栽種深愛— 華夏心學喻象的兒童人文療育與教師耕耘啟發許育光

kevin@mail.nhcue.edu.tw新竹教育大學 教育心理與諮商學系教授兒童青少年臨床心理師

培根　養心 種 樹 者 必 培 其 根 。 種 德 者 必 養 其 心 。 欲 樹 之 長 ， 必 於 始 生 時 刪 其 繁 枝 。 欲 德 之 盛 ， 必 於 始 學 時 去 夫 外 好 。 又 曰 ： 「 我 此 論 學 ， 是 無 中 生 有 的 工 夫 。 諸 公 須 要 信 得 及 。 只 是 立 志 。 學 者 一 念 為 善 之 志 ， 如 樹 之 種 ， 但 勿 助 勿 忘 ， 只 管 培 植 將 去 。 自 然 日 夜 滋 長 。 生 氣 日 完 ， 枝 葉 日 茂 。 樹 初 生 時 ， 便 抽 繁 枝 。 亦 須 刊 落 。 然 後 根 幹 能 大 。 初 學 時 亦 然 。 故 立 志 貴 專 一 」 。

－止定靜、安慮得

止定靜、安慮得 知止而後有定 定而後能靜 靜而後能安 安而後能慮 慮而後能得

止定靜、安慮得 從”不止” “不定” “不靜” “ 不安” “不慮” “不得”的教學現場談起 學生 / 老師 / 行政 / 校園與家長 映照兒童人文診斷療育觀—於教師課室經營之美學

常見兒童心智診斷 語言障礙、失語症、緘默症在特質上有何不同，如何區辨 ? 邊緣程度智力 (Borderline IQ) 與學習障礙在智力測驗表現上都不佳，如何區辨 ? 自閉症與自我封閉的性格有何不同，應如何區分 ? 偏差行為中的行為障礙與對立反抗疾患此兩類有何相同和相異 ? 過動兒可能同時會有哪些相關的症狀或診斷 ? 一般學校體系所謂的情緒障礙兒童，指的是什麼樣的孩子 ? 強迫症、恐慌症及焦慮症在特質上有什麼差別 ? 偷竊、縱火等衝動控制異常與行為障礙有什麼不同 ?

常見兒童心智診斷

廣泛性發展障礙智能

語言 行為情緒

生理心理

社會智能障礙

學習障礙語言障礙

情緒障礙 適應障礙睡眠障礙排泄障礙

ADHD

反抗對立品行規範

反社會

飲食障礙衝動控制 關係議題

受虐議題精神疾患

診斷宛如性格 -多層面考慮 廣泛性發展障礙 /四個向度的受限 : 語言、智能、情緒、行為 生理層面 感覺身體動作 腦部功能 /內分泌影響 心理層面 認知、語言情緒、氣質行為 社會層面 社會人際適應功能、自理

注意力缺陷過動症 (ADHD)

盛行率： 1-5% 性別比率：男比女 2:1~10:1 初發年齡： 3-7歲 特徵：注意力缺陷、過動、衝動 歷程：持續到成年時期 可能伴隨之診斷：行為規範障礙 / 反抗對立 / 學習障礙 / 情感性疾病 / 焦慮症 / 睡眠障礙 治療：藥物、行為管理、家庭介入、認知行為治療

決裂性行為障礙( 反抗對立 ODD/ 行為規範障礙 CD)

盛行率：男生 6-16%；女生 2-9% 性別比率：男比女 2:1~4:1 初發年齡： 4-8歲 ODD/ 小學中高年級後 CD 特徵：反抗對立 /違規行為 歷程： 25-40%ODD 發展成 CD； CD則發展成性格問題，延續至成人階段 可能伴隨之診斷： ADHD/ 學習障礙 / 學業低成就 /藥物濫用 / 情感性疾病 / 性格異常 治療：行為管理、心理治療、家庭介入、藥物介入、住院治療

