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新班级教学视界

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1. 如何理解教学设计？

　　教学设计——通过精心设计的教学系统来帮助教师更有效地完成教学任务，促进学习者学习。

　　　　　　盛群力， 1998

　　　每一个人对教学设计都会有自己的理解，这种理解是一个生成的过程，是一个不断更新和变化的过程，不要简单地说别人的理解是片面肤浅的。没有最好的理解，只有更好的理解和更适宜的理解。

2.为什么要学习与研究教学设计？

•成为一个有教养的人•成为一个有专长的人•成为一个有研究能力的人•成为一个有教育能力的人 ——[ 美 ] 肖特， 1994

（ 1 ）实现减负增效

减轻学习负担* 学业负担记忆负担与无效操练负担过重

* 心理负担* 经济负担

提高教学成效* 教学有价值* 教学有效果* 教学有效率* 教学有魅力

教学的价值体现在满足了学习者的学习需要； 有价值是回答教学是否做了值得去做的事情。

教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标； 有效果是回答教学是否做好了值得做的事情。

教学的效率体现在帮助学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成目标；

有效率是回答教学是否做到了尽可能的好。

教学的魅力体现在能否吸引学习者继续学习；

有魅力是回答教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。

（ 2 ）学会系统思维

* 统揽全局，着眼整体——systemic thinking

* 循序操作，层层落实——systematic thinking

(3) 努力以教促学“ 为学习设计教学” —— 加涅

学习—— 学习者心理结构和业绩

行为发生相对持久的变化。

教 学—— 一组精心安排的外部条

件，用以促进、支持、激发学习者学习（学习过程有效发生、学习结果顺利达成）。

* 学与教是两个独立的实体；

* 学与教互相依存、互相制约、互相促进 ；

* 教不能代替学，教必须促进学；

* 以学习者为焦点，为学习者服务，以教促学、导学；

* 教（外部条件）与学（内部条件）共同决定了学习的成效。

内隐变化 外显结果学习过程

思考、识记、激情、愉悦、厌烦等（心理活动）

朗读、记录、操作某一工具、微笑等 （教学活动）

学习结果

掌握规则、概念；形成了某一技能或态度等 （学习任务、领域

能进行新的计算、能流利地进行朗读等 （教学具体目标）

(4) 加速教师成长

教学设计将教学成效建立在教师工作的规范化、程序化、技术化等基础上，主要不靠机遇（运气） /特质和增加投入

帮助教师：目标更明确程序更清晰针对性更强灵活性更大

所谓专家型教师，不是指有优越的个人特质和高学历，不仅会表现出在他所擅长的领域比别人知道得更多，同时也应该努力在他所不擅长的领域能够比别人更有热忱地去追求新知，学得更快、更好。

教学设计：是使天才能够做到的事一般人也能去做。

　　　　——兰达

3. 谁在研究和应用教学设计？

教学设计研究与应用，国内目前主要有四支队伍（力量）

* 教育技术研究者 * 教育心理学研究者 * 课程与教学论研究者 * 教研员和广大教师

二 、教学设计应用模式：备课

不管在哪一个层面上（课程、学科、单元、课时、片段）进行设计，都需要回答三个基本问题

目标—我要到哪里去？方法 /途径—我怎样到那里去？结果认可—我是否真到了那里？

“ 目标为本”模型 确立目标 导向目标 评价目标

略做变换，可以导出“状态变换”模型 现有状态 过渡状态 目标状态

迪克在 1996年提出的“系统化备课模型”

明 确 确 安 选 编 立 具 排 择 制 教 教 体 教 教 评 学 学 学 学 学 价 实 目 习 活 媒 工 施 标 目 动 体 具 标 教学调整

诸克 2001年提出的“课堂教学设计”模型

确定教学目的 确定与分析内容

安排评估程序 （教学具体目标）

设计教学策略 教 学 实施教学与评估 调 整 诊断学习困难

系统设计教学的模式（盛群力， 1998 ）

备课 上课 说 课 评 课

说 课 它带有元教学的色彩 说课的自觉意识与运用体现了教师本身对教学活动的执行监控及自我调节水平。

说课有三种路径： 1 、备课后 2 、上课后 3 、评课后 说课的主要构成是： 呈现 +说理（阐释）

备 课 原来的教育学认为备课主要是： 钻研教材和大纲 了解学生 考虑教法 同时要制订好三种计划： 学年或学期教学计划 课题或单元计划 课时计划或教案

教学设计所倡导的备课程序是：

　备学生 备任务 备目标 备检测 备过程

备 学 生 这是指了解学生的学习需要 学习需要 = 现有状态与目标状态之间的差距 需要分析考虑： 有没有差距、有多大差距 需要评估考虑： 对满足需要的轻重缓急作出排序与筛选

