ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 2014

Παιδαγωγικές Θεωρήσεις από τους Σχολικούς Συμβούλους του Βορείου

Αιγαίου

1

Αυτό το υλικό διατίθεται με άδεια

Αναφορά Δημιουργού-Μη Εμπορική

Χρήση-Όχι Παράγωγα Έργα 3.0

(https://creativecommons.org/licenses

/by-nc-nd/3.0/gr/). Η αναφορά σε

αυτό θα πρέπει να γίνεται ως εξής:

Παιδαγωγικές Θεωρήσεις.

Περιφερειακή Διεύθυνση

Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης Βορείου Αιγαίου.

Μυτιλήνη, 2014

2

Αγαπητέ/η Αναγνώστη,

Έχεις τη χαρά να μελετάς ένα πόνημα αποτέλεσμα αγαστής επιστημονικής και επικοινωνιακής «συνάντησης» στελεχών της εκπαίδευσης (Σχολικών Συμβούλων) στην περιφέρεια του ακριτικού μας Β. Αιγαίου. Όπως αντιλαμβάνεσαι η ευθύνη του εισαγωγικού σημειώματος βαρύνει αποκλειστικά εμένα, αν αδικήσω στην παρουσίαση, το μόχθο και τα μηνύματα των συναδέλφων. Προκαταβολικά σου ζητώ την επιείκειά σου και φυσικά σε παραπέμπω άμεσα στα ενδιαφέροντα κείμενά τους.

Σήμερα, που η κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης μέσα στο παγκοσμιοποιημένο πεδίο δράσης, μας προκαλεί στο ποια πληροφορία θα είναι και χρήσιμη γνώση, δεν θα μπορούσε να αφήσει εκτός στοχασμού και ευθύνης τους συναδέλφους που έχουν ως αποστολή την εκμάθηση των μαθητών/τριών του μαγικού κόσμου του διαδικτύου. Από το κεφάλαιο: «Συμπεριφορά και εκπαίδευση των μαθητών στο διαδίκτυο», μπορείς να αντλήσεις στοιχεία για τη σωστή εκπαίδευση και χρήση του διαδικτύου από τους μαθητές αλλά και καλές πρακτικές που χρησιμοποιεί ο /η εκπαιδευτικός για να φέρει το καλύτερο αποτέλεσμα επ’ αυτού. Αν σε θέλγει δε η μαγεία των μαθηματικών και ενδιαφέρεσαι

3

περισσότερο για τη μαθηματική παιδεία στο σύγχρονο κόσμο μας, που οξύνει το νου και βοηθάει στην ορθολογική λήψη αποφάσεων, σίγουρα θα ευχαριστηθείς και θα αναστοχαστείς μελετώντας το κεφάλαιο: «Η μοντελοποίηση στα Μαθηματικά». Ως πολιτισμικό δε προϊόν η ελληνική γλώσσα μας, θα σου δώσει τα εναύσματα για το «συγύρισμα» της σκέψης σου και την κατανόηση της φιλοσοφικής και φαινομενολογικής διάστασης της μαθηματικής λογικής στην καθημερινή σου πρακτική. Στη λογική τούτη σε μυεί το κεφάλαιο: «Συμβατότητα της ελληνικής γλώσσας και μαθηματικής λογικής», το οποίο ταυτόχρονα αποτελεί και ένα διαθεματικό πεδίο προσέγγισης στη σύγχρονη εκπαιδευτική μας πρακτική.

Όπως γνωρίζεις όμως, για να κατανοεί ο νους όλα τούτα, είτε πρόκειται για ανήλικους είτε για ενήλικους μαθητές, χρειάζεται να είναι υγιής και να υπάρχει ευεξία. Είτε λοιπόν ως εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, είτε ως άλλης ειδικότητας, θα έχεις να μάθεις και να ωφεληθείς πολλά από τα κεφάλαια: «Καλές Πρακτικές και Καινοτόμες Δράσεις, Εργαλεία Επιμόρφωσης στη Φυσική Αγωγή» και «Ανάπτυξη θετικών συμπεριφορών στο παιχνίδι της Φυσικής Αγωγής και τον

4

Αθλητισμό». Σε μια εποχή που ο φυσικός χώρος, αλλά και ο χρόνος των παιδιών έχουν περιοριστεί απελπιστικά, η επίτευξη θετικών στάσεων και συμπεριφορών για το παιχνίδι και τον αθλητισμό και κατ’ επέκταση η ενασχόλησή τους με αυτά σηματοδοτούν και την ψυχοκινητική τους υγεία.

Αν τυχαίνει να είσαι συνάδελφος της Αγγλικής γλώσσας και να διδάσκεις στο δημοτικό σχολείο, το κεφάλαιο: «Δυσκολίες κατά τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», θα σου δώσει ίσως απαντήσεις σε πολλά από τα ερωτήματά σου για τη διδακτική της Αγγλικής γλώσσας στις ηλικίες του δημοτικού σχολείου. Μιας γλώσσας που σήμερα θεωρείται η κοινή συνιστώσα για την προσέγγιση του κοσμοπολιτισμού.

Αν πάλι είσαι Σχολικός Σύμβουλος ή προτίθεσαι να επιλεγείς στη θέση αυτή, μπορείς να αναστοχαστείς γύρω από τα: «Προβλήματα που αντιμετωπίζει ο Σχολικός Σύμβουλος ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων» μελετώντας το οικείο κεφάλαιο. Θα εκπλαγείς από τα όσα αποκαλυπτικά αναφέρονται εκεί για τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, τα χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο που μαθαίνουν, αλλά και για τον πολλαπλό ρόλο που διαδραματίζει ο Σχολικός

5

Σύμβουλος ως εμψυχωτής και διευκολυντής της διεργασίας της μάθησης ενηλίκων.

Και αν πάλι τυχαίνει να διερωτάσαι για την ποιότητα, την αποτελεσματικότητα και τη σχολική βελτίωση σε σχέση με το δικαίωμα επιλογής σχολείου από τον γονιό, τότε πολλές από τις απαντήσεις που ψάχνεις ίσως τις βρει στο κεφάλαιο: «Ο Σχολικός χάρτης και το διακύβευμα της γονεϊκής επιλογής της σχολικής μονάδας- Βιβλιογραφική επισκόπηση». Η προσοχή θα πρέπει όντως να είναι στραμμένη στο γεγονός ότι σήμερα σε μια κοινωνία που φαίνεται να κερδίζουν έδαφος οι νεοφιλελεύθερες γενικότερα απόψεις και η αρχή των επιλογών του καταναλωτή, πώς θα διασφαλιστεί για όλους τους μαθητές η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλα τα σχολεία. Η δε συνεργασία μεταξύ φυσικών παιδαγωγών (γονέων ) και επαγγελματιών παιδαγωγών (εκπαιδευτικών), θα πρέπει να αποφέρει καρπούς ώστε «κανένα παιδί να μη μείνει πίσω» σε κανένα σχολείο.

Φίλη και φίλε αναγνώστη, όπως αντιλήφθηκες η προσπάθεια των συναδέλφων είναι να καταθέσουν περίσσευμα ψυχής και να μοιραστούν μαζί σου και με κάθε συνάδελφο την αγωνία τους για τα εκπαιδευτικά δρώμενα σε μια οπτική

6

αυτοεπιμόρφωσης. Εύγε τους! Εγώ τους είμαι ευγνώμων για την τιμή που μου έκαμαν να προλογίσω το βιβλίο τούτο και τους εύχομαι ολόψυχα κάθε επιτυχία στο έργο τους. Κλείνοντας και εμψυχωτικά προς όλα όσα μας έδωσαν θα παράφραζα λίγο τον Ιωάννη το Χρυσόστομο και θα έλεγα ότι ο εκπαιδευτικός «και την πράξη τιμά και την πρόθεση επαινεί», οπότε μπορούν να αγάλλονται και για την πράξη και για την πρόθεση δημιουργίας του πονήματος τούτου.

Δρ. Αναστασία Αθανασούλα – Ρέππα

Επιστημονικά Υπεύθυνη παραρτήματος ΑΣΠΑΙΤΕ- Β. Αιγαίου

7

Το παρόν βιβλίο αποτελεί συλλογικό τόμο και κάθε συγγραφέας εκφράζει την δική του άποψη και είναι καθ’ όλα υπεύθυνος ως προς το υλικό το οποίο προβάλλει.

Επιμέλεια Έκδοσης: Τιμολέων Θεοφανέλλης

Eξώφυλλο: Ειρήνη Αναγνώστου

Φιλολογική επιμέλεια: Αγγελική Υψηλάντου

8

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Ο Σχολικός χάρτης και το διακύβευμα της γονεϊκής επιλογής της σχολικής μονάδας- Βιβλιογραφική επισκόπηση Νικόλαος Χ. Χριστόπουλος 9

Προβλήματα που αντιμετωπίζει ο Σχολικός Σύμβουλος ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων Νίκος Κ. Χαβιάρας 29

Η συμβολή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του Διευθυντή στην αποτελεσματική διοίκηση της σχολικής μονάδας Μαρία Παπαδανιήλ 50

Εκμάθηση τρόπων επιτυχημένης επικοινωνίας στο διαδίκτυο Τιμολέων Ν. Θεοφανέλλης 75

Η Μοντελοποίηση στα Μαθηματικά Μαρίνα Πάλλα 103

Συμβατότητα Ελληνικής γλώσσας και μαθηματικής λογικής Γιάννης Γ. Ράλλης 125

Δυσκολίες κατά τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Αγάπιος Οικονομίδης 150

Ανάπτυξη θετικών συμπεριφορών στο παιχνίδι της φυσικής αγωγής και τον αθλητισμό Ιωάννης Τσιόπας 167

Καλές Πρακτικές και Καινοτόμες Δράσεις , Εργαλεία Επιμόρφωσης στη Φυσική Αγωγή Ευδοκία Σαμουηλίδου 188

9

Ο ΣΧΟΛΙΚOΣ ΧAΡΤΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΑΚYΒΕΥΜΑ ΤΗΣ ΓΟΝΕΪΚHΣ

ΕΠΙΛΟΓHΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚHΣ ΜΟΝAΔΑΣ- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚH

ΕΠΙΣΚOΠΗΣΗ

Νικόλαος Χ. Χριστόπουλος

Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων

10

Εισαγωγή

Τις τελευταίες τρεις δεκαετίες όλο και πιο έντονα

εμφανίζονται τρόποι παγκόσμιας διακυβέρνησης

των εθνικών συστημάτων με ενορχηστρωτές

υπερεθνικούς φορείς, όπως ο Οργανισμός

Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης

(Ο.Ο.Σ.Α.) και η Παγκόσμια Τράπεζα (Grek et al.,

2009; Rambla et al., 2011; Robertson, 2012;).

"Επιχειρηματίες" της έρευνας και της πολιτικής

διαδίδουν τις θεωρητικές και μεθοδολογικές τους

προσεγγίσεις, επιθυμώντας να τις καταστήσουν

ελκυστικές και εφαρμόσιμες σε διαφορετικά κάθε

φορά εθνικά πλαίσια, ώστε να αυξήσουν τη

δύναμη και την επιρροή τους (van Zanten &

Kosunen, 2013). Μία πρακτική που καταλαμβάνει

σημαντικό χώρο στο διαμορφούμενο διεθνώς

εκπαιδευτικό τοπίο είναι η επιλογή από τους

γονείς της σχολικής μονάδας φοίτησης των

παιδιών τους. Είναι μάλιστα τόσο έντονη η

διακρατική μεταφορά ιδεών και πρακτικών για τη

γονεϊκή επιλογή σχολείου, ώστε να τίθεται υπό

αμφισβήτηση η εκπαίδευση ως οριοθετημένο

πολιτιστικά σύστημα (van Zanten & Kosunen,

2013).

Πρόκειται για πολιτική πρακτική που εφαρμόζεται

στο όνομα της ισότητας των ευκαιριών και της

κατοχύρωσης δικαιωμάτων. Στην πράξη όμως

διαπιστώνεται, πως συχνά το σχολείο αντί για

χώρος διάδρασης διαφορετικών κοινωνικών

11

στρωμάτων και πολιτιστικών περιβαλλόντων,

εξαιτίας των υιοθετούμενων γονεϊκών πρακτικών,

καθίσταται χώρος συρροής μαθητών ομοιογενούς

κοινωνικής προέλευσης ή/και επίδοσης (Τσακίρη,

2009). Επισημαίνεται μάλιστα πως από την

απελευθέρωση της επιλογής επηρεάζεται

καθοριστικά η ίδια η ταυτότητα των σχολείων

που λειτουργούν βάσει νόμων της αγοράς, ώστε

να προσελκύσουν "καταναλωτές" (Bagley, Woods

& Glatter, 1995; Ball, 1993).

1 Τεκμηρίωση του θέματος

Από το μεγάλο εύρος της διεθνούς βιβλιογραφίας

και από τη μάλλον πενιχρή ελληνική παραγωγή-

με εξαίρεση μελέτες της Τσακίρη (2009) και

επιβλεπόμενες από την ίδια διπλωματικές

εργασίες (Καλκάνη, 2012; Σαμαρά, 2013), η

παρούσα ανάλυση επικεντρώνεται σε επτά

εμπειρικές έρευνες και υποστηρίζεται από

σχετικές θεωρητικές μελέτες. Οι έρευνες αφορούν

στη γονεϊκή επιλογή σχολείου σε συσχετισμό με

κοινωνιολογικά ζητήματα που αναδύονται,

διαφορετικά σε κάθε χώρα. Κριτήριο επιλογής των

ερευνών ήταν αφενός ο βαθμός που αποτυπώνουν

τη σύγχρονη πραγματικότητα -έχουν όλες

δημοσιευθεί εντός της τελευταίας πενταετίας- σε

διάφορες χώρες και αφετέρου η ποικιλία των

πτυχών του θέματος που αναδεικνύουν.

12

2.1 Ερευνητικά ερωτήματα

Η γενική αποτίμηση είναι πως τα ερευνητικά

ερωτήματα υπαγορεύονται από τις ιδιαίτερες

συνθήκες που διαμορφώνουν το προφίλ των υπό

εξέταση περιοχών. Έτσι στην αναλυόμενη έρευνα

στις ΗΠΑ το ερώτημα που τίθεται είναι πώς οι

γονείς αντιλαμβάνονται την επιλογή σχολείου και

πώς αυτή η επιλογή τελικά επηρεάζει το

χαρακτήρα του σχολείου (Cucchiara & Horvat,

2014).

Στη σουηδική έρευνα επιδιώκεται να ανιχνευθούν

οι λόγοι που υπαγορεύουν στους γονείς την

επιλογή συγκεκριμένων δημοτικών σχολείων και

κυρίως να εντοπιστεί από ποιον προέρχονται οι

πληροφορίες για τα σχολεία (Johnsson & Lindgren,

2010).

Οι ερευνητές που πραγματοποιούν μελέτη

περίπτωσης στο Βανκούβερ του Καναδά

αναζητούν στις πρακτικές επιλογής σχολείου την

απάντηση στο κοινωνιολογικό ερώτημα πώς η

γλώσσα συνδέεται με τη διαμόρφωση κοινωνικών

ιεραρχιών και κυρίαρχης πολιτικής (Yoon &

Gulson, 2010).

Η έρευνα στη Φιλανδία εστιάζει στις

επικρατούσες φήμες για τα σχολεία και στον

τρόπο που αυτές επιδρώντας στις εσωτερικές

λογικές διεργασίες επιλογής αναπαράγουν

κοινωνικές διακρίσεις (Kosunen, 2014).

13

Σε ελληνική έρευνα διερευνώνται οι αντιλήψεις

και τα κριτήρια επιλογής σχολείου γονέων, ανά

κοινωνική ομάδα / κατηγορία με το διαχωρισμό

δύο υποκατηγοριών μαθητικών επιδόσεων των

παιδιών (Σαμαρά, 2013).

Άλλη ελληνική έρευνα αναζητεί τη σημασία του

κοινωνικού ανήκειν και του κοινωνικού δεσμού

για τους γονείς, τον τρόπο που αυτά επηρεάζονται

από τα δημογραφικά και κοινωνικά

χαρακτηριστικά των οικογενειών και τους

συσχετισμούς τους με τη διαμόρφωση του

σχολικού χάρτη (Καλκάνη, 2012).

Η συγκριτική έρευνα Ισπανίας - Χιλής

επικεντρώνεται στους κανονισμούς λειτουργίας

των σχολικών μονάδων και τις

κοινωνικοπολιτικές στρατηγικές ως παράγοντες

επιλογής σχολείου και μελετώνται οι συσχετισμοί

μεταξύ μικρο-αποφάσεων και μακρο-πολιτικών

(Rambla et al., 2011).

2.2 Θεωρητικός προβληματισμός

Ορισμένες έρευνες διαθέτουν ως ισχυρό

θεωρητικό υπόβαθρο ένα μεγάλο αριθμό διεθνών

εμπειρικών ερευνών και θεωρητικών μελετών με

πολυπαραμετρικά στοιχεία για το υπό εξέταση

θέμα (Cucchiara & Horvat, 2014; Καλκάνη, 2012;

Rambla et al., 2011; Σαμαρά, 2013,). Άλλες

θεμελιώνουν το ερευνητικό τους ενδιαφέρον σε

14

συγκεκριμένες οπτικές 1 . Έτσι οι Johnsson &

Lindgren, (2010) εξετάζουν προηγούμενες

σχετικές έρευνες εκκινώντας από την

παρατηρούμενη διεθνώς εμπορευματοποίηση της

εκπαίδευσης και με θεωρητικό υπόβαθρο το

εμβληματικό βιβλίο: "Markets, Choice, and Equity

in Education" των Gewirtz, Ball, & Bowe (1995). Ο

φακός εξέτασης στην έρευνα του Καναδά

χρωματίζεται από τη θεωρία του Bourdieu για τη

γλώσσα και τη συμβολική εξουσία και του Hage

για τις εθνικιστικές πρακτικές και επιζητεί να

συμπληρώσει και να επεκτείνει έρευνες με

παρόμοια αποτελέσματα στον Καναδά και το

Ηνωμένο Βασίλειο (Yoon & Gulson, 2010). Από την

Kosunen (2014) χρησιμοποιείται ως θεωρητική

βάση το εννοιολογικό πλαίσιο που έχει εισαγάγει ο

Bernstein και κυρίως o εργαλειακός και

1 Εν γένει ισχύει η διαπίστωση πως αξιοσημείωτη

είναι η επίδραση του Ball. Δεν μπορεί να θεωρηθεί

τυχαίο πως καμία από τις εξεταζόμενες έρευνες δεν

παραλείπει την αναφορά στο έργο του. Η απήχησή

του εν μέρει οφείλεται στο γεγονός ότι δημιούργησε

γέφυρες μεταξύ δύο μεγάλων θεωριών, αυτής του

Foucault και αυτής του Bourdieu, τις επέκτεινε και

δημιούργησε μία θεωρία "μεσαίου βεληνεκούς"

προσιτή στους ερευνητές που διστάζουν να

βασιστούν απευθείας στους δύο προηγούμενους

συγγραφείς (van Zanten & Kosunen, 2013).

15

εκφραστικός λόγος (sic) και η έννοια του habitus

του Bourdieu.

2.3 Είδη ενδείξεων-τεκμηρίων- Μεθοδολογική προσέγγιση

Από τη μελέτη των ερευνών είναι ευδιάκριτο πως

η μεθοδολογία ακολουθεί τα μονοπάτια που

χαράσσει ο θεωρητικός προβληματισμός και τις

διαδρομές που υπαγορεύονται από τα ζητούμενα

και τις παραδοχές των ερευνητών. Έτσι από τους

Cucchiara & Horvat (2014) εφαρμόζεται

εθνογραφική μέθοδος μελέτης ενός αστικού

σχολείου, του δημοτικού Darcy μίας μεγάλης

πόλης των βορειοανατολικών ΗΠΑ και

συγκεκριμένα των γονέων μεσαίας τάξης κυρίως

λευκών που το επέλεξαν, κατά το σχολικό έτος

2008-2009, αν και ο μαθητικός του πληθυσμός

ήταν κυρίως Αφρο-αμερικανοί χαμηλού

εισοδήματος. Τα ερευνητικά στοιχεία

συλλέχθηκαν με συμμετοχική παρατήρηση

διάρκειας 70 ωρών (σχολικών εκδρομών,

εκδηλώσεων, συναντήσεων γονέων-καθηγητών,

τοπικών εκδηλώσεων κλπ) και με 32 ημι-

δομημένες συνεντεύξεις γονέων 2 με

δειγματοληψία χιονοστιβάδας.

2 Επελέγησαν γονείς με παιδιά που φοιτούσαν στο

Darcy ή αποφοίτησαν από αυτό, γονείς με παιδιά που

φοίτησαν, αλλά άλλαξαν σχολείο και γονείς που δεν

το επέλεξαν.

16

Από τους Johnsson & Lindgren (2010) μελετώνται

τρία ετήσια προωθητικά φυλλάδια σχολείων3 που

εκδίδονται από το τοπικό Γραφείο Εκπαίδευσης

μιας μεσαίου πληθυσμού σουηδικής πόλης και

απευθύνονται στους γονείς. Το Γραφείο

συγκεντρώνει σε έναν τόμο εκδιδόμενο σε ετήσια

βάση όλα τα στοιχεία τα οποία καθένα από τα 50

δημόσια σχολεία της πόλης επιλέγει να δώσει.

Όσον αφορά στη μεθοδολογία, πραγματοποιείται

ποιοτική ανάλυση του συλλεχθέντος υλικού σε

τέσσερα βήματα: δημιουργούνται συμβολικές

εκφράσεις, αυτές χωρίζονται σε θεματικές

κατηγορίες, ελέγχονται οι αλλαγές στο πέρασμα

του χρόνου, επιλέγεται τελικά ως

αντιπροσωπευτικό δείγμα ένα σχολείο.

