«Мир образования — образование в мире»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИРОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО�СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

МИР ОБРАЗОВАНИЯ —ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ

Научно�методический журнал

№ 4 (32)2008

1

Журнал "Мир образования" 2008, №4

(с) «Мир образования — образование в мире», 2008(с) Московский психолого-социальный институт, 2008(с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

Зарегистрирован Министерством Российской Федерациипо делам печати, телерадиовещанияи средств массовых коммуникаций

Свидетельство ПИ № 77"3802 от 20 июня 2000 г.

Главный редакторИ. А. Алехин

Зам. главного редактораС. К. Бондырева

Редакционная коллегия:

Ю. В. Бондарев, Г. Н. Волков, Б. Л. Вульфсон,Д. Г. Левитес, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров,

В. А. Разумный, Р. Б. Сабаткоев, Л. В. Тодоров, В. А. Федоров

Адрес редакции:115191, Москва, 4"й Рощинский пр"д, д. 9а.Тел.: (495) 735"41"02.Факс: (495) 232"10"68.

© «Мир образования — образование в мире», 2008© Московский психолого"социальный

институт, 2008© Издательский дом Российской академии

образования (РАО), 2008

2



МИР ОБРАЗОВАНИЯ

В. И. Наролина

Компетентностный подходк современному профессиональному образованию

и межкультурная коммуникативная компетентностьспециалиста

Рассматриваются причины, обусловливающие необходимость разработкиновой образовательной парадигмы, основанной на сочетании компетентностно"го подхода с личностно"деятельностным, процессуально"результативным, сис"темным, генетическим, ситуационно"проблемным, и ее внедрения в систему вы"сшего профессионального образования.

Представлен один из компонентов социально"профессиональной компе"тентности специалиста — межкультурная коммуникативная компетентность, со"здающая основу для профессиональной мобильности и самореализации специа"листа в новой социокультурной среде.

Here are considered the reasons causing the necessity of a new educational para"digm development, based on a combination of the competence approach with the ap"proach of personality"activity, procedural"productive, system, genetic, situational"ly"problematic, and the paradigm’s introduction into the system of the higher vocatio"nal training.

The important component of a specialist’s social and professional competence — in"tercultural communicative competence, which creates the basis for professional mobilityand self"realization of a specialist in a new sociocultural medium is considered.

В современных условиях экономика страны испытывает по"требность в конкурентоспособных специалистах, что и обуслови"ло становление новой парадигмы образования, в которой ставит"ся задача развития личности будущего специалиста и формирова"ния в нем таких свойств, как самостоятельность, познавательнаяактивность, способность к самосовершенствованию, саморегуля"ции и рефлексии. Общий культурный уровень специалиста счита"ется основой для непрерывного образования в течение всей жиз"ни. Именно поэтому существующий подход к оценке качества об"разования, основывающийся на учете знаний, умений и навыков,считается теперь неполным и требует дополнительных интегра"тивных показателей, таких как менталитет и стремление к жиз"ненной самореализации (Б. С. Гершунский), показатели личност"

3



ного развития (В. И. Загвязинский), самосознание, нравственноездоровье, воспитанность, активная гражданская позиция(В. А. Караковский).

В последние десятилетия в международной и отечественнойпедагогической практике стали разрабатываться профессио"нальные стандарты, представляющие собой подробно изло"женные требования к должностным обязанностям, знаниям,умениям и навыкам, а также компетенциям, уровням профес"сиональной подготовки специалистов. Профессиональныестандарты, являются основой и руководством для формирова"ния системы профессионального образования и обучения.Основу, объединяющую профессиональные и образовательныестандарты, составляют единые требования к интегративнымсоциально"профессиональным конструктам: компетентно"стям, компетенциям и метапрофессиональным качествам ра"ботника по каждой профессии (Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,З. З. Сыманюк, Е. А. Климов).

Признается, что востребованные на рынке труда качества спе"циалиста, такие как коммуникабельность, ответственность, реф"лексия, работоспособность, способность к сотрудничеству и ко"операции, профессиональная самостоятельность, инициатив"ность, сверхнормативная профессиональная активность, должныформироваться в ходе получения профессионального образова"ния и в процессе профессионализации на послевузовском этапе.В современных динамичных социально"профессиональных усло"виях все более востребованными становятся не только знания,умения и навыки, предполагающие действие по аналогии с образ"цом, но и способность самостоятельно осуществлять конкурент"ную практическую деятельность на основе универсальных зна"ний, успешно решать профессиональные проблемы. Компетент"ностный подход к образованию, не отрицая необходимостиформирования знаниевой базы (компетентности), преследуетцель формирования ключевых (базовых) компетентностей специ"алиста, таких как активная жизненная и профессиональная пози"ция; ответственность за собственное благосостояние и за состоя"ние общества; способность к самоорганизации; способность кпрофессиональному самоопределению и самореализации; владе"ние основными социальными навыками и умениями; способ"ность вхождения в глобализированный мир, которая предполага"ет владение информационными технологиями, иностраннымиязыками, способами межкультурного взаимодействия и взаимо"понимания; толерантность к представителям иных культур, уме"ние вести межкультурный диалог и находить содержательные

4



компромиссы; достаточно высокий общекультурный уровень;владение правовой культурой, что означает знание основополага"ющих правовых норм и способность использовать правовые сис"темы государства.

Вышеупомянутые ключевые компетентности выпускника, по"лучившего конкретную профессию, представленные в государст"венных документах, названы И. А. Зимней единой социаль"но"профессиональной компетентностью как целостным резуль"татом профессионального образования, который обеспечиваетнормальную жизнедеятельность человека в социуме [7; 9; 10].Именно «ключевая социально"профессиональная компетент"ность» является объектом формирования в процессе полученияличностью высшего профессионального образования на основекомпетентностного подхода (см.: [8. C. 25]). Считаем целесооб"разным в настоящей работе обратить особое внимание на суть те"оретико"методологической концепции И. А. Зимней, представ"ляющей роль и место компетентностного подхода в системе под"ходов, использующихся в современном образовательномпроцессе, направленном на подготовку специалистов. Эту систе"му составляют системный, генетический, процессуально"резуль"тативный и личностно"деятельностный подходы, а также ситуа"ционно"проблемный подход, рассматривающий процесс обуче"ния как процесс решения задач. Фундаментально значимымтеоретическим и практическим выводом, который сделанИ. А. Зимней на основе анализа роли всех вышеупомянутых под"ходов, является вывод об органическом единстве компетентност"ного подхода с ними. Становится понятным то, что компетентно"стный подход, на основе которого рекомендуется осуществлятьформирование ключевых компетентностей в процессе подготов"ки специалиста в высшей школе, не есть некий особый психоло"го"педагогический подход, абсолютно не коррелирующий с вы"шеперечисленными. И. А. Зимняя обстоятельно показала, про"анализировав все уровни (общефилософский, общенаучный,конкретно"научный, методический и процессуальный), что фор"мируемая социально"профессиональная компетентность являет"ся системным личностным свойством человека (системный под"ход) и изменяющимся психическим новообразованием в процес"се развития человека (генетический подход). Оцениваниеэффективности формирования профессиональных компетентно"стей осуществляется на основе процессуально"результативногоподхода, а их формирование — на основе личностно"деятельно"стного подхода, глобальной целью которого является развитиеличности обучающегося. Гуманистическая направленность в ходе

5



формирования социально"профессиональной компетентностичеловека проявляется как на содержательном уровне, так и науровне субъект"субъектного взаимодействия обучающегося и пе"дагога. Если рассматривать технологическую составляющую, тоодновременно с компетентностным подходом, как отмечаетИ. А. Зимняя, следует использовать ситуационно"проблемныйподход, а также подход решения иерархий задач, моделирующихситуации социально"профессионального характера, решение ианализ которых способствует формированию ключевых компе"тентностей (см.: [8. C. 26]).

Можно согласиться с выводами ученых относительно того,что компетентностный подход в определении целей и содержанияобразования не является совершенно новым для российской об"разовательной системы. Развитие личности в условиях обученияисследовалось Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Ле"онтьевым, А. Г. Асмоловым. Ориентация на освоение умений,обобщенных способов деятельности была ведущей в работах та"ких отечественных ученых, как В. В. Давыдов, И. Я. Лернер,М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий, и их последователей. Теорияпланомерного формирования умственных действий и понятий,составляющих единый комплекс знаний, навыков, умений иопыта, обеспечивающего выполнение профессиональной дея"тельности, была разработана П. Я. Гальпериным и его учениками:Н. Ф. Талызиной, Р. К. Шакуровым, А. И. Щербаковым. Уровнипроблемности решения задач (по предмету) были выделеныА. М. Матюшкиным, И. А. Зимней, Е. В. Ковалевской и исполь"зуются в качестве теоретической основы моделирования процес"са формирования социально"профессиональной компетентно"сти. Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова определили задачу как едини"цу учебной деятельности, и процесс решения задач в настоящеевремя рассматривается как эффективный подход, позволяющиймоделировать позиционно"ролевые ситуации социально"профес"сиональной деятельности конкретных специалистов.

В настоящее время существует разное толкование терминов«компетентность» и «компетенция» и в связи с этим практическикаждый исследователь стремится изложить свое понимание этихкатегорий, чтобы затем более точно и конкретно использовать их.В каждой научной статье, посвященной проблеме компетентно"стного подхода к формированию общей культуры и социаль"но"профессиональной компетентности человека, И. А. Зимняядает собственную трактовку указанных терминов, которую мыполностью разделяем, поскольку в ней представлен основанныйна лингвистическом анализе вывод, дифференцирующий смысл

6



двух понятий, произошедших от латинского слова «competentia»и английского «competence», «…разграничивая на этой основе по"нятия “компетентность” и “компетенция” по основанию потен"циальное — актуальное, когнитивное — личностное, под “компе"тентностью” нами понимается актуальное, формируемое личност�ное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально иличностно обусловленная социально�профессиональная характери�стика человека. В приведенной оппозиции компетенция понима"ется, вслед за Н. Хомским, как совокупность правил порожденияречи, как знание языка, его структуры» [8. C. 23]. А. В. Хутор"ской, рассматривает содержание этих двух понятий, исходя из ка"честв личности, отражающих заданные требования к образова"тельной подготовке выпускников [11]. Термином «компетенция»он обозначает качество личности, а «компетентность» — облада"ние человеком соответствующей компетенцией. Эта трактовкаблизка в смысловом плане к трактовке И. А. Зимней, т. к. в ней«компетенция» является составной частью более широкого и объ"емного понятия «компетентность». Э. Ф. Зеер применительно кпрофессиональному образованию определяет понятие «компе"тентность» как сумму знаний, умений и опыта, а понятие «компе"тенция» как способность мобилизовать эти знания, умения иопыт в конкретной социально"профессиональной ситуации [3; 4;5]. В настоящей работе не ставится задача исчерпывающего ана"лиза существующих толкований понятий «компетентность» и«компетенция», однако приведенные толкования этих понятийпоказывают, что исследователи придают каждому из них неско"лько разные смыслы, что влияет на содержание проводимых имиисследований и интерпретацию результатов [1].

В науке существует множество подходов к классификации,компетентностей и компетенций, однако все они основаны напяти ключевых компетенциях современных выпускников, обо"значенных как наиболее важные для объединяющейся Европы:политические и социальные; компетенции, связанные с жизньюв многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к вла"дению устным и письменным общением более чем на одном язы"ке; компетенции, связанные с возникновением информационно"го общества; компетенции, обеспечивающие человеку возможно"сти профессионального совершенствования в течение всейжизни.

Считая социально"профессиональную компетентность спе"циалиста целостным личностным интегративным качеством, ко"торое формируется в процессе получения профессионального об"разования, мы обратили особое внимание на ряд компетенций,

7



позволяющих специалисту эффективно трудиться в многокуль"турном обществе, формирующемся и интенсивно развивающем"ся под влиянием глобализационных процессов, происходящих вмире, стимулирующих мобильность и миграцию людей [4].

С. К. Бондырева и Д. В. Колесов, говоря о сущности мигра"ции, подчеркивают, что миграция является естественным прояв"лением мобильности человека и вызвана стремлением к улучше"нию жизни (см.: [2. C. 38—43]). В процессе миграции происходятизменения этнического состава стран и государств, образуютсяполиэтнические и поликультурные сообщества, в которых пред"ставители разных этносов и культур проживают в тесной взаимо"связи и во взаимодействии. В условиях глобализационных про"цессов миграция имеет характер внутригосударственной и межго"сударственной, внутренней и внешней, постоянной и временной,ближней и дальней, политической и экономической, удачной инеудачной, легальной и нелегальной, индивидуальной и массо"вой, однократной и многократной, подготовленной и неподго"товленной [Там же. C. 40—43]. Какой бы характер ни носила миг"рация, человек всегда переселяется в новую для него культуру идолжен быть способен адаптироваться к ней: понимать и прини"мать различия, культурное многообразие; уважать представителейдругих культур, взаимодействовать с ними, используя язык меж"культурного общения. Усилившиеся процессы перемещения лю"дей в поисках работы и лучшей жизни, происходящие во всехстранах мира, обусловили необходимость теоретического анализаи эмпирического исследования некоторого интегративного каче"ства, которое обеспечивало бы человеку и принимающему его об"ществу (культуре) возможность бесконфликтно взаимодейство"вать и быть удовлетворенным этим мирным сосуществованием.В настоящее время стабильность в странах мира, в том числе и вРоссии, существенно зависит от межэтнического и межкультур"ного взаимодействия отдельных людей, больших и малых групп.Проблема формирования особого качества (способности) в чело"веке, проявляющегося в умениях эффективного межкультурногообщения с представителями других этносов и культур, признаетсякак очень актуальная, поскольку разрешение этой проблемы витоге позволит снять напряженность в поликультурном обществеи предотвратить проявление экстремизма со стороны отдельныхлиц и групп. Способность личности уважать ценности и особенно�сти другой культуры, изучать их, вести межкультурный диалог,эффективно владеть языками и приемами межкультурного обще�ния определена нами как межкультурная коммуникативная компе�

8



тентность, которая является интегративным конструктом, со�стоящим из более частных качеств — компетенций личности.

Под влиянием глобализации и европеизации высшие учебныезаведения превращаются в транснациональные поликультурныеобразовательные пространства и современный специалист какличность призван научиться жить счастливо и нравственно, со"вершенствовать уровень образования в течение всей жизни вусловиях глобализации, поликультурности, в согласии с другимикультурами, стилями жизни, этносами, нациями, конфессиями.Вхождение России в единое экономическое, политическое, обра"зовательное и научное пространство Европы предполагает усиле"ние мобильности преподавателей, ученых и студентов и не можетне отразиться на содержании социально"профессионального об"разования. Полагаем, что оно должно быть дополнено межкуль"турным образованием, представляющим собой комплекснуюлингвистическую, социальную и культурную подготовку специа"листа к эффективному участию в межкультурном общении наоснове формирования в нем межкультурной коммуникативнойкомпетентности. Межкультурная коммуникативная компетент"ность является способностью, которая востребована в междуна"родном аспекте и обеспечивает специалисту успешность профес"сиональной деятельности и общения в условиях контакта с инойкультурой. Способность успешного межкультурного взаимодей"ствия, во"первых, предполагает владение языком (ами), знаниеценностей, норм, стандартов поведения представителей другогокоммуникативного сообщества. Во"вторых, эта способность, помнению многих исследователей, позволяет личности достигатьуспеха в общении, даже при недостаточном знании основных эле"ментов культуры своих партнеров по общению (Т. Г. Грушевицкая,В. Д. Попков, А. П. Садохин, О. А. Леонтович, В. В. Кочетков).

Формирование межкультурной коммуникативной компетент"ности специалиста должно осуществляться планомерно в процес"се получения им высшего образования и в период послевузовскихвидов учебной деятельности. Модель формирования межкультур"ной коммуникативной компетентности специалиста предполага"ет развитие в нем: способности уважать достоинство представите"ля иной культуры и сохранять собственное достоинство в различ"ных ситуациях межкультурного общения; понимания и принятияэтносоциокультурных различий; лингвистической способности,обеспечивающей изучение нескольких иностранных языков; уме"ний адекватного бытового, профессионального и социальноговзаимодействия с представителями другой культуры; постоянно"

9



го стремления к совершенствованию социокультурного опыта;социальной ответственности за собственную деятельность (пове"дение) и за благополучие других участников межкультурного об"щения.

По сути дела, указанные способности лингво" и социокуль"турного характера дополняют социально"профессиональнуюкомпетентность специалиста и обеспечивают возможность эф"фективно решать профессиональные проблемы в рамках между"народного сотрудничества.

Проблема подготовки специалистов к участию в межкультур"ной коммуникации в процессе получения ими высшего профес"сионального образования с последующим совершенствованиемсформированной способности межкультурного общения на этапепослевузовского образования стала актуальной необходимостью.Решение этой проблемы требует проведения теоретических ис"следований, разработки специальных программ, выбора адекват"ных педагогических технологий и создания педагогических усло"вий, способствующих формированию и совершенствованиюмежкультурной коммуникативной компетентности специалиста.

В экспериментальном обучении студентов и специалистов ме"дико"социального профиля использовалась комплексная про"грамма формирования межкультурной коммуникативной компе"тентности, основанная на междисциплинарном подходе, способ"ствующем развитию личности в процессе получения еюпрофессионального образования. Междисциплинарный подход кобучению создает условия для восприятия обучающимся целост"ной картины мира и определения своего места в нем (Д. Дьюи,В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Н. Б. Шумакова). Процесс изученияиностранного языка как системы фонетических и грамматиче"ских правил был обогащен социолингвистическим и социокуль"турным аспектами, а также аспектом формирования культуры об"щения на иностранном языке, принятой международными нор"мами и этикетом.

Таким образом, формирование межкультурной коммуника"тивной компетентности специалиста осуществлялось в процессеобучения основам социолингвистики, психологии и педагогикиобщения, культурологии и межкультурной коммуникации в ихтесной взаимосвязи. Вышеизложенный междисциплинарныйподход способствовал формированию лингвистической, дискур"сивной, социолингвистической, социокультурной, стратегиче"ской компетенций, которые в сочетании с пониманием и знани"ем норм, особенностей и правил межкультурного общения со"

10



ставляют межкультурную коммуникативную компетентностьличности.

По завершении экспериментального обучения его участникиовладели следующими умениями, составляющими способностьэффективного общения с представителями иных культур: продук"тивного использования в условиях устного и письменного обще"ния лексических единиц профильно"ориентированного и соци"ально"культурного характера; корректного грамматического, фо"нетического и интонационного оформления устных иписьменных высказываний и дискурсов; построения и представ"ления в устной и письменной форме дискурсов медицинского исоциокультурного характера монологического и диалогическоготипов разных жанров (повествования, описания, сообщения,комментирования, объяснения, информирования, рекламирова"ния, обсуждения, расспроса, заполнения форм, составления объ"явлений); использования стратегий общения, адекватных ситуа"ции (проявления инициативы в разговоре, соблюдения очередно"сти в диалоге, избегания темы обсуждения по разнымсоображениям, снижения собственной неуверенности и подбад"ривания себя и партнера по общению, стимулирования партнерак развитию диалога и использования речевых и компенсаторныхтактик для достижения эффекта в общении; умелого использова"ния правил международного речевого этикета в ситуациях уста"новления, поддержания, размыкания контакта между участника"ми общения в соответствии со статусно"ролевыми и личностны"ми отношениями в официальной и неофициальной обстановке вграницах дозволенных норм; понимания смысла социолингви"стических понятий, характерных для мирового социолингвисти"ческого сообщества, таких как «стандартный вариант языка»,«диалект», «акцент», «геодиалект», «социодиалект», «диалектноесмешение», «языковой континуум», «билингвизм», «мультилинг"визм», «языковое переключение», понятий «пиджинизация»,«Lingua Franca» как языка"посредника в условиях мультилингва"льного общения людей, а также применения социолингвистиче"ских правил и стратегий общения; сензитивного и толерантногоотношения к разным языкам и культурам, стремления познаватьдругие культуры и изучать иностранные языки; использованиявербальных и невербальных средств социокультурного характера,а также соблюдения социальных условностей и ритуалов в усло"виях межкультурного общения; понимания категорий и теорий,составляющих основы межкультурной коммуникации; сопостав"ления культурных ценностей, норм, стандартов поведения, при"

11



нятых в другой культуре, с таковыми в собственной культуре ивыделения универсальных черт и уникальных особенностей; са"мостоятельного совершенствования в познании культур и правилмеждународного этикета с целью развития способности эффек"тивного межкультурного общения в поликультурном мире.

Межкультурная коммуникативная компетентность, являяськонгломератом функциональных готовностей, позволяет специ"алисту ориентироваться в поликультурном мире, понимая егоценности и смыслы, воплощая их в личностной позиции и циви"лизационном поведении. Она создает основу для профессио"нальной мобильности, увеличивает возможности профессио"нальной самореализации на основе межкультурной чувствитель"ности и толерантности, а также способствует более быстромупроцессу адаптации специалиста в новой социокультурной сре"де.

Литература1. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освое"

нию компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в Рос"сии. — М., 2004. — С. 3—13.

2. Бондырева, С. К. Миграция (сущность и явление) / С. К. Бондырева,Д. В. Колесов. — М.; Воронеж, 2004.

3. Зеер, Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно"ориенти"рованном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование и нау"ка. — 2000. — № 3. — С. 5.

4. Зеер, Э. Ф. Психолого"педагогические конструкты качества профессио"нального образования / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 2002. — № 2. —С. 14.

5. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентно"стный подход / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, З. З. Сыманюк. — М., 2005.

6. Зимняя, И. А. Общая культура и социально"профессиональная компетент"ность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование. — М., 2005. — № 11.

7. Зимняя, И. А. Социально"профессиональная компетентность как целост"ный результат профессионального образования (идеализированная модель) /И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. — М.; Уфа: Исслед. центрпроблем качества подготовки специалистов. — 2005. — Кн. 2.

8. Зимняя, И. А. Компетентностный подход: каково его место в системе совре"менных подходов к проблемам образования? (теоретико"методический аспект) /И. А. Зимняя // Высшее образование. — 2006. — № 8. — С. 21—26.

9. Концепция модернизации содержания общего образования: Матер. дляразработки документов по обновлению общего образования РФ от 11.02.2002№ 393 // Учит. газета. — 2002. — № 31.

10. Стратегия модернизации содержания общего образования: Матер. дляразработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

11. Хуторской, А. В. Общепредметное содержание образовательных стандар"тов / А. В. Хуторской. — М., 2002.

12



В. И. Сахарова

Исследовательская деятельность —важнейший ресурс

профессиональной компетентности педагога

В статье рассматривается сущность профессиональной компетентности пе"дагога, ее виды, компоненты, характеристики. Интеграция психолого"педагоги"ческих знаний и умений, личностные качества доказывают успешность педагогав исследовательской деятельности.

In clause the essence of professional competence of the teacher, its kinds, compo"nents, characteristics is considered. Integration of psychology"pedagogical knowledgeand skills, personal qualities prove success of the teacher in research activity.

В педагогике и психологии вопросам профессионального мас"терства, профессионализма, профессиональной компетентностиуделяется большое внимание. Анализ психолого"педагогическихисследований (Т. Г. Браже, И. В. Гришина, Ю. Н. Кулюткин,А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. П. Тонконогая, Г. С. Сухобская,М. А. Холодная и др.) позволил выделить различные подходы к по"нятию «профессиональная компетентность».

Компетентность — категория оценочная, она характеризуетчеловека как субъекта специализированной деятельности в систе"ме общественного развития труда, имея в виду уровень его разви"тия, его способности квалифицированно принимать адекватныеи ответственные решения в проблемных ситуациях, планироватьи совершать действия, приводящие к рациональному и успешно"му достижению поставленных целей, иными словами компетент"ность — это способность к деятельности со знанием дела и нрав"ственной ответственностью. Компетентность в энциклопедиче"ском словаре определяется как «знание и опыт в той или инойдеятельности».

Компетентность педагога может быть определена на основемногоаспектных исследований основ педагогической деятельно"сти.

В работах Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластени"на, Г. С. Сухобской, А. И. Щербакова и др. исследуются вопросыпедагогических способностей, умений, навыков, профессиональ"ных знаний педагога, без которых нельзя эффективно строитьвоспитательно"образовательный процесс и управлять деятель"ностью обучающихся. Так, Н. В. Кузьмина называет профессио"нально важными следующие педагогические умения педагога:гностические (добывание новых знаний, необходимых педагогу,

13



систематизация их), конструктивные (умение планировать дея"тельность), организаторские, прикладные и коммуникативные.Профессионализм в деятельности педагога определяется авторомкак «владение профессиональными знаниями, навыками, умени"ями, позволяющими специалисту исследовать рабочую ситуацию(объект и условия деятельности), формулировать педагогическиезадачи исходя из этой ситуации и успешно решать их в соответст"вии с целями, стоящими перед производством» [6. С. 179].

Общеизвестна предложенная Н. В. Кузьминой уровневаяклассификация педагогической деятельности: репродуктивныйуровень, адаптивный, локально"моделирующий знания, систем"но"моделирующий деятельность. Давая последовательно качест"венные характеристики каждого из этих уровней — от репродук"тивного к моделирующим, она тем самым предполагает восхож"дение педагога к новым ступеням профессионализма.

Профессионализм педагога проявляется в профессиональноммастерстве, которое характеризует высокий уровень владенияпрофессией [7].

Исследователи по"разному выделяют ведущие компонентымастерства. Так, Ю. П. Азаров, Ф. И. Гоноболин, В. А. Кан"Ка"лик, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, В. А. Сластенин, А. И. Щер"баков и др. рассматривают в качестве ведущего комплекс свойствличности, обеспечивающий высокий уровень осуществления пе"дагогической деятельности. Другие ученые решающую роль отво"дят доведенным до совершенства в процессе становления педаго"гического опыта определенным умениям и навыкам педагога(В. А. Кан6Калик, Н. В. Кузьмина, М. М. Поташник и др.),третьи — профессиональным научным знаниям, которые посто"янно пополняются, корректируются современными достижения"ми науки и передового педагогического опыта (Ю. П. Азаров,Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, И. П. Радченко и др.). Но у всехобщая позиция в одном: педагогическое мастерство — это выс"ший уровень профессионализма педагога.

Особенно выделяется в работах прошлых лет и современныхисследованиях значение для преподавания опыта: личного опытапреподавателя, опыта других. При этом считается, что передаетсяне сам опыт, а мысль, идея, выведенная из опыта (К. Д. Ушин6ский). Еще в 20"х гг. прошлого столетия П. Ф. Каптерев утверж"дал, что истинно хороший учитель не может быть рабом методик,а должен создать собственный опыт.

Профессионально"педагогическую компетентность можноопределять как круг педагогических вопросов, в которых осве"

14



домлен педагог. Однако это определение не отражает современ"ного подхода полностью.

Современному педагогу, педагогу"исследователю, высококва"лифицированному специалисту с творческим началом присущи:� особая увлеченность;� нацеленность на оптимальные результаты в воспитании и

обучении;� глубокое уважение к личности ученика, вера в его возмож"

ности;� способность видеть проблему, противоречия;� стремление достигать наиболее эффективных для конкрет"

ных условий результатов, даже если условия работы неблаго"приятны.

В современном раскрытии понятия «профессионально"педа"гогическая компетентность» акцентируются разные аспекты мно"гогранного труда педагога. Компетентность педагога рассматри"вается:� как совокупность знаний и умений, определяющих резуль"

тативность профессионального труда (Е. П. Тонконогаяи др.);

� как комбинация личностных качеств и свойств (Л. М. Мити6на);

� как проявление единства профессиональной и общей куль"туры (Т. Г. Браже, Е. А. Соколовская);

� как комплекс профессиональных знаний и профессиональ"но значимых личностных качеств (Ю. Н. Кулюткин,С. Г. Вершловский);

� как вектор профессионализации, направленный на развитиеучащихся на базе современной методологии (Г. С. Сухобская,Е. В. Соколовская).

Выделяются процессуальные показатели: педагогическая дея"тельность, педагогическое общение, личность учителя и педаго"гическая результативность — обученность и обучаемость, воспи"танность и воспитуемость учащихся (А. К. Маркова). В качествеединицы педагогического действия, где проявляется педагогиче"ская компетентность, обычно выделяются педагогическая ситуа"ция и педагогическая задача (Л. Ф. Спирин).

Дж. Равен выделяет следующие профессиональныекомпоненты: когнитивные, аффективные, волевые компонентыи компонент навыков и опыта. Они проявляются в достиженияхличности, особенностях ее сотрудничества и выражаются в харак"тере влияния на группу учащихся. Эта модель компетентности хо"рошо отражает специфику педагогической деятельности [12].

15



В своем исследовании «Психология труда и профессиональ"ного развития учителя» Л. М. Митина выделяет три интегральныехарактеристики труда учителя: педагогическую направленность,педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость (реак"тивность). По определению Л. М. Митиной, «педагогическаякомпетентность есть гармоничное сочетание знаний предмета,методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков(культуры) педагогического общения» [11. С. 75].

В педагогической компетентности автор выделяет две под"структуры: деятельностную (знания, умения, навыки, способыосуществления педагогической деятельности); коммуникативную(знания, умения, навыки, способы осуществления педагогическо"го общения). Психологическим условием развития педагогическойкомпетентности, по мнению автора, является осознание учителемнеобходимости повышения своей общечеловеческой и специаль"ной культуры и тщательной организации общения как основы раз"вития и обучения в школе. Динамика развития профессиональнойкомпетентности учителя определяется сменой репродуктивноговыполнения действий и операций творческим; гармонизацией иусложнением деятельностных и коммуникативных компонентовпедагогической компетентности [Там же].

В контексте профессиональной компетентности предприни"маются попытки выделять и определять разные виды компетент"ности. В исследовании «Психология профессионализма»А. К. Маркова [10] выделяет четыре вида профессиональной ком"петентности: социальную, специальную, личностную, индивиду"альную. Социальная компетентность — владение совместной(групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью;личностная компетентность — владение приемами личностногосамовыражения и саморазвития средствами противостояния про"фессиональным деформациям личности; специальная компетент6ность — владение собственно профессиональной деятельностьюна достаточно высоком уровне, способность проектировать своедальнейшее профессиональное развитие; индивидуальная компе6тентность — владение приемами самореализации и развития ин"дивидуальности в рамках профессии, готовность к профессио"нальному росту, способность к индивидуальному самосохране"нию, неподверженность профессиональному старению, умениеорганизовать рационально свой труд без перегрузок времени исил, осуществлять труд напряженно, без усталости и даже с осве"жающим эффектом.

Мы разделяем позицию А. К. Марковой, которая считает, чтоне все названные компоненты могут быть присущи одному

16



учителю. Он может хорошо знать свой предмет, но не уметь об"щаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответ"ственно у него можно констатировать высокую специальнуюкомпетентность и более низкую социальную, личностную.

Личность является центральным фактором в труде учителя.Сущность педагогической деятельности и общения определяютналичие целостной позитивной «Я"концепции», понимание са"мобытности и индивидуальности, креативность.

B. C. Шубинский [17] выделяет качества творческой лично"сти, соотнося их с этапами творчества:

— чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям,критичность, склонность к творческому сомнению, спо"собность испытывать внутреннюю борьбу, информацион"ный голод;

— интуиция, творческое воображение, чувство красоты, ост"роумие, способность открывать аналогии, вдохновен"ность, оригинальность (нестандартность) мышления, сме"лость, эмоциональная возбудимость в творческой ситуа"ции;

— самокритичность, упорство в доведении дела до конца,способность пользоваться различными формами доказа"тельств, обоснования результатов творчества, достаточнаяширота и глубина знаний, опыта и умений для воплоще"ния нового в духовные и материальные формы.

Мы согласны с А. К. Марковой, В. С. Шубинским в том, чтовыделенные профессионально"личностные качества характерныдля учителя"практика, деятельность которого можно охарактери"зовать как метадеятельность. Однако для учителя характерна иеще одна позиция по отношению к собственной деятельности,когда сама деятельность выступает для него в качестве особогопредмета анализа, осмысления и оценки. Рефлексивное отноше"ние человека к собственной деятельности является одним изусловий ее осознания, критического анализа и конструктивногосовершенствования [8].

Особую значимость в подходе к профессиональной компе"тентности педагога имеет педагогическое творчество. Именноспособность к педагогическому творчеству (креативность) рас"сматривается нами как одно из качеств личности педагога, необ"ходимых в исследовательской деятельности.

Как отмечают большинство исследователей сферы труда учи"теля (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку6люткин, Г. С. Сухобская, М. М. Поташник и др.), творчество явля"ется сущностной характеристикой педагогической деятельности.

172. Заказ № 5632.



Педагогическое творчество представляет собой свободу и са"мостоятельность педагога в самоактуализации сущностных сил ивозможностей; путь формирования духовной сферы своей твор"ческой личности и борьбы с формализмом, догматизмом; поиск,связанный с преодолением отчуждения творческого начала отнормативной основы целостной педагогической деятельности.

Педагогическое творчество учителя отличается от научно"пе"дагогического, прежде всего, объектом деятельности. Этим обу"словливаются и различия в средствах их осуществления и резуль"татах деятельности. В. В. Краевский отмечает, что они «соотно"сятся как средства научного познания и непосредственнойпрактической деятельности» [5. С. 26].

Под исследовательской работой Е. Г. Черненко [15] понимаетцелостную систему принципов и методов изучения субъектов об"разовательного процесса и их деятельности, базирующихся на до"стижениях науки и передового опыта и направленных на всесто"роннее повышение компетентности и профессионального мас"терства педагога.

О. А. Абдуллина отмечает, что «творчески работающий учи"тель не только опирается на достижения педагогической науки,он вместе с тем и обогащает педагогическую теорию. Анализируяи обобщая наблюдаемые явления и факты, учитель вскрывает за"кономерности педагогического процесса, определяет пути его со"вершенствования, у него развивается научное предвидение ре"зультатов своей деятельности. Таким образом, его деятельностьприближается к исследовательской» [1. С. 57].

Мы разделяем положение И. Д. Чечель, согласно которомутруд учителя носит исследовательский характер, т. к. «учителюважно творчески переосмыслить возможность восприятия, ос"мысления и усвоения его питомцами не только основного учеб"ного содержания, но и того воспитательного пласта, которыйявно не “звучит” в классе, но воспринимается на подсознатель"ном уровне... изо дня в день искать оптимальные для данных кон"кретных условий решения» [16. С. 10].

По мнению А. И. Кочетова, быть педагогом"исследователем —значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выяв"лять в них скрытые связи и закономерности. «Каждый педагогможет создать из себя исследователя, — пишет ученый, — и фор"мировать у себя:

— нестандартное педагогическое мышление;— способность предвидеть, предсказывать последствия при"

нимаемых педагогических мер;

18



— объективность ума, т. е. нахождение причин неудач и пре"дупреждение их в будущем;

— умение создавать разновариантные методы решения од"ной и той же педагогической задачи;

— аналитический подход к любой педагогической проблеме;— контактную методику взаимодействия с детьми»

[4. С. 287].Мы согласны с выводами В. И. Загвязинского [3], который

считает, что педагогу"исследователю необходимы общая культу"ра, профессиональные умения, опыт учебно"воспитательной ра"боты, специальные знания и умения, такие как наблюдать, ана"лизировать, обобщать явления, выделять главное, по немногимпризнакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативуочевидному, напрашивающемуся решению, соединять точныйрасчет с фантазией и догадкой и т. д.

Интересна позиция А. И. Щербакова [18], который, разраба"тывая теорию исследовательской функции, считает, что на совре"менном этапе от учителя требуется научный подход к педагогиче"ским явлениям, умение выдвинуть гипотезу, спроектировать ипровести несложный педагогический эксперимент, проанализи"ровать собственный опыт и опыт других учителей, творческиосвоить и переосмыслить научно"педагогическую литературу.

В. Б. Бондаревский видит особенности учителя"исследователяв том, что он ставит перед собой достаточно сложные психоло"го"педагогические и методические проблемы, связанные, преждевсего, с воспитанием творческой личности. Он отличается тем,что «хорошо знает пути достижения цели, постоянно анализируетконкретные факты, в том числе свои собственные ошибки и про"счеты, стремится на научной основе решать повседневные задачиобучения и воспитания. Его не пугают временные неудачи»[2. С. 45].

Разграничивая аналитическую и исследовательскую позициипедагога, Л. Л. Горбунова [13] считает, что в исследовательскую,учитель может входить в любых сферах своей преобразовательнойдеятельности, наиболее последовательно она осуществляется всфере анализа и обобщения опыта. Исследовательская пози"ция — это другое видение своей практики. Находясь в ней, учи"тель, прежде всего, прогнозирует свою деятельность, мысленнопроигрывает различные варианты учебно"воспитательных воз"действий, оценивает их эффективность. Исследовательские уме"ния проявляются и развиваются у педагога, считает Л. Л. Горбу"нова, при наличии аналитической направленности его личностипо отношению к профессиональной деятельности, которая воз"

192*



никает только в ситуациях, когда он испытывает реальные затруд"нения и не имеет в своем арсенале способов их разрешения.

Под иным углом зрения рассматривают позицию исследовате"ля А. М. Трещев и И. А. Романовская. Они предлагают следую"щую трактовку понятия: «Позиция исследователя — генерализо"ванное образование личности педагога, в основе которого лежитсистема мотивационно"ценностных отношений к исследователь"ской деятельности, а также к себе как к исследователю педагоги"ческих реалий» [14. С. 347]. Исследовательская позиция, с их точ"ки зрения, представляет собой совокупность трех элементов: аф"фективного, когнитивного, поведенческого.

Аффективный компонент характеризуется совокупностью мо"тивационно"ценностных отношений к исследовательской дея"тельности в профессиональной сфере, исследовательской на"правленностью личности педагога, побуждающими к поисковойдеятельности. Когнитивный компонент включает в себя такие по"казатели, как глубокие и прочные знания в области теории и ме"тодологии педагогики, развитый научный стиль мышления, мето"дологическая рефлексия. Поведенческий компонент позиции ис"следователя проявляется в сформированности исследовательскихумений и навыков, необходимых для успешного и результативно"го проведения поисковой работы.

Таким образом, педагогическая компетентность становитсянеобходимым условием успешности профессиональной деятель"ности педагога"исследователя, показателем его потенциальныхвозможностей. Педагогическая компетентность в меняющемсямире сопряжена с педагогической мобильностью, которая прояв"ляется в способности быстро реагировать на изменяющиеся об"стоятельства, подчиняя их решению перспективных задач разви"тия личности учащихся. Совершенствование профессиональнойпедагогической компетентности способствует прогрессу в обуче"нии учащихся, отбору и «выстраиванию» в пространстве наибо"лее актуальных и эффективных вариантов взаимодействия педа"гога и учащихся.

Профессиональная компетентность педагога, как мы отмеча"ли, включает такие составляющие, как интеграция психолого"пе"дагогических и сопутствующих знаний и умений, личностные ка"чества, определяющие успешность профессиональной деятельно"сти в современной ситуации, и личностный опытисследовательской деятельности.

К исследовательским умениям, которыми должен обладатьпедагог"исследователь, мы относим: умение осуществлять на"блюдения и анализ педагогических явлений и фактов, на их осно"

20



ве составлять и решать педагогические задачи, выдвигать гипоте"зу; разрабатывать и проводить эксперимент; обрабатывать иобобщать его результаты; оформлять материалы в виде отчета"ре"ферата, доклада, статьи; работать с первоисточниками; использо"вать достижения смежных с педагогикой наук.

Сопоставление признаков, характеризующих исследователь"скую деятельность и педагогическую компетентность, позволяетотметить наличие общих и сходных признаков. Это дает основа"ние предположить взаимовлияние их друг на друга, возможностьна основе их развития совершенствовать педагогическую компе"тентность.

Показателями такого совершенствования окажутся: новыезнания, умения в профессионально значимых отраслях науки,развитие личностных качеств, определяющих современного пе"дагога"исследователя, и результаты собственной профессиональ"ной деятельности.

Литература1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высше"

го педагогического образования [Текст] / О. А. Абдуллина. — М.: Просвещение,1999. — 141 с.

2. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к само"образованию [Текст] / В. Б. Бондаревский. — М., 2005. — 121 с.

3. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога [Текст] /В. И. Загвязинский. — М.: Академия, 2006. — 176 с.

4. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Ко"четов. — Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. — 327 с.

5. Краевский, В. В.Общие основы педагогики [Текст] / В. В. Краевский. —2"е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 256 с.

6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера про"изводственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1990. —303 с.

7. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст] /Н. В. Кузьмина, А. Л. Реан. — СПб., 1993. — 54 с.

8. Кулюткин, Ю. Н. Мышление учителя [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Су"хобская. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

9. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М.:Просвещение, 1993. — 192 с.

10. Маркова, А. К. Психология профессонализма [Текст] / А. К. Маркова. —М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. — 308 с.

11. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя[Текст] / Л. М. Митина. — М.: Академия, 2004. — 320 с.

12. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перс"пективы [Текст]: Пер. с англ. / Дж. Равен. — М.: Когито"Центр, 2001. — 142 с.

13. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повыше"ния квалификации [Текст] / Сост. Г. С. Сухобская, Л. Л. Горбунова. — Л.: НИИобщего образования взрослых АПН, 1990. — 145 с.

14. Трещев, А. М. К вопросу формирования у будущих учителей позиции ис"следователя [Текст] / А. М. Трещев, И. А. Романовская // М. Н. Скаткин и совре"

21



менное образование: Матер. науч."практ. конф.: В 2 т. / Под. ред. В. А. Мяснико"ва. — М., 2000. — Т. 2. — С. 347—352.

15. Черненко, Е. Г. Педагогическое исследование как фактор совершенствова"ния профессионального мастерства преподавателя [Текст] / Е. Г. Черненко //Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы,опыт, перспективы. Сб. науч. тр. / Под ред. В. П. Симонова. — Вып.1. — М.,1999. — С. 57—59.

16. Чечель, И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога иучащегося в современной школе [Текст] / И. Д. Чечель. — М., 1998. — 144 с.

17. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся [Текст] / В. С. Шубин"ский. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

18. Щербаков, А. И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследова"нию педагогических явлений и процессов [Текст] / А. И. Щербаков // Психоло"гия труда и личности учителя. Сб. науч. тр. / Под ред. А. И. Щербакова. — Л.:Изд"во ЛГПИ, 1976. — С. 30—42.

Н. Ю. Ермолаева

Аксиологические основанияи дидактические условия педагогики ненасилия

в отечественном образовательном опыте70—80�х гг. XX в.

В статье рассматривается проблема развития аксиологических идей педаго"гики ненасилия, которые получили наиболее полное воплощение в деятельно"сти отечественных педагогов"новаторов, и их внедрения в образовательнуюпрактику.

The article considers a problem of the development of axiological ideas of the pe"dagogics of nonviolence, which have been fully embodied by the activity of Russianteachers"innovators, and a problem of the ideas introduction in the educational prac"tice.

Сегодня ненасилие без преувеличения можно назвать наукойвыживания всего мира. Необходимость выдвижения на первыйплан задач, связанных с воспитанием в духе ненасилия, обуслов"лено многими причинами: войнами и межнациональными конф"ликтами, угрозой терроризма, ростом преступности, насилиемнад природой, межличностными и внутриличностными конф"ликтами.

Понятие «насилие» можно рассматривать с различных пози"ций и на различных уровнях — от нанесения физического илипсихического ущерба другому лицу до нарушения прав человека.Поэтому насилием можно назвать любое поведение, которое на"рушает права другого. Признание педагогами прав детей имеетпринципиальное значение для создания условий развития каждо"

22



го ребенка. Именно в сфере взаимоотношений «учитель — уче"ник» существует множество противоречий и проблем. Повсемест"но мы сталкиваемся с дидактогенными неврозами, школьнымифобиями, которые есть не что иное, как следствие страха передучителями, недопонимания, отвержения педагогами собственныхучеников.

Насилие в скрытом, а зачастую и в явном виде присуще всейсистеме образования, что обусловлено многими причинами, свя"занными со сложностями общественного развития и прогресса.Школа неотделима от общества и для нее характерны все те явле"ния, в том числе и негативные, которые в нем происходят. Крометого, школьная система по сути своей носит явно выраженныйнасильственный характер. Школа — это учреждение с определен"ными нормативными требованиями, предъявляемыми ко всемчленам школьного сообщества, с жесткой регламентацией жизне"деятельности. Неизбежно возникают вопросы: где та грань, за ко"торой начинается насилие? Как отличить необходимое педагоги"ческое воздействие от педагогического насилия?

Представляется, что данное отличие, прежде всего, лежит всфере целей, преследуемых каждым конкретным педагогом. По"мимо этого, оно определяется подходами к отбору содержанияобучения и учебным взаимодействием педагога с учащимися (вы"бором форм, методов, приемов и т. д.).

Проблема развития гуманистических идей педагогики ненаси"лия имеет свою историю и представляет большой теоретическийи практический интерес для школы и общества. Несмотря на до"статочно высокий уровень разработанности гуманистических те"орий и конкретных технологий обучения, они с трудом находятвоплощение в реальной образовательной практике.

Прогрессивная педагогика всегда выступала против духовногои физического принуждения, была пронизана идеей ненасилия.Ненасилие принадлежит к числу таких неоспоримых общечело"веческих ценностей, как добро, истина, справедливость. Идеи не"насилия обнаруживаются во многих философско"этических сис"темах, причем не только в качестве альтернативы насилию, но икак особый жизнеутверждающий принцип.

Еще в педагогических трактатах эпохи Возрождения высказы"вались идеи гармоничного и всестороннего воспитания, необхо"димости учета индивидуальных особенностей личности, значи"мости свободы и достоинства человека, невозможности принуж"дения и подавления ребенка.

Отказ от различных форм принуждения и подавления лично"сти ребенка активно культивировался представителями гумани"

23



стического направления в педагогике и психологии (Ж.6Ж. Руссо,М. Монтессори, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, К. Роджерс,В. А. Сухомлинский и др.).

Наиболее полное воплощение концепции ненасильственногообучения и воспитания получили в трудах отечественных педаго"гов"новаторов. В 70"е гг. XX в. произошел подъем обществен"но"педагогического движения, лидерами которого сталиШ. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенко"ва, И. П. Волков. Им принадлежит разработка идей педагогикисотрудничества, основанных на аксиологических принципах по"нимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспита"ния и обучения, педагогической деятельности и образования вцелом. Перечислим эти идеи: гуманные отношения с учениками;обучение без принуждения; идея трудной цели (перед ученикомставится довольно трудная цель и внушается уверенность в еепреодолении); идея крупных блоков (объединение несколькихтем учебного материала); использование опор (опорные сигналыВ. Ф. Шаталова, опорные схемы С. Н. Лысенковой, опорные де"тали Е. Н. Ильина); самоанализ; свободный выбор; идея соответ"ствующей формы; идея опережения, интеллектуальный фонкласса; коллективное творческое воспитание; творческий произ"водительный труд; творческое самоуправление; личностный под"ход; сотрудничество учителей; сотрудничество с родителями [4].

Идеи педагогики сотрудничества естественным образом выте"кали из реальной учительской практики, самый острый вопроскоторой был следующим: чему и как учить детей? Поиск решенияэтой проблемы вели учителя"новаторы.

В любой педагогической системе происходит взаимодействиеучителей и учащихся. В процессе взаимодействия между участни"ками возникают различные связи и отношения: эмоциональные(симпатии и антипатии), познавательные (взаимная оценка), по"веденческие (конкретные действия по отношению друг к другу).Очевидно, что между педагогом и учащимся зачастую возникаетпротиворечие, заключающееся в несовпадении целей и задач, ко"торые ставит учитель, и тех планов, которые имеются у ученика.Суть этого противоречия выразил Ш. А. Амонашвили: «Цели вос"питания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осу"ществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто по"ступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самыеблагие намерения по отношению к ребенку: приблизить его ксвоему будущему, воспитывать в нем лучшего, нового человека.Однако ребенок живет сегодняшним днем, все его актуальные по"требности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется

24



сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своихсиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что они несовпадают с объективно необходимыми требованиями воспитате"ля… Задача воспитателя заключается в том, чтобы в соответствиис намеченной программой неуклонно вести детей к их будущему.Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает какчуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вме"шательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодей"ствию» [1. С. 32]. Способы разрешения данного противоречияследующие: либо принуждение, либо сотрудничество.

Многолетний опыт педагогической работы в качестве учителяначальных классов привел Ш. А. Амонашвили к разработке прин"ципов личностно"гуманного подхода к ребенку. Он заключается втом, что педагог относится к детям как к самостоятельным субъ"ектам учения, способным учиться не по принуждению, а добро"вольно, по собственному желанию и собственному выбору. Ины"ми словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка естьсвой личностный смысл, личностная значимость учения, на что иследует опираться в педагогическом процессе. А если такого лич"ностного смысла нет, то необходимо помочь ребенку его обрести:«Инструментировать учение как свободно избираемую ученикомдеятельность — это и значит, во"первых, создавать наилучшиеусловия для его целенаправленного, социального и педагогиче"ски значимого развития, воспитания, обогащения знаниями иопыта, а во"вторых, управлять этим процессом в согласии с по"требностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позициисамого ребенка, его интересов» [2. С. 35].

Важнейшим инструментом реализации принципов гуманногопедагогического процесса, согласно Ш. А. Амонашвили, являетсяурок, который сам по себе — процесс сотрудничества, сотворче"ства учителя и учеников. Общение во время урока — свободное,взаимозаинтересованное, направленное на удовлетворение рас"тущих и все более разнообразных познавательных и духовных по"требностей ребенка. Каждый урок должен приносить детям ра"дость, поэтому нельзя допускать плохих, пустых, бездуховныхуроков. Творческое отношение учителя к собственной професси"ональной деятельности — залог нового, гуманного педагогиче"ского мышления.

Методическая система учителя физики В. Ф. Шаталова харак"теризуется высоким гуманистическим потенциалом: «Самое глав"ное — учитель должен помочь ученику осознать себя личностью,пробудить потребность в познании себя, мира, воспитать в немчувство человеческого достоинства, составляющая которого —

25



осознание ответственности за свои поступки перед собой, това"рищами, школой, обществом. От веры учителя в возможностикаждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умениявовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на труд"ном пути познания» [5. С. 142—143].

Система В. Ф. Шаталова включает семь этапов работы над те"оретическим материалом. Сначала учитель четко, в быстром тем"пе ведет объяснение. Потом для закрепления он повторяет рас"сказ по опорному плакату, расшифровывая разнообразные сим"волы основных понятий и выявляя логические взаимосвязимежду ними. Затем изучаются опорные конспекты, которые вы"даются каждому ученику. Дома они работают с учебником и сконспектом. На следующем уроке они воспроизводят конспектыписьменно. Шестой этап — письменные и устные ответы: магни"тофонные, тихие. Седьмой — ответы по листам взаимоконтроля,постоянное повторение и углубление материала. Четкость и до"ступность изложения учебного материала учителем, ежедневныйопрос, доброжелательная помощь педагога и товарищей, систе"матическая работа — и у учеников появляется стремление к само"стоятельной работе, к реализации своих способностей.

Представляет интерес подход В. Ф. Шаталова к оцениваниюзнаний учащихся. Каждая полученная учеником оценка заносит"ся на большой лист — ведомость открытого учета знаний. Любойученик знает, что нежелательная оценка может быть исправлена.Избавленные от постоянно преследующего унизительного страхаперед двойкой, дети обретают уверенность в себе, получают сти"мул к дальнейшему развитию и реализации своих способностей.

Важнейшим достижением В. Ф. Шаталова стало создание бла"гоприятного психологического климата на каждом уроке, форми"рование высокого уровня мотивации учебного труда, нивелиро"вание таких негативных проявлений школьной жизни, как под"сказка, списывание, непродуктивные затраты времени.

В психолого"педагогической литературе деятельность педаго"га"новатора оценивается достаточно высоко: «Система В. Ф. Ша"талова рассчитана на то, чтобы ни один из его питомцев не считалсебя неспособным к учению. Открытые перспективы к улучше"нию отметок позволяют достигнуть желаемого результата, нетравмировать личность школьника, способствуют расцвету по"тенциальных возможностей. Дети приобретают прочные, хорошоосознанные знания, научаются трудиться, преодолевая возника"ющие при этом трудности» [3. С. 45]. Отмечается, что педагогикагуманизма, которую реализует В. Ф. Шаталов, основана на пони"мании психологических особенностей учащихся, твердом убеж"

26



дении, что все дети талантливы и способны успешно овладетьшкольной программой.

Концепция школы М. П. Щетинина базируется на несколькихоснованиях: нравственно"духовном развитии каждого; устрем"ленности к познанию; любви к труду во всех его проявлениях;чувстве прекрасного. Таким образом, учащиеся имеют возмож"ность получить всестороннее развитие своих способностей вусловиях одного учебного заведения. Уникальность его шко"лы"комплекса состоит в том, что в нем нет ничего традиционно"го. Нет классов и одновозрастных групп детей, уроков в их клас"сическом понимании, программ и учебников, педсоветов и мето"дических объединений.

Форма обучения достаточно необычна и носит название «по"гружение». На протяжении нескольких дней школьники изучаютопределенный предмет, после выхода из погружения следует пе"риод самоподготовки. Группа разбивается на подгруппы от двухдо пяти человек. Им на помощь приходят консультанты — учени"ки, уже сдавшие зачеты по дисциплине, заслужившие право по"быть учителями. После завершения периода самоподготовки ре"бята идут на зачеты, а затем каждый из них выступит в роли учи"теля, будет помогать другим.

Как правило, в год по каждому предмету проводится около че"тырех погружений. Первое погружение: краткое знакомство совсеми темами изучаемого предмета. Второе погружение: всесто"роннее теоретическое изучение материала учебного предмета.Третье погружение: устное и письменное воспроизведение мате"риала. Четвертое погружение — высший виток усвоения: приду"мывание задач, доказательств, опытов, проявление творчества.

Педагогическое погружение — это настоящее сотрудничестводетей и взрослых, взаимное обучение, ответственность за каждогочеловека, забота об отстающем. Тем самым достигается цель гу"манной педагогики — создание особой среды, в которой главноеместо занимают личность, творчество, индивидуальность.

Учитель литературы Е. Н. Ильин не только сформулировалновый принцип обучающего воспитания, но и разработал и прак"тически использовал в своем опыте средства реализации этогопринципа. Свои уроки педагог выстраивал на основе яркой запо"минающейся детали, вопроса"проблемы, творческого приема.

Художественная деталь, заключающая в себе вопрос, обра"щенный к ученику, — это ключ к пониманию всего произведения.Е. Н. Ильин подбирал вопрос"проблему так, чтобы он был дляучеников личностно значимым, требовал самостоятельных раз"

27



мышлений, умения поставить себя на место литературного герояи сделать определенный нравственный выбор.

Прием заключал в себе способ подачи детали и проблемноговопроса. Он мог быть в форме обращения к одному ученику илико всему классу, предложения задуматься над чем"либо или по"спорить с критиком, писателем.

Е. Н. Ильин широко использовал в организации учебногопроцесса принцип ролевого участия школьников. Его учащиесяпроверяли друг у друга тетради, сочинения, оценивали работы,охотно выступали в роли консультантов, лаборантов, помощни"ков. Е. Н. Ильин считал, что многие функции учителя можно инужно передавать детям, давать им возможность побыть наравнес педагогом.

Безусловная заслуга Е. Н. Ильина в том, что при оцениванииответов ученика он руководствовался чувством доверия, учиты"вал даже робкие и неумелые попытки что"то сказать, уточнить,добавить. Педагог считал, что результативным само по себе явля"ется желание мыслить, рассуждать, развиваться.

Не вызывает сомнений утверждение, что посредством книгиукрепляется связь с жизнью. Не случайно именно на учите"ля"словесника возлагается особая миссия Воспитателя. Препода"вание литературы должно способствовать формированию нравст"венности, этических устоев личности, развитию ее душевного идуховного потенциала.

Участие педагогов"новаторов в разработке актуальных проб"лем обучения и воспитания показало, что развитие педагогиче"ской науки невозможно без обобщения опыта и достижений учи"телей.

Все педагоги"новаторы выделили главную категорию обуче"ния и воспитания, получившую название «сотрудничество».Их педагогические концепции имели много общего, но глав"ное — все они осуществляли на практике фундаментальныепринципы педагогики ненасилия: уважение к личности ребенка,принятие его таким, какой он есть, свободное развитие личности,приоритет общечеловеческих ценностей.

Деятельность педагогов"новаторов открывает новые подходык управлению познавательной деятельностью учащихся, к разви"тию умений учиться самостоятельно.

Таким образом, ненасильственное взаимодействие не толькосоздает благоприятные предпосылки для развития личности, но ипозитивно сказывается на технологических сторонах педагогиче"ской деятельности, результативности овладения знаниями, уме"ниями, навыками. Оно решает одну из главных задач образова"

28



ния — воспитать не просто потребителя готовых знаний, а чело"века, способного и умеющего самостоятельно учиться.

Литература1. Амонашвили, Ш. А. В школу — с шести лет / Ш. А. Амонашвили. — М., 1986.2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонаш"

вили. — М., 1995.3. Калмыкова, З. И. Педагогика гуманизма / З. И. Калмыкова. — М.: Знание,

1990.4. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей"экспериментато"

ров // Учит. газета. — 1986. — 18 окт.5. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987.

Л. Н. Глебова

Подготовка социальных педагоговв современной высшей школе

В статье представлены теоретическое обоснование и опыт организации ду"ховно"ценностной ориентации социальных педагогов как процесса и результатаих профессиональной подготовки в вузе. В контексте изучения основных тенден"ций становления и развития профессии «социальный педагог» анализируютсясложившиеся в отечественной науке и практике подходы к пониманию сущностии содержания профессиональной деятельности названных специалистов, обо"сновывают собственное видение проблем профессиональной подготовки соци"ально"педагогических кадров в современной России, предлагают соответствую"щее информационно"методическое и технологическое обеспечение.

The article presents a theoretical basis and the experience of organization of innervalues of social teachers’ understanding as a process and result of their professional trai"ning at university. Studying the main trends of formation and development of a “socialteacher” profession the authors analyze the approaches to understanding the main pointsand the content of the professional activities of social teachers. These approaches arewell"established in the science of our country. The authors prove their own point of viewof the professional training problems of social and pedagogical personnel in modernRussia. They offer relevant methodological and technological provision.

Начавшиеся в России во второй половине 80"х гг. ХХ столетияпроцессы разнонаправленных изменений закономерно обостри"ли интерес ученых и практиков к проблеме развития человека вусловиях переходного общества в связи с его способностьюуспешно выполнять свои социальные роли, в том числе и связан"ные с воспитанием, развитием и социальным формированием бу"дущих граждан. Закономерным следствием этого явилось введе"ние в практику деятельности высших и средних специальныхучебных заведений, а также в систему переподготовки и повыше"

29



ния квалификации педагогических кадров новой специально"сти — «Социальной педагогики».

Анализ тенденций становления и развития профессии соци"альный педагог в российской культуре в целом и в системе обра"зования в частности обусловлен дискуссионностью в пониманиисущности и назначения этой профессии, а также содержания, ко"торое должны реализовывать специалисты в своей профессио"нальной деятельности.

В современной отечественной практике профессиональнойподготовки специалистов этой квалификации существует как ми"нимум три подхода к пониманию назначения и содержания про"фессиональной деятельности социального педагога:1) разрабатываемый в рамках исследований В. Г. Бочаровой и др.,

связанный с обеспечением педагогического компонента соци"альной работы посредством гуманизации социокультурнойсреды обитания человека, педагогизации отношений в социу"ме;

2) обоснованный в работах М. А. Галагузовой и ее коллег, пред"ставленный социально"педагогической деятельностью с раз"личными категориями детей с девиантным поведением илиоставшихся без попечения родителей, предполагающий по"мощь им в социализации;

3) реализуемый нами, связанный с организацией социальноговоспитания как первичной (в ситуации позитивного развития)и вторичной (в условиях различных типов и степеней наруше"ний развития) социальной профилактикой и предполагающийпланомерное создание в воспитательных организациях благо"приятных условий для позитивного развития и духовно"цен"ностной ориентации личности воспитанников (А. В. Мудрик).Такое понимание сущности и содержания профессиональной

деятельности социального педагога явилось итогом теоретико"ме"тодологического обобщения научной литературы по исследуемойпроблеме и опытно"экспериментальной работы профессор"ско"преподавательского коллектива психолого"педагогическогофакультета Арзамасского государственного педагогического ин"ститута им. А. П. Гайдара.

В русле названого подхода духовно"ценностная ориентацияопределяется как процесс и результат целенаправленного, плано"мерного формирования и развития совокупности базовых устано"вок, обусловливающих гуманистическое мировоззрение и соци"ально активную позицию личности. Разная степень позитивностидуховно"ценностной ориентации обусловливает необходимостьцеленаправленного влияния на ее организацию с учетом обеспе"

30



чения просоциального развития личности и профилактики соци"альной дезадаптации. Это позволяет рассматривать духовно"цен"ностную ориентацию социальных педагогов в качестве характе"ристики их личностной и социально"профессиональнойпозиции, а ее организацию — в качестве направления профессио"нальной деятельности и профессиональной подготовки будущихспециалистов (Т. Т. Щелина).

Процесс духовно"ценностной ориентации предполагает раз"витие нравственных, этических, познавательных, эстетических идругих отношений личности во взаимодействии с другими людь"ми в основных сферах жизнедеятельности в соответствии с акту"альными и предстоящими возрастными и личностными задачамиразвития, а также целенаправленную помощь личности в разви"тии рефлексии, эмпатии, способности к децентрации, взаимо"действию.

На этапе профессиональной подготовки в вузе процесс духов"но"ценностной ориентации социальных педагогов включает всебя: организацию учебно"профессиональной деятельности сту"дентов; организацию позитивного опыта социально"профессио"нального взаимодействия (на основе организации быта факульте"та, жизнедеятельности студенческих групп, организации и обуче"ния взаимодействию); реализацию индивидуальной помощистудентам.

Результатом данного процесса является система базовых со"циальных установок специалиста на гуманистическое, творческоеи созидательное отношение к миру и с миром, к себе и с самимсобой. Системообразующим компонентом процесса духов"но"ценностной ориентации социальных педагогов в ходе профес"сиональной подготовки в вузе является формирование у них ори"ентации на личностный подход в воспитании, представленнойсовокупностью базовых социальных установок на гуманистиче"ское, творческое и созидательное отношение к воспитанникам, корганизации профессионального взаимодействия в ходе социаль"ного воспитания, к самим себе. Важнейшими из них являются:установка на человека как на цель, а не на средство; на сотрудни"чество с воспитанниками и готовность к диалогу, открытости,искренности в общении и взаимодействии; исследовательскоеотношение к себе и своим партнерам; адекватное эмпатическоепонимание их.

В качестве механизмов духовно"ценностной ориентации со"циальных педагогов в ходе профессиональной подготовки в вузенами выделены: в рамках институционального механизма социа"лизации: организация разноуровневых процессов персонифика"

31



ции пространства (академической группы, факультета, вуза); вы"работка норм и правил взаимодействия, а также правила поведе"ния куратора и преподавателей, обеспечивающих безопаснуюсоциально"психологическую среду в группе; в рамках стилизо6ванного механизма социализации: влияние на социально"психо"логические процессы в академической группе на разных стадияхее развития; ролевое структурирование и взаимодействие в груп"пе; социализирующий и психотерапевтический эффекты спло"ченной саморазвивающейся группы; усиление идентификации ссоциально и профессионально успешными и личностно значи"мыми другими в рамках межличностного и рефлексивного механиз6мов социализации.

Целенаправленное влияние на формирование и изменениеустановок в процессе духовно"ценностной ориентации социаль"ных педагогов обеспечивается созданием у студентов когнитив"ного диссонанса с их представлениями о сущности профессии ипрофессионально важных качествах личности специалиста, а так"же активным включением их в деятельность даже вопреки имею"щимся установкам (обеспечение субъектной позиции).

В качестве основного средства целенаправленной, планомер"ной организации духовно"ценностной ориентации социальныхпедагогов в процессе профессиональной подготовки мы рассмат"риваем целостный педагогический процесс, организуемый в вузес целью профессионального обучения и воспитания будущих спе"циалистов. Средствами духовно"ценностной ориентации соци"альных педагогов в образовательном процессе вуза являются: со"держание базовых психолого"педагогических дисциплин обще"профессиональной и предметной подготовки; организацияпедагогической практики; организация самостоятельной работыстудентов; организация научно"исследовательской работы сту"дентов. Средствами духовно"ценностной ориентации социаль"ных педагогов в воспитательном процессе вуза на различных эта"пах профессиональной подготовки являются: организация бытавоспитательной организации; организация жизнедеятельностиакадемических групп; организация взаимодействия и обученияему в воспитательной организации; индивидуальная помощь лич"ности.

Единство и взаимосвязь выделенных средств духовно"ценно"стной ориентации в профессиональной подготовке социальныхпедагогов обеспечивают системное влияние на формирование иизменение базовых гуманистических установок будущих специа"листов по отношению к профессиональной деятельности, к парт"нерам и к самим себе в реальном процессе жизнедеятельности в

32



воспитательной организации с учетом специфики осваиваемойпрофессии, возрастной и социально"профессиональной субкуль"туры, особенностей развития студентов, основных механизмов исредств социального воспитания в системе вузовского образова"ния.

Диалектическое единство компонентов процесса духов"но"ценностной ориентации социальных педагогов в профессио"нальной подготовке позволило сформулировать условия его эф"фективной организации, к которым относятся:— формирование у студентов в процессе изучения базовых пси"

холого"педагогических дисциплин общепрофессиональной ипредметной подготовки устойчивого мотивационно"ценност"ного отношения к различным субъектам социального воспита"ния и к самим себе как уникальным личностям, как самосо"знательным субъектам собственного развития;

— обеспечение субъектной позиции студентов в овладении прак"тическим опытом социально"профессионального взаимодей"ствия посредством преимущественного использования актив"ных групповых методов в обучении и организации жизнедея"тельности на основе личностного подхода в воспитании;

— организация усвоения позитивного социального опыта в жиз"недеятельности студенческих групп на основе спецификиосваиваемой профессии посредством организации быта фа"культета, интенсивной, содержательной жизнедеятельности сучетом предыдущего, актуального и последующего возрастныхпериодов, взаимодействия и обучения ему с использованиемсоответствующих технологий социального воспитания;

— реализация индивидуальной помощи студентам в процессе ду"ховно"ценностной ориентации, направленной на развитие ихличностной и профессиональной рефлексии, эмпатии, спо"собности к децентрации, диалогу и взаимодействию, выработ"ку адаптивных способов психологической защиты на основеиндивидуально"групповой дифференциации.На основе анализа возможностей и резервов использования

Государственного образовательного стандарта по специальности031300 «Социальная педагогика» (2000"го и последующих годов)коллективом сотрудников психолого"педагогического факультетапредложен авторский подход к организации содержательно"ин"формационного обеспечения духовно"ценностной ориентациисоциальных педагогов в процессе изучения психолого"педагоги"ческих дисциплин и его технологическое оснащение. В их осно"ве — необходимость создания у студентов когнитивного диссо"нанса, активизирующего и стимулирующего активность лично"

333. Заказ № 5632.



сти в поиске и проверке соответствующей формируемым илиизменяющимся установкам информации.

Разработанный в соответствии с этим учебный план по специ"альности «Социальная педагогика» позволяет студентам усваи"вать знания и умения, необходимые для реализации социальноговоспитания в ситуации позитивного и отклоняющегося или нару"шенного развития личности и группы, последовательно по годамобучения с усложнением теоретической и технологической со"ставляющих. На первом"втором курсах студенты усваиваютосновные знания, обеспечивающие теоретическую базу для фор"мирования понятия о духовно"ценностной ориентации воспи"танников как процессе и результате собственной профессиональ"ной деятельности. Третий курс является, с одной стороны, основ"ным в освоении теоретических и методических вопросоворганизации духовно"ценностной ориентации воспитанниковкак составляющей профессиональной деятельности социальныхпедагогов, а с другой — переходным относительно пониманиявозможности наличия не только позитивных, но и негативныхценностных ориентаций как у воспитанников, так и у самих сту"дентов. Четвертый и пятый курсы обеспечивают дополнительнуюинформацию о факторах и условиях процесса духовно"ценност"ной ориентации воспитанников, его механизмах и средствах, атакже возможностях целенаправленной организации средствамипрофессиональной деятельности социального педагога в различ"ных ситуациях развития личности и группы.

Обеспечение субъектной позиции студентов в овладениипрактическим опытом социально"профессионального взаимо"действия обусловливает акцент на преимущественном использо"вании активных групповых методов в обучении и жизнедеятель"ности на основе личностного подхода в воспитании. Это позволя"ет организовать целенаправленное влияние на развитие убудущих социальных педагогов рефлексии, принятия себя и дру"гих, способности к адекватному эмпатическому восприятиюпартнеров и оказанию своевременной психологической поддерж"ки, умению вести с ними диалог. Использование в содержатель"но"информационном и технологическом обеспечении психоло"го"педагогических дисциплин общепрофессиональной и пред"метной подготовки реального жизненного опыта студентовсоздает условия для реализации субъектной позиции студентов вучебно"профессиональной деятельности и ее индивидуаль"но"групповой дифференциации, способствует интеграции соци"ально"профессионального и личностного развития будущих спе"

34



циалистов на основе ориентации на личностный подход в воспи"тании.

Анализ имеющихся в различных отраслях научного знанияподходов к определению понятия «технология» (В. П. Беспалько,И. Г. Зайнышев, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Г. К. Селевко,В. А.Сластенин, В. А. Фокин, Е. И. Холостова, В. М. Шепель и др.)позволил под технологиями организации духовно�ценностной ори�ентации социальных педагогов в процессе профессиональной подго�товки понимать взаимосвязанную совокупность способов,средств и алгоритма создания условий для формирования у сту"дентов гуманистических социальных установок по отношению ксоциальному воспитанию, воспитанникам и самим себе как егосубъектам.

В практике деятельности психолого"педагогического факуль"тета разработана и внедрена совокупность взаимосвязанных тех"нологий организации духовно"ценностной ориентации будущихсоциальных педагогов в процессе их профессиональной подго"товки, включающая: технологии организации содержательно"ин"формационного обеспечения духовно"ценностной ориентации входе изучения психолого"педагогических дисциплин; технологииорганизации позитивного опыта социально"профессиональноговзаимодействия; технологии реализации индивидуальной помо"щи студентам.

Технологии организации содержательно6информационного обес6печения духовно6ценностной ориентации в ходе изучения психоло6го6педагогических дисциплин представляют собой совокупностьспособов создания условий для накопления, анализа и примене"ния необходимой и достаточной информации, обеспечивающейединство теоретической, практической и мотивационной готов"ности студентов к организации духовно"ценностной ориентациивоспитанников на основе личностного подхода в воспитании,личностному и профессиональному саморазвитию.

Для организации содержательно"информационного обеспече"ния духовно"ценностной ориентации будущих социальных педа"гогов разработаны и внедрены технология обеспечения субъектнойпозиции студентов в учебно6профессиональной деятельности и тех"нология индивидуально6групповой дифференциации учебно6профес6сиональной деятельности студентов.

Технология обеспечения субъектной позиции студентов в учеб6но6профессиональной деятельности — упорядоченная совокуп"ность способов, средств и действий по созданию условий для ак"туализации личностного опыта студентов как уникального комп"лекса знаний, умений, навыков, социальных установок,

353*



ценностных ориентаций, его закрепления, дополнения или изме"нения с целью обеспечения на основе личного проживания осоз"нания своей активной деятельностной позиции в собственномразвитии и учебно"профессиональной деятельности.

Технология индивидуально6групповой дифференциации учеб6но6профессиональной деятельности студентов представляет собойупорядоченную совокупность действий по обеспечению учета об"щего и особенного в ценностных ориентациях будущих специа"листов посредством создания условно выделенных или реальносуществующих групп в процессе планирования, организации, ре"ализации, координации и коррекции учебно"профессиональнойдеятельности и оценки ее результатов.

Для обеспечения целенаправленного влияния на изменениесоциальных установок будущих социальных педагогов по отно"шению к профессиональной деятельности, воспитанникам и са"мим себе разработана и реализована система организации жизне"деятельности академических групп студентов, содержательное итехнологическое обеспечение которой позволяет включить их впериод обучения в вузе в реальную, максимально приближеннуюк профессии деятельность на основе поддержания социальныхсвязей с осваиваемой социальной средой. Акцентирование необ"ходимости включения в содержание жизнедеятельности факуль"тета основных сфер, являющихся доминирующими для юноше"ского возраста, возраста ранней юности и подросткового, позво"лило обеспечить освоение содержания и методики организацииосновных сфер жизнедеятельности будущих воспитанников и со"здать условия для коррекции развития личности самих студентов,имеющих незавершенные кризисы детства и подросткового воз"раста. Выделенные в содержании жизнедеятельности сферы (по"знание, общение, духовно"практическая и предметно"практиче"ская деятельность, игра, спорт) рассматривались в качестве само"стоятельных сфер жизнедеятельности студентов, направленияпрофессиональной деятельности социального педагога, средствапсихолого"педагогической коррекции развития личности буду"щих специалистов, их социальной адаптации, профилактикиформирования асоциальных и антисоциальных группировок встуденческой среде.

Процесс организации жизнедеятельности академическихгрупп обеспечен соответствующими технологиями, под которымипонимается совокупность способов и средств создания условий ввоспитательной организации для анализа, усвоения и примене"ния позитивного опыта социально"профессионального взаимо"действия путем непосредственного личностно"деятельностного

36



его проживания студентами в актуальной жизнедеятельности впроцессе профессиональной подготовки к организации духов"но"ценностной ориентации воспитанников.

В качестве технологий организации жизнедеятельности сту"дентов разработаны и применены технология погружения в про6фессиональную деятельность, которая рассматривается как сово"купность способов, средств и действий по включению в акту"альную жизнедеятельность студентов элементов содержания иосновных технологий реализации социального воспитания в вос"питательной организации на основе решения будущими специа"листами возрастных, учебно"профессиональных и личностныхзадач; технология социально6профессиональных проектов как сово"купность способов, средств и действий по созданию условий дляприобщения студентов к участию в решении актуальных социаль"но"педагогических проблем микросоциума на основе усвоенияпозитивного опыта социально"профессионального взаимодейст"вия с различными категориями воспитанников и социальныхпартнеров.

Реализация индивидуальной помощи в процессе духов"но"ценностной ориентации социальных педагогов предполагаетсознательно планируемую и осуществляемую педагогами системуработы со студентами, направленную на создание условий дляосознания ими своей субъектной позиции и включения их в ак"тивное усвоение и применение знаний, выработки установок инавыков, обеспечивающих реализацию личностного подхода ввоспитании, а также на развитие самосознания будущих специа"листов, их самоопределение, самореализацию и самоутвержде"ние.

Особая роль в реализации индивидуальной помощи будущимсоциальным педагогам в процессе духовно"ценностной ориента"ции в ходе профессиональной подготовки отводится дисципли"нам национально"регионального компонента учебного плана(социально"психологический тренинг и основы педагогики здо"ровья), а также дисциплинам и курсам по выбору студентов, по"зволяющим освоить профессиональные технологии организациисоциального воспитания в ситуации позитивного развития лич"ности и группы, профилактики различных форм девиантного по"ведения, а также в ситуации работы с группами риска по социаль"ной дезадаптации. Разработанные содержание дисциплин и соот"ветствующее технологическое обеспечение в процессереализации индивидуальной помощи студентам способствуют ихсоциально"психологической адаптации, профилактике и психо"

37



коррекции личностных кризисов, созданию условий для пози"тивного социально"профессионального развития.

Реализация выделенных условий эффективной организациидуховно"ценностной ориентации социальных педагогов в ходепрофессиональной подготовки обеспечивается воспитательнойсистемой факультета, цель, задачи, принципы и технологии кото"рой соответствуют гуманистической направленности личностно"го и профессионального развития будущих специалистов, их по"зитивной духовно"ценностной ориентации. Анализ опыта реали"зации разработанной воспитательной системы свидетельствует оформировании и закреплении в опыте студентов гуманистиче"ских установок, определяющих отношение к воспитательной ор"ганизации, взаимодействию в ней, партнерам и самим себе какего субъектам, об усвоении и воспроизводстве соответствующихтехнологий организации духовно"ценностной ориентации воспи"танников в предстоящей профессиональной деятельности.

С. А. Дочкин

Моделирование системы повышенияквалификации педагогов в условиях

глобальной коммуникации современного общества

В статье рассматривается модель управления информатизацией образова"тельных учреждений профессионального образования как совокупность взаимо"связанных модулей. Определяются требования к этой модели, условия формиро"вания набора модулей, их функциональное назначение и решаемые задачи. Фор"мируются основы для построения модели и ее интеграция в деятельностьобразовательного учреждения Кемеровской области.

The model of management of informatization of professional educational establish"ments as set of the interconnected modules is considered in the article. Requirements tothe given model, conditions of module set formation, their functional purpose and cur"rent tasks are defined. Bases for construction of model and its integration into activity ofeducational establishment of the Kemerovo region are formed.

Преобразования в российском обществе затронули все сферыкультуры, науки и образования, в том числе и систему повышенияквалификации, повлияв на цели, задачи, содержание и функцииучреждений, вынужденных в условиях непрерывных инновацийвыстраивать систему гибкой, вариативной работы, способнойоперативно реагировать на изменение конъюнктуры рынка в сфе"ре образовательных услуг. Кроме того, новые социально"эконо"

38



мические условия расширяют запросы общества к системе повы"шения квалификации педагогов как составной части непрерыв"ного профессионального образования, что, в свою очередь,требует разработки новых подходов как к содержательной частиповышения квалификации, так и к ее организационной стороне.

Проведенный анализ условий функционирования учрежде"ний переподготовки и повышения квалификации (УППК) педа"гогических кадров системы профессионального образования ре"гиона позволил выявить ряд характерных противоречий, требую"щих разрешения, к которым мы отнесли противоречия: междусистемным характером труда педагогических работников по под"готовке специалистов для работы в новых конкурентно"рыноч"ных условиях с использованием новых технологий и неупорядо"ченностью процесса формирования их профессионализма в сис"теме дополнительного профессионального образования (ДПО)взрослых на основе использования информационно"коммуника"ционных технологий (ИКТ); необходимостью совершенствова"ния систем организации переподготовки и повышения квалифи"кации педагогов в системе ДПО взрослых на основе информаци"онно"коммуникационных технологий и отсутствиемтеоретико"прикладных и прикладных исследований в данной об"ласти; потенциальными возможностями имеющихся информа"ционных ресурсов и слабой теоретической и методической разра"ботанностью основ их применения для повышения качества под"готовки и переподготовки педагогических кадров; накопленным,но несистематизированным опытом применения дистанционныхтехнологий в системе непрерывного профессионального образо"вания и недостаточной разработкой теоретических основ и мето"дологии дистанционного обучения применительно к системеДПО; активным ростом сетевых информационных ресурсов инизким уровнем доступа к ним у большинства образовательныхучреждений профессионального образования (ОУ ПО); быстрымростом уровня информатизации всех ступеней российского обра"зования, постоянно растущим объемом содержания информациии ограниченными возможностями для ее использования в рамкахсуществующей системы ДПО взрослых; низким уровнем инфор"матизации учебной и научно"исследовательской деятельности вучреждениях переподготовки и повышения квалификации педа"гогических кадров.

В ходе проведенного исследования были выявлены организа"ционно"педагогические пути повышения эффективности модер"низации системы ДПО педагогических работников на основе ис"пользования возможностей современных ИКТ и дидактических

39



свойств информационно"коммуникационной предметной среды.Среди них: комплексное использование современных ИКТ в под"готовке и переподготовке педагогических кадров, основанное насистемном, индивидуализированном и алгоритмическом подхо"дах к моделированию основных их компонентов; информацион"но"коммуникационная среда образовательного учреждения (ОУ)ДПО, функционирующая как часть единой информационно"об"разовательной среды региона, включающей методологическоесопровождение процесса информатизации профессиональногообразования; необходимость процессов адаптации средств ИКТ иразличных видов педагогической продукции, функционирующейна их основе, — электронных изданий образовательного назначе"ния, электронных средств учебного назначения, прикладныхпрограммных средств и систем автоматизации информацион"но"методического обеспечения образовательного процесса иуправления ОУ, электронных учебно"методических комплексов,информационных сетей ОУ, распределенных информационныхресурсов образовательного назначения локальных и глобальнойсетей, комплектов учебной вычислительной техники, учебноголабораторного оборудования, сопрягаемого с компьютерами,учебно"методического обеспечения автоматизированных рабо"чих мест пользователей (работников ОУ), инструментальныхсредств разработки педагогических приложений, в том числе реа"лизованных в информационных сетях, адаптированных к особен"ностям образовательного процесса в системе ДПО взрослых и ин"дивидуальным особенностям личности взрослых обучающихся.

В качестве одного из условий реализации выявленных путейпредложены различные модели управления вообще и моделиуправления процессами комплексной информатизации и внедре"ния ИКТ в образовательный процесс УППК в частности. Рас"сматривая модель управления комплексной информатизацией вОУ ДПО, в первую очередь мы выделили основную цель модели,под которой понимали переход данного объекта на более высо"кий уровень функционирования и, как следствие, повышение ка"чества подготовки и переподготовки специалистов. Как известно,решение проблем управления — отличительная особенность раз"вития любых систем, а при разработке модели управления ин"форматизацией и внедрением ИКТ в учреждения переподготовкии повышения квалификации системы ДПО вопросы управленияприобретают особое значение.

Спецификой образовательных систем в управленческом планеявляется то, что все субъекты управления (в том числе и сами обу"чающиеся) осуществляют управленческую по характеру деятель"

40



ность. Причем здесь управление рассматривается не только какпроцесс целенаправленного воздействия, а в первую очередь какпроцесс взаимодействия субъектов. Поэтому в системах образо"вания, в образовательном процессе бывает достаточно сложночетко выделить управляющую и управляемую подсистемы.

Задача усложняется и тем, что при использовании средстваИКТ изменяется информационное взаимодействие, появляетсяинтерактивный партнер как для обучающегося, так и для обучаю"щего, в результате чего обратная связь осуществляется между тре"мя компонентами учебного информационного взаимодействия:обучающимся (слушателем), обучающим (тьютором, куратором),средством ИКТ. Роль обучающего (преподавателя) как единст"венного источника учебной информации, обладающего возмож"ностью осуществления обратной связи, изменяется и смещается внаправлении кураторства, наставничества, руководства. Обучаю"щий уже не тратит основное время учебного процесса на передачуучебной информации, на сообщение «суммы знаний». Время, за"трачиваемое ранее обучающим на пересказ учебных материалов,высвобождается для решения творческих и управленческих задач.Роль обучающегося как «потребителя» фактографической учеб"ной информации или, в лучшем случае, участника проблемно по"ставленной учебной ситуации также меняется. Обучающийся пе"реходит на более сложный путь поиска, выбора учебной инфор"мации, ее обработки (возможно, в больших объемах засравнительно малый промежуток времени), преобразования, пе"редачи. Вышеизложенное определяет необходимость созданиятеоретических основ и методических практик по реализации ин"терактивного информационного взаимодействия между обучаю"щим, обучающимся и средством обучения, реализующим воз"можности ИКТ.

При этом целью процесса обучения становится «активноепреобразование информации», а в более совершенном вариан"те — самостоятельная постановка обучающимся учебной задачи(проблемы), выдвижение гипотезы для ее решения, проверка егоправильности и формулирование выводов и обобщений (напри"мер, по искомой закономерности).

Тем самым задача формирования моделей управления предпо"лагает выделение целей построения модели с общепедагогиче"ских, социальных, экономических, управленческих позиций.Определение управленческих целей должно основываться на уче"те реальности, конкретности всех процессов и контроля за ними[1]. Рассматривая на данной основе модель управления информа"тизацией и внедрением ИКТ в учреждения ДПО, в первую оче"

41



редь необходимо выделить основную цель модели, учитывая наотдельных этапах управленческой деятельности и все остальные.

Под моделью в широком смысле понимают упрощенный мыс"ленный или знаковый образ какого"либо объекта или системыобъектов, используемый в качестве их «заменителя», или средстваоперирования. Модель в фундаментальных и прикладных наукахобычно связывают с применением моделирования, т. е. с воспро"изведением свойств какого"либо объекта, процесса или явления.«Модель — некоторая реально существующая или мысленнопредставляемая система, которая, замещая в познавательныхпроцессах другую систему — оригинал, находится с нею в отно"шениях сходства (подобия), благодаря чему изучение модели по"зволяет получить информацию об оригинале» [4]. В статье подмоделью будем понимать мысленно представляемую или матери"ально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводяобъект исследования, способна заменить его так, что ее изучениедает нам новую информацию об объекте [2].

Концептуальной основой рассматриваемой модели управле"ния информатизацией и внедрением ИКТ в образовательныйпроцесс (ОП) УППК является комплексная, системная техноло"гия программно"технических и учебно"методических систем,обеспечивающих непрерывное компьютерное обучение слушате"лей, формирование информационной культуры всех субъектовуправления.

При разработке модели управления информатизацией и вне"дрением ИКТ в ОП УППК выделены две ведущие цели построе"ния модели: создание единой информационно"коммуникацион"ной предметной среды ОУ ДПО и формирование информацион"ной культуры всех субъектов образовательного процесса.В рамках УППК, в результате достижения этих целей, планирова"лось решить следующие задачи управления: создание образова"тельной информационной сети на основе комплексной автомати"зации процессов управления; создание в УППК информацион"но"ресурсного центра информатизации; интенсификация темповкомплексного обеспечения подразделений педагогической про"дукцией, функционирующей на базе ИКТ, и программным обес"печением учебного назначения; создание системы компьютерно"го обучения руководителей и преподавателей; массовое исполь"зование ИКТ педагогического и управленческого назначения.