备学生，包括：

1. 了解学生学习新任务的预备状态或先决条件（现有状态如何，有没有“进入”的障碍）

2. 了解学生对目标状态是否有所涉猎、娴熟于心或是一无所知

3. 了解学生对学习新任务的情感态度（学习愿望、毅力、动机、兴趣、时间精力投入的可能性）

4. 了解学生对学习新任务的自我监控能力（学习习惯、方法、策略及风格）

备学生的手段 课堂观察 批改回家作业或课后练习 与班主任、其他课任教师交换意见或家校联系本 专项测试 谈话与问卷

信息并非多多益善，够用即可

备学生要注意的是：

不局限于预备知能或年龄特征 学生情况必需好好利用，作为后续教决策的主要依据

学生信息必须反映在课时计划中

备 任 务 备任务的实质是确定“目标状态”的性质、类型和结构

备任务比备教材更为贴切些。教材（内容）是载体，任务是宗旨。

任务的性质

难点——学科逻辑与心理（意义）逻辑的关系。年龄越小，越是缺乏旧经验支撑，心理逻辑越优先。

难点实际上同“熟悉度”与“新颖度”有关。

重点－－相对优先满足的学习需要（目标）；

　　 －－ 相对较高层次的学习需要（目标）。

重点必须落在全部目标之内，而不在目标之外

任务的类型 “类”有三种含义： 因“材”施教 因“内容”（学科）施教 因“目标”（教学目标或任务

领域）施教）

公认的教育目标类型有认知、情感、心理动作。 1956年－ 1965年由布卢姆等人完成分类。

目前有人认为第４个目标领域可以是社会交往领域

  　 布卢姆认知目标修订二维分类 知识维 认 知 过 程 维 记 忆 理 解 应 用 分 析 评 价 创 造事实性知识 概念性知识 程序性知识 元认知知识

自我系统决策介入与否 新学习任务 No Yes 继续现有行为  元认知系统建立目标与策略

 

认知系统处理相关信息

知 识

马扎诺关于人的行为模型

任务的结构 一般称之为“任务分析”。简单地说，任务的结构有要素式和层次式。

层次式任务结构分析要 1.确定相对明确的终点任务 2.终点任务所包括的各个子任务 3.子任务之间的关系 4.预备知识技能 任务分析是自上而下的演绎途径，它提供了教学蓝图，指明了可能的教学起始点。