Η έρευνα των Yoon & Gulson (2010) είναι μια

μελέτη περίπτωσης δύο δημοτικών της πόλης του

Βανκούβερ, μίας μετα-αποικιακής,

πολυπολιτισμικής πόλης με 71 ομιλούμενες

γλώσσες. Συγκεκριμένα σε μια κοινωνικά και

εθνοτικά μικτή αστική γειτονιά, αγγλόφωνοι,

λευκοί γονείς μεσαίας τάξης επιλέγουν ένα

σχολείο με κυρίαρχο μαθητικό πληθυσμό λευκούς

αγγλόφωνους μαθητές και με δεύτερη γλώσσα τα

Γαλλικά, προκαλώντας έντονη ανισορροπία στη

3 Συγκεκριμένα εξετάζεται το πρώτο φυλλάδιο του

1993, ένα ενδιάμεσο, ως μέσο σύγκρισης του 2000,

και ένα του 2005 , έτος που διεξήχθη η έρευνα.

17

σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού των τοπικών

σχολείων. Έτσι τα δύο δημοτικά, που βρίσκονται

εντός δύο τετραγώνων της πόλης έχουν το ένα

ποσοστό μαθητών μεταναστών με τα Αγγλικά

δεύτερη διδασκόμενη γλώσσα 60,3%, ενώ το

παράρτημά του μόνο 13%. Για τις ανάγκες της

έρευνας μελετήθηκαν έγγραφα, σχετικά με τις

ακολουθούμενες πολιτικές, του οικείου σχολικού

συμβουλίου και της επαρχίας, στοιχεία από τη

Στατιστική Υπηρεσία του Καναδά, τη Σχολική

Εφορεία και την πόλη του Βανκούβερ,

προκειμένου να κατανοηθούν οι δημογραφικές

αλλαγές. Παράλληλα πραγματοποιήθηκαν 19 ημι-

δομημένες συνεντεύξεις με μέλη του σχολικού

συμβουλίου και κυβερνητικά στελέχη, καθώς και 8

συνεντεύξεις με γονείς παιδιών από το

παράρτημα.

Η έρευνα της Kosunen (2014) βασίζεται στην

ποιοτική ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν

από ημι-δομημένες συνεντεύξεις με 96 γονείς των

οποίων τα παιδιά μετέβαιναν από το δημοτικό στο

γυμνάσιο. λαμβάνοντας υπόψη τους. Αξίζει να

σημειωθεί πως η επιλογή έχει δημόσιο χαρακτήρα

-με δεδομένο πως τα ιδιωτικά σχολεία στη

Φιλανδία είναι λιγότερα από 3% του συνόλου των

σχολείων- και πραγματοποιείται με βάση

πολιτικές και κοινωνικές συνισταμένες και

υπάρχουσες φήμες για τα σχολεία αλλά και τη

γειτονιά στην οποία αυτά βρίσκονται. Η επιλογή

18

ανάγεται σε πεδίο ανταγωνιστικής

αλληλεξάρτησης μεταξύ σχολείων και

διαμορφώνει ιεραρχίες, αλλά μόνο στις αστικές

περιοχές. Αποτελεί αστικό φαινόμενο, γιατί σε

εθνικό επίπεδο σχεδόν το 80% των γονέων δεν

ασκούν αυτή τη δυνατότητα. Γι' αυτό η μελέτη

αυτή επικεντρώνεται κυρίως σε γονείς4 μεσαίας

και ανώτερης τάξης στην πόλη του Espoo, 250.000

κατοίκων, τη δεύτερη μεγαλύτερη πόλη της

Φιλανδίας, μετά το Ελσίνκι.

Οι ελληνικές εμπειρικές έρευνες είναι αντικείμενο

διπλωματικών εργασιών. Στη μία, ως εργαλείο

συλλογής δεδομένων επιλέγεται η ημι-δομημένη

συνέντευξη. Η έρευνα διαρθρώνεται με βάση τις

κατηγορίες επαγγελμάτων των γονέων

(διανοούμενοι, τεχνοκράτες, διαμεσολαβητές,

τεχνικοί), με υποκατηγορίες τις μαθητικές

επιδόσεις των παιδιών και χρησιμοποιεί ως δείγμα

15 γονείς μεσαίας τάξης παιδιών που φοιτούν σε

Γυμνάσια του δήμου Κορινθίων (Σαμαρά, 2013).

Στη δεύτερη ελληνική έρευνα χρησιμοποιείται ως

ερευνητικό εργαλείο ερωτηματολόγιο για τη

συγκέντρωση πρωτογενών δεδομένων. Ακολουθεί

κωδικοποίησή τους και στατιστική επεξεργασία

μέσω του SPSS. Το δείγμα αποτελούν 88 γονείς

4 Οι γονείς επιλέγουν σχολεία, αλλά και τάξεις που

δίνουν έμφαση σε συγκεκριμένα γνωστικά

αντικείμενα.

19

τυχαίας επιλογής από πέντε δημοτικά σχολεία του

Δήμου Βόρειας Κυνουρίας. Παράλληλα μελετάται

το θεσμικό πλαίσιο διαμόρφωσης του σχολικού

χάρτη στην Ελλάδα και οι επιρροές των

εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Καλκάνη, 2012).

Οι Rambla et al., 2011 επιλέγουν τη συγκριτική

μελέτη της Ισπανίας και Χιλής με δεδομένο ότι και

στις δύο χώρες συντελέστηκαν δημοκρατικές

αλλαγές ύστερα από χρόνια αυταρχικής

διακυβέρνησης. Αξιοποιούν στοιχεία του Pisa

αναφορικά με την κατηγοριoποίηση μαθητών με

κριτήριο το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό

τους status καθώς και πολλές συνεντεύξεις με

γονείς και διευθυντές σχολείων, ώστε να ελέγξουν

αν στις υπό εξέταση χώρες η δημοκρατική

μετάβαση επηρέασε τη σχολική επιλογή και αν

εξέλιπε η χειραγώγηση που αναμενόμενα

υφίστατο στα αυταρχικά καθεστώτα.

2.4 Ευρήματα των ερευνών

Από την έρευνα των Cucchiara & Horvat (2014)

διαπιστώνεται μια μόλις αναδυόμενη τάση που

παρατηρείται ήδη σε πόλεις όπως το Σικάγο, η

Βοστώνη, η Νέα Υόρκη, το Παρίσι και το Λονδίνο:

η εισροή μεσοαστικών λευκών οικογενειών σε

σχολεία φτωχών οικογενειών μέσα στις πόλεις

που συνεπάγεται τη διάρρηξη παγιωμένων

20

φυλετικών και κοινωνικών διαχωρισμών 5 .

Πρόκειται πάντως για γονείς6 που προσεγγίζουν

με νέο τρόπο τη διαφορετικότητα, υποστηρίζουν

τη δημόσια εκπαίδευση θεωρώντας θέμα αρχών

να υποστηρίζουν τις δημοκρατικές αρχές και αξίες,

αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως αστούς,

και θεωρούν υποκρισία και προδοσία να

εγκαταλείψουν το σχολείο της περιοχής τους για

ένα άλλο "καλύτερο" (Cucchiara & Horvat, 2014).

Από την ανάλυση των προωθητικών φυλλαδίων

στη Σουηδία, προκύπτει η διαπίστωση πως

ελάχιστη καθοδήγηση μπορεί να λάβει ο γονέας

για την επιλογή του. Σημαντικές πληροφορίες με

το πέρασμα του χρόνου μειώνονται και νέα

στοιχεία αναδύονται. Έτσι, φαινομενικά,

παρέχονται εξονυχιστικές λεπτομέρειες, αλλά για

επουσιώδη σημεία πχ εγκαταστάσεις, τοποθεσία,

ήσυχο περιβάλλον κλπ, ενώ ουσιαστικά

απουσιάζουν πληροφορίες για τις επιδόσεις των

μαθητών, τις παιδαγωγικές αξίες, τις αρχές που

υπηρετούνται κλπ. Προβάλλονται δηλαδή κυρίως

συναισθηματικού τύπου επιχειρήματα και

κοινοτοπίες και καλλιεργούνται αυταπάτες. Το

υλικό επίσης μετά βίας δίνει μία σταθερή βάση για

5 Τα αίτια και οι συνέπειες αυτής της εξέλιξης μόλις

αρχίζουν να μελετώνται και η βιβλιογραφία βρίσκεται

σε πρώιμο στάδιο. 6 Οι γονείς αυτοί δε θεωρούνται από τους εν λόγω

ερευνητές αντιπροσωπευτικό δείγμα.

21

τη σύγκριση των σχολείων, με αποτέλεσμα οι

γονείς να μην έχουν στη διάθεση τους σημαντικά

στοιχεία. Εξαίρεση ίσως θα αποτελούν οι γονείς με

ζωηρό ενδιαφέρον για το θέμα που θα είναι σε

θέση να αποκτήσουν πρόσβαση σε ανεπίσημους

δίαυλους πληροφόρησης (Johnsson & Lindgren,

2010).

Η σημαντικότερη διαπίστωση των Yoon & Gulson

(2010) είναι πως η συσσώρευση πολιτιστικού

κεφαλαίου σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία,

όπως αυτή του Βανκούβερ, συνεπάγεται και

αντίστοιχη κοινωνική και συμβολική δύναμη και

συνδέεται με τη φαντασιακή σύλληψη της ιδέας

τους έθνους-κράτους. Εν προκειμένω, η κατοχή

της επίσημης γλώσσας και η επιλογή

συγκεκριμένης ως δεύτερης ξένης γλώσσας

σημαίνει διαμόρφωση ιεραρχιών και εξουσία

ελέγχου της περιοχής, του έθνους, της κοινότητας,

του σχολείου. Η γλώσσα δηλαδή αποκαλύπτει

αυτό που ο Bourdieu περιγράφει ως κοινωνικά

δομημένο habitus και γίνεται αντιληπτή ως

κεφάλαιο με συμβολική, κοινωνική και πολιτική

λειτουργία.

Από την έρευνα της Kosunen (2014)

διαπιστώνεται ασυμφωνία μεταξύ φημών και

πραγματικής εμπειρίας από τα σχολεία, αλλά και

επιβεβαιώνεται πως όλοι οι γονείς ανώτατης και

ανώτερης/μεσαίας κοινωνικής τάξης

κατορθώνουν με τον ένα ή άλλο τρόπο να

22

αποφεύγουν τα ανεπιθύμητα σχολεία, ακόμη και

με αλλαγή κατοικίας. Λειτουργεί δηλαδή ένα

κοινωνικό δίκτυο μετάδοσης και διάδοσης

πληροφοριών, αλλά και στρατηγικών αποφυγής

συγκεκριμένων σχολείων με αποτέλεσμα την

αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων7.

Τα συμπεράσματα της έρευνας της Σαμαρά (2013)

συνοψίζονται στα εξής : Η πλειονότητα των

γονέων ακολουθεί τη χωροταξική κατανομή στην

επιλογή σχολείου. Διατηρεί επιφυλάξεις για τη

συμβολή του σχολείου στην επαγγελματική

εξέλιξη και ενδιαφέρεται πιο πολύ για την

ολοκλήρωση της προσωπικότητας και λιγότερο

για την απόκτηση γνώσεων. Ακόμη, επιθυμεί

ενημέρωση και επικοινωνία με το σχολείο και

δηλώνει ιδεολογικά αντίθετη στην ιδιωτική

εκπαίδευση. Ωστόσο, παρατηρούνται

διαφοροποιήσεις στις αντιλήψεις για αρκετά

ζητήματα της σχολικής ζωής ανάλογα με την

κατηγορία/επάγγελμα των γονέων.

Από την Καλκάνη (2012) διαπιστώνεται

σημαντική σχέση ανάμεσα στη διασφάλιση της

ισότητας των ευκαιριών και της εμπλοκής των

7 Παρατηρείται και ένα φαινόμενο που φαίνεται να

είναι καθαρά φινλανδικό: "το ήθος του αρκετά

καλού". Οι Φιλανδοί δε θεωρούν αναγκαίο να

επιδιώκουν το άριστο, αρκούνται στο αρκετά καλό.

23

γονέων στην επιλογή σχολικής μονάδας και

άρρηκτη σύνδεση ανάμεσα στην επιλογή και τη

διατήρηση του κοινωνικού δεσμού και της

πολιτιστικής ταυτότητας. Δεν καταγράφεται

ωστόσο σαφής τάση αναφορικά με τη σημασία

της διαμονής ως κριτηρίου επιλογής.

Το βασικό εύρημα για τη Χιλή είναι πως, αν έπρεπε

να εξασφαλιστεί ισοτιμία εκπαιδευτικών

ευκαιριών και αναλογική κοινωνική σύνθεση των

μαθητικών πληθυσμών, οι μισοί μαθητές θα

έπρεπε να ανακατανεμηθούν. Στην Ισπανία, αν και

υπάρχει αυστηρότερος κανονισμός επιλογής και

διαφορετικός συνδυασμός πολιτικών

στρατηγικών, παράγεται και πάλι κοινωνικός

διαχωρισμός. Η έκπληξη που προκύπτει είναι πως

στη Χιλή οι γονείς από χαμηλά κοινωνικά

στρώματα αντιλαμβάνονται την αξία του "καλού"

σχολείου και το επιθυμούν, αλλά δεν μπορούν να

ανταποκριθούν στις οικονομικές απαιτήσεις του,

ενώ στην Ισπανία οι γονείς εργατικών τάξεων δεν

ενδιαφέρονται και επιλέγουν σχολείο με συνήθη

κριτήρια πχ την εγγύτητα (Rambla et al., 2011).

3 Κριτική αποτίμηση

Παρά την παρατηρούμενη υβριδοποίηση των

πολιτικών ανάμεσα στα κράτη, τα ευρήματα των

ερευνών καταδεικνύουν έντονα εθνικά και τοπικά

χαρακτηριστικά στον τρόπο ενσωμάτωσης της

24

πρακτικής της γονεϊκής επιλογής στις διάφορες

χώρες, περιοχές ή πόλεις.

Ένα συμπέρασμα με γενική ισχύ είναι πως είναι

υπεραπλουστευτική και ενδεχομένως οδηγεί σε

στρεβλώσεις η αντίληψη πως οι γονείς

συγκεντρώνουν πληροφορίες, σταθμίζουν τις

προοπτικές και αποφασίζουν ό,τι κρίνουν

καλύτερο για το παιδί τους. Η επιλογή σχολείου

υπερβαίνει τα όρια μία απλής ορθολογικής

απόφασης και συνιστά πολύπλοκη διαδικασία

στην οποία συλλειτουργούν ποικίλοι παράγοντες

κυρίως κοινωνικοί, αλλά και εθνικοί,

συναισθηματικοί κ.ά. (Βall, 1998).

Επιπρόσθετα, η ρητορική της αγοράς έχει εισβάλει

στην εκπαίδευση μετατρέποντας τα σχολεία σε

εμπόρευμα και τους γονείς σε καταναλωτές. Κατά

συνέπεια, η πράξη της επιλογής συνιστά πράξη

κατανάλωσης που αποτελεί για τους γονείς μέσο

έκφρασης και υιοθέτησης συγκεκριμένης

ταυτότητας (Cucchiara & Horvat, 2014).

Η απελευθέρωση της επιλογής σχολείου, ευνοεί τα

παιδιά γονέων με διευρυμένες δεξιότητες επιλογής

προερχόμενων από τη μεσαία τάξη, γιατί το

πολιτιστικό και κοινωνικό κεφάλαιο αποτελούν

σημαντικές συνιστώσες της επιλογής. Οι γονείς

που δε διαθέτουν αυτό το κεφάλαιο, δεν έχουν και

τις δυνατότητες αποκωδικοποίησης των

εμφανιζόμενων κριτηρίων. Αντίθετα οι

25

ανώτερες/μεσαίες τάξεις μπορούν να

χρησιμοποιήσουν την επιλογή σχολείου ως

μηχανισμό για την αναπαραγωγή της κοινωνικής

ανισότητας, για την απόκτηση συγκριτικού

πλεονεκτήματος, για την κοινωνική τους πρόοδο

και κινητικότητα (Ball, 1993; Johnsson &

Lindgren, 2010; Καλκάνη 2012; Kosunen, 2014;

Σαμαρά, 2013; Yoon & Gulson, 2010)

Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η

γλώσσα παραμένει πεδίο ταξικών διαφορών,

καθώς η κατοχή της επίσημης γλώσσας

συνεπάγεται κοινωνική αναγνώριση και ισχυρό

πολιτισμικό κεφάλαιο (Yoon & Gulson, 2010).

Βασικό ζήτημα δεν είναι τελικά το δικαίωμα

ελευθερίας των γονέων να επιλέξουν σχολείο,

γιατί αυτό πλέον έχει κατοχυρωθεί ισχυρά στις

περισσότερες χώρες, αλλά πώς στην πράξη θα

διασφαλιστεί μέσω του συστήματος επιλογής η

δημοκρατική και δίκαιη άσκησή του. Προς αυτήν

την κατεύθυνση, οι μελλοντικές έρευνες είναι

αναγκαίο να εστιάσουν στη σχέση μεταξύ της

ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, των

μηχανισμών της αγοράς και του habitus των

οικογενειών (Johnsson & Lindgren, 2010).

26

Βιβλιογραφία

Bagley, C., Woods, P., & Glatter, R. (1995). School

Choice and Competition: Markets in the Public

Interest? London: Routledge.

Ball, S. J. (1993). Education Markets, Choice and

Social Class: the market as a class strategy in

the UK and the USA. British Journal of

Sociology of Education, 14 (1), 3-19. DOI:

10.1080/0142569930140101

Ball, S. J. , & Vincent, C. (1998) . ’I Heard It on the

Grapevine’: ‘hot’ knowledge and school

choice. British Journal of Sociology of

Education, 19 (3), 377-400. DOI:

10.1080/0142569980190307

Cucchiara, M.B., & Horvat, E.MN. (2014). Choosing

selves: the salience of parental identity in the

school choice process. Journal of Education

Policy, 29 (4), 486-509. DOI:

10.1080/02680939.2013.849760

Gewirtz, S., Ball, S.J., & Bowe, R. (1995). Markets,

choice, and equity in education. Buckingham:

Open University Press.

Grek, S., Lawn, M., Lingard, B., & Varjo, J. (2009).

North by northwest: quality assurance and

evaluation processes in European education.

Journal of Education Policy, 24(2), 121-133.

DOI:10.1080/02680930902733022

27

Johnsson, M., & Lindgren J. (2010). “Great Location,

Beautiful Surroundings!” Making Sense of

Information Materials Intended as Guidance

for School Choice. Scandinavian Journal of

Educational Research, 54:2, 173-187. DOI:

10.1080/00313831003637956

Kosunen, S. (2014). Reputation and parental logics

of action in local school choice space in

Finland. Journal of Education Policy, 29 (4),

443-466. DOI:

10.1080/02680939.2013.844859

Rambla, X. , Valiente, Ó., & Frías, C. (2011). The

politics of school choice in two countries

with large private‐dependent sectors (Spain

and Chile): family strategies, collective

action and lobbying. Journal of Education

Policy, 26 (3), 431-447. DOI:

10.1080/02680939.2010.540675

Robertson, S. (2012). Placing teachers in global

governance agendas, Comparative

Educational Review, (56(4), 584-607. DOI:

10.1086/ 667414

van Zanten, A., & Kosunen, S. (2013). School choice

research in five European countries: the

circulation of Stephen Ball’s concepts and

interpretations. London Review of Education,

11 (3), 239-255. DOI:

10.1080/14748460.2013.840984

28

Yoon, E. S., & Gulson, K.N. (2010). School choice in

the stratilingual city of Vancouver. British

Journal of Sociology of Education, 31 (6), 703-

718. DOI: 10.1080/01425692.2010.528871

Καλκάνη, Α. (2012). Ο ρόλος του κοινωνικού

ανήκειν και του κοινωνικού δεσμού στη

διαμόρφωση του σχολικού χάρτη: Μελέτη

περίπτωσης (Διπλωματική εργασία).

Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος.

Σαμαρά, Α. Θ. (2013). Oι αντιλήψεις των γονέων

σχετικά με το διάβημα της επιλογής του

σχολείου φοίτησης των παιδιών τους

(Διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο

Πελοποννήσου, Κόρινθος.

Τσακίρη, Δ. (2009). Οι κοινωνικές φαντασιακές

σημασίες των χωρικών πρακτικών στην

εκπαίδευση: η περίπτωση της διαμόρφωσης

του σχολικού χάρτη φοίτησης των μαθητών.

Στο Ε. Σπυριδάκης (επιμ.), Μετασχηματισμοί

του χώρου: Κοινωνικές και πολιτισμικές

διαστάσεις, (σελ. 397-425). Αθήνα: Νήσος.

29

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΕΙ Ο ΣΧΟΛΙΚΟΣ

ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Νίκος Κ. Χαβιάρας Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων

30

Εισαγωγή

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι ένα πεδίο ιδιαίτερο και δημοφιλές στην επιστημονική έρευνα τις τελευταίες δεκαετίες. Περιλαμβάνει διάφορες μορφές, όπως υψηλού επιπέδου προγράμματα σε ιδρύματα τυπικής εκπαίδευσης, αλλά και άτυπες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που αναλαμβάνουν επιβλέποντες, εκπαιδευτές και συντονιστές προγραμμάτων (συχνά εκπαιδευτικοί) και στις λεγόμενες ανεπτυγμένες χώρες και στον Τρίτο Κόσμο.

