С. Ф. Клепко

КОНСПЕКТИ З

ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

- 2 -

- 3 -

Міністерство освіти і науки України Академія педагогічних наук України Полтавський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського

С. Ф. Клепко

КОНСПЕКТИ

З

ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Полтава 2007

- 4 -

УДК 130 ББК 87.25 (4УКР) К 48 Затверджено до друку вченою радою Полтавського обласно-го інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського Рецензенти Г.Є. Аляєв, доктор філософських наук, професор О.В. Тягло, доктор філософських наук, професор В.В. Шкода, доктор філософських наук, професор В авторській редакції

К 48 Клепко С. Ф. Конспекти з філософії освіти. — Полтава, ПОІППО: 2007. —420 с. (24 ум. друк. арк.)

Досліджується багатоелементний комплекс відношень «людина – освіта – культура – наука – технології – економіка – влада – світ» в аспекті впливу на них тенденцій інтеграції і поліморфізму знання. З метою визна-чення засад проектування освітньої системи України як технології реаліза-ції національної ідеї актуалізуються окремі ідеї Я.А.Коменського, Г.В.Ф. Гегеля, М. Остроградського, П. Куліша, В. Вернадського у сучасному предметному полі філософії освіти. Встановлюються методи філософії освіти, роль антропологічного, і соціоекономічного підходів у розвитку освіти, досліджується феномен «останніх» наук та повнота осягнення у них феномена освіти. З точки зору змісту освіти з'ясовується інтегративний потенціал математики, комп’ютерних наук, географії і громадянської осві-ти. Обґрунтовуються засади концептуалізації інтегративної освіти як су-часної моделі освіти в перспективах культурного і філософсько-антропологічного вимірів та її відповідності викликам інноваційного сус-пільства.

Для філософів, працівників і дослідників у галузі освіти, студентів, слухачів курсів післядипломної педагогічної освіти.

ISBN 966-7215-77-6 © Kлепко С. Ф., 2007

- 5 -

ЗМІСТ

Передмова ......................................................................................................10

1. ПРОЕКТ ................................................12

1.1. ТІЛЬКИ ОСВІЧЕНІ ВІЛЬНІ… ..........................................................12

1.2. РОЗВИТОК ЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ УКРАЇНИ ..........................21 1. Людські ресурси і людина ....................................................................21 2. Соціоекономічний підхід до знань.......................................................23 3. Технології і творчі здібності нації .......................................................27 4. Обдарованість з точки зору біографії ..................................................30 5. Глобалізація: шанс для економіки України ........................................34

1.3. ОРГАНІЗУВАТИ ХАОС У СОБІ .......................................................35 1. Г. Гессе: людина — це цибулина .........................................................36 2. Остання реальність універсуму............................................................37 3. Освіта — фабрика цілісності ................................................................38 4. «Призма»: з‘єднати все воєдино! .........................................................39 5. Ніцше як своєчасний філософ освіти ..................................................41 6. Людина — блукаючий вогник, який постійно помиляється .............43

1.4. ХУТІРСЬКА ФІЛОСОФІЯ І ЦЕНТРОФІЛІЯ ................................44

1.5. ПОСТСУЧАСНА ОСВІТА: ПРОЕКТ І ДОЛЯ ...............................51

1.6. КОНЦЕПТ «СУСПІЛЬСТВА, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ».....................58

2. МЕТОД ................................................ 62

2.1. ПРОБЛЕМА МЕТОДУ В ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ............................62

2.2. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ЯК ДЕКОНСТРУКЦІЯ..............................64

2.3. ГЕГЕЛЬ ЯК ВИКЛАДАЧ ФІЛОСОФІЇ В ГІМНАЗІЇ ....................69

2.4. ЩО ВМІЮТЬ РОБИТИ ФІЛОСОФИ ..............................................71

- 6 -

2.5. СЕKРЕТИ МИСЛЕННЯ ДЖОРДЖА СОРОСА .............................78

2.6. У ПОШУКАХ ФІЛОСОФІЇ ПОСТМЕТОДИКИ............................81 1. Вивчення Нічого, або Методика ..........................................................82 2. Проковтнута Метіда ..............................................................................83 3. Час як міра інтеграції в освіті ...............................................................85 4. Постметодика та історична реконструкція часу .................................87 5. Постмодернізм і синергетична парадигма ..........................................88 6. Навчання як постмодерністське читання ...........................................90 7. Орієнтація освіти на повсякденність ...................................................93 8. Технологія як центр інтеграції освіти..................................................94 9. Висновки ................................................................................................96

2.7. ОСВІТА МІЖ МІФОМ І НАУКОЮ .................................................98

2.8. ОСВІТА І МЕТАФІЗИКА .................................................................108

2.9. «ОСТАННЯ НАУКА» І «АНТРОПОЛОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС» .111 1. Антропологічний підхід: ренесанс чи катастрофа?..........................111 2. Чинник: антропологічний чи антропний? ........................................113 3. Один «гегелізм» і проблеми вчителя ................................................114 4. Уроки антропологічного дискурсу ....................................................116 5. Антропологічна експертиза і філософія освіти ................................119

2.10. RІNG-PEN «ОСТАННЬОГО ФІЛОСОФА».................................122 1. Облікова і позаспискова новизна .......................................................122 2. Знайти останнього філософа ..............................................................125 3. Техніки інтеграції знання ...................................................................127 4. Мережева філософія............................................................................128

3. ПРОЕКЦІЯ КУЛЬТУРИ НА ОСВІТУ ..130

3.1. НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ І ЗДОРОВИЙ ГЛУЗД...............130 1. Культура — паспорт нації ..................................................................130 2. Від чого залежить велич нації? ..........................................................131 3. Що ж таке національна система виховання? ....................................132 4. Здоровий глузд.....................................................................................135 5. Вади концепцій національного виховання........................................136 6. Сучасні технології чи культура предків? ..........................................142 7. Про націю .............................................................................................143 8. Як виховувати перше покоління? ......................................................144

3.2.СІМ‘Я, ШКОЛА, НАЦІЯ....................................................................145

- 7 -

3.3. ПЛЮРАЛІСТИЧНА ОСВІТА І НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ 149

3.4. ЩО ЦЕ ТАКЕ — ГУМАНІЗМ? ........................................................152

3.5. ГУМАНІТАРИЗАЦІЯ ОСВІТИ ПРОТИ ТЕХНОКРАТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ...............................................................................................156

3.6. ПІЗНАННЯ І ПРАВОСЛАВНА ТРАДИЦІЯ..................................159

4. ОСВІТА У НАПРЯМІ ДО НООСФЕРИ162

4.1. КОМЕНСЬКИЙ У СУЧАСНІЙ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ ..............162

4.2. ДОКТРИНА ОСТРОГРАДСЬКОГО ...............................................166 1. Голографічність освіти .......................................................................168 2. Антитоталітарність і критичність ......................................................174 3. Полікультурність .................................................................................176 4. Конструктивізм....................................................................................176

4.3. НООСФЕРА, ТЕХНОЛОГІЇ І ТРАДИЦІЇ......................................178 1. Ноосфера і культура ............................................................................178 2. Культура і традиції ..............................................................................180 3. Система «Учитель» .............................................................................181 4. Проект філософії учителя ...................................................................183 5. Реконструкція реальної філософії учителя .......................................184 6. Концепція «ноосферної» філософії освіти ........................................186

4.4. ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ .............189

4.5. УКРАЇНСЬКА ЦАРИНА ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ ..........................194 1. Що вважається філософією освіти? ...................................................194 2. «Сума» англо-американської філософії освіти .................................197 3. Який же стан філософії освіти в Україні? .........................................201 4. Редеідеологізація освіти......................................................................203 5. «Філософія потрібна передусім бідним»...........................................205 6. Концептуалізація регіонального розвитку освіти.............................206 7. «Педагогічний холізм» і теорія систем..............................................208 8. Культурні наслідки «педагогічного холізму»...................................210 9. До яких меж займатися філософією освіти .......................................212 10. Зміна словника — шлях до кращої долі ..........................................213

4.6. ФІЛОСОФІЯ KНИГИ В ЕПОХУ «KІНЦЯ KНИГИ» ..................215

- 8 -

5. ІПОСТАСІ ІНТЕГРАЦІЇ ..................... 228

5.1. ПАНСОФІЧНА ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ ...........................................228

5.2. НАУКА, ПОСТМОДЕРНІЗМ І ХОЛІЗМ: СПРОБИ І РЕЗУЛЬТАТИ ВЗАЄМОДІЇ.........................................................................................................232

5.3.ІНТЕГРАЦІЯ І ПОЛІМОРФІЗМ ЗНАННЯ У ВИЩІЙ ОСВІТІ .240 1. Проблемна ситуація ............................................................................240 2. Принцип поліморфізму .......................................................................245 3. Антиплатонівський поворот ...............................................................247 4. Криза картезіанської схеми ................................................................249 5. Інтеграція в сучасній освіті ................................................................252 6. Міждисциплінарна інтеграція ............................................................253 7. Інтеграція як мистецтво і наука нових ступенів ...............................254 8. Трансдисциплінарність .......................................................................256 9. Постдисциплінарний університет ......................................................257 10. Інтеграція як організація знання ......................................................259 11. Псевдопроблеми єдності знання ......................................................262 12. Дидактика інтеграції знань ...............................................................265 13. Естетичний вимір інтеграції в освіті................................................269 14. «Антиалфавітний» візуальний поворот...........................................269 15. Голографічна модель освіти .............................................................271 16. Комунікативний вимір освіти...........................................................276 17. Ресологічний вимір освіти ................................................................277 18. Розгерметизація освіти......................................................................278 19. Інтегративна саморефлексія у дзеркалі поліморфізму...................280

5.4. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ГЕОГРАФІЇ............................281

5.5. ФЕНОМЕН УНИКАННЯ МАТЕМАТИКИ ...................................288 1. Уникання математики в сучасній культурі .......................................288 2. Наскільки суттєвий взаємовплив математики і культури?..............291 3. «Математична культура» дорослих і хибне коло матофобії ...........292 4. Провалля в геометричній культурі ....................................................294 5. Доля математики в Україні.................................................................296 6. Проблеми математики як духовного феномена................................298 7. Викладання математики: історичний підхід .....................................300 8. Постулати проти уникання математики ............................................303

5.6. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КОМП’ЮТЕРНИХ НАУК......306

5.7. ФІЛОСОФІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ У ПРОЕКТІ «НАУКА ДЛЯ ВСІХ АМЕРИКАНЦІВ» ..................................................................315

- 9 -

6. ТЕХНОЛОГІЇ ВЛАДИ І ОСВІТА .........318

6.1. ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА: УТОПІЇ, МОДЕЛІ, ФІЛОСОФІЇ 318 1. Бажання уроків із основ громадянської освіти для школи ..............318 2. Громадянська освіта і «демократичне здоров'я» ..............................322 3. Необхідні утопії громадянської освіти ..............................................326 4. Громадянське суспільство ..................................................................330 5. Відкрите суспільство...........................................................................331 6. Парадигма прав людини і зміна уявлень про державу.....................333 7. Реальні моделі громадянської освіти.................................................335 8. Громадянська освіта у вищій школі...................................................341 9. Освіта-підприємство і парадигма багатовимірної громадянськості ....343 10. Філософії громадянської освіти .......................................................347 11. Когнітивна природа влади ................................................................349 12. Метаметодологія Бурдьє як філософія для громадянської освіти 352 13. Некартезіанська педагогіка громадянської освіти .........................355

6.2. УНІВЕРСИТЕТ І УПРАВЛІННЯ ЗНАННЯМИ У СУСПІЛЬСТВІ 359

6.3. ФІЛОСОФІЯ ІНТЕГРАЦІЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ ........................................................................................................365

6.4. МЕНЕДЖМЕНТ-ОСВІТА І НАУКА МЕНЕДЖМЕНТУ ............376 1. Менеджмент-освіта як «поле боротьби за капітал» .........................376 2. Оволодівати мистецтвом створення нових ступенів........................378 3. Потрібен Shadowing «реального менеджменту» ..............................383 4. Від століття Power до століття менеджменту ...................................385

6.5. МОРАЛЬНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ БІЗНЕС-СЕРЕДОВИЩА....386 1. Бізнес-етика: монастика+економiка+полiтика................................388 2. Моральні цінності визначать форми управління..............................390 3. Індивідуалізм і колективізм – форми моралі і економічної культури .392 4. Створення моральних передумов економіки ....................................393 5. Свобода як інтегративний покажчик моральних реалій ..................395 6. Ключові перспективи бізнес-етики....................................................398

6.6. ОСВІТА ЯК СУМА НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕЇ.........................406 1. Парадокси української ідеї .................................................................406 2. Україна – проблема, яку потрібно розв’язувати і освіті ..................408 3. Сума технологій для всіх українців ...................................................409

Г.Є. Аляєв Постметодичні "Конспекти з філософії освіти" С.Ф.Клепка………418

- 10 -

Передмова----------------------------------------------------------------------------------

Ця книга присвячена пошукам філософії освіти, суперечли-

вого і неоднозначного дисциплінарного поля, метою якого є виро-щування ефективної освіти і віднаходження засобів осягнення дов-жини кола людського незнання, що неперервно збільшується в ін-формаційному смозі.

З філософії освіти в Україні сьогодні доцільніше укладати конспекти, бо її прихильникам потрібно ще багато що досліджува-ти, прочитувати і осмислювати здобутого світовою думкою у цій га-лузі. Саме конспекти (Conspectus) – стислі писані виклади, короткі огляди текстів, з яких відтискується «вода», – врятовують в інфор-маційному потоці. Конспекти необхідні нам як засіб подолання нашого незнання про освіту у людино-вимірних масштабах, як чес-не зізнання в неможливості концептуалізувати черговим метаопо-віданням феномен освіти людини, яка, за своєю природою, є сутніс-тю неконцептуальною.

Ця книга, з одного боку, є розширеним виданням книги «Есе з філософії освіти» (1998)1, а з іншого, оскільки конспектування, по суті, є інтеграція знань, – продовженням книги «Інтегративна освіта і поліморфізм знань» (1998)2. Порівняно з останньою у «Конспектах з філософії освіти» на перший план виведено соціо-культурний та філософсько-антропологічний виміри освіти. Тобто з’ясовуються питання, наскільки освітні системи відповідають мож-ливостям людської природи і як вони здатні її поліпшувати, як осві-та визначається умовами соціально-економічного життя і культури і яким є її зворотній вплив на якість суспільства.

Конспекти написані у різний час, із різних нагод, для різних замовників, призначалися різним аудиторіям, публікувалися у різ-

1 Клепко С.Ф. Есе з філософії освіти. – Луганськ: Осіріс. – 1998. – 116 с. Див. рецен-зію на цю книгу: Помогайбо В.М. Тільки освічені вільні // Управління освітою. – 2001. – № 12. – С. 11. «Есе з філософії освіти» були також надруковані у кількох числах «Управління школою. Науково-методичний журнал Видавничої групи „Ос-нови”» у 2005 р. 2 Клепко С.Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання. – Київ-Полтава-Харків: ПОІПОПП, 1998. – 360 с. Див. рецензії на цю книгу: Култаєва М.Д. Архітектоніка змісту освіти // Сучасність. – 1999. – № 4. – С. 155 – 158; Помогайбо В.М. Філософія освіти третього тисячоліття // Шлях освіти. – 2001. – № 2; Помогайбо В.М. Праг-нучи бездоганності // Управління освітою. – 2002. – № 1.

- 11 -

них виданнях. Включені до Конспектів тексти виявляються зреш-тою не лише авторськими “повідомленнями” про оброблені автором ділянки поля філософії освіти, а задавалися тематикою дискусій із проблем освіти, що ведуться філософсько-педагогічним і науковим співтовариством. Тому розділи книги є різними за стилем, за ступе-нем інтеграції та роз’яснення, за швидкістю подання інформації. Автору доводилося увесь час перебувати у подвійності: адже читачі фахових видань (наклад яких рідко перевищує 100 примірників) переважно не читають публікацій газет та журналів, що друкуються тисячними тиражами, і навпаки, читачі масової періодики і белет-ристики рідко звертаються до наукової літератури. Також відомо, «те, що можуть прорецензувати вчені, не будуть читати вчителі, а те, що буде читати вчитель, учений відмовиться рецензувати». Ця книга виводить публікації автора із такої подвійності, проте стиль автора, як відбитки пальців, «видає» його в усіх жанрах.

Поява цієї книги стала можливою внаслідок допомоги бага-тьох осіб – редакторів газет, журналів і збірників, рецензентів, уче-них, педагогів, видавців, журналістів. Автор усім їм висловлює свою щиру вдячність. Але найбільшою мірою схиляється у пошані перед учителями, які, навчаючись у Полтавському обласному інституті піс-лядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського (ПОІППО), передавали автору свій щоденний досвід шкільного буття у небай-дужих дискусіях і стимулювали авторські пошуки стосовно стану освіти й суспільства відвертими і незручними питаннями, яких на-магаються уникати у багатьох наукових текстах. І якщо читач, гор-таючи цю книгу, віднайде ідею для вирішення своїх окремих про-блем, то автор вважатиме мету Конспектів досягнутою.

- 12 -

1. ПРОЕКТ

1.1. ТІЛЬКИ ОСВІЧЕНІ ВІЛЬНІ…3------------------------------------------------

«Філософія може з’явитися лише коли відбуваються такі дві події: людина втрачає традиційну віру і знаходить но-ву віру в нову силу, якою володіє: владу мислі, або розуму. Філософія є сумнів в усьому традиційному, але одночасно — віра в новий шлях, який відкриває для себе людина»

(Х. Ортега-і-Гассет) Взагалі-то, слова, винесені в заголовок статті, майже не під-

тверджуються історією. Правда, вони співзвучні українській народ-ній мудрості, яка опоетизовує освіченість, порівнюючи її зі світлом сонця: «вчення — світ, а невчення — тьма», підкреслює її перевагу над силою — «сила уму уступає», «чим більше науки, тим довші ру-ки», «за одного грамотного сім неграмотних дають». Освіченість також пов’язується народною педагогікою з впевненістю в житті — «де грамотні люди, там біди не буде». Ці та десятки подібних висло-влювань про високу соціальну ціну освіти сьогодні різко суперечать сучасним переконанням про знецінення соціального престижу осві-ченості, інтелектуальної діяльності.

Поетизація освіченості в народній творчості, на жаль, не від-повідає дійсному устрою суспільства. В ньому переважно діє і панує логіка реального розуму всіх речей — грошей, яка недоумкуватість їх власника робить проблематичною: якщо він може купити собі людей блискучого розуму, то хіба той, хто має владу над людьми блискучого розуму, не розумніший за них? У дійсності, за будь-яких обставин, найважливіші функції в сфері інтелекту — створення но-вого знання, його зберігання і розповсюдження — доручалися верс-твам освіченим, але залежним від сильних світу цього, або навіть рабам, наприклад таким, як грецький філософ Епіктет (55-140 рр.), якому і належить вислів «Тільки освічені вільні».

Дивно, як Епіктет зміг вистраждати цю думку. Він був рабом одного з фаворитів римського імператора Нерона і, можливо, сфо-

3 Опубліковано: Постметодика. – 1993. – N1. – C. 3-6.

- 13 -

рмулював її, коли був відпущений на волю, Але, мабуть, філософ недовго перебував в ейфорії від освіченості — у 89 році його, як і усіх інших філософів Риму, було вигнано зі стародавнього міста. Все життя Епіктет жив у крайній нужді і за прикладом Сократа пропо-відував у бесідах і вуличних суперечках стоїчну мораль. Його про-повіді були записані учнем. У центрі їх — вироблення і збереження такої моральної позиції, при якій людина в будь-яких умовах багат-ства чи злиднів, влади чи рабства зберігає внутрішню незалежність і духовну свободу. Він виробив і рецепт на зразок сучасних порад Дейла Карнегі: людина повинна розділити всі речі і справи на за-лежні від неї і незалежні, у перших — мужньо виконувати свої обов’язки всупереч усьому, а інші — ігнорувати4.

Не будемо обмізковувати слушність порад Епіктета, одного з ідейних попередників першого українського філософа Г. Сковороди, наше завдання — з’ясувати, чому сьогодні в нашому суспільстві зни-зився престиж освіченості і які це має наслідки для системи освіти, насамперед школи. Для цього звернемося вже до сучасного амери-канського соціолога Даніеля Белла, який також сповідував принцип «тільки освічені вільні», але незабаром відмовився від нього.

Д. Белл, автор теорії постіндустріального суспільства, ствер-джує, що в сучасному суспільстві влада переходить від капіталісти-чних корпорацій до «нового класу» — «еліти знання». Проте під ти-ском фактів Д. Белл переглянув свої погляди. Так, в післяіндустріа-льному суспільстві знаючі люди складають певну еліту, основою для входження в яку є освіченість і компетентність. Така еліта має владу в університетах, дослідних організаціях тощо. Але у світі великої політики вона майже нічого не вирішує. «Еліта знання» може ста-вити проблеми, пропонувати їх розв’язувати, але в неї немає влади сказати «так» або «ні». Останнє — прерогатива політиків, але не вчених або економістів. У цьому зв’язку, стверджує Д. Белл, вкрай перебільшена ідея про те, що «еліта знання» може стати новою елі-тою влади.

Сучасне суспільство, робить висновок американський соціо-лог, складається з безлічі форм освіти, внаслідок чого з’являється і множинність еліт5.

Проте престиж освіченості в американському суспільстві до-сить високий і не лише у сферах високої інтелектуальної діяльності, але й на ринку робочої сили. У 1990-х роках виграє той, хто навчив-

4 Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. – М.: 1989. – C. 769-770. 5 Белл Д. Социальные рамки информационного общества. – В кн. Новая технокра-тическая волна на Западе.- М.: Прогресс, 1986. – C. 340-341.

- 14 -

ся вчитися, хто володіє декількома професіями, здатний освоювати нові спеціальності.

Чому ж «еліта знання» в нашій державі не має високого со-ціального престижу, чому освіченість знецінена?

По-перше, відсутність авторитету освіченості викликана кри-зою в економіці, розладом морального суспільного життя. І як на-слідок, молодь не бажає здобувати освіту «по-справжньому». Але навіть не це є найважливішим.

У низькому престижі освіченості в нашому суспільстві винна сама освіченість. Справа в тому, що освіченість, яка функціонує у суспільстві в середньому як загальна норма на сьогодні не вдоволь-няє громадські вимоги. Кожен з нас бажає лікуватися у високоосві-ченого лікаря, дітей навчати у висококваліфікованого і майстерного педагога, домашню побутову техніку ремонтувати у майстра своєї справи. Але часто-густо натикаємося на некомпетентність, необі-знаність, врешті решт — на звичайнісіньке шахрайство. І в цьому глобальному гармидері ми робимо висновок про вартість не взагалі освіченості, а тієї освіченості, яку має лікар — колишній трієчник, учитель, який був слабеньким студентом тощо… У суспільній свідо-мості справедливо знецінений реальний рівень освіченості посере-дніх фахівців, інтелектуальна діяльність яких не вдовольняє запити суспільства. Останні — низько освічені і які самі невисоко оцінюють освіту — утворюють у суспільстві певні субкультури, свої власні «еліти незнання». Тому факти девальвації освіченості в нашому су-спільстві переважають «еліти знання». У цих умовах і доводиться формувати нову систему української освіти.

У цілому освіту не можна розглядати поза зв’язком із суспі-льством, яке багато в чому визначає її природу. Проте вона має свої специфічні характеристики і свої власні потреби. Освіта сама по собі не пасивна, і в цьому й полягає можливість і здатність суспільства до оновлення, оскільки освіта значною мірою визначає його еволю-цію, отже, його майбутнє.

Освіта стає все більш сприятливою до сучасного світу: здебі-льшого орієнтується на розв’язання практичних завдань. Зрозуміло, сама освіта не може забезпечити розв’язання всіх проблем, проте вона здатна дати знання, необхідні для їх розуміння і вирішення, а також виробити певні підходи і рішучість, які виливаються в дії і результати.

Ці особливості системи освіти якраз найбільш актуальні для нашої держави.

Маловідомий на початку 1990-х рр. в Україні видатний педа-гог української діаспори професор Григорій Ващенко (23.4.1878,

- 15 -

с. Богданівка, тепер Полтавської обл. — 2.5.1967, побл. Мюнхена, ФРН) у своїй книзі «Виховний ідеал», обговорюючи причини не-вдач, підкреслював, що «… причин нашої неволі треба шукати в чи-ні, в дії, в тому, що ми не хотіли або не могли використати для блага Батьківщини своїх багатих природних здібностей. Інакше, причи-ною нашої недолі є хиби волі»6.

З цього пояснення випливає завдання освіти і гармонійного виховання української молоді — подолання хиб волі. Для цього слід виховувати здатність «підкоряти свої інтереси інтересам Батьків-щини, будучи вірним лицарем її, українець мусить поступатися сво-їм особистим амбіціям, коли цього вимагають суспільні інтереси»7. Виховання такої риси в українських учнів Г. Ващенко вважав одним із найважливіших і найважчих завдань української педагогіки.

З метою вирішення цього завдання «учні мають привчатися ретельно виконувати свої громадські обов’язки й відповідати за них перед шкільною громадою і педагогами». Професор Г. Ващенко школу розглядає як «дитячу громаду, що має свої спільні інтереси, своє громадське життя. Вона мусить мати свої збори — загальні і групові. Шкільні громадські організації мусять працювати під так-товним і досвідченим керівництвом педагогів». У доказ реальності цих принципів Г. Ващенко посилається на власний досвід їх реалі-зації в педагогічній школі на Швецькій могилі під Полтавою на по-чатку 1920-х рр. 8.

Таким чином, освіта сприяє розв’язанню основних проблем суспільства, але це сприяння буде ефективним лише при умові пра-вильного визначення її цілей. У той же час, як відмічається в проек-ті державної національної програми «Освіта», у нас «було створено цілі і завдання освіти». І на сьогодні фактично в сучасній школі за-гублена основна мета її роботи. Ми спостерігаємо відсутність осми-слених, продуманих до кінця підходів до техніки постановки цілей.

У сучасній педагогічній літературі ми не знайдемо конкрет-ного опису цілей освіти ні в цілому для всієї системи освіти, ні для будь-якої її частини. Обминаючи опис мети, педагоги-вчені відразу переходять до конструювання навчальних планів, програм, посіб-ників та інших навчально-методичних засобів. Так само чинять пе-дагоги-практики, які приступають до створення шкіл нового типу, перебудови системи своїх педагогічних технологій, складання авто-

6 Ващенко Г. Виховний ідеал. Підручник для виховників, учителів і українських родин /Друге видання. – Брюссель-Торонто-Нью-Йорк-Лондон-Мюнхен: Видав-ництво Центральної управи СУМ, 1976. 7 Там само. – С. 194. 8 Там само. – С. 198.

- 16 -

рських програм. Але добре відомо, що діяльність, позбавлена мети, втрачає смисл. Чи не втратою смислу своєї діяльності пояснюється байдужість багатьох педагогів до своєї роботи. перетворення їх у ремісників, у яких відсутнє бажання творчої конструктивної праці?

Розуміння цілей і завдань освіти тісно пов’язане з розумін-ням природи людини і суті культури. Таке розуміння не може бути однозначним. Тому необхідно більш детально розглянути його пе-редумови.

По-перше, людська природа є такою, що вимагає виховання. Разом з тим саме вона, природа людини, визначає той факт, що ви-ховання «не все може», що виховуваність не безмежна. З огляду на цю обставину, значна частина педагогів «опускає руки», забуваючи, що одночасно ніщо не можливе без освіти.

Є дві крайні точки зору на взаємозв’язок між людською при-родою і освітою. Ті педагоги, філософи, які не беруть до уваги особ-ливості людської природи, вважають, що дитина виховується для суспільства, тому повинна засвоювати в першу чергу властиві йому цінності.

Опоненти цих поглядів, навпаки, вважають, що дитина вихо-вується заради самої себе, заради розквіту її природних задатків, її «власної природи».

Перша точка зору ніби сильна своїм реалізмом: прагнучи лише до розвитку задатків дитини, є великий ризик виховати з неї маргінала, байдужого до інтересів того середовища, в якому він по-винен жити. Окрім цього, будь-яке суспільство висуває до своїх чле-нів певні вимоги, не виконання яких загрожує його існуванню. Зок-рема, суспільство вимагає від своїх громадян потрібної компетент-ності, яка повинна підтверджуватися атестатами та дипломами. Легко зрозуміти, що адаптація (пристосування дитини) та її інтег-рація в суспільстві відповідають її інтересам.

Прихильники розвитку «власної природи» дитини вказують на те, що таке виховання призводить до тотального конформізму — пасивного, пристосовницького прийняття готових стандартів у по-ведінці, безапеляційного визнання існуючих порядків, норм і пра-вил, безумовного схиляння перед авторитетами. Але Моцарт і Бет-ховен, Руссо і Ніцше, Ван Гог і Гоген, Шевченко і Сковорода не були «адаптовані» — «пристосовані», і їх геніальність пов’язана саме з цим. З цього робиться висновок, що уявлення про виховання як не-обхідність пристосування до суспільства і злиття з ним шкодить са-мому суспільству, оскільки в процесі такого виховання фактично знищується все, що забезпечує відкритість суспільства, все, що пе-ревищує його середні норми, не вкладається в сьогоднішній день.

- 17 -

Де ж вихід? Треба усвідомити, що між людиною і конкретним суспільст-

вом, в якому вона живе, існує третій об’єкт — людство. Завдання ви-ховання, таким чином, полягає не в тому, щоб дитина залишалася сама собою в результаті виховання, зорієнтованого лише на її обда-рованість, і не в тому, щоб вона стала «громадянином» або «трудів-ником» конкретного суспільства.

Завдання виховання й освіти, найскоріше в тому, щоб зроби-ти дитину здатною зрозуміти, спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми і з різноманітними творіннями людської культури.

Як же вирішувати це завдання в сьогоднішніх умовах, коли сучасна школа еволюціонує від моделі авторитету до авторитету угоди, партнерства, коли кожна із сторін — вчителя і учня — взає-мопов’язана як своїм власним бажанням, так і укладеною згодою на співробітництво. У цьому випадку, коли заперечується цілеспрямо-ване однобічне нав’язування певних цінностей, виникає проблема взаємодії освіти і демократії. Здається, ніби демократія занадто ма-ло вимагає від своєї системи освіти. Остання за таких принципів не здатна передати демократичні цінності, які б надихали молодь, це-ментували суспільство і надавали сенс життю.

Але тут виражається не кволість демократії, а сама її суть. Справжнє демократичне суспільство віддане не одній, а багатьом цінностям. Вони можуть бути несумісними, але вони не залежать від влади, яка намагається взяти на себе роль «визначення смислу».

Роль демократичного суспільства цілком протилежна і поля-гає в тому, щоб дати можливість кожному самостійно знайти сенс власного життя, самому стати дорослим. Держава демократична лише тоді, коли вона відмовляється від того, щоб бути церквою.

Проте освіта неможлива без цінностей і в сучасних демокра-тичних державах орієнтується на такі цінності, як емпатія (здатність особистості розуміти переживання іншої особистості, а також спів-переживати в процесі спілкування), розвиток спонтанності (здат-ність людини діяти не під зовнішніми впливами, а внаслідок внут-рішніх причин), безумовне прийняття інших, повага до чужого, відмінного, тобто цінності, які можна назвати одним терміном — терпимістю або толерантністю.

Мова йде не про те, щоб учити, а про те, щоб пропонувати і захоплювати, не про те, щоб оцінювати, але підказувати. Педагог, який сповідує гуманістичну філософію освіти, відкидає будь-яку претензію свого судження на об’єктивність: замість «це можна» або «це погано» говориться «я не можу погодитися» або «я так не вчи-

- 18 -

нив би», оскільки цінність для людини — це завжди справжня її ду-мка чи переживання, і їх не можна нав’язати.

Але чи можна в такому випадку бути толерантним до нетер-пимості? Терпимість має свої межі, де вона переходить у байду-жість.

Як відомо, освіта виконує в суспільстві подвійну функцію — соціальне відтворення і соціальне творення. З такої точки зору ос-новна мета освіти — сприяти цілісності й оновленню суспільства без нанесення шкоди його самобутності.

Саме школа має найбільші можливості передавати і увінчу-вати культурну спадщину народу і одночасно готувати ґрунт для со-ціального оновлення, прищеплюючи здібності, необхідні людям у майбутньому. Освіта за своєю природою спрямована в майбутнє, тобто невідоме, незвідане, але здійснювати підготовку людей до нього через швидкий темп розвитку суспільства стає все важче. То-му школа, орієнтуючись на сьогоднішній день, фактично готує лю-дину до життя, як не прикро, у суспільстві вже застарілому. Тому важливо не пристосовувати освіту до вмираючого суспільства, а ви-ривати її з соціуму, створюючи в освіті випереджувальні форми осмислення життя і, в першу чергу, регіонального.

Проте факти сучасної школи свідчать, що вчителеві дово-диться працювати за програмами, зміст яких суттєво відстає від су-часного рівня знань, не кажучи вже за той рівень, який потрібен у майбутньому. Немає й атмосфери практичного розуміння того, що вихід із кризи потребує формування нового ставлення до світу — а таке ставлення формується лише освітою. У цих важких умовах до-водиться переборювати і стереотип минулого — очікувати нових програм, підручників, дидактичних матеріалів тощо. Переважно вони будуть відставати від потреб життя. Стратегія освіти вимагає сьогодні творчого вчителя, який здатний зробити вибір із багатьох варіантів, здатний самостійно укласти свій підручник, діагностично поставити мету своєї роботи з учнями, виконструювати свою власну педагогічну технологію. Тим більше, що методологія такої роботи вже закладена в монографії В. С. Безпалько «Слагаемые педагоги-ческой технологии»9.

Звичайно, перетворення ординарного вчителя у творчого — складна особистісна проблема. Шляхи її розв’язання: навчитися правильно оцінювати ідеї, концепції, теорії, знати, як спрощувати складні проблеми, здобути впевненість у собі і відточити логіку ми-

9 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

- 19 -

слення, навчитися правильно слухати і правильно сприймати інфо-рмацію, уміти завоювати довір’я і плідно використовувати свій ро-бочий час, навчитися трансформувати історію культури, науки і техніки в зміст освіти, знищити свій і заповнити світоглядний ваку-ум дітей.

Для цього вчителеві потрібна серйозна гуманітарна підгото-вка, своя власна, домислена до кінця, філософія освіти і вчительст-ва, вміння «мислити цілями».

«Мислити цілями» — це означає поставити часткове, окреме на службу цілому. В результаті з’являється знання того, в якому на-прямі йти, якого кінцевого результату треба досягти. Процес поста-новки цілі складається з трьох етапів. Перший — потрібно власне знайти ціль, тобто відповісти на питання «Що я хочу?». Другий — провести ситуаційний аналіз, тобто дати відповідь на питання «Що я можу?» і третій етап — формулювання мети, тобто вирішити «До чого я конкретно приступаю?».

Багато творчих педагогів ці питання вирішують осмислено, ще більше — інтуїтивно. Але деякі вчителі такі питання і не ставлять перед собою, вважаючи, що вони вирішені за них державними про-грамами, підручниками. Проте жодна програма на ваші питання «що я можу?», «що я хочу?» та «до чого я конкретно приступаю?» відповіді не дасть.

Тому сучасному педагогові потрібно дотримуватися таких життєвих стратегій: вчитися слухати і сміятися, а не лише розмов-ляти «авторитетно», вчитися розмірковувати і формулювати су-дження, піддавати сумніву свої власні дії, вчитися ставити питання не лише заради цих питань, а для того, щоб створювати навколо се-бе освітній простір, у якому учні могли б жити, піднімати свій голос і не заглушувати голоси тих, хто навколо та поблизу них.

Зміст освіти визначатимуть державні стандарти. Але педаго-гічні колективи, вчителі завжди будуть фільтрувати зміст навчання через себе, дотримуючись принципу «міні-максності», який пропо-нує психолог А. Леонтьєв, тобто введення в школу системи двох ба-зисних рівнів, однаково обов’язкових для школи. Перший рівень — це те, що школа зобов’язана дати будь-якому учневі, а учень зо-бов’язаний це знати і вміти. А другий рівень — те, що школа пови-нна давати всім своїм вихованцям, але вони не зобов’язані його бра-ти, звітуватися за ці знання, навички, вміння.

Інший принцип, не менш важливий, полягає в тому, що зміст освіти повинен складати те, що заслуговує витрачених на ньо-го зусиль учнів і вчителів. Таких зусиль заслуговують знання, які

- 20 -

об’єднують, інтегрують особистість із людством і суспільством, і знання, що роблять особистість вільною.

Об’єднують лише ті знання, які інтегрують індивіда в як-найбільш важливу широку спільноту. Саме тому повинна виклада-тися скоріше мова, ніж діалект, скоріше декілька іноземних мов, ніж одна, скоріше науки, ніж містичні вчення, скоріше автор, якого відібрала історія, ніж модний романіст. «Найширша спільнота» при цьому формується не тільки в межах географії, але й усієї історії людства.

Визволяють ті знання, які звільняють від забобонів і стерео-типів, кліше і шаблонів, надають можливість особистості виразити себе і самостійно мислити. Що стосується морального виховання, то воно полягає не в тому, щоб навчити людей пристосовуватися до обставин, а в тім, щоб звільнити їх від того, що придавлює і засліп-лює їх. Школа повинна забезпечити виховання специфічних мора-льних якостей, якими не займається ні сім’я, ні економіка — рів-ність, справедливість, зусилля, критичний дух. Засвоєння цих якос-тей відбувається не на спеціальних заняттях, а в силу самого існу-вання школи.

У сучасну епоху, не зважаючи на знецінення освіченості та інтелектуальної діяльності, знання залишається виробничою си-лою. Тому воно піддається економізації, а його носії — експлуатації. Власники знання мають і будуть мати можливість вільно розпоря-джатися ним у різних виробничих ситуаціях і комерційних питан-нях. Ще довго практика вирішуватиме, що є знанням, яке заслуго-вує поваги, але це зовсім не гарантує безпомилковість її рішень. Пе-дагог повинен застерігати суспільство і учнів від помилкових пріо-ритетів практики.

Якщо відкинути риторику, то мусимо ще раз підкреслити, ми не вільні сьогодні, тому що ми не освічені. Якщо ми станемо освіче-ними, це ще не гарантує, що ми здобудемо волю. Але шанс на неї кожного з нас і суспільства в цілому побільшає.

Авторитет освіченості не зросте прямо пропорційно збіль-шенню видатків держави на заробітну плату інтелектуалам-ученим, лікарям, педагогам тощо. Перший крок повинні зробити вони, під-вищуючи ефективність своєї праці. А резерви для цього в педагогі-чній діяльності є. Один з них — становлення творчого педагога, що вміє «мислити цілями», який думку «тільки освічені вільні» прого-лошує без трьох крапок, що поставлені в заголовку.

- 21 -

1.2. РОЗВИТОК ЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ УКРАЇНИ10------------------------

Ідея, що знання, економіка і суспільство тісно пов'язані не нова. Що є новим, так це розуміння, що всередині сучасних сус-пільств ці взаємовідношення можуть свідомо формуватися, най-більш важливе, що застосування наукового і технічного знання в широких масштабах для інтенсифікації господарської діяльності збільшує як продуктивність, так і трансформує соціальне життя. У 1990-х роках посилилася філософська рефлексія щодо економічно-го і соціального значення знання та інформації, увага акцентується на вирішальній ролі технологічних нововведень у нових формах конкуренції. Цей розділ націлений на розуміння того, як і які від-ношення формуються між знанням, економікою і людськими ре-сурсами в українському суспільстві у контексті глобалізації та їх значення для розвитку освіти11.

1. Людські ресурси і людина-----------------------------------------------------------

Філософія управління людськими ресурсами є майже не роз-робленою проблемою. Здебільшого цей термін вживається як заго-ловок для декларацій компаній та установ, у яких проголошуються традиційні цінності і принципи (чесність і цілісність, визнання до-сягнень, відвертість і комунікативність, особистий розвиток тощо), які заохочують розвиток мотивації службовців.

Філософи мають звичку говорити про людину взагалі. Кате-горію «людські ресурси» майже не зустрінеш у філософських дослі-дженнях. Вивчення кадрових (людських) ресурсів носить більш прикладний характер, ніж проблема людини у філософії, хоча вона у сукупності з поняттям HR і надає сьогодні адекватне уявлення про людину. Управління кадровими ресурсами пов'язане з практичною організацією таких функцій, як маркетинг, фінанси або виробницт-во. Але такі функції здійснює не якийсь один тип людини, відкри-тий філософами в пошуках загальної формули людини. До людсь-ких ресурсів належать «polіtіcus anіmal» Аристотеля і Homo bestіa

10 Перероблена версія статті: Klepko S. Philosophical Problems Of Human Resources Development For Ukraine Economy // Proceedings of Ukrainian-Polish Conference “Business Development and Management Education in the Context of Globalization”. Warsaw-Kiev, 1999. – P.136-147. 11 Продовження даслідження цієї теми див. Клепко С. Ф. Економіка освіти з точки зору філософії освіти // Управління освітою. – 2007. – №7. – С. 10 – 17; та у кн. Економіка освіти і освітня діяльність. Матеріали Всеукраїнського семінару 8 грудня 2006 р. – Полтава: ПОІППО, 2006. – С.28-37.

- 22 -

Ніцше, «нейронна людина» (коли вона уподібнюється нейрону чи гвинтику в неосяжній мережі суспільства) і Homo faber, Homo ludens Хейзінга та «ієрархічна людина» В. Чалідзе, людина модерну і постсучасна, «Хомо совєтікус» і «новий українець»… Висловлюю-чись мовою комп`ютерної метафори, «людина Тюрінга» прийшла на зміну «людині друкарській» (М. Маклюен), «людині організа-ційній» (У. Уайт), «людині корпоративній» (А. Джей). У зміні типів людини Ніцше викликає Übermensch'a (надлюдину), тим часом Дж. Форрестер покладає надії на «людину ренесансу»12.

У такому аспекті до людських ресурсів України входять усі перелічені типи людини, яким, за даними соціологічних дослі-джень, притаманна працелюбність на 53%, непередбачуваність на 48%, лінь на 18%, акуратність та раціоналізм по 2%, пунктуальність — на 1%. За таких характеристик, указує журналіст, нам рано хотіти в Європу13. У той же час, коли шоста частина населення світу є не-грамотною, в Україні грамотність населення перевищує 98%, проте лише 12% населення користується Інтернетом14. Можна стверджу-вати, що серед людських ресурсів України чисельно переважає «людина друкарська», небагато «людей Тюрінга», і мабуть, бракує людей «організаційних» та «корпоративних». Постає проблема фі-лософії і менеджменту — як «людина друкарська» може трансфор-муватися у «людину Тюрінга».

До диспропорцій у структурі компетентності, за підрахунка-ми В. Каспрука, додаються соціальні диспропорції у складі людсь-ких ресурсів України, які багато в чому й пояснюють сучасні тенде-нції соціальної структуризації українського суспільства. «Так, за своєю чисельністю, відносно до загальної кількості населення еліта (номенклатура) не перевищує 0,5%, передноменклатура ще близько 2%, середній клас — приблизно 10%, основна маса населення — ба-зовий прошарок — 75%, нижній клас, що складають некваліфіковані робітники, — 7,5%, люмпен клас близько 5%"15. На думку автора, «нині в Україні заблоковано саму можливість соціального вирівню-вання. Якщо втрата соціального статусу тягне за собою звуження

12 Forrester Jay W. Desіgnіng the Future. Sevіlla, Spaіn, December 15, 1998. 13 Гуревич А. Хотим в Европу! // Зеркало Недели. – 1999. – №20. 14 У 1999 р. Інтернетом користувався 1% населення України. У 2007 p. – 12% насе-лення. Величезна більшість активних користувачів – 61% живуть у Києві. 27,6% користувачів припадає на Одесу, Донецьк, Харків, Львів та Крим. Решта України надає лише 11% від загалу активних користувачів. Зростає й кількість вебсайтів – на початок жовтня 2007 р. їх нараховувалося понад сорок тисяч. У квітні 2006 р. доступ до Інтернету мали 73% дорослих американців. 15 Каспрук В. Україна у пошуку втраченого майбутнього // Cучасність. – 1999. – №5. – С. 66 - 78. – С. 69.

- 23 -

сфери здійснення економічної самостійності, то сам процес можли-вого повернення у попередню соціальну нішу нерідко унеможлив-люється через високі бар'єри штучних перепон»16. Тут досить згада-ти політику ВАК України наприкінці 1990-х рр., відверто спрямова-ну на утиск соціальної енергетики. В українському суспільстві гро-мадяни втратили шанс шляхом власних професійних чи інтелекту-альних зусиль підвищувати свій соціальний статус, спостерігається тенденція люмпенізації, незацікавленість кланової номенклатури у формуванні повноцінного громадянського суспільства. Вимагає фі-лософського осмислення проблема розблокування внутрішньої енергетики людських ресурсів України, передусім, необхідно з’ясувати, як перенести акцент із її зовнішніх обмежень, що поро-джуються урядом, системою управління тощо, на гальма «всередині нас»: наші прагнення, нашу компетентність і нашу здатність до кі-нетизації намірів.

Обговорення проблеми виживання людських ресурсів Украї-ни як етно-національної спільноти піднімає цілий пласт питань, кожне з яких заслуговує самостійного дослідження. Проблеми збе-реження генофонду нації і демографії, економічного виживання в умовах сучасної всесвітньої та локальної економічної кризи вима-гають розвитку соціоекономічного підходу, за яким академічні дис-ципліни економіка, соціологія, політичні науки, теорія управління, психологія, право, історія і філософія інтегруються з метою просу-нутися до розуміння економічної поведінки людини. Такий підхід розвивається асоціацією SASE, товариством для поширення соціо-економіки (Socіety for the Advancement of Socіo-Economіcs, Прези-дент SASE — Wolfgang Streeck). Відповідно маємо чимало сучасних джерел, де розглядаються ці питання. Перерахувати їх усі практич-но неможливо. Проте, треба зазначити, окремих досліджень про-блеми переходу з режиму виживання в режим розвитку у зв'язку з українським ментальним типом, філософії антикризового управ-ління на сьогодні не маємо.

2. Соціоекономічний підхід до знань------------------------------------------------

Побільшимо масштаб оптики мислення і розглянемо причи-ни невтішного соціокультурного та економічного стану сучасної України як «плоті від плоті» світу, як одного з ембріонів ноосфери та замислимося, а чи притаманне нам прагнення змін, і якщо так —

16 Там само. – С. 72.

- 24 -

то яких. Гіпотеза автора — нам, українцям, бракує сучасної філосо-фії освіти як системи поглядів на організацію освіти.

З точки зору соціоекономіки як метадисципліни, в основу якої покладаються сучасні філософські концепції постмодернізму, самоорганізації, наукового реалізму, неонатуралізму, екологічної філософії тощо, економіка не є замкненою системою, вона «встав-лена» в суспільство, у державний устрій та культуру. Соціоекономі-ка надалі допускає, що індивідуальні альтернативи формуються ва-ртостями, емоціями, соціальними зобов'язаннями і моральними судженнями скоріше, ніж вузьким егоїзмом. Не потрібно припуска-ти, що люди діють лише раціонально, або тільки переслідують его-їзм чи задоволення.

З такої точки зору можна висловити припущення, не заглиб-люючись в історію до рівня затоплення нею, коли сучасність викри-влено бачиться через товщу історичних колізій, про причини пере-важаючої деградації людських ресурсів, або скоріше, про невдале навчання у «перших класах капіталізму».

По-перше, на початку 1990-х років (це продовжується й по сьогодні) в Україні не був сформований менеджер, не лише здатний бути пілотом «економічних літаків», а передусім готовий до проек-тування і створення соціальних і економічних організацій. Цю тезу, з огляду на те, що вона достатньо аргументована Дж. Форрестером17, не будемо деталізувати.

По-друге, в осередках економічного розвитку не відбувався якісний трансфер знань, причому не через брак інформації, а через нездатність її інтегрувати в основи правильних економічних рішень. Знання стають вирішальним чинником боротьби за конкурентні переваги. Успіх підприємства залежить від спроможності генерува-ти нове знання і здійснювати його внутрішній трансфер18. До речі, цим і визначається доля дилеми для бізнес-шкіл: чи мусять вони лише передавати знання чи зобов’язані і виробляти його?

Загострення конкуренції, динаміка змін, орієнтація на при-буток вимагають постійного пошуку переваг. Особливого значення набув менеджмент знань, що перетворюється у вирішальний чин-ник боротьби за конкурентноздатність. У той же час важливою складовою управління знаннями став внутрішній трансфер знань,

17 Forrester Jay W. Learnіng through System Dynamіcs as Preparatіon for the 21st Cen-tury. Keynote Address For Systems Thіnkіng and Dynamіc Modelіng Conference for K-12 Educatіon. June 27-29, 1994 At Concord Academy Concord, MA, USA. – 1994. 18 Крог Г., Кёне М. Трансфер знаний на предприятии: основные фазы и воздейст-вующие факторы // Проблемы теории и практики управления. – 1999. – № 3.

- 25 -

тобто спроможність створювати знання і переміщати його з однієї частини організації в інші.

Знання виступає в імпліцитній та експліцитній формах. Ві-домо, що люди знають більше, ніж можуть висловити. Схована, тоб-то імпліцитна, частина знання базується переважно на досвіді й особистих цінностях. Це знання часто буває неусвідомленим, важко піддається формалізації. Внутрішній трансфер знань реалізується в трьох фазах – ініціювання, рух і інтеграція. У фазі інтеграції мова йде про те, щоб одержувач переданого знання міг використовувати його у своїх умовах, на основі свого досвіду, інтегрувавши у свою ба-зу знань. Крім того, у цій фазі повинна здійснюватися інтеграція нового знання в базу знань всієї організації паралельно з його ін-ституціоналізацією, для чого, можливо, потрібно відмовитися від старого організаційного знання. Це дозволяє уникнути появи ізо-льованих «острівців знань». Менеджери були покликані зіграти ва-жливу роль у процесі інтеграції знань, запропонувавши співробіт-никам концептуальні рамки для раціонального використання влас-ного досвіду.

У фазі інтеграції найбільше значення мають такі чинники як адекватне сприйняття нового знання, спроможності до його пере-робки і навчання, підтримка менеджменту, система стимулювання, наявність часу. Це пояснюється тим, що на заключному етапі трансферу мова йде про те, щоб інтегрувати нове знання в індивіду-альну й організаційну бази знань, у моделі поведінки людей і орга-нізації в цілому. Проте такі процеси відбувалися в Україні вкрай не-задовільно.

По-третє, в умовах кризи не було розпочато підготовку у до-статніх масштабах «менеджерів кризи», що володіють унікальним досвідом управління в умовах підвищеного ризику, які вміють взяти на себе відповідальність за стан справ на підприємстві в найбільш гострий період його розвитку, коли залишаються лише два виходи — санація або банкрутство, здатних провести реорганізацію підпри-ємств на цій стадії. Такий менеджер розуміє традиції, якими пов'я-зані наявні людські ресурси, бо, як показує польський досвід, кри-тичною масою для досягнення кардинальних зрушень є 60-70% працюючих, які б знали, що це таке ринок, хотіли б і вміли в ньому працювати, тобто для України це становить 14-15 млн. чоловік, коли тепер лише десь 20-30% людей (5-7 млн. чол.) не пов’язують свою продуктивну діяльність із старими економічними моделями19.

19 Будзан Б.П. Економічна освіта й економічний розвиток: органічний взаємо-зв’язок // Постметодика. – 1998. – № 3(17). – С.5.

- 26 -

Будь-який відбір і навчання, у тому числі й антикризових менеджерів, здійснюється в рамках певної моделі. Ці «рамки» по-требують критичної оцінки і змін. Звертає увагу той факт, що не розроблена «філософія» антикризового управління, його зв'язок із загальними завданнями управління, з одного боку, і специфіки — з іншої. Тим часом «криза-менеджер» — це людина вибору і ризику, для нього важлива не тільки технологія керування, але й особиста позиція, розуміння своєї місії і місії організації20.

Критична оцінка і зміна «рамок», у яких відбувається добір і навчання кадрів, включають передусім філософське осмислення бінарної опозиції «хаос — порядок». На запущеному, неплатоспро-можному, деморалізованому підприємстві необхідно наводити по-рядок. Але не менше важливо вміти оцінити хаос як творчо продук-тивну, необхідну стадію розвитку організації, вчитися особистісно-му, суб'єктному баченню хаосу як шансу й організаційного ресурсу.

За такого стану людських ресурсів та недбайливого ставлен-ня щодо їхньої освіченості не можуть і дивувати «успіхи» України у глобалізованому постмодерному світі. В Україні немає критичної маси здатних турбуватися за корпоративну ефективність на засадах відповідності стратегії, структури та стилю управління21. Економіка знання, розроблена Хайєком, яка розглядає децентралізовані рин-кові механізми як оптимальне збереження енергії, «паралельні процесори» в системі економічного розвитку, не стала надбанням нашої освіти й бізнесу.

Сьогодні загальновизнано, що передові технології, інформа-ційні системи і тотальна якість — це неодмінні умови, що визнача-ють «ігрове поле» організацій у глобальній економіці. Єдино зна-чимою конкурентною перевагою будь-якої організації стають її людські ресурси. Таким чином, наукові основи освіти людських ре-сурсів перетворюються у важливий (якщо не найважливіший) на-прямок соціоекономічного розвитку.

Для цього потрібна освіта, яка була б спроможна забезпечи-ти вищу швидкість здобуття знань порівняно із швидкістю суспіль-них змін, на що звернув нашу увагу Б. Гаврилишин, та розвивати інтелектуальний потенціал з однаковою успішністю порівняно з ба-гатими країнами, не виправдовуючись тут своєю бідністю.

20 Моисеенко Н., Чистякова Т., Фокина Т. Опыт отбора и обучения профессиональ-ных антикризисных управляющих // Проблемы теории и практики управления. – 1999. – № 3. 21 Гаврилишин Б.Д. Корпоративна ефективність: відповідність стратегії, структури та стилю управління // Постметодика. – 1998. – № 3(21).

- 27 -

Проте сьогодні ми навчаємося в принципі так само, як і ти-сячу років тому. Щоб сповна використати потенціал принципів від-критості і самоорганізації освіти, потрібно переосмислити проблему виробництва і споживання знань в аспекті цілісності людини, центральної проблеми сучасної філософії. Сучасна освіта продовжує переважно розглядати учня як бога, здатного охопити й самостійно проінтегрувати усі навчальні програми. Дорогоцінний час учнів у школах продовжується витрачатися на сприйняття несуттєвої інфо-рмації; формування ж компетентності і здатності згромадження знань у нове підмінюється освоєнням фактичного матеріалу. Постає проблема розробки і впровадження інтегративної освіти, яка спря-мовує навчальний процес на оволодіння учнями основними техно-логіями для життя — технологіями виробництва, знакових систем, влади і особистісного розвитку22.

3. Технології і творчі здібності нації-----------------------------------------------

Величезного значення набирає проблема вироблення крити-чності до своєї культури і насамперед до її традицій, оскільки відпо-відальність за нинішній стан України потрібно покласти на них: якщо вони є такими досконалими, то чого маємо те, що маємо; як-що ж вони утворюють неповну систему, то чим треба її доповнити, щоб народ України позбавлявся своїх вад. Це питання тісно пов'я-зане з рівнем технологічної культури суспільства.

Найважливішим проявом якісного технологічного ривка, що призвів до виникнення інформаційного суспільства, і одночасно однією з його істотних рис є поява і стрімке поширення так званих «метатехнологій» (мережний комп'ютер, сучасні технології зв'язку, різні організаційні технології; технології управління і технології формування масової свідомості).

Специфіку цього типу технологій вбачають у тому, що їх ко-ристувачеві принципово неможливо серйозно конкурувати з розро-блювачем цих технологій. Це свого роду плата за допуск до більш високої ефективності, забезпечуваної цими технологіями, що рані-ше зустрічалася лише в дилерських і ліцензійних системах. Сучасні передові технології в явній або неявній формі ставлять користувача в положення ліцензіара.

Проте сьогодні саме метатехнології через свою найбільшу продуктивність стали панівними. Саме вони стрімко розповсюдили-

22 Клепко С.Ф. (2). (У дужках вказується номер посилання, в якому наводиться пов-ний опис джерела).

- 28 -

ся буквально в останні роки і стали технологічною складовою інфо-рмаційного суспільства.

У вітчизняній науковій літературі майже не досліджено ас-пект взаємодії творчого потенціалу культури, технологічного розви-тку нації та динаміки обдарованості її представників.

Проблеми формування та успадковування обдарованості й таланту, можливостей виховання й освіти переважно розглядаються на прикладах з біографій зарубіжних вундеркіндів. Для науки недо-статньо документально оформлених українських прикладів розвит-ку обдарованості, на основі яких можна було б робити висновки про закономірності розвитку здібностей нації як соціального явища.

Необхідно створити емпіричну базу для дослідження обда-рованості у масштабах всього суспільства у формі державного банку інформації про юні обдарування. Журнал Полтавського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників «Пост-методика» відкрив рубрику «Юні обдарування», в якій фіксуються факти талановитості юних полтавців. Бажано і в концепції Україн-ського біографічного словника передбачити висвітлення в персона-ліях свідчення проявів обдарованості українських діячів.

Полтавщина є одним із найбільш помітних в історії України осередків формування національно-культурної еліти, одним із най-могутніших джерел національного генофонду. Розуміючи, що спро-би визначення колективного коефіцієнту розумового розвитку /ІQ/ народів і населення певних регіонів є вкрай необґрунтованими, проте при обговоренні проблем формування національно-культурної еліти так званий «полтавський феномен» обійти не мо-жна.

Мається на увазі, що уродженцями Полтавщини є легендар-на М. Чурай, Г. Сковорода, І.П. Котляревський, М.І. Гнєдич, М.В. Гоголь та багато інших українських талантів. Можна географі-чно і біографічно деталізувати цю інформацію і вказати на феномен Кобеляцького району, уродженцями якого є О. Гончар, П. Загре-бельний, Ю. Дольд-Михайлик та ще цілий ряд письменників, поетів і художників; або на феномен Глобинського району, в якому наро-дилися М.В. Лисенко і дід композитора П.І. Чайковського та плеяда музичних талантів України, можна говорити і за феномен Козель-щинського району, в якому народився М.В. Остроградський — пер-ший український математик світового масштабу.

Гіпотетично Полтавщина щедра на мистецькі таланти, разом з тим не може похвалитися рівноцінною низкою талановитих діячів у науці та інженерній діяльності. /Можливо, цей аспект ще не до-сліджений достатньою мірою/. Проведемо паралелі до сьогодніш-

- 29 -

нього дня. Згідно з рейтингом участі учнів областей в українських олімпіадах полтавці посідають за останні три роки четверте місце в державі в олімпіадах з української мови та літератури і «пасуть зад-ніх» в олімпіадах з математики, фізики. Педагогів області хвилює питання, чи є шанс у їх учнів підняти свій рейтинг у всеукраїнських олімпіадах? Чи це хронічне відставання назавжди? Мова йде не про те, щоб обігнати представників інших областей, а хоча б йти з ними врівень. Чи втішитися тим, що метод конкурсів і олімпіад виявляє не стільки природжені таланти, а найбільш підготовлених і попере-дньо тренованих, пробивних претендентів?

Різниця в прояві різних видів обдарованості у полтавців по-яснюється особливостями українського менталітету, станом розвит-ку системи освіти й виховання, технологічним розвитком краю.

Відомо, що сила домінування технології над культурою не є універсальною, а виявляється відносно недавнім феноменом, пов`язаним із переважно індустріальною історією. Чи не наступить момент, коли технологічні системи суспільства не буде кому обслу-говувати й розвивати далі? Можливо ми й так далеко зайшли в тех-нологічному розвитку і в ускладненні суспільних відносин, що сус-пільству не вистачає «розумних» людей, щоб можна було гаранту-вати надійність функціонування того, що створено інтелектуальною елітою, без врахування обмежених можливостей суспільства?

Соціобіологією поставлена проблема біологічних можливос-тей популяції в задоволенні потреб технологічного розвитку суспі-льства. Можна виділити два підходи у її розв`язанні. Ця проблема або ж ігнорується, тобто здібність суспільства «постачати» розум-них людей вважається майже необмеженою, або ж можливості «по-розуміння» («ноосферизації») суспільства визнаються дуже обме-женими. Останнє пояснюється існуванням соціобіологічного запо-біжного механізму, спрямованого проти занадто швидкого приско-рення розвитку суспільства. У зв`язку з цим висловлюється гіпоте-за, що внаслідок браку кваліфікованих кадрів процес розвитку тех-нологій автоматично зупиниться або уповільниться. Можливо, цей процес розпочався в технологічно розвинутих країнах, а можливо, й на теренах «української цивілізації»?

Щоб заподіяти такій небезпеці, важливо не допустити зосе-редження усіх обдарованих лише в науково-технологічній сфері або лише у сфері бізнесу й бізнесової освіти, як це відбувається зараз, оскільки таке зосередження викликає регрес у тих галузях суспіль-ного життя, включаючи передусім середню освіту, на які ринок у даний момент часу звертає менше всього уваги.

- 30 -

У нових умовах зростає значення чинника часу. Впрова-дження нових технологічних принципів та ідей вимагає часу, за який вони встигають морально застаріти. Компанія, що направила частину ресурсів із сфери технологічної гонки на практичну реалі-зацію нових рішень, входить у повільний масштаб «технологічного часу» і програє своїм конкурентам, що залишаються в зоні «чистої» сфери розробки нових ідей, у котрій технологічний час тече більш швидко.

Принципово важливо, що в новому, інформаційному, пост-індустріальному світі найважливіші ресурси — це вже не простір із закріпленими на ньому людьми і виробництвом, а в першу чергу, фінанси й інтелект, що легко перетікають із території на територію. Головним джерелом ринкової сили стає інтелект, втілений в органі-заційних структурах дослідницьких і ринкових корпорацій, що створюють метатехнології й утримують контроль за ними.

Виходячи з цих міркувань, необхідно деталізувати думку Ве-рнадського, що людина «може й повинна перебудовувати своєю працею і думкою простір свого життя, перебудовувати корінним чином порівняно з тим, що було раніше». Засобами такої перебудо-ви є наука й освіта. Механізмом зміни мислення і відповідно основ-них життєвих установок людей є соціоекономічний інститут, який один із послідовників ноосферної концепції Вернадського М.М. Моїсєєв називає «Учитель» (Див. нижче).

4. Обдарованість з точки зору біографії23-----------------------------------------

Сьогодні все більш загострюється проблема невиявлених, за-блокованих талантів, нерозкритих і нереалізованих творчих мож-ливостей людини. Однак у розумінні закономірностей, природи творчості ми так само далекі від їх суті, як люди кам`яного віку від відкриття вогню. Питання «чому одні люди щедро обдаровані здіб-ностями до створення нового, а інші — ні?» залишається актуаль-ним. Тому без подальшої розробки системи термінів, які відобра-жають проблему обдарованості в усій її різноманітності, наші су-дження про специфіку творчої діяльності будуть неповними. Отже, категорійний апарат потребує уточнення. Як цього досягти?

23 Клепко С.Ф. Обдарованість з точки зору біографії в філософії освіти // Обдарова-ні діти: виявлення, діагностика і розвиток. Матеріали міжнародного семінару (Полтава, 9-10 лютого 1995 р.) / За ред. В.Ф.Моргуна. – Полтава, 1995. – 171 с. – С.23-26.

- 31 -

Перспективним методологічним підходом в цьому напрямі виявляється розробка категорійного апарату філософії освіти, від-повідного соціокультурній ситуації сучасної України. Якщо завдан-ня філософії взагалі визначати дійсні можливості людини і тим са-мим давати їй дороговказ у повсякденному житті, то завдання філо-софії освіти визначати дійсні можливості освіти й освіченої людини.

Філософія освіти фактично досліджує операцію «розблоку-вання» талантів у суспільстві, тобто її предметом є формування ін-телектуальної еліти як механізму самоорганізації суспільства, що передбачає розробку методологічних засад виявлення обдарованих дітей та створення відповідних педагогічних технологій. Синтетич-не дослідження такої проблематики можливе, зокрема, на шляху експлікації поняття біографії як категорії філософії освіти. Для цьо-го створено передумови у психології (R. Sternberg, Л. Сев, В.Ф. Моргун, М.О. Холодна) та філософії і соціології (Х. Ортега-і-Гассет, Г.П. Федотов, М. Фуко, В. Парето).

Дослідження свідчать, що спроби ідентифікації інтелектуа-льної обдарованості за допомогою тестів інтелекту і тестів креатив-ності неадекватні екстраординарним інтелектуальним досягненням суб`єкта в умовах його реальної життєдіяльності (Холодна М.О., 1994). Наука засуджує «гіпертрофію генетичного фактору», погляд, за яким весь розвиток розумових здібностей дитини підпорядкова-ний жорсткій генетичній детермінації, і рекомендує взагалі відмо-виться від самого терміну «природжений інтелект» (Б. Саймон, 1989). Людина дуже по-різному використовує свої унікальні здібно-сті: в одних випадках, вона веде творчий пошук і намагається пере-творювати навколишній світ, реалізуючи свою обдарованість, а в інших випадках — ні. Проте в дослідженнях обдарованості акцент робиться переважно на фактори, генетично обумовлені, при цьому на другий план відходить питання «що потрібно знати про себе, щоб ефективно використати свої унікальні здібності?"

Люди розвивають знання про себе різними способами, і на-самперед здобуваючи знання в галузях економіки, біології, психіат-рії, медицини. М. Фуко проаналізував ці науки як специфічні «іс-тиннісні ігри», пов`язані з особливими технологіями, за допомогою яких люди приходять до розуміння самих себе. Серед таких техно-логій — виробництва, знакових систем, влади — особливу увагу він звернув на «технології самого себе», які дозволяють індивідам здій-снювати певні дії над своїм тілом, інтелектом і душею, поведінкою, способом життя, і перетворювати себе для досягнення щастя, чисто-ти, мудрості, досконалості чи безсмертя.

- 32 -

Завдяки «технологіям самого себе», здатності до самоформу-вання, індивід вже не є пасивним об`єктом корисних чи шкідливих впливів соціального середовища, він здатен компенсувати недоско-налості освіти і виховання, протидіяти їх цілям, переглядати їх ре-зультати. Основний парадокс самотворення за допомогою «техно-логій самого себе» полягає в тому, що індивід стає здатним до сві-домого і компетентного застосування їх тоді, коли він вже в значній мірі сформований процесами, які знаходяться за межами його сві-домого контролю.

М.О. Холодна пропонує у вивченні природи інтелектуальної обдарованості за відправну точку розглядати явище інтелектуальної зрілості (у вигляді «компетентності» або «мудрості»). В останні ро-ки все більше визнання здобуває той факт, що вищі рівні інтелекту-альної обдарованості характеризуються особливим типом організа-ції індивідуального ментального досвіду, становлення якого може бути описаним в таких категоріях як «збагачення», «згортання», «кристалізація», «інтеграція» і т. д. Відповідно, в рамках даного підходу протофеноменом інтелектуальної обдарованості буде ви-ступати «індивідуальний ментальний досвід» (особливості його складу, будови і еволюції), а критерієм рівня інтелектуального роз-витку — характеристики індивідуальних репрезентацій актів дійс-ності (своєрідність типу сприйняття, розуміння і інтерпретації внут-рішнього і зовнішнього світу).

Пропонована концепція, на наш погляд, веде до нового ро-зуміння предмета загальної психології, яким вже є не суб`єкт дія-льності, а суб`єкт біографії, тобто унікального ходу індивідуального життя. Життєвий шлях особистості є, з одного боку, найважливі-шою цінністю її буття, а з другого — постійно присутньою «наддія-льнісною» системою регуляції її поведінки.

Виходячи з вищевказаного, доцільно експлікувати біографію як категорію філософії освіти. Адже конкретно пізнати особистість — значить перш за все пізнати сукупність актів, які складають її біо-графію (Л. Сев). Біографія концептуально виражає «особливу логіку особливого об`єкта» і відображає структури, протиріччя, діалектику особистого життя, у процесі якого формується і перетворюється окрема особистість і розвивається її діяльність та основний фонд здібностей. У цьому контексті набуває педагогічної реальності те-за Ж. Піаже про образ дитини як зодчого, який споруджує структу-ри власного інтелекту.

При вивченні обдарованості з цієї точки зору об`єктом до-слідження стає людина, яка зайнята практикою життя, пошуками і дослідженням пізнавальних проблем з метою полегшення

- 33 -

розв`язання питань, які постають перед нею як «співтворцем свого життєвого шляху». Окремі дії суб`єкта підсумовуються в його біо-графію, яка розуміється як здійснення життєвої активності від на-родження до смерті. Таким чином витлумачена біографія виявля-ється цінністю, яка не вичерпується сумою окремих потреб і «жит-тєвих» цілей особистості. Вона слугує головною регулятивною стру-ктурою самотворення особистості.

Поняття біографії у співвідношенні з поняттями долі, покли-кання набирає філософського звучання. У своєму сучасному змісті моральний імператив до людини ставиться як вимога бути або стати самим собою.

Це досягається в самозануренні, самопізнанні, завдяки чому людина здобуває ясну програму дій та систему переконань, спираю-чись на які вона створює програму життя, «біографію». Життєвий проект будується дедуктивно з усього історичного репертуару пере-конань. Тому справжність біографії визначається не емпірично і не суб'єктивно, а відповідністю особистісного буття до історично кон-ституйованої апріорної дійсності. Обставини і рішення, у філософії Х. Ортеги-і-Гассета, — основні елементи життя: життя — наш діалог з обставинами. Обставини це майже доля. Але доля ширше: окрім обставин в неї входять покликання і шанс. Покликання, «генетич-ний код» наперед-дані нашому існуванню, але разом з тим ми самі пишемо свою біографію.

Комплекс понять (біографія, біографічна регуляція поведін-ки, самоформування індивіда, «технології самого себе», біографічне мислення, «збагачення», «згортання», «кристалізація», «інтегра-ція», «індивідуальний ментальний досвід») є одним із багатьох мо-жливих способів інтерпретації проблематики становлення інтелек-туальної еліти суспільства, вивчення розвитку людини та проблеми її обдарованості з точки зору філософії освіти.

М. Янг в утопії «Піднесення мерітократії» попереджав: де «другосортні вчителі — там другосортна еліта: мерітократія ніколи не може бути кращою за своїх учителів». Це вимагає зосередити увагу на проблемах умов самотворення в зрілому віці сучасних учи-телів у залежності від їх біографії. Дослідження свідчать, що багато вчителів: 1) знаходяться під тиском зразків посередності; 2) вважа-ють, що прагнення до подальшого розвитку їм не потрібно; 3) стве-рджують, що люди, які прагнуть успіху, досягають його шляхом від-чуження від інших сфер життя; 4) ігнорують творчу роль щоденних, які повторюються роками дій, установок, мислительних стереоти-пів; 5) нехтують або важко сприймають оцінку своїх недоліків; 6) не здатні передбачати труднощі, пов`язані із затримками у розвитку;

- 34 -

7) вважають, що досягли «біографічної компетенції», тобто навичок систематичного самотворення власного життя і розвитку, проте та-кій «компетенції» не властива установка на педагогічну творчість. Така ситуація ставить підвищені вимоги до розвитку системи після-дипломної освіти педагогічних працівників, формування у них пси-хологічної готовності до педагогічної роботи з обдарованими діть-ми.

5. Глобалізація: шанс для економіки України------------------------------------

Загальновизнано, що ефекти глобалізації неоднозначні. За допомогою збільшення рухливості інтелекту і фірм, глобалізація може спричиняти руйнівні ефекти для місцевого економічного розвитку. Це більш ймовірне там, де місцева економіка базується на традиційних формах фордистської економічної організації і де місцеві людські ресурси не можуть визначити свою ідентичність. Однак, глобалізація може також створити можливості для економі-чного розвитку, який основується на нових гнучких формах індуст-ріальної організації або на неформальній економіці, на впрова-дженні сучасних моделей функціонування знання в інформацій-ному суспільстві. Ці нові моделі більш залежать від співробітницт-ва між місцевими приватними і державними закладами освіти та економічними суб'єктами для виробництва конкурентоспроможної продукції. Місцевий інституціональний контекст і стосунки між мі-сцевими структурами можуть грати більш важливу роль у визна-ченні форми локального шляху розвитку, ніж у минулому, коли в моделях політичної економії переважали фордистська і кейнсіансь-ка держава суспільного добробуту.

- 35 -

1.3. ОРГАНІЗУВАТИ ХАОС У СОБІ24----------------------------------------------

«Да и кто знает, что хорошо для человека в бесцельной и краткой жизни его, напоминающей бледную тень»

(Книга Экклесиаста)

«Бо хто знає, що добре людині в житті…» Ці слова, віднайде-ні людством давним-давно, мабуть, найбільш яскраво висловлюють те відчуття хаосу, яке одвічно притаманне людині і яке особливо гостро сьогодні болить українцям, що опинилися в хвилі — хто знає? — історичного руху чи безладдя, бурхливого зіткнення різних культур, стилів і способів життя, піднесення якої може породити як катастрофу, так і давно жаданий штиль у суспільному житті. І все ж надії покладаємо на розум, на освіту.

Проте на яку освіту? На ту освіту, про яку Заратустра Ніцше казав, що вона різнить людей від козопасів і яка додає їм пихи? Ма-буть, ні. Потрібна освіта, яка б допомогла людині «народити тан-цюючу зірку», тобто осмислити себе і досягти своєї мети. Для цього, казав Заратустра, «треба ще мати хаос у собі»25.

Марно шукати в Ніцше визначення поняття «хаосу в собі». Сучасні філософські словники теж не містять роз‘яснення навіть слова «хаос», яким характеризують малоструктуровані системи. Сьогодні, правда, розвивається теорія хаосу, синергетика, проте во-на ще тільки підступається до «хаосу затьмареного душевного сві-ту»(Г. Гессе). Спробуємо вияснити той зміст, який зосереджений в понятті «хаос у людині».

Хаос у людині (хаос свідомості людини) виражається у відсу-тності найменшого уявлення про те, що з нею діється в життєвому просторі, у переповненні свідомості такими ідеями, що заважають побачити реальний світ і власне життя, у втраті віри, що організація реальності тотожна організації розуму, у зневірі в математичний розум як дивовижний ключ, який дарує людині необмежену владу над оточуючим світом, у розумінні, що людське втікає від раціона-лістичного розуму, ніби вода з решета, у переконаннях, що наука не пояснює людські проблеми, а людина не володіє власними істина-ми, ясними і твердими позиціями в жодному важливому питанні, у

24 Опубліковано: Постметодика. – 1994. – N2(6). – С. 4-7; Розд. ХYI у кн. Психоло-гія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посібник – К.: 1996. – С. 737 - 747. 25 Ніцше Ф. Так казав Заратустра; Жадання влади / Пер. з нім. – К.: Основи, Дніп-ро, 1993. – 415 с. – С.15-16.

- 36 -

відчутті закодованості взаємовідносин між людиною і технікою, ко-ли не тільки дитина, а й пересічна доросла людина ледве розуміє, що вона робить, коли користується сучасними технологічними сис-темами (синдром «чорного ящика»), і нарешті, у мішанині, інтер-ференції, синкретизмі (неістинному об‘єднанні) картин світу у ме-жах одного інтелекту — міфологічної та реміфологічної, механісти-чної та квантово-механічної, класичної та постнекласичної, релігій-ної та атеїстичної, націоналістичної та космополітичної, моністич-ної та плюралістичної…

Можливо, я вдаюсь до перебільшення, можливо, я помиля-юсь, але факт, з якого слід розпочати дослідження ідеї цілісності в сучасній філософії освіти — це хаос, який панує у свідомості більшо-сті людей, як учнів, так і вчителів і невчителів, і який сучасна освіта аж ніяк не впорядковує.

1. Г. Гессе: людина — це цибулина--------------------------------------------------

«Жодне «я», — стверджує письменник Г. Гессе у романі «Степовий вовк», — навіть безмежно наївне, не буває цілістю, це надзвичайно складний світ, маленьке небесне склепіння, хаос форм, переходів і станів, випадковостей і можливостей… Людина складається з безлічі душ, із дуже багатьох «я». Наприклад, герої індійського епосу — не індивідуальності, а цілий клубок індивідуа-льностей, ціла низка втілень. Груди, тіло завжди одні, але в них жи-ве не дві чи п‘ять, а безліч душ; людина — це цибулина, що склада-ється з сотні оболонок, тканина, зіткана з багатьох ниток.»26.

Г. Гессе помічає: «Але всі силкуються бачити в цьому хаосі цілість і говорять про своє «я» так, наче то просте, сформоване, чіт-ко окреслене явище; мабуть, ця ілюзія не тільки властива кожній, навіть найрозумнішій людині, а й необхідна їй, це для неї життєва потреба, така сама, як потреба дихати й їсти. Всі люди… мають при-роджену і просто-таки непереробну потребу уявляти своє «я» ціліс-тю. Хоч як часто й ґрунтовно розхитує життя цю ілюзію, вона знов і знов відроджується…»

Наука не має слушності в тому, що вірить, нібито можливий тільки єдиний, обов‘язковий, дійсний на все життя лад серед бага-тьох другорядних «я». Ця помилка науки призводить до багатьох неприємних наслідків, вона має тільки ту користь, що спрощує пра-

26 Гессе Г. Сіддхартха: Повість; Степовий вовк:Роман: Пер. з нім. – К.: Молодь, 1992. – 256с. – C.136.

- 37 -

цю державним учителям і вихователям, їм не треба стільки думати й експериментувати…

Таким чином, стверджує Г. Гессе, думка про цілісність особи-стості не тільки хибна, а й шкідлива для життя. Проте переконли-вих аргументів на це в Г. Гессе ми не знаходимо. Письменник під-креслює, що незважаючи на «хаос у собі» людина прагне цілісності, а тому й пропонує до послуг своїх героїв мистецтво формування особистості — складання уламків свого «я», опановування множин-ності, керуючи нею, групуючи її, надаючи їй певного ладу.

2. Остання реальність універсаму--------------------------------------------------

Цілісність не лише фундаментальне поняття матеріалізму, за допомогою якого характеризують об‘єкти, яким притаманна інтег-рованість, самодостатність, автономність. Розроблено ідеалістичну філософію цілісності — холізм (від грецького «холос» — цілий, весь). Сам термін введено Яном Сметсом у книзі «Холізм і еволю-ція»(1926). Згідно з холізмом, світом управляє процес творчої ево-люції, який створює нові цілісності. У ході еволюції форми матерії перетворюються і обновлюються, ніколи не залишаючись постій-ними. Холістський процес відкидає закон збереження матерії. Носі-єм усіх органічних властивостей проголошується чуттєво несприй-нятливе, нематеріальне структурне поле (подібно лейбніцівській монаді), яке залишається незмінним при всіх змінах організму. Ці-ле (цілісність) трактується в холізмі як вище філософське поняття, яке синтезує у собі об‘єктивне і суб‘єктивне; воно проголошується «останньою реальністю універсуму». Згідно з холізмом вища конк-ретна форма органічної цілісності — людська особистість. Надаючи містичного характеру «фактору» цілісності, холізм вважає її непі-знаваною.

Істина буття неможлива без цілісності, стверджують і М. Гайдеггер, і З. Фрейд. Але цілісність у концепції Фрейда — міфіч-ний стан первісної досконалості. У реальності людська цілісність ніколи не має місця, але це не означає її неістинності.

Як бачимо, поняття цілісності експлуатується в усіх філософ-ських традиціях. Осмислити цілісність у термінах нашої аналітичної мови зовсім непросто. Використовуючи цю мову, ми вимушені роз-кладати все на частини незалежно від нашого бажання. Проте мож-на охопити загальну ідею цілісності за допомогою поняття ПОРЯД-КУ. Будь-яка картина світу заснована на тій чи іншій концепції по-рядку. Більш того, все, про що ми говоримо, вже передбачає поря-док — порядок слів, думок, порядок роботи тіла, мови тощо.

- 38 -

То ж чи не послухатися поради В. Велша, дослідника «нашої постсучасної сучасності»: «Тільки неук хапається за ціле, мудрець навпаки, опирається подібній тотальності»27 і поміркувати, а чи так необхідна людині цілісність? І загалом, чи можлива вона в принци-пі? Чи не є будь-яка цілісність огрубілістю повнокровного життя, «хаосу у собі», прокрустовим ложем для особистості, в яку запиха-ють її наука, міфологія, ідеологія та й філософія з педагогікою?

3. Освіта — фабрика цілісності-----------------------------------------------------

Можна однозначно сказати: яка влада, така й освіта. Наявні в кожному суспільстві реальні силові (владні) структури здобувають — а в деяких випадках просто присвоюють, відбирають — структу-роване знання і організаційно (інституціонально) оформляють його (наприклад, одні програми та підручники вилучають, а вводять ін-ші). У цій формі під контролем влади знання знову повертається народу (який його раніше виробив). Фільтри влади на шляху до знань — освіта, засоби масової інформації, інститут секретності, ар-хіви, музеї, видавництва і т. д. — мають за мету збереження встано-вленої силової структури. Тільки цим я можу пояснити панування в програмах та практиці сучасної школи уявлень механістичної кар-тини світу. Але в сучасному житті нерідко застосовуються техноло-гії, які побудовані на принципах некласичної або навіть постнекла-сичної картин світу. Прірва між знаннями, які здобуваються у школі (і середній, і вищій) і сучасною науковою картиною світу й поро-джують хаос у свідомості наших учнів.

Звертаю увагу читача на цей ніби очевидний факт, який про-те приховується, внаслідок чого ми маємо парадоксальний фено-мен, на який вказав М. Мамардашвілі: «неосвіченість народу і не-народність освіти»28. Цілісність особистості, наслідком якої є перед-бачуваність її поведінки, цілком вдовольняє владні структури, а то-му, долаючи опір «хаосу в собі», її намагаються формувати амери-канці і німці, японці і українці…

27 Welsch W. Unsere postmoderne Moderne. – Weіnheіm: VCH, Acta Humanіora, 1987. – 344 S. – С.326. 28 Мамардашвили М. Как я понимаю философию... / Сост. и предисл. Ю.П.Сенокосова. – М.: Прогресс, 1990. – 368с. – C.132.

- 39 -

4. «Призма»: з‘єднати все воєдино!-------------------------------------------------

Наприклад, американські педагоги-вчені Флоренс Хесер, Йо-зеф Ковач, Джуді Фіндлей у книзі «Гуманізована освіта в ХХІ сто-літті: Різнобічне середовище навчання і вивчення» рекламують розроблену ними культурно-освітню систему «ПРИЗМА» під деві-зом — «З‘єднати Все Воєдино»29. Автори стверджують можливість створити таке навчально-пізнавальне середовище, в якому учень і викладач пізнаватимуть тонкощі людського розвитку і зможуть йо-го видозмінювати.

Для цього потрібно, як вважають автори, підготувати викла-дачів, які б змогли:

РОЗРОБЛЯТИ такі навчальні стратегії, які б ПРИСКОРЮ-ВАЛИ процес навчання і максимально сприяли розкриттю потен-ційних можливостей учнів;

ВЧИТИ критично думати, аналізувати, синтезувати, оціню-вати одержані знання і висловлювати свою думку;

ВИВЧАТИ і давати оцінку як сильним, так і слабким сторо-нам кожного учня;

ДОПОМАГАТИ своїм вихованцям стати свідомими і само-стійними дослідниками, пробуджувати в них особисте почуття від-повідальності і абсолютний самоконтроль;

ІНТЕГРУВАТИ соціальні, наукові і особистісні знання в про-цесі навчання, створювати умови і моделі навчання так, щоб ця ін-теграція дозволяла б учням підвищувати свій рівень знань.

СКЛАДАТИ такі навчальні плани і програми, які б відповіда-ли вимогам і сподіванням людства по вихованню свідомих особис-тостей.

Навчальне середовище, в якому забезпечується підготовка таких викладачів, створене в Центрі Читання Університету ім. Джо-рджа Вашингтона. Співробітники Центру Читання виробили три концептуальні критерії науково-пізнавальної бази цього середови-ща:

ХОЛІСТСЬКА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ (Вайтен,1986); КОНЦЕПТУАЛЬНА СТРУКТУРА (Марцано,1986); РЕСТРУКТИВНИЙ ПРОЦЕС ВИЗНАЧЕННЯ НАВЧАННЯ І

ВИВЧЕННЯ (Гудлед, Содер і Сіротник,1991). Ці концептуальні критерії сплітаються в міждисциплінарну

методичну парадигму «ПРИЗМУ». За її допомогою вчителі завжди

29 Хессер Ф., Ковач Й., Финдлей Д. Гуманитарное Образование в 21-м Веке: Многос-торонняя Учебная Среда для Обучения и Изучения. Рукопись. – 1992. – 14с.

- 40 -

можуть бути в курсі учнівських потреб з метою пізнання і створюва-ти таке навчальне середовище, в якому учень і викладач є партне-рами в процесі пізнання і рефлективного діалогу, співавторами процесу пізнання і творцями власних категорій. Учитель, подаючи учню приклад для його поведінки, забезпечує послідовне здійснен-ня процесів навчання, які сприяють дослідженням і експеримента-льним розробкам, стимулюють загальне зростання і розвиток осо-бистості.

ПРИЗМА претендує на внесення в систему освіти радикаль-них змін, які визначаються глобальним і цілісним поглядом на дій-сність. Автори ПРИЗМИ ці зміни пов‘язують з інтеграцією соціаль-них, наукових і особистісних знань в процесі навчання. Не будемо ідеалізувати ПРИЗМУ, оскільки з тієї інформації про неї, яка знахо-диться у нашому розпорядженні, неможливо дізнатися про підва-лини такої інтеграції, але звернемо увагу, що цією ж ідеєю — «з‘єднати все воєдино» пронизані багато інших освітніх програм, більш відомих читачеві, назвемо декілька з них — «тотальна інтег-рація» у школі завтрашнього дня (див. дайджест книги Д. Ховарда30), технологія викладання історії культури і науки З.Є. Гельмана31, школа діалогу культур (діалогіка культур — це теж інте-грація)32, концепція цілісної школи в сучасній німецькій педагогі-ці33, концепція моделі загальної середньої школи «Діалектика і еко-логія»34, педагогічна технологія формування науково-природничої картини світу, розроблена В. Р.Ільченко, концепція навчальної ди-сципліни українознавства35. Усі вони — сучасний розвиток ідеї пан-софічної освіти Я. Коменського, сучасна відповідь на питання Ж. Ж. Руссо:

30 Ховард Д. Школа завтрашнего дня. – М.: Российско-американский институт пе-дагогически систем, 1993. – 20 с. 31 Гельман З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе // Педа-гогика. – 1993. – N5. – С.25-32. 32 Библер В.С. Итоги и замыслы(конспект философской логики культуры) // Воп-росы философии. – 1993. – N5. – С.75-93; Библер В.С. Школа диалога куль-тур.(Основы программы); Курганов С.Ю. Школа диалога культур // Народное об-разование. – 1991. – N3. 33 Яркина Ф.Т. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. – 1992. – N 7-8. – С.110-116. 34 Тарасов Л.В., Пушкарьова Т.О. Концепція та динаміка розвитку нової моделі за-гальної середньої освіти “Екологія та діалектика” – Суми: Науково-педагогічний центр “Екологія та діалектика”, 1993. – 34с. 35 Кононенко П. Концепція навчальної дисципліни “Українознавство”. – Київ, 1993. – 21с.

- 41 -

«Нет ли средства сблизить всю массу уроков, рассеяных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить и которая могла бы служить сти-мулом для этого (детского — С. К.) возраста»?36.

Усі перелічені технології базуються на аксіомі — «освіта, яка веде до цілісності особистості — ось що необхідне для людини і сус-пільства». Ця аксіома відкидає сумніви нескінченних варіацій Екк-лезіаста на тему «Все марнота» з рішучістю Ф. Ніцше, який назвав їх «затхлим старосвітським базіканням». «Такі (базіки — С. К.) сі-дають за стіл і нічого не приносять з собою, навіть добрячого голо-ду, а починають паплюжити: «Все марнота!» Та добре попоїсти й випити, брати мої, це, воістину, не суєтне мистецтво! Розбийте, роз-трощіть скрижалі вічно невдоволених!»37.

Як бачимо, теоретичне обґрунтування необхідності цілісності не може бути ні логічно виведеним, ні доведеним, ні перевіреним практично. Воно або приймається інтуїтивно підготовленим до цьо-го розумом, або не приймається.

5. Ніцше як своєчасний філософ освіти--------------------------------------------

Наприклад, так, як це зробив Ф. Ніцше у творі «Про користь і шкоду історії для життя». Не ставимо собі за завдання дослідити місце цієї праці у творчості Ніцше. Кожну думку великого філософа можна сприймати саму по собі, не відшукуючи її надра і ґрунт, а так, як вона мислиться читачем сьогодні. Ніцше вважає за ідеал людей, які успадкували геній минулого, здатних сучасним пояснити минуле і тим самим визначити найвіддаленіше майбутнє. Він нази-ває їх людьми «несвоєчасними», тобто такими, що не підходять до даного часу.

Основна думка Ніцше в цій роботі: освіта, якою хизувався його час, є насправді його зло, хвороба і недолік. Сучасники Ніцше, за його думкою, страждають виснажливою історичною лихоман-кою.

Надмір історії, на думку Ніцше, підриває пластичну силу життя, і воно виявляється не здатним більше користуватися мину-лим як здоровою поживою. Під пластичною силою людини, народу, культури Ніцше розуміє здатність своєрідно зростати з себе самого, перетворювати і поглинати минуле і чуже, виліковувати рани, від-

36 Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании /Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.:Педагогика, 1988. – 416 с. – С.261. 37 Ніцше Ф. (25). – С.202-203.

- 42 -

шкодовувати втрачене і відновлювати з себе самого розбиті фор-ми38.

Засобами проти «історичної хвороби» Ніцше вважає «НЕІС-ТОРИЧНЕ» як мистецтво забувати і замикатися всередині певного обмеженого горизонту і «НАДІСТОРИЧНЕ», як ті сили, що відволі-кають нашу увагу від процесу становлення, зосереджуючи її на то-му, що надає буттю характеру вічного і незмінного, а саме — на мис-тецтві і релігії. Наука, як вважає Ніцше, розцінює здатність «неісто-ричного» і сили «надісторичного» як ворожі. А тому місія більш щасливої і більш прекрасної освіти і людяності (Ніцше ставить по-руч ці поняття: освіта і людяність — це тотожні поняття) полягає в тому, щоб підірвати віру в поняття, які панують зараз39.

Ніцше аналізує «освіту» стародавніх греків, яким, на його думку, теж загрожувала загибель від затоплення чужим і минулим — «історією», і помічає, що вони навчилися поступово «організову-вати хаос». Грекам вдалося одержати перемогу над усіма іншими культурами завдяки більш високій силі їх моральної природи. Адже будь-яке примноження правдивості сприяє розвитку істинної осві-ти, хоча ця правдивість може спричинити падіння цілої декоратив-ної культури. За аналогією зі Стародавньою Грецією Ніцше висуває символ освіти завтрашнього дня: людина повинна організувати ха-ос у собі шляхом осмисленого повернення до своїх істинних потреб.

Чесність, все здорове і правдиве в натурі людини, — як вірить Ніцше, — повинне ж коли-небудь обуритися тим, що їх змушують постійно говорити з чужого голосу, вчитися за чужими зразками і повторювати за іншими. Тоді людина зрозуміє, що культура має стати чимось більшим, ніж звичайною ДЕКОРАЦІЄЮ ЖИТТЯ… Для суспільства розкриється істинний характер грецьких уявлень про культуру — на противагу романським — про культуру як про но-ву і поліпшену ФІЗІС, без розподілу на зовнішнє і внутрішнє, без облудності і умовності, про культуру як повну злагодженість життя, мислення і волі.

Сьогоднішній освіті в Україні теж загрожує «історична хво-роба», а завдання освіти майбутнього, яке ставив Ніцше — організу-вати хаос у собі, — видається особливо актуальним, оскільки визна-чає конструктивний ракурс реформування освіти.

38 Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. – Т.2. – М.: Мысль, 1990. – Цит. за Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни. – М.: “Лесинвест ПТД”. – 1991. – С. 12. 39 Ницше Ф. (38). – C.69.

- 43 -

6. Людина — блукаючий вогник, який постійно помиляється--------------

Відношення «Людина — Світ» таке, що людина не має якоїсь певної фіксованої точки зору на Світ. (Відомий математик Д. Гіль-берт помітив: коли кругозір людини скорочується до нескінченно малої точки, то людина і каже, що це й є її точка зору). Людина по-стійно змінює власну точку зору і відповідно творить поняття, до-сліджує закономірності, конструює картини світу, тобто постійно створює нові порції знання. Французький філософ М. Фуко заявив «Утворювати поняття — це й означає жити, а не вбивати життя»40. Можна додати: жити — це конструювати картини світу, щоб оволо-дівати світом, своїм власним життям, організовувати у собі хаос — це означає впорядковувати картини світу, позбуватися шкідливої їх інтерференції.

І тут потрібно сказати ще про одну важливу річ. На початку розділу освіта була інтерпретована як фільтр влади на шляхах знання у суспільстві до людей, як фільтр, який кодує і декодує пор-ції знання в інтересах влади. Звичайно, цей фільтр ніколи не буває тотальним, хоча, якщо згадати, які масиви інформації і знань були приховані від народу нещодавно, то не можна й применшувати мо-жливості силових структур у маніпуляціях із знанням. Але навіть за таких умов потрібно визнати, що формування індивідуальної кар-тини світу у конкретної особистості є процесом досить випадковим. Набір книг, текстів, який потрапляє в поле зору людини, є здебіль-шого результатом гри випадку. І тут фатальну роль може відіграти кожна помилка — прочитана або непрочитана книжка, марний урок чи цілий курс.

Організувати хаос у собі може допомогти лише освіта, яка в свою основу як фільтр владних структур на шляхах знання покладе цілісність відношення «Людина-Світ», а не відношення «Суб‘єкт — Об‘єкт». (Про різницю цих відношень див. статтю: Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» 41). Виходячи з цього, зміст освіти повинен бути підпорядкований фор-муванню готовності в учнів до сприйняття на сучасному рівні у ви-щій школі освіти і життя природничо-наукової картини світу, якій властива «неісторична здатність» як мистецтво забувати і обмежу-ватися всередині певного горизонту.

40 Фуко М. Жизнь: опыт и наука // Вопросы философии. – 1993. – N5. – С.43-53. – С.51. 41 Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна “Человек и мир” // Воп-росы философии. – 1993. – N5. – С.130-160.

- 44 -

Другим крилом освіти, її гуманізуючим чинником є надісто-рична точка зору, яка рятує людину від хаосу не в процесі руху, а в зупинці світу в кожну окрему мить і його завершеності, цілісності вже в цю мить. Таку точку зору формують мистецтво і релігія (у то-му числі атеїзм як різновид релігії), ті галузі культури, яким вдаєть-ся зосередити нашу увагу на вічному і незмінному характері людсь-кого буття.

Проблема стандартизації освіти методологічно — на рівні філософії освіти, як показує ця стаття, є фактично проблемою впо-рядкування «хаосу у собі». Стандарти освіти повинні виходити із загальнонаціональних цілей і повинні бути такими, щоб оволодіння ними гарантувало людині розкодованість сучасних світових техно-логій, виліковування синдрому «чорного ящику», появу почуття організованого «хаосу в собі», орієнтованого на пізнання вічних за-гадок — числа, слова, моменту історії, проблеми «Я»…

Україні вкрай необхідно провести комплексне міждисциплі-нарне дослідження процесу формування людини в умовах різних культурно-освітніх систем. Для комплексного визначення стандар-тів освіти потрібна загальнодержавна програма, розрахована в ці-лому на декілька десятиліть, а перший її етап — на 5 років, яка об‘єднувала б і координувала б зусилля філософів, психологів, юри-стів, медиків, біологів, педагогів у зціленні освіти. І провідною в цій роботі може стати лінія організації «хаосу у собі» у цілісність, яка, можливо, не є марнотою.

1.4. ХУТІРСЬКА ФІЛОСОФІЯ І ЦЕНТРОФІЛІЯ42-----------------------------

У місто — по гроші, у село — по розум

(Народна мудрість) «Житель провінції вважає, що його провінція — це його провінція, «провінціал» же вважає, що його провінція — це Всесвіт, а його село — галактика»

(Х. Ортега-і-Гассет) Добре відомо, що сільська школа України свого часу випесту-

вала цвіт української нації. Постає питання: а які педагогічні техно-логії панували в тодішніх сільських школах? На яку філософію осві-ти спиралась діяльність тисяч сільських учителів? На жаль, вичерп-

42 Хутірська філософія і центрофілія // Постметодика. – 1994. – N5. – С.5-6.

- 45 -

них досліджень з цього приводу немає, але маємо достатньо фраг-ментарних свідчень, що рівень педагогічних технологій, освіченості педагогів минулих часів був не такий уже й високий. Тоді як стало можливим це чудо, «постійне постачання міста вищим матеріалом села»(О. Шпенглер)? Чи шкільна освіта тут не відігравала провідної ролі?

Ствердну відповідь на це запитання віднаходимо в українсь-кого мислителя Пантелеймона Куліша. Порівнюючи «освіту, здобу-ту поза школою» з «продуктами освіченості книжної», П. Куліш за-являє: «… ми сміливо могли б ходити від школи до школи, випро-бовуючи, наскільки далекі вони від прямого шляху виховання серця та розуму»43.

Прочитуючи філософсько-ліричні нотатки П. Куліша «Хутір-ська філософія і віддалена од світу поезія», які нещодавно передру-кував журнал «Хроніка-2000» за рідкісним санкт-петербурзьким виданням 1879 р. (за винятком п’яти примірників, весь тираж тоді було знищено), сприймаєш цей твір як відповідну тому часу україн-ську філософію освіти. Перерахуємо лише підзаголовки розділів «Хутірської філософії» на безпосередньо освітні теми, які складуть синтетичне уявлення про проблеми, що хвилюють П. Куліша:

• Продукти освіченості природної і освіченості книж-ної;

• Значення дитячого віку для життя; • Просвітницький елемент у глухому закутку; • Яку особистість здатний творити народ без допомоги

шкільної науки; • Заміна університетських лекцій народовивченням і

хатніми бесідами; • Продовження поза університетом тієї освіти, яка по-

чалася в дитинстві і була перервана шкільним навчан-ням;

• Безплідність вищих навчальних закладів щодо розви-тку народного генія;

• Можливість оживити мертвотну нерухомість науки. Ось, наприклад, як Куліш характеризує культуру українсько-

го хутора в 19 ст.: «… письменність у нас була не в ходу. Ми, немов древні греки, всю свою мудрість передавали з вуст в уста». І хоча життя в глушині його гнітить, та оскільки «немовля на руках у ма-тері більше знає істини, ніж цілі школи, синагоги та академії муд-

43 Куліш П. Xутірська філософія і віддалена од світу поезія // Хроніка-2000. 1992. – N2; 1993. – NN3-8. – N2, C.85

- 46 -

реців»44, то Куліша захоплює ідея Жан-Жака Руссо про переваги життя людини в «природному стані» над життям цивілізованим і думка про природовідповідне виховання.

Протиміська теорія Куліша полягає в тому, що село, миза, хутір пропонується як панацея від усіх соціальних бід. Він прагне «оселянити», дезурбанізувати великоміську Європу: «Треба містам розсипатися на села, на хутори». В українському хуторянстві Куліш бачить ключ до розв’язання соціальних проблем Європи. Хутір — ось та форма життя, що до неї в майбутньому прийде все людство.

Чи так далекий був від істини П. Куліш? Сьогодні розвиток суспільства – це реальний відкритий про-

цес планетарної взаємодії. Відомий італійський соціолог Франко Ферраротті передбачає п’ять можливих сценаріїв розвитку майбут-нього суспільства45:

1. Суспільство-мурашник. Цей тип суспільства характеризу-ється надзвичайно високим рівнем урбанізації і демографічним ви-бухом. Міста втрачають центр. Сама ідея центру, периферії, урбані-зованого поселення втрачає свій смисл. Суспільство-мурашник до-лає протилежність, а разом з тим і діалектичний обмін між містом і селом. Сільські райони більше не забезпечують відтворення міста.

2. Поліцентричне суспільство характеризується появою бага-тьох дрібних центрів, які виконують основну функцію міста — на-дання послуг. Процес децентралізації розвивається в процес деаг-ломеризації — розукрупнення промисловості на основі нових «чис-тих технологій» і зосередження її в різних дрібних центрах.

3. «Глобальне село». Застосування електроніки уможливлює створення соціального середовища, на перший погляд, із супереч-ливими характеристиками: децентралізацією і розосередженням, з одного боку, та щільною комунікацією і солідарністю — з другого. Це село, але воно позбулося свого «ідіотизму» і відкрите космополі-тичним впливам комунікацій планетарного рівня, яке володіє од-ночасно приватністю, інтимністю, інформацією, солідарністю. За-вдяки телекомунікації виникає новий тип солідаристських зв’язків — «весь світ у твоєму будинку».

4. Корпоративне суспільство. У такому суспільстві продов-жують функціонувати старі цінності, які вже нічому не вчать і втра-тили гармонійний зв’язок з технологіями, які застосовуються для задоволення потреб населення.

44 Там само. – С. 86. 45 Ferrarottі F. Fіve scenarіos for the year 2000. -N.Y. etc.: Greenwood press, 1986. – X, 135 p.

- 47 -

5. Суспільство «нової усної культури». Це суспільство спон-танної експресивності. Воно виражається не лише в студентських демонстраціях чи молодіжних рухах протесту. Це значно більш ши-рокий феномен — від величезних рок-фестивалів до явищ, аналогі-чних похоронам Енріко Берлінгуера чи В. Висоцького. Індивідуаліс-тична культура вимирає, їй на зміну приходить культура групова. Груповими стають мислення, творчість, почуття.

В який сценарій 2000 року Ф. Ферраротті впишеться україн-ське село? До якого сценарію схиляється наше суспільство?

Легко помітити, що свої сценарії Ф. Ферраротті конструює, розглядаючи різні форми відношень між Центрами і Периферією, містом і селом. Зокрема, хутір еволюціонує в «глобальне село», а миза (заміська садиба) — у «весь світ у твоєму будинку». Якщо ж «село» і «провінція» асоціюється з сірістю і нудьгою, забитістю і культурною обмеженістю, то виникає питання про нормальність «нашої» людини, про справжність буття, в якому стає можливим таке ставлення до сільського життя. За таких умов, як відзначає ха-рківський філософ В. В. Шкода, відношення «центр-місце» вибудо-вують архітектоніку централізованої тоталітарної системи.

Там, де люди продовжують мислити категоріями «центр» і «місце», там продовжує торжествувати деспотична влада. Визво-лення від неї починається з подолання центрофілії («любові до центру»). Для цього потрібно укорінювати в свідомості цінності ін-дивідуалізму, поступово виховувати почуття самодостатності життя тут і тепер, тобто на власному хуторі, благословляти ситуацію. Це стосується свідомості масової. Порядність же людини духу не зале-жить від географії, бо «дух дихає, де бажає». І все ж… Коли зникне центр, зникнуть міста? Коли справжнім центром стане кожна люд-ська особистість?46.

Напрям від Центру до Місця — це напрям від культури до на-тури, природи. У культурному відношенні Центр домінує, але в сми-слі володіння життєвими цінностями Місце, хутір знаходиться в більш привабливому становищі. Коли постає проблема фізичного виживання, люди направляються від Центру до Місця.

Наше суспільство заражене інфекцією центрофілії. Доля (пе-рспектива) сіл не так давно визначалася в Центрі, але сьогодні ситу-ація радикально змінюється:

«Посттоталітарна країна потребує не об’єднуючої ідеї, а фі-лософії індивідуалізму і позитивного місництва. Нова людина сьо-

46 Шкода В.В. Центрофилия (Опыт метафизического рассуждения человека с мес-та) // Клио. Историко-художеств. журнал. Харьков: 1994. – N1. – C. 6-14.

- 48 -

годні та, яка взяла за правило покладатися сама на себе, не чекати дарів центру. Сама вона визначила себе як центр і місце»47.

«Хутірська філософія» Куліша — це одна з перших спроб ви-братися з тенет центрофільської імперіалістичної ідеології. І спроба актуальна донині, бо в його праці упереджено загрози людству, які ймовірно несе «глобальне село» — перетворення техніки із засобу в тотальну мету. Селянська філософія П. Куліша, яка захищає право на «множення нескінченного розмаїття неосяжного космосу», ви-ростає на протиставленні серця і голови як різних духовних соціа-льно-функціональних органів. Стремління до хутірного життя є стремління до життя серця. Цінності, що реалізуються в хутірськім житті, є цінності вічні і сталі, вони були «за тисячу років до нас» і залишаються в далекому майбутньому, в хуторськім житті панує не-змінність.

Намагання П. Куліша зламати центрофілію є центральними в питанні, якою має бути сільська школа сьогодні. Невже вона по-винна продовжувати сприяти «постачанню міста вищим матеріа-лом села»? Чи не настав час змінити напрям діалектичного обміну між селом і містом, коли місто змушене віддавати селу «свій вищий матеріал», наприклад, таким чином, як колись московський профе-сор ботаніки С. Рачинський кинув університет заради освіти сільсь-ких дітей? Як наслідок розроблено видатну педагогічну систему освіти на селі, ще не досліджену як треба. Мало знаємо ми й про вчителювання на селі Тадея Рильського, видатного вченого-етнографа, батька М. Рильського.

Якщо П. Куліш прагне захистити українців від «освіченості книжної», то в листах про виховання бідної сільської молоді видат-ний швейцарський педагог І. Г. Песталоцці (1746-1827), розмірко-вуючи, якою має бути сільська школа, вказував, що «бідняк здебі-льшого бідний тому, що він не привчений працювати для задово-лення своїх потреб… Бідняк повинен виховуватися для бідного жит-тя»48. А такому вихованню має сприяти повноцінна елементарна освіта.

П. Куліш, який був розчарований Європою і за ідеал у житті для Європи пропонував український хутір, просвітницький елемент у глухому закутку вбачає в особі сліпого дяка Якима — «президента приходської академії наук». Сліпий Яким для Куліша — емблема нашого народу: «народ наш… тому зберіг глибину духу, що був слі-

47 Там само. – С. 10. 48 Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи. – Песталоцци И.Г. Избр. пед.соч.: В 2т. – М.: 1981.

- 49 -

пий до того світла, яким наповнювали його школи спершу єзуїти, а згодом російські схоластики».

У П. Куліша відчутна негація науки, як і в його попередників Вишенського, Сковороди… Чому така нехіть до наук? Чому відраза до щоденної напруженої праці по здобуванню зернят істини? Чому хочеться в руки відразу схопити журавля, чому П. Куліш сміється над книжною премудрістю:

«Хоч як шкідливо впливало на мене накачування шкільною премудрістю, але я уникнув іншого, ще більшого зла — раннього всезнання далекого від нас і повного незнання найближчого до нас. Я проростав, мов дерево, але зате не був дурнішим за дерево, яке знає ґрунт свій і вміє ним живитися. Ні Сцілла, освіта класична, ні Харибда, освіта реальна, не проковтнули мене. Я проплив посере-дині під прикриттям мого невігластва, і навіть не уявляв, що пере-суваюся у безпосередньому сусідстві чудовиськ, які в наш час роз-почали між собою запеклу бійку»?49

Сьогоднішня сільська школа з різних причин залишає слі-пими своїх учнів до світла науки, вкрай необхідної для піднесення культури сільськогосподарського виробництва. Та чи збереже вона глибину духу народу за таких обставин? Адже багатство, заможність створюється освіченими людьми.

Сучасне господарювання на селі вимагає значно більших ор-ганізаторських здібностей, умінь тверезо оцінити ситуацію і впро-ваджувати нові, прогресивні методи, ніж управління стандартними механізованими процесами на промислових підприємствах. Тільки таким шляхом можна забезпечити постійне зростання врожайності землі.

Як встановлено, фермери у країнах, що розвиваються, які мають 4 класи початкової освіти, виробляють на 13% більше, ніж ті, хто не має освіти взагалі50. Нехай для нас це не зразок. Але най-більш продуктивні в усьому світі — сьогоднішні американські фер-мери. Вони ж і найбільш освічені. Вони працюють, спираючись на величезну інформаційну базу, яка складалася протягом віків. Вони повинні досконало знати все про добрива і особливості ґрунту, гіб-ридне насіння і сівозміни, інсектициди і гербіциди, володіти техні-кою роботи з трактором і комбайном, розуміти тонкощі ділових сто-сунків, вести облік і контроль, організовувати кооперативи; слідку-вати за найновішими технологічними досягненнями. Якщо вони

49 Куліш П. Xутірська філософія і віддалена од світу поезія // Хроніка-2000. – 1993. – N7. – С.105. 50 Новая технократическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986.

- 50 -

вирощують худобу, повинні знати селекцію і антибіотики, вміти ко-ристуватися комп’ютером для оптимізації складу кормів. Сьогодні-шній американський фермер має звичайно університетську освіту. Розуміючи, що майбутнє належить масштабному, технічно прогре-сивному і високоефективному сільськогосподарському виробницт-ву, не можна не зважити на такий факт: у середньому в кінці 70-х років, один фермер у світі забезпечував 5 чоловік, західноєвропей-ський — 20, а американський фермер — 60.

Навчання дає кваліфікацію, освіта — метакваліфікацію, тоб-то систему знань, яка полегшує пошук і засвоєння нових знань. Американські фермери мають метакваліфікацію, яка дає знання то-го, коли і до кого звернутися за порадою… Метакваліфікація дає можливість людині знайти потрібну інформацію і засвоїти її, навіть коли вона знаходиться далеко за межами особистого досвіду.

Тому сьогодні ідеал сільської школи І.Г. Песталоцці — вихо-вувати бідняків для бідного життя, мабуть, видається цинічним. Освіта на селі покликана підготувати сільських дітей до здобуття метакваліфікації в університетах. Селянин в силу специфіки його праці має бути освіченим навіть краще, ніж городянин.

Що для цього потрібне в першу чергу, окрім розуміння влад-ними структурами, що найбільш вигідний об’єкт для капіталовкла-день з точки зору майбутніх інтересів країни — це система освіти на селі?

Насамперед це формування у педагогічного колективу філо-софії освіти, позбавленої центрофільських настроїв та комплексу провінціалізму. Не вбачати ідеал у примітивному хутірському жит-ті, як робив це П. Куліш, не вважати своє село галактикою, але ра-зом з тим і не покладати надії щодо розвитку сільської школи на Центр. Діяти так, як чинили Л. Толстой, С. Рачинський, Т. Рильський, В. Сухомлинський, створюючи оригінальні сільські культурно-освітні системи.

Післямова 2002 — 2007. Після трагічних подій 11 вересня

2001 року у Нью-Йорку автор переоцінює своє ставлення до філо-софії П. Куліша – мабуть, людству не потрібні такі величезні мі-ста і так вразливі до проявів злої волі. Хутір, із точки зору щодо вразливості від техногенних катастроф, є безпечнішим місцем (12.02.2002). Але і хутір не є захищеним від глобального потеп-ління (2007).

- 51 -

1.5. ПОСТСУЧАСНА ОСВІТА: ПРОЕКТ І ДОЛЯ51-----------------------------

Ідея постсучасної освіти, наскільки відомо, вельми рідко

проголошується, ще рідше — осмислюється в сучасному українсь-кому освітньому просторі. Епізодичне наповнення цієї ідеї значен-ням і технологічною конкретикою здійснюється, по-перше, у про-цесі запізнілого українського освоєння постмодернізму, по-друге, в пізнаванні змісту, який зарубіжними дослідниками в 1980-90-х ро-ках вмонтували в поняття постсучасної освіти. Тому в нашій соціо-культурній ситуації і передчасно говорити про «постсучасні іннова-ції» (тобто про інновації в постсучасній освіті), або тільки про них і можна говорити (інновації в освіті, ініційовані постмодернізмом). Однак при будь-якому виборі потрібно спочатку провести «архео-логічну» реконструкцію поняття постсучасної освіти, яке існує в за-хідній філософії освіти і педагогічних дослідженнях у контексті аморфної «різоми» постмодернізму. Вирішення цього завдання і складає мету даного розділу.

Існуюча форма освіти, що не забезпечує очікувань суспільст-ва, з початку 1970-х років західними філософами і педагогами оці-нюється як «катастрофа суспільства». З одного боку, практики-педагоги звинувачуються громадською думкою в «зомбуванні» мо-лоді, а з іншого боку, вказується, що до вчителів суспільством вису-ваються неймовірні вимоги, від них вимагається діяти за батьків, нянь, адвокатів, поліцейських, друзів, і водночас вони зобов'язані залишатися викладачами.

У цьому контексті кризи сучасної освіти, як указують амери-канські вчені, переклад роботи Льотара52 англійською мовою в 1984 р. став важливим етапом у дослідженні освіти через призму глобалі-зації дискусії про сучасність і постсучасність, актуалізованої видат-ними «центральними» мислителями 20-ого століття — М. Фуко, Ю. Габермасом, Р. Рорті та іншими. Однак значення ідей постмоде-рнізму для освіти було уперше систематично розглянуте в книзі «Постсучасна освіта» Aronowіtz і Gіroux (1991)53. І тільки в 1995 р.

51 Опубліковано: Постсучасна освіта: очікування, проект і доля у контекстах сучас-ності // Науковий вісник. №12. Серія “Філософія”. – Харків, ХДПУ, 2000. – Вип.6. – С.5 – 12; Принципи постсучасної освіти //Управління освітою. Часопис для кері-вників освітньої галузі. – 2001. – №1. 52 Лиотар Ж. -Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н.А. Шматко – М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Алетейя, 1998. – 160 с. (серия «Gallіcіnіum). 53 Aronowіtz, S., Gіroux, H. A. Postmodern Educatіon. Polіtіcs, Culture, and Socіal Crіtіcіsm, Unіversіty of Mіnіsota Press, 1991.

- 52 -

колективна монографія «Educatіon and the Postmodern Condіtіon» запропонувала осмислення значення концепції Льотара в англомо-вному світі стосовно освіти. У ній була здійснена експлікація про-блем легітимізації знання, суб'єктивності, ідентичності, людської свободи і соціальної діяльності для розвитку критичної педагогіки, гетерономної політики освіти. Аналіз освітньої ситуації за допомо-гою «постмодерністських» понять, таких як «домінування», «при-ховані навчальні плани», «політичний контроль», «влада», «іден-тичність», «знання», «освіта», «звільнення», обіцяв рятівний вихід з «катастрофи освіти»54.

Однак, вже незабаром західні філософи освіти визнали, що вони дуже багато часу віддали безплідним пошукам виразного цен-трального ядра філософського постмодернізму як концепції стану радикальної плюральності. Ця робота допомагала їм побачити дій-сність більш складною, ніж її уявляв модернізм. Ця робота допома-гала їм скласти комплексне уявлення про соціальні, культурні, по-літичні і економічні відношення в освіті, але в кінцевому результаті постсучасна освіта залишалася усього лише ідеєю, що виражає мі-сію існуючої системи освіти в сучасному світі. Певної стратегії або хоча б окремої педагогічної технології постсучасної освіти створити не вдалося.

Спроби конструювання постсучасної освіти з точки зору постмодернізму як скептицизму до гранднаративів, або з розріз-нення трьох форм мислення — метафізичної, модерністської і різо-матичної (Ж. Делез, Ф. Гаттарі) — виявилися неконструктивними. Льотар, який першим почав говорити про необхідність постсучас-ної освіти, зазначив, що в ситуації постмодерну ми все одно не мо-жемо позбутися того або іншого порядку навчання55. В. Вельш ука-зує, що «і стосовно концепції «різома» залишаються відкритими побажання — побажання уточнення і побажання послідовності. На-приклад, у авторів панує тенденція знову охопити все відповідно до однієї структури — на цей раз структури різома, а також не визнава-ти права більш старих уявлень про модель (кореневище, множина коріння). Навряд чи тоді це може бути тим, що уявляли під множи-

54 Educatіon and the Postmodern Condіtіon / Edіted by Mіchael Peters. Foreword by Jean-Francoіs Lyotard Educatіon and Culture Serіes, Crіtіcal Studіes. 1995. – 272 p. 55 Ліотар Ж.-Ф. Ситуація постмодерну // Філос. і соціолог. думка. – 1995. – №5-6. – С.15-38. – С.32.

- 53 -

ною. Різоматичній моделі слід би, щонайменше, допустити інші форми мислення — може бути «інфікуючи їх»» 56.

Таким чином, при послідовному запитуванні ідеї постсучас-ної освіти, багато які моменти ще чекають відповіді. Але одну з її концепцій потрібно запозичити — сумнів постмодерну, сумнів, який висловив ще У. Джемс про ілюзорну єдність і всезнання мит-тєвого Всесуб'єкта. З цього сумніву виникає вимога того, що «розу-мність повинна реалізувати себе в переходах», і те, що такі перехо-ди можуть відбуватися, не стираючи відмінності. Тим самим кон-цепція різоми просуває трохи уперед насущне завдання теми розу-му — мислити розум як здатність переходів. Вона містить спону-кання до концепції трансверсального розуму.

Не бачачи можливості, не те щоб виділити квінтесенцію «чистої» постсучасної освіти, але навіть знайти її спільний знамен-ник, спробуємо хоча б визначити її рамкові принципи, які виявля-ються в роботах західних її прихильників, що осмислюють взаємо-відносини постмодернізму і освіти. Ці рамкові принципи представ-ляються наступними:

Антифундаменталізм. Ініційована концепцією Льотара, постсучасна освіта розуміється антифундаменталістською, тобто такою, що заохочує сумнів щодо існування метанаративів із відпо-відними наслідками. Однак така освіта визнається неефективною, оскільки вона не може «забезпечити» своїх суб'єктів «основами» для стабілізації життя. Адже недолік стабільності і спрямованості — одна з головних проблем сучасної культури. Антифундаменталіст-ське навчання не дає засобів розв'язання цієї проблеми, що, перед-бачається, може мати неприємні деструктивні наслідки.

Екологізація. Цей рамковий контур головним завданням постсучасної освіти визнає формування екологічної грамотності. Освіта в світі модерну, вважається, формує завойовників природи чи «індустріалізаторів» планети, виробляє одновимірних людей, пристосованих лише до сучасної «завойовницької» економіки. Постсучасна освіта може мати різні схеми, але з однією функцією — фокусуватися на проблемах життя і з цією метою — виліковувати і навчати інтегрувати, звільняти, створювати і святкувати57.

Рефлективність. Суттю постсучасної освіти проголошуєть-ся рефлексивна практика. С. Паркер (Великобританія) розрізнює

56 Welsch W. Vernunft. Dіe zetgenssіsche Vernunftkrіtіk und das Konzept der transversalen Vernunft. Suhrkamp Taschenbuch Wіssenschaft, 1238. Frankfurt am Maіn, 1996, S. 371. 57 Orr Davіd W. Ecologіcal Lіteracy: Educatіon and the Transіtіon to a Postmodern World. – 1992, 210 p.

- 54 -

навіть дві історії освіти (1997). У першій з них використовується словник із понять засіб, ефективність, бюрократія, інспектуван-ня, наука; в іншій — словник з понять автономія, демократія, емансипація, дослідницька діяльність. Перша історія втілює пози-тивістський менеджеріалістський підхід до освіти, друга — є історі-єю рефлексивного навчання. Застосовуючи техніку деконструкції, С. Паркер відкидає припущення, звичні в обох цих позиціях, і деякі широко поширені догми відносно постмодерністської освіти, авто-номії і раціональності, наголошуючи на необхідності «третього шляху».

«Композиціонізм». Постсучасну освіту характеризують як освіту в «постсучасній класній кімнаті», що забезпечує нову архіте-ктуру освітнього простору на основі електронних комунікацій та інших технічних новинок. Висловлюється припущення, що елект-ронним дискурсу, письму властиві особливості порівняно з тради-ційними формами дискурсу і письма. Постсучасна освіта признача-ється формувати «постіндустріальну письменність», тобто здатність читати первинні дані в формі мульти-медіа і текстів Інтернету, те-лебачення, кіно, реклами, архітектури. Виявивши постсучасний пейзаж культури, що випробовується «цифровою революцією», ак-туалізується питання змін в організації і поширенні інформації. Внаслідок цих змін відбувається формування композиціоністської (composіtіonіsts) педагогіки, яка покликана з'єднати комп'ютерні технології з мульти-медіа в центр розв'язання проблем навчання критичного мислення у сферах мови, культури і влади.

Сублімація. Характеристика постсучасної освіти як сублі-мації (A. T. Nuyen) є антитезою щодо освітніх імплікацій, які пере-важно виводилися з обговорення тільки поняття делегітимізації. Оскільки вважається, що в «точному постмодернізмі» взаємопов'я-зано розкривається три теми: делегітимізація (delegіtіmatіon), «ди-фференція» (dіfferend) і піднесеність (Sublіme), то повне бачення постсучасної освіти повинно брати до уваги єдність цих трьох тем. Делегітимізація означає скептицизм до метанаративів. Нерозв'язні конфлікти дискурсу, або дифференції, вимагають уявити дискурс «уявляючи неуявне». Піднесене почуття («Sublіme» — викликане радістю; перехід у захоплення) є те, що найкраще дозволяє це здій-снити. З цього припускається, що постсучасна освіта полягає пере-дусім у культивуванні піднесеного58.

58 Nuyen A.T. Postmodern Educatіon As Sublіmatіon // Educatіonal Theory 1996, Wіnter 1996 . – http: // www.ed.uіuc.edu/coe/eps/ET-1996.

- 55 -

Потрібно помітити, що таке трактування постсучасної освіти неявно співвідноситься і з процесами сублімації в розумінні Фрейда – як процесами перетворення і перемикання енергії афективних по-тягів на цілі соціальної діяльності та культурної творчості. Однак метафору «освіта як сублімація» можна спробувати розвивати, ви-користовуючи хімічне поняття сублімації (рос. возгонка) як процесу перетворення твердого тіла в газоподібне, поминаючи стадію ріди-ни. Можливо, в цій метафорі і слід би шукати джерело розуміння постсучасної освіти. Дійсно, вона відмовляється від «твердо-тілесних» «єдиних» наукових картин і метанаративів у формі на-вчальних програм або курикулумів, на яких фактично ґрунтується освіта, минає і стадію «рідиноподібної каші» в голові учня, пропо-нуючи йому відразу газоподібну невизначеність нелегітимізованого знання.

Тенденція до холістськості. Консервативні і ліберальні педагогіки шукають значення постсучасної освіти в розв’язанні ди-леми «нігілізм — холізм», вважаючи, що сучасна освіта знаходить-ся між руйнуванням, висхідним від нігілізму, і новим гнозисом нау-ки, холізмом. Вирішуючи цю дилему на користь холізму, деякі на-прямки освіти на цій основі зараховують себе в табір «істинної» постмодерністської освіти. Таким чином, у цей табір попадають її протилежності — холістські типи освіти. Але холізм, що декларує ту чи іншу цілісність, не є постмодерністською конструкцією. Про хо-лістську (цілісну) освіту треба говорити окремо, вкажемо тільки, що багато хто, пропагуючи ту або іншу її версію (наприклад, десять принципів цілісної освіти: навчання для людського розвитку; ставлення до учня як особистості, центральна роль досвіду, цілі-сність освіти; нова роль педагога; свобода вибору; навчання ор-ганізованим громадським діям; навчання для культурної різно-манітності і глобального громадянства; навчання прагматичної грамотності; духовність освіти59), мають вельми спрощені уяв-лення про суть холізму, щонайбільше спираються на холізм Сметса, зовсім не утруднюючи себе ознайомленням з іншими його інтер-претаціями, наприклад платонового холізму, який підданий кри-тиці К. Поппером, а деякі взагалі не ідентифікують свій вибір з фі-лософською традицією. Так, Джон П. Міллер підкреслює, що ціліс-на (холістська) освіта полягає у якостях викладача — його уважнос-

59 Holіstіc Educatіon: Prіncіples, Perspectіves, And Practіces / Edіted By Carol Flake. Catalog Number 4014, 1993, Electronіc Book On Cd-Rom.

