προφανές ότι πολλά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης

αναπαράγουν, ακόμα και επιτείνουν, τις υπάρχουσες ανισότητες και οι πιο ευάλωτες

κατηγορίες ατόμων είναι εκείνες που συγκεντρώνουν τα λιγότερα προσόντα (32% το

2004). Οι πορείες τους δείχνουν ότι δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες εκπαίδευσης και

κατάρτισης σε σύγκριση με τα άτομα εκείνα που ακολούθησαν πλήρεις σπουδές,

συμπεριλαμβανομένων των σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Επιτροπή των Ε.Κ.,

2006:8-10).

Επιπλέον, οι ανισότητες στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης

δημιουργούν μεγαλύτερο κόστος, από την άποψη π.χ. του φόρου εισοδήματος, των

δαπανών στον τομέα της υγείας και της κρατικής ενίσχυσης, των ποσοστών

εγκληματικότητας και παρανομίας (μελέτες που διεξήχθησαν στις Ηνωμένες

Πολιτείες και το Ηνωμένο Βασίλειο). Αντίθετα, οι πολιτικές εκπαίδευσης και

κατάρτισης που βασίζονται στην αποδοτικότητα και την ισότητα δίνουν τη

δυνατότητα να αυξηθούν μακροπρόθεσμα τα οφέλη, να μειωθεί το οικονομικό και

κοινωνικό κόστος και να επιτευχθεί προστιθέμενη αξία σε άλλους τομείς, όπως στον

τομέα της πολιτικής για τη βιώσιμη ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή. Αυτές οι

πρωτοβουλίες συνεπάγονται σαφώς ένα κόστος, αλλά το κόστος της αδράνειας και

του υψηλού ποσοστού εγκατάλειψης των σπουδών είναι πολύ υψηλότερο.

Η διασφάλιση ποιοτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης για το σύνολο των

ευρωπαίων πολιτών θα επιτρέψει στην Ευρωπαϊκή Ένωση να αντιμετωπίσει

«τέσσερις αλληλοσυνδεόμενες κοινωνικοοικονομικές προκλήσεις: την

98

παγκοσμιοποίηση και την εμφάνιση πρόσφατα βιομηχανοποιημένων και ιδιαίτερα

ανταγωνιστικών χωρών· τη δημογραφική κατάσταση, με τη μορφή του γηράσκοντος

ευρωπαϊκού πληθυσμού και των μεταναστευτικών ροών· την ταχεία μεταβολή της

αγοράς εργασίας ως προς τη φύση της· και την επανάσταση στον τομέα των

τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας με μοχλό την τεχνολογία»

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2006:3).

Η αποδοτικότητα και η ισότητα πρέπει να ενσωματώνονται από άποψη

προοπτικών σε στρατηγικές δια βίου μάθησης (εθνικές στρατηγικές στον τομέα της

δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να εγκριθούν από τα κράτη μέλη έως το

τέλος του 2006). Οι επιπτώσεις τους, καθώς και τα αποτελέσματα των επενδύσεων

στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, πρέπει να αξιολογούνται μακροπρόθεσμα. Στα

πλαίσια αυτών των στρατηγικών, θα πρέπει να δοθεί έμφαση:

στον μακροπρόθεσμο σχεδιασμό σε τοπικό και εθνικό επίπεδο κατά τον

καθορισμό των προτεραιοτήτων για τις δαπάνες,

στην επικύρωση της μάθησης σε όλους τους τομείς, συμπεριλαμβανομένου του

άτυπου και ανεπίσημου πλαισίου, που επιτρέπουν την απόκτηση γνώσεων ή

βασικών δεξιοτήτων. Η επικύρωση αυτή θα διευκολυνθεί από τα τοπικά και

ευρωπαϊκά πλαίσια επαγγελματικών προσόντων,

σε μια παιδεία αξιολόγησης που θα επιτρέπει την καθιέρωση αξιόπιστων

δεδομένων από εργασίες έρευνας, στατιστικές ή μηχανισμούς αξιολόγησης της

προόδου, υποστηρίζοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της πολιτικής αυτής,

σε διατομεακές πολιτικές. Η μείωση των ανισοτήτων δεν προκύπτει μόνο από την

εκπαιδευτική πολιτική αλλά και από τη σχέση της με άλλες πολιτικές, όπως αυτές

για την απασχόληση, την οικονομία, την κοινωνική ένταξη, τη νεολαία, την υγεία

κ.λπ. (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006:4-6).

Αναφορικά με τις πολιτικές εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση τονίζεται ότι πρέπει να επικεντρωθούν στην ποιότητα της

βασικής εκπαίδευσης για όλους. Με άλλα λόγια, η βασική εκπαίδευση και οι βασικές

δεξιότητες πρέπει να εξασφαλίζονται εξίσου για όλους όσοι ανήκουν σε μια κοινωνία

που βασίζεται στη γνώση. Έτσι, πρακτικές όπως ο πρόωρος διαχωρισμός

(κατηγοριοποίηση), δηλαδή η ομαδοποίηση μαθητών ηλικίας 10-12 ετών σε διάφορα

προγράμματα ανάλογα με το επίπεδο των δυνατοτήτων τους, θα πρέπει να

αποφεύγονται γιατί αποτελούν πηγή ανισοτήτων, ιδίως για τους μειονεκτούντες και

τους μετανάστες (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006).

99

Ως συμπλήρωμα της αυξημένης αυτονομίας που παραχωρήθηκε σε σχολικά

ιδρύματα πολλών κρατών μελών, δημιουργήθηκαν κεντρικά συστήματα ανάθεσης

ευθυνών. Αυτός ο συνδυασμός θεσμικής αυτονομίας και ανάθεσης ευθυνών φαίνεται

πως είχε θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι στα

πρότυπα και τα κριτήρια αξιολόγησης λαμβάνονται επίσης υπόψη η ισότητα και η

διάδοση των αποτελεσμάτων.

Οι σημαντικότεροι παράγοντες της αποδοτικότητας και της ισότητας είναι η

ποιότητα, η πείρα και η κινητροδότηση των δασκάλων, καθώς και οι παιδαγωγικές

μέθοδοι που χρησιμοποιούν. Επιπλέον, πρέπει να ενισχυθεί η συνεργασία μεταξύ των

εκπαιδευτικών, των γονέων και των υπηρεσιών κοινωνικής πρόνοιας, κυρίως μέσω

ενημερωμένων στρατηγικών κοινωνικής ένταξης που βασίζονται σε παιδαγωγικές

μεθόδους (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006:6-8).

1.4.11 Σχολεία για τον 21ο Αιώνα.

Τον Ιούλιο του 2007 η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέταξε και

διένειμε ένα έγγραφο εργασίας με τίτλο «Σχολεία για τον 21ο Αιώνα». Στο έγγραφο

αυτό επανατονίζονται οι βασικές θέσεις και αρχές της Ε.Ε. για την εκπαίδευση όπως:

• Τα κράτη μέλη είναι υπεύθυνα για την οργάνωση και το περιεχόμενο των

συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Ο ρόλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης

είναι να τα υποστηρίζει στο έργο τους.

• Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, με σκοπό να βοηθήσει τα κράτη μέλη να αναπτύξουν και

να εκσυγχρονίσουν την πολιτική τους στον τομέα της εκπαίδευσης και της

κατάρτισης, συνεργάζεται στενά μαζί τους με δύο κυρίως τρόπους: με το

πρόγραμμα εργασίας «εκπαίδευση και κατάρτιση 2010», και με το νέο

πρόγραμμα «δια βίου μάθησης».

• Η σημασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στο πλαίσιο της στρατηγικής της

Λισαβόνας για την ανάπτυξη και την απασχόληση έχει αναγνωριστεί εδώ και

πολύ καιρό με στόχο τη μακροπρόθεσμη ανταγωνιστικότητα της Ευρωπαϊκής

Ένωσης, καθώς επίσης και για την κοινωνική συνοχή.

• Για την επίτευξη των παραπάνω συνιστώνται περισσότερες επενδύσεις στο

ανθρώπινο κεφάλαιο με τη βελτίωση της εκπαίδευσης και των δεξιοτήτων και

αναγνωρίζεται η αυξανόμενη σημασία της δια βίου μάθησης στα εθνικά

100

προγράμματα μεταρρύθμισης. Δίνεται επίσης έμφαση σε ειδικά προβλήματα,

όπως είναι το διαρκές πρόβλημα της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου,

υποστηρίζεται ότι πολύ συχνά τα εκπαιδευτικά συστήματα οξύνουν τις

υφιστάμενες ανισότητες καθώς και ότι οι μεταρρυθμίσεις θα πρέπει να είναι

συνολικότερες, να βασίζονται σε έναν μακροπρόθεσμο σχεδιασμό πολιτικής και

στην καλλιέργεια πνεύματος αξιολόγησης.

• Τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να είναι αποδοτικά, παράγοντας υψηλά

επίπεδα αριστείας, και ταυτόχρονα ισότιμα, εξυψώνοντας το γενικό επίπεδο των

δεξιοτήτων (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:3).

Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ορισμένες από τις σπουδαιότερες προκλήσεις, που

έχουν τη μεγαλύτερη σημασία για την ευημερία των ατόμων και για το καλό της

κοινωνίας, συνδέονται με την ποιότητα της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και

ξεκινούν από τη μάθηση σε πρώιμη ηλικία και την προσχολική εκπαίδευση. Μια

καλή σχολική εκπαίδευση θέτει επίσης τα θεμέλια για μια ανοιχτή και δημοκρατική

κοινωνία μαθαίνοντας στους ανθρώπους την άσκηση της ιδιότητας του πολίτη, την

αλληλεγγύη και τη συμμετοχική δημοκρατία (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:4).

Στη συνέχεια παρέχονται οκτώ ερωτήσεις-θεματικοί άξονες πάνω στους

οποίους θα γίνει η παράθεση απόψεων και η συζήτηση για τα σχολεία του 21ου

αιώνα (βλ. λεπτομέρειες στο παράρτημα Κείμενο 4). Αυτοί είναι:

• Βασικές ικανότητες για όλους.

• Η προετοιμασία των Ευρωπαίων για τη δια βίου μάθηση.

• Συμβολή στη διατηρήσιμη οικονομική ανάπτυξη.

• Η αντιμετώπιση των προκλήσεων στις κοινωνίες μας.

• Σχολείο για όλους.

• Η προετοιμασία των νεαρών Ευρωπαίων για την ενεργό συμμετοχή στα κοινά.

• Εκπαιδευτικοί – βασικοί παράγοντες αλλαγής.

• Βοήθεια προς τις σχολικές κοινότητες για την ανάπτυξή τους (Επιτροπή των Ε.Κ.,

2007:6-12).

Στον άξονα «Συμβολή στη διατηρήσιμη οικονομική ανάπτυξη» αναφέρεται

ότι: «Η αύξηση της σχολικής επιτυχίας είναι σημαντική για τα άτομα, επειδή το

μορφωτικό επίπεδο το οποίο κατακτούν στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

έχει καθοριστική και άμεση επίπτωση στις μετέπειτα εκπαιδευτικές κατακτήσεις τους

και στους μισθούς τους. Είναι επίσης σημαντική για την κοινωνία· δεδομένου ότι

101

αύξηση του μορφωτικού επιπέδου (όπως μετριέται με τη μέση επίδοση σε

συγκρίσιμες διεθνείς εξετάσεις μαθητών, όπως η PISA και το TIMSS) συνδέεται

στενά με την οικονομική ανάπτυξη, μια αύξηση του γενικού μορφωτικού επιπέδου

των ευρωπαίων μαθητών σχολείου θα βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα της Ένωσης

και την οικονομική ανάπτυξη» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:7-8).

Στον τελευταίο άξονα γίνεται λόγος για το ζωτικό διοικητικό και ηγετικό ρόλο

των διευθυντών στη λειτουργία του σχολείου και αναφέρονται οι διαφορές στην

ηγεσία των σχολείων ανάμεσα στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Επίσης

λέγεται ότι, «ο δημόσιος διάλογος στρέφεται ολοένα και περισσότερο γύρω από το

αίτημα συνεργασίας των σχολείων με άλλους φορείς και οργανισμούς. ότι υπάρχουν

διαφορετικές διαδικασίες που εξασφαλίζουν ότι τα σχολεία λογοδοτούν στις

κοινότητες από τις οποίες εξαρτώνται (σε ορισμένες χώρες οι γονείς και άλλοι

συντελεστές εκπροσωπούνται στα όργανα διοίκησης με ευρείες εξουσίες όσον αφορά

την πρόσληψη προσωπικού, τα οικονομικά, τη σχολική δεοντολογία και το

πρόγραμμα ενώ σε άλλες, όλες αυτές οι αρμοδιότητες ανατίθενται σε κεντρικό

επίπεδο)». Επίσης, αναφέρεται ότι «τα συστήματα αξιολόγησης και επιθεώρησης

μπορούν να παράσχουν πολύτιμη ανατροφοδότηση στο σχολείο ώστε να αξιοποιήσει

τις επιτυχίες του και να ανταποκριθεί στις μεταβαλλόμενες ανάγκες. Το Ευρωπαϊκό

Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο συνέστησαν το 2001 στα κράτη μέλη να θεσπίσουν

διαφανή συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας και τα ενθάρρυνε να δημιουργήσουν

ένα ισορροπημένο πλαίσιο αυτοαξιολογήσεων του σχολείου και τυχόν εξωτερικών

αξιολογήσεων, να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη διαδικασία όλων των

ενδιαφερόμενων παραγόντων και να διαδώσουν τις καλές πρακτικές και τα

διδάγματα» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:12).

Τέλος, αναφέρεται ότι «υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην Ευρώπη όσον

αφορά το βαθμό στον οποίο τα σχολεία έχουν την αυτονομία να θέτουν τα ίδια τους

στόχους τους, να διαμορφώνουν τα προγράμματά τους, να επιλέγουν και να αμείβουν

το προσωπικό τους και να εφαρμόζουν τυχόν αλλαγές που κριθούν, ενδεχομένως,

απαραίτητες βάσει της αξιολόγησης».

Και καταλήγοντας, θέτει την εξής ερώτηση για διάλογο: «Πώς μπορούν οι

σχολικές κοινότητες να έχουν την κατάλληλη ηγεσία και τα κίνητρα που χρειάζονται

για να επιτύχουν; Πώς θα αποκτήσουν την αρμοδιότητα να αποφασίζουν οι ίδιες για

το πώς θα αναπτυχθούν ώστε να ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες ανάγκες και

στα μεταβαλλόμενα αιτήματα;» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:12).

102

1.5 Κατηγορίες ανάλυσης κειμένων της Ε.Ε.

α) Παράγοντες που επιβάλλουν τις αλλαγές στην εκπαίδευση.

Η Πράσινη Βίβλος για την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση ορίζει ως

κεντρικό άξονα του προβληματισμού της τη συμβολή: i) στην προσαρμογή της

εκπαιδευτικής διαδικασίας στο νέο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο

που διαμορφώνεται στη δεκαετία του ’90, και ii) στην προετοιμασία και ένταξη των

νέων στο διευρυμένο και ενιαίο οικονομικό και κοινωνικό χώρο της Κοινότητας με

κύρια εφόδια τις γνώσεις του γλωσσικού πολιτιστικού και κοινωνικού περιβάλλοντος

των κοινωνιών της Ευρώπης (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993α:2-3).

Το 1995 στη Λευκή Βίβλο με τίτλο «Διδασκαλία και μάθηση: προς την

κοινωνία της γνώσης», προτείνονται τομείς δράσης για την καλύτερη αντιμετώπιση

των προκλήσεων του 21ου αιώνα όσον αφορά την εκπαίδευση (Επιτροπή των Ε.Κ.,

1995α: 5-6). Οι προκλήσεις αυτές σχετίζονται με την κοινωνία της πληροφορίας, τη

διεθνοποίηση της οικονομίας και την ανάπτυξη του επιστημονικού και τεχνικού

πολιτισμού.

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη, αναφέροντας ότι: «Σε ένα διεθνές και εξαιρετικά

ανταγωνιστικό και δυναμικό πλαίσιο, η πολιτική επενδύσεων στην εκπαίδευση και

την κατάρτιση πρέπει να λάβει υπόψη τις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης»

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:6-7).

Το 2006, στην ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με τίτλο «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των

ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» αναφέρονται τα εξής: «Η ΕΕ

αντιμετωπίζει τέσσερις αλληλοσυνδεόμενες κοινωνικοοικονομικές προκλήσεις: την

παγκοσμιοποίηση και την εμφάνιση πρόσφατα βιομηχανοποιημένων και ιδιαίτερα

ανταγωνιστικών χωρών· τη δημογραφική κατάσταση, με τη μορφή του γηράσκοντος

ευρωπαϊκού πληθυσμού και των μεταναστευτικών ροών· την ταχεία μεταβολή της

αγοράς εργασίας ως προς τη φύση της· και την επανάσταση στον τομέα των

τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας με μοχλό την τεχνολογία. Κάθε

μία από αυτές τις προκλήσεις επηρεάζει μια άλλη πρόκληση: την παροχή άρτιας

εκπαίδευσης για όλους» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006:3).

103

β) Στόχοι της Ε.Ε.

Το 1993 στην Πράσινη Βίβλο αναφέρεται ότι, στο νέο πλαίσιο που παρέχει η

ενιαία αγορά, η εκπαίδευση έχει επίσης ως στόχο να προετοιμάσει τους νέους να

αναλάβουν τις ευθύνες τους σε ένα διευρυμένο οικονομικό και κοινωνικό χώρο. Με

αυτή ακριβώς την προοπτική, η ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στην

εκπαίδευση πρέπει να θεωρηθεί ως σημαντικό στοιχείο που συμβάλλει στην

προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο νέο οικονομικό, κοινωνικό και

πολιτιστικό πλαίσιο. Οι ειδικοί στόχοι στους οποίους αναφέρεται το δεύτερο μέρος

της Βίβλου είναι οι ακόλουθοι: η συμβολή στη συγκρότηση μιας ευρωπαϊκής

ιθαγένειας, η παροχή ευκαιριών για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, η

προετοιμασία των νέων για μία καλύτερη κοινωνική και επαγγελματική ένταξη

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1993α: 9-13).

To 1993 στη Λευκή Βίβλο για την «Ανάπτυξη, την ανταγωνιστικότητα, και

την απασχόληση: οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο

αιώνα», περιλαμβάνονται προτάσεις μεσοπρόθεσμης στρατηγικής με κύριο στόχο να

αντιμετωπιστεί η κρίση και η επιδείνωση της απασχόλησης. Στο τμήμα για την

ανταγωνιστικότητα γίνεται εκτενής αναφορά για τις νέες τεχνολογίες και στο τμήμα

για την απασχόληση περιλαμβάνεται το κεφάλαιο με τίτλο «προσαρμογή

συστημάτων παιδείας και επαγγελματική εκπαίδευση», το οποίο αναφέρεται βασικά

στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία (Επιτροπή των Ε.Κ., 1993β). Στο

κεφάλαιο αυτό αναγνωρίζεται ο ιδιαίτερος ρόλος της παιδείας και της

επαγγελματικής εκπαίδευσης, ιδίως σε συνδυασμό με τη λήψη μέτρων σε άλλους

τομείς (όπως στις πολιτικές εμπορίου και έρευνας) για την αύξηση της

ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων, την αντιμετώπιση της ανεργίας και του

προβλήματος του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης.

Το 1995 η Λευκή Βίβλος με τίτλο «Διδασκαλία και μάθηση: προς την

κοινωνία της γνώσης», προτείνει τομείς δράσης για την καλύτερη αντιμετώπιση των

προκλήσεων του 21ου αιώνα όσον αφορά την εκπαίδευση (Επιτροπή των Ε.Κ.,

1995α: 5-6). Οι προκλήσεις αυτές σχετίζονται με την κοινωνία της πληροφορίας, τη

διεθνοποίηση της οικονομίας και την ανάπτυξη του επιστημονικού και τεχνικού

πολιτισμού.

Οι απαντήσεις που προβάλλονται από το Λευκό Βιβλίο στις παραπάνω

προκλήσεις είναι δύο ειδών και αφορούν i) την αναβάθμιση της γενικής μόρφωσης

104

του ατόμου και ii) την ανάπτυξη της ικανότητας απασχόλησης του ατόμου

(επαγγελματική απορρόφηση). Κεντρική ιδέα είναι η διεύρυνση της γνώσης μέσω της

δια βίου εκπαίδευσης, η οποία ενοποιεί όλα τα εκπαιδευτικά στάδια και όλες τις

μορφές εκπαίδευσης (αρχή της συνολικότητας) (Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α: 6-9).

Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο πραγματοποίησε ειδική σύνοδο στις 23 και 24

Μαρτίου 2000 στη Λισσαβόνα για να συμφωνήσει ένα νέο στρατηγικό στόχο για την

Ένωση προκειμένου να ενισχυθεί η απασχόληση, η οικονομική μεταρρύθμιση και η

κοινωνική συνοχή στο πλαίσιο μιας οικονομίας βασισμένης στη γνώση (Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο, 2000:1). Στα συμπεράσματα (παράγραφος 5) τονίζεται ότι η Ένωση έχει

τάξει έναν νέο στρατηγικό στόχο για την επόμενη δεκαετία : «να γίνει η

ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή

για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας

και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή».

Τα ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει (παράγραφος

25): «να προσαρμοστούν τόσο στις απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης όσο και

στην ανάγκη για καλύτερο επίπεδο και ποιότητα απασχόλησης. Τα συστήματα αυτά

πρέπει να προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης και κατάρτισης προσαρμοσμένες σε

συγκεκριμένες ομάδες στις διάφορες φάσεις της ζωής τους : νέοι, άνεργοι ενήλικες

και απασχολούμενοι των οποίων οι δεξιότητες κινδυνεύουν να αχρηστευθούν λόγω

της ταχείας αλλαγής. Η νέα αυτή προσέγγιση πρέπει να απαρτίζεται από τρία κύρια

στοιχεία : την ανάπτυξη τοπικών κέντρων μάθησης, την προαγωγή νέων βασικών

δεξιοτήτων - ιδίως στις τεχνολογίες των πληροφοριών - και τη μεγαλύτερη διαφάνεια

των προσόντων (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:7-8). Σελ.78

Το 2001, βάσει των εισηγήσεων των κρατών μελών, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή

και το Συμβούλιο καθόρισαν ορισμένους κοινούς στόχους για το μέλλον καθώς και

τον τρόπο με τον οποίο τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης θα πρέπει να

συμβάλουν στην επίτευξη του στρατηγικού στόχου που τέθηκε στη Λισσαβόνα. Το

Συμβούλιο εστίασε το ενδιαφέρον του στους τρεις ακόλουθους στόχους: i) Βελτίωση

της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, ii) Διευκόλυνση της

πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, iii) Άνοιγμα της εκπαίδευσης

και της κατάρτισης στον κόσμο.

Υιοθετώντας πλήρως τις θέσεις που διατυπώνονταν στο κείμενο της

Ευρωπαϊκής Επιτροπής προτάθηκαν συγκεκριμένα αποτελέσματα που έπρεπε να

105

επιδιωχθούν από τα κράτη μέλη αλλά και από την Ε.Ε. (αναλυτικά βλ. στο

παράρτημα Κείμενο 1) (Συμβούλιο Παιδείας, 2001).

Το 2002 κατά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης, το Συμβούλιο

"Εκπαίδευση", από κοινού με την Επιτροπή, πρότεινε με βάση το παραπάνω πλαίσιο

πρώτον, ένα πρόγραμμα εργασίας βάσει αναλυτικού χρονοδιαγράμματος εφαρμογής

των συγκεκριμένων μελλοντικών στόχων των συστημάτων εκπαίδευσης και

κατάρτισης και δεύτερον, κεντρικά ζητήματα προς υλοποίηση (αναλυτικά βλ. στο

παράρτημα. Κείμενο 2) (Συμβούλιο Εκπαίδευση & Επιτροπή των Ε.Κ., 2002).

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη. Παρατηρεί ότι: «Το χάσμα παραγωγικότητας

μεταξύ της Ε.Ε. και των Ηνωμένων Πολιτειών εξακολουθεί να αυξάνει. Για να

αντιστραφεί αυτή η τάση, απαιτούνται συμπληρωματικές επενδύσεις όχι μόνο στην

έρευνα-ανάπτυξη και στις τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας

(Τ.Π.Ε.), αλλά επίσης και στο ευρωπαϊκό σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο

σύνολό του» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:6-7).

γ) Θεωρητική οπτική της Ε.Ε. για την αντιμετώπιση των προκλήσεων.

To 1993 στη Λευκή Βίβλο για την «Ανάπτυξη, την ανταγωνιστικότητα, και

την απασχόληση: οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο

αιώνα», τονίζεται ότι η επένδυση στους ανθρώπινους πόρους είναι απαραίτητη για

την αύξηση της ανταγωνιστικότητας, κυρίως γιατί έτσι διευκολύνεται η αφομοίωση

και η διάδοση των νέων τεχνολογιών….…Επίσης, δεδομένου ότι η κοινωνία

βασίζεται περισσότερο στην παραγωγή, διάδοση και συμμετοχή στη γνώση, είναι

απαραίτητες για την ενσωμάτωση στην κοινωνία και την αγορά της εργασίας, εκτός

από τις βασικές γλωσσολογικές και επιστημονικές γνώσεις, και ικανότητες

τεχνολογικής και κοινωνικής φύσης, ώστε να είναι εφικτή η ανάπτυξη και δράση των

ανθρώπων σε ένα πολυσύνθετο τεχνολογικό περιβάλλον, όπου επικρατούν οι

τεχνολογίες πληροφοριών. Αυτές οι ικανότητες περιλαμβάνουν τις δυνατότητες της

επικοινωνίας, της οργάνωσης και κυρίως τη δυνατότητα να αποκτούν νέες γνώσεις

και νέες ικανότητες, δηλαδή να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν (Επιτροπή των Ε.Κ.,

1993β).

106

Στην ειδική σύνοδο της Λισσαβόνας το 2000 στο κεφάλαιο, ο

«Εκσυγχρονισμός του Ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου με επένδυση στον άνθρωπο

και οικοδόμηση ενός ενεργού κράτους πρόνοιας», παράγραφος 24, αναφέρεται ότι:

«Οι άνθρωποι είναι το πολυτιμότερο κεφάλαιο της Ευρώπης και πρέπει να αποτελούν

το επίκεντρο των πολιτικών της Ένωσης. Η επένδυση στον άνθρωπο και η ανάπτυξη

ενεργού και δυναμικού κράτους προνοίας θα έχει ζωτική σημασία τόσο για τη θέση

της Ευρώπης στην οικονομία της γνώσης, όσο και για να εξασφαλιστεί ότι η

εμφάνιση της νέας αυτής οικονομίας δεν θα επιτείνει τα υφιστάμενα κοινωνικά

προβλήματα της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού και της ένδειας» (Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο, 2000:7).

Το 2006, εκδίδεται μια ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με τίτλο «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των

ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης». (Πρόκειται για μια

ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο). Η

Επιτροπή υποβάλλει προτάσεις στα κράτη μέλη σύμφωνα με τις εθνικές εμπειρίες και

τις ερευνητικές εργασίες για μια ποιοτική εκπαίδευση και κατάρτιση με βάση τις

αρχές της αποδοτικότητας και της ισότητας. Η ενσωμάτωση αυτών των αρχών σε όλα

τα επίπεδα του συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης θα πρέπει να εγγυάται την

πρόσβαση όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση και ειδικότερα την πρόσβαση

των πλέον μειονεκτούντων ατόμων. Η ενσωμάτωση των αρχών αυτών θα συμβάλει

τόσο στην επίτευξη των στόχων όσο και θα βοηθήσει να μειωθεί βραχυπρόθεσμα το

κόστος το οποίο οφείλεται στις ανισότητες στον τομέα της εκπαίδευσης και της

κατάρτισης, καθώς και να αντιμετωπιστούν οι προκλήσεις τόσο εντός όσο και εκτός

Ε.Ε. (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006).

Τον Ιούλιο του 2007, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέταξε και

διένειμε ένα έγγραφο εργασίας με τίτλο «Σχολεία για τον 21ο Αιώνα».

Επαναλαμβάνοντας τους στόχους της Ε.Ε. αναφέρεται στο έγγραφο ότι: «για την

επίτευξη των παραπάνω στόχων συνιστώνται περισσότερες επενδύσεις στο

ανθρώπινο κεφάλαιο με τη βελτίωση της εκπαίδευσης και των δεξιοτήτων και

αναγνωρίζεται η αυξανόμενη σημασία της δια βίου μάθησης στα εθνικά

προγράμματα μεταρρύθμισης» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007: 3).

Στον άξονα «Συμβολή στη διατηρήσιμη οικονομική ανάπτυξη» αναφέρεται

ότι: «Η αύξηση της σχολικής επιτυχίας είναι σημαντική για τα άτομα, επειδή το

μορφωτικό επίπεδο το οποίο κατακτούν στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

107

έχει καθοριστική και άμεση επίπτωση στις μετέπειτα εκπαιδευτικές κατακτήσεις τους

και στους μισθούς τους. Είναι επίσης σημαντική για την κοινωνία· δεδομένου ότι

αύξηση του μορφωτικού επιπέδου (όπως μετριέται με τη μέση επίδοση σε

συγκρίσιμες διεθνείς εξετάσεις μαθητών, όπως η PISA και το TIMSS) συνδέεται

στενά με την οικονομική ανάπτυξη, μια αύξηση του γενικού μορφωτικού επιπέδου

των ευρωπαίων μαθητών σχολείου θα βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα της Ένωσης

και την οικονομική ανάπτυξη» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:7-8).

δ) Νομικό πλαίσιο παρέμβασης της Ε.Ε.

Στη Συνθήκη του Μάαστριχτ (1992) αναφέρεται ότι για τη διαμόρφωση και

την εφαρμογή της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής η Κοινότητα ενεργεί σύμφωνα

με την αρχή της επικουρικότητας (άρθρο 3Β), «σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως»: «την

αρμοδιότητα των κρατών μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την

οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική

τους ιδιομορφία» (άρθρο 126) και «την αρμοδιότητα των κρατών μελών για το

περιεχόμενο και την οργάνωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης» (άρθρο 127).

Αργότερα, το Μάρτιο του 2000, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο πραγματοποίησε

ειδική σύνοδο στη Λισσαβόνα για να συμφωνήσει ένα νέο στρατηγικό στόχο για την

Ένωση προκειμένου να ενισχυθεί η απασχόληση, η οικονομική μεταρρύθμιση και η

κοινωνική συνοχή στο πλαίσιο μιας οικονομίας βασισμένης στη γνώση (Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο, 2000:1). Αποφασίστηκε ότι, η εφαρμογή της στρατηγικής για την

επίτευξη του στόχου θα γίνει με τη βελτίωση των υφιστάμενων διαδικασιών, την

εισαγωγή μιας νέας ανοικτής μεθόδου συντονισμού σε όλα τα επίπεδα, συνδυασμένη

με έναν ισχυρότερο καθοδηγητικό και συντονιστικό ρόλο για το Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο, ώστε να εξασφαλίζεται συνεκτικότερη στρατηγική διεύθυνση και

αποτελεσματικός έλεγχος της προόδου. Μια σύνοδος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου

που θα πραγματοποιείται κάθε άνοιξη θα διατυπώνει τις σχετικές εντολές και θα

εξασφαλίζει την παρακολούθηση της υλοποίησής τους (παράγραφος 7) (Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο, 2000:2).

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη.

108

Προκειμένου να καταστεί δυνατό για την εκπαίδευση και την κατάρτιση να

συμβάλουν ουσιαστικά τόσο στην ευρωπαϊκή στρατηγική απασχόλησης όσο και στη

στρατηγική της Λισσαβόνας, η ανακοίνωση ζητά από τα κράτη μέλη τα εξής:

να διασφαλίσουν το επίπεδο δημοσίων επενδύσεων που απαιτείται από το

ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο·

να συνάψουν εταιρικές σχέσεις και να θεσπίσουν κίνητρα για περισσότερες και

συνεχείς επενδύσεις εκ μέρους των επιχειρήσεων και των ιδιωτών·

να εστιάσουν τη χρηματοδότηση σε τομείς που είναι πιο πιθανό να αποφέρουν

αποτελέσματα·

να πραγματοποιήσουν μεταρρυθμίσεις όσον αφορά το περιεχόμενο των

μαθημάτων, την ποιότητα και την αναγνώριση, προκειμένου να μεγιστοποιηθεί η

αποδοτικότητά τους σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:25-28).

ε) Ποιότητα των συστημάτων εκπαίδευσης - Δείκτες Ποιότητας.

Σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο (1993) δύο από τους τρόπους με τους οποίους η

Ευρωπαϊκή Κοινότητα θα μπορούσε να υποστηρίξει τα κράτη μέλη στην προσαρμογή

των εκπαιδευτικών τους συστημάτων στις νέες συνθήκες είναι: i) περαιτέρω

ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση και ii) βελτίωση της ποιότητας

της εκπαίδευσης και ενθάρρυνση της καινοτομίας στην εκπαίδευση μέσω

ανταλλαγών εμπειριών και πληροφοριών και ανάπτυξης συλλογικών σχεδίων,

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1993β).

Με την ευκαιρία της διάσκεψης της Πράγας τον Ιούνιο του 1998, οι υπουργοί

παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των υποψηφίων χωρών πρότειναν την

δημιουργία ομάδας εργασίας αποτελούμενης από εθνικούς εμπειρογνώμονες, η οποία

είχε ως έργο να προσδιορίσει μία σειρά δεικτών ή σημείων αναφοράς πάνω σε

θέματα ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης με σκοπό τη διευκόλυνση της

αξιολόγησης των συστημάτων σε εθνικό επίπεδο. Οι δείκτες μπορούν να

χρησιμοποιηθούν για τον καθορισμό των θεμάτων που θα πρέπει να εξετασθούν

αναλυτικά και να δοθεί με αυτόν τον τρόπο στις χώρες της Ένωσης η δυνατότητα, να

μαθαίνουν οι μεν από τις δε συγκρίνοντας τα επιτυγχανόμενα αποτελέσματα.

Οι εμπειρογνώμονες των υπουργείων παιδείας των 26 χωρών που έλαβαν

μέρος στις εργασίες της ομάδας εργασίας «Δείκτες ποιότητας», εκπόνησαν και

παρουσίασαν την έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Οι δείκτες και

τα σημεία αναφοράς που χρησιμοποιούνται στην έκθεση επέτρεψαν τον

109

προσδιορισμό των ακόλουθων πέντε προκλήσεων για την ποιότητα της εκπαίδευσης

στην Ε.Ε.: την πρόκληση της γνώσης· την πρόκληση της αποκέντρωσης· την

πρόκληση των πόρων· την πρόκληση της κοινωνικής ένταξης· την πρόκληση των

στοιχείων και της συγκρισιμότητας (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000).

Η Eπιτροπή των Ε.Κ. το 2001 συντάσσει ένα έγγραφο με τίτλο «Οι

συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». Στην

παράγραφο 28 με τίτλο «Συστήματα εξασφάλισης ποιότητας» αναφέρεται ότι: «Τα

συστήματα εξασφάλισης ποιότητας για τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης

αποτελούν ένα ουσιώδες τμήμα ενός αποτελεσματικού συστήματος εκπαίδευσης και

κατάρτισης. Δίνουν τη δυνατότητα στα σχολεία και στα ιδρύματα κατάρτισης να

εξετάσουν τους τρόπους με τους οποίους εξυπηρετούν τους ανθρώπους και να

προσδιορίσουν τις αδυναμίες ή τους τομείς που πρέπει να βελτιωθούν. Οι τεχνικές

που επιτρέπουν τη μέτρηση της ποιότητας είναι άμεσα διαθέσιμες, αν και δεν έχουν

όλες οι χώρες την ίδια εμπειρία της χρησιμοποίησής τους στην εκπαίδευση. Η

εισαγωγή τους απαιτεί μια προσπάθεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των

προϊσταμένων των σχολείων. Όμως η εφαρμογή τους οδηγεί στην αύξηση της

ποιότητας όχι μόνο στους διοικητικούς τομείς του σχολικού βίου, αλλά και στην

ποιότητα της εμπειρίας μάθησης που παρέχεται στους νέους και επομένως στη

συνολική εντύπωση που έχει η τοπική κοινότητα για το σχολείο. Αυτό με τη σειρά

του επιτρέπει την αύξηση της εμπιστοσύνης στην ικανότητα του σχολείου να

παράσχει το έργο του και σε αυξημένες προσδοκίες όσον αφορά το επίπεδο της

διδασκαλίας των μαθητών. Το όλο σύστημα είναι ένας ενάρετος κύκλος, ο οποίος δεν

οδηγεί μόνο στην πιο αποτελεσματική χρησιμοποίηση των πόρων αλλά και στη

σημαντική αύξηση της συμβολής ενός σχολείου στην κοινότητά του.

Το Νοέμβριο του 2002 η Επιτροπή έβγαλε μια ανακοίνωση για τα ευρωπαϊκά

κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Ο όρος «κριτήρια

αναφοράς» ορίζει συγκεκριμένους στόχους, με τους οποίους μπορεί να μετρηθεί η

πρόοδος. Αυτοί οι στόχοι κατανέμονται σε έξι τομείς: i) επενδύσεις στην εκπαίδευση

και την κατάρτιση· ii) πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου· iii) απόφοιτοι θετικών

επιστημών και τεχνολογικών σπουδών· iv) αποφοίτηση από την ανώτερη βαθμίδα της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης· v) βασικά εφόδια· vi) συμμετοχή στη δια βίου μάθηση

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2002). Το 2003 το Συμβούλιο υιοθετεί τα ευρωπαϊκά επίπεδα

αναφοράς στην εκπαίδευση και την κατάρτιση όπως ορίζονται στην ανακοίνωση της

Επιτροπής της 20ης Νοεμβρίου 2002.

110

Το 2006, στην ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με τίτλο «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των

ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» τονίζεται ότι: οι πολιτικές

εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρέπει να

επικεντρωθούν στην ποιότητα της βασικής εκπαίδευσης για όλους. Με άλλα λόγια, η

βασική εκπαίδευση και οι βασικές δεξιότητες πρέπει να εξασφαλίζονται εξίσου για

όλους όσοι ανήκουν σε μια κοινωνία που βασίζεται στη γνώση. Έτσι, πρακτικές όπως

ο πρόωρος διαχωρισμός (κατηγοριοποίηση), δηλαδή η ομαδοποίηση μαθητών ηλικίας

10-12 ετών σε διάφορα προγράμματα ανάλογα με το επίπεδο των δυνατοτήτων τους,

θα πρέπει να αποφεύγονται γιατί αποτελούν πηγή ανισοτήτων, ιδίως για τους

μειονεκτούντες και τους μετανάστες (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006).

στ) Αποδοτικότητα – Αποτελεσματικότητα - Βέλτιστη διαχείριση πόρων.

Η Eπιτροπή των Ε.Κ. το 2001 συντάσσει ένα έγγραφο με τίτλο «Οι

συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». Στην

παράγραφο 27 με τίτλο «Η βέλτιστη χρήση των πόρων» αναφέρεται ότι: «Αν και όλα

τα κράτη μέλη ήταν σε θέση να αναφέρουν αύξηση των δαπανών στον τομέα του

ανθρώπινου δυναμικού, σύμφωνα με τα συμπεράσματα της Λισσαβόνας, οι

προϋπολογισμοί γενικά γίνονται πιο σφιχτοί. Η πίεση για τη χρησιμοποίηση των

διαθέσιμων πόρων - είτε ανθρώπινου δυναμικού είτε οικονομικών πόρων - προς το

καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, εντάσσεται στην καθημερινή ζωή των υπευθύνων των

σχολείων και των ιδρυμάτων κατάρτισης σε ολόκληρη την Ε.Ε.(Eπιτροπή των Ε.Κ.,

2001:14-15). Στην παράγραφο 29 δε, με τίτλο «Ο συνδυασμός πόρων και αναγκών»

αναφέρεται ότι: «Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την

εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να

στοχοθετηθούν εκεί όπου υπάρχουν πραγματικά ανάγκες» (Eπιτροπή των Ε.Κ.,

2001:15). Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να

καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο

καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που

χρειάζεται. Η εν λόγω βάση για την κατανόηση αυτή πρέπει επίσης να είναι διαφανής

στον πολίτη και να γίνεται αντιληπτή από όλους τους ενδιαφερομένους» (Eπιτροπή

των Ε.Κ., 2001:15).

«Συνεπώς οι αρχές χρειάζονται έναν εθνικά αναγνωρισμένο ορισμό του

τρόπου με τον οποίο πρέπει να μετράται η επιτυχία (π.χ. ένα δείκτη προόδου), ο

111

οποίος να λαμβάνει υπόψη τόσο τις αρχικές διαφορές, όσο και τις διαφορές στο

κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της περιοχής στην οποία μπορεί να υπάρχει ένα

συγκεκριμένο σχολείο. Πολλά κράτη μέλη διαθέτουν πλέον τέτοια συστήματα, η

ανάπτυξη των οποίων αποτελεί ένα καίριο τμήμα της διαδικασίας για να καταστεί η

εκπαίδευση πιο διαφανής στον πολίτη και να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητά

της» (Eπιτροπή των Ε.Κ., 2001:15).

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη.

Προκειμένου τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης να μπορέσουν να

συμβάλουν αποφασιστικά στην επίτευξη του στρατηγικού στόχου που τέθηκε στο

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας, ήτοι να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση η

ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης παγκοσμίως, τα κράτη

μέλη κλήθηκαν όχι μόνο να επενδύσουν επαρκείς πόρους, αλλά και να μεριμνήσουν

ώστε οι στόχοι που θα θέσουν να είναι καλά μελετημένοι και να αποτελούν

αντικείμενο της αποδοτικότερης δυνατής διαχείρισης (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:3-4).

Για να διασφαλιστεί η αποδοτικότητα των χρηματοδοτικών πόρων, η παρούσα

ανακοίνωση καλεί επίσης τα κράτη μέλη να επικεντρώσουν τις προσπάθειές τους

στην αντιμετώπιση των ενδείξεων μη αποδοτικών επενδύσεων, όπως το υψηλό

ποσοστό αποτυχίας στο σχολείο, η πρόωρη εγκατάλειψη των σπουδών και η ανεργία

των αποφοίτων, η υπερβολικά μεγάλη διάρκεια των σπουδών και το χαμηλό επίπεδο

γνώσεων, και προτείνει να εστιαστεί η προσοχή στην κατάρτιση του διδακτικού

προσωπικού, στις νέες βασικές δεξιότητες, στη δια βίου κατάρτιση, στις Τ.Π.Ε., στην

ενεργό άσκηση της ιδιότητας του πολίτη και στην ενημέρωση (Επιτροπή των Ε.Κ.,

2003:12-15).

Το 2006, στην ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με τίτλο «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των

ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» αναφέρεται ότι: στις

πολιτικές των κρατών μελών στον τομέα της εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να

ενσωματώνονται περισσότερο οι αρχές της αποδοτικότητας και της ισότητας όταν τα

κράτη μέλη πραγματοποιούν μεταρρυθμίσεις των συστημάτων εκπαίδευσης και

κατάρτισης (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006).

112

Τον Ιούλιο του 2007 η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέταξε και

διένειμε ένα έγγραφο εργασίας με τίτλο «Σχολεία για τον 21ο Αιώνα». Στο έγγραφο

αυτό αναφέρεται ότι: «τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να είναι αποδοτικά,

παράγοντας υψηλά επίπεδα αριστείας, και ταυτόχρονα ισότιμα, εξυψώνοντας το

γενικό επίπεδο των δεξιοτήτων (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:3).

ζ) Αξιολόγηση.

Η Eπιτροπή των Ε.Κ. το 2001 συντάσσει ένα έγγραφο με τίτλο «Οι

συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». Στην

παράγραφο 29 με τίτλο «Ο συνδυασμός πόρων και αναγκών» αναφέρεται ότι: «Ο

συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της

μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί

όπου υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι

αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία

λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους

προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Η εν λόγω βάση για την κατανόηση αυτή

πρέπει επίσης να είναι διαφανής στον πολίτη και να γίνεται αντιληπτή από όλους τους

ενδιαφερομένους» (Eπιτροπή των Ε.Κ., 2001:15).

«Συνεπώς οι αρχές χρειάζονται έναν εθνικά αναγνωρισμένο ορισμό του

τρόπου με τον οποίο πρέπει να μετράται η επιτυχία (π.χ. ένα δείκτη προόδου), ο

οποίος να λαμβάνει υπόψη τόσο τις αρχικές διαφορές, όσο και τις διαφορές στο

κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της περιοχής στην οποία μπορεί να υπάρχει ένα

συγκεκριμένο σχολείο. Πολλά κράτη μέλη διαθέτουν πλέον τέτοια συστήματα, η

ανάπτυξη των οποίων αποτελεί ένα καίριο τμήμα της διαδικασίας για να καταστεί η

εκπαίδευση πιο διαφανής στον πολίτη και να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητά

της» (Eπιτροπή των Ε.Κ., 2001:15).

Το 2006, στην ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με τίτλο «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των

ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» αναφέρεται ότι: Η

αποδοτικότητα και η ισότητα πρέπει να ενσωματώνονται από άποψη προοπτικών σε

στρατηγικές δια βίου μάθησης (εθνικές στρατηγικές στον τομέα της δια βίου

εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να εγκριθούν από τα κράτη μέλη έως το τέλος

του 2006). Οι επιπτώσεις τους, καθώς και τα αποτελέσματα των επενδύσεων στην

εκπαίδευση και την κατάρτιση, πρέπει να αξιολογούνται μακροπρόθεσμα. Στα

113

πλαίσια αυτών των στρατηγικών, ένα από τα σημεία που θα πρέπει να δοθεί έμφαση

είναι σε μια παιδεία αξιολόγησης που θα επιτρέπει την καθιέρωση αξιόπιστων

δεδομένων από εργασίες έρευνας, στατιστικές ή μηχανισμούς αξιολόγησης της

προόδου, υποστηρίζοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της πολιτικής αυτής

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2006).

Τον Ιούλιο του 2007, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέταξε και

διένειμε ένα έγγραφο εργασίας με τίτλο «Σχολεία για τον 21ο Αιώνα», το οποίο

περιελάμβανε οκτώ άξονες προς συζήτηση. Στον τελευταίο άξονα «Βοήθεια προς τις

σχολικές κοινότητες για την ανάπτυξή τους», αναφέρεται ότι: «τα συστήματα

αξιολόγησης και επιθεώρησης μπορούν να παράσχουν πολύτιμη ανατροφοδότηση

στο σχολείο ώστε να αξιοποιήσει τις επιτυχίες του και να ανταποκριθεί στις

μεταβαλλόμενες ανάγκες. Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο συνέστησαν

το 2001 στα κράτη μέλη να θεσπίσουν διαφανή συστήματα αξιολόγησης της

ποιότητας και τα ενθάρρυνε να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο πλαίσιο

αυτοαξιολογήσεων του σχολείου και τυχόν εξωτερικών αξιολογήσεων, να

ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη διαδικασία όλων των ενδιαφερόμενων παραγόντων

και να διαδώσουν τις καλές πρακτικές και τα διδάγματα» (Επιτροπή των Ε.Κ.,

2007:12).

η) Αποκέντρωση – Αυτονομία.

Η Eπιτροπή των Ε.Κ. το 2001 συντάσσει ένα έγγραφο με τίτλο «Οι

συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». Στην

παράγραφο 30 με τίτλο «Η ανάπτυξη μιας νέας εταιρικής σχέσης με τα σχολεία»

αναφέρεται ότι: «Στην πράξη, τα προβλήματα παρουσιάζονται σε τοπικό επίπεδο και

το τοπικό επίπεδο (π.χ., το σχολείο ή το ίδρυμα κατάρτισης) πρέπει να έχει τα μέσα

και τις εξουσίες ώστε να ανταποκριθεί στα προβλήματα κατά τον πιο αποτελεσματικό

δυνατό τρόπο στα πλαίσια ενός γενικού ορίου πόρων. Η γενική αρχή πρέπει να είναι

ότι όσο πιο επιτυχημένο το ίδρυμα τόσο λιγότερη παρέμβαση χρειάζεται από έξω -

και αντίθετα. Όταν ένα ίδρυμα υπολειτουργεί σοβαρά, οι αρχές πρέπει να έχουν τη

σαφή αρμοδιότητα να παρέμβουν. Όταν όμως αυτό λειτουργεί με επιτυχία, υπάρχει

μικρότερη ανάγκη παρέμβασης ή αμφισβήτησης της κρίσης των διευθυντών του.

