Сборник докладов участников конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета. Выпуск 15

Сборник докладов участников

конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета

Выпуск 15

Москва Образ-Центр

2011

Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета

2

Редактор сборника: И.Н. Мягкова Сборник докладов-2011/2012. Вып.15. — Москва, 2011. — 100 стр., ил. В пятнадцатый выпуск сборника вошли доклады участников кон-курса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета http://12.pedsovet.org. XII Всероссийский интернет-педсовет проходит при поддержке компаний Intel (http://edugalaxy.intel.ru) и Polymedia (http://edcommunity.ru).

© Авторские права на отдельные произведения сборника сохраняются за их авторами. © ООО «Образ-Центр», составление и оформле-ние сборника.


3

Содержание

Образование и общество ................................................................................................ 5 Мухаметзянова З. C. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ 5 Стрекалова М. В. ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ИСТОКАМ НАРОДНОЙ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОТОЛЕРАНТНОСТИ... 9 Серова Н. А. ПРОБЛЕМЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЖИЗНЕННОЙ УСПЕШНОСТИ ВЫПУСКНИКА ДЕТСКОГО ДОМА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКСКЛЮЗИИ........................... 15

Педагогические и психологические науки ................................................................ 39 Ковина Е. Н. КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ПОЛНОЦЕННОГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - ДОШКОЛЬНИКА ........................................................................ 39 Маленьких Л. А. ДИНАМИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОВЛАДЕНИЯ ПИСЬМОМ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ..................................................................... 46 Метечко А. А. ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ АКТИВНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ.................. 50 Игошина Е.Ю. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ В ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...................................................... 55

Технологии образования................................................................................................ 68 Егубова Л. В. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В 5 КЛАССЕ ............................................................................................................................... 68 Беркова В. Н. НАУКА КАК ИСКУССТВО.................................................................................................. 75 Токарева С. Н. ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ. ........................................................ 78 Зорина Ю. Н. ВИДЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО КУРСУ «ОПЕРАТОР ЭВМ»............................................................................................................. 83 Дедюк Л. В. СОЧИНЕНИЕ-АССОЦИАЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ЭЛЕМЕНТОВ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ).................................................. 87 Кулахметова Г.Г. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ…………………...91


4

Галактионова Л. Н. ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ РЕАЛИСТИЧЕСКОМУ ПОНИМАНИЮ ПРИРОДНЫХ ЯВЛЕНИЙ……………………………………………………………………………………….…93 Муртазина Л. И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА.............................................................................................................................................. 98


5

Образование и общество

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ПЕДАГО-ГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Мухаметзянова Зиля Сабировна, МОБУ СОШ им.И.Я.Нелюбина с.Ильино-Поляна, учитель биологии, Благовещенск, Республика Баш-кортостан

Аннотация Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение яв-ляются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испытывают радость от совместного труда, желание на-ходиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоцио-нальную подавленность, отчужденность, а может быть, испыты-вает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример. Убеждение направлено на изменение мнений, оценок людей, утверждение норм и правил поведения в соответствии с теми представлениями, которые имеет отдельный конкретный человек — убеждающая личность. При этом убеждающий, ис-пользуя силу фактов, логику и аргументацию, воздействует не только на разум, но и на чувства своих собеседников. Настроение и общественное мнение, эмоциональный тонус и

уровень взаимоотношений в коллективе определяются сложимишим-ся в нем социально-психологическим климатом. Понятии "психологи-ческий климат", "социально-психологический климат" или "микрокли-мат" — эти понятия скорее метафорические, чем строго научные. По аналогии с климатом географическим благоприятный социально-психологический климат означает, что человеку в коллективе с таким климатом более уютно, тепло, комфортно, здесь он может проявить себя, "расцвести" в личностном и профессиональном отношении.

Содержательная характеристика психологического климата в коллективе связана с отношениями между людьми, с их настроением, самочувствием, удовлетворенностью в процессе совместном дея-


6

тельности и общения, следовательно, для характеристики психологи-ческого климата важны эмоциональные оценки. Педагогический кол-лектив с положительным социально-психологическим климатом отли-чается благоприятной морально-психологической атмосферой, дру-желюбием, чувством долга и ответственности, взаимной требователь-ностью, бодростью, защищенностью его членов Неслучайно поэтому А.С.Макаренко придавал большое значение мажорному тону (стилю) взаимоотношений в коллективе.

Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совмест-ной деятельности и общения. Исходя из такою понимания социально-психологического климата, можно назван, его основные функции. Кон-солидирующая функция социально психологического климата в педа-гогическом коллективе заключается в сплочении его членов, в объе-динении коллективных усилий на решение учебно-воспитательных задач. Стимулирующий функция состоит в создании "эмоциональных потенциалов" коллектива (А.Н.Лутошкин), его жизненной энергии, ко-торая затем реализуется в педагогической деятельности. Стабилизи-рующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отношений, создает необходимые предпосылки для успешного вхож-дения в коллектив новых педагогов. Регулирующая функция проявля-ется в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.

В психологии предприняты попытки выделения основных показа-телей положительного социально-психологического климата (Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравст-венных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом — выделяются наиболее общие характеристики эффективности коллек-тивной деятельности. К таким характеристикам от-носятся: удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в

коллективе, процессом и результатами труда; признание авторитета руководителей, совмещающих признаки

формальных и неформальных лидеров; мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе; высокая степень участия членов коллектива в управлении и са-

моуправлении коллективом; сплоченность и организованность членов коллектива; сознательная дисциплина; продуктивность работы; практическое отсутствие текучести кадров.

Данные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива.


7

Социально-психологический климат оказывает положи-тельное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испы-тывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужден-ность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профес-сиональной деятельности, к возникно-вению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив. Выпол-няя широкий круг профессионально-педагогических обязанностей, каждый учитель испытывает потребность в общественном признании своей личности и своего труда. Педагоги особенно восприимчивы к оценке со стороны авторитетных людей, и числе которых могут быть руководители, родители. Положительные оценки стимулируют педаго-гов, отрицательные — дают основания для пересмотра своих профес-сиональных позиций и переоценки отношения к окружающим, к своей деятельности. Таким образом, одним из путей влияния социально-психологического климата коллектива на личность является объек-тивная оценка личностных, профессиональных качеств педагога, его личного вклада в коллективное дело. Это означает, что отношения в педагогическом коллективе должны быть взаимоуважительными и принципиальными, требовательными и доброжелательными.

Механизм влияния социально-психологического климата на лич-ность состоит в подражании - непосредственном заимствовании лич-ностью мыслей, эмоций других людей. В условиях педагогической деятельности одни учителя способны отражать и переживать эмоцио-нальное состояние своих коллег, другие - склонны к анализу психиче-ских состояний и сопоставлению со своими убеждениями, желаниями, и в зависимости от степени соответствия они принимают или не при-нимают их. Совместная деятельность, симпатии, общность интересов существенно ускоряют процесс позитивного подражания.

Наряду с мотивированным подражанием влияние социально-психологического климата коллектива на личность может осуществ-ляться и на интуитивном уровне восприятия психических состояний других людей. Это относится к области эмпатической способности личности, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих кол-лег. При этом педагог не только понимает и чувствует состояние дру-гого, но и сам способен испытать подобное состояние, найти опти-мальное решение в создавшейся ситуации.

Другая сторона взаимного воздействия состоит во влиянии лич-ности на климат коллектива. Оно определяется социально-психологическими свойствами личности, особенностями ее пси-хологических процессов, эмоционально-волевыми качествами. Педа-


8

гоги, обладающие чувством долга, принципиальностью, ответствен-ным отношением к делу, дисциплинированностью, об-щительностью, добротой, тактичностью и др., оказывают сильное влияние на форми-рование позитивного климата в коллективе. И наоборот, эгоистичные, бестактные, непоследовательные в поведении члены коллектива от-рицательно влияют на утверждение положительного климата.

Общий климат в коллективе зависит от личностных интеллекту-альных, эмоциональных, волевых черт характера его членов. Позна-вательная активность, чувство нового, изобретательность отдельных педагогов стимулируют педагогический коллектив к инновационной деятельности, к поиску новых технологий и утверждению истинных ценностей. Педагог — руководитель учительского коллектива с силь-ной волей способен повести за собой остальных. И если интеллект, эмоциональность, воля членов коллектива воплощены в педагогиче-скую деятельность, успех ее обеспечен.

Основными способами воздействия отдельного человека на кол-лектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример. Убеждение направлено на изменение мне-ний, оценок людей, утверждение норм и правил поведения в соответ-ствии с теми представлениями, которые имеет отдельный конкретный человек — убеждающая личность. При этом убеждающий, используя силу фактов, логику и аргументацию, воздействует не только на ра-зум, но и на чувства своих собеседников. Убеждение достигает своей цели в том случае, если собеседник становится соучастником приня-тия задуманного решения и формулировки выводов, если он при этом испытывает удовлетворение от найденного пути решения, создавая, таким образом, общий благоприятный климат взаимодействия. В про-цессе внушения происходит произвольное или непроизвольное воз-действие одного человека на другого или коллектив в целом. При по-мощи внушения в педагогическом коллективе создается настроение, утверждаются идеи, ценности педагогической культуры. Оно может быть прямым и косвенным, произвольным и непроизвольным. При прямом и произвольном внушении цели, содержание, способы педаго-гической деятельности должны быть безоговорочно приняты. При косвенном и непроизвольном внушении те же цели и содержание при-нимаются опосредованно, через дополнительную информацию, ана-лиз аналогичных ситуаций и др.1. Эффективным способом влияния личности на формирование положительного социально-психологического климата в коллективе является пример. Это может быть пример отношения к своему труду, к коллегам, к коллективному мнению, к самому себе. Пример всегда конкретен, дает образец дея-тельности и поведения, позволяет соотнести реальное и идеальное.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы.- М.,1984.


9

2. Бойко В.В., Ковалев А.Т., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М, 1983. — С. 116 — 124.

3. Воликова Т.В. Учитель и школа: Пособие для учителей.- М.,1980.

1. 2. Ввозная В.И., Коновалова И.Т. Организация воспитательной

и оздоровительной работы в ДОУ М., ТЦ Сфера, 2006 3. Ганаева Е.А.Маркетинг в управлении образовательным уч-

режеднием: Монография.- М.:Компания Спутник +,2006.

ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ИСТОКАМ НАРОДНОЙ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОТОЛЕРАНТНО-СТИ

Стрекалова Марина Васильевна, учитель начальных классов МБОУ СОШ №51 г. Челябинска

Аннотация Данная работа раскрывает цели и планируемые результаты ду-ховно-нравственного развития и воспитания младших школьни-ков, актуальность приобщения детей к истокам национальной культуры, необходимость параллельного изучения культурных и исторических традиций народов, проживающих на одной терри-тории. В работе представлены средства формирования этното-лерантности, обращено внимание на особое значение изучения мифов, представлен пример формирования представлений о дружбе на материале сказок и пословиц, указаны формы работы, определены социальные партнёры.

Цель духовно-нравственного развития и воспитания обучающих-

ся на ступени начального общего образования» — воспитание, соци-ально-педагогическая поддержка становления и развития высоко-нравственного, ответственного, инициативного и компетентного граж-данина России.

Планируемыми результатами духовно-нравственного развития на ступени начального общего образования являются: ценностное отношение к России, своему народу, своему краю,

отечественному культурно-историческому наследию, государст-венной символике, законам Российской Федерации, русскому и родному языку, народным традициям, старшему поколению;


10

начальные представления о моральных нормах и правилах нравственного поведения, в том числе об этических нормах взаимоотношений в семье, между поколениями, этносами, носи-телями разных убеждений, представителями различных соци-альных групп;

ценностное отношение к труду и творчеству, человеку труда, трудовым достижениям России и человечества, трудолюбие;

ценностное отношение к природе. Практически все эти результаты можно достичь в процессе при-

общения младших школьников к национальной культуре и истории, нахождения общего в культуре и традициях разных народов.

Актуальность приобщения людей к истокам национальной куль-туры можно выразить словами казахской пословицы: «Сын, помнящий семь поколений, процветает семь поколений. Сын, не помнящий одно поколение, погибает».

Человек, оторванный от глубинных национальных корней, теряет самые ценные духовные и нравственные качества личности. Но и че-ловек, который замыкается в своей национальности как в скорлупе, также теряет лучшие качества личности. Поэтому необходимо парал-лельное изучение культурных и исторических традиций народов, про-живающих на одной территории. Необходимость воспитания этно-культуры с детских лет обуславливается, по мнению башкирского на-рода, тем, что «Что птенец получает в гнезде, с тем и вылетает из него». Эту же мысль можно выразить и словами азербайджанской пословицы «Посеянное вовремя, жемчугом взойдёт».

К средствам формирования этнотолерантности можно отнести пословицы, загадки, сказки, легенды, мифы, национальные подвиж-ные игры, песенное, танцевальное и декоративно – прикладное на-родное творчество, традиции строительства жилища, особенности национальных костюмов, украшений, особенности образования имен и фамилий. Очень интересны и познавательны мифы наших предков. Сопоставление мифологии разных народов приводит к твердому убе-ждению, что некогда мы были едины, представляли один народ.

На какие вопросы можно получить ответ, если внимательно изу-чить мифологию?

Вопрос 1. Почему надо беречь природу? И славяне, и их соседи представляли вселенную в виде яйца.

Внутри этого яйца, подобно желтку, расположена сама Земля. Верх-няя часть «желтка» - наш живой мир. мир людей. Нижняя, «исподняя» часть – нижний мир, Мир мертвых. Вокруг земли, подобно яичным пленкам и скорлупе, расположено 9 небес, каждое из которых имеет свое предназначение. Одно небо для солнца и звезд, другое для ме-сяца, еще одно – для туч и ветра. Седьмое по счету – «твердь», про-зрачное дно небесного океана. Там хранятся запасы живой воды, не-иссякаемый источник дождей. Славяне считали, что на любое небо можно попасть, взобравшись по Мировому Древу, которое связывает


11

между собой Нижний мир, Землю и все девять небес. Отзвуки этого мифа дошли до нас в сказках о горохе или бобах, выросших до самой Луны. По мысли древних Мировое древо больше похоже на громад-ный дуб, на котором зреют не только жёлуди, но и семена других рас-тений. А там, где вершина Мирового древа поднимается над седьмым небом, есть остров, и на том острове живут прародители всех зверей и птиц: «старший» олень, «старший волк» и т.д. Слово старший упот-реблялось на в значении старый, немощный, а более опытный, мате-рый. Славяне полагали, что на этот остров улетали души животных, убитых охотников, и держат ответ перед «старшими» - рассказывают, как поступили с ними люди. Соответственно охотник должен был бла-годарить зверя, позволившего взять свою шкуру и мясо, и ни в коем случае не издеваться над ними, не причинять лишних мучений. Тогда «старшие» скоро отпустят зверя назад на Землю, позволят снова ро-диться, чтобы не переводилась рыба и дичь. Если же человек прови-нился – не оберется беды…

Язычники отнюдь не считали себя царями природы, которым по-зволено грабить ее как угодно. Они жили в природе и вместе с приро-дой и полагали, что у каждого живого существа не меньше права на жизнь, чем у человека. Вот бы и нам подобную мудрость!

Взгляды древних славян совпадали с представлениями северных саамов. «Земля – живое существо,- говорили саамы.- Деревья и тра-вы – ее волосы, а зеленый дерн и тундровый мох – ее кожа. Нельзя делать больно земле, нельзя ее ранить..» Современный человек ус-мехнулся. Презрительно высказался по поводу суеверий и пришел в тундру с вездеходами и тракторами. А теперь мы хватаемся за голову: оказывается, северная природа очень ранима. Там, где один раз про-шёл вездеход, вскоре возникает овраг – незаживающая рана. Между тем саамы знали это всегда и зашифровали законы Жизни в мифе.

Древние славяне верили: когда дерево рубят, оно плачет. Науч-ные исследования подтвердили языческие убеждения. Цветок в гор-шочке буквально «сходит с ума» от ужаса, когда к нему приближается человек, только что погубивший другое растение: об этом поведали ученым электронные приборы, подключенные к его листьям.

Вопрос 2. Почему в качестве символа домашнего благополучия многие народы дарят фигурки уточек, лебедей?

Славяне – язычники считали сыном Неба и земли Солнце и на-зывали его уважительно Даждьбог Свароживич. Даждьбог – дающий всем благо. Даждьбог ездит по небу на чудесной колеснице, запря-женной четверкой белых златогривых коней с золотыми крыльями. А солнечный свет происходит от огненного щита, который Даждьбог возит с собой. Ночью Даждьбого измеряет с запада на восток Мир Мертвых. Утром и вечером он пересекает океан – море на ладье, за-пряженной гусями, утками и лебедями. Поэтому наши предки припи-сывали особую силу оберегам в виде уточки с головой коня. В восточ-ной традиции Фен – шуй гуси – символ доверия и верности, уточки –


12

мандаринки – символ любви. Не это ли свидетельство общности глу-бинных корней разных народов?

Вопрос 3. Почему крест стал символом христианства и вошел в символику разных религий?

Священным знаком Солнца с незапамятных времен был крест. Иногда солнечный крест обводили кружочком, а иногда рисовали ка-тящимся, как колесо солнечной колесницы. Такой катящийся крест назывался свастикой. Она была обращена то в одну, то в другую сто-рону, смотря потому, какое Солнце хотели изобразить – дневное или ночное. Свастика была распространена и почитаема на территории от Индии до Ирландии. Часто она встречается в древнерусских украше-ниях. Интересна трактовка свастики в буддизме. Она называется «мандзи» и считается символом совершенства. Вертикальная черта свастики указывает на взаимосвязь Земли и неба. Горизонтальная - на борьбу противоположностей – Инь и Янь. Поперечные штрихи, направленные влево, олицетворяют движение, мягкость, сострадание, добро; направленные вправо – твердость, решительность. Таким об-разом, две разновидности мандзи дополняют друг друга: без силы добро и милосердие беспомощно, а холодный интеллект творит зло. Вот почему крест стал символом многих религий. И вот почему фаши-стской символикой стала свастика, изображающая не что иное как «ночное» солнце.

Вопрос 4. Почему необходимо бережно относиться к хлебу, по-чему хлеб – всему голова?

Как правило, отвечая на этот вопрос, мы говорим о большом ко-личестве людей, занятых в производстве хлеба. Но разве для произ-водства сахара или другого продукта питания нужен труд только одно-го человека или труд одного мене ценен? Есть другая точка зрения – хлеб мы употребляем в пищу с любыми другими продуктами. Без него невозможно обойтись. Но как тогда быть с теорией раздельного пита-ния, считающей несовместимость хлеба с мясом? Как относиться к тому факту, что многие народы потребляют хлеба гораздо меньше, чем принято в России, но при этом для них также характерно береж-ное отношение к хлебу?

А дело в глубоких мифологических корнях, которые имеют наши взгляды на хлеб. Хлеб был для славян и других народов даром богов. Засеянное хлебное поле изображалось так же, как и женская бере-менность. Чтобы сварить простейшую кашу, нужно обеспечить союз Огня, Воды и зерна,- продукта Земли. Все эти три сути были Божест-венными, все трем поклонялись. Сладкая каша, заправленная ягода-ми и сваренная на меду, являлась главной ритуальной пищей язычни-ков: она несла мощную идею плодородия, победы над Смертью, веч-ностью возвращения к жизни. Мед был символом живой воды, а ягоды – неисчислимого плодородия. Языческая каша прекрасно вписалась в христианскую традицию в виде поминальной кутьи. Другой древней ритуальной едой были блины. В них заключены те же божественные


13

сути, а кроме того круглый румяный блин похож на Солнце, умираю-щее и воскрешающее каждую зиму. Вот почему блины присутствуют на поминальном столе и на праздновании Масленицы. В хлебе соеди-нились все священные свойства каши и блинов. Возвращаясь домой с похорон, наши предки заглядывали в квашню с тестом, чтобы свя-щенная сила Жизни изгнала Смерть за порог. На квашню, покрытую подушкой, усаживали невесту перед свадьбой, чтобы новая семья жила весело, дружно, многодетно. В этих же целях перемешивали хлеб, испеченный в доме жениха, и хлеб, испеченный в доме невесты. Вот почему мы говорим, что хлеб – всему голова.

Большую роль в формировании этнотолерантности играют сказ-ки, притчи и пословицы. Они показывают детям, что все народы ценят одинаковые нравственные качества личности. Например, ведя с детьми разговор о дружбе, читаем следующие сказки: Как волк с горы катался (народов Чукотки). Сто лошадей или сто друзей (осетинская). Как птицы подружились (бирманская). Кто лучше (африканская). Три бабочки (венгерская). Семь гранатовых браслетов (азербайджанская). Параллельно знакомимся и обсуждаем пословицы. Например: Неверный друг – что дырявая шуба (татарская). Лучше друг верный, чем камень драгоценный (русская). Друг в глаза скажет, недруг за спиной бурчит (башкирская). Пощёчина друга легче, чем поддакивание врага (татарская). Без хорошего друга человек не знает своих ошибок (алтайская). Дружба людей гору сокровищ создаёт (тувинская). Тело украшает одежда, а душу украшает дружба (узбекская). Дружные сороки съедят и коршуна, скрученная бечёвка разрежет

камень (бурятская). Фальшивый друг хуже, чем открытый враг (алтайская). Хороший друг – крепость (осетинская). Хороший друг надёжнее стены (якутская). Тот не друг, кто сердцу боль приносит (узбекская). Формы работы по формированию этнотолерантности: Уроки литературного чтения и ознакомления с окружающим ми-

ром. Уроки музыки, изобразительного искусства и технологии. Театр песни. Танцевальный кружок. Конкурсы знатоков пословиц народов России, Урала. Вечера народных загадок. Самостоятельное чтение и сопоставление сказок народов Рос-

сии.


14

Эссе («Чем похожи герои русских и башкирских народных ска-зок?»)

Создание музея сказок народов Урала. Создание выставок («Обереги народов Урала», «Народные го-

ловные уборы») Праздник игр народов Урала Создание тематических сборников пословиц народов России,

Урала. Исследовательские проекты («Орнамент в национальной вышив-

ке», «Образы животных в сказках и мифах разных народов», «Народные игры как средство приобщения детей к труду взрос-лых»).

Экскурсии. Социальными партнёрами являются: татаро-башкирская библиоте-

ка; детская библиотека, музей национальны музыкальных инструмен-тов и этнографии, краеведческий музей, родители учащихся.

Работа по приобщению детей к истокам национальной культуры интересна детям, родителям и педагогам. Она помогает по-новому взглянуть на нашу жизнь. Вполне возможно, что поколение, воспитан-ное на знании и уважении культурных традиций народов своей стра-ны, своего края, планеты, будет строить жизнь и политику на качест-венно ином уровне, когда не будет экологических катастроф, межна-циональных и религиозных конфликтов, когда наша планета будет процветать.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Данилюк, А. Я., Кондаков А. М., Тишков В.А. Концепция духов-

но – нравственногоразвития и воспитания личности гражданинаРос-сии. – М.: Просвещение. 2009.

2. Еременко, М. В. Тайны славянских богов. / М. В. Еременко. – М.: АСТ: Полиграфиздат, 2010.

3. Левкиевская. Е. Мифы русского народа / Е. Левкиевская. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010.

4. А. Лопатина, М. Скребцова. ВЕЧНАЯ МУДРОСТЬ СКАЗОК. Уроки нравственности в притчах, легендах и сказках народов мира. Кн 1-3.- М.: «Амрита – Русь», 2007.


15

ПРОБЛЕМЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЖИЗНЕННОЙ УСПЕШНОСТИ ВЫПУСКНИКА ДЕТСКОГО ДОМА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКСКЛЮЗИИ Серова Наталья Анатольевна, Муниципальное казенное образова-тельное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попече-ния родителей «Детский дом», воспитатель, г. Осинники, Кемеровская область

Аннотация Данная работа - попытка изучить критерии жизненной успешно-сти выпускника детского дома, выявить факторы, влияющие на процесс успешной социализации и адаптации в современном обществе с целью определить пути решения имеющихся про-блем и помочь вчерашним воспитанникам найти свое место в жизни.