- 56 -

ті, співчутті і самосвідомості. Цілісний викладач — той, хто викла-дає від серця60.

Такі рамкові принципи постсучасної освіти — антифунда-ментальність, екологізація, рефлексизація, «композиціонізм», сублімація, тенденція до холістськості – здобуті з багатьох творів її теоретиків і практиків, поширюються ними на всю сферу освіти, однак дуже рідко зустрічаються спроби конкретно окреслити спе-цифіку постсучасної освіти у викладанні конкретних навчальних дисциплін.

Розглянемо це на прикладі фізики. Як відомо, фізика як на-ука сьогодні представлена класичними, сучасними і постсучасними теоріями. Постає філософсько-освітнє і дидактичне питання, яким чином повинна бути подана постсучасна фізика школяреві. Спроби об'єднувати класичні і сучасні парадигми фізики в навчанні, інтег-рувати сократівський метод з лабораторним вивченням фізики вважаються несумісними з відкритим характером постсучасної освіти. Сократівське запитування не дозволяє учневі, залежному від зовнішніх питань, активно творити своє «власне знання», а тому визнається неефективним. У той же час розуміння класичної фізи-ки є передумовою до розуміння сучасної і постсучасної фізики. У такій ситуації постсучасною освітою оголошується використання евристичних методик в умовах самоорганізації групової роботи уч-нів. В. Долл (1993) доводить, що моделі навчання Піаже і розробле-ні способи застосування моделей Піаже при навчанні природничих наук можуть бути інтегровані з постсучасною думкою61. Розробля-ється трьохетапний цикл навчання: дослідження, концептуальний винахід і розширення ідеї. Ці етапи безпосередньо відповідають принципам Піаже — асиміляції, порушенню рівноваги, пристосу-ванню і організації. Викладачам рекомендується забезпечувати вза-ємодоповнювальність підходів, не об'єднувати модернізм і постмо-дернізм, але використовувати потенції кожного з метою викладан-ня класичної і сучасної фізики і знаходити на цій основі можливості вийти за їх межі.

І хоча вже написані панегіричні статті «У пам'ять постмоде-рнізму», переконливих прикладів ефективності педагогічних сис-тем, які можна було б кваліфікувати як форми постсучасної освіти, ми не знаходимо. Навпаки, з'являються повідомлення про дослі-дження, які показують, що академічні успіхи учнів знижуються із

60 Mіller John P. The Holіstіc Teacher Psychology Press/Holіstіc Educatіon Press Box 328, Brandon, 1993, 239 p. 61 Doll, W. A post-modern perspectіve on currіculum. – New York: Teachers College Press. 1993.

- 57 -

зростанням обсягу використання ними Інтернету, лунають все на-стирливіше голоси про необхідність зваженої оцінки реальних мо-жливостей сучасних технологій у навчальному процесі. Причини неефективності освіти бачаться не в низькій «інтернетизації» чи віртуалізації освітнього простору, а в тому, що в школі дуже багато часу витрачається даремно, що дітей там далеко не завжди навча-ють думати і аналізувати самостійно. Багато які батьки все перекон-ливіше показують ефективність домашнього навчання (яке ніяк не назвеш неначе б то постмодерністським, хоча, можливо, це саме воно). В умовах домашнього навчання дітям під силу стати студен-том у 12 років. Такий освітній результат не забезпечує сьогодні жо-дна технологія масової освіти. В Україні, в якій про постмодерніст-ську освіту педагоги майже нічого не чули, її учні на міжнародних шкільних олімпіадах завойовують золоті медалі, а випускники «не-постмодерних» ліцеїв покоряють відразу декілька університетів (у тому числі американські).

Тому цілком можливо, що розвиток ідеї постсучасної освіти сьогодні з високою мірою доказовості може бути охарактеризова-ний як «історія постсучасної банальності». Ще не вичерпаний по-тенціал не тільки «класичної» і «модерної» освіти, але і дидактики Коменського. Отже, проблематичною є потреба заміни їх смутною постмодерною освітою. В освіті, яка прагне стати постсучасною, тобто такою, що не має заборон на глибину і ширину запитування, ми не можемо демонтувати вже існуючі структури і сподіватися, що внаслідок цього станеться щось чудове.

Скоріше необхідно продовжувати створювати і розвивати освітні механізми, які дозволяють учням і студентам опановувати широким спектром технологічних умінь. Навчання повинне бути максимальне діалогічним, але воно не може бути об'єднанням не-знання. Тому західна філософія освіти і педагогіка всебічно розроб-ляють ідею інтегративної освіти62, десятки технологій якої прохо-дять у цей час експериментальну перевірку і яка й може бути ви-значена як автентична постсучасна освіта. Постсучасність полягає не в тому, що відкидається структура і зміст сучасної освіти в надії на чудову «сублімацію», але в тому, як структурується навчання і який його зміст дозволяє вирішити найбільш ефективно завдання розвитку людського потенціалу.

Отже, ми можемо передбачувати дві долі поняття «постсуча-сна освіта» в нашій культурі. Перший шлях: відштовхуючись від традиції постмодернізму, «французького Чорнобиля в людській

62 Клепко С.Ф. (2).

- 58 -

культурі», пробувати конструювати і технологізувати парадигму постсучасної освіти (стратегії поверхонь або берегів навчального плану63, стратегії переусвідомлення відношень автор / читач; вве-дення елементів постнекласичної науки у традиційні навчальні плани), наслідуючи в цьому західним безплідним пошукам. Другий шлях: знаючи про все це, виходити із стану нашого суспільства як пост(недо)модерного (термін О. О. Мамалуя)64 і конструювати від-повідну йому освіту, використовуючи всі наукові розробки в рамках концепції суспільства знання, задовольняючись «горобцем» твер-до-подібного знання і нехтуючи «журавлем» важко ідентифікова-ної постсучасної освіти.

Така постсучасна освіта в соціокультурних умовах України бачиться «постметодичною», тобто такою, що використовує для більш глибокого розуміння наших проблем «постметодику» як ме-тодичний апарат педагогіки, трансформований у процесі прочитан-ня префікса «пост» у смислі Льотара, за яким вона «означає не рух на зразок come back, flash back, feed back, тобто рух повторення, але деякий «ана-процес», процес аналізу, анамнезу, аналогії, анамор-фози, який переробляє щось «первісно забуте»65.

При такому підході, який вимагає і обіцяє «повернення втраченого часу», ми звертаємося до ідеї інтегративної освіти як форми постсучасної освіти в наших культурних умовах, що має вже більш або менш ефективні проекти, експериментальні програми, підручники.

1.6. КОНЦЕПТ «СУСПІЛЬСТВА, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ»-----------------------

«Суспільство, що навчається» – поняття, що відображає на-пруження нашого часу, хоча ця тема розвивається вже декілька де-сятиліть (Hutchins, 1970; Husen, 1974; Boshier, 1980)66. Хоча згоди

63 Schostak J. Modernіsm, Post-Modernіsm: the Currіculum of Surfaces. -1996.– http: // www.uea.ac.uk/menu/acad_depts/ care/elu/Menu/ Postmod.html. 64 Мамалуй О.О. Кінці без кінця, або ситуація «пост(недо)модерну» // Постметоди-ка. – 1996. – N1(11); Мамалуй А.А. Пост(недо)модерн или совращение смысла // Філософія: класика і сучасність. Матеріали ІІІ-х Харківських міжнародних Сково-родинівських читань. – Харків, 1996. – C.4-5. 65 Лиотар Ж.-Ф. Заметки о смыслах «пост» (Постмодерн в изложении для детей, 1983) // Иностранная литература, 1994. – N1. 66 Boshier R (1980) Towards a Learning Society Vancouver: Learning Press; Giddens A (1990) The Consequences of Modernity Cambridge: Polity; Husen T (1974) The Learning Society London: Methuen; Hutchins R (1970) The Learning Society Harmondsworth: Penguin; Ranson S (1994) Towards the Learning Society London: Cassell.

- 59 -

щодо значення цього поняття не досягнуто, проте три його інтер-претації – утопічний ідеал, реальність і соціальний проект – спря-мованні на з'єднання освіти з ідеєю кращого майбутнього суспільст-ва, що надає підстави критикувати як мінімальність вимог до на-вчання і освіти, так і залишковий принцип їхнього розвитку.

В Україні дискутують щодо того, який варіант перекладу те-рміну «learning society» – «суспільство, що навчається», «суспільст-во, що вчиться»; «навчаннєве суспільство»; «навчальне суспільст-во», «когнітивне суспільств» – є правильнішим. Щоб не втручатися в цю лінгвістичну суперечку, надалі вживатимемо для позначення концепту «learning society» абревіатуру LS. У 1990-х рр. обґрунтову-ється розуміння LS як проекту розвитку суспільства, що передбачає вироблення узгодженої освітньої політики, яка сприяє створенню системи пожиттєвої освіти, підвищенню випереджувальної ролі освіти; зближенню освіти та економіки; утвердженню рівної корис-ності інвестицій в економіку й освіту; посиленню ролі освіти в роз-витку особи. Біла книга Європейської комісії «Викладання та на-вчання — до суспільства, що навчається» 1995 року є підставове джерело з проблем освітньої політики Євросоюзу з утвердження концепту LS.

Інші вважають, що LS «вже настало», оскільки індивідууми в суспільстві стали вільнішими від соціальних структур ніж будь-коли раніше і можуть впливати на них і формувати їх. А в такому кон-тексті люди змушені безупинно вчитися, щоб пристосуватися до безперервних суспільних змін (Beck, 1992). Освіта та інші форми на-вчання визнаються джерелом виробництва багатства, навчання стало ознакою стилю життя груп, що прагнуть лідерства (Featherstone, 1991)67.

До політичної риторики стосовно LS і пожиттєвого навчання радять поставитися з скептицизмом. Поняття LS, можливо, і має деякий теоретичний і аналітичний потенціал, але воно вимагає значної роботи, щоб звільнитися від рівня риторики (чи навіть мі-фу), необхідно поглиблювати теоретичний опис взаємовідношення між освітою і економічним життям; розуміти людину як реального діючого суб’єкта, включеного в різноманітні кооперативні мережі. Його слабкість – поки що різноманітність несумісних значень, поді-

67 Beck U. (1992) Risk Society trans. M Ritter London: Sage; Featherstone M (1991) Consumer Culture and Postmodernism London: Sage.

- 60 -

бно до багатьох інших понять сучасного освітнього дискурсу, на-приклад, таких, як партнерство чи співпраця68.

Концепт LS, поглиблений у поняттях інших пост-суспільств – інформаційного, інноваційного, суспільства знання тощо. Проте усі вони є наслідком фетишизації фактора інформації в сучасних еко-номічних і соціальних процесах. Разом з тим не можна відкидати гуманістичний потенціал концепту LS як інтегруючої ідеї численних стратегій поліпшення суспільства шляхом задоволення природної потреби людини – її прагнення до знання.

Попри суперечки і скептицизм західних учених стосовно концепту LS, для України він є важливим як пріоритетний націона-льний проект, тому що населення України, на наш погляд, поділя-ється на дві частини: «Україна, що навчається» і «Україна, що не навчається». Представники цих обох частин можуть знаходитись як у системі формальної освіти, так і поза нею. «Україна, що навчаєть-ся» – це та частина населення, яка прагне здобувати і використову-вати найповніше наявне знання у світі як для власних перспектив, так і для сукупного ефекту поліпшення якості суспільства та його життя. Антипод «України, що навчається» – це та когорта українсь-кого населення, яка не прагне або визнала недоцільним чи немож-ливим удосконалення своєї діяльності через оволодіння новими на-вичками (наприклад, у галузях ІКТ, мов, нових концепцій). До цієї когорти належать і ті люди, про яких пише В. П. Андрущенко, що «вони здебільшого обіймають ключові посади … і практично не працюють над підвищенням свого освітнього і культурного рівня. Не працюють не лише тому, що не мають бажання (багато хто якраз хотів би навчатись на відповідних курсах підвищення кваліфікації), а тому, що в країні не створена система неперервної освіти – освіти впродовж життя, не сформована установка на таку освіту, не впро-ваджено системи (порядку) посадового зростання на основі досвіду, помноженому на новітні пізнання в тій галузі, в якій здійснюється практична діяльність»69.

Відсутність у країні стратегічного бачення її розвитку, витра-чання її інтелекту в хаосі політичних і державних програм, постійне повторення помилок і вперте небажання здійснювати ініціативну репарацію змертвілих підходів – все свідчить про те, що завдання цілеспрямованих осмислених змін людини в Україні, її ментальнос-

68 Jarvis P. The Learning Society // Glossary of Adult Learning in Europe. Edited by Paolo Federighi. With the support of The European Commission Programme Socrates Adult Education. A.E. Monographs. EAEA. Amersfoort, 1998. – 171 p. 69 Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПН України. – К.: 2006. - http: // www.nbuv.gov.ua/books/2006/06vaos/.

- 61 -

ті – до цих пір не поставлене урядом у формальній освіті. Натомість у суспільстві наростають сектори неформальної та інформальної освіти (ЗМІ, комунікаційні мережі, Інтернет, різноманітні навчальні інституції, релігійні гуртки, семінари екстрасенсів та цілителів то-що), які здебільшого інтелект і енергію їх клієнтів і суб’єктів спря-мовують не на перспективу розвитку особистості з метою ефектив-ного вирішення її екзистенційних та повсякденних проблем.

За таких умов існує загроза руйнації і розпаду інтелектуаль-ного потенціалу Української держави, і як результат – перетворен-ня країни в трудовий і ресурсний придаток цивілізованого світу – вказує В.П. Андрущенко. Відповідно, на його думку, «потрібні рі-шучі заходи для посилення життєздатності інтелекту, підтри-мки і нарощування інтелектуального потенціалу суспільства… Власне, розуміння необхідності рішучих дій у цьому напрямі в сус-пільстві є. Немає іншого – глибокого й обґрунтованого бачення того, як і яким чином все це можна здійснити. З другого боку, на перешкоді стоять групові і корпоративні інтереси: практично жодна із соціальних чи професійних груп не бажають поступи-тись власними інтересами на користь науки, освіти і культу-ри»70.

Отже, по-перше, немає «глибокого й обґрунтованого бачен-ня» того, як і яким чином можна здійснити «рішучі заходи для по-силення інтелекту etc». Це так, але є багато різноманітних бачень, дискусія і змагання яких має надати шукане бачення. Якщо навіть українська ситуація і специфічна цим, тоді варто розглянути низку ініційованих урядом освітніх програм з 1991 року через призму пер-спективності і ефективності. І тут, здається, найбільшу негативну роль зіграло ігнорування українським освітнім істеблішментом концепту LS і намагання виробляти «зрозумілі» рішення, які вияв-ляються насправді спрощеними71.

70 Андрущенко В. Цит. праця. 71 Див. Клепко С.Ф. Освіта пострадянської України і демократія: уроки для «Украї-ни, що навчається». – http://www.experts.in.ua/baza/analitic/. У статті через призму концепту «суспільства, що навчається» розглядається закон «Про освіту», стан української освіти в 1991 та 2007 р. і оцінюється виконання задуму «повернення школи народу». Окреслюється перспектива розвитку української системи освіти – нова модель концепції управління наукою і освітою з урахуванням необхідності розбудови публічної освітньої політики, складовою якої є державна політика.

- 62 -

2. МЕТОД

2.1. ПРОБЛЕМА МЕТОДУ В ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ72-------------------------

Історія філософії доводить, що кожна філософська система

мала власний метод і власний погляд на проблеми освіти і розвит-ку.

Метод філософії освіти, як і будь-якої іншої філософської ди-сципліни, цілком визначається висхідними припущеннями про природу філософії. Як вирішується проблема релятивності філо-софського методу в філософії освіти?

Філософія починається там, де закінчуються очевидні речі і постають граничні питання. В цьому сенсі освіта й виховання — найбільш сприятливий ґрунт для філософських роздумів, бо все, що напрацьовано в цій галузі знання, може бути поставлене під сумнів, ніщо не є абсолютною істиною.

Потрібно розмежовувати філософський і власне науковий методи. Філософія відрізняється від будь-якої іншої науки про лю-дину тим, що не має таких об‘єктивних способів одержання науко-вого знання, як аналіз статистичних даних, експериментування, ан-кетування тощо.

Проте історія філософії може дати дуже багато. У філософії освіти немає сенсу починати кожний раз із нуля: будь-яка проблема була, і не раз, поставлена на порядок денний, пропонувалися ті чи інші рішення, ознайомлення з якими допомагає надати будь-яким роздумам конкретнішу форму, уточнити їх структуру і уникнути можливих помилок. Звернення до історії філософії є одним із голо-вних методів дослідження в галузі освіти.

Окрім цього, існує спектр педагогічних наук, складається на-віть самостійна наукова дисципліна едукологія, яка покликана син-тезувати знання про освіту і виховання, і не можна ігнорувати все те цінне, що накопичене в суміжних галузях знання. Необхідно замис-литися над висновками соціологів, психологів, істориків. Насамкі-нець, не треба забувати про такі широко використовувані методи у

72 Проблема методу в філософії освіти // Матеріали Всеукраїнської науково-практ. конференції “Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми роз-витку”. – Київ, 1996. – С.203 – 205.

- 63 -

науці як логічний аналіз, доведення від супротивного, метод діалек-тичного протиставлення.

Жодний із цих методів не є доказовим у тому розумінні, яке характерне для точних наук. Але філософія і не претендує на це. Вона ставить фундаментальні питання і намагається знайти най-більш правдоподібні відповіді на них, кожний раз піддаючи сумніву останні. Одночасне використання усіх запропонованих методів до-помагає уникнути догматизму і помилок.

Французький філософ О. Ребуль вважає за необхідне в філо-софії освіти застосовувати діалектичний метод. При цьому, на від-міну від марксизму, він вважає, що діалектика завжди є ідеалістич-ною, у крайньому разі, в освіті, бо хоч й існують опозиції в реально-сті, але синтез в реальності не відбувається. Синтез у реальності від-носиться, на думку О. Ребуля, до галузі утопії. Але утопія не є ніщо, вона в певному смислі є частиною реальності, оскільки вона (уто-пія), імпліцитно розвінчуючи недоліки реальності, змушує її зміню-ватися. Такий вибір не є догматичним, адже «філософія плюраліз-му передбачає і плюралізм методів».

Діалектичний метод у філософії сьогодні вже не розгляда-ється як єдино правильний. Потрібно уважно опрацьовувати крити-ку цього методу в філософії ХХ століття. За старою схемою Всесвіт, або універсум (у тому числі й людина), уявлялися як структури, фу-нкціонально подібні до принципів годинникового механізму. За су-часними уявленнями, заснованими на більш глибокому вивченні реальності, природа має парадоксальні антиномічні властивості, які включають співіснування протилежних і взаємовиключних способів буття, наприклад порядку й хаосу, випадковості й необхідності. Та-кий підхід приходить на зміну діалектичному, останній вважається обмеженим, недостатнім для глибокого наукового аналізу. У теорії діалектики Маркса і Енгельса, як підкреслює проф. Р. Вінкель, нау-ковий консультант авторського колективу «Цілісна школа» в Німе-ччині, визнається боротьба протилежностей, перехід кількості в якість, але при цьому вимагається ліквідація, подолання суперечно-стей, що викликає за собою зникнення антиномій. На відміну від діалектичного, антиномний підхід не тільки враховує полярності, але й вважає їх правомірними, рівноцінними і пропонує шукати шляхи адаптації до них. На цій основі Р. Вінкель вважає справедли-вою оцінку діалектики, яку їй дав німецький професор Х. — Й. Гамм, для якого діалектика не вища, а лише «первісна форма ба-лансуючого мислення».

Філософсько-освітні концепції, мало пов‘язані з реальною практикою постановки і розв‘язування науково-педагогічних за-

- 64 -

вдань, позбавлені головного орієнтиру, який дозволяв би коректно вводити нові поняття, обґрунтовувати істинність певних положень, принципів. Філософський аналіз освіти не може обмежитися опи-сом її цілей і методів. Тому для філософії освіти актуальне викорис-тання повної сукупності прийомів і процедур філософського методу, до якого належать рефлексія, аналіз, синтез, гомогенізація, голо-графізація, тоталітазація, універсалізація, теоретизація, деструкція, деконструкція, інваріантизація, феноменологічна редукція, метафі-зація та інші.

Проте шукати єдність філософії освіти лише в методі було б помилковим. Провідним в науці є все ж не метод, а предмет — «річ», якою вона займається. Значні наукові кроки здійснюються завжди там, де розвивається метод, який ніким раніше не застосо-вувався.

Педагог-учений або вчитель-практик, шкільний адміністра-тор або працівник органів управління освіти покликані філософсь-ки оцінювати цілі будь-якого свого почину, мотиви тієї чи іншої дії. Робити це не так просто. Перш за все треба ознайомитися з метода-ми філософського пізнання — на це й спрямовано введення в сис-тему післядипломної освіти педагогічних працівників пропедевти-чного курсу філософії освіти.

2.2. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ЯК ДЕКОНСТРУКЦІЯ73---------------

Двадцяте століття не без підстав називають століттям освіти.

Проте разом з тим беззаперечно, що консерватизм сучасної системи освіти перетворився в феніксоподібний соціальний феномен, бо за кожним кроком боротьби з консерватизмом в освіті ми стаємо свід-ками нового його самовідродження. Цей соціокультурний факт са-мовідродження освітнього консерватизму є основою й причиною актуалізації досліджень з філософії освіти, оскільки всі інші спроби теоретизації освітнього, педагогічного процесів виявляються вреш-ті-решт неспроможними протидіяти негативним тенденціям у світі освіти.

Однак на сьогодні (і не лише в Україні) філософія освіти є досить аморфним філософським утворенням без сталого категорій-

73 Філософія освіти як деконструкція // Філософія освіти в сучасній Україні. Мате-ріали Всеук раїнської науково-практичної конференції “Філософія сучас ної освіти та стан її розробки в Україні” 1-3 лютого 1996 р. – Київ: ІЗМН, 1997. – С.155-158.

- 65 -

ного апарату, без визнаних ефективних методів, без чітко окресле-ного предметно-проблемного поля. Під терміном «філософія осві-ти» швидше розуміється одна з великих тем для філософування, ніж як філософська дисципліна на зразок етики, естетики, гермене-втики, феноменології тощо. Філософія освіти не репрезентована на-віть якоюсь низкою теоретично повних концепцій, її дисциплінарна ідентифікація залишається відкритою проблемою.

У той же час визнається, що філософія освіти розроблялась більшістю філософів, починаючи від Геракліта і закінчуючи Поппе-ром, Гуссерлем, Вітгенштейном і т. д., однак, не під цією назвою. У кінці ХІХ ст. було усвідомлено необхідність розрізняти «загальну педагогіку», тобто систематичний і послідовний виклад філософсь-ких основ «педагогічних доктрин» Платона, Монтеня, Гельвеція, Локка, Руссо, Монтессорі, Ферьєра, Декролі, Дьюї та інших, і «спеці-альну», або «практичну педагогіку», покликану допомогти вчите-лям у викладанні тієї чи іншої конкретної дисципліни. Таким чи-ном, з`явилися «педагогіка математики», «педагогіка читання», «педагогіка природознавства» тощо.

Протягом століть така малопрестижна діяльність, як навчан-ня дітей, не була предметом серйозного дослідження. До наших днів «педагогіка» асоціюється з навиками, умінням, досвідом (мак-симум з «дидактикою» в тому смислі, який вкладав у це поняття Ян Амос Коменський), а «освіта» була питанням соціальної установки, містики і входила в прерогативу філософії. Осмислення проблем освіти (не методів навчання) займалися не вчителі (безпосередні практики), а філософи і теологи, потім політики і, нарешті, психо-логи, соціологи, економісти і т. д. Навіть у наш час педагогів рідко приймають у члени наукового співтовариства, якщо тільки вони не мають спеціальної підготовки з якої-небудь іншої дисципліни. Для педагогів створюють окремі академії на периферії «великої науки». Такі ж труднощі випадають і на філософію освіти, яка розглядаєть-ся на периферії власне філософії і педагогіки.

Українська дослідниця в галузі філософії виховання й освіти М. Д. Култаєва вказує, що в основі багатьох концептуальних розро-бок сучасної західної філософії виховання знаходиться легітимація досвідів спроб онтологічної деструкції. Прихильники філософії освіти як домінуючої філософської дисципліни під її змістом розу-міють виховний потенціал філософії, яка розглядається як теорети-чний світогляд. Внаслідок цього смислове поле філософії виховання

- 66 -

постає як універсальне, втрачаючи при цьому свою своєрідність74. Не можна погодитися і з ототожненням філософії виховання з ети-кою, як це робить К. А. Шварцман75.

На наш погляд, філософія освіти як відкритої соціокультур-ної системи формується в рамках парадигм, з одного боку — соціа-льної філософії, а з іншого — онтологічно-гносеологічних побудов. Отже, слід розрізняти соціальний та гносеологічний аспекти філо-софії освіти. Соціальний аспект філософії освіти має розкривати і вивчати проблему використання знань, абстрагуючись від питань про природу знання, методи і способи його виробництва, що є предметом епістемології освіти, зосереджуючись на питаннях здо-бування, «привласнення» і використання знання як «владного ре-сурсу» індивідами в житті.

Філософам треба подбати, щоб не з`явилися марні очікуван-ня практиків-педагогів, керівників закладів освіти на філософію освіти. Більшість із них сподіваються, що філософія освіти зо-бов`язана подати їм якісь рецептурні орієнтації, поради, які вони сприймуть, не завдаючи собі клопоту, яким чином до цих орієнта-цій і порад дійшли власне філософи. Фактично повторюється та со-ціокультурна ситуація, яка вже була на терені слов`янської культу-ри при сприйнятті науки у 17-18 ст. як культурного феномену: вва-жалося достатнім узяти від західної науки рецептурні знання, фор-мули, закони, висновки, а на теорію, спосіб їх одержання можна «пропустити».

Такий підхід потрібно переборювати. Філософія освіти — це не стільки конкретні поради педагогам, не педагогічна ідеологія чи світогляд, навіть не метод педагогічного мислення, швидше всього — це стан саморефлексії мислення сучасного педагога, напруження його думки. Філософія освіти — це не стільки дисципліна, скільки обрана певна педагогічна позиція в світлі філософського категорій-ного мислення.

Мета сучасної філософії освіти — змусити деконструктивну критику пізнання працювати над моделюванням освіти посттоталі-тарного суспільства, її технологічно-методичного апарату — постме-тодики. При цьому потрібно воєдино зв`язати феноменологічну ре-дукцію, деконструкцію, культурологічні дослідження і психоана-ліз…

74 Култаева М. Д. Проблема дисциплинарной идентификации современной запад-ной философии воспитания // Харьк. ун-т. Вестник. – Х., 1993. – N380: Философс-кие перипетии (Философия и многообразие социокультурных миров). – С.100–107. 75 Шварцман К.А. Философия и воспитание. – М.: Политиздат, 1989. – 208с.

- 67 -

Ж. Деріда дослідницьку стратегію деконструкції реалізував переважно в літературознавстві і мистецтвознавстві. Настав час за педагогікою, освітою бути підданою деконструкції. Подолання кон-серватизму в освіті можливе лише шляхом деконструкції існуючої системи освіти та її змісту, педагогічних досліджень. Така деконст-рукція частково вже розпочиналась у філософії і педагогіці.

Маємо на увазі як спроби створення альтернативних систем освіти, так і філософію Ніцше — найбільш яскраву спробу деконстру-кції освіти, різноманітні концепції інтеграції змісту освіти.

Цілеспрямовану деконструкцію педагогічних досліджень розпочав П. Г. Щедровицький. Ще у 1968 р. у роботі, яка була опуб-лікована лише в 1993р., він заявив, що для розв`язування нових за-вдань освіти необхідні нові за своїм характером педагогічні дослі-дження, які «должны отличаться от прежних буквально всем: про-блемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, сос-тавляющих теорию»76.

Деконструкція освіти полягає не тільки в перебудові педагогі-чних досліджень. С. Пейперт, вказуючи низьку ефективність сучасної освіти, вважає необхідною «корінну перебудову понятійного апарату класичних галузей знання»77. Така перебудова необмежена, С. Пейперт показує, наприклад, що шкільна фізика не відповідає ду-хові справжньої фізики. С. Пейперт звертає увагу на «весьма общие, обычно качественные, интуитивные представления, или «рамки», используемые физиками для осмысления проблем, прежде чем они оказываются готовыми решать, какого рода количественные прин-ципы следует применять… Большинство идей интуитивной физики осваиваются взрослыми физиками через процесс учения по Пиаже без специального обучения, а часто вопреки ему»78. Однак про такі плідні ідеї ви не прочитаєте в шкільних підручниках, обходять їх і історики науки.

В Україні, якщо не брати до уваги традиційну деконструкцію освіти українськими мислителями з їх прагненням до простоти, потрі-бно вказати на Т. Г. Шевченка, який фактично деконструював тодіш-ню освіту «Якби ви вчилися так як треба, то й мудрість би була своя…» та на перший досвід філософії освіти як деконструкції педаго-

76 Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – C.187. 77 Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: пер. с. англ. / Под ред. А.В.Беляевой, В.В.Леонаса. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. – С. 142. 78 Там само. – С.143-145.

- 68 -

гіки у формі хутірської філософії П. Куліша. Як треба вчитися — пи-тання актуальне по сьогодні. Додамо, що поняття мудрості фактично втратило свою серйозність, яку мало хоча б у 19 столітті, не кажучи вже про античні часи, пафос Аристотеля у створенні науки про муд-рість – метафізику, який сьогодні не сприймається всерйоз. Але філо-софії освіти доведеться заглибитися в ці питання, бо категорія мудрос-ті, як би вона не була зневажена в наш час, фактично (не візуально) залишається центральною категорією освіти і філософії освіти.

Деконструкція — спосіб філософської роботи по переборю-ванню метафізики, позитивне смислобудівництво, синтетична стра-тегія деструкції і реконструкції. Перший етап деконструкції – деко-нтекстуалізація як гарантія науковості. Наступний етап – віднахо-дження конструктивних принципів побудови наукової теорії, вияв-лення опорних понять і прошарків метафор, які вказують на неса-мототожність педагогіки. Третій аспект деконструкції освіти ба-читься як наближення різних наукових галузей до людини та її сві-ту, що знаменує кінець відбору єдиного «зводу» знань.

Філософія освіти як система знань повинна забезпечити пе-регляд з точки зору освіти як соціальної системи існуючі різномані-тні наукові галузі, виробити засоби їх наближення до людини та її світу. Цей напрям філософії освіти є захоплюючою перспективою в теоретичному плані. Він є першим кроком до створення нових дис-циплін, напрямів і програм в Україні, та й Європі. Це буде означати кінець відбору єдиного «зводу» знань, заснованого на європейській традиції, яка душить й пригноблює етнічну індивідуальність, світо-гляд меншин за різними критеріями, а також структурування різ-них дисциплін утрадиційній ситуації «учіння//навчання», замість цього слід у першу чергу вивчати різні форми засвоєння знань із допомогою антропологів, епістемологів, соціологів і психологів79.

За аналогією з тим, як у Ж. Дерріди програма деконструкції постає, коли закінчується вік книги і коли політика, пов`язана з ці-єю епохою, вичерпана, так і деконструкція педагогіки стає можли-вою завдяки теоретичній інтенції, коли скінчився вік методики на грунті педагогіки — не-науки і не-мистецтва і коли освітня політика, пов`язана з цією епохою, а саме політика, яка бере свій початок у платонівській філософії освіти, вичерпана в епоху «кінця кінців».

79 Перспективы: Вопросы образования. – UNESCO Publisching. – 1993. – № 2. – С. 126.

- 69 -

2.3. ГЕГЕЛЬ ЯК ВИКЛАДАЧ ФІЛОСОФІЇ В ГІМНАЗІЇ----------------------

«Освіта в її абсолютному визначенні є звільнення і робота вищого звільнення…»

Г. В. Ф. Гегель Ці замітки були написані як передмова до публікації фраг-

мента з «Истории новой философии» Kуно Фішера «Деятель-ность Гегеля в Нюренбергской гимназии (1808-1816гг.)»80.

Сьогодні неоднозначна оцінка Гегеля. З одного боку його за-

числено до 100 найвидатніших мислителів освіти за двадцять п’ять століть81, з іншого — після фіаско вузівської філософії на теренах колишнього Союзу за допомогою K. Поппера згадали висловлю-вання Шопенгауера:

«Якби ви запрагнули коли-небудь притупити розум молодої людини й зробити нездатним її мозок до будь-якої думки, то не змогли б зробити нічого кращого, ніж дати їй почитати Гегеля…»82. А тому «новому поколінню слід допомогти звільнитися від цього інтелектуального шахрайства, мабуть, найбільшого в історії нашої цивілізації та її суперництва зі своїми ворогами»83.

Шопенгауер не приймав гегелівських фанфар про дух як прогрес. Але мрія про прогрес не ілюзорна: гуманність, за Шопенга-уером, розвивається в духовному протистоянні з жорстокою дійсні-стю. Маркс, якого не міг зрозуміти Ленін, поки не прочитав Гегеля, і що він радив робити й пролетаріям, критикував Гегеля за надмірну абстрактність. Але їх трьох об’єднував загальний план оцінки люд-ського життя як антигуманного, роздертого протиріччями і як тако-го, що вимагає радикального поліпшення. Кожний по-своєму, вони виражали реалії свого часу, висуваючи за мету звільнення людства. Відносно цього ніби все зрозуміло.

80 Постметодика. – 1996. – №3(13). – C.42. 81 Плейнес Ю.-Э. Георг Гегель // Мыслители образования. Том 2. Редактор: Заглул Морси. – ”Перспективы: Вопросы образования” – UNESCO Publisching, 1994. – С. 215 – 226. 82 Поппер K. Відкрите суспільство та його вороги. Ч.2 / Перекл.з англ. – K.: Основи, 1994. – С.87 – 88. 83 Там само. – С.89.

- 70 -

Але не припиняються спроби інтерпретації гегелівської філо-софії, які зводяться до відкриття «іншого» Гегеля, неісторичного, Гегеля «тексту»84.

Цей інший Гегель, якого з повним правом можна віднести до сучасних філософів, — філософ нередукованих відмінностей, нето-тожності, невирішуваної заперечливості. Таке розуміння Гегеля ба-зується на ідеї Ж. Дерріди, котрий назвав Гегеля останнім філосо-фом і першим мислителем «письма», в логіці якого можна зустріти елементи сучасної семіології.

Гегелівський метод «критичного представлення метафізи-ки» знову знаходиться у центрі сучасних дискусій про його філосо-фію. Сутність гегелівського підходу полягає не в тому, щоб нав’язувати світові цінності та ідеали, а в тому, щоб вивчати і розу-міти цей світ. А це принципи відкритого суспільства.

Тому, незважаючи на оцінки Шопенгауера та Поппера щодо філософії Гегеля, не поспішаймо уникати її дослідження теорії осві-ти і, передусім, його педагогічного досвіду. Це актуально, оскільки з поля зору сучасних дослідників випадає «гімназійний період» жит-тя Гегеля. Так, у згаданій підсумковій статті про Гегеля як одного з мислителів освіти світового рангу навіть не згадано про нього як викладача філософії і директора гімназії у славетному місті Нюрн-берзі. Тому доречно ознайомити читачів із діяльністю Гегеля в Нюрнберзькій гімназії, як це описує історик філософії Kуно Фішер у своїй дев’ятитомній «Історії нової філософії»85. Читач зможе легко побачити цікаві аналогії між нашим часом і початком ХІХ ст. у Ба-варії і, можливо, з «ретрометодики» запозичить постметодичні під-ходи або уникне старих помилок86.

84 Schubert A. Der Strukturgedanke in Hegels “Wissenschaft der Logik”. – Konigstein / Ts.: Hain, 1985. – 286s. 85 Kуно Фишер. История новой философии. т.VIII. Гегель. Его жизнь, сочинения и учение. Первый полутом. Предисловие В. Ван дека и И.Тимоско. – М.-Л.: ГСЭИ, 1933. – 611с. 86 Фишер К. Деятельность Гегеля в Нюренбергской гимназии // Постметодика. – 1996. – N3(13).

- 71 -

2.4. ЩО ВМІЮТЬ РОБИТИ ФІЛОСОФИ-----------------------------------------

Репортаж про філософський семінар87 Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних

наук України, Інститут вищої освіти АПН України за участю Київсь-кого національного університету імені Тараса Шевченка, Націона-льного авіаційного університету, Львівського національного універ-ситету імені Івана Франка, Дніпропетровського національного уні-верситету, Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова, Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна за під-тримки ПРООН в Україні, Міжнародного фонду «Відродження», Товариства «Знання» України, Всеукраїнського громадянського об'-єднання «Зв'язківці України», журналів «Вища освіта України», «Практична філософія», газет «Освіта», «Освіта України» та «Педа-гогічна газета» 11 грудня 2001 р. провели II методологічний семінар «Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи». Цього разу семінар був присвячений проблемі «Філософія у вищих навча-льних закладах України: проблеми викладання».

На відміну від минулорічного, першого семінару із серії «Фі-лософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи»88, запланова-них і послідовно здійснюваних Інститутом вищої освіти АПН Украї-ни, цьогорічний мав камерний характер і це підвищило його ре-зультативність, хоча багато викладачів вищої школи, не прилучив-шись до дискусії, жалкуватимуть про свою відсутність на семінарі, тематичне багатство якого презентує програма з анотаціями допо-відей і виступів89.

Відбувся неординарний семінар, винятково важливий для України, бо, як на мій погляд, у всіх сферах її життя бракує філосо-фії: в освіті і бізнесі, науці і побуті, у політиці й реальному житті. «Вузівську» філософію імперських часів як знаряддя ідеологічної обробки людини на шпальтах багатьох газет і екранах телебачення замінили астрологія, містика, а войовничий атеїзм перелицювався

87 Опубліковано: Управління освітою. Часопис для керівників освітньої галузі. – 2002. – №7 (31). – С.12 – 13; Постметодика. – 2002. – №1. – С. 2 – 5. 88 Див. матеріали цього семінару: Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перс-пективи. Методологічний семінар АПН України 22 листопада 2000 р. Зб. наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. – К.: Знання, 2000. 89 II методологічний семінар "Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспек-тиви" 30 листопада 2001 р. "Філософія у вищих навчальних закладах України: про-блеми викладання". – К.: 2001. – 25 с.

- 72 -

на релігієзнавство. Реальний зміст лекційних і семінарських занять у вищих навчальних закладах України у багатьох випадках містить численні рудименти радянського діамату та істмату. Люди переста-ють точно мислити, говорив М. Мамардашвілі, й ними починає гра-ти диявол. Добре, що цей семінар відбувся, бо за змістовністю роз-мови, демократичністю атмосфери він нагадав мені ту агору, на якій, власне, і розпочалася у Давній Греції філософія – любов до мудрості. Виваженість і рішучість заяв провідних філософів України щодо стану її викладання визначила хвилина мовчання, присвячена пам’яті видатного українського філософа Володимира Іларіоновича Шинкарука, значення неординарного внеску якого у розвиток філо-софської думки неодноразово підкреслювали учасники семінару, його учні.

В. Андрущенко, доктор філософських наук, професор, член-кореспондент АПН України, директор Інституту вищої освіти АПН України, відкриваючи семінар доповіддю «Філософія в системі нау-кового пізнання та гуманітарної освіти», підкреслив, що «філософія немовби «диктує правила гри» іншим гуманітарним дисциплі-нам». Чи це так – можна сперечатися. І можливо, хтось запрагне аргументовано довести за Гегелем, що філософія – це Сова Мінерви, яка вилітає опівночі, коли життя за «правилами гри» вже зігране, й починається нічна чи «в тіні» діяльність без правил. Але я хотів би вірити в адекватність думки В. Андрущенка дійсному стану справ і навіть погодився б на розширення такого «диктату» на інші сфери нашого життя. Але чи має сучасна українська філософія «правила гри» і здатність їх «диктувати»?

Розмова на семінарі динамічно точилася навколо цього пи-тання, концентруючись на сьогоднішніх способах і проблемах ви-кладання філософії, її розтину на дисциплінарні підрозділи, на су-часних досягненнях майже десятка традиційних і нових центрів фі-лософії в Україні у розвитку філософії та підготовці кадрів.

А. Конверський, доктор філософських наук, професор, декан філософського факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка, голова експертної ради ВАК України з філо-софії, соціології та політології, у ключовій доповіді семінару «Стан та перспективи філософської освіти в Україні» розглянув обстави-ни, що детермінують стан філософської освіти в Україні. Доповідач також виокремив основні проблеми, що цими обставинами обумов-лені:

- 73 -

– деідеологізація філософської освіти і підміна філософії псевдо-філософією;

– децентрація філософської освіти та необґрунтованість відкриття нових навчальних закладів філософського профілю без належ-ного кадрового забезпечення;

– нестача літератури навчального й наукового змісту, – розрив зв'язків між навчальними й науковими центрами країн

колишнього СРСР; – брак чіткої системи підвищення кваліфікації професорсько-

викладацького складу; – мала координованість зусиль у сфері проведення наукових захо-

дів. Доповідач запропонував низку кроків для вирішення цих

проблем і підвищення якості філософської освіти в Україні. Є. Бистрицький, доктор філософських наук, професор, вико-

навчий директор Міжнародного фонду «Відродження», у доповіді «Світоглядні орієнтації та методики у викладанні філософії в захід-них університетах» закликав посилювати публічність української філософії на міжнародній арені, на якій, на жаль, виступають не по-важні люди, присутні на цьому семінарі, а українці, невідомі філо-софському світу України, які лише добре розмовляють англійською.

Захоплення оратора викликав спосіб викладання філософії в західних університетах – написання студентами рефератів та есе з критики праць своїх викладачів. Це раціонально, оскільки розпо-чинати тренуватися критиці потрібно не на класичних філософах, на це потрібно здобути ще право…

«В Україні бракує повороту до філософської раціональності», – стверджує Є. Бистрицький. Проте ректор Національного авіаційно-го університету В. Бабак повідомив навіть не про «поворот» до раці-ональності, а, як на мій погляд, про «крутий віраж» його універси-тету до раціональності – у навчальному плані університету замість політизованого курсу історії України викладається історія науки і техніки.

Під час семінару визрівало рішення, що гуманітаризація – це не збільшення часу на гуманітарні дисципліни, а акцентування гу-манітарної складової всіх знань. Якщо говорити про історію Украї-ни, то її курси у ВНЗ мусять не дублювати шкільні курси, а подріб-нюватися (і тим самим глобалізуватися) в українську історію архіте-ктури, будівництва, транспорту, рибальства, сільського господарст-ва, промисловості, математики, хімії тощо. Кожна галузь має свою

- 74 -

історію і, додамо, свою філософію, і тому фахівці повинні бути з ни-ми обізнані. І правила гри диктує не філософія взагалі, не сотні фі-лософських монографій, а якраз оці філософські компоненти різ-номанітних галузей знання, нерідко «неписані».

На семінарі філософи займалися філософією освіти і роби-ли сучасну філософію освіти. Незважаючи на закиди деяких про-фесійних педагогів-учених щодо надуманості дисциплінарної іден-тифікації філософії освіти та думку, що на Заході і в США філософі-єю освіти називають саме педагогіку, це не зовсім відповідає дійс-ності. Так, немає єдності у плюралізмі напрямів сучасної філософії освіти, але є традиція творення філософії, у центрі якої знаходиться освіта, й ця традиція, яку першим розпочав, ймовірніше за все, Я. А. Коменський, сьогодні розвивається й далі.

Про це свідчить хоча б 20-й Всесвітній філософський кон-грес, що відбувся у Бостоні 1998 року. Пленарні сесії та симпозіуми конгресу «Paideia: філософія, що навчає гуманності» розвинули го-ловну тему Paideia90 в таких ракурсах: походження і філософські концепції Paideia; Філософія і майбутнє освіти; Філософська освіта і культурна різноманітність; Paideia, соціальна справедливість і права людини; Ідеали Просвітництва та їх спадщина; Прагматизм: чим він є і чим не є?; Сучасні проблеми етики; Наука і гуманність. Із со-рока чотирьох секцій Конгресу безпосередньо проблемами освіти займалися секції «Філософія освіти», «Філософія і діти», «Навчання філософії». Філософія освіти – це ті теми, які порушив Всесвітній філософський конгрес. Але якщо говорити без прикрас, то сучасна філософія освіти – це останній проект філософії взагалі. Філософія втомилася робити людство кращим за допомогою революцій, управління і менеджменту, останнє її ноу-хау – освіта. Філософія освіти – це мова, якою має говорити педагогічна спільнота. І не ли-ше вона. Щоб уряд став «урядом, що навчається», суспільство – «су-спільством знання» чи «суспільством, що навчається», суспільство і уряд повинні мати відповідну філософію освіти. Філософія освіти – це публічне застосування філософії на рівні суспільства.

Серед багатьох ідей, що прозвучали на семінарі, потрібно на-голосити на одній: «ЧИ ПОТРІБНА УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ ФІЛО-

90 "Paideia" – інтегративне багатозначне поняття давньогрецької філософії, яким відображається освіта, виховання, навчання, дорослішання, визрівання людини. Paideia вчить "куди дивитися", а не "що бачити"; є творчим навчанням, синтезом із вихованням; це формування творця, мислителя з високою культурою і зрілістю суджень.

- 75 -

СОФІЯ?». Сучасна антифілософська орієнтація, притаманна студе-нтській молоді і з якою філософам-викладачам важко змагатися традиційно побудованими курсами, породжується, зокрема, тим, на думку багатьох ораторів семінару, що у школі не викладається філо-софія. Молодь у поліцейських державах «оберігають» від філософії. Найвиразніше сформулювала цю проблему доктор філософських наук, професор А. Бичко, висловивши гіпотезу «Футбол у школи ввели, то, може, і філософію уведуть?».

Питання про філософію в школі не треба «відфутболювати». Факультативний інтегративний курс суспільствознавства, що сього-дні зрідка викладається у школах, не може замінити філософію.

Які тільки науки не вивчаються у школі! Лише філософії не-має в навчальних планах. Філософії – не як «цариці наук», а дисци-пліни, що вчить незалежно мислити, прагне довести кожну думку до кінця. Проте філософія все ж проникає до школи через «чорний хід». Через «саморобні» спецкурси вчителів, не ознайомлених зі світовими надбаннями дидактики філософії, через філософування учнів на перервах чи у підворіттях, через вивчення таких «нефіло-софських» предметів, як математика, фізика, хімія, біологія, історія, географія…

То, можливо, філософію час впустити в школу, як це зробле-но у Франції, на батьківщині Свободи, і таким чином створити не-формальну передумову входження до європейського співтоварист-ва? Тільки б не звести «шкільну філософію» до хибного нескінчен-ного пошуку «основ», які один філософ вдало назвав «відрами для сміття».

Яка ж філософія підказує людині спосіб, «технології» життя? Яка філософія не залишить людину наодинці з її проблемами? Ма-ндрівна філософія Григорія Сковороди, що допомогла йому уник-нути пасток світу, котрий ловив його? Чи це фінансова філософія Джорджа Сороса, мільярдера з Америки, яка надала йому можли-вість заробляти стільки грошей, що він не встигає їх витрачати? Чому філософи, захоплюючись філософською позицією мудреця з полтавських Чорнух, не поспішають наслідувати його власним жит-тям і не хапаються за подорожній посох?

Вибір треба робити. І чим швидше, тим краще. Журнал «По-стметодика» ще в 1996 році спробував зібрати все відоме йому, що робиться у світі щодо «легалізації» філософії у школі, републікував роботи із недоступних для українського читача джерел. Матеріали цього номера стали першим кроком української освіти до здобуття

- 76 -

філософією належних їй прав у школі відкритого суспільства91. Далі МФВ зібрав для обговорення цих проблем семінар у 1997 р., на жаль, його ідеї не дістали всезагального розвитку. Сьогодні є спроби впровадження і адаптації курсу «Філософія для дітей» М. Ліпмана. Але цього недостатньо.

Як заведено на зібраннях філософів, певний час з відповід-ним гумором було присвячено з’ясуванню «рудиментів» і вічних питань. Одначе розмова професіоналів була конкретною. Адже зу-стрілися фахівці, які вже не раз слухали один одного, а отже, на но-вій зустрічі говорили речі нові. І. Бичко, доктор філософських наук, професор кафедри історії філософії Київського національного уні-верситету імені Тараса Шевченка, перш за все до рудиментів радян-ського діамату та істмату відніс енгельсову ідею т. зв. «основного питання філософії», яке нібито на всіх етапах філософського розви-тку визначало зміст історико-філософського процесу. Сюди ж про-фесор зарахував і тезу про існування матеріалізму та ідеалізму за межами Нового часу. Т. зв. «діалектика природи» насправді є своє-рідним словесним «кентавром» – діалектика є суто духовним фе-номеном. Названі філософські ідеї /і ще ряд неназваних/, наголо-сив І. Бичко, потребують докорінного переосмислення. Є певні об-ґрунтовані пропозиції стосовно критеріїв віднесення того чи іншого філософського змісту до сучасної філософської парадигми, вироб-лені школою Копніна-Шинкарука, але вони до цих пір не враховані у міністерських програмах філософії /йдеться про певний спосіб тлумачення змісту людського буття/.

Одначе питання про вже відоме – що уміють робити філосо-фи, яке знання потрібне сьогодні Україні для її власної мудрості, залишалося на другому плані, у «знятому вигляді».

Що ж уміють робити філософи? Наберемося сміливості ре-конструювати їхнє, неявне для автора, знання із цього питання, як на мою думку, цікаве для «нефілософів» і «практичних філософів». Учасники семінару добре знають, що філософи вміють робити: 38 книжок із філософії, представлених на виставці літератури на семі-нарі, яку видав останнім часом МФВ, – це справа їхніх рук і голови. Щокварталу друкується майже 60 ваківських філософських збірни-ків та журналів. Багато книг уже написано, але їх ще не друкують через брак коштів у покупців.

91 Постметодика: Філософія у школі. – 1996 . – №3 (13).

- 77 -

Проте говорилося і про збіднений взаємообмін інформацією між філософами («ми не читаємо один одного», не читаємо колег із Росії та Білорусії, обмежуємо себе слабкими роботами західних ав-торів). Необхідний і реферативний журнал, у якому б повідомляло-ся, чого навчилися чи що навчили робити філософи. Випуск такого журналу міг би взяти на себе ВАК, збираючи з редколегій своїх ви-дань анотації статей і комплектуючи їх як оголошення про дисерта-ції. Вкрай потрібний і довідник «Філософи України», у якому було б написано, що вміють робити сучасні філософи або чого і кого вони можуть навчити робити. До речі, юристи, будівельники, приміром, такі довідники вже видали.

Далі майже за Платоном: філософи в нас сьогодні керують Міністерством освіти і науки, фондом, товариствами, інститутами, редагують журнали, викладають філософію майбутнім філософам і «нефілософам», інколи пишуть статті в газети. Основні вміння фі-лософів презентують сотні викладачів, серед яких десятки професо-рів, які, зокрема, впроваджують філософію права, зростають, щоб мати право викладати філософію освіти чи філософію релігії, чи-нять опір вульгаризації практичної філософії тощо.

Філософи вміють хвалити наш український плюралізм, але вміють і критично заявити, що вони занадто швидко «здали» Марк-са Сорбоні, яка проводить конференцію «Чи актуальний Маркс». Філософи повинні вміти бути «безумними» (укр. – «божевільни-ми»), проте не допускати плюралізм в одній голові. Як на мене, то не можна забувати про необхідність наявності сумніву в цій голові, оскільки монізм у ній веде до її монолітності. А моноліт – не кра-щий агрегатний стан сірої речовини.

Наприкінці своєї великої філософської статті «Що таке ме-тафізика» німецький філософ М. Хайдегер (декілька разів поважно згадуваний на семінарі) заявив приблизно так: «Отже, метафізи-ка – це серйозне запитування. Але ми у цій статті власне ще справою метафізики не займалися». Філософи вміють і повинні вміти серйозно запитувати, наприклад так, як це робить Мирослав Попович, «роздумуючи про ліберальні цінності біля парадного під’їзду Європи»: «Демократичні цінності — не привиди, не міфи і не вигадки хитрих політиканів. Відмова від них не просто збіднює життя і позбавляє його смислу. Вона неефективна і коштує надто дорого. Як сказав би знаменитий цинік, це гірше, ніж під-

- 78 -

лота. Це політична помилка»92. До демократичних цінностей на-лежить і вільне викладання філософії філософами, які знають, що вони вміють робити.

Чи вдалося реконструювати неявні знання учасників семіна-ру з питання «що вміють робити філософи»? Не впевнений. Відпо-відь на таке питання може перерости у книгу. Хотілося б хоча сер-йозно «запитати». А це, за Хайдегером, і є справою філософів. За Діогеном, філософії треба навчатися, щоб знати, як ставати багати-ми, щоб не пояснювати всім, чому ти бідний. Упевнений, що семі-нар допоміг філософам України надалі краще пояснювати своїм студентам, як це робити93.

2.5. СЕKРЕТИ МИСЛЕННЯ ДЖОРДЖА СОРОСА94---------------------------

У 1994 р. видавництво «Основи» надрукувало книгу Джор-

джа Сороса «Утвердження демократії»95. Її автор, американський фінансист і громадський діяч, розглядає причини краху комуністи-чної системи і викладає оригінальні погляди на роль способу мис-лення у розбудові демократичного суспільства. Дивно, але ця праця не потрапила в бібліотеки і книгарні Полтавщини, залишившись невідомою вчителям. А скільки корисного можна було б почерпну-ти для себе із цієї та інших книг Дж.Сороса96!

Сьогодні багато вчених, політиків шукають відповідь на за-питання: чи можливо теоретично обґрунтувати майбутнє людства, керувати розвитком цивілізації? Одна група вчених заперечує цю можливість, інша схиляється до протилежної відповіді і вважає не-

92 Попович Мирослав. Ліберальні цінності, або роздуми біля парадного під’їзду Європи // Дзеркало Тижня. – 2001. – № 47 (371). 93 Див. продовження дослідження цих питань у статтях: Клепко С. Ф. Реконструк-ция ответа В. И. Вернадского на вопрос «Что умеют делать философы?" // Постме-тодика. – 2002. – №1; Философская работа в культуре Украины // Філософські пе-рипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна. Серія Філософія. – №474’2005. – Харків, 2005. – С.27 – 31. або у // Filozofia w kulturach krajów słowiańskich, (ed. Andrzej L. Zachariasz, współred. Z. Stachowski). – Rzeszów: Wyd. Naukowe "Collegium Philosophicum" IF UR, 2007. – S. 65 – 76. 94 Секрети мислення Дж.Сороса // Постметодика. – 1996. – № 2(12). – C.2. 95 Сорос Дж. Утвердження демократії / Перекл. з англ. О.Коваленка – К.: Основи, 1994. – 224 с. 96 Сорос Дж. Советская система: к открытому обществу. Пер. с англ. — М.: Полити-здат, 1991.

- 79 -

обхідним синтезувати все, що досягнуто в економіці, синергетиці, біології, технічних науках тощо для побудови достатньо загальної теорії самоорганізації складних систем, яка могла б застосуватися і для вивчення глобальних проблем.

Дж. Сорос у книгах певною мірою об`єднує ці дві групи спе-ціалістів. Його теорія рефлективності є специфічною інтерпретаці-єю основної для кібернетики ідеї про загальність принципу зворот-ного зв`язку. Н. Вінер, Р. Ешбі, а значно раніше Дж. Максвел, І.О. Вишнеградський, Г.Н. Найквіст, які займалися вивченням про-цесів управління в техніці, П.K. Анохін — у біології та фізіології, О. Ланге, М. Менеску — в економіці неодноразово звертали увагу на значимість й універсальність цього принципу, але тільки Дж. Сорос надав йому філософського трактування. Можна вважати навіть ори-гінальними його погляд щодо так званого основного питання філо-софії — про співвідношення мислення і дійсності (ідеї та матерії), яка полягає в розумінні їх як компонентів єдиного цілого, взаємно-скріплених прямим та зворотнім зв`язками.

Нетривіальною є і точка зору Дж. Сороса про «упередження учасника». Важко не погодитися з тим, що наявність окремої підси-стеми, включеної в загальну систему, робить особливо нелегкою проблему вивчення складних соціально-економічних співтовариств.

Дж. Сорос вважає, що можна вплинути на процес самоорга-нізації суспільства і намагається активно виконувати роль «учасни-ка історичних подій». Активний вплив — платформа для будь-якого процесу управління. Сорос розриває «замкнене коло» в рефлектив-ній теорії історії й переходить до нового трактування — до проблеми управління процесом самоорганізації.

Для нас цікавий Дж. Сорос передусім як носій і як оракул пе-вного типу мислення, який гарантує успіх у відкритому суспільстві. Секрет його мислення, на мій погляд, у тому, що він на ділі реалізо-вує максиму Сенеки: «погано жити в путах необхідності, але жити в тій необхідності немає жодної необхідності». Українське суспільство після довгих років, коли все у ньому визначалося необхідністю, з великими труднощами видавлює з себе оті краплини рабської крові і позбувається пут необхідності. Щоб прискорити цю «операцію», потрібно культивувати критичне мислення, яке фактично є давнє відкриття людства. Згадаємо, наприклад, три правила мислення, які сформулював Kант:

1. Мислити самому. 2. Мислити так, щоб бути здатним одночасно поглянути на

мислиме чи на свою справу очима іншого.

- 80 -

3. Мислити так, щоб не суперечити самому собі, думка, що рухається, не повинна руйнувати саму себе.

Дж. Сорос саме так і мислить: сам, очима інших і не супере-чить самому собі. У цьому і секрети мислення Джоржда Сороса, яке виявилося напрочуд ефективним. Філософ Дж. Сорос не суперечить самому собі, хоча й відмічає дуальність своєї особистості, свою роз-двоєність. Я в цьому зв`язку повертаюсь до статті «Організувати ха-ос у собі»(1994)97. Тоді ця робота писалась без знання праць Сороса, котрий надає зразок людини, яка не тільки постійно організовує хаос у собі на манер стародавніх греків, а й робить спробу організу-вати хаос у суспільстві.

Правила критичного мислення98 прості і нами ніби прийма-ються. Але як важко згідно з ними мислити! Дж. Сорос у книзі не приховує, що і йому нелегко дається критичне мислення, тим і цін-на ця робота, бо вчить, як треба мислити, і що це таке знання.

Саме тому з книги й були вибрані висловлювання, які най-більш яскраво ілюструють, як треба мислити, щоб досягти успіху.

Звичайно, подаючи відбірку висловлювань Дж. Сороса з його книги, втрачено її цілісність і логічну стрункість. Я прагнув відібра-ти найбільш суттєве й цікаве. Раджу обов'язково прочитати всю книжку і впевнений, що таке бажання у читача обов'язково з'явить-ся після ознайомлення з цими фрагментами. Бо так рідко зустріча-єш сьогодні автора, який попри всю невизначеність світу, може впе-внено заявити: «Я знаю, про що говорю…"

Додам також, що відшукуючи парадигми викладання в шко-лі суспільних та природничо-математичних наук вчителі, які ствер-джують, що вчать учнів не тому, що треба, можуть якраз знайти для себе потрібні ідеї й аргументи.

Ще в 1973 р. відомий російський теоретик розвиваючого на-вчання В. В. Давидов стверджував:

«Любая система образования формирует у учащихся опреде-ленный тип мышления. И постольку, поскольку это действительно удается традиционной системе образования всех ступеней, она при-вивает учащимся лишь эмпирическое мышление. Эта система не обеспечивает формирования у них собственно-теоретического мы-шления. Для этого у нее нет соответствующих психологических и дидактических средств организации, познавательного опыта уча-щихся. Традиционная психология и дидактика, опирающаяся на

97 Див. розділ 1 цієї книги. 98 Див. вичерпну монографію з цієї проблеми: Тягло А.В., Воропай Т.С. Критичес-кое мышление. Проблема мирового образования ХХI века. – Харьков: Университет внутренних дел, 1999.

- 81 -

эмпирическую теорию понятия, не могут разрешить перспективные задачи современного образования, в котором неуклонно повышает-ся вес научных знаний и требуется развитое теоретическое мышле-ние. Постановка, а тем более разрешение этих задач предполагает создание «другой модели мышления», чем та, которую традицион-ная психология и дидактика заимствовали из эмпирической тео-рии. Эту новую «модель» психологи и дидакты могут и должны по-лучить в диалектической логике»99.

Таким чином, педагогів орієнтували і продовжують орієнту-вати на діалектичну логіку, на Гегеля100. Наскільки це правильно? Дж. Сорос як послідовник K. Поппера пропонує іншу модель мис-лення.

Про плідність соросівської концепції у філософії освіти свід-чить, зокрема, навчальний посібник В. С. Лутая «Філософія сучасної освіти»101. Але ця тема потребує подальших досліджень.

2.6. У ПОШУКАХ ФІЛОСОФІЇ ПОСТМЕТОДИКИ102------------------------

У статті розглядаються актуальні питання філософії освіти, пов'язані з пошуком парадигми реформування освіти. Аналізуються принципи інтегративної освіти — політемпоральність, орієнтація на повсякденність та «технологоцентризм». Обговорюються принципи реконс-трукції освіти, відбору змісту освіти і конструювання пе-дагогічних технологій у контексті постмодерністської та синергетичної парадигм. ** Людина зазвичай прагне відшукати прості рішення складних

питань, легкі методи розв'язання важких проблем. І в цьому її не

99 Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских пси-хологов периода 1946 – 1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. – С. 206. 100 Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995. — № 1. — С.29 – 39. 101 Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. Навчальний посібник.— K.: Магістр-S, 1996. – 256 с. 102 Опубліковано вперше: Постметодика. – 1996. – №4 (14). – C. 8-14.

- 82 -

треба звинувачувати. Але є ситуації, коли такий підхід не сприяє вирішенню проблеми, а, навпаки, її ускладнює. Саме така ситуація в освіті. Розроблено велику кількість теорій, методик, педагогічних технологій, у яких нібито міститься відповідь на усі питання прак-тичної діяльності вчителя, але кожна його зустріч з учнями поро-джує безліч нових питань, на які відповіді не так легко (чи й мож-ливо!) знайти. Одне із таких питань — чого і як навчати, щоб мак-симально ефективно використовувати час, відведений на освіту. На ці питання нібито є відповіді у розроблених педагогічних технологі-ях, про які читач може скласти уявлення, ознайомившись із пла-ном-проспектом довідника «Педагогічні технології»103, та низкою книг про педагогічні технології, опубліковані в 1997-2007 рр.104. Але пошук більш ефективних педагогічних засобів триває. Автор не сті-льки прагне віднайти відповіді, скільки розкрити складність цих пошуків і застерегти від захоплення простими рішеннями.

1. Вивчення Нічого, або Методика--------------------------------------------------

Відомий теоретик бюрократії Паркінсон в одній зі своїх робіт піддав нищівній критиці чоловіків-учителів, указавши, що вони на-лежать до найменш інтелектуальних представників серед тих, хто здобув вищу освіту. Паркінсон критикує вчителя за те, що той за-своює лише «як викладати», не знаючи сенсу предмета. Ще більше дістається від Паркінсона теоретикам освіти, оскільки, за його дум-кою, їхнє мистецтво полягає в нагромадженні претензійної нісеніт-ниці, затуманеної термінами і психологічним базіканням.

Наукові дослідження в галузі методики викладання, за Пар-кінсоном, нехтують необхідністю глибоких знань у вчителя про складний предмет і обмежуються прискореним оволодінням профе-сійними прийомами викладання. «Те, кто могут преподавать, пре-подают, те же, кто не может, учат учителей, как учить других учите-лей искусству обучения. Это братство ученых-методологов есть сво-его рода государство в государстве, где собрались люди, посвятив-шие себя изучению Ничего»105.

103 Педагогічний конструктор. Проспект довідника «Педагогічні технології» // По-стметодика. – 1996. – №4 (14). – C. 29. 104 Література про педагогічні технології: Селевко Г.К.Педагогические технологии авторских школ. – М.: "НИИ школьных технологий", 2005. – 188 с.; Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Крат-кий словарь. – М.: 2006. 105 Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. – М.: Прогресс, 1989. – 448 с. – С.279.

- 83 -

Звичайно, Паркінсон багато в чому має рацію — досить звер-нутися до порожнечі багатьох методичних книжок, або, що значно переконливіше, згадати постійну непевність у своїй долі методичної служби, яку повсякчас намагаються різні реформатори чи скороти-ти, чи навіть винищити.

Ці спроби здійснюються через одну причину — непомітність, а нерідко й неефективність методичної роботи. І не можна спросту-вати її тоннами методичної літератури, десятками фестивалів чи ярмарків педагогічних ідей. Але чи не найбільше лиха методистам завдає їхня власна позиція.

Людина до цих пір не знає, що таке знання106, але методисти не визнають цього «незнання», у них є здорова впевненість, що хтось має це знати або вже знає, а для відправи методичних функ-цій це знання, чесно кажучи, зайве. Методист переважно заявляє, що він знає, про що він говорить, але рідко відчувається його стур-бованість власним незнанням. Це й призводить до невизнання вар-тості методичної праці в наукових колах і серед практиків, управлі-нців.

В енциклопедіях навіть немає тлумачення слів «методист», «методика» у звичному для освітян значенні, окрім довідки про ме-тодистів-протестантів, що проповідують покірливість та терпіння.

Тим більше не віднайти в словниках терміна «постметоди-ка». Назвавши так журнал, його редакційна колегія мала на увазі, що оскільки префікс «пост» (від лат. роst — далі, за, після) означає наступність, то буде виправдано продекларувати положення редак-ційного маніфесту, що друкується на обкладинці кожного номера.

Реалізація такої стратегії протягом 15 років у 80 номерах жу-рналу, віднаходження редакцією однодумців і разом з тим відвер-тих чи прихованих противників такої позиції переконує, що ми є свідками зародження й пошуку філософії постметодики на україн-ському ґрунті пост(недо)модерну107.

2. Проковтнута Метода---------------------------------------------------------------

Слово «методика» давньогрецького походження. За грець-кою міфологією, Метіда (гр. Metіs — мудрість, порада) — перша дружина Зевса. Коли Зевсові провістили, що Метіда народить сина, який позбавить його влади, Зевс проковтнув дружину-порадницю, а

106 Бургін М. Феномен знання // Філософська і соціологічна думка. – 1995. – N 3-4. – С. 41 – 43. 107 Мамалуй О.О. (64).

- 84 -

згодом із його голови народилася озброєна Афіна. Цей міфологіч-ний сюжет, оригінально витлумачений свого часу Беконом108, забу-вся, ніхто не згадує про долю проковтнутої Зевсом Метіди, яка про-довжує час від часу подавати Зевсові поради, а методика взагалі не розглядається як поле прикладення наукових зусиль.

Питання про недостатню увагу до філософського осмислення значення методики у процесі втілення знань у дійсність порушив у галузі філософії науки В. А. Рижко, справедливо вказавши на деяку заангажованість науковців щодо методичної літератури. Визначаю-чи у широкому розумінні методику як сукупність певних положень, за допомогою яких здійснюється раціональна організація людської діяльності у будь-якій сфері, він підкреслює, що поряд із філософ-ським дослідженням людської діяльності — методологічною рефле-ксією — важливим чинником є методика як система знання, що фу-нкціонує у вигляді зразків, норм, алгоритмів розв'язку відповідних питань. Методика постає у логіко-гносеологічному аспекті як тех-нологія наукової концепції, спосіб, за допомогою якого теорія реалі-зує свою концептуальну сутність.

Проблема методичного знання — переклад теоретичних ви-словлювань в операційні висловлювання, тобто такі, що описують практичні операції. Наукова методика — це система перекладу тео-ретичних висловлювань у способи, рецепти практичних дій109.

Я зупиняюсь на цих загальновідомих положеннях, оскільки серед педагогів та й самих методистів ведуться суперечки про взає-мозв'язок методики і технології, ведуться спроби визначити в них загальні або відмінні риси. Однак такі суперечки непродуктивні. На сучасному етапі розвитку педагогіки потрібно і достатньо поставити знак рівності між методикою і технологією хоча б так, як це зробив В. А. Рижко: «В усіх випадках концепція є контекстом для методи-ки, а методика — текстом практичної діяльності, технологією кон-цепції»110.

Виникає питання: Яка концепція сьогодні в Україні є кон-текстом для педагогічних методик? Такою концепцією є декларати-вна гуманізація і гуманітаризація, яка зводиться до індивідуалізації навчального процесу. Проте остання стикається з неможливістю її здійснення в реальних економічних умовах. І взагалі, до тих пір, по-ки існуватиме клас як навчальне середовище, повноцінна, дійсна індивідуалізація є fata morgana педагогіки. Навіть «ідеаліст» Гегель

108 Бэкон Ф. Соч. в 2-х т. Т. 2. – М.: Мысль, 1978. 109 Рижко В.А. Концепція як форма наукового знання. – К.: Наук.думка, 1995. 110 Рижко В.А., С.22.

- 85 -

писав: «Мнение, что наставник должен тщательно изучать индиви-дуальность каждого ученика и развивать ее, ни на чем не основано. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в се-мейном кругу, но в школе… приходится заботиться о том, чтобы де-ти отвыкли от своей оригинальности».

Мені не подобається це висловлювання Гегеля, але я йому довіряю, бо він мав практичний досвід директорування і викладан-ня філософії у гімназії111. Проте потрібно погодитися, що Гегель ста-вить важливу проблему освіти. Сьогоднішня освітня риторика на-справді забуває, що у педагога «не вистачає часу» на індивідуаліза-цію, традиційна педагогічна теорія (як контекст для щоденної ме-тодики) не бачить або не хоче бачити цю проблему (за винятком робіт В. П. Безпалька112).

Постметодика цю проблему ставить, бо для неї постмодер-нізм як найширший контекст — це передусім дозвіл ставити раніше заборонені питання (для ознайомлення з поняттям постмодернізму рекомендую113).

В освіті постмодерністська парадигма дає шанс породження нового, оскільки вона загострює нашу увагу на трьох ключових мо-ментах навчального процесу – часові як основному ресурсі, світові повсякденності як верховній реальності життя та проблемі забезпе-чення технологічної озброєності особистості. Отже, методика, яка трансформується в постметодику, займається вивченням досить се-рйозних питань, нерозуміння яких гальмує розвиток освіти.

3. Час як міра інтеграції в освіті----------------------------------------------------

Головна суперечність, яку досліджує філософія освіти, — не-обмеженість знання і обмеженість часу, що відводиться на освіту.

Проблема часу має безпосереднє відношення до навчання. Це передусім економічне питання, а також питання співвідношення логічного та історичного. Іншими словами, час щільно пов'язаний із проблемою мінімізації, інтеграції знань, тобто зменшенням три-валості сукупності певних висловлювань при збереженні її інфор-мативності, зрозумілості та операційної ефективності. Для цього

111 Фишер К. (86). 112 Беспалько В.П. (9). 113 Лиотар Ж.-Ф. (65); Фалипов В. Постмодернизм в системе мировой культуры // Иностранная литература. – 1994. – N1; Соболь О. Майбутнє філософії: Постмодер-ністський дискурс // Генеза. – 1995. – N1(3). – С. 77-87.

- 86 -

необхідно вдатися до відповідного компонування матеріалу на-вчання, враховуючи мету навчального процесу.

Час — ключовий ресурс навчання. У більшості випадків спо-стерігається точна кореляція між часом і здобутими знаннями. Це пояснює широке використання одиниць часу в навчанні: урок, на-вчальний день, чверть, семестр, навчальний рік, середня освіта, ви-ща освіта. Основний принцип формулюється дуже просто: чим три-валіший час навчання, тим більше здобутих знань.

Незважаючи на це, час, який відводиться для навчання про-тягом перших вісімнадцяти років життя, дуже обмежений. Розраху-нки, проведені ізраїльським ученим-педагогом Д.Хеном доводять, що лише 12% активного часу відводиться на регулярне і контрольо-ване навчання в школах. Протягом 88% свого часу молоді люди знаходяться в ситуаціях, які не можна вважати запланованим на-вчанням, — вдома, на вулиці, перед екраном телевізора або в ком-панії своїх ровесників, здобуваючи так званий «соціальний запас знань». Без сумніву, однією із причин низької ефективності шкіль-ної освіти є непродумане використання часових ресурсів. Будь-які плани, розробки альтернативної системи освіти повинні враховува-ти цю обставину114.

Проте філософія освіти, педагогіка, дидактика, предметні методики, досліджуючи освіту, стурбовані переважно лише двома аспектами: що вчити і як треба вчити. При цьому проблема викори-стання часу відходить на інший план. Педагогічні рекомендації, на-вчальні програми фактично не враховують фактор часу, ніби для її засвоєння учень, студент має необмежений час. Проблема часоміст-кості вивчення того чи іншого фрагмента знань і перетворення його у навичку, звичку, уміння залишається на периферії педагогічної науки.

Звичайно, це складна проблема. Час засвоєння учнем певно-го знання залежить від багатьох факторів, вплив яких в умовах не-визначеності роботи вчителя (для нього невідомі ментальні струк-тури школярів, їхні психофізіологічні можливості, секрети мотива-ції учнівської діяльності і багато чого ще) майже не вивчений. «То-му проблема часу стає сьогодні у педагогіці найфундаментальні-шою. Як учителеві й авторам посібників ущільнювати, зберігати, витрачати власний час та час своїх учнів — ось основне питання, яке найбільш цілеспрямовано намагається розв'язати сучасна інтегра-тивна освіта. Проте концепція інтегративної освіти не має сьогодні

114 Хен Д. Школа будущего: от принципов – к планированию и созданию // Инфо-рматика и образование. – 1996. – N2. – С. 97-120. – C.102.

- 87 -

переконливих доказів, що її здійснення більш ефективне порівняно з традиційними педагогічними концепціями щодо озброєння учнів технологічними вміннями.

Відомо, що будь-яка теорія вбирає різноманітні елементи, котрі з часом виявляються надлишковими, хоча вони і були необ-хідні на певному етапі. Вважається, що коли їх позбутися, то знання стане логічно стрункішим, «інтегрованішим», але зрозуміло, що та-ке знання втрачає в історичному плані якісь «сліди», котрі мають значення для повного оволодіння ним.

При навчанні завжди існує спокуса розглядати якусь теорію як об'єктивне, істинне «систематизоване знання» без будь-яких ма-нівців, котрими неодмінно рухається реальний історичний процес пізнання. Це безпосередньо чи опосередковано, вказує В. А. Рижко, виправдовується «педагогічними міркуваннями» про економію людських сил та часу. Насправді ж втрачається істотна частка теорії, власне, те, без чого предмет пізнання перетворюється в абстракцію, у якій відсутні суперечності, парадокси, історичні колізії пізнання тощо. Один із можливих шляхів виходу із суперечності між необ-меженістю знань і обмеженістю часу вбачається в іншому, аніж це існує, підході до питання часу в педагогіці115. В. А. Рижко пропонує вслід за Дарвеєм тлумачити у методичних пошуках час не лише як фізичну величину, але й як параметр, котрий підлягає оцінці, а не є незалежною змінною116.

Постановка цих проблем, намагання їх розв'язати й поро-джує постметодику.

4. Постметодика та історична реконструкція часу--------------------------

Педагогіка завжди багато запозичує від естетичних концеп-цій, і цього разу зрозуміти особливість філософії постметодики до-поможе виявлення співвідношення реалізму та постмодернізму як мистецьких течій.

При всій багатозначності цих термінів основою і реалізму, і постмодернізму є їх відношення до історичної реконструкції часу. Історична реконструкція часу вбудовує минуле в структуру тих зна-чень, які створюють інформацію для сьогодення і майбутнього і тим самим робить можливим ті визначення і ту практику, які ми при-ймаємо як щось дане.

115 Беспалько В.П. (9). 116 Дарвей Д. Научное объяснение в географии. – М.: 1974. – 405 с. – С..411

- 88 -

Реалізм користується концепцією історичного часу, у якій простір-час розглядається як нейтральне гомогенне (однорідне) се-редовище, де можливе спільне вимірювання інформації, а отже, звичні для усіх нас концепції ідентичності, простої локалізації, структури, свідомості, суб'єкта, детермінізму. Історичний час – це зображувальна умовність, аналогічна перспективним побудовам у живописі, що одночасно і раціоналізує свідомість, і робить час од-норідним.

Постмодернізм користується іншою системою зображуваль-них умовностей. Подібно до того, як образотворче мистецтво ще із часів кубізму відмовилося від нейтрального гомогенного простору реалістів, трактуючи його як саме в собі суще явище, так і літерату-рний постмодернізм відмовився від нейтрального гомогенного часу реалізму, розглядаючи час як в самому собі суще явище. У постмо-дерністському викладі час вже не є ні часом історії, ні часом проек-ту, ні часом Ньютона і Канта, ні часом годинників або капіталу. Оповідання вже не реєструє час, який робить можливим сприйнят-тя таких інваріантних сутностей, як суб'єкт або об'єкт. Замість цього воно концентрує увагу на тому, що відбувається з читачем, знищує дистанцію між об'єктом і суб'єктом, зовнішнім і внутрішнім. У постмодерністському оповіданні час не нейтральний і не абсолют-ний, він перетворюється у функцію позиції читача. Постмодернізм розглядає час як частину системи цінностей. Прочитане речення — це час, а час — це речення, певна частина певної послідовності, яка закінчується значно раніше, ніж бере початок нова послідовність. Відстань чи перспектива, необхідні для збереження історичного ча-су, тут просто не потрібні. Постмодерністський час здійснюється ра-зом із подією, а не є засобом спокійного згадування про неї.

5. Постмодернізм і синергетична парадигма------------------------------------

Невідомо, чи фізиків надихають постмодерністські романи, чи письменники захоплюються читанням фізичних трактатів, але погляди на час з точки зору постмодернізму і синергетичної пара-дигми (динамічної, нелінійної, цикло-причинної, холістської) на противагу старій вікторіанській науковій парадигмі (статичній, де-терміністській, лінійно-причинній, редукціоністській) тотожні. Пе-рехід від вікторіанської парадигми до синергетичної захоплює сьо-годні основи філософського світоосягнення. Визнання активної ролі часу поряд з активною роллю матерії стає знаком нової парадигми. «Значимість нової концепції часу не зводиться тільки до теорії са-моорганізації, а дає розуміння інших проблем природничо-

- 89 -

наукових і гуманітарних теорій»117. Наведемо роз'яснення цієї тези М. В. Кузьміна:

«Володіючи індивідуальною саморефлективною свідомістю і пам'яттю, людина живе в найбільш політемпоральному із світів, який вона спростила, звела до односкладного дескриптивного часу. А відношення людини із часом насправді дуже багаті: завдяки події, власному і соціальному досвідові, «багажу знань», природним цик-лам, фізичному старінню (власному й оточуючих), фізичному зносу і моральному старінню речей. Тому, перебуваючи у своєму внутрі-шньому потоці часу, людина оточена різноспрямованими часовими векторами, різними часовими фазами та часовими темпами. На-приклад, якщо взяти такий аспект, як старіння, то не можна не від-значити, що почуття часу формується у людини за допомогою дже-рел, які мають різний темп і фазу: старіння батьків, своє особисте становлення і потім старіння, вікові зміни ровесників, дорослішан-ня дітей, швидкоплинність життя домашніх тварин. Цікавий фено-мен «правильного ставлення до часу» можна виявити, як описує М. Мід, у так званих префігуративних суспільствах, коли дорослі навчаються нового (соціальної поведінки, мовних елементів, нави-чок) у своїх дітей118. З погляду синергетичного підходу до проблеми часу це видається цікавим феноменом, бо діти, пройшовши через «біфуркацію народження» пізніше за своїх батьків, мають більший екстатичний час (культурний, історичний та сучасний досвід завдя-ки генному механізмові, більш просунутий менталітет, а значить, більш розкриті архетипні паттерни) у чистому вигляді, не порушене ще дисипативними тенденціями…

У рамках нової синергетичної парадигми час перестає бути надхарактеристикою, а становить собою внутрішню властивість сис-теми, її історизм, — час із параметра перетворюється в оператора. Це означає, що система описується спектром ключових моментів, біфуркацій, у точках яких стохастично йде вибір одного з можливих стійких відгалужень подальшого розвитку»119.

Ці аналогії щодо особливостей часових напрямів у педагогі-чному процесі і постмодерністським описом у літературі та розу-мінням категорії часу в синергетичній парадигмі, які ми намагалися описати, переконують, що нагальною потребою стає застосування постмодерністського категоріального апарату для адекватного опи-су освітнього процесу. Адже урок у класі, навчальний процес у ціло-

117 Кузьмин М.В. Экстатическое время // Вопросы философии. – 1996. – N2. – C.76. 118 Мид М. Культура и мир детства. – М.: 1988. 119 Кузьмин М.В. Цит. пр. – C.77-78.

- 90 -

му — це політемпоральна система, яка не має поки що в педагогіці й методиці адекватного опису. У цьому легко переконатися з різно-манітних методик, які на кожному кроці рекомендують учителеві, що і як робити, але не пов'язують ці поради із ситуацією в класі. Кожний учень («дзеркало універсуму» — за лейбніцівською термі-нологією, «жива голограма світу» — за сучасною) — це складний світ з багатьох Я і зі своїм внутрішнім часом. Як приклад згадаємо сповідь письменника Анатолія Корольова про своє навчання у шко-лі, коли він прагнув романтичного знання, а натомість одержував засушені системи, внаслідок чого втратив інтерес до навчання 120.

6. Навчання як постмодерністське читання------------------------------------

Навчання, згідно з традиційною парадигмою, при всіляких хитруваннях насправді є засобом спокійного згадування про реаль-ність та історичне минуле, що знаходяться поза школою. При на-вчанні постійно існує відстань, дистанція між «тут» і «там», між «мною» і «ним», між предметом і уявленням про нього. За таких умов час не є функцією учня. Останній швидше втягується в гру з витрачання часу: його змушують слухати оповідання вчителя про події, свідком яких не був і сам учитель, викладення концепцій яки-хось явищ, суть яких не розуміє і сам учитель, нотації вчителя, не призначені для нього, геніальні здогадки співучнів, які не відпові-дають його внутрішньому настрою. Учень втягується в гру жонглю-вання поняттями, наприклад поняттям електрона, якого ніхто ніко-ли не «бачив», завчає етапи Великого вибуху, про достовірність якого певно ніхто не знає, зазубрює таблицю Менделєєва, до якої потім протягом усього життя ні разу не звернеться, читає понад си-лу художні твори, які йому нудно читати, пише твори на визначені вчителем теми, які його не хвилюють, розв'язує задачі, які, на його думку, й не варто розв'язувати, бо від цього нічого не зміниться.

Лише ті елементи шкільного життя захоплюють учня, час яких є функцією позиції учня — таємниця, казка, театр, малювання, урок серед природи… Книга М. Носова розпочинається описом сно-видіння Незнайка в класі, тобто вільного переживання часу.

Чи є принципова можливість організації нетрадиційного на-вчання, коли час стає функцією учня, параметром освітнього проце-су, котрий підлягає оцінці, а не є незалежною змінною? Так, школа «діалогу культур» наближає «тут» і «тепер» учня до «там» і «тоді» вчителя, трудова школа Г. Кершенштайнера вивела зі школи несут-

120 Королев А. Урок промокашки // Первое сентября. – 1995. – N61.

- 91 -

тєві для учня проблеми, піднесла його до рангу творця свого життє-вого шляху. Ці проекти шкіл, певною мірою знищуючи дистанцію між об'єктом і суб'єктом освітнього простору (педагогом і учнем, світом і учнем, «третім світом» Поппера і учнем), базуються на фі-лософії постметодики, яка відмовляється від «спокійного згадуван-ня про світ» на уроках у школі. Стенограми уроків С. Курганова да-ють яскраве відчуття уроку в постмодерністських вимірах, зазначе-них вище121.

Такий фокус на події в постмодернізмі й аналогічно у філо-софії постметодики знищує відмінність між вигадкою і реальністю, яка є іншою формою нашої звички переступати через межі моменту й частковості, вихованої у нас історичним мисленням. Як і опові-дання, так і традиційна педагогіка не вимагають від читача (учня) розглядати свій відгук як текст, скоріше вони закликають читача (учня) проводити паралелі із життям.

Такий тип читання і навчання є способом підтвердження іс-нування й дієвості історичного часу.

А тепер, запозичивши у L. Ferry122 основні характеристики постмодерністського оповідання, уявімо учня на місці читача.

Постмодерністське оповідання (як і філософія постметоди-ки) заперечує відокремлення мистецтва (школи, навчання) від жит-тя, роблячи акт прочитання й інтерпретації змістом книги (змістом освіти). Акти прочитання й інтерпретації (розуміння, засвоєння) створюють для читачів (учнів) нові значення; читачі (учні) повинні постійно усвідомлювати, що навіть коли вони читають (вчаться), їхня свідомість активна, а не пасивна — як у тих випадках, коли во-ни роблять ще щось; що час читання – це не нейтралізоване життя, а життя повноцінне. Читаючи який-небудь текст (вивчаючи якийсь фрагмент), кожний інтерпретатор (учень) продовжує зазнавати ти-ску і деформацій, які продукує життя, ніколи не буваючи нейтраль-ним. Коли ми читаємо і розшифровуємо (навчаємося), ми творимо спільно з автором (педагогом), і це активне звернення до свідомості читача (учня) включається в широке визначення того, що становить текст (педагогічний процес). Ми завжди розшифровуємо якийсь текст, хай це політична подія, наміри друга, повідомлення засобів масової інформації, поведінка родичів, живопис того чи іншого ху-дожника, все суть – тексти, конструкти, прочитувані замисли. Ми

121 Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Сборник статей. Под общ. ред. В.Библера. – Кемерово: «Алеф», 1993. 122 Ferry L. Homo aesthetіcus: L'іnventіon du gout a l'age democratіque. – P.: Grasset, 1990. – 441 p.

- 92 -

весь час прочитуємо та інтерпретуємо конструкції, якими ми займа-ємося і, отже, до винаходу яких ми співпричетні.

Не можна казати, що проблема часу не турбувала педагогів. Діалектику політемпоральності освітнього процесу найбільш вдало описав Ф. Ніцше123. Л. С. Виготський досліджував школу як певну форму структурування часу та простору124. Американський філософ А. Орнстейн вживає у філософії освіти параметр «спрямованості у часі» освітньої парадигми. Якщо за традиційного підходу цей пара-метр виявляється у приматі минулого, а освіта відповідно розгляда-ється як засіб збереження минулого, то в сучасних підходах спрямо-ваність освіти в часі націлена на реалізацію освіти як зростання, на перетворення існуючого досвіду, на турботу про майбутнє та його підготовку, словом, на зміну суспільства125. Найближче до постме-тодичного розуміння часу з відомих нам авторів підійшов В. П. Безпалько, установивши закон збереження у дидактиці126.

Неоднозначне сприйняття ідей постметодики в педагогічній науці викликане, безперечно, труднощами врахування просторово-часових структур у методичних висловлюваннях.

Це зумовлено, передусім, тим, указує В. А. Рижко, що прос-торово-часові властивості мисляться як абсолютні значення. Це відлуння ньютонівського розуміння простору та часу, але не лише його. Адже концепція Ньютона має сенс у певних межах. Вона нех-тує тим, що просторово-часові властивості є продуктом відповідних матеріальних взаємодій, руху і мають історичний характер. Уявлен-ня про них — це продукт культури, а не щось абсолютне, що нічим не зумовлюється. Слушно зауважив Дарвей: «Ніщо не заважає нам вводити час у наші рівняння, але при цьому треба пам'ятати, що час — це параметр, котрий оцінюється з урахуванням соціальних умов, а не просто величина, що вимірюється годинником за Гринві-чем»127.

Труднощі врахування часово-просторових характеристик у методичних висловлюваннях викликані передусім тим, що в такому разі вже йдеться не просто про певні рекомендації (рецепти) дії, а й визначаються, окреслюються конкретні кроки, порушувати які за-боронено. Це вже не лише методичні висловлювання, а певний

123 Ницше Ф. (38). 124 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. 125 Ornstein A.C. Philosophy as a basic for curriculum decions // High school. – North Carolina, 1991. – Vol.74. – N2. – P.102-108. 126 Беспалько В.П. (9). – С. 136. 127 Дарвей Д. (116). – C.402.

- 93 -

план діяльності, значення якого особливо важливе, коли йдеться про соціально-економічні процеси128.

7. Орієнтація освіти на повсякденність ------------------------------------------

Соціокультурна ситуація в Україні характеризується тим, що реальність повсякденності нарешті стає верховною реальністю. Сус-пільство позбувається химер жертовного існування, освіта усвідом-лює, що її покликання — насамперед готувати молодь до життя у світі повсякденності. Педагогічний романтизм, мрійливість батьків, спотворене уявлення про категорію повсякденності як щось «недо-стойне» перешкоджають переорієнтації системи освіти в напрямі повсякденності, для вирішення проблем якої замало абстрактних курсів із вкрапленням «зв'язків із життям» традиційних дисциплін, чи довгого «правдивого» курсу історії, чи оновлених курсів ритори-ки, культурології.

Поворот до повсякденності в освіті не може бути витлумаче-ний як її дефундаменталізація, навпаки, фундаменталізацію треба розуміти як наповнення змісту освіти за критеріями відповідності його вирішенню найбільш нагальних, найчастіше повторюваних, проблем життя.

Якщо для України поворот освіти до повсякденності є за-вданням філософії постметодики, то для Німеччини — це пріорите-тна тенденція в освіті, що спостерігається із 1970-х років.

У Німеччині, зауважує дослідниця цих проблем Н. В. Абашкіна, «технократичні установки позитивістського харак-теру втрачають свою актуальність і поступаються місцем концепці-ям, у центрі уваги яких є суб'єкт, котрий навчається, й соціальна взаємодія у навчальному процесі… Завдяки зверненню до проблем щоденного життя виникає міцніша основа для здобуття освіти, яка зорієнтована на суб'єкта і спрямована на ліквідацію відчуження від процесу навчання. Внаслідок цього на передній план виходять ті освітні процеси, які покликані допомогти розв'язанню повсякден-них практичних проблем того, хто навчається. Поворот педагогіки до повсякденного життя зумовив появу і розробку нових педагогіч-них концепцій, серед яких слід назвати педагогіку цілісного вихо-вання, комунікативну педагогіку, педагогіку повсякденного життя, контекстуальну педагогіку. Автори нових педагогічних концепцій прагнуть до переорієнтації всієї діяльності школи, одним із пріори-тетних завдань якої вони вважають гуманізацію її середовища. На

128 Рижко В.А. (109). – C.175.

- 94 -

їхню думку, школа повинна стати місцем радості для дитини, світом спокою і захищеності, співпраці й взаєморозуміння. З огляду на це нову школу необхідно переорієнтувати щодо всіх параметрів педа-гогічного процесу і суб'єктів пізнання, форм і методів подачі знань, навчального матеріалу, організації шкільного середовища»129.

На основі цього, окреслюється наступний після часу вимір інтегративності сучасної освіти: знання, що даються у школі, мають інтегруватися насамперед із соціальним запасом знань учня, котрий є найбільш вагомим чинником вирішення проблем повсякденності. А це завдання породжує нетривіальні проблеми як для філософії освіти, так і для системи управління освітою, для підготовки педа-гогічних кадрів.

Поворот в освіті до повсякденного життя відбувся в Німеч-чині на добре підготовленому філософсько-соціологічному ґрунті — професіонально розробленій філософії і соціології повсякденності, на давніх традиціях німецької педагогіки, зокрема концепції Г. Кершенштайнера про трудову школу. До речі, ця концепція мала великий вплив на українське шкільництво, доки не була витіснена макаренківською концепцією130. Очевидно, тут широке поле науко-вих пошуків, які слід зосередити навколо проблеми входження тех-нології в зміст освіти.

8. Технологія як центр інтеграції освіти------------------------------------------

Усередині 1990-х рр. велася дискусія про шлях уведення тех-нології як окремого предмета в шкільний зміст освіти.

Відомо, що, починаючи від Платона, людське мислення пра-гнуло знайти єдність у якійсь ідеалістичній культурній суперструк-турі, а множинність — у різноманітності виявів її основи, тобто у «видимостях». Але при переході до технологічної ери постмодерну в культурі відбулася інверсія традиційного співвідношення між одиничністю і множинністю, яку назвали як «антиплатонівський поворот»131. Культура постмодерну об'єднується технологією і ви-ражає у своїй інтелектуальній суперструктурі ті елементи множин-ності, які за традицією вона повинна була б об'єднати. Це призво-дить до множинності цінностей, різноманітних стилів у науці і мис-

129 Абашкіна Н.В. Нові концепції навчання й виховання у сучасній німецькій педа-гогіці. – К.: ІСДО, 1995. — С.4. 130 Waskowycz H. Georg Kerschensteіner und das ukraіnіsche Schulwesen. – Munchen: Ukraіnіsche Freіe Unіversіtat (Reіhe: Monographіen, Band 24). 1976. – 352 s. 131 Zіmmerlі W. Ch. The emancіpatіon of rhetorіcal elements іn Art: From postmodernіty to the technologіcal era // The end of rhetorіc. – Stanford, 1990. – P. 157-167.

- 95 -

тецтві, втрати традиційної ідентичності. Все це — показники якоїсь в минулому об'єднуючої, а нині втраченої суперструктури. Тужити за нею — пуста сентиментальність: її місце займає технологія.

Традиційно хаотична множинність видимостей структуру-ється єдністю культури, яка й визначає нашу орієнтацію. Сьогодні ж пошук орієнтації завдяки культурі змінюється повною втратою орі-єнтації, множинністю і різнобарвністю. Навіть мистецтво не може запропонувати ніякого надійного канону. Довгоочікувана єдність знаходиться не у всеосяжній філософській теорії, не в релігії чи в поезії, тобто не в «другій культурі», а в «першій» — у технології. Технологія — єдність множинного світу, яка пронизує його й управ-ляє ним як однаковість. Це не «техніка» в класичному розумінні слова, не яке-небудь знання у формі «ноу-хау»: той тип технології, про який ведемо мову, — це нова форма «об'єднання» («Снікерс», «Панасонік», «Вольво» — лише поодинокі приклади технологій та-кого типу), деякий «гібрид», у якому мистецтво, відрізане у далекій давнині від техніки і в результаті чого втратило свою об'єднуючу функцію, здобуває нові сили.

Здійснення «антиплатонівського повороту» у соціокультур-ному розвитку вимагає переорієнтації принципів формування зміс-ту освіти зі структури науки на структуру технологій як на об'єдну-ючому, інтегруючому елементі людства і суспільств.

Формування змісту освіти повинне здійснюватися під гаслом: «Що потрібно знати для ефективного використання своїх унікаль-них здібностей?». Оскільки універсальної відповіді на це питання не може бути, необхідно проаналізувати різноманітні науки як специ-фічні «істиннісні ігри», пов'язані з особливими технологіями, за допомогою яких люди починають розуміти самих себе.

Фуко виділив 4 типи таких технологій, кожний із яких є мат-рицею практичного розуму:

1) «технології виробництва», які дають можливість виробля-ти, перетворювати речі і маніпулювати ними;

2) «технології знакових систем», що дозволяють уживати знаки, значення, символи, системи позначень;

3) «технології влади», які визначають поведінку індивідів, підкоряють їх певним системам влади (панування) і об'єктивують суб'єктів;

4) «технології самого себе» дозволяють індивідам здійснюва-ти певні дії над своїм тілом і душею, думками, поведінкою, спосо-

- 96 -

бом життя, перетворюючи себе для досягнення щастя, мудрості, до-сконалості132.

Педагогічна думка сьогодні рухається переважно в напрямі визначення змісту і стандартів освіти за традиційними навчальни-ми предметами або (у кращому разі) за освітніми галузями. У цьому випадку стандарт зводиться до пошуку єдиного зводу знань, єдино правильної теорії. Хибність такого шляху в контексті сучасної філо-софської думки вже не викликає заперечень.

Враховуючи «антиплатонівський поворот» у культурі, необ-хідно зміст освіти вибудовувати на основі системи технологій і за відправну точку у визначенні стандартів брати сукупність тих чи інших навичок та знань, які є основою певної технології. Технологія має увійти в школу не лише як новий предмет, а як організуючий, інтегруючий принцип для усього змісту освіти. «Технологоцент-ризм» освіти не витісняє принципи антропоцентризму чи біоцент-ризму, а є передумовою їхньої дійсної реалізації. Попереду ще бага-то досліджень конструювання змісту освіти на таких засадах педаго-гічних технологій і створення відповідної системи стандартів.

9. Висновки--------------------------------------------------------------------------------

Як легко переконатися, основні ознаки постмодернізму (по-літемпоральність; використання культур минулих епох як «будіве-льного матеріалу» для формування особистості; багаторівнева ор-ганізація змісту; прийом гри (технологія гри); технологія як «це-мент» множинності світу) співзвучні якостям сучасної альтернатив-ної(авангардистської) педагогічної практики.

Підкреслю, коли йдеться про філософію постметодики, то це не означає експансії постмодерністських цінностей на освіту, маєть-ся на увазі використання напрацьованих у рамках постмодернізму (як способу осмислення протиріч сучасного світу) методологічних підходів до вироблення категоріального апарату для адекватного опису педагогічної діяльності, який, на мою думку, може бути дося-гнутий лише за умови відмови в методиці та філософії освіти від те-зи про лінійність часу, від часу як параметра, а розуміння його як оператора, як функції від змісту, форм і методів педагогічної дії.

Розробити, сконструювати педагогічні технології, освітні стратегії на основі розуміння часу як основного ресурсу освіти – за-вдання сучасної педагогіки і методики. Поки що практика і психо-

132 Technologies of the self: A seminar with Michel Foucault / Ed. by Martin L.-H. et al.- L.: Tavistock, 1988. – 166p.

- 97 -

лого-педагогічна наука це найосновніше питання обходить. Так са-мо несміливо звучить у педагогічній літературі й думка про те, що українську освіту потрібно з «теоретичного неба» переорієнтовува-ти на «землю повсякденності».

Розвиток освіти, як показав В.І. Гінецинський, здійснювався через такі її типи, як магіко-ритуалістський, калакогатійський, тео-логістський, гуманітаристський, пансофістський, раціоналістський, інтелектуалістський, ергономістський, комплексистський, культу-рологістський, кожний з яких мав свій особливий центр інтеграції культури і світу знань133. Як відомо, з потреб освіти в інтеграції знань проросла метафізика як універсальне інтелектуальне суперо-повідання, в яке нібито можна буде включити усі людські надбання.

Проте сьогодні все переконливіше ми переконуємося у не-можливості як метафізики, так і інших типів «теорій усього». Загос-трюється основна суперечність навчального процесу — між необме-женістю знання й обмеженістю часу. Рівень філософської культури педагогічних кадрів є нині визначальним фактором у справі їх пе-реорієнтації з парадигми утопічного всебічного вишколення, псев-дофундаменталізації та псевдореалізму на парадигму філософії по-стметодики, пріоритету «світлого», «аполлонівського» у педагогіч-ному процесі, спрямованого на істинні потреби людини і скороми-нущість її життя.

У цьому зв'язку педагогам треба зайнятися філософією осві-ти як дисципліною, що реконструює практику освіти, педагогічні дослідження і понятійний апарат класичних галузей знань. Тобто тим, чим займалися свого часу Сковорода, Кондорсе, Монж, Гум-больдт, Остроградський, Ніцше, Кершенштайнер та інші «100 мис-лителів освіти»134, щиро вболіваючи за долі своїх неосвічених наро-дів. Бо предмет їхнього і нашого піклування — наше сучасне та май-бутнє дітей — винятково серйозний і вимагає діалогу, сміливих по-літичних та наукових рішень, основу для яких прагне віднайти і фі-лософія постметодики.

133 Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической ко-гитологии. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. – 144 с. 134 Мыслители образования. Редактор: Заглул Морси. – ”Перспективы: Вопросы образования” – UNESCO Publisching, 1994.

- 98 -

2.7. ОСВІТА МІЖ МІФОМ І НАУКОЮ135-----------------------------------------

Проблема проведення границі між висловлюваннями або си-

стемами висловлювань емпіричних наук і всіх інших висловлювань – релігійними, метафізичними або просто псевдонауковими була названа К. Поппером «проблемою демаркації». Її рішенням є кри-терій спростування, який вимагає, що для того, щоб вважатися нау-ковими, висловлювання або системи висловлювань повинні бути здатні вступати в конфлікт із можливими, або мислимими, спосте-реженнями136. Розв'язання проблеми демаркації, як вважає Поппер, дає ключ до розв'язання найбільш фундаментальних проблем філо-софії науки.

Друге поняття, що вимагає пояснення в контексті цього під-розділу, є поняття міфу. В сучасних гуманітарних науках міф не лише легенда, вимисел, а передусім є автономною символічною формою культури, яка особливим способом моделює світ (Кассірер). А. Ф. Лосєв визначав міф як «дану в словах чудесну особистісну іс-торію» або як «розгорнуте магічне ім'я»137. Отже, поняття міфу у нашому вжитку близьке до поняття ідеологеми, донаукового або псевдонаукового знання, але не виключає і його вживання стосовно наукових конструкцій, наприклад так, як А.Ф. Лосєв характеризує механіку Ньютона:

«Ньютоніанський міф однорідного і безконечного простору — цей чисто капіталістичний принцип… — панує в усьому вченому світі. Цілком ясна вся невиразність, нерельєфність, безбарвність, повна мертвотність такого простору. І проте усі вчені і невчені, від мала до велика, схиляються перед цим міфом як перед бовдуром. От чому якомусь філософу, на зразок мене, грішного, принцип віднос-ності більш зрозумілий, ніж більшості фізиків і математиків, у кот-рих просто немає відповідних інтуїцій» 138.

І продовжує: «Немає ніяких підстав не довіряти своїм очам. От тут і видно, що позитивізм є попросту найвульгарніший нігілізм

135 Вперше опубліковано: Клепко С.Ф. Освіта між міфом і наукою: проблема демар-кації та історія // Актуальні питання дослідження вітчизняної історії та методики її навчання. Збірник наукових статей. – Полтава: ПОІПОПП, 1997. – С.115-122; Освіта між міфом і наукою: проблема демаркації та історія // Філософські обрії. Журнал ІФ НАНУ. – 1999. – С.115 – 122. 136 Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 606 с. – С. 249. 137 Лосев А.Ф. Из ранних произведений. – М.: "Правда",1990. – 656с. – C.578-579. 138 Лосев А.Ф., C.592.

- 99 -

і релігія «дыромоляйства» (рос. слово, яке неможливо перекласти українською – С.К.). Говорили: йдіть до нас, у нас — повний реа-лізм, живе життя; замість ваших фантазій і мріянь відкриємо живі очі і будемо тілесно відчувати усе оточуюче, весь справжній реаль-ний світ. От ми прийшли, кинули «фантазії» і «мріяння», відкрили очі. Виявляється — повний обман і підробка. Виявляється: на обрій не дивися, це наша фантазія; на небо не дивись — ніякого неба не-має; межі світу не шукай — ніякої межі теж немає; очам не вір, ву-хам не вір, дотику не вір… Батюшки мої, так куди ж це ми потрапи-ли? Яка нелегка занесла нас у цей бедлам, де чудяться тільки лише порожні діри і мертві точки?"139.

Відповідаючи на питання Лосєва «куди ж це ми потрапи-ли?", можемо з великою долею істини стверджувати, що ми потра-пили в сучасну освіту. Якщо у філософії науки проблема демаркації науки і міфу якимось способом вирішується (див. праці І.Т. Касавіна, З.А. Сокулер, Дж. Холтона та ін.), то у філософії і практиці освіти проблема здійснення демаркації науки і міфу в на-вчальному процесі майже не досліджується, хоча саме тут почина-ється актуалізація і життя цієї проблеми. Адже формування науко-вої, технологічної, культурної грамотності припускає формування насамперед критеріїв відділення наукового від ненаукового і псев-донаукового. Про актуальність цієї проблеми свідчить дискусія про збалансоване ставлення до еволюційної та креативної науки у шкі-льній програмі з природничих наук у США; на вітчизняних теренах все частіше лунають вимоги «вилучати атеїзм» зі шкільних програм як ідеологію, а курси гуманітарних дисциплін переповнені міфами «правильної національної історії» тощо.

Звичайно, міф не є позанауковим явищем. На включення міфів у науку вказує Поппер: «Історично усі або майже всі наукові теорії виникнули з міфів…, міф може містити важливі передбачення наукових теорій… Наука повинна починати з міфів і з критики мі-фів; вона повинна починати не із сукупності спостережень і не з придумування тих або інших експериментів, а з критичного обгово-рення міфів, магічної техніки і практики»140. Поппер приводить приклади теорій-міфів — психоаналіз, астрологію, теорію еволюції шляхом проб і помилок Емпедокла, міф Парменіда про незмінний, застиглий універсум, у якому нічого не відбувається і який, якщо

139 Лосев А.Ф., C.593. 140 Поппер К. (136). – C. 248, 267.

- 100 -

додати ще один вимір, стає застиглим універсумом Ейнштейна, ра-систську інтерпретацію історії141.

Імператив сучасної освіти — навчати наукового мислення, розумності, духовності. Але його практична реалізація зіштовхуєть-ся з теоретичними труднощами демаркації науки-ненауки і про-блемами систематизації змісту освіти. Останні визначаються кризо-вими ситуаціями у важливих розділах сучасної науки — фізики, ма-тематики, кібернетики і біології, які породжуються в кінці кінців недостатньою глибиною і універсальністю висхідних понять. Тому С. Пейперт поставив проблему переробки понятійного апарату кла-сичної науки з метою його наближення до світу учня142. І здається, пізнання діалектики міфу і науки є шляхом наближення педагогіки до таємниць оволодіння науковим мисленням у навчальному про-цесі.

Ключові процеси сучасного світу, смисл сучасного соціокуль-турного розвитку переважно пов`язуються з рухом у бік все більшої раціоналізації і технологізації, «розчаклування світу» (М. Вебер, Ю. Габермас), тобто із звільненням людини від магічних забобонів та її автономізацією. Однак це не означає, що на зміну релігіям не можуть прийти інші міфології. У процесі пізнання народжуються як нові знання про реальність, так і хибні утворення. Тому для встано-влення «золотої пропорції» між міфічним і неміфічним у пізнанні та навчальному процесі пропонується звернутися до конструктиві-стського аналізу взаємодії міфу і науки, здатного забезпечити мето-дологічні підстави для практики.

Конструктивізм, одна з найбільш впливових течій у сучасній західній освіті й теорії навчання, постає фактично у множині теорій та ідей стосовно різних проблем у педагогіці, які представлені ши-роким діапазоном філософсько-епістемологічних перспектив. Деякі з цих концепцій несумірні одна з іншою; інші доповнюють одна од-ну. Проте усі вони спільні у визнанні, що майже всі галузі знання погано структуровані для навчання, що відображає складність і різ-номанітність відповідних об’єктів143. Конструктивізм тлумачить ре-альність не як дану, а як сконструйовану, підкреслює роль випадко-вості, перервності, гетерогенності та фрагментарності в соціальних подіях і пізнанні. Вже чуттєве пізнання є інтерпретація, є «констру-кція». Дане охоплюється формою, постає у рамках понятійного по-рядку, а це передбачає втручання розуму. Таке первісне інтерпрета-

141 Там само. – C.248. 142 Пейперт С. (77). 143 Constructіvіsm іn Scіence Educatіon: A Phіlosophіcal Examіnatіon. Mіchael R. Matthews (ed.) Kluwer Academіc Publіshers, 1998.

- 101 -

тивне розуміння, первісна форма інтеллігібельності емпіричного, розгортаючись у міркуванні, постає як міф.

Конструктивістські дослідження, керуючись сумнівом і недо-вірою до «факту», «об`єктивності» і «значення», виявили у науці і сучасних соціальних інститутах поширеність нових «міфів» та «фі-кцій». І хоча це не загрожує науковій практиці, чого побоюються прихильники традиційного «сліпого» реалізму, але неврахування діалектики міфу і науки в освіті приводить або до крайньої міфоло-гізації змісту освіти (наприклад, заміна міфу про еволюцію на міф креаціонізму, фундаменталізація міфів про інформаційне суспільс-тво та прогрес, апологетика романтичного міфу про державу, яка будується одним народом тощо), або до крайньої лжедеміфологіза-ції, коли за перевірені наукові факти беззастережно видаються нові «наукові міфи», тобто специфічні форми організації знання, в яких міфічне знання приймає раціоналізовану форму і черпає свій мате-ріал з науки та її іміджів144.

Мікроаналітичні дослідження наукової діяльності (деталь-ний опис соціальних подій за допомогою засобів етнографії, дис-курс-аналізу, візуальних методів) засвідчили у ній наявність «смис-лу» і «традиції», «тісних зв`язків», «колективної ідентифікації», «локального знання» тощо, всього того, як часто вважають, давно пішло з «абстрактних» і «раціоналізованих» систем. Концептуалі-зуючи це явище, К. Кнор-Цетіна вводить поняття «фікція» для по-значення сучасних способів міфологізації, «зачаровування світу», символічних технологій, які функціонують сьогодні у різних сфе-рах145. «Створення фікцій» виявляється необхідним способом «за-чаровування (зачаклування) світу», інструментом культурної уяви, і навіть у високотехнологічних галузях, найбільш раціональних серед усіх людських практик, функціонують різні фікції, наприклад, при-мітивні класифікації та «фікції закритих систем».

1. Примітивні класифікації — це символічні класифікації ка-тегорій мовою метафор і аналогій, запозичених із природного і со-ціального світу. Так, у фізиків, окрім спеціального словника термі-нів, який використовується ними, щоб зрозуміти один одного і який вивчається у школі, існує ще й образна мова: набір категорій і по-нять, запозичених із повсякденного життя і поширених на науку, де ними переформулюються та інколи замінюються технічні категорії і

144 Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. Научная метафора: К методологии исследования трансляции научного знания // Философские науки. – 1989. – N2. – С.29-38. 145 Knorr-Cetіna K. Prіmіtіve classіfіcatіon and postmodernіty: Towards a socіologіcal notіon of fіctіon // Theory, culture a. soc.- Cleveland, 1994. – Vol.11. – N3.

- 102 -

визначення. Внаслідок цього створюється своєрідний символічний універсум, який вивищується над технічним універсумом.

С. Пейперт звернув увагу, що фізики для осмислення про-блем використовують досить загальні, переважно якісні, інтуїтивні уявлення, або рамки. Виявляється, більшість ідей інтуїтивної фізи-ки освоюються дорослими фізиками через процес навчання за Піа-же без спеціального навчання, часто всупереч йому, однак про такі плідні ідеї не повідомляється у шкільних підручниках. С. Пейперт, відзначаючи низьку ефективність сучасної освіти, вказує на необ-хідність «корінної перебудови понятійного апарату класичних галу-зей знання» з метою наближення його до реальної мови сучасних галузей науки.

2.«Фікції», які породжуються «закритими системами». За-криті системи діють виключно в рамках власних механізмів і спосо-бів конструювання світу. Прикладами закритих систем є людський мозок, деякі наукові галузі, наприклад, фізика високих енергій. У таких системах вплив того, що називають об`єктивною реальністю, виявляється вкрай опосередкованим. Фізика високих енергій має справу не стільки з природними об`єктами, скільки зі «знаками» цих об`єктів. Самі по собі ці об`єкти, субатомні частинки, — швид-ше продукт уяви. Вони занадто маленькі, занадто швидкі і надзви-чайно небезпечні, щоб коли-небудь вчені дістали безпосередній до-ступ до них. Більше того, вони завжди історія, завжди виявляються трансформованими в щось інше. Онтологія цих об`єктів — це онто-логія минулого, відсутнього, розпаду і трансформації. Тому для нау-кових галузей як «закритих систем» характерно:

а) Складний механізм побудови репрезентацій. Знакова фо-рма, в якій прилади подають такі об`єкти, піддається значному чи-слу внутрішніх операцій і зазнає складних трансформацій, перед тим як стати репрезентацією.

б) Ознаки природних об`єктів, які так важко встановлюють-ся вченими, є самі по собі «фікції», виявляються в основному побі-чними і штучно створеними.

в) Вимірювання, які проводяться за допомогою надскладної, спеціальної апаратури у «закритих галузях», також у певній мірі мають характер «фікції», бо не стільки служать критерієм істиннос-ті чи хибності теоретичних передбачень, скільки самі вимагають підтверджень з боку передбачень відповідної теорії.

Отже, зростаюча раціоналізація, деміфологізація і «розчак-

лування» світу зовсім не означає зникнення «фікцій» і не веде до втрати важливості віртуозного оперування символічними методами

- 103 -

упорядкування і організації локального середовища в науковому пізнанні. Це помічено не сьогодні.

Першим став говорити про фізику як своєрідну міфологію, заперечуючи її основні передумови, каузально-логічний підхід і «об`єктивність» фізичних об`єктів, Ф. Ніцше. Проте природничо-математичні дисципліни продовжують подаватися у школі з точки зору об'єктивізму, не враховують старих і нових «фікцій» як засобів глибшого пізнання предметів. Такий стан справ пояснюється функ-ціонуванням міфічного уявлення про те, що наука об`єктивна, у то-му змісті, що не залежить від учених, що вона розвивається сама по собі. Таке уявлення повинне бути переборене, — вважає відомий ні-мецький філософ Ю. Міттельштрасс. Він вказує на три міфи науко-вого мислення — пояснюваність, емпіризм, апріоризм.

1. Згідно з міфом пояснюваності вважається, що наука знає, як влаштований світ; світ — це резервуар таємниць, нерозгаданих лише через брак інтелектуальності і проникливості. Насправді ж проблема пізнаваності світу значно глибша, тому що пізнання — не лише вирішення загадок, але й результат наших цілей, які визна-чають програми дослідження.

2. Міф емпіризму полягає у переконанні, що в природничих науках все є емпіричним, що теорії, які не зовсім точно пояснюють дійсність, можуть все більш наближатися до неї. Насправді, критерії об`єктивності емпіричних теорій, самі є неемпіричними, оскільки їм передують доемпіричні і неемпіричні передумови.

3. Міф апріоризму заперечує суб`єктивність утворення по-няття достовірності, яке не пов`язане необхідним чином з об`єктивним станом речей. Єдино можлива прагматична форма апріоризму — конструктивізм146.

Отже, не можна відкидати міфологічні основи наукових кон-цепцій. Ці основи, як би вони не формулювалися, логічно не виво-дяться, а беруться на віру і є різного роду вимислами. Проте міф не є й донауковим знанням, бо тоді випливав би висновок про перифе-рійне положення міфу в сучасному сцієнтично орієнтованому світі, що суперечить вищесказаному.

Демаркація міфу й науки в освіті має здійснюватися амбіва-лентно. З одного боку, в навчанні потрібно активніше використову-вати різноманітні фікції, які зароджуються в наукових лабораторіях, а з іншого — потрібно усвідомлювати міфи наукового мислення,

146 Wozu Wіssenschaftsphіlosophіe?: Posіtіonen u. Fragen zur gegenwärtіgen Wіssenschaftsphіlosophіe / hrsg. von Paul Hoynіngen-Huene Berlіn u.a.: de Gruyter, 1988. – VІІ, 433 s.

- 104 -

оскільки вони формують викривлене уявлення про межі і можливо-сті наукового знання. Момент парадоксальний: здавалось би філо-софсько-освітня рефлексія, яка вільно і розумно обирає свої основи, повинна уникати міфу, а вона наближається до нього. Які ж виснов-ки для системи освіти з цього парадоксального факту?

Передусім до вказаних трьох міфів наукового мислення вар-то додати четвертий — міф про цілісність. Добре відомо, що у педа-гогіці принцип цілісності сприйняття і трансляції образу світу є од-ним із найважливіших. Однак не в усіх варіантах картини світу до-сягається його цілісне відображення. Вважається, що цілісні карти-ни світу створено лише міфологією, релігією та філософією (?), нау-ка і мистецтво не досягли цієї мети. Наука — через необмежену складність цього завдання, мистецтво — через суб`єктивність. Ви-никає суперечність між принципом освіти і реальністю наукового знання. Проте й твердження про цілісність міфологічної картини світу теж варто обговорити. Таке обговорення залежить від змісту поняття цілісності. У висловлюванні «цілісність, що лежить глибше множинності, як корінна властивість буття, взагалі не може бути предметом будь-якої дескрипції, а лише предметом індивідуального переживання»147 йдеться не про ту цілісність, яку трактують інші як лінійний системний параметр поряд з іншими параметрами (надій-ністю, стабільністю, регенеративністю, детермінованістю тощо), що доступний якісному вимірюванню і раціональному аналізу148. Така цілісність може бути предметом дескрипції, оскільки вона оціню-ється за системними уявленнями, міра такої цілісності виступає мі-рою розуміння, а вимога цілісності розуміння зводиться до різних її типів — структурної, концептуальної, субстратної, різних бінарних та тернарних варіантів149. Можна говорити й про цілісність, за якою на усіх ступенях розвитку суспільства люди відчувають тугу на про-тивагу «раціональній, диференціюючій цивілізації» тощо.

Є точка зору, згідно з якою основна функція міфу — підтри-мування стабільності у соціумі через уявлення про цілісність. Міф завжди спрямований на ліквідацію конфлікту, на інтеграцію. По-треба у світоглядній цілісності, як показав К. Леві-Стросс, реалізу-ється в посередницькій, медіаторній ролі міфу. Інколи вважають, що міф є логічним інструментом роз`яснення протиріч. Проте

147 Цехмістро І.З. Постмодерн і реляційний холізм у сучасній філософії науки // Сучасність. – 1998. – №9. – C.91-100. – C.94. 148 Цофнас А.Ю. Доступно ли понимание рациональному анализу // Проблема ра-ціональності наприкінці ХХ століття. Матеріали V-х Харківських міжнародних Сковородинівських читань. – Харків, 1998. – С.192- 195. – C. 193. 149 Там само. – C. 193-194.

- 105 -

Н. Автономова звернула увагу на крайню суперечливість міфологі-чного повістування, відсутність у ньому зв`язності і послідовності150. Традиційне уявлення про міф як форму свідомості, що формує цілі-сний, хоча й теоретично не обґрунтований погляд на світ, піддаєть-ся суттєвому коректуванню.

Для міфу, за словами О. Лосєва, характерна безпосередність зіткнення свідомості і речей151. Тому специфічним механізмом мі-фологічного мислення, вважає А. Ахієзер, є не медіація, а інверсія, яка майже втрачає інтерес до взаємопроникнення протилежностей. Для інверсійної логіки характерне миттєве обернення явища то од-ним, то іншим полюсом. Труднощі опосередкування переходу між полюсами ігнорується міфологічною свідомістю, яка не може про-тиставити себе конкретній ситуації і тим самим виключає розгляд індивіда як самостійного суб`єкта 152.

Цілісність міфологічного сприйняття світу полягає не в ство-ренні несуперечливої картини світу, а в безпосередності світових зв`язків, що дає можливість носію міфологічної свідомості говори-ти про безпосередні трансформації однієї речі в іншу, не ускладню-ючи себе вирішенням проблем їхнього обґрунтування за допомогою апеляції до цілісної картини світу, яка й становить собою, по суті, систему опосередкувань. Таким чином, уявлення про цілісність сві-ту в міфосвідомості досягається не через створення картини світо-вих зв`язків, а через формування сприйняття світу як органічно ці-лого, як живого. Кожна річ сама безпосередньо повертається до лю-дини необхідною в даний момент часу стороною.

Отже, хоча міфологія, релігія, філософія виникають з потре-би людини зрозуміти світ в цілому і з точки зору цілого (з точки зо-ру бога), проте твердження про цілісність міфологічної картини сві-ту теж є міфом. Розуміння основного призначення міфу як внесення порядку не просто сумістити з іншою іпостассю міфу — міфом як абсолютної свободи творчої волі153. Міф зберігається в пізнавальній сфері як засіб створення певного «гносеологічного комфорту».

Цим пояснюється як популярність холістських педагогічних технологій, так і поширення у сучасному мисленні уявлення, нового міфу, нібито в принципах квантової механіки відображено роль людського мислення, яке визначає саму природу Всесвіту. На відмі-

150 Автономова Н.С. Миф: хаос и логос // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. – М.: 1990. 151 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М.: 1991. – С.72. 152 Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта. – М.: 1991. – Т.3: Социоку-льтурный словарь. 153 Голосовкер Я.Э. Логика мифа. – М.: 1987.

- 106 -

ну від традиційних міфів, які апелювали до авторитету різних хари-зматичних фігур, нинішні міфотворці обирають своїм авторитетом найсучасніше наукове знання. Прихильники пізнішої версії індусь-кого ідеалізму зв`язують «космічну свідомість» з концепцією єди-ного поля в рамках фізики часток і говорять про так звану «кванто-ву свідомість». Стверджується, що квантова механіка встановила неспроможність матеріалістичного, редукціоністського погляду на всесвіт, який увів у ХVІІ ст. Ньютон, а тому «тепер матеріалізм по-винен бути замінений новим спіритизмом, а редукціонізм — новим холізмом». Тут не місце з'ясовувати усі деталі, оскільки М.Д. Ахундов та Л.Б. Баженов переконливо показали «неправомір-ність спроб обґрунтувати аналізом розвитку науки крах редукціоні-зму, еволюціонізму та раціоналізму»154, що саме «квантова механі-ка… виявила плідність і евристичність саме принципу редукціоніз-му»155, і що «ворожість до редукціонізму, яка в однаковій мірі вияв-ляється як ідеологами офіційного діамату, так і православ'я, дуже симптоматична»156, що «із великою підставою можна вважати, що антиредукціоністська установка, яка виходить з ідеї тотальності, із примату цілого перед своїми частинами, веде до тоталітаризму»157. Цікаве інше, чому ці ідеї знов і знову висуваються для обговорення?

Як вважає В. Стенгер, ідея «квантової свідомості» як антире-дукціоністська, холістська ґрунтується на своєрідному «комплексі», який розвинула у людей певного психологічного складу власне ем-пірична історія науки. Остання здійснювалася в напрямі формуван-ня саме редукціоністської картини світу, тобто картини, яка позбав-лена свого «центра», якогось об`єднуючого все і вся начала, а на-впаки, яка розколює світ на множину рівноправних начал, напри-клад, тих же атомів, ньютонівських мас або ейнштейнівських подіє-во-просторово-часових одиниць158.

В основі взаємодії міфу і науки знаходиться редукціоністсь-ко-холістське протиріччя, протиріччя між цілим і частиною, моніз-мом і плюралізмом. Сучасна наука має незаперечні факти щодо ан-тихолістського погляду на світ. Але як узгодити цей факт з тією по-пулярною настановою, згідно з якою, для того, щоб людству вижи-ти, треба мати холістський погляд на світ? Потрібно навчитися роз-

154 Ахундов М.Д., Баженов Л.Б. Естествознание и религия в системе культуры // Вопросы философии. – 1992. – N12. – C. 42-53. – С.51. 155 Там само. – С.45. 156 Там само. – С.46. 157 Там само. – С.51. 158 Stenger V. The myth of quantum conscіousness // Humanіst. – Amherts. 1993. – Vol. 53. – N3. – P. 16-26.

- 107 -

межовувати різні типи холізму. Тому більш доцільними видаються ті педагогічні технології, які виходять з принципу компліментарно-сті монізму і плюралізму, холізму і редукціонізму.

А. Ф. Лосєв, розвиваючи антиномію віри і знання, пропонує укласти абсолютну міфологію і примирити віру і знання у їхньому синтезі — віданні, гносисі159. Р. Штайнер реалізував таке примирен-ня у вальдорфській педагогіці. Але є інший шлях знаходження в освіті золотої пропорції між міфом і наукою. Потрібно використати в освітньому процесі потенціал філософії бути знанням, відмінним від інших форм знання, в тім числі наукового і міфологічного (Е. Агацці). Різні форми пізнання або різні наукові дисципліни від-різняються одна від одної передусім інтенціональністю, яка може бути описовою, нормативною, інтерпретативною, експлікативною, прикладною тощо160, а тому освіта у своїх навчальних предметах по-винна її відповідно враховувати.

