青少年發展的理論模式 ( 一 )

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張瑞村研究室Charles Chang

青少年發展的理論模式青少年發展的理論模式(( 一一 ))

Photo by Charles Chang

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青少年發展的理論模式 3-1

一、生物學觀點（ Biological Perspective ） 1. Hall 復演論（ Recapitulation Theory ） 2. Gesell 發展螺旋論（ Spiral Growth Patterns ）二、心理分析觀點（ Psychoanalytic Perspective ） 1. S. Freud 性心理發展論（ Psychosexual Developmental Theory ） 2. Anna Freud 慾力再現論（ Resurgence of Libido ） 3. Sullivan 人際關係論（ Interpersonal Theory ）

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三、心理社會觀點（ Psychosocial Perspective ） 1. Erikson 心理社會論（ Psychosocial Theory ） 2. Marcia 辨識認定類型論（ Identity Pattern Theory ） 3. Havighurst 發展任務論（ Developmental Tasks ） 4. Lewin 場地論（ Field Theory ）四、認知發展觀點（ Cognitive Developmental Perspective ） 1. Piaget 認知發展論（ Cognitive Developmental Theory ） 2. Selman 社會認知論（ Social Cognition Theory ）

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五、生態學觀點（ Ecological Perspective ） 1. Bronfenbrenner 生態學模式

六、認知學習觀點（ Cognitive Learning Perspective ） 1. Bandura 社會學習論（ Social Learning Theory ）

七、人類學觀點（ Anthropologic Perspective ） 1. Mead 人類學理論（ Antropological Theory ）

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一、青少年發展的生物學觀點

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青少年發展的生物學觀點生物的學觀點強調青少年期是一段生理與性成熟的

時期，生物基礎因素是導致青少年所有行為與心理變化的主要原因，外在環境的影響是微不足道的。

代表學者及其重要理論： 1. G. Stanley Hall ：復演論（ Recapitulation Theor

y ） 2. Arnold Gesell ：螺旋式成長型態

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1. Hall 復演論

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心理學家：霍爾

霍爾（ G. S. Hall, 1844-1924 ）是教育心理學的先驅，是美國第一位心理學哲學博士，是美國心理學會（ A. P. A. ）的創立者，並曾為該會的首屆主席，是發展心理學的創始人，是將精神分析引介到美國的第一位學者，也是實驗心理學開山始祖馮德（ W. Wundt ）的第一個美國弟子。

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霍爾生平概述 2-1

霍爾於 1844 年出生於美國 Massachusetts 州的農村，大學教育先入威廉學院（ 1863 ），繼而入德國波昂大學（ 1868 ）學習哲學與神學。回國後在 Ohio 州安提亞克學院（ Antioch College ）擔任教職（ 1871-75 ），因對當時馮德生理心理學的研究感興趣，乃進哈佛大學，成為著名心理學家詹姆斯（ W. James ）的學生， 1878 年獲學位，是美國教育史上第一位哲學博士。然後再赴德國進萊比錫大學成為馮德的弟子。返國後進 The Johns Hopkins University 任教，並設立美國境內第一座心理實驗室。

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霍爾生平概述 2-2

1887 年創刊《美國心理學期刊》，是為美國心理學界有學術期刊之始。 1887 年克拉克大學（ Clark University ）建校，霍爾被聘為首任校長。在建校之初，霍爾遍訪歐美各著名大學，取各校之長而為克拉克奠立良好基礎。霍爾擔任行政工作不忘推展心理學術， 1892 年領導創立美國心理學會，並被選為首屆主席。 1909 年邀請精神分析學派兩位大師佛洛伊德（ S. Freud ）與榮格（ C. G. Jung ）到克拉克大學講學，將精神分析理論引介到美國。 1920 年退休， 1924 年病逝，享年 80 歲。

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霍爾的貢獻霍爾雖為馮德弟子，但其興趣不限於研究意識之內

省，他將心理學領域擴大，而特別又重視發展心理學與教育心理學的研究；在發展心理學上，霍爾傾向復演論的觀點，故而在重視青春期階段之狂飆期的行為。在教育心理學上，霍爾主張在教學之前應先了解兒童。霍爾在心理學上的主要貢獻如下：

1. 開創發展心理學研究 2. 倡復演論解釋人類身心發展

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1. 開創發展心理學研究就心理學以研究人性為目的的觀點言，霍爾認為實驗心理學所能研究的問題太狹隘。因此，他採取達爾文進化論和當時美國新興的功能主義所倡「適應」和「實用」的觀點，強調發展心理學的重要性。

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2.倡復演論解釋人類身心發展根據達爾文進化論理念，霍爾在其 1904 年出版的

《 Adolescence 》一書中提出復演論（ recapitulation theory ）。他認為生前胚胎期像蝌蚪形狀，代表人類最初在水中生存的時期；嬰兒期的爬行動作代表人類進化的猿猴時期；青年期情緒不穩定代表人類進化的混亂期，霍爾採 18世紀文學運動的狂飆期（ storm-and-stress period ）名之；成年後身心成熟代表人類進化的文明期。

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何謂「復演論」？復演論（ recapitulation theory ）為 20世紀初美國心理學家霍爾（ G. S. Hall ）所倡導，屬解釋個體發展的一種理論。按復演論的解釋，人類個體自幼到成熟的成長歷程，正代表人類自原始到現代整個進化階段之重演（張春興， 1991 ）。

