МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОГО СЕМИНАРА › fulltext › m › 2008 › m19.pdf · Материалы Всероссийского семинара «Методология

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЯЗЫКОВОЙ

КОММУНИКАЦИИ

МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОГО СЕМИНАРА

«Методология обучения и повышения эффективности академической, социально-культурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе:

теоретические и прикладные аспекты»

Том 1

21-23 октября 2008 г.

Томск

2008

УДК 378.14:159.953.5(063) ББК Ч481.22:Ю940л0 М 341

Методология обучения и повышения эффективности академической, социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Всероссийского семинара. Том 1. Томск, 21 - 23 октября 2008 года. Томск: Издательство ТПУ, 2008. 365 с.

В материалы семинара включены работы, посвящённые вопросам повышения качества обучения иностранных студентов, их социокультурной и психологической адаптации, которые отражают современные достижения в области лингвистики, педагогики, психологии, лингводидактики, социологии, лингвокультурологии. Издание представляет собой два тома, первый из которых посвящен вопросам академической адаптации, второй – социально-культурной и психологической адаптации. Материалы семинара предназначены преподавателям, работающим с иностранными студентами, менеджерам, администраторам, специалистам различных подразделений, занимающимся проблемами международного образования.

Издание материалов всероссийского семинара осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-06-14033г.

Материалы семинара изданы без редакторских правок.

Ответственность за содержание работ несут авторы.

ISBN

© Институт международного образования и языковой коммуникации, 2008

© Томский политехнический университет, 2008

Материалы Всероссийского семинара «Методология обучения и повышения эффективности академической, социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе: теоретические и прикладные аспекты»

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 10

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

Баранчеева Е.И.

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

14

Безкоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л.

КОНЦЕПЦИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

18

Васильева Т.В.

ЗАВИСИМОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СМЫСЛОВ ОТ РЕАЛЬНОСТИ ИЛИ ИДЕАЛЬНОСТИ ОБЪЕКТА ИЗУЧЕНИЯ И ОПИСАНИЯ В ТЕКСТАХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ, ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ И ИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН

25

Гузарова Н.И.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

34

Егоров А.С.

ОБ ИЗМЕНЕНИЯХ В МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ В СВЯЗИ С РЕФОРМИРОВАНИЕМ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

38

Петровская Т.С.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ТОМСКОМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

46

Сурыгин А.И.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

54

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Алхасов Я.К.

КУРРИКУЛУМ - НОВАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

74


4

Амирова Айгюн Мустафа Гызы

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО АКТИВИЗАЦИИ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ

82

Антипина Н.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

87

Баранова Г.А., Чулкова С.Б.

АКТИВИЗАЦИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

89

Белоенко Е.В.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ

94

Буркова С.П.

ВЛИЯНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В СОЗДАНИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ НА ТВОРЧЕСТВО ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

96

Волкова Т.Ф.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА КАК ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

99

Воловоденко В.А.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

104

Галанов Ю.И., Глазырина Е.Д., Некряч Е.Н., Пахомова Е.Г., Подберезина Е.И., Шерстнёва А.И.

ПРОЕКТ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ТЕОРИИ ВЕРОЯТНОСТЕЙ И МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКЕ

108

Глазырина Е.Д., Ефремова О.Н., Зюбин С.А., Имас О.Н., Некряч Е.Н., Пахомова Е.Г., Подберезина Е.И., Шерстнёва А.И.

ПРИНЦИПЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ОСНОВА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

115

Глазырина Е.Д., Ефремова О.Н., Имас О.Н., Некряч Е.Н., Пахомова Е.Г., Подберезина Е.И., Шерстнёва А.И.

УКРУПНЕННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА КАК ФАКТОР СОКРАЩЕНИЯ ВРЕМЕНИ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

119


5

Горбенко М.В., Замятин В.М., Куприянов Н.А.

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ ОБЩЕИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН НА КАФЕДРЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ МЕХАНИКИ

124

Гребенькова Г.В.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ

128

Гудимова Н.Н.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТФИЛЬМОВ, ВИДЕОКЛИПОВ НА УРОКАХ РКИ

133

Гура В.А.

АДАПТАЦИОННЫЕ ТЕСТЫ ПО РКИ: ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

136

Дворкина Е.А.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

142

Егоров А.М., Матюхова С.А.

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО ХИМИИ ДЛЯ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

148

Егоров А.М., Матюхова С.А.

РОЛЬ РЕФЕРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 020101 – ХИМИЯ

151

Елизарова Л.Ю., Шведова Л.П., Олешко Т.В.

КЛАССИЧЕСКИЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ И ФИЗИКИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН РОСТГМУ

153

Казакова О.А., Фрик Т.Б., Хао Цзинь

ЖАНРООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ЧТЕНИЮ

157

Карпейчик Е.И.

ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПРАКТИКУМ ПО КРО (АЯ)»

164


6

Кашкан Г.В.

УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

171

Кашкан Г.В., Провалова Н.В.

ВЫЯВЛЕНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ

180

Кашкан Г.В., Шахова Н.Б.

РОЛЬ НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

185

Керимова К.Т.

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

191

Князева Е.М.

УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ХИМИИ

196

Козлов В.Н.

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

203

Конева Л.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

205

Корчагина Л.Г., Сергиенко Л.М.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ СВЯЗЬ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ В УЧЕБНО-НАУЧНОЙ СФЕРЕ

210

Кот Л.П.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПОРНЫХ ЗНАНИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

215

Кравченко Н.С., Тухфатуллин Т.А.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ КАК ИНСТРУМЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

217

Красман В.А., Потураева Е.А.

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ ПО ВВОДНОМУ ФОНЕТИКО-ГРАММАТИЧЕСКОМУ КУРСУ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ

224


7

Кузнецова Т.Е., Перфилова И.Л., Соколова Т.В., Юмашева Л.В.

ОБ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ»

229

Кулик А.П., Левандовский Б.И., Троицкая В.В.

ВВОДНЫЙ КУРС, КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ К УСВОЕНИЮ ЕСТЕСТВЕННОЙ ДИСЦИПЛИНЫ НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ

235

Курикова Н.В.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО (РУССКОГО) ЯЗЫКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ В ТОМСКОМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

239

Лисичко Е.В., Постникова Е.И., Твердохлебов С.И.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ФИЗИКЕ В РОССИЙСКОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

248

Макиенко А.В.

ФИЗИКА И ФИЗИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ В СИСТЕМЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

251

Маслюк Л.П.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

253

Матвеенко В.Э.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

259

Михалёва Е.В., Тюрина И.И.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ, И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

266

Насибов В.Б.

ОПРОЩЕНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ПРОИЗВОДНЫХ В РУССКОМ И АЗЕРБАЙДЖАНСКОМ ЯЗЫКАХ

272

Некряч Н., Пахомова Е.Г., Подберезина Е.И., Шерстнёва А.И.

ПРОЕКТ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ВВОДНОГО КУРСА «МАТЕМАТИКИ»

276


8

Нивина Е.А.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИГРЫ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

283

Панова Э.К., Мицык А.А., Крысанов В.В., Проценко Ю.В.

О ЛЕКСИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ УСВОЕНИЯ СЛОЖНЫХ СЛОВ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

287

Петровская Т.С., Ларина Л.Н.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К МЕНЕДЖМЕНТУ В МЕЖДУНАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ: СМК КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ И УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ

290

Петровская Т.С., Середа В.В.

ИНФОРМАЦИОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА

303

Прокопова Т.И.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ РОССИИ: ТЕКСТЫ ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

310

Раннева Н.А.

УЧЕБНО-СПРАВОЧНЫЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

314

Савина Н.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (ЭТАП ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ)

318

Смолякова Н.С.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ

322

Степанова И.П.

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНФОРМАТИКИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ИМОЯК ТПУ

326

Танрыверен М.М.

ПЕРЕВОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

328

Фурман Н.Г.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ И ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РУССКОЙ РЕЧИ (НАЧАЛЬНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ)

333


9

Хвалина Е.А.

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

336

Шандарова Е.Б., Пустынников С.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

341

Шарова Е.И.

ВВЕДЕНИЕ УЧЕБНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

344

Шведова Л.П., Скнар Г.Д.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВСЕХ ЭТАПАХ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

350

Шипилова С.С.

МЕТОДИКА ТЕСТИРОВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ ТЕКУЩЕГО МАТЕРИАЛА

355

Шульгина Л.В.

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ ВУЗА В ОБЛАСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

359


10

ВВЕДЕНИЕ

Издание, которое Вы держите в руках, представляет собой плод

размышлений ученых-исследователей разных специальностей над одним, общим

для всех, животрепещущим вопросом – как сделать обучение иностранных

студентов в вузах Российской Федерации максимально эффективным, как помочь

международному студенту адаптироваться в новой академической и

социокультурной среде, как собственно говоря, измениться самим,

реорганизовать академическую среду вуза, придать ей черты толерантности и

поликультурности.

Все эти вопросы обсуждались на Всероссийском семинаре «Методология

обучения и повышения эффективности академической, социально-культурной и

психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе:

теоретические и прикладные аспекты», который проходил 21-23 октября 2008 г в

Томском политехническом университете. Его организаторами стали сотрудники

Института языковой коммуникации и международного образования ТПУ,

деятельность которых связана с построением и развитием модели

функционирования мультиязыковой поликультурной академической среды

университета.

Актуальность обсуждаемой на семинаре проблематики подтверждается тем

фактом, что семинар получил поддержку Российского гуманитарного научного

фонда, (проект № 08-06-14033г), а также количеством участников: свои работы

прислали представители 25 высших учебных заведений различных городов РФ:

Москвы, Санкт-Петербурга, Волгограда, Воронежа, Тамбова, Тулы, Нижнего

Новгорода, Иркутска, Ростова-на-Дону, Новосибирска, Майкопа, Владивостока,

Рязани, Тольятти, Томска, а также ближнего и дальнего зарубежья: Харькова,

Баку, Чан-Чуня (Китай).

Выпускаемый сборник отражает проблематику семинара и является

многоаспектным: он включает работы, посвящённые вопросам повышения

качества обучения иностранных студентов, вопросам их социокультурной и

психологической адаптации. Вот почему представленные в издании статьи

отражают современные достижения в области лингвистики, педагогики,

психологии, лингводидактики, социологии, лингвокультурологии.


11

Такое многообразие подходов определило как структуру сборника, так и его

содержание: издание представляет собой два тома, 1-ый из которых посвящен

вопросам академической адаптации, 2-ой – социально-культурной и

психологической адаптации.

Открывают издание статьи, содержащие анализ существующих

организационных моделей образовательного процесса иностранных студентов.

Эту тему «обсуждают» ведущие специалисты в сфере международного

образования директор Института международного образования и языковой

коммуникации Томского политехнического университета Т.С. Петровская и

заместитель директора Института международных образовательных программ

Санкт-Петербургского государственного политехнического университета

А.И. Сурыгин. Эта тематика продолжена в статьях, рассматривающих

организационные и методические аспекты повышения результативности обучения

иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки (Л.С. Безкоровайной,

А.С. Егоровой, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко и Н.И. Гузаровой), на различных

этапах обучения русскому языку в профессиональной сфере (Т.В. Васильева).

Предлагается также сравнительный опыт преподавания и построения языковой

среды в российском и американском вузах (Е.И. Баранчеевой).

В первом томе «Теоретические и прикладные аспекты академической

адаптации иностранных студентов в российском вузе» нашли отражение

вопросы проектирования и проблемы реализации международных

образовательных программ, создания и использования учебно-методических

ресурсов, разработки и внедрения новых образовательных технологий, мотивации

обучения и реализации личностной образовательной траектории.

Статьи С.В. Дементьевой, Л.В. Шульгиной, Я.К. Алхасова, Т.С. Петровской,

Г.В. Кашкан, Л.Н. Лариной посвящены особенностям адаптационной политики

вуза в области международного образования, анализу имеющихся возможностей,

социально-экономических последствий, перспектив привлечения в российскую

систему высшего образования иностранных студентов. Освещаются вопросы

адаптации иностранных студентов, обучающихся по программам академического

обмена (Е.В. Михалёва, И.И. Тюрина), национальной специфики академической

адаптации (Г.А. Баранова, С.Б. Чулкова), использования новых организационных

моделей (Т.Е. Кузнецова, И.Л. Перфилова, Т.В. Соколова, Л.В. Юмашева).


12

Особое место занимают статьи, посвященные методике преподавания

различных дисциплин на всех этапах подготовки студентов с учетом специфики

предмета и национальных традиций. Так, Н.В. Курикова, В.Э. Матвеенко,

Л.П. Шведова, Г.Д. Скнар, А.М. Амирова, Л.П. Кот акцентируют внимание на

особенностях методики преподавания русского языка как иностранного в

профессиональной сфере. Л.Г. Корчагина и Л.М. Сергиенко делают акцент на

проблеме организации междисциплинарных связей, совместной работе кафедр

русского языка как иностранного и общетеоретических дисциплин.

Второй том сборника посвящен теоретическим и прикладным аспектам

социально-культурной и психологической адаптации иностранных студентов в

российском вузе. В первую очередь, в этом томе нашли отражение проблемы

социальной поддержки и социальной адаптации иностранных студентов (В.И.

Андреева, И.Я. Пак, Вань Донмэй), особенности влияния социально-культурных

традиций различных стран на адаптационные процессы (Л.П. Маслюк Т.А.

Шмонина Т.И. Прокопова), описание адаптационных и ориентационных программ

(Ю.Л. Березняк, Т.К. Щербакова, Т.В. Олешко, В.М.Лузина, В.С. Раковская). Здесь

авторами презентованы существующие студенческие организации и возможности

студенческого самоуправления (О.Б. Гурдизьяне, Е.Г. Ко), подчёркнута роль

кураторства (Л.В. Воронина Л.Ю. Елизарова, Л.П. Калинина, О.И. Волощенко,

В.И. Задорожный, Е.В. Ромашова), описаны культурно-массовые и спортивно-

оздоровительные программы как адаптационные факторы (Л.В. Валова,

И.В. Никиенко, О.В. Орлова, Л.И. Шерстова, М.А. Штанько), подчёркнута

проблема вербального моделирования этнокультурных образов (О.В.Орлова).

Положительным опытом решения проблем психологической адаптации

иностранных студентов делятся Ю.Л. Березняк, В.М. Лузина, Т.К. Щербакова,

Т.В. Олешко. На вопрос о том, что влияет на психологическую приспособляемость

к иной среде авторы сборника отвечают по-разному: отмечаются такие факторы,

как межличностные отношения студентов разных национальностей

(С.В. Дрокина), специфика личностного развития и личностные трансформации

студентов, находящихся в инокультурной среде (Х.А. Абунавас, О.Г. Берестнева,

Л.И. Иванкина) и даже соматическое здоровье (Н.В. Провалова).

Такая многоаспектность подходов к решению ключевой проблемы

международного образования – повышению эффективности обучения студентов в

новой для них - национальной, академической, социокультурной, языковой,


13

профессиональной и т.п. - среде указывает как на сложность самой проблематики,

так и на необходимость объединения усилий представителей различного уровня и

различных специальностей для их решения.

В связи с этим представляется, что материалы сборника будут интересны

как преподавателям, работающим с иностранными студентами, так и менеджерам,

администраторам, специалистам различных подразделений – всем, кого

интересуют проблемы международного образования.

Пленарные доклады

14

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Е.И. Баранчеева

Новосибирский государственный технический университет

Данная статья посвящена результатам сравнения опыта построения учебных

курсов, опыта преподавания и построения языковой среды в российском и

американском вузах (Новосибирский государственный технический университет

(Новосибирск, Россия) и Concordia-college (Миннесота, США). Опыт

преподавания русского языка как иностранного «в среде» и «вне среды» даёт

возможность сравнить, как преподаватель может использовать такой важный

инструмент обучения как «языковая среда» в случае, если студенты находятся в

стране изучаемого языка или за её пределами.

В последнее время многие учёные говорят о моделировании, создании

особой языковой образовательной среды (Бондаренко [2], Орехова [3] и др.).

Обучение иностранному языку даёт высокие результаты в тех вузах, где этому

уделяется высокое внимание, работают преподаватели – носители языка и

высококвалифицированные преподаватели, для которых преподаваемый язык не

является родным. Также очень важно создание естественного пространства

функционирования изучаемого языка, которое позволяет студентам, учащимся

получить разностороннее иноязычное образование, усовершенствовать

лингвокультурные знания, стать полноправными партнёрами в межкультурном

общении при котором, любой диалог – это диалог различных культур и

индивидуальностей, а не диалог «среднестатистического» (русского, француза,

немца, англичанина) и, например, иностранца, которого принимают за русского,

потому что он хорошо овладел этим языком.

Основным тезисом для нас является то, что целью обучения иностранному

языку является подготовка к участию в международной коммуникации, в которой

каждый может выступать в роли посредника между родной и иностранной

культурами, в роли партнёра по культурному диалогу.

Секрет образовательного прогресса реципиентов обучения в иноязычной

среде - это наличие гипермотивации. В языковой среде возникает уникальный

симбиоз духовных и утилитарных потребностей, что приводит к высокой

внутренней мотивации. Внешняя мотивация также важна. Вне языковой среды на


15

обучаемого будут влиять преподаватель, соученики, коллеги, родители,

содержание процесса обучения и др. А в языковой среде, не принижаю роли

самого преподавателя и содержания учебного процесса, наиболее влиятельным

фактором выступает сама среда: она просвещает, стимулирует лингвистическую

активность, решение коммуникативных задач и образовательных задач.

Лингводидактическая среда представляет собой методический комплекс, в

состав которого входят обучающие компоненты, приёмы педагогического

управления языковой средой, механизм формирования новой языковой личности

обучаемого в пространстве языка и культуры, профессиональный инструментарий

преподавателя – носителя языка, а также учебник, специфика стратегий обучения,

профессионального функционирования преподавателя. Прагматические цели

изучения иностранного языка и предупреждение лингвокультурного шока

диктуют необходимость принятия превентивных мер при обучении языку вне

языковой среды.

Отсутствие языковой среды компенсировать невозможно, или очень-очень

сложно. На мой взгляд, погружение в среду и гипермотивация даёт результаты

почти всегда. Однако можно найти в процессе преподавания способы

приближения к языковой среде. Сегодня технические средства упрощают эту

задачу.

Если говорить об изучении иностранных языков в американских вузах, то

погружение в среду – это цель студента и необходимое условие получение

диплома, если студент специализируется по тому или иному языку (например,

русскому). Годичная стажировка (year or academic semester abroad) необходима

для получения диплома по выбранной специальности, также желательными

являются краткосрочные ознакомительные поездки в страну изучаемого языка –

майские семинары (May seminars).

Построение курса иностранного языка во многих американских вузах

ориентировано на подготовку студентов к погружению в среду, на существование

в этой среде, на общение с носителями изучаемого языка или же людьми, которые

изучают тот же язык как иностранный. Как готовить студентов – это выбор

преподавателя: он может предложить проектные задания, которые

разрабатываются малыми подгруппами, которые выясняют то, как можно

путешествовать в России, во Франции, в Германии, в Мексике, как забронировать

билеты, открыть счёт в банке, записаться на курсы делового языка и т.д. Учебная


16

коммуникация (в том числе электронная коммуникация, видеоконференции)

превращается в реальную коммуникацию, так как преподаватель только

корректирует ход выполнения заданий. Результаты такой коммуникации на

иностранном языке с помощью электронной почты, чатов, видеоканалов, общения

с живыми носителями языка будут необходимы студентам на практике, в той или

иной поездке. Несомненно, есть ограничения на тот или иной тип работы со

студентами, продиктованные уровнем владения языка (например, Интернет -

проекты достаточно сложно проводить на начальном уровне).

Внеаудиторная работа включает в себя различные виды деятельности,

нацеленные на знакомство студентов со страной изучаемого языка. Так, в

университете готовятся «ярмарки» возможных поездок (Travel Fairs). Они

готовятся студентами, которые уже были на стажировках, носителями языка,

преподавателями, сотрудниками международных отделов. А подготовка к таким

ярмаркам – отдельная аудиторная учебная деятельность!

Поездки с ознакомительными целями в места компактного проживания

носителей культуры, экскурсии на совместные предприятия, посещения

конференции по различным тематикам, связанным со страной изучаемого языка

знакомят студентов с реалиями страны изучаемого языка, повышают

лингвокультурную компетенцию студентов, частично вводят учащихся в среду

изучаемого языка. Этим же целям служат и мероприятия, связанные с изучаемым

языком и проводимые в своём вузе (ярмарки традиционных русских украшений,

подготовка к Пасхе, вечера национальной кухни, французские кофе-брейки,

немецкие карнавалы и т.д.).

Внеаудиторное общение студентов и преподавателей на русском языке

проводится в рамках языковых клубов и киноклубов: на встречи клуба

приглашаются представители русскоязычной диаспоры, организуются

презентации о России и российской культуре теми студентами, которые уже

побывали в стране изучаемого языка, проводятся совместные просмотры фильмов

и их последующее обсуждение). Кроме того, во многих вузах существуют

студенческие объединения/общества, которые состоят из студентов,

интересующихся культурой, историей, языком стран того или иного региона

(например, Славянское общество и Скандинавское общество в государственном

университете Миннесоты).


17

Отметим, что преподавание в американских вузах поддерживается системой

тьюторов-волонтёров. Это означает, что любой студент может обратиться за

помощью к другому студенту, который знает предмет на высоком уровне и

может проконсультировать по сложным вопросам (например, русской

грамматики). И наоборот – студенты привыкли помогать свою помощь в качестве

тьюторов, даже если сами не владеют предметом в полном объёме. Такая

взаимовыручка очень полезна для формирования «рабочей» учебной группы и

для корректировки индивидуальных достижений в изучении предмета. Лучшие

тьюторы имеют возможность работы вожатыми и помощниками преподавателя в

русском международном языковом центре.

Таким образом, создание языковой среды может осуществляться и вне

страны изучаемого языка: это сложный творческий процесс, который зависит от

скоординированных действий преподавателя, учебной группы и администрации

университета. Создавать такие условия необходимо и в среде и вне среды

изучаемого языка. Для успешного овладения языком важно не просто погружение

в языковую среду, но создание особых условий, в которых изучение языка было

бы шагом для познания культуры и реализации языковой личности студента.

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и

практика преподавания языков). - СПб.,1999.

2. Бондаренко И.П. Языковая среда как источник накопления

ономастической лексики и особенности ее усвоения иностранными учащимися //

Актуальные вопросы русской ономастики. - Киев, 1988.

3. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии // От слова к делу. - М.,

2003.


18

КОНЦЕПЦИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Л.С. Безкоровайная, В.Е. Штыленко*, Е.Л. Штыленко

Харьковский национально автомобильно-дорожный университет, *Харьковский национальный технический университет («ХПИ»)

Идея комплексности учебных материалов давно и прочно утвердилась в

методике преподавания русского языка как иностранного. В современном

учебном процессе на подготовительном факультете, как правило, используется не

изолированная учебная книга (учебник), а учебный комплекс. Компоненты

учебного комплекса (УК) традиционно обслуживают как сферу деятельности

преподавателя (например, "Книга для преподавателя", "Сборник диктантов и

изложений" и др.), так и учебную сферу деятельности студентов ("Сборник

упражнений", "Рабочая тетрадь", "Словарь" и др.).

Понимание УК как учебника, развернутого по горизонтали и разнесенного

по отдельным приложениям, в настоящее время нуждается в некотором

уточнении. Это связано прежде всего с тем, что компьютеризация учебного

процесса по русскому языку набирает полную силу, что приводит к

необходимости переосмысления традиционного понимания УК. Дело здесь в том,

что использование компьютерных приложений и видеофильмов создает новое

качество в обучении языку- обучение становится более интеллектуальным и

творческим;

• меняется традиционные роли преподавателя и студента, эти отношения

приобретают партнерский характер;

• увеличивается доля осознанной самостоятельной работы студента;

• в большей степени проявляет себя индивидуализация обучения.

Количественный состав компонентов УК практически не ограничен и

зависит от целей и задач учебного процесса и необходимости акцентировать

внимание на том или ином виде учебной деятельности. Рассмотрим в качестве

примера компонентный состав УК "Глобус". Данный УК подготовлен авторским

коллективом представителей двух украинских вузов: Харьковского

национального автомобильно-дорожного университета и Харьковского

национального технического университета ("ХПИ"). "Глобус" в настоящее время

состоит из 12 компонентов: "Учебник грамматики", "Сборник упражнений",


19

"Книгу для чтения", "Рабочую тетрадь студента", "Двуязычный поурочный

словарь", "Сборник контрольных работ", "Адаптивный разговорник"

("Коммуникативный минимум"), "Визуально-речевой тренажер" ("Русские

падежи в картинках и таблицах" и его электронная версия), компьютерные тесты,

аудиокурс ("Говорящий учебник"), электронный словарь, компьютерный

комплекс тренировочных упражнений.

Оставив в стороне традиционные составляющие УК ("Учебник грамматики",

"Сборник упражнений", "Книгу для чтения", "Двуязычный поурочный словарь",

"Рабочую тетрадь студента"), обратимся к новым компонентам учебного

комплекса "Глобус", которые охарактеризуем более детально.

I. "Сборник контрольных работ".

Как известно контроль, т.е. сличение результатов с поставленной целью,

присутствует в любом звене процесса обучения. Традиционно объектами

внимания методистов являются цикловые, экзаменационные и итоговые

контроли.

Гораздо меньше внимания в методической литературе уделяется текущему

контролю. Однако он особенно важен при обучении грамматике, так как именно

её усвоение является основной предпосылкой к овладению языком в целом.

Предлагаемая нами система текущего контроля, оформленного в виде тетради -

сборника контрольных работ - даёт преподавателю необходимую информацию о

процессе усвоения грамматики. Такая информация является объективной и

полной по охвату как учащихся, так и всех грамматических явлений изучаемого

курса. Этот контроль естественен с точки зрения условий, в которых находится

обучаемый, оперативен с точки зрения его выполнения студентом и проверки

преподавателем. Он распространяется на главное в изучаемом материале,

позволяет немедленно корректировать ход учебного процесса, даёт сведения не

только о конечных результатах обучения, но и обо всех этапах овладения языком.

Регулярное выполнение текущих контролей несёт и воспитательную функцию,

заставляет студентов тщательно анализировать языковые явления, развивая у них

наблюдательность и языковую догадку. Система текущих, цикловых и итоговых

контролей помогает преподавателю не только выявить "зону ошибок"

иностранных учащихся в процессе овладения русским языком, но и

оптимизировать управление этим процессом в рамках модульно-рейтинговой

системы оценки знаний на подготовительном факультете в ХНАДУ.


20

II. Адаптивный разговорник "Коммуникативный минимум".

Проблемы, связанные с необходимостью скорейшей адаптации в новом

лингвосоциокультурном окружении, особенно остро ощущаются студентами-

иностранцами в первые месяцы обучения. Возможность разрешения этих проблем

тесно взаимосвязана с обретением способности решать коммуникативные задачи

в условиях незнакомой языковой и социальной среды. Очевидно, что такая

способность возникает в первую очередь при условии овладения русским языком

в объёме, достаточном для удовлетворения хотя бы минимальных

коммуникативных потребностей, и в дальнейшем развивается по мере накопления

необходимых умений и навыков общения на новом для студента-иностранца

языке. Заложить основу для формирования таких умений и навыков решения

коммуникативных задач в различных практических ситуациях общения

возможно, на наш взгляд, с помощью адаптивных разговорников. Традиционные

разговорники, рассчитанные на неопределённо широкий круг пользователей, не

могут найти достаточного применения в учебном процессе. Однако при учёте

специфики вхождения в новую языковую среду могут быть созданы специальные

разговорники, ориентированные на студентов-иностранцев начального этапа

обучения.

Такие разговорники в значительной степени способствуют интенсификации

процесса адаптации, если в них решены следующие задачи: 1) минимизировано

число ситуаций общения (только те из них, которые соответствуют потребностям

адаптационного периода); 2) унифицированы языковые модели; 3) отобраны

высказывания, которые не предполагают развернутых ответных реплик; 4)

многообразие возможных ответных реплик сведено к обозримому числу ("Да",

"Нет", "Там", "Можно", "Нельзя" и др.); 5) включены высказывания с формами

императива (большое количество коммуникативных задач этого периода связано

с выражением просьбы); 5) включена страноведческая информация регионального

характера: карта города; схема метро; адреса и названия магазинов, кафе, театров;

названия улиц и районов города; типичные вывески и объявления на русском и

украинском языках; номера телефонов для вызова экстренной помощи и т.д.

III. "Русские падежи в картинках и таблицах" (визуально-речевой тренажер).

Овладение падежной системой русского языка является одной из наиболее

сложных проблем для студентов-иностранцев. Большинство используемых

учебников не содержит такого количества упражнений, которое надёжно


21

закрепляло бы владение данными грамматическими умениями в

неподготовленной устной речи. Восполнить данный пробел призван следующие

компонент "Глобуса" - учебное пособие "Русские падежи в картинках и таблицах"

(визуально-речевой тренажер), которое ориентировано на обучение русскому

языку студентов-иностранцев подготовительных факультетов и первого курса

основных факультетов (в качестве одного из компонентов корректировочного

курса). Цель пособия - формирование навыков и умений употребления в речи

падежных форм существительных, прилагательных, местоимений и числительных

в единственном и множественном числе, выработка автоматизма при

оперировании падежными формами. Формирование навыков и умений при

овладении падежной системой русского языка проводится при помощи особым

образом организованных средств наглядности (карточек), названных авторами

визуально-речевым тренажером (ВРТ). Визуальным - потому что задействован

зрительный канал получения информации, речевым - так как предназначен для

обучения порождению речи, тренажером - поскольку используется для

достижения необходимого уровня автоматизма в употреблении падежных форм.

Одновременной работой слухового и зрительного каналов обеспечивается лучшее

восприятие поставленного вопроса и создается предметно-вербальная основа для

построения собственного высказывания. ВРТ позволяет реализовать следующие

функции:

1) проводить семантизацию новых лексических единиц и способствовать их

запоминанию;

2) стимулировать высказывание и создавать значительное количество

ситуаций общения;

3) облегчать переход к реальной ситуации общения и служить внешней

опорой для порождения собственного высказывания;

4) обеспечивать необходимое количество повторений для достижения

автоматизма в употреблении падежей разных частей речи;

5) осуществлять текущий контроль усвоения предложно-падежной системы;

6) обеспечивать массовый охват и активную работу всех учащихся и

порождать высказывание в режиме реального времени.

Кроме того, недавно созданная в ХНАДУ компьютерная версия ВРТ

позволяет в значительной степени индивидуализировать процесс обучения и

может использоваться не только в аудиторное, но и во внеаудиторное время для


22

самостоятельной работы учащихся. Этот вид работы направлен на формирование

умений и навыков использования падежных форм в письменной речи.

IV. Компьютерные тесты.

Специально для УК "Глобус" были созданы компьютерные тесты,

предназначенных для контроля знаний иностранных студентов. Анализ системы

высшего образования в различных странах показывает, что контроль знаний

студентов осуществляется преимущественно в письменной форме, чаще всего в

виде тестов. Как правило, иностранные студенты, приезжающие в Украину,

хорошо знакомы с тестовой системой. В связи с этим в вузах СНГ, обучающих

иностранных учащихся, также закономерно использовать тестовую методику

оценки знаний. Лингводидактические и стандартизированные тесты составлены в

соответствии с учебной программой. Тестирование проводится после усвоения

определённой части материала. В тесты включены элементы, направленные на

проверку сформированности языковых и речевых навыков и умений в области

чтения и письма, а также лексики и грамматики.

Компьютерные тесты имеют следующие выгодные особенности: 1) высокое

качество и надёжность заданий теста, которые достигаются благодаря

многоразовой апробации; 2) отсутствие фактора "межличностные отношения",

влияющего на объективность оценки; 3) экономичность и лёгкость проверки и

обработки данных; 4) удобство массового использования.

V. Аудиокурс "Говорящий учебник".

Данный аудиокурс создан с применением текстового редактора Word.

Учебный материал распределен последовательно в соответствии с уроками

практического курса и охватывает значительную часть текстотеки учебника.

Через наушники, подключенные к компьютеру, студент слушает аудиозапись и

одновременно видит текст на экране монитора. При такой комплексной подаче

учебного материала - аудитивно и визуально - активизируется слуховая и

зрительная память студента, что способствует совершенствованию

артикуляционно-слуховых и грамматических умений. Работая с

аудиоматериалами, студент может осуществлять самоконтроль и самокоррекцию

собственной речи. Через вмонтированный в наушники микрофон, используя

опцию звукозаписи в текстовом редакторе Word, учащийся имеет возможность

записать свою речь, а затем прослушать ее. Сравнение собственной и эталонной

записей развивает механизм слухового контроля. Аудиокурс "Говорящий


23

учебник" широко используется во внеаудиторное время и доказывает свою

высокую эффективность, особенно при работе со студентами из стран Азии.

VI. "Электронный словарь".

Следующий новый компонент учебного комплекса "Глобус" - компьютерная

программа по обучению лексике "Электронный словарь" (с переводом на

английский, французский, китайский и арабский языки) - предназначен не только

для знакомства со значением новых слов, но и для оптимизации процесса их

запоминания, обучения правильному произношению и написанию русских

лексических единиц.

VII. Компьютерная программа "Тренировочные упражнения".

Компьютерный цикл лексико-грамматических упражнений для начального

этапа обучения, созданный в рамках комплекса "Глобус", помогает выполнять

учебные задачи, которые ранее недостаточно эффективно решались

традиционным "печатным" способом, в частности: 1) визуализация различных

явлений языка; 2) автоматизация проверки и мгновенной корректировки знаний

студента; 3) возможность фиксации и, если необходимо, ограничения времени для

выполнения контрольных заданий; 4) разнообразие форм подачи материала.

Авторским коллективом, подготовившем перечисленные оставляющие УК

"Глобус", в настоящее время создаются и другие, новейшие компоненты:

"Сборник коммуникативных ситуаций", "Научная речь - элементарно",

"Видеокурс" и другие. Таким образом, "Глобус" можно считать одним из самых

разработанных УК, используемых на подготовительных факультетах Украины.

Совершенно очевидно, что студенту овладеть всем этим материалом за

период довольно короткого обучения на подготовительном факультете

достаточно сложно, если не невозможно. И здесь перед методистами РКИ встает

серьезная проблема создания различных стратегий, тактик и алгоритмов

обучения, в зависимости от многих факторов. К числу таких факторов можно

отнести следующие: 1) профиль обучения студента; 2) реальное время обучения;

3) специфику контингента, проявляющуюся: а) в региональном характере (страны

СНГ, Европейские страны, страны Северной Африки, страны Ближнего Востока и

др.); б) в характеристике психологических типов (индивидуальных когнитивных

стилей) учащихся и видов их темперамента.

Важность предложенных факторов проиллюстрируем примером, который

касается психологического типа учащегося. Известно, что данное понятие связано


24

с так называемыми "уровнями отражения", показывающими особенности

восприятия действительности человеком: эстетизм - артистизм, интуиция,

аристократизм, абстрактное мышление, социальная ориентация, альтруизм. В

ходе практической работы было установлено, что студенты отдают предпочтение

тем или иным учебным материалам и формам аудиторной работы в зависимости

от собственного психологического типа. Так, "эстеты" предпочитают ролевые

игры, диалоги, сценки, мини-спектакли, упражнения творческого характера, где

можно проявить свое "я". "Институты" с удовольствием принимают участие в

играх, разгадывают кроссворды, ребусы, шарады. "Аристократы" отдают

предпочтение работе со слайдами, репродукциями картин, читают литературные

тексты, биографии выдающихся людей. "Абстрактники" предпочитают различные

виды логической работы: рассуждение, обоснование точки зрения, обобщение

фактов и доказательств, дискуссии. Социально ориентированные студенты с

интересом обсуждают газетную информацию, телевизионные новости,

политические события, другие аспекты жизни общества. "Альтруисты" уделяют

большое внимание морально-нравственным аспектам жизни современного

общества, интересуются сказками, притчами, баснями, читают тексты о духовных

лидерах.

С целью учета перечисленных выше факторов, влияющих на выбор

стратегий, тактик и алгоритмов обучения, мы считаем целесообразным снабдить

учебные материалы разветвленной системой помет. Методистами должен быть

рекомендован обязательный минимум для любых вариантов обучения (в

соответствии с Программой) и предложены дополнительные материалы для

студентов из разных регионов, а также для представителей разных

психологических типов и видов темперамента. Эта работа достаточно сложная и в

полном объеме может быть выполнена только в процессе практической работы с

учебным комплексом. Однако затраченные усилия не пропадут даром:

предлагаемый подход поможет существенно повысить эффективность обучения

за счет индивидуализации учебного процесса и учета реальных коммуникативных

потребностей учащихся, увеличения мотивации в процессе приобщения

иностранного студента к новой социокультурной среде.


25

ЗАВИСИМОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СМЫСЛОВ ОТ РЕАЛЬНОСТИ ИЛИ ИДЕАЛЬНОСТИ ОБЪЕКТА ИЗУЧЕНИЯ И ОПИСАНИЯ В ТЕКСТАХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ, ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ И ИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Т.В. Васильева

Московский государственный технологический университет «СТАНКИН»

Одной из нерешенных лингвометодических проблем в преподавании

аспекта «Язык специальности» иностранным учащимся инженерного профиля

является отбор актуальных лексико-грамматических тем и наиболее частотных

синтаксических конструкций, присутствующих в текстах профессионально

значимых инженерных дисциплин, и создание на их основе аутентичных учебных

материалов. Для решения означенной проблемы обратимся к вопросам

организации и технологии подготовки инженеров в российских вузах, чтобы:

а) выделить общие для большинства инженерно-технических вузов

профессионально значимые дисциплины,

б) при помощи специалистов отобрать классические учебники по этим

дисциплинам, а затем

в) проанализировать тесты этих учебников с точки зрения наличия в них

самого частотного языкового материала, который должен лечь в основу

учебников по языку специальности для иностранных учащихся 1-3 курсов

политехнических вузов.

Анализ нормативных документов: стандартов, программ, учебных планов

подготовки бакалавров техники и технологии - показал, что на его основании

можно выделить 9 учебных предметов, которые изучаются во всех инженерно-

технических вузах России на 1 - 3 курсах. В количественном отношении массив

исследованных и проанализированных тестов составил 21 учебник - свыше девяти

тысяч страниц [1:267].

С точки зрения представления в них объектов изучения, т.е. содержательной

классификации это математические дисциплины. Так называемая чистая

математика (до сер. 19в.) - математический анализ, аналитическая геометрия,

дифференциальные и интегральные исчисления и др. Русисту важно знать и

понимать, что математика не является технической наукой!

Общие естественные дисциплины (физика, теоретическая механика) и

инженерно-технические дисциплины (сопротивление материалов,


26

электротехника, начертательная геометрия, техническое черчение, теория

механизмов и машин и теория конструкционных материалов).

А с точки зрения лингвистической классификации - это 9 специальных

подъязыков, представляющих три научных подстиля: математический,

естественнонаучный и научно-технический.

Технология обработки текстов была многоступенчатой и проводилась по

следующей схеме: все учебники по нескольку раз были прочитаны и

статистически обработаны. Были выделены наиболее частотные синтаксические

конструкции, характерные как для отдельных подъязыков, так и для научных

подстилей, а также определен глагольный минимум, необходимый и достаточный

для обучения иностранных учащихся по программе подготовки бакалавров.

Проведенный анализ позволил определить лингвостилевые нормы

подъязыка математики и выделить его в самостоятельный научный подстиль, а

также уточнить лингвостилевые нормы естественнонаучного и инженерно-

технического подстилей [1].

Кроме того, нам удалось выявить зависимость языковых средств выражения

специальных смыслов от реальности или идеальности объекта изучения и его

описания в текстах учебников по разным дисциплинам. Поясним сказанное.

Изучение истории вопроса возникновения и развития инженерных знаний

показало, что инженерные науки самые молодые. Сначала они существовали в

виде отдельных разделов таких наук как физика и математика, а в

самостоятельные науки сформировались относительно поздно в XIX веке [2, 3].

Поэтому анализ текстов инженерных дисциплин, проведенный с позиции наличия

в них сведений из физики и математики, показал, что они «наследуют» из

математики абстрактную (математическую) модель функционирования

технического объекта или системы, а из физики в виде объекта изучения -

идеализированную модель, которая по мере превращения в инженерный объект

или систему постепенно утрачивает свои идеальные признаки (например,

материальная точка, стеру/сень, механизм). В инженерных дисциплинах их место

занимают конкретные технические объекты, обладающие набором инженерных

характеристик, необходимых для их создания (например, шпилька, лонжерон,

крыло самолета).

Последовательное движение объекта изучения от одной дисциплины к

другой можно определить как движение от идеального объекта к реальному. В


27

терминах анализируемых дисциплин это выглядит следующим образом:

движущаяся материя/материальные тела (физика) материальная точка

(теоретическая механика) балка/стержень (сопромат) механизм (теория

машин и механизмов) вал, привод (инженерная графика, детали машин, теория

конструкционных материалов и др.).

Проиллюстрируем сказанное примером; автомобиль в физике - это всего

лишь материальное тело, которое испытывает внутренние и внешние воздействия,

распределенные по нему определенным образом.

Перемещение данного тела описывают при помощи уравнений движения.

Очевидно, что представленной информации недостаточно для превращения

автомобиля в транспортное средство, так как ни математика, ни физика не дают

инженеру никаких технических параметров, по которым можно сконструировать

автомобиль. Однако изучение математики и физики помогает будущему

инженеру «установить связи между абстрактными математическими объектами и

понятиями, с одной стороны, и реальными объектами и явлениями природы - с

другой» [4:20].

В теоретической механике автомобиль начинает постепенно приобретать

некоторую инженерную окраску. Так, ситуация автомобиль скатывается с горы:

• в терминах физики описывается следующим образом: материальное тело

перемещается по наклонной плоскости под воздействием силы инерции;

• в терминах теоретической механики это звучит так: тело взаимодействует

наклонной плоскостью в виде сил трения качения в передаче колеса в

зацеплении с неким покрытием;

• в инженерных дисциплинах речь идет уже о конкретных агрегатах, узлах и

деталях, а также о принципах их функционирования и конструктивных

особенностях, т.е. завершается процесс превращения автомобиля из

материального тела в транспортное средство, выпускаемое автомобильной

промышленностью.

Таким образом, колебания соотношений идеальных и реальных признаков в

объектах изучения девяти базовых инженерных дисциплин и их подъязыков стали

основаниями для распределения этих объектов по четырем уровням;

I уровень: объект изучения - абстрактная модель как в математике и

идеализированная модель как в физике;


28

Сразу поясним, что абстрактный и идеальный объекты - разные понятия.

«Идеальный объект представляет в познании реальные предметы, но не по всем, а

лишь по некоторым, жестко фиксированным признакам. Идеальный объект

представляет собой упрощенный и схематизированный образ реального

предмета» [3:43].

Например: при расчетах функционирования каких-либо технических систем

инженер пренебрегает трением, температурными колебаниями, влажностью,

скоростью ветра и др. параметрами. Но объект существует, он есть и он работает.

Абстрактный объект - это объект, полученный в процессе абстрагирования,

т.е. отвлечения от некоторых свойств предметов, позволяющий выделить другие

его свойства. Это значит, что в окружающем нас мире такого объекта не

существует, он плод воображения исследователя, необходимый для проведения

дальнейших теоретических изысканий. Ученый не отвлекается на излишнюю

детализацию и несущественные характеристики изучаемых процессов, явлений

или объектов и может яснее увидеть и правильно наметить стратегические

направления проводимой научной работы и оценить ее перспективы. Например:

объекты изучения в математике - окружность, кольцо или шар, а в природе - это

колесо, шайба, подшипник и др., т.е. реальные предметы в форме окружности,

кольца, шара. Или еще пример: в математике - прямоугольник, в сопромате -рама,

а в технике - автомобильная рама, или лонжерон и т.д.

II уровень: объект изучения, оставаясь идеализированной моделью,

приобретает некоторые инженерные признаки, но идеальные признаки по-

прежнему доминируют (теоретическая механика, сопротивление материалов,

начертательная геометрия);

III уровень: объект изучения - инженерная конструкция, сохраняющая

некоторые признаки идеализированной модели, хотя превалируют уже реальные

признаки (теория механизмов и машин, теоретическая электротехника);

IV уровень: объект изучения — реальная инженерная конструкция или ее

часть (инженерная графика, теория конструкционных материалов).

Итак, проведенное исследование позволило констатировать, что: а) в

математических дисциплинах объектом изучения является абстрактная модель; б)

в естественных - идеализированная модель реального объекта, построенная на

основе фундаментальных физических законов и фактических наблюдений


29

процессов, протекающих в объекте, и их измерений; в) в «зрелых» инженерных

дисциплинах - реальный технический объект, создаваемый человеком.

Но что это дает для лингвистики и методики преподавания русского языка

как иностранного? На наш взгляд, очень многое. Лингвостилевой,

содержательный и статистический анализы большого корпуса текстов позволили

сделать вывод, что языковые реализации для описания различных объектов

выбираются автором-специалистом в зависимости:

• от идеальности или реальности описываемого объекта и/или ситуации;

• от степени участия/влияния человека на описываемую ситуацию;

• от вероятности, возможности, необходимости и других условий протекания

процесса.

Обладая различными степенями идеальности/ реальности, объекты разных

наук требуют разных синтаксических структур для своего описания. Поэтому

развитие у студентов умений и навыков владения синтаксисом научной речи

необходимо сделать адекватным не только инженерным целям, поставленным в

дипломных и диссертационных работах, но и стилевым нормам конкретных

научных подстилей. Инженерных целей обычно три:

• создание математической модели технического объекта или системы;

• описание устройств и принципов работы приборов;

• разработка технологии конструирования.

Как правило, каждая из названных целей является самостоятельной главой

квалификационной работы бакалавров разных специализаций.

Описание математической модели требует от студента навыков владения

нормами подъязыка математики, что выражается в определенном наборе

синтаксических конструкций, характерных только для математического подстиля.

При описании устройств и принципов работы приборов необходимо владеть

нормами естественнонаучного подстиля, а разработка технологии

конструирования требует соблюдения лингвостилевых норм научно-технического

подстиля.

Например, если необходимо исследовать свойства шпильки (реальный

объект), то ее моделируют как упругую балку (идеализированный объект),

подвергающуюся изгибным нагрузкам, и строят математическую модель -

формулу расчета изгиба балки.


30

Наблюдение за тем, как по мере утраты объектом изучения идеальных

признаков и приобретения конкретных технических характеристик происходит

переход от одной синтаксической модели к другой позволяет сделать вывод, что

во всех исследованных текстах используется несколько типов доминирующих

синтаксических конструкций, которые можно условно распределить по 3

группам:

I) «материнские», пришедшие из подъязыков физики и математики;

II) «сквозные», присутствующие в неизменном виде в текстах всех

дисциплин;

III) «специфические», частотные для одних и не частотные для других

дисциплин.

I. В текстах учебников по математике и физике подавляющее большинство

синтаксических структур представляют собой:

1) активные односоставные определенно-личные конструкции и

двусоставные с восстановленным грамматическим субъектом (мы преобразуем

уравнение к виду...), описывающие математические расчеты, доказательства

терем, выведение уравнений и др.. В качестве предиката в таких предложениях

часто выступают глаголы НСВ в будущем времени (будем предполагать ...; будем

иметь уравнение вида ...);

2) пассивные обороты, где в роли грамматического предиката

употребляются:

а) глаголы НСВ+ся (используется метод расчета, результат обобщается),

б) краткие причастия СВ (показано построение горизонтальной точки);

3) предложения, где в роли грамматического предиката употребляются

глаголы НСВ+ся со значением самопроизвольности действия (движение

материальной точки определялось начальными условиями). Такие предложения

типичны для подъязыка физики и других естественнонаучных дисциплин.

II. Синтаксические конструкции, условно названные нами «сквозными»

характерны для текстов математических, естественнонаучных и инженерных

дисциплин:

1) дефинитивные конструкции типа что называется чем. По нашим

наблюдениям, для введения и толкования/объяснения термина используется более

20 реализаций нескольких моделей предложений без учета определений

сопутствующего типа -причастных оборотов, пояснительных конструкций и


31

других способов. Основные дефинитивные структуры с глаголами

называется/называть, носить/получить название составляют до 90% от всех

присутствующих в учебниках определений.

«Если выступающие неровности поверхностей А и В непосредственно

соприкасаются друг с другом, то такой вид трения называется сухим трением»;

2) личные и безличные структуры, осложненные модальностью (тело

можетбыть принято за точку; размерами тела можно пренебречь);

3) синтаксические конструкции, осложненные обособленными и

необособленными причастными оборотами:

«Опыт показывает, что закон сохранения импульса, надлежащим образом

обобщенный, является фундаментальным законом природы, не знающим никаких

исключений».

4) предложения с деепричастными оборотами (интегрируя, находим: ...;

Решая систему двух уравнений ..., находим:...}:

«Считая такие части точечными зарядами, можно вычислить создаваемые

ими электрические поля по закону Кулона, а затем воспользоваться принципом

суперпозиции»;

5) синтаксические структуры, вводящие в тексты дополняющую,

уточняющую, поясняющую и другую информацию:

«Системой сходящихся сил (или пучком сил) называют такую систему сил,

линии действия которых пересекаются в одной точке - центре пучка». В скобках

заключено синонимичное название описываемого понятия (или пуском сил), а в

конце предложения через тире вводится уточнение (центре пучка).

«Если на твердое тело действует система сил, то к ней можно добавить

(отбросить) систему сил, эквивалентную нулю. Полученная после добавления

(отбрасывания) новая система является эквивалентной первоначальной системе

сил)) (формулировка аксиомы о добавлении (отбрасывании) системы сил,

эквивалентной нулю);

6) сложноподчиненные структуры, передающие значения условия (если

(когда) ..., то...), а также выражающие определительные (в первую очередь

придаточные предложения с союзным словом «который»), изъяснительные

(большей частью придаточные предложения с союзным словом «что») отношения

и некоторые другие.


32

«Мы доказали, что ряд (16), где коэффициенты Сп и Dn определены по

формулам (18) и (19), если он допускает двукратное почленное

дифференцирование, представляет функцию и (х, t), которая является решением

уравнения (1) и удовлетворяет граничным и начальным условиям (2) - (5.)

Расположим ось Ох так, что один конец стержня будет совпадать с точкой х=0, а

другой - с точкой х=1».

Заметим, что для текстов большинства подъязыков специальных дисциплин

характерны грамматические субъекты неодушевленной семантики. Подобные

предложения в теории познания носят название протокольных, так как они

передают объективные знания. В этих случаях воздействие человека на объект

исследования минимально, поэтому в описываемой ситуации на первый план

выходит мир неживой природы: различные физические явления, поведение и

состояние объектов. Например: «Все силы выступают как заданные».

III. Синтаксические конструкции, характерные для отдельных дисциплин и

их подъязыков:

1) в подъязыке математики в дефинитивных и квалификативных

конструкциях, а также в конструкциях со значением номинирования широко

употребляется глагол-связка быть в формах ед. и мн. числа (есть и суть) не только

в утвердительных, но и в отрицательных предложениях:

«Матрица || aij || не есть число - это таблица».

«Нарис. 120, 121 и 122 точки О, А и В суть точки перегиба».

«Точка А кривой с абсциссой х=а есть точка перегиба»;

для подъязыка математики наиболее частотны односоставные определенно-

личные предложения (Мы получаем уравнение с разделяющимися переменными

(...). Разделяем переменные: ...).

При этом статистические данные свидетельствуют о том, что в

сложноподчиненных предложениях математические процедуры представлены с

помощью активных конструкций (вернемся к уравнению; покажем, произведем,

сделаем замену и т.п.), а выводы описываются пассивными (интеграл приводится

к виду, уравнение преобразуется к виду и т.п.);

3) односоставные неопределенно-личные предложения типичны для

подъязыков инженерных дисциплин (электротехника, машиностроительное

черчение, теория конструкционных материалов). Например: «В электрических

машинах ротор и статор выполняют из ферромагнитного материала».


33

Обычно мы учим студентов взаимозаменяемости синтаксических

конструкций. Однако наше исследование показало, что в проанализированных

подъязыках односоставные определенно-личные и неопределенно-личные

предложения не являются синонимичными и не могут заменять друг друга. Они

коррелируют с пассивными или с безличными конструкциями.

В электрических машинах ротор и статор выполняются (нужно выполнять)

из ферромагнитного материала.

Разделяем переменные / Переменные можно разделить.

Таким образом, проведенное исследование позволило установить, что в

текстах математических, естественных и инженерных дисциплин в зависимости

от идеальности/реальности объекта изучения и, следовательно, от степени

участия человека в описываемом процессе обнаруживаются закономерные

изменения количественных соотношений определенно- и неопределенно-личных

предложений, активных и пассивных оборотов, вариантов моделей безличных

предложений, а также изменения количества и разнообразия глаголов и их форм.


1. Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала:

подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля.

Монография. - М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К, 2005. - 316с.

2. История отечественной математики в 4-х томах. Т.1 С древнейших времен

до конца 18 века. ан СССР, АН УССР, Киев, 1966, Изд-во Наукова думка.

3. Степин B.C., Горохов, Розин М.А. Философия науки и техники: Учебн.

пособие. -М.: Гардарика, 1996. -342с.

4. Сивухин Д.В. Общая физика. Механика. Учебное пособие. - 2-е изд,

испр,- М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы. 1979. -

510с.


34

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ

Н.И. Гузарова

Томский политехнический университет

Предвузовская подготовка – важнейший этап университетского образования

иностранных студентов в России. В весьма ограниченных временных рамках

этого периода закладываются основы дальнейшего обучения и социализации

иностранцев в российском обществе, кроме того, формируются подходы к

личностному росту в условиях пребывания за границами родной культуры и

Отечества. Главной задачей предвузовской программы является овладение

студентами русским языком для достижения своих личностных и

профессиональных целей, адаптация к российской среде: академической,

социально-политической, социально-культурной, природно-климатической, а

также их сосоциализация личности в российском обществе.

Исследования, проведённые учеными и организаторами международного

образования (далее – МО) в федеральных и региональных центрах МО показали,

что эффективность предвузовской подготовки оставляет желать лучшего. В

частности, Н.М.Дмитриев отмечает в своей монографии, что более 50% (точнее –

54,7%) из числа опрошенных иностранных студентов отмечают недостаточное

владение русским языком при переходе с программы предвузовской подготовки

на профессиональные программы [1]. Данные других опросов, проведённых

среди студентов-иностранцев в вузах РФ, свидетельствуют, что около 50%

(точнее – 48,3%) реципиентов высказали неудовлетворенность обучением с

содержательной и организационной точек зрения, преподаванием, качеством

учебников, отметили устаревшие методики и технологии обучения [2].

В последние годы растёт количество иностранных абитуриентов,

выбирающих наш сибирский вуз для получения высшего образования. В условиях

численного роста абитуриентов весьма актуальной выглядит задача повышения

эффективности предвузовской подготовки. Есть ли повод для беспокойства? В

целом, опросы показывают, что абсолютное большинство выпускников

Подготовительного отделения (далее – ПО) Института международного

образования и языковой коммуникации (далее - ИМОЯК) Томского

политехнического университета (далее ТПУ) удовлетворены подготовкой по


35

русскому языку и профильным дисциплинам. Не высказывают особой тревоги и

преподаватели на профессиональных образовательных программах. Однако,

вызывает беспокойство статистика успеваемости на первом курсе. В частности

практически уже традицией стал тот факт, что абсолютная успеваемость на I-м

курсе составляет чуть более 70%, а качественная успеваемость – чуть более 60%.

Эти показатели значительно ниже тех, которые даёт итоговая аттестация на ПО

(около 96% абсолютной и 76% качественной успеваемости). К тому же процент

неуспевающих на первом курсе достаточно велик. Безусловно, сказывается

ситуация перехода слушателя в новый статус студента, которая не смотря на

большую работу на ПО, все-таки носит стрессовый характер.

В чем, по нашему мнению, состоят причины выше обозначенных

трудностей? Свидетельствуют ли они о недостаточной эффективности

предвузовской подготовки?

Справедливости ради, следует отметить, что объективно на

результативности предвузовской подготовки сказывается качество набора,

которое с каждым годом заметно снижается. За исключением студентов-госников,

редко кто сегодня приезжает в университет хотя бы с элементарным знанием

русского языка. Как правило, студенты-контрактники – это нулевики, с весьма

посредственными оценками в своих школьных аттестациях. Среди объективных

причин – языковая принадлежность абитуриентов, которые чаще всего являются

выходцами из стран Восточной Азии, народы которой принадлежат к совершенно

другим языковым семьям по сравнению с русскими. Среди студентов сегодня

довольно низкая мотивация к изучению русского языка. Опросы, проведённые в

ТПУ показали, что единичными являются случаи, когда иностранные студенты

желают интегрироваться c российским социумом. К числу объективных причин

следует отнести и нехватку подготовленных педагогических кадров для обучения

русскому языку, хороших учебников, учитывающих современный уровень

претензий и запросов молодёжи (компьютерные технологии, национально-

ориентированные тексты).

Кроме объективных факторов, на лицо и ряд субъективных моментов в

организации предвузовской подготовки.

В России на протяжении 90-х-начала 2000-х годов проходит реформа

высшей школы. Растёт количество специальностей, направлений подготовки,

расширяется набор профессиональных образовательных программ. На подфаках


36

практически более 10 лет обучение организуется в рамках приказа №866 от

08.05.1997 года, утвердившего требования к минимуму и уровню подготовки

выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных

граждан (отраслевой стандарт). Учебные планы и программы, рекомендованные

в данном документе, сыграли свою положительную роль, но сегодня они устарели

и не соответствуют потребностям подготовки к обучению в современной высшей

школе. Требуется большая вариативность, элективность в организации

программы предвузовского обучения. Это тем более важно, что на

подготовительном этапе сегодня обучаются будущие магистранты и аспиранты.

Это тем более важно, что одним из принципов реформирования высшей

школы является переход к личностно-ориентированной педагогике, системе

обучения и воспитания.

Какой опыт накоплен в ИМОЯК ТПУ по повышению результативности

предвузовской подготовки. Эффективность понимается нами не в

технократическом ключе, который предполагает как можно больше усвоения

материала за единицу времени. Эффективность мы понимаем как овладение

слушателями необходимыми и достаточными компетенциями для продолжения

обучения на первом курсе университета, эффективность понимается

преподавателями и организаторами МО как обеспечение личностного роста

каждого слушателя, с учетом его стартовых знаний и умений и навыков.

В Институте созданы некоторые предпосылки для реализации намеченных

планов. В частности, особенностью предвузовской подготовки в нашем

университете является осуществление её в рамках континуитетной

организационной модели обучения иностранных студентов. Вместе с годичной

программой предвуза, студент в течение трёх лет обучается в довольно щадящих

для него академических условиях, в отдельных группах, под опекой деканата

отделения неполного высшего образования, что позволяет ему без больших

стрессов переходить на профессиональные программы. В ИМОЯК создана и

осуществляется на Подготовительном отделении система кураторской поддержки,

средней нормой для куратора является 8 слушателей. Как правило, ежегодно на

факультете работает 6-7 кураторов.

С целью выявления проблем в обучении на подфаке ежегодно деканатом ПО

среди преподавателей первого курса проводится анкетирование, позволяющее

выявить «слабые места» предвузовской подготовки. Структура ИМОЯК


37

позволяет проводить достаточно объективные, независимые опросы студентов,

выявляющие проблемы в обучении и жизни иностранных студентов. Такой

мониторинг, что важно, проводит учебно-методический отдел, который не

находится в структуре ПО. Выявленные недоработки позволяют корректировать

планы отделения, работы кафедр.

Ряд мероприятий нацелен на «опережающее развитие» предвузовской

подготовки. В частности сделаны первые шаги в развитии факультативов

(факультатив по фонетике русского языка – 22 часа ), в разработке программы

предмагистерской подготовки (общее количество часов - 1268). В рамках

концепции личностно-ориентированного обучения создаётся учебно-

методический комплекс по РКИ для on-line обучения, что позволит

индивидуализировать обучения и самоконтроль знаний.

Важно отметить, что на отделении работают преподаватели, которые на деле

отошли от принципов авторитарной педагогики. Как показали опросы,

преподаватели РКИ понимают эффективность обучения русскому языку как

развитие способности учащегося включиться в понимающее общение

(коммуникацию) с россиянами, в том числе и прежде всего, в профессиональной

сфере. «Повышение эффективности обучения» они видят на пути развития

коммуникативных методик (подготовка творческих заданий, проведение ролевых

игр на уроках), внедрения информационных технологий (подготовка

компьютерных учебных пособий), расширения среды общения иностранцев с

носителями русского языка.


1. Дмитриев Н.М. Экспортный потенциал российских вузов.— М.: Центр

социального прогнозирования, 2003, C. 71.

2. Плаксий С. О конкурентоспособности российских вузов и «гамбургском

счете»// Alma Mater (Вестник высшей школы), 2008, №1, C. 8.


38

ОБ ИЗМЕНЕНИЯХ В МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ В СВЯЗИ С РЕФОРМИРОВАНИЕМ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

А.С. Егоров

Ростовский государственный медицинский университет

В последние годы в нашей стране происходят существенные изменения в

сфере общего среднего и высшего профессионального образования, которые

обусловливают необходимость корректировки процесса обучения иностранных

учащихся и, в первую очередь, - на довузовском этапе их подготовки.

Введение в российских средних школах профильного обучения в 10-11

классах по сути своей является предвузовским этапом профессионального

образования и призвано повысить уровень подготовки выпускников школ к

обучению в вузе по избранной специальности. Уже действующими ныне

государственными стандартами по многим вузовским дисциплинам

предусматривается, что поступившие в вузы имеют знания по целому ряду тем,

которые включены в программы профильной подготовки в школах, а ранее

входили в вузовские курсы. Соответственно, перед кафедрами

общетеоретических дисциплин центров довузовской подготовки иностранных

граждан встала задача приближения содержания своих рабочих программ к

программам профильного обучения в российских школах, гимназиях и лицеях.

Практически все иностранные студенты-медики проходят этап довузовской

подготовки на подготовительных факультетах (отделениях), где одним из

обязательных учебных предметов является химия. Проблемы довузовского

образования иностранных учащихся по химии в последние годы значительно

усложнились. Это обусловлено изменениями в преподавании дисциплин

химического цикла на 1-м и 2-м курсах медицинских вузов. В соответствии с

действующим Государственным стандартом высшего профессионального

образования, студенты, обучающиеся по специальности "лечебное дело", изучают

две химические дисциплины: общую и биоорганическую химию (ЕН-02) и

биологическую химию (МБ-02), причем в некоторых медицинских вузах эти

дисциплины объединяются в единый курс биохимии с элементами общей химии.

Успешное овладение этими курсами предполагает наличие углубленной

подготовки по химии, которую российские школьники получают в

специализированных медицинских классах, лицеях и т.д.


39

Уровень базовых знаний по химии большинства иностранных учащихся

явно недостаточен и отмечается устойчивая тенденция к его снижению. В связи с

этим наряду с традиционными целями преподавания курса химии на довузовском

этапе (овладение русской химической терминологией, систематизация знаний) в

настоящее время весьма важна задача расширения и углубления знаний

иностранных учащихся в тех областях общей и особенно органической химии,

которые являются основой для дальнейшего изучения курсов химических

дисциплин в медицинских вузах.

С целью решения этой задачи кафедрой химии подготовительного

факультета Ростовского государственного медицинского университета

разработаны Типовая программа и Стандарт довузовской подготовки

иностранных учащихся по химии, которые предусматривают повышение

коммуникативных возможностей выпускников подготовительных факультетов в

учебно-профессиональной сфере общения. Эти документы были рассмотрены и

утверждены Координационным учебно-методическим Советом по довузовскому

образованию при Минздраве Российской Федерации.

Согласно Типовой программе курс химии для подготовительных

факультетов медико-биологического профиля рассчитан на 170 аудиторных часов

и включает два раздела: "Общая и неорганическая химия" и "Органическая

химия". Рекомендуемое программой распределение часов между этими разделами

90 и 80 часов соответственно. Поскольку органическая химия является

непосредственной базой для дальнейшего изучения биохимии, число часов,

планируемых на этот раздел, по нашему мнению, не должно сокращаться ни при

каких обстоятельствах. Что касается раздела "Общая и неорганическая химия", то

в нем проведен весьма жесткий отбор содержания изучаемого учебного

материала, который позволяет иностранным учащимся овладеть достаточным

лексическим минимумом и важнейшими теоретическими представлениями,

необходимыми для изучения цикла химических дисциплин в медицинском вузе.

Концепция непрерывного образования на довузовском и вузовском этапах

изучения химических дисциплин реализована в подготовленном нами и

утвержденном Советом по химии УМО по классическому университетскому

образованию РФ учебнике "Основы химии для иностранных учащихся

подготовительных факультетов" [1].


40

Принципы, которые мы стремились реализовать при подготовке этого

учебника, можно разделить на две группы: а) универсальные; б) связанные со

спецификой обучения иностранных учащихся.

Одним из важнейших универсальных принципов является оптимальная

структурно-логическая последовательность изложения как содержания всего

учебника, так и материала каждого раздела и каждой темы, основанная на

внутренней логике науки, ее основных методологических принципах,

учитывающая психологию восприятия учащихся.

Характерной тенденцией при создании современных учебников является

стремление к расширению их функций. Большинство изданных в последние

десятилетия учебников не ограничиваются изложением теоретических основ

предмета, а берут на себя функции развития у учащихся навыков самостоятельной

работы, являются средством реализации концепции развивающего обучения. В

связи с этим современные учебные пособия включают в себя систему

контрольных вопросов, эталоны решения типовых задач, упражнения и задачи

для самоконтроля, в том числе проблемного характера.

Умение выделять главное, существенное в изучаемом материале относится к

числу фундаментальных умений и навыков учебного труда. Поэтому важной

особенностью современного учебника должно быть дифференцирование разного

по значимости учебного материала. Внутритекстовое дифференцирование

реализуется с помощью шрифтовых выделений, сигналов-символов, рамок и т.д.

Таким образом, создается своего рода многослойность текста, отражающая в

известной мере иерархическую структуру учебного материала. Большинство тем

курса химии позволяет осуществить очень четкую внутритематическую

рубрикацию, что особенно важно для восприятия учебных текстов иностранными

учащимися.

При подготовке учебного пособия для иностранных студентов

подготовительных факультетов весьма важным является принцип

последовательного снижения уровня языковой адаптации. Лексико-

грамматическая наполняемость текстов пособия, изучаемых в 1-м семестре,

выдерживалась нами в строгом соответствии с программой по русскому языку в

целом и особенно с содержанием занятий по научному стилю речи, являющемуся

одним из аспектов курса русского языка. Вместе с тем, во второй части пособия


41

арсенал языковых средств постепенно расширялся и достигал уровня учебников и

учебных пособий для русскоязычных учащихся.

Каждый параграф учебника содержит перевод химической и общенаучной

лексики на английский язык, а в конце учебника представлен сводный русско-

английский словарь, включающий более 1300 терминов и устойчивых

словосочетаний.

Преодолению адаптационного барьера на начальном этапе изучения

общетеоретических дисциплин (в т.ч. химии) в русскоязычной вузовской

аудитории должно способствовать постепенное внедрение в учебный процесс на

довузовском этапе тех методов обучения и контроля знаний, которые в настоящее

время используются в вузах.

Наибольшие трудности у иностранных учащихся, оказывающихся в

русскоязычной вузовской аудитории, возникают при аудировании и

конспектировании лекций. Поэтому представляется совершенно необходимым

развитие этих навыков на подготовительном факультете. Как рекомендуется

Типовой программой и осуществляется уже в течение многих лет на кафедре

химии РостГМУ, преподавание раздела "Органическая химия", который изучается

во втором семестре и наиболее тесно связан с курсами биоорганической и

биологической химии, осуществляется лекционно-семинарским методом. От

лекции к лекции (а их общее количество равно 10-12) последовательно

увеличивается темп изложения и, соответственно, объем изучаемого материала.

Наша кафедра уже давно использует широко применяемую в различных

вузах рейтинговую методику учета и контроля знаний учащихся, которая

предполагает внедрение объективных методов контроля знаний. Поэтому на

кафедре разработан целый комплекс тестовых заданий для текущего и рубежного

контроля знаний с четкими многобалльными критериями оценок. Это особенно

актуально в связи с введением Единого государственного экзамена, который,

возможно станет обязательным и для выпускников центров довузовской

подготовки иностранных граждан. Нами изданы сборники для текущего и

рубежного контроля [2, 3], содержащие около 1200 тестовых заданий различного

типа (тесты с выбором ответа, тесты множественного выбора, тесты на

соответствие и др.).

Выпускные экзамены, которые для иностранных учащихся являются

одновременно вступительными, также проводятся по тестовой методике.


42

Экзаменационная работа оценивается по 100-балльной шкале. Итоговая оценка,

выставляемая учащемуся, определяется по сумме годового рейтинга (суммы

баллов, полученной в ходе текущего и рубежного контроля) и числа баллов,

полученных на экзамене. С одной стороны, это повышает мотивацию

систематического изучения химии в течение учебного года и улучшает учебную

дисциплину учащихся, с другой стороны, исключает всякого рода случайности,

которые могут повлиять на экзаменационный результат. Проведенный нами

статистический анализ показывает, что в большинстве случаев имеет место

хорошая корреляция годовых рейтингов и экзаменационных результатов. Ниже

приводится образец экзаменационного задания по химии, предлагаемого

выпускникам нашего факультета.

Для учащихся с хорошей базовой подготовкой по химии кафедрой

проводится факультативный курс «Роль химии в биологии и медицине», в

котором более глубоко по сравнению с общим курсом химии обсуждаются

биологические функции различных химических элементов и их соединений,

применение в медицине важнейших неорганических и органических веществ. Для

этого курса нами издано пособие «Химия внутри нас» [4].

Ежегодно кафедрой организуется химическая олимпиада, что способствует

развитию творческих способностей учащихся и в какой-то степени готовит их к

вузовским конкурсам.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Экзаменационный билет по химии

Часть А (21 х 2 = 42 балла)

А-1. Какой из следующих элементов имеет наибольшую атомную массу?

1) фосфор 2) фтор 3) магний 4) марганец

А-2. Высшую валентность марганец имеет в соединении:

1) MnO3 2) K2MnO4 3) КMnO4 4) Na2MnO3

А-3. Даны следующие газы: Ar, Не, Н2, Ne. Масса каждого газа равна 20 г.

Какой из этих газов при н.у. занимает объем 11,2 л ?

1) аргон 2) гелий 3) водород 4) неон

А-4. Составьте уравнение следующей реакции:

Fe + SO2 + O2 → Fe2(SO4)3 .Сумма коэффициентов перед формулами

исходных веществ в этом уравнении равна:

1) 3 2) 4 3) 6 4) 8


43

А-5. Вещества Zn(OH)2, Ba(NO3)2, H2SO4 - это соответственно:

1) основание, соль, кислота

2) амфотерный гидроксид, соль, кислота

3) амфотерный гидроксид, основание, кислота

4) основание, амфотерный гидроксид, кислота

A-6. Азотистая, серная, азотная и соляная кислоты выражаются формулами

(соответственно):

1) HNO2, H2SO3, HNO3, HClO3 2) HNO3, H2SO4, HNO2, HClO2

3) HNO2, H2SO4, HNO3, HCl 4) HNO3, H2S, HNO2, HCl

А-7. Элемент, который находится в пятом периоде и в главной подгруппе

четвертой группы, имеет порядковый номер:

1) 50 2) 40 3) 33 4) 23

А-8. Максимальное число электронов на 5р-подуровне равно:

1) 3 2) 5 3) 6 4) 10

A-9. Ионным соединением является:

1) Na2O 2) N2O 3) Cl2O 4) B2O3

А-10. В какой реакции оксид углерода (IV) играет роль окислителя?

1) СО2 + H2O → Н2СО3 2) СО2 + Mg → MgO + CO

3) CO2 + NaOH → NaHCO3 4) CO2 + K2O → K2CO3

А-11. Для какой реакции кинетическое уравнение имеет вид: v = k [O2] ?

1) 2 Н2 (г) + О2 (г) = 2 H2O (г) 2) N2 (г) + O2 (г) = 2 NO (г)

3) 2 СО (г) + О2 (г) = 2 СО2 (г) 4) S (тв) + О2 (г) = SO2 (г)

А-12. В какой группе все вещества являются сильными электролитами?

1) MgBr2, HCl, KOH 2) HNO2, NH4OH, NaCl

3) H2S, Cu(OH)2, CO2 4) H2SO4, NaOH, HCN

А-13. Фенолфталеин окрашивается в малиновый цвет в водном растворе:

1) HNO3 2) K2SO4 3) Ba(OH)2 4) CH3COOH

А-14. Изомером н.гексана является:

1) гексен-1 2) 2-метилбутан 3) 3-этилпентан 4) 2-метилпентан

А-15. В реакции полимеризации не вступают:

1) алкены 2) алканы 3) алкины 4) алкадиены

А-16. Состав предельных монокарбоновых кислот выражается формулой:

1) CnH2n+2O 2) CnH2nO 3) CnH2nO2 4) CnH2n+2O2


44

А-17. В результате внутримолекулярной дегидратации предельных

одноатомных спиртов образуются:

1) алкены 2) альдегиды 3) кетоны 4) простые эфиры

А-18. В реакцию "серебряного зеркала" не вступает:

1) муравьиная кислота 2) уксусная кислота

3) формальдегид 4) этаналь

А-19. К альдогексозам относятся оба вещества:

1) глюкоза и фруктоза 2) глюкоза и рибоза

3) галактоза и фруктоза 4) глюкоза и галактоза

А-20. Наиболее сильными основными свойствами обладает:

1) метиламин 2) диметиламин 3) анилин 4) аммиак

А-21. Шестичленным гетероциклом с двумя гетероатомами является:

1) пиррол 2) пиридин 3) пиримидин 4) пурин

Часть В (7 х 4 = 28 баллов)

В-1. В 180 г воды растворили 0,5 моль гидроксида натрия. Массовая доля

NaOH в полученном растворе равна … %.

В-2. В результате реакции между магнием и соляной кислотой было

получено 5,6 л водорода (н.у.). Масса магния, который вступил в реакцию,

равна … г.

В-3. Общее число электронов, которые участвуют в образовании связей в

молекуле фосфорной кислоты, равно ….

В-4. Молекула пятого члена гомологического ряда алкенов

содержит …атомов водорода.

В-5. В результате реакции этерификации между масляной кислотой и

пропиловым спиртом образуется сложный эфир, молекула которого

содержит … атомов углерода.

В-6. Продуктами дегидрирования вторичных спиртов являются …

В-7. Название нуклеозида, который входит в состав ДНК, но не входит в

состав РНК: ….

Часть С (5 х 6 = 30 баллов)

С-1. Составьте уравнение следующей окислительно-восстановительной

реакции методом электронного баланса:

MnO2 + NaBiO3 + HNO3 → HMnO4 + BiONO3 + NaNO3 + H2O


45

Укажите процесс окисления и процесс восстановления; окислитель и

восстановитель.

С-2. Напишите молекулярные уравнения реакций, которые необходимо

провести для осуществления следующих превращений:

1 2 3 4 5 6

Na → NaOH → Cu(OH)2 → CuO → CuSO4 → Cu → CuCl2

Для реакций 2, 5 составьте также сокращенные ионные уравнения.

С-3. Напишите структурные формулы и названия всех изомеров, которые

имеют состав C4H8O2.

С-4. Напишите уравнения трех типов брожения глюкозы. Назовите

продукты брожения. Какие реакции этерификации возможны между продуктами

брожения? Напишите уравнения этих реакций.

С-5. Составьте полные уравнения реакций, с помощью которых можно

осуществить следующие превращения:

1,2-дихлорпропан → пропен → пропаналь → пропионовая кислота →

пропионат натрия


1. Егоров А.С., Попков В.А., Иванченко Н.М. Основы химии для

иностранных учащихся подготовительных факультетов (отделений). – М.:

Высшая школа, 2005.

2. Егоров А.С., Дионисьев В.Д., Иванченко Н.М., Шацкая К.П. Сборник

тестовых заданий для текущего контроля знаний иностранных учащихся по

общей и неорганической химии на довузовском этапе обучения. – Ростов н/Д:

Диапазон, 2007.

3. Егоров А.С., Дионисьев В.Д., Иванченко Н.М., Шацкая К.П. Сборник

тестовых заданий для рубежного контроля знаний иностранных учащихся по

химии на довузовском этапе обучения. – Ростов н/Д: Диапазон, 2008.

4. Егоров А.С., Иванченко Н.М., Шацкая К.П. Химия внутри нас. – Ростов

н/Д: Феникс, 2004.


46

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ТОМСКОМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Т.С.Петровская


На рубеже тысячелетий составляющая международного образования в

системе высшего образования России претерпела существенные перемены:

значительно увеличилось число вузов, принимающих на обучение иностранных

граждан; спектр форм работы с иностранным контингентом расширился, прежде

всего, за счет внедрения коммерческих начал; изменилась законодательная и

нормативная база. В новых условиях ответственность вуза за качество

предоставляемых услуг, как образовательных, так и сопутствующих, неизмеримо

повысилась. В то же время, возрастающий контингент и увеличение в нем доли

иностранных студентов, обучаемых на коммерческой основе, говорят о

положительной тенденции и реальной возможности для российских

университетов занять устойчивые позиции на международном рынке

образовательных услуг.

Новая реальность требует решений на государственном уровне, которые бы

способствовали привлекательности российского образования, а именно:

упрощение процедур приема, разрешение совмещать учебу с работой,

обеспечение мобильности иностранных студентов и других.

Не менее важна позиция и деятельность высшего учебного заведения по

созданию адекватных условий учебы и быта, способствующих эффективной

адаптации к российской академической и социальной среде и успешности

иностранных студентов, а также по всему кругу вопросов приема и пребывания в

конкретном городе студентов-иностранцев. Объективно сложившаяся ситуация

отмечена не только сложностью и многогранностью деятельности, но также

возрастающими масштабами коммуникации и взаимодействий как во внутренней,

так и во внешней по отношению к вузу среде. Наконец, усиливающаяся

конкуренция на международном рынке образовательных услуг и соображения

экономической целесообразности настоятельно требуют от вуза определения

стратегии и тактики, повышения профессионализма и системного подхода в

организации деятельности по привлечению и обучению иностранных студентов.

Как очевидно, комплекс функций (как субъекта национальной системы высшего


47

образования) и направлений деятельности вуза как провайдера образования много

шире, чем организация и обеспечение образовательного процесса.

С позиции системного подхода современная модель обучения иностранных

студентов должна включать содержательную компоненту, как цикл процессов,

функционирование которых направлено на достижение образовательных целей

студента; структурную компоненту, обеспечивающую организационную

поддержку содержательной компоненте и выполнение реальных процессов; а

также определять динамические связи и коммуникацию внутри и вовне вуза. В

Томском политехническом университете, начавшем обучение иностранных

студентов в 1998 г., последовательно формируется организационная модель,

которая графически представлена на рисунке 1 в виде трех взаимосвязанных

операционных циклов: программный комплекс, организационная структура,

коммуникация и взаимодействие. Рассмотрим все циклы.