Η αποκέντρωση της αρχής διαχείρισης λαμβάνει πολλές μορφές και δεν

υπάρχει ένα μόνο ιδανικό μοντέλο, αλλά παρατηρείται μια γενικότερη τάση προς

αυτή την κατεύθυνση στα πλαίσια της Ε.Ε.. Η μεγαλύτερη ελευθερία των διευθυντών

114

τους επιτρέπει να έχουν ένα διαφορετικό είδος εταιρικής σχέσης με τις δημόσιες

αρχές, όχι απλώς διμερές αλλά πολυμερές, περιλαμβάνοντας όχι μόνο άλλους

συντελεστές στο σύστημα εκπαίδευσης ή κατάρτισης (όπως τα πανεπιστήμια ή τα

κολέγια κατάρτισης εκπαιδευτικών ή άλλα σχολεία) αλλά και ιδιωτικούς φορείς,

όπως σι επιχειρήσεις. Η άρση των φραγμών σε τέτοιες εταιρικές σχέσεις μπορεί να

είναι ένας πολύ δημιουργικός τρόπος για να διευκολυνθούν τα ιδρύματα εκπαίδευσης

και κατάρτισης ώστε να κάνουν τη βέλτιστη χρήση όλων των πόρων - οικονομικών

και ανθρώπινου δυναμικού καθώς και κοινωνικού κεφαλαίου - που τους είναι

διαθέσιμοι» (Eπιτροπή των Ε.Κ., 2001:15-16).

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη.

Στο έγγραφο αναφέρεται η ανάγκη για κινητοποίηση συμπληρωματικών

ανθρώπινων και χρηματοδοτικών πόρων, ενώ όσον αφορά τα μέσα με τα οποία θα

επιτευχθεί, η ανακοίνωση υπογραμμίζει τη σημασία της ανάπτυξης μιας προσέγγισης

εταιρικής σχέσης με τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες. Ο στόχος αυτός θα μπορούσε

να επιτευχθεί χάρη σε μια αποτελεσματικότερη διαχείριση των υφιστάμενων πόρων

και στην αποκέντρωση σε περιφερειακό επίπεδο της διαχείρισης πόρων και

προγραμμάτων. Η διαδικασία αυτή αποκέντρωσης, η οποία πρέπει να συνοδεύεται

από έναν μεγαλύτερο συντονισμό μεταξύ των εθνικών υπουργείων, θα πρέπει να

λαμβάνει υπόψη την ευρωπαϊκή διάσταση των αποφάσεων για τις επενδύσεις

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:17-24).

Το 2006, στην ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με τίτλο «Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των

ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» αναφέρονται τα εξής: Ως

συμπλήρωμα της αυξημένης αυτονομίας που παραχωρήθηκε σε σχολικά ιδρύματα

πολλών κρατών μελών, δημιουργήθηκαν κεντρικά συστήματα ανάθεσης ευθυνών.

Αυτός ο συνδυασμός θεσμικής αυτονομίας και ανάθεσης ευθυνών φαίνεται πως είχε

θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι στα πρότυπα

και τα κριτήρια αξιολόγησης λαμβάνονται επίσης υπόψη η ισότητα και η διάδοση

των αποτελεσμάτων (Επιτροπή των Ε.Κ., 2006).

Τον Ιούλιο του 2007, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέταξε και

διένειμε ένα έγγραφο εργασίας με τίτλο «Σχολεία για τον 21ο Αιώνα», το οποίο

115

περιελάμβανε οκτώ άξονες προς συζήτηση. Στον τελευταίο άξονα «Βοήθεια προς τις

σχολικές κοινότητες για την ανάπτυξή τους», αναφέρεται ότι: «ο δημόσιος διάλογος

στρέφεται ολοένα και περισσότερο γύρω από το αίτημα συνεργασίας των σχολείων

με άλλους φορείς και οργανισμούς. ότι υπάρχουν διαφορετικές διαδικασίες που

εξασφαλίζουν ότι τα σχολεία λογοδοτούν στις κοινότητες από τις οποίες εξαρτώνται

(σε ορισμένες χώρες οι γονείς και άλλοι συντελεστές εκπροσωπούνται στα όργανα

διοίκησης με ευρείες εξουσίες όσον αφορά την πρόσληψη προσωπικού, τα

οικονομικά, τη σχολική δεοντολογία και το πρόγραμμα ενώ σε άλλες, όλες αυτές οι

αρμοδιότητες ανατίθενται σε κεντρικό επίπεδο)»….

Τέλος, ότι: «υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην Ευρώπη όσον αφορά το

βαθμό στον οποίο τα σχολεία έχουν την αυτονομία να θέτουν τα ίδια τους στόχους

τους, να διαμορφώνουν τα προγράμματά τους, να επιλέγουν και να αμείβουν το

προσωπικό τους και να εφαρμόζουν τυχόν αλλαγές που κριθούν, ενδεχομένως,

απαραίτητες βάσει της αξιολόγησης».

Και καταλήγοντας, θέτει την εξής ερώτηση για διάλογο: «Πώς μπορούν οι

σχολικές κοινότητες να έχουν την κατάλληλη ηγεσία και τα κίνητρα που χρειάζονται

για να επιτύχουν; Πώς θα αποκτήσουν την αρμοδιότητα να αποφασίζουν οι ίδιες για

το πώς θα αναπτυχθούν ώστε να ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες ανάγκες και

στα μεταβαλλόμενα αιτήματα;» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:12).

θ) Εκπαίδευση και επιχειρήσεις.

Το 1995 εκδίδεται η Λευκή Βίβλος με τίτλο «Διδασκαλία και μάθηση: προς

την κοινωνία της γνώσης», η οποία προτείνει τομείς δράσης για την καλύτερη

αντιμετώπιση των προκλήσεων του 21ου αιώνα όσον αφορά την εκπαίδευση

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α: 5-6). Οι προκλήσεις αυτές σχετίζονται με την κοινωνία

της πληροφορίας, τη διεθνοποίηση της οικονομίας και την ανάπτυξη του

επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού. Οι απαντήσεις που προβάλλονται από το

Λευκό Βιβλίο στις παραπάνω προκλήσεις είναι δύο ειδών και αφορούν i) την

αναβάθμιση της γενικής μόρφωσης του ατόμου και ii) την ανάπτυξη της ικανότητας

απασχόλησης του ατόμου (επαγγελματική απορρόφηση). Κεντρική ιδέα είναι η

διεύρυνση της γνώσης μέσω της δια βίου εκπαίδευσης, η οποία ενοποιεί όλα τα

εκπαιδευτικά στάδια και όλες τις μορφές εκπαίδευσης (αρχή της συνολικότητας)

(Επιτροπή των Ε.Κ., 1995α: 6-9).

116

Για την υλοποίηση όλων των παραπάνω τίθενται γενικοί στόχοι και

προτείνονται ορισμένα μέτρα υποστήριξης όπως: i) προσέγγιση σχολείου και

επιχείρησης με το άνοιγμα της εκπαίδευσης στον κόσμο της εργασίας, τη συμμετοχή

της επιχείρησης στην κατάρτιση, την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ σχολείων και

επιχειρήσεων με τους θεσμούς της μαθητείας και της εναλλασσόμενης κατάρτισης, ii)

ισότιμη αντιμετώπιση των επενδύσεων σε υλικοτεχνική υποδομή και των επενδύσεων

σε επαγγελματική κατάρτιση με τη λήψη φορολογικών και λογιστικών μέτρων που θα

ενθαρρύνουν τις επιχειρήσεις να δαπανούν για την κατάρτιση (Επιτροπή των Ε.Κ.,

1995α: 9-12).

Η Eπιτροπή των Ε.Κ. το 2001 συντάσσει ένα έγγραφο με τίτλο «Οι

συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». Στην

παράγραφο 30 με τίτλο «Η ανάπτυξη μιας νέας εταιρικής σχέσης με τα σχολεία»

αναφέρεται ότι, «Η μεγαλύτερη ελευθερία των διευθυντών τους επιτρέπει να έχουν

ένα διαφορετικό είδος εταιρικής σχέσης με τις δημόσιες αρχές, όχι απλώς διμερές

αλλά πολυμερές, περιλαμβάνοντας όχι μόνο άλλους συντελεστές στο σύστημα

εκπαίδευσης ή κατάρτισης (όπως τα πανεπιστήμια ή τα κολέγια κατάρτισης

εκπαιδευτικών ή άλλα σχολεία) αλλά και ιδιωτικούς φορείς, όπως οι επιχειρήσεις. Η

άρση των φραγμών σε τέτοιες εταιρικές σχέσεις μπορεί να είναι ένας πολύ

δημιουργικός τρόπος για να διευκολυνθούν τα ιδρύματα εκπαίδευσης και κατάρτισης

ώστε να κάνουν τη βέλτιστη χρήση όλων των πόρων - οικονομικών και ανθρώπινου

δυναμικού καθώς και κοινωνικού κεφαλαίου - που τους είναι διαθέσιμοι».

Το 2003 η Επιτροπή εξέδωσε μια ανακοίνωση με τίτλο: «Αποδοτικές

επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η ανακοίνωση αυτή έχει ως στόχο

την πρόταση ενός αποτελεσματικότερου καθεστώτος επενδύσεων στην εκπαίδευση

και στην κατάρτιση στην Ευρώπη προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της

Λισσαβόνας. Στο κείμενο αυτό αναφέρεται ότι: αν και στο ευρωπαϊκό κοινωνικό

μοντέλο, οι ιδιωτικοί πόροι που προέρχονται από τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες

αποτελούν μόνο συμπλήρωμα της δημόσιας χρηματοδότησης, η υπάρχουσα

κατάσταση απαιτεί νέες δημόσιες στοχοθετημένες επενδύσεις και υψηλότερες

ιδιωτικές δαπάνες που θα συμπληρώνουν τη δημόσια χρηματοδότηση. Αυτό αποτελεί

μια ιδιαίτερη πρόκληση για πολλά νέα κράτη μέλη εξαιτίας των δημοσιονομικών

τους περιορισμών και του υψηλού ποσοστού των δημόσιων δαπανών που

προορίζονται για την επίσημη εκπαίδευση (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:12-15). Όσον

αφορά τα μέσα για την κινητοποίηση συμπληρωματικών ανθρώπινων και

117

χρηματοδοτικών πόρων, η ανακοίνωση υπογραμμίζει τη σημασία της ανάπτυξης μιας

προσέγγισης εταιρικής σχέσης με τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες.

2. ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

2.1 Το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο

Στην περιοχή του Αιγαίου Πελάγους εμφανίστηκαν οι πρώτοι πολιτισμοί της

Ευρώπης, ο Κυκλαδικός και ο Μινωικός, ενώ αργότερα εμφανίστηκε ο

αναγνωρισμένος ως ο πρώτος ελληνικός πολιτισμός, ο Μυκηναϊκός. Την εποχή των

πολιτισμών αυτών, ακολούθησε μία σκοτεινή περίοδος περίπου μέχρι το 800 π.Χ.,

οπότε εμφανίζεται ένας καινούριος ελληνικός πολιτισμός, βασισμένος στο μοντέλο

της πόλης-κράτους. Είναι ο πολιτισμός που θα διαδοθεί με τον αποικισμό των ακτών

της Μεσογείου, θα αντισταθεί στην Περσική εισβολή με τους δύο επιφανέστερους

εκπροσώπους του, την δημοκρατική Αθήνα και την ολιγαρχική Σπάρτη, θα

αποτελέσει τη βάση του Ελληνιστικού πολιτισμού που δημιούργησαν οι κατακτήσεις

του Μεγάλου Αλεξάνδρου, θα επηρεάσει την πολιτισμική φυσιογνωμία της

Βυζαντινής Αυτοκρατορίας και αργότερα θα πυροδοτήσει την Αναγέννηση στην

Ευρώπη (Συλλογικό, 1977).

Ο Ελληνικός πολιτισμός κατακτήθηκε από τους Ρωμαίους το 146 π.Χ., αν και

τελικά κατέκτησε τον Ρωμαϊκό τρόπο ζωής. Οι Ρωμαίοι αναγνώρισαν και θαύμασαν

τον πλούτο του Ελληνικού πολιτισμού, τον μελέτησαν βαθιά και έγιναν συνειδητά

συνεχιστές του. Διέσωσαν επίσης και μεγάλο μέρος της αρχαιοελληνικής

γραμματείας. Αν και ήταν μόνο ένα μέρος της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας, ο ελληνικός

πολιτισμός θα συνέχιζε να δεσπόζει στην Ανατολική Μεσόγειο, και όταν τελικά η

Αυτοκρατορία χωρίστηκε στα δύο, η ανατολική ή Βυζαντινή Αυτοκρατορία, με

πρωτεύουσα την Κωνσταντινούπολη, θα είχε κυρίως λόγω γλώσσας έντονο τον

ελληνικό χαρακτήρα. Από τον 4ο μέχρι τον 15ο αιώνα, η Ανατολική Ρωμαϊκή

Αυτοκρατορία επέζησε επιθέσεις έντεκα αιώνων από δυτικά και ανατολικά, μέχρι

που η Κωνσταντινούπολη έπεσε στις 29 Μαΐου του 1453 στα χέρια της Οθωμανικής

Αυτοκρατορίας. Σταδιακά το Βυζάντιο κατακτήθηκε ολόκληρο μέσα στον 15ο αιώνα

(Συλλογικό, 1977).

118

Η Οθωμανική κυριαρχία συνεχίστηκε μέχρι το 1821 που οι Έλληνες κήρυξαν

την ανεξαρτησία τους. Η Ελληνική Επανάσταση του 1821 έληξε το 1828. Το 1830

αναγνωρίζεται η ανεξαρτησία του νέου ελληνικού κράτους. Εγκαθιδρύθηκε μοναρχία

το 1833. Μέσα στον 19ο και τον πρώιμο 20ό αιώνα, η Ελλάδα προσπάθησε να

προσαρτήσει στα εδάφη της όλες τις περιοχές που ακόμη ανήκαν στην Οθωμανική

Αυτοκρατορία και είχαν ελληνόφωνο πληθυσμό, πράγμα που κατάφερε εν μέρει,

επεκτείνοντας σταδιακά την έκτασή της, μέχρι να φτάσει το σημερινό της μέγεθος το

1947 (Σβορώνος, 1995).

Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο στην Ελλάδα ξέσπασε εμφύλιος

πόλεμος μέχρι το 1949. Το 1952, η Ελλάδα έγινε μέλος του ΝΑΤΟ. Στις 21 Απριλίου

του 1967 ο στρατός, υποβοηθούμενος από την κυβέρνηση των ΗΠΑ, πήρε την

εξουσία με πραξικόπημα (Κρεμμυδάς, 2001). Οι δικτάτορες στη συνέχεια

διαχωρίστηκαν και από τον Βασιλιά, τον εκδίωξαν από την χώρα και κατήργησαν τη

μοναρχία. Η στρατιωτική Χούντα υπήρξε η αιτία δημιουργίας, μετά από

λανθασμένους χειρισμούς που εκμεταλλεύτηκε η Τουρκική πλευρά, του Κυπριακού

ζητήματος, το οποίο οδήγησε στην κατάρρευσή της το 1974 (Σβορώνος, 1995).

Έπειτα από το δημοψήφισμα στις 8 Δεκεμβρίου 1974, το πολίτευμα της Ελλάδας

μετατράπηκε ξανά σε αβασίλευτη Δημοκρατία και συντάχθηκε νέο σύνταγμα από την

Ε' Αναθεωρητική Βουλή. Το ισχύον Σύνταγμα της χώρας εγκρίθηκε από τη Βουλή

τον Ιούνιο του 1975 και αναθεωρήθηκε στη συνέχεια το 1985 και το 2001 ως έχει

σήμερα. Σύμφωνα μ’ αυτό (Μέρος Γ΄, Τμήμα Α΄, Άρθρο 26), το πολίτευμα της

Ελλάδας είναι Προεδρευόμενη Κοινοβουλευτική Δημοκρατία και η νομοθετική

εξουσία ασκείται κυρίως από τη Βουλή και τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας ενώ η

εκτελεστική εξουσία ασκείται από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας και την

Κυβέρνηση, η οποία οφείλει να απολαμβάνει της εμπιστοσύνης της Βουλής.

Η Διοίκηση του Κράτους οργανώνεται κατά το αποκεντρωτικό σύστημα

(Σύνταγμα 1975/1986/2001, άρθρο 101) και διαιρείται σε Κεντρικές και

Περιφερειακές Υπηρεσίες. Οι κεντρικές υπηρεσίες είναι αρμόδιες για τη γενική

κατεύθυνση καθώς και το συντονισμό και τον έλεγχο των περιφερειακών. Η διοίκηση

των τοπικών υποθέσεων ανήκει στους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης

(Ο.Τ.Α.), των οποίων την πρώτη βαθμίδα αποτελούν οι Δήμοι (έτσι όπως αυτοί

αναμορφώθηκαν στο πλαίσιο του Προγράμματος «Καποδίστριας» για τη συνένωση

των Ο.Τ.Α. της χώρας) και τη δεύτερη βαθμίδα οι Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις

(Eurybase, 2003/04).

119

Οι σχέσεις πολιτείας και θρησκευτικών κοινοτήτων στην Ελλάδα

καθορίζονται από το Σύνταγμα, τους εκτελεστικούς νόμους και τις διεθνείς

συμβάσεις. Δεν υπάρχει νομικός διαχωρισμός Κράτους και Εκκλησίας. Σύμφωνα με

το Σύνταγμα της Ελλάδας (Μέρος Α΄, Τμήμα Β΄, Άρθρο 3) επικρατούσα θρησκεία

στην Ελλάδα είναι η θρησκεία της Ανατολικής Ορθόδοξης Εκκλησίας του Χριστού.

Το Ελληνικό Σύνταγμα επίσης (Μέρος Β΄, Άρθρο 13) κατοχυρώνει την ελευθερία

θρησκευτικής επιλογής και έκφρασης. Στην χώρα εκτός από τους χριστιανούς που

είναι η συντριπτική πλειοψηφία υπάρχει και ένας σημαντικός αριθμός μουσουλμάνων

που ανέρχονται σε 102.000 άτομα.

Η επίσημη γλώσσα του ελληνικού κράτους είναι η ελληνική.

Χρησιμοποιούνται ακόμα η τουρκική γλώσσα από τη μουσουλμανική μειονότητα της

Θράκης (1% του πληθυσμού), η αθιγγανική (romani), η αρμενική, η εβραϊκή, ένα

σλαβικό ιδίωμα, τα βλάχικα, τα ladino κ.ά.

Με βάση τα στοιχεία της απογραφής του 2001, στην σύνθεση του πληθυσμού

της Ελλάδας υπάρχουν και αρκετοί μετανάστες όπως Αλβανοί (438.036), Βούλγαροι

(35.104), Γεωργιανοί (22.875), Ρουμάνοι (21.994), ΗΠΑ (18.140), Κύπριοι (17.426),

Ρώσοι (17.535), Ουκρανοί (13.616), Ηνωμένο Βασίλειο (13.196), Πολωνοί (12.831),

Γερμανοί (11.806), Πακιστανοί (11.130) κ.ά.

Σύμφωνα με το Υπουργείο Οικονομίας και Οικονομικών και την Ευρωπαϊκή

Επιτροπή (EUROSTAT), η ελληνική οικονομία κατά το 2004 (με ρυθμό ανάπτυξης

4,2%) είναι μια από τις ταχύτερα αναπτυσσόμενες οικονομίες στην Ευρωπαϊκή

Ένωση. Αποτέλεσμα της γρήγορης ανάπτυξης της ελληνικής οικονομίας είναι η

σταδιακή σύγκλιση του κατά κεφαλήν ΑΕΠ της Ελλάδας προς το μέσο της ΕΕ-25 (με

κατά κεφαλήν ΑΕΠ σε Μονάδες Αγοραστικής Δύναμης που αντιστοιχεί σε 82.5% της

ΕΕ-25). Το κατά κεφαλήν ΑΕΠ ανέρχεται σε 15119 ευρώ. Επιπρόσθετα, την

τελευταία δεκαετία ο πληθωρισμός έχει μειωθεί δραστικά, από 19% το 1991 σε

περίπου 3% το 2004, ωστόσο παραμένει ακόμη υψηλότερος από το μέσο όρο της ΕΕ-

25 (2%), ενώ η ανεργία, κυμαίνεται στο 8,8 % το 2006. Ο πρωτογενής τομέας

καταλαμβάνει το 11,8%, ο δευτερογενής το 22% και ο τριτογενής το 66,2%. Οι

σημαντικότεροι κλάδοι οικονομικής δραστηριότητας της Ελλάδας είναι η γεωργία, ο

τουρισμός, ο κατασκευαστικός τομέας και η ναυτιλία (ΕΣΥΕ, 2006).

Το 1979 η χώρα προσχώρησε στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα (ΕΟΚ)

και την 1η Ιανουαρίου 2002 εντάχθηκε στην Οικονομική και Νομισματική ΄Ενωση

(ΟΝΕ) (Eurybase, 2003/04).

120

2.2 Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα

Η εκπαίδευση, σύμφωνα με το Σύνταγμα (άρθρο 16), αποτελεί βασική

αποστολή του Κράτους και έχει ως σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και

φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και

τη διάπλαση αυτών ως ελευθέρων και υπεύθυνων πολιτών. Ειδικότερα, η

εκπαιδευτική διαδικασία – όπως αυτή προκύπτει από τα Προγράμματα Σπουδών –

επιδιώκει την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και την επιτυχή

κοινωνική ένταξή του, μέσα από την ανάπτυξη νοητικών, συναισθηματικών και

ψυχοκινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων.

Όπως φαίνεται και στο σχήμα 1 (βλ. παράρτημα), η εκπαίδευση παρέχεται σε

τρεις (3) επάλληλες βαθμίδες: την Πρωτοβάθμια (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό Σχολείο),

τη Δευτεροβάθμια [Γυμνάσιο, Γενικό Λύκειο (Ν.3475/2006, άρθρο 3),

Επαγγελματικό Λύκειο (Ν.3475/2006, άρθρο 2)] και την Ανώτατη Εκπαίδευση

(Πανεπιστήμια, Ανώτατα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα) (Ν. 1566/85).

Επίσημη, αλλά αδιαβάθμιτη, είναι η εκπαίδευση που παρέχεται από τα Ινστιτούτα

Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) (Ν. 2009/1992), που ανήκουν στην κατηγορία

της μετα-υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, καθώς δέχονται τόσο

αποφοίτους Γυμνασίου όσο και αποφοίτους Λυκείου, ανάλογα με τις ειδικότητες που

προσφέρουν.

Σύμφωνα με το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο η εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι

δωρεάν και υποχρεωτική στο Δημοτικό Σχολείο (έξι χρόνια) και στο Γυμνάσιο (τρία

χρόνια), εφόσον ο μαθητής δεν έχει υπερβεί το 16ο έτος της ηλικίας του (Σύνταγμα,

άρθρο 16, παραγρ.3 & Ν. 1566/85). Από το σχολικό έτος 2007-08 όλα τα παιδιά

πρέπει υποχρεωτικά να φοιτήσουν και ένα χρόνο στο νηπιαγωγείο (N. 3518/2006,

άρθρο 73).

Το πλαίσιο της καθοριζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί έργο της

εκάστοτε Κυβέρνησης της χώρας, ως τμήμα της επιλεγόμενης και ασκούμενης

πολιτικής στους επί μέρους τομείς. Ο δε αρχικός σχεδιασμός και η υλοποίηση της

εγκεκριμένης – από τον Πρωθυπουργό και το Υπουργικό Συμβούλιο – κυβερνητικής

πολιτικής στο χώρο της εκπαίδευσης, καθώς επίσης και η ευθύνη της διοίκησης της

εκπαίδευσης σε όλους τους τομείς, υπηρεσίες και βαθμίδες, ασκείται από τον

Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ο Υπουργός – μέσω των Υπηρεσιών

του Υπουργείου και των Συμβούλων του – συντάσσει τα Νομοσχέδια και τα

121

Προεδρικά Διατάγματα που αφορούν εκπαιδευτικά θέματα και εκδίδει τις σχετικές

Υπουργικές Αποφάσεις (Σαΐτης, 2005).

Ορισμένες δραστηριότητες καθώς και συγκεκριμένοι τομείς ευθύνης

αναλαμβάνονται από αποκεντρωμένους δημόσιους φορείς, εποπτευόμενους από το

ΥΠΕΠΘ (Ν. 1566/1985), όπως είναι:

o Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ), που είναι η αρμόδια υπηρεσία για την

επιστημονική έρευνα, τα αναλυτικά προγράμματα και την μελέτη των θεμάτων

της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

o Ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ), στην αρμοδιότητα του οποίου υπάγεται

η μελέτη, η κατασκευή, ο εξοπλισμός και η διαρρύθμιση των κτηρίων για τη

λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

o Ο Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ) κύριο έργο του οποίου

είναι η έκδοση και διάθεση κάθε είδους βιβλίου και εντύπου που είναι

απαραίτητο για τις ανάγκες όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.

o Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), που είναι υπεύθυνο για την έρευνα

σχετικά με παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος, συμπεριλαμβανομένης

της αξιολόγησης.

Σε επίπεδο περιφέρειας, στο πλαίσιο της πολιτικής για αποκέντρωση της

εκπαίδευσης (Σύνταγμα 1975/1986/2001, άρθρο 101), η Διοίκηση ασκείται από τις

Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και, σε επίπεδο Νομαρχίας, από τις

Διευθύνσεις και τα Γραφεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, από

τα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια και τις Επιτροπές Παιδείας.

Στις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, οι οποίες υπάγονται απευθείας

στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, προΐσταται ο Περιφερειακός

Διευθυντής Εκπαίδευσης. Κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης περιλαμβάνει

τα Τμήματα: α) Διοίκησης, β) Επιστημονικής-Παιδαγωγικής Καθοδήγησης

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και γ) Επιστημονικής-Παιδαγωγικής Καθοδήγησης

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Κωτσίκης, 2003). Επίσης, στην έδρα κάθε

Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης λειτουργούν ένα Ανώτατο Περιφερειακό

Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΑΠΥΣΠΕ) και ένα αντίστοιχο

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΑΠΥΣΔΕ) (Ν. 2817/2000).

Σε Νομαρχιακό επίπεδο για τη Διοίκηση και τον έλεγχο λειτουργίας της

Προσχολικής Αγωγής, της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε κάθε

Νομαρχία λειτουργούν Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

122

που έχουν την έδρα τους στη πρωτεύουσα του Νομού. Παράλληλα με τις

Διευθύνσεις, λειτουργούν τα Γραφεία Εκπαίδευσης, τα Γραφεία Τεχνολογικής

Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και τα Γραφεία Φυσικής Αγωγής – ένα σε κάθε Νομό

– η έδρα και η περιοχή αρμοδιότητας των οποίων καθορίζεται με απόφαση του

Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Οι Διευθύνσεις και τα Γραφεία

Εκπαίδευσης λειτουργούν με την ευθύνη των Προϊσταμένων τους, οι οποίοι ασκούν

διοίκηση και έλεγχο της λειτουργίας των σχολείων της περιφέρειάς τους και είναι οι

διοικητικοί και οι πειθαρχικοί Προϊστάμενοι των εκπαιδευτικών και των διοικητικών

υπαλλήλων που υπηρετούν στα Γραφεία αυτά (Σαΐτης, 2005).

Σε επίπεδο Νομού λειτουργούν επίσης τα Περιφερειακά Υπηρεσιακά

Συμβούλια Πρωτοβάθμιας / Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΥΣΠΕ / ΠΥΣΔΕ), τα

οποία συγκροτούνται από το Νομάρχη σύμφωνα με νόμο και είναι αρμόδια για

θέματα υπηρεσιακής κατάστασης των εκπαιδευτικών κατ’ εφαρμογή του Προεδρικού

Διατάγματος. Στο ίδιο επίπεδο λειτουργούν και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Παιδείας,

ως κεντρικά Νομαρχιακά Όργανα, που συγκροτούνται από τους Νομάρχες και έχουν

αρμοδιότητα σε θέματα ίδρυσης και λειτουργίας των σχολικών μονάδων σε επίπεδο

νομού (Κωτσίκης, 2003).

Σε τοπικό επίπεδο, σε κάθε σχολείο ή σχολικό συγκρότημα λειτουργούν οι

Σχολικές Επιτροπές, οι οποίες είναι δημοτικά ή κοινοτικά Νομικά Πρόσωπα και

καλύπτουν η καθεμία ένα ή περισσότερα δημόσια σχολεία της Πρωτοβάθμιας ή

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ανάλογα με τις τοπικές ανάγκες, όπως αυτές

εκτιμώνται από τον αντίστοιχο Οργανισμό Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΟΤΑ). Στις

Σχολικές Επιτροπές ανατίθεται η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθενται για τη

κάλυψη των δαπανών λειτουργίας των σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης, όπως και κάθε μέτρου για τη στήριξη της διοικητικής λειτουργίας των

σχολικών μονάδων (Σαΐτης, 2005).

2.3 Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Ελλάδα

Τα όργανα διοίκησης κάθε σχολείου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης (Ν.1566/1985) είναι ο Διευθυντής, ο Υποδιευθυντής και ο Σύλλογος

Διδασκόντων. Του Νηπιαγωγείου προΐσταται εκπαιδευτικός του κλάδου Νηπιαγωγών

με οποιοδήποτε βαθμό.

123

Ο Διευθυντής είναι υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το

συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων, των

υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των

διδασκόντων. Μετέχει στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου

και συνεργάζεται με τους Σχολικούς Συμβούλους.

Ο Σύλλογος των Διδασκόντων, ο οποίος αποτελείται από όλους τους

διδάσκοντες και έχει ως Πρόεδρο το Διευθυντή του σχολείου, αποτελεί συλλογικό

όργανο για τη χάραξη κατευθύνσεων, την καλύτερη εφαρμογή των εγκυκλίων καθώς

και των υπηρεσιακών εντολών και την καλύτερη λειτουργία του σχολείου.

Με νόμο, η κινητή και η ακίνητη περιουσία των Σχολικών Εφορειών όλων

των δημοσίων σχολείων της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

καθώς επίσης τα σχολικά κτίρια μεταβιβάστηκαν – κατά κυριότητα – στους

Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΟΤΑ), στην περιφέρεια των οποίων

βρίσκονται τα αντίστοιχα ακίνητα (Κωτσίκης, 2003).

2.4 Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Ελλάδα

Οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση του ερευνητικού υλικού

περιλαμβάνουν τα εξής:

i) αναλυτικό πρόγραμμα

Με προεδρικό διάταγμα, που εκδίδεται με πρόταση του Υπουργού Εθνικής

Παιδείας και Θρησκευμάτων, ρυθμίζονται θέματα σχετικά με:

ε) τα διδασκόμενα μαθήματα και τα εβδομαδιαία ωρολόγια και αναλυτικά

προγράμματα στα σχολεία υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Ν. 1566/85 άρθρα 4,5).

ii) οικονομική διαχείριση

Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της,

στα κρατικά εκπαιδευτήρια (Σύνταγμα 1975/1986/2001, άρθρο 4). Η χρηματοδότηση

της εκπαίδευσης πραγματοποιείται, κατά κύριο λόγο, από το κράτος μέσω του

Τακτικού Προϋπολογισμού και του Προϋπολογισμού Δημοσίων Επενδύσεων και,

κατά δεύτερο λόγο, από μη κρατικές πηγές (ιδιωτικοί φορείς. άτομα κτλ.).

Ο Τακτικός Προϋπολογισμός καλύπτει τις δαπάνες μισθοδοσίας του

προσωπικού που απασχολείται στην εκπαίδευση, τις λειτουργικές δαπάνες των

124

εκπαιδευτηρίων, τα βιβλία, τη μεταφορά των μαθητών, τη σίτιση και τη στέγαση

μαθητών-φοιτητών, τις υποτροφίες και την προμήθεια οργάνων και μέσων

διδασκαλίας.

Ο Προϋπολογισμός Δημοσίων Επενδύσεων καλύπτει καταρχήν τις δαπάνες

παγίου κεφαλαίου, δηλαδή την αγορά ακινήτων, τις κατασκευές και επισκευές των

κτηρίων και εγκαταστάσεων, την προμήθεια και συντήρηση του εξοπλισμού και των

εργαστηρίων. Επίσης καλύπτει τις δαπάνες προετοιμασίας και δημιουργίας νέων

εκπαιδευτικών προγραμμάτων, την ενίσχυση της επιστημονικής έρευνας και

γενικότερα τη στήριξη της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής (Εurybase, 2003/04).

Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ο διευθυντής είναι εκκαθαριστής αποδοχών

του προσωπικού του σχολείου του (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 28.2θ).

Οι διευθυντές των σχολείων μετέχουν υποχρεωτικά στη διοίκηση των

αντίστοιχων σχολικών επιτροπών (άρθρο 5, παράγρ. 8, του Ν. 1894/90). Έργο κάθε

σχολικής επιτροπής είναι η διαχείριση των πιστώσεων που της διατίθενται για την

κάλυψη των δαπανών λειτουργίας των αντίστοιχων σχολείων (θέρμανσης, φωτισμού,

ύδρευσης, τηλεφώνου, αποχέτευσης, αγοράς αναλώσιμων υλικών κ.λ.π.), η αμοιβή

καθαριστριών, η εκτέλεση έργων για την επισκευή και συντήρηση των αντίστοιχων

σχολείων και του κάθε είδους εξοπλισμού τους, η εισήγηση προς τις αντίστοιχες

διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τον εφοδιασμό από

τον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων των αντίστοιχων σχολείων με έπιπλα και

εξοπλιστικά είδη και από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων με

βιβλία για τις αντίστοιχες σχολικές βιβλιοθήκες, η ανάθεση και ο έλεγχος της

λειτουργίας των κυλικείων, η διαχείριση των εσόδων από την ενδεχόμενη

εκμετάλλευση των σχολικών κυλικείων, καθώς και η λήψη κάθε άλλου μέτρου που

κρίνεται αναγκαίο για τη στήριξη της διοικητικής λειτουργίας των σχολικών μονάδων

(άρθρο 5, παράγρ. 9, του Ν. 1894/90).

iii) προσλήψεις – απολύσεις προσωπικού

Οι διορισμοί και οι απολύσεις του προσωπικού γίνονται με απόφαση του

Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Ν.1566/85) σύμφωνα με τις κατά

περίπτωση διατάξεις. Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι διορισμοί

στις κενές οργανικές θέσεις από το έτος 2005 και εφεξής, γίνονται σε ποσοστό 60%

από το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ και 40% από τον πίνακα προσωρινών αναπληρωτών

(με προϋπηρεσία σύμβασης ορισμένου χρόνου) (Ν.3255/2004).

125

iv) διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού

Προΐσταται των εκπαιδευτικών και συντονίζει το έργο τους. Συνεργάζεται

μαζί τους ισότιμα και με πνεύμα αλληλεγγύης. Διατηρεί και ενισχύει την συνοχή του

Συλλόγου Διδασκόντων, αμβλύνει τις αντιθέσεις, ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες των

εκπαιδευτικών, εμπνέει και παρέχει θετικά κίνητρα σ' αυτούς (Υπ.Απ. 1340/2002,

άρθρο 27.2δ).

Έχει την παιδαγωγική ευθύνη για τη διαμόρφωση θετικού κλίματος στο

σχολείο και για την ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της σχολικής

κοινότητας (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 28.2ι).

Συνεργάζεται με τις μαθητικές κοινότητες για την οργάνωση της σχολικής

ζωής, μέσα σε κλίμα κατανόησης και υπευθυνότητας (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο

31.3).

Συντελεί στη διαμόρφωση συνθηκών φιλικού παιδαγωγικού κλίματος μεταξύ

μαθητών και διδασκόντων (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 31.5).

v) συντήρηση εγκαταστάσεων

Μεριμνά μαζί με το Σύλλογο των Διδασκόντων για τη συντήρηση και

λειτουργία των σχολικών εγκαταστάσεων καθώς και την προμήθεια των απαραίτητων

εποπτικών μέσων διδασκαλίας (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 29.4).

vi) πειθαρχία – ποινές

Είναι υπεύθυνος, σε συνεργασία με τους διδάσκοντες, για την τήρηση της

πειθαρχίας (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 29.7). Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει

δικαίωμα να επιβάλλει τις παρακάτω ποινές: α) παρατήρηση, β) επίπληξη, γ) ωριαία

απομάκρυνση από το μάθημα, δ) αποβολή από τα μαθήματα μέχρι 3 ημέρες.

Παράπτωμα που επισύρει ποινή πάνω από αυτό το όριο είναι θέμα που εξετάζεται

από το σύλλογο διδασκόντων (Π.Δ.104/79, άρθρ. 27, 28).

vii) επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Καθοδηγεί και βοηθά τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, και ιδιαίτερα τους

νεότερους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα

και οφείλει να αποτελεί παράδειγμα (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 27β).

126

Φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά (Υπ.Απ.

1340/2002, άρθρο 27γ).

Ενημερώνει τους νεοδιόριστους, τους αναπληρωτές και τους ωρομίσθιους

εκπαιδευτικούς σχετικά με τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις και τους χορηγεί

αντίγραφα των βασικών νόμων, αποφάσεων και εγκυκλίων σχετικών με την

εκπαίδευση (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 28.2ια).

Αναλαμβάνει, σε συνεργασία με τους αρμόδιους Σχολικούς Συμβούλους,

πρωτοβουλίες για τη βοήθεια των νέων εκπαιδευτικών στο διδακτικό τους έργο

(Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 30.3).

viii) διδακτικό έργο

Οι διευθυντές των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ασκούν

διδακτικό έργο από 8-25 ώρες εβδομαδιαία ανάλογα με την οργανικότητα του

σχολείου που διευθύνουν (άρ.9 παρ.3 του Ν. 2517/97).

Οι διευθυντές των σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ασκούν

διδακτικό έργο από 3-8 ώρες εβδομαδιαία ανάλογα με τον αριθμό των τμημάτων που

έχει το σχολείο που διευθύνουν (άρ.14 παρ.13 και άρ.13 παρ.7 του Ν.1566/85).

ix) συνεργασία με άλλα σχολεία

Εκπροσωπεί το σχολείο σε όλες τις σχέσεις του με τους τρίτους (Υπ.Απ.

1340/2002, άρθρο 28.2α).

x) συνεργασία με την κοινωνία (επιχειρήσεις, φορείς….)

Εκπροσωπεί το σχολείο σε όλες τις σχέσεις του με τους τρίτους (Υπ.Απ.

1340/2002, άρθρο 28.2α).

Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας καλεί τα μέλη του Σχολικού Συμβουλίου

στις συνεδριάσεις του οργάνου με γραπτή πρόσκληση που την απευθύνει τρεις

(3)τουλάχιστον ημέρες νωρίτερα και καταρτίζει την ημερήσια διάταξη, ύστερα από

εισηγήσεις των οργάνων που μετέχουν στο Σχολικό Συμβούλιο (Υπ.Απ. 1340/2002,

άρθρο 32.1).

Καλεί τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών για ενημέρωση και συμμετέχει

στις συνεδριάσεις τους, όταν προσκαλείται και το θεωρεί αναγκαίο (Υπ.Απ.

1340/2002, άρθρο 32.2).

127

Παρέχει πληροφορίες σε κάθε πολίτη που έχει έννομο συμφέρον, σύμφωνα με

τις κείμενες διατάξεις, και δεν τον παραπέμπει σε άλλες υπηρεσίες για θέματα που

εκείνος οφείλει να γνωρίζει (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 32.3).

Δεν επιτρέπεται η ικανοποίηση αιτημάτων όπως επιμορφώσεων

εκπαιδευτικών, εκδηλώσεων, δραστηριοτήτων, διεξαγωγή ερευνών, η διανομή

εκπαιδευτικού ή άλλου είδους ενημερωτικού υλικού, εκτός αν έχουν την έγκριση των

αρμόδιων Διευθύνσεων του Υ.Π.Ε.Π.Θ. που έχουν τη σχετική αρμοδιότητα

(Εγκύκλιος 49181/Γ2/18-5-2005) (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2005).

xi) αξιολόγηση

Αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, όπως η νομοθεσία ορίζει, έχοντας ως

γνώμονα της αξιολόγησης του τους στόχους της αξιολόγησης (Υπ.Απ. 1340/2002,

άρθρο 27ε).

Συντάσσει τις αξιολογικές εκθέσεις για το διδακτικό και διοικητικό

προσωπικό, όπως προβλέπει η νομοθεσία (Υπ.Απ. 1340/2002, άρθρο 28.2στ).

Ο εκπαιδευτικός αξιολογείται από το Διευθυντή της σχολικής μονάδας και τον

οικείο Σχολικό Σύμβουλο (άρθρο 5, παραγρ. 3β, Ν. 2986/2002).

Ειδικότερα, ο διευθυντής της σχολικής μονάδας συντάσσει αξιολογική έκθεση

για τη σχολική μονάδα την οποία διευθύνει και για τους εκπαιδευτικούς της σχολικής

μονάδας (άρθρο 8, Ν.2525/1997). Η αξιολογική έκθεση του διευθυντή της σχολικής

μονάδας για τους εκπαιδευτικούς αυτής αναφέρεται: α) στην υπηρεσιακή συνέπεια ,

την υπευθυνότητα και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και β) στη συνεργασία και

επικοινωνία του με τους άλλους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς. Με

την έκθεση αξιολόγησης της σχολικής μονάδας αξιολογείται το εκπαιδευτικό έργο

και επισημαίνονται ενδεχόμενα προβλήματα και δυσλειτουργίες και την καταθέτει

στο Σχολικό Σύμβουλο και στον Προϊστάμενο για να την αξιοποιήσουν στις δικές

τους εκθέσεις (Υπ.Απ. Δ2/1938/26-2-1998).

2.5 Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Ελλάδα.

i) κριτήρια επιλογής

Τα γενικά κριτήρια επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης διακρίνονται σε

τέσσερις κατηγορίες:

128

α) Υπηρεσιακή κατάσταση - Διδακτική εμπειρία, όπως προκύπτει από

στοιχεία του φακέλου του υποψηφίου.

β) Επιστημονική - Παιδαγωγική συγκρότηση και κατάρτιση, όπως προκύπτει

από τα στοιχεία του φακέλου και τα συνυποβαλλόμενα αποδεικτικά στοιχεία.

γ) Προσωπικότητα και γενική συγκρότηση του υποψηφίου, όπως αποτιμάται

κατά την προφορική συνέντευξη ενώπιον του αρμόδιου συμβουλίου επιλογής. Κατά

τη συνέντευξη εκτιμάται, κυρίως, η ικανότητα του υποψηφίου να αναλαμβάνει

πρωτοβουλίες, να επιλύει προβλήματα (διδακτικά, διοικητικά, οργανωτικά,

λειτουργικά κ.λπ.), να δημιουργεί το κατάλληλο παιδαγωγικό περιβάλλον και να

εμπνέει τους εκπαιδευτικούς στην άσκηση των καθηκόντων τους.

δ) Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, όπως αυτό συνάγεται από τις

αξιολογικές εκθέσεις του υποψηφίου (άρθρο 3, Ν. 3467/06).

ii) διάρκεια θητείας

Οι Διευθυντές επιλέγονται για 4ετή θητεία (άρθρο 1, Ν. 3467/06).

iii) αξιολόγηση

Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας ή Σχολικού Εργαστηριακού Κέντρου

(Σ.Ε.Κ.) αξιολογείται από τον προϊστάμενο Γραφείου ή από το Διευθυντή

Εκπαίδευσης, στην περίπτωση που δεν λειτουργεί Γραφείο, και τον οικείο Σχολικό

Σύμβουλο (άρθρο 5, παραγρ. 3γ, Ν. 2986/2002).

Ο προϊστάμενος του γραφείου εκπαίδευσης συντάσσει αξιολογική έκθεση για

τον τρόπο λειτουργίας των σχολικών μονάδων της αρμοδιότητάς του, για τους

διευθυντές τους και το εκπαιδευτικό προσωπικό που υπηρετεί με οποιονδήποτε τρόπο

στο γραφείο εκπαίδευσης. Η αξιολογική έκθεση του προϊσταμένου του γραφείου

εκπαίδευσης για κάθε διευθυντή σχολικής μονάδας της αρμοδιότητάς του

αναφέρεται: α) στην υπηρεσιακή συνέπεια, την υπευθυνότητα και την ανάπτυξη

πρωτοβουλιών από το διευθυντή, και β) στη συνεργασία και επικοινωνία του

διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς (Υπ.Απ.

Δ2/1938/26-2-1998).

Ο Σχολικός Σύμβουλος συντάσσει αξιολογική έκθεση και για τους διευθυντές

των σχολικών μονάδων της ειδικότητάς του, που ανήκουν στην περιοχή ευθύνης του,

εκτιμώντας α)την ενεργητική συμμετοχή του διευθυντή σε όλες τις περιπτώσεις της

παραπάνω συνεργασίας τους και β) τα συγκεκριμένα στοιχεία που προέκυψαν από

129

την παρακολούθηση δύο τουλάχιστον διδασκαλιών του, σε διαφορετικές ημέρες και

πάντοτε ύστερα από σχετική προσυνεννόηση, και αξιολογώντας α) την επιστημονική

κατάρτιση του, β) την παιδαγωγική και διδακτική του ικανότητα (Υπ.Απ.

Δ2/1938/26-2-1998).

iv) αμοιβή

Ο διευθυντής ενός σχολείου λαμβάνει πέρα από τα ποσά που αναλογούν στην

υπηρεσιακή του κατάσταση ως απλού εκπαιδευτικού και μηνιαία αποζημίωση για τη

θέση που κατέχει η οποία είναι ανάλογη του τύπου του σχολείου που διευθύνει. Το

ειδικό επίδομα θέσης διακρίνεται σε επίδομα ειδικής απασχόλησης και επίδομα θέσης

ευθύνης (Ν. 3205/2003, άρθρα 8, 13). Πέρα από αυτή τη διαφοροποίηση δεν

απολαμβάνει κανενός είδους άλλο προνόμιο.

v) απαιτούμενες προϋποθέσεις

Υποψήφιοι για τις θέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων μπορεί να είναι

εκπαιδευτικοί της αντίστοιχης βαθμίδας εκπαίδευσης με 8ετή εκπαιδευτική υπηρεσία,

κατέχοντες δηλαδή το βαθμό Α΄, και με 5ετή τουλάχιστον διδακτική προϋπηρεσία σε

αυτές τις κατηγορίες σχολείων, όπου επιθυμούν να γίνουν διευθυντές (άρθρο 1, Ν.

3467/06).

vi) πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών

Δεν υπάρχει ειδικό πρόγραμμα επιμόρφωσης για τους διευθυντές σχολείων

σχετικό με τη φύση της διοικητικής θέσης που αναλαμβάνουν ούτε πριν ούτε μετά

την επιλογή τους (Γεωργογιάννης & συν., 2005).

2.6 Συμπεράσματα

Από τη μελέτη και ανάλυση του ερευνητικού υλικού προέκυψαν τα εξής για

τον διευθυντή στην Ελλάδα:

• Είναι υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της

σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων, των υπηρεσιακών

εντολών, την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, την

πειθαρχία και την συντήρηση των εγκαταστάσεων. Αναλαμβάνει διδακτικό έργο,

130

μετέχει στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών του

σχολείου και συνεργάζεται με τους Σχολικούς Συμβούλους.

• Αρμοδιότητες όπως η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, οι προσλήψεις

– απολύσεις προσωπικού, η πλήρης οικονομική διαχείριση της σχολικής μονάδας

που διευθύνει δεν ανήκουν στη δικαιοδοσία του.

• Φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά.

• Εκπροσωπεί τη σχολική μονάδα σε όλες τις επαφές της με την κοινωνία μέσα στα

πλαίσια που ορίζει η κεντρικά καθορισμένη ισχύουσα νομοθεσία.

• Οι ελάχιστες απαιτούμενες προϋποθέσεις για να είναι κάποιος υποψήφιος για τη

θέση διευθυντή είναι να είναι εκπαιδευτικός της αντίστοιχης βαθμίδας

εκπαίδευσης με 8ετή εκπαιδευτική υπηρεσία, να κατέχει δηλαδή το βαθμό Α΄, και

με 5ετή τουλάχιστον διδακτική προϋπηρεσία σε αυτές τις κατηγορίες σχολείων.

• Η επιλογή του γίνεται με βάση α) την υπηρεσιακή του κατάσταση - διδακτική

εμπειρία, β) την επιστημονική - παιδαγωγική του συγκρότηση και κατάρτιση, γ)

την προσωπικότητα και γενική συγκρότηση του υποψηφίου (συνέντευξη), δ) από

τις αξιολογικές εκθέσεις που του έχουν γίνει.

• Από τη στιγμή που επιλεγεί, η θητεία του διαρκεί για τέσσερα χρόνια, αμείβεται

με δύο επιπλέον επιδόματα, αξιολογείται και δεν υπάρχει πρόγραμμα

επιμόρφωσης σχετικό με τα καθήκοντα που αναλαμβάνει.

3. ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ

3.1 Το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο

Η Κύπρος είναι από τη μια μεριά μια αρχαία χώρα με ιστορία και πολιτισμό

ένδεκα χιλιάδων χρόνων και από την άλλη ένα νέο ανεξάρτητο κράτος από το 1960

(Κυπριακή Δημοκρατία). Λόγω της στρατηγικής θέσης και του πλούτου της, η

Κύπρος δοκίμασε τις επιδρομές και τις κατακτήσεις πολλών δυνάμεων, οι οποίες

άφησαν το σημάδι τους στο νησί και τον πολιτισμό του (Κυπριακή Δημοκρατία,

2004).