Υπό την ιδιότητά μας ως Σχολικοί Σύμβουλοι έχουμε πολλές φορές διοργανώσει και εισηγηθεί σε σεμινάρια ή ημερίδες που σκοπό έχουν την επιμόρφωση των συναδέλφων μας εκπαιδευτικών. Στην περίπτωση αυτή εκείνοι αποτελούν τους εκπαιδευομένους, που συνιστούν μια ομάδα διαφορετικών ανθρώπων, οι οποίοι δεν είναι, βέβαια, μαθητές, αλλά συμμετέχοντες σε ένα ευρύ φάσμα μαθησιακών δραστηριοτήτων (Rogers, 1999, σ. 16). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων που παρέχουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι ανήκει στην «τυπική» Εκπαίδευση Ενηλίκων –δηλαδή προγράμματα που οργανώνονται από Σχολεία, Κολλέγια, Πανεπιστήμια και άλλους θεσμοθετημένους ή μη θεσμοθετημένους φορείς που συνθέτουν το εκπαιδευτικό σύστημα (Rogers, 1999, σ. 21). Το χρονικό και τοπικό πλαίσιο της διαδικασίας αυτής δεν έχει ιδιαίτερη σημασία. Επίσης, στο αρχικό αυτό σημείο ας σημειωθούν δύο παρατηρήσεις. Ζητήματα όπως η οργάνωση της επιμόρφωσης και οι μορφές της, όπως και οι

31

επιμορφωτικές μέθοδοι (Κατσαρού-Δεδούλη, 2008, σσ. 13-49), μολονότι σημαντικά, είναι εμφανές ότι βρίσκονται έξω από το θέμα αυτής της μελέτης. Επιπλέον, σε αυτήν («σύμβαση» που πρέπει να έχει υπόψη του ο αναγνώστης), οι όροι «εκπαιδευτής» και «επιμορφωτής» [ενηλίκων] (και κάποιοι ετυμολογικά συγγενείς τους) χρησιμοποιούνται ως έχοντες την ίδια σημασία.

Ένα άλλο στοιχείο που πρέπει να λάβουμε υπόψη μας είναι ο προσδιορισμός της έννοιας «γνώση» όσον αφορά στην Εκπαίδευση Ενηλίκων με την οποία ασχολούμαστε εδώ. Αναφερόμαστε, βέβαια, σε ανάπτυξη δεξιοτήτων, αλλά ίσως περισσότερο σε απόκτηση ή εμπέδωση επιστημονικών γνώσεων ή νέων μορφών αντίληψης και κριτικής ικανότητας (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008, σ. 9). Επιπλέον, μια σύγχρονη θεώρηση επισημαίνει τη δυσδιακριτότητα και την υποκειμενικότητα της γνώσης που αποκτούν οι εκπαιδευόμενοι, ανάλογα με τον αξιακό και το συναισθηματικό τους κόσμο (Hirst, 1999, σ. 209), καθώς και τη συμβολή, πλέον, των συστημάτων τεχνολογίας σε αυτήν την απόκτηση (Malhotra, 2007, σσ. 3-4). Στην εργασία αυτή θα επισημανθούν και θα αναλυθούν τα κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο Σχολικός Σύμβουλος ως εκπαιδευτής ενηλίκων. Πολλά από όσα θα αναφερθούν παρακάτω αποτελούν προϊόντα προσωπικής εμπειρίας περισσότερο παρά βιβλιογραφικής έρευνας –χωρίς, βέβαια, να αγνοείται η δεύτερη.

32

1 Το έργο του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Αναμφισβήτητα δεν είναι εύκολο το έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Είναι ευρύ και σημαντικό, συχνά χρονοβόρο, μερικές φορές άχαρο ή και ανιαρό. Θα πρέπει να χρησιμοποιήσει μια αλληλουχία μαθησιακών δραστηριοτήτων, ώστε να απασχολήσει σε αυτές όλους τους εκπαιδευομένους, χωρίς να αγνοήσει και την παραδοσιακή παιδαγωγική (Rogers, 1999, σ. 259). Θα πρέπει, επίσης, να προσαρμόσει το διδακτικό υλικό του (όχι σπάνια υλικό που έχουν προετοιμάσει άλλοι) στις ανάγκες και τους στόχους της συγκεκριμένης ομάδας ενηλίκων εκπαιδευομένων. Δεν είναι αποδεκτό να μην προετοιμάζεται για τη διδασκαλία του ή κατά τη διάρκειά της να βιάζεται, καθώς ορισμένοι εκπαιδευτές ενηλίκων θεωρούν ότι η εμπειρία και η εξειδίκευσή τους είναι αρκετές για να επιτελέσουν το έργο τους (Κόκκος, 2005, σ. 7). Επιπλέον, σε βάρος του εκπαιδευτή προσμετράται αν αποτύχει η μαθησιακή διαδικασία ή αν μειωθεί το ποσοστό παρακολούθησης των εκπαιδευομένων (με αποχωρήσεις κ.λπ.). Θεωρείται κεφαλαιώδες να εμψυχώνει και να διαμεσολαβεί (βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων [Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008, σσ. 9 και 13-18]), καθώς επίσης και να υπάρχει επίγνωση και ευαισθητοποίηση εκ μέρους του απέναντι σε κάποιο πρόβλημα που έχει προκύψει ή, γενικότερα, να κατανοεί και να διαχειρίζεται τα συναισθήματα του εκπαιδευομένου (να διαθέτει τη λεγόμενη ενσυναίσθηση [Παρασκευά &

33

Παπαγιάννη, 2008, σσ. 23-25]). Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτής ενηλίκων δεν θα πρέπει να ξεχνά ότι η μέθοδος επίλυσης ενός προβλήματος που έχει αποδειχθεί αποτελεσματική σε μια περίπτωση, μπορεί να μην είναι το ίδιο αποτελεσματική σε μιαν άλλη.

Θα πρέπει επίσης να γίνει αναφορά στα τρία στοιχεία που, σύμφωνα με τον Rogers (1999, σ. 63), διακρίνουν τον ενήλικο σε όλες σχεδόν τις κοινωνίες. Πρόκειται για (α) τη φυσική ανάγκη της εξέλιξης μέσα από την προσωπική ανάπτυξη και την αξιοποίηση ικανοτήτων και ενδιαφερόντων, (β) την αίσθηση προοπτικής μέσα από ώριμες κρίσεις για τους άλλους και τον εαυτό, και (γ) την αυτονομία μέσα από την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και την εξάσκηση της υπευθυνότητας. Ο ίδιος μελετητής στο ίδιο έργο του (σ. 92) προσδιορίζει και τα επτά χαρακτηριστικά του ενήλικου εκπαιδευομένου, από τα οποία παραθέτω εδώ τα τέσσερα τελευταία που δεν εμπίπτουν πλήρως στα –γενικότερα-προαναφερθέντα: έρχεται με δεδομένες προθέσεις στην εκπαίδευση, έρχεται με προσδοκίες σε σχέση με τη μαθησιακή διεργασία, έχει ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα και έχει ήδη διαμορφώσει το δικό του μοντέλο μάθησης. Ανάλογη είναι και η αναλυτική περιγραφή του ενηλίκου εκπαιδευομένου από τον Knowles (1980). Κρίνεται απαραίτητη η αναφορά σε όλα αυτά, καθώς στη συνέχεια θα διαφανεί ότι η πλειοψηφία των προβλημάτων που θα

34

παρουσιαστούν στο Δ (και κύριο) μέρος αυτής της μελέτης σχετίζονται απόλυτα μαζί τους.

2 Προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτής ενηλίκων

Η σύγχρονη επιστημονική έρευνα έχει επισημάνει αρκούντως την ιδιαιτερότητα της Εκπαίδευσης/Επιμόρφωσης Ενηλίκων (Κόκκος, 2006, σσ. 5-8). Ωστόσο στο σημείο αυτό αξίζει, και πάλι, να επικαλεστούμε τον Rogers (1999, σ. 271), ο οποίος σημειώνει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων αντιμετωπίζει δύο βασικά προβλήματα: (α) το ευρύ φάσμα της εμπειρίας, των μαθησιακών δεξιοτήτων και των στόχων των μελών της μαθησιακής ομάδας (β) την αντίθεση ανάμεσα στην ανάγκη για σαφή καθορισμό των μαθησιακών στόχων , έτσι ώστε να επιτευχθεί η μάθηση, από το ένα μέρος, και, από το άλλο, την επιθυμία για σεβασμό και ενθάρρυνση της αυτονομίας του ώριμου ενηλίκου.

Η γενική αυτή αναφορά έγινε επειδή τα προηγούμενα οπωσδήποτε σχετίζονται με το επιμορφωτικό «ζεύγος» Σχολικός Σύμβουλος-εκπαιδευτικοί.

3 Προβλήματα που αντιμετωπίζει ο Σχολικός Σύμβουλος ως εκπαιδευτής ενηλίκων (εκπαιδευτικών)

Πριν περάσουμε στην αναλυτική παρουσίαση και διαπραγμάτευση των προβλημάτων, οφείλουμε να σημειώσουμε ορισμένες παρατηρήσεις. Στην

35

εργασία αυτήν, πρώτα πρώτα, αναφερόμαστε στα εμπόδια/προβλήματα με βάση τα χαρακτηριστικά των επιμορφουμένων, και όχι τα γενικότερα εμπόδια που μπορεί να ανακύπτουν για τους ενηλίκους που επιθυμούν να επιμορφωθούν. Συχνά στα επιμορφωτικά σεμινάρια που διοργανώνει ο Σχολικός Σύμβουλος η απόφαση των ατόμων για συμμετοχή δεν είναι αυτόνομη, εφόσον η παρουσία είναι υποχρεωτική, κάτι που μπορεί να δημιουργεί σε ορισμένους από τους παρισταμένους αρνητική διάθεση. Από την άλλη πλευρά, είναι πιθανόν η συμμετοχή στην όποια διαδικασία επιμόρφωσης διοργανώνει ο Σχολικός Σύμβουλος να χρησιμεύσει σε έναν από τους κυριότερους στόχους του εκπαιδευτικού, την επαγγελματική του ανέλιξη ή αναβάθμιση. Τις επιμορφωτικές ομάδες για το Σχολικό Σύμβουλο αποτελούν συνήθως «ομότεχνοί» του, με γνώσεις στο ίδιο αντικείμενο, στους οποίους θα πρέπει να εμπεδώσει γνώσεις και δεξιότητες ή να ασκήσει καθοδήγηση. Πρόβλημα θα μπορούσε να αποτελεί η θεώρηση, εκ μέρους των επιμορφουμένων, του Σχολικού Συμβούλου ως εκφραστή/διεκπεραιωτή της επίσημης κρατικής πολιτικής, σε περιπτώσεις μάλιστα που επιχειρείται από αυτόν η ενημέρωση ή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα φλέγοντα ή αμφιλεγόμενα (όπως συμβαίνει την περίοδο αυτή με την αξιολόγηση). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί, ένα συνήθως απαιτητικό κοινό, γνώστες της μαθησιακής διαδικασίας, μαθαίνουν με προσωπικό τρόπο μάθησης και γενικά προτιμούν την αυτοδιαχειριζόμενη μάθηση (ενεργητική συμμετοχή στη μαθησιακή

36

διδασκαλία). Έτσι, ο Σχολικός Σύμβουλος, αν δεν μπορεί ο ίδιος να εξετάσει κριτικά, αλλά και να μεταβάλει, όταν χρειάζεται, τις δικές του θεωρήσεις και παραδοχές, δεν μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά τους εκπαιδευτικούς του να εμπλακούν σε μια επιμορφωτική διαδικασία με κριτικό (ανα)στοχασμό, αφού θα πρέπει να τους βοηθά να αποσαφηνίζουν, να επεξεργάζονται και να δρουν επί των παραδοχών τους (Mezirow, 1985, σ. 148 και 2000, σσ. 9-12, 20-29).

Στη συνέχεια θα διαχωρίσουμε τα εμπόδια/προβλήματα που αντιμετωπίζει ο Σχολικός Σύμβουλος στις επιμορφώσεις που πραγματοποιεί σε αυτά που αφορούν μεμονωμένους επιμορφούμενους και σε εκείνα που αφορούν μια ομάδα επιμορφουμένων.

3.1 Προβλήματα που ανακύπτουν ως προς τα άτομα (μεμονωμένους επιμορφούμενους)

α. Ο επίμονος ομιλητής

Συναντάται συχνά σε μια ομάδα εκπαιδευομένων σε αναλογία περίπου ένας με δύο στους είκοσι. Μόλις τελειώσουμε την εισήγησή μας για κάποια ενότητα του θέματος, αμέσως σηκώνει το χέρι του για παρέμβαση ή απορία. Κατά κανόνα αναλίσκεται σε ασήμαντα πράγματα ή θέματα που, παρά τα όσα υποστηρίζει, έχουν θιγεί επαρκώς. Παρατηρείται επίσης ότι επαναλαμβάνει τα λεχθέντα από τον εκπαιδευτή, πολλές φορές με απλοποιητική διάθεση που διαστρέφει το νόημά τους. Ίσως τελικά να πρόκειται για μια

37

προσπάθεια επίδειξης στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ή αυτοεπιβεβαίωσης (Κατσαρού-Δεδούλη, 2008, σ. 56).

Είναι σημαντικό να μην αφεθεί να διαλύσει την ομάδα. Η συμπεριφορά του συνήθως προκαλεί δυσαρέσκεια, ακόμη και θυμό, στους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους ή τελικά τους αποστασιοποιεί, κάτι που έχει επιπτώσεις στην αποτελεσματικότητα του έργου του εκπαιδευτή. Γι’ αυτό είναι ανάγκη να λάβουμε κάποια μέτρα για τον περιορισμό της επιρροής του. Μπορούμε, αν, όπως είναι το πιθανότερο, παρεμβάσεις μας του είδους «ας ακούσουμε τι έχει να πει και κάποιος άλλος», δεν έχουν αποτέλεσμα, να τον πάρουμε κατ’ ιδίαν και να του μιλήσουμε με ευγένεια. Αν γίνουμε, βέβαια, πολύ κατηγορηματικοί, μπορεί να «χάσουμε» ένα μέλος της ομάδας. Ο Rogers (1999, σσ. 262-263) υποστηρίζει ότι η ομάδα θα περιμένει από εμάς ως εκπαιδευτές και συντονιστές να υιοθετήσουμε φανερά μια σταθερή πολιτική –και, σε κάθε περίπτωση, το να διαλυθεί η ομάδα είναι χειρότερο από το να χάσουμε ένα μέλος.

β. Ο ειδικός

Αν κάποιο μέλος της ομάδας μας ζητήσει να αναφερθούμε σε κάτι που βρίσκεται στις παρυφές του θέματός μας, το οποίο πιθανό να γνωρίζουμε λίγο ή καθόλου, είναι πιθανότατα ο τύπος αυτός. Αποτελεί άριστο γνώστη ακριβώς αυτού του αντικειμένου και είναι εξαιρετικό μόνο στο βαθμό που γνωρίζει το θέμα του. Το πρόβλημα, ωστόσο,

38

έγκειται στο ότι κάνει επίδειξη της εξειδικευμένης του γνώσης, πλήττοντας το δικό μας ρόλο ως εκπαιδευτών. Προτείνεται να δεχθούμε την κατάσταση μέχρι ένα σημείο, καθώς ο τύπος αυτός μπορεί να αποδειχθεί πολύτιμος βοηθός στη διδασκαλία μας, εφόσον σέβεται τη θέση, την εμπειρία και την εξειδίκευσή μας (αλλιώτικα θα έπαυε να συμμετέχει στην ομάδα). Έτσι κι εμείς πρέπει να σεβαστούμε τη δική του εξειδίκευση και κάποιες φορές να τον εμπλέκουμε στην εργασία της ομάδας ως εκπαιδευτή ολόκληρης ή μέρους της. Ελπίζουμε, τέλος, να μην τον απασχολεί περισσότερο το να επιδειχθεί και λιγότερο το να μάθει κάτι στους υπόλοιπους επιμορφούμενους. (Στην παράγραφο αυτήν ακολούθησα σε σημαντικό βαθμό τον Rogers, 1999, σσ. 264-265, σε όσα σημειώνει για τον «εναλλακτικό ειδικό»).

Η περίπτωση του ειδικού σχετίζεται αρκετά με το μονομανή που επίσης αναφέρει ο Rogers (1999, σ. 263).

γ. Ο διαψευσμένος

Ο τύπος αυτός άλλα περίμενε από την όλη επιμορφωτική διαδικασία και άλλα βρήκε. Συνήθως αυτό το δείχνει με το να μένει πάντα σιωπηλός (αν δεν κάνει συχνές απουσίες –βλ. παρακάτω [σσ. 38-39]) ή και να μην συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες. Χρειάζεται διακριτικότητα στην αντιμετώπισή του, χωρίς να του ασκηθεί οποιασδήποτε μορφής πίεση. Θα μπορούσαμε εμείς να εντοπίσουμε κάποια δεξιότητα ή εμπειρία που διαθέτει μετά από κατ’

39

ιδίαν συζήτηση, και να του αναθέσουμε μια σχετική εργασία ή παρουσίαση, ακόμη και καθοδηγώντας μια ημέρα τη διαδικασία. Αν εμπλακεί μια φορά συμβάλλοντας στην επιμορφωτική διαδικασία, ίσως αυτό σταθεί αρκετό για να αλλάξει τη στάση του.

δ. Ο συνδικαλιστής ή «κομματικός»

Πρόκειται για κατ’ εξοχήν ελληνικό φαινόμενο των επιμορφώσεων ενηλίκων. Θα επιδιώξει να πάρει το λόγο όποτε μπορέσει, κάποιες φορές χωρίς να σεβαστεί τη διαδικασία και τις αρχές του διαλόγου, και θα αναφερθεί σε συγκεκριμένη ιδεολογική όψη των υπό συζήτηση θεμάτων, επικαλούμενος κομματικά «τσιτάτα» ή χρησιμοποιώντας απηρχαιωμένο συνδικαλιστικό λόγο. Είναι μάλλον εύκολο, αφού τον εντοπίσουμε και τον αντιληφθούμε από τις πρώτες, ή και την πρώτη, συνάντηση της ομάδας, να προβλέψουμε πότε θα ξαναπάρει το λόγο, ακόμη και τι θα πει. Κάποια χαρακτηριστικά του αντιστοιχούν και στο «μονομανή» του Rogers που αναφέρθηκε προηγουμένως (παρ. [β]).

Έχει συχνά παρατηρηθεί ότι η δυσαρέσκεια των υπολοίπων επιμορφουμένων, που εκδηλώνεται ακόμη και με φραστικές αποδοκιμασίες, ατομικές ή και ομαδικές, μπορεί να τον περιορίσει. Εμείς ως εκπαιδευτές, καθώς η ευγένεια στην περίπτωση αυτή συνήθως δεν αποδίδει, μπορούμε να εφαρμόσουμε, σε συνδυασμό με αυστηρότητα, μια τακτική πρόληψης ή «αφοπλισμού». Για παράδειγμα, να τελειώσουμε μια αναφορά μας σε

40

κάτι επίμαχο με τη φράση «ο Χ σίγουρα θα έλεγε ότι…» ή να τον εμπλέξουμε άμεσα «έτσι δεν θα το έθετες εσύ, συνάδελφε;», δίνοντας όμως παράλληλα το σύνθημα να εισαχθεί όλη η ομάδα στο διάλογο, ή, ακόμη, να τον διακόψουμε όταν έχει αρχίσει πια να ανακυκλώνει πράγματα που ανέφερε νωρίτερα, λέγοντας «αυτά τα έχουμε ακούσει πολλές φορές, ας μιλήσουμε για κάτι άλλο».

ε. Ο σκεπτικιστής ή αρνητικός

Στην περίπτωση αυτήν συναντώνται παραπάνω από μία «παραλλαγές». Πρώτα πρώτα ο εκπαιδευόμενος μπορεί να βλέπει το επιμορφωτικό σεμινάριο, εφόσον αυτό είναι υποχρεωτικό ή προαπαιτούμενο για την επαγγελματική του εξέλιξη, ως ακόμη μία υποχρέωση που του περιορίζει ακόμη περισσότερο τον ελεύθερο χρόνο και κάνει ακόμη πιο ασφυκτικές τις υπόλοιπες (υποχρεώσεις του). Είναι δυνατό, λοιπόν, να αναπτύξει συναισθηματικούς παράγοντες αρνητικούς –εσωτερικούς μηχανισμούς άμυνας, απογοήτευσης ή παραίτησης. Μια δεύτερη όψη του ίδιου νομίσματος αποτελεί ο εκπαιδευόμενος που τα όσα καινούρια ακούει, τα θεωρεί μη εφαρμόσιμα -και μάλιστα η στάση του είναι άκαμπτη, δεν μεταβάλλεται. Αν όλοι αυτοί συστήσουν μια πλειοψηφία επιμορφουμένων, τότε μπορεί ο Σχολικός Σύμβουλος να βρεθεί μπροστά, ή σωστότερα απέναντι, σε μια ομάδα της περίπτωσης (ε) παρακάτω, κάτι που μπορεί να διαλύσει την ομάδα. Όπως γίνεται φανερό από τα

41

προαναφερθέντα, η αντιμετώπιση του σκεπτικιστή-αρνητικού είναι δύσκολη υπόθεση.