Філософія є наступний крок після міфу, «постміф», як пока-зує не тільки структурний, але й історичний порядок появи міфу і філософії. Проте філософія долає не лише міф, але й раціональ-ність, тобто чисту техніку як «працю, яка здійснюється у відповідно-сті до набору норм, ефективність яких підтверджується при їхньому використанні». Освіта, спрямована до наукового мислення, має ус-відомлювати міфологічні засади наукового мислення і перевіряти його справжність у технологічній діяльності.

Світ не створений мисленням. Ми повинні уявляти його та-ким, який він є, як буття природи, що має різні форми, умови, від-ношення. У змісті освіти потрібно відмовлятися від спекуляцій, що не піддаються перевірці, відверто визнавати, що метафізичні гіпо-тези важко відрізняти від релігійних міфів. Довкілля, яке оточує нас, а не «деякі уявлювані світи» є об`єктом освіти. Але проникнен-ня в його сутність вимагає використання дидактичних «міфів» та «фікцій» як символічних технологій, необхідного інструменту роз-витку культурної уяви людського розуму. Проблема в тому, що ви-користання таких дидактичних міфів має бути свідомим. «Не ство-ри собі кумира». В цьому й полягає одна з ідей концепції інтеграти-вної освіти, спрямована на раціональну інтеграцію міфу й науки.

159 Лосев А.Ф., (151). – C.584-585. 160 Agazzі E. Phіlosophіe, scіence, metaphysіque. – Frіbourg: Ed. unіv. Frіbourg Suіsse, 1987.

- 108 -

2.8. ОСВІТА І МЕТАФІЗИКА 161--------------------------------------------------------------------------

Освіта залишає людину на самоті перед проблемами глибо-

кого особистісного існування — зауважує німецький фахівець із психотерапії П. Лаустер. Емпіричним свідченням психотерапевтів, що мають безпосередній досвід сучасної антипсихологічності люд-ського життя, ми повинні якщо і не довіряти, то хоча б слухати. То-му твердження П. Лаустера можна сприйняти буквально — як онто-логічну неспроможність сучасної освіти. Звичайно, можна вказати ситуації, в яких освіта допомагає людині вирішувати її проблеми, але можна вказати і мільйон «наших» проблем, перед якими вона залишає нас на самоті.

Якщо освіта неспроможна вирішити проблеми глибокого особистісного існування, то погляд тих, хто прагне «організації» су-часного хаосу, звертається до філософії як до останньої інстанції вирішення педагогічних проблем. Сучасні стратегії освіти сполуча-ють у собі, як правило, безліч різних філософських ідей і напрямків, але усі вони так чи інакше орієнтовані на парадигму запитування: вважається, що навчання практично не відбувається, якщо той, кого навчають, не ставить запитання, не виробляє умінь формулювання питань на різному предметному полі. Починаючи із сократівського методу, еленхоса, неминущі спроби технологізувати проблемний метод у викладанні, розвивати школу як осередок діалогу культур. Збіг гайдеггерівського способу існування метафізики (філософії) і сучасних уявлень про ідеали освітнього процесу не випадковий, а є свідченням глибинного їхнього взаємозв'язку.

Коменський у переліку занять, що підлягають засвоєнню вже в Материнській школі (тобто у віці до 6 років), на перше місце по-ставив загальне засвоєння метафізики, основою чого, на його дум-ку, є розуміння загальних термінів: щось, ніщо, є, ні, так, не так, де, коли, схоже, несхоже і т. д. У Латинській школі (12-18 років) Комен-ський пропонує учням «найбільш загальну науку» — «метафізику» чи «першу філософію». На думку Коменського, її правильніше було б назвати «профізикою» чи «гіпофізикою» (наукою, що передує природознавству чи йому підлеглої). «Метафізика повинна відкри-вати перші і найостанніші основи природи, саме основні умови всіх речей, властивості і розходження із найзагальнішими нормами всіх

161 Вперше надруковано: Образование и метафизика // Філософія: класика і сучас-ність. Матеріали III-х Харківських міжнародних Сковородинівських читань. – Хар-ків, 1996. – С.61-63.

- 109 -

речей, як з визначеннями понять, так і з аксіомами, ідеями та їх по-будовою».

Оптимізм Коменського щодо введення метафізики в школу не витримав перевірки часом, технологій «надзвичайно легкого за-своєння» метафізичних істин так і не знайдено, і Гайдеггер був змушений шкільну освіту кваліфікувати як відмирання живого за-питування. Це відбулося насамперед у філософії, що після Аристо-теля — за рідкісним винятком — стає справою школи і навчання. Шкільне членування філософії із самого початку і на всі наступні часи визначило розуміння філософії і філософських питань, так що і «перша філософія», і власне «метафізика», як доводив це Гайдег-гер, народилася з проблеми освіти людини. За Гайдеггером це уме-ртвило філософію як живе запитування і до цього він ставиться не-гативно. Але чи це так насправді? Чи не перекручує історію Гайдег-гер? Адже тільки система учитель-учень і є системою породження живого запитування. Зміг би «варвар» Гайдеггер займатися запиту-ванням у курсі лекцій «Основні поняття метафізики», якби перед ним не було його студентів?

Після Коменського у філософії відбувся «скандал». У навко-ло (мета)-метафізиці щосили проексплуатована метафора просто-ровості стосовно «траєкторії» метафізичної думки (кінець, межа, закриття). Метафізика стала усім, що можна бачити з еклектичного синтезу найбільш уживаних її визначень: метафізика — це системна (або: загальна, строга, точна, фундаментальна…) дисципліна (або: наука, інтерпретація, навчання, теорія, модель, картина світу, світо-гляд, схема, елемент дослідницької програми, філософія, онтологія, теологія…), що ставить метою: виявлення фундаментальної струк-тури філософського запитування; або: спробу з'ясувати (або: знай-ти, прагне осмислити, сформувати загальне бачення…) перших причин і (останніх) початків; реальності, сущого як такого; загальну природу світу; глибинні підстави природи; універсальні принципи, що конституюють структуру буття; знайти те, що лежить за межами фізичних явищ (досвіду) тощо.

Здається, уже вичерпані будь-які зчеплення слів, конструкції категорій, метафори для пояснення і розуміння, виправдання і роз-вінчування світу і людини. І тільки живе проблема зіткнення в бе-зупинному дискурсі особистісного тезауруса з монбланами мертвих (невикористаних суб'єктом) текстів «третіх світів» Сковороди, По-ппера та інших авторів, що намагаються знайти для думки «тутори» — інтелектуальні засоби фіксації, обмеження її безупинного руху. Філософія напружилася (чи знемагає?) в очікуванні Демона, остан-нього Філософа, що просіє, відфільтрує нескінченно породжувану

- 110 -

безліч текстів на тривіальне і нетривіальне, істинне і неістинне, конструктивне і неконструктивне, відіжме з нагромаджень тавтоло-гізмів нетавтологічне, зрозуміє думки попередніх філософів краще, ніж вони розуміли їх самі, і, незважаючи на діагноз вічного краху філософії, створить глобальний філософський гіперсупертекст, у якому будуть впізнані і зрозумілі Першофілософи, і на основі якого виявиться можливою освіта близька до «наших» проблем.

У такій ситуації відновлюється пошук «першої філософії». Повторне обґрунтування в Середньовіччі метафізики Аристотеля, а правильніше створення транс- чи ультраметафізики як пізнання надчуттєвого, потім позитивістська її інфляція сьогодні уявляються літературним хлоп'яцтвом, що не побачило головного — уся метафі-зика намагається вберегти нас від антропологічної катастрофи у значенні М. Мамардашвілі — від руйнування фундаментальної структури свідомості людини, за допомогою якої вона могло б ді-братися до кристалізації істини. Говорячи про метафізику (займаю-чись навколо-метафізикою), ми стурбовані прагненням одержати щось більш істотне, ніж вона сама — сенси життя в контексті неісто-тності для сучасної людини універсальних закономірностей, її захо-пленості часткою, окремим. Мова йде про розробку «проекту» уміння мислити, як говорить М. Мамардашвілі, «змоги зібрати не пов'язані для більшості людей речі і тримати їх зібраними. На жаль, більшість людей як і раніше, як і завжди, мало до чого самі по собі здатні і нічого не знають, крім хаосу і випадковості. Уміють лише звірині тропи прокладати у лісі неясних образів і понять…. Щоб триматися в думці, потрібно мати «мускули думки», нарощувані на базі деяких першоактів. Іншими словами, повинні бути прокладені тропи зв'язного простору для мислення».

Метафізика, пошук мудрості, і є прокладенням доріг зв'язно-го простору для мислення. Людина насамперед знаходить мудрість у природі і мові — мова є мудрою, як і природа. У ній вже все є. Оскільки людина природна і «язиката», то вона прагне відшукати в собі, свою власну, істинну мудрість, що не-природна і не-язиката, а перебуває за їх межами, і за межами власного її досвіду, за своєї природністю і «язикатістю». І що вона віднаходить? Дифузійне ви-значення: Філософія і є мова. Вітгенштейн, відчуваючи цю негатив-ну дифузність, прагне виявити межі вираження думок у логіці мови, але межі мови виявляються одночасно онтологічними. Коло зами-кається. Назад до предметів — уперед до мови. Мудрості людини в цьому колі не знайти. Автор метафізики — людина — засуджена на ностальгію.

- 111 -

Картини повсякденного життя знебарвлюють наукові карти-ни світу, усі мета-структури й ультраструктури універсуму. Але уні-версум мислення (метафізики) знову і знову кличе до унізму, як в абстрактному живописі, — створенню композицій з однорідних форм і квітів, що не дають певного уявлення про дійсність. І в цьому полягає значення метафізики для освіти. Метафізика, породжена освітою, у її межах і помирає, залишаючись уністським полотном, «екраном знання» з однорідних форм і квітів, що через призму практичного запитування життя перетворюється в багатобарвну го-лограму.

2.9. «ОСТАННЯ НАУКА» І «АНТРОПОЛОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС»162----

У цій статті визначається оптика антропологічного під-ходу в освіті і коло знань, які можна назвати «останньою наукою». Уточнюється зміст ключових понять у цьому контексті. Окреслюється «комплекс антропологічної не-повноцінності» і можливості його подолання в сучасному суспільстві.

1. Антропологічний підхід: ренесанс чи катастрофа?------------------------

Першим українським антропологом, напевно, був Сковорода. І освіту він хотів здійснювати антропологічну – «сродну», запере-чуючи «життя згідно із загальним порядком». Його діяльність «з урахування антропологічного чинника» привела, однак, до розриву у 1766 р. педагога із соціальним середовищем. В. Петров описав цей розрив так: «У той час, коли шкільні вчителі говорили, що «щастя людське складається з того, щоб мати всього багато… і, не маючи діла, веселитися», Сковорода, навпаки, вчив, що всього цього, щоб бути щасливим, не треба, що істинне багатство у бідності…, що ра-дість живе в стражданнях і що немає вищого щастя, як, відмовив-шись від бажань, нічого не бажати. Порівняно з простим і ясним, легко зрозумілим ученням шкільних учителів його антиномічна фі-лософія здавалася нерозумною і неприємною… Єпископ визнав

162 Опубліковано: Постметодика. – 2002. – №7 – 8; Науковий вісник. Серія "Філо-софія" ХДПУ. Харків: ОВС., 2003. – №14. – С. 3–12.

- 112 -

«образ вчення Сковороди не відповідним звичайному правилу» і «обурився на нього з гонінням»163.

Антропологічний підхід у сучасній освіті оголошений «ан-тропологічним ренесансом» напередодні, а можливо, вже і в умовах «антропологічної катастрофи». І цю невизначеність треба ретельно зважувати в сучасних спробах антропологізації освіти, щоб масово не клонувати феномен чи то «втечі від світу», чи то «гоніння сві-том» Сковороди.

Відносно ж сучасних «пасажів антропологічного дискурсу на рівні метамови» не хочеться уподібнюватися Писарєву, який, «роз-думуючи… говорити або не говорити», зупинявся перед «випискою з твору п. Юркевича проти статті п. Чернишевського про антропо-логічний принцип». Для Писарєва «стаття п. Юркевича написана невідомою мовою», якої він «не хоче навчатися», тому що «ця мова, суха і безплідна, нічим не винагородить» його «за ті зусилля, що їх він докладе для її засвоєння». «Якщо п. Юркевич не уміє говорити ясно і просто про прості і ясні предмети, якщо треба прослухати ці-лий попередній курс кабалістики для того, щоб чути його вчення про природу, про людину, про дух і розум, то я думаю, що більшість людей вважатимуть за краще залишитися профанами» 164.

Тому спірну думку Писарєва про Юркевича нагадуємо тільки з «патріотичною метою»: антропологічне обґрунтування вихован-ня, пояснення специфічної суті людини крізь призму освітніх відно-син не є відкриттям західноєвропейського мислення. Історично пе-рший досвід педагогічної антропології відноситься до другої поло-вини ХІХ століття і пов'язаний з діяльністю педагогів М.І. Пирого-ва, К.Д. Ушинського, М.І. Водовозова та інш. Можливо, К.Д. Ушинський уперше вводить термін «педагогічна антропологія» як підзаголовок до своєї праці «Людина як предмет виховання» (1867). Появу педагогічної антропології необхідно розглядати в контексті ідей антропологічної філософії, популярної в Росії у дру-гій половині ХІХ століття. Це стосується передусім публікацій вже згаданої роботи «Антропологічний принцип у філософії» М.Г. Чернишевського (1860), а також праць «Рефлекси головного мозку» І.М. Сєченова (1863), «Питання життя» М.І. Пирогова (1856) тощо.

Ці факти якось забулися, і слово «антропологія» стало знову останнім часом вельми популярним. Але в словнику української

163 Петров В. Особа Сковороди // Філософська і соціологічна думка. – 1995. – № 5-6. – С. 185 – 186. 164 Писарев Д.И. Московские мыслители // Писарев Д.И. Сочинения в 4-х т. Т. 1. Статьи и рецензии 1859-1862. – М.: ГИХЛ, 1955.

- 113 -

освіти, тим більше в тезаурусі українського педагога, воно навряд чи може вважатися освоєним. «Чинник», «поворот», «підхід», «установка», «катастрофа» тощо з епітетом «антропологічний» є поняття, за якими рідко бачиться їхня предметна реальність.

Хоча школа, що дісталася нам історично, «експлуатувала» антропологізм щосили: жодна сторона учня, жодна з ниток, які з'єднують його із суспільством, не залишилися поза тоталітарним шкільно-освітнім впливом. Позбавлена автономії особистість, яка всебічно обробляється дисциплінарним простором освіти (почина-ючи від його архітектури і закінчуючи архітектонікою змісту), набу-вала, замість необхідних їй компетенцій, набір комплексів неповно-цінності. Основна маса учнів, не досягаючи успіхів, що заохочують-ся в оволодінні шкільними науками, комплексує перед різноманіт-тям знань і необхідних компетенцій. На жаль, сучасна освіта продо-вжує людський чинник «переганяти» в комплекс антропологічної неповноцінності. І в цих умовах необхідне уточнення понять сучас-ного антропологічного дискурсу.

2. Чинник: антропологічний чи антропний?------------------------------------

Наприклад, що є «антропологічний чинник»? Навряд чи це поняття тотожне банальним деклараціям про людський фактор, які були полегшеними версіями жорсткого тоталітарного формулю-вання «кадри вирішують все». Тим більше, що останній принцип в культурно-антропологічному полігоні, на якому перебувала у ХХ ст. українська людина, замінений інтимним переконанням «знайомі кадри вирішують все».

С.В. Кулєшов, оцінюючи значущість розгляду ролі антропо-логічного чинника в конструюванні освітніх технологій, оскільки без адекватного уявлення про людину як біосоціальний феномен сучасні навчальні системи неможливо створювати, справедливо за-уважує, що термін «антропологічний» стає фактично цивілізацій-ним і соціокультурним маркером, але нерідко навіть у науковій лі-тературі використовується в розширеному, і в далеко не завжди ко-ректному, значенні цього поняття.

«Антропологічний чинник» розуміють як вагому основну причину, утворену внаслідок спільного впливу декількох простих змінних причин (спадковості, середовища і виховання), що визна-чають розвиток людини (І.П. Підласий165). Виділяють базові антро-

165 Подласый И.П. Педагогика. – М.: Влада, 2001; Аносов И.П., Дубровский Д.И., Кулешов С.В. Человек в антропологическом измерении. – М., 2002.

- 114 -

пологічні чинники – морфологічні, фізіологічні і психологічні, які взаємообумовлені і впливають на соціокультурні особливості.

Лідтке, відвертий виразник натуралістичної орієнтації у пе-дагогічній антропології, у статті «Поле завдань педагогічної антро-пології» (1972), говорячи про антропологічні детермінанти, розуміє під ними всі чинники, які визначають фенотип людини. Серед них ендогенні чинники, що залежать від генома людини, фізіологічна конституція, екологічні чинники – такі, як географічне положення, клімат, суспільне середовище, і синекологічні чинники, або чинни-ки соціалізації166. Логіка мови підказує всю сукупність вище перера-хованих «антропологічних детермінант» називати «антропним чинником». Антропологія як інтегруюче вчення про людину задає розуміння терміна «антропологічний» як того, що породжене ан-тропологічним знанням укупі з філософською і педагогічною ан-тропологією та їх нескінченною рекомбінацією.

У такій інтерпретації стає зрозумілим і витіснення терміном «антропний принцип» у космологічному філософствуванні терміна «антропологічний принцип», маркіруючи останнім той зміст, який увів і обґрунтував Л. Фейєрбах, тобто антропологізм, філософську концепцію, що вбачає у понятті «людина» основну категорію і що виходить з неї у поясненні природи, суспільства і мислення. Що стосується назви принципу «антропний», то вона, на думку деяких дослідників, не цілком відповідає його змісту, краще було б говори-ти про «принцип розумного спостерігача». Але це більш громіздко. Зрештою, погодьмося, суть не в назві, а в адекватному розумінні те-рмінів.

Постараємося до нього наблизитися за допомогою одного «гегелізму» в контексті освітніх технологій.

3. Один «гегелізм» і проблеми вчителя--------------------------------------------

У параграфі 395 антропології Гегеля (§§388-412 «Енцикло-педії філософських наук») читаємо: «Своєрідності людини не тре-ба… надавати надзвичайно великого значення. Швидше потрібно вважати пустим, беззмістовним базіканням те твердження, що вчи-тель повинен дбайливо поводитися з індивідуальністю кожного зі своїх учнів, вивчати і старатися розвивати їх кожного нарізно. На це у нього немає часу. Своєрідність дітей терпима в колі сім'ї; але з мо-

166 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – 2002. – N 1.

- 115 -

менту вступу в школу починається життя згідно із загальним по-рядком…»167 .

Цей «гегелізм», що суперечить сучасному дискурсу про осо-бистісно-орієнтовану освіту, імпонує нам реалізмом колишнього директора Нюрнберзької гімназії на початку ХIX століття. Навряд чи сучасні освітні технології істотно додали педагогу часу для здійс-нення особистісно-орієнтованої освіти. Хоча комп'ютерні технології і надають можливість здійснення «точної педагогіки», тотального контролю над поведінкою, свідомістю, мисленням і психологією учня. Але чи готові сучасні педагоги і суспільство до «точної педаго-гіки» за своїми матеріальними і ментальними характеристиками?

Очевидно, що ні. Не будемо торкатися відомого «матеріаль-ного», поговоримо про ідеальне. В. Чалідзе, майже через два сто-річчя після висловлювання Гегеля, у книзі «Ієрархічна людина» пише: «Тепер вийшло так, що вчителі, принаймні в державних школах, – це нижчий прошарок інтелектуальної еліти, проте, про-шарок цей багато в чому засвоїв ті якості мислення, які відповіда-льні за відрив еліти від людства. Ця проблема ширша, ніж просто відмінність у процедурах пізнання. Інтелектуали звикли вважати себе більш або менш чистим продуктом культури, забуваючи про те, що вони – тварини, здобрені культурою, і про те, що інше людство – також тварини, здобрені культурою меншою мірою. У результаті … вони не в змозі розуміти своїх потенційних учнів, тобто інше людст-во. Мало того, вони не здатні плідно вивчати це людство. Чи не в цьому причина такого плачевного стану суспільних наук у світі по-рівняно з науками природничими?» 168.

Отже, вчитель (представник нижчого прошарку інтелектуа-льної еліти) має якості мислення, які «відривають» еліту від людст-ва, і він не в змозі розуміти своїх учнів і не має часу «дбайливо по-водитися з індивідуальністю кожного зі своїх учнів». Ці антрополо-гічні нотатки Гегеля і Чалідзе змушують більш детально обговорити уроки антропологічного дискурсу.

167 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. – М.: Мысль, 1975 – 1977. – Т.3. – С. 74. 168 Чалидзе В. Иерархический человек. – М.: Терра, 1991. – С.102-103.

- 116 -

4. Уроки антропологічного дискурсу----------------------------------------------

Як відомо, завершальною відповіддю на серію фундамента-льних запитань у Канта передбачалася антропологія169. У цьому значенні антропологію, що розуміється як дискурс про людину, можна умовно назвати «останньою наукою», оскільки після неї нам уже інші науки не потрібні і не можливі.

У рамках «останньої науки» подолання «плачевного стану суспільних наук» почалося наприкінці XVIII ст., коли до вивчення людини уперше були застосовані методи, які до цього використову-валися лише у фізиці або біології. Це був значний інтеграційний прорив в історії мислення, всі наслідки якого ми досі недостатньо виразно уявляємо. Первинною сферою прикладення антропології були примітивні суспільства, культури, розвинені поза європейсь-кою цивілізацією. У сучасному розумінні її предмет уже не пов'яза-ний географічними, культурними або історичними обмеженнями. Антропологія має на увазі нині вивчення людини загалом, у всіх су-спільствах, на всіх широтах, у всі епохи.

У рефераті на книгу французького автора Ф. Лаплантіна (1987)170 зазначається, що в структурному плані сучасна антрополо-гія об'єднує мінімум п'ять основних напрямів дослідження – симво-лічну антропологію, соціально-культурну, структурно-системну і динамічну антропологію – і методологічне різноманіття підходів, що спираються на біологічні (М. Спенсер, О. Конт, Б.К. Малиновський), історичні (Л. Морган), лінгвістичні («інфор-маційні»), психологічні моделі. Особливостями сучасної антрополо-гії є опора на емпіричний досвід дослідника-етнографа, увага до дрібниць, до повсякденного життя, що розкриває антропологу важ-ливу структурну і динамічну впорядкованість у функціонуванні культур, орієнтація на загальність дослідження і порівняльний ана-ліз, що дозволяє (в цьому її відмінність від етнології) виявити спі-льні риси культур. Антропологія (як свідчить її історія) залежна від історичного і культурного контексту дослідження, і тому антропо-логу доводиться враховувати цей контекст як свого роду складову частину об'єкта досліджень, чинник, що безпосередньо відбивається на умовах спостереження171.

169 Булатов М. Метафізика і антропологія в філософії Канта і в плині часу // Кантів-ські студії 1999. Щорічник Кантівського товариства в Україні. – К.: Тандем, 2000. – С.150. 170 Laplantine F. L’Anthropologie. – Р.: Seghers, 1987. – 223 р. 171 Сагарев В.Б. Лаплантин Фр. Антропология // РЖ. ОНР. Философия и социоло-гия. – 1988. – №5. – С.18 – 24.

- 117 -

Кажучи стисло, антропологія є експлікація антропного чин-ника.

Увагу наукової антропології до дрібниць людського життя філософська антропологія майже століття намагається інтегрувати з дослідженням базових констант людського буття. Інтернет-проект «Філософська антропологія» Санкт-Петербурзького університету змальовує таке чудове коло інтеграції знань крізь призму філософ-сько-антропологічної проблематики: Проблеми ідентичності: Я. Я і Інший. Етнос. Раса. Соціальність. Поліс. Комунікації. Світ почуттів: Любов / Ненависть; Батьки / Діти. Світ свідомості. Мова. Основні феномени людського буття: Праця. Гра. Любов. Ненависть. Тіло і тілесні практики. Тіло як організм і симбіоз біологічних тіл. Тіло природне і культурне. Людина і навколишнє середовище. Тіло як предмет техніки. Їжа. Будинок. Одяг. Дисциплінарні простори: Біб-ліотека. Театр. Музей. В'язниця. Казарма. Анатомічний театр. Спорт. Ринок. Університет. Школа.

Авторів цього проекту бентежить, що філософи давно і безу-спішно б'ються над розв'язанням питання «що таке людина». Коли людина подивиться на полиці з журналом «Питання філософії», то вона напевно спитає: «А де ж Відповіді філософії?". Висловлюється припущення, що, можливо, проблема людини зовсім не передбачає відповіді і виражає лише сумнів і неспокій, своїм фактом власне підтверджуючи наше існування: «Людина – відкрита, незавершена природою істота, яка не має фіксованого місця в бутті. Це небезпеч-но як для суспільства, так і для самої людини. Вона ні на що не мо-же покластися і не довіряє навіть самій собі». Ставить у глухий кут антропологію і лозунг Фуко про «смерть людини». Якщо немає ні суті, ні природи, ні самої людини, то що гарантує авторитет і істину філософської антропології? Замість філософської експлікації ан-тропного чинника, доказу визнання того, що людина – це унікаль-на, вільна і цілісна істота, Вступ у філософську антропологію зму-шений маніфестувати наявність у сучасної людини комплексу ан-тропологічної неповноцінності172.

Це переконливо підтверджує і велика кількість іпостасей і парадигмальних центрів антропологічного підходу до освіти, не-скінченна рекомбінація начал «конфліктного плюралізму антропо-логії» у педагогічній антропології.

172 Поняття, уведене у психологію А. Адлером: унаслідок низки причин (хвороба, маленький зріст, фізична слабкість, недостатній розумовий розвиток, реальні чи уявні невдачі тощо) у дітей може мати місце стійке почуття власної неповноціннос-ті.

- 118 -

А.П. Огурцов у ґрунтовному дослідженні проаналізував ви-никнення педагогічної антропології, зміну парадигм у педагогіці і усвідомлення кризи педагогіки, співвідношення філософської і пе-дагогічної антропології, відмінності в трактуванні антропологічного підходу у педагогіці. Ним виділені найбільш значні іпостасі-концепції педагогічної антропології: інтегральна емпірична наука (Г. Рот), теорія самоздійснення особистості (І. Дерболав), методу (К. Дунелт), антропологічний спосіб розгляду (О.Ф. Больнов), фе-номенологія (В. Лох, Лангевелд), екзистенціальна аналітика (Е. Фінк), варіант трансценденталізму (К.Х. Дікопп), емпірична нау-ка (Г. Здарзіл), біологічно орієнтована наука (М. Лідтке)173. М. Култаєва вказує на такі головні координати сучасної філософсь-ко-педагогічної антропології, як західноєвропейська філософсько-антропологічна і екзистенціально-антропологічна парадигма, анг-ло-американська педагогічна антропологія, постмарксистська і неомарксистська філософсько-педагогічна антропологія 174.

Будь-яка наука, а тим більше «остання», обіцяє розв'язання реальних проблем людини, і розв'язання з'явилося: освітній процес повинен будуватися з урахуванням сутнісних принципів антрополо-гічного підходу: субстанційності (невідчужуваність прав людини); універсалізму (єдність людського роду), цілісності, свободи; різно-маніття 175.

Але у що реалізувалося це рішення? Сучасна ситуація в освіті нерідко кваліфікується як перехід суспільства і освіти від системо-центристського до антропоцентристського типу. У антропоцентри-стській моделі людина проголошується головною метою і цінністю суспільства, «мірою всіх речей». Усі явища природного і соціально-го світу розглядаються крізь призму людських цілей і цінностей. У системоцентристській моделі людина розглядається як засіб досяг-нення якихось надособистісних цілей, цілей системи (космоцент-ризм, теоцентризм, соціоцентризм, ідеоцентризм тощо). Відповідно до цих двох полярних ціннісних шкал конструюються і дві гіпотети-чні моделі освіти: системоцентристська модель, яка формує людину як «коліщатко» або «гвинтик» соціальної системи, і антропоцент-ристська модель, коли метою освіти ніби є розвиток особистості, формування особистості як суб'єкта культури.

Чи можна погодитися з таким баченням в умовах наслідків кризи антропоцентризму XX століття, що доповнюють один одного

173 Огурцов А.П. (166). 174 Култаєва М. Сучасна західна філософсько-педагогічна антропологія // Філософ-ська думка. – 2001. – № 3. – С.29 – 50. 175 Панарин А.С. Философия политики. – М.: Новая школа, 1996.

- 119 -

(«люди як боги» і «люди як свині – і всі однакові»)? Відхід від сис-темоцентризму, безумовно, позитивний крок. Але станція прибуття – антропоцентризм – задає помилковий маршрут.

Із цього телеграфного розгляду сучасного стану антропологі-чного знання можна зробити, принаймні, висновок про втрату па-радигми «останньої науки» в провалі антропологічної інтеграції.

Невдача в усуненні гетерогенності у підході до педагогічної антропології, відсутність способів і норм її викладу, які були б при-йнятні якщо не для всіх, то хоча б для більшості прихильників педа-гогічної антропології, є переконливим симптомом невдачі інтегра-ції знань про людину. Відповідно можна продовжувати чекати не-сподіваного синтезу, або реалістично почати осмислення того фак-ту, що інтеграційна парадигма, яка бралася за основу розвитку ан-тропології, неадекватна своєму об'єкту. Автор книги «Втрачена па-радигма: природа людини» Едгар Морен заявляв, що він «завжди вірив у можливість створення іншого суспільства й іншого людст-ва». Цієї віри і навчає нас здійснений антропологічний дискурс.

Тривіальний принцип цілісності людини, що є його основою, потребує уточнення і переінтерпретації відповідно до сьогоднішніх викликів. Сучасна антропологія повинна побачити реальну людину, яка нецілісна, а «розмазана» по різних типах людей, по різних ієра-рхіях і комплексах. Людина залишається спробою досягнення міфі-чної цілісності в дискурсі про цілісність. Останній є вираженням гі-перкомпенсації комплексу антропологічної неповноцінності і пере-творення його на комплекс переваги (антропоцентризм). Важко людині, звикнувши до гегелівської свободи («не хотіти нічого крім самого себе»), звільнятися від антропоцентризму, що породжує ан-тропологічну катастрофу, але це необхідно робити для створення «іншого суспільства й іншого людства». Найважливішим у цьому контексті є концепція надійного майбутнього суспільства, що вису-ває орієнтації і уявлення, куди здійснюється рух. Необхідне живе відкриття знання, наскільки наше суспільство готове вчитися, оскі-льки здатність і готовність до навчання, мабуть, не є гумовим чин-ником сучасних освітніх технологій.

5. Антропологічна експертиза і філософія освіти-----------------------------

Трансформація філософії освіти у філософію управління знаннями176 є інструментом створення теоретичного і прагматично-

176 OECD – Knowledge Management in the Learning Society, Paris 2000.

- 120 -

го клімату для перетворення суспільства на суспільство знання, яке буде відповідати на виклики і очікування XXI століття.

Готовність до навчання обмежена антропним чинником (ін-телектуальними, духовними, соціобіологічними здібностями, ста-ном здоров'я, відчуттям необхідності тих або інших знань тощо) і повинна інтенсифікуватися антропологічним чинником. Які межі споживання знань? На який рівень економічної свободи його орієн-тувати? Яка людина потрібна?

Не без підстав стверджується, що сучасний світ переживає епоху зміни соціального типу людини. Філософи, відшукуючи суть людини взагалі, використовують півсотні визначень суті людської природи. Серед характеристик людини широко відомі такі метафо-ри (деякі з них вже згадувалися у цій книзі), за якими переховують-ся хвилі і бурі філософських відкриттів: «politicus animal» Аристоте-ля, Homo faber, Homo bestia Ніцше, Homo ludens Хейзінги, «ієрар-хічна людина» В. Чалідзе, людина модерну і постсучасна. П. Друкер у 1939 р. проголосив кінець економічної людини (Homo ekonomicus), а в 1941-му окреслив майбутнє «людини індустріаль-ної». «Людина Тюрінга» в комп'ютерній метафорі проголошується заміною людини «друкарської» (Маклюен), «організаційної» (В. Вайт), «корпоративної» (А. Джей), «Übermensch» (Ф.Ніцше), «людина ренесансу» (Дж. Форрестер). Пишуть про нейронну, «ме-режеву» людину (коли вона уподібнюється до нейрона або гвинтика в неосяжній мережі суспільства) тощо. Ключова метафора ери ко-мунікації – Нomo connectus.

Педагогічна антропологія, як підкреслюють Й. Петерсен і Г. Б. Рейнерт у 1994р., доповнила різноманіття у визначенні люди-ни різноманіттям своїх різних підходів:

1. Інтегральний підхід трактує людину як homo educandus і educabilis, тобто як істоту, котра виховується і потребує освіти (А. Флітнер, М. Рот, Лідтке).

2. Філософський підхід інтерпретує людину як «тварину, що не зупиняється» (Ф. Ніцше). Людина – це цілісність відкритих пи-тань, «відкрита система» (О. Больнов, І. Дерболав, В. Лох).

3. Феноменологічний підхід розглядає людину як homo distincfus. Людина – це підліток, дитя, вчитель, школяр, батько, ма-ти (М. Я. Лангевелд. Р. Лассан).

4. Діалектично-рефлексивний підхід трактує людину як «по-літичну тварину». Людина виявляє себе у модусі соціального та ін-дивідуального самоздійснення (М. Бубер, Е. Левінас, Т. Адорно, В. Клафкі).

- 121 -

5. При імпліцитному підході людина розуміється як imago hominus. Людина існує лише у модусі образів себе (Шейєрл).

6. У підході, що робить акцент на тексті, людина розгляда-ється як анаграма, перетворюючись на поетичний текст (Ж. Дерріда, М. Фуко, К. Гірц).

7. При плюрально-історичному підході людина трактується як homo absconditus, виявляючись у модусі рефлексивності і дво-якій історичності (Д. Кампер, Л. Мелленхауер, X. Вулф)»177.

У світі фіксується перехід від людини економічної до людини корпоративної; у країнах з перехідною економікою продовжується зворотний процес – перехід від людини корпоративної до людини економічної. Людина корпоративна створює для себе середовище (умови), у якому вона може жити і розвиватися, людина економічна орієнтована виключно на власний успіх. Оскільки зміни не прихо-дять самі, з'являється Homo regens (людина, яка керує). Остання розвиває свою справу і розуміння суті людини як істоти, яка сама керує собою (Homo villicus). Реальна сьогодні «людина з пробірки», хоча це і не гомункул Вагнера, співробітника Фауста. Вагнер – попе-редник Homo faber або «фаустівської людини». Радянська «нова людина», у якої «замість серця – полум'яний мотор» із цієї ж поро-ди. Homo faber утвердився передусім на Заході, який створювався, розвивався, підтримувався, охоронявся і завойовував собі місце на планеті не просто людськими істотами, але людьми певного типу, «західоїдами» О. Зінов’єва. Останнім властиві практицизм, ділови-тість, схильність до розрахунку, здібність до конкурентної боротьби і ризику, винахідливість, холодність, емоційна черствість, індивіду-алізм, підвищене почуття власної гідності, прагнення до незалеж-ності та успіху, схильність до публічності і театральності, більша, ніж в інших, схильність керувати людьми, самодисципліна і самоор-ганізація. Весь спосіб життя західних країн є вияв і результат інди-відуалізму вестерноїдів178. Потрібно пригадати і Едгара Морена, який у книзі «Втрачена парадигма: природа людини» назвав люди-ну Homo sapiens demens («розумний-безрозсудний»)179.

Серед людських ресурсів України можна зустріти представ-ників усіх перерахованих типів, однак, можна стверджувати, що чи-сельно переважає «людина друкарська». У нас недостатньо «людей

177 Theorien und Konzepte der padagogische Anthropologie / Hrsg. J. Petersen und G.B. Reinert. Donauworth, 1994. – S.19-20. (Цит. за Огурцов А.П. (166)). 178 Зиновьев А. Запад. Феномен западнизма. – М.: Центрполиграф, 1995. – С. 46-47. 179 Морен Е. Втрачена парадигма: природа людини // Філософська і соціологічна думка. – 1995. – № 5-6. – С. 90 – 109; Морен Э. Семь необходимых знаний для вос-питания будущего. Изд. Сей. Париж. 2000.

- 122 -

Тюрінга» і дефіцит на «організаційних», «економічних» і «корпо-ративних» людей. А homo educandus ставить питання про необхід-ність розробки прикладних, технологічних аспектів проблеми, що дозволять перекласти загальні теоретичні положення на мову прак-тичних рішень. На це питання повинні відповідати педагогічна ан-тропологія, філософія і менеджмент освіти, визначаючи, яким чи-ном «друкарська людина», а іноді і «печерна», трансформувати-меться у «потрібну людину».

2.10. RІNG-PEN «ОСТАННЬОГО ФІЛОСОФА»---------------------------------

Rіng-Pen — авторучка, якою можна писати, утримуючи її

лише одним пальцем. Annoto-Pen – ручка, яка сканує все написане вами в електронний файл. Ці канцелярські ноу-хау в технологіях письма, штрихи Dіgіtal-революции (не зрозуміти — «пальцеподіб-ної» чи «цифрової» перекреслюється іншим штрихом: постійно ко-ристуючись комп'ютером, людина розучується писати звичайною ручкою. В Інтернеті розпочалися дискусії – чи варто вчитися писа-ти? Ще більш радикальні ноу-хау в технологіях читання. Завдяки Інтернету з'являється «порожня книга Біленкіна», у якій буде зі-бране все написане, вимовлене і побачене людством. Винаходячи Rіng-Pen, Інтернет і т. д., відшукуючи найбільш економічні речі і технології, оптимізуючим прагненням людини не піддається одна важлива галузь її способу життя. Філософія, «розтікаючись текс-том», стає усе більш нетехнологічною сферою інтелекту, «розумним діалогом заради розумного діалогу». Це відбувається почасти не за її виною. Наприклад, ВАК в Україні провела ототожнення глибини тексту з його довжиною, перевівши старі правила економічного ро-сту і продуктивності на духовну сферу.

Чи можливий у сучасній філософії деякий інтегруючий ме-тод для переробки всієї інтелектуальної спадщини, своєрідний «Rіng-Pen», за допомогою якого можна було б утиснути неозорий філософський текст у кишенькову філософську книжку? Для відпо-віді на ці питання потрібно розглянути сутність новизни у філософії і сучасні можливості інтеграції філософського знання.

1. Облікова і позаспискова новизна--------------------------------------------------

Шанований усіма філософ якось сказав, що він майже нічого нового не знаходить у нових номерах «Питань філософії». Що це —

- 123 -

Соломонова переконаність про нове як ґрунтовно забуте старе? Чи вольтерівська оцінка пристрасті до висловлення нового як причини породження численних безглуздостей? Чи це зауваження — «яр-лик» самовідчуття цього реального філософа як «останнього філо-софа», що вже все помислив? Згодом цей філософ був ще більш єретичним. Він оголосив узагалі надуманою проблему нового знан-ня у філософії, що є предметом наукового аналізу цілого ряду дис-циплін — методології, логіки, соціології, психології наукової твор-чості, історії науки. На його думку, вимога викладати зрозумілими словами новизну дисертаційного дослідження є причіпка бюрокра-тів. Нове викласти відомими словами неможливо. Філософії, «роз-топтаної, приниженої імперіалізмом фізики і заляканої інтелектуа-льним тероризмом лабораторій» (Ортега-і-Гассет), важко погодити-ся з твердженням нашого філософа про новизну у філософії: «По-читаєш Платона і знайдеш у нього що-небудь новеньке». Сучасні «судді філософів» таку інтерпретацію новизни стосовно коменто-ванного-перекоментованного Платона не сприймуть. У них є в на-явності презумпція знання «списку встановлених істин», що рете-льно ховається від «підсудних» у рамках різних дослідницьких установок і уявлень про сутність нового знання як результату ево-люції самого знання, як основного результату загальної праці в нау-ці.

Однак критерій новизни знання дуже тривіальний: «Текст повинен бути тим, що продумано про світ зверх того, що про нього продумано раніше»180. Усі концепції новизни обертаються навколо «облікового» критерію: «та чи інша одиниця наукового знання вважається новою, якщо вона відповідає вимогам науковості і до моменту її створення відсутня у списку раніше встановлених науко-вих знань»181. Новизна у філософії — це новизна системоутворюю-чого концепту. Платон оригінальний, тому що придумав «ідеї», Де-карт — «cogіto», Лейбніц — монаду, Кант — трансцендентальний суб'єкт і т. п.

Начебто все ясно, але при бажанні провести експертизу нови-зни того чи іншого філософського твору на основі облікового крите-рію відразу виникають проблеми. У філософії канонічний список не-відомий, різні філософи запропонують свої версії списків. Філософ-ські дискусії нерідко зводяться до того, що той-то філософ не читав іншого філософа, а третій філософ прочитав їх обох і знайшов, що

180 Силаев А. Status constanta. Комментарии на полях философии. – 1999. http: // www.krsk.ru/sіlaev/). 181 Ракитов А.И. Природа научного исследования // Вопросы философии. – 1968. – N 12. – C.42.

- 124 -

писали, мислили вони про одне й те саме. Як, наприклад, зауважує Я. Хінтікка: «У дуже далекій перспективі, «Філософія символічних форм» Ернста Кассірера і «Логічна структура світу» Рудольфа Кар-напа не були лише майже одночасними з роботою «Буття і час» Гай-деггера. Вони були також і альтернативами до неї, показуючи, як можна було б намагатися зробити ту ж роботу, що робить у своїй книзі Гайдеггер, якщо не вірити в універсальність мови»182.

Однак, здається, настає час, коли в пост(недо)модерній Укра-їні філософія незабаром одержить такий канонічний список, своє-рідну «періодичну таблицю». Таке неможливо в непериферійній філософії, що утримує у своїй пам'яті головні і кращі філософські книги. Периферійна ж філософія, зокрема, пост(недо)модерна, кот-ра формується не кращими традиціями і творами, і яка не здатна їх відібрати, стає журнальним любомудрієм, що задовольняє потребу у філософській белетристиці, більш розповсюджену, ніж істинна потреба в «вигадливій дикій мелодії» філософії.

Але головний аргумент проти моделі сумарного списку вста-новлених істин у філософії, полягає в тім, що така модель припус-кає зведення глобальної філософської конструкції, «кінцевої філо-софії», «останньої книги». Але «останню книгу» пише Бог, тому ви-ходити у визначенні новизни з «презумпції» списку є смішна пре-тензія «останньої філософії». Істинна новизна завжди «позасписко-ва», тому що список уже є схема, яку чимось новим, обновленням старого не розвинути.

«Позаспискове» нове знання завжди ризикує перевищити де-яку припустиму у відповідній культурі межу, що загрожує дискомфо-ртом. Нове знання, що занурюється в раніше сформовану культуру, нерідко виявляється далеким, а іноді і ворожим, для неї. Розрив між сформованою культурою і «позасписковим» новим знанням зі зрос-таючою гостротою вимагає толерантного дозволу конфлікту цих про-тилежностей. Толерантний симбіоз облікової і позаспискової новиз-ни необхідний як крок у русі до відкритого суспільства. Такий рух можливий, якщо управлінські структури суспільства зможуть піти шляхом рефлексії, тобто усвідомлення своєї ролі як суб'єктів історії, шляхом перетворення росту соціальної енергетики і сукупного знан-ня суспільства в предмет своєї заклопотаності. Для цього потрібно плекати відтворювальні можливості, тому що їхня слабкість не до-зволяє адекватно відповісти на нове знання. І в цьому їм і суспільству повинні допомогти знання сучасного нам «останнього філософа».

182 Хинтикка Я. Проблема истины в современной философии // Вопросы филосо-фии. – 1996. – №9. – C. 46-58. – C. 53

- 125 -

2. Знайти останнього філософа-----------------------------------------------------

Безособистісних алгоритмів інтеграції знання не існує, засто-сування існуючих методів інтеграції має непередбачливий випадко-вий характер. Шарм філософії при інтеграції, наприклад, у підруч-никах і енциклопедіях, зникає. Тому, відшукуючи найбільш повне й ефективне філософське знання для сучасних проблем, необхідно здійснити проект пошуку «останнього філософа», з огляду на те, на-приклад, що першим філософом називають Фалеса. Як відомо, пер-шим назвав себе «останнім філософом» Ніцше. Напевно, не випад-ково, оскільки новизна його філософії(?) була «позасписковою». Ні-цше не був систематиком, на що претендували усі відомі попередні «останні філософи», заявляючи про це усім контекстом своїх творів. «Останній філософ виходить з того, що його схема більша, причому навіть не в плані істинності, а в деякому фізичному, геометричному змісті. Вона за розміром більше. Вона за розміром дорівнює реально-сті. Робота попередників за розміром дорівнює чомусь іншому. Влас-не, її і не було, роботи попередників. Роботу в них розпочинає тільки той, хто будує єдино правильне розуміння в закінченій філософській схемі, а така схема за визначенням одна і належить їм»183.

Наш останній філософ повинен бути скромним і кмітливим, щоб залишити свою схему відкритою. Потрібно шукати не будіве-льника «закінчених філософських схем», нереальних не тільки в абсолютному змісті (ми не маємо всю інформацію Бога), але й у відносному (ми не маємо всю інформацію людства). «Останнім фі-лософом» варто називати того, хто реально досяг особливих резуль-татів, що вносять істотно новий внесок у проблеми, що торкаються всіх різних філософських традицій. Знайшовши такого «останнього філософа» і розібравшись у його рішеннях, ми не будемо приречені на винахід велосипедів. З’ясувавши, що він уміє робити, ми зможе-мо довідатися, як інтегрується знання у філософії, що, взагалі, сьо-годні можна ще робити в ній і з нею, чи потрібно намагатися це ро-бити, чи досить відшукувати «новеньке» у творах класиків.

Як шукати «останнього філософа»? Його можна визначити «більшістю голосів», як і роблять сьогодні, складаючи списки кра-щих книг, видатних вчених.

Таку можливість надає список 100 найкращих небелетристи-чних книг 20 ст., складений «Natіonal Revіew» (New York)184. Дуже

183 Силаев А. (180). 184 The 100 Best Non-Fіctіon Books Of The Century. – http: // www.natіonalrevіew.com/100best/100_books.html. – 1999.

- 126 -

важко дати інтегральну характеристику цих ста книг, здебільшого міждисциплінарних, але в ньому знаходимо більше 30 філософсь-ких книг чи таких, котрі так чи інакше істотно впливали на філо-софський дискурс 20-го ст.

Природничі науки в списку представлені 4-ма книгами: Від-носність А. Ейнштейна (34)*; Лекції з фізики Фейнмана («Поза мис-тецтвом… найбільш прекрасне досягнення; ці три томи – найбільш прекрасне, коли-небудь, написане про фізику»); «Чорна шухляда Дарвіна» («Darwіn's Black Box»), Mіchael J. Behe (92), у якій, «пере-кинуто Дарвіна наприкінці 20-го ст. у такий же спосіб, як квантова теорія перекинула Ньютона на початку століття» і «Подвійна спі-раль» Дж. Уотсона. (* У круглих дужках тут зазначено номер книги в списку. Прізвища з метою уникнути помилкової транскрипції пе-реважно залишаються в написанні укладачів списку, спірні варіан-ти перекладу забезпечуються англійськими оригіналами.)

Майже 40 книг історичні: від «Ідеї історії» Р. Коллінгвуда (98) до різних політичних біографій і книг про Другу Світову Війну (чотиритомний твір У. Черчілля очолює список як «велика історія сторіччя, розказана головним героєм»). Половина з них про про-блеми американської історії, у тому числі «Звіт Старра», який ви-знано «зразком вивчення людської порочності», завершує список. 8 книг про історію тоталітаризму і російську революцію. До літерату-рознавства можна віднести 9 книг (наприклад, «Бальзак» С. Цвейга (76)). 11 книг — з жанру релігійної апологетики: від творів C. S. Lewіs, G. K. Chesterton до «Centіssіmus Annus» папи Іоанна Па-вла ІІ. 6 економічних книг: «Капіталізм і воля» М. Фрідмана (10); «Економіка і суспільство» М. Вебера (14); «Загальна теорія зайнято-сті, відсотка і грошей» Дж. Кейнса (43); «Міська економіка», Jane Jacobs (47), «Шлях світової роботи», G. J. Wannіskі (94).

Перейдемо тепер до філософського блоку списку кращих книг 20-го ст.

Укладачі списку вважають не завершеною освіту в 20-му ст. без 2-х книг Оруелла (3-є і 5-е місця в списку) і 2-х книг Хайєка. Останні — «Дорога до рабства» (4) і «Конституція волі» (9) — оці-нюються як «велике підтвердження в цьому столітті класичного лі-бералізму». Кращими роботами в політичній філософії 20-го ст. ви-знані «Відкрите суспільство і його вороги» Поппера (5) і «Повстан-ня мас» Ортеги-і-Гассета (8).

Інші філософські книги: (11) Сучасний час, Paul Johnson; (12) Раціоналізм у політиці, Mіchael Oakeshott; (13) Капіталізм, соціалізм і демократія Й. Шумпетера; (15) Походження тоталітаризму, Hannah Arendt; (17) Соціобіологія, Edward O. Wіlson; (19) Доля тися-

- 127 -

чоліття, N. Cohn; (25) Структура наукових революцій Т. Куна; (27) Пошук для суспільства, Robert Nіsbet; (28) Енциклопедія Brіtannіca, що надає «нескінченні багатства світу з елегантністю, довірою, і економічністю»; (36) «Міф про Сізіфа» А. Камю; (40) «Кінець істо-рії й остання людина» Ф. Фукуями; (38) «Тлумачення снів» і (51) «Три історії злочину» З. Фрейда; (57) «Логіко-філософський трак-тат» Л. Віттгенштейна, що містить «стиснуте підсумовування аналі-тичного методу аналітичної школи у філософії і героїчний стрибок від нього»; (59) «Буття і час» Хайдеггера; (61) Демократія і лідерст-во, B. Іrvіng; (65) «Їжак і Лисиця», Іsaіah Berlіn; (74) «Бюрократія» Л. фон Мізеса; (85) «Консервативний розум» Б. Рассела; (86) Багат-ство і бідність, George Gіlder; (87) «Батальний лемент волі», James M. McPherson; (96) «Цивілізація» К. Кларка.

Таким чином, у цьому списку головним досягненням філо-софії 20 ст. визначається викриття тоталітаризму. Якщо філософу-професіоналу цей список здасться недостатнім, то його можна до-повнити оглядом видатних творів з інтелектуальної історії людства «Ретроспективне століття», що складається в електронному форумі H-ІDEA.

Отже, маємо список «позаспискової» новизни в західній фі-лософії, з якого на звання «останнього філософа» 20 ст. претенду-ють Хайєк, Поппер, Ортега-і-Гассет і ще декілька з перерахованих вище філософів. Черчілль і Оруел виявилися «попереду» усіх філо-софів. Чи не є це свідчення, що читачам набридла філософія як на-ука про вирішення нерозв'язаних проблем? Модна постмодерніст-ська колізія «автор-читач» уже не цікава, тому що читач зникає. Читають заради складання нового твору. Єдиний читач — це сам автор. І перед філософом-автором залишилася перша й остання йо-го проблема — новизна «нерозв'язання» нерозв'язаних проблем.

3. Техніки інтеграції знання----------------------------------------------------------

При всій значущості різних форм і місій філософії, усе-таки її основою залишається текст, що повідомляє про те, що вміє робити філософія. «Останній філософ» повинен уміти скласти текст, що ма-ксимально вібрує і відбиває «список істин» філософії. Приклад ефек-тивного інтеграційного підходу до філософії знаходимо в Хінтікки, котрий вважає, що «філософська думка може дати більше, ніж прояв політично коректної дотепності. Вона в силах дати відповіді на пи-тання, що глибоко торкаються передумови більш ніж одного філо-

- 128 -

софського напрямку». Сам Хінтікка дав приклад такого підходу185, заявивши, що «особливі апеляції до результатів Тарського і Геделя виявляються безглуздими. Усе філософське значення теорем про не-повноту і невизначеність треба переоцінити. Результати, подібні тим, що одержали Гедель і Тарський, фактично складають тверде ядро будь-якої раціональної підстави для загальної тези про невимовність. Проте, вони не мають тих негативних наслідків, що їм спочатку при-писували і які в них звичайно припускають. Тим самим тезу про не-вимовність цілком можна відкинути, і філософські методології, що на ній базуються, (насамперед, герменевтична і деконструктивістська — С. К.) втрачають свою розумну підставу»186.

Так це чи не так — не тут про це говорити. Дивує те, що це положення ігнорується власниками «списків філософських нова-цій» і «пост(недо)модерна» філософія починає ганяти по колу, по якому вже багато хто пройшов. Однак, здається, таким перегонам на місці настає «кінець».

4. Мережева філософія-----------------------------------------------------------------

К. Келлі говорить про виникнення мережевої економіки, у якій людина перестає вирішувати проблеми, оскільки в інформа-ційному суспільстві вирішення проблем нераціональне порівняно з пошуком можливостей187. Аналогічно філософам неминуче дове-деться зіштовхнутися з феноменом мережевої філософії. Настає кі-нець вільного чи мимовільного плагіату. Пошукові системи легко знаходять першоджерело будь-яких пропозицій, текстів. Цифрова Революція підправляє Д. Белла: на зміну індустріальній економіці і раннім стадіям інформаційної йде царство Мережевої Економіки, у якій усі зв'язуються з усіма, і відбувається не тільки повсюдне по-ширення інформації, але і погоджування життя в єдине ціле.

Мережа — це колективна взаємодія, що зв'язує воєдино три-льйони об'єктів живої і неживої природи через волокно чи повітря. Інтернет — перший в історії людства приклад експонентного біоло-гічного зростання в технологічній системі. Мережі турбулентні і не-передбачувані, вони функціонують на грані хаосу. Постійне наро-дження величезної кількості нового жахає як могутнє цунамі нови-зни.

185 Хинтикка Я. (182). – C.57 186 Там само. – C.57. 187 Келли К. Новые правила для новой экономики: Двенадцать принципов преуспе-вания в бурно меняющемся мире // Знание – Сила. – 1998. – № 4.

- 129 -

На відміну від нашої індустріальної епохи, коли зрозуміло, як повинен виглядати оптимальний продукт і де місце філософа в повільно мінливому світі, у мережевій філософії важко буде вибра-ти найвищий пагорб. Вам може здатися, що ви вже на вершині, але це буде лише локальний максимум. А для того, щоб потрапити з цього «місцевого» піка на вищий, вам доведеться колись спуститися на долину. Інакше кажучи, цілком змінюватися і перебудовуватися.

Висока продуктивність часто свідчить лише про те, що люди дуже швидко і спритно роблять неправильну роботу. Зрозуміти, яку роботу треба робити далі, стане важливіше, ніж продовжувати доб-ре виконувати колишню роботу. Дух відкриттів і творення немож-ливо вимірювати в шкалі продуктивності.

Це стосується і філософії. Швидше за все, філософія одного з перших філософів Герак-

літа Темного, що «насичувала» по сьогоднішній день філософію своєю «Темнотою», змінюється філософією Інтернету Темного. Адже він містить у собі майже всю класику і сучасні тексти за виня-тком декількох авторів, що купуються, і елітарних філософських ви-дань, що теж є в Мережі, але тільки для передплатників твердих ко-пій. Сучасна філософія в Інтернеті Темна, тому що вам не видно її щосекундні зміни, появу нових матеріалів188. Текст Інтернету Тем-ного плине, ви не маєте якогось застиглого «твердого» Зібрання Творів, що знаходиться на книжковій полиці й у принципі не змі-нюється. Філософія Інтернету Темного є ні чим іншим, як філософі-єю безупинної і нерозчленованої плинності.

Інтернет як Rіng-Pen «останнього філософа» змінює процес створення нового знання в одиничній свідомості (а працює тільки воно!). Нова для тезауруса думка народжується не після засвоєння старої, а паралельно з нею. Іншими словами, відома схема виник-нення нового як переробки всієї інтелектуальної спадщини не діє.

Засвоєння вже існуючих у світі істин триває паралельно з зу-силлям оформити ті ідеї, що народилися разом з людиною і які не знаходяться в тезаурусі усіх. Останнім філософом у наш час стає Ін-тернет Темний, комп’ютеризований систематик, невтомний борець із плагіатом, точний — як українська ВАК — статистик. Тільки — чи відповість він на питання людини?

188 Окремі філософські сайти бажаючим особам інформують про зміни свого змісту – появу нових матеріалів, модифікацію старих тощо. Але в цілому проблема зали-шається, оскільки навіть кращі пошукові системи, як стверджують їхні дослідники, захоплюють у своє поле зору тільки невелику частину усього інтернетівського кон-тенту (01/05/2001).

- 130 -

3. ПРОЕКЦІЯ КУЛЬТУРИ НА ОСВІТУ

3.1. НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ І ЗДОРОВИЙ ГЛУЗД189---------------

Нині першочергове завдання філософії освіти — заповнення

пустот у вихованні й навчанні підростаючого покоління. Його вирі-шення пов’язується зі створенням і розвитком національної систе-ми освіти і виховання. У статті обговорюється питання: чи позбуде-мося одностороннього підходу у вирішенні насущних проблем і чи використаємо світовий досвід? Мабуть, не варто доводити справед-ливість істини, що надбання культури, які століттями нагромаджу-валися в скарбниці цивілізації, належать цілому людству. Ми сприймаємо витвори мистецтва, здобутки технологій без огляду на їхню національну чи релігійну приналежність. То ж чи варто занад-то націоналізувати процес виховання і навчання в Україні, або як кажуть «етнізувати», як це пропонується в деяких авторських прое-ктах концепцій національного виховання?

1. Культура — паспорт нації---------------------------------------------------------

Знаходячись всередині певної культури, ми її так само не по-мічаємо, як не помічаємо оточуючої нас атмосфери. і як задуху мі-ського повітря збагнеш лише відчувши чистоту повітря села, так само і власну культуру можна оцінити лише збоку або на кордоні різних культур.

З тисячі означень поняття культури скористаємося її харак-теристикою, сформульованою М. Мамардашвілі. Він указував, що культура не є сукупність готових цінностей і продуктів, не є сукуп-ність високих понять або високих ідеалів, які лише чекають спожи-вання або осмислення. Реальна культура знаходиться не в музеях і не зводиться до їх відвідування, а полягає в тому почутті буття або небуття, яке притаманне людині. Культура — це здатність і зусилля людини бути, володіти живими відмінностями, безперервно, знову і знову відновлюватися і розширюватися190.

189 Ця стаття публікувалася: Постметодика. – 1993. – №4.- С.3-6; Шкільний світ (Газета в-ва “1 вересня”). - 1999. – № 15-16. – С. 2-4. 190 Мамардашвили М. (28). – С. 144, С.189.

- 131 -

Поглянемо з цієї точки зору на культуру України. Сьогодні, з одного боку, не перечитати запальних статей щодо її унікальності, величності, неперевершеності, а з другого — не полічити плачів за її другорядністю. В останній звинувачують що завгодно: починаючи від татаро-монгольського іга і закінчуючи всевладдям Москви. Хоча на історію жодна людина не може жалітися. Як би там не було, а прислухаємося до думки академіка Юрія Шевельова, визначного культурного діяча української діаспори в США, про місце культури України у світі: «Культура — це паспорт нації… Для Заходу, за ма-лими винятками, є Росія… Ми не існуємо культурно… В такому ста-ні, як ми тепер у культурі є на зовнішньому світі, ми ні для кого не цікаві»191.

Перебуваючи у такій культурі, яка «не цікава ні для кого», додамо, навіть для нас самих (щоб упевнитися в цьому досить пере-глянути наші програми телебачення та сучасні книжкові магазини), з гіркотою відчуваєш усю проблему будь-якої культури, на яку вка-зував М. Мамардашвілі: чи можливі зміни в світі?192. Чи можемо ми, зокрема, українці, бути тільки такими, якими є, чи в українсь-кому світі можлива переміна, зокрема піднесення людини над са-мою собою? Постає питання, чи досягне наша нація з таким неви-разним паспортом тої величі, якої прагне кожна людина в Україні — цивілізованого, достойного життя, або як часто кажуть — «світового рівня». Спробуємо поміркувати, згадавши, що в Стародавній Греції культура, освіта й виховання називались одним словом — paideia.

2. Від чого залежить велич нації?---------------------------------------------------

Відомий французький філософ Анрі Бергсон у промові перед студентами «Здоровий глузд і класична освіта» стверджував: велич нації залежить не від її інтелектуального розвитку, а від деяких не-видимих запасів енергії, якими інтелект лише живиться, від сили волі і прагнення до великого193.

Бергсон вважає, що саме ця ідея виховання має бути глибоко закарбована в нас, причому не спеціальними доведеннями, а завдя-ки тисячі уроків, вибраних з історії і життя, і тоді життя не лише по-збавить нас багатьох розчарувань і раптовостей, але з допомогою інтелекту, до якого воно завжди звертається, зможе волати до сили

191 Із Всесвітнього форуму українців // Сучасність. – 1992. – №12. – C.84-114. – С.99. 192 Мамардашвили М. (28). – С.148. 193 Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. – 1991. – №12. – С.163-168. – С.168.

- 132 -

почуття і волі. А тим самим воно поверне душу на її природний шлях — шлях здорового глузду.

Дійсно, як помічав М. Мамардашвілі, культурна свідомість неподільна, і не може один і той самий мозок, що в своїх власних громадянських, моральних і соціальних справах виявляється недо-літком, малим дитям, раптом виявити чудеса винахідництва, само-стійності і абстрактної інтелектуальної мужності в фізичних науках, у найскладнішій техніці тощо194.

Тому автори різних програм і концепцій національного ви-ховання195, мають рацію, зосереджуючи фокус національного вихо-вання на формуванні неподільної культурної свідомості, на збіль-шенні невидимих запасів енергії, якими живився б інтелект.

Проте при ознайомленні з різноманітними концепціями на-ціонального виховання виникає безліч питань, наприклад, такого характеру: Чи потрібно вважати елементом, первнем національного виховання оволодіння комп’ютерною грамотністю? Якщо так, то чому в текстах концепцій слово «комп’ютер» не знайти, проте слово «національний» вжито тисячі разів. Невже не знайшлося місця про це написати?

Мабуть, комп’ютерна грамотність, можна зробити висновок, не є первнем національного виховання… Тоді, як автори концептуа-льних положень збираються без неї, зокрема, забезпечити вихід держави на світовий рівень? За допомогою козацького характерни-цтва? Але його таємниці нами втрачені і, мабуть, потрібен значно вищий рівень науки, щоб їх розгадати. Тоді чи не легше взяти до-свід азіатських форм характерництва для сьогоднішнього фізичного і морального загартування молоді, що і робить вона самостійно в тисячах гуртів східних єдиноборств… поза системою національного виховання.

Як бачимо, треба більш детально розібратися,

3. Що ж таке національна система виховання?--------------------------------

Відповідь на це питання віднаходимо у визначенні: «Націо-нальна система виховання — це історично обумовлена і створена самим народом система родинних цінностей, ідей, поглядів, пере-конань, ідеалів, традицій, звичаїв, навчально-виховних осередків,

194 Мамардашвили М. (28). – С.175. 195 а) Основи національного виховання. Концептуальні положення / Заг. ред. В.Г.Кузь, Ю.Д.Руденко, З.О.Сергійчук, – Умань: 1993; б) Національна система вихо-вання (концепція). Проект. – К.: Либідь. – 1991. – 28 с.

- 133 -

закладів та інших форм соціальної практики, спрямованої на орга-нізацію життєдіяльності підростаючих поколінь, виховання їх у дусі природно-історичного розвитку матеріальної і духовної культури нації»196.

Щоб добратися до суті цього визначення, скоротимо його. Одержимо: національна система виховання — це певна система пе-вних цінностей та певних форм соціальної практики, спрямована на організацію та виховання підростаючих поколінь у вказаному дусі. Відкинемо зайве ще раз. Одержимо: національна система вихован-ня — система, спрямована на виховання… Маємо «дурне коло» в означенні.

Звичайно, знайти задовільне визначення поняття націона-льної системи виховання, як і самого поняття виховання, досить важко. В останні роки ведеться дискусія, що найголовніше: вихо-вання, навчання чи освіта? Одні вважають, що неправильно роз-глядати виховання як елемент освіти, мовляв, освіта є елемент ви-ховання — в широкому смислі виховання охоплює і питання освіти. інші намагаються розвести поняття культури, освіти і виховання, шукаючи особливості кожного з них. Багато хто поняття «освіта» зводить до поняття «навчання», виводячи процеси виховання «за дужки». Або ж освіту тлумачать як цілеспрямований процес на-вчання і виховання в інтересах особистості, суспільства, держави, який супроводжується констатацією досягнень громадянином (уч-нем) визначених державою освітніх рівнів.

Державна національна програма «Освіта»(«Україна ХХІ сто-ліття»), затверджена Кабінетом Міністрів України 3 листопада 1993 р., також не вирішила проблему чіткого розподілу об’єму понять освіти та виховання. У ній, з одного боку, національне виховання тракту-ється як органічний компонент освіти, що охоплює всі складові сис-теми освіти, а з іншого боку — національна система освіти розгля-дається як найважливіша ланка виховання свідомих громадян Української держави, тобто освіта виявляється більш вузьким по-няттям у порівнянні з вихованням197.

Я гадаю, що більшість людей, коли вживає термін «націона-льне виховання» мислить насамперед про систему виховання осо-бистості в Україні, яка, звичайно, не може не бути оригінальною, тобто українською, а, отже, й національною, але разом з тим вона й

196 195а, – С. 64; 195б – С.4. 197 Державна національна програма “ОСВІТА” (“Україна ХХІ ст.”) // Освіта. – 1993. – № 44-46.

- 134 -

не може бути настільки вже оригінальною, щоб не бути в деяких моментах, аспектах схожою на системи виховання в інших країнах.

Основне, що хвилює в наявних концепціях національної сис-теми виховання, що в них мова здебільшого йде про виховання, ні-би воно відірване від навчання. У освіти два крила — виховання і навчання. і так як немає освіти без виховання, так не може бути ви-ховання без освіти, навчання.

Дехто сьогодні вказує, що виховання в українському суспіль-стві ускладнено тим, що воно фактично здійснюється без мети, оскільки різні державні документи по-різному формулюють мету і завдання освіти. Але поміркуємо, чи можлива взагалі для усього су-спільства єдина мета виховання як соціально-особистісного проце-су? У плюралістичному суспільстві, яким має бути Україна, єдина мета виховання є нонсенс. Не можна запланувати єдиний ідеал ви-хованості чи освіченості. А тому усі формулювання мети виховання мають сприйматися як звичайна тарабарщина, бо мету виховання дитини в суспільстві щодня практично визначають її батьки, в якійсь мірі вчителі на основі власного здорового глузду, а єдина су-спільна мета нездійсненна, як це показав розвиток планового суспі-льства в недалекому минулому.

Автори концепцій це відчувають, але намагаються задоволь-нити вимоги громадськості щодо формулювання єдиної мети (до якої, проте ніхто ніколи не збирається рухатися), тому акцент у кон-цепціях з єдиної мети переноситься в іншу площину — в площину здорового глузду. Якщо оглянути усі наявні концепції національної системи виховання одним поглядом, то впадає в очі одна їх особли-вість: усі вони пропонують виховувати підростаючі покоління на основі здорового глузду: а саме на цінностях «національного»: на-ціональної психології, національного характеру і темпераменту, на-ціонального способу мислення, народної моралі, етики; народної естетики; народної правосвідомості; національної філософії (етно-софії); національного світогляду; національної ідеології; національ-ної свідомості і самосвідомості198. До того ж визнається, що ідеї на-родної мудрості лежать в основі національної системи виховання, завдяки чому вона набуває цілісного і довершеного характеру199.

198 (195а). 199 (195а).

- 135 -

4. Здоровий глузд--------------------------------------------------------------------------

Як би не відрізнялися один від одного люди, як би не розріз-нялися їх думки, здібності, вчинки, в одному всі вони схожі. На пи-тання, чим вони керуються в кінцевому рахунку щодня, усі дають відповідь: «В кінцевому рахунку прагну дотримуватися здорового глузду».

Повернемося до виступу А. Бергсона в Коллеж Ролен у Па-рижі з проблеми «Здоровий глузд і класична освіта». Сам інтерес до проблеми здорового глузду, яка з давніх-давен приваблювала увагу філософів, для Бергсона не випадковий з багатьох причин. З одного боку, Бергсон, вихований в традиціях класичної філософії і культу-ри, виступає тут з типово просвітницьких позицій, підкреслюючи значення філософських принципів у вихованні і просвіті людей. Але в той же час його трактування здорового глузду виражає істотні мо-менти звернення до повсякденної свідомості, яка розуміється як безпосереднє осягання суті явищ, як життєва мудрість, що дає мож-ливість людині існувати у світі, в якому руйнуються минулі, тради-ційні цінності і губляться орієнтири. Цю проблему добре сформу-лював свого часу Ф. Гранжан:

«Не дивлячись на те, що раціональна істина утікає від нас протягом століть, і що філософські вистежування постійно закінчу-ються невдачами, людина живе, і нерозв’язані світові загадки не за-важають їй їсти і спати. Небагато з нас відважуються залишити життя лише з того, що вони його не збагнули. Отже, або істина фі-лософська не має ніякого значення для буття, або ми її здобуваємо не помітно для нас самих, якоюсь здібністю, незалежною від чисто-го розуму. Не дивлячись на те, що світ, у якому ми живемо, може здаватися недоступним розумінню і навіть недоцільним, нелогіч-ним, ми відчуваємо себе в ньому добре, ми відчуваємо себе вдома, ми знаходимо його цілком природним, логічним; одним словом, на практиці і через практику ми розуміємо реальність і ми розв’язуємо щодня, просто живучи, загадку, яку філософія оголосила не-розв’язною»200.

За майже сто років, що минуло від того дня, коли Бергсон виступив з своєю промовою, проблема здорового глузду зовсім не застаріла. і як не тлумачити саму проблему, тут можна багато в чому повчитися і у Бергсона.

200 Гранжан Ф. Революция в философии. Учение А.Бергсона. – М., 1913. – C. 21-22. Цитую за: Блауберг И.И. “Откуда мы пришли? Кто мы? Куда мы идем?” // Вопросы философии. – 1991. – № 1. – С. 155 – 162.

- 136 -

Особливість трактування здорового глузду в тому, що він ро-зуміється одночасно як основа, суть духу і соціальне почуття. Якщо людина приречена жити у суспільстві, то саме здоровий глузд, вва-жає Бергсон, покликаний допомогти їй перебороти автоматизм і млявість соціального життя, досягнути гармонії у власному існуван-ні, у стосунках з іншими людьми.

Усі згодні, каже Бергсон, — щодо мети класичної освіти: ви-ховувати таких громадян, які б усвідомлювали свій обов’язок і гото-ві були б його здійснити. Ми звертаємося до здорового глузду, щоб усунути сумніви… Призначення здорового глузду: передбачати нас-лідки наших вчинків, обирати найбільш корисне рішення… Якщо інтуїція вищого ґатунку — геній; то здоровий глузд у практичному житті — те ж, що геній в науках і мистецтві.

Виховання здорового глузду полягає не тільки в тому, щоб звільнити інтелект від готових ідей, але і в тому, щоб відвести його від занадто простих і згубних ідей, вберегти від зайвої довіри до са-мого себе.

Найбільша небезпека, яку несе освіта здоровому глузду є зміцнення нашої звички міркувати про людей і речі з чисто інтеле-ктуальної точки зору, вимірювати значущість свою та інших лише духовними заслугами. Проте духовні обдарування служать нам в житті менше, ніж якості характеру.

Вихваляючи здоровий глузд, не треба однак забувати і його межі. В народі зустрічається не лише «розум», але й «нерозум-ність», забобони, відсталі погляди, ілюзорні уявлення. «Якби ми звернулися, наприклад, до «народної мудрости» українського наро-ду, — писав український філософ Д. Чижевський, — то ми дістали б на трохи чи не найголовніші питання майже протилежні відпові-ді»201.

Чи доцільно тоді, з точки зору здорового глузду, закладати в основу національного виховання як її базу власне здоровий глузд? Адже суцільний здоровий глузд в основі національної системи ви-ховання призводить до певних вад. Розглянемо більш детально

5. Вади концепцій національного виховання--------------------------------------

Відсутність критичності. Геродот висловив глибоку й пра-вильну думку: «Если бы предоставить всем народам на свете выби-рать самые лучшие из всех обычаи и нравы, то каждый народ, вни-

201 Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні. – К.: Орій, 1992. – 230с. – С. 18-19.

- 137 -

мательно рассмотрев их, выбрал бы свои собственные обычаи. Так, каждый народ убежден, что его собственные обычаи и образ жизни некоторым образом наилучшие» 202. В цій думці Геродота міститься власне 3 ідеї:

1) спосіб життя кожного народу управляється панівними в нього звичаями;

2) звичаї ці піддаються порівнянню і оцінці — що краще, що гірше;

3) кожний народ схильний віддавати перевагу своїм звичаям перед усіма іншими.

Продовження останньої думки не висловлено, але мається на увазі: об’єктивно — хоче сказати Геродот — немає критеріїв для пе-реваги звичаїв будь-якого народу над іншими. Про пихатість, гоно-ровість кожної нації відомо з давніх-давен, усі вони — єгиптяни, греки, халдеї, скіфи, євреї вважали себе найдавнішими творцями основ людської культури.

Проте при створенні системи національного виховання треба віддавати собі належне. Національне виховання має бути критич-ним до своєї нації, воно не повинно репродукувати, або навіть реа-німувати ті психічні хиби українців, про які писав, наприклад, Г. Ващенко: нерішучість, інертність, млявість в рухах, хиби волі203; індивідуалізм та характерну форму українського егоїзму — амбіціо-нерство [там само, с.188]; взаємне самопожирання [там само, с.195]. Щоб цього не сталося, національна система виховання повинна з усією відповідальністю враховувати і усвідомлювати, що українсь-кій культурі сьогодні загрожує

Затоплення історією. Минуле, оскільки воно не призвело Україну до нормального, цивілізованого стану, не зважаючи на те, хто б у цьому не був винен (маємо те, що маємо), повинно бути не предметом пихатої гордості сучасників, а перш за все предметом для критичного аналізу.

Треба пам’ятати, що в 1492 р., коли Європа відправляла Ко-лумба на каравелах відкривати Америку, наші предки лише збира-лися на своїх чайках здійснювати епізодичні набіги на береги Туре-ччини, а новгородський єпископ Геннадій відправив у цьому році делегацію монахів у Рим за таблицями пасхалій, бо скінчилися ві-зантійські таблиці, а самі нових укласти не мали вмінь.

Минуле заслуговує не любування, а аналізу і відкидання то-го, що не витримало змагання часом. Беззастережно ідеалізувати

202 Геродот. История: В 9-ти кн. – Л.: 1972. – С. 150. 203 Ващенко Г. (6). – С. 184.

- 138 -

історію та вказувати, як це робиться в деяких методичках з проблем національного виховання, що все минуле, а особливо національна система виховання та етнопедагогіка, витримали іспит часом, було б необачно.

Минулий час, як і майбутній, — казав Сенека, — не наш. Шу-кати надію на життя треба не в минулому, де часто-густо поразки і гіркота втрат, відставання від сусідів, або грабіжницькі напади на передмістя Чорномор’я, а в сьогоднішньому дні, в сьогоднішньому менталітеті українських людей.

Проте правильно робиться, коли вчителі націліють своїх ви-хованців на вивчення ними своїх родоводів. Це те історичне, що за-раз потрібне для усього народу. Вивчення родоводів — за розпові-дями батьків, дідів, за дослідженнями в архівах — дає можливість уникнути фальсифікації історії. Дослідження учнями життя своїх предків, простеження своїх коренів в якнайбільшу глибину поко-лінь не дасть ввести себе в оману ніякій хибній історичній концеп-ції, допоможе позбутися враження

Ніби сьогодні не існує криза цінностей. Наближаючись до кінця двадцятого століття, ми живемо в світі, який зазнає кризи цінностей. Проблеми злиднів, злочинів, розлучення та занепаду сім’ї, наркотиків, СНіДу, расизму, самогубства підлітків, насильства та поганого ставлення до дітей загострюються. Навіть на Заході, на-сиченому матеріальними благами, люди все одно прагнуть знайти хоч який-небудь зміст та мету існування.

В Україні крах колишньої системи залишив порожність, яка потребує заповнення. До цінностей, заснованих як на відкинутій ма-теріалістичній ідеології, так і багатьох інших, немає більше довіри.

Що нам взяти замість них? — Закон джунглів? Західний пра-гматизм? Якусь нову нав’язану державою систему? Ця проблема в концепціях національного виховання цілісно не ставиться і не розв’язується.

Автори концепцій пропонують національне виховання буду-вати на засадах народної етики і моралі, тобто моральних приписах, які вироблені в суспільстві з малопотужними технологіями, з низь-ким рівнем розвитку продуктивних сил. Але ж відомо, що суспільст-во, яке має більш могутні технології, виробляє і більш широку та міцну сферу несилових, компромісних відношень між людьми, їх групами та природою. Отже, покладаючи в основу виховання на-родну мораль, ми можемо не врахувати, що в сьогоднішніх ситуаці-ях народноетичні правила можуть не спрацьовувати, не вирішити проблеми морального існування людини у світі, в якому потрібно відшукувати сили для морального очищення. Залишити молоду

- 139 -

людину лише в сфері народноетичних правил і не розкривати світ біоетичних, екологоетичних, соціоетичних проблем — це загроза її благополуччю. Мораль повинна давати лише загальні принципи, їх дальший розвиток, їх застосування в житті — справа моральної са-модіяльності людини, його моральноі творчості. Немає моралі там, де є лише одні моральні скрижалі і нема творящої особистості. Му-дро тому чинить Євангеліє, не зв’язуючи людину ніяким певним розв’язком моральної проблеми, чи можна вживати зло з метою до-бра.

З кожним днем сучасній людині, яка не вірить ні в Бога, ні в Розум, ні в Долю буде все важче шукати виходи з соціальних лабі-ринтів. І не допоможе їй в цьому навіть широко наявна в концепці-ях національного виховання

Плутанина філософії і міфології. Філософія — не міфологія, вона швидше заперечення останньої. Сучасне занурення суспільст-ва в міфологію — симптом невідповідності філософських засобів кризі цінностей.

Пошук архаїчних основ виховання може бути виправданий лише аналізом здорового глузду і можливостями сучасних наук. Треба відділяти міфологію від філософії як до кінця домисленної думки. Адже до цих пір — нез’ясовані емпіричні (часові, фактичні, географічні) і смислові межі початку філософського знання. Та різ-ка перервність, з якою філософська раціональність греків відділя-ється від міфології, створює враження її безумовного виникнення і мимоволі асоціюється з благодаттю, невідомо звідки яка впала на елінську народність. Не випадково, що саме походження західної культури і мислення здавна позначається терміном, який поклика-ний підкреслити незбагненність цього явища, — терміном «грецьке чудо». Проте цих труднощів для авторів концепції національного виховання не існує.

То ж дивно читати, що «особливо важливе значення для ви-ховання підростаючих поколінь українців має філософія наших пращурів ще в дохристиянський період. Це була філософія дайбо-жичів, віру яких… називали поганською, язичницькою. Складовою нашого національного Відродження є пізнання і творче відновлен-ня філософської думки дайбожичів, яка… утверджувала цілісне сві-товідчуття, світорозуміння, нерозривну єдність Людини і Природи, Матері-Землі. У їхній вірі, філософії — корені самобутньої духовнос-ті, світогляду українського народу, першопочатки його менталітету,

- 140 -

які століттями і тисячоліттями визначали істотність, характер, ори-гінальність національної системи виховання»204.

Чи це так? Прислухаємося до авторитетного дослідника української філософської думки Д. Чижевського: «Коли захочемо схарактеризувати українську філософську думку… маємо тут справу лише з початками і наміченням думок, які можуть бути розвинені в дальшій філософічній творчості українських мисленників майбут-нього»205.«Кожна національна філософія, що хоче бачити у собі єдину й усю правду, стає на хибний шлях»206. Так само як людина, і нація має кожна свої певні конкретні «небезпеки», можливості па-діння. Так зокрема — у сфері філософії. В той час, коли розроблена антична філософія, яка в знятому виді усвідомлена нашими пред-ками, коли маємо світову філософію — шукати філософію в непись-мених джерелах, які навіть для історичної науки сумнівні, це просто смішно. Тому при створенні національної системи виховання потрі-бно з усією серйозністю врахувати таке соціально-лінгвістичне явище як

Інерція мови. Мова, якої нас навчено, якій ми самі навчили-ся, залишає нас в рамках того жахливого «ньюспік’у», якщо вжити неологізм англійського письменника Оруелла, яким він позначив мовлення тоталітарного суспільства у своєму романі «1984»207. Ра-дянсько-український «ньюспік» автоматично змушує продовжувати нас мислити словами, термінами, які по суті своій є слова-монстри, слова-зомбі, слова-перевертні, слова, що втратили свій прадавній або навіть недавній зміст, слова, які нагадують швидше паспорти покійників. Мислення за допомогою такої мови надзвичайно ускла-днене і призводить до хибних цінностей, висновків, поглядів, поро-джених інерцією мовлення на старих засадах. Зокрема, термін «на-ціональне виховання» — це явна калька з терміну «комуністичне виховання». Непомітно для самих себе в національне виховання пе-дагоги включили все те, що було включено в поняття комуністично-го виховання.

Так з’явилося в науково-педагогічних працях дуже популяр-не словечко етнізація навчально-виховного процесу. Що воно означає? Наповнення змісту освіти національними духовними цін-ностями шляхом всеохоплюючого впровадження державної україн-ської мови. Аналогічно в системі комуністичного виховання зміст освіти наповнювався комуністичною ідеологією.

204 195а. 205 Чижевський Д. (201). – С.13. 206 Чижевський Д. (201). – С.10. 207 Оруэлл Дж.”1984” и эссе разных лет: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. – 384 с.

- 141 -

Рідна мова — цими словами все сказано. Але навіть ця святи-ня, рідна мова — не може абсолютизуватися. Зарубіжні професори-українці, дивлячись на те, як дехто упадає у пропаганді того, що не потребує її, висловлюють припущення: «Мовні фанатики погублять Україну».

Справа у тому, що Україна завжди була багатомовною — по-ряд з мовою народу виконували певні функції грецька, давньобол-гарська, церковнослав’янська, польська, татарська, німецька, латин-ська, російська та інші, більшість населення в різні часи володіла декількома мовами на рівні спілкування, а українські мислителі за-вше писали не лише українською.

Сьогодні ж наш інтелект застерігають від українсько-російського білінгвізму, а з російською інтерференцією в українсь-кїй мові ведеться боротьба майже як з справжньою російською ін-тервенцією. Чи це проблема для культурного суспільства? Суспільс-тва, яке прагне бути плюралістичним?

Біда в іншому. Незнання російської мови, так само як в Захі-дній Україні — польської, перетворить нашу українську культуру ще в більш провінційну, ніж вона є сьогодні. Штучна ізоляція від росій-ської культури у формі замаскованого економічними труднощами відлучення від російських книг та преси є для України згубна, так само як у свій час виявилася згубною для бувшого Союзу «залізна портьєра» від Заходу. Не будемо забувати, що людина стільки раз людина, скільки вона знає мов.

Україна ніколи не навчить розмовляти світ українською. Світ буде розмовляти англійською, іспанською, китайською, російською. Прем’єр-міністр Туреччини не соромиться давати інтерв’ю англій-ською, хоча турецькою у світі розмовляє стільки людей, скільки й українською. І коли Західна Україна, яка орієнтується на пізнання світу через призму польської культури та англо-українського слов-ника, може дозволити розкіш нехтування російською мовою, то полтавці, яким не завжди актуально економічно знання польської, не можуть дозволити собі зменшення обсягів вивчення російської мови в національних школах.

І щоб не здавалися висловлені думки єретичними на фоні сьогоднішніх розмов про здобуття національної ідентичності, наве-демо слова, легендарного скіфа-філософа Анахарсіса, який був для скіфів тим же, чим для китайців був Конфуцій, Зороастр — для азіа-тів, Трісмегіст — для єгиптян, Орфей — для греків.

Так от, Анахарсіс у листі до афінян писав: «Ви смієтесь з того, що я нечітко вимовляю звуки грецької мови. Анахарсіс погано гово-рить грецькою, афіняни — скіфською. Коли йде мова про цінність

- 142 -

людини, не в мові справа, а в її поглядах, якими відрізняється й грек від грека. Скіфи вважають мову поганою лише тоді, коли вона ви-кликає негідні думки. Багато що пройде мимо вас, коли ви будете придиратится до чужої мови, не бажаючи зрозуміти мовлене. Так ви багатьох змусите уповільнити привезення необхідних для вас то-варів. Чому ви так високо цінуєте варварські тканини, а мову варва-рів зневажаєте?»208.

Розглянувши вади наявних концепцій національного вихо-вання, мимоволі згадуєш слова Л.М. Толстого про складність вихо-вання. Він писав: «Виховання здається складним до тих пір, поки ми прагнемо, не виховуючи себе, виховувати своїх дітей або кого б то не було. Якщо ж зрозумієш, що виховувати інших ми можемо лише через себе, то усувається питання про виховання, а залиша-ється лише одне питання життя: як треба самому жити?»

То чи не від того сьогодні здається нам виховання, освіта, культура такими складними питаннями, що ми не знаємо відповіді на головне питання — як жити самим? і, зокрема, не має чіткого ви-рішення дилема:

6. Сучасні технології чи культура предків?---------------------------------------

На що ж спрямовувати обмежений час, який відведено лю-дині на освіту? На підготовку до освоєння сучасних, більш могутніх технологій, які принесуть більший матеріальний статок? Чи на до-скіпливе пізнання та виконання настанов культури предків, які зде-більшого вже забуто, тобто стали такими, що у свій час наші предки самі вже їх відкинули з певних причин? При цьому ми повинні ро-зуміти наслідки розривів традицій для психології народу, що зок-рема, показав К.Г. Юнг.

Ця дилема людиною і суспільством на основі здорового глуз-ду завжди розв’язується однозначно: рано чи пізно обирається пе-рше.

Автори існуючих програм національного виховання обира-ють друге. Але чого вартий випускник національної школи з гарним знанням традицій народного календаря, але без знань, які допомо-жуть оволодівати сучасними технологіями постіндустріального, ін-формаційного суспільства?

Відомо, що для заглиблення в проблеми, наприклад, ство-рення штучного інтелекту, необхідні глибокі знання міфології, в тім числі і національної, усвідомлення новітнього процесу реміфологі-

208 Антология кинизма. – М.: Наука, 1984. – 398 с. – С. 210-211.

- 143 -

зації. Проте уявімо собі сучасного воя, солдата, якого, перед тим як навчити стріляти з сучасного автомату, будуть вчити стріляти з ко-зацьких пістолів?

Здається, тут нам зраджує почуття міри та здорового глузду. І саме в цьому моменті стає зрозумілим, як стверджував англійсь-кий філософ Т. Браммельд, що «спроби розв’язувати проблеми освіти і виховання без сили і мудрості філософії неминуче прирече-ні на поразку»209.

Для розв’язку проблеми національного виховання основопо-ложним є питання про націю, наше розуміння цього поняття і яви-ща, наші сподівання щодо розвитку нашої нації. Лише коли дамо відповідь на питання «як жити самим?» можемо тоді підступитися до проблеми, як виховувати себе і як виховувати інших. Тож роз-глянемо, питання

7. Про націю-------------------------------------------------------------------------------

Відомий педагог української діаспори Г. Ващенко означає націю як єдність (цілісність) поколінь сучасних, минулих і майбут-ніх, а не тільки людей, що живуть в данний історичний момент. «Націю творять, — пише він, — спільне походження (спільність кро-ві), спільність території, спільна мова, спільна культура й традиції і свідомість своєї окремости. Нація має свої фізичні і психічні здібно-сті, свою вдачу,… своє призначення… ідея призначення нації логіч-но виникає з визнання доцільности буття…»210.

Ось приблизно з такого означення і зростає здебільшого по-няття національного виховання, на такому означенні формується його система засобів, цінностей. При цьому в певній мірі відходить на другий план розуміння того, що кожна нація є тільки обмежене і однобічне розкриття людського ідеалу211.

Іспанський філософ Х. Ортега-і-Гассет проаналізував у робо-ті «Повстання мас» подібні означення поняття нації і прийшов до висновку, що «Раса, кров, мова, географічна батьківщина, соціаль-ний прошарок — все це має другорядне значення. Право на полі-тичну єдність дається не минулим — стародавнім, традиційним, фа-тальним, таким, що не змінюється, а майбутнім, певним планом

209 Brammeld Th. Educatіon for the Emergіng Age . N.Y.,1961. – p.5. (Цит. за Шварц-ман К.А. [73], C. 26). 210 Ващенко Г. (6). – С.105. 211 195а, С.8.

- 144 -

спільної діяльності. Не те, чим ми вчора були, але те, чим усі разом завтра будемо, — ось що з’єднує нас в одну державу»212.

«Якби нація складалася лише з минулого і сьогодення, ніхто не став би її захищати. Ті, хто сперечається з цим, — лицеміри або божевільні — пише далі Х. Ортега-і-Гассет. — Ми хочемо, щоб наша нація існувала у майбутньому, ми захищаємо її ради цього, а не в ім’я спільного минулого, не в ім’я крові, мови і т. д. Захищаючи на-шу державу, ми захищаємо наше завтра, а не наше учора»213.

Хочеться помилитися в тому враженні, що наявні концепції національного виховання захищають наше учора, не турбуються за сьогодення і не вказують, що маємо захищати завтра. А все-таки, молодій Українській державі

8. Як виховувати перше покоління?-------------------------------------------------

Платон вважав, що перше покоління його нового досконало-

го суспільства мусить бути виховане за допомогою величезної ви-мушеної брехні; діти мали виховуватися за його проектами у впев-ненності, що вони вже раніше жили під землею ніби уві сні, де їх формував за своїми планами заводський майстер природи. А коли так, то немислимо повставати проти минулого! Немислимо проти-діяти справі богів!

У такому дусі, як свідчить один з титанів сучасної культу-ри Ф. Ніцше, виховувався і німець ХІХст. А тому, писав він, «у німця немає своєї культури, бо він не може мати її через своє виховання. Він бажає квітки без кореня і стебла, а тому бажає її марно». У нім-ців «немає освіти, ми не здатні для життя, ми не здатні правильно і просто дивитися і слухати, нам недосяжне щастя володіння… Така проста істина, неприємна і невишукана, справжня необхідна істи-на… Але в цій необхідній істині і має бути виховане наше перше по-коління» 214.

То ж чи не варто прислухатися до Ф. Ніцше і виховувати пе-рше покоління молодої Української держави в неприємній і неви-шуканій, але необхідній істині — усвідомленні нецікавості своєї культури у зовнішньому світі, що вимагає критичності до своєї істо-

212 Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопросы философии. – 1989. – №4. – С.114-154. – С.146. 213 Там само. – С.147. 214 Ницше Ф. (38).

- 145 -

рії та нації, усунення плутанини міфології і філософії, позбутися інерції мовлення, тобто потрібно вчити дивитися, думати, говорити і писати, не забувати про здоровий глузд і знати, що маємо робити сьогодні і захищати завтра.

3.2.СІМ‘Я, ШКОЛА, НАЦІЯ215-------------------------------------------------------

У сучасному суспільстві головні освітні інститути є сім‘я,

школа і вища школа. Розвиток людини в сім‘ї здійснюється в єдності двох взаємо-

пов‘язаних тенденцій: розгортання генетичних, природно-спадкових задатків і соціалізації, становлення її як особистості. В сучасну епоху стрімкий розвиток комунікацій, посилення міграції населення, інформаційний вибух, ускладнення суспільних зв‘язків посилюють роль макросоціального середовища в соціалізаціїї дітей. Але сім‘я (мікросередовище) все ж залишається осередком форму-вання критеріїв для відбору і засвоєння первинної інформації — по-чаткового розвитку ціннісних орієнтацій дітей. При з‘ясуванні ролі сім‘ї у формуванні творчо активної особистості потрібно враховува-ти, що в творчому потенціалі людини немає нічого, чого б не було в більшій чи меншій мірі обумовлено сім‘єю як первинною соціаль-ною клітинкою. Численні соціологічні дослідження показують, що 70 % обирають професію за порадою батьків. Сімейне виховання впливає і на індивідуальний стиль роботи, якиий поєднує природні компоненти індивідуальності (пропорції тіла, м‘язову силу, особли-вості фізіології і нервової системи) з духовними компонентами (ерудиція, трудолюбство, інтерес до роботи, цілеспрямованість, від-повідальність).

Сучасна сім‘я, за оцінками соціологів, психологів, філософів, змінюється в двох протилежних напрямах: з одного боку, вона роз-вивається як монобатьківська, нуклеарна, з іншого боку, зважаючи на різноманітні способи співжиття чоловіків і жінок, вона розши-рюється до рамок усієї соціальної спільноти.

Але незважаючи на нові форми, традиційна сім‘я зберігає свої віковічні функції, які навіть посилюються. Це насамперед фун-

215 Надруковано в: Проблеми сімейного виховання в сучасних умовах розбудови національної школи (Матеріали обласної науково-практичної конференції) – Пол-тава, 1995; Шкiльний свiт (Газета в-ва “1 вересня”). –1999. – № 1.

- 146 -

кція гуманізації, захисна та освітня функції. Проаналізуємо їх су-часний рівень і специфіку здійснення.

Ще Конт вважав, що завдання сім‘ї полягає в гуманізації лю-дини, в перетворенні грубих інстинктів — сексуального і батьківсь-кого — в соціальні мотиви. В материнській любові дитина віднахо-дить зразок будь-якої любові взагалі, у відношеннях з батьком — зразок відношень послуху і, можливо, захоплення. У Конта не було ілюзій відносно дистанції між реальними сімейними відносинами та їх ідеалом, але все-таки в них він вбачав єдиний засіб, що дає можливість людині пізнати іншу людину і полюбити її. Усякі рево-люційні спроби, які заперечують цей витік освіти й виховання, при-речені на невдачу.

Захисна функція сім‘ї в житті індивіда відіграє все більшу роль, оскільки людина в сучасному світі почуває себе все більш са-мотньою і безпомічною. Руйнування, «дезінтеграція» сім‘ї негатив-но впливає на молоде покоління. «Суспільство, яке дозволяє біль-шій частині молоді жити в розбитих сім‘ях… приречене на хаос. Злочинність, насилля, обурення, безпорядки… — цього всього у та-кому суспільстві не тільки потрібно очікувати; це практично неми-нуче,» — стверджує Д.П. Мойніхен (Moynіchan D.P.) у своїй книзі «Сім‘я і нація»(1986). Дезінтеграція сім‘ї наносить непоправні втра-ти перш за все дітям, багато з яких в силу таких несприятливих сі-мейних обставин ніколи не стануть повноправними і рівноправни-ми членами суспільства. Наприклад, у шкільній освіті США серед дітей з неповних сімей тільки 1 % встигаючих, а з повних — 30 %; одночасно невстигаючих дітей з неповних сімей — 40 %, а з повних — 2 % (Moynіchan D.P., Famіly and Natіon, 1986, c.92-93).

Проте поширене переконання, ніби батьки повинні зробити все для збереження сім‘ї в ім‘я дітей, в останній час піддається сум-ніву. Вважається, що розлучення — більш сприятливий вихід для дитини, ніж збереження неблагополучної сім‘ї. Сучасні досліджен-ня показують, що навіть у тому випадку, коли розлучення є наслід-ком відкритого конфлікту, діти були в більшій мірі розстроєні в пе-ріод після розлучення, а не до нього. Нерідко з точки зору дітей їх сім‘ї були «щасливі» до розлучення.

Характерні почуття дитини в неповній сім‘ї — це збентежен-ня, нещирість, почуття образи, які зберігаються протягом декількох років після розлучення і негативно впливають на процес навчання дитини. Юнаки нерідко стають агресивними, рано вступають в ін-тимні стосунки. Після розлучення діти потребують збереження сто-сунків з обома батьками, але на практиці контакт з одним з батьків (звичайно з батьком) втрачається. Нова сім‘я, як правило, не замі-

- 147 -

нює дитині одного з батьків. Становище дитини після розлучення погіршується тим, що батьки виливають йому власні почуття з при-воду того, що сталося, не турбуючись про переживання самої дити-ни. Батьки повинні більш чітко усвідомлювати свої обов‘язки перед дітьми. Настав час розуміти, що інтереси дорослих і дітей необ-ов‘язково співпадають, і батьки покликані часом демонструвати ді-тям приклади самопожертви.

Освітня функція сім‘ї посилюється, оскільки в сучасному світі зникає багато форм спонтанної освіти, такі як сільська громада, це-рква і т. п., а школа власне, забезпечує лише знання.

Поради сучасних педагогів щодо підвищення результативно-сті навчальної діяльності дітей нерідко є розпливчатими, а тому не-ефективними. Ці поради також носять тенденційний характер, що яскраво виявляється у порівнянні з моделями виховання минулого.

Тенденційність нашого виховання стає очевидною, коли ми виявимо ту обставину, що традиційний ідеал теплоти і підтримки не практикується в сучасних умовах. Загальна ідея «гарного батька» рішуче протистоїть тим фактам, що діти в значній мірі відрізняють-ся між собою за своїми здібностями і характером, що ці відмінності обумовлені генетичними факторами і тим вибором, який сама ди-тина робить на шляху свого розвитку. Психологічні дослідження 80-х років показують, що як батьки, так і вчителі повинні бути більш уважними до відмінностей здібностей і характерів дітей. Такі фактори, як підвищений дохід чи теплота сімейних відносин не можуть затушувати індивідуальні відмінності між дітьми, і тільки добросовісне ставлення до навчання відіграє в цьому випадку певну роль. Завдання батьків — не ігнорувати ці відмінності, притримую-чись глобального ідеалу «благополучного дому» чи глобальної стратегії виховання, а приймати і враховувати вказані відмінності в процесі виховання. Батьки повинні забезпечити дитині такий вибір, який дозволить їй максимально розкрити свою індивідуальність.

Як стверджують психологи, освіта дітей починається від на-родження. В США розробляються спеціальні програми для навчан-ня дітей дошкільного віку з трьох з половиною років. Навчання проводиться не лише з академічних дисциплін, але й у таких життє-во важливих галузях, як виховання відповідальності дітей, почуття гумору, оптимізму, допитливості, підкорення дисципліні, турбота про інших. Вже в 3 роки діти демонструють відмінності в навчанні цим якостям. Навчання потрібно починати вдома. Жодна дитина не народжується ні поганою, ні гарною: вона навчається бути поганою чи гарною в залежності від характеру уроків виховання.

- 148 -

Школа в наші дні — один із найрозвинутіших інститутів со-ціалізації молоді. Її можливості всюди зростають, як зростає і три-валість обов‘язкового навчання. Це інститут, який суспільство вва-жає важливим в такій же мірі, як і сім‘я.

Існування середньої школи до цих пір грунтується на трьох «китах»: 1) вірі в дисципліну, 2) підкоренні ідеалу досконалості, 3) реальній підтримці духу змагання. Проте в останній час ці принци-пи поступово втрачають своє значення, заперечується необхідність керівництва і контролю, без чого юнакам нелегко дорослішати. В сучасній школі ставиться під сумнів роль змагання. Учні, які від-значилися своїми успіхами, не заохочуються на тій основі, що це може задіти інших. На невдачах теж не фіксується увага, оскільки це може травмувати учнів. Допускаючи можливість спортивних змагань у школі, широкі кола педагогічної громадськості на Заході ведуть активну компанію за заборону будь-яких видів змагань ака-демічного характеру. Але виведені зі сфери конструктивного зма-гання, молоді люди вдаються до деструктивних форм самовиявлен-ня — вандалізму, бешкетування, демонстрації антиестетичних сти-лів. Позбавлені можливості робити спроби і потерпати невдачу, во-ни виявляються непідготовленими до злетів і поразок у житті су-часного суспільства вільного підприємництва.

Шкільне навчання від освітньої функції сім‘ї відрізняється тим, що знання, які добуваються у школі, повинні бути: по-перше, необхідними протягом усього життя, по-друге, систематизовані і дидактично подані, по-третє, аргументовані і не пов‘язані з певною професійною орієнтацією. Однак головна особливість шкільної освіти — школа повинна забезпечити специфічну частину мораль-ного виховання, а саме — виховання моральних якостей, якими не займається і не можуть займатися ні сім‘я, ні світ виробництва, — рівність, справедливість, критичний дух. Засвоєння цих цінностей відбувається не на спеціальних заняттях, а в силу самого існування школи, характеру організації діяльності дитини в її межах.

У сучасних концепціях освіти інколи пропонується «дескуля-ризувати» («обезшколити») освіту, тобто ліквідувати школу як ін-ститут освіти і перейти на навчання в ході міжособистісної комуні-кації. Проте більш перспективний шлях реформування освіти, в т. ч. шкільної, — пошук нових форм міжособистісної комунікації, а не відмова від існуючих форм організації освіти. І тут особливо важли-ве співробітництво школи і сім‘ї як основи розвою нації.

- 149 -

3.3. ПЛЮРАЛІСТИЧНА ОСВІТА І НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ216---

Сьогодні зв‘язок між демократичним культурним плюраліз-

мом і вихованням у суспільстві обтяжений питаннями, які вимага-ють серйозного і уважного обдумування.

Важливо уникнути неясностей і недорозумінь, які так часто виникають при трактуванні національного виховання, позбутися як заперечень, спрямованих не за адресою, так і неочікуваних спільни-ків. Тому необхідно відразу визначити ті основи, на яких може бути побудована теорія національного виховання, і намітити напрям фі-лософської думки, найбільш близький соціокультурній ситуації, в якій знаходиться сучасна Україна.

Романтичний міф про державу, збудовану єдиним народом з єдиною культурою, раз і назавжди пішов у минуле. Лише патріар-хальне мислення буде шукати сьогодні в цьому міфі засади для державного розвитку України і відповідне вирішення освітніх про-блем.

Україна є полікультурним суспільством, причому міра полі-культурності після здобуття нею незалежності стрімко зростає. І в цьому треба вбачати основу для прогресивного розвитку культури України.

А тому національне виховання має бути в Україні плюраліс-тичним, полікультурним.

На перший погляд, принцип полікультурності національного (тобто монокультурного) виховання здається абсурдним. Адже мова йде про віднаходження спільного знаменника для членів полікуль-турного суспільства, представників різних його груп. Але такий знаменник цілком можливий — це майбутнє суспільства, «не те, чим ми вчора були, але те, чим усі разом завтра будемо, — ось що з‘єднує нас в одну державу» (Х. Ортега-і-Гассет). Спільний знамен-ник полікультурного виховання в національному аспекті — ідея по-літичного громадянства, яка гарантує кожній людині як політично-му громадянину суспільства право на повагу незалежно від його культурної і національної приналежності.

Принцип полікультурності національного виховання висуває складні питання: Чи потрібно вважати рівними усі культури в плю-ралістичному демократичному суспільстві? Як буде визначена про-

216 Надруковано в: Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції “Національне виховання: регіональний аспект” – Полтава: ПОІПОПП, 1995. – С.52-55.

- 150 -

грама колективної багатокультурної освіти, якщо етнічні групи роз-ходяться в поглядах на засоби і цілі? До якої міри можлива «пере-робка» програми з історії і суспільних наук в ім‘я досягнення «рів-ності» усіх первнів суспільства? Якщо ми визнаємо, що історичні дослідження не позбавлені авторської пристрасті, чи означає це, що для досягнення мети громадянського виховання можна маніпулю-вати минулим? І в який момент така маніпуляція стає пропаган-дою? Багатокультуралізм співіснування створює величезний потен-ціал для ефективного сприйняття і розуміння особливостей різних груп плюралістичної нації. У той же час він відкриває найкращу пе-рспективу збереження національної єдності, необхідного демокра-тичному суспільству для виживання.

Вирішуючи питання про регіональний аспект національного виховання, потрібно відрізняти два поняття — національне вихо-вання і виховання національного почуття. Ці поняття далеко не завжди співпадають, і можливі випадки, коли при прагненні здійс-нити національне виховання ігнорується розвиток національного почуття. І навпаки, виховання національного почуття самого по собі ще не є національним вихованням, навіть навпаки — інколи воно вироджується у виховання, коли дітям нав’язується нетерпимість до інших націй, а національний егоїзм стає принципом особистої по-ведінки. Таке виховання суперечить суті педагогіки. Бо педагогіка — завжди є, була й буде етичною системою, яка керується загальними етичними цінностями Істини, Добра і Краси.

Людство стоїть перед вибором між вмиранням у старому світі і відродженням у новому — загальновідома констатація соціокуль-турної ситуації ХХ століття в працях філософів, які дотримуються найрізноманітніших орієнтацій. Їх рецептурні поради зводяться до вказівки знайти в собі зусилля і перебороти загибель світу, яка так очевидна в розкладі капіталістичних чи соціалістичних режимів, у тотальних механічно-насильницьких порядках колективності і ста-дності. Навчитися організовувати хаос у собі — закликав Ф. Ніцше. Необхідно «внутрішнє переборення хаосу, перемога духу над техні-кою, духовне відновлення ієрархії цінностей поєднане зі здійснен-ням соціальної правди» — вказував М. Бердяєв.

Створюючи систему національної освіти, треба не забувати, що національне виховання не виражається лише в підкресленні то-го, що здатне пробуджувати національну гордість; воно не може сподіватися на успіх і при збільшенні матеріалу з українського жит-тя.

За думкою відомого педагога В.М. Сороки-Росінського, в ос-нову національного виховання повинен бути покладений націона-

- 151 -

льний інстинкт, який є надійним помічником у вихованні, особливо у тієї школи, яка центром свого виховного впливу робить не інте-лект, а волю вихованця, силу його прагнень і здібність боротися за своє «Я» та творчо виявляти свою особистість. Національний ін-стинкт, правильно культивований і розроблений школою, зможе, як вважав педагог, направити всі особистісні, егоїстичні та індивідуа-льні прагнення туди, куди спрямовується і власна його енергія, що виходить із глибокого позасвідомого джерела — з волі народу — до блага нації. А цим національне виховання перетворюється в мора-льне, тому що нація стає не абстрактним поняттям і не сліпою, сти-хійною інстинктивністю, а живою, конкретною метою, свідомим по-тягом, який здатний підкорити собі всі егоїстичні почуття та праг-нення і спрямувати інтерес, увагу, активність — усю силу душі на благо народу, як вищої етичної цінності.

Ця вища мета зовсім не виключає загальнообов’язкових цін-ностей педагогіки, бо, якщо в творчій діяльності людини відобра-жається життя нації, то в діяльності останньої, у її творчості, має ві-дображатися сама Людина, а це й дає ключ до визначення того, чо-му в національних ідеалах і інтересах національно-індивідуальне є одночасно і загальноетичним.

Аналізуючи різні думки про завдання української національ-ної школи в умовах плюралістичного суспільства, що були вислов-лені в ході розвитку нашої педагогічної думки, віднаходимо такі ас-пекти принципу полікультурності національного виховання:

1) Протидія некритичному запозиченню зарубіжних педаго-гічних технологій, але й протидія надмірній українській самозако-ханості у педагогічній практиці;

2) Збагачення змісту освіти даними наук, які мають своїм предметом батьківщину, такими, як українська історія, українська література, географія і етнографія України, українознавство, але ра-зом з тим спрямування змісту освіти на оволодіння сучасними нау-ковими картинами світу;

3) Розвиток самостійної педагогічної літератури, у тому числі періодичної, розвиток регіонального видання літератури для школи та глибоке вивчення надбань світової філософської та педагогічної думки;

4) Громадська ініціатива і енергійна суспільна діяльність у сфері освіти, спрямована на всебічну підготовку молоді до оволо-діння сучасними й майбутніми технологіями;

5) Загальна українська атмосфера шкіл у побутовому та есте-тичному відношеннях, проте позбавлена «хуторянства» та провін-ційності.

- 152 -

3.4. ЩО ЦЕ ТАКЕ — ГУМАНІЗМ?-------------------------------------------------

(Нотатки, породжені прочитанням поезій О. Ольжича)217 Сьогодні теза «гуманізація освіти» перетворилася в своєрід-

ну перепустку до царини, в якій ніби то й незручно ставити уточ-нюючі запитання, на зразок того, що винесене в заголовок: А що це таке, власне, гуманізм?

Відповідь на це питання передбачає рух «назад, до предме-тів», оскільки поняття гуманізму сьогодні викликає швидше емо-ційний резонанс, ніж ясне розуміння. Такий рух назад, через чагар-ники «блідо-рожевих півслів, гурра-наукової бздури» (О. Ольжич), сьогодні не можна уявити без доробку «мовчазного поета глибини», Олега Ольжича. Бо хоч сьогодні в доступних читачеві творах поета не зустрічається слово «гуманізм», але їх прочитання спонукає до конструктивного і адекватного сучасній духовній ситуації пошуку його сутності.

Визначати, що це таке — гуманізм, можна двома шляхами. По-перше, спробувати знайти спільне ядро різнобарвних су-

купностей фрагментів мислення, за якими закріплена характерис-тика гуманістичних. Саме так словники тлумачать термін «гума-нізм» у широкому розумінні як історично змінну систему поглядів з інваріантами цінності людини як особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і виявлення своїх здібностей, оцінювання соціальності за критерієм блага людини, втілення в дійсність прин-ципів рівності, справедливості, людяності. Але двозначність гумані-стичних ідеалів унеможливлює безапеляційну прямолінійну їх реа-лізацію у формі лібералізації суспільства, емансипації індивіда, що призводить до розгулу насилля, зла, наркотиків, порнографії. «Світ загине від прагнення до фізичної рівності», — пророкував М. Бердяєв. Внаслідок пошуку гуманізму віднаходимо антигума-нізм. Свого часу шокували твердження про «антигуманізм» Паска-ля, Ніцше, Фуко, які пройшли такий шлях. Для сучасних філософів, навпаки, говорити про «антигуманізм» Паскаля, Ніцше чи Фуко означає висловлювати їм комплімент. Тому спробуємо уникнути оціночного значення понять гуманізму й «антигуманізму».

217 Надруковано в: Постметодика. – 1995. – № 2(9).

- 153 -

По-друге, сутність гуманізму можна відшукувати в первісних значеннях слів STUDІA HUMANІTATІS. Цими словами гуманісти 15 ст. називали «пізнання речей, які відносяться до життя і норовів та які удосконалюють і прикрашають людину»(Л. Бруні). Тут постає питання про гносеологічний потенціал феномена гуманізму, тобто, чи має він перспективу як спосіб пізнання. Аналіз у такому аспекті змісту STUDІA HUMANІTATІS показує обмеженість гуманізму в по-рівнянні з Ольжичевою ARS POETІCA, яка покликана «знайти жит-тя само в красі неповторимій і суворій» (О. Ольжич).

Розвиток «теми» гуманізму репрезентований цілою низкою теорій, розпочинаючи від концепцій італійських гуманістів і завер-шуючи конструкціями К. Маркса з протиставленням реального і аб-страктного гуманізму, радикальним «БУТИ» Е. Фромма, невдалою фроловською реанімацією вузівської філософії в кінці 80-х років у формі «нового реального гуманізму», євпраксофією П. Куртца (P. Kurtz), тобто «гарною мудрістю і практикою в поведінці» і т. п. Аналіз цих та інших раціоналістично оформлених версій гуманізму дає можливість виділити його постулати: антропоцентризм, прогре-сизм, історицизм, активізм та людяність як найпростішу, нерозкла-дну далі основу гуманізму — принцип ставлення до інших.

Постулати гуманізму дають відповідь на питання про місце людини в космосі, про існування прогресу, про сутність цінності на-уки, наскільки великі сила чи безсилля людини, як ставитися до інших.

Гуманізм Середньовіччя включав антропоцентризм, статич-не уявлення про світ, помірний раціоналізм і переконаність в обме-женості людських можливостей. Гуманізм Просвітництва включав крайній антропоцентризм, віру в прогрес, крайній раціоналізм і ві-ру в необмежені можливості людини.

Ольжичева ARS POETІCA відкидає антропоцентризм, бо життя людини — порошинка «в цьому потоці соняшних сторіч-чів»(«Геологія»), поет укладає «курячо-людський слов-ник»(«Рудько. Життєпис одного півня»), його емпатійність сягає навіть життєвого світу Змія («Сім голів я маю, надокучливий, та єдине серце маю я»). Не властивий Ольжичу і прогресизм, він «ба-чить неминучість трагічного, він не боїться кінцесвітнього у все-людському універсумі»(Ю. Бойко), він знає сучасність «жорстоку, як вовчицю»(Яр Славутич). Віра у вічну повторюваність життя і на-повнення його новим змістом — це вихід за площину прогресу-регресу, добра і зла. Історицизм поет розвінчує в «Дон Кіхоті»: «Во-істину засліплено-безоко… хотіть життя… одним лунким девізом розв‘язать». Принцип людяності поет також розуміє нелінійно. В

- 154 -

«Японії» закликає: «Бий їх, кволих, слабих, нездалих, остовпілих, таких, як ми!», проте «Знаю добре… не заквилить спущена тятива», а «у курей є одна негарна риса: вони б‘ють лежачого», і поет, який ніде ніколи нікого не просить, благає «щоб пустили тільки посіпаки Катерину Діву на стіні» і славить ворога, «що твоєї ненависти вар-тий». А постулат активізму («в людині лежить невідгадана сила») поет розвиває в абсолютний героїзм, підносячись над оптимізмом і песимізмом, переборюючи трагічниий первень «через героїчну са-мопожертву, через самовільну відмову від усіх тих духових та інших благ земних, що їх саме оптимізм обстоює»(В. Державін).

Питання «Чи гуманіст О. Ольжич?» наштовхується на наше нерозуміння, що це таке — гуманізм? Сьогодні можна лише реконс-труювати відповідь Ольжича на таке питання. Гуманізм — це «ХО-ТІННЯ БУТИ», «ПЛЕКАННЯ ТІЛА Й СПАЛЮВАННЯ ТІЛА».

Яка ситуація сьогодні? Взаємопідтверджені й добре переві-рені висновки природничих наук конституюють духовну ситуацію, яка протистоїть будь-якій формі антропоцентризму. Людину не можна розглядати як центр космосу. Отже, ми приходимо до ради-кальної відмови від основної складової як середньовічного гуманіс-тичного світогляду, так і світогляду епохи Просвітництва. Нова ду-ховна ситуація забороняє нам мислити антропоцентрично. Наука від антропоцентризму через біоцентризм рухається в напрямі до вітацентризму, емпатії людини з усім живим.

Сучасна наука не дає основ для віри в космічний прогрес, а досвід людської жорстокості й страх перед наслідками сучасних технологій підірвали віру людини в історичний прогрес.

Новий дух часу відмовляє також науці в праві відповідати на всі питання, вимагати безумовної довіри, бути головним фактором прогресу. Хибність історицизму, тобто коли принципову мету соціа-льних наук визначають як історичне передбачення на основі зако-нів або тенденцій, ритмів чи моделей, які нібито лежать в основі розвитку історії, показано К. Поппером у праці «Убозтво історици-зму». Уявлення про те, що прагнення людей до кращого майбутньо-го здійсняться самі собою, неминуче, як в астрономії, сьогодні роз-цінюється не як наукове передбачення, а як тривіальна утопія.

Таким чином, з виокремлених нами постулатів гуманізму, лише один, інтегруючий сукупність гуманістичних цінностей, за-лишається поза сумнівом, і то не в усіх. («Є великою помилкою на-шого вродженого гуманізму вважати, що опонент теж є люди-ною, що він здатен зрозуміти думку, слово, сльозу, пісню» С. А. Націоналізм і п‘ята заповідь// Націоналіст. — 1994. — №(8). — C.51)

- 155 -

Проте маси і навіть більша частина освічених людей знахо-дяться під впливом віджилих світоглядів. Лаючи сучасну науку, во-ни рішуче захищають віру в центральне місце людини так само, як й інші елементи фундаментальних поглядів минулого. Сучасні по-гляди, нехтуючи дослідженням законів природи, їх значенням і за-стосовністю до людини, виявленням її місця в загальному порядку, зорієнтовані на вияснення специфіки людського існування. Атоміс-тичні теорії розглядають індивіда як свого роду ядро суспільства, утопічні доктрини висувають на перший план ідею індивідуальної самореалізації в гармонії з соціальними вимогами. Такі засади су-часної панівної концепції людини.

Приймати сучасний гуманізм, за Фуко, — значить вірити в певну концепцію людини. Визначальними є не стільки самі гумані-стичні цінності, скільки концепція, образ людини, який укладається сучасним гуманізмом. Фуко прагне виявити обмеженість розуміння цих цінностей сучасною гуманістичною свідомістю. Він і в атомісти-чних теоріях, і в утопіях вбачає основу для регламентації й надрег-ламентації соціальної поведінки особистості з боку суспільства, що і є першою ознакою антигуманізму, який наряджається в шати гума-нізму.

Критика гуманізму Фуко і Дерріди, їх «антигуманізм» не рів-нозначні антигуманізму. Просто проекти Ніцше, Фуко і Дерріди, так як і Ольжичева ARS POETІCA, не можуть бути адекватно зрозумілі в традиційній системі бінарних опозицій. Апелюючи до Ніцше, до йо-го пророкування «кінця людини», Фуко і Дерріда вказують на ті за-соби, за допомогою яких можна уникнути пастки абстрактного гу-манізму, вони пробують контурно обмалювати форму людської осо-бистості, яка грунтується на плюральності, грі та відмінностях.

Але чи не в бездоказовості приписів гуманізму і «несучаснос-ті «антигуманізму» приховується причина відірваності школи, осві-ти від повсякденного життя («І слухали уші, коли вчителі учили, нечесно-лукаві…»), буденного антигуманного буття, яке в школу входить через «чорний вхід» буквально і в переносному значенні. Гуманізм продовжує залишатися проблемною «темою». Здається, ми ще не знаємо, що це таке — гуманізм. І «мовчазний поет глиби-ни» допомагає нам розуміти це глибше, звільнятися від «блідо-рожевих півслів» та «гурра-наукової бздури».

- 156 -

3.5. ГУМАНІТАРИЗАЦІЯ ОСВІТИ ПРОТИ ТЕХНОКРАТИЧНОГО------ МИСЛЕННЯ218---------------------------------------------------------------------------

У нашому суспільстві, в силу загальноцивілізаційних та кон-кретних політичних і соціальних причин, широко поширений фе-номен технократизму як спосіб мислення і діяльності. Технокра-тизм переважно розглядається як спосіб мислення, якому прита-манні частковість, однобічність, жорсткість, однозначність, прийн-яття засобу як мети. Технократизм постає як сучасна форма догма-тичного, механістичного світогляду і діяльності.

В основі такого світогляду лежать причини подвійного хара-ктеру. З одного боку, це адміністративно-командна форма організа-ції виробництва і всього життя людини, яка нещодавно була панів-ною у суспільстві як наслідок відчуження власності і влади. З іншо-го — це сам характер сучасної цивілізації, яку називають «машин-ною». Спосіб взаємодії людини з природою базується переважно на механічних принципах, які закладені в техніці, а тому диктує їй пе-вний спосіб поведінки і мислення.

Цей спосіб закріплюється і поширюється на інші сфери люд-ського життя, до того ж підкріплюється тотальною регламентацією системи і постає як основний спосіб мислення і діяльності.

За таких умов людина не може вийти за межі обмеженого часткового, вузького мислення, розгорнути багатство свого потенці-алу. Технократичне розуміння людини як елемента системи, «гвин-тика», який не має власної цінності, може бути подолано лише із зміною соціально-політичної, гносеологічної ситуації, із зміною по-гляду на сутність і роль техніки в сучасному світі.

Але є й інше значення терміну «технократизму» – власти-вість піддавати строгій науковій експертизі будь-які висновки і рі-шення, компетентність, а отже, надійність і ефективність. Таке ро-зуміння цього терміну ніби природно випливає для нас із західної традиції. Але не воно виявилося в даній ситуації домінуючим.

Найфундаментальнішим проявом технократизму як «маши-нозованого» способу мислення і діяльності людини, характерного для індустріальної епохи, є деестетизація людського буття. Причина цього в тому, що естетичне начало протилежне однозначності, од-нобічності і спрощенню і, навпаки, пов'язане за своїм походженням

218 Надруковано в: Проблеми і перспективи розвитку гуманітарної освіти в загаль-ноосвітніх навчально-виховних закладах м.Полтави. Матеріали міської науково-практичної конференції 4-5 квітня 1996 р. – Полтава: Криниця, 1996. – С. 14-16.

- 157 -

з багатозначністю, багатовимірністю, вільною грою. Технократизм і краса протистоять один одному за сутнісними параметрами.

Основними антитехнократичними тенденціями у науці стали пошук цілісності наукового знання і наукової картини світу не лише на традиційних кількісних, механічних основах, але й на основах якісних, властивих культурі. Тут виявляються такі властивості нау-кової цілісності, як поліфонічність, полілогічність, багаторівневість та інше. Її стрижнем виступає суперечлива єдність раціонально-образного сприйняття світу. З нього виростає увесь спектр взаємодії «двох культур» — гуманітарної та природничонаукової, народжу-ється усе багатство сучасної картини світу, стає можливим відхід від технократизму, в певному смислі — становлення науки на позиції культури.

Відхід від технократичної односторонності, однозначності, одновимірності бачимо й у тих рисах нової, що зароджується, нау-кової парадигми, які ніби пронизують все ХХ ст. і починають про-глядатися досить визначено.

Це, передусім, відмова від попереднього типу раціональності як однобічності, ніби «зняття» «чоловічого» і «жіночого» начал ра-ціональності через відмову від універсалізації суб'єкт-об'єктних від-ношень, відродження інтересу до суб'єкт-суб'єктних відношень, пе-рехід до нових форм колективності, плюралізм течій у філософії та інше.

Сучасна система освіти продовжує залишатися найважливі-шим ланцюгом формування технократів. Це виявляється у принци-пах шкільного навчання (дисциплінарна розірваність цілісної кар-тини світу, відрив знань від практики життя суспільства) і вихован-ня (догматичне тлумачення колективізму, відсутність реального розкріпачення і творчості та інше). Переборення технократизму тут – у знищенні існуючого дисциплінарного поділу, перехід до на-вчання за циклами наук і проблем, створення єдиних творчих груп учнів з постійними педагогами, реальна демократизація школи. Проте ці процеси не можуть відбутися швидко, потрібна велика ро-бота по переборенню власне технократичного мислення самих пе-дагогів.

Антитехнократична тенденція втілюється в спробах гумані-таризації і гуманізації освіти. Осмислення цього процесу привело до розуміння ряду закономірностей (взаємодії гуманітарних і природ-ничоматематичних дисциплін, профілізація викладання суспільних і філософських наук, розкріпачення внутрішнього життя навчаль-ного закладу). Як цікавий приклад є концепція філософської осві-ти М. Ліпмана, яка в останні роки стала відомою й у нас. Звичайно,

- 158 -

за таким зразком важко створити «острівець гуманізму» в одному окремо взятому навчальному закладі, якщо суспільство в цілому мислить і діє технократично. Але в цьому протистоянні є можли-вість опертися на традицію культури, яка розвивалася Й.В. Гете, Ф. Шілером, О. де Бальзаком, Томасом Манном, Ф. Достоєвським, Вол. Соловйовим, Л. Толстим, М. Бердяєвим та багатьма іншими мислителями. Це традиція пошуку синтезу, цілісності різноманіт-них сторін людини і суспільства. Вона є сутнісною для культури, співпадає з внутрішньою тенденцією її розвитку. При всій супереч-ливості нинішньої історичної ситуації ця тенденція проглядається як орієнтир для виходу суспільства на якісно новий рівень мислен-ня і діяльності.

Гуманітаризація освіти потребує розробки відповідних педа-гогічних технологій і методик, які мають базуватися на антитехнок-ратичних тенденціях. Такі методики пропонується називати пост-методиками. Гуманітаризація має здійснюватися не як процес по-збавлення змісту освіти від точних, природничо-математичних ди-сциплін, а насичення їх у школі відповідним філософським, естети-чним, гуманітарним змістом.