焦慮症 分離焦慮 特定恐懼症 社交恐懼 強迫症創傷後壓力異常 泛慮症

飲食障礙 神經性厭食症 神經性暴食症亂食症 反芻形障礙嬰兒期與早年餵食困難

體化症 /身心症 體化症 /身心症轉化症疼痛異常 慮病症身體自我感異常

其他情緒 / 行為問題選擇性緘默 性別認同異常 反應性依附

兒童發展性的相關診斷 廣泛性發展障礙 / 自閉症 /亞斯伯格症 / 學習障礙 智能遲緩 抽動障礙 /妥瑞症 / 排泄障礙

社會環境創傷議題 兒童虐待 家庭暴力目睹創傷事件環境受暴 /勒索 / 恐嚇 /綁票 / 性侵害 關係的失落與環境變動面對親友死亡 / 失落與哀傷慢性疾病之適應

青少年與成人心理診斷相關議題 精神官能症 (Neurosis) 的初發與調適嚴重精神疾病 (Psychosis) 的發作 症狀的辨識 (I) 性格與發展的考慮 (II)醫學與生理狀況 (III) 社會心理因素探討 (IV) 適應功能水平 (V)

情感性精神病 (Mood Disorder)

盛行率： 13歲以上 0.2-1% 性別比率：男比女 1:1 初發年齡： 13-30歲 特徵：情緒起伏持續低落 /高昂 / 或是循環 歷程：初發為憂鬱、躁鬱或輕躁，後持續發展各為異 可能伴隨之診斷： ADHD/ 行為規範障礙 / 睡眠障礙 /藥物濫用 / 自殺議題 治療：藥物、心理治療、家庭介入

精神分裂症 生理因素必須被考量 少見於兒童時期 類型：妄想型 /紊亂型 /僵直型正性症狀：幻覺、妄想、怪異行為舉止負性症狀：平板、無動機、冷漠治療：藥物、住院、功能恢復、家庭支持

辨識與評估的方法 觀察晤談個案史與資料 測驗與量表檢核表與問卷遊戲媒材運用個案研究與行為功能分析

觀察發現需要協助的孩子 -1 以下是一些考慮孩子需要幫助的徵兆： ＊改變睡眠或飲食習慣，可能是憂鬱的徵兆。 ＊口語表達厭生的訊息。如：「我真想死了。」「活著實在沒有意思。」 並且把自己心愛的東西開始轉送他人。 越來越自我封閉，不與人來往。 自我傷害身體。 經常性攻擊行為。對人、對物，或對動物。 放火、經常性說謊或偷竊。

觀察發現需要協助的孩子 -2

長期性的焦慮或不滿、挫折。 學校適應力差。行為影響到學習及社交能力。 強烈的負面情緒，如：過度的生氣、悲傷、害怕。 許多生理病徵，但找不出生理毛病。 行為與兒童年齡發展不吻合。 重大創傷經驗。如被虐待、被拋棄、目睹家庭暴力、親密家庭成員的死亡 慢性疾病、住院開刀等痛苦經驗。

遊戲的適應與不適應行為 適應不佳兒童的遊戲行為 完全沈默，困難對話 有限的使用玩具 希望被告知治療關係中的限制或責任 用混亂或破壞的方式抽象且間接的表達負向情緒 表達負向態度時較嚴重且缺乏清楚方向 攻擊性—困擾、矛盾的主題，自我封閉性的陳述，高度的幻想遊戲 退縮性—退縮、拒絕與治療者溝通、具重複性，自發度低等 小心謹慎

教師轉介與諮詢 關注三個群體 :(1) 外導行為與特質之孩童 (2)內導行為與特質之孩童 (3) 發展遲緩或障礙之孩童 留意高危險群學生 轉介資源的掌握 支持性之師生關係的建立 保密與相關倫理 協商與共構團隊整合協助 醫療 / 諮商等資源的認識

學校兒童心理工作人員 學校諮商師 (school counselor) 學校社工師 (social worker) 學校心理師 (school psychologist)班級導師 (teacher) 特教老師 (special educator)兼任語言治療師 /職能治療師 (ST/OT) 諮商與個案處理督導 (supervisor)

仁術與仁心技術作為手段，但“人”卻是本體

成人性格發展、淬煉與主體追尋子曰：吾十有五而志於學（ will to learn ）三十而立（ establish as a person ）四十而不惑（ free from worry ）五十而知天命（ reconciles with mandate ）六十而耳順（ harmonious to ears ）七十而從心所欲，不踰矩（ synchrony between desire and mandate ）

曾子記述：知止（ Query/Due Diligence ）而後有定（ Assuredness/Rudder ）定而後能靜（ Stillness/Quietude ）靜而後能安（ In-tow/Contentment of Fit/Anchorage ）安而後能慮（ Usage/Deliberation ）慮而後能得（ Attain/Viva/Entelechy ）