На основе определенных целей и задач были обозначеныосновные характеристики модели управления информатизациейи внедрением ИКТ в ОП, к которым мы отнесли: условия функ"

42



ционирования модели, требования к модели и компоненты ееструктуры.

Причем особое внимание было уделено исследованию усло"вий функционирования модели: нормативно"правового обеспе"чения направлений деятельности, ориентированных на информа"тизацию, компьютеризацию лабораторий и кафедр; комплекс"ности решения задач информатизации; создания базы длясохранения здоровья пользователей; научно"методического обес"печения и поддержки подразделений, кафедр и лабораторий повнедрению ИКТ в управление ОП; поддержки научно"педагоги"ческих исследований; наличия системы управления качествомобучения; обеспечения непрерывного профессионального ростапедагогических кадров в области ИКТ.

С учетом целей, стоящих задач и определенных условий функ"ционирования были сформированы требования к данной модели.К этим требованиям нами были отнесены: целостность модели(наличие целей, достаточность компонентов, заданность резуль"татов); связность модели (наличие информационных управленче"ских связей, наличие связи с внешними координационными цен"трами); функциональность модели (возможность использованиямодели с позиций функционального подхода для анализа, про"гнозирования, планирования, организации, контроля процесса ирезультатов); модульность модели (наличие комплекса информа"ционных модулей (ИМ) различного назначения); структуриро"ванность модели (распределение ИМ по ступеням образования инаправлениям деятельности; доступность информационной сетидля всех субъектов системы образования; комплексность исполь"зования и унификация параметров компьютерной техники; нали"чие критериального аппарата (критерии оценки эффективностимодели, единство критериев экспертизы, оценки эффективностипрограммной продукции) [2].

В соответствии с назначением и структурой ОУ ДПО и его со"ставных частей проектируемая модель управления может бытьпредставлена как совокупность модулей, каждый из которых имеетсвое назначение в процессе информатизации: административ"но"управленческий модуль, образовательный модуль, информаци"онно"методический модуль, редакционно"издательский модуль,научно"исследовательский модуль, культурно"коммуникативныймодуль. Рассмотрим назначение наиболее важных из них — адми"нистративно"управленческого, образовательного и информацион"но"методического модулей.

Административно"управленческий модуль предназначалсядля решения задач сбора, хранения и корректировки информа"

43



ции о слушателях, педагогических кадрах; ведения базы данных(БД), необходимых в процессе управления ОУ (информация покадрам, слушателям; анализ успеваемости, анализ результатовсессий и контрольных работ); подготовки и ведения рабочей ста"тистики; разработки расписания занятий и внесения в него теку"щих изменений на основе предложений кафедр; подготовки ихранения аналитического материала по вопросам воспитатель"но"образовательного процесса; ведения нормативной базы (при"казы, постановления, положения, инструкции, информационныематериалы); разработки и корректировки планов мероприятий,материалов ученого совета и др.; подготовки распорядительныхдокументов по основным направлениям деятельности; учета биб"лиотечного фонда; учета материально"технического обеспече"ния; технического и программного обеспечения работы [2].

Образовательный модуль направлен на решение задач органи"зации образовательного процесса; создание компьютерных комп"лексов и программ для освоения ИКТ, дистанционного обученияи самообучения слушателей; обеспечение аудиторной и самосто"ятельной работы, тренингов; организацию контроля занятий, те"стирования; диагностику пробелов и недостатков в знаниях, диа"гностику психологического состояния; организацию научно"ис"следовательской деятельности; контроль за качеством обучения;внедрение и разработку ИКТ.

Информационно"методический модуль решает следующие за"дачи: формирование программно"методического реестра и базданных; накопление и обобщение педагогического опыта, дан"ных по учебной и методической литературе; обеспеченностьучебными видео", аудиоматериалами, компьютерными програм"мами; учет данных о повышении квалификации педагогическихкадров; систематизация информации о современных методиках итехнологиях, об их классификации и особенностях применения;разработка и корректировка планов методической работы; разра"ботка педагогических проектов на основе новых педагогическихтехнологий; социально"педагогическая и психолого"педагогиче"ская диагностика.

Выделенные условия функционирования модели управленияинформатизацией и внедрением ИКТ в ОП ОУ ДПО, требованияк ней, ее компоненты легли в основу разработки структурно"функциональной схемы модели, адаптированной для системыДПО.

44



Литература1. Голосов, А. О. Автоматизация образовательных учреждений на базе интегра"

ционной платформы [Текст] / А. О. Голосов, И. С. Полотнюк, А. Ю. Филиппо"вич// Телекоммуникации и информатизация образования. — 2006. — № 4. —С. 78—83.

2. Дылян, Г. Д. Моделирование процесса управления комплексной информа"тизацией системы образования района (города) [Текст] / Г. Д. Дылян, Э. С. Рато"быльская // Информатика и образование. — 2004. — № 4. — С. 92—94.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образова"ния [Текст]: Учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеев,А. Е. Петров. — М.: Академия, 2000. — 346 с.

4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. — 7"е изд.стер. — М.: Советская энциклопедия, 1968. — 900 с.

5. Орлов, А. А. Основы вузовской педагогики [Текст]: Учеб. пособие для студ.ун"та / А. А. Орлов. — Л.: ЛГУ, 1972. — 236 с.

С. В. Пупков

Государственная информационная политикакак фактор стабилизации

социальной системы России

В работе подчеркнута важная роль государственной информационной поли"тики в обеспечении стабильности социальной системы России. Особое вниманиеуделено социальному моделированию, которое, несмотря на условный и прибли"зительный характер моделей, позволяет выявлять многие реальные проблемы,значимые социальные закономерности и тенденции в развитии общества, прог"нозировать и предотвращать нежелательные для социума явления. Рассмотреныосновные модели взаимодействия прессы и государства.

The work emphasizes the importance of the state information policy in the se"curing of the Russia’s social system stability. The special attention is given to thesocial modeling that despite of conditional and approximate character of modelsallows revealing many real problems, significant social patterns and tendencies inthe development of the society, predicting and preventing phenomena undesirablefor the society. The basic models of the press and the state interaction are conside"red.

Одной из ключевых сторон трансформации современногороссийского общества, всех сторон его жизни является возраста"ющая роль информационной сферы: информационная инфраст"руктура, информационные ресурсы, информационные потоки ипространства все в большей степени становятся ареной полно"масштабного и всеохватывающего соперничества и противобор"ства. События, происходящие и наблюдаемые в Грузии, Украине,Киргизии, наглядно демонстрируют, что новые независимые го"сударства, возникшие на постсоветском пространстве, испытыва"

45



ют мощное информационное воздействие, целью которого явля"ется кардинальное изменение внутренней и внешней политики,их государственного устройства. Активная информационная бо"рьба во всех областях общественной жизни — реальность и акту"альная проблема современной России. Информационные конф"ликты носят политический, социальный, экономический, идео"логический, культурно"нравственный характер.

В настоящее время информационная безопасность страны, еесоциальная стабильность, национальная и этническая самобыт"ность, экономическое развитие, которые очень глубоко и тесносвязаны с менталитетом нашего общества, его социально"демо"графической спецификой, находятся в зоне внутренних и внеш"них угроз. Создавшаяся противоречивая ситуация требует повы"шенного внимания государства и общества, научного подхода визучении и осмыслении складывающихся современных инфор"мационных отношений, ведь индивидуальное, групповое и мас"совое сознание россиян все в большей степени зависит от дея"тельности средств массовой информации и массовой коммуника"ции, которая далеко не всегда имеет позитивную направленность.

Рассматривая проблему стабильности конкретной страны —России, необходимо обозначить, насколько вообще возможна напрактике стабильность социальной системы, не является ли этопонятие всего лишь умозрительным построением или очереднойутопией. Следует различать теоретическую и практическую ста"бильность социальных систем. Научная концепция стабильностипредставляет собой определенную социальную модель, а любыемодели носят весьма условный характер. Вместе с тем бесспорнои то, что при всей своей грубости и приблизительности социаль"ное моделирование способствует решению многих реальныхпроблем, дает возможность и условия выявить значимые соци"альные закономерности и тенденции, прогнозировать и в даль"нейшем предотвратить нежелательные для социума явления и ихпоследствия.

Стабильность социальной системы — это не только умозри"тельное построение, но и одна из сторон нашей социальной дей"ствительности, практика наиболее развитых стран мира. Отме"тим, в частности, что исследователь С. Липсет [2] в начале 70"х гг.в основу оценки стабильности включал: степень развития право"вой и экономической составляющих; культурный и материаль"ный уровень населения; социальную защищенность и социаль"но"политическую активность.

Используя данные критерии, Липсет выделил 13 стран, кото"рые отнес к стабильным: Англию, Швецию, Данию, Нидерланды,

46



Бельгию, Люксембург, Австралию, Канаду, Новую Зеландию,США, Швейцарию и Уругвай. Однако время вносит свои коррек"тивы, и сегодня данный список, по различным оценкам, весьмаизменился и в него с уверенностью можно добавить Японию,Финляндию, Францию, Германию, Италию и т. д. Данные при"меры свидетельствуют о том, что принципиальная возможностьдостижения стабильности социальной системы на определенномвременном и историческом этапе существует как вполне дости"жимое состояние общества, в том числе и российского. Состоя"ние социальной системы России, степень ее стабильности зави"сят от того, как относятся к социальной действительности про"стые граждане, насколько адекватно они представляют себестоящие перед ними и обществом задачи, какими реальными воз"можностями и способностями они обладают, чего невозможнодостичь без обеспечения средствами массовой информации диа"лога между гражданским обществом и государством, без форми"рования целостного информационного пространства РФ. В этойсвязи перед СМИ встают проблемы социального самоопределе"ния, социальной саморефлексии в контексте, скажем, теории со"циальной коммуникации Ю. Хабермаса, К. Ясперса и других уче"ных.

В центре вопроса о факторах стабильности (как и в центрепроблемы стабильного общества в целом) стоит человек — субъ"ект стабильности социальной системы, что обусловливает акту"альность обращения к рассмотрению его роли в достижении со"стояния стабильности. Бесспорно, что не в любом случае и не лю"бой индивид может позитивно влиять на стабильностьсоциальной системы, но очевидно главное — «человек"личность»представляет собой особую ценность, но для реализации его по"тенциала требуется соответствующее отношение к нему, иначе тотже субъект становится едва ли не главным фактором нестабиль"ного общества.

Отсюда возникает один из важнейших и актуальных вопросовроссийской действительности, а именно: какие реально достижи"мые цели дальнейшего развития, текущие и перспективные зада"чи наше общество может перед собой поставить? Конечно, поста"новка самих целей и задач является недостаточным условием, не"обходимо их соотнесение с имеющимися возможностями,особенностями современного российского общества, такимифакторами, как исторические и политические традиции, архети"пы, символы, нравы, обычаи и прочие феномены, укладывающи"еся в понятия глубинной психологии, в частности менталитета.

47



Определение целей с учетом вышесказанного весьма важно с по"зиции активизации творческого потенциала людей. В связи сэтим весьма интересной и перспективной представляется идея«коллективного бессознательного в творческой деятельности»(подробнее см.: [4]), согласно ей само творчество может открыть"ся более адекватным, точным пониманием проблемы идентично"сти как меры соответствия между проводимой информационнойполитикой и менталитетом народа, что дает возможность глубжепонять критерии общероссийской идеи или выработки государ"ственной идеологии. Русские философы В. Соловьев, И. Ильин,Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франкл, С. Булгаков,Г. Федотов и др. в понятие «русская идея» вкладывали комплекспроблем и представлений, связанных с определением историче"ской судьбы, роли России в составе мирового сообщества, с осо"бенностями российской истории, культуры, «народного характе"ра и менталитета». «Миссия или роль нации в составе мировогоцелого и есть национальная идея. Каждая нация должна обрестисвою идею» [1. С. 334]. Однако не следует забывать, что при лю"бом из вариантов развития социальной системы, и в частностироссийской, ее усиление будет неоднозначно восприниматьсяразличными субъектами социальной макросистемы. В этой ситу"ации вполне вероятна и эскалация социальной экспансии, поэто"му российскому обществу, исключая превентивную враждебнуюнастроенность к любым субъектам международного сотрудниче"ства, следует вместе с тем быть готовым к любому развитию отно"шений.

При определении главных и насущных задач развития россий"ского общества необходимо понимание каждым его гражданиномперспективных стратегических целей социальной эволюции, длячего и необходима эффективная и грамотная информационнаяполитика государства, выстраивание информационно"коммуни"кативных связей между государством и обществом. Это обуслов"лено не только спецификой российской ментальности, но и,главным образом, логикой общесоциального развития.

Следует отметить, что прошедшие годы реформ не были абсо"лютно бесплодными для России: предпринимались попытки ре"гулирования информационной сферы, в частности, были приня"ты законодательные акты, регулирующие вопросы защиты госу"дарственной тайны, обеспечения сохранности информационныхресурсов государства, их рационального использования, регла"ментации международного информационного обмена. К ним от"носятся: федеральные законы «Об информации, информатиза"

48



ции и защите информации», «О государственной тайне», «О сред"ствах массовой информации» и др. В Доктрине информационнойбезопасности РФ, принятой в 2000 г., пусть и спорно, но все жеопределены официальные взгляды на цели, задачи, принципы иосновные направления обеспечения информационной безопас"ности нашей страны.

Важнейшими задачами, стоящими перед нами сегодня, явля"ются формирование и реализация полноценной, базирующейсяна соблюдении баланса интересов личности, общества и государ"ства политики обеспечения информационной безопасности Рос"сии в условиях, когда информационный хаос царит внутри меди"апространства страны, а информационное противоборство явля"ется жестокой реальностью нашего времени.

Федеральные и региональные российские СМИ сегодня нахо"дятся в системе рыночных отношений, зарабатывают деньги по"средством рекламы, пиара, обслуживания выборов в органы влас"ти, за которыми стоят те или иные финансово"промышленныегруппы. СМИ и МК либо существуют на «диком рынке», либо на"ходятся в феодальной зависимости от местного или центральногоруководства, соответственно, отстаивание общенациональныхинтересов в таких условиях представляется маловозможным.

В современном мировом сообществе функционируют четыреосновные модели взаимоотношения прессы и государства.

1. Тоталитарная, предполагающая жесткий контроль и диктатсо стороны государства в отношении всех СМИ без исключения(современная Северная Корея, Ирак, Туркменистан, некоторыеисламские монархии).

2. Плюралистическая, предполагающая наличие оппозицион"ной, а также частной, негосударственной прессы (современнаяЕвропа — Великобритания, Франция, Германия, Дания, Шве"ция).

3. Тоталитарно6плюралистическая, при которой идеологиче"ское многообразие присутствует номинально, а оппозиционнаяпресса большого влияния не имеет (США).

4. Олигархически6плюралистическая, при которой пресса от"стаивает интересы олигархов и частных корпораций, а не госу"дарства и гражданского общества, с сохранением видимости фун"кционирования демократических институтов (это было характер"но для России 90"х гг.).

Отдельно следует выделить пятую, дополнительную, но покане существующую на практике равновесную, государственно6либе6ральную модель, представляющую собой своеобразную «двухпар"

494. Заказ №5632.



тийную» информационную систему, состоящую, с одной сторо"ны, из мощного государственного медиахолдинга, а с другой — изсистемы частных СМИ. Представляется перспективной в обозри"мом будущем именно равновесная модель взаимодействия прес"сы, бизнеса и государства, которая будет способна создать реаль"ные условия для строительства в России общего дома для всех со"циальных групп и страт населения, а не только для избранных.

Для обеспечения защиты культурного и духовного мира рос"сийского общества необходимо продолжить предметное и це"ленаправленное обсуждение в рамках ООН темы международ"ной информационной безопасности. В течение трех лет пред"лагаемые Россией политические резолюции по этойпроблематике под общим названием «Достижения в сфере ин"форматизации и телекоммуникаций в контексте международ"ной безопасности» получают одобрение в ходе голосования назаседаниях Генеральной Ассамблеи ООН. Столь широкая под"держка инициативы стала возможной благодаря тому, что по"следняя носит объективно"конструктивный характер, однакоследует помнить, что ведение информационных войн, исполь"зование разнообразного информационного оружия еще четконе зафиксированы в международном праве и, следовательно,юридически не запрещены.

Важными также являются работы и исследования ученых отом, что государственная информационная политика должна рас"сматривать и использовать средства массовой информации икоммуникации как своеобразный психотерапевтический арсеналдля психологического оздоровления нации. Это имеет, на нашвзгляд, самое непосредственное отношение к определению стра"тегии защиты населения от информационно"психологическоговоздействия, откуда бы оно ни исходило [5].

Известно, что общество, переживающее период глубокого ре"формирования, испытывает состояние психоэмоционального на"пряжения и психической дезадаптации, относимое к массовымсоциальным стрессовым расстройствам. Терапевтическая функ"ция СМИ закладывается при структурировании информацион"ного пространства (определение зон социального напряжения) иформировании информационных потоков (в радиусе поля соци"ального напряжения). Методологической основой определениясодержания социально"терапевтической функции СМИ можетслужить теория поля в части ее использования в социальных нау"ках, а также социальный и коммуникативный психоанализ.

50



Использование СМИ в качестве инструмента и средства соци"альной психотерапии приобретает особую значимость в условияхвозрастающей информационно"психологической опасности. Ес"тественно, что медиатерапия как прикладное направление соци"альной информациологии и социальной психологии требует глу"бокого научного обоснования и практической апробации в новыхроссийских условиях (более подробно см.: [3]).

Таким образом, весьма актуальным является формированиеновой полноценной информационной политики, которая спо"собствовала бы формированию общенациональной идеи,укрепляла бы положительные стороны российской обществен"ной жизни. Отсюда основополагающая задача, которая должнастоять сегодня перед СМИ, — переход от деструктивной роли ксозидательной. Поскольку информационная сфера, являясьсистемообразующим фактором жизни общества, активно влия"ет на состояние политической, экономической, оборонной идругих составляющих безопасности Российской Федерации, тоэтот феномен требует проведения и в дальнейшем детальныхнаучных исследований, выработки своевременных практиче"ских рекомендаций по максимальной нейтрализации негатив"ного воздействия на население нашей страны. Вывод информа"ционной проблематики на уровень государственной политики,с одной стороны, включает в их решение государственнуювласть, а с другой — привлекает внимание и ресурсы не толькоосновных политических сил, но и всего российского общества,что дает возможность объединения и взаимного учета интере"сов.

Литература1. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. — 2"е изд. — М.,

2001.2. Липсет, С. Политическая социология / С. Липсет // Американская социо"

логия. — М., 1972.3. Попов, В. Д. Социальная информациология — наука XXI века (проблемы

становления и развития) / В. Д. Попов. — М.: Изд"во РАГС, 2004.4. Попов, В. Д. Тайны информационной политики: социокоммуникативный

психоанализ информационных процессов: Монография / В. Д. Попов. — 2"е изд.,доп. и перераб. — М.: Изд"во РАГС, 2006.

5. Шевченко, А. В. Применение теории поля в разработке теории информаци"онно"психологической защиты населения / А. В. Шевченко // Информационныевойны: мифы и реальность. — М.; Якутск, 2001.

514*



В. А. Свиридов, А. Р. Полянин

Организация гуманитарной подготовкибудущих офицеров в кадетских корпусах России

во второй половине XIX — начале XX века

Кадетские корпуса данного периода представляли собой одно из ведущихзвеньев системы подготовки офицерских кадров, где закладывались, прежде все"го, основные специфические мировоззренческие установки будущих офицеров.Обоснованы предложения современным военно"учебным заведениям по усиле"нию гуманитарной подготовки курсантов с учетом творческого использованияисторического опыта кадетских корпусов.

Cadets’ corps of the given period presented one of the leading sections of the systemtraining officers, where main specific outlook of future officers was formed. Some sug"gestions to modern military educational establishments concerning humanitarian cadets’preparation on the basis of creative use of cadets’ corps historical experience has beenmotivated

Во второй половине XIX в. офицерство продолжало оставать"ся наиболее привилегированной частью русского общества. Этотстатус офицеров был достигнут, прежде всего, хорошо поставлен"ной системой обучения и воспитания в военно"учебных заведе"ниях. Основным звеном этой системы являлись кадетские корпу"са. Именно в них закладывались те моральные и социальные ка"чества, которые так выделяли потом офицеров среди других слоевобщества. Это достигалось тем, что при обучении и организациивоспитательной работы с кадетами гуманитарным аспектам уде"лялось первостепенное внимание.

С 1882 г. военная школа царской России, сохранив накоплен"ное предыдущей практикой военных гимназий и прогимназийвсе самое положительное, вернулась к системе кадетских корпу"сов как военно"учебных заведений, готовящих будущих офице"ров к поступлению в военные и юнкерские училища. Кадетскиекорпуса, находясь в ведомстве военного министерства, были под"чинены начальнику Главного управления военно"учебных заведе"ний (ГУВУЗа), непосредственное же управление каждым из нихвверялось директору, ближайшими помощниками которого явля"лись: по учебной части — инспектор классов, а по воспитатель"ной части — ротные командиры.

В составе обучающихся в кадетском корпусе полагались: каде"ты"интерны, находящиеся на полном содержании кадетскогокорпуса, и кадеты"экстерны, лишь посещающие классы корпуса.

52



Обучение и воспитание в кадетских корпусах, состоящих из7 классов, должно было «постепенно развивать умственные спо"собности учащихся и сообщать им основательные знания истинверы и общеобразовательных предметов, необходимых как длядальнейшего специального военного их образования, так и дляпредстоящей им впоследствии служебной и житейской деятель"ности» [10. С. 209].

В кадетских корпусах конца XIX в. преподавались следующиепредметы: 1) Закон Божий, 2) русский язык с церковно"славян"ским и русская словесность, 3) французский язык, 4) немецкийязык, 5) математика, 6) начальные сведения из естественной ис"тории, 7) физика, 8) космография, 9) география, 10) история,11) законоведение, 12) чистописание, 13) рисование (см.:[5. С. 435]). Внеклассные занятия включали: 1) строевое обуче"ние, 2) гимнастику, 3) фехтование, 4) плавание, 5) музыку и пе"ние, 6) танцы.

Каждый кадетский корпус имел общую и ротную библиотеки,физический кабинет, коллекции учебных пособий по всем пред"метам.

В учебно"воспитательном процессе, как показал анализ исто"рических источников, осуществлялся ряд нововведений, дикто"вавшихся, прежде всего, педагогическими причинами. Так, в од"ной из статей «Педагогического сборника» за 1883 г. отмечалось,что в погоне за формальными знаниями стало забываться гуман"ное, сердечное, эстетическое воспитание детей. «…Развитие эсте"тическое, знание поэтов и любовь к ним, — а тем более устное хо"рошее произнесение их великих творений — все это считается внашем крайне грубом и узко материальном современном обще"стве ненужною роскошью, а то и просто пустяком. <...> А потомудивляемся, что наша молодежь так груба чувством…» [7. С. 167].

Сравнительный анализ программ 1873 и 1882 гг. показал, чтообщее количество уроков в неделю было уменьшено. В большейстепени это коснулось Закона Божьего, математики, русскогоязыка и словесности, тогда как по истории число уроков увеличи"лось. Были введены новые дисциплины: «Краткая история рус"ской словесности», «Новейшая политическая история», «Церков"ная история».

Основой изучения исторических дисциплин оставались тре"бования, разработанные в «Наставлении для образования воспи"танников военно"учебных заведений» 1848 г. При изучении зару"бежной и отечественной истории рекомендовалось: «В изложе"нии истории народов чуждых должно выражаться уважение кобщечеловеческим доблестям, которых примеры являет их исто"

53



рия, и к верованиям, уставам и привычкам каждого народа, пото"му что и быт и история каждого народа образовались из данных,которые в основание его жизни угодно было предначертать Тому,Кто создал все. Изложение истории своего народа должно бытьпроникнуто, сверх того, и любовью к его судьбам, должно знать иуважать чужое, должно знать и любить свое, знать свое, чтобылюбить» [6. С. 95—96].

Преподавание истории в зависимости от возраста воспитан"ников кадетских корпусов включало: священную историю Ветхо"го Завета, русскую историю, древнюю, среднюю и новую исто"рию, историю Отечества и политическую историю.

В учебные программы кадетских корпусов образца 1889 г.,вновь была введена дисциплина «Законоведение», которая, какпоказал анализ программ, с этого времени и до конца существо"вания Российской империи оставалась неизменной и являласьтакже обязательной для других уровней военного образования.В учебных программах обращалось внимание на то, что обучениезаконоведению в военно"учебных заведениях должно составлятьпредмет и общего, и специального военного образования. Первоедолжно служить основой второму… «Только зная законы своегоОтечества, человек приобретает то спасительное, высокое чувст"во долга, которое, утверждаясь в душе его сознательно, рождает внем нравственную потребность: располагать и направлять всевнешние свои действия к добру общежительному, к слиянию лич"ных польз своих с пользою общею» [Там же. С. 132—134].

В «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпу"сов» 1886 г. были повышены требования к кадетам по внеклассно"му чтению книг как самостоятельно, так и с воспитателем, обра"щено серьезное внимание воспитателей на «выбор книг для чте"ния…» и правильное «ведение этого рода занятий», отмечалось,что внеклассное чтение «имеет первенствующее, после учебнойработы, значение» [3. С. 15]. В 1915 г. количество часов, отводи"мых учебными программами на русский язык и словесность в не"делю, было сокращено с 30 до 27. Поэтому в указаниях ГУВУЗавновь подчеркивалось, что снижение часов должно компенсиро"ваться как повышением качества проводимых занятий по русскойсловесности, так и организацией других воспитательных форм.Обращалось особое внимание на выбор книг для чтения в частиих идейно"патриотической направленности.

В целях поднятия религиозного образования и воспитания с1907 г. в кадетских корпусах стали проводиться: 1) внеклассныечтения Святого Писания законоучителями и офицерами"воспи"тателями; 2) пополнение и обновление богословского отдела рот"

54



ных библиотек; 3) непосредственное изучение Святого Писанияна русском и церковно"славянских языках.

Анализ архивных материалов и исторических источников по"зволил сделать вывод о том, что уровень подготовки будущихофицеров в военной школе не только зависел от состава препода"ваемых дисциплин, но и во многом определялся методикой учеб"ного процесса. Именно эта сторона педагогической и воспита"тельной деятельности получила значительное усиление с образо"ванием 21 января 1863 г. единого органа общего управления —Главного управления военно"учебных заведений. В его структурецентральными элементами стали Педагогический комитет и Пе"дагогический музей.

Судьбоносным событием стало учреждение Педагогическимкомитетом в 1864 г. «Педагогического сборника», который сыгралзначительную роль в освещении жизни военно"учебных заведе"ний, изучении и распространении передового опыта русской и за"рубежной школы. Так, январский номер «Педагогического сбор"ника» 1871 г. приводит выступление преподавателя ОрловскойБахтина военной гимназии г. Ч. о стимулах воспитательного вли"яния на отдельные личности и на массу. В нем, в частности, вы"сказывается мысль, актуальная и сегодня, что «сильнейшим анта"гонистом дела преподавателя является утилитарная сторона такназываемых баллов, которые мало"помалу становятся для них ко"нечной целью всякого учения, отстраняя на задний план самизнания» [8. С. 5]. В марте того же года Педагогический комитетрассматривал вопросы методики работы педагога с учениками впроцессе изложения учебного материала. В выступлениях отме"чалось, что педагог должен вмешиваться в учебно"воспитатель"ный процесс лишь тогда, когда «труд ученика совершенно безу"спешен», да и тогда ему следует только «давать ребенку надлежа"щее направление, а не делать за него самой работы» [4. С. 106].Обсуждались вопросы методической помощи офицерам"воспи"тателям, т. к. до 1900 г. системы специальной профессиональнойподготовки для них еще не было.

Педагогический музей, созданный в 1864 г., стал центром сбо"ра педагогического опыта и помогал сотрудникам реформируе"мой военной школы овладеть новыми методами учебной и воспи"тательной работы. В 1866 г. Педагогический музей организовалпервую в России педагогическую выставку, что способствовалосозданию предметных комиссий и началу разработки новых по"собий по изучаемым дисциплинам, не имеющих аналогов за гра"ницей. В 1888 г. Положение о Педагогическом музее военно"учеб"ных заведений образовало два новых отдела: военно"учебный и

55



военно"воспитательный. Вплоть до начала Первой мировой вой"ны музей принимал самое активное участие как во всероссий"ских, так и в международных выставках, получая призы и награ"ды.

Анализ исторических источников показал, что начало XX в.для кадетских корпусов характеризовалось использованием вучебно"воспитательном процессе более гуманных педагогическихприемов. В этой связи вполне закономерным стало проведениепод эгидой Военного министерства с 22 по 31 декабря 1903 г. вСанкт"Петербурге на базе 1"го кадетского корпуса Первого съез"да преподавателей русского языка в военно"учебных заведениях.В его работе принимали участие преподаватели не только воен"но"учебных заведений, но и гражданских заведений Российскойимперии. На съезде обсуждалось чрезвычайно большое количест"во вопросов, связанных с преподаванием таких дисциплин, какправописание, грамматика, русская словесность, русский литера"турный язык, выразительное чтение, история литературы, исто"рия преподавания русского языка в России и т. д. На наш взгляд,особого внимания заслуживает доклад преподавателя Михайлов"ского Воронежского кадетского корпуса Ф. М. Лисицина.В своем выступлении на тему «О введении письменных работ вкадетских корпусах» он утверждал: «Для того чтобы внедрить вученика умение всю жизнь логически развивать свои мысли и вы"ражать их литературным… и правильным грамматическим язы"ком, требуются основательные знания в области гуманитарныхнаук: логики, психологии, стилистики, грамматики. А для выпол"нения этого требуется со стороны преподавателя большое знание,умение, метод и система. Дурное правописание и отсутствие эле"ментарного навыка в письменном изложении мыслей — действи"тельно одна из слабейших сторон преподавания в наших воен"но"учебных заведениях» [13. С. 245].

Одной из характерных особенностей рассматриваемого пери"ода являлось все возрастающее внимание к психологии, ее роли впроцессе обучения и воспитания будущих офицеров. В начале1904 г. при Педагогическом музее был учрежден Педологическийотдел имени К. Д. Ушинского, который поставил своей целью на"учное изучение человека как предмета воспитания. По инициати"ве Педологического отдела Педагогического музея в мае"июне1906 г. прошел Первый всероссийский съезд по педагогическойпсихологии. Тематика выступлений была довольно широкая и от"ражала неоднозначность понимания важности и значимости это"го предмета. В одном из выступлений по проблеме постановкипреподавания психологии в средней школе отмечалось: «Хотя в

56



настоящее время психология и введена в круг гимназическихнаук, однако… совсем нет уверенности, что преподавание ее небудет в ближайшее время отменено, потому что далеко не всемипризнано, что психологии место среди учебных предметов сред"ней школы» [12. С. 80—81]. В июне 1909 г. прошел Второй съездпо педагогической психологии, в декабре 1910 г. Первый и в ян"варе 1913 г. Второй всероссийские съезды по экспериментальнойпедагогике. Научная мысль все больше углублялась в прикладнойаспект психологии и педагогики. Но анализ учебных программпоказал, что в программах кадетских корпусов, юнкерских и во"енных училищ эта дисциплина, к сожалению, отсутствовала.Следствием стало незнание, непонимание офицерами своей ролии места в обучении и воспитании солдат, разрыв в системе взаи"моотношений между офицерами и солдатами.

Необходимо отметить, что обучение и воспитание будущихофицеров во многом зависело от организации подготовки высо"коквалифицированных педагогических кадров и являлось важ"нейшей задачей для военной школы в царской России. Еще в1853 г. руководитель военно"учебного ведомства Я. И. Ростовцовпо этому поводу заметил, что общим недостатком учителей, под"готовленных в специальных учебных заведениях, «являласьслишком исключительная односторонность, от которой происхо"дит, что они и при совершенном знании своего предмета, но безобразования педагогического не всегда бывают хорошими препо"давателями, нередко действуют совершенно в противность пра"вилам педагогики и в самом изложении своих уроков делают ино"гда самые грубые ошибки против логики» [11. С. 158—159].

С началом «милютинских» реформ руководство ГУВУЗа, со"знавая важность задачи, 25 февраля 1865 г. открыло в виде опытана три года при 2"й Санкт"Петербургской гимназии педагогиче"ские курсы. На курсы принимались молодые люди, как военные,так и гражданские, с законченным высшим образованием. Двух"годичное обучение предполагало подготовку к преподаванию вмладших классах военных гимназий по двум предметам, в числекоторых русский язык был обязательным. Выпускники курсовбыли обязаны прослужить не менее трех лет в военно"учебных за"ведениях. Но педагогические курсы не покрывали потребностивоенной школы в профессиональных учителях. С этой целью дляобучения и воспитания будущих офицеров приходилось привле"кать лучших преподавателей гражданских учебных заведений сзаконченным высшим образованием или известных своими тру"дами по соответствующим предметам.

57



Ситуация с подготовкой педагогических кадров для воен"но"учебных заведений ухудшилась с приходом 15 июня 1882 г.Александра III, который закрыл курсы преподавателей. Это при"вело к тому, что к концу XIX в. даже кадетские корпуса стали ис"пытывать острый кризис в организации учебно"воспитательнойработы. Отказавшись от подготовки преподавателей своими си"лами, военно"учебное ведомство не сумело привлечь достаточноеколичество лучших педагогов со стороны.

Выправляя создавшуюся ситуацию, в 1900 г. при Педагогиче"ском музее были открыты одногодичные педагогические курсыпо подготовке офицеров"воспитателей кадетских корпусов.На них привлекались офицеры"воспитатели кадетских корпусов,прикомандированные к ним офицеры на эти должности, а такжекандидаты на должности воспитателей. В 1903 г. при ГУВУЗебыли учреждены курсы для подготовки кандидатов на учитель"ские должности кадетских корпусов. На них принимались воен"ные и гражданские лица, окончившие высшие гражданские учеб"ные заведения или военные академии. Привлекались даже офи"церы"воспитатели, окончившие педагогические курсывоспитателей. Слушатели готовились при Педагогическом музеепо дисциплинам, изучаемым в кадетских корпусах (как правило,каждый кандидат по одной из дисциплин). Занятия со слушателя"ми курсов проводили преподаватели санкт"петербургских кадет"ских корпусов, «обладающие большим педагогическим опытом иизвестные основательным знанием предмета» [2. С. 330]. Обуче"ние длилось два года и делилось на общепедагогическую и специ"ально"учительскую подготовку. Оба вида обучения заканчивалисьэкзаменами и пробными уроками. К кандидатам в преподавателипредъявлялись жесткие требования. Не способные к учительскойдеятельности, замеченные в недостойном поведении и не желаю"щие продолжать обучение немедленно отчислялись с возвратомполученного денежного содержания за время обучения. Для тогочтобы получить право преподавать гуманитарные дисциплины,необходимо было: а) иметь высокие морально"нравственные ка"чества и проявлять способности к учительской деятельности;б) окончить военное училище; в) успешно пройти обучение наофицерских курсах при ГУВУЗе; г) сдать экзамены на допуск кпроведению занятий.

Предпринятые шаги позволили поднять качественный уро"вень преподавания гуманитарных дисциплин и, как следствие,воспитания кадетов.

58



Анализируя послужные списки офицеров"воспитателей и пре"подавателей Воронежского Великого князя Михаила Павловичакадетского корпуса за 1908 г., можно увидеть, что обучение гума"нитарным дисциплинам доверялось наиболее подготовленным впрофессиональном отношении педагогам. Например, полковникМ. И. Бородин, прежде чем стать директором корпуса и препода"вать политическую историю, военную администрацию и русскийязык, окончил университет в Санкт"Петербурге с ученой степе"нью кандидата наук, юнкерское училище, Академию Генерально"го штаба; прошел должности преподавателя (в том числе Михай"ловского Воронежского кадетского корпуса), штаб"офицера дляпоручений при начальнике ГУВУЗа, руководителя воспитаниемдетей Его Величества Великого князя Константина Константино"вича, инспектора классов Императора Александра II кадетскогокорпуса [9]. Офицер"воспитатель капитан М. Н. Писарев, окон"чивший Воронежский кадетский корпус и военное училище, Ака"демию Генерального штаба по первому разряду и дополнитель"ный курс, офицерские курсы при ГУВУЗе с правом преподаваниягимнастики, фехтования, ручного труда и плавания, которыйпринимал участие в боевых действиях, был контужен, награждентремя орденами и медалью, право преподавать историю приобрелтолько после специального испытания в Санкт"Петербургскомуниверситете на историко"филологическом факультете и сдачипробных экзаменов при ГУВУЗе (см.: [1. С. 304—310 об]).

Следствием особого внимания к гуманитарной подготовкебудущих офицеров в кадетских корпусах стало то, что за годы су"ществования в них были подготовлены десятки полководцев,сотни генералов, видных ученых, поэтов, писателей, композито"ров.

Среди них можно назвать известных историков М. И. Богда"новича и Н. Ф. Дубровина, ученого картографа А. А. Тилло, круп"ного военного теоретика М. Н. Драгомирова.

Сыновья генерал"майора К. Ф. Клодта, участника Отечест"венной войны 1812 г., Владимир, Константин и Петр, окончивОмский кадетский корпус, стали известнейшими людьмине только в России, но и в мире. Константин, например, возро"дил в стране искусство ксилографии (гравирования по дереву).Петр стал профессором и академиком. Он является автором из"вестной в Санкт"Петербурге скульптуры «Укротители коней» наАничковом мосту.

Кадетские корпуса окончили выдающиеся русские живопис"цы Н. Я. Ярошенко, П. А. Федотов (окончил Московский кадет"

59



ский корпус «первым учеником»), В. В. Верещагин (с отличиемокончил Морской кадетский корпус), величайший композитор,пианист А. Н. Скрябин. Этот перечень можно было бы продол"жать еще долго. Перечисленные примеры только подтверждают,что в кадетских корпусах рождалась не только военная элита госу"дарства, но и ее культурная часть. Сами же корпуса в ходе своегоразвития стали сосредоточением военной, педагогической и на"учной мысли. В них преподавали такие светила отечественнойнауки, как Д. И. Менделеев, Н. Г. Чернышевский, В. О. Ключев"ский, М. И. Сухомлинов, И. М. Вышеградский и многие другие.Это позволило кадетским корпусам, наряду с другими воен"но"учебными заведениями страны, готовить военные кадры, от"вечающие духу и велению времени.

Таким образом, из опыта гуманитарной подготовки в кадет"ских корпусах, представлявших собой одно из ведущих звеньевподготовки офицерских кадров, где закладывались необходимыебазовые характеристики мировоззрения будущих офицеров, не"обходимо взять наиболее ценное для современной военной шко"лы.

Во"первых, основой возрождения военной элиты (главногоэлемента армии) должны стать кадетские корпуса (в качестве под"готовительных военно"учебных заведений), организованные вновых исторических условиях на статусно"правовом уровне Ми"нистерства образования и науки РФ и Министерства обороныРФ.

Во"вторых, необходимо возродить деятельность «Педагогиче"ского сборника», назвав его «Военно"педагогический сборник», ивозобновить проведение съездов военных педагогов под эгидойМинистерства обороны РФ.

В"третьих, на должности преподавателей гуманитарных дис"циплин в военно"учебных заведениях должны направляться офи"церы, окончившие военные академии (военные университеты),проявившие склонность к педагогической деятельности и про"шедшие тест на профпригодность. Необходимо ввести в практикукомплектование военных вузов современной России офицера"ми"воспитателями из войск, имеющими должности не нижекомандира батальона, после прохождения спецкурсов, на кото"рых основное внимание уделить истории, военной педагогике ипсихологии, после этого стажировке в военном вузе и обязатель"ному 2", 3"годичному испытательному сроку на право назначенияна должность. В военные вузы также необходимо привлекать луч"

60



ших преподавателей гражданских учебных заведений, известныхсвоими трудами по соответствующим предметам.

В"четвертых, следует издать на уровне министра обороны РФи начальника ГУВР МО РФ директиву «О психолого"педагогиче"ском минимуме офицера». В ней необходимо предусмотреть еже"годную сдачу зачета по знанию основ педагогики и психологиивоеннослужащими, направляемыми для прохождения службы ввоенно"учебные заведения. А для преподавателей и офице"ров"воспитателей в самих военных вузах — предусмотреть еже"годную сдачу зачета по программе «Гуманитарный минимум офи"цера».

В"пятых, для заместителей командиров по воспитательной ра"боте желательно восстановить практику обязательной педагоги"ческой (проведение занятий по гуманитарному блоку) работы скурсантами.

В"шестых, в целях дальнейшей гуманизации и гуманитариза"ции военного образования на вступительных экзаменах в воен"ные вузы следует ввести сдачу дисциплины «Отечественная исто"рия». В ходе обучения по дисциплинам «Отечественная история»,«Военная история» и «Культурология» нужно разработать пере"чень минимума наиболее значимых художественных и истори"ко"документальных произведений с четкой идейно"патриотиче"ской направленностью; предусмотреть их изучение с целью обя"зательной отчетности преподавателям соответствующихдисциплин и внесения отдельных вопросов в содержание билетовна экзаменах и зачетах.

Литература1. Аттестационные листы на офицеров Михайловского Воронежского кадет"

ского корпуса за 1912 год. Гос. архив Воронежской обл., ф. 62, оп. 2, д. 5, л. 13—14.2. Барсков, Я. Л. Педагогический музей военно"учебных заведений.

1864—1914: Исторический очерк / Я. Л. Барсков. — СПб., 1914.3. Инструкция по воспитательной части для кадетских корпусов // Педагоги"

ческий сб. Часть официальная. — 1887. — № 2.4. Коровин, В. М. Подготовка офицерских кадров в России: Традиции и совре"

менность: Монография / В. М. Коровин, В. И. Подлужный, В. А. Свиридов. —Воронеж: Изд"во ВГУ, 2004.

5. Михайлов, А. А. Руководство военным образованием в России во второй по"ловине XIX — начале XX века / А. А. Михайлов. — Псков, 1999.

6. Наставление для образования воспитанников военно"учебных заведе"ний. — СПб., 1849.

7. Основные понятия о нравственности, праве и общежитии: Курс законове"дения для кадетских корпусов. — СПб., 1889.

8. Педагогический сборник. — 1871. — Кн. 1 (янв.).

61



9. Послужные списки офицеров, служащих в корпусе в 1899—1906 гг. Гос. ар"хив Воронежской обл., ф. 62, оп. 2, д. 3, л. 72—77.

10. СВП 1869 г. — 2"е. изд. — СПб., 1869. — Ч. IV, кн. XV: Заведения воен"но"учебные.

11. Столетие Военного министерства, 1802—1892: Исторический очерк. —СПб., 1914. — Ч. 3.

12. Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии вС."Петербурге в 1906 г. (31 мая — 4 июня). — СПб., 1906.

13. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно"учебныхзаведениях, 23—31 декабря 1903 г. — СПб., 1904.

62



ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ

Р. З. Хайруллин

Образовательная политика Канадыв отношении коренных народов

В статье рассматривается деятельность школ"интернатов, которые сталипричиной разрушения традиционного образа жизни коренных народов.

На примере Северо"Западных территорий Канады показаны основные под"ходы к реформированию системы образования аборигенных народов. Отмечает"ся, что с признанием Нунавута как самостоятельной административной единицыКанады в 1999 г. начались инновационные процессы в образовании, значение ипотенциал которых еще предстоит осмыслить.

The activity of residence schools which were the cause of destruction of traditionallife"style of indigenous peoples is also considered.

On an example of the Northwest Territories the main approaches to reforming thesystem of aboriginal education are shown. It is marked, that with the becoming of Nuna"vut a separate territory in 1999 there begun innovative processes in education, and thepowerful potential of these processes should be comprehended.

Большинство современных ученых, занимающихся проблема"ми аборигенных народов, отмечали, что контакты между абори"генным населением и европейцами, происходившие во время на"учных экспедиций в Северную Америку ее «первооткрывателей»,и события, связанные с эксплуатацией природных ресурсов,были губительными для аборигенных поселений.

Основными точками контактов между аборигенным населе"нием и евроканадцами стали фактории, создаваемые в местах по"селения аборигенных народов крупными торговыми или про"мышленными компаниями, такими, как, например, Hudson Bay.Фактории были не только местом обмена товарами, но и местом,где миссионеры создавали религиозные учреждения, а затем ишколы.

Из всех народов циркумполярного Севера коренные народыКанады позже других оказались в сфере влияния западной куль"туры, осуществляемого и через систему школьного образования.Эти школы, как и первые школы на Аляске, в Гренландии иСкандинавии, были организованы миссионерами еще вXVIII—XIX вв. Миссионерские школы вплоть до 1930 г. остава"

63



лись основным источником формального образования. Даже тог"да, когда правительство стало более активно осуществлять соци"альную поддержку коренного населения, миссионерские школывплоть до 50"х гг. ХХ в. занимали доминирующее положение в си"стеме образования народов Севера. Характер обучения в школахданного типа в данный период повсеместно отражал мотивы истиль деятельности большинства христианских миссионеров, пы"тавшихся «приобщить коренные народы к цивилизации. Поло"жительные результаты такой деятельности были весьма скромны"ми, в то же время шло разрушение старых традиций и верований.

Это ощущение (и официальная политика) преобладало в тойили иной форме до 1960"х гг., хотя некоторые усилия по измене"нию ситуации предпринимались. Например, осуществлялисьсерьезные попытки по изменению учебного плана, но они оказа"лись безуспешными.

Немногочисленные школы для инуитов в Восточной Арктикев ранний период формального образования не были предметомзаботы федерального правительства. Политика мягкого пренеб"режения сохранялась и в первой половине ХХ столетия; немногиемиссионерские школы, которые существовали, были основнымисточником формального образования и обычно работали тольков течение нескольких лет или спорадически, в зависимости от на"личия священников или преподавателей. Просьбы о правительст"венной финансовой помощи на востоке Канады вообще отклоня"лись на том основании, что правительство полагало, что инуитовнужно оставить в покое и не мешать им сохранять свой образжизни» [1. Р. 28].

Такая же ситуация преобладала среди индейского населения вСубарктике. Правительственные действия в это время состоялииз скудной финансовой помощи миссиям; ответственность за об"разование редко подтверждалась. Хотя соглашения, которыебыли заключены между группами индейцев и правительством,оговаривали потребность в школах, Департамент по делам индей"цев не принимал на себя ответственность за те проблемы индей"цев, которые выходили за пределы соглашения. Кроме того, в товремя они не отвечали за образование инуитов. Несмотря на точто скудная финансовая помощь выделялась миссиям лишь отслучая к случаю, ни Департамент по делам индейцев, ни офисспециального уполномоченного Северо"Западных территорий невидели нужды в том, чтобы вмешиваться в дела миссионерскихшкол. Вопросы образования оставались компетенцией религиоз"ных организаций, а программы образования отражали их религи"озные интересы.

64



Орден Серых сестер, объединявший сестер милосердия Мон"реаля, создал первые школы"интернаты в Долине Маккензи в1867 г. После этого школы"интернаты на много лет стали нормой.Официальные представители церкви видели их «как единствен"ный способ должным образом защитить детей от отвратительноговлияния их собственной жизни дома — т. е. они были созданы та"кими, какими они должны быть с точки зрения миссионера»[4. Р. 46]. Главный суперинтендант Департамента по делам индей"цев Э. Дьюдни в 1889 г. писал: «Превосходство школьной интер"натной системы как средства для просвещения и облагоражива"ния индейской молодежи как нравственно, так и интеллектуаль"но, я думаю, неоспоримо» [Там же. Р. 45].

Однако в 1930"е гг. школы"интернаты для индейцев впали внемилость, и эти учебные заведения, как англиканские, так и ка"толические, были признаны неудачными. Соответственно болеепристальное внимание было обращено на север, на инуитов, про"живающих в западной части Северо"Западных территорий. И в1936 г. вопросы образования, которые правительство доминионамало интересовали, от Департамента по делам индейцев домини"она были переданы Бюро по земле, паркам и лесам Северо"Запад"ных территорий и Юкона недавно созданного Департамента шахти ресурсов и оставались там до 1949 г. Подобно своему предшест"веннику, Департамент шахт и ресурсов также хотел, чтобы мисси"онерские школы продолжали выступать как единственные по"ставщики образования. Однако именно в течение этого периодапроизошло важное событие: администрация Северо"Западныхтерриторий приняла на себя ответственность (хотя и незначи"тельную) за обучение инуитского населения в Восточной Аркти"ке. Школьное оборудование было доставлено в несколько мисси"онерских школ в северной части провинции Квебек; помощьбыла оказана также школе в Форте Джорджа (Квебек) для обуче"ния бедных инуитских детей, живущих там [Там же. Р. 46]. (ХотяКвебек является провинцией и формально не подчиняется адми"нистрации Северо"Западных территорий, Северо"Западные тер"ритории в то время отвечали за всех инуитов, независимо от местапроживания, и, таким образом, несли ответственность и за инуи"тов в Северном Квебеке.)

В течение периода между основанием миссионерских школ идо конца Второй мировой войны правительственные органы уде"ляли мало внимания обучению среди аборигенного населения ибыли согласны предоставить миссиям делать то, что они считалинужным. Ни Акт о Северо"Западных территориях, ни Акт и по"становления об индейцах, которые сформировали юридическую

655. Заказ № 5632.



основу для участия правительства в образовании на Дальнем Се"вере, не имели большого эффекта. Конечно, малочисленностьнаселения, отдаленность, а также большие расстояния между по"селениями во многом объясняли недостаточное обеспечениешкол и бедное содержание программ, имеющих отношение ккультуре и экономическим условиям людей в этот период. Но этобыло также следствием недостаточной заботы правительственныхчиновников о том, чтобы взять на себя ответственность создатьгосударственные школы для коренного населения, особенношколы, которые могли бы обобщить и транслировать дальше або"ригенную культуру, отличную от других культур.

Как отмечал Н. Макферсон, хотя «мотивация и образователь"ная практика церквей часто критиковались, следует сказать, чтоцерковь принимала на себя управление школой только в том слу"чае, если ею никто другой не занимался» [5. Р. 27]. Этот аргументследует принять во внимание. Д. Дженнесс в 1934 г. писал, что«ранние миссионеры прибывали на места вместе с другими пио"нерами Арктики. Они быстро, насколько это возможно, изучалиинуктитут с тем, чтобы исполнять свои религиозные обязанно"сти. Зная язык, они становились советчиками аборигеновне только в духовных вопросах, но и в их отношениях с торговца"ми и другими белыми людьми, которые не знали языка. В связи сотсутствием государственных школ они стали обучать инуитов.Они проводили занятия для детей, учили их читать и писать»(цит. по: [5. Р. 27]).

Но тот же самый Дженнес 30 годами позже вспомнил, что не"которые преподаватели, с которыми он встречался, признава"лись, что миссионерские школы вряд ли могли называться шко"лами, т. к. ничему не учили и ничего не объясняли (см.:[3. Р. 47—48]). Оба эти высказывания справедливы и говорят онизком качестве школьного обучения и школьных программ.

Безразличное отношение правительства изменилось в течениедвух десятилетий после Второй мировой войны, особенно в са"мых дальних арктических регионах. Правительство доминионаподтвердило свою ответственность за образование аборигенов иучреждение для них школ. В 1955 г. между основными органамиуправления образованием было достигнуто соглашение в областиобразования. Первичная цель соглашения состояла в том, чтобыизбежать дублирования усилий и выработать основу для объеди"нения системы образования Северо"Западных территорий и тойчасти арктического Квебека, которые населялись инуитами.В общих чертах, как писали Д. В. Симпсон и Д. К. Ф. Ватти из Де"

66



партамента по делам Севера, эти соглашения предполагали во"влечение трех действующих лиц:

1. Правительство Северо"Западных территорий.2. Две структуры Федерального правительства Канады: Отдел

по делам индейцев Департамента гражданства и иммиграции иОтдел управления Севером Департамента по делам Севера и при"родных ресурсов.

3. Римско"католические и англиканские церкви, которыеимели определенный интерес в образовании, поскольку они за"нимались миссионерской деятельностью с самых ранних этаповосвоения Севера.

До этого времени все три агентства имели причастность к об"разованию на Севере, но их воздействием была охвачена лишьнебольшая часть населения. Занятия посещали лишь немногие, икачество обучения было низким. Можно сказать, что фактическиникакой системы образования в арктических регионах Канадыне существовало (см.: [7. Р. 8]).

Новый Отдел образования Северного административного от"деления Департамента по делам Севера и природных ресурсовбыл создан как агентство, отвечающее за реализацию единой про"граммы формального обучения. При этом ставилась цель создатьдля аборигенных народов систему образования в максимальнойстепени похожей на систему школ на юге. Культурные характери"стики населения и природные условия обширной окружающейсреды, в которой люди жили, не принимались во внимание. Од"нако были и те, которые понимали, что созданная образователь"ная система не отвечает потребностям коренного населения и чтонеобходимо учитывать этнокультурные особенности населения.Симпсон и Ватти, в то время когда программа только начиналась,писали: «Основной целью Департамента по делам Севера былосоздание образовательной системы, которая давала бы инуитам идругим северным народам равенство возможностей в образова"нии наряду с другими канадцами. Достижение цели усложнялосьтем, что здесь проживало большое число выходцев из южной Ка"нады или европейских стран, чьи образовательные стандарты,традиции и устремления были связаны с южной Канадой. Поэто"му было необходимо не только удовлетворить образовательныепотребности населения, ориентированного на Юг Канады, нотакже и адаптировать содержание учебных планов к местнымусловиям, чтобы удовлетворить уникальные потребности людей,относящихся к совершенно другой культуре» [Там же].

К сожалению, это утверждение также основывалось на кон"цепции, что школьная система для аборигенных народов должна

675*



строиться по западной модели. И соответственно, несмотря надобрые намерения, данная система была несовместима с образо"вательными потребностями аборигенов и их стилем учения.

Даже после того, как правительство взяло на себя ответствен"ность за образование, в 1968 г. насчитывалось 600 детей"инуитовшкольного возраста, не посещающих школу, потому что в их об"щинах все еще не было никаких школ, а немногие школы"интер"наты, которые там имелись, были переполнены до отказа. Однаконекоторые изменения в социальной структуре инуитских и ин"дейских общин в течение этого периода все же произошли. Рези"дентные школы (или школы"интернаты) считались необходимы"ми из"за малонаселенности данных мест, особенно для учениковстарших классов. Несмотря на такую политику, по мере развитиясистемы образования стало расти число школ в малых общинах.Социальное влияние этого развития скоро стало очевидным.Вместе с тенденцией к урбанизации (как прямой результат дейст"вия правительственной программы развития сети школ и жилищ"ного строительства, начатой в этот период) последовал отход оттрадиционного кочевого стиля жизни и присваивающей эконо"мики. Дети быстро оказались в ситуации новой жизни, и взрос"лые столкнулись с новым для них образом организации социаль"ных отношений и власти. Школы, особенно резидентные школы,установили практику, в основе которой лежало классно"урочноепланирование, игнорировавшее традиционный образ жизни,основанный на естественных природных циклах. Как писалиСимпсон и Ватти, «само школьное расписание стало примеромупорядоченности жизни в школе, и преподаватели непрерывноподчеркивают важность регулярных привычек в еде, сне, чистоте,одежде, диете и учебных занятиях. Большие поселения обеспече"ны современными условиями жизни и расположены в центрах срегулярными услугами и условиями для отдыха. Из"за разницы встандартах между местом жительства ученика и благоустроеннымпоселением некоторые ученики считают трудным приспособить"ся к домашним условиям. Ценности, приобретенные молодымилюдьми в школе и поселке, иногда ведут к недоразумению ивраждебности между родителями"инуитами и их детьми. Такойконфликт является новым в инуитском обществе, т. к. до этогодети безоговорочно признавали власть родителей и других взрос"лых. Таким образом, новая ситуация независимости мыслей идействий молодежи смущает и тревожит старшее поколение»[7. Р. 9].

Частичный успех школьных программ с точки зрения прави"тельства, особенно в достижении цели вестернизации коренного

68



населения, привел к странной ситуации. Взрослые, получившиеформальное образование в период 1950"х и в начале 1960"х гг.,овладели навыками, необходимыми для жизни в образованномобществе, но в то же время стали очевидцами разрушения абори"генного сообщества. Несмотря на то что аборигенный образ жиз"ни был суровым и лишен комфорта западной жизни, он былустойчив, язык аборигенов — богат и насыщен, а искусство — це"лостно. Кроме того, высокая самооценка среди коренных жите"лей была нормой. Поскольку присущие им положительные каче"ства частично утратили свою значимость в новой ситуации, поя"вились признаки социальной деградации, например рост случаевалкоголизма, самоубийств среди населения, особенно среди мо"лодежи. Все более и более стало осознаваться, что увеличениеконтактов с западным обществом явилось причиной разрушениятрадиционной экономики. Насаждение формального образова"ния, разработанного и управляемого из центра, несмотря на точто это делалось из добрых намерений, также явилось причинойразрушения традиционного уклада.

В системе образования аборигенных народов Канады накопи"лись проблемы, не позволяющие оценить ее как удовлетвори"тельную. Это высокий уровень отсева, плохое усвоение учебногоматериала, слабая взаимосвязь родителей и учителей, малое чис"ло преподавателей из коренного населения, учебный план,не учитывающий особенностей образа жизни детей"северян, не"достаточность оборудования школы и отсутствие условий для по"лучения непрерывного и специального образования(см.: [6. Р. 6]).

Ученые всех циркумполярных стран в течение этого периоданачали задаваться вопросом: может ли система образования, ко"торая частично явилась причиной социальной и культурной де"градации, стать источником изменений, которые приведут к со"циальной стабильности и восстановлению положительной само"оценки коренного населения? Управленческие структуры всеболее и более стали понимать, что необходимы фундаментальныеизменения, хотя они все еще не осознали, что именно нужно де"лать. В решение проблемы включилось само коренное население,что стало веской причиной положительных сдвигов.

Пробуждение активистов из числа коренного населения вконце 1960"х и 1970"х гг. дало свои результаты уже в 1980"е гг. Ре"формы учебного плана в этот период, ставшие возможными приподдержке политиков, оказались значительными. Решением За"конодательного Собрания Северо"Западных территорий был со"

69



здан Специальный комитет по образованию, что стало началом,давшим импульс дальнейшим реформам.

Социальный заказ аборигенов, данный комитету, подчеркнулпотребность в изменениях, в соответствии с которыми школьнаясистема должна в большей степени отвечать их потребностям,включая контроль за образованием, что дало возможностькомитету существенно влиять на школьное дело. Философия ко"митета отразила этот момент: «Мы не сможем решить все пробле"мы, но сможем определить, с какими из проблем мы можемвстретиться, и предупредить ситуацию. Центральным моментомдля любого общества, позволяющим влиять на ситуацию, являет"ся возможность людей участвовать в планировании процессов.И, несомненно, образование является главным фактором, позво"ляющим людям участвовать в таком планировании. Поэтому мыутверждаем, что образование — ключ к нашему будущему»[6. Р. 11].

В отчете «Традиции и изменения в системе образования Севе"ро"Западных территорий», представленном комиссией в 1981 г.,красной нитью проходит мысль, что необходимо привлечь народк тому, чтобы он сам определил, какой тип учебного заведенияему необходим, и дал системе образования соответствующий со"циальный заказ. Эта концепция (вместе с часто упоминаемой втечение слушаний мыслью, что нет никакой нужды в прекраще"нии деятельности правительственных школ) привела к выработкенекоторых рекомендаций, которые продолжают осуществлятьсяи сегодня. Вот некоторые наиболее значительные из них:— Управление образованием, начиная с детского сада и заканчи"

вая школой, должно быть делегировано местным отделамуправления образованием.

— Весь штат педагогов, работающих в общинах, должен состоятьиз сотрудников местного управления образованием.

— Местные управления образованием... должны иметь правоустанавливать собственные приоритеты, программы и графи"ки выполнения.

— Руководители образовательных учреждений на местах должныопределять язык, который следует использовать в обучении.

— Прием на работу преподавателей и руководителей долженбыть в компетенции отделов управления образованием по со"гласованию с руководителями местных образовательных уч"реждений [Там же. Р. 17—21].Наряду с некоторыми недостатками (неглубокая проработка

механизма финансирования, необходимого для реализации реко"мендаций, неполный учет трудностей, связанных с преодолением

70



инерции), неизбежно возникающими при осуществлении любыхновых начинаний, рекомендации имели огромный плюс — в нихбыл признан принцип самоопределения. Рекомендации имелибольшие преимущества, связанные с разработкой учебного пла"на, подготовкой преподавателей и развитием языка аборигенногонаселения в Северо"Западных территориях. Кроме того, в резуль"тате опубликованного сообщения и появления последующего за"конодательства, большинство школьных советов в Северо"Запад"ных территориях и Нунавуте теперь управляются избраннымиинуитами органами управлениями (два из них на 100 % представ"лены инуитами).

Учреждение Нунавута как самостоятельной административ"но"территориальной единицы, более чем на 85 % состоящей изинуитов, как самостоятельной территории Канады, одобренноепубличным голосованием и оформленное законодательно какследствие Соглашения об удовлетворении земельных требованийкоренного населения, привело к еще более глубоким изменени"ям. Самостоятельность Нунавута стала окончательным выраже"нием политического решения о контроле коренного населениянад образованием в Восточной Арктике. Нунавут как новый членКанадской территориальной структуры приобрел все политиче"ские обязанности и полномочия, как и любая другая территориянезависимо от ее этнического состава. Не только де"юре, но иде"факто управление относительно всех правительственныхфункций передано коренному населению.

Нунавут стал третьей северной территорией Канады, выйдя изсостава Северо"Западных территорий. По размеру он больше, чемлюбая другая провинция или территория. Инуктитут, на которомговорят 2/3 населения, стал рабочим языком правительства. Кро"ме того, урегулирование земельных требований, которое былочастью акта, по которому создана новая территория, дало инуи"там в прямую собственность 18 % земли и 1,15 млрд долларов стем, чтобы стимулировать экономический рост и получить от это"го социальные выгоды.

Для Канады Нунавут представляет новый тип отношений скоренным населением. Впервые правительство территории сталовыступать от имени коренного населения.

Влияние получения Нунавутом самостоятельности на разви"тие системы образования в арктических регионах Канады ещепредстоит осмыслить, но потенциал для развития намного пре"восходит то, что было в прошлом. Однако многое будет зависетьот целей, которые будут поставлены перед системой образования,

71



и от того, как образование будет влиять на достижение этих це"лей.

Литература1. Colbourne, E. Introduction to the Buffin Divisional Board / E. Colbourne //

Self"Determination in Native Education in the Circumpolar North / Ed. by Farrow etal. — Yellowknife, 1989.

2. Darnell, F. Taken to Extremes: Education in the Far North / F. Darnell,A. Hoёm. — Oslo: Scandinavian University Press, 1996.

3. Eskimo Administration: II. Canada: Technical Paper № 14 / Ed. by D. Jen"ness. — Montreal: Arctic Institute of North America, 1964.

4. Johns, R. E. History of Administration of Schools. NWT. The Musk"ox /R. E. Johns. — Saskatoon: Institute for Northern Studies: University of Saskatchewan,1976.

5. Macpherson, N. J. Dreams and Visions: Education in the Northwest Territoriesfrom Early Days to 1984 / N. J. Macpherson. — Yellowknife: Government of the North"west Territories: Department of Education, 1991.

6. The 9th Session of the 16 th Legislative Assemble of the Northwest Territories. —Yellowknife, 1982.

7. Simpson, D. V. The Role and Impact of the Educational Program in the Process ofChange in Canadian Eskimo Communities / D. V. Simpson, D. K. F. Wattie // Educa"tional Process and Social Change in a Specialized Environmental Milieu: OccasionalPublication. — Edmonton, 1968. — № 4.

З. И. Гладких

Культурный ландшафти художественно�педагогическая культура1

В статье раскрывается сущность понятия «культурный ландшафт» и значениеданной категории для исследования и моделирования образовательного простран"ства. Изучение феномена художественно"педагогической культуры предполагаетвыявление особенностей ее функционирования на макро", мезо", микро" и лично"стном уровнях. Анализируется содержание и структура художественно"педагогиче"ской культуры, доказывается необходимость сочетания принципов многокультур"ности и региональности в современном гуманитарном образовании.

This article reveals the «cultural landscape» concept and this category’s significancefor research and modeling of modern educational area. Studying the artistic pedagogicalculture phenomenon implies understanding of its specific functioning on the macro",mesо", micro" and personal levels. The art"pedagogical culture’s content and structureare analyzed in the article, and the necessity of the combination of multi"culturality andregionality principles in the modern humanitarian education is proved.

Отечественная история содержит множество примеров, под"тверждающих изречение Д. С. Лихачева, что необходимо рассмат"

72

1 Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научногофонда, проект № 0 8—06—72602 а/Ц.



ривать культуру как определенное пространство, сакральноеполе, из которого нельзя, как в игре в бирюльки, изъять одну ка"кую"либо часть, не сдвинув остальное (см.: [10. С. 10]). Комплек"сное решение вопросов приобщения личности к культуре пред"полагает их целостное рассмотрение во взаимодействии нацио"нальной, религиозной, научной, художественной картин мира.

Этимологический анализ слова «культура» позволяет выявитьвзаимосвязь таких значений глагола colo, как «изучать», «укра"шать», отражающих важнейшие направления педагогической ихудожественной деятельности (см.: [6. С. 158]). Сочетание воспи"тательного и художественного элементов, человековедческой ичеловекопреобразующей функций присуще и педагогике, и ис"кусству. Приоритетная роль в воспитании человеческого в чело"веке стала основанием для взаимно обогащающего диалога худо"жественной и педагогической культур во времени и пространстве.Выявление особенностей этого диалога весьма существенно дляпонимания процессов, происходящих в хронотопе культуры.

Хронологические параметры (от греч. chrAonos — время) и то"пологические характеристики (от греч. tAopos — место) служат дляописания процессов и явлений в живой и неживой природе, в ма"териальной и духовной культуре, в системе личности и общества.Характеристики пространства и времени образуют четырехмер"ную систему координат; закономерности пространственно"вре"менных отношений распространяются как на физический мир,так и на культурное развитие. Так, процесс образования объеди"няет пространство и время развития личности, это путь становле"ния человека как носителя и творца культуры. При описании свя"зей в хронотопе образования, как и при исследовании социаль"ных явлений в целом, используются две системы координат: «осьпространства» (семья, регион, город, нация, мир) и «ось времени»(неделя, несколько лет, время всей жизни). Исследователи акцен"тируют внимание на том, что в человеке и мире идей идет посте"пенное развитие от наиболее близкого в пространстве и временик более отдаленным и широким явлениям [16]. Отсюда закономе"рен интерес к изучению культурного ландшафта, окружающеголичность на различных этапах ее становления и развития.

Термин «ландшафт», обычно применяемый для обозначенияобщего вида той или иной местности, все чаще используется вкультурологических исследованиях. Заимствованное из немецко"го языка слово Landschaft является суффиксальным производнымот Land, коренными смыслами которого являются «страна», «зем"ля». Рельеф местности и другие особенности природного геогра"фического комплекса существенно влияют не только на биологи"

73



ческое, но и на культурное развитие человека. Картины природы,запечатлевшие национальные образы мира, занимают централь"ное положение в искусстве различных времен и культур, и имен"но с пейзажных зарисовок, с изображения родного ландшафта,как правило, начинается путь каждого художника.

В культурном ландшафте так же, как и в ландшафте географи"ческом, основные элементы находятся в сложном взаимодейст"вии и во взаимообусловленности, образуя нераздельное единство.Как справедливо замечает В. Н. Холопова, фундаментально важ"ные природные условия человеческой жизни, сказывающиеся ина социальном укладе, и на вековых культурных традициях, ока"зывают мощное воздействие на эмоциональный строй и колоритпроизведений искусства (см.: [17. С. 48]). Значение родной при"роды и национальных образно"знаковых систем в художествен"но"творческом развитии личности раскрывается в письмеП. И. Чайковского к Н. Ф. фон Мекк: «Что касается вообще рус"ского элемента в моей музыке, то есть родственных с народнойпеснью приемов в мелодии и гармонии, то это происходит вслед"ствие того, что я вырос в глуши, с детства, самого раннего, про"никся неизъяснимой красотой характеристических черт русскойнародной музыки, что я до страсти люблю русский элемент вовсех его проявлениях, что, одним словом, я русский в полнейшемсмысле этого слова» [18. С. 155].

Культурный ландшафт основывается на национальной почвеи питается от нее. В рассуждениях о значении почвенности и кор"невой системы в художественной культуре и образовании нельзяне вспомнить слова К. Д. Ушинского: «Напрасно мы хотим выду"мать воспитание: воспитание существует в русском народе столь"ко же веков, сколько существует сам народ, — с ним родилось, сним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие ихудшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколе"ния России, сменяя одно другое. Ее можно удобрить, улучшить,приноровившись к ней же самой, к ее требованиям, силам, недо"статкам; но пересоздать ее невозможно» [15. С. 54]. Основательотечественной педагогической науки сравнивал народное воспи"тание с деревом, корни которого уходят глубоко в землю. Если бымы подкопали эти корни, то «рассыпались бы потом сами, какрассыпаются листья с иссохшего дерева».

В содержании понятия cultura обнаруживаются разнонаправ"ленные векторы, тенденции к созиданию нового и канонизации:1) возделывание, обрабатывание, уход, разведение; 2) земледелие,сельское хозяйство; 3) воспитание, образование, развитие; 3) по"клонение, почитание (см.: [6. С. 213]). Во взаимодействии дина"

74



мики и статики, устойчивого и изменчивого, традиций и новацийпроявляется полифункциональная целостность культуры, еевнутренняя диалектика как источник развития.

Служащий для определения исторически сложившихся и пе"редаваемых из поколения в поколение обычаев, правил, ценно"стей, представлений, форм поведения и деятельности термин«традиция» (от лат. traditio — передача; повествование) имеет уни"версальное значение для описания культурных феноменов. В ка"тегории «традиция» взаимодействуют временные и пространст"венные характеристики культуры. Культура — форма социальнойнаследственности, а традиция — социальный механизм ее пере"дачи, реализующийся во взаимосвязи трех моментов: сохранения,развития, преемственности. Наследуемые от предыдущих поко"лений ценности составляют основное содержание культуры, ядроее памяти.

Роль традиции неоценима в таких ценностно" и смыслообра"зующих областях человеческой деятельности, как искусство и пе"дагогика, генетически связанных друг с другом, хранящих духов"ный опыт эпох и народов, передающих культурную информациюгрядущим поколениям. В диалоге художественной и педагогиче"ской культур рождается художественно"педагогическая культура;с одной стороны, она реализует воспитательную, гуманистичес"кую функцию искусства, а с другой — наполняет эстетическимсодержанием педагогическую деятельность.

Русская художественно"педагогическая традиция, проявляю"щаяся и в воспитании искусством, и в искусстве воспитания,обеспечивает сохранение, развитие и преемственность духовныхценностей в пространстве"времени отечественной культуры.В своем историческом развитии русская художественно"педаго"гическая традиция была открыта внешним воздействиям, усваи"вала ценности, теории, технологии художественно"педагогиче"ской культуры зарубежных стран. В значительной степени она ис"пытывала влияние имманентных процессов, происходивших вотечественной культуре, вбирала в себя достижения психоло"го"педагогической, эстетической, религиозной, философскоймысли России. Огромный человекообразующий и культуротвор"ческий потенциал отечественной художественно"педагогическойтрадиции — наше национальное достояние, по ценности и энер"гетической мощи сопоставимое с природными богатствами.

Древо художественной культуры требует особой заботы о со"стоянии корневой системы и почвы; их нормальное развитие яв"ляется предпосылкой цветения и плодоношения, а экологическаячистота плодов — условием духовного здоровья человека. Не слу"

75



чайно экология (от греч. oikos — дом, родина) имеет не толькобиологический, но и социальный аспект, раскрывающий взаимо"отношения человека и среды, в условиях которой происходит ста"новление и развитие личности. Д. С. Лихачев подчеркивал: «Со"хранение культурной среды — задача не менее важная, чем сохра"нение окружающей природы. Если природа необходима человекудля его биологической жизни, то культурная среда не менее необ"ходима для его духовной, нравственной жизни, для его “духовнойоседлости”, для его привязанности к родным местам, следованиюзаветам предков, для его нравственной самодисциплины и соци"альности» [9. С. 205]. В контексте данных рассуждений представ"ляется продуктивным рассмотрение вопросов исследования куль"турного ландшафта во взаимосвязи с экологическими проблема"ми.

Охрана культурного «генофонда» России — проблема не менееактуальная, чем сохранение генофонда человеческого. Судьбарусского искусства ныне рассматривается в контексте экологиикультуры. Очевидна экологическая направленность высказыва"ния Г. В. Свиридова: «Наша музыкальная культура — это живоедерево. Для того, чтобы его крона цвела, нельзя рубить его корни,оно засохнет, превратится в мертвый пень и сгинет. Опасностьэтого несомненно налицо» [13. С. 316]. Сравнения с миром при"роды правомерны уже потому, что ряд значений, присущих слову«культура», изначально связан с земледелием, с опытом человече"ской деятельности по улучшению, облагораживанию и приумно"жению лучших свойств организма, данных природой.

Значимость приобщения личности к национальным культур"ным традициям и ценностям мировой культуры отражена в меж"дународных и государственных документах, регламентирующихобразовательную деятельность. Согласно Конвенции о правах ре"бенка (ст. 29) образование должно быть направлено: на «воспита"ние уважения к родителям ребенка, его культурной самобытно"сти, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, вкоторой ребенок проживает, страны его происхождения и к циви"лизациям, отличным от его собственной»; «подготовку ребенка ксознательной жизни в свободном обществе в духе понимания,мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбымежду всеми народами, этническими, национальными и религи"озными группами, а также лицами из числа коренного населе"ния» [7. С. 108]. В соответствии с Национальной доктриной обра"зования в Российской Федерации система образования призванаобеспечить: «историческую преемственность поколений, сохра"нение, распространение и развитие национальной культуры, вос"

76



питание бережного отношения к историческому и культурномунаследию народов России»; «воспитание патриотов России,граждан правового, демократического государства, способных ксоциализации в условиях гражданского общества, уважающихправа и свободы личности, обладающих высокой нравствен"ностью и проявляющих национальную и религиозную терпи"мость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуредругих народов»; «формирование культуры мира и межличност"ных отношений» [11. С. 14—15].

Среди методологических принципов, определенных в Кон"цепции художественного образования в Российской Федерации,выделяются следующие: «мультикультурный подход, предполага"ющий включение в программы по искусству максимально широ"кого диапазона художественных стилей и национальных тради"ций с опорой на отечественную культуру»; «опора на националь"но"культурные особенности при составлении учебных программпо предметам искусства». Внедрение данной концепции подразу"мевает комплекс организационно"управленческих, социаль"но"психологических, материально"технических и кадровых усло"вий, в том числе: усиление роли образовательной области «Искус"ство» на всех ступенях общеобразовательной школы, увеличениеколичества часов и перечня образовательных программ по видамискусства; повышение качества и развитие системы подготовки ипереподготовки педагогических кадров с учетом реальных обще"ственных потребностей, новых тенденций в развитии российскойхудожественной культуры, мирового опыта (см.: [8. С. 85—86]).Поиск путей эффективного функционирования системы художе"ственного образования сопряжен с исследованием историческогоопыта, современного состояния и динамики развития художест"венной культуры в ее национальном и региональном измерениях.

Наряду с образовательными учреждениями, ключевымизвеньями в художественном воспитании подрастающего поколе"ния традиционно выступают учреждения культуры и искусства.Исторические памятники, музеи, театры, библиотеки, галереи,концертные и выставочные залы определяют образ культурноголандшафта, будь он столичный или провинциальный, создаютсоответствующую среду для развития личности. Обратимся к вос"поминаниям Г. В. Свиридова о детском периоде его жизни, при"шедшемся на 1930"е гг.: «Ошибочно было бы понимать культур"ную жизнь Курска как ущербную, захолустную, убогую и пр. Нао"борот, скромная в своем большинстве, но достаточномногознающая и чуждая какого бы то ни было “нигилизма”, про"винциальная интеллигенция была и стихийным, и сознательным

77



хранителем культуры». Представители этого социального слоя, вкоторый входили «школьные преподаватели, врачи, адвокаты инотариусы, многочисленная инженерия и самые разнообразныеслужащие», были постоянными посетителями спектаклей драма"тического театра, гастролировавших театров оперы и оперетты,концертов известных музыкантов и исполнительских коллекти"вов (см.: [13. С. 429—430]). На страницах свиридовских дневни"ков находим глубокие мысли о роли субъектного фактора, лично"стного начала в художественно"педагогической культуре: «Одинлишь театр, концертный зал, журнал или газета, профессор в кон"серватории может приносить уже много пользы (хотя бы и один).Ибо он сеет семена добра, и нельзя себе представить, чтобы всеони погибли» [Там же. С. 227]. Есть основания полагать, что ре"шение проблемы формирования духовной культуры подрастаю"щего поколения следует начинать с воспитания русской интелли"генции, выступающей «и стихийным, и сознательным храните"лем культуры», с приобщения студентов, представителейпедагогических и артистических специальностей к отечественнойхудожественно"педагогической традиции.

Художественная образованность, широта эстетического тезау"руса личности, духовность и гуманность — качества, традиционноприсущие российской интеллигенции, независимо от специаль"ностей ее представителей. Эти качества профессионально значи"мы для педагогов, поскольку по отношению к искусству во мно"гом определяется положение культуры в образовании и образова"ния в культуре. В связи с этим актуализируется проблемаисследования и формирования художественно"педагогическойкультуры учителя в совокупности ее целевых, содержательных ипроцессуальных характеристик.

Исследование феномена художественно"педагогической куль"туры сопряжено с выявлением особенностей ее функционирова"ния на макро", мезо", микро" и личностном уровнях, с изучениемпространственно"временного фона становления художествен"но"педагогической культуры учителя. На макроуровне художест"венно"педагогическая культура отражает лик страны и лик време"ни, поскольку она обусловлена социально"экономическими фак"торами, спецификой национального менталитета,господствующими художественно"эстетическими и педагогиче"скими идеями эпохи и особенностями их реализации в государст"венной образовательной системе. Проявляется художествен"но"педагогическая культура и в конкретных профессиональныхсообществах (например, в школе, колледже, университете), опре"

78



деляя место искусства в организации гуманитарной среды обра"зовательного учреждения.

Художественно"педагогическая культура учителя формируетсяв процессе интериоризации личностью педагога гуманистическо"го потенциала, ценностей и технологий искусства, в результатенакопления опыта художественно"педагогической деятельностии наполнения ее личностным и профессиональным смыслом.Данный феномен понимается нами как интегральное личностноеобразование, включающее систему средств, способов и результа"тов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведе"ние, создание и распространение художественно"эстетических ипедагогических ценностей.

Содержательные и операциональные характеристики компо"нентов художественно"педагогической культуры зависят от про"фессиональной специализации и квалификации учителя, что даетоснования для разделения художественно"педагогической куль"туры на общую и профессиональную. Развитие профессиональ"ной ветви художественно"педагогической культуры осуществля"ется в условиях специального художественно"педагогическогообразования, профили которого соответствуют различным видамискусства (музыка, изобразительное искусство, театр, хореогра"фия); естественно, в данной сфере особое внимание уделяетсятехнологическому и личностно"творческому компонентам.

Системообразующую функцию в художественно"педагогиче"ской культуре выполняет аксиологический компонент, содержа"ние которого универсально и не находится в прямой зависимостиот специализации учителя. Данный компонент включает: сово"купность гуманистических ценностных ориентаций, педагогиче"ских и художественных ценностей, эстетическое отношение к ис"кусству, осознание целостности мировой художественной культу"ры и многоликости ее исторических и национальных моделей,понимание приоритета отечественной культуры в становленииэстетического тезауруса личности, необходимости этической до"минанты в системе оценки явлений художественной культуры,признание незаменимой роли искусства в культуре детства и со"вершенствовании профессиональной культуры учителя, ориента"цию на эмпатию и сотворчество, на диалогические, субъект"субъ"ектные отношения в процессе эстетического воспитания школь"ников, установку на самоопределение, самообразование,саморазвитие в сфере художественно"педагогической культуры.

Художественно"эстетический тезаурус личности учителя вби"рает в себя элементы культурных тезаурусов нации и всего челове"чества. В содержании художественно"педагогического образова"

79



ния должно быть отражено не только изучение голосов культурыв их специфике, индивидуальном развитии и интегральной це"лостности, но и исследование психолого"педагогических условийприобщения личности к отечественной культуре, формированияпредставлений о многоликости художественной культуры, о мно"гообразии и единстве духовного опыта человечества.

Интегративные тенденции в современном культурном про"странстве обусловливают усиление внимания к реализации мно"гокультурных целей образования. Принцип многокультурностинаиболее важен для классических университетов, поскольку в об"разовательных учреждениях данного типа существенную рольтрадиционно играет опыт межкультурного общения. В наши днидля студентов российских университетов значительно расшири"лись возможности межкультурного взаимодействия благодарямежгосударственным и межрегиональным образовательным про"граммам. Общение молодежи, представляющей различные вузы,регионы, страны, способствует накоплению опыта плодотворно"го сотрудничества, что чрезвычайно важно в современном взаи"мосвязанном и взаимозависимом мире.

Опыт межкультурного общения позволяет студентам глубжеосознать смыслы постулатов, звучавших на аудиторных занятиях,о том, что приобщение к национальным истокам открывает путьк освоению общечеловеческого культурного наследия и сердце"вину художественного образования на всех его уровнях должнасоставлять отечественная художественная культура в единстве еенародной, духовной, профессиональной ветвей. В процессе лич"ностных, профессиональных, творческих контактов будущие спе"циалисты неизбежно приходят к выводу: чтобы быть полноправ"ным участником культурного диалога, достойно представлятьсвою страну, необходимо ощущать сопричастность судьбе боль"шой и малой Родины, знать национальные и региональные тра"диции.

Международное признание получил принцип родного языка,постулирующийся во всех прогрессивных художественно"педаго"гических концепциях прошлого и современности. Применение вучебно"воспитательном процессе информации, закодированнойв интонациях родной речи, соответствует педагогическим прин"ципам — природосообразности и культуросообразности.

Произведения народного творчества рождены в процессе ор"ганичного взаимодействия человека с окружающим миром, при"родным и социальным. Традиционная народная художественнаякультура представляет собой единство эстетического и утилитар"ного, фольклорным произведениям свойственна неразрывность

80



духовной и практической функций. В работе А. М. Васнецова [1]находим следующие рассуждения: «“Искусство” в тесном значе"нии слова значит “умение”, искусник в чем"нибудь — значит“умелец”, что, конечно, не вполне соответствует понятию, какоежелательно. Вернее было бы назвать “художество” (ars, l’art) —слово, к сожалению, менее употребительное, чем “искусство”, невполне выражающее то, что оно должно было бы выражать. Сло"во “художество”, вероятно, происходит от слова “худоба”, что досих пор на севере России означает все лучшее, дорогое и красивоев обиходе и, главным образом, в одежде... которая, как известно,на первых ступенях проявления культуры стоит на первом месте.В этих предметах впервые выразилась утонченность вкуса к кра"соте, открыв область стремлений более возвышенных, отличныхот повседневных забот о пропитании и крове» [Там же. С. 127].

Последние десятилетия характеризуются возрастающим инте"ресом к фольклору как выразителю и воспитателю национально"го самосознания. Активно развивается этнопедагогика — наука,изучающая эмпирический опыт этнических групп в воспитании иобразовании детей, морально"этические и эстетические воззре"ния на исконные ценности семьи, рода, племени, народности,нации. По определению Г. Н. Волкова, этнопедагогика «объясня"ет народную педагогику и предлагает пути ее использования в со"временных условиях, собирает и исследует опыт этническихгрупп, основанный на многовековом, естественно развивающем"ся соединении народных традиций» [3. С. 4]. Реализация идеиприобщения подрастающего поколения к национальной культурепредполагает разработку научно"методического обеспечения эт"нокультурной направленности художественного образования.Отечественная культура играет решающую роль в формировании«интонационного словаря», художественно"эстетического тезау"руса личности ребенка, следовательно, она должна быть ядромхудожественно"педагогической культуры учителя.

В условиях глобализации, нивелирующей особенности этни"ческих культур, актуализируется проблема этнокультурной на"правленности художественно"педагогического образования.По замечанию В. А. Сластенина, современный профессионалдолжен отчетливо представлять себе место и роль мирового куль"турного движения в его исторических закономерностях и этноре"гиональных формах: «Специалист работает не с “человеком вооб"ще”, а с человеком, органично включенным в определенную при"родную, историческую, этнолингвистическую, этнокультурную,этносоциальную среду. Путь человека к овладению универсаль"ными ценностями лежит через конкретные формы их существо"

816. Заказ № 5632.



вания в национальной культуре. Нельзя понимать и уважать мно"гообразие и богатство мировой культуры, не зная своей. Поэтомусодержание гуманитарных знаний, подлежащих освоению сту"дентами, необходимо ориентировать на изучение отечественнойматериальной и духовной культуры. Процесс “трансплантации”культурного опыта родного народа и человечества в духовныймир личности требует получения этого опыта самим педагогом»[14. С. 45].