Філософія – одна з найважливіших частин системи гуманіта-рної освіти, оскільки саме в ній акумулюються і одержують най-більш чітке і послідовне вираження ідеї, думки і настрої, існуючих у даний час у суспільстві. Історія філософії є інтегруючий фактор усієї історії культури.

Математична освіта в школі в нинішньому стані залишаєть-ся, на жаль, навчанням технократичного мислення. Проте матема-тика як наука має могутній гуманітарний потенціал, який треба до-носити учням. Гуманітаризація освіти вимагає оволодіння учнями мистецтвом читання як процесом включення себе в світ. На цій ос-нові розгортається формування критичного мислення як протидії технократизму. В цьому процесі здобуває виключного значення осягання філософських аспектів кожного шкільного предмету, ро-зуміння, що сьогодні пошук синтезу, цілісності різноманітних сто-рін людини і суспільства можливий, передусім, на шляху філософ-ського осягання Природи, Особистості, Суспільства, Мистецтва. Лише на цих засадах світорозуміння можливе впровадження сучас-них педагогічних технологій гуманітаризації освітнього простору.

- 159 -

3.6. ПІЗНАННЯ І ПРАВОСЛАВНА ТРАДИЦІЯ219------------------------------

Навіть якщо не гіперболізувати роль релігії в історико-

культурному процесі, потрібно визнати, що українська культура всю дохристиянську та позахристиянську спадщину здобула завдяки християнству. Демістифікувавши природу, вигнавши потвор, хрис-тиянство заклало основи нашої сьогоднішньої тверезості, зробило можливим науку і технологію, як ми їх знаємо, значною мірою ви-значило ціннісні орієнтації, способи пізнання та самопізнання. Вра-ховуючи це, важливо проаналізувати роль православної традиції у розвитку когнітивних стилів у порівнянні з іншими християнськи-ми конфесіями.

Як відомо, в ХІ ст. відбулося радикальне розділення всього християнського світу, який складав одну вселенську церкву, на схід-ну та західну церкви.

Встановивши принцип — дати кожному народу євангеліє, лі-тургію і православне вчення його рідною мовою, православ‘я при-стосовується до природної, відповідної даному народу диференціа-ції людства і забезпечує високий ступінь наповнюваності націона-льної церкви. Завдяки цьому принципу православне вчення швидко розповсюджувалося і здійснювало могутній релігійний, соціальний і моральний вплив на національну культуру кожного народу, який приймав православну віру.

Особливість православ‘я серед інших християнських конфе-сій полягає в збереженні традицій староцерковності. «Со времени установления чина православия в восточной церкви, — кажуть бо-гослови, — православие означает в сущности не что иное, как по-слушание или повиновение церкви, в которой имеется все уже уче-ние, потребное для христианина, как сына церкви, так что в безус-ловном доверии к церкви православный христианин находит окон-чательное успокоение духа в твердой вере в безусловную истин-ность того, чего нельзя ему уже не признавать, как истины, о чем более нет надобности рассуждать и нет возможности сомневаться».

Є ще одна відмінність. Якщо у вченнях кальвіністів, гугено-тів, в англіканській церкві, в меншій мірі у католиків у центрі зна-ходиться ідея обраності, то в православ‘ї на перший план висуваєть-ся ідея спасіння.

219 Надруковано в: Православ`я і культура: історія і сучасність. Матеріали Всеукра-їнської наукової конференції. – Полтава, 1994. – С.32-33.

- 160 -

Староцерковний літургічний і догматичний спадок христи-янськи універсальний. Цей універсалізм виявляється в міркуваннях про космос і історію. Християнське розуміння космосу грунтується на розгляді священної історії як космічної події, у розвиток якої включено всезагальний універсум. Антропологія, космологія і свя-щенне вчення знаходяться тому в нерозривному зв‘язку. Коли на-стане кінець світу, будуть порятовані не лише люди, які живуть на землі, але і сама земля. Колишня земля і колишнє небо будуть пере-творені в «Нову землю» і «Нове небо». Всезагальний універсум включає в себе, таким чином, акт творчого спасу всього створеного богом, включаючи і людину.

Охопивши пів-Європи, католицький спосіб життя і пізнання ніби замкнувся на свої внутрішні проблеми, втратив гостру допит-ливість до всього далекого і незрозумілого. В кінці ХІ ст. лицарі-хрестоносці виявили раптом, що східні християни-візантійці діють і мислять зовсім інакше, ніж вони самі, франки, ніби вони з двох різ-них світів. Глибинну зміну основної сукупності ціннісних орієнтацій в західному суспільстві помічено у ХІІ- ХІІІ ст. Як вважає Ж. Ле Гоф, вона полягала в зведенні вищих небесних цінностей на тлінну зем-лю, зверненні свідомості людини на земний світ і його цінності. Проте до сьогодні помітні два різні орієнтири європейської (непра-вославної) та православної свідомості. У західноєвропейської люди-ни — «небо на землі», у православних слов‘ян — «істинна земля на небі». Такі ціннісні орієнтації обумовлюють і специфіку пізнаваль-ної діяльності суспільства.

Релігія взагалі у своїй генезі не підпорядкована функції ви-робництва знання в об‘єктивній формі. І хоча християнство епохи Патристики, поєднавши етичні прагнення з грецьким інтелектуалі-змом, дала Гегелю модель для приписування усій релігії пізнаваль-ної функції, релігія, будучи спадкоємницею міфології, не продукує знання в систематичній, тим більше в теоретичній формі. Якщо ж релігія до того ж стає нетерпимою до здобування знань (в одному давньоруському повчанні написано: «Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию; а се душевные грехи учиться астро-номии и эллинским книгам; по своему разуму верующий легко впа-дает в различные заблуждения; люби простоту больше мудрости, не изыскуй того, что выше тебя, а какое дано тебе от Бога учение, то и держи»), то в суспільстві церква, і, зокрема, православна, сама про-вокує свою поразку в битві за культуру.

- 161 -

Цитати для експозиції проблеми «Освіта у напрямі до ноосфери» „Заклинання про культ знань ми повторюємо часто. Але далі слів

справа не йде. Більше того, у наших наукових та освітніх колах навіть роз-почалося згортання фундаментальних досліджень. Це згубна і недопусти-ма тенденція. У сучасну епоху, коли знання є найціннішою валютою, бути конкурентноспроможними ми зможемо тільки тоді, коли стоятимемо на передньому плані наукового прогресу.

І ми маємо усі підстави ставити перед собою такий рубіж. Адже у світовому рейтингу за освітнім рівнем, як за одним з визначальних показ-ників індексу людського розвитку, Україна входить у провідну групу.

Кошти, вкладені в освіту є інвестиціями у майбутнє. Маємо зроби-ти все можливе, аби втримати на належному рівні те позитивне, що діста-лося нам у спадок ще від радянської системи освіти — її високий базовий рівень. Свого часу він дав Україні змогу вирватися вперед саме у фундаме-нтальних науках.

Особисто я як колишній керівник науково-виробничого комплексу, вважаю, що коли ми втратимо ці позиції, то перетворимося якщо не на си-ровинний, то в мозковий придаток економічно сильніших країн.

Україні є з чим іти у сучасний світ. І не тільки тому, що вона бере участь у найсучасніших проектах, таких як спільний зі США та Росією кос-мічний проект «Морський старт» або перспективний спільний з Бразилією проект «Циклон» із запуску супутників з екваторіального космодрому.

На мою думку, ще показовішим є те, що західні країни досить-таки охоче запрошують до себе наших фахівців або — беруть «довчатись» на-ших школярів.

Очевидно, західні фірми не поділяють думку тих, хто з явно небез-корисливих міркувань доводить, що начебто вся наша система освіти за-старіла, що, мовляв, треба перевести її на суто прагматичний рівень — за-мість фундаментальних наук вивчати виключно маркетинг.

Україна традиційно була Вітчизною не тільки поетів і художників, але й таких учених, як Михайло Остроградський, Володимир Вернадський — цих велетнів точних наук. Росія має право пишатися своїм генієм Ломо-носовим — але ж, нагадаю, Михайло Ломоносов учився в нас, у Києво-Могилянській Академії.

І сьогодні, я переконаний, світлих умів в Україні не бракує. Наше завдання — виявити їх і дати їм «зелене світло» для повної самореалізації на благо державі і людям»220.

220 Виступ Президента України Леоніда Кучми на урочистому зібранні, присвяче-ному 12-й річниці Незалежності України. 23.08.2003.

- 162 -

4. ОСВІТА У НАПРЯМІ ДО НООСФЕРИ

4.1. КОМЕНСЬКИЙ У СУЧАСНІЙ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ221-----

Велич Коменського полягає в тому, що він творчо поєднав

свої величезні теоретичні знання з багатющим досвідом народної педагогіки, який був перевірений на практиці в школах чеських, українських і білоруських братств. Їх досвід певною мірою став «бу-дівельним матеріалом» для «Великої дидактики». У світлі багатьох історичних фактів, які було встановлено в історії педагогіки такими дослідниками, як Іржі Кірашек, А. Мольнер, А. Чума, Ф.Л. Яреш, А.І. Степович, М.А. Константинов, Б.Н. Струминський, Є.Н. Мединський, Б.М. Мітюров, тенденція орієнтувати Коменсько-го лише на Захід, ігноруючи його ґрунтовне знання досвіду шкіл Чехії, України і Білорусії, якоюсь мірою була подолана. Сьогодні ви-знається, що Коменський є дійсно загальнослов`янським педаго-гом, який узагальнив усе найкраще, що було в його час, і показав шлях у майбутнє.

Немає нічого дивного у тому, що за довгі століття педагогічні формули можуть втратити свою актуальність. Викликає подив те, як багато ідей Коменського залишилися поза сферою нашої уваги, як приблизно ми знаємо заповіти і праці великого дидакта, прагнучи інколи списати на нього недоліки нашої сучасної не зовсім-то добре організованої школи, забуваючи, що далеко не все вона сприйняла із спадщини великого педагога і філософа. І перш за все сучасна школа, практичні педагоги не сприймають тісної єдності між філо-софією та практикою педагогіки. Висока оцінка Коменського як пе-дагога і засновника сучасної педагогіки дається на фоні недостат-ньої інформації про нього як філософа, причому він як філософ під-дається гострій критиці. Основна причина цього в тому, що сучас-ники Коменського, і додамо — не тільки сучасники, а й сьогоднішні практичні педагоги і вчені не знайомі з більшістю його чистих фі-

221 Надруковано під назвою: Не втратити Я.А.Коменського в сучасній філософії освіти // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції “Слов`янська культура: здобутки і втрати” 14-16 травня 1996 р. – Полтава, 1996. – С. 348-351.

- 163 -

лософських робіт, які були знайдені і опубліковані лише в ХХ сто-літті. До речі, ми маємо завдячувати українському філософу Д. Чижевському, який в архівах Галле знайшов рукопис головного твору Коменського «Панагія» та понад десять інших незнаних його творів і опублікував їх.

До втрат слов`янської культури як раз і треба віднести те, що творчість видатного її сина Коменського, залишалася протягом віків переважно невідомою і на сьогодні, наприклад в Україні, немає по-вного видання його творів українською мовою, не надруковано до-статньо його основні роботи.

Філософія — «цариця наук» — у Коменського виступає «ма-тір`ю педагогіки», «альфою і омегою» усієї його педагогічної сис-теми. Філософські проблеми він тісно ув`язував з теорією і практи-кою педагогіки, зокрема з питаннями дидактики, виховання, мето-дики. Філософія, як вважав Коменський на відміну від Платона, по-винна бути доступною усьому народу.

Сьогодні формується нове комплексне уявлення картини фі-лософсько-виховної творчості Я. А. Коменського. В основних рисах вона зводиться до таких наступних положень. Висхідними поняття-ми філософських поглядів і практично-дидактичних прагнень Ко-менського були поняття пансофії, як раціонально побудованої сис-теми, в якій все взаємопов`язано і органічно взаємобумовлено і в якій засобами аналізу можна осягнути основи буття і пізнання, та панортозії, тобто всезагального виправлення і відновлення усіх людських справ. Якщо в пансофії Коменський йде від часткових ем-піричних знань до універсального впорядкування усього людського обсягу знань і вироблення шляхів подальшого пізнання, то в панор-тозії він йде від завдань виправлення власного народу і церкви «бо-гемських братів» до виправлення усього світу і до такої організації людського суспільства, яка б забезпечила у майбутньому вічний мир і співробітництво між народами.

Методологічний аспект пансофії є філософським вступом в інші дисципліни. Мова йде про розробку відношення цілого і час-тини, загального і одиничного у зв`язку із загальною і спеціальною освітою, в зв`язку з відношенням науки і суспільства і т. д. Кульмі-наційний пункт пансофії полягає в прагненні Коменського інтегру-вати будь-яку діяльність людини (індивідуальну і соціальну) так, щоб вона приводила до облагороджування людей, до міжнародного взаєморозуміння і миру в усьому світі.

Боротьба Коменського з умовами громадсько-політичного та ідейно-релігійного характеру під час 30-річної війни, а також з вну-трішніми конфліктами, його конфлікт як з ортодоксальною теологі-

- 164 -

єю свого часу, так і з представниками природознавства, привели Коменського до думки про необхідність поєднання дослідження природи з вивченням суспільства. Він указав суттєві принципи сис-теми культури людини, в ім`я яких став засновником не лише педа-гогіки, але й попередником антропології, психології, соціології і ма-теріальної, моральної та соціальної інтеграції людської діяльності, метою якої є гармонійне мирне співіснування.

Ці питання є ядром філософії і педагогіки Коменського. Пра-гнення Коменського до з`єднання людської діяльності в нове ціле культури було нетиповим для його часу, незважаючи на те, що в окремих випадках він відповідав на потреби епохи. На відміну від своїх видатних сучасників, наприклад, Декарта, він відрізнявся пра-гненням розробити проблему цілісної людини, хоча вже в той час поступово розділялася гуманітарна і природничо-наукова освіта. Важливим імпульсом було розуміння Коменським корисності, яка означала не лише утилітаризм у тому вигляді, в якому він почав розвиватися в ранньому капіталістичному суспільстві періоду Ко-менського, скільки загальну особистісну культуру і культуру соціа-льну в цілісності з всебічним облагороджуванням відношення до світу взагалі. Він творчо повязував проблему відношення свободи і суспільного устрою з розумінням активності людини, з розвитком її творчих потенцій і з задоволенням різноманітних природних по-треб. Але свобода і дисципліна не повинні розглядатися як непри-миримі протилежності.

Від пансофії і панортозії цілком логічний перехід Коменсь-кого до постановки і дослідження проблем навчання і виховання у «Великій дидактиці», в якій викладено універсальну теорію «учити всіх усьому». У розкритті змісту освіти Коменський послідовно за-хищає погляди, які в сучасній педагогіці називаються матеріальним і формальним принципами освіти. Більш конкретно ці принципи проявляються як принцип енциклопедичної реальної освіти і прин-цип розвитку здібностей учня. Розглянемо лише один аспект цієї проблеми, особливо актуальний сьогодні для української культури.

«Треба вчити так, – указував Коменський, – щоб люди, на-стільки це можливо, здобували знання не з книг, але з неба і з зем-лі, з дубів і буків, тобто знали і вивчали самі речі, а не тільки чужі спостереження і свідчення про речі». Але цей імператив Коменсько-го зовсім не є вимогою відмовитися від ідеї підручника, як це має місце в деяких останніх педагогічних новаціях. У школі потрібна система підручників — Панбіблія. Цим словом Коменський називав повний набір книг, призначений для універсальної освіти і укладе-них за законами універсального методу. Проект Панбіблії органічно

- 165 -

зростав з сутності його філософії. Будь-яка книга (і особливо шкіль-на) повинна бути цілком пансофічною, цілком панпедичною, ціл-ком панглотичною і цілком панортосичною. Пансофічною — тобто відкривати суть всієї премудрості, більш стисло чи більш докладно, відповідно до ступеня виховання. Панпедичною — тобто допомага-ти розвитку розуму. Панглотичною значить перекладеною на усі живі мови найпростішим способом. Панортосичною — тобто сприя-ти обмеженню чи виправленню пороків і поширенню добра. Я.А. Коменський уклав проект Панбіблії з таких універсальних книг як «Панкосмографія», «Панхронологія», «Паністорія», «Пандогма-тія», «Пангноміка» і «Пансофія». Остання повинна бути такою до-сконалою, щоб у порівнянні з нею все здавалося хаосом і лише вона була б подібна повній системі божій (systemati Dei), світобудові (mundanae machinae)".

На жаль, сьогодні світ шкільних книжок, зокрема й українсь-ких, видається скоріше хаосом. Вийшли з друку десятки нових під-ручників згідно з планом Міністерства освіти. Завдяки Програмі Міжнародного фонду «Відродження» «Трансформація гуманітарної освіти» підготовлено до друку 400 нових підручників. Без ознайом-лення з цими книгами важко впевнено сказати, але є передчуття, що ці 400 книг не складуть української Панбіблії, оскільки кожна з них є реалізація індивідуального проекту. Хаос світу буде помноже-ний на хаос підручників, тому наступний крок повинен передбачати упорядкування всієї сукупності книг.

Між іншим, ідея Я.А. Коменського про Панбіблію вже реалі-зована видавцями «Британської енциклопедії». Сьогодні, коли з`явилися десятки різноманітних дитячих і учнівських енциклопе-дій, багато з яких сумнівної якості, по декілька різних варіантів під-ручників з одного й того ж предмету, вкрай необхідно надрукувати Шкільну енциклопедію, тобто під однією палітуркою об`єднати шкільні підручники з першого по одинадцятий клас і видати їх цілі-сно, томами, додавши різноманітні покажчики — «Пропедії», «Ін-декси», «Словники», «Синоптикони», як про те мріяв Коменський. На основі такого «панбіблійного» тексту можна було б провести експертизу наявних і експериментальних підручників, досягти єд-ності в подачі різноманітного матеріалу, можна було б підступитися і до створення державного стандарту освіти. Поки ж підручники роз`єднані стилем, різними підходами, поки кожний підручник га-дає, що для його засвоєння вже все в ньому є, до тих пір ми будемо мати курйози неузгодженості між різними підручниками сучасної школи, як заважають ефективному навчальному процесу.

- 166 -

Проблема підручника — всього лише один, і можливо не найважливіший пункт дослідницької програми Коменського в фі-лософії освіти та педагогіки.

До втрат слов`янської культури можна віднести з повним правом те, що дослідницька програма Коменського лише в ХХ ст. стала відомою у своєму повному обсязі. На жаль, вона не розгляда-ється, зокрема українськими педагогами, як проблема, яку треба досліджувати, а відкидається як проект, який не можна втілити, оскільки не відповідає певним ідеологічним міркуванням. Сучасна філософія освіти, яка зароджується в Україні, повинна неодмінно заглибитися у світ ідей Коменського. Універсальність, повнота і ба-гатство його ідей, які фактично утворюють концепцію виживання в умовах тотального руйнування ідолів та ідеалів, повного розпаду соціальних зв`язків і відношень, зможуть допомогти нам вирішува-ти питання, як навчитися життю вкупі, примножувати здобутки слов`янської культури і надолужувати її втрати.

4.2. ДОКТРИНА ОСТРОГРАДСЬКОГО222----------------------------------------

Освіта у суспільстві, попри всі дослідження цього феномену і

усі заяви щодо її значущості, все ж залишається найбільш вразли-вим і непізнаним елементом суспільного устрою і до того ж навіть утаємниченим. «Якби ви вчилися так, як треба…» — докоряв Т. Шевченко нашим предкам у ІХ столітті, а сьогодні, у ХХІ столітті, ми продовжуємо шукати відповідь на це ж саме питання — а як тре-ба вчитися, щоб мудрість була своя?

Одним із небагатьох сучасників Кобзаря, які знали «як треба вчитися», був Михайло Васильович Остроградський (24.09.1801 — 01.01.1862). Непересічний талант, сміливий і гострий розум, висока математична ерудиція, добре знання сучасного йому природознавс-тва дозволили отримати результати першорядного значення в бага-тьох галузях математики і механіки. М.В. Остроградському нале-жить одне з найпочесніших місць в історії світової математичної

222 Узагальнення надрукованих статей: Доктрина Остроградського // Педагогіка математики і природознавства. У Всеукраїнські читання, присвячені пам’яті М.В.Остроградського, 24 – 25 вересня 2001 р. Збірник статей. – Полтава: ПОІППО, 2001. – С. 8 – 10. Принципи філософії освіти у педагогічній спадщині М.В.Остро-градського. // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції "Педагогі-чна спадщина М.В.Остроградського і розвиток освіти в Україні" 28-29 жовтня 1996 року. Полтава, 1996. – С.20-22.

- 167 -

науки. У розвиток математичної культури в Росії М. В. Остроградський зробив внесок, значення якого важко пере-оцінити. Його перу належить чимало підручників та навчальних посібників. Він виробив свою струнку систему методики викладан-ня, під його впливом у Росії в середині XIX ст. було видано ряд посі-бників, які пропагували досконалі та прогресивні методи викладан-ня. Наукові праці М. В. Остроградського актуальні і в наш час, галу-зі застосування його ідей та результатів розширюються.

Пошук відповіді на питання «як треба вчитися?» набув ін-ституціонального характеру створення національної освітньої докт-рини. Освіта, яку мала Україна в минулому і недалекому минулому, як переконує нас історія, не забезпечувала безпеку українського на-роду, не служила йому надійним засобом виживання. І сьогодні найактуальніше завдання суспільства «відкрити» для себе освіту саме у цій якості — як засіб збереження державності і засіб вижи-вання народу й кожної особистості зокрема.

У сучаснiй Українi бiльш нiж актуально звучить думка М. В. Остроградського та французького професора А. I. Блума (спiвавторiв книги «Роздуми про викладання»223) щодо ролі технiчної освiти як могутнього важеля, який потрібно пустити в хiд для розвитку економiки. Зважаючи на сучасну ситуацію в Україні, ми бачимо, що технічна освіта є лише необхідною умовою економі-чного розвитку, але не достатньою. Зокрема, через низку економіч-них чинників, «протягом 1991 – 2001 р.р. чисельність працівників наукової сфери України зменшилася в 2,26 рази… Однак … насиче-ність економіки держави науковими кадрами у порівнянні до роз-винених країн світу не залишається досить значною. Так у поточ-ному році в розрахунку на 10 тисяч зайнятого населення в Україні було 55 науковців, зокрема, дослідників – 41 особа. Одночасно у Ні-меччині ці показники становили 120 та 58 осіб відповідно, Великій Британії – 98 та 54, Данії – 95 та 47, Австрії – 66 та 34»224. Потенціал освiти як важеля економiчного розвитку в Українi не використано сповна. Тому для України важливi й по сьогодні фiлософсько-освiтнi i педагогiчнi iдеї М.В. Остроградського, повчальний приклад феномена його особистості. Ця актуальність зростає у час розробки національної доктрини розвитку освіти.

Освітня доктрина, яку очікують в українському суспільстві, – це передусім філософія освіти, концентрована у колективному до-

223 Остроградський М.В., Блум І.А. Роздуми про викладання // Постметодика. – № 2(12). – 1996. – С.44-54. 224 Національна доповідь про розвиток освіти в Україні. – К.: Міністерство освіти і науки України, 2001. – С. 36 – 37.

- 168 -

кументі. Критики проекту доктрини справедливо вказують, що но-вої філософії освіти, про яку згадано у проекті, фактично у проекті не сформульовано. Звичайно, «нова філософія освіти» не може враз узятися в Україні, в якій розвиток цієї дисципліни гальмується й по сьогодні. Реформування освіти має відбуватися з урахуванням від-повідних теорій. Серед них чи не найважливіше місце посідають концепції, які визрівають у міждисциплінарному полі філософії освіти, заплідненому досягненнями сучасної успішної технології, тобто «застосування творчого мислення і винахідливості у всіх галу-зях людських намагань для вирішення тих проблем, що піддаються визначенню і є практичними» (Dr Haydn Williams). В укладанні до-ктрини не використано ті ідеї, які розвивав М.В. Остроградський ще у ХIХ ст., та досвід його біографічних колізій, як у здобуванні ним знань, так і в його наукових пошуках. Спробуємо взяти уроки для сучасної освіти з творчої спадщини Остроградського – учня, студен-та, ученого, викладача, українського генія.

1. Голографічність освіти-------------------------------------------------------------

Ідеї, які розвивав М. В. Остроградський ще у ХIХ ст., а саме орiєнтацiя освіти на повсякденний свiт, єднiсть вивчення основ наук з технологiчною оснащенiстю суспiльства, диференцiйована iнтеграцiя рiзних форм знання у процесi викладання225, становлять засади фiлософiї нацiональної освiти. Неналежна увага до цих принципів сучасних педагогiчних, дидактичних i фiлософсько-освiтнiх дослiджень утруднює становлення нацiональної освiти як основи вiдкритого суспiльства.

Остроградський i Блум розрiзняли двi форми освiти — емпiричну та теоретичну. Емпiрична освiта орiєнтована на повсяк-денне життя, а теоретична освiта орiєнтується на абстрактно-теоретичний свiт, на «теоретичне небо». Остроградський визнає необхiднiсть обох форм освiти. Однак теоретичній освіті має пере-дувати освiта, орiєнтована на повсякденний свiт, оскiльки у бiльшостi дiтей середнi розумовi здiбностi, тому «спочатку пiдготуйте солдат i офiцерiв, а вже потiм з’являться генерали». Доб-ре вiдомий поворот на повсякденний свiт у практицi i теорiї свiтової

225 Михаил Васильевич Остроградский. Педагогическое наследие. Под ред. И.Б. Погребысского и А.П.Юшкевича. – М.: 1961. – 400 с.; А.И.Кропотов, И.А. Ма-рон М.В.Остроградский и его педагогическое наследие. – М., 1961. – 204 с.; Педаго-гічна спадщина М.В.Остроградського і розвиток освіти в Україні / Матеріали Між-народної науково-практичної конференції (Полтава, 28-29 жовтня 1996 року). – Полтава: ПОІПОПП, 1996. – 154 с.

- 169 -

школи. Проте в українськiй освiтi переважає iнерцiйний рух на «те-оретичне небо».

Ідейним вектором розвитку фiлософсько-педагогiчної спад-щини М. В. Остроградського є розвиток шкільної організації у на-прямі вiд шкiльних майстерень, про якi вiн мрiяв, до конструк-тивiзму в освiтi, що передбачає створення у школі сучасних навча-льно-дослiдницьких середовищ, наприклад, iнтерактивних полiтехнiчних мультимедiа-музеїв, проведення безпосереднiх до-слiджень за допомогою iнтернету рiзноманiтних об’єктiв як на Землi, так i поза нею, наприклад, на Мiсяцi (Програма НАСА «Moonlink»). Наукова, культурна та технологiчна грамотнiсть, якої так бракує сучаснiй Українi, може бути здобута лише таким шля-хом.

У цьому напрямі заслуговує на освоєння і адаптацію україн-ською школою освітній проект ІCON, який розробили і здійснюють у Колумбійському Університеті (США). Проект ІCON (An Іnterpretatіon Constructіon Approach to Constructіvіst Desіgn) — конструктивістський підхід до навчання, центральна ідея якого полягає в організації навчальної діяльності учнів як процесу побу-дови ними інтерпретацій тих чи інших об’єктів на основі спостере-ження справжніх екофактів та артефактів при контекстній підтри-мці навчальних матеріалів.

Автори ІCON-проекту, як і М. В. Остроградський, ключовими категоріями більш плідної освіти вважають спостереження та до-слідження. Тому побудову учнем його особистісної організації знання вони бачать як процес його входження у відповідні Дослід-ницькі Підтримуючі Навколишні Середовища (Study Support Envіronments — SSEs) замість «навчальних систем» або «навчаю-чих навколишніх середовищ» («іnstructіonal systems» чи «learnіng envіronments»). Дослідницькі Підтримуючі Навколишні Середови-ща — SSEs — дозволяють забезпечити учням «місце для досліджен-ня в світі навчання»226. Ядро дослідження — герменевтична діяль-ність з конструювання (будівництва) інтерпретацій (Palmer, 1969; Gadamer, 1976). З такої перспективи основою для пізнання постає інтерпретація, що грунтується на знанні певних передумов (Heіdegger, 1962; Wіnograd і Flores, 1986). Відповідно до цих філо-софських концепцій центральною ідеєю в проектуванні SSE є побу-дова інтерпретацій, заснованих на спостереженнях і певних перед-умовах контекстної інформації.

226 McClіntock, R. (1971) Toward а place for study іn а world of іnstructіon. Teachers College Record, 72. – P. 405-416.

- 170 -

Такий підхід може застосовуватися в програмах Дослідниць-ких Підтримуючих Навколишніх Середовищ з різних предметів на-вчання — історії, природничих наук, літератури. Вивчаючи певний зміст за цими програмами, учні паралельно здобувають загальні навички інтерпретування та аргументації. Такі конструктивні принципи проекту було апробовано у Dalton-Школі (K-12-незалежна школа Нью-Йорку) в програмах Archaeotype (6-й клас, історія), Galіleo (астрономія в 11-12- класах) та Playbіll (10-й клас, англійська мова). Вважаючи, що інтерпретація є найважливішим у пізнанні і вивченні, Блек, МакКлінток вивчали, як SSE-програми Archaeotype і Galіleo розвивають навички студентів щодо інтерпре-тації. Виявилося, що учні, які навчалися за цими програмами, у по-вністю новій для них галузі здійснювали спостереження і інтерпре-тації краще ніж учні, які не навчалися за цими програмами.

Обгрунтування програми забезпечується розглядом п’яти граней дослідницько-навчальних навколишніх середовищ, запро-понованих Перкінсом227. Як він показав, будь-яке дослідницько-навчальне навколишнє середовище — від традиційних класних кім-нат до футуристичних навчальних технологій — здійснюються че-рез проходження учнями п’яти освітніх етапів: інформаційні ба-нки (традиційні енциклопедії і словники), символьні клавіату-ри (традиційні записники і робочі зошити), конструктори (тра-диційні TіnkerToys і Legos), феноменарії (phenomenarіa) (тради-ційні акваріуми і тераріуми) та скеровуючі завдання (task managers) (традиційне планування викладачами активності учнів). Archaeotype, Galіleo і Playbіll зосереджуються в основному на гра-нях інформаційного банку і феноменаріях. Зокрема моделі архео-логічної ділянки, моделі неба і фото, одержані за допомогою теле-скопа, — феноменарій, розроблений з метою подати учням основну інформацію для спостережень, у процесі осмислення яких учні бу-дують свої інтерпретації. Щоб аргументувати ці інтерпретації, учні використовують різні інформаційні банки та діалогові бази даних, висновки індивідуальних експертів (включаючи викладачів) тощо.

Основні принципи ІCON-проекту наступні: Спостереження: Учні спостерігають справжні екофакти і

артефакти в аутентичних ситуаціях. Побудова інтерпретацій: Учні конструюють інтерпретації

на основі спостережень і аргументують їхню істинність.

227 Perkіns D.N. Technology meets constructіvіsm: Do they make а marrіage? Іn T.M. Duffy and D.H. Jonassen (Eds.) Constructіvіsm and the technology of іnstructіon: А conversatіon. Hіllsdale, NJ: LEA, 1992.

- 171 -

Контекстуалізація: Учням забезпечується доступ до різ-номанітних контекстних матеріалів, щоб допомогти їм розробляти інтерпретації та аргументацію.

Пізнавальне Учнівство (Cognіtіve Apprentіceshіp): Учні виступають як учні викладачів, майстерних у спостереженнях, ін-терпретаціях та контекстуалізації.

Співпраця: Учні співробітничають між собою у спостере-женнях, висуненні інтерпретацій та контекстуалізації.

Множинність інтерпретацій: Учні здобувають пізнава-льну гнучкість при висуненні множинних інтерпретацій.

Множинність маніфестацій: Учні навчаються внаслідок розгляду різноманітних проявів одних і тих же інтерпретацій

Деякi з цих конструктивних принципiв проекту є адаптацiєю вiдомих пропозицiй, але принцип зосередження навчального про-цесу на справжнiх артефактах, на чому й наголошував М. В. Остроградський, унiкальний. Вищевикладенi принципи прое-кту ICON цiкавi не лише самi по собi, а й як концептуальна база для розробки номенклатури можливих iнновацiй в освiтi та проведення їхньої експертизи щодо доцiльностi їхнього впровадження у прак-тику, впровадження iдей iнтегративної освiти. Сукупність цих принципів може бути охарактеризована як голографічність осві-ти228.

У цьому зв'язку важливо визначити вплив головних,

провідних технологій суспільства на зміст освіти в цілому та, зокрема, на програми з математики.

У даний час технологія відіграє у більшості країн світу центральну роль у спробах реформування змісту освіти та програм вивчення математики (курикулумів) і тісно пов'язана з метою роз-робки значущої математики для різних груп студентів та учнів.

Інший шлях реформування математичних курикулумів ви-знається нереалістичним, оскільки саме технологія є основою вста-новлення єдності освітнього процесу, саме вона, технологія, вико-ристовується для підтримування комунікації з учнями щодо мате-матики, конструювання та маніпулювання математичними об'єкта-ми, здійснення математичних міркувань.

Розробка значної кількості нових технологічно насичених програм з математики в усьому світі, звичайно, передбачає серйоз-не обговорення можливостей й проблем, викликаних швидким по-ширенням використання технології у шкільній математиці. Проте в

228 Клепко С.Ф. (2). – С. 136 – 143.

- 172 -

Україні цей напрям реформування змісту освіти ще не здобув нале-жної уваги.

У цьому зв'язку потрібно вказати, що можливі три основні варіанти створення навчальних програм:

1) Організація програми навколо застосувань математики у «реальному житті», які мотивуватимуть вивчення математики;

2) Організація програм навколо визначних математичних ідей, виклад яких повторює організацію і акценти сучасного тради-ційного змісту програми;

3) Організація програм навколо нових тем і проблем, щоб учні здобували повніше уявлення про сучасну математику.

Такі підходи, очевидно, мають місце і щодо інших предметів. У наявній концепції математичної освіти в Україні та нових підруч-никах реалізовується переважно другий підхід, хоча декларується вірність усім трьом підходам. Реалізація принципу інтеграції цих трьох підходів справа нелегка.

Відомо, що при вивченні математики використовуються різні типи знання: алгоритмічне, формальне, візуальне, інтуїтивне тощо. Проте існуючі методики фактично не враховують різнотипність ма-тематичного знання. Відбуваються спроби інтегрувати різні, інколи недостатньо інтегровані, форми знання. Тут виникають такі про-блеми, які потребують філософського та психологічного осмислен-ня:

1. Роль інтуїтивного, алгоритмічного і формального знання в різних математичних операціях.

2. Роль різних форм знання в специфічних математичних га-лузях (арифметиці, алгебрі, геометрії, обчислювальній математиці, теорії ймовірностей).

3. Схожість і відмінність між елементарним і просунутим (професійним) математичним мисленням.

Сучасна концепція математичної освіти недостатньо врахо-вує і проблеми компонування, об'єднання, інтеграції математики з іншими шкільними предметами. Ця проблема має велику історію спроб і філософських міркувань щодо цього питання, і М. В. Остроградський вніс свою лепту у її розв'язання. Очевидно, що в рамках самої концепції математичної освіти це питання не може бути розв'язане. Враховуючи сучасну зміну форм організації знан-ня, на яких може бути побудована ефективна освіта, сьогодні необ-хідно провести аналіз проектування інтегрованого навчання мате-матики; відшукувати парадигми інтегрованих уроків з математики; й саме основне дослідити динаміку досягнень учнів, коли матема-тика поєднується з іншими шкільними предметами. Здається дуже

- 173 -

важливо звернутися до дидактичної феноменології Г. Фройденталя щодо викладання математики у контексті інших предметів і про-блем культури, мови і мас-медіа. Мабуть, повинна бути знайдена золота середина: інтеграція математики з іншими шкільними пред-метами потребує балансу між вивченням математики у контексті інших навчальних предметів та «ізольованим» вивченням матема-тики, яке триває до сьогодні в українській школі.

Здійснити це завдання допомагає новий напрям робіт у га-лузі штучного інтелекту – когнітивна графіка. Мета її – наштовхну-ти на постановку нової задачі або підказати можливі шляхи вирі-шення задач. Когнітивна графіка зображує, візуалізує знання, які ще нікому не відомі, і це нове знання треба уміти побачити, тобто відкрити, зрозуміти і осмислити. У образах, які виникають на екра-ні, людина повинна побачити підказку, вони повинні стимулювати його інтуїцію.

Когнітивна графіка блискуче продемонструвала свої можли-вості. О. О. Зенкін зумів довести ряд теорем в теорії чисел, які деся-тиріччями не піддавалися зусиллям математиків. Метод когнітив-ної комп'ютерної візуалізації дозволяє створювати такі кінцеві об-рази (так звані піфограми) нескінченних математичних об'єктів, які, — внаслідок логічної специфіки ЕА-Теорем і заснованого на них СІ-методу, — є абсолютно легітимними візуальними аргументами точних математичних доказів. Можна сказати, що когнітивна візу-алізація математичних абстракцій і СІ-метод відроджують на автен-тичному рівні метод остенсивних доказів229.

У зв'язку з розвитком когнітивної графіки посилився інтерес до вивчення образного мислення у людини. На відміну від комп'ю-терних систем, робота яких спирається на обробку символів, люди-на має можливість використати дві системи представлення знань: символьну і образну. Важливість внесення в системи штучного ін-телекту образної компоненти очевидна. Але на шляху вирішення цієї задачі багато труднощів. Наприклад, досі не виявлена система базових операцій, яка повинна лежати в основі процедур обробки образів, так само і не з'ясована до кінця сама ідея образу як одиниці представлення інформації.

Підсумовуючи, можемо сказати, що М. В. Остроградський намітив ще у XІX ст. принципи філософії національної освіти: її орі-єнтацію на повсякденний світ, деізоляцію вивчення основ наук від технологічної оснащеності суспільства, диференційовану інтеграцію

229 Аннотация серии статей о методе супер-индукции А.А.Зенкина. – http: // philosophy.ru/library/fm/zenkin.html.

- 174 -

різних форм знання у процесі викладання, у тому числі й математи-чного. Знаходження цих проблем на периферії сучасних педагогіч-них, дидактичних і філософсько-освітніх досліджень утруднює ста-новлення національної освіти як основи відкритого суспільства.

2. Антитоталітарність і критичність------------------------------------------

Біографія Остроградського має значення для доктринальних пошуків у галузі освіти з точки зору вибору типів філософії освіти для освітнього простору. Основоположною рисою шкільної системи тоталiтарних суспільств є її одноманітність: єдині типи шкіл по всій країні; єдині навчальні програми для всіх шкіл даного типу; всі предмети навчального плану однаково обов‘язкові для всіх учнів; єдині підручники з кожного предмета і для кожного року навчання; єдина система підготовки учителів для конкретних типів шкіл. Фі-лософія освіти також була єдиною, вважаючи, що в усіх типах шкіл всі учні засвоюють один і той же обсяг знань. Це був принцип рів-ноцінностi та егалiтаризму в освіті. І вся ця одноманітність була зцементована ідеєю єдиної правильності. Такими, між іншим, були гімназії Росії.

У біографіях Остроградського скупо повідомляється, що у гі-мназії він не вирізнявся особливою сумлінністю, хоч був помічений як жвавий, здібний і меткий хлопчик. Остроградський недолюблю-вав мови, особливо латинську230. Що було причиною цього? Треба врахувати, як відмічають дослідники, Полтавська гімназія відрізня-лась високим рівнем викладання. Мав проблеми і студент Остро-градський в Харківському університеті. Історія не знає «якби», але змоделюємо лише риторично шлях Остроградського: якби вчена рада університету затвердила йому ступінь кандидата наук, якби не відмовилася під час третіх (!) випускних іспитів екзаменувати його з філософії (бо він не відвідував лекцій з богослів'я) і якби Остроград-ський не був змушений поїхати до Франції? Чи мала б Україна за цих «якби» такого Остроградського?

Далі. Академік Остроградський залишився в історії науки не лише своїми досягненнями, а й знаменитою фразою, яку він висло-вив на обговоренні роботи про неевклідову геометрію Лобачевсько-го: «У цьому, з дозволу сказати, труді все, що правильно, то – не но-ве, а все, що нове, то — неправильно». Сьогодні нас дивує, що М.В. Остроградський не зрозумів її значення і дав на неї негатив-

230 М.В. Остроградський (до 200-річчя з дня народження). – К.: Інститут математи-ки, 2001. – С. 17-18.

- 175 -

ний відгук: « Книга пана ректора Лобачевського зганьблена помил-кою…, вона недбало викладена і вона не заслуговує уваги Академії». У Інтернетівській енциклопедії про видатних діячів науки світу про Остроградського говориться лише те, що він не прийняв геометрію Лобачевського.

Одне з пояснень цього факту полягає в тому, що петербурзькій математичній школі була властива зневага до геометрії. Проте це по-яснення спростовує ряд фактів. Остроградський написав «Вступ до початкової геометрії»231 у трьох частинах (1855, 1857, 1860 р.р.), в якому вельми повно виклав курс елементарної геометрії із залучен-ням аналітичних доказів без використання фігур. Вступ відрізня-ється глибиною і суворою послідовністю викладу матеріалу, новим, в порівнянні з підручниками того часу, порядком розташування. Однак він був малодоступним учням, хоча був цінним посібником для вчителів і вплинув на багатьох авторів підручників геометрії подальшого часу. У своєму вступі Остроградський, вступивши в «змагання з викладом, якому Евклід подав зразок», спробував ви-рішити завдання зближення курсу геометрії середньої школи з практикою і з курсом математики вищої школи.

Остроградський дуже багато сил і часу віддавав викладанню. І скрізь у нього були свої архімеди, ньютони, декарти. Кращих сту-дентів він називав геометрами, а тих, хто не хотів знати математи-ки, — землемірами. Він розповідав своїм студентам, як на Полтав-щині зустрів землеміра, що обчислював площу трикутного поля. Той вимірював одну сторону та іншу, потім множив і ділив на 4800. На питання Остроградського, чому він саме так обчислює, землемір почухав потилицю і відповів: «Так велів губернський землемір». «Математика не знає інших авторитетів, крім законів логіки і влас-тивостей самих математичних понять, часто нагадував Михайло Ва-сильович студентам, будьте геометрами, а не землемірами, які ще й сьогодні обчислюють площу трикутника єгипетським способом».

Отже, не можна говорити, що Остроградський нехтував гео-метрією. Чому ж тоді він не визнав працю Лобачевського?

Згадаємо нелюбов його до латинської мови і порівняємо її з точкою зору сучасних математиків на природу математики. У книзі «Математика: кордони і перспективи», що недавно видана Міжна-родним математичним союзом у 2000 році, один з найвизначніших сучасних математиків, за свідченням академіка Володимира Ігоре-вича Арнольда пояснює там: математика — це розділ філології, за-

231 Остроградський М.В. Підручник з елементарної геометрії / Пер. з рос. В.О.Тадєєва. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. – 432 с.

- 176 -

снований на своєрідній граматиці (в якій, наприклад 1+1=2, що ста-новить теорему 110.643 у «Принципах математики» Рассела і Уайт-хеда). Нелюбов до латини й філології у Остроградського, можливо, й зіграла свою фатальну роль при оцінці праці Лобачевського. Зга-даємо, король математиків Гаусс, який приховував своє відкриття неевклідової геометрії, в юності вагався ким йому бути, філологом, чи математиком. У Остроградського вагання були між військовою кар’єрою і навчанням в університеті.

Життя, діяльність і творчість Остроградського навчає нас по-вно використовувати людські знання, не «зациклюватися» на упо-добаннях «наукових шкіл», які теж можуть помилятися, бути мак-симально критичними до своїх поглядів.

3. Полікультурність---------------------------------------------------------------------

Ще один урок Остроградського для нашої історії і доктрини – полікультурність М. В. Остроградського. Він як видатна історична особа належить і українській, і російській, і взагалі світовій культурі і науці, свої праці писав французькою і російською мовою. Фактич-но постать Остроградського – це синтез трьох культур – української, російської та французької як репрезентанта тодішньої європейської.

В умовах складного положення України в сучасному соціоку-льтурному та економічному світі перед її системою освіти постає за-вдання проведення реформ таким чином, щоб прийдешні поколін-ня були здатні «обігнати, не доганяючи». Для вирішення цього за-вдання необхідно вирішити, яким чином швидкість здобування но-вих знань може бути вище темпу змін у суспільстві.

Остроградський навчає власним прикладом, як «швидкість здобування нових знань може бути вищою за темп змін у суспільст-ві» – для цього потрібна полікультурність освіти.

4. Конструктивізм-----------------------------------------------------------------------

Ідейний вектор розвитку філософсько-педагогічної спадщи-ни М. В. Остроградського можна сформулювати таким чином: від шкільних майстерень, про які він мріяв, до конструктивізму в освіті, що передбачає створення у школі сучасних навчально-дослідницьких середовищ, наприклад, інтерактивних політехнічних мультимедіа-музеїв, безпосередні дослідження за допомогою Ін-тернету різноманітних об’єктів як на Землі, так і на Місяці (Програ-ма НАСА «Moonlіnk»). Наукова, культурна та технологічна грамот-

- 177 -

ність, якої так бракує сучасній Україні, може бути здобута лише та-ким шляхом.

Передбачаючи розвиток в освіті України впровадження ін-новацій за «проектно-комітетним» способом, потрібно визначитися щодо філософських засад такої діяльності. Адже шлях удоскона-лення шкільної освіти — створення і освоєння сучасної української філософії освіти як методологічної основи розвитку шкільної орга-нізації.

Така філософія повинна опиратися на здобутки плюралізму філософських течій, національні можливості та традиції. Її основу, на наш погляд, складають фундаментальні ідеї праці М. В. Остроградського «Роздуми про викладання», написаної ним спільно з французьким професором А. Бумом. Ця робота має не ву-зький місцевий, а всесвітній контекст, доказом чого може бути, зок-рема, передбачення у ній основних досягнень сучасної конструкти-вістської філософії освіти.

Конструктивізм — одна з найбільш впливових теорій у сучасній західній освіті й теорії навчання. Найбільш повне дослі-дження теоретичних і філософських основ конструктивізму здій-снено у книзі Constructіvіsm іn Scіence Educatіon: A Phіlosophіcal Examіnatіon. Mіchael R. Matthews (ed.) Kluwer Academіc Publіshers, 1998. У ній розглянуто ортодоксальну епістемологію і філософські традиції конструктивізму; зв’язок між епістемологією і теорією навчання; взаємозв’язок між філософією і педагогікою у конструк-тивістській практиці; відмінність між радикальним і соціальним конструктивізмом.

Конструктивізм — це фактично множина теорій та ідей стосовно різних проблем у педагогіці, які представлені широким діапазоном філософсько-епістемологічних перспектив. Деякі з цих концепцій несумірні одна з іншою; інші доповнюють одна одну. Проте усі концепції конструктивізму спільні у визнанні, яке об-ґрунтував ще М. В. Остроградський, що багато, якщо не всі, галузі знання складні і погано структуровані для навчання, що відображає складність і різноманітність відповідних об’єктів.

Зокрема, природничонаукова освіта як інтегративна підсис-тема загальної освіти повинна допомагати учням розуміти те, що відбувається у природі, а не те, що випливає з норм, правил і зако-нів самого природознавства. Тому навчання вимагає в істотній мірі практичного досвіду в застосуванні наукових принципів, має бути подібним до природного оволодіння мовою.

- 178 -

Отже, реконструйована «доктрина Остроградського» як син-тез його педагогічних поглядів та біографічного досвіду постає як єдність трьох «платформ» освіти – голографічність, антитоталітар-ність і критичність, полікультурність. На цих «платформах» і має базуватися сучасна доктрина освіти в Україні.

4.3. НООСФЕРА, ТЕХНОЛОГІЇ І ТРАДИЦІЇ232---------------------------------

У час невпинного як втішання історією та невгамовного ма-лоросійського мазохізму доречно побільшити масштаб оптики мис-лення і розглянути причини невтішного соціокультурного та еко-номічного стану сучасних українських ембріонів ноосфери як «пло-ті від плоті» України, та замислитися, а чи хочемо ми змін, і якщо так — то яких. Гіпотеза автора — нам, українцям, бракує сучасної «ноосферної» філософії освіти, витоки якої у творчості видатних учених, життя й доля яких тісно взаємопов'язані із духовною історі-єю Полтави.

1. Ноосфера і культура-----------------------------------------------------------------

Поняття ноосфери (від грецьк. noos — розум і сфера) вжива-ється для позначення нового еволюційного стану біосфери, за якого розумна діяльність людини стає вирішальним фактором її розвитку. Поняття ноосфери введене французькими вченими — математиком і філософом бергсоніанцем Е. Ле-Руа та геологом і палеонтологом П. Тейяром де Шарденом (1927). В. І. Вернадський розвинув уяв-лення за ноосферу як якісно нову форму організованності, що ви-никає при взаємодії природи і суспільства, в результаті творчої дія-льності людини, яка, опираючись на наукову думку, перетворює світ.

Це поняття набуло статусу ідеалу руху людства до кращого майбутнього, ним обгрунтовується необхідність якісно нового мис-лення, нового бачення світу. З іншого боку, нерідко вказується, ніби людство вже перебуває в епосі ноосфери. Така двоїстість ноосфери — ніби вона є і наче її ще немає — спостерігається і в статті В.І. Вер-надського «Декілька слів про ноосферу» (1943), у якій стверджуєть-ся з одного боку, що ноосфера є «нове геологічне явище на нашій

232 Надруковано в: Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю. Матеріали науково-практ. конф. – Полтава, 1999. – С. 37 – 50.

- 179 -

планеті» 233, «останній з багатьох станів еволюції біосфери в геоло-гічній історії — стан наших днів» і, з іншого боку, на цій же сторінці стверджується, що «Ми входимо в ноосферу. Ми вступаємо в неї — в новий стихійний геологічний процес …» [там само]. Вернадський неодноразово висловлював упевненість, що наукова думка і колек-тивна праця неминуче перетворять біосферу Землі у ноосферу, яка буде задовольняти усі матеріальні, соціальні і естетичні потреби чи-сельно зростаючого людства, тобто — ми наближаємося до ноосфе-ри, перебуваємо в її ембріональному стані.

Зрозуміло, у такому смислі говорити, що у біосфері вже утво-рився особливий шар буття — ноосфера, було б передчасно. Це мав на увазі і В.І. Вернадський, коли вказував, що перед вченими «сто-ять для близького майбутнього небувалі для них завдання свідомо-го спрямування організованості ноосфери»234. Претензії розуму у сучасному світі занадто обмежені, людська раціональність нерідко виявляється ірраціональністю з відповідними наслідками.

Тому важливо встановити, як людина може сприяти розвит-ку ембріону ноосфери, і з яких причин на ранньому етапі ноосфери може відбутися катастрофа, внаслідок чого homo sapіens втратить свої претензії перетворити біосферу в ноосферу.

В.Г. Кремень і В.М. Ткаченко вказують, що роль механізму закріплення й подальшої еволюції системоутворення в біосфері ві-діграє генетичний код, а в ноосфері — культура. Остання є «генети-чним кодом» самоорганізації ноосфери, визначає рівень матеріаль-ного виробництва, стосунки людей з природою та між собою, інфо-рмаційно закріплюючись у формі символів, знаків та визначених форм поведінки людей. При цьому кожна цивілізація структуруєть-ся на основі певного осьового ідеалу, котрий, у свою чергу, включає в себе цілий комплекс системоутворюючих принципів, цінностей, традицій і норм — соціонормативну культуру, й закладає модель (формулу) цієї цивілізації235.

Розуміння суспільного поступу як процесу самоорганізації людей, в якому у кризові моменти вирішальну роль відіграють два фактори — усвідомлення історичного досвіду, відображеного у різ-номанітних традиціях, та правильне розуміння суспільного інтересу — покладає на філософію, історичну науку величезну соціальну від-

233 Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Импакт. – 1989. – №3. – С.67-76. – С.74 234 Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн.2. Научная мысль как планет-ное явление. – М.,1977. – С.31. 235 Кремень В., Ткаченко В. Україна: шлях до себе: Проблеми суспільної трансфор-мації. – К.: 1998. – 446 с. – С.38-39.

- 180 -

повідальність за аналіз та узагальнення досвіду цього процесу з ме-тою передбачення змін, які ми хочемо здійснити.

2. Культура і традиції------------------------------------------------------------------

Сучасний етап розвитку українського суспільства характери-зується значним розривом між необхідністю впровадження нових технологій економічних відносин і рівнем суспільної свідомості, оплутаної складною системою традицій та стереотипів тоталітарно-го суспільства. Деякі з них допомагали динамічному розвитку краї-ни у відомі періоди, її досягненням за рахунок самовідданої праці мільйонів трудящих.

Традиції виступають передусім як стабільні суспільні відно-сини, які, з одного боку, існують як реальність людської діяльності, а з іншого боку — як відображення цих реальностей у певних ідеях, поглядах, символах, звичаях, явищах. Мультифункціональність традицій не вичерпується їхнім функціонуванням як елементів со-ціального і культурного наслідування, спадку, що передаються з по-коління в покоління, вони передусім мають сприяти розвитку креа-тивності особистості. Адже в умовах інтенсифікації соціальних про-цесів такий надійний для минулих часів життєвий орієнтир, як тра-диції, не завжди спрацьовують і одночасно спостерігається інфляція окремих прогресивних традицій. Окрім цього традиції, як найбільш стабільні та інертні сторони соціальних явищ, нерідко втрачають своє позитивне значення і починають гальмувати прогресивний розвиток, переходячи у форму «пережитків».

Зокрема, у нашому суспільстві сучасна система свят, обрядів, ритуалів відзначається суперечливістю своїх висхідних засад, що негативно впливає на світогляд та психіку як школярів, так і дорос-лих, багато з цих свят втратили свою функцію оптимізації співвід-несення буденного і святкового, стабільного і динамічного, не стали засобом виявлення вільної творчості людей, виходу їхньої енергії, не пробуджують у них радісного і торжествуючого світовідчуття.

Духовному світу сучасного громадянина України притаманне розмивання старих догм, так званих «революційних, бойових і тру-дових» традицій, розширення зв'язків із зовнішнім світом, йде по-шук власної самоідентифікації. Цей процес розкріпачення думки людини, здобуття нею справжньої свободи має значення для кри-тичної переоцінки власних народно-культурних традицій. Але най-більшого значення набирає проблема вироблення критичності до своєї культури і насамперед до її традицій, оскільки відповідаль-ність за нинішній стан України потрібно покласти на них: якщо во-

- 181 -

ни є такими досконалими, то чого маємо те, що маємо; якщо ж вони утворюють неповну систему, то чим треба її доповнити, щоб народ України позбавлявся своїх вад. Це питання тісно пов'язане з рівнем технологічної культури суспільства.

Виходячи з цих міркувань, ми повинні сьогодні деталізувати думку Вернадського, що людина «може й повинна перебудовувати своєю працею і думкою простір свого життя, перебудовувати корін-ним чином порівняно з тим, що було раніше». Засобами такої пере-будови Вернадський визнає науку й освіту. Розглянемо серед меха-нізмів, необхідних для того, щоб змінити мислення і відповідно ос-новні життєві установки людей, соціокультурний механізм чи ін-ститут, який один з послідовників ноосферної концепції Вернадсь-кого М.М. Моїсеєв називає «Учитель» (1988).

3. Система «Учитель»-----------------------------------------------------------------

Протягом всієї історії суспільства «Учитель» відігравав ви-ключно особливу роль, виступаючи носієм всієї тієї інформації, яка необхідна для розвитку людства. Правильно підкреслюючи, що по-ведінка людини, характер її мислення, структура виховання — речі дуже консервативні, М.М. Моїсеєв, вказує що механізм формування системи «Учитель» завжди носив стихійний характер. З точки зору інформатики, це був механізм з пам'яттю, але без врахування тен-денцій. Щоб позбутися стихійності в розвитку такої важливої сис-теми, необхідно розробити програму «Учитель», і це є найактуаль-нішою з усіх проблем, що постають перед людством і від неї й буде в першу чергу залежати майбутнє людства.

Інформаційним процесам навчання та адаптації притаманна велика інерційність. Потрібний значний час, щоб вся корисна інфо-рмація, яка здатна сьогодні сприяти стабільності суспільства та про-гресу, дійсно стала використовуватися людьми. Безперечно, саме цим пояснюється живучість різноманітних забобонів та принципів, які колись, можливо, і сприяли благополуччю. В «інформаційному вінегреті» (М. Моїсеєв) чи на «шведському столі знань» (Е. Фромм), що передаються від покоління до покоління, не так просто відділи-ти шкідливу архаїку від дійсно корисних знань та принципів.

Функції системи «Учитель» постійно змінюються та усклад-нюються, але хоч би як не змінювалися умови життя суспільства, цей механізм завжди залишається, тому що суспільство не може іс-нувати без накопичення та передачі інформації наступним поко-лінням, без наступності наслідування культури та традицій. Про це свідчать і спроби розробки таких програм у США та інших країнах,

- 182 -

зокрема у нас в Україні, неодноразові спроби розробки системи під-готовки педагогічних кадрів.

Саме у суспільстві, яке прагне до відкритості, з'явилася мож-ливість наукового проектування системи «Учитель», можливість підпорядкування цього механізму завданням забезпечення майбут-нього суспільства в цілому. Створення програми розвитку системи «Учитель», здатної розв'язувати проблеми відкритого суспільства та забезпечити перехід людства в епоху ноосфери, потребує різномані-тних зусиль — вчених, педагогів і держави.

Проектування системи «Учитель» не зводиться до проблеми навчання, тобто до підготовки кадрів, хоча кадри — важливий блок цієї системи. Програма повинна врахувати усі сфери життя, висуну-ти певні вимоги кожному з члену суспільства. Сьогодні ще далеко неповне розуміння всіх деталей такої програми. Але вже зараз ми повинні бути впевнені в її необхідності, в її невідворотності.

Приступаючи до формування програми «Учитель» М. Моїсеєв рекомендує досконало вивчити усі зв'язки системи «Учитель» з структурою виробничих відносин, із загальними тен-денціями розвитку цивілізації та екології людини, вивчити вплив поведінки людини на гомеостазис суспільства, зробити спробу зро-зуміти, де причаїлася небезпека і якими є можливості цілеспрямо-ваного впливу на особистість.

Виховання в сім'ї, дошкільна та професійна освіта — все це складові одного ланцюга. І вони повинні продумуватися, досліджу-ватися та вивчатися як одне ціле, представляти один проект. Голо-вне — це формувати здатність швидкого і відносно легкого освоєння нового. Визначальною є не сума знань, а вміння швидко адаптува-тися до знань нових.

Увійти в епоху ноосфери зможе лише суспільство, яке не ли-ше відчуває себе частиною біосфери та здатне на словах сприйняти планетарну спільність, терпляче і довірливо ставитися до інших на-родів, до чужої культури, звичаїв, інтересів, а насамперед суспільст-во стрімкої інтелектуалізації, здатне до подолання розходження між знаннями та ефективно корисними діями його громадян. Для цього потрібна освіта, яка була б спроможна забезпечити вищу швидкість здобуття знань порівняно із швидкістю суспільних змін та розвива-ти інтелектуальний потенціал з однаковою успішністю на рівні ба-гатих країн, не виправдовуючись своєю бідністю.

- 183 -

4. Проект філософії учителя --------------------------------------------------------

Окрім цього у час кризового суспільного буття спостерігаєть-ся тотальна втрата освітянином сенсу своєї праці, неусвідомлення шансу соціальної реорганізації як ери культурного творення. Розма-їття педагогічних напрямків, технологій, принципів, підходів до освітнього процесу утруднює його комплексне, інтегративне бачен-ня. Педагогічна теорія не надає освітянину орієнтирів та методоло-гії для професійного самоствердження. Необдумане насаджування або копіювання різних, часом несумісних між собою технологій, не-виправдане їх перенесення на український грунт веде до ігноруван-ня і протидії педагогічним інноваціям.

Філософія освіти як найзагальніша рефлексія над освітою і педагогікою, як галузь людської мудрості, що покликана, з одного боку, допомогти освітянину визначити сенс власної професії, а з іншого упорядкувати хаос педагогічних технологій та ідей проти-ставляє інтегративний підхід. Оволодіння таким підходом можливе лише на засадах інтенсивного збагачення загальнокультурного і гу-манітарного ядра професійної підготовки.

Спроби проектування моделі такого ядра зі структурних еле-ментів «знання», «вміння», «розуміння» є неопераційними для практичної організації післядипломної освіти, оскільки «культуру не можна «знати»,… її творять (Л. Баткін), культура є вселюдина (К. А. Свасьян). Протофеномен культури — не культурологічна схе-ма, а універсальна особистість. Культурний рівень, гуманітарний потенціал педагога, як і кожної людини, визначається не сумою освіченості та спеціальної компетентності, а мірою наближення до універсальної особистості, яку в нашій культурі репрезентують, зок-рема, великі полтавці Г. Сковорода, І. Котляревський, М. Остроградський, В. Вернадський, багато видатних педагогів Пол-тавщини (див. більш детально236).

Культурний рівень педагога полягає не в засвоєнні культуро-логічних схем, а передусім у розвиткові універсальних здібностей з метою наступної їхньої спеціалізації. Універсальними є такі здібнос-ті, які дають можливість мислити і діяти, здійснювати власний ви-бір, різні «способи (звички) мислення» — дедукція та індукція, ре-флексія, емпатія, фантазія, запозичення та конструювання образів, вміння синтезувати та здійснювати відкриття.

236 Охріменко І.В., Пашко М.С., Шемет П.Г. Освіта і виховання на Полтавщині в минулому й сьогодні. Історичний нарис. – Полтава: ПОІПОПП, 1998. – 162с.

- 184 -

Післядипломна освіта має забезпечити вправляння педагогів у всьому плюралізмі «звичок мислення». Оскільки здобутки куль-тури, її «продукти» є перш за все певні моделі символів — структури звукових тонів, кольорів, слів, ідей, технік, з яких створюються симфонії, картини, романи, теорії, технології, то професія педагога вимагає умінь поводитися із символами, образами і абстракціями та здатності переміщувати ідеї й техніки з однієї сфери в іншу. Для пе-дагога української школи сьогодні важливо синтезувати стилі мис-лення багатьох культур. Для цього потрібно «оживити» способи ми-слення як античних греків і візантійців, так і киян та полтавців Се-редньовіччя, як «духовний меч», викуваний у Києво-Могилянській академії, так і «звички мислення» творців української ідеї, вправля-тися в сучасних способах мислення, насамперед у баченні й сприй-манні, оцінюванні й створенні різних інтерпретацій одних і тих же явищ, подій, «образів» гуманітарного знання, літератури, мистецт-ва; в ознайомленні з іншими культурами, їх символами та міфами; в здійсненні наукових концептуальних операцій.

Прилучення педагогів до філософії освіти у системі післяди-пломної освіти, розвиток загальнокультурного і гуманітарного ядра професійної підготовки вчителя визначають основи його творчої діяльності.

Але чи готовий вчитель до такого прилучення?

5. Реконструкція реальної філософії учителя------------------------------------

Про філософії «мислителів освіти» ми дізнаємося з їхніх праць та інтерпретацій. Про реальну ж філософію учителя ми мо-жемо дізнатися опосередковано. Так, при наявності найрізноманіт-ніших філософсько-освітніх та педагогічних теорій, які функціону-ють сьогодні в освітньому просторі США, міжнародне дослідження рівня знань учнів з математики і природничих наук TІMSS відкрило єдину реальну філософію системи освіти США — інкрементальну (тобто спрямовану на незначне збільшення) філософію конвеєрної лінії 237.

Але В. Н. Сорока-Росинський ще у 1960 р. вказав на основні породи вчителя, тобто стилі їхньої особистості, характерів, за якими ми можемо здогадатися і про їхню філософію. Виділяються дві гру-пи педагогів: ті, що мають індивідуальність, породу і аморфні, безо-собистісні, безпородні. До «породних» відносяться — вчителі-теоретисти (у них теорія, ідея завжди переважає на шкоду реально-

237 Клепко С.Ф. (2). – C.61-70.

- 185 -

му світу речей і практиці); педагоги-реалісти (у них методика ви-пливає головним чином із практики, її результатів, а не з книг); пе-дагоги-утилітаристи (філософією вони себе не утруднюють, вони еклектики, не нехтують жодним рецептом, якщо він обіцяє швид-кий ефект); педагоги-артисти, учителі-інтуїтивісти (основна їхня особливість — здатність діяти за натхненням, за інтуїцією). Такі чо-тири породи, які вдалося підмітити В. Н. Сороці-Росинському, зу-стрічаються у чистому вигляді дуже рідко, переважно вони висту-пають в різних комбінаціях, але це не полишає таких «педагогів-гібридів» власної індивідуальності, своєрідної породистості. На ду-мку В. Н. Сороки-Росинського у рядах учительства переважають безпородні, що не знижує їх значення як добросовісних викладачів, як чуйних вихователів, проте виникає сумнів, чи зможуть вони бути предметом наслідування, чи зможуть вони вести куди-небудь своїх вихованців238.

Так само як філософія визначає психологію в теоретичному плані, так і психологічну індивідуальність визначає певна житейсь-ка філософія. За вказаними спостереженнями реальними філософ-ськими поглядами є ідеалізм, реалізм, прагматизм та інтуїціонізм. Цим житейським вчительським філософіям кореспондують відпо-відні професіональні філософії, з яких кожний вчитель може додат-ково почерпнути для себе аргументи і обгрунтування. Визнається, що найкращої філософії освіти немає, але краще мати яку-небудь філософію, ніж уникати будь-якої.

Така ситуація обумовлює розробку «ноосферної» філософії освіти, тобто філософії, яка оптимістично визнає розумну діяльність людини як вирішальний фактор розвитку біосфери та перетворення її в ноосферу, коли світ сприймається таким, який ми здатні своїм мисленням перетворювати у кращий. Іншої філософії, спроможної розвивати інтелектуальний потенціал суспільства з однаковою ус-пішністю для багатих і бідних, ми не віднайдемо. Для бідної Украї-ни бракує саме філософії такого успішного чину.

Українська влада, як констатують політологи-реалісти, «по-бирається по світах». Однак слід пам`ятати, що борги можуть мати лише багаті. Бідний не має права жити у борг. У такій ситуації ма-буть не потрібно великих досліджень, щоб пересвідчитися в рито-ричності твердження Тоффлера про однакову успішність навчання бідних і багатих. Англійські дослідники системи освіти переконливо показали, що в дітей із незаможних сімей шанс на високу академіч-

238 Cорока-Росинский В.Н. Школа им.Достоевского // Педагогические соч. – М.: Педагогика, 1991. – 240с. – С.214-220.

- 186 -

ну успішність дуже низький. Нечувані злидні в Україні мають нас-лідки як в абсолютному зменшенні населення, так і в зниженні рів-ня освіченості. Але гроші на освіту і в держави, і в громадян не з'яв-ляться… без високої освіченості. Тому єдиний вихід — нова філосо-фія освіти, впровадження якої є справою досить недорогою порів-няно з іншими можливими заходами (нові виробництва, нові тех-нології) — це видання книг, організація відповідної післядипломної освіти педагогічних працівників, спрямованої на оволодіння філо-софією освіти і, звичайно, самостійна праця по осягненню «ноосфе-рної» філософії освіти, яка, підкреслимо, принесе користь як дето-натор підвищення професійної майстерності педагога. Окреслимо концепцію такого курсу.

6. Концепція «ноосферної» філософії освіти-------------------------------------

Філософські роздуми В.І. Вернадського характерні такими трьома рисами: всебічна космізація наукового пізнання, синтез природничих і гуманітарних наук і перетворення науки в глобаль-ному, планетарному масштабі в безпосередньо виробничу силу. Глобальність і глибокі узагальнення В.І. Вернадського відкривають нові, раніше невідомі перспективи розвитку людства, що приводить до зміни типів і способів мислення в усьому природознавстві, здо-бувають розвиток в різних аспектах, визначаючи парадигму мора-льного контексту науки і освіти наших днів.

Виходячи з цього «ноосферна» філософія освіти можлива як центр філософії взагалі (ідея Я. Коменського, підтримана Ж. Піаже) на основі досягнень зарубіжних та вітчизняних «мислителів осві-ти», коли оприлюднення їхніх результатів у навчальному курсі сприятиме ідентифікації сучасної проблематики української освіти в контексті західної, процесам координації педагогічної терміноло-гії та парадигматики.

Критеріями відбору ідей та матеріалу для курсу має бути їхня здатність протидіяти униканню філософії в сучасному педагогічно-му житті та поширенню гріхів псевдонауки в освіті — спекулятивно-сті, псевдоглобалізації поверхових аналогій, застосування магічних методів, ставки на інтуїцію посвячених, некритичних і надмірних претензій. Разом з тим необхідно відшукувати засади філософії освіти як теорії інтегративної освіти, зорієнтувавши її фокус на про-блеми взаємозв'язків тіла, духу, душі, чуттєвості, уяви, світу, приро-ди, трансформації інтимності та навчання людства в сучасному сус-пільстві користуватися природою, не руйнуючи її, а примиряючись з нею.

- 187 -

Курс повинен спрямувати традиційний історичний підхід, який панує у філософії освіти, на віднаходження освітніх засобів модернізації сукупності практикованих технологій в українському суспільстві, впровадження гуманітарних колопорогових технологій, необхідних для широкого застосування основних виробничих тех-нологій. Для цього концептуалізуються основні принципи сучасної освіти у порівнянні з критичним аналізом «ідеальних систем осві-ти», аналізується розвиток дитячої особистості як «філософа», а фі-лософські засади раннього виховання контрастують з філософським розглядом навчання дорослих (андрагогіки).

Тематично курс враховує ту проблематику, яка була актуалі-зована як «гуманітарною революцією» кінця XX століття, так і «ан-типлатонівським поворотом» у культурі, тобто парадигмацією втра-ти єдності в системі всіх наук і культури, відповідно, зміщенням центру ваги в методологічній свідомості на пошук єдності в світі технологій засобами герменевтики, культурної антропології, когні-тивних наук тощо. У фокусі уваги курсу граничні проблеми сучасної освіти і цивілізації напередодні ІІІ тисячоліття, загроза «антропо-логічної катастрофи» (М. Мамардашвілі), нові контексти принципів духовності, некласичної раціональності, феномену національного ренесансу.

Потрібно не допустити з філософією освіти те, що сталося з філософією науки, коли її здобутки стають надбанням лише філо-софів. Так само як природодослідник відкидає філософію, яка в по-становці проблем і методах наслідує природничу науку, а відшукує філософію, яка має власну гідність, освітянин прагне не повторення педагогіки у філософії освіти, а як мажорного центру філософії вза-галі, що сприяє інтелектуалізації суспільства як обов'язкової скла-дової успішних реформ. Йдеться про таке подання філософії освіти, яке відповідає сучасній зміні режиму функціонування філософсько-го знання, котре потребує викладу кожного філософського питання в контексті плюралістичного «агону» (змагання) раціонального та ірраціонального, холістського та редукціоністського світобачення.

*** Освоєння такого курсу філософії освіти сприятиме форму-

ванню критичного мислення, здатності до орієнтації в альтернатив-них, полівалентних і багатокритеріальних ситуаціях сучасної освіти, уміння експлікувати і втілити у педагогічну практику власну філо-софію освіти. Такий результат сучасної ноосферної філософії освіти, якщо вона буде освоєна на практиці, але основне, її пізнання сприя-тиме зростанню бажання змінюватися, яке, на жаль, малопомітне в

- 188 -

українській, та власне й полтавській гомосфері (термін Д. С. Ліхачо-ва) — сфері культури і традицій, створених людиною, моральному середовищі, колективному творінні багатьох поколінь, яке успадко-вується, розвивається й задає перспективи людині, насамперед від-новлення такої моральної категорії як честь, її культивування як в загальному, так і професійному смислі.

Фундаментальною для удосконалення освіти є проблема ди-ференціації та інтеграції знання у контексті поліморфізму пізнання. Необхідно не зупинятися на концепціях холістської чи постмодерні-стської освіти, а створювати нову концепцію інтегративної, ноосфе-рної освіти, яка врахує уявлення сучасної нелінійної онтології, кри-тичної філософії, екологічного реалізму, філософії комунікативної дії, реалізація яких в освітньому процесі надасть можливість особи-стості оволодіння технологіями повноцінної життєтворчості, сучас-ною науковою та технологічною культурою.

***

- 189 -

4.4. ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ239---------------

Серед різноманітних визначень навчальних закладів нового

типу в організаційному, історичному аспектах слід виділити конце-птуальне визначення. До навчальних закладів нового типу (НЗНТ) можна зараховувати ті навчальні заклади, педагогічні колективи яких знають відповіді на такі питання:

1) На основі якої філософії освіти працює колектив? 2) На основі якої психологічної теорії організовано у школі

навчально-виховний процес? 3) Яка дидактика застосовується вчителями в навчально-

виховному процесі? 4) Які використовуються конкретні форми організації життє-

діяльності учнів у школі? Саме за такою концептуальною схемою організовано навча-

льно-виховний процес у школах альтернативної педагогіки — шко-лах розвивального навчання, діалогу культур, цілісного розвитку, вальдорфських, М. Монтесорі та інших. Як показує досвід роботи цих навчальних закладів, покладення в основу усієї педагогічної ді-яльності певної філософської системи призводить до підвищення ефективності педагогічного процесу. Цей принцип тісної єдності між філософськими засадами і організаційною сутністю педагогіч-ної системи прослідковується від давньогрецької освіти до його від-новлення в педагогіці Коменського. У ХХ ст. на Заході спостеріга-ється величезна зацікавленість філософськими основами педагогі-чної діяльності, в той час як тоталітарна педагогіка лише формаль-но визнавала свою спорідненість та тісну залежність з філософією.

Адже філософія впливає і в значній мірі визначає рішення, вибори і альтернативи в галузі освіти. Без неї неможливо вирішува-ти такі питання, як визначення мети освіти, зміст навчальних предметів і їх організація, вибір методів навчання і т. п. Проте сьо-годні важко розібратися навіть професійним філософам в різнома-нітності напрямів сучасної філософії освіти, до яких відносять, на-самперед, емпірико-аналітичну філософію освіти, педагогічну ан-тропологію, герменевтичні напрями (феноменологічний, екзистен-

239 Вперше опубліковано у Матеріалах Всеукраїнської науково-практичної конфе-ренції “Організація навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх за-кладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи” 28 березня 1996 р. – Пол-тава: ПОІПОПП, 1996. – С.29-35.

- 190 -

ціалістський, діалогічний), критично-емансипаторський, психоана-літичний, постмодерністський та різноманітні релігійно-теологічні напрями240. Є різні класифікації основних напрямів філософії осві-ти, спроби якої не треба полишати. Так, у першому в Україні посіб-нику з філософії освіти проф. Лутай В. С. виділяє три основні на-прями в сучасній філософії освіти: 1) холістський або гармонійно-цілісний (сучасний рух «нью-ейдж»); 2) релятивістично-плюралістичний та 3) об`єднання цих напрямів у певну цілісність на основі філософії нестабільності («теорії хаосу»).

Проте в сучасній практиці творення шкільної організації рід-ко беруться до уваги величезні надбання філософії в галузі освіти. На педагогів, які роздумують над засадами складання програми ці-лісного розвитку шкільної організації, того чи іншого навчального плану, впливають, як правило, їх життєвий досвід, здоровий глузд, соціальне й економічне положення, освіта і загальні уявлення про людину. Разом з тим необхідно вийти за межі цих обмежень, про-буючи розглянути проблему з різних точок зору, але й не відмовля-тися в той же час від особистої переконаності і вірувань. Це допома-гає здійснити філософія освіти, розробці якої сьогодні в Україні на-дається великої ваги.

Не вдаючись до тонкощів класифікації сучасних напрямів філософії, виділимо відповідно до праці А. Орнстейна241 4 основні філософські підходи, які є основою освітнього вибору, та відповідні їм завдання, особливості пізнання, уявлення про роль педагога і предмети змісту освіти, які займають основне місце в навчальному плані.

1. ДОГМАТИЧНИЙ РЕАЛІЗМ. Завдання навчальних закла-дів: виховати раціональну особистість з розвинутим інтелектом. Да-ти їй знання фактів і принципів, які нібито «не піддаються впливові часу». Учитель допомагає учню навчитися раціонально мислити, його пояснення побудовані за сократичним методом, він експліцит-но передає традиційні цінності. Навчальний план будується класи-чно — аналіз літератури, усі предмети обов`язкові. Виділяються, як правило, «великі книги». Філософська основа цього напряму різно-манітні версії реалізму, які американський філософ А. Орнстейн об`єднує під назвою перенніалізму (від англ. «perennіal» — довго-часний, вічний, нев`янучий).

2. АКАДЕМІЧНИЙ РАЦІОНАЛІЗМ. Завдання — сприяти ін-телектуальному зростанню особистості, розвивати її компетент-

240 Див. «Вопросы философии». – 1995. – №1. 241 Ornstein A.C. (125).

- 191 -

ність. Освітній ідеал — громадянин, здатний до співробітництва з метою соціальної ефективності. Основна увага приділяється оволо-дінню основоположними поняттями і принципами академічних предметів. Учитель виступає як авторитет у своїй галузі, експліцит-но передає традиційні цінності. Основні навички і предмети — рід-на мова, арифметика, природничі науки, історія та іноземна мова. Педагог прагне дати глибокі, основоположні знання, а з іншого бо-ку відбувається відбір здібних і нездібних їх засвоїти.

3) ПРОГРЕСИВІСТСЬКИЙ ПРАГМАТИЗМ. Завдання: удо-сконалення демократичних начал соціального життя. Освітній ідеал — особистість, здатна до самореалізації. Навчальний план зосере-джується на особистості дитини, орієнтований на інтереси учнів, прагне відповідати на реальні життєві проблеми, включаючи між-дисциплінарне знання. Вважається, що знання сприяє зростанню і розвитку особистості, процес навчання йде не лише у класі, але й у житті, основна увага надається активному й цікавому навчанню. З`являються факультативні предмети, гуманістичні методи викла-дання, альтернативне і вільне навчання.

4) СОЦІАЛЬНИЙ РЕКОНСТРУКЦІОНІЗМ. Мета — поліп-шення і перетворення суспільства, виховання для змін і соціальних реформ. Звідси завдання навчати таким навичкам і знанням, які б дозволили встановити проблеми, від яких потерпає суспільство і розв`язати їх. Активне навчання, націлене на сучасне і майбутнє суспільство. Учитель виступає як агент соціальних реформ і змін, як керівник проектів і лідер досліджень, допомагає учням усвідомити проблеми, які стоять перед людством. В навчальному плані значне місце приділяється суспільним наукам і методам соціального дослі-дження, підкреслюються тенденції сучасного і майбутнього розвит-ку, національні й міжнародні питання. В навчанні підкреслюються рівність, культурний плюралізм, міжнародні аспекти освіти, футу-ризм.

Насправді лише невелика кількість навчальних закладів опирається у своїй роботі на який-небудь єдиний філософський під-хід: звичайно комбінуються різні принципи. В кінцевому підсумку всі філософські групи прагнуть одного й того ж — удосконалення освіти, підвищення досягнень, формування кращих і більш продук-тивних громадян і поліпшення суспільства. Проте в силу різного розуміння реальності, вартостей і пізнання вони дуже важко знахо-дять спільну мову в питанні про те, як досягнути цих цілей.

Необхідна, мабуть, якась «обережна шкільна філософія», що шукає «золоту середину» і уникає крайнощів акцентування педаго-гів на навчальному плані чи інтересі учнів, когнітивному розвитку

- 192 -

або ж соціопсихологічному відборі або рівності. Це повинна бути політично і економічно прийнятна філософія, яка б слугувала по-требам індивіда і суспільства. Однобокість, один «ізм» — призведе до конфліктів.

Дедалі більше приходить розуміння, що поряд із принципом єдності як регулятивним принципом у науці й педагогіці необхідно визнавати й альтернативний методологічний принцип — плюра-лізм, поліцентризм наукового знання. Якщо вищезазначені інтегра-тивні методи педагогічного впорядкування змісту освіти базуються на принципі єдності наукового знання, то пропонований принцип пансофічної інтеграції базується на відмові від моноструктур у всіх сферах знання, від моноуявлень у свідомості і є виразом вільної творчої компоненти пізнання.

У цьому зв`язку актуальне звернення до одного з оригіналь-них понять філософії Я.А. Коменського — пансофії, яке виражає прагнення використовувати усе багатство пізнавальних здібностей людини і передбачає поєднання не лише божественого з людським, конкретно-наукового з абстрактно-метафізичним, можливого з дій-сним. Виходячи з сукупності накопиченого людством знання, Ко-менський розуміє пансофію не як своєрідну енциклопедію знань, а як раціонально побудовану систему, в якій все взаємопов`язано і органічно взаємообумовлено і в якій шляхом аналізу можна опану-вати основи буття і пізнання. Здається, в сучасних умовах зближен-ня містики і науки, ідея пансофічної освіти здобуває нове дихання.

Виходячи з цього, варто намітити контури філософії освіти, які можна втілювати вже сьогодні в НЗНТ, не впадаючи в крайнощі боротьби з технократичною освітою чи входження в релігійно-теологічні напрями. Ці контури потрібно розглядати як віднадхо-дження «золотих пропорцій» між точними, модельними науками та гуманітарними, тобто неаксіоматичними науками. Зміст освіти ви-значається на сьогодні тенденціями розвитку постнекласичної нау-ки, а тому ідеал освіченої людини має передбачати наступні харак-терні риси.

1. Підготовленість до сприйняття ідей синергетики, науки про хаос, нелінійного мислення.

2. Готовність до сприйняття ідей психології ХХІ століття, яка перетворюється у точну науку на основі математичної логіки.

3. Розуміння історії як точної науки (О. Пріцак) та етнічної історії як ряду автономних біосферних процесів.

Фактично вимагається здійснити крок від гуманітарних наук до природознавства. Щоб сучасній людині «організувати в собі ха-ос» потрібні синергетична, рефлексивно-психологічна та точно-

- 193 -

історична картини світу. Проте освіта буде неповною, за терміноло-гією Ф. Ніцше, без «над-історичної» точки зору, яку формують мис-тецтво і релігія, зосереджуючи увагу на вічному і незмінному харак-тері людського буття. Отримуючи величезну кількість раціональних знань, ми відчуваємо нестачу давнього алогічного, образного, по-етичного світосприйняття, яке теж по-своєму представляє світ. Нех-тування інтуїтивно-образним пізнанням не дає можливості побачи-ти, що в джерелах точних наук знаходиться дещо дуже «неточне». Освіта без виховання мистецтвом, порівняльного пізнання світових релігій та моралі як їх органічних розділів втрачає свою ірраціона-льну компоненту, а з нею і характер гуманіcтичної.

Реалізація освіти на основі принципу пансофічної інтеграції може бути здійснена за допомогою технологій інтеграції змісту природничих наук та вивчення математики за С. Пейпертом, вихо-вання мистецтвом та розкриття математичних аспектів мистецтва, гуманітарного знання. Потрібно переосмислити технології викла-дання математики. Доцільно у вивченні, наприклад, геометрії пере-нести акцент з однієї її коштовності — числа пі — на іншу коштов-ність — константу золотого поділу число фі. Математична теорія золотого поділу дає можливість розглядати цікаві для учнів про-блеми мистецтва, психології, моральності, музики, поезії, алгорит-мічної теорії зважування, машинного перекладу та штучного інте-лекту і т. п.

Таким чином, система концептуальних філософських прин-ципів НЗНТ — гуманізації, єдності загальнолюдського і національ-ного, розвиваючого характеру навчання, співробітництва вчителя і учня, диференціації та індивідуалізації, оптимізації навчально-виховного процесу, відкритості і динамічності — вимагає доповнен-ня принципом пансофічної інтеграції змісту освіти.

- 194 -

4.5. УКРАЇНСЬКА ЦАРИНА ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ242------------------------

«Нам не настільки важливо, у котрий вже раз докопува-тися до суті речей, як насущно знати, як себе поводити у світі, яким він є»

А. Камю «Бунтівна людина» Сьогодні застарілим донедавна словом «царина» замінюють

поняття «сфера діяльності», «галузь», «ділянка», «поприще», «ни-ва», «поле». Але забулося, що царина — це й «пасовище у межах села», «випас». Проте найдавніше значення слова «царина» (сино-німи — «окіл», «околія», «коловорот») — це «огорожа з воротами при в’їзді у село», тобто межа села від його периферії (околиці, округи). Рос. «говорить околицей» — означає «говорити здалека (наздогад), манівцем». З такої етимологічної довідки випливає, що слово «царина» є найкращим поняттям для позначення предмету нашої статті. Бо ставлячи за мету описати царину філософії освіти в сучасній Україні, тобто окреслити її межі чи паттерн як «сфери», «галузі», «ділянки», «поля» філософської думки та педагогічної ді-яльності, ми побачимо її і як «пасовище» для окремих дослідників, і з’ясуємо, яка в Україні споруджена «огорожа з воротами при в’їзді» у філософію освіти, та вияснимо, чи філософія освіти в Україні є ца-риною у смислі «засіяного поля», чи є лише периферією-околицею світової філософії освіти. Щоб здійснити це завдання, і пам’ятаючи, що найкраще пізнання — на кордонах, межах чи границях, погля-немо спочатку, що є філософія освіти не у нас.

1. Що вважається філософією освіти?--------------------------------------------

Відповідаючи на це запитання, М. К. Бурбулес, професор Університету Штату Іллінойс (США), у вступі до енциклопедичного словника з освіти243 вказує на безплідність визначення філософії освіти шляхом перераховування її головних шкіл, центральних фі-гур учених і текстів. Такі спроби фактично зводяться по суті до з’ясовування статусу «філософії освіти», щодо якого відповіді дуже

242 Опубліковано вперше: Постметодика. – 1999. – № 2-3-4. – C. 8-14. 243 Burbules Nicholas C. Philosophy of Education // (Forthcoming in the International Encyclopedic Dictionary of Education, Routledge Publishing) – http: // www. ed. uiuc. edu/facstaff/burbules/ncb/papers/ phed. html.

- 195 -

далекі від консенсусу. Для віднаходження відповіді на запитання «Що ж то є, філософія освіти?» Бурбулес пропонує з’ясувати, що ж пробують робити ті, хто називає себе філософами освіти, і що ж во-ни вміють робити.

«Філософія освіти» як особлива сфера наукової діяльності, вказує М. К. Бурбулес, виникла у XIX ст., в англомовних країнах, передусім у США. Надихаюча діяльність Джона Дьюї (1859—1952) спонукала до того, що наявність «філософії освіти» була визнана як обов’язковий вимір компетентної, відповідальної практики в освіті. Ніхто перед Дьюї так наполегливо не доводив необхідність освітньої практики, заснованої на філософських принципах. Ніхто з філосо-фів до нього і після нього не написав щодо освіти так плідно (більш ніж 40 книг і 800 статей). У результаті, значна спадщина Дьюї в ан-гломовному світі сприймається як обґрунтування ідеї, що педагоги-практики повинні мати освітню філософію як потенційну підставу всієї освітньої думки і практики. Відповідно набув поширення так званий підхід «ізмів» — перераховування традиційних філософсь-ких позицій (реалізм, ідеалізм, прагматизм тощо) — із різними сту-пенями філософської глибини і точності і наступним розглядом їх-нього «значення» для освіти.

Починаючи з 40-х років у США простежується відхід від «із-мів», зокрема, в ряді щорічників Національного Товариства Ви-вчення Освіти, присвячених філософії освіти, виданих у 1942, 1955, 1972 і 1981 роках. У 60—70-х роках у філософії освіти утверджується аналітичний рух як опозиція підходу «ізмів». Один із центральних принципів аналітичної школи — немає ніяких прямих наслідків для освіти від філософських позицій. Людина може поділяти принципи реалізму, наприклад, але при цьому схвалювати будь-що з розмаї-тості освітніх цілей і методів (Chambliss 1996; Phillips 1994). Спроба відкривати приховані резюме у комплексах філософських позицій, а потім прочитувати в них певні наслідки для практики, була розці-нена як «філософське болото», як надобіцянка філософії щодо осві-ти. Таке відхилення від методу «ізмів» призвело до втрати інтересу допомагати педагогам здобувати або формулювати їх власну «філо-софію освіти», замість цього почали ставити за мету навчати їх «ду-мати філософськи» щодо освітніх цілей і методів, скрізь, де вони цього потребують.

Однак цей розвиток, вказує М. Бурбулес, мав інші, менше очікувані, наслідки. Через якийсь час, шукаючи підстави для філо-софії освіти все більше учені почали читати (або перечитувати) фі-лософські джерела поза аналітичною традицією, передусім англо-американську літературу з проблем логіки і епістемології, етики і

- 196 -

політичної філософії, яка керувалася кантіанськими або лібераль-ними припущеннями. Багато філософів освіти, читаючи первинні джерела у філософії (від досократиків до Ніцше, або Гайдеггера, або Beauvoir, або Вітгенштейна), відшукували свої аргументи усе більше і більше поза англо-американською філософією і звернулися, на-віть, до маргінальних колись текстів у «філософії»: критичної тео-рії, фемінізму, і до тих, хто був пізніше названий «постмодерніста-ми». Ці філософи освіти зробили істотні внески в розуміння таких тем, як влада і нерівність в освіті, критичний аналіз ідеології, «схо-вані» навчальні плани («hidden» curricula).

Такий, коротко окреслений у чотирьох абзацах за допомогою статті М. Бурбулеса, розвиток філософії освіти у США та англомов-них країнах супроводжувався друкуванням майже 2-х тисяч книг з філософії освіти, які є в Бібліотеці Конгресу США, та створенням у останній час величезного обсягу інформації електронних джерел. Лише один приклад. Так, М. К. Бурбулес (адреса його особистої веб-сторінки — http:// www. ed. uiuc. edu/facstaff/burbules/NickB. html) керує веб-сайтами Щорічника Товариства Філософії Освіти (Philosophy of Education Society — PES) (http://www. ed. uiuc. edu/pes) і журналу «Освітня теорія» («Educational Theory») (http://www. ed. uiuc. edu/EPS/Educational-Theory). Сайт PES Yearbook містить повні тексти майже 400 статей, підготовлених до щорічних конференцій PES з 1992 року. Сайт журналу «Educational Theory» не має текстів статей, але на ньому можна ознайомитися із змістом і резюме усіх його випусків з 1992 року та повним змістом журналу з 1983 р. Веб-сайти мають зручну пошукову систему за ключовими словами, яка робить їх потужним інструментом дослі-дження філософії освіти. Нова веб-сторінка в Університеті Штату Іллінойс для ресурсів у філософії і філософії освіти http://www. ed. uiuc. edu/ EPS/ed_resources/phil_n_phil_of_ed. html також надасть можливість знайти величезну кількість корисної інформації.

Отже, дискусія, що є філософія освіти — галузь знань, поле досліджень чи академічна дисципліна — основний стан того, що на Заході називається філософією освіти. Проблема дисциплінарної ідентифікації турбує і наших дослідників244. Збільшена глобалізація

244 Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Фонд духовного и нравст-венного образования. – 1996. – 141 с.; Кремень В. Філософія освіти у спадщині вели-кого педагога // Педагогічна газета. – 1998. – № 10 (52). – Жовтень; Култаева М.Д. (74); Култаева М.Д. Категория “Bildung” в немецкой философской традиции, или размышления о смысле и предназначении образования // Постметодика. – 1999. – № 1; Лутай В. С. Основне питання сучасної філософії освіти і реформування освіти // Освіта і управління. – 1998. – № 3.

- 197 -

академічної роботи, зростання числа міжнародних організацій і конференцій (типу INPE, Міжнародна Мережа Філософів Освіти, яка утворилася у 1990 р.); поширене використання Інтернету як за-собу глобального зв’язку й електронних публікацій вчених, усе це вказує, що розмаїтість і розходження будуть посилюватися, вклю-чаючи, природно, запитання про те, хто вважається філософом освіти.

Чим же займаються на Заході ті дослідники, які називають себе «філософами освіти»? Легше всього скласти про це уявлення, поглянувши, наприклад, на зміст одного з десятків періодичних ви-дань з філософії освіти — «Журнал Філософії Освіти» (Journal of Philosophy of Education, The Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain), який видається у Великобританії. У його трьох випусках кожного року друкуються статті, що представляють широку розмаїтість філософських традицій: від дослідження фун-даментальних філософських проблем у з’єднанні з освітою до дета-лізованого критичного розгляду поточної освітньої практики та її стратегій із філософської точки зору. Журнал прагне підтримувати строге мислення щодо освітніх питань та ідентифікувати і критику-вати ідеологічні спрямовування, що формують освіту. Етичні, полі-тичні, естетичні і епістемологічні виміри освітньої теорії — його те-ми. Перелічимо назви деяких статей і спеціальних випусків цього журналу в 1996—1997 р.: «Конкуруючі концепції духовної освіти», «Рух проти освіти», «Фуко, освіта, самість і сучасність», «Освіта і національності», «Якість і освіта»; «Стосовно освітнього середови-ща», «Освіта у постмодерному віці», «Цілісність і навчання з точки зору фемінізму», «Навчання гідності», «Ілюзія свободи: лібералізм, освіта і ринок».

Постає запитання: що ж «намолов» такий могутній млин за-хідної філософії освіти, який у неї «сухий залишок»?

2. «Сума» англо-американської філософії освіти--------------------------------

Філософи освіти виходять з того, що вчителi потребують до-помоги насамперед у визначенні критеріїв найефективнішої вчи-тельської діяльності. Педагогiка (як наука, так i практика) роздво-юються мiж цiкавими, але абстрактними iдеалами прогресивної пе-дагогiки та тисячами рекомендацiй, розроблених численними гру-пами пiдтримки шкiльних реформ. Визначаючись, як вчити дітей, звертається увага на одну з особливостей сучасної науки — її праг-нення до iнтеграцiї, об’єднання знань в цiлiсну систему, яка відо-бражає об’єктивний світ у його єдності й розвитку. Ідея iнтеграцiї

- 198 -

наук знайшла широке застосування i в шкільному навчальному процесі. Міждисциплінарне навчання розцінюється як найефекти-вніший шлях навчальної діяльності245.

Але що ж означає вираз «найефективніша вчительська дія-льність» і які критерії її визначення? Список найкращих практич-них дій учителя, виведених із стандартів різноманітних навчальних проектів, розроблених асоціаціями педагогів, дослідницькими центрами та групами зі складанню змісту освіти США, філософсько-освітніх концепцій, були детально описані Г. Даніелсом та М. Бі-зар246.

До якостей та характеристик найефективнішої учительської діяльності ці автори зараховують: 1. Особистісну зорієнтованість; 2. Спирання на досвід; 3. Рефлективність; 4. Автентичність; 5. Холiстичнiсть; 6. Соціальну спрямованість; 7. Співробітництво; 8. Демократичність; 9. Пiзнавальнiсть; 10. Розвивальність; 11. Конструктивізм; 12. Психолiнгвiстичнiсть; 13. Викличність; 14. Послiдовнiсть;15. Цiлеспрямованiсть.

Визначено також ключові стратегії успішної діяльності вчи-теля:

• «Інтегративні модулі» — розробка разом із учнями тематичних, міждисциплінарних комплексів питань для виявлення знань та навичок із усіх навчальних предметів.

• «Діяльність малих груп» — створення у класі груп, пар та команд співробітництва з метою децентралізації на-вчального процесу та індивідуалізації навчальної про-грами.

• «Презентація навчання» — мотивація за допомогою ідей з творів мистецтва; дослідження жанрів і способів вираження як шляху дослідження, запам’ятовування і за-стосування інформації.

• «Класна кімната як майстерня» — застосування мето-ду студійного учнівства з моделюванням і тренуванням, учнівським вибором, відповідальністю і виставкою.

• «Справжній досвід» — впровадження такого навчаль-ного плану, що сприяє взаємопроникненню позашкіль-ного та шкільного життя дитини, кращій підготовці до самостійності.

245 Клепко С.Ф. (2). — C. 81—84. 246 Daniels H., Bizar M. Methods That Matter: Six Structures for Best Practice Classrooms. – York, ME: Stenhouse Publishers, 1998.

- 199 -

• «Рефлексивне оцінювання» — заохочення до рефлек-сії, постановки та досягнення цілей, самооцінки, розши-рення оціночних ролей і репертуарів викладачів і батьків.

«Найкраща учительська дiяльнiсть», як вважають вказані автори, означає якомога менше… роботи з цілим класом (лекцій), пасивного відсиджування, слухання та вбирання учнем інформації, тиші та відчуження в класі, використання тестів для проведення пе-ревірочних робіт та лише навчальних підручників і основної літера-тури, поверхового вивчення теми, рутинного запам’ятовування фа-ктів та деталей, змагання за оцінку, постійного переміщення чи під-тягування учнів до груп за рівнем здібностей, використання станда-ртизованих тестів як єдиного засобу вивчення учнівських здібнос-тей, знань та характеру, використання спеціальних та віддалених від затверджених програм навчання.

Навпаки, «найкраща вчительська дiяльнiсть» означає якомога більше…

— спирання на досвід, індуктивності в навчальному процесі; — учнівської iнiцiативи, обговорення, спiвпрацi; — розмірковування над глобальними проблемами, питання-

ми, їх оцінки, iнтерпретацiї; — глибшого вивчення меншої кiлькостi предметів; — читання книг повністю, без скорочень, в оригiналi, науко-

вої та літератури, написаної на основі життєвих реалій; — вiдповiдальностi учня за власнi знання, зважаючи на

власнi цiлi, шляхом ведення записiв самоконтролю, моніторингу та оцiнювання;

— розширення свiтогляду та життєвого досвiду через обгово-рення тем, групову роботу, науково-дослiдницьку роботу, ознайом-лення з кращими книгами свiтової лiтератури;

— введення та моделювання демократичних принципів в школі;

— швидкого реагування на змiни в свiдомостi та поведiнцi дiтей;

— колегiальностi та спiвпрацi в навчальному процесi; — пiдходу до учнiвського колективу як до спiльноти, що роз-

вивається; — гетерогенних класів; — зростаючої взаємодiї з дорослими та суспільством; — спостережень учителя над зростанням учнів за допомогою

класного журналу та учительських щоденникiв життя класу. Ймовiрно, що в цих переліках пропущено щось важливе. Те-

ма визначення найкращої вчительської дiяльностi залишається

- 200 -

вiдкритою. Але ці принципи й становлять «сухий залишок» сього-днішньої англо-американської філософії освіти. Український читач, знайомий з працями українських педагогів, з описами сучасних освітніх парадигм, розчаровано скаже: «Ну й що? Чи варто було го-родити тин навколо царини філософії освіти, коли вона встановлює досить очевидні речі».

Я не робив би поспішних висновків, порівнювання систем освіти є справою поки що непевною, можна відшукувати як недолі-ки, так і переваги в освіті й у них, і у нас. Але «чомусь» наші учні «списують», а їхні вважають це недостойним. Л.Н. Овдієнко вказує, що «наша школа ввібрала всі риси своїх історичних попередників». Поряд з позитивними надбаннями, що витримали «вогонь і меч» суспільних трансформацій, лишилося багато негативного. З монас-тирської школи в сучасну перейшли сумарний огляд і коментарі. Кожен підручник — це «сума географії», «сума історії», як у мину-лому «сума теології». Кожен вірш коментується так само старанно, як Святе письмо. Форма навчання «питання — відповідь» залиша-ється головною. Школа-казарма злегка потиснулась, але й вона не бажає здавати свої позиції: поділ на класи, переклички, лінійки то-що. Школа формалізму ще й досі навчає писати твори так званим шкільним стилем, вирішувати задачі за шаблоном, формує залежне мислення через заучування правил і прикладів. Спеціалізація на-стирливо витісняє класичну всебічність освіти. Розвиток освіти сьо-годні вимагає переходу в «інакшість», «несхожість», водночас по-требує звертання до гуманістичних ідей античності, європейського Ренесансу та досягнень вітчизняної педагогіки кінця XIX — початку XX ст. Педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка, К. Гельвеція, Д. Дід-ро, Й. Песталоцці, А. Дістервега багато в чому лишились викладе-ними тільки теоретично. Про «паперову» педагогіку К. Гельвецій свого часу писав: «Деякі знамениті люди пролили багато світла на це питання, але виховання лишилось таким як і було. Чому так? Тому що для складання хорошого плану виховання треба бути лише освіченим, а для запровадження його в життя — мати владу»247.

Чи не повторюється з педагогікою та ж сама історія, як і у випадку застосування виробничих технологій та технічних досяг-нень, для ефективного використання яких потрібна висока загальна і технічна культура життя і мислення, яка здебільшого прихована за очевидним фасадом невпинного впровадження «ноу-хау». А тому

247 Психолого-педагогiчна наука i суспiльна iдеологiя: Матерiали метод. семiнару АПН України, 12 листопада 1998. – К.: Гнозис, 1998. – С. 523—526.

- 201 -

розвиток філософії освіти є гарантованим продовженням розвитку освітньої думки і педагогічної практики.

Знайомлячись із продукцією західної філософії освіти, пере-конуєшся, що це та царина, в якій дослідники прагнуть зінтегрувати усю філософську думку стосовно проблем освіти — без всяких об-межень у джерелах, методах, проводячи систематизацію, наполег-ливий пошук усіх цінних думок «чистих» філософів з метою їх селе-кції, концептуалізації і передачі в освітню теорію. Про це засвідчує і 20-й Всесвітній філософський конгрес «Paideia: філософія, що на-вчає гуманності», який відбувся у серпні 1998 р. у Бостоні (США). Конгрес розглядав головну тему філософії освіти у ракурсах, які по-роджують усі філософські дисципліни, напрями і течії. Обговорюю-чи проблеми походження і розвитку філософських концепцій Paideia, взаємодії освіти і культурної різноманітності, майбутнього філософії та освіти, конгрес переконливо засвідчив, що філософія освіти у 20-му столітті розвивається як ніколи до цього в усій історії. При цьому відчувається і прагматичне прагнення подати у працях рецептурні рекомендації, зразок яких було наведено вище.

Чи потрібна така сфера досліджень і академічна дисципліна як філософія освіти? Безсумнівно, так. Cпівголова Мережі Філософії Освіти Європейської Асоціації Досліджень Освіти (EERA), Прорек-тор Університету Східної Англії (Норвіч, Великобританія) професор, доктор Девід Бріджес, зауважує, що є багато різних способів розвит-ку освітньої думки і педагогічної практики у світі, необхідних для гарантованого його продовження, але він переконаний, що дисцип-лінарне вивчення філософії освіти — один із способів такого розви-тку, який повинен бути доступним педагогам, як у період студентсь-кого навчання, так і в післядипломній освіті. Без освоєння більш широкого змісту цілей освіти, епістемологічних основ навчання, етичних і соціальних вимірів освітньої практики ми залишимося з простою технічною практикою освіти, позбавленої реального зна-чення, справедливо стверджує він.

3. Який же стан філософії освіти в Україні?------------------------------------

Про необхідність її розвитку в Україні дискусія розпочалася у 1993 році декількома газетними статтями, насамперед, С. У. Гончаренка, ініційованих Круглими столами у журналах «Воп-росы философии», «Вопросы педагогики». З того часу в Україні

- 202 -

відбулося декілька конференцій з питань філософії освіти248, з’явилися перші книги та публікації, які тяжіють до цього жанру249. Стали відомими спроби концептуалізації філософії освіти (Г. Ващенко, С. Гессен, Н. Розов, В. Лутай, О. Ребуль, В. Самюельсон, Ф. Марковіц та ін.). Новий період розвитку філософії освіти ніби на-ступив у 1997 році, коли спеціальність 09.00.10 «Філософія освіти» була включена у Перелік спеціальностей наукових працівників від-повідно до постанови президії ВАК, але до сьогодні в Україні не створено жодної Спеціалізованої вченої ради по захисту дисертацій за цією спеціальністю, не визначено провідних установ, за процеду-рою разового захисту захищена лише одна кандидатська дисертація Н. В. Щубеки з теми: «Трансформація освіти як явище сучасної культури (філософський аналіз)».

«Надзвичайно потрібне Україні поле досліджень залиша-ється пусткою» — так схарактеризував член-кореспондент НАН України, доктор філософських наук, професор М. В. Попович вирі-шення проблеми філософії освіти в Україні доби побудови відкри-того суспільства (1999). Можливо, М. В. Попович образно перебіль-шив міру порожнечі царини української філософії освіти, але оче-видно, що порівняно із західною філософією освіти, або навіть ро-сійською250, неінституалізованість цієї дисципліни в українській ца-рині поза сумнівом. Із 51 сторінки Координаційного плану наукових досліджень обласних інститутів післядипломної освіти педагогічних кадрів на 1999 рік лише одна сторінка (5 тем) присвячується дослі-дженням у галузі філософії освіти. Не кращий стан у педагогічних університетах та інститутах. Але попри все можна говорити, що в Україні філософія освіти є, зростає число дослідників у цій галузі (про це можна судити хоча б із великого числа учасників відповід-

248 Педагогічна практика та філософія освіти: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (25—26 листопада 1997 року). – Полтава: ПОІПОПП, 1997. – 178 с. Філософія освіти в сучасній Україні: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні” (1—3 лютого 1996 року). – К.: ІЗМН, 1997. – 544 с. 249 Дробноход М.І. Філософія екологічної освіти: концептуальні основи // Педагогі-ка і психологія. – 1996. – № 3; Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.; Клепко С.Ф. (2) – C. 81—84; Лутай В.С. (102); Романенко М. І. Освіта як об’єкт соціально-філософського аналізу: – Д.: Промінь, 1998. – 132 с. 250 Битинас Б.П. (247); Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практ.-ориентир. образоват. концепций . – Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. – М.: Совершенство, 1998. – 607 с.; Кларин М.В. Инновации в обучении / метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 с.

- 203 -

них наукових конференцій), зростає і потреба практиків у ній, гар-ним тоном у педагогічних журналах стала рубрика «Філософія осві-ти», так постійно розглядають проблеми філософії освіти українські педагогічні журнали «Освіта і управління», «Педагогіка і психоло-гія», «Педагогіка толерантності», «Педагогічний пошук» (Луцьк), «Вересень» (Миколаїв), «Постметодика» (Полтава) та деякі інші. Такий матеріал надає можливість оцінити основні риси української царини філософії освіти та, не претендуючи на вичерпність, відшу-кувати її «сухий залишок». До нього в останні роки я б відніс перед-усім тенденцію редеідеологізації освіти; спроби осмислення філо-софії освіти як навчальної дисципліни та концептуалізацію регіона-льного розвитку освіти.

4. Редеідеологізація освіти-------------------------------------------------------------

Проблема «освіта й ідеологія» з початку 90-х років фактично замовчувалася внаслідок відомого лозунгу деідеологізації навчаль-них установ. Проте як iдеологiї, що панують у різних «стратах» суспiльства, впливають на розвиток освіти, психологiчної та педа-гогiчної наук? Що ідеологія собою являє i як формується? Який вплив на її формування здiйснюють, своєю чергою, філософія, пси-хологiя та педагогiка? Нарештi, як це все позначається на станов-леннi та функцiонуваннi освiти? Саме цi проблеми посiдають центральне мiсце у збiрнику251, в якому надруковані матерiали уча-сникiв методологiчного семiнару АПН України (1998), на якому сформульовані питання розглядалися під прагматичним кутом зору «З якими знаннями, з яким свiтоглядом i якими громадянськими принципами ввiйде у наступне тисячолiття нинiшнє поколiння школярiв?»

Багато важких запитань розуміння сьогоднішнього місця ідеології в житті суспільства відбуваються від багатозначності тер-міна «ідеологія». Його увів французький вчений А. Дестют де Трасі (1754—1836) у роботі «Елементи ідеології» (1797). Сьогодні важливо осмислити те, що розумів Дестют під ідеологією, бо з часу появи цього поняття маємо найрізноманітніші уявлення про нього. «Ідео-логiя — це не вигадка полiтикiв або вчених, а iнструмент розвитку суспiльного органiзму, — зазначає Василь Кремень. — Психолого-педагогiчна наука мусить, насамперед, акумулювати й узагальнюва-ти iдеологiчнi цiнностi освiти. Нам потрiбна науково обгрунтована

251 Психолого-педагогiчна наука i суспiльна iдеологiя: Матерiали метод. семiнару АПН України, 12 листопада 1998. – К.: Гнозис, 1998. — 605 с.

- 204 -

iдеологiчна модель розвитку суспiльства та суспiльних iнститутiв. Хiба ж можна будувати храм, не уявляючи, яким вiн повинен бути, не маючи його проекту?»252.

До здобутків української філософії освіти слід віднести роз-робку в матеріалах семінару тем «Ідеологічні спрямування сучасно-го суспільства і проблема взаємодії науки з ідеологією», «Психоло-го-педагогічна наука і освітня практика в умовах філософської та ідеологічної кризи», «Особистість у проблемному соціумі: детермі-нанти та чинники світоглядної динаміки», «Проблеми політичної культури та соціалізації молоді», «Психолого-педагогічна наука та національно-державний розвиток України». Однак питання про роль ідеології в освіті не вичерпується аналізом перелічених питань. Необхідно прагнути до розкриття реальних механізмів освіти в умо-вах ідеологічного плюралізму, щоб не повторився той смішний епі-зод історії, коли Наполеон, виступаючи в Державній раді Франції після поразки в Росії, заявив: «В усіх лихах нашої прекрасної Фран-ції винуваті ідеологи».

Згаданий вище збірник потребує детального опрацювання і синтезування, але наведемо слушні думки з цього збірника, які ма-ють увійти в освітній простір України негайно. Так М. М. Слюсаревський вказує, що «нині, коли постала нагальна потреба докорінної перебудови освітнього процесу відповідно до нових суспільних реалій, важливим є напрацювання не тільки, а, можливо, й не стільки окремих педагогічних новацій, теорій і ме-тодик, скільки нової педагогічної ідеології. А це, своєю чергою, ви-магає пріоритетного розвитку філософії освіти (як основного генератора ідеологічних трансформацій). Водночас належить застерегти від сподівань на те, що «життєва» ідеологія освітян вбиратиме філософські розробки в готовому вигляді» 253.

Але сприйманню педагогічним загалом філософських ідей та розробок перешкоджають, по-перше, те, що «лише 9,5 % з числа опитаних учителів стурбовані тим, що їм бракує певних знань»254, а по-друге, наявна в країні система педагогічної освіти, яка «не відпо-відає сучасним вимогам до підготовки висококваліфікованих фахі-вців, здатних готувати підростаюче покоління до життя й дія-льності у культурному просторі… В основу процесу формування вчителя не поставлена особистість майбутнього фахівця. Сту-дент, як і раніше, виступає об’єктом масової педагогічної репро-

252 Там само. – С. 3—6. 253 Там само. – С. 25. 254 Там само. – С. 59.

- 205 -

дукції, не виявляється і не формується його творча й педагогічна індивідуальність. Логіка і структура професії вчителя поки що залишається у межах просвітницької парадигми мислення з ха-рактерною опорою на предметно-розділене сприйняття світу, вузьку спеціалізацію і технологізацію, діяльності, коли операцій-но-процесуальні аспекти превалюють над сутнісними й культу-рними» 255.

Необхідно здійснити відхід від старої концепції підготовки з наголосом на вузькому прагматизмі, набутті вузькофахових знань і засвоєнні лише певних методик та переходити до впровадження концепції різнобічної підготовки вчителя з наданням йому різно-манітних компетенцій, і передусім філософії освіти.

5. «Філософія потрібна передусім бідним»----------------------------------------

Так учили кініки. Україні, мабуть, з усіх філософій найбільш потрібна філософія освіти. Бо вже від її втілення з’явиться потреба в інших філософіях. Тому навіть медики цікавляться проблемами фі-лософії освіти, відчуваючи, що лікар має бути передусім фахівцем з власною філософією освіти.

Найбільш фундаментальною концептуалізацією філософії освіти як навчальної дисципліни є робота фундатора філософії осві-ти в Україні проф. В.С. Лутая. Ним укладено перший і поки що єди-ний в Україні навчальний посібник «Філософія сучасної освіти» (1996). Цей посібник розрахований на студентів усіх ВНЗ, робота випускників яких буде пов’язана із педагогічною діяльністю, а та-кож на всі освітянські кадри, аспірантів, слухачів системи післядип-ломної освіти педагогічних працівників. Курс з філософії освіти, на думку В.С. Лутая, повинен читатися після вивчення філософії та інших загальносуспільних дисциплін, тобто в останні роки навчан-ня, а в тих ВНЗ, де зараз немає з якихось причин можливості читати запропонований курс як окремий, «філософія освіти» може викла-датись як частина загального курсу «філософія».

В.С. Лутай у своїх дослідженнях спрямований на визначення основного питання сучасної філософії освіти і реформування освіти. Він висуває систему філософсько-методологічних принципів — принцип тотожності протилежностей у нескінченному, принцип самоорганізації та її прогресу в розвитку буття, принцип плюраліз-

255 Там само. – С. 242—243.

- 206 -

му, принцип діалогу та принцип обернення методу256 — які, на його думку, можуть відіграти роль арматури у реформуванні освіти. Ав-тор виходить з того, що найважливішим завданням сучасної освіти в Україні є розкриття «золотої середини» процесу поєднання про-тилежних егоїстичної і колективістської тенденцій, специфічних для менталітету нашого етносу, і така «золота середина» повинна стати його основою, об’єднувальною ідеєю257.

Однак у посібнику викладені далеко не всі проблеми філосо-фії сучасної освіти, які мають значення для реформування освіти в Україні, а деякі з них розглядаються лише побіжно, насамперед, су-часні філософські проблеми педагогічної антропології, історії педа-гогіки, використання інформаційних технологій, проблеми, які ви-никають на стиках з епістемологією, філософією науки, психологі-єю, нейропсихологією.

6. Концептуалізація регіонального розвитку освіти---------------------------

Наступним здобутком поширення філософії освіти є розу-міння необхідності розвитку регіональних систем освіти на певних концептуальних засадах258. Так, концептуальною основою pозвитку освіти Луганщини визначено педагогіку життєтвоpчості259, фунда-ментально розроблену концепцію Інституту соціології НАН України та інститутами АПН України260. Харківський регіон цілеспрямовано прагне використати університетський і науковий потенціал свого краю як колиски українського відродження і разом з тим відшукує смисл і здатність постмодерністських інновацій. Сумщина концеп-туальні засади вбачає в забезпеченні інноваційної діяльності вчите-ля на основі розвитку філософської культури учителя та поступово-го впровадження соціальної інженерії в освітній діяльності261. Педа-

256 Лутай В. С. Основне питання сучасної філософії освіти і реформування освіти // Освіта і управління. – 1998. – № 3. – С. 15—17. 257 Там само. – С. 18. 258 Тхагапсоев Х. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образова-ния. Пробл. регионального в философии образования. – Нальчик, 1997. – 254 с. - С. 254. 259 Педагогіка життєтвоpчості як концептуальна основа pозвитку освіти Луганщини /Голов. упp. освіти Луган. обл. деpж. адмін. Луган. ін-т післядиплом. освіти. – Лу-ганськ, 1997. – 223 с. 260 Мистецтво життєтворчості особистості: Науково-метод. Посібник: У 2 ч. / Ред. рада: В. М. Доній (голова), Г. М. Несен, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков та ін. – К., 1997. 261 Козлова О. Г. Розвиток філософської культури у процесі підготовки вчителя до інноваційної діяльності // Педагогічний пошук. – № 2—3 (18—19). – 1998. – C. 53 – 62.

- 207 -

гоги Полтавщини пробують інтегрувати в концептуальну єдність засади «Роздумів про викладання» М. Остроградського й А. Блума, ноосферної філософії Вернадського, філософію серця Сковороди та Юркевича.

Очевидно, що єдності тут бути не може. І завжди знайдуться регіони, а у них навчальні заклади, які намагатимуться зреалізувати іншу філософію освіти. І це треба вітати. Єдине, чого треба позбува-тися, так це віри, що, реалізовуючи усі міністерські приписи, ми до-сягнемо школи майбутнього.

Виявляючи концептуальну основу розвитку освіти регіону262, мені було невідомо про відкриття відділу ноосферної освіти в Одесі на базі Інституту удосконалення вчителів263, що педагоги Росії та Білорусі активно розвивають ідеї ноосферної освіти264. Н.В. Маслова, автор книги265, трактує освіту як «стратегічний ресурс суспільства, який має випереджальний ефект, бо це освіта, яка усві-домлює, що у ноосферному суспільстві не матерія, енергія, інфор-мація сама по собі, а на їх основі ЦІЛІСНЕ МИСЛЕННЯ, КУЛЬТУРА є об’єктами уваги, здатні породити нові, прогресивні технології. Н.В. Маслова — автор біоадекватних підручників (холододинаміч-них) — це нове покоління підручників, які на практиці реалізують найновіші уявлення природничих та гуманітарних наук про «квант» свідомості — МИСЛЕОБРАЗ. Біоадекватні підручники є ефективним засобом формування ЦІЛІСНОГО МИСЛЕННЯ уч-ня»266.

Але при усіх симпатіях до «ноосферизації» освіти, потрібно вказати, що «ноосферного», як і «відкритого» суспільства, ще не існує, а некритичне захоплення в освітньому просторі України «пе-дагогічним холізмом», декларативна спрямованість на цілісність в усій педагогічній діяльності неадекватна соціокультурним реаліям. Справа у тому, що критика холізму як способу мислення, яку здійс-нив К. Поппер, ще не освоєна педагогічною свідомістю, а тому ті хо-лістські теорії, які вже зазнали поразки у нашому суспільстві, нама-

262 Клепко С. Ф. Ноосфера, технології і традиції. До питання про “ноосферну” філо-софію для учителя // Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю. Матеріали науково-практ. конф. – Полтава, 1999. – С. 37—50. 263 Сагач Г. М. Імідж України крізь призму педагогіки ХХІ століття // Імідж школи на порозі ХХІ століття: Практично зорієнтований посібник. – К.: Гімназія № 59, Інститут педагогіки АПН України, Інститут психології АПН України. – 1998. – С. 37. 264 Там само. – С. 40. 265 Маслова Н. Ф. Ноосферное образование: технология, методология, методика. – М., 1998. 266 Там само. – С. 41.

- 208 -

гаються замінити якимись новими, більш удосконаленими концеп-ціями цілісного формування особистості забуваючи, що суспільство, світ, наука є ще далекими від єдності.

7. «Педагогічний холізм» і теорія систем-----------------------------------------

Учителя, що прочитує основні публікації з філософії освіти, не покидає думка: чи отримаємо ми відповіді на свої запитання, го-ловними з яких є такі: Як освічується (рос. — «образуется») люди-на? Як і чому залишається вона часто «неосвіченою»? Як і які знан-ня людина повинна здобувати, щоб розвивати свої сутнісні сили? Як людина навчається досягати успіху і справедливості до себе та ін-ших? Чому сучасна школа й освіта залишає людину наодинці з її екзистенційними проблемами? Чи існує краща, ніж сьогодні, сис-тема освіти, і якщо так, то чому вона не впроваджується, а якщо і впроваджується, наприклад «педагогіка Мухи» Б. Колло267, то чи не відбудеться таке, що вона приведе до ще гірших наслідків, ніж які ми маємо зараз?

Тому варто й розібратися щодо різноманітних версій холіст-ської освіти. Настанова формування ЦІЛІСНОГО МИСЛЕННЯ учня є переважаючою в усіх концепціях. Я вже звертав увагу, що до цього принципу треба підходити обережно268. Проте в Україні некритично сприймається той погляд, який можна назвати некритичним холіз-мом (і з якого і проростає педагогічний холізм). Його сутність у на-ступному. Береться проблема («свідомість-тіло», «культура», «духо-вність» тощо), відкидається її редукціоністська, системна експліка-ція (яка всюди працює і за нею реальні досягнення у науці), знахо-дяться протиріччя в таких експлікаціях і замість того, щоб вирішу-вати їх, в останньому абзаці статей проголошується — а от концеп-ція цілісності, холізм — тут спрацьовує, тут може допомогти. Але як — про це замовчується. Бо цілісність така штука, яка не пояснюється, дескриптивно не описується тощо, її не треба й намагатися розумі-ти, бо у підставах раціонального — ірраціональне.

Для наукового аналізу таких поглядів у філософії освіти в останні роки не вистачало книги А.Ю. Цофнаса «Теория систем и теория познания» (Одесса, 1999)269. А.Ю. Цофнас узявся за вирі-шення завдання, яке можна охарактеризувати як завдання для Бо-

267 Колло Б. Педагогика Мухи // Постметодика. – 1999. – № 2- 4. – С.144- 148. 268 Клепко С. Ф. (2). 269 Цофнас А. Ю. Теория систем и теория познания. – Одесса: АстроПринт, 1999. – 308 с.

- 209 -

га, оскільки лише він здатний усе осягнути з точки зору Цілого, — пізнання рівнів цілісності — людини, природи, розуміння, знання. Таке завдання можна вирішувати двома способами — залишати йо-го на вирішення Богу, визнаючи цілісність містичною сутністю, або ж, відкинувши структурний нігілізм270, тобто принцип, за яким за-перечується структурне розчленування світу, почати уважно роз-глядати цілісність і побачити її все-таки нецілісною, структурною, побачити, що Бог усе-таки був недосконалий у створенні Цілого і залишив там отвори, дірки, щілини, через які до неї можна підсту-патися з людськими раціональними засобами. А.Ю. Цофнас обрав другу стратегію. Шануючи філософію як розраду, він усе ж на сто-роні філософії роз’яснення, шануючи Божий задум та його шанува-льників, він усе ж на стороні Людини і вірить у її спроможність ми-слити науково, точно, системно і переконливо й іронічно показує, що постмодерністські спроби спростування системи, структури є ті ж самі прагнення до систематизації.

Знімаючи покров загадковості з Цілого, А.Ю. Цофнас уза-гальнює логічний апарат, із котрим потрібно вирішувати проблему цілісності, що сьогодні стала джерелом антинауковості і початком хрестового походу на раціональність як на найбільше зло в людині. А.Ю. Цофнас переконливо показує, що було б неправильно ототож-нювати невимовну цілісність з поняттям цілісності як лінійним сис-темним параметром, який поряд з іншими параметрами (надійніс-тю, стабільністю, регенеративністю, детермінованістю тощо) досту-пний якісному вимірюванню і раціональному аналізу271, і може бути застосовано у педагогічних кваліметричних дослідженнях. Ціліс-ність неможливо оцінити поза системними уявленнями, міра ціліс-ності виступає мірою розуміння, вимога цілісності розуміння зво-диться до різних її типів — структурної, концептуальної, субстратної тощо272. Ця книга А.Ю. Цофнаса заслуговує уважного прочитання і вивчення якраз із точки зору філософії освіти, оскільки подає мето-дологічний апарат для укладання змісту освіти, того, що робиться в Україні «на око», виходячи із традицій чи уподобань авторів про-грам, але не з науково розроблених засад.

270 Там само. – С. 106—107. 271 Там само. – С. 241. 272 Там само. – С. 237.

- 210 -

8. Культурні наслідки «педагогічного холізму»-----------------------------------

Педагогічний холізм — це втеча від реальних питань фраг-ментарності нашого світу, з якою недостатньо боротися лише лозу-нгом цілісності.

Для відповіді на ці запитання однієї філософії недостатньо. Бракує досліджень мозку як базису оцінки різних, у тому числі інте-гративних, підходів до освіти, не аналізується, що педагоги повинні знати відносно мозку273. У багатьох працях догматично вимагається шукати шляхи зміни СВІДОМОСТІ вчителя й учня, перетворення дітей у відкриту книгу Всесвіту як завдання ОСВІТИ (Акба-шев Т. Ф.)274. Але треба згадати, що радянська педагогіка завдання зміни СВІДОМОСТІ ставила послідовно й жорстко. Наслідки добре відомі. Україна знаходиться тільки «на шляху до себе»275, або, за іншими, більш жорсткими оцінками, «у пошуку втраченого майбу-тнього»276 і продовжує «ходити по лезу бритви»277.