Η πολιτιστική ταυτότητα του νησιού αποφασιστικά και ανεξίτηλα

καθορίστηκε από την εγκατάσταση των (Ελλήνων) Μυκηναίων και Αχαιών μεταξύ

131

του δέκατου τρίτου και ενδέκατου αιώνα π.Χ.. Αυτοί εισήγαγαν την ελληνική

γλώσσα και πολιτισμό, τα οποία συντηρούνται από τους Ελληνοκυπρίους μέχρι

σήμερα. Στους αρχαίους χρόνους, οι πιο σημαντικοί κατακτητές ήταν οι Φοίνικες

(μέσα του ενάτου αιώνα π.Χ.), οι Ασσύριοι (όγδοο έως τον έκτο αιώνα π.Χ.), οι

Αιγύπτιοι (560-525 π.Χ.), οι Πέρσες (525-333 π.Χ.), οι Πτολεμαίοι (310-30 π.Χ.) και

οι Ρωμαίοι (30 π.Χ-330 μ.Χ). Από 330 μ.Χ. έως το 1191 μ.Χ. η Κύπρος ήταν επαρχία

της βυζαντινής αυτοκρατορίας. Οι κατακτητές των πιο πρόσφατων χρόνων ήταν οι

Φράγκοι (1192-1489), οι Βενετοί (1489-1571), οι Οθωμανοί Τούρκοι (1571-1878)

και οι Βρετανοί (1878-1960). Τα τριακόσια επτά χρόνια Οθωμανικής κυριαρχίας

έδωσαν στην Κύπρο την Τουρκοκυπριακή κοινότητα, η οποία το 1960 αποτελούσε το

18,13 % του συνολικού πληθυσμού του νησιού (Κύρρης, 1996).

Η Κύπρος έγινε ανεξάρτητη, κυρίαρχη Δημοκρατία στις 16 Αυγούστου 1960

βάσει των συμφωνιών της Ζυρίχης και του Λονδίνου μετά από μια προσπάθεια

απελευθέρωσης ενάντια στη βρετανική αποικιακή διοίκηση, η οποία διάρκεσε από το

1955 έως το 1959 (Περσιάνης, 2006).

Το σύνταγμα της Δημοκρατίας της Κύπρου καθιέρωσε τον κοινοτικό δυϊσμό

μεταξύ των ελληνικών και τουρκικών κοινοτήτων σε όλες τις σφαίρες της

κυβερνητικής δραστηριότητας. Το άρθρο 1 του συντάγματος του 1960 όριζε ότι: «Το

κράτος της Κύπρου είναι ανεξάρτητη και κυρίαρχη Δημοκρατία με προεδρικό

καθεστώς, με Πρόεδρο Έλληνα και Αντιπρόεδρο Τούρκο εκλεγμένους αντίστοιχα

από την Ελληνική και Τουρκική Κοινότητα της Κύπρου». Ο Πρόεδρος ασκεί την

εκτελεστική εξουσία μέσω του Υπουργικού Συμβουλίου που διορίζεται από τον ίδιο

με μέλη του που μπορεί να είναι είτε από Βουλή των Αντιπροσώπων ή εκτός αυτής.

Επιπλέον, τρία από τα δέκα υπουργεία θα στελεχώνονται από Τουρκοκυπρίους

(Κυπριακή Δημοκρατία, 1960).

Το άρθρο 86 του συντάγματος προέβλεπε τη δημιουργία ελληνικών και

τουρκικών Κοινοτικών Συνελεύσεων τα μέλη των οποίων θα εκλέγονταν από την

Ελληνοκυπριακή και την Τουρκοκυπριακή κοινότητα αντίστοιχα. Το άρθρο 87 του

συντάγματος περιέγραφε την έκταση της νομοθετικής δύναμης των Κοινοτικών

Συνελεύσεων, η οποία περιλάμβανε «όλα τα εκπαιδευτικά, πολιτιστικά και

θρησκευτικά θέματα» (Κυπριακή Δημοκρατία, 1960).

Εντούτοις, έγινε σύντομα σαφές, ότι το σύνταγμα δεν διευκόλυνε την ομαλή

λειτουργία του κράτους και έγιναν προσπάθειες να εισαχθούν τροποποιήσεις που

οδήγησαν τελικά σε διακοινοτικές διαμάχες τον Δεκέμβριο του 1963. Αυτό είχε ως

132

αποτέλεσμα η Τουρκοκυπριακή πλευρά να αποχωρήσει από την κυβέρνηση και να

ιδρύσει χωριστούς στρατιωτικούς θύλακες. Από τη στιγμή αυτή η κυβέρνηση

αναγκαστικά λειτούργησε μόνο με τα Ελληνοκύπρια μέλη της: οι θέσεις που

προορίζονταν για τους Τουρκοκυπρίους στη Βουλή των Αντιπροσώπων παραμένουν

κενές από τότε εωσότου επιτευχθεί συμφωνία μεταξύ των δύο πλευρών (Κυπριακή

Δημοκρατία, 2004).

Τον Ιούλιο του 1974 η στρατιωτική χούντα που κυβερνούσε την Ελλάδα

εκείνη την περίοδο οργάνωσε ένα πραξικόπημα για να ανατρέψει τον Πρόεδρο

Μακάριο και τη νόμιμη κυβέρνηση της Δημοκρατίας της Κύπρου. Τον ίδιο μήνα η

Τουρκία εισέβαλε στην Κύπρο, χρησιμοποιώντας ως δικαιολογία τη θέση της ως

εγγυήτρια χώρα στη Συνθήκη Ανεξαρτησίας του 1960. Σε δύο χωριστές επιχειρήσεις,

τα τουρκικά στρατεύματα κατέλαβαν το 37 % του εδάφους του νησιού και εκδίωξαν

142.000 Ελληνοκυπρίους από τα σπίτια τους. Τον Νοέμβριο του 1983 η

Τουρκοκυπριακή ηγεσία, με την υποστήριξη της Τουρκίας, αυτό-ανακήρυξε τις

περιοχές αυτές σε «ανεξάρτητο κράτος». Η μονομερής αυτή ενέργεια καταδικάστηκε

και κηρύχτηκε νομικά άκυρη από το Συμβούλιο Ασφαλείας του Ο.Η.Ε. με τα

ψηφίσματα 451 (1983) και 550 (1984), τα οποία απαίτησαν την απόσυρση της

δήλωσης ανεξαρτησίας. Η αποκαλούμενη «Τουρκική Δημοκρατία της Βόρειας

Κύπρου» (TRNC) αναγνωρίζεται σήμερα μόνο από την Τουρκία. Αν και το βόρειο

μέρος του νησιού είναι ακόμα κάτω από την τουρκική κατοχή, η Δημοκρατία της

Κύπρου αναγνωρίζεται διεθνώς ως το μόνο νόμιμο κράτος στο νησί με κυριαρχία σε

ολόκληρο το έδαφος του (Εurybase, 2006/07).

Από το 1975 έχουν γίνει πολλές προσπάθειες υπό την αιγίδα των Ηνωμένων

Εθνών να επιτευχθεί μια λύση στο Κυπριακό πρόβλημα. Η πιο πρόσφατη

προσπάθεια, είναι το «Σχέδιο Ανάν», που απορρίφθηκε από την πλειοψηφία (75,8%)

των Ελληνοκυπρίων σε ένα δημοψήφισμα που πραγματοποιήθηκε στις 24 Απριλίου

2004. Η Δημοκρατία της Κύπρου στις 4 Ιουλίου 1990 υπέβαλε αίτηση να

προσχωρήσει στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Οι διαπραγματεύσεις για την προσχώρηση

άρχισαν στις 31 Μαρτίου 1998 και η Συνθήκη Προσχώρησης υπογράφηκε στην

Αθήνα στις 16 Απριλίου που 2003. Η Κύπρος έγινε πλήρες μέλος της Ευρωπαϊκής

Ένωσης την 1η Μαΐου του 2004 (Κυπριακή Δημοκρατία, 2004).

Σε περιφερειακό επίπεδο η Κύπρος διαιρείται σε έξι διοικητικές περιοχές

(Λευκωσία, Λεμεσός. Πάφος, Λάρνακα, Αμμόχωστος και Κερύνεια). Κάθε περιοχή

έχει έναν διοικητή τον Έπαρχο που είναι ο τοπικός αντιπρόσωπος της κυβέρνησης.

133

Έργο του είναι να συντονίζει τις δραστηριότητες όλων των Υπουργείων στην περιοχή

του /της και να αναφέρει για όλα στο Υπουργείο Εσωτερικών.

Σε τοπικό επίπεδο υπάρχουν δύο τύποι τοπικών αρχών: οι Δήμοι που

αποτελούν την τοπική κυβέρνηση για τις αστικές περιοχές και οι Κοινότητες για τις

αγροτικές περιοχές. Το Δημοτικό Συμβούλιο είναι το σώμα χάραξης πολιτικής του

Δήμου και τα μέλη του εκλέγονται από τους πολίτες με θητεία πέντε ετών. Ο

Δήμαρχος προεδρεύει στο Δημοτικό Συμβούλιο και εκλέγεται από αυτό σε μια

χωριστή ψηφοφορία, επίσης για μια περίοδο πέντε ετών (Εurybase, 2006/07).

Η σύνθεση του πληθυσμού με στοιχεία του 2005 περιλαμβάνει περίπου

766.000 Ελληνοκύπριους με ένα πολύ μικρό αριθμό Μαρωνίτες, Λατίνους και

Αρμένιους ανάμεσά τους στις ελεύθερες περιοχές και 87.900 Τουρκοκύπριους στα

κατεχόμενα. Επίσης υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός ξένων (9.5%) όπως Έλληνες,

Άγγλοι, Ρώσοι, Φιλιππινέζοι κτλ. Τέλος, υπάρχουν στα κατεχόμενα περίπου 150-160

χιλιάδες Τούρκοι άποικοι που μεταφέρθηκαν εκεί σταδιακά μετά το 1974 (Υπουργείο

Οικονομικών Κύπρου, 2005). Οι επίσημες γλώσσες της Δημοκρατίας της Κύπρου

είναι τα ελληνικά και τα τουρκικά και είναι ισότιμες (άρθρο 3, παρ. 1 του

συντάγματος). Επίσημα υπάρχει καθεστώς ανεξιθρησκίας στην Κύπρο και τα

δικαιώματα των θρησκευτικών ομάδων μειονότητας προστατεύονται (άρθρο 18 του

Συντάγματος) όμως το 94.8% δηλώνουν χριστιανοί ορθόδοξοι, 1.5% καθολικοί, 1.0%

αγγλικανοί, 0.6% μωαμεθανοί, 0.3% Αρμένιοι, διάφορες άλλες θρησκείες (0.9%),

ενώ 0.2% δήλωσαν άθεοι (Κυπριακή Δημοκρατία, 2002).

Η οικονομία είναι μικρή, αλλά γερή, αρκετά ευέλικτη και ικανή να

προσαρμοστεί στις γρήγορα μεταβαλλόμενες συνθήκες. Ο ρυθμός ανάπτυξης της

οικονομίας είναι πολύ ικανοποιητικός με μέσο ετήσιο ρυθμό ανάπτυξης του ΑΕΠ

στο 3,8% (Φιλιππίδης, 2006) και το κατά κεφαλήν ΑΕΠ το 2005 ήταν 9834 Λίρες

Κύπρου (16.802 Eυρώ). Ο τομέας των υπηρεσιών (72,6% της απασχόλησης το 2006)

γίνεται όλο και πιο σημαντικός. Αυτό απεικονίζει τη βαθμιαία αναδιάρθρωση της

οικονομίας της Κύπρου και το πέρασμά της από την εξαγωγή μεταλλευμάτων και

γεωργικών προϊόντων στην περίοδο 1961-1973, στην εξαγωγή βιομηχανικών

προϊόντων στο τέλος της δεκαετίας του '70 και των αρχών της δεκαετίας του '80 και

στον μετασχηματισμό της σε ένα διεθνές κέντρο τουρισμού, επιχειρήσεων και

υπηρεσιών κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του '80 έως σήμερα. Η οικονομία σήμερα

ως ένα ορισμένο βαθμό εξαρτάται από την επιτυχία του τομέα του τουρισμού

(προσφέρει περίπου το 12% του ΑΕΠ) (Eurybase, 2006/07).

134

3.2 Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στην Κύπρο

Η ανακήρυξη της Κύπρου σε ανεξάρτητο κράτος το 1960 αποτελεί ορόσημο

για την από-αποικιοποίηση της Κυπριακής εκπαίδευσης και παιδείας και την

τροχοδρόμηση ενός μετα–αποικιακού νεωτερικού εκπαιδευτικού καθεστώτος στο

πλαίσιο της νεοσύστατης Κυπριακής Δημοκρατίας. Λόγω του ιδιόμορφου

πολιτειακού σχήματος του ανεξάρτητου Κυπριακού κράτους, και σύμφωνα με τις

πρόνοιες της Συμφωνίας Λονδίνου–Ζυρίχης του 1959, αρμόδιες για την εκπαίδευση,

όπως ειπώθηκε παραπάνω, ήταν η Ελληνική Κοινοτική Συνέλευση και η Τουρκική

Κοινοτική Συνέλευση. Μετά την αποχώρηση των Τουρκοκυπρίων από την

κυβέρνηση, το 1965 η Ελληνική Κοινοτική Συνέλευση διαλύεται και τις

αρμοδιότητές της αναλαμβάνει το νεο–ιδρυθέν Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου. Από

το 1994 το Υπουργείο Παιδείας έγινε Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Eurybase,

2006/07).

Πρόκειται για έναν κεντρικό γραφειοκρατικό μηχανισμό διακυβέρνησης και

εποπτείας του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας, με Υπουργό Παιδείας πολιτικό

πρόσωπο και Γενικό Διευθυντή μόνιμο δημόσιο υπάλληλο στην κορυφή της

εξουσιαστικής ιεραρχίας. Παράλληλα, τέσσερα χρόνια μετά, το 1969, ιδρύεται η

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας, ένα ανεξάρτητο πενταμελές σώμα, τα μέλη της

οποίας διορίζονται από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας και είναι υπεύθυνη για τους

διορισμούς, τις μεταθέσεις, τις τοποθετήσεις και τις προαγωγές των εκπαιδευτικών

(Μπουζάκης, 2005:73-74).

Η κυπριακή εκπαίδευση αποσκοπεί στην πνευματική, συναισθηματική και

ψυχοσωματική ανάπτυξη των μαθητών και την παροχή σ' αυτούς των γνώσεων και

δεξιοτήτων που απαιτούνται για συνέχιση των σπουδών τους ή ένταξή τους στην

κοινωνικο-οικονομική ζωή του τόπου. Επίσης, αποσκοπεί στην προετοιμασία

πολιτών με πίστη στις πανανθρώπινες αξίες της ελευθερίας, της δημοκρατίας και της

δικαιοσύνης. Από το 1972 καθιερώνεται η δωρεάν φοίτηση στα γυμνάσια και στα

λύκεια. Η φοίτηση είναι υποχρεωτική στη Δημοτική Εκπαίδευση και στο Γυμνάσιο

μέχρι την ηλικία των 15 ετών (Κυπριακή Δημοκρατία, 2004).

Η υψηλότερη αρχή για την εκπαιδευτική πολιτική είναι το Υπουργικό

Συμβούλιο. Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού έχει ευθύνη για τη διοίκηση της

εκπαίδευσης, την επιβολή των νόμων και την προετοιμασία του προϋπολογισμού της.

135

Επιπλέον, προετοιμάζει νομοσχέδια σχετικά με την εκπαίδευση και τα υποβάλλει για

έγκριση στην Βουλή των Αντιπροσώπων μέσω του Υπουργικού Συμβουλίου.

Το Συμβούλιο Παιδείας είναι ένα συμβουλευτικό όργανο του Υπουργείου

Παιδείας και συστάθηκε από το Υπουργικό Συμβούλιο το 2005 αντικαθιστώντας το

Εκπαιδευτικό Συμβούλιο. Ο στόχος του είναι να αρχίσει το διάλογο και να επιτύχει

ευρύτερη συναίνεση σχετικά με την αναδιάρθρωση ολόκληρου του εκπαιδευτικού

συστήματος στην Κύπρο. Αποτελείται από αντιπροσώπους από όλα τα

κοινοβουλευτικά κόμματα, το Μόνιμο Γραμματέα του Υπουργείου Παιδείας και

Πολιτισμού, το Μόνιμο Γραμματέα του Γραφείου Προγραμματισμού, τον Πρόεδρο

της Εκπαιδευτικής Επιτροπής της Βουλής των Αντιπροσώπων καθώς επίσης και από

άλλα ενδιαφερόμενα όργανα. Προεδρεύεται από τον Υπουργό Παιδείας και

Πολιτισμού (Eurybase, 2006/07).

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είναι ένα όργανο που ιδρύθηκε το 1972 ως

ίδρυμα εκπαίδευσης δασκάλων. Οι κύριες δραστηριότητές του σήμερα είναι η

επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών (εισαγωγική και ενδοϋπηρεσιακή), η

εκπαιδευτική έρευνα και αξιολόγηση, η εκπαιδευτική τεκμηρίωση, η εκπαιδευτική

τεχνολογία, η ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών καθώς και η παραγωγή των

εγχειριδίων για την αρχική και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σε περιφερειακό επίπεδο στις τέσσερις από τις έξι διοικητικές περιοχές της

Κύπρου υπάρχει ένας Επιθεωρητής (Επιθεωρητή Περιοχής) ο οποίος είναι υπεύθυνος

για ένα μέρος των ευθυνών και των καθηκόντων των σχολείων και του εκπαιδευτικού

προσωπικού της περιοχής του που αφαιρούνται αντίστοιχα από τους διευθυντές των

σχολικών μονάδων της περιοχής. Για την Λάρνακα και την Αμμόχωστο, υπάρχει

κοινός επιθεωρητής για κάθε επίπεδο εκπαίδευσης (Υπουργείο Παιδείας και

Πολιτισμού, 2003).

Στο τοπικό επίπεδο υπάρχουν στους δήμους, τα χωριά ή στις γειτονικές

κοινότητες όπου λειτουργούν σχολεία οι Σχολικές Εφορείες. Σύμφωνα με το νόμο

«Περί Σχολικών Εφορειών» [70(Ι)/2005], οι Σχολικές Εφορείες θεωρούνται ως

νομικά πρόσωπα και οι ευθύνες και αρμοδιότητές τους καθορίζονται από το

Υπουργικό Συμβούλιο. Είναι αρμόδιες για τη συντήρηση και βελτίωση των σχολικών

κτηρίων, για την εξασφάλιση, τη διαχείριση και τη διατήρηση του σχολικού

εξοπλισμού, την υποβολή προτάσεων στο Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

σχετικά με την κατανομή των μαθητών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια

136

εκπαίδευση και σε συνεργασία με τις ενώσεις των γονέων την εξασφάλιση της

ευημερίας και ασφάλειας των μαθητών.

Κάθε Σχολική Εφορεία είναι αρμόδια για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που ανήκουν στην περιοχή αρμοδιότητάς της έτσι όπως

αυτή ορίζεται από το Υπουργικό Συμβούλιο. Μέχρι την αλλαγή στο νόμο το 2005 τα

μέλη τους επιλέγονταν με βάση τις υποδείξεις των πολιτικών κομμάτων. Με το νόμο

«Περί Σχολικών Εφορειών» [70(Ι)/2005] κάποια μέλη των Σχολικών Εφοριών δεν

διορίζονται αλλά εκλέγονται. Οι Σχολικές Εφορείες υποβάλλουν τον προϋπολογισμό

τους για το επόμενο σχολικό έτος στα Υπουργεία Παιδείας και Πολιτισμού και

Οικονομικών για έγκριση. Στο τέλος κάθε σχολικού έτους οι Σχολικές Επιτροπές

υποβάλλουν λεπτομερή οικονομική έκθεση, η οποία ελέγχεται από κρατικούς

ελεγκτές.

Το 2006 ο Ν. 70(Ι)/2005 τροποποιείται και εισάγεται ένα νέο σώμα, η

Σχολική Συμβουλευτική Επιτροπή. Σύμφωνα με το νέο νόμο [Ν.69(I)/2006]

συστήνεται μια Επιτροπή ανά σχολείο που περιλαμβάνει και τον διευθυντή του ως

πρόεδρο. Η Επιτροπή αυτή προβλέπεται ότι θα συνεδριάζει σε τακτική βάση και θα

υποβάλει προτάσεις που θα αφορούν τα θέματα που διαχειρίζεται η Σχολική

Επιτροπή.

Η δημόσια εκπαίδευση χρηματοδοτείται από την κυβέρνηση, αλλά όχι με τον

ίδιο τρόπο ή στην ίδια έκταση σε όλα τα επίπεδα. Τα δημόσια σχολεία στο

προδημοτικό, δημοτικό και δευτεροβάθμιο επίπεδο δεν έχουν καμία άλλη πηγή

χρηματοδότησης εκτός από τον εθνικό προϋπολογισμό, τα χρήματα που προκύπτουν

από τη διαχείριση της περιουσίας τους και από κάποιες ιδιαιτερότητές τους. Μια

τέτοια ιδιαιτερότητα είναι το εάν στο σχολείο φοιτούν σε σημαντικούς αριθμούς

ειδικές κατηγορίες μαθητών, π.χ. με ειδικές ανάγκες, παιδιά μεταναστών κ.λπ.

(Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2003).

Το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα όπως φαίνεται στο σχήμα 2 (βλ.

παράρτημα), περιλαμβάνει την προσχολική εκπαίδευση, την βασική υποχρεωτική

εκπαίδευση [στην οποία περιλαμβάνεται ένας χρόνος προσχολικής εκπαίδευσης, η

πρωτοβάθμια (δημοτικό) και η χαμηλότερη δευτεροβάθμια (γυμνάσιο)], την ανώτερη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση και κατάρτιση συμπεριλαμβανομένης της γενικής

ανώτερης δευτεροβάθμιας και επαγγελματικής εκπαίδευσης και τέλος, τα ιδρύματα

τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (πανεπιστήμια). Η εκπαίδευση ενηλίκων και η κατάρτιση

137

προσφέρονται σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης. Η διδασκαλία γίνεται στα ελληνικά σε

όλα τα επίπεδα.

Η βασική υποχρεωτική εκπαίδευση διαρκεί δέκα έτη [Ν. 24(Ι) 1993] και

περιλαμβάνει το νηπιαγωγείο, που προστέθηκε από το ακαδημαϊκό έτος 2004/05

(απόφαση 59.824/14.04.04 του Υπουργικού Συμβουλίου), το δημοτικό σχολείο και το

γυμνάσιο και αφορά όλα τα παιδιά ηλικίας 5-15 χρόνων. Στο δημοτικό διδάσκουν

δάσκαλοι και στο γυμνάσιο καθηγητές ειδικοτήτων. Η βασική υποχρεωτική

εκπαίδευση παρέχει την δυνατότητα επιλογής όλων των τύπων ανώτερων

δευτεροβάθμιων εκπαιδεύσεων και καταρτίσεων. Όσοι απόφοιτοι της υποχρεωτικής

εκπαίδευσης δε στρέφονται στην αγορά εργασίας έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν

ανάμεσα στο Ενιαίο Λύκειο (ανώτερο δευτεροβάθμιο σχολείο) και σε σπουδές που

οδηγούν σε επαγγελματική πιστοποίηση (Τεχνική Σχολή) (Παύλου, 2004). Η

εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (πανεπιστήμιο) σύμφωνα με το Νόμο

22(I)2006 γίνεται με εξετάσεις μετά το τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

3.3 Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Κύπρο.

Ανάλογα με το μέγεθος του σχολείου πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης υπάρχει ένας διευθυντής με έναν ή περισσότερους αναπληρωτές

διευθυντές. Επιπλέον, σε κάθε σχολείο υπάρχει ο σύλλογος διδασκόντων, ο οποίος

αντιπροσωπεύει όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου με επικεφαλής το

διευθυντή. Είναι το ανώτερο όργανο μέσα στο σχολείο και είναι αρμόδιο για την

εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής που τίθεται από το Υπουργείο Παιδείας και

Πολιτισμού. Οι τυπικές διαδικασίες των συνεδριάσεων του οργάνου αυτού

περιλαμβάνουν την ανάγνωση των εγκυκλίων από το Υπουργείο Παιδείας και

Πολιτισμού και αποφάσεις σχετικά με ζητήματα καθημερινής διαχείρισης του

σχολείου. Επίσης, οι διευθυντές, ο σύλλογος διδασκόντων και ο σύλλογος γονέων

συνεργάζονται με τη Σχολική Εφορεία για να αξιολογήσουν τις ανάγκες του σχολείου

και να υποβάλουν τα αιτήματά τους για τους απαιτούμενους πόρους στο Υπουργείο

Παιδείας (Παύλου, 2004).

138

3.4 Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Κύπρο.

i) αναλυτικό πρόγραμμα

Tο αναλυτικό και το ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολείων Στοιχειώδους

Εκπαιδεύσεως καθορίζονται με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου κατόπιν

σχετικής πρότασης του Υπουργείου (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον.17). Ο διευθυντής του

σχολείου ευθύνεται για την εφαρμογή του εγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος

(Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.1).

Στη δευτεροβάθμια υποχρεωτική εκπαίδευση οι μαθητές παρακολουθούν

κοινό πρόγραμμα μαθημάτων χωρίς καμία διαφοροποίηση. Υπάρχει η διδακτέα ύλη

για κάθε μάθημα, η οποία επιλέγεται από ομάδα ειδικών στην οποία περιλαμβάνονται

και επιθεωρητές και εκπαιδευτικοί. Αυτή η διδακτέα ύλη αναθεωρείται και

επικαιροποιείται τακτικά. Η διδακτέα ύλη αποτελεί έναν πλήρη οδηγό για τη

διδασκαλία κάθε μαθήματος και αποτελείται από: α) σαφώς διατυπωμένους στόχους

για κάθε μάθημα, β) το υλικό που θα διδαχθεί, γ) κατευθύνσεις σχετικά με την

κατάλληλη μέθοδο και τη διδακτική υποστήριξη για κάθε μάθημα (Eurybase,

2006/07).

ii) οικονομική διαχείριση

Ο διευθυντής ζητά από το Διευθυντή Δημοτικής ή Μέσης Εκπαίδευσης

έγκρισης για δωρεές προς το σχολείο από ξένους προς αυτό οργανισμούς, σώματα ή

άτομα και άδεια για επισκέψεις στο σχολείο εκπροσώπων ξένων πρεσβειών,

οργανισμών και υπηρεσιών (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.9; Κ.Δ.Π. 310/90, κανον.

21.6).

(α)Υποβάλλει έγκαιρα στη σχολική εφορεία τις ανάγκες του δημοτικού ή

ειδικού σχολείου, για να συμπεριληφθούν στον προϋπολογισμό που καταρτίζεται για

την επόμενη σχολική χρονιά.

(γ) Δέχεται τον έλεγχο της σχολικής εφορείας για τη σχολική περιουσία.

(δ) Χειρίζεται μόνο ποσά που του παραχωρούνται από τη σχολική εφορεία ή

το σύνδεσμο γονέων, για τα οποία υποβάλει τις σχετικές αποδείξεις εξόδων (Κ.Δ.Π.

223/97, κανον. 22.10).

iii) προσλήψεις – απολύσεις προσωπικού

139

Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας υποχρεωτικής

εκπαίδευσης προσλαμβάνονται από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Την

ευθύνη για τη διενέργεια της διαδικασίας έχει η Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας

(Νόμοι 10/1969 έως 80(I)/2004, κανον. 5).

Η απόλυσή τους γίνεται επίσης από την Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας

για πειθαρχικά παραπτώματα ή λόγω ανεπάρκειάς τους ως εκπαιδευτικοί με βάση την

αξιολόγησή τους από τον αρμόδιο προϊστάμενο (Νόμοι 10/1969 έως 80(I)/2004,

κανον. 63-75).

iv) διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού

Ο διευθυντής ενισχύει με εισηγήσεις και ενέργειές του τις προσπάθειες των

εκπαιδευτικών και του ευρύτερου κοινού, ώστε να εξασφαλίζονται σε κάθε παιδί οι

μεγαλύτερες δυνατότητες για φυσική, πνευματική, κοινωνική και ηθική εκπαίδευσή

του (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.17; Κ.Δ.Π. 310/90, κανον. 21.15).

Ανακοινώνει στο προσωπικό του σχολείου τις εκάστοτε ισχύουσες

εκπαιδευτικές διατάξεις (νόμους, εγκυκλίους κ.ά.) και τις σχετικές αποφάσεις και

οδηγίες των προϊσταμένων αρχών. Κοινοποιεί ιδιαίτερα στους ενδιαφερομένους τα

αναφερόμενα σ' αυτούς έγγραφα (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.18; Κ.Δ.Π. 310/90,

κανον. 21.16).

Φροντίζει ώστε να αναπτυχθεί ανάμεσα στο προσωπικό του σχολείου πνεύμα

συναδέλφωσης, αλληλοσεβασμού και αρμονικής συνεργασίας (Κ.Δ.Π. 223/97,

κανον. 22.20; Κ.Δ.Π. 310/90, κανον. 21.18).

Ενημερώνει το βοηθητικό προσωπικό για τα καθήκοντά του και το επιβλέπει

για ορθή εκτέλεση των καθηκόντων αυτών (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.38).

v) συντήρηση εγκαταστάσεων

Ο διευθυντής: (α)Φροντίζει ώστε να εξασφαλίζεται η έγκριση των αρμόδιων

αρχών/υπηρεσιών για κάθε εργασία κτιριακής φύσεως, για την κατασκευή οργάνων

αυλής ή επίπλων. Έχει λόγο για οποιαδήποτε διαμόρφωση του φυσικού χώρου του

σχολείου ή για οποιοδήποτε έργο επιτελείται σ' αυτό.

(β) Ευθύνεται για την καταλληλότητα του εξοπλισμού του σχολείου.

(δ) Ευθύνεται για τη σχολική περιουσία από την ημέρα που αναλαμβάνει τη

διεύθυνση του σχολείου μέχρι την παράδοση των κλειδιών του σχολείου στον

πρόεδρο της σχολικής εφορείας (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.11).

140

Φροντίζει να διατηρούνται καθαρά, καλαίσθητα και σε καλή κατάσταση το

σχολικό κτίριο και οι σχολικοί χώροι (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.12; Κ.Δ.Π. 310/90,

κανον. 21.8).

Φροντίζει ώστε τα σχολικά έπιπλα και σκεύη, τα διδακτικά όργανα, οι

διδακτικές συλλογές και τα βιβλία των βιβλιοθηκών να καταγράφονται στα οικεία

βιβλία περιουσίας του σχολείου και να διατηρούνται σε καλή κατάσταση (Κ.Δ.Π.

223/97, κανον. 22.38; Κ.Δ.Π. 310/90, κανον. 21.9).

vi) πειθαρχία – ποινές

Ο διευθυντής φροντίζει για την εξασφάλιση της πειθαρχίας και της ευπρεπούς

συμπεριφοράς και εμφάνισης των μαθητών (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 21.26; Κ.Δ.Π.

310/90, κανον. 21.25). Είναι στη δικαιοδοσία του να επιβάλει ποινές αυτόνομα ή να

παραπέμψει το θέμα στο σύλλογο διδασκόντων (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 14; Κ.Δ.Π.

310/90, κανον. 17.2).

vii) επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Ο διευθυντής μεριμνά για την εξασφάλιση ευκαιριών στο προσωπικό του

σχολείου για επαγγελματική ενημέρωση και επιμόρφωση (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον.

22.21; Κ.Δ.Π. 310/97, κανον. 21.19).

Ανακοινώνει στο προσωπικό του σχολείου, τις εκάστοτε ισχύουσες

εκπαιδευτικές διατάξεις (νόμους, εγκυκλίους, κλπ.) και τις σχετικές αποφάσεις και

οδηγίες των προϊστάμενων αρχών και κοινοποιεί ιδιαίτερα στους ενδιαφερομένους τα

αναφερόμενα σ' αυτούς έγγραφα (ΚΔΠ 223/97, κανον. 22.18; ΚΔΠ 310/97, κανον.

21.16).

viii) διδακτικό έργο

Ο διευθυντής αναλαμβάνει διδακτικά καθήκοντα στα πλαίσια του αναλυτικού

και ωρολογίου προγράμματος (Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.2).

Οι διευθυντές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διδάσκουν από 11 έως 21 ώρες την

εβδομάδα ανάλογα με τον αριθμό εκπαιδευτικών που εργάζονται στο σχολείο. Όσο

περισσότεροι εκπαιδευτικοί υπάρχουν τόσο λιγότερες ώρες διδάσκει. Για τους δε

διευθυντές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι ώρες διδασκαλίας είναι 6, ενώ στην

περίπτωση που εκτελούν και χρέη συντονιστή των εκπαιδευτικών της ειδικότητάς

τους 4 ώρες την εβδομάδα (Eurybase, 2006/07).

141

ix) συνεργασία με άλλα σχολεία

Ο διευθυντής εκπροσωπεί το σχολείο στις σχέσεις του …….με άλλα

εκπαιδευτικά ιδρύματα,….. Σ' όλες τις περιπτώσεις ενεργεί στα πλαίσια των οδηγιών

του Διευθυντή Εκπαίδευσης (κανον.22.4, Κ.Δ.Π. 223/97; κανον.21.3, Κ.Δ.Π.

310/90).

x) συνεργασία με την κοινωνία (επιχειρήσεις, φορείς….)

Ο διευθυντής εκπροσωπεί το σχολείο στις σχέσεις του με την Πολιτεία, το

Υπουργείο, τη σχολική εφορεία, το σύνδεσμο γονέων, άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα,

την Εκκλησία και τους άλλους κοινωνικούς οργανισμούς και παράγοντες. Σ' όλες τις

περιπτώσεις ενεργεί στα πλαίσια των οδηγιών του Διευθυντή Εκπαίδευσης

(κανον.22.4, Κ.Δ.Π. 223/97; κανον.21.3, Κ.Δ.Π. 310/90).

Ζητά από το Διευθυντή του οικείου τμήματος Εκπαίδευσης έγκριση για κάθε

δωρεά προς το σχολείο και άδεια για επισκέψεις στο σχολείο εκπροσώπων ξένων

πρεσβειών, οργανισμών και υπηρεσιών. Για δωρεές του Συνδέσμου Γονέων ο

Διευθυντής ενημερώνει το Διευθυντή του οικείου τμήματος (κανον.22.9, Κ.Δ.Π.

223/97; κανον.21.6, Κ.Δ.Π. 310/90).

xi) αξιολόγηση

Ο διευθυντής επισκέπτεται τις τάξεις με σκοπό την καθοδήγηση, το

συντονισμό, τον έλεγχο και την αξιολόγηση εργασίας του δασκάλου, της προόδου

των παιδιών και της συμμόρφωσης τους στους σχολικούς κανονισμούς. Συνιστάται

όπως οι επισκέψεις γίνονται σε συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό (κανον.22.22,

Κ.Δ.Π. 223/97; κανον.21.20, Κ.Δ.Π. 310/90).

Οι διευθυντές και οι επιθεωρητές πρέπει να συμπληρώνουν κάθε έξι μήνες μια

έκθεση αξιολόγησης σχετικά με την πρόοδο των εκπαιδευτικών τα δύο πρώτα χρόνια

από το διορισμό που θεωρείται δοκιμαστική περίοδος (Κ.Δ.Π. 223/1976, κανον.15).

Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να περιλαμβάνει και παρατήρηση του εκπαιδευτικού μέσα

στην τάξη. Αφού μονιμοποιηθεί ο εκπαιδευτικός αξιολογείται περιοδικά κάθε δύο

χρόνια από τον διευθυντή του σχολείου που υπηρετεί (Κ.Δ.Π. 223/1976, κανον.14)

και κάθε ένα, τρία ή τέσσερα χρόνια από τον αρμόδιο επιθεωρητή ανάλογα με τα

χρόνια υπηρεσίας που έχει (Κ.Δ.Π. 223/1976, κανον.16). Ο επιθεωρητής πρέπει να

συζητήσει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης με τον διευθυντή του σχολείου ο οποίος

142

μπορεί να προσθέσει και τις δικές του απόψεις στην έκθεση αξιολόγησης. Τα

αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν έχουν καμία επίδραση στους μισθούς σε

οποιοδήποτε επίπεδο, αλλά λαμβάνονται υπόψη για την προαγωγή (Eurybase,

2006/07).

Η εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας έχει τη μορφή της

αυτοαξιολόγησης. Και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο

διευθυντής υποβάλλει μια συνοπτική έκθεση σχετικά με το σχολείο που εστιάζει

στους στόχους που τέθηκαν και στο κατά πόσο αυτοί επιτεύχθηκαν στο τρέχον

ακαδημαϊκό έτος. Αυτή η έκθεση συντάσσεται σε συνεργασία με το διδακτικό

προσωπικό (Κ.Δ.Π. 223/1976, κανον.14).

3.5 Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων στην Κύπρο.

i) κριτήρια επιλογής

Τα κριτήρια επιλογής διευθυντών με βάση τους Νόμους 10/1969 έως

80(Ι)2004, κανον.35Β είναι:

• φάκελος αξιολογήσεων του υποψηφίου,

• πιθανά πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα από αυτά που απαιτεί η θέση,

• τα χρόνια προϋπηρεσίας,

• συνέντευξη από την Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας.

ii) διάρκεια θητείας

Δεν υπάρχει ορισμένος χρόνος θητείας στη θέση του διευθυντή. Η επιλογή

του στη θέση αυτή θεωρείται ως προαγωγή και εφόσον το θελήσει να παραμείνει σε

αυτή μπορεί να το κάνει μέχρι τη συνταξιοδότησή του [Νόμοι 10/1969 έως

80(Ι)2004, κανον.25].

iii) αξιολόγηση

Οι διευθυντές αξιολογούνται από μια ομάδα επιθεωρητών. Οι διευθυντές

ειδοποιούνται για τον ακριβή χρόνο που θα πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση και δεν

περιλαμβάνεται απαραίτητα αξιολόγησή τους κατά την ώρα που διδάσκουν. Κατά

την επιθεώρησή τους δίνεται βαρύτητα στη λειτουργία του σχολείου και στο ρόλο και

τη συμβολή του διευθυντή στην επίτευξη των σκοπών και στόχων του σχολείου. Τα

αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν έχουν καμία επίδραση στους μισθούς σε

143

οποιοδήποτε επίπεδο, αλλά λαμβάνονται υπόψη για την προαγωγή τους (Κ.Δ.Π.

223/1976, κανον.8.2).

iv) αμοιβή

Οι κανονισμοί για τις διακοπές και τις άδειες απουσίας είναι οι ίδιοι με τους

άλλους εκπαιδευτικούς. Γενικά πέρα από τις απολαβές που αναλογούν στη θέση που

κατέχουν (με βάση τα Σχέδια Υπηρεσίας 12/1999 και 33/2001) δεν απολαμβάνουν

κανένα άλλο προνόμιο.

v) απαιτούμενες προϋποθέσεις

Προκειμένου κάποιος να γίνει διευθυντής σε σχολείο πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης πρέπει να είναι διορισμένος εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

και να έχει εμπειρία τουλάχιστον τρία έτη σε θέση βοηθού διευθυντή (Σχέδιο

Υπηρεσίας 12/1999). Για να είναι υποψήφιος για τη θέση του βοηθού διευθυντή

πρέπει να έχει τουλάχιστον δέκα τρία έτη υπηρεσίας, πέντε από τα οποία σε δημόσια

σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο (Σχέδιο Υπηρεσίας 5/2003).

Για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προκειμένου κάποιος να

γίνει διευθυντής σε σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να είναι διορισμένος

εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και να έχει τουλάχιστον δύο έτη

υπηρεσίας ως βοηθός διευθυντής Α΄ (Σχέδιο Υπηρεσίας 33/2001). Για να είναι

υποψήφιος για τη θέση του βοηθού διευθυντή Α΄ πρέπει να έχει υπηρετήσει

τουλάχιστον δύο έτη ως βοηθός διευθυντής (Σχέδιο Υπηρεσίας 33/2001). Για να είναι

υποψήφιος για τη θέση του βοηθού διευθυντή πρέπει να έχει τουλάχιστον δώδεκα έτη

υπηρεσίας, πέντε από τα οποία στη δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Κύπρο

(Σχέδιο Υπηρεσίας 12/1999). (Η θέση του βοηθού διευθυντή Α΄ δεν υπάρχει στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση).

vi) πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών

Ο διευθυντής παρακολουθεί την πρόοδο της επιστήμης του και ενημερώνεται

για τις νεότερες μεθόδους που θα καταστήσουν το έργο του πιο αποτελεσματικό

(Κ.Δ.Π. 223/97, κανον. 22.35; Κ.Δ.Π. 310/90, κανον. 21.35).

Υπάρχει επίσης ένα υποχρεωτικό εισαγωγικό πρόγραμμα επιμόρφωσης για

τους διευθυντές σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που επιλέγονται για πρώτη

φορά που οργανώνεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Σχέδια Υπηρεσίας 12/1999

144

και 33/2001). Διαρκεί 10 εβδομάδες και απαιτεί συμμετοχή μια ημέρα την εβδομάδα

στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τα θέματα που καλύπτονται από το πρόγραμμα

περιλαμβάνουν: εκπαιδευτική διοίκηση, λήψη αποφάσεων, σχολική νομοθεσία,

καθοδήγηση και συμβουλευτική, εκπαιδευτική αξιολόγηση, εκπαιδευτική ερευνητική

μεθοδολογία, ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση και νέες τεχνολογίες.

Το αντίστοιχο πρόγραμμα για τους διευθυντές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης διαρκεί ένα έτος και απαιτεί συμμετοχή μια ημέρα την εβδομάδα στο

παιδαγωγικό ινστιτούτο ή ένα περιφερειακό κέντρο. Το πρόγραμμα εστιάζει στις

θεωρητικές αρχές της διοίκησης, στην εφαρμογή των αρχών διοίκησης στο σχολείο

και άλλα θέματα όπως τα νέα προγράμματα και οι εκπαιδευτικές καινοτομίες

(Eurybase, 2006/07).

3.6 Συμπεράσματα

Από τη μελέτη και ανάλυση του ερευνητικού υλικού προέκυψαν τα εξής για

τον διευθυντή στην Κύπρο:

• Είναι υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της

σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων, των υπηρεσιακών

εντολών, την πειθαρχία και την συντήρηση των εγκαταστάσεων. Αναλαμβάνει

διδακτικό έργο, μετέχει στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την

αυτοαξιολόγηση του σχολείου.

• Αρμοδιότητες όπως η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, οι προσλήψεις

– απολύσεις προσωπικού, η πλήρης οικονομική διαχείριση της σχολικής μονάδας

που διευθύνει δεν ανήκουν στη δικαιοδοσία του.

• Μεριμνά για την εξασφάλιση ευκαιριών στο προσωπικό του σχολείου για

επαγγελματική ενημέρωση και επιμόρφωση και τους ανακοινώνει τις εκάστοτε

ισχύουσες εκπαιδευτικές διατάξεις (νόμους, εγκυκλίους, κλπ.).

• Εκπροσωπεί τη σχολική μονάδα σε όλες τις επαφές της με την κοινωνία μέσα στα

πλαίσια που ορίζει η κεντρικά καθορισμένη ισχύουσα νομοθεσία.

• Οι ελάχιστες απαιτούμενες προϋποθέσεις για να προαχθεί κάποιος στη θέση του

διευθυντή είναι να είναι διορισμένος εκπαιδευτικός της αντίστοιχης βαθμίδας

εκπαίδευσης και να έχει εμπειρία στις αμέσως κατώτερες θέσεις προαγωγής

(βοηθού διευθυντή και βοηθού διευθυντή Α΄).

145

• Η προαγωγή του γίνεται με βάση α) το φάκελο αξιολογήσεων του, β) τα πιθανά

πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα από αυτά που απαιτεί η θέση, γ) τα χρόνια

προϋπηρεσίας, δ) συνέντευξη του από την Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας.

• Η θέση του διευθυντή θεωρείται θέση προαγωγής και είναι μόνιμη, αμείβεται με

καθορισμένες απολαβές που συνοδεύουν τη θέση που κατέχει, αξιολογείται από

επιθεωρητές τακτικά, παρακολουθεί εισαγωγικό πρόγραμμα επιμόρφωσης δέκα

ημερών για τα καθήκοντα που αναλαμβάνει, ενώ είναι υπεύθυνος να

ενημερώνεται συνεχώς για την πρόοδο της επιστήμης και τις μεθόδους που θα

καταστήσουν το έργο του πιο αποτελεσματικό.

4. ΟΙ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΤΗ ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

4.1 Το κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο

Η Φινλανδία προσαρτήθηκε από τη Σουηδία κατά τη διάρκεια των

σταυροφοριών (12o αιώνα). Οι κοινωνικές και θρησκευτικές επιρροές από τη

Σουηδία έδωσαν τις συνδέσεις της Φινλανδίας με τον δυτικό πολιτισμό. Ως

αποτέλεσμα των ναπολεόντειων πολέμων, η Σουηδία παρέδωσε τη Φινλανδία στη

Ρωσία το 1809, και έτσι η Φινλανδία έγινε ένα αυτόνομο μεγάλο δουκάτο της Ρωσίας

για εκατό χρόνια. Εντούτοις, διατηρήθηκαν η νομοθεσία και το κοινωνικό σύστημα

της σουηδικής περιόδου (Eurybase, 2002/03).

Κατά την περίοδο της σουηδικής κυριαρχίας επιταχύνθηκε η πορεία

μορφοποίησης του φινλανδικού έθνους, δόθηκε έμφαση στα γράμματα και τις τέχνες

και καλλιεργήθηκε συστηματικά η φινλανδική γλώσσα. Σημαντικό ρόλο έπαιξε και η

διάδοση του Λουθηρανισμού (1600-1650). Είναι χαρακτηριστικό ότι για την τέλεση

του μυστηρίου του γάμου απαιτούσε από τους μελλόνυμφους την καλή γνώση και

κατανόηση των ιερών κειμένων. Έτσι η γλώσσα πέρα από μέσο εμπέδωσης της

θρησκευτικής πίστης μετατράπηκε σταδιακά σε όργανο εθνικής ταυτότητας. Από την

άλλη πλευρά, κατά την ρωσική κατοχή, οι πολιτικές προσπάθειες εκρωσισμού των

Φινλανδών με υποχρεωτική μελέτη των ρωσικών στα σχολεία, έφερε αντίθετα

αποτελέσματα, αναδεικνύοντας τη γλώσσα σε σημαντικότατο παράγοντα

δημιουργίας και διατήρησης της εθνικής ταυτότητας (Raivola, 2006).

146

Μετά από τη ρωσική επανάσταση το 1917, η Φινλανδία άρχισε να

αποσυνδέεται από τη Ρωσία προκειμένου να κερδίσει την ανεξαρτησία της.

Συνδεδεμένη με τις ρωσικές επαναστατικές κινήσεις και τις πολιτικοκοινωνικές

εξελίξεις που συνόδευσαν τον πρώτο Παγκόσμιο πόλεμο, τελικά απέκτησε την

ανεξαρτησία της στις 6 Δεκεμβρίου του 1917. Αμέσως μετά, το 1918, η χώρα έζησε

έναν αιματηρό εμφύλιο πόλεμο που της στοίχισε 40.000 νεκρούς στους μόλις

3.000.000 κατοίκους της. Δύο δεκαετίες μετά (1939-40) βρέθηκε πάλι σε κατάσταση

πολέμου αμυνόμενη στις επεκτατικές προθέσεις της Σοβιετικής Ένωσης χάνοντας

όμως περίπου το ένα δέκατο της φινλανδικής επικράτειας (Simola, 2005). Κατά την

διάρκεια του δεύτερου Παγκόσμιου πόλεμου συμμαχώντας με τους ναζί

αποκατέστησαν τα παλιά τους σύνορα και τα επέκτειναν σε βάρος της Ε.Σ.Σ.Δ.

Όμως, το 1944 μετά από συνεχείς ήττες και ταυτόχρονα την υποχώρηση των ναζί, η

Ε.Σ.Σ.Δ. επανάφερε τα σύνορα στην οριογραμμή του 1940. Στη συνθήκη ειρήνης του

Παρισιού (1947) η Φινλανδία αποδέχτηκε τη σε βάρος της οριογραμμή που αποτελεί

και τα σύνορα της χώρας προς τη Ρωσία μέχρι σήμερα. Εκτός των πολεμικών

αποζημιώσεων σε βιομηχανικό υλικό, η χώρα υποχρεώθηκε σε αυστηρή

ουδετερότητα και διπλωματική δορυφοροποίηση υπό την πίεση της ισχυρότατης

Ε.Σ.Σ.Δ. (εξ ου και ο όρος «φινλανδοποίηση») (www.el.wikipedia.org, 2007).