Процесс художественного образования напоминает путешест"вие в пространстве и во времени. И. М. Гревс в книге «Экскурсиив культуру» [4] говорит о важности восприятия произведения вего естественном окружении и применяет для данного способапознания культурных феноменов термин «психология путешест"венности». Этот метод направлен на комплексное восприятиеразличных граней культуры — внешней и внутренней, материаль"ной и духовной — в единой психологической интерпретации. От"мечая достоинства «экскурсий в культуру», И. М. Гревс пишет:«Одновременно воспринимаются две линии развития: одна идетвширь, захватывая все “пространство современности”, другая,проникающая назад, в глубь веков, для овладения временем»[Там же. С. 20].

Плодотворность идеи «психологии путешественности» под"тверждается известным изречением Гете: «Кто хочет поэта по"нять, отправиться должен в его страну». В настоящее время обра"зовательные цели экскурсий в культуру могут реализоватьсяне только в поездках и посещениях музеев. Экскурсионная прак"тика приобретает новое качество в связи с развитием информаци"онных технологий, сети Интернет. Однако путешествия по вирту"альному пространству при всех их преимуществах не могут заме"нить человеку живого общения, яркости непосредственныхзрительных, слуховых, обонятельных, тактильных ощущений. Ре"ализация идеи «психологии путешественности», на наш взгляд,должна начинаться с экскурсий в культуру родного края, с вос"приятия ее красок, звуков, ароматов, с прямых контактов с носи"телями национальных культурных традиций, с изучения народ"ных обычаев и обрядов, с освоения языка фольклора в различныхформах художественной деятельности. Развитие в процессе этно"художественного образования всего многообразия чувственныхмодальностей является непременным условием формирования ушкольников и студентов чувства национального стиля и взаимо"связанной с ним национальной идентичности.

Если в процессе художественного образования взять за основу«психологию путешественности», то картой путешествий будут

82



исторические и национальные модели развития художественнойкультуры, а компасом — система ценностей. Успех каждого путе"шествия, и в особенности экскурсий в культуру, во многом опре"деляет личность и профессиональная компетентность гида, бо"гатство его «культурного словаря» и эстетического тезауруса. Этоактуализирует проблему формирования художественно"педагоги"ческой культуры в единстве аксиологического, технологическогои личностно"творческого компонентов, а также поиск психоло"го"педагогических условий обеспечения взаимодействия лично"стного и регионального уровней ее функционирования.

Современные культурологи при исследовании изменений,происходящих в культурном ландшафте, ставят цель: «создатьсвоего рода карту, которая позволит ориентироваться в новомполе культуры и стратегически разрешать возникающие здесьпроблемы, а также предложить систему понятий, необходимыхдля обсуждения будущего культуры и культурных институтов»[12. С. 18]. Построение и прочтение подобной «карты» в процессехудожественно"педагогического образования целесообразно осу"ществлять с учетом сложившихся культурных традиций, специ"фики физического и институционального пространства регио"нальной культуры, возрастающего значения национально"регио"нального компонента в содержании образовательных программ.

Комплексное представление о региональном образовательномпространстве дает опора на следующие подходы: системно"цело"стный, ментально"эмоциональный, личностно развивающий, со"циально"географический, дистанционный, локально"постерный(см.: [2. С. 11—12]). Синтез данных подходов составляет методо"логическую базу исследования и формирования художествен"но"педагогической культуры в условиях регионализации образо"вания.

Под региональной системой образования понимается «вся со"вокупность организационных структур, находящихся на опреде"ленной территории и включенных в социально"экономическуюсистему данного административно"территориального региона сприсущими ему особенностями (культурно"историческими, эт"нографическими и др.), обеспечивающих полноту и непрерыв"ность образования (передачу культурно"исторического опыта)индивида, проживающего на данной территории» [5. С. 34]. Реги"онализация образования подразумевает построение образова"тельного пространства на основе сочетания общегосударствен"ных, национальных и местных интересов.

Тенденция регионализации образования обусловливает изме"нения в содержательном наполнении государственного образова"

836*



тельного стандарта, усиление роли его национально"региональ"ного компонента. В условиях регионализации социально"эконо"мические, этнографические, историко"культурные и другиеособенности региона реализуются в содержании и организацииобразовательного процесса; проблемы обучения, воспитания иразвития личности рассматриваются и решаются под углом зре"ния интересов и насущных потребностей региона, с учетом спе"цифики культурного ландшафта.

На факультете искусств Курского государственного универси"тета (КГУ) регионализация образования осуществляется с учетомтрадиций национальной культуры, посредством приближения со"держания, форм и методов профессиональной подготовки к этно"культурной специфике региона, обогащения учебных планов но"выми спецкурсами, факультативами, связанными с изучением эт"носреды. В процессе художественно"педагогическогообразования студенты знакомятся с традициями отечественнойкультуры, шедеврами русского классического искусства, в раз"личных формах художественной деятельности осваивают языкфольклора, изучают педагогические условия реализации про"грамм этнохудожественного образования. Представления студен"тов об информационном поле региональной художественнойкультуры расширяются благодаря исследованию ее «родослов"ной», биографий выдающихся земляков, приобретению знанийоб объектах, определивших культурный ландшафт Курской обла"сти, ставших символами места. При изучении особенностей куль"турного ландшафта будущий специалист не только осознает бога"тейший культурный опыт региона, но и анализирует свои способ"ности и возможности, определяет сферы творческойсамореализации.

За последние годы значительно активизировалась научно"ис"следовательская работа преподавателей и студентов факультетаискусств КГУ, связанная с изучением истории и современного со"стояния музыкального образования и культуры в регионе. Иссле"дование региональных проблем органично включается в разра"ботку программ модернизации музыкально"педагогического об"разования. Актуальным направлением работы нашегоисследовательского коллектива является изучение условий реа"лизации идеи непрерывного музыкального образования (рынокобразовательных услуг в регионе; профориентация; преемствен"ность образовательных программ; мониторинг качества общего,специального и дополнительного музыкального образования; со"хранение и развитие регионального педагогического кадровогопотенциала; индивидуальная траектория профессионального ста"

84



новления педагога"музыканта). Социокультурная ситуация обу"словливает актуальность научно"теоретических и опытно"прак"тических разработок, посвященных исследованию таких аспектоврегиональной художественно"педагогической культуры, как фак"торы развития, образовательные траектории и индивидуальныестили.

Итак, художественно"педагогическая культура учителя произ"растает на национальной почве, наследует и развивает традициимировой и отечественной культуры, впитывает энергию совре"менных инновационных процессов в области педагогики искус"ства и синтезирует индивидуальный стиль художественно"педа"гогической деятельности. При формировании содержания про"фессиональной подготовки студентов следует учитыватьпервостепенную роль национального и регионального измеренийобразовательного пространства, взаимосвязь регионального иличностного уровней функционирования художественно"педаго"гической культуры. В процессе художественно"педагогическогообразования необходимо уделять должное внимание изучениюнациональных и региональных традиций, построению и прочте"нию «карты», отражающей особенности природного и культурно"го ландшафтов и служащей ориентиром в разработке индивиду"ального образовательного маршрута будущего педагога, проекти"ровании его жизненных стратегий.

Литература1. Васнецов, А. М. Художество (Опыт анализа понятий, определяющих искус"

ство живописи) / А. М. Васнецов // Мастера искусства об искусстве: Избр. отрыв"ки из писем, дневников, речей и трактатов: В 7 т. / Под общ. ред. А. А. Грубераи др. — М., 1970. — Т. 7.

2. Виленский, М. Я. Образовательное пространство как педагогическая катего"рия / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова // Педагогическое образование и нау"ка. — 2002. — № 2.

3. Волков, Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заве"дений / Г. Н. Волков. — М., 1999.

4. Гревс, И. М. Экскурсии в культуру / И. М. Гревс. — М., 1925.5. Губенко, Л. П. Региональная система управления как социально"педагоги"

ческая проблема / Л. П. Губенко // Педагогическое образование и наука. —2004. — № 3.

6. Дворецкий, И. Х. Латинско"русский словарь / И. Х. Дворецкий. — М.: Рус.яз., 2000.

7. Конвенция о правах ребенка // Гуманитарная сфера и права человека. —М.: Просвещение, 1992.

8. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Ис"кусство в школе. — 2002. — № 2.

9. Лихачев, Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев; Сост. и общ.ред. Г. А. Дубровской. — 3"е изд. — М.: Дет. лит., 1989.

10. Лихачев, Д. С. Русская культура / Д. С. Лихачев. — М.: Искусство, 2000.

85



11. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народ"ное образование. — 2000. — № 2.

12. Пахтер, М. Культура на перепутье. Культура и культурные институты вXXI веке: Пер. с англ. / М. Пахтер, Ч. Лэндри. — М.: Классика"XXI, 2003.

13. Свиридов, Г. В. Музыка как судьба / Г. В. Свиридов; Сост., авт. предисл. икоммент. А. С. Белоненко. — М.: Мол. гвардия, 2002.

14. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образова"ния / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2004. — № 1.

15. Ушинский, К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании /К. Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. — Т. 2.

16. Фролов, А. Пространство и время в воспитании и педагогике / А. Фро"лов // Народное образование. — 2003. — № 5.

17. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие / В. Н. Холопо"ва. — СПб.: Лань, 2000.

18. Чайковский, П. И. Письмо к Н. Ф. фон Мекк от 17 февраля / 5 марта1878 года / П. И. Чайковский // Полн. собр. соч. — М., 1962 . — Т. 7: Литератур"ные произведения и переписка.

19. Kroeber, A. Style and Civilizations / A. Kroeber. — N. Y., 1957.

Е. Г. Гужва

Воспитание нравственных ценностейу офицеров зарубежных армий

Статья посвящена выявлению и систематизации основных подходов к фор"мированию нравственных ценностей у офицеров зарубежных армий. Результатыанализа данного опыта могут быть использованы заинтересованной стороной вцелях осуществления противодействия, а также углубленного анализа наиболееперспективных форм и методов воспитательной работы с офицерами.

The purpose of this article is to detect and classify major approaches to forming ofmorality values of foreign armies’ officers. The results of this analysis may be used by aninterested party to perform counteractions and also for carrying out in"depth analysis ofthe most advanced forms and methods of educational work with officers.

Научный анализ сложившихся на современном этапе подхо"дов к воспитанию нравственных ценностей у офицеров зарубеж"ных армий позволил выделить ряд существующих парадигм.Основными из них являются: системный подход к воспитаниюофицеров в армии Соединенных Штатов Америки и армиях, ор"ганизованных по ее типу; оригинальный подход к воспитаниюнравственного контекста личности офицера в армии Федератив"ной Республики Германии; этнонациональный подход к воспита"нию офицеров в армиях азиатских государств (КНР, КНДР и др.);системный подход к воспитанию нравственных ценностей в ар"миях Ближнего Востока (Турция, Египет и др.).

86



В Вооруженных силах США воспитание офицеров чаще всегообозначается такими категориями, как «формирование мораль"ного духа», «политическое образование» и др. Главная цель вос"питания заключается в том, чтобы сформировать и развить лич"ность американского офицера как гражданина"патриота США икак воина"профессионала, который постоянно стремится к само"совершенствованию.

Важнейшей задачей является формирование национально"го"сударственного самосознания, гордости за принадлежность к Во"оруженным силам, лояльности к правительству страны и ее пре"зиденту.

Приоритетным направлением воспитания в Вооруженных си"лах США выступает формирование и развитие у офицеров высо"ких военно"профессиональных качеств.

Под профессионализмом в американских вооруженных силах,как правило, понимают совокупность трех элементов:1) специальные знания — «в краеугольных областях человече"

ской деятельности и непосредственно по своей специально"сти»;

2) ответственность — «работа в контексте общества, признаниеего ценностей и неуклонное следование им в службе»;

3) корпоративность — «членство в профессиональной организа"ции». Корпоративность, «наряду с обладанием специальнымизнаниями и принятием особых обязательств, становится кри"терием профессионального статуса, который отличает профес"сионала от любителя».В роли субъекта воспитания выступает весь комплекс государ"

ственных и общественных структур, а главную роль в этой облас"ти играет командир. В повседневной деятельности он обязан ор"ганизовывать и проводить работу по формированию у подчинен"ных офицеров следующих качеств: ответственности какгражданина США, личной преданности и решимости сражатьсяза американские ценности и идеалы, верности воинскому долгу,понимания каждым офицером принципов американской демо"кратии и свободы, сущности военной политики государства, ролии предназначения вооруженных сил как защитника американско"го образа жизни, а также свободы и демократии в странах свобод"ного мира.

В содержании воспитания нравственных ценностей средиосновных направлений выделяются: развитие у военнослужащихвысоких военно"профессиональных качеств, воспитание патрио"тизма, положительной мотивации к службе, морально"этическихнорм поведения и др.

87



Важнейшим направлением воспитания и формирования мо"рального духа американских офицеров является воспитание у нихпатриотизма: чувства гордости за страну и ее вооруженные силы;приверженности к справедливости и исключительности социаль"но"экономических устоев в США; воспитания личного состава нагероической истории и положительных традициях вооруженныхсил; формирования корпоративного духа; широкого рекламиро"вания военной службы.

Особое значение придается формированию у личного состава«полкового духа». Каждое объединение и соединение имеет отли"чительный знак, который носится на повседневном обмундиро"вании. Одним из ведущих направлений воспитательной работы вамериканских вооруженных силах является морально"этическоевоспитание офицеров, которое характеризуется следующими осо"бенностями.

Во"первых, оно носит ярко выраженную религиозную направ"ленность.

Морально"этическое воспитание офицеров осуществляется натаких всеобщих принципах религии, как то: не причиняй людямболи тем, от чего тебе больно самому; не делай для других того,что ты сам ненавидишь; делай для людей то, что сделал бы для са"мого себя.

Во"вторых, морально"этическое воспитание офицеров с уче"том специфики военной профессии основывается на фундамен"тальных общечеловеческих морально"этических ценностях, та"ких как честь, честность, мужество, самоотверженность, верностьвоинскому долгу, которые закреплены в военной присяге, этиче"ском кодексе Вооруженных сил США, других нормативных доку"ментах.

Набор ценностей для американских офицеров нормативно за"креплен в наставлении к военному руководству FМ 22"100 [5].В этом документе ценности определяются как отношения лично"сти к чему"либо, основанные на вере, что данные отношения мо"гут принести пользу или вред отдельному лицу, группе или соци"альному институту. Они также характеризуются как отношения,которые дают человеку способность определить уровень правиль"ности его убеждений. Ценности являются ядром человека — егохарактером. Они могут прямо или косвенно влиять на взглядыили убеждения личности. Дополнительно ценности определяют"ся в FM 22"100 как цели воспитания, достижение которых начи"нается с момента рождения человека. Ценности классифициру"ются наставлением по пяти группам:

88



1. Личностные ценности. Это могут быть такие ценности, как ло"яльность, ответственность, моральное мужество, самоутверж"дение, успех, престиж. Персональные ценности интегрируют"ся в характер и определяют отношения, убеждения и действияличности.

2. Социальные ценности. Они могут включать социальную от"ветственность, межличностные отношения, социальное созна"ние, свободу, независимость, гордость за страну. Социальныеценности являются продуктом обучения и воспитания. Основ"ными источниками этих ценностей являются обычаи и нравыамериканского общества, а также разнообразные законода"тельные акты.

3. Экономические ценности. К ним FМ 22"100 относит деньги,частную собственность, гордость владением личным имущест"вом и заработками, возможность приобретения разнообразныхпредметов потребления.

4. Политические ценности. Они включают лояльность к государ"ству и его правящим органам, заботу о национальном благо"денствии, демократии, «американском пути», американскойизбирательной системе, гражданскую ответственность и дру"гие ценности, без которых не может существовать, «стопро"центный гражданин США», пришедший в ряды армии.

5. Религиозные ценности. Они, по оценке FМ 22"100, показыва"ют степень веры в верховное бытие или другую силу, котораянаходится за пределами человеческого понимания. Корни ре"лигиозных ценностей находятся в устной или письменной ре"лигиозной доктрине, основная часть которой содержится вБиблии.При штабах объединений и соединений действуют службы во"

енных священников. Отделения капелланов в штабах корпусов идивизий состоят из 3—4 священников. Число капелланов в диви"зии колеблется от 16 до 24 в зависимости от задач, стоящих передсоединением.

Капелланы традиционно играют важную роль в воспитаниивоеннослужащих, хотя в уставах отсутствует четкое определениеих обязанностей. Практически в обязанности капеллана входит«все и вся», в том числе: оказание помощи офицерам в удовлетво"рении их духовных потребностей; проведение регулярных бого"служений; поддержание сплоченности и морального духа средиличного состава; разрешение конфликтных ситуаций; информи"рование командира о настроениях его подчиненных; предотвра"щение самоубийств, пьянства; посещение больных и раненых; за"бота о семьях офицеров и т. п. [3].

89



Считается, что роль священника «...стоит больше, чем вес егосамого в золоте» (Д. Эйзенхауэр).

Анализ военных источников США показывает, что особоевнимание в американской армии уделяется морально"этическомувоспитанию офицерского состава. При этом акцент делается навоспитании у офицеров чести и честности. «Я убежден, — пишетполковник ВВС США Мэлкэм М. Уэйкин в статье «Этика коман"дования"2», — что честь — это фундаментальная добродетель длявоеначальников, если они хотят успешно развивать в своих под"чиненных чувство верности и повиновения» [7. Р. 3]. По мнениювоенного командования США, офицер должен быть исключи"тельно честным и искренним. На формирование этих качеств на"целен и военно"педагогический процесс в американских воен"но"учебных заведениях. Например, в Клятве чести АкадемииВВС США говорится: «Мы не будем лгать и обманывать или тер"петь тех, кто лжет или обманывает. Сверх того, я обязуюсь испол"нить свой долг и жить честно, да поможет мне Господь!» [6].

Следует отметить, что изгнание из армии, или, как принятоговорить в Америке, «увольнение без почета», — основная меранаказания не только за несоблюдение официального законода"тельства, но и за пренебрежение нормами своеобразного «кодексачести», который утвердился за два столетия и состоит из неписа"ных установлений и традиционных обычаев [2].

Как показал проведенный анализ, в целом существующая сис"тема воспитания нравственных ценностей у офицеров в амери"канских вооруженных силах отвечает современным требованиямкомандования США, все составляющие содержания подготовкиамериканских офицеров включают обязательные воспитательныеаспекты, способствующие формированию у «военных лидеров»убеждений и выработке качеств «защитников национальных ин"тересов США», а методы, применяемые в процессе обучения ивоспитания американских офицеров, способствуют вооружениюслушателей политическими и военными знаниями, развитию уних навыков и умений руководства частями и подразделениямикак в мирное, так и в военное время, воспитанию подчиненных вдухе американских военных традиций.

В армии Федеративной Республики Германии ведущими на"правлениями воспитания являются занятия «по гражданскомувоспитанию», политическое образование, политическая подго"товка, национально"патриотическое воспитание, духовное (рели"гиозное) воспитание, внутреннее руководство. Первостепенноевнимание уделяется политическому образованию офицеров, их

90



религиозному воспитанию и пропаганде традиций немецкой ар"мии.

Значительное внимание в бундесвере уделяется националь"но"патриотическому воспитанию. Оно направлено на формиро"вание у офицеров чувства любви к Родине, уважения к ее исто"рии. К традиционным ритуалам относятся: принятие присяги,подъем государственного флага, вынос знамени воинской части,празднование дней воинской части, чествование военнослужа"щих, добившихся высоких результатов в боевой подготовке. В ча"стях созданы «комнаты традиций», в которых собраны и выстав"лены для обозрения знамена, ордена, знаки различия, фотогра"фии. Регулярно и торжественно отмечаются важные даты изистории вермахта.

Духовным воспитанием офицеров занимается военно"церков"ная служба, в штате которой состоит 300 священников (т. е. 1 на1 500—2 000 военнослужащих). Возглавляет военно"церковнуюслужбу евангелический и католический военные епископы.В штатах военных округов руководство осуществляют деканы во"енных округов, которым подчинены штатные корпусные, диви"зионные и бригадные священники. Главная задача службы —устранение «духовных конфликтов», а также воспитание чувствадолга, укрепление дисциплины, развитие в воинских коллективахтоварищества и взаимопомощи. Деятельность военных священ"ников осуществляется на основе специальных соглашений междуправительством и руководством католической и протестантскойцерквей ФРГ [4].

Занятия по религиозному воспитанию проводятся в служеб"ное время один раз в месяц продолжительностью по 2 ч в формебогослужений, которые проводятся в гарнизонных церквях в дницерковных праздников, в воскресные дни, накануне учений и т. п.Среди других форм наиболее распространены участие в работесоветов по вопросам внутреннего руководства при командирахчастей, проведение занятий по религиозной морали, групповые ииндивидуальные беседы и др.

Эта работа направлена на усиление у офицеров чувства долга,укрепление дисциплины, развитие в воинских коллективах това"рищества и взаимопомощи.

Важное место в воспитании офицеров бундесвера отводитсякомплексу воспитательных мероприятий по «внутреннему руко"водству», которые призваны формировать у личного состава соот"ветствующие политические и морально"психологические качест"ва. Концепция внутреннего руководства включает в себя комплексмероприятий учебно"методического, морально"политического,

91



духовно"нравственного характера, который направлен на форми"рование соответствующих профессиональных, политических и мо"рально"психологических качеств личного состава.

В соответствии с требованиями уставов армии ФРГ 10/1«Идеологическая подготовка в бундесвере» и 12/1 «Политическоеобразование в бундесвере» наибольшее значение придается «по"литическому образованию» офицеров.

Большое внимание уделяется политической подготовкекомандного состава. Уставы, наставления, директивы МО ФРГпрямо обязывают весь состав офицерского корпуса постоянно исистематически повышать свои политические знания, развиватьпедагогические и дидактические навыки. Офицеры обязаны са"мостоятельно повышать политические знания, а также посещатькурсы, семинары, диспуты и другие мероприятия, проводимыеразличными государственными и общественными организация"ми проправительственной ориентации. От политической благо"надежности и активности офицера в воспитательной работе сподчиненными во многом зависит его служебная карьера.

Существующая система продвижения офицеров по службепредусматривает, что при каждом назначении на вышестоящуюдолжность офицеры проходят переподготовку или усовершенст"вование, где наряду с военными дисциплинами они обязательноизучают вопросы практики идеологического воспитания.

Национально"патриотическое воспитание является неотъем"лемой частью воспитательного процесса в бундесвере. Оно на"правлено на выработку у офицеров чувства любви к Родине, ува"жения к ее истории, в том числе и военной. Воспитание уваженияк историческому прошлому Германии достигается путем сохране"ния и использования исторических военных символов и церемо"ний [1].

В бундесвере ведется работа по созданию собственных тради"ций. К ним можно отнести празднование дней воинской части,принятие на вооружение новых образцов боевой техники и воо"ружения, публичное чествование офицеров, добившихся хоро"ших результатов в боевой подготовке. Создание традиций способ"ствует воспитанию у офицеров гордости за свою воинскую часть,за принадлежность к определенному виду ВС и к бундесверу в це"лом.

Чувство патриотизма воспитывается и посредством привитияособого отношения к населенным пунктам, где офицеры прохо"дят службу: на эмблемах и вымпелах частей бундесвера часто име"ются элементы, символизирующие места их дислокации.

92



Среди комплекса мероприятий, проводимых военным руко"водством Турции с целью поддержания требуемого уровня боего"товности вооруженных сил, важное место отводится формирова"нию устойчивого морально"психологического состояния офице"ров.

Командование рассматривает его в качестве одного из основ"ных критериев оценки уровня боевой, оперативной и профессио"нальной подготовки офицеров (политическая благонадежность,морально"деловые качества и нравственный облик играют перво"степенное значение для продвижения офицеров по службе).

В Вооруженных силах Турции задача по морально"политиче"скому воспитанию возлагается на командиров частей и подразде"лений и их заместителей.

В целях достижения высокого уровня морально"психологиче"ского состояния и боевого духа личного состава в повседневнойпрактике вооруженных сил страны применяется единая системаподготовки и обучения, которая включает в себя морально"поли"тическое воспитание и меры дисциплинарного воздействия.

Работа командиров и штабов по морально"политическомувоспитанию офицеров организуется на основе Закона о внутрен"ней службе, других законодательных актов и воинских уставов.

В данном законе говорится о том, что наряду с военной подго"товкой в вооруженных силах особое внимание должно уделятьсявоспитанию высоких нравственных качеств и твердого духа офи"церов, а также укреплению их национальных чувств.

Основополагающим принципом системы воспитания являет"ся личная дисциплинированность, сознательность и ответствен"ность, а также уровень профессионализма и знаний офицеров.

В целях поддержания строго порядка и дисциплины в воин"ских подразделениях, а также воспитания высокой сознательно"сти офицеров в турецкой армии реализуется принцип «повышен"ной ответственности» каждого офицера не только за свои дейст"вия, но и за поведение сослуживцев, вне зависимости от того,вместе они проходят службу или нет.

В случае совершения каким"либо офицером проступка дис"циплинарному взысканию и общественному порицанию подле"жит не только виновник происшествия, но и лицо или лица, на"ходившиеся рядом или знавшие о намерениях товарища, однаконе удержавшие его от такого шага или не сообщившие о случив"шемся непосредственному начальнику.

В таких ситуациях наказанию могут быть подвергнуты нарядус нарушителем его товарищи. Воспитательные функции выпол"

93



няет не только командир подразделения, но и весь офицерскийколлектив.

Сложная внутриполитическая ситуация в турецком обществе,жесткая борьба политических партий, активная деятельность ис"ламских фундаменталистов значительно повышают вероятностьпроникновения в армейскую среду реакционных идей. В соответ"ствии с этим идеологическое воспитание военнослужащих сохра"няет свою приоритетную значимость.

В его рамках офицеры изучают основные принципы государ"ственного устройства, а также положения Концепции безопасно"сти и стратегических интересов Турецкой Республики (национа"лизм, народничество, республиканизм).

Особый акцент делается на незыблемости республиканскойформы правления в стране и конституционного строя. При этомВооруженные силы определяются в качестве гаранта существую"щего строя, защитника национальных интересов основных прин"ципов турецкой государственности.

Политическая подготовка в турецкой армии ведется с цельюформирования у офицеров единого подхода к оценке социаль"но"политических процессов в стране и за рубежом, а также пред"ставлений о деятельности стран вероятного противника и их воо"руженных сил.

Составной частью морально"психологического воспитанияможно считать морально"этическое воспитание турецких офице"ров. Военное командование страны признает, что успешное вы"полнение вооруженными силами поставленных перед ними задачво многом зависит от слаженности действия воинских коллекти"вов, а также от благоприятного микроклимата и хороших взаимо"отношений.

При правильной организации морально"этического воспита"ния в частях и подразделениях создается обстановка взаимногоуважения, доверия и здорового соперничества.

Важное значение в морально"политическом воспитании ту"рецких офицеров придается историко"патриотической работе,проводимой командирами частей и подразделений. Наряду с тео"ретическими занятиями по истории страны, для унтер"офицероворганизуются различные экскурсии по памятным местам, музе"ям, демонстрации документальных фильмов и т. д. Широко при"меняются такие формы работы, как митинги у могил героев, фо"товыставки.

Особое место в привитии офицерам любви к Родине, народу, атакже гордости за принадлежность к Вооруженным силам Турцииотводится празднованию знаменательных дат. Составной частью

94



патриотической работы является деятельность военного руковод"ства страны по сохранению в армии национальных традиций иобычаев.

Исламские священники проповедуют учение о джихаде(по"турецки «газават»), т. е. «священной войне за веру противневерных», которое является основой религиозного воспитанияофицеров турецкой армии. «Один час джихада, проведенный вборьбе с врагом, предпочтительней, чем 60 лет молитвы», — гово"рится в религиозной книге турецкого военнослужащего.

Религиозным воспитанием в Вооруженных силах ведают офи"церы по религиозному воспитанию — военные муллы. Подготов"кой военных священников в Турции занимаются высшие ислам"ские институты, выпускнику присваивается первичное офицер"ское звание. Ежегодно в войска приходят до 50 молодых военныхмулл.

Существуют также специальные унтер"офицерские школы,которые готовят помощников офицеров по религиозному воспи"танию. Структурно военные муллы входят в органы по морально"му воспитанию военнослужащих и имеются практически в каж"дой роте. В каждом военном гарнизоне имеется одна илинесколько мечетей, в каждой части создаются комнаты для рели"гиозных обрядов. Всего же в Турции существует около 50 тыс. ме"четей и 80 тыс. мулл.

Офицеры по религиозному воспитанию Вооруженных силТурции с помощью внушения, в основе которого лежит расчет навосприятие офицерами идей, базирующихся на вере, что исклю"чает необходимость приведения логических доказательств, илиссылок на жизненный опыт, создают сознательных смертников воимя веры, помогают офицерам подавлять чувство страха и добро"совестно выполнять свои обязанности.

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно отме"тить, что основными тенденциями, характерными для развитиясистем воспитания нравственных ценностей у офицерского со"става, в армиях зарубежных государств являются: системныйподход к организации и осуществлению нравственного воспита"ния офицеров; воспитание на собственных исторических тради"циях; оперативное реагирование на изменения форм и способовведения современных боевых действий; совершенствованиеформ и методики воспитания на базе новых технологий; форми"рование навыков индивидуального обучения офицеров; науч"но"исследовательский характер военно"педагогической дея"тельности офицерского состава; ориентированность систем вос"питания на формирование у офицеров способности успешно

95



выполнять профессиональные задачи в ближайшем и неопреде"ленном будущем на основе сложившихся комплексов нравст"венных ценностей.

Литература1. Амбаров, К. Система воспитательной работы в вооруженных силах ФРГ /

К. Амбаров // Инф."метод. сб. / Центр военно"социологических, психологиче"ских и правовых исследований ВС РФ. — 1993. — № 3.

2. Гладков, Г. И. Психолого"педагогическая теория и практика подготовкиличного состава ВС США / Г. И. Гладков. — М.: Воениздат, 1990.

3. Джури, И. Религия в ВС США / И. Джури // Зарубежное военное обозре"ние. — 1993. — № 6.

4. Мишанов, М. С. Религиозное воспитание немецких военнослужащих вХХ веке / М. С. Мишанов // Сб. науч. ст. адъюнктов. — М., 2000. — № 8, ч. 3.

5. Присяга и Кодекс поведения военнослужащего вооруженных сил США //Зарубежное военное обозрение. — 1990. — № 12.

6. Honor Code Referense Handbook of the Air Force Cadet Wing. — 1991. —Vol. 1. — June.

7. Wakin, М. The Ethics of Leadership / М. Wakin // War, Morality and MilitaryProfession. — Boulder, Colorado: Westview Press, 1986.

М. А. Лейбовский

Роль современных технологийв формировании единого информационного

образовательного пространства

Рассматриваются вопросы, связанные с созданием единого информационно"го образовательного пространства. Выделены следующие основные проблемы:формирование информационной культуры; разработка тезауруса для использова"ния в едином образовательном пространстве; структурирование содержания об"разования с учетом его проектирования на современные информационные тех"нологии и переход на новые технологические решения, в частности мобильныеобучающие педагогические системы.

The questions connected with the creation of a unified information educational spa"ce are considered. The following basic problems are marked out: information culture for"mation; development of a thesaurus for use in the unified educational space; structuringof the contents of education in view of its projection on modern information technologi"es and the transition to new technological solutions, specifically to the mobile trainingpedagogical systems.

В современных условиях развития образования и постоянногоперехода к «очередным новым» образовательным стандартам нидля кого не секрет, что одним из важнейших направлений являет"ся использование информационных коммуникационных техно"логий.

96



В терминологическом плане до сегодняшнего дня нет единыхопределений, связанных с понятиями «информационные компь"ютерные технологии», «мультимедиатехнологии в образовании(ММТ)», «единое образовательное пространство» и т. д.

И, хотя эти средства уже оказали огромное влияние на тради"ционные парадигмы образования, нам представляется целесооб"разным рассматривать данный вопрос с прогностических пози"ций, проецируя имеющиеся дидактические наработки на даль"нейшее внедрение информационных технологий в образование.Даже такой специалист в области внедрения средств вычисли"тельной техники (ВТ), как президент Московского государствен"ного университета экономики, статистики и информатики(МЭСИ) В. М. Тихомиров, не берется прогнозировать состояниесредств ВТ и современных технологий через 3—5 лет. Например,5—6 лет назад слово «флешка» мало кто знал, а сегодня это сталоповседневным атрибутом, заменившим так ранее любимые намидискеты, только по емкости последние версии флешек превыша"ют емкость дискеты в 5 000 раз.

Вместе с тем без формирования информационной культурыкак непосредственно педагога и студента, так и работников всехзвеньев системы образования трудно прогнозировать дальнейшиепоследствия компьютеризации образования.

Именно поэтому в нашем понимании мультимедийные техно"логии предполагают не только использование собственно техни"ческих средств (сегодня уже трудно кого"либо удивить возможно"стями компьютера в сфере представления информации — отмультяшек до видеофильмов с возможностью организации Инте"рент"конференций, голосовых чатов, видеоконференций типаSkype), но и, что гораздо важнее, проведение организационныхмероприятий.

Меняется содержание образования, но еще большие измене"ния происходят в образовательных технологиях. Используя кактрадиционный компьютер, так и его современные модификации(от ноутбуков до карманных персональных компьютеров (КПК) ителефонных коммуникаторов, объединяющих в себе и телефон иКПК, с возможностью подключения к Интернету), обучаемыеполучают более полный и быстрый доступ к источникам истори"ческого и естественно"научного знания. Они многое могут, ис"пользуя различные модели, в том числе имитационные; матема"тическая строгость распространяется на области, ранее этому неподдававшиеся.

Здесь ключевую роль и должно сыграть создание единого об"разовательного пространства. На сегодняшний день в России бо"

977. Заказ № 5632.



лее 20 млн человек старше 18 лет пользуются услугами Интернета.По данным на февраль 2008 г., в Москве Интернетом пользуютсяболее 1 млн 400 тыс. человек и их число постоянно растет. Еслипосмотреть на ссылки Рунета, то в настоящее время доступно бо"лее 500 000 рефератов по 99 темам на 15 языках. Ну как тут студен"ту не повысить свою информационную культуру, а заодно и несократить время на написание реферата или курсовой работы.Этот процесс носит объективный характер, его нельзя остано"вить, но можно направить в нужное русло.

Именно поэтому в качестве приоритетных представляется вы"делить следующие проблемы.

Во"первых, формирование информационной культуры ис"пользования мультимедиатехнологий в образовании:— мы исходим из того, что само понятие информационной куль"

туры на разных этапах образовательного процесса носит раз"личный смысл;

— необходимо выстроить единую «цепочку» формирования ин"формационной культуры, начиная с дошкольного возраста изаканчивая потребностью в получении новых знаний послеформального окончания обучения;

— нам представляется, что в силу объективных обстоятельств, та"ких как среда обитания, ребенок получает первичную инфор"мацию уже с пеленок, поэтому нет необходимости пытатьсяизолировать ребенка от окружающего мира, но следует проду"манно дозировать необходимую информацию.Во"вторых, разработка тезауруса для использования в едином

образовательном пространстве.В"третьих, структурирование содержания образования с уче"

том его проектирования на современные информационные тех"нологии.

В"четвертых, переход на новые технологические решения вне"дрения современных информационных технологий.

К первому вопросу следует отнести проблемы начала внедре"ния информационных коммуникационных технологий и форма"лизации этапов формирования информационной культуры упользователей (от дошкольников до студентов и преподавате"лей), их умения работать в условиях использования ММТ, чтоможет быть достигнуто за счет повышения индивидуальной со"ставляющей учебного процесса. И если аудиторные занятия но"сят концептуальный характер, то обучаемый получает возмож"ность работать в мультимедиасреде в доступном для него темпе с

98



учетом собственных потребностей, но соответствуя при этомтребованиям к уровню знаний.

Второй вопрос представляет собой попытку разработки еди"ного тезауруса, позволяющего объединить (прежде всего, в поня"тийном плане) различные дисциплины, создавая при этом единоеинформационное образовательное пространство. И тогда ужеможно говорить о разработке модульной структуры учебного про"цесса. Решение этой проблемы позволяет более эффективно ис"пользовать ММТ на различных этапах учебного процесса.

При этом эффективно решаются вопросы как контроля за хо"дом учебного процесса, так и осуществления обратной связимежду педагогом и обучаемым. При организации модульнойструктуры с использованием разработанного тезауруса можно го"ворить об информационной поддержке учебного процесса.В этом случае активно внедряются, с одной стороны, Интернетдля поиска нужной информации, а с другой — обучающие и конт"ролирующие программы, которые могут использоваться студен"тами как непосредственно в рамках университета, так и в домаш"них условиях. Следует отметить, что эти программы разительноотличаются от того, что было предложено идеологами програм"мированного обучения в конце 60"х гг. прошлого века. Однако, понашему мнению, рынок программных продуктов, ориентирован"ных на учебный процесс, носит достаточно стихийный характер ипри всем его многообразии зачастую трудно выбрать средства,адекватные целям и задачам конкретного этапа учебного процес"са.

Именно поэтому третий вопрос и является ключевым, т. к. егорешение должно спроектировать существующие реалии на воз"можность дальнейшего внедрения ММТ в образование. Для это"го, прежде всего, необходимо: осуществлять обмен информациейпо имеющимся программным продуктам, а также изучать опыт ихреального использования в учебном процессе; проводить меро"приятия по дальнейшему совершенствованию информационнойкультуры педагогов, что позволит разрабатывать новые техноло"гии образования с учетом сказанного выше.

Четвертый вопрос связан не только со стремительным разви"тием КПК, но и с распространением новых видов хранения ин"формации. Можно привести примеры, когда студенты приходят сплеерами на флеш"памяти, а используют их не только для про"слушивания музыки, но и для хранения курсовых или дипломныхработ, подключаясь непосредственно к компьютеру преподавате"ля. Читающие в метро литературу и смотрящие фильмы с КПК

997*



сегодня уже никого не удивляют. В настоящее время можно гово"рить о необходимости дидактического обоснования и внедрениямобильных обучающих педагогических систем (МОПС), где в ка"честве основной платформы планируется использовать КПК.Суть этого нового направления заключается не только в возмож"ности мобильного обмена информацией, но и в реализацииосновного принципа современного образования — «обучение че"рез всю жизнь».

Таким образом, в связи с тем что технические средства, ис"пользуемые в информационных технологиях, постоянно дешеве"ют, а объемы памяти стремительно растут, можно надеяться, что вближайшие 5—7 лет это направление станет приоритетным вформировании единого образовательного пространства.

С. В. Наумов

Управление инновационными процессамив региональной системе образования

В статье говорится о том, что инновационное развитие образования стано"вится существенным фактором стабилизации и развития экономики в России, нов то же время зависит от качественного управления инновационными процесса"ми.

Рассматриваются две тенденции, иллюстрирующие общий процесс федера"лизации и одновременно меняющие суть и характер региональной политики.Приводится одна из ключевых технологий современного управления — социаль"но"педагогическое (гуманитарное) проектирование. Предложены формы подго"товки к инновационной деятельности, способствующие переходу региональнойсистемы образования в новое качество — обучающегося региона.

The article indicates that the innovative development of the education becomes anessential factor of stabilization and development of the economy in Russia, but at thesame time it depends on the qualitative management of innovative processes.

Two tendencies illustrating the general process of federalization and simultaneous"ly changing the essence and character of regional politics are considered. One of keytechnologies of the modern management – the socially"pedagogical (humanitarian)projecting is given. The article offers forms of preparation for an innovative activity,promoting the transition of the regional education system into new quality – the study"ing region.

К началу XXI в. стало очевидно, что уровень развития науч"но"технической, инновационной составляющих экономики, нау"ки, образования, наукоемких отраслей, инновационных техноло"гий становится важнейшим фактором динамического экономи"ческого роста, выхода страны из кризиса. Инновационное

100



развитие образования является существенным фактором стаби"лизации и развития экономики в России. Вместе с тем инноваци"онное развитие образования зависит от качественного управле"ния инновационными процессами. Качество управления, в своюочередь, во многом зависит от совокупности организацион"но"управленческих условий управления инновационными про"цессами в региональном образовании.

Важное место отводится становлению общественно"государ"ственного управления в системе управления образованием навсех уровнях и преимущественно в учреждениях общего образо"вания — школах.

В основополагающих документах начала ХХI в. модернизацияобразования рассматривается как политическая и общенацио"нальная задача, она не должна осуществляться как ведомствен"ный проект и не может замыкаться в рамках педагогического со"общества и образовательного ведомства. В этой связи в Концеп"ции модернизации российского образования на период до2010 года подчеркивается, что «…активными субъектами образо"вательной политики должны стать все граждане России, семья иродители, общественность, федеральные и региональные инсти"туты государственной власти, органы местного самоуправления,профессионально"педагогическое сообщество, научные, культур"ные, коммерческие и общественные институты». Однако анализпрактики управления региональными системами образованиясвидетельствует о том, что в настоящее время сложилось ярко вы"раженное противоречие между быстро растущим образователь"ным потенциалом, которым обладает неинституциональная, от"крытая среда, образовательными возможностями семьи, другихсоциальных институтов и низким уровнем их востребованности,использования в действующей системе образования.

Государственно"общественная парадигма управления иннова"циями в образовании предполагает переход на программно6целе6вую межинституциональную модель управления, реально обеспечи"вающую подход к образованию как к главному социальному ре"сурсу развития гражданского общества, приоритетной сфересоциальной политики, открытой социально"педагогической сис"теме, призванной и способной выполнять образовательную,культурную, здоровьесберегающую, социально"защитную, реа"билитационную функции.

В этой связи обосновывается содержание двух основных тен"денций, иллюстрирующих общий процесс федерализации и од"новременно меняющих суть и характер региональной политики.

101



Первая тенденция заключается в субъективизации регионов,превращении их из объектов в субъекты региональной политики.Ранее региональная политика выступала лишь как политика госу"дарства по управлению территориями. Региональная политикаопиралась на территориальную специализацию, зачастую перехо"дящую в ведомственный монополизм. В настоящее время проис"ходит процесс становления регионов не только как ведущих субъ"ектов региональной политики (в том числе и образовательной),но и как активных субъектов российской политической жизни.

Вторая тенденция — выход региональной политики за преде"лы чисто государственного феномена, обретение ею характера от"носительно самостоятельного общественного явления. Инымисловами, полноценный субъект Федерации появляется тогда,когда на региональном уровне складываются не только органыгосударственной власти и управления, но и общественные струк"туры управления, отражающие процессы формирования и само"определения региональной общественности, развития граждан"ского общества.

Соответственно изменяются существо, направленность и ха"рактер региональной политики. Она становится политикой диа"лога центра и регионов, властных региональных структур и регио"нального сообщества, регионов между собой. Именно поэтомунами подробно рассмотрены различные формы государствен"но"общественного управления (попечительские советы, обще"ственные фонды и организации, благотворительные фондыи др.).

В социально"психологической теории управления установле"но, что характер управления на основе сотрудничества возможенпри выполнении следующих действий:

— определения исходного уровня состояния управляемогопроцесса;

— формулировки целей деятельности;— создания программы взаимодействия участников процес"

са;— подготовки системы обратной связи (параметры успешно"

сти развития процесса и результатов — диагностика дости"жений);

— разработки системы обобщения полученной информациио ходе и результатах процесса и на ее основе принятия кор"рекционных воздействий на организацию действий.

При рассмотрении управления с этих позиций особое значе"ние имеет организация информационного обмена — обеспечениепостоянной обратной связи от управляемого объекта для

102



контроля условий, ситуаций, действий и других факторов, спо"собствующих или препятствующих продвижению к целям. Спо"собы получения информации должны, с одной стороны, не пере"гружать процесс управления, с другой — помогать каждому полу"чить полезную и своевременную информацию. Не менее важнойстороной эффективного управления являются информацион"но"регулирующие предписания, направляющие действия людей(стандарты, нормы, правила и др.).

Под информационным обеспечением понимается организацияпроцедур сбора, обработки, упорядоченного движения информации(обеспечивающего получение ее компетентными потребителями),доступа к информации и ее хранения по определенным (факторноважным) аспектам деятельности для эффективного управленияобъектом.

Предоставление потребителям информации тесно связано сих возможностями верно понять, оценить, интерпретировать ииспользовать полученную информацию. С этой целью необходи"мо принятие мер по упорядочению информации для компетент"ных потребителей, что отнюдь не исключает возможности полу"чить информацию и помимо организованных в системе образова"ния упорядоченных адресных информационных потоков.

Неорганизованность информационных потоков может иметьследующие негативные последствия:� неполучение информации компетентными потребителями;� несвоевременность ознакомления с нужной информацией

из"за потерь времени на ознакомление с бесполезной (дляконкретного потребителя) информацией;

� непонимание и, как следствие, ошибочное истолкование ираспространение непреднамеренной лжеинформации (что,тем не менее, не умаляет ее вредных последствий);

� нарушение этических норм, в том числе норм педагогиче"ской этики, связанных с сообщением информации, и т. д.

Каждый из вышеперечисленных негативов, в свою очередь,ведет к еще более нежелательным последствиям с точки зрениядостижения целей управления инновационными процессами.

Отечественные и зарубежные ученые (З. Бжезинский, М. Кас6тельс, Й. Масуда, М. Порат, О. М. Вершинская, Т. В. Ершова,Д. С. Черешкин и др.), рассматривая различные аспекты инфор"мационной цивилизации, отмечают, что:� знание, информация, информационно"коммуникационные

технологии приобретают черты важного ресурса социаль"но"экономического, технологического, культурного разви"тия;

103



� иерархическая структура организации предприятия, учреж"дения меняется на сетевую, где ключевую роль в процессеуправления играет инновация;

� рост индивидуальной инициативы, личной активности со"здает условия для прогресса в социально"экономических от"ношениях.

Это становится одной из основных причин, требующих пере"смотра самой системы управления (в направлении активного вне"дрения ИКТ) и способов развития информационно"коммуника"ционной компетентности управленческих кадров системы обра"зования в процессе повышения квалификации.

Важным условием является подготовка педагогических иуправленческих кадров к инновационной деятельности и их пере"подготовка с использованием проектной организации труда спе"циалистов, включенных в инновационные процессы.

Одной из ключевых технологий современного управления яв"ляется социально"педагогическое (гуманитарное) проектирова"ние, представляющее собой «рефлексирующее проектированиепредстоящей деятельности с учетом условий широкого социаль"но"культурного фона (наука, здравый смысл, религиозно"мистиче"ские представления, искусство) при активном участии языка, вы"полняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую иэвристическую функции». Ключевой проблемой социально"педа"гогического проектирования является то, что создание самого про"екта является сложной многофакторной проблемой с неопреде"ленными начальными, конечными и граничными условиями.

Сказанное определяет важность специальной подготовкикоманд социально"педагогических проектов. Во"первых, cпeци"фика этой подготовки определяется требованиями культур"но"ценностного подхода к гуманитарному проектированию, пре"дусматривающими:

1) восстановление рефлексии участников проектировочногопроцесса;

2) опору на профессиональное самоопределение субъектовпроектировочного процесса относительно собственныхценностей, норм и условий реализации проекта;

3) полисубъектность как ориентацию на проявление и актуа"лизацию по возможности всех профессионально"дея"тельностных позиций в команде проекта;

4) выстраивание деятельностных коопераций между субъек"тами проектирования (организацию инновационнойкоманды);

104



5) вписывание проекта в существующую социокультурнуюситуацию.

Во"вторых, эта специфика обусловлена смыслом команднойработы над проектом, который заключается в достижении си"нергетического эффекта от объединения групповых усилий, зна"ний и выработки групповых решений, т. е. в достижении состоя"ния, при котором целое больше, чем сумма составляющих егочастей.

Для того чтобы быть эффективной, подготовка команды про"екта должна быть ориентирована на определенную совокупностьтребований к такой команде. Нами определены следующие чертыучастников успешной команды проекта:� профессионализм выше среднего уровня;� умение понять «политику» проекта;� способность решать проблемы;� желание разделить как успех, так и неудачи, а затем перейти

к решению очередных задач.� каждый из членов команды должен знать назначение и цель

проекта и стремиться к реализации этой цели;� каждый член команды должен знать свои функции и то, как

они способствуют достижению конечной цели проекта;� каждый из членов команды проекта должен воспринимать

выполнение как свою личную цель независимо от его местав реализации проекта;

� каждый член команды проекта должен воспринимать другихчленов не как конкурентов, а как товарищей, вовлеченных сним в одно общее дело, должен быть готов к компромиссу ипомощи своим товарищам в случае возникновения ка"ких"либо сложностей.

При формировании команд проектов необходимо специальноорганизованное обучение в форме тьюторинга. Нами представле"ны варианты использования различных форм тьюторской дея"тельности: классный, межвозрастной, групповой, «один к одно"му», домашний тьюторинг.

Предложенные формы подготовки к инновационной дея"тельности способствуют переходу региональной системы обра"зования в новое качество — обучающегося региона. Обучающий"ся регион — это регион, где создаются условия для постоянногопополнения знаний, экспериментирования, совершенствова"ния качества образования и общественного интеллекта, ис"пользования возможностей командного управления. К основ"

105



ным факторам, обеспечивающим становление региона как обу"чающегося и самоорганизующегося, отнесены следующие:

— выявление и осознание отличительных особенностей ме"неджеров коллективов различных организаций региона, атакже характеристик усвоения ими информации;

— стимулирование коллективного межотраслевого обуче"ния; поощрение повышения образовательного ценза ме"неджера (специалиста) и приобретения личного мастер"ства;

— развитие концептуальных (стратегических) компетенцийсубъектов региона;

— формирование у менеджеров способностей к системнойорганизации своей деятельности и умений развивать этиспособности у своих сотрудников.

Таким образом, обучающийся регион можно рассматривать какидеальный тип самоорганизующегося региона, в котором террито"риальное сообщество политическими, юридическими и организа"ционными средствами воплощает идею «образование через всюжизнь» и активно участвует в выявлении и решении проблем, вустановлении стратегических направлений развития региона, в«своеобразном увеличении объема коллективного разума».

Ф. И. Рыскулуева

Изменения в системевысшего образования Кыргызстана

В переходный период развития страны вузы вынуждены были вырабатыватьразличные адаптационные стратегии в сложившихся новых политических и со"циально"экономических условиях. Как происходили изменения и почему — вотосновные вопросы, которые рассматриваются в настоящей статье.

The Higher Education has developed the various adaptable development strategiesin new political, social and economic conditions of transit period of the country. Howwere going changes and why, these are the basic questions which are considered in thisarticle.

Проследив этапы развития систем образования США, Европыи развитых юго"восточных стран, можно сказать, что мы нахо"димся на этапе 50—60"х гг. развития систем образования этихстран. История развития человечества идет по своим законам, инаше государство проходит те же этапы развития, что и развитыестраны. Как быстро мы их догоним — остается только гадать, это

106



зависит от многих факторов, а главное — от того, какую образова"тельную политику будет осуществлять государство.

Технологизация процессов производства, сосредоточенная виндустриальной экономике на одной площадке, в постиндустри"альном обществе вынуждена распределять операции между раз"личными субъектами на уровне уже не только национального, нои глобального хозяйства. Эти мировые процессы развития обще"ства влияют на системы образования стран постсоветского пери"ода, приведшие к кризису высшей школы, успешно справляв"шейся со стоящими перед ней задачами в советский период. Гло"бализационные процессы постиндустриального периодаускоренными темпами ведут к изменениям в экономиках всехстран, ставя в условия выживания и их сообщества.

Под влиянием политических и социально"экономическихусловий развития страны происходили и адаптационные измене"ния в высших учебных заведениях Кыргызстана. Эти изменениясочетались с необходимостью их выживания в рыночных услови"ях, которые вырабатывали механизмы адаптации, зачастую при"бегая к законам «дикого» рынка. Сегодня они стали полноправ"ными субъектами рыночной экономики, получив право самосто"ятельно определять направления и цели развития исоответственно пути их достижения. Быстрая смена организаци"онных и экономических условий деятельности высших учебныхзаведений и повышение требований общества к качеству образо"вания привели к обновлению технологий обучения, обострениюконкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, измене"нию позиции государства по отношению к высшей школе. Госу"дарство отказалось от роли главного и единственного финансиставысшего образования. Вследствие этого возникли разные группызаказчиков и потребителей образовательных услуг со своими фи"нансовыми возможностями, запросами и интересами. Рост само"стоятельности и свободы высших учебных заведений ведет к рос"ту их ответственности за эффективность деятельности. Поэтомуих выживание требует серьезных изменений в процессах управле"ния, поскольку традиционные способы управления в условияхрынка оказались в ряде случаев несостоятельны.

Несостоятельность высшего образования в новых политиче"ских и социально"экономических условиях привела ко многимдеформациям: к снижению его качества, к коррупции, к нефор"мальной оплате труда и изменению структуры и профиля высшихучебных заведений, к нарушению законодательства и прав потре"бителя.

107



Резкая смена системы государственного управления, сниже"ние темпов роста экономики поставили систему образования во"обще и высшего образования в частности в условия жесточайшегогосударственного недофинансирования. Такие условия привели квынужденной коммерциализации образовательных услуг, котораяпозволила высшим учебным заведениям выжить и начать разви"ваться. Однако вопрос выживания изменил баланс между обще"ственными и индивидуальными целями обучения. Появлениечастных высших учебных заведений в стране явилось следствиемпревращения высшего образования в сферу бизнеса. Но большойбизнес проявился в государственных высших учебных заведени"ях, где обучение на платной основе достигло 88 % в 2005 г., в товремя как число студентов, обучающихся за счет государственныхсредств, постепенно сокращалось.

Высокий спрос на высшее образование, вызванный убежден"ностью молодых людей и их родителей в карьерной ценностидиплома, привел к расширению коммерческого (контрактного)приема в государственные высшие учебные заведения, а вместе сэтим — к существенному снижению требований к качеству учеб"ного процесса. Резкий рост числа студентов в 1998 г. при спадеэкономики в стране был обеспечен открытием многочисленногочисла филиалов и самостоятельных структурных подразделенийгосударственных высших учебных заведений. Например, бывшийпедагогический институт, создав из своих факультетов более10 институтов, в один год демпинговыми ценами обеспечил уве"личение числа студентов в 3 раза. Такая тенденция проявилась вомногих государственных высших учебных заведениях в ответ напопытки государства вести эффективную фискальную и налого"вую политику, которая заставляла государственные институты со"здавать самостоятельные учебные структуры в качестве юридиче"ских лиц для того, чтобы избежать системы налогов и контроляказначейства.

Создав разветвленную структуру, высшим учебным заведени"ям удавалось скрывать часть доходов законным путем, реинвести"руя средства в развитие структурных подразделений и оплату ад"министративного персонала и преподавателей. За период с 1995по 2001 гг. было открыто 20 филиалов и 50 институтов и центровпри высших учебных заведениях. Соответственно за этот периодчисло студентов увеличилось в 3 раза. И во всех филиалах и струк"турных подразделениях были открыты специальности — «Юрис"пруденция», «Экономика», «Лингвистика (иностранный язык)»,«Программирование». Хотя кадровый потенциал по тем же спе"циальностям не увеличился, учебно"методическая литература

108



вряд ли обновилась, не было полной обеспеченности учебногопроцесса. Увеличение числа высших учебных заведений и ихструктурных подразделений привело к распылению имеющегосяпотенциала, кадровый состав зачастую был чисто фиктивный,ибо преподаватели числились в нескольких учебных заведенияхдля показателя лицензионных нормативов. Все эти процессыснижают качество образования, ведут к девальвации диплома овысшем образовании, более того — всей системы высшего обра"зования страны.

С одной стороны, процесс создания филиалов и структурныхподразделений высших учебных заведений есть несомненноеблаго, ибо обеспечивает широкий доступ к высшему образованиюдля всех жителей страны, для всех ее регионов. С другой стороны,это не могло не привести к дальнейшему ослаблению требованийк студентам и преподавателям. Практика показывает, что обуче"ние в филиалах превратилось в сугубо коммерческое предприя"тие, т. к. обучение в них ведется на контрактной основе и в боль"шинстве своем по заочной форме. Проверки и закрытие подоб"ных учебных заведений приводят к сопротивлению высшихучебных заведений, и они находят другие механизмы их сущест"вования, нарушая законодательство и подкупая местных чинов"ников. Представляется, что наиболее действенным средствомпреодоления подобных ситуаций является не столько ужесточе"ние проверок, сколько «формирование региональных или, ско"рее, межрегиональных университетских округов в качестве само"регулируемых организаций, берущих на себя полноту ответствен"ности за качество работы филиалов» [1].

Полагаю, что страны, где экономика и высшее образованиевышли на передовые рубежи, были правы, когда увеличиваличисленность студентов, стремясь в будущем развить страну. Так, вмировой практике массовизация высшего образования считаетсяположительным показателем развития системы для развиваю"щихся стран. В Кыргызстане сегодня на 10 тыс. населения —447 студентов [3], что является самым высоким показателем поСНГ. Согласно мнению некоторых специалистов, избыточностьпредложения на рынке образовательных услуг может привести кполному исчезновению конкурсного начала при приеме в высшееучебное заведение. Однако есть страны, где в высшие учебные за"ведения принимают вообще без вступительных экзаменов, про"сто на основе права записи (например, Франция или США). Зна"чит, не только конкурсный отбор влияет на качество. Причем унас при конкурсном отборе, да еще при новой форме независи"мого общереспубликанского тестирования при приеме в высшее

109



образовательное учреждение качество образования продолжаетснижаться.

Высшие учебные заведения, не подготовленные к новым ры"ночным отношениям, оказались неконкурентоспособными намировом рынке образовательных услуг. В лучшем случае они го"товят специалистов под уже открывшиеся на рынке труда кадро"вые вакансии, а не формируют новые виды деятельности и новыекадровые позиции, как это д�олжно современному высшему обра"зованию в век быстроменяющихся технологий.

Вместе с этим остро стоит вопрос перепроизводства специали"стов при отсутствии рабочих мест на рынке труда. Да, это приве"дет к росту социальной напряженности в стране, т. к. обманутыекарьерные ожидания сотен тысяч молодых людей — это серьезнаяугроза. Но, тем не менее, если, как утверждают эксперты, старшеепоколение, получившее высшее образование до 1992 г., все жеадаптировалось к изменению ситуации, то адаптация к жизнен"ным условиям молодого поколения будет менее проблематичной.Следовательно, можно полагать, что образовательная политикагосударств, придумывающая искусственные барьеры ограниче"ния естественного развития событий, тормозит темп ускоренногодостижения цели.

Массовизация высшего образования, при законсервирован"ной системе специальностей, сопровождается «гонкой за дипло"мами» и способна породить серьезные диспропорции на рынкетруда. Рыночные отношения довольно неравномерно прорастаютв сферу высшего профессионального образования. Пока еще сла"бо работает один из главных регуляторов рыночных отношений —конкуренция. Качество образования реже выступает параметромконкуренции, нежели цена. Ценовая конкуренция является нега"тивным фактором развития ведущих высших учебных заведений,поскольку конкуренты отводят от них средства, действуя в дем"пинговой нише. Несмотря на низкую платежеспособность насе"ления и постоянный рост цен за обучение, тенденция увеличениячисленности учебных заведений и числа студентов в них продол"жается. Стоимость обучения в региональных и самых «крутых»столичных высших учебных заведениях разнится в 20 раз. Это го"ворит о том, что демпинговые цены в большинстве из них, даже внекоторых столичных, не обеспечивают качества предоставленияобразовательных услуг. К сожалению, принцип установления ценна платные образовательные услуги не соответствует даже затрат"ному механизму — покрытию издержек на основе калькуляциирасходов. Цены устанавливаются из расчета платежеспособностинаселения и с целью привлечения большего числа абитуриентов

110



«оптом». Такой принцип основан, во"первых, на низком уровнеплатежеспособности большинства населения, во"вторых, на от"сутствии навыков убеждать в оптимальном соотношении цены икачества предлагаемых программ по сравнению с услугами кон"курентов.

Тем не менее с увеличением платежеспособного спроса бога"той части населения рыночный принцип формирования цен на"чинает работать. Однако в вопросе относительно оплаты за обуче"ние все еще существует некая неоднозначность. «Плата за обуче"ние является особым типом рыночного механизма,стимулирующим и гарантирующим качество», — считают сторон"ники платного обучения. Выдвигалась и такая идея, что «если че"ловек платит взносы за образование, то его выбор при поступле"нии будет более обдуманным, зависящим от способностей, инте"ресов и целей. Противники установления платы за обучениеутверждают, что оплата закрывает доступ к высшему образова"нию, особенно для студентов из низших слоев, что приводит к со"циальной дискриминации» [4]. Действительно, имеются фактыограничения доступа к дорогому качественному образованию, нодифференциация образовательных услуг по стоимости позволяетвыбрать программу по уровню достатка. Мотивов «за» и «против»можно найти много, и все они будут убедительными, как и отно"сительно позиции, по какому пути развития мы идем, что избра"ли — массовое или элитарное высшее образование.

С другой стороны, «процесс перехода к модели рыночно"ори"ентированного университета очень часто рассматривается как че"ресчур упрощенный, и это является опасной тенденцией. Еслине учитывать всего спектра проблем, возникающих в ходе этогопроцесса, и стремиться к созданию на месте университета некойорганизации"гибрида, одновременно производящей обществен"ные блага и коммерческую прибыль, это может привести к тому,что ни научно"образовательные, ни коммерческие цели универ"ситета не будут достигнуты на должном уровне» [5]. Поэтомукоммерциализация высшего образования на первом этапе все"та"ки необратимо ведет к снижению качества образовательных услуг.

Сегодня широко обсуждается вопрос о несоответствии междуподготовкой юристов, экономистов, менеджеров и реальнымспросом на них со стороны рынка труда. Но в то же время в сферепроизводства, услуг и управления потребность в качественно но"вых специалистах этого профиля растет. Ежегодно появляютсяпотребности в новых специальностях, и система высшего образо"вания в принципе не в состоянии угнаться за этим процессом.Требования современной экономики заставляют менять профес"

111



сию каждые 5 лет или даже чаще. Поэтому возникают новые фор"мы образования, такие как бизнес"школы, курсы переобучения,основанные на тренинговых системах. Большое развитие получи"ло второе высшее образование или программы ускоренного полу"чения высшего образования на базе среднего профессио"нального. По сути, это возможность получения другой специаль"ности, т. к. система непрерывного образования в высших учебныхзаведениях Кыргызстана не развита. Практически во всех высшихучебных заведениях открыты такие программы, причем они при"носят большой доход, потому что каждый второй выпускник вы"нужден переучиваться.

Этот рынок услуг быстро освоили высшие учебные заведения,когда почувствовали избыток в предложении формального вы"сшего образования. Только за 2003 г. при них было создано10 средних профессиональных учебных заведений. Повсеместностали открываться лицейские классы или на базе школ стали со"здаваться общеобразовательные колледжи. К сожалению, опытначала 90"х гг., когда высшие учебные заведения создавались набазе «прихватизированных» техникумов и училищ, не позволяетэффективно использовать имеющиеся ресурсы учебных заведе"ний. Ныне создаются новые, что ухудшает условия учебного про"цесса при явном недостатке материальных и кадровых ресурсов.

Несмотря на введенный механизм пресечения коррупции по"средством общереспубликанского тестирования при приеме набюджетное обучение в высшем учебном заведении, на созданныйширокий доступ к высшему образованию через контрактное обу"чение, проблема коррупции при приеме поразила даже платноеобучение. Имеются высшие учебные заведения, где абитуриентовпросто собирают, лишь бы те оплатили учебу. Необходимо при"нять во внимание тот факт, что две трети родителей и преподава"телей считают уровень подготовки абитуриентов в средней школенеудовлетворительным, а свыше трети студентов утверждают, чтопоступление в институт или университет невозможно без взятки[2]. Поэтому качество высшего образования снижается с каждымгодом еще и из"за низкого уровня абитуриентов.

Однако требования поступления в престижный вуз все ещеостаются высокими, но при этом он не имеет условий для качест"венной подготовки специалистов. Существующая бюджетная си"стема финансирования не рассчитана на обновление дорогостоя"щего оборудования и повышение квалификации преподавателей.Стоимость бюджетного обучения в государственных вузах состав"ляет от 5 до 8 тыс. сом (150—200 долл.), которые даже не покрыва"

112



ют статьи расходов, на которые они выделяются (зарплата и сти"пендия). Тогда как в структуре расходов внебюджетных средствпримерно 60 % идет на прирост фонда оплаты труда, причем наповышение квалификации преподавателей средства практическине выделяются. Считается, что преподаватели самостоятельнодолжны повышать свою квалификацию. На обновление матери"ально"технической базы (ремонт, строительство зданий, приоб"ретение и ремонт оборудования, инвентаря) выделяется 7—14 %от объема внебюджетных средств высших учебных заведений.Основные средства уходят на оплату коммунальных платежей,т. к. государство полностью перенесло эти расходы на высшиеучебные заведения. К сожалению, на научные исследования, раз"витие библиотечного фонда, издательскую деятельность и раз"личные социальные выплаты в большинстве из них средствапрактически не выделяются.

Причинами таких действий являются низкий менеджерскийуровень управленческого состава высших учебных заведений и,главное, приспособление их к действующей налоговой и фис"кальной системе. Одной из причин отделения факультетов и ре"организации их в самостоятельные структуры явилось введение в1998 г. системы казначейства, которая забирает до 50 % внебюд"жетных средств высшего учебного заведения в государственныйбюджет. Самостоятельные структуры аккумулировали средства насвоих счетах и проскакивали мимо казначейства. Такая же проб"лема характерна и для налоговой системы. Так, приобретениеоборудования, ремонт и строительство зданий облагается30 %"ными налогами, причем система тендерных закупок такжепредполагает необходимость отдавать часть вырученных средств.Эти факторы сильно тормозят заинтересованность высших учеб"ных заведений в модернизации учебного и научно"исследова"тельского процессов.

Поиски новых ниш, где можно извлечь доходы при резкомснижении государственного финансирования, привели высшиеучебные заведения к развитию непрофильной для них коммерче"ской деятельности, никак не связанной с образовательной.Основные доходы от этой деятельности приносит сдача в арендупомещений, производственные услуги населению при наличиипроизводственно"мастерских баз и сельскохозяйственных участ"ков. Такая деятельность, как научные исследования, издательскиеуслуги и коммерческие разработки, из"за отсутствия спроса состороны потребителей и низкого уровня научного потенциалане развивается.

1138. Заказ № 5632.



Другой проблемой является нарушение законодательства иправ потребителей на качественное образование. Предоставле"ние большей самостоятельности высшим учебным заведениям вкадровых и финансовых вопросах привело к повышению ролиадминистрации. Конечно, в условиях выживания и выбора пу"тей развития роль руководителя становится главной. Поэтому,принимая во внимание, что состав ректорского корпуса пред"ставлен теми же чинами в командно"административной системеили взращенными на этой почве людьми, ректор высшего учеб"ного заведения стал «маленьким царьком», который решает всеи ни за что не отвечает. Нередко пользуясь существенной авто"номией, ректор государственного высшего учебного заведенияможет использовать внебюджетные средства на нецелевые нуж"ды. Прикрываясь достаточной академической свободой, он мо"жет пускать пыль в глаза, не обеспечив учебный процесс ни ка"чественными педагогами, ни современными учебными материа"лами, не говоря уже об учебных лабораториях. С формальнойточки зрения это всегда может трактоваться как нарушение го"сударственного стандарта, но реально на практике все получаютлицензию, и все удовлетворены. Так, частный медицинский ин"ститут получил лицензию на обучение иностранных граждан,размещаясь всего в трех комнатах.

Традиционные общественные формы управления — ученыйсовет, общее собрание коллектива — в принципе в рыночныхусловиях не работают. Ректор их нанимает на работу и не даетправа обсуждать его решения. Таково реальное противоречиедвух разных систем отношений: рыночных и демократических.На практике ректор неподотчетен никому, сдает все отчеты,удобные ему ответы своевременно, полагая, что внешние прове"ряющие либо проверят «слегка», либо совсем не разберутся вбухгалтерских дебрях. Новые же формы общественного управле"ния — попечительские советы — еще не сформировались либоиграют декоративную роль. Такая культура общественного само"сознания должна вырасти, конечно, на это понадобятся многиегоды. Напомню, что для формирования советов попечителей вдемократической Америке понадобилось столетие. Пока же по"нимания ответственности и функций членства попечителей ещенет ни среди представителей бизнеса, ни среди общественныхдеятелей.

Все это приводит к росту авторитаризма ректора, к абсурднойигре в выборы на должность ректора государственного высшегообразовательного учреждения. Образовательное законодательст"

114



во в Кыргызстане демократичное: выборы проводятся на альтер"нативной основе на общем собрании профессорско"преподава"тельского состава. Но уровень организационной культуры остал"ся примитивным. Влияние сложившихся принципов длиннойвластной дистанции в организационной культуре общества созда"ет основу для нарушения законодательства или использованияего в корыстных интересах.

В то же время адаптационные стратегии высших учебных заве"дений слишком оптимистичны. Необходимо отметить высокуюактивность высших учебных заведений в расширении спектрапредлагаемых образовательных услуг и выходе на сопредельныерынки профессионального образования благодаря реализациипрограмм других уровней обучения. Происходит активная интег"рация уровней образования, что свидетельствует о тенденции из"менения структуры высшего образования. Вкус свободы и легкоеполучение финансовых средств без повышения ответственностиперед своими потребителями, не говоря уже о государстве, могутдорого обойтись высшим учебным заведениям уже в ближайшиегоды. Дело в том, что большинство из них активно открываютновые программы, закрывать же неэффективные программыне планируют. Между тем сохранение каждой программы стоитденег и слишком широкая палитра программ неизбежно приво"дит к их недофинансированию и падению качества всех про"грамм. Другая проблема — готовность к расширению непро"фильной деятельности и одновременно неумение сокращать ееразмах — также приводит к распылению средств. Руководителямучебных заведений с такими проблемами сложно адаптировать"ся к рыночным условиям, рационально использовать имеющие"ся ресурсы, концентрировать их на определенных направлени"ях, формировать образовательные программы под конкретныхпотребителей и рынок, особенно сокращать какие"либо про"граммы.

Таким образом, необходимо усиление общественного контро"ля, а государство должно принимать управленческие решения,опираясь на результаты исследований общественного мнения.Учитывая, что общественность еще не готова принимать актив"ное участие в управлении образованием, позиция государствен"ных органов должна состоять в интенсивной поддержке естест"венных регуляторов. Такая поддержка и должна стать главной за"дачей образовательной политики в вопросах повышения качестваобразования в Кыргызстане.

1158*



Литература1. Глазычева, В. Л. Высшее образование в России: Аналитический доклад /

В. Л. Глазычева // Сетевой журнал научных, научно"технических, инновацион"ных и гуманитарных элит. — 2002—2006.

2. Методологические основы для сравнительного анализа качества образова"тельных процессов в вузах Кыргызской Республики по направлениям: бизнес,экономика, юриспруденция и информационные технологии: Отчет // Фонд «Ев"разия» Центральной Азии. — Бишкек, 2006.

3. Образование и Наука в Кыргызской Республике: Стат. сб. Нацстаткомите"та. — Бишкек, 2006.

4. Eurydice: Key Topics in education // Trends and debates. — Brussels: EuropeanCommission, 1999. — Vol. 1: Financial support for students in higher education in Euro"pe.

5. Yrinen6Alestalo, M. H. The problem of a market"oriented university / M. H. Yri"nen"Alestalo, U. Peltola // Higher Education. — 2006. — № 52. — Р. 251—281.

С. Л. Яковлева

Актуальные проблемы формированиясоциальной мобильности личности

в образовательной системе Великобритании

В статье рассматриваются цели системы высшего образования Великобрита"нии, роль высшего образования в повышении социальной мобильности специа"листа и причины ее снижения, пути создания равных условий для получениявысшего образования представителями различных слоев общества.

The article is devoted to the system of higher education in the UK, the role of highereducation in social mobility and the reasons of its decreasing; the ways to create equalopportunities for the young people irrespective of their social position and income.

В современных условиях жесткой конкурентной борьбы высо"ко ценятся компетентные специалисты, готовые совершенство"вать свои знания, быстро и адекватно реагировать на измененияусловий жизни.

Внимание преподавателей"практиков и ученых в Великобри"тании все больше сосредоточивается на поиске таких способовобучения, которые должны быть направлены на формирование укаждого обучающегося гибкости, мобильности, стремления к са"мосовершенствованию. Необходимость формирования у совре"менного специалиста социальной мобильности диктуется време"нем. Выпускник должен быть востребован на рынке труда, длячего ему необходимо не только получить образование, но и нау"читься быстро и эффективно адаптироваться к среде, усвоить со"циальные роли и правила, постичь науку создавать нечто новое,

116



преобразуя себя и окружающий мир. Социальная мобильность —та личностная характеристика, которая свидетельствует о готов"ности человека к этим преобразованиям.

Под социальной мобильностью понимается интегративноекачество личности, представляющее динамическое состояние ин"дивида и характеризующее его способность адаптировать и пре"образовывать социальную среду, оперативно устанавливать лич"ностные, культурные и деловые контакты в микро" и макросоци"уме, проявлять свою социальную компетентность.

За последний год правительством Великобритании начатоосуществление реформ в области образования: более активноевнедрение индивидуального обучения, увеличение количествамест для профессионального обучения, выделение учащимсягрантов для получения высшего образования. Кроме того, плани"руется расширение сети дошкольных учреждений для детей отдвух до пяти лет, особенно из семей с низким достатком. По сло"вам премьер"министра Великобритании Г. Брауна, цель социаль"ной мобильности в том и заключается, чтобы последующее поко"ление, независимо от своего социального происхождения, имелобольше возможностей для развития, чем предыдущее (см.:[1. Р. 2]).

«Мы заинтересованы в том, чтобы новая волна социальноймобильности началась сейчас», — подчеркнул премьер"министр[Там же], сам принадлежащий к тому послевоенному поколению,которое выросло в небольших промышленных городах, в обыч"ных семьях и сумело реализовать свои амбициозные планы. Этопоколение получило возможности, которые были недоступны ихродителям, став учителями, врачами, инженерами и служащимивследствие Закона об образовании 1944 г., гарантировавшего всемучащимся получение среднего образования (см.: [2. Р. 17—24]).Это время в Европе называют «революцией в образовании», когдасреднее образование стало минимальным уровнем образованиядля большинства молодых людей. Получив университетский дип"лом, они заняли социальные позиции, недоступные их родите"лям. Высшее образование стало способом реализации социаль"ной мобильности, и родители начали вкладывать деньги в образо"вание для обеспечения своим детям более высокого социальногоположения [4]. Борьба за получение высшего образования осно"вывалась на сознании, что равные возможности для социальноймобильности обеспечиваются равными возможностями получе"ния высшего образования. Во многих европейских странах заро"дилось социальное движение, основанное на коалиции профсою"

117



зов, студенческих организаций, политических партий в целях де"мократизации высшего образования.

Когда школьники 50"х гг. стали студентами в 60"х гг. прошлоговека, они получали гранты для учебы в университетах, которых исамих стало больше. Этому способствовало и принятие Закона обобразовании, и организация национальной системы здравоохра"нения, связанная с именем министра А. Бивэна (1945/51), и дру"гие реформы послевоенного периода.

В 1946 г. 65 % студентов Оксфорда были юноши, окончившиечастные школы. В 1967 г. выпускников из частных школ сталоменьше на 12 %, т. е. выросло число абитуриентов из государст"венных школ. Доля студентов"девушек — выпускниц частныхшкол, обучающихся на гуманитарных факультетах, — сократи"лась с 57 % в 1946 г. до 39 % в 1967 г. [3]. Рост возможностей дляполучения высшего образования детьми из бедных семей былсвязан с классической школой, обучающей детей с 11 до 18 лет,программа которой предусматривала изучение классических язы"ков (в отличие от средней современной школы для детей с 11 до16 лет, имеющей практическую направленность). В английскомобществе есть мнение, что существующая ныне единая средняяшкола, соединяющая три типа школ: классическую, среднюю со"временную и техническую, куда поступающие принимаются безотборочных экзаменов и обучаются по общей программе до13—15 лет, а затем — по специальной программе в зависимости отнаклонностей, целью которой была ликвидация неравенства вполучении образования, на самом деле лишь усугубила ее[Там же].

В 70—80"х гг. прошлого столетия рост социальной мобильно"сти в Великобритании приостановился, что было вызвано рест"руктуризацией экономики, в результате чего количество безра"ботных достигло 3 млн человек. Высококвалифицированные ра"бочие кадры потеряли работу, а их дети — шансы на получениехорошего образования. Это поколение сейчас называют «детьмиМ. Тэтчер» — «потерянным поколением» (хотя некоторые иссле"дователи считают, что М. Тэтчер не создала эти проблемы, а уна"следовала их) [Там же]. Следствием этой политики стало то, чтодети, родившиеся в 1970"х и обучавшиеся в средней школе в1980"х гг., имели меньше шансов подняться по социальной лест"нице, чем дети 1958 г. рождения.

За последние годы ситуация изменилась к лучшему: уменьши"лась безработица, выросли инвестиции в образование. Например,на треть увеличилось количество учащихся, сдающих пять экза"менов на аттестат о среднем образовании. Рекордное количество

118



молодых людей (1,6 млн) в возрасте от 16 до 18 лет в настоящеевремя получают различные формы образования. В 1997 г. лишьдва школьника из десяти — выходцы из рабочих семей — посту"пали в университет. Сегодня 55 %, а это большинство, говорят освоем желании учиться в вузе. За период 2002—2006 гг. разностьмежду количеством студентов из обеспеченных и малообеспечен"ных семей сократилась до 3,55 % (см.: [1. С. 4]).

Тем не менее, по сравнению с другими европейскими страна"ми, Великобритания продолжает оставаться страной с невысокойсоциальной мобильностью. По данным фонда Саттона, финанси"рующего инвестиционные проекты и образовательные возмож"ности для молодых людей из непривилегированных слоев бри"танского общества, за последние 30 лет социальная мобильностьв Великобритании не улучшилась. К этому выводу пришли уче"ные Лондонской школы экономики, выполнившие специальноеисследование по состоянию социальной мобильности по заказуфонда [5].

69 % респондентов из 2 000 опрошенных взрослых считают,что академическая успеваемость детей зависит преимущественноот материального положения родителей. С другой стороны, поло"вина из них не считают, что в Великобритании отсутствуют усло"вия для социальной мобильности. 69 % респондентов полагают,что их мобильность осталась такой же, как и у родителей, илисместилась вниз. 10 % считают, что она увеличилась, 31 % полага"ет, что социальная мобильность в Великобритании низка, 50 %уверены, что все люди в стране имеют равные возможности дляпродвижения вперед.

По данным исследования, 60 тыс. школьников, окончившихгосударственные школы и имеющих высокие результаты в обуче"нии, не поступают в университеты. Только 19 % учащихся, начав"ших обучение в школе в 1997 г. и имеющих право на бесплатныезавтраки (т. е. школьники из малообеспеченных семей), становят"ся студентами университетов. Но если школьники из бедных се"мей сдают экзамен по программе средней школы на повышенномуровне, то они все, как правило, поступают в университеты. Поэ"тому первостепенной задачей становится подготовка таких уча"щихся к экзамену на уровень «А».

Если у школьника оба родителя имеют высшее образование,то и они начинают думать о поступлении в университет гораздораньше своих сверстников. Студентам в первом поколении своихсемей следует предоставлять больше информации о вузах, о том,какие предметы следует изучать для того, чтобы и они могли сде"лать свой выбор в пользу высшего образования.

119



Исследование, проводимое по таким параметрам, как баллы,полученные на экзамене повышенного уровня, специальность,пол, возраст, тип среднего учебного заведения, национальность,образование родителей, показало, что спустя 4 года после оконча"ния вуза выпускники престижных университетов получают зар"плату в два раза выше, чем выпускники менее известных вузов.

75 % старшеклассников готовы продолжить учебу в универси"тете (это самый высокий показатель за последние 5 лет). 52 % изтех, кто не намерен учиться после школы, «хотят делать что"ни"будь руками, а не сидеть за книгами». Если в прошлом году20 % учащихся указали финансовые причины, препятствующиеполучению высшего образования, то в этом году их меньше —13 %. Из всего количества опрошенных 31 % считает, что в школеони получают недостаточно информации о высшем образованиии возможностях его получения. Поэтому один из путей привлече"ния в университеты молодых людей из малообеспеченных се"мей — информирование о специальных грантах, стипендиях и до"тациях для получения высшего образования.

Тестирование развития детей из малообеспеченных семей по"казывает, что в возрасте 3 лет 88 % детей отлично справляются совсеми заданиями, к 5"летнему возрасту их количество сокращает"ся до 65 %. Дети из более обеспеченных семей, напротив, улучша"ют показатели: с 15 до 45 % соответственно.

Из детей, принадлежащих к 20 % самых богатых семей страны,44 % получили высшее образование. Из 20 % самых бедных семейлишь 10 % детей обучались в университете. 33 % студентов Окс"форда и Кембриджа — выпускники ста элитарных школ. Еще25 % окончили не менее престижные, но вторые по рангу30 школ. Этот анализ показывает, что школа, в которой ребенокучится в 11 лет, имеет решающее значение для всей его жизни вцелом.

50 % всех лидеров в пяти различных областях (политика, пра"во, журналистика, медицина и бизнес) окончили частные школы.Из анализа показателей 1 000 лидеров (500 нынешних и 500 изпредыдущего поколения) следует, что среди прошлой элиты част"ную школу окончили 58 %. 33 % нынешней элиты обучались вклассических школах и 17 % — в государственных единых сред"них школах. Количество выпускников Оксфордского и Кембрид"жского университетов среди элиты сократилось. Если два десяти"летия назад их был 61 %, то сейчас — 47 %. Среди судей Верховно"го суда — 74 и 70 % соответственно, причем если в 1989 г.выпускники Оксбриджа составляли 87 %, то в 2007 г. — 78 %.Меньше всех выпускников частных школ представлено в среде

120



современных политиков: 46 % в 1974 г. и 38 % в 2007 г. Трое из де"сяти министров нынешнего правительства обучались в частныхшколах, причем 25 % из них — в классических. Из теневого каби"нета министров консервативной партии количество выпускниковчастных школ составляет 44 %. Самое значительное уменьшениепроизошло в бизнес"элите, где в 1987 г. 70 % окончили частныешколы, а в 2007 г. — 54 %. Однако это может быть вызвано и тем,что все больше иностранцев занимают лидирующие позиции вбританском бизнесе: если 20 лет назад их было 10 %, то сегодняуже треть. Большинство врачей и журналистов окончили частныешколы, среди врачей выпускников Оксбриджа в 1987 г. было28 %, в 2007 г. — 15 %. Самые лучшие школы Великобритании за"крыты для выходцев из бедных семей.

Повышение уровня социальной мобильности — это не толькополитическая проблема. По мнению исследователей, это общена"циональная проблема, требующая общенациональных подходов.Задача нынешнего правительства — сделать так, чтобы каждыйребенок в Великобритании, независимо от своего происхожденияи материального благополучия, получил хорошее образование.«Важно не то, из какой семьи ты вышел, а то, кем ты хочешьстать; не то, кого ты знаешь, а что ты знаешь» [1. Р. 2].

На данный момент в Великобритании в сфере неквалифици"рованного труда занято 6 млн человек. К 2020 г. потребность в та"кого рода рабочих сократится на 50 %. 9 млн человек занимаютсявысококвалифицированным трудом, причем потребность в нихвозрастет к указанному сроку на 5 млн человек.

Новый рост социальной мобильности связан с глобальнойэкономикой. По мнению премьер"министра, глобализация со"здает новые возможности для новой волны социальной мобиль"ности в Великобритании [Там же. Р. 3]. По прогнозам, выпускпродукции в мире в течение 20 лет удвоится, что означает, что ми"ровая экономика к 2030 г. будет вдвое мощнее, чем сейчас, и, какследствие этих изменений, будет создан 1 млрд дополнительныхрабочих мест для высококвалифицированных рабочих. В этихусловиях неквалифицированные рабочие не только станут бед"нее, но и потеряют шансы на трудоустройство в принципе. С дру"гой стороны, не будет и предела для развития тех, кто приложит кэтому усилия… Глобальная экономика — это новая эра повыше"ния социальной мобильности в Великобритании [Там же. Р. 4—5].

Для развития социальной мобильности в Великобританииразрабатываются следующие планы: 1) раннее воспитание и обу"чение в детских дошкольных учреждениях; 2) оказание помощисемье; 3) качественное образование в средней школе; 4) расшире"

121



ние сети образовательных учреждений различного типа и формысобственности. Для реализации первой цели правительство пла"нирует создать детские центры мирового уровня, предоставитьбесплатное посещение дошкольных учреждений детям из бедныхсемей, подготовить высококвалифицированный персонал, разра"ботать специальные программы для раннего развития детей.

Второй к шаг реализации социальной мобильности связан соказанием поддержки семьям, особенно с «трудными» детьми.В планах — вырвать полмиллиона детей из бедности [1. Р. 6], пре"доставив родителям пособие размером 200 фунтов, для того чтобыдети могли посещать детские учреждения. Другой проект — такназываемый Контракт на выход из бедности, которыйпланируется ввести в 10 районах Великобритании, — также свя"зан с оказанием материальной поддержки малоимущим семьям.

Третьим условием социальной мобильности является повыше"ние качества образования в средней школе, углубленное изучениеанглийского языка и математики, индивидуализация обучения;поддержка талантливых педагогов, подготовка высококвалифи"цированных специалистов на всех уровнях образовательной сис"темы, увеличение числа специализированных школ.