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復演論 2-1

Hall 提出「復演論」（ Recapitulation Theory ），認為人類的成長歷程乃在復演人種進化的歷程。個體復演的歷程包括四個階段：

1. 原始社會（嬰兒期，出生至 4 歲）：復演原始蠻荒社會（與猿猴相似），重感官與動作的探索。

2. 狩獵社會（兒童期， 5 歲至 7 歲）：復演狩獵時代的再現，喜歡遊戲活動、充滿幻想與冒險。

3. 農牧社會（少年期， 8 歲至 12 歲）：復演農牧社會的反映，技術學習與常規訓練最為重要。

4. 現代社會（青少年期， 13 歲至 24 歲）：復演現代社會，充滿不安與衝突。

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復演論 2-2

Hall很信服 Charles Darwin 的「進化論」（ Introduction to evolution ），相信人類是經過物競天擇、適者生存的歷程，從較原始的生命型態演化而來。

Hall 和 Darwin 一樣，相信「個體的成長復演著物種的發展」（ ontogeny recapitulates phylogeny ），意指個體的成長與發展（個體發生 ontogeny ）反映或相似於（重演 recapitulates ）物種的演化史（種系發生史 ontogeny ）。 Hall 將這個想法應用於對人類行為的研究。

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種系發生史種系發生史（ phylogeny ）係指一個種或類群的演化史，尤注重研究各大類群生物的世系及親緣關係。種系發生史的基本觀點是不同物種的動植物皆源自相同祖先。但此類關係的證據幾乎總是不完全的，故對種系發生過程的判斷大部分基於間接證據及謹慎的推測。現代分類學是將生物分門別類的科學，以種系發生史為基礎。早期的分類系統並無理論基礎，生物係根據外表上的相似來分類。提出種系發生史的生物學家，由古生物學、比較解剖學、比較胚胎學和生物化學領域獲得證據。關於種系發生史的資料和結論表明，今天的生物是歷史演化過程的產物，各種系之間以及種系內部的相似程度都由其所源自的共同祖先的世襲關係程度來決定。

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復演論與兒童遊戲霍爾認為，我們復演著我們祖先的行動。我們以簡約的形式，復演人類的生活。霍爾以復演論來說明遊戲的起源。他以為兒童的遊戲，不過是復演種族過去的活動。兒童模仿的遊戲，是復演動物時代的活動；狩獵形式的遊戲，是復演野蠻時代的活動；對於動物的愛好，是復演游牧時代的活動；關於園藝的遊戲，是復演農業時代的活動（孫邦正， 1977 ）。

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復演論與青少年狂飆期 2-1

Hall 視青少年期為「風暴期」（ storm and stress, 或譯狂飆期），值此時期，青少年的生活與行為充現狂暴與衝突（ turbulence and conflict ），存在著風暴與壓力（ storm and stress ），但此一時期也是再生期（ new birth ），需要以「愛」、「崇敬」（ reverence ）、與「服務」來撫慰他們。青少年之生理與社會層面的改變同時並進，呈現全面性與複雜化－ (1) 生理成長、性成熟、情緒激烈與衝突； (2)新的推理能力，新的道德體認； (3) 社會與政治層面的複雜化。

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復演論與青少年狂飆期 2-2

☆ 個體在 12-25 歲之間，具有矛盾的傾向：

1. 活力、熱情 vs. 冷漠、無聊

2. 歡樂、興奮 vs. 憂鬱、悲傷

3. 虛榮、自誇 vs. 謙卑、羞愧

4. 理想的利他 vs. 自私

5. 敏銳 vs. 冷淡

6. 溫柔 vs. 野蠻

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復演論在青少年輔導上的應用1. 開啟青少年研究之先河，使學術界開始重視青少年。2. 視青少年時期為風暴期，促使政府及社會重視青少年。3. 視青少年為進化至工商社會的翻版，使一般人較能容忍

青少年不當的行為表現。缺點：1. 沒有科學資料可以佐證復演的觀點。2. 沒有科學資料可以佐證狂飆、風暴期的論點。3. 每個階段都有不同的問題或困難存在，非獨青少年時期

而已。

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2.Gesell 發展螺旋論

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發展螺旋論 4-1

Gesell 提出「發展螺旋論」（ Spiral Growth Patterns ），認為個體的成長是由遺傳所導引的成熟狀態。因此，生長是一個規則的自然發展歷程，生長像是螺旋一樣，具有前進與後退的律動現象，新的發展會往前進，前進時會加以鞏固（ consolidation ），遇到不利的因素會使生長後退。生長歷程中會有不平衡產生，隨之再以新的平衡減低不平衡。此外， Gesell 認為 10 至 16 歲是個體日趨成熟的一個重要時期。

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發展螺旋論 4-2

Gesell 的理論完全是生物導向理論，認為基因與生長規律促成了個體的成熟，也決定了顯現行為特質的順序與發展的趨勢。因此，能力與技巧的出現，並不會受到特殊訓練或練習的影響。這種概念意味著一種生物決定論，因而導致教師與父母對人類的發展完全無以為力。因為成熟機制被視為一種自然的熟透歷程， Gesell聲稱個體的困難與偏差將隨著其成熟而消退，父母毋須使用情緒性的懲戒方法。

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發展螺旋論 4-3

雖然， Gesell接受每個小孩都因「遺傳因素或個別體質與內在成熟序列」而有個別差異的事實，但他強調「文化教養永遠無法超越成熟機制」。儘管 Gesell接受個別差異與環境對個體發展的影響，但他仍然認為有許多原則、趨勢、和序列是人類普遍一致的。