教學與教育場域的主客體共融 被對待的客體（ object） v.s 能自發與自主學習的主體（ subject） 教師是主體／客體？學生是客體／主體？ 兩者都是主體？ 互為主體（ inter-subjectivity）的構築可能性 你（教師）在這煉獄裡的意義是甚麼？ 隱於學生想要（ wants）背後的需要（ needs）是甚麼？ 教與學、教與育

新民　親民 愛 問 ： 「 『 在 親 民 』 ， 朱 子 謂 當 作 新 民 。 後 章 『 作 新 民 』 之 文 似 亦 有 據 。 先 生 以 為 宜 從 舊 本 『 作 親 民 』 ， 亦 有 所 據 否 」 ？ 先 生 曰 ： 「 『 作 新 民 』 之 『 新 』 ， 是 自 新 之 民 ， 與 『 在 新 民 』 之 『 新 』 不 同 。 此 豈 足 為 據 ？ 『 作 』 字 卻 與 『 親 』 字 相 對 。 然 非 『 親 』 字 義 。 『 親 民 』 猶 孟 子 『 親 親 仁 民 』 之 謂 。 親 之 即 仁 之 也 。 說 親 民 便 是 兼 教 養 意 。 說 新 民 便 覺 偏 了

至善心體愛 問 ： 「 『 知 止 而 後 有 定 』 ， 朱 子 以 為 『 事 事 物 物 皆 有 定 理 』 ， 似 與 先 生 之 說 相 戾 」 。 先 生 曰 ： 「 於 事 事 物 物 上 求 至 善 ， 卻 是 義 外 也 。 至 善 是 心 之 本 體 。 只 是 明 明 德 到 至 精 至 一 處 便 是 。 然 亦 未 嘗 離 卻 事 物 。

深愛做根 愛 問 ： 「 至 善 只 求 諸 心 。 恐 於 天 下 事 理 ， 有 不 能 盡 」 。 先 生 曰 ： 「 心 即 埋 也 。 天 下 又 有 心 外 之 事 ， 心 外 之 理 乎 」 ？ 愛 曰 ： 「 如 事 父 之 孝 ， 事 君 之 忠 ， 交 友 之 信 ， 治 民 之 仁 ， 其 間 有 許 多 理 在 。 恐 亦 不 可 不 察 」 。 譬 之 樹 木 ， 這 誠 孝 的 心 便 便 是 根 。 許 多 條 件 便 枝 葉 。 須 先 有 根 ， 然 後 有 枝 葉 。 不 是 先 尋 了 枝 葉 ， 然 後 去 種 根 。 禮 記 言 『 孝 子 之 有 深 愛 者 ， 必 有 和 氣 。 有 和 氣 者 ， 必 有 欲 愉 色 。 有 愉 色 者 ， 必 有 婉 容 』 。 須 是 有 箇 深 愛 做 根 ， 便 自 然 如 此 」 。

真心　扮演鄭 朝 朔 問 ： 「 至 善 亦 須 有 從 事 物 上 求 者 」 ， 先 生 曰 ： 「 至 善 只 是 此 心 純 乎 天 理 之 極 便 是 。 更 於 事 物 上 怎 生 求 ？ 若 只 是 那 些 儀 節 求 得 是 當 ， 便 謂 至 善 ， 即 如 今 扮 戲 子 扮 得 許 多 溫 清 奉 養 得 儀 節 是 當 ， 亦 可 謂 之 至 善 矣 」 。 愛 於 是 日 又 有 省 。

立志 問 立 志 。 先 生 曰 ： 「 只 念 念 要 存 天 理 ， 即 是 立 志 。 能 不 忘 乎 此 ， 久 則 自 然 心 中 凝 聚 。 猶 道 冢 所 謂 結 聖 胎 也 。 此 天 理 之 念 常 存 。 馴 至 於 美 大 聖 神 ， 亦 只 從 此 一 念 存 養 擴 充 去 耳 」 。 日 間 工 夫 覺 紛 擾 ， 則 靜 坐 。 覺 懶 看 書 ， 則 且 看 書 。 是 亦 因 病 而 藥 。

養根先 生 曰 ： 「 爾 病 又 發 」 。 因 喻 之 曰 ： 「 此 是 汝 一 生 大 病 根 。 譬 如 方 丈 地 內 ， 種 此 一 大 樹 。 雨 露 之 滋 ， 土 胍 之 力 ， 只 滋 養 得 這 箇 大 根 。 四 傍 縱 要 種 些 嘉 榖 ， 上 面 被 此 樹 葉 遮 覆 ， 下 面 被 此 樹 根 盤 結 ， 如 何 生 長 得 成 ？ 須 用 伐 去 此 樹 ， 纖 根 勿 留 ， 力 可 種 植 嘉 種 。 不 然 ， 任 汝 耕 耘 培 壅 ， 只 是 滋 養 得 此 根 」 。