В 1980—1990"х гг. наиболее способные выпускники вузовне стремились заняться преподавательской деятельностью, поэ"тому задача состоит в том, чтобы привлечь наиболее талантливыхмолодых людей в школы. Правительство Великобритании наме"ревается последовать примеру США, где 12 % выпускников Йель"ского университета и 9 % выпускников Гарварда стали участника"ми программы «Обучай на благо Америки», направившись в са"мые проблемные школы. Правительством поставлена цель —сделать учительскую профессию привлекательной для одаренныхмолодых людей, намереваясь ежегодно направлять в школы око"ло 800 выпускников вузов. Они будут помогать детям из мало"обеспеченных и неблагополучных семей получить хорошее обра"зование. Говоря об активности, важно отметить: успехов в деяте"льности достигает тот человек, который ориентирован на успех, т.е. обладает мотивацией достижения, при этом адекватно оцени"вает свои возможности, имеет высокий уровень рефлексии.Успешные школы Великобритании имеют девизы, нацеливаю"щие на достижения: «Я сделаю все, что могу», «Нет такой цели,которой нельзя было бы достичь», «Наша цель — совершенство»,«Поднимись к свету» (девиз школы в небольшом шахтерском го"родке в Шотландии) [Там же. Р. 2].

Четвертое направление повышения уровня социальной мо"бильности связано с предоставлением возможностей для даль"

122



нейшего обучения после 16"летнего возраста. К 2010 г. планиру"ется выделить гранты 354 000 выпускников для продолжения об"разования в университетах (рекордная цифра за всю историюВеликобритании) [1. Р. 7]. Планируется размещать больше учеб"но"методических материалов для свободного пользования в сетиИнтернет, развивать академическую мобильность студентов, пре"доставляя право обучения в течение определенного времени в за"рубежных вузах.

Следующее направление повышения социальной мобильно"сти связано с послевузовским и дополнительным профессиональ"ным образованием. В любом возрасте человек должен иметь пра"во развивать свои способности и продвигаться по карьерной лест"нице независимо от пола, цвета кожи, религиозных верованийи т. д. Особое внимание уделяется развитию предпринимательст"ва, мелкого и среднего бизнеса. «Наша страна должна славитьсяне только футболистами, но и учеными, новаторами, предприни"мателями», — заявил Г. Браун [Там же. Р. 8].

В настоящее время отдельные политики и правительственныечиновники Великобритании считают, что социальная поддержкастудентов не является эффективной с экономической точки зре"ния. Они полагают, что эти средства изымаются у бедных длятого, чтобы дать их потенциально богатым, и предлагают моло"дым людям, стремящимся получить высшее образование, самиминвестировать свое образование и профессиональную карьерупутем получения образовательного кредита, что обеспечит при"ток дополнительных финансовых средств в университеты.

В противовес этому в конце текущего года правительство на"мерено представить доклад правительственных комиссий и спе"циальных комитетов министерств по проблеме развития социаль"ной мобильности в Великобритании, без разрешения которойтрудно говорить о дальнейшем экономическом росте страны.В современную эпоху образования «длиной в жизнь» один дип"лом о высшем образовании не является гарантией успеха. Специ"алисту приходится постоянно повышать свою квалификацию иуровень своих компетенций путем получения второго высшего,дополнительного профессионального образования, обучаясь наразличных курсах, в школах, на семинарах и т. п.

Цель британской политики в области образования — форми"рование специалиста, обладающего социально"профессиональ"ной мобильностью, способного играть активную, инициирую"щую роль в обществе, выполнять конструктивно"созидательнуюфункцию по формированию социальной и профессиональной ре"альности.

123



Литература1. Brown, G. Speech on Education and Social Mobility / G. Brown //

http://www.number10.gov.uk/output/Page15837.asp2. Dunford, J. The Education System in England and Wales / J. Dunford,

P. Sharp. — L.: Longman, 1990.3. Polard, S. Social Mobility Disappeared with Grammar Schools / S. Polard // The

Times. — 2008. — 24 June.4. Vandenbroucke, F. Social Mobility and Higher Education / F. Vandenbroucke //

http://www/ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/050916

124



ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК:ПРОБЛЕМЫ И СУЖДЕНИЯ

М. Г. Тусеева

Влияние педагогических объединенийна профессиональное мастерство учителя

В статье рассматривается ситуация с неформальными педагогическими объе"динениями в средней школе. Предлагается использовать возможности этих объе"динений с целью повышения квалификации педагогических кадров и совершен"ствования их работы в условиях рыночных отношений, а также для повышенияуровня образования школьников.

In the article a situation with informal pedagogical associations at high school isconsidered. It is offered to use opportunities of these associations with the purpose of theprofessional skill of the pedagogical staff improvement and the perfection of their work inconditions of market relations, and also for the schoolchildren’s educational level to beincreased.

На сегодняшний момент в учреждениях среднего общего об"разования России действуют более трех десятков видов различ"ных объединений педагогов. Это предметные методические объе"динения, объединения учителей начальных классов, педагоговдополнительного образования, классных руководителей и воспи"тателей, школы передового опыта и развития профессиональногомастерства, педагогические студии, ателье (мастерские), творче"ские микрогруппы, временные творческие и научно"исследова"тельские коллективы, проектные команды, школы исследовате"лей, лаборатории, кафедры (по направлениям работы, профиль"ные, межпредметные), кружки качества, учительские клубы,ассоциации, невидимые колледжи, творческие союзы, меди"ко"педагогические комиссии, психологические союзы, эксперт"ные группы и советы, экзаменационные комиссии и т. д.

Значительную роль в становлении и развитии педагогиче"ских объединений сыграл в свое время О. А. Казанский со своейнаучной школой (Г. В. Головин, О. Ю. Грезнева, Т. Б. Хорошиловаи др.).

125



Целью данной статьи является проведение обзора видов про"фессиональных объединений как эффективного средства повы"шения квалификации преподавателей средней школы.

Как известно, профессиональное объединение педагогов —это самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданнаягруппа учителей, психологов, членов школьной администрации,возможно, и каких"то приглашенных специалистов, определен"ным образом оформленная или неоформленная, призванная ре"шать те или иные задачи школы и самих членов объединения.

Профессиональные объединения педагогов ориентируются нарешение двух групп взаимосвязанных задач: развития профессио"нальной компетентности учителей; повышения эффективностифункционирования и развития образовательных процессов, чтовпоследствии должно позитивно сказаться на общих конечныхрезультатах образования школьников и деятельности школы каксистемы.

Интерес к проблеме организации и деятельности педагогиче"ских объединений не случаен, т. к. включение педагогическойстудии, мастерских, клубных форм, мастер"классов, творческихмикрогрупп в профессионально"личностную подготовку учителясоздает условия для его самореализации и саморазвития. Дости"жение учителем целей повышения квалификации, формированиеего профессионального самосознания предполагают создание та"кой ситуации, где возможно «проигрывание» для себя вариантовповедения и деятельности, обретения себя, своей позиции, отно"шения к людям, к миру в целом как в профессиональном, так и вличностном плане. Этим требованиям в значительной степенисоответствуют рассмотренные выше виды педагогических объе"динений.

Первая и основная черта клубной работы — ее универсаль"ность и многогранность. Клубная работа охватывает все виды ра"бот по внешкольному образованию.

Вторую характерную черту клубной работы составляет гиб"кость и эластичность ее форм. Живая клубная работа не можетукладываться в определенные, сложившиеся рамки. Она требуетдля себя разнообразия форм, требует, чтобы они чаще видоизме"нялись, а во избежание скучного однообразия и тесно переплета"лись между собою. Клубная работа не может стоять на одном мес"те. Черпая свое содержание из современной жизни, она должнасообразовывать с ней и свои формы.

Педагогическая студия рассматривается как творческая внут"ришкольная форма профессионального объединения учителей,

126



способствующая повышению квалификации педагогов среднейшколы расширением кругозора посредством моделирования пе"дагогических ситуаций, тренингов, проведения игр, примененияна уроках инновационных форм преподавания.

Основное назначение студии состоит в формировании и раз"витии педагогических умений, научно обоснованных и практиче"ски проверенных. Суть студийных занятий — в обучении, котороепостроено на фундаменте приобретаемых педагогических зна"ний, получающих свое профессиональное воплощение тут же, назанятиях, на основе реального воспитательного опыта и при ужесформировавшихся профессиональных привычках, умениях ивзглядах. Обучение происходит на трех уровнях: теоретическом,методическом и технологическом. Педагогическая студия — этоэтико"психологическое влияние на педагога, формирование и со"вершенствование его профессионально необходимых личност"ных качеств. Программа предполагает общее повышение профес"сиональной педагогической квалификации, повышение воспита"тельного, методического и психологического мастерства учителясредней школы.

Профессиональная педагогическая деятельность в своихвысших творческих проявлениях очень близка к искусству, по"этому и развитие профессионализма учителей может происхо"дить в формах, характерных для различных видов художествен"ного творчества (изобразительного, театрального, кинемато"графического). Одной из таких форм внутришкольного (илимежшкольного) профессионального объединения является пе"дагогическая студия. Эта форма творческой самодеятельностипедагогов получила определенное распространение в России в20"е гг. и сейчас начинает возрождаться и развиваться в новыхусловиях.

Их назначением было формирование системы навыков и уме"ний, составляющих педагогическую технику учителя. Повыше"ние качества профессиональной подготовки учителя в то времядостигалось обычно путем воспроизведения"имитации, когда пе"редовой опыт одного из педагогов или даже целых школ изучалсяи внедрялся в практику работы с некоторыми модификациями —на уровне формирования системы умений и навыков, что и явля"лось содержанием работы педагогических студий. Основное вни"мание в них было направлено на психофизический аппарат учи"теля — голос, мимику, пластику, — на то, что объединяет профес"сию педагога с профессией актера. Другой эффективной формойповышения квалификации учителя считались практикумы на

127



базе школ, которые должны были вооружать слушателей необхо"димыми профессиональными умениями и навыками, которыерассматривались как элемент процесса повышения квалифика"ции, тесно связанный с другими формами и методами учебнойработы.

Со временем студийная форма профессионально"педагогиче"ского обучения исчезла и почти забылась. Но идея учебных педа"гогических студий"мастерских сохранилась в работах А. С. Мака"ренко, который многократно возвращался к идее педагогическойтехники учителя. «Я убежден, что в будущем в педагогических ву"зах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза,и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без та"кой работы я не представляю себе воспитание» [2].

В отличие от педагогических студий 20"х гг., которые ставилисвоей задачей формирование педагогической техники учителя,современные педагогические студии решают задачи, простираю"щиеся в область профессионального мастерства, помимо специ"фических профессиональных умений, формируют научно"теоре"тические взгляды, развивают педагогическое мышление и обес"печивают формирование личностных качеств, профессиональноважных для учителя. Они предполагают проведение комплексныхзанятий, направленных на овладение какой"либо вполне опреде"ленной и вычлененной педагогической проблемой. Педагогиче"ские студии вырабатывают новые формы воспитательной работыс детьми: дискуссионные «качели», турнир ораторов, выпускнойринг, интеллектуальный аукцион, музыкальную гостиную и др.

Как показывает практика, студия в своей содержательной ра"боте не только иллюстрирует педагогические закономерности ивооружает педагога системой профессиональных умений. Онаспособна вырабатывать новые формы воспитательной работы сдетьми, как урочные, так и внеклассные.

Поэтому педагогическую студию можно считать лабораториейтворческих замыслов, инновационных идей. Если у педагогов по"является желание проверить новую методику, студийные занятияшироко представляют ему живое поле для эксперимента. Прове"ренное лабораторным способом несколько отличается от жиз"ненно"практической проверки, но все же оснащает педагогаосновательно и предотвращает роковые методические и техноло"гические ошибки.

Основными целями педагогической студии являются: повы"шение квалификации учителей средней школы, развитие профес"сионально"творческой активности их, формирование професси"

128



онально"педагогической направленности личности учителя, по"вышение их интереса к деятельности педагога, мобилизацияпсихических сил на творчество и активность, возрождение дрем"лющих в каждом способностей и возможностей, формирование уучителей личностно"педагогических позиций.

Педагогические ателье (мастерские). Под мастерством обычнопонимается умение исполнять какое"то дело наилучшим обра"зом. Понятие «мастерство» — атрибут любой профессиональнойдеятельности, а стремление стать «мастером» естественно длякаждого педагога, который любит свою профессию. Ну а еслиесть «мастерство», то есть и «мастерская» — место, где мастер де"лает свою работу надежно, качественно, демонстрируя высокийуровень умений, достижения и возможности того или иного видапрофессионального занятия. С древних времен мастерская явля"лась, и местом постижения секретов профессии, и местом подго"товки профессионалов.

Педагогические мастерские — это специфические обязатель"ные учебные теоретико"практические личностно"ориентирован"ные курсы, предлагаемые учителям средней школы на выбор, гдесодержание занятий задается самими преподавателями, исходя изих личностных педагогических позиций и педагогического опы"та. Они позволяют создавать, с одной стороны, образовательнуюситуацию (среду), которая включает стимуляцию активности учи"теля, человеческое отношение, помощь в сочетании с требо"вательностью, т. е. какое"то личностно"нравственное начало, а сдругой стороны, различные знаки, символы, схемы, знания и т. д.,т. е. определенные образовательные тексты как своеобразный ин"теллектуальный аспект педагогических позиций и педагогическо"го опыта.

Основными целями педагогических мастерских являются:формирование профессионально"педагогической направленно"сти личности студентов, повышение их интереса к деятельностипедагога, формирование у студентов под влиянием творческойличности руководителя мастерской и на его примере личностныхпедагогических позиций, развитие профессионально"творческойактивности педагогов.

Их функции (экстенсивная — приобретение, накопление ирасширение знаний; корректирующая; проблематизация; про"гнозирование; сценирование; саморазвитие) направлены на ре"шение насущных задач: проверку, закрепление, углубление полу"ченных знаний на теоретических занятиях; приобретение новыхзнаний о педагогическом процессе, о субъектах педагогической

1299. Заказ № 5632.



деятельности; формирование умений и навыков применять своизнания в ситуациях принятия решений, в ситуациях конфликтов;развитие и совершенствование качеств, необходимых педагогукак руководителю, организатору, лидеру; формирование навыковколлективного взаимодействия; формирование собственного пе"дагогического стиля мышления и деятельности.

Осознание такой формы учебно"воспитательного процессавытекает из необходимости формирования профессиональногомышления учителя, сущности его профессиональной деятельно"сти, направленной на решение образовательно"воспитательныхзадач, связанных с развитием личности как ученика, так и самогоучителя.

Мастер6класс. Этот вид весьма близок к форме мастерской,студии, ателье. Он так же предполагает сильную, обладающуюпризнанным авторитетом фигуру мастера, так же, заимствован изпрактики искусства. В то же время мастер"класс часто являетсяразовой и одновременно выездной формой (когда мастер даетгде"то на выезде гастроли, что всегда краткосрочно и редко, ностоит того). Мастер"класс — ярко выраженная форма ученичест"ва именно у мастера, т. е. передача мастером ученикам опыта, ма"стерства, искусства в точном смысле, чаще всего путем прямого икомментированного показа приемов работы. Для проведения ма"стер"классов используются находки молодых учителей"новато"ров, творческий подход которых вносит свежую струю в проведе"ние занятий.

Творческие микрогруппы — это абсолютно добровольное, не"редко стихийно возникшее содружество двух"трех (редко — четы"рех) учителей, действующее до тех пор, пока не исчерпается необ"ходимость взаимного профессионального общения. Наибольшийинтерес здесь представляет основание, на котором педагоги объе"динились в группу для осуществления какой"то формы взаимноготворчества. Таких возможных оснований видится три: 1) единствоинтереса к какой"то проблеме; 2) компенсаторные возможности;3) взаимная симпатия, психологическая совместимость.

Очевидно, что в реальной жизни людей может объединять неодно, а два или же все три приведенных основания. Кратко про"комментируем их.

Названная организационная форма — творческие микрогруп"пы — в зарубежной (особенно в американской) педагогике ино"гда, и не без оснований, называется группами взаимообученияравных. Данный термин, по"видимому, не вызывает чувства дис"комфорта, как более распространенный в России термин «на"

130



ставничество», который отражает факт неравного статуса коллег всовместной работе. Американцы считают, что исторически не"равный статус среди педагогов противоречит неиерархическойструктуре отношений, принятых в их рядах. Считается, что учи"тель имеет тот же самый «ранг» в последний год работы с учени"ками, как и в свой первый год.

Учтя замечания американских менеджеров образования овзаимообучении равных, вернемся к нашему российскому назва"нию «творческие микрогруппы». Что касается взаимопомощи, тотут как будто все понятно, но мы назвали микрогруппу творче"ской, значит, результатом ее деятельности может быть не тольковзаимообучение учителей (которое тоже может быть не лишенотворчества), но и новый продукт (методика, технология, органи"зационный механизм, модернизированная или новая учебнаяпрограмма, разработки уроков, пособий, дидактический матери"ал и т. д.).

Творческая микрогруппа создается на основе компенсаторныхвозможностей. Один педагог — выдумщик, фантазер, легко и бы"стро генерирует новые идеи, но, к сожалению, не умеет (или нелюбит) облекать эти идеи в форму разработки, алгоритма, меха"низма, методики и т. п. Другой по части фантазии слаб, но зато ма"стерски владеет искусством технологизировать, инструментоватьидеи. Такими компенсаторными возможностями может обладатьпара педагогов, из которых один очень молодой, начинающийучитель, творческий по части генерации идей (но пока еще слабыйметодист), а второй уже по возрасту не способен на генерацию но"вых идей, но обладает огромным опытом структурирования, ана"лиза, описания, методических разработок тех или иных идей.

Клубные формы. Клубы рассматриваются как неформальноеобъединение людей в целях общения, связанного с профессиона"льно"педагогическими интересами, где благодаря моделирова"нию педагогических ситуаций, связанных с различными аспекта"ми профессиональной деятельности педагога, участники обрета"ют опыт организации и педагогической деятельности.Педагогические клубы рассматриваются нами как эффективноесредство повышения квалификации учителей.

Организация клубных форм работы молодых учителей связанас вопросами необходимости послевузовского образования специ"алиста, адаптацией в новом педагогическом коллективе, трудно"стями, с которыми сталкивается молодой учитель в своей работе.Процесс этот сложен и противоречив, т. к. формально статус учи"теля приобретается быстро, а внутреннее принятие новой соци"альной роли затягивается на годы. В то же время послевузовское

1319*



образование должно содействовать развитию личности учителя,его творческого потенциала, что связано с преодолением узкойпрофессионализации вузовского образования.

Клуб объединяет людей в свободное время. Это создает воз"можности для самореализации личности. Всякая регламентацияизвне предполагает подчинение человека, превращая его в объ"ект воздействия, что может привести к конфликтному поведе"нию.

К таким клубным формам послевузовского образованияотносятся клубы молодых учителей, школы стажеров (основнойцелью их деятельности является расширение социально"полити"ческого и социально"педагогического кругозора молодых учите"лей, организация профессионального и межличностного обще"ния, основными формами деятельности — диспуты, встречи за«круглым столом» с учеными и педагогами, обмен опытом рабо"ты, дискуссии, разбор конкретных ситуаций), клубы творческойпедагогики (их деятельность связана с поиском новых форм испособов педагогической работы: проектированием и сценирова"нием урока, разработкой новых школ и т. п.).

Клубное объединение можно отличить по следующим призна"кам. Первый из них — длительный (или продолжительный) кон"такт участников объединений, т. е. относительная стабильностьсостава. Второй признак — совместная деятельность участников.Третий важный признак — добровольное, свободное самоопреде"ление участников. Четвертый признак — организационноеоформление группы любителей. Пятый признак — активное уча"стие членов объединения в его работе, наличие права и обязанно"сти не только присутствовать (слушать, смотреть), восприниматьинформацию и воздействия, но и выражать себя, свою индивиду"альность активным действием (личное участие в обсуждении ме"роприятий и программ). В ходе групповых встреч в клубе участ"ники объединений не только объекты воздействия, но непремен"но и субъекты деятельности. Участники работают здесь не толькодля себя, собственного удовольствия и совершенствования, но идля своих учеников.

Клубные формы рассматриваются как:— средство организации досуга (гедонистическая функция),

что предполагает организацию свободного времени, полу"чение наслаждения от общения с другими людьми илипроизведений искусства (Л. В. Волкова, Н. П. Гнатюк,М. Иванова, Л. Л. Новикова, Б. А. Титов и др.);

132



— средство воспитания личностных качеств, становлениенравственной позиции, формирование мировоззрения(Е. Д. Димова, В. В. Полукарпов, А. П. Романов, В. Е. Трио6дин, З. В. Черуха и др.);

— средство дополнительного образования, так называемая«квазипрофессиональная деятельность» (просветительнаяфункция), что обеспечивает самообразование личности,помогает обрести личностный смысл знаний, личностныйсмысл профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий,А. В. Даринский, О. А. Казанский, С. Д. Поляков, В. А. Скида6нов, В. П. Тарантей).

Следует отметить, что функционирование клубных объедине"ний в педагогическом вузе является фрагментарным, т. к. это свя"зано с личной инициативой преподавателей или других организа"торов клуба.

Руководитель педагогического клуба не просто организатордеятельности участников, он еще и педагог, призванный исполь"зовать любительские увлечения для развития личности участни"ков, их профессионально"личностных качеств. Поэтому его рользаключается в привнесении в деятельность участников педагоги"ческой целесообразности, в превращении любительских увлече"ний в педагогический процесс. В связи с этим руководитель ре"шает следующие основные задачи:— определяет, обсуждает с участниками и корректирует содержа"

ние деятельности клуба;— организует педагогические ситуации, определяя роли участни"

ков общения;— координирует деятельность творческих групп переменного со"

става (сценарной, организационной, оформительской, техни"ческой, исполнительской, музыкальной, дежурной, управле"ния);

— создает психологический климат, нравственную атмосферу клу"ба;

— определяет совокупность целесообразных форм и методовпроведения клубных заседаний в соответствии с содержанием;

— проводит заседание клуба;— осуществляет подготовку участников и приглашенных лиц для

ведения заседаний клуба.Каждая задача имеет свой предметно"содержательный план.

По мнению О. А. Казанского, в своей совокупности они позволя"ют определить функциональные позиции руководителя педагоги"ческого клуба:

133



— исследователь — выявляет и формирует проблемы, эффектив"ные условия организации педагогического процесса, анализи"рует собственную педагогическую деятельность;

— проектировщик — ставит цели, определяет задачи, разрабаты"вает способы деятельности на различных этапах педагогиче"ской деятельности в соответствии с собственными представле"ниями о желаемом результате;

— организатор — определяет содержание деятельности, ролиучастников в содержании деятельности, роли участников в со"здаваемых им конкретных педагогических ситуациях, осуще"ствляет контроль за ходом педагогической деятельности;

— координатор — согласует цели и действия всех участников пе"дагогического клуба;

— исполнитель — участвует в реализации плана [1].Включение клубных форм в профессионально"личностную

подготовку учителя создает условия для его самореализации и са"моразвития. Достижение целей профессионально"личностнойподготовки, формирование профессионального самосознанияучителя предполагает создание такой ситуации, где возможно«проигрывание» для себя вариантов поведения и деятельности, об"ретения себя, своей позиции, отношения к людям, к миру в целомкак в профессиональном, так и в личностном плане. Этим требова"ниям в значительной степени соответствует педагогический клуб.

Интерес к проблеме организации и деятельности педагогиче"ских объединений не случаен, т. к. мы считаем, что это эффектив"ная форма организации педагогической деятельности, повышаю"щая квалификацию учителя средней школы, дальнейшего разви"тия учителя.

Таким образом, педагогические объединения учителей сред"ней школы как эффективное средство повышения квалификациираскрывают возможности использования дополнительного обра"зования для развития интеллектуального потенциала, совершен"ствования методических, воспитательных, психологических уме"ний учителей средней школы, повышения уровня их образован"ности, воспитанности, компетентности, что так необходимо дляформирования нового человека.

Литература1. Казанский, О. А. Педагогика как любовь / О. А. Казанский. — М.: РПА,

1996. — 133 с.2. Макаренко, А. С. Коллектив и личность / А. С. Макаренко. — М., 1987. — 180 с.

134



М. Ю. Бурыкина

Представления матерей�педагогов об особенностяхэмоциональной сферы своих детей

дошкольного возраста, воспитывающихсяв неполной семье

В данной статье предлагаются некоторые теоретические обобщения достиже"ний в решении проблемы развития эмоциональной сферы детей дошкольноговозраста. Особое место отводится эмоциональным состояниям детей, воспитыва"ющихся в неполных семьях матерями"педагогами, получающими профессио"нальное образование. Формирование рефлексивного опыта студентов"заочни"ков, обращенного к эмоциям собственных детей, станет сильным побудителем вработе с родителями.

The article under consideration suggests some theoretical generalizations of achie"vements in solving the problem of emotional sphere development of preschool children.A special attention is given to the analyzing of the emotional state of children educated insingle"parent families by mothers"teachers getting the professional education. The for"mation of reflexive experience of extramural students dealing with the emotions of theirown children will be a great stimulus in the work with be a great stimulus in the work withparents.

В современной психологии одной из самых значимых проб"лем считается проблема эмоционального развития детей.По мнению А. В. Запорожца, основной линией эмоциональногоразвития является обогащение содержательных и инструмен"тальных компонентов эмоциональной сферы детей в дошколь"ном возрасте [2].

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективны"ми реакциями. Эти реакции на протяжении онтогенеза транс"формируются в сложные эмоциональные процессы, что состав"ляет сущность последующего развития человеческих чувств. Но"ворожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие иудовольствие. При рассмотрении эмоциональных реакций в ка"честве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ре"бенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обу"словленностью обладают следующие потребности: потребность всамосохранении (страх); потребность в свободе движения (гнев);потребность в получении специфических раздражителей, свиде"тельствующих о психической защищенности (удовольствие).

На протяжении дошкольного детства происходит ряд законо"мерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ееусложнением и обогащением. Общую закономерность развития

135



эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления опре"деляет социализация содержания и форм проявления эмоций(табл. 1) [3].

Таблица 1Закономерность изменений эмоциональной сферы в дошкольном детстве

(по материалам Е. И. Изотовой)

№п/п Содержание изменений Предпосылки и условия изменений

1 Ситуативная вариатив"ность эмоционального реа"гирования

Отрыв эмоции от конкретной ситуации илиобъекта, выражающийся в варьированииэмоционального реагирования в зависимостиот конкретной ситуации

2 Расширение ряда эмоцио"нальных модальностей(базовые — социальные)

Переход на новый уровень взаимодействия совзрослыми и сверстниками на основе обога"щения эмоционального опыта

3 Опознание эмоциональ"ных состояний по выраже"нию лица

Необходимость расширения средств комму"никации и сопровождения игровой деятель"ности при условии дифференцированностивосприятия различных эмоциональных состо"яний

4 Социальное преобразова"ние выражения эмоций

Произвольная регуляция эмоционального пе"реживания и его выражения (контроль итрансформация способов эмоционального ре"агирования)

5 Расширение и усложнениезнаний об эмоциях

Необходимый уровень когнитивного развитияи объем эмоционального опыта

6 Формирование структурыпредставлений об эмоциях

Образование системы знаний об эмоцио"нальном явлении, включающей причины, со"держание, способы выражения и последствияопределенного эмоционального пережива"ния

7 Вербальное обозначениеэмоций

Формирование «словаря эмоций», обозначаю"щего сущность и название эмоциональныхпроявлений

К концу первого и на втором году жизни важнейшим условиемразвития симпатии к другому человеку становится уровень актив"ности этого человека в совместной деятельности. Эмоциональныеотношения становятся более дифференцированными и устойчи"выми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер.

В раннем детстве (и только в нем), отмечает Г. М. Бреслав [1],мы можем вполне обоснованно относить эмоциональные про"цессы исключительно к сфере непроизвольной регуляции.По мнению М. И. Лисиной, в раннем детстве эмоциональноокрашивается не столько присутствие, сколько соучастие взрос"лого во внешнепредметной деятельности ребенка. Результатыэтого соучастия, а также достижения ребенка в овладении пред"

136



метным миром и фиксируются эмоциями. Важнейшим средст"вом при этом становится речь, оснащенная целым комплексомэмоционального выражения (интонирование, акцентирование,повторение и т. п.).

Важно подчеркнуть, что если у младенца эмоциональнаяокраска имеет диффузный характер, то на втором и особенно натретьем году жизни эмоциональная регуляция приобретает впол"не конкретный и ситуативный характер, отражающий результа"тивность предметных действий ребенка. Радость освоения и овла"дения, сопровождающая затем человека всю жизнь, появляетсяименно в раннем детстве. В конце этого периода удовольствие отсовершенного действия начинает сопровождаться осознаниемсвоего «Я» как первопричины действия.

Борьба за самостоятельность на четвертом году жизни «осна"щается» и более сложным механизмом эмоциональной регуля"ции. Это, прежде всего, эмоциональное предвосхищение предпо"лагаемых результатов чужих, а затем и собственных действий. Од"новременно с переходом от «констатации» к «предвосхищению»эмоциональные процессы начинают актуализировать и следыпрошлого опыта, т. е. как бы переносить дошкольника не только вбудущее, но и в прошлое. Отсюда и возможность появления техфеноменов, которые описываются в обыденном сознании как«стыд» и «чувство вины».

Синтония в дошкольном детстве теряет свое значение. У ре"бенка появляется способность поставить себя в положение друго"го и пережить его успехи и неудачи как свои. Конечно, эта спо"собность не возникает спонтанно, вне правильно организованно"го воспитания. Хорошим эталоном такого воспитания могутслужить модели экспериментов Я. З. Неверович, А. Д. Кошелевойи Л. П. Стрелковой, в которых изучалась роль сопереживания вформировании просоциальных мотивов и чувств.

Социальные переживания опосредованы социальными этало"нами и понимаются как постоянное эмоциональное отношение креалиям социума: нормам и правилам поведения, ценностям,принятым в социуме, значимым историческим событиям и пер"сонажам, произведениям искусства, традициям и др. Развитыесоциальные эмоции регулируют деятельность человека, опреде"ляют широту и характер его отношений с окружающим социу"мом, оптимизируют процесс его вхождения в новую действитель"ность.

Развитие эмоциональной сферы идет «рука об руку» со ста"новлением произвольной регуляции. Прежде всего, произволь"

137



ность появляется в игровой деятельности, но уже на пятом"шес"том годах жизни входит и в другие виды деятельности. К старше"му дошкольному возрасту определенная эмоциональная(модальностная) направленность ребенка в сочетании с особен"ностями его экспрессии может быть зафиксирована (классифи"цирована) как индивидуальный эмоциональный стиль.

В своем исследовании А. М. Щетинина [7] подтверждает, чтодети при восприятии эмоционального состояния человека опира"ются на мимическую выразительность лица. Учитывая особенно"сти детского восприятия (глобальность, целостность, фрагмен"тарность, эмоциональность и пр.), автор определяет комплекс"ные типы восприятия экспрессии детьми по четырем позициям(показателям):� выделению экспрессивных признаков и обозначению эмоции

словом;� степени дифференцированности экспрессии;� степени обобщенности экспрессии;� степени выраженности эмоционального отношения и эмпа"

тии.Переход ребенка на новую социальную ступень развития

(поступление в школу) трансформирует содержание его эмоци"ональных переживаний, а также характер реагирования на эмо"циогенные объекты. Индивидуальные характеристики эмоцио"нальной сферы детей, выделенные Б. М. Тепловым [5],Т. Д. Марцинковской и др., включают эмоциональную устой"чивость, лабильность, пластичность, эмоциональность и эмо"тивность.

По результатам современных экспериментальных исследова"ний дети с открытой формой выражения эмоций отличаютсядинамичностью, коммуникативностью, экспрессивностью, плас"тичностью при выражении радости, обиды или неудовольствия.Дети с закрытой формой эмоций сдержанны в движениях и обще"нии, спокойны, даже эмоционально холодны.

Особые индивидуальные эмоциональные характеристикимогут наблюдаться у детей при отсутствии одного из родителей всемье. Существует ряд исследований, свидетельствующих о на"рушении психического развития ребенка из неполной семьи.Недостаток в семье чаще всего отца приводит к снижению соци"альной активности ребенка, к деформации личности, к наруше"нию процесса полоролевой идентификации, а также к разногорода отклонениям в поведении и в состоянии психического здо"ровья.

138



С точки зрения В. М. Целуйко [6], неполной называется такаясемья, которая состоит из одного родителя с одним или несколь"кими несовершеннолетними детьми. Есть дополнительная катего"рия — так называемые функционально неполные семьи. В этойгруппе двое родителей, но профессиональные или другие причиныоставляют им мало времени для семьи. Общение с детьми обычнооказывается возможным только по выходным дням, да и в эти дниограничивается несколькими часами. Более того, некоторые роди"тели вообще забывают о своих воспитательных функциях.

В зависимости от того, кто из родителей занимается воспита"нием ребенка, выделяются материнские и отцовские неполныесемьи. По количеству поколений в семье различают неполнуюпростую — мать (отец) с ребенком или несколькими детьми и не"полную расширенную — мать (отец) с одним или несколькимидетьми и другими родственниками. В качестве вариантов непол"ной семьи могут выступать такие семьи, в которых родители яв"ляются не родными, а приемными или опекунами. Соответствен"но этому такие неполные семьи называются нетипичными, срединих, в свою очередь, можно выделить неполные семьи с усынов"ленными детьми и неполные семьи, воспитывающие чужих детейна правах опеки [Там же].

Отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего, мужчиныявляется важной предпосылкой отклонений в психическом раз"витии ребенка. Как считают психологи, дефицит мужского влия"ния в неполных семьях проявляется в следующем:� нарушается гармоничное развитие интеллектуальной сферы,

страдают математические, пространственные, аналитическиеспособности ребенка за счет развития способностей вербальных;

� менее четким делается процесс половой идентификации маль"чиков и девочек;

� затрудняется научение навыкам общения с представителямипротивоположного пола;

� становится возможным формирование избыточной привязан"ности к матери, поскольку отсутствует член семьи, которыймог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более ши"рокий мир [6].По мнению Е. Григорьевой, если матери приходится воспиты"

вать ребенка одной, трудности и ошибки воспитания неизбежны,ибо в отсутствие отца система отношений «мать — ребенок»значительно усложняется. Результатом издержек материнскоговоспитания в неполных семьях может стать деформация лично"сти ребенка уже в раннем детстве.

139



Исследователи данной проблемы не упоминают об эмоцио"нальных отклонениях у детей из неполных семей, поэтому статьяпосвящена выявлению представлений матерей"педагогов об осо"бенностях эмоциональной сферы у детей среднего дошкольноговозраста из неполных семей. Обследование проводилось в Брян"ском государственном университете им. академика И. Г. Петров"ского, в нем участвовали 96 женщин, студентов"заочников, обу"чающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психоло"гия» и работающих воспитателями в дошкольныхобразовательных учреждениях, а также имеющих детей в дошко"льном возрасте. Из них 48 человек воспитывают своих детей безмужа и 48 женщин проживают со своими мужьями и совместновоспитывают детей. Студенты"педагоги проводили обследованиесобственных детей и рефлексивный анализ их эмоциональногоразвития.

Для диагностики эмоциональной сферы детей дошкольноговозраста из полных и неполных семей использованы следующиеметодики: оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенкаЙ. Шванцара, рисуночный тест «Моя семья» (адаптированныйЛ. Лосевой), анкета"опросник Е. И. Изотовой для выявленияпредставлений родителей об особенностях эмоционального раз"вития ребенка.

Полученные результаты по оценочной шкале показали, чтодети из полных семей характеризуются такими чувственнымипроявлениями, как веселость, ласковость, сочувствие, самомне"ние. У них слабо выражены боязливость, капризность, злобность,плаксивость, завистливость, обидчивость, жестокость, агрес"сивность.

Дети из неполных семей более плаксивы, злобны, завистливы,обидчивы, упрямы, жестоки, агрессивны и нетерпеливы. У них не"достаточно выражены сочувствие, веселость, ласковость, самомне"ние.

Изучение переживаний ребенка и восприятия им своего мес"та в семье, отношения к ней в целом, к определенным его чле"нам с помощью рисуночного теста показало, что у детей из не"полных семей наиболее выражена тревожность, даже при отно"сительно высоких значениях благополучности семейнойобстановки.

Пример интерпретации рисунка ребенка из неполной семьи(М. Кирилл, 4 года 7 мес.) представлен в табл. 2.

140



Таблица 2

Симптомокомплекс №п/п Симптомы Балл

Благоприятнаясемейнаяобстановка

1 Общая деятельность всех членов семьи 02 Преобладание людей на рисунке 03 Изображение всех членов семьи 04 Отсутствие изолированных членов семьи 05 Отсутствие штриховки 06 Хорошее качество линий 07 Отсутствие показателей враждебности 0,28 Адекватное расположение людей на листе 0,1

Тревожность 1 Штриховка 0,52 Линия основания — пол 0,13 Линия над рисунком 04 Линия с сильным нажатием 0,15 Стирание 06 Преувеличенное внимание к деталям 0,17 Преобладание вещей 0,18 Двойные и прерывистые линии 0,19 Подчеркивание отдельных деталей 0

Конфликтность 1 Барьеры между фигурами 02 Стирание отдельных деталей 03 Отсутствие основных частей тела у некоторых

фигур0

4 Выделение отдельных фигур 05 Изоляция отдельных фигур 06 Неадекватная величина отдельных фигур 07 Несоответствие вербального описания и ри"

сунка0

8 Преобладание вещей 0,19 Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи 0,2

10 Член семьи, изображенный стоя 0Чувство неполно"ценности в семей"ной ситуации

1 Автор рисунка непропорционально малень"кий

0

2 Расположение фигур на нижней части листа 03 Линия слабая, прерывистая 0,14 Изоляция автора от других 05 Маленькие фигуры 06 Неподвижная по сравнению с другими фигу"

ра0

7 Отсутствие автора 0,28 Автор стоит за спиной 0

141



Симптомокомплекс №п/п Симптомы Балл

Враждебностьв семейной ситуа"ции

1 Одна фигура на др. листе или др. стороне листа 02 Агрессивная позиция фигуры 03 Зачеркнутая фигура 04 Деформированная фигура 05 Обратный профиль 06 Руки раскинуты в стороны 0,17 Пальцы длинные, подчеркнутые 0,1

Беседа по рисунку.Заданные вопросы Ответы

1. Кто тут нарисован? Мама2. Где они находятся? В магазине3. Что они делают? Покупает мне машину4. Им весело или скучно? Ей скучно5. Кто из них самый счастливый и почему? —6. Кто из них самый несчастный и почему? Мама, папа ушел

Заданные ситуации Ответы1. Представь, что ты имеешь 2 билета в кино, кого бы тывзял с собой?

Маму

2. Представь, что вся ваша семья идет в гости, но одиниз вас должен остаться дома. Кто это будет?

Я, мама одна ходит вгости

3. Ты сооружаешь постройку, и у тебя не получается.Кого ты позовешь на помощь?

Маму, если она будетдома

В результате установлено, что более эмоционально благопо"лучными чувствуют себя дети в полных семьях, их количество на30 % превышает количество таких же детей из неполных семей.

Представления матерей"педагогов об эмоциональном разви"тии своих детей (на основании анкеты"опросника Е. И. Изото"вой) прояснили некоторые положения. Дети из полных семей непроживают отрицательного эмоционального опыта в такой степе"ни, как дошкольники из неполных семей, в повседневном их по"ведении не проявляется симптомов эмоциональной возбудимо"сти, эмоциональной заторможенности благодаря более высокойстепени участия родителей в их эмоциональном развитии(табл. 3).

Таблица 3Степень участия родителей в эмоциональном развитии детей (в %)

Степень участия Полная семья Неполная семьяВысокая 51 10Средняя 49 20Низкая 0 70

142



Матери"педагоги интересуются содержанием и проявлениемэмоциональных состояний разной модальности у своих детей (ра"дость, горе, страх, гнев, презрение, обида, зависть, вина). У них,отмечают родители, выражены способность эмоционального со"переживания, гибкость перехода из одного эмоционального со"стояния в другое, положительный эмоциональный фон, высокаястепень мимической выразительности эмоциональных реакций ипроизвольной экспрессии.

Дети из неполных семей в своем большинстве имеют отрица"тельный эмоциональный опыт (развод родителей, ссоры в семье),эмоциональных реакций на высоком пороге реагирования не на"блюдается. В повседневном поведении проявляются симптомыэмоциональной возбудимости или эмоциональной заторможен"ности. У детей преобладают отрицательный и нейтральный эмо"циональный фон, средняя и низкая степень мимической вырази"тельности при эмоциональном реагировании и непроизвольнаяэкспрессия. Не у всех детей имеются представления об основныхэмоциональных модальностях, не все ориентируются в признакахразличных эмоций. Нет заинтересованности матерей в формиро"вании данных представлений, при том что значительная часть ма"терей"педагогов интересуются содержанием и проявлением раз"личных эмоциональных состояний своих детей.

Для развития эмоций детей 4—6 лет студентам было предло"жено провести курс индивидуальных коррекционно"развиваю"щих занятий со своими детьми, включающий в себя два цикла.Два раза в неделю в первой половине дня проводились занятияпродолжительностью 20—25 минут.

Первый цикл содержит занятия с детьми на основе изо", музы"котерапии. Обязательным условием их проведения является созда"ние ситуации успеха, которая позволит ребенку свободно выражатьсвои мысли, чувства в процессе рисования и слушания музыки.

Следующий цикл занятий направлен на создание и дифферен"циацию у детей дошкольного возраста образов таких эмоцио"нальных состояний, как радость, гнев, вина, страх, стыд и т. д.,через зрительные и слуховые представления, осязание, обоняние.Такие занятия проходили на основе театрализованной деятельно"сти, особое предпочтение отдавалось режиссерским играм с кук"лами бибабо. В ходе этих занятий решались следующие задачи:— обучение детей различению эмоционального состояния по его

проявлению и выражению через мимику, пантомимику, инто"нацию;

— формирование навыков адекватного эмоционального отреаги"рования на совершенное действие или поступок;

143



— обучение сопереживанию герою;— обучение эмоциональному предвосхищению последствий сво"

их действий;— развитие творческого воображения и навыков владения моно"

логической речью.Отдельный цикл занятий проводился со студентами"матеря"

ми, воспитывающими детей без мужа, объединенными в Семей"ном клубе. Для нас стало важным предоставить педагогам воз"можность общаться друг с другом. Заседания клуба проводились втечение месяца с частотой 1—2 раза в неделю (табл. 4).

Таблица 4Содержание заседаний Семейного клуба

№п/п Заседание Цель Содержание

1 «Чем мы по"хожи?»

Определить направление ра"боты клуба, познакомитьстудентов с особенностямивоспитания ребенка в непол"ной семье, выявить наиболееважные темы заседаний

Выставка рисунков «Семьяглазами ребенка»; дискуссия«Воспитание ребенка в не"полной семье», обмен мне"ниями «Что хранит ваша па"мять о детстве?»

2 «Семейныетрадиции»

Помочь студентам осознатьзначимость семейных тра"диций в обогащении эмоци"ональной сферы ребенка

Информация «Развитиеэмоций и чувств детей в се"мье»; обмен мнениями «Се"мейные традиции, какиеони?». Рассказы о семейныхреликвиях, чтение любимыхстихов, исполнение песен,рассказы о традиционныхукрашениях жилища

3 «Как органи"зовать празд"ник дома?»

Оказать практическую по"мощь студентам в подготов"ке и проведении праздника вдомашних условиях: какпорадовать детей и всех чле"нов семьи, создать атмосфе"ру добра и радости, положи"тельно"эмоциональный на"строй

Практикум по изготовле"нию игрушек, поделок,оформлению комнаты, обу"чению родителей проведе"нию игр с детьми в домаш"них условиях, чтение сти"хов, загадывание загадок;конкурс чтения детских сти"хов и сказок

4 «Поймименя!»

Помочь студентам осознатьих значимость в воспитаниидетей разного пола; пробу"дить в них желание поде"литься опытом семейноговоспитания

Обмен опытом семейноговоспитания девочек и маль"чиков, эмоционального вос"питания детей разного пола;дискуссия «Эмоциональноесамочувствие дошкольникав семье»; выставка детскогорисунка «Прочти детскиеэмоции»

144



№п/п Заседание Цель Содержание

5 «Что бы этозначило?»

Определить уровень педаго"гической компетентностиматерей"педагогов по отно"шению к собственным детям

Анализ детских рисунков«Что бы это значило?» и ком"ментарий к ним; дискуссияна тему «Какими мы были!»

Сравнив результаты обследования эмоционального состояния де"тей из неполных семей после коррекционно"развивающего воздейст"вия, мы можем утверждать, что отношение матерей"педагогов к сво"им детям не может коренным образом измениться в условиях отсут"ствия отца. Но, тем не менее, целенаправленная работа привела кувеличению количества детей, в рисунках которых снизилось числопоказателей тревожности и конфликтности. В чувственных проявле"ниях детей наметилась динамика положительных эмоциональных пе"реживаний, их эмотивности. Следовательно, необходимы комплекс"ная просветительская и практико"ориентированная работа, форми"рование рефлексивного опыта в первую очередь матерей"педагогов.Это позволит им перенести свой накопленный опыт самосовершен"ствования в работу с родителями своих воспитанников.

Литература1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в дет"

стве: норма и отклонения / Г. М. Бреслав. — М., 1990.2. Запорожец, А. В. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональ"

ных процессов у ребенка / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович // Вопр. психоло"гии. — 1976. — № 6.

3. Изотова, Е. И. Особенности идентификации эмоций у детей дошкольноговозраста / Е. И. Изотова // Науч. тр. МПГУ. — М., 2003.

4. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей /Т. Д. Марцинковская. — М., 1997.

5. Теплов, Б. М. Психология индивидуальных различий / Б. М. Теплов //Избр. тр.: В 2 т. — М., 1985. — Т. 1.

6. Целуйко, В. М. Психология неблагополучной семьи / В. М. Целуйко. — М.:Владос Пресс, 2006.

7. Щетинина, А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональ"ного состояния человека / А. М. Щетинина // Вопр. психологии. — 1984. — № 3.

И. Д. Егорычева

Специфика структурно�содержательныххарактеристик развития современных подростков

В статье представлен взгляд на проблему трудностей взросления современ"ных подростков и возможные пути их разрешения через анализ структурно"со"

14510. Заказ № 5632.



держательных характеристик развития. Среди этих характеристик выделяются те,которые носят «константный» и «временный» характер, определяется их специ"фика.

Особое внимание уделяется анализу пространств жизнедеятельности под"ростков как важнейших структурных компонентов развития: образовательномупространству и его новым ориентирам; семье и особенностям дисфункциональ"ной семьи; Интернет", TV"пространствам и др.

Автор обозначает свою позицию относительно роли подросткового периодаразвития в становлении личности, способной и стремящейся к самореализации.

The article presents views on the problem of growing up difficulties of the modernteenagers and possible ways of their solution through the analysis of the developmentstructurally"substantial characteristics. Among them the characteristics of “constant”and “temporary” character are marked out, and their specificity is defined up.

The special attention is given to the analysis of teenagers vital activity spaces as tothe major structural components of development: an educational space and its new chec"kpoints; a family and features of a dysfunctional family; internet ", TV"spaces, etc.

The author offers his view at the role of the teenage period in the process of «ripe"ning» of the personality, that is able and has great wish for self"realization.

Проблема разрешения трудностей взросления подростков, посравнению с тем, как она была представлена еще 10—15 лет назад,выглядит в целом более оптимистично. Если в начале 90"х возни"кало стойкое ощущение: «Мы их теряем» (один эпидемическийхарактер распространения наркомании чего стоил!), то сегоднявсе выглядит более оптимистично. Однако острота подростковыхпроблем остается очень высокой, при этом проблемы эти во мно"гом начали носить латентный характер. Анализ структурно"со"держательных характеристик развития современных подростковдает возможность не только выявить главные проблемы и их при"чины, но и наметить пути их устранения.

Среди этих характеристик целесообразно выделить те, кото"рые носят «константный» и «временный» характер. Структурныехарактеристики возраста могут быть отнесены к категории кон"стантных. Имеются в виду прежде всего те, которые были выделе"ны в свое время еще Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, затемсистематизированы в ходе создания периодизации Д. Б. Элько"ниным и существенно уточнены относительно подростковоговозраста Д. И. Фельдштейном: ведущий тип деятельности, соци"альную ситуацию развития, новообразования, ведущие потребно"сти возраста, кризис и его особенности.

Константный, «вневременной» характер присущ большинствуиз них и с точки зрения содержания. Так, основные трудности по"дросткового возраста входят в разряд «вечных», т. е. детерминиро"ваны особенностями возрастных задач, решаемых подростками,задач, связанных, в первую очередь, с пониманием себя, осозна"нием своей ценности, доказательством своей значимости окружа"

146



ющим. Что бы ни происходило в обществе, какие бы мелкие из"менения или глобальные катаклизмы ни сотрясали мир, подрос"ток будет стремиться к тому, чтобы самоутвердиться в этом мире,занять в нем место, представляющееся ему достойным.

Для этого ему все так же будет нужен социум, в котором он бу"дет стремиться доказать свою значимость, таким образом, будетнеизменно высокой роль сообщества ему подобных — сообществасверстников.

А деятельность, в рамках которой он может максимально про"дуктивно зафиксировать свою ценность, — социально признавае6мая и одобряемая. Забегая вперед, необходимо отметить, что про"веденный анализ позволил не только не усомниться в сказанномвыше, но и еще более утвердиться в теоретической прочности ипрактической продуктивности концепции Д. И. Фельдштейнасоциально одобряемой и признаваемой деятельности как ведуще"го типа деятельности подростков.

Обратившись к феномену «новообразования» и его содержа"нию относительно подросткового возраста, нельзя игнорироватьтот факт, что у значительной части (большинства?) нынешних по"дростков к концу этого возраста новообразования оказываютсяне сформированными в нормативном объеме, т. е. фиксируетсязадержка личностного и социального развития. В связи с этимвозникает вопрос: упомянутая задержка происходит у большин"ства? Тогда необходимо или пересмотреть нормы развития, илимаксимально глубоко исследовать причины для устранения за"держки этого развития. В поисках причин целесообразно обра"титься к проблеме ведущего типа деятельности.

Ведущий тип деятельности и особенности его организации се"годня — вопрос, который является в настоящее время едва лине самым спорным и одновременно важным.

В начале 90"х школа с облегчением вздохнула, избавившись от«заидеологизированных» пионерской и комсомольской органи"заций, но очень скоро поняла катастрофичность ситуации, по"скольку вместе с мутной водой «ненавистной идеологии» был вы"плеснут ребенок — развернутые формы ведущего типа деятельно"сти, без чего взаимодействие с подростком стало крайнезатруднительным. Предметом взаимодействия между взрослым иподростком осталась (и зачастую остается и сегодня) малозначи"мая для последнего учеба, а само образование, ранее сконцентри"рованное в школе, оказалось «размытым» в обществе.

При этом иногда кажется, что мы забываем: ведущий тип дея"тельности не привносится извне, он не может быть просто декла"рирован, он определяется логикой самого развития. Принято

14710*



считать, что «новое» время рождает новые трудности и отверга"ет — фактом своей новизны — старые способы их разрешения,но, мы уже отмечали, суть подростковых проблем со временем су"щественно не меняется, а попытки создания «велосипедов» всфере их разрешения оказываются зачастую неудачными либоприводят к созданию тех же самых «велосипедов», которые мыпытаемся переименовать (дабы — не дай Бог! — нас не заподозри"ли в «порочащих связях» с тоталитарной «Страной Советов»), илик бездействию от растерянности.

А пока мы пребываем в растерянности, подростки добиваютсяи будут добиваться признания социума, только кто будет высту"пать в качестве оценивающего социума, что будет вызывает егоодобрение, какие действия готов будет совершить подросток длятого, чтобы заслужить его (социума) уважение — вопросы, ответына которые сегодня зачастую не вызывают оптимизма. Подрост"ки, срывающие уроки, громящие киоски и даже калечащие чело"века за то, к примеру, что его кожа другого цвета, как ни дико зву"чит, удовлетворяют свои возрастные потребности и получают"та"ки признание в социально одобряемой, признаваемой деятельности.Дикость, чудовищность, бесчеловечность способов, которые онииспользуют для получения этого признания, — это не столько ихвина, сколько беда и наша ответственность. Раньше мы передава"ли подросткам средственный арсенал, сегодня они добываютсредства самоутверждения самостоятельно — как и какие могут.

Считаем необходимым зафиксировать следующее: если рань"ше в качестве полигона, школы взаимоотношений в жизни под"ростка была представлена пионерско"комсомольская организа"ция, то сегодня ситуация существенно иная.

Мы понимаем, что мнения по этому поводу в психолого"педа"гогическом сообществе разные, а слова «пионерия», «комсомол»вызывают у многих отторжение, но, как нам кажется, не столькосутью, сколько последующими идеологическими ассоциациями.Однако категорически неверным будет просто отбросить как ру"димент вопрос идеологии: он является очень важным. Речь не отом, хороша или плоха была идеология, а о том, что идеологиянужна. Подросток хочет не просто объединиться, а объединиться«во имя» (не случайно сверхидеологизированное «Русское нацио"нальное единство» было так популярно в молодежной среде).Проблема идеологии сегодня носит гораздо более масштабныйхарактер и связана с национальной идеей, вернее, с ее отсутстви"ем. В этом контексте разрешение проблемы применительно кподросткам многократно усложняется. Выход из создавшегосяположения мы видим в организации своеобразных «ремейков»

148



пионерии. Однако при организации деятельности необходимоучитывать особенности современного социума и его ориентиры.Но об этом — чуть позже.

Наиболее существенные изменения проявляются в содержа"тельных характеристиках такого структурного компонента, каксоциальная ситуация развития. Социально"политические, эконо"мические изменения в обществе, развитие науки и техники ока"зывают на нее существенное влияние. «Вечные» задачи подрост"ки решают сегодня в новых условиях: в новых пространствах, впретерпевших существенные изменения «старых» пространствах;при значительно изменившихся позициях как взрослых, так иподростков, с помощью новых средств.

Образовательное пространство и его новые ориентиры. Пред"ставляется, что новизна этого пространства связана в первую оче"редь с изменившимися целевыми ориентирами и позиционнымихарактеристиками участников взаимодействия.

Функции образования состоят, с одной стороны, в том, чтооно должно подготовить человека к самостоятельной жизни вданном конкретном обществе, с другой — в том, чтобы обеспе"чить такое развитие человека, которое будет способствовать раз"витию самого общества. Конечным результатом процесса образо"вания является личность. А содержательные характеристики лич"ности и, соответственно, конкретное содержание образованиядетерминированы актуальным на данный момент образом чело"века в культуре. Конкретные характеристики личности — это не"кие средства, дающие ей возможность вписаться в данное обще"ство, раскрыть в нем свои потенции, найти свое — достойное —место, а цель образования — обеспечение человека этими необхо"димыми личностными качествами.

Вчерашнее стабильное общество требовало дисциплиниро"ванности, коллективизма и пр., наличие которых давало лично"сти возможность эффективного включения и комфортного суще"ствования в нем. При этом бесспорным центром образовательно"го процесса была школа. Именно там молодой человек помаксимуму получал необходимые знания о мире, там закладыва"лись основы мировоззрения, смысложизненных ориентаций,действовали реальные общественные институты (пионерская,комсомольская организации), в рамках которых были созданыусловия для организации социально признаваемой и одобряемойдеятельности, т. е. для удовлетворения подростками своих веду"щих потребностей: в общении со сверстниками, в самоутвержде"нии, в стремлении войти в мир взрослых, расширить свои права,

149



добиться общественного признания своей ценности, уважения ксвоей личности.

При этом взрослые всегда были рядом с подростком; знали,что требуется (востребовано обществом, нужно подростку), какэтого достичь, в адекватных формах передавали эти знания и уме"ния растущему человеку.

Что касается «сегодняшнего» общества с его неопределен"ностью, непредсказуемостью, отсутствием принимаемых боль"шинством духовно"нравственных ценностей, то личностные ка"чества из «вчера» не только затруднят вхождение и жизнедеятель"ность человека, но и в современном социуме сделают егобеспомощным. Но проблема усугубляется еще и тем, что взрос"лые:

а) действуют по инерции: на вербальном уровне декларируютодно, а на практике используют устаревшие, из «вчера»,ориентиры, методы, средства;

б) сами далеко не все являются носителями «новых» качеств;в) не знают технологий формирования этих качеств, не вла"

деют ими.Исходя из особенностей современного общества, нам видятся

следующие требования к организации деятельности в подростко"вой среде в тех структурных подразделениях социума, которыефункционально, профессионально отвечают за развитие и воспи"тание растущего человека:1. Максимальная инициация активности подростков в определе"

нии всех составляющих деятельности, начиная от целей, за"канчивая конкретными шагами по их достижению. Особоеместо в этом занимает вопрос идеологии.

2. Создание условий, способствующих активизации рефлексии.Рефлексия является едва ли не самой проблемной точкой вразвитии подростков. Традиционно при организации их дея"тельности взрослое сообщество исходит из того, что взрослымизвестно, что нужно растущему человеку, и самому растущемучеловеку понятны его интересы, возможности, проблемы.На самом деле подавляющее большинство подростков нужда"ются в том, чтобы взрослые помогли им заглянуть в себя, разо"браться в себе, определить свои потребности, потенции, труд"ности. Только после этого возможна организация деятельно"сти, которая и должна быть направлена на реализациювыявленных интересов и разрешение проблем.

3. Уважительное, ценностное отношение подростка к самомусебе является, с одной стороны, целью его взаимодействия совзрослыми, сверстниками, с самим собой, с другой стороны,

150



средством, условием строительства позитивных взаимоотно"шений. Кроме того, только при таком отношении подростка ксебе у нас будут основания надеяться, что в ситуации неопре"деленности подросток сделает выбор в сторону саморазвития,самореализации, а не в сторону того, что может привести к де"структивным последствиям.

4. Для обеспечения растущего человека средствами (личностны"ми качествами), которые ему дадут возможность в жизнине пасовать в ситуации неопределенности, делать осознанныйвыбор и не перекладывать ответственность за собственные не"удачи на кого бы то ни было, подросток должен приобрестиреальный практический опыт в данной области. Поэтому взаи"модействие взрослых и подростков должно быть максимальнонасыщено ситуациями выбора, построено на них, т. е. ситуа"ция выбора должна стать «единицей» взаимодействия.

5. Современных подростков вряд ли смогут увлечь «игры в...»:время другое. Необходима организация серьезной деятельно"сти в контексте реальной жизни, с предоставлением им воз"можности реализовать свои потребности, права быть самосто"ятельными в определении путей и способов своего движения,а также права нести ответственность за результат.

6. Взаимодействие должно быть организовано именно как дея"тельность (не набор мероприятий), с постановкой целей, за"дач, с определением путей их достижения, с мерой ответствен"ности каждого участника за ее осуществление. При этом дея"тельность должна рассматриваться как саморазвивающаясясистема: виды, направления ее должны определяться меняю"щимся запросом подростков, связанным с актуализацией ихпотребностей и потенций.

7. Позиции подростков и взрослых во взаимодействии не могутбыть калькированы из «прошлого». «Учитель учит, ученикучится» — это не только не актуально, но и вредно. Сегодняпродуктивным является следующее положение: два человекасовместно ищут пути для разрешения общих проблем. Суть —в партнерских отношениях, выражающихся во взаимном дове"рии и уважении.

8. Взаимодействие должно проходить в ситуации психологиче"ской безопасности: когда подросток может действовать сво"бодно, зная, что его принимают таким, каков он есть, когда онне опасается быть подвергнутым осмеянию, когда он не боит"ся, что его будут сравнивать с другими и выносить ему на этомосновании какие"либо оценки.

151



Такая работа требует серьезной предварительной подготовкивзрослых — педагогов, психологов, родителей. Изложенныевыше требования не только касаются организации деятельности вобразовательных учреждениях, но и имеют прямое отношение ксемье. Вместе с тем существует ряд особенностей, касающихсянепосредственно семьи.

Тема семьи, в силу ее особой значимости, требует отдельногоразговора. В контексте данного сообщения считаем необходимымсделать краткие замечания: одной из центральных психологичес"ких функций семьи является создание психологически безопас"ного пространства, в котором каждый член семьи чувствовал бысвою важность, ценность, где ни у кого из членов нет сомнений втом, что его любят и принимают таким, каков он есть. На уровнедеклараций большинство семей отмечают, что они «такие и есть»,но если обратиться к четким, измеряемым характеристикам, тоокажется, что процент семей, выполняющих свои функции,крайне низок, а это означает, что значительная часть подростковлишена возможности видеть позитивные образцы продуктивногоповедения, т. е. необходимые для полноценного развития условияпредставлены в редуцированном виде.

Характеристика новых пространств жизнедеятельности ивзаимодействия. Специфика социальной ситуации заключается ив том, что в жизни подростков появляются и начинают игратьособо значимую роль новые пространства. Таким пространствомявляется Интернет. Для большинства педагогов оно является terraincognito и ассоциируется преимущественно с играми, сайтамизнакомств, где подростки «прожигают» свою жизнь. Больше всегонас пугает возможность формирования зависимости, однако этолишь одна из проблем, и, думается, не самая страшная, гораздоболее страшен Интернет тем, что он: способствует унификациичувств, превращает сотни их возможных индивидуальных нюан"сов в примитивные кубики стандартного набора конструктораLEGO, потому что нет необходимости заглядывать в себя, пы"таться распознать и выразить свое состояние в связи с наличиемнабора «смайликов», из которых надо просто выбрать более"ме"нее подходящий; способствует формированию у подростков лич"ностных качеств — «болезней века», которые выражаются в ихложном представлении о своих безграничных возможностях, уме"ниях, способностях выходить победителями из самых сложныхситуаций (при этом в реальной жизни большинство таких детейоказываются социально неприспособленными и беспомощны"ми); легко и практически беззатратно приносит огромное удо"вольствие, дает возможность удовлетворения важнейших потреб"

152



ностей (в общении, самоутверждении). В итоге: подросток смот"рит на взаимодействие в «реале» как на малоинтересное,вынужденное, временное и поэтому не стремится решать реаль"ные проблемы. Интернет способствует также формированию об"щества «кидалтов» — людей старше 30 лет, которые одеваются,изъясняются, ведут себя несоответственно возрасту и, по сутидела, «отказываются» от решения задач зрелости, формируя об"щество бесполых подростков.

Однако Интернет несет не только негатив: он отвечает разнымпотребностям подростков, а проблемы, которые они обсуждаютна форумах, зачастую являются весьма серьезными. Но в этокультурное пространство большинство из нас, взрослых, профес"сионально отвечающих за развитие, воспитание подростков, невхожи в силу разного рода причин. В итоге мы с подросткамиимеем все меньше точек соприкосновения, а авторитетами дляних становятся иные взрослые, зачастую с экстремистской, наци"оналистской, просто преступной ориентациями. Это естествен"но: «свято место пусто не бывает».

Другое новое пространство — TV"пространство. «Благодаря»появлению на экранах различных реалити"шоу (особенно печаль"но знаменитого «Дома"2»), TV"пространство становится всебольше именно пространством жизнедеятельности, взаимодейст6вия, поскольку оно делает подростков реальными участникамишоу.

Из некогда недосягаемого транслятора социально признан"ных ценностей и высоких эталонов с людьми на экране, казавши"мися небожителями, где зрителю отводилась пассивная роль (со"зерцать и усваивать), TV превратилось в «своего парня» и не с ка"кими"то «заумными» ценностями, а с простыми (примитивными)и доступными (до них не нужно расти). Их формирование идетпри реальном участии обычных людей, чаще — духовных люмпе"нов (человек с чувством собственного достоинства не будет устра"ивать шоу из собственных гигиенических процедур или, что ещеуродливее, из чувств). И ценности формируются соответствую"щие.

Неразвитость личностной рефлексии, невозможность в связис этим дать критическую оценку наблюдаемому + имеющаяся вподсознании эталонность в восприятии экранных образов + по"требности в этих самых отношениях приводят к тому, что у подро"стка формируются представления о таких отношениях как о нор"ме. Это один из «ручейков» в «полноводном» процессе тотальнойлюмпенизации с ориентацией на «иметь» вместо «быть».

153



В поисках выхода из описанного положения первыми прихо"дят в головы меры запретительного характера, но это бесперспек"тивно. На позитивное изменение ситуации можно рассчитыватьлишь в том случае, если подросток сам сделает выбор, отказав"шись от участия в подобных действах, самостоятельно выберетпуть, направленный не на деструкцию (в том числе ауто"), а насозидание себя, своего жизненного мира. А для этого нужно, что"бы он: а) обладал определенными личностными качествами,главные из которых те, о которых уже шла речь, что доказывает ихдействительную особую значимость: развитые механизмы реф"лексии, ценностное, уважительное отношение к собственнойличности, любовь к себе, умение делать выбор; б) осознавал своипотребности, здесь особо важно осознание, которое связано суровнем развития рефлексии; в) имел возможность их удовлетво"рения просоциальными способами. Нам нужно признать, чтопросоциальных способов в массовом масштабе мы им не предо"ставляем (опять мы возвращаемся к крайне ограниченному при"сутствию социально признаваемой и одобряемой деятельности вжизни подростков). И поэтому совершенно естественно, что дляудовлетворения своих потребностей они используют доступноеим, но зачастую осуждаемое нами.

Подростковые проблемы могут быть рассмотрены не только«в максимальном приближении» — собственно подростковыйвозраст, но и в перспективе — в пространстве онтогенеза. Цельювзрослого сообщества сегодня, как мы уже отмечали, являетсяличность, способная и стремящаяся к самореализации. Самореа"лизация в настоящее время не просто насущная потребность от"дельного человека, а, без преувеличений, одно из важнейшихусловий выживания человечества в целом.

Большинство исследователей, отмечая, что самореализация яв"ляется прерогативой зрелости, тем не менее, отводят особую рольподростковому возрасту. Подростковый возраст — это своего рода«судьбоносное начало», «точка бифуркации». От того, что будетпроисходить в этой «точке», с какими приобретениями окажетсяличность, какими «результирующими» развития она будет обладать,зависит ее дальнейшее движение, тот путь, которым она пойдет, ито, приведет этот путь к самореализации или нет.

Занимаясь исследованием самореализации, мы пришли к выво"ду — необходимо продуктивно рассмотреть ее как особый вид дея"тельности. Это дало возможность проследить ее генезис, представля"ющий собой последовательно сменяющие друг друга виды деятель"ности: «самоидентификацию», «саморазвитие», «самоактуализацию»и собственно «самореализацию». Оказалось, что эти виды деятель"

154



ности взаимосвязаны, детерминированы одна другой. Каждый бо"лее «простой» вид деятельности создает основания для возникно"вения нового, более сложного. Ответ на вопрос, будет ли в полномобъеме в жизни взрослого человека представлена самореализацияили нет, зависит от того, что происходило на более ранних этапахонтогенеза, в частности на подростковом, поскольку генетическипервичный вид самореализационной деятельности — самоиденти"фикация — осваивается растущим человеком именно на этапе под"ростничества.

Самоидентификацию мы определяем как специально органи"зованную субъектом деятельность, целью которой (не всегда чет"ко осознаваемой) является отождествление личности с самой со"бой на основании самосознания, самопринятия, установившейсяэмоциональной связи с самой собой, «обнаружение» себя в ши"рокой действительности и на соответствующем уровне формиро"вание отношения к ней.

Исходя из этого результатами деятельности самоидентифика"ции являются: развитая личностная рефлексия, формированиепозитивного самоотношения: не просто «интегрирование себя всебе», не просто формирование «Я"концепции», а формированиепредставлений личности о себе как о ценности, достойной люб"ви, уважения, заботы, в первую очередь за счет осознания собст"венной уникальности и на основе этого — способность делатьосознанный, ответственный, самостоятельный выбор в сторонусобственного развития, собственных позитивных изменений.Мы считаем необходимым подчеркнуть и зафиксировать приори"тетные задачи подросткового возраста: формирование не столькоадекватной самооценки, сколько высокой, позитивного отноше"ния к себе, принятия себя, даже если это отношение и принятиеидет несколько за счет признания недостаточной ценности окру"жающих.

На следующем этапе самоидентификация становится однимиз механизмов самореализации, а ее результаты — средствами дляосуществления более сложных деятельностей. Но, для того чтобыэто стало возможным, в подростковом периоде развития она про"ходит этап своего становления, являясь самостоятельным видомдеятельности.

Интересным и важным является вопрос о соотношении само"реализации и ведущего типа деятельности подростков. Разделитьих вряд ли возможно. Самоидентификация, являясь первым эта"пом становления самореализационной деятельности, одновре"менно является условием полноценного осуществления социаль"но признаваемой, одобряемой деятельности. Эти виды деятель"

155



ности (социально признаваемая, одобряемая деятельность исамоидентификация) осуществляются совместно, при этом про"дукты самоидентификации становятся средствами, которые ис"пользуются в социально признаваемой, одобряемой деятельно"сти. К примеру, одним из важнейших итогов самоидентификацииявляется позитивное отношение личности к самой себе. В этомслучае можно надеяться, что самоидентификация станет услови"ем осуществления социально признаваемой, одобряемой дея"тельности в просоциальном варианте.

Деятельность, в которой подросток получает признание иодобрение социума, будет осуществляться им в любых условиях.Но, как мы уже отмечали, если взрослое сообщество не предоста"вит ему условий для позитивного самоутверждения, он будет на"ходить собственные (зачастую асоциальные) способы удовлетво"рения этой потребности, будет изыскивать те виды деятельности,в которых социальное одобрение и признание он сможет полу"чить независимо от «знака» («+» или «—») оценивающего его со"циума. Поскольку для подростка гораздо более тяжелым, невыно"симым является равнодушие, безразличие к его личности, то онбудет добиваться отрицательного признания, если будет чувство"вать невозможность получения положительного. Если же у под"ростка будет сформировано позитивное, уважительное отноше"ние к себе, мы сможем надеяться:

— что он будет искать не «вывернутые наизнанку» способысамоутверждения (от противного — «Я плохой — очень хо"рошо! Я вам покажу…»);

— что те виды деятельности, в которых он будет фиксироватьсвою значимость, не будут носить деструктивный/аутоде"структивный характер.

Таким образом, самоидентификация обеспечивает позитив"ную личностную составляющую социально признаваемой, одобря"емой деятельности. Без личностной составляющей мы (взрослоесообщество) обречены ориентироваться на предоставление рас"тущим людям как можно более разнообразных форм деятельно"сти. Но тогда самореализация, скорее всего, будет представленакак эпифеномен возраста, т. к. мы можем «попасть» «в личност"ную значимость» в предоставленных возможностях, а можем и не«попасть». Если же опираться на самоидентификацию (развитаяличностная рефлексия + «Я+» + компетентный выбор), то «попа"дание» практически обеспечено, что дает возможность делать оп"тимистические прогнозы относительно самореализации как дляотдельного человека, так и для будущего человечества.

156



Просоциально ориентированный социум предоставляет край"не ограниченные возможности для реализации ведущих возраст"ных потребностей подростков, что ведет в конечном счете к за"держкам в развитии подростков и, как следствие, к существенно"му снижению возможностей развития личности (возможностейсамореализации) на более поздних этапах онтогенеза. Ограни"ченность возможностей проявляется в значительно сокращенномвремени взаимодействия взрослых и подростков; в неконструк"тивном сегодня характере взаимоотношений; в разъединениивзрослых и растущих людей в пространствах взаимодействия; вотстранении значительной части взрослого социума, профессио"нально отвечающего за развитие и воспитание подростков, от со"здания условий для включения подростков в ведущий тип дея"тельности; в недооценке значимости развития рефлексии, ценно"стного отношения подростка к себе, возможности проявлениянезависимости, самостоятельности и т. д.

Основное направление решения выявленных трудностей ипроблем мы видим во включении подростков в разнообразныеформы ведущего типа деятельности, организованные с учетомкардинальным образом изменившихся особенностей как в целомсовременного российского общества, так и самих растущих.

Л. Н. Нугуманова

Профильное обучение через призмуасимметричного развития способностей школьника

Развитие систем образования на каждом своем этапе провозглашало необхо"димость создания условий для выявления способностей человека и формирова"ния его профессиональных интересов. Вместе с тем каждая образовательная сис"тема, направленная на решение проблемы профессионального самоопределенияличности, обладала рядом недостатков и не приводила к ожидаемому результату.

Идея создания условий самореализации личности исходит от философов уто"пического социализма. Тезис: «От каждого по способностям — каждому по тру"ду» не только является воплощением социальной справедливости, но и ведущейпарадигмой целенаправленного воспитания человека.

Концепция профильного обучения, выдвинутая в 2002 г., теоретически учи"тывает и мировой опыт, и недостатки предыдущих отечественных попыток, поэ"тому наиболее близка к реализации в практике. Основным и ведущим условиемреализации концепции является компетентное понимание профильности обуче"ния. Именно адекватность профиля учебного заведения проявленным способно"стям учащихся является гарантом осознанного самоопределения молодого чело"века. В статье рассматривается асимметричность развития способностей челове"ка и проявление его доминирующего интеллекта.

157



Development of educational system on each step proclaimed the necessity of crea"ting the conditions for discovering the human abilities and forming his professional inte"rests. At the same time, each educational system, being responsible for professionalself"determination, had a number of weak points and didn’t give the expected result.

The concept of Profile Education takes into account the world’s experience and theweak points of the previous attempts, that’s why this way is much more close to realize inpractice.

The main and the leading condition of realization of the concept is the competentunderstanding of the profile education. Exactly the adequacy of the profile of educatio"nal institutions to discovered abilities of the students is the guaranty of conscious self"de"termination of the young man. In the article the asymmetry of development of humanabilities and the demonstration of his prevailing intellect is observed.

Развитие человека характеризуется системной асимметрией,которая проявляется в неравномерности как психофизиологиче"ского, физического, так и интеллектуального становления лично"сти.

Одним из показателей психического и физического развитияшкольника является значимая неравномерность функционально"го проявления способностей. Вместе с тем чрезмерная асиммет"рия является отрицательной тенденцией. Слишком большие раз"личия в развитии физиологических или психических процессовмогут свидетельствовать о функциональном антагонизме, дест"руктивно влияющем на общее становление человека. При изуче"нии патологий или тенденций к ним видно, что искусство воспи"тания школьника наиболее рационально, если оно основано напостепенных изменениях его состояний. Именно в этом заклю"чен смысл гармонического развития личности, и именно этоимел в виду Я. А. Коменский, формулируя принцип природосо"образности, утверждая, что «все, что только возможно, надо пред"ставлять для восприятия чувствами…» [3]. Этот подход получилназвание «золотого правила дидактики»: асимметрия определяетвсестороннее, гармоническое развитие человека со стороны какего физиологических форм, так и умственных способностей. Дан"ный подход не исключает понимания асимметрии как некоегомеханизма, реализующего внешние, и внутренние предпосылки.Конкретное развитие человека, скорее всего, определяетсяне столько абстрактными механизмами, сколько реальнымифункциональными противоречиями и индивидуальными разли"чиями. В принципе истина человеческого бытия находится запределами ее бытийных объяснений. Социализируясь, человековладевает и закономерностями массовой культуры, и особенно"стями своей природы. Он становится субъектом своего развития,развития своих способностей в той мере, насколько начинает по"нимать возможности своего природного и социального развития.

158



Находясь в определенном социально"культурном пространстве,человек, оставаясь свободным субъектом своего развития,воспринимает принятые обществом ценности, нормы, роли. Какотмечает Б. Г. Ананьев, научное исследование статуса личностидолжно иметь в виду реальное экономическое положение в обще"стве, его трудовую профессиональную характеристику, образова"тельный статус, положение семьи данного человека и его роль всемье.

Исследование статуса личности имеет важное значение дляопределения ее социальных функций, которые рассматриваютсявообще как динамический аспект связей, заданных позициямиличности в обществе. Осознание статуса невозможно вне и бездеятельности человека, тем более что многие компоненты статусане заданы общественной средой, а производятся в самом процес"се человеческой деятельности [1]. Экстраполируя это положениена концепцию профильного обучения, можно утверждать, что впроцессах массового и, в особенности, профильного обученияличность учащегося отождествляется с его социальным статусоми вполне соответствует пониманию его как «совокупности обще"ственных отношений», т. е. «субъект"субъектных», или, вернее,субъект"индивидуальных отношений.

В переводе на язык дидактики асимметрия развития личностирассматривается с позиций физиологии как неравномерное раз"витие всего тела человека, его органов, сердечно"сосудистой сис"темы, чувствительности и т. д. С позиций психологии можно го"ворить о неравномерности развития всех видов интеллекта, нопри вариативности темпов их развития можно предполагать ли"дирующее развитие одного или нескольких, которые тянут за со"бой развитие других. К примеру, развитие кинестетического ин"теллекта в значительной степени определяет и развитие общихумственных способностей, а часто и специальных (музыкальных,математических и др.).

С позиций социологии асимметрия развития человека в зна"чительной степени зависит от проявленных деятельностныхпредпочтений субъектов ближнего социума.

Асимметричность развития человека вообще и его способно"стей в частности испытывает влияние множества факторов. Зада"ча педагогики в целом и дидактики конкретно создать такие учеб"но"воспитательные условия, при которых стратегия развитияличности, особенно в период старшего школьного возраста, при"мет наиболее оптимальную индивидуальную траекторию.

Процесс формирования индивидуальной стратегии развитияличности в условиях профильного обучения должен быть макси"

159



мально благоприятен, именно эти цели ставит перед профильнойшколой ее концепция, но такая цель не может быть достигнутаимплицитно.

Реализация концепции профильного обучения возможна притщательной теоретической проработке каждого этапа целостнойтехнологии профиленаправленного процесса. Одним из такихэтапов является педагогическая интерпетация адекватного пони"мания способностей, таланта, одаренности, творческой деятель"ности человека школьного возраста.

В отечественной и зарубежной психолого"педагогической ли"тературе практически совпадают терминологические обозначе"ния способностей и их толкование. Правда, необходимо при"знать, что систематизация способностей по принципу развитияинтеллекта в американской психологии представлена полнее иописана подробнее, поэтому в данном случае целесообразнейрассмотреть профилезначимые способности с точки зренияасимметрии их развития, опираясь на общепринятую в мировойпрактике классификацию типов интеллекта, понимая этот тер"мин как родовой, охватывающий познавательные процессы в целом.

Итак, начнем с вербального интеллекта. В отечественной пси"хологической литературе встречается синонимическое выраже"ние — лингвистический интеллект, или лингвистические способ"ности, а иногда говорят о литературных способностях. Тем не ме"нее смысл всех обозначений интеллекта приблизительно один.Для старшего школьного возраста его проявление заключается вследующем: учащийся хорошо пишет и полно описывает любыеявления, изучаемые по предметам; заметна динамика развитияпамяти, проявлен значимый запас слов, проявлена память наимена, географические и исторические события, места, даты.Учащийся удерживает и учитывает в памяти мелочи, деталии т. д.; пишет без ошибок, любит читать, у него развито чувствоюмора, он оценивает каламбуры, увлекается рассуждениями наразные темы.

Асимметричность развития вербального интеллекта наблюда"ется как по времени, так и по качеству. В развитии вербальногоинтеллекта можно говорить о норме, суть которой должна бытьотражена в программе неполной средней школы.

Замедленное развитие вербального интеллекта может бытьобусловлено как внутренними психофизиологическими причи"нами, так и внешними — дидактико"методическими. Естествен"но, психофизиологические причины замедленного развития вер"бального интеллекта — это предмет исследования специальнойпсихологии, а внешние — это проблемы и школьной психологии,

160



и дидактики, и методики преподавания, в нашем случае русскогоязыка и литературы, начиная с начальной школы.

Учитель начальных классов Тетюшской школы Г. Б. Кондако"ва [4] в своем исследовании условий развития речевой деятельно"сти младшего школьника констатирует, что бедность фразовойречи, неумелое использование явлений многозначности, синони"мов, антонимов, омонимов, засорение словаря искаженными,жаргонными словами, что наблюдается при анализе сочиненийучащихся, затрудняет их дальнейшее обучение. Недостаточноеразвитие вербального интеллекта наблюдается в начальной шко"ле.

Понятно, что при всех равных условиях педагогического обес"печения развития вербального интеллекта его асимметрия дол"жна нивелироваться к окончанию учащимися неполной среднейшколы, что позволит им успешно осваивать профильные компе"тенции в первую очередь, а затем и коммуникативные и культуро"логически как условие социальной адаптации.

Достаточно значимо развитый вербальный интеллект лично"сти на выходе из неполной средней школы, который проявляетсяв ясном и точном образном видении художественных деталей, на"блюдательности, мышлении, способности к литературной имп"ровизации, во владении точным и выразительным литературнымязыком и др., говорит о желательном выборе сопряженного про"филя обучения. Это положительная асимметрия вербального ин"теллекта.

Следующим, значимым для успешного профильного обученияявляется логический интеллект, его часто синонимически обо"значают как математический. Для технических направлений про"фильного обучения развитие логического интеллекта особенноактуально.

Проявление логического интеллекта наблюдается у детей с до"школьного возраста: ребенок стремится аккуратно разобрать иг"рушку и старается ее собрать; в школьном возрасте ребенку нра"вится математика, он любит решать головоломки, логические за"дачи, классифицирует предметы, явления; в процессе изучениялюбых предметов ученик быстрее переходит от наглядно"образ"ного мышления к абстрактному, начинает разбираться в причин"но"следственных связях, в тех или других явлениях и учитыватьих.

Асимметрия развития логического интеллекта в значительнойстепени зависит и от типа акцентуации личности. Наиболее дина"мично его развитие у индивидов гипертимного, шизоидного, ла"бильного типов. У других темп развития ниже, но логический ин"

16111. Заказ № 5632.



теллект можно развивать практически у всех детей, если нет ка"ких"либо серьезных психических аномалий.

Развитие логического интеллекта основано на дидактическихзакономерностях и методических технологиях, которые совер"шенствуются в условиях информатизации образования.

Более существенно темп развития логического интеллектавозрастает у учащихся старших классов, которые приобретаютспособность формализованно воспринимать математическийучебный материал, быстро схватывать структуру задачи, прояв"лять гибкость и многообразие подходов к ее решению. Способ"ность мыслить свернутыми умозаключениями, переключениемысли с одного на другое направление и т. д. характеризуют такназываемое «научное мышление». Для детей с таким проявлен"ным логическим интеллектом можно рекомендовать профильобучения в специальных школах, например, в условиях Казаниэто лицей при Казанском государственном университете им. Ло"бачевского.

Достаточно близок к логическому интеллекту визуальный,или пространственный, который характеризуется тем, что чело"век рано начинает ощущать пространство, понимать и изобра"жать перспективу. В его рисунках можно увидеть передний план ито, что за ним. Глядя на географическую карту, ученик представ"ляет ее реальное отображение. В процессе изучения математикиучащийся быстро понимает ее пространственные интерпретациив геометрии, тригонометрии, стереометрии. В профильном обу"чении не встречается непреодолимых затруднений при изученииначал сопротивления материалов, теоретической механики, на"чертательной геометрии и др. Визуальный интеллект интенсивноначинает развиваться именно в старшем школьном возрасте, ког"да появляется необходимость зрительно представлять предметы,механизмы, принципы их действия. Развитие визуального, илипространственного, интеллекта возможно интенсифицировать наоснове компьютерных обучающих программ.

Асимметричность развития пространственного интеллектаменее заметна, поскольку наиболее интенсивно он развивается впроцессе учения, в обыденных условиях его проявление редко.Тем не менее пространственный интеллект оказывает влияние наразвитие самых разных технических компетенций, напримерощущения лекальных поверхностей слесарем"ремонтникомавтомобильного кузова и др.

Учащимся с ярко выраженным пространственным интеллек"том необходима профильная стратегия обучения, учитывающаясопутствующие проявленные способности, так логический и про"

162



странственный интеллекты могут стать основой развития архи"тектурных или конструкторских компетенций. Лингвистическийи пространственный ярко проявленные интеллекты могут бытьосновой литературных или изобразительных компетенций.

Для профильной школы важно определить меру развития про"странственного интеллекта, который позволит учащемуся успеш"но усваивать наукоемкие рабочие профессиональные направле"ния.

Наиболее интегрирующим развитие человека является кине"стетический интеллект, его также называют мышечным. Иногдаможно встретить выражение «спортивные способности». Разви"тие мышечного интеллекта не просто свойственно каждому чело"веку, его развитие определяет общее состояние человека. Безу"словно, именно ощущение физической развитости человекаопределяет народная мудрость: «В здоровом теле — здоровыйдух». Динамика развития мышечного интеллекта педагогическизначимо проявляется в школьном возрасте, когда ребенок целе"направленно участвует в разных видах деятельности. В учеб"но"воспитательном процессе он начинает осваивать мимику, жес"ты, оценивать манеру поведения других, что"то копировать.На школьных занятиях по физкультуре он учится бегать, прыгать,бороться, играть. Формируется его координация движений. Про"является физический интерес к различным видам спорта, ручнымработам и т. д.

В процессе развития кинестетического интеллекта можно на"блюдать асимметрию динамики развития по самым разнообраз"ным параметрам.

Физическое развитие одних проявляется в накоплении мы"шечной массы и превышающих средний уровень силовых показа"телях, другие показывают значимые результаты в быстроте дви"жений, третьи — в образности мимики, жестов, в своеобразии ма"нер и т. д.

Асимметричность развития мышечного интеллекта частоопределяет асимметричность развития других, что, в свою оче"редь, оказывает влияние на развитие и формирование професси"онального самосознания школьника [2].