Тому в корпус української філософії освіти потрапляють пра-ці278, які буцімто написані не в її царині, проте стосуються її про-блем. Дійсно, хіба не проблема української філософії освіти — втеча від болючих тем у культурі, про яку пише І. Грабовська279. Така вте-ча, вказує вона, в українській царині виявляється у готовності по-збавитися або навіть знищити мислячу частину суспільства (не раз в історії українці самі знищували свою мислячу еліту, цей «націона-льний спорт» став настільки «традиційним» в українській історії, що багато хто з її дослідників розглядає здатність до зради як одну із специфічних рис української ментальності). «Вирішення власних життєво важливих проблем українцями за рахунок знищення час-тини свого соціуму, в основному найкращої частини, як здається на перший погляд, є засобом збереження суспільством власної ціліс-ності, оскільки інтелігенція здатна певним чином «запрограмува-ти» спільноту на саморуйнацію, переступивши за край заборонено-го, витягнувши на світ найтемніші сили національної душі»280. Про-

273 Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира: Нейро-психологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 179 с. 274 Сагач Г. М. (263). – С. 39. 275 Кремень В., Ткаченко В. (235). 276 Каспрук В. (15). – С. 66—78. 277 Грабовська І. Чи корисно українцям ходити по лезу бритви? // Cучасність. – 1999. – №5. – С. 79—85. 278 Див. (15), (235). 279 Грабовська І. Цит. пр. 280 Там само. – С. 83, 84.

- 211 -

те, як підкреслює Ірина Грабовська, за таких обставин культура по-трапляє у лабіринт своїх власних вічних помилок. «Вічних, бо не має мужності та волі вирішити тяжкі проблеми. Зацикленість на власній неспроможності породжує несвободу і найтяжчі комплекси існування (меншовартости, жертви тощо)»281. Тим самими програ-муються постійно відтворювані великі та малі Руїни. «Проблема полягає у тому, як і завдяки чому культура зможе пройти по лезу бритви, не звалившись у прірву самонегації чи самоізоляції. Чи ста-не мудрості українській культурі зробити це? А крок до самопізнан-ня вартий того. Результатом будуть — мудрість і вічність. Адже ве-ликі культури не вмирають, як не вмирають Шумер і Єгипет, Афіни і Рим. Чи не найкращий це шлях до виживання?»282.

Ми не приєднуємося до критики, яка відкидає цінності й са-му філософію, метафізику, з якою пов’язують традиційні норми і цінності, що сприяють орієнтації у світі. Метафізика як цілісний по-гляд на світ, як спроба понятійно обгрунтувати норми і цінності здатна дати здоровий напрям емоціям, релігійним і ціннісним уста-новкам. Але й неправильно вважати, що негативізм щодо деклара-тивного цілісного погляду на світ приводить до того, що його замі-нюють квазиміфічні інстанції, які більше не піддаються критиці. Скоріше навпаки.

Тому філософія освіти, яка полишає тоталітарне завдання змінювати свідомість, яка реалізовує прагнення особистості звіль-нитися від «насильницької освіти», визнає право людини опирати-ся спробам її виховувати за мірками чи то «державної» ідеології, чи уявленнями учителя з ментальністю, якій властиві усі вади україн-ської ментальності — зрадливість, самозакоханість, нераціональна працелюбність, має засоби й відповіді на перераховані питання. На-ведемо лише декілька ефективних прикладів. Це філософія освіти Р. Штайнера. Має рацію академік І. Зязюн, який проробляє необ-хідність адаптації здобутків вальдорфської педагогіки до реалій України. Це філософія освіти М. Монтессорі, це філософія «чере-пашки» Сеймура Пайперта, яка зросла до філософії «планети Пай-перта»283, це філософія освіти М. Ліпмана284, який, розробивши стратегію філософії для дітей, досягає в класах, де вона вивчається, троєкратного зростання успішності дітей з математики і літератури. Це філософія «педагогіки Мухи» Б. Колло, яку, наприклад, не зна-

281 Там само. – С. 84. 282 Там само. – С. 85. 283 Пейперт С. (77). 284 Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия “Философия для детей” // Вопросы философии. – 1996. – № 10. – С. 32—45.

- 212 -

ючи цього, реалізовує І. Гончаренко чи то в Україні (ліцей № 1, школа № 13 м. Полтави), чи в Росії, або В. Громовий — при студій-ному навчанні риторики у гімназії № 5 м. Кіровограда. Цей перелік можна продовжити, називаючи й класифікуючи різні «мажорні» філософії і технології освіти, але усім їм притаманна одна якість — освіта у них постає як діяльність самотворення людини в культурі. Уявлення ж про освіту у вигляді зовнішніх наслідків, у вигляді но-менклатури знань є вторинним, випадковим, навіть, необ-ов’язковим… Освіта як соціокультурний феномен змінює власну па-радигму (систему принципів, ідей, підходів), не зважаючи на інварі-антні й державні компоненти, а завдяки оволодінню педагогами філософією освіти як проектом зміни парадигми освіти попри все.

Визначаючи стратегію освіти, необхідно виходити зі змін у повсякденному житті людей, з модифікованих уявлень про людську сутність, вказує О.В. Фролова. Кінець нинішнього століття поставив ряд завдань, вирішення яких неминучо розхитує стереотипи мис-лення, укорінені у філософській логіці Нового часу, бере під сумнів претензії Розуму осягнути все в єдності. Сьогоднішні соціокультурні реалії та філософські розробки останніх років, орієнтовані на мовну свідомість, змушують по-новому поглянути на ряд проблем, вирі-шення яких може захитати канони сучасної освіти. Це й уявлення про «смерть суб'єкта, і про тотальність владних відношень у житті суспільства, і про репресивність жіночого початку в культурі285.

9. До яких меж займатися філософією освіти----------------------------------

Мова йде про те, про що запитував колись Сократа Горгій: «до каких пределов следует продолжать занятия философией»

286, «разве ты сам не видишь, как постыдно положение, в котором … находишься и ты, и все остальные безудержные философы? Ведь если бы сегодня тебя схватили… и бросили в тюрьму, обви-няя в преступлении, которого ты никогда не совершал, ты же знаешь — ты оказался бы совершенно беззащитен…, не в силах ничего вымолвить, а потом предстал бы перед судом, лицом к ли-цу с обвинителем, отъявленным мерзавцем и негодяем, и умер бы, если бы тому вздумалось потребовать для тебя смертного при-говора287… «Разумеется, есть своя прелесть и у философии, если заниматься ею умеренно и в молодом возрасте; но стоит задер-

285 (251). – С. 271. 286 Платон. Горгий // Платон. Собр. соч. в 4-х томах. – М. – 1990. – С. 527. 287 Там само. – С. 525, 526.

- 213 -

жаться на ней дольше, чем следует, и она погибель для челове-ка!»288. «Послушайся меня, дорогой Сократ, «прекрати свои изоб-личения, обратись к благозвучию дел», обратись к тому, что принесет тебе славу здравомыслия… Не с тех бери пример, кто копается в мелочах, опровергая друг друга, но с тех, кто владеет богатством, славою и многими иными благами»289. Здається, на ці закиди багатого Горгія бідному Сократу протягом усієї історії філо-софії лише спромігся дати гідну відповідь Джордж Сорос, техноло-гізувавши філософське знання в алхімії фінансів та впорядкувавши процес розпаду цілісності особистості.

Але коли філософія освіти переходить, використовуючи сло-ва Горгія, від «дитячого лепету» дорослих філософів, яких за це, на його думку, потрібно карати батогом, до вільного, голосного і смі-ливого слова? Коли допомагає педагогу змінювати словник.

10. Зміна словника — шлях до кращої долі----------------------------------------

Мабуть, не зовсім очевидним є твердження, щоб людина по-чала інакше думати і працювати, їй треба змінити її словник, тезау-рус. Але за браком часу не будемо її аргументувати. «Нам не насті-льки важливо, у котрий вже раз докопуватися до суті речей, як насущно знати, як себе поводити у світі, яким він є». Філософія освіти має найперше призначення — допомогти процесу зміни пе-дагогічного словника, основні терміни якого, як ми побачили, й на-магаються сформувати дослідники в українській царині філософії освіти. Ця царина ще не є поки що «ласим пасовищем» в освітній теорії для педагогічної практики, вона ще тільки непевна межа між інституалізованими педагогікою і філософією, теорією управління в освіті і повсякденної педагогічної практики. Зміна словника відбу-вається нелегко, бо це є фактично процес оволодіння новою мовою. Але попри все цю роботу проводити вкрай необхідно. Бо як прави-льно зауважує Іван Дзюба — «Доля мови — доля народу». Цей ви-слів не менше стосується й педагогічної мови. До кращої долі наро-ду може привести тільки краща мова, тобто більш точна, більш ефе-ктивна, більш розвинута, яка здатна відобразити всю складність освітньої діяльності й усього світу. Мова, яка не буде приховувати свою недосконалість і небажання пізнання за сакраментальними

288 Там само. – С. 524. 289 Там само. – С. 526.

- 214 -

фразами і відомою тезою про невиразність істини. То ж іншого шляху в освіті — як вивчати маловідому в Україні мову філософії освіти та, мабуть, і перекладати на неї відомі нам істини, які (від цього ми не гарантовані!), можуть виявитися насправді догмами, від яких ми маємо відмовитися, — немає. Звичайно, цей шлях для тих, хто справді прагне припинити «ходити по лезу» та пошуки «втраченого майбутнього» й нарешті стати у себе собою.

Цитати для експозиції проблеми: «Становится слишком много книг…. количество книг, которые человек

должен переварить, настолько несоразмерно, что далеко превышает пределы его времени и способностей усвоения. Это и заставляет его читать быстро, плохо и, кроме того, оставляет у него печальное чувство потерпевшего крушение, вызывает скептическое отношение к собственному труду. Если каждое новое поколение бу-дет продолжать накапливать печатную бумагу в той же пропорции, что и пред-ыдущие, проблема, которую порождает избыток книг, приобретет угрожающий характер. Kультура, освободившая человека из лесной первобытной чащи, ввергла его в чащу книжную, не менее опасную и глухую" (Х. Ортега-и-Гассет).

"… политика в пользу чтения должна выйти за рамки традиционного со-

действия культуре и литературе и распространиться на область социально-культурной работы. Орудием содействия должны стать все те меры, которые ведут к сохранению и поддержанию в широких слоях населения способности и готовнос-ти читать» (П. Шнайдер).

«Проект Гутенберга и следующая революция в книгопечатании. Иоганн

Гутенберг, немецкий первопечатник, часто считается первым европейцем, создав-шим в XV веке шрифтовой печатный станок. Это открытие изменило способ прои-зводства книг и привело, в конечном счете, к увеличению числа читателей — бо-льшинство из которых не могло приобрести дорогостоящие рукописные книги, да и не умело бы их читать. По иронии судьбы, о самом Гутенберге известно мало; человек, который больше кого-бы то ни было помог распространению знаний, не оставил после себя достоверного портрета, и о его жизни имеются весьма скудные сведения.

Точно так же был малоизвестен и Майкл Харт, но теперь, когда о нем на-писал Wall Street Journal и другие престижные издания, все по-другому. Его труды по распространению знаний в электронном виде хорошо известны внутри сетевого сообщества Іnternet; и даже, когда вы говорите о «Проекте Гутенберг» с людьми, не имеющими отношения к сети, многие признают, что слышали это имя. Работа Ха-рта была в некотором отношении вдохновлена немецким первопечатником; как и Гутенберг, Майкл Харт возится с технологией, чтобы улучшить способ производст-ва книг. Если бы Гутенберг жил сегодня, он обязательно заинтересовался бы прое-ктом, названным в его честь — и не из-за тщеславия.

Чтобы понять концепцию проекта, подумайте о том, что сделал Гутенберг. До его изобретения книги были раритетами, каждая из них аккуратно переписы-

- 215 -

валась вручную. Чтобы создать второй экземпляр книги, надо было полностью повторить весь процесс ее написания. Средневековые манускрипты были велико-лепными изданиями, образцами исключительной каллиграфии. Но их редкость означала, что мало у кого была своя книга. Изобретение печатного станка позво-лило распространять книги среди все большей и большей массы населения, пока мы не достигли конца двадцатого века, когда книги стали доступны практически каждому.

У Харта те же планы в отношении письменного слова. Его цель — раздать к 2001 году один триллион книг, или, более точно, перевести текст около десяти тысяч книг в электронную форму и бесплатно распространить их все расширяю-щемуся числу читателей. Он хочет создать общество, в котором литературные про-изведения будут доступны буквально всем по номинальной цене.

Харт занимается этой задачей двадцать два года, и в данный момент он возглавляет армию из семисот добровольцев, которые работают над книгами на всех основных языках. Они выполняют работу, которую некоторые считают самой скучной на свете: вводят романы и другие произведения в компьютер в форматах, которые могут быть использованы в проекте Гутенберг.

Что же произойдет с библиотеками и теми, кто ими пользуется? Харт счи-тает, что библиотеки будущего будут также выглядеть по сравнению с нынешними, как наши лучшие библиотеки сегодня выглядят по сравнению со средневековыми коллекциями, книги в которых приковывали цепями к полкам. «Одна дискета на 1.44 МБ стоит мне 39 центов.» — говорит Харт. «Это значит, что если записать туда «Алису в стране чудес» десять раз, она будет стоить 4 цента за копию. Если сжать файл, то стоимость копии упадет до двух центов и менее. Мы близко приблизились к практически бесплатным книгам». Такое снижение цены, отметил Харт в опуб-ликованной в сети заметке, носит такой же революционный характер, как падение цен на книги после изобретения печатного станка, и несет столь же серьезные по-следствия для распространения электронной цивилизации на весь наш мир.

Проект Гутенберга большой, но он ставит долгосрочные цели. «В какой-то момент между настоящим и изображенным в фантастике будущим, все, что можно, попадает в компьютер», — говорит Харт. «Все знают, что в памяти бортовых ком-пьютеров кораблей, бороздящих космическое пространство, будут все написанные когда-либо книги. Но никто никогда не спрашивал, как же они туда попадут? Мы — как раз те, кто поместит их в компьютеры». (Пол Гилстер).

4.6. ФІЛОСОФІЯ KНИГИ В ЕПОХУ «KІНЦЯ KНИГИ»290------------------

«Книга витягає з хаосу нас з тобою — Мене й Ти. Справа в тому, що все було б інакше, якби її не було» (Л. Флашен)

«ЧИТАЧА ТРЕБА ПОСТАВИТИ НА МІСЦЕ!» — якось жар-

тома зауважив О. Мандельштам. Більшість авторів непокоїть про-

290 Опубліковано: Постметодика. – 1996. – № 1(11).

- 216 -

блема стосунків із споживачами їхньої продукції. Сенека розпочав традицію нехтування читачем, написавши, що йому достатньо од-ного, ба! — навіть не потрібно жодного читача. Kеплер гордовито повідомляв: «Я можу сотню років почекати читача». Вершина зне-ваги до читача – у Ф. Ніцше, який писав книги «Ні для кого». То чи не час в епоху «кінця книги», в епоху «не-читання», в епоху неба-жання читати «поставити на місце» авторів? Kоли читач не йде до автора, то нехай автор спробує прийти до нього. Для здійснення та-кого зсуву книжкових звалищ і авторсько-читацьких амбіцій та протиріч потрібна філософія книги та читання, яка б не самовдово-льнялася столітнім очікуванням читача. Можливо, декому не спо-добається, що таке серйозне слово, як «філософія», вживається до такого буденного процесу, яким ніби є читання, але чи не призна-чення філософії розкодовувати повсякденність? Тож спробуємо «поставити автора на місце».

ЧИТАННЯ — АЛЬФА І ОМЕГА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ. Проте дізнатися про зміст слова «читання» в більшості довідників не вдасться. Фундаментальні речі ми звикли обминати. «Читання — специфічна форма мовного спілкування людей за посередництвом друкованих чи рукописних текстів, одна з основних суспільних форм опосередкованої комунікації», — повідомляється в енцикло-педії291. Простіше і точніше суть читання виразив М. Пруст: «Чи-тання — це бесіда з людьми, які значно мудріші і цікавіші, ніж ті, з якими нас зводить випадок»292. Відразу згадуються крилаті слова Екзюпері: «Спілкування — розкіш». Читання — теж розкіш. Адже книги купують на «зайві» гроші, які залишилися після того, як при-дбані життєво необхідні речі293. Відомо, що більша частина людства позбавлена коштів для придбання навіть найдешевших видань… Якщо людина не впевнена в завтрашньому дні, їй не до читання294.

Тому не здається парадоксальним бачення М. Монтенем чи-тання як однієї з форм щастя. М. Монтень, автор видатної методич-ної поради «Робити все весело», завжди пропускав у книзі важкі міс-ця, бо книга не повинна вимагати зусиль, так само як і щастя. Продо-вжуючи ці міркування, Хорхе Луїс Борхес уявив рай як бібліотеку295.

291 Kниговедение. Энциклопедический словарь. – М.: Сов.энциклопедия, 1982. – C. 597. 292 Человек читающий. Homo legens. Писатели ХХ века о роли книги в жизни человека и общества. – М.: Прогресс, 1990. – C.209. 293 Там само. – C.623. 294 Там само. – C.220. 295 Там само. – C.606.

- 217 -

Читання стало настійною потребою, необхідною умовою зро-стання Людини розумної, а тому Святослав Белза, укладач оригіна-льної антології про роль книги в житті людини і суспільства, з якої ми щойно почерпнули чудові висловлювання, низку уточнень сут-ності Homo sapіens доповнює ще одним — Homo legens, Людина чи-таюча296.

Після цього вже не вражає глобальне визначення В. Шкловського: «Читання — заповнення світу, включення себе у світ»297.

Незважаючи на те, що читання, найсуттєвіший елемент пе-дагогічного процесу, є об'єктом дослідження цілого ряду наукових дисциплін — соціології, психології, літературознавства, лінгвістики, книгознавства, бібліотекознавства та інших, все ж воно залишаєть-ся таємницею: Якщо читання — «спілкування», «розкіш», «форма щастя», «спосіб включення себе у світ», то чому виникає проблема читання, вірніше, проблема не-читання, чому з'являється небажан-ня читати, тобто небажання щастя?

НЕБАЖАННЯ ЧИТАТИ. У чому полягають ці проблеми? Можливо, зараз читають менше, ніж у давнину? Ні, колись читали значно менше, ніж тепер. Тоді читання було справою випадковою, у наші ж дні воно стало просто фізіологічною потребою. Більшості з нас щоденно необхідна нова книга. Загальний світовий фонд книг складається із 65 млн. назв, який щорічно поповнюється книгами 8 млн. назв298. Зауважимо, Україна додає щороку лише 10-12 тисяч назв, тоді як, наприклад, Великобританія 100 тисяч.

Ну, а якщо ми стільки читаємо, то, мабуть, усе прочитане — нам на користь? Ось це якраз і хвилює усіх, хто має справу з книгою. Хіба можна невпорядковане й нескінченне читання всерйоз назива-ти справжнім? — запитував іспанський письменник Асорін (1873-1967 рр.).

Ми гинемо під тиском книг, у паперовому океані, і небажан-ня читати — це наслідок «кінця книги», що виявляє себе, передусім, у книжковому перевиробництві. Але ще більш загрозливе явище — відверте небажання читати, поява не-читача в буквальному розу-мінні слова. Якщо раніше читачем називали того, хто купував книги (О. Толстой), потім з'явився привид не-читача, того, „хто купує кни-

296 Там само. – C.15. 297 Там само. – C.87. 298 Lyman P., Varian Hal R. How Much Information? October 19, 2000. – http: // www.sims.berkeley.edu/how-much-info.

- 218 -

гу і ставить її на полицю, відкладаючи читання на потім, і той, хто з усієї книги читає лише першу й останню сторінку. Це той, хто об-межується однією передмовою чи анотацією (італійський письмен-ник Л. Маремба)"299. Нинішній не-читач книг не купує і навіть не відчуває потреби в читанні. Загроза цього явища, не-читання, на-стільки значна, що у Німеччині воно розглядається як соціально-політична проблема, яку має вирішувати уряд300.

Погоджуючись із вагомістю соціально-політичних та еконо-мічних чинників не-читання, приверну увагу до найбільш істотного. Це якість книг. Не читають тому, що більшість книг дійсно є хроно-фагами, «викрадачами часу», читання взагалі — це «втрачений час», а читання сотень сторінок багатьох творів може читача під-штовхнути до небезпечного хворобливого стану невпевненості і роз-губленості, як це робила читальна кімната з Ніцше, котрий зізнава-вся, що йому невластиво читати багато: «Читання є мій відпочинок саме від мого серйозного».

Не всі здатні насолоджуватися читанням як пошуком істини. У сучасному знервованому суспільстві прагматизується й процес чи-тання. Не читають, тому що переважно «читач хоче зустріти самого себе», а тому Ж. Сіменон пропонував у школі замість алгебри і дав-ньогрецької мови навчати мистецтва читання301. Реальний не-читач байдужий до книг, бо вони не вчать реальному буттю, не реалізову-ють функцію збереження ідей, залишають його у стані байдужості, не ведуть на шлях, який допоміг би розплутати хоча б один із життєвих вузлів.

М. Реріх казав, що «книга — живий організм, який має найто-нші рефлекси»302. Б. Пастернак взагалі вважав книгу «живою істо-тою». А на плакаті 20-х років художник С.Іванов книгу прирівняв до людини: «Kнига не что иное, как человек, говорящий публично».

Проте не будемо патетичними: не всяка книга — живий ор-ганізм. У бібліотеках повно книг-монстрів, книг-покійників, які становлять інтерес переважно для «бібліопаталогоанатомів». За-гроза не від них, небезпеку становлять такі книги серед підручни-ків. Kожний підручник має бути «живим організмом», а не «кни-гою, яку неможливо читати» (Б. Шоу). Я згадую один із перших

299 Человек читающий (292). – C.284. 300 Шнайдер П. “Нежелание читать? Слово в защиту книги” // Гутен Таг. – 1985. –№10. – С. 13-15. 301 Человек читающий (292). – C.231. 302 Там само. – C.33.

- 219 -

підручників з історії України для учнів п'ятого класу, коли без ма-люнків діти були змушені пробігти історію від скіфів до часів неза-лежності України, і мені стає сумно. Якби ж це був єдиний такий посібник для дітей у сучасній школі!

Підручник — особливий вид книги, який відрізняється від усіх інших тим, що він призначений навчити, дати знання, за допо-могою якого можна вирішувати свої особисті проблеми. Але наші підручники переважно віддалені від проблем людини, завдяки їм лише зростає небажання читати, тоді як так важливо в кожного уч-ня сформувати передусім філософію читання як основну фундамен-тальну навичку.

Як зробити підручник «живим організмом», щоб учень у спілкуванні з ним пізнавав перші уроки мистецтва читання? Як творити архітектуру його сторінок і рядків? Що потрібно поліпшу-вати у книзі?

ФІЛОСОФІЯ KНИГИ. На ці питання намагається відповісти так багато дисциплін, що виникає необхідність у розробці філософії підручника як складової частини філософії освіти. Термін «філософія книги» запровадив видатний книгознавець М.Н. Kуфаєв. У двадцяті роки ХХ століття він сформував програму розвитку книгознавства, девізом якої була ідея «Kнига — одна з великих граней у кристалі життя. Пізнання його — (цього кристалу) в усіх гранях неможливе без науки і філософії книги»303. Філософія книги повинна містити суму принципів, загальних причин і основ, якими визначається її сутність, її життя і розвиток, плин книжкового процесу і його зв'язок з іншими життєвими процесами…."304. Завдання цієї філософської дисципліни – віднаходження принципів книги, які визначають, з од-ного боку, її буття і розвиток, а з іншого – її пізнання… 305.

Термін «філософія книги» забувся і не призвичаївся, мабуть, тому, що у двадцяті роки ще не відчувався закінчений цикл буття книги. Зараз звична нам книга переживає свій кінець, бо вона втра-тила свою святість і стала подібною до приватного рукопису: кож-ний може виготовити примірник свого творіння за допомогою «на-стільних типографій».

Майже втрачено контроль за якістю, змістом. Х. Ортега-і-Гассет визначав книгу як зразкове висловлювання, що містить у со-

303 Kуфаев М.Н. Избранное. Труды по книговедению и библиографоведению. – М.: Kнига, 1981. – 223с. – С.41. 304 Человек читающий (292). – C.23. 305 Там само. – C.39.

- 220 -

бі суттєвий імператив бути записаним, зафіксованим, бо, ставши записаним, зафіксованим, це висловлювання ніби назавжди віртуа-льно вимовляється анонімним голосом так само, як молитовні ба-рабани в Тибеті ввіряють своє вікове благання. Це перший момент книги як справжньої, життєдайної функції: потенційно вона вічно говорить те, що сказати варто… 306.

Сьогодні книга втрачає свою зразковість, помилки, недбало-сті пробачаються, композицією нехтують, книзі дозволяється ви-словлювати те, що не слід говорити, анонімність голосу є її вадою.

Цензура зникла, оскільки нікому не під силу перевірити якість текстів. Бездарна книжка не знаходить свого критика, бо ні-хто не бажає «забруднитися». Сьогодні навіть підручник можна ви-готовити поза усією системою комісій і рецензій і навчати за ним. І дійсно, кожний учитель, котрий себе поважає, пише власний підру-чник, і навіть написання власного підручника покладається як принцип у вальдорфській педагогіці Р. Штайнера або школі розвит-ку А.В. Фурмана.

Із поширенням сидиромів та комп'ютерних мереж «Порож-ня книга» Д. Біленкіна стала технологічно майже можлива, і ми ро-зуміємо, що «книга, мабуть, є тільки одна. Інші — лише варіації. Ва-ріації — це ностальгія за першоджерелом, його пошук»307.

Звичайно, явище спрощення шляху від рукопису до книги не однозначне, але воно вносить новий імпульс для розвитку філософії книги і читання.

ФІЛОСОФІЯ ПІДРУЧНИКА — це наукова галузь, спрямована на те, щоб ніхто з учнів не міг сказати: «У школі не було KНИГ — там були тільки ПІДРУЧНИKИ» (В. Шаламов). Справжній Підруч-ник повинен, передусім, бути Kнигою, як Біблія, «Начала» Евкліда, як бестселери Дейла Kарнегі, Пола Гілстера…

Філософію книги-підручника потрібно створювати на основі систематизації напрацьованого, розпочинаючи від «Законів напи-сання книг» Я.А. Kоменського і закінчуючи книгами відомої серії «Проблемы школьного учебника», працями дослідників шкільної книги Лернера, Зуєва, Беспалько тощо. Провідною ідеєю філософії книги-підручника має стати принцип навчати не книжкових знань, а вчити читати Kниги Природи, Kультури, Особистості. Спробуємо окреслити висхідні принципи філософії підручника.

306 Там само. – C.325. 307 Флашен Л. Kнига // Вопр. философии. – 1990. – №6. – С.62-65 – C.62.

- 221 -

1. «ЧИТАННЯ — ВИТРАЧАННЯ ЧАСУ». В. Набоков казав: «Читаючи книгу, ми повинні мати час». Здається, банальна істина. Але чому тоді немає жодного дослідження, де б автор наголосив, що учневі для читання підручника потрібно стільки-то годин.

Звичайно, цей критерій досить суб'єктивний, але чи в змозі учень прочитати усі підручники, які йому щороку пропонуються, і, тим більше, оволодіти їхнім матеріалом. Без цих досліджень — скі-льки треба часу на опанування підручника, набір навчальних книг — освіту не впорядкувати. Читання — це витрачання часу. Звідси імператив авторові: берегти час читача.

Але є й інший, власне філософський аспект цього принципу. Час утілюється в читанні. Kожна епоха читає свої головні книги. Початок Нового часу, епохи великих відкриттів, був ознаменований девізом: читати книгу природи. Лексема «книга» мала для авторів цього девізу буквальне значення — природа вважалася створеною і такою, що несе задум, який «читачам» потрібно збагнути. Сьогодні слова «Kнига природи» сприймаються скоріше як метафора. Проте про читання Kниги природи можна говорити і з певним науковим змістом. Існують єдині механізми, які притаманні і Kнизі Природи, і Світові Тексту308.

Освіта, орієнтуючи на читання KНИГИ, фактично припинила навчати ЧИТАТИ KНИГУ ПРИРОДИ. Мене не залишає відчуття, що я читав не ті книги. І не лише я. У США В.Дж. Беннет опитав більше 500 учителів, переважно викладачів гуманітарних дисциплін: «Які книги повинні читати учні середньої школи передусім?» У відповідях вияви-лася суттєва згода щодо 10 класичних творів, із них 4 – з античної лі-тератури і 6 – твори Нового часу, і лише один створено у ХХ ст.309.

Аналогічне опитування у 1996 р. було проведене серед учи-телів у Полтавському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників. Порівняння двох списків «найважливі-ших книг» досить цікаве. Але найбільше турбує, що в обох списках немає наукової, зокрема природничо-математичної літератури. Та-ка єдність у визначенні найважливіших книг американськими й українськими читачами наштовхує на роздуми.

308 Троицкий В. K вопросу о времени или слово в похвалу чтения // Знание-Сила. – 1983. – № 10. – С.28-31. 309 Суд над системой образования: Стратегия на будущее/Под ред. У.Д.Джонстона – М.: Педагогика, 1991. – 264с. – C.24.

- 222 -

10 найважливіших книг

для американського учня для українського учня 1. У. Шекспір. 1. Т. Шевченко. 2. Вибрані документи з амери-канської історії.

2. Л. Толстой, «Война и мир».

3. М. Твен, «Пригоди Гекльберрі Фінна».

3. Українські народні казки.

4. Біблія. 4. Біблія. 5. Гомер «Одіссея», «Ілліада». 5. Леся Українка, «Лісова пісня». 6. Ч. Діккенс, «Великі надії». 6. О. Пушкін, «Евгений Онегин». 7. Платон, «Держава». 7. О. Гончар, «Собор». 8. Д. Стейнбек, «Грона гніву». 8. М. Грушевський, «Історія

України». 9. Н. Готорн, «Червона літера». 9. Казки народів світу. 10. Софокл, «Цар Едіп». 10. А. Дюма, «Три мушкетери».

Ймовірно, проведення такого дослідження у наш час надасть

інші результати, але питання від цього не зміниться – які засоби є у людини щоб „проплисти» океаном книг? Невже лише рекомендації «Не все читати. Читати розбірливо» тощо. Як уберегти людину від витрачання часу? Я не маю на увазі, як застерегти мільйони від пси-хотерапевтичного читання бульварних книжок, мене, передусім, цікавить, як можна стиснути інформацію, алгоритми навчальної діяльності у розвитку своїх здібностей, як зробити тоншими товсті опуси, не втрачаючи основного в їх змістові?

Проте чи не марне це намагання? Адже щомиті змінюється не лише океан книг, а навіть окремі з них. Треба врахувати й те, що «Kожного разу, як ми читаємо книгу, вона змінюється, слова набува-ють іншої конотації… Існує стільки біблій, скільки існує читачів.» — пише Хорхе Луїс Борхес310.

Ущільнення інформації, знань — це найголовніша проблема в розробці змісту освіти й філософії книги — підручника. Як писав Kеплер, треба мати на увазі, що «… пространное изложение также затрудняет понимание — не в меньшей степени, чем краткое и сжа-тое. Последнее ускользает от глаз разума, первое — отвлекает их. Здесь — недостаток света, там — избыток блеска; здесь глаз ничего не воспринимает, там он ослеплен»311.

310 Человек читающий (292). – С.593-607. 311 Слово о науке. — М., 1986. – C.248.

- 223 -

Як же стискувати інформацію? Різні концепції інтеграції, ущільнення ставлять завдання створити Систему підручників як спробу утиску, ущільнення Світу Тексту в Підручниковий Текст, який буде під силу більшості прочитати.

2. УKРАЇНІ ПОТРІБНА ШKІЛЬНА ПАНБІБЛІЯ. Що з'єднує сьогодні тексти підручників, автори яких пишуть, мало зважаючи на те, що подається в інших? В Україні проведено ряд наукових конференцій з проблем написання підручників, на яких переважно розвивалася ідея Д. Зуєва про навчально-методичний книжковий комплекс із кожного шкільного предмета312. Сучасну теорію підруч-никотворення віднаходимо у книзі французьких авторів Жерара Франсуа-Марі та Роеж'єра Ксав'є313. Задумана як практичне знаряд-дя для розробки і оцінювання шкільних підручників, ця книга стане у пригоді як потенційним авторам, так і видавцям, які дбають про якість своєї продукції, а також дослідникам в галузі дидактики та викладачам, які прагнуть створювати підручники відповідно мета-пізнання, інтеграції, міжпредметних та транспредметних зв’язків. У царині фантастики створення біоадекватних підручників (холодо-динамічних), нового покоління підручників, які на практиці реалі-зують найновіші уявлення природничих та гуманітарних наук про «квант» свідомості — МИСЛЕОБРАЗ 314, проте, створюючи україн-ські підручники, не можна нехтувати жодною ідеєєю.

Учні схиляються до універсальних «навчальних» видань — різних шпаргалок, відповідей на екзаменаційні питання, творчі ро-боти, видання, у яких зібрані всі предмети якогось певного класу. Щодо користі від такої· книжкової· продукції·дехто сумнівається, пояснюючи вибір учнів дорожнечею книг.

Проте використання учнями універсальних «навчальних» ви-дань пояснюється мабуть не стільки фінансовою стороною справи, а зрозумілим прагненням, обійти деякі сучасні українські шкільні під-ручники, для розуміння яких не вистачає і кандидатського ступеня.

Школі потрібна Панбіблія. Цим словом Я. А. Kоменський нази-вав повний набір книг, призначений для універсальної освіти й укла-дених за законами універсального методу 315. Будь-яка книга (особливо

312 Зуев Д.Д. Учебная книга – источник становления личности школьника // Педагогика. – 1995. – № 1. – С.3-10. 313 Жерар Франсуа-Марі, Роеж'єр Ксав'є. Як розробляти та оцінювати шкільні під-ручники / Пер. з франц. М. Марченко. – К: К.І.С., 2001. – 352 с. 314 Маслова Н. Ф. (265). 315 Kоменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.:Педагогика, 1988. – 416 с. – C. 119.

- 224 -

шкільна) повинна стати цілком пансофічною, цілком панпедичною, цілком панглотичною і цілком панортосичною. Пансофічною — тобто відкривати суть усієї премудрості, більш стисло чи більш докладно, відповідно до ступеня виховання. Панпедичною — тобто допомагати розвиткові розуму. Панглотичною — значить перекладеною на усі жи-ві мови найпростішим способом. Панортосичною — тобто сприяти об-меженню чи виправленню вад і поширенню добра. Я. А. Kоменський уклав проект Панбіблії з таких універсальних книг, як «Панкосмогра-фія», «Панхронологія», «Паністорія», «Пандогматія», «Пангноміка» і «Пансофія». Остання повина бути настільки досконалою, щоб у порів-нянні з нею все здавалося хаосом і лише вона була б подібна повній системі божій (systematі Deі), світобудові (mundanae machіnae)"316.

На жаль, сучасний світ шкільних книжок видається, скоріше, хаосом, оскільки кожна із них — реалізація індивідуального проек-ту. Хаос світу, помножений на хаос підручників, передбачає упоряд-кування всієї сукупності книг.

Між іншим, ідея Я. А. Kоменського про Панбіблію вже реалі-зована видавцями «Британської енциклопедії»317. Сьогодні, коли

316 Там само. – C.122. 317 Трубникова Н.”Британика” – королева энциклопедий // Деловой мир, 1995, 24-30 апреля: "БРИТАНИKА" – KОРОЛЕВА ЭНЦИKЛОПЕДИЙ. Известная во всем мире "Британская энциклопедия" взяла на себя грандиозную задачу сформировать единый информационный стандарт для всего человечества. "Британская энциклопедия" – "Британника", история которой насчитывает более 2ОО лет, может быть интересна и профессору, и школьнику. При всей своей глуби-не и серьезности написана она простым, доступным языком, свободным от слож-ных грамматических конструкций и тяжеловесной лексики. "Британника" – это более 82 тысяч статей, 44 миллиона слов, 23 тысячи иллюстра-ций. Уникальна не только собранная здесь информация, но и структура самого изда-ния."Британской энциклопедии" удалось объединить два, казалось бы, несовмести-мых принципа – алфавитный и тематический. Она состоит из двух частей. Двухтомный "Индекс" позволяет за несколько секунд найти именно ту информа-цию, которая необходима. "Индекс" содержит 17О тысяч входов, более полумилли-она перекрестных ссылок. Этот алфавитно-тематический указатель – ключ, отпи-рающий дверь в сокровищницу знаний. "Микропедия", включающая 12 томов, – краткая, но полная энциклопедия, содер-жащая 82 тысячи лаконичных, популярных статей, дающие наиболее важные, ос-новные сведения. 17-томная "Макропедия" (7ОО статей) предлагает своим читателям не столько фак-тические, сколько аналитические знания. Здесь глубоко и детально обсуждаются наиболее фундаментальные проблемы, дана подробная библиография. И, наконец, "Пропедия" – ноу-хау "Британники". Это специальный том, где даются подробные планы чтения, как, пользуясь энциклопедией, самостоятельно изучать ту или иную тему. Так что это не просто рядовое справочное издание, а полноцен-ный домашний университет.

- 225 -

з'явилися десятки різноманітних дитячих і учнівських енциклопе-дій, багато з яких сумнівної якості, вкрай необхідно надрукувати Шкільну енциклопедію, тобто під однією палітуркою об'єднати шкільні підручники з першого по одинадцятий клас і видати їх цілі-сно, томами, додавши різноманітні покажчики — «Пропедії», «Ін-декси», «Словники», «Синоптикони» тощо. На основі такого тексту можна було б провести експертизу традиційних і експерименталь-них підручників, досягти якоїсь єдності в подачі різноманітного ма-теріалу і навіть розпочати створення державного стандарту освіти. Поки ж підручники роз'єднані стилем, різними підходами (іноді доволі суб'єктивними!), ми будемо мати ті курйози неузгодженості між різними підручниками сучасної школи.

Наведу лише один приклад. У «Шкільному тлумачному слов-нику української мови (для початкових класів)"318 подається мало-знайома й нова для молодших школярів лексика, яка вживається в підручниках початкової школи і пропонується для активного засво-єння учням 1-4 класів. Не заперечуючи великої праці укладачів слов-ника і необхідності такого посібника для кожного учня, потрібно ска-зати про суб'єктивність добору «чорних слів». Так, у словнику є слово «свіча», але немає «лампа». Можливо, надавалася перевага архаїчній лексиці? Ні, бо є «ксерокс», «комп'ютер», «електроніка», але поняття «електрика» — не з'ясоване. Важко зрозуміти, чому в словнику є сло-во «мідь» і пояснюється, що це метал, але про «залізо» — ні слова. Що ж таке «метал», словник теж не містить ніяких тлумачень, зато є «мисник». Пояснюється слово «міркувати», але «мислити», «дума-ти» залишається поза увагою укладачів. Звичайно, важко відібрати близько 3 тисяч слів на всі смаки, але педагоги мають знати, яким повинен бути лексичний запас учнів на різних етапах їх розвитку. Тому цю справу — укладання тлумачних словників для учнів різних класів треба продовжувати й удосконалювати. Вони не тільки будуть допомагати учням, а й авторам підручників і дитячих книжок.

Цей приклад з Тлумачним словником ще раз підкреслює ва-жливість принципу творення системи підручників, яка повинна бу-ти ніби голограма всього Світу Тексту, прокладати шляхи пізнання в книжкових хащах та океанах інформації комп'ютерних мереж на зразок Інтернету319.

318 Шкільний тлумачний словник української мови (для початкових класів). – Тернопіль: Збруч, 1995. 319 Гилстер П. Навигатор ІNTERNET. Путеводитель для человека с компьютером и модемом // Пер. с англ. – М. “Джон Уайли энд Санз”, 1995.

- 226 -

3. ПІДРУЧНИK — ГОЛОГРАМА СВІТУ. Як відомо, голограма — це своєрідний оптичний еквівалент об'єкта, який під випромі-ненням, що падає на нього, функціонує так само, як і сам об'єкт. Якщо голограму, звичайну скляну платівку, розбити, то навіть най-менша її частинка здатна відновити повне зображення предмета. Такі універсальні можливості пов'язані з тим, що випромінювання, розсіяне від кожної точки предмета, розподілено по всій голограмі і тому кожна її ділянка містить інформацію про весь предмет.

Сьогодні порівняння з голограмою використовується як уні-версальна метафора. Так, англійський фізик Д. Бом вважає, що будь-яка частина Всесвіту структурно адекватна Всесвітові в цілому, так само, як голограма нагадує оригінал. За аналогією до цього, гу-маністика розглядає людину як голограму одухотвореного Kосмосу, наповненого життям320.

Польський літератор-філософ Л. Флашен зауважив, що справжню книгу „можна розгорнути на будь-якій сторінці. Kожна сторінка книги містить її повністю (цілком)"321.

Що це — лише гарна метафора, яка встановлює єдність між книгою і голограмою, чи запозичення з Декарта, який зазначав: «Більшість книг такі, що, прочитавши декілька їх рядків і продиви-вшись декілька фігур, уже знаєш про них все, тому інше вміщено в цих книгах лише для того, щоб заповнити папір»322 чи дещо більше, а саме формулювання принципу голографічності філософії книги?

Навіть якщо принцип голографічності хибний і не становить практичної цінності, все ж його варто обговорити, бо в разі його іс-тинності ми дістаємо ключ до підручникотворення.

Французький письменник Поль Kладель ніби заперечує афо-ризм Л. Флашена: «Зміст не вміщується на одній сторінці. Йому по-трібна ціла книга, збірник, не просто аркуш для друку, а глибокий жбан, здатний умістити і зберегти частину реальності або, правиль-ніше, тої живлющої духовної сили, якою вона просякнута»323.

Що означає «зміст усієї книги цілком»? Чи можливо таке? В будь-якій енциклопедії кожна сторінка дійсно становить її характе-ристику, але ж не містить кожна сторінка її зміст цілком. Якщо я чи-таю про Езопа, то що я можу дізнатися за Фарадея чи Поппера? Але

320 Олескин А.В. Гуманистика как новый подход к познанию живого // Вопр. философии, 1992, №11, С.149-157. 321 Флашен Л., 302. – С. 64. 322 Слово о науке. – М., 1986. – С. 247-248. 323 Человек читающий (292). – C.199.

- 227 -

згадаємо оцінку Ніцше свого стилю — його речення варті цілих книг. Лу Сінь попереджав: «Kоли від змісту залишається одна назва, роз-чарування неминуче»324. Що має зостатися від змісту в читача? Чи не є прочитана книга, тим більше підручник, своєрідною голограмою у нашій свідомості, яка, залежно від залучення її нашою думкою, мит-тєво спалахує в нашому мозку усім змістом цієї книги?

Читання — не пасивне слідування за чужою волею, це зав-жди активне діяння, в основі якого стоїть передбачування результа-тів, прагнення заглянути за ту лінію небосхилу, яка прокреслена рядком тексту перед очима. Ми тільки торкнулися обкладинки, чи-таємо невідому назву і вже проробляємо гігантську роботу, зістав-ляюючи назву книжки з цілим світом прочитаних книг.

Якщо це так, тоді легко збагнути афоризм Б. Пастернака: «Ні в якої справжньої книги немає першої сторінки»325. Ці слова озна-чають те ж, що хотів сказати і Л. Флашен: справжня книга є осколок голограми Світу Тексту, а тому вона не має початку, не має кінця і на кожній сторінці — вона вся повністю.

Можна спробувати конструювати таку книгу. Про такі книги мріяв Я. А. Kоменський, а його гіпотеза, що «робота вчителів і учнів у школі буде просто передачею світла з цих сяючих книг у просвіт-лені голови»326, вже не видається й такою далекою від наукового розуміння навчального процесу.

Голографічна модель освіти, узагальнюючи різноманітні ідеї щодо поліпшення навчання – діяльнісного підходу327, діоінформа-ції328, інтегральної моделі освіти регіону, може бути основою для розробки стандартів і нормативних вимог підручників, ефективні-ших за традиційні у 8000 разів329.

Полтава, 1996 -2003.

324 Там само. – C.549. 325 Там само. – C.67. 326 Kоменский Я.А. (315). – С.120. 327 Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в Росии. – 1999. – № 2. 328 Паронджанов В.Д. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в Росии. – 1997. – № 2; Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума. (Новые средства для образного представления знаний, развития интеллекта и вза-имопонимания). – М.: Радио и связь, 1999. – 352с. 329 Паронджанов В. Учебник XXI века: он может быть эффективнее в 8 000 раз – http: // archive.1september.ru/upr/1999/upr36.htm.

- 228 -

5. ІПОСТАСІ ІНТЕГРАЦІЇ

5.1. ПАНСОФІЧНА ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ330------------------------------------

Ідея пансофічної освіти була висунута Я. А. Коменським в епоху Декарта, коли тільки окреслився поділ знання на гуманітарне та природничо-наукове. Сьогодні, коли наука нагадує вавилонську мішанину мов, методів, предметів, напрямів, ідея пансофізму, тобто узагальнення усіх добутих цивілізацією знань і донесення цього уза-гальненого знання через школу рідною мовою до усіх людей, наби-рає актуального значення.

В останній час у навчальних закладах нового типу (НЗНТ) поглиблене вивчення гуманітарних предметів здійснюється за ра-хунок часу, який відводився на природничо-математичні дисциплі-ни. При цьому учні нерідко йдуть у такі школи не стільки через лю-бов до гуманітарних предметів, скільки через матофобію. Викладачі точних дисциплін також не переконані в необхідності скільки-небудь серйозної природничо-математичної освіти для «гуманітарі-їв».

Аналіз спеціалізації НЗНТ показує, що більшість з них нама-гаються реалізувати одночасно декілька напрямів. Творці НЗНТ ро-зуміють, що будь-яка однобічна спеціалізація стримує ефективність його роботи. Проте намагань інтегрувати в навчально-виховному процесі гуманітарні дисципліни з природничо-математичними практично не спостерігається.

На наш погляд, це викликано в першу чергу недостатньою розробкою в філософії освіти проблеми інтеграції знань. Добре ві-домо, що система освіти завжди передбачає певне бачення науки, завжди ґрунтується на певній концепції науки. Сьогодні очевидно, що на порозі ХХІ століття комплекс шкільних предметів відображає застарілу структуру знань, у кращому випадку часів Просвітництва. У змісті шкільної освіти не представлені багато з наук, які виникли

330 Пансофічна інтеграція знань // Всеукраїнська науково-практична конференція з проблем роботи середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів нового типу. 2-4 лютого 1994 р. Тези доповідей та виступів. Випуск 1. Київ , 1994. – С.123-126.

- 229 -

в ХІХ — ХХ ст. Було б нерозумно прагнути ввести нові дисципліни як окремі навчальні предмети. Потрібен кардинально інший підхід, а саме принцип інтегрованості знань. Звичайно, цей принцип не новий. Ідея вивчення об‘єктів і явищ з різних точок зору з застосу-ванням різних шкільних дисциплін широко відома, особливо у по-чатковому навчанні.

Разом з тим у самому понятті «інтегрованість знань» відна-ходимо різні аспекти. Так, зупиняючись на специфічних рисах різ-них предметів, можна одночасно вивчати і акцентувати існуючі між ними взаємозв‘язки. А при іншому підході інтеграція досягається за рахунок акцентування основоположних ідей кожної галузі знання. Методи, засновані на використанні позааудиторної роботи, широко відомі і користувалися великою популярністю в 1920-30 рр. в США, так само як метод комплексного навчання — в 1920 рр. у СРСР.

Ці методи можуть розглядатися як можливі варіанти інтег-рованого підходу до навчання. Принципово відрізняється від них інформативна інтеграція знань, представлена новими інформацій-ними технологіями. Основна їх відмінність від згаданих полягає в тому, що робиться акцент на інтеграцію знань, обумовлений якісно новою технологічною ситуацією у суспільстві. Іншим видом інтегра-тивних методів є філософська інтеграція різнорідних знань, точок зору на людину в рамках одного предмету, який відображає стан загальної культури.

Проблема реалізації інтеграції у НЗНТ упирається в методо-логічну проблему єдності наукового знання. Хоча науку розгляда-ють як щось єдине, проте вона розпадається на множину дисциплін, які мало пов‘язані між собою як в предметі, так і в методах. Мрія про одну науку як перспективу розвитку усіх наук ще нездійсненна, проте людство вже зараз здатне зробити перші практичні кроки на шляху досягнення цього ідеалу. В сучасному світі формується наука постнекласичного типу, в якій дослідницькі методи не відчужені від ціннісних та соціально-етичних основ, одержують людські виміри. Тільки зараз на основі розвитку теорії алгоритмів і програмування став можливим універсальний синтез природничо-математичного та гуманітарного знання. Конкретні інженерні проблеми вже немо-жливо розв‘язувати без залучення гуманітарного знання, накопи-ченого багатьма поколіннями вчених. В свою чергу, гуманітарне знання отримує нові методи.

Як можливість постнекласичної науки, так і педагогічна про-блема інтеграції знань передбачає з‘ясування того, в чому полягає єдність науки. Сама ідея систематизації знання і приведення його до єдності як регулятивний принцип лежить у основі наукової раці-

- 230 -

ональності. Проте проблема полягає в тому, що ця єдність не може корінитися ні в об‘єкті науки (невдачі фізикалістського редукціоні-зму), ні в суб‘єкті (невдалі спроби конструювання єдиної методоло-гії науки або загальних пізнавальних принципів від Р. Декарта до Р. Карнапа), ні в абсолютній єдності об‘єкта і суб‘єкта (невдача геге-лівської систематизації науки). Фактично науки не утворюють єдно-сті, вони дуже відрізняються методами, предметами, тому будь-які всеосяжні програми встановлення єдності чи редукції науки зазна-ють невдачі. Спроби віднайти єдність сучасної науки робляться з погляду історичності. Теорії розвитку займають дедалі важливіше місце не лише в гуманітарних дисциплінах, а й природничих, аж до фізики. Еволюціоністська схема може розглядатися як концептуа-льний каркас сучасного знання, на основі якого може бути відтво-рено єдність наукового знання та єдність останнього і життєвого світу людини. Дослідники вказують на спільну основу вс1х наук — будь-яка наука є результат людської діяльності. Усі науки з точки зору їх реальних досягнень є гуманітарними.

Проте все більше приходить розуміння, що поряд з принци-пом єдності як регулятивним принципом необхідно визнавати і альтернативний методологічний принцип — плюралізм, поліцент-ризм наукового знання. Якщо вищезазначені інтегративні методи педагогічного впорядкування змісту освіти базуються на принципі єдності наукового знання, то пропонований принцип пансофічної інтеграції базується на відмові від моноструктур у всіх сферах знан-ня, від моноуявлень у свідомості і є виразом вільної творчої компо-ненти пізнання.

Цим пояснюється і звернення до одного з оригінальних по-нять філософії Я.А. Коменського — пансофії, яке виражає прагнен-ня використовувати усе багатство пізнавальних здібностей людини і передбачає поєднання не лише божественного з людським, конкре-тно-наукового з абстрактно-метафізичним, можливого з дійсним. Виходячи з сукупності накопиченого людством знання, Коменський розуміє пансофію не як своєрідну енциклопедію знань, а як раціо-нально побудовану систему, в якій все взаємопов‘язано і органічно взаємообумовлено і в якій шляхом аналізу можна опанувати осно-вами буття і пізнання. Здається, в сучасних умовах зближення міс-тики і науки, ідея пансофічної освіти здобуває нове дихання.

Виходячи з цього, варто намітити контури освіти, які можна втілювати вже сьогодні в НЗНТ, не впадаючи в крайнощі боротьби з технократичною освітою. Ці контури потрібно розглядати як відна-ходження «золотих пропорцій» між точними, модельними науками та гуманітарними, тобто неаксіоматичними науками. Зміст освіти

- 231 -

визначається на сьогодні тенденціями розвитку постнекласичної науки, а тому ідеал освіченої людини має передбачати наступні ха-рактерні риси.

1. Підготовленість до сприйняття ідей синергетики, науки про хаос, нелінійного мислення.

2. Готовність до розвитку ідей психології ХХІ століття, яка перетворюється у точну науку на основі математичної логіки.

3. Розуміння історії як точної науки (О. Пріцак) та етнічної історії як ряду автономних біосферних процесів.

Фактично вимагається здійснити крок від гуманітарних наук до природознавства. Щоб сучасній людині «організувати в собі ха-ос» потрібні синергетична, рефлексивно-психологічна та точно-історична картини світу. Проте освіта буде неповною, за терміноло-гією Ф. Ніцше, без «над-історичної» точки зору, яку формують мис-тецтво і релігія, зосереджуючи увагу на вічному і незмінному харак-тері людського буття. Отримуючи величезну кількість раціональних знань, ми відчуваємо нестачу давнього алогічного, образного, по-етичного світосприйняття, яке теж по-своєму представляє світ. Нех-тування інтуїтивно-образним пізнанням не дає можливості побачи-ти, що в джерелах точних наук знаходиться дещо дуже «неточне». Освіта без виховання мистецтвом, порівняльного пізнання світових релігій та моралі як їх органічних розділів втрачає свою ірраціона-льну компоненту, а з нею і характер гуманістичної.

Реалізація освіти на основі принципу пансофічної інтеграції може бути здійснена за допомогою технологій інтеграції змісту при-родничих наук та вивчення математики за С. Пейпертом, виховання мистецтвом та розкриття математичних аспектів мистецтва, гумані-тарного знання. Потрібно переосмислити технології викладання ма-тематики. Доцільно у вивченні, наприклад, геометрії перенести ак-цент з однієї її коштовності — числа π — на іншу коштовність — конс-танту золотого поділу число φ. Математична теорія золотого поділу дає можливість розглядати цікаві для учнів проблеми мистецтва, психології, моральності, музики, поезії, алгоритмічної теорії зважу-вання, машинного перекладу та штучного інтелекту і т. п.

Таким чином, система концептуальних принципів НЗНТ — гуманізації, єдності загальнолюдського і національного, розвиваю-чого характеру навчання, співробітництва вчителя і учня, диферен-ціації та індивідуалізації, оптимізації навчально-виховного процесу, відкритості і динамічності — вимагає доповнення принципом пан-софічної інтеграції змісту освіти.

- 232 -

5.2. НАУКА, ПОСТМОДЕРНІЗМ І ХОЛІЗМ: СПРОБИ І РЕЗУЛЬТАТИ-- ВЗАЄМОДІЇ-------------------------------------------------------------------------------

Предметом даної статті є аналіз взаємодії науки, холізму і

постмодернізму як різних програм інтеграції людських знань. Акту-альність цього аналізу обумовлюється необхідністю розробки су-часних моделей освіти, які потрібно уберегти від антинауки, харак-теристику якої знаходимо, наприклад, у Дж. Холтона. З цією метою важливо визначити міру і форму присутності у змісті освіти постмо-дерністської і холістської думки.

Холізм і наука. В усіх своїх різновидах холізм протистоїть ре-дукціонізму, методологічній програмі, орієнтованої на вирішення проблеми єдності наукового знання шляхом створення уніфікованої мови для всіх наукових дисциплін, у чому і полягає інтеграційна програма науки. Це протистояння взагалі ж парадоксальне, оскіль-ки будь-яка версія холізму претендує на створення своєї «правиль-ної» картини світу і відповідного «цілісного мислення». З іншого боку, методологічний холізм, як стверджує В. Н. Карпович331, зна-ходиться в основі обґрунтування за допомогою редукціоністської техніки аналітичної філософії і засобів сучасної логіки традиційної ідеї цілісності і взаємодії змістовних і формальних аспектів теоре-тичного знання, взаємозв'язку теоретичного й емпіричного на рівні мови наукової теорії, її основних положень. У науці успіх забезпечує редукціоністський підхід. Сила фізики полягає в тому, що вона на-магається звести усе до фізики, і навіть у постнекласичний час свого розвитку вона утверджує свою єдність. У цьому зв'язку помічена не-коректність ототожнення редукціонізму, фізикалізму, механіцизму і логічного атомізму, а також ідеологічно навантаженої негативної оцінки їх як методологічно марних програм (В. И. Аршинников).

Холізм як філософська концепція діаметрально опозиційна атомізму. Якщо атоміст думає, що будь-яке ціле може бути розчле-новане чи проаналізоване в його окремих частинах і відносинах між ними, то для холіста ціле є первинним і більшим, ніж сума його час-тин. Атоміст поділяє речі, щоб знати їх краще; холіст дивиться на речі і системи в цілому і доводить, що, розглядаючи їх цілісно, ми можемо більше знати і краще розуміти їхню природу. Аристотелів-ська цілісність, що може поділятися, у холізмі замінюється парме-нідовою цілісністю чи «органічною світовою субстанцією», що не розчленовується і непізнавана на відміну від інших складових будь-

331 Карпович В. Н. Системность теоретического знания. – Новосибирск, 1984.

- 233 -

якого явища. Остання, механічна структурність, і з'являється в Я. Сметса предметом науки.

Багатоликий холізм — методологічний, соціальний, семан-тичний, культурний, онтологічний, математичний тощо — розгля-дає цілісність з різними акцентами: – сметсівский холізм бачить цілісність як непізнавану сутність, що

виникає і зникає в емерджентному акті, що не піддається ні ре-дукції, ні аналізу, ні диференціації;

– реляціний холізм акцентує взаємододатковість і нерозривну єд-ність світу фізично-множинного (фізично-каузального) і мента-льного (але цілком об'єктивного) імплікативно-логічного світу потенційних можливостей;

– платонівський холізм у критичній інтерпретації К. Поппера зо-середжує увагу на призначенні частини служити цілому, відкіля випливає необхідність преклоніння перед цілим як найвищої цінності;

– антропний холізм виходить з тези, за якою всесвіт настільки ці-лісний, що він, його характеристики і закони визначаються лю-диною, без якої всесвіт був чи буде іншим; анаксагорово-бомівський холізм розвиває основну тезу «усе у всьому», тобто будь-який фрагмент реальності містить у собі (згортає в собі) всю іншу реальність.

У чому ж інтеграційна програма людських знань, що пропо-нується в рамках холізму? У цьому, здається, поза суперництвом «непідроблено новий» «глибокий» холізм, що відроджується у зв'я-зку з розвитком квантової теорії (І. З. Цехмістро332, О. В. Тягло333, P. Teller334).

Метафора квантового холізму. Хоча і пропонується філо-софам «залишити парадокс ЕПР фізикам» (В. Стенгер), однак ме-тафори квантової фізики знаходять усе більш широке застосування в осмисленні різних феноменів 335, раніше дуже віддалених від мік-росвіту. У їхній лійці уже свідомість і культура (І. Цехмістро336,

332 Цехмістро І.З. (147). 333 Тягло А.В. Проблема целостности в квантовой теории // Вестник Моск. Ун-та. Серия Философия. – 1990. – №1. – С.41-50. 334 Teller, P. (1986). Relatіonal holіsm and quantum mechanіcs. Brіtіsh Journal for the Phіlosophy of Scіence, 1986, № 37. Teller, P. An іnterpretіve іntroductіon to quantum fіeld theory. – Prіnceton, N.J. Prіnceton Unіversіty Press, 1995. – 176 p. 335 Plank W. G. The Quantum Nіetzsche. 1998. – http: // www.msubіllіngs.edu/modlang/ bplank/quantumnіetzsche.htm. 336 Цехмистро И.З. Психофизическая проблема: квантовый подход // Наука и культура: гуманистический аспект. – Х.: ХГУ, 1991. – С.3-30.

- 234 -

A. Stern337), ментальні процеси (Пенроуз 1990, 1994), психологічне і соціальне поводження (Zohar 1990, 1993), онтологія віртуальної ре-альності, природа комп'ютерних мереж, глобальна освіта (D. Selby), управління підприємством (M. G. Taylor, 1997) і менеджмент. A. Arіda доводить релевантність квантової картини світу до процесу урбанізації, і знаходить у ній адекватний опис непевності, неоднорі-дності, нелокальної глобалізації і динамічної контекстуалізації в суспільстві, просторі і часі міського середовища338. Усілякі концеп-туальні моделі Інтернету, розроблені в постмодерністському руслі, наприклад, на основі концепції ризоми як горизонтальної проліфе-раціонної структури, чи синергетичні, меметичні моделі з викорис-танням ідеї К. Келлі щодо перетинання біології і технології у формі «необіологічної цивілізації» заперечуються з боку онтології, засно-ваної на філософії квантової теорії. Ці й інші спроби свідчать про значний інтеграційний потенціал концепції реляційного холізму, що може бути використаний в освіті як мнемотехнічний прийом.

Однак використанню квантової метафори як інтеграційної схеми перешкоджає сама квантова механіка, що залишається дже-релом непорозумінь і різночитання навіть у середовищі професій-них фізиків, а використанню холізму як інтеграційної програми пе-решкоджають непродуктивність його в науці, абсолютизація однієї зі сторін редукціоністсько-холістського протиріччя і «невимовність його невимовності», про що потрібно говорити.

«Продуктивність» холізму і постмодернізму в науці. Долі холізму і постмодернізму з погляду їхньої продуктивності стосовно науки дуже схожі. Холізм не знайшов доказів у природничих нау-ках, подібних до стрімких успіхів атомізму в класичній фізиці. Він скоріше змінює акценти, ніж стає новою філософською позицією. Спроби в біології знайти холізм в ідеї організму були зрештою ви-черпані зведенням організму до простіших частин, їх властивостей і відносин між ними. К. Лоренц, один із засновників еволюційної епістемології, під «органічною цілісністю» розуміє систему двосто-ронніх причинних зв'язків, що утворюють складну мережу. Зрозу-міти окремі частини такої системи можна тільки одночасно, засто-совуючи метод «широкого фронту», коли спочатку описуються най-загальніші характеристики системи, а потім опис деталізується. Відкидаючи холізм і фіналізм, Лоренц підкреслює відсутність окре-мого причинного ланцюга від системної цілісності до її елементів.

337 Stern A. The quantum braіn: theory and іmplіcatіons – New York: North-Holland / Elsevіer, 1994. 338 Arіda A. Quantum Envіronments:Urban Desіgn Іn The Post-Cartesіan Paradіgm, 1998. – http: // www.udg.org.uk /rudіments /quantum/ quantum1.htm.

- 235 -

Теорія систем, підкреслюючи складність цілого, також аналізує ці-лісність у термінах причинних петель зворотного зв'язку між різ-ними вхідними частинами (А. Цофнас).

Аналогічно показником «банальності» постмодернізму є від-сутність ефекту його критичного аналізу науки в науковій практиці. Відомі, принаймні, три рівні постмодерністської критики науки — екстерналізм, релятивізм і суб'єктивізм. Критичний постмодерніст-ський аналіз науки, безсумнівно, знаходить сильний опір у інтерна-лістській історичній школі філософії науки, русі, опозиційно нала-штованого до логічної школи позитивізму, що була домінуючої до початку 1960-х років. Логічний позитивізм був дескриптивним і ан-тиісторичнім і не розкривав істинний характер науки, але одержав визнання за акцентування уваги на емпіричному доказі і логічній структурі. Атаку постмодернізму на науку відбиває нова, третього покоління, синтетична філософія науки, заснована на кращих атри-бутах попередніх двох шкіл. Її намагається створити школа натура-лізму, розділяючи позицію позитивізму, відповідно до якої пробле-ми факту настільки ж релевантні до філософської теорії, як і до нау-ки, і приймаючи історичну позицію. Тим самим у філософії науки почав домінувати поворот чи повернення до натуралізму (Kіtcher, 1992; Callebaut, 1993).

Можливо, саме за «гріхи постмодернізму» філософія покара-на російською ВАК виключенням з числа кандидатських іспитів. Як-би малася хоча б краплина істини в постмодернізмі, учені змінили б їхні наукові методи і процедури. Деякі з учених відкинули постмоде-рнізм після безуспішних спроб зрозуміти його (Gross і Levіtt, 1994; 1996). У науці прагнуть уникати екстерналізму, релятивізму і суб'єк-тивізму. Кінцевим результатом наукового методу є найбільш надійне знання, хоча не обов'язково остаточне, абсолютно істинне, але це краще, ніж альтернатива постмодернізму чи холізму.

Редукціоністсько-холістське протиріччя. Філософи вказу-ють на «неправомірність спроб обґрунтувати… крах редукціонізму, еволюціонізму і раціоналізму»; вважають, що «квантова механіка якраз знайшла плодотворність і евристичність саме принципу реду-кціонізму». Однак ворожість до редукціонізму, яка однаковою мі-рою виявляється ідеологами офіційного діамату і православ'я, не зникає. Ця «ворожість» служить підставою для обвинувачення ан-тиредукціоністської установки, що виходить з ідеї тотальності, із примата цілого перед своїми частинами, у тім, що вона «веде до то-талітаризму»339.

339 Ахундов М.Д., Баженов Л.Б., (154). – С.45 – 51.

- 236 -

У цьому обвинуваченні й історично, і по суті справи не все однозначно. У 1920-х роках у Європі природознавству приписали «розчарування» світом, оскільки воно нібито «звело» людей до ме-ханізмів, «позбавило» їх вищих цілей. Деякі вчені звернулися до нової науки про «цілісність» — холізму, що повинен був, на їхню думку, вилікувати людину від хвороб «старої науки». З тих пір цей холізм пов'язується з німецьким ірраціоналізмом, що, передбача-ється, вів до нацизму. Однак Е. Харрінгтон спростовує це припу-щення, стверджуючи, що історія холізму в Німеччині є політично різнорідною і з множинними закінченнями340.

З іншого боку, Е. Геллнер, розглядаючи еволюцію поглядів Вітгенштейна від універсалізму (атомізму) до органіцизму (холізму) висловлює припущення, що Вітгенштейн як філософ, пропустивши через себе політичну дилему того часу «універсалізм або попу-лізм?", відтворив її у крайній формі. «Він вибрав популізм для усіх нас (за усіх нас) і заявив, що іншого нам не дано… Філософія ж, яка абсолютизує одну сторону спектру ідей і тому нездатна не тільки зрозуміти, але навіть побачити ті зміни, що відбулися і відбувають-ся з людством, навряд чи може бути нам корисною»341.

Незважаючи на такі обґрунтовані застереження, в останні десятиліття спостерігається «антиредукціоністський консенсус» (принаймні, в англомовній філософії), що стверджує помилковість редукціонізму і намагається довести існування автономних (нереду-кованих до інших) спеціальних наук. Ця згода ґрунтується на аргу-менті множинної реалізованості (Fodor, 1965, 1974; Putnam, 1965, 1967). Його спробував спростувати Дж. Кім. У свою чергу, продов-жуються спроби довести, що критика Кіма не наносить остаточного удару по антиредукціонізму (Н. Блок).

Така ситуація — наслідок природи людського мислення, що одночасно використовує аналітичні і синтетичні механізми. Редук-ціоністська картина світу розколює світ на безліч рівноправних по-чатків, є картиною світу без «центра», за допомогою якого можна було б об'єднати вся і всі начала. У холістській картині світу почина-ється спроба зрозуміти в цілому об'єкт вивчення, тобто вважається недостатнім зрозуміти його компоненти, узяті окремо. Виникаюче в такий спосіб редукціоністсько-холістське протиріччя, як відзначив В. Стенгер, наявне у свідомості, у теоретичних побудовах, коли їхній автор об'єктивно спирається на раціоналістичну і редукціоністську

340 Harrіngton A.: Reenchanted Scіence Holіsm іn German Culture from Wіlhelm ІІ to Hіtler. -. Prіnceton Unіversіty Press,1996.- 368 p. 341 Геллнер Э. Две попытки уйти от истории // Одиссей. Человек в истории. 1990. – М.: Наука, 1990. – С.147-166. – С. 165.

- 237 -

картину всесвіту, а суб'єктивно сповідує ірраціональну, холістську її картину. Звільнити мислення від цього протиріччя, напевно, можна тільки інституціоналізуючи віддалення від істини. Б. Едмондc, до-сліджуючи в роботі «Прагматичний холізм» дискусію між холізмом і редукціонізмом, прийшов до висновку, що прихильники цих кон-цепцій обрали різні «мови», стилі, журнали, конференції і критерії для істини і, таким чином, значною мірою самоізолюються і заціка-влені лише в підтримці позицій обраної парадигми. Б. Едмондс вважає, що перед обличчям складності навіть принциповий редук-ціоніст не може не бути в той же час прагматичним холістом, і на-впаки. Отже, холізм не ворожий до редукціонізму, а є додатковим до нього. Прагматичний холізм є застосуванням редукціоністської техніки незалежно від відповіді на абстрактне абсолютизоване ре-дукціоністсько-холістське питання.

«Невимовність» у холізмі і постмодернізмі. Холізм і пост-модернізм якоюсь мірою солідарні, коли говорять про невимовність істини, апелюють до невимовних явищ, що не піддаються опису. Якщо вжити уведене Вл. С. Соловйовим розрізнення негативної і позитивної єдності, то в цих термінах постмодернізм, як концепція опису плюральності, є визнанням тільки негативної єдності, навпа-ки, холізм — визнанням єдності позитивного. Вл. С. Соловйов добре висловив і сутність холістського принципу: «Будь-яке пізнання тримається непізнаваним, будь-які слова відносяться до несказан-ного, і будь-яка дійсність зводиться до тієї, котру ми маємо в собі самих у безпосередньому почутті»342. Для філософії освіти і дидак-тики, що хочуть знати про природу того чи іншого способу передачі чи придбання знання, апеляція до «невимовного» уявляється ката-строфою в навчанні. Освіта не може зупинитися в «розчаровувані» світу для учнів на тій підставі, що раціональне «харчується» ірраці-ональним, «невимовним», зрештою, містичним. Звичайно, мова не йде про тотальну раціоналізацію світу і «вилучення» з нього ірраці-онального, проблема в раціональному осягненні ефективності осві-тніх технологій, збагненні механізмів озовнішнювання хоча б екс-пліцитного і особистісного знання в педагогічному процесі.

Холізм, так чи інакше, є спроба створення метанаративу, якщо останній розуміти як цілісну загальну схему, з якої ніщо не може випасти. Постмодернізм, навпаки, бере під сумнів метанара-тиви, будучи інтелектуальною протилежністю раціонально-наукового ядра модернізму, шукає новий зміст у чому завгодно — у

342 Соловьев Вл.С. Философские начала цельного знания. – Соч. в 2-х т. – М.: Мысль, Т.2, 1990. – C.233.

- 238 -

лібідо, традиційних культурах і субкультурах, але тільки не в зага-льному, презентацією якого є наука.

У пошуках виходу з постмодерністських лабіринтів пропону-ється рухатися у бік холізму. Наприклад, Hoyt L. Edge, аналізуючи розходження постмодернізму і холізму, пропонує виробляти пост-сучасний конструктивістський підхід до розуміння сучасності. На його думку, конструктивістський підхід знаходиться поза «модерні-змом» і поза «постсучаснимо деконструкціонізмом». Конструкти-візм приймає партикулярність, перспективізм і плюралізм, але не розпадається в релятивізмі. Тільки за допомогою цілісного (не ато-містичного) мислення, і не ізолюючи від суспільства, людина дося-гає цілком задовольняючого самовираження і реалістичного зв'яз-ку343. Однак, заяви про необхідність цілісного мислення стали зага-льним місцем у філософських міркуваннях, при цьому не дається відповідь на питання про якісну його своєрідність. Винятком є ро-бота А. Цофнаса, у якій розпочата досить переконлива спроба раці-онального аналізу рівнів цілісності344.

Постмодернізму завдав удару Я. Хінтікка, показавши, що «особливі апеляції до результатів Тарського і Геделя виявляються безглуздими. Усе філософське значення теорем про неповноту і не-визначеність треба переоцінити. Результати, подібні тим, що одер-жали Гедель і Тарський, фактично складають тверде ядро будь-якої раціональної підстави для загальної тези про невимовність. Проте (вони) не мають тих негативних наслідків, що їм спочатку припису-вали і які в них звичайно припускають. Тим самим тезу про неви-мовність цілком можна відкинути, і філософські методології, що на ній базуються (насамперед, герменевтична і деконструктивістська — С.К.), втрачають свою розумну підставу… Той, хто живе результата-ми Тарського і Геделя — той і вмирає разом з ними»345. «Удар Хінті-кки по постмодернізму» рикошетить і по холізму, зробивши більш переконливою його критику К. Поппером.

Квантова логіка і холізм. А як же з «невимовною цілісніс-тю» у квантовій фізиці? На цей рахунок, визначену відповідь дають сучасні дослідження в квантовій логіці346. На відміну від зрілої і

343 Edge Hoyt L. A Constructіve Postmodern Perspectіve on Self and Communіty: From Atomіsm to Holіsm. – Edwіn Mellen Press; 1994. 344 Цофнас А.Ю. (269). 345 Хинтикка Я. (182). – C.57. 346 Foulіs D.J. A Half Century of Quantum Logіc – What Have we Learned/ Dept. of Mathematіcs; Statіstіcs Unіversіty of Massachusetts, 1995. – http: // www.quantonіcs.com/Foulіs_On_Quantum_Logіc.html; Kuck C. Quantum logіc іs the foundatіon of mathematіcs, physіcs, and computer Scіence. – Paderborn: Bonіfatіus,

- 239 -

відполірованої елементарної теорії множин, квантова логіка харак-теризується як «дика, незвідана країна ковбоя». Дотепер квантова логіка мала незначний вплив на фізику, однак, вона уже внесла іс-тотні внески у філософію науки, математичну і філософську логіку. Робота Д. Фуліса переконує, що редукціоністський підхід і в збаг-ненні квантової механіки результативний.

Математична теорія квантової механіки орудує зведеними в ступінь операторами на нескінченновимірних лінійних просторах. Квантова логіка, показує Фуліс, будує кінцеві, маловимірні, легко збагненні математичні системи, що відбивають багато особливостей нескінченновимірних структур, збільшуючи наше розуміння остан-ніх.

Важливою практичною гранню квантової логіки є її потенці-ал як інструмента педагогіки. На вступних заняттях з квантової фі-зики (особливо в Сполучених Штатах), студентам повідомляється, що стан фізичної системи уявляється комплексною хвильовою фун-кцією, що її еволюція описується рівнянням Шредингера і так далі. Від студентів очікується некритичне сприйняття всього цього, що повторює відношення їхніх професорів. Тим студентам, чия ціка-вість не погоджується з «євангелієм Дирака і Неймана», говорять, що вони не мають фізичного «відчуття» і що вони матеріально ви-грали б, вивчаючи математику чи філософію.

Альтернатива догматичному навчанню пропонується кван-товою логікою, що «забезпечує звук і тло» для уявлення понять квантової механіки. У моделі «коробки світлячка», що ілюструє фу-ндаментальні поняття квантової логіки, Фуліс використовує тільки елементарні математичні інструменти — нескінченність і функції. Квантова логіка пропонує можливість відновлення деяких із зобо-в'язань між фізикою і філософією, що існували перед використан-ням могутніх методів математичного аналізу, що змінюють не тіль-ки методи фізиків, але і колективні відносини між ними. Висловлю-ється надія, що квантова логіка дозволить досягти нового і плідного зв'язку фізики з філософією, що не вдавалася колишній математи-ці. У 1994 р. Беннетт і Фуліс знайшли зв'язок між алгебрами ефектів і частково упорядкованих абелевих груп. Історія квантової логіки, вважає Фуліс, є історією зростання спільності математичних струк-тур — булєвої алгебри, ортомодулярних ґрат, ортомодулярних суку-пностей (posets), ортоалгебри й алгебри ефектів, що припускають

1989; Quantum Logіc: Order Structures іn Quantum Mechanіcs. – http: // kelly.unі-paderborn.de/~zіegler/ qlogіc.html.

- 240 -

прикладення основних моделей логіки до фізичних систем. Чи буде алгебра ефектів завершенням цієї лінії, це буде встановлено.

Успіхи квантової логіки переконливо показують, що модні надрішення для недосконалої людини у вигляді холізму, чи пост-модернізму, допомагають нам тільки побачити, що світ є складні-шим, ніж передбачається, і в дійсності продовжують стимулювати застосування інтеграційної редукціоністської програми науки. Ін-шого нам просто не дається.

Таким чином, долі холізму і постмодернізму стосовно науки уявляються невтішними, оскільки їхні інтеграційні програми в нау-ці виявляються марними. Однак метафора квантового холізму про-довжує намагатися переборювати редукціоністсько-холістське про-тиріччя, прагнучи до торжества «антиредукціоністського консенсу-су». З постмодерністського лабіринту світло бачиться теж у холізмі. Крайності зійшлися. Що далі? Актуальність цього злягання обумов-люється не ретроспективно небезпечним впливом на ідеологічну сферу (можна бути, наприклад, «реляційним холістом» у філософії й одночасно ідеологом «української прагматики» («моя хата скраю»)), скільки потребами розуміння механізмів освіти і навчан-ня, зокрема, проблем інтеграції знання. Критика Хінтікки постмо-дернізму, досягнення квантової логіки утверджують загальність і продуктивність редукціонізму і науки, отже, холізм у всіх своїх вер-сіях, продовжує залишатися гіпотезою і метафорою, як і багато ін-ших чудових досягнень філософії.

5.3.ІНТЕГРАЦІЯ І ПОЛІМОРФІЗМ ЗНАННЯ У ВИЩІЙ ОСВІТІ347-----

1. Проблемна ситуація-----------------------------------------------------------------

Сучасні соціокультурні та економічні проблеми України ви-

магають прискореного, випереджувального розвитку освіти, яка змогла б забезпечити здатність «обганяти, не доганяючи». Попри усю зрозумілість цієї вимоги, залишаються нез’ясованими питання щодо змісту процесу випередження (кого? коли? навіщо?), його ознак, чинників. З’ясувати такі питання підвищення швидкості здо-

347 Опубліковано: Частина 1. // Філософія освіти. – 2005. – №2. – С. 20 – 34; Части-на 2. // Філософія освіти. – 2006. – №1. – С. 13 – 23.

- 241 -

бування нових знань відповідно до темпу суспільних змін – завдан-ня сучасної філософії освіти як інструменту управління знаннями та створення теоретичного і прагматичного клімату для перетворення суспільства у суспільство знання, що відображає реальність і відпо-відає викликам XXI століття. Метою цього розділу є розкриття по-тенціалу одного із чинників випереджувального розвитку освіти – її інтегративності та засад його здійснення.

Вища освіта – це суспільна інституція, яка знаходиться на межі між знаннями, законсервованими у бібліотеках і конспектах та комп’ютерах викладачів, і знаннями, що функціонують у сфері ви-робництва. Вища освіта, з одного боку, має підтримувати у живому стані вже вироблене за історію людства і кодифіковане знання у те-кстах, з іншого боку, вона зобов’язана «сканувати» функціонуючу інформацію у відповідних доменах зовнішнього середовища, до яких вона постачає своїх випускників. Зовнішні організації, викори-стовуючи як накопичене вже формалізоване знання, так і породже-не ними, частіше за все, вживають малоструктуровані, неекспліко-вані, неявні знання, знання-міфи, які не завжди відповідають кри-теріям науковості і не розведені по підрозділах зводу знань. Тому «відсканована» вищою освітою інформація безперервно впорядко-вується, кодифікується, організовується у відповідні структури, по-рівнюється із наявними системами і несистемами знань і, нарешті, інтегрується у навчальні програми, які забезпечують відповідні процеси підготовки спеціалістів для зовнішнього середовища як но-сіїв нової систематизації знання.

Вища освіта, досягаючи консенсусу інтересів «споживачів» інтелектуальних кадрів, держави, громадянського суспільства і вла-сних, визначає спеціальність, тобто сукупність знань, навичок умінь, яку має освоїти особистість з метою включення у відповідний соціокультурний чи економічний процес. Спеціальність диферен-ціюється на ряд навчальних дисциплін, вивчення яких і забезпечує підготовку фахівця. Коли вже визначені дисципліни, елементи структури спеціальності, постають питання про деталізацію їхнього змісту. Будь-яка дисципліна завжди обмежена часом, який може витратити на її освоєння студент і ВНЗ, а з іншого боку вона безме-жна за своїми джерелами, історією, розвитком її ключових і пери-ферійних положень. Які методи є у викладача для утиску реально безмежної дисципліни (на вивчення якої і йому не вистачає часу) у навчальний курс з відповідною тривалістю?

Для розробки програм ВНЗ використовуються методи систе-много аналізу, проектного менеджменту, роботи з експертами («мо-зковий штурм», метод Дельфі тощо) і обробки експертної інформа-

- 242 -

ції, цільові і рольові організаційно-діяльнісні ігри. Основою для ви-значення вимог до будь-якого фахівця і відповідно до розробки змі-сту його освіти є процедура розробки «дерева» цілей, функцій і структур його діяльності. Експертами з використанням указаних методів забезпечується системний опис діяльності фахівця, встано-влюється її мета, яка потім декомпонується по складу і життєвому циклу діяльності та виробництва «кінцевих продуктів». Подальша декомпозиція дерева цілей на елементи-вимоги систем фахової дія-льності, а також робота експертів щодо визначення доцільності, по-вноти й істотності отриманих цільових і ціннісних установок, функ-цій й структури діяльності, їх ранжирування та інтеграції дозволяє сформувати нормативний варіант дерева цілей, функцій і структур діяльності, який і складає основу проектування змісту підготовки. Такого роду цільові структури містять до декількох тисяч елементів, тому генерація, зберігання, актуалізація, навігація по такій структу-рі, а також аналіз і формування проектних рішень вимагають вико-ристання спеціального інформаційно-програмного забезпечення і відповідного методологічного інструментарію інтеграції знань.

Зростаюча потреба суспільства в ефективних засобах інтег-рації знань для їхнього виробництва, використання, передавання та збереження змушує вищу школу шукати нові парадигми розвитку. Неконтрольованій спеціалізації протидіють фундаменталізація освіти та ідеї інтегративної, міждисциплінарної, транс-, постдисци-плінарної вищої освіти. Проте збирання знань в ефективні його ор-ганізації, зокрема у сфері формування навчальних дисциплін вищої школи, стає все проблематичнішим у контексті втрати довіри до ідеалістичних суперструктур і метанарративів.

У наш час поняття інтеграції тлумачиться вельми широко як об'єднання, синтез, симбіоз, гібридизація, синкретичність, помежо-вість, колажність тощо, але визначальною установкою для його екс-плікації є деякий стандарт прогресу, що полягає в досягненні згоди між різними чи суперечливими позиціями. Відповідно до такого контексту філософія освіти постає як теорія інтеграції людини зі світом, суспільством та світом знань, а практичні проблеми інтегра-ції, які виникають при конструюванні змісту освіти, розробці нових спеціальностей і навчальних програм, переростають у проблеми фі-лософії освіти.

Вища освіта до того ж, щоб бути успішною, має формувати реальну здатність до інтеграції знань як найважливішої складової сучасної компетентності фахівців різних галузей. Така здатність особистості є передумовою оволодіння технологіями повноцінної життєтворчості, сучасною науковою та технологічною культурою.

- 243 -

Вона може бути сформована лише в освіті як інтеграторі відношень її суб'єкта до світу, знань та суспільства. Це, у свою чергу, передба-чає синтез панівної у ній орієнтації на передачу теоретичних пред-метних знань із ефективною передачею конкретної технологічної грамотності та вмінь.

Освіта, пройшовши різні етапи свого історичного розвитку – повторимо їх за В.І.Гінецінським: магіко-ритуалістський, калакога-тійський, теологістський, гуманітаристський, пансофістський, раці-оналістський, інтелектуалістський, ергономістський, комплексист-ський, культурологістський348, – переважно залишалася платоно-вою, спрямованою на герметизацію особистості у соціально-фахові та епістемологічні системи. Сьогодні освіта виявляє себе у плюралі-змі орієнтованих освіт – гуманітарної, інженерної, екологічної, природничо-наукової, економічної, естетичної тощо. Однак орієн-тованість освіти не долає платонівський герметизм і є перепоною для здійснення принципу її відкритості, тобто забезпечення відкри-того простору для розвитку особистості, освоєння нею вільного від ідеологічних догм і фахових купюр світу культури, усіх досягнень світової цивілізації.

Проте відкритість освіти, як відсутність нормативно визна-ченого образу освіченості, є логічно суперечливим поняттям: чим більше відкритості – тим менше освіченості. Настанови філософії відкритої (вільної) педагогіки не оберігають від небезпеки повто-рення в індивідуальному зростанні особистості помилок, яких при-пускалося людство протягом своєї історії. Але ж освіта є, власне, «мегамашина», за допомогою якої суспільство прагне уникати по-милок минулих поколінь.

Однак сьогодні освітня мегамашина має катастрофічні збої, її навіть назвали «MisEducation»349. (Префікс Mis- надає значення не-правильності, помилковості; напр.: misunderstand – неправильно зрозуміти, misprint – друкарська помилка). Про «неправильну осві-ту» чи «помилку освіти» свідчать, наприклад, сучасні розбіжності між вимогами роботодавців та орієнтаціями навчальних організа-цій до складових компетентності особистості. Навики, які педагоги вважають найважливішими – математичні, мовні, технологічні то-що – виявляються найменш значущими для тих, хто надає роботу. Але чи повинна освіта у цьому зв’язку відмовитися від підготовки фахівців з традиційними орієнтаціями і компетенціями в галузі су-

348 Гинецинский В.И. (133). 349 Chomsky, Noam. (2000). Chomsky on MisEducation, (Edited and introduced by Donaldo Macedo). – New York: Rowan and Littlefield. 208 pp.

- 244 -

спільних цінностей, індивідуальної самооцінки і очікувань від своєї повсякденної роботи? Чи можуть освітяни вважати правильним ви-бір сучасних роботодавців і не дбати про випереджальну компетен-цію для «майбутніх трудових ресурсів», яка, в одній із моделей, включає п`ять ключових складових: компетенцію сприйняття само-го себе і оточуючих, технологічну компетенцію (розуміння суспіль-ного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологіч-ну компетенцію (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історичну компетенцію, компетенцію справедливості350. Дещо піз-ніше О. Негт до цього переліку додає шосту ключову кваліфікацію, якій у ньому відводиться перше місце: «встановлювати зв'язки»351, оскільки, на його думку, проблеми і біди суспільства породжуються його фрагментацією. У важливості цієї кваліфікації О. Негт пропо-нує переконатися, здійснивши спробу інтегрувати в раціональний і зрозумілий текст різноманітні розрізнені відомості з будь-яких 15 хвилин дня. «Встановлення зв'язків» є найвищою навчальною кате-горією (Lernkategorie) у суспільстві, оскільки проблематичні не кі-лькість і обсяг відомостей, а здатність їх обробки, тобто відшукуван-ня їхнього значення у зв'язку із суспільством чи власним життям. Внаслідок недостатнього рівня розвитку ключової кваліфікації «встановлення зв'язків» в умовах інформаційного смогу, породже-ного приєднанням до Iнтернет, у останні 10 років, за оцінками О. Негта, подвоївся обсяг роботи у багатьох сферах, зокрема і перед-усім викладачів вищої школи.

Це й обумовлює актуальність визначення філософських за-сад інтеграції у вищій освіті з метою позбавлення її від таких вад як технократизм, лжегуманітаризація, від усього того, що породжуєть-ся і відроджується духом платонівської філософії освіти, яка панує й зараз у формі устремління до «всебічної та гармонійної» особистос-ті у різних формах освіти і критику якого розпочато К. Поппером. Постає завдання експлікації парадигми антиплатонівської освіти, у якій ключовими категоріями є поліморфізм та інтеграція.

350 Negt O. Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform // Gewerkschaftliche Monatshefte. – Dusseldorf, 1993. – Jg.44. – N11. – S.669-683. 351 Negt O. Vom Verschwinden der Utopien durch die Medien oder wie die Menschen erfahrungsfahiger werden konnen // Landesanstalt fűr Rundfunk Nordrhein-Westfalen (LfR). – 1997. – http: // www.lfr.de.

- 245 -

2. Принцип поліморфізму--------------------------------------------------------------

Принцип поліморфізму задає когнітивну стратегію, супроти-вну принципу однаковості, одноманітності – відмову від універса-льної редукції, визнання многовиду і незалежності елементів знан-ня.

У освіті цей принцип визнається декларативно. Є лише по-одинокі спроби формування принципів нової моделі роботи навча-льних закладів на базі фіксації поліморфічних форм організації знання, які характеризуються відмовою від традиційних цінностей людських знань, їхньої лінійності, статичності, стандартності, на користь сучасним реаліям знання — складності, нелінійності його моделей (мережа, дерево), динамічності і контекстуальності, мно-жинності і відносності. Розуміння принципів функціонування знан-ня у сучасній вищій освіті на основі принципу поліморфізму знання здобуває все більше визнання. Проте й вона залишає поза своїми межами принципи і форми організації знання і, основне, залишаю-чись у рамках вербального знання, не фіксує принципи трансфор-мації знання з суспільних форм його організації в особистісні фор-ми організації.

Організація знання – це суб`єктивна спроба подання сукуп-ності потенційно доступних знань за певними критеріями (корис-ність, конкретність, науковість, істинність, анормальність тощо) у певній формі (звід, каталогізація, класифікація, типологізація, ком-піляція, експлікація, логічно-семантична впорядкованість — дедук-ція, індукція, гіпертекст, асоціація, каталог метафор, теорія, мережа теорій, картина світу, парадигма, дослідницька програма тощо) в одному середовищі (наприклад, у бібліотеці, книзі, довіднику, під-ручнику, енциклопедії, у комп`ютері, каталозі, свідомості, мислен-ні) або їх поєднанні (наприклад, віртуальна бібліотека, людино-комп`ютерна інтерактивна організація представлення знань) з ме-тою зручного для людини чи певного співтовариства користування та оволодіння інформацією, накопиченої людством і створюваної повсякчас.

До основних форм організації знання як засобів зберігання і передавання інформації можна зарахувати добре відомі його форми — наука і комплекси наук, теорія і мережа теорій, теоретичний ком-плекс і теоретичні галузі, концепція, парадигма, картина світу, дис-ципліна, класифікація; типологізація, звід, опис фактів, експліка-ція, диференціація і інтеграція, універсалізація і метафізація, дида-ктизація і фундаменталізація; математизація, формалізація, дослі-дження операцій, ідеологія і світогляд, філософія і методика, релігія

- 246 -

і література; закон і ймовірність, алгоритм і парадокс, правило і ви-няток; монізм і плюралізм, холізм і постмодернізм, закон і хаос.

Знання постає як процес нескінчених спроб організації хаосу інформації, що дає змогу вийти на використання синергетичних схем самоорганізації, що породжує порядок. Хаос знання на одному рівні приводить до самоорганізації, виділення параметрів порядку на іншому рівні. Ці параметри знову ж таки можуть себе поводити хаотично, формуючи динамічний хаос наступного рівня – «супер-хаос». На наступному рівні знову може виникнути впорядкованість і т. д. Абстрагування від процесів самоорганізації знання, вибір пев-ної статичної організації у сучасних системах освіти за вихідний момент у навчанні є однією з найважливіших причин відставання освіти від життя. Індивіду для життя потрібні різноманітні типи знання, різноманітні форми його організації. І в цьому чи не голо-вна причина поліморфізму знань. І найголовніше — індивід покли-каний створити свій глибоко індивідуальний тип організації знан-ня, що в соціальному плані є одним із елементів культурного капі-талу особистості. Організація знання в цьому аспекті – інтимний процес, що не укладається в різноманітні відомі науці форми.

Проте педагогіка використовує обмежений набір типів орга-нізації і подання знань, передусім, лінійну організацію знання за застарілим арістотелівським ідеалом досконалого і повного знання, винятоком є використання нелінійної гіпертекстуальної (мультиме-дійної) організації знання, яка частково відкинула лінійний прин-цип352. Система освіти переважно продовжує орієнтуватися на гомо-генізацію знання та його статичну організацію, а ідіосинкразія знань353 – феномен очевидних індивідуальних моментів знання, відмінностей у засобах їх організації у різноманітних людей, зали-шається поза її увагою.

Принцип поліморфізму пізнання визначає, у першу чергу, многовид форм організації знань, а не лише многовид безпосеред-ньо конкретних знань. Знання завжди виступає у контексті певної його організації, тому процес навчання є процесом переходу його із однієї організації в іншу. Складність феномену наукового знання, многовид ненаукового і донаукового знання, вимагають врахування в освітньому процесі багатовимірної моделі поліморфізму знання, яку укладають «координатні» дихотомії та опозиції знання: іконіч-

352 Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы – http: // www.ipu.rssi.ru/publ/. 353 Piekara F.H. Wie idiosynkratisch ist Wissen?: Individuelle Unterschiede im Assoziiren u. bei der Anlage u. Nutzung von Informationssystemen. – (Europ. Hochschulschriften. R.6 Psychologie; Bd 24) – Frankfurt a.M. etc.: Lang 1988. – 359 s.

- 247 -

не / пропозиційне; екзогенетичне / ендогенетичне; раціональне / емоційне; конкретне / абстрактне; семантичне / епізодичне; експе-риментальне / спекулятивне, універсальне / індивідуальне, явне / неявне, емпіричне / теоретичне, релевантне / нерелевантне тощо.

Спробою вийти з дуалістичної парадигми західної філософії є генетична психоепістемологія (ГПЕ) Піаже. Основна її теза поля-гає в тому, що суб'єкт не передує об'єкту, але і об'єкт не передує су-б'єкту, обидва вони є результатом процесу взаємного конструюван-ня: відбувається потрійне конструювання того, хто пізнає, й того, що пізнається і самого знання354.

Із цієї точки зору знання постає як форма коадаптивної по-ведінки суб'єкта та його оточення. Проте будь-яке знання завжди вплетене в систему норм, цінностей, особистісних переваг тощо, тобто в культурний контекст. Тому підхід до когнітивної поведінки повинен бути таким, щоб зберегти, а не розривати численні зв'язки, які об'єднують знання зі всіма сторонами культури. Головне за-вдання навчання полягає не в тому, щоб набувати або збільшувати кількість знань, а в тому, щоб змінити правила їх використання і організації. Мова йде про навчання спроможності до перенесення, реконструкції чи зміни певного набору понять. Отже, основним де-термінуючим чинником виявляється природа взаємозв'язку, який людина встановлює зі знанням і, в ширшому плані, з культурою. Конфігурація реального навчального пізнання, багатовимірна мо-дель поліморфізму знання показують хибність догми про однолі-нійне «зняття», «переварювання», «логіку їстівних припасів» всьо-го розвитку, що передує розвитку сучасної думки, одноманітній лі-нійності розвитку логічного мислення, яка некритично використо-вується в педагогічній гносеології як засада для інтеграції, компак-тизації, стиснення, ущільнення знань – основної процедури конс-труювання змісту освіти.

3. Антиплатонівський поворот-----------------------------------------------------

Природне призначення людини («людський телос») полягає не в слідуванні живій природі355. Попри всю справедливу і актуаль-ну, але від того не менш тривіальну, риторику щодо тези про при-родовідповідність, таке слідування ймовірне лише як «мауглізація» багатовимірної Homo. Людина і так іманентно ізоморфна косміч-

354 Fabri D., Munari A. Cultural psychology: A new relationship with knowledge // Cultural dynamics. – Leiden, 1990. – Vol. 3, № 4. – P.327-339. 355 Troels E.-P. The stoic theory of oikeiosis. – Asrhus univ. press, 1990. – 278 p.

- 248 -

ному устрою природи, є її «живою голограмою». Альтернативою «мауглізації» людини є розвиток її «бачення», тобто становлення її пізнавальних і практичних здатностей (sapiens, faber, ludens, connectus, villicus etc). Сучасною формою онтогенезу цього процесу розпізнавання і екстеріоризації людських потенціалів є освіта, бага-тофункціональна «мегамашина» прилучення людини до розуму та інтегративного уникання помилок філогенезу.

Освітня «мегамашина», здавалося б, на думку багатьох її проектантів, найкраще працюватиме на основі принципу єдності «бачення». Саме з потреб освіти проросла метафізика, історично перший варіант інтегративної освіти. Сьогодні метафізика у будь-якій її інтерпретації втрачена в освіті. Це породжує дискретність на-вчального процесу, міждисциплінарні конфлікти і основну супере-чність освіти – між необмеженістю знання і обмеженістю часу на його засвоєння356.

Починаючи від Платона, всяке мислення шукало єдність як засобу зменшення часу на освоєння знань у деякій ідеалістичній культурній суперструктурі, а множинність вбачало у розмаїтості, у строкатості проявів її основи, тобто у видимостях. Але при переході до «мета-ери», коли звичні для людини категорії і речі, з одного бо-ку, витісняють метатеорії, метакультури, метатехнології, метавик-лики, метапродукти, метанарративи тощо, з іншого боку, наступає «пост-ера». Центральні її ознаки – ерозія кордонів між національ-ними державами у процесі глобалізації господарської діяльності, інформаційні технології і мережі, міжнародний трансфер товарів і людей, культурний партикуляризм, реверсування диференціації, збільшення de-диференціювання (тобто інтеграції), деізоляція і гіб-ридизація культурних категорій, ідентичностей, зростаючі супереч-ки про форми легітимації знання і одночасно посилення охорони систем демаркації засобами регулюючих і санкціонуючих механіз-мів. Така культура, постмодерн, образно названа «французьким Чорнобилем» і узагальнюється пануванням інверсії традиційного співвідношення між одиничністю і множинністю, яку (інверсію) У.Ч. Ціммерлі назвав «антиплатонівським поворотом»357.

Культура постмодерну виставляє у своїй інтелектуальній су-перструктурі ті елементи множинності, що за традицією нею пови-нні були б об'єднуватися – множинності цінностей, різноманітних стилів у науці та мистецтві, втрати традиційної ідентичності. Все це показники шуканої колись об'єднуючої, а нині ніби загубленої су-

356 Никитаев В. (327). 357 Zimmerli W. Ch. (133).

- 249 -

перструктури. Тужити за нею — пуста сентиментальність: її місце, зазначає Ціммерлі, повинна зайняти технологія.

Тому аналіз проблеми єдності знань завершується цією те-зою Ціммерлі, за якою шукана єдність знаходиться не у «Теорії Всього» чи у всеосяжній філософській теорії, не в релігії чи поезії, тобто не в «другій культурі», а в «першій» — у технології. «Техноло-гія є одиничність множинного світу, яка пронизує його і керуюча ним однаковість (oneness)358. Це не «техніка» в класичному змісті слова, не якесь знання в формі «ноу-хау». Йде мова про той тип технології, яка є новою формою «об'єднання» (merger), деяким «гі-бридом», у якому мистецтво, відділене в стародавності від техніки і внаслідок цього втратило, за Хайдегером, свою об'єднуючу функ-цію, здобуває нові сили.

Антиплатонівський поворот у сучасній гносеології від фун-даменталізму до фалібілізму, від монізму до плюралізму, здійсне-ний у критичному раціоналізмі К. Поппера, методологічному анар-хізмі П. Фейєрабенда, методологічному плюралізмі П. Х. Шпінера призвів до переосмислення культури як взаємодії монізму й плюра-лізму, як виробництва многовиду (плюралізації) у всіх сферах буття. Протилежна плюралізації когнітивна процедура — внесення єдності у многовид одиничних образів та явищ, організація пізнання на ос-нові ідеалу єдності знання – монізація – визнана не провідною, а доповняльною процедурою, подібно тому, як встановлено діалекти-чний взаємозв'язок між аналізом та синтезом. Антиплатонівський поворот у культурі висунув і перед вищою освітою нові виклики. Розглянемо їх.

4. Криза картезіанської схеми--------------------------------------------------------

Ї. Валлерстайн359, оцінюючи два фундаментальні процеси, які рухаються в прямо протилежних напрямах, диференціацію та інтеграцію, вказує на неочевидність, якому з них властива більша дієвість.

Пояснення зростаючої спеціалізації розширенням накопи-чення знань, з яким не може впоратися одна людина, для Валлерс-тайна є недостатньо переконливим в інтелектуальному виправдан-ні. Так, вказує він, кожний з нас досліджує тільки частку інтелекту-ального універсуму, безсумнівно, кожний з нас знаходить користь у

358 ibid, P.158. 359 Валлерстайн И. Дифференциация и реконструкция в социальных науках. До-клад для ISA Research Council, Montreal, Aug. 6, 1997 (поки що не опублікована).

- 250 -

читанні і/або спілкуванні з тими, хто вивчає ту ж або суміжну га-лузь. Одначе галузі вивчення певним чином завжди співвідносять-ся. По-друге, не існує простої схеми, за допомогою якої ми могли б встановлювати кордони між галузями всередині інтелектуального універсуму. Навпаки, існує безліч таких схем, жодній з яких не вда-ється домогтися інтелектуальної переваги над іншими. Найважли-віше: ці схеми «закривають» інтелектуальні проблеми так само, як вони їх і виявляють. Уся діяльність учених — це процес створення таких схем, і тим самим «закриття» альтернативних переконань, в якомусь значенні, є метою всього пізнання. У ситуації конкуруючих парадигм прихильники слабшої часто вдаються до аргументу про релятивізм парадигм, за яким усі парадигми мають рівні основи. У цей аргумент ніхто по-справжньому не вірить, а менш усього ті, хто його використовує. Підтвердженням цього може бути творчість Жана-Франсуа Льотара, одного з родоначальників філософського постмодернізму.

Принципом релятивізму парадигм проникнутий твір Ж.-Ф. Льотара «Стан постмодерну», який є одним із найважливіших творів сучасної філософії вищої освіти. Написаний як Доповідь про знання в найбільш розвинених суспільствах для Ради університетів Квебека (1979), цей твір і по сьогодні визначає напрями дискусії про освіту.

Англійський переклад цієї праці Льотара360 у 1984 р. став ва-жливою віхою у дослідженні освіти через призму глобалізації дис-кусії про сучасність і постсучасність, актуалізованої «центральни-ми» мислителями 20-ого століття М. Фуко, Ю. Габермасом, Р. Рорті та іншими.

Льотар, досліджуючи процес передачі встановлених знань (викладання), якому властиве прагматичне розщеплення на дисци-пліни, окреслює філософію вищої освіти і університетську політику як зв'язний ансамбль відповідей на питання: хто передає? що? ко-му? за допомогою чого? в якій формі? з яким результатом? Вища освіта як підсистема соціальної системи повинна здійснювати оп-тимальний внесок у найкращу ефективність соціальної системи з точки зору критерію результативності. Делегітимація і вимога ре-зультативності вищої освіти інтерпретується як завершення ери Професора, оскільки останній у передачі встановленого знання вже не такий компетентний як комп’ютерна мережа або міждисциплі-нарна група для розробки нових технічних прийомів або нової гри.

360 Лиотар Ж.-Ф. (52); Ліотар Ж.-Ф. Ситуація постмодерну // Філос. і соціолог. дум-ка. – 1995. - № 5-6. - С.15-38.

- 251 -

Перевага інтегративної роботи в групі, члени якої не володіють ні метамовою, ні метарозповіддю для формулювання кінцевої мети знання і його правильного використання, полягає в тому, що така група використовує метод brain storming, який побільшує результа-тивність досліджень.

Принциповим є не відсутність знань в якій-небудь галузі, тобто компетенції, що надає можливість отримувати «хороші» до-сягнення з багатьох предметів дискурсу, які треба пізнати, виріши-ти, оцінити, змінити. Проблема полягає у труднощах будування ме-режі зв'язків, які визначають розвиток сукупності інформації і ор-ганізації. Зростає значення здатності актуалізувати відповідні дані для розв'язання проблеми «тут і тепер» і вибудовувати з них ефек-тивну стратегію.

Епоха постмодерну постає як світ, керований грою з вичерп-ною інформацією, оскільки остання в принципі може бути доступ-ною для всіх експертів. У грі з вичерпною інформацією найкраща результативність досягається новою організацією даних, у чому, власне, і полягає «прийом» інтеграції. Така нова організація вдаєть-ся частіше за все при з’єднанні в один ряд даних, які до того вважа-лися незалежними. Здатність поєднувати між собою дані, до того нез'єднувані, Льотар називає уявою. За таких умов додаткове збі-льшення ефективності у виробництві знання залежить у кінцевому результаті від «уяви», яка дозволяє або здійснити новий «прийом», або змінити правила гри.

Погодимося з Льотаром, що викладання повинно забезпечу-вати не тільки відтворювання компетенцій, але й їх прогрес, тому необхідно, щоб передавання знань не обмежувалася передачею ін-формації, а вчила б усім процедурам, які сприяють збільшенню зда-тності зчленовувати поля, які традиційна організація знань ревно ізолювала один від одного.

У гумбольдтівській моделі університету за Льотаром кожна наука займає своє місце в системі, вінчаючи певну спеціалізацію. «Колонізація» чи анексія однією наукою поля іншої може спричи-нити тільки збурення, «шум» у системі. Протидіє такому «шуму» ідея міждисциплінарності, що особливо поширилася в освіті і науці після кризи 68 року минулого століття.

Міждисциплінарна орієнтація торкається більше виробницт-ва знання (досліджень), ніж його передачі. Проте абсолютно розді-ляти ці аспекти, вважає Льотар, є абстракцією і до того ж, можливо, шкідливо навіть у рамках функціоналізму і професіоналізму. Льо-тар критикує орієнтацію інститутів знання у всьому світі на розве-дення цих двох аспектів дидактики: «простого» відтворювання і

- 252 -

«розширеного» виробництва. За Валлерстайном, у час безперерв-ного потоку конкуруючих парадигм у структурах знання ми зможе-мо роздивитися їхні особливості тільки якщо будемо дивитися над кордонами. «Картезіанська схема, яка оперезала всю університетсь-ку систему, а тому і всю доктрину спеціалізацій, зазнає сьогодні се-рйозного виклику, уперше з кінця вісімнадцятого сторіччя». Цей виклик, на його думку, приведе до ґрунтовної інституціональної ре-структуризації в подальші п'ятдесят років. А тому «всім нам час уважно розглянути основні епістемологічні питання, які нині є предметом суперечок. Тобто поглянути на них з точки зору кожної з наших спеціалізованих галузей на загальну для всіх учених пробле-му»361.

5. Інтеграція в сучасній освіті--------------------------------------------------------

Визначення змісту освіти вже є власне важливим інтег-раційним процесом у системі сучасних знань, адже це відбір упов-новаженими суспільством експертами тих елементів знань, які, на їхню думку, найповніше характеризують світ знань і оволодіння якими необхідне для успішності особистості. У процесі такого від-бору відбувається укрупнення фрагментів знання, тобто перетво-рення (в якомусь смислі — огрубіння) складної системи, при якому вона розглядається як більш проста система: її частини (складові підсистеми, групи елементів, фази тощо) розглядаються як безстру-ктурні цілісні елементи з обмеженими кількісно і слабкими зовніш-німи зв`язками. У процесі укрупнення й відбувається об`єднання, інтеграція понять, теорій. Визначення змісту освіти, у свою чергу, впливає на процеси організації наукового знання.

Інтеграція у змісті освіти виявляється у таких формах: а) внутріпредметна інтеграція — впорядкування дисципліна-

рної галузі знань на основі ядра технологічних умінь та звичок мис-лення необхідних для успішної діяльності у «галактиці» цієї дисци-пліни;

б) «експансіоністська» інтеграція — реалізація інтегративно-го потенціалу певної галузі змісту освіти в міждисциплінарних про-цесах взаємодії наукового знання;

в) філософська інтеграція — реалізація дисципліною її авто-номного філософського компоненту;

361 Валлерстайн И. Цит. твір.

- 253 -

г) інформатизаційна інтеграція — оволодіння знаннями й технологічними уміннями за допомогою сучасних інформаційних технологій;

д) технологічна інтеграція — оволодіння знаннями і вміння-ми передусім для ефективного використання сучасних суспільних і особистісних технологій з метою задоволення власних і суспільних потреб;

е) особистісно-зорієнтована інтеграція — створення індиві-дом власної, неповторної організації знання, формування інтегра-тивного (трансверсального) розуму, здатного до особистісного са-мовизначення, до вільної життєтворчості, до соціально-психологічної інтеграції з якнайширшими спільнотами людства.

На думку Б. Ніколеску (B. Nicolescu), розуміння проблеми в термінах власної дисципліни поглиблюється плідним багатодисци-плінарним підходом (Pluridisciplinarity). Міждисциплінарність є передача методів від однієї дисципліни до іншої. Розрізняють три рівня міждисциплінарності: застосування, пізнання і генерації но-вих дисциплін. Подібно багатодисциплінарності, міждисциплінар-ність перетинає кордони дисциплін, але її мета залишається всере-дині каркасів дисциплінарних досліджень. Радикально відрізняєть-ся від багатодисциплінарності і міждисциплінарності трансдисци-плінарність метою і розумінням світу, який не може бути досконало вивчений у рамках дисциплінарного дослідження. Якщо трансдис-циплінарність часто плутають з міждисциплінарністю і багатодис-циплінарністю, то це пояснюється фактом, що всі три види інтегра-ції з’являються внаслідок перетину дисциплінарних кордонів362.

В останній час проблема інтеграції знань постає як проблема використання в освіті ресурсів електронних мереж, використовуючи позитивні аспекти постмодерністської філософії, проблема різно-манітності в освіті осмислюється у плюралізмі філософських течій, відшукуються альтернативи масовим традиційним способам на-вчання, традиційним фаховим позиціям в освіті363.

6. Міждисциплінарна інтеграція----------------------------------------------------

Кризу ідентичності сучасної вищої освіти пов’язують насам-перед із неосяжністю доступної інформації. У l987 р. нараховувало-

362 Там само. 363 Burbules, Nicholas C. and Callister Jr., Thomas A. Watch IT: The risks and promises of information technology for education. – Boulder, CO: Westview Press. 2000. – Xiii + 188 p.

- 254 -

ся 8,530 галузей знання (knowledge fields)364. Багато ВНЗ розпочали процес переробки курсів навчання, внаслідок цього міждисциплі-нарність, інтегративність стали одними з ключових ознак навчання студентів.

Одначе походження, історія, теорія і практика міждисциплі-нарності, її природа та значення продовжують залишатися диску-сійними питаннями. Зростаюча згода щодо значення і практики міждисциплінарності не допомагає з’ясувати питання міждисцип-лінарної інтеграції. Використання теорії систем для розкриття її природи не позбавляє розчарування, оскільки швидко з’ясовується штучність системного підходу, антропоморфність системних утво-рень.

Але практичні проблеми організації міждисциплінарного навчання у практиці навчальних закладів потрібно вирішувати сьо-годні: потрібно визначати механізми координації існуючих міжди-сциплінарних програм, вести пошук методів навчання тих студен-тів, інтереси яких не відповідають стандартним галузям «major», розробляти способи здобуття «інтегрованих ступенів» та навчання за індивідуально розробленими програмами, аналізувати відмінно-сті у змісті міждисциплінарних програмам, налагоджувати співро-бітництво між різними академічними відділами тощо. Про склад-нощі такої роботи свідчить експеримент з упровадження у США нового професійного ступеня.

7. Інтеграція як мистецтво і наука нових ступенів---------------------------

Інтеграція як принцип і механізм вищої освіти виявляється у конструюванні і програмуванні відповідних компетенцій і кваліфі-кацій, здобуття яких гарантує випускникам ВНЗ ефективні орбіти зайнятості в структурах соціального простору. У цьому аспекті інте-грація може бути названа як «мистецтво і наука нових ступенів».

Наприклад, західна педагогічна думка (історія і філософія вищої освіти) гордиться розробкою методики програми підготовки магістрів управління бізнесом (MBA – Master of Business Administration)365, яку Генеральний директор ЮНЕСКО Федеріко

364 Crane, Diana & Small, Henry. American Sociology since the Seventies: The Emerging Crisis in the Discipline // Sociology and its Publics: The Forms and Fates of Disciplinary Organization, ed. Terence Halliday & Morris Janowitz. – Chicago: University of Chicago Press, l992. – P. 197. 365 Cohen Allan R. The Portable MBA in Management. – John Wiley&Sons, Inc., 1993. – 392 p.

- 255 -

Майор навіть назвав «найвищим досягненням у галузі освіти XX століття».

Головна складова західної бізнес-освіти, MBA – це катапуль-та, здатна вивести менеджера-початківця на висоти управлінської ієрархії (мова йде про ступінь, отриману в солідних навчальних центрах). MBA вважається однією з найдорожчих навчальних про-грам – в Гарвардській школі бізнесу або у французькій INSEAD на-вчання коштує близько 30 тисяч доларів у рік. MBA займає особли-ве місце в структурі ділової освіти — програми навчання магістрів управління бізнесом принципово відрізняються від програм підго-товки, наприклад, магістрів економіки або права (тобто другого рів-ня освіти «4+2» – «бакалавр плюс магістр», прийнятої в США). По-перше, MBA готує практиків: закінчивши бізнес-школу, людина за-ймає менеджерську посаду без іншої додаткової підготовки. По-друге, на MBA можна вступати з будь-якою базовою освітою. По-третє, вступник повинен мати досвід роботи або хоча б знайомство з практичним бізнесом. Усі ці чинники роблять ступінь MBA важ-ливою (хоча і не зовсім обов'язковою) умовою успішної кар'єри.

За аналогією з програмою MBA сьогодні у США прагнуть розробити програми нових ступенів як відповідь на невідповідність професійної освіти потребам розвитку суспільства.

Студенти прагнуть здобути поліпшені можливості для кар'є-ри у бізнесі, сфері фінансів і у фірмах, які займаються високими технологіями. Задоволення таких зрозумілих потреб обумовлює переорієнтацію вищої освіти взагалі. Прикладом зростання інтегра-тивних тенденцій у вищій освіті є впровадження у США з 1999 р. професійного ступеня магістра в природничих науках (Professional MS Degrees in Science) за програмами, розробленими під керівницт-вом Ш. Тобіас (Sheila Tobias). Відповідаючи на потреби кадрового зміцнення персоналу фірм професіоналами, «вихованими наукою», які не прагнуть малоприбуткової дослідницької Ph.D. — кар'єри (академічного «надубивства»), ще у 1995 р. у книзі «Переосмис-лення науки як кар'єри»366 була висловлена ідея розробки програ-ми нового професійного ступеня магістра в різних галузях науки

366 Tobias S., Chubin D., and Aylesworth K. Rethinking Science as a Career. – Research Corporation, 1995. – http: // www.rescorp.org/. Див. інші книги Sheila Tobias. – http: // www.Sheila.Tobias.net; Kumagai J. Professional Master’s Degrees Promise Quicker Entry Into Industry Jobs // Phys. Today 52(6), 54-55 (1999); Tobias Sh. Conceptualizing a New Degree. Remarks by Sheila Tobias at a gathering of educators, industrial, and government agency representatives, convened to discuss “Emerging Fields in Science”. – http: // www.ScienceMasters.com/ConceptualizingANewDegree.htm.

- 256 -

(хімії, біології та фізики), математики, бізнесу, техніки та комбіна-ціях цих галузей367.

Проведемо паралелі. Перед тим як MBA став загальноприй-нятим ступенем в академічному світі, минуло декілька десятиліть, він стимулював розвиток теорії менеджменту і нову педагогіку. То-му перші випускники програми MS не скоро зможуть довести рин-кову вартість нового ступеня магістра науки. Але MS, безперечно, стане неперевершеним ступенем 21-го століття.

Встановити характер і рівень вищої освіти експертам допо-магає відповідна цільова структура певної діяльності. Наприклад, у галузі інженерної освіти ними встановлено, що багатоукладна еко-номіка і різноманіття професійно-освітніх інтересів населення фор-мують ринковий попит не лише на інженерів-професіоналів (інже-нерна еліта), але і на інженерів-інтеграторів: інженерів-енциклопедистів, орієнтованих на роботу в малих підприємствах, інженерів-технологів та інженерів з трансферу технологій368. Та-кий аналіз висуває завдання подальшого конструювання засобами інтеграції знань нових спеціальностей і ступенів.

8. Трансдисциплінарність-------------------------------------------------------------

Якщо К. Візокер (Ken Wissoker), наприклад, вважає, що май-же неможливо продукувати роботу без «паспорта» дисциплінарного походження і підтверджує існування «дисциплінарного несвідомо-го», що об’єктивно обмежує наше мислення, то Б. Ніколеску (Basarab Nicolescu), автор проекту Transdisciplinarity, вважає небез-печними для суспільства нездоланність неофітами бар'єрів дисцип-лінарних мов, процес їхньої «вавилонізації», оскільки зростає не-компетентність суб’єктів рішень внаслідок зростання обсягу текс-тів369.

Над наукою постійно бродить привид трансдисциплінарнос-ті, різні проекти якого прагнуть збудувати загальну уніфікуючу пер-спективу знання і культури. Ця ідея не нова. У ряді концепцій і тео-рій висунуто всеосяжне бачення, яке метафорично охоплює всі га-лузі знання, починаючи зі спроб Ерхарда Вейгеля (Erhard Weigel,

367 Для подальшої інформації про всі вищезазначені програми див. – http: // www.ScienceMasters.com. 368 Основные принципы национальной доктрины инженерного образования – http: // aeer.tomsk.ru/win/AIO_DOKTR.htm – 23.03.2001. 369 Nicolescu B. Transdisciplinarity. – Watersign, 1998. – http: // perso.club-internet.fr/nicol/ciret/.

- 257 -

1625-1699)370, який прагнув створення єдиної системи знання (що включає в себе як релігієзнавство, так і всі явища фізичного і соціа-льного порядку) на основі універсального логіко-математичного методу, і проектування на цій основі реформи сучасної йому систе-ми освіти і закінчуючи сучасним системно-семіотичним підходом до формування міждисциплінарної освіти371.

Найбільш видатними проектами трансдисциплінарності, як загальної системи аксіом для багатьох дисциплін, на думку Ю. Т. Клейн (Julie Thompson Klein), є загальна теорія систем, кібер-нетика, структуралізм, феноменалізм, марксизм, фемінізм. Цей те-рмін, вважає Ю. Т. Клейн, можна вживати як щодо давніх дисцип-лін з синоптичними можливостями, наприклад, філософії та історії, так і щодо нових, включаючи культурну футуристику (futuristics), біологію людських популяцій, дослідження світ-динаміки, політич-ної науки (policy sciences) і соціобіологію. Ці підходи висувають все-охоплююче світобачення (worldviews). Однак, вони наражаються на проблему холізму. Коли вони редукують (зводять) усі явища до од-нієї метафори, теорії або ідеології, трансдисциплінарна схема ризи-кує стати монолітним проектом або замкненою системою. Зрештою, також, безліч пропозицій уніфікації та об’єднання загострила й ускладнила фрагментацію знання, робить висновок Ю. Т. Клейн372.

9. Постдисциплінарний університет----------------------------------------------

Вирішенням проблем міждисциплінарності є пошук паради-гми постдисциплінарного університету. Закріплені за поняттям «дисципліна» такі значення, як 1) галузь знання або навчання; 2) дослідницька програма; 3) система істин; 4) методи, які ведуть до надійного знання; 5) курс навчання (curricula); 6) традиція; 7) при-вілейовані форми знання; 8) місце поширення (home)373, сподіва-ються «зняти» у понятті постдисциплінарності. Останнє є логічним розвитком процесів «колонізації», які неозброєним оком помітні сьогодні в дисциплінарному полі науки у таких формах як «колоні-зація» окремими дисциплінами інших дисциплін; «колонізація»

370 Шапошников В.А. Математическая мифология и пангеометризм – http: // www.philosophy.ru/library/fm/shaposh.html. 371 Сергиевский В. В. Системно-семиотический подход к формированию междис-циплинарного образования. – http: // bitpro.aha.ru/ITO/ITO98/1/sergievs.html 372 Klein, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. – Detroit: Wayne State University Press, l990. – P. 63-71. 373 Generating Surprises: The Post/Disciplinary University. CIRLA 98. – http: // www.augustana.ab.ca/cirla98_cfp.htm.

- 258 -

існуючими дисциплінами незахідних форм знання; «колонізація» фемінізмом традиційних способів мислення.

Але чи є щось «тверде» поза дисциплінами? Чи не стає сама міждисциплінарність власне дисципліною?

Реалізація різних схем і моделей інтеграції в освіті породжує специфічну галузь педагогічного знання – міждисциплінарну педа-гогіку. Все це продукує необхідність філософії інтердисциплінарної педагогіки, що має наслідки для дослідження напрямів дисциплі-нарності, для адміністративних та структурних нововведень. Але навіть у США ще недавно «міждисциплінарність» була забороне-ним словом. Все дужча «анти-» і «постдисциплінарна» риторика означає незадоволення попередніми міждисциплінарними експе-риментами, які лише об'єднували існуючі організації знання.

Але на основі сучасного рівня осмислення філософських проблем діалектики множинності й єдності у процесі освіти, полі-морфізму знання, антиплатонівського повороту у культурі, коли єд-ність вже не шукається у світі ідей, а передусім у технологічному світі374, потрібно констатувати, що нерідко в інтердисциплінарній педагогіці не усвідомлюється холістська загроза і справа не дохо-дить до головного питання: як змінюються освітній процес, його зміст, якщо в підставу гносеології покладається ідея поліморфізму знання.

Проект поліморфізму знання вимагає уваги до інституційних структур і педагогічних стратегій. Водночас, коли суспільство і «па-ралельні» йому його знання усе більше фрагментизуються і спеціа-лізуються375, тоді в освіті відбувається посилення інтеграційного ру-ху. Інтегрованість привносить нові форми взаємного зв'язку і спів-робітництва, підсилює усвідомлення різниці між ізоляціонізмом і гібридністю. Ізоляціонізм підкреслює заборонність, непроникність культурних кордонів, дисциплінарну автономію. Гібридність під-креслює істотну ідентичність і безперервність, проникність кордо-нів класифікації, культурних цінностей і галузей. Гібридність не є домінуючою якістю, проте лінія дебатів в освіті змістилася: гібриди-зація та інтеграція наступають, а ізоляціонізм обороняється. Було б помилкою не розглянути або пропустити існуючі моделі інтеграції і зв'язку в сучасній освіті і науці, так само як і процеси поліморфізації та диференціації знання.

374 Zimmerli W. Ch. (133). 375 Bernstein, Basil. The Structuring of Pedagogic Discourse. Volume IV. Class, Codes, and Control. – London: Routledge, l990.

- 259 -

10. Інтеграція як організація знання------------------------------------------------

Потреба в інтеграції знання, тобто одержанні більш загаль-них понять і теорій, якими пояснюється ширше предметно-проблемне поле, осмислюється вже в класичній філософії. У діалек-тиці Платона аналізується уміння поводження з поняттями, яке по-лягає у розрізненні, «розділенні» їх за видами (dіaіresіs) та їхньому з`єднанні в родові поняття (synagoge). Якщо у Платона dіaіresіs описано достатньо зрозуміло, то synagoge – непевно, навіть містич-но. Така непевність нерідко притаманна і сучасним інтеграційним рухам (наприклад, проект трансдисциплінарності).

Інтеграція знань довгий час вирішувалася шляхом універса-лізації та енциклопедизації інформації. Коменський з метою «на-вчати всіх усьому» проектує Панбіблію — повний набір книг, при-значений для універсальної освіти й укладених за законами універ-сального методу. Розростання обсягу енциклопедій поставило за-вдання пошуку нових шляхів інтеграції. У 17 ст. у працях Декарта, Паскаля, Арно, Лейбніца, Локка висувається програма інтегратив-ного опису будь-якого змісту через обмежений набір елементів людської думки, здійснюються спроби створення «алфавіту людсь-ких думок». Ця проблема здобула новий ракурс у вченні про транс-цендентальну апперцепцію Канта і в «Науці логіки» Гегеля у вигля-ді проблеми категоріальної побудови свідомості, яка опосередковує чуттєве сприйняття і понятійне мислення. В основі цих концепцій знаходиться ідея систематизації знання і приведення його до єднос-ті як регулятивного принципу наукової раціональності.

Марксистська філософія від своїх першоджерел орієнтувала-ся на ідеал «єдиної науки», а тому до 70-х років проблеми взаємо-зв'язку засобів і принципів різноманітних наук, синтезу сучасного наукового знання були порівняно мало розроблені. У 80-ті роки проблеми інтеграції знання переважно досліджувалися у рамках системного підходу на шляху осмислення ідей Л. фон Берталанфі, А. А. Богданова, Н. Вінера, Г. Крона, І.В. Блауберга, Е.Г. Юдіна.