事上磨問 ： 「 靜 時 亦 覺 意 思 好 。 才 遇 事 ， 便 不 同 。 如 何 」 ？ 先 生 曰 ： 「 是 徒 知 養 靜 ， 而 不 用 克 已 工 夫 也 。 如 此 臨 事 便 要 傾 倒 。 人 須 在 事 上 磨 ， 方 立 得 住 ， 方 能 諍 亦 定 ， 動 亦 定 」 。

上達　下學問 上 達 工 夫 。 先 生 曰 ： 「 後 儒 教 人 ， 纔 涉 精 微 ， 便 謂 上 達 ， 未 當 學 ， 且 說 下 學 。 是 分 下 學 上 達 為 二 也 。 夫 目 可 得 見 ， 耳 可 得 聞 ， 口 可 得 言 ， 心 可 得 思 者 ， 皆 下 學 也 。 目 不 可 得 見 ， 耳 不 可 得 聞 ， 口 不 可 得 言 ， 心 不 可 得 思 者 ， 上 達 也 。 如 木 之 栽 培 灌 溉 ， 是 下 學 也 。 至 於 日 夜 之 所 息 ， 條 達 暢 茂 ， 乃 是 上 達 。 人 安 能 預 其 力 哉 ？ 故 凡 可 用 功 ， 可 告 語 者 ， 皆 下 學 。 上 達 只 在 下 學 裏 。 凡 聖 人 所 說 ， 雖 極 精 微 ， 俱 是 下 學 。 學 者 只 從 下 學 裏 用 功 ， 自 然 上 達 去 。 不 必 別 尋 箇 上 達 的 工 夫 」 。

知始行成 知 者 行 之 始 。 行 者 知 之 成 。 聖 學 只 一 箇 功 夫 。 知 行 不 可 分 作 兩 事 。

當下中和聖 人 到 位 天 地 ， 育 萬 物 ， 也 只 從 喜 怒 哀 樂 未 發 之 中 上 養 來 。 後 儒 不 明 格 物 之 說 。 見 聖 人 無 不 知 ， 無 不 能 。 便 欲 於 初 下 手 時 講 求 得 盡 。 豈 有 此 理 」 。 又 曰 ： 「 立 志 用 功 ， 如 種 樹 然 。 方 其 根 芽 ， 猶 未 有 幹 。 及 其 有 幹 ， 尚 未 有 枝 。 枝 而 後 葉 。 葉 而 後 花 實 。 初 種 根 時 ， 只 管 栽 培 灌 溉 。 勿 作 枝 想 。 勿 作 葉 想 。 勿 作 花 想 。 勿 作 實 想 。 懸 想 何 益 ？ 但 不 忘 栽 培 之 功 ， 怕 。 沒 有 枝 葉 花 寅 」 ？

明鏡 曰 仁 云 ， 「 心 猶 鏡 也 。 聖 人 心 如 明 鏡 。 常 人 心 如 昏 鏡 。 近 世 格 物 之 說 ， 如 以 鏡 照 物 ， 照 上 用 功 。 不 知 鏡 尚 昏 在 ， 何 能 照 ？ 先 生 之 格 物 ， 如 磨 鏡 而 使 之 明 。 磨 上 用 功 。 明 了 後 亦 未 嘗 廢 照 」 。

抽芽而生譬 之 木 。 其 始 抽 芽 ， 便 是 木 之 生 意 發 端 處 。 抽 芽 然 後 發 幹 。 發 幹 然 後 生 枝 生 葉 。 然 後 是 生 生 不 息 。 若 無 芽 ， 何 以 有 幹 有 枝 葉 ？ 能 抽 芽 ， 必 是 下 面 有 箇 根 在 。 有 根 方 生 。 無 根 便 死 。 無 根 何 從 抽 芽 ？ 父 子 兄 弟 之 愛 ， 便 是 人 心 生 意 發 端 處 。 如 木 之 抽 芽 。 自 此 而 仁 民 ， 而 愛 物 。 便 是 發 幹 生 枝 生 葉 。 墨 氏 兼 愛 無 苦 等 。 將 自 家 父 子 兄 弟 與 途 人 一 般 看 。 便 自 沒 了 發 端 處 。 不 抽 芽 ， 便 知 得 他 無 根 。 便 不 是 生 生 不 息 。 安 得 謂 之 仁 ？ 孝 弟 為 仁 之 本 。 卻 是 仁 理 從 里 面 發 生 出 來 」 。