В процессе взросления асимметрия развития кинестетическо"го интеллекта нивелируется и достигает средних величин, что ре"гистрируется в школьных физических нормативах, а школьнаямедицина констатирует: «физически здоров» или «физиологиче"ские параметры в пределах нормы».

Тем не менее даже незначительная асимметрия в развитии ки"нестетического интеллекта может быть основой более динамич"

16311*



ного развития какого"либо другого интеллекта. Например, еслисиловой вариант мышечного интеллекта незначительно превы"шает средний уровень, то при этом интенсивно развивается логи"ческий. Когда наблюдается значимая положительная асимметриямышечного интеллекта, то, как правило, учащийся увлекаетсяспортивным профилем.

Следующий интеллект — музыкальный, или его часто называ"ют ритмическим. Этот интеллект также характерен для любогочеловека, и его развитие особенно заметно в детском возрасте.Считается, что музыкальный интеллект или, скорее, его задаткиприобретается человеком по наследству, а последующее развитиево многом зависит от педагогических условий.

Музыкальные способности проявляются, как правило, в ран"нем возрасте и поддаются педагогическому воздействию. Поэто"му профильные музыкальные школы существуют давно и прини"мают детей с дошкольного возраста. Наиболее заметные проявле"ния музыкального интеллекта — это запоминание мелодий песен,определение фальшивых нот, способность подобрать мелодию намузыкальном инструменте и т. д.

Асимметрия музыкального интеллекта наиболее заметна, по"скольку большинство родителей тестируют детей на музыкаль"ный интеллект и на «всякий случай» устраивают их в музыкаль"ную школу.

Не ставя целью рассмотрение ярко проявленного музыкаль"ного интеллекта, остановимся на его мало или средне проявлен"ных уровнях. В общеобразовательной неполной средней школене уделяют значимого внимания развитию музыкального интел"лекта, еще меньшее внимание этому уделяется в школах техниче"ского профиля, тем не менее даже среднее развитие музыкально"го или ритмического интеллекта способствует освоению техниче"ских компетенций. Для моториста важно «слышать» двигатель,любые малозаметные, нестандартные звуки в его работе помога"ют определить дефекты, т. к. изменение ритма работы механиз"ма — это тоже показатель неисправности и т. д. Развитие музы"кального интеллекта до среднего, непрофильного уровня помога"ет человеку в социальной адаптации. Зависимость освоениятехнических компетенций от развития музыкального интеллектапсихологами изучена мало, но это влияние заметно, и педагоги"ческие рекомендации предполагают саморазвитие этого интел"лекта.

Важное значение в профессиональном становлении имеетмежличностный интеллект. В отечественной психологии как от"дельный он не выделен. Разные его аспекты рассматриваются в

164



способностях организаторских, творческих, сотрудничестваи т. д. Логика данного исследования склоняется к удобству рас"смотрения именно межличностного интеллекта как интегрирую"щего все сопряженные способности человека. Для индивида,обладающего развивающимся межличностным интеллектом, ха"рактерно активное общение со сверстниками, стремление к ли"дерству в ситуациях коллективных действий. Подросток стремит"ся к общению, обсуждает со сверстниками возможные професси"ональные перспективы, слушает советы и советует другим, чемможно заняться в будущем. Не стесняется задавать вопросы, ста"рается выяснить интересующую проблему до конца. Этот тип ин"теллекта проявляется в основном в межличностном не только со"циальном, но и профессиональном общении. Индивид с такимтипом интеллекта способен работать и в группе, и в коллективе,он готов к сотрудничеству. Межличностный интеллект предпола"гает способность отличать в других людях контрасты настроений,мотивов, намерений. В профильном техническом обучении меж"личностный интеллект помогает перенимать профессиональныйопыт, отслеживать технологические и технические достижения,обсуждать их с товарищами по профильной деятельности.

В реализации стратегии профессионального становления че"ловека необходимо учитывать еще и внутриличностный интел"лект, который, по сути, определяет динамику развития самосо"знания вообще и профессионального в частности. Наличие дан"ного интеллекта обуславливает поиск личностью собственного«Я», как правило независимого и волевого. Индивид, обладаю"щий таким интеллектом, старается понять свои достоинства и не"достатки и научиться управлять собой, учитывает свои ошибки,может описать свои ощущения или чувства, т. е. обладает хоро"шей рефлексией. Любое дело доводит до конца и развивает у себяреальное чувство собственного достоинства. Про таких говорят«знает себе цену».

В условиях профильной школы для развивающейся личноститакой интеллект отражает ее внутреннее состояние, способствуетсамопознанию, самокорректировке, дает возможность соотнестиее с реалиями профильной среды. Развитие внутриличностногоинтеллекта предполагает все более полное осознание все болееширокого спектра своих внутренних параметров, т. е. диапазонаэмоциональных реакций, процессов мышления, интуиции и т. д.Степень развития этого интеллекта позволяет учащемуся оценитьи понять развитие своего сознания, посмотреть на себя со сторо"ны, сравнить свои профессионально значимые профилеважныекачества с аналогичными у специалистов, что дает ему возмож"

165



ность творить, переступать через границы своего настоящего раз"вития и двигаться дальше.

Известно, что внутриличностный интеллект является скры"тым, интимным, приватным и выражает себя осторожно, посред"ством языка, приемов труда, его продуктов и др., что предполага"ет организацию разнообразной профильной деятельности, сти"мулирующей развитие внутриличностного интеллекта.

Представленная систематизация типов интеллекта интегрируетимеющиеся в психолого"педагогической литературе интерпрета"ции различных видов способностей, одаренности, талантов и т. д.

Из изложенного можно сделать некоторые выводы. Во"пер"вых, каждому субъективно здоровому ребенку свойственно раз"витие всех типов интеллекта. Во"вторых, все типы интеллектаразвиваются асимметрично. Асимметричность развития типовинтеллекта зависит как от внешних (интеллектуальные традициисемьи, профильная среда и т. д.), так и от внутренних (психофи"зиологические особенности, тип акцентуации, наследственностьи т. д.) факторов.

И главное, концепция профильного обучения прогнозируетсоздание таких педагогических, социальных и дидактическихусловий развития личности, при которых появится возможностьиспользования всех типов интеллекта на основе ведущего длятого или другого профиля, что должно стимулировать субъектноеотношение личности к формированию профильных компетен"ций и, как итог, профессиональное становление.

Литература1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л., 1968.2. Каташев, В. Г. Профессиональное самосознание учащихся (дидактический

аспект) / В. Г. Каташев. — Казань: Изд"во КГУ, 1994.3. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. —

М., 1955.4. Кондакова, Г. Б. Педагогические условия развития речевой деятельности

младших школьников как фактора успешного учения: Дис. … канд. психол. наук /Г. Б. Кондакова. — Чебоксары, 2007.

Н. А. Чесноков

Формулирование проблемы педагогическойбезопасности образовательных систем

В статье обоснованно сформулирована проблема педагогической безопасно"сти. Рассматриваются проблемные ситуации, возникающие в настоящее время в

166



процессе функционирования образовательных систем. Раскрываются ключевыепонятия проблемы педагогической безопасности образовательных систем.

This article substantially formulates problem of pedagogical security. Problem situa"tions, raised nowadays in process of educational system are considered in the article. Itreveals key notions of above mentioned problem.

В настоящее время развитие российского общества еще про"должает характеризоваться неустойчивыми тенденциями в раз"личных сферах жизнедеятельности. Они проявляются в экономи"ческих, демографических, политических, социальных и другихобластях.

Несомненно, в данных условиях отечественное образованиене может остаться в стороне от реалий времени. Российская сис"тема образования сегодня идет по пути поиска оптимальных ре"шений различных проблем. И чем дальше, тем больше их нере"шенных, нераскрытых и просто необнаруженных.

Прежде чем рассматривать тематическую проблему, указан"ную в заглавии статьи, разберемся в сущности самого определе"ния проблемы, а также понятия «образовательные системы и ихбезопасность».

Толковый словарь С. И. Ожегова дает такое определение проб"лемы: это сложный вопрос, задача, требующие разрешения, ис"следования (cм.: [10. С. 425]).

Аналогичное определение дают и другие толковые словари исправочники. Например, в Словаре по педагогике представленоопределение проблемы педагогического исследования, под ко"торой понимается тот вопрос, который возникает в процессе изу"чения педагогических процессов и явлений и на которые надо от"ветить (cм.: [2. С. 271]).

Но, как известно, проблема еще должна стать проблемой.А предшествует ей на этом пути наблюдаемая проблемная ситуа"ция, которая окрыляется ведущей идеей (или целым рядом идей).Следовательно, проблема есть совокупность проблемной ситуа"ции (проблемных ситуаций) и определенной идеи ее решения.

Далее, используя системный подход, рассмотрим образованиекак систему. Необходимо отметить, что категории «образование»и «образовательная система» не всегда тождественны.

Так, общепринято образование рассматривать в узком и ши"роком смысле. В первом случае это процесс и результат усвоенияопределенной системы знаний и обеспечение на этой основе со"ответствующего уровня развития личности. Во втором случае об"разование есть специально организованная в обществе система,представляющая собой совокупность образовательных учрежде"ний и органов управления ими, в рамках которых осуществляется

167



процесс обучения и воспитания человека. Другими словами, в уз"ком смысле образование — это процесс, организованный в рам"ках образовательного учреждения, а в широком — это система об"разования различного уровня государства и общества.

В свою очередь, Н. С. Розов рассматривает образование в трехизмерениях: социальном (социальный масштаб рассмотрения) —это образование в мире, стране, обществе, регионе, организациии т. д.; уровневом (ступень образования) — это дошкольное,школьное (начальное, неполное среднее и среднее), среднее спе"циальное (лицей, колледж), высшее (бакалавр, специалист, ма"гистр), послевузовское (аспирантура, докторантура, повышениеквалификации и т. д.); профильном (профиль образования) — этообщее и специальное (например, математическое, гуманитарное,естественно"научное).

И. А. Рудакова четко разделяет понятия «образовательная сис"тема» и «система образования», выделяя следующие компонентыобразовательной системы: педагогическую систему (включа"ющую дидактическую, воспитательную, методическуюподсистемы) и систему образования (учреждения образования,управленческие структуры и учреждения поддержки) (см.:[12. С. 9]).

Не следует упускать из виду и традиционное представление,подчеркивающее равенство между педагогической и образова"тельной системами. В данном случае, при рассмотрении педаго"гической системы, как отмечает А. М. Новиков, можно выделитьследующие ее элементы: цели образования; его содержание; ме"тоды, средства, организационные формы обучения и воспитания;педагогов (учителя, преподаватели, воспитатели); обучающихся(ученики и студенты) (см.: [7. С. 52]).

Учитывая вышеперечисленные подходы, понятие «образова"тельная система» следует рассматривать применительно к госу"дарству (образовательная система государства), а также к егосоциальным институтам (образовательная система различных го"сударственных и общественных организаций, социальных группи слоев). При этом остановимся на рассмотрении образовательнойсистемы как совокупности ряда подсистем (дидактической, вос"питательной и методической), а также элементов (учитель, пре"подаватель, научный руководитель, ученик, студент, адъюнкт (ас"пирант), докторант, слушатель и т. п.), объединенных определен"ной целью взаимодействия.

Как известно, каждая система, если она не изолирована, под"вергается внешнему и внутреннему воздействию, влияющему наее функционирование. Данное воздействие может быть как поло"

168



жительным, так и отрицательным. Устойчивость системы к отри"цательным воздействиям характеризуется таким параметром, какбезопасность.

Под безопасностью в классическом понимании вопроса будемпонимать «состояние защищенности жизненно важных интере"сов личности, общества и государства от внутренних и внешнихугроз» [11. С. 3]. Данное состояние защищенности актуально дляразличных функционирующих систем общества, в том числе иобразовательных. Оно может характеризоваться отсутствием воз"действия опасностей различного происхождения.

Еще одно определение безопасности представляет ее как со"стояние деятельности, при котором с определенной вероятно"стью исключено проявление опасностей, или отсутствие чрезмер"ной опасности (угрозы).

Под опасностью понимаются явления, процессы, объекты,свойства предметов, способные в определенных условиях причи"нить ущерб объекту безопасности. В качестве последнего можетвыступать человек, общество и государство. В свою очередь, подугрозами будем понимать крайнюю форму проявления опасности.

Как известно, в общей теории безопасности широко исполь"зуется системный анализ, представленный в виде учения о систе"ме методов исследования и проектирования сложных систем,предназначенный для решения возникающих проблем.

Сам системный анализ, как известно, зародился в конце40"х — начале 50"х гг. ХХ в., и в настоящее время без него нельзяпредставить решение многообразных сложных проблем (в поли"тической, экономической, социальной и других сферах).

Применение системного анализа позволяет, рассматриваяобъекты безопасности в виде системы, увидеть сильные и слабые(с позиции безопасности) элементы и стороны обеспечения за"щиты. Другими словами, выявив слабые элементы объекта безо"пасности, необходимо принять меры по их усилению или измене"нию.

В свою очередь, общая теория безопасности, сформировавша"яся в начале XXI в., выделяет общие вопросы безопасности сис"тем и вопросы теории и практики обеспечения безопасности сис"тем. При этом определяются основные направления практиче"ской деятельности по обеспечению безопасности систем:профилактика опасностей (угроз), противодействие опасностям(угрозам безопасности), содействие безопасному функциониро"ванию и развитию систем (см.: [1. С. 219]).

Если говорить о безопасности образовательной системы, тонеобходимо рассматривать безопасность ее компонентов (дидак"

169



тической, воспитательной и методической подсистем), подчерки"вая важность каждого из них.

Необходимо также перечислить ряд факторов (опасностей со"ответствующего характера), влияющих на безопасность образова"тельных заведений: политические, экономические, социальные,психологические, педагогические и др. Несомненно, первые че"тыре важны в рассмотрении проблемы, но и без педагогическойсоставляющей мы не получим комплексную безопасность, обес"печивающую устойчивость функционирования учебного заведе"ния.

Рассматривая воздействие опасностей различного характера,можно выделить опасности, воздействующие непосредственно наобразовательные системы. Назовем их опасностями педагогиче"ского характера.

Дадим первоначальное определение данному виду опасно"стей. Опасности педагогического характера — это действия илибездействие в области функционирования образовательных сис"тем, угрожающие им и их элементам. Чтобы эффективно защи"щаться от опасностей (угроз), необходимо подробно их изучить.Количество признаков, характеризующих опасность, может бытьувеличено или уменьшено в зависимости от целей анализа. Разде"ление опасностей по определенным признакам составляет ихклассификацию. В настоящее время классификация опасностейпедагогического характера еще не разработана, поэтому дадимлишь некоторые примеры опасностей педагогического характера:— формирование ложных целей развития отдельно взятых обра"

зовательных систем и системы образования государства;— полное отвержение инновационных подходов в развитии об"

разования (застой педагогической науки);— внедрение подробно не изученных инноваций в процесс обу"

чения и воспитания;— непроанализированное прожектерство1, заимствование педа"

гогических технологий из других образовательных систем, какотечественных, так и зарубежных;

— частая смена нормативно"правовых требований к образова"тельному процессу;

— использование антипедагогических2 методов, форм и способовобучения (воспитания);

170

1 Прожектерство — увлечение неосуществимыми, необоснованными проектами(cм.: [9. С. 1008]).

2 Антипедагогические — это такие методы, формы и способы обучения и воспита"ния, которые разрушают фундамент педагогической науки. — Примеч. автора.



— неточное, а зачастую и ложное представление содержанияпредметного материала и т. д.Опасности педагогического характера, воздействуя на образо"

вательные системы, могут перерасти в ранг угроз, и если не зани"маться вопросами безопасности своевременно, то в конечномсчете может быть нанесен ущерб образовательной системе от"дельно взятого образовательного учебного заведения и системеобразования государства в целом, вплоть до их полного разруше"ния.

Отсюда и безопасность в рамках образования рационально на"звать «педагогическая безопасность образовательных систем».Данная категория в научной литературе ранее не рассматрива"лась, но, по мнению автора, ее разработка и внедрение в практикуфункционирования системы образования и ее элементов крайненеобходима.

Далее при рассмотрении проблемных ситуаций ограничимсялишь теми, разрешение которых находится в тематике статьи.

Отметим наиболее важные, в понимании автора, проблемныеситуации, находящиеся в рассматриваемом ключе.

Во"первых, при разработке вопросов комплексной безопасно"сти образовательных систем рассматривается ограниченный кругопасностей (терроризм, экстремизм, чрезвычайные ситуацииприродного и техногенного характера, криминал), а это, несо"мненно, противоречит самому понятию «комплексная безопас"ность». В рамках этого упускается из виду воздействие опасностейи угроз на ключевые составляющие образовательных систем ввиде опасностей педагогического характера.

Во"вторых, проблемная ситуация определения и формирова"ния целей функционирования образовательных систем. В теорииизвестны следующие варианты неправильной постановки цели:

1. Цель представляется как самоцель. Примером этих опасныхявлений может служить постановка вопроса «реформирования»,«модернизации», «повсеместного внедрения инновационныхподходов и технологий» без явной на то необходимости.

Так, реформы 1984, 1988 гг., не имея под собой научного обо"снования, тем не менее, проводились зачастую посредством сле"пого заимствования образовательной системы западных стран(обучение школьников с 6 лет, 12"летний период обучения в сред"ней школе, вхождение в Болонский процесс).

2. Подмена цели средствами. Согласно Концепции модерни"зации российского образования на период до 2010 года одним изпервых показателей стоит внедрение более 60 новых образова"

171



тельных программ. Что это: показатель развития системы образо"вания или очередной раздел части государственного бюджета?

Введение так называемого «подушевого» финансирования ве"дет к ликвидации малокомплектных школ. И результаты уже на"лицо, только в 2003—2006 гг., по официальным данным, в сель"ской местности закрылись почти 2 тыс. школ.

В настоящее время Минобрнауки начинает менять системушкольного питания. Деньги выделяются по нацпроекту «Образо"вание» на конкурсной основе. Регионы, желающие улучшить по"ложение со школьными столовыми, должны подать заявки в ми"нистерство. Главное условие — число учащихся не может бытьменьше 40 тыс. человек. А если меньше?

Еще один типичный пример подмены цели средствами — этополучение образовательными учреждениями средств на развитиеинновационной деятельности. Ряд учебных заведений действи"тельно развивают теорию и практику обучения и воспитания, ина это необходимы финансы, а ряд попадают под статистику бла"годаря распределению «нерастраченных» средств или иным пу"тем.

3. Смешение целей. Для подтверждения можно привести ци"тату из труда А. М. Новикова: «...ярким примером смешения це"лей в образовательных реформах стала система единых государст"венных экзаменов… ведомственные интересы чиновников и кор"поративные интересы работников вузов свели эту идею лишь кодному — к созданию нового механизма поступления выпускни"ков средней школы в вузы…» [7. С. 61].

В"третьих, проблемная ситуация в воспитании (воспитатель"ных системах) подрастающего поколения. Так, в конце 80"х гг.предыдущего столетия в отечественной теории и практике (боль"ше в последней) почти перестали использовать слово «воспита"ние», а порой даже пугались его1. Стало модным употреблять тер"мин «образование». Детские сады из воспитательных преврати"лись в образовательные учебные заведения. А в ряде учебныхзаведений высшей школы и по настоящее время понятие «воспи"тательная система студентов» практически отсутствует.

И действительно, как верно подметил А. В. Мудрик, словаумеют за себя мстить. Исключение слова «воспитание» из соот"ветствующих документов и различных педагогических текстов на

172

1 По мнению автора, это связано с активным употреблением до этого словосочета"ния «коммунистическое воспитание», так ненавистного пришедшим к власти ре"форматорам. А может быть, причиной является целенаправленное действие поуничтожению рационального звена в образовательных системах государства? —Примеч. автора.



практике обернулось тем, что в учебных заведениях вообще пере"стали заниматься воспитанием (см.: [6. С. 234]).

В"четвертых, проблемная ситуация в дидактике и методикепреподавания различных дисциплин в учебных заведениях.

В данном блоке целесообразно поднять вопросы: «Чемуучить?» и «Как учить?»

На первый вопрос ответ более или менее понятен и решениеочевидно. Так, в настоящее время утвержден новый перечень до"пущенных и рекомендованных учебников, по которым будутучиться в общеобразовательной школа. В список вошли1 104 учебника по всем общеобразовательным предметам. Поло"жительно то, что впервые учебники прошли серьезную эксперти"зу в Российской академии наук и Российской академии образова"ния. А это значит, что количество ошибок в них минимальное. Нов перечень вошли только учебники, а многочисленные учебныепособия, рабочие тетради по предметам, книги для учителей и т.д. никто не рассматривал. Предлагается пользоваться вспомогате"льной литературой, которая составляет единый учебно"методиче"ский комплекс с учебниками из федерального «Перечня...».

Несмотря на положительную тенденцию, остались в сторонесодержательные составляющие федерального компонента госу"дарственных образовательных стандартов высшей школы.

Вопрос: «Как учить?» — волновал, волнует и будет волноватьпедагогическое сообщество во все времена. Однако в настоящеевремя более чем в 40 % учебных заведений различного уровняданный вопрос не контролируется. В практике имеют место как«шаблонные» подходы к учебно"воспитательной деятельности,так и внедрение в практику неапробированных инновационныхметодов, форм, способов и средств подачи учебного материала.

Например, использование технологии 25"го кадра для быстро"го изучения предметов, технологий самообучения и самовоспита"ния обучаемых без предварительной их подготовки, а порой про"сто неготовности (технология Монтессори на различных уровняхсистемы образования) и т. д.

В"пятых, психолого"педагогическая проблемная ситуацияобучаемых и обучающих. Логичны вопросы: «Кто учит?» и «Когоучат?»

«Кто учит?» Ответ на данный вопрос лежит в сфере професси"ональной подготовки педагогических кадров, их послевузовскойподготовки (как в системе повышения квалификации, так и в об"ласти подготовки научных кадров), а также в области качествен"но"количественных характеристик учительского и професор"ско"преподавательского состава.

173



Такие цифры можно привести в качестве примера проблемнойситуации в рассматриваемой сфере:— в дошкольных образовательных учреждениях, по различным

оценкам, от 5 до 30 % воспитателей, а то и выше не имеют ба"зового педагогического образования;

— средняя школа приобрела и продолжает приобретать «жен"ское» лицо (максимальное количество учителей"мужчин, ко"торое можно указать, — это 10 % от общего количества);

— возраст учителей средней школы распределился следующимобразом: 21—31 год — около 35 %, 31—41 год — около15—20 %, 41—51 и старше — 45—50 %. Возникают вопросы:«Что будет через 10 лет?» и «Где передача педагогического опы"та?»;

— по данным мониторинга образования, по специальности рабо"тают менее 40 % выпускников педвузов, а это значит, что бюд"жетные деньги, затраченные на их подготовку, тратятся впус"тую [3];

— обучение учителей в системе послевузовской подготовки и по"вышения квалификации стало принудительно"отчетной прак"тикой подтверждения разряда на последующие 5 лет, а не по"вышением уровня знаний и профессионального мастерства,как предполагалось;

— в высшей школе в этом отношении дела обстоят нескольколучше, нежели на других уровнях системы образования госу"дарства. Однако в погоне за «престижем» обладания ученыхстепеней и званий мы имеем определенную долю диссертаци"онных исследований, которые в принципе не являются тако"выми.Ответ на вопрос: «Кого учат?» — актуален в первую очередь

для высшей школы. Обратимся к статистике: в 2008 г. число вы"пускников средней школы по стране составило 1 051,3 тыс. чело"век. В вузы поступило около 1,2 млн абитуриентов, из них не ме"нее 70 % — бывшие выпускники школы. Казалось, необходимоотметить повышение образовательного уровня российского об"щества, но, как известно, всеобщее высшее образование приведетк падению конкуренции при поступлении в вузы и снижению ба"зового уровня поступивших, что незамедлительно обернется па"дением качества выпускаемых профессиональных специалистов.Между тем в настоящее время, как отмечает министр образова"ния и науки А. Фурсенко, «лишь 10—20 % выпускников вузовудовлетворяют требованиям качества. А в ряде некоторых вузов —и вовсе ни одного».

174



По мнению министра, решить проблему призван уже упоми"наемый ЕГЭ, который является объективным инструментомоценки знаний выпускников. Вместе с тем, по его мнению, меха"низм единого госэкзамена еще нужно совершенствовать. «То, чтосегодня 20 % людей, которые заканчивают 11"й класс, практиче"ски безграмотны, — это факт. Не лучше ситуация обстоит и с ма"тематикой: четверть российских выпускников сдают экзамены на“двойки”. Эта картина объективная», — сказал он.

Про ЕГЭ мы уже упоминали. В унисон вышесказанному доба"вим, что в 2008 г. в России его сдавали 1,97 млн человек. В сдачеэкзаменов приняли участие практически все субъекты РФ. По ре"зультатам четверть школьников получили «двойки» по математи"ке и литературе. В целом основной оценкой российских выпуск"ников в этом году стала «тройка». Лишь по английскому, фран"цузскому языкам, информатике, обществознанию большая частьвыпускников продемонстрировала знания на оценку «хорошо»[5].

А ведь несовершенство модели ЕГЭ привело к нереализован"ной возможности поступления в вуз определенной части выпуск"ников (это касается тех абитуриентов, которые хотели бы, моглибы, но не будут учиться в высшем учебном заведении).

Подытожив данное положение, хотелось бы отметить, чтовысшая школа должна стать действительно высшей школой, а неспособом получения диплома о высшем профессиональном обра"зовании.

Все вышеперечисленные проблемные ситуации больше ставятвопросов, чем дают ответы на них. И общепринятые «совершен"ствование», «модернизация», «развитие», «реформирование» итому подобные преобразования образовательных систем и ее эле"ментов не способны ответить на них.

Автор предлагает рассматривать проблемные ситуации, ис"пользуя иной подход. Подход, основанный на изучении явлений спозиции их опасности. В этом случае все вышеперечисленныепримеры проблемных ситуаций либо являются потенциальноопасными, либо уже угрожают образовательным системам. Исхо"дя из этого образовательные системы нуждаются в адекватной за"щите от опасностей педагогического характера.

Отсюда возникает идея разрешения вышеперечисленныхпроблемных ситуаций.

Идея разрешения проблемных ситуаций состоит в том, чтобыобеспечить состояние защищенности образовательных систем отвнешних и внутренних угроз педагогического характера, создав

175



адекватные меры противодействия опасностям (угрозам) педаго"гического характера, способным воздействовать на элементы исаму образовательную систему в целом.

В качестве состояния защищенности в рассматриваемой проб"леме выступает состояние педагогической защищенности.

Далее, необходимо провести параллели между наиболее близ"кими понятиями, такими как «качество образования», «здоровье"сберегающие педагогические технологии» и «педагогическая за"щищенность», отметив сходство или различие между общеприз"нанными категориями и изучаемым понятием. Это сравнениенеобходимо для выяснения ситуации наличия или отсутствияподмены понятий в разрабатываемой педагогической теории ипрактике.

Так, качество образования есть определенный уровень знанийи умений умственного, нравственного и физического развития,которого достигли обучаемые на определенном этапе в соответст"вии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданийразличных участников процесса образования от определяемыхобразовательным учреждением образовательных услуг (cм.:[2. С. 120]). Другими словами, качество образования — это одиниз показателей работы отдельно взятого образовательного учреж"дения и системы образования государства в целом.

В свою очередь, здоровьесберегающие технологии (технологиифизического воспитания, сбережения и укрепления здоровья)главной целью применения ставят формирование здорового об"раза жизни ребенка (ЗОЖ) (см.: [13. С. 676]).

Наряду с этим педагогическая защищенность есть отсутствиевоздействия на образовательные системы опасностей педагогиче"ского характера. Данное состояние характеризуется устойчивым иэффективным функционированием педагогической системы исистемы образования в целом (т. е. целостностью получаемыхзнаний, навыков и умений; неразрывностью обучения и воспита"ния обучаемых; адекватностью применяемых приемов, форм, ме"тодов и средств обучения и воспитания; незыблемостью педаго"гических инвариантов [Там же. С. 99], мониторингом внедряемыхинновационных педагогических технологий и т. д.).

По ряду позиций в изучаемых понятиях, несомненно, естьсходство. Так, качество образования предполагает фундаменталь"ность образования, единство обучения и воспитания, а здоровье"сберегающие технологии подразумевают применение приемов,форм, методов и средств обучения и воспитания, сохраняющихздоровье обучаемых, что имеет место в вопросе обеспечения пе"дагогической защищенности.

176



Тем не менее, по мнению автора, педагогическая защищен"ность есть самостоятельное понятие, определяющее состояниеобразовательных систем с позиции общей теории безопасности,теории анализа систем и в последующем теории педагогическойбезопасности.

В качестве объектов педагогической безопасности выступаюторганизации, имеющие собственные образовательные системы, атакже элементы, входящие в структуры этих образовательных си"стем. Все объекты целесообразно разделить на две группы (объек"ты по вертикали и горизонтали). Объектами по вертикали являют"ся: государство, социальные институты (семья, различные ступе"ни системы образования, Вооруженные силы, ФСБ, МЧС, атакже другие структуры государства и общественные организа"ции), личность. По горизонтали: система обучения, система вос"питания, методическая система, система профессиональной под"готовки обучающих, система профильной подготовки, целевыеустановки развития рассматриваемых систем, психолого"педаго"гический компонент характеристики личности обучаемых и обу"чающих и др.

Имея вышерассмотренные проблемные ситуации, а такжеидею их решения, сформулируем проблему педагогической безо"пасности образовательных систем.

Проблема педагогической безопасности образовательных системзаключается в том, что в процессе функционирования на образо"вательные системы воздействуют опасности педагогического ха"рактера, в ряде моментов перерастающие в ранг угроз и в настоя"щее время проявляющиеся в виде проблемных ситуаций. Это воз"действие опасно как для отдельных элементов, так и дляобразовательных систем в целом. Чтобы обеспечить состояние за"щищенности образовательных систем от внешних и внутреннихугроз, необходимо разработать и реализовать внедрение в практи"ку функционирования образовательных систем адекватных мерпротиводействия опасностям (угрозам) педагогического характе"ра путем создания соответствующей системы педагогической бе"зопасности.

Несомненно, выделяя проблему педагогической безопасно"сти, следует указать, в чем ее актуальность.

Актуальность проблемы педагогической безопасности заклю"чается:

Во6первых, в значимости образования как ключевого направ"ления развития любого государства, определяющего его внешнийи внутренний политический, экономический, социальный, ду"ховный и нравственный облик. От уровня развития образования

17712. Заказ № 5632.



страны зависит ее вес на политической арене мира. Подтвержде"нием сказанному может служить падение авторитета России на"чиная с 90"х гг. и практически по настоящее время пропорцио"нально деструктивным процессам в системе образования госу"дарства. Политический вес страны падает пропорциональноснижению уровня образования страны.

Во6вторых, в необходимости теоретико"методологическогоизучения проблемы педагогической безопасности. Анализ теориии практики обеспечения национальной безопасности показываетнизкую ее разработанность. Рассматривая комплексный характербезопасности образовательных систем, необходимо отметить, чтополитические, экономические, социальные, психологическиефакторы изучаются научной общественностью. Так, коллективавторов во главе с И. А. Баевой, рассматривая вопрос обеспече"ния психологической безопасности в образовательном учрежде"нии, выделяет факторы педагогического риска: условия обучения(условия учебного процесса, размеры учебной мебели, вентиля"ция учебных помещений, полиграфические параметры учебни"ков и т. д. — все, что подлежит гигиеническому нормированию);учебную нагрузку (информационная сторона учебного процесса иорганизация обучения: объем заданий, распределение учебнойнагрузки в течение учебного дня, недели, четверти, учебногогода); взаимоотношения (стиль взаимоотношений педагога и уча"щегося, включая оценку результатов его учебной деятельности, атакже взаимоотношения с родителями). Любые нарушения в сис"теме этих отношений, по мнению авторов, непосредственно от"ражаются на психическом состоянии учащихся (см.:[8. С. 20—21]). Здесь элементы педагогической безопасности вобразовательном учреждении предстают с позиции психологиче"ского сопровождения учебного процесса, что не отражает полно"го содержания сущности педагогической безопасности образова"тельных систем.

В6третьих, в четком определении границы педагогическойбезопасности образовательных систем в научных исследованиях.При этом исключается подмена уже имеющихся понятий и опре"делений в педагогической теории, а также в практике реализацииположений национальной безопасности государства. Кроме того,возникает актуальная цель — активизация процесса теоретизациизнаний по проблеме педагогической безопасности, предполагаю"щая решение ряда задач: проведение комплекса научных исследо"ваний по проблеме, систематизацию понятийно"категориальногоаппарата, выявление закономерностей, функций, разработку ме"тодологии.

178



В6четвертых, в практической значимости проблемы. Исходяиз этого необходимо разработать действенные методы, формы,способы и средства эффективной защиты образовательных сис"тем от угроз педагогического характера. Само понятие «угроза пе"дагогического характера», по мнению автора, наиболее полно от"ражает опасное воздействие на образовательную систему в рамкахпедагогической безопасности.

В6пятых, в придании педагогической безопасности статуса со"ставляющей национальной безопасности страны. В деятельностигосударственных институтов Российской Федерации должна про"слеживаться линия педагогической безопасности образователь"ных систем. Это в первую очередь касается государственных ин"ститутов, связанных с сектором обучения и воспитания населе"ния страны.

Сформулировав проблему педагогической безопасности обра"зовательных систем и рассмотрев ее актуальность, дадим предва"рительное определение изучаемого понятия:

Педагогическая безопасность есть состояние защищенностиобразовательной системы и ее элементов от опасностей (угроз)педагогического характера.

Данное определение не окончательное и будет еще корректи"роваться.

В заключение необходимо отметить, что, рассматривая проб"лему педагогической безопасности, не следует концентрировать"ся на «теории заговоров», как это делают ряд авторов. Например,В. А. Лисичкин и Л. А. Шелепин связывают проблемы в образова"нии с действиями спецслужб в виде информационного воздейст"вия определенных иностранных государств, в частности США(операция «Киберненика», операция «Павловское учение», унич"тожение исторической памяти, уничтожение науки и другие на"звания параграфов из книги) [4]. Данная парадигма может довес"ти исследователей до абсурда. Хотя и она имеет право на сущест"вование, т. к. борьба сверхдержав за господство в мире ещепродолжается.

В качестве вывода можно выразить мнение о том, что педаго"гической безопасностью образовательных систем должна зани"маться преимущественно педагогика. Это обусловлено тем, чтоименно эта наука наиболее компетентна в вопросах обучения,воспитания и образования. Несомненно, данной проблемойдолжны заинтересоваться государственные институты сферыобразования, а также научная общественность, разрабатываю"

17912*



щая различные направления национальной безопасности стра"ны.

Литература1. Жмеренецкий, В. Ф. Теория безопасности в системе образования России /

В. Ф. Жмеренецкий // Мир образования — образование в мире. — 2008. —№ 2 (30).

2. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова,А. Ю. Коджаспиров. — М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. — 448 с

3. Лемуткина, М. Студенты поредеют и подорожают [Электронный ресурс] /М. Лемуткина // Gazeta.ru. — 2006. — 27 дек. — Режим доступа:http://www.mon.gov.ru свободный.

4. Лисичкин, В. А. Война после войны: Информационная оккупация продол"жается / В. А. Лисичкин, Л. А. Шелепин. — М.: Алгоритм: Эксмо, 2005. — 416 с.

5. Минобрнауки РФ установит минимальный уровень знаний для абитуриен"тов вузов [Электронный ресурс] // РИА «Новости» 08.08.2008. —Режим доступа:http://www.mon.gov.ru свободный.

6. Мудрик, А. В. Психология и воспитание / А. В. Мудрик. — М.: Изд"воМПСИ, 2006. — 472 с.

7. Новиков, А. М. Развитие отечественного образования: Полемические раз"мышления / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с.

8. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учрежде"нии: Практическое рук. / Под ред. И. А. Баевой. — СПб.: Речь, 2006.

9. Ожегов, С. И. Большой толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. —М., 2000.

10. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / С. И. Ожегов;Под общ. ред. Л. И. Скворцова. — 24"е изд., испр. — М.: Оникс: Мир и Образова"ние, 2007. — 640 с.

11. Российская Федерация. Законы. Федеральный закон «О безопасности» от5 марта 1992 г. № 2446 // Рос. газета. — 1992. — 6 мая.

12. Рудакова, И. А. Основы управления педагогическими системами /И. А. Рудакова. — Ростов н/Д: Феникс, 2005.

13. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / Г. К. Се"левко. — М: НИИ школьных технологий, 2006. — Т. 1. — 816 с. — (Энциклопедияобразовательных технологий).

И. К. Ярцева

Теоретическое обоснование дидактической моделиподготовки профессионально ориентированных

переводчиков с использованиемкомпьютерной обучающей программы

В работе дается теоретическое обоснование дидактической модели подготов"ки профессионально ориентированных переводчиков с использованием компью"терной обучающей программы. Обосновывается использование подходов ипринципов дидактической модели подготовки профессионально ориентирован"

180



ных переводчиков, делаются попытки разработки КОП и внедрение ее в учебныйпроцесс.

The theoretical argument of the didactic model of professional oriented translatorstraining is considered. The approaches and principles of the didactic model of professio"nal oriented translators training are argued. The computer programme has been develo"ping and introducing into educational process.

Вхождение России в мировое образовательное пространст"во, усиление интеграционных процессов в жизни многонацио"нального общества вызывают рост потребностей в профессио"нально подготовленных специалистах"переводчиках. Однакоанализ состояния педагогической теории и практики свидете"льствует о неудовлетворительном состоянии подготовки про"фессионально ориентированных переводчиков в вузе. В насто"ящее время лишь специализированные вузы, количество кото"рых явно недостаточно, способны адекватно реагировать насоциальный заказ и обеспечивать подготовку профессионалов,хорошо владеющих иностранным языком. Это ставит профес"сиональное образование перед необходимостью разработки ра"циональных технологий обучения студентов иностранномуязыку с опорой на современные многофункциональные элект"ронно"коммуникативные средства. Использование возможно"стей компьютерных технологий для реализации идей развива"ющего обучения, активизации познавательной деятельностистудентов, повышения ее эффективности и качества подготов"ки переводчика в условиях информатизации общества в целомявляется одним из приоритетных направлений исследованийпрофессионального образования.

Проблема эффективного использования компьютерной тех"нологии обучения в образовании получила уже довольно широ"кое освещение в педагогической науке и практике. За рубежомбыли предприняты первые попытки исследования проблемы вы"работки целостной системы компьютерного обучения (А. Борк,Р. Вильямс, К. Маклин, С. Пейперт, Б. Хантер и др.). Многие ис"следователи отмечают, что применение компьютерной техноло"гии обучения выступает как мощный воспитательный, методиче"ский и дидактический стимул повышения качества учебного про"цесса (Э. Азимов, С. Ш. Канатова, О. П. Крюкова, Э. Д. Носенко,П. И. Сердюкова и др.). В последние годы в России и в странахближнего зарубежья появился ряд научных исследований попроблеме использования средств информатизации и глобальнойкоммуникации в образовании. Изучены общепедагогическиеосновы применения компьютерной техники (И. Н. Антипов,Б. С. Гершунский, Л. П. Ершов, А. А. Кузнецов); новые информаци"

181



онные технологии обучения иностранным языкам (Е. И. Африна,Д. А. Богданова, Д. Ш. Магрос, Е. С. Полат, И. В. Роберт); психо"логические вопросы использования компьютеров в образовании(В. В. Давыдов, Т. В. Габай, В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, В. В. Руб6цов, И. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров). Описаны индивидуализа"ция обучения и активное участие в учебном процессе с использо"ванием компьютерных технологий студента, что, предположи"тельно, облегчает усвоение учебного материала, а такжепозволяет студенту работать в удобном для него темпе, ликвиди"ровать пробелы в знаниях, что (по существующим теориям)должно повышать эффективность обучения (Б. Г. Ананьев,В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, Э. Г. Скибицкий,О. К. Тихомиров).

Однако анализ приведенных и других исследований показы"вает, что в настоящее время отсутствуют работы, в которых цело"стно раскрывались бы: а) вопросы формирования механизмов от"бора и конструирования методического обеспечения профессио"нальной подготовки переводчика с использованиеминформационных технологий; б) педагогические условия ис"пользования компьютерной технологии как новой информаци"онной технологии обучения, способствующей обновлению со"держания, форм и методов обучения иностранному языку. Не ис"следованы также должным образом вопросы использованиякомпьютерной технологии в процессе формирования терминоло"гической базы при подготовке профессионально ориентирован"ных переводчиков, не раскрыты достаточно широко педагогиче"ские условия применения компьютерной технологии обучениякак новой информационной технологии при формировании тер"минологической базы. Важность и актуальность рассматривае"мой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическаяразработанность для нужд высшего профессионального образо"вания послужили основанием для разработки дидактической мо"дели подготовки профессионально ориентированных переводчи"ков с использованием информационных технологий.

Цель статьи — теоретически обосновать дидактическую мо"дель подготовки профессионально ориентированных переводчи"ков с использованием компьютерной обучающей программы(КОП) и показать ее практическую реализацию.

В педагогике применяются следующие виды моделирова"ния:

1) моделирование педагогических задач и педагогических си"туаций;

182



2) моделирование педагогического процесса (дидактическо"го, воспитательного, образовательного и т. д.);

3) моделирование состояния системы управления образова"тельными учреждениями.

В нашем исследовании метод моделирования используетсядля построения дидактической модели подготовки профессио"нально ориентированных переводчиков с использованием ин"формационных технологий.

В научной литературе под моделью понимают: любой образ(мысленный или условный: изображение, описание, схема, чер"теж, график, план, карта и т. п.) какого"либо объекта, процессаили явления («оригинала» данной модели), используемый в каче"стве его «заместителя» (В. А. Сластенин); систему объектов илизнаний, воспроизводящую некоторые существенные свойства си"стемы"оригинала (Ю. К. Бабанский); мысленно представленнуюили материально реализованную систему, которая, отображая иливоспроизводя объект исследования, способна замещать его так,что ее изучение дает нам новую информацию об объекте(А. В. Усова); аналог определенного фрагмента природной илисоциальной реальности (Т. Н. Третьякова).

Разработка и проектирование дидактической модели подго"товки профессионально ориентированных переводчиков с ис"пользованием КОП предполагают определение и научное обо"снование различных подходов к отбору и структурированию со"держания иноязычной подготовки специалистов.

Использование системного подхода предполагает изучениепрофессиональной подготовки специалиста как единой системы,компонентам которой присущи определенные функциональныехарактеристики, а преобразования одного из структурных эле"ментов неизбежно приводят к изменениям остальных. В связи сэтим разрабатываемая модель должна предусматривать целена"правленную и отслеживаемую реализацию учебно"профессио"нального потенциала на всех уровнях системы обучения(В. П. Беспалько).

Целостный подход позволяет рассмотреть возможности орга"низации процесса обучения профессионально ориентированныхпереводчиков как особого направления, называемого целостнымобучением. Современные идеи целостного обучения предполага"ют активизацию профессионального глоссария в процессе реше"ния задач профессиональной подготовки, а также сформирован"ность профессиональных методических умений специалистов(Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубова).

183



Контекстный подход предъявляет два основополагающих тре"бования к организации учебного процесса:— иностранный язык постепенно превращается из чисто учебно"

го в практически профессиональный;— требования со стороны профессиональной деятельности ока"

зываются системообразующими.Данный подход предполагает личностное включение обучаю"

щих в учебную деятельность, последовательное моделирование вучебной деятельности содержания, форм и условий подготовкипрофессионально ориентированных переводчиков, проблем"ность содержания обучения, ведущую роль межличностноговзаимодействия субъектов образовательного процесса. Важнуюроль в контекстном обучении играют принципы активности икоммуникативности (А. А. Вербицкий).

Личностно�ориентированный подход имеет двойственную на"правленность: учебный процесс может рассматриваться с пози"ции как обучающего, так и обучающегося. При определении лич"ностно"деятельностного подхода как единства его личностного идеятельностного компонентов отмечается, что первый соотно"сится с личностно"ориентированным и центрированным на уче"нике подходами, чем обусловлено центральное место личностиобучающегося в образовательной системе и при формулированиицелей обучения (И. А. Зимняя).

Индивидуально�творческий подход, как и личностно"ориен"тированный, предполагает опору на гуманистическое мировоз"зрение, учет «целостной личности», личной инициативы обуча"ющихся, самостоятельное обучение с применением многочис"ленных источников информации и творческих заданий.При этом основополагающим признается личное творчествостудентов, их личные интересы и потребности в созидательномпреобразовании. Направленность личности обучающегося надеятельность связана с задачами и функциями его профессио"нальной деятельности, которая в современных условиях непре"менно носит творческий созидательный характер (С. К. Фолом6кина).

Проблемный подход предполагает овладение студентами мето"дологией творческого преобразования мира и представляется ввиде решения нестандартных учебных задач нестандартными жеметодами, в виде поиска нового способа решения той или инойпроблемы (М. И. Махмутов).

Предполагаемая модель должна характеризоваться:

184



— четкостью структуры и выраженной профессиональной на"правленностью на совершенствование профессиональных ме"тодических умений, необходимых для эффективной организа"ции обучения иностранному языку при подготовкепрофессионально ориентированных переводчиков с использо"ванием информационных технологий;

— адекватностью заложенных в ней возможностей сущностиумений, подвергающихся развитию и совершенствова"нию;

— возможностью обеспечения условий, способствующих совер"шенствованию профессионально"методических умений обу"чающихся и их профессиональной компетенции;

— реальностью с точки зрения практической реализации в пери"од вузовской подготовки.Для достижения адекватности разрабатываемой модели ука"

занным характеристикам необходимо обеспечить основные ди"дактические условия подготовки профессионально ориентиро"ванных переводчиков с использованием КОП: создание учеб"но"информационной профессионально ориентированной средына основе учебного пособия; отбор и конструирование содержа"ния обучения с использованием информационных технологий;систему принципов организации профессионально ориентиро"ванной деятельности на занятиях по иностранному языку, обес"печивающих совершенствование профессиональных компетен"ций обучающихся специалистов; определение методики обуче"ния и внедрения КОП.

Специфику разработанной дидактической модели подготовкипрофессионально ориентированных переводчиков с использова"нием информационных технологий отражают следующие основ"ные принципы ее построения:— Принцип аутентичности учебного материала положен в основу

отбора текстового материала при разработке учебного пособия(Е. С. Полат).

— Принцип опоры на функционально6адекватный аутентичныйтекст требует уточнения типов текста, наиболее адекватныхпоставленным целям и задачам (Е. С. Полат).

— Принцип профессионально6профильной направленности иноязыч6ного учебного общения определяет ярко выраженную направ"ленность содержания и организации учебного общения сту"дентов и совершенствования профессионально ориентирован"ных умений с использованием информационных технологий(Э. П. Комарова).

185



— Принцип доминирования проблемных заданий предполагает на"личие системы проблемных заданий для обучения способам ихрешения (В. В. Сафонова).

— Принцип моделирования приобретает форму бинарного модели"рования развивающейся проблемной ситуации при подготовкепрофессионально ориентированных переводчиков. Принципбинарного моделирования — это, другими словами, принциппроблемной материализованной профессионально ориенти"рованной деятельности переводчиков, руководимой препода"вателем (З. А. Решетова).

— Принцип функционально6адекватной интегративной наглядно6сти предполагает функционально"адекватное использованиеобразной, образно"схематической и речевой наглядности(Е. И. Пассов).

— Принцип проблемности обеспечивает эвристичность всего про"цесса обучения и реализуется в структуре тематического цикла(изучение темы как решение сформулированной обучающимиобщей проблемы), в структуре учебных заданий (решение по"ставленной преподавателем частной проблемы), в установкахк учебным заданиям (формулировка проблемы преподавате"лем) (М. И. Махмутов).

— Принцип гуманизации межличностного общения и создания по"ложительного эмоционального фона (А. А. Леонтьев).

— Принцип учета индивидуально6психологичеких особенностей обу6чающихся ориентирует преподавателя на индивидуализациюработы с учетом психологических особенностей (А. А. Леонть6ев).В предлагаемой дидактической модели (рисунок) отражены

компоненты учебных материалов, цели обучения и подлежащиеразвитию профессиональные компетенции, описано тематиче"ское наполнение, разработана форма проведения и организацииработы над учебным материалом, а также представлены исполь"зованные виды контроля. Предлагаемая дидактическая модельсостоит из 4 взаимосвязанных компонентов:— целеполагающего (формирования глоссария в рамках совер"

шенствования профессиональной компетенции студентов сиспользованием КОП);

— содержательного (набора профессионально ориентированногоматериала и заданий при подготовке переводчиков в процессеформирования глоссария);

— реализующего (описания форм и особенностей организацииподготовки профессионально ориентированных переводчиков

186



187

Социальный заказ подготовкипрофессионально ориентированного

переводчика

Методическое обеспечение в процессе подготовкипрофессионально ориентированных переводчиков

Цель — совершенствованиепрофессиональной компетенции

Содержательный компонент

Реализующий компонент

Мотивация

Ознаком"ление сглосса"

рием

Вхождениев сферу

употребленияглоссария

Овладениеглоссариемв процессе

работы с КОП

Модульная информационнаякоммуникативная технология

Методы обучения: обучениев сотрудничестве, обучениев малых группах, проектная

методика, дискуссия, проблемныеситуации, деловая игра

Деятельность преподавателя

Контролирующий компонент: заданный уровеньсформированности профессионального глоссария

I этап II этап III этап

Деятельность обучающегося

Блок учебных пособий, методическихрекомендаций и КОП

Содержание

Профессионально ориентированный тренинг

Управление Оценка результатов

Создание учебно"информационной среды обучения профессиональнойкомпетенции с использованием информационных технологий

Освоение принципов и подходовк построению дидактической модели

подготовки профессиональноориентированных переводчиков

Целеполагающий компонент

Требования к подготовкепрофессионально ориентированых

переводчиков

Структурная схема дидактической модели подготовкипрофессионально ориентированного переводчика в процессе

формирования глоссария



с использованием КОП). Деятельность студентов в обучающеймодели заключается в участии в профессионально ориентиро"ванном тренинге. Целью тренинга является совершенствова"ние навыков овладения профессиональным глоссарием. Ис"пользование данного вида тренинга в реализующем компонен"те модели делится на три этапа: I этап — ознакомление спрофессиональным глоссарием; II этап — вхождение в сферуупотребления глоссария; III этап — овладение глоссарием впроцессе работы с КОП.На I этапе происходит накопление профессиональногоглоссария, необходимого для осуществления профессио"нальной деятельности и оперирования им. В течение II эта"па происходит вхождение в сферу употребления професси"онального глоссария. Здесь используются обучение в со"трудничестве, обучение в малых группах, проектнаяметодика, дискуссии, проблемные ситуации, деловые игры.На III этапе происходит овладение глоссарием в процессеработы с КОП;

— контролирующего (оценки способности применять получен"ные профессиональные знания на заданном уровне сформиро"ванности глоссария).С опорой на теоретические подходы и принципы построения

дидактической модели было проведено опытно"эксперименталь"ное обучение в процессе формирования профессиональногоглоссария.

Цель опытно"экспериментального обучения — определениеэффективности формирования профессионального глоссарияна основе разработанной дидактической модели. Были опреде"лены экспериментальные и контрольные группы. В контроль"ных группах обучение осуществлялось в рамках учебной про"граммы. В экспериментальных группах выделялись варьируемые(количество часов, условия проведения эксперимента, стратегияи тактика работы с курсом) и неварьируемые (содержание иформа тестов, содержание и виды работы над развитием навы"ков и умений, овладение профессиональным глоссарием) пере"менные.

Результаты сравнения по критерию Вилкоксона (Манна иУитни) оценок, полученных при итоговом тестировании в груп"пах Э1 и К1, показали, что общая динамика изменения коэффи"циента усвоения профессионального глоссария в процессе по"нимания специальных текстов свидетельствует о том, что во всех

188



группах за период обучения удалось добиться значительногоприроста знаний.

Несмотря на то что исходный уровень обучаемых в большин"стве экспериментальных групп был немного ниже уровня обучае"мых контрольных групп, первые добились лучшего результата:общий прирост коэффициента понимания в экспериментальныхгруппах составил от 70 до 102 % а в контрольных соответствен"но — от 51 до 87 %, причем чем ниже был у обучаемых исходныйуровень, тем больше у них был прирост знаний.

Таким образом, как показал анализ тестов, в эксперименталь"ных группах показатели по всем параметрам были выше, чем вконтрольных группах. Эксперимент доказал принципиальнуювозможность формирования профессионального глоссария с ис"пользованием разработанной нами КОП при подготовке профес"сионально ориентированных переводчиков. В ходе экспериментабыла доказана эффективность предлагаемой КОП на основе раз"работанной дидактической модели в сравнении с традиционнымметодом обучения.

Предлагаемая дидактическая модель обеспечивает условия,способствующие совершенствованию профессиональных уме"ний в процессе формирования глоссария. В связи с этим стоитотметить инновационную форму организации системы обуче"ния: профессионально ориентированный тренинг, включающийработу с профессиональным глоссарием, вхождение в професси"ональное взаимодействие (с использованием КОП), овладениенавыками профессиональной компетенции в процессе работы сКОП.

Литература1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспаль"

ко. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /

А. А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И. А. Зимняя. —

Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 400 с.4. Комарова, Э. П. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интегра"

ции в целостном обучении иностранному языку / Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубо"ва // Иностранный язык в школе. — 2000. — № 6. — С. 11—15.

5. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — Тарту, 1974. —220 с.

6. Ляудис, В. Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения /В. Я. Ляудис // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. —М.: МГУ, 1985. — 34 с.

189



7. Плотинский, Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальныхпроцессов: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Ю. М. Плотинский. — М.:Логос, 1998. — 280 с.

8. Решетова, З. А. Реализация принципов системного подхода в учебныхпредметах / З. А. Решетова // Политехнический музей. — М., 1986. — С. 35—37.

9. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового обра"зования / В. В. Сафонова // Иностранный язык в школе. — 2001. — № 3. —С. 17—23.

10. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковомвузе / С. К. Фоломкина. — М.: Высш. шк., 1987. — 205 с.

190



ПЕРЕДОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕТЕХНОЛОГИИ.

ПСИХОЛОГО�ПЕДАГОГИЧЕСКИЙОПЫТ

А. С. Поспелов, Л. Г. Гагарина, С. Г. Кальней

Оценка качества вузовской подготовки специалистовв области информационных технологийна основе компетентностного подхода

(Опыт Московского государственного институтаэлектронной техники)

В представленном материале рассмотрены методика внедрения компетент"ностного подхода в образовательную практику, согласованная с существующимопытом ведения учебного процесса, а также выбор определения понятия компе"тенции и номенклатуры компетенций, даны конкретные примеры. Описана про"цедура оценки уровня сформированности отдельных компетенций и даны реко"мендации по ее применению.

In the presented material a technique of the introduction of a competence approachinto the educational practice coordinated with the existing experience of the educationalprocess conducting is considered, as well as the choice of the concept definition of thecompetence and the nomenclature of competences with the given concrete examples.The procedure of the level estimation of separate competences formation is describedand recommendations on its application are given.

Существующая в настоящее время оценка качества подготов"ки специалистов направлена на проверку наличия у выпускниковзнаний по отдельным предметам, изучаемым в рамках учебногоплана, и умений по их применению в типовых предметных ситуа"циях. Вместе с тем, с точки зрения работодателя, помимо сугубопрофессиональных знаний и умений, характеризующих квали"фикацию выпускника, специалисту необходимы также такие ка"чества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе вгруппе, коммуникативные способности, умение учиться, оцени"вать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

191



Болонский процесс стимулировал те преобразования в сферевысшего образования России, которые стали характерными дляевропейского сообщества, в частности освоение так называемогокомпетентностного подхода как проявления новой студентоцент"рированной ориентации образовательного процесса. Компетент"ностный подход при оценке качества подготовки специалистовзаключается в привитии студентам и развитии у них ключевыхкомпетенций, которые определяют успешную адаптацию в про"изводственном и научном сообществах. С позиций компетентно"стного подхода уровень образованности определяется способ"ностью решать проблемы различной сложности на основе имею"щихся знаний; компетенции, в свою очередь, представляют собойсовокупность способностей к реализации своего потенциала(знаний, умений, опыта) для успешной производственной и твор"ческой деятельности с учетом понимания проблемы, представле"ния прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняю"щих деятельность, предложения средств для устранения причин,осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемыхрезультатов.

В этой связи коллективом профессоров и преподавателей Мо"сковского государственного института электронной техники(МИЭТ) в рамках соответствующего госконтракта согласно феде�ральной целевой программе развития образования в области обеспе�чения качества образования была разработана методика оценки ка�чества подготовки выпускников, обучавшихся по специальностям вобласти информационных технологий, с использованием компетент�ностного подхода.

Объектом исследования в рамках заявленной работы явилосьсодержательное наполнение учебного процесса образователь"ных учреждений в условиях применения компетентностногоподхода по 18 направлениям и специальностям, в частности:230100 «Информатика и вычислительная техника»; 220100 «Вы"числительные машины, комплексы, системы и сети»; 220200«Автоматизированные системы обработки информации и управ"ления» и т. д.

В качестве целей исследования были определены:1) обеспечение соответствия подготовки выпускников ИT"спе"

циальностей основным согласованным стандартам качестваподготовки выпускников и подтверждение соответствия про"грамм и степеней (бакалавров и магистров в контексте Болон"ского процесса) общепринятым основным характеристикам

192



качества подготовки, что, таким образом, способствует ихмеждународному признанию;

2) разработка мероприятий по обеспечению качества подготовкивыпускников ИТ"специальностей с опорой на более объектив"ные и основанные на внешних критериях стандарты с учетомкомпетентностного подхода.В процессе работы над проектом проведены аналитические

исследования методологии компетентностного подхода в образо"вании в историческом и когнитивном ракурсах. Осуществленанализ предпочтений работодателей для формирования номенк"латуры и состава тематических областей с применением методовматематической статистики. Определены номенклатура и составтематических областей и элементов структуры образовательныхпроцессов по специальностям в области информационных техно"логий.

Разработаны принципы классификации содержания темати"ческих областей и связей между ними, представлен перечень вы"работанных компетенций в составе регламентированных ключе"вых.

Сформирована структура контрольно"измерительных мате"риалов (КИМ) для контроля качества выпускников, обучаю"щихся по специальностям в области информационных техноло"гий. Предложены варианты КИМ с учетом результатов внешнейэкспертизы, текстологической, редакторской и корректорскойправки, выверки варианта КИМ специалистом"работодателем вобласти информационных технологий из состава экспертнойгруппы.

Разработаны «Методические рекомендации по повышению каче�ства подготовки студентов, обучающихся по специальностям в обла�сти информационных технологий на основе компетентностного под�хода».

Для построения учебного процесса на компетентностной осно"ве важнейшим является выбор понятий компетенции и номенкла"туры компетенций, поскольку в них фиксируются цели обучения итем самым определяются построение учебных планов, содержаниеобучения, организация контроля качества обучения и т. д.

При всем различии определений понятие компетенции (компе"тентности), как отмечается всеми исследователями, ассоциируетсясо способностью личности успешно выполнять определеннуюпрофессиональную деятельность. Поэтому, так или иначе, компе"тенции определяются исходя из анализа задач, решаемых специа"листами определенной предметной профессиональной области.

19313. Заказ № 5632.



С целью решения профессиональной задачи ее можно разбитьна отдельные, элементарные, частные профессиональные задачи.Количество задач, на которые декомпозируется исходная задача,зависит от ее сложности, качеств работника или работников, уча"ствующих в ее решении (чем более крупное предприятие, тем набольшее число отдельных задач можно производить разбиение).Способность работника решать отдельные, элементарные задачи,которые могут быть выделены в профессиональной деятельности,ниже называется компетенцией. Таким образом, далее под ком"петенцией понимается характеристика личности, означающаяналичие у нее знаний, умений, навыков, опыта в решении неко"торой частной профессиональной задачи. Успешное выполнениепрофессиональной деятельности требует наличия компетентно"сти — целостной, интегрированной характеристики личности,объединяющей в себе отдельные компетенции и личностные от"ношения к деятельности.

Итак, отдельная компетенция в нашем понимании не содер"жит личностных характеристик, связанных с ценностными отно"шениями, эмоционально"волевыми регуляциями. Включение та"ких отношений в определение компетенции фактически делаетпочти невозможным его использование преподавателями, кромепсихологов, в практической образовательной практике. Даже длясоциальных компетенций (компетентностей) разработка методи"ки измерения мотивационных, эмоционально"волевых аспектов,включаемых в определение компетенции, будет иметь значитель"ные сложности.

Отдельные компетенции объединяются в группы: социаль"но"личностные; экономические и организационно"управленче"ские; общенаучные; общетехнические; общепрофессиональные;специальные. Объединение компетенций в указанные группы со"гласуется с практикой работы высшей школы и в целом принима"ется академическим и профессиональным сообществом. Здесьследует отметить, что каждый профиль профессиональной дея"тельности определяет свою специальную компетенцию. Вместе стем путь, при котором каждому профилю деятельности ставится всоответствие специальная компетенция, по всей видимости,ошибочен, т. к. ведет к большому количеству узкоспециализиро"ванных учебных планов.

В связи с этим необходимо выделение основных профилейпрофессиональной деятельности. Требования работодателей к ре"зультатам образования определяются экспертным образом, какправило, на основании анкетирования. Содержание вопросов ан"

194



кет направляется на выяснение перечня основных видов профес"сиональной деятельности, основных задач, которые должны ре"шаться специалистом данной профессиональной области, наустановление перечня основных (базовых, узловых, ядерных)технологий, которыми должен владеть специалист. Определен"ный набор базовых технологий, степень овладения каждой изних образует ядро содержания учебных планов подготовки спе"циалистов для конкретной предметной области. Узловые техно"логии описывают тем самым основное содержание учебногоплана, которое разбивается на отдельные дисциплины. Количе"ство дисциплин, их содержание, порядок изучения и т. д. явля"ются уже вопросом организации обучения при наличии ограни"чений на учебный процесс, необходимости учета психологиче"ских, методических и других факторов непосредственно приобучении.

Вместе с тем необходимо отметить, что полное содержаниеподготовки специалистов не может быть сведено к овладению ба"зовыми технологиями, методами решения основных профессио"нальных задач, а должно быть гораздо шире, чем требуемые рабо"тодателями результаты образования.

Важнейшим вопросом при обучении является построениеметодики оценки достижения степени поставленных целей.Для компетентностного подхода это оценка уровня сформиро"ванности как отдельных компетенций, так и групп компетен"ций.

Сформулированное выше понятие компетенции позволяетсчитать, что отдельные компетенции можно формировать посте"пенно в процессе обучения и уровень их сформированности мо"жет быть измерен по мере реализации дисциплин учебного пла"на специальности, в рамках которых студенты усваивают зна"ния, овладевают навыками, умениями, приобретают опытдеятельности, отражающий отдельные элементы технологий,знаний, умений, необходимых для профессиональной деятель"ности.

В формирование отдельной компетенции разные дисциплиныучебного плана вносят различный вклад: одна или несколько дис"циплин являются основными и ряд — вспомогательными. Хотя не"трудно предположить, что все дисциплины учебного плана, все эле"менты учебного процесса в той или иной мере, непосредственно илиопосредованно, вносят свой вклад в формирование отдельныхкомпетенций. Например, рядом исследователей считается, что циклестественно"научных и математических дисциплин не участвует в

19513*



формировании межличностных компетенций (см.: [9. С. 75]). Одна"ко известный математик и педагог А. Я. Хинчин говорит, что в про"цессе изучения математики формируются многие качества лично"сти учащегося, которые мы в логике компетентностного подходавключаем в межличностные компетенции.

Совокупность дисциплин учебного плана, в рамках которыхформируется отдельная компетенция, ниже называется тематиче"ской областью формирования компетенции (ТОФК). К ТОФКследует относить также такие виды учебной деятельности, каккурсовые работы, рефераты, проекты, производственная практи"ка и т. д. Компетенции формируются и вне учебной деятельности.Одна и та же дисциплина или вид учебной деятельности могутвходить в состав тематических областей различных компетенций.ТОФК допускает вариативность за счет вузовского и региональ"ного компонентов учебных планов, учитывающих цели, ресурсыконкретного образовательного учреждения.

Определение набора дисциплин, составляющих тематическуюобласть компетенции, можно осуществить на основе анализаучебных планов, содержания дисциплин. Сложность выявлениятематических областей в рамках существующих ГОС связана смногообразием наименований учебных дисциплин с близким со"держанием в ГОС различных специальностей. Кроме того, наизучение одного и того же содержания в ГОС может быть запла"нировано различное учебное время, при этом данное различие невсегда объясняется предполагаемым различием в глубине илиобъеме изучаемого материала.

Принимая во внимание международный опыт, в составе тема"тической области предложено выделять два блока: дисциплинар"ный и учебно"практический (табл. 1).

Таблица 1Структура тематической области компетенции

Тематическая область компетенцииДисциплинарный блок Учебно�практический блок

Основные курсы (харак"теризуются уровнем)

Дополнительные курсы(характеризуются уров"нем)

— Курсовые работыи проекты;

— производственнаяпрактика;

— преддипломнаяпрактика;

— дипломный проект

Составляющие дисциплинарный блок курсы учебной про"граммы, следуя международным традициям, будем относить кразным уровням. Целесообразно, в частности, рассматривать че"

196



тыре уровня: Вводный курс (В); Базовый курс (Б); Продвинутыйкурс (П); Специализированный курс (С).

Кроме того, будем различать два типа курсов: Основной курс(O), т. е. курс, прописанный в стандарте, и Дополнительный курс(Д), т. е. курс вузовского компонента или курс по выбору студентаиз числа устанавливаемых вузом — в случае приобретения специ"альных компетенций он особенно важен и определяет вариатив"ную часть подготовки специалистов.

Для формирования дисциплинарных блоков тематическихобластей специальных компетенций привлекались эксперты изчисла ведущих преподавателей кафедр МИЭТ, занимающихсяподготовкой ИТ"специалистов. В задачу экспертов входило, ис"пользуя в качестве источника информации стандарты и опира"ясь на свой профессиональный опыт, заполнить так называемыематрицы соотнесения компетенции/дисциплины, где столбцыматриц соответствуют компетенциям, строки — дисциплинамстандартов. В ячейках на пересечении строк и столбцов следова"ло проставить индикатор значимости данной дисциплины дляформирования соответствующей компетенции (0 — дисциплинав формировании рассматриваемой компетенции несуществен"на, 1 — существенна, 2 — затрудняюсь определить), а также уро"вень изучения данной дисциплины, предположительно закла"дываемый в стандарте. Результаты проведенного анализа своди"лись в таблицы.

Следует заметить, что определенные трудности у экспертоввызвало отнесение курсов к тому или иному уровню, причем эк"сперты существенно разошлись во мнениях. Оказалось, чточасть экспертов придерживается той точки зрения, что в отече"ственной образовательной практике подавляющее большинствокурсов можно определить как курсы базового уровня, незначи"тельную часть курсов — отнести к продвинутому уровню, а кур"сом вводного уровня с большой натяжкой можно считать при"сутствующий в большинстве стандартов курс «Информатика».Однако другими экспертами высказывалось мнение, что значи"тельную часть курсов следует отнести к продвинутому уровню.При этом саму постановку вопроса о различении курсов поуровням эксперты считали вполне правомерной. Учитывая су"щественные разногласия во мнениях, вопрос пока остается от"крытым, поэтому графа «Уровень» в некоторых таблицах оста"лась незаполненной. В качестве примера такой ситуации приве"дена табл. 2.

197



Таблица 2Тематическая область специальной компетенции по разработкеи моделированию архитектуры средств вычислительной техники

(дисциплинарная часть для специальности 2201)

Стандарты Дисциплины стандарта Тип Уровень220100 «Организация ЭВМ и систем» О220100 «Сети ЭВМ и телекоммуникации» О220100 «Схемотехника ЭВМ» О220100 «Интерфейсы периферийных устройств» О220100 «Микропроцессорные системы» О

Также в качестве примера работы экспертов приведен пере"чень дополнительных курсов для одной из специальностей, покоторым ведется подготовка в МИЭТ: 220100 «Вычислительныемашины, комплексы, системы и сети» (табл. 3). На этом примеревидно, что за счет вузовского компонента происходит значитель"ное расширение тематических областей, соответствующих про"фильным для данной специальности компетенциям (в данномслучае речь идет о компетенции по разработке и моделированиюархитектуры средств вычислительной техники).

Таблица 3Дополнительные курсы дисциплинарной части тематических областей

специальных компетенций для специальности 220100«Вычислительные машины, комплексы, системы и сети»

Специальные компетенции Дисциплины стандарта Тип УровеньРазработка и моделиро"вание архитектурысредств вычислительнойтехники

«Физические основы ЭВМ» Д Б«Электроника» Д Б«Импульсная техника» Д Б«Технология и конструирование интег"ральных микросхем» Д Б

«Интерфейсы» Д Б«Контроль и диагностика» Д Б«Компьютерные технологии проекти"рования» Д Б

«Преобразователи информации» Д П«Системы измерительных устройств» Д П«Специализированные вычислитель"ные системы» Д П

Сопоставление отдельной компетенции тематической областипозволяет использовать оценки уровней качества освоения от"дельных дисциплин для оценки уровня сформированности ком"петенции. Оценка по компетенции определяется путем суммиро"вания взвешенных оценок контрольно"измерительных заданийпо отдельным дисциплинам. Интегральная оценка компетентно"

198



сти (отдельных блоков компетентности) может быть получена пу"тем суммирования взвешенных оценок по соответствующим ком"петенциям. Поскольку оценки по отдельным контрольно"изме"рительным материалам выставляются, как правило, в порядковойшкале, то предлагаемый метод математически некорректен.Можно анализировать совокупность оценок по КИМ дисциплин,относящихся к тематической области компетенции, и считать,что определенный уровень достигнут, если достигнут этот уро"вень в КИМ отдельных дисциплин (или части дисциплин). Но и вэтом случае, т. к. различные дисциплины имеют различный вкладв формирование компетенции, здесь также неявно присутствуетвзвешивание отдельных оценок.

В связи с этим останавливаемся на первом способе с учетомтого, что он, при всех проблемах с его корректностью, широкоиспользуется в практике. Выводы, сделанные на средних оцен"ках, полученных путем взвешенного суммирования округленныхдо целых значений, как правило, отражают уровень владениякомпетенциями (компетентностями). Вместе с тем мы считаем,что на данный момент нецелесообразно получать интегральнуюоценку компетентности как взвешенную сумму оценок отдель"ных компетенций, т. к. необходимо провести стандартизациюконтрольно"измерительных материалов для всех компетенций.

Отметим, что предлагаемый способ оценки уровня сформиро"ванности компетенций позволяет оценивать его в течение всегопроцесса обучения, а не только на финальной стадии, послеокончания учебных дисциплин и других видов учебной деятель"ности, образующих тематическую область формирования компе"тенции. Естественно, что в случае тематической области, охваты"вающей дисциплины и виды учебной деятельности, отнесенные кразным семестрам учебного плана, на начальном этапе будут по"лучаться низкие оценки уровней сформированности отдельныхкомпетенций.

Оценка значимости (веса) отдельных дисциплин в формиро"вании компетенции проводилась экспертным способом. Экспер"ты заполняли таблицу, в ячейках которой проставляется объем ча"сов, идущий при изучении дисциплины на формирование даннойкомпетенции.

Просуммировав часы по столбцам (дисциплинам) таблицы,получим некоторое представление об учебном времени, отво"дящемся стандартом на формирование каждой из компетен"ций. Заметим, что некорректно сравнивать объемы часов, от"носящиеся в одном стандарте к разным компетенциям, т. к. вре"

199



менные затраты могут слабо коррелировать с уровнемформирования компетенции. Однако информативным можетоказаться сравнение часов, отводимых разными стандартами наформирование одной компетенции. С этой целью составляетсясводная матрица (сравнительная матрица уровней формирова"ния компетенций), строки которой соответствуют стандартам,столбцы — компетенциям. В ячейках на пересечении строк истолбцов проставляются относительные показатели суммарно"го объема часов, который отводится различными стандартамипод изучение предметов, формирующих данную компетенцию(соответствует максимальному для данной технологии объемучасов в группе стандартов). Чем выше коэффициент, тем вышеуровень, на котором предполагается сформировать даннуюкомпетенцию.

По словам экспертов, заполнение таблиц вызвало определен"ные трудности. Дело в том, что содержательная часть некоторыхдисциплин формирует несколько компетенций одновременно,поэтому сложно рассчитать время, относящееся именно к дан"ной, исследуемой в настоящий момент компетенции.

Далее в заполненных таблицах часы суммировались по столб"цам (дисциплинам). Таким образом, каждый стандарт стал харак"теризоваться набором часов, которые отводятся на формирова"ние отдельных специальных компетенций. Далее для каждогостандарта часы были усреднены по экспертам. В результате длявсех стандартов было получено представление об учебном време"ни (в часах), отводящемся на формирование каждой из специаль"ных ИТ"компетенций.

Выше уже отмечалось, что для оценки важности отдельныхкомпетенций для подготовки по той или иной специальностибыло бы некорректно сравнивать объемы часов, относящиеся водном стандарте к разным компетенциям, т. к. затраты времени наизучение той или иной дисциплины могут слабо коррелировать суровнем формирования компетенции, соответствующей этойдисциплине. (Разные дисциплины в силу своей природы изуча"ются за разное время.) Однако имеет смысл сравнение часов, от"водимых разными стандартами на формирование одной компетен"ции. Для наглядности указанного сравнения была составленасводная таблица, строки которой соответствуют стандартам,столбцы — компетенциям. В ячейках на пересечении строк истолбцов проставлялись относительные показатели суммарногообъема часов, который отводится стандартами под изучение

200



предметов, формирующих данную компетенцию (отношениеобъема часов для данного стандарта к максимальному среди стан"дартов объему часов). Чем выше коэффициент, тем выше уро"вень, на котором согласно стандарту должна быть сформированаданная компетенция.

Помимо специальных компетенций СК1 — СК91 в таблицу(табл. 4) также была включена одна общепрофессиональная(в данном случае — математическая (М)).

Процесс формирования компетенций не заканчивается сокончанием обучения в вузе. Тем не менее в соответствии с логи"кой учебного процесса можно выделить отдельные этапы, на ко"торых может быть достигнут значительный уровень сформиро"ванности отдельных групп компетенций. Это позволяет в форми"ровании компетентности специалиста в процессе обучения ввысшей школе выделить отдельные этапы. Предлагается выде"лить три уровня компетентности: ключевой, базовый и специаль"ный.

Ключевая компетентность включает общенаучные компетен"ции и значительную часть социально"личностных, а также, в за"висимости от построения учебных планов, некоторые организа"ционно"управленческие и общепрофессиональные. Этап форми"рования ключевой компетентности соответствует первым двумгодам обучения в вузе (неполное высшее образование).

Базовая компетентность включает ключевую компетентностьи полностью группы организационно"управленческих и обще"профессиональных. Базовая компетентность достигается послечетырех лет обучения.

Специальная компетентность включает все группы компетен"ций, т. е. отождествляется с введенным выше понятием компе"тентности и достигается после пяти"шести лет обучения.

Методика оценки уровней сформированности компетенцийвытекает из их «деятельностного» характера: компетенции про"являются, а следовательно, могут быть оценены преимущест"

201

1 СК1 — разработка и моделирование архитектуры средств вычислительной техни"ки.СК2 — разработка и моделирование конфигурации компьютерных сетей.СК3 — разработка и конфигурирование операционных систем.СК4 — разработка и конфигурирование информационных систем.СК5 — разработка и конфигурирование баз данных, систем управления базамиданных.СК6 — разработка и моделирование программного обеспечения.СК7 — администрирование компьютерных сетей, информационных систем.СК8 — разработка и использование мультимедийных и коммуникационных сред.СК9 — разработка систем защиты информации.



202

Таб

лиц

а4

Сра

внит

ельн

аям

атри

цазн

ачим

ости

ком

пете

нций

для

разл

ичны

хсп

ециа

льно

стей

Пер

ечен

ьст

анда

ртов

Общ

епро

фес

�си

онал

ьная

Спе

циал

ьны

еко

мпе

тенц

ии(С

К)

Отн

осит

ельн

ые

коэф

фиц

иент

ыМ

СК

1С

К2

СК

3С

К4

СК

5С

К6

СК

7С

К8

СК

922

0100

—«В

ычи

сли

тель

ны

ем

аши

ны

,ко

мп

лекс

ы,с

ист

емы

исе

ти»

0,4

0,8

0,5

0,7

0,0

0,8

0,5

0,2

0,4

0,1

5528

00—

«Ин

фор

мат

ика

ивы

числ

ите

ль"

ная

техн

ика

»(б

акал

авр)

0,6

0,1

0,5

0,4

0,0

0,8

0,5

0,2

0,3

0,1

2202

00—

«Авт

омат

изи

рова

нн

ые

сист

емы

обра

ботк

ии

нф

орм

аци

ии

упра

влен

ия»

0,4

0,4

0,6

0,5

0,0

0,7

0,7

0,4

0,4

0,1

0752

00—

«Ком

пью

терн

аябе

зоп

асн

ость

»0,

80,

70,

51,

00,

30,

80,

70,

60,

30,

807

5300

—«О

рган

иза

ци

яи

техн

олог

ия

за"

щи

тыи

нф

орм

аци

и»

0,1

0,1

0,1

0,1

0,0

0,1

0,1

0,1

0,0

1,0

0755

00—

«Ком

пле

ксн

оеоб

есп

ечен

ие

ин

"ф

орм

аци

онн

ойбе

зоп

асн

ости

авто

мат

и"

зиро

ван

ны

хси

стем

»0,

51,

00,

50,

40,

00,

50,

40,

30,

00,

9

0719

00—

«Ин

фор

мац

ион

ны

еси

стем

ыи

техн

олог

ии

»0,

30,

20,

70,

91,

00,

80,

30,

50,

20,

2

0737

00—

«Ин

фор

мац

ион

ны

ете

хнол

оги

ив

обра

зова

ни

и»

0,3

0,2

0,7

0,5

1,0

0,8

0,3

0,2

0,4

0,0

0740

00—

«Ин

фор

мац

ион

ны

ете

хнол

оги

ив

диза

йн

е»0,

30,

21,

00,

50,

50,

80,

30,

21,

00,

0

0741

00—

«Ин

фор

мац

ион

ны

ете

хнол

оги

ив

мед

иаи

нду

стри

и»

0,3

0,2

0,7

0,9

0,6

0,8

0,3

0,5

0,4

0,0

3514

00—

«При

клад

ная

ин

фор

мат

ика

»(п

оот

расл

ям)

0,3

0,4

0,5

0,5

0,7

0,7

0,5

0,2

0,2

0,2

5233

00—

«При

клад

ная

ин

фор

мат

ика

»(б

акал

авр)

0,4

0,1

0,4

0,5

0,1

0,7

0,6

0,3

0,4

0,1

2203

00—

«Си

стем

ыав

том

а"ти

зиро

ван

ног

оп

роек

тиро

ван

ия»

0,4

0,1

0,4

0,5

0,1

0,7

0,6

0,3

0,4

0,1



203

Пер

ечен

ьст

анда

ртов

Общ

епро

фес

�си

онал

ьная

Спе

циал

ьны

еко

мпе

тенц

ии(С

К)

Отн

осит

ельн

ые

коэф

фиц

иент

ыМ

СК

1С

К2

СК

3С

К4

СК

5С

К6

СК

7С

К8

СК

922

0400

—«П

рогр

амм

ное

обес

печ

ени

евы

числ

ите

льн

ойте

хни

кии

авто

мат

изи

"ро

ван

ны

хси

стем

»0,

40,

30,

50,

50,

11,

01,

00,

20,

50,

1

0754

00—

«Ком

пле

ксн

аяза

щи

таоб

ъект

ови

нф

орм

ати

зац

ии

»0,

30,

30,

50,

70,

20,

00,

21,

00,

00,

9

5102

00—

«Ин

фор

мат

ика

»(у

чите

льи

н"

фор

мат

ки)

1,0

0,1

0,1

0,1

0,0

0,6

0,5

0,1

0,1

0,0

0301

00—

«При

клад

ная

мат

емат

ика

ии

н"

фор

мат

ика

»(б

акал

авр)

0,7

0,2

0,1

0,2

0,3

0,0

1,0

0,1

0,1

0,0



венно в деятельности, прежде всего в деятельности по разреше"нию учебных проблемных ситуаций. В педагогике учебная проб"лемная ситуация носит следующие названия: «учебная задача»,«практико"ориентированная задача», «профессионально ориен"тированная задача» и т. п. В качестве основания для выделенияколичества и содержания уровней сформированности компе"тенции целесообразно рассматривать характер деятельностистудента при решении учебных и профессионально ориентиро"ванных задач. Причем уровни должны быть таковы, чтобы мож"но было для оценки достижения студентом каждого уровня по"добрать и сформулировать специфические для данного уровнязадания (табл. 5).

Таблица 5Уровни сформированности компетенции

Ситуации Стандартная задача Нестандартная задачаТиповая Репродуктивный уровень Поисковый уровень

Нетиповая Эвристический уровень Творческий уровень

Для оценки уровня сформированности компетенций могутприменяться различные виды КИМ. Учитывая практику использо"вания различных видов КИМ и проведенного в рамках представ"ленной работы анализа их возможностей по проверке знаний, уме"ний, опыта деятельности, рекомендована следующая схема соот"несения различных видов КИМ и уровней сформированности какотдельной компетенции, так и группы компетенций (табл. 6).

Таблица 6Применение различных видов КИМ

для оценки уровней сформированности компетенций

Уровень сформированностиРепродуктивный Эвристический Поисковый Творческий

Тестирование, ла"бораторная рабо"та, зачет, экзамен

Контрольная ра"бота (включающаяучебные зада"чи"модели), лабо"раторная работа

Реферат, отчет,курсовой проект(работа), имита"ционная зада"ча"модель

Дипломный про"ект (работа), про"фессиональноориентированнаяили исследова"тельская задача,олимпиады

Возможность использования лабораторных работ при провер"ке различных уровней сформированности компетенций объясня"ется тем, что постановка задания лабораторной работы можетвключать в большей или меньшей мере элементы поиска методоврешения поставленной задачи, теоретического осмысления, ана"лиза полученных экспериментальных результатов. В свою оче"редь, тестирование может использоваться лишь для проверки

204



низкого уровня сформированности компетенций. Поэтому оцен"ку качества подготовки специалистов весьма некорректно осно"вывать только на методах тестового контроля, которые легко под"даются формальным процедурам обработки результатов.

В связи с вышесказанным для оценки уровня формированияотдельных компетенций в рамках проведенных исследованийпредложена следующая процедура:1. Для каждой дисциплины тематической области формирования

компетенции устанавливается экспертным образом значи"мость (вес дисциплины) в формировании компетенции — кд.

2. Для каждого вида контрольного мероприятия дисциплиныустанавливается его значимость (вес — кд,м) в соответствии стем, на каком уровне данное мероприятие может оценить ком"петенцию: репродуктивном — 1, эвристическом — 2; поиско"вом — 3; творческом — 4.

3. Для каждого студента находится сумма произведений по формуле

Ц ст к к цд д м д мд м

( ) , ,,

� � �� ,

где цд,м — оценка данного студента по данному контрольномумероприятию по данной дисциплине.

4. Уровень сформированности компетенции определяется какотношение

у стЦ ст

Ц отл( )

( )

( )� �5 ,

где Ц(отл) есть Ц(ст), имеющего все оценки «5» по всем конт"рольным мероприятиям по всем дисциплинам тематическойобласти. При этом у(ст) округляется до целого значения поправилам обычного округления действительных чисел.В качестве итога проведенным исследованиям были разрабо"

таны «Методические рекомендации по организации системы раз"вития ключевых компетенций специалистов в области информа"ционных технологий», особенности и содержание которых изло"жены ниже.

Специалист компетентен в каких"то вопросах, если он готов испособен принять решение и реализовать его, т. е. принятие обо6снованных решений — ключевая идея профессионального обуче"ния в рамках компетентностного подхода.

Следовательно, первая рекомендация заключается в том, чтопроверочные задания должны содержать элемент принятия реше6ния.

205



Вторая рекомендация вытекает из того, что при решении за"дачи в рамках профессиональной деятельности условия задачиредко носят формализованный характер. «Чувствительность» кпротиворечиям, умение их увидеть в сложившейся ситуации, уме"ние определить причины возникновения противоречия — неотъ"емлемая черта компетентного специалиста. Поэтому в провероч"ные работы следует включать задания на выявление возможныхпротиворечий в заданной модельной ситуации.

Решения, связанные с профессиональной деятельностью, час"то приходится принимать в условиях неопределенности. Поэтомуи тренировочные, и проверочные задания должны содержать эле"мент неопределенности. Это третья рекомендация.

Четвертая рекомендация связана с необходимостью формиро"вания умений работы в команде. Проектная деятельность, ко"мандные олимпиады, коллективные методы обучения (работакомандой над одним проектом, методы теории решения изобре"тательских задач (ТРИЗ), деловые игры, мозговой штурм, оргдея"тельностные игры и т. п.) позволяют не только имитировать про"фессиональную деятельность и дать опыт работы над проблемой вкоманде, но и приобрести опыт организации коллективной дея"тельности, опыт распределения ролей в зависимости от стоящейзадачи и личностных качеств участников команды, опыт взятияответственности за принятие решения на себя и т. п.