Η Φινλανδία, καθώς και οι άλλες σκανδιναβικές χώρες, θεωρούνται σήμερα

πρότυπα όσον αφορά τη λειτουργία των κοινοβουλευτικών δημοκρατικών θεσμών

και την τήρηση αρχών που αφορούν τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις ελευθερίες των

πολιτών, είτε γηγενών είτε αλλοδαπών. Επίσης, το σύνολο του πληθυσμού

απολαμβάνει τις υπηρεσίες ενός ιδιαίτερα ανεπτυγμένου και ισχυρού κράτους

πρόνοιας. Η δημόσια ζωή χαρακτηρίζεται από ηπιότητα στις πολιτικές και

κομματικές αντιπαραθέσεις και σπάνια εμφάνιση φαινομένων φανατισμού και

μισαλλοδοξίας. Κυριαρχεί κλίμα που επιτρέπει την διαπραγμάτευση και τον

συμβιβασμό και οδηγεί σε συμφωνίες στην διαμόρφωση πολιτικής αλλά και στο

σχηματισμό κυβερνήσεων συνεργασίας, χωρίς να υπάρχουν περίοδοι πολιτικής

αστάθειας (Ματθαίου, 2006).

Η σύνθεση του πληθυσμού (περίπου 5,2 εκατομμύρια) είναι ομοιογενής και

περιλαμβάνει 93,5% Φινλανδούς, 5,7% Σουηδούς και το υπόλοιπο είναι Λάπωνες,

Ρώσοι και αλλοδαποί. Η χώρα έχει δύο επίσημες και ισότιμες γλώσσες, τα

φινλανδικά και τα σουηδικά, ενώ υπάρχει και η γλώσσα των Λαπώνων (Saami

147

0,03%). Επίσημα υπάρχει καθεστώς ανεξιθρησκίας, όμως το 87% δηλώνουν

Ευαγγελικοί Λουθηρανοί, το 1% ορθόδοξοι και χωρίς θρήσκευμα δηλώνει το 12%.

Η οικονομία της είναι από τις πιο εύρωστες του κόσμου (ΑΕΠ: περίπου 136

δισεκατομμύρια ευρώ, 26.200 ευρώ κατά κεφαλήν εισόδημα), με έναν εξαιρετικά

δυναμικό τριτογενή τομέα (υπηρεσίες 63%), μια καινοτόμο, πολυδιάστατη και

δραστήρια βιομηχανία (34%) και ένα μικρό πρωτογενή τομέα (γεωργία και

δασονομία 3%) (OECD, 2003).

Η ιστορία του Φινλανδικού έθνους-κράτους μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του

1980, ήταν η ιστορία ενός σχετικά κλειστού κράτους. Ήταν πάντα μια χώρα σύνορο

μεταξύ της δύσης και της ανατολής. Αργότερα οι εμπορικές σχέσεις με την τότε

Σοβιετική Ένωση και η γεωπολιτική θέση ανάμεσα στις υπερδυνάμεις δύσης και

ανατολής της έδωσαν μια μοναδική θέση παγκόσμια. Η μη συμμετοχή της στις

πολιτικές και στρατιωτικές συμμαχίες στην περίοδο του «ψυχρού πολέμου» και η

στάση ουδετερότητας ανάμεσα στους ισχυρούς του κόσμου την οδήγησαν σε μια

πολιτική «κλειστών θυρών». Οι διάφορου είδους περιορισμοί : τελωνειακοί,

νομισματικοί, εισαγωγών, καθώς και απαγόρευση εισόδου μεταναστών την οδήγησαν

σε ένα είδος απομόνωσης. Η απομόνωση της χώρας φαίνεται να αρχίζει να χαλαρώνει

με το τέλος του «ψυχρού πολέμου» και τερματίζεται με την κατάρρευση της πρώην

Σοβιετικής Ένωσης (Rinne, Kivirauma, Simola, 2002). Η Φινλανδία προσχώρησε

στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 1995.

4.2 Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στη Φινλανδία

Παραδοσιακά, από το τέλος του 1800, η Φινλανδία είχε ένα διπλό,

διαχωριστικό σχολικό σύστημα. Στην ηλικία των 11 ετών, τα παιδιά ή έμεναν στο

δημοτικό σχολείο για άλλα δύο χρόνια, ή μετά από εισαγωγικές εξετάσεις φοιτούσαν

σε ένα σχολείο μέσης εκπαίδευσης. Για το σχολείο μέσης εκπαίδευσης κάθε παιδί

έπρεπε να καταβάλει μια αμοιβή, η οποία το καθιστούσε απρόσιτο για τους φτωχούς.

Τη δεκαετία του 1960, η εκβιομηχάνιση και η οικονομική άνθιση οδήγησε στην

αστικοποίηση του πληθυσμού και αύξησε τις απαιτήσεις για καλύτερη εκπαίδευση. Η

άνθιση του κράτους πρόνοιας, που θεωρούσε την εκπαίδευση σαν θεμελιώδες

δικαίωμα του κάθε πολίτη, έφερε κοινωνική απαίτηση για ένα ενιαίο σχολείο (1968)

(Ahonen, 2002).

148

Το Κοινοβούλιο αποφασίζει για τις γενικές αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής

και την εκπαιδευτική νομοθεσία. Βασικοί στόχοι είναι η ισότητα ευκαιριών στην

εκπαίδευση, η δημιουργία της κοινωνίας της γνώσης και η σύνδεση της εκπαίδευσης

με τις υπόλοιπες εθνικές πολιτικές. Η εθνική στρατηγική για την επίτευξη των

στόχων αυτών προβλέπει τη χάραξη μακροπρόθεσμης εκπαιδευτικής πολιτικής και τη

συστηματική παρακολούθηση της εφαρμογής της, ώστε να διαπιστώνονται έγκαιρα

τα προβλήματα και να ξεπερνιόνται σε μια διαρκή αναζήτηση της χρυσής τομής

μεταξύ αλλαγής και συνέχειας (Ματθαίου, 2006).

Η κυβέρνηση, το Υπουργείο Παιδείας και το Εθνικό Συμβούλιο της

Εκπαίδευσης (ΝΒΕ) είναι αρμόδια για την εφαρμογή αυτής της πολιτικής στο

κεντρικό επίπεδο διοίκησης. Το Υπουργείο Παιδείας που είναι η υψηλότερη

εκπαιδευτική αρχή στη Φινλανδία έχει σαν αποστολή του την εκπαίδευση και την

κατάρτιση, την έρευνα, τον πολιτισμό, τα θέματα νεολαίας, τις εκκλησιαστικές

υποθέσεις, τον αθλητισμό, καθώς επίσης και ζητήματα πνευματικών δικαιωμάτων.

Μέσα στο Υπουργείο Παιδείας, το Τμήμα για την Πολιτική της Εκπαίδευσης και της

Επιστήμης είναι αρμόδιο για όλη την εκπαίδευση και την κατάρτιση από την γενική

έως την πανεπιστημιακή, την εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων και την

επιστημονική έρευνα. Σχεδόν όλες οι μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης που είναι

χρηματοδοτούμενες από το δημόσιο συντονίζονται ή εποπτεύονται από το Υπουργείο

Παιδείας (OECD, 2003).

Το Εθνικό Συμβούλιο της Εκπαίδευσης (Νational Βoard of Εducation) είναι

ένα ειδικό διοικητικό όργανο το οποίο λειτουργεί κάτω από την καθοδήγηση του

Υπουργείου Παιδείας. Είναι αρμόδιο για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στόχων,

του περιεχομένου, των μεθόδων και για την κατάρτιση των εθνικών προγραμμάτων

σπουδών στη βασική, στην γενική ανώτερη δευτεροβάθμια, στην επαγγελματική

εκπαίδευση και στην εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων (National Board of

Education Act, 182/1991). Επίσης από το 2003 υπάρχει το Συμβούλιο Αξιολόγησης

της Εκπαίδευσης (Education Evaluation Council) το οποίο έχει την ευθύνη για την

ανάπτυξη και εφαρμογή της αξιολόγησης ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος,

ακολουθώντας τις κατευθύνσεις που του δίνονται από το υπουργείο Παιδείας

(Education Evaluation Decree, 150/2003).

Η χώρα έχει υιοθετήσει αποκεντρωμένο σύστημα κρατικής διοίκησης. Έτσι,

για τους σκοπούς της περιφερειακής κρατικής διοίκησης, η Φινλανδία διαιρείται σε

έξι διοικητικές περιοχές. Σε κάθε περιφέρεια, οι εκπαιδευτικές και πολιτιστικές

149

υποθέσεις εξετάζονται από το Τμήμα Εκπαίδευσης και Πολιτισμού του

περιφερειακού κρατικού γραφείου. Τα περιφερειακά κρατικά γραφεία με την

καθοδήγηση του υπουργείου και σε συνεργασία με τις τοπικές αρχές, διαμορφώνουν

προγράμματα ανάπτυξης για την περιφέρειά τους (OECD, 2003).

Επίσης για τις αποφάσεις σε θέματα τοπικού ενδιαφέροντος είναι

συνταγματικά θεσμοθετημένη η τοπική αυτοδιοίκηση. Η τοπική διοίκηση, από το

1995 με τον νόμο περί διοίκησης των δήμων (Local Government Act), ασκείται από

τις τοπικές αρχές (δήμοι), οι οποίες αυτοδιοικούνται και έχουν το δικαίωμα να

επιβάλουν και φόρους. Η υψηλότερη δημοτική αρχή με αποφασιστικές αρμοδιότητες

είναι το δημοτικό συμβούλιο, το οποίο προκύπτει μετά από εκλογές. Προκειμένου να

οργανωθεί η διοίκηση, το δημοτικό συμβούλιο εκδίδει τους απαραίτητους

διοικητικούς και οικονομικούς κανονισμούς και τις μόνιμες διαταγές, οι οποίες

καθορίζουν τις διάφορες δημοτικές αρχές, τις λειτουργίες, τις αρμοδιότητες και τα

καθήκοντα τους (Rinne, Kivirauma, Simola, 2002).

Σύμφωνα με τη νομοθεσία οι τοπικές αρχές είναι αρμόδιες για την παροχή

υπηρεσιών στους δημότες της, οι κυριότερες των οποίων είναι η υγειονομική

περίθαλψη, η βασική εκπαίδευση και οι κοινωνικές υπηρεσίες. Οι κυριότερες πηγές

δημοτικού εισοδήματος είναι η τοπική φορολογία και οι κρατική επιχορήγηση. Η

κυβέρνηση συμμετέχει στη χρηματοδότηση των δημοτικών διαδικασιών εκπαίδευσης

με ποσοστό 57%, ενώ το υπόλοιπο 43% καλύπτεται από τους δήμους με τοπική

φορολόγηση (Eurybase, 2006). Τα σχολεία παίρνουν επιπλέον χρήματα από τα

κράτος ανάλογα με τα αποτελέσματα που θα έχουν (Eurybase, 2002/03).

Τα εκπαιδευτικά θέματα σε επίπεδο δήμων αποφασίζονται από ένα

συλλογικό όργανο το Συμβούλιο Εκπαίδευσης και Πολιτισμού. Έχουν τη δυνατότητα

να αποφασίζουν για την προσαρμογή και διαμόρφωση του δικού τους σχολικού

προγράμματος στα πλαίσια όμως του εθνικού νόμου, την πρόσληψη και τις

εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τη

λειτουργία των δημοτικών βιβλιοθηκών, την αγορά υπηρεσιών (συντήρηση,

καθαρισμός σχολείων), την παροχή κοινωνικών υπηρεσιών στους μαθητές (γεύματα,

ιατρική φροντίδα, συμβουλευτική, συγκοινωνία κτλ.), τη σύναψη συμφωνιών με

άλλους δήμους ή επιχειρήσεις για την παροχή μαθητείας (Ματθαίου, 2006).

Στο επίπεδο διοίκησης σχολείου, σύμφωνα με το νόμο, κάθε σχολείο πρέπει

να έχει έναν αρμόδιο για την διεύθυνση του σχολείου (διευθυντή), ο οποίος μπορεί να

είναι διευθυντής και σε περισσότερα από ένα σχολεία. Επιπλέον, κάθε προμηθευτής

150

εκπαίδευσης πρέπει να έχει έναν επαρκή αριθμό θέσεων διδασκαλίας που θα

καλύπτονται από εκπαιδευτικούς είτε με μόνιμη, είτε με ορισμένου χρόνου, είτε με

ωρομίσθια σύμβαση εργασίας καθώς και άλλο βοηθητικό προσωπικό. Οι

προμηθευτές εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένοι να συνεργάζονται με τους μαθητές και

τις οικογένειες τους σε θέματα εκπαίδευσης που τους αφορούν (Eurybase, 2006).

Το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα όπως φαίνεται στο σχήμα 3 (βλ.

παράρτημα), περιλαμβάνει την προσχολική εκπαίδευση, την βασική υποχρεωτική

εκπαίδευση (πρωτοβάθμια και χαμηλότερη δευτεροβάθμια), την ανώτερη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση και κατάρτιση συμπεριλαμβανομένης της γενικής

ανώτερης δευτεροβάθμιας και επαγγελματικής εκπαίδευσης και τέλος, τα ιδρύματα

τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (πολυτεχνεία και πανεπιστήμια). Η εκπαίδευση ενηλίκων

και η κατάρτιση προσφέρονται σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης. Η διδασκαλία γίνεται

και στα φινλανδικά και στα σουηδικά σε όλα τα επίπεδα (OECD, 2003).

Η βασική υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι το ενιαίο σχολείο που διαρκεί εννέα

έτη και αφορά όλα τα παιδιά ηλικίας 7-16 χρόνων. Επιπλέον, είναι δυνατό όπου

κρίνεται απαραίτητο να παρασχεθεί ένα ακόμα έτος εκπαίδευσης για όσους μαθητές

χρειάζεται να συμπληρώσουν την σχολική διδακτέα ύλη. Στις βαθμίδες 1-6

διδάσκουν δάσκαλοι και στις βαθμίδες 7-9 δάσκαλοι ειδικοτήτων (Basic Education

Decree, 852/1998). Η βασική υποχρεωτική εκπαίδευση παρέχει την δυνατότητα

επιλογής όλων των τύπων ανώτερων δευτεροβάθμιων εκπαιδεύσεων και

καταρτίσεων. Όσοι απόφοιτοι του ενιαίου σχολείου δε στρέφονται στην αγορά

εργασίας έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα στο γενικό ανώτερο

δευτεροβάθμιο σχολείο και σε σπουδές που οδηγούν σε επαγγελματική πιστοποίηση.

Η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (πανεπιστήμια και πολυτεχνεία-

polytechnics) γίνεται με εξετάσεις μετά το τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

(Ματθαίου, 2006).

4.3 Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Φινλανδία

Ο Βασικός Εκπαιδευτικός Νόμος (628/98) δεν περιέχει καμία διάταξη για τη

διοίκηση και διαχείριση των σχολείων. Η διοίκηση των σχολείων που παρέχουν

βασική εκπαίδευση υπόκειται πρώτιστα στις γενικές διατάξεις του Νόμου Τοπικής

151

Κυβέρνησης (Finnish Local Government Act, 17-3-1995) σχετικά με τη δημοτική

διοίκηση. Συνεπώς, οι τοπικές αρχές με δικούς τους κανονισμούς και αποφάσεις

μπορούν να καθορίσουν το πώς θα διοικούνται τα σχολεία που είναι στην

αρμοδιότητά τους.

Εντούτοις, γενικά κάθε σχολείο πρέπει να έχει έναν προϊστάμενο ο οποίος

είναι αρμόδιος για τη λειτουργία του. Βέβαια σε πολλούς μικρούς δήμους, ο

διευθυντής του σχολείου, εκτός από το σχολείο του μπορεί επίσης να διευθύνει και

άλλους τομείς του δήμου όπως τις πολιτιστικές υπηρεσίες, τις αθλητικές, κ.λπ.

(Finland Ministry of Education, 2007:18).

Οι όροι και οι προϋποθέσεις για τη διοίκηση της εκπαίδευσης είτε

οργανώνεται από το κράτος είτε από ένα ιδιωτικό φορέα καθορίζονται με χωριστή

πράξη, η οποία ορίζει ότι η ευθύνη για την οργάνωση, την ανάπτυξη και τη διοίκηση

της εκπαίδευσης πρέπει να καθορίζεται από ένα σχολικό συμβούλιο. Η οργάνωση της

εκπαίδευσης στη σχολική μονάδα καθορίζεται από τους εσωτερικούς κανονισμούς,

τους οποίους διαμορφώνει και ψηφίζει το αρμόδιο σχολικό συμβούλιο (Εurybase,

2006/07).

4.4 Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων στη Φινλανδία

i) αναλυτικό πρόγραμμα

Το Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης (ΝΒΕ) καθορίζει το εθνικό αναλυτικό

πρόγραμμα σπουδών και το χρονοδιάγραμμα εφαρμογής του (National Board of

Education Act, 182/1991). Οι δήμοι καθορίζουν τις δικές τους προδιαγραφές και

ιδιαιτερότητες, βάσει των οποίων τα σχολεία σχεδιάζουν έπειτα τα προγράμματα

σπουδών τους (Basic Education Act, 628/1998). Με βάση τα στοιχεία αυτά, κάθε

σχολείο και κάθε τομέας του σχεδιάζει τα δικά του συγκεκριμένα προγράμματα

σπουδών και τους τρόπους εφαρμογής τους. Αρμόδιοι για την οργάνωση και

εκπόνηση των προγραμμάτων σπουδών είναι οι διευθυντές των σχολείων (Finland

Ministry of Education, 2007:22).

ii) οικονομική διαχείριση

Κάθε προμηθευτής εκπαίδευσης καταβάλλει ένα ποσό για κάθε μαθητή που

φοιτά στο σχολείο τέτοιο ώστε να καλύπτει τις δαπάνες όλου του ιδρύματος (Act on

the Financing of the Provision of Education and Culture, 635/1998). Ο διευθυντής

152

είναι υπεύθυνος και ελέγχει το συνολικό προϋπολογισμό του ιδρύματος. Απαιτείται

πολύ ακριβής και αυστηρή τήρηση λογιστικών αρχείων από όλους τους προμηθευτές

εκπαίδευσης διότι υπόκεινται σε έλεγχο από εξωτερικούς ελεγκτές (Finland Ministry

of Education, 2007:21).

iii) προσλήψεις – απολύσεις προσωπικού

Οι δήμοι καθορίζουν τον τρόπο επιλογής των εκπαιδευτικών (Teaching

Qualifications Act, 986/1998). Οι πιο συνηθισμένοι τρόποι είναι: α) το συμβούλιο

επιλογής, που είναι πολιτικά διορισμένη επιτροπή, β) τα σχολικά συμβούλια, γ) ο

διευθυντής του τμήματος εκπαίδευσης του δήμου, και δ) οι διευθυντές. Ο διευθυντής

έχει μεγάλη επιρροή στην επιλογή του προσωπικού. Ακόμα και όταν η επιλογή

γίνεται από μια άλλη αρχή η άποψή του είναι πολύ σημαντική. Συνήθως η αρχή που

αποφασίζει την πρόσληψη είναι η ίδια με αυτή που αποφασίζει και την απόλυση

(Finland Ministry of Education, 2007:23).

iv) διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού

Ο διευθυντής παίζει σημαντικό ρόλο στην επιμόρφωση και στην

επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, στην διατήρηση καλού κλίματος στο

σχολείο, στην στρατολόγηση νέων δασκάλων και γενικότερα του προσωπικού που

εργάζεται στο σχολείο. Συνεργάζεται μαζί τους προσπαθώντας να πραγματώσει τους

στόχους του σχολείου και είναι υπεύθυνος για την εικόνα και τα αποτελέσματα που

επιτυγχάνονται (Finland Ministry of Education, 2007).

v) συντήρηση εγκαταστάσεων

Τα σχολεία και η διαχείρισή τους ανήκουν στους δήμους που είναι υπεύθυνοι

για την παροχή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα όρια δικαιοδοσίας τους. Η

συντήρηση και βελτίωση των εγκαταστάσεων είναι μια από τις υποχρεώσεις τους.

Υπεύθυνος γι’ αυτό σε κάθε σχολείο είναι ο διευθυντής σε συνεργασία με τις

αρμόδιες υπηρεσίες του δήμου (Act on Central Government Transfers to Local

Governments, 1147/1996; Decree on Central Government Transfers to Local

Governments, 1271/1996).

vi) πειθαρχία – ποινές

153

Ο διευθυντής έχει την αρμοδιότητα να επιβάλλει ποινές στους μαθητές που

φτάνουν μέχρι και την απομάκρυνσή τους από το σχολείο όταν η συμπεριφορά τους

αποκλίνει από τους κανόνες του σχολικού περιβάλλοντος (Basic Education Act,

628/1998; Basic Education Decree, 852/1998; Amendment 560/2003).

vii) επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Κατά κανόνα, είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που σχεδιάζουν την

επαγγελματική τους ανάπτυξη. Το σχολείο δίνει κυρίως υποστήριξη σε επιμόρφωση

που αφορά προγράμματα ανάπτυξης πάνω στην καθημερινή πρακτική (π.χ.

διαδικτιακή διδασκαλία, βοήθεια για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, κ.λπ.). Στις

περισσότερες περιπτώσεις, ο διευθυντής είναι αρμόδιος για τη συνεχιζόμενη

επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Οι διαρκείς επιμορφωτικές ανάγκες

κάθε εκπαιδευτικού εκτιμώνται σε συνεργασία με τον διευθυντή σε μια ετήσια

αποτίμηση της απόδοσής του. Σε αυτές τις επαφές, οι επιμορφωτικές ανάγκες

αξιολογούνται σε σχέση με τα εθνικά προγράμματα ανάπτυξης, το σχολικό επίπεδο

και τις ανάγκες κάθε δασκάλου. Στόχος είναι να επιτευχθεί μια συμφωνία πάνω στο

θέμα μεταξύ του διευθυντή και του εκπαιδευτικού (Finland Ministry of Education,

2007:32).

viii) διδακτικό έργο

Όλοι οι διευθυντές είναι υποχρεωμένοι να ασκούν διδακτικό έργο που είναι

από δύο έως είκοσι δύο ώρες την εβδομάδα. Ο αριθμός των ωρών για κάθε διευθυντή

ορίζεται από τον προμηθευτή εκπαίδευσης (δήμο) (Finland Ministry of Education,

2007:31).

ix) συνεργασία με άλλα σχολεία

Με τη νομοθετική μεταρρύθμιση του 2003 και το νέο εθνικό αναλυτικό

πρόγραμμα σπουδών, η συνεργασία έγινε βασικό ζητούμενο και τα σχολεία είναι

υποχρεωμένα να περιγράφουν τους τρόπους συνεργασίας που αναπτύσσουν στα

προγράμματα σπουδών τους. Η συνεργασία αυτή έχει ως στόχο τη βελτίωση της

σχολικής πρακτικής προς όφελος των μαθητών. Αρμόδιοι για την οργάνωση αυτών

των συνεργασιών είναι οι διευθυντές (Finland Ministry of Education, 2007:28).

x) συνεργασία με την κοινωνία (επιχειρήσεις, φορείς….)

154

Οι δάσκαλοι και ειδικά οι διευθυντές αναμένεται να συμμετέχουν ενεργά σε

όλες τις δραστηριότητες που είναι σχετικές με το σχολείο τους. Ο ρόλος των

σχολείων δεν περιορίζεται μόνο στις παραδοσιακές σχολικές δραστηριότητες. Οι

εγκαταστάσεις τους χρησιμοποιούνται επίσης, π.χ., για την εκπαίδευση ενηλίκων και

για πολλές από τις δραστηριότητες που διοργανώνονται στην περιοχή. Στους

μεγαλύτερους δήμους, η κατάσταση είναι λίγο διαφορετική επειδή υπάρχουν και

λειτουργούν χωριστά πολιτιστικά κέντρα και άλλα παρόμοια ιδρύματα (Finland

Ministry of Education, 2007:27-28).

xi) αξιολόγηση

Στα καθήκοντα του διευθυντή είναι να αξιολογεί την απόδοση των

εκπαιδευτικών σύμφωνα με τα κριτήρια που καθορίζει ο εκάστοτε προμηθευτής

αξιολόγησης. Οι διευθυντές δεν είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθούν τα μαθήματα,

ωστόσο η δυνατότητα υπάρχει. Τυπικά κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

αποτελούν η επαγγελματική πληρότητα, η απόδοση των μαθητών, η ικανότητα

ανανέωσης και η δυνατότητα να συνεργαστούν. Σε μερικά σχολεία, είναι δυνατό να

ανταμειφθεί η καλή εκτέλεση εργασίας με ένα προσωπικό χρηματικό επίδομα. Η

επιβολή ποινών περιορίζεται στις περιπτώσεις σοβαρής παραμέλησης (Finland

Ministry of Education, 2007:31-32). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της

σχολικής μονάδας δεν είναι θεσμοθετημένη. Μπορεί να γίνουν αξιολογήσεις από

ομάδες ή από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς που αφορούν κάποια τμήματα της

εκπαίδευσης με συγκεκριμένους στόχους. Σπάνια αφορούν ολόκληρη τη σχολική

μονάδα. Αυτό είναι έργο εξωτερικών αξιολογητών είτε από το δήμο στον οποίο

ανήκει το σχολείο, είτε από το αρμόδιο εθνικό όργανο (Ε.Ε.C.: Education Evaluation

Council) που είναι επιφορτισμένο για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος

(National Board of Education, 2000/01).

4.5 Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων στη Φινλανδία.

i) κριτήρια επιλογής

Τα κριτήρια επιλογής διευθυντή ποικίλλουν. Στις μικρότερες κοινότητες,

υπάρχουν σπάνια αλλαγές των διευθυντών και κάθε επιλογή είναι μοναδική, συνήθως

155

χωρίς οποιαδήποτε προκαθορισμένα κριτήρια. Η πόλη του Ελσίνκι ακολουθεί τα

ακόλουθα κριτήρια για την αξιολόγηση των υποψηφίων:

• Πτυχία που έχουν αποκτηθεί και οποιαδήποτε άλλη κατάρτιση.

• Δεξιότητες ηγεσίας π.χ. εμπειρία σχολικής ηγεσίας, άλλη εμπειρία ηγεσίας και

εκπαίδευση στις δεξιότητες ηγεσίας.

• Παιδαγωγικές δεξιότητες: εμπειρία διδασκαλίας.

• Άλλες αξίες π.χ. συμμετοχή στην ανάπτυξη του σχολείου και των

δραστηριοτήτων διδασκαλίας, ενεργός συμμετοχή στην κατάρτιση, ερευνητικό

έργο, συγγραφή βιβλίων, εργασία σε ομάδες εργασίας και δραστηριοποίηση σε

οργανώσεις.

• Καταλληλότητα για το συγκεκριμένο σχολείο π.χ. η άποψη του σχολικού

συμβουλίου ή/και η συνταύτιση των αξιών του υποψήφιου με τη διδακτική

φιλοσοφία του σχολείου, άλλη καταλληλότητα (Finland Ministry of Education,

2007:34-35).

Σε μια διαδικασία επιλογής, τα ανωτέρω κριτήρια εξετάζονται με τον ένα ή

τον άλλο τρόπο. Η εστίαση ποικίλλει ανάλογα με τα ενδιαφέροντα αυτών που

επιλέγουν καθώς επίσης και με τα προσόντα των υποψηφίων. Είναι δύσκολο για έναν

υποψήφιο χωρίς οποιαδήποτε εμπειρία σε θέση διευθυντή να ξεπεράσει έναν

πεπειραμένο υποψήφιο. Υπάρχει επίσης μια μακροχρόνια παράδοση που λέει ότι το

διδακτικό προσωπικό εκφράζει την άποψή του στην επιλογή. Επιπλέον, φαίνεται ότι

σήμερα όλο και πιο συχνά επιδιώκεται τις θέσεις των διευθυντών να καταλαμβάνουν

οι υποψήφιοι που πέρα από τα επίσημα καθορισμένα προσόντα έχουν και τις γενικές

ικανότητες ηγεσίας (Teaching Qualifications Act, 986/1998).

ii) διάρκεια θητείας

Οι διευθυντές έχουν το μεγαλύτερο ποσοστό μονιμότητας (91% το 2000),

μεταξύ του διδακτικού προσωπικού, όσον αφορά την εργασιακή τους σχέση. Κατά

κανόνα, από τη στιγμή που κάποιος καταλάβει τη θέση του διευθυντή τη διατηρεί

μέχρι να συνταξιοδοτηθεί και αυτή η πρακτική ακολουθείται εδώ και χρόνια (Finland

Ministry of Education, 2007:35).

iii) αξιολόγηση

Δεν υπάρχει κανένα γενικό σύστημα αξιολόγησης για τη σχολική ηγεσία. Τα

οποιαδήποτε πιθανά πειθαρχικά μέτρα κατά των διευθυντών, ρυθμίζονται από την

156

εργατική νομοθεσία και τις συλλογικές συμβάσεις εργασίας (Finland Ministry of

Education, 2007:22).

iv) αμοιβή

Οι Φινλανδοί διευθυντές εργάζονται στα πλαίσια ενός συνολικού συστήματος

χρόνου απασχόλησης, οπότε σ' αυτή την περίπτωση ο μισθός τους είναι βασισμένος

σε ένα συνολικό σύστημα μισθών και το μέγεθος του μισθού τους είναι ανάλογα με

το είδος του εκπαιδευτικού ιδρύματος που διευθύνουν. Οι μισθοί των διευθυντών

καθορίζονται από μια μισθολογική κλίμακα, αλλά την απόφαση για το ύψος του

μισθού την παίρνουν οι αρμόδιοι τοπικοί άρχοντες. Οι διευθυντές δεν απολαμβάνουν

οποιαδήποτε άλλα οφέλη και οι γενικοί κανονισμοί που καθορίζουν τις ετήσιες

διακοπές ισχύουν και γι’ αυτούς (Finland Ministry of Education, 2007:36).

v) απαιτούμενες προϋποθέσεις

Οι προϋποθέσεις για να είναι κάποιος υποψήφιος για διευθυντής είναι:

• να είναι κάτοχος ανώτατου ακαδημαϊκού τίτλου σπουδών

• να έχει πτυχίο εκπαιδευτικού για την ανάλογη βαθμίδα εκπαίδευσης

• να έχει ικανοποιητική επαγγελματική εμπειρία στη διδασκαλία

• να έχει ολοκληρωμένη εκπαίδευση στην εκπαιδευτική διοίκηση

• να κατέχει τέλεια την γλώσσα διδασκαλίας στην οποία γίνονται τα μαθήματα στο

σχολείο που θα διευθύνει. Η τέλεια κατοχή της γλώσσας διδασκαλίας

αποδεικνύεται από πτυχίο πανεπιστημίου ή από ένα ίδρυμα τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης, ή με πιστοποιητικό που προκύπτει μετά από επιτυχή εξέταση στη

γλωσσική ικανότητα (Chapter 2, Section 2, Teaching Qualification Act,

986/1998).

vi) πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών

Ο νόμος που αφορά τα προσόντα (986/1998) αναφέρει ότι οι υποψήφιοι

πρέπει να έχουν ή πιστοποιητικό στην εκπαιδευτική διοίκηση, ή πανεπιστημιακή

κατάρτιση ίση με τουλάχιστον 15 πιστωτικές μονάδες (αντιστοιχούν σε 25 πιστωτικές

μονάδες ECTS: ευρωπαϊκό σύστημα ακαδημαϊκών μονάδων: European Course Credit

Transfer System) ή επαρκή εμπειρία στην εκπαιδευτική διοίκηση (Teaching

Qualifications Act, 986/1998).

157

Τα δε προγράμματα επιμόρφωσης και υποστήριξης κατά την εισαγωγή και

κατά τη διάρκεια της θητείας των διευθυντών ποικίλλουν ανάλογα με το δήμο και τον

οργανισμό που φροντίζει το σχολείο. Η επιμόρφωση είναι συνήθως θέμα ατομικής

πρωτοβουλίας κάποιου και πολλές φορές είναι βασισμένη στην προσωπική

χρηματοδότηση. Υπάρχουν, αφ' ετέρου, εκπαιδευτικά ιδρύματα όπου παρέχουν

δωρεάν στους ηγέτες την υποστήριξη που χρειάζονται, π.χ. την ενίσχυση τους κατά

την πρώτη ανάληψη της θέσης, υποστήριξη για τη συμβουλευτική (mentoring), την

υποστήριξη αξιολόγησης και την διαρκή επαγγελματική εκπαίδευση (Finland

Ministry of Education, 2007:41).

4.6 Συμπεράσματα

Από τη μελέτη και ανάλυση του ερευνητικού υλικού προέκυψαν τα εξής για

τον διευθυντή στη Φινλανδία:

• Είναι υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της

σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, την πειθαρχία και την συντήρηση των

εγκαταστάσεων. Αναλαμβάνει διδακτικό έργο, μετέχει στην αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών, ενώ η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας είναι ευθύνη του δήμου.

• Αρμοδιότητες όπως η διαμόρφωση - προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος,

οι προσλήψεις – απολύσεις προσωπικού, η πλήρης οικονομική διαχείριση της

σχολικής μονάδας που διευθύνει ανήκουν στη δικαιοδοσία του και η έκτασή τους

διαφοροποιείται από δήμο σε δήμο.

• Φροντίζει για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που υπηρετούν

στο σχολείο του, τόσο πάνω σε εκπαιδευτικά όσο και σε παιδαγωγικά και

διοικητικά θέματα σε συμφωνία με τους εκπαιδευτικούς.

• Εκπροσωπεί τη σχολική μονάδα σε όλες τις επαφές της με την κοινωνία και είναι

αρμόδιος για τη συνεργασία με άλλα σχολεία. Η συνεργασία αυτή έχει ως στόχο

τη βελτίωση της σχολικής πρακτικής προς όφελος των μαθητών. Επίσης, οι

διευθυντές είναι υποχρεωμένοι να λαμβάνουν μέρος στην εκπαίδευση ενηλίκων

και στις πολιτιστικές δραστηριότητες που γίνονται στην περιοχή που βρίσκεται το

σχολείο τους.

• Οι ελάχιστες απαιτούμενες προϋποθέσεις για να είναι κάποιος υποψήφιος είναι η

προϋπηρεσία σαν εκπαιδευτικός της αντίστοιχης βαθμίδας, η διδακτική εμπειρία,

158

η πιστοποιημένη με πτυχίο εκπαίδευση στην εκπαιδευτική διοίκηση και η τέλεια

κατοχή της γλώσσας στην οποία γίνεται η διδασκαλία στο σχολείο του οποίου

θέλει να αναλάβει τη διεύθυνση.

• Τα κριτήρια επιλογής δεν καθορίζονται κεντρικά από το υπουργείο αλλά από τον

εκάστοτε δήμο στον οποίο ανήκει το σχολείο. Γενικά είναι: α) η προϋπηρεσία, β)

τα πρόσθετα παιδαγωγικά και ακαδημαϊκά προσόντα, γ) οι αξιολογήσεις των

προηγούμενων ετών και δ) η συνέντευξη (συνεκτίμηση και διαπίστωση της

συγκρότησης της προσωπικότητας συνολικά), ε) απαραίτητο κριτήριο θεωρείται

η ύπαρξη πιστοποιημένων δεξιοτήτων ηγεσίας και εμπειρίας σχολικής ηγεσίας,

στ) η καταλληλότητα του υποψηφίου για το συγκεκριμένο σχολείο, ζ) η γνώμη

του διδακτικού προσωπικού.

• Η θέση του διευθυντή είναι μόνιμη, αμείβεται με καθορισμένες απολαβές που

συνοδεύουν τη θέση που κατέχει, οι οποίες καθορίζονται κεντρικά, αλλά τον

τελευταίο λόγο έχει ο δήμος, δεν υπάρχει σύστημα αξιολόγησής του, δεν

παρακολουθεί εισαγωγικό πρόγραμμα επιμόρφωσης και δεν υπάρχει ενιαίο

πρόγραμμα επιμόρφωσης. Κάθε δήμος αξιολογεί τις ανάγκες που υπάρχουν και

διαμορφώνει την δική του πολιτική πάνω στο θέμα.

5. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Στο κεφάλαιο αυτό θα επιχειρηθεί μια σύγκριση μεταξύ των δεδομένων που

προέκυψαν από την ανάλυση, μελέτη και επεξεργασία του ερευνητικού υλικού με

σκοπό τον εντοπισμό κοινών τάσεων ή διαφορών ανάμεσα στις τρεις χώρες, Ελλάδα,

Κύπρο και Φινλανδία (βλ. και πίνακες 2,3,4 στο παράρτημα).

α) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης.

Ξεκινώντας από τις βασικές δομές των εκπαιδευτικών συστημάτων των τριών

χωρών παρατηρείται ότι και στις τρεις χωρίζονται σε τρία επίπεδα: το κεντρικό, το

περιφερειακό και το τοπικό επίπεδο. Η βασική αρχή της υποχρέωσης του κράτους να

παρέχει δωρεάν παιδεία σε όλους τους πολίτες είναι επίσης κοινή και για τις τρεις.

Μια σημαντική διαφορά είναι ότι στην Φινλανδία συνυπεύθυνοι για την παροχή της

εκπαίδευσης είναι και οι δήμοι. Διαφορά υπάρχει επίσης και στα χρόνια

υποχρεωτικής φοίτησης που στη Φινλανδία είναι 9 ενώ στις άλλες δύο χώρες είναι

159

10. Επιπλέον, στην Ελλάδα και την Κύπρο στα χρόνια υποχρεωτικής εκπαίδευσης

υπάρχουν τρεις βαθμίδες (προσχολική, βασική, χαμηλότερη δευτεροβάθμια) ενώ στη

Φινλανδία υπάρχουν μόνο δύο βαθμίδες (βασική, χαμηλότερη δευτεροβάθμια).

Όσον αφορά τη χρηματοδότηση τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Κύπρο

καλύπτεται ολόκληρη από το κράτος, ενώ στη Φινλανδία εκτός από το κράτος που

δίνει το 57% συμμετέχουν και οι δήμοι με το υπόλοιπο 43%. Τα σχολεία δε, παίρνουν

επιπλέον χρήματα από το κράτος ανάλογα με τα αποτελέσματα που θα έχουν.

β) Οργάνωση και Διοίκηση των σχολικών μονάδων.

Και στις τρεις χώρες υπάρχει σε κάθε σχολείο υποχρεωτικής εκπαίδευσης

ένας διευθυντής. Ανάλογα με το μέγεθος του σχολείου μπορεί να μην υπάρχει ή να

υπάρχει και ένας ή περισσότεροι υποδιευθυντές, ενώ το σύνολο των εκπαιδευτικών

που υπηρετούν στο σχολείο αποτελούν το σύλλογο διδασκόντων.

γ) Καθήκοντα και αρμοδιότητες των διευθυντών σχολικών μονάδων.

Tα αναλυτικά προγράμματα και στις τρεις χώρες διαμορφώνονται κεντρικά

από τα υπουργεία παιδείας που έχουν την πολιτική ευθύνη και θέτουν τις βασικές

αρχές. Αρμόδια επιστημονικά όργανα στη συνέχεια με βάση αυτές τις αρχές

εκπονούν τα αναλυτικά προγράμματα. Στην Ελλάδα και την Κύπρο τα σχολεία και οι

διευθυντές τους πρέπει να φροντίζουν για την όσο καλύτερη εφαρμογή τους. Στη

Φινλανδία όμως, οι δήμοι και τα σχολεία έχουν τη δυνατότητα να εκπονούν δικό τους

αναλυτικό πρόγραμμα προσαρμόζοντας το στις ιδιαιτερότητες τους και με την

προϋπόθεση ότι δεν θα παρεκκλίνουν από τους βασικούς άξονες που τέθηκαν

κεντρικά από το υπουργείο. Υπεύθυνος και κύριος συντελεστής για τη διαδικασία

αυτή σε κάθε σχολείο είναι ο διευθυντής του.

Για την οικονομική διαχείριση του σχολείου επίσης και στις τρεις χώρες είναι

υπεύθυνος ο διευθυντής. Όμως στη Φινλανδία, ο διευθυντής διαχειρίζεται όλα τα

χρήματα που παρέχονται από το κράτος και τον δήμο (με βάση τον αριθμό των

μαθητών που φοιτούν στο σχολείο του). Τα χρήματα που δίνονται δε, αφορούν όλα

τα έξοδα του σχολείου χωρίς να χρειάζεται η συμμετοχή των γονέων. Ο διευθυντής

είναι υποχρεωμένος να κάνει προϋπολογισμό και οι δήμοι να τηρούν λογιστικά

βιβλία τα οποία ελέγχονται από εξωτερικούς επιθεωρητές. Στις άλλες δύο χώρες

παρότι τα χρήματα μοιράζονται με τον ίδιο τρόπο, ο διευθυντής διαχειρίζεται απλώς

τα ποσά που αφορούν τα τρέχοντα έξοδα (μικροεπισκευές, ρεύμα, τηλέφωνο, νερό,

θέρμανση κλπ.).

160

Οι προσλήψεις και οι απολύσεις προσωπικού στην Ελλάδα και την Κύπρο

γίνονται κεντρικά, από τις υπηρεσίες του Υ.Π.Ε.Π.Θ. στην πρώτη περίπτωση και την

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας και

Πολιτισμού, στη δεύτερη. Στη Φινλανδία οι προσλήψεις γίνονται από τους δήμους με

όποιο τρόπο θέλουν. Οι πιο συνηθισμένοι τρόποι είναι: α) από το συμβούλιο

επιλογής, που είναι πολιτικά διορισμένη επιτροπή, β) από τα σχολικά συμβούλια, γ)

από το διευθυντή του τμήματος εκπαίδευσης του δήμου, και δ) από τους διευθυντές.

Ο διευθυντής του σχολείου είτε συμμετέχει στην επιτροπή είτε όχι, έχει μεγάλη

επιρροή στην επιλογή του προσωπικού. Επίσης, αυτό δεν αφορά μόνο το

εκπαιδευτικό προσωπικό αλλά όλες τις κατηγορίες εργαζομένων στο σχολείο (π.χ.

φύλακες, καθαριστές, μάγειροι, ψυχολόγοι κλπ.).

Η διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού είναι ένα σημείο στο οποίο και οι τρεις

χώρες συγκλίνουν. Ο διευθυντής σαν κύριος και τελικός υπεύθυνος του σχολείου έχει

την ευθύνη για την εικόνα και τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται προς τα έξω.

Στόχος του είναι η δημιουργία καλού κλίματος, η συνεργασία, η ενημέρωση και η

επιμόρφωση του προσωπικού, ο συντονισμός των ενεργειών, η τήρηση των κανόνων.

Το ίδιο ισχύει και με την συντήρηση των εγκαταστάσεων. Και στις τρεις

χώρες ο διευθυντής είναι υπεύθυνος για τη συντήρηση και τη βελτίωση των

εγκαταστάσεων και των εποπτικών μέσων που διαθέτει το σχολείο. Στα πλαίσια των

οικονομικών δυνατοτήτων του σχολείου και σε συνεργασία με τους δήμους πρέπει να

μεριμνά ώστε να λύνονται όλα τα προβλήματα που προκύπτουν.

Η πειθαρχία και οι ποινές για το προσωπικό του σχολείου και στις τρεις χώρες

καλύπτονται από τους νόμους που περιγράφουν την εργασιακή τους σχέση, τα

δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους. Στο μέρος που αφορά τους μαθητές, υπεύθυνοι

είναι ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί. Υπάρχει όμως μια διαφορά ανάμεσα στη

Φινλανδία και τις άλλες δύο χώρες. Στην Ελλάδα και την Κύπρο οι ποινές μπορούν

να επιβληθούν κλιμακωτά, από τις ελαφρύτερες προς τις βαρύτερες, από τον

εκπαιδευτικό της τάξης, το διευθυντή και τέλος το σύλλογο των διδασκόντων

αντίστοιχα. Στη Φινλανδία, η επιβολή ποινών γίνεται μόνο από τον εκπαιδευτικό και

το διευθυντή, με το διευθυντή να έχει το δικαίωμα να καταλογίσει τις βαρύτερες

ποινές.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι άλλη μια υποχρέωση και ευθύνη των

διευθυντών και στις τρεις χώρες. Πρέπει να φροντίζουν για την επαγγελματική

161

ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στο σχολείο τους, τόσο πάνω σε

εκπαιδευτικά όσο και σε παιδαγωγικά και διοικητικά θέματα.

Όλοι οι διευθυντές ασκούν διδακτικό έργο και στις τρεις χώρες. Στην Ελλάδα

και την Κύπρο, με βάση το νόμο υπάρχει διαφοροποίηση στις ώρες που είναι

υποχρεωμένος κάθε διευθυντής να διδάσκει ανάλογα με το πόσο μεγάλο είναι το

σχολείο (τον αριθμό των τμημάτων που έχει) και ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης

(περισσότερες ώρες στην πρωτοβάθμια). Στη Φινλανδία, ο αριθμός των ωρών

καθορίζεται από τους δήμους.

Η συνεργασία με άλλα σχολεία στην Ελλάδα και την Κύπρο αναφέρεται

γενικά χωρίς να αναλύεται, ορίζεται δε ότι η εκπροσώπηση του σχολείου γίνεται από

το διευθυντή. Στη Φινλανδία από το 2003 η συνεργασία έγινε βασικό ζητούμενο και

τα σχολεία είναι υποχρεωμένα να περιγράφουν τους τρόπους συνεργασίας που

αναπτύσσουν στα προγράμματα σπουδών τους. Η συνεργασία αυτή έχει ως στόχο τη

βελτίωση της σχολικής πρακτικής προς όφελος των μαθητών. Αρμόδιοι για την

οργάνωση αυτών των συνεργασιών είναι και εδώ οι διευθυντές.

Η συνεργασία με την κοινωνία (επιχειρήσεις, φορείς….) στην Ελλάδα και

την Κύπρο καθορίζεται αυστηρά από τη νομοθεσία ή από εγκυκλίους που αναφέρουν

ότι για την επαφή με το σχολείο πρέπει να προηγηθεί έγκριση από το υπουργείο. Στη

Φινλανδία, οι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι διευθυντές είναι υποχρεωμένοι να

λαμβάνουν μέρος στην εκπαίδευση ενηλίκων και στις πολιτιστικές δραστηριότητες

που γίνονται στην περιοχή.

Τέλος, σχετικά με την αξιολόγηση, ο διευθυντής και στις τρεις χώρες είναι

αξιολογητής των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στο σχολείο του, με τη διαφορά ότι

τα κριτήρια στη Φινλανδία καθορίζονται από τους δήμους ενώ στην περίπτωση της

Ελλάδας και της Κύπρου καθορίζονται από το αντίστοιχο υπουργείο παιδείας. Για δε,

την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας συνολικά, είναι

θεσμοθετημένη μόνο στην Ελλάδα και την Κύπρο και αποτελεί αρμοδιότητα του

διευθυντή, ενώ στη Φινλανδία είναι αρμοδιότητα εξωτερικών αξιολογητών.

δ) Επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων.

Οι απαιτούμενες προϋποθέσεις για να είναι κάποιος υποψήφιος για τη θέση

του διευθυντή είναι για την Ελλάδα, η προϋπηρεσία σαν εκπαιδευτικός της

αντίστοιχης βαθμίδας και η διδακτική εμπειρία. για την Κύπρο, η προϋπηρεσία σαν

εκπαιδευτικός της αντίστοιχης βαθμίδας, η διδακτική εμπειρία και η διοικητική

162

εμπειρία στις αμέσως προηγούμενες ιεραρχικά θέσεις (βοηθού διευθυντή Α΄, βοηθού

διευθυντή). και για τη Φινλανδία, είναι η προϋπηρεσία σαν εκπαιδευτικός της

αντίστοιχης βαθμίδας, η διδακτική εμπειρία, η πιστοποιημένη με πτυχίο εκπαίδευση

στην εκπαιδευτική διοίκηση και η τέλεια κατοχή της γλώσσας στην οποία γίνεται η

διδασκαλία στο σχολείο που θέλει να αναλάβει να διευθύνει.

Τα κριτήρια επιλογής είναι και στις τρεις χώρες στο μεγαλύτερό τους μέρος

κοινά και αφορούν την προϋπηρεσία, τα πρόσθετα παιδαγωγικά και ακαδημαϊκά

προσόντα, τις αξιολογήσεις των προηγούμενων ετών και την συνεκτίμηση και

διαπίστωση της συγκρότησης της προσωπικότητας συνολικά μέσα από συνέντευξη.

Υπάρχουν όμως και κάποιες διαφορές κύρια ανάμεσα στη Φινλανδία και τις άλλες

δύο χώρες. Πρώτον, τα κριτήρια δεν καθορίζονται κεντρικά από το υπουργείο αλλά

από τον εκάστοτε δήμο στον οποίο ανήκει το σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι

όμοια για όλους τους δήμους και ότι υπάρχει η ευχέρεια τροποποίησής τους όποτε το

θελήσουν. Δεύτερον, απαραίτητο κριτήριο θεωρείται η ύπαρξη πιστοποιημένων

δεξιοτήτων ηγεσίας και εμπειρίας σχολικής ηγεσίας, γεγονός που κάνει σχεδόν

αδύνατη την κατάληψη της θέσης του διευθυντή από κάποιον που δεν έχει τέτοια

προσόντα. Τρίτον, εξετάζεται η καταλληλότητα του υποψηφίου για το συγκεκριμένο

σχολείο. Τέταρτον, είναι παράδοση να συνεκτιμάται η γνώμη του διδακτικού

προσωπικού στην επιλογή.