3.2 Προβλήματα που ανακύπτουν ως προς την ομάδα

α. Ανομοιογένεια

Είναι σχετικά σπάνιο να συναντήσουμε ως Σχολικοί Σύμβουλοι ανομοιογενή ομάδα επιμορφουμένων στις επιμορφώσεις που διεξάγουμε. Απέναντί μας έχουμε σχεδόν πάντοτε εκπαιδευτικούς, ωστόσο μπορεί να υπάρχουν διαφορές μεταξύ τους, οι οποίες να παίζουν ρόλο στο βαθμό πρόσληψης του προσφερομένου υλικού και στη συνεργασία μέσα στην ομάδα. Τέτοιες διαφορές έχουν να κάνουν με τη γνώση του αντικειμένου της επιμόρφωσης, με την ηλικία (ο μεγαλύτερος σε ηλικία, ιδιαίτερα εκείνος που βρίσκεται κοντά στη συνταξιοδότηση, είναι κατά κανόνα αρνητικός απέναντι στο καινούριο, ειδικά σε ό,τι έχει σχέση με τη χρήση νέων τεχνολογιών ή καινοτόμων διδακτικών πρακτικών) ή με τον τύπο του σχολείου όπου ένας εκπαιδευτικός υπηρετεί (ανάλογα με τον αριθμό και την ηλικία των μαθητικού πληθυσμού, αν ανήκει στη γενική ή την τεχνολογική εκπαίδευση, αν βρίσκεται σε αστικό ή αγροτικό περιβάλλον κ.τ.ό.).

Ο επιμορφωτής έχει μπροστά του αρκετές λύσεις. Μπορεί να μην πραγματοποιήσει ο ίδιος ολόκληρη τη διδακτική εργασία, χρησιμοποιώντας κάποιους από τους «γνώστες», ώστε η ομάδα να γίνει πιο ομοιογενής. Η άποψη του Rogers (1999, σ. 266)

42

ότι μπορούμε να διδάξουμε απευθυνόμενοι σε μία υποομάδα και ότι αυτό θα γίνει ανεκτό από τους υπολοίπους, δεν με βρίσκει σύμφωνο σε σχέση με την πραγματικότητα που αντιμετωπίζουμε οι Σχολικοί Σύμβουλοι στις επιμορφώσεις που διεξάγουμε. Αν απευθυνόμαστε σε λίγους, σύντομα σημειώνονται αντιδράσεις από τους υπολοίπους. Από την άλλη πλευρά, ο Rogers έχει δίκιο όταν υποστηρίζει ότι η διαίρεση και η χρήση υποομάδων που επιλέγονται με διαφορετικά κριτήρια από τον επιμορφωτή μεγιστοποιεί τη μάθηση (ibid.). Προτείνεται, επίσης, η υιοθέτηση μιας ανορθόδοξης και πρωτότυπης προσέγγισης του θέματος με χρήση υλικού που δεν γνωρίζουν ακόμη και εκείνοι που ξέρουν κάποια στοιχεία γι’ αυτό. Τέλος, η αντιμετώπιση όσων επιμορφουμένων «χρησιμοποιούν» την ηλικία τους για να επιδείξουν αρνητική στάση για το θέμα, πρέπει να είναι ευγενική, αλλά ανυποχώρητη.

β. Συχνές απουσίες

Δεν είναι απίθανο το φαινόμενο σε μια επιμορφωτική διαδικασία που διαρκεί αρκετές ημέρες ή και εβδομάδες της παρουσίας μόνο δύο ή τριών εκπαιδευομένων κάποια φορά, ένα ποσοστό 10% επί του συνολικού αριθμού τους. Η αιτία μπορεί να είναι κάτι «αντικειμενικό» (κακοκαιρία, κάποιο σημαντικό τοπικό γεγονός, ομαδική ίωση), όπως και κάτι που να σχετίζεται με την επιμορφωτική διαδικασία (διαπραγμάτευση ενός μη ελκυστικού ή πολύ οικείου στους επιμορφουμένους θέματος, διάψευση των

43

προσδοκιών τους από το πρώτο μέρος της παρουσίασης μιας ενότητας).

Υπάρχουν τρόποι αντιμετώπισης, πιο πρόσφοροι, ωστόσο, αν ισχύει η πρώτη αιτία. Επειδή κατά κανόνα υφίσταται υψηλός βαθμός συνέχειας στην επιμορφωτική διαδικασία και η απώλεια τμήματος της ύλης από πολλούς εκπαιδευόμενους θα ήταν βλαπτική, ο Σχολικός Σύμβουλος/επιμορφωτής θα μπορούσε την ημέρα εκείνη είτε να αναφερθεί σε ένα θέμα που, αν και όχι ουσιώδες για την κύρια πορεία που ακολουθεί ο κύκλος των μαθημάτων του, να αποτελεί για τους λίγους παρόντες αξιόλογη μαθησιακή εμπειρία είτε να αφιερώσει μέρος της ώρας για να γνωρίσει καλύτερα τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες, τις προσδοκίες και τους στόχους των επιμορφουμένων, κάτι πολύ χρήσιμο για την επιτυχία της επιμόρφωσης. (Rogers, 1999, σ. 269)

γ. Υπερενθουσιασμός - Υπερβάλλων ζήλος – Ανάμιξη πολλών θεμάτων

Χρειάζεται μεγάλη προσοχή από τον επιμορφωτή στο να μην αφήνονται κάποια μέλη της ομάδας, τα οποία, για παράδειγμα, ανυπομονούν να παρουσιάσουν όσα έχουν προετοιμάσει, έχουν δηλαδή καλή πρόθεση και απλά είναι υπερενθουσιώδη, να παρεμβαίνουν πριν από την ώρα που πρέπει και ενώ δεν έχει τελειώσει η παρουσίαση/διαπραγμάτευση ενός άλλου (του προηγούμενου) θέματος. Αυτό προκαλεί μεγάλη σύγχυση στην ομάδα και ακυρώνει την επιμορφωτική διαδικασία, καθώς και οι

44

υπερενθουσιώδεις δεν παρακολουθούν τα όσα συμβαίνουν, και των υπολοίπων διασπάται η προσοχή. Ο επιμορφωτής οφείλει να γίνει πολύ αυστηρός για λίγο και να επιμείνει να μην γίνεται ανάμιξη θεμάτων, αλλά το καθένα να αντιμετωπίζεται ξεχωριστά.

δ. Άσχετο θέμα

Μολονότι ένας θα είναι ο εκπαιδευόμενος που, ενώ εξελίσσεται μια πολύ καλά προετοιμασμένη παρουσίαση, θα επιχειρήσει να κάνει μια ερώτηση άσχετη με τα όσα παρουσιάζονται εκείνη τη στιγμή, ολόκληρης της ομάδας, όμως, θα αποσπασθεί η προσοχή από το θέμα. Δημιουργείται έτσι πρόβλημα, το οποίο ο εκπαιδευτής πρέπει να λύσει πολύ σύντομα. Αν η ερώτηση δείχνει άγνοια κάποιου βασικού στοιχείου για την επιτυχία της συγκεκριμένης παρουσίασης, επιβάλλεται να απαντηθεί, διαφορετικά δεν μπορούμε να προχωρήσουμε. Ένας λόγος παραπάνω να ασχοληθούμε είναι αν την ερώτηση υποβάλλει κάποιο από τα μέλη της ομάδας που δεν συμμετέχει ιδιαίτερα στις διαδικασίες. Επίσης αν δεν απαντήσουμε άμεσα, μπορεί να δώσουμε την (καταστροφική για την επίδρασή μας στην ομάδα) εντύπωση ότι αποφεύγουμε μια «δύσκολη» ερώτηση, για παράδειγμα σχετική με κάτι που προηγουμένως δεν παρουσιάσαμε με σαφήνεια ή επάρκεια. Ο Rogers (1999, σ. 268), τον οποίο κατά βάση ακολουθώ σε αυτήν την παράγραφο, θεωρεί ότι συχνά η διακοπή έχει αρνητικό αντίκτυπο μικρότερο απ’ όσο ο επιμορφωτής νομίζει.

45

ε. «Όποιος είν’ έξω απ’ το χορό…»

Σε αρκετές από τις επιμορφώσεις που πραγματοποιεί ο Σχολικός Σύμβουλος σε συναδέλφους του, παρατηρείται η διαμόρφωση ενός «συνασπισμού» στην ομάδα, ο οποίος, χωρίς τα μέλη του να υπονομεύουν ευθέως την επιμορφωτική διαδικασία και συχνά επιδεικνύοντας -μια μάλλον εξεζητημένη- ευγένεια, προσπαθεί να του δείξει το ανεφάρμοστο των παρουσιάσεων και προτάσεών του που είναι «μη ρεαλιστικές» και «εξιδανικευμένες» και «δεν λαμβάνουν υπόψη τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική τάξη ή στη, γενικότερη, άμεση εκπαιδευτική πραγματικότητα». Πρόκειται για μια, μάλλον ευκαιριακή/περιστασιακή, συνένωση των αυτοαποκαλούμενων «μάχιμων» απέναντι στον ακαδημαϊκό, το θεωρητικό ή το γραφειοκράτη, τον «έξω από το χορό», όπου «χορός», στην περίπτωση του Σχολικού Συμβούλου, εννοείται η πραγματικότητα της σχολικής τάξης, από την οποία -υπονοείται από την ομάδα- ο επιμορφωτής τους έχει αποσυνδεθεί εδώ και καιρό (το ίδιο θεωρούν και για τα μέλη της εκάστοτε ηγετικής ομάδας του Υπουργείου Παιδείας, «που δεν γνωρίζουν τίποτε από σχολική τάξη, αλλά εισηγούνται στον Υπουργό αλλαγές»). Μέχρι ένα βαθμό, ανάλογα και με το θέμα της επιμόρφωσης (για παράδειγμα, αν αφορά καθαρά στη διδακτική), σε συνδυασμό και με τα χρόνια υπηρεσίας του Σχολικού Συμβούλου στη θέση του, μπορεί να αποδοθεί κάποιο δίκιο στη στάση αυτήν

46

της ομάδας. Και ο γράφων, ως φιλόλογος-εκπαιδευτικός της σχολικής τάξης καθ’ όλα τα χρόνια της προϋπηρεσίας του, είχε παρακολουθήσει επιμορφώσεις από Σχολικούς Συμβούλους, που, όντας για περισσότερα από πέντε-έξι χρόνια εκτός σχολικής τάξης, πρότειναν στοιχεία που αγνοούσαν την πραγματικότητά της και φαίνονταν ανεφάρμοστα.

Γίνεται φανερό πόσο μπορεί να επηρεασθεί αρνητικά η επιμορφωτική διαδικασία από όσα προαναφέρθηκαν. Χρειάζεται, λοιπόν, μεγάλη προσοχή και επεξεργασία του υλικού που χρησιμοποιούμε στις επιμορφώσεις (λιγότερη θεωρία, περισσότερη πρακτική), όπως και συνεχής επαφή και ανατροφοδότηση του Σχολικού Συμβούλου με τη σχολική τάξη (παρακολούθηση διδασκαλιών, πραγματοποίηση δειγματικών διδασκαλιών από εμάς τους ίδιους).

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Προχωρούμε σε αυτήν την τελική παράγραφο της μελέτης αυτής με τη σημείωση ότι δεν παραγνωρίζουμε την πιθανότητα να ανακύψει και κάποιο απρόσμενο πρόβλημα, ένα απρόβλεπτο εμπόδιο, το οποίο δεν περιλαμβάνεται σε όσα προαναφέρθηκαν. Ούτε και υπάρχει μια φαρέτρα, ένα σακίδιο με έτοιμες λύσεις. Έτσι λοιπόν, αν και έχουν προταθεί στον αναγνώστη τρόποι αντιμετώπισης για κάθε πρόβλημα στη σχετική αναφορά σε αυτό παραπάνω, έχει διαπιστωθεί ότι συχνά η χρήση της κοινής λογικής συνιστά την προσφορότερη και πιο αποτελεσματική

47

«αντίδραση» του Σχολικού Συμβούλου-Εκπαιδευτή/Επιμορφωτή Ενηλίκων σε ό,τι απρόβλεπτο ή αρνητικό ανακύπτει ως προς τους εκπαιδευομένους κατά την επιμορφωτική διαδικασία, σε συνδυασμό, βέβαια, με την ευγένεια, την ευαισθησία, την ειλικρίνεια, τη σταθερότητα και τη διακριτικότητα (Κατσαρού-Δεδούλη, 2008, σ. 56). Οπωσδήποτε σημαντικό ρόλο στην επιτυχή αντιμετώπιση των προβλημάτων/εμποδίων παίζουν η εμπειρία και η αυτοπεποίθηση του Σχολικού Συμβούλου, οι επικοινωνιακές του δεξιότητες και η ικανότητα ενσυναίσθησης που διαθέτει. Και, ασφαλώς, δεν πρέπει να ξεχνάμε ποτέ ότι έχουμε να κάνουμε με ενηλίκους, με ξεχωριστές και διαμορφωμένες προσωπικότητες.

48

Βιβλιογραφία

Cross, [K.P.], 1981: Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning, Jossey Bass, San Francisco.

Hirst, [P.H.], 1999: Εκπαιδευτική Έρευνα: Τρέχοντα Θέματα, ΕΑΠ, Πάτρα.

Knowles, [M.S.], 1980: The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy, 2nd ed., Cambridge Books, New York.

Malhotra, [Y.], 2004: “Knowledge Management for the New World of Business”, διαθέσιμο στο http://www.brint.com/km/whatis.htm

Mezirow, [J.], 1985: “Concept and Action in Adult Education”, Adult Education Quarterly 35 (3) 142-151.

Mezirow, [J.], 2000: “Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory”, στο J. Mezirow et al., Learning as Transformation, Jossey Bass, San Francisco 3-33.

Rogers, [Α.], 1999: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, μετ. Μαρία Κ. Παπαδοπούλου και Μαρία Τόμπρου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Κατσαρού, [Ελ.], - Δεδούλη, [Μ.], 2008: Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης, ΥΠ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.

Κόκκος, [Αλ.], 2005: «Η Εμπειρική Εκπαίδευση Ενηλίκων», Εκπαίδευση Ενηλίκων 4, 4-13.

49

Κόκκος, [Αλ.], 2006: «Η Ιδιαιτερότητα και ο Σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων», Εκπαίδευση Ενηλίκων 9, 4-9.

Παρασκευά, [Φ.] & Παπαγιάννη, [Αικ.], 2008: Επιστημονικές & παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.

50

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΣΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ

ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

Μαρία Παπαδανιήλ Δασκάλα

51

Εισαγωγή

Η επικοινωνία διαπνέει κάθε τομέα της σχολικής ζωής και αποτελεί ένα από τα ζωτικά γνωρίσματα του σχολείου καθώς και έναν από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση ενός θετικού και ευνοϊκού κλίματος ή συντελεί σε ένα αρνητικό και δυσμενές για τη σχολική μάθηση κλίμα (Hoy και Miskel, αναφ.στο Πασιαρδής, 2004:83).

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη συμβολή του επικοινωνιακού ρόλου του διευθυντή σχολικής μονάδας στην ενίσχυση, αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα της διοίκησης του οργανισμού.

1 Η Επικοινωνία στη Σχολική Μονάδα

Η έννοια της επικοινωνίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη διακυβέρνηση των ανθρωπίνων συστημάτων και συγκεκριμένα στον τομέα της διοίκησης στην εκπαίδευση Για να ορίσουμε την επικοινωνία μέσα σε έναν οργανισμό, και ιδιαίτερα σε ένα σχολικό οργανισμό, θα πρέπει να εξετάσουμε τις λέξεις «οργάνωση- οργανισμός». Αυτές παραπέμπουν στη σταθερότητα και τη σιγουριά, πιθανώς και στο οικείο αλλά συνάμα καταναγκαστικό, ίσως και βαρετό. Παρ’ όλα αυτά, οι όροι επικοινωνία και οργάνωση – οργανισμός συγκλίνουν σε μια κοινή συνισταμένη, μια και επικοινωνία σημαίνει μοιράζομαι, σχετίζομαι, μετέχω και ο όρος

52

οργάνωση - οργανισμός σηματοδοτεί τη συνδυασμένη δράση.

Μέσα σε μια σχολική μονάδα η επικοινωνία δεν εξυπηρετεί απλώς τη μεταβίβαση πληροφοριών από το Διευθυντή στους εκπαιδευτικούς και αντίστροφα, αλλά επηρεάζει ταυτόχρονα τις σκέψεις, τη λειτουργία και τη συμπεριφορά και κατά συνέπεια την απόδοση και την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Με δεδομένο ότι οι σχέσεις επηρεάζονται από την ανταλλαγή απόψεων, σκέψεων και άλλων πληροφοριών μεταξύ των ατόμων έτσι και η επικοινωνία συμβάλλει θετικά ή αρνητικά στις ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα.

Σύμφωνα με τον Gordon (1993) η επικοινωνία σε μια οργάνωση (σχολική μονάδα) εξυπηρετεί τέσσερις βασικές λειτουργίες:

1. Την παροχή πληροφοριών, ώστε να είναι εφικτή η λειτουργία της σχολικής μονάδας.

2. Τον έλεγχο της σχολικής μονάδας μέσα από τον καθορισμό των καθηκόντων, των κανόνων και των υποχρεώσεων.

3. Τη δημιουργία κινήτρων προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της σχολικής μονάδας. Εδώ μπορούμε να συμπληρώσουμε και την έμπνευση του οράματος του Διευθυντή για την ανάπτυξη της μονάδας.

4. Την έκφραση προσωπικών συναισθημάτων.

53

Ο Σαϊτης (2008:24-25,35) τονίζει ότι η αμφίδρομη επικοινωνία αποτελεί σημαντικό παράγοντα της αποτελεσματικής διοίκησης καθώς ελαχιστοποιούνται οι πιθανότητες παρανοήσεων και συγκρούσεων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται καλές σχέσεις και προάγεται το ομαδικό πνεύμα συνεργασίας μέσα στη σχολική μονάδα. Έτσι, αν η επικοινωνία θεωρείται βασικό στοιχείο λειτουργίας όλων των οργανισμών, γίνεται καταφανές από τη φύση των εκπαιδευτικών οργανισμών πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος της στην εκπαιδευτική διαδικασία, εφόσον αυτή στηρίζεται στη επικοινωνιακή σχέση των συμβαλλομένων μερών και οι μετέχοντες βρίσκονται σε μια συνεχή διαδικασία συνεργασίας σε όλα τα επίπεδα (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008:278-279).

2 Μορφές Επικοινωνίας

Η πολλαπλή διάσταση του επικοινωνιακού φαινομένου, ανάλογα πάντα με το σκοπό που επιτελεί σε κάθε περίσταση, καθώς και η συμμετοχή του ανθρώπου και των παραγόντων από τους οποίους επηρεάζεται η επικοινωνία, όπως το φύλο, το οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό περιβάλλον, οι διαφορετικές καταστάσεις, οι στόχοι, η αξιοποίηση διαφορετικών κωδίκων, διαμορφώνουν διαφορετικές μορφές επικοινωνίας. Έτσι διακρίνουμε τις εξής μορφές επικοινωνίας: λεκτική, μη λεκτική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, ομαδική, η

54

μαζική, διαπολιτισμική, και οργανωσιακή, όταν πρόκειται για οργανισμούς.

Παρακάτω θα αναφερθούμε στις σημαντικότερες μορφές επικοινωνίας, οι οποίες αφορούν την εργασία μας.

Η λεκτική επικοινωνία είναι η πλέον αναπτυγμένη μορφή, αφού με τη χρήση του γλωσσικού κώδικα «το κορυφαίο σύστημα της ανθρώπινης διάνοιας» (Σταμάτης, 2012:38-39). Μέσω αυτής της μορφής επικοινωνίας εκφράζονται έννοιες, συναισθήματα, περιγράφονται καταστάσεις όπου ταξινομούνται και μεταφέρονται μηνύματα. Πραγματοποιείται μέσα από τον προφορικό λόγο, πρόσωπο με πρόσωπο, μέσω της τηλεόρασης, του ραδιοφώνου, του τηλεφώνου και του γραπτού λόγου με τις επιστολές, τις εφημερίδες, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Η αποτελεσματικότητα της λεκτικής επικοινωνίας αποτελεί τόσο στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις μείζον κριτήριο ικανότητας και διάκρισης του ατόμου (Σταμάτης, 2012:39).

Η μη λεκτική επικοινωνία, η επονομαζόμενη και «γλώσσα του σώματος», που επιτυγχάνεται με το ύφος, τη διάθεση, τον τόνο, τις χειρονομίες και γενικότερα με τη σωματική και συναισθηματική συμπεριφορά των συνομιλητών (Μπουραντάς, 2001:45). Και οι δύο μορφές επικοινωνίας κρίνονται σημαντικές είτε λειτουργούν ανεξάρτητα είτε συμπληρωματικά. Και μάλιστα υπογραμμίζει ο Σταμάτης (2012:152) οι μη λεκτικές συμπεριφορές προσθέτουν περισσότερες

55

πληροφορίες, ολοκληρώνουν το λεκτικό μήνυμα και βοηθούν στην κατανόηση του, δίνουν πραγματικό νόημα στις λέξεις, διαφοροποιώντας σημασιολογικά κάθε λέξη.

Η διαπροσωπική. Οι διαπροσωπικές σχέσεις, σημαντική πτυχή κάθε επικοινωνιακού συστήματος, δημιουργούνται όταν οι ενέργειες και γενικότερα η συμπεριφορά του ατόμου επηρεάζει τη συμπεριφορά των άλλων έτσι ώστε να υπάρχει αλληλεπίδραση και αμοιβαία ρύθμιση στη συμπεριφορά αυτή. Η αποτελεσματικότητα δε της διαπροσωπικής διάστασης της επικοινωνίας σχετίζεται με πολλούς παράγοντες, μεταξύ των οποίων είναι οι ικανότητες και δεξιότητες που διακρίνουν τα επικοινωνούντα άτομα και ιδιαίτερα τα εκπαιδευτικά στελέχη (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008:299)

Η οργανωσιακή, η οποία αφορά στον τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένη η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων που απαρτίζουν τον εκπαιδευτικό οργανισμό.