Компетентный специалист, как правило, отличается высокимуровнем саморегуляции и саморефлексии. Рефлексия являетсяважным компонентом базовых и специальных компетенций, апотому формулировки заданий должны способствовать развитиюрефлексии, саморегуляции, самооценки. Отсюда пятая рекомен�дация: по каждому проверочному заданию студент должен точнопонимать, что именно оценивается (владение понятийным аппа"ратом, аналитические способности, умение применять метод,коммуникативные способности и т. п.). Соответственно при раз"работке проверочных заданий для каждого задания следует четкоформулировать, на оценку каких компетенций оно направлено, иэта информация должна быть доступна студенту.

Шестая рекомендация связана с необходимостью давать диф"ференцированную оценку уровню сформированности той илииной компетенции согласно приведенной выше систематизацииуровней (репродуктивный, эвристический, поисковый, творче"ский).

Заметим, что большинство выпускников (60—70 %) выйдут поосновным выделенным видам компетенций на репродуктивный иэвристический уровни. 20—30 % выпускников достигнут по ряду

206



компетенций поискового уровня. И только около 10 % выпускни"ков достигнут творческого уровня сформированности по рядукомпетенций (но не по всем). На наш взгляд, полноценное внед"рение компетентностного подхода в профессиональное обучение(начиная целеполаганием, заканчивая контролем результатов)позволит на 10—20 % увеличить число выпускников, достигшихпоискового уровня (соответственно снизив число выпускников,достигших репродуктивного и эвристического уровней). Стре"миться, чтобы все выпускники по всем компетенциям достиглимаксимального уровня, не только бессмысленно, но и вредно.Ведь большинство выпускников будут работать в условиях, когдатребуется добросовестно и грамотно выполнять заранее опреде"ленные, стандартизованные профессиональные задачи. А этоименно репродуктивный и, реже, эвристический уровни специ"альных компетенций. Попытка вынудить всех студентов на всехдисциплинах решать творческие профессиональные задачи мо"жет привести к тому, что за отведенное время базовые и ключевыекомпетенции не будут сформированы на необходимом уровне.Хотя минимальный опыт творческой деятельности в процессепрофессиональной подготовки должен приобрести каждый сту"дент (хотя бы в рамках одной"двух компетенций).

Безусловно, качество обучения в вузе можно косвенно оце"нить по количеству выпускников, достигших поискового и твор"ческого уровней по нескольким видам важнейших для даннойспециальности компетенций.

На основе вышеизложенной методики в МИЭТ была разрабо"тана программа и проведен двухдневный семинар (совещание)«Апробация разработанных КИМ для реализации методикиоценки подготовки выпускников, обучавшихся по специально"стям в области информационных технологий, с использованиемкомпетентностного подхода». В настоящее время исследования вобласти повышения качества обучения студентов вуза продолжа"ются на основе мониторинга и обработки статистических данных,полученных согласно использованию вышеприведенных методи"ческих рекомендаций.

Литература1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государст"

венных образовательных стандартов высшего профессионального образования(методологические и методические вопросы): Метод. пособие / В. И. Байден"ко. — М., 2005.

2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной про"грамме / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10.

207



3. Голуб, Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного ре"зультата / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Современные подходы к компетентност"но"ориентированному образованию: Матер. семинара / Под ред. А. В. Великано"вой. — Самара, 2001.

4. Долгова, Л. М. Формирование ключевых компетенций / Л. М. Долгова //Введение в современные социальные проблемы: Тез. докл. конф. — М., 2001.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно"целевая основакомпетентностного подхода в образовании: Авторская версия / И. А. Зимняя. —М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6. Исаев, В. А. Образование взрослых: компетентностный подход: Моногра"фия / В. А. Исаев. — Великий Новгород, 2005.

7. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалифика"ций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образова"ния / Ю. Колер // Высшее образование в Европе. — 2003. — № 3.

8. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективнаямонография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Изд"во РГПУим. А. И. Герцена, 2004. — 392 с.

9. Ларионова, Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентоввуза: Монография / Г. А. Ларионова. — Челябинск: ЧГАУ, 2004.

10. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международныйаспект / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 4.

11. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровняхобразовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) /Под ред. И. А. Зимней // Квалиметрия в образовании: методология, методика,практика, г. Москва, 16—17 марта 2006 г.: Матер. ХI симп. — М., 2006.

12. Сухомлин, В. А. Принципы разработки государственных образовательныхстандартов высшего профессионального образования для направления 010400«Информационные технологии»: Учеб."метод. пособие / В. А. Сухомлин. — М.:МГУ, 2005.

13. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проек"тировании стандартов высшего профессионального образования: Матер. ко вто"рому заседанию методологического семинар / Ю. Г. Татур. — М.: Исслед. центрпроблем качества подготовки специалистов, 2004.

14. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметныхкомпетенций / А. В. Хуторской // Интернет"журнал «Эйдос». — Режим доступа:http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm свободный.

15. Computing Curricula 2005. Association for Computing Machinery and Compu"ter Society of IEEE.

М. В. Дюжакова

Проблемы и прогнозы развитияпедагогического образования

в условиях миграционных процессов(На примере Воронежской области)

В статье рассматриваются изменения, происходящие в составе населенияЦентрального региона РФ на примере Воронежской области под влиянием миг"рационных процессов, и делается вывод о постепенном преобразовании монона"

208



циональной среды области в полиэтническую. Анализируются возникающие удетей вынужденных переселенцев проблемы, которые необходимо учитывать приразработке путей их интеграции в новую среду жизни средствами школьного об"разования, и на этом основании выдвигается идея приоритетного учета регио"нальных особенностей миграционных процессов в построении моделей школь"ного образования детей"мигрантов. Рассматривается опыт общеобразовательныхучреждений Воронежской области, иллюстрирующий разнообразные модели ин"теграции детей"мигрантов средствами школьного образования — социально"ак"тивную школу, реализацию программ поликультурного образования и специаль"но разработанных для детей"мигрантов программ традиционных учебных пред"метов.

The article deals with the changes in demographical structure of the population inRussian Federation (Voronezh region as an example) under the influence of migratoryprocess, and the conclusion on constant transformation of mono"ethnic educational en"vironment of the region to poly"ethnic is drawn. The author gives an analysis of the prob"lems children"migrants come across changing their residences, these problems must betaken into account while creating the ways of integration of children"migrants into newliving environment by means of school education. It gives the foundation to express theidea of the priority of taking into account regional peculiarities in migratory processwhile creating the model of school education for children"migrants. It is shown the expe"rience in general schools in the Voronezh region including different models of child"ren"migrants’ integration by means of social active schools, realization of multiculturaleducation programs and specially worked out programs for traditional school subjects forchildren"migrant.

Миграция населения является предметом исследования мно"гих областей знания: демографии, социологии, экономическойгеографии, этнографии, географии населения, социологии, по"литологии, региональной экономики и др. В последнее времяпроблемы, связанные с миграционными процессами, стали пред"метом изучения и психолого"педагогических исследований.

В широком смысле под миграцией понимают совокупностьвсех перемещений людей в пространстве, включая и маятнико"вую миграцию — ежедневные поездки из одного населенногопункта в другой на работу или учебу и обратно, посещение торго"вых предприятий, учреждений культурно"бытовой сферы, рекре"ационных зон, командировки и т. д.

В узком смысле слова миграция — перемещение людей, свя"занное со сменой постоянного места жительства. Однако следуетотметить, что все формы (виды) перемещений людей, не связан"ные с переменой постоянного места жительства, не являютсямиграцией. Поэтому командировки, работа вахтовым методом,путешествия, туристические и дипломатические поездки — этопроявление мобильности, но не миграции.

Не противоречит данным формулировкам определение, пред"ставленное в монографии С. К. Бондыревой: «Миграция — этопространственная активность (перемещение) индивида, направ"

20914. Заказ №5632.



ленная на овладение ресурсами новых территорий и связанная спеременой места жительства» [1. С. 38].

Наиболее характерный тип миграции на территории СНГ —это вынужденная миграция по политическим, этническим, эко"номическим и другим причинам. Основным содержанием ны"нешнего миграционного процесса на территории СНГ являетсямассовый исход русскоязычного населения из республик бывше"го СССР в Россию.

Воронежская область стала одним из регионов массового при"тяжения мигрантов из разных республик бывшего СоветскогоСоюза. Пик притока в область пришелся на 1993—1996 гг. Миг"ранты значительно повлияли на изменение численности нашейобласти. В 1991—2005 гг. Воронежская область приняла17,2 % вынужденных переселенцев и беженцев от их общего ко"личества по РФ. Мигранты сыграли значительную роль в поддер"жании численности населения области.

Всего за 1990—2005 гг. на территорию Воронежской областиприбыло более 140 тыс. человек. Значительный приток мигрантовизменил моноэтнический состав (структуру) населения области.Самая многочисленная группа представлена выходцами с Украи"ны — 32,8 %, на втором месте — представители Грузии — 12,9 % иАзербайджана — 12,8 %, далее следуют мигранты из Белорус"сии — 8 % и Армении — 6,8 %. Следует отметить, что среди при"бывших мигрантов из Армении, Азербайджана и Грузии большаячасть — представители титульной нации, т. е. носители инойкультуры, языка, быта [3]. Представленные показатели даютоснование сделать вывод о развитии миграционных процессов натерритории Воронежской области, об изменении ее структуры и опревращении ее из мононациональной в полиэтническую.

Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массупроблем, главная из которых — расселение приехавших и обеспе"чение их рабочими местами и, конечно же, образование молодогопоколения. Анализируя трудности, с которыми сталкиваютсямигранты при смене места жительства, можно выделить следую"щие группы проблем: правовые, лингвистические, социальные,культурологические, религиозные, педагогические.

Вынужденная миграция привела к образованию этническихдиаспор на территории Воронежской области. Этническая диа"спора не является правовым понятием и не имеет возможностиюридически защищать свои права. Но на территории Воронеж"ской области сложились этнические общности, которые отстаи"вают права и интересы их представителей. Рассмотрим пробле"

210



мы, связанные с миграционными процессами в первую очередьнерусскоязычного населения.

Наряду с правовыми проблемами эти мигранты сталкиваютсяс проблемами, связанными с более низким уровнем их образова"ния, по сравнению с тем, который был в регионе их проживания.В первую очередь это лингвистическая проблема — функцио"нальная неграмотность или недостаточное владение русским язы"ком как государственным. В этом же ряду могут быть названы идругие проблемы, связанные с формированием культурной иден"тичности, психологической адаптацией к новым условиям обуче"ния детей"мигрантов, т. е. интеграцией в новые условия жизни, ив том числе условия получения образования.

В теории и практике школьного образования в России накоп"лен опыт реализации некоторых организационно"содержатель"ных моделей интеграции мигрантов в новые условия жизни сред"ствами образования. В качестве примера могут быть названы мо"дели национальных школ, успешно функционирующие вгородах"мегаполисах начиная с 90"х гг. ХХ в.; модель Центра рус"ской словесности и коммуникативного мастерства (С. К. Бонды6рева, А. А. Мурашов); модели педагогической поддержки и защи"ты учащихся"мигрантов в поликультурном образовательном про"странстве (О. В. Гукаленко); разнообразные модели интеграциидетей"мигрантов в общеобразовательные школы (масштабныеисследования научно"педагогической школы Е. В. Бондаревской)и целый ряд других.

Как показало исследование, проблемы детей"мигрантов носятрегиональный характер. И не каждая из существующих моделейможет быть продуктивно реализована в том или ином регионе.Например, Южный федеральный округ России, начиная с 1989 г.,принял не только часть миграционных потоков из стран СНГ(в основном Средней Азии и Закавказья), но и большую часть по"токов внутренней миграции из Чеченской Республики и другихреспублик Северного Кавказа. В Центральный федеральныйокруг мигранты едут из Закавказья, Средней Азии, с Украины, изБелоруссии, стран Балтии, а также из стран как ближнего, так идальнего зарубежья, в частности из Китая и Вьетнама. Такое раз"нообразие культурных полей, встречающихся на одной террито"рии, порождает комплекс специфичных проблем мигрантов и ко"ренного населения. Именно поэтому мы в исследовании выдви"гаем идею необходимости приоритетного учета региональныхособенностей миграционных процессов в ходе разработки моде"лей обучения детей"мигрантов. Поэтому рассмотрим опыт, сло"жившийся в Воронежской области, как иллюстрацию данного те"

21114*



зиса. Выше мы охарактеризовали основой поток мигрантов в Во"ронежскую область. Основная проблема, с которой столкнулисьдети"мигранты, — лингвистическая.

В Воронежской области накоплен небольшой опыт работы сдетьми"мигрантами по обучению их русскому языку. Одним изтипов учебных заведений, где созданы вспомогательные програм"мы по обучению русскому языку детей вынужденных переселен"цев, стали созданные в конце 90"х — начале 2000"х гг. так называ"емые социально активные школы. Основной задачей создания этихшкол была направленность на демократизацию обучения, стиму"лирование интереса обучающихся к расширению кругозора черезнетрадиционное изучение окружающего мира, поэтому социаль"но активные школы служат базой для адаптации проблемных де"тей и детей вынужденных переселенцев.

Социально активная школа призвана выполнять общественнозначимые задачи формирования гражданского сознания, этниче"ской толерантности, нравственности посредством демократиче"ского предоставления свободы выбора форм и организации обу"чения, соблюдения прав ребенка, организации партнерства с учи"телями и родителями, таким образом достигается комплексноевоздействие на учащегося. Ненасильственное обучение, основан"ное на мотивировании ребенка к активной общественной жизни,пробуждении чувств ответственности, милосердия, справедливо"сти, способно наилучшим образом, на наш взгляд, воздейство"вать на формирование личности.

В Воронежской области уже есть успешный опыт функциони"рования социально активных школ под патронажем Воронежско"го государственного педагогического университета.

В Курбатовской средней общеобразовательной школе, Углян"ческой средней школе ученики дополнительно изучают русскийязык, историю и географию по системе компенсаторного обуче"ния, когда учитель дополнительно занимается с отдельными уче"никами по индивидуальной программе. Устьевская средняя об"щеобразовательная школа реализует экспериментальные про"граммы обучения детей вынужденных переселенцев (попредметам русский язык, математика, физика, история), ориен"тированные на их скорейшую адаптацию в социуме.

Автор проекта «Апробация и внедрение психолого"педагоги"ческой реабилитации и адаптации в учебном процессе детей вы"нужденных переселенцев в Воронежскую область» (Про"ект № 04"06"56003а/Ц) О. Я. Емельянова считает, что педагогиче"ский процесс в социально активной школе следует осуществлятьс позиций общественной сознательности, открытого противосто"

212



яния конфликтам, поиска синтеза, направленности на понима"ние и единение, расширение границ деятельности, разделениевласти, коллективный самоанализ, стремление к самосовершен"ствованию и самореализации (см.: [2. С. 12—14]). Акцент делает�ся на участии в совместной, групповой деятельности местных де�тей и вновь прибывших, стимулировании соревновательности толь�ко по личностным факторам.

Социально активная школа предполагает высокий уровень ак"тивности учеников на уроке, стремление к открытости и сотруд"ничеству, побуждает учащихся рассматривать свои личные, инди"видуальные планы и желания также в контексте коллективныхобщественных интересов, что помогает учащимся освоить необ"ходимые знания и умения, в том числе и по русскому языку.

Кроме лингвистических, у вынужденных переселенцев возни"кают многочисленные социальные проблемы, связанные с труд"ностями адаптации к новым условиям жизни, бытовым, трудо"вым, межличностным и т. д. Анкетирование вынужденных пере"селенцев Борисоглебского района Воронежской области,проведенное силами сотрудников Воронежского областного ин"ститута повышения квалификации работников образования(ВОИПКРО), показало, что основными трудностями в социаль"ной адаптации мигранты считают сложности с трудоустройством,жилищное обустройство, отношения с местным населением.

Адаптация детей"мигрантов к новой социальной среде школыпроисходит сложно и представляет трудность как для детей, так идля учителей, с ними работающих.

Решение представленной проблемы в условиях социально ак"тивных школ происходит в рамках процесса обучения, где отсут"ствует жесткая структура урока, поэтому задачей учителя являетсяразработка собственных методов его проведения, когда поощря"ются интерактивный метод, где акцент ставится на общение, раз"витие и обмен идеями.

Важное значение имеет ознакомление всех обучающихся скультурными особенностями народов мира, воспитание чувствауважения к национальным традициям через проведение занятийпо народному промыслу, танцам, отмечание национальных праз"дников с параллельным изучением истории этносов. С одной сто"роны, происходит вовлечение детей в новую, незнакомую имкультуру, с другой — в общую атмосферу привносятся элементынациональной культуры обучающихся в классе детей. Таким об"разом происходит формирование идеи многообразия традиций,культур, религий, что способствует формированию толерантно"сти к другой культуре, другому этносу.

213



Велика роль в процессе социальной адаптации этническихдиаспор, помогающих приспособиться к новым бытовым услови"ям, в трудоустройстве в незнакомом социуме, имеющем свои осо"бенности.

Социальные проблемы тесно связаны с культурологическими.Целью адаптации и реабилитации детей переселенцев является ихполная интеграция в местную среду, принятие ими ценностейместного населения, их культурная ассимиляция. Однако, нарядус необходимостью принять иногда новые ценности, обычаи,праздники, обряды и т. д., необходимо сохранить национальныеособенности, являющиеся гордостью и истинным достояниемтой или иной нации. Здесь также многое может быть сделано вусловиях школы, готовой работать по программе поликультурногообразования. Эта организационно"содержательная модель такжеуспешно реализуется в школах области.

Так, в Курбатовской средней общеобразовательной школе раз"работана программа «Воронеж — наш общий дом», включающаяпроведение различных праздников и национальных обрядов спривлечением родителей и представителей диаспор, проживаю"щих на данной территории. В Устьевской школе создана програм"ма «Путешествие по нашей родине», содержащая историю ста"новления армянской, азербайджанской и российской культуры.Учащиеся знакомятся с историей, традициями, символами, обря"дами этих стран.

Проблема религиозного разнообразия — одна из самых слож"ных и тонких, часто являющаяся источником непонимания,неприязни и даже вражды. В 2003 г. была проведена психоло"го"педагогическая диагностика членов семей вынужденных пере"селенцев Борисоглебского района Воронежской области, при"нявшего в конце 90"х гг. большое количество (3 520 человек) вы"ходцев из разных бывших республик. В результате обследованиябыло определено, что на территории Воронежской области воз"никла сложная межнациональная и межконфессиональная ситуа"ция. Вынужденные переселенцы и беженцы, в большинстве пред"ставленные выходцами из республик Закавказья и СеверногоКавказа, Средней Азии, не относятся к представителям кореннойнации и исповедуют иную (исламскую) религию. Подобные ситу"ации возможны и в других районах области, поэтому при органи"зации различного рода мероприятий следует знать особенностивероисповедания представителей разных конфессий.

Проблемы психологического характера связаны с приспособ"лением к иному менталитету. По мнению учителей, даже десятьлет жизни в новой среде не меняют в основе прежний менталитет.

214



Особенно это касается выходцев с Кавказа и из республик Сред"ней Азии. В связи с этим наблюдаем стремление вынужденныхпереселенцев к обособлению (или в официальном и неофициаль"ном «землячестве», или даже в рамках одной семьи). Плохое зна"ние истории и культуры новой родины, быта, привычек и тради"ций, языка (особенно на уровне местного сленга и возрастногожаргона), стойко сохраняющийся акцент часто делают детей вы"нужденных переселенцев изгоями уже изначально, обостряя пси"хологический дискомфорт.

Прежде чем говорить о педагогических проблемах, составляю"щих ядро нашего исследования, следует заметить, что все выше"обозначенные проблемы пересекаются с педагогическими проб"лемами, имеют отражение в них. Опыт решения педагогическихпроблем в обучении детей вынужденных переселенцев в Воро"нежской области накапливается в первую очередь в процессе вы"явления трудностей, с которыми сталкиваются учителя при обу"чении детей"мигрантов. Анкетирование учителей и руководите"лей школ Воронежской области и собеседование с ними,проводимые в ВОИПКРО, позволили выявить круг проблем вы"нужденных переселенцев с точки зрения педагогов.1. Многие дети обучались по программам, значительно не сов"

падающим с российскими программами. Родители и детижалуются на трудности адаптации к новым для них програм"мам.

2. У большинства детей"мигрантов низкий стартовый уровеньшкольных знаний.

3. У всех детей вынужденных переселенцев недостаточное зна"ние русского языка для изучения других предметов.Выявленные трудности легли в основу разработки направ"

лений интеграции детей в новые условия жизни средствами учеб�ных предметов. Так, преподавателем Воронежского государст"венного университета С. А. Титоренко была разработана специ�альная программа обучения математике детей вынужденныхпереселенцев. В процессе обучения по такой программе, разра"ботанной для учащихся 5—6"х классов, учитывались следую"щие факторы:— общий объем материала, который предстояло отработать;— характер этого материала — легкий или трудный, описатель"

ный или аналитический, значимость как для изучения другихразделов математики, так и в плане реализации межпредмет"ных связей;

— объем и степень трудности текущего материала;— нагрузка по другим предметам;

215



— состояние здоровья учеников;— их отношение к учению, степень личной организованности,

умение самостоятельно работать;— семейно"бытовые условия;— возможная помощь со стороны родителей, товарищей, учите"

лей;— срок, в течение которого ученик должен выполнить програм"

му.В соответствии с этими факторами учебный материал был раз"

бит на блоки с указанием, в какие сроки должен быть отработанкаждый блок. В программу ускоренного обучения включалосьтолько самое основное, важное, без чего дальнейшее изучениематематики невозможно. Учебная нагрузка тоже строго дозирова"лась: в начале она была небольшой, но постепенно увеличива"лась.

Отстающий от сверстников ученик, как правило, пропустилмного занятий. В процессе социальной адаптации его психиче"ское состояние только начинает стабилизироваться, поэтому наначальном этапе обучения по ускоренной программе ему трудновыполнять большую нагрузку — наверстывать пропущенный ма"териал и готовить текущий. Без тщательно продуманной методи"ки обучения, режима и помощи, в том числе психологической,она может оказаться непосильной ученику.

Для учащихся была разработана также программа самоподго"товки, оказания помощи в выполнении домашней работы по наи"более трудному и важному материалу.

Для повышения эффективности процесса обучения по уско"ренной программе оказалось необходимым учитывать индивиду"альные особенности обучаемых: мышления, памяти, отдельныханализаторов, характера, воли. Как известно, усвоение математи"ческого материала требует высокой интенсивности мыслитель"ной, обобщающей и абстрагирующей деятельности. Поэтому за"нятия с небольшой группой отстающих учеников по ускореннойпрограмме изучения математики — одно из возможных решенийпроблемы индивидуализации обучения.

Другое важное направление — использование компьютерныхтехнологий обучения детей вынужденных переселенцев. Интеллек"туальные обучающие системы и интерактивные программы могутоказаться незаменимыми помощниками ученика при условии на"личия у него компьютера и соответствующего программногообеспечения или возможности свободного доступа к ним.

216



Третье направление — использование ключевых задач, являю"щихся опорой для решения других. Для обучения указанной кате"гории детей необходимо отобрать определенный минимум задач,овладев методами решения которых, ученик будет в состояниирешить любую задачу на уровне программных требований по изу"чаемой теме. Этот минимум должен включать 5—7 задач, отвеча"ющих следующим критериям: соответствию программе по дан"ной теме; степени использования при изучении последующихтем; затратам времени по обучению учащихся решению задач; оп"тимальности алгоритмов решения задач. Этот опыт был реализо"ван в гимназии № 1 Воронежа.

Представленный опыт решения или разработки существую"щих на территории Воронежской области проблем интеграциидетей"мигрантов в новые условия жизни средствами школьногообразования позволил сделать выводы о дальнейших шагах поразрешению педагогических проблем, появившихся с развитиеммиграционных процессов в России, и в том числе в Воронежскойобласти.

В качестве прогнозирования развития миграционных процес"сов в Воронежской области можно выделить следующие направ"ления совершенствования интеграции мигрантов в новые усло"вия их проживания:

1. Создание комплекса нормативных документов, определяю"щих статус, права и функционирование этнических диаспор натерритории Российской Федерации, направления сотрудничествагосударственных органов с ними. Данное взаимоотношение осу"ществляют общественные организации, функционирующие в об"ласти: комиссия, комитет, Ассамблея народов Воронежской обла"сти. Нам представляется, что именно это взаимодействие позво"лит предупредить возникновение конфликтов на национальнойпочве, а также осуществить контроль за расселением всех народовпо территории Воронежской области, за деятельностью каждойэтнической общности.

Сформированные в области этнические диаспоры оказываютвлияние на ее социально"экономическое развитие. В связи с темчто численность диаспор растет в настоящее время не за счет ме"ханического перемещения из стран выбытия, а за счет увеличе"ния рождаемости, необходимо составить прогноз их численно"сти. Результаты прогноза позволят определить влияние этниче"ских диаспор на социально"экономическую и общественнуюжизнь области.

217



2. Создание для детей"мигрантов интенсивных программ обу"чения русскому языку, подготовка учителей, способных работатьпо данным программам, привлечение родителей к процессу обу"чения с целью оказания помощи детям и совершенствования соб"ственной языковой подготовки, распространение опыта школ,уже работающих по компенсаторным программам обучения де"тей"мигрантов.

3. Организация совместной работы этнических диаспор ипредставителей различных национальных групп с государствен"ными органами, социальными работниками, психологами, педа"гогами по социальной адаптации к условиям иного социума.

4. Разработка программ поликультурного образования дляшкол и вузов, способствующих формированию толерантности киным культурам, этносам.

5. Учет различий вероисповедания представителей разныхконфессий к жизнедеятельности населения области.

6. Создание психологического сопровождения для адаптациик учебной деятельности детей"мигрантов.

7. Разработка и реализация концептуальных подходов к по"строению программ ускоренного обучения, пусть и ценой потерименее существенных элементов знаний. Особое внимание следуетуделить владению русским языком как важнейшим коммуника"тивным средством, а математике и физике как средствам разви"тия интеллекта, истории — как предмету, который способствуетлучшему пониманию других народов и служит воспитанию толе"рантности.

8. Создание переходных программ для компенсаторного обу"чения детей"мигрантов. Привлечение родителей к составлению ивнедрению этих программ будет способствовать вовлечению ро"дителей в систему обучения, привлекая их на сторону школы, а сдругой стороны, это будет давать поддержку учителю при выпол"нении учеником домашних заданий.

Несомненно, ни один человек не может существовать изоли"рованно, без общения с другими людьми, особенно если мы гово"рим о школе. Вся учебная деятельность проходит в процессе об"щения, и если этот процесс нарушается, то впоследствии наруша"ются процессы образования и воспитания ребенка. Поэтомуглавной задачей педагогов является умение строить общение с де"тьми, а также организовывать их общение со сверстниками такимобразом, чтобы оно способствовало процессам обучения, воспи"тания, развития и саморазвития личности ребенка. Это труднаязадача, и она должна решаться не только на уровне классов, но ина уровне всей школы.

218



Литература1. Бондырева, С. К. Миграция (сущность и явление) / С. К. Бондырева,

Д. В. Колесов. — М.: Изд"во Московского психолого"социального института;Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 296 с.

2. Емельянова, О. Я. Роль социально активной школы в проблеме адаптациидетей вынужденных переселенцев: Опыт Воронежской области / О. Я. Емельяно"ва // Поликультурное пространство образования: Матер. междунар. науч."практ.конф. — Воронеж, 2005. — С. 12—14.

3. Информационно"статистический сборник № 1 [Электронный ресурс].ФМС МВД РФ. — Режим доступа: www.memo.ru/hr/refugles/str/chapter2s/htmlсвободный.

А. Ю. Казаков, И. Ю. Кузнецова

Исследование ценностно�смысловой сферыи целей профессиональной деятельности

педагогических работниковсистемы профессионального образования

В статье приводятся результаты исследования ведущих ценностно"смысло"вых ориентаций и приоритетных целей профессиональной деятельности педаго"гических работников учреждений профессионального образования Кемеровскойобласти.

The results of study of main principal voluable orientation and of main professionalaim of teachers of professional schools of Kemerovo region are described in the article.

Модернизация профессионального образования (ПО) пред"полагает переход к внедрению инновационных программ, осно"ванных на компетентностном подходе и использовании ГОС но"вого поколения. Современные требования рынка труда предпола"гают, прежде всего, получение высококвалифицированного,компетентного, профессионально"мобильного и конкурентоспо"собного специалиста. Эффективная работа в этом направленииво многом зависит от ценностных ориентаций и целевых профес"сиональных установок преподавательского состава образователь"ного учреждения.

В связи с этим особое значение имеет изучение ценностныхориентиров педагогов, которые оказывают огромное влияние какна ценностное сознание обучающихся, так и на эффективностьвоспитательно"образовательного процесса.

Исследованию категории ценностей, ценностных ориентацийпосвящены работы крупнейших ученых психологов, социологов,философов.

219



В психологических исследованиях «ценностные ориентации»рассматриваются как установки той или иной исторической эпо"хи (М. Вебер), как потребности личности (А. Маслоу), личностныйсмысл (А. Н. Леонтьев), установка личности на жизненные цен"ности (Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов), смысловые ценности (Б. С. Бра6тусь), отношение личности к жизненным ценностям (В. Н. Мяси6щев, Б. Ф. Ломов), внутренняя позиция личности (Л. И. Божович),направленность личности на жизненные ценности (Б. Г. Ананьев,С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм), понимание смысла жизни челове"ком (В. Э. Чудновский).

Роль ценностных ориентаций в деятельности педагогов обще"образовательных школ и высших учебных заведений изучалиВ. И. Андреев, Н. А. Асташова, Т. П. Бобро, Е. В. Бондаревская,О. М. Краснорядцева, Е. В. Мартынова, Т. В. Максимова,А. В. Серый, Т. Д. Шевеленкова, Н. Б. Шмелева, М. С. Яницкий.

К определению понятий «ценностные ориентации», «цен"ность» до сих пор нет единого подхода. В Словаре по социальнойпедагогике читаем: «Ценностные ориентации личности — разде"ляемые личностью социальные ценности, которые выступают вкачестве целей в жизни и основных средств их достижения и всилу этого приобретают функцию важнейших регуляторов соци"ального поведения индивидов» [6. С. 332]. В нашем исследованиимы придерживались определения Д. А. Леонтьева, рассматриваю"щего ценности как особую психологическую реальность, выпол"няющую «функцию высшего критерия для ориентации в мире иопоры для личностного самоопределения» [2. С. 22].

В силу динамичности системы ценностей на разных этапахжизненного пути значимость одних ценностных ориентиров воз"растает, а других, наоборот, снижается. Такого рода изменения ка"саются не только ценностей личной жизни, но и ценностей, свой"ственных для профессиональной деятельности.

Особенности ценностей, являющихся специфическими дляпрофессионально"педагогических работников учреждений на"чального и среднего профессионального образования (НПО иСПО), в настоящее время являются малоизученными.

Их изучение вызывает интерес как с научной точки зрения,так и с практической, т. к. профессионально"ценностные ориен"тации педагогов определяют векторы развития их личности ипрофессиональных установок.

В связи с этим проблема выявления ведущих ценност"но"смысловых ориентаций педагогов учреждений профессио"

220



нального образования (УПО) как центрального звена в структурепрофессиональной деятельности является весьма актуальной.

Для изучения системы ценностей профессионально"педагоги"ческих работников УПО было проведено эмпирическое исследо"вание, в котором приняли участие 370 слушателей курсов повы"шения квалификации государственного образовательного учреж"дения «Кузбасский региональный институт развитияпрофессионального образования».

Среди участников исследования соотношение лиц мужского иженского пола составило соответственно 22 и 78 %, что примерносоответствует реальной картине представленности мужчин и жен"щин в системе НПО, СПО Кемеровской области. Большинствореспондентов относятся к возрастной категории старше 45 лет, иих педагогический стаж измеряется не в годах, а в десятилетиях.

На первом этапе исследовались ценностно"смысловые ориен"тации, общие для всей выборки профессионально"педагогиче"ских работников системы ПО.

Работники системы НПО — составили 65 % и специалистысистемы СПО — 30 % от общего количества респондентов.

Среди опрошенных профессионально"педагогических работ"ников преподаватели составили 51 %, мастера производственногообучения — 17 %, методисты — 17 % и руководители учрежде"ний — 15 %.

Для изучения ценностных ориентаций был использован вари"ант методики М. Рокича, адаптированной А. А. Гоштаутасом имодифицированной Д. А. Леонтьевым [1]. Испытуемым предлага"лось проранжировать два списка ценностей — терминальныеценности (ценности"цели) и инструментальные ценности (цен"ности"средства) от наиболее до наименее значимых для них. Пос"ле завершения ранжирования списков ценностей предлагалосьоценить в процентах, насколько каждая реализована в жизни.Данный методический прием был предложен С. Р. Пантилее"вым [3].

Для определения приоритетных целей профессиональной дея"тельности нами был составлен список целей, которые респонден"ты также должны были проранжировать.

На основе анализа среднестатистических ранговых значенийнами была выявлена иерархическая структура терминальных иинструментальных ценностей профессионально"педагогическихработников УПО.

Результаты анализа структуры системы терминальных ценно"стей позволили сделать следующие выводы. В пятерку приоритет"ных терминальных ценностей вошли ценности как личной жиз"

221



ни, так и профессиональной самореализации. Доминируют такиеценности, как здоровье, активная деятельная жизнь и счастливаясемейная жизнь, пятерку замыкают интересная работа и любовь.Для приоритетных ценностей характерен определенный балансмежду ценностями личной жизни и профессиональной самореа"лизации. К сожалению, в числе игнорируемых ценностей остают"ся счастье других, понимание красоты природы и искусства, стрем6ление к приятному, необременительному времяпрепровождению.Эти позиции занимают три последних места на уровне как декла"рирования ценностей, так и их реализации.

Среди инструментальных ценностей лидируют ценности про"фессиональной самореализации (ответственность, образован6ность) и ценности межличностного общения (честность, воспи6танность). Большинство педагогов отмечают уровень реализацииданных ценностей как самый высокий.

Ценности самоутверждения — независимость, нетерпимость ксобственным недостаткам и недостаткам других, высокие требо6вания к жизни — оказались для категории профессиональных пе"дагогических работников малозначимыми. Уровень их реализа"ции также самый низкий.

Первое место среди целей профессиональной деятельностиопрошенных педагогов занимает помощь обучающимся в раскры6тии своих способностей, второе место — формирование знаний, уме6ний, навыков в соответствии с госстандартом. Однако по степениреализации указанных целей получается обратная картина. В ре"альной профессиональной деятельности педагоги более готовы испособны к формированию у обучающихся знаний, умений, на"выков в соответствии с госстандартом, чем к развитию способно"стей обучающихся.

Также важным педагоги УПО считают развитие у обучающихсянавыков в самообразовании и формирование самостоятельности иинициативы, что соответствует современным тенденциям разви"тия профессионального образования.

Несмотря на то что счастливая семейная жизнь входит в пятер"ку наиболее значимых, педагоги не считают важным готовить ксемейной жизни своих учеников. Эта цель занимает последнююпозицию как по степени важности, так и по способности к реали"зации. В число игнорируемых профессиональных целей входят:восприятие культурных ценностей и подготовка обучающихся к сле6дующей ступени обучения, что никак не соответствует современ"ной установке на непрерывность образования.

Таким образом, результаты исследования позволили выявитьведущие ценностно"смысловые ориентации и приоритетные

222



цели профессиональной деятельности педагогических работни"ков УПО. Это, на наш взгляд, позволит расширить представлениео значении ценностно"смысловой сферы педагогов в решении за"дач модернизации профессионального образования,

Кроме общей картины, отражающей личностные ценности ицели профессиональной деятельности, были выявлены различияв ценностях в зависимости от пола, возраста, занимаемой долж"ности и места работы. При обработке данных исследования ис"пользовалась программа Statistica 6.0. Для оценки достоверностиразличий между выборками использовался U"критерий Вилкон"сона — Манна — Уитни, для определения корреляций использо"вался коэффициент корреляций Ч. Э. Спирмена.

Сравнительный анализ предпочитаемых и отвергаемых цен"ностей в выборке мужчин и женщин показал, что существуют какобщие тенденции, так и существенные различия в их ценност"но"смысловой сфере. Независимо от пола, такая ценность, какздоровье, расположена на первом месте. Ценности, для которыхвыявлены достоверные различия, — познание и развитие (расши6рение своего образования, кругозора, интеллектуальное развитие,работа над собой, постоянное духовное и физическое совершенство6вание) — являются достаточно значимыми для обеих категорий,но женщины эти возможности ценят выше. Индивидуальныеценности — развлечения, стемление к приятному, необремени6тельному времяпрепровождению, творчество — у представителейобоих полов занимают нижние позиции, но мужчины активнеереализуют эти ценности в жизни, чем женщины.

Ценности личной жизни (счастливая семейная жизнь, любовь,наличие хороших друзей) являются наиболее значимыми для мужс"кой выборки, и более высокий процент реализации данных цен"ностей отмечают также мужчины. В нашей выборке оказался та"кой парадоксальный результат. У женщин"педагогов наиболеепредпочитаемыми оказались ценности профессиональной само"реализации (активная деятельная жизнь, интересная работа, уве6ренность в себе).

Свобода, самостоятельность в делах и суждениях, независи6мость, так называемые активные ценности, в суждениях у пред"ставителей обоих полов по рангу не различаются, а процент реа"лизации данных ценностей у мужчин достоверно выше.

В тройку наиболее значимых инструментальных ценностеймужчин вошли честность, воспитанность и ответственность, а уженщин — ответственность, честность, образованность. Акку6ратность в делах для мужчин, работающих в системе профессио"нального образования, оказалась значительно важнее, чем для

223



женщин, что противоречит стереотипным представлениям. Как ипредполагалось, независимость, самостоятельность в делах и суж6дениях для мужчин более значимы, чем для женщин, и процентреализации вышеперечисленных ценностей у мужчин выше.

Такая ценность, как высокие требования к жизни, находится напоследнем месте как у мужчин, так и у женщин, это, возможно,связано с отсутствием профессиональных амбиций, стремления ккарьерному росту или с низким статусом профессии педагога внашем обществе.

Достоверные различия у мужчин и женщин в целях професси"ональной деятельности имеются в отношении к формированиюкачеств делового человека, развитию патриотизма и восприятиюкультурных ценностей. У мужчин цель развитие гражданских ка6честв, патриотизма учащихся на 5"м месте, у женщин — на 10"м.Способность к реализации перечисленных целей также различа"ется: женщинам лучше удается научить восприятию культурныхценностей и формированию качеств делового человека, а мужчиныпревосходят женщин по развитию у обучающихся патриотизма игражданских качеств.

Достоверные различия терминальных ценностей у разных воз"растных категорий оказались предсказуемыми: это любовь: чеммоложе, тем выше ранг, и, напротив, жизненная мудрость, кото"рая более значима для старшего поколения. Очень важно, на нашвзгляд, что развитие (работа над собой, постоянное физическое идуховное совершенствование) наибольшую ценность имеет в воз"растной категории от 25 до 35 лет (5"е место), в категории более45 лет она на 10"м месте, а у молодых эта ценность не вошла в де"сятку. По целям профессиональной деятельности в различныхвозрастных категориях не выявлено ни одного достоверного от"личия.

Активная деятельная жизнь наиболее значима для руководите"лей (1"е место) и преподавателей (2"е место), для методистов ме"нее значима (4"е место), а для мастеров производственного обуче"ния занимает только 8"е место. Для мастеров производственногообучения наиболее значимы наличие хороших друзей и материаль6но обеспеченная жизнь (5"е место). Для всех остальных: преподава"телей, руководителей и методистов материально обеспеченнаяжизнь находится в последней трети списка.

У мастеров производственного обучения наиболее важнымиявляются общеличностные ценности (здоровье, счастливая семей6ная жизнь, наличие хороших друзей, любовь и т. д.), а ценности про"фессиональной деятельности располагаются в середине общегосписка ценностей.

224



Самоконтроль и самодисциплина важны больше для преподава"телей и мастеров производственного обучения, (4"е, 5"е место),тогда как методисты отнесли эту ценность на 14"е, а руководите"ли, что очень неожиданно, отвели самоконтролю лишь предпос"леднее 17"е место.

Такой показатель, как жизнерадостность, у методистов и ру"ководителей располагается на 4"м месте, у преподавателей — на10"м месте, а у мастеров производственного обучения занимаеттолько 16"ю позицию.

В педагогической деятельности преподаватели считают наи"более важным развитие способностей и навыков в самообразованииобучающихся, развитие творческого мышления и воспитание тер6пимости к чужому мнению.

Мастера производственного обучения считают, что важнеевсего научить обучающихся вести здоровый образ жизни, а затемуже прививать навыки самообразования. Развитию творческогомышления мастера отвели последнее место. Мнение руководите"лей относительно ценностей профессиональной деятельности вомногом совпадает с мнением преподавателей.

Что касается способности к реализации профессиональныхцелей, достоверные различия были выявлены между преподава"телями и мастерами производственного обучения в способностиподготовить обучающихся к следующей ступени обучения. Выясни"лось, что лучше это удается преподавателям.

Выявились некоторые различия в ценностно"смысловых ори"ентациях профессионально"педагогических работников НПО иСПО.

Материально обеспеченная жизнь у работников учрежденийНПО занимает 7"е место, а у работников учреждений СПО —15"ю позицию.

Свобода, независимость и самостоятельность в делах и сужде6ниях более значимы для работников учреждений СПО (9"е мес"то), у работников учреждений НПО занимают лишь 15"е место.

Среди ценностей"средств достоверные различия имеются подвум позициям. Такое качество, как исполнительность, имеетощутимо большее значение для работников учреждений СПО,чем для работников НПО, соответственно 5"е и 14"е место. Вто"рое существенное различие по категориям воспитание терпимо6сти к чужому мнению, умение прощать другим их ошибки и заблуж6дения — важнее для работников системы НПО. Можно предполо"жить, что это происходит потому, что они работают с болеесложной категорией обучающихся.

22515. Заказ № 5632.



В целом на основании данного исследования можно сделатьследующие выводы:1. В числе доминирующих терминальных ценностей профессио"

нально"педагогических работников ОУ ПО: здоровье, активнаядеятельная жизнь и счастливая семейная жизнь. Реализацияэтих ценностей находится на довольно низком уровне.

2. В числе игнорируемых ценностей: счастье других, пониманиекрасоты природы и искусства, стремление к приятному, необре6менительному времяпрепровождению. Реализация данных цен"ностей в жизни тоже находится на довольно низком уровне.

3. Среди инструментальных ценностей лидируют ответствен6ность, честность, воспитанность и образованность. Большин"ство педагогов отмечают способность к реализации данныхценностей как самую высокую.

4. Ценности самоутверждения — независимость, нетерпимость ксобственным недостаткам и недостаткам других, высокие тре6бования к жизни — для данной категории оказались малозначи"мыми, и уровень реализации этих ценностей занимает самыенизкие ранги.

5. Первое место среди целей профессиональной деятельностиопрошенных педагогов занимает помощь обучающимся в рас6крытии своих способностей, второе место — формирование зна6ния, умений, навыков в соответствии с госстандартом, но вдействительности получается наоборот. Педагоги более готовык формированию у обучающихся знаний, умений, навыков всоответствии с требованиями госстандарта, чем к развитиюспособностей учащихся.

6. Несмотря на то что счастливая семейная жизнь входит в числонаиболее значимых, педагоги не считают важным готовить ксемейной жизни своих учеников. Эта цель занимает последнююпозицию как по степени важности, так и по способности к ре"ализации.Результаты исследования позволили выявить совокупность

ведущих ценностно"смысловых ориентаций и приоритетных це"лей профессиональной деятельности педагогических работниковУПО, а также различия в ценностно"смысловых ориентациях пополу, по возрасту и месту работы (НПО, СПО).

Выявленные особенности и различия ценностно"смысловойсферы педагогов позволят в процессе повышения квалификацииболее грамотно выстроить работу не только по обучению педаго"гов новым современным технологиям и методам работы, но и поизменению их профессиональных установок и целеполагания,

226



поскольку внедрение любых инноваций в обучении и воспитаниибудет эффективным только тогда, когда станет для преподавате"лей внутренне значимым.

Понимание взаимосвязи общеличностных и профессиональ"ных ценностей, целей и результатов работы является немаловаж"ным фактором повышения эффективности воспитательно"обра"зовательного процесса. Знание сильных и слабых сторон участни"ков образовательного процесса позволит скорректироватьстратегию взаимодействия и содержание дополнительного про"фессионального образования педагогов. Так, нам представляетсяцелесообразным включение в психолого"педагогический блокпрограммы дополнительного профессионального образованияпедагогов спецкурсов по воспитательной работе, по развитиютворческих способностей обучающихся, по формированию навы"ков самообразования, воспитания терпимости к чужому мнению,воспитания качеств делового человека, гражданских качеств ипатриотизма.

Ценностные ориентации педагогического коллектива оказы"вают непосредственное влияние на проектирование социокуль"турного пространства ОУ. Ценностные ориентиры обусловлива"ют поведение человека, а ценностное отношение к обучающему"ся является условием развития его личностных ипрофессиональных качеств и является залогом его успешности вбудущем.

Литература1. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций [Текст] /

Д. А. Леонтьев — М.: Смысл, 1992. — 17 с.2. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт много"

мерной реконструкции [Текст] / Д. А. Леонтьев // Вопр. философии. — 1996. —№ 4.

3. Пантилеев, С. Р. Методы измерения локуса контроля [Текст] / С. Р. Панти"леев // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.,Изд"во МГУ, 1987. — С. 278—285.

4. Свириденко, Е. И. Ценностные ориентации в коммуникативном мире педа"гогов [Текст] / Е. И. Свириденко // Инновационные процессы в образовании:Матер. междунар. конф. (XXVII науч."метод. конф. КемГУ, г. Кемерово,1—2 февр. 2006 г.): Сб. ст. — Кемерово, 2006. — C. 501—504.

5. Серый, А. В. Ценностно"смысловая сфера личности [Текст]: Учеб. пособие /А. В. Серый, М. С. Яницкий. — Кемерово: Изд"во Кемеров. гос. ун"та, 1999 —92 с.

6. Словарь по социальной педагогике [Текст] / Авт."сост. Л. В. Мардахаев. —М.: Академия, 2002.

7. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая систе"ма [Текст] / М. С. Яницкий. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. — 204 с.

22715*



Л. В. Вахтель

Теоретические положенияэтнокультурно�стилевого подхода

к музыкально�исполнительской деятельностистудента

В статье рассматриваются теоретические положения этнокультурно"стилево"го подхода к музыкально"исполнительской деятельности студента. Данный под"ход отражает целостную, теоретически обоснованную систему личностного ипрофессионального развития студента, в организации которой особенно значи"мы проблемы формирования художественной картины мира студентов, их этно"культурного самосознания. Представлен новый взгляд автора на проявления на"циональных особенностей, менталитета, ценностных ориентаций в этнокультур"ном стиле музыкально"исполнительской деятельности студента.

The theoretical propositions of the ethnocultural style approach to student’s musicalperformance activities are considered in the article. The approach reflects the completeand theoretically founded system of personal and professional development of a student.The problems of forming the student’s art picture of the world, and their ethnoculturalself"consciousness are especially important in its construction. The novel view of autho"ress on manifestation of national features, mentality, value orientations in student’s eth"nocultural style of musical performance activities.

Этнокультурно"стилевой подход к музыкально"исполнитель"ской деятельности студента в вузе является неотъемлемой частьюактуального на сегодня этнокультурного развития личности в си"стеме российского образования. Данный подход направлен на ис"следование этнокультурной сущности и выявление этнохарактер"ных особенностей стилевого пространства музыкально"исполни"тельской деятельности. Его реализация предполагает развитиеэтнокультурной художественной картины мира студента, его эт"нокультурного самосознания, проявление этнокультурной иден"тификации в процессе совершенствования исполнительского ма"стерства. Вместе с тем он стимулирует рассмотрение художест"венного взаимодействия представителей различных этносов,этномузыкальных особенностей мышления и представлений,универсальных и специфических проявлений психики в контек"сте мировой художественной культуры.

Данный подход объединяет различные области наук, изуча"ющие категорию стиля: психологию деятельности и личности,психологию творчества, этническую и культурно"историче"скую психологию, герменевтику, стилеведение и интерпрето"логию в искусствознании и филологии, культурологическиеосновы и историю искусства, личностно"деятельностный, ант"

228



ропологический, аксиологический и акмеологический подхо"ды в теории и практике инновационной педагогической психо"логии.

Психолого"педагогическое изучение этнокультурной сущно"сти музыкально"исполнительской деятельности связано, преждевсего, с осознанием роли этномузыкальных традиций в формиро"вании личности студента и необходимости их освоения в системесовременного образования. Этот процесс предполагает также вы"явление общекультурных параметров и специфических нацио"нально обусловленных особенностей формирования исполни"тельского стиля, понимание его природы, умещающей в своейвнутренней организации диалектическое взаимодействие худо"жественных и психических категорий, объективных и субъектив"ных смыслов, типичных и индивидуализированных характери"стик.

Этнокультурно"стилевой основой музыкально"исполни"тельской деятельности студента является художественная интер"претация сочинения, т. е. его творческое истолкование и воссоз"дание музыкальными средствами. При этом в акте создания но"вой звучащей реальности через познание художественногосмысла сочинения происходит взаимопроникновение общей иличностной культуры, в котором богатство этномузыкальнойкультуры преломляется через индивидуальность студента, егоцели, стремления, ценности, эстетические принципы.Происходит активизация процесса этнокультурной самоактуа"лизации студента, отражающего одновременно широкий куль"турный контекст и неповторимое проявление его самобытногомира.

Реализация этнокультурно"стилевого подхода в системе ву"зовского образования связана с формированием этнокультурногостиля музыкально"исполнительской деятельности студента, ко"торый определяется в статье как индивидуальная техника испол"нителя во взаимосвязи с его этноориентированной познаватель"ной, эмоционально"волевой и духовной активностью, определя"ющая этнокультурный художественно"эстетический уровеньинтерпретации музыкального сочинения [3].

Являясь инновационным по своей природе, формированиеобозначенного стиля трансформирует существующие этнокуль"турные традиции и порождает новые этнокультурные ценности,обогащая тем самым как субъектов образования, так и сам обра"зовательный процесс, стимулируя механизмы культурного и об"щественного развития. Модель формирования стиля ориентиро"

229



вана на сохранение молодым поколением этнокультурных тради"ций и ценностных ориентаций, их осмысление и преобразованиев профессиональной деятельности, что обеспечивает рост этно"культурного самосознания, этнокультурного «Я» студента и гар"моничное развитие в единстве его этнокультурного профессио"нального и личностного потенциала.

Одним из основных теоретических положений этнокультур"но"стилевого подхода является формирование и развитие у буду"щего специалиста этнокультурной художественной картинымира, являющей собой целостную систему этнокультурных пред"ставлений о мироздании на максимально широком уровне. Ха"рактеристика данной категории включает философские, психо"логические, антропологические, эстетические, культурологиче"ские, искусствоведческие основания. Произрастая изпсихологического понятия «картина мира» (В. П. Зинченко,А. Н. Леонтьев, С. В. Лурье, С. Д. Смирнов, В. П. Яссман), она явля"ется одним из феноменов многомерного пространства, определя"емым как «культура».

С одной стороны, с понятием «художественная картина мира»[4] соотносятся представления об активности сознания человека,включающие специфические особенности его бытия, взаимоот"ношений с миром и условия существования в мире и затрагиваю"щие осознаваемые и неосознаваемые пласты познания — глубин"ное мифологическое и бессознательное. С другой стороны, дан"ное понятие связано с художественной деятельностью человека ипредполагает взаимопроникновение двух начал — духовного иматериального. В художественном творчестве происходит орга"ническое слияние, взаимное отождествление этих двух начал, врезультате которого образуется нечто новое, именуемое «художе"ственным творением человека».

Познание психологии произведения искусства в процессеобучения студента в вузе сопряжено с развитием его художест"венной картины мира и включает культурно"психологическийанализ важнейших характеристик времени и эпохи создания со"чинения, изучение явлений движения человеческой духовности[2], художественного сознания [7; 9], самопознания художника,самодвижения искусства [6]. Интерпретация стилевого про"странства произведения искусства выявляет художественные ас"пекты содержания произведения искусства, в которых запечат"лена вторая природа психического — субъективная по проис"хождению, объективная по формам и способам существования.

230



Ключевым смыслообразующим мотивом развития этнокуль"турной художественной картины мира студента является осозна"ние этнической направленности духовной деятельности человекаи национального своеобразия ее результата — продукта культуры.Отражая «этническую картину мира», произведение искусства яв"ляется своего рода звеном, опосредующим деятельность индиви"да в объективном реальном мире, через которое происходит пре"ломление индивидуального опыта в контексте культурно"истори"ческих особенностей конкретного этноса. В качестве факторов,влияющих на формирование этнокультурной художественнойкартины мира, выявляют, прежде всего, географическое положе"ние, климатические условия, языковой фактор, общность исто"рического прошлого, знание и сохранение культурных традиций.

Этнокультурная художественная картина мира в конечномсчете отражает общекультурные и этноспецифические параметрыхудожественного сознания и находит свое выражение в произве"дениях искусства и творческой деятельности человека. Способыхудожественного мышления и восприятия, утвердившиеся в ис"кусстве в качестве господствующих, связаны с общими приемамивосприятия и мышления, в которых определенная эпоха, цивили"зация, нация сознает себя.

Одним из важнейших элементов этнокультурной художест"венной картины мира человека и общества в целом является си"стема этнокультурных ценностей и ценностных ориентаций, яв"ляющаяся основой становления национального сознания и са"мосознания и формирующая вектор направленности этническихконстант. Данная система репрезентирует важнейшие цели ин"дивидуальной деятельности и общественного развития и при"вносит свое содержание в понимание самого феномена куль"туры.

Этнокультурно"стилевой подход к профессиональной подго"товке студента в вузе предполагает также реализацию второго ба"зового положения о необходимости развития его этнокультурногосамосознания.

Категория «этнокультурное самосознание» является своегорода подсистемой целостных процессов самосознания и самопо"знания, представляющих собой акты непосредственного обраще"ния сознания к себе и условия, раскрывающие строение и специ"фику духовного и ценностного мира личности (Р. Декарт). Од"ним из значимых моментов самопознания являетсянеобходимость человека в ощущении, восприятии и представле"нии себя свободной, развитой, творческой личностью, потреб"

231



ность «самовосхождения» в творчестве со свойственным ему эмо"ционально"интуитивным внеличностным постижением действи"тельности.

Вместе с тем этнокультурное самосознание — один из важней"ших структурных компонентов национального сознания(Ю. В. Арутюнян, Ю. В. Бромлей, Е. П. Крупник, В. Н. Павленко,В. В. Столин, К. Н. Хабибуллин, И. К. Шабурова), связанный сосознанием людьми своей принадлежности к определенной этно"культурной общности, а также глубокое отношение, переживаниеи осознание положения этнокультурных ценностей и националь"ных традиций данной общности в целостной системе этнокуль"турных отношений.

Этнокультурные ценности и национальные традиции, явля"ясь наиболее устойчивыми явлениями этнокультурного само"сознания, в полной мере выражают исторически сложившиесянациональные взгляды и чувства людей, закрепленные в обы"чаях и правилах их поведения. Вырабатываясь в процессе дли"тельной эволюции, они становятся духовной потребностью лю"дей и выступают как могучее средство их объединения и спло"чения. Свою уникальность они сохраняют только в рамкахдиалога, с одной стороны, со своей культурой прошлого, наоснове которой возможна культура будущего, а с другой — спредставителями самых различных мировых этносистем икультур. Этнокультурные ценности и национальные традицииучаствуют в формировании идеалов, вкусов, мировоззрения,жизненных установок и убеждений личности, влияя на ее моти"вационную активность.

Значимость проблемы роста этнокультурного самосознания впроцессе обучения студента в вузе определяет подлинно народ"ный, национальный характер его содержания, акцентирующийвнимание на этнической культуре и психологии, образе жизнеде"ятельности, системе духовно"нравственных ценностей народа.Развитие этнокультурного самосознания студента связано сфункцией человеческого общества, возложенной на образова"тельно"воспитательную систему и направленной на сохранениепреемственности и воспроизводство духовной культуры и нацио"нальных особенностей народа с целью трансформации духов"но"нравственного потенциала и качеств личности, воспитанияуважения к другим культурам и народам.

Формирование этнокультурного самосознания может бытьэффективным только при условии учета специфики этническогоменталитета, оказывая, в свою очередь, влияние на генезис этни"

232



ческой ментальности. Современная российская образователь"но"воспитательная система ориентирована на создание следую"щих психолого"педагогических условий успешного формирова"ния у студентов этнического самосознания в процессемузыкально"исполнительской деятельности:— обеспечения высокого уровня информационного насыщения,

предполагающего получение знаний о культурных традицияхсвоего народа в целом, специфике его художественной культу"ры; освоения жанрового многообразия и идейно"образногосодержания произведений искусства, в том числе народноготворчества;

— эмоционально"творческого воздействия, направленного наразвитие у студента интереса к этническим ценностям и фор"мирование его этнокультурного миропонимания;

— формирования коммуникативного контекста, позволяющего впроцессе освоения поликультурного мира усваивать нормыполикультурной коммуникации, что предполагает осознаниекак этнических ценностей своего народа, так и этническихнорм и художественных ценностей других культур.Согласно базовым положениям этнокультурно"стилевого

подхода развитие этнокультурного сознания студента непо"средственно связано с формированием его этнокультурнойидентичности. При рассмотрении проблемы идентичности(Э. Эриксон, Дж. Мид, И. С. Кон) в этнокультурном аспекте(И. В. Малыгина, В. Н. Павленко, Т. Г. Стефаненко, О. А. Успен6ская, Ю. В. Филиппов) акцентируется внимание на культурныхнормах, этнических и социально"нравственных представлени"ях, которые порождают этнокультурное «Я» с определеннымиличностными установками и национальными нравствен"но"ценностными предпочтениями.

Понимание сущности этнокультурной идентичности предпо"лагает взаимодействие рефлексивных (когнитивных и оценоч"ных) действий и процессов глубинного эмоционального, доми"нантно"аффективного, сакрального переживания единства с эт"нокультурной общностью. C идеей этнокультурной идентичностисвязано понятие «дар формы», введенное М. М. Бахтиным [1].Дар формы представляет собой бесценный и ничем не замени"мый вклад «другого» в формирование у «Я» внутренне убедитель"ного сознания собственной полноты и весомости. Изучая другуюкультуру, человек имеет уникальную возможность восприятия еецелостной формы и особенностей, осознание которых ведет к по"

233



ниманию и дифференциации собственной этнокультурной иден"тичности.

Эффективность формирования музыкально"исполнительско"го стиля студента не только зависит от интенсивности внутренне"го диалога, происходящего между «Я"рельным» и «Я"идеаль"ным», но и во многом определяется включенностью в более ши"рокий диалог народов и культур. Подобного рода диалоговоевзаимодействие позволяет порождать новые локусы смысла в му"зыкальном мышлении, формировать отсутствующие ранее музы"кальные нормы, вырабатывать адекватные организационныеформы музыкальной практики.

В контексте этнокультурно"стилевого подхода особую акту"альность приобретает положение о необходимости развития эт"номузыкальной культуры личности студента в процессе его про"фессиональной подготовки в вузе. Отметим, что в психолого"пе"дагогической науке уже рассматривались вопросы общейэтнопсихологической подготовки подростков и значимости на"ционального фактора в образовании [10; 12]. Категория «этному"зыкальная культура личности» представляет собой интегрирован"ное качество, позволяющее личности воспринимать, воспроизво"дить и создавать этномузыкальные ценности с опорой нанационально"своеобразный способ познания мира и себя в этоммире, способствующее самореализации личности в музыкальномаспекте как представителя этноса [5].

Структура этномузыкальной культуры личности включает всебя:— духовный компонент (усвоенные нравственные, этические

нормы этноса, этническое самосознание);— накопленный музыкально"ценностный опыт (эмоциональ"

но"ценностный опыт переживаний, музыкальные впечатле"ния, набор типичных эмоций, отражающих духовно"психиче"скую жизнь этноса, освоенные музыкальные ценности);

— комплекс знаний, умений и навыков (уровень способностейчеловека к исполнительско"творческой деятельности в руслетрадиций);

— опыт творческой деятельности (опора на народно"певческую иинструментальную традицию, творческое воображение и твор"ческая активность).Реализация данного положения направлена на развитие

комплекса этноориентированных музыкальных способностейстудента: этноориентированных музыкального слуха и музы"кальной памяти, улавливающих и воспроизводящих особого

234



рода интонационные константы, содержащие коды эмоцио"нальных состояний наших предков, обусловленные космопси"хологосом (Г. Гачев) конкретного народа, а также этноориенти"рованного музыкально"эстетического сознания, связанного сформированием этномузыкального мышления и чувства этно"стиля.

Воспитание у студентов потребности в самореализации черезэтномузыкальную культуру общества открывает возможностиразвития чувства сопричастности к обществу, истории, Родине,жизни народа; постижения красоты мира и гармонии человека сокружающей природой и самим собой; осмысления идеи о цен"ности человеческой жизни, человеческого труда, физического инравственного здоровья; формирования чувства личной ответст"венности за сохранение и развитие родного этномузыкальногоискусства.

Завершающим положением этнокультурно"стилевого подхо"да к профессиональному обучению студента в вузе является вы"явление и изучение особенностей национального характера иментальности как важнейшей и наиболее устойчивой части пси"хологического склада любого народа, его культурного архетипа,составляющего стержень национального самосознания(А. Ю. Аксенова, В. В. Балабин, Ю. А. Вьюнов, Л. Н. Гумилев,Л. С. Кустова, Т. Г. Стефаненко, И. В. Храмов). В современнойэтнопсихологии и этнопедагогике национальный менталитеттрактуется как свойственный данной этнической общностистиль жизни или культуры, а также как присущая данной нациисистема ценностей, взглядов, мировоззрений, черт характера,норм поведения.

Категория ментальности предполагает совмещение в однойплоскости общественного сознания и коллективного бессозна"тельного и имеет одновременно историческое, мифологическое,идеологическое и психологическое содержание [11]. Менталитетрассматривается также как глубинный духовный склад, совокуп"ность коллективных представлений на неосознанном уровне,присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейсяв определенных природно"климатических и историко"культур"ных условиях [8]. Проблема национального характера в работахученых нередко затрагивает вопрос национальной самобытности,обусловленной психическими характеристиками личности ивключающей специфические характеристики мировидения лич"ности.

235



Данное положение включает анализ и представление музы"кально"исполнительского стиля как выражение модального (наи"более распространенных и типичных, этнокультурно обусловлен"ных, репрезентативных черт) и маргинального (характеризующе"го внестилевое мышление и отклонение от общепринятойнормы) (Т. В. Вергун, Е. П. Крупник, И. П. Попова, В. А. Шапин6ский).

Подводя итог вышеизложенному, следует сформулироватьосновные теоретические положения этнокультурно"стилевогоподхода к музыкально"исполнительской деятельности студента ввузе, реализующиеся:1) через развитие этнокультурной художественной картины

мира студента, предполагающее:— интерпретацию психологии произведения искусства, от"

ражающую культурные характеристики эпохи и психиче"ской деятельности человека, явления «движения человече"ской духовности», «художественного сознания», «самопо"знания художника», «самодвижения искусства»;

— культурно"психологический анализ основных стилевыххарактеристик сочинения и выявление художественного ипсихического в его содержании;

— осознание этнической направленности духовной деятель"ности человека и национального своеобразия ее результа"та — продукта культуры, отражающего еще и «этническуюкартину мира», в которой выражено преломление индиви"дуального опыта в контексте культурно"исторических осо"бенностей конкретного этноса;

2) развитие этнокультурного самосознания студента, включаю"щее:— осознание студентом этнокультурных норм, правил, мо"

делей творчества и исполнительского стиля как основа"ния для развития личностных этнокультурных ориента"ций;

— потребность в ощущении, восприятии и представлениисебя свободной, развитой, творческой личностью, необхо"димость «самовосхождения» в творчестве со свойствен"ным ему эмоционально"интуитивным внеличностным по"стижением действительности;

— определение этнокультурного самосознания как позитив"ной динамической составляющей «Я"концепции»;

3) формирование этнокультурной идентичности студента, опре"деляющее:

236



— переживание и оценивание своего этнокультурного «Я» ипринятие себя как носителя этнокультурных традиций иэтнокультурного исполнительского стиля;

— взаимодействие рефлексивных (когнитивных и оценоч"ных) действий и процессов глубинного эмоционального,доминантно"аффективного, сакрального переживанияединства с этнокультурной общностью;

— изучение особенностей других культур, осознание которыхведет к пониманию и дифференциации собственной этно"культурной идентичности;

4) развитие личностной этномузыкальной культуры студента, по"зволяющее:— воспринимать, воспроизводить и создавать этномузыкаль"

ные ценности в опоре на национально"своеобразный спо"соб познания мира и себя в этом мире;

— самореализовываться в музыкальном аспекте как предста"вителю этноса, сохраняя колорит своего этнохарактерногонаследия, одновременно создавать общекультурные обще"ственно значимые смыслы;

— совершенствовать комплекс этноориентированных музы"кальных способностей: этноориентированных музыкаль"ного слуха и музыкальной памяти, этноориентированногомузыкально"эстетического сознания, связанного с форми"рованием этномузыкального мышления и чувством этно"стиля;

— воспитывать чувства сопричастности к обществу, исто"рии, Родине, жизни народа и личной ответственности засохранение и развитие родного этномузыкального искус"ства;

5) выявление и изучение студентом особенностей национальногохарактера и менталитета, способствующее:— пониманию музыкально"исполнительской деятельности

как выражения национального характера или этнокуль"турной ментальности;

— определению этнокультурных особенностей и достоинствсвоей национальной исполнительской школы;

— осознанию студентом основ формирования этнокультур"ного стиля как отражения культурно"универсальных и эт"носпецифических дефиниций;

— выявлению в национальных исполнительских школах мо"дальных и маргинальнальных особенностей.

Внедрение этнокультурно"стилевого подхода к музыкаль"но"исполнительской деятельности студента способствует углуб"

237



лению этнокультурной направленности современного образова"ния и повышению качества специальной профессиональнойподготовки студентов. Теоретические положения и категорииданного подхода дополняют содержание учебных курсов «Педа"гогическая психология», «Этническая психология», «Культур"но"историческая психология», «Психология творчества», «Му"зыкальная психология и педагогика», «Психология интерпрета"ции произведения искусства», «История художественнойкультуры».

Литература1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / М. М. Бах"

тин. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.2. Борзова, Е. П. История мировой культуры / Е. П. Борзова. — СПб.: Лань,

2002. — 672 с.3. Вахтель, Л. В. Этнокультурный стиль музыкально"исполнительской дея"

тельности студента: Монография / Л. В. Вахтель. — Воронеж: Воронеж. гос. пед.ун"т, 2008. — 320 с.

4. Демченко, А. И. Картина мира в музыкальном искусстве / А. И. Демчен"ко. — М.: Композитор, 2005. — 264 с.

5. Карпушина, Л. П. Личностная этномузыкальная культура / Л. П. Карпуши"на // Искусство и образование. — 2007. — № 2. — С. 105—111.

6. Кривцун, О. А. Эстетика / О. А. Кривцун. — М.: Аспект"Пресс, 2001. —447 с.

7. Крупник, Е. П. Психологическое воздействие искусства / Е. П. Крупник. —М.: Изд"во Ин"та психологии РАН, 1999. — 240 с.

8. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. — М.: Академия,1999. — 184 с.

9. Ражников, В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обу"чении: Автореф. дис. … д"ра психол. наук / В. Г. Ражников. — М., 1993. — 70 с.

10. Тудупова, Т. Ц. Этнопсихологическая подготовка подростков / Т. Ц. Туду"пова, Ч. Ц. Сангадиев // Мир образования — образование в мире. — 2008. —№ 2. — С. 240—246.

11. Хренов, Н. А. Социальная психология искусства: переходная эпоха /Н. А. Хренов. — М.: Альфа"М, 2005. — 624 с.

12. Ярощук, Н. З. Национальный фактор в образовании / Н. З. Ярощук // Миробразования — образование в мире. — 2008. — № 2. — С. 107—120.

С. Н. Кошман

Социально�педагогическая поддержка семейгруппы риска

(Опыт Московской области)

В статье представлены материалы, обобщающие опыт Московской облас"ти по социально"педагогической поддержке семей, имеющих детей и оказав"

238



шихся в трудной жизненной ситуации. Также семьи в статье определены каксемьи группы риска. На основе анализа проделанной работы автором обоснова"ны пути совершенствования социально"педагогической поддержки семей груп"пы риска.

The article presents materials determined the experience of Moscow Region on thesocially"pedagogical support of families with children in a difficult life situation. Also thefamilies in the article are defined as families of risk group. On the basis of the done workanalysis the author proves the ways of perfection of the socially"pedagogical support offamilies of risk group.

В Концепции социально"педагогической реабилитации соци"альных сирот, реализуемой в Московской области, центральнойидеей является специально организованная работа с неблагопо"лучными семьями. Прежде всего, предусмотрен ряд мер, позволя"ющих оказывать адресную помощь семьям, имеющим детей иоказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Так, основной задачей городской целевой программы «Соци"альная защита населения г. Дубны» является обеспечение условийдля сокращения масштабов бедности и увеличения помощи семь"ям, имеющим детей. В частности, программа включает:1. Предоставление адресной социальной помощи — в денежной

и натуральной форме — семьям, имеющим ребенка до 1 года;неполным и многодетным семьям; семьям, имеющим де"тей"инвалидов, в соответствии с Положением об адресной по"мощи малообеспеченным слоям населения.

2. Выплату государственной социальной помощи в соответствиис Федеральным законом «О государственной социальной по"мощи» и Законом Московской области «О размере государст"венной социальной помощи в Московской области».

3. Обеспечение молодых семей комплектами для новорожден"ных в соответствии с распоряжением главы города «О под"держке молодой семьи».Подобные программы адресной социальной помощи нуждаю"

щимся семьям с несовершеннолетними детьми разработаны и ре"ализуются во всех муниципальных образованиях Московской об"ласти. Вместе с тем практика показывает, что только материаль"ной поддержки таких семей бывает недостаточно. Очень важнасистема социально"педагогической и психологической реабили"тации, которую могут осуществлять лишь особые центры помощисемье. Такие центры стали создаваться в Московской области ещес 1993 г. В последние годы они эффективно работают практическиво всех муниципальных образованиях региона. Работа в этихцентрах носит комплексный характер, что способствует осу"

239



ществлению социально"педагогической реабилитации как небла"гополучных семей, так и детей группы риска.

Например, Центр семейного воспитания (г. Люберцы) являет"ся одним из первых учреждений этого типа. Зародившись как ин"новационное учреждение в самом начале экспериментальной ра"боты по созданию муниципальной системы социальной поддерж"ки детей группы риска, этот центр стал своеобразным образцомдля подражания.

Основная задача Центра семейного воспитания — работа снеблагополучными семьями, направленная на нейтрализациюфакторов социального, психологического и экономического ха"рактера, являющихся негативными для полноценного развитиясемьи. Важное значение имеют попытки Центра семейного вос"питания укреплять связи семьи с образовательными и другимиучреждениями воспитания и развития детей.

Еще одно немаловажное направление работы Центра семей"ного воспитания — повышение уровня педагогических, психо"логических и юридических знаний родителей. Специалистыпроводят консультации для родителей и детей по проблемам се"мейного воспитания, организуют родительский всеобуч. Центрсемейного воспитания заинтересован также в том, чтобы вновьсоздающиеся семьи с самого начала не попадали в разряд небла"гополучных семей. В этих целях специалистами Центра семей"ного воспитания организуется целенаправленная работа по под"готовке подрастающего поколения к браку. Помогая семьям, по"павшим в кризисную ситуацию, сотрудники Центра семейноговоспитания стараются сохранить семью, содействовать ее реаби"литации и изменению в положительную сторону отношений ро"дителей к детям.

Спецификой деятельности специалистов Центра семейноговоспитания является постоянная работа с наиболее тяжелымисемьями на той стадии их кризиса, когда еще не вся семья дегра"дировала окончательно и ребенок еще маленький, поэтому нестоль тяжки последствия его проживания в атмосфере неблагопо"лучия для его психического развития.

В своей практической деятельности Центр семейного воспи"тания не только опирается на многолетний отечественный опытреабилитационной деятельности различных государственных иобщественных институтов и организаций, но и использует ре"зультаты работы международных организаций. Например, адап"тация к российским условиям международной программыИНСТАП («Вступи в новую жизнь») по оказанию материальной

240



помощи неблагополучной семье предусматривает непосредствен"ное участие специалистов центра и всех членов семьи в измене"нии обстановки в доме (делается ремонт, наводится порядоки т. д.).

Важную роль в социальной поддержке и реабилитации семейиграет специализированный социально"реабилитационныйцентр «Семья» (Каширский район), который был создан в 1993 г.для оказания помощи детям, подросткам, семьям с детьми, жен"щинам, испытывающим разного рода жизненные трудности, скоторыми самостоятельно справиться они не могут. На патрона"же специализированного социально"реабилитационного центранаходятся 220 семей, в которых воспитываются 450 детей и под"ростков. В центре «Семья» функционирует стационарное и амбу"латорное отделения. Стационар на 60 человек объединяет соци"альный приют, отделение длительного пребывания и реабилита"ционное отделение. В круглосуточном режиме работает телефондоверия. Экстренная психологическая помощь по телефону по"могает людям снять кризисное состояние физического и душев"ного здоровья.

Для оказания психолого"педагогической, медицинской, соци"ально"бытовой, правовой и других видов помощи детям, остав"шимся без попечения родителей, семьям с детьми, женщинам,попавшим в трудную жизненную ситуацию, работают следующиеслужбы:

— медицинская,— психолого"педагогическая,— социально"правовая.

Для проведения медицинской реабилитации в центре хорошооснащены стоматологический, физиотерапевтический и массаж"ный кабинеты. Специалистами медицинской службы осуществ"ляется профилактическая и социально"просветительная работа иоздоровление хронически больных воспитанников.

Психолого"педагогическая служба работает по вопросу прео"доления социальной дезадаптации и реабилитации детей и семейс детьми. Все дети начальных классов находятся на семейном обу"чении, что позволяет найти индивидуальный подход к каждомуребенку и эффективно работать по преодолению педагогическойзапущенности.

Социально"правовая служба центра работает по созданию ипополнению банка данных семей группы «риска», семей с деть"ми, женщин, попавших в трудную ситуацию, по организации ипроведению работы по оказанию социальной поддержки и раз"

24116. Заказ № 5632.



личной помощи нуждающимся, уделяет внимание защите иму"щественных и иных прав граждан, осуществляет социальный пат"ронаж семей с детьми.

Еще одним примером успешной реабилитационной деятель"ности является Центр помощи семье и детям, который был от"крыт в Коломне 5 февраля 2001 г. и функционирует до сегодняш"него дня. Основные задачи, которые ставят перед собой и решаютспециалисты Центра помощи семье и детям, заключаются:— в осуществлении психолого"педагогической и социальной

профилактики безнадзорности несовершеннолетних;— пропаганде здорового образа жизни и социального патрона"

жа дезадаптированных детей и подростков, склонных к асо"циальным поступкам и правонарушениям, а также в оказа"нии помощи семьям, оказавшимся в трудной жизненной си"туации.При Центре помощи семье и детям открыты следующие отде"

ления: профилактики безнадзорности детей и подростков, соци"альной помощи семье и детям, экстренной психологической по"мощи (телефон доверия).

Основная задача отделения профилактики безнадзорности де"тей и подростков заключается в выявлении семей и оказании имразличного вида помощи: психологической, юридической, в пре"доставлении помощи врача"нарколога, вещевой и материальнойпомощи.

Основные задачи отделения социальной помощи семье и де"тям:— оказание единовременной материальной помощи малообес"

печенным семьям, попавшим в трудную жизненную ситуа"цию;

— оказание социальной государственной помощи: ежемесячнойдоплаты семьям до уровня прожиточного минимума, установ"ленного в Московской области.Таким образом, в своей работе с неблагополучной семьей или

с семьей, находящейся в состоянии кризиса, специалисты учреж"дений социально"педагогической реабилитации Московской об"ласти исходят из идеи о том, что жить и воспитываться в семье —наиважнейшее право каждого ребенка. Приоритетным направле"нием в деятельности этих учреждений является сохранение дляребенка его семьи, а лишение родительских прав применяетсялишь в исключительных случаях, когда исчерпаны меры об"щественного воздействия, попытки коррекции поведения роди"

242



телей не принесли положительных результатов, а дальнейшеепребывание в семье опасно для жизни и развития ребенка.

Литература1. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Никитина. — М., 2002. — 272 с.2. Липский, И. А. Социальная педагогика: Методологический анализ: Учеб.

пособие / И. А. Липский. — М., 2004. — 320 с.3. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учебник / А. В. Мудрик; Под ред.

В. А. Сластенина. — 3"е изд. — М., 2002. — 192 с.4. Социальная педагогика / Под ред. И. А. Алехина. — М., 2006. — 269 с.

24316*



МОЕ МНЕНИЕ

Е. В. Конькина

Общение как коммуникативный компоненткультуры здоровья современного подростка

В статье рассматриваются понятия «культура», «здоровье», «культура здо"ровья», «общение», «коммуникация». Приведены результаты констатирующегоэксперимента исследования общения как коммуникативного компонента куль"туры здоровья старшего подростка.

In article are considered notions «culture», «health», «culture of health», «con"tact», «communication». The Broughted results констатирующего experiment of thestudy of the contact as communication component of the culture of health of the seniorteenager.

В последние десятилетия проблема культуры здоровья стано"вится актуальной не только для медицины, но и для педагогики,психологии, социологии, культурологи. Понятие «культура здо"ровья» является видовым по отношению к более общим родовымкатегориям «культура» и «здоровье», поскольку в процессе куль"турного изучения и отражения жизни происходит переход от це"лостного к «дробному» видению (см.: [1. C. 11]). В связи с низки"ми стартовыми возможностями вхождения в рыночные отноше"ния большинства населения нашей страны произошлаэксплуатация наиболее доступного, а иногда и единственного(например, у молодежи) ресурса — здоровья.

По определению Всемирной организации здравоохранения,«здоровье — состояние полного физического, душевного и соци"ального благополучия, а не только отсутствие болезней и физиче"ских дефектов». Обладание наивысшим достижимым уровнемздоровья является одним из основных прав всякого человека безразличия расы, религии, политических убеждений, экономиче"ского и социального положения.

В статье культура здоровья понимается как степень совершен"ства, достигаемая в овладении теорией и практикой оптимизациижизнедеятельности человека, направленная на адекватную реа"лизацию его генетического потенциала, укрепление и развитиерезервных возможностей организма, с одной стороны, и оздоров"

244



ление окружающей его биосоциальной среды — с другой, что вконечном счете будет способствовать успешному выполнениюфункций индивида и прогрессу человечества в целом. Культураздоровья является составной частью мировоззренческой позициичеловека, проявлениями которой являются здоровьетворящеемышление и здоровьесберегающее, здоровьеформирующее пове"дение. Они ведут не только к самосовершенствованию индивиду"ального здоровья и стремлению качественного изменения здоро"вья окружающих людей, но и к выстраиванию духовно"нравст"венных отношений с природной и социальной средой, чтообусловливает важность его формирования в онтогенезе челове"ка.

В структуре культуры здоровья сегодня выделяют общение каккоммуникативный компонент. Возможности личности в выстра"ивании эффективного общения во многом определяют уровеньэмоционального комфорта личности, успешность в решении раз"личного рода задач, способствующие максимальной социализа"ции в обществе. Происходящие в обществе изменения, такие какдлительный общественный кризис (политический, экономиче"ский, социальный), вызвавший длительное состояние дезадапта"ции личности, оказали негативное влияние на культуру здоровья.Уровень эмоционального комфорта личности в результате сни"зился.

Как известно, распространение Интернета угрожает воз"никновением зависимости от него, предпочтением виртуаль"ного общения реальному, возникновением феномена «вирту"ального общения», «виртуальных сообществ», «социальныхсайтов» [6. C. 149]. Указывается также на то, что увеличениечисла пользователей Интернета способствует социальной изо"ляции, разрыву общественных связей и разрушению семейнойжизни, когда анонимные индивидуумы практикуют беспоря"дочную коммуникабельность, отказываясь от личного взаимо"действия в реальных условиях. Существует проблема угрозыгендерной идентичности, поскольку, общаясь в Интернете,партнеры по коммуникациям не всегда знают пол и имя другдруга, а только «ник» [5. C. 8].

Понятия «общение» и «коммуникация» рассматриваются в пе"дагогике и психологии параллельно (А. А. Бодалев, М. И. Стан6кин). Общение может выступать характеристикой спецификивзаимодействия между представителями одной либо различныхэтнических общностей. При общении в процессе передачи и при"

245



ема информации возникают линии или каналы, соединяющиеучастников обмена информацией.

В психологическом словаре понятие «общение» рассматрива"ется как сложный, многоплановый процесс установления и раз"вития контактов между людьми, порождаемый потребностями всовместной деятельности; он включает в себя обмен информа"цией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие ипонимание партнера; «коммуникация» — понятие, близкое к по"нятию общения, но более широкое (см.: [10. C. 201, 326]). Этосвязь, в ходе которой происходит обмен информацией между сис"темами в живой и неживой природе.

Из данных определений видна существенная разница междудвумя взаимосвязанными понятиями: общение — это процесс бо"лее глубокий, требующий больших эмоциональных затрат. Имен"но в общении происходит развитие личности, усваивается опыт,накапливаются знания, формируются практические умения и на"выки, вырабатываются взгляды и убеждения. Сам человек, помнению В. Л. Бенина, имеет потенциальную возможность статьчеловеком только в общении (см.: [2. C. 326]).

В возрастной и педагогической психологии общение в под"ростковом возрасте определяется как весьма специфичное. Воз"никающее в процессе общения пространство — это не только ви"димое реальное расстояние между партнерами в момент обще"ния, но и некая внутренняя, мысленная область, куда«посторонним вход запрещен». Это могут быть скрытые мысли,желания, мечты, причем далеко не всегда четко человеком осоз"нанные [Там же. C. 344].

В результате исследования, проведенного среди подростковшкол города и студентов психологического факультета Оренбург"ского государственного педагогического университета, выявлено,что следует обратить внимание на развитие новых, нетрадицион"ных форм общения. В том числе на развитие новых компьютер"ных технологий, позволяющих выводить общение личности нановый, нестандартный уровень.

Одна из главных тенденций — переориентация общения с ро"дителями, учителями на общение со сверстниками. Мы выделилиряд причин, обусловливающих данное явление: появление новогоспецифичного канала информации; нетрадиционный вид меж"личностных отношений; нестандартный вид эмоциональногоконтакта.

Издержками данного процесса можно считать: отсутствиеконтроля над временем и пространством; последствия упущенно"

246



го времени, отведенного на выполнение уроков или других дел;перегрузку организма.

Экспериментально установлено, что общение подростковстроится на реализации двух потребностей: обособления ивключенности в какую"либо общность. Однако в процессепрактической деятельности приходится сталкиваться с пере"плетением этих потребностей, их нарушением. Ситуация нару"шения взаимодействия с внешним, окружающим миром у по"дростка является отражением особенности современности, всреде подростков отсутствуют мотивы цивилизованного ис"пользования Интернета для овладения новой технологией об"щения. Вместе с тем в своем большинстве подростки не счита"ют себя зависимыми от Интернета. По результатам исследова"ния можно сделать вывод о том, что существуют различныеформы реагирования на Интернет с учетом индивидуальныхособенностей пользователей, обусловленных потребностью впереживании ситуации радости, приподнятого настроения, по"зитивного подкрепления группы (26 %). Компьютер для них —средство получить социальное вознаграждение. Задача учителязаключается в том, чтобы переживание виртуальной радости непереросло в зависимость.

В ходе эксперимента мы выделили другую категорию — аутич"ных, интровертированных подростков (34 %). Они используюткомпьютер для бегства от проблем в реальной жизни. В индиви"дуальных беседах мы уточнили, что их привязанность к маши"не — симптом более глубоких проблем. Опасно, что следствиемможет стать социальная и эмоциональная изоляция, психическиерасстройства и информационные перегрузки, индивидуализм иотчуждение личности.

Многочисленные проблемы общения заставляют нас заду"маться над тем, как его оптимизировать, сделать более эффек"тивным. Анализ отношения студентов к общению в Интернете,полученный на выборке студентов психологического факульте"та, показывает, что студенты старших курсов чаще используюттакие ресурсы Интернета не только как средство общения, но икак средство получения новой, актуальной информации (рису"нок).

В то же время подростки считают, что люди, живущие парал"лельной жизнью на экране, связаны желаниями, страданиями,эмоциональными переживаниями. Виртуальные сообщества мо"гут предложить подросткам новый опыт для размышлений о че"ловеческой идентичности.

247



Задачей образования является создание тех технологий обще"ния, которые снизили бы уровень одиночества и способствовалибы повышению уровня культуры здоровья, а соответственно об"щей культуры личности (см.: [7. C. 49]). В реальном педагогиче"ском процессе следует использовать высокий воспитательныйпотенциал ролевых игр, тренингов, социальных проектов, содер"жание которых включает опыт моделирования реальных жизнен"ных ситуаций, решения социальных проблем.