Η διάρκεια θητείας στην Ελλάδα είναι τέσσερα χρόνια, ενώ στις άλλες δύο

χώρες είναι για όλη τη διάρκεια της υπηρεσίας του εκπαιδευτικού, εφόσον αυτός δεν

παραιτηθεί, δεν υποπέσει σε παράπτωμα που οδηγεί σε απόλυση ή δεν πάρει

προαγωγή σε ανώτερη θέση.

Για την αξιολόγηση των διευθυντών στην Ελλάδα και την Κύπρο υπεύθυνοι

είναι ιεραρχικά ανώτερα στελέχη. Στην Ελλάδα είναι ο Προϊστάμενος του Γραφείου

ή της Διεύθυνσης και ο Σχολικός Σύμβουλος και στην Κύπρο είναι μια ομάδα από

Επιθεωρητές. Με βάση το νόμο οι διευθυντές αξιολογούνται τόσο για τη λειτουργία

του σχολείου όσο και για την εκπαιδευτική τους επάρκεια, αν και το δεύτερο

συνήθως δεν τηρείται. Οι αξιολογήσεις λαμβάνονται υπόψη μόνο για την υπηρεσιακή

τους εξέλιξη και δεν έχουν καμία επίπτωση στο μισθό τους. Στη Φινλανδία, δεν

υπάρχει αξιολόγηση του διευθυντή.

Η αμοιβή του διευθυντή στην Ελλάδα περιλαμβάνει δύο επιδόματα (θέσης και

ειδικής απασχόλησης) επιπλέον του μισθού του εκπαιδευτικού, στην Κύπρο

καθορίζεται από μισθολογική κλίμακα που ορίζει τις οικονομικές απολαβές για κάθε

163

θέση στελέχους, ενώ το ίδιο συμβαίνει και στη Φινλανδία. Μια σημαντική διαφορά

είναι ότι στη Φινλανδία ο μισθός του διευθυντή μπορεί να διαφοροποιηθεί, να

αυξηθεί ή να μειωθεί, ύστερα από απόφαση του δήμου στον οποίο ανήκει το σχολείο.

Σε καμία δε, από τις τρεις χώρες οι διευθυντές δεν απολαμβάνουν επιπλέον προνόμια.

Τέλος, στην Ελλάδα δεν υπάρχει ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης

των νέων διευθυντών. Στην Κύπρο υπάρχει ένα δεκαήμερο πρόγραμμα που

οργανώνεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με θέματα που είναι εξειδικευμένα για

τη νέα τους θέση. Στη Φινλανδία δεν υπάρχει ενιαίο πρόγραμμα επιμόρφωσης. Κάθε

δήμος αξιολογεί τις ανάγκες που υπάρχουν και διαμορφώνει την δική του πολιτική

πάνω στο θέμα.

164

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΕΡΜΗΝΕΙΑ

1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1.1 Ευρωπαϊκή Ένωση.

Η Ε.Ε. από το 1990 και μετά αργά αλλά σταθερά μέσα από τα επίσημα

κείμενά της (Συνθήκη του Μάαστριχτ, Λευκά - Πράσινα Βιβλία, ανακοινώσεις,

κείμενα διαβούλευσης, κ.λπ.) θέτει το περίγραμμα της εκπαιδευτικής της πολιτικής.

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την παρούσα έρευνα είναι ότι:

Οι στόχοι της Ε.Ε. για την εκπαίδευση αρχικά (Πράσινη Βίβλος 1993) είναι, η

εκπαίδευση να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες προκειμένου να προετοιμάσει

τους νέους να αναλάβουν τις ευθύνες τους σε ένα διευρυμένο οικονομικό και

κοινωνικό χώρο. Επίσης, η εκπαίδευση να συμβάλλει στη συγκρότηση μιας

ευρωπαϊκής ιθαγένειας, να παρασχεθούν ευκαιρίες για τη βελτίωση της ποιότητας

της εκπαίδευσης και η προετοιμασία των νέων για μία καλύτερη κοινωνική και

επαγγελματική ένταξη. Το 2000 (Σύνοδος της Λισσαβόνας), τίθεται ένας νέος

στρατηγικός στόχος για την επόμενη δεκαετία : «να γίνει η Ε.Ε. η

ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο,

ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις

εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή».

Οι παράγοντες που επιβάλλουν τις αλλαγές στην εκπαίδευση είναι η

παγκοσμιοποίηση, η εμφάνιση πρόσφατα βιομηχανοποιημένων και ιδιαίτερα

ανταγωνιστικών χωρών, η δημογραφική κατάσταση (με τη μορφή του

γηράσκοντος ευρωπαϊκού πληθυσμού και των μεταναστευτικών ροών), η ταχεία

μεταβολή της φύσης της αγοράς εργασίας, και η επανάσταση στον τομέα των

τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας με μοχλό την τεχνολογία.

Η θεωρητική οπτική της Ε.Ε. για την αντιμετώπιση των νέων προκλήσεων είναι

ότι: «Οι άνθρωποι είναι το πολυτιμότερο κεφάλαιο της Ευρώπης και πρέπει να

αποτελούν το επίκεντρο των πολιτικών της Ένωσης. Η επένδυση στον άνθρωπο

και η ανάπτυξη ενεργού και δυναμικού κράτους προνοίας θα έχει ζωτική σημασία

τόσο για τη θέση της Ευρώπης στην οικονομία της γνώσης, όσο και για να

εξασφαλιστεί ότι η εμφάνιση της νέας αυτής οικονομίας δεν θα επιτείνει τα

υφιστάμενα κοινωνικά προβλήματα της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού

165

και της ένδειας» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:7). Ακόμη, ότι: «Η αύξηση της

σχολικής επιτυχίας είναι σημαντική για τα άτομα, επειδή το μορφωτικό επίπεδο

το οποίο κατακτούν στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης έχει καθοριστική

και άμεση επίπτωση στις μετέπειτα εκπαιδευτικές κατακτήσεις τους και στους

μισθούς τους. Είναι επίσης σημαντική για την κοινωνία· δεδομένου ότι αύξηση

του μορφωτικού επιπέδου (όπως μετριέται με τη μέση επίδοση σε συγκρίσιμες

διεθνείς εξετάσεις μαθητών, όπως η PISA και το TIMSS) συνδέεται στενά με την

οικονομική ανάπτυξη, μια αύξηση του γενικού μορφωτικού επιπέδου των

ευρωπαίων μαθητών σχολείου θα βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα της Ένωσης

και την οικονομική ανάπτυξη» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007:7-8).

Σχετικά με το νομικό πλαίσιο παρέμβασης της Ε.Ε. στη Συνθήκη του Μάαστριχτ

(1992) αναφέρεται ότι για τη διαμόρφωση και την εφαρμογή της κοινοτικής

εκπαιδευτικής πολιτικής η Κοινότητα ενεργεί σύμφωνα με την αρχή της

επικουρικότητας (άρθρο 3Β), «σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως»: «την αρμοδιότητα

των κρατών μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του

εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική τους

ιδιομορφία» (άρθρο 126) και «την αρμοδιότητα των κρατών μελών για το

περιεχόμενο και την οργάνωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης» (άρθρο 127).

Αργότερα, όταν το Μάρτιο του 2000, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο πραγματοποίησε

ειδική σύνοδο στη Λισσαβόνα για να συμφωνήσει ένα νέο στρατηγικό στόχο για

την Ένωση προκειμένου να ενισχυθεί η απασχόληση, η οικονομική μεταρρύθμιση

και η κοινωνική συνοχή στο πλαίσιο μιας οικονομίας βασισμένης στη γνώση

(Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:1), αποφασίστηκε ότι, «η εφαρμογή της

στρατηγικής για την επίτευξη του στόχου θα γίνει με τη βελτίωση των

υφιστάμενων διαδικασιών, την εισαγωγή μιας νέας ανοικτής μεθόδου

συντονισμού σε όλα τα επίπεδα, συνδυασμένη με έναν ισχυρότερο καθοδηγητικό

και συντονιστικό ρόλο για το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, ώστε να εξασφαλίζεται

συνεκτικότερη στρατηγική διεύθυνση και αποτελεσματικός έλεγχος της προόδου.

Μια σύνοδος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου που θα πραγματοποιείται κάθε άνοιξη

θα διατυπώνει τις σχετικές εντολές και θα εξασφαλίζει την παρακολούθηση της

υλοποίησής τους» (παράγραφος 7) (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000:2).

Για να επιτευχθούν οι στόχοι της, η Ε.Ε. θεωρεί ότι «χρειάζεται να αυξηθεί η

ποιότητα της εκπαίδευσης και άρα νέες μεγαλύτερες επενδύσεις»…«Όμως, λόγω

της οικονομικής στενότητας πρέπει να γίνεται βέλτιστη χρήση των διαθέσιμων

166

πόρων, μέσω μιας διαδικασίας συνεχούς αξιολόγησης με βάση δείκτες ποιότητας

(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000), που θα οδηγήσει σε μεγιστοποίηση της

αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2003). Επίσης, η αποκέντρωση των εξουσιών σε τοπικό

επίπεδο (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003) και η χορήγηση μεγαλύτερης αυτονομίας

στους διευθυντές των σχολικών μονάδων θα βοηθήσει να γίνουν τα εκπαιδευτικά

συστήματα πιο ευέλικτα και πιο αποδοτικά στο να απαντούν στις νέες προκλήσεις

(Επιτροπή των Ε.Κ., 2007). Τέλος, η μεγαλύτερη ελευθερία των διευθυντών θα

τους επιτρέπει να έχουν ένα διαφορετικό είδος εταιρικής σχέσης και με ιδιωτικούς

φορείς, όπως οι επιχειρήσεις (Επιτροπή των Ε.Κ., 2007), οι οποίες θα πρέπει να

αναλάβουν να καλύψουν τις υπολειπόμενες δαπάνες συμπληρώνοντας τη δημόσια

χρηματοδότηση (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003).

1.2 Ελλάδα - Κύπρος - Φινλανδία.

Από την εξέταση των δεδομένων για τις τρεις χώρες φαίνεται να προκύπτει

ότι:

Τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των διευθυντών στην Ελλάδα και Κύπρο είναι

περιορισμένα και είναι καθαρά σε εκτελεστικό επίπεδο. Οι αποφάσεις παίρνονται

από την κεντρική διοίκηση και πρέπει να εκτελεστούν από τις σχολικές μονάδες

με κύριο υπεύθυνο τον διευθυντή. Αρμοδιότητες όπως: τα αναλυτικά

προγράμματα, χρηματοδότηση, προσλήψεις και απολύσεις του προσωπικού,

κατασκευή και παροχή εγκαταστάσεων, κανονισμοί λειτουργίας, καθήκοντα και

αρμοδιότητες του προσωπικού, αποφασίζονται από το Υπουργείο Παιδείας και οι

διευθυντές είναι επιφορτισμένοι με την όσο το δυνατόν πιστότερη εφαρμογή τους

στο κομμάτι που τους αφορά.

Στην Φινλανδία τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες του διευθυντή είναι πολύ

περισσότερα και καλύπτουν όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων ενός

εκπαιδευτικού οργανισμού. Περιορίζονται μόνο από τα εθνικά πλαίσια που έχουν

οριστεί και θεσμοθετηθεί σε κεντρικό διοικητικό επίπεδο και δίνουν το γενικό

περίγραμμα μέσα στο οποίο θα πρέπει να κινηθεί ο διευθυντής και η σχολική

μονάδα. Έτσι αρμοδιότητες όπως: πλήρης οικονομική διαχείριση, πρόσληψη και

απόλυση προσωπικού, διαμόρφωση και προσαρμογή των αναλυτικών

προγραμμάτων, διαμόρφωση εσωτερικών κανονισμών λειτουργίας, επιμόρφωση

167

εκπαιδευτικών κ.λπ. ανήκουν στους διευθυντές και τους δήμους που ανήκουν τα

σχολεία.

Οι αυξημένες αρμοδιότητες των διευθυντών στη Φινλανδία συνδυάζονται με

μόνιμη κατοχή της θέσης του διευθυντή του σχολείου μετά την επιλογή του.

Επίσης, τα απαιτούμενα προσόντα πέρα από την προϋπηρεσία ως εκπαιδευτικού

της αντίστοιχης βαθμίδας και την διδακτική επάρκεια και εμπειρία

περιλαμβάνουν και την εκπαίδευση και εμπειρία στη διοίκηση. Αντίθετα στην

Ελλάδα η θητεία είναι τετραετής, δεν απαιτείται εκπαίδευση και εμπειρία στη

διοίκηση, ενώ στην Κύπρο υπάρχει μονιμότητα στη θέση και απαιτείται εμπειρία

στις κατώτερες διοικητικές θέσεις.

Στη Φινλανδία η επιμόρφωση των διευθυντών ποικίλει ανάλογα με το δήμο και

τις ανάγκες, στην Ελλάδα δεν υπάρχει επιμόρφωση, ενώ στην Κύπρο υπάρχει ένα

δεκαήμερο εισαγωγικής επιμόρφωσης των νέων διευθυντών.

Τέλος, στη Φινλανδία οι διευθυντές παρόλο που έχουν τόσες πολλές και σοβαρές

αρμοδιότητες δεν αξιολογούνται, ενώ στην Ελλάδα και την Κύπρο με λιγότερες

αρμοδιότητες και περιορισμένη αυτονομία προβλέπεται να αξιολογούνται

τακτικά.

1.3 Γενικά συμπεράσματα.

Συνδυάζοντας τα συμπεράσματα που προέκυψαν τόσο για την Ε.Ε. όσο και

για τις τρεις χώρες θα λέγαμε ότι:

Η θεωρητική οπτική της Ε.Ε. φαίνεται να διαπνέεται από τη θεωρία του

ανθρώπινου κεφαλαίου. Σε πάρα πολλά σημεία στα επίσημα κείμενά της γίνεται

λόγος για επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο σαν το μόνο τρόπο για

εκσυγχρονισμό και συμμετοχή στην Κοινωνία και την Οικονομία της Γνώσης.

Επίσης, φαίνεται να διαπνέεται και από τις αρχές του νεοφιλελευθερισμού. Οι

συχνές αναφορές της στην ανταγωνιστικότητα, την αποτελεσματικότητα, την

αποδοτικότητα και την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, αλλά και στην

αποκέντρωση των εξουσιών, την αυτονομία των σχολικών μονάδων και τη

συμμετοχή των επιχειρήσεων, ταυτίζουν το λόγο της με το νέο-φιλελεύθερο λόγο.

Η Ε.Ε. τόσο με τη συνθήκη του Μάαστριχτ το 1992, με την «αρχή της

επικουρότητας», όσο και με τη Σύνοδο της Λισσαβόνας το 2000, με την «ανοικτή

168

μέθοδο συντονισμού», επιδιώκει να αποκτήσει και θεσμικά ισχυρότερο ρόλο στα

εκπαιδευτικά πράγματα των κρατών-μελών της.

Από την περιγραφή των χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών συστημάτων των

τριών χωρών φαίνεται πως τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ελλάδας και της

Κύπρου μοιάζουν πάρα πολύ και θα χαρακτηρίζονταν, το μεν Ελληνικό

αποσυγκεντρωτικό, με βάση την ύπαρξη των Περιφερειακών Διευθύνσεων

Εκπαίδευσης (Ν. 2817/2000 και 2986/2002), το δε Κυπριακό συγκεντρωτικό, ενώ

της Φινλανδίας διαφέρει πολύ από τα άλλα δύο και θα χαρακτηρίζονταν

αποκεντρωτικό.

Ο λόγος της Ε.Ε. για αποκέντρωση των εξουσιών και αυξημένη αυτονομία των

διευθυντών σχολικών μονάδων δεν φαίνεται να έχει επηρεάσει κανένα από τα

τρία εκπαιδευτικά συστήματα. Το συμπέρασμα αυτό προκύπτει διότι, για την μεν

Κύπρο το σύστημά της είναι με βάση τα ευρήματα της έρευνας συγκεντρωτικό

και ο διευθυντής δεν έχει αυξημένες αρμοδιότητες. για τη δε Ελλάδα διότι τα

βήματα αποκέντρωσης που έγιναν και δικαιολογούν τον όρο αποσυγκεντρωτικό

σύστημα, προηγήθηκαν της άρθρωσης του αντίστοιχου λόγου από την Ε.Ε., ενώ

και εδώ ο διευθυντής έχει περιορισμένες αρμοδιότητες. Το ίδιο ισχύει και για τη

Φινλανδία διότι, αν προσεχθούν οι χρόνοι που έγιναν οι μεταρρυθμίσεις θα φανεί

ότι η χώρα αυτή αποκέντρωσε το σύστημά της το 1995 (τη χρονιά που έγινε

μέλος της Ε.Ε.). Επίσης σε πολλά σημεία οι καινοτομίες που εφάρμοσε

προηγούνται του λόγου της Ε.Ε..

Από το παραπάνω φαίνεται ότι τόσο η Ελλάδα και η Φινλανδία, όσο και η Ε.Ε.

πρέπει να είναι επηρεασμένες από έναν τρίτο παράγοντα που προηγήθηκε.

2. ΕΡΜΗΝΕΙΑ

2.1 Ευρωπαϊκή Ένωση

Μια ματιά στην ιστορία της Ευρωπαϊκής Ένωσης μπορεί να μας βοηθήσει

στην ερμηνεία. Το 1951 η Δυτική Γερμανία, η Γαλλία, η Ιταλία, η Ολλανδία, το

Βέλγιο και το Λουξεμβούργο συνέστησαν την «Ευρωπαϊκή Κοινότητα Άνθρακα και

Χάλυβα», για τον αμοιβαίο έλεγχο των δύο αυτών υλικών (όπως και, λίγο αργότερα,

της πυρηνικής ενέργειας, με τη δημιουργία της Εuratom) ο οποίος είχε κρίσιμη

169

σημασία για την αποφυγή ενός νέου πολέμου. Η «Ευρωπαϊκή Οικονομική

Κοινότητα», στην οποία μετεξελίχθηκε με τη συνθήκη της Ρώμης το 1957,

προκειμένου να διευκολύνει το εμπόριο και τις επενδύσεις μεταξύ των έξι μελών της,

άρχισε σιγά-σιγά να επεκτείνεται, οικοδομώντας οράματα διακριτής παρουσίας στο

παγκόσμιο σύστημα, που όμως η διπολική του δομή (και η μονίμως «σκεπτικιστική»

Βρετανία) δεν άφηναν να ευοδωθούν. Στη δεκαετία του 1980, η Ε.Ο.Κ. «των

Δώδεκα» είχε να αντιμετωπίσει μια νέα απειλή, αυτή τη φορά οικονομική: την

αμερικάνικη και την ιαπωνική τεχνολογική ηγεμονία (Μούτσιος, 2004: 71).

Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του ’70 ο ρόλος των εθνικών οικονομιών

αμφισβητήθηκε και υπονομεύτηκε από τις συνταρακτικές αλλαγές στο διεθνή

καταμερισμό εργασίας στα πλαίσια του μεταφορντικού μοντέλου ανάπτυξης με

βασικές μονάδες λειτουργίας έξω από τον έλεγχο των κρατικών κυβερνήσεων

(Πασιάς, 1995α:594). Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών και η τρίτη τεχνολογική

επανάσταση επέτρεψαν την αύξηση του μεγέθους (υπερκρατική οργάνωση) και της

δύναμης των πολυεθνικών εταιρειών, που χάρη στις οικονομίες κλίμακας ήταν σε

θέση να σωρεύσουν τα κέρδη των νέων τεχνολογιών. Η απώλεια ικανότητας

ανταγωνισμού σε διεθνές επίπεδο, ειδικά στους ταχέως αναπτυσσόμενους τομείς,

όπως οι νέες τεχνολογίες και τα λογισμικά, οδήγησε στην αυξανόμενη διείσδυση

εξαγωγέων από τρίτες χώρες στις ευρωπαϊκές αγορές. Ενόψει των μεταβολών στη

διεθνή οικονομία, τα κράτη-μέλη της Κοινότητας συνειδητοποίησαν ότι δεν θα

μπορούσαν να κινηθούν ανεξάρτητα (Murphy, 2005:125). Ο ρόλος της τεχνολογίας

είναι κρίσιμος. Ο φόβος για μια τεχνολογική εξάρτηση από την Ιαπωνία και τις

Η.Π.Α. συντέλεσε σε μια στροφή προς τις συλλογικές προσπάθειες, δίνοντας ώθηση

σε μια αναδιάρθρωση της ευρωπαϊκής βιομηχανίας και στη δημιουργία μεγαλύτερων

και ισχυρότερων ομάδων που θα μπορούσαν να ανταγωνιστούν τις ξένες

πολυεθνικές.

Με την Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη του 1987 τέθηκε ο στόχος της πλήρους

ενοποίησης της αγοράς μέχρι το 1992 και δινόταν έμφαση στην τεχνολογική

ανάπτυξη, ενώ παράλληλα η μετονομασθείσα «Ευρωπαϊκή Κοινότητα»

ισχυροποιούσε τα πολιτικά της όργανα με νέες αρμοδιότητες. Με τις συνθήκες αυτές

και με αυστηρή οικονομική πειθαρχία οι οποίες ενσωματώθηκαν στη Συνθήκη του

Μάαστριχτ το 1992 και αργότερα στο περιώνυμο «Σύμφωνο Σταθερότητας» η

Ευρωπαϊκή Ένωση δεν αντιμετώπιζε απλώς τις συνέπειες της μεταδιπολικής εποχής,

αλλά μια πολύ ισχυρότερη πρόκληση: την παγκοσμιοποίηση. Με την εξάπλωση του

170

καπιταλισμού πλέον σε όλο σχεδόν τον κόσμο, τη διεξαγωγή άμεσων συναλλαγών

και την αυξανόμενη σημασία της πληροφορίας και της γνώσης ως πηγών

παραγωγικότητας, η Ε.Ε. αποφάσισε αφενός να αντιμετωπίσει την παγκοσμιοποίηση

και αφετέρου να την εκφράσει (Μούτσιος, 2004: 72). Να την αντιμετωπίσει

πειθαρχώντας τις εθνικές οικονομίες, ενθαρρύνοντας την τεχνολογική και, ειδικά, την

πληροφορική της ανάπτυξη και διασπώντας τη διαρχία του δολαρίου/γιεν με την

εισαγωγή του ευρώ. και να την εκφράσει με την παραχώρηση από πλευράς των

κρατών-μελών της όλο και περισσότερης εθνικής κυριαρχίας στα υπερεθνικά της

όργανα, αναπτύσσοντας πολιτικές σε ένα ευρύτατο φάσμα τομέων και θεμάτων. Ένας

από τους τομείς κοινωνικής πολιτικής όπου η Ε.Ε. απέκτησε περισσότερο έλεγχο

ήταν και η εκπαίδευση (Murphy, 2005:127).

Ο επίσημος λόγος της Ε.Ε. για την παιδεία του πολίτη, όπως αναδεικνύεται

μέσα από τα επίσημα κείμενα, κατά κύριο λόγο αναφέρεται στη γνώση της

τεχνολογίας και των θετικών επιστημών έτσι ώστε ο σημερινός άνθρωπος να

μπορέσει να αντεπεξέλθει στις ανάγκες που του δημιουργεί ο διεθνής οικονομικός

ανταγωνισμός. Ακόμα και η προώθηση των εννοιών της δημοκρατίας και του

σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων φαίνεται να προωθούνται προκειμένου να

εξυπηρετηθούν κάποιοι συγκεκριμένοι σκοποί: η προετοιμασία ατόμων που θα

συμβάλουν στην ομαλή λειτουργία της κοινωνίας και της οικονομίας της γνώσης

(Πετρονικολός, 2004:111). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο έγγραφο του 1997,

«η ανταγωνιστικότητα στην αγορά εργασίας μπορεί να ενισχυθεί με την ενθάρρυνση

μιας σωστά διαμορφωμένης αντίληψης περί πολίτη» (Εuropean Commission, 1997:

59). Απορρέει δηλαδή ο λόγος της Ε.Ε. για την παιδεία του πολίτη από την

«οικονομίστικη αντίληψη της εκπαίδευσης στα πλαίσια του ευρύτερου οράματος του

νεο-ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού» (Καζαμίας,1994; Φωτόπουλος, 1993; Πασιάς,

1995β) για ανταγωνιστικότητα στο διεθνή χώρο (Πετρονικολός, 2004:112).

«Η εκπαίδευση και η παγκόσμια οικονομία εκλαμβάνονται σαν να έχουν μια

σχέση αλληλεξάρτησης. Ο ανταγωνισμός στην παγκόσμια οικονομία εξαρτάται από

την ποιότητα της εκπαίδευσης, ενώ οι στόχοι της παιδείας εξαρτώνται από την

οικονομία. Σ’ αυτές τις συνθήκες, η παιδεία αλλάζει όπως αλλάζουν και οι απαιτήσεις

της οικονομίας..... Ως αποτέλεσμα, η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου τώρα

επικρατεί σε συζητήσεις για την εκπαίδευση και την παγκόσμια οικονομία» (Spring,

1998:6). Οι υποστηρικτές της «οικονομίας της γνώσης» θεωρούν υπαρκτή τη σχέση

μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων και των επιδόσεών τους με την οικονομική

171

ανάπτυξη, υποστηρίζουν τη συνεχή ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπινου

κεφαλαίου, «τη μεγαλύτερη ανταγωνιστικότητα και επένδυση ανθρωπίνων πόρων

από άτομα, εταιρείες και την κοινωνία». Μάλιστα εμπλουτίζεται η θεώρηση αυτή,

στο πλαίσιο πλέον της λεγόμενης «κοινωνίας της πληροφορίας», αφού θεωρείται ότι

οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας μπορούν να οδηγήσουν σε

μετασχηματισμό των οικονομιών. Έτσι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί δεν είναι επικουρικοί

θεσμοί αλλά τίθενται στο κέντρο της «οικονομίας της γνώσης» (Ανδρέου, 2003:111).

Το συμπέρασμα όμως ότι η εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. δεν επηρέασε

αυτή της Φινλανδίας και της Ελλάδας, αλλά ότι και οι τρεις επηρεάστηκαν από

κάποιο άλλο παράγοντα χρειάζεται και αυτό τη δική του ερμηνεία. Πέρα από την

ερμηνεία της προσαρμογής στις καινούργιες συνθήκες λόγω του οικονομικού

ανταγωνισμού το ερώτημα που τίθεται είναι για ποιο λόγο αντέδρασαν με τον ίδιο

τρόπο, δηλαδή με την ίδια κατεύθυνση στην εκπαιδευτική τους πολιτική.

Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής πολιτικής διαπιστώνεται πως ο

παιδαγωγικός λόγος που προβάλλει η μεταρρυθμιστική ατζέντα της Ευρωπαϊκής

Ένωσης απηχεί πολιτικές πρωτοβουλίες που έχουν ληφθεί από πολύ πιο πριν σε

ορισμένα από τα κράτη-μέλη της (και όχι μόνο σε αυτά). Λόγου χάρη, η επιδίωξη

υψηλότερων μαθητικών επιδόσεων, η έμφαση στους αξιολογικούς μηχανισμούς, η

αποκέντρωση των εκπαιδευτικών αποφάσεων και η καλύτερη σύνδεση μεταξύ των

προγραμμάτων σπουδών με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας αποτελούν μέτρα τα

οποία ελήφθησαν ήδη από τις αρχές τις δεκαετίας του 1990 σε χώρες όπως το

Ηνωμένο Βασίλειο, η Σουηδία και η Ολλανδία (βλ. π.χ. Μούτσιος, 2001). Οι χώρες

αυτές (όπως και οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, η Αυστραλία και η Νέα Ζηλανδία)

πρωτοστάτησαν στη λήψη μέτρων που συνδέουν την εκπαίδευση με την

παραγωγικότητα και την ανταγωνιστικότητα της οικονομίας. Η διάχυση αυτού του

είδους των μεταρρυθμιστικών μέτρων μαρτυρεί την ισχύ του παιδαγωγικού λόγου

που παράγεται σε αυτές τις χώρες τόσο διαμέσου της κομβικής τους θέσης στα δίκτυα

παραγωγής επιστημονικής γνώσης (βλ. λ.χ. την κυριαρχία της αγγλοσαξονικής

παιδαγωγικής βιβλιογραφίας) όσο και του ισχυρού τους ρόλου στα διεθνή δίκτυα

λήψης πολιτικών αποφάσεων (Μούτσιος, 2002).

Αλλά και οι διάφοροι διεθνείς οργανισμοί συμμετέχουν με τον ένα ή τον άλλο

τρόπο στην ενίσχυση αυτού του παιδαγωγικού λόγου (Καζαμίας, 2003). Η

Παγκόσμια Τράπεζα εστιάζει τις προτεραιότητες της για την εκπαίδευση: στη βασική

εκπαίδευση για όλους, στα προγράμματα για την πρώιμη παιδική ηλικία και τη

172

σχολική υγιεινή, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και τις νέες τεχνολογίες, σε

μεταρρυθμίσεις των αναλυτικών προγραμμάτων, στα αποτελέσματα, στην εμπλοκή

των οικογενειών στην εκπαίδευση, στην ευελιξία, στην αποκέντρωση στη λήψη

εκπαιδευτικών αποφάσεων και την αξιολόγηση (World Bank, 1995).

Η δραστηριότητά του Ο.Ο.Σ.Α. τόσο στη συλλογή και επεξεργασία παντός

είδους δεδομένων για την εκπαίδευση όσο και στη διατύπωση συστάσεων προς μέλη

και συνεργαζόμενες χώρες έχει ενταθεί ιδιαίτερα. Τόσο με τη δημοσίευση

συγκριτικών δεδομένων, η οποία προκαλεί, συχνά, πολιτική αναταραχή στις χώρες

που εμφανίζονται να υστερούν στους δείκτες που θέτει ο οργανισμός, όσο και με την

απευθείας παροχή συστάσεων, ο Ο.Ο.Σ.Α. ασκεί σημαντικότατη επίδραση στη

διαμόρφωση μιας διεθνούς «ημερήσιας διάταξης» για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

Ενδεικτικά, οι πρόσφατες προτάσεις του αφορούν στην εντατικοποίηση των

πολιτικών για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων από τους εργαζόμενους, την ευρύτερη

χρήση της πληροφορικής και τηλεπικοινωνιακής τεχνολογίας στη διδασκαλία και την

παραγωγική διαδικασία, τον καλύτερο συνδυασμό μεταξύ εκπαιδευτικής και

εργασιακής εμπειρίας, την ισχυροποίηση των δεσμών μεταξύ τριτοβάθμιων

ιδρυμάτων και αγοράς εργασίας, την επέκταση των ευκαιριών κατάρτισης και

συμμετοχής των ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, την αποκέντρωση στη λήψη

αποφάσεων και την αξιολόγηση (Μούτσιος, 2002).

Μέχρι και ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου (Π.Ο.Ε.) υιοθετεί την ίδια

ρητορική για την εκπαίδευση διερευνώντας την ύπαρξη δυνατότητας για εμπορική

δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης. «Όλοι αναγνωρίζουν τον κρίσιμο ρόλο

της εκπαίδευσης στην ενθάρρυνση της οικονομικής ανάπτυξης, της προσωπικής και

κοινωνικής εξέλιξης, καθώς επίσης και τη μείωση της ανισότητας. Οι χώρες

επιδιώκουν να εξασφαλίσουν ότι οι πληθυσμοί τους είναι καλά εξοπλισμένοι για να

συμβάλουν στη διαδικασία της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης. Η

εκπαίδευση τους επιτρέπει να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της τεχνολογικής

αλλαγής και της παγκόσμιας εμπορικής ολοκλήρωσης. Η εκπαίδευση παίζει κρίσιμο

ρόλο μέσω της ικανότητάς της να παρέχει τις δεξιότητες που θα επιτρέψουν την

αποτελεσματική συμμετοχή του εργατικού δυναμικού στην οικονομική προσαρμογή»

(W.T.O., 1998:2). Ο Π.Ο.Ε. αναφέρει ότι η παγκόσμια δαπάνη για την εκπαίδευση

ξεπερνά το ένα τρισεκατομμύριο δολάρια, ότι οι νέες τεχνολογίες διευκολύνουν την

εξ αποστάσεως εκπαίδευση και ότι η μαζική συμμετοχή στην εκπαίδευση ασκεί πίεση

στους εθνικούς προϋπολογισμούς. Η κατάργηση των επενδυτικών φραγμών στην

173

«εκπαιδευτική βιομηχανία», που προτείνει, θα σημάνει την άνευ προηγουμένου

διείσδυση μεγάλων εταιρειών σε χώρες με διαθέσιμη «πελατεία», η οποία,

πιθανότατα, θα λειτουργήσει προς όφελος των ήδη μεγάλων «εξαγωγέων

εκπαίδευσης», που σύμφωνα με τον Π.Ο.Ε. είναι οι Η.Π.Α., το Ηνωμένο Βασίλειο, η

Γαλλία και η Γερμανία (W.T.O., 1998).

Σύμφωνα με τον Ball (2003), «τέτοιες μεταρρυθμίσεις προέρχονται από τρία

αλληλοσχετιζόμενα εργαλεία πολιτικής: την αγορά, τον διοικητισμό (managerialism)

και την αποδοτικότητα (performativity)» που «όταν υιοθετούνται μαζί προσφέρουν

μια πολιτικά ελκυστική εναλλακτική λύση στην παράδοση κρατικοκεντρικής

παροχής εκπαίδευσης ως δημόσια πρόνοια» που «ευθυγραμμίζει τους οργανισμούς

του δημόσιου τομέα με τις μεθόδους, την κουλτούρα και το ηθικό σύστημα του

ιδιωτικού τομέα» (Ball, 2003:215–216). Υποστηρίζεται ότι η επίδραση των δυνάμεων

της αγοράς και μια αυξανόμενη ιδιωτικοποίηση των δημόσιων υπηρεσιών είναι

απαιτούμενες από το γεγονός ότι οι χώρες πρέπει να διατηρήσουν μια οικονομία με

χαμηλή φορολογία προκειμένου να είναι ελκυστικότερες στους επενδυτές παγκόσμια

και οικονομικά πιο ανταγωνιστικές (Dale, 1999; Hartley, 2003).

Σε τελική ανάλυση ο λόγος που αρθρώνουν όλοι οι παραπάνω φορείς δράσης

στη σύγχρονη θεωρητική συζήτηση γύρω από την εκπαιδευτική πολιτική, δεν είναι

άλλος από το σύγχρονο λόγο των φιλελεύθερων προσεγγίσεων. Στη διεθνή

βιβλιογραφία παρατηρείται από διάφορους ερευνητές μια περίεργη σύγκλιση στην

νέο-φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική (βλ. Whitty & Edwards, 1998; Spring, 1998;

Ball, 2000). Δεν θα ήταν υπερβολή να μιλήσει κανείς ακόμη και για πολιτική

«επιδημία», όπως σημειώνει ο Levin (1998). «Η σύγχρονη θεωρία του

φιλελευθερισμού αυτοκατανοείται ως κριτική προς τις θεωρίες οι οποίες προβάλλουν

αξιακά πλαίσια γενικής ωφελιμότητας και δικαιοσύνης και συγκροτείται σε σχέση με

ιστορικές μορφές κρίσης πολιτικών πρόνοιας του κοινωνικού κράτους» (Ζαμπέτα,

1994:27-28) όπως αυτές που παρατηρούνται τα τελευταία χρόνια.

Γενικά θα μπορούσε να ειπωθεί ότι, αυτή η πολιτική «επιδημία» είναι ένα

είδος νέο-φιλελεύθερου λόγου εκπαιδευτικής πολιτικής που φαίνεται να εξουσιάζει

το χώρο και να ασκεί επίδραση στις κυβερνητικές πρακτικές. Η πολιτική επιδημία

εμφανίζεται σε πολλές περιπτώσεις με τη λήψη μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής που

οδηγούν στις ίδιες ρυθμίσεις (Johannesson et al., 2002). Η διοικητική αποκέντρωση,

η διοίκηση με βάση στόχους, η υπευθυνότητα, ο διοικητισμός (managerialism), η

αξιολόγηση, η επιλογή, ο ανταγωνισμός και ακόμη και η ιδιωτικοποίηση έχουν

174

μεταφερθεί στο χώρο ως βασικοί όροι και έχουν γίνει ζωτικό αν όχι κυρίαρχο

κομμάτι του λόγου για την εκπαίδευση, τόσο στη Σκανδιναβία όσο και στις

περισσότερες δυτικές χώρες. Σαν συνέπεια οι δυτικές χώρες μέλη της Ε.Ε.

διαμορφώνουν αντίστοιχα και το λόγο της Ε.Ε..

2.2 Ελλάδα

Το ελληνικό κράτος υπήρξε πάντοτε αυστηρά συγκεντρωτικό,

γραφειοκρατικό, αυταρχικό και πατερναλιστικό. Έχει χαρακτηριστικά ενός

αντιπροσωπευτικού τύπου φιλελεύθερου κράτους πρόνοιας, το οποίο υποτίθεται ότι

ενεργεί σαν ουδέτερο μέσον προς όφελος όλων των ατόμων του κοινωνικού συνόλου,

όμως είναι αστικό που αποκρύπτει την πολιτική και επομένως, τη με διακρίσεις φύση

των επιλογών και παραδοχών του (Καζαμίας, 2006:308). Κυρίαρχη παράμετρος της

κοινωνικοοικονομικής και πολιτικής εξέλιξης της Ελλάδας ήταν η εξάρτησή της από

το καπιταλιστικό κέντρο. Από το 1830 που σχηματίστηκε το ελληνικό κράτος

ακολούθησε σε γενικές γραμμές την πορεία των εξαρτημένων χωρών που άργησαν να

συγκροτηθούν και βρέθηκαν υποτελείς στις καπιταλιστικές μητροπόλεις. Η Ελλάδα

ανήκε στο λεγόμενο υπανάπτυκτο κόσμο και υπαγόταν στους νόμους του παγκόσμιου

καπιταλιστικού συστήματος, στο οποίο ήταν ενταγμένη (Τσουκαλάς, 1987:15) με

μικρά διαλείμματα προσπαθειών για απεξάρτηση (Μπουζάκης, 2005δ).

Το εκπαιδευτικό σύστημα, όντας ένας μηχανισμός του Ελληνικού κράτους,

είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με τη γραφειοκρατία και τους συγκεντρωτικούς

μηχανισμούς του κράτους και έτσι είναι και το ίδιο συγκεντρωτικό, απόλυτα

ελεγχόμενο, γραφειοκρατικό και ιεραρχικά δομημένο (Καζαμίας, 2006:308). Το

ελληνικό σχολείο και γενικά το εκπαιδευτικό πρόβλημα παρέμεινε, και σε μεγάλο

βαθμό παραμένει, αρένα έντονων πολιτικών συγκρούσεων. Η εκπαίδευση μαζί με το

στρατό υπήρξε στην Ελλάδα ο προνομιακός χώρος τον οποίο για ιδεολογικο-

πολιτικούς λόγους ήθελαν να ελέγχουν οι πολιτικές εξουσίες. Στη συνεχή πάλη για

επικράτηση εμπλέκονται όχι μόνο τα πολιτικά κόμματα, αλλά και κοινωνικοί,

συνδικαλιστικοί, θρησκευτικοί και επιστημονικοί φορείς (Μπουζάκης, 2005δ). Για

τις όποιες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις επιχειρήθηκαν, το πολιτικό στοιχείο είχε την

πρωταρχικότητα σε μια χώρα που αναζητούσε, μετά από μακραίωνη υποδούλωση

στους Τούρκους, την εθνική της ταυτότητα και την εδραίωση ενός φιλελεύθερου

αστικού κράτους δικαίου.

175

Οι περισσότερες προσπάθειες για μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού

συστήματος πιστώνονται στο αστικό φιλελεύθερο ρεύμα που προσπαθεί να

φιλελευθεροποιήσει την εκπαίδευση, ενώ μετά το 1980 είναι το

κοινωνιομεταρρυθμιστικό ρεύμα που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες (Μπουζάκης,

2005δ: 68-71). Οι μεταρρυθμιστές αναμένουν από το σχολείο και την εκπαίδευση να

αποτελέσει βασικό παράγοντα οικονομικής ανάπτυξης (οικονομικής

αποτελεσματικότητας) και να εντάξει τα άτομα ομαλά στην κοινωνική ζωή,

συμβάλλοντας στη συγκρότηση της «Δημοκρατικής Πολιτείας», ενώ μετά το 1980

προσδοκάται το σχολείο να προάγει την κοινωνική δικαιοσύνη, που παρουσιάζεται

και στον υπόλοιπο ευρωπαϊκό χώρο σε περιόδους με σοσιαλδημοκρατικές

κυβερνήσεις, που επιχειρούν και την εδραίωση του κράτους πρόνοιας.

Ειδικότερα, μετά την μεταπολίτευση και την επιτάχυνση των διαδικασιών για

την πλήρη ένταξη στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα, ένα βασικό θέμα που

απασχολεί είναι η ανάγκη που έχει η Ελλάδα να βελτιώσει σταδιακά όχι μόνο την

οικονομία της αλλά και τους πολιτικούς, κοινωνικούς και πολιτιστικούς της θεσμούς,

για να φτάσει σιγά-σιγά στα θεσμικά σχήματα και στα επίπεδα ευημερίας,

«δημοκρατικής ωριμότητας» και κρατικής πρόνοιας που χαρακτηρίζουν τις κοινωνίες

της Δυτικής Ευρώπης (Μουζέλης, 1978:331)

Η επαφή της Ελλάδας με το λόγο του δυτικού κόσμου όλα τα χρόνια από τον

Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο και μετά, η οικονομική της κατάσταση που πάντα

υπολείπονταν από τις χώρες πρότυπο του καπιταλιστικού κέντρου, τα μοντέλα

ανάπτυξης που θεωρητικά ήταν αυτά που έπρεπε να ακολουθήσει προκειμένου να

φτάσει στο επίπεδο των αναπτυγμένων χωρών τροφοδοτούσαν και τον λόγο για την

εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πολιτική.

Ο Ο.Ο.Σ.Α. από το 1960 μέχρι σήμερα, κλήθηκε και συνέταξε τέσσερις

εκθέσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας τα έτη 1961, 1965, 1980 και

1997. Η πρώτη αφορούσε τα μεταρρυθμιστικά μέτρα που είχαν παρθεί εκείνη την

περίοδο, ενώ η δεύτερη το 1965 ήταν τμήμα των Μεσογειακών Περιφερειακών

Προγραμμάτων και στόχευαν στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναγκών με

σκοπό τον προγραμματισμό των απαιτήσεων σε ανθρώπινο δυναμικό (ΥΠ.Ε.Π.Θ.,

1995:17). Οι Ψαχαρόπουλος και Καζαμίας (1985) αξιολόγησαν τις προβλέψεις της

δεύτερης μελέτης του Ο.Ο.Σ.Α. και αναφέρουν ότι οι προβλέψεις του προγράμματος

αυτού για την Ελλάδα πραγματοποιήθηκαν σε ποσοστό περίπου 83%. Η τρίτη

έκθεση, το 1980, στον επίλογό της εξέφραζε προτάσεις «για εκσυγχρονισμό και

176

εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, όχι μόνο επειδή αυτά είναι τα επίπονα καθήκοντα

όλων των ελεύθερων κοινωνιών, αλλά επιπλέον επειδή η Ελλάδα είναι μια χώρα με

βαθιά εδραιωμένες παραδόσεις, πολύ περιορισμένους πόρους, αντιμαχόμενες

ιδεολογίες, με ιστορία εκπαιδευτικού συντηρητισμού καθώς επίσης και συχνές

πολιτικές αλλαγές». Οι εμπειρογνώμονες του Ο.Ο.Σ.Α. παραδέχονται πως μετά το

1974 τα πράγματα είναι καλύτερα και πιστεύουν ότι οι πρόσφατες αλλαγές (Ν.

309/76 και Ν. 576/77) δεν θα έχουν την τύχη των προηγούμενων. Χαρακτηρίζουν το

εκπαιδευτικό σύστημα «πολύ συγκεντρωτικό» και διοικούμενο από «νόμους και

εκτελεστικά διατάγματα» ή πως είναι διαχειριζόμενο «από μια πανίσχυρη

συγκεντρωτική γραφειοκρατία» (O.E.C.D., 1982). Αργότερα, το 1995, στην εισαγωγή

της έκθεσης που παρέδωσαν οι υπηρεσίες του ΥΠ.Ε.Π.Θ. στον Ο.Ο.Σ.Α. με τα

στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος, αναφέρεται ότι: «ελπίζουμε ότι δεν θα

επαναληφθούν τέτοιοι χαρακτηρισμοί (όπως οι παραπάνω), μια και υπάρχουν

αδιάψευστα στοιχεία αποκέντρωσης και συμμετοχής των πολιτών στον

προγραμματισμό και την διοίκηση της εκπαίδευσης» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1995:18),

απαριθμώντας τους τρεις νόμους (Ν.1268/82, Ν.1401/83, Ν. 1566/85) της περιόδου

1982-1985 που ψηφίστηκαν μετά την έκθεση του 1982. Χαρακτηριστικά, στην

εισηγητική έκθεση του νόμου 1566/85 αναφέρεται ότι: «έχει έντονες

αποσυκεντρωτικές και αποκεντρωτικές τάσεις. Ιδιαίτερα τεράστιας σημασίας είναι η

αποκέντρωση πόρων και αρμοδιοτήτων προς την τοπική αυτοδιοίκηση, που γίνεται

στην οργάνωση – διοίκηση της σχολικής περιουσίας».

Με την κυβερνητική αλλαγή του 1990, άρχισε μια νέα μεταρρυθμιστική

προσπάθεια από την κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας για το εκπαιδευτικό σύστημα

(Κάτσικας & Θεριανός, 2004). Καταβλήθηκε προσπάθεια, ανεπιτυχώς όμως, να

μεταφερθούν αποφασιστικές αρμοδιότητες από την Κεντρική Υπηρεσία του

ΥΠ.Ε.Π.Θ. στις Περιφερειακές (Νομαρχιακές) Υπηρεσίες του. Έτσι, ενώ το Π.Δ.

45/1993 προήγαγε το Νομάρχη σε παράγοντα αποφασιστικής αρμοδιότητας στα

εκπαιδευτικά ζητήματα της περιφέρειάς του, τελικά δεν αναδείχθηκε σε όργανο

διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής (Σαΐτης, 1994).

Το 1995 το Υπουργείο Παιδείας καλεί, για τέταρτη στη σειρά φορά, τον

ΟΟΣΑ να μελετήσει το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να καταθέσει προτάσεις

για τη βελτίωσή του. Όπως ήδη αναφέρθηκε, οι υπηρεσίες του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ετοίμασαν

ειδική έκθεση με ποσοτικά στοιχεία για να περιγράψουν στους εμπειρογνώμονες του

ΟΟΣΑ την υπάρχουσα κατάσταση και ταυτόχρονα τους παρείχαν πρόσβαση σε

177

οποιανδήποτε άλλη πληροφορία. Στην εισαγωγή της έκθεσης αυτής ο τότε Υπουργός

Παιδείας Γ. Α. Παπανδρέου αναφέρει : «Σήμερα, δυστυχώς, το εκπαιδευτικό μας

σύστημα παραμένει συγκεντρωτικό και δύσκαμπτο, γραφειοκρατικό και χωρίς

δυνατότητα να αισθανθεί τις αλλαγές που συμβαίνουν γύρω μας. Συνοπτικά, ζει σε

ένα δικό του κόσμο απόλυτα απομονωμένο από την οικονομική, κοινωνική και

διεθνή πραγματικότητα, ανίκανο να ανταποκριθεί στις ανάγκες της κοινωνίας, της

νεολαίας, της έκρηξης της τεχνολογίας των υπολογιστών, της απαίτησης για

μεγαλύτερη σύνδεση με τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας, της παραγωγής και

του διεθνούς ανταγωνισμού…..». Οι αλλαγές που θα γίνουν πρέπει «…να

αντικαταστήσουν τον πατερναλισμό με την αποκέντρωση της διοίκησης του

εκπαιδευτικού μας συστήματος…» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1995:11-12). Ήδη πιο πριν ο

Υπουργός (Γ.Α.Παπανδρέου) σε συνεντεύξεις του έχει δηλώσει: «Ο γραφειοκρατικός

και κρατικός συγκεντρωτισμός αποτελεί το μέγιστο πρόβλημα. Ο τρόπος

προγραμματισμού, ο τρόπος λήψης αποφάσεων, η οργάνωση, λειτουργία και εν γένει

διαχείριση του συστήματος, ο τρόπος χρηματοδότησης χαρακτηρίζονται από μια

άκρατη συγκέντρωση εξουσίας σε κεντρικούς, κρατικούς, γραφειοκρατικούς,

αδιαφανείς και εν γένει ανεξέλεγκτους μηχανισμούς…Τον πατερναλισμό να τον

αντικαταστήσουμε με την αποκεντρωμένη διαχείριση του συστήματος…Αυτό

σημαίνει απλά ότι το κέντρο των αποφάσεων πρέπει να γίνει το ίδιο το σχολείο, που

μπορεί να είναι δημόσιο, χωρίς να είναι κρατικό, που μπορεί να είναι της Τοπικής

Αυτοδιοίκησης ή και άλλων τοπικών φορέων…Μεταφέροντας εξουσίες μεταφέρει

κανείς και ευθύνες. Αυτή είναι και η έννοια της δημοκρατίας…Πρέπει να

απελευθερώσουμε το σχολείο ώστε αποκεντρωμένα να παίρνει αποφάσεις, να διοικεί,

να οργανώνει το ωρολόγιο πρόγραμμα, να αποφασίζει για τα βιβλία, να επιτρέπει

πολλαπλές επιλογές στο μαθητή» (Παπανδρέου, 1995α). «Είναι πιθανόν να

χρησιμοποιούνται διαφορετικά βιβλία, διαφορετικές μέθοδοι, να υπάρχουν

διαφορετικά ωρολόγια προγράμματα που θα διαμορφώνονται από τους ίδιους τους

εκπαιδευτικούς» (Παπανδρέου, 1995β).