I. Актуальность проблемы достижения успешности в само-

стоятельной жизни выпускниками детского дома. Социальное сиротство - это тяжелая, неестественная ситуация,

когда родители по разным причинам не воспитывают своих детей. На Руси призрение детей - сирот развивалось вместе с внедрением хри-стианства и возлагалось на князей и церковь. Во все времена госу-дарство не оставалось в стороне, по-разному стараясь решить дан-ную проблему.

Что же касается попечения о детях-сиротах с помощью специаль-ных детских учреждений, то это берет свое начало с 1706 года, когда Новгородский митрополит Иов построил по собственной инициативе и за собственные средства в Холмово-Успенском монастыре «сиропи-тательницу» для «зазорных» младенцев. Тем самым он положил на-чало истории подобного рода заведений, к помощи которых прибегали и много позже.

Петр I повелевал призревать сирот «без призрения после роди-тельства оставшихся подкидышей или явленных таких, которых вос-питывать мужского пола до 7 лет, а потом посылать в школы опреде-ленные, а женского пола обучать грамоте, також следующих мас-терств...». Таким образом, реформаторская деятельность Петра I бы-ла связана и с положением детей, оказавшихся в бедственном поло-жении, без семьи, без средств к существованию. Осуществлялась она по двум основным направлениям. Первое составляли меры, направ-ленные на устройство детей, оказавшихся «ненужными» в государст-


16

венные учреждения. Второе заключалось в борьбе с нищенством не-совершеннолетних.

Прямое попечение о детях-сиротах с помощью специальных дет-ских учреждений относится к началу XVIII века, когда Новгородский митрополит Иов построил по собственной инициативе за собственные средства в 1706 году в Холмово-Успенском монастыре «сиропита-тельницу» для «зазорных младенцев». А в самом Новгороде он осно-вал еще десять таких заведений, где воспитывалось до 3-х тысяч де-тей. А Петр I своим Указом от 4 ноября 1715 года предписал устраи-вать в Москве и других городах госпитали «для зазорных младенцев». Эти госпитали существовали обычно около церковных оград. Таким образом, в то время в России, как и в Европе, практиковался так на-зываемый «тайный прием», позволявший оставаться неизвестным лицу, подкинувшему ребенка. Это давало возможность не оставлять его брошенным вовсе.

Не исключал Петр I и помощи церкви, монастырей. В годы царст-вования Петра I, как и в прежние времена, детей-сирот передавали в богодельни, где наряду со взрослыми содержались безродные, без-домные дети. А, например, в Москве для воспитания детей-сирот был «назначен» Новодевичий монастырь.

Забота о детях-сиротах была продолжена Екатериной II. Замет-ное место в ее деятельности занимает создание специальных учреж-дений для оставшихся без семьи, брошенных детей. Цель создания Воспитательных домов сводилась к тому, чтобы истребить злодейст-ва, воспитывать детей с выгодой и пользой, уменьшить нищенство.

Манифест Екатерины II призывал также создавать «сиропита-тельницы» и в других городах. Вскоре по частной инициативе различ-ных благотворителей открылись сиропитательницы в Новгороде, Во-ронеже, Оренбурге и других городах. Однако детские учреждения для сирот создавались не только по инициативе благотворителей.

На заре ХХ века в широких кругах европейского общества было принято называть грядущее столетие «веком ребенка». Но всякие иллюзии на этот счет очень скоро исчезли. Первая мировая война принесла детскому населению России физические и нравственные страдания, разрушение семей, гибель родителей, голод и нищету в огромных масштабах. Усугубил положение ребенка и октябрь 1917 года. Миллионы обездоленных сирот, согнанные с постоянного места жительства, массы беженцев с малолетними детьми, расстройство правильного обучения детей в школах, их подорванное длительными лишениями здоровье - такова неприглядная картина первых лет су-ществования государства так называемой новой формации.

После революции 1917 г., основной (если не единственной) фор-мой устройства стали государственные детские дома. В 1918 году все дети были объявлены государственными и до 1989 года расширялась сеть разнообразных форм детских домов. Все дети молодой России признавались детьми государства и находились под его защитой.


17

В те годы шел активный поиск форм устройства осиротевших де-тей, хотя и эти поиски не выходили за рамки интернатного учрежде-ния: детские коммуны, городки, трудовые колонии, пионердома. В 50-е годы Н.С. Хрущев провозгласил, «интернат - лучшая форма детских домов», и в нашей стране увеличилось заметно количество интерна-тов для детей-сирот. Однако к середине 30-ых годов все формы уст-ройства детей-сирот были сведены к единообразию - детским домам. После войны, в 1945 г., было создано более 650 детских домов для детей, которые в войну потеряли родителей. В те годы в детских до-мах находилось более 600 тысяч детей по СССР, а в России - 400 тысяч детей. В годы Великой Отечественной войны был возрожден институт опеки и патроната, который был отменен в первые годы со-ветской власти. В 1943г. был принят специальный Приказ Наркомпро-са о передаче сирот рабочим и колхозникам на патронат по договору, с выплатой зарплат и пособий детям. К сожалению, патронатное вос-питание не вошло впоследствии в законодательство о браке и семье.

С 1960 г. стали активно внедряться школы - интернаты для детей - сирот. Многие школьные детские дома были преобразованы в школы - интернаты.

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX ве-ка в России, вызванные коренной перестройкой экономики, появлени-ем различных форм собственности, не могли не сказаться на развитии законодательной базы в отношении детей-сирот.

Проблема социального сиротства и в настоящее время остается одной из наиболее острых проблем современного российского обще-ства. Несмотря на предпринимаемые государством усилия, она не только далека от решения, но и обостряется с каждым годом. Сло-жившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в Рос-сии приводит к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без по-печения родителей. В современных условиях распространенными явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жесто-кое обращение с детьми. За последние годы катастрофически вырос-ло количество «социальных сирот», детей, воспитывающихся в небла-гополучных семьях. Вооруженные конфликты, природные, техноген-ные и социальные катастрофы – причины, способствующие тому, что дети остаются без родителей.

В последние годы в России все громче заявляет о себе скрытое социальное сиротство. Падение условия жизни привело к увеличению числа неблагополучных семей, а также к тому, что дети “вытесняются на улицу”, и как следствие этого большой рост беспризорности.За последние 100 лет Россия переживает третью волну сиротства после первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в настоящее время. И даже если в 1945 году причины сирот-ства были понятны, то в наше время их трудно принять как естествен-ные. Статистические данные свидетельствуют, что в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей-сирот, насчи-


18

тывающих сегодня значительно более одного миллиона, из которых только 200 тысяч находятся под опекой и попечительством, осталь-ные воспитываются в детских сиротских учреждениях. Ежегодно бо-лее 15 тысяч воспитанников интернатов и детских домов начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа моло-дежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского фонда через год после выхода их детского дома каждый третий воспитанник является бомжем, каждый пятый – пре-ступником, каждый десятый – совершает самоубийство. Именно это делает проблему социальной адаптации, интеграции в общество вос-питанников детских домов особенно актуальной.

Опыт показывает, что выпускник детского интернатного учрежде-ния выходит во взрослую жизнь совершенно неподготовленным, и, прежде всего, он не социализирован. Даже если у него были хорошие образовательные результаты (знания, умения, навыки учебной дея-тельности) во время школьного периода, это совершенно не означает, что он обладает необходимыми социальными, коммуникативными компетенциями, достаточно социально и профессионально адаптиро-ван. К сожалению, такие дети, даже если и поступают в профессио-нальные образовательные учреждения, то не могут продолжать обу-чение именно из-за осложнений в установлении межличностных и социальных контактов.

Тем более, к этому времени они уже начинают жить в «новом ми-ре», за стенами детского интернатного учреждения. На кризис взрос-ления накладываются проблемы, связанные с адаптацией к новым условиям жизни. Этот этап достаточно сложен для подростков из нормальных семей, с устойчивой психикой, не говоря уже о детях-сиротах. У них нет ни жизненного опыта, ни психологической, ни фи-нансовой поддержки. Чаще всего такие дети переживают депрессив-ное состояние, они не уверены в себе, с одной стороны, не доверяют чужим, с другой – подвержены влиянию посторонних, лишь бы не быть аутсайдером. На практике выявлено основное противоречие возросшей необходимостью в постинтернатной адаптированности воспитанников детских домов и не владения ими способами изучения своих индивидуальных возможностей и соответствия избираемой профессии, отсутствием у детей-сирот бытовых навыков, родитель-ского примера, экономических и правовых знаний, необходимых для успешной социализации.

Актуальность поиска новых теоретических подходов и практиче-ских решений к проблеме постинтернатной адаптации выпускников детских домов обусловлена рядом обстоятельств:

1) переживаемый страной период, когда прежние ценностно-нравственные, жизненные и профессиональные ориентации во мно-гом не соответствуют современной жизни, а новые еще не определя-ются. Что приводит к растерянности выпускников при вступлении в самостоятельную жизнь;


19

2) недостаточная подготовленность выпускников детских домов к жизни в социуме, недостаточная адаптация к жизни в обществе;

3. отсутствие экономических и правовых знаний у воспитанни-ков детских домов, часто узко направленных на конкретные аспекты жизни и не учитывающих ее комплексный характер;

4. расширение сети детских домов нередко приводит к привле-чению неподготовленных кадров, которые, не пройдя специальной подготовки для работы с воспитанниками, лишенными семейного ок-ружения, пытаются без должного организационного теоретического и методического обеспечения формировать экономические и правовые знания у воспитанников.

Чрезвычайно важна и проблема социальной адаптации детей-сирот и интеграции их в общество. В силу объективных (отсутствие родителей) и субъективных (ограниченность социума общения и др.) причин, они в большей степени нуждаются в научно-обоснованной системе их подготовки и самостоятельной жизни в социуме.

Формально все права ребенка в России защищены: у выпускников интернатов есть возможность получить жилье, кроме того, они имеют льготы при поступлении в вузы (их принимают вне конкурса). Выпуск-ники интернатов также имеют право на второе и даже третье бесплат-ное обучение в техникумах. В случае, если выпускники остаются без работы, они получают пособие по безработице.

Однако, по данным Университета Российской академии образо-вания, все эти льготы не помогают социальной адаптации воспитан-ников интернатов: на практике часто оказывается, что бывшие воспи-танники быстро теряют предоставленную им работу и предпочитают жить за счет государственных пособий. Полученные квартиры или комнаты они продают или сдают, причем чаще всего при сделках их обманывают. Поступая в учебное заведение, некоторые уже через год его бросают. Те же, кто учится в ПТУ и техникумах, предпочитают переходить из одного учебного заведения в другое, только чтобы ос-таваться на полном государственном обеспечении. Нередко власти не выполняют свои обязательства по предоставлению жилья воспитан-никам детдомов, а ответственности за непредоставление квартир не предусмотрено. В результате, по данным Минобрнауки РФ, большин-ство бывших воспитанников не решаются заводить семьи, живут в гражданском браке, а своих детей бросают в роддомах.

Современная ситуация в России, для которой свойственны много-численные реформы, нестабильное социально-экономическое поло-жение, в условиях кризиса института семьи, характеризуется ростом числа детей, лишенных родительского попечения. За 10-15 лет число сирот увеличилось более чем вдвое и в настоящее время по разным данным составляет от 600 тысяч до 800 тысяч человек. Сказывается и отсутствие национальной идеи, которая предусматривает не только материальную, но и духовную поддержку детей-сирот. При Советском Союзе на предприятиях была широко распространена система на-


20

ставничества, а также существовала определенная квота по приему на работу сирот. В наше время было бы уместно ввести определен-ные налоговые льготы для работодателей, обеспечивающих выпуск-ников детских домов рабочими местами, при этом не только обучаю их профессии, но и выполняя воспитательную функцию.

Особое внимание проблеме подготовки выпускников образова-тельных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попе-чения родителей, к самостоятельной жизни и их постинтернатной адаптации в России стали уделять в конце 90-х годов ХХ века. На сегодняшний день инфраструктура системы постинтернатной адап-тации только формируется.

На сегодняшний день, социально-правовая защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется в соот-ветствии со следующими нормативными актами:

1. Федеральный Закон РФ от 24.07.98 №124-ФЗ «Об основных га-рантиях прав ребенка в Российской Федерации».

2. Федеральный Закон РФ от 21.12.96 №159-ФЗ «О дополнитель-ных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставших-ся без попечения родителей».

3. Федеральный Закон РФ от 08.04.2002 №34-ФЗ «О внесении до-полнения и изменения в статью 6 Федерального Закона «О дополни-тельных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, ос-тавшихся без попечения родителей».

4. Федеральный Закон РФ от 24.06.99 №120-ФЗ «Об основах сис-темы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершен-нолетних».

5. Постановление правительства РФ от 20.06.92 №409 «О неот-ложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставших-ся без попечения родителей».

6. Постановление Правительства РФ от 14.05.2001 №374 «О пер-воочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

7. Постановление Правительства РФ от 26.10.2000 №822 «Об ут-верждении положения об осуществлении финансирования деятельно-сти, связанной с перевозкой несовершеннолетних, самовольно ушед-ших из семей, детских домов, школ-интернатов, специальных учебно-воспитательных и иных детских учреждений».

8. Постановление Правительства РФ от 24.06.96 №741 «Об ут-верждении положения о стипендиальном обеспечении и других фор-мах социальной поддержки студентов государственных и муници-пальных образовательных учреждений высшего и среднего профес-сионального образования».

Российское законодательство гарантирует соблюдение права на образование, воспитание и реабилитацию детей-сирот. Важной осно-вой защиты детей-сирот выступает организация и совершенствование образовательной системы в интересах социализации детей.


21

Позиция федеральных и местных органов власти также очень важна. Она задает вектор развития общества, направленный на реа-билитацию, социальную адаптацию и интеграцию детей-сирот.

Но, принятие законов еще не гарантирует их исполнения. На ме-стном уровне зачастую издаются законы, противоречащие федераль-ным. Пока не будет контроля государства за исполнением законов, трудно ожидать заметного улучшения ситуации в отношении детей-сирот.

Воспитательная система детских домов обеспечивает основа-тельную и серьезную подготовку воспитанников к самостоятельной жизни с практической точки зрения: формируются социально-бытовые, санитарно-гигиенические, нравственные, трудовые навыки. Однако процесс постинтернатной адаптации связан не только с уме-нием организовывать свое жизненное пространство, но и с готовно-стью умело войти в систему общественных отношений, а это значит, что необходимо учить воспитанников адаптироваться в трудовом кол-лективе, стремиться постоянно повышать свою квалификацию, уметь простраивать свои жизненные планы и определять свои социальные роли. Таким образом, на практике выявлено основное противоречие между системой подготовки выпускников детского дома к самостоя-тельной жизни и процессом социальной адаптации детей в современ-ном обществе.

Объект: уровень успешности выпускника детского дома в соци-альной среде.

Предмет: определение критериев успешности выпускника дет-ского дома в системе социальных отношений.

Гипотеза: при реализации определенной системы педагогическо-го воздействия, направленного на формирование социальных компе-тенций детей-сирот, воспитанник детского дома достигает опреде-ленного уровня успешности в социальной среде.

Цель: реализация системы основных направлений педагогическо-го воздействия на воспитанников детского дома, направленной на формирование социальных компетенций детей-сирот, с целью их ус-пешной социальной адаптации в современном обществе.

Задачи: 1. Сформировать навыки семейного общения. 2. Обеспечить условия для получения воспитанниками качест-

венного образования. 3. Определить траектории профессионального самоопределе-

ния воспитанников и получения ими профессионального образования.


22

II. Организация подготовки воспитанника детского дома к постин-тернатной адаптации– залог жизненной успешности выпускника детского дома.

1. Теоретические аспекты успешности процесса постинтернат-ной адаптации детей-сирот.

Один из признаков психологии современных людей - это их стремление к успеху. Слово «успех» написано на знамени многих на-чинаний, присутствует в рекламных роликах самых различных фирм и компаний. Выходит большое количество литературы, посвященной этой теме, проводятся бизнес-тренинги, помогающие людям в про-движении к успеху. Успешность - лозунг нашего времени.

Само слово успех, если вдуматься в значение его исконного смысла, связано с понятием «успеть». «Успешный» - значит успеваю-щий, «успевающий» - делающий нечто вовремя, умеющий согласовы-вать свои планы и устремления с реальными координатами жизненно-го времени. Успешный человек - это человек, ставящий перед собой перспективные цели и умеющий грамотно их достигать: своевремен-но, с минимальными затратами энергии, в гармонии с жизнью и об-стоятельствами. Если человек добивается своих целей с огромным трудом, его можно назвать успешным, но с определенными оговорка-ми и поправками. Цена, заплаченная за такой успех, бывает порой слишком велика: расходуется психическая энергия, выходит из строя нервная система, тратятся силы и здоровье. Успех, завоеванный слишком большой ценой, не является полным и стопроцентным. Ус-пешные люди в глубоком понимании этого слова - это не баловни судьбы, которым все само плывет в руки, но люди, умеющие с наи-меньшими энергетическими затратами достигать наибольших резуль-татов. Их преуспевание связано именно со способностью успевать во время, не опаздывать, с умением чувствовать ситуацию, применять средства, адекватные поставленной задаче, а не противоречащие ей. Каждая ступенька, ведущая к поставленной цели, достигается свое-временно, и это приносит чувство глубокого удовлетворения.

Подлинный успех не есть только удовлетворение базовых по-требностей, но ощущение развития, роста. Потому так полезно ста-вить себе цели - чтобы было к чему стремиться, чего достигать.

Успех - это реальная живая энергия, которой человек владеет, с помощью которой он притягивает к себе других людей, создавая во-круг себя некий вихрь обстоятельств, возможностей, препятствий и способов их разрешения.

Успех — это не случайность, а закономерность, многократно под-твержденный позитивный жизненный опыт, который формируется благодаря положительному образу мышления и оптимистичному спо-собу жизни, сильным желаниям человека достичь определенных вер-шин и неуемная деятельность, направленная на их покорение. Для достижения успеха в жизни очень важно понять три вещи: первое это то, что каждый человек своими мыслями, словами и поступками сам


23

формирует свою жизнь, свой круг общения, свои цели и свое про-шлое, настоящее и будущее. Второе это то, что каждый человек сам ответственен за свою судьбу и свои поступки. Третье — каждое собы-тие в жизни само по себе нейтрально и неслучайно, но решающее значение для судьбы человека имеет его личное, субъективное отно-шение к происходящему, его оценка события, от которой зависит ка-чество жизни и собственно судьба человека.

Стремление к успеху в жизни человека, лишенного родительской заботы, любви с раннего детства – особый процесс. Важно, чтобы у сироты был позитивный настрой на жизнь. Умение воспринимать раз-ные ситуации с юмором, терпением и смирением также полезны и спасительны. Внутренняя успокоенность, уверенность в том, что жизнь такая ,какая есть, один из важных факторов выживания и ус-пешности. И один из главных моментов успешности для сироты – это умение ладить с самим собой и своими эмоциями и знать, что это Рубикон, пути назад нет. Потому что если домашний ребенок захочет вернуться домой, он может это сделать и начать все с начала. Сироте начать с нуля куда труднее, чаще невозможно.

Что является критерием успеха? У этой проблемы две стороны - внешняя и внутренняя. С внешней стороны критерии успешности - это материальное и социальное благополучие человека: хорошие деньги, хорошая работа, хорошие жизненные обстоятельства, интересный круг общения. Внутренний критерий успешности - ощущение гармо-ничности своей жизни, удовлетворенность от обладания приобретен-ными благами, позитивное мировосприятие; отсутствие чувства не-реализованности, недостаточности, ненужности, выброшенности из жизни. Человек реализовавшийся является сытым в психологическом смысле этого слова, большая часть его материальных и духовных потребностей удовлетворена, невоплотившиеся еще стремления и надежды имеют шансы исполниться со временем.

Как правило, в жизни бывает так (и для развития человека это очень важно), что достигается несколько меньше, чем хотелось бы. Чувство легкой неудовлетворенности может стать мощным стимулом дальнейшей деятельности.

Подлинный же успех всегда предполагает наличие внутренней удовлетворенности, идущей из глубины человеческого существа, веру в себя и в свои возможности.

Итак, главные критерии и секреты успеха и успешности человека следующие:

- хорошее здоровье (надо быть здоровым и богатым, чтобы по-знать, что такое успех. А богатство тянется к здоровому человеку, поэтому, чтобы быть здоровым, надо свое тело любить — баловать его регулярными прогулками на свежем воздухе, парить в баньке, кормить вкусной и полезной пищей (рыбой, овощами и фруктами, зла-ками), сексуально удовлетворять и не вредить своему организму. Не вредить своему здоровью — это значит не лениться, двигаться, не


24

нервничать по пустякам, не травить себя алкоголем и сигаретами, не убивать свое тело наркотиками);

- позитивное мышление (успех и успешность человека зависят не только от состояния его физического, но и душевного здоровья. А здоровый человек — это оптимист. Пессимисты обычно болеют тыся-ча и одной болячкой, большинство из которых придумывают себе са-ми. Один из философов сказал: «Жизнь принадлежит оптимистам. Пессимисты - лишь зрители»);

- счастливые любовные и семейные отношения (успешный чело-век счастлив в любовной, личной — семейной жизни.

Совместная жизнь требует от каждого члена семьи постоянного самоконтроля и трезвой самокритичной оценки своих действий. Важно уметь взглянуть на себя глазами другого человека. И со временем супруги ясно представляют, какова будет реакция другого партнера на те или иные поступки. Минимальное взаимопонимание в семье ста-новится возможным только тогда, когда каждый из членов семьи по-степенно движется навстречу другому в его стремлениях и чаяниях. Успешная семейная жизнь требует гибкости и уступчивости. Амери-канский психолог Г. Роланд выделяет такие качества, свойства и цен-ности, которые, по его мнению, необходимы для удовлетворенности отношениями в семье:

● общительность как отсутствие скованности, непринужденность общения;

● высокая степень взаимопонимания в семье; ● сексуальная удовлетворенность супругов; ● доверительность отношений взаимная ● – инструментальная и, главное, эмоциональная поддержка; ● – «дом» как место, где совместное существование семьи опти-

мально (имеется в виду психологическое восприятие супругами своего жилища как постоянного места отдыха, досуга, организации быта и места удовлетворения потребностей).

В целом же муж и жена способны координировать свои действия и поступки, только если между ними есть согласие. А это значит, что успешность брака во многом определяется тем, что у супругов имеет-ся хотя бы какие-то общие представления о совместной жизни. Браки, конечно, немыслимы без любви, но они состоят не только из нее.

Ведь в жизни все преходяще, и лишь отношения делают человека по-настоящему счастливым. Умение прощать и забывать обиды — ключевое для достижения успеха, мстительные люди не становятся успешными, так как морально «якорятся», привязываются к прошлым неудачам и не могут двигаться дальше);

- финансовое благополучие и успех (быть нищим и счастливым очень трудно, хотя и не невозможно. Финансовое благополучие, нали-чие достаточного для жизни количества денег — это и определенная степень свободы человека и индикатор «правильности» выбора чело-веком жизненного пути, лакмусовая бумажка востребованности инди-


25

видуума на рынке труда. Бедность не порок, но и не достоинство. Бо-гатство — это хорошо, когда оно есть и служит человеку, но не тогда, когда ему приказывают.

Денег для счастья и для ощущения успешности не надо много, денег должно быть просто достаточно на жизнь);

- профессиональная и творческая самореализация (каждый че-ловек уникален, и по-настоящему счастливы и успешны лишь те, кто нашел в себе силы найти свое призвание, раскрыть себя, стать луч-шим в своей сфере. Работа только ради денег, работа ради карьеры или самоутверждения, работа ради власти — все это не делает чело-века счастливым, а просто удовлетворяет его некоторые амбиции. Раскрыть себя, раскопать свой талант и удивить им мир — вот сча-стье, вот настоящий успех!).