找到文章的重点句 （终点目标）

定义 功能 位置 （子目标）

开头 段首句 段尾句

（预备知能） 句子 短语 （预备知能）

备 目 标

教学具体目标规定了学生在教学活动结束后究竟能够表现出什么样的学业行为

教学具体目标不能用来表示教师的教学程序或活动安排

教学目标应采用可观察、可检测、可操作的句子来陈述

目标应主要来自于任务分析

知识与能力

情感态度 过程与方法价值观

知识与认知能力

过程与方法

情感态度 动作技能价值观

备 检 测 以往检测的缺陷： 检测项目不完全是根据教学

具体目标来确定 准备检测的时间大多临近教

学结束的时候

教学设计要求备检测： 检测项目与教学具体目标

有一一对应关系 检测样本项目应在教学开始前拟订

备 过 程

课时——规定时空内所展开的教学活动单位容量

教学内容——托收、换序、增减、整合、新选或新编

教学策略——

发现策略与接受策略 ·案例 ·规则 ·规则 ·举例 ·应用 ·应用

学科教学策略

•语文教学策略•数学教学策略•物理教学策略 • ……

任务领域教学策略

• 认知教学策略• 情感教学策略• 动作教学策略

教学方法、媒体、组织形式选择

•合理选择、优化组合、适当转换•优势互补、扬长避短、区别使用•重在互动、促进学生 /师生交往

学生 教师

教学活动量

授受 问答 探究 发现

机械学习

发现学习 接受学习（归纳途径） （演绎途径）案例 /原理 / 应用 原理 /案例 / 应用

意义学习

帮助型合作学习

发现学习 接受学习（归纳途径） （演绎途径）案例 /原理 / 应用 原理 /案例 / 应用

协同型合作学习

教学行为安排 即事先大体上确定了一堂课或一个单元的教学如何具体执行。

• 表达方式有： 叙述式 表格式 流程图式

备课计划新格式

•基本信息——课题、执教人、班级、时间、地点等

•学情分析•任务定位 (教学重点 /难点 学习任务归类 任务结构分析 )

•具体目标例示•检测手段与试题样本•课时安排•安排教学内容•选择教学策略 /方法 /媒体 /形式•教学过程•教学反思

三 、教学设计应用模式：上课

Richard E. Mayer

选择 组织 感觉记忆 短时记忆刺 反应 工作记忆

激 整合 编码 长时记忆

罗米索斯基（ Romiszowski ， 1984 ）

刺 激 X 接收器 储存器

回忆“ X”

回忆 f （ x ) 效应器 加工器 说明 f （ xy)

智慧 评价 （判断赋值）

知识 综合（形成概念） 信息

分析（筛选意义） 数据

信息社会的教学过程 Daniel D. Hade ， 1982

Peg Ertmer

埃特默http://www.edci.purdue.edu/ertmer/home_flash.htm

元认知知识 元认知监控 （自我调节）

任务要求 个人资源 * 学习类型 *原有知识 计划 *适当的学习 *可用的学习 策略 策略 反思 ——认知 ——认知 —— 动机 ——动机 评价 检查 ——环境 ——环境

反 思 专家型学习模型

专 家 专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出在他们不擅长的领域比别人学得更快、更好。

（ Ertmer ， 1996 ）

专家实际上就是 “知己知彼”的人

知己者－－把握个人的优势和劣势；

知彼者－－通晓学习（工作）任务的要求和别人的优势与劣势

知己又知彼，就是要求做到个人（人际）资源与任务要求相适配——扬长避短、协同努力、自我调节和善于反思，等等

不同的任务需要不同的智力成分，不同的人所擅长的智力成分也是不同的，只有适当平衡的智力才是取得学习、事业和生活成功的保障。

－－斯顿伯格“成功智力”