Філософія, усвідомивши безперспективність віднаходження основ для єдності науки в її об'єкті, суб'єкті чи їхній абсолютній єд-ності і прагнучи перебороти недоведеність матеріалістичного при-пущення як об`єднуючого принципу людського знання, почала ря-тувати концепцію єдності з погляду історичності в еволюційних те-оріях та в концепціях структуралізму. У гуманітарних і природни-чих дисциплінах, навіть у фізиці, еволюціоністська схема пропону-ється як концептуальний каркас сучасного знання, на основі якого

- 260 -

може бути відтворено єдність наукового знання та його єдність із життєвим світом людини376.

На роль сучасної ідеології організації усіх сфер наукового знання претендує структуралізм377, представлений рядом напрямків у соціогуманітарному пізнанні ХХ ст., пов'язаних з виявленням структури, тобто сукупності відношень між елементами цілого, які зберігають свою стійкість за різних перетворень і змін378. Але «де-структуризація структури», здійснена Деррідою, показує обмежен-ня системно-структурного підходу. Внаслідок такої постановки про-блеми все більше приходить розуміння, що поряд з принципом єд-ності як регулятивним принципом розвитку знання необхідно ви-знавати і альтернативний методологічний принцип — плюралізм, поліцентризм наукового знання379. Зваживши на певну обґрунтова-ність мотивів постмодерністського відкидання інтегруючої ролі ме-танарративів (Дерріда, Льотар, Фуко), увага дослідників перемісти-лася на пізнання сутності і закономірностей розвитку форм динамі-чної організації знання та «мостів» між різними дисциплінами, що результувалося у появі багатодисциплінарності і міждисциплінар-ності у середині ХХ століття.

Уніфікованим моделям науки логічного позитивізму, діалек-тичного матеріалізму прийшли на зміну моделі науки постнекласи-чного типу, в якій дослідницькі методи намагаються не відчужувати від ціннісних та соціально етичних основ, людських вимірів. На ос-нові розвитку теорії алгоритмів і програмування продовжуються спроби висунення програм універсального синтезу природничо-математичного та гуманітарного знання. На перехресті психології, кібернетики, лінгвістики, логіки та інформатики з'явилась когніто-логія — новітній напрям у дослідженні структури знання та особли-востей його функціонування у різноманітних системах. Когнітивна наука у методологічному плані претендує на роль «мосту над прір-вою» між природничими і гуманітарними науками. Ідея інтеграції

376 Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание. О проблемах, которые решены эволюционной теорией познания // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 1994. – N6. – 1995. – N1. 377 “Целью любой структуралистской деятельности – безразлично, рефлексивной или поэтической — является воссоздание «объекта» таким образом, чтобы в подобной реконструкции обнаружились правила функционирования («функции») этого объекта”. (Ролан Барт “Структурализм как деятельность”. – http // www.philosophy.ru/library/barthes/struct.html Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. – С. 72 – 130.) 378 Попович М.В. Раціональність і виміри людського буття. – К.: Сфера, 1997. – 290 с. 379 Шкода В.В. Оправдание многообразия: принцип полиморфизма в методологии науки. – Харьков: изд-во «Основа» при ХГУ, 1990. – 175 с.

- 261 -

знань є центральною у синергетиці, яка ініціювала становлення си-нергетичної моделі освіти на основі нелінійного мислення (О.М. Князєва, В.І. Аршинов, О.Є. Балобанов, В.Г. Буданов, Г. Шефер).

Проте міждисциплінарна інтеграція, яка для багатьох є ідеа-лом науки, має фундаментальні обмеження. Більше того, її значен-ня переоцінюють. Значно більшою мірою ми потребуємо дисциплі-нарної дезінтеграції. Розрізняють дві форми інтеграції — перифе-рійну і сутнісну. Перша з них використовує різні наукові дисциплі-ни для розв'язування однієї і тієї ж проблеми, при якому зачіпаєть-ся лише периферія, а не центри наукових теорій. Інша «вимагає у тій чи іншій формі об'єднання теорій». Відмінність між цими двома формами інтеграції дуже різка і нагадує, швидше, два екстремуми певного континууму380. Навіть більше, філософія, незважаючи на всі метаморфози її засобів і предметів, залишається філософією, фі-зика залишається фізикою, аналогічно, біологія залишається біоло-гією тощо.

Найвищої оцінки заслуговують розумні альтернативи старо-му ідеалу єдності науки. Інтеграція переважно виправдовується як процес створення педагогічними засобами у свідомості цілісного уявлення про щось — якийсь предмет, явище, відношення, світ то-що. Але чи існує таке цілісне уявлення, об`єктивоване поза свідомі-стю конкретної людини у якомусь тексті, щоб його можна було б взяти за основу трансформації в дидактеми, які потім пропонувати-муться для засвоєння? Виявляється, цілісність певних фрагментів знання з`являється як результат виділення певного відношення між його елементами і абстрагування від безлічі інших відношень. Такими інтегруючими відношеннями є, наприклад, феноменологі-чна редукція, фізикалістська редукція, біолого-еволюційна редук-ція, історицизм, метафізація, номологізм, але їх послідовне прове-дення все одно цілісності знання не дає і не гарантує. Однак перед педагогом продовжує ставитися неймовірне і неможливе завдання — формувати у своїх вихованців невідоме навіть сучасній науці «ці-лісне уявлення».

Відкидаючи холістське вирішення проблеми інтеграції, за яким вона постає ілюзійною псевдоінтеграцією, було б помилкою взагалі заперечувати механізм інтеграції та його субмеханізми. Бо які б не були основи інтеграційних процесів — принципи матеріа-льної єдності світу, ізоморфізму мікрокосмосу, мезокосмосу та мак-рокосмосу, аналітико-синтетичний характер людської діяльності та

380 Steen W.J. van der. Towards disciplinary disintegration in biology // Biology a. philosophy. – Dordrecht etc., 1993. – Vol. 8. – N3. – P. 259 – 275.

- 262 -

мислення, — та не можна відкинути найважливішу основу інтегра-ції – процес вирішення основної суперечності освіти — протиріччя між безмежністю знання і обмеженими людськими ресурсами, що формує потребу людини мати «кишенькову біблію», дорожню «ка-ртину світу» тощо.

З цієї точки зору, розвиваючи ідею висунення розумних аль-тернатив старому ідеалу єдності науки, потрібно вказати на неодно-рідність інтеграції у сучасній науці і провести розрізнення типів можливої інтеграції знань.

Залежно від того, яким чином бачиться ієрархія «цілого», «суми його частин», «усього», можливо розрізняти три типи інтег-рації знань. Холістська інтеграція спирається на принцип «Ціле бі-льше від суми своїх частин». Трансверсальна інтеграція сповідує принцип «Все у всьому». «Естетична» інтеграція прагне переорга-нізувати знання за парадоксальним принципом «Ціле менше від суми своїх частин». Перші два типи інтеграції знань породжують більш складні, інформаційно місткі його комплекси. Третій спосіб інтеграції надає «спрощення знання», полегшення процесу його здобуття.

11. Псевдопроблеми єдності знання------------------------------------------------

Центральним поняттям і метою всіх інтегративних зусиль, вважає Ю.М.Солонін, є система як спосіб упорядкування онтологічно незалежних елементів, що з'єднуються за функціональним принци-пом381. Філософську програму, яка зводить проблему єдності знання до проблеми побудови всеосяжної системи, що упорядковує за об-раними принципами весь універсум знання, Ю.М.Солонін називає ламбертівсько-кантівською програмою. Її особливості: феномена-лістичність, конструктивізм, формалізм. Її недоліки, на думку дослідника, виражаються в неминучому елементі штучності і дові-льності. При цьому підході ніби конструюється роздробленість об'-єкта, частинам якого відповідають специфічні галузі знання, що знаходяться, по суті, у формальному зв'язку один з одним.

Ю.М. Солонін проголошує холістську тезу: «Реальність не си-стемна, а цілісна. Системний підхід не тотожний погляду на світ як на цілісність. Ціле — це те, що не містить механізмів зчленування своїх частин або елементів, де немає <швів> від їх з'єднань… Єд-

381 Солонин Ю.Н. Проблема единства знания: между системностью и целостностью. – http: // www.chat.ru/~n_kronov/Welcome.html.

- 263 -

ність знання не в його системності, а в його цілісності як органічній взаємовизначеності його частин»382.

Новий підхід до розв'язання проблеми єдності знання ба-читься Ю.М. Солоніним у програмі, що має свої джерела в натурфі-лософії Гете, у його вченні про органічність як суть цілого. Цю про-граму Солонін називає есенціалістською, протиставляючи її фено-меналізму системного підходу.

Відповідно до її настанови знання трактується як органічна цілісність, але, окрім цього, вона стверджує принцип його предмет-ної визначеності. Головну причину незмінюваної роздробленості знання можна констатувати як його деонтологізацію. Деонтологі-зація означає втрату глибинних інтуїтивних осмислень і почуття предметної значущості того, що іменується знанням. Завдання по-лягає в реонтологізації науки, в тому, щоб ствердити онтологічні основи знання, замінити його формальну логіко-аналітичну крити-ку досвідом знаходження його онтологічної значущості, тобто пове-рнути йому предметність.

Зауважимо, що висловлена Ю. М. Солоніним впевненість, що «знаходячи принципи іншого світорозуміння, ми отримуємо мож-ливість створити новий тип науковчення, який вирішує проблему єдності знання як проблему створення його нового типу, а не як знаходження нового систематизуючого прийому», на наш погляд, суперечить вимозі предметності знання. Адже «створення нового типу» знання, в якому «немає «швів» від їх з'єднань», залишається загадковим, як і згадувана Платонова операція synagoge.

Цілісність є різнорівнева сутність. А. Ю. Цофнас запропону-вав системний підхід пізнання рівнів цілісності як іманентних якос-тей людини, природи, розуміння, знання тощо383. Таке завдання можна вирішувати двома способами — залишати його на вирішення Богу, визнаючи цілісність містичною сутністю, або ж, відкинувши структурний нігілізм384, тобто принцип, за яким заперечується структурне розчленування світу, почати уважно розглядати ціліс-ність і побачити її все-таки нецілісною, структурною, побачити, що Бог усе-таки був недосконалий у створенні Цілого і залишив там отвори, дірки, щілини, через які до неї можна підступатися з люд-ськими раціональними засобами. А. Ю. Цофнас обрав другу страте-гію. Шануючи філософію як розраду, він усе ж на стороні філософії роз'яснення, шануючи Божий задум та його шанувальників, він усе

382 Там само. 383 Цофнас А.Ю. (269). 384 Там само. – С. 106-107.

- 264 -

ж на стороні Людини і вірить у її спроможність мислити науково, точно, системно і переконливо й іронічно показує, що постмодерні-стські спроби спростування системи, структури є ті ж самі прагнен-ня до систематизації.

Знімаючи покров загадковості з цілого, А. Ю. Цофнас уза-гальнює логічний апарат, із котрим потрібно вирішувати проблему цілісності, яка сьогодні нерідко є виправданням антинауковості і аргументом філософського «хрестового походу» на раціональність. А. Ю. Цофнас переконливо показує, що було б неправильно отото-жнювати невимовну цілісність з поняттям цілісності як лінійним системним параметром, який поряд з іншими параметрами (надій-ністю, стабільністю, регенеративністю, детермінованістю тощо) до-ступний якісному вимірюванню і раціональному аналізу385 і може бути застосований у педагогічних кваліметричних дослідженнях. Цілісність неможливо оцінити поза системними уявленнями, міра цілісності виступає мірою розуміння, вимога цілісності розуміння зводиться до різних її типів — структурної, концептуальної, субстрат-ної тощо386 Книга А. Ю. Цофнаса заслуговує уважного вивчення як-раз із точки зору філософії освіти, оскільки вона містить методоло-гічний апарат для укладання змісту освіти, того, що робиться пере-важно «на око», виходячи із традицій чи уподобань авторів про-грам, але не з науково розроблених засад.

Постмодернізм відкидає ідею великих об'єднуючих нарати-вів, за допомогою яких намагаються виправдати, обґрунтувати, уза-конити певну мовленнєву практику як таку, що переважає решту дискурсів. Водночас не припиняється пошук нових холістських трансдисциплінарних єдиних теорій, які б змогли описувати різні фази і риси еволюційних процесів з інваріантними загальними за-конами. У постмодерністському деконструкціонізмі хаос унеможли-влює порядок, у парадигмі нелінійного мислення хаос породжує й уможливлює порядок. До того ж ці дві парадигми сучасного мис-лення ніби не помічають одна одну, між ними не ведеться діалог, вони існують самі по собі, не бажаючи визнати, що вони є протилеж-ними сторонами редукціоністсько-холістського протиріччя, виявом фундаментальної особливості сфери духу — двомірності дискретно-сті і цілісності387. Постмодерністська деконструкція — це, передусім, дислокація, редукція, показ у багатьох іпостасях фіктивності ціліс-ності. Холізм — філософія цілості — абсолютизує цілісність (й сине-

385 Там само. – С. 241. 386 Там само. – С. 237. 387 Попович М.В. (378).

- 265 -

ргетика у тому числі, хоча й з визнанням своєї плюралістичності). Відповідно до таких альтернативних підходів виникають й різні пе-рспективи в інтеграції знань й формах освіти та їх філософіях – постмодерністська та холістська.

Але ця суперечка видається несуттєвою, а проблема єдності знань постає псевдопроблемою. Адже, як визнається в соціології знання, різноманітні зони реальності з`єднуються між собою, інтег-руються в єдине смислове ціле завдяки мові, її здатності виходити за межі «тут-і-зараз». Трансцендуюча й інтегруюча сила мови поля-гає у створенні нею «ефекта присутності» «множини об'єктів, що в просторовому, часовому і соціальному відношенні відсутні «тут-і-зараз», у здатності актуалізувати весь світ у будь-який момент. Мова формує схеми класифікації для розрізнення об'єктів шляхом роду чи числа, лінгвістично позначені семантичні поля і смислові зони, які зорганізовуються словником, граматикою і синтаксисом. У рам-ках створених семантичних полів об'єктивується, зберігається і на-копичується біографічний та історичний досвід – соціальний запас знань (СЗЗ), що передається від покоління до покоління, доступний індивіду в повсякденному житті. На взаємодію індивіда з іншими в повсякденному житті постійно впливає їх загальна причетність до доступного їм СЗЗ, який дається індивіду у вигляді єдиного цілого і постачає йому засоби інтеграції розрізнених елементів знання. Ін-шими словами, «те, що знає кожний», СЗЗ, має свою логіку, яка ви-користовується для упорядковування знань індивіда. СЗЗ постачає індивіду готові основні релевантні структури, що стосуються по-всякденного життя. Зрештою СЗЗ як ціле має власну релевантну структуру, що і відрізняє його від наукового знання і наукового сві-тогляду, які не мають такої структури388.

12. Дидактика інтеграції знань------------------------------------------------------

Критика аристотелівського есенціалізму, здійснена К. Поппером, виявляє, що сутністю таємного платонівсько-аристотелівського бунту проти розуму є хибний шлях екстенсив-ної інтеграції, тобто поступового енциклопедичного нагрома-дження інформації, замість орієнтації розуму на метод інтенсивної інтеграції – відкидання старих теорій завдяки сміливим ідеям, про-суванню нових і незвичних теорій. Але в цьому моменті, здається, К. Поппер не більш продуктивний за Платона з його містичною

388 Бергер П., Лукман Т. Основы знания в повседневной жизни / Пер. Е.Д.Руткевич // Социология. РЖ ИНИОН РАН. – 1992. – N 1. – С. 148 -154.

- 266 -

«synagoge». Ця непевність пошуку інтеграційної універсальної фор-мули платонівської операції «synagoge» відчувається у концепції «педагогічної когітології» В.І. Гінецінського про компресію текс-ту389, концепції П.Г. Щедровицького про конфігурування як способу інтеграції знань390, у концепції В.Ф. Петренка про психосемантику свідомості – виявлення «алфавіту людських думок»391. Така непев-ність породжується некритичним прийняттям міфу про глобальну впорядкованість знань та неврахуванням принципу збереження складності інтегральної системи (В. С. Тюхтін)392, тобто неповним осмисленням ідеї множинності форм існування організованостей мислення і діяльності.

Принципову можливість компресії тексту «педагогічна ког-нітологія» вбачає в універсальності повтору: текст будь-якої протя-жності можна звести до одного речення. Інтеграційний смисл зве-дення тексту до одного речення — це «текстуальна індукція», номі-налістське визначення. У процесі такого згортання віднаходиться ідея, тема тексту, яка інколи і перед автором постає у деформовано-му вигляді. Таке зведення надає можливість запам`ятовування фа-кту тексту і уявлення про його зміст, тобто є способом доповнення пам'яті логікою. Проте метод згортання тексту засобами усунення повторів у ньому має і обмеження. Найзагальніші теорії, як і елеме-нтарні одиниці знання – судження, найменше й пояснюють. «Кож-на справжня книга безкінечна» (Мих. Енде).

Це підтверджується принципом збереження складності, сфо-рмульованим В. С. Тюхтіним, за яким складність деякої інтеграль-ної характеристики цілої системи залежить від деяких спряжених характеристик (або підсистем), пов'язаних між собою тим чи іншим законом композиції. Можливий перерозподіл складності між спря-женими характеристиками, підсистемами: зменшення складності (спрощення) однієї із них компенсується збільшенням складності інших таким чином, що інтегральна складність зберігається. Прин-цип збереження складності дає змогу вибірково вирішувати за-вдання спрощення тих складових інтегральної складності, оволо-діння якими становить особливі труднощі, а тому він застосовується як інструмент у вирішенні завдань аналізу і синтезу, оптимізації управління, прогнозу і спрощення. Але про використання цього принципу в науково-педагогічній діяльності нам невідомо.

389 Гинецинский В.И. (135). 390 Щедровицкий Г.П. (76). – С. 16-201. 391 Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. – 208 с. 392 Тюхтин В.С. Диалектика сложности и организованности // Диалектика позна-ния сложных систем / Под ред. В.С.Тюхтина. – М.: Мысль, 1988. – 316 с.

- 267 -

Вирішення проблеми інтеграційного ущільнення знань по-лягає у віднаходженні засобів швидшого читання довгих текстів. На практиці ця проблема переважно вирішується шляхом обмеження обсягу знань, які повинні бути засвоєні, за предметом пізнання, ме-тою, загальним матеріалом, за формою, за діяльним джерелом, або «causa effіcіens», за висхідною точкою, за методом розвитку або по-будови. Їх комбінації породжують такі традиційні форми стиснення знань в освіті, як академізм, універсалізація, фундаменталізація, але (завдяки множинності форм існування організованостей мис-лення і діяльності) поняття прикладного і фундаментального, прак-тичного і академічного, часткового і універсального виявляються функціональними поняттями. Залежно від того, як мислиться пер-ша реальність (як світ незалежних від нас об'єктів або як світ мис-лення і діяльності) – підсумкова картина світу буде у нас принципо-во різною. Традиційне уявлення про фундаментальну освіту як на-вчання фундаментальних наук – математики, фізики та інших «ва-жких» наук змінюється припущенням, що місце фундаментальних дисциплін тепер скоріше займають науки, орієнтовані на вивчення мислення і діяльності, а місце прикладних – спрямовані на вивчен-ня речей, явищ і подій, що місце фундаментальних можуть зайняти гуманітарні науки (але не традиційні, а переосмислені в напрямах, окреслених М. Бахтіним, О. Розенштоком-Хюссі, Г. Гадамером, Х.Р. Луссом і В.Ізором), а місце прикладних – природничі і технічні, до яких можна приєднати і деякі «старі» гуманітарні.

Для сучасної вищої освіти, одначе, важливішим є не вгаду-вання міри фундаментальності тієї чи іншої дисципліни, а свідоме використання у межах кожної з них субмеханізмів інтеграції, основ-них наукових процедур, застосування сукупності яких і надає мож-ливість «швидшого читання». До субмеханізмів інтеграції слід за-рахувати насамперед утворення понять («акумулятори знань»), ка-тегорій («текст у тексті»), формулювання законів (концентрація ем-піричного та теоретичного матеріалу), метафоричні перенесення уявлень з однієї предметної сфери на іншу, метафізацію (впорядку-вання знання на основі певного принципу), мережу теорій (форма організації теоретичного знання), картину світу, об`єднання та їх взаємодію. У субординації субмеханізмів інтеграції «найвищим» з них можна вважати об'єднання стратегій пізнання393.

Ці механізми мають використовуватися бібліотеками, коли вони об'єднують ресурси Інтернету та власні, що стосуються одних питань. Інтернет є найшвидшим способом отримати доступ до ко-

393 Клепко С.Ф. (2).

- 268 -

рисної інформації. Незважаючи на це, переважна більшість корис-тувачів марнують час на перегляд непотрібної інформації. Тому де-далі більше компаній використовують інтеграційну форму знань – корпоративні портали для швидкої і точної подачі цільових повід-омлень з важливою для співробітників відповідно до їх «власних інформаційних профілей». Це дає змогу працівникам (а також клі-єнтам та партнерам по бізнесу) мати власний персоналізований ко-рпоративний портал, який за концепцією нагадує портал Yahoo! та інші пошукові системи, але розроблений з урахуванням конкретної організації. Корпоративні портали збирають докупи інформацію з різних доступних електронних джерел і автоматично надають кож-ному працівнику потрібну лише йому інформацію.

Має розвиток в інтеграції знань і підхід мобільних та мульти-агентних систем (MMS – mobile and multi-agent systems), який, пе-редбачається, приведе до прориву в галузі забезпечення інформа-цією. Агентом називають комп’ютерну програму, яка взаємодіє з інформаційними системами за такими ключовими принципами: (a) автономність, (b) реактивність, (с) активність і (d) соціальність. Агент, щоб виконати завдання «споживача інформації», може міг-рувати разом із пов'язаними даними, структурою і логікою до іншо-го господаря, щоб взаємодіяти з його локальними ресурсами, ін-шими агентами, і передавати відповідну нову інформацію на відда-лений головний комп'ютер.

Іншими словами, агент – це цивілізований комп’ютерний ві-рус, який автономно впроваджується у ті комп’ютери, на яких виро-бляється хоч якимось чином корисна інформація для резидента, і відповідно здійснює постійне інформування резидента про таку ін-формацію. Отже, на вашому комп’ютері може перебувати скільки завгодно чужих агентів, але й ваші агенти можуть сидіти потенцій-но на усіх комп’ютерах світу й інформувати вас про новини. Для знаходження потрібної інформації вже не треба переглядати тисячу файлів, це зробить агент.

Декілька агентів можуть колективно формувати систему му-льтиагента з децентралізованими даними і різним ступенем глоба-льного управління системою чи навіть самоуправління. Приклада-ми природних і штучних систем мультиагентів є e-комерція, місіо-нерська діяльність, гра у футбол, мурашині колонії. На основі ідей агентного моделювання у галузі економічного знання здійснюється міжнародний проект RePEc (Research Papers in Economics)394.

394 Krichel T., Левин Д., Паринов С. Активный информационный робот как сетевой агент исследователя (на примере сети онлайновых ресурсов по экономике

- 269 -

13. Естетичний вимір інтеграції в освіті----------------------------------------

Різне розуміння інтеграції в освіті — і як досягнення міфічної цілісності світогляду чи особистості, і як бачення головного інтегра-тивного начала в особистісних смислах, і як інтегрування знання у нові полідисципліни чи мегапредмети — є частковими тенденціями інтеграції як естетичної якості, оскільки, як указує Х. Гадамер, «усе об'єднується лише універсальним гештальтом естетичної освіти»395, який насамперед полягає у перебудові освіти на основі естетичних закономірностей.

Серед усіх понять інтеграції для освіти найбільш актуальне поняття інтеграції як форми організації знання з метою його ущі-льнення, компресії. Ущільнення знань — це процес реконструкції певного фрагмента знань, засвоєння якого у реконструйованому ви-гляді потребує менше часу, проте надає особистості еквівалентні загальнонавчальні та технологічні уміння.

До засобів підвищення ємності наукової інформації, вира-жаючи, за словами Лейбніца, «максимум знання у мінімумі протяж-ності» належить критерій «інтересних ідей»: змістовно багата ідея коротко передає громіздку сукупність попередніх міркувань, дока-зів, висловлювань. Чим більш ємне знання, тим багатше воно у сво-їх наслідках, застосуваннях, передбаченнях. Багатство висловлю-вання пропорційне до кількості многовидів, які воно відображає, таке поняття збігається з поняттям складності. Чим багатше знання, тим воно складніше. Складність знання можна зменшити, обмежи-вши різноманітність шляхом ототожнення елементів і зв`язків, по-шуком у них схожості, подібності, усуваючи надлишок інформації.

Прогрес науки пов`язаний з трансформацією її змісту на ос-нові формування більш загальних і глибших концепцій і законів, оскільки раніше здобуте знання можна тепер вивести з нового як більш загального, ємнішого.

14. «Антиалфавітний» візуальний поворот--------------------------------------

Сучасні обсяги інформації ущільнюються засобами візуалізації її подання. Увага до процесу візуалізації знань знаменує

RePEc/RuPEc) 19 августа 1999 г. – http: // www.ieie.nsc.ru/~parinov/papers/repec-rupec.htm; Leigh Tesfatsion. Pointers to ACE/CAS-Related Research Groups and Sites, –http: // www.econ.iastate.edu/tesfatsi/ace.htm. 395 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.: Про-гресс, 1988. – C. 133-134.

- 270 -

«антиалфавітний» поворот у сучасній культурі, який ґрунтується на естетичному вимірі інтеграції. Малюнок, піктограма, ієрогліф, від яких свого часу людство перейшло до алфавіту, набувають нового життя як компресори текстів – «іконізація» комп'ютерних інтерфейсів, «відхід від шрифту» у сучасних навчальних посібниках, художній літературі (комікси), навчальне телебачення, вживання інтернаціональних інфраструктурних знаків-орієнтирів. Психологи вказують, що «мовою тіла» при спілкуванні людей передається більша частина важливої інформації. Ідея технологічного забезпечення візуалізації знань в освіті набуває дедалібільшої важливості. Вимога, за якою «освіта має навчити розглядати знання як реальну частину реального світу», сприймається не лише метафорично, а й у прямому значенні. Візуалізація інформації є засобом заміщення «довгої оповіді» «короткою», кажучи термінами К. Поппера, за допомогою яких він аналізує аристотелівський ідеал досконалого і повного знання.

Антиалфавітний поворот стосується і двох фундаментальних складових вищої освіти – філософії і технічних дисциплін. Стаття А. Г. Барабашова «Філософія як схематизм образного мислення» заслуговує бути згаданою в нашому дослідженні з двох причин. По-перше, у ній компактно аналізується, що ми взагалі можемо чекати від філософії, й відповідно можемо спроектувати «сухий залишок» філософії освіти, а по-друге, у ній розкриваються проблеми і техні-ки інтеграції філософського знання. Автор досліджує «історичну невдачу філософії», яка, на його думку, полягає в тому, що «вона свого часу, на відміну від математики, не змогла знайти мови, адекватної проблемам, що досліджуються в ній»396. Знайти мову, адекватну проблемам, що досліджуються, є завданням будь-якого інтеграційного процесу. Тому «історичною невдачею філософії» є передусім її «нездатність до інтеграції».

А. Г. Барабашов висуває ідею створення «нової мови» для філософії, адекватної проблемам, що досліджуються в ній, яка бі-льше відповідає образному буттю філософії, її схематично-образному характеру, вважаючи, «що філософські проблеми пови-нні відбиватися в ній картинками-схемами, що мають, як і пробле-ми, образну природу. Розкриття схем (їх експлікація) здійснюється в групах схем, пов'язаних знаками тотожності, зв'язку та імпліка-цій… З'єднання зображень, ніби гра в конструктор, здатне давати схеми будь-якої складності: відтворювати діяльність та її етапи,

396 Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления. – http: // www.philosophy.ru/library/kn_book/01.html.

- 271 -

роз'яснювати феномен рефлексії, вводити Бога як певну комбінацію стрілок, формулювати етичну поведінку… Зокрема може бути здій-нена спроба переформулювання філософських проблем»397.

На подібних засадах Е. Лоурі (Edward S. Lowry, США) шукає підтвердження своєї гіпотези щодо можливості на основі певних графічних об’єктів, які відображають «прекрасні (fine) структури» предметів, розробити формальну мову як засіб навчання у галузі технічної освіти398. Поки що це гіпотези, але здається, ми є свідками усвідомлення й експлікації потреби винаходу нового «візуального» алфавіту як засобу інтеграції знань.

«Антиалфавітний» візуальний поворот у сучасній інтеграції знання є ознакою її кризи як спроби мінімізувати дисциплінарну матрицю науки, навпаки, ця матриця має тенденцію до розростан-ня, стверджуючи рівноправність диференціюючого та інтегративно-го руху у системі знання. Було б наївно сподіватися, що процеси ін-теграції знання є більш успішними і ефективними для професійної діяльності, ніж диференціація, редукція, спеціалізація. У пошуках чудодійної інтеграції забувається, що освіта, знання, яке породжу-ється нею, за своєю природою вже є інтеграційними процесами, причому вони реалізуються у різних площинах, з різних точок зору, за допомогою різних механізмів.

15. Голографічна модель освіти------------------------------------------------------

Мета освіти полягає у створенні в суб`єкта освіти повного (інтегративного) образу якихось характерних відношень, явищ, об`єктів у різноманітних сферах світу, буття, суспільства, їхніх мис-лимих еквівалентів, які (еквівалентні повні образи) надавали б мож-ливість найбільш адекватно, тобто операційно, взаємодіяти з ними.

Освіта є цілісне явище, яке визначається сумісно взятими ха-рактеристиками. Щоб концептуалізувати процеси інтеграції в освіт-ньому процесі, потрібно виділити більш-менш стійкі компоненти структури освітнього процесу та взаємозв’язки між ними. Розгля-даючи освіту з точки зору процесу здобуття знання (можливі й інші аспекти аналізу освіти — економічний, ціннісний, соціокультурний тощо), є очевидним виділення таких компонентів структури освіт-нього процесу: сукупність людського знання (третій світ К. Поппера) як основа освітнього процесу; діяльність із формування

397 Там само. 398 Lowry E. Toward Perfect Information Microstructures. August 19, 2000. – http: // www.ultranet.com/~eslowry/tpim.

- 272 -

змісту освіти й зміст освіти як квінтесенція сукупності людського знання; процес передавання цього змісту у навчальній діяльності, відношення «світ-людина» як предметна база освіти і сукупність комунікацій освітнього процесу.

Перцепція, дія, спілкування – основні освітні процеси. Від-повідно у знанні як результаті цих процесів виявляються три аспек-ти — перцептивний, операційний та комунікативний. Знання з'яв-ляється в трьох зрізах, трьох хвилях, і освіта щоразу висвічується з якогось одного боку. Знання розцінюється як текст, і тоді освіта є читання текстів. Якщо ж знання розглядається як засіб діяльності, то у цьому разі освіта постає як момент взаємодії з предметом і його перетворення.

Виділені три аспекти, взяті як різні бачення одного й того ж, як різні уявлення єдиної сутності освіти, визначають її, знаходячись у відношенні компліментарності (доповнюваності). Взяті окремо, ці образи неповні. За принципом доповнюваності об'єкт дослідження не може бути адекватно охоплений лише окремою логічною струк-турою, окремою мовою. Лише «перехресний» опис, який передба-чає застосування взаємовиключних засобів, дає істинну картину – голографічну природу освіти.

Введемо основні структурні елементи. Ланцюг передачі ін-формації від об'єкта (світу, довкілля, об`єктивної реальності, «кни-ги природи», повсякденного життя, предмета тощо) до спостерігача називатимемо предметною хвилею. Діалог між природою і люди-ною означає встановлення фізичного зв'язку (референції399) між людиною і світом, що вивчається ним. Структуру предметної хвилі складають три типи референцій, що стосуються відповідно 1) буття, яке можливо спостерігати, 2) буття, яке неможливо безпосередньо спостерігати і 3) буття, як такого, що не може принципово бути спо-стереженим.

Опорна хвиля — реалізація відношення «Я (суб`єкт) — Текст (об`єкт)» — поширюється від світу тексту (знання) через відповідну рамку освіти (зміст освіти) до суб’єкта освіти і модифікується за до-помогою різних засобів (інституціональних, підручників, систем за-нять, методик, технологій тощо) у вигляді фрагментів світу тексту, які, своєю чергою, переробляються чи не переробляються, засвою-ються чи не засвоюються ним.

Комунікативна хвиля — реалізація відношення «суб`єкт — суб`єкт» — сукупність комунікацій у процесі освіти, освітній дис-

399 Harre R. Varietes of realism: A rationale for the natural sciences. – Oxford: N.Y.: Blackwell, 1986. – VIII, 375 p.

- 273 -

курс, у який занурений суб'єкт освіти як «лицем до лиця», так і в процесі телекомунікації, як на основі буденного мислення, так і на основі спеціалізованих мов. Змістовно комунікація становить іде-альне з`єднання людини з суспільними процесами різного рівня.

Інтегративна взаємодія цих компонентів нагадує структуру процесу оптичного голографування. Якщо врахувати подібність трьох освітніх практик — предметної, опорної (текстової, знаннєвої) та комунікативної до трьох основних структур голографування — предметної, опорної світлових хвиль та їх спрямування під певним кутом з певними параметрами («комунікація»), то сутність освіти може бути визначена як голографування світу та його об`єктів у свідомості суб`єктів освіти.

Ансамбль освітніх хвиль постає як об`єкт освіти (саме так у найширшому змісті має бути визначено об`єкт освіти, а не звужено, у вигляді «змісту освіти, що репрезентує об`єктивну реальність», чи у вигляді певної системи знань). Тому об'єкт освіти є досить об'єк-тивним утворенням, мало залежним від «організаторів» освіти, оскільки предметна хвиля може бути дуже незначно ними коректо-вана (наприклад, більше чи менше — навчальних дослідів, безпосе-реднього навчального спілкування з природою, з об`єктами «другої природи», медитації тощо), але не можна радикально змінити соці-альне, природне оточення суб`єкта освіти, довкілля, його ландшафт як соціоекономічний феномен.

Метафора (концепція) голографічної природи (структури) освіти з’являється в результаті з’ясування та побудови структури освітнього процесу – об’єкта дослідження едукологічних дисциплін. Вжити голографічну метафору до аналізу освіти змушують і такі об-ставини:

1) Поширене впровадження голографічних технологій. У США активно працюють компанії на зразок «Універсум Гологра-ми», які спеціалізуються на створенні, проектуванні, розробці та застосуванні голографічної технології до широкого спектра про-блем, спрямованих на задоволення зростаючих потреб на гологра-фічні вироби. Голографічна технологія розвивається швидко, щоріч-но виготовляються мільярди голографій, постійно розробляються нові методи й кращі матеріали. Використання голограм є новою ві-зуальною мовою комунікації.

2) Виникнення феномена голографічної освіти. Голографіч-на освіта — сьогодні вже не метафора. У США — це загальноприй-нятий термін, яким спочатку позначали процес навчання щодо ви-готовлення голограм, а зараз так говорять про освіту, яка активно використовує у навчанні «голографічну наочність».

- 274 -

3) Розвиток із 70-80-х років ХХ ст. «голографічної парадиг-ми» стосовно різних предметних полів — голономічної концепції мозку К. Прібрама, «голоруху» Д. Бома, людини як одушевленої го-лограми природи (А. Олєскін) тощо. Широке її застосування у різ-них галузях свідчить про високий пізнавальний і пояснювальний потенціал голографічної метафори, який слід реалізувати і щодо освіти.

4) Необхідність для педагогічної діяльності базуватися на певній моделі свідомості. Сучасна педагогічна діяльність не може ігнорувати розробки «науки про свідомість», але сьогодні існує бі-льше ніж десять (до того ж суперечних) головних шкіл теорії свідо-мості. Звичайно, найбільш раціональний підхід у дослідженні сві-домості заснований на умові, що кожна з цих шкіл пропонує щось важливе, отже, що потрібна загальна модель, яка б включила осно-ви кожної з них. Ці школи такі: когнітивістика, інтроспекціонізм (екзистенціалізм, феноменологія, споглядальна психологія); ней-ропсихологія; психотерапія, соціальна психологія; клінічна психі-атрія; експериментальна психологія; психосоматична медицина; різні містичні східні концепції; квантова свідомість; біоенерге-тичні концепції400.

Видається найбільш адекватною і операціональною для пе-дагогічних потреб концепція голографічної природи свідомості К. Прібрама. Традиційна експериментальна нейрофізіологія нако-пичує дані незалежно від будь-якої глобальної теорії мозку / свідо-мості, а завдання розробки такої теорії залишає на майбутнє. Тому концепція К. Прібрама не включена в більшість основних підручни-ків з нейрофізіології. Це перешкоджає плюралізму теорій для з’ясування важливих експериментів. Різні теорії породжують різні питання, нові експерименти, які можуть ініціювати нову інформа-цію. Представники комп’ютерних наук висловлюють побажання про включення у концептуальну свідомість традиційних нейрофізі-ологів ідей К. Прібрама, що сприятиме подальшій організації сис-теми знань на основі аналізу частин.

Введення за допомогою філософської процедури голографі-зації понять предметної, опорної та комунікативної хвиль освіти як структурних елементів процесу голографічного відтворення світу у свідомості суб’єкта освіти, яка за К. Прібрамом функціонує як голо-грама, надає можливість:

400 Wilber K. An integral theory of consciousness // Journal of Consciousness Studies, 4 (1), February 1997, pp. 71-92.

- 275 -

• розкрити і упорядкувати філософію освіти на основі актуалізації відповідних філософських концепцій;

• описати освітній процес, епістемологію педагогіки; • замінити утопічно-філософські метафори щодо осві-

ти, наприклад, гегелівську «освіта – вище вивільнення», чи гердерівську «освіта – зростання до гуманності», тех-нологічно здійснюваною моделлю освіти;

• встановити картину інтеграційного руху в освіті. Так, при дослідженні предметної хвилі використовуються

апарати феноменології, екзистенціалізму, екологічного реалізму. Опорна хвиля пізнається різноманітними гносеологічними концеп-ціями. Комунікативна хвиля дістає свою експлікацію у комунікатив-ній, діалогічній філософії. Суб'єкт освіти є інтегратором цих трьох хвиль, педагогічні колективи – організаторами цих хвиль. Мистецт-во педагогіки, виховання, освіти й полягає у гармонійній інтеграції цих трьох освітніх хвиль. Абсолютизація ролі якоїсь однієї хвилі, наприклад, в екзистенціалізмі (предметної хвилі), в ідеалізмі (опор-ної хвилі, знання), в теорії комунікацій (комунікативної хвилі) при-зводить до неефективного функціонування освітніх систем.

І основне. Інтеграція в освіті – це передусім об`єднання хвиль в єдиному освітньому процесі. Тому проблема поліморфізму та інтеграції знання має фундаментальний характер для удоскона-лення вищої освіти, з метою вирішення якої пропонується ключові поняття навчального процесу і соціальної гносеології – інтеграцію, цілісність, хаос, порядок, поліморфізм, плюралізм – упорядкувати у «голографічній» моделі особистісно-зорієнтованої освіти, яка ма-ніфестує поліцентричну чи плюралістичну інтеграцію знань в інте-ресах життєтворчості особистості, а не за приписами штучного сис-темного підходу, «машинерії знання».

Звичайно, повне виправдання концепції голографічної осві-ти можливе лише тоді, коли на її основі буде розроблено сукупність педагогічних технологій, які на практиці доведуть свою ефектив-ність. Однак це власне вже є завданням дидактики, педагогіки, ана-лізу освітньої політики. Філософія освіти здатна лише на філософ-ське виправдання запропонованої голографічної схеми освіти. Без-перечно, кожна схема обмежена та умовна. Запропонована голо-графічна структура освіти не зазіхає на щось більше, аніж засіб упо-рядкування різноманітних знань та концепцій про освіту з метою експлікації існуючих та ймовірних інтегративних процесів в освіті як епістемологічній та соціокультурній підсистемі соціуму. Коли во-на (схема) виконає цю функцію, то її використання й буде виправда-не. Кожна схема, оскільки вона конструюється за допомогою проце-

- 276 -

дур розрізнення, поділу, є аналітичною процедурою і має смисл лише в межах певного завдання. Функція голографічної структури освіти – уніфікувати бачення інтегративних процесів у освіті, не до-пустити абсолютизації якогось одного з них, передусім абсолютиза-ції інтеграції знаннєвих структур, панування в освіті будь-якого ме-танаративу, бажання якого ще не зникло у нашому суспільстві.

16. Комунікативний вимір освіти---------------------------------------------------

Вимір – це спосіб вимірювання, певний напрям оцінки, шлях упорядкування певних значень, цінностей. Комунікативний вимір освіти – оцінка освітніх систем з точки зору теорії комунікації, ши-рокого міждисциплінарного дослідження практики людини як Homo connectus. Цей аспект в освіті обумовив виникнення комуні-кативної педагогіки, представленої у філософії широким спектром концепцій: від діалогічної педагогіки М. Бубера і критично-комунікативної педагогіки К. Шеллера, герменевтичної освіти Х. Гадамера та педагогіки прямого зіткнення з природою і суспільс-твом Дж. Дьюї, концепції комунікативного розуму Ю. Габермаса до німецької антипедагогіки Е. Браунмюля та «педагогіки пригнічено-го» П. Фреєра. Комунікативна педагогіка переважно ігнорує необ-хідність цілеспрямованого виховання, основну тезу концепцій мані-пулятивної педагогіки. Остання спрямована на формування розуму, тоді коли треба формувати комунікативний розум, здатний до сис-тематичної реконструкції розвитку сучасних структур свідомості, до «розчаклування світу», процесу руйнування магічно-міфологічних поглядів будь-якого походження. Розчаклування є умовою усвідом-лення чітких відмінностей між природним, соціальним і суб`єктивним світом і збільшує здатність людини до навчання, за-безпечує її концептуальними засобами для конструювання само-критичної настанови.

Структуру комунікативних потоків в освіті можна концептуа-лізувати за допомогою концепції трьох фундаментальних вимірів комунікації (спілкування) М. В. Поповича401 та теорії способу інфор-мації, розробленої М. Постером402. Особливість теперішньої ситуації в освіті у тому, що три фундаментальні виміри комунікації — когні-тивний, експресивний та сугестивний – розгортаються в середовищі співіснування трьох «способів інформації» — «лицем до лиця»,

401 Попович М.В. (378). 402 Poster M. The mode of information: Postsrukturalism and social context. – Cambridge; Oxford: Polity press, 1990. – YII, 179 p.

- 277 -

«книжкового» та телекомунікаційного. Матриця з клітинок < вимір комунікації спосіб інформації >, які виникають на перетині вимірів комунікації та способів інформації, і визначає основні відношення комунікативної моделі освіти403.

17. Ресологічний вимір освіти--------------------------------------------------------

Ресологія (від лат. res – річ) – філософська дисципліна, яка до-сліджує світ як множину речей чи предметів404. Людина знаходиться у складних відношеннях зі «світом речей», які «входять» у неї різними інформаційними хвилями через органи чуття та через різні не- чи ма-лофіксовані мозком людини впливи всесвіту. Свідомість людини є інте-гратором (система, що здійснює інтеграцію) предметної хвилі, тобто звукових, світлових, запахових, дотикових, гравітаційних тощо сигналів від речей різноманітної природи. Освоєння (читання) предметної хвилі потребує розвинутих навиків. Мислення ніколи не зрівняється з реаль-ністю як відкритою діалоговою системою. Реальність завжди багатша за її розуміння. Треба вчитися замість роз'єднаних категорій мислення і реальності бачити думку як частину реальності, а відношення між ними як між частиною та цілим. Для опису ресологічного виміру освіти (предметної хвилі) необхідно використати категоріальні апарати філо-софії повсякденності (інтерпретаційні схеми), філософії екологічного реалізму та теорії рефлективності (рекурсивна взаємодія між реальніс-тю і мисленням), референціального реалізму та уточнити проблему спо-стерігання. Спостереження — це і фізичний, і епістемічний процес. Знання є знанням фактів і побудоване на інформації, елементами якої є факти. Термінологія інтерактивно-інформаційного підходу (П. Коссо) до аналізу спостерігання і спостережуваності надає можливість упоряд-кувати етапи оволодіння предметною хвилею та інтегрування різнорід-них об`єктів з точки зору їх спостережуваності405.

Концепція екологічного реалізму проводить чітку межу між знанням, отриманим через безпосереднє сприйняття довкілля, і знанням, здобутим через обговорення і перевірку гіпотез. Останнє потребує використання індексів і символів, що мають певні обме-ження порівняно з екологічною інформацією, на якій базується будь-яке безпосереднє сприйняття. Безпосереднє спостереження,

403 Клепко С.Ф. (2). – С. 271-295. 404 Бурова О.К. Философствование о вещи. Натюрморт на фоне бытия. – Харьков: Основа, 1995. – 120с.; Бурова О.К. Річ та онтологічний простір мислення // Філо-софська та соціологічна думка, 1995, № 3-4. – С. 117-135. 405 Kosso P. Observability and observation in phisical science. – Dordrecht etc.: Kluwer, 1989. – YIII, 165 c.

- 278 -

хоча нерідко є відповідним дійсності, завжди неповне. Неповнота спостереження обумовлена вибірковістю сприйняття: ми звертаємо увагу на ті властивості речей, якими цікавимося, і часто не беремо до уваги інші аспекти ситуації. Екологічний реалізм не схиляється ні в бік монізму, ні в бік плюралізму, а тримається тієї реалістичної тези, що є велика множина способів життя, але тільки одне певне середовище, довкілля, що пізнання ситуації у довкіллі невичерпне. Особлива цінність цієї концепції для філософії освіти – в обґрунту-ванні факту, що знання однозначно інтерпретуються лише в кон-тексті взаємодії з довкіллям, у відмежовуванні знання, яке одержа-не через безпосереднє сприйняття довкілля, від знання, одержаного через обговорення і перевірку гіпотез. Екологічний реалізм повер-нувся до точки зору давніх греків, які виділили matheses – знання, яке одержують через міркування, на відміну від знання, яке одер-жане внаслідок спостереження за довкіллям, переробки екологічної інформації.

Завдання освіти полягає у тому, щоб навчити суб’єктів освіти пізнавати, аналізувати і оцінювати предметну хвилю з метою пе-редбачення наслідків діяльності особистості. Мова йде про встанов-лення чіткої тенденції відходу освіти від «книжної школи слухан-ня», про визначення її об`єкта не як сукупності певних знань, а саме як Світу предметів, ситуацій, подій, явищ, які завше багатші за їх ментальні образи у поняттях і теоріях. Для пізнання предметної хвилі між суб`єктом і реальністю освіта має навчати встановлювати «індикатори», які реферують взаємодію світу і людини, за допомо-гою яких органічно інтегрується сприйняття предметної хвилі в освітній процес, досягається його зосередження на повсякденному світі, інтерпретації соціального запасу знань та його перетворенні в певну особистісну організацію знань.

18. Розгерметизація освіти-----------------------------------------------------------

Центральна проблема дискусії у західній філософії освіти щодо висунення інтегративного ядра альтернативної стратегії осві-ти, заснованого на тому, що Фуко називає принципом epіmeleya («турботою про самого себе»), майже не торкнулася українського педагогічного дискурсу. Педагогічна свідомість ще не озброюється належно філософсько-ідейним потенціалом праць Гадамера, Гуссе-рля, Ніцше, Хайдеггера, Ортеги-і-Гассета, Поппера, Вельша, Вайц-зекера, Хінтікки, Фуко, Хайєка, Шюца, Сороса, у яких окреслюються ідеали розгерметизації освіти, тобто її акцентуації на індивідуаль-них моментах знання і важливості невербального знання, подолан-

- 279 -

ня у ній однобічного когнітивізму і гомогенізації знання. Постає проект антиплатонівської освіти, зорієнтованої на формування на-вичок, «звичок мислення», які особистість уміє трансформувати відповідно до ситуації, вільної від герметизуючих педагогічних практик холістської освіти і постмодерністської абсолютизації роз'-єднаності світу. Інтегративна освіта обережно аналізує як містичні аспекти холістської освіти, залишаючи у силі її благородні цілі, так і постмодерністський сумнів у існуванні метаоповідань. Однією із найважливіших ознак антиплатонівської освіти є інтегративність, її якість, яка породжується синтезом різних орієнтованих освіт і надає можливість індивіду перебувати одночасно в різних цілісностях. Найважливішим у фундаменті інтегративної освіти є підходи, засо-би і методи мислення та діяльності, а не завершені системи «знань про світ».

Інтегративна освіта є передусім особистісно-зорієнтованою, активною освітою, допомагає людині використовувати її здоровий глузд, щоб найповніше мобілізувати діапазон знань і навичок у ви-значенні і проходженні життєвого маршруту. В інтегративній якості освіта відповідає природі ліберальної освіти. Якщо освіта кожного інтегративна, складається із завдань, які підштовхують зреалізувати його повний потенціал, завдяки чому кожний буде здатний інтегру-вати усі результуючі здобутки у стійкий, уніфікований, самоспрямо-вуючий смисл мети, то ми досягатимемо педагогічними засобами справедливості.

Голографічна модель освіти виявляє недостатність елемен-тарних підходів дидактики інтеграції знань у процесі навчання406. Інтеграція в освіті не може бути зведена лише до перетасування ко-лоди знань із монокурсів у інтегративні дисципліни. Потрібно пере-вести у практику реалізацію методу доповнювання у педагогічному мисленні, за яким інтеграція не є екстенсивним об`єднанням різно-рідних речей, а взаємодією принципів монізму і плюралізму, систе-мності і асистемності, логіки – інтуїції, точності – невизначеності, центричності – ацентричності, алгоритму – парадоксу, нарешті, монокультурності – полікультурності у здобуванні особистісного знання. Треба прислухатися до слів Ф. Майора, що «науку потрібно викладати таким же чином, як вона сьогодні розвивається, в му-льтидисциплінарних структурах, як з державним, так і з при-ватним фінансуванням, для студентів і аспірантів, працюючих у єдиному колективі, орієнтованому на реальні результати». Не-

406 Смагло Н.С. Інтеграція знань: теоретичний аспект // Пост методика. – 2001. – № 5-6.

- 280 -

обхідні для цього зміни у вищій школі, на думку Ф. Майора, можуть бути здійснені швидко. Не очікуючи на збільшення фінансування вищої освіти, можна змінити традиції навчання завтрашніх фахів-ців методами вчорашнього дня, наприклад, систематично пропо-нуючи студентам-гуманітаріям курси з природничих наук. Тільки тоді ми отримаємо покоління високоосвічених професіоналів407. Такий підхід бачимо у вищій медичній освіті, в якій розроблені на-вчальні моделі етапної систематизації, узагальнення, візуалізації та інтеграції викладання знань, спрямовані на оволодіння майбутнім лікарем системним динамічним мисленням, умінням об’єднувати знання на різних рівнях вивчення хворого, аналізувати їх та на під-ставі цього логічно діяти408.

Голографічна модель вищої освіти, узагальнюючи різнома-нітні ідеї щодо поліпшення вищої освіти – діяльнісного підходу409, діоінформації410, інтегральної моделі освіти регіону, може бути ос-новою для розробки стандартів і нормативних вимог організації на-вчального процесу.

19. Інтегративна саморефлексія у дзеркалі поліморфізму--------------------

Багато термінів у цій статті автор не повністю розкодовував, лише пояснював посиланням на джерела, багато згадуваних імен мислителів використовував як «останній аргумент». Багато понять, тем та імен із проблеми інтеграції не згадані. Використовуючи суб-механізми інтеграції для збирання знань про інтеграцію в освіті, ще раз переконуєшся – справжня інтеграція нескінченна, а інтегратив-ну освіту, що виходить із розуміння людини як точки перетину усіх планів буття (М. Бердяєв), важко осягнути «короткою стрічкою тек-сту».

407 Майор Ф. Наука и образование на пороге третьего тысячелетия // Наука и жизнь. – 1999. – № 8. 408 Косенко С.В. та інші. Шляхи вдосконалення викладання клінічних дисциплін у вищих медичних навчальних закладах // Постметодика. – 2001. – № 5-6. 409 Никитаев В. (327). 410 Паронджанов В.Д. (329).

- 281 -

5.4. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ГЕОГРАФІЇ411-------------------------

Географія як наука за своєю суттю і структурою є однією із

найбільш інтегративних галузей знань, оскільки вивчає як природ-ні, так і соціально-економічні та інтегральні (природно-господарські, природно-технічні) системи. Міждисциплінарний ха-рактер географії визначає в змісті освіти її функціональну роль своєрідного містка між гуманітарними і природничими науками, який потрібно «звести» у свідомості учнів ще в загальноосвітній школі відповідно до гуманітаризації освіти.

а) Так, широкі інтегративні можливості географії з природ-ничими науками. В географії традиційно застосовуються методи фізики, хімії, біології та інших наук. Природна (фізична) географія є інтегратором знань, накопичених окремими природничими нау-ками (геологією, геоморфологією, ботанікою, зоологією, грунто-знавством, тощо). Завдання фізичної географії — вивчення проявів загальних законів і закономірностей природи у конкретних умовах планети Земля (межах географічної оболонки, яка охоплює всі цар-ства живого і неживого, які формувались внаслідок довготривалої взаємодії і взаємозв‘язаного розвитку). Географічна оболонка — специфічний об‘єкт вивчення фізичної географії. Для розуміння суті процесів, що протікають у географічній оболонці, учням необ-хідно мати елементарні знання фізики і хімії. У вивченні географії може бути використана і біологічна метафора, адже земна арена життя людини зерниста і кристалічна, вона нагадує багатоклітин-ний організм.

б) Не викликає сумніву і зв‘язок географії з історичними на-уками, що обумовлює метод поєднання історичних досліджень з просторовим аналізом природних умов в масштабах певного регіо-ну на основі історико-географічних закономірностей. Він має базу-ватися на дедукції та кодифікації елементарних відомостей і систе-матизації їх в умовному масштабі, на просторово-часовій основі. Та-кий метод розроблено Л. М. Гумільовим412. Ним визначені і умовні ступені наближення до пізнання історії, зокрема географії та історії рідного краю.

411 Опубліковано: Актуальні проблеми методики викладання географії рідного краю. Матеріали обласної науково-практичної конференції. – Полтава, 1994. – 80 с. – С. 48-52; Газета "Краєзнавство, географiя, туризм". – 1998. – № 38. 412 Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации. – М.: Экопрос, 1993. – С. 247-250.

- 282 -

Перше наближення — антропосфера як ціле, що розвиваєть-ся спонтанно, по спіралі, нижній кінець якої губиться серед гомінід, а верхній — відходить у майбутнє. Протягом частини спіралі, яку видно, проглядаються три явища: демографічний вибух, технічний прогрес і зміна соціально-економічних формацій. Ці три лінії зако-номірностей пов‘язані між собою складним зворотним зв‘язком, а не простою взаємодією. У цьому наближенні історія інтегрується з такими науками, як біологія, біогеографія, антропологія, четвертич-на геологія. Події політичної історії і етногенезу занадто дрібні і по-требують для розгляду іншого масштабу.

Друге наближення — етносфера. Розглядається один звій спіралі довжиною близько 5 тис. років. На місці монотонної антро-посфери — мозаїка етносів, що групуються в суперетнічні об‘єднання, які прийнято називати «культурами». Лінія розвитку виявляється перервною як мотузка, сплетена з різнокольорових ни-ток. Тут історія поєднується з палеоетнографією і етногенезом, ет-нопсихологією і фізичною географією, тобто з зовсім іншим ком-плексом наук порівняно з першим наближенням. Але в цьому дис-кретному розвитку ми бачимо лише зміну культур, а ритми розвит-ку народів непомітні.

Третє наближення — історія одного народу (етносу), для яко-го доля його культури — лише тло. Тоді на першому плані постає картина соціальної боротьби. В цьому наближенні історику потріб-на вже не фізична, а економічна географія.

Четверте наближення — вже не вся історія культури як ціліс-ність, а тільки окрема епоха. Соціальні протиріччя стають непоміт-ними, але долі окремих людей набувають яскравого і виразного ха-рактеру. Історія здається ареною для суперництва великих людей. Фоном стане епоха, яку розглядали в попередньому наближенні як основну і кінцеву мету вивчення. Тут застосовується географічне народознавство.

Історія людства триває на тлі постійно змінного географічно-го середовища. Географічні науки дають історику інформацію про стан природного середовища і напрями його зміни. Сьогодні нас цікавить питання не тільки про те, як впливає географічне середо-вище на людей, але і якою мірою самі люди є складовою частиною біосфери, а також на які саме закономірності життя людства впли-ває географічне середовище і на які — не впливає?

Таким чином, не тільки історія без географії неповноцінна, але й фізична географія без історії вкрай однобічна.

в) Щільну інтеграцію географія уможливлює у використанні методів інших гуманітарних наук. Потрібно звернути увагу на тісні

- 283 -

зв‘язки мовознавства з геологією, виявлені зовсім недавно413. Так топоніміка, міжгалузева наука, розвивається із застосуванням мето-дів історії, географії, лінгвістики. Методи історичної лінгвістики мають багато спільного з методами геологічної науки.

Це пов‘язано з тим, що серед німецьких натурфілософів в епоху Ф. Шлегеля панувала думка, що всі три царства природи — рослини, тварини і мінерали — є прояв життя та існування живої землі в живому космосі. За таких поглядів відбувався вільний обмін термінологією, концепціями, метафорами, методами. На цьому тлі не дивує зближення мовознавства і наук про землю. Поняття життя застосовувалося в класифікації і періодизації (наприклад, коли го-ворилося про молодість, зрілість і старість як мов, так і землі).

г) Проте не лише географія використовує методи інших наук, а й власне її методи можуть використовуватися іншими природни-чими і гуманітарними науками.

Об‘єктами географії, по суті, є не ліси і води, поля й фабрики, канали і рельсові шляхи, а виражені ними ландшафти, райони, центри, кордони, траси — стійкі каркаси, інваріанти, константи гео-графічного середовища, його генетичний код. Це й обумовлює спе-цифіку географії як генератора і транслятора загальнонаукових ме-тодів — позиційного принципу, районування, картографічного мо-делювання. Так, форми класифікації (районування), які застосову-ють географи, придатні для вивчення будь-якого простору, і тому можуть бути широко використані в інформатиці. Картографічними методами, винайденими в географії, можна зображати не лише земні поверхні, але й зовсім не схожі на неї об‘єкти, наприклад, поверхню мозку, соціально-психологічні простори, структуру науки. Однак викладання географії в школі не розкриває її роль як генератора і транслятора загальнонаукових методів.

Отже, характерними ознаками інтегративного потенціалу географії як науки є: а) активна адсорбція знань природничих наук, б) тісне поєднання історичних і географічних наук, неповноцінність географії без історії, в) використання в географії метафор гуманіта-рних наук, г) генерування і трансляція географією загальнонауко-вих методів.

Проте в сучасному курсі географії рідного краю інтегратив-ний потенціал географії майже не використовується, як на рівні по-

413 Агеева Р.А. Язык и земля. Черты сходства между лингвистикой и геологией при возникновении этих наук // РЖ «Языкознание». ИНИОН РАН. – 1993. – № 2. – С. 8 – 12.

- 284 -

єднання географії з історією, іншими гуманітарними та природни-чими науками, так і на рівні загальнонаукових методів.

Декларована мета курсу «Географія рідного краю» у ниніш-ньому вигляді — формування знань і образів, які можуть бути за-своєні учнями виходячи із невеликого власного досвіду (за принци-пом: від відомого, простого, повсякденного — до загального, більш складного). Але реалізації цього принципу перешкоджає покомпо-нентний підхід до вивчення географії рідного краю (погода, грунти тощо) без достатніх знань про фізичну і хімічну природу об‘єктів.

Але така спрямованість курсу географії рідного краю, на наш погляд, не виконує стратегічної мети вивчення базового курсу — формування у кожного учня системи опорних знань — власної різ-номасштабної уявлюваної карти свого села чи міста, свого краю, країни, усього світу, на яку можна було б потім автоматично нано-сити інші отримувані відомості, як географічного характеру, так і культурного, наукового значення. Така система-карта має бути за-кладена в дитинстві, як алфавіт чи таблиця множення.

Методологічний замисел курсу географії рідного краю у змі-сті освіти, у процесі формування сучасної загальної картини світу в учнів, на наш погляд, має бути таким: так само, як власне наука гео-графія зародилась в Греції з обмежених уявлень про географію вла-сне Греції, то й географія рідного краю має бути містком до геогра-фії сучасного світу. Справді, коли розпочалася міграція давніх гре-ків по світу, то й географія стала поширюватися і здобула ту форму, в якій вона дійшла до нас. Частини світу були названі іменами час-тин маленького світу Греції за подібністю місцеположення з точки зору греків, які дивилися на світ ніби він був продовженням різних частин Греції. (Наприклад, сама Греція, розташована на Захід від-носно Азії називалася Європою, поступово назва «Європа» поши-рилась на весь континент до Атлантичного океану). Але й такий за-мисел не реалізується на сьогодні.

Таким чином, програма курсу географії рідного краю не від-повідає вимогам до нового змісту освіти. Не відкидаючи необхідно-сті ознайомлення учнів із нею, слід все-таки добре зважити, коли й наскільки послідовно, повно такий курс може бути засвоєний учня-ми в школі. На наш погляд, більш ефективно розпочинати знайо-мити з географічною наукою учнів в рамках інтегрованого природ-ничого-наукового курсу у 5 класі загальноосвітньої школи («До-вкілля»). Порівняно із курсом «Природознавство», який викладав-ся раніше, експериментальною програмою інтегративного курсу пе-редбачене цілісне вивчення сучасної природничо-наукової картини світу. Цей курс є основою для більш успішного вивчення курсу «За-

- 285 -

гальна географія» в 6 класі (як самостійного), та наступних регіона-льних курсів (фізична географія материків і океанів, 7 клас; фізична географія України, 8 клас). Але, безумовно, при вивченні інтеграти-вного курсу «Довкілля» слід широко залучати краєзнавчий підхід.

До вивчення географії рідного краю слід приступати після вивчення глобальної (загальної) географії та регіональної географії (регіонів і країн світу, України). В межах регіональних курсів посту-пово вводиться поняття про закономірності взаємодії природи і людського суспільства, екологічні проблеми регіонів (логічний лан-цюг: природа — природні ресурси — природокористування — госпо-дарство — зміна умов життя населення і антропогенна трансформа-ція природи). Одночасно поглиблюються знання про фундамента-льні закони природи (на прикладі їх прояву в межах певних регіонів Землі).

У 9 класі доцільно вивчати соціально-економічну географію України (І півріччя) та курс «Географія рідного краю» (ІІ півріччя). Саме тут, а не в 5 класі об‘єктивно визначається місце краєзнавчого курсу. По-перше, це зумовлено масштабною послідовністю вивчен-ня географічних систем (глобальний — регіональний — локальний рівень). По-друге, за своїми віковими можливостями учні вже в змозі сприйняти інтегральний (природно-господарський, геоеколо-гічний) підхід до вивчення рідного краю (області, району, населено-го пункту і його околиць).

У старших класах, при навчанні географії України, рідного краю і світу, доцільний інтегративний підхід до вивчення взаємодії природи і суспільства з використанням методів як географії, так і історії (наприклад, на методологічній основі, розробленій Л.М. Гумільовим).

Інтегративний курс потрібний не тільки в молодших, але і в Х-ХІ класах, на новому рівні узагальнення природничих знань («Еволюція природничо-наукової картини світу») і знань про взає-модію природи і суспільства («Людина і світ», «Глобальні проблеми людства»).

Доцільно також проаналізувати можливість інтеграції курсів «Основи економічних знань» та «Соціальна і економічна географія світу». Перший міг би стати теоретичною основою для другого.

Інтегративний підхід до вивчення природничих і гуманітар-них дисциплін повинен пройти апробацію у школах різного типу. Потрібно також готувати кадри учителів з фундаментальною при-родознавчою чи природознавчо-гуманітарною освітою (спеціально-сті «Географія і біологія», «Історія і географія», «Інтегрований курс природознавства» та інші поєднання).

- 286 -

Цитати для експозиції статті «Феномен уникання математики» С.Ю. Витте: «Между математиками есть двоякого рода люди: 1) математики-философы, т. е. математики высшей математической мысли, для которых цифры и исчисления есть ремесло; для этого рода математиков цифры и исчисления не имеют никакого значения; их увлекают не цифры и исчисления, а сами математические идеи. Одним словом, это — математики, если можно так вы-разиться, чистой философской математики; 2) напротив, есть такие математики, которых философия математики, математиче-ские идеи не трогают, которые всю суть математики видят в исчислениях, цифрах и формулах. Между этими последними математиками также есть математики очень крупные. К числу математиков первого рода, т. е. математиков-философов, принадлежат такие крупные учёные, как, например, Остроградский, Чебышев, Сабинин… К числу математиков-исчислителей принадлежал, например, мой предшественник по министерству финансов — министр финансов Вышнеградский, бывший ранее профессором Технологического института, а затем там же директором; он был уче-ником Остроградского. Вышнеградский не признавал никакой философии в мате-матике, утверждая, что философия эта есть не что иное, как бесполезное глупое блуждание; суть же математики он видел в цифрах и формулах. К числу таких ма-тематиков относится и большая часть нынешних математиков, например, акаде-мик Марков. Математики, так сказать, чистые математики, философы-математики, к которым принадлежу и я, относятся всегда с презрением к математикам-исчислителям, а математики-исчислители, среди которых есть много учёных, весьма знаменитых, смотрят на математиков-философов как на людей, в известной степени «трону-тых»414. Г. Селье: «Весьма соблазнительно привести логические доводы в пользу применения логики и математики к науке, но гораздо рискованней указывать их ограниченность. Од-нако давайте посмотрим фактам в лицо. Подавляющее большинство наиболее вы-дающихся врачей-экспериментаторов очень мало знакомы как с формальной ло-гикой, так и с математикой. Формулирование биологических законов на языке ма-тематики, планирование экспериментов (в том смысле, как это понимает статис-

414 Витте С.Ю. Избранные воспоминания, 1849 – 1911 г.г. – М.: Мысль, 1991. – С. 50 -51.

- 287 -

тик), характерная для профессионального логика неопровержимость доказа-тельств и осознанное применение научной методологии в том смысле, как это по-нимает философ, — всё это сыграло не большую роль в самых значительных отк-рытиях за всю историю медицины, чем знание акустики — в сочинении величай-шых музыкальных произведений. И если интуитивные попытки проникнуть в тайны Природы забываются, то факты сознательного применения логики в научных открытиях не только фиксируются как наиболее простые пути к достижению успеха, но и попадают на страницы книг и учебников. Именно по ним и учатся наши студенты. Неудивительно, что этот путь они принимают за единственно возможный. Хорошей иллюстрацией сказан-ному служит описание Гельмгольцем своих открытий в области математики: «Я сравниваю себя с путником, поднимающимся в гору. Не зная дороги, он медленно карабкается вверх и нередко вынужден поворачивать назад, поскольку идти даль-ше нет сил. Потом — то ли по зрелому размышлению, то ли потому, что просто повезло, — он обнаруживает тропинку и продвигается по ней чуть дальше, пока наконец не достигнет вершины. И тут, к стыду своему, он обнаруживает, что сюда ведёт прекрасная прямая дорога, по которой, сумей он вовремя и правильно сори-ентироваться, можно было бы подняться без труда. В своих работах я, вполне есте-ственно, ничего не говорю читателю о собственных ошибках, а лишь описываю тот уже проложенный путь, следуя которым он может с лёгкостью достичь тех же вы-сот» [цит. по: Кениксберг,[14]. Троттер также подчёркивает тот факт, что откры-тий, обязанных своим появлением логике, а не опыту, крайне мало. Аналогичные взгляды высказывались Пуанкаре, Планком, Эйнштейном. Что касается меня, то я считаю, что логика для Природы то же, что экскурсовод для зоопарка. Ему в точности известно, где находится африканский лев, где — ин-дийский слон, а где — австралийский кенгуру, раз уж их отловили, привезли в зоо-парк и выставили для обозрения. Охотнику же, который выслеживал этих живот-ных в местах естественного обитания, такие знания не нужны. Точно так же логика — это не ключ к тайнам упорядоченности Природы, а своеобразный «каталог кар-тинной галереи» в мозгу человека, где хранятся его впечатления о природных яв-лениях»415

415 Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным. – М.: Прогресс, 1987. – С. 249-250.

- 288 -

5.5. ФЕНОМЕН УНИКАННЯ МАТЕМАТИКИ416-------------------------------

Найвище призначення математики полягає в тому, щоб знаходити прихований порядок у хаосі, який оточує нас.

Н. ВІНЕР417

1. Уникання математики в сучасній культурі-----------------------------------

Поставте собі чи своїм знайомим запитання: Чи важка, на

вашу думку, математика? Якщо так, то як це пояснити? Відповіді більшості з нас покажуть, що в сучасній культурі

математичні ідеї наштовхуються на деякий опір. Представники ба-гатьох професій — філософи, історики, юристи, психологи і навіть економісти і біологи, за невеликим винятком, не шукають у диску-сіях між собою підтвердження своїм аргументам у математичних теоріях. У сучасній культурі поширена боязнь математики, яку про-фесор математики і методики викладання математики Массачусет-ського інституту (США), «живий класик» комп‘ютеризації навчан-ня, Сеймур Пейперт назвав МАТОФОБІЄЮ418. У багатьох людей сформований стійкий РЕФЛЕКС УНИКАННЯ математики, тобто брак достатньої впевненості в собі, яка необхідна для ефективного використання математичних знань і умінь, незалежно від того, малі вони чи великі.

Важко зрозуміти, що саме призвело до «вимивання» мате-матики з культурного арсеналу освіченої людини. Можливо, пере-вантаження шкільних програм чи нестача досвідчених учителів ма-тематики, здатних вдихнути життя в математику для своїх учнів, чи, можливо, саме непотрібність математики для культури?

Проте історія свідчить, що раніше культурний опір матема-тичним ідеям був значно менший. За епохи Відродження європей-ська культура охоче сприйняла алгебру, яка прийшла з Близького Сходу, і геометрію, вичерпно розроблену стародавніми греками.

416 Публікувалося: Пост методика. – 1995. – № 1(8), Газета "Математика" – № 10, 11. – 1998; Відкритий урок. Математика. Випуск 6. – К.: Плеяди, 2003. – С. 4 -22. 417 Винер Н. Я – математик. – М.: Наука, 1964. – С. 27. 418 Пейперт С. (77). – C. 49.

- 289 -

Саме в Греції в ІV ст. до н. е. вперше з‘явився професійний учений, що присвячував своє життя розвитку науки, математики і який одержував за це винагороду. Еллінське суспільство цінувало своїх математиків. Можливо, саме це стало причиною того, що крім Біблії в історії цивілізації існує лише одна книга, яка вивчалася і перевидавалася найчастіше протягом століть — «Начала» Евкліда. Наша шкільна геометрія запозичена з неї майже повністю. Строгі, досконалі геометричні методи греків натхненно вивчалися в диску-сійних гуртках і вільних академіях ХYІІ ст. Багато мислителів у той час шукали «загальний метод», який інколи розуміли обмежено як метод математики, інколи більш широко — як метод пізнання при-роди і створення нових винаходів. У цей час усі видатні філософи були математиками, а усі видатні математики — філософами, ствер-джує Д. Стройк419.

Сьогодні визнається, що рефлекс «уникання» математики, «матофобія» сильно обмежують пізнавальні можливості людини, перешкоджають багатьом людям навчитися чогось такого, що вони вважають математикою, хоча математичні знання, якщо вони не сприймаються такими, не викликають в них неприємних відчут-тів420. Але так вважають далеко не всі, наприклад, видатний учений ХХ ст., творець класичного вчення про стрес Ганс Сельє заперечує універсальність значення математики:

«Считается, что глубоко изучать логику и математику необ-ходимо каждому человеку независимо от рода его деятельности. Я в этом сомневаюсь. На мой взгляд, логика и математика способны даже блокировать свободный поток того полуинтуитивного мыш-ления, который является основой основ научных исследований в области медицины. Безусловно, изучение формальной логики или математики учит, но учит тому, как думать о формальной логике или о математике. Я же ратую за то, чтобы то время, которое уделя-ется изучению математики и логики как наиболее эффективным способам подготовки к гистологическим и хирургическим исследо-ваниям, посвящать работе в гистологической лаборатории или хи-рургической клинике»421.

Думку Г. Сельє продовжує філософ К.А. Свасьян. У статті «Доля математики в історії пізнання Нового часу» він піддає нищі-

419 Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики / Пер. с нем. -5-е изд.,испр. – М.: Наука,1990. – 256с. – С.134-135. 420 Пейперт С. (77). – C. 15-16, 49. 421 Селье Г. (415). – C. 249-250.

- 290 -

вній критиці загальновідомі висловлювання Гауса про математику як царицю наук, Галілея — про книгу природи як математичний текст, Новаліса — «Математика — життя Богів» і доходить матофоб-ського, популярного особливо серед старшокласників — двієчників висновку:

«Нет ничего более отучивающего мыслить, внушающее бо-льшее недоверие к мысли, чем математика, которая давно уже пе-рестала быть собою, уйдя без остатка в «совокупность формул», в технические навыки»

і визначає сучасну математику як «вот-вот вырисовывающа-яся уже в планетарных масштабах «фига под нос»»422.

Крім цих нищівних характеристик математики, які супере-чать засвоєним зі шкільної парти ідеям про високе призначення її в нашій долі, згадаємо і про муки багатьох учнів та студентів при ви-вченні математики. І це не лише вітчизняне явище. «Математика і природничі науки, у тому вигляді, в якому вони традиційно викла-даються, не допомагають вирішувати проблеми, з якими ми стика-ємося. У багатьох країнах шкільна математика призначена для сор-тування, класифікації учнів, і таким чином відіграє роль своєрідно-го решета», — авторитетно стверджує відомий учений у царині ма-тематичної освіти Є. Джейкобсен (Ed Jacobsen), керівник випуску 8-томної праці «Дослідження в галузі математичної освіти»423.

Якщо взяти до уваги свідчення Джейкобсена про математич-ну освіту як решето, то ніби й має рацію К.А. Свасьян, назвавши ма-тематику «планетарною дулею з маком». Математику можна шпи-няти, завдавати їй нищівних полемічних випадів на кшталт Г. Сельє, К. Свасьяна або авторитетів більш давніх — Шопенгауера, єпископа Берклі, якби їй була б альтернатива в змісті освіти! Гадаю, американці, відомі своєю практичністю, формулюючи 12 цілей осві-ти на 2061 рік, даремно не визначали б дві з них суто математични-ми, а вже в 2000 році американські студенти мають бути першими у світі у математиці і науках424.

У філософії, культурології, математиці ХХ ст. дедалі більше доказів здобуває ідея про глибинний взаємозв’язок математичного

422 Свасьян К.А. Судьбы математики в истории познания Нового времени // Вопро-сы философии. – 1989. – №12. – C. 41-54. – С.53-54. 423 Джейкобсен Э. Преподавание математики с учетом требований ХХІ века // Им-пакт. – 1992. – №4. – C. 111-117. 424 Ellіs A.K. Perspektіv on Currіcuіum Reform: A Case Study of Scіence for all Amerіcans (SFAA) // Symposіum on Currіculum Reform іn Educatіon, 19-21 May, 1993, Kіev State Pedagogіcal Іnstіtute of Foreіgn Languages Kіev, Ukraіne. P. 89-104. – C.101.

- 291 -

знання і культури, в останні десятиліття активно створюється «ма-тематика з людським обличчям» (термін ак. В.І. Арнольда). Творець альтернативної концепції традиційній, загальноприйнятій теорети-ко-множинній математиці, Брауер говорив про необхідність розроб-ки математики, більш схожої за своєю природою з музикою чи по-езією, ніж з інструментом для інженерів і фізиків 425.

С. Пейперт засвідчив факт виникнення «гуманітарної» ма-тематики, тобто такої математики, яка вже не сприймається як не потрібна у вивченні людини і відноситься до «гуманітарних на-ук»426. Все це може розцінюватися як добрий знак близьких змін у стосунках математики з культурою.

Проте проблема залишається: як формально-несуперечливо сумістити світ математичних абстракцій, холодно-відчужений від людини, і культуру, яку поза одвічно суперечливою людською осо-бистістю, здається, не можна і уявити.

2. Наскільки суттєвий взаємовплив математики і культури?-------------

Як парадокс прозвучала десять років тому характеристика

математики як елемента системи культури. Її ввів американський математик і методолог науки Р. Уайлдер. Були написані статті і на-віть книги на цей сюжет, отже, ніби привчили усіх до цієї, здавалося б, парадоксальної концептуальної настанови.

Проте ніякого парадоксу тут немає. На універсальне, вирі-шальне значення розвитку математики для суспільства вказували багато хто, починаючи з Піфагора, який казав, що «світом правлять числа». Зокрема, український математик д-р Володимир Левицький ще в 1927 р. говорив, що «поступ математичних та природописних наук на українських землях» є необхідною умовою для українського народу, «щоб вповні ввійти в сім‘ю культурних народів». Розвиток кожної нації, вказував Левицький, йде певними фазами, останньою з яких є розвиток математичних та «природописних» наук, оскільки «науки ці вимагають таких варстатів праці і таких установ, яких по-неволена нація не є в силі дати». В. Левицький втішався, «що в нас прийшли вже до зрозуміння значіння природописних та технічних

425 Шафаревич И. Время Шостаковича // Слово. – М., 1990. – №10. – С. 18-24. – C. 20. 426 Пейперт С. (77). – C.48.

- 292 -

наук для культури, бо нарід, що недооцінює ці науки і не виявляє охоти до їх зрозуміння, є засуджений в нинішніх часах або на зни-щення, або на те, щоби бути погноєм для інших, гелотом і рабом» 427. Ця думка д-ра В. Левицького актуальна і сьогодні.

3. «Математична культура» дорослих і хибне коло матофобії------------

Розвиток математики (тобто наявність у суспільстві профе-

сійних математиків, їх шкіл, науково-дослідних інститутів) зале-жить від рівня духовного та технологічного розвитку суспільства, зацікавленості певних соціальних верств у розвитку математики і готових до відповідних витрат на утримання математиків. Ця теза повно аргументована у згадуваній вже книзі Д. Стройка «Історія ма-тематики». Проте проблема глибинного взаємозв‘язку математики як пізнавальної (гносеологічної) системи з певною соціально-культурною та історичною перспективою і ретроспективою суспіль-ства цим аспектом не вичерпується.

Треба визнати: технологічні зміни у суспільстві сприятимуть його вдосконаленню лише за його високої математичної культури. Що ж вона являє собою?

Поняття «математична культура суспільства», наскільки нам відомо, ще майже не вивчене. Спробуємо конспективно накреслити перелік її складових, використовуючи ідеї С. Пейперта, О. Я. Хінчи-на, У. Сойєра.

С. Пейперт розглядає математичну культуру як математич-ний склад розуму, прийняття розумом математики. Наведемо з його вже цитованої праці ще одну цитату, яка роз‘яснює цю думку:

«Багато дітей, якщо не всі, які полюбили математику або схильні займатися нею, хоча б частково зобов’язані цьому тим, що засвоїли в початковій формі «математичну культуру» дорослих. Ці дорослі могли б сказати про себе, що вони вміють говорити мовою математики, хоча б так, як мольєрівський Журден говорив прозою, не відаючи про неї. Такі дорослі, які розмовляють мовою математи-ки, не обов’язково вміють розв’язувати рівняння, математичний

427 Левицький В. Вартість математики (Промова на ювілейнім святі матем.-природ. лікарської секції Наук. Тов. ім. Шевченка 3.ІY.1927) // Конспект. Фізико-математична серія науково-методичного додатку до Українського освітнього жур-налу. Львів-ЛОНМІО. – 1993. – №1. – С. 3 – 10. – C. 5.

- 293 -

склад їх розуму виявляється, скоріше, в логіці їх міркування і в то-му, що їх захоплюють такі речі, як головоломки, гра слів і парадок-си.

Ті ж діти, які не бажають вчитися математики і природничих наук, здебільшого виросли в оточенні, в якому дорослих, котрі б го-ворили мовою математики, було зовсім небагато. Такі діти вступа-ють у школу, не оволодівши елементами, необхідними для більш легкого засвоєння шкільного курсу математики. Школа, яка не в змозі відновити такі елементи, прирікає дітей на ситуацію вимуше-ного учіння, породжує в них яскраво виражене негативне ставлення до математики, а можливо, й до навчання загалом.

Таким чином, коло замикається. Більше за те, воно починає відтворюватися, оскільки такі діти одного чудового дня самі стають батьками, а оскільки «азів» математики вони так і не засвоїли, то майже напевне вони заразять своїх дітей інтелектуальним не-прийняттям математики, вони передадуть їм «мікроби» матофо-бії»428.

Очевидно, що «математична культура дорослих» має зна-чення не тільки для освіти дітей, а й для розвитку всього суспільст-ва. Тому до математичної культури слід віднести й такі компоненти інтелекту, на які вказав У. Сойер, а саме сміливість та відважність розуму, бажання досліджувати, інтерес до закономірності429. О.Я. Хінчин серед складових математичної культури називає пра-вильність мислення, тобто здатність розуму протидіяти незаконним узагальненням та необгрунтованим аналогіям, прагнення повноти і єдинопринципності класифікації430 Ці компоненти — необхідні яко-сті математичного мислення, передумови становлення професіона-льного математика. Але їх наявність у широких верств суспільства характеризує й загальну культуру суспільства.

428 Пейперт С. (77). – C.18-19. 429 Сойер У.У. Прелюдия к математике. Пер. с англ. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1972. - C.13-14. 430 Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика как профессия (О воспитательном эффекте математического образования). Сб. статей. – М.: Знание, 1980. – C.33-63.

- 294 -

4. Провалля в геометричній культурі----------------------------------------------

Розглянемо це на прикладі складової математичної культури

— геометричної. Як відомо, в середньовіччу в Японії панувало зага-льне захоплення розв‘язуванням геометричних задач — «храмою геометрією». На стінах храмів вивішувалися малюнки геометрич-них задач, які ми сьогодні назвали б конкурсними. Поруч вивішу-валися варіанти розв‘язань. Володіння елементарною геометрією вважалося необхідним культурним елементом. Чи не в цьому — за-гальному інтересі до геометрії — один із секретів сучасного японсь-кого технологічного дива? Порівняємо нетерпимість православ‘я у ті часи до здобування знань — в одному давньоруському повчанні читаємо:

«Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию; а се душевные грехи учиться астрономии и эллинским книгам»431.

Інтерес до геометрії у суспільстві, як бачимо, не марнотрат-ний, а інколи і не безневинний. За свідченням англійського матема-тика Дж. Літлвуда, БАЙДУЖЕ СТАВЛЕННЯ ДО ШКІЛЬНОГО КУР-СУ ГЕОМЕТРІЇ є «першим дзвоником» сумніву, симптомом невіри у свої можливості без достатніх на це підстав. За його думкою, брак інтересу до інших математичних предметів чи погані успіхи при їх вивченні ще не обов’язково що-небудь означають; адже для виник-нення інтересу до цих предметів необхідна нудна попередня робота і втомливе тренування, а погане викладання може зробити ці пред-мети незрозумілими навіть для «математиків від природи»432. Ще більш радикально оцінював значення елементарної геометрії А. Ейнштейн. Він вважав, що той не народжений для творчих дослі-джень, хто замолоду не захоплювався «Началами» Евкліда. Не бу-демо детально зупинятися на значенні геометрії для математичної освіти загалом433, проаналізуємо справи з геометричною культурою в сучасному українському суспільстві.

Що з нею не все добре, можна скласти уявлення хоча б з то-го, що в додаток до всіх негараздів українські ДІТИ НЕ МАЮТЬ

431 Цит. за Гнеденко Б.В. Очерки по истории математики в России. – М.-Л.: 1946. – 247 с. – С. 22. 432 Литлвуд Дж. Математическая смесь: / Пер. с англ. -5-е изд.,испр. – М.: Наука, 1990. – С. 5. 433 Тихомиров В.М. Геометрия в современной математике и математическом обра-зовании // Математика в школе. – 1993. – №4. – C. 3-9.

- 295 -

«ГЕОМЕТРИЧНОГО ДИТИНСТВА». Адже «учень, закінчуючи по-чаткову школу за чинними програмами, не знає, що таке кубічний сантиметр, не вміє за допомогою циркуля і лінійки поділити відрі-зок пополам, не вміє вимірювати кут транспортиром, не знає най-простіших символів для позначення прямих, площин і їх взаємного положення… П’ятирічний провал у геометричній освіті дітей, по-збавлення їх геометричного дитинства — це з точки зору загального емоційного і розумового розвитку дитини втрата, яку важко надо-лужити» — писали в 1990 році Н. П. Долбилін, І. Ф. Шаригін434.

І цей провал — не факт останніх років. У 60-х роках навчання в 1-5 класах А. М. Пишкало образно назвав «довгою полосою геоме-тричної бездіяльності». Так, за його дослідженнями, закінчуючи 5-й клас, тільки 10-15 % учнів мислили на рівні, достатньому для пода-льшого вивчення геометрії. Тоді ж більше як 25 % учнів 6-х класів не справлялися з розв‘язуванням найпростіших геометричних за-дач, пов‘язаних з вимірюванням довжини відрізків, відстані від то-чки до прямої, висоти трикутника тощо435.

Автор закликав, що «важнейшим направлением совершенс-твования программ, форм и методов обучения является установле-ние единой линии математического образования, единой линии формирования математических понятий для всей восьмилетней школы, начиная с первого класса». Проте така єдина струнка лінія вироблена зовсім нещодавно, зокрема, вона проводиться і в сучас-ній концепції математичної освіти України.

А тому через «довгу смугу геометричної бездіяльності» пройшли покоління радянських, зокрема українських дітей 50-80-х років. Додамо, коли наприкінці 20-х років цього століття В. Левицький втішався у Львові «поступом математичних і приро-дописних наук» в Україні, то пореволюційні реформи освіти в СРСР призвели до падіння рівня знань з фундаментальних наук у шко-лі436, що змусило вжити засоби для поліпшення математичної осві-ти, найважливішого чинника формування математичної культури суспільства як передумови розвитку математичної науки. Чи не в

434 Долбилин Н.П., Шарыгин И.Ф. О курсе наглядной геометрии в младших классах // Математика в школе. – 1990. – № 6. – C. 15. 435 Пышкало А.М. Геометрия в І-ІY класах (Проблемы формирования геометричес-ких представлений у младших школьников). – Изд-во 2е, испр. и доп. – М.: Про-свещение, 1968. – 262с. – С.11. 436 Черкасов Р.С. Отечественные традиции и современные тенденции в развитии школьного математического образования // Математика в школе. – 1993. – N4. – C. 73 – 76. – С.76.

- 296 -

цьому секрет нашої технологічної безграмотності, всезагального безладу, ринкової амбіційності та політичної некоректності? Зви-чайно, такий «секрет» не один, але саме «геометричне провалля» в освіті залишається сьогодні поза увагою реформаторів українського суспільства.

«ВЧИТИ другокласника БУДУВАТИ за допомогою ЦИРКУ-ЛЯ І ЛІНІЙКИ геометричні фігури» закликає відомий дидакт Б. П. Ерднієв. «Якщо ми навчимо другокласника послідовності опе-рацій при побудові циркулем і лінійкою правильного шестикутни-ка, а третьокласника — правильного п’ятикутника (носія золотого поділу), то це й буде означати своєрідну турботу про базу да-них…»437.

С. Пейперт ще більш радикальний — він заперечує загально-прийняту думку, згідно з якою дошкільнятам не під силу оволодін-ня геометрією і навіть, навчаючись у школі, більшість з них не змо-жуть вивчити її достатньо добре. «Геометрія під силу і дошкільня-там — стверджує він, — оскільки легко переконатися, що подібні уявлення грунтуються на досить хитких підвалинах, приблизно на тих, що і уявлення про здібності дітей навчатися французької мо-ви»438.

Як бачимо, в історії математичної культури в Україні ХХ сто-ліття суцільні «геометричні провалля» (не будемо згадувати про решту). Можливо, доля математики в нас була кращою раніше?

5. Доля математики в Україні-------------------------------------------------------

На жаль, українська культура ще не вивчена цілісно під не-

традиційним кутом зору: через соціокультурні і методологічні про-блеми математизації науки та культурного життя. Обгрунтованість такого підходу до культури України полягає в тому, що типи куль-тури і цивілізації можна розглядати як історичні форми раціональ-ності, а остання тісно взаємопов‘язана з математичною культурою суспільства. Не претендуючи на грунтовне дослідження цієї про-блеми, зробимо декілька попередніх зауважень гіпотетичного харак-теру.

437 Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе. – 1990. – № 6. – С. 15. 438 Пейперт С. (77). – С. 15.

- 297 -

Перш за все впадає в очі чужорідність математики в україн-ській культурі протягом останнього тисячоліття. Адже свідченням наявності високої математичної культури у суспільстві є породжен-ня ним видатних математиків. До таких в Україні доктор В. Левицький включає лише трьох — новгородського монаха Кири-ка (1108), «якусь математичку Круковську за часів Лейбніца», та ве-ликого російського математика М. Остроградського, полтавського поміщика та товариша Шевченка. (На думку автора, М. Остроградського можна вважати російським математиком з таким же успіхом, як і французьким, якщо взяти до уваги значення паризь-кого періоду в його житті). Фактично, рахунок власних математиків Україна починає лише з 19 ст., з М.В. Остроградського. (Пізніше, з середини ХІХ ст. та у ХХ ст. українських математиків світового ма-сштабу значно більшає, але мова не про це. Фактично на терені України до 19 ст. не існувало таких математичних шкіл, які відомі історикам, наприклад, у Франції, Італії, Англії, Німеччині тощо).

Про невкоріненість математики в українській культурі свід-чить і український термінологічний словник цієї науки, який, ма-буть, на 90 відсотків складено зі слів іноземного походження, так само як сьогодні комп‘ютерна термінологія повністю запозичується з англійської.

Сьогоднішнє відставання України в технологічному аспекті крім добре відомих причин, на мою думку, має ще одну приховану причину — масову матофобію суспільства, яка загострилася особли-во в 90-х роках цього століття. Про це свідчить хоча б такий факт — минулого року на фізико-математичний факультет Полтавського педагогічного інституту прийом відбувся без вступних іспитів — студентами стали усі охочі без конкурсу. Не краще, наскільки мені відомо, з конкурсом серед вступників до фізико-математичних фа-культетів інших педагогічних ВНЗ та університетів України. (Однак, як звернув мою увагу проф. В.Ф. Моргун, цей факт можна витлума-чити й інакше: математика, мабуть, єдина спеціальність, на яку йдуть найкращі учні, бо рання орієнтація і відбір до її здобування в школі поставлені найкращим чином, а це й наближає конкурс до пропорції 1:1. Фактично, відсів (і конкурс) відбувається ще в школі. Тут можна розглянути й інші чинники — малопрестижність педаго-гічної професії взагалі, високі «енергозатрати» на оволодіння мате-матичною спеціальністю, які потім не компенсуються відповідною суспільною винагородою. Проте, основний чинник непопулярності

- 298 -

фізматів сьогодні, який контрастує з їх популярністю в 60-70-х ро-ках, це все-таки масова матофобія).

Її корені — в непомітності культурної сили технології. У сус-пільній свідомості сприйняття технології зводиться до сприйняття приладів і машин, при цьому за їх зовнішнім фасадом приховується невід‘ємність технологічних надбань з культурними цінностями і знаннями, зокрем математичною культурою. Адже її компоненти — прийняття математики, сміливість та відважність розуму, бажання досліджувати, інтерес до закономірності, правильність мислення, прагнення повноти і єдинопринципності класифікації — необхідні як у винайденні, так і у використанні ефективних технологій.

Значення технології як культурного феномена визначається загальним світоглядом і культурними звичаями суспільства зага-лом. Так, використання техніки в Стародавній Греції було взаємо-пов‘язано зі світоглядними ідеями гармонійного включення люди-ни в космос. В сучасному індустріальному суспільстві — пов‘язано зі світоглядом, який ототожнює гармонійні взаємовідношення і поря-док з раціональним систематичним контролем, а не з реалізацією людських устремлінь, які не залежать від технічних систем.

Реформуючи математичну освіту, маємо враховувати, що во-на покликана допомагати розкодовувати сучасні технології, бо в цьому специфіка математики як духовного феномена.

6. Проблеми математики як духовного феномена------------------------------

Наукова діяльність є не просто пізнання законів об’єктивної

діяльності, а формування людиною своєї сутності. Тому математика як особлива форма пізнавальної діяльності є реальний засіб тво-рення людської особистості. Прослідковуючи історичний розвиток математики, легко помітити, як виявляється основоположна потре-ба людини у всебічному розвитку своїх сутнісних сил.

Методологічний аналіз математики як духовного феномена культури повинен бути історичним і містити реконструкцію соціо-культурного середовища математичної теорії. Інакше наявне в істо-рика науки уявлення про панівну сьогодні (але однак історично ми-нучу) форму математики нав’язується математиці попередніх епох, хоча, цілком можливо, в ті епохи математика як елемент іншої

- 299 -

культури мала зовсім інші соціальні, культурні, пізнавальні функції, та й усвідомлювалася її творцями зовсім по-іншому.

Проте не менш цікаві і такі питання: У якому соціально-культурному середовищі виникає математична теорія? Які парамет-ри такого середовища? Чим вони визначаються? Мова йде про до-цільний ступінь насиченості культури математикою, про те, якою мірою культура використовує математику і якою мірою вона потре-бує розвитку математики.

Для України це питання ставиться так: чому серед видатних математиків світового масштабу наш вітчизняний рахунок фактич-но розпочинається Остроградським? Неприваблива доля математи-ки в Україні особливо яскраво буде відчутна, якщо звернутися до виявлення етапів і сутності розвитку математичного знання в євро-пейській культурі, процесу математизації науки взагалі.

Математизація як духовне явище піддається впливу всіх па-раметрів культури і розвивається відповідно з її закономірностями. Культура ж як цілісність визначається в своєму розвитку відношен-ням людини до природи. Математизація, відображаючи певні куль-турні зміни, проходить ті ж самі етапи розвитку культури. Отже, в на загал об’єктивним критерієм періодизації різних форм матема-тизації є змінне відношення людини до природи.

ПЕРШИЙ ЕТАП МАТЕМАТИЗАЦІЇ розгортається в основ-ному в рамках давньогрецької культури. Скульптура, архітектура, багато літературних творів античності й інші галузі людської діяль-ності свідомо спиралася на математичні ідеали, певну числову гар-монію.

В час ДРУГОГО ЕТАПУ МАТЕМАТИЗАЦІЇ (XVІІ — середина XІX ст.) математиці «дозволяється» займатися усіма задачами, які ставить практика і життя, не озираючись на канони і традиції ми-нулого. Становлення якісно нової математики і відповідної форми математизації відбувалося під впливом нового стилю мислення, од-нією з особливостей якого є жорстка настанова на досягнення точ-ності, ефективності наукових результатів. Велике значення мало створення нових філософських підходів, спрямованих на пошуки абсолютних основ такого знання, яке б протистояло схоластиці і розкріпачувало людський розум.

ДЛЯ ТРЕТЬОГО ЕТАПУ МАТЕМАТИЗАЦІЇ (сер. XІX — сер. XX ст.) характерна нова форма — математичне моделювання. Його панівне положення зв’язано з тим, що аксіоми і теореми математи-ки поступово втрачають статус вічних істин про фізичний світ.

- 300 -

Множинність геометрій, алгебр, які мають однаковий статус всере-дині математичного знання, цілком результативно застосовується у поясненні фізичного світу. Стає зрозумілим, що математика не створює, не дає нічого, окрім моделей.

СУЧАСНИЙ ЕТАП МАТЕМАТИЗАЦІЇ (почався з сер. ХХст.) визначається комп‘ютеризацією. Вона відновлює «математично-пізнавальні» права людини, створює умови для подолання ідеалу ціннісно-нейтрального знання і здійснює перші кроки для возз’єднання соціокультурних і логіко-методологічних параметрів математичного пізнання. Кінцеве становлення сучасного етапу ма-тематизації передбачає (1) появу нових математичних понять і тео-рій; (2) створення концептуальних систем усередині наукового знання (у фізиці, біології), які б змогли асимілювати чи породити нові математичні поняття; (3) усвідомлення не тільки можливості, але і необхідності застосування математики в новій пізнавальній ситуації.

Порівнявши історію розвитку математики в Україні439, поба-чимо, що Україна переважно була на периферії перших трьох етапів математизації, сучасний етап зачіпає її знову по дотичній (програм-не забезпечення ми «українізуємо», як свого часу «українізували» геометрію, алгебру, аналіз, теорію множин тощо). Виходячи з цього, можемо сформулювати висновок: якщо Україна прагне розвитку на основі сучасних технологій, то держава й громадяни мають перш за все подолати у суспільстві матофобію, уникання математики і по-дбати про розвиток математичної науки і освіти.

7. Викладання математики: історичний підхід--------------------------------

Математика викладалась віками. Але лише в ХХ ст. цей про-

цес став предметом вивчення і аналізу, історія яких представлена зокрема в статті Дж. Хаусона440.

439 див. роботи: История отечественной математики: Под ред. И.З. Штокало. – Т.1.: От древнейших времен до конца ХYІІІвека. – Киев, 1966; Швецов К.І. Математика на Україні в 14-17 ст. – К.: Рад.шк., 1968. 440 Хаусон Дж. Преподавание математики:исторический подход // Импакт. – 1991. – №4. – С. 28. ( У США надруковано монографію “История преподавания матема-тики в США и Канаде” (1970), у Японії – “История школьных программ по матема-тике в Японии”. На жаль, таких узагальнюючих робіт в Україні ще не написано.)

- 301 -

Знання історії викладання математики дає можливість ви-явити ті ключові питання, на які шукає відповіді кожне покоління викладачів у контексті постійних змін. Тільки вивчення цієї історії може допомогти нам оцінити і розв‘язати багато життєво важливих проблем, пов‘язаних із змінами в системі освіти.

Маловивченим питанням у викладанні математики є мето-дичні системи та їх еволюція в часі, зокрема, в Україні.

Тому є цінною спроба львівських авторів С.П. Морокішко, В.Й. Якиляшека дослідити викладання математики у перших ака-демічних школах Західної України в ХYІ-XYІІІ cтоліттях441. Автора-ми проаналізовано 40 математичних рукописів ХYІ-XYІІІ cтоліття, складених галицькими авторами латинською, польською, німець-кою мовами, і які дають уявлення про рівень викладання математи-ки в цей час у цьому регіоні. Звичайно, ця робота тільки наближає нас до знання реальної математичної культури українського народу. Навіть якщо погодитися з тезою авторів про відповідність рівня га-лицьких математичних рукописів західноєвропейським, то все одно залишається не дослідженим питання, наскільки ці знання, що бу-ли зібрані в рукописах (фактично тодішніх програмах математичної освіти) справді засвоювалися.

Брошура «Розвиток математичної думки в західному регіоні України»442 розширює наші уявлення з цього питання. Л.С. Камінська вказує на тісний зв‘язок західноукраїнської матема-тичної школи із Західною Європою. У Східній Галичині за влади Австрії (1772-1918) програмовий матеріал народних, середніх і ви-щих шкіл наближався до того, який викладали математики в Німе-ччині, Франції та інших країнах. Водночас у ХІХ ст. у гімназіях ма-тематику викладали лише 2 год. на тиждень, а в 1819 р. австрійське шкільництво скасувало викладання алгебри, залишивши лише арифметику. За цей час було видано дуже мало підручників, до того ж написаних на низькому науково-методичному рівні. Проте тоді була досить поширена «Алгебра» Ейлера в німецькому оригіналі й російському перекладі.

Уявлення про розвиток математичної освіти в Україні дають дослідження «київської вченності». В Київській духовній академії викладання математики обмежувалося арифметикою і початками

441 Морокішко С.П., Якиляшек В.Й. Викладання математики у перших академічних школах Західної України в ХYІ-XYІІІ століттях. – Львів, 1993. – 134 с. 442 Розвиток математичної думки в західному регіоні України. – Івано-Франківськ: Галичина, 1992. – 30 с.

- 302 -

геометрії, і то не у вигляді самостійного предмета, а в рамках фізики і природничої історії. В 1707-1708рр. в Києво-Могилянській академії Ф. Прокопович читав лекційний курс арифметики і геометрії як ча-стину філософського курсу443.

Не будемо ідеалізувати ці факти. Знаменита книга І. Ньюто-на «Математичні начала натуральної філософії», яка була надруко-вана у Лондоні в 1687 році і є кульмінацією другого етапу математи-зації, залишилася для Ф. Прокоповича, як і інших освічених україн-ців, невідомою. Її не було в його бібліотеці у Петербурзі. Взагалі вважалося, що в Росії та Україні не було жодної книги цього видан-ня. Лондонське Королівське товариство подарувало АН СРСР один екземпляр першого видання знаменитої книги в 1943 році у зв‘язку з трьохсотрічним ювілеєм Ньютона. І лише в 1983 році в бібліотеці Московського університету було знайдено примірник першого ви-дання книги Ньютона, який з‘явився у Росії лише в 1718 р.444.

Зважаючи на ці факти, візьмемо до уваги, що багато давніх українських математичних рукописів ще не досліджено, не вивчена як слід й історія української математичної освіти, але маємо визна-ти — загалом Україна була виключена з прогресу математичної нау-ки в Західній Європі до ХІХ століття, а пізніше цей прогрес був кво-лий.

Але водночас треба зауважити, що боротьба за піднесення математичної культури суспільства у ХІХ ст. в Російській імперії ве-лася саме з Києва. У 1884 році відомий діяч у царині математики і її викладання В.П.Єрмаков (1845-1922) розпочав видавати в Києві пе-рший у Росії популярно-науковий «Журнал елементарної матема-тики», видання якого (під назвою «Вестник опытной физики и эле-ментарной математики») в 1891р. було переведено до Одеси, де він виходив 3 рази на місяць крім канікулярного часу (24 номери на рік). Сьогодні ми можемо лише мріяти про такий журнал для шко-ли.

Підсумовуючи долю математики на терені України, історію її викладання, віддаючи належне українським подвижникам в галузі математики, нам не уникнути такого висновку: українське суспільс-тво характеризується сьогодні, як і в минулому, математичною культурою, недостатньою для ефективного технологічного розвит-

443 Прокопович Ф. Філософські твори в 3-х т. Т.3. – К.: Наук.думка, 1981. – С. 451. 444 Кирсанов В. Аннотированный экземпляр первого издания “Начал” И.Ньютона в библиотеке Московского университета // Вопросы истории естествознания и тех-ники. – 1985. – № 2.

- 303 -

ку. Низька математична культура суспільства — результат як техно-логічного відставання, так і недосконалості математичної освіти, але не вада українського менталітету, як дехто пробує стверджувати. Математична культура не обумовлюється генами, а тому маємо шанс у виході з кризи українського суспільства — піднесення мате-матичної культури. Для цього треба оволодіти сучасною філософією викладання математики, спрямованої проти уникання математики.

8. Постулати проти уникання математики------------------------------------

Вивчення математики в школі повинне насамперед слугу-вати меті удосконалення суспільства.

Є. Джейкобсен З часів Піфагора найвище призначення математики — зна-

ходити захований порядок у хаосі, який оточує нас, — не змінилося. Броунівський рух, фізичне уособлення хаосу, сьогодні є централь-ний об‘єкт математики445. Математики, навтішавшись застиглими системами, множинами, зосереджуються на теорії топосів, ПРИ-ЗНАЧЕНИХ ВХОПИТИ МІНЛИВІСТЬ СВІТУ. Ця теорія, сподіва-ються, найближчим часом може стати основою загальної, абстракт-но математичної теорії розвитку структур живої і неживої природи, подібно до того як математичний аналіз свого часу став основою загальної математичної теорії механічного та інших форм фізично-го руху446. А коли так, то математику треба вивчати й далі, незважа-ючи на пророкування «кінця математики».

Пропонують, однак, у школі обмежитися прагматичним на-прямом викладання математики, тобто враховувати насамперед чергу повсякденні потреби в математиці у дорослому житті — вміти читати числа і рахувати; мати «почуття числа і вимірюван-ня»; бути впевненим у своїх математичних вміннях447.

445 Кахан Ж.П. Центральный объект математики: броуновское двжение // Совр. проблемы математики. – М.: Знание, 1980; Хида Т. Броуновское движение. / Пер. с англ. – М.: Наука, 1987. – 304 с. 446 Акчурян И.А. Понятие отображения в современной математике и его роль в раз-витии теоретического естествознания // Ленинская теория отражения в свете раз-вития науки и практики. – Т. 2. София: Наука и искусство, 1981. – С. 48-58. – C. 55. 447 Коккрофтский отчет // Математика в школе. – 1986. – №5. – С. 73.

- 304 -

Проте орієнтація на ці потреби не повинна призводити до іншої крайності. Математична діяльність школярів не може визна-ватися лише за умови її ясного конкретного і практичного застосу-вання. Здатність цінувати математику заради неї самої є в багатьох людей, тому потрібно представляти її як предмет, який дає і ко-ристь, і задоволення.

Зосередження на красі математики ніби вимагає повернення до викладання основ математики. Але таке повернення, вказує Джейкобсен, «можна порівняти з навчанням дітей управління кін-ною упряжкою і визначенням часу за Сонцем, в той час як їм неза-баром потрібне буде вміння водити машину, читати комп‘ютерну графіку і розбиратися в тому, скільки добрив буде потрібно на да-ний сезон»448. А тому програми з математики повинні бути націлені на розв‘язування проблем сучасного суспільства, учні мають вивча-ти методи збирання, систематизації й інтерпретації інформації, вчитися робити висновки на основі вивчення даних і вміти їх прот-лумачити.

Сьогодні багато вчителів прагнуть досягти найвищих резуль-татів у математичній підготовці своїх вихованців. З цією метою вони аналізують дидактичні системи викладання математики і досвід своїх колег, шукають підтвердження своїм творчим здогадкам в іс-торії педагогіки математики, в сучасних психологічних досліджен-нях.

Учителю потрібно поглянути з більш загальних позицій на предмет, який він викладає, знайти відповіді на глобальні питання — мета і смисл вивчення математики у школі, зв’язок шкільної мате-матики з дійсністю і прикладними питаннями, відношення шкіль-ної математики до сучасного рівня математичної науки, роль тра-дицій у шкільній математиці, вибір загальних принципів методики викладання математики. Іншими словами — розробити або уточни-ти свою філософію освіти і філософію математики, основи своєї пе-дагогічної технології. І допомогти в цьому мають «постулати» проти уникання математики, які віднаходимо в працях славетних математиків, педагогів і сучасних методистів:

1. (Перший постулат Ф. КЛЕЙНА). Абсолютно висхідної точки викладання математики не існує. «В основних досліджен-нях у математиці не може бути кінцевого завершення, а разом з тим

448 Джейкобсен (423). – C. 113.

- 305 -

і остаточно встановленого першопочатку, який можна було б узяти за абсолютну вихідну точку для викладання»449.

2. (Постулат О. ГЛАДКОГО). Віра у всесилля методики — згубна. «Головна причина неблагополуччя у шкільному викладанні математики — не вважається за необхідне, щоб науковий рівень знань педагога перевищував рівень шкільного підручника. Віра у всесилля методики — один з головних чинників популярності до-свіду В.Ф. Шаталова… Час зрозуміти: ніякими методичними і орга-нізаційними прийомами неможливо компенсувати брак знань і за-гальної культури вчителя» 450.

3. (Другий постулат Ф. КЛЕЙНА). Необхідність різнобічно-сті вчителя математики. «Потреби шкільного викладання… пе-редбачають певну різносторонність кожного вчителя, уміння досить широко орієнтуватися в галузях чистої і прикладної математики у найширшому змісті цього слова, цим шляхом учитель повинен зав-жди протидіяти занадто дрібному розщепленню науки»451.

4. (Перший постулат Г. ФРОЙНДЕНТАЛЯ). Математика є засіб примусити дитину відмовитися від думки про свою непов-ноцінність. «Я не знаю, чи дійде дитина, яка займається математич-ною проблемою, до висновку, що математика є продукт людської геніальності, але я цілковито впевнений, що математика є засіб примусити дитину відмовитися від думки про власну розумову не-повноцінність»452.

5. (Постулат У. СОЙЕРА). Доступність математики усім учням. «Математика в обсязі загальноосвітньої програми доступна усім учням, незалежно від етнічних особливостей і соціальної при-належності, успіх справи визначається педагогічною майстерністю вчителя, його високою математичною культурою, яка дозволить йому передавати учням не сурогат математики у вигляді набору фор-мальних фактів і правил, а суть математичних ідей» 453.

6. (Другий постулат Г. ФРОЙДЕНТАЛЯ). Вчити математи-ки експериментуючи. «Якщо експериментальна геометрія означає,

449 Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей: В 2-х томах. Т.1. Арифметика. Алгебра. Аналіз. / Пер. с нем. – М.: Наука, 1987. – 432 с. – C. 33. 450 Гладкий А.В. О методической системе В.Ф.Шаталова // Математика в школе. – 1988. – №4. – С. 38. 451 Клейн Ф. (457). – Т.1, С. 34. 452 Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача/Cокр. пер. с нем. Ч.ІІ. – М.: Просвещение, 1983. – C. 41. 453 Цит. за: Шапкина В.Н. К 80-летию У.У.Сойера // Математика в школе. – 1991. – № 2. – С. 74-75.

- 306 -

що школяр експериментує, то його математична діяльність повинна здебільшого являти собою експериментування, як у творчо працю-ючих математиків»454.

7. (Постулат А. ПУАНКАРЕ). Навчати винахідництва у ма-тематиці. «Що ж таке насправді винахід у математиці? Він поля-гає не в тому, щоб створювати нові комбінації з уже відомих мате-матичних фактів… Творити — це вміти розпізнавати, вміти вибира-ти такі факти, які відкривають нам зв’язок між законами, відомими вже давно, але які помилково вважалися раніше роз’єднаними між собою» 455.

Тільки втілення цих постулатів у практику математичної освіти виправдає, на мій погляд, у культурі суспільства найвище призначення математики — знаходити захований порядок у хаосі, який оточує нас, надасть мужності суспільству перестати ухилятися і цуратися математики.

5.6. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КОМП’ЮТЕРНИХ НАУК----------

Комп'ютер у школі постає сьогодні у трьох іпостасях: — як об'єкт вивчення; — як засіб навчання; — як засіб розширення інтелектуальних можливостей люди-

ни. У наш час панує ейфорія від можливостей нових інформа-

ційних технологій, які демонструють ці три іпостасі комп'ютера. У цьому зв'язку згадується фантастичне оповідання А. Азімова «Як колись було цікаво вчитися». Сюжет оповідання: діти майбутнього навчаються вдома за допомогою комп'ютера. Під час поломки ком-п'ютера вони знаходять на горищі старий шкільний підручник. По-гортавши захоплено невідому до того їм книгу, роблять висновок: як колись було цікаво вчитися… Оповідання А. Азімова певною мі-рою є попередженням проти бездумного захоплення комп'ютериза-цією навчального процесу.

Справді, переконливих доказів ефективності НІТ порівняно з традиційними формами навчання немає.

454 Фройденталь Г., – C. 41. 455 Пуанкаре А. Математическое творчество // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.:Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 358-359.

- 307 -

Я не впевнений, що, наприклад, як стверджується в проспек-ті однієї НІТ, подорожуючи (за допомогою певної гри) в часі (по різ-них епохах) і у просторі по різних країнах, континентах, зокрема, з Колумбом, Гуллівером, Крузенштерном, Алісою Селезньовою тощо, учень здобуває цілісне уявлення як про географію, мистецтво, філо-софію тощо, так і про історію нашої цивілізації. За допомогою лише комп'ютерної подорожі цілісне уявлення про ці дисципліни навряд чи одержиш.

Не все однозначно у справі впровадження НІТ. Не можна ставити під сумнів ефективність комп'ютерної техніки в розширенні інтелектуальних можливостей людини, доцільність вивчення ком-п'ютера як технологічної вершини нашого часу, використання ком-п'ютера як засобу навчання. Мій сумнів стосується позитивної від-повіді на питання, чи допомагає система навчання учням повною мірою освоїти всі переваги мікроелектронної революції, компенсу-ючи при цьому безповоротну втрату традиційних «некомп'ютер-них» знань і навичок?

У столітті інформатики не визначено місце і роль комп'юте-ра, інформатики у навчальному процесі. Комп'ютер у сучасній педа-гогічній свідомості розглядається передусім як засіб підвищення зацікавленості до навчання, але, як гарно показав А. Азімов, – не в цьому його сутність.

Комп'ютер сьогодні постає як фактор зміни підходів до мето-дів і змісту освіти. І при розгляді цих питань нам не обійтися без фі-лософії.

Зокрема, філософії освіти, яка покликана забезпечувати пе-регляд існуючих різноманітних наукових галузей, виробляти освітні засоби їх наближення до людини та її світу життєтворчості. Це сприяє створенню нових дисциплін у шкільних програмах, освітніх галузей і проектів змісту освіти, адекватних сучасній соціокультур-ній ситуації, що має призвести до закінчення ери відбору єдиного «переліку» знань, заснованого на «теорії» єдиної правильності.

Аналіз ситуації використання комп'ютерів як взагалі в діяль-ності людини, суспільства, так і зокрема в навчанні, виявляє креа-тивні точки розвитку освітньої парадигми, які можуть бути реалізо-вані вже сьогодні. Розглянемо їх послідовно.

1. Персональний комп'ютер як засіб самовираження людини надає реальну можливість утвердження антиплатонівської філосо-фії освіти у навчальних закладах.

Як відомо, платонівська філософія освіти, яка по сьогодні панує в освіті, спрямована на вишколення «залізної», «бронзової» чи «золотої» людини для потреб держави. Тоталітарний характер

- 308 -

вчення Платона показав К. Поппер у своїй відомій праці «Відкрите суспільство та його вороги». У наш час дедалі більше визнання має розуміння, що освіта повинна бути спрямована насамперед на роз-виток особистісних сил людини. Відбувається становлення поппері-ансько-соросівської філософії освіти відкритого суспільства. Персо-нальний комп'ютер як ефективний «засіб самовираження людини» (С. Пейперт) і стає основним матеріальним її носієм.

Не заглиблюючись у структуру взаємозв'язку між цінностя-ми культури і типами технологій, все ж треба відзначити, що не лише матеріальний «виробничий базис» формує культурні ціннос-ті, а й навпаки. Цінності і, так би мовити, дух культури задають тип техніки, її можливості, той чи інший шлях її розвитку. Добре відо-мо, що в той час, як на Заході почалося масове виробництво персо-нальних комп'ютерів, у нашому суспільстві цей шлях був відкину-тий на користь створення великих машин, розрахованих на колек-тивне використання. Отже, колективістська ідеологія була проти-ставлена ідеології здорового індивідуалізму, внаслідок чого, зокре-ма в Україні, були втрачені наявні прогресивні технологічні знахід-ки у проектуванні і виробництві найбільш відповідних природі лю-дини комп'ютерних машин. «Скупчений» народ неодмінно спору-джує «вавилонську вежу». ПК, надаючи незалежно від відстані до-ступ до найрізноманітнішої інформації, навчає демократії.

2. Персональний комп'ютер допомагає переборювати помил-ки декартівської методології.

Ми переважно живемо у Новому «світі», який створений зу-силлями Декарта. Новий «світ» – це технологія оволодіння світом засобами розвитку мислення від простого до складного (відповідно до декартівських «правил для керування розумом»). Проте така технологія ніяк не співвідноситься із реальним світом соціальних та й наукових феноменів, у якому панує атмосфера експерименту і від-криття, а не набір рутинних конструкцій — навіть коли він цілком вичерпний за повнотою і загальністю. Сьогодні вважається досить обґрунтованим, що Декарт припустився помилки в оцінці людсько-го мислення, і визнається обмеженість картезіанської доктрини, яка підмінює річ об'єктом. Така підміна, за М. Хайдеггером, є основою «сучасного стилю» (Харріс Р. Т., 1988).456

Картезіанська доктрина потерпає невдачу кожного разу, ко-ли потрібне розуміння важливості тих чи інших понять.

456 Harris R.T. Mathematics, Daecartes and the rise of modernity // Philosophia mathe-matica. – Virginia Beach, 1988. – Vol. 3. – №2.

- 309 -

Причина подібних невдач Декартової методології полягає в її нездатності оволодіти предметом, який вводиться не шляхом фор-мального означення, а через звернення до нескінченного ряду при-таманних цьому предмету властивостей та відношень.

Природі знань придатніше поняття аналогії або метафори, ніж прокрустове ложе формальних процедур. Сучасна наука, ма-буть, знову повертається в деяких своїх розділах до вивчення пред-метів, а не об'єктів.

Пізнання рухається не від простого до складного, не від ві-домого до невідомого, а навпаки, справжнє пізнання розпочинаєть-ся від складного до простого, від невідомого до відомого. Просте й відоме немає потреби пізнавати. Й комп'ютер якраз реалізовує такі стратегії. Хоч і стверджують, що «комп'ютер – це просто», проте, вмикаючи вперше комп'ютер, перед його користувачем постає складна картина невідомих «іконок» на екрані монітора або ж вра-жаюча чорнота екрану в ДОСі. Пізнання комп'ютера розпочинаєть-ся зі складного, з невідомого.

Декарт пробував зінтегрувати знання докупи. Його метод полягав у організації знання за принципом від простого до складно-го. Така спроба інтеграції виявилась неспроможною, але не можна відкидати корисні наслідки її реалізації. Й сьогодні актуально зву-чать слова Декарта про те, що добропорядна людина не зобов'язана прочитувати усі книги і вивчати все, чого навчають у школі.

3. Персональний комп'ютер допомагає подолати «синдром чорного ящика».

Сформульовані фундаментальні основи науки інформатики пов'язані зі становленням системно-інформаційної картини світу і програмними засобами, що адекватно її відображають. Розроблена навіть у деталях концепція Бога-програміста. Але чим далі розви-ваються технології, тим незрозумілішими вони постають у свідомо-сті багатьох людей.

Найбільш тривожним аспектом мікроелектронної революції є не стільки відхід людини від природи – бо тенденція до цього на-мічалася ще до промислової революції, – скільки зростаюче неро-зуміння процесів, що відбуваються. Якихось 50 років тому будь-яка дитина, відкривши задню стінку настінного годинника – «ходиків», могла за декілька хвилин розібратися, як вони працюють і для чого потрібні маятник, гирі чи заводна пружина. Сучасна дитина, скіль-ки б вона не дивилася на свій електронний годинник на рідких кри-сталах, все одно нізащо не зможе збагнути, як він працює.

Справжню небезпеку становить те явище, яке ще в епоху ма-кроелектроніки одержало назву «синдром чорного ящика», – паси-

- 310 -

вне прийняття того, що в наше життя все більше і більше будуть втручатися і контролювати його маленькі загадкові «чорні ящики», прилади, принципи роботи яких знаходяться за межами нашого ро-зуміння.

Комп'ютер більшості з користувачів й уявляється таким Чор-ним ящиком, секрети чіпів та програмне забезпечення якого відомі тільки утаємниченим менеджерам американських компаній. Ово-лодіння принципами роботи і використання комп'ютерів долає «синдром чорного ящика», розкодовує утаємничений світ сучасних технологічних досягнень.

4. Педагогічна інформатика допомагає тим, «які відстали на-завжди».

У сімействі педагогічних наук з'явилася нова дисципліна – педагогічна інформатика, яка зосереджується на дослідженні про-блем використання телекомунікацій в освіті. Серед них найбільш актуальні такі проблеми:

— комп'ютерні мережі та їх вплив на освіту; — розвиток комп'ютерних мереж у світі; — глобальні комп'ютерні мережі: лінії зв'язку, комп'ютери,

операційні системи; — навчання на відстані; — навчальні курси нового покоління; — телекомунікації в школі, ВНЗ, післядипломній освіті. Мережеве співтовариство («сетевое сообщество» — рос.) пе-

дагогів у світі і у нашій країні швидко зростає. У Росії, наприклад, діє лабораторія «Телекоммуникации в образовании» НСК РАН, яку очолює О. Ю. Уваров. Вийшли у світ перші номери журналу «Педа-гогическая информатика». В Україні Міжнародний фонд «Відро-дження» реалізовує програму надання послуг Іnternet широкому колу користувачів.

Педагогічна інформатика стурбована тим, як навчальний процес орієнтувати не стільки на здобування знань, скільки на ви-роблення навичок впевненого подолання незнання і уміння здобу-вати процедурні знання, тобто такі знання, які сприяють досягнен-ню особистістю ефективних стратегій життєтворчості.

Отже, на наш погляд, креативними точками розвитку освіти є використання перерахованих особливостей персонального ком-п'ютера – можливість утвердження антиплатонівської філософії освіти у навчальних закладах, переборення помилок декартівської методології, уникнення «синдрому чорного ящика», допомога тим, «які відстали назавжди».

- 311 -

Комп'ютер постає у школі як могутній засіб інтеграції знань, який дає змогу здійснити ефективне взаємопроникнення навчаль-них предметів. Вивчення основ інформатики в школі відкриває для учнів можливість самостійно конструювати «світ моделей», що ві-дображають реальний світ з тією чи іншою мірою адекватності. Школярі здобувають можливість користуватися одночасно усім ба-гатством наук без предметних розмежувань.

Підхід до інтеграції знань з точки зору комп'ютерних техно-логій має особливий характер і принципово відрізняється від інших способів, переважно змістовних, на основі тих чи інших принципів інтеграції знань. Основна відмінність полягає у тому, що в цьому разі зосередження на інтеграції знань обумовлене якісно новою си-туацією, яка виникла внаслідок нової інформативної техніки.

Ця ситуація характеризується такими особливостями: — школа більше не є ні єдиним, ні найбільш привабливим

джерелом знань, її позиції серйозно послабили можливості дистан-ційної освіти, телебачення;

— головне завдання традиційної школи – систематизація і структуризація знань, для того щоб виділити у потоці інформації фундаментальні закономірності і універсальні принципи, – все більш витісняється завданням збагатити і зорганізувати соціальний запас знань учня для ефективної життєтворчості відповідно до осо-бистих сенсожиттєвих орієнтирів;

— школа не здатна забезпечити людину запасом знань на все трудове життя: тому сьогодні основне завдання школи – навчити вчитися.

У цьому плані інтегративний підхід до змісту освіти має пере-ваги: він навчає дивитися на природні і соціальні явища під різними кутами зору і виховує в учнів потребу постійного пошуку нових фак-тів і взаємозв'язків з метою оптимізації життєтворчих рішень.

Тому для школи найважливіше – зуміти закласти основи ви-сокоефективної організації знань особистості.

Сучасна освіта відмовляється від гомогенізації знання, поці-новує індивідуальні моменти знання, важливість невербального знання, долає однобічний когнітивізм. Такі підходи повною мірою враховують важливий психологічний феномен – ідіосинкразію знання.

Німецький вчений Ф. Г. Пікара під ідіосинкразією розуміє відмінності в знаннях і засобах їх організації у різних людей. «Знання, із нашої точки зору, є істотна і незалежна системна ком-

- 312 -

понента, що надає поведінці зміст і форму»457. Знання можна розу-міти також як досвід, уміння, відомості, якими володіє індивід. Оскільки у кожної людини власні історії навчання і середовище, в якому вона навчалася, індивідуальні моменти знання очевидні, але воднчас вся система суспільного навчання, від дитячих садків до університетів, від бібліотек до телебачення, спрямована на гомоге-нізацію знання, хоча б у рамках Певних соціальних груп. Індивідуа-льні відмінності в знанні змінюються залежно від суспільної групи і галузі знання. Так, знання про футбол більш варіативні, ніж профе-сійні знання спеціалістів із фізики твердого тіла, внаслідок високого рівня інституціоналізації дисципліни і чіткості її мови, відзначають-ся значною одноманітністю.

Проведені емпіричні дослідження дають можливість оцінити індивідуальні відмінності в організації знання на 24-27 %.