Рис. 1 Модель обучения

Операционный цикл программный комплекс, рисунок 2, включает

совокупность логически связанных образовательных программ и программу

Академическая и социальная адаптация. Система поддержки. Именно в

организации программного цикла сосредоточена вся специфика вуза, как в

отношении состава и содержания образовательных программ, так и по

направлению адаптации. Необходимо подчеркнуть исключительную значимость

программы адаптации и системы поддержки для успеха деятельности любого вуза

по обучению иностранных студентов, поскольку ее результатом, в конечном

счете, является согласие или несогласие каждого отдельного студента учиться или

продолжать обучение в этом вузе. Важно и то, что содержание программ


48

адаптации учитывает особенности вузовской и городской среды в социальном и

сервисном плане и включает все аспекты адаптации.

Каждый из компонентов программного комплекса имеет свои цели и задачи.

Цели программы предвузовской подготовки продолжительностью в один

академический год состоят в достижении учащимися:

• компетенции по русскому языку, достаточной для дальнейшего обучения и

социализации в российском обществе;

• общей адаптированности к социо-культурной, правовой, академической

среде, к природно-климатическим, бытовым условиям;

• уровня профильной подготовки, соответствующего стандартам российской

средней школы и требованиям, предъявляемым к абитуриентам.

Структура и содержание обучения ориентированы на будущую

специальность/направление подготовки, а воспитательный процесс на

личностный рост учащихся.

Рис. 2 Модель обучения. Программный комплекс

Программа базовой подготовки охватывает 2 года обучения после

предвузовской программы, соответствует определению неполное высшее

образование и имеет соответствующие цели:

• получение базовой в естественнонаучной и социально-гуманитарной сферах

подготовки по специальности/направлению;

• устойчивая адаптация и интеграция в академическую среду университета,

подготовка к научной деятельности, повышение уровня коммуникативной

компетенции;

• приобщение к нормам корпоративной культуры.


49

Период базовой подготовки - это новое звено в традиционной системе

обучения иностранных студентов, призванное обеспечить решение таких важных

задач, как обеспечение качества образования при сохранности контингента и

повышении экономической эффективности. Содержание и структура обучения

соответствует направлениям подготовки. Так, в Томском политехническом

университете учебный процесс планируется и организуется на основе следующих

принципов:

• унифицированный учебный план по близким специальностям/направлениям;

• использование адаптированных учебных пособий и обучение в

малочисленных интернациональных группах в 1-2 семестрах программы;

• включение во 2-3 семестре дисциплин, изучаемых в группах с российскими

студентами;

• расширенные консультации студентам, методическая поддержка

преподавателям;

• участие студентов в конференциях и других учебно-коммуникативных

мероприятиях;

• индивидуально-ориентированный подход.

Особая специфика этапа состоит в разработке и использовании на 1 курсе

программы адаптированных в языковом плане учебных пособий. Этот

методический прием становится все более актуальным в связи с тем, что

подавляющее большинство иностранных абитуриентов начинает изучать русский

язык по прибытию в Россию и по окончании программы предвузовской

подготовки владеет лишь началами научного стиля речи, осваивая язык сферы

профессионального общения по мере дальнейшего обучения. По этой причине

вузы включают в учебный план соответствующие курсы русского языка на

протяжении всего периода обучения. Второй важной особенностью этапа базовой

подготовки является то обстоятельство, что иностранные студенты изучают

дисциплины в группах с российскими студентами лишь частично, начиная с 2-3

семестра, обучаясь преимущественно в интернациональных группах.

Студенты вливаются в группы российских студентов в 5-м семестре, когда

уровень адаптации и коммуникации гарантирует стабильность их академической

деятельности и способность освоения программы профессиональной подготовки

(3-ий и последующие курсы обучения), которая кроме непосредственно


50

профессиональной имеет целью совершенствование языковой подготовки

профессиональной направленности и воспитание патриотических чувств к

университету. Последнее всегда в сфере внимания университета, так как

выпускники вуза могут и должны вносить весомый вклад в развитие вуза, в

исполнение его миссии.

Принципиально значимым компонентом программного комплекса является

программа академической и социальной адаптации. Непременными ее

атрибутами являются системы поддержки студентов в социальной, правовой,

медицинской сферах, а также культурно-коммуникативные, спортивные,

социально-ориентированные мероприятия.

Цели программы:

• совершенствование и самосовершенствование личности студента, её

социализация, включение в систему общественных связей российского и

международного социума;

• интеграция в российский социум, участие студентов в процессах

взаимодействия, общения и сотрудничества, создание условий для

многостороннего диалога культур.

Для достижения поставленных целей система социальной и воспитательной

работы в университете строится с учётом фактора этнического многообразия

студенческого контингента, ориентирована на формирование и развитие

мультиязыковой поликультурной среды, базируется на принципах:

• оптимизации процессов социализации и индивидуализации;

• формирования толерантного сознания и противодействия экстремизму;

• межкультурного диалога;

• содействия и поддержки студенческих инициатив.

Процессы реализации основных и сопутствующих программ обеспечивает

организационная структура, приведенная на рисунке 3.


51

Рис. 3 Организационная структура

Основу оргструктуры составляет Институт международного образования и

языковой коммуникации, интегрированный в общую структуру университета,

функционирующий во взаимодействии с другими факультетами, институтами,

административными, учебно-вспомогательными и другими подразделениями

вуза. В составе института имеется три категории подразделений, сфера

деятельности которых точно определена.

Отделения и кафедры обеспечивают образовательный процесс, решая задачи

его ресурсного обеспечения, включая учебные и методические материалы и

профессорско-преподавательский состав.

Учебно-методический отдел выполняет специальные процессы и функции:

• планирование и координация учебного процесса иностранных студентов;


52

• анализ, мониторинг, разработка мероприятий по непрерывному улучшению

основных компонентов учебного процесса;

• расширение спектра образовательных программ и курсов;

• разработка и внедрение новых технологий и методов реализации учебного

процесса;

• разработка и совершенствование ресурсного обеспечения образовательных

программ;

• развитие совместной образовательной деятельности с зарубежными

университетами.

В сфере деятельности Отдела информационных технологий:

• формирование информационно-образовательных ресурсов;

• создание электронных курсов, в том числе для самостоятельной работы

студентов;

• создание и развитие интернет-технологий обучения;

• поддержка компьютерно-сетевой инфраструктуры и программных средств

реализации бизнес процессов, создание и актуализация баз данных.

Отделы рекламы и маркетинга и внеучебной и социальной работы

соответственно обеспечивают процессы и функции:

• консультирование и набор иностранных абитуриентов;

• взаимодействие с Посольствами зарубежных стран и структурами РФ за

рубежом;

• правовая, социальная, визовая поддержка;

• реализация программ ориентации, адаптации, поддержки;

• медицинское страхование и медицинское обслуживание;

• поддержка клубной деятельности студентов и студенческого

самоуправления.

Рисунок 3 показывает сквозные взаимодействия и коммуникацию внутри

университета, которая определяет академические, административные,

вспомогательные процессы, а также воспитательную работу и исполнение

организационных и технологических функций отдельных подразделений.

На рисунке 4 приведена схема, иллюстрирующая взаимодействия и

коммуникативную активность Института международного образования и


53

языковой коммуникации, как профильного подразделения, во внутренней и во

внешней среде университета, которая охватывает три сектора деятельности.

Рис. 4 Структура взаимодействия и коммуникации

Сектор 1 объединяет социально-бытовые процессы и сервисы, для

реализации которых осуществляется коммуникация института внутри

университета с хозяйственными службами, профсоюзным комитетом,

управлением социальной и воспитательной работы, а также с субъектами

внешней среды: пограничными службами России, посольствами РФ за рубежом,

посольствами иных государств в РФ; банками, страховыми компаниями,

медицинскими и другими организациями и учреждениями города.

Сектор 2 сфокусирован на социально-культурных процессах и воспитании.

По этим вопросам институт через администрацию университета взаимодействует

с государственными органами образования, органами власти города и региона,

общественными организациями.

Сектор 3 охватывает взаимодействие и коммуникацию при осуществлении

социально-правовой поддержки студентов и организации сервисов.

Коммуникация между подразделениями вуза в значительной степени дополняется

контактами и регулярным взаимодействием с внешними организациями

различного статуса: правоохранительными органами, миграционной службой и

другими.


54

Из приведенного краткого описания виден масштаб и большая специфика

деятельности вуза по организации и обеспечению образовательного процесса и

социализации иностранных студентов. Представленная организационная модель,

реализованная в Томском политехническом университете, позволяет

оптимизировать деятельность по всем аспектам, повысить результативность и

экономическую эффективность образовательного процесса.

Сохранность контингента в учебном году может достигать 95%.

Численность студентов, принимаемых в рамках программ академического

обмена, увеличивается из года в год без привлечения дополнительных ресурсов.

Унификация учебных планов по естественнонаучному, гуманитарному,

социально-экономическому и частично общепрофессиональному циклам

дисциплин приводит к снижению затрат на разработку специализированного

учебно-методического обеспечения и позволяет сократить объём нормативной и

учебно-методической документации в условиях многопрофильного вуза.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

А.И. Сурыгин

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Истина, конечно, где-то рядом.

Но сколько чепухи в наших головах!

Терри Пратчетт

По модной теме компетентностного подхода сегодня не пишет только

ленивый. На данный момент компетентностный подход занимает центральное

место в риторике о реформировании системы образования. Помимо налёта

сенсационности, сопровождаемого большим количеством некомпетентных

суждений и статей, он приобрёл в общественном сознании ореол своеобразной

панацеи от всех бед образования. Аналогичная ситуация не так давно имела место

в связи с системным подходом в науке [1].

Ситуация с отношением к компетентностному подходу как к внезапному

откровению и панацее не нова и достаточно типична. Её мотивы,


55

психологические и экономические механизмы достаточно глубоко исследованы

художественными средствами [2]. Несметное количество «научно-методических»

работ, изобилующих невнятными, противоречивыми определениями ключевых

понятий и туманными рассуждениями о принципиальной новизне, рождает

убеждение, что за «компетентностной» риторикой ничего нет. Для кого-то это

способ «пробить» финансирование, для кого-то – возможность сказать «новое

слово» и утвердить своё имя в педагогической науке; кто-то подхватывает флаг

компетентностного подхода по расчёту, кто-то – в наивной вере, что найден

наконец «философский камень» педагогики, кто-то в добросовестных попытках

этот камень найти, кто-то повинуясь законам «научной» моды. Можно только

пожалеть начинающих учёных-педагогов (студентов, аспирантов, соискателей),

вынужденных во всём этом разбираться, чтобы их работы соответствовали

научной моде и выглядели современными. К сожалению, часть из них вынесет в

итоге убеждение, что это и есть наука педагогика!

В педагогике, как в любой науке «слабой» версии, используют

естественный, общелитературный язык с относительно небольшим количеством

специальной терминологической лексики [3]. Это создаёт иллюзию лёгкости

получения значимых результатов и к сожалению ведёт к появлению большого

количества публикуемых схоластических, умозрительных построений.

Представляется, что этот эффект во многом сопутствует компетентностному

подходу, если не сказать, что сам компетентностный подход порождён этим

эффектом. Инженер как результат профессиональной деятельности должен

предъявить реальный, работающий объект. В педагогике часто предъявляют кипу

бумаги. Будет или нет работать новая теория, будет или нет эффективной новая

технология (да и новая ли?) в этот момент ещё неясно. Когда же выясняется, что

ничем новым (кроме риторики), «новый» подход не отмечен, средства уже

освоены, степени получены, а в моду входит очередное «спасительное» озарение.

Представляется, что сегодня существует значительный разрыв между

официальной, в том числе и «научной» компетентностной риторикой и

ежедневной практикой в вузах. Компетентностный подход сам по себе не ответит

(и не может ответить) на вызовы времени и не «спасёт» систему образования.

Критерием истины является практика. Поэтому все компетентностные построения

ценны лишь постольку, поскольку обогащают практику повседневной работы в

вузе, дают преподавателю, ежедневно входящему в аудиторию, адекватный,


56

удобный, практичный инструмент. В многочисленных работах по

компетентностному подходу реального практического компонента пока не видно.

Думается, что в связи с компетентностным подходом бытуют по крайней

мере два мифа. Первый состоит в том, что компетентностный подход – что-то

принципиально новое для образования. Второй – в том, что компетентностный

подход необходим для преодоления кризиса системы образования, что

компетентностный подход улучшает образование, повышает его качество.

В чём сущность компетентностного подхода? Общий ответ достаточно

прост: сущность в том, что вузы должны выпускать компетентных

специалистов, то есть выпускник должен быть подготовлен выполнять

профессиональные функции в соответствии с установленными требованиями,

предъявляемыми работодателями, рынком труда. Корреспондент газеты «Поиск»

Н. Булгакова в статье о проекте макета «компетентностных» Федеральных ГОС

передаёт понимание компетентностного подхода более конкретно: оценивать

будут не знания, а умение их применять. Но хочется спросить: когда (по крайней

мере, начиная с XX века) в системе высшего образования России был другой

подход? Не с целью ли подготовки компетентных специалистов, умеющих

применять передовые знания, в Российской империи на рубеже XIX и XX веков

был основан целый ряд высших учебных заведений нового типа, в том числе

политехнические институты, до сих пор остающиеся элитой вузов России,

Украины, Польши? А советские вузы выпускали плохих специалистов и мы не

имеем оснований гордиться советской системой высшего образования? Слова

«умения – это знания в действии» (С.Я. Батышев) написаны не в 60-е годы

прошлого века (а возможно, и раньше)? Пропагандисты компетентностного

подхода указывают на обучение решению проблем или задач профессиональной

области (то есть осуществлению профессиональной деятельности) как на

основное отличие подхода, подчёркивая междисциплинарный, интегративный

характер получаемого образовательного результата. При этом компетентностный

подход противопоставляют когнитивному или «знаниевому» подходу

(ориентированному на простую передачу знаний), якобы имевшему место до

«компетентностного озарения». Но это же совершенная неправда! Например,

инженерное образование в России никогда не было «знаниевым»,

схоластическим! Оно всегда нацеливало своих воспитанников на практический

результат, на применение полученных знаний, на решение профессиональных


57

проблем. Иначе откуда бы взяться замечательным достижениям советской и

зарубежной науки и техники, которые созданы умом и талантом выпускников

наших вузов и по праву являются предметом гордости российской высшей

школы? Вполне можно говорить о том, что «родоначальником»

компетентностного подхода в инженерном образовании был А.Ф. Иоффе в начале

XX века. Как иначе в современных терминах можно трактовать широко

признанную научно-педагогическую школу физтеха, политеха?

К сожалению, общего ответа на вопрос о сущности компетентностного

подхода уже недостаточно. Можно с иронией относиться к выступлению в

общероссийской телевизионной программе «Культурная революция»

эмоциональной дамы провозглашающей, что для решения проблем образования

надо просто(!) перейти к компетентностному подходу, как это давно сделали

американцы (будто у американцев с образованием проблем нет!). Можно

проигнорировать и призыв ведущего популярной радиостанции к участникам

викторины по правилам дорожного движения «проявить водительскую

компетенцию». Но когда руководители уважаемого вуза в солидном журнале

стратегическими целями называют «укрепление позиций университета как

центра компетенции (!?) в регионе» и «расширение и усиление сложившихся в

университете центров компетенции по направлениям деятельности ведущих

научно-педагогических школ», хочется всё-таки высказаться. Почему нельзя

просто сказать об университете как региональном научно-образовательном

центре и о сложившихся научно-педагогических школах? По-видимому, говорить

просто и понятно сегодня стало несовременно, «неинновационно»!

Удивление вызывает и включение дискуссионной, частной концепции в

государственные документы, касающиеся стратегии развития системы

образования страны. Именно поэтому, как представляется, необходимо понимать

сущность компетентностного подхода, особенно преподавателям-практикам, на

плечи которых ляжет основная тяжесть внедрения «компетентностных»

федеральных ГОС ВПО, тяжесть разработки реальных рабочих учебно-

методических документов.

Ответ на вопрос о сути компетентностного подхода придётся начать с

появления «компетентностных» представлений в научном обороте.

Компетентностный подход возник в середине прошлого века в среде менеджеров

по персоналу, в науке управления персоналом в связи с необходимостью


58

обобщить опыт составления должностных инструкций. Здесь вполне уместен

термин компетенция1: должностные инструкции описывают круг обязанностей

той или иной должности (должности, а не работника!). С течением времени в

описании должностных компетенций сформировались два основных направления

– «задачное» и «поведенческое». В соответствии с первым компетенцию

описывают путём описания задач, которые работающий в этой должности

работник должен уметь решать. Во втором случае компетенцию описывают с

помощью индикаторов поведения, ожидаемого от занимающего должность

работника. Кстати, задачный подход использован в ГОС ВПО второго поколения

(обобщённые задачи профессиональной деятельности) (например, [4]). Примеры

поведенческого подхода можно найти в руководствах по компетенциям [5-7].

Если работодатели формулируют свои ожидания, описывая должностные

компетенции, а европейские деятели образования озабочены проблемой

соответствия результатов обучения потребностям рынка труда, естественно

попробовать «компетентностные подходы» в образовании. Эта идея была

осуществлена под эгидой Совета Европы и получила своё сегодняшнее название

(компетентностный подход). Но что прежде всего следует понять при

формировании образовательной программы, если известно, какие задачи должен

будет решать будущий специалист или какое поведение он должен будет

показывать? Очевидно, нужно понять, чему его необходимо научить, какими

знаниями, умениями, навыками он должен обладать, какой опыт творческой

деятельности, опыт применения норм эмоционально-нравственных оценок, какой

начальный опыт профессиональной деятельности выпускник должен получить.

Наконец, каковы должны быть его личностные качества, чтобы он проявил

компетентность при работе в той или иной должности, на том или ином рабочем

месте. Таким образом, мы возвращаемся всё к тем же знаниям, умениям, навыкам,

опыту, личностным качествам и т.п. Кстати, один из первых (если не первый)

российских профессиональных стандартов в области информационных

технологий [8] разработан абсолютно без компетентностной терминологии. В нём

прописан перечень должностей, соответствующие должностные обязанности и 1 Компетенция в единственном числе! Откуда взялась мода на множественные компетенции (как представляется, вопреки языково́й норме), совершенно непонятно. Скоро уже простое умение решать, например, квадратные уравнения будут формулировать как «компетенцию в решении квадратных уравнений»! Как же иначе, ведь кроме самого умения решать человек должен ещё быть способен и готов это делать! «Истина, конечно, где-то рядом...» (см. эпиграф).


59

для каждой обязанности знания и умения, необходимые для её успешного

выполнения. Просто, понятно, эффективно, без плохо определённых понятий!

Обращение к традиционным понятиям знаний, умений, навыков и опыта

можно наблюдать во всех работах по компетентностному подходу, в которых

авторы от общих рассуждений переходят к конкретным применениям и пытаются

объяснить, что такое компетентность / компетенция, какова их структура. Для

объяснения такого «парадокса» придуманы даже фразы о том, что «компетенции

не отменяют знания и умения, а дополняют их», что «компетенции – это

динамические совокупности знаний, умений и навыков» (будто раньше кто-то

думал иначе) и т.п. Перефразированы и слова С.Я. Батышева («умения – это

знания в действии»), теперь их предлагают читать как «компетенции – это знания

в действии». Научную новизну не вносит и то обстоятельство, что для описания

компетенций предлагают использовать слова способность и готовность.

Контекстуальный анализ и анализ словарных статей выявляют, что оба термина

используют в одном и том же значении – умение. Действительно, в

психологических словарях находим, что одно из значений термина способность –

умение. В рамках компетентностной терминологии способность используют

именно в этом значении. Значение способности как потенциала личности для

освоения определённых умений, определённой деятельности в рамках

компетентностного подхода неактуально. Аналогичная ситуация и с

готовностью. Анализ многочисленных зарубежных материалов также

показывает, что различные результаты обучения практически всегда

сформулированы в терминах умений, навыков и знаний. А появление в русских

переводах термина способность во многом обусловлено тем, что термин ability

автоматически переводят с английского на русский как способность, не обращая

внимания на второе словарное значение ability – умение. Использование новых

слов для обозначения известных понятий научную новизну не создаёт, а только

путает бедных студентов, аспирантов и других добросовестных искателей

истины.

Вообще, компетентностная терминология – предмет отдельного разговора в

силу невероятного многообразия толкований компетентностных понятий.

Положение, когда понятия фигурируют в официальных документах, но по сути

дела не определены, вряд ли можно считать нормальным. Приходится

констатировать, что сегодня в связи с компетентностным подходом имеет место


60

полная понятийная неразбериха: каждый трактует понятия компетентность,

компетенция, компетентностный подход по-своему. Спорить в условиях

отсутствия устойчивой понятийной системы и соответствующего

терминологического аппарата невозможно и бесполезно: отсутствует предмет

спора. Единственное, что возможно – попытаться обосновать научную позицию в

слабой надежде на то, что она будет воспринята.

Разговор о сущности компетентностного подхода следует продолжить

определенем ключевых понятий, которых в российской версии

компетентностного подхода два – компетентность и компетенция.

И.А. Зимняя, опираясь на авторитет американского лингвиста Н. Хомского,

который ввёл эту терминологию в научный оборот, разделяет понятия

компетентность – компетенция по основанию актуальное – потенциальное и

делает вывод об обоснованности использования термина компетентность (а не

компетенция!) в связи с компетентностным подходом [1]. Наш анализ понятия

коммуникативная компетентность и общих понятий

компетентность / компетенция привёл к аналогичным выводам [9-12].

Ещё один аргумент в пользу термина компетентность – нормы

общелитературного языка. Представляется методологически важным в науках

«слабой» версии при формировании терминологии придерживаться устоявшихся

значений заимствуемых для терминов слов. Согласно толковым словарям,

компетенция – «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён,

обладает авторитетностью, познанием, опытом», а компетентность –

«осведомленность, авторитетность», «обладание компетенцией». Конечно, в

принципе можно говорить о формировании компетенции, то есть круга вопросов,

но проявляется компетенция в форме компетентности. Успешно решая учебные и

профессиональные проблемы, студенты, выпускники проявляют

компетентность. Можно сказать, что компетенция – это «содержание»

компетентности, т.е. освоенные знания, умения, навыки, опыт, которые дают

человеку возможность проявить компетентность. Это совпадает с приведённой

выше трактовкой Н. Хомского.

Компетентность как категорию дидактики вполне обоснованно связать с

психологическим понятием деятельности. Это позволяет сформулировать

корректное и ясное определение: компетентность – это умение осуществлять

определённую деятельность в соответствии с заданными требованиями. Состав


61

компетентности в такой трактовке целесообразно соотносить с составом

деятельности, то есть с действиями и операциями. Чтобы выполнить действие,

выбрав для этого необходимую операционную основу, человек должен уметь это

сделать. Таким образом, психологическая категория действия соотносится с

дидактическим понятием умения. Известно, что умения неразрывно связаны с

другими элементами содержания образования – знаниями, навыками, опытом.

Эти параллели приводят к дидактическому пониманию компетентности как

сложного (вторичного) умения осуществлять деятельность в соответствии с

заданными требованиями, основанного на знаниях, первичных умениях, навыках,

опыте.

В вышеприведённом понимании компетентности есть соблазн добавить

«основанного … на качествах личности». Но в рамках дидактики это излишне.

Личность формируется в деятельности, деятельность – это умения, их

формирование, применение, совершенствование. В процессе овладения

деятельностью (формирования умений), её осуществления (применения умений),

достижения мастерства (совершенствования умений) происходит становление

необходимых для данной деятельности личностных качеств. Умения –

дидактическая категория, включающая психологическое понятие личностных

качеств. А в д и д а к т и ч е с к ом определении компетентности мы должны

ограничиваться дидактическими категориями. Заметим, что единственным

средством формирования профессионально значимых качеств личности и,

следовательно, компетентности является участие в деятельности: моделирующей

профессиональную деятельность, учебно-профессиональной или

профессиональной. Мы показали это, исследуя средства формирования

профессионально значимых качеств личности [11].

Установив соотнесённость компетентности и деятельности, уместно

затронуть вопрос об уровнях овладения деятельностью и о таком ряде понятий

как информированность – грамотность – компетентность. Понятие

информированность описывает состояние осведомлённости, знания, не

сопровождающееся умением это знание применить. Это ещё не освоенная

деятельность, а только осведомлённость о возможностях. Понятие грамотность

описывает непрофессиональный уровень освоения деятельности, когда

деятельность не является самоценной для субъекта деятельности, но совершенно

необходима для обеспечения основной (профессиональной) деятельности, входит


62

в её состав. С этой позиции правильно было бы говорить о коммуникативной

грамотности (а не компетентности – коммуникативная деятельность не является

самоценной!), информационной грамотности, математической грамотности

инженера. В самом деле, инженер не осуществляет математическую деятельность.

Да, он выполняет расчёты, это необходимо, но это не главное. Если инженер

грамотно использует математический аппарат, можно говорить о математической

грамотности, но не о компетентности. Профессиональная математическая

деятельность и профессиональная инженерная деятельность разительно

отличаются. Поэтому и учат математиков и инженеров по-разному. Понятие

компетентность следовало бы связывать только с определённой деятельностью

(предпочтительно профессиональной) как обобщённо описывающее высший

уровень освоения деятельности. Внутри этого уровня конечно должны

существовать подуровни (например, ученик – мастер), но рассмотрение этого

вопроса не является целью данной работы.

Резюмируя, выделим 4 главных свойства понятия компетентность (для

определения понятия достаточно первого):

1) компетентность – это сложное умение осуществлять определённую

деятельность в соответствии с заданными требованиями;

2) компетентность как сложное (вторичное) умение основана на освоенных

знаниях, первичных умениях, навыках, опыте творческой деятельности, опыте

применения норм эмоционально-нравственных оценок, предшествующем опыте

соответствующей деятельности;

3) компетентность формируется, развивается и совершенствуется в процессе

освоения соответствующей деятельности и в процессе её осуществления;

4) компетентность находится в ряду понятий

информированность / грамотность / компетентность.

Отметим, что определение компетентности как состоявшегося качества

личности (совокупности качеств) учащегося и минимального опыта деятельности

в заданной сфере, как совокупности личностных качеств учащегося (ценностно-

смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных

опытом его деятельности в определённой социально и личностно значимой сфере

[13, с.135] в целом соответствует описанным нами свойствам. Разница лишь в

том, что мы строго придерживаемся общенаучного методологического принципа


63

предметности, оставаясь строго в пределах дидактики и дидактического

понятийного аппарата.

Проанализируем ещё одно определение Ю.Г. Татура / И.А. Зимней (цит. по

[14]): компетентность специалиста с высшим образованием – это проявленные им

на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал

(знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой

(продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая

её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой

деятельности, необходимость её постоянного совершенствования. Сравним это

определение с предложенным выше. «Проявленные на практике стремление и

способность (готовность)» – это умение. Всегда было понятно, что умение

проявляют на практике, его и можно проявить только на практике; узнать об

умении мы можем только если оно проявляется, взаимодействует с

действительностью, не проявляемое умение просто не имеет смысла, оно для нас

не существует, мы о нём ничего знать не можем. Слова способность и готовность

(мы об этом писали) суть синонимы термина умение и ничего нового (кроме

затуманивания смысла высказывания) не добавляют. Далее. «Реализовать свой

потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной

творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной

сфере» в переводе на русский язык означает осуществлять профессиональную

деятельность. То, что умение это делать базируется на освоенных знаниях,

умениях, навыках важно, но не обязательно все свойства понятия включать в

определение. Тем не менее, это свойство мы описали, так как видели свою задачу

в том, чтобы сформулировать дидактическое определение компетентности. А в

этом случае важны связи определяемого понятия с другими дидактическими

понятиями. Включать в дидактическое определение упоминание о личностных

качествах не считаем целесообразным, так как наличие необходимых личностных

качеств подразумевает само понятие умение: без формирования определённых

личностных качеств (кстати, у разных людей возможно различных) умением не

овладеть. Говорить в общем определении о требовании творческого и

продуктивного характера деятельности неосторожно и, представляется, неверно.

Во-первых, согласно психологической теории деятельности деятельность всегда

продуктивна. Видимо имелось в виду противопоставление репродуктивной, то

есть нетворческой, «повторительной» деятельности. Но не на всех должностях, не


64

во всех профессиях необходимо творчество. Есть достаточно примеров, когда

неуместное «творчество» заканчивалось трагедией. Творческий или

исполнительский характер деятельности не следует выносить в определение как

самостоятельное свойство, это требование к деятельности. В нашем определении

это всё обобщено словами «в соответствии с заданными требованиями». Это

означает, что компетентный специалист хорошо знает, где и в каких условиях

можно и нужно проявлять творчество, а где необходимо строго следовать

инструкции. Социальная сфера также не обязательна в определении.

Профессиональная деятельность так или иначе протекает в социальной сфере; это,

по-видимому, и нашло отражение в определении. Судя по всем

квалификационным характеристикам, существующим в настоящее время,

ответственность высшего учебного заведения состоит в том, что выпускники

должны правильно представлять социальные аспекты профессиональной

деятельности и учитывать их в своей работе, принимать ответственность за

влияние профессиональной деятельности на социальную среду. Но это тоже

требование к деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что вышеприведённое определение

практически полностью соответствует предложенному нами, отличаясь от

последнего только некоторым наукообразным «украшательством».

Рассмотрим теперь понятие компетенция, как представляется, некоторый

курьёз российской версии компетентностного подхода. Курьёзом является

наличие двух терминов, обусловленное особенностями русского языка. Во всех

основных европейских языках оба понятия (компетентность и компетенция)

передают одним словом, по написанию и произношению более созвучным

русскому компетенция. Можно предположить, что слишком частое использование

термина компетенция обусловлено непрофессиональным переводом («калькой» с

английского competence).

Напомним о разделении Н. Хомским понятий компетенция / компетентность

по основанию потенциальное / актуальное (возникает, правда, вопрос: если

компетенция – потенциальное и проявляется только в форме компетентности

(актуального), нужно ли понятие, обозначающее то, что само не проявляется?).

Можно напомнить о выводе И.А. Зимней об использовании понятия

компетентность. Можно привести в качестве иллюстрации «определения»

понятий компетентность и компетенция, взятые из популярных зарубежных книг


65

по управлению персоналом. Например, компетенции – это а) описание рабочих

задач или ожидаемых результатов работы (способность действовать в

соответствии со стандартами организации); б) описание поведения (основная

характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких

результатов в работе) (Klemp, 1980, цит. по [5]). Компетенция – способность,

отражающая необходимые стандарты поведения; компетентность – способность,

необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых

результатов работы [5]. Компетентность (и компетенция) – сила, способность,

умение (делать что-либо, выполнение задания и т.д.) [6]. Компетенция – типичная

и измеряемая модель поведения, знаний и навыков, способствующих наивысшей

эффективности работы (Dubois, 1993, цит. по [6]). Компетенция – описание

поведения или действия, которые можно наблюдать при хорошем выполнении

работы; применение умения таким образом, что работа может быть выполнена по

определённому стандарту; в описание компетенции включают описание того,

насколько хорошо должна быть выполнена работа [6]. Компетенция – базовое

качество индивидуума, имеющее причинное отношение к оцениваемому на

основании критериев эффективному и/или наилучшему исполнению в работе или

ситуациях вообще; варианты поведения или мышления, распространяемые на

различные ситуации и длящиеся довольно значительный период времени [7].

Примеры можно множить, но вряд ли это целесообразно. Подробный анализ

«определений» и так занял бы слишком много места. Главный вывод, который

необходимо сделать, состоит в том, что приведённые определения в большинстве

совпадают с нашим кратким определением компетентности (умение

осуществлять деятельность в соответствии с заданными требованиями). И стоит

заметить, что в ряде случаев компетенция определена как описание (задач,

результатов, поведения).

Нами выявлены следующие значения термина компетенция применительно

к теории образования: 1) обобщающий термин, используемый для обозначения

совокупности результатов обучения и / или элементов содержания обучения –

знаний, умений, навыков, опыта; 2) содержание компетентности: освоенные

знания, умения, навыки, опыт, позволяющие человеку проявлять

компетентность в данной деятельности [9-12]. В духе этих определений и

определение компетенция – отчуждённое, заранее заданное социальное

требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для


66

его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере [13, с. 135]. В

какой-то мере соответствует таким трактовкам и определение компетентности

как владения, обладания учащимся соответствующей компетенцией,

включающего его личностное отношение к ней и к предмету деятельности

[13, с. 135] (хотя конечно возникает вопрос о том, как может учащийся в плане

личностного развития «владеть, обладать отчуждённым, заранее заданным

социальным требованием (нормой)»?).

Здесь уместно снова поставить ещё один вопрос: откуда взялась

множественность компетенций в российской версии компетентностного подхода?

Ведь если компетентность одна (это следует из нашего и, как мы показали, из

других определений, предлагаемых авторитетными учёными) и компетентность –

это обладание компетенцией, то компетенция тоже должна быть одна. Откуда же

это несметное количество компетенций, включая вот-вот уже готовую появиться

«компетенцию в решении уравнений»?

Е.Г. Залюбовская, подводя итоги обширного анализа рассматриваемых

понятий, пишет, что независимо от подходов к толкованию понятий

компетентность / компетенция многие авторы сходятся в том, что компетенция

– интегративное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных

качеств; единство теоретического знания и практической деятельности,

универсальный современный международный язык для описания результатов

обучения. От традиционных знаний, умений и навыков компетенцию отличает

интегративный характер, соотнесённость с ценностно-смысловыми

характеристиками личности и практикоориентированная направленность [14].

Беда в том, что в этих утверждениях опять есть подтасовка, и ничего нового

в приведённых выше комментариях нет. Уже очень давно образование

представляют как триединый процесс обучения, воспитания и развития.

Необходимость интеграции всех трёх компонентов давно и всем понятна. Не

удалось только найти безупречных рецептов практической интеграции этих сфер

образовательного процесса. Но практическую работу в этом направлении вели и

довольно успешно. Разве не занимались в вузах воспитанием? Разве новостью

является единство теории и практики? Даже есть дидактический принцип,

описанный теперь во всех учебниках педагогики. Разве не занимались (и не без

успеха!) проблемой интегративности знаний, умений и навыков? Не соотносили

их с ценностно-смысловыми характеристиками личности? Не заботились о


67

практикоориентированной направленности? Делали всё это, делали не без успеха,

ничего не зная о компетенциях. Замена слов не решает проблем. Нового что? Что

для практики? Утверждение об «универсальном современном международном

языке для описания результатов обучения» оставим без комментариев: всё уже

сказано.

Представляется, что в соответствии с общенаучным методологическим

принципом бритвы Оккама (не следует множить сущности сверх необходимого)

понятие компетенция – лишнее. Дело в том, что для значений термина

компетенция, которые мы привели в предыдущем абзаце, уже есть давно

используемые и понятные термины: результаты обучения (learning outcomes) и

содержание обучения. То, что записано в третьем определении, можно трактовать

как цели обучения. Таким образом, понятие компетенция представляется лишним,

избыточным, запутывающим ситуацию, лишающим научно-педагогические

тексты ясности2. Рассмотрим теперь, что же стоит за широко используемым

термином компетентностный подход. Как это ни странно, но прежде всего

следует заметить, что компетентностный подход вовсе не связан с

использованием компетентностной терминологии (возможно, как раз из-за

путаницы в понятиях). Каковы же характеристики компетентностного подхода,

каковы критерии, по которым можно судить, что применяемый подход является

компетентностным?

Мы сформулировали их в виде принципов. Компетентностный подход – это

частнонаучная методология целеобразования в педагогических системах [1],

основными принципами которой являются:

– принцип системности, интегративности (означает системную

разработку целей образовательных программ и результатов обучения, их

интегративность, направленность всех компонентов системы целей на

достижение главной, обобщённой цели – подготовку компетентного

специалиста);

– принцип комплексности (означает необходимость разработки системы

целей и результатов обучения в комплексе с разработкой критериев их

достижения и методик контроля, с тщательной проработкой обеспечения

2 Возможно, термин компетенция лишний в сфере образования, но не лишний в управлении персоналом. Он может подойти работодателю как обобщающий термин.


68

необходимых условий для достижения студентами планируемых результатов

обучения);

– принцип широкой практической направленности (означает

выраженный акцент на обучение д е я т е л ь н о с т и , умениям и навыкам как

узкопрофессиональным, обеспечивающим данную деятельность, так и

переносимым (transferable skills), формируемым в контексте обучения

профессиональной деятельности, но имеющим более широкое применение, а

также социально-личностным умениям и навыкам);

– принцип всестороннего учёта интересов и потребностей (означает

необходимость гармоничного сочетания в системе целей образовательной

программы и планируемых результатах обучения часто противоречивых

интересов и потребностей студентов, работодателей, профессиональных

сообществ, общества в целом);

– принцип открытости означает прозрачность и ясность целей

образовательных программ и планируемых результатов обучения для всех

заинтересованных сторон, возможность участия заинтересованных сторон в их

формировании и их соответствие национальным традициям и международным

рекомендациям [16].

Отталкиваясь от сказанного, можно предложить следующее определение:

компетентностный подход – одна из методологий проектирования целей

образовательного процесса, суть которой – в представлении целей

образовательных программ и планируемых результатов обучения с выраженным

акцентом на деятельностный компонент в терминах умения решать обобщённые

задачи профессиональной деятельности и / или индикаторов ожидаемого

профессионального поведения и необходимых для этого знаний и понимания,

умений и навыков, опыта, позволяющих выпускникам программы проявлять

компетентность. В некоторых случаях (не всегда) в рамках комптентностного

подхода для формулирования образовательных результатов используют термины

компетентность / компетенция.

Замечательным примером компетентностного подхода к отдельно взятой

учебной дисциплине является структурированная программа по математике [17].

Авторы программы не используют компетентностную терминологию, тем не

менее, это именно «компетентностная» разработка. Этот вывод можно сделать

потому, что она отвечает важнейшим принципам компетентностного подхода: она


69

целеориентирована, в ней реализован системный подход к формированию целей и

планируемых результатов обучения, их достижение диагностируемо (разработаны

критерии и методика оценивания); цели и планируемые результаты обучения

имеют явно выраженную деятельностную направленность, система планируемых

результатов обучения сопряжена с действующим государственным

образовательным стандартом и примерными программами по математике.

Другим примером компетентностного подхода, реализованного задолго до

широкого распространения компетентностной терминологии является теория

обучения на неродном языке [9, 10], исходным положением которой является

обобщённая цель программы подготовки иностранных абитуриентов к обучению

в российских вузах: умение осуществлять учебно-познавательную деятельность

на неродном языке в неродной социокультурной среде. Эта обобщённая цель

структурирована на три подцели (языковой, предметный и адаптационный

компоненты) и далее на ещё более детализированные составляющие. Программа

обучения должна быть составлена так, чтобы все частные цели «работали» на

реализацию глобальной, обобщённой цели. Есть в теории и разделы,

посвящённые методике контроля, и разделы, посвящённые условиям достижения

студентами планируемых результатов обучения (теория учебника на неродном

языке и т.п.). Таким образом, с позиций компетентностной терминологии теорию

обучения на неродном языке можно бы назвать компетентностным подходом к

подготовке иностранных абитуриентов к обучению в вузе.

Завершая обсуждение проблемы компетентностного подхода, сделаем

некоторые замечания. Компетентностный подход не является чем-то новым, он

всегда присутствовал в российской системе высшего профессионального

образования. Все идеи компетентностного подхода могут быть адекватно

выражены в рамках развитой в российской дидактике понятийной системы. Суть

компетентностного подхода состоит в направленности на обучение деятельности.

Этот «секрет» эффективного обучения знали всегда, только не оформляли в

компетентностной терминологии. Компетентностный подход имеет реальное

сходство с известными подходами: контекстным А.А. Вербицкого,

деятельностным. В обучении иностранным языкам компетентностный подход –

это современное название коммуникативного подхода. Эти подходы конечно

можно «разводить», искать и находить непринципиальные различия, но надо ли?


70

Кроме упрочения мнения о педагогике как о схоластической науке, это ни для

чего не нужно.

Компетентностный подход не является чем-то сложным, если

последовательно и научно подходить к определению его категорий, тем более, что

речь идёт преимущественно о замене терминологии (несмотря на возражения

сторонников компетентностного подхода, это именно так). Представляется, что на

уровне практической работы в вузах перемены в подходах в директивных

документах будут замечены только как необходимость переписывания большого

количества бумаг, не ведущего к существенному повышению качества

образования. Это подтверждает и по сути дела отсутствие (если не считать

искусственного термина компетенция) компетентностного подхода в проекте

Федерального государственного образовательного стандарта.

Компетентностный подход можно трактовать как описание результатов

образования в форме некоторых интегративных категорий, объединяющих

знания, умения, навыки, опыт, качества и поведение личности. Такой подход к

целеобразованию в принципе возможен. Но азбукой системного анализа является

то, что для практики интегративную цель необходимо структурировать по

какому-то основанию, разложить на более простые составляющие. И это

основание известно: учебная, воспитательная и развивающая функции

образования. Формулирование результатов образования в виде интегративных

категорий – компетентностей – это попытка объединить цели, отражающие три

функции образования, в одной формулировке. Именно поэтому при любой

попытке раскрыть содержание понятия компетентность возникают знания,

умения, навыки, опыт.

С другой стороны, известно также, что элементы структуризации – частные

цели – не отражают полностью обобщённую интегративную цель. Поэтому всегда

существовала проблема интеграции результатов различных функций образования.

В высшем образовании её решали и решают путём вовлечения студентов в

учебно-профессиональную или профессиональную деятельность посредством

моделирования профессиональной деятельности, практик и т.п. [11]. Участие в

деятельности невозможно без подготовки, без овладения базовыми знаниями, без

формирования базовых навыков и первичных умений. Освоение этих элементов

содержания образования естественным образом происходит в рамках так

называемого когнитивного подхода. В дискуссионном порядке выскажем


71

предположение, что в высшем образовании не должно быть преобладающего

подхода – когнитивного, деятельностного или компетентностного. Высшее

образование, по-видимому, должно сочетать эти подходы: когнитивный на этапе

овладения фундаментальными знаниями, деятельностный на этапе формирования

умений, возможно, компетентностный на этапе профессиональной подготовки, на

этапе интеграции различных знаний и умений.

Примечательна современная ситуация с пониманием компетентности

инженеров в Великобритании. Профессор Университета Шеффилда, советник по

высшему образованию Ян Фристон так описал её в докладе и в ответах на

вопросы в ходе семинара, организованного Ассоциацией инженерного

образования России 28 марта 2007 года в Москве: на выходе образовательной

программы мы имеем результаты обучения (learning outcomes).

Профессиональные компетентности (competences) появляются только в

результате 2-3 лет профессиональной деятельности. Профессиональные

сообщества формируют требования к кандидатам на членство в форме

профессиональных компетентностей. Учитывая эти требования, вузы,

реализующие программы подготовки дипломированных инженеров,

формулируют результаты обучения как цели образовательных программ. Вуз и

организаторы программы несут ответственность за то, чтобы результаты

обучения соответствовали профессиональным компетентностям. Это означает,

что результаты обучения должны быть достаточны, чтобы выпускник мог

сформировать требуемые для полноправного членства в профессиональном

сообществе компетентности. Но ответственность за формирование

профессиональных компетентностей лежит не на вузе, а на самом выпускнике. И

есть единственное средство формирования профессиональных компетентностей –

профессиональная (а не учебная!) деятельность.

Польза от дискуссий по поводу компетентностного подхода состоит, как

представляется в двух аспектах.

Во-первых, в возрастающем интересе к зарубежным разработкам в области

теории и практики образования вообще и высшего профессионального

образования в частности и во введении их результатов в научный оборот

российской педагогики. Это способствует взаимопониманию, взаимообогащению

научно-педагогических подходов.


72

Во-вторых, международная практика ориентирует на более детальный

анализ целевого компонента педагогических систем. Инициирование процессов,

связанных с компетентностным подходом, может оказать положительное влияние

в отношении тщательной работы с целями образовательных программ и

планируемыми результатами обучения, что является слабым местом российской

практики высшего образования. Как представляется, культура работы с целями в

традициях российской высшей школы по сути дела отсутствует.


1. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе

современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический

аспект). / Высшее образование сегодня, № 8, 2006. С. 20-26.

2. Эко, У. Маятник Фуко. / Пер. Е.А. Костюкович. СПб.: Symposium, 2004.

736 с.

3. Новиков, А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с.

4. ГОС ВПО по направлению подготовки 230200 «Информационные

системы».

5. Уиддет, С., Холлифорд, С. Руководство по компетенциям / Пер. с англ.

М.: HIPPO, 2003. 224 c.

6. Миллс, Р. Компетенции. Карманный справочник / Пер. с англ. М.: HIPPO,

2004. 128 c.

7. Спенсер-мл., Л.М., Спенсер, С.М. Компетенции на работе / Пер. с англ.

М.: HIPPO, 2005. 384 c.

8. Профессиональный стандарт в области информационных технологий:

http://www.apkit.ru/default.asp?artID=5573;

http://www.minsvyaz.ru/industry/39/3236.shtml .

9. Сурыгин, А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся.

СПб.: Нестор, 1999. 391 с.

10. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся

языке. СПб.: Златоуст, 2000. 230 с.

11. Бедяева, Т.В., Сурыгин, А.И. Профессионально важные качества

личности специалиста. Подходы, средства формирования, методики оценивания.

СПб.: Нестор, 2005. 136 с.

http://www.apkit.ru/default.asp?artID=5573

http://www.minsvyaz.ru/industry/39/3236.shtml


73

12. Теория и методика профессионального образования. Термины, понятия и

определения : учеб.-методическое пособие / В.Н. Козлов, К.К. Гомоюнов,

В.И. Никифоров, А.И. Сурыгин. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. 141 с.

13. Краевский, В.В., Хуторской, А.В. Основы обучения. Дидактика и

методика: Учебник для вузов. Изд. центр «Академия», 2007. 352 с.

14. Залюбовская, Е.Г. Частное сообщение.

15. Волкова, В.Н., Денисов, А.А. Основы теории систем и системного

анализа. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997. 510 с.

16. Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (QF –

EHEA), European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF)

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/qf.asp

17. Козлов, В.Н. Математика. Структурированная программа (базис) по

математике: Типовые задачи для контроля, требования к знаниям и умениям

студентов:( Для студентов техн. и экон. направлений бакалавриата) / В.Н. Козлов,

Ю.Д. Максимов, Ю.А. Хватов ; СПбГТУ .— Санкт-Петербург : Изд-во СПбГТУ,

2001 .— 55 с. — Библиогр.: с.53-54.

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/qf.asp

Теоретические и прикладные аспекты академической адаптации иностранных студентов в российском вузе

74

КУРРИКУЛУМ - НОВАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Я.К. Алхасов

Бакинский славянский университет

В настоящее время в Азербайджанской Республике осуществляются

качественные перемены во всех сферах общественной жизни, в том числе и в

сфере образования и науки. Эти перемены ориентируются на достижение

европейских и мировых стандартов, направлены на всестороннее развитие и

демократизацию структур системы образования республики.

Школьное образование в Азербайджане осуществляет переход на наиболее

эффективную модель образования, при которой основное внимание направлено

на определение и описание системы ожидаемых результатов, сформулированных

в виде базовых или ключевых компетенций.

Таким образом, за объект обучения принимается не содержание

образования, что являлось характерным для советской образовательной системы,

а результаты обучения в виде приобретённых базовых компетенций выпускника

школы как цели образования.

На современном этапе развития азербайджанского общества образование

выступает немаловажным фактором в политической, экономической и

культурной жизни страны, в приобщении граждан Азербайджанской Республики

к ценностям мировой науки, литературы и культуры. В связи с этим в

Азербайджане придается большое значение дальнейшему совершенствованию

системы образования.

Национальный куррикулум – концептуальный документ, определяющий

статус, специфику учебных предметов, содержательные линии, основные

принципы организации учебного процесса, оценивания и мониторинга

достижений конкретных учащихся.

Термин куррикулум (curriculum) латинского происхождения, что обозначает

"бежать". В английском языке "curriculum" – курс обучения. Под куррикулумом

(curriculum) понимается такой курс обучения, который определяет содержание и

объем знаний, умений, навыков, подлежащих обязательному усвоению, а также

содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения, выполнение

которого направлено на достижение определенных результатов.


75

Куррикулярная концепция школьного обучения русскому языку как

иностранному строится на идеях и методах коммуникативного обучения,

приводящего к определённым компетенциям учащихся. В нём определены цели

преподавания и условия, обеспечивающие их достижение.

Сравнительный анализ содержания традиционных программ и куррикулума

показывает следующее:

Анализируемые области

Традиционная программа Куррикулум

1. Философия обучения

• школа готовит учащихся к жизни; • знания и способности достигаются репродуктивным путем; • учение идет по восходящей, путем накопления информации, знаний; • ученики – пассивные потребители информации; • содержание программы представлено полностью; • в программе доминирует содержание; • индивидуальные и культурные различия учеников игнорируются; • внимание акцентируется на получении знаниях и приобретении способностей.

• школа – часть жизни ученика; • знания открывает для себя ученик сам; • процесс обучения представляется в виде содержательной спирали; • ученики активные участники учебного процесса, которые включаются в решение проблем, участвуют в создании проектов; • содержание куррикулума является гибким и при необходимости может быть перестроено; • в куррикулуме доминируют ожидаемые результаты и цели их достижения; • куррикулум признает реальность многокультурного мира и готовит учеников к успешному будущему; • внимание акцентируется на понимании важнейших концептов и на формировании продуктивных способностей.

2. Цели • сформулированы в общих терминах; внимание акцентируется на целях, связанных со знаниями; • являются дополнительными.

• формулируются на основе модели таксономии (внимание акцентируется на компетенциях); • носят стандартизированный характер, структурируются по уровням; • основываются на корреляции знаний, способностей и отношений.


76

3. Содержание • стандартизировано, статично;• располагается линейно или концентрически; • основано на неструктурированных ценностях.

• отличается гибкостью; • дважды располагается концентрами или блоками; • структурировано по уровням и разделам куррикулума; • основывается на личностных, национальных и общечеловеческих ценностях.

4. Методология и стратегия усвоения материала и преподавания

• не представлены; • учитель – единственный источник информации; • учитель считает свое обучение полностью завершенным; • учитель подает материал путем чтения, упражнений и заданий; • методы преподавания ориентированы на правильный или неправильный ответ или на репродуктивные вопросы; • учитель отвечает за поведение учащихся в классе и является высшим авторитетом;• ученики работают преимущественно коллективно или индивидуально.

• предлагаются методические рекомендации; • учитель облегчает процесс обучения и направляет ученика; • учитель учится вместе со школьниками; • учитель создает учебные ситуации на основе непосредственного опыта, социального взаимодействия и исследования; • учитель стимулирует мышление учащихся путем продуктивных вопросов; • учитель и учащиеся вместе устанавливают правила поведения, основанные на понимании своей ответственности; • ученики работают преимущественно парами или небольшими группами.

5. Методология контроля

• в некоторых программах предлагаются критерии и нормы оценки; • осуществляется в конкретные сроки; • способы оценки сводятся к одному эталону; • основывается на заученной информации; • ориентирован большей частью на выявление недостатков (неудач).

• предлагаются общие указания по оцениванию и конкретные образцы; • отличается непрерывностью и комплексностью; • способы оценки основываются на различных критериях; • ориентирован на конечные способности; • ориентирован на поощрение успехов.

Предлагаемая в куррикулуме концепция преподавания русского языка

строится на идеях и методах коммуникативного обучения, приводящего к речевой


77

и языковой компетенциям учащихся. В нём определены цели обучения и условия,

обеспечивающие их достижение.

Обучение русскому языку в школе с русским языком обучения должно

обеспечить:

• Речевую компетенцию учащихся как способность осуществлять речевую

деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо);

• Лингвистическую компетенцию учащихся как способность осознавать

элементы теории русского языка и умение пользоваться ими в процессе

речевого общения;

• Коммуникативную компетенцию как способность общаться в различных

жизненных ситуациях [2].

Формирование речевой, лингвистической и коммуникативной компетенций

учащихся предполагает отбор текстов (художественных, научно-популярных,

деловых и др.) и составление заданий для обучения литературной, нормативной

речи. Тексты используются в качестве речевых ситуаций и языкового материала

для обучения говорению, чтению, аудированию и письму. Кроме того,

литературные тексты, отобранные по тематическому принципу (с учетом

возрастных интересов учащихся), являются ценным материалом для развития

нравственной и эстетической культуры ученика.

Успех обучения языку зависит от направленности обучения, которая может

быть преимущественно грамматико-орфографической или преимущественно

коммуникативной. Грамматическая направленность выражается в том, что

большая часть учебного времени на уроках расходуется на изучение теории языка

и речи и формирование у учащихся частноречевых умений и навыков (как

изменить слово при склонении, при спряжении и т.п.). И меньшая часть времени

отводится на формирование и развитие общеречевых умений и навыков

(говорение, чтение, аудирование и письмо). Как показала практика, грамматико-

орфографическое направление в организации учебной деятельности учащихся

дает незначительные результаты в практическом овладении языком.

И наоборот, интенсивное обучение речевой деятельности с учетом основных

целей в говорении, чтении, аудировании и письме (при строго ограниченном

времени на обучение теории) успешнее приводит к коммуникативной и речевой

компетенциям учащихся. Кроме того, в процессе речевой практики повышается и


78

нормативность речи, так как учащиеся лучше осознают теорию языка как

необходимый инструмент в речи, которым надо уметь пользоваться практически.

Связная речь учащихся является важнейшим показателем практического

овладения языком. Одно из качеств связной речи составляет ее нормативность

(правильность) на всех уровнях языка (лексическом, фонетическом,

морфологическом, синтаксическом).

Обучение нормативной русской речи осуществляется с учетом соотношения

грамматических закономерностей русского языка [3].

Известно, что к числу особенностей русского языка относятся:

• флективный характер;

• сложная видовременная система глагола;

• многообразие предлогов;

• особенности связи слов в словосочетаниях и предложениях (согласование,

управление);

• особенности произношения гласных и согласных звуков в слабых позициях;

• графическая система и ее соотношение со звуками и т.д. [4].

Учет специфики обучения языку обычно осуществляется прямым или

скрытым способами. При прямом способе используются пояснения типа: в

русском языке имена существительные различаются по родам. Или: в русском

языке глаголы в прошедшем времени изменяются по родам и числам (в

единственном числе), а не по лицам и числам.

При скрытом способе учета специфики предмета проводится

целенаправленный (с учетом особенностей явления) отбор языкового

(дидактического) материала и его проработка по компонентам. Например, при

обучении употреблению существительных в творительном падеже отбираются

словосочетания орудийного значения – пилим пилой, рубим топором, подметаем

веником и др. Учащиеся упражняются в постановке вопроса от опорного глагола

(чем?), подбору возможных по смыслу зависимых существительных, нахождению

нужных окончаний.

Эффективность обучения нормативной речи повышается также, если в

системе грамматических упражнений преобладают конструктивные задания типа:

вставить, изменить, образовать и др.


79

Русский язык в школах с азербайджанским языком обучения изучается с 5-

го по 11-ый класс.

Обновление содержания образования по русскому языку, внедрение новых

обучающих технологий связано с учетом положительного научно-методического

опыта прошлого.

Содержание обучения русскому языку как иностранному в школе

определяется двумя факторами: целями обучения и предметом обучения.

Цели обучения, как уже было отмечено, состоят в обучении свободной

речевой деятельности, т.е. в формировании у учащихся лингвистической, речевой

и коммуникативной компетенций.

Предметом обучения в школьном курсе русского языка является

современный русский литературный язык. В соответствии с этим курс русского

языка содержит языковые факты, законы и правила, усвоение которых

обеспечивает формирование у учащихся умений и навыков, необходимых для

того, чтобы в различных жизненных ситуациях правильно и хорошо говорить,

слушать, читать и писать на русском языке [4].

Содержание обучения русскому языку как иностранному включает в себя

этнокультуроведческий компонент, отражающий, с одной стороны,

азербайджановедение, с другой – россиеведение, представленный образцами

художественной литературы, произведений искусства, исторических фактов двух

народов – не только как материал для всякого рода упражнений и разборов, но, в

первую очередь, как средство духовного и эстетического воспитания граждан

Азербайджанской Республики, формирования языковой грамотности, обучения

школьников речевому общению.

Таким образом, основными содержательными линиями обучения русскому

языку в школах с азербайджанским языком обучения являются:

• аудирование и говорение

• чтение

• письмо

• языковые правила

Внедрение куррикулума во многом зависит от стратегии обучения.

Определение правильной стратегии обучения русскому языку для

общеобразовательных школ – это начальное звено той работы, заключительным


80

этапом которой является выбор соответствующей тактики и методики. Стратегия

обучения русскому языку как иностранному предусматривает определение

требований к основной форме организации обучения в школе – уроку [1].

Ведущей чертой урока русского языка в школе является атмосфера общения.

Создание этой атмосферы – не мода, а требование, вытекающее из

закономерностей обучения. Если мы хотим обучить общаться, а успешно обучать

какой-либо деятельности можно лишь в адекватных условиях, то создание

атмосферы общения оказывается насущной необходимостью.

Важность атмосферы общения (речевого партнерства) подтверждается еще и

тем, что только в ее условиях можно эффективно осуществлять воспитательное

воздействие на учеников. Не следует, однако, думать, что урок следует полностью

превратить в реальное общение. Это методически нецелесообразно, ибо реальное

общение – стихия, а всякий учебный процесс – прежде всего процесс учебный,

т.е. специально организованный. Задача состоит в том, чтобы придать обучению

характер естественного речевого общения.

Любая учебная единица, предложенная учителем на уроке для усвоения

учащимися, должна проходить следующие этапы:

• первичное ознакомление;

• осмысление;

• запоминание;

• практическое применение.

Поскольку основной единицей обучения русскому языку как иностранному

считается текст, то каждому из этапов усвоения соответствует следующая система

упражнений (заданий):

• предтекстовые;

• притекстовые;

• послетекстовые.

Данная классификация упражнений может составить содержание не только

традиционных (классических) уроков, но и нетрадиционных. В настоящее время в

школах широкое распространение получили уроки с использованием

интерактивных методов, основанных на творческой деятельности и диалоге в

процессе обучения. В ходе использования интерактивных методов учащиеся

воспринимают явления и процессы, происходящие в природе и обществе,


81

анализируют их, оценивают, выражают собственное отношение к ним. Именно

это служит базой для выработки навыков и умений самостоятельности, развития

свободного мышления.

Интерактивные уроки, развивая у учащихся способность продуктивного,

творческого, свободного мышления, превращают обучение в настоящий

исследовательский процесс.

В настоящее время классическая классно-урочная система обучения

русскому языку как иностранному располагает богатым арсеналом разнообразных

методов и приемов, нацеленных на развитие русской речи у учащихся-

азербайджанцев (звуко-слоговой анализ, проблемное обучение, самостоятельная

работа учащихся, индукция, дедукция, грамматический разбор, работа над

учебником) [1].

Наряду с перечисленными традиционными методами и приемами обучения,

в практику школ интенсивно внедряются новые методы обучения: мозговой

штурм, дискуссия, дебаты, речевые игры, рабочий шум, проектирование,

моделирование, словесная ассоциация, разветвление, диаграмма VEN.

Таким образом, куррикулум по русскому языку для школ с

азербайджанским языком обучения как концептуальный документ,

определяющий статус, специфику учебного предмета "русский язык как

иностранный", содержательные линии, основные принципы организации

учебного процесса, оценивания и мониторинга достижений конкретных учащихся

по русскому языку, может и должен быть составлен на основе указанных выше

принципов.


1.Программа по русскому языку для V-XI классов общеобразовательных

школ с русским языком // Русский язык и литература в Азербайджане, 2006, № 4.

2. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.О. Пособие для занятий по русскому

языку в старших классах средней школы. М., 1990.

3. Граудина Л.К. и др. Грамматическая правильность русской речи. М., 1976

4. Баранов М.Т. Костяева Т.А. Прудникова А.В. Русский язык: справочные

материалы. М., 1989.


82

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО АКТИВИЗАЦИИ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-

ЭКОНОМИСТОВ

Амирова Айгюн Мустафа Гызы

Азербаджанский государственный экономический университет

Одним из способов развития и совершенствования профессиональной

русской речи студентов экономических факультетов вузов Азербайджана

является специальная система упражнений на активизацию терминологической

лексики по экономике.

Строя систему упражнений, направленных на ввод и закрепление

терминологической лексики, мы опирались на лингводидактические труды,

связанные с разработкой вопросов построения системы упражнений.

Целью разрабатываемой системы упражнений является оптимизация

процесса овладения русской лексикой как общеупотребительной, так и – главное

– терминологического характера на факультете международных экономических

отношений Азербайджанского государственного экономического университета и

на аналогичных факультетах других вузов.

За стартовый уровень строящейся системы упражнений должен быть принят

уровень, соответствующий конечным требованиям программы по русскому языку

для средней азербайджанской школы. Однако снятие стартового уровня,

проводимое в начале первого семестра учебы в Азербайджанском ГЭУ, дало

основание для разделения студентов на две группы: группа студентов, чьи уровни

владения русским языком, в основном отвечают конечным требованиям

школьной программы по русскому языку; и вторая группа – студенты, чьи знания

по русскому языку, значительно ниже программных требований.

Это привело нас к выводу о необходимости разделения рекомендуемой

системы упражнений на две части: корректировочную часть, содержащую

упражнения, направленные на устранение недоработок в рамках школьной

программы, и основную часть, содержащую упражнения, направленные на

овладение речевыми навыками в области будущей профессии. За конечный

уровень обучения при построении системы упражнений нами принималось

активное владение русской речью с использованием терминологических лексико-

грамматических единиц в границах предлагаемого тезауруса.


83

В будущей профессиональной деятельности студентам-экономистам будет

недостаточно владения разговорно-бытовым стилем. Да и в процессе учебы они,

пользуясь научной литературой на русском языке, которым они владеют не в

полной мере, должны быть знакомы с особенностями научного стиля речи.

Поэтому рекомендуемые нами задания направлены не только на обогащение

словаря, в том числе и терминологического, но и на ознакомление студентов с

информативной стороной речи, на дифференциацию грамматических форм и на

различение логики высказываний.

В соответствии с предложенной нами схемой отбирался учебный материал.

Источником для отбора служили пособия, которые рекомендуются студентам в

процессе учебы, научные и научно-популярные журналы и статьи по финансово-

экономическим вопросам в периодике.

Так, например, из практического пособия по внешнеторговым сделкам (1)

мы выбрали фрагмент для работы над терминологической лексикой, связанной с

реализационными договорами:

Реализационные или собственно торговые договоры.

Это те договоры, которыми оформляются отношения по возмездной

реализации товаров и иных объектов внешнеторгового оборота и которые

заключаются при прямом методе международной торговли. Они образуют ядро

торгового оборота.

К их числу относятся:

• договор международной купли-продажи товаров (ст. 454 ГК РФ);

• договор поставки (ст. 506 ГК РФ);

• договор оптовой купли-продажи;

• договор товарного кредита (ст. 822 ГК РФ);

• договор мены (ст. 567 ГК РФ).

Отличительный признак договоров данной группы состоит в том, что их

сторонами могут быть лишь субъекты предпринимательской деятельности

(организации – юридические лица и индивидуальные предприниматели и т.д.).

По такому тексту студенты могут выполнить следующие задания:

• Прочтите текст, выясните значение незнакомых слов.

• Перепишите названия реализационных договоров и объясните, в чем их

различие.


84

• Объясните, что входит в понятие «торговое посредничество».

• Постарайтесь по-русски объяснить, чем посреднические договоры

отличаются от реализационных.

Для ввода терминологической лексики можно предложить и иное задание.

Например: Выпишите из текста непонятые слова и выясните по словарю их

значения.

Или:

Прочитайте текст. Определите тему текста.

Выпишите базовые слова в каждом абзаце.

Постарайтесь понять непонятные слова (словосочетания) без словаря. Затем

по словарю проверьте правильность вашего понимания (перевода).

Подберите антонимы к словам: возмездный, внешнеторговые (сделки),

продажа, субъект, индивидуальный.

Подберите синонимы к словам: договор, мена, ядро, внешнеторговый.

Составьте предложения, в которых были бы использованы слова из

антонимичных пар и из синонимичных рядов.

Перечислите все виды договоров, о которых идет речь в тексте. Запишите

их. Попробуйте дать пример на каждый вид договора.

Запишите основные понятия текста. Дайте их грамматическую

характеристику.

На основе записанных основных понятий текста перескажите его (своими

словами; близко к тексту).

Составьте собственные микротексты на основе выписанных терминов и

понятий.

В работе по накоплению словарного запаса терминологического характера

надо помнить, что в речевой деятельности слова функционируют только

благодаря своим связям с другими языковыми единицами.

Эти связи должны быть показаны студентам на соответствующем материале

и закреплены в их речевом опыте. Сделать это следует на соответствующих

словосочетаниях, микротекстах и текстах по специальности.

Например:

Прочтите текст. Выясните значение непонятных слов. В тексте дано пять

экономических терминов, каждый из которых имеет свою дефиницию. Ваш

товарищ не всё в этих объяснениях понимает. Разъясните ему значение каждого


85

термина на примерах. Объясните, как эти слова связаны с другими. Задайте

вопросы к словам, входящим в терминологические словосочетания. Определите

вид их связи.

Лицензионная торговля – форма мировой торговли технологиями,

патентами и лицензиями на изобретения. Режим наибольшего

благоприятствования (РНБ) – режим, в соответствии с которым

договаривающиеся стороны (страны) на взаимной основе предоставляют друг

другу всевозможные преимущества и льготы в отношении таможенных пошлин и

сборов.

Порядок предоставления РНБ определен российским законодательством,

например, Законом РФ «О таможенном тарифе», торговыми соглашениями и

договорами Российской Федерации.

Внутренний таможенный транзит – особый режим перевозки товаров по

территории Российской Федерации под таможенным контролем.

Такой режим устанавливается процедурой внутреннего таможенного

транзита.

К особым режимам осуществления внешней торговли в соответствии со

ст. 22, 23 Закона о государственном регулировании внешнеторговой деятельности

относятся:

- приграничная торговля;

- свободные экономические зоны.

Приграничная торговля – один из специфических режимов внешней

торговли, особый режим осуществления отдельных видов внешнеторговых

операций. Порядок ее осуществления на соответствующих приграничных

территориях Российской Федерации определяется Правительством РФ.

Свободные экономические зоны (СЭЗ) представляют собой зоны свободного

предпринимательства на специально выделенных территориях, имеющих

льготный таможенный режим, льготные режимы в налоговой и валютной сфере.

Можно дать студентам учебный текст, не содержащий дефиниций

включенных в него терминов, и предложить воспользоваться

терминологическими словарями для их объяснения.

Очень полезны упражнения на заполнение граф различных документов,

связанных с торговыми сделками. Подготовить студентов к заполнению


86

различных сопроводительных документов можно в процессе выполнения заданий

на вставку пропущенных в тексте слов. Например:

Спишите текст, вставляя вместо точек подходящие по смыслу слова из

данных ниже:

Морские перевозки в линейном судоходстве осуществляются по

коносаменту.

Коносамент – это …, выдаваемый …, удостоверяющий принятие … к

перевозке с обязательством доставить его в … назначения и выдать его законному

… Коносамент является … морской перевозки в линейном судоходстве,

выступает в роли … перевозчика в приемке … и является

товарораспределительным …

Слова для справки: груз, держатель, договор, документ, перевозка,

перевозчик, порт, расписка.

По мере накопления в словарном запасе студентов терминологических

лексических единиц им предлагаются тексты, в которых опущены именно

термины, которые они и должны вставить. Например:

Вспомните, что обозначают слова и словосочетания:

валютный курс, движение капитала, инвестиции, национальная валюта,

платёжный баланс, положительное сальдо, сбережения, текущий счет, чистый

реэкспорт.

Определив значение данных лексических единиц, спишите текст, заполнив

пропуски соответствующими терминами. Следите за правильностью

грамматической формы выписываемых слов.

Поскольку … представляет также текущий … … …, то между реальным …

… и … … платежного баланса наблюдается следующая связь: чем выше реальный

… …, тем меньше величина … … текущего счета … … Текущий счет должен

уравновешивать счет … …, т.е. сальдо текущего счета должно быть равно

разнице между … и … Поэтому равновесный реальный валютный курс

устанавливается на уровне, при котором предложение … … по операциям с

капиталом уравновешивает спрос на … …, предъявляемый для текущих

операций.

После выполнения подобных упражнений студентам можно предложить

задания на заполнение различных бланков, формуляров, сопроводительных

документов.


87

Вся изучаемая лексика, особенно терминологическая, записывается

студентами в словарные тетради. Можно записывать слова в последовательности

их появления в читаемых текстах, но удобнее для справок и дальнейшего

использования записывать слова в алфавитном порядке.

Наша практика показала, что именно такой ракурс организации словарной

работы создает оптимальные условия для усвоения лексических

терминологических единиц и формирования ассоциативных связей, усвоенных

слов и снижения интерференции родного языка при построении русских

предложений.


1. Грачев Ю.Н. Внешнеэкономическая деятельность. Организация и техника

внешнеэкономических операций. Учебно-практическое пособие. М., 2001, 250 с.

2. Гусейнзаде Т.Д. Обучение речевой коммуникации на иностранном языке.

Баку: Мутарджим, 2002, 316 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Н.А. Антипина


Начертательная геометрия и инженерная графика – это основополагающие

дисциплины, без знания которых невозможны ни создание, ни понимание

чертежей инструментов и деталей машин. От изучения начертательной геометрии

студенты переходят к созданию конкретных проектов.

Иностранные студенты, придя в стены ВУЗа, сталкиваются с первыми

трудностями – непривычной для них системой обучения, а также с проблемами

знания русского языка. Из-за недостаточного развития пространственного

воображения у многих студентов и у российских в том числе, возникают

трудности при изучении дисциплины, поэтому необходимо не сокращать, а

увеличивать количество аудиторных учебных часов.

При изучении данной дисциплины целесообразно использовать графические

мультимедийные информационные системы, обучающие компьютерные


88

программы, видеофильмы и контролирующие тесты. Важно иметь аудитории,

оборудованные чертежными средствами, оснащенные наглядным материалом:

плакатами, макетами, специальной учебной техникой. А использование

мультимедийных средств на лекциях позволяет улучшить восприятие нового

материала и восполнить пробелы знания русского языка. Электронное

тестирование на лекциях позволяет понять преподавателю как хорошо, и

насколько хорошо воспринимают лекционный материал иностранные студенты.

Для формирования банка тестовых заданий преподавателю необходимо

тестовые задания структурировать по тематике. Тестовыми заданиями должны

быть охвачены все темы. Перед проведением тестирования необходимо выбрать

нужное количество вопросов, обеспечить каждого студента своим вариантом.

Тестовые задания должны быть однозначными, ясными, краткими (студент

должен понимать, что от него требуют). При формировании тестовых заданий

необходимо учитывать следующее: тестовое задание должно содержать минимум

слов, нельзя использовать частицу ″не″, количество правильных ответов должно

быть от 4 до 6, время выполнения тестовых заданий в среднем 5 минут,

максимальное время 15 минут.

Курс компьютерной графики является логическим продолжением

графической подготовки студентов. Использование графических компьютерных

программ способствует более быстрому и точному созданию чертежа.

Преподавание курса ″Компьютерная графика″ в нашем ВУЗе ведется на базе

лицензионного пакета программы ″AutoCAD″. Лабораторные занятия построены

таким образом, что сначала студенты знакомятся с основными командами для

построения проекционного чертежа, учатся наносить размеры, выполнять

штриховку, заполнять основную надпись. Затем студентам предлагают задание на

выполнение трехмерного изображения по проекционному чертежу детали. Работа

с 3х мерными моделями позволяет строить сечения, разрезы, проводить осмотр

модели со всех сторон, что способствует развитию пространственного мышления.

В процессе выполнения лабораторных работ студентам предлагают выполнить

самостоятельно контрольные работы по созданию двухмерных чертежей и

трехмерного моделирования, на которых студенты закрепляют навыки

выполнения и редактирования чертежей в САПР AutoCAD.


89

АКТИВИЗАЦИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Г.А. Баранова, С.Б. Чулкова

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса

Как сообщает китайское агентство Синьхуа со ссылкой на представителя

китайской компании, которая занимается организацией направления студентов на

учебу за границу, Россия становится у них все более популярной. Это связано с

тем, что между РФ и КНР существуют хорошие взаимоотношения, с развитием

двусторонних экономических связей в Китае растёт спрос на специалистов со

знанием русского языка, уровень преподавания в вузах России весьма высок,

кроме того, обучение и жизнь в России значительно дешевле, чем во многих

других странах.

Совместный образовательный проект «2+2», стартовавший во

Владивостокском государственном университете экономики и сервиса в 2002

году, позволяет большинству китайских студентов вполне освоить русский язык и

получить специальность, т.к. 2 года студенты изучают русский язык с помощью

российских преподавателей в Китае, а затем ещё 2 года учатся в российском

университете и получают диплом российского образца о высшем образовании по

разным специальностям.

На 1 курсе этой программы студенты должны освоить грамматику русского

языка, а на 2 курсе они должны не только совершенствовать знания русской

грамматики и лексики, но и постигать специальные науки на русском языке, такие

как концепции современного естествознания, правоведение, социологию,

психологию, экономическую теорию, информатику, статистику и т.п.

Безусловно, учебный процесс в китайском университете имеет свои

отличительные особенности относительно обучения в российском вузе. Прежде

всего, это навыки получения знаний, с которыми китайские абитуриенты

приходят в университет. Не секрет, что многочисленность китайских школьников

накладывает свой отпечаток на особенности школьного обучения: в классах

государственных общеобразовательных школ порой по 50-60 учеников. И

китайская национальная скромность, и непререкаемое почитание преподавателя

не позволяет школьникам отвлекать учителя на уроке сомнительным ответом.

Следовательно, вызваться отвечать, т.е. показать свои знания может только


90

ученик, который уверен, что ответит правильно. Сомневающиеся и незнающие

ученики обычно безучастны на уроке.

Такую манеру школьного поведения многие китайские первокурсники

переносят и в университетское обучение. Это обстоятельство заставляет

российских преподавателей, не имеющих опыта работы с китайскими

первокурсниками, подчас сомневаться в своей компетентности, т.к. они не

получают «обратной связи» от студентов в той степени, которую даёт российская,

«контактная» методика обучения иностранному языку, которая позволяет

преподавателю на каждом уроке видеть эффективность образовательного

процесса.

Не сразу студенты раскрепощаются и усваивают, что ошибки и неточности

закономерны в любом обучении, ведь как говорят русские, на ошибках учатся.

Больших трудов стоит российским преподавателям на первых порах обучения

расположить к себе большие группы (более 30 человек) студентов. Научить

китайских студентов активному слушанию довольно сложно; обычно слабые

студенты сидят с опушенными головами, чтобы не встретиться c вопрошающим

взглядом преподавателя, а сильные студенты ещё весь первый курс стесняются

поднимать руку, даже если знают ответы на поставленные вопросы, – настолько

сильна усвоенная в школе дисциплина.

Российская традиция преподавания, которая предполагает высокую

активность учащихся на уроке, в корне отличается от китайской. Активное

усвоение знаний в российской школе (в том числе и вузе) на основе

сотрудничества преподавателя и обучающегося несовместимо с китайской

методикой обучения, где учитель – носитель знаний, а учащийся – пассивный

«получатель» этих знаний.

Преподавание специальных предметов на иностранном языке также

представляет собой образовательную особенность. Преподаватель, работающий в

этом совместном проекте, должен не только владеть специальным предметом, но

и каждый урок уделять внимание языковым упражнениям с лексикой своего

предмета: давать тематические задания, развивающие диалогическую речь;

объяснять и проговаривать со студентами новые слова и специальные термины,

которые позже будут основой грамматических диктантов; давать прямые и

обратные переводы частей научного текста, учить выделять значимые слова,

составлять план ответа, писать конспект предметной лекции. Иными словами,


91

основная цель преподавания специальных предметов на втором году обучения

китайских студентов – это продвижение их в понимании научного стиля речи,

желание мыслить по-русски предметными категориями, умение ясно излагать

свою мысль в различных областях знаний и получение начальных представлений

о европейских научных воззрениях в области психологии, экономики, статистики,

информатики, дизайна.

Такие темпы и объёмы интеллектуальной работы требуют от студентов

особых способностей, систематических упорных занятий и высокой

образовательной мотивации. И это является следующей особенностью

образовательного процесса в китайском университете.

Многие китайские студенты отличаются исключительным трудолюбием и

упорством. Но, как и в любой студенческой среде, особо одарённых ребят,

которым легко даётся обучение, не так много. Большинству студентов не всегда

сразу понятны сложности грамматических изменений и форм русской фонетики и

лексики, тем более что фонематический и грамматический строй русского и

китайского языков существенно отличаются друг от друга. Камнем преткновения

для многих студентов является правильное произношение несуществующих в

китайской речи звуков, ударения, русское интонационное выражение вопросов и

восклицаний, построение предложений и другие нюансы русского языка.

Преодолеть эти трудности удаётся далеко не всем, хотя распорядок

учебного дня в китайском университете построен таким образом, что студенты

учатся практически целый день.

С 7.30 до 8.30 у студентов час чтения, затем до 12.00 две пары занятий,

после обеда (1,5 часа) ещё одна или две пары по расписанию. Вечером у

студентов есть 2-3 часа свободного времени, но в 19.00 они все должны быть

опять в аудиториях, чтобы готовить домашние задания на следующий день.

Российские преподаватели по очереди присутствуют на этих двухчасовых

вечерних занятиях, чтобы проконсультировать студентов по возникшим

вопросам. Итак, учебный день китайских студентов заканчивается в 21.00.

С точки зрения целесообразности, такой распорядок дня, хотя и

напряжённый, но позволяет упорным студентам уверенно осваивать русский

язык. Но упорны далеко не все. Поэтому, к сожалению, учёба многих студентов

сводится к механическому заучиванию малопонятных для них фраз. Этот

неэффективный способ изучения языка не даёт навыка применения различных


92

форм русских слов в речи, а также мешает узнавать изменённые по числам, родам

и падежам лексические формы.

Таким образом, если студент не даст себе труд во время самостоятельной

подготовки сознательно осваивать грамматику и лексику русского языка, «думать

на русском языке», то его отставание будет нарастать как снежный ком. Это в

значительной степени снижает интерес к изучению иностранного языка и

специальных предметов на нём.

Достаточно печальную картину можно наблюдать на втором курсе, когда на

фоне уже говорящих и мыслящих по-русски студентов, которые легко включают

в свой активный словарный запас всё новые и новые специальные термины и

понятия, есть студенты, не освоившие на первом курсе языковой базы. На уроке

они не активны, стараются быть незаметными и часто развлекают себя чтением

(на китайском языке) или играми, поскольку тема урока им непонятна и,

следовательно, не интересна. Но самая «лучшая», на их взгляд, защита от

принижающего положения неуспешного студента – это вовсе не прийти на урок.

Таким образом, этот порочный круг ещё дальше отодвигает их от уровня

подавляющего большинства студентов группы, с которыми можно вполне

свободно беседовать на различные темы.

Конечно, всегда есть возможность наверстать упущенное, тем более что

российские преподаватели готовы проводить дополнительные занятия для

отстающих, помогать в трудных вопросах. Успешность решения этой задачи

зависит от правильного учета социально-психологических и социально-

педагогических факторов. Важная роль в этом процессе принадлежит мотивации

– совокупности причин психологического характера, которые побуждают

личность к деятельностной активности и могут меняться в зависимости от

внешних условий.

Об образовательной мотивации китайских студентов следует сказать особо.