能力 = 智力（认知能力） +动作技能

= 陈述性知识 + 程序性知识 + 策略性知识 + 动作技能

胜任能力体现在根据任务要求与个人的资源相匹配

加 涅 九大教学步骤

1. 引起学习注意 2. 交待教学目标 3. 复习相关旧知 4. 呈现新课内容

5. 提供学习指导 6. 引发行为表现 7. 给予信息反馈 8. 评估行为表现 (6~7 循环）

9. 强化保持与迁移

扩展的教学事件（史密斯和拉甘， 2

005 ）

1. 注意——聚焦或意识到正在学习的东西。

2. 目标——对可能要求学生做什么心中有数。

3. 动机——有做事情的理由和愿望。

4. 定向——了解学生置身何处，在身体和心理上做好学习的准备。

5. 原有知识——能运用学生已经知道的相关知识。

6. 加工信息——讲解、示范和体验新知识技能。

7. 聚焦注意力——对关键之处给予注意。

8. 学习策略——运用学习的方法。

9. 练习——必要时在别人提供帮助的情况下，自我尝试操练掌握知识技能。

10. 反馈——指出尝试练习做得对错如何、水平高低。

11. 巩固——综合熟练。 12. 迁移——将知识技能

运用到新情境中。

13. 再次激励——了解已经学到的知识技能将对自己有什么用。

14. 评估——独立练习或运用。

15. 检测——检查你真正掌握了多少东西。

巴特勒 (Butle ， 1985 ）： 教学过程七要素模型

以“情境”为中心－－

基于情境，始于情境超越情境，改变情境

1. 动 机－－学习新知能的诱因

2. 组 织－－新知能以及必要的旧知能的结构

3. 应 用－－新知能的初步尝试

4. 评 价－－新知能初步尝试结果反馈

5. 重 复－－新知能巩固熟练 6. 概 括－－新知能迁移到新

的情境中

罗米索斯基（ Romiszowsk 1984 ）：

通用教案格式 启动－－展开－－结束

1. 引起注意与激发动机 2. 说明教学目标 3. 回忆与补救相关旧知能 4. 展开教学活动 5. 展开学习活动

6. 反馈活动 7. 学习迁移 8. 课的评价（必要时） 9. 总结与加深学习（必要时）

• 梅里尔（ Merrill ， 2002 ）• 　　 激 发 动 机• • 融会贯通掌握　　 激活原有知识 • 协 　　　　　　　　　　　　 多• 同　　　　　　　　　　　　　　　　　 向　　

　　　• 合 聚焦解决问题 　 互• 作 动• • 尝试应用练习 展示论证新知• • 指 引 方 向

1. 教学内容是否在联系现实世界问题的情境中加以呈现？

交待学习任务 安排完整任务 形成任务序列

2. 教学中是否努力激活先前的相关知识和经验？

回忆原有经验 提供新的经验 明晰知识结构

3. 教学是不是展示（实际举例）了要学习什么而不是仅仅陈述要学习的内容？

紧扣目标施教 提供学习指导 善用媒体促进

4. 学习者是否有机会练习和应用他们刚刚理解的知识或技能？

紧扣目标操练 逐渐放手操练 变式问题操练

5. 教学能不能促进学习者把新的知识和技能应用（迁移）到日常生活中？

实际表现业绩 反思完善提高 灵活创造运用

“STAR 财富”学习循环圈（施瓦茨等， 1999 ）

“STAR财富”软件是由认知与技术团队（ CTGV ）开发的（ STAR 是“行动与反思软件技术”的首字母缩写）。最初是从 20世纪 90年代初期美国九个州试验“锚桩教学”的数学改革方案“ Jasper探险系列”发展而来的。这一改革旨在让学生在完全真实的任务中提高解决问题的能力，取得了积极的效果。

STAR 模式鼓励教学从基于问题的学习（培养学生牢固的知识基础）走向更加开放的基于项目的学习。例如，学生从事一个有关“石头河揭秘”的光盘录像课学习。揭秘是要发现石头河中是否有污染；如果有污染的话，是什么性质的污染，源头在哪里等。为了揭秘，学生要学会取样，推测因果关系，了解生态系统和氧气在污染中的作用。为了掌握这些相关概念，学生有各种机会收集信息、分享观点、评估与检查理解程度。在完成揭秘之后，学生计划与实施对当地河流污染情况进行监控。通过这个学习循环圈以及后续相应的活动，学生能逐渐加深理解。

前瞻筹划 与反思提高 挑 战 形成想法

公开交流

观点分析 尝试应用

研习修正

“ 前瞻筹划”（ look ahead ）主要是帮助学习者理解学习情境与学习目标。

（ 1 ）主要帮助学生对自己的学习进程有更清晰一致的了解，为学习者提供机会把握自己到底要学什么以及会理解什么东西。（ 2 ）帮助教师把握学生恰当的学习起点，预测他们的学习需要，帮助他们如何设计和利用“财富”和其他课堂资源。（ 3 ）激发探究欲望与好奇心。（ 4 ）作为反思与自我评估的基础。

“初始挑战”（ challenges ）是指要解决的问题。用了“攀登不止”的隐喻来比照逐渐增加问题的难度。

不管采取哪一种方式，挑战都应该让学生提出一个可以彼此分享的初步的心理模式（有关他们将要学习什么）。

“ 形成想法”（ generate ideas ）是一种激活活动，旨在让学习者之间互动交流，彼此分享经验和学习所得 。

（ 1 ）鼓励师生在班上分享观点。教师据此了解学生对挑战主题的把握程度，学生也可以有机会知道别人的想法，避免经常出现的学生之间互不通气，师生之间也彼此不了解的情况。（ 2 ）有助于学生使自己的思维明朗化，更加清晰具体。让学生具体写下自己想什么，有助于他们发现自己真正想到了什么，也可以同别人区别对照。