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發展螺旋論 4-4

Gesell 強調發展不只是向上式的，也是螺旋式的，既有向上的也有向下的轉變，因而導致不同年齡出現某些的重覆。例如 11 歲與 15 歲普遍都很反叛好鬥，而 12 歲與 16 歲卻相當穩定。

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讚

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發展螺旋論在青少年輔導上之應用1. 由觀察結果， 10-16 歲青少年之發展特徵可供父母及

師長參考。2. 重視生物力量的影響，且強調發展是規則與趨於平衡

的過程。因此，優生保健的重要性可能甚於後天環境的教養。

3. 青少年時期不一定會出現暴亂和麻煩，時間自然會解決個體發展過程中的困擾。

4. 採取協助青少年自我調適（ self-regulation ）的輔導方法，不宜使用情緒化的訓導方法。

5. 提供青少年更多的社區經驗，以協助能獲得獨立所具備的知識。

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二、青少年發展的心理分析觀點

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青少年期的心理分析觀點1. S. Freud 性心理發展論（ Psychosexual Developmental Theor

y ）2. Anna Freud 慾力再現論（ Resurgence of Libido ）3. Sullivan 人際關係論（ Interpersonal Theory ）

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1.S. Freud 性心理發展論

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佛洛伊德 4-1

佛洛伊德（ S. Freud, 1856-1939 ）， 1856 年生於莫拉維亞的小鎮佛萊堡（現屬於捷克）。四歲時舉家遷往奧地利的維也納， 1873 年進維也納大學習醫，專攻神經科。 1881 年獲醫學博士學位， 1882~1886 年擔任維也納醫院醫生， 1886~1938 年自行開業。

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佛洛伊德 4-2

Freud 將精神疾病的治療，尤其對病理的解釋，超越了傳統醫學的境界，乃是起於他對歇斯底里症的研究。為研究歇斯底里症， Freud 曾赴法國，在當時精神病專家沙考（ J. Charcot ）門下研究催眠術，試圖藉催眠將病人內在的情緒發洩出來，即可消除歇斯底里症狀。然而， Freud發現此種治療效果是暫時的，於是提出了徹底重建精神病患者人格的理論與治療方法。

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佛洛伊德 4-3

Freud使用的方法主要是自由聯想與夢的解析，而其基本論點則是一切精神病起因於當事者潛意識中壓抑的心理衝突不得化解所致；而心理衝突的原因，又多半與性衝動有密切關係。

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佛洛伊德 4-4

1896 年， Freud正式提出精神分析的觀點，除在治療上強調經自由聯想，從內心深層分析揭開患者潛意識的衝突，從而徹底治療之外， Freud 並提出了系統的人格理論，對人性作了新的詮釋；將人格結構解釋為本我、超我、自我的互動體，視人格發展經過口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期五個階段，視防衛機制為潛意識的表現，將幼兒經驗視為一生的基礎。 1938 年， Freud 為逃避德國納粹政府的迫害，舉家亡命倫敦， 1939 年逝世，享年 84 歲。

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性心理發展論 S. Freud 強調青少年期兩個重要的性目標： (1) 生

理與感官的（性滿足）及心靈的（情緒性的滿足）。 S. Freud 認為青少年之緊張焦慮係來自於性的壓力，

因為社會與家庭之性禁忌壓力極大，為了消除性的威脅，青少年可能會逃避現實或從家庭中退縮。

注意「認同作用」（ identity ）對青少年社會化之影響，以吸收重要人物或同儕的特質或價值觀。

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性心理發展論在青少年輔導上的應用重視早期經驗之影響，青少年期是成人期的基礎，兒童

期又是青少年期之根基，若青少年期適應困難，則必須回溯去探討早年的生活經驗。

父母與師長應重視青少年性心理的發展，建立抒發能量之管道，即「昇華作用」將性衝動導向為社會所接受之方式—文學、藝術、體育等活動上。

自我（ ego ）部分在青少年時期仍屬重要，應協助青少年多體會社會現實，而協助其作正確的判斷。

在超我（ superego ）部分，強調父母、師長要以身作則，有助於青少年良心及道德之發展。

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2.Anna Freud 慾力再現論

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安娜‧佛洛伊德 3-1

安娜‧佛洛伊德（ Anna Freud ， 1895-1982 ）是精神分析論創始人 S. Freud 的第三個女兒，也是 S. Freud五個子女（二男三女）中唯一繼承父親衣缽者。 Anna 是兒童精神分析方法的創始人。 Anna 於 1895 年生於奧地利的維也納，自幼跟隨父親研習精神分析理論與技術。及長在維也納創辦一所私立小學，將原來限用於病人的精神分析理念，擴展用在教育上以研究兒童。

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著名的心理學家 E. H. Erikson 曾在 Anna 創辦的小學任教，並跟隨她從事兒童精神分析之研究工作。 1938 年納粹統治德國後， Anna隨父親避難英國，一方面照顧久病的父親（ S. Freud自 1923 年罹患癌症，至 1939 年逝世），另一方面繼續在倫敦從事兒童精神治療工作。 1950年，美國克拉克大學頒贈 Anna 榮譽博士學位，1972 年獲奧地利維也納大學榮譽醫學博士學位，1982 年在倫敦逝世，享年 88 歲。