Традиционное китайское воспитание основывается на многовековых

национальных ценностях, одной из которых является непререкаемое почитание

родителей. Именно воля родителей, как правило, определяет выбор учебного

заведения и будущей специальности ребёнка. Не всегда этот выбор совпадает со

способностями и желанием студента. И в таком случае подчинение родительской

воле, финансовая и моральная зависимость от родителей заставляет некоторых


93

студентов испытывать значительные психологические трудности. Безусловно, это

не лучшая основа формирования учебной мотивации молодого человека.

Существуют, конечно, примеры преодоления неприятия не желаемого

варианта образования (сами студенты рассказывают об этом). Первые успехи в

изучении языка всегда окрыляют, ведь понимать другой язык и общаться на нём

интересно. Многих это захватывает, и у них уже нет сомнений в правильности

выбора специализации, т.е. учебная мотивация укрепляется и даёт положительные

результаты обучения.

Интересен также образовательный приём, подсказанный китайскими

коллегами, который также активизирует и разнообразит учебный процесс – это

уроки «на свежем воздухе».

Есть такие варианты уроков, когда студенты должны получать возможность

разговорной практики, произносить диалоги на заданные темы. Был бы

идеальный вариант, когда пара студентов участвует в приготовленном диалоге, а

все остальные слушают и отмечают ошибки. Но в реальности этот процесс в

аудитории превращается в нарастающий гул голосов, который создают студенты,

повторяющие свой диалог, тогда как выступающих студентов слушает только

преподаватель. Действительно, «вынести» такой урок на свежий воздух имеет

смысл, т.к. студенты могут разойтись и потренироваться спокойно говорить то,

что выучили, чтобы затем делать это на оценку. Окружающая природа всегда

раскрепощает и делает урок непринуждённым общением и между студентами, и

между преподавателем и студентами. Конечно, такие уроки не практикуются

часто, но те, которые прошли удачно, надолго запоминаются и служат для

сближения преподавателя с группой.

Таковы лишь некоторые особенности учебной работы с китайскими

студентами, изучающими русский язык и специальные предметы на русском

языке. Этот процесс даёт неоценимый опыт преподавателю, заставляет всё время

анализировать предлагаемый предметный материал, творчески планировать

каждый урок, тщательно следить за собственной речью и манерами, которые

являются образцом для студентов, радоваться удачам и огорчаться промахам

своих студентов. Эта напряжённая, но очень интересная деятельность

вознаграждает преподавателя искренним уважением студентов, а также их

неподдельным интересом к русскому языку и русской культуре.


94

Литература:

1. Абдулобинов Р.Г. Человек. Нация. Общество. М., 1991.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

3. Моисеев Н. Мегаполисы // Свободная мысль. – 1997. - № 3.

4. http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/sod.htm - Проблемы формирования

профессиональной культуры будущего специалиста. Статьи.

5. http://www.rusnauka.com/NPM/Pedagogica/1_1_ushakova.doc.htm - Ушакова

Т.А., Придатько С.П. Роль мотивации в дистанционном обучении.

6. http://www.koronatur.ru/main/news/_ID-22951.html – Новости. Китайских

студентов привлекает учеба в России. 17.10.2006.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ

Белоенко Е.В.


Значительное увеличение числа иностранных учащихся, обучающихся в

Томском политехническом университете, ставит перед преподавателями ВУЗа

задачу повышения эффективности преподавания предметов данным студентам,

при этом преподавателям графических дисциплин, таких как начертательная

геометрия, инженерная и компьютерная графика, приходится решать ряд

специфических проблем:

• По графическим дисциплинам зачастую студенты не имеют достаточной

начальной подготовки в связи с тем, что программа довузовского обучения в

различных странах не всегда включает в себя основы черчения.

• Очень плохая подготовка студентов 1 курса, а также студентов, обучавшихся

первые курсы в стране постоянного проживания, по русскому языку.

• Начертательная геометрия, как наука, требует научной терминологии.

Количество новых слов при этом хоть и велико но ограничено. После

изучения основных определений (проецирование, плоскость, прямая,

пересечение, линии связи, поверхности...) студенты готовы воспринимать

материал. Переходим к черчению. От научной терминологии происходит

переход к техническим терминам, причем подавляющее большинство этих

http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/sod.htm

http://www.rusnauka.com/NPM/Pedagogica/1_1_ushakova.doc.htm

http://www.koronatur.ru/main/news/_ID-22951.html


95

слов иностранным студентам незнакомо, а русскоязычным студентам эти

термины или известны из жизненных ситуаций, или интуитивно понятны

(сюда можно отнести названия различных инструментов, винты, болты,

гайки, шпильки, шпонки, шестеренки, зубцы, проточки, канавки, буртики,

патроны, прокладки, втулки, сальники — подобных названий техническое

черчение включает великое множество). В последние год-два значительную

помощь в обучении оказывает использование кпк, карманных электронных

переводчиков и другой мобильной техники. Но, к сожалению, в условиях

острого дефицита аудиторных часов, даже при использовании подобных

устройств, существенно возрастает время на понимание и усвоение

материала во время лекции по сравнению с русскими студентами.

Вышеперечисленные факторы требуют особого подхода при формировании

учебно-методических материалов и пересмотра методов их представления, т.е.

переориентация с вербальных средств подачи учебного материала на визуальные

средства. Преподавателями кафедры в последние годы проведена очень большая

работа по созданию мультимедийного курса обучению инженерной графике, но

основной упор при его создании делался на наглядность геометрических

построений и точность текстовых формулировок, а не на разъяснения или

иллюстрации терминов, знакомых большинству русскоязычных учащихся. Таким

образом, решение поставленной проблемы возможно с помощью создания

специального компьютерного мультимедийного сетевого ресурса для обучения

иностранных студентов графическим дисциплинам. При разработке данного

ресурса основное внимание должно быть уделено дополнению создаваемого

мультимедийного учебника значительным количеством иллюстративного

материала, возможно представленного в виде гипертекстовых ссылок.

Мультимедийный урок дает возможность учащемуся развить навык

самостоятельной работы, он может сам управлять процессом обучения, может

многократно просмотреть и прослушать какую-либо тему, выбрать режим

сложности и т.д. и т.п.

Привлечение компьютерных технологий и максимальное использование их

возможностей это перспективное направление повышения эффективности

преподавания графических дисциплин иностранным студентам.


96

ВЛИЯНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В СОЗДАНИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ НА

ТВОРЧЕСТВО ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

С.П. Буркова


Повышение качества образования необходимо для того, чтобы выполнялась

основная цель профессионального образования – подготовка специалиста

компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и

ориентированного в смежных областях, способного к эффективной работе по

специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному

профессиональному росту. Одним из шагов достижения качества образования

является ориентация иностранных студентов не только на усвоение определенной

суммы знаний, но и на развитие их индивидуальностей, познавательных и

творческих способностей. Сегодня возникла необходимость организации

образовательного процесса в вузе, которая способствовала бы не только

глубокому усвоению профессиональных знаний, личностному развитию студента,

но и была направлена на формирование у будущего специалиста умений

самообразовательной деятельности. А для выпускников общеинженерных

специальностей не менее важным является уровень развития графических

навыков и пространственного мышления. Развитие и формирование

пространственного мышления происходит на разных этапах образования. В вузе

основную роль в этом процессе играет курс начертательной геометрии, дающий

богатое пространственное и графическое развитие интеллектуального мира

студентов.

Наиболее благоприятные условия для формирования перечисленных качеств

создаются на лабораторно - практических занятиях, благодаря активной

поисковой, познавательной деятельности обучаемых, в рамках проблемного

обучения.

Центральным звеном в структуре процесса проблемного обучения является

проблемная ситуация. Механизм включения в проблемную ситуацию состоит в

возникновении у обучаемых познавательной потребности, на базе которой

появляется познавательная активность как средство ее удовлетворения и

познавательный интерес как мотив этой активности. Анализ проблемной

ситуации сопровождается состоянием напряженности мыслительных,


97

эмоциональных и волевых психических сторон личности студента. Под влиянием

проблемной ситуации в его сознании возникает учебная проблема, подлежащая

решению.

Одним из важных факторов успеха применения проблемных ситуаций в

процессе изучения начертательной геометрии является умение преподавателя

правильно выделить материал для создания проблемы, оценить уровень знаний

обучаемых и сконструировать совокупность методических приемов,

направленную на создание проблемной ситуации, а также на управление поиском

решения. Для повышения качества обучения очень важно, чтобы преподаватель

мог правильно выбрать и создать проблемную ситуацию.

Таким образом, обучающий должен владеть специальными методическими

приемами. Таких приемов очень много, но из всего многообразия можно выбрать

основные. Примерами таких приемов являются:

1. Предварительные домашние задания. Например, перед изучением темы

«Способы преобразования чертежа» студентам выдается домашняя графическая

работа с целью анализа задач на основе лекционного материала. Это позволяет

поставить на занятии учебную проблему, к которой обучающиеся уже подошли

самостоятельно.

2. Предложение выполнить практическое действие. Допустим, предлагается

выполнить действия, на первый взгляд не вызывающие затруднений, например,

изготовить модель какой-либо геометрической фигуры или начертить ее с

определенным условием.

3. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссии. Например,

первая позиционная задача: определение точки пересечения прямой с плоскостью

общего положения. Здесь впервые студенты сталкиваются с необходимостью

введения вспомогательной плоскости. Предлагается комплексный чертеж и

наглядное изображение задачи. Ни на одном из них не видна искомая точка. На

основе этого строится дискуссия.

4. Использование межпредметных связей. В рамках этого приема

предлагается решение задач из других научных областей методами

начертательной геометрии. Например, построить линию пересечения двух труб,

сваренных под углом, или построить изображение светящейся трубки на темном

экране при прохождении света через отверстие (физика).


98

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

Данный прием можно применить при изучении темы «Развертки» и др.

При проблемном обучении основное значение приобретает побуждение

обучаемых к самостоятельным действиям. Для активизации подобных действий

нужны мотивы учения, важным элементом которого считается познавательный

интерес. Поэтому преподаватель не должен забывать, создавая проблемную

ситуацию, и о методических приемах усиления мотивов учения, познавательного

интереса студентов к проблеме. Примерами таких наиболее распространенных

приемов являются:

• воздействие на эмоциональную сферу студентов;

• раскрытие жизненной значимости учебной проблемы и др.

Своеобразие самостоятельной работы заключается в том, что основу ее

составляют действия, которые обучаемый выполняет без чьей-либо помощи.

Учение в данных условиях становится активной самостоятельной деятельностью:

это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа,

решение задач различного уровня сложности...

Профессионально организованная преподавателем самостоятельная работа

студента способствует развитию его творческих возможностей. Для приобретения

опыта творческой деятельности студент должен оказаться перед лицом новых для

него проблем, которые ему самому надо решить в процессе поиска. Приобретение

опыта творческой деятельности может осуществляться путем привлечения

иностранных студентов к участию в предметных олимпиадах. Большинство из

них не останавливаются на достигнутом, продолжают участвовать в олимпиадах

по другим предметам, выступают с докладами на конференциях, занимаются

научной деятельностью на выпускающих кафедрах.

Таким образом, самостоятельная работа способствует формированию

творческих способностей студентов, умению углублять полученные знания и

повышать их познавательную активность. А многообразие методических приемов

позволяет применять неограниченное выделение способов задания проблемных

ситуаций, которые вносят постоянное разнообразие и элемент новизны в учебную

деятельность. Именно в варьировании различными приемами при создании

проблемы на занятиях проявляется мастерство преподавателя, которое

активизирует творчество иностранных студентов.


99

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА КАК ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Т.Ф.Волкова


В последние десятилетия, особенно начиная с 90-х гг. ХХ в., в центр

исследовательских интересов учёных активно выдвигаются проблемы, связанные

с различными проявлениями личностного начала в языке. На данный момент

происходит становление новой области научного познания −

антрополингвистики, или лингвистической персонологии, с собственным

объектом, методами и задачами. Разрабатываются теоретические основы

направления, связанные с его ключевым понятием – языковая личность (ЯЛ).

Предлагаются разные определения ЯЛ, выявляется ее структура, создаются

различные типологии ЯЛ. Одним из лингвистических центров, где уже на

протяжении более 20 лет успешно решается проблема изучения языковой

личности на диалектном материале, является Томская лингвистическая школа.

Нас интересуют проблемы описания в русле лингвоперсонологического

направления ЯЛ иностранного студента. Данное описание очень актуально, т.к. на

сегодняшний момент не существует исследований, посвящённых комплексному

описанию заявленного в исследовании объекта. Научная актуальность изучения

конкретных языковых личностей несомненна, т.к. лингвоперсонологический

подход к анализу реальной коммуникации диктует появление возможно большего

количества описываемых объектов и уточнения методологии исследований.

Методическая направленность темы требует пояснений. Мы считаем, что

подобные работы позволяют реализовать на практике индивидуальный подход к

обучению иностранных студентов русскому языку. К ведущим направлениям

исследования следует отнести: выявление проблем адаптации ЯЛ иностранного

студента в новой языковой среде, соотношение речевого и психологического

портрета ЯЛ, выяснение соотношения устной и письменной форм речи,

наблюдения над формированием активного и пассивного лексикона ЯЛ

иностранного студента, изучение невербального поведения, например,

возможностей его русификации, фиксация проявлений метаязыкового сознания.

Всегда будет актуален сопоставительный аспект. К тому же теоретически и


100

методологически необходимо создать хотя бы один комплексный речевой портрет

языковой личности иностранного студента.

Несомненно, существует большое количество работ, направленных на

исследование особенностей формирования вторичной языковой личности

иностранного студента посредством выявления специфики формирования

способности к языку.

Под вторичной языковой личностью понимается совокупность способностей

человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая

адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается

из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть

"языковой картиной мира" носителей этого языка и "глобальной"

(концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него

социальную действительность. Развитие у студента черт вторичной языковой

личности, делающих его способным быть эффективным участником

межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения

иностранному языку. Компонентами формирования языковой личности является

выработка компетенции лингвистической (теоретические знания о языке),

языковой (практическое владение языком), коммуникативной (использование

языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого

поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка,

преодоление культурного барьера в общении) [3].

Ценность подобного подхода несомненна, но мы предполагаем, что

исследование языковой личности иностранного студента может быть

произведено, исходя из специфики текстовой деятельности объекта исследования

с целью выявления и уточнения социальных и индивидуальных черт языка

конкретной ЯЛ и типов ЯЛ. Подобные исследования позволяют

индивидуализировать процесс обучения иностранных студентов, реализуя

личностно-ориентированный подход.

Необходимо остановиться на существовании различных методологических

подходов к определению ЯЛ. Как отмечает Е.В. Иванцова [1], профессор ТГУ,

ведущий специалист в области лингвоперсонологии, хотя термин "языковая

личность" возник довольно давно, а в наши дни активно употребляется, до сих

пор он почти не нашел отражения в лингвистических справочниках. В рамках

научной концепции Е.В. Иванцовой «под языковой личностью понимается


101

личность в совокупности социальных и индивидуальных черт, отражённая в

созданных ею текстах» [1, с. 10]. Большинство учёных, по мнению Е.В.

Иванцовой, однозначно связывают понятие ЯЛ с речевой способностью человека.

Как представляется, они отражают позицию лингводидактики, для которой

понятие речевой способности является центральным. Известно определение Ю.Н.

Караулова, трактующего ЯЛ как "…совокупность способностей и характеристик

человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений

(текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б)

глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой

направленностью" [1]. Оно также близко к лингводидактическим формулировкам.

На наш взгляд, возможно сочетание разных подходов: достижения и

преимущества лингводидактического подхода можно дополнить элементами

теории ЯЛ.

Поясним, что представляет собой иностранный студент как объект

исследования и определим значение его изучения в практике преподавания РКИ.

Выбор объекта исследования – серьёзная методологическая проблема. Нам

представляется необходимым производить исследование поведения языковой

личности не на абстрактных моделях с целью описания речевых способностей

человека, а подвергать изучению речь реальных языковых личностей. Наиболее

эффективным способом выявления структуры ЯЛ является, на наш взгляд, анализ

её речевого портрета. Речевой портрет – это отражение реальной сущности

языковой личности «в ее единстве общего, типичного и индивидуального» [1,

с. 21]. Его описание осуществляется путём обращения к речи конкретной

языковой личности и характеристике трёх основных слагаемых: «лексикона,

текста и метаязыкового сознания» [1, с. 21]. Такова структура сложившейся,

зрелой языковой личности. Структура языковой личности иностранного

студента пока нуждается в изучении. Здесь уместно сопоставить структуру

рядового носителя языка с публичной языковой личностью [5], которая

формируется в определённой степени как вторичная. Прежде всего отметим, что

на фонетическом и грамматическом уровне особенности речи рядового носителя

языка обычно проявляются в наименьшей степени. Однако для звучащей речи

публичной языковой личности такие фонетические характеристики, как темп,

тембр, интонация, особенности произношения и т.д., могут стать решающими при

контакте с прямой и опосредованной аудиторией. Грамматическая же


102

правильность является показателем высокой речевой культуры, которой часто

недостаёт некоторым публичным языковым личностям.

Существуют определённые методологические трудности на путях

исследования языковых личностей в рамках различных научных школ. Они

касаются, прежде всего, техники сбора материала (например, наиболее

эффективен метод включённого наблюдения), выбора объекта исследования,

специфических методов анализа и т.д.

Обозначенные ниже методы исследования уже апробированы на диалектном

материале и материале русского литературного языка (тексты публицистического,

официально-делового и разговорного стиля) [1, 2, 4, 5, 6]. Представляется

возможным применить данную методику к такому предмету изучения, как речь

иностранных студентов.

Для решения цели исследования хотелось бы несколько подробнее

остановиться на вопросе адекватного выбора методов на каждом этапе

осуществления практических исследований языковой личности.

Как нам представляется, прежде всего, методологическую трудность

представляет выбор объекта исследования. Иначе его можно именовать

информантом. Объекту исследования (языковой личности иностранного студента)

необходимо соответствовать определённым требованиям. Во-первых, языковая

личность выступает как типичный представитель определённого общественного

слоя. Во-вторых, речь информанта должна содержать индивидуальные

особенности, представляющие интерес для исследователя. Приоритет должен

отдаваться ЯЛ, имеющим нулевой и элементарный уровень владения языком.

Технология сбора и обработки материала также требует пояснений. Сбор

речевого материала может быть осуществлён посредством использования

комплекса методов и приёмов. Основным (первичным) источником являются

тексты реальных языковых личностей: как письменные, так и устные.

Преимущественно следует использовать звучащую речь информанта, которую

необходимо фиксировать на аудио-или (и) видеоносители. Количественные

показатели в данном случае не ограничены. Речь можно фиксировать как

непосредственно во время аудиторных занятий, так и в любых других ситуациях

общения. Письменные формы речи играют важнейшую роль при анализе

языковой личности иностранного студента, в отличии, скажем, от диалектной

личности или публичной языковой личности. Для формирования как можно более


103

полной картины необходимо подвергать изучению самые разнообразные виды

письменных документов (творческие работы, официально-деловые документы,

лексико-грамматические упражнения и т.д.). В качестве дополнительных

(вторичных) источников методов сбора материала можно рассматривать

протоколы ассоциативных экспериментов, интервьюирования и бесед.

На следующем этапе осуществляется сбор речевого материала. В качестве

основного метода выступает метод наблюдения, а также интервьюирование как

языковой личности, так и её окружения, ассоциативные эксперименты, беседы,

опросы и анкетирование. Затем при помощи приёма сплошной выборки

производится отбор из текстового массива единиц анализа (например, частотная

лексика, образные средства, экспрессивные средства, особенности интонации и

т.д.) в соответствии с поставленными целями и задачами исследования.

Методика исследования, т.е. обработки, анализа, интерпретации материала,

включает такие общенаучные методы, как метод научного описания,

сравнительно-сопоставительный анализ текстов, контекстологический анализ как

общефилологический метод, контент-анализ, метод построения ассоциативных

полей, психолингвистический метод шкалирования. Особо следует отметить

метод составления фрагментарного и комплексного речевого портрета [7].

Выводы будут очень точно соотноситься с целями и задачами исследования.

Таким образом, методология лингвоперсонологических изысканий в теории и

практике преподавания русского языка как иностранного находится на стадии

активного изучения, формирования и требует в дальнейшем уточнения и

дополнения.

Таким образом, исследование формирования языковой личности

иностранного студента должно производиться на материале речи конкретных

носителей языка при помощи использования комплекса методов


1. Иванцова Е.В. Феномен диалектной языковой личности. – Томск: Изд-во

Том. ун-та, 2002. –312 с.

2. Иванцова Е. В. Феномен диалектной языковой личности. - Автореф. дис.

…док. филол. наук. – Томск, 2002. – 52 с. С. 3-4


104

3. Формирование коммуникативной культуры "вторичной" языковой

личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку

(Подготовительный факультет). – http://www.disserr.ru/contents/103951.html

4. Волкова Т.Ф. Перспективы изучения речевого портрета публичной

языковой личности // Текст и языковая личность: Материалы V Всероссийской

научной конференции с международным участием. - Томск: Изд-во ЦНТИ, 2007.

- С. 209 - 214.

5. Волкова Т.Ф. Соотношение понятий «речевой портрет» и «речевой

имидж» как методологическая проблема лингвоперсонологических исследований

в теории связей с общественностью // Вторая Всероссийская научно-практическая

конференция «PR-универсум 2006»: Сб. материалов. – Томск: Дельтаплан, 2006. –

С. 24-26.

6. Волкова Т.Ф. Теоретические и прикладные аспекты изучения публичной

языковой личности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2008 -

№1. – С. :60-63

7. Иванцова Е.В. Проблемы изучения языковой личности: Учебное пособие

к спецкурсу. - Томск Изд-во Том. ун-та, 2005. – 74 с.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

В.А. Воловоденко


При рассмотрении процессов общения между представителями сообществ,

владеющими разными языками, возникает ряд проблем, от успешного решения

которых зависит результат. Английский язык стал основным средством

международного научного общения. Этому факту легко дать объяснение, если

учесть что чтение научной литературы, изложение идей и результатов,

составление заявок на гранты и совместные проекты, оформление публикаций –

происходит, в большинстве случаев на этом языке. Перевод текста с одного языка

на другой не представляет собой оптимальный процесс. Подходящим

представляется такой стиль общения, когда идет изложение положений

соответствующих обсуждаемой теме. Если языки общающихся сторон далеки от

http://www.disserr.ru/contents/103951.html


105

основной темы, то неминуемо возникает язык-посредник, в качестве которого и

привлекается английский. Однако, при рассмотрении специальных тем, когда

идёт речь об описании сложных и многообразных процессов, возникает

необходимость использования терминов. Развитие терминологии происходит

постоянно, в связи с развитием областей её приложения. Вычислительные

системы могут быть отнесены к тем областям знаний, которые подвергаются

очень быстрому развитию. Это обстоятельство создает дополнительные

трудности в процессе использования терминов. Особенность термина проявляется

в его смысловом наполнении, которое быстро изменяется в связи с развитием

области знаний и возникновением новых понятий, для которых требуются новые

обозначения и термины.

Связь между термином и его семантикой складывается под влиянием

структуры языка и среды возникновения. Часть терминов, без сомнения, носит

вполне установившийся смысл, а часть из них устаревает и не используется. В

качестве примера можно привести термин «ячейка памяти», который устарел с

появлением электронных таблиц и очень модифицировался с появлением данных,

которые имеют более сложную структуру.

Средой возникновения термина в области вычислительных систем следует

считать США, Англию, Францию, Германию и Россию. В России образование

терминов в данной области идет, в большинстве случаев, по пути введения

английского эквивалента. Если развитие производства вычислительных систем

происходит в основном в США и Европе, то само производство приобретает

мировой масштаб и в связи с рядом экономических причин проникает в Азию.

Всё более настойчивой становится необходимость развития терминологии в

России, Китае, Индии. Терминология, как феномен, становится продуктом

потребления для рядовых пользователей вычислительной техники и

сопутствующих технологий.

Страны Америки, Европы и Азии вынуждены учитывать, что процесс

установления гармоничного симбиоза человека и вычислительных систем

ускоряется. Сегодня уже стало понятным, что по экономическим,

производственным и культурным причинам у человечества нет возможности

приостановить или притормозить развитие такого симбиоза. Можно сделать

вывод о том, что для целей мирового развития необходимо предпринимать шаги


106

по наращиванию усилий в области разработки общей терминологии в области

информационных технологий.

Очевидно, что стихийное возникновение терминов не приводит к

позитивным результатам и это обстоятельство выявляется лучшим образом, когда

учитываются условия преподавания терминологии. Становятся очевидными и

другие аспекты использования терминов: смыслом короткого термина могут

являться многие понятия, для объяснения которых требуются новые термины.

Возникает связь между терминами, которые могут объяснять и дополнять друг

друга, при этом они оказываются элементами некоторой структуры, которая в

лучшем случае оказывается однозначной. В большинстве случаев термины

образуют семантическую сеть.

Наполнение термина смыслом, это процесс его объяснения. Для проведения

этого процесса необходимо создать специальные условия и первое среди таких

условий это создание среды существования термина. Для вычислительных

систем, в лучшем случае такой средой является сама вычислительная система или

её программный эквивалент. Здесь многое определяется возможностью

использования соответствующей программной среды. Обоснованное

использование программного обеспечения предусматривает использование его

официальной версии, что является ограничивающим условием, так как

использование такой версии только с указанной целью очень дорогое

удовольствие. Некоторое ослабление этих жестких условий можно получить

путём создания программ-тренажеров, которые имитируют действия

вычислительной системы. Такой подход хорош тем, что позволяет использовать

программу-имитатор в довольно широком спектре обстоятельств, в частности в

учебных и тренировочных целях, для реализации которых вполне достаточно

стандартного обеспечения, которое уже имеется в компьютеризированных

аудиториях.

Профессиональное программное обеспечение не является единственным

ресурсом, которым должен быть оснащен учебный процесс для проведения

занятий по терминологии. Требуется ряд толковых словарей, чтобы определить

смысл рассматриваемого термина. Однако, наличие таких словарей не является

предпосылкой для определения термина. Особенностью понимания термина

является не только существование его в профессиональной языковой среде, но и

обязательное совмещение смыслов рассматриваемых терминов со значением


107

возможных синонимов. Таким образом, для объяснения смысла термина

необходимо проделать ряд работ, которые не исчерпываются тривиальными

действиями, а требуют достаточно обширной профессиональной и языковой

подготовки информации.

Следует отметить, что ознакомление группы с набором терминов, требует

учёта специфики работы с естественным интеллектом и совмещения этой работы

с компьютерными технологиями.

Объяснение смысла термина значительно облегчается, если производится

мотивировка введения термина путём указания целей, которые достигаются

посредством использования термина в профессиональных речевых оборотах.

Целеуказание будет обладать повышенной эффективностью, если цель, как и

термин, будет погружена в профессиональную среду. При использовании

указанной методики неизбежно возникают трудности, связанные не только с

разностью языковых средств, но и острой недостаточностью принимающей

стороны в области подготовки. Часто требуется объяснить то, что не определено в

терминах понятий у обучаемой стороны.

Для преодоления указанных особенностей лучшим средством является

простой пример, но для его приведения необходимо создать «ситуацию», для

полного понимания которой необходимо использование обсуждаемого термина.

Создание ситуации можно охарактеризовать следующими особенностями:

ситуация может допускать довольно широкое описание, но введение термина

значительно уточняет её и после такого введения использование точного термина

становится понятным. Возможны действия от противного, это значит, что

создаётся ситуация, когда смысл термина определён довольно широко, в то время

когда сама ситуация требует лаконичного и строгого описания. Указанные

приёмы особенно эффективны, если они применяются в паре по отношению к

одному и тому же термину.

В заключительной части обсуждения заметим, что средствами введения

терминов могут служить активные словари, которые не учат тому, как надо

писать ту или другую фразу с использованием термина, а помогает говорить,

руководствуясь понятиями. Такие словари должны предоставлять возможность

выбора готового фразеологического оборота из специально подготовленного

списка и демонстрировать структуру тех выражений, которые используют

терминологию.


108

ПРОЕКТ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ТЕОРИИ ВЕРОЯТНОСТЕЙ И МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКЕ

Ю.И. Галанов, Е.Д. Глазырина, Е.Н. Некряч, Е.Г. Пахомова, Е.И. Подберезина, А.И. Шерстнёва


В наши дни трудно найти научную, техническую или экономическую

область, в которой в той или иной степени не пользовались бы методами теории

вероятностей и математической статистики. Круг экономистов и социологов,

соприкасающихся с практическим применением этих наук, становится шире.

Задача любой науки состоит в выявлении и исследовании закономерностей,

которым подчиняются реальные процессы.

Теория вероятностей − математическая наука, изучающая закономерности

случайных явлений. Очевидно, что в природе, технике и экономике нет явлений, в

которых не присутствовали бы элементы случайности. Существуют два подхода к

изучению этих явлений. Один из них − классический, или «детерминистский»,

состоит в том, что выделяются основные факторы, определяющие данное

явление, а влиянием множества остальных, второстепенных факторов,

приводящих к случайным отклонениям от результата, пренебрегают. Таким

образом, выявляется основная закономерность, свойственная данному явлению,

позволяющая однозначно предсказать результат по заданным условиям. Этот

подход часто используется в естественных («точных») науках.

При исследовании социально-экономических явлений такой подход

неприемлем. В этих явлениях необходимо учитывать не только основные

факторы, но и множество второстепенных, приводящих к случайным

возмущениям и искажениям результата, то есть вносящих в него элемент

неопределенности. Поэтому другой подход к изучению явлений состоит в том,

что элемент неопределенности, свойственный случайным явлениям и

обусловленный второстепенными факторами, требует специальных методов

изучения. Разработкой таких методов, изучением специфических

закономерностей, наблюдаемых в случайных явлениях, и занимается теория

вероятностей.

Математическая статистика − раздел математики, изучающий

математические методы сбора, систематизации, обработки и интерпретации


109

результатов наблюдений с целью выявления статистических закономерностей.

Математическая статистика опирается на теорию вероятностей. Теория

вероятностей изучает закономерности случайных явлений на основе абстрактного

описания действительности (теоретической вероятностной модели), а

математическая статистика оперирует непосредственно результатами наблюдений

над случайным явлением, представляющим выборку из некоторой конечной или

гипотетической бесконечной генеральной совокупности. Используя результаты,

полученные теорией вероятностей, математическая статистика позволяет не

только оценить значения искомых характеристик, но и выявить степень точности

получаемых при обработке данных выводов.

При большом числе наблюдений случайные воздействия в значительной

мере погашаются (нейтрализуются) и получаемый результат оказывается

практически неслучайным, предсказуемым. Это утверждение (принцип) и

является базой для практического использования вероятностных и математико-

статистических методов исследования. Цель указанных методов состоит в том,

чтобы, минуя сложное (а зачастую и невозможное) исследование отдельного

случайного явления, прогнозировать их характеристики, влиять на ход этих

явлений, контролировать их, ограничивать область действия случайности.

Широкому внедрению математико-статистических методов исследования

способствовало появление во второй половине двадцатого века электронных

вычислительных машин и, в частности, персональных компьютеров.

Статистические программные пакеты сделали эти методы более доступными и

наглядными, так как трудоемкую работу по расчету различных статистик,

параметров, характеристик, построению таблиц и графиков в основном стал

выполнять компьютер, а исследователю осталось главным образом творческая

работа: постановка задачи, выбор методов ее решения и интерпретация

результатов.

Появление мощных и удобных статистических пакетов для персональных

компьютеров позволяет использовать их не только как специальный инструмент

научных исследований, но и как общеупотребительный инструмент плановых,

аналитических, маркетинговых отделов производственных и торговых

корпораций, банков и страховых компаний, правительственных и медицинских

учреждений и даже представителей мелкого бизнеса.


110

Учебная программа по теории вероятностей и математической статистике

ориентирована как на изучение предмета, так и на изучение языка предмета,

приобретение практических навыков владения языком специальности,

формирование научного стиля речи. Она отвечает государственному

образовательному стандарту профессионального высшего образования

иностранных студентов подготовительных факультетов России.

В ней предусматривается пять видов организации учебных занятий: лекция,

практическое занятие, самостоятельный практикум, контрольная работа.

Лекция. На лекциях преподаватель излагает основной теоретический

материал.

Практическое занятие. Повторение пройденного материала, закрепление и

развитие нового материала, отработка произношения новых терминов,

приобретение практических навыков использования новых слов, понятий,

лексических конструкций русского языка при изложении математических

положений, объяснении решений задач, доказательстве теорем.

Самостоятельный практикум. В режиме самостоятельной работы без

участия преподавателя закрепляется изученный на практических занятиях

материал.

Лабораторный практикум. На лабораторном практикуме студенты решают

практические задачи при помощи средств вычислительной техники.

Консультации. Консультации проводятся под руководством преподавателя

и необходимы для развития навыков самостоятельной работы с использованием

литературных источников, справочной литературы, выполнения заданий

повышенной сложности, ликвидации пробелов в школьном образовании.

Контрольная работа. Преподавателем осуществляется текущий и

рубежный контроль полученных иностранными слушателями знаний.

Содержание курса теории вероятностей и математической статистики.

Теория вероятностей.

Тема 1. Элементы комбинаторики. Основные понятия комбинаторики.

Требования к знаниям и умениям. Студент должен:

• знать определения размещения, сочетания, перестановки;

• знать правила комбинаторики: принцип сложения и принцип умножения,

формулы для вычисления числа размещений, сочетаний и перестановок;

• уметь применять перечисленные принципы и формулы при решении задач.


111

Тема 2. Алгебра событий. Основные понятия теории вероятностей.

Алгебра событий. Свойства операций над событиями.


• знать определения: испытание, событие, элементарное событие,

пространство элементарных событий, достоверное (невозможное,

случайное) событие, равносильные события, совместные (несовместные)

события, полная группа событий, группа совместных (несовместных)

событий, полная группа несовместных событий, противоположное событие,

сумма (произведение, разность) событий;

• уметь описывать пространство элементарных событий эксперимента,

выражать событие через другие события.

Тема 3. Определения вероятности события. Задачи теории вероятностей.

Классическое, геометрическое, статистическое и аксиоматическое определения

вероятности события. Свойства вероятности события.


• знать перечисленные определения вероятности события, свойства

вероятности;

• иметь представления о недостатках и достоинствах определений

вероятности события, о свойстве устойчивости относительной частоты, о

задачах теории вероятностей;

• уметь находить вероятность события по определению.

Тема 4. Основные теоремы теории вероятностей. Теорема сложения.

Условная вероятность. Теорема умножения. Зависимые и независимые события.


• знать определения зависимых и независимых событий, условной

вероятности;

• знать формулировки основных теорем теории вероятностей и их следствий;

• уметь применять вышеназванные теоремы и следствия при решении задач.

Тема 5. Формула полной вероятности. Формула Байеса. Формула полной

вероятности. Формула Байеса.


• знать определение гипотез, формулу полной вероятности, формулу Байеса и

условия применения этих формул;


112

• уметь использовать названные формулы при решении задач.

Тема 6. Повторные независимые испытания. Схема Бернулли. Формула

Бернулли. Формула Пуассона. Локальная и интегральная теоремы Лапласа.


• знать определение повторных независимых испытаний, асимптотические

формулы и условия их применения;

• уметь решать задачи с использованием асимптотических формул.

Тема 7. Дискретные случайные величины. Дискретная случайная

величина: определение, примеры, законы распределения. Функция распределения

и её свойства.


• знать определение случайной величины, дискретной случайной величины,

закона распределения случайной величины, ряда распределения дискретной

случайной величины, полигона распределения вероятностей, функции

распределения;

• знать свойства функции распределения;

• уметь находить законы распределения, функцию распределения и полигон

распределения вероятностей дискретной случайной величины.

Тема 8. Непрерывные случайные величины. Непрерывная случайная

величина: определение, примеры, законы распределения. Плотность вероятности

и ее свойства.


• знать определение непрерывной случайной величины, плотности

вероятности, свойства плотности вероятности;

• уметь находить законы распределения непрерывной случайной величины и

вероятность ее попадания в интервал.

Тема 9. Числовые характеристики случайных величин. Числовые

характеристики случайных величин.


• знать определение и свойства математического ожидания, дисперсии,

среднего квадратического отклонения дискретных и непрерывных

случайных величин;


113

• иметь представление о механической интерпретации числовых

характеристик;

• уметь находить числовые характеристики случайных величин.

Тема 10. Основные законы распределения случайных величин.

Основные законы распределения дискретных и непрерывных случайных величин.


• знать законы распределения: биномиальный, Пуассона, равномерный,

экспоненциальный, нормальный и их свойства;

• уметь находить числовые характеристики случайных величин, подчиненных

этим законам.

Тема 11. Закон больших чисел. Теоремы Бернулли и Чебышева.

Центральная предельная теорема Ляпунова. Закон больших чисел и

центральная предельная теорема. Неравенство Чебышева. Теоремы: Чебышева,

Маркова, Бернулли, Пуассона, Ляпунова.


• знать определение сходимости по вероятности случайной величины;

предельные теоремы;

• уметь применять предельные теоремы при решении задач.

Математическая статистика.

Тема 12. Вариационные ряды. Задачи математической статистики.

Основные определения. Статистические аналоги законов распределения и

числовых характеристик.


• знать основные определения математической статистики: выборка,

репрезентативность, абсолютная и относительная частота, дискретный и

интервальный вариационный ряд, полигон абсолютных (относительных)

частот, гистограмма, эмпирическая дифференциальная и интегральная

функции распределения;

• уметь строить вариационные ряды, находить выборочные аналоги

дифференциальной и интегральной функций распределения, строить

полигон абсолютных (относительных) частот, гистограммы.


114

Тема 13. Точечные оценки параметров. Точечные оценки параметров и их

свойства. Методы нахождения точечных оценок параметров: метод

максимального правдоподобия, метод моментов, метод наименьших квадратов.


• знать определение точечной оценки, несмещенной (состоятельной,

эффективной) оценки, записанные методы нахождения точечных оценок;

• иметь представление об асимптотически эффективной и асимптотически

несмещенной оценках;

• уметь находить точечные оценки названными методами.

Тема 14. Интервальное оценивание. Доверительная вероятность и

доверительный интервал. Предельная ошибка выборки.


• знать определения интервальной оценки, доверительного интервала, уровня

доверия, доверительной вероятности, предельной ошибки выборки, ошибки

репрезентативности;

• уметь строить доверительный интервал для генеральной средней и

генеральной доли по большим выборкам, находить объем выборки.

Тема 15. Проверка статистических гипотез. Статистическая гипотеза и

общая схема ее проверки. Теорема Неймана-Пирсона. Построение теоретического

закона распределения по опытным данным. Проверка гипотез о законе

распределения. ℵ2−критерий Пирсона. Критерий Колмогорова.


• знать основные определения, связанные с проверкой статистических

гипотез: статистическая гипотеза, простая (сложная) гипотеза, нулевая и

альтернативная гипотеза, статистический критерий, уровень значимости,

мощность критерия, критическая область;

• иметь представление о проверке гипотез о виде распределения генеральной

совокупности при помощи критерия Колмогорова;

• уметь проверять гипотезу о виде распределения генеральной совокупности

при помощи ℵ2−критерия Пирсона;

• иметь представление о применении критерия Колмогорова.


115

ПРИНЦИПЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ОСНОВА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

Е.Д. Глазырина, О.Н. Ефремова, С.А Зюбин, О.Н. Имас, Е.Н. Некряч, Е.Г. Пахомова, Е.И. Подберезина, А.И. Шерстнёва


В последнее десятилетие Томский политехнический университет активно

ведет работу на международном рынке образовательных услуг. Число

иностранных студентов с каждым годом возрастает и возрастает ответственность

вуза за качество подготовки будущих специалистов, что формирует имидж вуза в

глазах иностранных потребителей. Математические дисциплины, наряду с

другими дисциплинами фундаментального блока, изучаются в технических вузах

одними из первых в плане инженерных образовательных программ, и именно на

них ложится задача адаптации иностранного студента к изучению нового

материала на неродном языке. Являясь дисциплиной формализованных понятий,

математика как нельзя лучше выполняет свою адаптационную роль в ряду

остальных дисциплин и способствует формированию уверенности и успешности

студента в чужеродном для него социокультурном окружении. Однако,

ориентируясь на «среднего студента» нельзя оставлять без внимания как особо

математически одаренных и хорошо подготовленных по школьной программе

иностранных слушателей, так и выпускников средней школы со слабой

математической подготовкой, которые оказались «в одной лодке» с ними.

В данной работе проводится анализ влияния лингвистической предметной

компетентности на успешность среднего и слабого студента и независимости от

таковой студентов с хорошей школьной базой знаний и умений по математике.

Традиционно Томский политехнический университет ведет подготовку

учащихся предвуза.

Целями данного периода обучения являются:

1. систематизировать имеющиеся и восполнить недостающие у студентов

математические знания, привести их в соответствие с требованиями,

предъявляемыми к студентам первого курса в ТПУ;

2. обеспечить овладение студентами терминологией, лексикой и

лингвистическими конструкциями, характерными для языка математики;


116

3. способствовать формированию научного мировоззрения и развитию

логического мышления;

4. прививать умения и навыки самостоятельной работы.

На данном этапе имеющаяся предметная база каждого учащегося

практически не влияет на его успехи. Акценты делаются главным образом на

развитие умения выражать свои мысли на неродном языке: правильно

формулировать вопросы, правильно строить ответы на поставленные вопросы,

пояснять смысловые значения терминов, научить выслушивать ответы

однокурсников и дополнять их, требовать полного ответа на вопросы.

Учитывая именно такое разделение студентов, преподаватели строили свою

деятельность. Опираясь на 8-летний опыт работы с иностранными студентами,

мы условно разделили слушателей предвуза и отделения неполного высшего

образования на 3 характерные группы:

а) сильная математическая подготовка по элементарной математике,

мононациональный состав;

б) слабая математическая подготовка по элементарной математике,

многонациональный состав;

в) слабая математическая подготовка по элементарной математике,

мононациональный состав.

Особенности контингента иностранных слушателей первой группы (а)

таковы, что они обладают достаточно высокой математической культурой и

знаниями элементарной математики. Поэтому необходимость восполнения

математических знаний либо отсутствует, либо сводится к минимуму. Именно

поэтому на преподавателей предвуза ложится задача помочь иностранным

слушателям овладеть научным стилем речи для успешного продолжения

обучения в качестве студентов российского вуза.

Томский политехнический университет является уникальным в своем роде

университетом в плане организации учебного процесса для иностранных

студентов. Именно здесь сформирована наиболее комфортная форма адаптации

студентов к неродному языку, так как в течение первых трех семестров студенты

имеют возможность изучать предметы в отдельных от русскоговорящих

студентов группах. Это позволяет преподавателю строить курс и преподносить

его именно с лингвистической точки зрения. Как правило, после предвуза

студенты пишут на слух не достаточно быстро и правильно, особенно, когда


117

материал насыщен новой терминологией. Курсы высшей математики содержат

большое количество новых понятий и терминов, что тяжело для восприятия для

носителей языка, тем более для иностранцев. В этом случае преподаватель имеет

возможность использовать все приемы для точной передачи смысла, значения и

названия термина: словесная визуальная форма (слово на доске), графическая

форма (иллюстрация), аудио (повторение вслух за преподавателем), связь нового

термина с уже известными в контексте предмета. Более того, ориентируясь на

слушателей, плохо владеющих бытовым языком, лектор может и должен

упрощать форму устного изложения. В то же время, хорошая подготовка по

математике позволяет использовать язык математики для изучения русского

языка и его лексических конструкций. Например, изучая понятие предела

функции, преподаватель записывает на доске определение:

Пусть функция y=f(x) определена в области D, кроме может быть самой

точки x0. Число А называется пределом функции f(x) при x стремящимся к x0,

если по любому сколь угодно малому положительному числу ε всегда можно

найти положительное δ такое, что для всех х, удовлетворяющих условию 0 < |x -

x0| < δ будет выполняться неравенство | f(x) – A | < ε.

Эта формулировка вызывает затруднения не только у плохо говорящих

студентов, но и у носителей русского языка – русских студентов. Однако,

математическая форма выше приведенного определения

Практически полностью снимает вопросы, связанные со значением слов,

каждое слово в определении находит свое место и значение.

Безусловно, использование сложноподчиненных предложений,

фразеологические обороты, эмоциональность речи – все это значительно

привлекает. Но при этом содержательная часть материала отходит на второй план.

Вспоминая такую беседу, мы можем подчеркнуть ее приятность, легкость, но

смысл остается не ясным даже для носителей языка. Наша задача, как педагогов,

выделить из предметного материала несколько смысловых единиц и на их основе

построить курс лекций, максимально избегая особенностей «высокого стиля»

русского языка. В любой области науки есть свой терминологический аппарат,

понимание которого сигнализирует о предметной компетентности человека.

Поэтому при разработке курса лекций для иностранных студентов мы можем

опираться на те термины, которые понятны им и заимствованы из конкретной

εδδε <−<−∀>∃>∀ |)(|||00 0 Axfxxx


118

языковой группы, тогда мы будем действовать по принципу «от простого к

сложному»:

• происхождение термина;

• какое определение наиболее полно раскрывает смысл;

• перечисление видов, свойств, закономерностей и механизмов данного

явления;

• существующие авторские концепции;

• контекстное использование термина.

Таким образом, через раскрытие одного единственного термина мы

акцентируем внимание слушателя не только на развитии научной идеи в

историческом ракурсе, но и сопровождаем термин лингвистическим обрамлением

его использования.

Однако, это преимущество теряется, если студент имеет недостаточно

хороший уровень бытового русского языка и терминологического запаса

элементарной математики. В группах разного уровня предметной, языковой

подготовки и заинтересованности, слабо мотивированные студенты начинают

очень сильно отставать во всех отношениях, как в языковом, так и в предметном.

Причем языковое отставание компенсируется довольно быстро их пребыванием в

русскоязычной среде и использованием русского языка как межнационального.

Предметная же сторона не восполняется. Как правило, такие студенты либо

становятся устойчиво слабоуспевающими, либо, к периоду слияния с основными

потоками русскоговорящих студентов вынуждены отчисляться или повторять

курс.

В то же время студенты с сильной математической базой по элементарной

математике практически не нуждаются в языке и изучают предмет, используя

только логические конструкции, обходя, таким образом, лингвистические. Они,

как правило, самые успешные по предмету, но вынуждены обучаться по книгам

(несмотря на то, что такие студенты посещают все занятия). Для математических

дисциплин такое отношение к устному языку не является помехой. Однако,

адаптация к русскоязычной среде в данном случае значительно медленнее, и

изучение предметов в русскоязычных потоках сводится в лучшем случае к

устному восприятию речи лектора на лекции (поскольку навык быстрого письма

не выработан) и изучению специальных предметов по методической литературе.


119

Такой способ получения образования имеет право на существование, но он

сильно сказывается на физическом состоянии иностранных студентов и их

изоляции от остальной студенческой среды.

Решением проблемы, на наш взгляд, является формирование студенческих

групп неполного высшего образования по следующим приоритетным принципам:

1. по уровню владения предмета;

2. смешанные по национальному представительству;

3. по уровню владения бытового русского языка.

В период работы преподавателей с группами студентов разного уровня

математических знаний было принято решение о переформировании групп по

равному уровню знаний. Это позволило слабым студентам заниматься в удобном

для них ритме, что сохранило контингент слушателей и позволило им

своевременно сдать сессию. В то же время сильные студенты имели возможность

повышать свой уровень знаний и развивать творческие способности.

Однако, для студентов предвуза приоритетным является именно «смешение

по национальному признаку». Именно в таких группах овладение языком

математики и русским языком вообще идет значительно быстрее и эффективнее,

что подтверждается практикой.

Таким образом, формирование групп оказывает значительное влияние на

успешность овладения не только научным стилем речи, но и предметом в целом и

адаптации в студенческую среду. Кроме того, задача развития речи

математически одаренных иностранных студентов может быть решена и решается

привлечением их к творческой учебно-исследовательской работе, результатом

которой является их выступление на студенческих конференциях.

УКРУПНЕННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА КАК ФАКТОР СОКРАЩЕНИЯ ВРЕМЕНИ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ

Е.Д. Глазырина, О.Н. Ефремова, О.Н. Имас, Е.Н. Некряч, Е.Г. Пахомова, Е.И. Подберезина, А.И. Шерстнёва


В январе 1998 года академик В.И. Арнольд писал: «сохранение высокого

научного и образовательного уровня является стратегической задачей с очень


120

высоким приоритетом». Эта задача остается актуальной и в настоящее время.

Многие западные эксперты признают высокий уровень как высшего, так и

среднего образования в России. По результатам «Третьего международного

обследования преподавания естественных наук» Россия вошла в первую десятку

стран.

Математика, безусловно, лежит в основе технического образования. В

процессе математической подготовки иностранных учащихся решается ряд

педагогических задач высшей школы. Среди этих задач особенно важны для

иностранных слушателей задачи адаптации в вузе неродной социокультурной

среды. Занятия по математике добавляют психологический комфорт в новой для

учащихся информационно-педагогической среде, помогают иностранным

слушателям приобрести уверенность в своих возможностях успешного освоения

содержательной стороны предмета с помощью нового для них языка обучения,

поскольку математические знания универсальны и выражены доступной единой

символьно-языковой системой.

Перед преподавателями подготовительного отделения стоит сложнейшая

задача: научить иностранных учащихся свободно владеть терминологией,

понимать изложение материала в письменной и устной форме, уметь

вразумительно ответить на вопросы по этому материалу и задать их, быть в

состоянии доказывать теоремы и решать задачи не только в виде формул, но и с

объяснением решения. Окончив подготовительное отделение, иностранный

слушатель должен быть готовым начать обучение на первом курсе в группах

российских студентов, где во время занятий преподаватель не ориентируется на

одного - двух «иноязычных» студентов, а сохраняет обычную манеру и темп

изложения.

В современной мировой системе образования необходимость повышения

качества образования сочетается с невозможностью дальнейшего увеличения

числа часов, отводимых учебными планами для изучения дисциплин. На этапе

довузовской подготовки иностранных слушателей происходит сокращение

времени на изучение дисциплин естественно-научного цикла вообще, и

математики, в частности. Возникающая при этом проблема потери качества

знаний может быть решена, на наш взгляд, за счет интенсификации учебного

процесса.


121

Интенсификация математической подготовки иностранных студентов может

быть достигнута посредством использования определенной системы организации

учебного процесса, а именно укрупнением дидактических единиц. Современная

концепция этой трактовки находит применение в познавательной структуре,

названной укрупненной дидактической единицей (УДЕ). Одним из ведущих

компонентов структуры учебной деятельности учащегося является методика и

технология обучения.

Построить эффективную систему знаний лучше всего на естественной

почве. Такой почвой являются психические процессы, которые имеют квантовый

характер [1]. По аналогии с психикой, элементом системы знаний назовем

квантом знания, который будет представлять собой «основную клеточку»

(рабочую единицу) изучаемой дисциплины. Выделение этой «основной клеточки»

позволит провести всесторонний ее анализ.

Концепция и технология укрупнения дидактических единиц разработана

профессором П.М. Эрдниевым [2]. Укрупненная дидактическая единица - это

“клеточка” учебного процесса, состоящая из логически различных элементов,

обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная

дидактическая единица (УДЕ) обладает качествами системности и целостности,

устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Понятие укрупнения единицы усвоения достаточно общо, оно вбирает

следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:

1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий,

операций, функций, теорем и т.п., в частности, взаимно обратных задач;

2) обеспечение единства процессов составления и решения задач,

уравнений, неравенств и т.п.;

3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных

заданий, в частности, деформированных упражнений;

4) обращение структуры упражнения, что создает условия для

противопоставления исходного и преобразованного заданий;

5) выявление сложной природы знания, достижение системности знаний;

6) реализация принципа дополнительности в системе упражнений

(понимание достигается на основе сочетания образного и логического в

мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами, на основе


122

сочетания операций вычленения и сличения, анализа и синтеза, поочередного

обращения к разным полушариям головного мозга).

Рассмотрим пример применения концепции УДЕ на примере простейшей

математической задачи – изучения таблицы умножения. Чтобы дети хорошо

запомнили таблицу умножения, надо ее предлагать вместе с соответствующими

случаями деления (3×5=15, 15:5=3 и т.д.). Прямая задача лучше постигается в

паре с обратной, ибо при этом она схватывается учеником не изолированно, а как

элемент системы мыслей.

Основу технологии УДЕ составляет так называемое многокомпонентное

задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически

состыкованных в некую целостность частей:

а) решение обычной “готовой” задачи;

б) составление обратной задачи и ее решение;

в) составление аналогичной задачи по данной формуле или уравнению и ее

решение;

г) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

д) решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным

параметрам исходной задачи.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь

некоторые из указанных вариаций. Главное же заключается в том, чтобы все

составные части по возможности были выполнены в указанной

последовательности на одном занятии. Акцент на необходимость

пространственного и временного совмещения элементов укрупненного знания

имеет психологическую причину: согласно современным научным данным,

всякая информация, воспринятая человеком, циркулирует в так называемой

оперативной памяти в течение 15-20 мин, после чего “уходит” на хранение в

долговременную память. Фаза оперативной памяти наиболее оптимальна для

всевозможных перекодировок информации, для преобразования знаний.

Поэтому так важны технологические детали, чтобы прямая и обратная

задачи записывались и решались в двух параллельных колонках, чтобы

доказательства взаимообратных задач, теорем проводились на одном уроке, чтобы

вычленение признаков тут же сопровождалось их сличением, чтобы словесное

мышление сочеталось с символическим и т.д. Укрупнение знаний должно

происходить прежде всего на уроке. Зачем нужна такая технология? Каковы


123

должны быть цели ее применения? Она нужна для того, чтобы человек за

меньшее, чем прежде, время овладел большим объемом основательных и

действенных знаний. Для этого технология УДЕ использует скрытые резервы

мышления, существенно повышающие результативность процесса обучения. В

самом начале задача составляется самим обучаемым, декомпозируя предметную

область объектами, исходя из логических умозаключений. На каждом этапе

выявляются новые связи объектов. Усложняя задачу через диаметрально

противоположные понятия анализ-синтез-анализ, часть-целое, абстракция -

графический образ, которые являются частями одного диалектического процесса,

происходит укрупнение знаний. В модели же объект представляется как единство

образно-наглядного и логического – абстрактного. Объект познания является тем

мостиком, который связывает две стороны познания ассоциативного и

абстрактного.

В результате конструктивно организованного учебного процесса

обучающийся превращает свой мыслительный процесс в более сложный и

содержательный, который способствует развитию способностей. Так как

изложение учебного материала происходит в виде спиральной структуры знаний,

где каждый виток спирали (цикл) образует внутренне целостную тему и изучается

в одном учебном цикле, а подача нового материала происходит с включением уже

известных элементов.

Обучение с использованием УДЕ предполагает моделирование учебно-

практической задачи, которое формирует у обучаемого свою концептуальную

модель системы понятий, включающую основные объекты изучаемого процесса

их взаимодействия и причинные связи между этими действиями. Использование

этой концепции выявило более высокую эффективность усвоения материала и

более высокие результаты экзаменов.

Одновременно с укрупнением дидактической единицы для интенсификации

математической подготовки иностранных студентов может использоваться

интегративный подход к обучению, активно разрабатываемый петербургской

педагогической школой [3]. Сущность интегративного подхода к обучению

состоит в переходе от традиционной передачи и усвоения знаний, умений,

навыков и видов деятельности к формированию способности к самостоятельному

решению проблем на основе использования полученных знаний, умений и

навыков. Главная цель образования перемещается при этом из области


124

достижения определенного, единого для всех уровня образования (традиционный

подход) в область достижения уровня образованности, соответствующего

потенциалу учащихся. Таким образом, при реализации интегративного подхода к

обучению повышается интенсивность обучения каждого иностранного слушателя.

За год предвузовской математической подготовки иностранный студент, не

владеющий языком обучения и находящийся в неродной социокультурной среде,

должен пройти в ускоренном режиме на неродном языке все этапы формирования

образованности: от элементарной грамотности через функциональную

грамотность до компетентности. Этот процесс можно сделать более

эффективным, изменив ныне действующую программу предвузовской подготовки

по математике. По нашему мнению, следует изучать материал, которого

достаточно для освоения вузовской программы по математике и формирования

коммуникативной компетенции; переориентировать учебную программу с

изучения предмета на изучение языка предмета.


1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М.: – «Лантерна»

«Вита». – 1995. – С. 150 с.

2. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в

математике. – М.: Просвещение, 1986. – 255 с.

3. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.

– СПб.: СПбГТУ, 2001. – с. 184-189.

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ ОБЩЕИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН НА КАФЕДРЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ

И ПРИКЛАДНОЙ МЕХАНИКИ

М. В. Горбенко, В.М. Замятин, Н.А. Куприянов


В настоящее время в российских вузах обучается большое количество

иностранных студентов, в той или иной мере освоивших русский язык. Тем не

менее, языковой барьер существует и, конечно же, затрудняет образовательный

процесс, замедляет усвоение слушателями специальных дисциплин.


125

Предвузовская подготовка иностранных студентов по русскому языку направлена

в большей степени на обеспечение основных коммуникативных процессов, а

специфическая терминология, особенно в области технических дисциплин,

остается мало проработанной. Опыт кафедры теоретической и прикладной

механики ТПУ показал возможность и эффективность использования некоторых

методологических приемов, позволяющих повысить качество подготовки

специалистов.

Кафедра теоретической и прикладной механики обеспечивает спектр

общеинженерных дисциплин – теоретическая механика, сопротивление

материалов, прикладная механика, теория механизмов и машин, детали машин.

На данных дисциплинах базируется большой ряд специальных профильных

дисциплин, изучаемых студентами на старших курсах. Читаемые кафедрой

дисциплины приходятся на «переломный» момент в образовании студентов – 2 и

3 курсы, требуют от студентов понимания основных законов физики, знания

математического аппарата и, по сути, являются «мостиком» между

общетеоретическими базами физики, математики и специализирующими

выпускающими дисциплинами профильных кафедр. Некоторые дисциплины –

прикладная механика, теория механизмов и машин, детали машин, - изучаются в

течение двух семестров и включают в себя курсовое проектирование.

Успешное освоение цикла общеинженерных дисциплин и дальнейшее

изучение специальных дисциплин невозможно без уверенного владения

терминологией, знания основных понятий. Это заставляет внимательно и

требовательно относиться к каждому студенту.

Начальным этапом освоения данного спектра дисциплин являются вводные

курсы, читаемые преподавателями кафедры в рамках системы летней школы

подготовки иностранных студентов в Томском политехническом университете.

Курсы направлены на подготовку слушателей из числа иностранных граждан к

изучению в период основного учебного года программных дисциплин, включая

терминологическую подготовку, в них даются основные понятия, взаимосвязи

базовых общетеоретических дисциплин, наших общеинженерных дисциплин и

профильных, которые студентам предстоит изучить. Одно- двухнедельный курс

до начала семестра позволяет студентам проработать изложенный материал,

перевести его на свой родной язык, согласовать терминологические понятия. Как


126

показала практика, эта подготовка существенно помогает иностранным

студентам, облегчает последующее изучение предмета.

Второй важной составляющей является активное использование

материальной базы (модели механизмов, реальные образцы редукторов,

приводов, деталей машин, лабораторная база), демонстрационных материалов

(схемы, плакаты, презентации в PowerPoint …) существенно ускоряет процесс

обучения и делает его более живым, динамичным и понятным.

Большая база систем тестового контроля, индивидуальных заданий по

курсам теоретическая механика, сопротивление материалов, прикладная механика

позволяет вовремя, по разделам оценивать успехи студентов в освоении учебного

материала, конкретизировать области непонимания и прорабатывать их.

Поскольку иностранные студенты в большей степени в дальнейшем будут

работать и применять свои знания вне пределов России, контактировать в своей

профессиональной деятельности с партнерами и коллегами, говорящими не на

русском языке, очень важно помочь им адаптировать полученные в системе

Российской научной школы знания в международную систему. С этой целью

активно используется двуязычный глоссарий, в котором основные термины

даются на русском и английском языках, скомпилированный по материалам

традиционной Российской научной школы и по оригинальным англоязычным

источникам – учебникам, справочникам [1-3 и др.]. В частности, как показала

практика, для китайских студентов это очень действенно – китайские студенты

широко пользуются карманными электронными словарями, в которых русско-

китайский технический словарь менее адаптирован к специальной технической

терминологии, чем англо-китайский.

В соответствии с требованиями общественно-профессиональных

аккредитационных организаций, таких как FEANI и ABET образовательная

программа подготовки инженера должна включать языковое образование

современного специалиста, способного осуществлять межкультурное общение в

сфере своей профессиональной деятельности. Активное владение английским

языком рассматривается в качестве обязательного компонента образовательной

программы, направленной на формирование базовых компетенций специалиста.

Неизменно акцентируется роль английского языка для специалистов, не

являющихся представителями англоговорящего мира [4].


127

Фрагменты глоссария: Кинематическая

пара соединение двух звеньев механизма, допускающее их относительное движение. Кинематическая пара, в которой звенья соприкасаются по поверхности, называется низшей; по линии или точке, называется высшей [1].

kinematic pair

Шатун звено механизма, совершающее плоскопараллельное движение [1].

connecting rod, coupler

*** *** *** Kinematic pair

(pair of elements) is a joint of two elements that permits relative motion [2].

кинематическая пара

Connecting rod (coupler)

is the body joining the moving ends of the two cranks of a four-bar mechanism [3].

шатун

Отмеченные аспекты позволяют сократить период «вхождения» студентов в

изучение технических дисциплин. Подобные приемы, в т.ч. англоязычные

терминологические параллели, считаем целесообразным вводить и в процесс

обучения российских студентов, поскольку одной из задач подготовки

специалистов является и интегрирование в мировое образовательное и научное

пространство.


1. Крайнев А.Ф. Словарь-справочник по механизмам. – М:

Машиностроение, 1981.– 438 с., ил.

2. Theory of machines (a textbook for engineering students)/. P.L. Ballaney. 8th

ed. Delhi.

3. Machinery’s Handbook. Erik Oberg and others. 26th Edition. Industrial Press

Inc. New York. 2000. 2640 p.

4. Черемисина И.А., Темпл Б.К. Английский язык в образовательной

программе подготовки инженера: к вопросу об инновационных технологиях /

Прикладная филология и инженерное образование: Сборник научных трудов IV

Международной научно-практической конференции. – Томск: Томский

политехнический университет, 2006. - Ч.1. С. 247-254.


128

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ

Г.В. Гребенькова


Проблема особенности обучения иностранных студентов актуальна для

многих вузов России, в том числе и для Томского политехнического

университета. Центр обучения иностранных студентов в ТПУ был организован в

90 –е гг. 20 в.. В 2000 г. он был преобразован в Институт международного

образования (с 2007 г. – Институт международного образования и языковой

коммуникации), в котором организованы два учебных центра: Подготовительное

отделение и Отделение неполного высшего образования. В институте действуют

две кафедры: кафедра русского языка как иностранного и междисциплинарная

кафедра.

Международная образовательная программа предвузовской подготовки

включает предмет «Страноведение» для студентов Подготовительного отделения

ИМОЯК ТПУ.

В данной статье затрагиваются некоторые проблемы, связанные с методикой

преподавания курса «Страноведение» для иностранных студентов в ТПУ на МДК

ИМОЯК.

Разработка и преподавание курса «Страноведение» для иностранных

студентов имеет ряд особенностей, связанных со спецификой международных

образовательных программ, этнокультурными, ментальными и другими

особенностями иностранных студентов.

В своей работе с иностранцами преподаватель должен учитывать

этнопсихологические особенности студентов, т.к. в ТПУ обучаются иностранцы

из разных стран - Франции, Кипра, Кореи, Вьетнама, Китая, Индии, Монголии,

стран Африки. Часто в одной группе обучаются студенты с разными

этнокультурными особенностями и ментальными установками, с разным уровнем

владения русским языком и с разными способностями его усвоения, а так же с

разным отношением к истории, культуре и традициям России.

Как известно, процесс вхождения иностранцев в новую культурную среду

сопровождается рядом трудностей: плохим знанием (или незнанием) русского

языка; дефицитом общения иностранных студентов с русскими студентами,


129

реальными носителями российской культуры; низким уровнем возможностей

самостоятельно разрешать возникшие проблемы; иногда с отсутствием помощи и

поддержки со стороны преподавателей; не пониманием культуры, традиций,

менталитета, особенностей России. К тому же доминирующий в процессе

образования «знаниевый» подход к обучению иностранцев через их

«натаскивание» на механическое усвоение знаний, русского языка, особенно при

изучении гуманитарных дисциплин, затрудняет процесс обучения и снижает

интерес к изучаемому предмету.

Например, при проведении опроса среди иностранцев, обучающихся в ТПУ,

на вопрос: «Чем были вызваны проблемы и трудности их пребывания в Томске?»

большинство молодых людей (до 60%), приехавших с Кипра, из Кореи, Китая и

других стран, указали на «незнание русского языка», а оставшиеся 40% - на

непонимание русских традиций и менталитета.(1, с.248).

В связи с этим, изучение «Страноведения» на подготовительном отделении

может помочь иностранцу в понимании истории и культуры, традиций страны

обучения, а усилия и умение преподавателя организовать обучение и воспитание

иностранных студентов способствуют успешному преодолению объективных и

субъективных трудностей и качественному обеспечению личностного роста


Ключевой аспектом в развитии образования сегодня становится усложнение

диалога культур, языкового общения.

Этнокультурная компетентность предполагает готовность к преодолению

трудностей в коммуникативных и иных формах взаимодействия с

представителями различных этнических групп: непредвзятость позиций при

оценке других людей, их национально-психологических особенностей;

преодоление этноцентристских предубеждений; способность участливо и

тактично относиться к интересам и поступкам других людей, т.е. сформировать

культуру толерантности.

Поэтому автор при изучении курса «Страноведения» с иностранцами на

МДК ИМОЯК ТПУ рассматривает и анализирует исторические и культурные

события, происходившие не только в России, но и в других странах, прежде всего

тех, из которых приехали студенты. Например, студентам подготовительного

отделения при изучении какого-то исторического события, происходящего в

России, предлагается домашнее задание по подготовке небольших сообщений об


130

исторических событиях, которые происходили в этот же период в странах их

проживания. Это даёт возможность лучше понимать российскую, отечественную

историю и историю стран студентов, обучающихся в этой группе.

Преподавание «Страноведения» направлено и на языковую подготовку

студентов. Большое внимание в этом плане уделяется работе с текстом. И здесь

преподаватель так же встречается с рядом трудностей. Так, «Страноведение»

изучается на подготовительном отделении вуза, когда иностранцы ещё не

подготовлены к восприятию гуманитарных знаний, даже студенты, которые

специализируются на гуманитарном профиле, т.к. изучение гуманитарной

дисциплины требует большого словарного запаса, адекватного понимания

российских исторических терминов и понятий. А многие студенты, в силу

особенностей гуманитарной подготовки в своих странах, плохо знакомы с

общеисторической терминологией, не всегда хорошо знают даже историю своей

страны, не говоря уже об истории и культуре России. Так, опросы показали, что

80% иностранцев до прибытия в ТПУ не изучали русской истории и культуры.

Поэтому тексты должны быть составлены таким образом, чтобы

информация, заключённая в них, давала студентам не только знания, но и

повышала интерес к предмету, к традициям, культуре России. В связи с этим, по

мнению автора, большое значение имеет наглядный материал, который

преподаватель использует на занятиях, т.к. человек запоминает 1/5 часть того, что

услышит, 3/5 того, что увидит и 4/5 того, что увидит и о чём ему расскажут. В

качестве наглядного материала на занятиях автор использует карты,

иллюстрации, с изображением животных, которые водятся в лесах России,

предметов труда, быта, культуры россиян и других народов России, репродукции

картин, изображающих исторические события, портреты политических и

государственных деятелей и т.п.

Опыт работы с иностранцами показывает, что большие трудности у

иностранных студентов вызывает пересказ прочитанного текста. Поэтому работа

с текстом имеет большое значение и состоит из нескольких этапов. Сначала

студенты читают отдельные части текста, в которых заключён определённый

смысл, из этой части выписывают слова и понятия, разъяснение которых

пытаются найти в своих словарях, а затем, не понятные моменты, понятия,

термины разъясняет преподаватель с использованием наглядного материала.

Затем слушатели задают друг другу вопросы по данной проблеме, что


131

способствует развитию коммуникативной культуры. Таким образом, изучается

весь текст. В качестве домашнего задания даётся пересказ текста на следующем

занятии и выполнение заданий к нему. Тексты составляются, как правило,

небольшие, с короткими предложениями, учитывая уровень владения

иностранными слушателями русским языком. Но иногда даже и эти

адаптированные тексты трудны для понимания и пересказа некоторым

студентами, т.к. они встречаются с речевыми, языковыми и терминологическими

трудностями и им бывает сложно понять и передать смысл изучаемого текста.

Естественно в связи с этим усиливается роль преподавателя, его

профессионализм, умение разъяснять смысл и значение терминов, понятий,

особенностей русского языка.

Трудности усиливаются тем, что практически нет специализированных

иностранных словарей исторической лексики, а в имеющихся у иностранцев

словарях нет значений многих российских исторических терминов и понятий или

в них заложен совсем другой смысл, поэтому преподаватели разрабатывают свои

методические пособия. Так преподавателями кафедры истории и регионоведения

ТПУ Н.И. Гузаровой и Л.И. Шерстовой разработано методическое пособие

Страноведение. – Томск: изд-во Томского политехнического университета, 2002.

на русском языке для иностранных студентов, которое состоит из обучающих

текстов, словарей, послетекстовых вопросов и заданий к ним для самостоятельной

работы. Это пособие используется автором в своей работе с иностранцами на

подготовительном отделении.

Так же слушатели выполняют письменные контрольные задания по

материалам обучающих текстов, им предлагаются коммуникативные задания по

составлению диалогов с использованием страноведческого материала.

Большую роль в изучении традиций, культуры, особенностей России имеют

документальные и художественные фильмы. Но их использование на

предвузовском обучении требует дополнительной подготовки, как со стороны

преподавателя, так и со стороны слушателей. Хорошие результаты даёт методика

использование на занятиях игровых моментов в обучении.

Наиболее сложным в работе с иностранцами в вузе является осуществление

индивидуального подхода к обучению гуманитарной дисциплине, который

требует от педагога такого способа организации учебного процесса, содержания

изучаемого материала, методов обучения и воспитания, которые были бы


132

адекватны уровню подготовки, индивидуальным особенностям и возможностям,

способностям и склонностям всех студентов. Для осуществления такого подхода

используются индивидуальные задания, консультации, наиболее подготовленные

иностранцы (как правило, из европейских стран) участвуют в студенческих

конференциях.

Образовательный процесс, по большому счёту, это сотворчество двух

партнёров – преподавателя и студентов. Преподаватель должен уметь строить

диалог в соответствии с целями занятия, вызывать доверие, уважение. Педагог

должен чувствовать настроение студентов. Большую роль в обучении и

воспитании играет то обстоятельство, насколько хорошо преподаватель знает

своих студентов. Например, чтобы лучше узнать своих иностранных студентов,

автор предлагает им на первых занятиях рассказать о своей семье, своих

увлечениях, трудностях, с которыми они столкнулись в процессе обучения в ТПУ

и проживания в Томске, целях своего обучения в ТПУ. Педагог должен не только

давать иностранцам учебный материал, но и обращать внимание на состояние

здоровья и настроения обучающихся. В этом как раз и состоит особенность

работы с иностранными студентами. Такое отношение вызывает, как правило,

ответную реакцию с их стороны, симпатию к преподавателю, которая очень

часто трансформируется в интерес к предмету.

Так же хочется сказать и о методах оценки и поощрения иностранных

студентов при изучении «Страноведения». На основе многолетнего опыта работы

с иностранцами автор убедился, что наряду с рейтинговой системой оценки

знаний, которая существует в ТПУ, большое значение для иностранцев имеет

похвала преподавателя. Пожалуй, это один из наиболее доступных, а иногда и

более эффективный, способ, стимулирующий слушателей к изучению предмета.

Несомненно, преподаватель должен замечать малейшие успехи, достижения

своих студентов и своевременно хвалить и воодушевлять их. Это усиливает

интерес к учёбе, к истории и культуре России, но в тоже время нельзя снижать

требования к изучению своего предмета, а замечания и оценки должны быть

обоснованы.

В заключении следует отметить, что преподавателям, работающим с

иностранными студентами, предстоит большая работа по дальнейшему

осмыслению и развитию методики преподавания курса «Страноведения».


133


1. Гузарова Н.И. Преподавание курса « История России» как фактор

развития коммуникативной культуры студентов (из опыта работы с

иностранными студентами) // Международное сотрудничество в образовании:

Мат-лы III международной конференции. Санкт-Петербург 15-18 мая 2002 года. –

СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002. – Ч. 1. С. 291.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТФИЛЬМОВ, ВИДЕОКЛИПОВ НА УРОКАХ РКИ

Н.Н. Гудимова


Использование на уроках видеофильмов – это не только использование еще

одного источника информации. Большинство людей запоминают 15%

услышанного и 25% увиденного. Одновременное их сочетание повышает

запоминаемость до 65%. Это значит, что видео-ресурсы очень эффективны при

изучении любой дисциплины.

Использование видеофильма способствует развитию различных сторон

психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во

время просмотра в аудитории возникает атмосфера совместной познавательной

деятельности. В этих условиях даже невнимательный студент становится

внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся

необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание

переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на

процесс запоминания. Использование различных каналов поступления

информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет

на восприятие страноведческого и языкового материала.

Одним из способов активизации познавательной активности,

интенсификации процесса усвоения русскоязычной лексики, совершенствования

произносительных навыков, навыков аудирования и говорения, а также освоения

культурологических реалий является использование мультфильмов и

видеоклипов на уроках русского языка.


134

Используя данный вид работы на элементарном и продвинутом уровне, мы

прежде всего преследуем цель продолжить дальнейшее развитие

коммуникативной компетенции.

Мы используем мультфильмы, соответствующие разным уровням изучения

русского языка и на уроках говорения, и на уроках аудирования. На элементарном

и базовом уровне лучше использовать короткие мультфильмы с минимумом

лексики, например цикл «Карусель», «Кто сказал мяу…?», «Грибок-теремок»,

«Терем-теремок», «Как львёнок и черепаха песню пели» и т.д.

На первом уровне можно организовать просмотр таких мультфильмов, как

«Медвежонок и тот, кто живёт в речке», «Крошка Енот», «Ишь ты, масленица»,

«Как старик корову продавал». На продвинутом этапе можно предложить «Сказки

русских писателей» («Сказка о рыбаке и рыбке», «Ночь перед рождеством» и

т.д.), «Гуси-лебеди», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Дюймовочка» и

т.д.

Предлагаем следующий план работы над видеоматериалом:

1. Подготовка:

а) предварительное обсуждение, в ходе которого повторяется лексика,

выполняются упражнения;

б) творческая работа, в ходе которой можно дать учащимся самим

предложить названия фильмов, возможные советы и проблемные ситуации,

связанные с обсуждаемой темой;

в) работа с новой лексикой.

2. Просмотр:

а) проверка предположений учащихся по поводу видеосюжета;

б) работа с отдельным сегментом. Этот этап работы предоставляет

наибольшие возможности для отработки коммуникативной культуры.

3. Работа после просмотра:

а) повторение и отработка речевых блоков, полученных после просмотра;

б) комментирование и закрепление коммуникативных приёмов, увиденных в

фильме;

в) обсуждение: учащиеся соотносят увиденное с реальными ситуациями в их

жизни, в их стране и анализируют сходства и различия в культуре;

г) ролевая игра: учащимся предлагается проиграть просмотренный сюжет

или развить его.


135

Следующий вид работы направлен на формирование коммуникативной

культуры студентов.

1. О чём они говорят?

Учащиеся просматривают короткий сюжет без звука и угадывают, что

говорят персонажи. Затем составляют диалог и проигрывают его как озвучивание

видео. Затем просматривают сюжет со звуком, сравнивают сюжет со звуком с

речью персонажей со своим вариантом. Учитель даёт необходимые комментарии.

2. Что вы будете смотреть?

Учащиеся прослушивают звуковое сопровождение видеосюжета без

изображения. Учитель обращает внимание на интонации персонажей и звуковые

эффекты. Учащиеся отвечают на вопросы типа: “Где происходит действие? Каких

персонажей вы видите? Что они делают? Вы можете описать их и их одежду?”

3. Кто это говорит?

Учащимся выдаются листочки со строками из диалога и именами

персонажей. Просмотр проводится без звука. После просмотра учащиеся должны

сказать, какие слова, скорее всего, принадлежат персонажам. Затем проводится

просмотр со звуком и учащиеся проверяют свои догадки.

4. Язык тела.

Учащихся просят пронаблюдать за жестами и мимикой какого-нибудь

персонажа. Они просматривают видео без звука. Далее учащиеся копируют

мимику и жесты персонажа и стараются дать их интерпретацию. Затем можно

просмотреть видео со звуком и дать учащимся самим проверить свои догадки.

После этого учитель делает комментарий и даёт необходимые пояснения.

5. Биография.

Учащиеся просматривают видеосюжет со звуком и затем сочиняют

биографии персонажей, оценивая их характер, социальный статус, уровень

образованности по характеристикам речи, поведения и коммуникативной

культуре.

6. Что будет дальше?

При просмотре со звуком учитель останавливает плёнку в некоторых

местах, и учащиеся должны предсказать, что ответит персонаж или что

произойдёт далее.

При подготовке студентов ко второму уровню мы используем не только

кинофильмы, но и сюжетные видеоклипы, например, известный видеоклип песни


136

«Расставание», которую исполняют Валерия и Стас Пьеха. Работа с видеоклипами

вызывает живой интерес у учащихся и стимулирует изучение русского языка.

Для работы с видеоклипами выделяется несколько этапов.

Первый этап. Учащиеся смотрят видеосюжет без звукового сопровождения.

Их задача – описать героев, их действия и объяснить, почему произошла такая

ситуация.

Второй этап. Дать название видеоклипу и объяснить, почему так назвали.

Третий этап. Просмотр и прослушивание песни.

Дома студенты должны перевести текст и выучить новые слова.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных

видеофильмов на иностранных учащихся (способность управлять вниманием

каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной

памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное

воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют

интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для

формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции


АДАПТАЦИОННЫЕ ТЕСТЫ ПО РКИ ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ОБУЧЕНИЯ

В.А. Гура

Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет

В последние годы в практике преподавания РКИ широкое применение

нашли лингводидактические тесты как эффективное средство обучения и

контроля уровня сформированности языковой и речевой компетенции учащихся.

Наряду с диагностическими тестами, предназначенными для проведения

контрольных срезов знаний, активно разрабатываются и внедряются в учебный

процесс адаптационные тестовые материалы, нацеленные на подготовку к

контрольному тестированию и формирование у учащихся навыков самоконтроля

и самокоррекции. Адаптационное тестирование проводится на базе типовых

тестов и позволяет учащимся ознакомиться со структурой тестов, уровнем


137

сложности и формами предъявления тестовых заданий, объемом

контролируемого материала, критериально-оценочной шкалой интерпретации

результатов тестирования.

В ходе тренировочного тестирования происходит адаптация учащихся к

системе контроля, функционирующей в новой для них образовательной среде.