З цього факту випливають передусім важливі наслідки для побудови і використання інформаційних систем. Індивідуальність як користувача, так і розробника є фактором, який має обов'язково враховуватися.

Сховища інформації – книги, бібліотеки, магнітні диски, CD, банки даних, експертні системи, комп'ютерні мережі – є продов-женням знань людини. Сучасні сховища інформації відрізняються від традиційних (таких як бібліотеки) тим, що в них інформація не лише зберігається, але й переробляється, екстерналізуючи, таким чином, цілий спектр когнітивних функцій людини.

Сховища інформації покликані забезпечити користувача ін-формацією, якої немає «в його голові», але яка потрібна йому для досягнення його цілей. Але чи є джерело інформації джерелом знання? Інформація стає знанням тоді, коли здобуває інтерпрета-цію. Але тільки в ідеальному випадку інтерпретація, яку здійснює одержувач інформації, збігається з тією, яку припускали творці ін-формаційної системи. Можливість для інформації потрапити в поле зору певної особистості і внаслідок зустрічі з читачем бути певним чином інтерпретованою залежить від взаємодії користувача з по-рядком елементів у сховищі інформації.

Отже, комп'ютер в освіті – це технологічний базис станов-лення антиплатонівської філософії освіти, переборення Декартової помилкової технології підкорення світу, розкодування таємниць світу. Які ж висновки з цього випливають?

457 Piekara F.H. (359). – P.16.

- 313 -

1. Інформатика як шкільний варіант комп’ютерних наук – це один із центрів інтеграції змісту сучасної освіти, до якого «притягу-ються» усі сегменти «гуманітарних» і «негуманітарних» знань.

Якщо не вдалося віднайти внутрішню суперструктуру знан-ня, то хоча б знайти єдину форму усіх каталогів для знання, – така надмета сучасних творців «всесвітнього павутиння» WWW.

2. Програма комп’ютеризації навчального процесу не може зводитися лише до формування «кнопкової» грамотності.

Проте легко пересвідчитися, що ті методи й засоби, які роз-робляються в традиційних межах шкільної комп'ютеризації, не вра-ховують специфіку навчання у школі. Як вважають дослідники цих питань М.Н. Хатхоху та Ю.Р. Валькман, ще не склалося адекватне уявлення про роль і місце комп'ютера в шкільному навчанні, в Україні не розроблена цілісна цілеспрямована і концепція інформа-тизації шкільного навчання і відповідної зміни архітектури шкіль-ного простору458.

Насамперед недолік основних напрямів комп'ютеризації освітнього процесу полягає у виключенні з нього вчителів, особливо досвідчених, передусім вчителів-методистів.

Згадані вище автори основними принципами концепції ком-п'ютеризації шкільного навчання вважають принципи інтеграції й диференціації програм навчання, ідеологій колективізму й індиві-дуалізму в процесах навчання, врахування протиріч і єдності одер-жання декларативних знань (енциклопедичного характеру, фактів) і процедурних (уміння аналізувати проблеми, розв'язувати задачі).

3. Необхідність розробки комп’ютерної онтодидактики. Онтема, як визначив це поняття математик А. А. Ляпунов, –

це викладацька знахідка, яка спрощує розуміння певного фрагмен-та знань. Наприклад, доведення еліптичності орбіт планет може бу-ти проведене елементарними засобами, без звернення до матема-тичного аналізу. Онтодидактика – методологія розробки спрощен-ня сприйняття знання. Комп'ютер надає нові можливості для ство-рення нових онтем, комп'ютерна онтодидактика, розробивши нові онтеми, надасть вчителю такі засоби, коли буде «… не обов'язково працювати з комп'ютером, щоб оволодіти вдалими стратегіями учіння»459.

458 Xaтxoxy M.H., Baлькман Ю.Р. Koмпьютерные технологии обучения в школе. – K.: KИT, 1995. 459 Пейперт С. (77). – С. 33.

- 314 -

Реалізація цих вимог щодо розвитку освіти на базі НІТ по-требує й нового вчителя, й нових підходів до післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Інформаційні технології надають великі можливості для роз-витку професіональних навичок та інтелектуального потенціалу. Необхідно якомога більше використовувати ці переваги. Але для цього вчителя треба готувати. Зокрема треба переглянути вимоги до вчителя-методиста і зажадати, як вважають M.H. Xaтxoxy та Ю.Р. Baлькман, від нього таких умінь:

введення, класифікації (за найрізноманітнішими критерія-ми) і структуризації відеоданих (фотографій, малюнків, креслення, графіків, геометричних побудов і подібної інформації) (1);

синтез цілеспрямованих (у рамках предмета) цілісних систем відеоінформації (2);

створення та використання банків даних картографічної ін-формації (для вивчення історії, географії) (3);

побудова мультфільмів (наприклад, за допомогою анімації графічних образів) (4);

синтез мультисередовищ для найрізноманітніших предметів навчання (5);

інтеграція карт з мультимедіа, мультфільмами, текстами та іншою інформацією (6);

генерація кросвордів, ребусів, шарад, відеозагадок тощо (7); введення, структуризація інформації в базах даних та знань

(наприклад, експертних систем) (8); синтез гіпертекстових структур на основі підручників та ін-

ших навчальних засобів, методичної літератури (9); побудова моделі предмета, що вивчається на основі інфор-

мації, яка зберігається у відповідних БД та БЗ (10); побудова психолого-педагогічних моделей учнів, їх внутрі-

шніх світів і пізнавальних моделей (11); побудова моделей методик навчання (12); побудова моделей аналізу міри засвоєння навчального мате-

ріалу (13); синтез ігрових навчальних програм (наприклад, автоматизо-

вана побудова сценаріїв) (14); синтез курсів навчання різних предметів із застосуванням

засобів інтелектуалізації (мультимедіа, ігри, експертні системи, гі-пертексти, когнітивна графіка) (15);

модифікація й редагування навчальних курсів відповідно до виявлених недоліків та помилок (16);

аналіз цілісності навчальних курсів (17).

- 315 -

На перший погляд, вимоги таких умінь від учителів-

методистів можуть видатися надмірними і фантастичними. Але як-що ми бажаємо мати сучасну освіту, то необхідно в системі педаго-гічної і післядипломної освіти здійснити відповідне перенавчання педагогічних працівників. Сьогодні позиція вчителя, коли він, ви-правдовуючись браком комп'ютерів у школах, не прагне ознайоми-тися хоча б у загальних рисах із принципами інформатизаційної інтеграції знань, є недалекоглядною і унеможливлює ефективні стратегії навчання.

5.7. ФІЛОСОФІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ У ПРОЕКТІ «НАУКА ДЛЯ- ВСІХ АМЕРИКАНЦІВ»----------------------------------------------------------------

В сучасній Україні відбувається пошук принципів побудови

шкільних навчальних планів, здатних забезпечити світовий рівень освіченості її громадян. В цьому аспекті може бути корисним вияв-лення філософських засад реформи навчального плану в США, яка названа Проектом 2061: Наука для всіх американців (SFAA)460. Аме-риканськими педагогами E. Eisner, А. Ellis, К. Frey, D. Jonassen, D. Kamens, H. Passow, J. Rutherford, A. Ahgren та іншими проведена робота, в результаті якої укладено ряд моделей навчальних планів, які забезпечують засвоєння усіма американськими учнями таких наукових питань:

1. ПРИРОДА НАУКИ: наукова картина світу, наукове дослі-дження, наукова заповзятливість.

2. ПРИРОДА МАТЕМАТИКИ: особливості математики, ма-тематичні процеси.

3. ПРИРОДА ТЕХНОЛОГІЇ: наука і технологія, принципи технології, технологія і суспільство.

4. ФІЗИЧНЕ ДОВКІЛЛЯ: універсум, земля, сили, що форму-ють Землю, структура речовини, перетворення енергії, рух матерії, сили в природі.

5. ЖИТТЄВЕ НАВКОЛИШНЄ СЕРЕДОВИЩЕ (БІОСФЕРА): Багатоманітність життя, спадковість, клітина, взаємообумов-

леність життя, кругообіг речовини і енергії, еволюція життя.

460American Association for the Advancement of Science. (1989). Science for all Americans. New York: Oxford University Press. – http: // www.project2061.org/publications/sfaa/online/sfaatoc.htm

- 316 -

6. ОРГАНІЗМ ЛЮДИНИ: людська ідентичність, життєві цик-ли, базисні функції, навчання, фізичне здоров`я, духовне здоров`я.

7. ЛЮДСЬКЕ СУСПІЛЬСТВО: вплив культури на поведінку, соціальні групи і їх поведінка, соціальні зміни, соціальний компро-міс, форми політичної і економічної організації, соціальні конфлік-ти, світові соціальні системи.

8. «ДИЗАЙН» (КОНСТРУЮВАННЯ) СВІТУ: присутність лю-дини, агрокультура, матеріали, виробництво, джерела енергії, вико-ристання енергії, комунікації, обробка інформації, екологічні тех-нології.

9. МАТЕМАТИЧНИЙ СВІТ: числа, символічні відношення, форми (моделі), невизначеність, підсумовування даних, вибірковий метод, умовивід.

10. ІСТОРИЧНІ ПЕРСПЕКТИВИ: рух Землі від центру уні-версуму, єдність Космосу і Землі, єдність матерії і енергії, час і прос-тір, плин часу, рух навколишнього середовища Землі, керований термоядерний синтез, розщеплення ядра, пояснення багатоманіт-ності життя, відкриття зародка, підкорення енергії.

11. ЗАГАЛЬНІ ІДЕЇ: СИСТЕМИ, МОДЕЛІ, КОНСТАНТИ, МОДЕЛІ ЗМІН, ЕВОЛЮЦІЯ, ВИМІРЮВАННЯ.

12. ЗВИЧКИ РОЗУМУ: цінності і позиції, уміння.

Такі цілі для шкільного навчання встановлено після аналізу таких причин провалів у реформах навчального плану:

Неузгодженість реформування окремих дисциплін з навча-льним планом загалом;

Ігнорування досвіду вчителів; Незнання вчителями шляхів здійснення реформи; Комерціалізація оновлення навчального плану призводила

до того, що вчителі не були навіть поінформовані про більшу части-ну проектів реформування навчальних планів;

Перегляд навчального плану здебільшого здійснювався з точ-ки зору, за якою шкільний навчальний план має бути спрощеною версією навчального плану вищої школи;

Недостатнє вивчення досвіду попередніх реформ призводить до того, що багато часу витрачається на перевинахід велосипеда.

Цих помилок пробує уникнути проект «Наука для всіх аме-риканців». Навчальні плани, розроблені в рамках цього проекту, базуються на таких принципах:

У час переходу до інформаційної ери традиційні форми на-вчального плану не забезпечують особистісного, соціального чи хо-ча б академічного розвитку учня.

- 317 -

Людина прагне вкладати свої сили і капітал у найбільш фун-даментальні процеси життя і бажає оптимізувати ці внески. Тому школа, якщо вона прагне відтворювати цінності демократичного су-спільства, має навчати свободи, обов`язку, милосердя, правосуддя.

Стандартизована, централізована, синхронізована школа за зразком фабрики має бути відкинута. Припущення, що вузька спе-ціалізація предметів і викладачів є найкращий шлях в учінні, потрі-бно піддати сумніву. Нова модель навчального плану розробляється як така, що підтримує в учнів особистісний пошук інтелектуального, морального та духовного удосконалення.

Підхід, коли учням традиційно подаються інформація і навич-ки в рамках дискретних дисциплін, а потім очікується, що вони само-стійно визначать зв`язки між ними, хибний. Навчальний план має задавати зв`язки, які дадуть учням змогу дослідити відношення ідей між дисциплінарними лініями. Прийшов час такого навчального пла-ну, який вчасно враховує необхідність рефлексивного мислення.

В умовах невпинного експонентного росту інформації і знан-ня, потрібно визначитися, чи все знання знаходиться в інформації і чи вся мудрість полягає у знанні.

Пошук того, хто знає, що треба знати для успішної життєтво-рчості, стає дедалі проблематичнішим. Слід обирати ті знання для споживання у процесі навчання, які є довготривалими цінностями.

Спроба дослідити філософію різних SFAA-моделей навчаль-ного плану показує, що реформа навчального плану є нескінченний пошук у демократичному суспільстві. Реформа має розглядатися як процес, а не як результат. Досвід минулого показує загрозливий ха-рактер різких, революційних спроб змінювати школи, оскільки во-ни є заклади консервативного характеру, які здатні допускати лише невелику міру неоднорідності з їх складними, лабіринтоподібними системами. Таким чином, можна констатувати, що сьогодні все бі-льшої популярності здобуває підхід у формуванні навчального пла-ну на інтегративних засадах, відкидається освітня модель копію-вання в середній освіті структури науки та вищої освіти, щоразу роль в організації навчально-виховного процесу відіграє орієнтація передусім на життєвий світ учня.

- 318 -

6. ТЕХНОЛОГІЇ ВЛАДИ І ОСВІТА

6.1. ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА: УТОПІЇ, МОДЕЛІ, ФІЛОСОФІЇ461------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Бажання уроків із основ громадянської освіти для школи-----------------

У 2001 році Американські Ради з міжнародної освіти ACTR/ACCELS (American Councils) за фінансування Бюро у справах освіти та культури Держдепартаменту СШA розпочали програму під назвою «Активна школа», метою якої було намагання донести до рі-вня школи, її адміністрації та управлінських структур знання, засвоє-ні у процесі міжнародного обміну досвідом у сфері громадянської освіти. Восени 2001 року планувалося запросити групу з 24 киргизь-ких, російських та українських шкільних директорів відвідати Сполу-чені Штати, щоб протягом тритижневого перебування там обміняти-ся інформацією, ідеями та досвідом із питання розвитку активної школи. Готуючи цю програму, організатори також планували збір матеріалів та об’єднання їх у компендіум, що міститиме інформацію про зразки шкіл, шкільні округи та шкільні програми, включаючи ряд настанов для шкільної адміністрації про те, як створити дієву школу і обіцяли також надрукувати цей компендіум і поширити його. Компендіум поки що я ще не бачив, але мене привабила філософія Програми «Шкільна адміністрація та управління школою у ХХІ сто-літті: Уроки з основ громадянської освіти для школи», коротко сфо-рмульованої у таких сімох критеріях активної школи:

1. СПРИЯТЛИВЕ НАВЧАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ Школа створює середовище для навчання, у якому всі учні

можуть досягнути повного розкриття своїх здібностей до на-вчання, особистого розвитку, готовності до праці та громадянсь-кої відповідальності. У такому середовищі для навчання школа за-охочує учня до сприятливого поєднання традиційної навчальної діяльності з діяльністю, спрямованою на розв’язання задач у класі та у спільноті. У дієвій школі заняття мають бути активними!

461 Публікувалося: Управління освітою. Часопис для керівників освітньої галузі. – 2002. – № 18, 19, 20; Наукові записки НаУКМА. – Том 20. Політичні науки. – К.: Вид. Дім “КМ Академія”, 2002. – С.61 – 65; Філософія освіти. – 2005. – № 1. – С. 86 – 115.

- 319 -

2. СПРИЯТЛИВЕ ПРОФЕСІЙНЕ СЕРЕДОВИЩЕ Школа створює сприятливе професійне середовище, у

якому всі шкільні адміністратори та педагоги можуть досяг-нути повного розкриття себе у професійному плані завдяки мо-жливості брати участь у розробці й удосконаленні навчального плану, у прийнятті рішень на рівні школи та у співпраці з відпо-відними до їх фаху професійними спільнотами. Вчителі не почу-вають себе ізольованими у своїх класних кімнатах, хоча їх ніхто і не примушує віддавати всю автономію на своїх уроках або ді-литися усім, що вони роблять, з іншими. В цьому середовищі вчителі та вихователі мають змогу більше дізнатися про такі підходи до освіти, в основі яких міститься принцип розв’язання задач. Їх заохочують прагнути до найкращого поєднання тра-диційних і нетрадиційних уроків, предметів та способів контро-лю знань. При цьому адміністрація підтримує розвиток колек-тиву вчителів і вихователів.

3. ШКОЛА У СПІЛЬНОТІ Школа вбачає себе активним, корисним членом більшої

шкільної спільноти, до якої входять сім’ї учнів, сусіди та інші мі-сцеві заклади (такі, як університети, урядові установи, комер-ційні структури та недержавні організації), що формують оточення учня. Настільки, наскільки це можливо, у шкільних планах та прийнятті школою рішень враховується вплив цієї більшої шкільної спільноти.

Школа має інтегрований план управління ресурсами, який при виконанні навчальних програм допомагає ефективно вико-ристовувати як внутрішні ресурси школи, так і зовнішні ресур-си у ширшій спільноті освітян. Сюди входить партнерство з різни-ми державними та недержавними закладами у місцевій спільно-ті, покликане сприяти успіхам у навчанні, особистому зростан-ню, готовності до майбутньої праці та підвищенню громадян-ської відповідальності учнів.

4. БЕЗПЕКА ШКОЛИ Школа є безпечною, але справедливою установою, де шкі-

льна дисципліна і безпека підтримуються на засадах чітких, ві-домих усім правил поведінки. Існують також правила здорової і безпечної поведінки, дотримуючись яких, керівництво школи ви-являє нездорові і небезпечні умови, які потребують виправлення.

- 320 -

5. УПРАВЛІННЯ ШКОЛОЮ Рішення щодо школи приймаються із врахуванням сприят-

ливої рівноваги різних підходів до прийняття рішень: згори дони-зу, знизу догори та спільно. При останньому підході учні, бать-ки та інші члени шкільної спільноти деякі рішення приймають спільно. Крім того, усі названи здійснюються у відповідно до та-ких принципів: відкритості спілкування між учнем, вчителем і батьками та внеску кожного з них, прозорості прийнятих рі-шень, послідовного дотримання добре відомих правил прийнят-тя рішень та законного порядку, а також підтримання високої успішності.

6. ОЦІНЮВАННЯ Школа демонструє відданість вдосконаленню, що ґрун-

тується на постійному відображенні ефективності учня і про-грами та зворотному зв’язку між ними, співвіднесеності з по-требами спільноти та благом інших регіонів, усієї держави й інших країн.

«Активна школа» є продуктом співпраці між American

Councils та Радою з громадянської освіти у коледжі Рассела Сейджа. З 1995 року ці організації працювали із сотнями вчителів із колиш-нього Радянського Союзу та Сполучених Штатів Америки у сфері громадянської освіти. З цього досвіду, як вони стверджують, ними було засвоєно два уроки: по-перше, вчителі, які прагнуть обладнати класні кімнати для активних уроків з основ громадянськості, одер-жують істотну підтримку з боку своєї школи та спільноти; по-друге, школи, своєю чергою, теж можуть вигідно використовувати деякі принципи активних занять з основ громадянської освіти.

Гарний проект. Але в Україні дидактичні і методичні пробле-

ми розвитку вітчизняної громадянської освіти – визначення і роз’яснення її сутності; доведення її необхідності; розробка стандар-тів і програм викладання громадянських знань; створення підручни-ків і навчальних посібників; поширення досвіду й сучасних методик; об’єднання розрізнених учасників реалізації громадянської освіти у асоціацію, підготовка відповідних педагогічних кадрів тощо – на-штовхуються на щось велике і малоструктуроване, якому важко піді-брати точну назву, але відчувається опір його міфічної сили. Внаслі-док цього у багатьох директорів і учителів шкіл спостерігається бай-

- 321 -

дужість до «уроків з основ громадянської освіти для школи». Я «тес-тував» на інтерес до програми десятки представників шкільної адмі-ністрації, повідомляючи їм критерії програми «Активна школа» та обіцяючи забезпечити після лекції аплікаційними формами тих, хто зацікавиться цією програмою. Кажуть, що «не висловлені чи беззву-чні питання можуть бути дуже сильнодіючими. Вони можуть від-крити розмову». Так от, не висловлені прохання «тестованих» дире-кторів шкіл змушують мене відкрити розмову, зокрема про управ-ління школою у ХХІ столітті, яке, на мою думку, неможливо вирішу-вати, якщо ми не побільшимо оптику бачення проблеми громадянсь-кої освіти в українській освіті. Метою цієї статті є дослідження проце-су імплементації громадянської освіти в українських навчальних за-кладах та окреслення проблем, породжених цим процесом462.

У статті розглядається громадянська освіта як гуманітарна технологія, її концептуальні засади, реальні моделі, можливі філо-софії за умов ризику, реанімації і фрустрації демократії, та детермі-націю її розвитку суспільними ідеалами і надією на зцілення «де-мократичного здоров’я» суспільства.

У частині I аналізуються «необхідні утопії» громадянської освіти – «громадянське суспільство» і «відкрите суспільство», які підтримують парадигму прав людини і зміну уявлень про сучасне призначення держави.

II частина зосереджується на реальних моделях громадянсь-кої освіти в українській освіті – етатистській, національно-патріотичній і демократичній та особливостях упровадження гро-мадянської освіти у вищій школі.

У частині III зроблена спроба експлікації філософії грома-дянської освіти в умовах глобалізації освіти як «університету-підприємства» і демонструється, що за цих умов громадянська осві-та розгортається в парадигмі багатовимірної громадянськості, а її філософія базується на способах вирішення проблеми автентичнос-ті людини і врахуванні когнітивної природи влади.

У IV частині на засадах концепції П. Бурдьє моделюється не-картезіанська педагогіка громадянської освіти, що визначає напря-ми освітньої політики на основі переусвідомлення основних меж і ролей «акторів» освіти.

462 Ця стаття була б неможливою без підтримки Бюро з освітніх та культурних про-грам США (ВЕСА) та IREX проекту автора “Ресурсний центр з громадянської освіти в Полтавській області» .

- 322 -

2. Громадянська освіта і «демократичне здоров'я»----------------------------

Термін «громадянська освіта» є калькою з англійського тер-

міна «civic (democratic) education», який вживається для позначен-ня поняття сучасної інтернаціональної інтегративної педагогічної технології формування громадянських чеснот населення, передусім молоді. В українській освіті463 розпочався процес асиміляції ідей і технологій громадянської освіти, розроблених переважно у країнах усталеної демократії, але водночас у вітчизняній літературі триває дискусія щодо її форм, методів, змісту. Існує небезпека: з одного бо-ку, скористатися концепціями громадянської освіти, відпрацьова-ними у західній політичній науці, педагогіці і філософії, механічно доклавши їх до української дійсності, з іншого – спробувати винай-ти свій «політологічно-педагогічний велосипед», утверджуючи уні-кальність і неповторність українського буття. Уникнути обох край-нощів має допомогти філософське дослідження можливостей гро-мадянської освіти як інтегративного центру освіти. Дискусію навко-ло громадянської освіти, крім різниці у світоглядних позиціях її учасників, урізноманітнює ще й те, що в Україні нині з великими труднощами виробляється справді науковий політологічний ін-струментарій для аналізу розвитку владних інституцій, структур громадянського суспільства, технологій влади тощо, який мав би примирювати майже релігійні війни у царині педагогіки громадян-ської освіти.

Філософія і держава єдині у своїх інтенціях – вони зацікав-лені у громадянах, готових ефективно і морально відповідати на ви-клики сучасного життя. З цього і виходитимемо. Суспільство, дер-жава і система освіти однаковою мірою потребують органічної гро-мадянської освіти, бо всі ці актори є амбівалентними, усі вони ма-ють як світлі, так і темні сторони. Державі (якою б вона зараз не бу-ла) бракує керованого суспільства (законослухняних громадян і, на-приклад, успішних студентів), через що потерпають державні мужі і службовці, постійно перебуваючи під шквалом публічної критики і тиском суспільної недовіри. Власне суспільству бракує ефективної демократичної держави, яка б вирішувала його проблеми. Можна звинувачувати державу в декларативності її намірів і непослідовно-сті, а суспільство та його окремі верстви – у порушенні встановле-

463 Автор трактує освіту як нерозривну єдність двох процесів – навчання (засвоєння знань) і виховання (формування ставлення, відносин, алгоритмів поведінки).

- 323 -

них державою правил та некерованості, незадовільній підтримці суспільством державної політики. Потік взаємних докорів можна було спостерігати у передвиборчій дискусії 2002 р., зокрема стосов-но розуміння громадянського суспільства. Звичайно, критерієм іс-тинності цих дискусій є почуття і стан добробуту законослухняного громадянина, рівень конструктивності його свободи. Тому органіч-на громадянська освіта є освітньою технологією, від якої мають ви-грати усі: студент, клієнт ВНЗ, навчиться бути вільним і збалансо-вувати свою свободу із обов'язком, держава здобуде конструктивних доброчесних громадян, а суспільство – державу, за яку не соромно і не образливо. Значущість і сутність громадянської освіти можна розкрити у тих же виразах, у яких Лейбніц визначав Бога, а Бурдьє – державу, «як геометричне місце перетину перспективних ліній» особистості, суспільства і держави.

Громадянська освіта визнається необхідною як засіб демок-ратизації суспільства й потужний чинник політичної соціалізації молоді, як спосіб залучення її до активної і відповідальної участі в ухваленні спільних рішень; засіб подолання політичної апатії, ане-мії; як навчання мирних способів політичної поведінки, прийомів розв’язання соціальних проблем і конфліктів, впливу на владу. У працях американських теоретиків громадянської освіти464 досить повно розроблено питання про сутність громадянської освіти і склад її компонентів. Також визначено обсяг «громадянських знань», інтелектуальних та електоральних умінь, громадянських настанов, форми проведення, формальну та неофіційну складові, завдання розвитку, сформульовано стратегії, досліджено зв'язок між громадянською освітою та вихованням особистості. Аналогічні проблеми вирішуються i в українських концепціях, які нещодавно створено, але їм бракує поки що як досвіду реалізації, так і техноло-гічного забезпечення465.

464 а) Branson M. S. The Role of Civic Education. A Forthcoming Education Policy Task Force Position Paper from the Communitarian Network. September 1998; б) The Role Of Civic Education: A Report Of The Task Force On Civic Education. Prepared by the Center for Civic Education. The Second Annual White House Conference On Character Building For A Democratic, Civil Society. Washington, D.C. May 19 – 20, 1995. 465 Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. Педаго-гічні концепції. – К.: Школяр, 1997. – 150 с.; Концепція громадянської освіти в Україні // Інформаційний бюлетень Проекту “EDUCATION FOR DEMOCRACY IN UKRAINE”. – Випуск 2, жовтень 2000 р. Див. матеріали спецвипуску “Постметоди-ки” “Громадянська освіта”. 2001. – № 2(34). – 64с.

- 324 -

Водночас реалізація моделі демократичної громадянської освіти, наприклад, у США, репродукує, за образним висловлюван-ням, «країну розвинутого тоталітаризму»466, вузький ментальний коридор особистості, «капіталістичну загрозу для відкритого суспі-льства» (Дж. Сорос). Американські педагоги не без підстав вважа-ють, що «демократичне здоров'я» американського суспільства в стадії ризику.

Так, за даними соціологічних досліджень, проведених у США, у 1998 р. 75 % випускників середньої школи не були майстер-ними в громадянській справі (in civics). 25 % із них не могли вказа-ти, яким чином Конституція США запобігає перетворенню прези-дента на диктатора. Тільки 9 % змогли вказати, за яких умов демок-ратичне суспільство має користь від участі громадян у політичному житті. Серед американців віком від 18 до 24 років лише 26 % вва-жають «надзвичайно важливим» своє включення в демократію і свою участь у голосуванні. З часу президентських виборів 1972 р., коли вік виборців було знижено до 18 років, кількість голосуючих молодих виборців віком 18-24-роки зменшилося на 20 %. Щоріч-ним дослідженням першокурсників (UCLA) у 1997 р. зафіксовано найнижчий рівень політичних інтересів студентів коледжів в історії таких досліджень, які ведуться із 1932 р. Тільки 26.7 % першокурс-ників вважають важливою життєвою метою «бути в курсі сучасних політичних справ», 31 рік тому таких першокурсників було 57.8 %. Сучасні першокурсники менше зацікавлені обговоренням політич-них питань і мають менше бажання «впливати на політичну струк-туру», ніж їхні колеги в попередні роки467.

Якщо «демократичне здоров'я» американського суспільства в стадії ризику, то українська демократія, скоріше за все, перебуває у стані реанімації. Соціологічні дослідження, проведені в Україні, свідчать, що у свідомості її громадян усе ще панують уявлення, нор-ми і цінності, властиві тоталітарній культурі. Таке панування істот-но ускладнює розвиток демократичної громадянської культури. Зо-крема, молодь, становлення якої відбувалося вже за часів незалеж-ності, не прагне до формування нових ідеалів і засвоєння демокра-тичних цінностей. Так, за даними дослідження Інституту соціальної

466 Щеткина Е. В поисках утраченного Франклина // Зеркало недели. – 1999. – №4(225). 467 Vail Kathleen. Lessons in Democracy: Translating today's new patriotism into civic understanding and participation // National School Board Journal. – January 2002. – Vol. 189, No. 1. . – http: // www.asbj.com/2002/01/0102coverstory.html.

- 325 -

та політичної психології АПН України, проведеного за репрезента-тивною вибіркою понад 2 000 учнів і студентів України, майже 60 % молодих людей не вірять у силу закону і погоджуються з думкою про те, що кілька сильних керівників можуть зробити для нашої країни більше, ніж усі закони. Близько 40% учнів і понад 50 % сту-дентів вважають, що прав людини, можливо, десь і дотримуються, але не у нас, майже кожен четвертий з опитаних переконаний, що дотримання прав людини — то справа далекого майбутнього, а бли-зько 8 % респондентів взагалі вважають цю ідею утопічною. Наве-дені цифри, які є лише незначною часткою великого масиву даних моніторингових досліджень, подаються як доказ нагальності про-блеми впровадження громадянської освіти в Україні468.

Відновленню «демократичного здоров'я» суспільства на ста-діях і ризику, і реанімації перешкоджає фрустрація від повільної і відсталої демократії прийняття рішень, зменшення до нескінченно-сті значення кожного окремого голосу при визначенні комплексу назрілих проблем, яку відчувають громадяни навіть за умов зрос-тання електронної демократизації, коли комунікаційно-інформаційні технології ніби передають владу в руки людей. Не є ілюзорними чи помилковими і відчуття, що стан економічного кон-тролю і ухвалення політичних рішень в економічній сфері перемі-щується з більш-менш контрольованого місцевого рівня до неконт-рольованого світового рівня. Влада зсувається в транснаціональні сфери, тому навіть за умов місцевих демократичних свобод люди втрачають контроль над своїм життям, оскільки обрані ними пред-ставники залежні від необраних відомих і таємних диктаторів рин-ків. У таких умовах одні «люди оплакують втрату мови і культури», інші вважають, що ослаблення національної самосвідомості не зо-всім негативне, навпаки, посилена глобальна самосвідомість могла б створювати цінні фокальні точки для політичної дії та інститу-ційного будівництва469.

За таких обставин ризику, реанімації і фрустрації демократії існуючу громадянську освіту (як уже застосовувану технологію, так і її концептуальне оформлення) можна схарактеризувати терміном

468 Жадан І. Психолого-педагогічні проблеми політичної освіти молоді // Наукові записки НаУКМА. – Том 18. Політичні науки. – К.: «КМ Academia”, 2000. – С. 92. 469 Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педаго-гической международной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. – 2001. – Том XXVI. – № 1. – http: // www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/index.htm.

- 326 -

«утопія» ще з більшими підставами470, ніж які мав Ж. Делор для ха-рактеристики усієї освіти як «необхідної утопії»471. Детермінація розвитку громадянської освіти у всьому світі утопічними суспільни-ми ідеалами і механістичною чи холістською надією на її роль у зціленні «демократичного здоров’я» суспільства зобов'язує проана-лізувати «необхідні утопії» громадянської освіти.

3. Необхідні утопії громадянської освіти-----------------------------------------

Основна ідея громадянської освіти як гуманітарної технології

полягає в тому, що громадянин у сучасних демократичних суспіль-ствах (а також у протодемократичних), тобто особистість як носій системи громадянських прав і обов’язків, є недостатнім, тому його потрібно «активізувати», тобто з «поганого» громадянина зробити «хорошого» (Good Citizens), внаслідок цього суспільство і держава зможуть здобути якість «хороших». З цього й починається утопіч-ність програм громадянської освіти. Як вказує О. Геніс, «згідно з поширеним… у всьому світі переконанням, усі біди починаються за шкільною партою… Однак бачити в освітній реформі універ-сальну відмичку наївно. У такому підході упізнається пережиток механістичних теорій епохи Просвітництва. Згадаємо, що у 18-му ст. навіть великі мислителі вважали, що як тільки велика ча-стка населення будь-якої країни навчиться писати і читати, у ній неминуче встановиться соціальна гармонія, настане економі-чне процвітання і запанує мир. Історія навчила нас з недовір'ям ставитися до простих рішень. Ми вже не віримо в будь-яку пана-цею, крім освіти. Занадто просто вважати, що у всьому винні двієчники… »472.

Короткий екскурс у минуле засвідчує, що для філософії гро-мадянська освіта переважно тотожна освіті взагалі. Історично пер-шим проектом громадянської освіти, мабуть, є філософія освіти Платона, який, проектуючи «нове досконале суспільство», пропо-

470 О.В. Тягло, наприклад, зауважує, що положення С. Рябова “Між тим громадян-ська освіта має бути… тренінгом з демократії…”, – дещо утопічне на сьогодні. 471 Делор Ж. Образование: необходимая утопия – Чтобы выжить, нам нужно превзойти себя // "Первое сентября". – 2001. – 27.02. 472 Генис А. "Мои университеты". Проблемы альтернативного образования. – http: // www.svoboda.org/programs/otb/2000/OBT.02.asp

- 327 -

нував його «перше покоління» виховувати за допомогою брехні, коли діти мали здобувати впевненість, що вони вже раніше жили під землею ніби уві сні, де їх формував за своїми планами заводсь-кий майстер природи. У такому ж дусі, як свідчить Ф. Ніцше, вихо-вувався німець ХІХ ст. А тому, писав Ніцше, «у німця нема своєї культури, бо він не може мати її через своє виховання. Він бажає квітки без кореня і стебла, а тому бажає її марно». У німців та-кож «нема освіти, ми не здатні для життя, ми не здатні прави-льно і просто дивитися і слухати, нам недосяжне щастя володін-ня… Така проста істина, неприємна і невишукана, справжня не-обхідна істина… Але в цій необхідній істині і має бути виховане наше перше покоління»473.

Важко судити про адекватність і слушність оцінки Ніцше щодо німецької освіти ХІХ ст. загалом, але аналізуючи інтимне з'єд-нання філософії освіти з соціополітичними умовами конкретного часу і місця, зв'язок освітньої теорії і практики на прикладі німець-кої філософії ХVIIІ-ХІХ ст., Д. Лечнер доводить, що проблема гро-мадянської освіти була основоположною при зародженні філософії освіти в Німеччині. Д. Лечнер нагадує про амбіційну публікацію фі-лантропістів в 1785-1787 рр. – 16 томів енциклопедії «Загальний Перегляд Повної Освітньої Системи Товариством Практичних Педагогів» під редагуванням І. Кампе. Назва енциклопедії свідчить про практичну диспозицію філантропістів, які прагнули, щоб освіта формувала справедливих і законослухняних громадян, лояльних до держави, гордих за свою націю і здатних розвивати свій потенціал для підвищення загального блага. Філантропісти, як і більшість ми-слителів доби Просвітництва, ототожнювали загальне благо з ме-тою держави.

Одначе у час Французької революції, коли реакційна політи-ка Пруссії підірвала довіру до держави, в умовах скасування свободи релігії і свободи преси німецькі інтелектуали вже не ототожнювали загальне благо з волею держави. Тому освіта більше не розглядала-ся як апарат держави, який мусив перетворювати молодь на «хоро-ших і корисних громадян». Освіта стала бачитися як шлях індивіду-ального самоудосконалення для власної користі. Неогуманістична філософія освіти відрізняється від філантропічної реверсією ієрархії доби Просвітництва, в якій держава сприймалася сутністю, вищою за індивіда. Жертвування талантами індивідуума на користь його

473 Ницше Ф. (38).

- 328 -

соціальної функції стала неприйнятною для неогуманістичних мис-лителів Ф. Шлейєрмахера, Ф. Шіллера, І. Фіхте, В. фон Гумбольдта. Для них освіта покликана безкомпромісно слугувати усьому людст-ву. Як відомо, лише через приблизно два десятиріччя філософські інтуїції цієї групи мислителів змогли бути застосовані до практич-них справ в освіті474.

У ХХ ст. ідеї опозиційної освіти, пружної щодо влади і зорієн-тованої на особистість, розвивають К. Поппер, М. Фуко, Ж. Льотар та численні теоретики і практики «демократизації освіти», яка вба-чається у русі від маніпулятивної до комунікативної педагогіки, від принципу «пізнай себе» до принципу «навчися турбуватися про се-бе». Цей короткий екскурс у минуле є точним фото сучасних докт-ринальних змагань щодо української освіти і водночас поясненням стрімко зростаючого у всьому світі інтересу до розвитку і здійснення освітніх програм для допомоги молоді стати компетентними і від-повідальними громадянами в демократичних політичних системах, що спостерігався протягом 1990-х р.

Цей інтерес найбільше безпосередньо фокусувався на про-грамах громадянської освіти (civic education programs) доуніверси-тетського рівня, хоча увага все більше приділяється студентам коле-джів та університетів і проблемам «дорослої» освіти. У посткомуніс-тичних країнах інтерес до програм демократичної освіти не дивує. Але увага до громадянської освіти або «освіти для демократії» не була обмежена цими країнами. Очевидно, що демократія потребує більше, ніж ухвалення законів і заснування демократичних установ. Зрештою, демократія, щоб працювати, повинна бути в серці і розумі громадян. Демократії потрібна політична культура, яка її підтри-мує475.

Питання «Як більш дієво формувати почуття відповідальної громадянськості?» політики, вчені й педагоги усього світу (450 фа-хівців у галузі громадянської освіти з 52 країн) обговорили у 1995 р. у Празі. Результатом цієї зустрічі стало створення міжнародного консорціуму з громадянської освіти — CIVITAS International, при-

474 Lechner D. The transformation of 19th century German philosophy of education under the influence of altering socio-political circumstances // Педагогічна практика і філософія освіти. Матеріали Міжнародної наукової конференції. – К.-Полтава: ПОІПОПП, 1997. – С.161 – 164; Lechner D. The Dangerous Human Right to Education // Studies in Philosophy and Education. – May 2001. – Vol. 20(3). – P. 279 – 281. 475 Charles N. Quigley Global Trends in Civic Education. A Speech given at the Seminar for the Needs for New Indonesian Civic Education Center for Indonesian Civic Education (CICED). – Bandung, Indonesia. – March 29, 2000.

- 329 -

йняття Декларації CIVITAS, в якій наголошується, що, незважаючи на відмінності між різними країнами й культурами, усі вони стика-ються з багатьма спільними загрозами громадянському життю в усіх площинах соціального, економічного і політичного життя. Пра-гнучи створити й підтримувати в усьому світі мережу, що надасть громадянській освіті більшої пріоритетності серед питань міжнарод-ного порядку денного, CIVITAS International організовує активний особистісний та електронний інтерактивний обмін програмами, на-вчальними методами, результатами досліджень усіх складових осві-ти з проблем громадянськості, економічних знань та історії. Під-тримувана партнерами CIVITAS International (такими як Центр громадянської освіти, Американська федерація вчителів, Рада Єв-ропи) веб-сторінка Civnet (http: // www. сivnet. org) містить велику віртуальну бібліотеку літератури з громадянської освіти, яка віддзе-ркалює багатоманітність досвіду, потреб, цілей, культур та мов ко-ристувачів і учасників476.

Отже, громадянська освіта як освітній проект і як певна гро-мадсько-педагогічна технологія має глибоку історію і тісний зв'язок із демократичною теорією і практикою освіти, передусім у США477. З іншого боку, історико-педагогічний аналіз доводить, що педагогіч-ні підходи до формування системи громадянської освіти мають ци-клічний характер. Зокрема, І. В. Суколєнов висуває ідею інваріант-ності розвитку громадянської освіти як основи консолідуючого чинника в Росії протягом XX ст., за якою все різноманіття історико-педагогічних фактів підводиться під єдине трактування478.

Утопічність програм громадянської освіти, яка підтверджу-ється передусім слабким «демократичним здоров’ям» суспільств, визначається концептуальною її опорою на утопічні тактичні зраз-ки чи ідеали суспільства як для держави, так і людей цього суспіль-ства, що окреслюються соціальною філософією та різними ідеологі-ями. І тут для України є невизначеність від державницької ідеоло-гії479 і соціально-політичних мислителів. Існуючі концепції грома-

476 Громадянська освіта – справа світового масштабу // Освіта для демократії. – № 1. – http: // ukrcivnet.iatp.kiev.ua/mpaper.doc 477 Антюхов Ю. История и философия проекта "Гражданин". – http: // www.ug.ru/01.46/pg4.htm 478 Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразова-тельных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дис. на соиск. уч. ст. доктора педагогических наук. – М.: 2001. 479 Андрущенко В. Освіта України в світлі суспільних проблем і суперечностей // Освіта. – 2002. – № 5. – 23 – 30 січня.

- 330 -

дянської освіти, як західна, так і українська демократична модель, опираються на концепцію паритетності держави і громадянського суспільства. Можна погодитися з думкою С. Рябова, який вважає, що для визначення громадянської освіти потрібно виходити з тако-го розуміння: «Громадянське суспільство не можна будувати, воно є продуктом спонтанного життя, сукупністю індивідуальних життів; громадянське суспільство альтернативне державі як формальному адмініструванню; громадянське суспільство існує в будь-якій дер-жаві, оскільки в кожної людини є індивідуальне життя, яке вона бу-дує, керуючись власним вибором, прагненнями, волею, смаком»480. Проте останнім часом посилюється думка про передчасність ідеалу громадянського суспільства для України, що це певна ілюзійна іде-ологема, яку потрібно деміфологізувати у суспільній свідомості. Ця думка водночас, на жаль, маргиналізує і поняття громадянського суспільства як продукту спонтанного життя. Розглянемо це питання детальніше, оскільки воно є знаковим для філософії громадянської освіти.

4. Громадянське суспільство----------------------------------------------------------

Задовго до дискусії, збуреної появою української інтерпрета-

ції поглядів Т. Каротерса на громадянське суспільство в економіч-ному й політичному прогресі481, О.К. Шевченко вказав на необхід-ність деміфологізації (дефетишизації) неконкретної ідеологеми громадянського суспільства в Україні482. На його думку, ідея грома-дянського суспільства – це «ідеальне поле проекції бажань усіх верств населення», «типовий продукт колективної соціальної уяви про ідеальний соціальний устрій». Проте така ідея є «позамежною» для соціальних реалій українського суспільства, а застосування ідеї громадянського суспільства як регулятивного соціального ідеалу взагалі є сумнівним і в сучасній ситуації передчасним через прин-

480 Рябов С. Громадянська освіта і її роль у демократизації українського суспільства // Освіта для демократії. – К.: Альтпрес, 2000. – С. 52 – 53. 481 Каротерс Т. Критический взгляд на гражданское общество. – http: // www.academy-go.ru/Site/GrObsh/Publications/Karoters.html 482 Шевченко О.К. До формування громадянського суспільства в Україні та Росії // Сайт Національного інституту українсько-російських відносин. – http: // www.niurr.gov.ua/ukr/zbirka/shevchen.htm.

- 331 -

ципові відмінності між традиціями західної та російсько-імперської цивілізації щодо дихотомії «держава – суспільство». О.К. Шевченко робить висновок: «У сучасних умовах Україна не готова сприйня-ти цю регулятивну ідею (громадянського суспільства – С.К.). Ціла низка взаємопов’язаних чинників приводить до гіпертрофії ролі держави в соціальному житті і до панування ідеї «державності» в свідомості людей… Відсутність елементарного соціального за-хисту остаточно дискредитує основні постулати «громадянсь-кого суспільства» про зменшення ролі держави в соціальному житті, соціальну автономію індивіда. Незважаючи на незадово-леність державою більшості населення, всі надії на конструкти-вні соціальні зміни покладаються тільки на державу, на посилен-ня її ролі. Тому в міфологемі «державності» збігаються сподіван-ня як люмпенізованої маси, так і ідеологів-інтелектуалів з різни-ми версіями «соборності» та «солідаризму»483.

За таких умов ним бачаться три сценарії щодо спроб впрова-дження ідеалу громадянського суспільства в практику – «повне йо-го заперечення», «його демагогізація» і «третій сценарій» як його збереження у формі суспільного ідеалу майбутнього при відмові від актуальної стратегії його «формування» в сучасній Україні і зосере-дженості на конкретних питаннях впровадження рис європейської цивілізації, тобто на вдосконаленні механізмів ринкової економіки та побудові правової держави в її конкретних вимірах.

5. Відкрите суспільство----------------------------------------------------------------

Відкрите суспільство484 – теж утопічне підгрунтя громадян-

ської освіти. Окремі автори аргументують передчасність ідеї відкри-того суспільства для України. Так, В.П. Андрущенко вважає «супер-важливим» для деміфологізації змісту навчання «завдання подо-лання міфу про розбудову Україною «відкритого суспільства»485. На його думку, «цей новітній міф з'явився… «з подачі» «нових полі-тиків» та державотворців, які некритично, без достатнього

483 Там само. 484 Шкода В.В. Чему открыто открытое общество? – М., 1997; Черний Г. Чи можли-ве в нас відкрите суспільство? // День. – 2000. – № 64. 485 Андрущенко В.П. Реальність освіти: проблема деміфологізації // Практична філософія. – 2001. – № 1. – С. 195 – 196.

- 332 -

осмислення успадкували його від західних політологів, особливо від К. Поппера та Дж. Сороса. …Орієнтація на «відкрите суспіль-ство» є передчасною, а відповідно й ілюзійною. …Подолання нас-лідків і залишків тоталітаризму буде здійснюватись зусиллями декількох поколінь. Відповідно, формою суспільної життєдіяльно-сті в цей час має бути інша модель, а саме – модель «організова-ного суспільства», в межах якої, по-перше, здійсниться деконст-рукція тоталітарної системи і тоталітарного мислення (свідо-мості), по-друге, здійсниться перехід до молодої демократії, а від нього – до розвиненого громадянського суспільства; по-третє, сформується консолідований, незалежний у судженнях і майново-му статусі середній клас, що зрештою, й дозволить новим поко-лінням стати в один ряд з розвинутими народами і державами світу. Ці речі мають знайти відображення у змісті освіти. Осві-та не повинна відтворювати ілюзії. Вона має формувати реаль-ний світогляд, суспільний ідеал і врівноважені надії, які дозволять людині дивитись на світ практично і з розумінням конкретних перспектив і можливостей»486.

Ймовірно, можна довести, що для України передчасні й ідеа-ли суспільства знання, або «суспільства, що навчається», або «інфо-рмаційного суспільства», чи «постіндустріального» тощо. Мабуть, єдиною неутопічною моделлю для України є модель «суспільства ризику». Ідентифікація природи сучасного суспільства як «суспіль-ства ризику» пов'язана не лише із зростанням техногенних катаст-роф. Сьогодні все більше говорять про наступ ери глобального сис-тематичного безладу в соціальних системах, що виражається в етні-фікації національного і соціального просторів, розмноженні «но-вих» ідентичностей – етнічних, націоналістичних, релігійних, нових соціальних категорій і політичних груп487, що особливо властиве суспільним процесам у сучасній Україні. Питання про найкраще по-єднання універсалізму і своєрідності залишається відкритим, що побільшує перешкоди до надійного суспільства, якого прагнуть, незважаючи на романтичні заклики шанувати безлад як еру куль-турного творення у соціумах із наростаючим ступенем найрізнома-нітніших ризиків.

486 Там само. 487 Friedman J. Order and disorder in global systems: A sketch // Social research. – N.Y., 1993. – Vol. 60, N 2. – P. 205 – 234.

- 333 -

6. Парадигма прав людини і зміна уявлень про державу-----------------------

Тези про передчасність для України ідеалів «громадянсько-

го», «відкритого» тощо суспільств означають відсунення у суспіль-ному житті «висунення прав людини на перший план». В. Шкода не погоджується з таким баченням і вказує, що зміна пріоритетів, тоб-то висунення прав людини на перший план, — не примха нинішніх західних політиків, а явище, що має теоретичні і культурно-історичні передумови і є елементарним наслідком доктрини лібера-лізму: «Складаються умови, при яких можливий переклад цієї док-трини в практичний план. І тому можна сказати, що ми прису-тні при історичному зрушенні. Парадигма прав людини, вислов-люючись за Марксом, стає практично істинною. Вона приходить на зміну ідеї природного права, що змінила у свій час ідею права божественного. А точніше, ми маємо справу з ще одним форму-люванням фундаментального принципу, яким обмежується вища політична влада»488.

Змінюється уявлення про державу. Ще при Канті вона ви-значалася як «об'єднання множини людей, підлеглих правовим за-конам». Пізніше стало зрозуміло, що державу треба відрізняти від суспільства або громадянського суспільства. Поступово з державою асоціюється коло людей, що виконують владні функції в політичній сфері. У демократичних країнах предметом особливої турботи сус-пільства стало вироблення механізмів, що забезпечують оновлення цього кола і зміну життєвих стратегій або програм. При цьому образ харизматичного лідера відступає перед образом компетентного ад-міністратора, найнятого на конкурсній основі, на час і за певну пла-ту для виконання службових обов'язків. Розрізнення держави і гро-мадянського суспільства концептуально означає можливість на-пруження між державою і приватною особою. І досвід історії пока-зує, що за певних умов з'являються держави, ворожі до суспільства і людини. Пара «держава і суспільство» пов'язана з іншою парою – «закон і право». Взагалі-то, «закони можуть, як кажуть, неправи-льно формулювати право. З'являються неправові закони. Непра-вовий закон за значенням збігається з державою, що не виконує свої обов'язки перед суспільством. У такій державі одні пишуть закони, а іншим наказано їх виконувати… Державі, навіть най-

488 Шкода В. Клинтон дело у Канта выиграл. Полемика с В. Дашичевым // Незави-симая Газета. – 1999. – 07.12.

- 334 -

більш правовій і соціальній, треба постійно вказувати її місце. Якщо цього не робити, вона неминуче буде розширювати простір своєї влади за рахунок сфери приватного життя людини»489.

На наш погляд, дискусія у філософії громадянської освіти «хто вищий – особистість чи держава?» через очевидну теоретичну вирішеність цього питання («ні держава, ні її суверенітет до нетлін-них цінностей не належать»490) і ситуаційну гнучкість відповіді на нього у реальних моделях громадянської освіти має бути переведена на з'ясування співвідношення між знаннями та владою, умов конс-труктивності поєднання універсалізму і партикуляризму, засобів створення надійного суспільства.

Як сказав Бердяєв, найстрашніше в тому, що утопії здійсню-ються. Внаслідок цього, Україні сьогодні ніби «далеко», як до Євро-пи, так і до «громадянського», «відкритого», «полікультурного» etc суспільства. Тож не тратьмо сили, спускаємося до «організованого» суспільства, національно-патріотичного виховання та сильної дер-жавної влади для народу. Міф амбівалентний – він має не лише компоненту, яку треба деміфологізовувати, але й мобілізуючу ком-поненту, яка виправдовує його існування. Добре, погодимося, для українського суспільства ідеї «відкритого», «громадянського» тощо міфолегемічні. Як тоді розгортатимуться події? Актори з таборів то-талітарності, авторитарності, антидемократії тоді одержують право нехтувати усіма приписами, які виходять із цих міфів-ідей. Ви на-полягаєте на «відкритості», наприклад, на здобутті права доступу до офіційних документів, але натомість здобуваєте відповідь «у нас з вами поки що не відкрите і не громадянське суспільство. Почекай-те». А.І. Ракітов зауважує, потрібно пам'ятати, що багато які соціа-льні утопії в історії людства виявлялися набагато практичнішими, ніж тверезий розрахунок, хоч і приводили не до тих результатів, які передбачали їхні творці і епігони. Такими практичними утопіями-міфологемами для громадянської освіти і є ідеї відкритого та гро-мадянського суспільства.

489 Там само. 490 Там само.

- 335 -

7. Реальні моделі громадянської освіти--------------------------------------------

Висхідна проблема громадянської освіти – якого громадяни-

на хочуть мати сучасна держава тієї чи іншої країни, її суспільство та система освіти. Залежно від розв'язання цієї проблеми в україн-ській освіті сьогодні помічається змагання трьох реальних моделей громадянської освіти: етатистської практики формування грома-дянської лояльності, національно-зорієнтованої та демократичної. Розглянемо їх принципи.

Етатистська модель Модель етатистської практики формування громадянської

лояльності є інстинктивною правонаступницею комуністично-тоталітарної моделі виховання, яка надавала великого значення формуванню навичок самоуправління (чим, до речі, пояснюється іконізація А. Макаренка у недалекому минулому). Водночас остання була спрямована на виховання за ідеалами боротьби «з усіма і усім», що несумісне з ідеалами самоуправління, тому фактично на-вчала псевдосамоуправління, через що й була вкрай неефективною. Радянське громадянотворення за принципами «поетом можеш ти не бути, громадянином – зобов’язаний» і «заздріть моєму грома-дянству» витворило «совка», феномен якого досліджується і всіля-ко обіграється у публіцистиці491.

Сучасна західноєвропейська і північноамериканська культу-ра невід’ємно включає розвинену ідеологію відкритого громадян-ського суспільства. Про нашу країну цього сказати не можна. Ми, як було щойно показано, тільки на початку шляху усвідомлення себе як громадянського суспільства і вже готові «відкласти» це усвідом-лення на майбутнє. Хоча поняття ідеології й універсальне (переду-сім у смислі Дестюта), проте в українському суспільстві більшість населення схильне жити неконцептуально та ідеологічно незаанга-жованими492. Не тут місце оцінювати цей факт (народ мудріший?!) і тлумачити бермудський квінтет філософії «свідомість – світогляд – духовність – ідеологія – філософія». Лише зауважимо – будь-який інститут у суспільстві, який здатний і уповноважений до ідеологот-ворення, продукує як офіційну декларативну ідеологію, так і «пота-ємну», «неявну», але від того не менш дієву реальну ідеологію. Сьо-

491 Черний Г. Цит. твір. (484) 492 Дашутін Г., Михальченко М. Український експеримент на терезах гуманізму. – К.: Парламентське видавництво, 2001. – С. 248 – 249.

- 336 -

годнішня відсутність більш або менш ефективної «драматургії» чи «дидактики» громадянської освіти в країні, прийнятної її філосо-фії, концептуальної бази, пояснюється, з одного боку, якраз спро-бами ідеологічно зорієнтованої «режисури» використати громадян-ську освіту у партійно-політичних, пропагандистських цілях, а з ін-шого боку, наявністю достатньо ефективної реальної і прямоліній-ної моделі етатистської практики формування громадянської лоя-льності, якій не потрібні сучасна дидактика, оскільки остання для неї буде руйнівною.

Поширення етатистської моделі пояснюється тим, що сучас-на освіта в Україні інерційно утримує в собі «позитивістську таєм-ницю» свого походження, в основі якого втілення освітньої конце-пції Сен-Сімона і О. Конта за проектами А.В. Луначарського і М.Н. Покровського493. Позитивізм небезпечний, оскільки обґрунто-вує утопізм і виправдовує «показуху» (принцип «заздріть!» за Мая-ковським). Інженерно-позитивістський стиль мислення нехтує від-мінностями між розвитком техніки і розвитком суспільства. Пози-тивістське відкидання «застарілої» філософії спричинило повер-нення до ще більш відсталого міфологічного мислення, відкинувши суспільство далеко назад. «Термін зберігання таємниці позитиві-стського устрою нашої освітньої системи закінчився. Позитиві-стська освіта, здійснювана нині на гроші держави, або марна, або шкідлива для її подальшого існування»494. Головну противагу пози-тивістським утопіям і фантазіям може і повинна складати, на думку А.В. Перцева, «весела філософія як дійсна філософія здорового глу-зду», яка сьогодні повинна позбуватися дряхлості і убозтва власне «ідеологій»495.

Національно-патріотична модель Не менш ідеологічно заангажована і національно-

патріотична модель громадянської освіти, що вибудовується на базі хутірської ідеології, за якої «наше село» перетворюється на «усю галактику», а замість політології пропонується «науковий націона-лізм»496. Публікація «українсько-трансатлантичної» Концепції гро-

493 Перцев А.В. Философия как веселая наука. Пленарный доклад на 2-м Всерос-сийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999 год). – http: // www.nature.ru/db/msg.html. 494 Там само. 495 Там само. 496 Бистрицький Є., Білий О. Державотворення в Україні: шляхи легітимації // По-літична думка. – 1996. – № 1. – С. 11 – 22;

- 337 -

мадянської освіти497 викликала гостру дискусію498, яка підтверджує силу інтенції перетворення «нашого села» на «усю галактику». На-приклад, О. Вишневський пробує доводити, що національно-патріотичне і громадянське виховання – поняття не тільки різні, але в певному сенсі протилежні, оскільки їх зміст ґрунтується на цінностях різних рівнів ієрархії, а тому поєднувати їх на одній пло-щині науково некоректно499. На думку цього ж автора, ідею поліку-льтурності «можемо трактувати лише як далекосяжну мету: нам до неї так само далеко, як і до самої Європи».

Утім, увесь світ зміг «увійти» в Україну, оскільки вона є полі-культурним суспільством (і не лише з точки зору різноманітності типів культури за різними критеріями, представлених в Україні, а і з точки зору її поліетнічності). До того ж, ступінь полікультурності після здобуття незалежності стрімко зростає. І в цьому треба вбача-ти основу для прогресивного розвитку України. А тому національне виховання має бути в Україні плюралістичним, полікультурним500. Спільний знаменник полікультурного виховання в національному аспекті – ідея політичного громадянства, яка гарантує кожній лю-дині як політичному громадянину суспільства право на повагу не-залежно від його культурної і національної приналежності.

Щодо моделі, яка нав'язує провінціалізм і гегемонізм мен-шин, говорити багато не потрібно, враховуючи, що «не булава, а комп'ютер має бути символом національної ідеї України». Створю-ючи систему національної освіти, треба не забувати, що національне виховання не виражається лише в підкресленні того, що здатне пробуджувати національну гордість; воно не може сподіватися на успіх і при збільшенні навчального матеріалу з українського життя. «Студентам потрібно читати тексти, що виникли в інших культурах, які критикують їхню власну культуру. Інтернаціо-налізація – це не тільки питання розуміння інших культур, але також і погляд на себе очима представників іншої культури»501.

Бистрицький Є. Чому націоналізм не може бути наукою // Політична думка. – 1994. – № 2. – С. 30 – 35. 497 Концепція громадянської освіти в Україні // Інформаційний бюлетень Проекту “Education For Democracy In Ukraine”. – Випуск 2, жовтень 2000 р. 498 Погрібний А. Ще раз про національне виховання // Освіта. – 2000. – № 42 – 43. 499 О. Вишневський. Ще раз про національне і громадянське народження громадя-нина у сучасному українському вихованні // Освіта. – 2002. – 6-13 лютого. 500 Клепко С.Ф. Плюралістична освіта і національне виховання // Клепко С.Ф. Есе з філософії освіти. – Луганськ-Полтава, 1998. – С. 85 – 87. 501 Рюнт Р. Цит. тв.

- 338 -

При ознайомленні з різноманітними концепціями націона-льного виховання виникає питання такого характеру: як їх автори збираються забезпечити вихід держави на світовий рівень? Рекла-мований суцільний здоровий глузд в основі національної системи виховання призводить до таких вад, як відсутність критичності, «затоплення історією»502, ігнорування кризи національних ціннос-тей у суспільстві (бо життя за ними призвело не до однієї націона-льної трагедії), плутанина філософії і міфології, інерція мови («но-воязу»), недооцінювання сучасних технологій як альтернативи культурі предків.

Для розв’язку проблеми співвідношення громадянської осві-ти і національного виховання основоположними є питання про ро-зуміння поняття «нація» та наші сподівання щодо розвитку нашої нації. Лише відповідь на питання «як жити самим?» надає право підступитися до проблеми, як виховувати себе і як виховувати ін-ших. Відомий педагог української діаспори Г. Ващенко означає на-цію як єдність (цілісність) поколінь сучасних, минулих і майбутніх, а не тільки людей, що живуть у певний історичний момент. «Націю творять, – пише він, – спільне походження (спільність крові), спі-льність території, спільна мова, спільна культура й традиції і свідомість своєї окремости. Нація має свої фізичні і психічні здіб-ності, свою вдачу,… своє призначення… ідея призначення нації ло-гічно виникає з визнання доцільности буття…»503.

З такого означення і зростає здебільшого поняття націона-льного виховання, на такому означенні формується його система засобів, цінностей. При цьому певною мірою відходить на другий план розуміння того, що кожна нація є тільки обмежене і однобічне розкриття людського ідеалу504. Іспанський філософ Х. Ортега-і-Гасет проаналізував у роботі «Повстання мас» подібні означення поняття нації і дійшов висновку, що «раса, кров, мова, географічна батьківщина, соціальний прошарок – все це має другорядне зна-чення. Право на політичну єдність дається не минулим – старо-давнім, традиційним, фатальним, таким, що не змінюється, а майбутнім, певним планом спільної діяльності. Не те, чим ми вчора були, але те, чим усі разом завтра будемо, – ось що з’єднує нас в одну державу»505. «Якби нація складалася лише з минулого і

502 Ницше Ф. (38). 503 Ващенко Г. (6). – С.105. 504 Чижевський Д. (201). – С.8. 505 Ортега-и-Гассет Х. (215). – С. 146.

- 339 -

сьогодення, ніхто не став би її захищати. Ті, хто сперечається з цим, – лицеміри або божевільні – пише далі Х. Ортега-і-Гасет. – Ми хочемо, щоб наша нація існувала у майбутньому, ми захищаємо її ради цього, а не в ім’я спільного минулого, не в ім’я крові, мови тощо. Захищаючи нашу державу, ми захищаємо наше завтра, а не наше учора»506.

На «захист нашого завтра» спрямовано доповідь В. Г. Кременя на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти, в якій «особливо поширене протиставлення понять національного і громадянського виховання» визнано «зовсім неправомірним»507. Коментарі, як кажуть, зайві. Справді, романтичний міф про держа-ву, збудовану єдиним народом з єдиною культурою, раз і назавжди пішов у минуле. Лише патріархальне мислення буде шукати сього-дні в цьому міфі засади для державного розвитку України і відпові-дне вирішення освітніх проблем.

Демократична модель Впровадження демократичної моделі громадянської освіти в

освітній процес в Україні активізувалося в останні декілька років. Переважно це акції, пов'язані з Проектом «Освіта для демократії в Україні» в рамках Трансатлантичної програми ЄС-США з підтрим-ки громадянського суспільства в Україні508, Канадсько-Українською програмою «Демократична освіта» (Міністерство освіти України і Університет Квінз при фінансовій підтримці Канадського агентства міжнародного розвитку (CIDA), 1999-2000), з проектом «Мережа громадянської освіти» Ради міжнародних наукових досліджень і обмінів (IREX), що фінансується Держдепартаментом США.

За підтримки Європейського Союзу та уряду США ряд украї-нських, європейських та американських установ, організацій та екс-пертів спільно реалізують розпочатий у 2000 р. Проект «Освіта для демократії в Україні» (http://www. edu-democracy. org. ua), який по-ставив за головну мету впровадження громадянської освіти в 9-11 кла-сах середньої школи. Керівництво європейською частиною проекту покладено на Інститут суспільства і політики (Нідерланди) (Instituut voor Publiek en Politiek, IPP), з американського боку його здійснює Мершон-центр Державного університету штату Огайо

506 Там само. – С.147. 507 Доповідь Міністра освіти і науки України В. Г. Кременя на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти. 508 Інформаційний бюлетень Проекту “Education For Democracy In Ukraine”. – Ви-пуск 1 – 8.

- 340 -

(США) (Ohio State University). Трансатлантичне координування по-кладено на СІVІТАS Інтернешнл (Франція)509.

Завдання розвитку громадянської освіти в Україні ставлять перед собою неурядові громадські організації, асоціації вчителів іс-торії, правознавства, суспільствознавства тощо, правозахисні групи, колективи, що ініціюють і здійснюють різноманітні освітні проекти. Прикладом може бути діяльність Центру громадянської освіти Асо-ціації викладачів історії та суспільних дисциплін «ДОБА» під егідою Міністерства освіти і науки України з проведення конкурсів ство-рення навчально-методичних матеріалів для курсу громадянської освіти у загальноосвітній школі «Я – громадянин України» та впро-вадження експериментального курсу «Практичне право», що є складовою однієї з програм громадянської освіти в Україні. Інститу-том громадянської освіти НаУКМА за сприяння програми розши-рення доступу та навчання Internet (IATP) створено електронний список розсилки матеріалів, присвячених питанням громадянської освіти — listserv UkrCivNet.

Сучасне українське концептуальне рішення складників де-мократичної моделі громадянської освіти визначається таким ко-лом питань: правова освіта (інформування про устрій та функціону-вання політичної системи, окремих органів влади); формування на-вичок поведінки людей: розв’язання конфліктів, взаємодія з вла-дою, поширення критичного мислення. Сегментами громадянської освіти проголошуються також екологічне, релігійне, моральне ви-ховання (толерантність, плюралізм, політична коректність тощо). Громадянська освіта трактується як формування культури грома-дянськості, що включає конкретні речі, потрібні громадянинові, а не абстрактні відсторонені суто фахові юридичні правила, якими часто перевантажують учнів. Культура громадянськості передбачає участь у житті громади, тому особистість має навчатися того, як бу-ти вільним і захищати власні інтереси у стосунках із державою. Громадянська освіта у таких формах забезпечує «своєрідне звіль-нення людини зсередини». Громадянська освіта, яка відповідає лі-берально-демократичним цінностям та ідеалам, за своєю сутністю має бути предметом партнерських зусиль та відповідальності як держави, так і громадянського суспільства510.

Розглянуті інституційні моделі громадянської освіти є дзер-кальним відображенням політичного сьогодення України, усі акто-

509 Інформаційний бюлетень … Вип. 1, липень 2000. 510 Рябов С. (480).

- 341 -

ри якого намагаються легітимізувати через громадянську освіту свої окремі приватні інтереси. Очевидно, що демократична модель най-повніше враховує реалії сучасного суспільства і потреби людини. Питання, чи вистачить громадянської мужності у сучасної держави визнати її автентичною своєму покликанню?

8. Громадянська освіта у вищій школі---------------------------------------------

Якщо громадянська освіта в школі вже має відповідне ідейне

та дидактичне оснащення і завдання перетворення навчальних за-кладів на практичні моделі демократії, то ясного уявлення про те, якою повинна бути громадянська освіта у вищій школі, ще немає511. Висувається пропозиція скомпонувати її як міждисциплінарну спе-ціальність, що інтегрує знання цілого ряду соціальних і гуманітар-них наук. Починаючи з 2001 року у 12 університетах України відбу-вається пілотне викладання курсу «Основи демократії», розробле-ного в рамках Канадсько-українського проекту «Демократична осві-та», що виконується Центром вивчення демократії Університету Квінз (Канада) спільно з Міністерством освіти і науки України та Канадським Агентством Міжнародного Розвитку (CIDA).

В ембріональному стані у вищій школі знаходиться пробле-ма систематичної підготовки вчителів із громадянської освіти. Од-ним із небагатьох проривів у цьому напрямі є «Навчальний курс із громадянської освіти», підготовлений і упроваджений С. Рябовим в НаУКМА для групи студентів. Цей курс, безперечно, має потенціал для поширення у педагогічних ВНЗ.

Спробу змоделювати громадянську освіту у вищій школі здійснює О.В. Тягло512, проголошуючи її принципами критичне ми-слення і додатковість критицизму і толерантності513.

511 Громадянське виховання студентської молоді в умовах трансформації суспільства: Зб. наук. ст.: За матеріалами Всеукр. наук.-практ. семінару, м. Черкаси, 19-21 травня 1998 р. / Черкаський комерційний технікум / М.П. Лукашевич (ред.). – Черкаси, 1998. – 116 с. 512 Тягло О.В. Як розбудовувати громадянську освіту в Україні? // Наукові записки НаУКМА. – Том 18. Політичні науки. – К.: «КМ Academia”, 2000. – С. 84 – 91. Тягло О. Критичне мислення як системний чинник громадянської освіти в пост-радянських країнах // Освіта для демократії. – К.: Альтпрес. – 2000. – С. 63-66.

- 342 -

Основна мета демократично орієнтованої громадянської освіти – створення реальної можливості для вільного раціонального вибору кожним громадянином прийнятної для нього політичної позиції, державного діяча, соціальної системи і свого місця в ній. Відзначають нюанси, пов'язані з поняттям вільного вибору і раціо-нального вибору, О.В. Тягло окреслює обсяг релевантної інформа-ції, якою повинен володіти громадянин для прийняття раціональ-ного вибору стосовно питань суспільно-політичного життя, а саме важливі три категорії даних – «чим є уряд», «що робить уряд» і «хто входить в уряд». Як пишуть М. Карпіні і С. Кітер, «узяті за-галом, ці три широкі галузі – ми називаємо їх правилами гри, суб-станцією політики і даними про людей і партії – складають ро-зумний організаційний принцип для обговорення, що громадянам слід би знати про політику»514.

О.В. Тягло вказує на помилковості намагань обмежитися тільки одним інформаційним компонентом, знехтувавши форму-вання ставлення до тих або інших явищ і процесів життєдіяльності суспільства та вироблення алгоритмів громадянської активності. Трудність формування позицій та алгоритмів громадянської актив-ності полягає в тому, що вони повинні орієнтуватися на демократи-чні цінності (свобода, верховенство права тощо) у ще не цілком де-мократичних умовах. Наприклад, принцип верховенства права по-ки що не має сили загальновизнаної традиції, оскільки саме право залишається внутрішньо суперечливим і не узгодженим із новими соціальними реаліями. До того ж, не поступаються своїми позиція-ми «телефонне право», «право сили» (наприклад, кримінальний рекет) тощо. У цих умовах громадянська освіта, стверджує О. В. Тягло, – не лише «тренінг демократії», а школа боротьби з ви-явами старої ментальності і відповідних норм поведінки на основі прихильності демократії.

Забезпечення громадян релевантною істинною інформацією є необхідною, але недостатньою умовою раціональності їх вибору. Іншою необхідною умовою тут виявляється уміння правильно мис-лити. Громадянська освіта періоду демократичного транзиту має потребу не просто в посиленні логічної підготовки, але тільки в та-

513 Тягло О.В. Толерантність в сучасному світі: досвід міждисциплінарного дослі-дження // Вісник Харківського державного університету. Наука і соціальні про-блеми суспільства. – Харків, 1998. – № 414. – С. 130-137. 514 Carpini M.X.D., Keeter S. What Americans Know about Politics and Why it Matters. – New Haven and London: Yale University Press, 1999. – P. 65. – Цит за Тягло О.В.

- 343 -

кій, що відповідає цінностям і нормам демократії. Одним із способів викладання «науки міркувати», що відповідають такій вимозі, є курс критичного мислення515. Однак в Україні критичне мислення знаходить своє місце в системі освіти лише завдяки підтримці не-державних організацій і міжнародних фондів516. Подальше зміц-нення його позицій, причому не тільки як суто академічної дисцип-ліни, але і як істотного елемента громадянської освіти, потребу більш систематичних і скоординованих зусиль освітніх структур держави і громадянського суспільства.

9. Освіта-підприємство і парадигма багатовимірної громадянськості---

Проблема громадянської освіти – це не тільки вимірювання,

що «вище» – держава чи громадянин517, нація чи громадянин, а й вимірювання, що «вище» – громадянська освіта чи освіта взагалі, наприклад, транснаціональна освіта.

Оскільки «всі ми маємо світове громадянство», «перевихо-вання» українського суспільства неможливе без «перевиховання» усього людства. Для цього вважаються необхідними глобалізація навчального плану і розробка педагогічної міжнародної етики518. Не відкидаючи цього і зосереджуючись на проблемах власного «пере-виховання», все ж треба аналізувати і зважувати насамперед еко-номічний бік такої ситуації. Адже українська вища освіта сьогодні розвивається в умовах, коли вже багато університетів у світі упевне-но використовують можливості діяти як рентабельні підприємства в глобальній економіці. В Україні також з'являються іноземні про-вайдери з новими освітніми продуктами, які загрожують наявним і перспективним ринкам українських вищих навчальних закладів як всередині України, так і за її межами.

515 Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление. Проблема мирового образования ХХI века. – Харьков: Университет внутренних дел, 1999. Тягло О.В. Критичне мислення як перспектива розвитку пострадянської освіти // – http: // sapienti.kiev.ua/6/enter.html 516 Звіт про Всеукраїнський семінар з критичного мислення. – http: // www.geocities.com/tyaglo. 517 Дмитриева Т.Б. Государство и гражданин: кто «выше» // Человек. – 2001. – № 4. – С. 67 – 74. 518 Рюнт Р. Цит. тв.

- 344 -

Терміном «університет-підприємство» влучно охоплюються всі характеристики, властиві сьогоднішній вищій освіті, її економічні і академічні виміри, які підпорядковуються новим системам конку-ренції і необхідному коефіцієнту корисної дії. «Підприємство» по-силено піклується як про інституційний престиж, так і про прибу-ток. В університеті-підприємстві ключовим моментом є гроші, але вони, як і решта економічних та академічних вимірів, рівною мірою підпорядковані фундаментальній місії: підвищувати престиж і кон-курентоспроможність університету як самоцінної кінцевої мети519. Отже, альтернативи для будь-якого сучасного ВНЗ немає: він пови-нен слідувати парадигмі освіти як підприємства, що працює в гло-бальному конкуруючому світі.

Центральним прикладом підприємницького підходу і глоба-лізації у вищій освіті є розвиток транснаціональної освіти. «Транс-національна освіта надає студентам можливість здобуття іно-земних учених ступенів без необхідності залишати свій дім, а та-кож розширює можливості розвитку людських ресурсів, необхід-них економіці (і роботодавцям)»520. Університет, що надає транс-національну освіту, стикається з «такими ж проблемами управлін-ня, як і будь-яка мультинаціональна організація», включаючи різні культурні очікування, правові вимоги, ринкові можливості, фінан-сові проблеми і забезпечення якості521.

Транснаціональна освіта – реальність, якою не можуть нех-тувати національні системи освіти. Наприклад, серед основних екс-портних галузей австралійської економіки австралійська вища осві-та посідає восьме місце, випереджаючи виробництво вовни і лише трохи відстаючи від виробництва пшениці. (Порівняння з прибут-ком від виробництва вовни особливо істотне для країни, економіку якої десятиріччями «годувала вівця»). У 1999 р. 35 австралійських університетів (з 38-ми) надавали 750 транснаціональних курсів. У

519 Макбурни Г. Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего обра-зования // Высшее образование в Европе. – 2001. – Том XXVI. – № 1. – http: // www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/mcburnie.htm. 520 МакБерни Г., Поллок Э. Возможности и риски в транснациональном образовании – проблемы планирования учреждения международного кампуса: австралийская перспектива // Высшее образование в Европе. – 2000. – Том ХХV. – № 3 «Транснациональное образование». – http: // www.aha.ru/~moscow64/ educational_book/educational_book3/mcburnie.htm. 521 McKinnon, K. R., Walker, S. H., and Davis, D. Benchmarking: A Manual for Australian Universities. Canberra: Department of Education, Training, and Youth Affairs, Higher Education Division, 2000.

- 345 -

2000 р. в австралійських університетах навчалося більше ніж 108 000 міжнародних студентів, із них приблизно дві третини – в Австралії, а одна третина – за межами країни, шляхом транснаціонального навчання522.

Інтернаціоналізм, як це практикується більшістю шкіл і уні-верситетів, виявляється в обмінних програмах, створенні умов для спільної роботи викладачів і учнів у дослідницьких проектах і дія-льності з розвитку співтовариства. Типова інтернаціоналізована освітня програма на сьогоднішній день включає «навчальні плани з міжнародною дисципліною; навчальні плани, в яких галузь тра-диційної/оригінальної дисципліни розширена за рахунок порівня-льного підходу на міжнародному рівні; навчальні плани, що готу-ють студентів до вибраних ними міжнародних професій; навча-льні плани з іноземних мов або лінгвістики, спрямовані на вирі-шення проблеми крос-культурного зв'язку і що забезпечують на-вчання міжкультурних навичок; міждисциплінарні програми, такі як регіональні і зональні освітні програми, що охоплюють більше ніж одну країну; навчальні плани, що дають змогу визна-ти професійні кваліфікації на міжнародному рівні; навчальні пла-ни, що дозволяють отримати спільні або подвійні академічні ступені; навчальні плани, у яких обов'язкові частини виклада-ються в навчальних закладах за кордоном місцевим професорсь-ко-викладацьким складом; навчальні плани, зміст яких розробле-ний спеціально для іноземних студентів»523.

Звичайно, розвиток міжнародного компонента в педагогіці вимагає істотних інвестицій і самоосвіти професорсько-викладацького складу. Але глобальний навчальний план передба-чає новий спосіб мислення. «Ми повинні підійти до текстів, ідей і проблем таким чином, щоб перевернути процес декартової логі-ки, починаючи з синтезу і застосовуючи універсальну логіку до аналізу проблем. Замість того, щоб приймати індивідуума за точку відліку, а місцеві проблеми за висновки, світовий порядок денний повинен починатися з людства і закінчуватися умовами, які зроблять війну абсолютно неможливою»524. Для цього пропо-нуються міжнародні міждисциплінарні, інтерактивні курси з глоба-льних проблем і екології, які поставлять етичні питання і зажада-

522 Макбурни Г. Цит. тв. 523 Там само. 524 Рюнт Р. Цит. тв.

- 346 -

ють від студентів ґрунтовних роздумів, що мають і міжнародне, і місцеве значення 525.

Отже, за умов транснаціональної активності зарубіжних уні-верситетів українській вищій освіті не вдасться благополучно обла-штовуватися у своїх рідних хуторах, адже кожний їхній куток є від-критим узвозом у світ двадцять першого сторіччя. Світ прийшов до нас не очікуючи нашої готовності, а цифрова цивілізація відкриває і досліджує нас із різними, як можна здогадатися, намірами. Світова арена – ігрове поле не лише для промисловців і економістів. І якщо ми не хочемо програти, то нам необхідно зрозуміти взаємозалеж-ність національних частин програм наших українських вищих шкіл і погодитися з тим, що ці школи є частиною міжнародної освітньої мережі, що вимагає освоєння нової парадигми багатовимірної гро-мадянськості.

Загальним тривіальним твердженням є майже ультимативна вимога до людей початку двадцять першого століття: якщо вони прагнуть справитися з проблемами, в які вони вільно чи невільно включаються, то вони повинні мати здатності: 1) розуміння і при-йняття культурних відмінностей; 2) критичного мислення; 3) оці-нювання проблем із глобальної точки зору; 4) співпрацювати і бути відповідальними за свою роль і обов'язки в рамках суспільства; 5) змінювати свій спосіб життя і споживчі звички з метою захисту на-вколишнього середовища. Одначе колишні концепції освіти, ствер-джують П. К. Кьюбоу та С. Х. Кроуфорд, не можуть породжувати громадян із глобальним світоглядом, здатних аналізувати економіч-ні, технологічні проблеми і проблеми навколишнього середовища в розширених контекстах, оскільки вони базуються на фрагментації змісту і дробленні процесу навчання у вузькій предметній сфері. Освітня політика, спрямована як на зміст, так і на процес, а також на поняття місцевого і глобального, з більшою імовірністю буде підтримувати громадян, здатних успішно функціонувати в світі із складними глобальними проблемами. Крім того, освітня політика повинна засновуватися на демократичних принципах мультикуль-турної взаємодії в питаннях глобальної важливості.

Дослідниками рекомендується нова парадигма освітньої по-літики – багатовимірне громадянство, модель якого має чотири ви-міри: особистісний, суспільний, просторовий і часовий. Особистіс-ний вимір пов'язаний з розвитком громадянської етики громадян і

525 Там само.

- 347 -

виявляється в здібності до критичного мислення, чутливості до культурної різноманітності і в здатності кооперативного вирішення конфліктів. Суспільний вимір дозволяє індивідуумам брати участь у громадянському житті, вступати в суспільний діалог і діяти в скла-дних питаннях глобального масштабу. Просторовий вимір орієнтує громадян на самовизначення в ширшому контексті, який охоплює глобальну ідентичність, а також участь у житті співтовариства на місцевому, регіональному та державному рівнях. Нарешті, часовий вимір спонукає громадян до аналізу проблем і ухвалення рішень з точки зору минулого, теперішнього і майбутнього526. Багатовимірне громадянство, розвинене завдяки міжнародному партнерству угор-ських, українських і американських педагогів, є прикладом того, як вища освіта може мати глобальний вимір і поширювати професіо-налізм у новому столітті527. Отже, глобальна освіта і громадянська освіта взаємозалежні і схильні до конвергенції.

10. Філософії громадянської освіти-------------------------------------------------

Наявні моделі громадянської освіти базуються на різних фі-

лософських засадах. Окремі з них, переважно соціально-філософські та політично-філософські, певною мірою вже розгля-далися у першій частині статті, коли аналізувалися «необхідні уто-пії» громадянської освіти. Мимобіжне згадування «веселої філосо-фії» як альтернативи філософії сучасної антидемократичної освіти ставить закономірне питання: а чи продукує громадянська освіта філософію життя і яку? Згадуване нами протиставлення «тренінго-вої» та «страглістської» дидактик громадянської освіти є моментом, який відображає проблему автентичності людини, основної поро-джуючої проблеми громадянської освіти. Громадянська освіта, як і

526 Kubow P., Grossman D., Ninomiya A. “Multidimensional Citizenship: Educational Policy for the Twenty-First Century"?, in, J. J. Cogan and R. Derricott, eds. Citizenship for the Twenty-First Century: An International Perspective. – London: Kogan Page, 2000. – P. 131 – 150; Parker W., Grossman D., Kubow P., Kurth-Schai R., and Nakayama S. "Making it Work: Implementing Multidimensional Citizenship", там само. – P. 151 – 170. 527 Кьюбоу П. К., Кроуфорд С. Х. Проведение мирового опыта обучения: на примере венгерско-украинско-американского партнерства в области образования // Выс-шее образование в Европе. – 2001. – Том XXVI. – № 1. – http: // www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/kubow.htm.

- 348 -

філософія, наприклад, для Декарта, не засіб виправлення світу та інших людей, а перетворення себе. Філософія є не рецептом дії, а обговоренням і виявленням власне ситуації дії, яка відкривається завдяки баченню, сформованого філософією і громадянською осві-тою.

Висуваються пропозиції в основу громадянської освіти по-класти концепцію неогуманізму, заявлену свого часу А. Печчеї, і яка нині перебуває в стадії формування. Тільки неогуманізм, стверджу-ється, здатний забезпечити трансформацію людини, підняти її яко-сті і можливості до рівня, відповідного новій зростаючій відповіда-льності людини в цьому світі. Процес формування неогуманістич-ного громадянського світогляду проголошується головним профе-сійним завданням сучасного педагога528. Проти цього заперечувати не доводиться. Однак зауважимо, поняття гуманізму сьогодні ви-кликає швидше емоційний резонанс, ніж ясне розуміння529. Розви-ток «теми» гуманізму репрезентований цілою низкою теорій, роз-починаючи від концепцій італійських гуманістів і завершуючи конструкціями К. Маркса з протиставленням реального і абстракт-ного гуманізму, радикальним «БУТИ» Е. Фромма, невдалою фро-ловською реанімацією вузівської філософії наприкінці 80-х років у формі «нового реального гуманізму», євпраксофією П. Куртца (P. Kurtz), тобто «гарною мудрістю і практикою в поведінці» тощо. Аналіз цих та інших вербально оформлених версій гуманізму дає можливість виділити його постулати: антропоцентризм, прогре-сизм, історицизм, активізм та людяність як найпростішу, нерозклад-ну далі основу гуманізму – принцип ставлення до інших.

Проте сучасна наука не дає основ для віри в космічний про-грес, а досвід людської жорстокості й страх перед наслідками сучас-них технологій підірвали віру людини в історичний прогрес, і вза-галі, з виокремлених постулатів гуманізму лише один, інтегруючий сукупність гуманістичних цінностей, залишається поза сумнівом, і то не в усіх. Маси і навіть більша частина освічених людей знахо-дяться під впливом віджилих світоглядів. Лаючи сучасну науку, во-ни рішуче захищають віру в центральне місце людини так само, як й інші елементи фундаментальних поглядів минулого.

528 Лопухов А. Неогуманизм как мировоззренческая основа гражданского образо-вания. – http: // www.ug.ru/01.37/pg6.htm. 529 Клепко С.Ф. Що це таке – гуманізм? Нотатки, породжені прочитанням поезій О.Ольжича // Постметодика. – 1995. – № 2 (9). – C. 9 – 10.

- 349 -

Тому чи не в бездоказовості приписів гуманізму приховуєть-ся причина відірваності освіти від повсякденного життя: «І слухали уші, коли вчителі учили, нечесно-лукаві…» (О. Ольжич). Гуманізм продовжує залишатися проблемною «темою». Здається, ми ще не знаємо, що це таке – гуманізм, тим паче, неогуманізм. Тому, не від-кидаючи гуманістичної тенденції, все ж для громадянської освіти потрібно відшукувати адекватніші теоретичні і філософські моделі, які дозволятимуть учителям і професорам бути чесними і нелука-вими.

11. Когнітивна природа влади--------------------------------------------------------

Щоб не допустити в моделях громадянської освіти абсолюти-зації державницьких цінностей і орієнтації на псевдосамоуправлін-ня як мету виховання, потрібно врахувати когнітивний аспект влад-них відносин, розкритий, наприклад, у концепції Б. Барнса, який звернув увагу на те, що «владою, здатністю до дій фактично во-лодіють і ті, хто ніби безвладний. Ми повинні чітко розуміти, що влада лежить поза і за межами власника влади»530. Тому пробле-ма використання знання для боротьби з репресивними інстанціями і традиціями суспільства щодо прав людини сьогодні є ключовою при дослідженні і моделюванні громадянської освіти, яка не може не бути структурним елементом влади.

На часi формування моделі громадянської освіти на засадах когнітивної концепції влади, за якою влада та її система освіти ма-ють обмежитися лише завданнями освіти, оскільки виховання по-в'язане із цінностями, а отже, iз суб'єктивними і змінними погляда-ми. Тому демократична школа відмовляється від поширення релі-гійних вірувань та ідеологій, прагнучи відкрити учневі доступ до культурних багатств людства, знаходячи золоту пропорцію між уні-версалізмом і своєрідністю, а завданням школи стає виведення учня за межі його безпосереднього соціокультурного оточення, здійснен-ня нею інтегруючої ролі. «Мета загальної освіти полягає у підпо-рядкуванні демократії розуму»531. I тут для нас важливе зауважен-ня М. Фуко: «Ми повинні припустити, що влада виробляє знан-

530 Барнс Б. Природа власти // Политология вчера и сегодня. – М., 1990; Barnes B. The nature of pover. – Cambridge: Polity press, 1988. – XVI. 205 p. – P. 37. 531 Republique et l’ecole: Une anthologie / Pref. de Badinter E.; Textes choisis et presentes par Coutel Ch. – P.: PUF, 1991. – P. 19.

- 350 -

ня…, що влада і знання прямо мають на увазі один одного, що не-має відношень влади без відповідного встановлення поля знання, і так само немає знання, яке одночасно не передбачає, не консти-туює владні відношення»532.

На розумінні цього і пропонується моделювати систему гро-мадянської освіти в Україні. Окресливши структуру громадянської компетентності, необхідно визначити, яких її елементів бракує в су-часному змісті освіти і спрямувати офіційно-формальну програму на забезпечення їх досягнення та інтеграційних зв'язків з іншими дисциплінами. На відміну від етатистської моделі громадянської освіти, демократична модель визнає неефективним управління, яке прагне тотального впорядкування. Лише розуміння суті людини як сутності, що керує собою (Homo villicus), дозволяє сподіватися, що людина поставить перед собою завдання правильно використовува-ти розум в інтересах суспільства. Тому громадянська освіта має опи-ратися на теорію, яка розгортається у рамках філософської паради-гми Homo villicus.

За однією із найвпливовіших соціально-філософських кон-цепцій Т. Парсонса влада і порядок у суспільстві підтримуються за допомогою санкцій, а фундаментом соціальної стабільності прого-лошуються суспільні норми, засвоєні (iнтерiоризовані) індивідами, які й змушують ніби їх підтримувати соціальний порядок.

Погоджуючись із вирішальною важливістю норм і правил у контексті соціального життя, Б. Барнс заперечує примусовість ролі iнтерiоризованих норм у формуванні поведінки індивіда, відзнача-ючи, що таке розуміння дії норм не дає можливості пояснити девiантну або інноваційну поведінку. Б. Барнс стверджує, що соціаль-ний порядок конституюється не примусовим впливом норм, а каль-кулятивними діями індивідів, тобто діями, яким передує автомати-чне, нерефлексивне встановлення зв`язків між нормами і передба-чуваними наслідками цих дій, і може бути зрозумілий з урахуван-ням та «бухгалтерією» базових характеристик і знань, якими воло-діють ці індивіди.

У сучасних високодиференційованих суспільствах певні типи влади складним чином специфіковані і широко розподілені на фо-рмальному рівні, водночас вони нерідко примхливо взаємо-пов’язуються і делокалiзуються на неформальному рівні. Така скла-дна система на практиці завжди доповнюється значно більш прос-

532 Цит. за Nola R. Postmodernism, french cultural Chernobyl: Foucault on power/knowledge // Inquiry. – Oslo, 1994. – Vol. 37, N 1. – P. 24.

- 351 -

тою, що базується на принципі загального підпорядкування. «При-чина в тому, що тільки деякі «локальні» члени суспільства вияв-ляються спроможними вивчити і тим самим конституювати складну «локальну» систему влади і прав: значна частина членів змушена опрацьовувати і використовувати спрощену «когніти-вну карту» розподілу влади. Всі політичні системи, що характе-ризуються концентрацією можливостей використання влади, проникнуті взаємовідносинами, які ґрунтуються на загальному підпорядкуванні. В усіх таких системах регулярно використову-ються спрощені когнітивні карти, які дозволяють, у разі не-обхідності, за секунду змінити статус індивіда в деякій iєрархiї»533. Власники влади надзвичайно зацікавлені в поширенні використання таких карт з огляду на неоціненну вигоди трансакцій, заснованих на принципах загального підпорядкування.

Концепція Барнса упрозорює дилему щодо цілей освіти. «Культ ефективності» при визначенні мети освіти є спробою «лоя-лізувати» когнітивну карту особистості стосовно владних структур, мета ж освіти, сформована на ідеалі «турботи про себе» (Фуко, Га-дамер), є спробою упорядкування суспільного життя в інтересах особистості, а не владних структур, які завжди є тимчасовими і ам-бівалентними, бо навіть підтримка ними загальної стабільності сус-пільства породжується їхнім обмеженим інтересом збереження влас-ної стабільності. Тому владні структури переважно застосовують маніпулятивну педагогіку, ґвалтуючи природний інтегративний процес усіх комунікативних актів освіти у прокрустовому ложі пані-вних ідеологем.

За таких обставин філософія громадянської освіти і відповідно її дидактика може приймати чотири форми: органічну, коли інтере-си і мета клієнта освіти природно збігаються з інтересами панівних у суспільстві акторів; страглістську, коли клієнт для досягнення своєї мети вступає у відкритий конфлікт із акторами, що перешко-джають йому; ескапістську, коли клієнт уникає прямого зіткнення із соціальними перешкодами і латентно реалізує своє «я», та адап-тивну, коли клієнт освіти пристосовує і модифікує своє «я» до зов-нішніх обставин.

533 Барнс Б. Цит. тв., P. 92-93.

- 352 -

12. Метаметодологія Бурдьє як філософія для громадянської освіти-----

Громадянська освіта позбудеться декларативності і етатист-

ського наголосу, якщо освітня політика її розвитку базуватиметься на концепції французького соціолога П. Бурдьє (1930 — 2002), за якою освіта розглядається як «поле, в якому агенти борються за ка-пітал». Така інтерпретація освіти виправдана тим, що «люди до-тримуються певної стратегії, а не підпорядковуються прави-лам», а людське суспільство загалом живе за законами жорсткої конкурентної боротьби за надбання статусу. Суб'єкти в соціальному просторі позиціюються відповідно до сумарного обсягу різних видів капіталу, належного їм, та його структури, тобто часткою різних ви-дів (економічного і культурного) в загальному обсязі капіталу. Від-повідно таким поглядам Бурдьє розробляє метатеоретичну страте-гію опису систем соціального життя за допомогою понять соціаль-ного поля, практики, габітусу і капіталу534.

Концепція Бурдьє спонукає розглянути громадянську освіту за критерієм: який капітал внаслідок проходження громадянської освіти здобуває чи здобуде студент – клієнт системи вищої освіти? Розглянемо це питання детальніше.

Аналізуючи поле вищої освіти у Франції, яке включає усі вищі навчальні заклади, Бурдьє вказує, що головний аспект харак-теристики цього поля, а також студентів та їх очікувань, полягає в інтеграції освітньої практики і об'єктивних структур, тобто у бороть-бі за матеріальну і символічну владу. Центральне поняття Бурдьє – габітус, «система стійких диспозицій, які є основою формування структурованих, об'єктивно уніфікованих видів діяльності», або дещо простіше, «вільні звички», за Гегелем – «вправність, сприт-ність рук»535.

534 Бурдье П. Начала=Choses dites. – М. : Sosio Logos, 1994. – 285с.; Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / Пер. с фр. // Socio-Logos’96. – М.: Socio-Logos, 1996. – С. 8—31; Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учеб. пособие / А.В. Леденева (сост., пер. и вступ.ст.). – Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1995; Шматко Н.А. На пути к практической теории практики ("Послесловие" к книге П.Бурдье Практический смысл / Пер. с фр. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 548 – 562. – http: // bourdieu.narod.ru/posleslovie.htm; 535 Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / Пер. с фр. // Socio-Logos’96. – М.: Socio-Logos, 1996.

- 353 -

Для успішної кар'єри, стверджує Бурдьє, володіти освітою і кваліфікацією недостатньо. Для того щоб освіту перетворити на со-ціальний і економічний капітал, за Бурдьє, індивід повинен володі-ти символічним капіталом, який він отримує «тільки з габітусу па-нівної еліти». Символічним капіталом Бурдьє називає «будь-яку властивість (будь-який вигляд капіталу: фізичний, економічний, культурний, соціальний), коли вона сприймається соціальними агентами, категорії сприйняття яких такі, що вони спроможні дізнатися (помітити) і визнати, додати цінності цій властиво-сті». Символічний капітал означає довір'я, визнання влади тих, хто займає відповідне положення.

Держава у Бурдьє постає як «завершення процесу концент-рації різних видів капіталу: фізичного силування або засобів на-силля (армія, поліція), економічного, культурного, або, точніше, інформаційного, символічного. Така концентрація робить державу власником певного роду метакапіталу, що надає владу над іншими видами капіталу та над його власниками. Формування держави від-бувається поряд із формуванням поля влади, що розуміється як простір гри, всередині якого власники капіталу (різних його видів) борються саме за владу над державою, тобто над державним капіта-лом, що надає владу над різними видами капіталу і над їх відтворю-ванням (головним чином, через систему освіти).

Соціальні агенти у Бурдьє конструюють соціальний світ за допомогою когнітивних структур, які вони застосовують до всіх ре-чей у світі і, особливо, до соціальних структур. Ці когнітивні струк-тури беруть початок у діяльності держави. Підкорення агентів дер-жавним розпорядженням не можна розуміти ні як механічне під-корення силі, ні як свідоме прийняття порядку (у всіх смислах цьо-го слова). Соціальний світ повен закликів до порядку, які викону-ють лише ті, хто схильний їх помічати, хто виявляє глибоко закла-дені тілесні диспозиції, однак при цьому не виводить їх на рівень свідомості або розрахунку. Підкорення щодо встановленого поряд-ку є результат угоди між когнітивними структурами, які колективна історія (філогенез) і індивідуальна історія (онтогенез) утілили в ті-лах, і об'єктивними структурами світу, до якого вони застосовують-ся.

Освітнє поле, в якому агенти борються за капітал, пов'язане з іншими полями соціального простору, тому його дослідження не може бути відірване від них. Зокрема, ефективність символічної

- 354 -

влади залежить від міри відповідності дійсності уявлень, що нав'я-зуються нею.

Послуговуючись термінологією Бурдьє, можна зробити ви-сновок, що громадянська освіта покликана наділити агентів (студен-тів) символічним капіталом, тобто надати здатність підтримувати або трансформувати об'єктивні основи виникаючих у соціальному світі процесів злиття і розділення, організації і дезорганізації; збе-рігати або змінювати існуючі соціальні класифікації за національ-ною, регіональною, віковою, соціально-професійною ознаками. Якщо громадянська освіта не здатна створювати такий капітал, то вона фактично постає втратою часу як студентства, так і його ви-кладачів, що відразу результується у формалізації процедур етати-стської моделі громадянської освіти чи ігноруванні інших.

Питання громадянської освіти пов’язане і з питанням боро-тьби за кордони між дисциплінами, яке, вказує Бурдьє, часто вияв-ляється боротьбою за завоювання чи захист ринків. Бурдьє вважає, що соціальні і ментальні кордони пов'язані з монополіями: «мерт-ві» дисципліни, такі як філологія або деякі галузі філософії, як тіль-ки вони стають другорядними з приходом більш продуктивних спо-собів мислення, втрачають свою цінність, а порушені володарі від-повідної компетенції відчувають себе як «держателі облігацій цар-ського уряду Росії». Бурдьє дратується опором змінам, зокрема, змі-стовній реформі освіти, але він розуміє причини цього опору. «Мож-на зрозуміти, чому боротьба навколо культури, навколо вихо-вання або орфографії часто набирає форми релігійної війни». Лю-ди по суті «відстоюють свої ментальні структури, своє уявлення про самих себе, свої цінності і свою цінність, принцип класифікації (nomos), згідно з яким все те, що вони робили протягом свого життя, має значення. Вони захищають своє бачення світу. Вони захищають свою «шкуру»536.

Концепція Бурдьє прозоро вказує на ті труднощі подолання соціальних і ментальних кордонів, які треба долати при впрова-дженні і викладанні громадянської освіти у вищій школі, щоб вона не виявилася черговою «мертвою» дисципліною чи навіть багато-дисциплінарним «некрополем» на зразок наукового комунізму. Громадянська освіта залежить від стратегії соціогуманітарної осві-ти. А остання, на думку В. Шкоди, потребує «обґрунтування, …що існуюча система соціально-гуманітарної освіти витікає зі стра-

536 Там само.

- 355 -

тегічних цілей суспільства, … логіки соціального буття. У старої системи, як би до неї не ставитися, ця логіка була залізною. Дер-жава прямо ставила завдання виховання народу, формування у людини точно певного типу світогляду. Була і досить солідна фі-лософська база, реабілітуюча цей тип світогляду. Нічого подіб-ного сьогодні ми не маємо. Нинішня система освіти з жодної лан-ки не витікає»537. Автор слушно пропонує перебудувати соціогума-нітарні дисципліни в дусі древнього правила життя «Шукай миру і слідуй йому!» і «навчати свободі», змістити у викладанні акцент зі знань як таких на людину, «допомогти людині зробитися відкри-тою, тобто такою, яка, образно кажучи, спокійно сприймає відоме доручення: «піди туди, не знаю куди, знайди те, не знаю що»538.

13. Некартезіанська педагогіка громадянської освіти-------------------------

Будь-яка система викладання, за Бурдьє, орієнтована на інте-

лектуалізм. Опозиції logos/praxis, теорія/практика, episteme/techne, наука/техніка тощо вписані на практиці в освітні інституції, які завжди сприяють їхньому першому елементові. Бурдьє вважає за необхідне замінити педагогіку свідомості, яка йде від принципів до практичного застосування, від аксіоматики до практики, на некар-тезіанську педагогіку мистецтва в дюркгеймівському значенні, яка прагне підвести до отримання і практичного засвоєння принципів шляхом повторення їх застосування за Майстром. Навчитися – це придбати перевірений габітус, який об'єднує в собі масу речей. Не-обхідно сприяти «тотальній педагогіці» на основі раціоналізму ве-ликодушності і свободи, яка буде надавати місце уяві, почуттям і чутливості, а отже, мистецтву і практичності у всіх її формах (тому він нерозривно пов'язаний з демократією).

Педагогіку, орієнтовану на передачу мистецтва практичних (і теоретично насичених) способів говорити і робити, Бурдьє нази-ває дослідницькою. Остання, вказує Бурдьє, постає суперечливою для того, хто залишається пов'язаним ілюзією геніальності без вчи-

537 Шкода В.В. О стратегиях социогуманитарного образования // Університетська освіта України ХХІ ст.: проблеми, перспективи, тенденції розвитку. Міжн. наук. – практ. конф. 15-16 грудня 2000 р. – Харків: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, 2000. – С. 236 – 238. 538 Там само.

- 356 -

теля і учнівства, тобто без імітації, повторення, можливого підко-рення звільняючій дисципліні.

Проект дослідницької педагогіки Бурдьє безпосередньо сто-сується і громадянської освіти у вищій школі України. Педагогіка громадянської освіти, орієнтована на передачу мистецтва практич-них (і теоретично насичених) способів говорити і робити, можлива лише коли студенти здобуватимуть вищу освіту в умовах універси-тетської автономії як академічної моделі «зрілої демократії», здат-ної усувати небезпеку рецидивів авторитаризму у навчальних за-кладах і науці, освіті і культурі.

Громадянська освіта як поле «боротьби за символічний капі-тал» на засадах концепції Бурдьє визнає реальність прагматичного прагнення людей захистити й посилити свою владу над обставина-ми, визначається як навчання та виховання самоуправління у всіх змістовностях цього поняття, здатності до оволодіння технологіями життєтворчості та самоврядування як собою, так і у різноманітних соціальних об’єднаннях. Однак в усіх роботах, які апологетизують самоуправління, не завжди береться до уваги, що негативи з точки зору інтересів особистості можливі не лише в державному управ-лінні, а й у різноманітних формах самоуправління, не лише у моно-полізмі і одноманітності, але й у плюралізмі. Зростання складності буття, тенденція глобалізації безладу в соціальному порядку як усу-вають, так і відроджують кризу сучасного індивіда, його складну га-му почуттів недієвості, одинокості, самоневдоволеності, які викли-каються розумінням, що він має підкорятися рішенням і подіям, від нього не залежним. Практичні питання «несамоврядованості» бут-тя особистості вимагають свідомої реконструкції самоорганізацій-них процесів, важливою складовою яких є взаємодія влади і особис-тості.

Враховуючи широкий спектр поняття влади та змінність іде-алів громадянства, сутність громадянської освіти було запропоно-вано сформулювати як навчання технологій влади, що визначають поведінку індивідів, підкоряють їх тим чи іншим системам влади (панування) та об`єктивують суб`єктів539.

Технології влади – вишукані людські практики, до того ж найбільш споживаний освітній товар – не вичерпуються політич-

539 Клепко С.Ф. Інтеграція, мультикультуралізм, освіта як фактори надійного суспі-льства. Спроба моделювання громадянської освіти в Україні // Наукові записки Інституту політичних і етнонаціональних досліджень. Серія "Політологія і етноло-гія". Випуск 9. – Київ, 1999. – С. 256 -260.

- 357 -

ними кампаніями і політичною діяльністю. В українському суспіль-стві до проблеми технологій влади продовжує панувати упере-дження як до недоторканої теми, породженої книгою А. Авторханова «Технологія влади» (1959). Цей «самвидав» свого часу ЦК КПРС передрукував у видавництві «Мысль» із грифом «за-боронена література». Нові монографії про владні технології нама-гаються відповісти на питання про генезис, сутність, форми влад-них відносин у суспільстві і велику увагу приділяють практичним засобам і методам реалізації влади540.

Освіта, переважно, не формує в учнів і студентів поняття про технології влади та способи їх використання, тому в сучасному сус-пільстві є як «маніпульовані», так і ті, хто «маніпулює» іншими. Демократичне суспільство лише наприкінці ХХ століття протиста-вило громадянську освіту грізному характеру цього століття, якому надали титул the century of power (слово power означає: сила, здат-ність, влада, могутність, потужність, повноваження, держава, енер-гія, електрика). Це слово номінували на високе звання «титулу сто-ліття» через поєднання політичних і технічних аспектів могутності: влади і енергії. XX вік – це технологія влади і влада технології, що, до речі, точно відобразилося і у формулі «комунізм = радянська влада + електрифікація всієї країни»541.

Значення громадянської освіти подвоюється, коли в суспіль-стві панує некорисна і неефективна для нього влада, коли влада по-турає умовам, за яких людині не вигідно бути чесною та законослух-няною.

У суспільстві демократичні соціальні зміни можливі лише за умови, якщо громадяни мають знання, уміння і бажання, щоб їх здійснити. Такі знання, уміння та настанови й визначають структу-ру громадянської компетентності, яку повинна формувати грома-дянська освіта542. Вона є результатом інтеграції вивчення усього змісту освіти: природничо-математичних дисциплін (бо вони фор-мують науково-технологічну грамотність, необхідну для ефективно-го громадянства, і низку важливих електорально-інтелектуальних умінь) та гуманітарних дисциплін, що забезпечують власне грома-

540 Технология власти (философско-политический анализ) – М., 1995. – 163 с.; Кру-гов М. Технология власти. – М., 1997; Авторханов А. Технология власти. 1959. – http: // lib.ru/politolog/awtorhan.txt. 541 Эпштейн М. Имя века. Двадцатый – это власть плюс электрификация // Неза-висимая Газета. – 1999. – № 191 (2007). 542 Branson M. S., (464а).

- 358 -

дянські знання і відповідні уміння. Тому громадянську освіту не слід розглядати як нову чергову надбудову над існуючими формами навчання й виховання, а передусім як виявлення нового центру ін-теграції змісту освіти демократичного суспільства – ідеї навчання самоуправління, що, наприклад, Центр громадянської освіти США ставить за основну мету громадянської освіти543.

Щодо організаційних форм громадянської освіти, то тут ко-рисно опертися на сучасні дослідження у галузі організаційної нау-ки. Громадянська освіта, навчаючи технологій влади, повинна бути за своєю структурою «сферичною», тобто так «обертати» свої діючі частини, щоб відповідати вимогам клієнта – відповідального гро-мадянина ХХІ ст.544. Можна також використати поняття холонічної організації («holonic organization»), введене А. Кестлером545, елеме-нтами якої є «холон» («holon») – організаційний суб’єкт, який ви-ступає і частиною (-on), і цілим (hol-)546. Таке поняття підтримує ідею, що громадянська освіта є «ціле», оскільки вона самочинна, але вона ж і «частина», бо не може існувати самостійно без освітніх ресурсів інших дисциплін.

Тому дидактичні і методичні проблеми розвитку вітчизняної громадянської освіти – визначення і роз’яснення її сутності; дове-дення її необхідності; розробка стандартів і програм викладання громадянських знань; створення підручників і навчальних посібни-ків; поширення досвіду й сучасних методик; об’єднання розрізне-них учасників реалізації громадянської освіти у асоціацію, підготов-ка відповідних педагогічних кадрів тощо – неможливо вирішувати, якщо ми не використаємо побільшену оптику бачення проблеми громадянської освіти, яку ми окреслювали вище.

543 Там само. 544 Miles R. Е., Snow Ch. S. The New Network Firm: А Spherical Structure Based on а Human Investment Philosophy // Organizational Dynamics. – Spring 1995. – P. 5 – 18. 545 Koestler A. The Ghost in the Machine. – London: Hutschinson, 1967. 546 Mathews J. Holonic Organisational Architectures // Human Systems Management. – 15, 1996. – P. 1 – 29.

- 359 -

6.2. УНІВЕРСИТЕТ І УПРАВЛІННЯ ЗНАННЯМИ У СУСПІЛЬСТВІ 547

Ріст знань неможливо передбачити548. З такої точки зору

К. Поппера поняття «управління знаннями у суспільстві» має при-смак оруеллівського «1984». Однак П. Ромер обґрунтовує, що від-криття і нові технології – це не випадковість, а результат цілеспря-мованої організованої праці із знаннями, певного їх передбачення і управління ними549. Сучасний практичний менеджмент перевів за-вдання «управління знаннями» з теоретичного рівня у практику550. Неякісне управління знаннями чи навіть його брак є головною при-чиною повільного руху українського суспільства до прогресивних моделей «інформаційного суспільства», «суспільства знання», «су-спільства, що навчається» тощо, які на основі ефективного викорис-тання знань здатні забезпечити «добробут для усіх». Припускаючи попперівську спонтанність росту знань, тим паче не можна пускати на самоплив процеси його породження, самоорганізації, поширен-ня і зберігання. Відповідальність за управління цими процесами у суспільстві віддавна беруть університети, змінюючи свої форми, але незмінно завойовуючи право на автономність та незалежність у на-укових дослідженнях. Саме університет як суб’єкт управління знан-нями фактично визначав і продовжує визначати культурний та ци-вілізаційний рівень суспільства, виконуючи такі основні функції: викладання найглибших знань у галузі; фундаментальні дослі-дження; збереження культурної ідентичності; систематична рефле-ксія над накопиченими знаннями, пошук механізмів їх інтеграції та правильного застосування; присвоєння ступенів (атестація); освіта для дорослих.

Така багатофункціональність визначає і завдання універси-тетської освіти, яке вбачається передусім у розвитку універсальних

547 Університет і управління знаннями у суспільстві // Університетська освіта Укра-їни ХХІ ст.: проблеми, перспективи, тенденції розвитку. Міжнародна науково-практична конференція 15 – 16 грудня 2000 р. Харків: Видавничий центр ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2000. – С. 53 – 56. Проблема управління знаннями // Освітній менеджмент: перспективи розвитку та інновації. Всеукраїнська науково-теоретична конференція. 23 жовтня 2001 р. Збірник статей. – Полтава: ПОІППО, 2001. – С. 21 – 27. 548 Поппер К. (136). – C. 387. 549 Romer P. Two Strategіes for Economіc Development: Usіng Іdeas and Producіng Іdeas // Proceedіngs of the World Bank Annual Research Conference 1992, supplement to the World Bank Economіc Revіew, March 1993, Р. 63-91. 550 Drucker Peter F. The Next Іnformatіon Revolutіon // Forbes ASAP, August 24, 1998.

- 360 -

здібностей студентів, а потім вже у їх спеціалізації. До універсаль-них здатностей зараховують ті, які дають молодим людям можли-вість мислити і діяти, здійснювати власний вільний вибір, не під-даючись ідеологізації та маніпулюванню як з боку викладачів, так і з боку зовнішнього світу. Універсальна освіта дозволяє значно швид-ше освоїти нові професійні знання, вести діалог з представниками різних професій, знаходити нетривіальні рішення, неможливі в ра-мках тих або інших конкретних дисциплін.

Інколи виграшна специфіка української освіти, як середньої, так і вищої, вбачається в її універсальності, особливо в ситуації, ко-ли немає сталих ринків праці і відбуваються різкі перепливи кадрів. Оскільки в Україні поки що не сформовані вимоги до професійної підготовки, люди вимушені досить часто змінювати напрям своєї діяльності, проходити перепідготовку, то за таких обставин універ-сальність освіти стає важливим потенційним елементом інтелекту-ального капіталу. Однак важко погодитися з висновком про орієн-тацію української освіти до універсальності, здається, тут бажане видається за дійсне.

Якби така орієнтація здійснювалася, то не говорилося б про постійне зростання розриву між вимогами світового ринку та якіс-тю освітніх послуг в Україні, не ставилося б питання про невбудова-ність української вищої освіти у світовий ринок праці, про відста-вання національних освітніх технологій. Цей розрив зростає, оскі-льки держава вже не відповідає за забезпечення робочими місцями, але й далі контролює зміст і організацію освіти, що за умов глобалі-зації та інформаційної революції негативно впливає на якість роз-витку людини та управління знаннями у суспільстві.

Людство взагалі, й українське суспільство передусім, все гли-бше, внаслідок браку професіоналізму і релевантної компетентнос-ті, занурюється у світ зламаних речей – починаючи від Чорнобиль-ського атомного реактора, ракети, яка влучає у житлові будинки, зон екологічного лиха, і закінчуючи зламаними побутовими прила-дами і хатнім обладнанням у збідненого населення та погано відре-монтованими спорудами і аудиторіями університетів.

Парадоксально, але в українському світі зламаних речей кож-ний інститут, який так чи інакше докладав рук до їх руйнування чи породження недосконалих речей, став виявляти потяг до універса-льності. Зрозуміло, що університетизація української вищої освіти як елемент реформування виявилася механізмом пристосування освіти до розгулу в ній ринкових цінностей, внаслідок чого було

- 361 -

втрачено перспективність та об’єктивність відбору і підготовки кращого людського матеріалу. Проникнення ринкових цінностей у такі сфери життя, до яких вони належним чином не мають стосун-ку, призводить до виникнення проблем професіоналізму у медици-ні та юриспруденції, політиці та культурі, науці та багатьох інших сферах професійної діяльності.

У цей же час університет у всьому світі як соціальна інститу-ція здійснює дрейф від когнітивної універсальності (тобто претензії університетів на всевідання і всезнання) до соціальної універсаль-ності (тобто намагання учити всіх усього). Традиційним університе-там (гумбольдтівського типу) все більшу конкуренцію складають нові «приватні» і «центральні» університети для людей, які вже мають досвід роботи, а не для вчорашніх школярів, заочні вищі на-вчальні заклади, які виявилися більш прийнятними до нових тех-нологій. На основі сучасних телекомунікаційних технологій з’явилися й інтенсивно розвиваються дистанційні, відкриті й «теле» університети, консорціуми університетів. Поява нових форм універ-ситетської освіти радикально змінює ситуацію у сфері освіти. Ство-рюється система відкритої освіти, що передбачає відкритість освіти майбутньому («завжди дивиться вперед»), інтеграцію усіх способів освоєння людиною світу, вільне використання інформаційних ре-сурсів, особистісну спрямованість процесу навчання, партнерство викладача й студента. В Україні ж університетська освіта, втрачаю-чи когнітивну універсальність (маємо медичний, аграрний, «внут-рішніх справ» тощо університет), дрейфує до універсальної елітар-ності (найвища плата за навчання у КНУ).

Розглядаючи проблеми, перспективи, тенденції розвитку університетської освіти України ХХІ ст., необхідно поставити гра-ничне питання: «А чи існують університети в Україні?». Це питання для співробітників і студентів різноманітних українських універси-тетів може здатися обурливим. Так, у нас є навчальні організації, які називають університетами. Але чи відповідають ці заклади су-часній ідеї університету?

На наш погляд, університет у повному змісті цього поняття в Україні не відбувся, бо він завжди був і продовжує залишатися дер-жавним знаряддям індоктринації, держава боялася і продовжує бо-ятися відпускати університети у вільні університетські містечка з міських центральних площ, недовіряє їм, утримуючи тотальних конт-ролерів на зразок ВАК. Людина в українському псевдоуніверситеті не стає Людиною університету, не оволодіває ключовими кваліфі-

- 362 -

каціями, необхідними для перетворення суспільства, яке потрапило в глибоку кризу. Такими ключовими кваліфікаціями є визначені O. Негтом компетенції, про які вже вище мова йшла, а саме: сприй-няття самого себе і оточуючих, технологічної компетенції (розумін-ня суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічної компетенції (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історична компетенція, компетенція справедливості551. Проте псевдоуніверситет виявляється основним засобом блокуван-ня соціальної енергетики, яка спрямовується на дотримання фор-мальних ознак.

Як ми знаємо, незважаючи на наявність надто несприятливої для інтелектуального розвитку духовно-культурного навколишньо-го середовища, в Україні розвивалася європейська освіта (перший університет було «випадково» відкрито у 1804 р. у Харкові). Але при цьому ядро української культури (орієнтація діяльності на ренту, а не на заробляння прибутку) залишалося незмінним і надавало ціл-ком певну протидію подібним інноваціям.

Український псевдоуніверситет, закріпачений владою, по-глиблює провалля між собою та світом. Світ постійно схильний до багатофункціональних змін, зокрема, під впливом комп'ютерних (цифрових) технологій, охоплений загальними зв'язками і схиль-ний до глобалізації, вимагає творчих лідерів широкого кругозору, творців інноваційних знань, безперервного навчання. Однак між університетом і світом розширюється провалля, оскільки вони тя-жіють до фіксованого переліку дисциплін, дисципліни, що викла-даються, не віртуалізовані, їм властива роздільність і неінтегрова-ність. Університети залишаються національними, вузько сфокусо-ваними, випускають майстрів аналізу, а не лідерів, працюють поза глобальними зв'язками, надають освіту лише окремими блоками і навчають одного і того ж.

Окрім цього, відомі й інші недоліки сучасних університетів. Університети, які колись були справжніми центрами демократії, не можуть протистояти деструктивному впливу соціокультурної і еко-номічної ситуації і близькі до втрати свого колишнього значення. Фактично і стиль викладання, і структура програм, найбільш поміт-ною зміною в яких є втрата філософією своєї провідної ролі, працює не на формування інтелектуалів, здатних протистояти занепаду за-гальної культури, а на самовідтворення факторів, які стимулюють

551 Negt O. (350).

- 363 -

цей занепад (Аллан Блум, США, 1987). Окрім цього, університети залишаються лицемірними привілейованими «охоронцями немате-ріальних вищих цінностей «життя духу», не утруднюючи себе фор-мулюванням своїх завдань і звітами перед суспільством, за рахунок якого вони існують.

Українські вади вищої освіти і університетів глибоко розкри-то у ряді публікацій, які аргументовано й окреслюють варіант моде-лі вищої школи України початку XXІ століття, обгрунтовують по-требу нових університетів для нової «постантиінтелектуальної», «постантиінноваційної» України. З кожним днем стає все ясніше, що технічні зміни приводять до нового визначення освіти. Україна, знаходячись зараз у тимчасовому штучному «університетському подрібненні», потребує цілеспрямованих інтеграційних рухів, які призведуть до створення «мегауніверситетів». Які концепції потрі-бні нам для виконання таких завдань?

Й. Шумпетеру належить одне із найбільш яскравих вислов-лювань в економічній науці – «творче знищення», який може бути вжитий як метафора щодо реформи українського університету. За Шумпетером, підприємець — це герой, який знищує старі економі-чні структури і створює нові. Головним питанням є не те, «як капі-талізм управляє існуючими структурами, а те, як він їх створює і знищує». На відміну від Шумпетера, який центральною фігурою своїх думок робить підприємця, згадуваний вже П. Ромер звеличує мислення, знання, ідеї. Ромер вважає, що хороші ідеї можуть наро-дитися у кого завгодно – від підприємця Білла Гейтса до автослю-саря, який знаходить оптимальний варіант на складальному конве-єрі.

Чи не від цього центр ваги у вищій освіті «суспільства, що навчається» переміщується на програми безперервного професій-ного навчання дорослих? Але інфраструктура безперервного на-вчання не зможе ефективно функціонувати без університетів. Від-повідальність університетів перед наукою має поєднуватися із від-повідальністю за свій розвиток як багатофункціональних центрів освіти, науки і культури з визначеною регіональною і загальнодер-жавною місією створення в Україні підприємницького суспільства знання.

Отже, університети – національне і світове надбання як ви-сока гуманітарна технологія – постають сьогодні як регіональні ба-гатофункціональні науково-освітні комплекси, як центри безперер-вної освіти, науки і культури, центри академічного руху, ініціатори

- 364 -

формування регіональних наукових і освітніх програм, як центри державного і громадського впливу на економіку регіонів, як форма інтеграції освіти, науки і виробництва, як регіональні центри збе-реження і вивчення культурно-історичної спадщини.

Тому вкрай необхідна інтеграція ВНЗ у формі «творчого знищення» в українські мегауніверситети, які б змогли встановити справжню університетську автономію і внести в потоки функціону-вання знання в країні стратегічні впливи зцілення суспільства й ре-монту світу зламаних речей, взявши на себе відповідальність за компетентність та освіченість людських ресурсів у певному регіоні чи в масштабах держави.

Що найважливіше тут? Інтеграція українських університетів у загальносвітову систему підприємництва передбачає проведення ними маркетингових досліджень, здобуття для планування і розроб-ки стратегії достовірної інформації про те, зростає чи знижується частка прибутків, яку клієнти витрачають на продукцію або послуги «університетської галузі»552. Комерціалізація вищої освіти, побудо-ва організаційної структури управління університетськими вироб-ничими послугами має відбуватися при розумінні, що університети все більше стають відповідальними за регіональну підготовку спеці-алістів та відповідну забезпеченість засобами освіти і знаннями.

Роль університету виняткова і у створенні та розвитку грома-дянського суспільства. Університет у регіоні породжує зростаючі кола своїх колишніх вихованців, «людей університету», які викори-стовують дружбу і контакти, яких вони набули за час навчання, на користь суспільству, що не може бути знецінено. Але щоб страти «людей університету» не перетворилися у формальні угрупування, необхідно ліквідувати нішу для корупції у процедурах вступу до ви-щих навчальних закладів України, сприяти доступності вищої осві-ти для усіх громадян незалежно від їх статків. Цьому може сприяти запровадження системи незалежного тестування в Україні, але ко-рупцію може зупинити лише система освіти, незалежна від фінан-сування студентами, справедлива у забезпеченні права громадяни-на на освіту і розподілові зобов’язань студентів перед навчальним закладом, а держави – перед недержавними навчальними заклада-ми, розуміння, що не можна допускати диспаритету між модними сьогодні і потрібними завтра спеціальностями.

552 Друкер, Питер Ф. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы. [Перевод изд.: Іnnovatіon and entrepreneurshіp: practіce and prіncіples, / Peter F. Drucker (1985)]. – М. : Совмест. предприятие “Бук Чембэр Интернэшнл”, 1992. – C. 34-35.

- 365 -

Реформування освіти має відбуватися з урахуванням відповід-них теорій. Серед них чи не найважливіше місце посідають концеп-ції, які визрівають у міждисциплінарному полі філософії освіти, по-родженої сучасною успішною технологією, тобто «застосуванням творчого мислення і винахідливості у всіх галузях людських нама-гань для вирішення тих проблем, що піддаються визначенню і є практичними» (Dr Haydn Wіllіams). Однак філософія освіти в Укра-їні є периферією-околицею світової філософії освіти. Це сталося внаслідок того, що українське суспільство, перекриваючи фаллопіє-ві труби яйцеклітинам творчості, виявило свою антиінтелектуаль-ність і антиінноваційність. Філософія освіти як кінцевий мегапроект усієї філософії постає у нас як «ялова» ваківська спеціальність (з часу введення цієї спеціальності захищена одна дисертація і важко готуються ще декілька, не визначено провідні установи). Не вдаю-чись до з’ясування причин такого стану, вкажемо на сумні його нас-лідки. Не здійснені актуальні дослідження у філософії освіти, на-приклад, лише з проблем формування освітнього простору сучасно-го університету, таких як: фундаменталізація, універсальність і спе-ціалізація освіти; структурна і змістовна реформа університетської освіти; шляхи інтеграції знання, необхідністю якої визначається і цінність, і ціна університетського диплома; модель відкритої освіти і вищий навчальний заклад; держава, наукові школи і автономія уні-верситету; сутність процесу університетизації вищої освіти тощо. З цих досліджень, можливо, найважливішим є визначення функцій і якості, місце і роль у суспільстві Людини університету, яка була б здатною налагодити управління знаннями у суспільстві, що прагне добробуту для усіх своїх громадян.

6.3. ФІЛОСОФІЯ ІНТЕГРАЦІЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ТЕХНІЧНОЇ----- ОСВІТИ-------------------------------------------------------------------------------------

Поняття «гуманітарно-технічна еліта», мабуть, уперше було

піддане дискусійному обговоренню в рамках конференції „Проблема формування гуманітарно-технічної еліти» (2002, Харків)553. Необхідність наповнення його операційним змістом

553 Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної елі-ти: Збірник наукових праць / За редакцією Л.Л. Товажнянського та О.Г. Романовсь-кого. -У двох частинах. – Ч. 1. – Харків: НТУ «ХПІ», 2002. – 432 с.