“观点分析”（ multiple perspective ）是创设机会让学习者将自己对问题的认识及解决之道同别人的认识与解决之道进行比较，更重要的是，同专家的认识和解决之道进行比较。在“观点分析”这一概念中，要展示论证学生为了解决问题可能需要的程序和原理。

“ 研习修正”（ research and revise ）构成了“展示论证”阶段并向应用阶段过渡，此时学生搜集众多不同的观念并作出尝试解答。这一环节是非常具有包容性和扩展度的，即使比较传统的方法也可以在这里有立足之地，关键是要起到帮助学生在探究挑战的道路上逐渐达标。

“检查理解”（ check your mettle ）是让学生在公开自己的解决办法之前有机会运用知识并得到反馈。当学生觉得他们已经对最初的挑战有较好的理解时，要求完成形成性评估，然后再进入公开交流阶段。

“公开交流”（ go public ）是让学生展现自己的解答办法及作合理辩护。公开交流有两种方式。一种是呈现有关初始挑战的最佳解决方案；另一种是留下财富供其他人后续利用。

“反思提高” （ reflect b

ack ）是让学生复审自己的学习活动。反思是让学生了解自己学到了多少，同时如何进一步扩展内容与方法，善于反思对自我鉴赏、养成良好的学习习惯等都有帮助。

自然学习模式是由美国“学习公司” 总裁麦克卡锡（ Bernice McCarthy ）博士在 1979年开创的，经过 20余年的实践完善，已经成为一种颇有影响、收效明显的教学策略，同时可以用多媒体技术提供支持。

　　

盛群力（ 1998)

1.启动——动机 /兴趣 /注意 / 目标

2. 导入——复习 / 提示回忆 /补缺

3.展开——呈现 /编码/ 练习 /反馈

4.调整——补救 /补充5. 结束——小结 /照应/ 提示课后作业

良构问题的教学结构（盛群力， 2005 ）明确任务要求（问题空间），交待解题收益（针对程度）。提取相关旧知（确保“进入”），展示解题路径（程序配置）。

新知编码组织（文内联系），新旧融会贯通（文外联系）。尝试应用体验（心理证实），渐减支架辅助（由扶到放）。匹配一致检测（习得评估），巩固迁移活用（形成智慧）。

非良构问题的教学结构（盛群力， 2005 ）

贴近生活现实（善用模拟），营造创意氛围（心理放松）。明确问题性质（问题甄别），分析情境制约（情境审视）。

澄清不同主张（利弊斟酌），生成多种方案（视角拓展）。协商探寻之道（选择尝试），展示解决智慧（表现习得）。衡量利弊得失（优劣分析），反思调整完善（追求至美）。

新课程与教学改革课堂教学特征盛群力

 

1. 情知一体，手脑并用2.亲身经历，主动体验3.知识建构，意义生成

4.温故知新，迁移活用5. 心理安全，成功满足6.积极期待，合理归因7. 共同发展，关注差异

8.贴近生活，模拟现实9. 学科整合，主题贯通

10. 人际互动，对话交流11.表现自我，协同努力12. 多样选择，育人为本

一堂好课的标准

1. 80% 的学生达到 80% 的具体目标；

2. 任务定位准确、目标具体完整并向学生有所交待；

3. 目标、策略（方法）、练习与测试对应匹配；

4. 了解学生情况，利用学生已有经验；

5. 学生参与度大，师生 / 生生交往力度强，学生在课堂里有心理安全感及心理自由感；

6. 课的结构合理完整，进程有序；

7. 教学富有吸引力，激起学习者继续学习的愿望

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《教学设计》 盛群力 等编著 高等教育出版社 2005.12

[2] 盛群力、李志强：《现代教学设计论》，浙江教育出版社， 1998年版；台湾五南图书出版公司， 2003年版

[3] 盛群力、褚献华编译：《现代教学设计应用模式》，浙江教育出版社 ,2002年版

[4] 盛群力、马兰主译：

《教学原理、策略与设计》，浙江教育出版社，2006 （即出）

谢谢大家！