Кроме того, в процессе работы с адаптационными тестами у учащихся снимается

состояние стресса, психологического дискомфорта, которым, бесспорно,

сопровождается участие в любом контрольном мероприятии. В специальных

исследованиях, посвященных актуальным проблемам практической тестологии,

содержатся сведения о том, что после адаптационного тестирования отмечается

устойчивая рефлексия к участию в тестовом контроле [1, 180]. Принимая во

внимание вышеизложенное, можно утверждать, что разработка адаптационных

тестов и их внедрение в практику преподавания РКИ является актуальной задачей

современной лингводидактики.

Анализ научно-методической литературы показывает, что на сегодняшний

день широкое применение в учебном процессе нашли две разновидности

тренировочных тестов – варианты типовых тестов и тесты для отработки

ограниченного круга навыков и умений [2], [3]. Публикации последних лет

свидетельствуют о том, что на этапе подготовки к сертификационным экзаменам

по русскому языку всё чаще используются электронные версии адаптационных

тестов.

На кафедре филологии Харьковского национального автомобильно-

дорожного университета, осуществляющей довузовскую подготовку иностранных

учащихся по русскому и украинскому языкам, тестирование как форма контроля

знаний по РКИ используется на протяжении десяти лет. Созданные

специалистами кафедры тестовые материалы предназначены для проведения

текущих, цикловых и итогового контролей по различным аспектам языка и видам

речевой деятельности. С введением на подготовительном факультете модульно-

рейтинговой системы контроля, предусматривающей ежеквартальное проведение

цикловых срезов знаний учащихся, возникла насущная необходимость создания

специального комплекта тренировочных тестов для подготовки иностранных

учащихся к контрольному тестированию в конце каждого учебного модуля.

В соответствии с модульной программой языковой подготовки,

разработанной на кафедре филологии, подготовка к контрольному тестированию


138

осуществляется в конце каждого концентра обучения и проводится в рамках

повторительно-обобщающих уроков курса РКИ. Для проведения тренировочного

тестирования и активизации изученного языкового материала нами было создано

специальное пособие, которое может использоваться преподавателем в аудитории

и в самостоятельной работе учащихся.

В основу концепции данного пособия были положены ведущие принципы

современной методики преподавания русского языка как иностранного:

принципы активной коммуникативности, практической направленности,

доступности и наглядности, страноведческой насыщенности учебных материалов.

В соответствии с принципом активной коммуникативности изучение

русского языка как средства общения проходит на функциональной основе с

учётом целей и функций, приближенных к естественным ситуациям общения.

Реализация данного принципа обеспечена отбором языкового материала для

тестирования, который осуществлялся на базе коммуникативного минимума для

иностранных студентов подготовительного факультета и ряда специальных

пособий, включающих наиболее частотные и коммуникативно значимые

языковые единицы в социально-бытовой сфере общения на начальном этапе

обучения РКИ [4], [5]. Многие задания пособия насыщены языковыми единицами,

которые постоянно воспроизводятся в речи носителей русского языка в условиях

естественной коммуникации.

Практическая направленность презентуемых тестовых материалов

обеспечивается тем, что представленный в них материал позволяет

активизировать изученные языковые единицы и развивать на их основе

практические навыки и умения в основных видах речевой деятельности.

Страноведческая направленность обеспечивается включением в структуру

тестов языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики,

активизирующих и расширяющих знания иностранных студентов о стране

пребывания – Украине и стране изучаемого языка – России.

Принципы доступности и наглядности обучения реализуются наличием в

пособии специально разработанных и переведенных на английский язык

инструкций к выполнению тренировочных тестов, включением в структуру тестов

образцов к заданиям, материалов для самоконтроля и самодиагностики,

адаптированных для понимания иностранными студентами начального этапа

обучения РКИ.


139

В процессе создания презентуемых тестовых материалов мы опирались

также на основные принципы контроля в форме тестов:

– принцип научности, предписывающий использование в практике контроля

научно-обоснованных средств оценки знаний, умений и навыков, позволяющих

повысить степень надежности и валидности теста;

– принцип объективности, исключающий возможность выставления

субъективной, предвзятой оценки за выполненную работу и предполагающий

использование в процессе конструирования тестов стандартизированных средств;

– принцип иерархической организации языкового материала,

заключающийся в его представлении от простого к сложному;

– принцип оптимального отображения в системе тестовых заданий

содержания определенного учебного курса.

Содержание последнего из названных принципов прокомментируем

подробнее. Как свидетельствуют публикации последних лет, вопрос об

оптимальном отображении в системе тестового контроля содержания

определенного уровня обучения в настоящее время находится в центре внимания

ведущих тестологов-русистов. Так, Н.П. Андрюшина отмечает, что «при

функциональном подходе к решению проблемы содержательности тестов

необходимо в фиксированном круге уровневого языкового материала определить

такие элементы, которые могут служить более точному измерению языковой

компетенции иностранных учащихся» [6, 19]. По мнению специалистов Центра

тестирования при ЦМО МГУ, такими элементами являются инвариантные

языковые единицы, выделение которых должно проводиться в рамках языкового

материала каждого уровня [6, 20]. Полностью согласимся с мнением

авторитетных тестологов и отметим, что мы сочли необходимым взять его в

качестве руководства к действию при создании наших тестовых материалов.

Отбор языковых единиц для тренировочного тестирования осуществлялся нами

на базе комплексного анализа лексико-грамматического наполнения учебника

для начинающих изучать русский язык «Глобус» [4], пособия по обучению

чтению, содержащего тексты и диалоги, в основе которых лежат наиболее

типичные коммуникативные ситуации, и языкового минимума, включающего

материал для активного и пассивного усвоения на начальном этапе обучения

РКИ. Данное обстоятельство позволяет нам надеяться на то, что отобранный


140

таким образом контрольный материал действительно является базовым, наиболее

важным и коммуникативно ценным для иностранных учащихся

подготовительного факультета.

Переходя к описанию практической части нашей работы, коротко

охарактеризуем структуру и содержание разработанного нами учебного пособия и

опишем возможные формы работы с представленным в нем материалом.

Предлагаемое пособие представляет собой сборник адаптационных тестов

по грамматике русского языка, предназначенный для подготовки иностранных

учащихся подготовительного факультета к цикловому тестированию по РКИ на

начальном этапе обучения. Тренировочные тесты составлены в соответствии с

требованиями Программы по русскому языку для студентов-иностранцев

подготовительных факультетов вузов Украины [7]. Сборник концептуально

подчинен модульной программе языковой подготовки, разработанной на кафедре

филологии ХНАДУ и ориентированной на проведение ежеквартальных цикловых

срезов уровня сформированности языковой компетенции иностранных учащихся.

Тренировочные тесты презентуемого пособия включают в себя следующие

грамматические темы:

– «Склонение имен существительльных, прилагательных и местоимений»;

– «Спряжение, время, вид глагола»;

– «Глаголы движения»;

– «Сложное предложение».

Пособие состоит из двух разделов, каждый из которых включает

тематически организованные группы тестовых заданий и материалы для

итогового тестирования. Задача каждой серии тестовых заданий – обеспечить

повторение и систематизацию учебного материала по одной из изученных

грамматических тем. Являясь тренировочными тестами для отработки

ограниченного круга навыков и умений, данные задания могут выполняться в

зависимости от реальных потребностей каждого учащегося как в полном объеме,

так и выборочно в соответствии с определенным преподавателем перечнем и

объемом. Общая схема работы с данным материалом выглядит следующим

образом. Сначала преподаватель проводит в группе вводный инструктаж по

пользованию материалами пособия: разъясняет формулировки заданий,

предъявляет образцы выполнения заданий, объясняет, как пользоваться

материалами для самоконтроля и самодиагностики. Затем в аудитории под


141

руководством преподавателя учащиеся выполняют одно из заданий каждого

тематического блока и оценивают успешность его выполнения по имеющимся в

пособии ключам к заданиям и критериально-оценочной шкале. Выполнение

остальных заданий проходит в режиме индивидуальной самостоятельной работы

учащихся с последующим предъявлением результатов преподавателю и

проведением необходимой корректировочной работы на специально

организованных консультативных занятиях. После завершения данного этапа

тренировочного тестирования учащимся предлагается выполнить пробный

итоговый тест, составленный по аналогии с «закрытым» вариантом, включенным

в пакет контролирующих материалов кафедры. Перед проведением пробного

итогового теста в каждой группе подготовительного факультета проводится

инструктаж, учащимся выдаются тесты и рабочие матрицы к ним. В ходе

инструктажа преподаватель знакомит студентов со структурой теста, основными

типами представленных в нем тестовых заданий, сообщает критерии и параметры

оценки результатов тестирования. Выполнение итогового теста каждого раздела

осуществляется в рамках обобщающе-контролирующих уроков каждого учебного

модуля. Время выполнения итоговых тестов строго регламентировано и в

зависимости от количества предлагаемых тестовых заданий и степени их

сложности ограничено 60-80 минутами. Обработка и оценивание результатов

пробного итогового тестирования проводится преподавателем с помощью

контрольных матриц. На данном этапе учащиеся получают возможность оценить

уровень собственной языковой подготовки, увидеть свои «проблемные зоны» и

при необходимости получить рекомендации преподавателя и дополнительные

задания, направленные на активизацию изученного материала и коррекцию

допущенных ошибок.

Предложенная нами система работы с комплексом тренировочных тестов по

РКИ прошла апробацию в группах довузовской языковый подготовки ФПИГ

ХНАДУ. Её результатом стало улучшение качественных показателей

успеваемости учащихся. Предоставление учащимся возможности прохождения

репетиционного (адаптационного) тестирования позволило обеспечить

психологически комфортное состояние испытуемых, снять тревожное состояние

неизвестности перед контрольным мероприятием, что также является весьма

существенным и весомым аргументом в пользу дальнейшего применения в


142

учебном процессе на начальном этапе обучения РКИ материалов для

тренировочного тестирования.


1. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования ( в аспекте

русского языка как иностранного). – М.: Рус. яз. Курсы, 2006.

2. Тесты, тесты, тесты... Пособие для подготовки к сертификационному

экзамену по лексике и грамматике. – СПб.: Златоуст, 2007.

3. Шустикова Т.В. Гарцов А.Д, Кулакова В.А, Розанова С.П. Тесты по

грамматике русского языка как иностранного. Базовый и первый уровни общего

владения языком. – М.: РУДН. 2006.

4. Глобус: Практический курс для начинающих изучать русский язык. Часть

1 / Безкоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л – Харьков: ХНАДУ. 2007.

5. Булгакова Л.Н. Мои друзья падежи: Русский язык в диалогах. – М.:Рус.яз.

Курсы, 2007.

6. Андрюшина Н.П. Российская система тестирования по РКИ: современное

состояние и проблемы развития. // Теор. и метод. основы технологий

предвузовского обучения российских и иностранных студентов: Материалы

Всероссийской конф. – М.: РУДН, 2005.

7. Программа дисциплины «Русский язык» для студентов-иностранцев

подготовительных факультетов высших учебных заведений Украины /

Погребняк А.Н. и др. – Киев, 2004.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Е.А. Дворкина

Российский государственный университет нефти и газа им. И. М. Губкина

В настоящее время все больше иностранных студентов приезжает в

инженерные вузы получать экономическое образование. Как правило,

информация экономических дисциплин для таких студентов является абсолютно

новой, так как на родине в школе они не изучают курс теории экономики.


143

Поэтому перед студентами встает задача усвоить большой объем информации на

незнакомым для них языке, которым они плохо владеют. Задача русиста в этом

случае состоит в том, чтобы научить иностранных студентов читать тексты

экономической тематики и познакомить их не только со спецификой научного

стиля в целом, но и с лингвостилевыми нормами подъязыков экономики.

Для решения этих задач нами было создано «Учебное пособие по русскому

языку для студентов-иностранцев экономических специальностей в вузах

инженерного профиля (язык специальности). Издание является

экспериментальным и в данный момент проходит апробацию. В основу пособия

легли аутентичные текстовые материалы из учебников по теории экономики [см.

список использованной литературы]. Особенностью данного пособия является то,

что не только тексты, но и примеры в грамматических комментариях, а также

материал грамматических упражнений взяты из различных учебников по

экономической теории, поэтому для иностранных студентов владение русским

языком в объёме первого сертификационного уровня является обязательным.

Однако учащиеся, пришедшие на первый курс вуза, проходят по разным

причинам укороченный курс русского языка на подготовительном отделении,

поэтому на первом курсе им необходимо еще подтянуться до первого

сертификационного уровня, чем объясняется деление пособия на два раздела, и

введение кратких грамматических комментариев.

Пособие состоит из двух разделов: 1. "Общие вопросы экономической

теории" 2. "Микроэкономика". Каждый раздел рассчитан на 64 аудиторных часа.

Цель пособия научить студента работать над аутентичным текстом учебника,

читать и понимать его содержание, готовиться к проверочным работам в форме

теста, составленным преподавателями-предметниками и контролирующим знания

по данной дисциплине. Тестовые задания, которые формируют и проверяют

речевую и предметную компетенцию учащихся, также являются аутентичными.

Пособие строилось с учетом соотнесения урока учебного пособия и

аудиторного занятия. Набор компонентов урока пособия соответствует

последовательности формально выделяемых связанных эпизодов учебного

процесса. Так, одна тема учебного пособия содержит два урока. Каждый урок

равен одному двухчасовому аудиторному занятию. Каждая тема пособия

начинается с анонса – изложения основных понятий темы в их

последовательности, что мобилизует учащихся на решение конкретных задач уже


144

на этапе организационного момента аудиторного занятия. Вынесение основных

понятий темы в начало (а не завершение ими темы, как предложено в учебнике по

экономической теории) сразу мотивирует учащихся и дает осознание цели

занятия. Каждый урок темы имеет свое название, которое формирует

определенную установку на все занятие.

Каждая тема состоит из нескольких блоков: а) предтекстовые задания,

представляющие собой лексико-грамматические упражнения, объясняющие и

закрепляющие усвоение наиболее сложных грамматических явлений,

представленных в каждой теме; б) притекстовые задания – установочные

вопросы, предпосланные аутентичному тексту, взятому из учебника по

экономической теории; в) послетекстовые задания в виде вопросов и разных

типов плана к прочитанному тексту; г) блок заданий-тестов, контролирующих

понимание и усвоение специальной информации, содержащейся в тексте; д)

словарь базовой именной и глагольной лексики, которую необходимо выучить

иностранным студентам, чтобы успешно продолжать изучение экономических

дисциплин.

Формирование предметной компетенции на основе чтения как вида речевой

деятельности мы посчитали главным, поскольку наши учащиеся именно через

чтение получают большую часть специальных знаний. Практика показала, что

чтение вслух помогает в определенной мере активизировать словарный запас, а

хороший темп чтения и правильное произношение влияет на адекватное

восприятие звучащей речи преподавателя специальных дисциплин.

В ходе работы над пособием основные усилия были направлены на то,

чтобы обеспечить учащихся запасом слов и синтаксических конструкций,

который дает возможность воспринимать научные тексты с минимальным

обращением к словарям.

Анализ текстов учебников по экономической теории показал преобладание

одного способа изложения (типа речи) – описания. На уровне данного способа

изложения выявляются доминирующие языковые характеристики текста. В

тексте-описании регулярно выражаются такие смыслы как квалификация

предмета (явления), признак предмета (явления), состав предмета (явления), то

есть содержание выражается в синтаксических моделях текста. Таким образом,

этим моделям уделялось особое внимание в данном пособии, несмотря на то, что

студенты уже и прежде обращались к их изучению.


145

Так, внимание студентов обращается на то, что при характеристике более

узкого понятия (видового) через более широкое (родовое) понятие употребляют

конструкции что? (И. п.) представляет собой что? (В. п.) и что? (И. п.)

является чем? (Тв. п.), но их взаимная замена не всегда возможна. Если речь

идёт о точном определении (близком к термину), то употребляется только глагол

являться. Если речь идёт о менее строгом определении, о внешнем виде или об

образной характеристике предмета, явления или понятия, употребляется глагол

представлять собой: Капитал представляет собой ресурс длительного

пользования. Монопсонией является наниматель, обладающий единоличной

властью при найме рабочей силы.

Работа над текстами пособия формирует как навыки чтения, так и

логического мышления. Задания к текстам включают в себя чтение по абзацам,

выделение основной информации, составление плана. Вопросы к тексту

заставляют студентов при ответе трансформировать предложения текста, что даёт

возможность преподавателю еще раз обратиться к известным грамматическим

структурам и скорректировать их употребление учащимися.

Разные виды переработки текста определяются не только целевой

установкой – преобразовать вопросный план в простой, составить разные виды

плана, кратко изложить текст, - но и языковыми умениями в области

синтаксического свертывания и трансформации предложений.

Максимально точное понимание научного текста подразумевает понимание

значений, которые передаются большим количеством терминологических

словосочетаний и синтаксических структур. В результате выполнения лексико-

грамматических упражнений студенты сначала знакомятся с разными способами

выражения специальных смыслов, затем учатся выражать сходные смыслы

разными синтаксическими и грамматическими средствами. Таким образом, в

процессе выполнения лексико-грамматических заданий у них формируются

навыки работы со специальной лексикой и развивается умение работать с

аутентичными текстами.

Лексико-грамматические задания составлены на основе анализа языковых

явлений, наблюдающихся в текстах учебников по экономической теории. Их

целью нам представляется расширение и обогащение лексического запаса

студентов, а также совершенствование грамматических навыков и, в конечном

счете, подготовка учащихся к восприятию научного текста в целом. Заложенная в


146

системе заданий повторяемость базовой терминологической лексики и наиболее

частотных синтаксических моделей предложения позволяет обеспечить их

усвоение и правильное употребление в устной и письменной речи учащихся.

Особое место в системе лексико-грамматических упражнений занимают

задания по словообразованию. Хотя принято считать, что при обучении языку

специальности словообразование как особый языковой аспект выполняет

служебную роль, мы полагаем, что усвоение и активизация лексики невозможны

без опоры на словообразовательные связи.

Система специальных заданий направлена на нахождение однокоренных

слов и корневых морфем в сложных словах, образование производных слов с

определенным словообразовательным значением с помощью

словообразовательных формантов. Например, лица (-тель, -(н)ик), процесса (-

оние), свойства (-ость). Так как единицы словообразовательного гнезда,

объединенные по сходству корневых морфем, имеют различную синтаксическую

сочетаемость, она рассматривается как особенность функционирования

однокоренных слов: поставлять (что?) оборудование, поставка (чего?)

оборудования, поставщик (чего?) оборудования; потреблять(что?) ресурсы,

потребление (чего?) ресурсов, потребитель (чего?) ресурсов.

В пособии также рассматриваются некоторые случаи паронимии

прилагательных, так как часто студенты не различают прилагательные паронимы.

(Например, ценный – ценовой; экономический – экономичный – экономный;

трудный - трудовой). При работе над этими прилагательными необходимо

убедиться, что учащиеся уже знакомы с суффиксальным образованием

прилагательных. (Опыт работы с данным пособием уже показал, что учащиеся не

имеют устойчивого навыка суффиксального образования прилагательных,

поэтому необходимо включить в пособие упражнение на его тренировку),

Различение прилагательных-паронимов в научном тексте необходимо для

адекватного его понимания, тогда как неумение дифференцировать

прилагательные типа эффектный – эффективный приводит к принципиальным

ошибкам во время тестирования по специальности. Признаками различия

прилагательных-паронимов выступают значение, сочетаемость, особенности

употребления прилагательных в контексте. В соответствии с этими признаками

предлагается проанализировать конкретные примеры, пронаблюдать

сочетаемость паронимов с опорой на комментарий, развернуть словосочетания с


147

прилагательными-паронимами в предложение: экономическая география,

экономное использование электроэнергии, экономичный прибор; эффективное

управление, эффектное появление; ценовая эластичность, ценный подарок;

трудный вопрос, трудовые ресурсы.

Пристальное внимание уделено правильному чтению формул, так как не

всегда студенты понимают текст, в котором формула изложена вербально:

Предельные издержки равны отношению изменения общих издержек к изменению

объема выпуска (МС=∆ТС/∆Q). Умение правильно вслух прочитать написанную

формулу учащимся необходимо для того, чтобы понимать на слух и

воспроизводить её во время конспектирования лекции. То же относится к

чтению описаний схем и графиков, приведенных в тестах учебника: Выбор

альтернативного варианта в экономике характеризуется с помощью кривой

производственных возможностей. Каждая точка этой кривой показывает

максимально возможный объем производства двух продуктов при данных

ресурсах. В точке, находящейся за пределами кривой производственных

возможностей, производство невозможно.

Без зрительной опоры эти описания остаются непонятыми, поэтому

некоторые тексты сопровождаются схемами, а некоторые нет. В последнем случае

это сделано намеренно, чтобы студенты самостоятельно могли построить

простейший график в системе координат, что также не будет представлять

трудность и для преподавателя-филолога, окончившего среднюю школу: Общий

доход (ТR) растет по мере увеличения объема продаж. Линией ТR является

прямая, исходящая из начала координат.

Так как на занятиях по специальности проверка знаний чаще всего

проводится в форме тестирования, в итоговых заданиях пособия приведены

возможные тесты по экономике, составленные специалистами на основе

учебников для высшей школы.

Определенные сложности возникают у студентов при выборе правильного

ответа на предлагаемый авторами учебника по теории экономики тест, если

предложение содержит отрицание:

Что из перечисленного не является общемировой проблемой

А) истощение плодородного слоя почвы;

Б) уменьшение запасов пресной воды;

В) спад производства;


148

Г) все ответы неверны.

Сложности языкового характера возникают и при решении теста в форме

выбора верного ответа, если предложение также содержит отрицание:

Несовершенная конкуренция – это несоблюдение одного из условий совершенной

конкуренции.

Обращение к этим тестам на занятиях русским языком дает возможность

преподавателю отработать некоторые синтаксические модели, а студентам

осмыслить именно языковые трудности, встающие перед ними. При этом

формируется также и предметная компетенция учащихся. Тестовые задания

имеют ключи, с помощью которых и преподаватель-русист и сами студенты

могут проверить правильность их выполнения.

Контрольные задания дают возможность проверить усвоение лексико-

грамматического материала, как в письменной, так и в устной форме.

Таковы основные лингвометодические принципы, положенные в основу

созданного учебного пособия, работа над которым еще не вполне завершена и

будет продолжена третьей частью.


1. Ефимова Е. Г. Экономика, 2004

2. Корниенко О. В. Экономическая теория. Практикум, 2005

3. Лемешевская Л. В. Экономическая теория, 2005

4. Морозов В. А. Сборник тестов и заданий по экономике, 2005

5. Слагода В. Г. Основы экономики, 2006.

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО ХИМИИ ДЛЯ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

А.М. Егоров, С.А. Матюхова

Тульский государственный университет

При изучении дисциплины «Химия» студенты инженерных специальностей

закрепляют на практике теоретические знания, которые были получены на

лекционных занятиях, проводят эксперимент и на основании полученных


149

результатов делают выводы. Это способствует более глубокому осмыслению

материала, обеспечивает более тесную взаимосвязь теории с практикой.

При работе с китайскими студентами выявляются затруднения, связанные с

личностными особенностями обучающихся. Это, прежде всего иная система

жизненных и личностных ценностей, специфика обычаев на родине слушателей,

разные религиозные верования, другое направление письма и разворота книжно-

журнальных изданий и многое другое.

Несмотря на достаточно высокий (в целом) уровень теоретической

начальной подготовки и высокую мотивацию обучения студенты из Китая, при

проведении лабораторных работ по химии сталкиваются с рядом трудностей,

такими как «языковой барьер» в общении преподавателя и студентов, различия в

формах преподавания химии в России и Китае, а также в отличиях некоторых

частей научной основы самой дисциплины, особенности отношения китайских

учащихся к процессу обучения и специфики китайской образовательной системы.

Традиции школьного образования в Китае ориентированы на овладение

основами наук. Обучение проводится в очень многочисленных группах, поэтому

у ученика почти нет возможности непосредственно обратиться к учителю за

разъяснением. Учитель в школе - абсолютный авторитет при передаче знаний.

Ученик говорит только после учителя.

Китайская школа формирует у учеников уважение и молчаливое почтение к

старшим, устанавливает дистанцию между преподавателем и учащимися. Под

воздействием этих и многих других факторов и формируется некоммуникативный

тип личности китайских студентов: они тихо, мало и неохотно говорят, редко

задают вопросы, им легче самим «дойти до истины», чем просить объяснить еще

раз; они редко говорят «нет», поэтому их «да, понял» можно воспринимать и как

«нет», и как «возможно».

В связи с этим при установлении контакта преподавателя с китайскими

студентами представляет следующие трудности:

• трудно наладить диалог со студентами на занятиях, поскольку обучение на

родине проводится в форме монолога учителя перед многочисленной

аудиторией;

• сложно по выражению лица, по поведению студента понять, как

воспринимается и усваивается учебный материал;


150

• студентам нелегко преодолеть психологический барьер перед

высказыванием на неродном языке.

Все указанное налагает своё влияние на глубину и качество усвоения

учебного материала, а также на процесс воспитания будущего специалиста.

Успешное преодоление указанных трудностей, очевидно, возможно при усилении

методической работы, создании специализированных кабинетов и

соответствующей материальной базы в них, повышении качества работы педагога

в аудитории.

Необходимо откорректировать расписание занятий, в котором весьма часто

можно заметить постановку лабораторных работ раньше, чем будут проведены

лекции. В этом случае студент теряет много времени при выполнении работы, т.к.

при этом он не имеет необходимых теоретических знаний, полученных на лекции.

Кроме этого его внимание рассеивается, и он теряет интерес к выполнению

полезной и важной работы, часто служащей основанием для выполнения

последующих работ. В результате этого недостатка, на первый взгляд кажущегося

незначительным, другие лабораторные работы студенту покажутся ещё более

сложными и трудными для самостоятельного их выполнения.

Преодолению «языкового барьера» сильно способствует обучение на

подготовительном отделении ТулГУ, однако, следует учесть, что там студент

получает ограниченный словарный запас, и многие слова в лексиконе

преподавателя для него являются новыми. Поэтому необходимо предоставлять

студентам из Китая методические указания к лабораторным работам и методики

отдельных экспериментов в печатном виде на дом. Трудности вызывает большое

количество специальных химических терминов, названий химической посуды и

реактивов. Студентам из Китая необходима помощь преподавателя в составлении

докладов и в представлении полученных результатов на защитах лабораторных

работ на первом курсе.

Преподаватель должен учитывать отличия некоторых частей научной

основы химии, изучаемой в Китае. Например, в этой стране во многих школах

применяется «длинный» вариант периодической системы элементов Мейера-

Менделеева, в котором главные и побочные подгруппы химических элементов

выделены в отдельные группы. В России общепринятым вариантом является

«короткая» периодическая система элементов Менделеева, поэтому у этих


151

студентов возникают трудности в быстром поиске химических элементов и

характеристике их свойств.

Китайские студенты имеют высокую мотивацию обучения, что, очевидно,

связано с большим спросом дипломированных специалистов в их стране, а также

с высокой стоимостью обучения и контролем за их успеваемостью со стороны

фирмы, направившей их на обучение в Россию. Это приводит к тому, что

выдаваемые задания выполняются в более короткие сроки, что позволяет

охватить большой объем материала на лабораторных занятиях и предлагать для

выполнения задания повышенной сложности. Важно отметить, что китайские

студенты стремятся к освоению учебного материала и с охотой принимают новые

задания.

РОЛЬ РЕФЕРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 020101 - ХИМИЯ

А.М. Егоров, С.А. Матюхова


В соответствии с требованиями Болонской конвенции в отечественных

вузах существенно уменьшена аудиторная нагрузка студентов, и увеличено время,

предусмотренное для самостоятельной работы студентов, которая является столь

же существенной частью учебного процесса, как и аудиторные занятия.

Одним из значимых видов самостоятельной работы, формирующих навыки

информационного поиска, является работа над рефератом или литературным

обзором. Реферативная деятельность, которую можно охарактеризовать как

рецептивно-репродуктивную, обладает высоким обучающим потенциалом. Она

способствует логичности изложения материала и формирует весь необходимый

комплекс речевых навыков и умений.

Особенность химии как науки заключается в том, что в ней невозможно

быть квалифицированным специалистом при отсутствии знаний о текущих

проблемах в этой области. Уже на первом курсе студенты-химики выполняют

первую курсовую работу по неорганической химии, которая должна в

минимальной степени отличаться творческим подходом к освещению темы,

наличием новаций, исследовательскими установками, изложением по существу.


152

Так как эта работа прежде всего - экспериментальная, то студент находит в

литературе методики синтеза выбранного вещества, его свойства. Реферативная

деятельность заключается в написании литературного обзора по тематике работы,

для этого используются специализированные реферативные журналы или базы

данных (реферативный журнал «Химия», Chemical Abstracts, Chemweb и другие)

или оригинальные и обзорные статьи и книги. В дальнейшем при выполнении

курсовых работ по дисциплинам «Аналитическая химия», «Органическая химия»,

«Физическая химия» требования, предъявляемые к работе и компетентности

студента в выбранной им тематике становятся жестче, а знакомство с

современными научными статьями способствует развитию научного кругозора

студента.

Следует отметить, что при выполнении курсовых работ иностранные

учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, особенно в реферативной

деятельности. У них сильно ограниченный словарный запас, многие из терминов,

которые встречаются в научной литературе не просто новы для них, как для

русскоязычных студентов, они новы вдвойне - неизвестный термин на неродном

языке, что существенно снижает способность восприятия научной информации. И

если русскоязычные студенты работают с научной литературой по химии,

которая, как правило, представлена на двух языках - русском и английском (в

настоящее время немецкий и французский языки в научной химической

литературе используется все реже и реже), то иностранные учащиеся имеют дело

сразу с двумя языками, которые для них являются чужими. Поэтому им должно

быть уделено существенное внимание со стороны преподавателя и поддержка в

реферативной деятельности, особенно на первом курсе, и предоставлена помощь

в поиске и выработке оригинальных идей, положений, в последовательном

изложении своих взглядов, гипотез и доказательств, а также в составлении

доклада.

Владение навыками переработки и свертывания информации,

представленной в исходном тексте помогает иностранному студенту преодолеть

вышеуказанные трудности, поэтому необходимо познакомить учащихся с

алгоритмом написания рефератов, который включает в себя следующие действия:

• выделение ключевых фрагментов;

• анализ логической структуры исходного текста. На раннем этапе обучения

целесообразно построение текстовых схем;


153

• перегруппировка фрагментов и составлению логического плана текста.

Процедура составления плана состоит в суммировании смысла выделенных

связок абзацев в виде обобщающих формулировок;

• составление и редактирование текста реферата.

Указанные действия приводят к формированию у студентов следующих

умений:

- планировать свою работу;

- оформлять заголовочную часть реферата;

- логически разделять текст на коммуникативные блоки;

- вычленять главную информацию;

- перегруппировывать ключевую информацию в тексте;

- строить схему смыслообразований целого текста;

- развертывать план в тезисы;

- составлять вторичный текст (реферат) на основе ключевого материала;

- редактировать текст реферата, вводить в него переходные элементы;

- формулировать главное содержание исходного текста в нескольких

предложениях;

- формулировать тему и идею нового текста в одном высказывании.

Поскольку реферированию подлежат первоисточники по всем предметам,

включая специальные, используемые студентами при подготовке к семинарам и

практическим занятиям, в ходе написания курсовых и дипломных работ,

представляется целесообразным уделять данному виду самостоятельной работы

достаточное внимание уже на первом курсе обучения студентов-химиков в вузе.

КЛАССИЧЕСКИЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ И ФИЗИКИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ

ФАКУЛЬТЕТЕ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН РОСТГМУ

Л.Ю. Елизарова, Л.П. Шведова, Т.В. Олешко

Ростовский Государственный Медицинский Университет

Научно-образовательный уровень подготовки специалистов на любом, в том

числе, довузовском этапе обучения определяется, прежде всего, классической

организацией системы обучения в сочетании с непрерывно развивающимися ее


154

новыми элементами и технологиями, некоторые из которых постепенно

переходят в разряд классических.

Прежде всего, необходимо решить вопрос о цели обучения, содержании

учебной информации, методах, приемах и средствах педагогической

коммуникации, что должен представлять собой выпускник.

В связи с этим была разработана модель выпускника подготовительного

факультета медико-биологического профиля и на ее основе созданы научно-

обоснованные кафедральные планы и программы, в том числе, по биологии и

физике. Эти программы легли в основу Типовых программ [1, 2] и Стандартов

довузовской подготовки иностранных учащихся, утвержденных

Координационным советом по довузовскому образованию Министерства

образования Российской Федерации [3, 4].

В рабочих программах, созданных коллективами кафедр подготовительного

факультета РостГМУ, в каждом разделе указаны знания и умения, приобретаемые

учащимися не только по данным дисциплинам, но и по языку специальности.

Заложена тесная связь между учебными планами и программами и согласовано

содержание программ довузовского и вузовского обучения на кафедрах

нормальной анатомии, медицинской биологии и генетики и кафедре медицинской

и биологической физики РостГМУ.

Акцентирование внимания на языке специальности и согласование

программ довузовского и вузовского обучения, составляющие основу

профессиональной направленности изложения предмета, являются важнейшими

инновациями педагогического процесса, отличающими подготовку иностранных

граждан-выпускников подфака от первокурсников-выпускников

общеобразовательных российских школ. Именно эти отличия обеспечивают

возможность дальнейшего совместного обучения студентов-иностранцев в общем

потоке с россиянами.

Непременным условием успешного преподавания является создание

специализированных учебно-методических комплексов по всем дисциплинам.

Являющиеся сегодня основными на кафедре физики и математики

подготовительного факультета, учебные пособия по вводным занятиям, механике,

молекулярной физике и основам термодинамики, колебаниям и волнам, оптике и

др. аккумулируют опыт десятилетий. Их структура объем, стиль изложения и

языковые особенности максимально учитывают лексико-грамматический


155

материал и конструкции научного стиля речи, способствуют формированию

общеучебных коммуникативных умений, овладению иностранными студентами

всеми видами речевой деятельности. Учебные пособия включают тексты,

адаптированные к определенному запасу слов и речевых конструкций, причем

уровень адаптации непрерывно меняется. Текст выступает в качестве образца

монологической и диалогической речи, служит основой для построения

самостоятельного высказывания. Отдельно выделяются термины, встречающиеся

впервые в данном тексте, новые слова и словосочетания на русском и английском

языках. Каждая тема в пособии завершается контрольными вопросами и

заданиями, а также примерами решения задач. Работа с текстом, способность

извлекать информацию из разных источников являются важнейшими видами

учебных умений, формируемых преподавателями в процессе обучения физике.

Коллективом кафедры биологии и анатомии совместно с кафедрой русского языка

создано Пособие по биологии для довузовского обучения иностранных учащихся

медико-биологического профиля (М., 2004) под редакцией В.Н. Чернышова, Л.Ю.

Елизаровой, Л.П. Шведовой. Данному пособию в 2003 году присвоен гриф УМО с

рекомендацией использовать в качестве учебного пособия по биологии для

довузовской подготовки иностранных учащихся медицинских и

фармацевтических вузов России.

В настоящее время коллективом кафедры создано новое учебное пособие,

концепция построения которого заключается в соблюдении принципа

последовательности отбора и презентации тем от начального этапа обучения к

продвинутому и заключительному, приближенному к программе первого курса.

Целью пособия является ознакомление учащихся с основными

биологическими понятиями: системой органического мира, строением и

функциями организма человека, основами цитологии, генетики, эволюции и

экологии. Существенное значение придается презентации и способам усвоения

специальной терминологии по каждому разделу. Для развития предметной

компетенции важным является употребление в речи лексических средств медико-

биологического характера.

Усвоению языковой, речевой и предметной компетенции способствует

единая структура разделов, система заданий и специально адаптированный, но

информативно полный текстовой материал.


156

Приобретению навыков работы с Атласом нормальной анатомии человека

на основном факультете содействуют “Справочно-иллюстрированные материалы

по анатомии человека”, составленные преподавателями кафедры биологии

подфака.

Формирование специалиста-медика нового поколения предполагает, в свете

инновационных подходов в педагогике, развитие интеллектуальных

способностей, профессиональных знаний, стремление к самостоятельной учебной

деятельности.

Работа по формированию умений и навыков самостоятельного

использования учебника проводится преподавателями кафедр систематически, на

всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмыслении и

закреплении знаний, при выполнении и проверке домашнего задания, при

изучении устройства и принципа действия приборов, при подготовке к

лабораторным и практическим занятиям, а также к рубежному и итоговому

контролю знаний.

Предложенные преподавателями конкретные задания: ответы на

контрольные вопросы по изученному тексту учебника; выбор правильного ответа

из нескольких написанных; самостоятельное решение количественных,

качественных и графических задач; установление соответствия; открытые

задания, требующие написание определения понятия, формулировки законов,

знание терминов и т.д., влекут за собой появление мотивационной установки. Под

влиянием мотивационных возбуждений данные задания стимулируют аналитико-

синтетическую деятельность студентов, в которой ведущую роль играют

мыслительные процессы, что приводит к повышению эффективности обучения.

В пособиях достаточно внимания уделяется наглядности. Широко

представлены рисунки, графики, схемы, таблицы. Наглядность восприятия

позволяет иностранным студентам устанавливать мысленные связи между

увиденным и услышанным, переходить от чувственного восприятия к

абстрактному мышлению.

В учебном процессе кафедры используют принципы современной

педагогической инновации, принятой в системе подготовки к Единому

государственному экзамену. Выполнение тестовых заданий стандартной формы

позволяет определить уровень сформированности навыков и умений, а также

способности и другие психологические характеристики личности каждого


157

обучаемого. Пособие по биологии для подготовки к тестированию, которому в

2004 году присвоен гриф УМО, рекомендовано к использованию для довузовской

подготовки иностранных учащихся медицинских и фармацевтических вузов

России.

Данные пособия составляют единый учебно-методический комплекс,

объединенный едиными методическими принципами изложения теоретического

материала, проведения практических занятий и тестового контроля знаний, что

позволяет добиться наибольшего эффекта при обучении иностранных студентов.


1. Л.Ю. Елизарова, О.И. Волошенко, Л.П. Калинина, В.И. Задорожный.

Программа по биологии для иностранных студентов предвузовской подготовки

медико-биологического профиля. М: Министерство общего и профессионального

образования РФ, 2003.

2. Ю.Л. Березняк, А.А. Гудков, Т.К. Щербакова, Т.В. Олешко, Е.С.

Мандрыко, Е.С. Верстаков. Программа по физике для подготовительных

факультетов медико-биологического профиля. М. МЗ, 1997.

3. Л.Ю. Елизарова, О.И. Волощенко, В.И. Задорожный, Л.П. Калинина.

Стандарт довузовской подготовки иностранных учащихся по биологии и

анатомии. М., 1999.

4. Ю.Л. Березняк, А.А. Гудков, Т.К. Щербакова, Т.В. Олешко, Е.С.

Мандрыко, Е.С. Верстаков. Стандарт довузовской подготовки выпускника

подготовительного факультета медико-биологического профиля по физике, М.,

МЗ, 1997.

ЖАНРООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ЧТЕНИЮ

О.А. Казакова, Т.Б. Фрик, Хао Цзинь


Современная лингводидактика в целом и методика преподавания русского

языка как иностранного в частности находятся в поиске новых подходов к

явлениям языка и речи в процессе обучения. Давно не новы коммуникативно-


158

деятельностный, практико-ориентированный, компетентностный подходы в

обучении иностранному языку. В данной работе предлагается поставить на

службу методике преподавания языка собственно лингвистические наблюдения.

Одним из актуальных понятий современного поля гуманитарных исследований

является понятие речевого жанра (далее РЖ), восходящее к работе М.М. Бахтина

(см. [1]). Понятие РЖ как типа высказывания, сложившегося за определенный

исторический период в определенной культуре, характеризирующегося

определенным набором жанрообразующих признаков, позволяет объединить

язык, речь, коммуникацию, культуру, картину мира – все те элементы, которые

являются составляющими межкультурной компетенции, формируемой в процессе

обучения иностранному языку.

В лингвистических и лингводидактических работах последних десятилетий

намечается постановка проблемы «обучение языку сквозь призму жанра». Так,

Т.В. Шмелева в своей программной жанроведческой статье 1990 г., говоря о

возможностях использования РЖ в преподавании языка, отмечает, что «методика

обучения языку, даже не объявляя об этом, имеет дело именно с РЖ» [2. С. 23].

Овладение любым языком происходит с помощью жанровых форм, мы создаем

свою речь и понимаем чужую через жанры.

М.М. Бахтин отмечал важную роль РЖ в процессе коммуникации, говоря о

родном языке: «Родной язык – его словарный состав и грамматический строй –

мы узнаем не из словарей и грамматик, а из конкретных высказываний, которые

мы слышим и которые мы сами воспроизводим в живом речевом общении с

окружающими нас людьми <...> Речевые жанры организуют нашу речь почти так

же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические). Мы научаемся

отливать нашу речь в жанровые формы, и, слыша чужую речь, мы уже с первых

слов угадываем ее жанр, предугадываем определенный объем (то есть

приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное

построение, предвидим конец, то есть с самого начала мы обладаем ощущением

речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи»

[1. С. 272]. Всё сказанное исследователем в полной мере относится и

к иностранному языку. Владение иностранным языком предполагает не только (и

не столько) знание фонетики, лексики и грамматики, но и умение адекватно

пользоваться всеми средствами языковой системы в соответствии с актуальной

ситуацией, то есть владение жанром как типичной формой речевого общения.


159

Разрабатываемый в нашем исследовании жанроориентированный подход в

обучении иностранному языку заключается в том, что РЖ предлагается

использовать как единицу усвоения языка / обучения языку.

Методы анализа РЖ, разработанные в лингвистике, могут с успехом

применяться при объяснении студентам сложных грамматических явлений.

Например, для знакомства иностранных студентов с элементарным (простым)

жанром «предостережение» в рамках темы «Употребление вида глагола в

императиве» можно использовать методику иллокутивно-перформативного

анализа, разработанную А. Вежбицкой. Исследователь предлагает формулировать

значение жанра на специальном языке, описание представляется в виде

моделирования каждого жанра «при помощи последовательности простых

предложений, выражающих мотивы, интенции и другие ментальные акты

говорящего, определяющие данный тип высказывания» [3. С. 103]. Так,

высказывание жанра «предостережение» «На улице скользко, смотри, не упади»,

опираясь на методику А. Вежбицкой, можно описать следующим образом:

сегодня на улице скользко → когда на улице скользко, люди часто падают → я

боюсь, что ты тоже можешь упасть → я говорю тебе: будь осторожен.

Наиболее закономерно использование РЖ при обучении говорению.

Формируя / развивая навыки диалогической речи на иностранном языке,

преподаватель посредством различных упражнений ориентирует студентов на

закономерности употребления того или иного жанра: цель говорящего

(говорящих), взаимоотношения субъектов речевого общения, особенности

коммуникативной ситуации, стратегии и тактики речевого поведения в данной

ситуации, национальная специфика речевого поведения, типичные языковые

средства жанра и т. п.

В настоящей работе предполагается рассмотреть проблему

жанроориентированного подхода в обучении чтению на иностранном языке.

Принято считать, что, по сравнению с другими видами речевой

деятельности, процесс становления умения читать несколько облегчен, т. к. он

основан на рецептивной деятельности, а не на создании речевого сообщения.

Однако при этом процесс чтения связан и с определенными трудностями, к

которым, прежде всего, относится большой объем и сложность языкового

материала: содержание, композиция письменного текста гораздо сложнее, для


160

него характерно использование длинных фраз, сложных синтаксических

оборотов, особых лексических единиц.

Одной из основных задач обучения чтению как виду речевой деятельности

является обучение стратегиям (различным приемам) распознавания смысла

читаемого текста [4. С. 223]. В соответствии с целевыми установками и

способами получения информации, в методике обучения иностранным языкам

выделяют четыре вида чтения, каждый из которых связан с необходимостью

формирования определенных речевых умений (см. таблицу).

Таблица. Виды чтения

Вид чтения Задача Умение

Просмотровое чтение

получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте

ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, извлекать и использовать материал текста-источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием

Ознакомительное чтение

извлечение основной информации текста

различать главную и второстепенную информацию

Изучающее чтение

максимально полное и точное понимание всей информации текста и ее осмысление

анализировать читаемый текст с опорой на его языковые и логические связи

Поисковое чтение

нахождение в тексте или массиве текстов определенных данных

ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать необходимую информацию по определенной проблеме

Зрелое чтение характеризуется сформированностью умений во всех видах

чтения. Применение жанроориентированного подхода в обучении чтению

позволит конкретизировать способы развития навыков получения и анализа

информации, заключенной в письменном тексте.

Традиционно при подборе текстов для чтения обращают внимание в первую

очередь на их лексическое наполнение (тематика) и на уровень грамматических

трудностей. На наш взгляд, важную роль здесь играет и выбор жанра. Анализ

типового теста по русскому языку как иностранному (I сертификационный

уровень, субтест «Чтение») позволяет сделать вывод, что центральное место при

обучении чтению в рамках I сертификационного уровня занимают тексты об

известных людях нашей страны (Толстой, Третьяков, Чайковский и т. д.). Такие

тексты можно отнести к жанру «портретный очерк», объединяющему


161

особенности публицистической и художественной речи. Портретный очерк – это

очерк, предметом которого является личность.

Охарактеризуем данный жанр на основе анкеты, включающей следующие

жанрообразующие параметры: тип жанра, цель автора, диктуемое содержание,

формальные особенности.

На основании различных типологий жанров жанр портретного очерка

можно охарактеризовать как письменный, сложный, вторичный, монологический,

информативно-оценочный.

Как пишет А.А. Тертычный, цель портретного очерка заключается в том,

чтобы дать читателям определенное представление о герое текста [5]. Решая эту

задачу, автор (журналист, писатель) стремится показать, каким ценностям служит

этот герой, в чем видит смысл своего существования. Знание ценностей, которым

служат герои портретного очерка, необходимо читательской аудитории для того,

чтобы сверить свои цели с целями других людей, что помогает читателю

ориентироваться в этом мире и корректировать свои действия, образ жизни и др.

Для того чтобы усилить воздействие на читателя, журналист показывает, как

герой отстаивает свои ценности, какие трудности преодолевает, борясь за них.

Описание этой борьбы, действий, поступков представляет собой раскрытие

характера героя. Автор показывает конкретные проявления характера героя, его

таланта, упорства, трудолюбия и других значимых, с точки зрения достижения

цели, качеств.

Диктумное содержание портретного очерка определяется спецификой

задачи, которая стоит перед автором данного жанра. В очерке автор должен

показать взгляды героя на жизнь, его принципы; трудности, которые ему

приходилось преодолевать во имя своих ценностей. Соответственно, типичный

портретный очерк включает следующие содержательные элементы: семья героя,

влияние родственников на его судьбу; события детства, юности, повлиявшие на

дальнейшую жизнь; отношение к обучению; интересы, увлечения героя в юности;

учителя, наставники героя; поступки героя, его нравственный выбор в той или

иной ситуации.

С точки зрения формальной организации жанра портретного очерка

следует отметить, что для него характерно объединение языковых средств

публицистического и художественного стилей речи. Жанр портретного очерка

обычно основан на изложении событий жизни героя в хронологическом порядке.


162

К лексическим особенностям текстов-очерков относится большое количество

лексики, связанной с биографией человека, с его отношением к жизни, с

ценностями и интересами. С точки зрения синтаксиса следует отметить наличие в

текстах очерков сложных предложений, выражающих причинно-следственные и

временные отношения.

Итак, работая с портретным очерком, преподаватель формирует у студентов

образ данного жанра. Знание вышеуказанных жанровых особенностей

портретного очерка позволяет студентам легче решать задачи понимания

письменного текста при чтении.

Остановимся на умениях, контролируемых в тесте I сертификационного

уровня ТРКИ. Рассмотрим задания №№ 7–16. Данные задания выполняются на

материале портретного очерка, проверяют сформированность у студентов

навыков изучающего чтения с общим охватом основной и детальной

информации. Задание № 1 контролирует умение студентов понимать тему текста;

задания №№ 8, 10, 13–15 проверяют умение студентов извлекать из текста

конкретную фактическую информацию; задания №№ 9, 11, 12 – умение студентов

выявлять в тексте причинно-следственные связи; задание № 11 проверяет умение

адекватно интерпретировать оценку; задание № 12 – умение понимать цели,

намерения; задание № 16 проверяет умение студентов адекватно

интерпретировать выводы автора.

Методика обучения чтению на неродном языке располагает достаточно

обширным арсеналом типов упражнений, направленных на формирование

различных навыков в области чтения в соответствии c видом чтения, этапом

работы над текстом (см. [6], [7]). Большая часть из этих упражнений находит

малое применение в процессе обучения. При использовании

жанроориентированного похода возникает необходимость отбора,

формулирования определенных типов заданий, цель которых – отработка

понимания текста конкретного жанра.

Так, при работе над текстом жанра «портретный очерк» при подготовке

к прохождению тестирования по I сертификационному уровню могут быть даны

следующие задания.

1. На понимание темы текста (задание 1): А. Определите часть текста, в

которой наиболее ярко отражена его тема. Б. Прочитайте текст и выпишите

ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста.


163

В. По схеме, состоящей из ключевых слов, догадайтесь о содержании текста и

попробуйте его озаглавить.

2. На извлечение конкретной фактической информации (задания 8, 10, 13–

15): А. Найдите (зачитайте, выпишите) главные (ключевые) факты текста.

Б. Составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова

были бы связаны по смыслу. В. Прочтите … абзац. Скажите, где, когда

происходят описываемые события.

3. На выявление причинно-следственных связей (задания 9, 11, 12):

А. Установите, в каких предложениях текста объясняется причина событий.

Укажите слова, используемые для этого в тексте. Б. Расположите следующие

предложения текста в логической последовательности. В. Прочтите данные

вразброс части текста (предложения, абзацы). Соедините части, чтобы

получился связанный рассказ.

4. На понимание оценочных смыслов (задание 11): А. Прочтите абзац и

найдите предложение, в котором выражена оценка поведения персонажа.

Обратите внимание на сравнения (эпитеты, метафоры). Б. Прочтите … абзацы и

найдите предложения, характеризующие… Обратите внимание на слова…,

которые понадобятся для составления характеристики.

5. На понимание цели, намерения (задание 12): А. Прочтите … абзацы и

выделите действия, которые были предприняты персонажем с целью…

Б. Скажите, с какой целью, на ваш взгляд,… Отметьте в тексте предложения и

слова, подтверждающие ваш ответ.

6. На понимание авторской позиции (задание 16): А. Выделите

предложения, словосочетания, которые отражают мнение автора о… Б. Скажите,

какую цель, на ваш взгляд, ставил перед собой автор текста. В. Назовите

основную, на ваш взгляд, функцию прочитанного текста (информационная,

оценочная, воздействующая или функция убеждения).

Таким образом, жанроориентированные упражнения, включенные в систему

работы с текстом при обучении чтению, дают возможность наиболее

целенаправленно влиять на процесс становления навыков и умений чтения на

неродном языке.


164


1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Автор и герой:

К философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000. – С. 249–299.

2. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в

преподавании языка // Russistik. Русистика. Научный журнал актуальных проблем

преподавания русского языка. – Berlin. – 1990. – № 2. – С. 20–32.

3. Вежбицкая А. Речевые жанры // Жанры речи. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ

«Колледж», 1997. – Вып. 1. – С. 99–112.

4. Козуева Н.П. Роль чтения при межкультурном подходе к

коммуникативной дидактике и вопросы развития умений в чтении //

Коммуникативные аспекты языка и культуры: сб. ст. V Всерос. науч.-практ. конф.

студ., асп. и молодых ученых. – Томск: ТПУ, 2005. – Ч. 1. – С. 222–229.

5. Тертычный А.А. Жанры периодической печати: учеб. пособие. – М.:

Аспект Пресс, 2000. [Электронный ресурс] (http://evartist.narod.ru/text2/01.htm)

доступ свободный.

6. Методика преподавания русского языка как иностранного для

зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). – М.: Рус. яз. – С. 125–

133.

7. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие /

Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – Мн.: Выш. шк., 2001.

– С. 94–148.

ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПРАКТИКУМ ПО КРО (АЯ)»

Е.И. Карпейчик


В настоящее время использование различных компьютерных технологий в

качестве одного из средств поддержки учебных курсов получает всё большее

распространение и пользуется возрастающей популярностью. Учебная среда и

среда общения, которая обеспечивается посредством Интернета и компьютерных

технологий, представляет интерес в рамках программы курса «Практикум по КРО

http://evartist.narod.ru/text2/01.htm


165

(АЯ)», поскольку с её помощью в значительной степени удаётся удовлетворить

образовательные потребности студентов, которые в процессе исследования этой

среды приобретают необходимые знания и овладевают полезными навыками. К

тому же, эффект новизны, смена привычной урочной атрибутики, несомненно,

оказывает огромное влияние на формирование и поддержание интереса к

предмету и самому процессу обучения.

Анализ литературы и личный опыт работы позволяет утверждать, что

компьютерные технологии и информационное сообщество, называемое

Интернетом, предоставляет для организации полноценного обучения следующие

возможности:

• свободный или регламентированный доступ к практически неограниченным

по объёму мультимедийным базам данных

• свободное сочетание в любых пропорциях информации, хранимой на разных

носителях: серверах Интернета, отчуждаемых жёстких дисках (CD-ROM,

DVD), возможность дополнения ею информацией на традиционных

носителях.

• большой выбор эффективных операционных оболочек для создания учебных

материалов.

Особенность предмета «иностранный язык» состоит в том, что целью

обучения является не только теоретические знания о самом предмете,

фактическое владение аспектами языка, но и выработка навыков и умений разных

видов речевой деятельности, умения правильно применять полученные

теоретические знания в процессе коммуникации, в различных речевых

профессиональных ситуациях, пользуясь тем языковым инструментарием, каким

воспользовался бы в данной ситуации носитель языка.

Приоритетом в преподавании иностранного языка является ориентация на

формирование коммуникативной компетенции, осуществить которую возможно

при наличии ряда условий, среди которых важнейшими являются

психологические качества обучаемых. Опыт и долгие годы преподавания

иностранного языка в ИМОЯКе позволили сделать вывод: никоим образом не

умаляя достоинств китайской школы, нельзя тем не менее не отметить, что

китайский студент, к сожалению, в большинстве случаев, до сих пор продолжает

оставаться пассивным элементом образовательной системы. Ему ещё предстоит

пройти жёсткий период трансформации понятия своей роли в образовательном


166

процессе, сформировать своё мировоззрение, дающее возможность культурно-

образовательной ориентации, научиться учиться, постигая накопленный

человечеством опыт с помощью традиционных источников информации и

конечно же компьютерных технологий.

Коммуникативная доминанта в преподавании языка предъявляет серьёзные

требования к содержанию и формам организации учебного процесса.

Следовательно, эффективность любого мультимедийного продукта определяется

тем, насколько данная программа (её содержание, методический аппарат и

мультимедийное обеспечение) продвигает студентов на пути к умению

использовать язык по прямому назначению – как средства коммуникации.

Процесс коммуникации вне живого диалога немыслим, он не

ограничивается передачей объективного содержания сообщения и констатацией

факта понимания. Постановка коммуникативных навыков невозможна без

«обратной связи». «Обратная связь» при обучении с помощью компьютера не

выходит за пределы параметра «верно / неверно». В связи с этим существуют

принципиальные ограничения в возможности овладения языком с помощью

компьютерных технологий, поскольку роль компьютера в обучении языку была,

есть и будет вспомогательной. Интернет и компьютерные технологии в этой

ситуации со своими возможностями презентации учебного материала (гипертекст,

упрощающий нахождение и использование необходимой информации, аудио-,

видео-наглядность), как показывает наш опыт, выполняет функцию

дополнительной справочно-информационной среды, а мультимедиа комплекс

обучающих интерактивных компьютерных материалов, включающих системы

проверки и закрепления знаний и навыков выполняет функцию контроля и

управления учебным процессом (входное, итоговое и рубежное тестирование).

Таким образом, одной из ключевых проблем в преподавании иностранного

языка является проблема интеграции дополнительных возможностей, о которых

мы сказали выше, синкретичность используемых материалов, их единообразие в

техническом, идеологическом и методическом плане.

Ниже мы постараемся изложить соображения по этому вопросу, которые

сформировались в ходе практической работы с группами студентов из КНДР.

Как показывает опрос студентов, использование Интернета и компьютерных

технологий при изучении иностранного языка в Китае пока ограничено или слабо

увязано с учебным процессом (как правило, это занятия по информатике).


167

Курс, который преподаёт автор, не предполагает работу исключительно в

глобальной сети – мы лишь используем возможности Интернета для обогащения

и дополнения материалов УМК уровня pre-intermediate/ intermediate. Так,

например, студенты имеют на рабочем столе в компьютерном классе папку с

ресурсом esl-lounge Student.com, который декомпозируется на разделы Grammar

Guide, Phrasal Verbs, Grammar Exercises, Vocabulary, Listening, Reading, Games в 4

уровнях сложности Elementary, Pre-intermediate, Intermediate, Advanced, содержит

интерактивные лексические и грамматические упражнения, тексты для

аудирования и чтения в рамках тем и подтем Рабочей Программы по дисциплине

« Практикум по КРО (АЯ)». Мы стремимся в максимальной степени обеспечить

учебный процесс такими материалами, которые бы в наибольшей степени

соответствовали образовательным нуждам именно наших студентов и

поддерживали необходимый при изучении иностранного языка социокультурный

фон. Более того, работа с каждым текстом построена таким образом, чтобы она

включала этапы от грамматического узнавания до обсуждения его проблематики.

В своей работе с группами студентов из Китая мы используем

компьютерную обучающую программу (далее коп)“Focus on Grammar”. Коп

“Focus on Grammar” имеет 2 уровня сложности: средний (Intermediate) и

продвинутый (High-Intermediate)., включает в себя 8 - 10 частей (Part), 38 разделов

(Unit ), задания по грамматике, содержит большое количество упражнений

(Practice), оценивает их выполнение, оказывает оперативную помощь в виде

подсказок, cодержит грамматические объяснения (Grammar Notes, Grammar

Charts, Appendices).Имеются задания на чтение, аудирование, продуктивное

письмо, а также контрольные работы (Review Test), выполненные в формате The

Heinemann TOEFL (Test of English as a Foreign language). Задания по

продуктивному письму, чтению и аудированию сочетаются с подготовкой к

экзамену по сложности ниже FCE, но выше PET. Помимо обогащения словарного

запаса, студенты получают ценные навыки сдачи экзаменов, выполняют пробные

тесты на время и приобретают уверенность в себе. Различие в лексическом

наполнении не мешает освоению грамматического материала, большое

количество разнообразных заданий к одному грамматическому явлению с

отработкой навыков, уже приобретённых студентами, создают, с нашей точки

зрения, необходимую среду для СРС. Коп можно использовать для


168

самостоятельной подготовки и на практических занятиях с преподавателем, что

делает его гибким инструментом в руках преподавателя

Для развития умений автономного изучения иностранного языка и

формирования коммуникативных умений и навыков мы практикуем задания по

формату WebQuest. Подготовка материалов является для студента заданием

повышенной сложности, обычно выполняется на завершающем этапе изучения

устной темы на старших курсах, так как обучаемый должен знать особенности

функциональных стилей, владеть всеми видами чтения, распознавать лексико-

грамматические конструкции, владеть приёмами реферирования и аннотирования.

Самостоятельное выполнение творческих заданий в рамках Webquest позволяет

студентам совершенствовать навыки чтения и говорения, развивать навыки

самообразования, получать информацию страноведческого характера, делать

умозаключения и устанавливать аналогии.

Для общения со студентами и организации их работ в микрогруппах, а

также для внедрения элементов компьютерных технологий в традиционный

учебный процесс, мы используем электронную почту, что стало сильным

стимулом для индивидуального оперативного общения и консультаций, позволяет

прививать всем студентам культуру и навыки сетевого общения, а преподавателю

даёт возможность осуществлять функцию «интеллектуального провокатора» не

только напрямую в контакте со студентом, но и через информационную среду.

Мне, как преподавателю иностранного языка приходится не только

использовать имеющиеся ресурсы, а также разрабатывать собственные

электронные учебные материалы, в частности для промежуточного тестирования

студентов нами была разработана лабораторная работа “Revision: past forms” по

аспекту «практическая грамматика» дисциплины « Практикум по КРО (АЯ)», для

создания которой использовалась программа Macromedia Dreamweaver и

электронная оболочка WebCT, предназначенная для образовательных целей.

Оболочка представляет особую форму представления и сочетания теоретического

и практического материала. Учебный материал, подготовленный в ней, обладает

рядом очевидных преимуществ для преподавателя, обеспечивающего,

направляющего, и контролирующего процесс обучения, так и для обучаемого:

новые возможности презентации учебного материала, связанные с

использованием зрительной и аудитивной наглядностью, гипертекстовая

структурированность.


169

Данная работа – это комплект учебно-методических и контролирующих

материалов по аспекту «практическая грамматика АЯ», в котором задачи

обучения и контроля знаний решаются с использованием платформы WebCT.

Работа содержит 5 взаимодополняющих составляющих: Grammar References,

Tests, Glossary, Listening, Results.

Grammar References – грамматический справочник с ключевыми и

иллюстративными материалами, главные аспекты темы изложены в формате

экранной страницы. Дополнительная информация размещена с помощью

гиперссылок, имеются иллюстрации в виде рисунков и таблиц. С этой страницы

можно попасть в Glossary, так как грамматические термины являются активными.

Tests - наиболее значительная компонента работы. Для организации

тестирования мы использовали 4 типа вопросов (заданий): Matching

(установление соответствий), Paragraph (восстановление последовательности),

Multiple choice (вопросы с множественным выбором ответа), Short Answer

(краткий ответ)

Glossary – словарь грамматических терминов

Listening - пособие снабжено аудиодиском для дополнительной практики

навыков аудирования и практики продуктивного письма, к нему подготовлено 2

теста (Matching, Paragraph)

Results – на экранной странице приведена таблица соответствия набранных

баллов (рейтинга ) оценке.

Материалы подготовлены в формате HTML, предназначены для

использования в электронном (сетевом) варианте и размещены на сайте ТПУ в

специальной образовательной базе данных. Доступ к такому ресурсу

регламентирован.

Предварительная работа преподавателя заключалась в отборе нужного

языкового материала, подготовке заданий и упражнений и при необходимости –

ссылок на ресурсы Интернета, подготовке файла для прослушивания

аудиозаписи, определении количества баллов за весь тест и за каждый

конкретный вопрос.

В процессе работы мы столкнулись с рядом ограничений и определёнными

трудностями, стоящими перед преподавателями:

Разработка материалов – огромная ответственная работа. Она включает

отбор необходимого объёма материала, очерчивание его границ, выделение


170

структурных элементов, написание гиперссылок, определение набора учебных

действий, которые будет выполнять студент для эффективного освоения темы, а

также размещение материалов, что требует специальной подготовки и отнимает

много времени

Возможными техническими проблемами, от которых мы не застрахованы

при наличии компьютера и доступа в Интернет.

Отсутствием непосредственного общения (иногда , чтобы помочь студенту,

легче и быстрее показать, как что-то сделать, чем объяснять как это делается).

Тестирование, как инструмент оценивания не идеально и его рекомендуется

использовать с существенными ограничениями, например для проверки знаний и

умений на ранних уровнях усвоения материала.

Выводы

Автор является сторонницей традиционной методики обучения

иностранного языка, при которой в процесс обучения интегрированы ресурсы

Интернета и специальным образом подготовленные электронные учебные

материалы, а также творческая личность преподавателя и студентов.

Этот тип учебных материалов будет, несомненно, приобретать всё большую

значимость в связи с нехваткой аудиторных часов и возникающей при этом

необходимостью и важностью овладения студентами методикой

самообразования. Акценты в их использовании смещаются от аудиторной

учебной работы в компьютерном классе к самостоятельной работе студентов.

Построение учебной среды для СРС в виде материалов для работы на

компьютере открывает широкие возможности для СРС в компьютерном классе,

так и для дистанционной формы обучения.

Активизация деятельности даже только в указанных упомянутых

направлениях позволит повысить качество традиционных форм учебного

процесса за счёт более полной реализации потенциала компьютерных технологий.

Мы считаем, что в 21 веке компьютеры в целом и Интернет в частности

являются обязательным компонентом общей грамотности человека. Не обсуждая

вопрос эффективности применения компьютерных технологий в обучении языку,

можно утверждать, что для того, чтобы считаться грамотными людьми, студентам

нужно учиться использовать компьютеры для исследовательской работы,

развития навыков письменной речи и формирования коммуникативной

компетенции. Мы считаем, что использование информационно-


171

коммуникационных технологий в обучении языку позволяет достичь две цели –

совершенствовать навыки владения языком и повышать уровень компьютерной

грамотности, необходимой для жизни и работы в современном обществе.


1. Соловов А.В. Об эффективности информационных технологий //Высшее

образование в России. -1997. - №4.

2. Пассов Е.И. Новая концепция иноязычного образования. – М., 2000.

3. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарная природа образования. Единство двух

образовательных моделей: Материалы к обсуждению. – М.: РГГУ, 2003.

4. Бовтенко М.А. Информационно – коммуникационные технологии в

преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов :

Учебное пособие/ М.А. Бовтенко. – Новосибирск, 2005.

5. Титова С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных

языков. – Москва: Изд-во МГУ, 2003

6. Агафонова Л.И. Влияние информационных технологий на разработку

качественно новых учебно-методических комплектов по иностранным языкам//

Актуальные вопросы современной филологии: теоретические и прикладные

аспекты. Вестник ТГУ: общенаучный педагогический журнал. 2006. № 82. –

Томск: ТГУ, 2006.

УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С

ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Г.В. Кашкан


Развитие новой парадигмы образования, где студент из пассивного

слушателя превращается в активного деятеля и должен овладеть компетенциями,

которые позволят ему ориентироваться в сложном лабиринте международных

рынков труда, направлено на реализацию повышенного внимания к управлению

знаниями. Поскольку компетенции - это есть результат обучения, то ориентация

на результаты обучения влечет за собой необходимость освоения новых


172

(инновационных) методов преподавания, обучения и оценивания, которые

направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов

творческих способностей и самостоятельности. В условиях ускоряющихся

перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков

труда, приобретают большое значение универсальные компетенции. Основы

универсальных компетенций формируются в основном на первом и втором

курсах. Все выше сказанное относится как к русским, так и к иностранным

студентам, с той лишь разницей, что образовательный процесс происходит на

неродном для студента языке и значительно усложняет задачу формирования

сначала универсальных, а затем профессиональных компетенций.

Опыт различных педагогических школ в РФ, обучающих данный

контингент, показывает что, после завершения обучения на подготовительном

факультете уровень предпрофессиональной образованности, включающий

коммуникативную компетентность и предметную грамотность, не всегда

оказывается достаточным для освоения основной образовательной программы.

Причиной тому зачастую является невозможность формирования

интернациональных групп, так как основной контингент – это граждане одной

национальности, укороченное время обучения из-за поздних сроков заезда, слабая

школьная подготовка. Поэтому проблемы, которые не были решены на

предвузовском этапе обучения, переходят на первый курс. В связи с этим перед

преподавателями общенаучных и обще-профессиональных дисциплин стоит не

менее трудная задача, чем перед преподавателями подготовительного отделения,

а именно необходимость формирования уровня общенаучной и

общепрофессиональной компетентности на фоне недостаточного владения

русским языком иностранными студентами.

В свете новой парадигмы, а также с учетом особенностей преподавания на

неродном для студентов языке меняется роль преподавателя университета. В

настоящее время традиционная модель «преподаватель учит студента» не

отвечает запросам современного мира. Преподаватель университета становится в

большей степени организатором учебной деятельности студента,

обеспечивающим более высокие уровни консультирования и мотивирования

студентов. Поэтому необходимо комплексное и целенаправленное использование

различных видов учебной деятельности с использованием системного подхода к

ее организации и поиск новых образовательных технологий, как для аудиторных


173

занятий, так и для самостоятельной работы студентов. При этом необходимо

учитывать, что современная молодежь имеет преимущественно образное

восприятие поступающей информации, это восприятие можно назвать

нелинейным, многослойным, информация воспринимается как гипертекст. В

связи с этим становится актуальным использование новых информационных и

компьютерных технологий обучения, с помощью которых осуществляется,

соответственно, гипертекстовая форма представления информации, которая

лучше соответствует природе мышления человека.

Междисциплинарная кафедра Института международного образования и

языковой коммуникации Томского политехнического университета обеспечивает

учебный процесс иностранных граждан на подготовительном отделении, а также

на первом и втором курсах основной образовательной программы. Шестилетний

опыт реализации такой организационной модели обучения иностранных

студентов в ТПУ подтвердил правильность выбранного пути в образовательном

процессе. Количественным индикатором является процент отчисления за

академическую неуспеваемость, который в ТПУ составляет 3% для иностранных

студентов, в то время как в других Вузах он достигает 20-25%.

В целях сохранения контингента иностранных студентов и соответствия

вызовам времени на кафедре разрабатывается система управления обучением

иностранных студентов с использованием информационно-образовательных

технологий (рис.1). Данная система должна помочь иностранным студентам в

организации освоения учебных материалов, как на аудиторных занятиях, так и

при самостоятельной подготовке, а также осуществлять взаимосвязь отдельных

компонентов учебно-методического комплекса дисциплины.

Центральным звеном данной системы является электронный учебно-

методический комплекс дисциплины (УМКД), который разрабатывается на базе

электронной платформы Web CT (Web Course Tools). Этот программный продукт

позволяет реализовать индивидуально-ориентированный учебный процесс,

проводить мониторинг качества учебной деятельностью студента, вести

электронный журнал со статистической обработкой результатов учебной

деятельности студентов, максимально визуализировать основные понятия,

законы, процессы, используемые в учебной дисциплине, а также обладает

простой системой размещения и пополнения учебно-методических и контрольно-

измерительных материалов. Данная электронная среда дает возможность


174

использовать УММ оперативно как на аудиторных занятиях, так и для

самостоятельной работы студентов, так как занятия проходят в аудиториях,

оборудованных компьютерами, аудио- и видеотехникой.

В настоящее время преподаватели кафедры совместно с профилирующими

кафедрами ТПУ разрабатывают электронные учебно-методические комплексы по

общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам (УМКД) на основе

компетентностного подхода и теории обучения на неродном языке.

Электронный УМКД – это система комплексного назначения,

обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса

обучения, предоставляющая теоретический материал; обеспечивающая

тренировочную учебную деятельность и информационно-поисковую

деятельность; реализующая имитационное и математическое моделирование.

Электронный УМКД является личностно-ориентированным; так как каждый

студент в ходе обучения может выбирать индивидуальную траекторию обучения

в рамках данной дисциплины, включает организацию и контроль

самостоятельной работы студентов и является емким хранилищем информации.

При разработке учебно-методических материалов для УМКД необходим

комплексный, системный подход, который учитывал бы психологические

особенности профессионального и академического становления иностранного

студента. Обязательным этапом в данной работе является выявление затруднений

иностранных студентов в ходе освоения дисциплин. Независимо от национальной

принадлежности эти затруднения могут быть мотивационные, коммуникативные,

познавательные и информационные. При обучении на неродном языке на первый

план выходят коммуникативные и познавательные трудности. Они связаны с

недостаточным словарным запасом, непониманием многозначности слова,

неумением мыслить на неродном языке и, как следствие, опаздывание в

понимании и восприятии, возникают затруднения в построении монологической

речи и конструировании вопросов. Поэтому при разработке УММ для УМКД

должны быть учтены все особенности формирования как коммуникативной

компетентности на неродном языке, так и общенаучной компетентности. В

методических указаниях Т.С.Петровской и В.В.Середы [1] подробно изложены

требования к созданию и организации УММ с использованием информационно-

образовательной среды, приведены методы подготовки рабочей программы

дисциплины, учебного пособия, системы контроля и оценивания.


175

Но никакой УМКД, даже правильно организованный, не поможет студенту

без участия преподавателя, подготовленного для работы в ИОС, и студента

готового сочетать обучение в ИОС с аудиторными занятиями. В связи с этим

квалификационные требования к ППС не ограничиваются только высокой

профессиональной подготовкой в предметной области и владением методикой

преподавания на неродном для студентов языке. Преподаватель должен быть

способен к инновационной образовательной деятельности, владеть

компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе.

Образовательная технология - сложная система организации, управления и

развития познавательной деятельности. Учебные мероприятия связанны с

проведением всех видов академических занятий, учебной (профессиональной)

практикой, с организацией самостоятельной работы студентов. В предлагаемой

нами системе обучения акцент ставится на управляемую самостоятельную работу

студента. Это связано с тем, что при всей значимости всех видов аудиторных

занятий, конечный результат обучения в решающей степени определяется

рациональной организацией самостоятельной работы. Педагогический

энциклопедический словарь [2] определяет самостоятельность как качество

личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели,

добиваться их достижения собственными силами, способность действовать

сознательно в любых условиях, принимая нетрадиционные решения. Исходя из

этой формулировки, студентов, способных без внешнего систематического

контроля и помощи рационально организовать свою учебную деятельность

называют автономными. К сожалению, таких студентов не так уж много.

Зависимые же студенты не способны к такой самоорганизации, они нуждаются в

помощи по коррекции личных качеств и в развитии умений самоорганизации

учебной деятельности [3]. Традиционные образовательные технологии

ориентированы на получение информации, восприятие, ее усвоение,

воспроизведение и трансформацию к новым условиям. Эти процессы должны

проектироваться и на самостоятельную работу. Но в новых условиях, когда

студент должен стать академически зрелым (готовым к профессиональной

деятельности) не всегда дает ожидаемые результаты.

176


177

Возникающие трудности можно отнести в равной степени и к школьному и

к вузовскому образованию. Эта проблема проистекает из познавательных

затруднений студентов: неумение работать с источниками информации,

отсутствие навыков слушания, чтения текстов. недостаточности словарного

запаса, не понимание многозначности значения слова, отсутствие знаний о

предмете изучения, отсутствие системных умений познавательной деятельности,

умений выделять причинно-следственные связи. Эти трудности могут быть

преодолены при наличии определенных учебных стратегий, предлагаемых

преподавателем, как на аудиторных занятиях, так и для самостоятельной работы,

которые иностранный студент может применять при решении учебных заданий и

которые соответствуют его психологическим характеристикам.

В рамках предлагаемой нами системы управления обучением иностранных

студентов осуществляется как непосредственное общение преподавателя и

студента на аудиторных занятиях, так и опосредованное взаимодействие (рис. 1),

когда студент может общаться с преподавателем в режиме дискуссии и по

электронной почте, предусмотренной электронной средой. Помощником студента

является руководство к самостоятельной работе, которое мы чаще называем

«памяткой студента». В большей степени памятка необходима зависимым

учащимся, учебная деятельность которых ориентирована на помощь, советы,

подсказки со стороны педагога или руководства к самостоятельной работе. Оно

должно содержать необходимые сведения о модульной структуре курса (учебно-

методическую карту), сроках и формах контроля самостоятельной работы,

принципах формирования рейтинговой системы, линейный график прохождения

дисциплины. Кроме того, что памятка делает весь процесс обучения прозрачным

по конкретным видам деятельности, времени их реализации, она призвана помочь

студентам (особенно зависимым) планировать свою самостоятельную работу

вплоть до рекомендаций: какие виды деятельности, когда, в каком объеме и по

каким источникам необходимо осуществлять, чтобы достичь цели. Другими

словами памятка должна задать ориентировочную основу учебно-познавательной

и продуктивно-преобразовательной деятельности по дисциплине. По нашему

мнению необходимо предложить студентам несколько алгоритмов

самостоятельной работы в виде определенных действий обязательных к

исполнению, учитывающих разные способы предъявления информации (твердая


178

копия, аудио- видеоматериалы, электронный вариант), различные методы

восприятия (чтение, слушание, просмотр фильмов), усвоения и воспроизведения.

Анкетирование иностранных студентов показало, что студенты

предпочитают активные формы занятий: семинары, лабораторные работы.

Достаточно широко преподаватели кафедры используют лекционно-практические

занятия. Информация на таких занятиях предъявляется порциями и студенты

легче ее воспринимают. Лекции, как вид аудиторных занятий, безусловно,

остаются, но меняется форма предъявления информации. Психологические

особенности восприятия новой информации на слух на неродном языке

заключаются в том, что предъявленная информация подвергается перекодировке

на родной язык, в то время как графическое изображение воспринимается

одномоментно. Поэтому при обучении на неродном языке, особенно в первые два

года обучения учебные материалы обогащаются рисунками, графиками, схемами,

диаграммами, а текстовый материал излагается, по возможности, кратко,

лаконично, без двусмысленности в формулировках и определениях. Для этих

целей преподаватели активно используют презентации в Power Point. Студенты

готовятся к лекции также, как и к другим видам занятий, используя электронный

УМКД или учебные пособия в твердой копии, т.е. читают тему, которая будет

рассматриваться на лекции, выписывают незнакомые слова, готовят вопросы. При

таком подходе лекция проходит более живо, лектор не диктует материал, а

акцентирует и поясняет наиболее сложные моменты, повышается коэффициент

усвоения, не теряется мотивация посещения лекций из-за непонимания русского

языка. Такая технология предъявления учебной информации полезна и для

русских студентов. По возможности, иностранные студенты первого и второго

курса объединяются в потоки с русскими студентами на лекции.

В рамках предлагаемой нами системы управления обучением иностранных

студентов достигается также мотивация к осуществлению научной деятельности,

которая должна быть заложена уже на первом курсе. Студентам первого и второго

курсов предлагается выполнить реферативные работы с последующей защитой их

в группе. Для наиболее результативной работы в данной области используется

метод проектов в интернациональных группах, состоящих из иностранных и

русских студентов, слушающих одну и туже дисциплину. Группа студентов (2-4

человека) объединяется для поиска нужной информации, систематизации

найденного материала, написания реферата и на его основе подготовке доклада и


179

презентации в Power Point. Преподаватель приобретает роль организатора

самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности

студентов. Он должен помочь студентам самостоятельно найти нужные знания,

критически осмыслить полученную информацию, систематизировать и

представить материал в виде доклада и презентации в Power Point, уметь делать

выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами. Для

иностранного студента – это более быстрое восприятие новых терминов и

лексико-грамматических конструкций, что ведет к более быстрому развитию

коммуникативной компетентности в профессиональной сфере на русском языке.

Кроме того, работа в интернациональных группах способствует формированию

мультиязыковой и поликультурной среды, развитию толерантности к различным

культурам у всех студентов. Лучшие доклады выносятся на ежегодную научно-

практическую конференцию иностранных студентов ИМОЯК ТПУ. На более

старших курсах иностранные студенты способны участвовать уже в

конференциях разного уровня с возможностью публикаций своих работ.

Таким образом, комплексный и системный подход к управлению обучением

иностранных студентов по всем дисциплинам с использованием информационно-

образовательной среды и компьютерных технологий позволяет повысить качество

предоставляемых образовательных услуг, индивидуализировать и

дифференцировать процесс обучения, корректировать действия в зависимости от

полученных результатов, а также сделать интересной образовательную

деятельность для обоих участников этого процесса.

Литература.

1. Петровская Т.С., Середа В.В. Информационно-образовательная среда:

подготовка учебных материалов. Методические указания. / Томский

политехнический университет, Томск, 2005. - 37с.

2. Педагогический энциклопедический словарь. Главный редактор Б.М. Бим-

Бод., М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. -

528с.

3. Педагогика / под ред. Пидкасистого П.И.-М.: «Педагогическое общество

России», 2003. - 608с.