Мы выделили и положительные моменты данного явления.Люди, в силу разных причин лишенные реального, невиртуально"го, круга общения, не остаются на обочине жизни, никем не заме"ченные и не оцененные, а спасаются от одиночества среди себеподобных. Конечно, виртуальное общение — это суррогат, но вотсутствие любого другого оно выполняет свою функцию духов"ного лекарства для таких людей.

Наблюдения за подростками и анализ посещаемых сайтов по"казали, что на занятиях в компьютерном классе, оснащенном до"ступом в Интернет, учащиеся чаще находятся в глобальной сети,предпочитая его локальным приложениям и даже сетевым играм.Наибольшей популярностью пользуются сайты сетевого обще"ния — чаты, в свободное время в компьютерном классе до90 % учащихся и молодежи общаются в чатах, от которых они, насамом"то деле, очень зависят.

248

Новая информация

Новые знакомства

Ничего не дает

Не общаются виртуально

1�й курс

Про

цент

ы

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

3�й курс 4�й курс 5�й курс

Возможность общатьсяс людьми из других городов

Альтернативный способобщения

Рис. 1. Что вам дает общение в виртуальном пространстве?



В целях повышения эффективности использования Интерне"та подростками перед взрослыми стоят следующие задачи: по"мощь в осуществлении контроля над временем и пространством;анализ последствий упущенного времени, отведенного на выпол"нение уроков или других дел; предупреждение перегрузок орга"низма; осознание вреда, причиненного физическому здоровью.

Опасными для подростка являются увлечение недопустимымиили неадекватными возрасту занятиями и играми, в том числе иагрессивными, уход от реального оценивания жизни и низкийуровень критичности мышления. Вмешательство взрослых вос"принимается как ограничение чрезвычайно значимой деятельно"сти и приводит к возникновению тревожности, переживаний зато, что он не воспользовался в полной мере предоставляемымивозможностями, например, не освоил очередной уровень трудно"сти в игре. Беспокойство взрослых вызывает желание подросткаснять эмоциональное напряжение, грусть только через компью"тер.

Бороться с зависимостью, несомненно, нужно. Один из спо"собов борьбы — предоставление альтернативной деятельности:творчество, спортивные секции, технические и гуманитарныекружки. Занятость в различных секциях поможет ребенку обрестидрузей живых, а не виртуальных, возможность поговорить, обсу"дить волнующие их темы, не пренебрегая эмоциональной сторо"ной общения.

Полагаем, необходимо оптимизировать общение в рамкахконкретного учебного занятия. Многие педагоги прибегают к об"суждению проблемных ситуаций. Это стимулирует учеников наживое, открытое общение. Мы отмечали, что возникают содержа"тельные споры, дискуссии, в которых подросток учится приво"дить серьезные аргументы в защиту своей точки зрения. Задачейпедагога является обучение реализации важного правила — про"явления интереса к проблемам партнера. Противоположное по"ведение — пренебрежение проблемами партнера. Такой ошибкидостаточно, чтобы конструктивное общение не состоялось. Глав"ным правилом общения должно являться уважение к партнеру.

Не менее важным должно являться предоставление возмож"ности выговориться. Часто снижению напряжения способствуетуже то, что подросток получил возможность высказать, вербали"зовать все свои взгляды без ограничений, без того, чтобы его пе"ребивали.

Следующий важный вывод, который мы сделали о возможно"стях перевода виртуального общения в реальный формат, — этопопуляризация деятельности в области информационных техно"

249



логий. Были организованы курсы программирования и компью"терной графики. Перед подростком развертывается новое, не ос"военное еще поле творческой деятельности. Размещение на сайтепредварительных заданий и целевых рассылок, предназначенныхдля самостоятельного размышления, стимулирует рефлексивныйхарактер коммуникации.

По мнению Н. М. Борытко, более динамичными формамивзаимодействия являются форум и чат. Они позволяют не толькоосуществить сопоставление собственной позиции с мнением дру"гих участников взаимодействия, но также обеспечить возмож"ность для презентации, оформления и отстаивания позиции обу"чающегося, его самореализации (см.: [4. C. 116]).

Важное значение должно уделяться педагогическому сопро"вождению форума, ответственность за которое возлагается на мо"дератора (преподавателя) через комментарии и дополнительнуюинформацию к высказываниям, через систематизацию высказыва"ний, сопоставление их с теоретическим знанием. На сайте выстав"ляются проекты для обсуждения, рассылки служат для целевогообмена дополнительной информацией, форум и чат — для защитывыдвигаемых положений (в том числе в интерактивном режиме).Таким образом обеспечивается телекоммуникационная среда длясамоутверждения учащегося, его признания сообществом.

Интересный материал мы получили при анализе исследованиявыборки студентов психологического факультета педагогическогоуниверситета. Он показывает, что ресурсы сети Интернет можноиспользовать не как замену общению, а как его весьма эффектив"ное дополнение. Коммуникативная способность обучаемых разви"вается через Интернет путем вовлечения их в решение широкогокруга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых за"дач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение иповышает их уверенность в себе. Общение не должно сводиться кпустому перебрасыванию фразами, оно должно нести в себе опре"деленную смысловую нагрузку, заставлять задуматься над ка"кой"либо проблемой обе стороны коммуникативного процесса.

По мнению респондентов, в процессе Интернет"общения легчепроисходит вербализация эмоционального состояния. Подростки истуденты психологического факультета педагогического универси"тета отмечали: «виртуальное общение обогащает реальное»; «в немболее свободно себя чувствуешь, выражаешь свои мысли»; «оно до"полняет реальное, в нем можно доверить секрет, поделиться чувст"вами, т. е. сделать то, что в реальности сказать и сделать трудно».

Психологическая культура общения, согласно А. А. Бодалеву,предполагает наличие трех элементов: умения разбираться в дру"

250



гих людях и верно оценивать их психологию; умения адекватноэмоционально откликаться на их поведение и состояние; умениявыбирать по отношению к каждому из них такой способ обраще"ния, который наилучшим образом отвечал бы индивидуальнымособенностям тех, с кем приходится общаться [3. С. 81].

Таким образом, предлагаемые программы выявления путейиспользования Интернет"общения оказывают положительноевлияние на повышение уровня культуры здоровья личности под"ростка и требуют целенаправленного внедрения в воспитатель"ный процесс современной школы.

Литература1. Антонова, Т. А. Формирование культуры здоровья будущего учителя сред"

ствами этнопедагогики: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. А. Антонова. — Сама"ра, 2008. — 26 с.

2. Бенин, В. Л. Педагогическая культурология: Курс лекций: Учеб. пособие /В. Л. Бенин — Уфа: БГПУ, 2004. — 515 с.

3. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды / А. А. Бодалев. — М.,1983.

4. Борытко, Н. М. Педагогика: Учеб. пособие для пед. спец. вузов: В 2 ч. /Н. М. Борытко, А. И. Соловцова, А. М. Байбаков; Под ред. Н. М. Борытко. —Волгоград: ТЦ Оптим, 2007. — Ч. 1. — 256 с.

5. Гусев, Ю. В. Культура общения [Электронный ресурс] / Ю. В. Гусев. — Ре"жим доступа: http://www.sociology.mephi.ru/docs/kulturologia/html/gusev.html сво"бодный.

6. Мануэль, К. Галактика Интеренет: размышления об Интернете, бизнесе и обще"стве / К. Мануэль; Пер. с англ. А. Матвеева; Под. ред. В. Харитонова. — Екатеринбург:У"Фактория (при участии изд"ва Гуманитарного ун"та), 2004.

7. Педагогика: Учеб. пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алехина, И. В. Власюки др.; Под ред. В. Г. Рындак. — М.: Высш. шк., 2006.

8. Спирин, А. Проблема подростковой зависимости в современном мире[Электронный ресурс] / А. Спирин. — Режим доступа:http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/"section=1_1"4htm.htm свободный.

9. Станкин, М. И. Психологические способы установления контактов междулюдьми / М. И. Станкин. — М.; Воронеж, 2006.

10. Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь,В. Е. Россоха, О. В. Шапарь; Под общ. ред. В. Б. Шапаря. — Ростов н/Д: Феникс,2005.

В. В. Левченко

Мировые интеграционные тенденциив образовательном пространстве России

Актуальность рассматриваемой проблемы обосновывается наличием интег"рационных процессов во всех сферах жизнедеятельности человека, которые про"

251



ецируются на сферу образования и преобразуются в инновационные феномены.Автор делает попытку теоретического обоснования интеграционных процессов вобразовании с учетом мировых тенденций.

The urgency of a considered problem is proved by the presence of integration pro"cesses in all spheres of life which are projected on the sphere of education and will betransformed to innovational phenomena. The author makes an attempt of a theoreticalsubstantiation of integration processes in education in view of world tendencies.

Современное общество характеризуется важнейшей тенден"цией — увеличением роли субъективного фактора, что связаноне только с проявлением многопланового кризиса в социаль"но"экономической, демографической и других областях, требую"щих роста ответственности всех членов человеческого сообщест"ва, но и с интеграционными процессами, которые обусловленыпотребностью решения интеллектуальных, культурных, техноло"гических задач, возникающих в обществе. Стимулом к поискусредств осуществления интеграции являются интеграционныепроцессы, которые происходят в мире. Поскольку образованиепо своей природе, смыслу и функциональной нагрузке представ"ляет особый институт воспроизводства человеческих ресурсов,именно в системе образования закладываются все виды связей иотношений (гражданских, этических, политических, социальных,культурных и др.), именно образовательная среда становится ба"зой развития гуманистических отношений и интеграции знаний.

Объективно обусловленная проблема создания единого обра"зовательного пространства требует поиска способов и созданияусловий для интеграции огромного числа внутренних про"странств как структурных элементов большого социокультурногопространства, субъективно представленного в мировом сообще"стве. В то же время необходимо сохранение интеграционных тра"диций просвещенческого характера, что в каждый историческийпериод развития российского государства характеризовалосьустойчивыми образовательными структурами, едиными принци"пами и направлениями образования как прогрессивного и науч"ного явления.

Проблема повышения уровневого состояния образования вусловиях интеграционных процессов требует педагогически целе"сообразной интеграции научных знаний, протекающей по своимзаконам. Разнообразие наук, специфический язык каждой из нихнаряду с положительным — накоплением научных фактов — при"вели к отрицательному — к потере в сознании людей целостнойкартины мира, что стало одной из причин роста стрессовых со"стояний у современного человека. Таким образом, актуализирует"ся задача интеграции научного знания, что будет способствоватьформированию единой картины мира.

252



Анализ научной литературы свидетельствует о том, что не су"ществует ясности в трактовке понятий «интеграция» и «интегра"ционные процессы». В ходе исследования было установлено, чтокак объективный феномен и как процесс современной междуна"родной жизни интеграция представляет собой объединительныйпроцесс, процесс слияния в единое целое дифференцированныхэлементов, который характеризуется взаимосвязью, взаимодейст"вием, взаимопроникновениями, взаимозависимостью, взаимопе"реплетениями и выступает в качестве функционального условиясуществования системы, в качестве механизма ее развития. В ходевыделения дефиниций понятия «интеграция» мы утвердились вмысли о том, что ее суть базируется на трех идеях: идее самораз"вития, динамического равновесия, коллективного эффекта.Как общенаучная категория «интеграция» свидетельствует о тен"денции объединения знаний, создания новых научных направле"ний, их укрупнения, синтеза, нового уровня целостности, новогообщественного сознания. Одновременно целостность знания че"рез его уплотнение провоцирует процесс проникновения поня"тий, методов, теорий одних отраслей знаний в другие, что позво"ляет экстраполировать общетеоретические положения на новыенаучные области исследования.

В качестве механизма проявления и сохранения целостностивыступает интегративность.

Общемировое развитие как составная часть мировой полити"ки и экономики, интеграционные тенденции в экономике акти"визировали социальный процесс образования целостности из ча"стей, систем — из элементов, в том числе процесс объединениягосударств в интеграционные группы для достижения общих це"лей, в интеграционные сообщества. Таким образом, интеграци"онный процесс выступает в форме сотрудничества, он закономе"рен, его результат представляется целостным образованием из ра"нее разобщенных элементов. Интеграционные процессы сегоднядовольно широко проявляются в смене парадигмы в образова"нии, в интеграции в мировую систему, в восстановлении тради"ций отечественной школы. На основе мировых интеграционныхпроцессов мы наблюдаем создание единого образовательногопространства, принятие единых стандартов качества образова"ния, принципа сравнимости степеней, дипломов об образовании,учебных программ и т. д. Интеграция в образовании и происходя"щие на ее основе процессы потребовали описания и объясненияразных сторон педагогических явлений в рамках общей теорииинтеграции при условии достижения единства терминов (поня"

253



тий), прежде всего эти требования коснулись понятия «интегра"ция».

Понятие «интеграция» в педагогике возникло вследствие ин"теграционных процессов в образовании, сложных динамическихпревращений педагогического сознания. Наибольшую значи"мость в педагогической науке имеет диалектическая традиция ин"теграции — признание общих закономерностей у качественноразличных составляющих (гипотеза «единой науки» у К. Маркса,«два класса законов окружающей природы и управление телес"ным и духовным бытием человека» Ф. Энгельса, идея интеграциизнаний в отдельных научных отраслях или в группе наук, идея ин"теграции образования и производства, идея интеграции педагоги"ческой науки в социальные подструктуры, идея о цели воспита"ния — всестороннем и гармоничном развитии человека — синте"тическая педагогика А. С. Макаренко, дуальная системаобучения, синергизм педагогического воздействия И. В. Робертаи др.).

Поскольку интеграция пронизывает все элементы образова"ния и подструктуры педагогической деятельности, мы сочли воз"можным считать ее педагогической интеграцией, тем самымутверждая ее как педагогическую категорию. Интеграция в педа"гогике представляет двойственный процесс универсализацииэлементов и гармонизации связей между ними, что ведет к про"гнозируемому результату, она может быть описана как научноепонятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явленийдействительности, которые указывают на определенный класспедагогических явлений и фактов и определяют предмет педаго"гики. В итоге следует рассматривать интеграцию как педагогиче"скую категорию через проявления в образовании; множествовзаимосвязанных структурных компонентов педагогической сис"темы, объединенных единой образовательной целью развитияличности в целостном педагогическом процессе, будет представ"лять педагогическую интеграцию.

В ходе исследования были рассмотрены основания для интег"рации на основе учета ее видов, отражающих природу интеграци"онных процессов и являющихся их катализатором: в политике —это законотворческая деятельность в мировом масштабе, в произ"водственной сфере — промышленность, транспорт, энергетика,в экономике — зона свободной торговли, рынок труда, в миро"творческой деятельности — это обеспечение безопасности, борь"ба с терроризмом, в культуре — это языковое пространство, куль"турный обмен, межкультурная коммуникация; в науке — это син"

254



тез знаний, задающий видение предметного вида наукисоответственно определенному этапу ее функционирования иразвития; в образовании — формирование целостной картинымира как следствие интеграционных процессов и интеграции вевропейское и мировое образовательное сообщество.

С опорой на значительный философско"науковедческий и на"учно"педагогический опыт будем придерживаться интерпретации«оснований педагогической интеграции»: а) как предпосылок су"ществования и осуществления интеграционных процессов в пе"дагогике; б) как средств их объяснения. В первом случае онипредставлены составляющими онтологического и гносеологиче"ского характера. Исходным совокупным онтологическим основа"нием педагогической интеграции объявляется педагогическая де"ятельность, исходным совокупным гносеологическим основани"ем — система педагогического знания. И та и другая обладаетдостаточно мощным интегративным потенциалом, позволяющимим играть роль такого рода оснований.

В случае с основаниями педагогической интеграции, выпол"няющими функции средств ее объяснения, мы выделяем фило"софские (общеметодологические), общенаучные, частнонаучныеи конкретно"научные (собственно педагогические) основания.В своей совокупности они образуют стержень эвристико"методо"логического обеспечения педагогической интеграции. Ядром фи"лософских оснований является диалектика — «единственный ме"тод, способный схватить живую действительность в целом»(А. Лосев) и, прежде всего, ее законы — частные методологии пе"дагогической интеграции, пронизывающие все подструктуры ееэвристико"методологической обеспеченности.

Центральное место среди общенаучных оснований педагоги"ческой интеграции занимают идеи ведущей роли сотрудничествав эволюционном становлении человека, уникальности и равно"ценности цивилизации, диалога культур. Важнейшую роль средичастнонаучных оснований педагогической интеграции играют ес"тественно"научная концепция «науки целого», современныепредставления естествоиспытателей о живой и саморегулирую"щейся системе Земли как органическом образовании, допускаю"щем существование противоположных и взаимоисключающихформ бытия, психофизиологические теории целостных структур.В состав конкретно"научных оснований входят идеи всесторон"него и гармоничного развития человека, целостного подхода квоспитанию человека. Выделяем системосозидающие и системо"разрушающие факторы: действуя на педагогическую интеграцию

255



в противоположных направлениях, они, тем не менее, в одинако"вой степени инициируют ее осуществление.

Таким образом, нами выявлены основания педагогическойинтеграции, описаны типичные факторы, принципы, законо"мерности и формы структурирования некой системы, чтопозволит представить специфику педагогической системы какцелого.

1. Интеграционные процессы в педагогике связаны с расши"рением функций педагогики в управлении социальным процес"сом, что приводит к необходимости интеграции, способствующейподготовке человека к активной деятельности. Правомерно акту"ализируется задача интегрированного обучения, представляюще"го собой действенную модель активизации мыслительной дея"тельности и развивающих приемов обучения и создает новыеусловия деятельности учителей и учащихся. Оно требует и разно"образия форм преподавания, успешно влияющего на эффектив"ность восприятия учеником учебного материала. Разработка та"ких форм — одна из важных сторон той методической базы, кото"рая необходима учителям, ведущим интегрированные курсы иразрабатывающим интегрированные программы, т. к. закономер"но для обеспечения интегрированного обучения применяютсяинтегрированные формы и методы. В педагогической наукеосновные закономерности дополняются принципами, выполне"ние которых обеспечивает эффективное решение педагогическихзадач, а содержание, интегрируя различные отрасли научногознания, направляется на реализацию функций процесса обуче"ния.

2. В профессиональной педагогике цель образования опре"деляется подготовкой специалистов интегрального профилядля выполнения задач интегрированных профессий. Посколь"ку качество профессионального образования обеспечиваетсяусловиями протекания интеграционных процессов, педагоги"ческая наука способствует поиску исследователями средствподдержки интеграционных процессов. Так, организационныйаспект интеграционных процессов в образовании выражаетсяразработкой концепций педагогических систем; содержатель"но"методологический аспект — отбором критериев проектиро"вания учебных планов и интегрированных программ; структур"но"технологический аспект — поиском средств разработкиединых стандартов и критериев оценки качества профессиона"льного образования.

256



Г. Е. Попова

К вопросу формирования культурыбудущего специалиста

В статье отражены вопросы формирования культуры будущего специалиста.Рассмотрены различные аспекты понятия «культура» (культура поведения, обще"ния, общественной и профессиональной деятельности, духовной жизни людей).Отмечено, что ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, атакже исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Высту"пая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизво"дится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как лич"ности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отно"шений.

The article touches upon the problems of future specialist culture forming. Differentconceptions of «culture» (the culture of behaviour, communication, public and professi"onal activities, spiritual life of a person) have been considered in it. It is noted that thenucleus of the culture is the human aims and values and historically formed methods oftheir perception and achieving. Being a general phenomenon, culture is accepted, mas"tered and reproduced by a person individually furnishing his personal developing in coo"peration with the world of material subjects and social relationships.

Формирование культуры будущего специалиста связано с ос"мыслением сущности терминов квалификация, профилизация, про6фессионализм, информация и др., с модернизацией всех структурныхкомпонентов общего, профессионального и высшего образования,разработкой образовательных стандартов нового поколения ивхождением в мировое образовательное пространство.

В Концепции модернизации российского образования под"черкивается: цель модернизации образования состоит в созданиимеханизма устойчивого развития системы образования. В процес"се модернизации предстоит обеспечить, во"первых, создание ре"альных условий открытости образования как государственно"об"щественной системы и, во"вторых, обеспечить переход в сфереобразования от патерналистской модели к модели взаимной от"ветственности, к усилению роли всех субъектов образовательнойполитики и их взаимодействия.

Эта установка, естественно, предполагает опору на общуюкультуру подрастающего поколения будущих специалистов. Вы"сокая культура (культура поведения, общения, общественной ипрофессиональной деятельности) обусловлена и взаимообуслов"лена современным состоянием общества и образования. Важнуюроль в повышении качества образования, его социализации ипрактической направленности играют межшкольные учебныекомбинаты, дающие молодежи возможность изучения специаль"

25717. Заказ № 5632.



ного курса технологии, заменившего традиционное трудовое обу"чение и воспитание.

Культура — сложное междисциплинарное общеметодологи"ческое понятие, характеристика которого, удовлетворяющая спе"циалистов различных отраслей знания, чрезвычайно затрудни"тельна. До сегодняшнего дня не существует определения культу"ры, которое можно было бы считать исчерпывающим.

Известно, что культура — это исторически определенный уро"вень развития общества, уровень творческих сил и способностейчеловека, выраженный в типах и формах организации жизни идеятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создавае"мых ими материальных и духовных ценностях. Принимая во вни"мание эту трактовку, культура выступает предпосылкой и резуль"татом образования человека.

Культура — сфера духовной жизни людей. Культура включает всебя предметные результаты деятельности людей, а также реали"зуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровеньинтеллектуального, нравственного и эстетического развития, ми"ровоззрения, способы и формы общения.

Материальная и духовная культура находятся в органическомединстве, интегрируясь в некоторый единый тип культуры, кото"рый исторически изменчив, но на каждом новом этапе своегоразвития наследует все наиболее ценное, созданное предшеству"ющей культурой.

Воплощенная в содержании, средствах и продуктах труда, на"правленного на преобразование предметного мира и развитиесферы человеческих взаимоотношений, культура представляетсобой способ обеспечения, организации и совершенствованияжизнедеятельности людей, с необходимостью воспроизводимыйсменяющимися поколениями. Ядро культуры составляют обще"человеческие цели и ценности, а также исторически сложившие"ся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеоб"щее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроиз"водится каждым человеком индивидуально, обусловливая егостановление как личности во взаимодействии с миром матери"альных предметов и социальных отношений.

Известно, что выработка, непрерывное обогащение, приклад"ная ориентированная коррекция социокультурной парадигмы об"щества определяются, как минимум, четырьмя магистральнымимаршрутами. Каждый из этих маршрутов относительно самостоя"телен, но его существование и развитие предполагает органиче"скую взаимосвязь со всеми другими, их интегративность. Строгоговоря, только их взаимная «подпитка» дает основание для разви"

258



тия их в автономном и в целостном режиме функционирования.Первый маршрут связан с сохранением, развитием, обогащениемкультуры во всех ее видах. Это и культура духовного, материаль"ного типов, и этнокультура, и все многообразие субкультурныхобразований. Второй маршрут связан со стимулированием куль"туроемкости и наукоемкости производства. Здесь и использова"ние перспективных научных идей, разработок, и знание нормтехнологической эстетики, дизайнерские версии их постоянногои опережающего обновления. Третий маршрут связан с культуро"статусной особенностью молодежи, ее состоятельностью как по"требителей и созидателей культурных ценностей, приобретаю"щих все больший социокультурный смысл. Четвертый маршрутсвязан с культуротворческой инициативностью системы непре"рывного образования и средней профессиональной школы как ееважной составной части, определяющей «готовность» молодежик работе на всех направлениях, по всем названным маршрутам,что и явится их определяющей адаптацией к условиям меняюще"гося мира.

Трансляция культуры от поколения к поколению включаетосвоение накопленного человечеством опыта, однако она не сов"падает с утилитарным овладением результатами предшествующейдеятельности. Взаимодействие отдельного человека с культуройникогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим.Опыт и ценности являются величайшим резервом культуры, изкоторой их черпают живущие поколения и в которую они вносятсвой вклад. Под усвоением же культуры понимают взаимонаправ"ленный процесс, для которого справедливы все основные законо"мерности человеческой деятельности. Успех воспитания в любомвозрасте предопределяется успешностью взаимодействия междувоспитателем и воспитуемым. Овладение предметом, знанием,умением требует непосредственного обращения к их овеществ"ленной форме. Вся история развития образования представляетсобой борьбу двух основополагающих тенденций: природосооб"разной и культуросообразной. Природосообразное образованиерассматривается как образование, раскрывающее способностичеловека, заложенные в него природой, культуросообразное —как образование, в котором способности человека формируютсяпод влиянием общественной жизни.

Соотношение образования и культуры специалисты рассмат"ривают в разных аспектах: в рамках культурологической парадиг"мы педагогической системы; через формирование поликультур"ного образования; в условиях культурно"исторического типа об"

25917*



разовательной системы (вуза, школы); как системукультурно"образовательных концепций в рамках одной или раз"ных стран; через анализ учебных дисциплин культурологическойнаправленности, путей и способов развития культуры субъектовобразования (педагогической культуры и умственной культурыучащихся), описание и прогнозирование образа культурного иобразованного человека конкретной исторической эпохи; черезраскрытие специфики культурно"образовательной среды расту"щего человека, обобщения, сохранения и возрождения культур"но"образовательных традиций народа, этноса, нации.

Культура человека характеризуется как развитость всей систе"мы социальных и профессиональных качеств личности, продук"тивно реализующихся в индивидуальной и коллективной профес"сионально"трудовой деятельности; личностная и социальная зре"лость, проявляющаяся в преодолении известных расхождениймежду знанием и смыслом, суждением внутренним и внешним,поступком и самооценкой, т. е. в преодолении противоречий со"циокультурного и профессионально"культурного самосознания.Дефицит культуры ощущается в духовной сфере, на работе и про"сто в общении. При этом существенны не только реальное состо"яние культуры молодежи, но и проблема повышения культуры бу"дущей интеллигенции как фактора, способствующего процессуперевода всей социальной системы на новые пути развития.В связи с этим актуален вопрос о том, какие фазы необходимовыделить в модели профессиональной гуманитарной ориентацииучащегося. Опираясь на работы Л. А. Воловича, А. Н. Леонтьева,Н. Ф. Талызиной, в модели процесса обучения по гуманитарномупрофилю сейчас стали выделять следующие фазы: аналити"ко"диагностическую, проективно"конструктивную и коммуника"тивно"исполнительскую.

Формирование технологической культуры происходит уже вшколе. Изучение технологии в 10"м классе средней общеобра"зовательной школы Республики Татарстан направлено на даль"нейшую подготовку выпускников к вступлению в самостояте"льную жизнь. Значительное внимание в курсе «Технология»уделено изучению основ предпринимательской деятельности— основы основ той экономической системы, которая господ"ствует в большинстве стран мира, которая развивалась и в доре"волюционной России. В курсе «Технология» раскрывается эти"ка предпринимательства, значение имиджа предпринимателя,его умение организовать свой офис, построить правильные де"ловые отношения в коллективе. В 10"м классе в курсе «Техно"

260



логия» также уделяется большое внимание современным ин"формационным технологиям. В любой сфере деятельности ин"формация сегодня — важнейшая составляющая успеха.Эффективность информационных технологий особенно воз"росла в связи с освоением персональных компьютеров. Пред"принимателю без компьютера не обойтись — он незаменимыйпомощник в бухгалтерском учете, в быстром получении и пере"даче информации, в маркетинговой деятельности.

В. Д. Симоненко, О. П. Очинин, Н. В. Матяш выразилиосновную идею отбора содержания курса «Технология» так:жизнь (точнее, наши отношения с окружающей действительно"стью) технологична, потому что каждый день в любой деятельно"сти перед человеком возникают всевозможные проблемы и нуж"но уметь справляться с ними так, чтобы в результате и мир, и че"ловек стали совершеннее. Для этого необходимо учиться видеть иосознавать каждую проблему как задачу, для решения которойнадо найти свои, оптимальные способы, т. е. разработать продук"тивную технологию, «ноу"хау» (что буквально переводится «знаюкак»).

Технологический подход к жизненным и производственнымзадачам требует постоянного развития, тренировки такого свой"ства (качества) ума, как креативность, т. е. способность не терять"ся в любой ситуации, преодолевать возникшие затруднения. Этозначит готовность анализировать обстоятельства, ставить пра"вильные цели и находить нестандартные пути их достижения спомощью обоснованной траектории своих действий.

Процесс творчества и приемы развития творческих способно"стей рассматриваются на примере технического изобретательст"ва, позволяющего по сравнению с другими видами творчества бо"лее конкретно (пооперационно) уяснить логику, процедуры и со"ставляющие поисковой деятельности, а также конкретныепоказатели креативности.

В курсе «Технология» в 9—11"х классах рассматриваются лишьнекоторые методы из огромного количества известных процедуррешения творческих задач, необходимых во всех сферах человече"ской деятельности. Умелое их применение в жизненных и произ"водственных ситуациях — это огромный потенциал профессио"нально развивающейся личности, обретения собственного имид"жа, благополучия, условие конкурентоспособности на рынкетруда и реальный путь подъема экономики страны.

Известно, какие проблемы создает неумелое применение че"ловеком технологий, технических систем. Многие из этих проб"

261



лем изучались учащимися в курсах экологии, биологии и другихестественных дисциплинах. На первый план при создании любойтехнологии выдвигается не цель, а те средства, с помощью кото"рых она достигается. Даже самая эффективная технологияне имеет права на внедрение, если не отвечает главному, этиче"скому критерию ее безопасности для человека, природы и самойжизни. Создатели новых технологий в своих действиях должныруководствоваться девизом медиков: «Не навреди!» Не навредиживому.

С. А. Ермолаева

Особенности развития антропологического подходак исследованию проблемы предупреждения

преступности несовершеннолетнихв 20—80�е гг. ХХ в.

Антропологический подход является одним из ведущих подходов к исследо"ванию проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних, которыйиспользуют ученые в отечественной науке. Период с 20"х по 80"е гг. ХХ в. являет"ся важным периодом развития данного методологического подхода, в рамках ко"торого разрабатываются актуальные вопросы влияния наследственности, возрас"та, пола, психических отклонений в развитии и заболеваний на причины, вызы"вающие проблемы в поведении и правонарушения у детей и подростков.

The anthropological approach is one of the leading approaches to the research of aproblem of the juvenile criminality prevention which is now in use in the Russian scien"ce. The period between the 20th up to the 80th of the XX century is the important periodof the given methodological approach development, within its limits the relevant questi"ons of heredity, age, sex, mental deviations in the development and diseases influencedon the reasons causing problems in behavior and malefaction at children and teenagersare developed.

Проблема предупреждения преступности несовершеннолет"них является одной из наиболее острых проблем в мире. Наблю"дающаяся во всех развитых странах, в том числе в России, тенден"ция роста данного вида преступности, увеличение количества де"тей и подростков, вовлекаемых в преступную деятельность,делает ее актуальной не только для ученых — юристов, но и дляпедагогов.

С момента начала серьезных научных исследований в этом на"правлении ученые изучали данную проблему преимущественно спозиций социологического методологического подхода, когда

262



причины этого негативного явления находятся исключительно внедостатках и пороках общества или социума. Но с конца ХIХ в. споявлением и распространением теории Ч. Ломброзо начинаетоформляться и развиваться антропологическая школа как в кри"минологии, так и ее варианты в педагогике. Начинает формиро"ваться антропологический подход к исследованию проблемы, врамках которого ученые исходят из утверждения о том, что, кромесоциума, важную роль в появлении преступного поведения детейи подростков играют биологические факторы, т. е. факторы, свя"занные с природой ребенка, наследственностью, особенностямиили дефектами его развития.

Несмотря на то что в период с 20"х по 80"е гг. ХХ в. на уровнеполитики советского государства, его идеологии осуждались лю"бые попытки рассмотрения проблемы с «биологизаторских по"зиций», происходит развитие и антропологического подхода.Хотя этот подход в исследованиях используют относительно не"большое количество ученых. В рамках данного подхода причиныаномального поведения и преступности несовершеннолетнихученые ищут не только в социальных факторах, условиях, в ко"торых происходит становление личности, но и в антропологиче"ских факторах, т. е. факторах, связанных с внутренними характе"ристиками ребенка, особенностями его здоровья и уровня раз"вития.

В этот период закладываются методологические основыпрочного фундамента оригинальной психологической шко"лы отечественной науки. Огромный вклад в этот процессвнесли Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, А. Н. Леонтьев,В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другиеученые. Благодаря появлению методологически ценных идейзарождаются и начинают развиваться характерологический,деятельностный, отношенческий, когнитивный и другие ме"тодологические подходы.

Центральной проблемой в рамках антропологического подхо"да в научных исследованиях выступает проблема соотношениябиологического и социального в преступности несовершеннолет"них. Это общая формулировка глобальной проблемы, котораяимеет ряд аспектов изучения. Она рассматривается как проблемао роли наследственности в преступном поведении, о влиянии фи"зических (органических) дефектов, а также отклонений, задержекили искажений в психическом развитии, психических заболева"ний на преступность несовершеннолетних. Сторонники точкизрения о решающей роли биологических факторов в преступном

263



поведении ребенка приводили факты о значительном количествеорганических дефектов, психических аномалий у малолетнихпреступников. Здесь в 20—30"е гг. ХХ в. особое место занималиработы психиатров (Ганнушкин П. Б., 1933; Краснушкин Е. К., 1924и др.). Сторонники противоположной точки зрения пыталисьопять же на фактах, на основе статистических данных доказать,что показатели таких дефектов и аномалий не так уж высоки, какхотелось бы тем, кто видит весь корень зла в биологической при"роде или наследственности ребенка.

В. И. Куфаев [5], проанализировав дела 4 175 детей, прошед"ших через Московскую комиссию по делам несовершеннолетнихза 2006 г., указывает, что болезни нервной системы и аномальныепсихические состояния были диагностированы у 9,12 % детей.В том числе среди них было умственно отсталых — 3,9 %, психо"патов — 2,31 %, наркоманов и алкоголиков — 1,89 %, душевно"больных — 0,07 %. Н. И. Озерецкий, изучая детей в Московскомтрудовом доме для несовершеннолетних правонарушителей с1925 по 1931 г., пришел к выводу, что среди случайных правонару"шителей — интеллектуально"полноценных — 84 % мальчиков и87,2 % — девочек, а среди привычных правонарушителей — соот"ветственно 86,4 % и 83,8 %. Остальные дети"правонарушителиимеют отклонения в здоровье, но, по мнению ученого, основнойпричиной этих отклонений являлись неблагоприятные условияих жизни, внешняя среда (см.: [7. C. 65—67]). Процент психиче"ски больных детей среди несовершеннолетних правонарушите"лей в целом невелик.

Выявление в более поздние периоды роли психических анома"лий в преступности стало возможно в ходе научного сотрудниче"ства юристов и психиатров (Ю. М. Антонян, В. П. Белов, С. В. Бо6родин, М. В. Виноградов, Ц. А. Голумб, А. П. Закалюк, В. П. Емелья6нов, О. В. Кербиков, А. И. Коротченко, А. Е. Личко, Л. Н. Москалюк,Л. Л. Рохлин, Н. И. Фелинская, О. Е. Фрайеров, А. А. Хомовский,Г. И. Чечель). В большинстве криминологических исследованийученые приходили к выводу о том, что врожденные аномалии, каки приобретенные, могут быть криминогенны, но решающая рольпринадлежит личностным свойствам и характеристикам челове"ка, сформированным в ходе его жизни в обществе. Ю. М. Анто"нян пишет, что, «не преуменьшая криминогенной роли психиче"ских аномалий, следует признать, что не они, а отрицательныеличностные особенности занимают ведущее место среди причинпреступного поведения» [1. C. 54].

264



Важным направлением научных исследований в рамках ант"ропологического подхода в 20—80"х гг. стало изучение влияниявозрастных особенностей на возникновение отклоняющегося отнормы поведения. Глубокое исследование по выявлению роливозраста в возникновении проступков и правонарушений несо"вершеннолетних провели С. А. Соколинская [8], Н. И. Озерецкий[7], которые показали, как меняются мотивы, характер проступ"ков и преступлений детей в разные возрастные периоды. Они от"метили, что первое место занимают у всех возрастных групп до18 лет преступления против собственности — кражи (66,1 %), навтором месте стоят преступления против порядка управления,благочиния и спокойствия или хулиганство (17,6 %), на третьемместе — против личности (12,5 %). Последние два вида характер"ны для 15—17"летнего возраста (см.: [8. C. 265—290;7. C. 65—67]).

Ученые понимают, что при условии выявления зависимостимежду возрастными особенностями и объектами, а также видами,типами преступлений появляется новая возможность для органи"зации превентивной деятельности. Знание того, что выступает ве"дущей потребностью, представляет наибольший интерес в дан"ном возрасте, из"за чего ребенок, подросток или юноша готовпренебречь запретами, забыть о возможных последствиях своихдействий, в том числе и о наказании, позволяет по"новому поста"вить проблему организации обучения и воспитания детей.

В отечественной психологии изучение возраста, особенностейпсихического развития человека на определенном возрастномэтапе строилось преимущественно на культурно"историческойтеории Л. С. Выготского. Для методологии научных исследова"ний это означало, что определение возраста, возрастная периоди"зация, психическое развитие человека внутри конкретного воз"растного этапа рассматривались в неразрывной связи с культур"ным, социальным развитием человека.

Важной идеей Л. С. Выготского, связанной с развитием ребен"ка на том или ином возрастном этапе, является определениеструктуры и динамики возраста. Центральное положение его тео"рии — положение о целостности процессов развития. Процессразвития, по Л. С. Выготскому, в каждую возрастную эпоху,несмотря на все сложности его организации и состава, на всемногообразие его частичных процессов, представляет собой еди"ное целое, обладающее определенным строением, законами стро"ения этого целого или структурными законами возраста. В каж"дую данную возрастную эпоху развитие совершается таким обра"

265



зом, что изменяются не только отдельные стороны личностиребенка, но и его личность в целом (см.: [2. C. 244—268]).

Важное значение для разработки проблемы имела идея о «кри"зисных» периодах детского развития, когда заканчивается одинэтап и ребенок переходит на новый этап своего развития, сопро"вождающийся качественной перестройкой всей его личности.У одних детей эти периоды проходят относительно безболезнен"но для них самих и окружающих, у других — болезненно. Онистановятся «трудновоспитуемыми».

В 30"е гг. ХХ в., когда еще недостаточно глубоко были иссле"дованы особенности физиологического и психического развитияребенка и их влияние на поведение, ученые указывали на то, чтобез таких исследований невозможно построить адекватную мето"дику исследования, которая позволила бы познать глубинноесвоеобразие трудного детства. Л. В. Занков, М. С. Певзнер,В. Ф. Шмидт в книге «Трудные дети в школьной работе» писали:«Лишь только мы подойдем к исследованию трудного ребенка сточки зрения развития, нам станет ясно, что целый ряд симпто"мов трудного ребенка представляет продукт развития этого ре"бенка, те новообразования, которые возникают в процессе разви"тия» [3. C. 18]. При этом они указывают, что надо расчленятьсимптомы на первичные, непосредственно связанные или ближевсего лежащие к основной причине своеобразия трудного ребен"ка, и вторичные, возникающие и формирующиеся в процес"се развития личности и в ее взаимодействии с социальной средой.В разряде первичных причин ученые рассматривают органиче"ские изменения, происходящие на разных возрастных этапах раз"вития ребенка. Среди вторичных необходимо обязательно иссле"довать социальные условия жизни ребенка, т. е. те внешние усло"вия, которые способствуют или препятствуют формированиюновообразований данного возрастного этапа, способствуют раз"витию ребенка или искажают его.

Специальные исследования, посвященные изучению трудно"воспитуемости дошкольников и младших школьников, были про"ведены С. Д. Арзуманяном (1982), О. С. Богдановой (1975),В. П. Будыко (1986), А. М. Карабаевой (1986), И. В. Козубовской(1978), Н. И. Озерецким (1932), Р. В. Овчаровой (1996), А. А. Рояк(1983), Е. А. Сарафьян (1987), В. Г. Сенько (1975), Л. С. Славиной(1958, 1963, 1966, 1976), И. П. Трушиной (1980) и рядом другихученых. Учеными изучались трудности, связанные с адаптациейребенка к условиям школы; с нарушениями его эмоциональ"но"волевого и умственного развития в начальных классах; с воз"

266



никновением «аффекта неадекватности»; с нарушением самовос"приятия и самооценки; с неспособностью установить дружескиеотношения с одноклассниками, самоутвердиться в классе, и спо"собы педагогической помощи этим детям.

Особенно глубоко учеными исследовались особенности под"росткового возраста как наиболее «трудного», «кризисного» этапав развитии человека (М. А. Алемаскин, Л. С. Выготский, А. Б. Зал6кинд, Л. В. Занков, Л. М. Зюбин, А. И. Кочетов, А. П. Краковский,Л. Б. Филонов, П. М. Якобсон). Ряд ученых предлагали рассматри"вать девиантность как норму поведения подростков, которая ис"чезнет по мере их взросления. Большинство же отечественныхученых не склонны абсолютизировать роль возрастных особенно"стей, считая, что они могут провоцировать те или иные формыаномального поведения только в сочетании с «педагогической за"пущенностью».

Актуальными аспектами изучаемой проблемы в рассматривае"мый период в рамках антропологического подхода стали изуче"ние причин потери подростками интереса к учебе, изменение мо"тивации деятельности, ценностных ориентаций, изучение при"чин негативизма, агрессивности, усвоение форм «ложногосамоутверждения», неустойчивости к негативным влияниям состороны авторитетных сверстников и взрослых, стремление кгруппированию и самоутверждению в референтной группе лю"бым способом, не исключая криминальные. Результаты данныхисследований позволили начать разработку новых методов и тех"нологий организации превентивной педагогической деятельно"сти.

В рассматриваемый период зарождается и активно развива"ется характерологический подход к исследованию проблемы(Каптерев П. Ф., 1920; Лазурский А. Ф., 1924). Центральной ме"тодологической идеей характерологического подхода на протя"жении ХХ в. выступала идея о том, что причиной разного родаотклонений в поведении детей и подростков, а затем и преступ"ности выступают искажения и дефекты характера разного про"исхождения (как биологического, так и социального). Преду"предить различного рода отклонения в поведении детей и по"дростков можно только при условии, если педагог знает о всехвозможных типах, вариациях характера в их норме, отклоненияхи патологиях, умеет вовремя определить тип характера ребенка,степень отклонения от нормы и составить индивидуальную про"грамму по воспитанию, формированию или исправлению харак"тера ребенка.

267



С конца XIX в. достаточно интенсивно началась разработкапроблемы формирования и исправления дефектов характера пе"дагогами и психологами. Среди них можно выделить исследова"ния А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, В. П. Вах"терова, В. П. Кащенко и других ученых, работавших в рамках ант"ропологического методологического подхода. Наибольший вкладв развитие характерологии внес А. Ф. Лазурский, который обо"сновал идею о значимости изучения характера ребенка, разрабо"тал методы его изучения, дал одну из первых классификаций нор"мальных и извращенных характеров (см.: [6. C. 290]). В. П. Ка"щенко в качестве важнейшей своей методологической позицииобосновывает необходимость целостного изучения ребенка, егохарактера, выступая против изучения только одного какого"ни"будь дефекта. Другим важнейшим методологическим положени"ем является обоснование идеи о невозможности точного опреде"ления понятия «норма» и «патология», нормального и патологи"ческого характера. Вследствие чего нет возможности провестичеткую грань между нормальным и трудным характером, характе"ром с ненормальными уклонами, дефектами, между естественны"ми проявлениями характера и патологическими. Обращаясь кпроблеме формирования характера и его недостатков, В. П. Ка"щенко на первое место ставит роль воспитания. Он пишет:«…воспитание способствует формированию характера, а уже изэтого вытекает как следствие, что каждый человек, если захочет,может более или менее глубоко изменить свое поведение, свойхарактер, свою личность» [4. C. 51].

Дефекты характера, по его мнению, присущи дезорганизато"рам школьной дисциплины, так называемым трудновоспитуемыми детям"преступникам. «В вопросе о дефектах характера, о ненор"мальном характере, — пишет педагог, — мы неизбежно сталкива"емся с преступностью. Такие дети и подростки представляют со"бой, образно говоря, нездоровую поросль в лесу человеческогообщества. Если тщательно докопаться до корней этой “поросли”,то мы увидим, как из них вырастает ядовитое “растение”, травми"рующее общество, — преступность» [Там же. C. 53]. Среди основ"ных мер предупреждения он называет социальные, педагогиче"ские, психоневрологические, лечебные, физического оздоровле"ния или их комбинацию. Особое внимание ученый уделяетзначению объединения усилий врача и педагога, благодаря кото"рому обеспечивается лечебно"педагогическое воздействие на де"тей с недостатками характера.

268



К одному из факторов, вызывающих отклоняющееся поведе"ние подростков, ученые, развивая идеи К. Леонгарда (1968), от"носят акцентуации характера подростков (Алмазов Б. Н., 1981;Вдовиченко А. А., 1976; Иванов Н. Я., 1972, 1976, 1981; Керби6ков О. В., 1971; Ковалев В. В., 1973, 1981; Лебединская К. С., 1973;Личко А. Е., 1973, 1976, 1983; Озерецкий С. Д., 1950, 1973, 1977;Твердохлебов В. И., 1971; Юстицкий В. В., 1980) и др. Новым вкла"дом в науку становится положение о том, что акцентуации харак"тера как пограничные состояния могут провоцировать делинк"вентность в неблагоприятной социальной среде. Предупрежде"ние девиантного и делинквентного поведения видится черездиагностику, выявление возрастных и индивидуальных особенно"стей развития, учет их в воспитании детей и подростков.

Методологически значимыми идеями, которые разрабатыва"лись учеными в рамках антропологического подхода к проблемепредупреждения преступности несовершеннолетних в изучаемыйпериод, стали:— идея значимости антропологических факторов, при призна"

нии и роли социальных факторов, обусловливающих девиант"ное поведение и преступность детей и подростков;

— идея важности научного изучения и учета криминогенностипсихических аномалий (врожденных и приобретенных) и лич"ностных особенностей в превентивной педагогической дея"тельности;

— идея целесообразности изучения и учета в превентивной дея"тельности особенностей возрастных этапов развития и разра"ботки технологий воспитательной работы с детьми дошколь"ного, младшего школьного, подросткового и старшего школь"ного возраста;

— идея значимости характерологического подхода к проблемампревентивной работы, необходимости знания педагогом клас"сификации характеров, возможных особенностей их становле"ния, искажения;

— идея важности учета пограничных состояний, акцентуаций ха"рактера для предупреждения девиантного и делинквентногоповедения детей и подростков;

— идея необходимости индивидуальной работы по своевремен"ной диагностике и коррекции отклонений в развитии ребен"ка.Наряду с этими разрабатываются и другие ценные для теории

и практики превентивной деятельности идеи. На их основе в пе"дагогике начинают развиваться гуманистический или личност"

269



но"ориентированный подход, когда в рамках решения проблемыособое внимание ученые начинают уделять особенностям, откло"нениям в психофизическом и в целом личностном развитии ре"бенка с девиантным поведением или подростка"правонарушите"ля. Начинает развиваться гендерный подход к проблеме преду"преждения преступности несовершеннолетних. При этом ученыеглубже, чем раньше, изучают не только влияние половых разли"чий на возникновение и характер преступного поведения, но ивопросы успешности или неуспешности полоролевой идентифи"кации, особенности освоения нормативных требований к культу"ре поведения представителями разных полов, формированиенравственного и правового сознания, отношения к возможностии факту нарушения юными представителями мужского и женско"го пола норм морали и права. Эти и многие другие направленияантропологического подхода к исследованию активно разраба"тываются на новом этапе — в 90"е гг. ХХ — начале ХХI в., одна"ко основа исследования была заложена в рассматриваемый пе"риод.

Таким образом, успешность развития антропологическогоподхода к исследованию проблемы, укрепление позиций данногоподхода в сочетании с изменившейся методологической ситуа"цией в целом в науке предопределили то, что постепенно антро"пологический подход на современном этапе начинает заниматьведущие позиции в определении методологических основ совре"менного исследования проблемы.

Значительно изменилось сущностное понимание ученымиантропологического подхода, и это обусловливает дальней"шие перспективы его развития, а значит, новые открытия, ко"торые в будущем помогут эффективнее решить проблему пре"дупреждения преступности несовершеннолетних, снизить ееостроту.

Литература1. Антонян, Ю. М. Преступность и психические аномалии / Ю. М. Антонян,

С. В. Бородин. — М.: Наука, 1987.2. Выготский, Л. С. Проблема возраста. Кризис семи лет / Л. С.Выготский //

Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Д. Б. Эльконина. — М., 1984. — Т. 4.3. Занков, Л. В. Трудные дети в школьной работе / Л. В. Занков, М. С. Певз"

нер, В. Ф. Шмидт. — М.; Л.: Гос. уч."пед. изд"во, 1933.4. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков ха"

рактера у детей и подростков / В. П. Кащенко. — М.: Просвещение, 1994.5. Куфаев, В. И. Педагогические меры борьбы с правонарушениями несовер"

шеннолетних / В. И. Куфаев. — М.: Работник просвещения, 1927.

270



6. Лазурский, А. Ф. Классификация личностей / А. Ф. Лазурский. — Л.: Госиз"дат, 1924. — 290 с.

7. Озерецкий, Н. И. Трудновоспитуемые дети / Н. И. Озерецкий. — М.; Л.: Гос.уч."пед. изд"во, 1932.

8. Соколинская, С. А. Распределение детской преступности по возрас"там / С. А. Соколинская // Дети"преступники / Под ред. М. Н. Гернета. —М., 1912.

271



ТРИБУНА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

Н. Ф. Задоян

Совершенствование контроля учебной деятельностикурсантов вузов МВД в ходе

алгоритмизированного обучения

Статья посвящена вопросам совершенствования контроля учебной деятель"ности курсантов вузов МВД на основе применения новых подходов, включаю"щих: использование алгоритмизированного обучения, комплексное применениевидов контроля, рейтинговой методики, развивающих методов, развитие мотива"ции и самоконтроля.

The article is devoted to the questions of the control perfection of the educationalactivity of high schools cadets of the Ministry of Interior on the basis of new approachesapplication including: the use of the algorithmical education, the complex application ofkinds of the control, the rating technique, developing methods, motivation andself"checking development.

Процессы, происходящие в современном обществе, остро вы"явили потребность в совершенствовании технологии контроляучебной деятельности обучаемых. В настоящей статье эту пробле"му предлагается решать путем внедрения новых технологий конт"роля. Внедрение алгоритмизированного обучения реализует пе"реход на качественно новый уровень образования, обеспечиваясущественную активизацию познавательной деятельности кур"сантов [5].

Как известно, контроль учебной деятельности курсантоввключает в себя контроль и оценку знаний, умений и навыковкурсантов со стороны преподавателя, а также самоконтроль и са"мооценку знаний курсантами в процессе обучения. Он позволяет:выявлять способности обучаемого к освоению учебного материа"ла и умению использовать их при решении задач; осуществлятьзаинтересованность и стимулирование воздействия на учебнуюдеятельность курсанта; контролировать уровень методическойпроработки всего курса, его разделов и тем; оценивать степеньдостижения целей обучения.

При традиционной системе контроль осуществляется в концеопределенного цикла обучения: темы, раздела, курса, что ограни"

272



чивает функции контроля и сводит его к обычному выявлениюуровня знаний, умений и навыков, полученных в результате обу"чения. Однако проверка знаний, умений и навыков тесно связанасо всеми элементами учебного процесса и является необходимымусловием формирования знаний, умений и навыков. При этомконтроль является составной частью не только процесса обуче"ния, но и анализа качества усвоения материала [2].

Контроль деятельности, в отличие от контроля, проводимогопосле усвоения определенной части учебного материала, обеспе"чивает формирование этой деятельности в соответствии с задан"ными параметрами, а вместе с тем и знаний как ее составной час"ти [4].

Для контроля и оценки качества усвоения материала, помимохарактеристики по уровню усвоения и степени абстракции, важ"ным параметром является степень и наличие алгоритмическихнавыков.

При акцентировании внимания на достижении качестваобразования проблеме навыков также должно быть уделенодолжное внимание.

Понимание навыка при алгоритмизированном обучении сэтой целью может быть ограничено таким определением, как «ал"горитмизированное в определенной мере умение выполнять ин"теллектуальные и практические действия».

Такое понимание навыка открывает возможности к его диа"гностическому целеобразованию и объективному контролю. Раз"личие же между умением и навыком в этом случае состоит лишь вспособе характеристики усвоенного действия: если действие ха"рактеризуется лишь по содержанию (чтение, решение задачи,черчение, составление алгоритма), то мы имеем дело лишь с уме"нием; если же действие (система действий или любая часть дейст"вия) характеризуется еще и скоростью (временем) его исполне"ния, то речь идет о навыке.

Данным определением вводится лишь один из параметров на"выка — «время», которое диагностично. Разумеется, навык отли"чается от умения и рядом других психологических характеристик(краткость, логичность), которые по мере их диагностичногоосвоения могут быть введены в процессе целеобразования и объ"ективного контроля как независимые параметры.

Для объяснения смысла параметра «степень наличия алгорит"мических навыков» при усвоении учебного материала обратимсяк формуле символического представления учебной деятельностикурсанта (рисунок).

27318. Заказ № 5632.



УД = ОД + ИД + КД + КорД,

где УД — учебная деятельность курсанта;ОД — ориентировочная деятельность (осмысление, выбор

способа);ИД — исполнительская деятельность (выполнение решения и

запись алгоритма решения);КД — контролирующая деятельность (проверка результата ре"

шения и алгоритмической записи по эталонному алгоритмутемы);

КорД — корректировочная деятельность (возврат на этапы ОДили ИД в зависимости от обнаружения ошибок на этапе КД, про"должение ее (деятельности) и вновь ее контроль).

Каждый вид деятельности в общей структуре учебной деятель"ности обладает специфической функцией:� ОД определяется разумностью, правильностью выбранного

метода, а также быстротой включения в работу;� ИД — точностью и качеством этой деятельности;� КД и КорД — ее осознанностью.Параметр «степень наличия алгоритмических навыков» зави"

сит в основном от выполнения ориентировочной деятельности.Чем лучше усвоена исходная информация — методический аппа"рат алгоритмизированной обучающей системы (АОС), тем мень"ше понадобится времени на правильный выбор метода решения иисполнение, затем и алгоритмическое решение [3].

Когда достигается полная алгоритмизация операций (АО), тос помощью свернутой и сокращенной ориентировочной части

274

Учебная деятельность курсанта:

Степень навыков АО:

УД ОД ИД КД КорД= + + +

Кснсп

к=

tt

УД ИД КД КорД

Учебная деятельность курсанта



достигается сокращение времени и на выполнение одного и тогоже действия. Сокращение времени происходит и за счет исключе"ния корректировки из"за безошибочного исполнения действий.

При рассмотрении системы контроля и оценки учебной дея"тельности курсанта учитывается параметр «степень наличия алго"ритмических навыков» (Ксн). Этот параметр будем учитывать либопутем заранее установленного (теоретически или эксперимен"тально) времени на выполнение алгоритмизации предлагаемыхтестов или задач — t, либо путем фиксации затраченного временис помощью хронометража на их выполнение. В обоих случаях до"пустимое для курсантов время выполнения алгоритмизации тестаили задачи — tк — устанавливается по сравнению со средними за"тратами времени на выполнение того же теста или задачи группойспециалистов, освоивших АО, — tсп.

Степень навыков АО можно оценить с помощью коэффици"ента Ксн по формуле:

Kt

tснсп

к

� .

В этой формуле всегда известны tсп (из эксперимента) ипараметр Ксн, заданный в зависимости от социальной «опасности»промедления алгоритмизации: для учебной деятельности, допус"кающей раздумье и консультации, Ксн = 0,5; для «опасной» дея"тельности Ксн = 1. Искомым в учебном процессе всегда являетсяtк.

Очевидно, что задача по формированию навыков алгоритми"зации как цели обучения дисциплинам должна отразиться наструктуре всего учебного процесса, а следовательно, и на системеконтроля и оценки учебной деятельности.

При этом особенность предлагаемого контроля заключается втом, что он предполагает обратную связь, под которой понимает"ся получение информации не только о степени усвоения курсан"тами материала, но и о том, насколько эффективна выбраннаяметодика обучения. Следовательно, весь процесс усвоения зна"ний должен сопровождаться контролем в различных его видах.При этом контроль должен быть:— систематическим, т. е. контролировать следует не только ко"

нечные результаты обучения курсанта при выходе из дидакти"ческого цикла, но и уровень сформированности отдельныхдействий и операций;

27518*



— индивидуальным, предусматривающим проверку и оценкузнаний, умений и навыков каждого курсанта в отдельности порезультатам его учебной деятельности;

— объективным, исключать преднамеренные, субъективные иошибочные суждения и выводы. Для этого процесс контролядолжен быть гласным, включать оценку деятельности курсантасо стороны коллег, в большей степени опираться на самоконт"роль;

— всесторонним, охватывающим знания теоретического матери"ала и практические умения и навыки;

— разнообразным по форме проведения, включающим взаим"ный контроль и самоконтроль;

— дифференцированным, предполагающим учет индивидуаль"ных особенностей курсантов;

— достаточно эффективным для проверки уровня усвоения учеб"ного материала;

— эффективным для использования возможностей общения.В предлагаемой технологии алгоритмизированного обучения

используются следующие виды контроля: входной контроль; те"кущий контроль усвоения информационного учебного материалаи практических навыков его использования при решении задач;рубежный контроль; тематический контроль; итоговый контроль;выходной контроль [1].

Входной контроль необходим для проверки исходной подго"товки курсантов, его надо проводить на первых занятиях (присту"пая к изучению новой дисциплины, раздела, темы). Он осуществ"ляется при помощи специальных контрольных бланков, содержа"щих задачи различной сложности, которые предлагаютсякурсантам на выбор, и тестов с вопросами также различной слож"ности. Так определяется уровень подготовки и уровень развитиямышления каждого курсанта.

Результаты входного контроля используются для согласованияметодики преподавания дисциплины с реальными возможностя"ми курсантов; для организации дополнительных консультаций ицеленаправленной индивидуальной работы с курсантами наоснове специально разработанных дифференцированных зада"ний; для анализа курсантами своей подготовки по сравнению свузовскими требованиями и вывода о необходимости достижениятребуемого уровня знаний.

Текущий контроль включает два способа:— при работе курсанта с информационным теоретическим

материалом составляется опорный алгоритм"конспекттемы, включающий алгоритмическую запись определе"

276



ний, их следствий, основных примеров и т. д. Проверкаэтой деятельности возложена на самих курсантов, они осу"ществляют контроль друг друга попарно;

— преподаватель проводит выборочный контроль воспроиз"ведения опорного тематического алгоритм"конспекта,развертки его содержания (проговаривание формулировокопределений и хода решения).

При раскодировании опорных алгоритм"конспектов осущест"вляется контроль за развитием специализированной речи, а сле"довательно, за достижением лучшего понимания и усвоения изу"чаемого материала.

Текущий контроль при АО не только выполняет функциюфиксации уровня сформированности знаний (для преподавате"ля), но и является важным этапом изменения, коррекции форми"руемого действия (для курсантов), ибо его результаты известныкурсантам, оцениваются ими и служат руководством для дальней"ших их действий. Так, система текущего контроля АО осуществ"ляет обратную связь. Постоянный текущий контроль организует,дисциплинирует, создает привычку к систематическим занятиям.

Рубежный контроль является компонентом рейтинговойоценки знаний и стимулирует работу курсантов. Он включаетконтроль: за индивидуальными заданиями (при этом учитываетсяне только ход решения, но и выбор способа решения); за выпол"нением контрольных работ, предусмотренных учебной програм"мой. Рубежный контроль является обязательным, и в случае егоневыполнения из"за неподготовленности курсант получает блан"ки дополнительных заданий, адекватных рубежному контролю,для самоподготовки. С отстающими курсантами он проводитсянесколько раз, и это учитывается при кумулятивной оценке учеб"ной деятельности курсанта.

Функции рубежного контроля: определение уровня знаний,умений и навыков по определенному разделу учебного материала(для преподавателя); самоанализ при выборе алгоритма решения(для курсантов); коррекция формируемого действия (и для пре"подавателя, и для курсанта), т. к. результат рубежного контроляизвестен сразу и служит руководством для дальнейших действий.Система контроля при этом имеет обратную связь.

Тематический контроль применяется для отстающих курсан"тов. Курсанту дается индивидуальное задание по определеннойтеме, не усвоенной им, и в часы, отведенные для самостоятельнойработы, проводится контроль за выполнением. При тематиче"ском контроле достигается еще одна дидактическая цель: курсан"ты знакомятся с новой для них учебной информацией, необходи"

277



мой для ликвидации индивидуальной задолженности, и обучают"ся функции анализа и контроля своих знаний.

Итоговый контроль по дисциплине проводится в конце семе"стра в виде экзамена или зачета, он обязателен для всех курсан"тов. Итоговому контролю в форме экзамена должно предшество"вать итоговое систематизирующее занятие, которое содержитсложные комбинированные задания, носящие проблемно"поис"ковый характер, которые дают возможность курсантам выбиратьразные подходы к их решению. Для лучшей подготовки курсантовк семестровому экзамену, еще большей систематизации изучен"ного материала и контроля за правильностью усвоения его теоре"тической части и правильностью его применения при решениипрактических задач необходимо разработать систему заданий ксеместровым экзаменам, решив которые заблаговременно, кур"санты могут лучше, с меньшими стрессовыми нагрузками, подго"товиться к экзамену.

Существует еще одна форма итогового контроля — это внут"ривузовская олимпиада. Курсант сам решает вопрос об участии вней. Стимулом участия служит возможность неучастия в экзаме"не, т. к. участники олимпиады при условии, что они сдали все ин"дивидуальные задания и положительно написали контрольныеработы, по решению преподавателя могут освобождаться от экза"мена. Задачи олимпиады носят проблемно"поисковый характер иявляются задачами повышенной трудности. По срокам олимпиа"да предшествует экзамену. Функция олимпиады — контроль и са"моконтроль знаний, навыков и умений курсантов. Участие волимпиаде фиксируется, а итоги ее могут играть роль при подве"дении итогового рейтинга.

Выходной контроль проводится в целях подготовки курсантовк овладению знаниями последующих учебных дисциплин, бази"рующихся на знании пройденного материала, и оценки влиянияполученных знаний, умений и навыков на формирование знаниядругих учебных дисциплин. Он проводится после окончания изу"чения всего курса. Для разных специальностей это разные срокипроведения.

Форма проведения выходного контроля — бланк выходногоконтроля, содержащий: 3 или 4 вопроса по курсу, для ответа накоторые не требуется использование справочников, учебников;один тест, направленный на творческое осмысление поставлен"ной в нем проблемы (с использованием справочников, учебни"ков). Содержание вопросов и тестов составляется с учетом требо"ваний последующих учебных дисциплин.

278



При выполнении всех видов контроля (исключая входной) ис"пользуется методический аппарат АО, позволяющий устанавли"вать систематическую обратную связь между преподавателем икурсантом, что, в свою очередь, способствует управлению учеб"ной деятельностью курсантов.

Характерной особенностью рассмотренной системы контроляучебной деятельности курсантов и управления ей является куму"лятивный (накопительный) характер окончательной оценки [3].

Кумулятивная оценка (К) учебной деятельности курсантовскладывается из следующих компонентов:

— рейтинговой оценки входного контроля (Rвх);— рейтинговой оценки текущего контроля (Rтек);— рейтинговой оценки рубежного контроля (Rруб);— рейтинговой оценки тематического контроля (Rтем);— рейтинговой оценки итогового контроля (Rит);— рейтинговой оценки выходного контроля (Rвых)

и вычисляется по следующей формуле:

К R R R R R Rвх тек тем ит вых� �1

6( , , , , , )руб .

Такая оценка оказывает значительное стимулирующее воздей"ствие на активность курсантов в течение семестра. Результаты си"стематического контроля учебной деятельности курсантов позво"ляют определить не только оценку уровня успеваемости в любой,произвольно выбранный промежуток времени, но и оценить ин"теллектуальное развитие обучаемых.

Рассмотрим методику и алгоритм системы рейтинговых оце"нок всех видов контроля. Рейтинг (англ. raiting — оценка, техни"ческая мощность, индивидуальный коэффициент) определяетсяпо результатам всех видов занятий, контрольных работ, сдачи за"чета или экзамена. Предлагаемая рейтинговая система оценкиуспеваемости курсантов обеспечивает формирование интеграль"ной оценки, отражающей: напряженность и результативность ра"боты курсантов с учебным материалом в течение семестра; сте"пень достижения целей обучения на разных его этапах; склонно"сти и способности курсантов в освоении учебного материала;уровень методической проработки учебной дисциплины и разде"лов курса.

Степень достижения цели обучения определяется по величинеотношения достигнутого рейтинга к максимально возможномурейтингу для данного периода обучения.

279



Рассмотрим методику вычисления рейтинга для любого ком"понента кумулятивной оценки учебной деятельности курсанта.

Рейтинг входного контроля отражает исходные знания, с ко"торых начинается отсчет в данном семестре, при начале изуче"ния новой учебной дисциплины, раздела, темы. Он вычисляетсяпо результатам выполнения заданий входного контроля по фор"муле:

R О Овх т пз� �1

2( ),

где От — оценка знаний входных тестов по дисциплине (разнойсложности);

Опз — оценка решения практического задания.Рейтинг текущего контроля суммирует рейтинг контроля

усвоения теоретического материала при помощи системы оценокопорных тематических алгоритм"конспектов и оценок алгорит"мического решения задач по темам курса. Оценки последнегорейтинга учитывают самооценку курсанта, которую он ставитсебе, пользуясь эталонным тематическим алгоритмом решения, иоценки преподавателя (опрос"алгоритм).

Текущий рейтинг вычисляется следующим образом:

R R Rmек m з� �1

2( , ),

где Rт — рейтинг усвоения теоретического материала тем;Rз — рейтинг решения задач тем.Каждый из компонентов текущего рейтинга определяется по

тому же принципу, при этом учитываются их составляющие оценки:

Rn

O Om m mn

n

� �1

11

( ,..., ),

где От (1—n) — оценка тестов тем от первой до n"й.

Rn

O Oз з зn

n

� �1

11

( ,..., ),

где Оз (1—n) — оценка решения задач тем от первой до n"й.Рубежный рейтинг включает в себя рейтинг индивидуальных

заданий, лабораторных и контрольных работ и вычисляется поформуле:

280



R R R Rиз л круб р р� �1

3( , , ),

где Rиз — рейтинг индивидуальных заданий;Rлр — рейтинг лабораторных работ;Rкр — рейтинг контрольных работ.Компоненты Rруб подсчитываются, в свою очередь, по форму"

лам:

Rk

О Оиз из изk

k

� �1

11

( ,..., ),

где Оиз (1—k) — оценка индивидуального задания от первого до k"го;

Rk

О Ол л л k

k

р р р� �1

11

( ,..., ),

где Олр (1—k) — оценка лабораторных работ от первой до k"й;

Rk

О Ок к к k

k

р р р� �1

11

( ,..., ),

где Окр (1—k) — оценка контрольных работ от первой до k"й.Итоговый рейтинг определяется в зависимости от формы ито"

гового контроля. Если это экзамен, то:

R R R Rиm mек э� � �1

3( )руб ,

где Rэ — рейтинг экзамена, который определяется как среднееарифметическое оценок, полученных на экзамене за теоретиче"ские вопросы и задачи.

Если в качестве итогового контроля проводится зачет, то ито"говый рейтинг вычисляется по той же формуле, что и при экзаме"не, только вместо рейтинга экзамена подставляется рейтинг заче"та. Разница состоит в том, что преподаватель еще до проведениязачета определяет рейтинг зачета каждого курсанта по формуле:

R R Rз mек� �1

2( )руб ,

и если рейтинг зачета курсанта не ниже определенного препода"вателем уровня, то он засчитывается курсанту и от зачета он осво"бождается. Если же рейтинг зачета курсанта окажется ниже уста"новленного уровня, то он сдает зачет и рейтинг зачета вычисляет"

281



ся по аналогии с рейтингом экзамена. Он"то и будет учитыватьсяпри вычислении итогового рейтинга.

Рейтинг выходного контроля подсчитывается как среднееарифметическое оценок ответов на вопросы и тест"контроля.

Практика показывает, что кафедра может самостоятельноопределять не только виды и формы контроля, но и обязатель"ность выполнения всех видов заданий. При этом рейтинговая си"стема, при наличии соответствующих условий, предусматриваетопределение (усвоение) минимального объема знаний по дис"циплине, а также наличие у курсантов выбора при наборе баллов.Кафедра устанавливает конкретные значения коэффициентовзначимости, определяет минимальное число баллов, необходи"мых для допуска к зачету или экзамену, а также меры поощренияи «наказания» курсантов. Число баллов может уменьшаться приповторной сдаче задания, работы и, наоборот, увеличиваться вслучае его досрочной сдачи. Кафедра по своему усмотрению мо"жет учесть занятие курсанта научной работой и др.

Рейтинговая система требует разработки научно обоснованныхтестов и должна хорошо сочетаться с модульным принципом изу"чения дисциплины и индивидуально"групповым методом обуче"ния. Курсанты должны быть заранее подробно проинформирова"ны о системе оценки их учебной деятельности по конкретной дис"циплине. Подсчет рейтинга может быть произведен с помощьюЭВМ. Предложенная методика контроля и оценки учебной деяте"льности курсантов в АОС прошла апробацию в вузах МВД и можетбыть предложена вузам различных профилей подготовки.

Таким образом, предлагаемые методические подходы оценкикачества подготовки курсантов позволяют выработать единыеподходы к проблеме управления качеством подготовки специали"стов в вузах МВД; реализовать переход на качественно новыйуровень информатизации образования, обеспечивая существен"ное повышение интенсификации учебного процесса, активиза"цию познавательной деятельности курсантов; достичь простоты иудобства использования педагогических подходов к контролю иоценке знаний, умений и навыков курсантов на всех этапах ихучебной деятельности с учетом возможности адаптации и расши"рения факторов, отражающих личные качества обучаемого и учи"тываемых в его рейтинге.

Литература1. Акимова, И. Н. Методологические основы алгоритмизированного обучения

графическим дисциплинам: Автореф. дис. … д"ра техн. наук / И. Н. Акимова. —М., 1995. — 35 с.

282



2. Михайловский, В. Г. Основы концепции управленческой подготовки в во"енно"учебных заведениях / В. Г. Михайловский, Р. В. Маркитан. — М., 1995.

3. Погорелко, А. Н. Методика применения модульно"рейтинговой технологиив организации обучения, предупреждения неуспеваемости на основе наддисцип"линарной модели подготовки специалиста в военном деле: Тез. докл. / А. Н. По"горелко, В. А. Шняк // Сб. докл. XVIII межведомственной НТК СВИ РВ. — Сер"пухов, 1999. — Ч. 1. — С. 55—98.

4. Свиридов, А. П. Основы статистической теории обучения и контроля зна"ний / А. П. Свиридов. — М.: Высш. шк., 1981. — 262 с.

5. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе /Н. Ф. Талызина. — М., 1983.

Е. Г. Зуева

Опыт формирования универсальных компетенцийу студентов в информационно�образовательной среде

туристского вуза

В статье представлены материалы, обобщающие опыт формирования уни"версальных компетенций у студентов в информационно"образовательной средетуристского вуза. Определены универсальные компетенции как основа подготов"ки специалиста, отвечающего современным требованиям общества, рынка трудаи образования. Показаны пути эффективного формирования универсальныхкомпетенций в информационно"образовательной среде вуза.

In this article the material, which summarizes the universal competence formationexperience of students in the informative"educational surroundings of the tourism insti"tute is presented. The Universal Competences as the specialist preparation basis to meetthe modern society requirements, labor market and education are distinguished. Theways of effective universal competence formation experience of students in the informa"tive"educational surroundings of the tourism institute are shown.

В настоящее время происходит смена знаниевой образова"тельной парадигмы на предметную парадигму достижений, пред"полагающую становление целостной компетентной личности, акритерии качества образования, определяемые объемом фактиче"ских знаний и умений выпускника, трансформировались. В связис этим подготовка выпускника считается качественной, если оновладел ключевыми понятиями и возможностями будущей спе"циальности, составляющими основные научные и профессио"нальные знания, сформировал такие качества личности, как кон"курентоспособность на рынке труда, способность к самообразо"ванию, самосовершенствованию и повышению своегопрофессионального уровня, умение использовать свои знания инавыки в новых, постоянно изменяющихся условиях. Для подго"товки высокообразованных специалистов наиболее перспектив"

283



ным является компетентностный подход, направленный на уси"ление личностного аспекта высшего профессионального образо"вания в целях обеспечения развития личностных качеств будущихспециалистов и основанный на формировании у них компетен"ций, отвечающих современным требованиям образования, обще"ства, туристского бизнеса.

Под компетенциями понимается способность применять зна"ния, умения и личностные качества для успешной деятельности вопределенной области. В проекте нового образовательного стан"дарта все компетенции делятся на профессиональные и универ"сальные. К профессиональным компетенциям относятся знания,умения и навыки, необходимые для основных видов профессио"нальной деятельности, а также те качества специалиста, которыеобусловлены государственными требованиями к высшему обра"зованию и его стандартами. Под универсальными компетенция"ми понимаются компетенции, связанные с профессиональнойдеятельностью, но не носящие узкопрофессиональный характер(см.: [4. С. 5]). Универсальные компетенции в совокупности спрофессиональными определяют компетентность будущего спе"циалиста. Это компетенции, относящиеся к самому человеку какличности, субъекту деятельности и общения; к взаимодействиючеловека и социальной сферы; к деятельности человека.

Развитие современного общества связано с интенсивным про"цессом его информатизации, и особенно в сфере образования.Сетевые технологии и средства телекоммуникации расширилиобласть применения информационных ресурсов, что в значитель"ной степени способствует совершенствованию обучения и воспи"тания будущих специалистов. Среди важных средств, используе"мых для формирования и развития универсальных компетенций устудентов, особое место занимает информационно"образователь"ная среда (ИОС) вуза и широкое применение на ее основе разви"вающих, личностно" и практико"ориентированных педагогиче"ских технологий.

Информационно"образовательная среда — это среда, объеди"няющая учебные, методические и информационные ресурсы сиспользованием современных информационных и телекоммуни"кационных технологий учебных заведений (см.: [2. С. 20]).Ее можно рассматривать как комплексную многофункциональ"ную среду, в состав которой входят компьютерные средства, ин"формационные технологии, методический и дидактический ре"сурс, применяемые в преподавании дисциплин с использованиемразличных методов и форм для реализации обучающей деятель"ности. Под компьютерными средствами понимаются аппарат"

284



ные, программные и информационные компоненты, способы ис"пользования которых регламентируются в методическом обеспе"чении образовательного процесса. Все элементы ИОСфункционируют как составляющие элементы единой системы,являющейся условием формирования универсальных компетен"ций.

В институте проведен эксперимент, в ходе которого выявленыпедагогические пути повышения эффективности формированияуниверсальных компетенций у студентов в ИОС.

Исходя из особенностей туристского бизнеса, требований соци"ума, рынка труда и стандартов образования были определены необ"ходимые специалистам туристского профиля универсальные ком"петенции, интенсивно формируемые в ИОС вуза: социально"психо"логические, социально"коммуникативные, социально"личностные,интеллектуально"логические, интеллектуально"эвристические, ор"ганизационные способности и умения, индивидуально"творческие(креативные), самостоятельно"познавательные.

Для формирования универсальных компетенций использова"лись информационные технологии обучения декларативного ипроцедурного типов (см.: [1. С. 21]), а также характерные для ту"ристского бизнеса. К первой группе относятся:— декларативные технологии с использованием мультимедийных

обучающих уроков на CD"дисках, презентаций, рекламнойинформации, учебных баз данных, компьютерных лекцион"ных курсов, а также применение компьютерного тестовогоконтроля с программными и аппаратными средствами для ихсоздания; возможности локальной вычислительной сети вузапри автоматизации организации учебного процесса;

— технологии процедурного типа с использованием програм"мных средств компьютерного моделирования для решенияуправленческих задач, пакетов прикладных программ, трена"жеров, лабораторных практикумов; дистанционное обучение.Ко второй группе относятся:

— информационные технологии с использованием специальногопрограммного обеспечения управления и автоматизации дея"тельности туристских фирм и гостиниц;

— Интернет"технологии для поиска информации туристской на"правленности на туристских серверах и в информационныхсистемах;

— компьютерные, в том числе глобальные, системы бронирова"ния и резервирования туристских ресурсов;

— корпоративная информационная система (КИС) РМАТ, внед"ренная в Российской международной академии туризма, по"

285



зволяющая создать для каждого студента свое рабочее место(виртуальный кабинет), где он может получать индивидуаль"ные задания от преподавателей. Данная система допускает ис"пользование электронного методического и дидактическогоресурса для самостоятельной подготовки и ознакомления совсем электронным материалом, имеющим отношение к орга"низации образовательного процесса.Информационно"образовательная среда вуза расширяет рам"

ки учебного пространства, изменяя роль преподавателя и обучае"мого и их взаимоотношения в образовательном процессе. Препо"даватель перестает выступать перед своими студентами в качествеосновного источника первичной информации. Информацию сту"денты получают зачастую из глобальной сети Интернет, локаль"ной и корпоративной сети, из дисков с обучающими уроками,электронных библиотек и т. д. Средства телекоммуникации,компьютерные технологии способствуют организации коллек"тивной работы обучаемых, самостоятельной и совместной деяте"льности студента и преподавателя.

Как показывает проведенное исследование, одним из путей,способствующих формированию универсальных компетенций,является дидактический материал, который в ИОС может бытьпредставлен не только в виде лекций или заданий на бумажныхносителях, но и виде мультимедийных дисков с обучающими уро"ками или с обучающими программами, специально разработан"ных программных средств для проведения занятий по определен"ным дисциплинам, тестов и т. д. Он может использоваться приорганизации работы в компьютерных информационных систе"мах, в которых задания для студентов помещаются на сервере имогут быть взяты в любое удобное для них время. Информацион"но"образовательная среда расширяет возможности представле"ния и использования таких учебных материалов.

При работе в ИОС роль преподавателя трансформируется.Появляются новые функции, расширяются возможности и сфераобщения обучающего и обучаемого. При этом усиливается когни"тивная деятельность студента, он получает знания, применяет ихна практике, формирует собственное мнение, использует ранееполученные знания (см.: [3. С. 8]).

Вместе с тем, несмотря на разработку инновационных техно"логий представления информации, опытно"экспериментальноеисследование свидетельствует, что преподаватель по"прежнемуостается главным в диалоге со студентом, он определяет цель ивыбор стратегии обучения, выстраивает методику работы конк"

286



ретного студента с обучающей программой, дает индивидуальныезадания, которые могут выполняться в зависимости от способно"стей и опыта студента.

Взаимодействие между студентами и преподавателем при ис"пользовании информационных технологий в ИОС вуза характе"ризуется отношениями педагогического сотрудничества, парт"нерства, ответственностью за качество и результаты обучения.Информационные технологии, используемые в ИОС вуза, позво"ляют повысить мастерство педагога, усилить воздействие препо"давателя на студентов за счет овладения ими более широким диа"пазоном знаний, формирования умений, навыков и универ"сальных компетенций в ходе образовательного процесса.

Информационные и коммуникационные технологии, являясьодними из основных составляющих информационно"образова"тельной среды, реализуют личностно"ориентированный и проб"лемно"деятельностный подходы к обучению студентов в совре"менных вузах, позволяющих активизировать процесс формирова"ния универсальных компетенций.

Например, курс «Введение в специальность», изучаемый в ту"ристском вузе в первом семестре, закладывает у студентов про"фессиональный интерес к будущей специальности на все после"дующие годы обучения. При изучении данного предмета приме"нялись следующие информационные технологии: созданиеэлектронного каталога туристских организаций с помощью спе"циальных программных средств; работа с электронными диска"ми, полученными на выставках и в фирмах; Интернет"технологиидля поиска информации туристской направленности на турист"ских серверах или сайтах крупных туристских компаний. Педаго"гическими условиями их использования для формирования уни"версальных компетенций были самостоятельное индивидуальноеи групповое выполнение заданий в аудитории и вне ее; использо"вание метода проектов; оформление отчетов по итогам выпол"ненных работ с контролем и оценкой результатов; обсуждениеитогов выполнения в виде дискуссий на семинарах и круглых сто"лах. При этом формируются такие важные компетенции, как со"циально"личностные, самостоятельно"познавательные, комму"никативные, индивидуально"творческие и др.

Конечно, не только на использовании ИОС построен меха"низм развития компетенций. Важную роль играет само содержа"ние дисциплины, качество ее преподавания, материально"техни"ческая база, исходное состояние (подготовленность) студентов,заинтересованность преподавателей в использовании возможно"стей ИОС, в применении новых информационных и педагогиче"

287



ских технологий в обучении, в разработке соответствующего ди"дактического материала. Информационно"образовательная средав данном случае и в дальнейшем выступает как современныйкомплексный инструмент, облегчающий и помогающий форми"ровать необходимые компетенции будущего специалиста.

Возможности ИОС можно использовать при изучении отдель"ных тем или разделов дисциплин. Примером служит применениеинформационных технологий в двух разделах дисциплины «Фи"лософия» («Логика» и «Гносеология»), способствующих развитиюсамостоятельно"познавательных (когнитивных), интеллектуаль"но"логических и интеллектуально"эвристических компетенций.При этом используются электронные учебники, Интернет"техно"логии для поиска необходимой информации, компьютерные тре"нинги и навыки работы на персональном компьютере. Педагоги"ческими условиями в данном случае являются:— самостоятельное индивидуальное выполнение заданий в ауди"

тории;— внеаудиторное самостоятельное индивидуальное выполнение

заданий;— оформление отчетов по итогам выполненных работ с контро"

лем и оценкой результатов;— групповая самостоятельная работа студентов в аудитории;— обсуждение итогов выполнения в виде дискуссий на семина"

рах и круглых столах.При использовании ИОС в процессе формирования универса"

льных компетенций для дисциплины «Основы менеджмента ту"ризма» только в случае применения их для решения ситуационныхзаданий формируются также компетенции: социально"коммуни"кативные, социально"психологические, интеллектуально"эври"стические, индивидуально"творческие, а также организационныеспособности и умения. Здесь представлен более широкий спектриспользуемых педагогических технологий:— групповая самостоятельная работа студентов в аудитории;— самостоятельное индивидуальное выполнение заданий в ауди"

тории;— внеаудиторная групповая самостоятельная работа студентов;— внеаудиторное самостоятельное индивидуальное выполнение

заданий;— использование метода проектов;— «мозговой штурм»;— использование интегрированного обучения;— использование проблемного обучения;— использование педагогического менеджмента;

288



— использование блочно"модульного обучения;— оформление отчетов по итогам выполненных работ с контро"

лем и оценкой результатов;— обсуждение итогов выполнения в виде дискуссий на семина"

рах и круглых столах.Проблемно"ситуационные задания играют важную роль в

подготовке специалистов. Они позволяют проверить пониманиепредмета или отдельных его разделов, перенести знания в новыеситуации, выработать реакцию на полученное задание, проде"монстрировать знания по смежным дисциплинам и самостоя"тельность в принятии решений, выработать творческое отноше"ние к поставленным задачам, умение работать в коллективе испособность к генерированию идей, что является составляющи"ми различных универсальных компетенций. В качестве инфор"мационных технологий в данном случае применяются програм"мное обеспечение для проведения конкретных расчетов на пер"сональном компьютере и визуализации результатов,программные пакеты финансового менеджмента туристскихфирм и отелей, поиск необходимой информации по Интернету,подготовка презентаций для подтверждения ответов и лучшей ихдоказательности, использование специального программногообеспечения туристской направленности и др. Проблемно"ситу"ационные задания в различных предметах позволяют формиро"вать все рассматриваемые универсальные компетенции. Это на"кладывает требования к преподавателю, который должен твор"чески подходить к их разработке и организации решения такихзаданий на персональных компьютерах. Так, в дисциплине «Ин"форматика», создавая клиентские приложения для автоматиза"ции рабочих мест различных работников туристского бизнеса,или в дисциплине «Информационные технологии управления»,моделируя на компьютере отдельные моменты управления про"изводственной деятельностью сотрудников туристских фирм,можно использовать различные программные среды, а заданиявыполнять индивидуально или группой, что тоже влияет на фор"мирование определенных профессиональных и личностных ка"честв, например профессионального интереса, коммуникатив"ных качеств и др.

Эксперимент показал, что при проведении научных исследо"ваний в рамках отдельных дисциплин («Маркетинг» и «Социоло"гия») или при научно"экспериментальной работе студентов с ис"пользованием различных возможностей ИОС вырабатываются

28919. Заказ № 5632.



интеллектуально"логические, социально"познавательные (ког"нитивные), индивидуально"творческие и другие компетенции.

При определении эффективности формирования и уровнясформированности универсальных компетенций у студентов ис"пользовался метод экспертных оценок. Проводились «замеры»исследуемых составляющих компетенций по пятибалльной шка"ле, результаты вносились в специальные карты наблюдения. Ко"личественные оценки уровня формирования компетенций осу"ществлялись специально подобранными экспертами из числанаиболее опытных и высококвалифицированных руководителейпрактики, дипломных и курсовых проектов, педагогов, кураторовгрупп.