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Anna Freud 之所以被列為著名的心理學家，並非全受其父盛名的影響。在心理學理論上， Anna 擴展了其父親對人格發展偏重只了解兒童階段的缺點，特別提出自我防衛的觀念，用以解釋青春期因性成熟導致本我的慾力增強，因而與自我的衝突加劇，結果造成青少年心理上的不安。

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慾力再現論 3-1

Anna Freud 提出慾力再現論（ resurgence of libido ），認為青少年期是一段內在衝突、心靈失衡且行為不穩定的時期。嬰兒早期的性慾與難以控制的攻擊行為在青春期甦醒。性成熟增加了性衝動，以及本能驅力增強了攻擊的能量，本我與超我間激烈開戰，若自我無法居間調停，則易造成本我支配自我以及自我反應的固著與僵化。

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慾力再現論 3-2

1. 本我支配自我– 低挫折容忍力、過度衝動、尋求本我的滿足。– 只顧滿足個人的興趣，不顧他人的反應。– 易盲目服從、反抗權威、滿懷不切實際的理想。

2. 自我反應的固著與僵化– 為壓抑本我而使自我日益固著與僵化，手法無法因地因時作彈性改變，有兩種特有之防衛機制：

(1) 禁慾主義（ asceticism ） (2) 理性作用（ intellectualization, 或譯理智化）

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慾力再現論 3-3

(1) 禁慾主義（ asceticism ）：屬於一種生活信念。其信念謂欲達成道德生活，須將色情名位等世俗之慾，壓抑或滅絕之後方可。因此，拒絕沉湎於任何形式快樂活動的心理反應。

(2) 理性作用（ intellectualization ）：一種為減低焦慮，維護自尊所使用的防衛方式。個人純以理性的態度去適應帶有情感的情境，藉以避免涉及情感之後的焦慮與痛苦。

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慾力再現論在青少年輔導上的應用青少年時期需要解決本我、自我與超我之間的衝突

– 要適當的滿足本能性的需求，不過度壓抑。– 超我要充分發展及自我要夠強及聰明，使三者調和才能減

少罪惡感與焦慮感。對青少年的衝動或反抗多給予寬容（但非縱容），因為這些可能是其自我在進行「內在調停」所引發的反應，所以多給他們學習與練習的時間，如此才能使青少年有較平靜的心情來調節自我、本我和超我之間的衝突。

對青少年之禁慾主義、理智化的反應，只要不使用過當，可視為自然的心理作用。

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3.Sullivan 人際關係論

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沙利文沙利文（ Harry Stack Sullivan ）是美國心理學家和精神

病學家，是新佛洛伊德主義的代表之一，是人際關係論（ Interpersonal Theory ）的創始人，他以人際關係的理念解釋人格發展，也以人際關係的理念從事心理治療。

沙利文於 1892 年生於紐約的諾威克（ Norwich, NY ），1917 年獲芝加哥大學醫學博士。第一次世界大戰期間曾應召入伍擔任軍醫，退伍後在 1922 年任職華盛頓伊利沙白醫院，隨當時著名精神病學家懷特（ W. A. White ）研究，並完成精神分析方面的訓練，成為當時在美國推動精神分析運動的主要領導人之一。 1923 年以後進馬里蘭大學醫學院任教，並從事精神分裂症研究。到1930 年中期，沙利文提出了人際關係論。 1949 年 1 月14日在法國巴黎出席世界健康聯盟會議時病逝於巴黎，享年 57 歲。

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沙利文在學術上的貢獻 4-1

在新佛洛伊德主義中，沙利文心理學思想最大的特點是特別重視人格發展的社會因素，他的理論可歸納為以下四點：

1. 人際關係論：沙利文不像正統精神分析那樣用抽象的理念分析人性，而是主張在社會情境中，從人際關係的層面觀察人的行為，從而解釋人性。他在 1953 年出版的《精神病學的人際關係論》一書中，對「人格」一詞所下的定義是：「一個人的人格就是他在社會情境中與人相處時經常表現的行為方式。」唯其如此，沙利文的人格理論稱為人際關係論（ Interpersonal Theory ）。

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2. 自我動力與自我體系：在沙利文的人際關係論中，他用自我動力做為人格研究的最基本單元，其所謂自我動力（ self-dynamism ）是指個人在社會情境中影響自己與人互動行為的動機。在社會情境的人際關係中，有的是安全的，也有的是威脅的；在威脅性的人際關係下，會使人感到焦慮。個體為了維護自己的安全，避免焦慮，逐漸從與人交往中學到適應的心理機制。沙利文稱之為自我體系（ self-system ）。在性質上，自我體系與佛洛伊德的防衛機制類似；適度用之有效，過度用之有害。

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3. 人格發展繫於認知經驗：沙利文將認知經驗視為人格發展的重要因素。此點與佛洛伊德的性心理發展觀大不相同。沙利文將個體成長的認知經驗分為三類： (1) 原始經驗，指嬰兒僅憑感覺和知覺所獲知的簡單人際關係，但不理解其中意義。 (2) 零碎經驗，指兒童期所認知的人際關係，但不能理解社會事件中的邏輯關係。 (3) 社會經驗，指青年期以後對人際關係的意義有所理解，從而形成自己的態度和價值觀。

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4. 參與觀察式心理治療：沙利文一生從事精神病醫師專業，他採用精神分析理念從事治療時，不採正統精神分析者慣用的方法，而採用晤談的方式進行，讓患者參與一個小組討論，心理醫師以參與者的身份參與。如此形成一個情境，讓患者在社會情境中與別人自由交談，根據患者在人際關係中顯現的人格特質，進而設法予以矯治。