180

ВЫЯВЛЕНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА НА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ

Г.В. Кашкан, Н.В. Провалова


Взаимопроникновение идей и методов различных наук является

отличительной чертой нашего времени. Интеграция, комплексный подход

необходимы для решения экологических, экономических и социальных проблем

общества. Педагогическая направленность интеграции многообразна: изменение

информационной емкости содержания; выход на более высокий уровень

осмысления; совершенствование индивидуально-личностного аппарата познания;

развитие свободы познания; формирование креативности мышления и, как

следствие, формирование профессиональной компетентности студента.

Интеграция позволяет создать целостную картину мира, помогает студенту

понять все явления жизни в их глубинной взаимосвязи. Существующие сегодня

несогласованность программ естественных дисциплин; отсутствие единства

интерпретаций понятий, законов, теорий общих для этих циклов; слабое

отражение в них взаимосвязи между явлениями природы приводит к тому, что

знания студентов по предметам естественно-научного цикла оказываются

разрозненными. В преодолении этих недостатков и реализации интеграции

большая роль отводится межпредметным связям (МПС) [3, 4, 5].

Дидактическое явление «межпредметная связь» как система имеет

структуру, состоящую из знаний/умений из разных предметных областей, связи

этих знаний/умений в процессе обучения. Объединение знаний имеет в каждом

конкретном случае определенную познавательную функцию – объяснение

причинно-следственных связей в общих объектах, обобщение и выведение нового

обобщенного знания, конкретизацию общих понятий, классификацию смежных

явлений, доказательство обобщенных идей и др. Межпредметная связь в

логически завершенном виде представляет собой выраженное во всеобщей форме,

осознанное отношение между элементами структуры различных учебных

предметов [5].

Исходя из общности структур учебных предметов и процесса обучения

выделяют три основных типа МПС: содержательно-информационные,

операционно-деятельностные и организационно-методические [3, 4, 5]. Каждый


181

учебный предмет – это дидактически переработанная система научных знаний,

которая включает сведения из смежных научных областей. Межпредметные связи

на основе содержания знаний составляют содержательно-информационный тип.

Операционно-деятельностный тип МПС объединяет связи различных способов

учебно-познавательной деятельности и умений студентов в обучении.

Межпредметные связи, функционирующие в процессе обучения и реализующиеся

с помощью тех или иных методов и организационных форм образуют

организационно-методических тип. Явление межпредметных связей не

ограничивается рамками содержания, методов, форм организации обучения, и

зачастую невозможно рассматривать один отдельный вид МПС.

Нами была предпринята попытка продемонстрировать возможность МПС в

процессе преподавания биологии на подготовительном отделении для

иностранных слушателей медико-биологического профиля. При анализе

возможных межпредметных связей среди дисциплин, преподаваемых

иностранным слушателям, рельефно прослеживаются МПС биологии как с

естественно-научными, математическими, гуманитарными дисциплинами (рис. 1).

Рис. 1. Межпредметные связи

Для более детального представления межпредметных связей в процессе

преподавания биологии мы предлагаем рассмотреть изучение одной из тем

раздела «Общая биология» - «Биосинтез белка» (рис. 2).

Перед изучением новой темы студентов необходимо подготовить к

восприятию посредством повторения знаний по химии (строение и свойства

аминокислот и белков; типы химических связей; стехиометрия молекул); физики

(строение атома). Затем с физической точки зрения должны быть объяснены

следующие процессы - растворимость, высаливание и денатурация белков,

СТРАНОВЕДЕНИЕ

ХИМИЯ ФИЗИКА

МАТЕМАТИКА ИНФОРМАТИКА

РУССКИЙ ЯЗЫК

БИОЛОГИЯ


182

транспорт веществ. Математический аппарат используется студентом для

решения тематических задач.

Рис. 2. Примерная организация занятия «Биосинтез белка» с использованием межпредметных связей

Основу занятия составляет лекция в режиме Power Point, содержание

которой отражает основные биологические понятия и явления (рис. 3, 4).

Физические свойства белков объясняются с позиции физики, а химические

свойства посредством демонстрации мультимедийных опытов (рис. 5, 6).

Для связывания и обобщения предметных заданий, видения объектов в

единстве их многообразных свойств и отношений, оценки частного с позиций

общего (иными словами для формирования научного мировоззрения студентов)

студентам предлагается решать тематические задачи. Например,

1. «Мочевина – конечный продукт метаболизма белков в организме человека

имеет формулу (Н2N)2СО. Изобразите геометрическое строение молекулы,

укажите валентные углы».

2. «Аминокислоты представляют собой основные структурные элементы

молекул белков. Чем характерны аминокислоты по своему составу. Приведите

названия некоторых аминокислот».

3. «В результате какого процесса, протекающего в организме человека,

разрушается первичная структура белков пищи? Какие вещества образуются при


183

этом и что с ними происходит в дальнейшем?». 4. «Вычислите формулу

аминокислоты, если молекулярная масса кислоты (Mr) равна 75, а соотношение

элементов следующее: m C : m H : m O : m N = 12 : 2,5 : 16 : 7?» [1].

Рис. 3. Молекула белка

Рис. 4. Схема трансляции

Рис. 5. Работа натрий-калиевого насоса

Рис. 6. Химические свойства белков

Использование заданий и упражнений по русскому языку (подбор

синонимов и антонимов; образование словосочетаний; логическое завершение

предложения; составление предложений из имеющихся слов; образование имен

прилагательных и глаголов от имени существительного и т.д. помогут студенту

осуществить речевую коммуникацию, понять специфические научные термины,

обогатить словарный запас. В итоге разработка лексико-грамматических

конструкций на основе предметной терминологии позволит сформировать

предпрофессиональную грамотность студента.

Страноведческая компонента занятия раскроет перед студентом биографии

выдающихся русских ученых, открытия, сделанные ими, а так же именные

физические константы и химические реакции. Данный тип работы студентов не


184

ограничивается рамками аудиторного занятия, а предусматривает реферативные

сообщения, выступления на студенческих конференциях.

Таким образом, приведенный пример взаимосвязи биологии с

естественными, точными и гуманитарными дисциплинами при изложении лишь

одной темы курса «Общая биология» убедительно демонстрирует

одностороннюю связь, применяемую для усиления глубины изложения и

доказательности раздела «Биосинтез белка», и дополняющую связь,

характеризующую возможности расширения кругозора студентов по биологии

при изучении взаимосвязанных с нею тем химии, физики, русского языка и

страноведения.

Вместе с этим реализация межпредметных связей сопряжена с рядом

проблем, заключающихся в рассогласованности (по содержанию и времени)

рабочих программ, отсутствии специфических учебных пособий и

демонстрационного материала. В этом аспекте становится актуальным

формирование преподавателя нового типа, способного интегрировано применять

научные знания, наделенного методами научного мышления, нацеленного на

формулировку проблем, вопросов, задач, заданий для студентов,

ориентированных на применение и синтез знаний и умений из разных областей

знаний. Преподаватель должен быть способен к осуществлению комплексных

форм обучения таких как: обобщающие занятия, семинары, экскурсии,

конференции, имеющих межпредметное содержание, требующих коллективного

решения межпредметных учебных проблем в сочетании с индивидуальными

заданиями с учетом познавательных интересов студентов [2, 3, 4, 5].

В настоящее время нами на подготовительном отделении проводится

выявление основных линий систематизации учебного материала разных

предметов с помощью межпредметных связей, формирование принципов

создания междисциплинарного экзамена, разрабатывается методология

использования межпредметных связей в преподавании дисциплин медико-

биологического профиля.


1. Икрин В.М., Стась Н.Ф. «Межпредметные связи химии. 700 задач и

упражнений». – Томск. – 2003. – С.


185

2. Кондрашов В.А. «Информационные технологии и научная методология»,

матер. IX международной конференции «Применение новых технологий в

образовании». – Троицк, 1998.

3. Максимова В.Н. «Межпредметные связи и совершенствование процесса

обучения». – М.: Просвещение. – 1989.

4. Попова Г.А. «Система межпредметных задач как средство оптимизации

подготовки студентов инженерных специальностей». – Тез. конференции. –

Кемерово, 2006.

5. Для подготовки публикации были использованы материалы с сайта

rspu.edu.ru

РОЛЬ НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

Г.В. Кашкан, Н.Б. Шахова


В настоящее время проводится огромное число разнообразных научных,

образовательных, общественных мероприятий (конференций, симпозиумов,

конкурсов, выставок и т.д.), имеющих различные уровни от школьных до

университетских и министерских, от городских и районных до всероссийских и

международных. Часть из этих мероприятий проводится как конкурсы-выставки,

другая часть, являясь в научно-техническом плане более серьезными

мероприятиями, проводятся как конференции-симпозиумы, привлекая к своей

работе ведущих ученых и инженеров, с их разработками и научно-

исследовательскими проектами. Основной целью всех данных мероприятий

является представление новых научных результатов, их обсуждение, обмен

научным и практическим опытом, мнениями а также обсуждение определенных

вопросов, по тематике мероприятия. При этом как правило предполагается, что

все участники свободно владеют языком на котором проводится конференция или

симпозиум.

Под «языком» в данном случае понимают русский или английский язык, не

обращая особого внимания на научный язык или язык специальности, так как


186

предполагается, что в мероприятии (конференции, симпозиуме и т.д.) участвуют

профессионалы с своей области, прекрасно владеющие языком специальности.

Сегодня основная цель высшего образования осознается не только в аспекте

подготовки специалиста, но, главным образом, как «воспитание профессионала».

Особую значимость в ходе подготовки будущего специалиста приобретает

обучение профессиональному общению, поскольку именно в общении в процессе

деятельности человек самоопределяется и самопредъявляется. Недостатки

коммуникативного развития заметно препятствуют профессиональному и

личностному росту специалиста. Особенно важна подготовка к общению в

учебном процессе для иностранных студентов, обучающихся в российских вузах,

ориентируемых в будущей профессиональной деятельности на взаимодействие

«субъект-субъект».

В данной статье мы хотим рассмотреть вопросы касающиеся

профессиональной коммуникации иностранных студентов, обучающихся на

русском языке, в российских вузах и какую роль в этом процессе играют научные

мероприятия.

Роль научных мероприятий в процессе обучения иностранных студентов

профессиональному общению, будет рассмотрена на примере трех научных

мероприятий, проводимых Институтом международного образования и

языковой коммуникации Томского политехнического университета для

иностранных студентов:

1. Университетская научно-практическая конференция иностранных

студентов, магистрантов и аспирантов, обучающихся в ТПУ «Коммуникация

иностранных студентов, магистрантов и аспирантов, в учебно-

профессиональной и научной сферах»

2. Научно-практическая конференция «Научная инициатива иностранных

студентов и аспирантов российских вузов» проходящая в рамках

Всероссийского смотра научных и творческих работ иностранных студентов и

аспирантов вузов РФ.

Основной целью данных научных мероприятия является формирование

навыков профессиональной коммуникации на неродном языке (на русском языке)

в учебно- профессиональной и научной сферах, посредством решения задач, с

которыми сталкивается любой начинающий исследователь. А именно:

• формулирование проблемы и разработка плана исследований;


187

• самостоятельная работа по подбору необходимой научной литературы для

своих исследований и составление аналитического обзора в виде реферата;

• обсуждение реферата с научным руководителем и совместное обсуждение

порядка проведения исследования;

• самостоятельное проведение исследования;

• анализ полученных результатов и представление их в виде отчета или

презентации;

• публичное сообщение о результатах работы (участие в научной

конференции).

Необходимо подчеркнуть, что особенностью данных мероприятий является

то, что иностранный студент проходя через все этапы подготовки научной работы

одновременно совершенствует навыки профессионального общения на неродном

языке.

Что дает иностранному студенту участие в подобном мероприятии? Проведя

всю вышеперечисленную подготовительную работу или собственно научное

исследование студент приобретает навыки самостоятельной познавательной

деятельности на неродном языке. Студент становится активным субъектом своего

собственного учения, посредством продуманной системы самостоятельных работ.

Субъектом психологически готовым и функционально подготовленным, в

зависимости от своих способностей и интересов, выстраивать индивидуальную

образовательную траекторию, вести исследовательский поиск, извлекать из

различных источников информацию и превращать ее в знание. В результате

повышается познавательная активность и самостоятельность студентов,

формируется личностно-профессиональный рост студента; развиваются

коммуникативные способности и навыки работы в команде (студент или группа

студентов – научный руководитель); происходит адаптация студента как

молодого исследователя к новой научной среде; формируется познавательный

интерес и положительная мотивация к обучению. Это особенно важно для

иностранных студентов, которые в процессе своего обучения проходят несколько

этапов различных адаптаций (академической, социально-культурной и

психологической).

Затем наступает второй этап – публичное выступление на конференции,

публичное представление и обсуждение своих результатов. Студенты начинают


188

свою научную карьеру с выступления на университетской научно-практической

конференции.

В современной технологии обучения, при многоуровневом университетском

образовании можно выделить ряд стадий поступательного совершенствования

молодого специалиста: 1) написание рефератов (иностранные студенты

подготовительного отделения студенты первого курса обучения, 2) выполнение

курсовых работ (иностранные студенты второго и третьего года обучения), 3)

написание дипломных проектов (бакалавра и специалиста), 4) подготовка

магистерской диссертации.

Для представления результатов своей работы, на любой из перечисленных

стадий, стартовой площадкой является университетская научно-практической

конференции иностранных студентов, магистрантов и аспирантов,

обучающихся в ТПУ «Коммуникация иностранных студентов, магистрантов и

аспирантов, в учебно-профессиональной и научной сферах», на которую

представляются как реферативные работы, сделанные слушателями

подготовительного отделения так и дипломные проекты и результаты

магистерских диссертаций.

Задачей иностранного студента становится донести результаты своей

работы до слушателя на неродном языке (подготовка устного доклада).

Конференция - это, прежде всего, обмен опытом и получение нового знания.

Студент делает доклад на неродном языке и тем самым развивает свою

профессиональную речь (умение монологического высказывания), затем после

доклада он вступает в дискуссию и процесс обсуждения опять же, на неродном

языке (умение вести диалог на профессиональную тему). В результате он

получает много ценных советов, от слушателей и в том числе и от

преподавателей, которые неизменно посещают эти мероприятия. Кроме того, по

результатам конференции студент получает материалы конференции -

уникальную возможность увидеть свою работу опубликованной, а значит увидеть

значимость проделанной работы и документальное подтверждение авторства

проведенного исследования или разработки.

Нельзя не сказать о роли преподавателя на всех этапах НИР иностранного

студента. В данном случае, в подготовке студента к участию в конференции с

научной работой принимает участие как преподаватель (научный руководитель),

который помогает в работе над самим исследованием (планирование,


189

организация, консультирование, обучение методам творческого познания), так и

преподаватель русского языка, который помогает справиться студенту с

лингвистическими трудностями, встречающимися при изучении литературы по

теме исследования, подготовке письменного и устного вариантов докладов.

Так например в 2008 г, в университетской НПК иностранных студентов,

магистрантов и аспирантов, обучающихся в ТПУ «Коммуникация иностранных

студентов, магистрантов и аспирантов, в учебно-профессиональной и научной

сферах приняло участие 108 студентов (1 курс – 48 чел., 2 курс – 6 чел., 3 курс –

29 чел., 4 курс – 17 чел., 5 курс –8 чел), 1 магистрант, 4 аспиранта, 11 слушателей

подготовительного отделения. В работе конференции принимали участие

студенты, аспиранты и молодые ученые из Вьетнама, Китая, Иордании, Нигерии,

Ямайки, Египта, Германии. Рабочим языком конференции был русский язык.

На конференции работало шесть круглых столов: Актуальные вопросы

химии и химической технологии; Проблемы техники и технологии; Круглый стол

«Проблемы экономики развивающихся стран; Теоретические и прикладные

аспекты физики; Профессиональная коммуникация на английском языке; Язык и

культура в коммуникационном пространстве.

Так например, всего было заслушано 88 докладов из 108 заявленных. Кроме

того, в работе секций приняли участие вольнослушатели (иностранные студенты

ИМОЯК и русские студенты ТПУ).

В качестве жюри на круглых столах выступали преподаватели,

обеспечивающие преподавание научных дисциплин на русском языке для

иностранных студентов и преподаватели русского языка, как иностранного. При

оценке работ основными критериями являлись: актуальность проблематики,

форма представления, уровень владения русским / английским языком, умение

участвовать в дискуссии.

Руководители круглых столов отметили:

• актуальность обсуждаемых тем, заинтересованность докладчиков

материалом своих докладов;

• активное участие слушателей в обсуждении проблематики выступлений, что

свидетельствует о перспективности представленных материалов как задела

для будущей научно-исследовательской работы студентов;


190

• подготовленность иностранных студентов и аспирантов ТПУ к

коммуникации в учебно- профессиональной и научной сферах на русском

языке.

В результате конференции, по каждому направлению, были выбраны

лучшие доклады, которые были рекомендованы к участию в Научно-

практической конференции «Научная инициатива иностранных студентов и

аспирантов российских вузов» проходящей в рамках Всероссийского смотра

научных и творческих работ иностранных студентов и аспирантов вузов РФ. В

которой, кроме студентов ТПУ принимают участие и иностранные студенты из

таких вузов, как: Российский государственный университет экономики и сервиса,

Костанайский филиал ГОУВПО «Челябинского Государственного

Университета», Иркутский государственный технический университет,

Новосибирский государственный технический университет, Уфимский ГНТУ,

Омский государственный университет путей сообщения, Российский

государственный социальный университет, Иркутский государственный

университет путей сообщения, Ивановская государственная текстильная

академия, Уральский государственный университет. В результате студенты,

получают возможность коммуникации со своими ровесниками из других Вузов

тем самым, они переходят на новый уровень личностно-профессионального

развития. Высшим этапом такого личностно-профессионального развития

является участие иностранных студентов в «не специализированных»

конференциях, наравне с русскими студентами, т.е. в обычных университетских

или всероссийских конференциях проводимых на русском или английском

языках.

В результате участия в конференциях иностранные граждане, обучающиеся

в российских вузах и в частности в Томском политехническом университете по

различным направлениям и специальностям, получают возможность обмена

исследовательским опытом и достижениями, что способствует формированию

мотивации к исследовательской и творческой деятельности иностранных

студентов и аспирантов и развитию интернациональной поликультурной

образовательной среды в ТПУ.

В заключение хочется сказать что процесс участия иностранных студентов в

подобных научных мероприятиях является важным звеном образовательного


191

процесса, обладающего информационной, эмоциональной и социально-

адаптационной составляющей.

Так, значительно расширяется интеллектуальный кругозор участников, у

студентов вырабатывается опыт публичных выступлений перед незнакомой

аудиторией, совершенствуются лингвистические способности, оттачиваются

навыки четкого и ясного изложения информации. При этом авторы работ учатся

отстаивать свою правоту и собственную точку зрения в дискуссиях и спорах с

оппонентами при обсуждении результатов своих разработок. Итогом такого

обсуждения является учет высказанных рекомендаций, а так же исправление

допущенных ошибок, в результате чего могут быть внесены значительные

усовершенствования в собственный проект/исследование. Вырабатываются

навыки дизайнерского оформления проекта, с целью сделать его более

привлекательным и доступным для понимания. Благотворное эмоционально-

психологическое воздействие оказывает на иностранных студентов высокая

оценка их работы участниками и жюри проводимого мероприятия. Выработка

положительных эмоций достигается также и при получении определенных

прагматических результатов имеющих форму материального стимулирования.

Это могут быть различные призы и подарки, денежные гранты, а так же целый

ряд льгот, которые получают призеры некоторых конкурсов.

Кроме этого, у иностранных студентов усиливается стремление к изучению

русского языка, как инструмента общения в данной поликультурной среде.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что многообразие поставленных

задач и позитивных эффектов в случае их успешного решения, обеспечивает

высокий уровень отдачи от участия в работе конференций, выставок и конкурсов,

как от мероприятий образовательного характера.

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

К.Т. Керимова

Бакинский международный образовательный комплекс

Для выработки умений и навыков устной речи, чтения, понимания

воспринимаемо на слух материала работа над русским литературным


192

произношением в процессе обучения русскому языку в азербайджанской школе

имеет огромное значение.

Правильная устная речь – это осмысленное употребление слов, правильное

их расположение в предложении, звуковое и интонационное оформление

высказывания.

Овладение звуковой речью на русском языке для учащихся –

азербайджанцев сопряжено с рядом трудностей, которые обусловлены

различными факторами: сложностью звукового строя русского языка русского

языка, интерферирующим влиянием родного языка, неумением правильно

интонировать слова и словоформы и др.

Организуя работу над русским произношением, следует опираться на те

знания, умения, которые были заложены в начальных и последующих классах, на

их корректировку и дальнейшее совершенствование, исходя из системного

характера звукового строя русского языка.

При этом надо знать, что обучение произношению должно строиться и с

учётом родного языка учащихся: состава фонем, системы звуковых

противопоставлений, места и способа производства звуков, характера ударений и

интонации. Это важно потому, что фонологические особенности системы

русского и азербайджанского языков учащихся имеют отличительные

особенности, которые влияют на процесс усвоения русской орфоэпии. Учителю

русского языка нужно знать отличительные особенности фонетической системы

родного языка учащихся (1).

Предлагаем ниже методические рекомендации для учителей,

апробированные в течение долгих лет работы в школе.

При организации работы по обучению литературному произношению

должны учитываться затруднения учащихся, обусловленные тем, что в русском

языке:

• своеобразная система ударения: словесное ударение разноместное (па'рта,

воро'та, голова'), а в ряде случаев подвижное (о'зеро, озёра), в то время как в

азербайджанском языке ударение более фиксированное: последний слог в

слове является ударным;

• редукция безударных гласных (молод, молоко [м о л ъ т], [м ъ л а ко];

• наличие соотносительных пар звонких и глухих (бар – пар, ваза – фаза),

твёрдых и мягких согласных (мал – мял, угол – уголь);


193

• наличие слов с согласными Ц, Ж (плац, ножницы), которые отсутствуют в

азербайджанском языке;

• возможность стечения нескольких согласных в одном слоге (чувство,

праздник), что почти не свойственно азербайджанскому языку;

• расхождения между орфоэпией и орфографией (большого, дальнего,

бороться, резчик, счётчик и др.); [рVдновъ] и т.д.

• особенности ритмико-мелодического строения речи по сравнению с

азербайджанским языком, например: для русского языка в основном

характерно усиление ударения на последнем слове синтагмы, а для

азербайджанского – на первом слоге синтагмы; русскому языку в конце

повествовательного предложения свойственно понижение тона,

азербайджанскому – некоторое повышение тона; в вопросительном

предложении с вопросительным словом последнее находится в начале

предложения (Где ты будешь отдыхать в этом году?), а в азербайджанском

языке может быть в начале или на последнем месте – перед сказуемым (Sən

bu il harada dincələcəksən?).

Каждая грамматическая категория должна изучаться комплексно:

правильное грамматическое оформление слов, отработка произношения, усвоение

норм употребления данной формы в словосочетаниях, предложениях и в связной

речи.

Слова с трудными, со смешиваемыми учащимися звуками, полезно

предъявлять попарно, например: прошу – прощу.

Учащиеся хором и в одиночку читают и произносят эти слова, строят с ними

словосочетания и предложения: прошу любить и жаловать; прощу тебя. Я прошу

любить и жаловать его. На этот раз я прощу тебя.

Учащиеся объясняют, чем различаются эти слова.

Успех в работе по усвоению произношения и написания слов достигается

путем фонетического анализа слов: постановки ударения, деления слов на слоги,

определения количества звуков и букв в слове, характеристики некоторых звуков

по звонкости – глухости, твердости – мягкости.

В случаях расхождения и в произношении, и написании слов, данных в

учебниках, даются задания такого характера:


194

• какие звуки произносятся на месте выделенных букв (мороз, залез, гадкий,

сделать);

• произнесите слова; назовите звуки, обозначаемые выделенными буквами;

объясните, почему одинаково звучат звуки, обозначенные выделенными

буквами:

• труд – трут, глаз – глас, кампания – компания.

Выработка у учащихся понимания смыслоразличительной роли разных

фонетических явлений проводится также при выполнении упражнений с

заданиями:

• прочитайте слова, сравнивая произношение твердых и мягких согласных и

сопоставляя их по значению. Составьте с ними предложения: угол – уголь,

ест – есть, мат – мать;

• установите различие в произношении слов: полю – полью, семя – семья;

• объясните произношение и написание слов: сообщать, помочь;

• как произносится Г в словах мягкий, легкий?

• образуйте родительный падеж от данных слов, запишите и прочитайте:

знаменитый философ, историческое произведение, полное содержание;

• прочитайте слова, следя за произношением нескольких согласных в каждом

из них: страшный, взрыв, сгрести, ствол, стрела, вскипятить, средство,

обратно;

• прочитайте слова в соответствии с нормами русского литературного

произношения: личный, точный, прочту, мечта, мучной, скворечник,

конечно;

• прочитайте слова; скажите, как произносится Ч в словах: что, чтобы, кое-что

ничто.

Важным компонентом звучащей речи является интонация. Обучение

правильному интонированию речи имеет большое значение для повышения

общей языковой культуры учащихся. Оно способствуют развитию у школьников

навыков выразительного чтения. Интонационные нормы служат основой для

выразительного чтения.

Учителю следует систематически работать над интонацией и

выразительностью речи учащихся. Очень важно научить учащихся различать

интонационные фигуры (словесные и логические ударения, паузы различной


195

длительности и характера, повышение и понижение голоса, тембр голоса, темп

произношения)(2).

Большое значение для выработки навыков русского произношения русских

слов имеет применение учебных звукозаписей, сделанных на диске.

Виды упражнений в звукозаписи весьма многочисленны.

Например:

- Слушайте словосочетания с прилагательными в превосходной степени,

повторяйте их в паузы, называя слова, от которых они образованы.

редчайшее растение… .

быстрейшее движение… .

кратчайший путь… .

- Слушайте пословицы. Повторите их в паузы. Укажите прилагательные с

ударными окончаниями.

Чужой земли не хотим, но и своей не отдадим…

Хорошему делу – хорошая песня…

- Слушайте предложения, повторяйте их в паузы, заменяя единственное

число словосочетаний «прилагательное + существительное» множественным

числом.

Мы гордимся большим успехом, трудовой победой азербайджанских

нефтяников.

(Мы гордимся большими успехами, трудовыми победами азербайджанских

нефтяников).

- Слушайте и повторяйте прилагательные, образуйте от них краткую форму.

Дорогой – дорогой, дорог, дорога, дороги.

Крепкий – крепкий, крепок, крепка, крепки.

В процессе работы над интонацией и выразительным чтением в звукозаписи

даются образцы интонационных конструкций, выразительного чтения, речь самих

учащихся, что способствует корректировке и совершенствованию их речи. Так,

весьма полезным видом работы в звукозаписи, на наш взгляд, могут быть

следующие упражнения:

1. Аудирование предложений, диалогов, связных текстов с изучаемыми

структурами в исполнении мастеров художественного слова.

2. Повторение за диктором в паузах отдельных предложений, пересказ

прослушанных связных текстов, проведение диалогов.


196

3. Запись на диск самостоятельно подготовленных учащимися предложений,

текстов с последующим воспроизведением и сравнением с образцом и анализом

своей речи с целью устранения недочётов.

4. Анализ эмоционально – логической структуры прослушанных текстов.

Определение чувств, выраженных в этих предложениях.

5. Сопоставление вариантов одних и тех же предложений с перемещением

логического ударения (Вы получили книгу? Вы получили книгу? Вы получили

книгу?

6. Прослушивание текстов в звукозаписи с опорой на печатный текст и

выделением в нем тех слов, которые произнесены с повышением тона.

7. Ответы на вопросы учителя.

8. Сопоставление предложений по схемам, опорным словам с последующей

записью на диск.

Систематическая работа по применению звукозаписей на уроках русского

языка в сочетании с нормальным учебником позволяет создавать дополнительную

русскую языковую среду, совершенствовать навыки восприятия русской речи на

слух, а также произносительные, интонационные и речевые умения и навыки

учащихся – азербайджанцев.


1. Государственный образовательный стандарт. Русский язык в школах с

азербайджанским языком обучения // Русский язык и литература в Азербайджане,

№ 2, 2003, с. 4.

2. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней

школе. М., Просвещение, 1993, с. 199.

УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ХИМИИ

Е.М. Князева


Химия – это общенаучная дисциплина, для успешности освоения которой

требуются знания математики, физики, кристаллографии, биологии и медицины.


197

У химии, как впрочем, у любой другой науки, есть собственный химический язык,

постичь который иностранному студенту невозможно без знания языка –

носителя информации, то есть русского языка. Отсюда вырисовываются

проблемы изучения химии иностранными студентами и наиболее очевидные

подходы к их решению.

1. Владение русским языком – это фундамент в овладении

профессиональными навыками. Фундаментом, от прочности которого зависит

успешность получения иностранными студентами полноценного образования,

конечно, является уровень владения русским языком. Фундамент закладывается

на подготовительном отделении. Химия, как и любая другая наука, имеет свою

специфическую терминологию, овладеть которой, возможно, не столь сложно,

если найти правильные подходы и объяснения. И здесь важен тандем в обучении:

преподаватель русского языка – преподаватель химии. Это целое искусство –

умение учить азам русского языка, одного из самых трудных в мире, и

одновременно профессиональному языку. Опыт показывает, что преподаватель –

предметник должен сам формулировать «заявку» для преподавателя русского

языка на освоение студентами специфической терминологии. Необходим отбор

наиболее значимых слов, словосочетаний, выражений, возможно, используемых

сразу в нескольких дисциплинах. Например, в химии, биологии, физике

используются понятия: «вещество», «материя», «энергия» и т.д. Хотя порой мы

вкладываем различные значения в одно и то же понятие. И вот здесь важно

добиться единства определений, естественно, насколько это возможно.

2. Меж- и внутри дисциплинарные контакты преподавателей. В химии

проблема разночтения понятий и, более того, обозначений, еще более заострена.

На первом курсе студенты изучают общую и неорганическую химию, на втором -

аналитическую, физическую и органическую, затем коллоидную и так далее. И

любая из этих «химий» говорит на одном языке – химическом. Но, парадокс,

состоит в том, что нередко одни и те же понятия или физические величины

даются или обозначаются преподавателями по-разному. Например, молярная

концентрация эквивалента, может обозначаться Сн, Сэк, н.; количество вещества –

n и ν, спиновое квантовое число – s и ms и так далее. Казалось бы, это не

существенно, как обозначать величину, но ведь существуют международные

нормы, система СИ, которая регламентирует написание формул, обозначений

физических величин и формулировку определений, не важно в какой стране и на


198

каком языке общается человек. Тем и хороша наука химия, которая позволяет

понимать друг друга ученым, студентам, преподавателям, общаясь на едином

химическом языке. Единство в обозначениях и определениях тем важнее, чем

шире круг стран, из которых приезжают учиться студенты. Например, во

Вьетнаме в обиходе давление измеряет в атмосферах, в России – в миллиметрах

ртутного столба, в Индии – паскалях. Система СИ регламентирует приводить

значение этой величины в паскалях. Поэтому приходится переучивать студентов

и заставлять их учитывать международные нормы. Преподавателям как внутри

одной дисциплины, так и разных дисциплин, например химии и физики,

необходимо время от времени контактировать друг с другом и согласовывать

программы, определения понятий, обозначения величин. Например, при изучении

любого из разделов химии, неорганической, аналитической, физической,

решаются расчетные задачи с использованием концентрации растворов. Поэтому

преподаватели считают своим долгом обязательно напомнить студентам способы

выражения концентрации. Иностранным студентам это, как правило, не нравится,

зачем тратить время, на то, что уже известно. Кстати опыт подсказывает, что

иностранные студенты хорошо решают расчетные задачи. В отличие от русских

студентов, которых можно учить решать задачи бесконечно, по крайне мере,

ежегодно напоминая, вьетнамским студентам можно объяснить алгоритм

решения задачи один раз и больше к этой проблеме не обращаться. Даже самый

«плохой» в аспекте обученности, вьетнамский студент прекрасно решает самые

сложные в нашем понимании задачи. Вероятно, это объясняется методически

грамотным обучением в стране средней школе, хотелось бы распространить этот

опыт на русские школы. Отсюда вытекает вывод, что не нужно повторять тот

материал на старших курсах, если он требует развития и углубления, который

изучался на младших курсах.

3. Форма проведения занятий. Первым, на мой взгляд, обучающим

элементом являются лекции. Хотя опрос русских студентов показал, что они на

первое место по значимости ставят практические занятия. Естественно, на этом

виде занятий легче всего получать знания, так как именно на практике решаются

задачи, объясняются трудные моменты теоретического материала и вся работа

ведется под руководством преподавателя. На лекции студент тоже должен

работать, а не пассивно конспектировать речь педагога или переписывать текст со

слайдов при чтении лекции в режиме презентации. Иностранным студентам,


199

особенно первокурсникам воспринимать лекции «в чистом виде», как это

преподносится русским студентам в высших учебных заведениях, очень трудно.

Можно пойти более легким путем и совмещать чтение лекций с практическим

занятием, в итоге занятие превращается в некое симбиозное создание, своего рода

упрощенная лекция или усложненное практическое занятие. Полагаю, что такое

решение проблемы преподнесения материала допустимо и обоснованно на

предвузе. Студентам первого курса не нужны поблажки и скидки на

недостаточное владение русским языком. Читать классические лекции

иностранным студентам на первом курсе труднее, чем русским студентам, так как

преподавателю приходится больше работать на доске, больше писать

предложений. Но цель оправдывает средства. По истечении некоторого времени

иностранные студенты овладевают навыками конспектирования устной речи

преподавателя, что стимулирует развитие у самих студентов не только

письменной, но и устной речи.

Практические занятия имеют не меньшую обучающую функцию, чем

лекции. Форма проведения практических занятий может быть различна, но, как

показывает опыт, обязательно на практике нужно устно общаться со студентами.

Иностранным студентам обязательно нужна устная практика на профильных

предметах, а не только на занятиях по философии, страноведении или истории.

Студент должен уметь выразить свои мысли, пользуясь специфической,

например, химической, терминологией. Поэтому есть свой резон начинать

занятие с устного разговора со студентами. Как правило, к таким устным беседам

иностранные студенты относятся с особым вниманием, заранее готовясь, даже

составляя свои конспекты. Кроме того, они внимательно слушают ответы друг

друга, спорят, подсказывают и радуются, когда удается достойно ответить на

вопрос. Кроме устного опроса для иностранных студентов важна самостоятельная

работа под руководством преподавателя и обязательный контроль знаний. На

контрольных работах в полной мере проявляется различный менталитет

студентов. Например, вьетнамские или китайские студенты буду подсказывать

друг друга точно так же, как это делают русские студенты. Киприоты никогда не

будут списывать друг у друга на контрольной работе, а тем более подсказывать,

даже если им выдается один и тот же билет и сидят они бок о бок. Учитывая

разную психологию студентов, нужно и преподавателю по-разному готовиться к

такого рода занятиям. Для вьетнамских студентов нужно готовить


200

контролирующие билеты в количестве равном числу студентов в группе и, кроме

того, следить за тем, чтобы они не списывали и не подсказывали друг другу.

Лабораторные работы для обучения студентов – химиков имеют огромное

значение. Только на лабораторных занятиях студенты приобретают навыками

проведения химического эксперимента, знакомятся с химической посудой,

визуально наблюдают за теми процессами, о которых упоминалось на лекциях

или практических занятиях. Невозможно стать врачом, изучив теоретический

курс, также невозможно стать химиком-технологом, только прослушав лекции.

Студент не понаслышке должен знать, что аммиак и сероводород дурно пахнут,

что бертолетова соль обладает бризантными свойствами, а кислород получается

при разложении перманганата калия. Поэтому роль лабораторных занятий нельзя

переоценить. Таких занятий должно быть как можно больше, студент-химик

должен уметь работать руками. Для повышения эффективности лабораторных

работ необходимо их правильно организовать: создать методическое обеспечение;

увеличить число опытов, требующих теоретическое обоснование или расчеты;

разработать опыты, имеющие практическое значение, то есть с элементами

научного исследования.

4. Методическое обеспечение курса химии. Химия – это наука о веществах

и их превращениях. Невозможно изучить науку, требующую иллюстрирования,

теоретически. Поэтому очень важным аспектом успешности обучения является

наличие комплексного методического обеспечения курса химии, включающего в

себя курс лекций в твердой копии, а также компьютерном варианте;

лабораторного практикума; рабочей тетради для практических занятий; тестов для

самоконтроля и всевозможных контролирующих материалов. Курс лекций и/или

учебное пособие, адаптированное для иностранных, студентов должны быть в

наличие обязательно. Но, полагаю, что кроме адаптированных пособий студенты

должны читать и учиться воспринимать материал настоящих учебников,

написанных для русскоязычных студентов. Это сложно, но нужно поощрять

студентов к такому чтению, а, возможно, и контролировать прочитанное. Пособия

для проведения практических занятий и лабораторных работ могут иметь разный

вид представления материала. Очень удобно пользоваться рабочими тетрадями, в

которых подобраны задания для решения на практических занятиях, есть

объяснения решений наиболее сложных задач, имеются справочные материалы.

Наличие рабочей тетради на практических занятиях позволяет


201

индивидуализировать работу. Можно больше времени уделять слабым студентам,

и, наоборот, решать более сложные задачи с сильными студентами. Не тратиться

время на написание текстов, особенно это касается лабораторных работ по

неорганической химии, когда студент вынужден много времени уделять

описанию схожих опытов, но при наличие лабораторного практикума в виде

рабочей тетради, время тратится на выполнение работы, а не на ее описание. Но,

между тем, студент обязан описывать наблюдения и формулировать выводы по

каждому опыту.

5. Роль преподавателя. Преподаватель – его опыт, компетентность,

грамотность, лояльность, объективность и коммуникабельность имеют огромное

значение в обучении иностранных студентов, особенно на первом курсе. Химия

преподается первокурсникам, то есть студентам, которые за полгода изучили

русский язык, узнали азы химической терминологии и успели немного

ознакомиться с русскими обычаями и сибирскими морозами. Для них все внове и

все трудно. Как правило, иностранные студенты трудолюбивы и работоспособны.

В отличие от русских студентов большинство иностранцев, поступив в ВУЗ,

стремятся учиться. Преподаватель-химик должен научить студента не только

решать задачи, писать формулы и уравнения реакций, но и грамотно выражать

свои мысли на русском языке, формулировать законы и описывать словесно

свойства химических соединений. Это трудно. Проще учить языком символов,

чем слов. Порой трудно найти синонимы и объяснить смысл очень простых

русских слов, например: примесь, осадок, взвесь. Необходимо быстро искать

синонимы этим словам, рисовать на доске, находить подобие в окружающей

обстановке или переходить на английский язык. Очень важна в характере

преподавателя объективность суждения. Иностранные студенты весьма трепетно

относятся к успехам и неудачам своих товарищей. При проверке контрольных

работ приходится как никогда внимательно, до буквы и цифры, проверять ход

решения задания. Студенты обязательно будут задавать вопросы и требовать

мотивирования причин снижения оценки. На экзамене порой трудно ставить

хорошие оценки вместо отличных. Практически у всех иностранных студентов

велико желание получить отличную отметку, хотя порой уровень знаний её не

заслуживают. Целое искусство – убедить студента в адекватности оценке

знаниям, при этом его не унизив и не обидев.


202

6. Общение с русскими студентами. Роль общения иностранных студентов

с русскими нельзя переоценить. Поскольку в Томском политехническом

университете иностранные первокурсники изучают все дисциплины в группах, в

которых нет русских студентов, то организовать контакт между студентами – это

важная задача. Самым простым решением этой проблемы может быть проведение

совместных консультаций, на которых разноязычные студенты вынуждены

общаться друг с другом. На совместных консультациях студенты помогают друг

другу, разговаривают, с трудом, но понимая друг друга. При этом появляется

взаимный интерес, знакомства. Объединяющим началом здесь является предмет,

например, химия. Уровень преподавания химии у иностранных и русских

студентов одинаков, порой даже у иностранцев выше, поскольку у них выше

базовый уровень владения предметом и больше часов, отпускаемых на изучение

дисциплины. Поэтому часто именно иностранные студенты помогают русским

разобраться в наиболее сложных вопросах. Полезно проводить совместные

занятия, будь то практика, лабораторные работы или лекции. Особенно лекции,

поскольку для иностранных студентов наиболее затруднительно воспринимать

быструю русскую речь. Общая и неорганическая химия изучается студентами-

химиками в течение двух семестров. Поэтому логично объединение русских и

иностранных студентов на лекциях во втором семестре. У иностранных студентов

появляется некий новый стимул к изучению предмета, который подстёгивается

чувством соперничества с русскими студентами. Нужно, как говориться, «не

ударить в грязь лицом», тем более что часто на лекциях идет устная беседа, в ходе

которой нужно дать ответы на поставленные преподавателем вопросы. То есть

пассивное восприятие лекций невозможно, нужно успеть услышать, записать и

понять материал.

7. Участие в научных и методических конференциях. С первого курса

нужно привлекать студентов к участию в научной работе. Сначала это может

быть работа с литературой, поиск в Интернете, затем на старших курсах –

экспериментальные исследования. Но в любом случае студены, должны учиться

анализировать научные данные, знакомиться с новейшими исследованиями, уметь

найти ответы на поставленные вопросы, решать научные проблемы и уметь

доложить о результатах своих исследований. В 2008 году в ТПУ была проведена

вторая научно-практическая конференция для иностранных студентов.

Вьетнамские студенты первого курса докладывали о сути, причинах и


203

практическом исследовании явления осмоса. Об этом явлении им вскользь

рассказывалось на лекции, и было предложено изучить его глубже

самостоятельно и доложить материал на конференции. Студенты с удовольствием

погрузились в проблему, в Интернете нашли массу интересного. Под

руководством преподавателя материал был систематизирован, обобщен.

Оказалось, что с осмосом человек сталкивается повсеместно, в чем убедились

сами студенты. Выступление на конференции было успешным и во всех смыслах

полезным для самих студентов. Во-первых, они разобрались в сложном явлении.

Во-вторых, получили для себя очень важную информацию, ведь химия может

объяснить многие явления, с которыми мы сталкиваемся в жизни, между прочим,

именно осмосом можно объяснить поглощение растениями воды из почвы,

покраснение глаз у человека, плавающего в бассейне, необходимость засолки

мяса или рыбы для их длительного хранения и так далее. В-третьих, студенты на

русском языке сделали доклад, ответили на поставленные вопросы.

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

В.Н. Козлов


При обучении иностранных студентов, обучающихся на русском языке,

дисциплинам технологического направления одной из проблем является неполное

соответствие перевода технических терминов. В словарях слову соответствует

несколько вариантов перевода, а для технических терминов из разных отраслей

промышленности они порой далеки друг от друга по пониманию. В большинстве

случаев студенты не имеют практического опыта, встречающихся терминов не

знают и даже при правильном переводе не имеют представление что это такое

(например, слова «зенкер» или «калоша»). Поэтому важно правильно объяснить

каждое слово или термин, проверить, правильно ли понимает студент их

значение.

Обилие технических терминов при изучении дисциплин технического и

технологического направления приводит к увеличению трудоёмкости обучения у

студентов, много времени уходит также на занятиях при изучении даже простых


204

разделов. Для уменьшения трудоёмкости обучения и увеличения эффективности

необходимо накануне давать студентам задание на изучение по учебному

пособию раздела, который будет рассматриваться на следующем занятии. Чтение

текста позволяет студенту выбрать оптимальный для него темп изучения, лучше

понимается произношение слов по сравнению с устной речью (т.к. в русском

языке написание слова точно соответствует его произношению и транскрипция не

требуется). В учебном пособии желательно иметь глоссарий наиболее важных

терминов с достаточно подробным объяснением их значения. После выдачи

задания необходимо кратко объяснить основополагающие моменты, чтобы при

самостоятельном изучении студент уже ориентировался в новом для него

материале.

Занятие необходимо начинать с ответов на вопросы, появившиеся у

студентов после домашнего изучения раздела. Необходимо также сделать краткий

опрос. Этим стимулируется самостоятельная работа студентов, проверяется

степень их подготовленности. После опроса необходимо подробно объяснить

раздел, изученный студентами дома. На занятии необходимо использовать

плакаты, демонстрировать инструменты и их работу, показывать видеоролики по

изучаемому разделу. Во время объяснения надо обязательно задавать вопросы для

побуждения работы студентов и выяснения степени понимания ими

рассматриваемого материала. Наряду с устными вопросами необходимо

проводить и микроконтрольные, в которых студент кратко отвечает в письменной

форме на короткие вопросы, делает необходимые вычисления. Сразу же после

микроконтрольной даётся правильный ответ, выясняется причина непонимания

(если студентом был дан неправильный ответ).

Вышеописанная методика работы очень трудоёмка, на изучение раздела

тратится порой в два – три раза больше времени, чем при работе с

русскоязычными студентами. Для обеспечения изучения дисциплины в

соответствии с учебным планом (а он такой же, что и у русскоязычных

студентов), необходимо второстепенные разделы выносить только на

самостоятельное изучение с последующей проверкой в виде письменных

контрольных или кратких устных опросов. При этом желательно контролируемые

разделы дробить на достаточно мелкие подразделы для предотвращения

наступления ступора или состояния безысходности у студентов из-за

невозможности осилить изучение достаточно большого для них раздела.


205

При обучении иностранных студентов, обучающихся на английском языке,

проблемы усугубляются порой неправильным произношением как

преподавателем, так и студентами. Студенты из Чехии, Кипра, Нигерии и др., где

английский язык достаточно распространён или даже является государственным,

произносят слова чётко и правильно, хотя имеются и особенности произношения

некоторых слов. Многие студенты из Китая или Вьетнама имеют нечёткую

дикцию, за которой пытаются скрыть проблемы с произношением. Такие

студенты имеют проблемы и с пониманием речи преподавателя. В этом случае

больший упор должен делаться на чтение, дополняя или повторяя многократно

используемые основные термины.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Л.В. Конева

Новосибирский государственный технический университет

Ежегодно на включенное обучение в Новосибирский государственный

технический университет приезжают студенты из Далянского института

иностранных языков (Китай), Шэньянского педагогического университета

(Китай). Обучение русскому языку на этапе включенного обучения продолжается

1 или 2 семестра.

Особенностью этапа включенного обучения является наличие у учащихся

пассивного лексического запаса, знаний языковой системы и правил ее

функционирования. К началу обучения в России студентами усвоены

лингвистический аспект речепорождения (языковая структура), языковая норма,

узус, а социально–ролевой и национально–культурный аспекты речепорождения

[1, с. 95] остаются за пределами их возможностей. Поэтому, когда

преимущественное внимание учащихся направлено на активизацию и отработку

речевых навыков и умений, нецелесообразно направлять его от смысла,

содержания к языковой форме, так как это мешает речемыслительной

деятельности, замедляет темп речи. Вспомогательная, служебная роль

грамматики при первенстве и преобладании речевого общения составляет

специфику рассматриваемого этапа: активизация речевых навыков и умений


206

предшествует анализу и осознанию системных закономерностей

функционирования языковых структур [2, с.70].

Отсюда вытекают основные задачи курса:

а) активизация, корректировка, совершенствование и систематизация

языковых знаний (при главенствующей роли речевого общения);

б) развитие коммуникативных умений в актуальных сферах общения с

целью достижения такого уровня развития видов речевой деятельности, который

необходим данным учащимся в дальнейшей профессиональной деятельности.

Вторая важная особенность этапа – наличие языковой среды и изучение

языка под руководством преподавателя – его носителя.

Преимущество включенного обучения в вузах России заключается в

возможности использования языковой среды, непосредственного общения

учащихся с носителями языка. Не подлежит сомнению эффективность усвоения

на этапе включенного обучения больших объемов лингвострановедческой,

страноведческой и – шире - культуроведческой информации, приобретаемой

именно в условиях естественного общения с носителями языка. Эти условия дают

возможность студентам на практике познакомиться с российской

действительностью, приобщиться к образу жизни русских людей, «погрузиться» в

языковое и культурное окружение, что представляет собой неоценимый вклад в

копилку личного опыта межкультурной коммуникации. На этапе включенного

обучения формирование коммуникативной компетенции достигает своей

кульминации. Это объясняется тем, что студент вынужден употреблять

изучаемый язык не только в учебной, но и в других сферах общения. Трудно

переоценить влияние языковой среды. Наилучших результатов на данном этапе

можно добиться там, где высокая речевая активность студента в языковой среде

сочетается с организацией учебного процесса, учитывающей воздействие

окружающей среды [3, с. 57-58]. Отсюда вытекает другая целенаправленного

использования социокультурных возможностей страны изучаемого языка.

Третья особенность – кратковременность пребывания в стране изучаемого

языка – требует интенсификации учебного процесса, отбора учебного материала с

учетом его минимизации и целесообразности изучения именно в языковой среде и

под руководством преподавателя – носителя языка [2, с. 67].

Хочется отметить, что для достаточного овладения навыками и умениями

русской речи учащимся не хватает аудиторного времени, поэтому внеаудиторные


207

формы работы приобретают важное значение и являются обязательным

компонентом комплексной подготовки студентов.

В этих условиях остро встает проблема отбора и организации языкового

материала, необходимого для успешной адаптации, адекватного общения,

создания устойчивой мотивации. Важную роль в этом может и должна сыграть

методически правильно организованная внеаудиторная работа. Разрабатывая

планы и программы внеаудиторной работы, преподавателям необходимо

руководствоваться следующими принципами:

• Внеаудиторная работа должна планироваться в соответствии с учебными

программами с учетом уровня подготовки студентов, а также их интересов и

пожеланий.

• Каждое внеаудиторное мероприятие должно быть информативно

насыщенным, содержать безусловно новые для студентов сведения, как

фактические, так и языковые.

• Необходимым требованием к внеаудиторным мероприятиям является их

равномерное распределение в течение всего периода обучения, их

количественная достаточность, но не избыточность.

• Любое мероприятие в полной мере достигает цели только тогда, когда

готовится и проводится при активном участии студентов, когда они не

просто зрители и слушатели, но и его творцы [4, с. 53], т. е. создаются

благоприятные условия для проявления их творческой активности и

возможности самовыражения.

Внеаудиторная работа учащегося, как известно, складывается из многих

параметров. Во- первых, это работа учебного характера, включающая в себя

домашние задания, самостоятельную работу в компьютерных классах,

дополнительные занятия, консультации. Во-вторых, это участие в различных

внеаудиторных мероприятиях: экскурсиях, вечерах и т. п.

Различные формы внеаудиторной работы со студентами могут не только

способствовать повышению уровня овладения практическими знаниями языка, но

и помочь глубже усвоить лингвистические, страноведческие и другие знания в

теоретическом плане. Таким образом, внеаудиторная работа со студентами имеет

большое теоретическое и практическое значение для их профессиональной

подготовки [5, с. 43-50].


208

В настоящее время общепризнанным является тот факт, что внеаудиторная

работа представляет собой очень важную часть процесса обучения языку,

поэтому внеаудиторной работе как средству эффективного введения и отработки

речевого материала, расширения и систематизации лингвострановедческих и

страноведческих знаний уделяется большое внимание. Внеаудиторные формы

работы своей направленностью и содержанием создают идеальную ситуацию

естественного речевого общения.

Во внеаудиторных мероприятиях воссоздаются качества, присущие

ситуации естественного речевого общения: реальность ситуации, отношения

партнерства, наличие устойчивой мотивации, эмоциональность, творческая

активность и т.д.

Чтобы эта работа приносила ощутимую пользу, ее необходимо направить на

активную коммуникацию с носителями языка, так как именно в процессе

непосредственного общения с представителями изучаемого языка, в ходе бесед,

споров, дискуссий, подготовки совместных мероприятий студент может в

реальной жизненной ситуации использовать полученные знания. Сам процесс

общения, ощущения достаточной для акта коммуникации языковой и речевой

компетенции служит лучшим средством формирования и поддержки устойчивой

мотивации, создает высокий эмоциональный и творческий потенциал для

дальнейшего активного изучения иностранного языка и культуры. Поэтому

приоритет во внеаудиторной работе отдается мероприятиям, которые позволяют

учащимся встречаться с представителями разных профессий и возрастов.

На этапе включенного обучения студенты положительно оценивают

самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, считая ее полезной для

собственного роста. Учащиеся видят в самостоятельной работе стимул к

самосовершенствованию, поскольку эта работа – самая трудная стадия обучения

языку, требующая целеустремленности, сознательности, серьезного творческого

подхода.

В Новосибирском государственном техническом университете студенты

включенного обучения имеют огромные возможности проявить себя, показать

свои таланты. Нужно отметить, что именно на включенное обучение приезжают

студенты, имеющие активную жизненную позицию, желание проявить себя не

только на уроках русского языка, но и вне аудитории. Для самостоятельной

работы учащихся используется компьютерный класс, где студенты могут


209

пользоваться учебными материалами и видеотекой, искать на русском языке

необходимую информацию в Интернете. В течение учебного года для

иностранных студентов организуются экскурсии в музеи, театры, зоопарк,

картинную галерею, театр оперы и балета. Перед запланированным мероприятием

в аудитории проводится подготовительная работа, учащиеся получают задания,

которыми отчитываются после посещения мероприятий. С 2007 года на базе

Новосибирского государственного технического университета открыт Институт

Конфуция, что способствует установлению личных контактов иностранных

студентов с русскими людьми, желающими изучать китайский язык и восточные

традиции. Курсы китайского языка посещают, в основном, ровесники

иностранных студентов, поэтому интерес к общению – обоюдный, в свободное

время в неформальной обстановке учащиеся помогают друг другу в изучении

языков, ходят друг к другу в гости, готовят блюда национальной кухни, слушают

музыку, разучивают песни. Кроме того, в Институте Конфуция проходят

официальные мероприятия, приемы, в подготовке и проведении которых

обязательно участвуют студенты включенного обучения выступают в роли

ведущих, исполнителей и конкурсантов. Студенты принимают участие в работе

театральной студии при Центре культуры НГТУ, появляется интерес к русской

литературе, истории, культуре. В прошлом году студентка из Китая заняла 1

место в межвузовском конкурсе чтецов, где принимали участие российские

студенты. К популярным формам внеаудиторной работы можно отнести такие

регулярно проводимые мероприятия, как «День Востока», конкурс «Я говорю по-

русски», в которых иностранные студенты принимают непосредственное участие.

Таким образом, даже далеко не полный перечень мероприятий показывает,

какой огромный потенциал содержит в себе внеаудиторная работа, являющаяся

важным звеном интенсификации учебного процесса, направленного на

совершенствование подготовки студентов.


1. Рассудова О.П. Способы активизации пассивного владения языком. //

Вопросы языкознания. 1985.- № 4.

2. Донченко Г.В., Крылова Н.Г., Березова А.В., Мохова Л.Г. Концепция

практического курса русского языка на этапе включенного обучения и ее

отражение в учебнике. // Русский язык за рубежом. 1989. - № 1.


210

3. Борисова А.И., Митрофанова О.Д., Сурмонина Р.С. Включенное

обучение: проблемы, решения, поиск. // Русский язык за рубежом. 1989. - № 1.

4. Рябов В.Н., Кондрашова О.В., Шельдшева И.В. Место внеаудиторных

мероприятий в системе профессиональной подготовки иностранных студентов–

филологов включенной формы обучения. // Русский язык за рубежом. 1989. - № 6.

5. Заневский Я., Стельмашук А. Внеаудиторные формы обучения русскому

языку в вузе. // Внеклассные и внеаудиторные формы обучения русскому языку и

литературе. Тезисы докладов и сообщений. Белосток (Польша), 1981.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ СВЯЗЬ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ В УЧЕБНО-НАУЧНОЙ СФЕРЕ

Л.Г. Корчагина, Л.М. Сергиенко

Иркутский государственный технический университет

Первой серьезной задачей, стоящей перед иностранными гражданами,

приезжающими в Россию для получения образования, является овладение

русским языком в объёме, необходимом для обучения на основных курсах вузов в

соответствии с избранным направлением. При этом в качестве мотива при

изучении студентами-иностранцами русского языка выступает не столько

общение с русскими людьми на бытовом уровне, сколько возможность получения

профессии. Следовательно, важнейшей целью для учащихся подготовительного

факультета является овладение языком специальности, позволяющее решать

различные задачи в учебно-профессиональной сфере. Это же констатируется в

нормативном документе «Требования к минимуму содержания и уровню

подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения

иностранных граждан», в котором цель этапа предвузовской подготовки

сформулирована как «способность учащегося продолжать обучение на русском

языке в вузах Российской Федерации» [1]. За ограниченное время необходимо не

только сформировать и развить комплекс умений и навыков в основных видах

речевой деятельности, актуальных для обозначенной сферы общения, но и

скорректировать, обобщить и систематизировать знания по профильным

дисциплинам. За один учебный год должна быть создана основа для продолжения


211

образования в российском вузе по избранной специальности. Эта деятельность

осложняется существенными проблемами, в частности:

• «нулевым уровнем» владения русским языком в начале обучения и

минимальное владение им к моменту ввода общеобразовательных

дисциплин;

• необходимостью сформированности коммуникативной компетенции в

аспекте научного стиля, выработки за время, ограниченное несколькими

месяцами, умений восприятия «на слух», свёртывания, кодирования и записи

текстовой информации, в том числе, лекционных материалов, что

предполагает, по сути, элементарное мышление на неродном русском

языке [2];

• различиями в национальных системах образования, в том числе, в

программах и технологиях;

• наличием «пробелов» в знаниях по теоретическим дисциплинам,

обусловленных разными причинами;

• недостаточной сформированностью умений и навыков самостоятельной

работы.

Успешность обучения иностранных граждан зависит от согласованных

усилий кафедр факультета, и эта согласованность должна присутствовать на

протяжении всего периода предвузовской подготовки. Поэтому работа кафедр

русского языка как иностранного и общетеоретических дисциплин ИрГТУ

базируется на основных положениях межпредметной координации, получивших

конкретизацию и дальнейшее развитие.

Научную основу координации составляют исследование языка науки, знание

качественных и количественных единиц в научном стиле, структурно-

семантической организации научных текстов, особенностей устной научной речи,

коммуникативных потребностей и ситуаций, являющихся мотивационной

целеустановкой межпредметной координации, перечня речевых умений,

необходимых для решения определённых коммуникативных задач.

Большое значение при этом имеет соблюдение всеми преподавателями

факультета единого языкового режима, под которым понимается единая система

требований к деятельности преподавателей по учёту уровня владения учащимися

русским языком в соответствии с Государственным образовательным стандартом


212

по русскому языку [3], профессиональными модулями и «Требованиями к

минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и

отделений предвузовского обучения» [1]. На этой основе составлены учебно-

методические комплексы (УМК) по всем дисциплинам учебного плана,

включающие учебные и рабочие программы, материалы и методические

рекомендации для реализации программ, в том числе – для самостоятельной

работы учащихся, контрольно-измерительные материалы для входного, текущего,

промежуточного, итогового контроля знаний, навыков и умений. Так, УМК по

общетеоретическим дисциплинам (математике, химии, физике, биологии,

экономике и др.) составлены с учетом:

• поэтапного овладения учащимися лексикой, грамматикой и типовыми

коммуникативными умениями на занятиях по русскому языку и другим

дисциплинам;

• использования тех форм организации занятия, которые соответствуют

уровню сформированности у обучаемых навыков и умений в определённом

виде речевой деятельности;

• концентрической организации программного предметного содержания и тех

языковых средств, которые необходимы для его трансляции.

В УМК по научному стилю речи учитывается как профиль будущей

специальности, так и общие когнитивные процессы, в которые должны быть

вовлечены учащиеся вне зависимости от профиля. Тематическое содержание и

текстовой материал соотнесены с программами по профильным дисциплинам,

изучаемым на этапе предвузовской подготовки.

Важнейшее значение имеет координация на начальном этапе обучения.

Научный стиль речи в соответствии с действующими учебными планами вводится

с небольшим опережением, составляющим, как правило, 3-4 недели. Поэтому на

вводных занятиях по профильным дисциплинам происходит фактически изучение

русского языка в конкретных ситуациях, определяемых целью и задачами

каждого урока. Опыт показывает, что хотя на занятиях по русскому языку идет

формирование навыков и умений в различных видах речевой деятельности, их

автоматического переноса на занятия по другим дисциплинам не происходит.

Приходя на занятие, учащийся психологически готов к восприятию материала

именно этого предмета. Поэтому перед преподавателем-предметником стоит

задача так организовать учебное занятие, чтобы у учащихся были сформированы


213

определённые лексико-грамматические навыки, и они могли их творчески

использовать. Наиболее результативна такая организация, когда стимулируется

желание, потребность в речевой деятельности. Для эффективного обучения языку

специальности межкафедральная координация организуется по следующим

направлениям:

• согласование рабочих программ, в частности, объёма материала,

подлежащего усвоению, форм его подачи, языковых средств, методов,

требований к знаниям и умениям;

• систематическое проведение «круглых столов» по наиболее актуальным

проблемам;

• взаимопосещения занятий;

• совместное создание учебно-методических материалов (учебных текстов,

обучающих и контролирующих систем упражнений, методических указаний

и пособий);

• повседневные индивидуальные контакты.

Особая актуальность координации обусловлена тем, что в настоящее время

практически отсутствуют современные учебники по гуманитарным, социально-

экономическим, естественнонаучным и иным дисциплинам для иностранных

граждан, готовящихся к обучению в вузах России. Выпущенные ранее учебники

устарели. В связи с этим возникает необходимость создания методических

пособий различного типа, включающих, наряду с адаптированными текстами,

систему языковых и речевых упражнений на основе отбора лексико-

грамматического материала в соответствии с этапом обучения. Адаптация текстов

заключается в дозировании учебной информации с учётом программных

требований по предмету и уровня сформированности речевых умений и навыков.

На занятиях преподаватели-предметники уделяют внимание правильности

построения ответов на вопросы, определений понятий, монологических

высказываний, для чего выделяется необходимый лексико-грамматический

материал, приводятся образцы выполнения заданий. Организуются диалоги

между учащимися по типу «вопрос - ответ - комментирование ответа» для

развития коммуникативных умений. При этом обязательны учёт подготовки по

русскому языку на каждом этапе обучения и использование только тех форм

организации занятий, которые соответствуют уровню сформированности навыков


214

и умений. Преподаватели соблюдают допустимый на каждом этапе темп

предъявления информации, обоснованное соотношение видов речевой

деятельности, выбирая методически целесообразный вид.

Проблема соблюдения единого языкового режима относится и к

преподавателям-русистам. Выделение общих языковых средств изучаемых

дисциплин показывает, что иногда невозможно адаптировать учебно-

методический материал по предметам до уровня лексико-грамматических знаний

учащихся на самом начальном этапе, так как это препятствует выражению

адекватного смысла того или иного конкретного текста по физике, химии,

математике и т.д. В таком случае преподаватели русского языка исходят из

точного определения общего языкового ядра в изучаемых дисциплинах, а затем

лексики и синтаксиса, специфичных для каждой отдельной дисциплины. Отбор

языковых средств научного стиля речи осуществляется для того, чтобы

удовлетворять коммуникативные потребности учащихся, которые определены в

профессионально-предметных модулях. Таким образом, «происходит "встречное

движение" во благо студента» [4, 176].

Со стороны предметников – это выработка методических рекомендаций по

спецпредметам для аудитории с недостаточным знанием русского языка. Так, на

кафедре общетеоретических дисциплин созданы и зарекомендовали себя с

положительной стороны методические пособия по физике, химии, математике,

инженерной графике информатике, биологии, экономике, географии. В них

определены коммуникативные задачи, обозначены типовые способы их решения.

Со стороны русистов – постоянный учёт учебно-познавательной,

речемыслительной деятельности иностранных учащихся - нефилологов при

овладении русским языком как средством усвоения содержания определенной

темы. Это способствует не только определению перечня речевых действий

типовых языковых конструкций, но и формированию базовой коммуникативной

компетенции в учебно-профессиональной сфере общения.

В настоящее время кафедрами русского языка и общетеоретических

дисциплин определен круг проблем по организации входного, текущего,

рубежного и итогового контроля знаний, умений и навыков иностранных

учащихся в соответствии с требованиями государственного стандарта и ведется

работа по их решению.


215


1. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников

факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (приказ

Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации

от 08.05.97 г. №866 «О мерах по совершенствованию предвузовской подготовки

иностранных граждан, принимаемых на обучение в государственные учреждения

высшего профессионального образования Российской Федерации»).

2. Содержание коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной

сфере. Образовательная программа по русскому языку как иностранному.

Предвузовское обучение.– М.: Изд-во РУДН, 2001.– С. 79-89.

3. Требования к первому уровню владения русским языком как

иностранным с учетом профессиональной ориентации учащегося //

Государственный образовательный стандарт по русскому языку как

иностранному. Первый уровень. Профессиональные модули. – М. – СПб:

Златоуст, 1999. – с. 8 – 24.

4. Митрофанова О.Д. Нефилологическая аудитория как субъект учебного

процесса и объект лингводидактического воздействия // Русское слово в мировой

культуре. Материалы X конгресса МАПРЯЛ. СПб, 30 июня - 5 июля 2003 г.

Пленарное заседание: сб. докладов. Т.2.– с. 173 - 179.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПОРНЫХ ЗНАНИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Л.П. Кот

Воронежский государственный университет

Одним из эффективных видов подготовки иностранных учащихся

довузовского этапа к дальнейшему обучению в российском вузе является

преподавание специальных пропедевтических курсов, ориентированных, в

первую очередь, на преодоление учащимися адаптационных трудностей

академического и психологического характера. Эти трудности возникают не

только в связи с недостаточно высоким уровнем владения языком обучения,

слабыми навыками аудирования и записи лекционного материала, различием


216

форм организации аудиторной работы на довузовском и продвинутом этапах, но и

с отсутствием у иностранных учащихся опорных знаний по конкретным

дисциплинам, которые преподаются на первом курсе и которыми владеют

выпускники российских средних школ.

Анализ учебных планов гуманитарных факультетов Воронежского

госуниверситета показал, что на первом курсе многих факультетов преподается

такая дисциплина, как Основы государства и права. Стала актуальной проблема

разработки по данному предмету пропедевтического курса и написания учебного

пособия для учащихся довузовского этапа.

Учебное пособие «Основы государства и права» (2004 г.), подготовленное

на кафедре гуманитарных дисциплин Института международного образования

ВГУ, адресовалось иностранным гражданам, обучающимися на довузе по

будущими юридическим и экономическим специальностям, по специальностям

«политология» и «международные отношения». Содержание пособия – строго

отобранный с соблюдением принципов научности и доступности учебный

материал, рассчитанный на аудиторные занятия во втором семестре, изложенный

с учетом языковых возможностей учащихся на этапе ввода дисциплины в

учебный процесс (базовый уровень владения языком системы ТРКИ).

Определения и основные понятия, предназначенные для заучивания, выделены в

тексте либо жирным шрифтом, либо курсивом. Каждая тема снабжена вопросами

для контроля и заданиями для самостоятельной работы, предполагающими,

письменные ответы. В справочный аппарат пособия вошли поурочный словарь

новых слов и словосочетаний, юридические термины, схемы и таблицы, а также

словарь с переводом на английский, португальский и французский языки.

Практика показала, что изучаемый курс эффективен, иностранные учащиеся

уже на довузе получили возможность ознакомления с содержанием основных

понятий, предметно-профессиональной терминологией, новыми грамматическими

структурами и лексическим массивом, присущими языку изучаемой дисциплины.

В настоящее время целым рядом обстоятельств продиктована

необходимость создания нового учебного пособия переработанного и

дополненного: во-первых, представленный учебно-информационный материал

нуждается в уточнении в таких темах как «Федеративное устройство России»,

«Федеральное собрание» и других в связи с изменениями, происходящими в

общественно-политической жизни страны; во-вторых, в ИМО на довузовском


217

этапе появились иностранные учащиеся полуторагодичного срока обучения.

Значительное увеличение учебного времени позволяет расширить изучаемый

материал, включив в создаваемое пособие новые темы, в-третьих, большая

заинтересованность учащихся в выполнении самостоятельной работы требует

включения в пособие отдельного блока системно подобранных практических

заданий, учебных задач и тестов, способствующих углублению и закреплению

теоретических правовых знаний студентов.

Таким образом, уделяя внимание формированию опорных знаний по

специальным дисциплинам, мы повышаем качество подготовленности

иностранных учащихся к обучению на первом курсе вузов России.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ КАК ИНСТРУМЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Н.С. Кравченко, Т.А. Тухфатуллин


Характерная особенность системы подготовки специалиста в рамках

инновационной образовательной программы заключается в прочном

естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний,

широте междисциплинарных системно-интегрированных знаний о природе,

обществе, мышлении, а также высоком уровне обще-профессиональных и

специально-профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в

проблемных ситуациях. Под целью подготовки специалистов по инновационным

образовательным программам понимают достижение такого уровня их знаний,

умений и навыков, методов деятельности, приобретение необходимого

практического опыта (интегрально - компетентностей), которые позволяют

выпускникам принимать решения и действовать в конкурентных условиях.

Проектируя содержание образования и требования к уровню подготовки

специалистов в рамках компетентностного подхода необходимо найти место для

системы знаний и методов, направленных на решение задач самопознания,

методов организации самостоятельной работы.

Согласно концепции компетентностного подхода, одной из главных задач

высшего образования является создание условий для перевода обучающегося из


218

объекта в субъект управления собой и другими людьми в учебном процессе.

Ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его

активность, проявляющаяся в инициативном, самостоятельном, творческом

отношении к внешней действительности, процессу получения знаний. Активность

обучающегося подразумевает такое качество его деятельности, которое

характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в

усвоении знаний и умений, результативностью образования. Активность сама по

себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных

управленческих педагогических воздействий и организации педагогической

среды.

Одной из перспективных в сфере высшего образования является технология,

направленная на обновление содержания образовательного процесса (исключение

из образовательных программ элементов описательности, формирование

логического и образного характера образовательных дисциплин и развитие у

обучающихся профессиональных компетенций), а также на приоритет

самообразования. Поэтому важно так организовать самостоятельную работу,

чтобы в совокупности с аудиторными занятиями у обучающихся формировались

профессиональные объективно необходимые знания, умения и навыки.

В Томском политехническом университете при обучении физике студентов-

иностранцев на подготовительном отделении в качестве одного из инструментов,

стимулирующих активную самостоятельную работу применяется разработанная

авторами рабочая тетрадь. Содержание и построение рабочей тетради неразрывно

связано с учебным пособием, по которому проходят аудиторные занятия, поэтому

она выступает как неотъемлемая часть учебного процесса. Рабочая тетрадь может

использоваться и на аудиторных занятиях и для внеаудиторной самостоятельной

работы.

На каждую тему аудиторных занятий разработано задание (учебный

элемент) для самостоятельной работы. Учебный элемент – содержательная

единица предметного изучения. Учебный элемент рассматривается как единица

понимания и усвоения элементных составляющих предмета. Это логически

независимая часть по объему и логике, соответствующая крупному компоненту

содержания: понятие, теория, закон, закономерности, явление, терминология,

факты, объект, метод и т.д. Содержание учебного элемента рабочей тетради

согласно технологии когнитивного обучения направлено на воспроизведение


219

знаний и интеллектуальных навыков: понимание информации, управление

знаниями, анализ и синтез данных, применение навыков, выбор альтернатив при

решении задач, оценивание результатов и, что немаловажно при работе с

иностранцами, устная беседа. Таким образом, учебный элемент рабочей тетради

преследует две основных цели: формирование профессиональных знаний по

физике и изучение (запоминание) необходимой терминологии на русском языке.

Содержание рабочей тетради неразрывно связано с темой и объемом

информации, изучаемой на аудиторном занятии.

На аудиторном занятии применяются следующие методы стимулирования

самостоятельной работы:

• на аудиторном занятии вводится новая терминология, новые слова и

словосочетания на русском языке, изучается новый материал по теме;

• изучение новой терминологии предполагает использование

иллюстрирующего материала в виде картинок, схем, опытов, обращению к

памяти студентов, ассоциаций и т.д.

• выполнение упражнений для закрепления полученных знаний

самостоятельно и под руководством преподавателя;

• тренинг по произношению новых слов, определений, понятий в виде опроса

или беседы;

• решение кроссвордов по теме, формулировка задач;

• чтение вслух, ответы на вопросы по тексту.

Содержание внеаудиторной самостоятельной работы направлено на

формирование прочных знаний терминологии, законов, закономерностей, умений

и навыков при решении задач по физике, умений и навыков устной беседы по

предмету, выполнение творческих заданий, в том числе и индивидуальных. При

выполнении заданий для самостоятельной работы студенты могут пользоваться

учебным пособием, конспектом аудиторной работы, словарем.


220

Каждое задание для самостоятельной работы содержит следующие

обучающие элементы:

Обучающие элементы Иллюстрирующие глаголы, содержащиеся в учебных элементах рабочей тетради

Примеры из рабочей тетради

1 Понимание информации: вопросы на понимание, понимание терминологии на русском языке

обоснуйте, найдите отличие, приведите примеры, выберите, определите, укажите, оцените, переведите, продолжите предложение

Продолжите предложение. Физический закон - это

2 Проверка знаний: вопросы на проверку знаний физической терминологии, понятий, законов, формул и т.д.

составьте, определите, опишите, перечислите, найдите, назовите, вспомните, повторите, напишите, скажите определение, сформулируйте закон.

Сформулируйте второй закон Ньютона.

3 Проверка применения умений и навыков: вопросы и задачи на проверку применения знаний

примените, вычислите, решите, покажите, сделайте рисунок, используйте, напишите, постройте.

Решите задачу. Два тела движутся прямолинейно и равномерно навстречу друг другу со скоростями 2 м/с и 3 м/с. Определите относительную скорость.

4 Управление знаниями, анализ и синтез знаний, выбор альтернатив при решении задач: вопросы и задания по анализу решений, написание детального отчета по решению, обоснование выбранного способа решения

проанализируйте, оцените, сравните, составьте, постройте, смоделируйте, придумайте, покажите, сделайте рисунок, используйте, напишите.

Рассмотрите рисунок и проанализируйте, как движутся тела. По графику изменения скорости тела со временем, постройте график ускорения от времени.

5 Оценивание результатов: оценивание альтернативных решений, обнаружение противоречий в речи

определите, оцените, защитите, выберите, рассмотрите, дайте оценку, обоснуйте, убедите в устной беседе

Определите цену деления прибора, изображенного на рисунке.

Качество самостоятельной работы с использованием рабочей тетради тем

выше, чем разнообразнее задания. Разнообразие заданий приводит к повышению

активности (осознанной или неосознанной) обучающегося, повышению уровня


221

мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений,

заинтересованности в результатах образования. Повышение качества

самостоятельной работы (особенно внеаудиторной) наряду с аудиторными

занятиями приводит к повышению качества учебных достижений в целом.

Любой вид учебной деятельности обязательно сопровождается

педагогическим контролем качества учебных достижений. Педагогический

контроль предполагает анализ результатов учебной деятельности студентов с

точки зрения их соответствия требованиям, заложенным в государственные

образовательные стандарты, учебные планы и программы. Контроль качества

самостоятельной работы осуществляется по нескольким направлениям:

• проверка рабочей тетради с оценкой каждого задания;

• сравнение ответов разных студентов, выявление и поощрение наиболее

удачных ответов;

• устный доклад по теме самостоятельной работы;

• контрольная работа по теме самостоятельной работы;

• написание реферата, самостоятельное изучение темы, доклад;

• устная беседа, ответы на вопросы по результатам самостоятельной работы.

Опыт внедрения рабочей тетради наглядно продемонстрировал, что чем

разнообразнее задания в рабочей тетради, тем с большим интересом студент его

выполняет. Комплекс знаний, умений и навыков, приобретенный студентом

напрямую зависит от объема и содержания аудиторной и внеаудиторной

самостоятельной работы. Кроме того использование рабочей тетради для

самостоятельной работы способствует более быстрому усвоению терминологии,

развитию устной речи.

Приложение. Фрагмент заданий из рабочей тетради.

1. Дайте определение. Физическая величина – это

2. Закончите предложение. Измерить физическую величину – значит

3. Ответьте на вопрос. Какие измерения называются прямыми?

4. Ответьте на вопрос. Какие измерения называют косвенными?


222

5. Ответьте на вопрос. Что такое цена деления шкалы прибора?

6. Назовите приборы, при помощи которых можно измерить длину

(расстояние).

7. Назовите приборы, при помощи которых можно измерить время.

8. Назовите приборы, при помощи которых можно измерить массу.

9. Какие еще физические приборы Вы знаете? Какие физические величины

можно измерить при помощи этих приборов?

10. Определите цену деления шкалы приборов, изображенных на рисунках.

Какие это приборы? Сделайте надписи к рисункам. Определите показания

приборов.

11. Определите объем воды в мензурке. Отложите результаты измерений

на оси…..

12. Как называются эти приборы? Какое тело тяжелее?


223

13. Постройте график изменения температуры тела при нагревании от

времени, T=f(t). Результаты измерений приведены в таблице.

время, t (мин) 0 2 4 6 8 10 12 температура, T

(К) 273 333 353 373 373 353 343

14. Выполните упражнение. Прочитайте. Вставьте пропущенные числа:

метр меньше километра в раз,

миллиметр меньше дециметра в раз,

сантиметр больше миллиметра в раз,

километр больше метра в раз,

километр больше сантиметра в ……раз.

15. Выполните упражнение. Прочитайте. Вставьте пропущенные слова:

0,1 доля метра – это один



10 миллиметров – это один




224

16. Запишите и запомните новые слова и словосочетания, встретившиеся в

данной теме.

новые слова и словосочетания

17. Подготовьтесь к устному ответу:

1. Что такое свободное падение тела? Когда оно происходит? Приведите

примеры.

2. С каким ускорением движется тело при свободном падении? Запишите

кинематические уравнения движения.

3. Как движется тело, брошенное вертикально вверх? Запишите

кинематические уравнения движения. Сделайте рисунки для нескольких

различных случаев.

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ ПО ВВОДНОМУ ФОНЕТИКО-ГРАММАТИЧЕСКОМУ КУРСУ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ

В.А. Красман, Е.А. Потураева


В настоящее время существует достаточно большое количество учебников и

пособий для начинающих изучать русский язык. Однако в Томском

политехническом университете возникла потребность создания собственного

нового учебно-методического пособия по вводному фонетико-грамматическому

курсу русского языка как иностранного для студентов, обучающихся в ТПУ. Эта

необходимость обусловлена несколькими факторами.

Во-первых, имеющиеся учебники не отвечают в полной мере требованиям,

выдвигаемым к современному учебнику.

Так, например, ряд учебников делает акцент только на развитии одной из

сторон языка. Это может быть фонетико-интонационный уровень и развитие


225

навыков аудирования, или грамматический уровень без выхода на

коммуникацию, или ориентация на развитие навыков письма и чтения. Однако

современный учебник должен учитывать необходимость развития у студентов в

равной мере навыков аудирования, говорения, чтения и письма. Учебные

материалы обязаны охватывать все языковые уровни: фонетико-интонационный,

лексический, словообразовательный, грамматический. Формирование

коммуникативной компетенции студентов является важнейшей целью обучения

иностранному языку, поэтому современное учебно-методическое пособие не

может считаться состоятельным без коммуникативных заданий.