После проведения очередного «замера» результаты сравнива"лись с исходным состоянием, что позволяло выявить динамикупоказателей. На основе индивидуальных показателей рассчиты"вался средний балл экспериментальных и контрольной групп, чтодало возможность сравнить результаты, полученные в ходе экспе"римента, и представить их в виде таблиц и диаграмм по каждойкомпетенции. На основе полученных данных рассчитывалиськритерии и показатели, разработанные в ходе исследования дляоценки эффективности процесса формирования и уровня сфор"мированности универсальных компетенций у студентов: мотива"ционно"целевой (осознание, мотивы, направленность и целесо"образность использования различных компьютерных и програм"мных средств и информационных технологий, составляющихИОС, для успешной профессиональной деятельности или для до"стижения определенной цели в обучении; побуждение активно"сти в проведении различных мероприятий, удовлетворенностьстудентов результатами своей деятельности; саморегуляция про"цесса и результата проявления компетенции), когнитивный (вла"дение знанием содержания компетенции или ее составляющих),содержательно"процессуальный (нормативно"правовой, дидак"тико"технологический, информационно"методический, целесо"образность использования ИОС в преподавании конкретных дис"циплин, готовность студентов оптимально применять различныекомпьютерные и программные средства и информационные тех"нологии), результативно"поведенческий (качество выполненияопределенных заданий в зависимости от использования различ"ных средств обучения, составляющих ИОС; опыт проявлениякомпетенции в разнообразных стандартных и нестандартных си"туациях).

290



Итоги опытно"экспериментального исследования отражены втаблице.

Итоговые оценки формирования универсальных компетенций

Группы, участвующиев эксперименте

Исходноесостояние

Через1 год

Через2 года



Через5 лет

Мотивационно�целевой критерийГруппа 1 2,90 3,16 3,48 3,82 4,19 4,33Группа 2 3,09 3,45 3,82 4,18 4,18 4,36Группа 3 3,08 3,43 3,78 3,99 4,19 4,24Контрольная группа 2,78 2,89 3,09 3,35 3,51 3,62

Когнитивный критерийГруппа 1 2,09 2,74 3,11 3,61 3,99 4,21Группа 2 2,09 2,68 3,13 3,55 3,91 4,04Группа 3 2,11 2,90 3,24 3,82 4,30 4,46Контрольная группа 2,20 2,50 2,70 3,12 3,32 3,47

Содержательно�процессуальный критерийУсредненное значение 2,80 3,30 3,80 4,06 4,22 4,30

Результативно�поведенческий критерийГруппа 1 3,04 3,10 3,50 3,86 4,25 4,37Группа 2 2,48 2,88 3,36 3,70 4,11 4,30Группа 3 2,77 3,17 3,55 3,94 4,32 4,48Контрольная группа 2,50 2,74 2,97 3,13 3,40 3,61

Проведенный эксперимент показал, что педагогическими пу"тями повышения эффективности формирования универсальныхкомпетенций у студентов в ИОС вуза являются:— усиление влияния ИОС за счет использования в образователь"

ном процессе различных педагогических технологий;— применение современных информационных технологий;— совершенствование дидактического обеспечения процесса

формирования универсальных компетенций.На основании анализа условий формирования универсальных

компетенций можно разрабатывать рекомендации по корректи"ровке учебно"воспитательного процесса: проведение науч"но"практических кружков, семинаров, конференций, активноеиспользование в учебном процессе возможностей ИОС, подго"товку дидактического материала, активное включение в образо"вательный процесс коммуникативных, сетевых возможностейИОС, подготовку самого преподавательского состава для исполь"зования информационных технологий, компьютерных средств,современных методов активного обучения и т. д.

29119*



Эксперимент подтверждает, что ИОС способствует эффектив"ному формированию всех рассматриваемых универсальных ком"петенций.

Литература1. Виленский, М. Я. Технологии профессионально"ориенированного обучения

в высшей школе / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. — М.: Пед. о"воРоссии, 2005. — 192 с.

2. Лобанова, Е. В. Дидактическое проектирование информационно"образова"тельной среды высшего учебного заведения: Дис. … д"ра пед. наук / Е. В. Лобано"ва. — М., 2005. — 308 с.

3. Потапова, Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика: Учеб. по"собие для вузов / Р. К. Потапова. — 2"е изд., доп. — М.: Эдикториал УРСС,2001. — 564 с.

4. Проект федерального государственного образовательного стандарта выс"шего профессионального образования. — М., 2007. — 23 с.

Э. Я. Тулайдан

Комплексное использованиемультимедийных технологий

в обучении курсантов военных вузов

Описаны методы и средства комплексного использования различных видовмультимедийных технологий в учебном процессе военных вузов. Показаны усло"вия использования мультимедиатехнологий в обучении курсантов военных вузов.Внимание автора акцентировано на достоинствах программных средств учебногоназначения, а также на некоторых существующих недостатках их использования.Выявлены противоречия процесса комплексного использования видов мульти"медийных технологий в обучении курсантов военных вузов. Проведена система"тизация противоречий с целью их разрешения.

Described methods and facilities of complex using the different types of multimediatechnologies in the scholastic process military colleges. Shown condition of use multi"media technologies in educating the midshipmans military colleges. Attention of authoris accented on software programs value of scholastic purpose, as well as some existing de"fects their using. Revealled contradictions of process of complex using the types of multi"media technologies in educating the midshipmans military colleges. Conducted syste"matization of contradictions for the reason their decisions.

Как известно, многообразие форм и средств информатизацииобразования нацелено на достижение максимальной педагогиче"ской эффективности. Вместе с тем эффект может быть достигнуттолько при комплексном использовании отдельных видов муль"тимедиатехнологий на различных видах занятий в лекционной,групповой, практической и самостоятельной учебной деятельно"

292



сти, а также деятельности обучаемых по обработке информации,представлению и извлечению знаний.

Вопросам оптимизации содержания обучения посвящены ра"боты Ю. К. Бабанского, А. В. Барабанщикова, А. К. Быкова,М. В. Кларина, Д. В. Чернилевского, О. К. Филатова и др. [1; 2; 4;6; 11 и др.]. Важность оптимизации содержания использованиямультимедиа в обучении курсантов гуманитарных вузов подчер"кивается в диссертационных исследованиях Л. А. Жуковой,С. М. Куценко, О. В. Лобач, Ю. С. Руденко, Т. В. Шангиной и др.[5; 7; 8; 10; 12 и др.].

Изучение практики использования различных видов мульти"медиатехнологий в обучении курсантов военных вузов рассмат"ривалось как деятельность в рамках педагогической системы впервую очередь через определение целей, выраженных на языкедидактики, строилось с учетом рассмотренных теоретико"мето"дологических положений и анализа существующей объективнойреальности военных вузов и включало в себя: исследование педа"гогической целесообразности использования мультимедиатехно"логий на различных этапах обучения; ознакомление с опытом ра"боты военных вузов по использованию в процессе обучения муль"тимедиатехнологий; выявление противоречий в построениипроцесса обучения с использованием мультимедиатехнологий ипоиск эффективных путей их разрешения.

В этих целях автором было проведено комплексное изучениедеятельности четырех военных вузов, более 20 кафедр и 30 пред"метно"методических комиссий. Собраны данные по работам гу"манитарных, филологических и юридических кафедр, предста"вивших программные изделия на смотрах"конкурсах по рациона"лизаторской и изобретательской работе. В беседах,опросах"интервью было опрошено более двухсот преподавателей,адъюнктов и курсантов. Обобщен опыт использования мультиме"диатехнологий в обучении ряда ведущих военных вузов, и состав"лен банк данных по их использованию.

Как показало исследование, комплексное использованиемультимедиатехнологий в обучении возможно при двух условиях:во"первых, обеспеченности современной компьютерной техни"кой, ориентированной на задачи обучения; во"вторых, наличиинаучной психолого"педагогической концепции и специальногопрограммного обеспечения. Изучение опыта внедрения классовимитационного моделирования в процессе изучения различныхдисциплин военных вузов говорит о том, что использование со"временной компьютерной техники в обучении позволяет интен"сифицировать учебный процесс, за минимальное время дать кур"

293



сантам максимум новых знаний, эффективно развивать их интел"лектуальные способности, навыки и умения творческойдеятельности, активизировать самостоятельную работу, индиви"дуализировать процесс познания, более полно учитывать психо"физиологические и интеллектуальные особенности каждогоучастника образовательного процесса. В ходе исследования уста"новлено, что при активном и систематическом применении муль"тимедиатехнологий на занятиях интенсивность получения новыхзнаний повышается примерно в 3 раза.

В последние годы в процесс обучения военных вузов сталивнедряться специальные программные среды и оболочки учебно"го назначения для создания обучающих мультимедиасистем, ко"торые могут обеспечить возможность реализации алгоритмовобучения практически любой степени сложности.

Из всего многообразия педагогического использования муль"тимедиатехнологий в военных вузах особо следует выделить ис"пользование разнообразных программных средств. В ходе опро"сов, проведенных автором, выяснилось, что 80 % преподавателей,63 % курсантов высказались за их положительный педагогиче"ский потенциал в образовательном процессе. Участники опросаотмечают, что программные средства учебного назначения позво"ляют: максимально индивидуализировать и дифференцироватьпроцесс обучения (86 %); осуществлять контроль за усвоениемматериала с обратной связью, с диагностикой ошибок (78 %);обеспечивать самоконтроль и самокоррекцию учебной деятель"ности (64 %); применять тренировки в процессе учебных занятийи самоподготовки обучаемых (62 %); высвободить учебное времяза счет выполнения компьютером трудоемких вычислительных ипроектных работ (58 %); осуществлять визуализацию учебной ин"формации (54 %); создавать и использовать информационныебазы данных, необходимые в учебной деятельности (48 %); уси"лить мотивацию обучения (39 %) и др.

Анализ деятельности военно"учебных заведений по созданиюпрограммных средств учебного назначения свидетельствует о на"личии двух подходов к их разработке. Первый заключается в со"здании учебных курсов на языках программирования высокогоуровня, второй — в использовании универсальных инструмен"тальных средств (оболочек), что делает процесс разработки дан"ных средств более технологичным и позволяет легко вносить из"менения в готовые программы.

В настоящее время в военных вузах используется универсаль"ная оболочка программного комплекса, представляющая собойсистему «УРОК», создано значительное количество обучающих,

294



контролирующих, тренажерных, справочно"консультационных,демонстрационных и имитационно"моделирующих программ.

В ходе изучения практики военных вузов по использованиюмультимедиатехнологий было исследовано и такое направлениеих педагогического применения, как разработка и использованиев процессе обучения электронных информационных ресурсов(компьютеризированных учебных пособий).

Анализ практики комплексного использования различных ви"дов мультимедиатехнологий в обучении курсантов военных вузовв этом направлении свидетельствует (более 89 % руководителейкафедр высказались положительно), что использование мульти"медиапрограммных средств учебного назначения в процессе обу"чения приносит ожидаемый эффект только в том случае, если:четко сформулированы и конкретизированы цели обучения; за"даны уровни усвоения изучаемой дисциплины; содержится ин"формация об учебных курсах с учетом плана подготовки; педагогимеет хорошие специальные и методические знания, умело опе"рирует ими с учетом особенностей изучаемого материала; инфор"мация об обучающихся, о преподавателях и о ходе обучения раз"мещена в базе данных.

Поэтому особую популярность среди курсантов имеют про"граммы, которые обладают оригинальными методическими свой"ствами. К числу таких программ относятся электронные учебныепособия по английскому языку, педагогике, социологии, психо"логии, разработанные на основе систем мультимедиа «УРОК»,пакета программ Sun Rav Software, программного комплексаAutoPlay Media Studio 5.0, Microsoft Office PowerPoint 2003 в вы"числительной лаборатории Военного университета. Эти програм"мы используются на лекционных видах занятий, которые прово"дятся исключительно в классах, оснащенных современными сис"темами имитационного моделирования. Программы, какправило, разработаны на основе модульного подхода и ориенти"рованы на курсантов, не имеющих большого опыта работы наПЭВМ, содержат удобный, интуитивно понятный интерфейс.Главный кадр каждой из программ содержит меню, которое со"стоит из трех этапов: лекционного, практического и контролиру"ющего. Преподаватель проводит занятие обычным вербальнымспособом, но с использованием мультимедиатехнологий. В ходезанятия перед курсантами на экране одновременно высвечивают"ся фрагменты основного смыслового содержания дисциплин,предназначенных к усвоению. Эффективность обучения увеличи"вается за счет восприятия учебной информации по двум кана"

295



лам — зрительному и слуховому, обеспечения мотивации обуча"ющихся, постановки конкретных целей при изучении материала,разъяснения содержания и создания схемы ориентировочнойосновы действия для усвоения учебного материала на требуемомуровне компетенции. На втором этапе курсанты самостоятельноиспользуют в интерактивном режиме тексты оригинальных ис"точников по темам лекций и предварительно составленным теза"урусам. На последнем этапе работы курсантам предъявляется рядвопросов, ответы на которые они дают в интерактивном режиме.Причем ответы или вводятся в свободно конструируемой форме,или выбираются из предлагаемого перечня. Далее, если необхо"димо, производятся коррекция и доведение усвоения учебногоматериала курсантами самостоятельно или под руководствомпреподавателя до требуемого уровня. В конце учебной деятельно"сти мультимедийный программный комплекс подсчитывает ко"личество правильных ответов и распечатывается отчет результа"тивности проведенного занятия и эффективности работы курсан"тов.

Анализ показал, что наряду с видимой педагогической эффек"тивностью занятий с использованием мультимедиатехнологий су"ществуют и недостатки, заставляющие своевременно реагироватьна возможные негативные моменты при организации таких заня"тий. По мнению преподавателей, необходимо учитывать, что кур"санты должны быть заранее осведомлены о новой теме и заранееподготовлены к такому виду занятия. Кроме того, нужно учиты"вать, что на разработку данного типа занятия необходимо задей"ствовать огромные трудовые ресурсы различных категорий спе"циалистов. Например, кроме автора учебного материала в подго"товке и разработке мультимедийной программы должныучаствовать компьютерные методисты, системотехники компью"терных средств обучения, специалисты по видео" и аудиомонта"жу, специалисты по компьютерной графике (см.: [3. С. 13]). Та"ким образом, требуется сближение компетенций педагогов, авто"ров учебных курсов, и компьютерных специалистов,участвующих в создании программных средств учебного назначе"ния с использованием мультимедиапрограмм и в организациипроведения занятий с их использованием. Но вместе с тем оче"видны рост качества обучения; снижение затрат на организациюи проведение занятий в дальнейшем, что очень актуально на со"временном этапе реформирования военного образования; пере"распределение нагрузки преподавателей с рутинной работы натворческую, следствием чего является создание уникальных учеб"

296



ных заданий; индивидуализация работы с курсантами, а такжеповышение оперативности обеспечения учебного процесса учеб"но"методическими средствами при изменении структуры и со"держания обучения.

Эффективными в процессе обучения курсантов военных вузовнаходят специальные инструментальные средства, программныеоболочки, использующие мультимедиатехнологии, позволяющиесоздать высококачественные обучающие мультимедийные комп"лексы. В военных академиях, университетах, институтах и учили"щах наибольшее распространение получила авторская среда«Дельфин» для проектирования учебных курсов на баземультимедиатехнологий, которая по своим дидактическим воз"можностям оценивается достаточно высоко и имеет то преиму"щество, что может использоваться во всех формах проведения за"нятий и во всех современных компьютерных классах, поставляе"мых в военно"учебные заведения. Кроме того, большинствопреподавателей гуманитарных, юридических и социально"эконо"мических дисциплин военных вузов, окончивших факультет пе"реподготовки и повышения квалификации Военного университе"та, курсы переподготовки и повышения квалификации по созда"нию и внедрению систем интенсивного информатизированногообучения, изучают различные методики использования мульти"медиатехнологий с помощью информационной системы «УРОК»и поэтому оказываются практически готовы к ее применению впроцессе обучения курсантов военных вузов.

Анализ использования мультимедиатехнологий в военных ву"зах позволил выявить и такое направление их использования, какосуществление контроля за ходом познавательной деятельностиобучаемых. Требования к повышению уровня преподавания в во"енных вузах обусловливают возрастание эффективности управле"ния познавательными процессами, контроля над деятельностьюобучаемых. С этой целью около 60 % разрабатываемых ныне ме"тодов контроля предполагает широкое использование мультиме"диатехнологий в обучении курсантов военных вузов. На базе име"ющихся современных компьютерных классов имитационногомоделирования во многих военно"учебных заведениях создаютсямультимедийные учебно"методические комплексы и тренажер"но"обучающие системы, позволяющие осуществлять различныевиды контроля — предварительный, текущий, итоговый и т. д.

Предварительные результаты отдельных экспериментов в во"енных вузах свидетельствуют о возможности исключения (в слу"чае применения для контроля образовательного процесса мульти"

297



медийных учебно"методических комплексов) зачетов и экзаме"нов и выставления итоговых оценок курсантам по результатам,выданным компьютером. За гипотезу можно принять, что уро"вень контроля при этом не снижается, но у курсантов высвобож"дается значительное количество времени для самостоятельнойработы и изучения других дисциплин.

Наличие программ сбора и хранения подробной информациио ходе обучения (95 % преподавателей) считается важнейшимпреимуществом проведения занятий с помощью мультимедий"ных учебно"методических комплексов и систем. Информация,полученная с помощью таких систем, используется как с цельюнепрерывного контроля процесса обучения, анализа хорошо илислабо успевающих, так и в интересах дальнейшего углубления со"держания занятия, усложнения, а при необходимости и коррек"тировки управления обучением.

Перечисленные преимущества контроля с использованиеммультимедийных учебно"методических комплексов, а также иск"лючение за счет этого любой предвзятости, субъективизма воценке обучаемых бесспорно свидетельствуют в пользу такогоконтроля. Однако, и это мнение подавляющего большинстваопрошенных преподавателей, нельзя крайне абсолютизироватьвидимые негативные моменты и не учитывать их.

Прежде всего, они заключаются в том, что контролирующиепрограммы, контрольные задания, предъявляемые через компью"терную технику, требуют при осуществлении обратной связи че"рез техническую систему, как правило, формализованных отве"тов. В ходе исследования не удалось обнаружить в военных вузахдостаточно гибких программ, а также соответствующего техниче"ского обеспечения, способных в полной мере выполнять, преждевсего, ориентирующую функцию контроля. Следовательно, воз"можности применения программно"технических средств контро"ля пока еще ограничены. В целом же опыт, накопленный военны"ми вузами в данном направлении применения мультимедиатех"нологий, свидетельствует об их огромном потенциале ивозможности использования при любых формах контроля и навсех видах учебных занятий.

По мнению опрошенных курсантов, использование мультиме"диатехнологий на занятиях позволяет: максимально индивидуа"лизировать процесс усвоения учебного материала обучаемыми(80 %); наглядно представлять на экране компьютера основныесмысловые части дидактического материала и наглядных посо"бий (схемы, диаграммы, графики, таблицы и т. д.) (70 %); опера"

298



тивно осуществлять обращение к ранее изученному материалу(73 %); осуществлять самоконтроль (с автоматизированным вы"ставлением оценок) усвоения содержания, а также получать реко"мендации по дополнительному изучению слабо усвоенного мате"риала (60 %); получать полную информацию об основной и до"полнительной литературе по каждой теме (62 %); иметьраздаточные материалы, необходимые в ходе проведения занятий(45 %), и др.

В то же время выявлены и некоторые негативные стороны виспользовании электронных учебных пособий на основе мульти"медиатехнологий в процессе обучения. К их числу опрошенныепреподаватели относят: большие материальные и трудовые затра"ты при их создании (96 %); быстрое уставание глаз обучаемых приработе с текстами, представленными на экране компьютера(78 %); отсутствие постоянного доступа к глобальной информа"ционной сети (72 %); возможный вред здоровью (64 %); педагоги"чески не мотивированное использование (игнорирование дидак"тических принципов обучения, использование мультимедиатех"нологий только ради самого факта их применения) (56 %).

Изученный опыт военных вузов по использованию мультиме"дийных учебно"методических комплексов в обучении курсантов,исследование педагогической целесообразности различных вари"антов организации процесса обучения на основе мультимедий"ных технологий позволили выявить противоречия данного про"цесса и провести их систематизацию.

Противоречие между современными требованиями к использова6нию мультимедиатехнологий в процессе обучения курсантов военныхвузов, методическим обеспечением и фактическим состоянием это6го процесса. Педагогика располагает большим количествомсредств и приемов для выполнения задач по формированию укурсантов требуемых знаний, умений и навыков. Эффективнымсредством в этом могут служить мультимедиатехнологии, кото"рые обеспечат как интенсификацию процесса обучения, так и ин"дивидуальное развитие обучаемых. Поэтому сегодня необходимокомплексное использование мультимедиатехнологий на различ"ных видах занятий.

Практика же военных вузов свидетельствует, что комплексноеиспользование мультимедиатехнологий осуществляется медлен"но. Так как оно может быть обеспечено с помощью специальноразработанного программного продукта учебного назначения,ориентированного на определенный учебный предмет. Существу"ют еще старые стереотипы о неэффективности использования

299



мультимедиатехнологий в обучении. Техническая оснащенностьвоенных вузов компьютерными комплексами осуществляется насреднем уровне, но и те поступают без специального програм"много и математического обеспечения. И, как следствие, появля"ется негативная реакция со стороны кафедр на их использование.Появляются трудности и неуверенность в выборе универсальногомультимедийного программного средства по созданию и исполь"зованию многофункциональных предметно"ориентированныхучебно"информационных средств.

На наш взгляд, для этого требуются повышение эффективно"сти в обучении курсантов военных вузов, основанное на широкомиспользовании мультимедиатехнологий и направленное на адап"тацию курсантов в новой социальной среде, улучшение воен"но"профессиональной подготовки на различных видах занятий.Это возможно только при эффективном использовании мульти"медиатехнологий в обучении курсантов военных вузов.

Противоречие между увеличивающимися объемами учебной ин6формации и возможностями эффективного использования мульти6медиатехнологий в обучении курсантов военных вузов. Суть его со"стоит в широкомасштабном увеличении учебной информации,которая имеется и может быть использована в обучении, новследствие ограничений, накладываемых ведомственными нор"мативными актами по сбору, накоплению и структурированию, атакже ограничения доступа в информационно"вычислительныесети общего пользования (Интернет) применение мультимедиа"технологий недостаточно эффективно. Следствием этого являет"ся отставание военных вузов в получении новых знаний, что витоге негативно влияет на качество подготовки курсантов.

Противоречие между необходимостью научно6методическогообеспечения мультимедиатехнологиями в процессе обучения курсан6тов военных вузов и использованием их с игнорированием дидактиче6ских принципов. Обучение с использованием мультимедиатехно"логий в военных вузах рассматривается как процесс взаимосвя"занной деятельности военных преподавателей и курсантов,протекающий в рамках педагогической системы, включающейцели, содержание, методы, средства, формы и учебно"материаль"ную базу и основанной на группе принципов, образующих еди"ный методологический блок (соответствие целей и содержанияобучения государственным образовательным стандартам, целост"ность, комплексность, гуманизация, научность, системность раз"вития и конкретность истины). Несоблюдение дидактическихтребований по использованию мультимедиатехнологий приведет

300



к технократическому подходу, к снижению уровня успеваемостии обесцениванию информатизации обучения, что окажет нега"тивное влияние на обучение курсантов в целом. Поэтому эффек"тивное использование мультимедиатехнологий в обучении кур"сантов военных вузов должно строиться с учетом и на основе за"кономерностей учения и быть направлено на усвоениесодержания обучения на требуемом уровне компетенций.

Противоречие между педагогически оправданным использовани6ем мультимедиатехнологий в процессе обучения и их бессистемнымиспользованием, только ради самого факта их применения. Эффек"тивное использование технологий мультимедиа в обучении кур"сантов должно проходить в рамках целостной педагогической си"стемы и иметь системный характер, исключающий недостаткитрадиционной схемы обучения. Например предъявление учебнойинформации в виде слайдов презентации должно соответствоватьдидактической системе, реализующей интенсивную информати"зированную среду обучения для каждого курсанта с учетом разно"го уровня подготовки. Кроме этого, учебная информация, предъ"являемая на слайдах, должна быть логично структурированной иотобранной исходя из дидактических единиц дисциплины.Оформление слайдов должно осуществляться с учетом влиянияна курсантов психологических факторов восприятия цвета.Смысловое содержание слайдов должно расширять представле"ние о проблемах, а не повторять сказанное. Исключение — ис"пользование экрана монитора в качестве электронной основы длячтения сплошного текста, т. к. технология отображения информа"ции на экране является обратной по своей сути особенностям ор"ганов зрения обучающихся.

Противоречие между эффективными дидактическими возмож6ностями мультимедиатехнологий и относительно узкой сферой реа6лизации этих возможностей. Эффективность дидактических воз"можностей мультимедиатехнологий зависит от таких аспектов,как доступность, т. е. доступен ли пониманию обучаемого предъ"являемый учебный материал и соответствует ли он ранее приоб"ретенным знаниям, умениям и навыкам; адаптивность, т. е. учи"тываются ли индивидуальные особенности восприятия учебногоматериала; систематичность и последовательность учебного ма"териала; визуализация учебного материала; суггестивная обратнаясвязь, т. е. существует ли обратная связь на действия обучающего"ся и мультимедийного программного средства; интеллектуаль6ность как развитие способностей, т. е. развитие мышления; инте6рактивность, т. е. выбор режима учебной деятельности; прочность

301



усвоения результатов обучения. Обучение курсантов в военных ву"зах свидетельствует, что эти возможности применяются частич"но, а используемые мультимедиатехнологии в основном решаютузкие задачи. В полной реализации педагогических возможно"стей технологий мультимедиа и состоит потенциал эффективногоприменения этих технологий в обучении курсантов военных ву"зов.

Противоречие между необходимостью высокой информационнойкультуры у курсантов военных вузов, применяющих технологиимультимедиа в обучении, и отсутствием таковой у них. Исследова"ние выявило, что хотя основная масса военных преподавателей,курсантов признает целесообразность использования мультиме"диатехнологий в обучении, однако уровень информационнойкультуры у тех и у других является на сегодняшний день неудов"летворительным. В среде военных преподавателей существуетпсихологический барьер, обусловленный отсутствием эффектив"ной системы компьютерной подготовки, отсутствием доступныхметодик проведения занятий с использованием технологий муль"тимедиа. Необходим целый комплекс организационно"педагоги"ческих, материально"технических и других мер для формирова"ния у обучающихся информационной культуры, обеспечиваю"щих их комфортное существование в современнойинформационной среде.

Противоречие между огромным потенциалом мультимедиатех6нологий по предъявлению учебной информации и ограниченным до6ступом к возможностям их использования в обучении ввиду высокойстоимости и др. Возможности технологий мультимедиа в обуче"нии многообразны и неисчерпаемы. Но покупка установочногокомплекта мультимедийной программной среды без учета стои"мости по разработке, внедрению и сопровождению создаваемыхинформационных ресурсов потребует больших затрат — от не"скольких сотен тысяч рублей. Не менее дорогостояще подключе"ние курсантов и педагогов к информационно"вычислительнымсетям общего пользования и образовательным ресурсам. Эти об"стоятельства могут выступать дополнительными ограничениямик эффективному использованию технологий мультимедиа в обу"чении курсантов военных вузов.

Проведенный анализ свидетельствует, что, разрешая эти про"тиворечия, преподаватели повышают эффективность использо"вания технологий мультимедиа в обучении курсантов военных ву"зов.

302



Таким образом, анализ практики применения технологиймультимедиа в обучении курсантов выявил, что в высшей воен"ной школе предпринимаются определенные шаги по их созда"нию, разработке и внедрению. Мультимедиатехнологии, исполь"зуемые в обучении, в основном ориентированы на создание обу"чающимися условий для самостоятельной проработки учебногоматериала (самообразования), позволяющих обучаемому выби"рать удобные для него место и время работы, а также темп учеб"ного процесса; глубокую индивидуализацию обучения и обеспе"чение условий для его вариативности (подстраиваемых текущемууровню подготовки обучаемого и области его интересов); воз"можности работы с моделями изучаемых объектов и процессов(в том числе тех, с которыми сложно познакомиться на практи"ке); возможности представления и взаимодействия с виртуальны"ми трехмерными образами изучаемых объектов; возможностипредставления в мультимедийной форме уникальных информа"ционных материалов (картин, рукописей, видеофрагментов, зву"козаписей и др.); возможности автоматизированного контроля иболее объективного оценивания знаний и умений; возможностиавтоматической генерации большого числа неповторяющихся за"даний для контроля знаний и умений; возможности поиска ин"формации в информационном контенте и более удобного доступак нему (гипертекст, гипермедиа, закладки, автоматизированныеуказатели, поиск по ключевым словам, полнотекстовый поиски др.); создание условий для эффективной реализации прогрес"сивных психолого"педагогических методик (игровые и состяза"тельные формы обучения, экспериментирование, «погружение» ввиртуальную реальность и др.).

Литература1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. —

М.: Педагогика, 1997.2. Барабанщиков, А. В. Педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие /

А. В. Барабанщиков, В. Г. Звягинцев. — М.: ВПА, 1985.3. Башмаков, А. И. Разработка компьютерных учебников и обучающих сис"

тем / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков — М.: Информ."изд. дом «Филинъ»,2003.

4. Быков, А. К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшейвоенной школы: Теория и практика / А. К. Быков — М.: ВУ, 2000.

5. Жукова, Л. А. Становление инновационного стиля мышления курсантов впроцессе компьютерного моделирования межпредметных задач: Автореф. дис. …канд. пед. наук / Л. А. Жукова. — Саратов, 1998.

6. Кларин, М. В. Технология проблемно"деятельного обучения в вузе /М. В. Кларин. — М., 1990.

303



7. Куценко, С. М. Моделирующие компьютерные программы в процессе лабо"раторно"практических занятий курсантов вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук /С. М. Куценко. — М., 1999.

8. Лобач, О. В. Научно"педагогические основы мультимедийного трансфераинформационной подготовки студентов гуманитарных специальностейуниверситета: Автореф. дис. … канд. пед. наук / О. В. Лобач. — М., 2000.

9. Однокопытный, В. Н. Компьютеризация учебного процесса в дистанцион"ном образовании: Науч."метод. матер. / В. Н. Однокопытный. — М.: ВИУ, 1999.

10. Руденко, Ю. С. Проектирование обучения слушателей и курсантов в высшейвоенной школе: Автореф. дис. … д"ра пед. наук / Ю.С. Руденко. — М.: ВУ, 2001.

11. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе: Учеб. пособие /Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов; Под ред. Д. В. Чернилевского. — М., 1996.

12. Шангина, Т. В. Методические основы развития познавательной деятель"ности курсантов гуманитарного вуза в процессе изучения информационных тех"нологий: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. В. Шангина. — М.: РМАТ, 1999.

304



СЛОВО РЕДАКТОРА

Уважаемый читатель, научно"методический журнал «Мир об"разования — образование в мире» начиная с № 4 2008 г. вводитновую информационно"аналитическую рубрику «РекомендацииВАК Минобрнауки РФ», в которой будут публиковаться работы,рассматривающие наиболее важные вопросы повышения качест"ва аттестации научных кадров по педагогическим и психологиче"ским наукам, обсуждаемые в РАО, Экспертных советах и Прези"диуме ВАК Минобрнауки РФ, а также проблемы дискуссионногохарактера.

Кроме того, на страницах журнала в № 1—3 2009 г. предлагает"ся развернуть дискуссию на тему «Социокультурное взаимодейст"вие образовательных систем стран ближнего зарубежья и образо"вание в России XXI века».

Редколлегия приглашает к сотрудничеству читателей, долж"ностных лиц государственных и общественных организаций,всех, кому небезразличны проблемы образования в России.

С уважением,главный редактор профессор Игорь Алексеевич Алехин

Контактные телефоны: (495) 370"53"65,(495) 699"74"91,+7 926 523"52"00.

E�mail: alehin"[email protected]

30520. Заказ № 5632.



ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ.РЕКОМЕНДАЦИИ

ВАК МИНОБРНАУКИ РФ

А. А. Деркач

О мерах по улучшению качествадиссертационных психолого�педагогических

исследований(доклад на заседании Бюро Отделения психологии

и возрастной физиологии Российской академии образования,22 октября 2008 г.)

23 января 2008 г. на заседании Президиума РАО с докладом«О состоянии и путях улучшения качества диссертационных ис"следований по педагогике и психологии» выступил академик, ви"це"президент РАО Д. И. Фельдштейн. Важность рассматриваемойпроблемы в создавшейся реальной ситуации полагает необходи"мость ее специального обсуждения в соответствующих структурахи детализации поставленных задач в контексте функции и назна"чения этих структур.

В докладе было подчеркнуто, что в условиях принципиальнозначимых изменений в современном обществе и усложненияпроблем стратегии его дальнейшего развития, с одной стороны,изменения самого человека, систем его отношений и, что чрезвы"чайно важно, четко фиксируемых подвижек в состоянии и ситуа"ции развития подрастающего поколения — с другой, объективноактуализирована необходимость углубления педагогических и пси"хологических знаний как важного основания подготовки человекак решению стоящих перед ним задач. В связи с этим особую значи"мость приобретает повышение научного уровня и практическойценности диссертационных исследований по педагогике и психо"логии, ориентированных на разрешение актуальных для отечест"венной системы образования проблем, связанных с увеличениемпотенциала научных знаний.

306



Между тем при существенном увеличении количества диссер"тационных работ по педагогике и психологии наблюдается сни"жение научного уровня значительного числа этих исследований.

Как показывает опыт работы Экспертного совета по психоло"гии и педагогике ВАК, к значительному числу диссертацийпредъявляются и содержательные, и формальные претензии.

Так, с формальной точки зрения типичными недостатками пред"ставленных в Экспертный совет диссертационных исследованийявляются следующие.

Темы диссертаций бывают зачастую надуманны и банальны,что прикрывается экстравагантностью их формулировок.

Тема диссертации нередко не соответствует заявленной специ"альности. Например, диссертация, темой которой является орга"низационная психология образования, представляется к защитепо специальности 19.00.01 «Общая психология, психология лич"ности»; диссертация, ключевыми словами в названии которой яв"ляются слова «социально"психологические аспекты», идет поспециальности 19.00.13 «Психология развития, акмеология».

Очень часто не соответствуют друг другу тема и содержаниедиссертации (например, в теме заявлены «социально"психологи"ческие условия», а в тексте обсуждаются личностные особенно"сти), тема диссертации и тематика публикаций (например, диссер"тация по педагогическим проблемам в инженерном образовании, апубликации диссертанта, представленные в списке, посвященыпсихологии безопасности труда).

Зачастую прослеживается слабая связь жизненного и научногопути соискателя с проблемной областью диссертации. Например,человек, работающий в торговле, защищает диссертацию по педа"гогике, при этом объектом исследования являются младшиешкольники.

Для теоретической сферы подготовки диссертации характер"ны следующие недостатки.

Отсутствуют четко поставленная проблема исследования и обо"снование ее актуальности.

Некорректно отражается состояние разработанности проблемы.Это выражается, прежде всего, в том, что при описании состоянияразработанности проблемы соискатели чаще всего перечисляют ра"боты, не анализируя их и, как правило, не выходя из рамок собст"венной специальности (педагоги упоминают работы только по пе"дагогике, психологи — только по психологии, причем зачастуютолько по одному направлению, например, социальные психологиперечисляют работы только по социальной психологии). Гораздопродуктивнее в настоящее время осуществлять междисциплинар"

30720*



ный синтез, т. е. показывать состояние разработанности проблемы сточки зрения различных научных дисциплин (например, конфликтявляется объектом исследования собственно конфликтологии, со"циальной психологии, акмеологии, организационной психологии,педагогики и т. д.). Очень часто не упоминаются ведущие ученые,занимавшиеся данной проблемой, и одновременно ученым припи"сывается изучение определенного вопроса (что не соответствуетдействительности). Наконец, следует упомянуть о многочисленныхнеточностях цитирования и некорректных вуалированных и невуа"лированных заимствованиях.

Типично для многих работ несоответствие между декларируемы"ми и практически реализуемыми в конкретном исследовании мето"дологическими подходами и принципами. В результате при ответахна вопросы в дискуссии диссертант нередко не проявляет готовно"сти и способности отстоять, действительно защитить выдвигаемыеположения.

Широко распространенный и крайне трудно изживаемый не"достаток диссертаций — слабые, недостаточно содержательные,нередко просто назывные формулировки новизны. В претендую"щих на новизну результатах, выносимых на защиту, часто звучатобщие, уже известные положения теоретического или эмпириче"ского характера, не продуман и невыгодно представлен имеющий"ся научный вклад диссертанта теоретического, эмпирического иметодического плана.

Иногда некорректно используется в диссертациях понятийныйаппарат: без должного обоснования вводятся или переносятся изиных научных областей новые термины; надуманно используетсяспецифичная, трудно понимаемая терминология.

Недостатки в теоретической части диссертации влекут за собойнедостатки и эмпирической части.

Прежде всего, следует сказать о слабой обоснованности выборакритериев и показателей изучения проблемы: так, часто отсутству"ет четко структурированный перечень оцениваемых параметров, акроме того, соискатель не обосновывает их необходимость и доста"точность для решения задач исследования.

Серьезные недостатки нередки в области методической страте"гии исследования. Богатейший арсенал методического инструмен"тария современной психологии используется слабо, заметна тен"денция смещения используемых методов в сторону более удобныхв использовании, упрощенных, самодельных авторских опросни"ков, не прошедших процедуры стандартизации и валидизации. Не"достаточно широко используются разнообразные варианты особоценной в научном плане экспериментальной процедуры исследо"

308



вания. При этом слабо обосновываются адекватность использо"ванных методов и методик задачам и исследуемому феномену (на"пример, эффективность развивающего эксперимента оцениваетсяс помощью характерологических опросников); выбор конкретнойметодики; количество используемых диагностических средств.

Зачастую неубедительной является эмпирическая база иссле"дования. Выборка может быть некорректна по величине, можетне соответствовать теме диссертации (например, по сфере дея"тельности, возрасту и т. д.). Могут быть несопоставимы по основ"ным параметрам сравниваемые группы.

Наконец, полученные эмпирические результаты в ряде случа"ев некорректно обрабатываются, описываются и интерпретиру"ются.

Для многих диссертаций характерно несоответствие заявленногои использованного диагностического инструментария и статистиче"ских методов анализа данных. Кроме того, зачастую соискатель за"являет об использовании определенных методов анализа (корреля"ционного, факторного, кластерного и т. п.), а в описании соответст"вующие результаты отсутствуют. Во многих случаях соискателипоказывают «корреляцию» «всего со всем» без содержательногообъяснения взаимосвязей.

Некоторые авторефераты отличает либо полное отсутствиечисловых данных, либо чрезмерное количество числовых данныхбез должного анализа.

Диссертанты нередко бывают небрежны в описании результа"тов: доля в процентах может быть равна дробному числу респон"дентов; не указывается значимость выявленных различий; дан"ные не соотносятся с границами низкой/высокой выраженности(на основе стандартных интервалов или норм конкретной выбор"ки).

Существенно снижают научный уровень диссертаций органи"зационные трудности (обеспечение нужного контингента испы"туемых, репрезентативность выборки, трудности процедуры, ме"тодического обеспечения и организации защиты), что подлежит,однако, преодолению.

Наконец, необходимо сказать и о снижении уровня добросо"вестности исследования, что проявляется в недостоверности ре"зультатов, нередком плагиате, небрежностях в подготовке текста,вплоть до орфографических ошибок, неграмотном оформлениитаблиц и графиков, списка литературы.

Все эти недостатки являются отражением низкой теорети"ко"методологической и методической культуры исследователей,нередко невысокого уровня ответственности соискателей и науч"

309



ных руководителей, консультантов, а также организационныхтрудностей.

Всесторонний анализ предложений о мерах по улучшению ка"чества диссертационных психолого"педагогических исследова"ний в НИИ и вузах РФ, поступивших от действительных членов(академиков) РАО, членов"корреспондентов РАО и членов Экс"пертного совета по педагогике и психологии ВАК МинобрнаукиРФ, показал, что существует несколько направлений работы поповышению качества диссертационных работ.

1. Необходимо проводить целенаправленную и постояннуюработу по общему повышению качества подготовки новых науч"ных кадров. Это касается, прежде всего, совершенствования от"бора и подготовки аспирантов.

Сегодня, к сожалению, многие аспиранты плохо подготовле"ны к научной работе как особой специальной деятельности, неумеют должным образом работать с литературой, не способныанализировать научные факты, формулировать гипотезы, ставитьнаучные задачи, выбирать адекватный методологии и задачам ис"следования методический инструментарий, интерпретироватьполученные в ходе эмпирического исследования результатыи т. п.

Сложившаяся ситуация обусловлена многими обстоятельства"ми. Прежде всего, это недостаточный учет при выборе"отборе ас"пирантов их действительной потребности, желания заниматьсянаучной деятельностью. В настоящее время многие аспирантысовмещают учебу с работой, занятиями бизнесом и т. п. В прин"ципе это допустимое явление, но при условии сохранения реаль"ного интереса к научной работе, а не просто желания повыситьсвой статус. Хотелось бы, чтобы в аспирантуру приходили и моло"дые люди, которые действительно имели бы научно"исследова"тельскую направленность, обладали бы способностями к науч"но"исследовательской деятельности и основное свое время по"свящали бы научным исследованиям, т. е. были бы реальноориентированы на науку, а не только на получение степени. Да"лее, это способность к научной деятельности, включающая реаль"ные способности к такой особой деятельности и подготовлен"ность к ней. Не секрет, что во многих вузах, в том числе в универ"ситетах, где обучение предполагает формирование навыковнаучной работы, такая направленная подготовка не проводится.

Поэтому в структуру учебного процесса аспирантуры необхо"димо ввести дисциплины, которые способствовали бы освоениюпринципов научной работы и развитию научно"исследователь"ских способностей, умений.

310



Необходимо совершенствовать культуру научного труда моло"дых ученых, целенаправленно формируя и развивая ее. Это воз"можно только при условии активного взаимодействия профессо"ров и аспирантов как в рамках учебного расписания, так и за егорамками.

Стоит обсудить и вопрос об увеличении срока обучения в ас"пирантуре.

Целесообразен также пересмотр положения о докторантуре.Статусу доктора наук должен предшествовать длительный путьуспешного, целенаправленного научно"профессионального раз"вития, наличие известности, авторитета в научном сообществе.Целевое «выковывание» докторов из молодых специалистов запредельно короткие сроки — один из наиболее «надежных» путейдевальвации не только докторской степени, но и научной отрас"ли, пополняемой такими докторами.

Целесообразно разрешить принимать в докторантуру не рань"ше чем через пять лет после защиты кандидатской диссертации итолько после публикации научно значимых трудов. В течение это"го срока претендент должен проявлять общественно"научную ак"тивность и зарекомендовать себя как продуктивный исследова"тель, работающий в русле актуального и малоразработанного на"учного направления или разрабатывающий значимые проблемы внаучной сфере в целом, что должно быть отражено в соответству"ющих публикациях, научно"методических и практических разра"ботках.

2. Учитывая многочисленные факты дублирования проблема"тики и содержания диссертационных исследований, необходимосоставить, обсудить и одобрить примерный перечень приоритет"ных направлений исследований.

Было бы целесообразно проводить предварительную экспер"тизу проблематики докторских диссертаций и формулировок на"учно значимых тем. Причем рассматриваться должны не тольконазвания будущих работ, но и их основные исходные положения,их системообразующие идеи (разумеется, объем этих материаловдолжен быть строго регламентирован: не более двух"трех страництекста).

Раньше в системе отраслевых академий существовали так на"зываемые «проблемные комиссии», состоявшие из ведущих спе"циалистов в той или иной области знания. Одной из задач такихкомиссий являлась экспертная оценка исследований (в том числеи диссертационных), планируемых отраслевыми НИИ или вузов"скими кафедрами. Таким образом, фактически исключались дуб"

311



лирование исследований, «мелкотемье» или научная некомпетен"тность.

При определении приоритетных направлений диссертацион"ных исследований в целях совмещения интересов науки и прак"тики и имея в виду возможности обеспечения эксперименталь"ной базы будущей работы, финансирования, внедрения рекомен"даций целесообразно учитывать потребности практики иусиливать связи научных организаций с федеральными ведомст"вами, региональными органами, представителями производства ибизнеса.

Естественно, учитывая потребности практики, мы не должныотказываться от фундаментальных исследований. Традиционносчитается, что фундаментальная наука — вещь чисто затратная.Однако именно фундаментальная наука является колоссальнымресурсом в познании и решении глобальных проблем человечест"ва, в том числе взаимодействия человечества как целого с окружа"ющей средой, причем непосредственного взаимодействия, по"скольку еще до того, как пройдет эта цепочка: «фундаментальнаянаука — прикладная наука — технология — производство», еще доэтого именно идеи фундаментальной науки уточняют и меняюткартину мира1 и в значительной мере определяют тенденции раз"вития специальных наук и направления прикладных исследова"ний. В области психологии и педагогики особенно важно поддер"живать баланс между фундаментальными и прикладными иссле"дованиями. Отказавшись от фундаментальных исследований, мыбудем вынуждены остановиться в научном развитии. В то жевремя отказ от прикладных исследований приведет к отрыву пси"холого"педагогической науки от реалий времени.

3. Следует более четко определить требования к кандидатскойи докторской диссертации и, соответственно, нормализовать кри6терии оценки их качества. Чисто квалификационные требованиядолжны оптимально соотноситься с реальной новизной. Если по"нятие квалификационной работы подразумевает возможность де"монстрации диссертантом способностей к продуктивной, само"стоятельной научной деятельности, его общую и профессиональ"ную культуру, адекватную статусу специалиста высокойквалификации, тогда категории научной новизны и теоретиче"ской ценности результатов диссертационного исследования дол"жны звучать не столь категорично. Тем более что вклад кандидат"

312

1 См.: Сергеев В. М. Экономика знаний. Роль образования и науки в современноммире [Электронный ресурс]. — Режим доступа:http://www.igpi.ru/center/seminars/party_6"09_02/party_6"09_02"server.html свободный.



ских диссертаций по этим категориям, как правило, бывает весь"ма скромным.

Необходимо сохранять высокие требования к реальной науч"ной значимости докторских диссертаций, но нельзя сводить этитребования непременно только к «решению крупной научнойили народнохозяйственной проблемы или открытию нового на"правления в науке», т. к. это заведомо вынуждает докторантовпреувеличивать свой вклад в науку. Оценка докторских диссер"таций требует строгого, но более четкого дифференцированногоподхода.

Необходимо уточнить критерии и в отношении защиты по двумспециальностям. Практика защиты диссертаций одновременно подвум специальностям (при условии введения в диссертационныйсовет трех докторов по второй специальности) является оправдан"ной только в тех случаях, когда работа носит отчетливый междис"циплинарный характер и ее результаты отражают равноценныйвклад в обе предметные области.

В связи с этим целесообразно унифицировать требования кформулированию гипотезы исследования и научным положени"ям, выносимым на защиту. В контексте решения проблем объеди"нения и разграничения в отношении к междисциплинарным ис"следованиям важно, в частности, рассмотреть вопрос о необходи"мости введения новой ваковской специальности —«Практическая психология»; разработать научное и методологи"ческое обоснование данной специальности, методический аппа"рат и т. д.

4. Необходимо повышать ответственность научных руководи"телей аспирантов, научных консультантов по докторским диссер"тациям, официальных оппонентов и ведущих организаций.

Процедура подготовки работы на уровне кафедры, лаборато"рии, института должна строиться как многоэтапная и предусмат"ривать контроль за определением темы исследования, назначени"ем научного руководителя, предварительным и заключительнымобсуждением итогов диссертационного исследования с привлече"нием специалистов со стороны, назначением действительно ква"лифицированных и требовательных оппонентов и ведущей орга"низации и т. д.

При этом, как показывает опыт, особенно важен правильныйвыбор научного руководителя.

Согласно существующим нормативам каждый доктор наукимеет право руководить аспирантами и выступать в роли кон"сультанта по докторским диссертациям. Опыт свидетельствует,что такое положение вещей зачастую не оправдывает себя. Далеко

313



не каждый доктор наук, более или менее успешно защитившийсобственную диссертацию, оказывается способным в дальней"шем успешно руководить работой аспирантов и тем более докто"рантов. Есть достаточные основания утверждать, что неудачимногих диссертационных исследований — прямой результат неу"мелых действий научных руководителей (консультантов). Встре"чаются, к сожалению, и случаи недобросовестного отношенияруководителей к своим обязанностям. Вина за провалы начинаю"щих исследователей на заседаниях кафедр, диссертационных со"ветов или в ВАК лежит во многом на таких людях.

Было бы целесообразным разработать положение, согласнокоторому при отклонении диссертации по определенным значи"мым показателям Экспертным советом ВАК научный руководи"тель, курировавший данную работу, получал бы предупреждение(своего рода «желтую карточку»). При повторной неудаче он вре"менно, на более или менее продолжительный срок, лишался быправа руководить научными исследованиями («красная карточ"ка»). Было бы важно, чтобы информация о таких случаях широкораспространялась в кругах специалистов.

В ряде западно"европейских стран ведется систематическая ицеленаправленная подготовка научных руководителей. В некото"рых университетах претенденты на руководство докторантамисдают специальные экзамены. В России такая работа практиче"ски не ведется, что далеко не лучшим образом сказывается на об"щем состоянии дел с подготовкой научных кадров.

Имеет смысл рекомендовать руководству высших учебных за"ведений и НИИ, а также людям, отвечающим за работу диссерта"ционных советов, организовывать специальные семинары для на"учных руководителей. Опыт показывает, что некоторые из нихнуждаются подчас в профессиональной «подпитке» (повышенииквалификации) не меньше, чем их подопечные.

Целесообразно предусмотреть процедуру эффективного теку"щего контроля за ходом подготовки диссертаций.

Одной из наиболее действенных форм такого контроля являет"ся предварительная апробация диссертационной работы. В настоя"щее время «апробация результатов исследования» — формальныйпункт в автореферате, где отражено участие соискателя в различ"ных научно"практических конференциях. Так называемая проце"дура «предзащиты» не всегда организуется на должном уровне. Какнередкое следствие этого — изъяны в работе выявляются в процес"се ее защиты.

Целесообразно более строго регламентировать этапы и проце"дуру предварительной апробации диссертационной работы: про"

314



водить апробацию на заседаниях профильных проблемных ко"миссий, способных перед выпуском работы на защиту дать осно"вательную, обоснованную экспертную оценку диссертации,прежде всего, с помощью официально назначаемых рецензентов(специалистов в конкретной проблемной области); обеспечиватьконтроль переработки (доработки) диссертации в соответствии сзамечаниями и рекомендациями рецензентов.

Важный фактор повышения научного уровня докторских икандидатских диссертаций — оптимизация психологической ат"мосферы на разных этапах обсуждения и защиты диссертации,прежде всего на заседании диссертационного совета. Психологи"чески грамотное формирование самого состава диссертационно"го совета предполагает сочетание высокого профессионализма иодновременно психологической готовности к поиску решенияпроблем, связанных с судьбой и науки, и живых представителейнауки — людей.

В работе диссертационного совета важно оптимальное сочета"ние требовательности и гуманизма, принципа единства требова"ний и принципа дифференцированного, индивидуального подхо"да. Строгие экспертные оценки целесообразно дополнять актив"ным участием в живом обсуждении актуальных и неизбежноспорных, дискуссионных проблем современной науки, с установ"кой на поиск их позитивного решения. Негативные решения тре"буют особо содержательной аргументации.

Повысить качество работы выпускающей кафедры, диссерта"ционного совета помогли бы:� создание системы экспертных совещаний, научно"практиче"

ских семинаров для членов диссертационных советов;� разработка «карты» самоэкспертизы деятельности выпускаю"

щей кафедры, диссертационного совета по качеству диссерта"ционных исследований;

� подготовка и презентация председателями диссертационныхсоветов аналитических отчетов по деятельности советов (ана"лиз тематики, типичных ошибок, перспективных направле"ний).5. Следует повысить качество экспертизы диссертационных

работ на уровне советов по защите кандидатских и докторскихдиссертаций. Далеко не лучшим образом функционирует инсти"тут официальных оппонентов, которые по идее должны говоритьрешающее слово в процедуре оценки качества диссертаций. Кан"дидатуры официальных оппонентов подбираются сегодня зачас"тую по соображениям весьма далеким от научной принципиаль"ности. Для диссертационных советов, а также руководителей бу"

315



дущих кандидатов и консультантов будущих докторов важно, посути, одно: «подведет» оппонент или «не подведет». При такомподходе многие отзывы на диссертации дают, мягко говоря, не"объективную, искаженную оценку последних. Отрицательные от"зывы стали исключением из правила, хотя известно, что есть, ксожалению, немало исследований, которые дают для этого всеоснования.

Что может изменить подобную ситуацию? Только одно — еслиофициальные оппоненты и ведущие организации будут отбирать"ся и назначаться в условиях беспристрастности и научной целесо"образности.

6. Может быть оптимизирована и работа Экспертного советаВАК по психологии и педагогике.

Прежде всего, для более детального анализа докторских дис"сертаций экспертами ВАК следует направлять их на экспертизузаранее, еще на этапе вывешивания авторефератов на сайт. Тогдаможно будет осуществлять учебу диссертационных советов поулучшению качества диссертационных исследований в единоминформационном пространстве.

Следовало бы всесторонне и серьезно обсудить вопрос о целе"сообразности практики анонимного рецензирования докторскихдиссертаций. Могли бы быть разработаны соответствующие нор"мативы и технологии, обеспечивающие закрытость информациикак для авторов диссертаций, так и для анонимных рецензентов.Даже если это «нововведение» и не дало бы стопроцентного эф"фекта, в ряде случаев оно могло бы принести вполне реальнуюпользу.

Необходимо по"новому подойти к практике приглашения ав"торов диссертаций на заседания Экспертного совета. Сама посебе целесообразность и обоснованность этой процедуры сомне"ний не вызывает, поскольку непосредственные контакты с авто"ром работы, вызывающей те или иные вопросы у экспертов,не только желательны, но подчас и необходимы. Однако органи"зация встреч и собеседований в рамках «автор диссертации — Эк"спертный совет», на наш взгляд, может быть более рациональной.

Активными участниками подобных собеседований со стороныЭкспертного совета являются фактически несколько человек — спе"циалистов по обсуждаемой проблеме. Остальные члены совета (а ихпримерно полтора"два десятка человек) являются «де"факто» пас"сивными свидетелями происходящего, т. к. обсуждаемые вопросылежат вне сферы их компетенции. Таким образом, время экспертов,которого и так недостает для выполнения большого объема работы,выпадающего на долю каждого, расходуется нерационально.

316



Разумнее было бы поручать проводить предварительные собе"седования с «вызывниками» группам в составе нескольких специ"алистов (их может быть три"четыре человека), компетентныхименно в той отрасли науки, в рамках которой выполнено данноеисследование. Результаты собеседований доводились бы затем досведения всего Экспертного совета, который и принимал быокончательное решение по обсуждаемой проблеме.

Такая процедура (она, к слову, практикуется и сегодня, но не"часто, скорее как исключение) дала бы существенную экономиювремени для большинства членов Экспертного совета, позволилабы им сосредоточиваться на работах, имеющих к ним прямое инепосредственное отношение.

Повышение требовательности к диссертационным советам,вплоть до административных мер, включая закрытие совета, нуж"но сочетать с рекомендациями по нормализации их деятельности.Одной из форм активизации взаимодействия ВАК и диссертаци"онных советов могут быть регулярные выступления на заседанияхЭкспертного совета председателей и ученых секретарей диссерта"ционных советов.

7. При сохранении жестких требований, предъявляемых кжурналам, рекомендованным ВАК для публикаций основныхположений работ, представляемых к защите, важно продуматьусловие и способы расширения поля знакомств широкой науч"ной общественности с фундаментальными исследованиями.В этом плане важной представляется разработка соответствую"щих электронных вариантов, например электронных версий пе"риодических изданий институтов РАО, что позволит широкойнаучной общественности знакомиться с результатами фунда"ментальных исследований РАО, а аспирантам и соискателямрасширить список своих публикаций в целом.

8. Следует провести обсуждение ряда дискуссионных проблем,связанных с организацией защиты диссертационных исследова"ний.

В частности, вызывает много вопросов создание так называе"мых объединенных диссертационных советов. Несмотря на неко"торые ожидаемые преимущества, сегодня это решение пока проб"лематично в рамках общей концепции аттестационной работы.Многие вузы и научные учреждения, которые раньше не могли имечтать о создании диссертационных советов, сегодня по соот"ветствующим формальным критериям могут, объединяясь, созда"вать единый, так называемый объединенный, совет на базе одно"

317



го из ведущих университетов, а значит, нас может ожидать новаялавина некачественных диссертационных работ.

Очевидно, надо выработать дополнительные критерии для со"здания такого рода интегрированных советов. Возможно, следуетсоставить перечень регионов, где создание таких советов целесо"образно, исключив из них Москву, Санкт"Петербург и другиекрупные научные центры.

Интересно предложение о проведении выездных заседанийдиссертационных советов. Это поможет привлечению к научнымисследованиям молодых кадров из регионов, а также создаст воз"можность проведения членами советов консультаций с соискате"лями как по теме исследования, так и по процедуре защиты.

Вызывает много вопросов возможность открытия диссертацион"ных советов по педагогике и психологии в технических вузах. Какправило, состав членов подобных диссертационных советов необеспечивает необходимого научного потенциала для рассмотрениядокторских исследований в области педагогики и психологии.

Направления деятельности и конкретные меры по улучшениюкачества диссертационных психолого"педагогических исследова"ний не исчерпываются перечисленными в докладе.

Важно, чтобы члены диссертационных советов, научные руко"водители, сами соискатели приняли активное участие в обсужде"нии данной проблемы.

Обобщение и реализация высказанных в научном сообществепредложений помогут выпускающим кафедрам и диссертацион"ным советам совершенствовать свою работу, будет обеспечена бо"лее высокая прозрачность и одновременно объективность экс"пертизы представляемых диссертационных исследований.

Главное, что мы должны понимать: проблемы подготовки на"учных кадров высокой квалификации — это не локальные проб"лемы современной науки и образования. Они определяются об"щими задачами развития современного общества в сложныхусловиях его функционирования и необходимостью выработкичеткой стратегии его движения, где роль науки приобретает осо"бую значимость.

О научно�практической конференции«Молодежная субкультура (актуальные проблемы)»

23—24 октября в Самарском государственном педагогическомуниверситете состоялась II Всероссийская научно"практическая

318



конференция по теме «Молодежная субкультура (актуальныепроблемы)».

В конференции приняли участие представители Российскойакадемии образования, Академии педагогических и социальныхнаук, Московского психолого"социального института, Самарско"го государственного педагогического университета, Оренбург"ского государственного университета, Пятигорского государст"венного лингвистического университета, Академии Федеральнойслужбы исполнения наказания России, Военного университета.

Согласно программе научно"практической конференции былпроведен молодежный ринг по теме «Новое поколение выбира"ет…», в котором приняли участие представители различных суб"культур и студенты вузов. Были заслушаны и обсуждены докладыучастников конференции о проблемах, связанных с молодежны"ми субкультурами, проведен круглый стол по проблеме деструк"тивных молодежных субкультур, в ходе которого предложена ти"повая модель анализа конструктивности субкультур. Проведенапрезентация учебного пособия, подготовленного авторским кол"лективом Военного университета: «Краткий справочник по сов"ременным молодежным субкультурам».

В. М. Савченко

319



Порядок оформления и предоставления статей

1. Статьи следует направлять в распечатанном виде (по адресу:115191, Москва, 4"й Рощинский пр"д, 9а) и в электронном видепо двум адресам:

E�mail: [email protected];E�mail: alehin"[email protected]

2. Объем статей: для разделов «Мир образования», «Образова"ние в мире», «Педагогический поиск: Проблемы и суждения»,«Передовые образовательные технологии: Психолого"педагоги"ческий опыт» — до 16 с., для разделов «Мое мнение», «Трибунамолодого ученого» — до 12 с. Шрифт — кегль 14. Поля: слева —25 мм, снизу и сверху — 20 мм, справа — 15 мм. Межстрочный ин"тервал — 1,5 мм.

3. Библиографический перечень, оформленный в соответст"вии с ГОСТ 7.1—2003, приводится в конце статьи в алфавитномпорядке. В тексте в квадратных скобках дается порядковый номеристочника и, при необходимости, страницы цитирования.

4. Статья должна содержать аннотацию на русском и англий"ском языках объемом не более 9—12 строк, а также перечень клю"чевых категорий по теме статьи — 10—15 научных терминов.

5. В конце статьи должны быть подпись автора и сведения онем (Ф. И. О., место работы и должность, ученая степень и зва"ние, адрес, контактный телефон, электронный адрес).

6. К статье прилагается рецензия специалиста, известного сво"ими трудами в данной области.

320



НАШИ АВТОРЫ

Бурыкина Марина Юрьевна — кандидат педагогических наук,доцент, заведующая кафедрой коррекционной педагогики Брян"ского филиала Московского психолого"социального института.

Вахтель Лариса Викторовна — кандидат психологическихнаук, доцент, доцент кафедры теории, истории музыки и музы"кальных инструментов факультета художественного образованияВоронежского государственного педагогического университета.

Гагарина Лариса Геннадьевна — доктор технических наук, про"фессор, заведующая кафедрой информатики и программногообеспечения Московского государтвенного института электрон"ной техники.

Гладких Зоя Ивановна — кандидат педагогических наук, до"цент, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобра"зительного искусства Курского государственного университета.

Глебова Любовь Николаевна — кандидат педагогических наук,руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образова"ния и науки.

Гужва Евгений Геннадьевич – адъюнкт кафедры педагогики Во"енного университета (Москва).

Деркач Анатолий Алексеевич — доктор психологических наук,профессор, действительный член Российской академииобразования, академик"секретарь Отделения психологии и воз"растной физиологии Российской академии образования, заме"ститель председателя Экспертного совета по педагогике и психо"логии ВАК Минобрнауки РФ.

Дочкин Сергей Александрович – кандидат педагогических наук,доцент, доцент кафедры педагогики и психологии профессио"нального образования государственного образовательного учреж"дения дополнительного профессионального образования (ГОУДПО) «Кузбасский региональный институт развития профессио"нального образования», член"корреспондент Академии педагоги"ческих и социальных наук (Кемерово).

Дюжакова Марина Вячеславовна — кандидат педагогическихнаук, доцент, заведующая кафедрой педагогики художественногои дошкольного образования Воронежского государственного пе"дагогического университета.

32121. Заказ № 5632.



Егорычева Ирина Дмитриевна — кандидат психологическихнаук, доцент кафедры возрастной психологии Московского пси"холого"социального института.

Ермолаева Наталья Юрьевна — старший преподаватель кафед"ры педагогического проектирования и образовательных техноло"гий Мурманского государственного педагогического университе"та.

Ермолаева Светлана Анатольевна — кандидат педагогическихнаук, доцент, заведующая кафедрой педагогики Коломенскогогосударственного педагогического института.

Задоян Наталья Федоровна — начальник учебно"методическо"го кабинета кафедры криминалистики Рузского филиала Мос"ковского университета МВД России.

Зуева Елена Григорьевна — старший преподаватель кафедрыэкономики и информационных технологий Центрального инсти"тута управления и экономики туристского бизнеса – филиалаРоссийской международной академии туризма (г. Сергиев ПосадМосковской области).

Казаков Алексей Юрьевич — проректор ГОУ ДПО «Кузбасскийрегиональный институт развития профессионального образова"ния» (Кемерово).

Кальней Сергей Григорьевич — кандидат физико"математиче"ских наук, профессор, заведующий кафедрой высшей математики№ 2 Московского государственного института электронной тех"ники.

Конькина Евгения Владимировна — кандидат педагогическихнаук, старший преподаватель кафедры общей педагогики Орен"бургского государственного педагогического университета.

Кошман Серегей Николаевич — кандидат педагогических наук,заместитель председателя Правительства Московской области.

Кузнецова Ирина Юрьевна — методист Лаборатории андрагоги"ки ГОУ ДПО «Кузбасский региональный институт развития про"фессионального образования» (Кемерово).

Левченко Виктория Вячеславовна – кандидат педагогическихнаук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Самар"ского института управления, доцент кафедры теории и методикипрофессионального образования Самарского государственногоуниверситета.

Лейбовский Марк Абрамович — кандидат педагогических наук,доцент, декан факультета информационных технологий Москов"ского психолого"социального института, действительный членАкадемии педагогических и социальных наук и Международнойакадемии наук педагогического образования.

322



Наролина Валентина Илларионовна — кандидат психологиче"ских наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков№ 1 Курского государственного медицинского университета.

Наумов Сергей Васильевич — кандидат философских наук, до"цент, министр образования Нижегородской области.

Нугуманова Людмила Николаевна — кандидат педагогическихнаук, доцент, заместитель министра образования и науки Мини"стерства образования и науки Республики Татарстан.

Полянин Александр Рустэмович — доцент, доцент кафедры гу"манитарных и социально"экономических дисциплин Воронеж"ского авиационного инженерного университета.

Попова Галина Евгеньевна — кандидат технических наук, про"фессор, директор Набережночелнинского филиала ГОУ ВПО«Казанский государственный технический университетим. А. Н. Туполева», действительный член Академии педагогиче"ских и социальных наук.

Поспелов Алексей Сергеевич — доктор физико"математическихнаук, профессор, заведующий кафедрой высшей математики № 1Московского государственного института электронной техники.

Пупков Сергей Викторович — кандидат педагогических наук,доцент, доцент кафедры социологии и управления Рязанского го"сударственного университета.

Рыскулуева Фарида Имашевна – начальник Отдела стратегиче"ской и аналитической работы Министерства образования и наукиКыргызской Республики, магистр образования (MEd) Манче"стерского университета.

Савченко Владимир Михайлович — адъюнкт кафедры педагоги"ки Военного университета (Москва).

Сахарова Валентина Ивановна — кандидат педагогическихнаук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологиипрофессионального образования ГОУ ДПО «Кузбасский регио"нальный институт развития профессионального образования»(Кемерово).

Свиридов Владимир Александрович — доктор педагогическихнаук, профессор кафедры общетеоретических правовых дисцип"лин Центрального филиала ГОУ ВПО «Российская академия пра"восудия» (Воронеж).

Тулайдан Эдгард Ярославович — начальник вычислительной ла"боратории Военного университета (Москва).

Тусеева Марина Георгиевна — соискатель кафедры общей педа"гогики Московского государственного гуманитарного педагоги"ческого университета им. М. А. Шолохова.

32321*



Хайруллин Руслан Зинатуллович — доктор педагогических наук,профессор, профессор кафедры социальной педагогики Россий"ского государственного социального университета, действитель"ный член Академии педагогических и социальных наук.

Чесноков Николай Анатольевич — кандидат педагогическихнаук, доцент кафедры педагогики Педагогической академии по"следипломного образования.

Яковлева С. Л. — кандидат педагогических наук, доцент, до"цент кафедры иностранных языков № 1 Марийского государст"венного университета (Йошкар"Ола).

Ярцева Ирина Константиновна — соискатель кафедрыиностранных языков и технологии перевода Воронежского госу"дарственного технического университета.

324



OUR AUTHORS

Burykina, Marina Yuryevna — Candidate of Pedagogics, senior lec"turer, Director of the Faculty of Correctional Pedagogics of Bryanskbranch of Moscow Psychological and Social Institute.

Vakhtel, Larisa Viсtorovna — Candidate of Psychology, senior lectu"rer, senior lecturer of the Faculty of Theory, History of Music and Mu"sical Instruments of the Department of Arts of Voronezh State Pedago"gical University.

Gagarina, Larisa Gennadyevna — Doctor of Engineering, professor,Director of the Faculty of Computer Science and Software of MoscowState Institute of Electronic Techniques.

Gladkikh, Zoya Ivanovna — Candidate of Pedagogics, senior lectu"rer, senior lecturer of the Faculty of Teaching of Music and Fine ArtsTechnique of Kursk State University.

Glebova, Lyubov Nikolaevna — Candidate of Pedagogics, the Headof the Federal service on the Supervision in the Sphere of Educationand Science.

Guzhva, Evgeniy Gennadyevich — Post graduate student of the Fa"culty of Pedagogics of the Military University (Moscow).

Derkach, Anatoly Alexeevich — Doctor of Psychology, professor, fullmember of the Russian Academy of Education, Academician"secretaryof the Branch of Psychology and Age Physiology of the Russian Acade"my of Education, Vice"president of the Advisory Council on pedago"gics and psychology of the Supreme Certifying Commission of the Mi"nistry of Education and Science of the Russian Federation.

Dochkin, Sergey Alexandrovich — Candidate of Pedagogics, seniorlecturer, senior lecturer of the Faculty of Pedagogics and Psychology ofVocational Training of the «Kuzbass Regional Institute of the Develop"ment of Vocational Training», the State Educational Establishment ofthe Additional Vocational Training, corresponding member of the Aca"demy of Pedagogical and Social Sciences (Kemerovo).

Dyuzhakova, Marina Vyacheslavovna — Candidate of Pedagogics,senior lecturer, Director of the Faculty of Pedagogics of Art and Pre"school Education of Voronezh State Pedagogical University.

Egorycheva, Irina Dmitrievna — Candidate of Psychology, seniorlecturer of the Faculty of Age Psychology of Moscow Psychological andSocial Institute.

325



Yermolaeva, Natalia Yuryevna — senior teacher of the Faculty of Pe"dagogical Designing and Educational Technologies of Murmansk StatePedagogical University.

Yermolaeva, Svetlana Anatolyevna — Candidate of Pedagogics, seni"or lecturer, Director of the Faculty of Pedagogics of Kolomna State Pe"dagogical Institute.

Zadoyan, Natalia Fedorovna — Chief of the Education"methodicalStudy of the Faculty of Criminalistics of Ruzscow Branch of MoscowUniversity of the Ministry of the Interior of Russia.

Zueva, Elena Grigoryevna — senior teacher of the Faculty of Econo"my and Information Technologies of the Central Institute of Manage"ment and Economy of Tourist Business — the Branch of the RussianInternational Academy of Tourism (the city of Sergiev Posad, MoscowRegion).

Kazakov, Alexey Yuryevich — pro"rector of the Kuzbass Regional In"stitute of Development of Vocational Training, the State EducationalEstablishment of Additional Vocational Training (Kemerovo).

Kalney, Sergey Grigoryevich — Candidate of Physics and Mathema"tics, professor. Director of the Faculty of Higher mathematics of the2nd Moscow State Institute of Electronic Techniques.

Kon’kina, Evgenia Vladimirovna — Candidate of Pedagogics, seniorteacher of the Faculty of General Pedagogics of Orenburg State Peda"gogical University.

Koshman, Seregey Nikolaevich — Candidate of Pedagogics, Vi"ce"president of the Government of Moscow Region.

Kuznetsova, Irina Yuryevna — methodologist of the Laboratory ofAndrogogics of the Kuzbass Regional Institute of Development of Vo"cational Training, the State Educational Establishment of AdditionalVocational Training (Kemerovo).

Levchenko, Victoria Vyacheslavovna — Candidate of Pedagogics, se"nior lecturer, Director of the Faculty of Foreign Languages of SamaraInstitute of Management, senior lecturer of the Faculty of Theory andTechnique of Vocational Training of Samara State University.

Leybovsky, Mark Abramovich — Candidate of Pedagogics, seniorlecturer, dean of the Faculty of Information Technologies of MoscowPsychological and Social Institute, full member of the Academy of Pe"dagogical and Social Sciences and the International Academy of Scien"ces of Pedagogical Education.

Narolina, Valentina Illarionovna — Candidate of Psychology, seniorlecturer, Director of the Faculty of Foreign Languages of the 1st KurskState Medical University.

326



Naumov, Sergey Vasilyevich — Candidate of Philosophy, senior lec"turer, the Minister of Education of Nizhniy Novgorod Region.

Nugumanova, Lyudmila Nikolaevna — Candidate of Pedagogics, se"nior lecturer, Deputy Minister of Education and Science of the Minist"ry of Education and Science of the Republic of Tatarstan.

Polyanin, Alexander Rustemovich — senior lecturer, senior lecturer ofthe Faculty of Humanitarian and Social and Economic Disciplines ofVoronezh Aviation Engineering University.

Popova, Galina Evgenyevna — Candidate of Engineering, professor,Director of Naberezhnye Chelny Branch of Kazan State TechnicalUniversity named after A. N. Tupolev, the State Educational Establish"ment of the Supreme Vocational training, full member of the Academyof Pedagogical and Social Sciences.

Pospelov, Alexey Sergeevich — Doctor of Physics and Mathematics,professor, Director of the Faculty of Higher mathematics of the 1stMoscow State Institute of Electronic Techniques.

Pupkov, Sergey Viсtorovich — Candidate of Pedagogics, senior lectu"rer, senior lecturer of the Faculty of Sociology and Management of RyazanState University.

Ryskulueva, Farida Imashevna — Chief of the Department of Strate"gic and Analytical Work of the Ministry of Education and Science of theKirghiz Republic, Master of education of Manchester University.

Savchenko, Vladimir Mikhaylovich — post"graduate student of theDepartment of Pedagogics of the Military University (Moscow).

Sakharova, Valentina Ivanovna — Candidate of Pedagogics, seniorlecturer, Director of the Faculty of Pedagogics and Psychology of Voca"tional Training of the Kuzbass Regional Institute of Development ofVocational Training, the State Educational Establishment of AdditionalVocational Training (Kemerovo).

Sviridov, Vladimir Alexandrovich — Doctor of Pedagogics, professorof the Faculty of General"Theoretical Legal Disciplines of the CentralBranch of the Russian Academy of Justice, the State Educational Es"tablishment of the Supreme Vocational Training (Voronezh).

Tulaydan, Edgard Yaroslavovich — Chief of the Computing Labora"tory of the Military University (Moscow).

Tuseeva, Marina Georgievna — Candidate of the Faculty of the Ge"neral Pedagogics of Moscow State Humanitarian Pedagogical Universi"ty named after M. A. Sholokhov.

Khayrullin, Ruslan Zinatullovich — Doctor of Pedagogics, professor,professor of the Faculty of Social Pedagogics of the Russian State SocialUniversity, full member of the Academy of Pedagogical and Social Sci"ences.

327



Chesnokov, Nikolay Anatolyevich — Candidate of Pedagogics, seniorlecturer of the Faculty of Pedagogics of the Pedagogical Academy of theAfter Diploma Education.

Yakovleva, S. L. — Candidate of Pedagogics, senior lecturer, seniorlecturer of the 1st Faculty of Foreign Languages of the Mari State Uni"versity (Ioshkar Ola).

Yartseva, Irina Konstantinovna — Candidate of the Faculty of Fore"ign Languages and Technology of Translation of Voronezh State Tech"nical University.

328



Содержание

МИР ОБРАЗОВАНИЯ

Наролина В. И. Компетентностный подход к современномупрофессиональному образованию и межкультурнаякоммуникативная компетентность специалиста . . . . . . . . . . 3

Сахарова В. И. Исследовательская деятельность — важнейшийресурс профессиональной компетентности педагога . . . . . . . 13

Ермолаева Н. Ю. Аксиологические основанияи дидактические условия педагогики ненасилияв отечественном образовательном опыте 70—80"х гг.XX в. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Глебова Л. Н. Подготовка социальных педагоговв современной высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Дочкин С. А. Моделирование системы повышенияквалификации педагогов в условиях глобальнойкоммуникации современного общества . . . . . . . . . . . . . . 38

Пупков С. В. Государственная информационная политикакак фактор стабилизации социальной системы России . . . . . 45

Свиридов В. А., Полянин А. Р. Организация гуманитарнойподготовки будущих офицеров в кадетских корпусах Россииво второй половине XIX — начале XX века. . . . . . . . . . . . . 52

ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ

Хайруллин Р. З. Образовательная политика Канадыв отношении коренных народов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Гладких З. И. Культурный ландшафт и художественно"педагогическая культура. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Гужва Е. Г. Воспитание нравственных ценностейу офицеров зарубежных армий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Лейбовский М. А. Роль современных технологийв формировании единого информационного образовательногопространства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

329



Наумов С. В. Управление инновационными процессамив региональной системе образования . . . . . . . . . . . . . . . 100

Рыскулуева Ф. И. Изменения в системе высшего образованияКыргызстана . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Яковлева С. Л. Актуальные проблемы формированиясоциальной мобильности личности в образовательнойсистеме Великобритании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК:ПРОБЛЕМЫ И СУЖДЕНИЯ

Тусеева М. Г. Влияние педагогических объединенийна профессиональное мастерство учителя . . . . . . . . . . . . 125

Бурыкина М. Ю. Представления матерей"педагоговоб особенностях эмоциональной сферы своих детейдошкольного возраста, воспитывающихся в неполнойсемье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Егорычева И. Д. Специфика структурно"содержательныххарактеристик развития современных подростков. . . . . . . . 145

Нугуманова Л. Н. Профильное обучение через призмуасимметричного развития способностей школьника . . . . . . 157

Чесноков Н. А. Формулирование проблемы педагогическойбезопасности образовательных систем . . . . . . . . . . . . . . 166

Ярцева И. К. Теоретическое обоснование дидактическоймодели подготовки профессионально ориентированныхпереводчиков с использованием компьютерной обучающейпрограммы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

ПЕРЕДОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.ПСИХОЛОГО�ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Поспелов А. С., Гагарина Л. Г., Кальней С. Г. Оценка качествавузовской подготовки специалистов в областиинформационных технологий на основе компетентностногоподхода (Опыт Московского государственного институтаэлектронной техники) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Дюжакова М. В. Проблемы и прогнозы развитияпедагогического образования в условиях миграционныхпроцессов (На примере Воронежской области) . . . . . . . . . 208

330



Казаков А. Ю., Кузнецова И. Ю. Исследованиеценностно"смысловой сферы и целей профессиональнойдеятельности педагогических работников системыпрофессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Вахтель Л. В. Теоретические положения этнокультурно"стилевого подхода к музыкально"исполнительскойдеятельности студента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Кошман С. Н. Социально"педагогическая поддержка семейгруппы риска (Опыт Московской области) . . . . . . . . . . . . 238

МОЕ МНЕНИЕ

Конькина Е. В. Общение как коммуникативный компоненткультуры здоровья современного подростка . . . . . . . . . . . 244Левченко В. В. Мировые интеграционные тенденциив образовательном пространстве России . . . . . . . . . . . . . 251Попова Г. Е. К вопросу формирования культуры будущегоспециалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Ермолаева С. А. Особенности развития антропологическогоподхода к исследованию проблемы предупрежденияпреступности несовершеннолетних в 20—80"е гг. ХХ в. . . . . 262

ТРИБУНА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

Задоян Н. Ф. Совершенствование контроля учебнойдеятельности курсантов вузов МВД в ходеалгоритмизированного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Зуева Е. Г. Опыт формирования универсальных компетенцийу студентов в информационно"образовательной средетуристского вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Тулайдан Э. Я. Комплексное использование мультимедийныхтехнологий в обучении курсантов военных вузов . . . . . . . . 292

СЛОВО РЕДАКТОРА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ.РЕКОМЕНДАЦИИ ВАК МИНОБРНАУКИ РФ

Деркач А. А. О мерах по улучшению качества диссертационныхпсихолого"педагогических исследований (доклад на заседанииБюро Отделения психологии и возрастной физиологииРоссийской академии образования, 22 октября 2008 г.) . . . . 306

331



Савченко В. М. О научно"практической конференции«Молодежная субкультура (актуальные проблемы)» . . . . . . 318

Порядок оформления и предоставления статей . . . . . . . . . 320

Наши авторы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

332



Table of contents

THE WORLD OF EDUCATION

Narolina V. I. The competence approach to the modern vocationaltraining and the intercultural communicative competence of an expert . . . 3Sakharova V. I. The research activity as a major resourceof professional competence of a teacher . . . . . . . . . . . . . . . . 13Yermolaeva N. Y. Axiological basis and didactic conditionsof the pedagogics of nonviolence in the Russian educationalexperience of the 70—80 of the XX century . . . . . . . . . . . . . . 22Glebova L. N. Training of social teachers in a modern higher school . . . 29Dochkin S. A. Modelling of the professional skill of teachersimprovement system in conditions of the global communicationsof the modern society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Pupkov S. V. The State information politics as a factorof the Russia’s social system stabilization. . . . . . . . . . . . . . . . 45Sviridov V. A., Polyanin A. R. The organization of humanitarianpreparation of future officers at military schools of Russiain the second half of the XIX — the beginningof the XX centuries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

EDUCATION IN THE WORLD

Hayrullin R. Z. Canadian educational politics concerning nativepeoples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Gladkikh Z. I. Cultural landscape and the art"pedagogical culture. . . . . 72

Guzhva E. G. Foreign armies officers’ moral values upbringing . . . . 86

Leybovsky M. A. The role of modern technologies in the formationof the uniform information educational space . . . . . . . . . . . . . 96

Naumov S. V. Management of innovative processes in the regionaleducation system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Ryskulueva F. I. Modifications in the system of higher educationof Kyrgyzstan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

333



Yakovleva S. L. Actual problems of a person’s formation of socialmobility in the educational system of the Great Britain . . . . . . . 116

PEDAGOGICAL SEARCH:PROBLEMS AND JUDGEMENTS

Tuseeva M. G. Influence of pedagogical associationson the professional skill of a teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Burykina M. Y. Notions of mothers"teachers about the featuresof emotional sphere of their preschool age children that are beingbrought up in an incomplete family . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Egorycheva I. D. Specificity of structurally"substantialcharacteristics of development of modern teenagers . . . . . . . . . 145

Nugumanova, L. N. Profile training through the prismof the asymmetric development of a pupil‘s abilities . . . . . . . . . 157

Chesnokov N. A. Formulation of a problem of educational systemspedagogical safety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Yartseva I. K. Theoretical substantiation of the didactic modelof preparation of professionally focused interpreters with the useof a computer training program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

ADVANCED EDUCATIONAL TECHNOLOGIES.PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EXPERIENCE

Pospelov A. S., Gagarina L. G., Kal’ney S. G. The Estimationof the quality of high school preparation of experts in the sphereof information technologies on the basis of the competenceapproach (an experience of Moscow State Instituteof Electronic techniques) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Dyuzhakova M. V. Problems and forecasts of the developmentof pedagogical education in conditions of migratory processes(On an example of Voronezh Region) . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Kazakov A. Y., Kuznetsova I. Y. Research on the value"semanticsphere and the purposes of professional work of pedagogical workersof the system of vocational training . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Vakhtel L. V. Theoretical positions of the ethno"cultural" and styleapproach to the musical"performing activity of a student . . . . . . 228

Koshman S. N. Social"pedagogical support for the familiesof the group of risk (an experience of Moscow Region) . . . . . . . 238



MY OPINION

Kon’kina E. V. Communication as a communicative componentof a modern teenager’s health culture . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Levchenko V. V. Global integration tendencies in the educationalspace of Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Popova G. E. To the question of formation of a future expert’sculture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Yermolaevа S. A. Development features of the anthropologicalapproach to the study of juvenile criminality prevention problemin the 20—80 of the XX century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

TRIBUNE OF A YOUNG SCIENTIST

Zadoyan N. F. The control perfection of the educational activityof cadets of high schools of the Ministry of Interior duringthe algorithmic training. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Zueva E. G. An experience of universal competence formationat students in the information"educational environmentof a tourist high school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Tulaydan E. Y. Complex use of multimedia technologiesin training of military high schools cadets . . . . . . . . . . . . . . . 292

EDITOR’S WORD

PEDAGOGICAL INFORMATION.RECOMMENDATIONS OF THE SUPREME

CERTIFYING СOMISSION OF THE MINISTRY OF EDUCATIONAND SCIENCE OF THE RUSSIAN FEDERATION

Derkach A. A. On the measures of improvement of the qualitof dissertational psychological and pedagogical researches(the Report at the Session of the Bureau of the Branchof Psychology and Age Physiology of the Russian Academyof Education, October 22, 2008). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

Savchenko V. M. On the Scientifically"practical Conference«Youth subculture (actual problems)» . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

Articles shaping and presenting procedure . . . . . . . . . . . . . . 320Our authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

335



Мир образования — образование в миреНаучно6методический журнал

№ 4 (32), 2008

Подписной индекс: 80531

Сдано в печать 18.12.2008. Бумага газетная. Формат 60�84/16.Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 19,6. Уч."изд. л. 18,8.

Тираж 1 000 экз. Заказ № 5632.

Отпечатано с компьютерного наборав ОАО «Издательско"полиграфическая фирма “Воронеж”»,

394000, Воронеж, пр"т Революции, 39.

В Московском психолого6социальном институте можно заказатькнигу:

Колесов Д. В., Пономаренко В. А. Отношение к жизни и психо"логия риска.

В книге рассматривается психологическое содержание понятия «риск» в со"отнесении с понятиями «отношение к жизни» и «направленность личности»,прослеживается связь между склонностью индивида к риску и его профессией,анализируется соотношение риска с мерой духовности индивида, дается характе"ристика духовных качеств людей, посвятивших себя летному делу.

Книга адресована студентам психологических специальностей; преподавате"лям и методистам, занимающимся подготовкой специалистов по оказанию помо"щи населению в чрезвычайных ситуациях; авиационным психологам; людямопасных профессий; всем, кто интересуется особенностями проявления профес"сиональных и духовных качеств человека в ситуациях риска.

Кроме того, можно направлять заявки на журналы«Мир психологии» и «Мир образования — образование в мире»

по адресу:115191, Москва, 46й Рощинский пр6д, 9а.

Тел.: (495) 234643615E6mail: [email protected]

Редколлегия рукописи не возвращает

Ответственность за достоверность информации, содержащейся впубликуемых материалах, несут авторы



Documents

«Мир образования — образование в мире»