成色　斤兩 故 曰 『 人 皆 可 以 為 堯 舜 』 者 以 此 。 學 者 學 聖 人 ， 不 過 是 去 人 欲 而 存 天 理 耳 。 猶 鍊 金 而 求 其 足 色 。 金 之 成 色 ， 所 爭 不 多 ， 則 煆 鍊 之 工 省 ， 而 功 易 成 。 成 色 愈 下 ， 則 煆 鍊 愈 難 。 人 之 氣 質 ， 清 濁 粹 駁 。 有 中 人 以 上 ， 中 人 以 下 。 其 於 道 ， 有 生 知 安 行 ， 學 知 利 行 ， 其 下 者 ， 必 須 人 一 己 百 ， 人 十 己 千 。 及 其 成 功 則 一 。

立於善美真之境地 華德福人智學（ Anthroposophy）的跫音猶然沉睡的嬰幼兒時期：感官與真實接觸的操作、透過同理心的開啟體驗世界之“善”（ good）逐漸甦醒的學齡時期：情緒感受與心像運作的意志鍛鍊，藉由說故事與藝術手作更深的與學科知識交會，在追隨楷模的關係裡體認世界之“美”（ beautiful） 智識趨向成熟的青少年時期：具備充分成熟的抽象思維與判斷能力，透過思考與分析建構其對世界之“真”（ true）的認識與追求

人生四季關卡之折返點的“得”春眠不覺曉 (0-7)-意志的建立—勤勉—志學 (15)

夏水欲滿君山青 (元結 )(8-14)-意志與情感抒斂的建構—認同—而立 (30)

處暑白露話秋收 (15-40)- 生活力行與知識福慧的追尋—人生多向度的付出 /親密 / 生產—不惑 (40)

獨釣寒江雪 (40-up)- 自我的轉向 /燈火闌珊處—生命的始漸統整—知天命 (50) 、耳順 (60) 、隨心所欲 (70)

觀點 : 人生”發展”旅程 －善　　　—美　　—真　　－聖（仁）　　（勇）　（智） 　行：　意：　情：　知 　行動－意志－情感－智識 ＜望＞　 ＜愛＞　＜信＞

種子與園丁 華德福教育理念中的四個氣質型態：土向（ melancholic）敏感 -內省風向（ sanguine）開朗 -輕率水向（ phlegmatic）淡定 -沉著 火向（ choleric）爆發 -冒險 種子有其質，陽光、空氣、水與土壤需適其量 “ 園丁”也曾經是“種子” 長大的“成人”有時仍然只是身量尺寸較大的“兒童”

關卡與界線 關卡（ Rubycon）：體認無法回頭的前進力界線：內在與外在世界的連結與區隔 人生觀卡與界線（ Bio-Psycho-Social-Spiritual）：身體感官、心理自我、社會實踐、靈性追尋 人生四季的「止定靜」與「安慮得」 關卡－折返點

重看兒童發展 種子奧秘的先天本質 行於未知而應有善與好的意志－至小學初端楷模建立與情感 /意志鍛鍊的延續之美－至青春期端 知識理性 /思辨與知行合一的實踐－青年至成年時期 行意情知，而後再知情意行的發展

學齡階段－情感 /意志的鍛鍊 知止：責任負重的觀察與衡量 / 故事 /圖像 定：規則 /框架的賦予 靜：重複 /陪伴 / 不干擾自發 安：定錨 /順流 /容受 慮：慣常解決方法的理由 / 對談 /隱喻 得：善與美的感悟

學齡階段－教師自我的心靈力量 知止：思辨自己的天命與窘惑－孩子的質地 定：自己的框架與規則－關係的框線 靜：能清而不爭－嘗試理解與感受 安：定錨能改變的座標 /順流 /容受 慮：解套 /解決 /解密 / 自我框架的解放 /覺解 得：圓融於天命

耕耘省 察 是 有 事 時 存 養 ， 存 養 是 無 事 時 省 察 。 「 與 其 為 數 頃 無 源 之 塘 水 ， 不 若 為 數 尺 有 源 之 井 水 ， 生 意 不 窮 」 。 於附小　栽種深愛。