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人際關係論 2-1

沙利文的人際關係論，其基本假設為：1. 在個體生存的空間中存有一個「人際場」

（ inter-personal field ），對所有的人都會造成影響，個人在與他人互相來往與溝通的過程中，發展與形成了人格。

2. 人際溝通不良所產生的焦慮會導致個人的心理失常。

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人際關係論 2-2

「人際需求」的滿足對個體的發展最為重要，人類需要安全感，而安全感就是「免於焦慮的自由」。

個人在與他人交互來往與溝通過程中，發展與形成人格。

多數青少年為克服性焦慮轉而期望與異性建立親密關係，是了解異性與學習與異性相處的重要歷程。

親密關係才是青少年發展的重要行為動力，如果沒有親密關係，將會妨害未來人際關係的發展與維持。

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青少年性心理發展 2-1

一、前青少年期（ preadolescence ）– 同性好朋友之親密：親密動力主義（ intimacy

dynamism ）二、青少年期（ adolescence ）

– 對異性之性衝動：色慾動力主義（ lust dynamism ）

三、後青少年期（ late adolescence ）– 學習自我尊重與對他人之尊重

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青少年性心理發展 2-2

Sullivan 將青少年分為三個心理發展階段：前青年期、青少年期及後青少年期。在前青年期中會與同性朋友間發展出特定、親密的人際關係，形成所謂的「親密動力主義」（ intimacy dynamism ），在青少年期，青少年的興趣轉移到異性朋友上，而到了後青少年期時，青少年開始解決人際關係與「色慾動力主義」（ lust dynamism ）間的衝突，所以對青少年的發展而言，親密關係，特別是人際之間的關係更是青少年發展的重要助力。

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人際關係論在青少年輔導上之應用青少年適應欠佳，必須由人際關係的角度加以檢核。 Sullivan 認為的輔導歷程有四階段： 1. 起始階段（ inception ）

– 建立良好的人際投契氣氛，並注意當事人之人際反應。 2. 探索階段（ reconnaissonance ）

– 探討當事人社會，生活與人際關係的各個層面之情形。 3. 細節探究階段（ detailed inquiry ）

– 詳細了解當事人生活中的各項細節。 4. 終結階段（ determination ）

– 協助當事人統整與整理自我的相關資料。

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三、青少年發展的心理社會觀點

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心理社會觀點1. Erikson 心理社會論（ Psychosocial Theory ）2. Marcia 辨識認定類型論（ Identity Pattern Theory ）3. Havighurst 發展任務論（ Developmental Tasks ）4. Lewin 場地論（ Field Theory ）

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1.Erikson 心理社會論

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艾瑞克遜 5-1

艾瑞克遜（ Erikson ）是心理社會發展論的創始人，他將 S. Freud 精神分析論的內涵擴大，並適於解釋一般人（不限於病態）的人格發展。在當代著名心理學家中， Erikson 的貢獻可以和 S. Freud 與 J. Piaget 兩人媲美；其影響力廣及心理學、社會學、教育學等多個領域。惟就 Erikson 生平經歷來看，其突出之處在於：一是他的理論係出自親身的人生體驗，二是他中學畢業後從未受過心理學的專門訓練，而居然成為哈佛大學舉世聞名的教授。

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艾瑞克遜 5-2

Erikson 於 1902 年出生於德國的法蘭克福，父母為丹麥籍猶太人。 Erikson未出生之前，父母即離異，五歲時其母親改嫁給小兒科醫生Homburger 。 18 歲中學畢業，此後即未再接受正式教育。中學畢業後在歐州各地飄泊一年，曾嘗試學習繪畫，但自從去義大利佛羅倫斯旅行之後，則又決心放棄。

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艾瑞克遜 5-3

25 歲到奧地利維也納，應聘為私立小學教師。該小學為 Anna Freud 所創立之兒童精神分析實驗學校。 Erikson 在教學中研究精神分析之理論與應用，至 1933 年，離奧赴美，在波斯頓開設兒童精神分析診所，並擔任當地公立醫院的顧問。此後，在 1936 年曾受耶魯大學委託從事專題研究， 1942 年至加州大學任教，於 1950 年離職，自 1960 年起擔任哈佛大學教授，至 1970 年退休。

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艾瑞克遜 5-4

與 S. Freud 的人格發展理論比較， Erikson 的社會發展理論有兩點超越之處：一是將 S. Freud偏重解釋兒童發展的理論擴展到解釋人的一生；二是將 S. Freud偏重以性心理為主的發展理論，擴展到社會文化因素的層面。

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艾瑞克遜 5-5

Erikson 將人生發展分為八個階段，每一階段或多或少均以統合危機（ identity crisis ）的概念來貫串，而又將青年期視為統合形成（ identity formation ）的關鍵階段。Erikson 的統合危機觀，顯然得自他親身的生活體驗；在 Erikson 的青少年時代，曾經歷過三次危機： (1) 因姓氏的危機：本來自己以為姓 Homburger ，後來知道自己是父親的繼子，心中十分痛苦。 (2) 因種族的危機：本來自以為是德國人，後來發現因身為猶太人而受歧視時，心中十分痛苦。 (3) 因迷失的危機：中學畢業後失學失業，到處流浪，自我追尋中無法獲得定向而深以為苦。