Αξίζει να σημειωθεί, ότι σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004:84), ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα των σύγχρονων οργανισμών είναι η δημιουργία αποτελεσματικών συστημάτων εσωτερικής επικοινωνίας μεταξύ των μελών του οργανισμού για σκοπούς ενημέρωσης και συντονισμού.

Ο Κουτούζης (1999:31-32) αναφέρει ότι η οργανωσιακή αλλά και η διαπροσωπική επικοινωνία παίζουν σημαντικό ρόλο στην

56

αποτελεσματικότητα του Διευθυντή και στην ομαλή λειτουργία και εξέλιξη της σχολικής μονάδας.

3 Οι Επικοινωνιακές Δεξιότητες του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας

Στην αποτελεσματικότητα του Διευθυντή σημαντικό ρόλο παίζουν οι επικοινωνιακές δεξιότητες του και οι στρατηγικές επικοινωνίας που αναπτύσσει. Το ερώτημα λοιπόν που τίθεται είναι Ποιες είναι αυτές οι δεξιότητες και Πώς συμβάλουν στη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας.

3.1 Συναισθηματική Νοημοσύνη

Η συναισθηματική νοημοσύνη ή αλλιώς «η νοημοσύνη της καρδιάς» αναφέρεται στην ικανότητα του διευθυντή αφενός να αναγνωρίζει τα συναισθήματα των άλλων και τα δικά του και αφετέρου να χειρίζεται σωστά τα συναισθήματα και τις σκέψεις του (Goleman, 2000:443-444). Η συναισθηματική νοημοσύνη συμπεριλαμβάνει την ενσυναίσθηση, την αυτογνωσία, τον έλεγχο του παρορμητισμού.

Μέρος της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτελεί τόσο η ικανότητα της ενσυναίσθησης, δηλαδή η ικανότητα του Διευθυντή να «διαβάζει» τον εκπαιδευτικό, κατανοώντας τη θέση του, τα συναισθήματά του, τις ανάγκες του και τις ανησυχίες του, με τόση ακρίβεια σαν να βρίσκεται στη θέση του, αλλά να μην ξεφεύγει από τη δική του (Goleman, 2000:200), όσο και η αυτογνωσία, η γνώση που έχει το άτομο για τη συμπεριφορά του

57

στις στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις και τα αισθήματα (Μαλικιώση-Λοϊζου, 1996:291).

Ο σωστός χειρισμός του κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά αλλά και όλου του συλλόγου διδασκόντων μιας σχολικής μονάδας, η ενθάρρυνση και η υποστήριξη αυτών στο έργο τους καθώς και η ικανοποίηση των αναγκών τους, ο σεβασμός και η εκτίμηση προς τις απόψεις και τις ιδέες τους, η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, συνεργατικότητας με την απουσία του ανταγωνισμού μεταφράζονται ως ικανότητες του Διευθυντή που διαθέτει συναισθηματική νοημοσύνη.

3.2 Ανάπτυξη Διαπροσωπικών Σχέσεων

Απόρροια της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι η ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων στον εργασιακό χώρο και η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας λεκτικής και μη λεκτικής. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις προωθούν την ομαδικότητα και τη συνεργασία και συμβάλλουν τόσο στην παραγωγικότητα του υπαλλήλου όσο και στην ποιότητα της εργασίας του. Στην ανάπτυξη των αληθινών διαπροσωπικών σχέσεων, οι οποίες διαπνέονται από αμοιβαίο σεβασμό και αλληλοεκτίμηση, συμβάλλουν οι επικοινωνιακές δεξιότητες του διευθυντή.

Για να ασκεί αποτελεσματικά τα καθήκοντά του ένας διευθυντής δεν πρέπει να στηρίζεται στην εξουσία που του δίνει η θέση που κατέχει, ούτε στον εξαναγκασμό των συνεργατών του, αλλά να έχει την ικανότητα να εντάξει στους ρόλους και

58

στις διαπροσωπικές σχέσεις του τα κατάλληλα κίνητρα, ώστε να επιτυγχάνεται η επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων και να συνεργάζονται θεληματικά για την υλοποίηση των στόχων της σχολικής μονάδας (Παπαδανιήλ, 2013:24).

Ο Διευθυντής δηλαδή οφείλει να αναπτύξει αρμονικές σχέσεις με όλους τους εκπαιδευτικούς, αναπτύσσοντας συγχρόνως και το προφίλ του «δίκαιου Διευθυντή». Στόχος του Διευθυντή είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αλλάξει πρότυπα συμπεριφοράς, τα οποία δεν θα χαρακτηρίζονται από δυσκολία προσαρμογής και να του μάθει κοινωνικές δεξιότητες όπως για παράδειγμα κανόνες επικοινωνίας στη συζήτηση και έλεγχο του θυμού ή της αυταρχικότητας (McLeod, 2003:34-44). Για να επιτευχθεί όμως αυτό χρειάζεται ο Διευθυντής να αναλύσει την ανθρώπινη συμπεριφορά, να τον οδηγήσει στη γνώση του εαυτού του πρώτα, στην αναθεώρηση των στάσεών του και να τον βοηθήσει να ομαλοποιήσει τις σχέσεις του. Σε καμία περίπτωση όμως δεν θα πρέπει να επιβάλει στον εκπαιδευτικό συμπεριφορά συμμόρφωσης με δογματικό τρόπο (Μαλικιώση-Λοΐζου, 1996:321-323).

3.3 Ενεργητική Ακρόαση

Η επικοινωνία στους οργανισμούς και η ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων βελτιώνεται, όταν τα επικοινωνούντα μέρη αναπτύσσουν στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό τις ικανότητες που

59

τους καθιστούν καλούς ακροατές. Ένα χαρακτηριστικό του επικοινωνιακού Διευθυντή είναι η ικανότητά του να είναι ενεργός ακροατής μια και η ενεργητική ακρόαση δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να μιλήσει, να εκφραστεί, να ξεσπάσει (Μπόρντ, 1997:42). Με την ενεργητική ακρόαση ο διευθυντής κατά αρχάς ακολουθεί την πολιτική της «ανοιχτής πόρτας» (Παπαδανιήλ, 2013:40) δείχνοντας ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να τον προσεγγίσει, ενώ συγχρόνως σχεδιάζει και διατυπώνει τις κατάλληλες ερωτήσεις που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να εστιάσει στο πρόβλημα που τον απασχολεί χωρίς να απομακρυνθεί σε άλλα θέματα και τελικά το ζήτημα να αντιμετωπιστεί από κοινού. Οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να είναι κλειστού τύπου εάν έχουν πληροφοριακό χαρακτήρα και θέλουν να αποσπάσουν πρόσθετα στοιχεία ή ανοιχτού τύπου εάν στοχεύουν να βοηθήσουν στη διαλεύκανση των συναισθημάτων και στην ανίχνευση του εσωτερικού του κόσμου (Μαλικιώση-Λοϊζου, 2001:323).

Η διατήρηση οπτικής επαφής καθ’ όλη τη διάρκεια της συνομιλίας, η έμπρακτη αναγνώριση και αποδοχή του συνομιλητή, η ενθάρρυνσή του με τη χρήση εκφράσεων που δηλώνουν το ενδιαφέρον για τις απόψεις και τις ιδέες του και η συνεχής απόδοση μη λεκτικής ανατροφοδότησης προς αυτόν είναι τεχνικές της ενεργητικής ακρόασης, οι οποίες προωθούν την αποτελεσματική επικοινωνία στη σχολική μονάδα.

60

Η ικανότητα της ενεργητικής ακρόασης περιλαμβάνει και την ικανότητα του Διευθυντή να αναγνωρίζει και να εξηγεί τα μη λεκτικά μηνύματα που στέλνονται από τον εκπαιδευτικό. Οι Πολεμικός και Κοντάκος (2002:24-30) υποστηρίζουν ότι τα μη λεκτικά μηνύματα είναι πολύ πιο αποκαλυπτικά για την ψυχολογική κατάσταση ενός ατόμου.

Ο Διευθυντής λοιπόν, έχοντας τις κατάλληλες γνώσεις για την αποκωδικοποίηση των μη λεκτικών μηνυμάτων μπορεί εύκολα να αναγνωρίζει τα συναισθήματα του κάθε εκπαιδευτικού μετά από κάποια σύγκρουση, εκπαιδευτική αλλαγή, καινοτομία, ανακοίνωση και να προλαμβάνει προβλήματα ή δυσλειτουργία της σχολικής μονάδας.

3.4 Αξιοποίηση της Μη Λεκτικής Επικοινωνίας.

Η Παπαδάκη-Μιχαηλίδη (1998:14) ορίζει τη μη λεκτική επικοινωνία ως «διαδικασία μέσω της οποίας ένα άτομο επηρεάζει τη συμπεριφορά, τη νοητική κατάσταση ή τα συναισθήματα κάποιου άλλου, χρησιμοποιώντας ένα ή περισσότερα μη λεκτικά κανάλια». Αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο στα χέρια του Διευθυντή μιας σχολικής μονάδας, ο οποίος μπορεί να αποκωδικοποιήσει τη μη λεκτική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, να βελτιώσει τη δική του προκειμένου να δημιουργήσει θετικότερο περιβάλλον επικοινωνίας, αποτελώντας συγχρόνως και σημαντική δεξιότητα στην επαγγελματική του δράση.

61

Τα μη λεκτικά μηνύματα εκπέμπονται είτε από την γενική εντύπωση που δημιουργεί το άτομο στους άλλους είτε από τα μη λεκτικά στοιχεία του λόγου (Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, 1998:17). Η ίδια αναφέρει ότι η γενική εντύπωση προκαλείται από την εξωτερική εμφάνιση, τις εκφράσεις του προσώπου, το βλέμμα, τις χειρονομίες, τις κινήσεις, τη στάση του σώματος. Τα μη λεκτικά στοιχεία του λόγου είναι ο τόνος, η ένταση, η σταθερότητα, η αλλοίωση της φωνής, η ταχύτητα ροής του λόγου, οι παύσεις, η προφορά και οι διάφοροι ήχοι εκτός των λέξεων.

3.4.1 Εκφράσεις του Προσώπου

Μετά από έρευνες οι Scherer και Ekman (1977) κατέληξαν σε επτά αυθόρμητες εκφράσεις οι οποίες μπορούν εύκολα να αποκωδικοποιηθούν: χαρά, έκπληξη, φόβος, θυμός, θλίψη, αηδία και ενδιαφέρον. Παρακάτω αναλύεται η μη λεκτική έκφραση του προσώπου σύμφωνα με την Παπαδάκη-Μιχαηλίδη (1998:57-76).

Τα ευχάριστα και ζεστά άτομα συνήθως χαμογελούν και το χαμόγελο αποτελεί κοινωνική ανταμοιβή ή χρησιμοποιείται ως ενθάρρυνση σε συζητήσεις. Ο Διευθυντής, ο οποίος δεν χαμογελά θα μπορούσε εύκολα να χαρακτηριστεί ψυχρός, απόμακρος και αδιάφορος στους εκπαιδευτικούς.

Η θλίψη ή απογοήτευσή κάποιου φαίνεται στα χαρακτηριστικά του προσώπου με κλίση των άκρων του στόματος και γενικά όλα τα χαρακτηριστικά του είναι προς τα κάτω.

62

Η αηδία που μπορεί να νοιώθει κάποιος φανερώνεται με το στένεμα των ματιών, τις ρυτίδες στη μύτη και την αποστροφή του κεφαλιού από το σημείο ή το άτομο που προκάλεσαν το συναίσθημα.

Ο θυμός εκφράζεται με συνοφρύωση, σφίξιμο ή τρίξιμο των δοντιών και με κάρφωμα με τα μάτια, ενώ σε έντονες καταστάσεις θυμού αλλάζει το χρώμα του προσώπου.

3.4.2 Το Βλέμμα

Οι επιτυχημένες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην οπτική επαφή των ατόμων. Γενικότερα, η συχνή ανταλλαγή βλεμμάτων εκφράζει θετικά συναισθήματα, ενώ η αποφυγή αρνητικά- οι κοινωνικοί άνθρωποι κοιτούν τους άλλους συχνά και εύκολα δημιουργούν πολλές σχέσεις (Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, 1988:78-93).

Επομένως, όταν ο Διευθυντής του σχολείου συνομιλεί με κάποιον εκπαιδευτικό πρέπει να έχει οπτική επαφή μαζί του, προκειμένου να εκδηλώσει το ενδιαφέρον στα όσα λέει ο εκπαιδευτικός.

3.4.3 Η στάση του Σώματος

Η στάση του σώματος αποκαλύπτει τα συναισθήματα, τις διαθέσεις και τον χαρακτήρα του ατόμου αλλά και την πρόθεσή του για επικοινωνία.

63

Το σταύρωμα των χεριών, των ποδιών και το πίεσμα των ποδιών μεταξύ τους θεωρούνται «κλειστές στάσεις» οι οποίες υποδηλώνουν άγχος ή αδιαφορία για κοινωνική επαφή (Γκάρνερ, 2001). Σε άλλες περιπτώσεις η στάση του σώματος ενδέχεται να φανερώνει υπεροχή, αυτοπεποίθηση ή υποταγή.

Όσα αναφέρθηκαν παραπάνω αποτελούν ένα μικρό δείγμα της αποκωδικοποίησης της συμπεριφοράς των ατόμων, το οποίο μπορεί να αποδειχτεί εξαιρετικά ωφέλιμο στο άνοιγμα διαύλων επικοινωνίας μεταξύ του Διευθυντή και των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας.

4 Μελέτη Περίπτωσης Σχολικής μονάδας στο Νομό Σερρών

4.1 Σκοπός και Στόχοι της Έρευνας

Σκοπός της έρευνας είναι να εντοπίσει το βαθμό και την ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ του Διευθυντή και των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

Ειδικότερα η έρευνα προσπαθεί να απαντήσει στα παρακάτω ερωτήματα:

Πώς οι εκπαιδευτικοί κρίνουν την επικοινωνία τους με τον Διευθυντή;

Πόσο ικανοποιημένοι νοιώθουν οι εκπαιδευτικοί από την επικοινωνία τους με το Διευθυντή;

64

Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί τη λεκτική και τη μη λεκτική συμπεριφορά του Διευθυντή;

4.2 Μέθοδος της έρευνας

Η έρευνα αποτελεί μελέτη περίπτωσης καθώς διενεργήθηκε σε μια σχολική μονάδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ημιαστικής περιοχής του Νομού Σερρών. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου το οποίο συμπλήρωσαν 14 εκπαιδευτικοί, 8 γυναίκες και 6 άνδρες.

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος ζητούνται δημογραφικά στοιχεία του δείγματος. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει δεκαεπτά ερωτήσεις κλειστού τύπου.

4.3 Συμπεράσματα της Έρευνας

Σε γενικές γραμμές, η επικοινωνία μεταξύ του Διευθυντή και των εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι θετική χωρίς σημαντικά προβλήματα. Πρόκειται για έναν επικοινωνιακό Διευθυντή, ο οποίος διατηρεί καλές σχέσεις με την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας του.

Στην ερώτηση «Πόσο ικανοποιημένος αισθάνεστε από την επικοινωνία με το Διευθυντή;» η πλειοψηφία κινήθηκε μεταξύ της κλίμακας «Πάρα Πολύ, Πολύ, Αρκετά». Μόνον ένας απάντησε «Λίγο» και πραγματικά αξίζει να ερευνηθεί για πιο λόγω ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός νοιώθει

65

ανικανοποίητος ενώ η πλειοψηφία εκφράζεται θετικά για την επικοινωνία με το Διευθυντή.

Στην ερώτηση «αν η συνεργασία σας με το διευθυντή επηρεάζεται από τον τρόπο επικοινωνίας μαζί του» οι περισσότεροι (11) εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι πιστεύουν πως η επικοινωνία συμβάλει στη δημιουργία κλίματος συνεργασίας.

Σε σχετική ερώτηση οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι είναι ενημερωμένοι για τις εγκυκλίους, τα επίσημα έγγραφα και γενικά για τη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν απάντησαν ομοιόμορφα στην ερώτηση, αλλά κινήθηκαν και πάλι μεταξύ της κλίμακας «Πάντα έως Σπάνια». Προκαλείται αντίθεση διότι η ενημέρωση δε γίνεται μεμονωμένα στον κάθε εκπαιδευτικό αλλά συνολικά στο σύλλογο διδασκόντων.

Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι έχουν την ευκαιρία να συνομιλήσουν με το Διευθυντή, αλλά οι συνομιλίες τους είναι δική τους πρωτοβουλία. Παρόλα αυτά, οι ίδιοι φαίνεται να νοιώθουν άνετα στο να τον πλησιάσουν και να συζητήσουν μαζί του, οπότε η προσωπική επικοινωνία μεταξύ τους λειτουργεί ικανοποιητικά.

Από την αντίστοιχη ερώτηση διαφαίνεται ότι ο Διευθυντής διαθέτει τη δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης. Οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους αισθάνονται ότι ο Διευθυντής τους ακούει πραγματικά, διατηρώντας μάλιστα οπτική επαφή μαζί τους Όμως, ένα ίσως αρνητικό στοιχείο που

66

χαρακτηρίζει το Διευθυντή αυτής της σχολικής μονάδας είναι το γεγονός ότι στις συνομιλίες του με τους εκπαιδευτικούς δείχνει ανυπόμονος και δεν περιμένει να ολοκληρώσουν τη σκέψη τους. Εντούτοις, όπως φαίνεται σε άλλη ερώτηση αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών έστω και αν δεν εκφράζονται με λεκτικό τρόπο.

Στο ερωτηματολόγιο ζητήσαμε τη γνώμη των εκπαιδευτικών για τον αυτοέλεγχο, τα αδύναμα σημεία και την ενσυναίσθηση του Διευθυντή. Οι εκπαιδευτικοί κρίνουν ότι ο Διευθυντής σε γενικές γραμμές διατηρεί την ψυχραιμία του σε κρίσιμες καταστάσεις. Αυτή όμως η συμπεριφορά του δεν είναι σταθερή καθώς οι απαντήσεις δείχνουν μια διακύμανση μεταξύ Πάντα-Συχνά-Μερικές Φορές-Σπάνια. Η ίδια διακύμανση στις απαντήσεις παρουσιάζεται σε σχετική ερώτηση όπου διερευνάται ο τρόπος με τον οποίο ο Διευθυντής χειρίζεται περιπτώσεις όπου πρέπει να απευθυνθεί με «σκληρό» τρόπο στους εκπαιδευτικούς. Πάντως οι εκπαιδευτικοί τον κρίνουν θετικά στην ικανότητά του να δημιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις μαζί τους, να ενθαρρύνει και να επιβραβεύει τους εκπαιδευτικούς για την καινοτομία και τη δημιουργικότητα τους άλλα όχι πάντα.

Οι απόψεις πραγματικά διίστανται σε ερώτηση που αφορά τα αδύναμα στοιχεία του Διευθυντή. Πέντε εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι τα αδύναμα στοιχεία του Διευθυντή δεν είναι εμφανή, άλλοι πέντε ότι είναι εμφανή, ενώ δύο

67

εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι προσπαθεί να τα κρύψει αλλά προδίδεται από τη συμπεριφορά του. Προφανώς όλοι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την ίδια σχέση με το Διευθυντή και δεν έχουν όλοι την ίδια ικανότητα να αντιλαμβάνονται τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα κάποιου.

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι ο Διευθυντής χαμογελά και γίνεται πιο προσιτός και ανοιχτός σε αυτούς. Οι διαπροσωπικές σχέσεις του Διευθυντή με δύο εκπαιδευτικούς φαίνεται να είναι τυπικές, μια και δηλώνουν ότι ο Διευθυντής χαμογελάει αλλά με ψυχρό και τυπικό τρόπο.

Η στάση του σώματος του Διευθυντή φαίνεται να αλλάζει ανάλογα με τα άτομα στα οποία απευθύνεται. Πέντε εκπαιδευτικοί επιλέγουν ότι έχει χαλαρή στάση- αυτό δείχνει ότι νοιώθει αυτοπεποίθηση και υπεροχή έναντι των εκπαιδευτικών (Mehrabian,1969,αναφ.στο Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, 1988 :95). Επτά εκπαιδευτικοί επιλέγουν ότι έχει τεντωμένο σώμα και προτεταμένο στήθος-το οποίο δηλώνει ότι θέλει να επιβάλει την υπεροχή του. Βέβαια, αυτά τα συμπεράσματα θα μπορούσαν εύκολα να αναιρεθούν εάν απλώς αυτή είναι η φυσική στάση του σώματος του Διευθυντή.