Конечно, путь к успеху очень труден. Начинается он с постановки цели, с труда, с усилий. Если цель выбрана правильно, то, при пра-вильной стратегии и планомерном вложении усилий, она рано или поздно реализуется.

Обязательно должно быть соответствие между тем, что человек хочет, к чему человек стремится, и тем, что он получает.

Подлинный успех никогда не приходит на пустое место, он всегда подкреплен стараниями и усилиями человека и его правильным внут-ренним отношением к успеху и трудностям, которые неминуемы на пути. Трудности человек «успешного типа» воспринимает как трени-ровочные снаряды, благодаря которым воспитываются его волевые мускулы. Внутреннее отношение к успеху должно быть спокойным, с ориентацией на процесс, а не на результат. Успешный человек в про-цессе работы думает о самой работе, а не о результате.

Успешность человека в жизни зависит и от наличия у него опре-делённых личностных качеств. Поэтому каждый зрелый человек дол-жен знать и понимать себя. У него должно складываться точное пред-ставление о себе. Только тогда он может заниматься самосовершен-ствованием. Выделяется несколько видов успешности. Основные из них соответствуют основным направленностям личности.

Человек, направленный на себя, ищет успешности в получении личного материального вознаграждения и личной карьере, в укрепле-нии своего здоровья, в обретении личного счастья, в личном росте и развитии.

Человек, направленный на общение, ищет успешность в общении и межличностных отношениях, в друзьях, семье и детях.

Человек, направленный на дело, ценит успешность в делах, в ра-боте, в социальной успешности.

Каждая мама мечтает о том, чтобы ее ребенок вырос успешным. Кого же в обществе мы считаем успешными людьми?

Основа развития тех или иных качеств личности закладывается в детском возрасте, а именно в семье. Слово «семья» восходит к корню «сем», имеющему отношение к семени и продолжению рода, то есть


26

рождению и воспитанию детей. Семья выступает, как социальный институт, характеризующийся определенными социальными нормами, санкциями, образцами поведения. Именно семья является первой и важной средой для воспитания ребенка. В первые, годы своей жизни ребенок интенсивно познает мир. Он похож на губку, которая впиты-вает воду. Изначально природой в ребенке заложена задача познания мира, в котором он будет жить. Какую информацию получит ребенок, зависит во многом от его родителей. Каждый человек воспринимает мир по-своему в зависимости от его мировоззрения. А семья, в дан-ном контексте подразумевает родителей – это два человека со свои-ми взглядами и убеждениями, которые необходимо привести к обще-му знаменателю для создания благоприятного психологического кли-мата в семье.

«Все мы родом из детства» - эти слова знакомы каждому. Что они означают?

Эти слова говорят о том, насколько значимое влияние на нашу жизнь оказывает та ситуация, в которой мы воспитывались, те отно-шения, которые были в семье между супругами, между родителями и детьми; насколько значимо влияние семьи на развитие ребенка.

У истоков научных исследований проблем семейного воспитания стоял П.Ф.Лесгафт. Целью всякого воспитания он полагал содействие развитию разумного человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей жизнью и быть в состоянии предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, в чем именно и выражается человече-ская мудрость.

Таким образом, полное развитие всех природных задатков спо-собностей, формирование разумной, свободной человеческой лично-сти возможно для каждого здорового человека, детство и юность ко-торого проходят в нормальных человеческих условиях. Какие же это условия?

1. Атмосфера любви. Человек должен быть зачат в любви, выно-шен и рожден в любви и все свое детство провести в атмосфере люб-ви и взаимного уважения людей. Лишенный этого чувства человек не способен уважать своих близких, сограждан, Родину, делать людям добро. При этом Лесгафт предупреждал, что слепая неразумная ма-теринская любовь, «забивая ребенка хуже, чем розги», делает чело-века безнравственным потребителем или честолюбивым карьери-стом.

2. Высоконравственный воспитатель, который учит ребенка раз-мышлять, быть правдивым, соблюдать единство слова и дела. Самое лучшее, если эту роль выполняет мать, но может быть и неродной воспитатель, на попечении которого должно быть не более 6-7 детей. (Современные психологи установили, что именно с таким количеством


27

детей воспитатель может одновременно поддерживать эмоциональ-ный контакт).

3. Регулярный радостный общественно полезный труд в присут-ствии ребенка. Постоянно наблюдая за работой взрослых, ребенок начинает имитировать это в игре, а затем и сам включается в процесс труда как помощник, и, наконец, как самостоятельный исполнитель.

4. Исключение так называемых прибавочных раздражителей из жизни ребенка: роскоши, нищеты, чрезмерных лакомств, беспорядоч-ной еды, табака, алкоголя, азартных игр. У ребенка, привыкшего ис-пытывать удовольствие от воздействия на его мозг «прибавочных раздражителей», не вырабатывается способность к целенаправлен-ной деятельности. А это означает, что еще одна творческая личность похоронена, не успев даже родиться.

5. Гармоническое развитие всех способностей ребенка. Слушание сказок, музыки, песен должно сменяться физическими упражнениями, играми, работой в саду, занятия сборными игрушками – чтением сти-хов, игра в шахматы – рисованием, лепкой. Ведь никто не знает, в какой области человеческой деятельности может проявиться особый талант, данный природой только этому ребенку. Значит, он должен соприкасаться с максимумом занятий, чтобы со временем определить свое призвание.

6. Принцип постепенности и последовательности. Воспитатель должен постоянно следить за тем, чтобы ребенок брался только за те дела, которые в данное время для него посильны. Иначе он потеряет интерес к занятиям, появится лень. По мере роста и развития ребенка занятия должны становиться все более трудными и сложными.

7. Ограждение ребенка от контактов с безнравственными людьми. Важнейшим методом овладения знаниями и опытом у ребенка явля-ется имитация. Инстинкт имитации заставляет ребенка пытаться вос-произвести все действия и поступки окружающих его людей. Воспро-извел – значит освоил. Примерно в 7 лет, ребенок вырабатывает свои собственные (нравственные основания) и может оценивать поведение и поступки окружающих людей. Поэтому взрослые, которые любят ребенка и желают ему добра, должны строго контролировать каждый свой шаг, чтобы не послужить ему примером безнравственного пове-дения.

Воспитание ребенка должно начинаться в семье. Это его началь-ная школа. Здесь он должен научиться у своих родителей, исполняю-щих роль наставников, урокам, которые поведут его по жизни, урокам уважения, послушания, благоговения и самообладания. Домашнее воспитание оказывает решающее воздействие, направляя или к доб-ру, или к злу. Незаметно и постепенно влияние семьи и дома, направ-ленное в нужную сторону, становится силой, ведущей к истине и пра-ведности. Поэтому воспитание в семье невозможно переоценить!

Здесь закладываются основы. - На всех родителях покоится обя-занность развивать детей физически, умственно и духовно


28

Существует удивительно справедливая пословица: "Если над-ломлена ветка, то искривится все дерево". Данные слова относятся к воспитанию наших детей.

Семья является традиционно главным институтом воспитания. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни.

Ребенок-сирота лишен возможности воспитываться в благополуч-ной полноценной семье, поэтому свой жизненный опыт он черпает изначально из неблагоприятной среды. А ведь именно семья является основным источником эмоционального тепла, информации и т.д., чего оказывается лишен ребенок-сирота.

В условиях семейного воспитания путь становления ребенка про-ходит с опорой на целый ряд позитивных факторов, которые состав-ляют преимущества семьи. Этими факторами являются:

- опыт социально-профессиональной адаптации родителей, кото-рые усваивает ребенок путем непосредственного подражания образ-цам их поведения и способов преодоления жизненных ситуаций;

- наличие широких связей и контактов семьи, которые позволяют ребенку включаться в систему дополнительных дифференцированных социально-ролевых взаимодействий. Это позволяет ему получить разные типы отношений к себе и формировать объемный «Я» - образ;

- особенности устройства семьи, которое обеспечивает ребенку опыт совместного проживания, позволяющий сформировать умение учитывать потребности другого и опыт автономного существования.

Однако это происходит в том случае, если мы рассматриваем идеальную семью.

2. Особенности воспитательного процесса в условиях детского дома семейного типа. Кризис современной семьи, констатируемый специалистами, не-

гативно отразился на состоянии детства в стране, приведя к росту социального сиротства и увеличения числа таких специфических уч-реждений как детские дом а и школы-интернаты.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

созданы интернатные учреждения разного типа: дома ребенка, дет-ские дома, школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специализированные учреждения для не-совершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, дома-интернаты для детей-инвалидов. Преобладающее число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, проживают в детских домах и школах-интернатах системы образования. В условиях образовательного уч-реждения интернатного типа трудности, с которыми сталкивается ре-бенок в процессе постинтернатной адаптации, удваиваются. Это про-исходит потому, что сама организация жизнедеятельности детей в


29

детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция – позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует прояв-ление потенциальных возможностей.

В большинстве интернатных учреждений условия проживания воспитанников схожи между собой: общие спальни, общие столовые, общие игровые комнаты, общая туалетная и ванная комната. У воспи-танника при этом практически нет собственного личного пространства, где он мог бы уединиться. Жизнь в интернатном учреждении задает вынужденную публичность проживания и регламентируется режимом проживания, который не всегда позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка. Таким образом, условия проживания воспитан-ника в интернатном учреждении не дают ему возможности самостоя-тельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответст-вии с собственными потребностями. А потому важен поиск таких педа-гогических средств, которые позволили бы решить эти и другие про-блемы в условиях образовательных учреждений интернатного типа.

Наиболее подходящими в этом плане выступают детские дома семейного типа. Благоприятными в данном случае условиями для социальной адаптации детей-сирот являются следующие:

- комплектование групп по принципу «замещающей семьи»; - приближение условий проживания к обычным домашним, в ко-

торой дети не имитируют «домашние дела», а действительно участ-вуют в социально-бытовых заботах семьи; а также обучение детей в общеобразовательной школе в классах совместно со сверстниками, воспитывающихся в обычных семьях;

- изменение позиции воспитателя – главным должно быть разви-тие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Он не просто педагог – он «замещающая мама» в «замещающей семье». Это меня-ет отношение детей-сирот к нему, которые становятся более теплыми, доверительными, «родственными»;

- изменение позиции детского учреждения к родительской семье от ограничения ребенка «от дурного влияния плохих родителей» к привлечению родителей и родственников к воспитанию ребенка в период его нахождения в детском доме, укрепление связей ребенка с кровными родственниками;

- открытый тип детского дома способствует широким связям де-тей с окружающим миром;

- изменение системы организованного режима детского дома, учитывающей права детей: на свободное время, добровольное уча-стие в коллективной деятельности, на самостоятельное общение.

Примером подобных учреждений является детский дом (по се-мейному типу) г.Осинники Кемеровской области, в основу модели которого положена структура, позволяющая ребенку приобретать ин-


30

дивидуальный социальный опыт в условиях семьи, систематизирую-щим фактором которой является условие совместного проживания братьев и сестер в одной семье, независимо от их возраста. Данная структура действует по принципу «замещающей семьи». Реализация принципа семейного воспитания осуществляется при условии взаимо-действия ряда факторов, одним из которых является социальная от-крытость учреждения (дети, проживая в семье, обучаются в различ-ных школах города, посещают учреждения дополнительного образо-вания и пр.) Основным направлением педагогической деятельности нашего учреждения является подготовка воспитанника к самостоя-тельной жизни. Воспитательная работа учреждения подчинена именно этой цели. На базе детского дома функционируют различные секции и творческие объединения различной направленности, обес-печивающие условия для развития каждого ребенка – «Золотая иго-лочка», «Кружевница», «Веселый карандаш», «Юный корреспондент», «Радиотехник», вокальный, хореографический. Большая часть детей занимается в двух-трех секциях и творческих объединениях. Работа в творческом коллективе позволяет не только выявить и развить инте-ресы, способности детей, но и формировать их душевные качества. Именно в процессе творческой деятельности между воспитанником и педагогом устанавливаются доверительные отношения, ребенок от-крывается для позитивного воздействия, развития нравственных ка-честв. Дети учатся видеть мир глазами красоты, дарить радость близ-ким людям. В начале нового учебного года педагогами семей состав-ляются карты занятости воспитанников с учетом их интересов и спо-собностей. За годы существования детского дома сложилась система традиций, передающихся от поколения к поколению, от старших младшим. Это проведение семейных вечеров, часов доверия, празд-нование дней рождений детей и сотрудников, семейные чтения, про-воды в армию, вечера встречи с выпускниками и их семьями. В нашем детском доме на протяжении многих лет осуществляется деятель-ность ПМПК (психолого-медико-педагогического консилиума), который занимается изучением особенностей ребенка и отслеживанием про-цесса его развития с момента поступления в учреждение и до выпуска в самостоятельную жизнь. На каждого ребенка ведется индивидуаль-ная карта развития, помогающая педагогам в работе с каждым кон-кретным ребенком, учитывая его возрастные, индивидуальные и пси-хологические особенности. Планирование воспитательной деятель-ности семей происходит по определенным направлениям, способст-вующих формированию у детей всех необходимых в самостоятель-ной жизни умений и навыков. В рамках учреждения по специально разработанным программам организована работа школ: «Хозяюш-ка», «Правовых знаний», «Общения», «Экономного хозяина», на заня-тиях которых воспитанники разного возраста поэтапно осваивают не-обходимые жизненные умения и навыки. На достаточно высоком уровне организована профориентационная работа с воспитанниками,


31

позволяющая им не только теоретически знакомиться с миром про-фессий, но и получать информацию о конкретных профессиях от спе-циалистов в ходе встреч с работниками Центра занятости населения, представителями различных специальностей. Воспитанники, участвуя в профессиональных пробах имеют возможность познакомиться с различными профессиями, что значительно облегчает процесс даль-нейшего выбора ими будущей профессии. Система воспитательной работы детского дома семейного типа направлена на социальную реабилитацию детей, подготовку их к самостоятельной жизни. Глав-ными направлениями в этой деятельности являются: укрепление здо-ровья, формирование навыков здорового образа жизни, получение детьми образования, профессиональное самоопределение воспитан-ников.

Как человек, с детства лишенный родительского тепла и под-держки, может встать на ноги и добиться успеха. Как ребенку, воспи-тывающемуся в детском доме, найти мотивацию действовать, учить-ся, стремиться к чему-либо?

Детский дом официально декларируется как учреждение, при-званное подготовить воспитанников к успешной самостоятельной жизни в современном обществе. И здесь каждый педагог должен, прежде всего, руководствоваться принципом: «Посеешь мысль – пож-нешь поступок,

посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пож-нешь характер,

посеешь характер – пожнешь судьбу…». 3. Уровень успешности выпускников детского дома по семейному типу города Осинники в системе. социальных отношений. За 16 лет существования нашего детского дома из его стен

вышли 88 выпускников, судьбы которых, конечно, сложились по-разному, но с каждым из них поддерживается постоянная связь. Таким образом, мы имеем возможность отлеживать и анализировать резуль-таты своей воспитательной деятельности. Ежегодно проводится мо-ниторинг процесса постинтернатной адаптации выпускников, исходя из результатов которого выстраивается дальнейшая деятельность учреждения. Анализируя уровень успешности наших выпускников в системе социальных отношений, стоит отметить, что на сегодняшний день достаточно высокий уровень жизненной успешности (наличие образования, семьи, жилья, работы, благоприятного социального ок-ружения, позитивное отношение к жизни) имеют более 60% выпускни-ков. Создали свои семьи и состоят в браке 24% выпускников, прожи-вают гражданским браком 32%, 31% выпускников воспитывают собст-венных детей. На сегодняшний день имеют или получают высшее образование 9% выпускников, трудоустроены 26%, но стоит учесть, что 40% всех выпускников еще продолжают обучаться в учреждениях


32

начального и среднего профессионального образования. 2% выпуск-ников в настоящее время проживают за пределами России (Герма-ния), создали семьи, работают, поддерживают постоянную связь с педагогами детского дома. Одной из проблем наших выпускников бы-ла и остается обеспеченность собственным жильем. Сегодня только 68% выпускников имеют жилье, но и в этом случае многие вынуждены проживать в съемном жилье, у родственников жены/мужа, так как ли-бо это жилье в свое время являлось закрепленным за воспитанником детского дома и находится в непригодном для проживания состоянии, либо на данной жилплощади проживают неблагополучные родствен-ники детей, ведущие асоциальный образ жизни, либо эта жилпло-щадь выделена одновременно на 3- 6 детей, которые, естественно, достигнув совершеннолетия и создав собственные семьи, вместе проживать не могут. 12,5% наших выпускников имеют проблемы с законом, то есть судимы, отбывают наказания в местах лишения сво-боды либо уже освободились. Но данный факт нельзя считать низким показателем жизненной успешности наших детей, так как сегодня и выпускники общеобразовательных школ из вполне благополучных и полных семей зачастую не могут найти свое место в жизни, соверша-ют преступления и попадают на скамью подсудимых. При этом эти дети, помимо здоровой генетики, имеют вполне благоприятное соци-альное окружение, благополучных родственников, готовых поддержи-вать их в жизни. Одной из серьезных проблем наших выпускников как раз и является отсутствие близкого человека, родственника, который был бы наставником, сумел бы оказать необходимую помощь и под-держку ребенку в трудной жизненной ситуации. Таким человеком, на-ставником зачастую для наших выпускников становится педагог дет-ского дома, с которым выпускник продолжает общаться и поддержи-вать тесные взаимоотношения после выпуска из детского дома. Ана-лизируя нынешнее социальное положение наших выпускников, мы наблюдаем следующую картину: ребенок выходит из детского дома, получает профессию, но не спешит трудоустраиваться (сегодня лишь 26% выпускников работают), а либо продолжают обучаться и получать вторую, третью профессию, оставаясь на полном государственном обеспечении (в 2010 году принят закон, обеспечивающий это право выпускникам детских домов даже после достижения ими 23-летнего возраста), либо встают на учет по безработице в Центр занятости населения и начинают получать пособия по безработице, которое сегодня составляет порядка 18 тысяч рублей в месяц(!). Есть ли га-рантия, что после получения таких сумм в течение полугода человек захочет трудоустроиться по специальности на зарплату в 2-3 раза меньше суммы пособия?! Тем не менее положительных моментов в жизни наших выпускников немало, причем основные из них связаны с теми основами, которые были заложены в детском возрасте в период проживания их в детском доме: достаточно высокий уровень развития коммуникативных навыков и навыков ведения домашнего хозяйства,


33

адекватная самооценка, умение противостоять жизненным трудно-стям, стремление иметь и воспитывать свои детей (среди наших вы-пускников, имеющих детей, никто от них не отказался), выпускники охотно идут выполнять свой воинский гражданский долг (36% юношей служат либо уже отслужили в армии), исключения составляют лишь случаи медицинских противопоказаний и продолжение обучения в образовательных учреждениях. Исследование уровня жизненной успешности наших выпускников показало следующие результаты: 75% выпускников считают, что важные события их жизни – результат собственных действий, они чувствуют ответственность за то, как складывается их жизнь в целом (то есть, выпускники понимают, что для достижения успеха необходимо не только желание, но и конкрет-ные действия); 83,4% считают, что всего хорошего в жизни они доби-лись сами и что они смогут с успехом реализовать свои цели в буду-щем (стоит учесть, что были протестированы выпускники разных лет, то есть здесь имеет место и временной фактор и наличие завышен-ной самооценки у некоторых выпускников, которые вступили в само-стоятельную жизнь сравнительно недавно); 54,2% во всех своих не-приятностях и ошибках обвиняют только самих себя; 45,8% склонны приписывать ответственность за все неудачи другим людям или счи-тать события результатом невезения; 62,5% считают себя ответст-венными за события, происходящие в их семейной жизни (то есть осознают серьезность и ценность семьи для человека); 58,3% считают свои действия важным фактором организации собственной производ-ственной деятельности, складывающихся отношений в трудовом кол-лективе, в продвижении по службе; 58,3% считают себя способными контролировать свои формальные и неформальные отношения с дру-гими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию (надо отметить, что уровень развития коммуникативных навыков у наших воспитанни-ков, действительно, достаточно высок, благодаря особенностям вос-питательного процесса, включающего в себя активное участие детей и педагогов в конкурсном движении, возможности расширять круг об-щения и кругозор в ходе различных поездок, участия в проектах, со-трудничества с благотворительным Детским фондом «Виктория» г.Москва и многое другое); 79% выпускников считают себя ответст-венными за свое здоровье (то есть организованная в детском доме работа по формированию навыков здорового образа жизни имеет положительные результаты); 91,7 % выпускников вполне адекватно оценивают свои действия и поступки. Результаты опроса выпускни-ков по собственному отношению и оцениванию своей успешности в жизни (по 10-ти бальной шкале) выглядит следующим образом: со-стояние здоровья -7,5; душевное состояние – 7,2; семейные отноше-ния – 6; финансовое положение – 6,5; творческая и профессиональ-ная реализация – 6,3 . Таким образом, средний балл успешности со-ставил 33,6 %. Учитывая то, что набор 30 баллов говорит о наличие серьезных жизненных проблем, над решением которых необходимо


34

работать, из общего числа опрошенных выпускников 30 и менее бал-лов набрали 21%, от 30 до 40 баллов – 62,5%, более 40 баллов – 16,7%. Анализируя полученные данные, можно считать, что более половины (79,2%) наших выпускников (возраст колеблется от 18 до 30 лет) являются успешными в самостоятельной жизни, а это значит, что деятельность нашего детского дома, организация семейного вос-питания имеют положительные результаты, способствующие успеш-ной постинтернатной адаптации наших выпускников.

Таким образом, воспитательная система детского дома, органи-зованного по семейному принципу, позволяет нашему педагогическо-му коллективу добиваться успешности наших выпускников в процессе постинтернатной адаптации.

III. Заключение В последнее время специалисты стали говорить о таком понятии,

как социальная эксклюзия - ситуации, при которой ребенок или под-росток отчуждается обществом и исключается из полноценного соци-ального воздействия. Ситуация усугубляется переживаниями и вос-приятием ее воспитанниками как трудной жизненной ситуации, с ко-торой они самостоятельно справиться не могут. Следует отметить, что социальная эксклюзия не может быть преодолена воспитанником интернатного учреждения самостоятельно, без помощи со стороны лиц, заинтересованных в его успешной социализации. Только гра-мотные совместные действия референтных лиц и воспитанников мо-гут привести к изменению их положения, компенсировать отсутствие навыков социальной компетенции, необходимых в самостоятельной жизни, обеспечат адаптацию к труду. Необходимость создания спе-циализированных молодежных центров, воспитательных домов, се-мейных центров, центров социально-средовой адаптации, где будут работать квалифицированные специалисты – педагоги, психологи, юристы, специалисты социальной службы, медицинские работники - сегодня очевидна. Ни один даже самый благополучный детский дом не в силах осуществлять специализированную квалифицированную поддержку своих выпускников после выхода их в самостоятельную жизнь, так как он просто напросто оказывается неспособным помочь всем и каждому, при этом выполняя свои основные функции по вос-питанию детей-сирот. И если домашний ребенок, достигнув совер-шеннолетия, поступив учиться в образовательное учреждение, имеет постоянную надежную опору в жизни в лице своих родителей, родст-венников, готовых всегда помочь советом, конкретным действием в решении какой-либо жизненной проблемы, то выпускник детского до-ма, выйдя из стен своего учреждения, оказывается один на один со всеми жизненными проблемами и трудностями, и справиться с ними самостоятельно, без помощи взрослых людей, он не может. Решение данной проблемы – задача общегосударственная, которая требует


35

серьезной законодательной базы, а также изменения отношения со-временного общества в целом к выпускникам детских домов.