Помимо этого крайне важна структура и форма подачи материала. Пособия,

нацеленные на интенсивные курсы русского языка как неродного, зачастую

достаточно хаотично сочетают в себе языковой материал, в частности

грамматический, что не позволяет сформировать целостное представление

учащихся о языковой системе. В связи с этим одним из важнейших требований к

формированию учебного пособия является четкая логика подачи материала,

включающая учет концентрической системы обучения. Предвузовская подготовка

является крайне важным этапом на пути формирования языковой компетенции

студента. Именно на этом этапе закладываются основные системные

представления о языке, поэтому необходимо четкое структурирование и

минимизация лексических единиц и грамматических конструкций. На

элементарном и базовом уровне лексический и грамматический материал должен

непосредственно входить в активный речевой запас учащегося.

Начало обучения в незнакомой стране с ее новой и непонятной культурой

всегда сопряжено с психологическим дискомфортом. Учебное пособие должно

быть выстроено таким образом, чтобы заинтересовать студента и дать новый

материал в доступной и интересной форме. В этом помогут игровые формы

заданий, использование иллюстраций, схем, таблиц.

Во-вторых, большинство современных учебников русского языка как

иностранного издаются на территории центральной России (Москва, Санкт-

Петербург, Воронеж), поэтому краеведческий материал, позволяющий студенту

адаптироваться, ориентирован преимущественно на студентов, получающих

образование в центральной России. Однако студенту, обучающемуся в Томске, в

Новосибирске или в Кемерово, прежде всего, необходим материал о том городе и

регионе, в котором он живет и учится сейчас. Так, например, студенту Томска


226

нужно знать название томских улиц, памятников, университетов и иметь

представление о климате в Сибири.

В-третьих, высокая стоимость не всегда позволяет обеспечить

преподавательский состав и учащихся необходимым количеством учебных

пособий. Эту проблему частично может решить издание собственного учебника.

На кафедре русского языка как иностранного Института международного

образования и языковой коммуникации ТПУ в данный момент ведется работа по

созданию нового вводного фонетико-грамматического курса русского языка как

иностранного для начинающих. В этом пособии планируется учесть основные

значимые аспекты современного учебника РКИ.

Вводный фонетико-грамматический курс состоит из десяти уроков и

ориентирован на первые две-три недели обучения (72-108 часов). Для

эффективного образовательного процесса необходимо включение в рамках

одного урока разных уровней языка: фонетико-интонационного, лексического,

словообразовательного и грамматического.

С первого урока отрабатывается не только произношение отдельных звуков,

слогов и слов, но и вводятся основные интонационные конструкции (ИК-1, ИК-2,

ИК-3).

– – _?

Например, Это мама?

Для облегчения понимания русских интонационных конструкций

используются схемы, позволяющие студенту увидеть смещение интонационного

центра в предложении.

, ,

Например, А – а – а . А –а – а ? А – а – а ?

Кроме того фонетическая сторона языка, в частности интонация, является

коммуникативно значимой. Правильная интонация в микротекстах и диалогах

позволяет иностранному учащемуся понять особенности характера человека

(капризный, веселый, настойчивый человек).

Например, диалог в магазине:

- Здравствуйте, я хочу купить пальто.

- Вот. Смотрите.

- Не-е-ет! Мне не нравится… Может, шапку?!

- Вот. Пожалуйста.


227

- Нет – нет! Тоже не нравится.

- Посмотрите тогда плащ.

- Не-е-е-е-ет!

Лексический материал вводного фонетико-грамматического курса

ограничен тематикой, которая является наиболее актуальной и коммуникативно

значимой для студента, только начинающего изучать русский язык. Это лексика

тематических групп «Комната», «Город», «Семья», «Магазин, кафе», «Рабочий

день». Отбор лексики производится в соответствии с «Лексическим минимумом

русского языка как иностранного. Элементарный уровень» [1]. Особо следует

отметить специфику изучения русского алфавита. На наш взгляд, алфавит должен

быть связан с лексикой уже на первом уроке и подкреплен иллюстрациями.

Помимо этого необходимо учитывать своеобразие отбора лексического

материала. Для студента-иностранца не актуальна та азбука, которую используют

для русских детей. В алфавите, ориентированном на иностранного учащегося,

должен содержаться минимальный набор необходимой социально-приближенной

лексики. Например,

Ж – журнал

П – паспорт

Ш – шкаф

Из всего многообразия грамматических тем на начальном этапе выбран

минимальный актуальный набор (личные местоимения в именительном,

родительном, дательном и винительном падежах; притяжательные местоимения и

прилагательные в именительном падеже; именительный, предложный,

винительный падежи существительных; видо-временная система русского

глагола).

Современный учебник русского языка учитывает психологические стороны

обучения. Материал пособия задействует эстетические, визуальные каналы

восприятия. Для этого привлечено большое количество цветных иллюстраций,

схем и таблиц. Схемы и таблицы позволяют сконцентрировать внимание

учащегося на наиболее важных и актуальных моментах. Например,


228

☺ Запомните:

- Сколько стоит хлеб? - Сколько стоят часы?

- Хлеб стоит 14 руб. 50 коп. - Часы стоят 320 руб.

Цветные иллюстрации позволяют не только лучше усвоить лексический

материал, но и погрузить студента в определенную коммуникативную ситуацию.

Например, фотографии беседующих людей, города, магазина дают возможность

составить диалоги и тексты по определенной тематике. Например,

1.

2.

3.

Иллюстрации позволяют задействовать активные формы работы на занятии

и при выполнении домашнего задания.

Одной из важнейших задач преподавателя является активизация и

пробуждение интереса учащегося. В этом помогают не только схемы, таблицы и

иллюстрации, но и игровые формы работы. Игра в рамках изучения русского

языка как неродного на начальном этапе обучения может использоваться на

различных уровнях: фонетическом, словообразовательном, лексическом и

грамматическом. Например,

1. Найдите третье «лишнее» и объясните:

, , ,

папа, дедушка, подруга;

2. Найдите все слова: Б Р А О Р У М Б О Ч К Р Т И Т А Д И О Н

3. Разгадайте кроссворд и составьте текст с этими словами:

2 Б 1 1 С С Т А 2 К Ё Р 3 Т Е Ц А 4 М А Ь 5 У И Т Ь 6 И Я


229

Одно из требований к современному учебнику – возможность для

самостоятельного использования в процессе изучения иностранного языка. В

случае, если студент «опоздал» к началу работы группы, если он не успевает за

темпом обучения в группе или желает самостоятельно изучать иностранный язык,

вводный фонетико-грамматический курс русского языка как иностранного для

начинающих помогает преодолеть возникающие трудности и освоить учебный

материал.

В связи с проблемой «позднего заезда» иностранных студентов возникает

потребность в учебнике, способном интенсифицировать процесс обучения.

Использование различных современных технологий обучения, видов и форм

заданий способствует более легкому вхождению студента в общий режим работы.

Этап предвузовской подготовки иностранных учащихся является самым

важным, так как именно в этот период формируются первичные представления о

языке и его системе и рождается интерес к изучаемому иностранному языку и

культуре. В России существует давняя традиция создания учебников и учебных

пособий для подготовительных факультетов. Однако, меняющаяся социальная,

политическая, экономическая и культурная ситуация в стране требует вносить

коррективы, обновлять и дополнять лексический и культурологический материал.


1. Лексический минимум по русскому языку как иностранному.

Элементарный уровень. Общее владение. – 2-е изд.- М. – СПб.: ЦМО МГУ –

«Златоуст», 2004. – 80 с.

ОБ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ»

Т.Е. Кузнецова, И.Л. Перфилова, Т.В. Соколова, Л.В. Юмашева

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Иностранные студенты, обучающиеся в вузах России, сталкиваются со

многими трудностями и проблемами, в первую очередь, это проблемы

физиологической, социально-психологической и академической адаптации. Все


230

эти адаптационные процессы взаимосвязаны, ни одна проблема не решается в

отрыве от другой. В данной работе рассмотрены вопросы академической

адаптации иностранных студентов, а также обобщен опыт, накопленный в

поисках оптимального решения названной проблемы в институте международных

образовательных программ (ИМОП) Санкт-Петербургского государственного

политехнического университета (СПбГПУ).

Практически все иностранные студенты начинают обучение в России на

подготовительных факультетах или в других аналогичных структурах,

работающих по программам предвузовской подготовки (ППП). Законодательно

предусмотрена процедура прямых вступительных испытаний в вузы, но реального

распространения эта практика не получила. В период предвузовской подготовки

студенты находятся в условиях, благоприятных для академической адаптации: в

учебных группах все находятся в равных условиях как обучающиеся на неродном

языке, опытные преподаватели ведут занятия с учетом уровня владения

студентами русским языком, отбор учебной информации и способы ее подачи

нацелены на возможности усвоения материала дисциплин иностранными

студентами.

Следующий, возможно наиболее трудный для иностранных студентов

период, – это обучение на первом курсе вуза. Преодолевшие этот барьер, как

правило, успешно продолжают учебу вплоть до защиты дипломной работы.

Статистика показывает, что риск отчисления иностранных студентов на старших

курсах заметно снижается.

В ИМОП сложилась и успешно функционирует структура под условным

названием «колледж», позволяющая осуществлять обучение иностранных

студентов на первом уровне высшего профессионального образования [1].

Первый прием иностранных граждан в колледж был осуществлен в 1998/99

учебном году. За прошедший период накоплен определенный опыт, позволяющий

оптимизировать технологию обучения и полнее использовать преимущества этой

образовательной структуры. Иностранные студенты обучаются в «колледже» в

течение двух лет (первый и второй курсы) после прохождения ППП. На третьем

курсе политехнического университета они продолжают обучение совместно с

российскими студентами. Учебный процесс идет с максимальным соблюдением

принципа преемственности в организационно - методическом отношении. Как

известно, «родные стены помогают»: студенты учатся в тех же аудиториях,


231

некоторые занятия ведут те же преподаватели, что и в период ППП. Это

способствует снижению психологической напряженности иностранных

студентов, дает им возможность полнее сконцентрироваться на учебной

деятельности.

Основной целью формирования структуры «колледж» явилось создание

оптимальных условий для скорейшей адаптации иностранных учащихся к

российской системе образования и российской действительности, что естественно

позволяет решить проблему повышения качества подготовки иностранных

граждан с учетом особенностей их национального образования. Выделение

иностранных студентов в отдельные группы и обучение их в начальный период на

младших курсах отдельно от российских студентов практикуют во многих вузах,

так как очевидно, что преодолеть объективные трудности адаптации иностранных

студентов к российской системе образования нереально в течение лишь одного

года обучения на этапе предвузовской подготовки. Многолетний опыт

функционирования подготовительных факультетов для иностранных граждан

(центров предвузовской подготовки и т.п.) показывает, что даже лучшие

выпускники этих факультетов испытывают значительные трудности в учебной

деятельности на первых курсах, находясь в общих группах с российскими

студентами. Эти трудности связаны в первую очередь с недостаточным уровнем

владения русским языком, недостаточным уровнем сформированности навыков

аудирования, конспектирования, работы с учебной литературой; кроме того, как

правило, невысоким базовым уровнем предметных знаний, в том числе знаний

основных естественнонаучных понятий и терминов. Следует отметить, что

навыки конспектирования лекций (а лекция, как известно, продолжает оставаться

в современном вузе основной формой подачи учебной информации) студенты в

период предвузовской подготовки получают лишь самое начальное развитие.

В настоящее время такая картина наблюдается для большинства

иностранных студентов; исключение составляют вьетнамские студенты,

приезжающие в последние годы в Россию по государственной линии и

проходящие жесткий отбор на родине, кроме того, практически все вьетнамские

студенты начинают изучение русского языка на родине. Некоторые студенты

приезжают учиться в Россию, уже окончив первый курс вуза на родине. Практика

показывает, что после этапа предвузовской подготовки эта категория студентов

вполне может обучаться в вузе совместно с российскими студентами,


232

демонстрируя высокую академическую успеваемость. В общих группах с

российскими студентами могут обучаться также студенты некоторых

европейских стран. Однако другие студенты в большинстве своем (арабские,

африканские, латиноамериканские, китайские), оказавшись в тех же условиях,

часто уже с первых дней не могут адаптироваться к плотности информационного

потока, вследствие чего оказываются на периферии образовательного процесса.

Преимущество колледжа заключается в том, что как лекции, так и

практические занятия ведут преподаватели, ориентированные на иностранных

студентов как на особую категорию учащихся. Образовательный процесс

строится с учетом уровня владения студентами русским языком, скорости

усвоения материала, способности к восприятию абстрактного и конкретного

учебного материала. Не менее важным является и преемственность в курсах

обучения предвузовского и вузовского периодов. Так, например, курс химии в

«колледже» (также как и на большинстве основных факультетов СПбГПУ)

студенты изучают один семестр. Успешное усвоение данного курса невозможно

без опоры на знания, получаемые студентами в течение двух семестров на этапе

предвузовской подготовки.

Для эффективного обучения студентов требуется соответствующий

комплекс методического обеспечения, в связи с чем для студентов «колледжа»

созданы и продолжают создаваться специальные учебные пособия. По сравнению

с учебной литературой, которой пользуются российские студенты, эти издания

адаптированы, но сохраняют научный уровень изложения. Принципы, которые

соблюдаются при создании учебных пособий для ППП (такие как предметно-

практическая и коммуникативная направленность, минимизация в отборе

языковых средств, принцип доступности и посильности, принцип наглядности

[2], [3]), рационально применять и в учебных пособиях для иностранных

студентов первого курса. Кроме того, объем пособий уменьшен за счет более

строгой систематизации материала, который ограничен разделами, имеющими

фундаментальное значение и обеспечивающими в целом выполнение

государственного стандарта по изучаемым дисциплинам. В практическом плане

имеют значение даже такие моменты, как более крупный шрифт учебных

изданий, а также большее количество иллюстраций.

Работа по созданию различных пособий по физике, математике, химии,

экологии была обобщена при создании учебно-методических комплексов (УМК)


233

по каждой из перечисленных дисциплин. Учебно-методический комплекс

образовательной дисциплины содержит введение; программу дисциплины;

перечень контрольных работ по темам учебной дисциплины для проведения

текущего контроля качества знаний студентов; описание учебно-методического

обеспечения и технического оснащения учебного процесса; методические

рекомендации преподавателям по организации изучения дисциплины,

проведению зачета и экзамена. Приложения включают образцы контрольных

работ, вопросы для подготовки к зачетам и экзаменам, образцы экзаменационных

билетов. Таким образом, в УМК представлен не только содержательный аспект

дисциплины, но и даны образцы контрольных заданий для диагностики

дидактических результатов. При создании всех материалов (от программы до

материалов контроля знаний) преподаватели «колледжа» стремились

поддерживать максимально тесные связи с ведущими преподавателями основных

факультетов.

Существенным отличием учебного процесса в «колледже» от этапа ПП

является широкое внедрение лекционной формы занятий. Возможности

восприятия учебной информации иностранными студентами при этом

продолжают учитываться: уделяется большое внимание структурированию

учебного материала, использованию различных форм наглядности, вводу новых

терминов и научной лексики. Хороший эффект дают лекции с использованием

мультимедийных средств обучения. На таких лекциях студенты получают

конспекты на печатной основе, в которые они вносят добавления, уточнения и

примеры.

Известно, что теоретические знания, получаемые студентами на лекциях, не

будут усвоены, если они имеют пассивный и невостребованный характер. В связи

с этим проведена работа по согласованию планов практических занятий с

тематикой лекций. Отличительной чертой современного подхода к проблеме

высшего образования является смещение критериев: ценным считается не столько

объем полученных студентом знаний, сколько его умение мыслить, анализировать

реальные процессы, извлекать необходимую информацию из потенциально

доступного окружения (учебной и научной литературы, сети Интернета). Таким

образом, на первый план выдвигается формирование методологической культуры

выпускника вуза. Подняться на определенную ступеньку в этом направлении

помогает разработанная система выполнения лабораторных работ по физике и


234

химии. Как и на основных факультетах, для проведения лабораторных работ

выделяется значительная часть учебного времени (до 50% от объема

практических занятий). Для объяснения наблюдаемых явлений студентам

требуется привлекать и интегрировать теоретические знания, получаемые на

лекциях, уметь пользоваться справочным материалом, составлять отчеты по

выполненным лабораторным работам.

Таким образом, опыт работы «колледжа» показывает, что эта структура

является адекватной задачам обучения иностранных студентов технических

специальностей на первом уровне высшего профессионального образования.

Диверсификация образовательных программ для иностранных студентов

позволяет им выбирать оптимальный маршрут обучения в зависимости от уровня

подготовки.


1. Арсеньев Д.Г., Долгополов В.А., Иванов В.М., Кульчицкий О.Ю. Колледж

для иностранных граждан: цели, задачи, проблемы. // В сб.: Международное

сотрудничество в образовании: Мат-лы н/п конференции. – СПб.: Изд.СПбГТУ,

1998, с. 14.

2. Сурыгин А.И. Проблемы системно-методического обеспечения

образовательной программы предвузовского обучения иностранных студентов. //

В сб.: Международное сотрудничество в образовании: Мат-лы н/п конференции. –

СПб.: Изд.СПбГТУ, 1998, с.57-58.

3. Кутузова Г.И., Левина В.И., Перфилова И.Л., Козлов М.М. Теория и

практика создания учебных пособий по общеобразовательным дисциплинам на

неродном для студентов языке. СПб.: СПбГТУ, 1998, -- 30с.


235

ВВОДНЫЙ КУРС, КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ К УСВОЕНИЮ ЕСТЕСТВЕННОЙ

ДИСЦИПЛИНЫ НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ

А.П. Кулик, Б.И. Левандовский, В.В. Троицкая

Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет

Процесс адаптации к новой обстановке весьма многогранен в зависимости

от целей приезда иностранцев в страну обучения. Мы рассмотрим только один из

вариантов - обучение русскому языку для получения профессиональной

подготовки в вузах нашей страны. Это обучение предусматривает усвоение

естественно-научной лексики на языке обучения. Значительная часть такой

лексики формируется при изучении курса физики, поскольку эта наука является

базовой наукой естествознания. Однако процесс знакомства с курсом физики у

иностранных студентов на начальном этапе обучения русскому языку сопряжён с

объективными трудностями. Во-первых, ещё недостаточный запас слов и

языковых конструкций, с помощью которых студенты начинают знакомится с

естественно-научной лексикой. Во-вторых, эта лексика включает много новых

слов, которые необходимо усвоить с пониманием их физического смысла. В

третьих, часть студентов-иностранцев имеет недостаточный уровень базовой

подготовки или совсем не изучали физику в процессе получения среднего

образования в своих странах.

Преодолеть почти все указанные выше затруднения, как показала практика

работы с иностранными студентами возможно за счет использования созданного

авторами вводного курса (ВК) для стартового этапа обучения физики.

ВК по физике рассчитан на шесть-семь занятий (12-14 часов) по данной

дисциплине, ввод которой предусмотрен после шести недель изучения

студентами-иностранцами русского языка. ВК состоит из микротекстов и

упражнений, новых слов с переводом их на языки-посредники (английский,

французский и т.д.), рисунков и физического диктанта. Все адаптированные

тексты и задания облегчают их восприятие студентами, которые воочию

убеждаются в реальности усвоения необходимой для них научной лексики при

активном участии в аудиторных занятиях и самостоятельном выполнении

домашних заданий. Проверка этих заданий позволяет студентам ещё раз

повторить и закрепить изучаемую научную лексику, выраженную в знакомых им

грамматических формах и конструкциях [1,2].


236

Опытным путём нами была установлена оптимальная структура ВК по

физике:

• Занятие 1 на тему: «Физика и природа».

• Занятие 2 на тему «Материя и её виды».

• Занятие 3 на тему: «Тело отсчёта и механическое движение».

• Занятие 4 на тему: «Относительность механического движения. Система

отсчёта».

• Занятие 5 на тему: «Материальная точка и траектория».

• Занятие 6 на тему: «Физические величины и их единицы измерения.

Международная система единиц измерения».

• Занятие 7 на тему: «Физический диктант. Контрольная работа. Подведение

итогов по ВК"

В качестве иллюстрации ниже приводится содержание первого занятия ВК.

Занятие 1 на тему: Физика и природа

Новые слова:

русский английский французский большой,-ая.-ое,-ие large grand вода (ж.р.) water eau воздух (м.р.) air l`air говорить-сказать speak parler двигаться-двинуться to move se mouvoir другой,-ая,-ое,-ие another autre звуковой,-ая,-ое,-ые sound sonore Земля (ж.р.) Earth Terre изменение (чего?) change c hangement иметь (что?) have avoir каждый,-ая,-ое,-ые each chaque кипеть-вскипеть to boil bouillir любой,-ая,-ое,-ые anyone quelconque малый,-ая,-ое,-ые less petit механический,-ая,-ое,-ие mechanical mécanique наука (ж.р.) science science объект (м.р.) object objét оптический,-ая,-ое,-ие optical optique плотность (ж.р.) density densité́ природа (ж.р.) nature nature размер (м.р.) dimension dimension растение (с.р.) рlant la plante светить-посветить to chine allumer свойство (с.р.) property proprié ́té ́ Солнце (ж.р.) Sun Soleil


237

тело (с.р.) body corps физический,-ая,-ое,-ие physical physique цвет (м.р.) colour couleur электрический,-ая,-ое,-ие electrical élèctrique явление (с.р.) phenomenon phénomène

Физика – это наука о природе. Солнце, Земля, Луна, человек, животное,

растение – это объекты природы. Объекты природы могут быть большие и малые.

В физике все объекты называют физическими телами. Например: человек,

дом, автобус, самолёт, Земля, Солнце, Луна - это физические тела.

Земля движется, человек говорит, Солнце светит, человек идёт, вода

движется – это явления природы.

Любое изменение в природе - это явление природы. Явления природы - это

физические явления.

Физические явления:

механические,

звуковые, тепловые,

электрические,

магнитные,

оптические и другие.

Например:

Солнце светит – это оптическое явление.

Человек говорит - это звуковое явление.

Вода кипит - это тепловое явление.

Каждое физическое тело имеет физические свойства.

Например:

цвет;

размеры;

форму.

Физика изучает физические явления и свойства физических тел.

Упражнение 1. Напишите новые слова в тетрадь и выучите предложения с

этими словами.

Упражнение 2. Ответьте на вопросы.

Что такое физика?

Что называется физическим телом?


238

Какие вы знаете явления природы?

Что называется явлением природы?

Какие физические явления изучает физика?

Какие свойства имеет каждое физическое тело?

Что изучает физика?

Упражнение 3. Закончите предложения.

Земля – это …

В физике все объекты - это … .

Автобус движется – это … .

Солнце светит - это … природы.

Человек говорит – это явление … .

Все физические тела имеют … .

Любое изменение в природе – это … природы

Лампа светит - это … явление.

Занятия по изучению ВК проходят в одной академической группе по

следующему сценарию. Сначала зачитываются новые слова каждым студентом

(по три слова) и выясняется понимание их смысла каждым из присутствующих

студентов. Затем идёт зачитывание текста по одному предложению одним из

студентов с последующим повторным чтением этого же предложения, а потом

выясняется его физический смысл в процессе дискуссии между студентами и

преподавателем. Каждое физическое определение записывается студентами в

рабочие тетради.

Выяснению физического смысла также способствуют оперативные

зарисовки [3], простейшие демонстрации и возможности мультимедийных

средств [4]. На каждом из занятий студенты знакомятся с тремя – пятью

определениями, которыми они должны уметь пользоваться на следующих

занятиях. Этому способствуют выполняемые самостоятельно домашние задания,

заключающиеся в написании ответов в рабочих тетрадях на вопросы упражнений.

Здесь также подчеркнём, что изложенная схема проведения занятий не является

исчерпывающей. Это сложный и многогранный процесс, требующий постоянного

поиска контакта со студентами и активизации интереса к изучаемому предмету.

Используя примеры из окружающей жизни, традиционные методы

преподавания физики в сочетании с мультимедийными технологиями,


239

необходимо поддерживать и развивать интерес к физике. Надо также обратить их

внимание на роль и значение физики и других наук в жизни человечества, а также

начать формировать у студентов понимание важности знания физики для

овладения будущей специальностью.

Качество усвоения ВК, т.е. знание порядка тридцати определений и

примеров, иллюстрирующих эти определения, выясняется при написании

физического диктанта и выполнении итоговой контрольной работы.

В заключение отметим, что успешное усвоение материала ВК позволяет

логически и безболезненно перейти студентам-иностранцам к изучению на

русском языке первого раздела курса физики – механики.


1. Бескоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л. Глобус:

Практический курс для начинающих изучать русский язык. 4-е изд., переработ. и

доп. Харьков, 2006. Часть 1.-184с.

2. Моргунова Н.С., Ульянова Н.Н. Мы учим русский. Упражнения по

русскому языку для студентов-иностранцев. Харьков: ХНАДУ, 2004. - 148с.

3. Кулик А.П., Левандовский Б.И. Использование оперативных рисунков и

схем на занятиях по физике с иностранными студентами. Сборник научных

статей. ХНАДУ, 2007 с. 373-376.

4. Шмонина Т.А. Информационные технологии в процессе обучения

иностранных студентов. Сборник научных статей. Харьков: ХНАДУ, 2007, с.405-

409.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО (РУССКОГО) ЯЗЫКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ В

ТОМСКОМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Н.В. Курикова


Цель доклада – представить методический аспект проекта дисциплины

«Русский язык как иностранный: профессиональная сфера».


240

Проблема преподавания языка профессии (отнюдь не новая) ставилась в

работах многих лингвистов, методистов, психологов (Т.В. Васильева,

Г.М.Левина, Э.Н. Леонова, Е.И. Мотина и др.). Наиболее ясно решение этой

проблемы в преподавании языка на начальном и основном этапах: имеются уже

хорошо проверенные методики, научно-методические публикации, практические

разработки (Т.И. Василишина, Э.Н. Леонова, Н.А. Летова, И.П. Маханькова, Л.П.

Яркина и др.).

На начальном и основном этапах предлагается для изучения на русском

языке общенаучная терминологическая лексика, грамматическая система, на

основе текстового материала, соответствующего по содержанию и уровню

сложности школьному курсу – это, в основном, тексты из школьного курса

физики, химии, экологии, математики. Кроме этого, используются

адаптированные текстовые материалы, составленные на основе вузовских

учебных пособий.

Однако на продвинутом этапе обучения (который в ТПУ соответствует 3-5

курсам, магистратуре, аспирантуре) возникают новые потребности в

использовании языка как инструмента для получения образования на

иностранном языке. Заметим, что в настоящее время отсутствуют

государственные стандарты, лингвометодическое описание обучения языку

профессии иностранного учащегося на продвинутом этапе, что ведет к

неоднозначному восприятию методологических проблем обучения.

Как представляется, условия преподавания РКИ в профессиональной сфере

в ТПУ уникальны тем, что мы имеем дело с ситуацией, когда в группу

объединены учащиеся разных профилей: инженерного, естественно-научного и

даже гуманитарного. Кроме этого, в составе одной группы могут быть как

студенты, ранее успешно прошедшие тестирование на 2 сертификационный

уровень, так и студенты, его не осилившие, что также создает дополнительные

трудности в организации занятий.

Итак, перед нами возникают различные вопросы, требующие разрешения, в

частности:

• что понимать под выражением «язык профессиональной сферы» и равно ли

это понимание выражению «язык специальности»?

• на каком материале обучать языку профессии – на текстовом материале

узких специальностей, профильных специальностей, возможно ли


241

привлечение текстовых материалов отраслевых и научно-популярных

журналов?

• как организовать языковой материал для обучения русскому языку

студентов, имеющих разный уровень языковой подготовки, изучающих

предметы одного профиля, но разных специальностей?

Таким образом, перед преподавателем иностранного (русского) языка ТПУ

возникает ряд трудностей, обусловленных отсутствием единой методологии

обучения на данном этапе и особыми условиями организации процесса

обучения.

На наш взгляд, данная проблема должна решаться в коммуникативно-

прагматическом аспекте, который направлен на удовлетворение

коммуникативных потребностей учащихся нефилологических специальностей в

разных ситуациях учебного и собственно-профессионального общения.

Думается, что этот аспект обслуживается риторикой, онтологическим

свойством которой является интегративность (связь с логикой, текстологией,

стилистикой, психолингвистикой, этикетом и др.). Это свойство «органично

вписывает риторику в современную методологическую и образовательную

парадигму» [Демешкина, 2003, с.382].

Частными направлениями общей риторики являются академический и

деловой аспекты. Академический аспект представлен языком учебно-научной

сферы, где участниками общения являются преподаватели и студенты. Внимание,

в основном, уделяется вопросам научного стиля, специальной лексике,

особенностям написания текстов различных учебно-научных жанров. В деловом

аспекте рассматриваются проблемы коммуникации в собственно-

профессиональной области, где реализуется общение между специалистами. Так,

подчеркнем, что выражение «язык профессиональной сферы» не равно «научный

стиль речи»: эти понятия находятся в родо-видовых отношениях, где

академическое направление обслуживается средствами научного стиля речи, а

деловое – средствами официально-делового стиля устной и письменной формы

для того и другого направления.

Соответственно, профессиональный язык понимается нами как язык -

инструмент в учебно-научной и собственно-профессиональной

взаимопроникающих и дополняющих областях коммуникации.


242

Курс «РКИ: профессиональная сфера», как представляется, предполагает

комплексный подход в обучении, направленный на развитие риторических

навыков, в частности: 1) на развитие логического мышления, 2) на развитие

навыков устной и письменной речи, диалогической и монологической речи, 3) на

совершенствование знаний технологии работы с текстом, умений использовать

метатекстовые средства, 4) на овладение основными лексико-грамматическими

средствами, обслуживающими устную и письменную профессиональную сферу

коммуникации.

Для реализации коммуникативно-прагматического подхода в обучении

языку необходимо решить следующие основные задачи:

• сформировать у учащихся представления о лингвистических особенностях

текста, в частности научного текста, типологической природе текста и его

смысловой структуре, а также научить читать, понимать научный текст и

анализировать научную и отраслевую информацию;

• научить передавать содержание предложения в реферативной форме и

использовать метатекстовые средства, средства межпредложенческой связи

для составления первичных и вторичных текстов;

• развить навыки устной и письменной речи в сфере профессиональной

коммуникации.

На 3 курсе основными задачами являются 1) понимать содержание научного

текста, его текстологические особенности, осознавать синонимичность некоторых

синтаксических моделей и уметь компрессировать текст разными способами, 2)

обучить написанию рефератов-резюме на основе письменного текста, аудио-,

видеоматериала, 3) обучить основам устной презентации материала.

На 4 курсе ставятся новые задачи:

1) обеспечить языковую подготовку в написании и презентации

квалификационной работы, а именно:

• обучить студента письму обзорного реферата – жанра, используемого в

написании теоретической части,

• познакомить с принципами оформления вводной и заключительной частей

квалификационной работы как значимых фрагментов работы этого жанра,

• отработать речевые стратегии и тактики, используемые при презентации и

защите научной работы.


243

2) научить проводить анализ различных статистических данных и

оформлять их в виде научной работы,

3) отработать умения вести научную дискуссию на основе увиденного или

прочитанного.

На 5-6 курсах, курсе аспирантуры корректируются и совершенствуются

умения и навыки, полученные ранее на материале более высокой степени

сложности.

Как представляется, изучение языка профессиональной сферы должно

опираться на особый лингвистический материал, отобранный в соответствии с

профилем обучения, доступный для иностранных учащихся различных

специальностей продвинутого этапа обучения. Широта профиля такой подборки

обеспечена опорой на тексты как научных, так и отраслевых журнальных

публикаций общеинженерной направленности. При отборе текстов научно-

популярного характера предпочтителен материал на основе общенаучной

лексики, не изобилующий профессиональный жаргонной лексикой.

Проблема отбора языкового материала для групп студентов разных

специальностей решается разными способами: 1) определяется общий для всех

учащихся учебный предмет (например, основы экономической теории на 3 курсе);

2) подбирается материал общенаучного, научно-популярного характера, на основе

которого обучают общим технологиям работы с текстом (определение вида и

формы рассуждений, способа описания и повествования, написание вторичных

текстов научных жанров), 3) в ситуации деловой игры предлагается исполнить

разные роли, соответствующие профилю обучения.

В рамках данного сообщения приведем пример работы в группах 3 курса,

где обучаются студенты разных инженерных и экономических специальностей.

При изучении темы «Реферативные формы» основными задачами работы

являются:

1) обучение трансформации различных синтаксических моделей,

характерных для научной и деловой речи, с целью понимать содержание

развернутых предложений, осложненных цепочками родительного падежа,

предложно-именными конструкциями, причастными и деепричастными

оборотами;

2) обогащение словарного запаса специальной лексикой, специальными

клише, распространенными в научной и деловой речи;


244

3) обучение основам компрессии текста.

Вначале учащихся знакомят с исходной моделью предложения и способами

ее трансформации и оформления в реферативную рамку: Вода испаряется –

Испарение воды – Говорится об испарении воды (см. Василишина Т.И., Леонова

Э.Н., 2002).

Далее отрабатывается навыки трансформации синтаксической модели:

Задание 1. Запишите предложения в реферативной форме, используя

реферативную рамку

В Европе создается авиастроительный концерн по производству

аэробусов.

Весь свободный кислород планеты образовался в результате

фотосинтеза, т.е. благодаря деятельности зеленых растений и некоторых

бактерий.

В мире неуклонно растет производство металлов.

Задание 2. Информацию, данную в реферативной форме, представьте в

виде исходного предложения.

Автор подчеркивает бесшумность, прочность и быстроходность

конвейера.

Говорится о содействии политических деятелей нефтяному бизнесу.

При работе с грамматическими конструкциями проводится и лексическая

работа, в частности с клише научной речи:

В Китае осуществляется сборка почти всей компьютерной техники.

В последние десятилетия получила распространение идея об

инопланетном происхождении человека.

В заключение проводится ролевая игра, где может быть использован

изученный лексико-грамматический материал, отработаны навыки

трансформации предложений, умения оформлять речь в соответствии со стилем

(научным и официально-деловым), правила использования этикетных формул

научной и деловой речи.

Например, предлагается тема игры «Совещание специалистов по вопросу

производственного кризиса».

Перед учащимися ставится общие и частные задачи, зависящие от ролей

участников игры.


245

Общая задача – в процессе совещания решить вопрос, как избежать

производственного кризиса на предприятии.

Роли (количество может быть увеличено или уменьшено):

Вы - руководитель предприятия, который обеспокоен финансовым

состоянием своей организации. Ваша задача – провести рабочее совещание по

экономическим и производственным вопросам.

Вы - финансист предприятия. Ваша задача – выступить в качестве эксперта

по экономическим вопросам.

Вы – главный инженер предприятия по производству. Ваша задача –

выступить в качестве эксперта по техническим вопросам.

Вы – эколог предприятия. Ваша задача – поставить экологическую проблему

в связи с опасным производством.

Вы – инженер-программист. Ваша задача – изложить конкретные

предложения по внедрению на предприятии новых компьютерных технологий.

Задания:

1. Придумайте название предприятия, определите, какую продукцию оно

выпускает.

2. Назначьте временно роль секретаря-референта, который по телефону

сообщит специалистам о предстоящем совещании.

3. По итогам совещания подготовьте отчет, который должен содержать

ответы на вопросы:

• Когда, где было проведено совещание, какие специалисты участвовали в

работе?

• Какая проблема была поставлена (заявлена)?

• Какие мнения были высказаны специалистами по поводу возможного

решения заявленной проблемы?

• Какое решение было принято руководителем совещания?

При оформлении отчета используйте реферативные конструкции.

Слабым студентам можно предложить вместо отчета оформить протокол

совещания.

Кроме письменного материала, студентам предлагаются аудио- и

видеозаписи (например, новости высоких технологий), работа с которыми

нацелена на отработку навыков аудирования: 1) умений записывать услышанную


246

информацию в тезисной форме и восстанавливать текст по опорным схемам, 2)

умений слышать противоположные точки зрения по какому-либо вопросу. Также

предлагается видеоматериал проблемного содержания для организации

дискуссий, где активно используются речевые формулы жанра научной

дискуссии.

Пример задания: Послушайте фрагмент текста, выделите его основную

информацию и запишите ее одним предложением, передавая причинно-

следственные смысловые отношения при помощи слов

обусловить / обусловливать / обусловлен / обусловленность.

(Текст, который слушают учащиеся) Еще одна особенность воды

заключается в ее способности растворять большинство компонентов. Это

становится возможным потому, что благодаря малой величине молекулы воды

могут легко включать в себя другие атомы и иметь как положительные, так и

отрицательные заряды.

Образцы выполнения задания:

Малая величина молекул обусловливает способность воды растворять

большинство компонентов.

Способность воды растворять большинство компонентов обусловлено

малой величиной ее молекул.

Обусловленность способности воды растворять большинство компонентов

малой величиной ее молекул

Таким образом, нами был представлен фрагмент содержания проекта

дисциплины «Русский язык как иностранный: профессиональная сфера» в

коммуникативно-прагматическом аспекте, где язык рассматривается как

инструмент коммуникации и обучение профессиональному языку является

комплексной работой при подготовке компетентной языковой личности -

будущего специалиста.

Безусловно, данный проект нуждается в дальнейшей разработке и

корректировке. Тем не менее хочется подчеркнуть, что главной целью обучения

иностранному языку на продвинутом этапе, на наш взгляд, должно быть не

столько овладение его лексико-грамматическими основами, сколько получение

навыков эффективного общения в конкретных обстоятельствах.


247


1. Василишина Т.И., Леонова Э.Н. Описание количественной

характеристики предмета. Для студентов-иностранцев 1 курса естественных и

технических специальностей: Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во РУДН,

2006

2. Василишина Т.И., Леонова Э.Н. Учимся реферировать. Грамматика

русского языка для студентов продвинутого этапа и аспирантов-иностранцев

естественных и технических специальностей. Пособие по обучению

реферированию. – М.: Изд-во РУДН, 2002

3. Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала:

подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля.

Монография. – М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К, 2005

4. Демешкина Т.А. Риторика в системе гуманитарного знания // Наука и

образование: Материалы Всероссийской научной конференции (20-21 февраля

2003). В 4 частях / Кемеровский государственный университет. Беловский

институт. – Белово: Беловский полиграфист, 2003. – Ч. 3

5. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу.

Монография. – М.: Янус-К, 2003

6. Летова Н.А., Яркина Л.П. Учебные пособие по научному стилю речи для

иностранных студентов I курса факультета физико-математических и

естественных наук. – М.: Изд-во РУДН, 2005

7. Маханькова И.П. Учебные задания по обучению письменной речи на

материале текстов по специальности. Для иностранных студентов I курса

специальности «Экономика и управление на предприятии». ⎯ М.: Изд-во РУДН,

2005

8. Мотина Е.И. Избранные труды. – М.: Изд-во РУДН, 2005


248

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ФИЗИКЕ В РОССИЙСКОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Е.В. Лисичко, Е.И. Постникова, С.И. Твердохлебов


На протяжении многих лет в Томском политехническом университете

(ТПУ) в институте международного образования и языковых коммуникаций

(ИМОЯК) ведется обучение иностранных граждан. В ИМОЯК обучаются

иностранные граждане из Южной Кореи, Китая, Чехии, Малайзии, республики

Кипр, Вьетнама, Германии, Швейцарии, Индии. Система менеджмента качества

института прошла международную сертификацию со стороны NQA

(Великобритания), подтвержденную международным сертификатом качества.

Обучение ведется как на русском, так и на английском языках. ИМОЯК

предлагает широкий спектр образовательных программ, которые популярны и

востребованы в мире. В ТПУ большое внимание уделяется инновационным

технологиям, но инновационная деятельность невозможна без фундаментальной

естественнонаучной и математической подготовки, поэтому дисциплинам

естественнонаучного цикла необходимо уделять большое внимание. Значительная

часть иностранных студентов изучают общую физику на русском языке. Для них

разработаны и постоянно усовершенствуются специальные учебные пособия. Для

иностранных студентов, изучающих предмет на английском, сотрудниками

кафедры теоретической и экспериментальной физики написан довузовский курс

физики, с учетом особенностей перехода студентов с одной образовательной

системы на другую. Со студентами работают лучшие профессора и доценты ТПУ,

многие из которых проходили стажировку и работали в университетах

Великобритании, Германии, США, Швеции, Дании, Финляндии, Италии, Китая,

Индии. Для повышения эффективности обучения, лекционные потоки

иностранных студентов не превышают 30 человек, при чтении лекций

используются современная мультимедийная техника, которая даёт ряд

преимуществ:

• возможность демонстрировать физические приборы, явления, законы;

• возможность в любое время вернуться к изученному материалу для

напоминания, уточнения логических и математических связей;

• разборчивость определений и формул.


249

Практические и лабораторные занятия проводятся небольшими группами по

8-10 человек, что позволяет преподавателю уделять больше внимания каждому

студенту.

Но, несмотря на то, что иностранным студентам создаются благоприятные

коммуникативные условия, у них возникает ряд трудностей при изучении физики:

• большой объём физических (специальных) терминов;

• проблемы, связанные с речевой деятельностью (русский, как иностранный).

Для устранения выявленных трудностей и повышения эффективности

обучения и адаптации иностранных студентов в новых для них условий,

предлагается следующая модель обучения физике (Рис.1).

Рис. 1. Модель обучения физике иностранных студентов

Для реализации данной модели в локальной сети размещается

интерактивный учебный курс по физике, включающий теоретический материал,

алгоритм решения задач, натурные и виртуальные демонстрации, тестовые

задания. Данный курс используется преподавателями при чтении лекций, на

практических и лабораторных занятиях, а студентами – для самостоятельной

работы. Дидактический материал, представленный в виде интерактивного курса,

помогает иностранным студентам при подготовке к сдаче теоретических

коллоквиумов, выполнении лабораторных работ и индивидуальных домашних

заданий. Курс предназначен и для осуществления текущего тестирование своих

знаний студентами.

Неразвитые навыки речевой деятельности зачастую не позволяют

иностранным студентам получать заслуженную оценку своих профессиональных


250

знаний при защите выпускных квалификационных работ, что и было отмечено

руководством ИМО.

Для развития речевой деятельности на этапе изучения дисциплины

естественнонаучного цикла нами используется следующая система.

1. При выполнении лабораторного практикума иностранными студентами

проводится предварительная защита теоретического материала, и устный отчет

студента по результатам проведенного эксперимента.

2. На практических занятиях студентам по ходу предлагается проводить

решение задач с обязательным объяснением своих действий.

3. Защита коллоквиумов происходит в два этапа:

• ответ на билет в письменном виде;

• устная беседа студента с преподавателем по теоретическому материалу.

4. Изучение студентами дополнительного материала по тематике изучаемого

курса, подготовка докладов в форме презентации с использованием компьютера и

устная защита доклада в лекционной аудитории перед потоком

5. Экзамен проводится в два этапа:

• ответ на билет в письменном виде;

• устная защита экзаменационной работы.

Изучение студентами дополнительного материала приносит большую

пользу, т.к. при подготовке докладов студенты изучают дополнительную

литературу, получают новую информацию, приобретают навыки изложения своих

знаний, опыт работы с информационными технологиями. При выступлении перед

аудиторией студенты, как докладчики, так и слушатели, учатся излагать свои

мысли на русском языке, принимать участие в дискуссиях и прениях.

Используемая система, хотя и требует от студентов и преподавателей

дополнительных усилий и затрат времени, но она позволяет развивать речевую

деятельность.


251

ФИЗИКА И ФИЗИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ В СИСТЕМЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

А.В. Макиенко


Физика в системе предвузовской подготовки играет важную роль. Изучение

физики на этом этапе решает следующие основные задачи:

• развить речевую деятельность в объеме, необходимом для изучения физики

в вузе;

• научить учащихся правильно понимать физические термины и сущность

физических явлений;

• помочь понять логику и взаимосвязь явлений природы;

• дать необходимый минимум фундаментальных знаний для изучения физики

в вузе.

Одна из проблем, с которой сталкиваются слушатели предвуза при изучении

физики, связана с речевой деятельностью. Начиная с первых занятий (на этапе

вводно-предметного курса) необходимо целенаправленно обучать иностранных

учащихся аудированию звучащих сообщений на языке физики и математики.

Именно в этот период закладывается база для дальнейшего развития знаний,

умений и навыков, необходимых для восприятия и понимания лекционного

материала по физике.

Решая задачу речевой деятельности, можно выделить следующие этапы:

• восприятие физической информации на слух (чтение текстов, ответы на

вопросы, упражнения);

• формирование грамматических навыков (составление вопросов по тексту,

диктант);

• сочетание восприятия физической информации на слух и формирования

грамматических навыков (контрольный диктант).

В процессе обучения можно использовать как традиционные методы, так и

инновационные.

Опыт проведения занятий по физике с иностранными учащимися

подготовительного отделения показал, что использование компьютерных

технологий на этом этапе обучения повышает эффективность организации

самостоятельной работы.


252

Для восприятия и понимания физических терминов и физических явлений

наряду с аудиторными занятиями, на которых учащиеся вместе с преподавателем

озвучивают и письменно составляют словарь физических терминов и физических

явлений, большую роль играет самостоятельная работа.

С этой целью учащихся можно разбить на группы, например, по два

человека, дать каждой группе задание и предложить выполнить это задание на

компьютере в power pointe, раскрыв детально предложенные физические термины

с использованием видиоматериалов. Примеры слайдов приведены ниже.

В процессе составления такого видиословаря учащиеся приобретают

следующие навыки и умения:

• самостоятельный поиск информации;

• умение структурировать найденную информацию;


253

• умение использовать логические связи;

• более полное и глубокое усвоение физических терминов и физических

явлений.

Ни одна самостоятельная работа не даст положительного эффекта, если она

не будет контролироваться. В этой связи на преподавателя ложится

дополнительная нагрузка. Эффективность такой самостоятельной работы

увеличится, если, например, с этой работой учащиеся выступят на конференции

или на семинаре и, если результат этой работы будет востребован в обучении

других учащихся.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Л.П. Маслюк

Харьковский национальный автодорожный университет

Актуальной проблемой обучения студентов иностранному языку, и в

частности, русскому, как иностранному, является эффективное формирование

умения общаться, которое предполагает умение слушать собеседника, вступать в

общение, поддерживать его и т.д. По сравнению с реальным процессом

коммуникации, процесс обучения в каких-то аспектах упрощен, но по основным

параметрам он ему адекватен. Эта адекватность возможна благодаря

взаимодействию двух факторов: 1) явления переноса, который обеспечивается

осознанием адекватности условий обучения и условий применения языковых

элементов; 2) явления мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно

моделируется в процессе обучения характер общения. Важными в

коммуникативно - направленном обучении являются так называемые,

"групповые" формы работы. Их особенность- взаимодействие между учащимися,

опосредованное учебной задачей, их совместная согласованная деятельность,

эффективность которой зависит от личных характеристик студентов, уровня их

знаний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем. Вместе с тем

она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную

деятельность, и прежде всего, общей атмосферой диалога. В коммуникативно-

ориентированном обучении большое внимание уделяется творческой учебной


254

деятельности. Задачей студентов является не просто запоминание языкового

материала, а развитие беглого применения его в значимых, деятельностных

ситуациях, дискуссиях, ролевых играх, дебатах, проектах, подготовка переводов,

написание рассказов, рефератов, сценариев и т.п.. В процессе обучения следует

использовать коллективную, парную и групповую формы общения, т.е. такие

формы, при которых создаются условия диалога, условия коммуникации.

Формирование языковых умений и навыков осуществляется с учетом каждого

вида речевой деятельности и формы его функционирования. Развитие навыков

говорения имеет место как в монологической так и в диалогической формах речи.

Студентам часто приходится пересказывать прочитанный или прослушанный

текст. Ознакомляя студентов с новой для них информацией, следует учитывать,

что человек, познавая что-либо, ощущает потребность поделиться своими

открытиями с другими людьми. Поэтому хорошо стимулировать их к тому, чтобы

они хотели поделиться своими знаниями с товарищами, представлять

собственную жизненную позицию, свое отношение к явлениям действительности

или поведению людей. Источниками интересных, актуальных информаций

являются статьи из газет, журналов или из Интернета. Чаще всего статьи,

соответствующие темам подбирает преподаватель, а иногда и сами студенты

находят интересные для них тексты.

Для обучения студентов диалогической речи полезными можно считать

следующие упражнения:

1. Прочтите диалог с пропущенными словами по ролям,

2. Воспроизведите диалог с доски или карточек с частичным переводом на

иностранный язык (отдельные фрагменты реплик или слова даются в тексте на

родном языке),

3. Воспроизведите реплики одного из собеседников (в записи даются только

реплики одного партнера),

4. Расширьте диалог в соответствии с контекстом,

5. Составьте диалог, восстановив порядок реплик,

6. Составьте диалог по одной теме, но для разных ситуаций общения.

Составьте диалог к серии картинок (фотографии).

В процессе обучения иностранному языку немаловажную роль играет

межкультурная коммуникация. Чтобы она состоялась, следует не только

хорошо владеть иностранным языком, но и правильно понимать национальную


255

культуру страны изучаемого языка, менталитет носителей этого языка, их

особенности повседневной жизни, традиции, обычаи как в вербальном, так и в

невербальном плане. Формирование навыков межкультурной компетенции у

студентов, изучающих русский язык, должно проходить на всех стадиях обучения

русскому языку, то есть с основ до продвинутого этапа, и во всех сферах

общения. Только взаимоотношение между языком и культурой является залогом

успешного освоения языка, в чём и заключается главная роль преподавателя в

процессе обучения русскому языку иностранных студентов. Обычаи, традиции -

это неотъемлемая часть духовной культуры каждого народа. Не удивительно, что

и русские традиции и обычаи являются составным элементом учебного процесса.

Как промежуточное звено они находят своё выражение в акте коммуникации в

речевых интенциях, например в поздравлениях: С лёгким паром!, Ни пуха, ни

пера! С новосельем! или, в невербальных средствах, например, присесть на

дорогу, одна нога здесь, другая там, семь раз отмерь, один раз отрежь, цыплят по

осени считают, как аукнется, так и откликнется, выражающих традиционные

нормы поведения русских в определённой ситуации. Традиции и обычаи,

связанные с русским бытом (русская баня, русское чаепитие, русская кухня), и

праздниками (религиозными: Рождество Христово, Пасха, Святки; народными:

Масленица, Иван Купала; студенческими: Татьянин день; семейными: Новый год,

день рождения, свадьба, похороны и т.д.) составляют отдельную методическую

единицу с лингвострановедческим подходом. Большинство традиций и обычаев, а

также связанных с ними праздников, особенно народных и религиозных, уходит

глубокими корнями в прошлое, в древность, в историю славян.

В диалоге культур обращаем внимание не только на то, что нас сближает в

духовности, но и указываем на отличительные особенности каждой из культур.

Ведь не случайно говорим о русской бане, русской кухне, о русском чаепитии, о

русских былинах, сказках, пословицах, частушках, о русской культуре.

Знание русских пословиц и поговорок обогащает словарный запас

студентов, помогает им усвоить образный строй русского языка, развивает

память, приобщает к народной мудрости. Ведь пословицы, поговорки, сказки и

другие элементы фольклора обладают огромным образовательным и культурным

потенциалом, который можно успешно применять для улучшения качества

преподавания путём гармоничного сочетания языка и страноведения в процессе

обучения. Русские пословицы - важная часть национальной культуры, живое


256

наследие, накопленное народом в течение нескольких столетий и донесённое до

нас как культурное завещание. «Величайшее богатство народа - язык! ... И, может

быть, ни в одной из форм языкового творчества народа с такой силой и так

многогранно не проявляется его ум, так кристаллически не отлагается его

национальная история, общественный строй, быт, мировоззрение, как в

пословицах» [3]. Большинство из них действительны и сегодня, поскольку они

охватывают все сферы человеческого существования: труд – «Без труда нет

плода»; веру – «Тот не унывает, кто на бога уповает»; природу- «Мир, что огород,

в нём всё растёт»; войну- «Войну хорошо слышать, да тяжело видеть»; семейную

жизнь – «Вся семья вместе, так и душа на месте»; науку – «Кто хочет много знать,

тому надо мало спать» и т.д. Важные исторические события также оставили след

в пословицах: например: «Незваный гость хуже татарина» - о татаро-монгольском

нашествии; «Отогрелся в Москве, да замёрз в Березине» - об Отечественной войне

1812 года и другие. Несмотря на то, что зачастую пословицы отражают

негативные явления в характере и жизни людей, такие, как лень, лицемерие,

взяточничество, пословицы всегда несут в себе положительный заряд.

«Пословицы убедительно иллюстрируют мысль о том, что все культуры

многогранны и включают в себя элементы других культур».[2]. Многим русским

пословицам можно найти эквиваленты в английском языке, например: «Худо

овцам, где волк в пастухах» - «Don't leave a fox to guard the chickens»; «Что

посеешь, то и пожнёшь» -«You reap what you sow»; «Худое колесо громче

скрипит» - «The squeaky wheel gets the oil»; «Всё хорошо, что хорошо кончается» -

«All is well that ends well»; «В гостях хорошо, а дома лучше» - «East or West, home

is best».

При изучении разных тем важно использовать пословицы. Благодаря тому,

что пословицы коротки и легко запоминаются, вкрапление их в урок позволяет

увеличить объём изучаемого языка на уроке, не перегружая существенно при

этом память учащихся. Тем самым пословицы дают возможность уменьшить

число так называемых занятий о языке и заменить их занятиями по языку.

Разумеется, что преподавателю следует тщательно отбирать пословицы с тем,

чтобы они наиболее оптимально отражали изучаемый языковой, речевой или

культурологический материал урока. На начальных ступенях обучения

целесообразно избегать пословиц, поговорок и других материалов, которые

содержат лексические и грамматические архаизмы, или же отражают устаревший


257

или неприемлемый взгляд на явления современной действительности. Некоторые

пословицы не представляют трудностей для понимания, тогда как другие, даже

при наличии перевода, порождают пространные дискуссии об их значении.

Например пословица «В чужих руках ломоть шире» вызвала моментальную

реакцию среди студентов: «The grass is greener on the other side of the fence». А вот

к пословице «Утро вечера мудренее» эквивалента почему-то найти не удалось, а,

казалось бы, это очень просто: «Morning brings wisdom». Хотя студенты и

предложили несколько пословиц из английского языка: «Monday morning

quaterbacks», «Early to bed, early to rise makes a man healthy, wealthy and wise», ни

одна из них не отражает смысла русского варианта.

Следует отметить, что систематическое использование пословиц и других

фольклорных материалов на занятиях по русскому языку помимо содействия в

реализации конкретных целей обучения языку как таковому, помогает в решении

более глобальной задачи, а именно, приобщению учащихся к культурному

наследию страны, язык которой они изучают, тем самым способствуя его

распространению и сохранению.

Обучение русским обычаям можно представить на примере традиции

русского чаепития. Почему именно чаепитие сформировало особый русский быт,

хотя чай пили и пьют во многих странах? Чем отличается русская чайная

церемония от ритуалов чаепития англичан или культур Востока? Почему

чаепитие и самовар стали символом, сутью русского застолья, даже превратились

в образ жизни, а чай в XIX веке стал русским национальным напитком? На все

эти вопросы пытаемся со студентами найти ответы, готовясь к учебной беседе.

Помогают нам в этом произведения русских классиков (А. Пушкина, А, Блока, В.

Гиляровского) и современников (стихотворения Б.Окуджавы, С. Михалкова),

русская печать, а также пословицы и поговорки.

Узнав историю появления чая в России и изобретение тульских

оружейников для кипячения воды, приходим к следующим выводам. «Чай

пришел в Россию с Востока в конце XVII века, первоначально как лекарство. До

этого его жители варили брагу, сбитень, готовили тоже навар из листьев, плодов,

кореньев трав, собираемых, высушиваемых и заготовляемых для различного

назначения- лечебных и тонизирующих».[1]. Например, в качестве заварки

использовались соцветия иван-чая, листья вишни, мяты, смородины и т. д., и это


258

очень познавательно для студентов, приехавших из стран Ближнего Востока,

которые не придерживаются традиций чаепития, как в России.

С Востока вместе с чаем, как заваркой пришло особое ритуальное действие,

своего рода праздник. Правда, сама церемония была адаптированная к

психологии русского человека. Восточная церемония в своей основе направлена

на самоуглубление человека, общение со своим внутренним миром. Она как бы

вырывает его из будничной суеты. Способы самой заварки чая и его подачи на

стол - это подготовка почвы для отстранения от всего суетного. Русская же

церемония чаепития направлена на получение абсолютно противоположного

эффекта - объединения духовного мира людей, собранных за столом, раскрытия

каждой отдельной души перед семьёй, друзьями. При этом полезно

процитировать стихотворение А. Блока, чтобы создать условия для душевного

разговора.

На улице - дождик и

слякоть, не знаешь,

о чем горевать.

И скучно и хочется

плакать, и некуда

силы девать.

Глухая тоска без

причины, и дум

неотвязный угар.

Давай-ка наколем

Лучины, раздуем

себе самовар!

Приобщение иностранных студентов к русской культуре, позволяет лучше

понять и русскую литературу, и русский быт, а также вызывает у учащихся

интерес к истокам своей культуры, учит толерантности – значит, кроме

дидактических целей выполняет и воспитательную функцию. Таким образом

обучение через познание культуры другого народа дат возможность ощущения

чувства причастности и мировому культурному наследию.

Оценивая студентов, преподаватель должен учитывать что обучаемый -

взрослый человек с определившимся характером и привычками. Поэтому при

оценке очень важным является тактичность в замечаниях, вера в успех каждого,


259

общая доброжелательность. Благодаря доброжелательности, тактичности

преподавателя, поощрения, одобрения можно создать особый микроклимат в

группе, обстановку доверия и уверенности учащихся в собственных силах и

достижимости поставленных целей. Организация процесса обучения согласно

требованиям коммуникативности будет способствовать тому, что на занятиях

самым важным для студентов станут не языковые знания, а осознанная

необходимости применения их на практике.


1. Ляховская Л.П. Календарь славянской жизни и трапезы. – М; 1997.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение

в преподавании русского языка как иностранного.- М., 1976.

3. Пословицы русского народа. Сборник В. Даля. М., 1984.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК

ИНОСТРАННОМУ

В.Э. Матвеенко

Российский университет дружбы народов

Для оптимальной организации лексического материала с целью

полноценного усвоения его изучающими русский язык как иностранный

необходимо определить психологические и нейтрофизиологические основы

усвоения иноязычной лексики.

В памяти человека содержится конкретная лексика, а число значений не

ограничено, так как разнообразное сочетание слов в предложении содержат новые

смыслы. По данным нейрофизиологии, решающую роль играют следы связей

слов с другими словами, сохранившихся от прежних актов словоупотребления.

Уровень понимания слов зависит как от богатства связей, так и от способности

возбуждения той стороны связи, которая обусловлена конкретной ситуацией.

«Иноязычное слово само по себе не приобретает активность своего

эквивалента на родном языке, т.е. его употребление во внутренней и внешней

речи не приводит к возбуждению тех следов, которыми обросло слово-


260

эквивалент» [4; 45]. Об этом свидетельствуют эксперименты на восприятие

корреспондирующих слов родного и иностранного языков в изолированном виде,

которые показали, что богатству ассоциаций, вызываемых словом родного языка,

противостоит почти полное отсутствие подобных ассоциаций при восприятии

иноязычного слова. «Только в этом случае иноязычное слово способно вызывать

ассоциативные связи и само активизироваться вследствие раздражения любой из

этих связей» [7; 173].

«Внутренний лексикон человека должен представлять собой чрезвычайно

сложную систему многоярусных, многократно пересекающихся полей, с

помощью которых упорядочивается и хранится информация» [1; 73]. Эта

многократная информация «перекрещивается к тому же со сложной системой

оценок по параметрам эмоциональной окрашенности, частотности, периода

усвоения слова индивидом» [там же; 72]. Компонентом активизации,

необходимым для овладения лексикой, являются тематические связи слов. «Чем в

большее число разных точек соприкосновения может быть приведена данная

вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в

реестры памяти»[8; 2].

Для того, чтобы действовать в речи, слово должно обрастать связями с

другими словами, и чем шире, разветвление, разнообразнее такая сеть связей, тем

скорее актуализируются связи слова при рецепции текста. Правильный подбор

ассоциации к новому вводимому лексическому материалу качественно влияет на

сам процесс его запоминания. Как следует из исследований психолингвистики,

«ассоциативные теории памяти позволяют предметам и явлениям запечатлеваться

и воспроизводиться не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом.

Посредством ассоциаций возникают временные связи в коре головного мозга,

служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения: отражение

пространственно-временных отношений предметов и явлений (ассоциации по

смежности), отражение их сходств (ассоциации по сходству), противоположность

(ассоциации по контрасту), причинно-следственные отношения (ассоциации по

каузальности) [5; 240]. Особенно важную функцию выполняют аудио- видео-

средства, т.к. имеют способность не только воспроизвести слова с правильной

интонацией, без акцента, но также и зрительно представить изучаемую единицу,

что положительно влияет на запоминание нового лексического материала. Как


261

писал Г. Гийом, «человеческий язык существует только с того момента, когда

пережитый опыт преобразуется в представление» [6; 344].

Ассоциативные связи включают в себя: работу с изолированными

лексическими единицами, коррелирующими друг с другом на основе

парадигматических ассоциаций; рассмотрение парадигматически ассоциируемых

лексических единиц в типичных синтагматических связях; работу с

парадигматически ассоциируемыми лексическими единицами в деривационных

связях.

Объединение слов в лексико-методические группы способствуют

запоминанию их в систематизированном виде. С целью лучшего запоминания

выделяют следующие лексико-методические группы: антонимические пары;

лексико-семантические варианты многозначных слов; слова одного

словообразовательного типа; слова, объединенные на основании близости

(отсутствия) понятия в родном языке обучающихся. С целью предупреждения

ошибок составляют следующие лексико-методические группы: синонимические

ряды; разнокорневые слова, близкие по значению (сплетни, клевета, нелепость,

бредни, вздор); однокорневые слова, имеющие общий семантический признак

(проталкивать - толкач); слова, объединенные по графико-фонетическому

сходству (забытый/ забитый). Следует учитывать то, что «развитие произвольной

памяти как неотъемлемой принадлежности сознательной психологической

культуры не складывается стихийно, вне специально поставленных задач и

системы обучения» [3; 137].

Важное значение имеет работа обучаемых по составлению лексических

карт. Формирование групп лексики под разными углами зрения способствует

возникновению разнообразных ассоциативных связей слов. Рассмотрим пример

лексической карты - студент должен дописать к каждому словосочетанию

максимум употребительных единиц: читать (что?) книгу, газету, журнал, роман,

письмо, объявление.

При организации лексического материала и его введении в учебный процесс

применяются следующие методы:

1. Использование средств предметной наглядности. Возможно на различных

этапах обучения, в основном на начальном, реже - на среднем и продвинутом.

При семантизации слов предметная наглядность позволяет:


262

• объяснить значение таких слов, как портфель, окно, книга, ручка, доска,

голова и т.д.;

• ввести значительное число единиц, в том числе семантизировать и такие

понятия, как большое окно, толстая книга, красный карандаш и т.д.

С помощью изобразительной наглядности (аудио- видео- средств) можно:

1) объяснить слова типа поезд, диван, озеро, зима, туман, утро и др.,

непосредственная демонстрация которых является затруднительной или

невозможной;

2) продемонстрировать и тем самым объяснить и многие слова, которые

нельзя семантизировать с помощью моторной наглядности: поезд едет, собака

лает.

При наглядной семантизации следует придерживаться следующих правил:

избегать ассоциации между словами и единичными предметами, что приводит к

подмене видового значения родовым; давать семантизируемое слово в контексте

предложения; предъявлять изображение, понятное учащимся; проверять

понимание слова.

2. Использование перевода. Наиболее эффективный способ семантизации,

возможный на любом этапе обучения. Прибегать к переводному методу следует

при объяснении значений абстрактных слов: работа, любовь, изучение,

наблюдение, погода и др. С помощью перевода демонстрируется лексическое

понятие. В некоторых случаях необходимо прибегать к дополнительному

объяснению для уточнения понятия. Эффективно использование перевода при

изучении специфики стилей речи – официально-делового, научного,

публицистического и др. Такие слова, как досмотр, подсудимый, переговоры,

совещание, возможность и т.д. целесообразно семантизировать с помощью

перевода на родной язык учащихся или язык-посредник.

3. Использование синонимов. Значение некоторых слов можно объяснить с

помощью подбора синонимов к отдельным словам и словосочетаниям,

соответственно, объясняя их семантическую разницу. На начальном этапе

используется редко в связи с ограниченным лексическим запасом обучаемых, а в

аудитории с более высоким уровнем языковой подготовки с их помощью

семантизируют:

• стилистические синонимы (чушь абсурд, пожитки – вещи, харчи – еда);


263

• слова, близкие к абсолютным синонимам (кидать – бросать, повсюду –

везде);

• аббревиатуры (СНГ – Союз Независимых Государств, РФ – Российская

Федерация, МГУ – Московский Государственный Университет);

• слова, синонимами которых являются интернациональные эквиваленты

(конец – финал, происки – интриги, промежуток – интервал);

• словосочетания официального характера (совершить прогулку – погулять,

нанести визит – посетить).

4. Использование антонимов. Семантизация новых слов с помощью

антонимов также имеет смысл, если учащиеся владеют определенным словарным

запасом и приводимый для объяснения значения слова антоним известен (быстро

– медленно, добрый – злой, белый – черный). Рекомендуется приводить

семантизирующий антоним в аналогичном с семантизируемым контексте (время

идет медленно – время идет быстро).

5. Подбор родового понятия к видовому. Прием подобной семантизации

используется реже в сравнении с стальными и состоит в том, что слово относится

к той или иной группе, часто без определения признаков, которые отличают это

слово от другой этой же группы (дуб – дерево, ботинки – обувь, платье – одежда,

огурец – овощ).

6. Использование перечисления. Этот прием – зеркальное отражение

предыдущего: перечисляются слова, которые обозначают части того, что названо

семантизируемым словом (целое через части), или, наоборот, даются видовые

понятия (род через вид): овощи – морковь, капуста, картофель и др. При этом

подбираются слова, которые известны участникам. Не рекомендуется

использовать такие слова, как репа, баклажан и др., или вводить их рационально,

объясняя значение.

7. Словообразовательный анализ. В практике работы с иностранными

учащимися не редки ситуации, когда они не знают слова, встретившегося не в

исходной форме, а в производной: при наличии суффикса или префикса. Так,

достаточно объяснить значение (или даже просто указать на наличие) префикса

без-, чтобы учащиеся поняли значение таких слов, как беззаботный,

безработный, бездомный, безопасный, безоружный. Или достаточно объяснение

компонента ино- в слове инопланетяне, чтобы учащиеся поняли значение слова.


264

Реальная практика показывает, что, поняв значение префикса того или иного

слова, учащиеся способны узнавать и моделировать аналогичные слова, что

способствует активному пополнению их словарного запаса. В некоторых случаях

можно продемонстрировать словообразовательную цепочку: обесчестить –

бесчестить – честь; поражать - поражение – пораженцы. Реже используется

морфемный анализ слова – только в тех случаях, когда входящие в состав

морфемы знакомы учащимся.

8. Использование семантизирующего контекста. В одних случаях для

понимания учащимися значения слова достаточным является минимальный

контекст – словосочетание или предложение, в других случаях требуется более

пространный контекст, чтобы учащиеся могли догадаться, определить значение

слова: Президент является гарантом соблюдения Конституции в стране. Снег

падает, температура падает.

9. Использование описания (дефиниция, толкование, комментарий).

Осуществляется в основном на продвинутом и завершающем этапах обучения.

Дефиниция применяется для семантизации лексических единиц, обозначающих

научные понятия какой-либо области знания: Синонимы – слова одной и той же

части речи, имеющие полностью или частично совпадающие значения.

Толкование (с помощью простого или сложного словосочетания) является менее

строгим: продукты – то, что используется для еды; бежать – быстро

двигаться; ворваться – войти силой, неожиданно. Комментарий используется

для более обширного пояснения значения семантизируемого слова, чаще всего

имеющего дополнительный фон.

Сразу после семантизации желательно давать упражнения на закрепление

парадигматических (подбор синонимов, замена в контексте близкими по смыслу и

пр.) и синтагаматических (составление словосочетаний, предложений и т.д.)

связей. Данные психологии свидетельствуют о том, что забывание сильнее в

первые дни после сообщения нового. В дальнейшем эти слова, как правило, не

составляют предмета специальных учебных усилий, т.е. обучение носит

неоправданно концентрированный характер. Но необходимо обеспечивать

распространенность во времени, так как проведение повторений

непосредственного одного за другим дает меньший эффект, поэтому система

обучения лексике должна быть направлена на устранение излишней

концентрированности. В связи с этим целесообразно: давать лексические единицы


265

для записи в словарные тетради; включать предъявляемые слова в группы в

зависимости от степени трудности слова и его типологических особенностей,

стремиться при этом, чтобы слово вошло в максимально большее количество

разнообразных групп; включать изученные слова по возможности во все типы

лексических упражнений и выполнять упражнения как во время занятия, так и

при подготовке домашнего задания; представить все слова в повторительных

фрагментах занятий.

Таким образом обеспечивается распределенное обучение лексике, которое

намного эффективнее концентрированного. Лексика записывается студентами в

результате группирования по темам, словообразовательным типам,

синонимическим / антонимическим рядам. В таком случае слово встречается в

тетради многократно, что способствует лучшему его запоминанию. Слово

записывается в исходной форме с указанием наиболее типичных словосочетаний,

дается перевод на родной язык с указанием на объем значения и совпадения /

несовпадения понятий в контактирующих языках. Важное значение, как пишут

Костомаров В.Г. и Митрофанова О.Д., «имеет отбор слов, строгая ограниченность

их числа. Новое слово должно встретиться много раз, чтобы оно прочно

закрепилось в памяти учащихся. «Секрет» быстрого усвоения языка в речевой

среде объясняется тем, что постоянно возникающие и повторяющиеся речевые

потребности немедленно удовлетворяются ситуативно обусловленными словами,

фразами» [2; 86-87].

В результате организации работы с лексическим материалом на основе

учения о формировании оптимальных для усвоения ассоциативных связей слов

усвоение лексики происходит эффективно, так как это естественный путь

усвоения, присущий механизмам нашей памяти и речи. Это способствует объему

запоминания лексики и прочности ее усвоения, а также автоматизации

правильного использования материала изучаемого языка.


1. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека:

Учебное пособие. Калинин, 1977.

2. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для

преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. - М.: Русский язык,

1988.


266

3. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Просвещение, 1976.

4. Методика преподавания русского языка как иностранного для филологов-

русистов; Включенное обучение / Под ред. А.Н. Щукина. – М.: Высшая школа,

1990.

5. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического

образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995.

6. Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия: Учебное

пособие / Авт.-сост. В.К. Радзиховская, А.П. Кирьянов, Т.А. Пекишева и др.; Под

общ.ред. В.К. Радзиховской. – М.: Академия, 2003.

7. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку:

Учебное пособие / Г.М. Васильева и др., под ред. И.П. Лысаковой. – М.:

ВЛАДОС, 2004.

8. Сеченов И.М. Избранные (философские и психологические)

произведения. - М.: Просвещение, 1947.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ АКАДЕМИЧЕСКОЙ

МОБИЛЬНОСТИ, И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Е.В. Михалёва, И.И.Тюрина


Согласно рекомендациям Комитета Министров Совета Европы 1996 г.,

академическая мобильность – это перемещение студента (или преподавателя) на

небольшой, как правило, до одного года, период в другое учебное заведение для

обучения, по окончании которого студент возвращается в «свой» основной вуз.

Академическая мобильность является важнейшим элементом Болонского

процесса, направленного на формирование единого образовательного и научного

пространства с механизмами корреляции разнообразных образовательных

программ, а также персонализации образовательных траекторий.

Согласно статье 14 Закона «Об образовании», вуз самостоятельно

определяет содержание образовательной программы, а её реализаторы,

соответственно, - рабочей программы дисциплины. Последняя имеет специфику в

той мере, в какой эта специфика востребована потребителем – иностранным


267

студентом. Однако в данном случае актуализируется проблема соответствия той

или иной образовательной программы ГОСТу (его никто не отменял, а ФОСТ всё

ещё находится в разработке), согласно которому на сегодняшний день введение

модульного принципа и индивидуальная траектория в образовании не

предусмотрены.

Для того, чтобы в рамках академической мобильности реализовать

модульный принцип и организовать для студента-иностранца индивидуальную

траекторию обучения, кафедре РКИ ИМОЯК ТПУ пришлось преодолевать такую

особенность организации российского образования, как «кафедроцентричность».

Суть её, кроме прочего, в жесткой фиксированности образовательных программ и

строго определённого круга дисциплин, в рамках которых вариабельность

возможна лишь в незначительной степени.

Действительно, стратегическая цель образовательной деятельности

преподавателей РКИ ИМОЯК ТПУ – формирование у иностранного студента

аутентичной дискурсивной компетенции, то есть способности выстраивать

адекватную речевую стратегию в определённой коммуникативной ситуации. Для

достижения поставленной цели в повседневной преподавательской практике

необходимо, во-первых, последовательно развивать такие направления работы,

как организация динамики речемыслительной (по принципу

«репродуктивная / продуктивная») и коммуникативной деятельности, когда

реактивная модель речевого поведения трансформируется в активную модель с

возможной адекватной коммуникацией в соответствии с ситуацией, задачей и

социальным статусом; и, во-вторых, расширять как сферу общения от социально-

бытовой до научно-профессиональной и общекультурной, так и репертуар

языковых средств, жанров, стилей.

Но сегодня в ИМОЯК ТПУ реализуется ряд программ для студентов

гуманитарного профиля, которые нуждаются - рамках программ,

сформированных по принципу индивидуальной траектории – не только в сугубо

лингвистическом курсе «Русский язык как иностранный», но и в

общефилологических дисциплинах.

Казалось бы, задача может быть решена просто: такой студент должен

продолжить обучение в потоке российских студентов. Вместе с тем, студенты -

филологи, обучающиеся по программам академической мобильности, далеко не

всегда имеют достаточный уровень владения русским языком, чтобы осваивать


268

программы на профильном факультете. В этом случае кафедра РКИ, являясь, по

существу, филологической кафедрой и безусловно обладая необходимым

потенциалом филологически подготовленных преподавательских кадров, решает

не только задачи интенсивного обучения русскому языку, но и преподавания

собственно лингвистических и литературоведческих дисциплин.

Представляется, что в этой ситуации главной проблемой академической

адаптации студента-иностранца является преодоление сложности совмещения

интенсивного изучения языка специальности и освоения дисциплины программы

специальности с учётом индивидуальной траектории обучения.

Очевидно: наисложнейшая сфера адаптации – учебная. Для успешного её

прохождения студент имеет острую необходимость

• в скорейшем достижении высокого уровня владения русским языком с

целью приобретения профессиональных знаний – понимания лекционного

материала, чтения учебной и научной литературы, учебной коммуникации в

аудитории; не секрет, что уровень языковой компетентности большинства

иностранных студентов недостаточен для работы со сложными в

содержательном и структурном плане проблемами специальности;

• в преодолении неконгруэнтности уровня готовности к восприятию учебной

информации и требований российской высшей школы: иностранный студент

должен усвоить, например, новые для себя критерии оценки успеваемости,

формы контроля, учёт посещаемости и проч. [1].

Для успешного преодоления языкового барьера в условиях интенсивного

обучения необходимо, во-первых, ликвидировать у студента лакуны в знании

терминологического аппарата общегуманитарной сферы и, во-вторых, –

обеспечить его необходимым объёмом знаний лексико-семантических единиц

языка, что, на наш взгляд, является более сложной задачей.

М.М. Бахтин в своей работе «Эстетика художественного творчества»

[Бахтин 1986: 2] размышляет о том, что каждый тип культуры порождает свою

специфику репрезентации и выражает ее через словесные, а значит знаковые

формы. В знаках-символах раскрывается смысл культуры. Добавим: для того,

чтобы понять другую культуру, необходима постоянная работа по её

декодированию. Иными словами, отсутствие понимания «чужого» текста

культуры для изучающего иностранный язык делает невозможным овладение им

во всех тонкостях и нюансах. Для человека, оказавшегося в иноязычной среде, это


269

грозит невозможностью пользоваться своим сознанием как персональным

регулятором жизни и, в конечном счёте, бессознательным существованием. Вот

почему перед иностранным студентом стоит важнейшая задача – постоянно

развивать себя как личность с познающим сознанием. Важно также, чтобы

процесс этот двигался не столько в сторону усвоения и использования прежних

значений, сколько в сторону расширения, развития, «прочтения» текста чужой

культуры.

В 2007-2008 учебном году на кафедре Русского языка как иностранного

Института международного образования и языковой коммуникации Томского

политехнического университета для студентов и аспирантов продвинутого уровня

владения русским языком филологического профиля авторы статьи впервые был

прочитан курс «Концептосфера русской культуры», задачи которого состоят в

том, чтобы

• дать представление о русской концептосфере;

• представить необходимый инструментарий (методологию) анализа

концепта;

• сформировать представление о русской картине мира, русском менталитете;

• провести сравнительный анализ русских концептов и аналогичных в языке и

культуре той страны, из которой прибыл обучающийся;

• обучить механизмам декодирования аутентичных текстов и феноменов

культуры с опорой на анализ концепта.

В качестве основных единиц анализа в курсе «Концептосфера…» выступают

единицы языка, в первую очередь, слова и идиомы. Слово при этом

рассматривается

• как основная единица языка, за которой закреплено понятие;

• как компонент языковой картины мира народа;

• как единица ассоциативно-вербальной сети языка;

• в единстве лексического, мотивационного и «культурного» значений, с

точки зрения соотношения лексического значения и внутренней формы

слова;

• в единстве номинативного и этимологического значения;

• в единстве парадигматических, синтагматических и эпидигматических

отношений.


270

Идиоматические выражения и речевые клише как более сложные языковые

единицы становятся объектом изучения в данном курсе, прежде всего, потому,

что они являются носителями информации об обычаях и традициях народа,

истоках его культуры. Кроме того, клишированные единицы несут информацию о

связанных с ними коммуникативных и поведенческих тактиках, которые также

являются идиоматичными и также выражают психологию народа [Верещагин,

Костомаров 1988: 3], определяют специфику клишированных национальных

поведенческих ситуаций (гештальтов и фреймов).

Особе место в программе дисциплины занимает прецедентный текст -

«характеризующаяся цельностью и связностью последовательность знаковых

единиц, обладающая ценностной значимостью для определенной культурной

группы» [Слышкин 1998: 4].

Итак, сам курс «Концептосфера русской культуры» построен как

гипертекст: он устроен таким образом, что превращается в систему, иерархию

текстов, одновременно составляя единство и множество текстов. Обычно

гипертексты представляются набором текстов, содержащих узлы перехода от

одного текста к какому-либо другому, позволяющие избирать читаемые сведения

или последовательность чтения. В литературоведении гипертекст — это такая

форма организации текстового материала, при которой его единицы

представлены не в линейной последовательности, а как система явно указанных

возможных переходов, связей между ними. Следуя этим связям, и в предлагаемом

курсе можно читать материал в любом порядке, образуя разные «гипертексты».

Такой концептуально-культурологический подход способствует решению

новых задач в обучении русскому языку как иностранному. Становится

возможным более широкий, по сравнению с существующим, взгляд на слово,

понимаемом как текст. Полноценно и многоаспектно изучить его сегодня

оказывается возможным лишь на пересечении таких гуманитарных наук, как

филология (литературоведение и лингвистика), философия, эстетика и

искусствознание, культурология.