5 Συμπεράσματα

Ο νέος ρόλος που καλείται να αναλάβει το ηγετικό στέλεχος στην εκπαίδευση απαιτεί να διαθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες και να είναι ικανό να αναπτύσσει καλές διαπροσωπικές σχέσεις με τους εργαζομένους της υπηρεσίας. Στη σχολική μονάδα

68

η αποτελεσματική επικοινωνία σε οποιαδήποτε μορφή της μπορεί να αποτελέσει «ισχυρό όπλο» στα χέρια του Διευθυντή, δίνοντάς του τη δυνατότητα να παρέχει συναισθηματική στήριξη στους εκπαιδευτικούς, να διευκρινίζει προβλήματα, να επιλύει συγκρούσεις και να παρέχει πληροφορίες. Η ικανότητα της ενεργητικής ακρόασης, της συναισθηματικής νοημοσύνης, της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, της αξιοποίησης της μη λεκτικής επικοινωνίας αποτελούν ισχυρά εφόδια για την άσκηση της αποτελεσματικής διοίκησης μιας σχολικής μονάδας. Ιδιαίτερα η γλώσσα του σώματος για τα ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης είναι μια μορφή άμεσης επικοινωνίας που μπορεί να φέρει πολύ καλά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές και εργασιακές σχέσεις, αρκεί αυτός ή αυτή που τη χρησιμοποιεί να είναι καλά εξασκημένος/η και να δίνει ιδιαίτερη σημασία στον τρόπο μεταβίβασης των συναισθημάτων του ηγετικού στελέχους προς τα υπόλοιπα μέλη. Η ανταλλαγή απόψεων, σκέψεων, συναισθημάτων, προβληματισμών και εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών και του Διευθυντή ενός σχολείου δημιουργούν καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις, ενισχύουν την εμπιστοσύνη μεταξύ τους και συμβάλλουν στην καλύτερη λειτουργία του σχολείου καθώς δεν υπάρχει απόσταση και αποξένωση μεταξύ τους. Επί προσθέτως η συχνή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, οι προσωπικές συζητήσεις μαζί τους, το πραγματικό ενδιαφέρον του Διευθυντή γι΄ αυτούς, ο χρόνος που τους αφιερώνει ανοίγουν το δρόμο για την

69

εγκαθίδρυση αποτελεσματικού επικοινωνιακού κλίματος ανάμεσά τους.

Καταλήγοντας, θα υπογραμμίζαμε ότι η οργανωσιακή αλλά και η διαπροσωπική επικοινωνία παίζουν σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματικότητα του Διευθυντή και στην ομαλή λειτουργία και εξέλιξη της σχολικής μονάδας.

70

Βιβλιογραφία

Everard, K.B & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική

Εκπαιδευτική Διοίκηση. (μετάφρ. Δ. Κίκιζας

και επιμ. Α. Αθανασούλα-Ρέππα). Πάτρα:

ΕΑΠ

Goleman, D. (2000). Η Συναισθηματική νοημοσύνη

στο Χώρο της Εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις

Ελληνικά Γράμματα

Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A. (2002). Ο

Νέος Ηγέτης. (μετάφρ. Χ. Ξενάκη και Μ.

Κουμπαρέλη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

(αρχική έκδοση: 2002)

Gordon, J.R. (1993). A diagnostic approach to

organizational behaviour (4th edition).

Boston: Allyn and Bacon

Klinzing, H G. & Aloisio, B G. (2008). The Nature of

Personality Dimensions’ relationship to their

Perceptional and Behavioral Counterparts.

Nine Correlational Studies. Paper presented

at the Conference Educational Planning and

Development at the University of Aegean

McLeod, J. (2003). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική.

(μετάφρ. Δ. Καραθάνου και Α.

Μαρκαντώνη). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο

(αρχική έκδοση: 2003)

71

Scherer, K. & Ekman, P. (1977). Handbook of

Methods in Nonverbal Behavior Research.

Cambridge: Cambridge University Press

Walton, D. (1989). Listening. In Are You

Communicating? You can’t manage without

it. New York: McGraw-Hill

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Η επικοινωνία

στον εκπαιδευτικό οργανισμό, στο Διοίκηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Β΄. Πάτρα:

ΕΑΠ.

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2001). Κατάρτιση και

Επιμόρφωση των Στελεχών της

Εκπαίδευσης στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό

Σύστημα. Στο Ανδρέου, Α (Επιμ). Οργάνωση

και Διοίκηση Σχολικών μονάδων. Αθήνα:

ΟΙΕΛΕ.

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008) Εκπαιδευτική

Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά.

Αθήνα: Έλλην.

Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ.,

Χατζηευστρατίου, Ι. (1999). Κοινωνική και

Ευρωπαϊκή διάσταση της Εκπαιδευτικής

Διοίκησης. Τόμος Γ. Πάτρα: ΕΑΠ.

Αθανασούλα–Ρέππα,Α., Ανθοπούλου,Σ.,Σ.,

Κατσουλάκης,Σ., Μαυρογιώργος,Γ., (1999).

Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Τόμος Β΄

Πάτρα : ΕΑΠ

72

Γιαννουλέας, Μ. (1988). Συμπεριφορά και

Διαπροσωπική Επικοινωνία στον Εργασιακό

Χώρο (Β΄ έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις

Ελληνικά Γράμματα

Γκάρνερ, Α. (2001). Η τέχνη της Επικοινωνίας.

(μετάφρ. Β. Λαμπάδη και επιμ. Γ. Σίμος).

Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη (αρχική έκδοση:

1980)

Κουτούζης, Μ. (1999). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως

Οργανισμός. Στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών

Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και

Πολιτική (Τόμος Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ

Λιάντας, Μ.Γ. (2000). Ψυχολογία της Εργασίας.

Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις ΖΗΤΗ.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (1996). Συμβουλευτική

Ψυχολογία (Γ΄ έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα

Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ. (2001). Η Συμβουλευτική

Ψυχολογία στην Εκπαίδευση( Ζ΄ έκδοση).

Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα

Μπόρντ, Ρ. (1997). Δεξιότητες Συμβουλευτικής

στο Χώρο της Εργασίας. (μεταφρ. Κ.

Πετρογιάννης). Αθήνα: Εκδόσεις

Καστανιώτη (αρχική έκδοση: 1983)

Μπουραντάς, Δ. (2001). Μάνατζμεντ:Θεωρητικό

Υπόβαθρο, Σύγχρονες Πρακτικές. Αθήνα:

Εκδόσεις Μπένος

73

Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική

Συμβουλευτική. Αθήνα: τυπωθήτω Γιώργος

Δαρδανός

Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, Ε. (1998). Η Σιωπηλή

Γλώσσα των Συναισθημάτων. Η μη λεκτική

επικοινωνία στις διαπροσωπικές σχέσεις (Δ΄

έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά

Γράμματα

Παπαδανιήλ, Μ. (2013). Η συμβολή του

επικοινωνιακού ρόλου του Διευθυντή στην

αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στη

σχολική μονάδα». Στάσεις και αντιλήψεις

εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης Ν.

Σερρών. Μια πρόταση για τη βελτίωση του

εκπαιδευτικού έργου. Διπλωματική Εργασία.

Ρόδος (υπό έκδοση).

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία.

Αθήνα:Μεταίχμιο

Πασιαρδής, Π.(2001). Ποιότητα στη Διεύθυνση

Εκπαιδευτικών Οργανισμών του 21ου

Αιώνα. Στο Ανδρέου, Α (Επιμ). Οργάνωση

και Διοίκηση Σχολικών μονάδων. Αθήνα:

ΟΙΕΛΕ

Πολεμικός, Ν. και Κοντάκος, Α. (2002). Η μη

λεκτική συμπεριφορά στην ψυχοθεραπεία.

Στο Πολεμικός, Ν. και Κοντάκος, Α. (Επιμ).

Μη λεκτική Επικοινωνία: Σύγχρονες

θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις

74

στην Ελλάδα. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά

Γράμματα

Σαϊτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο

Σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σταμάτης, Π. (2005). Παιδαγωγική Μη λεκτική

Επικοινωνία. Ο ρόλος της απτικής

συμπεριφοράς στην προσχολική και

πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός

Σταμάτης,Π. (2012). Επικοινωνία στην

εκπαιδευτική και διοικητική διαδικασία.

Βασικές έννοιες και στρατηγικές.

Αθήνα:Διάδραση

75

ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΡΟΠΩΝ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

Τιμολέων Ν. Θεοφανέλλης Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής

76

Εισαγωγή

Οι σημερινοί μαθητές είναι συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο, τόσο μέσα όσο και έξω από το σχολείο, για σημαντικό μέρος του χρόνου τους, χρησιμοποιώντας ποικίλες εφαρμογές και αξιοποιώντας διαφορετικές υπηρεσίες όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, τα κοινωνικά δίκτυα, τα παιχνίδια, τα ιστολόγια και άλλα. Στην καθημερινότητα αυτά που γίνονται στο διαδίκτυο μπορούν να ομαδοποιηθούν στις παρακάτω δραστηριότητες:

Γραπτή ή προφορική επικοινωνία, με ή χωρίς εικόνα/βίντεο

Διασκέδαση. Σημαντικό μέρος της είναι η παρακολούθηση ταινιών, το άκουσμα

μουσικής, η ανάγνωση ενός βιβλίου ή το

παίξιμο παιχνιδιών

Δημοσίευση απόψεων, φωτογραφιών ή

άλλου υλικού

Ενημέρωση

Ωστόσο, οι μαθητές δεν έχουν λάβει καμία τυπική καθοδήγηση ή εκπαιδευτεί αναφορικά με τους κανόνες χρήσης αυτού του δημοφιλούς εργαλείου. Το σχολείο μπορεί να παράσχει τα αναγκαία μαθήματα γύρω από την καλή συμπεριφορά στο διαδίκτυο ως ένα είδος εισαγωγής στα διαδικτυακά ήθη και τη δεοντολογία του διαδικτύου. Οι μαθητές εμπιστεύονται το σχολείο για αυτό το ρόλο και επιθυμούν να επιμορφωθούν

77

από τους εκπαιδευτικούς πάνω στο συγκεκριμένο αντικείμενο (Μακροβασίλης κ.ά. 2012).

Η χρήση του διαδικτύου συνεπάγεται μια απρόσωπη ανωνυμία που μπορεί να οδηγήσει σε άβολες καταστάσεις. Οι χρήστες έχουν αναγνωρίσει αυτά τα προβλήματα και προσπαθούν να τα αντιμετωπίσουν με τη χρήση emoticons (τρόπος έκφρασης συναισθημάτων με απλές εικόνες που σχηματίζονται με σύμβολα του πληκτρολογίου) και τη διαδικτυακή τεχνική φρασεολογία που βοηθούν τους ανθρώπους να επικοινωνούν πιο αποδοτικά σε αυτό το περιβάλλον (Bath et al. 2010). Ωστόσο, μια ολοκληρωμένη αντιμετώπιση θα συμπεριελάμβανε και τη χρήση κανόνων συμπεριφοράς στο διαδίκτυο (netiquette).

Οι νέοι μπαίνουν στη ζωή εκπαιδευόμενοι για τους κανόνες που ισχύουν από τους γονείς τους και το κοινωνικό τους περιβάλλον, αλλά δεν υπάρχει κάποιος στο διαδίκτυο για να προσέχει ή να τους εκπαιδεύει κατάλληλα (Weir, 2008). Επιπλέον, στην πραγματική ζωή οι υπόλοιποι άνθρωποι τους αναγνωρίζουν ως νέους λόγω του παρουσιαστικού τους (νεαρό της ηλικίας) και είναι ελαστικοί στη συμπεριφορά τους. Όλα τα παραπάνω δεν ισχύουν στο διαδίκτυο αφού δεν υπάρχει κανένας που να εκπαιδεύει τους νέους χρήστες ενώ δεν είναι φανερό ότι είναι νέοι χρήστες από το «παρουσιαστικό» τους.

78

1 Ψηφιακή ιθαγένεια

H ψηφιακή ιθαγένεια (Digital Citizenship) αποτελεί ένα όρο που βοηθά τους εμπλεκόμενους (εκπαιδευτικούς, ηγέτες της τεχνολογίας και γονείς) να καταλάβουν τι πρέπει να ξέρουν οι νέοι, αλλά και γενικότερα οι χρήστες, για να χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία κατάλληλα. Η ψηφιακή ιθαγένεια δεν είναι απλώς ένα διδακτικό αντικείμενο, αλλά ένας τρόπος για να προετοιμάσει τους μαθητές / χρήστες της τεχνολογίας για μια κοινωνία της οποίας η τεχνολογία αποτελεί σημαντικό κομμάτι. Ως ψηφιακή ιθαγένεια θεωρούμε τους κανόνες της κατάλληλης και υπεύθυνης χρήσης της τεχνολογίας. Πολύ συχνά, βλέπουμε μαθητές αλλά και ενήλικες να κάνουν κατάχρηση της τεχνολογίας, χωρίς να είναι σίγουροι για τα υπάρχοντα όρια. Το ζήτημα είναι ότι οι χρήστες δεν γνωρίζουν τι θεωρείται κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας. Το θέμα της ψηφιακής ιθαγένειας αποτελείται από την ψηφιακή ιδιότητα του πολίτη (digital citizenship), την ψηφιακή ευεξία (digital wellness) και την ψηφιακή δεοντολογία (digital ethics). Στο συγκεκριμένο κείμενο θα ασχοληθούμε με τον τρόπο συμπεριφοράς όταν είμαστε στο διαδίκτυο και τι θα πρέπει να διδάσκονται οι μαθητές. Με την ανάπτυξη της πρακτικής «φέρτε τη δική σας συσκευή» (BYOD - Bring Your Own Device) και των 1: 1 πρωτοβουλιών στα σχολεία (κάθε μαθητής έχει

79

την δική του συσκευή με πρόσβαση στο διαδίκτυο) υπάρχει έντονη η ανάγκη να μιλάμε για υπεύθυνη χρήση της τεχνολογίας http://www.digitalcitizenship.net/.

Η ανωνυμία του διαδικτύου οδηγεί τους χρήστες στη γρήγορη ανάπτυξη εμπιστοσύνης και οικειότητας. Οι διαδικτυακοί εισβολείς (online predators) μπορεί να επωφεληθούν από αυτή την ανωνυμία, για να δημιουργήσουν διαδικτυακές σχέσεις με άπειρους νέους χρήστες μικρής ή μεγάλης ηλικίας. Τα παιδιά αισθάνονται ότι είναι ενήμερα για τους κινδύνους των εισβολέων, αλλά στην πραγματικότητα είναι αρκετά αφελή στις διαδικτυακές τους σχέσεις, αφού δεν έχουν πείρα ζωής, ενώ οι εισβολείς μπορεί να έχουν μεγάλη εμπειρία τόσο στην πραγματική όσο και στην διαδικτυακή ζωή.

2 Ψηφιακή έκφραση

Όπως κάθε κοινωνία ή ομάδα ανθρώπων, έτσι και η κοινότητα του διαδικτύου δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει χωρίς κάποιους κανόνες καλής συμπεριφοράς. Για τους κανόνες αυτούς δεν υπάρχουν νόμοι ακριβώς όπως δεν υπάρχει νόμος που να μας υποχρεώνει να λέμε καλημέρα όταν συναντάμε κάποιον το πρωί, ή να λέμε ευχαριστώ όταν μας κρατά κάποιος που είναι μπροστά μας την πόρτα ανοιχτή για να περάσουμε. Είναι όμως το ίδιο σημαντικοί και όποιος δεν τους ακολουθεί μπορεί έχει σοβαρά προβλήματα κάθε φορά που θέλει να επικοινωνήσει με κάποιον άλλο άνθρωπο. Η παραβίαση των άτυπων διαδικτυακών κανόνων

80

μπορεί να επιφέρει μη δημοσίευση ή και διαγραφή των «ακατάλληλων» σχολίων, αποκλεισμό του χρήστη από μία ομάδα συζήτησης, ή ακόμα και αναστολή των προνομίων χρήσης από έναν ιστότοπο (Ντουντούμη, 2013).

Όταν μιλάμε με κάποιον πρόσωπο με πρόσωπο, η γλώσσα του σώματος, ο τόνος της φωνής και οι εκφράσεις του προσώπου δίνουν επιπλέον πληροφορίες σε αυτό που λέμε. Αυτές οι μη λεκτικές νύξεις μπορεί να είναι πιο σημαντικές από το περιεχόμενο των λόγων μας. Η δυνατότητα έκφρασης στη διαδικτυακή επικοινωνία είναι σαφώς πιο περιορισμένη. Για να προσθέσουν προσωπικότητα και χιούμορ στα μηνύματα, οι χρήστες του διαδικτύου χρησιμοποιούν τα smileys ή emoticons, εκφράσεις που δημιουργούνται χρησιμοποιώντας χαρακτήρες από το πληκτρολόγιο. Είναι εντυπωσιακό το εύρος των συναισθημάτων που μπορεί να εκφραστούν με αυτούς τους χαρακτήρες. Τα emoticons ή smileys χρησιμοποιούνται για την προσθήκη έκφρασης και συναισθημάτων στην επικοινωνία που βασίζεται σε κείμενο. Δημιουργήθηκαν από την ανάγκη των χρηστών του διαδικτύου να εκφράσουν καταστάσεις που δεν μπορούν να περιγραφούν με λόγια (π.χ. μορφασμοί). Συνηθισμένοι μορφασμοί είναι αυτοί του χαμόγελου που εκφράζεται ως :-), το χαμόγελο με υπονοούμενα ;-) και το λυπημένο πρόσωπο :-(.

Όταν κάποιος εισέρχεται σε ένα νέο πολιτισμικό σύστημα, που έχει τη δική του κουλτούρα είναι εύκολο, χωρίς να το θέλει, να διαπράξει κοινωνικές

81

απρέπειες (άτομα μπορεί να θιγούν από τη μη αποδεκτή συμπεριφορά (Φρίγκας, 2005). Όπως ακριβώς περιμένουμε τους άλλους οδηγούς να τηρούν τους κανόνες του Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας το ίδιο ισχύει, όταν πλοηγούμαστε στο διαδίκτυο. Ως σωστότερη μεταφορά του όρου Netiquette στα ελληνικά θεωρούμε τη φράση Κώδικας Δεοντολογικής Συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο (ΚΔΣΔ) και είναι οι κανόνες που ορίζουν την αποδεκτή συμπεριφορά μεταξύ των χρηστών του διαδικτύου κατά την ηλεκτρονική τους επικοινωνία. Είναι το σύνολο των ανεπίσημων κανόνων συμπεριφοράς, τα "πρέπει και δεν πρέπει", τα οποία ρυθμίζουν και διευκολύνουν την επικοινωνία στο Διαδίκτυο. Ο όρος προέρχεται από τη σύνθεση των λέξεων network και etiquette. Ο ΚΔΣΔ στοχεύει στην καθιέρωση συμβάσεων ευγένειας και αλληλοσεβασμού, αλλά κυρίως στην πιο αποδοτική αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών. Ουσιαστικά, προσδιορίζει το πώς θα έπρεπε να συμπεριφέρονται οι άνθρωποι όταν βρίσκονται στο διαδίκτυο. Οι κανόνες αυτοί αποτελούν προτάσεις και η μη υπακοή σε αυτές δεν επιφέρει νομικές κυρώσεις. Σύμφωνα με τον Φρίγκα (2005) ο ΚΔΣΔ είναι εθιμικοί κανόνες καλής συμπεριφοράς μεταξύ των χρηστών του διαδικτύου, η τήρηση των οποίων είναι απαραίτητη για την εύρυθμη λειτουργία του.

Ωστόσο, πρέπει να αναφερθεί ότι μερίδα των χρηστών εκφράζει δυσπιστία για τη δυνατότητα επιτήρησης της εφαρμογής των κανόνων από ένα τόσο μεγάλο αριθμό χρηστών. Επιπλέον, η

82

διαφοροποίηση των κανόνων του Κώδικα Δεοντολογικής Συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο από κοινότητα σε κοινότητα αποτελεί ένα ακόμα σημείο προβληματισμού (Netiquette, 2014).

Η κατανόηση του τρόπου αλληλεπίδρασης μέσω διαδικτύου με ασφάλεια και αποτελεσματικότητα είναι και θα γίνεται όλο και πιο σημαντική. Οι σημερινοί νέοι χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για να πραγματοποιήσουν αναγκαία για αυτούς πράγματα όπως την εύρεση απασχόλησης ή άλλα απλά καθημερινά πράγματα όπως η επικοινωνία και η δικτύωση με συναδέλφους. Ωστόσο, τα παιδιά όσο και αν φαίνεται να έχουν γεννηθεί με ψηφιακές συσκευές (ψηφιακά γηγενείς- Prensky, 2001), δεν έχουν μάθει να χειρίζονται τις ψηφιακές επικοινωνίες μέσα από ώσμωση, περισσότερο από ότι θα γνώριζαν ενστικτωδώς πως να γράψουν ένα βιογραφικό ή να κρατήσουν ένα πιρούνι (Weir, 2008).

Κανόνες του ΚΔΣΔ που καλό είναι να γνωρίζουν και να εφαρμόζουν οι χρήστες του διαδικτύου είναι:

Οι άλλοι χρήστες του διαδικτύου είναι

άνθρωποι.

Να συμπεριφερόνται όπως στην κανονική

ζωή και με μεγαλύτερη έμφαση γιατί περιορίζονται κάποια μέσα έκφρασης

(γκριμάτσες, τόνος φωνής).

Από τους πιο βασικούς κανόνες στη διαδικτυακή επικοινωνία είναι η μη χρήση

83

μόνο κεφαλαίων χαρακτήρων γιατί

φαίνεται σαν να φωνάζουμε (Morris,

2012), αλλά ταυτόχρονα είναι και

δυσκολότερο να διαβαστούν.

Να αποφεύγεται η χρήση στοιχείων που καταλαμβάνουν μεγάλο όγκο όπως

εικόνες, σχήματα, βίντεο στα μηνύματα

εκτός αν κρίνονται απολύτως απαραίτητα

στο περιεχόμενο του μηνύματος.

Τα μηνύματα πρέπει να είναι λακωνικά και

στο θέμα επειδή κοστίζει χρόνο και χρήμα

η ανάγνωση μακροσκελών μηνυμάτων. Οι

γραπτές ανακοινώσεις πρέπει να είναι

εστιασμένες στο θέμα. Λίγοι άνθρωποι

μπορούν να διαβάζουν μακροσκελή

κείμενα στην οθόνη του υπολογιστή, ενώ

είναι συχνό να λαμβάνονται τα e-mail σε

κινητά τηλέφωνα και άλλες φορητές

συσκευές των οποίων οι μικρές διαστάσεις

των οθονών κάνουν την ανάγνωση e-mail

δύσκολη.