Выпускники детских домов сталкиваются с целым рядом проблем: - сложности трудоустройства (эта проблема весьма актуальна

для наших детей, так как, даже получив профессиональное образова-ние, выпускник не может найти себе работу по причинам: отсутствия опыта и стажа работы, нежелания работодателя обременять себя проблемами, связанными с сиротами, осуществлять за ними контроль и руководство даже на первых порах их трудовой деятельности. Вследствие этого бывший воспитанник детского дома вынужден вы-бирать для себя другие пути – поступать в другое учебное заведение и продолжать пользоваться всеми социальными льготами, преду-смотренными государством; трудоустраиваться не по специальности; пополнять ряды безработных и вставать на учет в Центр занятости, получая при этом приличные денежные выплаты; занимать иждивен-ческую позицию, пополнять криминальные структуры общества);

- отсутствие должного попечения контроля ( действительно, вы-пускник, выйдя из стен детского дома, оказывается один на один со всеми жизненными проблемами и трудностями и не всегда оказыва-ется готовым их решить, ведь раньше рядом с ним всегда находились люди, которые могли поддержать, подсказать, предложить помощь, и ребенок чувствовал, что он защищен);

- вовлечение в криминальную деятельность (оказавшись наедине со своими проблемами, из которых на первый план выступает, как правило, финансовая, ведь дети-сироты за годы проживания в дет-ском доме привыкают к достаточно высокому уровню жизни, а значит, не представляют свою дальнейшую жизнь без определенных быто-вых, финансовых сторон, они стремятся обеспечить себя этими бла-гами во что бы то ни стало, подчас с легкостью вставая на криминаль-ный путь, совершая различного рода правонарушения и попадая на скамью подсудимых; кроме того, встав на этот путь, дети-сироты за-частую уверены в своей правоте, безнаказанности, лояльном отноше-нии к ним закона, различного рода «скидкам» со стороны общества и государства, принимая на себя роль «жертвы обстоятельств»);

- вовлечение в наркосреду ( столкнувшись с жизненными про-блемами и не сумев найти пути из преодоления, дети-сироты начина-ют искать «спасение» в наркотических средствах, пытаясь хотя бы на какое-то время уйти от жизненных забот, при этом они, как правило, уверены, что в любой момент смогут отказаться от своих пристрастий, однако на деле получается наоборот);

- возникновение условий для алкогольной зависимости (выйдя в самостоятельную жизнь, многие выпускники вынуждены возвращаться на свою закрепленную жилплощадь, где проживают их неблагополуч-ные родственники; оказавшись в этой среде, попав под влияние асо-циальных слоев населения, не каждый из детей-сирот находит в себе силы противостоять окружающей среде и чаще всего уподобляется


36

своему нынешнему окружению; кроме того существует еще один важ-ный фактор для возникновения у бывших воспитанников детского до-ма алкогольной зависимости- наличие значительных финансовых накоплений к моменту выпуска ребенка их детского дома, неумение разумно пользоваться денежными средствами, желание жить на ши-рокую ногу, превращая свою жизнь в праздник, пусть даже на короткое время);

- вовлечение в асоциальную субкультуру (привыкнув за годы проживания в детском доме к постоянным опеке и контролю со сторо-ны педагогов, дети-сироты оказываются не готовыми самостоятельно решать свои жизненные проблемы, а потому начинают искать более легкие пути, вследствие чего и оказываются вовлеченными в различ-ного рода асоциальные круги, где они чувствуют себя защищенными и спокойными);

- корыстное манимулирование со стороны разного типа афери-стов (у многих выпускников к моменту выхода из детского на сберега-тельных книжках оказываются накоплены значительные суммы, кото-рые начинают интересовать различных аферистов, готовых «помочь» сироте распределить эти деньги правильно, в результате чего дети-сироты оказываются без средств к дальнейшему существованию; по-добная ситуация наблюдается и с жильем сирот, которое они не все-гда способны защитить от мошенников и аферистов, как следствие оказываются на улице).

Помощь выпускникам детского дома должна сохраняться до дос-тижения последними 21 года, а по возможности и дольше, при этом она не должна сводиться к мелочной опеке и чрезмерному общест-венному контролю, а должна носить форму дружеской поддержки. Важной задачей для зрелого гражданского общества является борьба за права каждого гражданина, а прежде всего за права тех, кто осо-бенно уязвим. Молодые люди, покинув стены детского дома, могут сами провоцировать собственное общественно опасное положение, но это не значит, что общество должно уступить права молодого че-ловека антиобщественным силам или беспечному попустительству самой молодежи.

Таким образом, возвращаясь к гипотезе о том, что при реализа-ции основных направлений педагогического воздействия на воспитан-ника детского дома он достигает определенного уровня успешности в социальной среде, что подтверждается данными настоящего иссле-дования. Однако следует отметить, что существует проблема, связан-ная с организацией процесса постинтернатного сопровождения детей-сирот. Проблема подготовки выпускников детского дома к самостоя-тельной жизни требует большего внимания со стороны государства и общества.


37

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Алиева М. А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В., Травникова

Н. Г., Трошихина Е. Г. Я сам строю свою жизнь. Под ред. Е. Г. Трошихиной. СПб.: Речь,2003.

2. Алфимова М. В. Влияние генетической наследственности на поведение. Детский дом. -2004. №2.

3. Анисимова И. В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях. Социальные проблемы сиротст-ва.

4. Брутман В. И. Причины социального сиротства: Аналитиче-ский взгляд на проблему Социальная работа. 1994. №2.

5. Буянов М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Записки детского Психиатра. Кн. для учителей и родителей. М.: Про-свещение, 1988.

6. Быков А.С. Воспитательная система детского дома семейно-го типа. - Новокузнецк, 2002.

7. Быков А.С. Организационно- методическое сопровождение воспитательного процесса в условиях детского дома семей-ного типа (из опыта работы областной экспериментальной площадки).- Новокуз-нецк: Издательство КузГПА, 2005.

8. Гуманистические воспитательные системы. Вчера и сегодня - Москва ,1993г.

9. Детский дом на рубеже веков.- Москва, 2001г. 10. Зезина М. Р. Система социальной защиты детей-сирот в

СССР Педагогика. 2000. №3. 11. Иванова Н.П. Критерии готовности выпускников к профес-

сиональному самоопределению. М., 2006. 12. Кузнецова Т. Ю. Социальные стереотипы восприятия выпу-

скников детских домов Инновации в образовании. 2004. №4. 13. Леонов С.Д., Рапопорт Л.А. Теоретическое обоснование по-

иска новых принципов профориентации для формирования готовности к выбору профессии у выпускников детского до-ма.// Современные проблемы науки и образования - 2010.-№6.

14. Новикова Н. Некоторые аспекты обеспечения защиты и за-конных интересов детей-сирот и детей, оставшихся без по-печения родителей: Методические рекомендации Директор школы. 2000. №5

15. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Учебн. пособие Науч.рук. Л.В.Байбородова.-Ярославль.1997.

16. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005.

17. Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспекти-вы в современной России. - М.: Дом, 1995.

18. Семья Г.В., Боровик В.Г. Вариативные технологии, способст-вующие профессиональному самоопределению воспитанни-


38

ков образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 2003.

19. Семья Г.В., Владимирова Н.В., Зайцева Н.Г. Социально-профессиональная адаптация выпускников образователь-ных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при первичном трудоустройстве. М., 2006.

20. Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку построить себя. – Москва, 1999г.

21. Щербакова А. М. Всегда ли семья панацея от сиротских бед.Детский дом.2004.

22. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое обще-ство России. 2000.

23. Ярулов А. Детский дом готовит к жизни. Народное образова-ние. 1992.-№1.


39

Педагогические и психологические науки

КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ПОЛНОЦЕННОГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - ДОШКОЛЬНИКА

Ковина Екатерина Николаевна, МДОУ «ЦРР-д/с №415», учитель-логопед, Пермь

Аннотация Одним из важнейших направлений в коррекционно–воспитательной деятельности логопеда ДОУ является работа с родителями – как одно из условий оптимизации педагогического процесса и социализации ребенка, имеющего речевые наруше-ния. Очень важно сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка. Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы

развития образования» (2000г) обязывает работников дошкольного образования развивать разнообразные формы взаимодействия с семьями воспитанников, так как система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на общественный образовательный спрос, на реальные потребности потребителей образовательных услуг. Появившийся в 1995 году закон РФ «Об образовании» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками обра-зовательного процесса. В статье 18 Закона РФ «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллекту-ального развития личности ребенка в раннем возрасте. Своевремен-ное адекватное реагирование родителей на проблемы воспитания и обучения детей, сотрудничество со специалистами дошкольного об-разования — залог успешного развития детей».

Одним из важнейших направлений в коррекционно–воспитательной деятельности логопеда ДОУ является работа с роди-


40

телями – как одно из условий оптимизации педагогического процесса и социализации ребенка, имеющего речевые нарушения. Очень важно сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка. Во-первых, родители являются авторитетом для него, а во-вторых, они ежедневно могут закреплять навыки в непосредственном общении.

В зависимости от восприятия дефекта ребенка выделяются две группы родителей: с адекватной и неадекватной позицией. При адек-ватной позиции родители осознают нарушения произношения как де-фект, но дефект устранимый, требующий специальной работы, как педагогов, так и самих родителей.

Неадекватная позиция может быть различной: дефект родителя-ми не воспринимается, т. е. родители не считают, что произношение звуков у ребенка страдает. В других случаях родители слышат ошибки речи, но не придают им значения, так как считают, что это «само пройдет», «пойдет в школу - научиться» и т. п., либо придерживаются того мнения, что и с дефектом можно прожить без особых проблем.

Выделяется часть родителей, позиция которых также неадекват-на. Они преувеличивают серьезность дефекта, демонстрируя своеоб-разную гиперрефлексию на дефект. Такие родители постоянно напо-минают ребенку о речевых трудностях, просят произнести слово хо-рошо, правильно, хотя ребенок не может этого сделать. Такое отно-шение к дефекту формирует у ребенка комплекс неполноценности. В результате может возникнуть комплекс явлений, обозначаемых в спе-циальной литературе как поведенческий и речевой негативизм.

Родителям с гиперрефлексией на дефект ребенка важно объяс-нить, что коррекция будет результативнее, если ребенок почувствует себя более спокойно, поверит в свои силы, будет испытывать радость от собственных, пусть поначалу небольших успехов.

В ходе логопедической работы необходимо: - помочь родителям понять, как важно правильно формировать

речь детей, - разъяснить и показать им, в чем состоит работа логопеда, - подчеркнуть полезность разумных требований к ребенку, необ-

ходимость закрепления достигнутого на занятиях. Создание проекта «Домашний логопед» определяется реальны-

ми потребностями системы отечественного дошкольного образования и существующими противоречиями между:

• ростом количества детей с речевыми нарушениями и отсутст-вием возможности оказания коррекционно-логопедической помощи всем нуждающимся в условиях ДОУ общеразвивающего вида;

• необходимостью участия родителей в коррекционно-логопедическом процессе и отсутствием эффективных технологий взаимодействия образовательного учреждения и семьи по данному направлению;


41

Исходя из вышеизложенного, мы видим актуальность и значи-мость проблемы повышения компетентности родителей в вопросах речевого развития детей.

Цель проекта: Повышение уровня компетентности родителей в вопросах рече-

вого развития детей. Задачи: - выяснить образовательные потребности родителей и уровень

их компетентности в вопросах речевого развития, установить контакт с ее членами, согласовать воспитательное воздействие на ребенка;

- разработать и апробировать систему методических мероприя-

тий для родителей по вопросам речевого развития дошкольников че-рез организацию и проведение клуба “Речевичок”;

- создать логопедическую копилку для родителей «Домашний ло-гопед»;

- выработать и принять единые требования, предъявляемые к родителям и ребёнку, общего подхода к воспитанию.

Ожидаемые результаты: 1. Родители активно включены в коррекционно-развивающий

процесс по устранению речевых недостатков детей в домашних усло-виях, фиксируют свои достижения в “Дневнике успеха”.

2. Родители самостоятельно используют материалы из копилки “Домашний логопед”.

3. Путем анкетирования выявилось повышение педагогической компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка.

4. Заключены дополнительные договоры между родителями и учителем-логопедом.

Описание проекта: стратегия и механизм достижения по-ставленной цели

Работа по взаимодействию логопеда и родителей по речевому развитию детей проходит в 3 этапа:

1 этап – подготовительный (информационно-аналитический).

Задачи: - выяснить образовательные потребности родителей и уровень

их компетентности в вопросах речевого развития, установить контакт с ее членами, согласовать воспитательное воздействие на ребенка;

- начать сбор методических материалов (информационный банк) для копилки “Домашний логопед”;

- выработать и принять единые требования, предъявляемые к родителям и ребёнку, в вопросах речевого развития, заключить до-полнительные договоры между учителем-логопедом и родителями.

Для решения этих задач начинаем работу с анкетирования. По-

лучив реальную картину, на основе собранных данных, можно про-


42

анализировать особенности семьи и семейного воспитания ребенка, выявить уровень компетентности родителей в вопросах речевого раз-вития, выработать тактику своего общения с каждым родителем. Это поможет лучше сориентироваться в педагогических потребностях каждой семьи, учесть ее индивидуальные особенности.

На данном этапе также необходимо начать собирать и разраба-тывать копилку “Домашний логопед”: методические материалы в со-ответствие с психическими и возрастными особенностями детей.

Подготовительный этап включает в себя установление единых требований логопеда и родителей к коррекционному процессу и за-ключение дополнительных договоров между двумя сторонами обра-зовательного процесса.

2 этап – основной (практический). Задачи: - разработать и апробировать систему методических мероприя-

тий для родителей по вопросам речевого развития дошкольников че-рез организацию и проведение клуба “Речевичок”;

- пополнить и дополнить логопедическую копилку для родителей «Домашний логопед»;

Полученные во время занятий с логопедом знания, речевые уме-ния детей закрепляются в игровой форме в повседневной жизни.

Средства и методы проекта: - проведение семинара-практикума, мастер-классов, консульта-

ций, “круглых столов”, “родительских гостиных”, проведение конкур-сов (скороговорщиков, чтецов), проведение праздника красивой и выразительной речи и других форм работы клуба “Речевичок” (ежеме-сячно);

- проведение индивидуальных консультаций (по необходимости); - создание информационно-методического стенда «Шпаргалки

для родителей» (ежемесячно, теоретический материал по темам клу-ба);

- презентация копилки для родителей “Домашний логопед” (еже-месячно, практический материал по темам клуба);

- ведение “Дневника успеха” (ежемесячно, родителями) 3 этап – заключительный (контрольно-диагностический). Задачи: 1. Проанализировать эффективность работы учителя-логопеда с

родителями по вопросам речевого развития детей. 2. Транслировать опыт работы по данной теме для педагогов го-

рода и края. Эффективность данных результатов Для детей - положительная динамика речевого развития; успеш-

ная социальная адаптация в ДОУ и семье; индивидуальный подход к каждому ребенку.


43

Для родителей - положительная оценка деятельности ДОУ; го-товность и желание помогать ДОУ; использование знаний по развитию речи детей в домашних условиях и, особенно, в летнее время.

Для педагогов - положительный психологический климат между логопедом и воспитателями; заинтересованность педагогов в творче-стве и инновациях; удовлетворенность собственной деятельностью; качественно организованная система повышения квалификации; учет положительной динамики в развитии детей по развитию речи при ат-тестации педагогов.

Для ДОУ - благоприятные условия для профессионального рос-та педагогов; повышенный статус ДОУ.

Перспективный план реализации проекта «Домашний логопед»

№

п/п

Срок Формы и

методы работы

Содержание рабо-ты

Результат От-ветст-

венный

1. П

одго

тови

тель

ный

эта

п

до 20 сентября

1. Анкетирование родителей

2. Сбор дидактиче-ских материалов

3. Заключение дополнительных договоров

Изучение уровня компетентности родителей в вопро-сах речевого разви-тия

Подбор материалов по темам “Дыха-тельная гимнастика”, “Артикуляционные упражнения”, “Мел-кая моторика” и др.

Установление еди-ных требований родителей и логопе-да к ребенку, посе-щающего логопункт

Анкета для родителей

Копилка “Домашний логопед”

Договоры

Логопед

Логопед

Логопед


44

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

Круглый стол «Почему ребенок говорит неправиль-но”.

Мастер-класс «Упражнения для развития мышц речевого аппарата»

Семинар –практикум «Пальчиками играем - речь развиваем»

Консультация “Речевое дыхание-основа правильной речи”

Мастер-класс “Научитесь слышать звуки”

Конкурс чтецов/скороговорщиков

Родительская гостиная “Родители о своих детях”

Праздник красивой и правильной речи

Обмен мнениями, анализ анкетирова-ния, просвещение родителей о причи-нах речевых откло-нений

Рекомендации по выполнению артику-ляционной гимнасти-ки

Сообщение о взаи-мосвязи развития речи и мелкой мото-рики рук, рекомен-дации по проведе-нию пальчиковой гимнастики

Тематическая кон-сультация с практи-ческой частью

Обучение комплексу упражнений для развития фонемати-ческого слуха у детей

Проявление родите-лями ораторских и творческих способ-ностей на интерес-ном речевом мате-риале

Обмен впечатлений родителей о коррек-ционном воздейст-вии на ребенка в домашних условиях

Демонстрация речевых умений и навыков, приобре-тенных на занятиях

Протокол “круглого стола”, отзывы родителей

Протокол проведения мастер-класса, отзывы родителей

Протокол проведения семинара-практикума, отзывы родителей

Протокол проведения консульта-ции, отзывы родителей

Протокол проведения мастер-класса, отзывы родителей

Протокол проведения конкурса, отзывы родителей

Протокол проведения родительской гостиной, отзывы родителей

Протокол проведения праздника, отзывы родителей

Логопед

Логопед

Логопед

Логопед

Логопед

Логопед

Воспит.

Муз.рук.

Логопед

Логопед

Муз.рук.

2. О

снов

ной

этап

Ежемесяч-но

Презентация лого-педической копилки “Домашний логопед”

Пополнение копилки новыми материала-ми для использова-ния в домашних условиях по плану клуба

Картотека игр и упражнений по темам

Логопед


45


Индивидуальные консультации

Оказание помощи родителям по инте-ресующим их вопро-сам

Журнал регистрации консультаций для родите-лей

Логопед


Оформление ин-формационно-методического стенда “Шпаргалки для родителей”

Теоретический материал, направ-ленный на форми-рование знаний родителей об осо-бенностях развития речи детей

Логопед


Ведение “Дневника успеха”

Фиксация родителя-ми достижений детей в речевом развитии

“Дневник успеха”

Родите-ли

3. З

аклю

чите

льны

й эт

ап Мониторинг (анкети-

рование)работы логопеда с родите-лями

Участие в городской (краевой) конферен-ции (ярмарке) инно-вационных идей

Выявление уровня родительской компе-тентности в вопро-сах речевого разви-тия детей

Презентация проек-та “Домашний логопед”

Анкета для родителей

Повышение квалифика-ции

Логопед

Логопед

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ. 4. Бабина Е. С. Партнерство дошкольного образовательного

учреждения и семьи в логопедической работе. Ж-л «Лого-пед», 2005 ,№ 5.

5. Душкина Н. Д. Синквейн в работе по развитию речи дошколь-ников. Ж-л « Логопед», 2005 ,№ 5.

6. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Г. Б. Логопедия. Екатеринбург, 1998.

7. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедиче-ских занятиях. М. ,2007.

8. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произноше-ния. М. Воронеж, 1997.

9. Филичева Т. Б. «Основы логопедии» М.: Просвещение, 1989. 10. Хватцев М. С. Логопедия. Работа с дошкольниками. М. ,1996.


46

ДИНАМИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОВЛАДЕНИЯ ПИСЬМОМ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Маленьких Любовь Александровна, МОУ СОШ №9, учитель – логопед, г. Ноябрьск, ЯНАО

Аннотация Современные разработки в области логопедии позволяют сде-лать вывод, что механизмы возникновения дисграфии и дислек-сии связывают не только с речевой патологией, но и с особенно-стями метаязыковых навыков и когнитивных функций ребёнка. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» О.Б.Иншаковой помогает провести качественную функциональную диагностику и разработать стра-тегию эффективной направленной коррекции.

В последнее время в логопедии, как и в любой другой науке, про-исходят существенные позитивные изменения. Получено много новых данных, заставляющих учёных пересматривать сложившиеся ранее представления о существующих механизмах нарушений письма и чтения, единственным механизмом возникновения которых длитель-ное время считалась несформированная устная речь.

Дисграфия и дислексия стали рассматриваться по-новому. Меха-низмы их возникновения связываются не только с речевой патологи-ей, которая бесспорно продолжать занимать основное место среди причин возникновения этих нарушений, но и с особенностями мета-языковых навыков и когнитивных функций ребёнка, принимающих активное участие в формировании функциональной системы языка.

Как известно, исследования речи проводятся с использованием различных подходов: клинико-психологического, психолого-педагогического, нейропсихологического. Поэтому на сегодняшний день не существует единой стандартизированной методики выявле-ния специфических нарушений письменной речи младших школьни-ков, позволяющий получить объективные данные. Это создаёт опре-делённые трудности не только при проведении анализа письменных работ, но и при сопоставлении результатов различных эксперимен-тальных исследований. Результаты, предоставляемые разными ав-торами, часто оказываются несравнимы. Этим отчасти объясняется большой разброс показателей количества детей с дисграфией (от 15 % до 30 %), выявляемых в начальных классах, приводимых в различ-ной литературе. [2]

Для решения данной проблемы на кафедре логопедии под руко-водством О.Б.Иншаковой была впервые создана стандартизирован-


47

ная методика выявления дисграфии у младших школьников общеоб-разовательной школы «Нейропсихологическая диагностика, обследо-вание письма и чтения младших школьников».

При проведении обследования детям предлагается выполнить три различных вида письменных заданий: диктант, списывание с пе-чатного текста и списывание с рукописного текста. Все материалы контрольных письменных заданий подобраны с учётом возраста и соответствия программным требованиям и рекомендованы для ис-пользования Министерством образования и науки РФ. [3]

Для получения максимально объективных результатов необходи-мо придерживаться следующих условий:

- перед проведением письменных работ школьникам необходимо подробно объяснить процедуру обследования;

- для изучения письма под диктовку предлагаются только специ-ально отработанные тексты повышенной сложности, но соответст-вующие возрастным и программным требованиям;

- в разных классах диктант должен проводить только один и тот же специалист;

- для списывания с печатного и рукописного текстов каждому ученику выдаются индивидуальные карточки;

- время выполнения диктанта и списывания ограничено времен-ными рамками.

Спецификой данной методики является то, что одни и те же кон-трольные задания предлагаются детям дважды. Учащиеся выполняют их как в конце учебного года, так и в начале следующего, при перехо-де в следующий класс. Сравнение двух одинаковых работ, выполнен-ных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформирован-ных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года после отдыха, что следует считать од-ним из явных признаков специфического нарушения. Если в письмен-ных работах школьника длительное время обнаруживается более 4 дисграфических ошибок, то у него квалифицируется нарушение пись-ма – дисграфия. Полученные данные весьма ценно для разработки программ коррекционной работы.

Данная методика позволяет оценить: 1. индивидуальный показатель продуктивности у каждого ученика; 2. степень выраженности нарушений; 3. уровень сформированности контроля за процессом письма; 4. особенности реализации письма; 5. состояние функций регуляции и контроля у детей с дисграфи-

ей. Для характеристики успешности выполнения работы определяет-

ся продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий, для чего в каждой письменной работе отдельно подсчитывается коли-чество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений), оце-


48

нивающихся в 1 балл, и количество слов с правильными исправле-ниями (самокоррекцией), внесёнными детьми, оценивающимися в 0,5 балла. Это позволяет определить индивидуальный показатель про-дуктивности у каждого ученика, а так же сравнить их между собой у разных школьников. Степень выраженности нарушений, соответствует сумме баллов, начисленных за ошибки.

Все обнаруженные ошибки в письменных работах учащихся де-лятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии подробно анализируются только ошибки первой группы. К дисграфическим относятся ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа пись-ма, которые делятся на несколько групп в зависимости от причин воз-никновения:

1) замены и смешения по акустико-артикуляционному сходству; 2) оптические ошибки; 3) моторные ошибки; 4) зрительно- моторные ошибки; 5) зрительно-пространственные; 6) ошибки звукового анализа и синтеза;

Уровень сформированности контроля за процессом письма опре-деляется путём вычитания из общего числа допущенных ошибок, чис-ла ошибок, найденных и правильно исправленных ребёнком.