Одним из основных принципов организации освоения иностранными

студентами концептосферы русской культуры является принцип опоры на

когнитивные структуры, который предполагает, во-первых, системную

ассоциативно-тематическую организацию изучаемого материала, во-вторых, –

использование в качестве основы базовых моделей восприятия и интерпретацию


271

действительности, в–третьих, – в каждой группе иностранных студентов отбор

концептов для анализа с опорой на ассоциативно-образное представление о

России (что связано, в первую очередь, с ограниченным временем курса

«Концептосфера…»). Так, например, в группе аспирантов-филологов из Китая в

ходе проведения свободного ассоциативного эксперимента на слово-стимул

«Россия» были получены реакции: «безграничное пространство», «территория

между Востоком и Западом», «русская душа», «медведь» и др., что и определило,

в конечном счете, выбор и порядок рассмотрения концептов.

Изучаемые языковые единицы рассматриваются в содержательном,

функциональном, культурологическом и прагматическом аспектах. Для этого

используется корпус текстов и феноменов культуры, в которых эксплицируются

данные единицы и связанные с ними концепты. Это вербальные русскоязычные

тексты (произведения устного народного творчества и художественной

литературы, фиксированная разговорная речь) – и произведения других видов

искусства – кино, живописи, музыки.

Для успешной адаптации студента академической мобильности в новой для

него академической среде в ходе преподавания дисциплины активно

используются нетрадиционные формы обучения. Особое внимание уделяется

внеаудиторным формам работы - участию в заседаниях клуба русского языка,

посещению киноклуба, клуба песни и др. Такие формы работы позволяют не

только расширить языковое пространство, но и сформировать представление о

мировоззренческих стереотипах русских.

Еще одна форма совместной деятельности преподавателей и студентов /

аспирантов – выполнение научного проекта. Этот вид активности направлен на

формирование профессионального русского языка, на решение текущих задач

обучающегося (подготовка курсовой работы, диплома, диссертации), а также на

освоение методологии самостоятельной работы, связанной с анализом фактов

искусства и культуры с опорой на представление о концептосфере.

Итак, сегодня очевидно, что современный процесс обучению русскому

языку иностранных студентов не может удовлетвориться реализацией лишь

лингвистического и лингвострановедческого аспектов образовательного поля.

Изучение концептосферы русской культуры позволит пройти путь от архаических

социально-культурных, психических и психологических феноменов через

эволюцию представлений о них - к современному, фиксировано существующему


272

в сознании носителя языка культурному концепту. Для полноценного владения

русским языком иноязычному студенту уже мало дать набор лексико-

грамматических правил; обучающиеся сами стремятся посредством языка понять

русскую ментальность и, следовательно, стать ближе к национальной русской

культуре и такой «таинственной» русской душе.


1. Табацкая И. Г. Социокультурные аспекты процесса обучения

иностранных студентов в российских университетах // http://socio.tamb.ru/10.htm;

2. Камардина О.Л., Корчагина О.В. К вопросу о взаимоотношении

параметров, определяющих дидактическую адаптацию. - Поиск. Опыт.

Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов.

Вып.2. Воронеж, Воронежский университет, 1998. С. 71-74.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – Изд-е 2-е. М.: Искусство,

1986.

4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. // Язык: система и функционирование. -

М: Наука, 1988.

5. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов.

Автореф. … канд филол. наук. – Волгоград. - 1998.

ОПРОЩЕНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ПРОИЗВОДНЫХ В РУССКОМ И АЗЕРБАЙДЖАНСКОМ ЯЗЫКАХ

В. Б. Насибов

Бакинский славянский университет

Одним из наиболее активных исторических процессов изменения

формально-семантической структуры слова является опрощение, «процесс,

посредством которого слово со сложным морфологическим составом утрачивает

значение отдельных своих морфологических частей и становится простым

символом данного представления» (1, с.99).

Наблюдения над словарным составом показывают, что одна треть активной

лексики как русского, так и азербайджанского языков претерпели или

претерпевают процесс опрощения. Под его воздействием оказываются все

http://socio.tamb.ru/10.htm


273

древние и часто употребительные слова, на что впервые обратил внимание

П.А. Булаховский (2).

В принципе опрощения можно противопоставить процессу

словообразования в том смысле, что если словообразование иерархически

наступательный процесс, то опрощение - процесс обратный, способствующий

редеривации (3). И сегодня второе осуществляется более активно, интенсивно,

чем первое, поскольку основной фонд производных слов и русского, и

азербайджанского языков в целом уже создан; образование ещё новых

производных – дело произвольное и необязательное, а опрощение- процесс

непроизвольный, неизбежный.

Самой активной и влиятельной причиной опрощения является нарушения в

семантической связи между производящими и производными (5), делать-неделя,

начать-начальник, дать- раздаться, ставить-представить и др.

Думается, что семантические изменения, производящие к отрыву

производных единиц от своих производящих баз, процесс длительный и

закономерный. Он непосредственно связан с тем, что как сам язык, так и его

единицы (номинативные, коммуникативные) всегда стремятся к образности,

выразительности, что приводит к метафоризации, фразеологизации их семантики.

Все языковые единицы направлены на то, чтобы иметь в своем содержание нечто

большее, чем то, что содержится в совокупности значений их составных частей.

Эту особенность семантики производных М.В. Панов назвал

«фразеологичостью», которую выразил следующим образом: «Целое есть не

только произведение частей, но и ещё добавочно некая величина А+В+(х)»

(4, с. 146).

И.С. Улуханов также считает, что наличие дополнительных семантических

компонентов делает мотивированное слово идиоматичным (6, с. 97). В этом

смысле множество древних и частоупотребительных глаголов

идиоматизировалось и подверглось опрощению. Это особенно ярко проявляется

на внутриглагольном префиксальном словопроизводстве, поскольку префиксация

является самым продуктивным способом образования глагола от глагола.

К глаголам, подвергшимся опрощению в результате фразеологизации

семантики, можно отнести слова, с такими этимологическими корнями, как,

например: -верг- (извергнуть, подвергнуть, ниспровергнуть и др.), -бр-

(взобраться, добраться, избрать, перебраться и т.п.), -ключ- (включить,


274

выключить, исключить, подключить и т.п.), -лож- (возложить, наложить,

отложить, положить и т.п.), -прав- (отправить, справиться, управиться и т.п.), -де-

(вдеть, вздеть, надеть и т.п.), -врат- (возвратить, превратить, развратить и т.п.), -

вер- (доверить, заверить, проверить и т.п.), -раз- (возразить, поразить, разразиться,

сразить и т.п.), -ста- (встать, достать, застать, пристать и т.п.), -каз- (доказать,

наказать, приказать и т.п.), -руч- (вручить, поручить, выручить и т.п.), -ки-

(прикинуться, опрокинуть, выпрокинуть и т.п.), -станов- (остановить,

восстановить, постановить и т.п.), -бы- (добыть, забыть, прибыть, убыть и т.п.), -

став- (доставить, заставить, составить, уставиться и т.п.), -следов- (исследовать,

обследовать, расследовать и т.п.), -прос- ( допросить, запросить, опросить и т.п.), -

град- (заградить, оградить, наградить, переградить и т.п.), -твор- (затворить,

притвориться, претворить и т.п.), -тес- (втесаться, затесаться, притесаться и т.п.), -

ступ- (выступить, наступить, поступить, приступить и т.п.), -да- (выдаться, издать,

продать, предать, сдаться и т.п.), -держ- (одержать, издержать, поддержать и т.п.),

-лич- (обличить, сличить, различить, отличить и т.п.), -тверд- (утвердить,

подтвердить и т.п.), -гад- (догадаться, прогадать, подгадать и т.п.), -жи- (зажить,

нажить и т.п.), -образ- (вообразить, изобразить, отобразить, сообразить и т.п.) и

др.

Все указанные глаголы с точки зрения современного состояния русского

языка представляются как непосредственные, немотивированные обозначения

соответствующих действий. Они потеряли внутреннюю форму и подверглись

полному опрощению за счет максимальной степени идиоматизации.

Эта их особенность объясняется тем, что они обозначают сейчас такие

понятия (действия), которые не имеют ничего общего с бывшими своими

исходными. Сравним. Например, пары: кинуть – прикинуться, дать – предать,

жить – нажить, следовать – обследовать, ставить – представить, брать –

разобраться и т.д.

На большое различие в семантике этих пар указывают и их эквиваленты в

азербайджанском языке. Сравним: дать (вермяк) - предать (сатмаг), быть (олмаг) –

забыть (йаддан чыхартмаг), ставить (гоймаг) - представить (фярз етмяк),

следовать (излямяк, архасынъа эетмяк) – исследовать (тядгиг етмяк), жить

(йашамаг) - нажить (йыьмаг) и т.п.

Что касается идиоматизации внутриглагольных производных

азербайджанского языка, то она для него в меньшей мере характерна.


275

Анализ фактического материала показывает, что за исключением

нескольких единиц все внутриглагольные производные азербайджанского языка

обладают не фразеологичной семантикой. Например: охут(маг) = охумаьа тящрик

етмяк, миндир(мяк) = минмяйя кюмяк етмяк, цстцня гоймаг, севиш(мяк) = бир-

бирини севмяк, унудул(маг) = унутмагдан мячщул нюв и др.

К производным с фразеологичной семантикой можно отнести такие глаголы,

как, например, севинмяк (сравни с севмяк), вурулмаг (ашыг олмаг, ср. с вурмаг),

дейишмяк (сравни с демяк), кечинмяк (сравни с кечмяк), эюрцшмяк

(саламлашмаг, ср. с эюрмяк) и др.

Полное семантическое расхождение данных глаголов со своими исходными

можно уточнить также переводом их на русский язык, в котором они выражаются

разными лексемами. Сравним: севмяк (любить) - севинмяк (радоваться), вурмаг

(бить) – вурулмаг (влюбиться), демяк (говорить), дейишмяк (состязаться), кечмяк

(пройти) – кечинмяк (скончаться, умереть), эюрмяк (видеть) – эюрцшмяк

(встречаться, здороваться) и т.п. Указанные глаголы азербайджанского языка

также претерпели полное опрощение за счет максимальной степени

фразеологизации их семантики.

Однако фразеологизация семантики данных глаголов проявляется не в

одинаковой степени, от чего зависит морфемное и словообразовательное

строение, т.е. производность и членимость. Имеются производные с меньшей

степенью фразеологичности и сохраняющие отношение производности со своими

производящими, и глаголы с большей степенью фразеологичности и потому

потерявшие структурно-семантические связи со своими исходными, синхронно не

связанные с ними.

Следовательно, очень важным является разграничение внутриглагольных

производных, подвергшихся опрощению из-за идиоматичности семантики, от

глаголов, синхронно связанных мотивационными отношениями с другими

словами, с тем, чтобы в дальнейшем анализировать принципы формально

семантической организации последних.


1. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. М.-Л.: Изд-во АН

СССР, 1935.


276

2. Булаховский Л.А. Деэтимологизация в русском языке: Т.1. // Труды

института русского языка АПН СССР. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

3. Насибов В.Б. Словообразование и опрощение. // Трудные вопросы

грамматики (учебное пособие). Баку, 1986.

4. Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. М.:

Высшая школа, 1988.

5. Панов М.В. О слове как единице языка // Учен. Зап. Моск. гор. пед. ин-та

им. М.В. Потемкина. Каф. русск. яз. Т. 51, вып. 6, 1956.

6. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. М.:

Наука, 1977.

ПРОЕКТ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ВВОДНОГО КУРСА «МАТЕМАТИКИ»

Н. Некряч, Е.Г. Пахомова, Е.И. Подберезина, А.И. Шерстнёва


Программа вводного курса математики разрабатывалась исходя из того,

математика лежит в основе технического образования, является развивающей

дисциплиной и в школе, и в вузе, имеет широчайшие межпредметные связи.

Содержание вводного курса математики базируется на материале, изучения

которого достаточно для освоения вузовской программы по математике и

формирования коммуникативной компетенции. Поскольку в матрицу

межпредметной интеграции включается и русский язык [1], конструирование

содержания производится с учетом владения русским языком. Учебный материал

скоординирован с программой обучения русскому языку и адаптирован с учетом

поэтапного овладения студентами лексикой и конструкциями русского языка.

Согласно теории интегративного подхода [2] внутрипредметная интеграция

обеспечивает логику изложения курса и его преемственность с содержанием

конкретных дисциплин естественнонаучного цикла (физикой, химией,

географией, биологией и т.д.), изучаемых студентами разных профилей.

Инвариантное ядро интегративного содержания необходимо усвоить всем

студентам; вариативное представлено в «контексте» профиля обучения,


277

предшествующего национально-регионального опыта изучения естественных

наук, индивидуальных познавательных способностей и возможностей студентов.

Учебная программа по водному курсу математики ориентирована на

изучение языка предмета, приобретение практических навыков владения языком

специальности, формирование научного стиля речи. Она отвечает

государственному образовательному стандарту профессионального высшего

образования иностранных студентов подготовительных факультетов России.

Цель обучения математике на этапе предвузовской подготовки −

формирование математически образованной личности, способной продолжить

изучение математических и смежных дисциплин в системе российского высшего

образования [3]. По окончании подготовительного отделения иностранные

учащиеся должны абсолютно свободно владеть терминологией, понимать

материал в письменном и устном изложении, уметь задать вопрос и ответить на

него, быть в состоянии доказывать теоремы и решать задачи с пояснениями, а не

только в виде последовательности формул, владеть языком предмета как

средством получения информации. Таким образом, за год предвузовской

подготовки иностранный слушатель должен пройти в ускоренном режиме на

неродном языке все этапы формирования образованности: от элементарной

грамотности через функциональную грамотность до компетентности.

Во вводном курсе математики предусматривается пять видов организации

учебных занятий: лекция, практическое занятие, самостоятельный практикум,

контрольная работа.

Лекция. На лекциях преподаватель излагает основной теоретический

материал.

Практическое занятие. Повторение пройденного материала, закрепление и

развитие нового материала, отработка произношения новых терминов,

приобретение практических навыков использования новых слов, понятий,

лексических конструкций русского языка при изложении математических

положений, объяснении решений задач, доказательстве теорем, выражении своих

мыслей с помощью преподавателя.

Самостоятельный практикум. В режиме самостоятельной работы вне

учебной сетки без участия преподавателя закрепляется изученный на

практических занятиях материал.


278

Консультации. Консультации проводятся под руководством преподавателя

и необходимы для развития навыков самостоятельной работы с использованием

литературных источников, справочной литературы, выполнения заданий

повышенной сложности, ликвидации пробелов в школьном образовании.

Контрольная работа. Преподавателем осуществляется текущий и

рубежный контроль полученных иностранными слушателями знаний.

Содержание вводного курса математики.

Тема 1. Система вещественных чисел. Арифметические операции и их

компоненты. Четные и нечетные, простые и составные, положительные и

отрицательные числа. Сравнение чисел. Взаимно обратные числа,

противоположные числа. Абсолютная величина числа. Дроби: обыкновенные,

десятичные, смешанные, правильные и неправильные. Числовые множества:

множество всех натуральных чисел, множество всех целых чисел, множество всех

вещественных чисел, множество всех рациональных чисел, множество всех

иррациональных чисел. Числовая ось. Отношения, пропорции, проценты.


• уметь свободно читать любые числа, дроби, знаки, математические

выражения;

• уметь объяснить решение простейших задач: выполнить действия; сократить

дробь; привести дроби к наименьшему общему знаменателю; сравнить

числа.

Тема 2. Алгебраические выражения. Выражение. Числовое значение

выражения. Область допустимых значений выражения. Степень с целым

показателем и ее свойства. Одночлены и многочлены. Формулы сокращенного

умножения. Деление многочлена на многочлен. Разложение многочленов на

множители. Определение и основное свойство алгебраической дроби. Выделение

из нее целой части. Понятие арифметического и алгебраического корней.

Свойства арифметических корней. Преобразование корней. Степень с

рациональным показателем.


• уметь выполнять с объяснением действия над иррациональными

выражениями и алгебраическими дробями;


279

• знать и свободно уметь использовать при объяснении решений задач на

преобразование алгебраических выражений следующие словосочетания:

приведение подобных членов, разложение многочлена на множители,

многочлен делится на многочлен с остатком (без остатка), выделить целую

часть дроби, внести множитель под знак корня; вынести множитель из-под

знака корня, освободить знаменатель дроби от иррациональности; знать

названия формул сокращенного умножения.

Тема 3. Множества. Множества и операции над ними. Числовые

промежутки.


• знать названия числовых промежутков и операций над множествами;

• уметь формулировать определения объединения, пересечения, разности

множеств с использованием слов и словосочетаний: элемент, принадлежат,

те и только те элементы; четко различать смысл словосочетаний:

принадлежат хотя бы одному из множеств, принадлежат обоим множествам.

Тема 4. Элементарные функции. Координатная плоскость. Координаты

точки. Понятие функции. Числовые функции. Методы задания функции. График

функции. Четные и нечетные функции. Прямо пропорциональная и обратно

пропорциональная зависимости и их графики.


• уметь сформулировать определения: функции, области определения и

области значения функции, графика функции;

• иметь представление о четных и нечетных функциях, особенностях

расположения их графиков на координатной плоскости, прямо

пропорциональной и обратно пропорциональной зависимостях и их

графиках;

• уметь использовать в своей речи определения: оси координат, система

координат, абсцисса и ордината точки, начало отсчета (начало координат),

координатный угол; координатная четверть.

Тема 5. Алгебраические уравнения и неравенства. Равенства и их

свойства. Тождества и уравнения. Равносильные (эквивалентные) уравнения.

Область допустимых значений уравнения. Решение линейного уравнения с одним

неизвестным. Решение уравнений с неизвестным в знаменателе. Уравнения с


280

модулем. Линейное уравнение с двумя неизвестными. Квадратные уравнения.

Квадратичная функция. Неравенства и их свойства. Неравенства с модулем.

Целые рациональные неравенства. Дробно-рациональные неравенства.

Иррациональные неравенства.


• уметь формулировать определения тождества, уравнения, неравенства,

решения уравнения, решения неравенства;

• уметь решать перечисленные виды уравнений и неравенств с объяснением.

Тема 6. Системы алгебраических уравнений и неравенств.

Системы двух линейных уравнений с двумя неизвестными и методы их

решения. Равносильные системы уравнений. Равносильные системы неравенств.

Системы и совокупности линейных неравенств.


• уметь с объяснением решать: системы уравнений методам подстановки,

методом Крамера, методом алгебраического сложения; системы и

совокупности неравенств;

• уметь формулировать определения: системы уравнений, совокупности

уравнений;

• знать свойства равносильных систем уравнений (неравенств).

Тема 7. Основные элементарные функции. Функции: степенная,

показательная, логарифмическая. Тригонометрические и обратные

тригонометрические функции.


• знать определения функций: периодической, четной (нечетной),

возрастающей (убывающей), монотонной, обратной, обратимой;

• уметь рассказать о свойствах основных элементарных функциях, об

асимптотах и особенностях расположения их графиков.

Тема 8. Начала математического анализа. Числовые последовательности.

Основные определения. Арифметическая и геометрическая прогрессии. Предел

функции. Бесконечно малые, бесконечно большие и их свойства. Замечательные

пределы. Эквивалентные бесконечно малые. Непрерывность функции.



281

• иметь представление об определениях: последовательность;

последовательность: ограниченная, убывающая (неубывающая),

возрастающая (не возрастающая), монотонная, сходящаяся, расходящаяся;

предел последовательности; предел функции; бесконечно малые и

бесконечно большие функции; эквивалентные бесконечно малые;

непрерывная функция в точке (на интервале);

• уметь читать обозначения, связанные с последовательностью, ее пределом;

формулы, передающие смысл основных теорем о пределах, свойств

бесконечно малых и бесконечно больших, эквивалентных бесконечно

малых;

• иметь общее представление о свойствах бесконечно малых и бесконечно

больших функций; о свойствах эквивалентных бесконечно малых функций;

об основных теоремах о пределах.

Тема 9. Производная. Приращение функции и приращение аргумента.

Производная функции и дифференциал. Уравнение касательной. Основные

правила дифференцирования. Таблица производных.


• иметь представление об понятиях: приращение функции, приращение

аргумента, производная функции в точке, касательная, дифференциал

функции;

• иметь общее представление о свойствах дифференциала и его

геометрическом смысле, об основных правилах дифференцирования, о

приближенном вычислении значений функции с помощью дифференциала;

• уметь читать формулы таблицы производных, формулы, выражающие

основные правила дифференцирования, формулу, передающую смысл

определения производной и связанные с производной функции обозначения.

Тема 10. Неопределенный и определенный интеграл. Первообразная.

Неопределенный интеграл. Простейшие свойства неопределенных интегралов.

Основные методы интегрирования.


• иметь представление о понятиях: первообразная, неопределенный интеграл;

• уметь читать обозначения, связанные с названными понятиями; формулы

таблицы интегралов;


282

• иметь представление о простейших свойствах неопределенных интегралов и

некоторых основных методах интегрирования: методе подстановки и методе

интегрирования по частям.

Тема 11. Геометрия. Планиметрия. Основные понятия. Векторы и

операции над ними. Треугольники. Окружность. Многоугольники и их свойства.

Стереометрия. Основные понятия. Многогранники. Тела и поверхности

вращения. Объемы и площади поверхностей многогранников и тел вращения.


• знать названия основных фигур планиметрии, тел и поверхностей

стереометрии;

• иметь об изложении основных положений планиметрии и стереометрии на

русском языке.

Тема 12. Дискретная математика. Бином Ньютона. Перестановки,

размещения, сочетания. Свойства числа сочетаний. Треугольник Паскаля.

Натуральная степень бинома. Комплексные числа: основные определения и

действия над ними.


• иметь представление о понятиях: бином Ньютона, перестановки,

размещения, сочетания, треугольник Паскаля, мнимая единица,

действительная (мнимая часть комплексного числа), модуль и аргумент

комплексного числа, полярные координаты;

• иметь представление о свойствах числа сочетаний, формах записи и

геометрической интерпретации комплексного числа; действиях над

комплексными числами.


1. Дорохова О.В., Стародуб В.В. Интегративно-контекстная технология

предвузовского обучения китайских студентов. // Актуальные проблемы

подготовки китайских учащихся в вузах РФ. Материалы международной

конференции. – Воронеж, 2002. – с. 13 – 17.

2. Дорохова О.В., Сурыгин А.И., Кутузова Г.И. Теоретическая модель

методической системы интегративного обучения иностранных студентов

общеобразовательным дисциплинам. // Общеобразовательные дисциплины и язык


283

специальности в профессиональной подготовке национальных кадров. Материалы

конференции. – М.: РУДН, 2000. – с. 82 – 85.

3. Арсеньев Д.Г., Долгополов В.А., Дорохова О.В., Кутузова Г.И., Сурыгин

А.И. Интегративные учебные планы к программе предвузовской подготовки

иностранных студентов. // Проблемы гуманизации и роль исторической науки в

процессе подготовки студентов. Материалы международной конференции. – М.:

РУДН, 2001. – с. 5 – 14.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИГРЫ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Е.А. Нивина

Тамбовский государственный технический университет

Известно, что игра – эффективное средство воспитания познавательных

интересов учащихся и активизации их речевой деятельности. Она обеспечивает

познание и усвоение действительности, способствует интеллектуальному,

эмоциональному и нравственному развитию личности. Игра способствует

усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит

не формально, а заинтересованно. Игра характеризуется наличием двух планов. С

одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с решением

вполне конкретных задач; с другой стороны, ряд моментов этой деятельности

носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации, дать

волю фантазии [1, 2, 3, 4]. В этой статье предлагается несколько разработок игр

для тренировки предлогов и наречий места.

В, на, под

Реализуемый материал. Знание предлогов места и слов, определяющих

формы (круг, квадрат и т.д.).

Подготовка к игре. Лист бумаги для каждого студента, содержащий

несколько простых образцов (шаблонов).

Описание игры. У каждого студента листок бумаги. Он может выглядеть так:


284

Преподаватель предлагает студентам выполнить некоторые действия.

Например: поставить крест в круге; написать имя под чертой; написать «4» слева

от круга и т.п.

Студенты легко могут проверить выполненное задание по ключу, который

преподаватель показывает им.

На бумаге может быть больше форм. И формы, и команды должны быть

подобраны дифференцированно. Например, можно использовать изображение

знакомых предметов (дом, машина человек) и попросить студентов добавить

детали (окна, колеса, одежду) и близлежащие предметы (солнце, деревья и т.д.).

Нарисуй собаку и раскрась её в коричневый цвет

Реализуемый материал. Студенты должны знать повелительное наклонение

(рисуй, раскрась и т.д.), существительные, обозначающие предметы, цвета,

прилагательные, такие как маленький, большой, несколько предлогов,

предложных фраз и несколько простых образцов предложений.

Подготовка к игре. Студентам будут нужны цветные карандаши (мелки) и

бумага.

Описание игры. Преподаватель или назначенный студент предлагает классу

нарисовать картинку: нарисуйте дерево в середине листа. Раскрасьте дерево в

зеленый цвет. Нарисуйте черную кошку под деревом. Нарисуйте птичку наверху

дерева. Нарисуйте еще одну птичку, летящую слева от дерева. Нарисуйте желтый

цветок справа от кошки и т.д.

Комментарий. Эта игра может быть легко приспособлена к аудитории с

разным уровнем. Инструкции могут варьироваться от очень короткой

(«Нарисуйте кошку. Раскрасьте ее в черный цвет») до длинной и сложной

(«Нарисуйте дерево, над которым летает птица и кошку, спящую под деревом»).

Поиграем в прятки на картинке

Реализуемый материал. Названия предметов и комнат в доме и предлоги в,

на, под, за. Форма вопроса «Вы …?»


285

Подготовка к игре. Вам потребуется картинка с изображением дома,

желательно с несколькими комнатами. Картинку вы можете повесить на стену

или показать через проектор, но рисунок на доске или иллюстрация в книге тоже

подойдут.

Описание игры. Один студент «прячется» на картинке: он выбирает для себя

место и представляет, что он спрятался там (за часами в столовой, например, или

под столом на кухне). Остальные студенты пытаются догадаться, где он

спрятался, задавая вопросы, на которые можно отвечать «да» или «нет».

Примеры: Вы наверху? Вы в столовой? Вы за стулом? Вы под столом?

Вы можете ограничить количество вопросов до 10, чтобы как можно больше

студентов приняли участие. Студент, который угадал, где спрятался другой

студент, затем тоже «прячется».

Комментарий. Студент должен сказать преподавателю заранее, где он

будет прятаться, на случай, если потребуется помощь во время игры.

Где муха?

Реализуемый материал. Знание предлогов и названий предметов в комнате.

Подготовка к игре. Вам потребуется картинка обставленной комнаты,

которую можно повесить на стену (доску) или показать через проектор. Вы также

можете использовать картинку в учебнике или классную комнату.

Игра. Преподаватель – гид, а все в классе – мухи. Не указывая на картинку,

преподаватель (гид) говорит, например: «Войдите под дверью. Летите вверх по

стене, по потолку к лампе, затем вниз на стол, затем через комнату к кухонному

шкафу. Летите в открытый ящик стола, посмотрите, что там находится.

Выбирайтесь из стола, летите вокруг вазы за картинку на стене. Где вы?»

Студенты (мухи) пытаются следовать указаниям. Когда они слышат вопрос, они

отвечают, например: «Я позади картинки на стене».

Игру можно повторить несколько раз. Начинайте с коротких указаний и

постепенно делайте их длинными и более сложными.

Когда студенты привыкли к игре, они могут играть в нее по 2 человека.

Затем они по очереди меняются: то становятся мухой, то гидом. Ограничьте

количество направлений до пяти или семи.

Комментарий. Если все студенты имеют копию картинки (например, если

вы используете картинку в учебнике), они могут следить за маршрутом мухи


286

карандашом. Используйте разные цвета, чтобы прослеживать различные

маршруты мухи.

Охота за сокровищем

Реализуемый материал. Названия предметов в классной комнате и предлоги

места.

Место. Игру можно проводить в классе, но спортзал или игровая площадка

лучше.

Подготовка к игре. Преподаватель должен подготовить ключи к разгадке и

спрятать их.

Описание игры. Несколько ключей спрятаны по всей комнате, каждый ведет

к следующему, пока не приведет к «сокровищу» - небольшому призу. Студенты

ходят по курсу парами. Ключи могут быть простыми, например:

Посмотрите под часами. Посмотрите под картой России.

Следующий ключ на стене слева от двери в классе.

Напишите послание или слово на оборотной стороне каждого ключа. Эти

послания или слова должны привести к конечному сокровищу. Победителем

является та команда, которая закончит курс первой.

Таким образом, игра позволяет обычно даже трудный для учащихся

материал представить в интересной для них форме. По разнообразию игровые

задания нельзя сравнить ни с какими другими приёмами обучения: практически

преподаватель имеет возможность неограниченного выбора, позволяющего

максимально индивидуализировать учебный процесс с учётом уровня и

особенностей личности учащихся.

Игра помогает учащемуся по-новому увидеть себя и партнёра, а также

предмет обучения, поэтому использование игры положительно влияет и на все

остальные аспекты учебного процесса.


1. Акишина А.А., Жаркова Т.Л., Акишина Т.Е. Игры на уроках русского

языка.М., 1990.

2. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на

уроках русского языка. М., 1984.

3. Баев М.П. Играем на уроках русского языка. М., 1989.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.


287

О ЛЕКСИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ УСВОЕНИЯ СЛОЖНЫХ СЛОВ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Э.К. Панова, А.А. Мицык, В.В. Крысанов, Ю.В. Проценко


Когда говорят о прямой и непрямой коммуникации, то имеют в виду их

классификацию. Различие состоит в выборе варианта « …кодирования, передачи,

восприятия и творческой переработки информации» [Мальковская, 2004]. При

обучении иностранному языку основополагающей целью является создание

коммуникативной базы на основе языкового материала, необходимого для

приобретения достаточных умений и навыков в различных видах речевой

деятельности. Эффективность обучения русскому языку иностранцев в

формировании, развитии и коррекции речи во многом зависит от определения

содержания, объёма учебного материала, последовательности его изложения и

применяемых дидактических методов. Изучение русского языка иностранцами во

многих случаях протекает в условиях многоязычия, что вносит в учебный

процесс определенные трудности, преодоление которых требует коррекции

способов изложения предмета, использования новейших методов преподавания.

Как показывает опыт, наиболее успешная работа по формированию первооснов

русского языка у иностранцев осуществляется в период включения

максимального количества рецепторов: зрительного, слухового, моторного,

речедвигательного. При этом не должны игнорироваться различные модели и

схемы, способствующие достижению положительных результатов в овладении

лексическим составом русского языка, в частности усвоения способов

образования сложных слов.

Цель статьи – семантический анализ особенностей некоторых групп

сложных существительных применительно к их восприятию и усвоению

иностранными студентами. Для иллюстрации проанализируем сложные

существительные, характеризующие человека, т.е. антропонимы. В русском языке

они составляют достаточно обширную группу. Это могут быть и обозначения

профессий людей: телохранитель, станкостроитель, кашевар, и род занятий или

увлечений: меломан, горноспасатель, телегид. Сюда относят и слова-

характеристики: пустомеля, вертопрах, очковтиратель, крючкотвор,

чинопочитатель и т.п. Обширная часть таких сложных слов встречается как в


288

специальной литературе, так и в художественных текстах, СМИ, в дискурсе.

Вследствие этого возникает необходимость знакомства учащихся с основными

словообразовательными конструкциями сложных существительных, обращая

внимание на семантику сложения, процесс образования единого целого из

составляющих его элементов. Задача эта актуальна ещё и потому, что «…язык

играет большую и важную роль в том целом, которое является культурой. Отнюдь

не сводясь к простой технике общений, он сам служит регулятором восприятия

его носителей и предоставляет им привычные способы анализа опыта по

значимым категориям. И в той мере, в какой языки заметно отличаются друг от

друга, мы должны ожидать встречи со значительными и труднопреодолимыми

барьерами на пути к межкультурной коммуникации и пониманию». [Ладо, 1989].

Из истории развития русского языка известно, что часть сложных слов

возникала на протяжении длительного периода различными способами по

определенным моделям или образцам. В настоящее время эта тенденция активно

развивается в силу того, что в языках проявляется закон «экономии»

лингвистических средств выражения и одновременной семантической

компрессией: градообразующий, межрегионгаз, шефмонтаж, Росприроднадзор,

madeselfman (англ.) - человек, сделавший себя сам. «Текст стремится

превратиться в «одно большое слово» с единым общим значением». [Лотман,

1996]. Естественно, что способы образования «больших слов» вырабатываются на

основе синтаксических конструкций, предложений или оборотов. Участие в речи

логического подтекста (закона экономии лексических средств выражения)

сопровождается особенностью структуры данного языка, что позволяет создавать

типы сложных слов, выражающих различные смыслы в едином целом:

градостроитель, энергосбережение, политкорректность и др. Рассматривая

сложные существительные-антропонимы, образованные по способу чистого

сложения, обнаруживаем группу слов со вторым компонентом иноязычного

происхождения –(о)лог: культуролог, уролог, диетолог, маммолог,

трансплантолог, технолог и др. Исходным моментом сложения явился второй

компонент усечённой формы греческой лексемы «logos» - учение о …технике,

культуре, диете и т.п. Второй компонент соотносится с первым в том смысле, что

данной деятельностью занимается человек: аллерголог, гинеколог, футуролог.

Процесс образования неологизмов наблюдается в различных группах сложных

существительных как с компонентами иноязычного происхождения - прайс-лист,


289

телешоу, евроремонт, так и русского языка - политтехнолог, тележурналист,

киносценарист. При изучении образования сложных слов обнаруживается не

только их характерная смысловая структура, но и своеобразие отношений между

компонентами. Они могут иметь подчинительное отношение основ, так как

содержат в себе компонент с уточнительной, конкретизирующей функцией -

телекомментатор, политклоун, кардиохирург. Одной из продуктивных групп

являются сложения с нулевым суффиксом: киновед, кукловод, краевед,

байкаловед. Общей характерной чертой таких лексем выступает основа

существительного, второй же компонент - глагольный, основа которого имеет

функцию обозначения действия: языковед, патентовед, правовед, страновед.

Семантика подобных образований однозначна - указание на человека

определённой профессии. При обучении иностранцев акцентируется внимание на

типизирующую функцию компонентов -вод, -вед, в словарных дефинициях

обозначенную как «специалист по…», что в значительной степени облегчает

восприятие и понимание таких образований в русском языке.

Кроме вышеуказанных сложных слов - названий лиц, особую группу

представляют лексемы с усеченной основой существительных или

суффиксальных прилагательных, преимущественно с интернациональным

корнем, а также со связанным первым компонентом интернационального

характера. Они, как правило, называют профессии или род занятий, но структура

их одинакова - усеченная основа существительного или прилагательного плюс

имя существительное. Первый компонент основ электро-, теле-, авто, авиа-, фото-,

водо-, нейро-, второй - существительное, называющее профессию или род

занятий человека: физик, оператор, монтер, конструктор и др. Семантика таких

слов весьма ясна и прозрачна, ибо представляет сумму значений непосредственно

составляющих, так как вторые компоненты – существительные – имеют

однотипную валентную значимость. Интересен тот факт, что уже в начале 80-х гг.

прошлого века лингвисты предполагали усиление тенденции появления в русском

языке сложных слов: «Новые явления в жизни и сознании людей вызывают

потребность в соответствующих средствах выражения, и люди, так или иначе,

создают их. В результате этого постепенно изменяются словарный состав,

фразеология, некоторые синтаксические конструкции… Новые же явления в

жизни и сознании людей обусловлены развитием общества, историей народа.

Следовательно, развитие языка также обусловлено развитием общества,


290

развитием народа». [Савченко, 1985]. Широкие лексические заимствования и

сопутствующие им процессы лексической адаптации следует рассматривать как

частный случай интерференции. В иноязычной аудитории изучение сложных слов

эффективнее всего следует начинать с разбора словообразовательной структуры,

обращая особое внимание на способы их образования и на характер отношений

между компонентами - их типичность.

В медицинском вузе важность такой работы обусловлена её

интернациональным характером, которая предполагает повышенную мотивацию

изучения специальности. К тому же имплицитно акцентируется внимание на

действии объективных законов - языковой аналогии и экономии языковых

средств в дискурсе. А это положительно сказывается на ускорении процессов

языковой и культурной адаптации, служит стимулом к преодолению многих

лингвистических трудностей.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К МЕНЕДЖМЕНТУ В МЕЖДУНАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ: СМК КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ И УПРАВЛЕНИЯ

ПРОЦЕССАМИ

Т.С. Петровская, Л.Н. Ларина


Обучение иностранных студентов вносит определенную специфику в

деятельность каждого вуза. Мера этой специфичности определяется содержанием

обучения, организационно-методическими и ресурсными особенностями,

необходимостью социально-культурной и бытовой поддержки, деятельностью по

привлечению (набору) абитуриентов.

Иностранные студенты по своему статусу и уровню своей жизни в

российском университете существенно отличаются от российских студентов, так

как имеют другие личностные и образовательные потребности. Иностранные

студенты приезжают в российские университеты с другой образовательной базой

и ожиданиями, обусловленными образовательно-воспитательными системами

своих стран. Поэтому деятельность университета в системе международного

образования имеет свои особенности.


291

От образовательного учреждения в сфере международного образования

требуется выполнять индивидуальные уникальные запросы иностранных

клиентов (студентов) предлагая более широкий спектр образовательных услуг по

доступным ценам. К различиям образовательных моделей добавляются

этнические, национальные, межкультурные различия.

Новый подход к управлению системами и процессами в международном

образовании.

Рынок образовательных услуг в международной сфере непрерывно

развивается (появляются новые предложения – разрабатываются новые

образовательные программы). Кроме этого, востребованность предлагаемых

образовательных программ сегодня не является гарантией успеха этих же

программ завтра. В этих условиях неоспоримым преимуществом становится

способность предвидеть будущие потребности клиентов и предлагать более

широкий выбор новых образовательных услуг. Залогом успешной конкуренции

является эффективное управление бизнес-процессами с учетом разнообразных

требований потребителей.

В этом случае традиционные представления об управлении образовательной

деятельностью (следование определенным нормативам и стандартам и

предоставление стабильного спектра образовательных услуг) являются

неэффективными. Широко применяющийся функциональный подход к

управлению образованием не удовлетворяет потребности менеджмента и

клиентов (студентов), поскольку базируется на распределении функций между

подразделениями, в то время как на качество образовательных услуг в

международной сфере существенное влияние оказывают: отношения с

потребителями образовательных услуг (студентами), особые требования к

квалификации персонала, использование специфических методов и технологий

обучения.

В условиях изменений внешней среды возникает необходимость внедрения

новых форм и методов к организации любых видов деятельности. Методы работы

должны быть основаны на новом подходе к управлению (таблица 1).

Деятельность в международном образовании должна быть построена на

модели, представляющей собой системный подход к менеджменту. Подходы к

реализации модернизированной стратегии развития должны быть созданы на

основе новых концептуальных решений.


292

Таблица 1. Изменение подхода к управлению процессами

Старый подход Новый подход Адаптация к новым условиям Инициирование изменений Стремление к стабильности Антикризисный менеджмент Контроль Делегирование полномочий хозяевам

процессов Конкуренция Сотрудничество и коммуникация Единообразие Разнообразие (методов работы, подходов) Жесткое планирование Цель, концепция развития, стратегия, образ

будущего Эгоцентризм Мотивация, развитие потенциала

Модель управления учебным процессом

Система управления учебным процессом представляется как комплекс

компонент, которые выражают различное видение, но вместе с тем формируют ее

целостную структуру.

Система целей

Спецификой обучения иностранных студентов является дуальная система

целей: обучение русскому языку как иностранному (РКИ – общее владение и

профессиональный) и обучение базовым и профессиональным дисциплинам,

ведущих соответственно к формированию комплекса языковых и

профессиональных компетенций (рисунок 1).

Таким образом, требуемые результаты учебного процесса представляют

собой систему компетенций специалиста, построенную на 2 платформах –

языковой и профессиональной подготовке. В этой связи задачи

совершенствования учебного процесса также должны рассматриваться с учетом

специфики целей обучения.

Стратегический компонент

Стратегический компонент (рисунок 2) представляет собой систему четырех

ключевых взаимозависимых направлений учебной деятельности, связанных

управляющим воздействием.

Направления стратегии:

• Учебно-методическое обеспечение

• Кадровое обеспечение

• Нормативно-правовое обеспечение

• Информационное обеспечение


293

Каждое направление стратегии формирует поле деятельности, направленное

на улучшение и инновации процессов. Учебно-методическое обеспечение

формирует все виды учебно-методических ресурсов, кадровое обеспечение

определяет необходимую квалификацию преподавателей, нормативно-правовое

задает требования и правила работы, информационное создает информационно-

образовательную и коммуникативную среду.

Рисунок 1. Система целей

Рисунок 2. Стратегический компонент

294

Рисунок 3. Операционный компонент


295

Операционный компонент (процессный подход)

Поскольку под системой подразумевают комплекс рабочих процессов и их

взаимосвязь, то любые формы деятельности следует рассматривать в терминах

операционного процесса. Операционный компонент (рисунок 3) представляется в

виде направлений деятельности, формирующих соответствующие цели и задачи,

реализующиеся в рабочих процессах через определенные механизмы для

достижения требуемых результатов.

Так, три ключевых направления – непосредственно учебный процесс, его

ресурсное обеспечение и мониторинг ставят целями разработку, внедрение и

использование средств, технологий обучения и измерения. Три блока процессов –

разработка УМ ресурсов, организация обучения и мониторинг реализуются через

условия, методы и подходы к разработке УММ, нормативно-правовой базы и

процедур мониторинга. Стратегическими результатами является обеспечение

образовательных программ всеми видами ресурсов, сохранение студенческого

контингента, повышение успеваемости и в целом качества учебного процесса.

Для достижения успеха существенное значение приобретает необходимость

внедрения новых форм и методов к организации образовательной деятельности,

установление характера связей между различными видами деятельности и

понимание того, как в результате их взаимодействия достигается эффективность

управления учебным процессом.

Коммуникативный компонент

Управляющее воздействие на процессы и систему в целом невозможно без

организации принципов ее действия, функций, специфики и взаимодействий ее

элементов.

Коммуникативный компонент определяет внутреннее и внешнее

взаимодействие (функциональный подход), а именно порядок организации

обучения, обязанности и полномочия вовлеченных подразделений, сроки

выполнения работ.

Отличительной особенностью реализации учебного процесса для

иностранных студентов является большой объем организационной работы,

обусловленный широким спектром решаемых задач, которые требует

соответствующего поля взаимодействия (как внешнего, так и внутреннего).

С точки зрения современного подхода образовательный процесс в

международной сфере рассматривается как сложная система взаимоотношений


296

между производителем образовательных услуг (институтом) и другими

заинтересованными сторонами.

Во внешнем поле взаимодействия – факультеты/институты университета и

подразделения, связанные с организацией учебного процесса. Во внутреннем поле

– коммуникация со всеми подразделениями Института. Поэтому механизмы

взаимодействия с другими подразделениями, нормативно-правовые основы

совместной работы имеют существенное значение для достижения целей

совершенствования учебного процесса.

СМК – как инструмент управления

Система управления всеми компонентами должна представлять собой

гибкую, адаптирующуюся под потребности студента и изменяющиеся внешние

условия структуру, которая организует и поддерживает функционирование

процессов и создает среду для их совершенствования.

СМК – связующее, цементирующее звено всех компонент системы, единый

инструмент управления всеми компонентами (рисунок 4). Данное видение

является фундаментом для оценки возможностей улучшения процессов и

построения задач их совершенствования.

Рисунок 4. СМК – как инструмент управления

Необходимо формирование в первую очередь не только системы качества, а

интегрированной системы менеджмента или организационного управления. Это


297

система управления всеми процессами в организации, от которых зависит

качество продукции.

Достижение успеха в условиях жесткой конкуренции возможно при

управлении, основанном на процессном подходе. Инструменты СМК открывают

новые перспективы в области управления. За достаточно короткий период этот

подход развился от теоретических основ до практического инструмента для

планирования, реализации, контроля и улучшения процессов

Не случайно в последнее время вопросам управления качеством в вузах

уделяется значительное внимание [2-3]. Этому, безусловно, способствуют и

изменение экономических условий и реформирование системы высшего

образования в России, что приводит к необходимости формирования новых

организационных подходов для получения конкурентных преимуществ. Следует,

однако, отметить, что в большинстве случаев приоритетное внимание уделяется

собственно построению системы качества вуза, а не удовлетворению

потребностей студента в образовательных услугах.

Опыт Института международного образования и языковой

коммуникации (ИМОЯК)

В Институте международного образования и языковой коммуникации в

2000 г. принята концепция СМК, построена модель бизнес-процессов. За это

время СМК стала инструментом развития, который позволил оптимизировать

бизнес-процессы.

Организационная модель Института построена на основе интегрированных

бизнес-процессов, включающих основные процессы, процессы управленческой

деятельности руководства и процессы измерения, анализа и улучшения

(рисунок 5).

Как следует из рисунка 5, основными макропроцессами Института

являются: образовательная деятельность, научная деятельность, рекламно-

маркетинговая деятельность, социокультурная и воспитательная деятельность, а

также процесс управления материально-технической базой и информационными

ресурсами. Такой комплекс процессов обусловлен спецификой деятельности

Института, которая состоит в выполнении более широкого набора функций и

задач по сравнению с другими подразделениями университета, обучающими

российских студентов.

298

Рисунок 5. Основные процессы ИМОЯК


299

Так, например, процесс рекламно-маркетинговой и международной

деятельности направлен на работу с иностранными абитуриентами (переписку,

индивидуальное консультирование по выбору образовательной программы),

разработку специальных рекламных материалов и деятельность по набору

студентов (участие в образовательных выставках).

Особенность деятельности по планированию, организации мониторингу

обучения состоит в использовании личностно-ориентированного подхода,

подразумевающего роль студента как равноправного, активного и

самостоятельного участника процесса. При этом подходе студент имеет

возможность формировать свою индивидуальную траекторию обучения, и

наделяется большей степенью ответственности за результаты своего обучения.

Специфика процесса социо-культурной и воспитательной деятельности

связана с тем, что студенты попадают в другую среду университета и города. В

этом случае эффективность данного процесса связана с понятием адаптации –

климатической, социальной и культурной. Другой особенностью социо-

культурной и воспитательной деятельности является организация медицинского

страхования и обслуживания, паспортно-визовая поддержка.

Процесс управления информационно-образовательными ресурсами

характеризуется использованием специальных образовательных технологий и

методик, разработкой широкого спектра электронных ресурсов для

самостоятельной работы, учебно-методического обеспечения, отвечающего

международным требованиям.

Основная деятельность института – образовательная, которая имеет целью

подготовить специалистов, соответствующих требованиям национальных рынков

труда. Поэтому рассмотрим функционирование, обеспечение ресурсами и

измерение учебного процесса более подробно.

Специфика организации учебного процесса для иностранных студентов

Качество рассматриваемого процесса определяется комплексом факторов,

составляющих качество предоставляемых образовательных услуг, а именно:

качество управления (организация и планирование), качество реализации

предоставляемых услуг (структура и содержание программ обучения), качество

ресурсного обеспечения процесса предоставления услуг: материально –

технического (учебные аудитории и лаборатории, оборудование, расходные

материалы), методического (учебная литература, пособия, сборники задач.),


300

кадрового (профессорско–преподавательский состав и вспомогательный

персонал).

Качество управления учебным процессом

Один из пунктов философии Э. Деминга [4] говорит об обеспечении

качества в создаваемых услугах уже на стадии планирования. Качество

предоставляемых услуг задается долгосрочными целями. В процессе реализации

учебного процесса в ИМОЯК накоплен опыт непрерывного улучшения процесса.

Примерами этого является формирование малочисленных групп, что позволяет

применить индивидуальный подход; составление расписания занятий в

соответствии с запросами студентов; подбора преподавательских кадров,

обладающих соответствующей квалификацией; подготовка аудиторного фонда и

учебно-методического обеспечения в соответствии со спецификой обучения и

международными требованиями.

Качество реализации учебного процесса

Традиционная модель управления подразумевает детальную разработку

планов, установление сроков работ, направленных на достижение целей,

распределение ресурсов, и контроль за выполнением поставленных задач.

Модель, основанная на процессном подходе, позволяет создать концепцию

развития и разработать стратегию по инициированию изменений, внедрению

новых форм и методов работы. Известный интерпретатор философии Э. Деминга

Генри Нив [1] подчеркивает, что одним из ключевых моментов системы качества

является важность инноваций, подразумевающих другой подход к планированию

обучения, новые виды предоставляемых образовательных услуг, новые методы

работы.

Здесь следует отметить внедрение и использование образовательных

технологий и методик обучения, отвечающих требованиям международного

образования. Среди них – активные методы обучения, активизация

самостоятельной работы студентов. Постоянное совершенствование

образовательных программ, внедрение новых информационно-образовательных

технологий является решающим фактором для устойчивого успешного развития.

В соответствии с философией Э. Деминга [4] одним из пунктов

преобразования системы является постоянство цели – непрерывного улучшения

предоставляемых услуг. Девизом Института является «Успех для каждого

студента!». Для Института это означает, что достижение поставленной цели


301

подразумевает понимание потребностей студента и того, как постоянное

улучшение процессов и систем удовлетворяет эту потребность.

Так, например, положительным опытом института является использование

гибкого индивидуального планирования учебного процесса для иностранных

студентов для всех видов образовательных программ, как профессиональных, так

и краткосрочных, на английском или русском языках.

Другим фактором успеха института является широкий выбор видов

образовательных программ и курсов. Примером этого являются образовательные

программы на английском языке, краткосрочные курсы, летние и зимние школы

как лингвистического, так и профессионального направления. Создание

инновационных уникальных предложений позволяет выдержать конкуренцию на

международном образовательном рынке.

Качество ресурсного обеспечения учебного процесса

Современные преобразования требуют не только большего количества

ресурсов для решения поставленных задач. Для достижения успеха в новых

условиях необходимы новые возможности и внедрение инновационных

технологий. Изменились также подходы и приоритеты в определении ресурсов.

Совсем недавно основой всех направлений деятельности являлись материально-

технические, методические, технологические ресурсы и необходимость

управления ими.

Эпоха интеллектуального труда поставила человеческий фактор на первое

место. Способность активизировать и в полной мере использовать

интеллектуальные ресурсы приобрела более существенное значение, чем

управление материально-технической базой. Поэтому очевидно, что

эффективность учебного процесса существенным образом зависит от

квалификации персонала и способности внедрять инновационные технологии

обучения.

С учетом специфики студенческого контингента, в условиях языкового

барьера, при ведении занятий в интернациональных группах возникает

необходимость в формировании специальных компетенций преподавателей,

прежде всего - знание национально-педагогических традиций различных стран,

умение использовать методики обучения на неродном (русском) языке,

способность разрабатывать адаптированные учебно-методические материалы для

учебного процесса. Для этой цели в институте проводятся методические


302

семинары для преподавателей по методике преподавания, использованию

информационных технологий в учебном процессе, созданию учебно-

методических материалов, отвечающих требованиям иностранных студентов.

Выводы

Элементы СМК, связанные циклом PDCA, определяют стратегию

организации учебного процесса. Инновационные услуги, методы и формы

обучения, информационные технологии, повышение квалификации персонала

улучшают результаты отдельных подпроцессов и системы в целом.

Внедрение и постоянная актуализация СМК в Институте привела к

оптимизации процессов. Внедрение и эффективное управление рабочими

процессами позволило решить комплекс задач:

• разрабатывать и предлагать конкурентоспособные, востребованные рынком

образовательных услуг, программы обучения по доступным ценам,

• удовлетворять потребности имеющихся потребителей и привлекать новых,

• развивать и внедрять современные информационно-образовательные

технологии

• оптимизировать документооборот.

Формирование целостного видения организации, системный подход к

управлению стал основой для планирования, реализации поставленных задач и

эффективной оценки деятельности.

Подход к управлению стал упорядоченным через систему процессов,

осуществление которых контролируется на разных уровнях. СМК позволила не

только анализировать результаты деятельности, но и одновременно создавать

новые возможности для улучшения. Непрерывное улучшение процессов,

основанное на изучении потребностей потребителей создало основу для

улучшений. Инструменты СМК позволяют оценивать потенциал и перспективы

развития, ставить выполнимые цели и определять пути их достижения.

Таким образом, предложенная модель является эффективным инструментом

долгосрочного стратегического управления и используется для получения

требуемых результатов в условиях жесткой конкуренции. Организация

деятельности Института, основанная на системе менеджмента качества,

обеспечивает условия для удовлетворения потребностей международного

студента в образовательных и сопутствующих услугах. Системное видение целей


303

и задач, методов их достижения и измерения результатов является гарантией

успеха.


1. Нив Г.Р. Организация как система: принципы построения устойчивого

бизнеса Эдвардса Деминга. М: Альпина Бизнес Букс, 2007 – 370 с.

2. Полховская Т.М. СМК – инструмент постоянного улучшения

деятельности вуза // Стандарты и качество. 2006. №6, С. 52–56.

3. Гайнуллина Л., Камашева Ю. Построение вузовской системы гарантии

качества образования // Высшее образования в России. 2007. №9. С. 58–63.

4. Деминг Э. Выход из кризиса: новая парадигма управления людьми,

процессами и системами. М: Альпина Бизнес Букс, 2007 – 370 с.

ИНФОРМАЦИОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА

Т.С. Петровская, В.В. Середа


Современный мир отличается стремительным ростом объема информации и

знаний. Нарастающий поток новых знаний ускоряет развитие технологий и новых

производств. Сегодня успешность любого специалиста тем выше, чем выше у

него способность перерабатывать поступающую информацию и познавать,

овладевать новыми знаниями. Сегодня конкурентное преимущество будет у той

организации/компании, которая обладает большей способностью познавать

новую информацию и управлять знаниями. Образование становится непрерывным

процессом. Какой сегодня должна быть система образования, чтобы

удовлетворить потребности личности и общества?

В условиях нарастания потока знаний и информации главной задачей

современной системы образования становится задача научить учащегося

самостоятельно овладевать новыми знаниями. Задача дать определенный объем

знаний становится неактуальной, так как скорость устаревания знаний

многократно возросла. Учащегося следует обеспечить теми базовыми знаниями и


304

компетенциями, которые позволят ему самостоятельно овладевать знаниями на

протяжении всей его профессиональной деятельности.

Так как система образования неотделима от общества, она реагирует на

изменение потребностей общества и личности. Она изменяется. Эти изменения

затрагивают менеджмент образования, технологии и методики преподавания.

Под образовательной технологией мы понимаем систему форм, методов и

средств обучения, обеспечивающих достижение образовательных целей.

Традиционная коммуникационная технология обучения основана на “очных”

контактах преподавателя и студента. В процессе развития системы образования

появились дистанционные образовательные технологии: кейсовые,

телевещательные, компьютерные, мультимедийные. Все эти технологии на

сегодняшний день не совершенны, так как каждая в отдельности не позволяет

организовать полный цикл обучения и обеспечить решение новых задач,

поставленных перед системой образования. Требуется применять новые

образовательные технологии, которые должны обеспечить эффективные способы:

• доставки/передачи учебной и информации,

• оптимизации объема и содержания учебной информации,

• контроля усвоения.

С развитием компьютерной техники и всемирной сети Интернет широкое

развитие получили информационные технологии, под которыми понимается

система методов и средств создания, сбора, передачи, представления, контроля,

хранения и обработки информации. Основным преимуществом информационных

технологий является способность интегрировать в единую систему другие

образовательные технологии: коммуникационные, компьютерные, сетевые,

мультимедийные в единую информационно-образовательную среду (ИОС).

ИОС – понятие сравнительно новое, общепринятого определения не существует.

На наш взгляд следующие объяснения отражают суть данного термина:

• ИОС – системно-организованная совокупность информационного,

технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с

человеком как субъектом образовательного процесса. (О.А. Ильченко).

• ИОС – педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы

финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая

и маркетинговая. (А.А. Андреев).


305

В качестве основных признаков ИОС (рис. 1) можно назвать:

1. Применение информационных технологий для управления знаниями, как

совокупности методов и средств сбора, генерации, хранения, обработки, передачи

и представления информации, расширяющих знания людей и развивающих их

возможности по управлению техническими и социальными процессами.

2. Наличие сообщества участников процесса обучения, распределенного в

пространстве и имеющего технические и программные средства для работы в

ИОС.

3. Наличие педагогической системы, как модели педагогических процессов,

определяющей систему взаимоотношений субъектов (учащихся и преподавателя)

и средств обучения.

Таким образом, информационная составляющая ИОС – это управление

знаниями посредством информационных технологий. Образовательная

составляющая ИОС – это сообщество участников процесса обучения и

педагогическая система.

Рис. 1 Три основных признака ИОС

ИОС располагается на “физическом” сервере (или совокупности серверов) и

функционирует благодаря программному комплексу, или электронной платформе,

установленной на сервере. Электронная платформа позволяет организовать

взаимодействие субъектов процесса обучения друг с другом и со средствами

обучения. В идеале она должна обладать инструментарием по:

• разработке и доставке учебных материалов,

• организации коммуникативного учебного процесса,

• мониторингу учебной деятельности,

• управлению курсами и организации доступа к ним.


306

Нужно ясно понимать, что сама по себе электронная платформа,

установленная на сервере – это всего лишь программно-аппаратный комплекс, но

еще не ИОС. Электронная платформа, наполненная информационными

ресурсами, – это электронная библиотека, но не ИОС. Она станет ею после того

как:

• появятся методики управления знаниями в данной электронной платформе,

• электронная платформа будет наполнена учебными ресурсами,

разработанными в соответствии с вышеназванными методиками,

• появятся преподаватели, владеющие методикой обучение в ИОС,

• появятся студенты, готовые учиться в ИОС.

Рис.2. Информационно-образовательная среда

Такова технология организации информационно-образовательной среды.

Рассмотрим методические основы организации ИОС. В качестве ее

структурной единицы выступает учебный курс. Каждый отдельный учебный курс

объединяет в себе все средства обучения, необходимые для достижения

образовательных целей.

Цели курса, его содержание и система оценивания формируются в

соответствии с правилами среды, а также с учетом технологии обучения в ИОС.

• Цели обучения.

Цели обучения формулируются в виде планируемых результатов обучения,

выраженных в общем виде в категориях профессиональной компетенции и

определяемых текущим уровнем компетентности учащегося в разных областях.


307

• Содержание курса.

Материалы курса разрабатываются по модульному принципу, где каждый

раздел ориентирован на формирование одной из ключевых компетенций.

• Система оценивания.

На основе планируемых результатов обучения устанавливаются критерии

оценивания. Цель критериев оценки – установить четкие и недвусмысленные

стандарты достижения каждого из запланированных результатов обучения. Они

должны описывать, что учащийся, как ожидается, должен выполнить, чтобы

продемонстрировать, что запланированная цель/результат достигнута им.

Рис. 3. Учебный курс

Объединение информационных образовательных технологий и методов

обучения в ИОС повышает эффективность образовательной деятельности, как

учащегося, так и преподавателя, так как предоставляет им новые возможности.

ИОС предоставляет учащемуся:

1. Открытые информационные ресурсы. Быстрый переход от ресурсов ИОС

в мировое информационное пространство (электронные библиотеки, открытые

образовательные порталы, общение с профессиональным сообществом на

форумах) обеспечивает возможность более полного использования внешних

ресурсов.

2. Анимационные, мультимедийные компоненты учебных материалов.

Активизация образного мышление наряду с логическим способствует


308

эффективному усвоению материала, то есть более полному использованию

внутренних ресурсов учащихся.

3. Результаты обучения, определяемые самим учащимся. Логически

завершенный образовательный процесс каждого учащегося. В условиях того, что

учащиеся имеют разные цели, разные способности и базовую подготовку, это

определяет целостность формируемого знания.

4. Собственная скорость обучения. Учащийся сам устанавливает темп

обучения в соответствии с личностными особенностями, характером и

планируемыми результатами обучения.

5. Возможность ознакомиться с предыдущим опытом. Возможность

понять алгоритм поведения в среде на основе опыта предыдущих учащихся,

прогнозировать поведение преподавателя и планировать свою деятельность.

Исчезает психологический барьер в новых необычных условиях. Все это

становится предпосылкой активного поведения учащегося в ИОС.

6. Общение с преподавателем и другими учащимися. Развитие навыков

профессиональной коммуникации в условиях, когда преподаватель имеет больше

времени и возможностей для общения с каждым учащимся отдельно и со всеми

сразу.

ИОС предоставляет преподавателю возможности:

1. наращивать образовательные ресурсы,

2. автоматизироватьмониторинг учебной деятельности каждого студента,

3. регулировать доставку учебных материалов,

4. корректировать учебный процесс индивидуально,

5. увеличить время для практических занятий, для общения с учащимися,

ввиду отсутствия лекционных занятий.

Таким образом, единство новых образовательных технологий, подходов и

методов обучения приводит к значительному расширению возможностей всех

участников образовательного процесса и соответственно к повышению его

результативности.

В Институте международного образования и языковой коммуникации ТПУ

в порядке апробации одна из дисциплин программы Computer Science (Internet

publishing & design) была полностью реализована через ИОС.

Коммуникация была письменной. Преподаватель организовал активную

дискуссию по каждой теме и имел возможность общаться как отдельно с каждым


309

из студентов, так и проводить совместные обсуждения. Лекционных занятий не

было. Студенты самостоятельно изучали учебные материалы.

Предварительно был создан учебный курс в формате ИОС, описанной выше.

Главной особенностью курса является обширная библиотека, содержащая

большой объем материала и широкий набор Интернет-ресурсов по теме.

Студентам ставились такие задачи, для решения которых было необходимо

использовать внешние ресурсы ввиду недостаточности основных материалов.

В результате обучения все студенты показали хорошие и отличные

результаты. Помимо умения разрабатывать веб-сайты и продвигать их в

Интернет, студенты продемонстрировали развитие способности к

профессиональной коммуникации, опыта работы в интернациональной проектной

команде, а также навыка самостоятельного управления своими знаниями. По

окончанию обучения студентами совместно был создан отдельный проект Student

Homepages, который размещен на веб-сервере ИМОЯК ТПУ. С ним можно

познакомиться, зайдя на сайт института (www.iie.tpu.ru).

Таким образом, апробация курса прошла успешно и в настоящее время

завершена разработка еще нескольких курсов, обучение по которым будет

осуществляться в ИОС, а не традиционным способом. Найденные методики и

используемые информационно-образовательные технологии, объединяющиеся в

ИОС, могут быть ответом на задачи, поставленные перед системой образования

сегодня.


1. Концептуальные аспекты подготовки курсов дистанционного обучения на

основе компетентностного подхода Е.О. Феофанова, Технологии

информационного общества - Интернет и современное общество: Веб-сайт

Всероссийской объединенной конференции. http://ims2001.nw.ru/cgi-

bin/One_Tezis.exe?ivent=4&lang=RUS&ID_TEZ=74

2. Орчаков О.А., Калмыков А.А. “Проектирование дистанционных курсов:

Пособие для преподавателей и методистов” / Под ред. О.А. Орчакова. М.:

Издательство МНЭПУ, 2002. – 50 с.

3. Преподавание в сети Интернет: Учебное пособие / Отв. Редактор В.И.

Солдаткин. – М: Высшая школа, 2003. – 792 с.

http://www.iie.tpu.ru/

http://ims2001.nw.ru/cgi-bin/One_Tezis.exe?ivent=4&lang=RUS&ID_TEZ=74

http://ims2001.nw.ru/cgi-bin/One_Tezis.exe?ivent=4&lang=RUS&ID_TEZ=74


310

4. Аналитический обзор международных тенденций развития высшего

образования №5 (январь-июнь 2003 г.). http://charko.narod.ru/index15.html

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ РОССИИ: ТЕКСТЫ ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Т.И. Прокопова


Нам уже приходилось писать об опыте создания «Пособия по

лингвострановедению России для китайских студентов» [1-2], в которое были

включены следующие разделы:

1) «Привычное поведение россиян» (о том, что принято и не принято, что

допустимо или запрещено делать в современном российском обществе)»;

2) «Русские традиции и обряды»;

3) «Российские праздники; русские сувениры и традиционные ремёсла»;

4) «Русские художники. Третьяковская галерея. Б.Кустодиев – художник и

человек»;

5) «Русская литература. Жизнь А.Пушкина»;

6) «Русская музыка: классика; народная музыка; современная популярная»;

7) «Золотое кольцо» России» (2 варианта текста – для начального высокого

и для продвинутого уровней владения РКИ);

8) «О христианской вере»;

9) «Государственная символика России» и др.

Пособие уже несколько лет опробируется как в китайских вузах (г.г.

Циндао, Дэджоу и др. университетах провинций Хэйлудзян и Шандунь КНР), так

и в российских - не только в китайских, но и в смешанных группах, состоящих из

представителей европейских стран и государств АТР.

В настоящей статье приведём пример текстов для домашнего чтения и типы

заданий и тестов к ним.

Тема «Российская государственная символика (флаг, гимн, герб)».

Российскому триколору 300 лет (текст).

История русского флага берет свое начало в XVII веке. До революции флаг

официально назывался не государственным, а национальным. С октября 1917 года

http://charko.narod.ru/index15.html


311

трехцветный флаг (бело-сине-красный) сменился на красный, и в таком виде он

просуществовал как государственный до августа 1991 года, пока Правительство

РСФСР ( = Российской Федерации) не постановило считать государственным

флагом исторический российский флаг, представляющий собой полотнище из

трех равновеликих горизонтально расположенных полос: верхней – белой

(означает чистоту), средней – синей (означает верность), нижней – красной

(означает державность, государственность). Кроме того, в настоящее время

существует также президентский штандарт ( = специальный флаг президента),

который можно видеть по телевидению во время приёмов официальных

делегаций и переговоров президента России с главами иностранных государств.

А вот гербом Российской империи ( = символом государственной власти) на

протяжении четырех с лишним столетий был двуглавый орел, глядящий и на

Восток, и на Запад. Государственный герб СССР (= Союза Советских

Социалистических Республик) включал в себя изображение серпа и молота на

земном шаре, изображенном в лучах солнца и обрамленном колосьями с

надписью "Пролетарии всех стран, соединяйтесь!" Скрещённые серп и молот

символизировали нерушимый союз рабочего класса и крестьянства, а лозунг

призывал к объединению всех трудящихся против их угнетателей.

20 декабря 2000 года президентом страны был утвержден государственный

символ России - золотой двуглавый орел на красном поле. Над головами орла

изображены три исторические короны императора Петра Великого,

символизирующие суверенитет России, в лапах - скипетр и держава,

олицетворяющие государственную власть и единое государство, на груди орла -

изображение всадника, поражающего копьем дракона. Это один из древних

символов борьбы добра со злом, света с тьмой, защиты Отечества – изображение

святого Георгия Победоносца.

Официальная символика сегодня создается и используется как на

государственном, так и на региональном уровнях. Приморский край является

субъектом Российской Федерации и имеет право на собственную символику.

Андреевский крест и золотой тигр на гербе символизируют природно-

географическое положение края, связанное с морем и военно-морским флотом, и

фауну приморской тайги. Флаг Приморья как символ далекой окраины России

имеет цвета российского флага, которые в виде двух треугольников складываются

в полотнища, разделенные по диагонали белой полосой.


312

Тема «История русской классической культуры (обзор): архитектура,

иконопись, балет, народный танец, русский костюм».

Начиная тему «Архитектура», следует прежде всего познакомить

иностранцев с золотым фондом отечественной культуры, входящим в Список

памятников всемирного наследия, составленный ЮНЕСКО (= Комиссией по

культуре и образованию при Организации Объединённых Наций). Это

Московский и Новгородский Кремли, Троице-Сергиева лавра, «Золотые ворота»,

Успенский и Дмитровский соборы во Владимире, Церковь Покрова на Нерли

(= название реки) и Лестничная башня палат Андрея Боголюбского в посёлке

Боголюбово, Спасо-Евфимиев и Покровский монастыри, Рождественский собор,

архиерейские палаты в Суздале, церковь Бориса и Глеба в селе Кидекша, а также

историко – архитектурный ансамбль на острове Кижи и центр Санкт-Петербурга.

Небольшие тексты об этих шедеврах русского зодчества прочитываются

студентами дома после демонстрации соответствующих иллюстраций, слайдов и

видеофильмов в аудитории. Просмотр всего видеоряда повторяется при

контрольном чтении текста в классе и последующей беседой по нему.

Приведём примерный перечень вопросов:

• Какой памятник архитектуры Вы видите перед собой?

• В каком веке он был создан?

• Для чего служило это здание/ строение?

• Как называются основные типы архитектурных сооружений (кремль,

храм/церковь, собор, монастырь, палаты, дом / изба, башня, колокольня,

ворота…), детали строения? (купол, крест, зубцы стен, лестница,

бойницы…)

• Из чего построено это здание? (из камня, из дерева).

• Как использовалось это строение? ( как жилое помещение, как молельня, как

административное здание….).

К текстам даются списки лексики (возможен вариант с частичным

переводом на родной язык студентов – наше Пособие имеет китайские словники),

выделен активный словарь, необходимый для запоминания и дальнейшего его

использования.

Задание по домашнему чтению проверяется на уроке: студент должен чётко

прочитать текст, правильно расставляя ударения; составить его план (передать


313

главные мысли), сделать вывод (резюме); пересказать его содержание в двух

вариантах – кратко и подробно; ответить на поставленные вопросы; подготовить

3-4 своих вопроса по тексту, которые он на занятии задаст студентам группы;

студент должен знать значения слов активного списка лексики и уметь привести

свои примеры с этими словами, привести синонимы и антонимы к ним (если это

возможно). По тексту могут быть предложены и некоторые грамматические

задания (приведите примеры аналогичных грамматических моделей

предложений, словосочетаний; замените данную конструкцию на другую по

образцу); покажите возможные варианты сочетаемости этой лексики и т.д.

Следующее задание: используя новые слова, рассказать о государственной

символике своей страны – старой и новой (если она изменилась), объясняя

значение символов; написать сочинение на предложенную тему, например:

сравните русскую сказку со сказками своей страны: Есть ли похожие сюжеты?

Характеры? Какова главная идея / идеи/ этих сказок?

В настоящее время заканчивается работа над Учебным пособием по чтению

для иностранцев продвинутого уровня владения РКИ (тексты страноведческого

характера), которое поможет студентам и стажёрам подготовиться к сдаче

экзамена ТРКИ-2. В него включены разделы: 1) «Привычное поведение русских»

(продолжение темы, начатой в опубликованном пособии [1], + материалы о

поведении и занятиях российской молодёжи); 2) «Русский фольклор» (сказки,

пословицы и поговорки, былины, загадки); 3) «Дальний Восток России.

Приморский край. Владивосток (о растительном и животном мире Российского

Дальнего Востока; об истории города – форпоста России на Тихом океане, о

некоторых его исторических районах; о Транссибирской магистрали и др.»: эти

материалы необходимы, поскольку обычно все тексты для иностранцев

ориентированы на Москву, С.-Петербург и европейскую часть России, а

иностранцы из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, составляющие

подавляющее большинство студентов и стажёров вузов Дальнего Востока РФ,

хотят больше знать о регионе, с которым планируют в дальнейшем связать свою

судьбу, по крайней мере – вести здесь свой бизнес); 4) «Русский характер:

истории о любви и дружбе» (для молодёжной аудитории подобные тексты всегда

представляют несомненный интерес; национальные характеры и привычное

поведение представителей разных народов в стандартных ситуациях существенно

отличаются; кроме того, истории, изложенные в Пособии, часто касаются


314

интернациональных отношений: см. очерки «Аригато любви», «Немецкая дочь

русской мамы» и др. ).


1. Прокопова Т.И. Русская культура (для китайских студентов).– В-к:

ВГУЭС, 2003, 2004 (в соавторстве с Д.Тао). 108 с. ISBN-5-8224-0082-5.

2. Прокопова Т.И. Опыт создания «Пособия по лингвокультурологии для

китайских студентов». – Вл-к: ВГУЭС, 2004. // Финансовые механизмы

получения образования в России и Китае. Материалы Международного семинара

1-2 марта 2006 г. – Вл-к: Изд-во ВГУЭС, 2006, с. 97 –104.

УЧЕБНО-СПРАВОЧНЫЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Н.А. Раннева


Одной из задач обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на

довузовском этапе является формирование языковой компетенции иностранных

учащихся. Под языковой компетенцией понимается «совокупность знаний о

системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность

пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения

собственных суждений в устной и письменной форме». [Щукин, 2003:143]

Значительным методическим потенциалом в формировании языковой

компетенции иностранных учащихся обладают учебно-справочные материалы. С

учетом этого на кафедре русского языка №2 подготовительного факультета по

обучению иностранных граждан РостГМУ было создано учебно-справочное

пособие «Практическая грамматика русского языка в таблицах и комментариях».

Пособие включает материал по основным разделам русской морфологии и

синтаксиса, соотнесённый с «Государственным образовательным стандартом по

русскому языку как иностранному» и требованиями, предъявляемыми им к

языковой компетенции иностранных учащихся довузовского этапа обучения.

Отбор учебно-справочного материала пособия проводился в соответствии с


315

принципами методической целесообразности, адекватного отображения системы

языка, коммуникативной необходимости и достаточности. В пособии

представлены такие разделы, как «Имя существительное», «Имя прилагательное»,

«Местоимение», «Имя числительное», «Предложно-падежная система»,

«Наречие», «Глагол», «Причастие», «Деепричастие», «Типы предложений по цели

высказывания», «Простое предложение», «Сложное предложение», «Прямая и

косвенная речь».

Учебно-справочный материал, представленный в таблицах, направлен на

активное освоение иностранными учащимися русской грамматики и формирует у

них целостное представление о системе изучаемого языка. Комментарии с

примерами, данные к таблицам, способствуют развитию у учащихся

коммуникативных умений в устной и письменной речи.

Пособие носит ярко выраженную практическую направленность в решении

задач формирования языковой компетенции иностранных учащихся: таблица как

учебное средство наглядности способствует восприятию теоретического

материала в его системном виде, быстрому его запоминанию, а также вооружает

учащихся рациональным способом анализа языкового явления. Представленные в

пособии таблицы в лаконичной форме описывают языковые закономерности, что

направлено на активное и осмысленное запоминание учащимися системы

лингвистических знаний, а следовательно, придает сложному и многоплановому

процессу формирования языковой компетентности целостность, системность и

стабильность. Ознакомление с грамматическим материалом по опорным

признакам дает возможность на довузовском этапе обучения РКИ формировать у

учащихся понимание определенных языковых закономерностей, что является

основой для их дальнейшего детального изучения на уровне распознавания и

употребления в речи. При формировании речевых навыков таблицы являются

материализованной опорой для построения высказывания, способствуя

возникновению внеязыкового стимула.

На формирование грамматических знаний, продуктивных грамматических

умений и навыков направлены также представленные в пособии комментарии к

таблицам и примеры употребления той или иной грамматической формы. Это

способствует переводу теоретических сведений в практические речевые умения,

необходимые для осуществления как устной, так и письменной коммуникации.


316

Приведем пример таблиц и комментариев по теме «Глаголы движения с

приставками». (Таблицы для примера даются в сокращенном виде. В оригинале

рассматриваются значения всех префиксов, употребляемых с глаголами

движения.)

Глаголы движения с приставками

В русском языке существуют глаголы движения с приставками

(префиксами). Эти приставки (префиксы) придают глаголу разные значения

направления движения.

Познакомьтесь с основными значениями приставок (префиксов), которые

употребляются с глаголами движения.

Приставки и их значения Глаголы Примеры

ПО- Начало движения

пойти поплыть поехать понести побежать повезти полететь повести

После урока мы пошли в библиотеку и понесли туда книги.

ПРИ- Достижение цели движения

прийти приплыть приехать принести прибежать привезти прилететь привести

Мы пришли в библиотеку и принесли книги.

У- Удаление

уйти уплыть уехать унести убежать увезти улететь увести

Мой друг уехал и увёз с собой все фотографии.

Обратите внимание!

Если приставка (префикс) присоединяется к глаголу, обозначающему

однонаправленность движения, то такой глагол становится глаголом

совершенного вида. Если приставка (префикс) присоединяется к глаголу,

обозначающему ненаправленность движения, то такой глагол остаётся глаголом

несовершенного вида.

Например:

Совершенный вид

Несовершенный вид

Вопросы Предлоги

Примеры.

пойти - куда? (в, на) к кому?

Анна сегодня пойдёт в больницу к врачу.

прийти приходить откуда? (из, с) от кого? куда? (в, на)

Она только что пришла из больницы от врача. Студенты приходят на занятия каждый день. Мы часто приходим в


317

к кому? гости к своему другу. уйти уходить откуда?

(из, с) от кого?

Сегодня я ушёл с факультета в 17 часов. Обычно я ухожу с факультета в 15 часов. Вчера я ушёл от друга поздно.

Прочитайте текст. Обратите внимание на употребление глаголов

движения.

В прошлом году мы с другом ездили в Санкт-Петербург. Это очень

красивый город на северо-западе России. Мы полетели туда на самолёте.

Самолёт летит до Санкт-Петербурга 3 часа. Мы прилетели туда рано утром.

Из аэропорта мы поехали в гостиницу. Когда мы ехали, шофёр рассказывал нам

о своём родном городе. Мы доехали до гостиницы за 30 минут. Мы вышли из

машины и пошли в гостиницу. Там мы заплатили за номер и отнесли туда свои

вещи. (Текст дается в сокращении)

В методическом плане материал пособия может быть использован как при

введении нового материала, так и на этапе его автоматизации, повторения и

систематизации, на этапе формирования коммуникативно-речевых умений, а

также при самостоятельной работе учащихся и их подготовке ко всем видам

контролей по грамматике.

В свете компетентностного подхода в обучении нельзя не сказать и о том,

что данное учебно-справочное пособие способствует не только формированию

языковых знаний, но и развитию общеучебных умений иностранных учащихся. С

одной стороны на базе его дидактического материала развиваются

интеллектуальные умения учащихся: сравнение, сопоставление, систематизация.

С другой стороны у них развивается и такое информационное умения, как умение

пользоваться справочной литературой.

Практика использования данного пособия показала, что формирование на

его основе обобщенных представлений о системе русского языка, о языковых

явлениях и закономерностях их функционирования в речи позволяет говорить об

учебно-справочных материалах как одном из средств становления языковой

компетенции на довузовском этапе обучения РКИ.


318


1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. –

М.: Высшая школа, 2003.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (ЭТАП

ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Н.А. Савина

Иркутский государственный технический университет

Понятие «самостоятельная работа» широко используется в практике

преподавания русского языка как иностранного для обозначения выполнения

учащимися домашних заданий, преимущественно во внеаудиторное время. Но

любая учебная деятельность со стороны учащегося является деятельностью

самостоятельной в широком смысле: весь учебно-познавательный процесс – это

работа механизмов памяти, мышления, слухового, зрительного и речевого

аппарата самого учащегося. Вот почему, определяя понятие «самостоятельная

работа», необходимо исходить не столько из характера деятельности учащегося

(которая всегда самостоятельна, лишь с разной степенью самостоятельности),

сколько из характера управления ею, то есть из того, управляет ли преподаватель

этой деятельностью непосредственно или опосредованно, через специальные

учебные материалы.

Учебные действия, которые осуществляются учащимися без

непосредственного контакта с преподавателем, классифицируются как

самостоятельная работа и определяются:

• целью работы (подготовка к практическим занятиям, контрольным работам,

подготовка к конкурсам, олимпиадам и т.п.);

• этапом работы над учебным материалом (презентация, тренировка,

практика, контроль);

• источником информации (печатные, аудитивные, аудио-визуальные

материалы);

• методом выполнения (аудитория, библиотека, лаборатория, вне аудитории);


319

• характером работы (изучение литературы, конспектирование

рекомендованной для самостоятельного изучения литературы, написание

реферата или конспекта.