Το θέμα να προσδιορίζεται με ακρίβεια στη γραμμή του θέματος, ώστε οι

παραλήπτες να γνωρίζουν περί τίνος

πρόκειται πριν το ανοίξουν και να το

διαβάσουν ανάλογα με τη σημαντικότητα

του.

Το μήνυμα πρέπει να ξαναδιαβάζεται πριν

την αποστολή του, λαμβάνοντας υπόψη

ότι μπορεί να παρερμηνευτεί το

84

περιεχόμενο του. Θα πρέπει να δοθεί

ιδιαίτερη προσοχή στη χρήση του χιούμορ

και του σαρκασμού. Ο παραλήπτης δεν

μπορεί να δει την έκφραση του προσώπου

ούτε να ακούσει τον τόνο της φωνής του

αποστολέα. Επίσης είναι σημαντικό το

μήνυμα να είναι κατανοητό και

προσεγμένο πράγμα που δείχνει σεβασμό

προς τους παραλήπτες.

Όταν στέλνεται μήνυμα ή αναρτάται μια

ανακοίνωση (σχόλιο) πρέπει να είναι

σεβαστοί οι άλλοι και οι απόψεις τους.

Σεβασμός στην ιδιωτικότητα των άλλων (μη κοινοποίηση πραγμάτων που μπορεί

να εκθέτουν άλλους όπως π.χ.

φωτογραφίες και γραπτά μηνύματα).

Να μην γίνεται κατάχρηση της όποιας

διαθέσιμης δύναμης.

Να συγχωρούνται τα λάθη των άλλων

χρηστών.

Να υπάρχει ηρεμία πριν απαντηθούν

μηνύματα που έχουν προκαλέσει

αναστάτωση.

Να αποφεύγονται οι συντομογραφίες που

χρησιμοποιούνται σε σύντομα μηνύματα

(sms) στα επίσημα μηνύματα καθώς ο

χρήστης που θα τα παραλάβει μπορεί να

μην γνωρίζει την συγκεκριμένη

συντομογραφία (Morris, 2012).

85

Γενικότερα, καλό είναι να έχουμε υπόψη μας ότι το email δεν είναι ποτέ πραγματικά ιδιωτικό και ένα αντίγραφο μπορεί να μείνει στον κυβερνοχώρο. . . για πάντα.

3 Διαδίκτυο και εκπαίδευση

Σύμφωνα με τον Knezek (2014), η διαδικτυακή επικοινωνία θα αποτελεί συνεχώς αυξανόμενο και σημαντικό κομμάτι του μέλλοντος. Συνεπώς, οι μαθητές θα πρέπει να είναι προετοιμασμένοι για το χώρο εργασίας και τη ζωή γενικότερα και θα πρέπει να μπορούν να επικοινωνούν αποτελεσματικά αξιοποιώντας το διαδίκτυο.

Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται όλο και περισσότερο, και συχνά με άκομψο τρόπο, την ανάγκη εκπαίδευσης των μαθητών, όχι μόνο στις διαδικτυακές εφαρμογές, αλλά και στη συμπεριφορά που πρέπει να έχουν όταν βρίσκονται στο διαδίκτυο. Λαμβάνοντας υπόψη τα πιο ακραία ενδεχόμενα όπως διαδικτυακούς εισβολείς (online predators) ή κλοπή ταυτότητας (identity theft), μέχρι τώρα οι προσπάθειες έχουν επικεντρωθεί περισσότερο στον τομέα της ασφάλειας. Ωστόσο, η διεθνής κοινότητα έχει αρχίσει να παρέχει μαθήματα ασφάλειας στο διαδίκτυο στα δημόσια σχολεία (Weir, 2008).

Σύμφωνα με την Evans (2008), τα σχολεία πρέπει να ενσωματώσουν το netiquette συστηματικότερα στην καθημερινή εκπαίδευση των μαθητών. Οι μαθητές, με ή χωρίς την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, αξιοποιούν υπηρεσίες του διαδικτύου για να συνεργάζονται και να

86

κοινοποιούν τις απόψεις τους στο διαδίκτυο. Αυτό γίνεται είτε στο πλαίσιο των διδακτικών αντικειμένων είτε στο πλαίσιο δράσεων όπως στο μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας ή κατά την υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων. Στην εργασία σε αυτά, οι μαθητές χρησιμοποιούν κλειστά περιβάλλοντα επικοινωνίας (Edmodo, κλειστή ομάδα Facebook, Wiki κ.α.) για να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν υλικό (Θεοφανέλλης & Οικονομοπούλου, 2014). Οι εκπαιδευτικοί επιβλέπουν και προωθούν τον ΚΔΣΔ στην εξέλιξη αυτής της συνεργασίας.

Ο ΚΔΣΔ δημιουργήθηκε με στόχο την προστασία των χρηστών και την αποδοτικότερη επικοινωνία μεταξύ τους. Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το δυνητικά επικίνδυνο κενό, τα σχολεία επεκτείνουν την εποπτεία προσδιορίζοντας την καλή συμπεριφορά στο διαδίκτυο (netiquette) που μπορεί να αναφερθούν ως εισαγωγή στα διαδικτυακά ήθη και τη δεοντολογία του διαδικτύου (Weir, 2008). Με την πάροδο του χρόνου όλο και περισσότερα σχολεία και Πανεπιστήμια παγκοσμίως διδάσκουν στους μαθητές τους την ηθική και υπεύθυνη συμπεριφορά στο Διαδίκτυο (Netiquette, 2014).

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διδάξουν τα σχετικά με τον ΚΔΣΔ ως πολιτικές αποδεκτής χρήσης που δημιουργούνται από τις σχολικές μονάδες, για να καθοδηγήσουν τους μαθητές σχετικά με τη χρήση του διαδικτύου. Τα έγγραφα και οι οδηγίες θα

87

πρέπει να δίνονται με τρόπους που να μπορεί να ακολουθήσει και να μελετήσει κάθε παιδί.

Η εκπαίδευση των μαθητών στους κανόνες καλής συμπεριφοράς ΚΔΣΔ μπορεί να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο των μαθημάτων Πληροφορικής ή σε ένα πιο θεωρητικό επίπεδο στα μαθήματα κοινωνικού ή γλωσσικού ενδιαφέροντος.

3.1 Άμεσα μηνύματα (Instant Messaging);

Άμεσα μηνύματα είναι μια μορφή ψιλοκουβέντας "chat" στον υπολογιστή και στα κινητά που επιτρέπει σε κάποιον να έχει, σε πραγματικό χρόνο, δακτυλογραφημένη "συνομιλία" με έναν ή περισσότερους συνομιλητές. Η συνομιλία αυτή γίνεται μέσω του διαδικτύου και αποτελεί ταχέως αναπτυσσόμενο μέσο επικοινωνίας, ειδικά μεταξύ των εφήβων (O'Connor, 2012). Tο 74% των έφηβων που είναι συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο χρησιμοποιεί άμεσα μηνύματα (Lenhart, Rainie, & Lewis, 2001). Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το υψηλό ποσοστό της χρήσης, η οποία έχει συνεχή αύξηση είναι φανερό ότι τα άμεσα μηνύματα αποτελούν ένα πολύ ισχυρό στοιχείο στη ζωή πολλών νέων ανθρώπων.

3.2 Πνευματικά δικαιώματα

Είναι σημαντικό οι χρήστες του διαδικτύου να γνωρίζουν και να τηρούν τους κανόνες που αφορούν τα πνευματικά δικαιώματα. Το Διαδίκτυο αποτελεί δημόσιο χώρο και παρόλο που η περισσότερη σχετική νομοθεσία μπορεί να είναι παλαιότερη από την αρχή δημιουργίας του, οι

88

νόμοι ισχύουν και εκεί. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να ξεχωρίζουν τα όρια μεταξύ «υγιούς» ροής των περιεχομένων του διαδικτύου και της παραβίασης των πνευματικών δικαιωμάτων (copyright).

Το θέμα των πνευματικών δικαιωμάτων είναι σχετικά δύσκολο να μελετηθεί και γίνεται ακόμη δυσκολότερο λόγω της παραπληροφόρησης όσον αφορά τα νομικά δικαιώματα και τις ευθύνες στην ψηφιακή εποχή. Αυτό είναι ιδιαίτερα ανησυχητικό, όταν πρόκειται για πληροφορίες που μοιράζονται οι νέοι. Τα παιδιά και οι έφηβοι βομβαρδίζονται με μηνύματα από πολλές και διαφορετικές πηγές που αφορούν τους κινδύνους από τη χρήση της νέας τεχνολογίας. Συχνά, η λήψη μουσικής συγκρίνεται με την κλοπή ενός ποδηλάτου - ακόμα κι αν υπάρχουν πολλές νόμιμες λήψεις. Αυτή η παραπληροφόρηση είναι επιβλαβής, διότι αποτρέπει τους μαθητές από το να ακολουθήσουν τη φυσική τους διάθεση για να είναι καινοτόμοι και περίεργοι. Οι μελλοντικοί αυριανοί πολίτες πρέπει να γνωρίζουν ότι η νομοθεσία περί πνευματικών δικαιωμάτων περιορίζει πολλές δραστηριότητες, αλλά επιτρέπει επίσης και πολλές άλλες. Συνεπώς, πρέπει να ξέρουν τα βήματα που μπορούν να κάνουν για να προστατεύσουν τον εαυτό τους στον ψηφιακό κόσμο. Με λίγα λόγια, οι νέοι δεν χρειάζονται εκφοβισμό αλλά σοβαρές και ακριβείς πληροφορίες. Υπάρχουν πηγές όπως το «διδάσκοντας τα πνευματικά δικαιώματα» http://www.teachingcopyright.org/ που παρέχουν εκπαίδευση σε εκπαιδευτικούς και μαθητές

89

σχετικά με αυτό το θέμα που ταλαιπωρεί και «φρενάρει» τη χρήση του διαδικτύου. Οι μαθητές δηλώνουν, σύμφωνα με την Devaney (2010), ότι το σχολείο, ο εκπαιδευτικός και το βιβλίο δεν έχουν πλέον το αποκλειστικό μονοπώλιο στη γνώση τόσο στο περιεχόμενο όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αποτελεί συνηθισμένο φαινόμενο και αναγκαιότητα, οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιούν ένα ευρύ φάσμα των μαθησιακών πόρων, εργαλείων, εφαρμογών με στόχο τη δημιουργία μιας εξατομικευμένης εμπειρίας μάθησης στην τάξη. Οι μαθητές το εφαρμόζουν συχνά ανεξάρτητα από την πραγματικότητα του σχολείου.

4 Συμπεράσματα - Προτάσεις

Το Διαδίκτυο έχει καταστήσει δυνατή τη σύνδεση με ανθρώπους από όλο τον κόσμο και η χρήση του διευκολύνει αλλά και είναι συχνά αναγκαία. Το Διαδίκτυο έχει αλλάξει τον τρόπο ζωής, εργασίας και παιχνιδιού με τρόπους που δεν μπορούμε να γνωρίζουμε ακόμη με ακρίβεια. Καθώς το Διαδίκτυο συνεχίζει να εξελίσσεται, το ίδιο κάνουν και τα ζητήματα που επηρεάζουν τον τρόπο που χρησιμοποιείται.

Από την προστασία της ιδιωτικής ζωής και της ελευθερίας του λόγου μέχρι την ειλικρίνεια και προσοχή στον τρόπο αλληλεπίδρασης, έχουμε όλοι ευθύνη να διατηρήσουμε και να προστατεύσουμε το μοναδικό χαρακτήρα του διαδικτύου. Αναγνωρίζοντας ότι ενώ το μέσο με πολλούς τρόπους είναι μια αντανάκλαση του φυσικού

90

κόσμου, σε άλλες περιπτώσεις, είναι ριζικά διαφορετικό δίνοντας δικαιώματα για την εκδήλωση μοναδικών εθίμων και πρακτικών. http://www.learnthenet.com/learn-about/netiquette/index.php Υπάρχει αναγκαιότητα εκπαίδευσης στην αναγνώριση και την εφαρμογή καλών τρόπων στο διαδίκτυο και ο ρόλος του σχολείου σε αυτό είναι σημαντικός.

91

Παράρτημα

Σχέδιο Μαθήματος

Στόχοι: Να κατανοήσουν τη σωστή συμπεριφορά κατά την επικοινωνία στο διαδίκτυο

Οδηγίες: Οι μαθητές σε ομάδες των δυο ατόμων που μοιράζονται τον ίδιο υπολογιστή διαβάζουν τα άρθρα:

http://www.saferinternet.gr/index.php?objId=Category49&parentobjId=Page4

http://www.greatplacetowork.gr/user-guidelines

https://prezi.com/wmjjc-j4wlt8/network-etiquette-netiquette/

http://frikipaideia.wikia.com/wiki/Emoticons

http://tech-greece.blogspot.gr/2009/12/fcaebook.html

Οι μαθητές συζητούν τα παρακάτω ερωτήματα σε τετράδες και κρατούν σημειώσεις λέξεις κλειδιά για κάθε ένα από τα παρακάτω ερωτήματα:

1.Γιατί είναι σημαντικοί οι κανόνες συμπεριφοράς κατά την επικοινωνία στο διαδίκτυο;

2.Τι κανόνες θα πρέπει να έχετε κατά νου, όταν είστε στο διαδίκτυο;

3. Ποια είναι μερικά καλά πράγματα να κάνουμε στην διαδικτυακή επικοινωνία μας;

4. Ποια είναι μερικά πράγματα που πρέπει να αποφύγετε;

92

5.Αναφέρετε μερικές χρήσιμες συντομεύσεις για να χρησιμοποιήσετε στα μηνύματά σας;

6.Πως μπορώ να μεταφέρω συναισθήματα σε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα;

7. Τι είναι οι συχνές ερωτήσεις και γιατί είναι σημαντικό που υπάρχουν;

Οι ομάδες πηγαίνουν στο σύνδεσμο στην εφαρμογή Padlet που έχει δημιουργήσει σελίδα ο εκπαιδευτικός και συμπληρώνουν τις λέξεις κλειδιά σε κάθε ένα από τα παραπάνω ερωτήματα.

Πρόσθετες Δραστηριότητες

1. Οι μαθητές είναι σε ζευγάρια ανά

υπολογιστή. Το ένα άτομο θα στέλνει ένα

μήνυμα στο σύντροφό του ή της, που θα

παραβιάζει τους καλούς τρόπους στο e-

mail. Ζητήστε από τον παραλήπτη να

διορθώσει το μήνυμα και να το επιστρέψει

στον αποστολέα.

2. Οι μαθητές που μοιράζονται έναν

υπολογιστή χρησιμοποιούν μια μηχανή

αναζήτησης για να βρουν Συχνές

ερωτήσεις (FAQ) σε κάποια ιστοσελίδα.

Εξετάστε τους με το σύνολο των μαθητών

για να πάρετε μια γενική ιδέα του

περιεχομένου.

Πηγή: http://www.learnthenet.com/lesson-plans/netiquette/

93

Πρακτικές οδηγίες για το Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail)

Σύμφωνα με τον Κυριαζίδη (n.d.).

Μη γράφετε στα μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου οτιδήποτε δε θα γράφατε σε

μια απλή καρτ ποστάλ.

Μην στέλνετε μηνύματα που καταπατούν

πνευματικά δικαιώματα.

Μην στέλνετε ή προωθείτε μηνύματα –

αλυσίδες του τύπου "Αν δεν στείλεις αυτό

το γράμμα σε άλλους 10 θα σου συμβεί

κάτι κακό…".

Βάλτε ένα μικρό κείμενο με τα στοιχεία

σας στο τέλος κάθε μηνύματος (signature).

Προσέξτε τους παραλήπτες. Αν κάποιο μήνυμα που στάλθηκε αρχικά σε ομάδα

παραληπτών κατέληξε διαπροσωπική

υπόθεση, αφαιρέστε από τη λίστα

παραληπτών όσους δεν αφορά πλέον το

θέμα.

Μην γράφετε τα πάντα με κεφαλαία

γράμματα. ΦΑΙΝΟΝΤΑΙ ΣΑΝ ΝΑ

ΦΩΝΑΖΕΤΕ!

Χρησιμοποιήστε smileys για να υποδηλώσετε τον τόνο της φωνής σας

(Χαίρομαι :-))

Να είστε σύντομοι στις απαντήσεις σας.

94

Ρυθμίστε το πρόγραμμα που

χρησιμοποιείτε για να στέλνετε μηνύματα

ώστε να αλλάζει αυτόματα γραμμή στο

κείμενο που γράφετε μόλις αυτό ξεπεράσει

κάποιο όριο ανά γραμμή (π.χ. 72)

Ο τίτλος/θέμα (subject) του μηνύματος καλό είναι να είναι δηλωτικός του

περιεχομένου.

Το μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου

μπορούν να διατηρηθούν για μεγάλο

χρονικό διάστημα και να προωθηθούν

προς οποιονδήποτε.

Πρακτικές οδηγίες για το Επικοινωνία ένας προς πολλούς (Λίστες, ομάδες συζήτησης)

Παρακολουθήστε την αλληλογραφία ή τις

συζητήσεις για ένα δυο μήνες πριν

στείλετε οτιδήποτε ώστε να είστε στο

πνεύμα της συζήτησης.

Μην κατηγορείτε τον διαχειριστή του συστήματος για ό,τι κάνουν οι χρήστες.

Να έχετε κάθε στιγμή υπόψη σας πως ό,τι

γράφετε το διαβάζουν πολλοί.

Να προϋποθέτετε πως ο καθένας γράφει για τον εαυτό του και δεν εκπροσωπεί

άλλους.

Η θεματολογία των μηνυμάτων σας θα πρέπει πάντοτε να είναι σύμφωνη με αυτή

της ομάδας.

95

Η διαφήμιση επιτρέπεται σε κάποιες

ομάδες αλλά απαγορεύεται σε άλλες.

Προσέξτε πού θα στείλετε το κάθε μήνυμα.

Όταν απαντάτε, είναι καλό να αφήνετε μέρη του αρχικού μηνύματος ώστε να

ξέρουν όλοι σε τι αναφέρεστε. Μην

περιλαμβάνετε ΟΛΟΚΛΗΡΟ το αρχικό

μήνυμα.

Αν στείλετε κατά λάθος ένα προσωπικό

μήνυμα σε λίστα ή ομάδα συζήτησης,

ζητήστε συγγνώμη.

Αν διαφωνείτε με κάποιον, προτιμήστε την προσωπική αλληλογραφία σε σχέση με την

κοινοποίηση σε ομάδα συζήτησης.

Μη στέλνετε και μην απαντάτε σε προσβλητικά μηνύματα.

Μη μπλέκεστε σε λεκτικούς πολέμους (flame wars). Oι πόλεμοι αυτοί ξεκινούν

συνήθως από άστοχες παρατηρήσεις ή

κακές διατυπώσεις και μπορούν να

κρατήσουν εβδομάδες. Tα όπλα που

χρησιμοποιούνται είναι συνήθως η

ανταλλαγή βρισιών (οι λέξεις που αρχίζουν

από f έχουν εδώ την τιμητική τους) αλλά

και οι σικ προσβολές. Οι λεκτικοί πόλεμοι

μπορούν είναι κεραυνοί εν αιθρία και

διεξάγονται ακόμη και στις πιο σοβαρές

ομάδες συζήτησης. Πέρα όμως από όλα

αυτά, που είναι το "χαριτωμένο" κομμάτι

του διαδικτύου, τις περισσότερες φορές

96

διεξάγονται σοβαρότατες συζητήσεις και

μεταφέρονται νέα που δεν έχουν ελπίδες

στα Mαζικά Mέσα Eνημέρωσης. Tο

κυριότερο όμως είναι ότι ομάδες ή

μεμονωμένα άτομα βρίσκουν βήμα για να

καταθέσουν τις απόψεις τους. Mπορεί στο

διαδίκτυο να κυκλοφορούν καθημερινά

πολλές "ανοησίες", αλλά αυτό αποτελεί ένα

κόστος της ελευθερίας του λόγου

(Μανδραβέλης, 1995).

FAQs (Συχνές Ερωτήσεις) είναι έγγραφα που καλό είναι να διαβάζονται πριν

υποβάλλουμε μια ερώτηση, εφόσον

υπάρχουν.

Πρακτικές οδηγίες για τις Ηλεκτρονικές λίστες (mailing lists)

Κρατήστε και διαβάστε το αρχικό μήνυμα που έρχεται μετά την εγγραφή σας.

Συνήθως περιλαμβάνει χρήσιμες οδηγίες.

Σε γενικές γραμμές δεν είναι δυνατόν να "πάρετε πίσω" κάτι που στείλατε στο

δίκτυο. Σιγουρευτείτε λοιπόν πως το

μήνυμα έφυγε όπως ακριβώς το θέλατε.

Μη γράφετε πράγματα για τα οποία μπορεί να μετανιώσετε γρήγορα.

Μη στέλνετε μεγάλα συνημμένα αρχεία σε

λίστα όταν μπορείτε να δώσετε μια

διεύθυνση (URL) απ' όπου μπορεί κάποιος

να 'κατεβάσει' το αρχείο.

97

Αν δε μπορείτε να παρακολουθήσετε τα

μηνύματα της λίστας για μεγάλο διάστημα,

ίσως θα πρέπει να διαγραφείτε προσωρινά

από τους παραλήπτες ή να επιλέξετε την

παραλαβή συνοπτικής αναφοράς των

μηνυμάτων.