Дополнительно к каждой работе характеризуются особенности реализации письма, за каждую из которых в случае обнаружения на-числяется по 1 баллу:

- гипотонус или гипертонус при письме; - микрография или макрография. Ошибки, связанные с пропусками элементов, букв, слогов, слов;

персеверации, антиципации, контаминации; ошибки обозначения гра-ниц предложения свидетельствуют о нарушениях функций регуляции и контроля у детей с дисграфией.

Результаты диагностики заносятся в таблицу «Комплексная оцен-ка письменных достижений учащегося».

Комплексная оценка письменных достижений учащегося Показатели Сумма бал-

лов Продуктивность Ошибки письма Оптические ошибки Моторные ошибки Зрительно-моторные ошибки Зрительно-пространственные Ошибки звукового анализа и синтеза Нарушение регуляции письменной

деятельности


49

Экспериментальное исследование с помощью данной стандарти-зированной методики позволило выявить и проанализировать дис-графические ошибки, допускаемые детьми, и обнаружить четыре различных типа динамики дисграфии:

Регредиентная динамика (у 16 % учащихся) При данном виде динамики постепенно исчезала вся симптомати-

ка специфических нарушений письма. Количество ошибок у ребёнка постепенно уменьшалось. Данные нарушения письма, которые к концу первого класса не отличались от письма детей с дисграфией и были квалифицированы как дисграфические, по сути характеризовали лишь задержку в формировании школьного навыка.

Волнообразная динамика дисграфии (у 41 % учащихся). Характеризовалась периодическими колебаниями то в сторону

улучшения, то в сторону ухудшения при отсутствии исчезновения дис-графических ошибок.На протяжении наблюдаемого периода количе-ство ошибок то увеличивалось, то уменьшалось.

Стационарное проявление дисграфии (у 19 % учащихся). Дисграфия на протяжении всего исследования не претерпевала

никаких изменений. Прогредиентная динамика дисграфии (у 25 % учащихся). Характеризовалась ухудшением состояния навыка письма, т.е.

количество ошибок у ребёнка в процессе обучения постепенно воз-растало.

Использование стандартизированной методики изучения письма у младших школьников общеобразовательной школы впервые позволило обнаружить различные типы динамики дисграфии, что очень важно при диагностике дисграфии у младших школьников и построении плана коррекционной работы с учащимся.

Таким образом, нейропсихологические методы диагностики более продуктивны в работе с детьми с системной речевой патологи-ей. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывает-ся только речевыми симптомами. У большинства их них отмечается несформированность и других высших психических функций. Ком-плексное нейропсихологическое обследование позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и

письма у младших школьников/Р.И.Лалаева, Л.В.Венидиктова.- СПб.: «Образование», 2003.

2. Нарушения письма и чтения: теоретический и эксперим-тальный анализ/ Под ред.О.Б.Иншаковой.-М.: В.Секачёв , НИИ Школьных технологий, 2008.


50

3. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общей ред. Т.В.Ахутиной.-М.:В.Секачёв, 2008.

4. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических мето-дов: пособие для логопедов и психологов.-М.:АРКТИ, 2002.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В ПРО-ЦЕССЕ АКТИВНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТ-НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Метечко Алла Арсентьевна, МДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 411» г. Перми, педагог по направлению «Социальное развитие», Пермский край

Аннотация

Организация педагогического процесса в соответствии с федеральны-ми государственными требованиями1 предполагает поиск и использование адекватных форм образовательной работы, отвечающих принци-пу интеграции образовательных областей.

Вашему вниманию предлагается опыт реализации програм-мы Л.В.Коломийченко «Социальное развитие детей дошкольного возраста» на основе комплексно-тематической модели построе-ния образовательного процесса, включающей такие формы орга-низации как проектная деятельность, социологический опрос, ин-теллектуальная игра и др.

Федеральные государственные требования устанавливают спо-

соб взаимосвязи и взаимодействия компонентов общеобразователь-ной программы дошкольного образования на основе принципа инте-грации.

Под интеграцией понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодей-ствия отдельных образовательных областей, обеспечивающее цело-стность образовательного процесса. В комментариях к ФГТ Н.В.Фединой, О.А.Скоролуповой2 раскрываются разные аспекты инте-грации:

1 Федеральные государственные требования к структуре основной

общеобразовательной программы дошкольного образования 2 Н.В.Федина, О.А.Скоролупова. Федеральные требования, комментарии. //Дошк.воспитание - 2010. - № 5.


51

интеграция содержания и задач образовательных областей интеграция видов деятельностей использование адекватных форм образовательной работы для

решения задач двух и более образовательных областей использование средств одной образовательной области для ор-

ганизации и оптимизации образовательного процесса в ходе реализа-ции другой образовательной области.

Анализ системы работы с детьми по социальному развитию и воспитанию показывает, что в реализации программы Л.В.Коломийченко «Социальное развитие детей дошкольного возрас-та» находит отражение комплексно-тематическая модель образова-тельного процесса (на основе блочно-тематического планирования) и принцип интеграции таких образовательных областей, как «Социали-зация», «Коммуникация», «Познание», «Безопасность», «Труд», «Чте-ние художественной литературы».

Первый аспект - интеграция содержания и задач указанных об-ластей.

Содержание программы Л.В.Коломийченко «Социальное разви-тие детей дошкольного возраста» полностью соответствует образова-тельной области «Социализация», направленной на достижение це-лей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через развитие игровой, коммуникативной, речевой, познавательной и др. видов дет-ской деятельности; приобщение к элементарным общепринятым нор-мам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным); формирование гендерной, семейной, граж-данской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлеж-ности к мировому сообществу.

Важным направлением социального развития и воспитания де-тей является формирование основ безопасности собственной жизне-деятельности (интеграция с образовательной областью «Безопас-ность»): при ознакомлении с транспортом мы обеспечиваем передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качест-ве пешехода и пассажира транспортного средства, дети учатся со-блюдать правила поведения в транспорте и на улице; темы «Семья», «Труд взрослых» знакомят детей с бытовыми электроприборами, ору-диями труда взрослых, что обуславливает необходимость формиро-вания осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. При этом решаются и задачи образовательной области «Труд»: воспита-ние ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам; формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Тематические комплексные занятия служат примером интеграции содержания образовательных областей «Социализация» и «Позна-ние», поскольку направлены на достижение целей развития у детей


52

познавательных интересов, интеллектуального развития детей и ре-шение задач познавательно-исследовательской и продуктивной дея-тельности, формирования целостной картины мира, расширения кру-гозора детей. Примером могут служить комплексные обобщающие занятия на темы: «История развития человека», «Как жили люди раньше», «Развитие труда человека», «Развитие транспорта и средств связи», «Наш город Пермь», «Наша страна - Россия» и др.

Образовательная деятельность по направлению «Социальное развитие» тесно связано с содержанием образовательной области «Коммуникация», направленной на достижение целей овладения кон-структивными способами и средствами взаимодействия с окружаю-щими людьми через решение следующих задач: развитие свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произ-носительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологи-ческой форм) в различных формах и видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Содержание образовательной области «Чтение художественной литературы», направленное на решение задач формирования цело-стной картины мира, в том числе первичных ценностных представле-ний; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству частично реализуется на занятиях и других формах организации дет-ской деятельности по социальному развитию.

Второй аспект интеграции – интеграция детских деятельностей. На занятиях и в процессе таких форм организации, как проектная

деятельность, социологический опрос, интеллектуальная игра, экскур-сия, моделирование происходит интеграция игровой и коммуникатив-ной, исследовательской и изобразительной деятельностей. Дети не только получают представления и сведения социального характера, но и объединяются в группы, договариваются о совместных действиях в процессе создания проектов, вступают в общение со сверстниками и взрослыми, придумывают символы для обозначения полученной ин-формации (кодирование), оформляют результаты исследовательской деятельности в виде макетов, моделей, схем, рисунков и т.п.

Третий аспект - использование адекватных форм образователь-ной работы для решения задач двух и более образовательных облас-тей.

Работа в логике интегративного подхода позволяет: создать ситуацию, стимулирующую эмоциональный отклик на

проживаемое детьми событие, способствующую воспитанию нравст-венных, личностных качеств (область «Социализация»);

продолжить формирование умений детей работать во взаимо-действии (договариваться, распределять обязанности, проявлять поддержку), развитие всех компонентов устной речи детей (лексиче-ской стороны, грамматического строя речи, произносительной сторо-ны речи; связной речи - диалогической и монологической форм), раз-


53

витие свободного общения со взрослыми и детьми то есть решать задачи области «Коммуникация»;

актуализировать потребность поиска, обработки и представления информации, умение пользоваться детской познавательной литерату-рой, развивать умение рассуждать, делать выводы (область «Позна-ние»);

обратить внимание детей на возможные источники опасности, сформировать представление о способах безопасного поведения («Безопасность»).

Почти 50 лет назад Е.А Аркин сформулировал один из принципов педагогической работы так - «Полнота жизни. Увлекательная дея-тельность», потому что «не только здоровый взрослый человек, но и здоровый ребенок в меру своих физических сил и уровня своего об-щего развития стремится жить полной жизнью. Он жаждет разнооб-разных новых ярких переживаний, новых представлений и понятий...».

Такие формы организации детей как проекты, социологические опросы, моделирование, интеллектуальные игры, детские конферен-ции, совместные с родителями праздники обеспечивают не только реализацию принципа интеграции, но и «увлекательность» образова-тельного процесса, и «полноту жизни» всех его участников - детей, родителей, педагогов.

Раскроем одну из форм нашей работы. Социологический опрос – форма совместной деятельности

взрослого и детей, так как отличается наличием партнёрской позиции взрослого и партнёрской формой организации (сотрудничество взрос-лого и детей, возможность свободного размещения, общения детей в процессе образовательной деятельности), предполагает сочетание индивидуальной, подгрупповой и групповой форм организации рабо-ты. Социологический опрос - это субъективный количественный ме-тод исследования, заключающийся в опросе респондентов на основе заранее разработанной анкеты (опросника).

Цель организации социологического опроса – активизация пози-ции ребёнка в совместной образовательной деятельности, мотивация детей к проведению исследования, систематизация и обобщение представлений у детей по определённой теме: о транспорте, о детях, сотрудниках детского сада, о достопримечательностях города и др.

Алгоритм проведения социологического опроса. Постановка цели. Зачем мы проводим опрос? Что хотим выяс-

нить? 1. Определение категории участников. Кого будем опрашивать?

(взрослых, детей, сотрудников, родителей, мужчин, женщин и т.п.)? Какое количество людей нужно опросить, чтобы получить нужный результат? И т.п.

2. Разработка опросника. Вместе с детьми мы обсуждаем, какие во-просы будем задавать респондентам, в какой последовательности,


54

определяем оптимальное количество вопросов. Здесь же прини-маем правила: вопросы должны быть заданы в вежливой форме, после беседы нужно поблагодарить.

3. Подготовка интервьюеров. Распределение вопросов между деть-ми, объединение детей в группы по 2-3 человека на один вопрос. Обсуждение и распределение заданий внутри группы (по необхо-димости). Составление и оформление карты опроса на каждый во-прос: подготовка стимульного материала, выбор символов для обозначения предполагаемых ответов, других способов отметки.

4. Проведение опроса. Соблюдение правил проведения интервью, речевого этикета.

5. Анализ полученных данных. Каждая группа детей проводит коли-чественную обработку информации, полученной в результате оп-роса; сообщает всем полученные результаты.

6. Оформление общей карты социологического опроса. Обсуждение полученной информации, соотнесение её с целями проведения опроса, систематизация и оформление информации.

Четвертый аспект интеграции - использование средств одной об-разовательной области для организации и оптимизации образова-тельного процесса в ходе реализации другой образовательной облас-ти или основной общеобразовательной программы в целом. Применительно к социальному развитию таким средством являет-ся, прежде всего, речь и общение (образовательная область «Комму-никация»).

Устная связная речь - диалогическая и монологическая, развитие свободного общения со взрослыми и детьми являются основными средствами организации и оптимизации образовательного процесса как в ходе реализации образовательной области «Социализация», так и основной общеобразовательной программы в целом.

Таким образом, в процессе указанных форм организации образо-вательной совместной деятельности может быть успешно реализован принцип интеграции образовательных областей в соответствии с фе-деральными государственными требованиями.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников // На-чальная школа. - 2005. - № 9.

2. Использование метода проектов в образовательной практике ДОУ: Сборник статей Под ред. З.Л.Венковой, Н.В.Казанцевой. – Пермь: ПКИПКРО, 2007.

3. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. – Пермь, 2002.


55

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ В ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игошина Екатерина Юрьевна, учреждение социального обслуживания «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Таукси», воспитатель, Ханты-Мансийский автоном-ный округ-Югра, г. Нижневартовск

Аннотация В докладе отражена актуальность в процессе реабилитации де-тей-инвалидов определения направлений становления развития мелкой моторики через предметно-практическую деятельность, результаты изучения состояния проблемы поэтапного формиро-вания предметной элементарной деятельности. Введение В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме по-

мощи детям с ограниченными возможностями. Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить соотношение образовательных достижений ребенка и достижений в области соци-альной компенсации, переосмысления роли и места личностного, со-циального развития с особыми образовательными потребностями.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди «проблемных» детей. В подавляю-щем большинстве интеллектуальные нарушения являются следстви-ем органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, когда в патологический процесс оказываются во-влеченными все стороны психофизического развития ребенка – моти-вационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение.

В последнее время произошли значительные перемены в обще-стве, изменилось не только отношение к лицам с ограниченными воз-можностями здоровья, в частности с интеллектуальной недостаточно-стью, но и взгляды на возможности их умственной и социальной реа-билитации.

Воспитание, охрана здоровья и физического развития подрас-тающего поколения - дело государственной важности. Большую роль в решении этой задачи играют и реабилитационные центры, которые призваны обеспечить охрану жизни, укрепления здоровья детей-инвалидов, их всестороннее развитие.


56

Создание реабилитационных центров для детей с ограниченны-ми возможностями, коим является УСО ХМАО-Югры «Реабилитаци-онный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Таукси», предполагает не только наличие оптимальных условий, обеспечивающих коррекцию вторичных отклонений в развитии про-блемного ребенка, но и определение новых направлений и технологий коррекционно-педагогической работы с «особыми» детьми, имеющи-ми психофизические и психоречевые отклонения в развитии.

Многолетний опыт работы с «особыми» детьми и повседневные наблюдения указывают на ряд закономерностей в отставании их пси-хофизического развития. К ним относятся: нарушение общей мотори-ки, общая скованность и замедленность выполнения движений, дис-координация, нарушения ручной моторики, несформированность функций равновесия, нарушение ориентировки в пространстве и т.д. Ярко выраженные изменения основных показателей психофизическо-го развития ребенка параллельно приводит к наличию речевого де-фекта у детей.

Исследования сотрудников лаборатории нервной высшей дея-тельности института физиологии детей АПН России показали, что уровень речевого и интеллектуального развития находятся в прямой зависимости от степени сформированности мелких движений пальцев рук. Проекция правой руки в коре головного мозга расположена близ-ко с речевой зоной. Развитие речевой зоны идет параллельно с раз-витием тонких движений пальцев рук. Многие ученые считают, что развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляционных слогов.

У детей с ограниченными возможностями, как правило, сильное расстройство двигательной сферы. У них нарушена координация дви-жений, мелкая моторика рук - в основе любого движения лежат ком-плексы ощущений – зрительные, слуховые, тактильные, мышечные.

Таким образом, актуальным в процессе реабилитации детей-инвалидов является определение направлений становления разви-тия мелкой моторики через предметно-практическую деятельность, изучение состояния проблемы поэтапного формирования предметной элементарной деятельности.

1.Общие и специфические особенности детей с отклонения-

ми в развитии. 1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с

ограниченными возможностями. У всех детей с отклоняющимся развитием, независимо от вида

нарушений, имеются как общие недостатки, так и специфические трудности, которые связаны непосредственно с характером и выра-женностью первичных нарушений и с особенностями вторичных от-клонений. Первичные нарушения вытекают непосредственно из био-


57

логического характера болезни, вторичные же отклонения возникают как следствие первичных нарушений, и, прежде всего они поддаются воздействию ранней коррекционной помощи. По утверждению Л.С.Выготского, именно вторичные отклонения являются основным объектом психолого-педагогического изучения и коррекционного воз-действия.

Следует учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и, наоборот – при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное совпадение проявляемых при этом вторичных отклонений, типичных для того или иного вида дефицитарного развития у детей.

К числу общих проблем относятся социальная дезадаптирован-ность ребенка, низкий уровень психических процессов. У детей с такими нарушениями грубо нарушены все стороны психики: воспри-ятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера. Характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. вос-приятие предметов в целом. Резкое недоразвитие детей с ограничен-ными возможностями проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут нау-читься чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выра-женная фрагментарность восприятия.

Характерным для мышления этих детей является слабое вос-приятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, т.е. к последова-тельному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое не-доразвитие речи. Появление речи, как правило, значительно запазды-вает. У многих детей речь появляется к 6-7 летнему возрасту. Пора-жения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. Ярко выраженный речевой дефект оказывает негатив-ное влияние на умственную деятельность детей и резко снижает их познавательные возможности. В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и от-дельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредст-венными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется, однако понимание остается огра-ниченным и связанным только с личным опытом детей.

Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью не-обходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает


58

успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой.

У детей с тяжелой умственной отсталостью крайне недостаточно развита одна из главных сторон речи – ее регулирующая функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких, следующих друг за другом заданий, воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Они могут действовать, только сопряже-но, с педагогом или по показу.

У детей, страдающих тяжелыми нарушениям интеллекта, суще-ственно изменена эмоционально-волевая сфера. Многие из них дают низкую оценку своим возможностям, у других самооценка завышена. Часто возникают проявления агрессии.

Все эти особенности приводят к существенной задержке разви-тия психических новообразований на каждом возрастном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я - концепции. Перечисленные недостатки могут проявляться у реабилитантов с различными видами нарушений в неодинаковой степени и в разных комбинациях.

Специфические трудности, испытываемые реабилитантов с тем или иным нарушением, обусловлены характером и степенью выра-женности имеющихся отклонений и условиями социально-педагогического окружения ребенка на ранних этапах его развития.

Поскольку интеллектуальная недостаточность – следствие пора-жений центральной нервной системы, вызванных разными этиологи-ческими факторами, целенаправленное психолого-педагогической воздействие должно учитывать эти особенности. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС различной этиологии, а также комплекс-ными нарушениями, имеют различные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к процессу реабилитации этих детей.

1.2. Особенности моторно-двигательного развития При поступлении в реабилитационный центр дети с отклонения-

ми в развитии с трудом контактируют с взрослыми, не умеют общать-ся со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дети уже прекрасно действу-ют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструк-ции, то проблемные дети должны научиться этому.

Большинство детей с отклонениями в развитии имеют нарушения или недоразвитие мелкой моторики и зрительно – двигательной коор-динации.

Моторная недостаточность проявляется по-разному. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев. У детей с ДЦП присутствует нарушение мышечного тонуса, характеризующее спазмами мышц, насильственные движения в верх-


59

них конечностях, что приводит к нарушению развития манипулятив-ной деятельности и навыков самообслуживания.

Дети часто не выделяют ведущую руку, движения рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновре-менно действовать двумя руками. Например, такой ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать ко-лечко на стержень, или держать предмет в одной руке, а другой под-хватить какой-либо предмет и т.д.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может просле-дить зрительно за движением своей руки.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувст-венного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех типов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процесс широкой ориентировочно - исследовательской деятельности. Ребенок – дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами – примериванием и зрительной ориенти-ровкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Он является практической ориентировкой, однако, подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специ-ального коррекционного воздействия развиваться медленно. Она не достигает того уровня, когда может стать основной деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительно-го результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонением в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировке. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо при-вычным, усвоенным в обучении способом, которой относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, не пере-носят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталый ребенок тоже действует ме-тодом проб. Но на самом деле – это перебор вариантов, который но-сит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хао-тически или силой с новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале.


60

Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их а стержень по мере уменьше-ния величины. Ребенок просто выполняет заученное действие, - нани-зывает кольца подряд.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформи-ровать у детей-инвалидов поисковые способы ориентировки при вы-полнении задания.

Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой артикуляционной моторики.

Это выражается в моторной неловкости, недостаточной коорди-нации движений, плохой переключаемости с одного движения на дру-гое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существен-но страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная па-мять. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиям с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).

Дошкольный возраст – этот период становления у ребенка дей-ствий, которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и внутреннем, умственном плане. Это связано с су-щественными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста. Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Совершенствуются перцептивные действия: идентификация объектов (на основе сравнения и установлении их сходства и различия: такой не такой), возможность группировки предметов по функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на образцы, а к концу дошкольного возраста – выполнение действия классификации и сериации на основе самостоятельно выделенного признака.

У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое моторное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предмет-ной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой, у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на ха-рактере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего под-меняемых манипулированием, на овладении изобразительной дея-тельностью.

Для восприятия ребенка с выраженным нарушением интеллекта, характерны замедленность и фрагментарность. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существование недоразвития, таким обра-зом, касается не только функционирования отдельных анализаторов


61

(зрительного, слухового, тактильно - кинетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсомоторно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно - моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под кон-тролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процессе ов-ладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познава-тельной деятельности.

2. Коррекционно-развивающее воздействие через развитие

мелкой моторики в предметно-практической деятельности. 2.1. Основные принципы построения коррекционно-

развивающей работы: 1. Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми,

страдающими ДЦП, т.е. с первых недель и месяцев жизни, т.к. двига-тельные нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.

2. Коррекционно-развивающая работа строится на основе тща-тельного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференци-рованный подход во время занятий предусматривает учет возможно-стей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.

3. Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

4. Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последо-вательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ДЦП.

5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности. 6. Комплексное медико-педагогическое воздействие, преду-

сматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушен-ных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментоз-ное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.

7. Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.

8. Главное требование к педагогам - соблюдение охранительно-го режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ре-бенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей сте-пени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильст-венных движений. При выборе правильной позы следует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не должна быть повер-нута в сторону, опущена на грудь или поднята вверх и опрокинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение головы, применяют специальное приспособление, прикрепленные к


62

спинке стула. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высо-те и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специаль-ная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметричной.

9. Большое значение при педагогической коррекции имеет взаимосвязь педагога Реабилитационного центра и родителей ребен-ка-инвалида. Ошибки семейного воспитания могут ещё более усугу-бить отклонения психофизического развития. К недостаткам воспита-ния в семье можно отнести: гипо- и гиперопеку, отрицательный психо-эмоциональный фон, реактивные состояния негативного характера. Поэтому родители, наряду с ежедневным совместным с ребенком посещением занятий в Реабилитационном центре, по окончанию кур-са реабилитации получают рекомендации по формированию навыков самообслуживания, развитию мелкой моторики рук, соблюдению ох-ранительного щадящего режима, в домашних условиях развитию уст-ной и письменной речи, особенностям внутрисемейных взаимодейст-вий, включающих толерантное отношение к нетипичному ребенку, доминирование поощрительных реакций, ситуаций успеха.

2.2.Этапы коррекционно-развивающей работы по психомо-

торному развитию детей. Моторное воспитание осуществляется по нескольким направле-

ниям: 1. В процессе специальных дидактических упражнений по разви-

тию мелкой моторики, направленных на развитие восприятия и зри-тельно-двигательной координации.

2. Формирование перцептивных действий и ручной умелости. 3. Отработка согласованности действий обеих рук, дифферен-

циацию движений пальцев. Все задания на каждом из этапов даются в игровой форме. Игры

и упражнения направлены на развитие у ребенка социального вос-приятия (восприятие человека, его действий, движений, в т.ч. экспрес-сивных и мимических (реальных в изображении) и восприятия себя самого, а так же окружающих его сверстников. Эти игры проводятся как отдельно, так и в части занятия в соответствии с программным содержанием.