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Erikson 之心理社會論 4-1

Erikson 的心理社會發展論重視一生之發展，強調一生當中的每一階段都會遭遇心理社會發展的危機。

Erikson 認為要成功的解決自我統合（ self-identity; ego identity ）危機，必須個人有機會去嘗試，試驗各種不同的角色和生活型態，以及個體能自由做選擇，並經驗這些選擇的結果。

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心理社會延宕期心理社會延宕期（ psychosocial moratorium ）係指童年與成年之間一段社會准許的緩衝階段，個體可以在那時候自由進行角色實驗摸索，以能找到在社會裡的立足點。

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自我統合自我統合（ self-identity; ego identity ）係指青年期個體

在人格發展上臻於成熟的狀態；在心理上能自主導向，在行為上能自我肯定。自我統合是青年期人格發展的中心任務，臻於自我統合者，他就會把自己對自我現況、生理特徵、社會期待、以往經驗、現實環境、未來希望等六個層面的覺知，統合形成一個完整和諧的結構，使個人對「我是誰？」與「我將走向何方？」的問題，不再感到迷失與徬徨。

【資料來源】張春興（ 2000 ）。張氏心理學辭典。臺北市：東華。（ P. 219 ）

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Erikson 強調青少年期是一種常態的危機。個體必須建立一種個人身分認同感，並避免陷入角色混淆與認同混淆之危險。要建立這樣的身分認同，個體必須致力於評估個人的資源與責任等利弊條件，並學習如何善用這些條件，進而了解自己是誰又想成為怎麼樣的清晰概念。

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自我統合（認定或辨識）的七個層面

1. 時間透視對時間混淆（ temporal perspective vs. time diffusion ）

– 成功：具有時間觀念，瞭解生命的連續性，能夠連接過去與未來，以決定完成生活計畫的時間。

– 失敗：希望時間停滯不前，以避免眼前的壓力或藉機擱置未來的計畫，活在過去的回憶和未來的幻想中。

– 某些研究顯示，直到十五、六歲，個體才能發展出對時間的正確認知。

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2. 自我確定對自我意識（ self certainty vs. self-consciousness ）

– 成功：以過去的經驗建立對自我的信心，相信自己能完成未來的目標。

– 失敗：疏離封閉，不願與人來往，性情孤僻，對於前途無關緊要，對於事情敷衍了事、不積極。

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3. 角色試驗對負向認定（ role experimentations vs. negative identity ）

– 成功：樂於嘗試不同的角色，不同的人格特質，不同的行為方式，不同的理想，目標和不同的人際關係模式，經由體驗、評估、選擇出最符合自己才能及喜好的角色之傾向，以獲得自我辨識感。

– 失敗：採取偏激反抗的自我意識，發展過多的內在限制及罪惡感，因循舊制不願多方嘗試。

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4. 職業意願對工作僵化（ apprenticeship vs. work paralysis ）

– 成功：嘗試不同的行業和工作，以決定自己的職業，工作勤奮努力，以求有所成就，完成自我理想的實現。

– 失敗：缺乏工作及生活的計畫，終日遊手好閒無所事事。

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5. 性別分化對兩性混淆（ sexual polarization vs. bisexual diffusion ）

– 成功：能確認自己的性別及應扮演的性別角色行為，能坦然的與異性相處，尊重異性，對自己的性別特質有信心，以為將來親密關係發展的基礎。

– 失敗：喜歡模仿異性的穿著與舉止，性別角色混淆。

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6. 主從分際對權威混淆（ leadership and followership vs. authority diffusio

n ）– 成功：對自己何時承擔領導者的責任，何時扮演一個服從者的角色，有明確的認識，不盲從、不強為領導者。

– 失敗：盲目的服從與權威的崇拜或任意的抗拒權威。

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7. 價值定向對價值混淆（ ideological commitment VS. diffusion of value ）

– 成功：能將過去、現在的經驗與未來的抱負統合起來發展出其基本的人生哲學、理想、意識型態、宗教、價值體系，並建立與接受社會所認可的價值體系和意識型態。

– 失敗：對社會價值產生不滿。

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找不到身分認同的青少年會感受到自我懷疑、角色混淆與角色迷惑；這樣的個體會沉淪在消極與失衡而耗費心神的活動裡。他可能會過度迷信別人的看法，或走向另一極端而不在乎別人的想法。他會變得退縮或使用藥物或酒精來紓解角色混淆所引起的焦慮。

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Erikson 強調，儘管統合危機大都明顯出現在青少年期，但其他時期也可能發生自我身分認同的再定義，尤其在個體離家、結婚、為人父母、離婚、或改變工作之時。人們面對這些轉變時有多強的因應能力，部分決定於他們在青少年期是否有成功化解統合危機。

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心理社會論在青少年輔導上之應用讓青少年有機會嘗試各種社會角色。讓青少年能自由做選擇。肯定青少年的價值與接納他們的角色，使之能建立自己的身份感與自我信心，如此青少年就容易克服心理社會危機。

自我統合（ ego identity ）之完成最主要仍須靠青少年是否願意努力與付出，以找尋自我，應付危機。

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2.Marcia統合類型論

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Marcia 辨識認定類型論 Marcia 辨識認定類型論（ Identity Pattern Theory ，或譯統合類型論）係延伸 Erikson 的「統合」（ identity ）概念，由個人之生涯選擇、宗教、意識形態等之「危機」（ crisis ）與「承諾」（ commitment ）兩個變項加以判斷，而衍生出四種類型：