Δύο χρόνια αργότερα ο Ο.Ο.Σ.Α. ετοίμασε μια έκθεση στην οποία οι

συνολικές προτάσεις του σχετίζονταν κυρίως με την αναποτελεσματικότητα του

ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο χαρακτηριζόταν από συγκεντρωτική

πολιτική και ως εκ τούτου προωθούσε τη γραφειοκρατία. Αναφέρεται επίσης ότι,

παρά τη συγκεντρωτική πολιτική του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός που

έπρεπε να υπάρχει για να παρέχει στοιχεία ορθολογικής εκπαιδευτικής πολιτικής

178

στην πολιτική ηγεσία, σε πολλούς τομείς δεν υπήρχε ή ήταν πολύ «χαλαρός» και δεν

παρείχε αξιόπιστα στοιχεία για ένα, έστω μεσοπρόθεσμο σχεδιασμό εκπαιδευτικών

αλλαγών. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος συνδέεται από τους

εμπειρογνώμονες του διεθνούς οργανισμού με την ανάγκη διοικητικής

αποκέντρωσης, αποτύπωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα στην

έκθεση αναφέρεται: «το συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό σύστημα διακυβέρνησης

… δημιουργεί ένα κλειστό σύστημα εκπαίδευσης, το οποίο δεν παρουσιάζει την

απαραίτητη ευελιξία στην αλλαγή και την καινοτομία» (O.E.C.D., 1997: 205).

Ειδικότερα, μεταξύ άλλων, προτείνονται: μεγαλύτερη σύνδεση ανάμεσα στις

βαθμίδες εκπαίδευσης, χρήση πολλαπλού βιβλίου, εκσυγχρονισμό των

προγραμμάτων σπουδών, αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών με βάση

προκαθορισμένους στόχους, θέσπιση νέου τρόπου διορισμού και προαγωγής των

εκπαιδευτικών με βάση τα προσόντα και τον ανταγωνισμό και όχι την επετηρίδα,

αποκέντρωση (με έμφαση: i. στον πιο ξεκάθαρο καθορισμό των δικαιωμάτων και

καθηκόντων σε όλο το φάσμα του συστήματος, ii. αύξηση της εξουσίας των τοπικών

αρχών στον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών της περιοχής τους και των

πόρων για να τους πετύχουν, iii. μεγαλύτερη ελευθερία στα σχολεία, μέσω σχολικών

επιτροπών, για τη διαχείριση των προβλημάτων τους), δημιουργία συστήματος

αξιολόγησης ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος (O.E.C.D., 1997: 202-206).

Η έκθεση αυτή θεωρείται ότι συνδέεται με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» του

1997 (Kazamias et al., 2001). Τα επόμενα βήματα του Υπουργείου Παιδείας είναι η

ψήφιση του Ν.2525/1997 (Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην

Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις)

η κατάργηση του διορισμού των εκπαιδευτικών με την επετηρίδα και η θέσπιση

πρόσληψης μέσω του Ανώτατου Συμβούλιου Επιλογής Προσωπικού (Α.Σ.Ε.Π.), και

ο Ν.2817/2000 όπου, προκειμένου να αποκεντρωθεί διοικητικά το εκπαιδευτικό

σύστημα, δημιουργήθηκαν οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης.

Επόμενος Υπουργός Παιδείας είναι ο Π. Ευθυμίου ο οποίος σε συνέντευξή

του στην εφημερίδα Το Βήμα το 2001, αναφέρει ότι: «Οι μεταβολές που

επιχειρούνται αυτή τη στιγμή στο εκπαιδευτικό σύστημα, αν και δεν είναι ακόμη

απολύτως ορατές, έχουν βάθος δεκαετίας για τον πρόσθετο λόγο ότι αποτελούν πλέον

προαπαιτούμενο για την ένταξη της Ελλάδας στον ενιαίο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό

χώρο, ο οποίος διαμορφώνεται με ταχύτατους ρυθμούς. Χρονιά-ορόσημο το 2010. Ως

179

τότε πρέπει πολλά να γίνουν σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και με συγκεκριμένα

χρονοδιαγράμματα» (Ευθυμίου, 2001).

«Ο στόχος των μεταρρυθμίσεων μπορεί να γίνει κατανοητός μόνο μέσα από

ένα ευρωπαϊκό πρίσμα. Αυτή τη στιγμή στην Ευρώπη επιχειρείται μια κατ' αναλογία

εκπαιδευτική ΟΝΕ, η οποία μπορεί να μη διαθέτει τα αυστηρά χαρακτηριστικά της

Οικονομικής και Νομισματικής Ένωσης, θα έχει όμως επιπτώσεις. Από το 1997 η

εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. άρχισε να μεταβάλλεται ραγδαία. Τον Μάρτιο του

2000 οι ηγέτες των 15 χωρών-μελών της Ε.Ε. συγκεντρώθηκαν στη Λισσαβόνα και

έθεσαν στόχο να γίνει η Ευρώπη ως το 2010 η ανταγωνιστικότερη οικονομία της

γνώσης στην υφήλιο. Εγκαθιδρύθηκε έτσι η πρώτη κοινή εκπαιδευτική πολιτική, με

πρώτο στόχο την εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Το 2001 οι 15 χώρες

οριστικοποίησαν ότι υπάρχουν πλέον κοινές εκπαιδευτικές πολιτικές κυρίως στο

επίπεδο της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (Ευθυμίου, 2001).

«Η ελληνική προσπάθεια προσαρμογής στα νέα δεδομένα θα κινηθεί σε τρεις

βασικούς άξονες: καταρχάς,» σε αυτό που ο υπουργός Παιδείας ονομάζει

«ηλεκτρονικό διαφωτισμό», δηλαδή όχι μόνο να διαδοθεί η χρήση των υπολογιστών

στα σχολεία αλλά να φθάσουν οι μαθητές σε ένα επίπεδο «κυριαρχίας στην

τεχνολογία»· δεύτερον, «πλήρη αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και εισαγωγή

νέων βιβλίων στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση· τρίτον, προώθηση του

τριπλού νομοσχεδίου, το οποίο προβλέπει τη διοικητική αποκέντρωση της

εκπαίδευσης, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την επιμόρφωσή τους»

(Ευθυμίου, 2001).

Στην πράξη ακολούθησε ο Ν.2986/2002 (Οργάνωση των Περιφερειακών

Υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αξιολόγηση του

Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και

Άλλες Διατάξεις), τα νέα αναλυτικά προγράμματα για το δημοτικό και το γυμνάσιο

και τα νέα βιβλία, το νέο «καθηκοντολόγιο» (Υπουργική Απόφαση 1340/2002), η

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε., η Ευέλικτη Ζώνη με στόχο την

χαλάρωση του ασφυκτικού συγκεντρωτικού ελέγχου στο περιεχόμενο των

αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και στη διδακτική μεθοδολογία, κ.ά..

Από τα παραπάνω φαίνεται πως ο λόγος σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής,

και όχι μόνο, που αρθρώνεται στο δυτικό αναπτυγμένο κόσμο και που κινείται σε ένα

νέο-φιλελεύθερο πλαίσιο, επηρεάζει και την Ελλάδα. Μετά το 1997 και ιδιαίτερα

μετά το 2000 φαίνεται πως υπάρχει επιρροή και από την Ε.Ε..

180

Όμως, παρόλες τις προσπάθειες που έγιναν προς την κατεύθυνση της

αποκέντρωσης εξουσιών, που αφορά κύρια αυτή τη μελέτη, μέχρι σήμερα δεν

φαίνεται να έχουν φτάσει προς τη σχολική μονάδα και το διευθυντή της αρκετές

αρμοδιότητες. Ο διευθυντής παραμένει ένα εκτελεστικό όργανο της κεντρικά

αποφασισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ως κύριοι υπεύθυνοι αυτής της

κατάστασης, από τους ειδικούς (Husen, Bourdieou, Μπουζάκης, Καζαμίας κ.ά.)

φέρονται, η φύση του ελληνικού κράτους, η γραφειοκρατική νοοτροπία, οι ομάδες

συμφερόντων, η σχετική αυτονομία του σχολείου, οι ιδεολογικοπολιτικές διαμάχες, η

ύπαρξη υπουργοκεντρικής και όχι κυβερνητικής πολιτικής. Να υπενθυμίσουμε

χαρακτηριστικά ότι: ενώ υπάρχει νόμος του κράτους για την αξιολόγηση παραμένει

ουσιαστικά ανενεργός καθώς και ότι, «τα τελευταία 170 χρόνια (1830-2000)

ελεύθερου βίου υπήρξαν 187 κυβερνήσεις και 184 Υπουργοί Παιδείας, αριθμοί που

περιγράφουν ένα εντελώς ασταθές πολιτικό πεδίο με πρώτο θύμα την εκπαίδευση

(Μπουζάκης, 2005:67).

2.3 Κύπρος

Κατά τη διάρκεια της Αποικιοκρατίας και μέχρι το 1931 το κυπριακό

εκπαιδευτικό σύστημα ήταν ένα σύστημα αποκεντρωτικό με τρία επίπεδα (το τοπικό

με το κοινοτικό συμβούλιο, το επαρχιακό με το επαρχιακό συμβούλιο και το κεντρικό

με το εκπαιδευτικό συμβούλιο), με αρκετές από τις εξουσίες παραχωρημένες στο

τοπικό επίπεδο. Μετά τα Οκτωβριανά του 1931 (εξέγερση των Ελληνο-Κυπρίων

εναντίον των Άγγλων), καταργήθηκε το Νομοθετικό Συμβούλιο και όλα τα άλλα

συμβούλια μετατράπηκαν σε συμβουλευτικά σώματα, σε αντίθεση με ότι ίσχυε πριν.

Έτσι εγκαθιδρύθηκε ένα άκρως συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό σύστημα με

απώτερο σκοπό να ελέγχει την ελληνοκυπριακή κοινότητα (Πασιαρδής, 2004: 256-

257).

Καθ’ όλη τη διάρκεια της αγγλικής διοίκησης του νησιού, κυριάρχησε μία

πολιτιστική και πολιτική διαμάχη μεταξύ της Ορθόδοξης Εκκλησίας της Κύπρου και

της αποικιακής Κυβέρνησης. Η Ορθόδοξη Εκκλησία χρησιμοποίησε τη μεγάλη ηθική

και υλική της δύναμη για να συμβάλλει στην κυριαρχία της ελληνικής κουλτούρας

και να προωθήσει μέσω των σχολείων της ελληνικής κοινότητας μία εθνικιστική

ιδεολογία που είχε ως κύριο στόχο την πολιτική Ένωσης της Κύπρου με την Ελλάδα

(Μπουζάκης , 2005γ :72)

181

Οι ιδεολογικοπολιτικοί αυτοί λόγοι συμπληρούμενοι από πρακτικούς, όπως η

διασφάλιση του δικαιώματος των αποφοίτων των αναγνωρισμένων από την ελληνική

κυβέρνηση εξαταξίων γυμνασίων της Κύπρου να εισάγονται χωρίς εισαγωγικές

εξετάσεις στα πανεπιστήμια της Ελλάδας, οδήγησαν την εκπαίδευση των Ελληνο-

Κυπρίων μέχρι το 1960 που η Κυπριακή Δημοκρατία ανακηρύχθηκε ως ανεξάρτητο

κράτος, να είναι πλήρως ταυτισμένη με την ελλαδική. Με εξαίρεση τη δημοτική τα

περισσότερα σχολεία μέσης εκπαίδευσης εφάρμοζαν πλήρως τους σκοπούς και

στόχους, τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα καθώς και τους κανονισμούς

εξετάσεων, προαγωγής και απόλυσης που ίσχυαν στην Ελλάδα (Περσιάνης, 2006:66-

67).

Μετά το 1960 και την ίδρυση του ανεξάρτητου κυπριακού κράτους και

ειδικότερα μετά το 1965, μετά από την εσωτερική αναταραχή και την συνακόλουθη

αναδόμηση του πλαισίου διακυβέρνησης με την αποχώρηση των Τουρκο-Κυπρίων,

το κράτος/ η πολιτεία αναλαμβάνει την ευθύνη για τη διακυβέρνηση, την εποπτεία

και τον έλεγχο της σχολικής εκπαίδευσης και γενικότερα του εκπαιδευτικού

συστήματος της χώρας. Το νεοσύστατο Κυπριακό κράτος μετά το 1965 ήταν βασικά

Ελληνο-Κυπριακό με την έννοια ότι δε συμμετείχε η Τουρκο-Κυπριακή κοινότητα.

Αναλαμβάνοντας την ευθύνη για την εκπαίδευση/ παιδεία, η νεοσύστατη

Κυπριακή πολιτεία θεσμοθετεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα, του οποίου τόσο το

ιδεολογικό και φιλοσοφικό υπόβαθρο και ο προσανατολισμός όσο και οι βασικοί

σχολικοί θεσμοί, με ορισμένες αποκλίσεις, ήταν εφάμιλλοι του Ελλαδικού

συστήματος (Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2004). Το κυπριακό

εκπαιδευτικό σύστημα που θα δομηθεί και θα λειτουργήσει θα είναι ένα πιστό

αντίγραφο του ελληνικού. Η δομή, η φιλοσοφία, τα προγράμματα, τα σχολικά βιβλία

που εισάγονται από την Ελλάδα, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θα είναι πιστά

αντίγραφα της ελληνικής εκπαίδευσης (Μπουζάκης, 2004).

Η πολιτική, πνευματική και θρησκευτική ηγεσία στην πρώτη κρίσιμη περίοδο

της ιστορίας του Κυπριακού κράτους-πολιτείας θεωρεί ότι το νεοσύστατο κράτος

είναι ουσιαστικά Ελληνο-Κυπριακό. Επομένως, το «παιδεύθεσθαι προς τας

πολιτείας» στην περίπτωση αυτή σημαίνει ότι η Κυπριακή εκπαίδευση/ παιδεία, ως

ιδεολογικός μηχανισμός για τη διαμόρφωση Ελληνο-Κυπρίων πολιτών και για την

οικοδόμηση του Κυπριακού κράτους-πολιτείας, θα πρέπει να είναι Ελληνο-εθνο-

κεντρική (Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2004).

182

Το νεοσύστατο (1965) Υπουργείο Παιδείας που αναλαμβάνει όλες τις

αρμοδιότητες που είχε πριν η Ελληνική Κοινοτική συνέλευση προσπαθώντας να

πετύχει και να διατηρήσει τους παραπάνω στόχους θα εξελιχθεί σε έναν κεντρικό

γραφειοκρατικό μηχανισμό διοίκησης και εποπτείας όλης της εκπαίδευσης, με

υπουργό Παιδείας πολιτικό πρόσωπο και γενικό διευθυντή μόνιμο δημόσιο υπάλληλο

(Μπουζάκης, 2004). Η έμφαση που δίνεται κατά την περίοδο 1960-1974 είναι στην

όσο το δυνατό μεγαλύτερη ταύτιση με την ελλαδική εκπαιδευτική πολιτική, με μικρές

μόνο αποκλίσεις που επιβάλλονται από επιτακτικές τοπικές οικονομικές και

κοινωνικές ανάγκες. Από την άλλη πλευρά μέχρι το 1974 και η ελληνική κυβέρνηση

όχι μόνο επιθυμούσε αλλά πολλές φορές απαιτούσε την ταύτιση της κυπριακής

εκπαίδευσης με την ελληνική. Με διάφορες επεμβάσεις ασκούσε έλεγχο σε κάθε

χωριστική τάση (βλ. 1963 Γ. Παπανδρέου και 1988-89 για τα αγγλικά ως δεύτερη

ξένη γλώσσα στο Πανεπιστήμιο Κύπρου) (Περσιάνης, 2006: 74).

Στην περίοδο που ακολουθεί, από το 1974-2005, παρατηρείται μια βαθμιαία

απεξάρτηση. Η βαθμιαία απεξάρτηση αυτή γίνεται πολύ αργά στην αρχή και με

γρηγορότερα και τολμηρότερα βήματα στη συνέχεια. Όσο περισσότερο εμπεδώνεται

το κυπριακό κράτος στη συνείδηση του ελληνικού πληθυσμού του νησιού τόσο

τολμηρότερα γίνονται τα βήματα της πολιτικής και εκπαιδευτικής ηγεσίας

(Περσιάνης, 2006: 69).

Ένας άλλος λόγος που οδήγησε κυρίως μετά το 1988 σε αλλαγές και

διαφοροποιήσεις ήταν ότι οι πολιτικές ισορροπίες μέχρι τότε ήταν τέτοιες που δεν

είχαν ανάγκη την αξιοποίηση της εκπαίδευσης για ψηφοθηρικούς σκοπούς μια και οι

δύο μόνο Πρόεδροι, ο Αρχιεπίσκοπος Μακάριος Γ΄ και ο Σπύρος Κυπριανού που

κυβέρνησαν το νησί μέχρι τότε, εκλέγονταν με πολύ μεγάλη πλειοψηφία. Τα

πράγματα άλλαξαν ριζικά μετά το 1988, όταν οι πολιτικές ισορροπίες έγιναν πολύ

λεπτές και οι βουλευτικές και προεδρικές εκλογές κερδίζονταν ή χάνονταν με

ελάχιστες ψήφους. Αυτό έγινε αιτία να εισαχθεί στην πολιτική διαμάχη και το όπλο

της εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα τα πολιτικά κόμματα να συντάσσουν κάθε φορά

λεπτομερή και φιλόδοξα εκπαιδευτικά σχέδια και προγράμματα για να προσελκύσουν

ψηφοφόρους (Περσιάνης, 2006:82).

Τα νέα δεδομένα των τελευταίων χρόνων όπως η παγκοσμιοποίηση, ο

ανταγωνισμός, η είσοδος της Κύπρου στην Ε.Ε. που προωθεί την αποκέντρωση ίσως

να οδηγήσουν σε αλλαγές στα επόμενα χρόνια, ίσως όμως όχι. Προς την

αποκέντρωση επίσης, κατευθύνει και η πρόσφατη έκθεση της Επιτροπής

183

Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2004).

Πάντως μέχρι σήμερα και για τους λόγους που προαναφέρθηκαν το εκπαιδευτικό

σύστημα της Κύπρου παραμένει συγκεντρωτικό και στο κομμάτι που είναι το

αντικείμενο της παρούσας έρευνας και αφορά τον διευθυντή, φαίνεται πως δεν έχουν

γίνει βήματα αλλαγών και διαφοροποίησης, διατηρώντας τον εκτελεστικό όργανο της

κεντρικά αποφασισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής.

2.4 Φινλανδία

Οι δεκαετίες του '80 και του '90 χαρακτηρίστηκαν από ένα ήθος που ήταν

ριζικά διαφορετικό από τη δεκαετία του '70. Ο ασυγκράτητος νεοφιλελευθερισμός

των Reagan και Thatcher είχε ειδική έλξη σε όλους τους σκανδιναβούς, οι οποίοι

είχαν αρχίσει να δυσφορούν με τη ζωή σε μια προγραμματίζουσα κοινωνία και να

θεωρούν τα συστήματα ελέγχου και την κοινωνική μηχανική της, περιττά και αδέξια

(Ahonen, 2002).

Η αγοραιοποίηση (marketisation) κάθε σφαίρας της κοινωνίας είναι μια

διεθνής τάση η οποία φέρνει μια ριζική αλλαγή σε χώρες που ήταν γνωστές για την

έμφαση που έδιναν στην ισότητα, όπως είναι οι σκανδιναβικές χώρες. Στη Φινλανδία

και στην Ισλανδία ειδικότερα, αυτή η νέα πολιτική είναι στενά δεμένη με το

ενδιαφέρον αυτών των χωρών να βρίσκονται μεταξύ των καλύτερων όσον αφορά τον

παγκόσμιο ανταγωνισμό, ενώ στη Σουηδία ενδιαφέρονται να μην απολέσουν την

περίοπτη θέση που κατέχουν (Johannesson et al, 2002).

Σε συγκεκριμένες χώρες, όπως οι Η.Π.Α., η Μεγάλη Βρετανία, η Νέα

Ζηλανδία, η Σουηδία και η Φινλανδία, οι νεοφιλελεύθερες ιδέες έγιναν πρώτα

αποδεκτές στα επίπεδα της εθνικής πολιτικής και της δημόσιας συζήτησης, και

αφετέρου, υλοποιήθηκαν ως θεσμικές αλλαγές (Ahonen, 2002). Στη Φινλανδία,

δημοσιεύθηκε το 1986 μια έκθεση μιας επιτροπής σχετικά με την αποκέντρωση της

διοίκησης. Οι Milton Friedman και Ρ. Nozick δεν αναφέρονταν άμεσα στην έκθεση,

αλλά η ομοιότητα στη ρητορική ήταν εντυπωσιακή.

Ο πρώτος νέος κομιστής της εκπαιδευτικής αλλαγής στη Φινλανδία ήταν ίσως

ο Ο.Ο.Σ.Α., με την εμμονή του στην αναζήτηση της διαρθρωτικής προσαρμογής, η

οποία θα ήταν εφαρμόσιμη στα σχολικά συστήματα (Ο.Ε.C.D., 1987). Οι

εμπειρογνώμονες του Ο.Ο.Σ.Α. ερεύνησαν το φινλανδικό σχολείο στο τέλος της

δεκαετίας του '80 και πρότειναν ότι πρέπει να γίνουν αλλαγές που θα έφερναν το

184

σχολείο και τις απαιτήσεις του επιχειρηματικού τομέα πιο κοντά το ένα στο άλλο. Οι

αρχές που υπονοούνταν ήταν, στο επίπεδο των αναλυτικών προγραμμάτων η

εξατομίκευση του προγράμματος σπουδών, και στο οργανωτικό επίπεδο, το άνοιγμα

του σχολείου στις βιομηχανίες.

Επίσης, η ένωση των βιομηχάνων άρχισε στη δεκαετία του '80 να προωθεί την

ιδέα της σχολικής μεταρρύθμισης. Δημοσίευσε μια σειρά φυλλαδίων για την

εκπαίδευση, με θεματολογία η οποία περιλάμβανε τα εξής: i) οι αρχές της νέας

δημόσιας διαχείρισης θα έπρεπε να εφαρμοστούν και στο σχολικό σύστημα, ii) η

λήψη αποφάσεων και η ευθύνη για τη διεύθυνση των σχολείων θα έπρεπε να

μεταφερθεί από το Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης (Ν.Β.Ε.) στις τοπικές αρχές, οι

οποίες θα απαιτούσαν οικονομική αποτελεσματικότητα από τα σχολεία και θα τα

έκαναν να ανταγωνιστούν μεταξύ τους, iii) o ελεύθερος ανταγωνισμός θα ήταν ο

εγγυητής της ποιότητας της εκπαίδευσης, iv) oι διευθύντριες και οι διευθυντές θα

διαχειρίζονταν με ανταγωνιστικό πνεύμα τα σχολεία και η απόδοση των σχολείων θα

ήταν δημόσια ελεγχόμενη (Ahonen, 2002), v) η παροχή πόρων θα εξαρτιόταν από τα

αποτελέσματά τους και με αυτόν τον τρόπο τα σχολεία, θα σταματούσαν να

σπαταλούν τα χρήματα των φορολογούμενων, vi) οι επιχειρηματικές δεξιότητες θα

αποτελούσαν ένα μέρος του σχολικού προγράμματος σπουδών, vii) τα μαθήματα που

είναι σχετικά με την οικονομία, όπως τα μαθηματικά και οι επιστήμες θα έπρεπε να

αναβαθμιστούν.

Στις αρχές του 1987 η πολιτική σκηνή στράφηκε σαφώς προς τα δεξιά, όταν

το συντηρητικό Εθνικό Κόμμα Συνασπισμού πέτυχε να αναλάβει την κύρια

κυβερνητική ευθύνη μετά από μια μεγάλη περίοδο στην αντιπολίτευση. Όμως και οι

κυβερνήσεις που ακολούθησαν, που ήταν κυβερνήσεις συνασπισμού ευρείας

συνεργασίας κομμάτων από όλο το πολιτικό φάσμα, συνέχισαν την ίδια πορεία προς

τα δεξιά (Simola et al., 2002). Οι διαφορές μεταξύ των κομμάτων στο πολιτικό

επίπεδο είχαν μειωθεί σε σημαντικό βαθμό και στα χρόνια που ακολούθησαν τόσο οι

μη σοσιαλδημοκρατικές όσο και οι σοσιαλδημοκρατικές κυβερνήσεις διατύπωσαν

και πραγμάτωσαν την άρση των ελέγχων από το κράτος και τη φιλοσοφία του νέου

διοικητισμού (managerialism) (Johannesson et al, 2002). Κατά συνέπεια, μπορούμε

να συμπεράνουμε χωρίς οποιαδήποτε υπερβολή, ότι στη Φινλανδία η πολιτική

μετατόπιση προς τα δεξιά έχει συμβεί με ευρεία κοινωνική συναίνεση, τουλάχιστον

μεταξύ της πολιτικής ελίτ (Simola et al., 2002).

185

Μια ενδιαφέρουσα πτυχή είναι ότι οι πολιτικοί δεν φαίνονται να πιστεύουν ότι

διαλύουν το κράτος κοινωνικής πρόνοιας. Αντίθετα, υποστηρίζουν ότι με αυτά που

κάνουν, κάτι που είναι ήδη καλό θα γίνει καλύτερο (Johannesson et al, 2002). Οι

κυβερνήσεις διατηρούν ακόμα τη δέσμευση τους για τη διατήρηση του κράτους

κοινωνικής πρόνοιας, αλλά είναι γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90

ορισμένες πτυχές του έχουν αλλάξει ή εξαφανίστηκαν (Moos & Moller, 2003).

Έτσι, η πίστη στην κεντρική διακυβέρνηση τερματίστηκε κατά τη διάρκεια

της δεκαετίας του '80. Το ισχυρό συγκεντρωτικό σύστημα προγραμματισμού και

εποπτείας της εκπαίδευσης, το οποίο χτιζόταν στη Φινλανδία για δεκαετίες και

έφτασε στο απόγειο του κατά τη διάρκεια της μεταρρύθμισης του ενιαίου σχολείου,

εγκαταλείφθηκε ουσιαστικά το 1988 με ένα ψήφισμα της κυβέρνησης για την

μεταρρύθμιση της διοίκησης ολόκληρου του κράτους (Seppanen, 2003). Το

προηγούμενο σύστημα προγραμματισμού ανά τομέα, με τους ιδιαίτερα λεπτομερείς

κανονισμούς καθοδήγησης, εγκαταλείφθηκε. Μεταξύ των πολλών ατελειών του

προηγούμενου συστήματος που παρατέθηκαν ήταν η ποικιλομορφία του, τα

ακατάλληλα χρονοδιαγράμματά του, η φτωχή εφαρμογή του κρατικού

προγραμματισμού, η γραφειοκρατία, το χάσιμο χρόνου και η ματαιότητα των

λεπτομερών και δύσκαμπτων κανονισμών (Simola et al., 2002). Διάφορες μικρές

αλλαγές στη νομοθεσία στις αρχές της δεκαετίας του ’90 επέτρεψαν στους γονείς να

δείξουν προτίμηση για το σχολείο φοίτησης του παιδιού τους παρά την ύπαρξη νόμου

που καθόριζε το σχολείο φοίτησης με βάση τον τόπο κατοικίας κάθε παιδιού (1991).

Αργότερα (1993) άλλαξε ο τρόπος χρηματοδότησης, το 1994 δόθηκε η δυνατότητα

για προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στα σχολεία κ.ο.κ. έως το 1998 που

άλλαξε συνολικά η νομοθεσία για την εκπαίδευση (Seppanen, 2003).

Όμως οι παραπάνω βαθιές κοινωνικές αλλαγές στη Φινλανδία προκειμένου να

ερμηνευθούν απαιτούν αναφορά και στην οικονομική κρίση της δεκαετίας του ’90,

όπου διάφορα προβλήματα εμφανίστηκαν ταυτόχρονα στη χώρα. Η διεθνής

οικονομική ύφεση, η υπερθερμασμένη εθνική οικονομία, η κατάρρευση του εμπορίου

με τη Σοβιετική Ένωση λόγω της διάλυσής της το 1989, η ανεπιτυχής και άσχημα

τοποθετημένη χρονικά έναρξη της νομισματικής πολιτικής και τέλος, μια σοβαρή

τραπεζική κρίση, συνέπεσαν και επέφεραν μια οικονομική συντριβή, συγκρίσιμη

μόνο με τη μεγάλη οικονομική κρίση της δεκαετίας του '30. Σύμφωνα με πολλούς

δείκτες, η φινλανδική κρίση ήταν η αιχμηρότερη και η βαθύτερη μεταξύ των

αναπτυγμένων δυτικών χωρών που αντιμετώπισαν οικονομικά προβλήματα κατά τη

186

διάρκεια της δεκαετίας του ’90. Ως άμεσο επακόλουθο τα επίπεδα στέρησης και

ένδειας άρχισαν να αυξάνονται γρήγορα (Simola et al., 2002).

Βασική γραμμή και στόχος της οικονομικής πολιτικής κατά τη διάρκεια της

ύφεσης ήταν η οικονομική σταθερότητα. Προκειμένου να σταματήσουν την αύξηση

του δημόσιου χρέους, αποφασίστηκε να περικοπούν οι δημόσιες δαπάνες. Το 1992, η

Επιτροπή Ορθολογικής Οργάνωσης της Κεντρικής Διοίκησης μετά από έρευνα

κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το χαμηλό επίπεδο παραγωγικότητας και η φτωχή

αποδοτικότητα των συστημάτων δημόσιας διοίκησης μπορούν να βελτιωθούν αν

καταργηθούν η κανονιστική καθοδήγηση, οι εγκρίσεις και η οικονομική καθοδήγηση

των τοπικών αρχών. Αυτό ήταν ένα στοιχείο που οδήγησε στην αποκέντρωση με το

νόμο του 1995 (Yrjola, 2001) και έδωσε στους δήμους και τους διευθυντές των

σχολείων ενισχυμένες αρμοδιότητες.

Η λύση στα προβλήματα της οικονομικής κρίσης και ενός σπάταλου και

ανεπαρκούς κράτους επιδιώχθηκε να δοθεί με βάση τα δόγματα της ιδεολογίας της

αγοράς. Αν και η οικονομική κρίση δεν μπορεί να θεωρηθεί ως η μόνη αιτία για το

θρίαμβο της ιδεολογίας της αγοράς, δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι λειτούργησε ως

«όχημα για τη δημιουργία ενός νέου κόσμου» (Rinne et al., 2002).

Σήμερα, οι άνθρωποι καταλήγουν όλο και περισσότερο στο συμπέρασμα ότι η

αναδιάρθρωση του φινλανδικού κράτους κοινωνικής πρόνοιας ήταν ήδη στην

ημερήσια διάταξη κατά τη διάρκεια της πρόσφατης δεκαετίας του '80. Η οικονομική

ύφεση δημιούργησε μια «γενική συνείδηση κρίσης» που κατέστησε ακόμη και τις

δραστικότερες περικοπές αποδεκτές και εύκολες να πραγματοποιηθούν χωρίς

οποιαδήποτε πολιτική αντίσταση. Με άλλα λόγια, η οικονομική ύφεση θα μπορούσε

πολύ καλά να θεωρηθεί ως δώρο εξ’ ουρανού σε εκείνους που στόχευαν να

αναδομήσουν το φινλανδικό κράτος κοινωνικής πρόνοιας και να το κάνουν πρότυπο

για τη νέα διεθνοποιημένη οικονομία της αγοράς, όπως αυτή περιγράφηκε από

διεθνείς παράγοντες σαν τον Ο.Ο.Σ.Α., την Ε.Ε. και την Παγκόσμια Τράπεζα (Simola

et al., 2002).

2.5 Ο Διευθυντής του 21ου αιώνα

Η απάντηση στο θέμα αυτό που αποτελεί και το τελευταίο ερευνητικό

ερώτημα της παρούσας μελέτης, (σχετικά με την αναγκαιότητα επαναπροσδιορισμού

του ρόλου των διευθυντών σχολικών μονάδων και αν ναι προς ποια κατεύθυνση –

187

μοντέλο), δεν είναι εύκολο να δοθεί από αυτή την εργασία αλλά και γενικότερα δεν

είναι εύκολο να απαντηθεί με βάση ένα συγκεκριμένο μοντέλο. Κανείς δεν μπορεί να

ισχυριστεί ότι μόνο το ένα ή το άλλο μοντέλο είναι το ιδανικό και πρέπει να

υιοθετηθεί. Κάθε οπτική έχει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά της.

Παρά την αντίθετη άποψη πολλών ερευνητών και σχεδιαστών εκπαιδευτικής

πολιτικής στον Αγγλο-Αμερικανικό κόσμο, δεν υπάρχει καμία καθολική θεωρία για

την εκπαιδευτική διοίκηση που να ισχύει για όλα τα πλαίσια (Heck, 1996). Επομένως,

χρειάζονται πολλαπλές θεωρήσεις για την διεύθυνση που φαίνεται να εξαρτάται

περισσότερο από τα διάφορα πλαίσια στα οποία καλείται να λειτουργήσει (Dimmock

&Walker, 2000). Οι ιδιαιτερότητες κάθε χώρας και οι στόχοι που έχει θέσει σε

επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής είναι αυτά που θα καθορίσουν και τη θέση του

διευθυντή.

Συνεπώς, φαίνεται πως απαιτείται περεταίρω έρευνα σε κάθε χώρα για τη

θέση του διευθυντή. Μερικά ερωτήματα - θέματα που φαίνεται πως χρειάζεται να

ερευνηθούν και να απαντηθούν από τους σχεδιαστές εκπαιδευτικής πολιτικής στην

προσπάθεια να καθορίσουν τη θέση του διευθυντή του 21ου αιώνα είναι:

Πρώτον, η αυτονομία. Μπορεί η κεντρική διοίκηση να αποφασίζει για τα

πάντα σε μια εποχή ταχύτητας και γρήγορων μεταβολών όπως είναι αυτή που ζούμε;

Είναι δυνατόν να εφαρμοστούν γενικές λύσεις που να καλύπτουν όλη την επικράτεια;

Από την άλλη πλευρά, μέχρι ποιου σημείου θα πρέπει να εκτείνεται η αυτονομία;

Ποιο είναι εκείνο το όριο πέρα από το οποίο δεν υφίσταται πλέον εθνικό

εκπαιδευτικό σύστημα;

Δεύτερον, σημαντικότατο στοιχείο είναι η ισότητα. Η αναγνώριση της

ισότητας σε μείζονα στόχο θα επηρεάσει την κουλτούρα του σχολείου άρα και τη

θέση του διευθυντή. Η εμπειρία κυρίως από τις σκανδιναβικές χώρες έχει δείξει πως

υπάρχουν τρόποι να ελαττωθούν, αν όχι να ελαχιστοποιηθούν, οι διαφορές στην

επίδοση στο σχολείο που παρουσιάζουν οι μαθητές μεταξύ τους και που οφείλονται

στο διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο. Χρειάζεται όμως, ισχυρή

πολιτική βούληση και πρακτικές που θα εξειδικεύουν το πρόβλημα όπου αυτό

εμφανίζεται, με τη μορφή που εμφανίζεται, και θα λύνεται με τη λήψη ανάλογων

μέτρων.

Τρίτον, η χρηματοδότηση χρειάζεται να είναι εξ’ ολοκλήρου δημόσια ή όχι;

Αν δεν είναι δημόσια εξ’ ολοκλήρου ποια θα είναι τα ανταλλάγματα που θα έχει

όποιος συμβάλλει οικονομικά στην εκπαίδευση;

188

Τέταρτον, ποια προσόντα χρειάζεται να έχει κάποιος για να αναλάβει τη

διεύθυνση ενός σχολείου; Με ή χωρίς την αποκέντρωση εξουσιών και την αυξημένη

αυτονομία των διευθυντών, χρειάζεται να έχει πτυχίο εκπαίδευσης στη διοίκηση και

ανάλογη διοικητική εμπειρία; Να είναι διοικητικός, να είναι εκπαιδευτικός, να είναι

συνδυασμός των δύο προηγούμενων ή κάτι άλλο;

Πέμπτον, οι διευθυντές θα είναι μόνιμοι; Από τη στιγμή που θα επιλεγούν θα

αναλαμβάνουν ένα σχολείο και θα παραμένουν διευθυντές του μέχρι να

συνταξιοδοτηθούν, εκτός και αν παραιτηθούν, αν υποπέσουν σε πειθαρχικό

παράπτωμα και απολυθούν, αν προαχθούν ή κριθούν ικανοί να αναλάβουν άλλο

σχολείο; Είναι καλύτερο να γίνονται περιοδικά κρίσεις και να αλλάζουν οι διευθυντές

των σχολείων;

Έκτον, συνέπεια του προηγούμενου, ο διευθυντής θα παίρνει μόνος του τις

αποφάσεις; Θα υπάρχει και άλλο αποφασιστικό ή συμβουλευτικό όργανο;

Οι απαντήσεις που θα δοθούν στα παραπάνω ερωτήματα και σε όποια άλλα

αναδείξει η έρευνα στο πλαίσιο κάθε χώρας θα βοηθήσουν στην αναγνώριση της

δυναμικής της και θα οδηγήσουν στον καλύτερο σχεδιασμό των κατευθύνσεων του

μέλλοντος (Goldstein, 2004) που θα προσδιορίσουν σε μεγάλο βαθμό και τη θέση του

διευθυντή στον 21ο αιώνα.

189

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η θέση που θα έχει ο διευθυντής αλλά και το σχολείο στον 21ο αιώνα

συνδέεται άμεσα με τις αποφάσεις που θα παρθούν στο πεδίο της εκπαίδευσης αλλά

πρώτιστα στα πεδία εκτός αυτής, επιβεβαιώνοντας για άλλη μια φορά το Μ.Sadler

(1900) που εκατό και πλέον χρόνια πριν υποστήριξε ότι, αυτό που συμβαίνει έξω από

το σχολείο είναι εξίσου σημαντικό μ’ αυτό που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό.

Από τη μελέτη του θέματος φαίνεται πως οι επιρροές από το οικονομικό πεδίο

είναι εντονότατες. Η προσπάθεια σε όλα τα κράτη για οικονομική ανάπτυξη είναι

εμφανής και ο ανταγωνισμός συνεχώς γίνεται και πιο έντονος. Όροι όπως

ανταγωνιστικότητα, αποδοτικότητα, αποτελεσματικότητα κυριαρχούν και τα εύλογα

ερωτήματα που τίθεται είναι: «Μέχρι ποιο σημείο; Ποιο είναι το όριο; Ή μήπως δεν

υπάρχει όριο; Μπορεί το χρήμα, το κέρδος, η ανάπτυξη να είναι σαν αξίες πάνω από

τον άνθρωπο;» Τα νέα δόγματα της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς που ξεκίνησαν

από τον Αγγλο-Αμερικανικό χώρο (Friedman, Hayek) επιχειρούν να στηρίξουν την

παγκόσμια ηγεμονία και κυριαρχία (όχι μόνο στο οικονομικό πεδίο) αυτών των

χωρών και όσων τις ακολουθούν απέναντι στον υπόλοιπο κόσμο που δυστυχεί.

Οι ευρωπαϊκές κυβερνήσεις που εναντιώθηκαν στην κυριαρχία αυτή (βλ.

εισβολή στο Ιράκ) μπορεί να αποτελέσουν έναν πολιτικό πυρήνα που θα οδηγήσει

στη συγκρότηση ενός λιγότερου μονοκεντρικού γεωπολιτικού συστήματος. Μία,

έστω και μερικά ενοποιημένη Ευρώπη, μπορεί να συμβάλλει σοβαρά στο πέρασμα

από τον σημερινό αυταρχικό και μονολογικό σε ένα δημοκρατικό και πολυλογικό

παγκόσμιο εκσυγχρονισμό – σε μια νέα δηλαδή παγκόσμια ισορροπία μεταξύ των

αξιών της ανταγωνιστικότητας / παραγωγικότητας στο χώρο της αγοράς, της

δημοκρατίας / των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στο χώρο της πολιτικής διακυβέρνησης

και της αλληλεγγύης / συνοχής στον κοινωνικό χώρο (Μουζέλης, 2005: 60).

Ανάλογο παράδειγμα είναι αυτό που συνέβη στα πλαίσια της Ε.Ε. με τη

συνθήκη της Μπολώνια και τα τεκταινόμενα στον πανεπιστημιακό χώρο. Η Ε.Ε.

εξαναγκάστηκε να περιλάβει στη συνθήκη δέσμες μέτρων που αφορούσαν την

Κοινωνική Διάσταση και που δεν προβλέπονταν αρχικά, να δεσμευθεί ότι θα τις

υλοποιήσουν τα κράτη-μέλη και υποχρεώθηκε να εξαγγείλει χρονοδιαγράμματα

εκτέλεσης (Κλάδης, 2005). Στο ίδιο σημείο συνεχίζοντας ο Κλάδης αναφέρει ότι, οι

δεσμεύσεις αυτές όμως, δεν συνεπάγονται μόνο ευθύνη γι’ αυτούς που καλούνται να

τις υλοποιήσουν (κυβερνήσεις) αλλά και για όλους εκείνους που ο ρόλος τους είναι

190

να απαιτούν την υλοποίηση των δεσμεύσεων και να πιέζουν προς την κατεύθυνση

αυτή.

Η πορεία προς τον 21ο αιώνα μόλις ξεκίνησε και κανείς δεν ξέρει αν το άτομο

θα συνεχίσει να είναι πολίτης, αν το έθνος-κράτος θα συνεχίσει την πορεία του, αν ο

«καθένας μας θα μπορεί να βρίσκει τον εαυτό του στο έθνος του», και τέλος, αν η

εκπαίδευση θα μπορέσει να αποτελέσει αληθινή πηγή νοηματοδότησης και

προσανατολισμού για τον άνθρωπο στο σύγχρονο κόσμο (Schnapper, 2000). Ο

χρόνος θα δείξει. Ο κόσμος μπορεί στο μέλλον να έχει οποιαδήποτε μορφή και με

βάση την ιστορία ίσως απρόβλεπτη και απίθανη για τη σκέψη του σήμερα. Όμως

όποια μορφή και να έχει παγκοσμιοποιημένη ή μη, καπιταλιστική ή μη,

εκσυγχρονιστική ή μη, οι άνθρωποι θα πρέπει να πιέζουν προς την κατεύθυνση της

δημοκρατίας, της κοινωνικής συνοχής, της δικαιοσύνης παγκόσμια και

πανανθρώπινα.

191

ΠΗΓΕΣ

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ

Επιτροπή των ΕΚ (1982). Μια Εκπαιδευτική Πολιτική για την Ευρώπη, σειρά:

Ευρωπαϊκά Κείμενα, περιοδική έκδοση ν. 4, Λουξεμβούργο, Υπηρεσία των

επίσημων εκδόσεων των Ε.Κ..

Επιτροπή των ΕΚ (1993α). Πράσινη βίβλος για την Ευρωπαϊκή διάσταση στην

εκπαίδευση. COM (93) 457 τελικό, Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1993β). Λευκή Βίβλος για την ανάπτυξη, την ανταγωνιστικότητα και

την απασχόληση: οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον

21ο αιώνα. COM(93) 700, Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1994). Λευκό βιβλίο για την Ευρωπαϊκή Κοινωνική πολιτική. Η

πορεία προς το μέλλον για την Ένωση. COM(94) 333,Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1995α). Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση και κατάρτιση-

Διδασκαλία και Μάθηση - Προς την κοινωνία της γνώσης. COM(95) 590,

Λουξεμβούργο.

Επιτροπή των ΕΚ (1995β). Πράσινη βίβλος για την Καινοτομία. COM(95) 688,

Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1996α). Πράσινη βίβλος: Ζωή και εργασία στην κοινωνία των

πληροφοριών. Πρώτα ο άνθρωπος. COM (96) 389, Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1996β). Πράσινο βιβλίο: Εκπαίδευση-Κατάρτιση-Έρευνα : Τα

εμπόδια στη διακρατική κινητικότητα. COM (96) 462, Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1997α). Πρόγραμμα Δράσης 2000. (Ατζέντα 2000), τ.Α & Β, COM

(97) 200, Βρυξέλλες.

Επιτροπή των ΕΚ (1997β). Για μια Ευρώπη της Γνώσης. COM (97) 563, Βρυξέλλες.

Eπιτροπή των Ε.Κ. (2001). Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών

συστημάτων. 31.01.2001, COM (2001) 59 τελικό, Βρυξέλλες.

Επιτροπή των Ε.Κ., (2002). Ανακοίνωση της Επιτροπής της 20ης Νοεμβρίου 2002

για τα ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση:

εξελίξεις μετά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας [COM(2002) 629

τελικό].

192

Επιτροπή των Ε.Κ., (2003). Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και την

κατάρτιση: επιτακτική ανάγκη για την Ευρώπη, 10 Ιανουαρίου 2003

[COM(2002) 779 τελικό].

Επιτροπή των Ε.Κ., (2006). Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών

συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης [COM(2006) 481 τελικό].

Επιτροπή των Ε.Κ., (2007). Έγγραφο Εργασίας των Υπηρεσιών της Επιτροπής:

Σχολεία για τον 21ο Αιώνα. Bρυξέλλες, 11.07.2007, SEC(2007)1009.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000). Προς μια ευρωπαϊκή διάσταση εκπαίδευσης και ενεργού

συμμετοχής του πολίτη. Λουξεμβούργο.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2000). Ευρωπαϊκή Έκθεση για την Ποιότητα της Εκπαίδευσης,

Δεκαέξι Δείκτες Ποιότητας. Λουξεμβούργο. Γραφείο των Επίσημων

Δημοσιεύσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000). e-Learning - Να σκεφθούμε την εκπαίδευση του αύριο,

COM (2000) 318 τελικό, Βρυξέλλες.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000). Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ’ όλη τη

διάρκεια της ζωής. SEC (2000) 1832, Βρυξέλλες.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2001). Η πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου

μάθησης. COM (2001) 678, Βρυξέλλες.

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, (2000). Συμπεράσματα της Προεδρίας του Ευρωπαϊκού

Συμβουλίου της Λισσαβόνας: προς την Ευρώπη της καινοτομίας και της

γνώσης.http://europa.eu/european_council/conclusions/index_el.htm

(Προσπελάστηκε 12/2/08).

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, (2003). Συμπεράσματα του Συμβουλίου, της 5ης Μαΐου 2003,

σχετικά με τα επίπεδα αναφοράς μέσων ευρωπαϊκών επιδόσεων στην

εκπαίδευση και την κατάρτιση (Benchmarks) [Επίσημη Εφημερίδα C 134,

07.06.2003].

Συμβούλιο Εκπαίδευση & Επιτροπή των Ε.Κ. (2002). Λεπτομερές πρόγραμμα των

επακολουθών εργασιών σχετικά με τους στόχους των συστημάτων εκπαίδευσης

και κατάρτισης στην Ευρώπη [Επίσημη Εφημερίδα C142/01, 14.06.2002].

Πηγή: http://europa.eu/scadplus/leg/el/cha/c11086.htm (Προσπελάστηκε

12/2/08).

Συμβούλιο Παιδείας, (2001). Έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας, της 14ης

Φεβρουαρίου 2001, προς το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο: Οι συγκεκριμένοι

μελλοντικοί στόχοι των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης [5680/01

193

EDU 18]. http://europa.eu/scadplus/leg/el/cha/c11049.htm. Προσπελάστηκε

12/2/08.

European Commision, (1993). White Paper on Growth, Competitiveness and

Employment. The Challenges and Ways forward into the 21st Century,

Brussels, COM(93)700.

European Commission, (1997). The Globalising Learning Economy: Implications for

Innovation Policy, DXII/Science, Research and Development, EUR 18307

EN, Luxenburg.

ΕΛΛΑΔΑ

Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, (2001). Σύνταγμα της Ελλάδας, Αθήνα, Εφημερίδα της

Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τ. Α΄, αρ. φ. 85, 18/4/2001.

Νόμος 1566 (1985). Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης, ΦΕΚ 167, τ. Α΄, 30.09.1985.

Νόμος 1894 (1990). Για την Ακαδημία Αθηνών και Άλλες Εκπαιδευτικές Διατάξεις,

ΦΕΚ 110, τ. Α', 27-8-90.

Νόμος 2009 (1992). Καθιέρωση Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Κατάρτισης και

Άλλες Διατάξεις, ΦΕΚ 18, τ. Α΄, 14.2.92.

Νόμος 2517 (1997). Εκλογή ∆ιδακτικού Προσωπικού των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών

Ιδρυµάτων και Άλλες Διατάξεις, ΦΕΚ 160, τ. Α', 11-8-1997.