В зависимости от уровня сформированности игры у ребенка под-бираются разные варианты игры (сенсорная, предметная или сюжет-ная).

На подготовительном этапе выбор заданий зависит от объема зрительного внимания ребенка, его ориентации на определенные сен-


63

сорные стимулы (звук, цвет, свет, запах и др.). Основная задача этого этапа – установить эмоциональный контакт с ребенком,

Игры и занятия: – играем со звучащими предметами (например, поочередное извлечение звуков: «на» – «дай мне»); – исследуем раз-личные запахи;– рвем бумагу, фольгу, непряденую шерсть и склады-ваем кусочки в коробку; – смешиваем краски, играем с разноцветной водой; – пускаем мыльные пузыри; – играем с тестом, глиной, пласти-лином (стучим, шлепаем, месим, отрываем кусочки и т. п.).

Наиболее важен этап формирования и развития целенаправ-ленных действий, избирательности, освоение отдельных операций. Основные задачи этого этапа – формирование понимания цели дей-ствий; развитие избирательности в действиях; умение выбрать из двух предложенных занятий и обозначить свой выбор; использование коммуникативных средств (слово, звук, жест) для отказа от задания или согласия на его выполнение.

Виды заданий: – открываем банки с завинчивающимися крышка-ми, кладем туда деревянные бусы и гремим; – открываем пластико-вую бутылку с завинчивающейся крышкой и кладем в нее фасоль; – втыкаем в пластилин, глину, соленое тесто палочки, спички, фасоль; – отрываем маленькие кусочки пластилина, гофрированной бумаги, цветной бумаги и заполняем контур; – размазываем пластилин или воск по картону; – рассыпаем блестки разного цвета внутри намазан-ного клеем контура; – выкладываем деревянные кубики, строим из них башни; – выбираем один предмет из кучи – сначала это крупные предметы, которые можно брать всей кистью, потом помельче, кото-рые можно брать в щепоть; – учимся разворачивать интересную иг-рушку, завернутую в бумагу или ткань, разворачивать конфету; – вы-нимаем предметы из корзинки и складываем обратно; – отыскиваем руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой; – сни-маем и прикрепляем прищепки, ломаем тонкие прутики, вытаскиваем шнурок из пособий по шнуровке; – рисуем красками или глиной рука-ми, без помощи кисточки.

На этапе обучения использованию инструментов организовано научение: – заводить игрушку (например, мышку) и ловить ее; – раз-резать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками; – нанизывать крупные деревян-ные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку; – удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге; – держать деревянный молоточек и стучать им (например, по металлофону).

Обучение планированию своей деятельности, пониманию цели и последовательности действий включает в себя научение:– делать «колобки» из непряденой шерсти; – изготавливать цветы из блестя-щей бумаги; – набирать краску на кисточку и проводить линии в опре-деленном месте.


64

2.3.Методы и приемы развития мелкой моторики рук Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук необходимо

начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж яв-ляется одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении ра-боты всех систем и органов.

Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания:

- Самомассаж тыльной стороны кистей рук. - Самомассаж ладоней. - Самомассаж пальцев рук. На одном занятии выполняется не более 5-6 упражнений. Весь комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук ус-

ловно можно разделить на три составляющие: 1. Пальчиковая гимнастика (опыт таких авторов, как М.В. Ипполи-

това, В.П. Дудьев, В.В. Цвынтарный) - важная часть работы по разви-тию мелкой моторики рук. Они увлекательны и способствуют разви-тию речи, творческой деятельности. Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции.

2. Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кис-тей рук с использованием различных предметов:

- собирание пирамидок, матрешек, мозаики: - нанизывание колец на тесьму; - работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кно-

пок, крючков, замков разной величины; - сортировка монет; - перебор крупы; - работа со спичками; - работа с бумагой; - лепка (глины, пластилин, тесто); - шнуровка на специальных рамках, ботинок; - игры с песком, водой; - завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке; - наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катуш-

ку, на собственный палец (получается колечко или спираль); - закручивание шурупов, гаек; - игры с конструктором, кубиками; - рисование в воздухе; - рисование различными материалами (карандашом, мелом,

красками, углем); - рукоделие.


65

3.Важное место в работе педагога по развитию моторики детей занимает ритмическая организация движений, оказывающая положи-тельное влияние на совершенствование слухо-зрительно-двигательной организации движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести дви-жениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной кинестетической мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивание по столу и т.д.

При формировании мелкой моторики рук у детей с ограниченны-ми возможностями необходимо учитывать следующее:

1.Принципиальный путь помощи детям-инвалидам - это раннее

комплексное и целенаправленное коррекционное воздействие с уче-том индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

2. Алгоритм развития мелкой моторики следующий: - Развитие хватательной функции руки. - Стимуляция кинестетических ощущений и развитие их на ос-

нове пальцевого осязания. - Формирование манипулятивной функции рук и дифференци-

рованных движений пальцев рук. 3. Особое внимание должно уделяться интенсивности развития

сохранных и коррекции нарушенных функций ребенка. 4. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепен-

ное усложнение приемов, направленных на формирование психиче-ских функций ребенка.

5. Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка.

Заключение В любой детской продуктивной деятельности развиваются не

только практические умения и навыки. У ребенка формируется такие качества как активность, самостоятельность, коммуникабельность. В процессе предметно-практической деятельности отрабатываются навыки и умения детей развить мелкую моторику пальцев, кистей рук, общую моторику, развить их общительность, речь, умение легко всту-пать в контакт со взрослыми и сверстниками.

Тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствую-щим улучшении артикуляционных движений, подготовки кисти руки к любому виду деятельности, и что не менее важно, мощным средст-вом, повышающим работоспособность коры головного мозга, стиму-лирующим развитие мышления ребенка.

В развитие мелкой моторики через предметно-практическую дея-тельность у детей-инвалидов находятся большие возможности для того, чтобы учить детей планировать свои действия, осмысливать значения их последовательности, достижение конечного результата,


66

что в дальнейшем позволит добиться появления элементов самокон-троля.

Уровень развития мелкой моторики ведущей руки, по данным японских исследователей, четко зависит корелирует с уровнем разви-тия артикуляционной моторики. Поэтому чем выше уровень развития мелкой моторики, тем выше уровень речевого развития, потому что нейрофизиологический кинетический фактор, начиная формироваться на уровне движений, в дальнейшем пронизывает все психические сферы развития личности.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Антакова-Фомина Л. В. «Стимуляция развития речи у детей

раннего возраста путём тренировки движений пальцев рук» (Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по пробле-мам ВНД), М., 1974

2. Астапов В.М. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / М., 1995.

3. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003.

4. Ипполшпова М.В. Воспитание детей с церебральным пара-личом в семье: пособие для родителей и воспитателей / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. — 2-е изд., пе-рераб. и доп. — М.: Просвещение, 1993.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопеда-гогика/. – М., 1998.

6. Катаева А.А., Стреблева Е.А. -Дидактические игры и упраж-нения в обучении умственно-отсталых дошкольников/ М., 1993

7. Кольцова М. М. «Двигательная активность и развитие функ-ций мозга ребенка», М.,1973

8. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузакова . – М., 1999.

9. Коррекционно-развивающее обучение предметно-практическая деятельность программно-методический мате-риал/Под ред. С.Т. Шевченко. – М., 2001.

10. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : Учеб. посо-бие для студ. сред. пед. учеб, заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. — М.: Академия, 2001.

11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, 2004.


67

12. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической по-мощи детям с отклонениями в развитии/ Пер. с английского. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998.

13. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с от-клонениям в развитии/– М., 2000.

14. Пилюгина Э.Г.. Занятия по сенсорному воспитанию/– М., 1938.

15. Приходъко О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной пато-логией в первые годы жизни : Методическое пособие. — СПб.: Каро, 2006.

16. Савина Л. П. «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников», Москва, Издательство «Родничок», 1999

17. Стребелев Е.А. Специальная педагогика /.– М., 2001. 18. Ткаченко Т.А. «Мелкая моторика. Гимнастика для пальчи-

ков», М. Издательство ЭКСМО, 2010 19. Ткаченко Т.А. «Развиваем мелкую моторику», М. Издательст-

во ЭКСМО,2007


68

Технологии образования ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В 5 КЛАССЕ

Егубова Людмила Вахиловна, МОУ «СОШ № 20», учитель биологии, г. Энгельс Саратовской области

Аннотация В докладе содержатся модели различных типов уроков по курсу природоведения для учащихся 5 классов, реализующих принцип развивающего обучения. Обсуждаются методологические подхо-ды, направленные на развитие личности ученика и учитывающие его индивидуальные особенности. Приводятся конкретные при-меры уроков, отражающие как педагогическую практику самого автора, так и других педагогов.

Современная система образования предоставляет учителю воз-

можность выбирать среди множества инновационных методик «свою», по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт.

При всём многообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. учебно-воспитательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей учащихся. Отсюда и задача учителя – опираясь на психологические особенности учащихся определённого возраста, последовательно формировать у них системное мышление, познавательный интерес и учебную деятельность [1с.3]. Уровень по-знавательной активности ребят в большей степени зависит от исполь-зуемых на уроке методических приёмов и средств обучения. Поэтому выбор методов, приёмов и средств обучения, необходимо рассматри-вать, как важное требование к уроку.

Возраст детей пятого класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Первые полгода обучения в средней школе — время особенное. Дети решают совер-шенно определенные задачи: принять и понять систему новых требо-ваний, наладить отношения с педагогами, привыкшими работать с подростками, найти свое место в школе, ставшей неожиданно боль-шой. Учащиеся пятого класса в возрасте 10-12 лет в основном урав-новешены, им свойственно открытое и доверчивое отношение к


69

взрослым. Они ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. В этот период детям свойственна повышенная актив-ность, стремление к деятельности, происходит уточнение границ и сфер интересов, увлечений. Учитывая психологические особенности детей данного возраста, учитель в своей работе может подобрать соответствующие методы и средства обучения. Биология как учебный предмет имеет такое разнообразие подходов к природным данным каждого ребёнка, как никакой другой предмет. Учитель может предло-жить каждому ученику действовать по его усмотрению: наблюдай, экспериментируй, пиши сочинение, решай логические задачи, обраба-тывай данные на компьютере и т.д. Увлечение же каким-либо одним методом не даёт возможности использовать всю гамму способностей учеников [3].

Для учащихся 5-х классов подходят активные методы обучения: 1) проблемные беседы в сочетании с рассказом; 2) исследователь-ские опыты и наблюдения; 3) познавательные игры; 4) самостоятель-ная работа с книгой. Так беседа должна заставлять учащихся думать, а не просто воспроизводить знания тех или иных фактов. Беседа предполагает совместную деятельность учителя и учащихся. В зави-симости от вида беседы (вводная, заключительная, эвристическая, иллюстративная и др.) по-разному организуется познавательная дея-тельность учащихся. При изучении раздела «Неживая природа» урок по теме «Наша планета – Земля» можно провести в форме путеше-ствия, используя метод проблемно-познавательной беседы.

Учитель: «Ребята, сегодня мы с вами отправляемся в путешест-вие на космическом корабле. Нам предстоит изучить нашу планету, узнать каковы её форма и размеры, какие на ней есть материки и океаны, раскрыть её тайны и загадки. Всё разнообразие окружающей нас жизни – это результат удивительного стечения обстоятельств, которое произошло в одном из уголков Вселенной – в Солнечной сис-теме. Все планеты Солнечной системы вращаются вокруг огромного газового шара – Солнца».

Сколько всего планет вращается вокруг Солнца? Назовите эти планеты.

Учитель: «Сегодня наш урок посвящён планете Земля!» Далее формируем у учащихся понятие «орбита Земли» её на-

звание «эллипс». Так ли важно, что Земля находится на расстоянии именно 150

млн. км от Солнца? Жизнь, подобная жизни на Земле, возможна только в пределах

Экосферы. Экосфера – это такая область, где излучение Солнца соз-даёт пригодные для жизни условия (от орбиты Венеры до орбиты Марса).

Значит на планетах Венера, Земля, Марс возможна жизнь? (Об-суждение)

Важно ли именно это расстояние 150 млн. км от Солнца?


70

Какую загадку мы уже разгадали? (Жизнь возможна только в эко-сфере на расстоянии 150 млн. км от Солнца)

Разгадайте ещё одну загадку: как образовалась наша планета? (Можно заранее дать задание 1-2 учащимся подготовить короткое сообщение, рассматривающее одну из версий происхождения планет)

Так, что же из себя представляет Земля, как космическое тело? (Обсуждение)

Говоря об атмосфере Земли, учитель акцентирует внимание де-тей на понятии озоновый слой. Все газы в атмосфере перемешаны, но чтобы лучше понять каких газов больше, можно предложить ребятам представить мысленно каждый газ в виде слоя, покрывающего нашу Землю. Беседуя, учитель на доске, а ребята в тетрадях зарисовывают опорный конспект.

Азот 6200 км Кислород 1700 км Углекислый газ 2,4 м Озоновый слой 3.4 мм ↓

Хлор, оксиды азота, фреоны разрушают озон 1985 г. – озоновые дыры над Антарктидой, уменьшение озоново-

го слоя над Австралией. На этапе закрепления знаний: наше путешествие на космическом

корабле подходит к концу. Взглянув на нашу планету из космоса, по-пытайтесь объяснить, почему Земля – планета загадок?

Возможные ответы учащихся: во-первых, на Земле есть жизнь и как она появилась – это загадка; во-вторых, только на Земле есть жизнь. Почему нет жизни на других планетах – тоже загадка; в-третьих, как появилась наша планета. В качестве домашнего задания ребятам можно предложить самостоятельно составить кроссворд по теме или предложить решение готового кроссворда.

Курс природоведения и его раздел «Живая природа» даёт уча-щимся обобщенные представления о жизни на Земле, её разнообра-зии, взаимосвязях организмов и среды обитания, о роли человека в сохранении жизни на Земле. В мир общих экологических понятий учащихся предлагается вводить через изучение общих признаков

1. Задерживает вредное УФ излучение Солнца; 2. Пропускает полезное солнечное излучение → в живых организ-

мах Bit D → кальций из пищи


71

жизни с учётом сложных взаимоотношений организмов со средой оби-тания:

Клетка ↔ организм ↔ природное сообщество ↔ экосистема Эти особенности живого раскрываются с помощью многочислен-

ных рисунков, используемых в учебниках данного курса. Такой эколо-гический подход к изучению биологических закономерностей позволит убедить учащихся не только в необходимости знаний о природе, но и в том, что жизнь отдельного живого существа и в целом жизнь на Земле зависят от того, как каждый из нас распорядится этими знания-ми. На ряд вопросов ученики смогут ответить, проведя самостоятель-но опыты или наблюдения в домашних условиях. Например, на уроке по теме «Как можно добыть энергию для жизни?» изучении нового строится на активной учебной деятельности ученика, его самостоя-тельном мышлении, поиске. Например, Для всех живых существ до-быть энергию – значит добыть питание. Давай ещё раз пройдёмся по лесу (рис.156 учебника).

Посмотри на выделенные глаголы и подумай, чем отличается жизнь растений от жизни животных?

Подумай, почему растение «сидит» на месте, а животные и че-ловек активно двигаются? Если ответить затрудняешься, загляни в параграф 33. Может быть, он поможет тебе ответить на вопрос.

Все животные передвигаются по-своему и добывают разную пи-щу. Это позволяет вместе жить самым разным животным. Рассмотри рис. 157 и заполни таблицу.

Двигается ли Дождевой червь (живёт свободно)

Бычий цепень (паразитирует)

Домашнее задание: понаблюдай за движением любого домашне-го животного: кошки, собаки, рыбок в аквариуме. Составьте об этом небольшой рассказ; понаблюдай, двигаются ли растения; проведи опыт: поверни комнатное растение листьями от окна. Через 1-2 дня все листья опять повернутся к свету. Сделай вывод. Проведи опыт 1 или 2 по выбору.

Опыт 1. Замочи семя фасоли, подсолнуха или другого растения. Когда появится проросток, расположи его на влажной вате так, чтобы он лежал горизонтально. Проследи, как растущий стебель будет изги-баться кверху, вынося листья к свету. Сделай вывод.

Опыт 2. Положи несколько семян фасоли или гороха на прорас-тание в банку с влажной ватой или бумагой. Когда из семян появятся корни, закрепи проростки так, как показано на рис.160 учебника, и накрой их стеклянным «колоколом». Проследи, какое направление примут корни через 1-2 дня. Результаты зарисуй. Сделай вывод.

На данном уроке ученику предложено не заучивание, а добыва-ние информации, т.е. деятельность развивающая мышление и фор-


72

мирующая стержневые понятия. Домашнее задание, данное не в кон-це текста, а по ходу рассуждения, приучает ученика к системе в рабо-те и формирует алгоритм самостоятельного мышления. Психологиче-ской поддержкой учащихся становятся «задания по выбору», создаю-щие ситуацию свободы в принятии решения, которая обеспечивает более результативный учебный процесс [1c.48].

Большое образовательное значение, особенно для детей 10-12 лет, имеет дидактическая игра, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Игра, как один из методов активного обучения, может использо-ваться в преподавании природоведения на различных этапах урока.

Хорошо зарекомендовал себя игровой метод на уроках обобще-ния и систематизации знаний учащихся. На таких уроках дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выра-жать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. Так обобщающий урок по теме «Как размножаются живые организмы» можно провести в форме био-логической игры-закрепления. Цель урока: обобщить и систематизи-ровать знания учащихся, о способах размножения живых организмов используя различные виды деятельности. Для этого класс делим на 3 команды по рядам, выбираем жюри (3 ребёнка наиболее хорошо ус-певающих, которые тоже участвуют в игре), учитель выступает в роли консультанта. В качестве оборудования к уроку используем учебные таблицы по соответствующей теме, таблицы-схемы, мультимедийную презентацию.

Вопросы командам. 1 команда 2 команда команда

1)Что изучает биология? Живое возникает из живого. Но всегда ли люди думали так?

1)Что такое сре-да обитания?

1)Назовите из-вестные вам среды обитания, приведите примеры.

2)Какой опыт проделал Ван Гельмонт? К какому выводу он пришёл?

2)В чём заклю-чался опыт Франческо Реди? К какому выво-ду пришёл этот учё-ный?

2)Какой опыт может провести каж-дый человек, чтобы доказать, что живое возникает из живого?


73

3) Какой при-бор позволяет изу-чать внутреннее строение живых организмов? Назо-вите его части.

3) В какой форме существует жизнь на нашей планете? Ка-кие бывают организ-мы по числу клеток?

3)С какими клет-ками чаще всего свя-зано появление жи-вых организмов?

4)Как называ-ются и обозначают-ся мужские и жен-ские половые клет-ки? Какие бывают мужские половые клетки?

4)Что такое оп-лодотворение? Что образуется в резуль-тате оплодотворения?

4)Может ли но-вый организм поя-виться сразу после оплодотворения? Сколько времени раз-вивается зародыш у кошки, у кита, у чело-века?

5)Что такое размножение? Ка-кими способами размножаются жи-вые организмы?

5)Сколько роди-телей участвует в половом размножении животных и растений?

5)Сколько роди-телей участвует в бесполом размноже-нии животных и рас-тений?

6)Из приве-дённых названий животных выберите тех, которые явля-ются гермафроди-тами? А) лягушка Б) гидра В) речной окунь Г) дождевой червь Д) дрозд Е) виноградная улитка

6)Как называют-ся детёныши у живот-ных: А) лиса - _________ Б) корова -________ В) белка- _________ Г) овца- __________ Д) лев-___________ Е) свинья- ________ Ж) собака-________ З) курица-_________

6)Найдите, где в данных словах спря-тались животные, подчеркните их на-звания: Камыши Василиса Лужа Серёжки Коса, ракушки Котлета, побелка Никита, телевизор

7)Как называ-ется бесполое раз-множение гидры?

7)Какие клетки участвуют в бесполом размножении живот-ных и растений?

7)При бесполом размножении расте-ния размножаются с помощью: Смородина- … Земляника - … Малина - …


74

8)Что такое опыление? Виды опыления?

8)Какие цветки называются обоепо-лыми, а какие одно-полыми?

8)При каком виде опыления появляется более здоровое по-томство?

9)Назовите способы распро-странения семян?

9)Назовите при-способления семян растений, помогаю-щие им расселяться.

9)Некоторые растения становятся «артиллеристами» или даже «бешены-ми», когда у них со-зревают плоды. По-чему?

Жюри подводит окончательные итоги. Команда и ребята, на-бравшие наибольшее количество баллов получают оценку «отлично», остальные ребята в зависимости от количества набранных баллов.

Как утверждал С.И. Вавилов: «Современный человек находится перед Гималаями библиотек в положении золотоискателя, которому надо отыскать крупинки золота в массе песка». Наши ученики – «зо-лотоискатели», для которых часто представляет трудность работа с основным, а для некоторых единственным, источником знания. По-этому роль учебника в решении основных учебно-воспитательных задач велика. Работа с учебником и рабочей тетрадью позволяет каждому ученику выработать целый ряд общеучебных умений и навы-ков. Так в 5 классе ребятам, которые порой ещё плохо читают, можно рекомендовать при подготовке домашнего задания составлять план изучаемого материала, пользуясь заголовком параграфа, терминами выделенными курсивом или жирным шрифтом. Формировать же это умение учащихся можно на уроках природоведения при изучении раз-личных тем курса. Приведу пример алгоритма составления плана–конспекта изучаемого материала.

1) Внимательно прочитайте название параграфа. 2) Прочитайте его текст и обратите внимание на слова выделен-

ные курсивом. 3) Разделите текст на смысловые части. 4) Найдите в них главные мысли. 5) Озаглавьте и запишите названия частей. Таким образом, учащиеся, а особенно слабые ученики имеют хо-

рошую помощь для самостоятельного выполнения домашнего зада-ния, т.к. цель и ход работы с учебником определены и проверены на уроке.

И в заключении, проблема развивающего обучения интересовала педагогов многих поколений. В начале 30-х годов выдающийся рус-ский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообраз-ность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеж-дению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а


75

на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”[2]. Разумеется, Л.С. Выгот-ский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, уме-ний и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. И эта потребность в самоизменении может сложиться у детей именно в школьном возрасте. Но вот будет ли реа-лизована эта возможность, зависит от ряда условий, которые склады-ваются в процессе обучения. Следовательно, «…теория и лучшие образцы педагогической практики должны идти рука об руку, взаимно обогащая друг друга»[1с.110].

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 20. Сухова Т.С. Уроки биологии. Технологии развивающего обу-

чения – Москва: Издательский центр «Вентана-Граф», 2006 г. 21. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пе-

ленг, 1993. 22. Возрастные психологические особенности пятиклассников.

Сайт: http://sergievsk-sch1.ucoz.ru/psixolog/voz_osob_5kl.doc

НАУКА КАК ИСКУССТВО Беркова Виктория Николаевна, Назарбаев Интеллектуальная школа физико-математического направления г.Семей, учитель информатики, г.Семей (Семипалатинск), Казахстан,

Аннотация Цель данной статьи подчеркнуть современность и актуальность для современной школы и «продвинутых» в информационном аспекте учащихся ненавязчивых рекомендаций Германа Гессе. Также представлен опыт общественной работы учителя как тью-тора, который ставит своей целью помощь школьникам учиться с удовольствием. И эта задача решается через совершенствова-ние распорядка обучения, который включает в себя умение от-дыхать через медитацию, знакомство с творчеством Ошо.

Любой образованный человек современного общества знаком с

творчеством Германа Гессе, в частности с его произведением «Игра в бисер». Хотя, возможно в таком обилии литературы можно и не про-никнуться идеей этого произведения. Главное, что существенно для данного разговора, это – гипотетическое описание школы, в которой жили мальчики, оторванные от дома и занимались наукой, которая


76

являлась синтезом философии, истории, математики, музыки и так далее без предела. Результатом изучения этой науки, которая назы-валась Игра в бисер, являлся творческий продукт, подробности кото-рого скрыты от читателя. Объем изучаемого материала учащихся был настолько объемным и трудоемким, что уроки медитации были еже-дневными и обязательными.