Самостоятельная работа может осуществляться в различных формах:

• письменной (составление плана различных типов, конспекта, резюме);

• устной (монологического высказывания разной степени сложности);

• индивидуальной, парной или коллективной.

Учитывая, что учащиеся подготовительного факультета не владеют

навыками самостоятельной работы, необходимо объяснить её роль и значение,

познакомить с видами, формами и приёмами такой работы. Объяснение

преподавателя следует строить таким образом, чтобы ориентировать учащихся на

чёткое знание ожидаемого результата при решении каждой учебной задачи.

Самостоятельная работа студента является обязательной составной частью

учебного процесса, одним из компонентов учебного плана. Самостоятельная

работа учащихся – это часть планируемой работы, которая выполняется по

заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его

непосредственного участия. Этот вид учебной деятельности рассматривается как

средство обучения и как форма поиска и освоения нового, закрепления уже

известного.

Создание учебных материалов с ориентацией на самостоятельную работу

является важным аспектом в обучении русскому языку как иностранному. Это

могут быть определённые разделы учебника, которые под рубрикой «Домашняя

работа», «Самостоятельная работа» объединяют упражнения, выполняемые

чащимися во внеаудиторное время, как правило, дома или самостоятельные

систематизированные учебные материалы для самостоятельной работы учащихся

во внеаудиторное время. Именно такой вариант пособия создан на кафедре

русского языка как иностранного и общегуманитарных дисциплин

международного (подготовительного) факультета ИрГТУ. Материалы этого

пособия могут быть использованы для работы и в компьютерном классе, что

позволяет значительно ускорить время проверки и улучшить подготовку

учащихся. Такие занятия позволяют имитировать реальные условия общения,

восполняют отсутствие естественной языковой среды, способствуют большей

индивидуализации обучения и его интенсификации.


320

Учебные материалы для самостоятельной работы должны быть

организованы методически таким образом, чтобы:

• компенсировать отсутствие преподавателя;

• стимулировать поиск самостоятельных решений, побуждать к активной

целеустремлённой деятельности.

С позиции преподавателя эффективность любого средства обучения

определяется прежде всего тем, насколько успешно оно способствует управлению

формированием конкретных действий и операций, развитием деятельности в

целом. Необходимо чётко разграничивать учебные материалы для

самостоятельной работы в аудитории и во внеаудиторное время. Учебные

материалы, предназначаемые для работы учащихся в аудитории, должны быть

предусмотрены для различных форм самостоятельной работы: работы в парах или

микрогруппой, а также индивидуальной работы без непосредственного контроля

со стороны преподавателя или под его наблюдением, когда он (в случае

необходимости) приходит на помощь, предлагает новое задание, осуществляет

контроль или коррекцию того или иного действия.

Учебные материалы для аудиторной и внеаудиторной работы должны

представлять единое целое, чтобы работа учащихся в аудитории являлась

логическим продолжением их самостоятельной работы вне аудитории.

Для всех материалов, предназначаемых для самостоятельной работы

учащихся, на первый план выдвигается задача – как с помощью этих материалов

обеспечить вовлечение учащихся в активную самостоятельную учебную

деятельность, как вызвать у них желание и стремление работать творчески, искать

и находить самостоятельные решения, как развить готовность к дальнейшему

самообразованию. Думается, что успешное решение этих задач в значительной

степени определяется теми упражнениями и заданиями, которые составляют

содержание материалов и являются органичной частью единой системы

упражнений и заданий учебного комплекса. Следует выделить такие блоки

заданий:

• связанные с усвоением языкового (лексического, грамматического)

материала;

• обеспечивающие развитие навыков и умений изучающего,

ознакомительного и просмотрового чтения;


321

• обеспечивающие развитие умений монологической и диалогической устной,

письменной речи;

• направленные на развитие у учащихся приёмов и навыков самостоятельной

работы (работы со словарём и другой справочной, учебной литературой).

Именно эти задания очень важны на начальном этапе обучения.

Обучение приёмам самостоятельной работы следует проводить регулярно

(особенно в 1 семестре), на каждом аудиторном занятии под постоянным

контролем преподавателя, а затем (по мере необходимости) усложнять задачи.

Особое внимание должно быть уделено контролю: без контроля любой

процесс оказывается неуправляемым. Контроль помогает своевременно

обнаружить неизбежные в любой деятельности изъяны, ошибки и оперативно

принять меры для их устранения. Результаты контроля позволяют создать

необходимые предпосылки для стимулирования учащихся.

Цель контроля – помочь учащимся правильно, с минимальными затратами

времени освоить теоретический материал, приобрести навыки решения

определённых задач.

Система контроля включает в себя текущий, поэтапный и итоговый

контроль. Думается, что на начальном этапе обучения более эффективным будет

текущий (непрерывный, как учебный процесс), а формы контроля – по

усмотрению преподавателя.

Методически грамотная организация самостоятельной работы не только

поможет учащимся в овладении русским языком, но и обеспечит им возможность

для дальнейшего совершенствования их коммуникативной компетенции в режиме

самообучения. Кроме того, навыки самостоятельной работы, сформированные в

процессе изучения русского языка, благодаря механизму переноса, срабатывают

(или гораздо легче формируются) и в других сферах учебно-познавательной

деятельности, а это значит, что обучаемые смогут самостоятельно пополнять свои

знания в любой актуальной для них области.


1. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус.яз., 1989. –

с.93-99.

2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2, 1988,

с.211 – 231.


322

3. Общая методика преподавания иностранных языков / Под ред.

А.А. Миролюбова и А.В.Парахиной. – 2-е изд.- М.: Высш.шк., 1984. –240 с.

4. Методические рекомендации преподавателям по организации

самостоятельной работы студентов / С.И. Валиулина, Л.А. Егорова. – Иркутск:

Изд-во ИПИ, 1989 г. –12 с.

5. Организация и проведение самостоятельной работы студентов.

Методические указания / Л.А. Якубчук. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2002 г. – 21 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ

ОТДЕЛЕНИИ

Н.С. Смолякова


Самостоятельная работа студента - это мобилизация его интеллектуального

потенциала, поиска и использования знаний в определенной комбинации.

Самостоятельная работы – один из важнейших видов деятельности, который

развивает творческие способности студента, формирует «ответственное

отношение к умственному труду, превращает пассивного исполнителя в активную

личность, умеющую самостоятельно добывать знания» [1; С.58]. Изначально

преподаватель должен обучать студентов самостоятельной работе. В дальнейшем,

когда для студентов данный вид деятельности станет привычным, преподаватель

будет управлять работой студентов через учебные материалы.

Существуют различные основания для классификации видов

самостоятельной работы. Для наиболее полного представления специфики

самостоятельной работы необходимо учитывать данные основания:

1. условия, в которых осуществляется самостоятельная работа:

самостоятельная аудиторная работа, самостоятельная внеаудиторная работа;

2. степень самостоятельности студента: копирующая самостоятельная

работа, воспроизводящая самостоятельная работа, собственно самостоятельная

творческая работа.


323

Организация самостоятельной работы студентов подготовительного

отделения

1. Цели и задачи

Преподавателю необходимо четко определить цели и задачи данной

самостоятельной работы. Студенту необходимо знать (на начальном и среднем

этапах обучения) и уметь определять (на более позднем этапе обучения) цели и

задачи. «Формирование готовности к осознанной и рациональной

самоорганизации включает в себя разъяснение преподавателем целей и задач

каждой конкретной самостоятельной работы: для чего, зачем и почему нужно ее

сделать, какие умения будут выработаны в результате ее выполнения» [2; С. 165].

2. Алгоритм

Необходим алгоритм выполнения самостоятельной работы. Алгоритм –

регламентированная система учебных действий, обеспечивающих достижение

определенной языковой или речевой цели. Алгоритм может быть представлен в

виде памятки, в которой будут прописаны действия, направленные на выполнение

заданий разного типа. «Назначение памяток – помочь учащимся овладеть

навыками самостоятельной работы на сознательной основе, развить умение

анализировать собственную … деятельность» [2; С. 165 - 166]. Наиболее

продуктивно – составление памятки совместно со студентом.

В начале обучения студенту необходима демонстрация выполнения тех или

иных заданий на уроке – это послужит началом для копирующей самостоятельной

работы. На более поздних этапах обучения студенту будет достаточно памятки

для воспроизводящей самостоятельной работы. Еще позднее студент будет

способен выполнять творческую самостоятельную работу (например, способность

формулировать свои мысли относительно какой-либо темы, аргументировать

свою точку зрения в дискуссии и т.д.)

3. Контроль

На начальном этапе контроль осуществляется непосредственно после

выполнения самостоятельной работы преподавателем. Исправление ошибок

преподаватель сопровождает объяснением. В следующей стадии контроль

осуществляют сами студенты «при минимальном словесном вмешательстве

преподавателя (указание на зону ошибки с помощью вопроса). В дальнейшем,

когда самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован, сигналом

для самокоррекции учащихся служит преподавательская интонация, мимика,


324

легкое постукивание» [2; С. 167 - 168]. Позднее в зависимости от вида

самостоятельной работы также может осуществляться взаимный контроль (устная

или письменная работа в аудитории) и индивидуальный контроль. Для

самоконтроля необходимы ключи, схемы, таблицы, вопросы для самопроверки.

Организация самостоятельной аудиторной работы студентов

подготовительного отделения

Выделяются следующие формы самостоятельной аудиторной работы

студентов: индивидуальная деятельность; групповая (парная) деятельность;

коллективная работа; индивидуально-парная работа, совмещенная с

индивидуальной работой преподавателя [2; С. 168].

Индивидуальная самостоятельная работа студентов подготовительного

отделения

Преимущественно, это письменная работа, рассчитанная на 5-10 минут.

Виды самостоятельной работы и уровень сложности зависят от уровня

подготовки студентов. Это могут быть следующие виды самостоятельной

деятельности: работа со словарем, работа с учебником (выполнение какого-либо

упражнения), работа студентов по формированию коммуникативной компетенции

(составление диалога, текста), работа с текстом для чтения и аудирования.

Групповая (парная) самостоятельная работа студентов

подготовительного отделения связана преимущественно с продуктивной речевой

деятельностью. Например, составление диалогов.

Коллективные формы работы студентов подготовительного отделения

осуществляются на более поздних этапах обучения. Это могут быть беседы,

обсуждения, дискуссии на заданную тему. При этом преподаватель «направляет

коллективную познавательную деятельность, развивает самостоятельность

суждений, активизирует творческое мышление учащихся, а сам выступает в роли

режиссера, партнера, равноправного участника» [2; С. 169].

Совмещение индивидуальной работы преподавателя и самостоятельной

деятельности студентов подготовительного отделения

Преподаватель работает с одним студентом, а остальные в это время

занимаются самостоятельно. Например, группа работает в компьютерном классе,

выполняет фонетические упражнения. Преподаватель отрабатывает со слабым

студентом произношение сложных звуков. Данный вид самостоятельной работы

незаменим при работе со студентами разного уровня подготовки. Еще один


325

пример данного вида деятельности: работа с фонограммой в аудитории,

оборудованной магнитофонами с наушниками или в компьютерном классе.

Студентам могут быть предложены следующие виды заданий:

• Прослушайте текст (диалог, информацию). Письменно ответьте на вопрос

(вопросы).

• Прослушайте текст. Прочитайте предложения из текста и впишите

пропущенные ключевые слова.

• Прослушайте текст. Прослушайте вопрос и варианты ответа. Выберите и

напишите правильный ответ.

• Прослушайте ответы и письменно восстановите вопросы.

• Напишите диктант.

При такой работе студент может работать в своем темпе, при

необходимости имеет возможность прослушать фонограмму несколько раз.

Данный вид работы способствует формированию артикуляционно-слуховых

связей, слухового образа слова, кроме того, студент может слушать речь разных

людей, расширяя тем самым диапазон аудирования [1; С. 184 - 185].

Организация самостоятельной внеаудиторной работы студентов

подготовительного отделения

Специфику данного вида самостоятельной работы учащихся определяют

«опосредованное (а не прямое) управление самостоятельной работой, широкое

использование средств самоконтроля, доминирование индивидуальных форм

организации занятий» [2; С. 170].

В широком смысле, домашнее задание можно рассматривать как

самостоятельную работу студентов. Однако не любое домашнее задание

направлено на развитие самостоятельности и творческих способностей

учащегося. Для того чтобы домашнее задание было действительно

самостоятельной работой, необходимо использовать индивидуальный подход к

каждому студенту и учитывать его языковые возможности и интересы.

В качестве примера самостоятельной внеаудиторной работы можно

привести задания, направленные на формирование речевой компетенции. Это

может быть составление текста. На уроке преподаватель дает студентам

аудиторную лексику, на материале которой формируется языковая компетенция:

закрепляется грамматическая тема «Род имен существительных». Также студенты


326

знакомятся с наречиями места. Далее следует задание на уроке: устно составить

текст «Наша аудитория». Студенты рассказывают текст, преподаватель слушает.

Это начальный этап обучения на подготовительном отделении, поэтому

преподаватель может сразу исправлять ошибки студентов или останавливать

студента, показав, что есть ошибка, и ждать, когда студент сам исправится или

другие помогут ему. Второй вариант действий преподавателя предпочтительнее:

проверяется не только умение студента замечать свои ошибки, но и умение

других студентов слушать. Дома студенты должны составить, написать и

рассказать текст «Наша аудитория».

Описанные выше виды самостоятельной работы студентов могут быть

интегрированы в одном комплексе действий. Например, самостоятельная

внеаудиторная работа студентов – доклады на заданные темы. В аудитории

студент зачитывает (или рассказывает) свой доклад (сообщение) и после этого

отвечает на вопросы других учащихся. В конце - обсуждение, высказывание

своего мнения относительно какой-либо темы, аргументирование своей точки

зрения. Таким образом, совмещается самостоятельная внеаудиторная работа с

самостоятельной аудиторной индивидуальной и коллективной работой.


1. Практическая методика преподавания русского языка на начальном

этапе / Н.С. Власова, Н.Н. Алексеева, Н.Р. Барабанова и др. – М., 1990.

2. Методика преподавания русского языка как иностранного

/ О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров. – М., 1990.

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНФОРМАТИКИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ИМОЯК ТПУ

И.П. Степанова


Работа со студентами дальнего зарубежья на подготовительном отделении

очень интересна, но и трудна. Все технические дисциплины носят

выравнивающий характер, при этом возникают трудности общения на неродном

для студентов русском профессиональном языке. Дисциплина информатика


327

относится к дисциплинам технического профиля, как специальная, и как общая

образовательная дисциплина для студентов всех специальностей.

Из опыта проведения занятий по информатике на протяжении семи лет

можно перечислить главные проблемы подготовительного отделения:

- слушатели в школе на родине не изучали основ информатики, а владеют

только навыками работы на компьютере (слушатели из Китая, из Вьетнама, из

Монголии);

- предмет информатика требует знания хотя бы основ английского языка, а

многие слушатели его не знают (слушатели из Китая, из Вьетнама, из Монголии);

- но даже если слушатель владеет основами информатики, которые изучал

дома на родном языке, то возникает проблема понимания и знания терминов на

русском языке;

- на перечисленные выше проблемы накладывается проблема слабого

владения русским языком, который некоторые слушатели начали изучать впервые

за три месяца до начала занятий по информатике.

Поэтому выход из перечисленных проблем был найден – это проведение

занятий выравнивающего типа. Для этого был создан учебно-методический

комплекс по информатике для слушателей подготовительного отделения:

- составлено и издано авторское учебное пособие;

- подготовлена «Рабочая тетрадь» по информатике;

- подготовлен в электронном виде русско-английский словарик по

информатике по учебному пособию для подготовительного отделения; на основе

русско-английского словарика составлены силами самих слушателей: русско-

греческий словарик, русско-вьетнамский словарик, русско-китайский словарик,

русско-французский словарик, русско-монгольский словарик, русско-арабский

словарик;

- подготовлены измерительные материалы в виде письменных тестов

текущего и итогового контроля.

На занятиях уделяется большое внимание осмыслению терминов по

информатике на русском языке путем ответов на вопросы из учебного пособия,

устных вопросов преподавателя. Но если ответы ещё можно получить по

изучаемой теме, то с ответами по уже изученным темам возникают трудности.

Выход был найден: в течение последних двух лет каждому студенту предлагается

выступить с пересказом изученного параграфа перед своими друзьями у доски.


328

Студент выходит к доске без каких-либо шпаргалок и, глядя в глаза друзей,

точнее, преподавателя, интуитивно ожидая поддержки хотя бы улыбкой или

кивком головы, начинает пересказ. И хотя выступления мало чем отличаются от

текста учебника, всё-таки некоторые слушатели излагают текст вольно, а если

начинают фразу своими словами, то заканчивают её правильно построенными

предложениями по правилам русского языка, что приносит преподавателю

огромную радость.

На занятиях по информатике на подготовительном отделении в течение

последнего года специально не используются видео- и аудио-материалы. Интерес

к предмету поддерживается тем, что мы говорим на занятиях, как нас, людей

разных стран и языков, объединяет информатика, и что информатика нужна

другим дисциплинам: математике, физике, химии, биологии и гуманитарным

дисциплинам.

ПЕРЕВОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Танрыверен М.М.

Азербайджанский университет языков

Антропоцентричность нашей речи обусловила обращение лингвистики к

человеческому фактору в языке, что позволяет воспринимать человека как

носителя культуры, как совокупность специфических фоновых знаний и

поведенческих стереотипов, необходимых в коммуникативном процессе (2, с.56).

Поэтому в контексте каждого языка скрывается его «антропологический»

аспект, где язык представляет собой не логическую кальку внешней реальности, а

национальную форму проявления жизни. Познание языка представителей другой

нации влечет за собой обязательное усвоение другой лингвокультурологической

целостности.

Последние десятилетия, ориентированные на межкультурный диалог,

сформировали качественно новые цели обучения иностранным языкам.

Цель преподавателя при обучении иностранному языку – обеспечить

правильное понимание и продуцирование студентами иноязычного

высказывания, точность воспроизведения, прочность запоминания. Для

достижения этой цели необходимо разобраться в вопросах общей теории


329

обучения, психологии познания, психологии взаимоотношения речи и мышления,

а также в общепсихолингвистических проблемах.

Соответственно резко возрастает интерес к проблемам

этнопсихоингвистического уровня, рассматривающим язык как отображение

социокультурной реальности (3, с. 44), что соответственно делает необходимым

изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как

своего, так и изучаемого народа, и логически подводит к исследованию

ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики (1, с. 245).

Постоянная потребность в общении между людьми, стремительно

увеличивающееся количество новых понятий и представлений в сознании

человека, вызванных все более возрастающими темпами социально-

экономической жизни и научно-технического прогресса, приводят к появлению в

языке новых слов, устойчивых комбинаций, различных категорий и значений,

которые нашли свое отражение в современных методах обучения иностранным

языкам.

Специфика языковых единиц, характерная для того или иного народа,

зачастую трудно воспринимается представителями другого языка. Передавая

средствами другого языка внешнюю и внутреннюю форму выражения

необходимо осмыслить «себя», «через себя» «чужое сознание» и их отличие.

Данный факт затрудняет также перевод текста, который занимает существенное

место в процессе изучения лингвистических аспектов межъязыковой речевой

деятельности. Это делает перевод одной из форм диалога культур разных

народов.

Перевод предполагает грамотное сочетание всех видов речевой

деятельности в процессе обучения, а также согласование двух языковых систем.

Представляется, что виды и формы работы по переводу в вузе

определяются, прежде всего, теми функциями, какие он должен выполнять в

связи с решением основной задачи – овладение студентами умением читать,

понимать и воспроизводить тексты на русском языке.

Работа по переводу представляет собой специфический вид языковой

деятельности, основанный на многократных действиях обучаемых по выработке

навыков двуязычного (и более) речевого поведения.

Использование перевода в качестве упражнения должно строиться с учетом

двух учебных ситуаций. В первой ситуации упражнения на перевод выполняются


330

студентами, владеющими как языком оригинала, так и принимающим языком. Во

второй ситуации упражнения выполняются при слабом владении студентами

одним из языков, используемых в процессе перевода. Соответственно, положение,

описанное в обеих ситуациях, влияет на отбор материала, предлагаемого

студентам для перевода. И это находит своё отражение при построении системы

упражнений и заданий на перевод.

Практические задания по переводу могут быть следующими:

1. В течение определенного заданного времени перевести письменно

предложенный текст художественного, газетно-публицистического или научно-

популярного стиля с изучаемого языка на родной.

2. Перевести письменно текст художественного или научно-популярного

стиля с родного языка на иностранный. В текстах такого типа, не должна

присутствовать специальная терминология, выходящая за рамки профиля

будущей специальности студентов.

3. Перевести диалог в нормальном речевом темпе.

4. Перевести на слух монологическую речь с иностранного языка на родной

и с родного языка на иностранный с интервалом в 5 минут.

5. Перевести устно с иностранного языка на родной напечатанный текст

информационного или социально-политического характера.

Для выполнения таких упражнений необходимо проводить систематическую

работу над данным видом речевой деятельности.

Формированию речевых умений и навыков способствуют также задания с

применением различных способов трансформации, к ним относятся задания

следующего характера:

- Раскройте узкое и широкое значение слова;

- Дайте толкование того или иного слова, словосочетания;

- Подберите синонимы, объясните их общность и различие;

- Подберите антонимы;

- Добавьте или опустите слова по смыслу, опираясь на контекст;

- Объедините или разделите предложения;

- В данном ряду измените порядок слов;

- Измените синтаксическую структуру данных предложений;

- Замените одни части речи другими, не изменяя смысла высказывания и т.п.


331

В своей практике преподавания, мы, отбирая материал для заданий и

упражнений, старались соблюдать следующие условия:

а) весь материал подэтапа разработанной нами системы упражнений должен

находиться во взаимосвязи с материалом других подэтапов;

б) чем выше этап обучения, тем более сложными должны быть действия с

ним обучающихся. Этим будет достигаться избирательное усвоение знаний и их

творческая переработка. Для достижения этого студентам следует выполнить ряд

аналитических упражнений, например, таких, как:

1. Анализ предложенного для перевода материала с точки зрения его

лексико-грамматического направления.

2. Анализ структуры текста, определение его составляющих.

3. Определение логической связи между частями текста и установление

способов реализации этой связи. От выполнения аналитических упражнений по

каждому разделу учебной программы можно переходить к упражнениям

конструктивным.

Конструктивные упражнения по переводу – это основной вид упражнений,

так как в процессе перевода студент должен сконструировать свой текст

адекватно тексту, предложенному для перевода.

Значимые элементы текста должны в переводе воспроизводиться наиболее

точно и однозначно. Элементы текста, имеющие второстепенное дополнительное

значение, могут быть или исключены при переводе, или переведены в

максимально сокращенном виде. Соотношение основной части предложенного

для перевода текста и частей, несущих дополнительную информацию, определяет

характер учебных материалов, включаемых в систему упражнений. При этом

следует помнить, что возможны различные варианты перевода одних и тех же

отрезков текстов различными студентами.

Перед студентами не следует ставить задачу единственно правильного

перевода. Целесообразнее после выполнения упражнения по переводу, с целью

развития речи, сопоставить все варианты перевода, дать им критическую оценку и

объяснить, почему некоторые из вариантов неприемлемы.

Те части текста, предложенного в качестве дидактического материала,

которые содержат основную информацию, могут при переводе подвергнуться

компрессии, позволяющей выделить главную и опустить менее важную часть.

Это позволит сделать вывод о содержании всего текста. Именно способность


332

переводчика к формированию правильных выводов из отдельных речевых

высказываний, в их полном смысле на основе фоновых знаний и составляет

коммуникативную компетенцию, для развития которой проводятся упражнения

по переводу. Студент должен решить, сможет ли он так перевести предложенный

ему текст, чтобы читатель смог сделать правильные выводы о глобальном смысле

текста, учитывая различия в фоновых знаниях носителя языка оригинала и

носителя принимаемого языка.

Особое место среди упражнений, ставящих целью обогащение лексического

запаса, должны занимать упражнения, направленные на преодоление трудностей,

связанных с передачей при переводе некоторых свободных и устойчивых

словосочетаний. Эти упражнения должны, прежде всего, быть направлены на

поиски основных способов передачи значений фразеологических единиц, калек,

пословиц и поговорок. При этом следует учитывать ограничения, накладываемые

на подбор эквивалентов комплексным характером семантики фразеологизмов.

Грамматические проблемы перевода в большинстве случаев связаны со

сходством и различием грамматических систем языка-оригинала и принимающего

языка. В качестве примера можно отметить следующие:

а) для перевода на азербайджанский язык с русского - категория рода и

согласование по роду, категория вида глагола;

б) при переводе с азербайджанского на русский язык трудность вызывает

передача залоговых значений глагола, агглютинирующий характер слова и

формообразования, определенная закрепленность последовательности членов

предложения, которая отсутствует в русском языке.

Так как работа по подготовке коммуникативного акта основывается на теме

программы и на прочитанном тексте, то все упражнения можно разделить на

следующие виды:

а) предтекстовые – задания, с которыми можно соединить необходимые

историко-культурологические и географические комментарии;

б) притекстовые – задания, которые проводятся в процессе

непосредственного чтения текста и связаны с усвоением лексико-

грамматического наполнения текста;

в) послетекстовые – задания, которые имеют своей целью определение

правильности и глубины восприятия прочитанного текста, усвоения его

информации и создания по образцу собственных речевых произведений.


333

При переводе текстов из художественной литературы относительно большие

по объему отрывки даются для перевода в качестве домашнего задания.

Преподаватель должен напомнить студентам о необходимости сохранения

национального колорита, о соблюдении индивидуально-авторского своеобразия

подлинника в переводе, о переводческих трансформациях, не ущемляя при этом

его идейное содержание и эстетическое воздействие.


1. Гуревич П.С. Ментальность как тип культуры // Культурология.

Социологический энциклопедический словарь. М., 1996, 481 с.

2. Костомаров В.Г. Лингвострановедение в обучении иностранным языкам.

М.: Русский язык, 1989, 194 с.

3. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» //

Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996,

с. 48-76.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ И ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ У

НИХ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РУССКОЙ РЕЧИ (НАЧАЛЬНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ)

Н.Г. Фурман


В онтогенетическом аспекте формирования русского языка у его носителей

могут возникать сложности при освоении фонетической системы. Эти сложности

могут проявляться как в затруднении формирования операций фонематического

анализа и синтеза, так и в освоении произносительной стороны речи.

Аналогичные сложности могут быть отмечены при освоении русского языка

как неродного. При этом становление звукопроизношения будет иметь ряд

особенностей, нехарактерных для его формирования в родной языковой среде.

Среди таких особенностей можно отметить:

• замену в речи губно-зубных звуков билабиальными;

• отсутствие (или затруднение формирования) оппозиции согласных в речи по

звонкости-глухости и твёрдости-мягкости;


334

• отсутствие фрикативных согласных или неразличение их с согласными,

близкими по способу или месту образования;

• отсутствие правильного интонационно-ритмического членения русской

речи;

• неправильную постановку словесного ударения.

Первая из перечисленных особенностей обусловлена отсутствием в

фонетической системе ряда европейских и др. языков фонемы [в]. Вторая

особенность объясняется значимостью фонемы как минимальной единицы

русской языковой системы, которая приобретает смыслоразличительную

функцию в составе морфемы. Различие в смысловом значении слов русского

языка может быть передано в их составе одной различающейся фонемой: док –

ток, лама – рама, лак – рак, сок – шок, путь – бу[т]ь; угол – уголь, банка – банька и

пр.Третья из перечисленных особенностей обусловлена историческими

процессами, происходившими в языке и современным состоянием его

фонетической системы, отличной от фонетических систем ряда других языков.

Помимо указанных особенностей большое значение для формирования

правильного произношения имеют последние две - интонационно-ритмического

членение речи и словесное ударение, которое в русской языковой практике

является подвижным. Способность к его правильной передаче формируется у

исконных носителей языка в процессе речевого онтогенеза на основе языковой

рефлексии.

В процессе формирования нормативного русского произношения при работе

над звуками необходимо уточнять их артикуляционный уклад и акустические

характеристики. Кроме этого, следует проводить работу, направленную на

формирование фонематического восприятия, понимая под фонематическим

слухом, вслед за Д.Б. Элькониным, осуществление контроля за непрерывным

потоком слогов, слов и фраз, а под фонематическим восприятием – умственное

действие по различению фонем и определению звукового состава слова.

(Совместное функционирование фонематического слуха и восприятия составляют

речевой слух, который осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и

контроль за собственной.)

Таким образом, частью работы по формированию фонематического

восприятия на материале русской речи должна быть работа, направленная на

становление навыка интонационно-ритмической организации фразы и


335

формирование словесного ударения. В качестве основных направлений обучения

здесь можно выделить работу по постановке речевого (диафрагмального)

дыхания; работу над удлинённым речевым выдохом; работу над слитностью речи

на материале звуков, слогов и фраз; а также формирование представления о

словесном ударении не только с применением опорных конструкций, но и на

основе языкового чутья.

Таким образом, с самого начала работы по постановке русского

звукопроизношения у иностранных студентов необходимо сочетать следующие

направления обучения:

• формирование ритмико-интоннационной стороны русской речи;

• становление речевого дыхания;

• тренировку навыков фонематического восприятия;

• развитие навыков языковой рефлексии;

• формирование правильного артикуляционного уклада звуков русской

фонологической системы;

• дифференциация артикуляционного уклада и фонематического восприятия

звуков, смешиваемых по месту или по способу образования;

• формирование представлений об оппозициях согласных по звонкости-

глухости и твёрдости-мягкости (смыслоразличительной для русской

фонологической системы).

Кроме сказанного, следует отметить некоторую разницу в освоении

русского звукопроизношения китайскими и англо- и франкоговорящими

студентами. На второй неделе работы над постановкой звукопроизношения в

рамках вводно-фонетического курса в группе китайских студентов усилено

внимание к оппозиции «звонкие и глухие согласные» и постановке нормативного

произношения сонорных звуков [р] и [л]. В группе англо- и франкоговорящих

студентов основной акцент сделан на отработку твёрдого варианта произношения

сонорного звука [л], его дифференциацию с имеющимся у студентов вариантом

полумягкого «среднеевропейского» [L] и мягкого средненёбного [J].


336

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИ

Е.А. Хвалина


В настоящее время высшее образование России становится

интернациональным. Расширяются ставшие традиционными связи со странами

Азии, Африки, Латинской Америки и со странами бывшего Советского Союза.

Получая образование на родном языке, иностранные учащиеся приезжают в

Россию для обучения в вузах с целью получения престижных специальностей,

подготовки диссертаций, переподготовки по выбранной специальности.

Обучение за рубежом начинается для иностранцев с периода адаптационных

процессов. Эффективность учебного процесса во многом зависит от уровня

адаптированности личности учащегося. Период адаптации студентов,

пребывающих на обучение – длительный и сложный. Он включает в себя

множество аспектов: приспособление к новой социокультурной среде, другим

климатическим условиям, иному временному поясу, к новой образовательной

системе, языку общения, интернациональному составу учебных групп и другие.

При работе с иностранными учащимися преподаватели вуза сталкиваются с

рядом проблем:

• для обучения приезжают учащиеся различного вероисповедования, возраста,

говорящие на разных языках;

• различная подготовка иностранцев по специальным предметам физике,

химии, математике и др. Некоторые студенты не изучают отдельные

предметы в своих странах или изучают на уровне общих представлений о

предмете;

• слабая подготовка по русскому языку;

• одновременное изучение достаточно сложных специальных предметов на

неродном языке;

• социальная, биологическая и академическая адаптация учащихся.

Решить проблему более быстрой адаптации иностранных учащихся в России

позволяет их обучение на подготовительном отделении, по окончании которого


337

студенты получают сертификат, позволяющий им продолжить образование на

первом курсе вуза по выбранной ими специальности.

Несмотря на вышеперечисленные трудности, преподаватель на этапе

довузовской подготовки должен организовать учебный процесс, при котором

каждый обучаемый сможет реализовать свои возможности.

Основа педагогической деятельности – это правильный выбор технологий

обучения. В настоящее время существует большое количество дидактических

систем обучения, которые могут применяться в высшей школе. Преподаватель не

должен бояться выбирать, заменять, предлагать свои технологии, т.е. находиться

в постоянном поиске и быть творцом.

Изучение дисциплин на русском языке вызывает у большинства студентов

страх сказать неправильно нужное слово из-за боязни быть хуже других. Многие

учащиеся произносят только тебе слова, которые они могут сказать правильно.

Преподаватель должен помочь иностранцам воспринимать неудачу как сигнал

обратной связи и использовать его для обучения.

В Россию приезжают иностранные учащиеся с различной подготовкой по

естественнонаучным и специальным дисциплинам. Кроме того, отношение к

учебе у учащихся то же различные. Преподаватель должен проводить большую

индивидуальную работу со студентами, как учебную, так и воспитательную, с

целью повышения мотивации и заинтересованности в учебном процессе.

Учебный процесс для иностранных учащихся подготовительного отделения

– это взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются

задачи развития, образования и воспитания учащихся. Именно задача развития

является приоритетной для иностранцев, т. к. за один год обучения на

подготовительном отделении они должны изучить достаточно большое

количество предметов на неродном языке (русском). С целью повышения

эффективности учебного процесса его необходимо организовать как процесс

активного и самостоятельного изучения каждым учащимся данного учебного

материала. Преподавание, в данном случае, следует рассматривать как помощь

каждому учащемуся в организации активной, самостоятельной, сознательной,

целенаправленной и результативной познавательной деятельности.

Дисциплина «физика» занимает одно из основных мест в учебных планах

при подготовке специалистов по естественнонаучному, техническому и медико –

биологическому направлениям в Тульском государственном университете. Цель


338

преподавания физики для иностранных учащихся подготовительного отделения –

формирование фундаментальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих

прочное и сознательное владение учащимися данного курса в вузе.

Эффективность познавательной деятельности учащихся возможна при

условии, что они имеют доступ к высококачественным источникам учебной

информации. Центральной задачей преподавателя является подготовка

высококачественного учебно–методического обеспечения курса. Одним из

основных факторов, определяющих степень активности учащихся на занятиях,

является методика проведения занятий. При проведении занятий по физике

используются различные методы обучения. В зависимости от характера

познавательной деятельности учащихся на различных этапах обучения

используются методы:

• объяснительно-иллюстративный (учащиеся понимают русскую речь,

основные физические понятия, термины, законы; осознают и фиксируют их

в памяти);

• репродуктивный метод (учащиеся приобретают умения и навыки пересказа

текста, ответов на вопросы, составления вопросов, решения задач, работы с

физическими инструментами и приборами);

• проблемный метод (учащиеся учатся решать задачи различными методами).

В зависимости от источника получения знаний используются словесный,

наглядный и практический методы обучения. Основным из словесных методов

обучения остаются лекции. Но на начальном этапе (первый семестр) проводятся

лекционно- практические занятия: сочетание объяснения теоретического

материала темы с его практическим применением. Для изложения физических

понятий, явлений, законов, которые требуют точной формулировки, используется

метод объяснение. На занятиях учащиеся работают с конспектом лекций:

пересказывают текст, отвечают на вопросы, составляют вопросы; с описаниями к

лабораторным работам, с тестами. Вне аудитории очень большая работа

проводится со словарем: перевод с русского на родной язык и наоборот.

С целью интенсификации обучения на занятиях по физике широко

используется наглядные методы: иллюстраций (показ пособий, плакатов, таблиц,

выполнение рисунков и написание текста на доске); демонстраций (демонстрация

физических опытов, макетов, приборов); использование компьютере для

выполнения виртуальных лабораторных работ.


339

Практические методы: устный, письменный и графический используются

для повторение физических терминов, выполнения заданий по русскому языку,

решения задач, ответов на зачетах и экзамене, выполнения зарисовок при

решении задач и выполнении лабораторных работ.

Для организации учебного процесса по физике используются материальные

и идеальные средства обучения, которые взаимно дополняют друг друга. Занятия

проводятся в специально оборудованном кабинете с современной мебелью и

дизайном оформления.

При проведении занятий наиболее используемым является вербальный

метод изложения изучаемого материала. Особенностью речи преподавателя,

обучающего иностранных учащихся подготовительного отделения, является

четкое произнесения звуков, повторение текста несколько раз. На начальном

этапе обучения преподаватель произносит слова по складам и записывает текст на

доске.

Одна из задач, стоящих перед преподавателем физики на довузовском этапе

обучения, заключается в том, чтобы лексика курса строилась поэтапно, в

соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся, с использованием

простых предложений, но в соответствии с объемом и сложностью изучаемого

материала. Изложение тем максимально лаконично, но содержательно и научно –

обоснованно, структурировано и наглядно. С целью лучшего запоминания

учебного материала основные формулировки определений, законов

соответствуют типовым лексическим моделям.

Практические и индивидуальные занятия с преподавателем проводятся по

наиболее сложным темам. На практических занятиях преподаватель выступает в

роли организатора самостоятельной активно - познавательной деятельности

учащихся, компетентного консультанта и помощника, чтобы вовремя помочь

устранить намечающиеся трудности в овладении и применении знаний. Это

позволяет вовлечь каждого учащегося в активный познавательный процесс по

усвоению и использованию приобретенных знаний на практике.

Формирование навыков самостоятельной работы особенно необходимо

иностранным учащимся. Умение эффективно организовать самостоятельную

работу может в какой-то мере компенсировать трудности и дополнительные

затраты учебного времени, обусловленные неродным языком обучения. Чтобы

создать условия для эффективной самостоятельной работы учащихся, необходимо


340

определить темы, которые большинство учащихся может изучать самостоятельно,

разработать материалы, по возможности с учетом дифференциации учащихся

Самостоятельная работа студентов осуществляется по следующим

направлениям: аудиторная работа (записи с доски; запись под диктовку; ответы на

вопросы и постановка вопросов; решение задач; выполнение рисунков, схем,

чертежей к задачам по материалу лекций; работа с текстом лекций, учебных

пособий, методических указаний; пересказ текста и т.п.); внеаудиторная: работа

(выполнение домашних заданий; выполнение виртуальных лабораторных работ и

графических работ; работа с источниками информации: Интернет, книги, СМИ;

подготовка рефератов, докладов и т.п.).

Внеаудиторная работа по физике включает в себя элементы работы,

знакомящие учащихся с выдающимися достижениями мировой науки,

знаменитыми учеными-физиками и их открытиями.

Возможность использования специальных компьютерных программ для

разных уровней и этапов обучения позволяет эффективно сочетать работу в

аудитории с внеурочными формами закрепления нового материала.

Контроль является обязательной составляющей учебного процесса.

Проводится он в устной и письменной форме. Контроль преподавателя за работой

учащихся не только организует их, но и дает возможность уточнить

определенную информацию, выяснить что-то заинтересовавшее их.

Контроль знаний учащихся осуществляется в следующих формах: входной

контроль знаний учащихся на начальном этапе изучения курса (тесты); текущий

контроль (в течение всего периода обучения: тесты, контрольные работы, устные

ответы, расчетные работы, рефераты); итоговый контроль (зачёт и устный

экзамен).

При преподавании курса «Физика» используются методики интенсификации

познавательной деятельности учащихся. В основу методик положено сочетание

процесса обучения и самообучения как на аудиторных занятиях, так и на

внеаудиторных. При проведении занятий используется комбинированная форма:

сочетание лекционных, практических занятий и полилогического общения;

широко используются наглядные пособия; большое внимание уделяется

различным формам общения: монологической, диалогической, групповой

дискуссии.


341

Активно проходят научные чтения учащихся, олимпиады, викторины,

подготовка рефератов и выступления с докладами на конференциях, учащиеся

принимают участие в публикациях и разработке словарей и лексических

минимумов. В студенческой работе принимают участие около 90% учащихся.

Эффективная организация учебного процесса, развитие педагогических

способностей не возможны без обмена опытом между преподавателями. В

Тульском государственном университете кафедра общетеоретических дисциплин

для иностранных учащихся тесно сотрудничает с кафедрой «Образовательные

технологии и педагогика». Совместная деятельность преподавателей этих кафедр

позволяет организовать процесс обучения иностранных учащихся на новом более

качественном уровне.

Рассматривая адаптацию, как сложный и многомерный процесс, можно

отметить, что смещение акцента на интересы и роль учащегося и педагога,

расширение поля креативной деятельности студентов, развитие субъект –

субъектных отношений, взаимодействие всех участников процесса адаптации и

создание условий разностороннего развития личности студента способствуют

успешной адаптации иностранных студентов в условиях российских учебных

заведений.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОТСРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Е.Б. Шандарова, С.В. Пустынников


В 2003 г. на конференции министров высшего образования стран Европы в

Берлине Россия официально стала членом «Европейской зоны высшего

образования», присоединившись к процессу, основные направления которого

изложены в Болонской декларации 1999 г. В связи с этим во многих вузах России

произошли серьезные изменения в организации и обеспечении учебного процесса.

В частности, значительно уменьшилось число аудиторных занятий с

одновременным увеличением часов, отведенных на самостоятельную работу

студентов. В то же время содержание Образовательного Государственного

стандарта не изменилось, и преподаватель обязан предоставить студенту


342

возможность изучить все регламентируемые стандартом темы. При этом студенты

технических специальностей должны не только освоить теоретический материал,

но и уметь творчески применить его на практике. Современные условия процесса

образования требуют создания новых педагогических подходов к преподаванию и

усвоению знаний, модернизации курсов обучения и методик преподавания.

Чтобы студенты могли успешно осваивать или закреплять определенные

части курса самостоятельно преподаватель должен проделать достаточно

большую работу (банки заданий, учебно-методические пособия, электронные

учебники и т.д.). Но кроме этой работы возникает и другая проблема: неумение и

нежелание большинства российских студентов работать самостоятельно, что

обусловлено, во-первых, школьной системой обучения и, во-вторых, низкой

мотивацией студентов в получении качественного образования, а не просто

вузовского диплома.

У многих иностранных студентов есть внутренняя мотивация обучения и

обусловленный этим прагматизм. Такие студенты, как правило, имеют уже

относительно реальные жизненные установки. Обучение в вузе для них –

необходимость, определенная планами на будущее. Они ориентированы на

рациональное использование времени, реально оценивают свои возможности,

сосредоточены на получении пользы от обучения. Технические специальности

они начинают изучать на втором – третьем курсах. К этому времени студенты уже

достаточно хорошо понимают преподавателя, могут формулировать свои мысли и

успешно занимаются самостоятельно, при условии грамотной организации их

самостоятельной работы преподавателем.

При изучении курса иностранные студенты должны иметь четкое

представление о «правилах игры», т.е. какие темы они будут изучать, какие

лабораторные работы, домашние задания и т.д. должны выполнить к строго

определенному сроку. Обычно студентам в начале семестра выдается учебно-

методическая карта, в которой весь курс разбит на модули. Каждый модуль

включает несколько тем, по которым студент должен выполнить самостоятельно

или в аудитории под руководством преподавателя определенные задания, за

которые он получает баллы. Такие карты помогают студенту понять структуру

курса и организовать свою работу. Это особенно важно для арабских студентов,

которые очень любят все откладывать на конец семестра.


343

Иностранные студенты испытывают трудности при конспектировании

лекций, так как не могут быстро и грамотно записать ключевые положения,

поэтому им в начале изучения курса в электронном или печатном виде выдается

полный курс лекций для самостоятельной работы. При такой организации

студенты на лекции в основном слушают, отвечают на вопросы, обсуждают

предложенную тему. В результате объем рассмотренного материала

увеличивается, и также остается время на закрепление материала в виде решения

нескольких тестовых примеров. Дома студент может еще раз проработать лекцию

и посмотреть дополнительный материал по данной теме (список литературы и

сайтов приведен в конце каждой лекции). На практических занятиях студенты

также работают самостоятельно. После разбора нескольких примеров у доски

преподаватель выдает каждому студенту индивидуальный тест с задачами,

причем первые две – это простые типовые задачи, следующие две – более

сложные и последняя – задача повышенной сложности. Такая методика позволяет

работать индивидуально с каждым студентом. Слабые студенты решают простые

задачи и закрепляют материал, более продвинутым студентам предлагаются

сложные и интересные олимпиадные задачи.

Одновременно с лекциями студентам в электронном виде выдается набор

задач и тесты к каждой лекции. Дома студент может самостоятельно ответить на

вопросы теста и решить предложенные задачи, проверив уровень усвоения

материала. Возникшие вопросы обсуждаются с преподавателем на консультации.

Также студент в течение семестра получает два или три индивидуальных задания,

каждое из которых охватывает 30% пройденного материала, которые он должен

рассчитать самостоятельно, пользуясь разработанными учебно-методическими

материалами. Несколько тем, не вошедших в лекции, отводятся на

самостоятельное изучение. По данным темам студентам выдается список

литературы, пользуясь которым студенты готовят доклады и затем выступают с

ними на заключительном занятии.

Опыт работы с иностранными студентами также показывает, что облегчить

усвоение достаточно сложных технических терминов помогает глоссарий,

который составляется преподавателем, например по результатам опроса

студентов, поскольку на уроках русского языка такие термины не изучаются.

Повторяя технические термины на русском и, например, на китайском,

вьетнамском или другом языке, преподаватель устанавливает более близкий


344

контакт со студентами и помогает лучше усваивать лекционный материал, а

также быстрее объяснять суть решаемой задачи.

Таким образом, совершенствование форм самостоятельной работы

позволяет добиться более качественной подготовки и повысить эффективность

обучения иностранных студентов электротехнических специальностей в Томском

политехническом университете.

ВВЕДЕНИЕ УЧЕБНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Е.И. Шарова

Адыгейский филиал северо-кавказской академии государственной службы

Особенности подготовки иностранных студентов на довузовском этапе

обучения предполагают особую организацию учебного процесса и построение

содержания образования.

Привлечение студентов к учебно-исследовательской деятельности создает

такие условия, в которых студент может занять активную личностную позицию, в

наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности.

Так как учебный план не предусматривает специального времени для

организации учебно-исследовательской деятельности, ее внедрение может

происходить за счет перестройки содержания и методики преподавания

дисциплин, усиления их проблемности и привнесения в них деятельности

исследовательского характера, а также включения в цели освоения отдельных

дисциплин самостоятельное познание новых теоретических фактов. Достичь

указанных целей педагогу помогают разработка и внедрение в процесс обучения

учебно-исследовательских задач.

В настоящее время существуют различные методики, активизирующие и

стимулирующие творческую деятельность студентов, которая часто

сопровождается проведением исследовательской работы. Но данные методики не

рассматривались как возможно применимые в обучении иностранных студентов.

Особенности довузовского этапа подготовки иностранных студентов определили

критерии выбора такой методики, которая бы стимулировала и активизировала их

учебно-исследовательскую деятельность (простота в изложении, доступность в


345

понимании, возможность освоения в ограниченное время, результативность

применения). Этим критериям соответствует методика «Алгоритм решения

изобретательских задач» [1, 2], которая была нами адаптирована для иностранных

студентов довузовского этапа подготовки.

Прием обучения иностранных студентов решению учебно-

исследовательских задач реализует один из основных принципов педагогической

техники: принцип деятельности. Учебно-исследовательская задача позволяет

применять знания, преобразовывать их, расширять и дополнять, искать условия и

границы применимости, находить новые связи и соотношения, рассматривать в

разных моделях и контекстах.

Учебно-исследовательская задача (УИЗ) для иностранных студентов

довузовского этапа подготовки – это алгоритм, описывающий ряд

последовательных действий студента при решении задачи для достижения

результата за конечное число шагов.

Целью УИЗ является развитие исследовательских навыков и умений,

применение знаний при решении задач и их дополнение, развитие мышления,

способностей и самостоятельности.

Так как учебно-исследовательская задача определена как алгоритм, то ее

будут характеризовать следующие свойства [4]:

- понятность (студенту должно быть понятно условие задачи и ход

решения);

- дискретность или прерывность (весь процесс решения задачи

представляет последовательное выполнение простых шагов);

- однозначность (каждый шаг задачи должен быть четко определен);

- результативность и конечность (исполнитель за конечное число шагов

должен получить результат);

- массовость (алгоритм решения должен быть применим для некоторого

класса задач).

Построение условия учебно-исследовательской задачи должно

удовлетворять следующим требованиям [2]: достаточность условия,

корректность вопроса, наличие противоречия.

Критерий достаточности показывает, все ли исходные данные (заданные

явно и неявно) имеются для решения задачи.


346

Критерий корректности показывает правильность и точность постановки

вопроса, исключает неоднозначность понимания.

Внесение противоречия в условие задачи, как положение, при котором одно

исключает другое, несовместимое с ним, делает задачу интересной.

Проверка условия УИЗ на указанные критерии позволит создать

интересную, понятную и принципиально решаемую независимо от уровня

сложности задачу.

Решение учебно-исследовательской задачи осуществляется поэтапно

(табл. 1).

Таблица 1. Содержание этапов процесса решения УИЗ Этап Содержание Студент Преподаватель

1. Чтение условия задачи

- читает задачу; - осмысливает задачу

2. Построение терминологического аппарата задачи

- выписывает новые слова и сочетания слов в «Словарь УИЗ»

3. Работа с предметным словарем или словником, толковым словарем

- переводит слова на свой язык; - записывает толкование слов; - проговаривает слова

4. Определение ключевых слов задачи

- отмечает ключевые слова (*)

Контроль и коррекция в условиях аудиторной работы; консультация в условиях самостоятельной работы

5. Постановка задачи определяет: - исходные данные и что требуется найти (для конкретной задачи); - какие данные допустимы (для обобщенной задачи); - отвечает на вопросы преподавателя

Контроль и коррекция в условиях аудиторной работы; консультация в условиях самостоятельной работы; дает рекомендации по дальнейшему ходу решения задачи

6. Математическая формализация

строит математическую модель: определяет формулы, уравнения, неравенства и т.д.; выявляет закономерности, внутренние связи, свойства объекта или явления, роль отдельных

Контроль и коррекция в условиях аудиторной работы; консультация в условиях самостоятельной работы


347

характеристик; определяет методы решения.

7. Проведение расчетов

решает задачу

6. Определение необходимого инструментария для проведения опытов или эксперимента

определяет, какие приборы, лабораторное оборудование, приспособления и т.п. необходимы

7. Проведение опытов или эксперимента

проводит опыты или эксперимент

8. Анализ результатов

- проверяет результат на истинность или допустимость; - представляет решение; - отвечает на вопросы преподавателя

Проверяет результаты решения, задает вопросы, дает рекомендации по составлению отчета и представлению проекта

9. Подготовка отчета, проекта

- написание отчета; - подготовка проекта к презентации

Контроль и коррекция преподавателя

10. Выступление с отчетом, представление проекта

- выступление с отчетом; - представление проекта

Руководит презентацией, задает вопросы, вовлекает студентов в дискуссию

11. Оценка результатов

- оценивает результаты своей работы

Оценивает работу, степень ее самостоятельности; дает рекомендации по организации самостоятельной деятельности

В качестве примера решения УИЗ приведем традиционную для древних

индусов форму задачи, условие которой представлено в стихах: Определение

глубины пруда (Перевод В.И. Лебедева) [3].

Над озером тихим,

С полфута размером, высился лотоса цвет.

Он рос одиноко. И ветер порывом

Отнес его в сторону. Нет

Боле цветка над водой,


348

Нашел же рыбак его ранней весной

В двух футах от места, где рос.

Итак, предложу я вопрос:

Как озера вода

Здесь глубока?

Дополнительное задание к УИЗ: опытным путем доказать истинность своего

решения. Определить глубину пруда, в котором растут водяные лилии

(эксперимент будет проходить на территории биосферного заповедника).

Алгоритм решения учебно-исследовательской задачи

«Определение глубины пруда»


349


350

Представленная учебно-исследовательская задача не только расширяет

знания, но и учит воспринимать стихотворный текст, формирует умения

применять знания, в целом способствует процессу социокультурной адаптации



1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия

творческой личности. – Минск: Беларусь, 1994.

2. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.

Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – 5-е изд. – М.:

Вита-Пресс, 2004. - 88 с.

3. Перельман Я.И. Занимательная геометрия. - Д.: ВАП, 1994.

4. Шауцукова Л.З. Информатика: Учебное пособие для 10-11 кл. – 4-е изд. –

М.: Просвещение, 2004.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВСЕХ ЭТАПАХ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

Л.П. Шведова, Г.Д. Скнар


Иностранные учащиеся, получая профессиональную подготовку в

российских учебных заведениях и осуществляя общение в русскоязычной среде,


351

усваивают культурные и поведенческие реалии окружающей действительности.

Поэтому особенно важным в современных условиях представляется такая

организация учебного процесса, которая в максимальной степени способствовала

бы формированию нравственных и духовных качеств личности, развитию зрелого

социального мышления.

Обучение речевой деятельности на русском языке дает возможность решить

многие педагогические задачи. Лингвострановедческий и литературоведческий

аспекты, культурологические компоненты и лингвистические средства

представляют собой структурную наполняемость учебных материалов, на

основании которых происходит усвоение определенного уровня иноязычного

общения и формирование социально-этических качеств личности. Как известно,

основополагающим в воздействии на личность и совершенствовании ее

интеллектуальной и творческой активности является развитие речи.

В Ростовском государственном медицинском университете сложилась

целостная система по обучению иностранных студентов русскому языку на этапе

довузовской, вузовской и послевузовской подготовки.

В основу этой системы положены следующие принципы :

• учет этапа обучения и контингента обучающихся (возрастной, социальный

состав, профессиональная подготовка, продолжительность обучения);

• установление коммуникативных потребностей различных групп учащихся в

зависимости от значимых для них ситуаций и сфер общения;

• определение целей и задач обучения с учетом установленных

коммуникативных потребностей в речевом общении;

• преемственность в обучении русскому языку на начальном и продвинутом

этапах, а также в преподавании русского языка и предметов медико-

биологического цикла;

• контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции в

основных видах речевой деятельности.

Указанные принципы нашли практическую реализацию в разработке

целостной структуры организации учебного процесса по русскому языку и

методическом обеспечении этого процесса.

В целях обеспечения учебного процесса коллективами кафедр (N№ 1,2,3)

русского языка подготовлены и изданы учебники и учебные пособия, материалы


352

которых направлены на реализацию коммуникативных потребностей учащихся в

таких актуальных и значимых для них сферах общения, как социально-бытовая,

учебно-профессиональная и социально-культурная. Структура и содержание

материалов соотнесены с концепцией коммуникативно - деятельностного подхода

в преподавании русского языка как иностранного. Существенное значение в

обучающих материалах отводится представленности языковых категорий и

способах их усвоения. При описании языкового материала основная ориентация

была сделана на установление закономерностей использования единиц языка в

реальных контекстах его функционирования, на выявление особенностей

соотношения значения и смысла речевого общения, на соотношение содержания

высказывания с его языковой интерпретацией.

Основной задачей преподавания русского языка на довузовском этапе

заключается в подготовке учащихся к обучению на первом курсе вузов медико-

биологического профиля. Необходимыми условиями для этого являются:

• овладение языком как средством общения в социально-бытовой и

социально-культурной сферах;

• овладение языком специальности как средством, обеспечивающим

коммуникацию в учебно-профессиональной сфере (восприятие, осмысление,

репродуцирование прочитанного и аудитивного материала).

Социально - бытовая сфера общения включает описание около 30 ситуаций,

представленных в виде коммуникативных задач, в социально-культурной сфере

обозначены лексико-тематические комплексы, а также речевые и языковые

средства их реализации. Формирование компетенции в чтении и письме

осуществляется на основе аутентичных текстов, каталог которых составлялся

путем подбора их в соответствии с речевыми/неречевыми ситуациями общения

(бланки, формуляры, проспекты, различные письменные жанры частной или

официальной корреспонденции и т.п.).

Особое значение придается развитию речевой деятельности иностранных

учащихся в учебно-профессиональной сфере общения на начальном и

продвинутом этапах обучения.

На подготовительном факультете изучение курса научного стиля речи

(медико-биологический профиль) расширяет и углубляет знания, получаемые

студентами при изучении общелитературного стиля речи, снимает трудности в

овладении предметами естественно-научного цикла. Вводная часть курса состоит


353

из четырех разделов , тематический материал которых соотносится с программой

первых занятий по профилирующим учебным дисциплинам подготовительного

факультета: по химии, биологии, физике и математике. Тематический материал

основной части курса представлен текстами по биологии и химии, источниками

адаптации которых являются учебники для учащихся старших классов средних

школ, пособия для поступающих в медицинские, сельскохозяйственные и

фармацевтические вузы, учебники по биологии и анатомии для студентов

медицинских вузов. Материал основного курса дает возможность сформировать у

студентов такие навыки и умения, которые позволяют им сдать вступительные

экзамены и продолжить обучение на первом курсе медицинского университета.

На продвинутом этапе обучения русскому языку (с 1 по 4 курс) ведется

дальнейшая работа по развитию речевой деятельности иностранных студентов в

каждой из трех сфер общения, при этом особое внимание уделяется развитию

речевой деятельности в учебно-профессиональной сфере общения.

В РостГМУ осуществляется преемственность в преподавании русского

языка на всех этапах обучения. Общая цель обучения русскому языку студентов-

иностранцев на продвинутом этапе заключается в пополнении лексического

запаса студентов; выработке умения быстро ориентироваться в учебном тексте;

понимать и записывать лекции; строить монологические высказывания; свободно

вступать в профессиональный диалог; понимать и интерпретировать жалобы

больного; вести записи медицинских документов.

Кафедра русского языка как иностранного имеет статус

общеуниверситетской, поэтому обучение иностранных студентов русскому языку

включено в учебный план университета и осуществляется по единой комплексной

программе, рассчитанной на 4 года (8 семестров).

Четырехлетний срок обучения разделен на 2 этапа: основной (1–5 семестры)

и завершающий (6-8 семестры). Основной этап обучения - это период в учебном

процессе, в течение которого иностранные студенты приобретают весь комплекс

необходимых навыков и умений, обеспечивающих их участие во всех сферах

речевого общения. По окончании 5 семестра проводится итоговый контроль в

форме экзамена.

В течение 6-8 семестров (завершающий этап) обучение русскому языку

ведется в рамках спецкурсов. Для части иностранных студентов организуется

спецкурс по методике преподавания русского языка как иностранного в


354

соответствии со специальной программой. В рамках спецкурса ‘’Методика’’

предусмотрены лекции, педагогическая практика иностранных студентов на

подготовительном факультете, экзамен, по результатам которого выдается

свидетельство, дающее иностранным гражданам право вести занятия на курсах

русского языка. Для студентов, желающих получить специальную подготовку в

области перевода, вводится спецкурс по профессиональному переводу по

программе курса перевода для студентов-иностранцев (нефилологов), изучающих

русский язык (обучение второй специальности – переводчиков). Для некоторых

иностранных студентов организуется спецкурс ‘’Классическая и современная

русская литература’’, на занятиях которого изучаются произведения писателей с

учетом выбранной специальности студентов. Перечисленные спецкурсы

расширяют возможности иностранных студентов достаточно свободно

использовать русский язык в профессиональной деятельности.

Существенное значение в общей системе преподавания придается

разработке направлений по обучению русскому языку иностранных аспирантов и

ординаторов, представляющих собой особую группу слушателей по своему

возрастному, социальному и профессиональному составу. Контингент этих

обучающихся можно условно разделить на две группы. Первая группа – это

слушатели с нулевым уровнем знания русского языка. Целью их пребывания в

вузе является получение специализации, совершенствование профессиональной

подготовки, осуществление практической деятельности на специальных

кафедрах. Вторая группа слушателей – это специалисты, получившие высшее

образование в России и владеющие русским языком в рамках профессиональной

сферы общения. Их основной целью является получение научной степени и в

соответствии с этим использование русского языка для сдачи кандидатских

экзаменов, публикаций научных статей, написание диссертаций.

Коммуникативные потребности этого контингента учащихся требуют особой

технологии обучения, особенно в ситуациях профессионального общения.

Образовательный ценз русского языка велик. В нем отражается богатство

культуры, национальные особенности и традиции народа, который на нем

общается. Русская литература всегда была проникнута идеями гуманизма,

человеколюбия, восприятием окружающего мира и явлений. Эти непреходящие

ценности, которые в настоящее время постулирует современная педагогика, и

являются целями гуманизации образования. Реализация этих целей может


355

наиболее успешно и действенно осуществляться в процессе овладения речевой

деятельностью на русском языке, с его аспектностью, культурологией,

страноведческой направленностью. Описанная система преподавания русского

языка иностранцам способствует формированию у обучаемых способностей к

проектированию детерминации коммуникативного речевого поведения, а также

определению нравственно полноценной деятельности молодого поколения в

современных социально-экономических условиях.


1. Рис Л. Обучение и социально-этическое развитие учащегося (язык –

общение – гуманизация) // Русский язык за рубежом.- 1990. - N 3.- С.33-36.

2. Пособие по русскому языку для иностранных студентов медицинских

вузов. –Ч. 1- 2 (Г.Д. Скнар, Л.И.Дерипаско и др.). – М., 2003 – 526 с.

МЕТОДИКА ТЕСТИРОВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ ТЕКУЩЕГО МАТЕРИАЛА

С.С. Шипилова


1. Введение

В современном образовании тестирование стало неотъемлемой частью

обучающего процесса. Классифицируя виды контроля, большинство авторов

[1, 2, 3, 4] выделяют текущий, тематический, рубежный и итоговый. Текущий

контроль осуществляется с помощью устного опроса, письменных контрольных

работ, а также тестов и характеризуется сознательно поставленной целью следить

за ходом обучения. Проведение текущего контроля - наиболее простой для

преподавателя способ получить оперативную информацию о соответствии знаний

обучаемых планируемым эталонам усвоения. Эта информация создает условия

для своевременной коррекции процесса усвоения знаний, умений и навыков

обучаемыми и помогает преподавателю перестроить в нужном направлении

учебный процесс [5].


356

Классифицируя тестовые задания, авторы отечественной и зарубежной

научной литературы [1, 2, 3, 4] выделяют четыре формы, являющиеся основными

и наиболее распространенными:

• задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых студенты

выбирают правильный ответ из данного набора ответов;

• задания на дополнение (открытые задания, задания с конструируемым

ответом), требующие при выполнении от студента самостоятельного

получения ответов;

• задания на установление соответствия (с множественным выбором),

выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами

двух множеств;

• задания на установление правильной последовательности, в которых от

студента требуется указать порядок действий или процессов, перечисленных

преподавателем.

Актуальной является задача разработки методики тестирования,

помогающей студентам успешно усваивать текущий материал предмета.

Поскольку обучение направлено на иностранных студентов, получающих

образование на русском языке, преподаватель должен уделять внимание сразу

двум аспектам обучения - самому предмету и языку данного предмета.

Разработанная методика тестирования учитывает данную специфику и

ориентирована на студентов подготовительного отделения с начинающим

уровнем знаний русского языка.

2. Методика тестирования

На занятиях математики была разработана и реализована следующая

методика, позволяющая иностранным студентам подготовительного отделения

повысить эффективность усвоения текущего материала. На каждом занятии,

начиная со второго, проводится тестирование студентов по двум направлениям:

аудированию и теоретическому материалу. Перед проведением тестирования

проводится устный опрос студентов по пройденному материалу.

В ходе аудирования студентам называются математические символы и

диктуются выражения, которые необходимо записать с помощью математических

символов, а также формулируются задания к данным математическим

выражениям (например, диктуется уравнение и формулируется задание – в


357

данном уравнении найти, чему равно неизвестное). Задания по аудированию

одинаковы для всех. Похожие задания отрабатываются со студентами на

занятиях.

При тестировании по теоретическому материалу используются открытые

задания (например, необходимо сформулировать и написать определения,

правила или свойства в зависимости от темы занятия). На данном этапе

тестирование проводится по вариантам, чтобы исключить возможность

списывания. В открытых заданиях готовые ответы не даются: их должен

придумать или получить сам студент. Задания на дополнение кажутся студентам

более трудными, так как в них исключается догадка. Действительно, легче

выбрать правильный ответ из предложенных, основываясь не столько на знаниях,

сколько на интуиции, чем самому его сформулировать или найти в процессе

решения поставленных задач. Но именно это свойство делает задания на

дополнение исключительно привлекательными для преподавателей.

В процессе аудирования студенты учатся воспринимать математическую

информацию на слух, правильно записывать ее, понимать задания (то есть

работают над языком предмета), а также показывают свои математические знания

при выполнении заданий. При теоретическом тестировании совершенствуется

язык предмета, поскольку студенты при выполнении заданий открытого типа

учатся формулировать свои знания в письменном виде в свободной форме,

применять различные языковые и грамматические конструкции. А также при

теоретическом тестировании демонстрируются математические знания студентов.

Таким образом, данная методика тестирования позволяет преподавателю

проверять как знания, так и язык предмета.

По результатам тестирования на занятиях разбираются общие ошибки, а в

качестве самостоятельной работы студентами выполняется работа над ошибками.

Особо отстающим студентам предлагаются дополнительные задания в качестве

домашней работы.

Получение баллов за тестирование стимулирует студентов к подготовке к

каждому занятию. Отличная грамотность студентов поощряется

дополнительными баллами.

3. Пример тестирования

По теме “Дроби” студентам предлагается тестирование следующего вида:

1. Задания на аудирование


358

1.1. Запишите дроби цифрами:

одна четвертая, три седьмых, сорок две двадцать первых.

1.2. Запишите смешанные дроби цифрами:

пять целых и две третьих, тридцать две целых и шесть седьмых, сто сорок

целых и две тринадцатых.

1.3. Запишите дробь цифрами (сорок две двадцать вторых) и ответьте

письменно на вопросы:

Это правильная или неправильная дробь? Почему?

Это сократимая или несократимая дробь? Почему?

1.4. Запишите неправильную дробь как смешанную (сорок четыре седьмых).

1.5. Запишите смешанную дробь как неправильную (одна целая и три

четвертых).

1.6. Сократите дробь тридцать восьмых.

1.7. Сравните дроби пять шестых и восемь одиннадцатых.

2. Задания на теоретический материал для одного варианта

2.1. Напишите термины и предложения:

обыкновенная дробь

числитель дроби

знаменатель дроби

смешанную дробь можно записать как неправильную дробь

основное свойство дроби

2.2. Напишите к данным терминам определения и формулы.

4. Выводы

1. Предложенная методика тестирования позволяет студентам повысить

эффективность усвоения текущего материала, поскольку применяется на каждом

занятии.

2. Данная методика способствует постоянной подготовке студентов к

занятиям, а не только к редким опросам и зачетам, а в результате облегчает

подготовку к рубежному и итоговому тестированиям.

3. Методика тестирования помогает студентам в усвоении грамматических

конструкций русского языка, которые применяются на каждом занятии. Также

рассмотренная методика способствует расширению словарного запаса студентов

и в результате помогает им в коммуникации и общении.


359

4. Данная методика тестирования позволяет преподавателю выявить

индивидуальные способности и знания каждого студента. Кроме того, появляется

возможность вовремя скорректировать процесс обучения в нужном направлении,

применяя дифференцированный подход при тематических опросах и

формировании домашних заданий.

5. Рассмотренная методика применяется автором в процессе обучения

иностранных студентов подготовительного отделения на протяжении пяти лет. За

это время она подтвердила свою работоспособность и высокую эффективность.

6. Предложенная методика тестирования успешно применялась на

подготовительном отделении во время занятий по физике. Были получены

положительные результаты, подтвержденные преподавателем.

Замечания:

1. Данная методика тестирования ориентирована только на мотивированных

студентов. Применение разработанной методики в преподавании студентам, у

которых отсутствует мотивация к обучению, не приносит видимых результатов.

2. Использование данной методики подразумевает тщательную проверку

тестовых заданий студентов (включая как предмет, так и язык), что требует от

преподавателя значительных временных затрат.


1. В.С. Аванесов. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация

инженеров-педагогов, 1996.

2. М.Б. Челышкова, Б.А. Савельев. Методические рекомендации по

разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности

студентов в вузе. М.: ИЦ, 1995.

3. N.E. Gronlund. How to construct achievement test. N.J.: Prentice Hall, 1998.

4. G.H. Roid, T.V. Haladyna. A technology for test-item writing. N.Y.: Academic

Press, 1982.

5. М.Б. Челышкова. Теория и практика конструирования педагогических

тестов. М.: Логос, 2002.


360

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ ВУЗА В ОБЛАСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.В. Шульгина

Воронежская государственная технологическая академия

На Красноярском экономическом форуме новым Президентом России

Д.А. Медведевым была сформулирована стратегическая концепция развития

России «4 И»: институты, инфраструктура, инновации, инвестиции. Президент

предлагает своей концепцией четыре решения, которые позволяют вывести

Россию в мировые лидеры. Сейчас правительством предложена пятая «И» -

интеллект. С его развитием связана деятельность вузов на российском и

зарубежном образовательном пространстве.

Проблема экономического роста России включает такой существенный

компонент, как производство знаний и экспорт образовательных и научно-

технических услуг. Генеральное соглашение по торговле услугами включает

регулирование услуг образования в части свободы мобильности учащихся и

преподавателей, программ образования, научно-образовательной деятельности

организаций образования в транснациональном смысле.

Демографические проблемы для российских вузов увеличивают роль

международной образовательной деятельности. Действительно, депопуляция

населения и сокращение численности российской молодежи создают

существенные трудности для развития внутреннего российского рынка

образования. Свободная ниша может быть занята иностранными студентами.

Переход к инновационному пути развития, определенный Президентом

страны и правительством России, требует интеграции образовательного

пространства России с Западом и Востоком. Эта задача тесно связана с быстрой

адаптацией иностранных студентов в российской культурной среде, с

преодолением языковых барьеров российского профессорско-преподавательского

состава вузов, тесным сотрудничеством с зарубежными вузами в научно-

технической области, созданием совместных программ обучения и исследований

в важнейших научных направлениях.

Российские вузы, участвующие в международном образовании, обучающие

иностранных студентов на своих факультетах, сталкиваются с первой

существенной проблемой в процессе работы с иностранным контингентом. Эту


361

проблему можно обозначить как необходимость быстрой адаптации иностранцев

в российском обществе. По своему существу проблема адаптации включает

несколько составляющих:

• адаптация в российской культурной среде, знакомство с традициями,

особенностями и правилами общежития россиян;

• адаптация к правилам обучения в вузе, взаимоотношениям с

преподавателями и российскими студентами;

• адаптация к разговорному русскому языку;

• адаптация в области российского права и миграционного законодательства;

• адаптация к самостоятельному жизнеобеспечению в неродной культурной

среде.

Под адаптацией российские исследователи понимают социальный процесс

освоения личностью новой для нее ситуации, в которой личность и новая среда

оказывают активное воздействие друг на друга и являются адаптивно-

адаптирующими системами.

Любая адаптация – двусторонний процесс между личностью (в нашем

случае – иностранным студентом), и новой для нее социальной средой. Все

составляющие адаптации включаются одновременно. Адаптивное поведение

иностранных студентов связано с психологическим преодолением требуемой

ситуации. Исследователи в области психологии применяют термин «coping»

(англ. - преодолевать), «bewaltigung» (нем. – преодоление). В основе этого лежит

индивидуальная способность личности взаимодействовать с ситуацией в

соответствии с ее логикой, значимостью в жизни человека и его собственными

психологическими возможностями. В него включаются оценка ситуации, умение

фокусироваться на проблеме, участие или избегание ситуации, поиск социальной

поддержки, поиск собственной стратегии в ситуации. Копинг-стратегии могут

носить у иностранных студентов различный характер и варьироваться от

асоциального поведения (агрессия) до просоциального (поиск поддержки).

Важную роль в выработке копинг-стратегий играют наставники: кураторы,

организаторы учебного процесса, уже адаптированные соотечественники, иногда

контрактмены. Именно они оказывают социальную поддержку тем

представителям зарубежных стран, которые не могут быстро и адекватно войти в

российскую культуру. Как правило, именно эти люди принимают на себя груз


362

нерешенных проблем в новой для студента стране, формируют у него

соответствующие ценности и являются консультативно-защитным звеном на

территории чужой страны.

Если международные подразделения вузов могут влиять на политику и

методику кураторства, на организацию учебного процесса с учетом его

адаптивных возможностей, то воздействие вузов на влияние соотечественников и

контрактменов ограниченны.

В основе вузовской политики адаптации к российским условиям для

иностранных студентов лежит, прежде всего, соответствие системы ценностей

самих студентов и российской социальной среды. В этом случае международное

подразделение активно опирается на религиозные предпочтения и особенности

духовной жизни тех стран, откуда приехали студенты. Кураторами постоянно

проводится сравнение между культурами и религиозными ценностями, прежде

всего, на уровне общечеловеческих. Причем, конкретные примеры, направленные

на личность студента, облегчают усвоение элементарной этики. Такой подход

используется практически всеми участниками адаптационного процесса, и он

приносит свои положительные результаты. Студент психологически

перестраивается от неприятия чужой для него культуры к эмоциональному

восприятию общих элементов человеческого общежития. Создание

положительной эмоциональной среды для студента – один из важнейших этапов

адаптационного периода. Именно на этом этапе происходит его знакомство с

культурой общежития в России, правильным использованием бытовой техники,

привыкание к российскому образу питания. В это же время студент включается в

систему взаимоотношений с профессорско-преподавательским составом вуза.

Практика показывает, что на этом этапе студенты, преимущественно из

мусульманских стран могут испытывать депрессивное состояние, связанное с

переменой привычной обстановки. Необходимо учитывать, что пубертатный

период у многих из них может продолжаться. Таким студентам необходим

особый подход педагогического состава, мягкое, хотя и неуклонное

сопровождение его в новые условия студенческой жизни.

Изучение русского языка часто сопровождается необходимостью применять

интенсивные методики обучения. Отчасти это связано с особенностями работы

факультетов подготовки иностранных граждан, работа которых активна в течение

всего учебного года. Отчасти это связано с особенностями проникновения


363

мышления иностранных студентов в русскоязычную, сложную для него жизнь.

Адаптационная политика вуза опирается на опыт и авторские курсы

преподавателей русского языка как иностранного. Большую роль в этом процессе

играет техническое оснащение уроков русского языка, наличие обильного

дидактического материала, наглядных пособий. Современные методики

предлагают разные варианты воздействия на эмоциональную сферу студента, в

том числе, воздействие через цвет, музыкальное сопровождение, рисование и пр.

Адаптация студента к русскому языку проходит легче, если он активно участвует

в студенческой и культурной жизни своего вуза. Необходимость ежедневного

разговорного языка, частое отсутствие альтернатив в языковом общении

заставляет студента быстро усваивать обороты бытовой речи и заучивать новые

слова. Парадоксален, но в то же время закономерен тот факт, что для успешного

освоения языка необходимо почти полное отсутствие возможности говорить на

родном для студента языке. В политике международного образования высшего

учебного заведения могут применяться и более мягкие методы, связанные с

проведением таких мероприятий, как День России, День Азии, День Африки.

Соотечественники «студентов-новичков» в этих случаях, привлекая их для

участия в днях национальной культуры, помогают мягкой адаптации к

российской разговорной речи.

Знание студентов-иностранцев правовых норм проживания на территории

России является прямой необходимостью для любого вуза. Миграционное

законодательство ставит четкие условия получения приглашения, получения визы

и регистрации и поведения на территории страны. Вузы, приглашающие для

обучения иностранных граждан, иногда поставлены в жесткие временные рамки

сроков их регистрации. Если студент не усвоил элементарных положений

миграционного права, то у него, а возможно, и у приглашающей стороны могут

возникнуть штрафные санкции вплоть до депортации студента из России.

Разъяснение российского миграционного законодательства часто лежит на

контрактменах, а также – на руководстве международных подразделений

российских вузов. Использование в этих целях памяток для иностранных

учащихся, мини-семинаров по миграционному праву закономерно. Однако нельзя

с уверенностью утверждать, что эти методы слишком эффективны. Возможно,

приглашение сотрудников миграционных служб на подобные семинары было бы

более действенным. Еще один вариант правового просвещения – создание


364

компьютерных программ для иностранных студентов. В том числе – программ-

игр с реальными последствиями неправового поведения на российской

территории.

Наиболее проблемной составляющей является адаптация к

самостоятельному жизнеобеспечению в неродной культурной среде. Российское

миграционное законодательство запрещает иностранным студентам работать на

российских предприятиях в процессе приглашения для целей образования в нашу

страну. С одной стороны, регистрация в миграционных органах таких работников

бывает затруднительна и создает массу проблем для учета деятельности и

местонахождения иностранцев в России. Занятость в трудовой сфере мешает

иностранным студентам эффективно посещать занятия и успешно сдавать сессию.

С другой стороны, молодой возраст иностранных студентов, позволяющий

создать семью, избыточная жизненная активность и нерегулярные поступления

денежных средств с родины приводят к нелегальным поискам работы.

Практически все российские вузы, участвующие в международном образовании,

сталкиваются в той или иной мере с этой проблемой. Нельзя закрыть глаза на ее

существование. Ограничение работы для студентов-иностранцев подсобными

функциями в собственном учебном заведении в течение каникул не соответствует

ожиданиям молодых людей, получающих образование в России. Платить за

образование и не иметь возможности заработать на эти цели в свободное от учебы

время вызывает у молодых людей чувство неполноценности. Более мягкие

варианты приемлемой работы иностранных студентов в процессе обучения могут

быть связаны с участием в деятельности студенческих отрядов в течение всего

периода обучения. Эффективными могут быть также варианты соглашения

миграционных служб и вузов о работе студентов в течение всего учебного года в

качестве вспомогательного персонала. Участие иностранных студентов в

различных вариантах непосредственной работы высшего учебного заведения

является как фактором, так и методом адаптации к российской образовательной

среде.

Вхождение российских вузов в международное образовательное

пространство тесно связано с выработкой и проведением в жизнь адаптивной

политики по отношению к иностранным учащимся.


365


1. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об

образовании».

2. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010

годы.

3. Постановление Правительства РФ от 6 мая 2008 года № 343 «О порядке

оказания государственной поддержки в 2008 году государственным

образовательным учреждениям высшего профессионального образования

субъектов Российской Федерации, внедряющих инновационные образовательные

программы»

4. Постановление Правительства РФ N 803 от 23 декабря 2005 года «О

Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы»

5. Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке

образовательных услуг – М.: Центр социального прогнозирования, 2007.

6. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях

Российской Федерации. Статистический сб., выпуск 5. – М.: Центр социального

прогнозирования, 2007

7. Прогноз изменения численности учащейся молодежи образовательных

учреждений российской Федерации (2007/08 -2012/13 учебные годы – М.:ЦСП,

2008.

8. Трофимова Е.Л., Полынина Е.В. Этнические особенности

преодолевающего поведения тувинцев и русских – Экономическая психология:

актуальные теоретические и прикладные проблемы: материалы девятой научно-

практической конференции / под. Общ. Ред. Д-ра психол. Наук, проф. Карнышева

А.Д. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2008 – С. 168-173.

9. Экспорт образовательных российских услуг - Статистический сб. – М.:

Центр социального прогнозирования, 2007

10. Global Educational Didest 2006, p. 132-136.

11. Opendoors. Report on International Educational Exchange. N.Y., 2005, p. 8;

http://www.moe.edu.cn/higer

http://rost.ru/education/education_doc1_2.doc

http://rost.ru/education/education_doc2_29.doc

http://www.moe.edu.cn/higer

Documents

МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОГО СЕМИНАРА › fulltext › m › 2008 › m19.pdf · Материалы Всероссийского семинара «Методология