(1) 辨識有成（ identity achievement, 自主定向） (2) 辨識預定（ identity foreclosure, 他主定向） (3) 辨識遲滯（ Identity moratorium, 尋求方向） (4) 辨識混淆（ identity diffusion, 迷失方向）

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Marcia四種統合類型1. 定向型統合（ identity achievement ）：是從自我追尋達到自我定向者。

2. 未定型統合（ identity moratorium ）：是在自我追尋中尚未完全定向者。

3. 迷失型統合（ identity diffusion ）：是在自我追尋中陷入迷失境界者。

4. 早閉型統合（ identity foreclosure ）：是未經自我追尋而被成人塑定角色者。

【資料來源】張春興（ 2007 ）。教育心理學─ 三化取向的理論與實踐（重修二版）。臺北市：東華。（ pp. 75-76 ）

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Marcia 辨識認定類型論

1. 辨識有成（ identity achievement, 定向型統合）– 經歷並解決認同危機，並對自己有所承諾。– 全心全意的為選擇投注心力。– 有較高程度的內在心理之統整與社會適應。– 較能自我接納自己之能力、機會與限制。– 對人生目標之追求較符合現實之標準。

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2. 辨識預定（ identity foreclosure, 早閉型統合）– 未經歷危機，但對職業與意識型態有所承諾（由父母、師長為他們設訂的）。

– 有專斷與低容忍度特質，有較高的順從與循規性。– 平常是快樂、低焦慮的，但在壓力大或環境變遷大時適應力差（早期決定只追求安全感，未經過長期的試驗與深思熟慮）。

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3. 辨識遲滯（ Identity moratorium, 未定型統合）– 主動尋求各種可能的選擇，一直面對危機但因不停轉換沒有長久之承諾，而一直在不安，無定向中。

– 低專斷、焦慮高、容易與權威衝突（父母通常較寬容）。

– 若有充分的機會去發現自我，終能對職業、宗教、意識型態等有所投入承諾，發展亦不可限量。

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4. 辨識混淆（ identity diffusion, 迷失型統合）– 缺乏危機感也無承諾，對人生發展的各層面沒有抉擇不關心、不願去體驗人生的各種可能選擇。

– 退縮、與人之親密度低，社會關係差。

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Marcia 類型論在青少年輔導上之應用鑑定青少年的自我統合類型後，須進一步加以輔導。青少年在自我追尋上遭遇困擾，對人生、政治、意識型

態、宗教等產生懷疑，乃是其在全心投入生活，全意信守承諾前的必經過程。因此，1. 需要提供寬容與支持的環境（關懷與耐心）。2. 不為他們做決定。3. 協助他們能不斷嘗試為自己作各種選擇，並在選擇之後努力付出與負起自己的責任。

一個青少年可能在職業上之辨識有成，但在宗教上是辨識遲滯，在政治意識型態是辨識混淆，以對青少年之區分不能以一概全。

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3.Havighurst 發展任務論

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Havighurst 發展任務論 3-1

Havighurst 在《發展任務與教育》（ Developmental tasks and education ）一書中論述青少年之主要發展任務。

Havighurst 認為是個體的需要與社會的要求構成了發展任務。所謂發展任務係指個體在其生命某個特定關鍵點所需獲得的技巧、知識、功能與態度，以使其成為功能良好的成熟個體。每個階段任務的精熟有助於往後更難任務的適應與準備。青少年各任務的精熟將可使其邁向成熟。無法精熟青少年任務則導致焦慮、社會非難，進而沒有能力成為一位成熟的人。

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Havighurst 認為每個任務的教導都有一個正確的時間點，都存在著一段可受教的時刻。有些任務起於生理的轉變，其它則來自社會對某年紀的期望，或個體在某特定時間點想做特定某事的動機。甚且，發展任務在不同文化之間也有所差異，各種任務會因生理、心理與社會要素的相對重要性而形成。

Havighurst 認為許多現代年輕人還沒有能力達到統合，因而承受著漫無目標與不確定感的痛苦。他指出大部分年輕人（尤其是男孩子）在 20世紀前半葉都以職業的選擇與轉備來達成自己的統合，工作變成生活的全部主軸。

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青少年期主要發展任務： 1. 接納自己的身體形貌並有效的善用之2. 與同年齡的同儕都能發展新而更成熟的關係3. 發展出適宜的社會性別角色4. 情緒能夠獨立於父母或其他成人5. 為生涯及經濟獨立作準備6. 為婚姻及家庭生活作準備7. 了解並做到具有社會責任的行為8. 發展一組價值觀或倫理系統

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發展任務論在青少年輔導上之應用青少年期主要發展任務清楚，使教育及輔導有具體之方向。

有助於年輕人發現那些是他們需要完成的事項，進而能努力去達成。

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4. Lewin 場地論

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勒溫 4-1

勒溫是 20世紀德國出生的美國心理學家，是社會心理學的先驅，也是首先將完形心理學原理用於研究動機、人格及團體社會歷程的心理學家。

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勒溫 4-2

勒溫於 1890 年 9 月 9日生於普魯士莫基諾（今屬波蘭）的一個猶太家庭。年幼在農村長大， 1905 年全家遷往柏林， 1908 年入福萊堡大學，後轉慕尼黑大學，再進柏林大學，於 1910 年開始攻讀心理學哲學博士，成為斯圖姆夫（ Carl Strumpf, 1848-1936 ）的及門弟子。1914 年修畢博士課程獲得心理學哲學博士學位。此時適逢第一次世界大戰（ 1914-1918 ）爆發，勒溫進德國陸軍服役四年，官拜陸軍中尉，曾因受傷而獲頒鐵十字勳章。戰後進柏林大學任心理學講師，至 1927 年升助理教授。在此期間，得識完形心理學家韋特海默（ Max Wertheimer, 1880-1943 ）、考夫卡（ Kurt Koffka, 1886-1941 ）及柯勒（ Wolfgang Köhler, 1887-1967 ）。