Вот отрывок из романа: "– Ах, если бы можно было обрести зна-ние! – воскликнул Кнехт. – Если бы было какое нибудь учение, что-то, во что можно поверить. Везде одно противоречит другому, одно проходит мимо другого, нигде нет уверенности. Все можно толковать и так, и этак. Всю мировую историю можно рассматри-вать как развитие и прогресс, и с таким же успехом можно не ви-деть в ней ничего, кроме упадка и бессмыслицы. Неужели нет исти-ны? Неужели нет настоящего, имеющего законную силу учения?"

Не один только этот герой задается вопросом о единстве мира и

совершенстве науки, многие мыслящие дети имеют потребность в понимании изучаемого предмета. Образование будущего, несомнен-но, будет в корне изменено и будет исходить из идей и Германа Гессе и других философов и ученых. И заключаться оно будет в преподава-нии тем универсального предмета на основе индивидуальной траек-тории движения ученика по длинной и бесконечной дороге, вымощен-ной понятиями и связями различных наук.

Творчество признанного философа ОШО содержит цитату: «В настоящее время перемены настолько огромны, что учитель больше не может работать по старому образцу, образование не может боль-ше работать по-старому. Старый способ заключался в том, чтобы помочь людям запомнить. До сих пор образование развивало не по-нимание, а только память, запоминание. Старшее поколение переда-вало все свои знания новому поколению, а новое поколение должно было запомнить. Поэтому люди с хорошей памятью считались разум-ными.

Это не обязательно так. Были гении почти с нулевой памятью. Альберт Эйнштейн не отличался хорошей памятью. И были люди с невероятной памятью, но у них не было никакого разума.

Теперь нужно учить пониманию, потому что перемены настолько стремительны, что память не поможет. К тому времени, как вы что-то запомните, оно уже устаревает».

С моей стороны эксперимент уже начался, в нашей школе ведет-ся научная работа клуба «Игра в бисер», об элементах его можно по-знакомиться через конкурс «1001 идея нестандартного занятия с детьми».

Кроме того, в школе имеется возможность для работы учителя предметника как тьютора, который помогает кураторам класса выхо-дить с учащимися на новый уровень обучения. Это не только стан-дартные классные часы, но и практические уроки медитации, которые


77

помогают детям быстро восстанавливать силы и концентрировать сознание на усвоение огромного учебного материала. Уже после не-скольких занятий дети стали спокойнее и увереннее в себе, что по-зволило привести свои мысли в порядок и выстроить требования к себе по освоению учебных программ. Особенно это актуально для школы физико-математического направления, где предметы ведутся на трех языках.

Однажды корреспондент спросил Эрнеста Хемингуэя: - Есть ли какой-то существенный признак, по которому вы могли бы определить великого писателя? Хемингуэй ответил: - Да, существует. Для того, чтобы быть великим писателем, че-ловек должен иметь врожденный индикатор чепухи, быть устойчи-вым к ударам.

А дети сейчас совсем непростые, они очень чувствительны к фальши и некомпетентности учителя. В этом году тему «Голос учите-ля должен быть услышан» можно рассматривать и со стороны Учи-тель-Ученик. Очень часто ученики не слышат нас, т.к. они имеют воз-можность получать информацию гораздо интереснее, чем мы им мо-жем предложить в силу существующих стереотипов передачи инфор-мации как набора знаний. А сейчас такой номер не проходит, совер-шенствование искусства педагога, как никогда актуально стоит перед учителем. Если пока нельзя поменять творческому педагогу учебную программу, то необходимо повернуться лицом к желаниям ученика. Например, дети не осознавая того, уже в начальной школе нуждаются в обучении быстро и рационально запоминать, учитель начальной школы или информатики может ввести элементы мнемоники. Данный урок предлагаю изучить на сайте It-n.ru в разделе Информатика для малышей. А программирование игр в старших классах – это же кла-дезь для раскрытия творчества учащихся. Только опять же, учителю нельзя относиться к уроках формально, дети это распознают в два счета. Учитель должен учиться всю жизнь и радо-ваться учению, что-бы дети любили его и радовались вместе с ним. . ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Г. Гессе. Игра в бисер, АСТ Астрель, 2011 2. Ошо. Философия переннис. Нирвана, 2002


78

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ. Токарева Светлана Николаевна, ГБОУ НПО «Профессиональный ли-цей № 12 г.Перми», преподаватель, г.Пермь

Аннотация В последнее время все больше внимания уделяется вопросу внедрения современных информационных компьютерных техно-логий практически во все сферы деятельности человека. Cфера образования не могла стать здесь исключением. Более того, именно сфера образования наряду с немногими другими харак-теризуется огромным потенциалом и разнообразием направле-ний применения компьютерных технологий. Использование ин-формационно-коммуникационных технологий в учебном процессе предполагает повышение качества образования, т. е. решение одной из насущных проблем для современного общества. Новые Федеральные образовательные стандарты третьего поко-

ления нацелены на формирование ключевых (базовых) компетенций, необходимых для практической деятельности каждого человека.

В своей деятельности я создаю условия для формирования сле-дующих ключевых компетенций:

Коммуникативных – умение вступать в диалог с целью быть по-нятым.

Информационных – владение информационными технологиями. Автономизационные – способность к самоопределению и само-

образованию. Нравственных — способность жить по общечеловеческим нрав-

ственным законам. Успешность учащегося определяется не только и не столько его

способностями, сколько желанием учиться, т.е. мотивацией. Познава-тельные мотивы в самом широком смысле — это желание ребенка освоить новые знания или способы получения новых знаний.

Я поставила перед собой цель: создать условия учащимся для активизации познавательной деятельности, и направляю свою педа-гогическую деятельность на формирование базовых компетенций учащихся через ИКТ. Учитывая, что информационные технологии ста-ли неотъемлемой частью общества и оказывают влияние на процессы обучения и систему образования в целом, в своей практической дея-тельности пытаюсь создать оптимальные условия учащимся для раз-вития их потенциальных возможностей, формирования самостоятель-


79

ности, способности к самообразованию, самореализации через вне-дрение информационных технологий в процесс обучения.

Данные технологии способствуют: - Активизации познавательной деятельности учащихся. - Развитию вариативности мышления, математической логики. - Направленности мыслительной деятельности учащихся на по-

иск и исследование. Именно, поэтому ИКТ вызывают интерес и апробируются мною в

практической деятельности через: Электронные носители. (Живая математика, Виртуальная школа Кирилла и Мифодия).

Стараюсь возможности компьютера используются в предметном обучении в следующих вариантах:

- Использование возможностей компьютера для создания усло-вий доступности и наглядности изложения материала;

- Повышении мотивации и активности обучающихся, вызываемой интерактивными свойствами компьютера.

- Фрагментарное, выборочное использование дополнительного материала;

- Использование диагностических и контролирующих материа-лов;

- Выполнение домашних самостоятельных и творческих заданий; - Использование компьютера для вычислений, построения гра-

фиков, сечений многогранников. Формирование информационной компетентности учащихся, т.е.

умения получать информацию из различных источников, в том числе электронных и сети Интернет.

Поскольку электронные носители содержат в себе учебную, на-глядную информацию, тренажеры, средства диагностики и контроля я использую их для формирования образного представления об изу-чаемом объекте (Живая математика) и для индивидуальной работы с учащимися (тренажеры и контроль).

Наглядно-образные компоненты мышления играют исключитель-но важную роль в жизни человека, поэтому использование ИКТ в обу-чении оказывается чрезвычайно эффективным.

Для формирования данных компонентов использую в процессе обучения презентации.

Применение презентаций на уроке позволяет мне: Более качественно реализовать принципы наглядности и доступ-

ности при обучении, создавать проблемные ситуации на уроке, что активизирует познавательную деятельность учащихся, более разно-образно проводить устный счет на уроке, эффективнее использовать время на уроке.

Для фронтальной работы с учащимися использую внутрилицей-ский информационно – образовательный ресурс.

Данный ресурс позволил мне разрабатывать тренировочные и контролирующие тесты для учащихся с учетом уровневой дифферен-


80

циации, который дает возможность потренироваться и показать итог тренировки.

Тестирование позволяет организовать самоаттестацию учащихся (проверить свои знания без участия учителя.) Каждый учащийся имеет полную и объективную информацию о ходе процесса усвоения знаний по теме.

Обучающие тесты предназначены для выработки навыка приме-нения полученных знаний при выполнении определенных заданий, учащийся сразу видит свои ошибки и имеет возможность их исправить с другой попыткой.

Контролирующие тесты предназначены для проверки знаний учащихся по теме, при его выполнении учащийся имеет всего одну попытку. Выполнив тест, учащийся сразу видит результат, который показывает какой процент. Учащиеся знают шкалу оценок: 25% -50% удовлетворительно; 51-80% хорошо; 81-100% отлично.

Такая форма работы позволила иметь оперативную информа-цию:

об уровне знаний учащихся, о состоянии процесса усвоения знаний каждым учащимся по

любой теме, видеть анализ работ учащихся с целью ликвидации пробелов

знаний у учащихся. Организуя на уроке и во внеурочное время работу с тестами (в

электронном виде) я формирую у учащихся основные «информацион-ные» компетенции, а для многих именно они сегодня наиболее акту-альны и будут необходимы учащимся в будущем.

Применяя информационные технологии, мне удалось: - Индивидуализировать учебный процесс - Создать условия для развития самостоятельности учащихся. - Повысить качество наглядности в учебном процессе (презента-

ции, электронный носитель «Живая математика»: построение сечений многогранников, построение графиков т.д.)

- Использовать компьютер для освобождения учащихся от рутин-ных вычислений.

- Снизить трудоемкость процесса контроля и консультирования. - Снять у учеников нервную нагрузку, сопутствующую контроль-

ным работам, исчезает карающая роль оценки – ее всегда можно по-пытаться исправить, если все повторить.

Информационные технологии повысили: - информативность урока, - эффективность обучения, - придали уроку динамизм и выразительность. Итогом внедрения ИКТ в образовательный процесс является по-

зитивная динамика изменения качества знаний и повышение познава-тельной активности учащихся.


81

Динамика изменения качества знаний и уровня обученности по предмету с 2008 года по 2010 год.

В последнее время очень сильно побуждает к познавательной

деятельности и формирует личностные качества: творчество, само-стоятельность, создает условия роста, успеха, самопознания лично-сти - использование на уроках компьютерной техники. Самостоятель-ное создание презентаций к уроку, поиск материалов в Интернете по заданному вопросу, компьютерное тестирование, все это изменяет процесс обучения, способствует лучшему усвоению учебного мате-риала.

Такие уроки позволяют показать связь предметов, учат приме-нять на практике теоретические навыки работы на компьютере, акти-визируют умственную деятельность ученика, стимулируют их само-стоятельному приобретению знаний. На таких уроках каждый ученик работает активно и увлеченно, у учащихся развивается любознатель-ность, познавательный интерес. В процессе интегрированных уроков вырабатывается у учащихся умение сосредотачиваться, мыслить са-мостоятельно. Увлекшись, они не замечают что учатся – он познают, запоминают новое, ориентируются в необычной ситуации.

Среди образовательных (учебно-познавательных) компетенций одной из главных является деятельностная компетенция, которая включает элементы логической, методологической учебной деятель-ности, целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самооцен-ку, приемы решения учебно-познавательных проблем, функциональ-ную грамотность.

После завершения изучения темы ученик отвечает на следую-щие вопросы:

Достиг ли ты поставленной цели? Что помешало, если результаты слабые? Над чем необходимо работать, чтобы исправить свои ошибки? Какая и чья помощь требуется? Учащийся самостоятельно подводит итоги деятельности, анали-

зируя полученный результат работы (качество обучения). Таким обра-зом, каждый учащийся совместно с преподавателем двигается по


82

своей учебной траектории, что позволяет первому, независимо от изучаемой области, включать себя в целеполагание (учиться форму-лировать цель любой деятельности), организовывать и планировать свою деятельность, деятельность подчиненных, регулярно проводить анализ деятельности, корректировать ее, подводить итоги, делать выводы. Данный подход позволяет преподавателю организовать ра-боту каждого учащегося на уроке и дома, обеспечить сотрудничество учащегося с одноклассником и преподавателем, скорректировать его деятельность, целенаправленно работать с целью достижения ус-пешного результата.

Литература 1. Хуторской А.В. Личностно-ориентированный подход к обуче-

нию. – М., 2006. 2. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного

образования. – М., 2000. 3. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных

умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников. //Образование в современной школе. - №6.-2002. с. 44-57.

4. Пронина С.М. Гарантии и контроль качества как условия формирования культуры учащихся в процессе обучения. // Инновации в образовании. - №7.-2007. с. 71-78.

5. Воронщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования. // Завуч. Управление современной школой. - №6. – 2007. с. 81-97.

6. Денищева Л.О., Глазков Ю.А., Краснянская К.А. Проверка компетентности выпускников средней школы при оценке об-разовательных достижений по математике. // Математика в школе. - №6 -2008. с. 20-30.

7. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в со-временном образовании. // Завуч. Управление современной школой. - №1. – 2008. с. 4-24.


83

ВИДЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО КУРСУ «ОПЕРАТОР ЭВМ»

Зорина Юлия Николаевна, ОГОУ НПО «Профессиональное училище №26», мастер производственного обучения, г. Харабали, Астраханская область

Аннотация В данном докладе рассмотрены стандартные и нестандартные виды и формы контроля проверки знаний, умений и навыков ус-воения изученного материала. В приложениях приведены приме-ры форм контроля, которые могут быть полезны другим учителям информатики и ИКТ. Большинство руководителей организаций и предприятий осозна-

ют, что внедрение новых информационных технологий влечет за со-бой значительные структурные изменения в организации – в частно-сти, требуются кадры, способные грамотно и эффективно использо-вать внедряемые компьютерные системы. Большой объем данных, с которыми приходится работать современным предприятиям, делает востребованной такую профессию как «Оператор ЭВМ». Их задачей является ввод, получение, обработка первичной документации и представление информации с помощью таблиц и графиков и других современных информационных технологий.

Курс «Операторы ЭВМ» построен таким образом, чтобы выпуск-ник мог уверенно работать практически со всеми компьютерными про-граммами общего назначения (Windows, Word, Excel, Access, Power Point, Internet браузерами и др.). При обучении учащихся применяются в основном такие же методы обучения, как и для обычных школьных предметов (например, информатика и ИКТ), имея свою специфику.

Методы контроля являются обязательными для процесса обуче-ния, так как относятся к его составной части. Они обеспечивают об-ратную связь, позволяют получить объективную картину усвоенного материала учащимися, своевременно скорректировать полученные знания и добиться поставленных целей обучения по данному курсу.

В своей практике я применяю четыре вида контроля: - предварительный; - текущий; - периодический (еще его называю тематический); - итоговый.

Предварительный контроль применяется для определения исходного уровня обученности учащегося.

На мой взгляд, данный вид контроля целесообразно применять на начальном этапе работы, для выявления уровня знаний, умений и навыков работы за компьютером у учащихся и степень этого навыка.


84

После чего адаптировать процесс обучения по курсу «Оператор ЭВМ» к особенностям данного контингента учащихся.

Наиболее удачной формой проведения предварительного кон-троля считаю – устный опрос. Так как он устанавливает непосредст-венный контакт между мной и учащимся, в процессе которого можно получить широкие возможности для изучения индивидуальных осо-бенностях усвоения учащимися учебного материала. Опрос можно проводить фронтально, индивидуально и комбинированно. Как прави-ло, я стараюсь подбирать вопросы преимущественно поискового ха-рактера (а не просто ответ в форме «да/нет»). Это побуждает учащих-ся к самостоятельной мыслительной деятельности. Вопросы задаются всей группе и после небольшой паузы, необходимой чтобы все уча-щиеся поняли его и приготовились к ответу, спрашиваю конкретного учащегося. Остальные должны следить за ответом и при необходимо-сти поправлять или дополнять ответ.

Однако у этого метода контроля знаний, навыков и умений есть большой недостаток, устный опрос требует больших затрат времени, по одному и тому же вопросу нельзя проверить всех учащихся. По-этому рационального использовать его только на начальном этапе изучения раздела, дисциплины, либо сочетать с другими методами обучения.

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Этот вид контроля позволяет проверить усвоение и оценить результа-ты каждого урока, позволяет вовремя фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их, не допуская закрепления неправиль-ных действий. С помощью текущего контроля можно отслеживать процесс выполнения практических заданий. По результатам текущего контроля можно сделать оценку учебной деятельности ученика и выставить ему оценку или, если результат оказался отрицательным, то можно ограничиться оценочным сужде-нием без выставления оценок. В своей практической деятельности я в основном использую такие формы текущего контроля как:

1. лабораторные работы; 2. практические работы; 3. самостоятельная работа творческого характера.

Лабораторная работа – достаточно небольшая форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умение при-менить эти знания в новых ситуациях. Она активизирует деятельность учащихся. Я стараюсь в лабораторной работе пошагово описать принцип выпол-нения задания, чтобы учащийся, который отсутствовал на лекции или что – то не успел записать, мог самостоятельно разобрать, но если написанной инструкции становится не достаточно, то в этом случаи я даю дополнительные разъяснения и консультации.


85

Практическая работа применяется для закрепления теоретически знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач. Выполняется учащимися самостоя-тельно, без консультации, с опорой на конспект лекции. После выпол-нения практической, она мною проверяется в индивидуальном поряд-ке, и разъясняются ошибки и недочеты. Самостоятельная работа творческого характера позволяет не только проверить определенные знания, умения, но и развить творче-ские особенности учащихся. Как правило, она проводится после кол-лективного решения и обсуждения задач новой темы и обязательно предшествует контрольной работе по этой теме. Выполняется без моей помощи и «подглядывания» в конспект. Помимо традиционных форм контроля на своих занятиях я использую и нетрадиционные. Такие как: 1. ребусы, которые позволяют вспомнить понятие или процесс. При

отгадывании ребуса, я могу задать дополнительный вопрос (на-пример «Дайте определение…», «Опишите процедуру…»);

2. кроссворды – полезное умственное занятие при контроле зна-ний. Позволяют вспомнить забытое и приобрести новые знания, тем самым тренирует память. Можно использовать данный ме-тод не только в текущем контроле, но и в тематическом контро-ле. В первом случае количество вопросов может составлять 10-15, а при тематическом контроле от 15 до 25;

3. анаграммы. Эти методы представляют несомненный интерес, снимают на-

пряжение и волнение учащихся, которое они испытывают при тради-ционных формах контроля. Однако их можно считать только дополни-тельными к известным методам контроля, так как не дают возмож-ность проверить глубину понимания изученного материала.

Периодический (тематический) контроль проверяет степень усвоения материала за длительный период обучения или материала по изучению важных тем и больших разделав программы. Цель кон-троля – определение уровня овладения знаниями по определенной теме. При этом контролю подлежат знания, зафиксированные в госу-дарственном образовательном стандарте начального профессио-нального образования по профессии «Оператор электронно-вычислительных машин». Формой проведения данного контроля мо-жет быть – письменная контрольная работа, тест, зачет, компьютер-ная контролирующая программа и др.

Для внесения разнообразия в учебную работу, повышения инте-реса к предмету и оперативной проверки знаний учащихся я исполь-зую тест. Преимуществом теста является возможность охвата мате-риала по всем разделам курса. На данный момент значительно об-легчает задаче подготовки тестирование – on-line тестирова-ние(https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGhxQ1VGaHQ2cEM1YzVWakZVamJiT0E6MQ). Однако тест фиксирует только


86

конечный результат работы, а не её ход, возможно и угадывание пра-вильного ответа, а также случай, когда выбор неправильного ответа объясняется невнимательностью ученика. Поэтому, использование одних лишь тестов при проверке не должно быть преобладающим, рациональнее сочетать тест с другими формами контроля.

Итоговый контроль проводится в конце учебного курса, а в школе в конце года и при переходе на следующую ступень обучения. Цель – установить уровень подготовки, который необходим для про-должения обучения. Я обычно провожу его в виде итогового теста, экзаменов или комбинированный контроль. Также сильным учащимся предлагаю выполнить и защитить итоговый проект. Положительные стороны проекта заключаются в том, что проверяются как теоретиче-ские знания, так и практические умения и навыки работы с различны-ми прикладными программами, средствами информационных техно-логий.

И в заключении хочется сказать, выбор метода контроля каждый выбирает исходя из своих предпочтений, главное научится правильно их сочетать для получения диагностической информации об эффек-тивности процесса обучения и коррекции неправильно сформирован-ных представлений о предмете изучения.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Лапчик М. П. и др. «Методика преподавания информатики».

Учеб. пособие для студентов пед. вузов – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

2. Семакин И. Г., Шеин «Преподавание базового курса инфор-матике в средней школе» - М.: «Бином», 2004.

3. Софронова Н. В. «Теория и методика обучения информати-ке»: учеб. пособие – М.: Высшая школа, 2004.

4. http://www.openclass.ru/node/50601 5. http://festival.1september.ru/articles/416815/ 6. http://ito.edu.ru/2010/Rostov/II/5/II-5-13.htm 7. http://informatika.ru/org-

kontrolyahttp://cs.maov.ru/program.html?index=0100 8. http://www.specialist.ru 9. http://functionbool.ru 10. http://sdo.uspi.ru/mathem&inform/lek_10/lek_10.htm 11. http://sesia5.ru/blok/index2.htm 12. http://ru.wikipedia.org 13. http://www.inf777.narod.ru 14. http://metod-kopilka.ru/page-5-1-12.htm 15. http://enc-anag.narod.ru/almanah4.ppt


87

СОЧИНЕНИЕ-АССОЦИАЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ЭЛЕМЕНТОВ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ).

Дедюк Лариса Владимировна, МБОУ «Большеулуйская СОШ», учитель русского языка и литературы, с. Большой Улуй, Красноярский край.

Аннотация Сочинение-ассоциация - новый вид работы по развитию речи, позволяющий развивать творческие способности школьников, раскрыть их внутренний мир. Работая над сочинением-ассоциацией, ребята учатся выражать словами свои мысли, чув-ства, эмоции, что позволяет добиться высоких творческих ре-зультатов. На протяжении многих лет работы мне не раз приходилось

сталкиваться с ситуациями, когда ребёнок не может выразить словами то, что он думает, чувствует.

Работая над развитием речи детей, я исхожу из твердого убе-ждения, что творческие способности заложены в каждом ребёнке, нужно только заметить и помочь развить их. Над этим я работаю на уроках и на занятиях литературного клуба.

Об успешности такого обучения говорят результаты творческой деятельности учащихся, чему способствует работа над сочинением – ассоциацией. Это новый вид сочинений, который я внедрила в прак-тику своей работы.

Сочинение–ассоциация даёт ребёнку возможность, используя творческий потенциал, раскрыть свой внутренний мир, выразить сло-вами мысли, чувства, эмоции. Это помогает развитию речи, развивает творческие способности детей.

Идея написать сочинение – ассоциацию возникла при изучении японских трехстиший, которые в русском переводе не имеют рифмы, поэтому детям трудно соотнести их со стихами в привычном понима-нии. Разбирая содержание отдельных хайку, я пыталась нарисовать перед ребятами картины и образы, которые хотел передать нам ав-тор, а с ними – мысли и чувства, возникающие при чтении японских трехстиший. Кроме того, хайку заставляют задуматься над вечными проблемами, осмыслить жизнь, по-новому посмотреть на мир вокруг.

И вот эти-то ассоциации, возникающие в воображении детей в процессе осмысления художественного произведения, отрывка или даже одной строчки из него, я попыталась развить, предложив:

- Напишите о том, что вы видите, чувствуете, о чем думаете, ко-гда прочтёте, например, строчку из стихотворения А.А.Фета «Ель ру-кавом мне тропинку завесила». Одна и та же строчка вызывает раз-


88

ные ассоциации, зависящие восприятия, уровня начитанности, вооб-ражения, эмоционального настроя ребенка. Вот что получилось:

Сочинение – ассоциация. Скоро Новый год. За окном морозный декабрьский день. В

классе прохладно. Лариса Владимировна кутает озябшие руки в шаль и читает Фета. Я закрываю глаза и уношусь мыслями далеко-далеко.