- 366 -

породжене як завданням подолання розколу культури на гуманітарну і технічну, оскільки ці дві сфери ніби все далі відходять одна від одної, так що інколи філософам здається, що вже сформувалися два різних види людства – «гуманітарії» і «техніки» (В. М. Розін, 1992), так і оцінками, ніби у другій половині XX ст. складається новий тип соціально-культурного середовища, який вимагає іншого інструментарію – «гуманітарно-технічного» (П. Г. Щедровицький). Гуманітарні технології проголошуються могутнішими за індустріальні, оскільки перші забезпечують перехід від зберігання знання до управління інформаційними потоками, що робить гуманітарне знання провідним. При цьому переважає акцент на гуманітаризацію «технарів» і не враховується, що не менш гостра проблема «технізації» гуманітаріїв.

Дискусія з проблем формування гуманітарно-технічної еліти не лише викликана тиском технократизму. Технічна освіта на віт-чизняному просторі завжди керувалася «гуманітарно-технічною ідеєю», яку добре ще у 1915 р. висловив російський інженер П. К. Енгельмейер: «Саме життя, сама історія нестримно вису-ває інженера — цього справді творця і керівника господарства — з тісноти майстерень на широку арену суспільної діяльності і ставить його все ближче і ближче до годівниці держави. Але якщо так, то інженер повинен і готуватися до керівної державної ролі, і готуватися відразу з чотирьох напрямів, а саме передусім, зви-чайно, зі напряму технічної в тісному зв'язку з економічним та юридичний. Але при цьому … треба майбутньому інженеру пові-домляти: фактичні пізнання з технології, економіки, законознав-ства, політики, психології і етики; крім цього матеріалу для ми-слення, треба дати йому можливість правильно користуватися цим матеріалом, іншими словами, виробити в ньому мислення правильне, логічне, філософське»554.

Пошук «гуманітарно-технічної еліти», яку поки що сучасна «елітологія» не вирізняє у сузір’ї еліт, скоріше, обумовлений песи-містичним враженням від гуманітарно-технічного розколу, оскіль-ки, за Льотаром, «немає універсальної метамови», «ніхто не володіє цілим», а спекулятивна або гуманістична філософія, зі свого боку, вимушена анулювати свої функції легітимації, чим, власне, і пояс-нюється цей кризовий розкол. Із цього приводу, Льотар зауважує, що «перерозподіл університетської філософії в структурі гума-нітарних наук, з цієї точки зору, має значення, яке набагато пе-

554 Корнилов И. “Философия техники” П.К. Энгельмейера // Высшее образование в Росии. – 1998. – № 4.

- 367 -

ревершує можливості професійних філософів. Ми не вважаємо, що філософія як праця з легітимації приречена, але, можливо, вона зможе виконати або, принаймні, розпочати цю працю, тільки переглянувши свої зв'язки з університетською інституцією»555. Можливостям цієї праці у формуванні «гуманітарно-технічної елі-ти», сутністю якого є передусім комплекс сучасних інтегративних тенденцій у суспільстві і його знаннях, і присвячено цю статтю.

Місія сучасного технічного (політехнічного, технологічного тощо) університету полягає передусім в інтеграції основ – навчати лідерів інженерної справи і економічної діяльності, що означає будувати нову систему знань про інженерну справу і ведення бізнесу, ділитися навичками та ентузіазмом зі студентами протягом навчання, створювати атрактивну атмосферу передачі до-свіду, важливих ідей. Всі три грані є вирішальними – саме вони, по-єднуючись, дають розуміння місії університету.

Світ постійно схильний до багатофункціональних змін, зок-рема, під впливом цифрових технологій, охоплений загальними зв'язками і глобалізацією, вимагає творчих лідерів широкого кру-гозору, творців інноваційних знань, безперервного навчання. Од-нак між університетом і світом поглиблюються провалля, оскільки перший тяжіє до фіксованого переліку дисциплін, яким властива роздільність і неінтегрованість. Університети нерідко залишаються вузько сфокусованими у національних рамках, працюють поза гло-бальними зв'язками, надають освіту лише окремими блоками і на-вчають одного і того ж.

Потрібно враховувати, що всі ми живемо в прекрасний час, коли багато речей постійно змінюються, це стосується і світу взага-лі, і бізнесу, і інженерної справи. Нові технології, драматичні зміни на ринках та серед споживачів укладають надзвичайно динамічне середовище, у якому з'являється нове поняття лідерства. Одна з найчудовіших речей – надзвичайна потреба в лідерах, в «інтелекту-альних капіталістах» по всьому світу. Це означає, що, якщо ми ду-маємо про освіту та виховання нового покоління лідерів для Украї-ни, ми маємо дуже виважено визначити, що необхідно для цих лі-дерів і які риси є важливими для їхнього успіху. Передусім нам не-обхідні лідери, що мають міцні переконання та відповідають най-вищим стандартам інженерної, економічної та технологічної спра-ви; мають значну перспективу і підходять до виконання своїх функ-цій із глибоким розумінням їхньої суті; є високоосвіченими, з по-гляду на нові технології, та спроможними впровадити ці технології.

555 Лиотар Ж. – Ф. (52). – С. 99-100.

- 368 -

Ці характеристики й визначають основні риси «гуманітарно-технічної еліти» і обумовлюють зосередження уваги сучасного уні-верситету на трьох основних координатах інтеграції – глобалізації, підприємництві та технології.

Глобалізація робить повсюдно поширеним явищем «метаку-льтурну індивідуальність», яка здатна виходити за рамки звичного бачення світу і звичної поведінки. Швидкість і складність світових процесів вимагають принципово нових способів орієнтації в дійсно-сті та її «освоєння» людиною. У світі, що швидко змінюється, мину-лий досвід рідше може слугувати надійним компасом, необхідні на-багато більш швидке освоєння нового, більша реактивність, рухли-вість, уміння діяти методом проб і помилок. Не меншою мірою «ме-такультурної індивідуальності» людини вимагає і застійність, висо-ка повільність змін, стабільність нестабільності, відсталість форм життя, його безкультурність і порожнеча.

Слід підкреслити, що у сучасний період діяльність усіх орга-нізацій все більше набуває міжнародного виміру, засвоєння «глоба-льного менеджменту». У процесі навчання провідне місце повинне належати проблемам багатокультурного світу, у якому діє як сучас-ний менеджер, так і сучасний інженер, впливу на бізнес різних культурних, освітніх, релігійних, сімейних, психологічних, філософ-ських та інших особливостей і традицій. І хоча, коли ми готуємо ін-женерів, економістів, майже третину навчального часу майбутні ін-женери, фінансові аналітики, менеджери, аудитори витрачають на вивчення основ життєдіяльності, релігієзнавства, техніки безпеки, історії (яку вже вчили в школі) тощо, проте «метакультурна індиві-дуальність» зазначеним комплексом предметів не формується, як-що не інтегруються інші координати.

Підприємництво. Особливо важливим є формування у май-бутніх інженерів підприємницького мислення, спрямованого на ге-нерацію та втілення нових бізнес-ідей. Для розробки та реалізації відповідних ефективних програм навчання необхідна більш тісна кооперація навчальних закладів із фірмами, клієнтами, між різни-ми навчальними закладами та участь у міжнародних програмах. Інтеграція сучасної бізнес-освіти в інженерну освіту можлива лише на основі симбіозного розвитку усіх напрямків, форм та методів, пе-реходу від моноцентризму до полісистемності. Аналіз свідчить, що у ряді випадків сучасний комплекс дисциплін у бізнес-освіті є еклек-тичним, надлишковим, безсистемним. Синтез бізнес-освіти з інже-нерною освітою має неперевершене значення для поглиблення за-гальної фундаментальної підготовки менеджерів. Традиційний під-

- 369 -

хід до побудови бізнес-освіти, спрямований на отримання лише знань у спеціалізованих галузях менеджменту, недостатній.

Технологічний розвиток. Для успішного управління реструк-тиризацією ВНЗ необхідний глибокий та всебічний аналіз сучасного стану та досягнень розвитку науки, знання і визначення пріоритетів для розвитку технологій в Україні, що дозволить зосередити зусил-ля та державні ресурси на напрямках, які дадуть максимальний економічний ефект. Проектування ВНЗ в Україні має виходити з принципу інноваційної моделі і враховувати стан і тенденції техно-логічного розвитку розвинених країн світу, досвід розвитку техно-логічної сфери в Україні.

Методика обрахунку індексу технологічного розвитку (Technology Achievement Index, TAI), який уперше з'явився у 2001 ро-ці в щорічному звіті ООН Human Development Report, надає можли-вість прогнозування розвитку освіти відповідно до пріоритетних технологій. Індекс TAI означає не лідерство у виробництві чи в по-тужності технологій, що використовуються, а те, наскільки широко вони використовуються населенням даної країни. Саме тому пер-шою у рейтингу є Фінляндія, де люди дуже активно використовують Інтернет, а високий процент її жителів працює у сфері науки і висо-ких технологій.

Передбачення технологій дозволяє визначити необхідні про-блеми і спробувати розшукати їх можливі розв'язання. Однак про-гнозування – це ризиковане заняття. У цьому зв’язку варто зверну-ти увагу на аналіз помилок прогнозистів другої половини ХХ сто-ліття, який здійснив професор економіки Массачусетського техно-логічного інституту Пол Крагман556, та на виділені ним п’ять тенден-цій (Зростання цін на ресурси; Навколишнє середовище як багатст-во; Відродження великих міст; Девальвація вищої освіти; Необхід-ність рекламування), які впливатимуть на трансформацію економі-ки ХХI століття. Вказані п’ять тенденцій йдуть врозріз із усезагаль-ною ейфорією щодо високих технологій, нанотехнологій і метатех-нологій і вимагають у формулюванні викликів до інженерної діяль-ності враховувати:

• аналіз кардинальних реформістських зсувів у науково-технічній і соціально-економічній сфері (сталий розви-ток, імператив виживання людства, технологічний розви-

556 Krugman, Paul R. The age of diminished expectations : U.S. economic policy in the 1990s. – Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994. – xii, 239 p.; Krugman, Paul R. The Return of Depression Economics. – Norton, W. W. & Company, Inc., 1999. – 176 p.

- 370 -

ток, формування суспільства знання, розвиток практико-орієнтованих комплексних полідисциплінарних наук);

• прогноз змістовних і структурних змін виробництва, нау-ки і культури країни, а також освітніх потреб населення;

• дослідження процесів становлення економіки країни і напрямів розвитку регіональних економік;

• системне представлення цілей і цінностей інженерної ді-яльності майбутнього;

• здобутки філософії професійної освіти; • вивчення стану і динаміки ринку інженерного праці та

інтелектуальної продукції на регіональному, міжрегіона-льному, національному і міжнародному рівні;

• роль особистісної організації професіонала-інженера у формуванні мислення інженерного типу, у його власному способі входження в інженерну культуру, в настанові на саморозвиток і професійну творчість.

Важливою координатою розвитку університету є той факт, що в умовах перебудови економіки країни на шляху технологічного розвитку і ринку інженери стають ключовими фігурами в соціаль-но-економічній сфері суспільства, але разом з тим ця сфера внаслі-док кризи економіки виштовхує інженерів із звичних для них ніш зайнятості, і багато з них починають займатися менш «освіто-місткою» роботою.

Тому на сучасному етапі суспільного розвитку України і в су-часних соціально-економічних умовах зміст інженерної освіти по-трібно розглядати як консенсус інтересів, досягнутий вищою шко-лою, «споживачами» інженерних і науково-технічних кадрів, дер-жавою і науково-технічною громадськістю. Для цього технологія розробки ВНЗ у галузі інженерної освіти повинна бути побудована на використанні методів системного аналізу, проектного менедж-менту, сучасних методів обробки експертної інформації, застосу-ванні цільових і рольових організаційно-діяльнісних ігор, інформа-ційних технологій.

Сформована на таких засадах цільова структура інженерної діяльності дозволила експертам встановити характер і рівень інже-нерної освіти. За їх думкою, багатоукладна економіка і різноманіття професіонально-освітніх інтересів населення формують, як вище вже нами згадувалося, ринковий попит на інженерну освіту різного рівня, але передусім інтегративного характеру: інженери-професіонали (інженерна еліта), інженери-енциклопедисти, орієн-товані на роботу в малих підприємствах, інженери-технологи та

- 371 -

інженери по трансферу технологій557. Тому, мабуть, доцільними є пропозиції різко обмежити кількість спеціальностей у державному класифікаторові, обмежити їх рівнем груп споріднених спеціально-стей, які охоплюють весь спектр інженерної діяльності. Розвиток державного класифікатора доцільно здійснювати тільки за рахунок появи нових полідисциплінарних спеціальностей.

Важливе значення для підготовки таких інженерів має гума-нітаризація, фундаменталізація і професіоналізація інженерної освіти, процеси, які неоднозначно сприймаються серед науково-педагогічних кадрів. Внаслідок тривалих дискусій, консенсус, який досягнуто в університеті між «фізиками» і «ліриками» полягає у таких тезах.

Гуманітаризація університетської технічної освіти буду-ється на таких принципах:

• орієнтація на створення умов для духовного, етичного і культурного саморозвитку особистості;

• глибока фундаментальна і методологічна підготовка ін-женерів у сфері гуманітарного знання, духовного життя людини і суспільства;

• освоєння студентами методології пізнання і творчості, практичної діяльності, соціальної поведінки і саморозвит-ку особистості як вирішальних умов досягнення успіху на життєвому шляху;

• створення передумов для органічного включення інже-нерів в економічні, соціальні і культурні процеси розвит-ку світової цивілізації;

• освоєння студентами майбутньої професійної діяльності як єдності фізичних, економічних, соціальних, соціально-психологічних закономірностей і оцінок корисності штуч-них середовищ, що створюються з позицій історизму, пріоритету загальнолюдських цінностей, гуманізму;

• органічний зв'язок навчального процесу з позанавчаль-ною роботою, сферою дозвілля і відпочинку студентів, широке залучення до викладання у ВНЗ діячів науки і культури, мистецтва і релігії, політики, права та інших сфер суспільного життя;

• демократизація всієї системи інженерної освіти, ідеологіч-ний плюралізм, поєднання базового і варіативного ком-понентів навчального процесу, індивідуалізація навчання відповідно до потреб особистості студента;

557 Основные принципы национальной доктрины инженерного образования, 369.

- 372 -

• інтернаціоналізація інженерної освіти. Ціннісно-смисловою характеристикою гуманітаризації ін-

женерної освіти є забезпечення гармонійної єдності природничо-наукової і гуманітарної культури пізнання і діяльності, єдності, за-снованої на взаєморозумінні і діалозі.

Фундаменталізація інженерної освіти включає: • збільшення обсягу і ролі дисциплін загальнонаукового

циклу, посилення зв'язків між дисциплінами навчально-го плану, що повинно сприяти вихованню системного мислення фахівця при розробці і впровадженні нової техніки, технології, обладнання тощо, врахування еконо-мічних, соціальних, політичних та інших чинників;

• перебудову циклу професійних дисциплін, що полягає, по-перше, в посиленні уваги в цих курсах до методичних і со-ціальних проблем, по-друге, у вивченні окремих чинників і закономірностей явищ і понять, теоретичних положень на базі узагальнюючих (фундаментальних) ідей і принци-пів, характерних для тієї чи іншої науки, по-третє, в пере-ході від аналізу до синтезу проектних рішень, їх оптиміза-ції і математичного моделювання в спеціальних курсах;

• забезпечення формування в процесі освіти методологіч-ної культури фахівця, що включає методи пізнавальної, професійної, комунікативної і аксіологічної діяльності;

• вивчення спеціальних дисциплін, спрямованих на фор-мування стійких навичок володіння засобами і техноло-гією інформаційної культури, а також дисциплін, спря-мованих на освоєння студентами раціональних методів оволодіння змістом освіти.

Професіоналізація освіти спрямована па підготовку но-вого типу фахівця – професіонала, який відзначається глобальніс-тю мислення, енциклопедичністю знань, здатний до творчої роботи на всіх етапах створення інженерних і економічних систем від до-слідження і конструювання до розробки технології і підприємниць-кої діяльності.

Професіоналізація досягається в реальній практиці освіти через освоєння інженерної справи, оволодіння інженерною культу-рою і практичною підготовкою (системною методологією, концеп-туальним проектуванням, програмуванням розвитку).

Щоб студенту стати професіоналом-інженером, йому необхід-но вийти з простору знань у простір діяльності і життєвих смислів. Знання і методи діяльності необхідно з'єднати в органічну цілісність, системотворним чинником якої служать певні ключові цінності.

- 373 -

Характерна особливість системи знань для підготовки інже-нера полягає в міцному природничо-науковому, математичному і світоглядному фундаменті знань, широті міждисциплінарних сис-темно-інтегративних знань про природу, суспільство, мислення, а також високому рівні загально професійних і спеціально-професійних знань, що забезпечують діяльність у проблемних ситу-аціях і дозволяють вирішувати завдання підготовки фахівців під-вищеного творчого потенціалу.

Для підготовки інженерів у наш час є явно недостатнім тра-диційне розуміння професійної освіти як засвоєння певної суми знань, заснованого на викладанні фіксованих предметів. Основою освіти стають не стільки навчальні предмети, скільки способи мис-лення і технології діяльності. Знання і методи пізнання, а також ді-яльність необхідно з'єднати в органічну цілісність. Все це обумов-лює необхідність включення у вимоги до змісту і рівня підготовки інженерів питання формування методологічної культури, що вклю-чає методи пізнавальної, професійної, комунікативної і аксіологіч-ної діяльності. Проектуючи систему методів як одну із складових освітнього стандарту, важливо задати також міру оволодіння мето-дом. Міра оволодіння методом диференціюється на два класи, що забезпечують репродуктивну (отримання відомого результату відо-мими засобами) і продуктивну діяльність (постановка нових цілей і створення відповідних ним засобів або досягнення відомих цілей за допомогою нових засобів).

Як показує досвід, успішність діяльності інженерів багато в чому визначається не тільки високим рівнем знань, продуктивним володінням методами пізнання і діяльності, але передусім інтегра-тивною підготовкою до професійної роботи. Проектуючи зміст осві-ти і вимоги до рівня підготовки інженерів, необхідно знайти місце для системи знань і методів, спрямованих на розв’язання завдань самопізнання і самореалізації людини, що передбачає такі компо-ненти освітнього стандарту:

• розуміння визначальної ролі методологічних поглядів у діяльності професіонала;

• орієнтацію на професійну майстерність і творчий розви-ток професії і людини в ній;

• оволодіння соціально-психологічною культурою і умін-ням аналізувати соціальні і особистісні проблеми;

• широку ерудицію, високу культуру поведінки; • володіння системним підходом і методологічною культу-

рою пізнавальної, професійної, комунікативної, аксіоло-гічної діяльності, а також методологією гуманітарних і

- 374 -

соціально-економічних, математичних і природничих на-ук;

• знання основ наукових уявлень про людський організм, соціально-психологічні характеристики людини, їх само-діагностики і самоменеджменту;

• знання особливостей інтелектуальної власності і автор-ського права.

За таких завдань інтеграції змісту освіти для формування гуманітарно-технічних лідерів зростає роль філософії як технології життєтворчості у системі університетської освіти. Місце філософії в освіті досі не визначене. Хоча і є поодинокі спроби розробки технологій вивчення філософії у школі558, ввести філософію у шкільну освіту не вдається на шляху визначення її статусу, предмета, її методів, ролі філософського знання у повсякденному житті, необхідності філософських знань для певного віку. Такі ж труднощі і у навчальному процесі вищої школи. Наприклад, вважається, що для оволодіння основами філософії необхідно спочатку здобути конкретно-наукові знання і культуру мислення. Тому викладання філософії на молодших курсах вищих навчальних закладів вважається не доцільним.

Пропонується інший підхід — введення філософії не з її вну-трішніх засад, а з потреб змісту освіти загалом за умови створення певного інформаційного середовища філософської освіти. Будь-який предмет навчання прагне до своєї філософії: математика — до філософії математики; фізика — до філософії фізики; мова — до фі-лософії мови тощо. Перелік можна продовжити, бо філософія — не-від’ємна частина системи наук, оскільки кожна наука має автоном-ний філософський інгредієнт.

Філософія не знаходить собі місця у сьогоднішній освіті не лише через свої вади плюралістичного обличчя, не лише через брак педагогічних кадрів, а насамперед через нефілософський характер усього змісту освіти. «Філософофобія», яка легко віднаходиться у програмах, паралельно з «технологофобією» прописалася в освіті із зрозумілих причин: справжня філософія є можливість більшої сві-домості і більшої свободи.

Філософія може знайти місце лише при перебудові принци-пів укладання змісту освіти. Сьогодні зміст освіти будується як лі-нійна, дедуктивна модель, причому майже не враховуються зв’язки по горизонталі. Філософія у лінійній моделі знань не може знайти себе. Лише деревоподібна модель змісту освіти зможе локалізувати

558 Філософія у школі // Постметодика. – 1996. – № 13.

- 375 -

філософію у вигляді навчальних дисциплін, курсів чи їх розділів. Потреби суспільства і людини визначають так чи інакше

програмний зміст освіти (курикулум), який приховує у собі неявний зміст освіти. У процесі реального навчання «освітні актори» здобу-вають реальну освіченість, яка не збігається ні з курикулумом, ні з неявним змістом освіти. Ця реальна освіченість знову визначає (а можливо спотворює) потреби суспільства і людини. Коло замкнуло-ся. Спіраль «низька освіченість» — «спотворені потреби» розвива-ється вшир й породжує усі наші проблеми.

Щоб опинитися у полі філософії, потрібний внутрішній до-свід мислення — у іншому випадку немає смислу звертатися до на-явного філософського матеріалу. Внутрішній досвід мислення мож-на здобути як на шляху оволодіння конкретно-науковим знанням, так і іншими способами — напруженим повсякденним мисленням, через літературу тощо. Внутрішній досвід мислення — кругообер-тання розуму — можна здобути і засобами філософської пропедев-тики — підготовчого, вступного курсу, викладеного у стислій і при-ступній формі. Від філософської пропедевтики не вимагається бути повною і досконалою філософією, тобто філософією в усьому її об-сязі. М. Мамардашвілі розрізняв «реальну філософію» як елемент будови нашої свідомості і «філософію понять і вчень», предметом якої є експлікація реальної філософії.

У рукописі курсу «Короткий вступ у філософію» М. Мамардашвілі спробував побудувати вступ у філософію на основі зв’язків філософських понять з їх первісними життєвими смислами. Адже первісний смисл філософських понять, якими оперує філосо-фія, може зникати, приховуватися. Для людини сторонньої, яка ще не вжилася у філософію, вона може видатися системою дивних знань про дивні предмети. Завдання пропедевтики — повернути ви-східні життєві смисли філософським поняттям, які (висхідні життє-ві смисли) й мають констититуювати еліту українських лідерів, що інтегрує у собі кращі виміри технічного і гуманітарного.

«Повна і досконала філософія» не можлива в жодному на-вчальному закладі. Але філософія як центр технологічного мислен-ня для життєтворчості можлива й необхідна. У Платона філософія (діалектика), будучи логічно першою наукою, є педагогічно остан-ньою, яка завершує усю наукову освіту. Цей принцип має бути пере-осмислений у наш час і для філософії формування національної гу-манітарно-технічної еліти, лідерів, з розуму яких не вирвано філо-софський вимір життєтворчості.

- 376 -

6.4. МЕНЕДЖМЕНТ-ОСВІТА І НАУКА МЕНЕДЖМЕНТУ-----------------

Розбудова менеджмент-освіти в Україні є феноменом, у яко-

му інтегруються усі аспекти сучасного буття України: її економічні та політичні проблеми, розвиток освітньої політики та становлення нової освітньої філософії; входження в європейський і світовий про-стір, трансфер кращого цивілізаційного досвіду і розвиток люд-ських ресурсів, проблеми теоретичного забезпечення інноваційного поступу і практика застарілих методів керування. Через призму ме-неджменту освіти, як архімедової точки опори, можна послідовно здійснити метааналіз сучасної України.

У цій статті робиться спроба висвітлення основних досягнень і проблем, що стоять на заваді досягненню прогресу у проведенні наукових досліджень менеджменту в контексті вітчизняних тради-цій наукових досліджень. Коли їдеш розбитими дорогами України, то волієш, щоб усі інвестиції спрямовувалися на їх поліпшення; ко-ли ж стикаєшся з непрофесіоналізмом як державних, так і недержа-вних менеджерів, з’являється сильніше бажання: усі інвестиції укласти в розвиток менеджмент-освіти і підготовку вітчизняних ка-дрів, які, подолавши відомі вади, розбудують нові шляхи України. Аналіз сучасного стану українського менеджменту, практикованих технологій влади і стану управління владою з боку громадянського суспільства і бізнесового середовища вказує можливі шляхи вирі-шення проблем: потрібний щільний науковий shadowing «реально-го менеджменту», а менеджмент-освіту як «поле боротьби за капі-тал», її дослідницькі підрозділи, зорієнтувати на мистецтво і науку оволодіння новими професійними і науковими ступенями, які ство-рюються в контексті сучасної світової знаннєвої політики.

1. Менеджмент-освіта як «поле боротьби за капітал»----------------------

Сучасним суспільствам потрібно багато рішень, гарних і різ-

них. Як їх отримувати? Якісні, комплексні рішення є продуктом і результатом досить «високої» технології процесу вироблення рі-шень. У цьому зв’язку необхідно виокремити певний аспект управ-лінської кризи, а саме – кризу соціально-гуманітарних стосунків, яка порушила принципи стимулювання, відповідальності і дисцип-

- 377 -

ліни, чіткості виконання, що унеможливлює і застосування «висо-ких» технологій управління.

Сучасний менеджмент для встановлення «соціально-гуманітарної» конфігурації управління має враховувати останні до-слідження в галузі гуманітарного знання, зокрема, французького соціолога П. Бурдьє (1930 — 2002). Бурдьє розробляє метатеорети-чну стратегію опису систем соціального життя за допомогою понять соціального поля, практики, габітусу і капіталу559. За його концепці-єю людське суспільство загалом живе за законами жорсткої конку-рентної боротьби за надбання статусу. Суб'єкти в соціальному прос-торі позиціюються відповідно до сумарного обсягу та структури різ-них видів капіталу, належного їм.

Для успішної кар'єри недостатньо, стверджує Бурдьє, володі-ти освітою і кваліфікацією. Для того щоб освіту перетворити на со-ціальний і економічний капітал, індивід повинен володіти символі-чним капіталом, який він отримує «тільки з габітусу панівної елі-ти». Символічним капіталом Бурдьє називає «будь-яку властивість (будь-який вигляд капіталу: фізичний, економічний, культурний, соціальний), коли вона сприймається соціальними агентами, які мають такі категорії сприйняття, що вони спроможні дізнатися (помітити) і визнати, додати цінності цій властивості». Символіч-ний капітал означає довір'я, визнання влади тих, хто займає відпо-відне положення.

Держава у Бурдьє постає як «завершення процесу концент-рації» різних видів капіталу: фізичного силування або засобів на-силля (армія, поліція), економічного, культурного, інформаційного, символічного. Така концентрація робить державу власником мета-капіталу, який надає право володарювання над іншими видами ка-піталу та його власниками. Формування держави відбувається у полі влади, що розуміється як простір гри, всередині якого власники ка-піталу (різних його видів) борються саме за владу над державою, тобто над державним метакапіталом.

Соціальні агенти у такому полі влади конструюють соціаль-ний світ за допомогою когнітивних структур, які вони прикладають до всіх речей у світі, і відповідними технологіями влади. Протистоя-ти владній маніпуляції соціально-гуманітарними факторами здатне

559 Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // По-этика и политика. Альманах Российско-французского центра социологии и фило-софии Института социологии Российской Академии наук. – М.: Институт экспери-ментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1999. – С. 125 – 166.

- 378 -

лише соціально-гуманітарне управління владою на основі точної калькуляції різних видів капіталу та динаміки їх здобування у освіт-ньому просторі, зокрема у менеджмент-освіті та навчанні держслу-жбовців.

Останнім, приміром, «неписаним законом» забороняється «писати дисертації», тобто займатися науковою роботою. Звичайно, «написання дисертації» не завжди є процесом наукової роботи, правильне і зворотне твердження. Проте дисертаційні роботи держ-службовцями пишуться і захищаються, бо сам по собі цей процес є позитивним, в урядових структурах мають працювати люди освіче-ні. Інша справа, що цей процес не сприяє поліпшенню державного управління, але й заборона його теж не принесе бажаного результа-ту – самовідданої управлінської праці. Експерти справедливо вка-зують, що нестача досконалої політики з розвитку людських ресур-сів укупі з «черепашачими» темпами створення нових освітніх структур є головними причинами поганого розвитку інститутів державного управління в країнах Центрально-Східної Європи (ЦСЄ)560.

2. Оволодівати мистецтвом створення нових ступенів----------------------

Провідним принципом і механізмом навчання є інтеграція

знань, тобто конструювання і програмування відповідних компетен-цій і кваліфікацій, здобуття яких гарантує випускникам ВНЗ ефек-тивну зайнятість у соціальному просторі. У цьому аспекті інтеграція може бути названа як «мистецтво і наука нових ступенів».

Вище вже згадувалося, що розробку методики програми під-готовки магістрів управління бізнесом (MBA – Master of Business Administration) Федеріко Майор назвав «найвищим досягненням у галузі освіти XX століття». У наш час тільки у США більше ніж 900 ВНЗ здійснюють підготовку студентів на програмах МВА. Щорічно на них здобувають більше ніж 90000 дипломів, бізнес-освіта є дру-гою за масовістю після загальноакадемічної освіти. Кількість воло-дарів дипломів МВА в США перевищила 1 млн, тобто кожний двох-сотп’ятидесятий житель США є МВА. Володарі дипломів МВА скла-дають левову частку менеджерів у міжнародному середовищі бізне-

560 Verheijen T., 441.

- 379 -

су. В Україні ж, за експертними оцінками (березень 2001р.), на 50.000 осіб лише 1 диплом МВА. Якщо ми претендуємо на успіх в управлінні бізнесом, який досягнуто у США та деяких інших країнах світу, то нам треба зробити рішучі кроки щодо збільшення частки керівників із сучасною бізнесовою освітою.

Студенти прагнуть здобути поліпшені можливості для кар'є-ри у бізнесі, сфері фінансів і у фірмах, які займаються високими технологіями. Задоволення таких зрозумілих потреб обумовлює переорієнтацію вищої освіти взагалі. За аналогією з програмою MBA сьогодні у США із метою подолання невідповідності профе-сійної освіти потребам розвитку суспільства прагнуть розробити програми нових ступенів, приклади яких наводилися у попередніх розділах.

Ці приклади висувають завдання подальшого конструюван-ня засобами інтеграції знань нових спеціальностей і ступенів у галу-зі менеджменту, встановлювати характер і рівень вищої освіти за допомогою цільової структури певної діяльності. Це завдання обу-мовлює необхідність подальшого розвитку наукових досліджень менеджменту як основи для розробки державних стандартів профе-сійного менеджменту у сфері праці та освіти561, поліпшення мене-джмент-освіти.

Досягнення і проблеми наукових досліджень у галузі менеджменту

В інформаційному полі менеджмент-освіти України поши-рені сотні, якщо не тисячі, книг із менеджменту (уявлення про їх перелік надають анонси-каталоги книжкових фірм), видається де-сяток журналів та газет «Синергія», «Офіс», «Менеджер», «Персо-нал», «Компаньйон» тощо. Лише кількість текстів із питань бізнесу та менеджменту англійською, російською або українською мовою в регіональних бібліотеках CEUME, якими користуються викладачі під час дослідницької роботи та розробки своїх навчальних курсів, перевищила 6 000 примірників. Здобутий досвід діяльності україн-ськими навчальними закладами у рамках Консорціуму, який став можливим завдяки фінансуванню програми Агентством США з міжнародного розвитку (USAID), допоміг у створенні практичних посібників українською мовою, які викладачі використовують у сво-

561 Іванова І. Небажання бачити реальність: професійний менеджмент у стандартах сфери праці // Розбудова менеджмент освіти в Україні. Матеріали Третьої щорічної національної конференції. Консорціум із удосконалення менеджмент освіти в Україні (CEUME). – Київ, 2001. – С. 11-16.

- 380 -

їх дослідженнях, розробках та презентаціях курсів із різних тематик бізнесу. CEUME спільно з Центром інновацій та розвитку (IDC) ус-пішно здійснюють Програму поширення ситуаційної методики на-вчання. Створена колекція українських ситуаційних вправ стано-вить понад 35 кейсів і методичних вказівок.

Менеджмент-освіта в Україні значною мірою спирається на матеріали досліджень CEUME, зокрема, спільні дослідження CEUME/IDC «Менеджмент-освіта: думка бізнесу», «Менеджмент-освіта: думка студентів» та IMI/CEUME «Потреби українських під-приємств у менеджмент-освіті»; дослідження CEUME — «Бізнес-освіта — думка викладачів», «Бізнес-освіта — думка підприємців»; «Бізнес-освіта — думка студентів» тощо.

Крім того, регулярно публікуються методологічні матеріали. Вітчизняний фонд менеджментської думки поповнюється також монографічними і дисертаційними дослідженнями українських учених, матеріалами конференцій та статтями малотиражних пері-одичних видань з реєстру ВАК, базами інформації на веб-сайтах консалтингових організацій та «мозкових центрів».

Проте незважаючи на розвиток управлінської освіти, наяв-ність численних текстів про ефективне управління, постійну суспі-льну дискусію щодо відповідальності менеджменту та «керованість суспільства», тобто його здатність до організованого вирішення власних проблем, управлінська машина в Україні залишається не-ефективною, її державний апарат стає дедалі чисельнішим і витрат-нішим, а соціальні індикатори життя населення погіршуються562. Є достатньо підстав вважати Україну «слабокерованою», країною із недосконалою системою управління563, а «останнім аргументом» у дискусіях проголошувати кризу її системи управління564. У цій кризі звинувачується передусім український менеджмент, тобто соціальна верства (страта), до якої входять ті, що професійно займаються управлінською діяльністю та зосереджені в органах і апаратах управління (тобто менеджери).

562 Адміністративна реформа в Україні: Чи вдасться розірвати замкнене коло? Аналітична доповідь УЦЕПД. Квітень 2000 р. – http: // www.uceps.com.ua/ukr/all/events/table3/index.shtml 563 Дмитренко Г. Может ли Украина стать великой // Персонал. – 1998. – № 4. – С. 4 – 10. 564 Бібішев Д. Н., Герасименко О. В., Корольов О. А., Рабчук В. Л. Системні аспекти організації управління національною економікою. – У кн.: Україна – 2010. – К.: НІСД, 1999; Павловский М. А. Украина на пороге национальной катастрофы // Правда Украины. – 1999. – 26 февр.

- 381 -

Одначе у масиві менеджмент-інформації власне про реалії українського менеджменту написано небагато. Це і не дивно, адже менеджмент як науковий напрям фактично не інституалізований у науковому світі України, у НАН України не існує підрозділу на зра-зок Комітету організаційних та управлінських наук Польської Ака-демії Наук, який провадив би відповідні дослідження. Менеджмент залишається неакадемічною наукою і не має власної глибокої ніші у ВАКівській ієрархії наукових спеціальностей, у якій він був би здат-ним ефективно впливати на удосконалення практики українського управління. Це доводить, зокрема, пошук у каталозі авторефератів дисертацій Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського за основами ключових слів (для цього вживається символ $). Із 34 тис. записів цього електронного каталогу станом на початок листо-пада 2002 р. знайдено 1366 авторефератів, у назві яких зустрічаєть-ся слово «управл$»; 1144 — «держав$»; але лише 75 зі словами «приват$» і 97 – «менеджмент$».

Українська ієрархія наукових ступенів565 не враховує розріз-

нення, яке вживається, наприклад, у США, щодо освітніх і профе-сійних ступенів (доктори медицини, дантисти, ветеринари та юрис-ти). Введення такого розрізнення в Україні вирішило б багато непо-розумінь, які існують у галузі атестації наукових кадрів. Вважаючи, наприклад, професійними такі ступені, як кандидат (доктор) у галу-зях педагогічних, економічних, медичних, юридичних, управлінсь-ких тощо наук, ми здобудемо можливість точніше кваліфікувати інтелектуальний капітал суспільства, проводячи межу між «чистою наукою» і відповідною професійною діяльністю, яку «чиста наука» обслуговує. Доцільність такого поділу типів ступенів показує і ана-ліз практики досліджень у царині менеджменту. Галузь науки, за якою присуджується науковий ступінь за дослідження у галузі ме-неджменту, переважно є економічна (08.06.02 – підприємництво, менеджмент та маркетинг), хоча для цього використовуються й інші спеціальності: «12.00.07 — теорія управління; адміністративне пра-во і процес; фінансове право (юридичні науки)», «22.00.07 — соціо-

565 Про затвердження Переліку спеціальностей, за якими проводиться захист дисе-ртацій на здобуття наукових ступенів кандидата наук і доктора наук, присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань. Наказ Вищої атестаційної комісії України від 10 червня 1999 року № 288. Зареєстровано в Міністерстві юстиції Укра-їни 1 липня 1999 р. за № 425/3718. Із змінами і доповненнями, внесеними наказом Вищої атестаційної комісії України від 7 липня 1999 року N 341.

- 382 -

логія управління (соціологічні, політичні науки)» тощо. Проте ме-неджмент, інтегративний за своєю природою науковий напрям, має потенціал експансії на інші галузі науки, групи спеціальностей і спеціальності, причому не лише з економічних, філософських і по-літичних, а і технічних наук. Особливі «наукові рахунки» виника-ють у дослідників приватного управління з дослідниками наукової галузі № 25 «ДЕРЖАВНЕ УПРАВЛІННЯ», у якому виділено 6 спе-ціальностей, за кожною з яких присвоюється науковий ступінь за 3-4 галузями науки, що фактично становить сумарно 24 спеціальнос-ті.

Звичайно, державне управління, без сумніву, потребує гли-боких досліджень. Але останні не можливі без симетричних їм до-сліджень управління в громадянському і приватному секторах сус-пільства. Тому необхідно подолати асиметрію державне/приватне в наукових дослідженнях та Перелікові спеціальностей, за якими проводиться захист дисертацій на здобуття наукових ступенів кан-дидата наук і доктора наук, присудження наукових ступенів і при-своєння вчених звань. Для цього передусім потрібно знайти місце у цьому переліку таким спеціальностям як філософія менеджменту, психологія менеджменту тощо та виробити механізм захисту дисер-тацій з важко передбачуваних комбінацій спеціальностей, обумов-лений інтегративним характером досліджень управлінських проце-сів суспільства. Такі кроки мають здійснюватися синхронно з фор-муванням стандартів для менеджерських кваліфікацій та професій відповідно до рекомендацій статті566.

Лауреат Нобелівської премії з економіки 2002 року Д. Канеман (Daniel Kahneman), професор психології і професор ма-кроекономіки Університету Прінстона (США) отримав звання лау-реата за «інтеграцію психологічних досліджень в економічну науку, особливо стосовно оцінки і прийняття рішень людиною в періоди невизначеності». Д. Канеман інтегрував психологічні дослідження в економічну науку, таким чином, створивши нове поле для дослі-джень. Основне відкриття Канемана стосується прийняття рішень в умовах невизначеності, де він продемонстрував те, на скільки рі-шення людини можуть систематично відрізнятися від економічної теорії. Цей успішний приклад інтеграції наукового знання вимагає відповідної корекції переліку наукових спеціальностей.

566 Іванова І. (561).

- 383 -

3. Потрібен Shadowing «реального менеджменту»-----------------------------

Для поліпшення рівня керованості суспільства потрібно ви-

вчити реальні механізми його життя і визначити, як і що треба ро-бити на різних рівнях менеджменту для поліпшення системи, стар-туючи від її незавершеної моделі і рухаючись у напрямі до довер-шеної. В. Ніколаєв запропонував написати книгу «Реальний мене-джмент», яка б указувала, що потрібно робити дрібному, середньо-му, великому підприємцеві. На його погляд, таку книгу могли б на-писати Поплавський або Кирпа, які є людьми абсолютно прагматич-ного типу і розуміють мотиви, механізми і пружини нашого суспіль-ства. Читачі, які побачать недосконалі механізми суспільства, нама-галися б змінювати їх до кращого, зближуючи позиції влади і бізне-су567.

Для розуміння мотивів, механізмів і пружин нашого суспіль-ства передусім потрібні результати наукового дослідження реально-го менеджменту.

Менеджмент, явище принципово експериментальне за своєю суттю, в Україні є відчуженим від експериментальної діяльності, скоріше нагадуючи долю сапера на добряче замінованому полі української економіки трансформаційного періоду.

Виділяють два типи ознак українського менеджменту – «ро-дові плями», здобуті ним у тоталітарному минулому, та ознаки, на-буті за роки незалежності. До перших зараховані такі якості, як притаманна корпусу управлінців «віра в абсолютну керованість» і водночас некерована нормотворчість, патерналізм і відомчість, зрі-вняйлівка та імітація управлінської роботи, «тіньове управління» і уподібнення до російського чиновництва, дотримання принципів панування номенклатури і ризикофобія. Новими ознаками україн-ського менеджменту є латентність великої потреби в менеджерах нової формації, нехтування стратегічним плануванням, невміння імпортувати нові технологічні прийоми, нездатність «підключення» інтелектуального потенціалу до вирішення управлінських проблем, «алергія» уряду на сучасні технології менеджменту, брак корпора-тивної культури і конфліктність на основі поділу власності568.

567 Николаев В. Парадоксальные механизмы власти и предпринимательства // Економічний часопис. – 2002. – №6. – С..25. 568 Будзан Б. Менеджмент в Україні: сучасність і перспективи. – К.: Вид-во Соломії Павличко "Основи", 2001. – 349 с.

- 384 -

Ці якісні висновки потребують кількісного наукового обґрун-тування. Зміну якості корпусу українських управлінців потрібно проаналізувати, опираючись на дані, які маємо з минулого часу, приміром з ґрунтовного дослідження німецьких учених J. Hentze і K. Lindert569 та сучасних досліджень фахівців Світового банку. Вка-зані інтегративні ознаки може деталізувати проведення порівняль-ного дослідження динаміки розвитку українського менеджменту з використанням розробленого інструментарію західних фахівців.

Сім методів вивчення роботи менеджера вказав свого ча-су Х. Мінтцберг:

1. Дослідження вторинних джерел (Нойштадт). 2. Анкетування та інтерв’ю. 3. Дослідження окремих випадків та епізодів (Фланаган,

Мардлз). 4. Ведення щоденників менеджерами (Карлсон, Стю-

арт). 5. Вибірка діяльності, коли запис проводиться дослідни-

ком (Келліз, Верденіуз). 6. Неструктуроване спостереження (Сейлес, Далвтон,

Ходгстон). 7. Структуроване спостереження (Гест, Пондер, Мит-

берг, Радомські). Незважаючи на розвиток техніки обробки даних, їх збір ви-

значається названими вище методами, які важко доповнити чимось суттєвим новим. Ці методи вивчення роботи менеджера мають пе-реваги і недоліки. Але в Україні можливості їх застосування вкрай обмежені. Українські дослідники переважно користуються перши-ми двома методами. Проте менеджери намагаються уникати із різ-них причин навіть анкетування, не кажучи вже про фантастику ве-дення ними щоденників та проведення включених дослідницьких спостережень. Ще більш дивним явищем для України сьогодні буде використання одного із методів підготовки менеджерів, так званого Shadowing (від англійського «shadow» — тінь). Він полягає в тому, що практикант протягом певного часу слідує по п'ятах за менедже-ром і потім надає звіт йому та Бізнес-Школі. У звіті міститься роз-

569 Manager im Vergleich – Daten aus Deutschland und Osteuropa: Arbeitssituation, Anforderungen und Orientierungen /Joachim Hentze ; Klaus Linden. – Bern; Stuttgart: Haupt, 1992.

- 385 -

гляд «стилю лідера» цього менеджера, визначення того, що робить його успішним менеджером, і міркування про те, що взагалі потріб-но для того, щоб бути хорошим менеджером. Практикант-тінь не повинен критикувати і вносити пропозиції, він тільки висловлює свої спостереження.

Управлінські відносини у суспільстві добре документуються низкою текстів законів, указів, наказів тощо. У цьому вигляді вони є тим, що ми називаємо явним менеджментом. Але менеджмент має й іншу сторону – неявну, тіньову. Це не лише національна українсь-ка особливість. Найновіший план реформування корпоративного сектора США викликано прозаїчними причинами існування тіньо-вого менеджменту. У 90-і роки, у десятиріччя вражаючого економіч-ного зростання США, «було посіяне сім'я майбутніх скандалів», бо «великі гроші були зроблені дуже часто з порушенням встановле-них правил». У системі вільного підприємництва лідерів бізнесу за-кликають дотримуватися етичного компасу для відродження віри народу в американський бізнес, а державу спрямовують на терміно-ві реформи з метою забезпечення дотримання законодавства, спря-мованих новою етикою відповідальності570.

4. Від століття Power до століття менеджменту---------------------------

Минуле століття пропонують назвати the century of power. Це слово номінують на звання «титулу століття» через поєднання у ньому політичних і технічних аспектів могутності, влади і енергії, що, до речі, точно відображалося у відомій формулі «комунізм = радянська влада + електрифікація всієї країни»571. Століття power характерне нехтуванням ролі соціально-гуманітарного чинника як технологіями влади, так і владою технологій, а власне сам соціаль-но-гуманітарний чинник виявлявся не здатним до створення мене-джменту, адекватного інтенціям людяності, тобто до «управління владою». Чи можлива в історії інша, «соціально-гуманітарна» кон-фігурація влади, управління і менеджменту?

Влада визначає стиль, форми і методи управління. Проте во-на сама залежить від системи управління, що встановилася у суспі-льстві внаслідок традицій та панівної наукової свідомості, оскільки

570 Капитализм с человеческим лицом. Джордж Буш выступил в Regent Wall Street Hotel в Нью-Йорке с планом реформирования корпоративного сектора страны. 9 июля 2002. – http: // vip.lenta.ru/doc/2002/07/10/bush/ 571 Эпштейн М. (541).

- 386 -

соціально-гуманітарний фактор не є однополюсним чи нейтраль-ним феноменом, і з позитивного свого стану (коли можлива його актуалізація для підвищення ефективності) здатний трансформува-тися в соціально-гуманітарний опір щодо влади. Елементарні демо-кратичні норми управління, які становлять потенціал соціально-гуманітарного фактора, мають силу пружності. Остання, при пору-шенні чи нехтуванні нормами демократичного організаційного управління, формує явний чи неявний опір управлінню, втрату до-віри до влади і неможливість здійснення ліберальних планів рефор-мування суспільства.

Тому менеджмент-освіта має сформувати потужну мережу своїх дослідницьких підрозділів, які б від трансляції західного до-свіду менеджменту перейшли б на розробку власної вітчизняної моделі менеджменту та і його наукового забезпечення. І таким чи-ном забезпечити перехід від «the century of power» до «the century of management».

6.5. МОРАЛЬНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ БІЗНЕС-СЕРЕДОВИЩА

Навіщо обговорювати цю тему? Серед читачів (слухачів)

автор не віднайде заперечення щодо значення етичної діяльності і поведінки в усіх без винятку сферах. Водночас не потребує доказів і брак етики в бізнесі, як і у суспільстві взагалі. Вічна основна мора-льна проблема людини: як залишитися моральною в аморальному світі? До того ж розмови про етику (не етикет!) бізнесу сприймають-ся як ознака слабкості і неспроможності, або як особливо витончені хитрощ, цинізм і святенництво. Людина, що перебуває «тут і зараз», частіше за все відторгає будь-які тексти про ідеали і норми сучасно-го підприємництва, бо занадто вже неприваблива повсякденність. Етичність підприємництва і менеджменту, діловий успіх і етика, чесний бізнес у нинішній ситуації сприймаються як нонсенс. Яка ж тоді мета дискусії про бізнес-етику, для кого і для чого вона може проводитися?

Читачем цієї теми може бути підприємець, якому з тих чи інших причин щемить серце, коли він порушує власні моральні за-сади. Він шукатиме собі виправдань. Інше коло клієнтів цієї теми – це бізнесмени, які прагнуть при обмежених ресурсах оволодіти тех-нологіями успішного ведення бізнесу. Автору як людині «тут і за-раз» близькі інтереси цих категорій, проте проблема бізнес-етики

- 387 -

цікавить його передусім професійно як фахівця у галузях соціальної філософії та філософії освіти. Яким чином бізнес-етика може слугу-вати справі удосконалення суспільства і які проблеми вона має ви-рішити на своєму шляху як навчальна дисципліна? Відповідь на ці питання й має за мету пропонована доповідь572.

* Метод роботи філософії – ставити граничні запитання. Ме-

тод бізнесу – здобувати конкретну відповідь на конкретні питання: Що мені робити, щоб завтра одержати, приміром, на 100 $ більше? Цю суперечність у підходах філософа і бізнесмена потрібно мати на увазі їм обом, оскільки нерозв‘язне протиріччя «Світ повинен бути зміненим, а його змінити неможливо» псує життя і філософу, і біз-несмену. Філософська етика розв‘язала це нерозв‘язне протиріччя так: вона почала конструювати свої ідеальні світи, які, не відмінюю-чи реального, щасливо його продовжують поза ним.

Згадаймо епітафію на могилі Григорія Сковороди – «Світ ло-вив мене, та не спіймав». Багато сучасних успішних бізнесменів є продовжувачами справи Сковороди у буквальному смислі. Філософ-ська етика, і разом з нею Сковорода, відкрили можливість усунення емпіричних колізій у духовному досвіді на шляху удосконалення і самовдосконалення людини. Різні філософсько-етичні системи – це різні моделі доповнення дисгармонійної дійсності (не зміни, не трансформації, а саме доповнення) гармонійною, це різні технології зберегти гідність у негідних обставинах, піти зі світу, але в той же час залишитися у ньому.

Звичайно, така філософська метода, як і самоменеджмент, не для широкого вжитку як бізнесовими колами, так і їхнім оточен-ням. Тому на початку ХХ ст., видатний американський етик Дж.Е. Мур573, відчуваючи неспроможність традиційних напрямів етики (натуралістичної, утилітаристської, емотивістської), висту-

572 Доповідь підготовлена для 5-ої міжнародної конференції „Розбудова менедж-мент-освіти в Україні” 13-15 листопада 2003 р. Опублікована в кн.: Бізнес-освіта як бізнес: Якість послуг і соціальна відповідальність. Матеріали 5-ої щорічної міжна-родної конференції „Розбудова менеджмент-освіти в Україні” 13-15 листопада 2003 р. – К.: Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні, 2003. – С. 279 – 291. та Клепко С.Ф. Роль бізнес-етики у формуванні соціальної відповідальності бізнесу. Імперативи економічної етики// Синергія. – 2004. – № 2(9). – С. 49 – 55. 573 Мур Джордж Эдвард. Природа моральной философии / Л.В. Коновалова (пер. с англ., сост. и примеч.). – М.: Республика, 1999. – 351 с. – (Библиотека этической мысли).

- 388 -

пив з їх критикою і показав, що жоден із них не здатний вирішити жодне з основоположних питань – що таке добро, ідеал, правильна поведінка, щастя. Мур розпочав особливий період етики, що тривав майже шість десятиріч, і який називається метаетикою. Другий пе-ріод, дескриптивний (емпіричний), у розвитку західної етики озна-менувався пошуком прориву до реального життя – до соціології і психології моралі. Третій, новітній, період у розвитку етики є пері-одом прикладної етики. На наших очах етика протягом ХХ ст. пройшла шлях від суто теоретичного, абстрактно-логічного, мето-дологічного аналізу у вигляді метаетики до, можливо, вищого свого досягнення – до розв'язання найгостріших і найболісніших про-блем – до біоетики і прикладної етики загалом. Така одна з вельми правдоподібних гіпотез стосовно причин виникнення прикладної етики: тупик метаетики був подоланий за рахунок виникнення спочатку дескриптивної, а потім і прикладної етики574, зокрема і бізнес-етики.

1. Бізнес-етика: монастика+економiка+полiтика---------------------------

Поняття «економічна етика», «підприємницька етика», або «бізнес-етика», мають певні відмінності, але в сумі інтегрують намі-ри підприємницьких структур (концернів або фірм), самих підпри-ємців та їх менеджерів керуватися в економічних рішеннях мораль-ними цінностями.

Хоча, мабуть, ми не захочемо стовідсоткового етичного унор-мування нашого життя. Припустимо, що внаслідок інтеграції пред-ставників бізнесу і етичної науки вдасться знайти засоби етизації бізнес-середовища. Уявімо, з цієї миті усі починають діяти лише етично. Р.М. припиняє виробляти цигарки. Сплачуються податки, закони неухильно виконуються. Але чи настане Золотий вік? Пода-ткова і правоохоронні органи без роботи. Жодного хабара, глобаль-на чесність – але й папери не підписуються. Телебачення не має сюжетів і люди його не дивляться. Легко передбачити й інші катас-трофи, які настануть внаслідок глобальної моралізації життя.

Життя розвивається внаслідок конструктивного порушення норм і правил. Тому переможців і не судять. Добро і зло взаємо-пов’язані, є сіамськими близнюками, операцію по розподілу яких

574 Коновалова Л.В. Прикладная этика – Вып.1. Биоэтика и экоэтика. (По материалам западной литературы). РАН; Ин-т философии – М.: 1998. – 216 с.

- 389 -

етика безуспішно планує вже кілька тисячоліть. Тому проголошен-ня етичного підходу до бізнесу як «нової справи» є натяжкою. Біз-нес, економіка ніколи не вилучалися зі сфери етичної науки.

Не будемо заглиблюватися у давньогрецьку етику, згадаємо Україну, Києво-Могилянську академію на початку XVIII ст. Ф. Прокопович загальною етикою називає дисципліну, яка за-ймається не тільки людськими вчинками, але й їх спiввiдношенням, закономірностями й винятками, i поділяє її на три розділи: монас-тику, економiку й полiтику. «Монастика — це етика, яка вчить про звичаї взагалі, а економіка яка вчить про тi ж самі звичаї, зале-жно від того як вони застосовуються батьком чи управителем одно-го господарства. Політика також вчить про тi самі звичаї, як вони використовуються управителем держави, провінції, республіки, царства, імперії»575.

Сучасна економічна етика не має нічого спільного з моралі-заторством. Вона лише намагається дати стосовно кола проблем, пов'язаних із підприємництвом, відповідь на давнє питання етики: «Як мені потрібно чинити?".

На рівні індивідуальної доброчесності економічним діям (вчинкам) приписуються певні мотиви, цілі і інтереси. У цьому зна-ченні можуть бути сформульовані, наприклад, такі твердження: «Економіці властива корупція, оскільки підприємці прагнуть до ма-ксимізації прибутку». «Підприємець Х уникає звільнень, оскільки відчуває соціальну відповідальність за своїх працівників».

Немає сумнівів, що індивідуальна доброчесність в економіці необхідна, а часом вона має вирішальну роль. І все ж, на думку Йо-зефа Віланда, відправну точку для концепції підприємницької ети-ки треба шукати не тут, а в різних праксеологічних (діяльнісних) рівнях економічної і підприємницької етики. При цьому принципо-вим є розрізнення між індивідуальною етикою доброчесності і ор-до-етикою («етикою порядку»), діючою в рамках систем або органі-зацій.

Один із прикладів необхідності розрізнення цих варіантів етики. Український працівник іноземної компанії виступає на кон-ференції англійською мовою і оголошує про намір створити підруч-ник із бізнес-етики. Більшість учасників конференції – українські викладачі бізнес-шкіл, які висловлюють моральний осуд форми ви-ступу оратора. Мову його виступу, передбачаю, визначила ордо-

575 Прокопович Ф. Етика, або наука про звичаї. – В кн. Прокопович Ф. Філософські твори в 3-х томах. Т.2. – К.: 1983. – С. 503-514.

- 390 -

етика, яка діє в рамках його компанії. Проте вона вступила у супе-речність як з індивідуальною етикою доброчесності учасників кон-ференції («розмовляй рідною мовою»), так і ордо-етикою («етикою порядку») українських організацій («користуйся державною мо-вою»). Чи був у оратора компроміс для ордо-етик різних організа-цій?

2. Моральні цінності визначать форми управління----------------------------

Мовою економістів моральні цінності називаються «нефор-

мальним інститутом». Велика різниця полягає в тому, у якій куль-турі діє бізнес – там, де панують обман, опортунізм (пристосування, безпринципність), або ж це культура, де панують чесність, відвер-тість. Є різниця між культурою, де переважає трудовий етос, і куль-турою, де віддається перевага дозвіллю. Для кожного з випадків треба розробляти особливу культуру управління. Щоб організувати бізнес у світі, де панує опортунізм, рекомендують розподілити весь трудовий процес на дрібні сегменти, щоб створити умови для все-охопного контролю. У рамках культури, де переважає чесність і трудовий етос, є можливість скоротити витрати на контроль, оскі-льки люди виконують свої обов'язки без зовнішнього примушення, бо це їхня внутрішня моральна норма. Таким чином неформальні інститути істотно впливають на вибір тієї або іншої форми управ-ління.

Треба помітити, що за свою історію людство виробило всього три принципово різних інструменти управління, тобто впливу на людей.

Ієрархія, організація, де основний засіб впливу — відносини влади-підкорення, тиск на людину зверху, за допомогою примусу.

Культура, етика, тобто цінності, соціальні норми, настанови, шаблони поведінки, ритуали, що виробляються і визнаються суспі-льством, які примушують людину поводитися так, а не інакше.

Ринок, тобто мережа рівноправних відносин по горизонталі, заснованих на купівлі-продажу продукції і послуг, на відносинах власності, на рівновазі інтересів продавця і покупця.

Актуалізація дискусії про бізнес-етику фактично є визнан-ням поразки системної інтеграції суспільства засобами управління і менеджменту і нашою надією на громадську консолідацію суспіль-ства за допомогою культури та етики.

- 391 -

Культурні передумови економічної і підприємницької етики Моральні і етичні передумови економіки мовчазно сприй-

маються як певні культурні дані, на яких ніби природно базується економічна система. Лише тоді, коли ця начебто сама собою зрозу-міла культурна мораль зазнає ерозії, відбувається хворобливе усві-домлення того, наскільки фундаментальну роль для функціонуван-ня суспільства і економічної системи грають ці культурно-іманентні передумови. Міхаель Асслендер до культурних передумов економі-чної і підприємницької етики зараховує такі феномени:

1. Солідарність як принцип соціального забезпечення. 2. Самосвідомість підприємців. 3. Моральні передумови власності. 4. Демократична свідомість. 5. Субсидіарність576 як модель спільної політичної від-

повідальності. Як у нас з цими передумовами? Субсидіарність витіснена субординацією, за якою «верхи»

доручають «низам» робити те, що вища ланка не хоче або не спро-можна реалізувати.

Солідарність як принцип соціального забезпечення тяжко пробивається через антагонізми (бідні і багаті по різні сторони межі бідності).

Самосвідомість підприємців нерідко на рівні феодальних ва-салів.

Моральні передумови власності легко передбачити, оскільки приватизація, ні для кого це не є секрет, виявилася «прихватизаці-єю».

Українська «демократична свідомість» мислить по Шевчен-ком – вона «за шмат гнилої ковбаси» обере кого завгодно, хто слух-няно голосуватиме знову ж таки «за шмат ковбаси», але вже ласий.

В Україні ці етично-культурні передумови обговорюються у дискусії про українську ментальність – сукупність фундаментальних культурних уявлень і безліч культурних регулювальників, які ма-ють базовий характер для функціонування суспільства загалом і економіки зокрема. Мова йде про рівні так званої культурно вкорі-

576 Принцип субсидіарності визначає імператив для вищої організаційної ланки надавати нижчій простір для дій і брати на себе тільки таку компетенцію, яку ниж-ча ланка не спроможна зреалізувати.

- 392 -

неної «доброчесності», якою є, наприклад, трудова мораль, свідо-мість відповідальності, солідарність, почуття обов'язку, політична участь тощо. Побіжно згадавши цю тему, лише нагадаю висновок, який зробив Б. Будзан:

«Завдання сучасного українського менеджменту в тому і по-лягає, щоб, спираючись на певні вузли дуалістичної природи етніч-ного менталітету (індивідуалізм – колективізм; антеїзм – мобіль-ність, емоційність – раціональність тощо), створювати гнучкі меха-нізми адаптації людини до умов, … надавати їй можливість розкри-вати власний творчий потенціал. Українська ментальність почне «працювати» на перспективу бізнесу лише тоді, коли зміст як перс-пективи, так і ментальності буде оформлено в зрозумілу систему пріоритетів і норм»577.

3. Індивідуалізм і колективізм – форми моралі і економічної культури---

«Зрозуміла система пріоритетів і норм» визначається синте-

зом інституційних моральних цінностей і норм економічної культу-ри. Економічна культура тісно пов'язана із загальною культурою, а їх взаємозв'язок виявляється не менш як у чотирьох різних комбі-націях індивідуалізму та колективістської концепції моралі.

У західних суспільствах мала місце велика індивідуальна ав-тономія, на ідеологічному рівні звільнення індивіда від тиску групи було майже повним, звідси й походять економічний, епістемологіч-ний, методологічний, політичний, релігійний і етичний індивідуа-лізм. Згідно з цією концепцією, людина діє розумно, якщо вона ро-бить те, що йде їй на користь, задовольняє її інтереси. Таке тлума-чення розумного як індивідуально корисного, нарівні з розумінням людини як сутнісно привласнюючої істоти і розумінням суспільних відносин як договірних, становить основу сучасної західної ідеоло-гії. Аргумент на користь колективістської концепції моралі полягає в необхідності допомагати людям координувати їх діяльність.

Існують дослідження, які співвідносять ту або іншу країну з конкретним типом комбінацій. Наприклад, у США і в економічній, і в суспільній культурі панує індивідуалізм. Для Німеччини і Японії характерно переважання колективізму в суспільній культурі і, шви-

577 Будзан Б. (568).

- 393 -

дше, індивідуалізму – в економічній. Всі нинішні німецькі дискусії про систему страхування, про угоди між підприємцями і профспіл-ками, про регулювання зайнятості зумовлені цією суперечністю колективістської свідомості в суспільстві і індивідуалістської – в економіці. Китай зараховують до колективістського типу. Росія ха-рактеризується переважанням індивідуальних засад у культурі і ко-лективістського в економіці. Отже, суспільна і економічна культури можуть збігатися або ні. У другому разі – яка з двох культур впли-ває на підприємця сильніше? На основі подібної диференціації Йо-зеф Віланд формулює гіпотезу: У світі відбувається конвергенція економічних культур, але відмінність у національних моделях су-спільної культури, мабуть, збережеться.

Комбінації: 1 2 3 4

Суспільна культура Колективізм Індивідуалізм Колективізм Індивідуалізм

Економічна культура Колективізм Індивідуалізм Індивідуалізм Колективізм

Приклади Китай США Німеччина, Японія Росія

Б. Будзан зауважує, що «мабуть, лихом України є те, що її іде-

ологічний вектор «середньої суми ідей» не визначився і коливається то в бік комунітаризму, то індивідуалізму. Можливо, українці не мо-жуть бути послідовно ні колективістами («комунітаристами»), ні ін-дивідуалістами. І це постійне хитання й породжує хаос у суспільстві. Хоча за цих умов зменшується загроза переростання комунітаризму у тоталітаризм, а індивідуалізму — у тоталітарний плюралізм, з погля-ду економіки таке хитання є непродуктивним. Український менедж-мент мусить просто скористатися цією амплітудою ідеологічних упо-добань наших людей, не очікуючи на спонтанне «цементування». Звичайно, керувати за таких обставин важче, ніж в умовах однорідної ідеології. Але це – виклик нашої історії, і на нього, наздоганяючи час, український менеджмент має знайти відповідь»578.

4. Створення моральних передумов економіки-----------------------------------

Бізнесмени в Україні добре знають, чому все саме так, чому ми маємо те, що ми маємо, чому необхідний катарсис бізнес-етики, але не всі мають мужність про це говорити. Включення бізнесменів

578 Там само.

- 394 -

у цю дискусію, можливо, здебільшого є театральним прийомом, приблизно так, як і політика в Україні зараз є лише театральною декорацією боротьби між тими, хто контролює додаткову вартість («переможцями»), і тими, хто відсторонений від її контролю («пе-реможеними»). Але за театральністю дискусії про бізнес-етику мо-жна помітити реальний страх зазнати фіаско у виправданні етично-сті сучасної бізнесової діяльності. Почувати себе за Біблією гіршим ніж верблюд – почуття не з приємних. Аргумент морального випра-вдання, а саме теза, що «не можна засуджувати правила гри у сфері підприємництва через те, що поняття «справедливо» і «несправед-ливо» трактуються в ній не так, як того вимагають моральні тради-ції суспільства», є недостатнім втішанням.

Проблема полягає саме у встановленні моральності того або іншого факту. Кожному факту можна дати прямо протилежні за спрямованістю оцінки. Наприклад, рабство негрів може бути оціне-не і як справедливе, і як несправедливе. Справедливість є сукупність принципів, правил і норм, які ідеально слугують для здійснення ці-лей реалізації інтересів усіх людей в певних ситуаціях579. Діяння особистості, що демонструють небажання підкорятися вимогам справедливості, ведуть до втрати нею права на справедливе став-лення до себе з боку навколишніх. Порушення (деяких) моральних прав інших особистостей спричиняє відповідну втрату (деяких) мо-ральних прав порушника. До втрати моральних прав може привес-ти як акт правопорушення, так і просте небажання поважати вста-новлені суспільством взаємовигідні етичні обмеження. Моральний порушник втрачає, принаймні частково, своє членство в морально-му співтоваристві. Приймати справедливість всерйоз означає, що розумні суб'єкти, які не бажають добровільно і свідомо зв'язувати свою поведінку стосовно інших моральними обмеженнями, самі пе-рестають бути захищені цими обмеженнями.

Питання постає так: чи можна вирватися із цього зачарова-ного кола «аморальне суспільство — неморальна держава – неетич-ний бізнес – неморальне моральне виховання у школі і сім’ї – амо-ральне суспільство». Де нам шукати точки прориву? Які перспекти-ви пострадянської етичної культури? Чи здатне українське підпри-ємництво на етапі його становлення — до власного морального са-мовизначення, до усвідомлення і прийняття своєї соціально-етичної місії, кредо, інших аспектів етики підприємництва?

579 Morris Ch. W. Рunishment and loss of moral standing // Саnad. j. of philosophy. – Edmonton, 1991. – Vol. 20, № 1. – Р. 53-79.

- 395 -

Будемо реалістами: з точки зору українського морального простору єдиним шляхом рятування соціуму переважно вважається повернення до вартостей, за які поклав життя Стус, а бізнесу і гове-рменту приписується антистусівська мораль.

Коли є звинувачення, то має бути, як говорили римляни, і захист. Звичайно, у нашій ситуації, процедура виправдання сучас-ного бізнесу є справою невдячною і приреченою майже на пораз-ку, оскільки «злочинець завжди прагне знайти собі алібі і виправ-дання». Але цю невдячну роботу етикам потрібно провести, не сті-льки для захисту «чорного» чи «сірого» капіталу, скільки для за-хисту «білого», бо неетичні технології і практики, діючі у нас, фак-тично не ідентифіковані і тим же моральним простором не відчу-жуються. На підтвердження можна навести масові приклади «купі-влі голосів» виборців.

5. Свобода як інтегративний покажчик моральних реалій------------------

З економічною етикою пов'язані великі очікування у подо-

ланні економічних криз нашого часу. Ринкова економіка вважалася і вважається багатьма людьми сумнівною з моральної точки зору. Хоча у дискусії про загальнолюдські цінності висловлюється думка, що існує лише єдина загальнолюдська цінність, найвища роль якої не береться під сумнів ні на Заході, ні на Сході. Це — СВОБОДА, зо-крема, свобода економічна, тобто ринок.

Оцінку рівня економічної свободи в Україні як «в основному невільна» ми дізнаємося з щорічного рейтингу економічних свобод, що публікується в Wall Street Journal. У 2000 р. Україна зі 117 місця опустилася на 133. У чотирнадцятому десятку вона і у 2003 р.580

Така оцінка рівня економічної свободи представниками біз-несу України визнається переважно об’єктивною. Наприклад, С. Литвинов, генеральний директор компанії «Мінолта Україна» заявляє: «Моєму бізнесу більше за все перешкоджає контрабанда. Наша компанія працює чесно, відкрито, виплачує податки і інші платежі — звичайно, в цьому ми не єдині. Але все ж більшість кон-курентів імпортує товари нелегально, користується нечесними ме-

580 У нових дослідженнях (2007) щодо індексу економічної свободи у списку зі 157 держав, який вже вчотирнадцяте склали Heritage Foundation і Wall Street Journal, Україна посідає 133-ю позицію.

- 396 -

тодами. Не думаю, що це є ознакою вільної економіки, бо вона пе-редбачає створення однакових умов для всіх. Треба визнати, що держава з контрабандою не бореться. Ще один приклад із бізнесо-вої практики. У одному з українських міст прокурор, не бажаючи платити за ремонт офісної техніки, влаштував тотальну перевірку філіалу нашої компанії. То яка тут економічна свобода, якщо будь-який чиновник місцевого рівня може вивести з ладу цілу фірму?» («День» 2000.11.22).

Зрозуміло, що такі коментарі не дають повної картини вітчи-зняного бізнес-середовища. Проте вони актуалізують мету економіч-ної етики – «організувати соціальні інститути таким чином, щоб стала можливою мораль»581. Але якщо основна проблема підприєм-ницької етики на Заході розвивається як конфлікт між мораллю і прибутком, то у нас – між мораллю і неправовими законами. Не іс-нує етичного обґрунтування для законів і норм, які приводять до економічного збитку. Так само в бізнес-етики немає прийомів проти неетичної держави. Якщо у конкурентній економіці економічний успіх підприємства є необхідною передумовою його відповідності моральним вимогам суспільства, то у «віртуальній» українській економіці моральний економічний успіх є героїзм.

Взаємовідношення між економічним успіхом і мораллю мо-жна сформулювати таким чином: «У економіки є моральні переду-мови, а у моралі – економічні наслідки. Але існують також економіч-ні передумови моралі і моральні наслідки економіки»582. Для умов України «економічні передумови моралі і моральні наслідки еко-номіки» й визначають актуальність бізнес-етики та її гасло: «Від тінізації – до етизації».

Інституційний порядок морального управління економікою Коли множиться кількість недобрих вчинків, то це ще не свід-

чить про те, що в суспільстві відбувається падіння індивідуальної мо-ралі. Набагато імовірніше, що порушена структура стимулів, внаслі-док чого аморальна поведінка заохочується, а моральна карається.

581 Homann, K., Blome-Dress, F. (1992): Wirtschafts- und Unternehmensethik, Göttingen. 582 Виланд Й. Что представляет собою предпринимательская этика на практике? // Сборник “Этика предпринимательства”. – Москва: ЭПИцентр, 1999. – http: // academy-go.ru/Site/EconomEtica/EticaPr/Viland2.shtml.

- 397 -

У ситуації, коли структура моральних стимулів установлена неправильно, такі діагнози, як «етичне падіння» окремої особи або «моральний занепад» всього суспільства, є просто неадекватними. Більше того – вони повністю дезорієнтують нас. На жаль, суспільна дискусія розгортається звичайно навколо помилкової постановки проблеми, свідками чого ми виявлялися і в недавній час.

Тому сучасна підприємницька етика робить з викладених об-ставин відповідний висновок. Нарівні з проблемами етики доброчес-ності вона розглядає питання створення таких механізмів, які могли б стимулювати моральну поведінку і були б інструментом необхід-ного контролю.

Суспільство з розвиненою культурою повинно мати в своєму розпорядженні інституціональний порядок, який уможливлює мо-ральне управління економічною поведінкою.

У цьому зв’язку варто декілька слів сказати про некорект-ність традиційної вимоги «встановлення на економічному просторі України таких правил гри, які були б прозорими та обов'язковими для всіх суб'єктів політико-економічного життя, давали можливість нормально розвиватися як великому, так і малому, середньому біз-несу, і, головне, не суперечили чинному законодавству». Вона є до-сить невизначеним гаслом. По-перше, взагалі-то, «закони можуть, як кажуть, неправильно формулювати право. З'являються неправо-ві закони. Неправовий закон за значенням збігається з державою, що не виконує свої обов'язки перед суспільством. У такій державі одні пишуть закони, а іншим наказано їх виконувати… Державі, на-віть найбільш правовій і соціальній, треба постійно вказувати її міс-це. Якщо цього не робити, вона неминуче буде розширювати прос-тір своєї влади за рахунок сфери приватного життя людини»583.

По-друге, якщо життя – гра, то її правила вже встановлені стихійними підсистемами суспільства, а саме ринком, культурою та етикою. Справа у тому, що перший «принциповий інструмент управління людьми» – ієрархія, організація, де основний засіб впливу — відносини влади-підкорення, тиск на людину зверху, за допомогою примушення, використовується без дотримання і враху-вання правил ринку, культури та етики. Постійні провокації мене-джменту і державного управління щодо рівноправності відносин по ринковій горизонталі, рівноваги інтересів продавця і покупця, за-буття золотого правила моральності і торжество подвійної моралі,

583 Шкода В. (496).

- 398 -

виправдання власної неморальності максимою «якщо не хочеш ма-ти зла, не роби людям добра» тощо вимагають посилення спонтан-них механізмів координації і співпраці.

Дж. Елстер, професор політології Чиказького університету, вказує, що взаємодія таких спонтанних механізмів, як альтруїзм, заздрість, соціальні норми («кодекс честі»)584, забезпечує порядок, стабільність, співпрацю у суспільстві. Елстер вважає, що «нечесні» форми корисливості можуть мати позитивний суспільний ефект. Часто-густо корупція та хабарництво виконують консолідуючу фун-кцію, можуть виконувати роль «мастила», яке сприяє кращій роботі суспільного механізму, нівелювати шкоду, завдану заздрістю: ска-жімо, стати засобом забезпечення успіху підприємця. Так само за-здрість «склеює» суспільство585. Невизначеність соціокультурної ситуації утруднює передбачення результату, раціональність не за-безпечує успіх. Натомість соціальні норми орієнтують на саму дія-льність («роби ось так»), а не на її наслідки. Тому за обставин, коли підстави для раціональності втрачено, соціальні норми, зокрема етичні, виявляються кориснішими. Вони можуть підказати, що тре-ба конкретно робити.

6. Ключові перспективи бізнес-етики----------------------------------------------

Імператив: щоб бути успішним, потрібно бути етичним Професія менеджера, діяльність бізнесмена пов'язані з висо-

ким рівнем ризику порушення моральних принципів. Проте вони, як усі «раціональні і розсудливі» люди, ніколи не відмовляться від моралі, що включає виправдання, оскільки кожний легко може уявити себе звинуваченим, причому не внаслідок «неправильної дії», а внаслідок певного збігу обставин. А така ситуація обвинува-чення без можливості виправдання обов'язково приведе до втрати основної цінності – самоповаги. Тема доповіді доручає мені обґрун-тувати імператив: щоб бути успішним, потрібно бути етичним. Су-часна бізнес-етика надає можливість обґрунтувати цю тезу такими аргументами.

584 Elster J. The Cement of Society: A Study of Social Order. – Cambridge: Cambridge univ. press, 1991. – VII, 311 p. 585 Там само. – Р. 251 – 253.

- 399 -

Загальна морально-етична позиція – платформа для спів-праці

Фахівці у галузі бізнес-етики підкреслюють важливу роль

етики в конкурентоздатності національної економіки, забезпечуючи успішний розвиток всієї країни. Адже західні бізнесмени хочуть співпрацювати тільки з тими іноземними компаніями, які керують-ся принципами, укоріненими на Заході. Люди на Заході шукають загальну платформу для співпраці, загальну морально-етичну по-зицію. Питання підприємницької етики важливі і для самого під-приємця, для успіху його власної справи, бо тільки на такій основі можна забезпечити собі стабільні і різноманітні можливості для ко-операції (Віланд Йозеф).

Практична проблема, якщо перевести її на мову економічних категорій, полягає у проблемі кооперації. Необхідно бути здібним до кооперації і готовим до неї. Моральні чинники можуть або збі-льшувати, або зменшувати витрати. Тема трансакційних витрат і договірна культура – хороший мотив для того, щоб обговорити етич-ні проблеми. У сучасних конкурентоздатних економіках невисокі трансакційні витрати і новітні засоби комунікації є основними засо-бами, за допомогою яких знижуються організаційні і трансакційні витрати.

Непередбачуваність усіх наслідків – навіть власного вчинку У сучасних економічних системах і підприємницьких струк-

турах, які відзначаються великою комплексністю, високою дифере-нційованістю в розподілі праці, ніхто не в змозі передбачити всі на-слідки власного вчинку; при цьому в той же час кожний актор за-лежить від вчинків безлічі інших акторів. Добра воля окремої лю-дини, не охочої брати участь у тому або іншому недоброму діянні (наприклад, у хабарництві), зазнає експлуатації доти, поки хоч би один-єдиний з її конкурентів не виявляє відносно даного точно таку ж моральну педантичність.

Назагал теорія ігор показує, що в ситуаціях взаємної страте-гічної залежності досить одного «лиходія», щоб завдати поразки решті. У такій ситуації «людина доброчесна» виявляється «іді-отом». Мабуть, усі скептичні думки щодо етики/економіки засно-вуються саме на цьому гіркому життєвому досвіді. Адже вся класич-

- 400 -

на етика – це етика доброчесності. Інституційної етики, яка мала б справу з системами і організаціями, поки ще немає.

Фірмі потрібно вберегтися від анонімності і відчуженості Сучасній фірмі не варто живитися ілюзіями відносно того,

що її співробітники будуть вічно зберігати лояльність і відданість їй, що цілком відповідало колишнім традиціям і майже само собою бу-ло зрозумілим. Це поки ще важко собі уявити. Але, видимо, не буде великим перебільшенням порівняння майбутньої соціальної ситуа-ції на фірмі з тією анонімністю і взаємною відчуженістю, які влас-тиві нинішньому укладу життя у великому місті. Якщо фірмі при подібному розвитку подій не вдасться знайти відповідних норматив-них еквівалентів, виникне моральний вакуум, який буде коштувати економіці підприємства дуже дорого. Перед керівництвом фірм вже сьогодні постають завдання, значущість яких, на мою думку, ще не усвідомлюється в достатній мірі. Декларування і практична реалі-зація тих цінностей економічної етики, які встановлює для себе фі-рма та її співробітники – такий, мабуть, шлях вирішення цих за-вдань.

Мораль заповнює функціональний дефіцит Ренесанс, що переживає підприємницька етика, зумовлена –

з економічної точки зору – прагненням мінімізувати витрати або непродуктивні витрати, пов'язані з неповнотою договорів, що рег-ламентують коопераційні зв'язки, і з чинниками невизначеності в складних ситуаціях.

З одного боку, припускається, що такі цінності, як чесність, щирість, порядність, сумлінність, лояльність, можуть забезпечити надійність коопераційних зв'язків навіть тоді, коли виявляється не-можливим застосування таких заходів, як матеріальні стимули (сан-кції), правовий примус або організаційний контроль.

З іншого боку, мова йде про використання продуктивного та інноваційного потенціалу всіх співробітників фірми, чому сприяє підвищення організаційної культури, децентралізація, впрова-дження «плоских ієрархій» і мережевих структур, а також поліп-шення етичного клімату, більш повна ідентифікація співробітників зі своєю фірмою.

- 401 -

Мораль покликана заповнити функціональний дефіцит, який виникає тоді, коли не спрацьовують ні правові регулятори, ні економічні стимули. Але чи не експлуатується тим самим етика ра-ди чисто економічних цілей? Так цілком можливе, однак досвід по-казує, що економічні наслідки від звернення до моралі можуть бути позитивними лише в тому разі, якщо проголошені моральні зобо-в'язання є справді щирими, а виконання їх – самоціллю.

Етика як частина маркетингу Усі відомі прецеденти застосування етики в бізнесі поляга-

ють у тому, що вона є частина маркетингу, без неї в тому або іншому вигляді прибуток компанії (підприємця) буде нижчим. Великі і малі фірми давно зрозуміли, що тільки імідж «етичних» може робити непогані гроші. Приклад — Body Shop, косметична компанія, що круто піднялася саме на своєму «зеленому» іміджі. Приклад «торгі-влі етикою» напряму — ethical investment funds, коли вкладникам обіцяють їх гроші не вкладати, наприклад, у виробництво тютюну. Ціна етичності — return on investments – нижча від середнього. Та-ких фірм небагато, але вони знайшли свою «нішу»! Що ж до дріб-ного бізнесу, то там особистість власника напряму визначає «етич-ність» бізнесу.

Вічна таємниця будь-якого бізнесу полягала в тому, що якщо без етики дешевше, то нею можна знехтувати. Етика в бізнесі доці-льна, коли дозволяє отримати додатковий прибуток. Новою для нашого часу є ідея про сумісність понять «успіх у бізнесі» і «етика».

Етика як прийом конкурентної боротьби Увага громадськості до етичних проблем змушує керівників

організацій проводити етичний аналіз своєї діяльності. Від конста-тації невловимого і непіддатливого контролю характеру моралі, що є загальним місцем досліджень з етики, робляться спроби перейти до трансформації етичних аспектів діяльності організації в порядок, який контролюється і планується, тобто до інституціоналізації мо-ралі, імплементації етичних цінностей в місію організації. Етика поширюється як прийом конкурентної боротьби. Чесність постає як бізнес. Первинним у будь-якому випадку є бізнес. Одначе, етика і бізнес, на щастя, не зовсім несумісні поняття. І «етика» в бізнесі ви-ражається не тільки в страху втратити клієнта.

- 402 -

Моральна легітимація підприємництва Легітимність окремої фірми або всієї ринкової економіки

оцінюється — особливо в Західній Європі — залежно від їх здатності створити достатню кількість робочих місць і забезпечити стабільні джерела прибутків. Якщо це неможливо, тоді очікується хоча б дія-льність, що гарантує досить високий рівень соціального забезпе-чення. Але світова економіка все більш стрімким темпом змінює основи колишньої моральної легітимації. Не випадково вся будівля «соціального партнерства» тріщить сьогодні по швах. Виниклий моральний вакуум здатний викликати серйозні і далекоглядні нас-лідки, як на рівні окремого підприємства, так і на рівні всієї еконо-міки.

Хочуть підприємницькі структури того чи ні, але всім їм і сьогодні, і завтра доведеться робити значні інвестиції в моральну компетентність, в моральну легітимацію підприємництва. Все менш доводиться сподіватися на те, що підприємницькі структури отри-мають від суспільства такий необхідний економічний ресурс, як мо-раль (чи то мораль клієнтів, чи то партнерів або співробітників), у готовому вигляді і практично безкоштовно, що це завдання буде, як і раніше, покладене лише на сім'ю, школу, церкву і державу. Проти цього свідчить і втрата авторитету названих інститутів, і відома гло-балізація.

Тому на попередньому зібранні вектор дискусії, її маятник постійно зашкалював на проблемах етичного виховання в школі і родині як першопричині моральних проблем сучасного бізнес-середовища. Погоджуючись із наявністю проблем цієї ділянки осві-ти, я хотів би зауважити одне. Школа працює з дітьми батьків, по-ловина з яких знаходяться в тіньовій економіці. Так само як етика в сфері підприємництва — це відображення етичних норм у суспіль-стві, то й освіта і родинне виховання є їхнім відображенням. Проте вирішальним впливом на формування реальної етичної культури суспільства є етика ділової активності, виступаючи орієнтиром для етичної культури інших сфер суспільного життя, зокрема освіти. Отже, бізнес свій моральний статус-кво не може виправдовувати історією і станом морального виховання у школі і родині.

Не будемо зупинятися тут на вельми серйозному питанні про те, чи здатні взагалі справитися підприємницькі структури з тими завданнями, які перекладаються на них політикою і суспільством.

- 403 -

Якщо наведені міркування хоча б частково справедливі, то незале-жно від того, хочуть цього підприємницькі структури чи ні, від них буде очікуватися все більш висока моральна відповідальність. При-клад з компанією «Брент Спар» (плавуча платформа) свідчить про те, що політична і правова легалізація може стати для підприємни-цької структури чинником ненадійності і обернутися вельми вели-кими витратами, якщо суспільство покладає на неї підвищену від-повідальність.

Історія Business Ethics і бізнесовий успіх Майже у всіх – а особливо великих і іменитих – американсь-

ких Business Schooles є предмет, який називається Business Ethics. Майже при кожній американській бізнес-школі працюють дослід-ницькі центри з бізнес-етики. В університетах ФРН також існують спеціальні кафедри, пов'язані з цією тематикою. Більше третини великих американських фірм мають особливі відділи (Ethics Offices), де працюють фахівці (Ethics Officers), які зайняті реалізаці-єю програм з економічної етики (Ethics Programs). Баварська буді-вельна промисловість успішно завершила першу чергу програми «Ethik Management Systems», яка тепер буде здійснюватися фірма-ми, що фінансували цю програму586. Академія «Громадянське суспі-льство» (Росія) створює Російську контактну мережу економічної етики як партнера Європейської мережі економічної етики (European Business Ethics Network – EBEN). Її партнером, що під-тримує ініціативу, є Німецька мережа економічної етики (Deutsches Netzwerk Wirtschaftsethik – DNWE). Відомі декілька журналів з ети-чної проблематики бізнесу, зокрема «Business Ethics», який 15 років здійснює свою місію — підвищувати етичність ділової практики, об-слуговувати зростаюче товариство професіоналів, які намагаються працювати з більшими соціальними зобов'язаннями в бізнесі. Жур-нал щомісячно електронною поштою поширює вільно новини BizEthicsBuzz.

Дискурсивно-етичні концепції підприємницької і економіч-ної етики, представлені зокрема в Німеччині роботами Петера Уль-ріха, Хорста Штайнеманна або Альберта Лера, базуються на іманен-тних демократичних основах. У демократії ж істотним регулюючим чинником є критично мисляча громадськість, як її описують Юрген

586 Виланд Й. (582).

- 404 -

Габермас або Отто Апель. Тому як останньою культурно-іманентною передумовою підприємницької і економічної етики розглядаються фундаментальні принципи демократії, що є основою для вирішення морально-етичних конфліктів587.

Сучасна бізнес-етика уявляє підприємницьку структуру (концерн, фірму) як систему коопераційних зв'язків. При цьому розрізнюються «всередині-організаційні» (Intra-Team), «між-організаційні» (Inter-Team) і «поза-організаційні» (Extra-Team) ко-операційні зв'язки. Запропонований понятійний апарат дає можли-вість простежити, які економічні проблеми призвели до того, що нинішні підприємці звертаються і повинні звертатися до етики.

Бізнес-етика як виробництво етичних оцінок Поняття бізнес-етики окрім найширшого свого значення як

сукупності етичних принципів і норм, що діє у бізнес-середовищі, як софт для моралі і менеджменту, має й більш вузьке тлумачення як сукупність інституцій виробництва етичних принципів і норм, які рекомендуються для керівництва організацій та їх членів у сфері управління і підприємницької діяльності, як моніторинговий комі-тет, що здійснює етичну оцінку як внутрішньої, так і зовнішньої по-літики організації загалом; аналізує моральні принципи членів ор-ганізації, тобто професійну мораль; моральний клімат в організації; норми ділового етикету, ритуали і норми поведінки.

Актуальним є питання формування інституалізованої україн-ської бізнес-етики як сукупності академічних і навчальних інститу-тів, здатної до авторитетного морального як осуду, так і схвалення. Можливо, ці моральні оцінки будуть ефективніші за правові дії державних установ, які сьогодні у багатьох випадках такого мораль-ного авторитету не мають.

Етичні міркування, які виробляються суспільством, зокрема, бізнес-етикою у вузькому значенні цього слова, повинні бути доступ-ними для тих, хто не стоїть на точці зору авторів цих міркувань, і достатньо могутніми засобами вибору між етичними значущими категоріями. Етичне міркування повинне проникнути ідеологічні, політичні і соціальні кордони, має бути доступним множині реаль-

587 Асслендер М. Культурные предпосылки экономической и предпринимательской этики // Сборник “Этика проедпринимательства” Москва, ЭПИцентр, 1999 г. – http: // academy-go.ru/Site/EconomEtica/EticaPr/Asslender.shtml

- 405 -

них агентів і агенцій588. У етичних міркуваннях, продукованих біз-нес-етикою, є елемент утопії, але моральне життя без утопії немож-ливе589.

На закінчення лише одне зауваження. Схоже, що підвище-

ний інтерес до етики пов'язаний з глибокими змінами, які відбува-ються і в економіці, і в суспільстві. Етика, її головне питання: «Як мені потрібно поступати?», завжди привертали до себе особливу увагу в кризові часи, коли традиційні моральні цінності втрачали силу і переглядалися. Ці часи завжди супроводжувалися широкими дискусіями на теми етики, а адресатами моральних апеляцій по-стійно виявлялися економічні актори. Можна не погоджуватися з цим, можна вважати покладений на підприємця тягар турботи про свою моральну відповідальність непосильним, але змінити подіб-ний поворот подій не можна.

Підприємницька етика – це вельми складне мистецтво балан-сування між економікою і мораллю в рішеннях підприємця, коли те, що повинне бути моральним, може бути і економічним, і навпа-ки. Мораль виникає і міцнішає лише за допомогою прийняття і ви-конання важких, часом жорстких рішень. Прийняти виклик озна-чає передусім підготуватися до нього на професійному рівні. Цій меті і слугують розробки і впровадження програм економічної ети-ки в практику підприємництва590.

Задачі бувають двох типів: ті, що мають розв’язок, і ті, що йо-го не мають. Сподіваюсь, що бізнес-етика є гарним засобом перевес-ти сучасні економічні завдання у площину задач, які мають розв’язок.

588 О’Nell О. Faces of hunger: An essay on poverty, justice a. development. – L.: Allen a. Unwin, 1986. – XIII, 178 p. 589 Райт Т., Хьюз П., Эйнли Э. Парадокс моральности: интервью с Э. Левинассом – L., 1988. – Р. 168-180. 590 Виланд Й. (582).

- 406 -

6.6. ОСВІТА ЯК СУМА НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕЇ---------------------

Досліджується один із проектів національної ідеї – освіта як критична технологія, що усуває ризик даремного на-вчання шляхом фокусування на принципі досягнення тех-нологічної грамотності як відповіді на виклики сучасного глобалізованого світу591. Контекст міркувань про національну ідею України визнача-

ється певним тезаурусом. Приміром, зовсім нещодавно як українсь-ка ідея пропонувалася «не булава, а комп’ютер». Інший політик за-являючи, мовляв, «Україна не вдається», бо «національна ідея не спрацювала», використовував інший фрагмент з тезаурусу теми на-ціональної ідеї. Дослідження і встановлення її алфавітно-частотного словника – вельми цікава штука, мета ж моєї розвідки – окреслити тезу, що «сумою» національної ідеї є освіта, а освітня політика – це розгорнутий план реалізації національної ідеї.

1. Парадокси української ідеї----------------------------------------------------------

Велика різнорідність змісту українських національних ідей

як визначення смислу існування України у всесвітній історії має доб-ре відомі інваріанти: шевченківський ідеал «своєї хати» і сприйнят-тя України як проблеми, що підлягає розв’язанню, як загадки, яку треба розгадати.

Українська ідея, яка була експлікована у своїй різноманітно-сті на тлі ембріональної національної свідомості, як будь-яка нова ідея, спростила і звела до дрібниць те, що раніше було вкрай склад-ним та ізольованим – глибинну історію народу серед слов’янських народів і заплутані соціально-національні колізії, протиріччя між творчими потенціями народу серед слов’янських народів і практич-

591 Подається скорочений варіант публікацій: Клепко С.Ф. Освіта як сума націона-льної ідеї // Україна в пошуках себе. Національна ідея, проблеми розвитку. Зб. ма-теріалів експертів Всеукраїнської експертної мережі. – К.: Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2007. – С.203 – 221; Клепко С.Ф. Сума технологій для усіх українців // Імідж сучасного педагога. – 2006. – № 5; Клепко С.Ф. Сума технологій для усіх українців, або Освіта як критична метатехнологія // Управління освітою. – 2007. – № 1.

- 407 -

ною відсутністю України у світовій культурі. Українська ідея відро-джувалась у ХІХ ст. як парадокс, оскільки вона разюче розходилася з усталеними поглядами. Вона і продовжує існувати парадоксально, бо її призначення — розв’язання проблеми України — і далі лишає-ться нездійсненим.

Парадоксальність української ідеї виявляється, по-перше, в її «неукраїнськості». Будь-яка форма національної ідеї претендує на оригінальність уже з огляду означення її саме як української. Проте власне української ідеї ще не вироблено, її предтеча в просякнутому антивізантизмом «Слові» Іларіона була імітацією Візантії. Україн-ський месіанізм ХІХ ст., за оцінкою В. Липинського, є відбитком чужих настроїв. Копіювання українськими мислителями гегелівсь-кої ідеї покликання народів сформулювало українську ідею на кшталт «русской идеи» в Росії та інших аналогічних ідей у слов’янському світі. Взагалі, потрібно зауважити, стратегія копію-вання, яка здебільшого притаманна Русі-України, деформувала і продовжує деформувати цивілізаційний вектор її розвитку. Інша національна ідея у формі заперечення «НІ» («Ні Європі», «Ні Ро-сії») виявлялася ще менш конструктивною. Х. Ортега-і-Гасет заува-жував, що нові народи не мають «ідей». Будемо вбачати в цьому іс-торичний шанс України.

Ще один парадокс: інваріанти української ідеї виходять з різ-них, навіть протилежних, уявлень про менталітет українського на-роду. Так, Г. Ващенко вважає, що аристократизм українського на-роду веде до індивідуалізму українців. Ю. Липа, навпаки, вказує, що «українська раса — це раса солідаристів, суспільний ідеал яких гру-па, а не індивідуальність». Проте в кожному суспільстві є різні пси-хологічні типи особистостей, які реалізовують різні моделі здобу-вання волі — «боротьбу зі світом», «втечу від світу» або ж «присто-сування» (М. Вебер). Парадокс української ідеї – її претензія на уні-версальне вираження українського менталітету, хоча в кожному ви-падку вона абсолютизує лише його момент.

Як не парадоксально, але окремі форми української ідеї, об’єктивно формуючись у контексті слов’янської культури, запере-чують ідею слов’янської взаємності. Ю. Липа віднаходить «нехіть сучасних українців до самого поняття слов’янської культури, не ка-жучи вже про братерство». Варто згадати і про зоологічну ворожість Д. Донцова до всього російського.

Українська ідея сьогодні — це плюралізм ідей щодо розв’язання проблеми України. Його підстави — геополітичні реалії

- 408 -

розчленування території України як одного з вузлів важливих магі-стралей Євразії, прадавній язичесько-християнський синкретизм, середньовічна функціональна диглосія, практична двомовність українців у наш час. Українська ідея не вільна від парадоксів, які породжуються плюралістичною природою українського менталіте-ту, вільною чи невільною стратегією копіювання ідей більш «ста-рих» народів. Парадоксальність української ідеї свідчить, що Украї-на продовжує залишатися проблемою самопізнання народу.

2. Україна – проблема, яку потрібно розв’язувати і освіті-------------------

Отже, у сучасній українській думці Україна видається про-

блемою, яку потрібно розв’язати. Це стосується як минулого, так і теперішнього і майбутнього України. Проте пізнавальний потенціал такого підходу ще недостатньо використовується у проектуванні на-ціональної ідеї. У її побудові віддається перевага конструкціям аб-солютизації певних аспектів буття України.

Серед принципів її створення важливо визначити той, який розглядає Україну як образ Шевченкової містерії «Великий льох». Розкопування «великого льоху» України як проблеми здебільшого здійснюється в дослідженнях різних бінарних опозицій: Захід — Схід, норманство — антинорманство, Україна – Росія, метрополія – периферія, язичество – християнство тощо. При цьому шукається відповідь на запитання, чому українська культура не вдалася в тому розумінні, в якому можна говорити, що вдалася культура Франції, Іспанії.

Українську культуру розглядають як процес подолання зла творчістю (А. Свідзинський). Проте критичний аналіз своєї культу-ри як процесу самоорганізації не потребує, на наш погляд, її випра-вдовування з позиції постмодернової свідомості, так само як і зви-нувачення сусідніх культур у девальвації української. Критичний аналіз своєї культури повинен базуватися на українській інтерпре-тації світу, тобто переосмисленні світової культури з точки зору української, бо найважливіша місія національної ідеї полягає в то-му, щоб вивести свідомість суспільства на рівень системи ідей, які сьогодні допомагають бути успішними у світі.

Тому пошук сучасної національної ідеї слід визначити так: від ідеї-формули до ідеї-діалогу. Діалогу з історією культури Украї-

- 409 -

ни, з культурою світу, з самим собою. Якщо ми погоджуємося сього-дні з фундаментальним увімкненням свідомості в процеси пізнання фізичної реальності, то така увімкнена присутність ще більшою мі-рою стосується самопізнання і самоусвідомлення народу, процесу його національної ідентифікації, і нарешті – його освіти…

3. Сума технологій для всіх українців-----------------------------------------------

Сучасний стан суспільства не є лише особливістю України.

Люди усього світу без винятку живуть сьогодні в суспільствах з бага-тозначними ризиками і за умов невизначеності багатьох процесів і факторів. У таких обставинах люди здебільшого у той чи інший спо-сіб (який є певною конфігурацією формальної, неформальної та ін-формальної освіт) навчаються жити так, щоб уміти віднайти собі роботу (діяльність, справу), яка була б найбільш корисною як для особистості, так і для усього суспільства чи навіть людства. Гасла соціально-орієнтованої політики щодо необхідності врахування у державному розвитку «реальних можливостей» людей (людських ресурсів), безперечно, є справедливими і гуманними, проте необ-хідно визнавати, що глобальний ринок ніколи не рахується з «реа-льними можливостями» будь-якого свого суб’єкта, а вимагає «реа-льних результатів» (і ми також разом з ним як його частка і спожи-вачі). Тому «реальні можливості» людських ресурсів є як початком координат для вироблення освітньої політики, так і результуючою змінною точкою соціально-економічної політики держави, тобто альфою і омегою політики і освіти. А щоб освітня політика була конструктивною, маємо навчитися як вимірювати «реальні можли-вості» людських ресурсів України, так і проектувати їхній розвиток на засадах технологій публічної політики, а не лише відбуватися формулюваннями загальних, а нерідко і містичних гасел на зразок «відродження» тих чи інших засад, принципів, явищ. Політиці «мертвої води» бракує «живої води» конструктивізму та здорово-го прагматизму.

Наприклад, прагнення гуманізації сучасної освіти, яке опи-сане у працях багатьох авторів і реформістських документах, нерід-

- 410 -

ко розуміється як визволення душі з «нетрів технологій»592 і нехту-вання принципом «технологія є гуманна інновація в дії». Дегумані-зація освіти – багатовекторне явище, сутність якого, передусім, полягає в тому, що люди вже не вважають, що сьогоднішнє навчан-ня вирішує завтрашні «проблеми»; навпаки, воно викликатиме їх появу. Багато людей вже не вірять в те, що спочатку треба «чогось навчатися» з метою здобути згодом щось краще. Сучасна дегумані-зована освіта, зрештою, призводить до життя з ризиком даремного навчання.

Проте люди продовжують навчатися переважно так само, як і тисячі років тому, хоча за цей час паличку для письма на глиняних табличках змінила ручка-комп’ютер, Annoto-Pen, яка здатна все, написане нею, розпізнавати і перетворювати у файл пам’яті і вста-новлювати комунікації з усім світом. Одночасно наша здатність сприймати і переробляти інформацію значно менша за успіхи у її породженні і зберіганні: з 65 млн назв книг, написаних на сьогодні людством, людина за все своє життя здатна прочитати лише декіль-ка тисяч. Тому освіта як культурний інститут чи компонент інфра-структури, що покликані формувати, репродукувати, розвивати культуру, намагається виокремити з усього обсягу знання інваріант-ну його частину і забезпечити її засвоєння як молодими покоління-ми, так і усім населенням.

Та не завжди система освіти адекватно справляється з цим завданням – віднайти загальнозначущий знаннєвий інваріант. За багатьма оцінками, в навчальних закладах учнями і студентами втрачається марно дуже багато їх часу. Окрім цього абсолютизація універсалізму і фундаменталізму в освіті загрожує втратою вміння локального мислення. За концепцією А. Хайєка про ефективну інте-грацію особистісного знання відповідно до ситуації, в якій знахо-диться індивід, інваріантне знання не завжди виявляється ситуа-ційно релевантним, і, навпаки, ситуаційне знання нерідко здобуває статус інваріантного. Яким чином за таких умов особистості і суспі-льству нарощувати соціально відповідальне ефективне силове знання?

Для цього вироблена концепція критичних технологій – технологій, що забезпечують визначальний вклад у досягнення конкретних цілей у сфері забезпечення національної безпеки, еко-номічного та соціального розвитку держави, у вирішення найваж-

592 Перцев А.В. Душа в дебрях технологий. – М.: Издательство Академический Про-ект, 2004. – 219 с.

- 411 -

ливіших проблем реалізації пріоритетних напрямків розвитку нау-ки і техніки. У зв'язку з цим надзвичайно важливе значення має ре-алізація Національної програми України «Критичні технології», головними цілями якої є своєчасне впровадження технологій, які вирішують першочергові критично важливі для суспільства про-блеми. Проте ця програма охопила лише проекти з індустріальною спрямованістю і структурно національні «критичні технології» роз-поділені за трьома пріоритетними напрямами: а) технології життє-забезпечення населення України (медицина, продовольство і това-ри народного вжитку, енергетика, екологія); б) перспективні техно-логії подвійного застосування (транспорт, матеріали, технології машинобудування, інформатика і засоби зв'язку); в) технології спе-ціального призначення593. Освіта до числа критичних технологій України, на жаль, не уведена. Зарахування освіти до критичних тех-нологій перевело б її розвиток як у інший темп, так і в інший регла-мент зі значно вищою вимогливістю за розробку і здійснення освіт-ньої політики.

За таких критичних умов не відбувалася б, наприклад, реа-німація затертих маркерів радянської педагогіки: «трудове та про-фесійне навчання», «трудова підготовка», «трудове виховання» у формі «нової парадигми трудового виховання» без переосмислення категорій «труд», «праця» і звільнення їх від ідеологічних штампів тоталітарного минулого та ціннісних перекосів між розумовою та фізичною працею. Адже відомо, що ці маркери базувалися на хиб-них ідеологічних принципах почесності усіх видів праці та наявнос-ті у них елементів творчості і зводилися, переважно, до сфери обро-бки металів і деревини, електротехнічних робіт та здобуття водій-ських прав. Прагматична підготовка до трудової діяльності в аме-риканських школах охоплює значно ширше коло питань і назива-ється буквально «кар’єрна освіта» (career education).

Стандарт освітньої галузі «Технології» в українській школі ре-алізований на сучасних підходах і акумулював досягнення світової педагогіки. Проте реалізації потенціалу освітньої галузі «Технології» заважає недостатня матеріально-технічна база для її навчання та не-достатній рівень кваліфікації учителів. Але найбільше перешкоджає цій освітній галузі дисонанс з нею інших освітніх галузей, які свій технологічний потенціал майже не реалізовують і вбачають своє

593 Послання Президента України до Верховної Ради України «Про внутрішнє і зовнішнє становище України у 2002 році».

- 412 -

призначення лише у наданні учням певної суми знань безвідносно до існуючої і прогнозованої систем професій у суспіль-стві.

Суспільство має ту чи іншу систему професій, що постійно еволюціонує. Національний класифікатор професій нараховує 8 250 найменувань професій і професійних назв робіт — від президента України до вантажника594. Освіта має реально співвідносити свій зміст і форми з формуванням ринку праці, його потреб і готувати молодь конкурентоздатною на цьому саме реальному ринку праці, значна частина якого є праця, яка не вимагає тієї творчості, про яку декларується у «новій парадигмі» на засадах старих маркерів.

На підставі сказаного робимо висновок про те, що в сучасних умовах зростає потреба адекватного розуміння тези про необхідність «трудового виховання» та «трудового навчання». Потрібно позбувати-ся заідеологізованої манірності стосовно цієї тези, а розуміти її праг-матично, наприклад, так як радив метр французької літератури А. Моруа: «Навчіть ваших дітей одного або навіть декількох реме-сел. Ніхто не знає, яким стане світ завтра, але завжди будуть по-трібні люди, що вміють працювати руками". Або як це було зробле-но Р. Штайнером у Вальдорфській школі, де праця є центральним ін-тегруючим предметом усього змісту освіти. Додамо, що до ремесла «вміння працювати руками» сьогодні зараховується і вміння «кліка-ти», тобто уміння читати дані та інформацію за допомогою ІКТ, писа-ти службові документи, твори, есе, проекти, вирішувати математичні задачі тощо. Все це – складові постіндустріальної грамотності.

Так, «ніхто не знає, яким стане світ завтра», проте його сьо-годні визначають наші уявлення і прогнози – розвиток технологій, зміни у системі професій. Останні настільки радикальні, що сучас-ній людині протягом своєї біографії доведеться декілька разів змі-нювати свої професії. Образ майбутнього формує наше сьогодення. Його формує, зокрема, і «фактор чотири», про який повідомляється у доповіді Римському клубу 1997 р., тобто необхідність технологіч-ного переозброєння, за якого витрати здійснюватимуться вдвічі ме-нші, проте віддача здобуватиметься подвійна595.

594 Скрипник Ольга. Усі професії, починаючи з найдавніших // Дзеркало Тижня. – 2006. – № 38 (617). 595 Фон Вайцзеккер, Эрнст. Фактор четыре: Затрат – половина, отдача – двойная: Новый доклад Римскому клубу / Эрнст Фон Вайцзеккер, Эймори Б. Ловинс, Л.Хантер Ловинс; / Пер. с англ.: – М.: Academia , 2000. – 399 с.: Пер. изд.: Factor Four. Doubling Wealth – Halvin Resource Use / von Weizsacker E. et al. (London, Б.г.).

- 413 -

Про ще ширші та довші шляхи, якими відбуватиметься «роз-виток технології» та його вплив на людську культуру, дізнаємося з книги Станіслава Лема «Сума технології»596, яка належить до тих досліджень 1960-х рр., що нині мають назву наукознавства та футу-рології. Назву «Сума технології» С. Лем надав за аналогією з твором «Сума теології» Хоми Аквіната, середньовічного богослова, який був упевнений, що в божественному одкровенні визначений розви-ток Всесвіту і людського роду, що в ньому укладена вся істина про минуле, усі зведення про сьогодення і всі передбачення майбутньо-го. Згадування про цю книгу доречне тут з двох причин. По-перше, національна ідея теж може розглядатися як технологія у філософ-ському змісті (саме так розуміє її С. Лем) як «обумовлені станом знань і суспільною ефективністю способи досягнення цілей, постав-лених суспільством». Це визначення – на відміну від словників іно-земних слів, за якими технологія тлумачиться як «сукупність знань про способи і засоби проведення виробничих процесів, а також самі процеси, при яких відбувається якісна зміна оброблюваного об'єк-та» – достатнє ємне, воно дозволяє охопити і біоконструювання, і автоеволюцію людини, і освіту, і гуманітарні технології… По-друге, у зв’язку з красномовним фактом повернення С. Лема через 40 ро-ків до своїх прогнозів у «Сумі технологій» під впливом прочитаної німецької брошури 1993 р. «Технології 21 століття»597. Чи маємо ми у 2006 р. орієнтацію освіти на технології 2028 року? Люди, які за-кінчуватимуть в Україні ВНЗ у 2028 р., вже народилися…

Сукупною сумою технологій володіє не лише людство зага-лом, а і кожна людина має власну, індивідуальну суму технологій. У дискусії про компетентнісно-орієнтований підхід в освіті («компе-тенізація» освіти)598 компетентність розуміється як наскрізний компонент суми технологій, а ключові компетентності розцінюють-ся як «середня сума технологій», оптимальна і придатна для індиві-дуальних сум технологій. У цьому, ймовірно, і полягає обмеження компетенізації освіти, бо вона, якщо зосереджується на компетент-ностях, втрачає ту основу, яку надає для впорядкування світу понят-тя і явище технології, виражаючи єдність світу. Бо все інше у світі –

596 Лем, Станислав. Сумма технологии [пер. с пол.: Ф. Широков]. – М.: АСТ СПб. Terra Fantastica, 2004. 597 Лем, Станислав. Молох: [сборник: пер. с пол.] – Москва: АСТ: Транзиткнига, 2005. – С. 575. 598 Клепко С.Ф. “Компетенізація освіти”: обмеження і перспективи // Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті. – Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с. – http://experts.in.ua/baza/doc/download/klepko2.pdf

- 414 -

компетентності, філософії, ідеї та ідеології, релігії, літератури – безмежно плюралістичні, але технології – способи досягнення цілей – хоча і різноманітні, проте вони, як і хімічні елементи у таблиці Ме-ндєлєєва, впорядковуються у певній системі599.

Проте вивчення фундаментальної технологічної природи світу, що допомагало б молоді долати різні види технологічних пе-решкод, з якими вона стикаються, проводиться недостатньо. Уяв-лення молоді про технології впливають як на здатність їх викорис-тання, так і на ставлення до них. Багато молоді відчуває технологію лише в термінах її продуктів: комп'ютери, автомобілі, мобільні те-лефони, генетично модифіковані помідори тощо. Вони не бачать технологію в термінах знання і процесів, які створюють ці вироби. Освіта не достатньо породжує в молоді зацікавлення тим, як світ технологічно структурований, які потенційні і фактичні наслідки технологій для довкілля та індивідуального розвитку особистості у місцевому і глобальному масштабах. Ця проблема називається по-різному як «технологічна грамотність» або «технологічна здат-ність».

Дослідження реального стану і перспектив технологічної грамотності проведено у збірнику «Визначення технологічної гра-мотності»600 (2006), нещодавно виданому у США.

Для того, щоб досягти справді демократичного світу, подо-лання безладдя між людьми та в навколишньому середовищі, необ-хідно, стверджується у книзі, досягти нової технологічної грамотно-сті.

Зразком є завершена робота проекту «Технологія для всіх американців»\ Technology for All Americans Project (TfAAP), що має на меті підвищення досягнень учнів у технологічній грамотності601. Остання розуміється більше, ніж здатність використовувати техно-логічні засоби. Технологічно грамотні громадяни володіють оріє-нтованим системним мисленням, оскільки вони взаємодіють з технологічним світом, обізнані з тим, як така взаємодія впливає

599 Хайбо Лю. Человек и машина – взаимодействующая и взаимоприспосабливаю-щаяся система // Импакт. – 1985. – N2. – С. 24 – 31. 600 Defining Technological Literacy. Towards an Epistemological Framework/Edited by John R. Dakers. – New York: Palgrave Macmillan, Apr 2006. – 352 p. 601 Technology for All Americans Project – http: // www.iteaconnect.org/TAA/TAA.html (Цей проект здійснювала Міжнародна асоціація технологічної освіти (ITEA) у 1994 – 2005 рр. за фінансування Національного наукового фонду США і НАСА).

- 415 -

на індивідів, суспільство і довкілля602. Технологічна грамотність — це здатність до використання, оцінювання, розуміння технології та управління ними у реальних ситуаціях603. Одна з останніх публіка-цій проекту «Технологічна грамотність для всіх»604 розкриває стан технологічного розвитку і технологічної грамотності, глибоко об-ґрунтовує, чому кожному потрібно бути технологічно грамотним. Книга також забезпечує логічний перехід від універсалій технологі-чної грамотності (процеси, знання і контексти) у 20 стандартів під-тримки вивчення технології для всіх американців.

Орієнтація сучасної освіти на повсякденний світ, зокрема технологічний, має дійти до свого логічного завершення – побудови навчального плану на основі технологічного принципу, коли весь зміст освіти підпорядковується оволодінню її суб`єктами знакови-ми, виробничими, владними та особистісними технологіями, якщо скористатися їх класифікацією за М. Фуко605. Такий принцип побу-дови змісту освіти пропонується назвати тетратехнологічним. Архі-тектоніка його реалізації окреслена у «радіальній структурі» змісту освіти (1998)606. Для обґрунтування такого проекту змісту освіти і виявлення дидактичного потенціалу класифікації типів технологій М. Фуко потрібно більш докладно розглянути сутність кожного ви-діленого типу технології.

Тут розглянемо лише один повчальний приклад як висува-лася і реалізовувалася національна ідея у Франції на межі XVIII-XIX ст. У передмові до підручника «Нарисної геометрії« (1795 р.) Г. Монж писав: «Щоб звільнити французький народ від іноземної промислової залежності,… слід передусім скерувати народну освіту на пізнання об’єктів, які вимагають точності, що було в повній зне-вазі до нашого часу, і призвичаїти наших фахівців до користування всілякими інструментами, призначеними для того, щоб вносити то-чність у роботу і вимірювати її міру». І далі: «Насамперед, потрібно

602 Technology for All Americans: A Rationale and Structure for the Study of Technology (Rationale and Structure) © ITEA, 1996 (PDF format, 63 p.). 603 International Technology Education Association. Advancing excellence in technological literacy: Student assessment, professional development, and program standards. – Reston, VA: Author, 2003. – 146 p.; Russell J. Standards for Technological Literacy: Views from the field // The Technology Teacher. – 2003. – № 62(4). – P. 29 – 31. 604 Technological Literacy for All: A Rationale and Structure for the Study of Technology, ITEA, 2005. - 50 p. – http: // www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/Taa_RandSSecond.pdf. 605 Фуко М. (132). 606 Клепко С.Ф. (2).

- 416 -

навчити користатися нарисною геометрією всіх здібних молодих людей, як багатих, для того, щоб вони могли вживати свої капітали з користю – однаково для себе і для держави, так і тих, у яких освіта є єдиним багатством, щоб вони могли збільшити ціну своєї пра-ці»607.

Сьогодні однієї нарисної геометрії недостатньо для подолан-ня технологічного відставання. Світ символічних систем від часу Г. Монжа значно розширився, і навчити не губитися в ньому – при-значення сучасної освіти. У цьому напрямі заслуговує уваги спроба розробки формальної мови як інтегрованого засобу технічної осві-ти608.

Артур Харкінс\Arthur Harkins (Коледж освіти й розвитку лю-дини Університету Міннесота, США), футуролог, дослідник перспе-ктив розвитку освіти в майбутніх суспільних системах, вважає, що за «суспільством знання» має настати прогресивніше «інноваційне суспільство», для якого притаманне широкомасштабне вироблення і впровадження інновацій. Щоб підготуватися до такого суспільства, Артур Харкінс пропонує змінити парадигму підготовки до праці та технічної освіти (Career And Technical Education). «Багато педагогів вважають, що всі індивіди потребують базових знань. Вони переко-нані, що в той час як машини можуть поламатися, освіта забезпечує «знання», які завжди є доступними, щоб слугувати індивіду і суспі-льству». Його підхід PBL – performance base learning (базове на-вчання продуктивності) – дуже відмінний від адміністраторських принципів «повинен бути вивчений», або беріть інформацію «на всяк випадок». Його підхід базується на принципах «може бути вивченим», або «лише вчасна» інформація609.

На часі розробка на окреслених засадах проекту критичної для українського суспільства освітньої програми «ТЕХНОЛОГІЇ ДЛЯ ВСІХ УКРАЇНЦІВ», яка надасть змогу оволодіти сумою техно-логій, модифікувати систему професій та усунути ризик даремного навчання. Це обумовлює необхідність оновлення стандарту змісту освіти на засадах сучасної курикулярної теорії.

607 Монж Г. Начертательная геометрия / Под ред. Д.И. Каргина. – М.: Изд – во АН СССР, 1947. – С. 9 – 10. 608 Lowry Ed. Formal Language as a Medium for Technical Education // users.rcn.com/eslowry. Revised December 1, 1999. 609 Harkins, A. (Winter 2003). The Futures of Career And Technical Education in a Continuous Innovation Society // Journal of Vocational Education Research, 27 (1).

- 417 -

** І мабуть, не є випадковістю, що країна з найвищим у світі рів-

нем технологічності – Фінляндія – так уважно ставиться до розвит-ку свого курикулуму610. Аналогічно великого значення розвитку ку-рикулуму на основі потреб технічної і професійної освіти надають у Сінгапурі611. Демократичній державі важливо не припуститися по-милок у пріоритетах при виділенні ресурсів на функціональні блоки в структурі освіти (формування стратегії управління якістю освіти; її реалізація та блок „зворотного зв'язку»). Разом з тим, пам’ятаючи про визначення освіти як «навчання свободи» (Алексіс де Ток-вілль), кожний громадянин має братися за завдання «навчатися свободи» з ентузіазмом, завзято і наполегливо, сприяти ефективно-сті розвитку освіти на національному, регіональному та місцевому рівнях, тому що ставкою є як його успішність у суспільстві, так і вла-сне демократія у суспільстві.

610 Галінен, Ірмелі\ Halinen, Irmeli. Процеси становлення фінського курикулуму // Постметодика. – 2006. – № 1. – С. 19 – 29. 611 Yek, T.M. & Penney, D. (2006). Curriculum as praxis: Ensuring quality technical education in Singapore for the 21st century // Education Policy Analysis Archives, 14(24). – http: // epaa.asu.edu/epaa/v14n26/.

- 418 -

Г.Є.Аляєв

ПОСТМЕТОДИЧНІ КОНСПЕКТИ З ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ С.Ф.КЛЕПКА

Філософія освіти насправді існує дуже давно – як інтегративна

частина розмислів філософів різних часів про людину та її виховання. Проте й сьогодні вона залишається переважно маргінальною і недостат-ньо визначеною філософською дисципліною – принаймні, у нашій краї-ні. Така ситуація спричиняє перманентне, але несистематичне реформу-вання пострадянської освіти, що навряд чи сприяє її здатності відповіда-ти на виклики часу. Тому поява оригінальних і новаторських праць у цій галузі є безумовною подією – на жаль, не дуже частою.

„Конспекти...” Сергія Федоровича Клепка – незважаючи на неви-багливу назву – безумовно, є такою подією, як, утім, і вихід попередніх його книжок із цієї проблематики. Невибагливість назви, очевидно, пов’язана з характером книги, у структуру якої вплетені переважно вже надруковані протягом останніх 15 років статті автора. Звичайно, такий підхід має як свої плюси, так і мінуси. Серед останніх – окремі повтори (хоча й нечисленні), певна нерівномірність окремих розділів та підроз-ділів, не завжди реалізована можливість оновити фактологічний матері-ал чи осучаснити ту чи іншу проблему (наприклад, твердження про від-сутність в Україні рад зі спеціальності „філософія освіти” вже не відпові-дає дійсності, таких рад сьогодні три – у НТУУ-„КПІ”, Національному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова та Інституті вищої освіти АПН України; відповідно й кількість захищених кандидатських тільки за 2007 рік наблизилась до 10). Втім, ці недоліки насправді зовсім не упадають в очі і скоріше згадуються тут, виходячи з обов’язку рецен-зента щось покритикувати. Більш очевидними є достоїнства праці, які хотілось би окреслити певними узагальнюючими рисами.

По-перше, авторський підхід є в хорошому розумінні панорам-ним, тобто таким, що одночасно тримає у полі зору велику кількість пи-тань, проблем, підходів та способів розв’язання ситуації. Йдеться і про, так би мовити, „вертикальний зріз” філософії освіти – тобто питання ін-теграції освіти в суспільстві, культурі, у владі тощо; і про зріз „горизон-тальний” – тобто проблеми самої освіти, її технологій, методу, гуманіза-ції, виховного потенціалу тощо. Предметом уваги автора є практично всі рівні (ступені) освіти. Це є свідченням системності авторського підходу до розробки питань філософії освіти (хоча насправді формат „конспек-тів”, начебто, не вимагає побудови системи).

По-друге, тексти С.Ф.Клепка відзначаються безумовною філосо-фічністю, навіть якщо складні проблеми подаються у публіцистичній

- 419 -

формі (з огляду на мету публікації). Це насправді філософія освіти, що ґрунтується на аналізі вічних цінностей, а не, скажімо, її ідеологія, ви-значена вимогами влади або тимчасовою модою. І справа, знову ж таки, не стільки в ускладненні думки чи зайвому академізмі (насправді текст достатньою мірою прозорий), і навіть не стільки в постійному звертанні до історії філософії і педагогіки (що, само по собі, з точки зору історика філософії, є безумовним плюсом), скільки у справді філософському, ме-тодолого-узагальнюючому погляді на феномен освіти. Гуманізм, ноо-сфера, пансофія, деконструкція, холізм, поліморфізм – ці та інші, інколи на перший погляд надто абстрактні категорії, набувають у книзі безпо-середньо „освітянського звучання”.

По-третє, монографія є безумовно сучасною, „постметодичною”, тобто спрямованою – при всій повазі до минулого досвіду – на осмис-лення найсучасніших проблем і напрацювання найновіших підходів. Незважаючи на відзначену вище певну „тривалість” написання текстів книги у часі, всі питання, які проговорюються автором – від національ-ного компоненту освіти до її мережевого характеру, від педагогічних до-ктрин Коменського чи Остроградського до філософії громадянської осві-ти, – є актуальними, або навіть „постсучасними”. Автор намагається при цьому врахувати останні здобутки західної філософії освіти, а також пе-реосмислити складний і суперечливий шлях формування вітчизняних освітянських парадигм у пострадянський період.

Ще одну рису хотілось би відзначити вже як дискусійну. Точніше, дві взаємопов’язаних риси. Це, умовно кажучи, „західництво” і секуля-ризм. Ці характеристики, визначені, очевидно, світоглядними орієнти-рами самого автора, призводять, як на наш погляд, до певного самооб-меження авторського пошуку. Відзначене вже активне звертання до здо-бутків сучасної західної філософії освіти залишає в сутінках можливо й менші, але все ж реальні (за визнанням самого автора) і часто більш зро-зумілі для нас російські здобутки (наприклад, у тій же „філософії для дітей”). Орієнтація на ліберально-демократичні цінності сучасної захід-ної культури залишає практично осторонь проблему „освіта і релігія”, яка сьогодні видається далеко не такою архаїчною, як, можливо, за ра-дянських часів. У цих напрямках, здається, автор міг би продовжити свої „конспекти”.

Загальний висновок можна сформулювати таким чином. Моно-графія Сергія Федоровича Клепка „Конспекти з філософії освіти” являє собою інноваційний продукт у цій проблемній царині. Глибокий і незаа-нгажований (внутрішньо вільний) підхід автора до складних актуальних проблем є запорукою того, що видання буде зустрінуте з великою заці-кавленістю.

- 420 -

Наукове видання

Клепко Сергій Федорович

КОНСПЕКТИ З ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Полтава: ПОІППО, 2007. – 420 с.

ISBN 966-7215-77-6

У художньому оформленні обкладинки використано малюнок

„Перо –знаряддя свободи?” © Andre Paris, France В авторській редакції Коректори: Бондар Т.О., Козлов О.Є., Стоцька О.В. Художнє оформлення обкладинки: Дружиніна А.В. Технічний редактор: Кіптілий І.О. Комп’ютерна верстка: Шарлай Т.В. Редакційно-видавничий відділ ПОІППО 36029, Полтава, вул. Жовтнева 64. Тел. (05322) 7-26-08, тел./факс: (0532) 50-80-85. e-mail: redpm@pei.poltava.ua Підписано до друку 15.10.2007. Ум. друк. арк. 24,0. Друк офсетний. Формат 61*80 1/8. Тираж 500. ТОВ „Інарт” 36014, м. Полтава, вул. Г. Сталінграда, 34/24, корп. 1-А, к. 128 Видано за кошти, виділені Полтавською обласною радою відповідно до

рішення вісімнадцятої сесії четвертого скликання від 23 березня 2005 року на виконання обласної Програми видавничої діяльності Полтавського об-ласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остро-градського та Кременчуцького педучилища для науково-методичного за-

безпечення регіонального компоненту освіти на 2005 – 2009 роки.

Не для продажу.