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勒溫 4-3

1932 年赴美任史丹佛大學客座教授，因逃避納粹執政後對猶太人的迫害，從此留在美國。歷經康乃爾大學、愛荷華大學，最後於 1944 年進麻省理工學院任教，並擔任由他創辦的團體動力學研究中心主任。 1947 年 2 月 12日因心臟病突發逝世於麻薩諸塞州紐頓維爾，享年 57 歲。

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勒溫 4-4

勒溫雖與三位完形心理學創始人同時，而且關係密切，但他的心理學思想卻與他們三人不同。勒溫所研究者不是知覺、思維和問題索解等問題，而是將完形心理學的理念擴大到社會情境，從而研究人與環境及人與人之間關係的問題。在他的心理學研究中，最受重視的有場地論（ field theory ）與團體動力學（ group dynamics ）。

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完形心理學完形心理學（ Gestalt Psychology ）又譯為「格式塔心理

學」，其機本主張謂任何心理現象都是有組織的、不可分的整體。心理上的整體經驗得之於整體知覺，而整體知覺並非由分散的部分知覺之和構成的。因此，完形心理學既反對強調心理元素的結構論，也反對持分析態度的行為論。完形論者認為，行為論所強調刺激反應聯結，在學習中積少成多的觀點，是錯誤的解釋。完形心理學家認為，學習是個體對整個刺激情境所做整體性的反應，而非向部分刺激去做分解式的反應。

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場地論 4-1

歷來心理學家對行為解釋時，有的將行為決定於外在原因（行為主義），有的將行為決定於內在原因（本能論）。勒溫採完形心理學觀點，將個體行為變化視為在某一時間與空間內，受內外兩種因素交互作用的結果。勒溫稱個人在某時間所處的空間為場域（ field, 或譯場地），場域一詞是他借用物理學力場的概念，其基本要義是：在同一場域內的各部分元素彼此影響；當某部分元素變動，所有其他部分的元素都會受到影響，此即勒溫的場地論（ field theory ）。

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場地論 4-2

勒溫用場地論來解釋人的心理與行為，並用以下公式表示個人行為與其環境的交互關係：

B = f （ P ， E ）B ： Behavior P ： Person E ： Environment f=function

此一公式的涵義是：個人的一切行為（包括心理活動）是隨其本身與所處環境條件的變化而改變的。

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場地論 4-3

基於場地論的理念，勒溫進一步將影響個人某時某地行為的所有因素總和，稱為生活空間（ life space ）。他將生活空間內的因素，視為個人覺知的心理事件，而心理事件又可分為三類： (1) 內在的（如飢餓）； (2) 外在的（如食物）； (3) 回想的（如幼年經驗）。只有個人能覺知的心理事件才構成他生活空間的要素。由於勒溫借用幾何學上拓樸學的概念來解釋個人生活空間內各部分之間的關係，所以他的場地論又稱為拓樸心理學（ topological psychology ）。

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場地論 4-4

他將個人生活空間視為一個橢圓形，橢圓內個人的周圍分為很多區域，分別代表生活空間內各種心理事件。他對每一區域內心理事件的性質用引拒值（ valence ）稱之，並冠以數學上正或負符號；意指心理事件之合於個人需求者帶有正引拒值，而不合於個人需求者則帶有負引拒值。個人某時某地所表現的行為，有時向帶有正引拒值的事件趨近，有時向帶有負引拒值的事件逃避。決定個人趨近或逃避行為者，將視個人需求而定。像此種生活空間內心理事件因個人需求不同而使之帶有方向性的吸引力或排拒力的現象，即稱為向量（ vector ）。

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場地論在青少年輔導上之應用隨著成熟與經驗的累積、生活空間就分化成不同的區域，

但每個人需要去組織各個區域，並使他們顯示出意義。青少年改變快速，且非連續性，他們一時無法統整，而使生活空間扭曲，青少年因而成為處於成人與兒童間的「邊際人」，無法享受成人社會的特徵，且又得放棄兒童期所擁有的東西，因而產生衝突與壓力。

成人應提供青少年充足的空間，尤其讓他們有充分的「自由」，擴展新領域，接觸新經驗，促使其生活空間能擴展與統整，雖然青少年會因其生活空間的區域分化不如成人般的細密，而易過於偏激及理想化，但成人仍應容許青少年保有理想。

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參考資料孫邦正（ 1977 ）。教育概論（臺增訂 13版）。臺北市：臺灣商務。

黃俊豪、連廷嘉（譯）（ 2004 ）。 R. F. Philip 著。青少年心理學。臺北市：學富。

張春興（ 1991 ）。張氏心理學辭典。臺北市：東華。張春興（ 2007 ）。教育心理學─ 三化取向的理論與實

踐（重修二版）。臺北市：東華。張春興（ 2000 ）。心理學思想的流變：心理學名人傳。臺北市：東華。

Wikipedia: the free encyclopedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Hermann_Ebbinghaus

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THE END

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青少年發展的理論模式 ( 一 )