Νόμος 2525 (1997). Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις, ΦΕΚ

188, τ. Α΄, 23-9-1997.

Νόμος 2817 (2000). Εκπαίδευση Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και Άλλες

Διατάξεις, ΦΕΚ 78, τ. Α΄, 14-3-2000.

Νόμος 2986 (2002). Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των

Εκπαιδευτικών, Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και Άλλες Διατάξεις, ΦΕΚ

24, τ. Α΄, 13-2-2002.

Νόμος 3205 (2003). Μισθολογικές Ρυθμίσεις Λειτουργών και Υπαλλήλων του

Δημοσίου, Ν.Π.Δ.Δ. και Ο.Τ.Α., Μονίμων Στελεχών των Ενόπλων Δυνάμεων

και Αντιστοίχων της Ελληνικής Αστυνομίας, του Πυροσβεστικού και

194

Λιμενικού Σώματος και Άλλες Συναφείς Διατάξεις, ΦΕΚ 297, τ. Α΄, 23-12-

2003.

Νόμος 3255 (2004). Ρυθμίσεις Θεμάτων Όλων των Εκπαιδευτικών Βαθμίδων. ΦΕΚ

138, τ. Α΄, 22-7-2004.

Νόμος 3475 (2006). Οργάνωση και Λειτουργία της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής

Εκπαίδευσης και Άλλες Διατάξεις, ΦΕΚ 146, τ. Α΄, 13-7-2006.

Νόμος 3467 (2006). Επιλογή Στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης, Ρύθμιση Θεμάτων Διοίκησης και Εκπαίδευσης και Άλλες

Διατάξεις. ΦΕΚ 128, τ. Α΄, 21-6-2006.

Nόμος 3518 (2006). Αναδιάρθρωση των Κλάδων του Ταμείου Συντάξεων Μηχανικών

και Εργοληπτών Δημοσίων Έργων (Τ.Σ.Μ.Ε.Δ.Ε.) και ρύθμιση άλλων θεμάτων

αρμοδιότητας του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας, ΦΕΚ

272, τ. Α΄, 21-12-2006.

Προεδρικό Διάταγμα (104/1979). Περί σχολικού και διδακτικού έτους, σχολικών,

υπηρεσιακών βιβλίων, εγγράφων, μετεγγραφών, φοιτήσεως, διαγωγή και

τιμητικών διακρίσεων μαθητών των σχολείων Μέσης Γενικής Εκπαιδεύσεως,

ΦΕΚ 23, τ. Α΄, 7-2-1979.

Υ.Π.Ε.Π.Θ., (2005). Άδεια Εισόδου σε Σχολεία, Εγκύκλιος 49181/Γ2/18-5-2005.

Υπουργική Απόφαση Δ2/1938/26-2-1998. Υπουργική απόφαση για: Αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών.

Υπουργική Απόφαση 1340 (2002) Αριθ. Φ.353.1/324/105657/Δ1. Καθορισμός των

Ειδικότερων Καθηκόντων και Αρμοδιοτήτων των Προϊσταμένων των

Περιφερειακών Υπηρεσιών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,

των Διευθυντών και Υποδιευθυντών των Σχολικών Μονάδων και ΣΕΚ και των

Συλλόγων Διδασκόντων. Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής

Δημοκρατίας, τ. Β΄, 16-10-02.

ΚΥΠΡΟΣ

Κ.Δ.Π. (223/76). Οι Περί Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επιθεώρησις και Αξιολόγησις

Κανονισμοί, 5-11-1976.

Κ.Δ.Π. (212/87). Οι Περί Εκπαιδευτικών Λειτουργών Τοποθετήσεις, Μετακινήσεις και

Μεταθέσεις Κανονισμοί του 1987 και 1994, 10-7-1987.

195

Κ.Δ.Π. (310/90). Oι Περί Λειτουργίας των Δημόσιων Σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης

Κανονισμοί του 1990, 30-11-1990.

Κ.Δ.Π. (223/97). Oι Περί Λειτουργίας των Δημόσιων Σχολείων Στοιχειώδους

Εκπαιδεύσεως Κανονισμοί του 1997, 25-7-1997.

Κυπριακή Δημοκρατία, (1960). Σύνταγμα της Κυπριακής Δημοκρατίας, Λευκωσία,

Κυβερνητικό Τυπογραφείο.

Νόμοι 10/1969 έως 80(Ι)2004. Οι Περί Δημόσιας Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας Νόμοι του

1969 έως 2004.

Νόμος 12/1965. Το Υπουργείο Παιδείας: Νομοθετικές και Διοικητικές Εξουσίες, 31-3-

1965.

Νόμοι 24(Ι)1993 και 220(Ι)2004. Οι Περί Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης

(Υποχρεωτική Φοίτηση και Παροχή Δωρεάν Παιδείας) Νόμοι του 1993 και

2004.

Νόμος 70(Ι)/2005. Περί Σχολικών Εφορειών.

Νόμος 69(Ι)/2006 (τροποποιητικός). Περί Σχολικών Εφορειών.

Νόμος 22(I) 2006. Ο Περί Διεξαγωγής των Παγκύπριων Εξετάσεων Νόμος του 2006.

Σχέδιο Υπηρεσίας (12/1999). Βοηθός Διευθυντής Σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης, 2-4-

1999.

Σχέδιο Υπηρεσίας (12/1999). Διευθυντής Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης, 2-4-1999.

Σχέδιο Υπηρεσίας (33/2001). Διευθυντής Σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης, 21-12-2001.

Σχέδιο Υπηρεσίας (33/2001). Βοηθός Διευθυντής Α΄ Σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης,

21-12-2001.

Σχέδιο Υπηρεσίας (5/2003). Βοηθός Διευθυντής Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης,

31-1-2003.

ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

Act on Central Government Transfers to Local Governments, (1147/1996). The act

prescribes on the statutory government transfers and their calculation, Finland,

20/12/1996.

Act on the Financing of the Provision of Education and Culture, (635/1998). The act

prescribes on the statutory government funding of education and culture,

Finland, 21/08/1998.

196

Amendment, (560/2003). Principal's and teacher's decision power in certain

situations, Finland.

Basic Education Act, (628/1998). The act prescribes on the principles of basic

education as well as pre-primary education, education for immigrants and

voluntary additional basic education, Finland, 21/08/1998.

Basic Education Decree, (852/1998). The decree prescribes on the working time,

instruction, groups, evaluation and assessment, pupils’ rights etc., Finland,

20/11/1998.

Decree on Central Government Transfers to Local Governments, (1271/1996). The

decree prescribes on certain calculatory principles, Finland, 30/12/1996.

Decree on the Financing of the Provision of Education and Culture, (806/1998). The

decree prescribes on the principles of the funding of education, Finland,

06/11/1998.

Education Evaluation Decree, (150/2003). The decree on the tasks and composition

of the Finnish Education Evaluation Council, 20/02/2003.

Eurybase, (2002/03). The education system in Finland, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα

www.eurydice.org (προσπελάστηκε στις 2/4/2006).

Eurybase, Finland Ministry of education, (2006). National summary sheets on

education systems in Europe and ongoing reforms : Finland, European

Commission, Brussels, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.eurydice.org,

(προσπελάστηκε 12/12/2006).

Finland Parliament, (1995). Local Government Act, Helsinki, Finland, 17-3-1995.

Finland Ministry of Education, (2007). Improving School Leadership, Finland

Country Background Report, Helsinki, Publications of the Ministry of

Education.

National Board of Education Act, (182/1991). The act prescribes on the tasks,

responsibilities and organisation of the Finnish National Board of Education

25/01/1991.

National Board of Education, (2000/01). Approaches to the Evaluation of Schools

which Provide Compulsory Education: The Situation in Finland, P. Yrjölä

(resp), www.eurydice.org, (προσπελάστηκε 5-4-2006).

Teaching Qualifications Act, (986/1998). The decree prescribes on the qualification

requirements of educational staff, Finland, 14/12/1998.

197

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αλεξίου, Θ. (1999). Περιθωριοποίηση και Eνσωμάτωση. H κοινωνική Πολιτική ως

Μηχανισμός Ελέγχου και Κοινωνικής Πειθάρχησης. Αθήνα, β` έκδοση,

Παπαζήσης.

Allen, J. (2003). Μεταβιομηχανισμός και Μεταφορντισμός. Στο Hall S., Held D. &

McGrew A., Η Νεωτερικότητα Σήμερα. Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτική,

Πολιτισμός. Αθήνα, Σαββάλας.

Ανδρέου, Α. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της

Σχολικής Μονάδας, Αθήνα, Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη.

Ανδρέου, A. (2003). Οι Στόχοι, Προτεραιότητες, Πολιτικές και Διαδικασίες της

Ευρωπαϊκής Ένωσης για τις Εκπαιδευτικές Πολιτικές. Διοικητική Ενημέρωση,

τ. 26, 102-115.

Ανδρέου, Α. (2005). Η Επιμόρφωση των Στελεχών της Εκπαίδευσης, στο: Γ.

Μπαγάκης (επιμ.) Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του

Εκπαιδευτικού. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Ανδρέου, Α.- Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και Οργάνωση-Διοίκηση του

Εκπαιδευτικού Συστήματος, Αθήνα, Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη.

Βάμβουκας, Μ, (1998). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία.

Αθήνα, Γρηγόρη.

Beck, U. (2000). Η Ξένη Δική μας Ζωή – Παγκοσμιοποίηση και Πολιτικοποίηση του

Τρόπου Ζωής. Στο: Beck, U. & Erdmann Ziegler, U. (Επιμ.), Μια Ζωή Δική

μας. Περιηγήσεις στην Άγνωστη Κοινωνία που Ζούμε. Αθήνα, Νήσος, 45.

Beck, U. (1999). Tί Είναι Παγκοσμιοποίηση; Αθήνα, Καστανιώτης.

Blackledge, D. & Hunt, B.(1994). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα,

Μεταίχμιο.

Γεωργογιάννης Π., Λάγιος Β., Κουνέλη Β. (2005). Διοικητική Επάρκεια και

Ετοιμότητα των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων, υπό έκδοση στα: Πρακτικά

του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Άρτας με τίτλο: Διοίκηση Α΄/ θμιας και Β΄/μιας

εκπαίδευσης, Άρτα 2- 4 Δεκεμβρίου 2005.

Giddens, A. (2001). Οι Συνέπειες της Νεωτερικότητας. Αθήνα, Κριτική.

198

Γουβιάς, Δ. (2003). Δια βίου μάθηση; ευχαριστώ, δεν θα πάρω!. Η σημασία της

δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των τεχνολογιών

της πληροφορικής και επικοινωνιών. Στο: Κοινωνιολογία: Μάθημα

ελευθερίας. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου Κοινωνιολογίας,

Θεσσαλονίκη, 8-10 Νοεμβρίου 2002.

Γράβαρης, Δ. (2005). Από το κράτος στο κράτος. Ορθολογικότητα και κανόνες

νομιμοποίησης στην εκπαιδευτική πολιτική. Στο : Δ. Γράβαρης, Ν.

Παπαδάκης Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική μεταξύ κράτους και αγοράς.

Αθήνα, Σαββάλας , 27-50.

Γρόλλιος, Γ. (1999). Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και

Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση, Αθήνα,

Gutenberg.

Carnoy, M. & Castells, M. (2001). Η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης και

το κράτος. Στο: Ρήγος, Α. & Τσουκαλάς, Κ. (Επιμ.), Η πολιτική σήμερα. Ο

Νίκος Πουλαντζάς και η επικαιρότητα του έργου του. Αθήνα, Θεμέλιο.

Cohen L. & Manion L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα,

Μεταίχμιο.

Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Συμβουλευτική Προσανατολισμός. τόμ. Β, (θ΄ έκδοση),

Αθήνα, Γρηγόρη.

Δούκας, Χ. (1999). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση:Συνοπτική

Ερευνητική Επισκόπηση στο: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 1, 172-

185.

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004). Δημοκρατική και Ανθρώπινη

Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία. Πολιτικές Ανασυγκρότησης και

Εκσυγχρονισμού. Η Έκθεση της Επιτροπής, Λευκωσία, Υπουργείο Παιδείας

και Πολιτισμού.

ΕΣΥΕ, (2006). Έρευνα Εργατικού Δυναμικού, Αθήνα, Υπουργείο Οικονομίας και

Οικονομικών: Γενική Γραμματεία Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας Ελλάδος.

Ευαγγελόπουλος, Σ. (1992). Συγκριτική μέθοδος, στο: Παιδαγωγική – Ψυχολογική

Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 4427-4428.

Ευθυμίου, Π. (2001). Επιστροφή στο σχολείο, εφημερίδα Το Βήμα, 22-7-2001.

Eurybase, (2003/04). To Εκπαιδευτικό Σύστημα στην Ελλάδα. Διαθέσιμο στην

ιστοσελίδα : www.eurydice.org (προσπελάστηκε 14/10/2007).

199

Ζαμπέτα, Ε. (1994) Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 1974-

1989. Αθήνα, Θεμέλιο.

Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση Ποιοτικών Δεδομένων στις Κοινωνικές Επιστήμες.

Αθήνα, Κριτική.

Καζαμίας, Α. (1986). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις 1957-1977. Μύθοι και

πραγματικότητες, στο: Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα,

Πρακτικά Πανελλήνιου Παιδαγωγικού Συνεδρίου. Χανιά 11-13 Ιουλίου 1982,

Ρέθυμνο.

Καζαμίας, Α. (1992). Συγκριτική Παιδαγωγική: Επιστημολογία, Ιδεολογία και

Προβληματική, στο: Παιδαγωγική – Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό.

Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 4428- 4435.

Καζαμίας, Α.(1995). Νέο-ευρωπαϊκός Εκσυγχρονισμός και Εκπαίδευση: Διαλογισμοί

και Πολιτικές στη «Φαντασιακή Ευρώπη», στο: Α. Καζαμίας - Μ.

Κασσωτάκης Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και

Εκσυγχρονισμού, Αθήνα, Σείριος.

Καζαμίας, Α. (2003). Παγκοσμιοποίηση και Παιδεία στη Νέα Κοσμόπολη: Ύβρις ή

Ευλογία; Προβληματισμοί για την Ελλάδα. Στο: Συγκριτική και Διεθνής

Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 1, Αθήνα, Πατάκης, 13-42.

Καζαμίας, Α. (2005). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτικές κουλτούρες στην ύστερη

νεωτερικότητα: το σύνδρομο του Αγαμέμνονα. Στο: Γράβαρης, Δ. –

Παπαδάκης, Ν. (επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Μεταξύ

κράτους και αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 94-96.

Καζαμίας, Α. (2006). Η Κατάρα του Σίσυφου στην Ελληνική Εκπαιδευτική

Μεταρρύθμιση: Μια Κοινωνικο-Πολιτική και Πολιτισμική Ερμηνεία, στο:

Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ. Αθήνα, Gutenberg.

Καλογιαννάκη-Χουρδάκη, Π. (2006). Συγκριτική Εκπαίδευση και Εκπαιδευτικά

Φαινόμενα: Μια Θεωρητική – Κριτική Προσέγγιση, στο: Συγκριτική

Παιδαγωγική ΙΙΙ. Αθήνα, Gutenberg.

Karsten, S. (1994). Επαγγελματοποίηση της διοίκησης της εκπαίδευσης: Μια

Ευρωπαϊκή σύγκριση, στο Ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό συνέδριο Ο Έλληνας

εκπαιδευτικός και η Ευρωπαϊκή του διάσταση. Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών

Λαμπράκη – Εκπαιδευτήρια «Κωστέα – Γείτονα».

Κανελλοπούλου, K. Μαυρομαρά, K & Μητράκου, Θ. (2003). Εκπαίδευση και αγορά

εργασίας. Αθήνα, ΚΕΠΕ.

200

Καρατζιά – Σταυλιώτη, Ε. (1996). Αποτελεσματικά Σχολεία. Σύγχρονη Εκπαίδευση,

τ.86 , 81-86.

Καρατζιά–Σταυλιώτη, Ε. & Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση,

αποτελεσματικότητα και ποιότητα στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτικός σχεδιασμός

και οικονομία. Αθήνα, Gutenberg.

Κάτσικας, Χ. & Θεριανός, Κ. (2004). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα,

Σαββάλας, 190-242.

Κλάδης, Δ. (2005). Ή Κοινωνική Διάσταση της Διαδικασίας της Μπολώνια και η

Πορεία από την Μπολοώνια στην Πράγα. Στο : Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης,

Ν. (επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και

Αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 177-184.

Κοσμόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Αθήνα,

Γρηγόρη.

Κουτούζης, Μ. (1999). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός, στο: Α.

Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, Β. Νιτσόπουλος, Δ.

Χαλκιώτης Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και

Πολιτική, τόμος Α΄, Πάτρα, ΕΑΠ.

Κρεμμυδάς, Β. (2001). Ο Σύγχρονος Κόσμος : Εγχειρίδια ιστορίας, Αθήνα, Τυπωθήτω

– Γ. Δαρδανός

Κυπριακή Δημοκρατία, (2002). Αποτελέσματα της Απογραφής Πληθυσμού του 2001,

Λευκωσία, Στατιστική Υπηρεσία της Κυπριακής Δημοκρατίας.

Κυπριακή Δημοκρατία, (2004). Περί Κύπρου, 225/2004, Λευκωσία, Γραφείο Τύπου

και Πληροφοριών.

Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική Έρευνα : Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων

και των Τεχνικών, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Κύρρης, Κ. (1996). Ιστορία της Κύπρου, Λευκωσία, Λαμπούσα.

Κωτσίκης, Β. (2003). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Αθήνα, Έλλην.

Λαμπίρη- Δημάκη, Ι. (1990). Η κοινωνιολογία και η μεθοδολογία της. Αθήνα,

Σάκκουλα.

Lê Thánh Khôi (1981). L’ education Comparée. Paris, ed. Armand Colin, στο:

Καλογιαννάκη Π. (1998) Προσεγγίσεις στη Συγκριτική Παιδαγωγική, Αθήνα,

Γρηγόρη, σ.74.

Λυμπεράκη, Α. (1991). Ευέλικτη εξειδίκευση;. Αθήνα, Gutenberg.

201

Λυμπεράκη, Α.& Moυρίκη, Α. (1996). Η αθόρυβη επανάσταση. Νέες μορφές

οργάνωσης της παραγωγής και της εργασίας. Αθήνα, Gutenberg.

Λύτρας Α. (2000) Κοινωνία και Εργασία. Ο ρόλος των κοινωνικών τάξεων. Αθήνα,

Παπαζήσης.

Mason, J. (2003). Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Ματθαίου, Δ. (2002) (επιμ.). Η Εκπαίδευση Απέναντι στις Προκλήσεις του 21ου Αιώνα.

Νέες Ορίζουσες και Προοπτικές. Αθήνα, Λιβάνης.

Ματθαίου Χ., (2006). Φινλανδία : Το Eκπαιδευτικό Σύστημα, Συγκριτική και Διεθνής

Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 6, 123-131.

Μαυρογιώργος, Γ. (1986). Εκπαιδευτική αλλαγή και κοινωνική αλλαγή: ανάγνωση

της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας, Παιδαγωγική Έρευνα, τ. 30, 46-47.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και

Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ.

Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, Β. Νιτσόπουλος, Δ. Χαλκιώτης Διοίκηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τόμος Α΄,

Πάτρα, ΕΑΠ.

Μούτσιος, Σ. (2001). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στις Οικονομικά Αναπτυγμένες

Αγγλόφωνες Χώρες: Σχολική Αυτονομία και Εκπαιδευτική Αγορά,

Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 31, 9-35.

Μούτσιος, Σ. (2002). Παγκοσμιοποίηση, Συγκριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτικός

Δανεισμός», Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου του εργαστηρίου

Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, Η Παιδεία στην

Αυγή του 21ου αιώνα, Πάτρα.

Μούτσιος, Σ. (2004). Η Ταυτότητα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και οι Ευρωπαϊκές

Παιδαγωγικές Ταυτότητες, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση,

Αθήνα, Πατάκης, τ. 2, 62-94.

Μουζέλης, Ν. (1997). Επιστροφή στην κοινωνιολογική θεωρία. Η έννοια της ιεραρχίας

και το πέρασμα από τη μικρο- στη μακρο-κοινωνιολογία, Αθήνα, Θεμέλιο.

Μουζέλης, Ν. (2005). Κράτος, Κοινωνία και Αγορά: στην πρώϊμη και ύστερη

νεωτερικότητα. Στο : Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης, Ν. (επιμ.), Εκπαίδευση και

Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και Αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 51-

60.

Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα, Κέντρο

Λεξικολογίας, σ. 1308.

202

Μπουζάκης, Σ. (2003). Συγκριτική Παιδαγωγική: Θεωρητική προσέγγιση, Συγκριτική

Παιδαγωγική ΙΙ. Αθήνα, Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2004). Το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα Απέναντι στην

Ευρωπαϊκή Πρόκληση, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ.

3, 39-60.

Μπουζάκης, Σ. (2005α). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: Κυρίαρχα

παραδείγματα, εκπαιδευτικές πολιτικές, σύγχρονες τάσεις, Συγκριτική

Παιδαγωγική Ι. Αθήνα, Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2005β). Η Δια Βίου Εκπαίδευση στο Παράδειγμα της Κατάρτισης,

Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης των Εκπαιδευτικών, στο : Συγκριτική

Παιδαγωγική Ι. Αθήνα, Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2005γ). Το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα Απέναντι στην

Ευρωπαϊκή Πρόκληση, Συγκριτική Παιδαγωγική Ι. Αθήνα, Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2005δ). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα : Πρωτοβάθμια

και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση, τόμος Β΄,

Αθήνα, Gutenberg, Δ΄ έκδοση.

Μπουζάκης, Σ. (2006). Σύγχρονες Τάσεις στη Διεθνή Εκπαίδευση: Μια συγκριτική

Προσέγγιση της Συντηρητικής Στροφής στην Εκπαίδευση, Συγκριτική

Παιδαγωγική ΙΙΙ. Αθήνα, Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. – Κουστουράκης, Γ. (2006). Επιστημολογικά παραδείγματα στη

Συγκριτική Παιδαγωγική: Σύγχρονες τάσεις, Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ.

Αθήνα, Gutenberg.

Μπουρντιέ, Π. (2001). Για ένα ευρωπαϊκό κοινωνικό κίνημα . Αντεπίθεση πυρών ΙΙ.

Αθήνα, Πατάκης, σ. 128.

Murphy, Μ. (2005). Πετρέλαιο, Ύφεση και η Αναζήτηση της Ευρωπαϊκής

Πρωτοπορίας: Εξερευνώντας τη Δια Βίου Μάθηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

Στο: Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης, Ν. (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική

πολιτική. Μεταξύ κράτους και αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 112-134.

Μοσχονάς, Α. (1999). Η Εκπαιδευτική Πολιτική, στο: Ν. Μαραβέγιας - Μ.

Τσινισιζέλης (επιμ.) Η Ολοκλήρωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Θεσμικές,

Πολιτικές και Οικονομικές πτυχές, Β΄ έκδοση, Αθήνα, Θεμέλιο.

Μουζέλης Ν., (1978). Νεοελληνική Κοινωνία: Όψεις Υπανάπτυξης, Αθήνα, Εξάντας.

203

Μπονίδης, Κ. (2004). Το Περιεχόμενο του Σχολικού Βιβλίου ως Αντικείμενο Έρευνας:

Διαχρονική Εξέταση της Σχετικής Έρευνας και Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις.

Αθήνα, Μεταίχμιο.

Μπονίδης, Κ. & Χοντολίδου, Ε.(1997). Έρευνα Σχολικών Εγχειριδίων: από την

Ποσοτική Ανάλυση Περιεχομένου σε Ποιοτικές Μεθόδους Ανάλυσης - το

Παράδειγμα της Ελλάδας», στο: Μ. Βάμβουκας, Α. Χουρδάκης (επιμ.),

Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στη Ευρώπη-Τάσεις και Προοπτικές,

Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 188-224.

Νεγρεπόντης, Ν. (1995). Ψηφιακός Κόσμος. Αθήνα, Καστανιώτης.

Neave, G. (1998). Οι Εκπαιδευτικοί. Προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα

στην Ευρώπη, Αθήνα, Μεταίχμιο-Έκφραση.

Nόβα-Καλτσούνη, Χ. (2002). Κοινωνικοποίηση: η γένεση του κοινωνικού

υποκειμένου. Αθήνα, Gutenberg.

Novoa, A. (2000).‘Europe and Education: Historical and Comparative Approaches

στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.) Ιστορικο – Συγκριτικές Προσεγγίσεις. Τιμητικός

Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία. Αθήνα, Gutenberg, σ. 47-69.

Ουδατζής, Ν. (2002). Μεθοδολογικά Ζητήματα Προσέγγισης και Ερμηνείας της

Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η Χρηστική Αξία και οι Δυνατότητες της

Ερμηνευτικής Μεθόδου στη Διαδικασία Μελέτης και Κατανόησής της.

Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου του εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου

Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου

αιώνα, Πάτρα.

Παντίδης, Σ. & Πασιάς, Γ. (2004). Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση: Όψεις,

Θεωρήσεις, Προβληματισμοί. Αθήνα, Gutenberg.

Παπαδάκης, Ν. (2001). Ο εκπαιδευτικός στο «σχολείο που λογοδοτεί». Θεσμικά

κείμενα και προγραμματικός λόγος της Ευρωπαϊκής Ένωσης για το ρόλο του

εκπαιδευτικού. Κ. Ουζούνης – Α. Καραφύλλης (επιμ.) Πρακτικά Συνεδρίου

‘Ο δάσκαλος του 21ου αιώνα στην Ε.Ε.’. Αλεξανδρούπολη (10-13 Μαϊου

2001), Ξάνθη, Σπανίδη.

Παπαδάκης, Ν. (2003). Εκπαιδευτική πολιτική: Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική

πολιτική; , Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Παπανδρέου, Γ. (1995α). Πώς θ’ Αλλάξουμε την Εκπαίδευση - οι Σημερινές

Πατερναλιστικές Δομές και τα Μέτρα που Πρέπει να Λάβουμε, εφημερίδα Το

Βήμα, 5/3/1995.

204

Παπανδρέου, Γ. (1995β). Για να Έχουμε Σύγχρονο Σχολείο και στην Ελλάδα,

εφημερίδα Το Βήμα, 21/5/1995.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Πασιάς, Γ. (1995α). Αναζητώντας την «Ταυτότητα» της Ενωμένης Ευρώπης. Στο:

Α.Καζαμίας – Μ.Κασσωτάκης (επιμ) Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές

Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Αθήνα, Σείριος.

Πασιάς, Γ. (1995β). Κοινοτική Πολιτική στην Εκπαίδευση. Μια Περιοδολόγηση.

Στο: Α.Καζαμίας – Μ.Κασσωτάκης (επιμ) Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές

Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα, Σείριος.

Πασιάς, Γ.& Ρουσσάκης, Ι. (2002) Οι σχηματισμοί λόγου της Ευρωπαϊκής

Κοινότητας και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση της ελληνικής

εκπαιδευτικής πολιτικής. Μελέτη περίπτωσης: τα ΕΠΕΑΕΚ 1 ΚΑΙ 2 και η

εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1997-2001. Πρακτικά του 2ου Διεθνούς

Συνεδρίου του εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς

Εκπαίδευσης, Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου αιώνα, Πάτρα.

Παύλου, Σ. (2004) (επιμ.) Εκπαιδευτική Νομοθεσία της Κυπριακής Δημοκρατίας,

Λευκωσία, ΟΕΛΜΕΚ.

Περσιάνης, Π. (2006). Πολιτική και Εκπαίδευση: Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής

Πολιτικής στην Ανεξάρτητη Κύπρο (1960-2005), στο: Συγκριτική και Διεθνής

Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 6, 66-89.

Πετρονικολός, Λ. (2004). Ευρωπαϊκή Ταυτότητα και Παιδεία του Πολίτη – Η

Περίπτωση της Ελλάδας, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση,

Αθήνα, Πατάκης, τ. 2, 95-126.

Πυργιωτάκης, Ι. & Παπαδάκης, Ν. (1999). Ερμηνευτική Μέθοδος γύρω από την

Εκπαιδευτική Πολιτική και Μεταρρύθμιση: Ζητήματα Αλήθειας και Μεθόδου

στο: Χάρης Κ., Πετρουλάκης Ν., Νικόδημος Σ. (επιμ.) Πρακτικά 1ου

Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ελληνική

Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (Ναύπακτος, 1998), τόμ. Β΄, Αθήνα,

Ατραπός.

Rifkin, J. (1998). O αιώνας της Βιοτεχνολογίας. Γενετικό Εμπόριο και η Αυγή του

Θαυμαστού Καινούργιου Κόσμου. Αθήνα, Νέα Σύνορα.

Σαΐτης, Χ. (1994). Βασικά Θέματα της Σχολικής Διοίκησης, Αθήνα.

Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, αυτοέκδοση.

Σβορώνος, Ν. (1995). Ανάλεκτα Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα, Θεμέλιο.

205

Schultz, Τ. (1972). Η οικονομική αξία της εκπαίδευσης. Αθήνα, Παπαζήσης.

Σιάνου-Κύργιου, Ε. (2006). Εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες. Αθήνα,

Μεταίχμιο.

Schnapper, D. (2000). Η Κοινωνία των Πολιτών. Δοκίμιο πάνω στην ιδέα του

Σύγχρονου Έθνους, (μτφρ.) Δ. Παπαδοπούλου. Αθήνα, Gutenberg, 53-54 και

124-125.

Σταμέλος, Γ. (1999). Σύγχρονα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Το

ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Προσπάθεια ιχνηλασίας Β΄, Αθήνα, Αρμός.

Σταμέλος, Γ. (2002). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: ο εκπαιδευτικός

αποκλεισμός σήμερα. Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου του

εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, Η

Παιδεία στην Αυγή του 21ου αιώνα, Πάτρα.

Συλλογικό, (1977). Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Αθήνα, Εκδοτική Αθηνών.

Τάτσης, Ν. (1989) Κοινωνιολογία : Ιστορική Εισαγωγή και Στοχαστικές Θεμελιώσεις.

τόμος Ι, Αθήνα, Οδυσσέας.

Τσαούσης, Δ. (2005). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Βασικά κείμενα για την

Εκπαίδευση και την Κατάρτιση. Αθήνα, Gutenberg.

Τσουκαλάς Κ., (1987). Εξάρτηση και Αναπαραγωγή : ο Κοινωνικός Ρόλος των

Εκπαιδευτικών Μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Αθήνα, Θεμέλιο.

Φίλιας, Β. (1998). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις Τεχνικές των Κοινωνικών

Ερευνών, Αθήνα, Gutenberg.

Φραγκουδάκη, Α.(1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική

ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα, Παπαζήση.

UNESCO (1999). Εκπαίδευση. Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της. Αθήνα:

Gutenberg.

ΥΠ.Ε.Π.Θ., (1995). Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος: Έκθεση

για τον ΟΟΣΑ, Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ..

Υπουργείο Οικονομικών Κύπρου, (2005). Ετήσια Έκθεση Υπουργείου Οικονομικών,

Λευκωσία, Στατιστική Υπηρεσία του Υπουργείου Οικονομικών.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, (2003). Το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου,

Λευκωσία, Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού.

Υφαντή, A. (2002). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση. Διερεύνηση μιας

Συνύπαρξης. Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου του εργαστηρίου

206

Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, Η Παιδεία στην

Αυγή του 21ου αιώνα, Πάτρα.

Φιλιππίδης, Π. (2006). Η Κύπρος στην Κλίμακα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (συγκριτική

θέση της Κύπρου με βάση στατιστικές). http://www.pio.gov.cy.

(προσπελάστηκε 22/2/08).

Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Ανθρωπισμός: Μια απόπειρα προσέγγισης του όρου και οι

συνέπειές της στη γνωστική διαδικασία και τη σχολική ζωή, στο : Σεμινάριο

25: Ανθρωπισμός και Εκπαίδευση το 2000, Π.Ε.Φ. , Αθήνα, Μεταίχμιο.

Ψαχαρόπουλος, Γ. & Καζαμίας, Α. (1985). Παιδεία και Ανάπτυξη στην Ελλάδα.

Κοινωνική και Οικονομική Μελέτη της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα,

ΕΚΚΕ.

ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ

Παγκοσμιοποίηση (2008). Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική σελίδα:

www.el.wikipaidia.org, (προσπελάστηκε 16-1-2008).

Φινλανδία (2007). Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική σελίδα: www.el.wikipedia.org.,

(προσπελάστηκε 8-3- 2007).

Ξενόγλωσση

Aglietta, M. (1979). A Theory of Capitalist Regulation? The US Experience, New Left

Books.

Aho, E. Pitkanen, K. & Sahlberg, P. (2006). Policy Development and Reform

Principles of Basic and Secondary Education in Finland since 1968.

Washington D.C., The World Bank.

Ahonen, S., (2002). From an Industrial to a Post-industrial Society: Changing

Conceptions of Equality in Education, Educational Review, 54, 174-181.

Apple, M. (1986). Teachers and Texts, New York, Routledge & Kegan Paul.

Apple, M. (1993). Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age,

New York and London, Routledge.

207

Archer, M. (1984). Education Politics: a Model for their Analysis in McNay, I &

Ozga, J. (επιμ) Policy Making in Education: The Breakdown of Consensus,

New York, Open University Set Books, Pergamon Press.

Ball, S.J.(1998). Big Policies / Small World: an Introduction to International

Perspectives in Education Policy, Comparative Education, 34(2), pp.119-130.

Ball, S.J. (2000). Global Policies and Vernacular Politics in European Education, a

Keynote Address Given at the Annual Conference of the Finnish Association

of Educational Research, Turku, November 2000.

Ball, S. J. (2003). The Τeacher’s Soul and the Terrors of Performativity, Journal of

Education Policy, 18, 215–228.

Barber, M. (1996). The Learning Game. London,Victor Gollancz.

Bell, D. (1996). The Cultural Contradictions of Capitalism. New York: Basic Books.

Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research. Glencoe, Ill: Free

Press.

Best, M. (1986). Strategic Planning and Industrial Policy, in Local Economy, no. 1.

Blase´, J., Blase´, J., Anderson, G. L. & Dungan, S. (1995). Democratic Principals in

Action: Eight Pioneers, Thousands Oaks, CA, Corwin Press.

Bottery, M. (2001). Globalization and the UK competition state: no room for

transformational leadership in education, School Leadership and Management,

21(2), 199–218.

Boyer, R. & Coriat, B. (1986). Technical Flexibility and MacroStabilisation, Paper in

Conference on Innovation Diffusion, Venice, 1721 March.

Bredson, P. V. (1995). Role Change for Principals in Restructured Schools:

Implications for Teacher Preparation and Teacher Work, in: M. J. O’ Hair &

S. J. Odell (Eds.) Educating Teachers for Leadership and Change, Thousands

Oaks, CA, Corwin Press.

Burrell, G., & Morgan, G. (1979). Sociological Paradigms and Organizational

Analysis, London, Heinemann.

Bush, T. (1998). The National Professional Qualification for Headship: the Key to

Effective School Leadership? School Leadership & Management, 18(3), 321-

333.

Castells, Μ. (1996). The Information Age: Economy, in Society and Culture, Vol. 1:

The Rise of the Network Society, Oxford, Blackwell.

208

Chomsky, N. (2000). The architecture of language (N. Mukherji, B.N. Patnaik, &

R.K. Agnihotri, Eds.). New Delhi, Oxford University Press.

Chapman, D. W. (2000). Trends in Educational Administration in Developing Asia,

Educational Administration Quarterly, 36(2), 283–308.

Chapman, D. W. & Burchfield, S. A. (1994). How Headmasters Perceive Their Role:

a Case Study in Botswana, International Review of Education, 40(6), 401–

419.

Chi-Kin Lee, J. & Dimmock, C. (1999). Curriculum Leadership and Management in

Secondary Schools: a Hong Kong Case Study, School Leadership and

Management, 19(4), 455–491.

Chung, K. A. & Miskel, C. (1989). A Comparative Study of Principals’

Administrative Behavior, Journal of Educational Administration, 27(1), 45–

57.

Cohen, M. (1997). A workshop in the workplace: A study in school-based teacher

development, Support for Learning, 12(4), 152-157.

Cohen, S. & Zysman, J. (1987). Manufacturing Matters: The Myth of Post-Industrial

Economy, New York, Basic Books.

Colombo, U. (1988). The Technology Revolution and the Restructuring of the Global

Economy. in Globalization of Technology: International Perspectives. USA

National Academy Press. (http://search.nap.edu/).

Coriat, B. (1980). The Restructuring of the Assembly Line. A New Economy of Time

and Control in Capital and Class, no. 11, Summer.

Dale, R. (1999). Specifying Globalization Effects on National Policy: A Focus on the

Mechanisms, Journal of Education Policy, 14 (1), pp. 1-17.

Daniel, Larry G. (1996). Kerlinger's Research Myths. In: Practical Assessment,

Research & Evaluation, 5(4).

Daun, H. (2004). Privatisation, Decentralisation and Governance in Education in the

Czech Republic, England, France, Germany and Sweden, International

Review of Education, 50 (3-4): 325–346.

Dimmock, C. & Walker, A. (1998). Comparative Educational Administration:

Developing a Cross-cultural Conceptual Framework, Educational

Administration Quarterly, 34(4), 558–595.

209

Dimmock, C. & Walker, A. (2000). Justifying a Cross-Cultural Comparative

Approach to School Leadership and Management, School Leadership and

Management, 20(2), 137–143.

Eurybase, (2006/07). The Education System in Cyprus, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα

www.eurydice.org (προσπελάστηκε στις 28/11/2007).

Fenech, J. M. (1994). Managing Schools in a Centralized System: Headteachers at

Work, Educational Management and Administration, 22(2), 131–139.

Freire, P. (1985). The Politics of Education: Culture, power and liberation. South

Hadley, Mass.: Bergin & Garvey.

Gale, T. (1999). Policy Trajectories: Treading the Discursive Path of Policy Analysis,

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 20:3, 393 – 407.

Gewirtz, S. & Ball, S. (2000). From ‘Welfarism’ to ‘New Managerialism’: shifting

discourses of school headship in the education marketplace, in Discourse:

studies in the cultural politics of education, 21: 3, 253-268.

Gewirtz, S., Ball, S. & Bowe, R. (1995). Markets, Choise and Equity in Education.

Buckingham – Filadelphia, Open University Press.

Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity, (Stanford University Press).

Giddens, A. (1993). New Rules of Sociological Method, (sec. ed), Cambridge, UK:

Polity Press.

Goldstein, H. (2004). Education for All: the Globalization of Learning Targets, in:

Comparative Education, 40, 7–14.

Green, A. (2002). Education, globalization and the role of comparative research.

London, Institute of Education, University of London.

Greenfield, W. D. (1995). Toward a Theory of School Administration: the Centrality

of Leadership, Educational Administration Quarterly, 31(1), 61–85.

Hall, V. & Southworth, G. (1997). Headship, School Leadership and Management,

17(2), 151–170.

Hallinger, P. (1992). The Evolving Role of American Principals: from Managerial to

Instructional to Transformational Leaders, Journal of Educational

Administration, 30(3), 35–58.

Hallinger, P. (1998). Educational Change in Southeast Asia, Journal of Educational

Administration, 36(5), 492–509.

210

Hallinger, P., Taraseina, P. & Miller, J. (1994). Assessing the Instructional Leadership

of Secondary School Principals in Thailand, School Effectiveness and

Improvement, 5(4), 321–348.

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and

Culture in the Post-Modern Age, New York, Teachers College Press.

Hartley, D. (2003). Education as a Global Positioning Device: Some Theoretical

Considerations, Comparative Education, 39(4), 439–450.

Heck, R. (1996). Leadership and Culture: Conceptual and Methodological Issues in

Comparing Models Across Cultural Settings, Journal of Educational

Administration, 34(5), 74–97.

Holsti, O.R. (1969). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities.

Reading, MA: Addison-Wesley.

Husen, T. (1990). Education and the Global Concern, Oxford, UK, Pergamon Press.

Johannesson I. A., Lindblad S., Simola H., (2002) An Inevitable Progress?

Educational restructuring in Finland, Iceland and Sweden at the turn of the

millennium, Scandinavian Journal of Educational Research, 46 (3), 325-340.

Jones, N. (1999). The Real World Management Preoccupations of Primary School

Heads, in: School Leadership & Management, 19: 4, 483-495.

Kazamias, A., Zambeta, E., Karadjia, E with the cooperation of Nykta. A, &

Roussakis, Y. (2001). Educational Reform 2000 – Towards a paideia of open

horizons – The modern Greek Sisyphus, S. Lindplad & T. Popkevitz (Eds)

Education Governance and Social Integration and Exclusion: Studies in the

Powers of Reason and the Reasons of Power. A report from the EGSIE project,

Upsala, Upsala Universitet.

Karabel, J. & Halsey, A. (1977). Power and Ideology in Education, New York,

Oxford University Press.

Kerlinger, F.N. (1986). Foundations of Behavioral Research (3rd. ed.). Fort Worth,

TX: Holt, Rinehart, and Winston.

Krippendorff, K. (1980). Content Analysis. An Introduction to its Methodology,

London, Newbury Park: Sage Publications.

Kuhn, T. (1996). The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, The University

Chicago Press.

Lassibille, G. & Gomez, L. N. (2000). Organization and Efficiency of Education

Systems: Some Empirical Findings, Comparative Education, 36(1), 7–19.

211

Law, S. & Glover, D. (2000). Educational Leadership and Learning, Buckingham,

Open University Press.

Leithwood, K. A., Begley, P. T. & Cousins, J. B. (1990). The Nature, Causes and

Consequences of Principals’ Practices: an Agenda for Future Research,

Journal of Educational Administration, 28(1), 5–31.

Levin, B. (1998). An Epidemic of Education Policy: (what) can we Learn from Each

Other? Comparative Education, 34(2), 131-141.

Ligget, A. M, Johnston, A. P. & Wang, J. (1997). Working with School Principals in

the People’s Republic of China: Understanding Educational Reform from their

View, International Education, 26(1), 21–40.

Lingard, B., Knight, J. & Porter, P. (1995). Restructuring Australian Schooling:

Changing Conceptions of Top-down and Bottom-up Reforms, in B. Limerick

and H. Nielsen (eds) School and Community Relations: Participation, Policy

and Practice, Sydney, Harcourt Brace, 81-99.

Merton, R. & Kendall, P.(1946). The Focused Interview’. In: American Journal of

Sociology, 51:541-57.

Moos, L. (2000). Global and National Perspectives on Leadership, in: K. A. Riley &

K. S. Seashore-Louis (Eds.) Leadership for Change and School Reform:

International Perspectives, London, Routledge-Falmer.

Moos, L. & Moller, J. (2003). Schools and Leadership in Transition: the Case of

Scandinavia, Cambridge Journal of Education, 33 (3), 353-370.

Moos, L., Möller, J. and Johansson, O. (2004). A Scandinavian Perspective on

Educational Leadership, The Educational Forum, 68, 200-210.

Morriss, S. B., Tin, L. G. & Coleman, M. (1999). Leadership Stereotypes and Styles

of Female Singaporean Principals, Compare, 29(2), 191–202.

Mortimore, P. (1994). Effective Schools: Current Impact and Future Potential,

London, Institute of Education.

Murphy, J. (1990). Principal Instructional Leadership, Advances in Educational

Administration, 1(B), 163–200.

Murphy, J. (1994). Transformational Change and the Evolving Role of the Principal:

Early Empirical Evidence, in: J. Murphy & K. Seashore-Louis (Eds.)

Reshaping the Principalship, Thousands Oaks, CA, Sage Publications, 20–53.

Murray, R. (1987). Ownership, Control and the Market, in: New Left Review, no. 196,

July August.

212

OECD, (1982). Reviews of National Policies for Education: Greece, Paris OECD.

OECD, (1987). Structural Adjustment and Economic Performance, Paris, OECD.

OECD (1994). Lifelong Learning for all, Paris, OECD.

OECD/CERI (1994). Markets for Learning and Educational Services, CD (94) 9,

Paris, OECD.

OECD (1996). Τhe Knowledge-Based Economy. Paris, OECD.

OECD, (1997). Reviews of National Policies for Education: Greece, Paris, OECD.

OECD (1998). Staying Ahead. In-service Training and Teacher Professional

Development. Paris, Centre for Educational Research and Innovation.

OECD, Finland Ministry of Education, (2003). Attracting, developing and retaining

effective teachers, Country background report for Finland,

(http://www.oecd.org), (προσπελάστηκε 12/12/2006).

Oplatka, I. (2002). The Emergence of Educational Marketing: Lessons from the

Experiences of Israeli Principals, Comparative Education Review, 46(2), 211–

233.

Perez, C. (1983). Structural Change and Assimilation of New Technologies in the

Economic and Social Systems in Futures, vol. 15, no. 5, October.

Perez, C. (1985). Microelectronics, Long Waves and World Structural Change: New

Perspectives for Developing Countries in World Development, vol. 13, no. 3

Platt, J (1981). Evidence and Proof in Documentary Research, Sociological Review,

29 (1) 31-66.

Popper, K. (1972). Objective Knowledge, Oxford, Oxford University Press.

Raivola R., (2006). How Far can we Learn Anything Practical from the Study of

Foreign Systems of Education? Finland and the Pisa Model, στο: Συγκριτική

και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 6, 11-23.

Reynolds, D.(1994). School Effectiveness and Quality in Education, in Rubbins and

Burridge (eds) Imroving Education, London, Cassel.

Riley, K. A. & Seashore-Louis, K. S. (Eds.) (2000). Leadership for Change and

School Reform: International Perspectives, London, Routledge-Falmer.

Rinne, R., Kivirauma, J. & Simola, H. (2002). Shoots of Revisionist Education Policy

or just Slow Readjustment? The Finnish Case of Educational Reconstruction,

Journal of Education Policy, 17, 643–658.

Ritzer, G. (1998). The McDonaldization Thesis, London, Sage, pp. 81-94.

213

Roobeek, A. (1987). The Crisis, of Fordism and a New Technological Paradigm in

Futures, Vol. 19, no. 2, April.

Sayer, A. (1986). New Developments in Manufacturing: the Just In - Time System in

Capital and Class, no. 30, Winter.

Scott, P. (1996). Internationalization and quality assurance, in De Winter, U. (ed.)

Internationalization and quality assurance. Goals, strategies and instruments,

Amsterdam, EAIE Occasional Paper 10, 27-31.

Seppanen P., (2003). Patterns of ‘Public-School Markets’ in the Finnish

Comprehensive School from a Comparative Perspective, Journal of Education

Policy, 18 (5), 513–531.

Sergiovanni, T. (1991). The Principalship: a Reflective Practice Perspective, Boston,

MA, Allyn and Bacon.

Sheerens, J.(1992). Effective schooling, School Development Series Cassel, London.

Simkins, T., Garrett, V., Memon, M. & Nazir Ali, R. (1998). The Role Perceptions of

Government and Non-government Headteachers in Pakistan, Educational

Management and Administration, 26(2), 131–146.

Simola H., Rinne R., & Kivirauma J. (2002). Abdication of the Education State or just

Shifting Responsibilities? The Appearance of a New System of Reason in

Constructing Educational Governance and Social Exclusion/Inclusion in

Finland, Scandinavian Journal of Educational Research, 46 (3), 247-264.

Simola H., (2005). The Finnish Miracle of PISA: Historical and Sociological Remarks

on Teaching and Teacher Education, Comparative Education, 41, 455–470.

Southworth, G. (2002). Instructional Leadership in Schools: Reflections and

Empirical Evidence, School Leadership and Management, 22(1), 73–91.

Spring, J. (1998). Education and the Rise of the Global Economy, London, Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers.

Storper, M. & Scott, A. (1988). The Geographical Foundations and Social Regulation

of Flexible Production Complexes forth. 1988, in Wolch, J. & Dear, M. (eds.),

Territory and Social Reproduction. London and Boston, Alien and Unwin.

Stronquist, N. P. & Monkman, K. (eds) (2000). Globalisation and Education:

Integration and Contestation Across Cultures, Lanham, Rowman &Littlefield

Publisers.

Sutherland, G.(1969). The Study of the History of Education. In: History, 54 (180),

49–59.

214

Strauss, A. & Corbin, J.(1996). Basics of Qualitative Research. London, Sage

Publications.

Taylor, S. et al. (1997). Educational Policy and the Politics of Change, London,

Routledge.

Troyna, B. (1994). Reforms, Research and being Reflexive about being Reflective in

Halpin, D. and Troyna, B. (Eds) Researching Education Policy: ethical and

methodological issues. London, The Falmer Press.

Turner, D. (2004). Privatisation, Decentralisation and Education in the United

Kingdom: The Role of the State, International Review of Education, 50 (3-4):

347-357.

Uwazurike, C. N. (1991). Theories of Educational Leadership: Implications for

Nigerian Educational Leaders, Educational Management and Administration,

19(4), 259–263.

Whitty, G. & Edwards, T. (1998). School Choice Policies in England and the United

States: An Εxploration of their Οrigins and Significance, Comparative

Education, 34 (2), 211-227.

W.T.O., (1998). Council for Trade in Services: Education Services – Background

Note by the Secretariat. 23 September 1998.

Yrjola, P.(2001). Approaches to the Evaluation of Schools which Provide Compulsory

Education: The Situation in Finland, National Board of Education.