Середина лета. Я иду по тропинке, а над головой смыкаются тёмно-зелёные ветви елей, унизанные смолистыми шишками. В просветах между деревьями видны кусочки лазурного неба, осколки ярко-оранжевого солнечного диска, щедро дарящего своё тепло земле. В шелковистой траве, стелющейся под ногами, пестреют яркие цветы. Каких здесь только нет: и небесно-голубые васильки, и желтые пуговки пижмы, и белые ромашки- эдакие маленькие сол-нышки.

А бросишь взгляд в сторону - и земли не видно: зелёное по-крывало мха обволокло почву, оставив место лишь для стволов многолетних, покрытых толстой корой елей и сосен. Идёшь по этому своеобразному ковру и диву даёшься: не слышно ни звука, лишь изредка тишину леса прерывает дробь дятла или одинокое «ку-ку».

Возвращаться из летней мечты так не хочется. А на дворе декабрь. За окном морозный день. Скоро Новый год.

Таня Р. Ель рукавом мне тропинку завесила, Лапы мохнатые пышно развесила. Белая шуба красиво блестит, Солнце холодное снег серебрит. Шишки смолистые с веток свисают Стройную ёлку они украшают. Даша О. Диву даёшься, насколько отличаются ассоциации, возникающие

в ответ на одну и ту же строку стихотворения. Предложив написать сочинение – ассоциацию на сюжетную

картинку, я никак не ожидала, что можно написать о событиях с точки зрения улитки.

УЛИТКА Отворилася калитка, По земле ползет улитка. А улитка деловита И как будто бы сердита. И ворчит она тихонько, Чтоб самой услышать только: «Кто же? Кто же там пошел?


89

Ах, наверное, козёл!» С длинной – длинной бородой, С серыми глазами, С длинными рогами. С маленьким хвостиком, Изогнутым мостиком. Как увидела улитка Сероглазого козла, Вмиг захлопнула калитку. Сразу в домик заползла, Рожки высунула, В окно выглянула. Козлик подошел к калитке, Он понравился улитке. Маша П. А сколько творческой фантазии у детей! Сюжетная картинка вы-

зывает у них самые разнообразные ассоциации, в результате чего получаются весёлые, грустные, юмористические, поучительные сочи-нения с очень интересными сюжетами.

Обезьяна – капитан. Захотела обезьяна Стать отважным капитаном. Забралась на старый плот, По реке она плывёт. Развалился старый плот, Капитан ко дну идет. Помогите капитану, Выручайте обезьяну! Стайка шустрых пескарей Ей спешит помочь скорей. Уцепились за тельняшку, Тащат к берегу бедняжку. Освещает солнце пляж: На песке «отважный» наш Капитан лежит и стонет. Рад, что он уже не тонет. Оля К. СТРАШНЫЙ СОН. Захотела обезьяна Стать отважным капитаном.


90

Забралась на старый плот, По морю она плывёт. Обезьяна вдаль глядит: Показалась рыба – кит. А она вдруг испугалась, Тесно к палубе прижалась, Закричала: «Помогите! От кита меня спасите!» А назавтра утром рано Пробудилась обезьяна. К берегу она бежит, Посмотреть, где рыба – кит. Оказалося, что он Был её кошмарный сон. Аня В. Этот индивидуальный взгляд при изучении программных произ-

ведений подвергается воздействию, часто невольному, со стороны учителя, который преподносит программный материал; критики, кото-рая даёт ту или иную оценку произведению. В результате мы получа-ем искаженный взгляд на рассматриваемое явление.

Чтобы решить подобные проблемы, я стараюсь вызвать учени-ков на откровенный разговор, чтобы в ходе обсуждения каждый мог высказать своё мнение, при этом с уважением относясь к чужому.

При анализе и оценке сочинений больше всего ценю не обще-принятую, а собственную точку зрения ученика.

В конечном итоге всё это работает на успешность ребёнка и даёт положительные результаты.

В душу ребёнка заглянуть трудно, прочитать его мысли невоз-можно. Сочинение – ассоциация как раз и помогает раскрыть внут-ренний мир ребёнка, почувствовать его эмоциональное состояние, глубже понять его личностные качества.


91

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ Кулахметова Гульнара Гумаровна, НОУ «Лицей –интернат № 5 ОАО «РЖД», учитель математики,Красный Кут, Саратовская обл.

Аннотация Статья посвящена проблеме дифференцированного подхода в обучении математике. Математика – очень сложный школьный предмет, не все учащиеся имеют математические способности, как делать так, что бы дети полюбили эту точную науку? Ведь она пригодиться в будущей жизни. Что бы привить интерес к ма-тематике, необходимо использовать на уроке дифференциро-ванный подход. Это дает возможность занять каждого ученика: и слабого, и среднего и сильного. Дифференцированное обучение предполагает задания одного вида, по разной степени трудности. В результате его слабые ученики не считают себя ущемленными, выполняют посильную им работу. Учитывая способности школь-ников, и используя такой подход в обучении, можно добиться хо-роших результатов. У «слабых» проявляется интерес к предмету (я умею, я могу), а сильные - развивают свои способности допол-нительными занимательными материалами. В последнее время усилился интерес учителей общеобразова-

тельных школ к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников математике. Математика является наиболее сложным предметом. Поэтому добиться усвоения математического материала всеми учащимися невозможно.

Ориентировка на «среднего ученика» приводит к снижению успе-ваемости. После объяснения нового материала идет закрепление. Через некоторое время наступает момент, когда часть учащихся ус-воили способ решения задач, а большая часть не усвоила. В этот момент наступает дифференциация в самостоятельной работе. Класс разбивается на три группы.

I группа выполняет работу самостоятельно, учащиеся из II и III групп работают у доски и на местах,, под руководством учителя. 2-3 ученика вызываются к доске, один ученик комментирует решение, другие работают молча.

I группа - учащиеся с низким темпом продвижения: испытывают

определенные затруднения при усвоении нового материала; нужда-ются в дополнительных разъяснениях; обязательными результатами овладевают после длительной тренировки; не проявляют способно-


92

стей к самостоятельному нахождению решений задач; работают по шаблону.

II группа – учащиеся со средним темпом продвижения в обуче-

нии: у таких учащихся овладение новыми знаниями и умениями не вызывают особых затруднений, способы выполнения типовых заданий усваивают после рассмотрения 2-3 примеров, решение измененных задач находят, опираясь на указания учителя.

III группа – учащиеся с высоким темпом продвижения в обуче-

нии: общие схемы выполнения задач усваивают в процессе их пер-вичного объяснения, самостоятельно находят решения типовых и усложненных задач.

Мнение отдельных учителей, что учащиеся первой группы долж-

ны решать только простые задачи, является неверным. Поэтому и с учащимися I группы следует наряду с простыми задачами решать сложные.

С учащимися I группы нужно повторить теоретический материал,

решить задачи. Постепенность в усложнении задач блока, наличие одинаковых шагов облегчают учащимся поиск решений задач, а неод-нократное применение одного и того же приема способствует проч-ному овладению им. Оценка выставляется за решение задач каждого блока.

Самостоятельная работа должна быть посильной для всех уча-щихся и каждый ученик должен быть уверен, что выполнит работу сам.

Дифференцированные задания для самостоятельной работы. Алгебра VII класс. I. Доказать неравенство (3х - 4) (5х + 6) < (4х - 5) (х + 1). II. Известно, что 3 < х < 4. Оценить значение каждого из выра-

жений (х-3) и -2х. III. Оценить периметр и площадь прямоугольника со сторонами

Х см. и Y см, если 4,6 < х< 4.7 2.3 < y < 2,4


93

Алгебра и начала анализа 10 класс I. Материальная точка движения по закону S (t) = t3 –

3t2+21. Найти ее ускорение в момент времени t = 2 (c). II. Написать уравнение касательной к функции y = x3 – 3x2+5 в

точке x0=2. III. Найти на параболе y = x2+2 точку, ближайшую к

точке (9; -1). ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Груднев Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

2. Воспитание учащихся при обучении математике: Книга для учителя: Из опыта работы. Составитель: Л.Ф.Пичурин, - М.: Просвещение, 1987.

3. Далингер В.А. Методика реализации внутри предметных свя-зей при обучении математике: Книга для учителя. – М.: Про-свещение, 1991.

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ РЕАЛИСТИЧЕСКОМУ ПОНИМАНИЮ ПРИРОДНЫХ ЯВЛЕНИЙ Галактионова Людмила Николаевна, ЦРР детский сад №35 "Фан-тастика", воспитатель, г Саратов.

Аннотация. В данной работе автор рассказывает о том, как использует мето-дику исследова-тельской деятельности в воспитательно-образовательной работе со старшими дошкольниками. Тема «Обучение детей дошкольного возраста реалистическому

пониманию природных явлений» - всегда актуальна. Часто с телеэк-рана можно слышать о детской, подростковой преступности, из средств массовой информации (газет, радио) – о том, что нынешнее подросшее поколение растет черствым, озлобленным, бездушным. Все мы знаем, что человек таким не рождается, а плохое либо хоро-шее приобретает в течение жизни. Безусловно, на то каким вырастает человек влияет множество факторов, но нельзя оставлять без внима-ния и тот факт, что именно в раннем детстве закладываются основы


94

добра, сострадания, умение видеть и беречь прекрасное. И это воз-можно воспитать, если в дошкольном детстве как можно больше со-прикасать детей с природой, учить охранять ее и относится к ней бе-режно. Именно поэтому меня и заинтересовала эта тема.

По этой теме мной прочитано много литературы о природе. Это произведения известных авторов Бианки, Чарушина, С. Есенина, жур-налы «Дошкольное воспитание». Из ряда авторов, описывающих кра-соты природы, мне близок Сергей Есенин, но к сожалению, по моему мнению, его творчество больше для понимания доступно детям более старшего дошкольного возраста или детям обучающимся в школе.

А вот Чарушин, его творчество в полной мере отражает то, что в раннем дошкольном возрасте необходимо усвоить, т.е. он особенно отчетливо описывает внешние характеристики любого животного и его повадки. При этом, в своем изложении он лаконичен, четок, все его строки рифмуются, и, как правило, это небольшие по объему стишки, которые легко запомнить.

Целью своей работы вижу следующее – привить любовь к при-роде, заложить основы гуманного, бережного отношения.

Необходимость наличия у детей дошкольного возраста знаний природоведческого содержания

Человечество на Земле отличается множеством черт: это раз-ность в цвете глаз, волос, разность метрических данных (особенно-стью конституции телосложения и т.д.), особенностями менталитета, национальной, религиозной принадлежностью. Но есть одно, что объ-единяет всех нас – это то, что все мы, живущие на планете Земля – дети Природы и это никак нельзя опровергнуть, ведь с ранних лет ребенок познает природу, учится любить, оберегать, ценить, в разум-ных пределах пользоваться дарами (щедротами природы). В итоге человек понимает, что лишь созидая, а не губя все прекрасное, можно стать нужной, неотъемлемой частью мира.

Порой, живя в тесном соприкосновении с природой, мы не заме-чаем ее красоты, а ведь природа – это источник духовного обогаще-ния людей (в частности, детей) и этот источник ни в коем случае не должен иссякнуть!

Взрослое население планеты мало замечает красочность цве-тущего луга, неописуемой красоты убор березовой рощи, фантастиче-ской красоты спектр радуги – и все это, порой, происходит из-за отсут-ствия времени, занятости в силу каких-либо причин.

А вот дети – это особая категория граждан, которых привлекает все, относительно живой и неживой природы: это и разноцветная ок-раска цветов, и пестреющая зелень луга, невероятные по красоте бабочки, птицы, звери, а также ручейки, образовавшиеся после тая-ния снега, неповторимые и непохожие друг на друга снежинки; лужи, образовавшиеся после длительного дождя.

Чтобы и дальше поддерживать у детей интерес к природе, необ-ходимо в той или иной форме соприкасать детей с прекрасным.


95

Мир природы бесконечно разнообразен и побуждает у детей лю-бознательность и поистине неподдельный интерес, с искоркой в гла-зах побуждает детей вступать в игру, художественно-речевую дея-тельность, побуждает к экспериментированию и т.д.

Все мы, наверняка, помним ощущения, полученные в детстве от близкого разглядывания бабочки, пушистой головки одуванчика, пла-вания в теплой воде реки, ведь те ощущения, впечатления, получен-ные в раннем детстве, запечатлеваются порой на всю жизнь.

Исходя из этого задачами своей работы вижу следующее: 1. Формировать позитивное отношение дошкольника к окружаю-

щему миру. Закладывать основы познавательного отношения к при-роде, учить созидать, а не губить прекрасное.

2. Развивать эмоциональный отклик, отзывчивость к «прекрас-ной» стороне окружающего мира.

Ребенок, из некогда беспомощного существа растет, развивает-

ся физически, психологически, эмоционально, активно познавая само-го себя, окружающий мир, предметы, явления. Многое из этого – это проявление любознательности, желания больше знать. Малыш в воз-расте 3-5 лет задает бесконечное множество вопросов и появление этих вопросов обусловлено развитием его психологических особенно-стей, поэтому важным моментом на данном этапе развития является вхождение ребенка в этот бесконечно огромный мир с постоянно ме-няющимся объемом информации.

Мир, как известно, многогранен и разнообразен и поэтому здесь важно не «перестараться», а отобрать всю необходимую для данного возраста информацию, дабы не перегрузить лишним объемом знаний, оставляя при этом время для игр, развлечений и общения.

Как известно, ребенок дошкольного возраста «черпает» необхо-димую для его развития информацию в разных видах деятельности: будь то игра, являющаяся основным видом деятельности (в отличии от школьника, где ведущей является учебная деятельность), продук-тивные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование и т.д.), а также упорядоченные знания, умения и навыки ребенок полу-чает на занятиях, играх-занятиях.

Цель занятий и игр-занятий – не только дать определенные зна-ния, но и прежде всего вовлекать детей в разговор на определенную тему и позволять высказывать соображения по целому ряду простей-ших, простых и более сложных вопросов, которые ставит взрослый. Лучше и правильнее, когда в этих речевых диалогах мы, воспитатели, берем на себя ведущую роль. В подобных играх-занятиях дети, и я, принимаем на себя какие-то роли, но не играем их, а проговариваем. Ребенок 4-5 лет уже достаточно много знает, и не стесняясь, о многом рассуждает, восполняя таким образом недостаток знаний своими ори-гинальными выдумками, фантазиями, в которых взаимодействуют и реальные факты.


96

Из собственных наблюдений за детьми могу сказать, что дети 4-5 лет охотно разговаривают с педагогами на разные темы (личные проблемы ребенка, герои телепередач для детей и взрослых), но все же наиболее интересными и результативными являются те темы, ко-торые касаются:

- домашних животных; - леса и его обитателей; - животных зоопарка и цирка; - что относится к «живому», а что – к «неживому». Именно в связи с интересами детей можно поиграть в довольно

интересные игры (игры-занятия с расширением знаний или их уточне-нием).

Приведу пример такой игры (игры-занятия). Я первая начинаю игру, принимая на себя ведущую роль. Начинается игра необычно: я сажусь в дверном проеме приемной или игровой комнаты и перекры-ваю вход в комнату. Из детей кто-то обязательно спросит: «Зачем так села?», «Почему нас не хочешь туда пропустить?» Я объясняю: «За моей спиной - дремучий лес, а я – старик-лесовик. Я по лесам хожу, за порядком слежу, деревьям помогаю, зверушек защищаю, ягодами угощаю. Приглашаю в свой лес всех зверушек. Детям без взрослых в лес ходить не советую, потеряться легко, да и зверь нечаянно испу-гать может. А звери – заходите, милости прошу!»

Обязательно найдется ребенок, который захочет поговорить с лесовиком. Ребенок может сказать: «Я белочка, пусти меня в свой лес». Я, играя роль лесовика, никому на слово не верю: «Мне надо убедиться, настоящая ты белочка или же ребенок, который пытается пробраться в лес, и выдает себя за белочку. Давай побеседуем».

Здесь я задаю самые разные вопросы, на которые «белочка» от-вечает самостоятельно или при помощи сверстников. Например: «От-веть мне, белочка, сколько у тебя ног? Шубка у тебя, должно быть, такая, как у твоего соседа дятла? Какого же цвета твоя шубка? А хвост у тебя, белочка, есть? Какой он, твой хвост? Говорят у белочек ушки особые? На концах ушек что-то есть, а вот что?»

Если ребенок не отвечает на вопросы даже с помощью товари-щей, то я даю посмотреть на картинку (она приготовлена заранее), либо просто могу подсказать ответ.

Далее я продолжаю: «Вот теперь я верю, что ты – настоящая белочка. Добро пожаловать в мой лес! Там тебя давно угощенье до-жидается! (идет уточнение знаний о том, чем питается то или иное животное). Далее лесовик может продолжить беседу с другими зверь-ками.

Это занятие (игра-занятие) целесообразно проводить 3-4 раза подряд с интервалами через 2-3 дня, через неделю, через 2-3 месяца, через полгода.

Подобного рода занятия необходимы, т.к. на первом занятии де-ти пока осваивают правила игры. И многие вопросы педагога убежда-


97

ют самих детей в том, что они далеко не все знают о животных. Пона-блюдав за детьми, я могу отметить, что после подобных занятий в последующие дни, дети уже иначе рассматривают картинки с изобра-жениями животных, особенно, если вопросы педагога направляют их деятельность на поиски информации. Например: «У кого из зверей самый длинный и пушистый хвост? У кого какие носы? Есть ли хвостик у ежика?» Для детей подобного рода вопросы, это вопросы – загадки, т.к. ребенок только что узнавший ответ на вопрос, сам спешит задать его дома родителям, помощнику воспитателя и т.д.

Играть и одновременно «впитывать» знания по определенной теме можно (по собственным наблюдениям), если педагог сам гибкий подход к детям. Так, например, игра в «садовника» - «Садовник и цве-ты» легко может трансформироваться, если всего лишь немного из-менить содержание этой игры, например: «Садовник и фруктовые деревья», «Лесовик и лесные ягоды (грибы)», «Дрессировщик и его звери», «Орел и птицы».

Так легко изменяя задания занятия-игры, даются более глубокие упорядоченные знания по определенной теме.

Кроме занятий и занятий-игр, я часто использую дидактические игры. Их я использую как в качестве индивидуальной работы, так и к большинству занятий, предусмотренной программой «Развитие».

Дидактические игры могут быть использованы по моему усмот-рению, в том числе и повторно при проверке знаний на последующих занятиях. Эти материалы я использую на обобщенных занятиях по каждой теме и в конце учебного года.


98

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА Муртазина Лилия Ильмировна, МБОУ СОШ №2 п.г.т. Актюбин-ский Азнакаевского района учитель татарского языка и литерату-ры, республика Татарстан

Аннотация. Цель доклада - выявить специфику использования метода проек-тов на уроках татарского языка и уточнить условия его эффек-тивности при обучении татарскому языку. Задачи - показать уме-ние отдельного ученика или группы учеников использовать при-обретенный в школе исследовательский опыт; реализовать свой интерес к предмету исследования; приумножить знания о нем и донести это до заинтересованной аудитории; формировать у школьников желание и умения самостоятельного изучения языка доступными им средствами; совершенствовать умение участво-вать в коллективных формах общения. Мир новейших информационных технологий занимает все боль-

шее место в нашей жизни. Согласно новым требованиям ученик дол-жен овладеть навыками использования информационных технологий для расширения языковых знаний. Изучение через деятельность – так в зарубежных странах характеризуется метод проектов, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьниками учебного материала и создания конкретного продукта, что позволяет им пережить ситуацию успеха и самореализации.

Проектирование на уроках татарского языка требует не только

знание языка, но и владение объемом разнообразных знаний, необ-ходимых и достаточных для решения данной проблемы. Главное предназначение проектных уроков заключается в том, чтобы « помочь каждому учащемуся стать субъектом жизни». Личностный подход в проектной деятельности характеризует метод проектов как личностно - ориентированный. Чтобы побудить у учащихся интерес к теме проек-та, я вовлекаю их в дискуссию. Затем дети изучают готовый реклам-ный проспект из учебника, как образец. После этого составляется план работы над проектом. Вместе решаем, каким будет проект - групповым или индивидуальным. Объединения в группы поручаю де-тям - им лучше известны все симпатии и антипатии в детском коллек-тиве. Как показывает опыт, всегда найдется ученик, который предпо-чел бы индивидуальную работу. Наиболее содержательные проекты выполняются,как правило, в ходе внеклассной деятельности.

Для учеников момент презентации — предъявление роста своей компетенции, самоанализа. Я анализирую высказывания учащихся, слежу за тем, как усвоена ими лексика, правильно ли употребляют


99

грамматические структуры, оцениваю ответы. Проектные работы соз-дают условия для реального общения учащихся на татарском языке. Это возможно, при создании в классе благоприятной комфортной об-становки, при условии удовлетворения познавательных потребностей учащихся, а так же при организации научного поиска детей, давая возможность ребенку увидеть себя и результаты своей работы. Все это, несомненно, способствует росту мотивации к изучению языка, а, следовательно, помогает достижению целей обучения, намеченных современной программой.

В своей работе я руководствуюсь принципом единства нацио-нального и интернационального. Поэтому в ходе своей деятельности в обязательном порядке включаю национально-региональный компо-нент. Использование национально - регионального компонента на уроках татарского языка позволяет помочь учащимся осознать богат-ство культурного наследия, которое принадлежит им наравне с други-ми людьми, развивать у школьников чувство принадлежности к миро-вой культуре, межкультурного сотрудничества. Необходимо использо-вать элементы национального воспитания на уроках. Подбирая мате-риал, я исхожу из его содержательной ценности, отбираю те факты национальной культуры, знание которых способствует повышению уровня общекультурной образованности школьников. Стараюсь отби-рать местный материал, отражающий наиболее актуальные факты современной действительности родного края и создающий более ти-пичное представление о нем. Основное условие отбора — современ-ность и общеизвестность, например, тысячелетие Казани.

Используя национально-региональный компонент, формируется устойчивый интерес к культуре родного края путем демонстрации за-манчивых и интересных сторон жизни народа.

Так в календарно — тематическое планирование я включаю те-мы: 5—6 классы: «Я люблю свой посёлок», «Моя улица», «Моя шко-ла», «Моя семья», «Мой друг».

7—8 классы: «Мой родной край», «Актюба», «Национальные праздники», «Животный мир родного края».

9—11 классы: «Моя республика», «Казань», «Писатели родного края», «Учебные заведения республики», «Защита природы», «Эколо-гические проблемы региона».

Использование проектных технологий, национально — регио-нального компонента и информационных технологий представляются наиболее эффективным, особенно если речь идет об организации обучения в средней школе.

Включение регионального компонента в изучение татарского языка является основным условием приобщения школьников к куль-туре той местности, где он живет, обучения вежливому, доброжела-тельному общению с соблюдением норм этикета на основе совмест-ной деятельности и познавательных интересов, развития культурного


100

и духовно богатой личности, укрепления уважения к национальной культуре.

В современной школе возможности применения информацион-ных технологий в обучении существенно расширились. Появление в школе интерактивной доски вызывает интерес у преподавателей и учащихся. Использование интерактивной доски на занятиях татарско-го языка обусловлено: повышается эффективность процесса обуче-ния и формируется интерактивное пространство.

Литература и ссылки

1. Ф.Ф Харисов, Основы методики обучения татарскому языку как неродному / Под ред. проф. Л.З.Шакировой. – СПб.: фи-лиал изд-ва «Просвещение», 2001. – 431с.

2. Полат Е.С. Новые педагогические технологии (курс дистан-ционного обучения для учителя). – М., 2001.

3. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика примене-ния. Завуч для администрации школ, 2000. – № 6. – С. 96.

Documents

Сборник докладов участников конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета. Выпуск 15