215

Π Α ΡΑ Ρ Τ Η Μ Α

216

Σχήμα 1. Η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας.

Πηγή: Eurydice

217

Σχήμα 2. Η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου.

Πηγή: Eurydice

218

Σχήμα 3. Η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος της Φινλανδίας.

Πηγή: Eurydice

219

ΑΞΙΕΣ «ΕΝΙΑΙΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ»

ΑΞΙΕΣ «ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΣ»

Καθοδηγείται από κοινωνικές και εκπαιδευτικές αρχές

Καθοδηγείται από οικονομικές αρχές και αρχές φροντίδας της εικόνας του

Προορισμός του να υπηρετεί τις ανάγκες της κοινότητας – τοπικής κοινωνίας

Προορισμός του η προσέλκυση γονέων μέσω κινήτρων και «ικανών» μαθητών

Έμφαση στις ανάγκες των μαθητών

Έμφαση στην απόδοση των μαθητών

Κατανομή των πόρων με έμφαση στους «λιγότερο ικανούς»

Κατανομή των πόρων με έμφαση στους «ικανότερους»

Μικτές ικανότητες

Διαχωρισμός ικανοτήτων

Ενσωμάτωση

Εξειδίκευση

Παιδαγωγικός χαρακτήρας

Ακαδημαϊκός χαρακτήρας

Σχολική πειθαρχία: έμφαση στις καλές σχέσεις

Έμφαση σε εξωτερικούς παράγοντες - δείκτες πειθαρχίας π.χ. ομοιομορφία

Συνεργασία ανάμεσα στα σχολεία

Ανταγωνισμός ανάμεσα στα σχολεία

Πίνακας 1. Από το «ενιαίο σχολείο» στο «σχολείο της αγοράς»: Μετατόπιση αξιών.

(πηγή: Gewirtz, S., Ball, S. & Bowe, R. (1995). Markets, Choise and Equity in

Education. Buckingham – Filadelphia, Open University Press, σελ.150).

220

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΒΑΣΙΚΩΝ ΠΑΡΑΜΕΤΡΩΝ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ

Α/Α

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ

ΕΛΛΑΔΑ

ΚΥΠΡΟΣ

ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

1.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΟΧΡΕΩΣΗ ΤΟΥ

ΚΡΑΤΟΥΣ

ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ

2.

ΔΩΡΕΑΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ

3.

ΧΡΟΝΙΑ

ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

10 ΧΡΟΝΙΑ 10 ΧΡΟΝΙΑ 9 ΧΡΟΝΙΑ

4.

ΠΑΡΟΧΕΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΚΡΑΤΟΣ ΚΡΑΤΟΣ ΚΡΑΤΟΣ/ ΔΗΜΟΙ

5. ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ

ΚΡΑΤΟΣ 100% ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΑ

ΑΠΟ ΑΠΟΔΟΣΗ

ΚΡΑΤΟΣ 100% ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΑ

ΑΠΟ ΑΠΟΔΟΣΗ

ΚΡΑΤΟΣ

57% ΔΗΜΟΙ 43% (ΜΕΡΙΚΩΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΑΠΟΔΟΣΗ)

Πίνακας 2. Σύγκριση των βασικών παραμέτρων των εκπαιδευτικών συστημάτων της

Ελλάδας, της Κύπρου και της Φινλανδίας.

221

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΒΑΣΙΚΩΝ ΠΑΡΑΜΕΤΡΩΝ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Α/Α

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ

ΕΛΛΑΔΑ

ΚΥΠΡΟΣ

ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

1.

ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Π.Ι. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

ΕΘΝΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΝΒΕ) / ΔΗΜΟΙ – ΣΧΟΛΕΙΑ

2.

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ (ΤΡΕΧΟΝΤΑ ΕΞΟΔΑ)

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ (ΤΡΕΧΟΝΤΑ ΕΞΟΔΑ)

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ (ΟΛΟ ΤΟ ΠΟΣΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ)

3.

ΠΡΟΣΛΗΨΕΙΣ -ΑΠΟΛΥΣΕΙΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ &

ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ / Ε.Ε.Υ.

ΔΗΜΟΙ (ΓΝΩΜΗ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ)

4.

ΣΥΝΤΗΡΗΣΗ

ΕΓΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ – ΠΡΟΜΗΘΕΙΑ

ΕΠΟΠΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ, ΣΥΛΛΟΓΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ/ ΔΗΜΟΙ

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ / ΔΗΜΟΙ

5.

ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ – ΠΟΙΝΕΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ, ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ, ΣΥΛΛΟΓΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ, ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ, ΣΥΛΛΟΓΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ, ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ

6.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ (ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ)

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ (ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ)

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ -

ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ

7.

ΩΡΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΑ

Α/ΘΜΙΑ: 8 – 25 h, Β/ΘΜΙΑ: 3 – 8 h

Α/ΘΜΙΑ: 11 – 21 h, Β/ΘΜΙΑ: 4 – 6 h

2-22 h ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟ ΔΗΜΟ

8.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΑΛΛΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ

ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ

ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΜΕΝΗ ΓΙΑ

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕ ΥΠΕΥΘΥΝΟ ΤΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ

9.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΗΝ

ΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ

ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ –

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΙΣ ΤΟΠΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ

10.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΠΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΡΓΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΡΓΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Πίνακας 3. Σύγκριση των βασικών παραμέτρων των εκπ/κών συστημάτων της

Ελλάδας, της Κύπρου και της Φινλανδίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας.

222

ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ

Α/Α

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ

ΕΛΛΑΔΑ

ΚΥΠΡΟΣ

ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

1. ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ,

ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ, ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ,

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ, ΤΕΛΕΙΑ ΚΑΤΟΧΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

2. ΟΡΓΑΝΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ Π.Υ.Σ.Π.Ε.-Π.Υ.Σ.Δ.Ε. ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ

ΔΗΜΟΤΙΚΗ

ΕΠΙΤΡΟΠΗ (ΓΝΩΜΗ ΣΥΛΛΟΓΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ)

3. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ, ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ,

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ, ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ,

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ, ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ,

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ, ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ,

ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

4.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΘΗΤΕΙΑΣ

4 ΕΤΗ ΙΣΟΒΙΑ ΙΣΟΒΙΑ

5. ΑΜΟΙΒΗ - ΠΡΟΝΟΜΙΑ

2 ΕΠΙΔΟΜΑΤΑ - ΚΑΝΕΝΑ

ΜΙΣΘΟΣ ΘΕΣΗΣ – ΚΑΝΕΝΑ

ΜΙΣΘΟΣ ΘΕΣΗΣ

(ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟ ΔΗΜΟ) – ΚΑΝΕΝΑ

6. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΝΕΝΑ 10-ΜΕΡΟ

(ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ)

ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟ

ΔΗΜΟ

7. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΣ ΓΡΑΦΕΙΟΥ Η΄ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ, ΣΧΟΛΙΚΟΣ

ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΟΜΑΔΑ ΕΠΙΘΕΩΡΗΤΩΝ ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ

Πίνακας 4. Σύγκριση μεταξύ Ελλάδας, Κύπρου, Φινλανδίας σχετικά με την επιλογή

των διευθυντών σχολικών μονάδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

223

Πηγή: EUROSTAT (βασισμένα σε αναθεωρημένες Μονάδες Αγοραστικής Δύναμης).

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ (προσπελάστηκε 22/2/08).

224

ΚΕΙΜΕΝΟ 1

Eπιτροπή των Ε.Κ. (2001) Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των

εκπαιδευτικών συστημάτων. Βρυξέλλες, 31.01.2001, COM(2001) 59 final

…………………………………………………………………………………………..

27. Η βέλτιστη χρήση των πόρων

Αν και όλα τα κράτη μέλη ήταν σε θέση να αναφέρουν αύξηση των δαπανών στον

τομέα του ανθρώπινου δυναμικού, σύμφωνα με τα συμπεράσματα της Λισσαβόνας,

οι προϋπολογισμοί γενικά γίνονται πιο σφιχτοί. Η πίεση για τη χρησιμοποίηση των

διαθέσιμων πόρων - είτε ανθρώπινου δυναμικού είτε οικονομικών πόρων - προς το

καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, εντάσσεται στην καθημερινή ζωή των υπευθύνων των

σχολείων και των ιδρυμάτων κατάρτισης σε ολόκληρη την ΕΕ. Μπορούν να

προσδιοριστούν ορισμένα στοιχεία που συμβάλλουν σε αυτό.

28. Συστήματα εξασφάλισης ποιότητας

Τα συστήματα εξασφάλισης ποιότητας για τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης

αποτελούν ένα ουσιώδες τμήμα ενός αποτελεσματικού συστήματος εκπαίδευσης και

κατάρτισης. Δίνουν τη δυνατότητα στα σχολεία και στα ιδρύματα κατάρτισης να

εξετάσουν τους τρόπους με τους οποίους εξυπηρετούν τους ανθρώπους και να

προσδιορίσουν τις αδυναμίες ή τους τομείς που πρέπει να βελτιωθούν. Οι τεχνικές

που επιτρέπουν τη μέτρηση της ποιότητας είναι άμεσα διαθέσιμες, αν και δεν έχουν

όλες οι χώρες την ίδια εμπειρία της χρησιμοποίησής τους στην εκπαίδευση. Η

εισαγωγή τους απαιτεί μια προσπάθεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των

προϊσταμένων των σχολείων. Όμως η εφαρμογή τους οδηγεί στην αύξηση της

ποιότητας όχι μόνο στους διοικητικούς τομείς του σχολικού βίου αλλά και στην

ποιότητα της εμπειρίας μάθησης που παρέχεται στους νέους και επομένως στη

συνολική εντύπωση που έχει η τοπική κοινότητα για το σχολείο. Αυτό με τη σειρά

του επιτρέπει την αύξηση της εμπιστοσύνης στην ικανότητα του σχολείου να

παράσχει το έργο του και σε αυξημένες προσδοκίες όσον αφορά το επίπεδο της

διδασκαλίας των μαθητών. Το όλο σύστημα είναι ένας ενάρετος κύκλος, ο οποίος δεν

οδηγεί μόνο στην πιο αποτελεσματική χρησιμοποίηση των πόρων αλλά και στη

σημαντική αύξηση της συμβολής ενός σχολείου στην κοινότητά του.

29. Ο συνδυασμός πόρων και αναγκών

225

Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της

μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί

όπου υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι

αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία

λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους

προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Η εν λόγω βάση για την κατανόηση αυτή

πρέπει επίσης να είναι διαφανής στον πολίτη και να γίνεται αντιληπτή από όλους τους

ενδιαφερομένους.

Συνεπώς οι αρχές χρειάζονται έναν εθνικά αναγνωρισμένο ορισμό του τρόπου με τον

οποίο πρέπει να μετράται η επιτυχία (π.χ. ένα δείκτη προόδου), ο οποίος να λαμβάνει.

υπόψη τόσο τις αρχικές διαφορές όσο και τις διαφορές στο κοινωνικοοικονομικό

υπόβαθρο της περιοχής στην οποία μπορεί να υπάρχει ένα συγκεκριμένο σχολείο.

Πολλά κράτη μέλη διαθέτουν πλέον τέτοια συστήματα, η ανάπτυξη των οποίων

αποτελεί ένα καίριο τμήμα της διαδικασίας για να καταστεί η εκπαίδευση πιο

διαφανής στον πολίτη και να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητά της.

30. Η ανάπτυξη μιας νέας εταιρικής σχέσης με τα σχολεία

Στην πράξη, τα προβλήματα παρουσιάζονται σε τοπικό επίπεδο και το τοπικό επίπεδο

(π.χ., το σχολείο ή το ίδρυμα κατάρτισης) πρέπει να έχει τα μέσα και τις εξουσίες

ώστε να ανταποκριθεί στα προβλήματα κατά τον πιο αποτελεσματικό δυνατό τρόπο

στα πλαίσια ενός γενικού ορίου πόρων. Η γενική αρχή πρέπει να είναι ότι όσο πιο

επιτυχημένο το ίδρυμα τόσο λιγότερη παρέμβαση χρειάζεται από έξω - και αντίθετα.

Όταν ένα ίδρυμα υπολειτουργεί σοβαρά, οι αρχές πρέπει να έχουν τη σαφή

αρμοδιότητα να παρέμβουν. Όταν όμως αυτό λειτουργεί με επιτυχία, υπάρχει

μικρότερη ανάγκη παρέμβασης ή αμφισβήτησης της κρίσης των διευθυντών του.

Η αποκέντρωση της αρχής διαχείρισης λαμβάνει πολλές μορφές και δεν υπάρχει ένα

μόνο ιδανικό μοντέλο, αλλά παρατηρείται μια γενικότερη τάση προς αυτή την

κατεύθυνση στα πλαίσια της ΕΕ. Η μεγαλύτερη ελευθερία των διευθυντών τους

επιτρέπει να έχουν ένα διαφορετικό είδος εταιρικής σχέσης με τις δημόσιες αρχές, όχι

απλώς διμερές αλλά πολυμερές, περιλαμβάνοντας όχι μόνο άλλους συντελεστές στο

σύστημα εκπαίδευσης ή κατάρτισης (όπως τα πανεπιστήμια ή τα κολέγια κατάρτισης

εκπαιδευτικών ή άλλα σχολεία) αλλά και ιδιωτικούς φορείς, όπως σι επιχειρήσεις. Η

άρση των φραγμών σε τέτοιες εταιρικές σχέσεις μπορεί να είναι ένας πολύ

226

δημιουργικός τρόπος για να διευκολυνθούν τα ιδρύματα εκπαίδευσης και κατάρτισης

ώστε να κάνουν τη βέλτιστη χρήση όλων των πόρων - οικονομικών και ανθρώπινου

δυναμικού καθώς και κοινωνικού κεφαλαίου - που τους είναι διαθέσιμοι.

3. Η «ΑΝΟΙΚΤΗ ΜΕΘΟΔΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ» - ΜΕΘΟΔΟΣ ΠΟΥ

ΠΡΟΤΑΘΗΚΕ ΣΤΗ ΛΙΣΣΑΒΟΝΑ

31. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης στο Συμβούλιο Παιδείας της 9ης Νοεμβρίου

2000, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή πρότεινε μια διαδικασία δύο σταδίων ανταποκρινόμενη

στην πρόσκληση της Λισσαβόνας: Πρώτο στάδιο, υποβολή έκθεσης στο Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο της Στοκχόλμης σχετικά με το περιεχόμενο και τις κατευθυντήριες

γραμμές της απάντησης του Συμβουλίου Παιδείας· στη συνέχεια, μια διαδικασία

συντονισμού μεταξύ των κρατών μελών και της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, που οδηγεί

σε ένα δεύτερο στάδιο της έκθεσης (που θα υποβληθεί στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της

Σεβίλλης το Μάρτιο του 2002) η οποία θα καθορίσει τη μέθοδο εφαρμογής της

διαδικασίας «ανοιχτού συντονισμού».

32. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θεωρεί ότι οι συγκεκριμένοι στόχοι που σκιαγραφήθηκαν

ανωτέρω παρέχουν υπεραρκετό έργο για την επόμενη δεκαετία. Σαφώς, πολλά από τα

στοιχεία που περιγράφονται στους στόχους αυτούς μπορούν να απασχολήσουν τις

εθνικές ή/και τις περιφερειακές αρχές και να συζητηθούν με τις ενώσεις και τους

κοινωνικούς εταίρους, εφόσον κρίνεται κατάλληλο· όλοι όμως οι στόχοι θα

ωφεληθούν από μια διαδικασία ομόλογης επανεξέτασης, ανταλλαγής ορθής

πρακτικής και σύγκρισης της προόδου μεταξύ των κρατών μελών. Ούτε οι ίδιοι

στόχοι είναι νέοι· όπως έχει ήδη αναφερθεί. αναπτύχθηκαν από τους στόχους

εκείνους που υποβλήθηκαν από τα κράτη μέλη και από τους προβληματισμούς της

Επιτροπής καθώς και από συζητήσεις με ερευνητές και άλλους αρμόδιους στον

κόσμο της εκπαίδευσης και εκφράζουν τομείς στους οποίους σε πολλά κράτη μέλη

έχει ήδη αρχίσει το έργο και σε ορισμένες περιπτώσεις έχει ήδη προχωρήσει πολύ.

Ωστόσο, εάν Θέλουμε η κοινωνία της μάθησης να καταστεί πραγματικότητα, πρέπει

όλοι οι συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας να είναι έτοιμοι να μάθουν· και η

Ευρωπαϊκή Επιτροπή θεωρεί ότι η αμοιβαία μάθηση μεταξύ των κρατών μελών, όπως

ενυπάρχει στη διαδικασία του «συντονισμού», αποτελεί πολύτιμο τρόπο αύξησης της

ποιότητας της υπηρεσίας που παρέχεται στον πολίτη.

227

33. Το πρόγραμμα εργασίας που περιλαμβάνεται σε αυτούς τους πέντε

συγκεκριμένους στόχους είναι πολύ σημαντικό. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θεωρεί ότι

κατά τη διάρκεια του 2001 τα κράτη μέλη και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή πρέπει να

ορίσουν από κοινού ποιο έργο πρέπει να αναληφθεί σε κάθε έναν από τους σχετικούς

τομείς - ποια είναι κατάλληλα για ομόλογη επανεξέταση ή για ανταλλαγή ορθής

πρακτικής, πού η πρόοδος πρέπει να συγκριθεί με βάση ποια σημεία αναφοράς, σε

ποιους τομείς απαιτούνται δείκτες, πού πρέπει να οριστούν νέοι δείκτες, πώς τα

κράτη μέλη θα λάβουν υπόψη τις εξελίξεις, πού είναι πιθανό να είναι θετικές στο

μέλλον. Ταυτόχρονα, πρέπει να εξεταστεί ο τρόπος με τον οποίο η εκπαίδευση και η

κατάρτιση αντιπροσωπεύονται στο πλαίσιο (π.χ.) της διαδικασίας του

Λουξεμβούργου ή της ετήσιας έκθεσης σύνθεσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής· επίσης,

οι συνεχιζόμενες δραστηριότητες σε επίπεδο ΕΕ, όπως π.χ. η συζήτηση για το

υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής, θα συμβάλουν

ασφαλώς σημαντικά στις συζητήσεις. Η εξέταση αυτή ενδέχεται να γίνει μέσω της

επιτροπής εκπαίδευσης ή θα ήταν πιο αποτελεσματικό να συσταθεί μια άλλη ομάδα,

που θα ασχολείται λιγότερο με το τακτικό έργο της ΕΕ και θα είναι έτσι σε θέση να

διαθέτει τον αναγκαίο χρόνο και προοπτική για τα ζητήματα που τίθενται.

34. Στο πλαίσιο αυτό, το Συμβούλιο Παιδείας πρέπει να δεσμευτεί το ίδιο στην

έκθεση, που θα υποβληθεί στη Στοκχόλμη, να υιοθετήσει μια Θέση κατά τη διάρκεια

του 2001 - δηλαδή, για το δεύτερο στάδιο της έκθεσής της το 2002 - για τον τρόπο με

τον οποίο πρέπει να εφαρμοστεί ο «ανοιχτός συντονισμός» στον πολύ ιδιαίτερο τομέα

της εκπαίδευσης. Η Επιτροπή, όπως και τα Κράτη μέλη, αναγνωρίζει ότι οι νομικές

διατάξεις των άρθρων 149 και 150 ισχύουν για τους τομείς αυτούς και, επομένως,

ισχύουν επίσης για κάθε έργο που πραγματοποιείται στα πλαίσια του «ανοιχτού

συντονισμού» στον τομέα αυτό. Η Επιτροπή Θα είναι έτοιμη να συμβάλει στις

συζητήσεις αυτές και προσδοκά να τις προωθήσει στα πλαίσια της προεδρίας της

Σουηδίας και του Βελγίου κατά τη διάρκεια του 2001 και στα πλαίσια της Προεδρίας

της Ισπανίας το 2002.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

35. Οι συγκεκριμένοι στόχοι που προτείνονται στην παρούσα έκθεση παρουσιάζουν

ορισμένες προκλήσεις τις οποίες αντιμετωπίζουν σήμερα όλα τα εκπαιδευτικά

συστήματα σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Δεν περιορίζονται στα σημερινά 15

Κράτη μέλη. Ισχύουν εξίσου, ίσως και πιο έντονα σε ορισμένες περιπτώσεις, για τις

228

χώρες που βρίσκονται στη διαδικασία προσχώρησης στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

Ωστόσο, πρόκειται στην ουσία για κοινές προκλήσεις.

36. Το μέλλον της Ένωσης - επιτυγχάνοντας όλους τους στόχους που ενυπάρχουν

στην πρόκληση που τίθεται στα συμπεράσματα της Λισσαβόνας: «να γίνει η

ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή

για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας

και καλύτερη κοινωνική συνοχή» απαιτεί μια σημαντική συμβολή από τον κόσμο της

εκπαίδευσης. Απαιτεί τα εκπαιδευτικά συστήματα να μπορούν να προσαρμοστούν

και να αναπτυχθούν έτσι ώστε να παρέχουν τις βασικές δεξιότητες και ικανότητες

που χρειάζονται όλοι στην κοινωνία της γνώσης· να καταστήσει ελκυστική και

ανταποδοτική τη δια βίου μάθηση· και να προσεγγίσει όλα τα μέλη της κοινωνίας όσο

μακριά και αν θεωρούν ότι βρίσκονται από την εκπαίδευση και την κατάρτιση,

επιτρέποντας τα να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους και να τις εκμεταλλευτούν με το

βέλτιστο τρόπο.

37. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή πιστεύει ότι σήμερα κανένα κράτος μέλος δεν μπορεί να

τα επιτύχει όλα αυτά μόνο του. Οι κοινωνίες μας, όπως και οι οικονομίες μας,

αλληλεξαρτώνται σήμερα πάρα πολύ ώστε κάτι τέτοιο να είναι ρεαλιστικό. Ενώ

πρέπει να διατηρήσουμε τις διαφορές στη δομή και στο σύστημα που εκφράζουν την

ταυτότητα των χωρών και των περιφερειών της Ευρώπης, πρέπει επίσης να

αναγνωρίσουμε ότι οι κύριοι στόχοι μας και τα αποτελέσματα που όλοι επιδιώκουμε

παρουσιάζουν εντυπωσιακές ομοιότητες. Πρέπει να βασιστούμε σε αυτές τις

ομοιότητες για να μάθουμε αμοιβαία, για να μοιραστούμε τις επιτυχίες και τις

αποτυχίες μας και να χρησιμοποιήσουμε την εκπαίδευση από κοινού ώστε να

προχωρήσουν σι ευρωπαίοι πολίτες και η ευρωπαϊκή κοινωνία στη νέα χιλιετία.

229

ΚΕΙΜΕΝΟ 2

Έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας, της 14ης Φεβρουαρίου 2001, προς το

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο: «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των συστημάτων

εκπαίδευσης και κατάρτισης» [5680/01 EDU 18 - Δεν έχει δημοσιευθεί στην

Επίσημη Εφημερίδα]

Βάσει των εισηγήσεων των κρατών μελών, η Επιτροπή και το Συμβούλιο

καθόρισαν ορισμένους κοινούς στόχους για το μέλλον καθώς και τον τρόπο με τον

οποίο τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης θα πρέπει να συμβάλουν στην

επίτευξη του στρατηγικού στόχου που τέθηκε στη Λισσαβόνα. Πρόκειται για το

πρώτο έγγραφο που διαγράφει μια σφαιρική και συνεκτική προσέγγιση των εθνικών

πολιτικών στον τομέα της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Το Συμβούλιο εστίασε το ενδιαφέρον του στους τρεις ακόλουθους στόχους:

Στόχος 1: Βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και

κατάρτισης

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αντιπροσωπεύουν ένα κατ' εξοχήν μέσο για

την κοινωνική και πολιτισμική συνοχή καθώς και ένα σπουδαίο οικονομικό

πλεονέκτημα για την ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας και του δυναμισμού της

Ευρώπης. Το ζητούμενο είναι, μεταξύ άλλων, να ενισχυθεί η ποιότητα της

κατάρτισης των διδασκόντων και των υπεύθυνων κατάρτισης και να καταβληθούν

ιδιαίτερες προσπάθειες για την απόκτηση βασικών δεξιοτήτων που θα πρέπει να είναι

σύγχρονες ώστε να ανταποκρίνονται στις εξελίξεις της κοινωνίας της γνώσης. Στόχος

είναι επίσης να βελτιωθούν τα εφόδια των πολιτών σε ό,τι αφορά την ανάγνωση, τη

γραφή και την αριθμητική ιδίως στο πλαίσιο των τεχνολογιών της πληροφορίας και

της επικοινωνίας, τις πολυδύναμες ικανότητες (π.χ.: εκμάθηση της μάθησης, ομαδική

εργασία κ.λ.π.). Η ενίσχυση της ποιότητας του εξοπλισμού των σχολικών ιδρυμάτων

και των ιδρυμάτων κατάρτισης με τη βέλτιστη χρήση των πόρων αποτελεί επίσης

προτεραιότητα, όπως και η αύξηση των προσλήψεων σε επιστημονικούς και

τεχνικούς κλάδους, όπως είναι τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες, προκειμένου

να εξασφαλισθεί η ανταγωνιστική θέση της Ευρώπης στην αυριανή οικονομία. Η

βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης σημαίνει

τέλος βελτίωση της εξισορρόπησης πόρων και αναγκών, κάτι που θα επιτρέψει στα

230

σχολικά ιδρύματα να πραγματοποιήσουν νέες συμπράξεις που θα τα βοηθήσουν στο

νέο τους ρόλο, ο οποίος είναι περισσότερο διαφοροποιημένος απ' ό,τι στο παρελθόν.

Όσον αφορά τον πρώτο στόχο, τα συγκεκριμένα αποτελέσματα που πρέπει να

επιτευχθούν είναι:

να εξασφαλιστεί, έως το τέλος του 2001, η πρόσβαση όλων των εκπαιδευτικών

ιδρυμάτων και των ιδρυμάτων κατάρτισης στο Διαδίκτυο και τα πολυμέσα,

να ληφθούν μέτρα ώστε, ως το τέλος του 2002, όλοι οι ενδιαφερόμενοι

εκπαιδευτικοί να έχουν αποκτήσει γνώσεις σχετικές με τη χρήση των τεχνολογιών

αυτών,

να αυξάνονται ουσιαστικά κάθε χρόνο οι κατά κεφαλήν επενδύσεις στο

ανθρώπινο δυναμικό.

Στόχος 2: Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την

κατάρτιση

Το ευρωπαϊκό μοντέλο κοινωνικής συνοχής πρέπει να μπορεί να παρέχει τη

δυνατότητα πρόσβασης όλων των πολιτών στα συστήματα εκπαίδευσης και

κατάρτισης, είτε είναι επίσημα είτε είναι άτυπα, ιδίως τη δυνατότητα μετάβασης από

ένα σύστημα σπουδών σε ένα άλλο (για παράδειγμα από την επαγγελματική

κατάρτιση στην ανώτατη εκπαίδευση) και αυτό από την παιδική ηλικία έως την

ενήλικη ζωή. Το άνοιγμα των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης,

συνοδευόμενο από προσπάθειες για να γίνουν τα συστήματα ελκυστικότερα, δηλαδή

περισσότερο προσαρμοσμένα στις ανάγκες των διαφόρων ενδιαφερόμενων ομάδων,

μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην προαγωγή της ενεργού συμμετοχής

του πολίτη στα κοινά, των ίσων ευκαιριών και της βιώσιμης κοινωνικής συνοχής.

Στόχος 3: Άνοιγμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στον κόσμο

Ο στόχος αυτός περιλαμβάνει αφενός τη διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού χώρου

της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, μέσω της κινητικότητας και της διδασκαλίας

ξένων γλωσσών, και αφετέρου, την ενίσχυση των δεσμών με τον κόσμο της εργασίας,

της έρευνας και της κοινωνίας των πολιτών στο σύνολό της.

Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα που πρέπει να επιδιωχθούν είναι:

να ευνοηθεί η κατάρτιση των επικεφαλής των επιχειρήσεων και των

αυτοαπασχολούμενων,

να ενθαρρυνθεί η εκμάθηση δύο γλωσσών της Ευρωπαϊκής Ένωσης πλην της

μητρικής επί δύο τουλάχιστον διαδοχικά έτη,

231

να ευνοηθεί η κινητικότητα των σπουδαστών, των εκπαιδευτικών, των

εκπαιδευτών και των ερευνητών.

Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας συνέστησε τη χρήση της ανοικτής

μεθόδου συντονισμού για την επίτευξη αυτού του στρατηγικού στόχου. Η ανοικτή

μέθοδος συντονισμού όπως ειπώθηκε παραπάνω, συνίσταται σε μια συντονισμένη

στρατηγική για την οποία τα κράτη μέλη θέτουν κοινούς στόχους και μέσα.

232

ΚΕΙΜΕΝΟ 3

Λεπτομερές πρόγραμμα των επακολουθών εργασιών σχετικά με τους στόχους

των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη [Επίσημη

Εφημερίδα C142/01, 14.06.2002].

Πηγή: http://europa.eu/scadplus/leg/el/cha/c11086.htm (Προσπελάστηκε 12/2/08).

- Βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

Βελτίωση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών Ημερομηνία έναρξης: 2002

- Να προσδιοριστούν οι δεξιότητες που θα πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευτές βάσει των μεταβαλλόμενων ρόλων τους στο πλαίσιο της κοινωνίας της γνώσης· - Να παρασχεθούν οι προϋποθέσεις για επαρκή υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευτές ώστε να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της κοινωνίας της γνώσης, μεταξύ άλλων μέσω της αρχικής κατάρτισης και της συνεχούς επιμόρφωσης στην προοπτική της δια βίου μάθησης · - Να εξασφαλιστεί η επάρκεια ατόμων τα οποία θα ασχοληθούν επαγγελματικά με τη διδασκαλία, σε όλα τα αντικείμενα και τα επίπεδα, και να γίνουν προβλέψεις για τις μακροπρόθεσμες ανάγκες του κλάδου φροντίζοντας να καταστεί ελκυστικότερο το

- Έλλειψη/πλεόνασμα προσοντούχων εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών στην αγορά εργασίας, - Εξέλιξη του αριθμού των αιτούντων για προγράμματα επιμόρφωσης (εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτές), - Ποσοστό εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών που ακολουθούν συνεχή επαγγελματική επιμόρφωση.

233

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

επάγγελμα του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτή· - Προσέλκυση ατόμων που έχουν επαγγελματική πείρα σε άλλους τομείς, ώστε να εργασθούν ως εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτές.

Ανάπτυξη δεξιοτήτων για την κοινωνία της γνώσης Ημερομηνία έναρξης: δεύτερο εξάμηνο του 2001

- Να προσδιοριστούν νέες βασικές δεξιότητες και ο τρόπος με τον οποίο οι δεξιότητες αυτές μαζί με τις παραδοσιακές βασικές δεξιότητες μπορούν να ενσωματωθούν στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών· - Να καταστεί η απόκτηση των βασικών δεξιοτήτων πράγματι προσιτή σε όλους, περιλαμβανομένων των λιγότερο ευνοημένων ατόμων, των ατόμων με ειδικές ανάγκες, αυτών που εγκαταλείπουν το σχολείο και των εκπαιδευόμενων ατόμων. - Προώθηση της επίσημης επικύρωσης βασικών δεξιοτήτων, προκειμένου να διευκολύνεται η συνεχής εκπαίδευση και κατάρτιση και η απασχολησιμότητα.

- άτομα που ολοκληρώνουν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, - συνεχής επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε τομείς ανάγκης για νέες δεξιότητες, - επίπεδα γνώσεων ανάγνωσης και γραφής, επίπεδα γνώσεων αριθμητικής/μαθηματικών, επίπεδα μεθοδολογίας για την απόκτηση γνώσεων ", - ποσοστό ενηλίκων με εκπαίδευση κατώτερη του πρώτου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε οιασδήποτε μορφής εκπαίδευση ή κατάρτιση ενηλίκων, κατά ομάδα ηλικίας.

Εξασφάλιση της πρόσβασης όλων στις ΤΠΕ Ημερομηνία έναρξης: δεύτερο εξάμηνο του 2001

- Παροχή επαρκούς εξοπλισμού και εκπαιδευτικού λογισμικού· - Ενθάρρυνση της βέλτιστης χρήσης καινοτόμων τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης,

- ποσοστό διδασκόντων που έχουν καταρτισθεί στη χρήση ΤΠΕ στο σχολείο, - ποσοστό μαθητών και σπουδαστών που χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στις σπουδές τους, - ποσοστό μαθημάτων που

234

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

που βασίζονται στις ΤΠΕ (τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας).

χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στα ιδρύματα εκπαίδευσης και κατάρτισης

Αύξηση της προσέλευσης στις επιστημονικές και τεχνικές σπουδές Ημερομηνία έναρξης: δεύτερο εξάμηνο του 2001

- 1. Να αυξηθεί το ενδιαφέρον για τα μαθηματικά, τις θετικές επιστήμες και την τεχνολογία από μικρή ηλικία· - Να δημιουργηθούν κίνητρα για τους νέους ώστε περισσότεροι να επιλέγουν σπουδές και σταδιοδρομίες στους τομείς των μαθηματικών, των θετικών επιστημών και της τεχνολογίας· - Να βελτιωθεί η ισόρροπη εκπροσώπηση ανδρών και γυναικών μεταξύ των σπουδαστών στους τομείς αυτούς· - Να εξασφαλιστεί επαρκής αριθμός ειδικευμένων εκπαιδευτικών που διδάσκουν αυτές τις επιστήμες.

- αύξηση του αριθμού των εισαγομένων σε σπουδές μαθηματικών, θετικών επιστημών και τεχνολογίας (ανώτερη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατά φύλο), - αύξηση του αριθμού αποφοίτων από σχολές μαθηματικών, θετικών επιστημών και τεχνολογίας, κατά φύλο, - αύξηση του αριθμού θετικών επιστημόνων και μηχανικών στην κοινωνία, κατά φύλο, - αύξηση του αριθμού ειδικευμένων καθηγητών μαθηματικών, θετικών επιστημών και τεχνολογίας (δευτεροβάθμια εκπαίδευση)

Βέλτιστη χρήση των πόρων Ημερομηνία έναρξης: 2002

- Να αυξηθεί η επένδυση σε ανθρώπινο δυναμικό εξασφαλίζοντας παράλληλα δίκαιη και πραγματική κατανομή των διαθέσιμων μέσων προκειμένου να διευκολύνεται η γενική πρόσβαση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση και να βελτιώνεται η ποιότητά τους· - Να υποστηριχθεί η ανάπτυξη συμβατών

- αύξηση των κατά κεφαλήν επενδύσεων σε ανθρώπινο δυναμικό (διαρθρωτικός δείκτης).

235

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

συστημάτων βεβαίωσης της ποιότητας με σεβασμό της ποικιλομορφίας σε όλη την Ευρώπη· - Να αναπτυχθούν οι δυνατότητες των εταιρικών σχέσεων μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού τομέα.

- Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

Ανοικτό περιβάλλον μάθησης Ημερομηνία έναρξης: ανάμεσα στο δεύτερο εξάμηνο του 2002 και το τέλος του 2003

- Να διευρυνθεί η πρόσβαση στη δια βίου μάθηση με την παροχή ενημέρωσης, συμβουλών και προσανατολισμού, για όλο το φάσμα των διαθέσιμων δυνατοτήτων μάθησης· - Η εκπαίδευση και η κατάρτιση να παρέχονται κατά τέτοιο τρόπο ώστε οι ενήλικες να μπορούν πραγματικά να συμμετέχουν και να συνδυάζουν τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα με άλλες ευθύνες και δραστηριότητες· - Να εξασφαλισθεί ότι υπάρχουν δυνατότητες πρόσβασης όλων στη μάθηση· - Να προωθούνται ευέλικτες μαθησιακές διαδρομές για όλους· - Να προωθούνται δίκτυα ιδρυμάτων εκπαίδευσης

- Ποσοστό του πληθυσμού ηλικίας 25-64 ετών που συμμετέχει στην εκπαίδευση και την κατάρτιση (διαρθρωτικός δείκτης).

236

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

και κατάρτισης, σε διάφορα επίπεδα, στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.

Ελκυστικότερη μάθηση Ημερομηνία έναρξης: ανάμεσα στο δεύτερο εξάμηνο του 2002 και το τέλος του 2003

- Να ενθαρρύνονται οι νέοι ώστε να παραμένουν στην εκπαίδευση ή την κατάρτιση μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης, και να διευκολύνονται οι ενήλικες ώστε να συμμετέχουν στη μάθηση στην μετέπειτα ζωή τους. - Να αναπτυχθούν τρόποι για την επίσημη αναγνώριση άτυπης μαθησιακής εμπειρίας. - Να εξευρεθούν τρόποι για να καταστεί ελκυστικότερη η μάθηση τόσο εντός όσο και εκτός των επίσημων συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης. - Να προαχθεί μια νοοτροπία μάθησης.

- Ποσοστό χρόνου εργασίας που δαπανούν οι εργαζόμενοι για μάθηση, ανά ηλικιακή ομάδα, - Συμμετοχή σε τριτοβάθμια εκπαίδευση, - Ποσοστό του πληθυσμού ηλικίας 18-24 ετών με χαμηλότερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που δεν φοιτούν στην εκπαίδευση ή την επαγγελματική κατάρτιση (διαρθρωτικός δείκτης).

Προώθηση της ενεργοποίησης του πολίτη, της ισότητας των ευκαιριών και της κοινωνικής συνοχής Ημερομηνία έναρξης: το 2002

- Να εξασφαλισθεί ότι όλοι οι σχολικοί εταίροι προωθούν πράγματι την αγωγή στις δημοκρατικές αξίες, ούτως ώστε να προετοιμάζουν τα άτομα για την ενεργό άσκηση της ιδιότητας του πολίτη· - Να λαμβάνεται πλήρως υπόψη, στους στόχους και τη λειτουργία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, η επιδίωξη της παροχής ίσων ευκαιριών - Να εξασφαλιστεί δίκαιη

- Ποσοστό του πληθυσμού ηλικίας 18-24 ετών με χαμηλότερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που δεν φοιτούν στην εκπαίδευση ή την επαγγελματική κατάρτιση (διαρθρωτικός δείκτης).

237

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

πρόσβαση στην απόκτηση δεξιοτήτων.

- Συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ανοικτά στον κόσμο

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

Ενίσχυση των δεσμών με τον κόσμο της εργασίας και την έρευνα, καθώς και με την ευρύτερη κοινωνία. Ημερομηνία έναρξης: δεύτερο εξάμηνο του 2002 και τέλος του 2003

- Προώθηση της στενής συνεργασίας μεταξύ συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και της ευρύτερης κοινωνίας· - Θέσπιση εταιρικών σχέσεων μεταξύ όλων των τύπων ιδρυμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, επιχειρήσεων και ερευνητικών ιδρυμάτων, προς αμοιβαίο όφελος· - Προαγωγή του ρόλου των αρμόδιων ενδιαφερομένων στην ανάπτυξη της κατάρτισης, συμπεριλαμβανομένης της αρχικής κατάρτισης, και της μάθησης στο χώρο εργασίας.

- Ποσοστό σπουδαστών και εκπαιδευομένων αρχικής κατάρτισης, οι οποίοι επωφελούνται από ρυθμίσεις εκπαίδευσης εναλλασσόμενης με εργασία.

Ανάπτυξη του επιχειρηματικού πνεύματος Ημερομηνία έναρξης: ανάμεσα στο δεύτερο εξάμηνο του 2002 και το τέλος του 2003

- Να προωθηθεί μέσω του όλου συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης η αίσθηση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, με σκοπό την ανάπτυξη του επιχειρηματικού πνεύματος· - Να διευκολύνεται η απόκτηση των δεξιοτήτων που χρειάζονται για τη σύσταση και τη διαχείριση μιας επιχείρησης.

- Ποσοστό αυτοαπασχολούμενων στους διαφόρους τομείς της βασισμένης στη γνώση οικονομίας (ιδίως άτομα ηλικίας 25-35 ετών), - Ποσοστό ιδρυμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης που παρέχουν συμβουλές και οδηγίες για την ίδρυση επιχειρήσεων.

238

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

Βελτίωση της εκμάθησης των ξένων γλωσσών Ημερομηνία έναρξης: ανάμεσα στο δεύτερο εξάμηνο του 2002 και το τέλος του 2003

- Να ενθαρρύνονται όλοι ώστε να μαθαίνουν δύο ή, όταν ενδείκνυται, περισσότερες γλώσσες επί πλέον της μητρικής τους, και να αυξηθεί η συνειδητοποίηση της σημασίας της εκμάθησης ξένων γλωσσών για τα άτομα κάθε ηλικίας· - Να ενθαρρύνονται τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης ώστε να χρησιμοποιούν αποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας και κατάρτισης και να κινητοποιούν το ενδιαφέρον των σπουδαστών για την εκμάθηση γλωσσών και στη μετέπειτα ζωή τους.

- ποσοστό μαθητών και σπουδαστών που κατέχουν δύο ξένες γλώσσες, - ποσοστό καθηγητών ξένων γλωσσών που έχουν συμμετάσχει σε μαθήματα αρχικής κατάρτισης ή σε μαθήματα επιμόρφωσης που συνεπάγονται κινητικότητα η οποία προσφέρει άμεση επαφή με τη γλώσσα ή τον πολιτισμό που διδάσκουν.

Αύξηση της κινητικότητας και των ανταλλαγών Ημερομηνία έναρξης: το 2002

- Να παρέχεται η ευρύτερη δυνατή πρόσβαση στην κινητικότητα, σε άτομα και σε ιδρύματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, περιλαμβανομένων των όσων εξυπηρετούν τους λιγότερο ευνοημένους, και να μειωθούν τα εναπομένοντα εμπόδια στην κινητικότητα. - Παρακολούθηση τού όγκου, των κατευθύνσεων, των ποσοστών συμμετοχής καθώς και των ποιοτικών πλευρών των ροών της κινητικότητας σε όλη την Ευρώπη. - Διευκόλυνση της επικύρωσης και

- Ποσοστό σπουδαστών μιας χώρας που παρακολουθούν μέρος των σπουδών τους σε άλλη χώρα της ΕΕ ή σε τρίτη χώρα, - Ποσοστό διδασκόντων, ερευνητών και επιστημόνων από άλλες χώρες της ΕΕ οι οποίοι απασχολούνται στα διάφορα εκπαιδευτικά επίπεδα, - Αριθμός και κατανομή των σπουδαστών από την ΕΕ και από τις εκτός ΕΕ χώρες στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.

239

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

αναγνώρισης των ικανοτήτων που αποκτώνται κατά τη διάρκεια των περιόδων κινητικότητας. - Προαγωγή της παρουσίας και της αναγνώρισης της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης και κατάρτισης ανά τον κόσμο καθώς και της ελκυστικότητάς τους για τους σπουδαστές, τους επιστήμονες και τους ερευνητές από άλλες περιοχές του κόσμου.

Ενίσχυση της ευρωπαϊκής συνεργασίας Ημερομηνία έναρξης: το 2002

- Να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα και να διεκπεραιώνονται έγκαιρα οι διαδικασίες αναγνώρισης για λόγους περαιτέρω σπουδών, κατάρτισης και απασχόλησης σε ολόκληρη την Ευρώπη. - Να προωθηθεί η συνεργασία μεταξύ αρμόδιων οργανισμών και αρχών με σκοπό την επίτευξη περισσότερης συμβατότητας όσον αφορά την βεβαίωση της ποιότητας και την πιστοποίηση. - Να προωθηθεί η διαφάνεια της πληροφόρησης για τις δυνατότητες και τις δομές εκπαίδευσης και κατάρτισης εν όψει της δημιουργίας ενός ανοικτού ευρωπαϊκού χώρου για την εκπαίδευση. - Να προαχθεί η

- Ποσοστό προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδαστών και ερευνητών που συνεχίζουν τις σπουδές τους σε άλλη χώρα της ΕΕ ή σε τρίτη χώρα, - Ποσοστό αποφοίτων που λαμβάνουν κοινούς τίτλους σπουδών στην Ευρώπη, - Ποσοστό σπουδαστών που εντάσσονται στο ECTS ή στο Europass ή/και που λαμβάνουν συμπληρωματικό δίπλωμα ή πιστοποιητικό.

240

Στρατηγικοί και συνδεδεμένοι στόχοι Κεντρικά ζητήματα Δείκτες για τη μέτρηση

της προόδου

ευρωπαϊκή διάσταση της διδασκαλίας και της κατάρτισης.

241

ΚΕΙΜΕΝΟ 4

Επιτροπή των Ε.Κ., (2007). Έγγραφο Εργασίας των Υπηρεσιών της Επιτροπής:

Σχολεία για τον 21ο Αιώνα. Bρυξέλλες, 11.07.2007, SEC(2007)1009.

2.8 Βοήθεια προς τις σχολικές κοινότητες για την ανάπτυξή τους

Ο διευθυντής, ο γυμνασιάρχης και ο λυκειάρχης έχουν ζωτικό διοικητικό και

ηγετικό ρόλο στη λειτουργία του σχολείου. Υπάρχουν πολλά μοντέλα διοίκησης

σχολείου στην Ευρώπη. Μερικά συστήματα δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στους ηγέτες

ή ηγετικές ομάδες των σχολείων («school leaders») που καθορίζουν το ρυθμό και την

κατεύθυνση της αλλαγής, διευκολύνουν την ανοιχτή επικοινωνία, ενθαρρύνουν τη

δημιουργική σκέψη και την καινοτομία, δίνουν κίνητρα στο προσωπικό και στους

μαθητές για μεγαλύτερες επιτυχίες και λειτουργούν ως παράδειγμα, εφαρμόζοντας

πρώτοι αυτοί την αρχή της δια βίου μάθησης. Σε άλλα συστήματα ο ρόλος του ηγέτη

του σχολείου δεν υπάρχει.

Ο δημόσιος διάλογος στρέφεται ολοένα και περισσότερο γύρω από το αίτημα

συνεργασίας των σχολείων με άλλους φορείς και οργανισμούς. Υπάρχουν

διαφορετικές διαδικασίες που εξασφαλίζουν ότι τα σχολεία λογοδοτούν στις

κοινότητες από τις οποίες εξαρτώνται. Σε ορισμένες χώρες οι γονείς και άλλοι

συντελεστές εκπροσωπούνται στα όργανα διοίκησης με ευρείες εξουσίες όσον αφορά

την πρόσληψη προσωπικού, τα οικονομικά, τη σχολική δεοντολογία και το

πρόγραμμα· σε άλλες, όλες αυτές οι αρμοδιότητες ανατίθενται σε κεντρικό επίπεδο.

Η εκτεταμένη χρήση σχολικών εγκαταστάσεων για εξωσχολικές δραστηριότητες ή ως

εκπαιδευτικού πόρου για ολόκληρη την κοινότητα (όπως τα τοπικά κέντρα

επιμόρφωσης) μπορούν να βοηθήσουν στην προαγωγή των ευκαιριών δια βίου

μάθησης.

Τα συστήματα αξιολόγησης και επιθεώρησης μπορούν να παράσχουν

πολύτιμη ανατροφοδότηση στο σχολείο ώστε να αξιοποιήσει τις επιτυχίες του και να

ανταποκριθεί στις μεταβαλλόμενες ανάγκες. Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το

Συμβούλιο συνέστησαν το 2001 στα κράτη μέλη να θεσπίσουν διαφανή συστήματα

αξιολόγησης της ποιότητας και τα ενθάρρυνε να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο

πλαίσιο αυτοαξιολογήσεων του σχολείου και τυχόν εξωτερικών αξιολογήσεων, να

ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη διαδικασία όλων των ενδιαφερόμενων παραγόντων

242

και να διαδώσουν τις καλές πρακτικές και τα διδάγματα. Παρόλα αυτά, οι γονείς, οι

μαθητές και άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας συμμετέχουν ολοένα και πιο σπάνια

σε αξιολογήσεις σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς και τα σχολικά συμβούλια. Ένα

βασικό ζήτημα είναι ο βαθμός στον οποίο η αξιολόγηση και η βαθμολόγηση της

επίδοσης ενός σχολείου μπορεί να λάβει υπόψη της το κοινωνικοοικονομικό και το

εκπαιδευτικό προφίλ των μαθητών, ώστε να καταδειχθεί η προστιθέμενη αξία που

επιφέρει το σχολείο.

Υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην Ευρώπη όσον αφορά το βαθμό στον

οποίο τα σχολεία έχουν την αυτονομία να θέτουν τα ίδια τους στόχους τους, να

διαμορφώνουν τα προγράμματά τους, να επιλέγουν και να αμείβουν το προσωπικό

τους και να εφαρμόζουν τυχόν αλλαγές που κριθούν, ενδεχομένως, απαραίτητες

βάσει της αξιολόγησης.

Ερώτηση 8: Πώς μπορούν οι σχολικές κοινότητες να έχουν την κατάλληλη

ηγεσία και τα κίνητρα που χρειάζονται για να επιτύχουν; Πώς θα αποκτήσουν την

αρμοδιότητα να αποφασίζουν οι ίδιες για το πώς θα αναπτυχθούν ώστε να

ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες ανάγκες και στα μεταβαλλόμενα αιτήματα;