Αν έχετε ρωτήσει κάτι, στείλτε μια σύνοψη

των απαντήσεων που λάβατε.

Αν 'μπλεχτείτε' σε κάποια λογομαχία,

κρατήστε τη συζήτηση πάνω στα

συζητούμενα θέματα. Μην γυρίσετε την

κουβέντα σε προσωπικό επίπεδο.

Πρακτικές οδηγίες για την Άμεση Επικοινωνία (IRC, ICQ chat, ομαδικά παιχνίδια)

Όπως και στα άλλα περιβάλλοντα, είναι

καλό να 'ακούτε' πρώτα ώστε να πιάσετε

το ύφος και τους τρόπους της ομάδας.

Δεν είναι απαραίτητο να χαιρετήσετε τον

καθένα ονομαστικά κατά την είσοδό σας

στη συζήτηση. Ένα γενικό 'Γεια σας' ή 'Hi

to all' αρκεί.

Κάποιοι μπορεί να μη θέλουν να σας

μιλήσουν. Αν έχετε το θάρρος (θράσος;) να

στείλετε προσωπικά μηνύματα σε

αγνώστους, να έχετε και το κουράγιο να

αντιμετωπίσετε το γεγονός πως ίσως δεν

μπορούν ή δεν θέλουν να σας απαντήσουν.

Σεβαστείτε τους κανόνες της ομάδας.

98

Μη γίνεστε φορτικοί ρωτώντας

προσωπικά στοιχεία όπως φύλλο, ηλικία ή

τόπο προέλευσης. Αν κάποιος

χρησιμοποιεί ψευδώνυμο, σεβαστείτε την

ανωνυμία του. Ακόμη και αν το γνωρίζετε,

μην αποκαλύψετε το όνομά του.

99

Βιβλιογραφία

Bath, D., Smith, C. & Steel, C. (2010). A tutor’s guide

to teaching and learning at UQ. Ανασύρθηκε

από

http://www.tedi.uq.edu.au/docs/tutoring/t

utor-training-manual.pdf

Devaney, L. (2010). Digital access, collaboration a

must for students. Ανασύρθηκε από

http://www.eschoolnews.com/2010/03/16

/digital-access-collaboration-a-must-for-

students/

Evans, J. (2008). Tomorrow’s students, today’s K12

digital learners: are you ready for them?

Ανασύρθηκε από

http://www.educause.edu/sites/default/file

s/library/presentations/E08/SESS094/Tom

orrow%27s%20Students%20JEvans%2010

3008.ppt

http://www.education.vic.gov.au/about/programs

/bullystoppers/Pages/advicenetiquette.aspx

Lenhart, A., Rainie, L., & Lewis, O. (2001). Teenage

life online: The rise of the instant- message

generation and the internet’s impact on

friendships and family relationships.

Washington, DC: Pew Internet and American

Life Project.

Microsoft, (2014). Online predators: Help

minimize the risk Ανασύρθηκε από

100

http://www.microsoft.com/security/family-

safety/predators.aspx

Morris, S. (2012). Teaching and Learning Online: A

Step-by-Step Guide for Designing an Online

K-12 School Program. Scarecrow education:

Oxford book. Ανασύρθηκε από

http://tinyurl.com/lfvlee6

Netiquette (2014). Ανασύρθηκε από

http://el.wikipedia.org/wiki/Netiquette

O'Connor, A. (2012). Instant Messaging: Friend or

Foe of Student Writing? Ανασύρθηκε από

http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/

strategies/topics/literacy/articles/instant-

messaging/

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital

Immigrants. From On the Horizon. MCB

University Press, 9(5). Ανασύρθηκε από

http://www.marcprensky.com/writing/Pre

nsky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Imm

igrants%20-%20Part1.pdf

SaferInternet, 2014. Κλοπή ταυτότητας

Ανασύρθηκε από

http://www.saferinternet.gr/index.php?chil

dobjId=Category143&objId=Category43&pa

rentobjId=Page3

Shea, V. (2014). The core rules of internet etiquette

or Netiquette. Ανασύρθηκε από

101

http://prezi.com/ecscqz7qy8j2/copy-of-

how-can-we-teach-our-students-to-be-legal-

and-safe-in-the-d/

Weir, L. (2008). Behaveyourself.com: Online

Manners Matter Netiquette becomes a key

part of education. Ανασύρθηκε από

http://www.edutopia.org/whats-next-2008-

netiquette-guidelines

Θεοφανέλλης Τ. & Οικονομοπούλου Α. (2014). Το

Edmodo ως εργαλείο ασύγχρονης

επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. 5o Διεθνές

Συνέδριο για την Εκπαιδευτική Πολιτική.

Αθήνα.

Κnezek, D. (2014). Five things I have learned.

Ανασύρθηκε από

http://www.thefivethings.org/don-knezek/

Κόκουβας, Γ. (2012). Πνευματικά δικαιώματα και

υποχρεώσεις στο διαδίκτυο. Πηγή:

www.in2life.gr από

http://www.in2life.gr/everyday/modernlife

/article/253417/pnevmatika-dikaiomata-

kai-ypohreoseis-sto-diadiktyo.html

Κυριαζίδης, Σ. (nd). Κώδικας Δεοντολογικής

Συμπεριφοράς: O Βασικός πυρήνας του

netiquette της Virginia Shea. Ανασύρθηκε

από

http://www.gateweb.gr/el/support/64-

netiquette.html

102

Μακροβασίλης, Α., Νικολάκης, Γ., Σιλιγαρίδου, Φ. &

Τ. Θεοφανέλλης (2012). Χρήση του

Facebook από μαθητές Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Βορείου

Αιγαίου. Επιστημονικό ηλεκτρονικό

περιοδικό «i-teacher», 5: 161-172.

Μανδραβέλης, Π. (1995). Usenet: H δημοκρατία

στην πράξη. Ανασύρθηκε από

http://medium.gr/o-usenet/874-usenet-

h.html

Ντουντούμη, Κ. (2013). Γνωρίζεις τον κώδικα

δεοντολογικής συμπεριφοράς στο

Διαδίκτυο; Ανασύρθηκε από

http://tinyurl.com/kd3ms7t

Φρίγκας , Γ. (2005). Διαφήμιση και μάρκετινγκ

στο διαδίκτυο. Αθήνα: Κριτική.

103

Η ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Μαρίνα Πάλλα Σχολική Σύμβουλος Μαθηματικών

104

1 Μοντελοποίηση

Σύμφωνα με τους Blum & Niss (1991),

μοντελοποίηση είναι η διαδικασία μετάβασης από

μια αυθεντική πραγματική προβληματική

κατάσταση σε ένα μαθηματικό μοντέλο. Η

μαθηματική μοντελοποίηση δομεί και δημιουργεί

ένα κομμάτι της πραγματικότητας που εξαρτάται

από τη γνώση, τις προθέσεις και τα ενδιαφέροντα

του λύτη. Με άλλα λόγια, η μοντελοποίηση

αναφέρεται στη διαδικασία κατασκευής

μοντέλων, που θα βοηθήσουν στη διαδικασία

επίλυσης σύνθετων προβλημάτων του

πραγματικού κόσμου. Λέγοντας πραγματικό

κόσμο εννοούμε οτιδήποτε έχει να κάνει με τη

φύση, την κοινωνία ή τον πολιτισμό,

συμπεριλαμβανομένου τόσο της καθημερινής

ζωής όσο και του σχολείου, καθώς και

επιστημονικών κλάδων εκτός των μαθηματικών.

Στο επόμενο σχήμα παριστάνεται ο κύκλος της μοντελοποίησης όπως περιγράφεται από την έρευνα PISA8 (2003).

8 PROGRAMME FOR INTERN ATIONAL

STUDENT ASSESSMENT

105

Αναλυτικά:

1) Ξεκινάμε από ένα πρόβλημα σχετικό με

την πραγματικότητα

2) Οργανώνουμε το πρόβλημα σύμφωνα με

μαθηματικές έννοιες και αναγνωρίζουμε

τα σχετικά μαθηματικά

3) Σταδιακά, απομακρυνόμαστε από την

πραγματικότητα μέσα από διάφορες

διαδικασίες, όπως κάνοντας υποθέσεις,

γενικεύοντας και διαμορφώνοντας σχέδια

και αποφάσεις που προωθούν τα

μαθηματικά χαρακτηριστικά της

κατάστασης και ακόμα, μετατρέποντας το

αυθεντικό-πραγματικό πρόβλημα σε

μαθηματικό πρόβλημα, το οποίο θα

αναπαριστά πιστά την κατάσταση

4) Λύνουμε το μαθηματικό πρόβλημα

106

5) Βγάζουμε νόημα από τη μαθηματική λύση

σύμφωνα με το πλαίσιο της πραγματικής

κατάστασης.

Σύμφωνα με τον Mousoulides (2007), τον Lesh και τους συνεργάτες του (2003) και σχετικές εργασίες των Blum & Niss (1991), στη μαθηματική μοντελοποίηση ως δραστηριότητα επίλυσης προβλήματος, εμπλέκονται πολλές και διαφορετικές διαδικασίες, όπως φαίνεται αναλυτικά στο επόμενο σχεδιάγραμμα.

Ο κύκλος της μοντελοποίησης (Mousoulides, 2007)

Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές εμπλέκονται με τις εξής διαδικασίες:

I. Κατανόηση και απλοποίηση του

προβλήματος. Αυτή περιλαμβάνει την

κατανόηση των κειμένων, διαγραμμάτων,

τύπων ή δεδομένων σε πίνακα, και το

σχεδιασμό συμπερασμάτων από αυτά,

107

επιδεικνύοντας κατανόηση των σχετικών

εννοιών και χρησιμοποιώντας

πληροφορίες από τις προϋπάρχουσες

γνώσεις των μαθητών με σκοπό την

κατανόηση των πληροφοριών που

δίνονται.

II. Χειρισμός του προβλήματος και

ανάπτυξη του μαθηματικού μοντέλου.

Αυτές οι διαδικασίες περιλαμβάνουν την

αναγνώριση των μεταβλητών και των

σχέσεων τους στο πρόβλημα, τη λήψη

αποφάσεων για τη σχετικότητα των

μεταβλητών, την κατασκευή υποθέσεων,

την ανάκτηση, οργάνωση και κριτική

αξιολόγηση των πληροφοριών που

παρουσιάζονται στο πρόβλημα και τη

χρήση στρατηγικών και ευρετικών

μεθόδων, στοιχεία τα οποία θα βοηθήσουν

τελικά στη μαθηματική ανάπτυξη του

μοντέλου.

III. Ερμηνεία της επίλυσης του

προβλήματος. Αυτή η διαδικασία

περιλαμβάνει τη λήψη αποφάσεων, την

ανάλυση ή το σχεδιασμό ενός συστήματος

με απώτερο στόχο την εξυπηρέτηση

συγκεκριμένων στόχων και τη διάγνωση

μιας πιθανής δυσλειτουργίας που

προκύπτει από μια προτεινόμενη λύση.

IV. Επιβεβαίωση, εγκυροποίηση και

αναστοχασμός της λύσης του

108

προβλήματος. Αυτές οι διαδικασίες

περιλαμβάνουν την κατασκευή και τη

χρήση διαφορετικών τύπων

αναπαραστάσεων για την επίλυση του

προβλήματος, τη γενίκευση και την

επικοινωνία των λύσεων, την αξιολόγηση

τους από διαφορετικές προοπτικές, με

σκοπό την επανοικοδόμηση πιο

αποδεκτών, τόσο κοινωνικά όσο και

τεχνικά, λύσεων, τον κριτικό έλεγχο, τον

προβληματισμό και τη σκέψη πάνω στις

λύσεις και γενικά τον προβληματισμό για

το μοντέλο.

Η μοντελοποίηση δεν ορίζεται με ακρίβεια ως ένας συγκεκριμένος τομέας των μαθηματικών, όπως για παράδειγμα η γραμμική άλγεβρα ή ο απειροστικός λογισμός. Η μοντελοποίηση στα μαθηματικά είναι μια διαδικασία και όπως οι περισσότερες διαδικασίες, επιδέχεται μια ποικιλία από ορισμούς. Η μαθηματική μοντελοποίηση μπορεί να ειδωθεί ως ένα σύνθετο δίκτυο γνώσεων που σχετίζονται με διαφορετικούς κλάδους των μαθηματικών, με σκοπό να δοθεί λύση σε κάποιο πραγματικό πρόβλημα με μαθηματικές μεθόδους (Lingefjärd, 2007).

2 Λεκτικά προβλήματα και μοντελοποίηση

Καλό είναι να τονιστεί ότι τα λεκτικά προβλήματα

διαφέρουν από τη μοντελοποίηση. Στα λεκτικά

προβλήματα οι μαθητές συνήθως ακολουθούν μια

διαδικασία με ένα ή δύο το πολύ βήματα για να

109

μετατρέψουν τις πληροφορίες του προβλήματος

σε αριθμητικές ποσότητες και πράξεις. Στις

περισσότερες περιπτώσεις οι πληροφορίες του

προβλήματος έχουν προσεκτικά

μαθηματικοποιηθεί, ώστε οι μαθητές να πρέπει να

βγάλουν το μαθηματικό περίβλημα και επομένως

το πρόβλημα να αναχθεί σε γνωστές έννοιες και

σχέσεις που οι μαθητές μπορούν να χειριστούν.

Αντίθετα σε ένα πρόβλημα μοντελοποίησης, οι

μαθητές πρέπει να κατανοήσουν την κατάσταση

έτσι ώστε να την μαθηματικοποιήσουν με τέτοιο

τρόπο που να έχει νόημα για αυτούς. Πιο

συγκεκριμένα, η προσέγγιση της μοντελοποίησης

επιδεικνύει ένα αριθμό δοκιμαστικών διαδικασιών

μεταξύ των δεδομένων και των ζητούμενων με

σκοπό την εύρεση της λύσης. Αυτό, περιλαμβάνει

ένα αριθμό επαναληπτικών κύκλων, όπου οι

μαθητές κινούνται μπροστά και πίσω, από τα

δεδομένα στα ζητούμενα και αντίθετα, ώστε να

ελέγξουν τις υποθέσεις τους, να αποσαφηνίσουν

τα αποτελέσματα τους και να βελτιώσουν τις

λύσεις τους (Lesh & Doerr, 2003). Δηλαδή

περιλαμβάνει μια κυκλική διαδικασία συλλογής

σχετικών ποσοτήτων, δημιουργίας

αναπαραστάσεων και ορισμό πράξεων που θα

οδηγήσουν πιθανά σε νέες ποσότητες (Doerr &

English, 2003).

110

3 Αναπαραστάσεις

Όταν οι μαθητές εργάζονται με προβλήματα μοντελοποίησης, εκφράζουν τις σκέψεις τους με πολλές και ποικίλες αναπαραστάσεις, όπως με λέξεις, διαγράμματα, πίνακες, εξισώσεις και τύπους, γραφικές παραστάσεις κ.λ.π. Η χρήση πολλών και διαφορετικών αναπαραστάσεων δε συναντάται στα σχολικά βιβλία όπου σπάνια ζητείται από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν πάνω από ένα είδος αναπαράστασης κάθε φορά και συνήθως προτιμούν τη συμβολική αναπαράσταση (Swan et al., 2007).

4 Συνεργασία μαθητών

Η μοντελοποίηση απαιτεί καλή συνεργασία τόσο

με τους άλλους όσο και με τον ίδιο μας τον εαυτό.

Οι μαθητές, καθώς αλληλεπιδρούν,

αποσαφηνίζουν τη σκέψη τους. Στην προσπάθειά

τους να ξεκαθαρίσουν το τι χρειάζεται να πουν,

αρχίζουν να ξεκαθαρίζουν το τι ακριβώς έχουν

καταλάβει. Οι συζητήσεις μέσα στην ομάδα

διευκολύνουν τις φάσεις της μοντελοποίησης.

Καθώς οι μαθητές λύνουν ένα πρόβλημα, η

συζήτηση τους βοηθά να διακρίνουν τα σχετικά

και μη σχετικά με αυτό στοιχεία και να

δημιουργούν σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών. Η

μοντελοποίηση δίνει ευκαιρίες στους μαθητές να

‘επικοινωνήσουν μαθηματικά’. Δηλαδή, να ακούν,

να καταλαβαίνουν και να μεταφράζουν τις

συνομιλίες. Επιπλέον, να διατυπώνουν

111

μαθηματικές περιγραφές και να τις εκφράζουν με

σαφήνεια γραπτά ή προφορικά, με τρόπους

κατανοητούς από τους υπόλοιπους (Swan et al.,

2007). Η συζήτηση γύρω από τα προτεινόμενα

μοντέλα δημιουργεί ένα πλαίσιο μάθησης στο

οποίο οι μαθητές, και όχι ο εκπαιδευτικός, δίνουν

εξηγήσεις και αιτιολογήσεις τόσο στους

συμμαθητές τους όσο και στον εκπαιδευτικό

(Doerr, 2007).

Μια ιδέα για να συμμετέχουν ακόμη πιο ενεργά οι

μαθητές στην επίλυση ενός προβλήματος

μοντελοποίησης είναι να θέτουν οι ίδιοι τις

ερωτήσεις. Για παράδειγμα, σε μια έρευνα της

Meier (2009) ο εκπαιδευτικός έδινε στους μαθητές

μια εικόνα με μια πισίνα και κάποια στοιχεία για

τις διαστάσεις της πισίνας, το κόστος νερού κ.λ.π.

Αντί όμως να δίνει έτοιμες ερωτήσεις, ζητούσε από

τους μαθητές να σκεφτεί ο καθένας μαθηματικές

ερωτήσεις σχετικές με τη δεδομένη κατάσταση.

Στη συνέχεια, κάθε ομάδα έπρεπε να διαλέξει μία

από τις προτεινόμενες ερωτήσεις των μελών της,

την οποία θα παρουσίαζε στον πίνακα. Τέλος,

κάθε ομάδα θα προσπαθούσε να απαντήσει τις

ερωτήσεις των υπολοίπων ομάδων.

Η εργασία σε διαφορετικές ομάδες οδηγεί πιθανά σε διαφορετικά μοντέλα. Δίνεται κατά αυτό τον τρόπο η ευκαιρία στους μαθητές να ξαναδούν τη διαδικασία που ακολούθησαν και να εξετάσουν πάλι τις στρατηγικές και τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν. Η παρουσίαση, τέλος, των

112

αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας σε ολόκληρη την τάξη αποτελεί ένα κρίσιμο σημείο, εφόσον με τη σύγκριση των διαφορετικών μοντέλων δημιουργείται ένας δημιουργικός διάλογος μεταξύ των μαθητών (Barbosa, 2009). Επιπλέον, τα μοντέλα δημιουργούνται για να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις και το ίδιο πρόβλημα μπορεί να οδηγήσει σε διαφορετικά μοντέλα, αν διαφοροποιηθούν οι ερωτήσεις. Για παράδειγμα, μια ατσάλινη μπάλα μπορεί να θεωρηθεί ως μια σφαίρα ή ένα υλικό σημείο ή ένα ηλεκτρόνιο ή ένας αγωγός κλπ. ανάλογα με την ερώτηση που πρέπει να απαντηθεί.

Οι Borromeo Ferri & Blum (2009) θεωρούν ότι η

μοντελοποίηση ως περιεχόμενο και η συνεργατική

μάθηση ως στρατηγική διδασκαλίας ταιριάζουν

πάρα πολύ και την προτείνουν τόσο για τους

μαθητές όσο και για την εκπαίδευση φοιτητών και

εκπαιδευτικών. Έρευνες έδειξαν ότι η

συνεργατική μάθηση προάγει τη μάθηση των

εμπλεκομένων, ενισχύει τη διατήρηση και

ενεργοποίηση της γνώσης, επαυξάνει την

ικανοποίηση τους από την εμπειρία μάθησης, τους

βοηθά να αναπτύξουν δεξιότητες στην προφορική

επικοινωνία καθώς και κοινωνικές δεξιότητες, ενώ

ταυτόχρονα προάγει την αυτοεκτίμησή τους

(Johnson & Johnson, 1995).

5 Εκπαιδευτικοί

Έρευνες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί και οι πεποιθήσεις τους για τα μαθηματικά και τη

113

διδασκαλία των μαθηματικών παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στο αν και πώς θα εντάξουν τη μοντελοποίηση στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης των μαθηματικών. Για παράδειγμα οι εκπαιδευτικοί που εστιάζουν στη διαδικασία, περιορίζουν τη μοντελοποίηση κυρίως στις ευκαιρίες που δίνει για διαφορετικές λύσεις. Οι εκπαιδευτικοί που εστιάζουν στα σχήματα, περιορίζουν τη μοντελοποίηση σε παραδείγματα που οδηγούν κατευθείαν σε έναν τύπο. Ενώ οι εκπαιδευτικοί με φορμαλιστικές αντιλήψεις θεωρούν ότι το πλαίσιο δεν παίζει κανένα ρόλο (Kaiser & Maab, 2007). Προκειμένου να ενσωματωθεί η μοντελοποίηση στις δραστηριότητες μιας σχολικής τάξης χρειάζονται ριζικές αλλαγές από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να τροποποιήσουν τις στάσεις τους απέναντι στα μαθηματικά, εφόσον αυτές επηρεάζουν τον τρόπο διδασκαλίας. Επίσης, να δουν τα προβλήματα που αναφέρονται στον πραγματικό κόσμο ως μια αφορμή για να εισάγουν μαθηματικές έννοιες, και όχι αντίστροφα, δηλαδή ως συνέπειες και εφαρμογές των ήδη διδασκομένων εννοιών. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αναθεωρήσουν τα πιστεύω τους για τη χρησιμότητα των μαθηματικών στην καθημερινή μας ζωή και να εξερευνούν ιδέες και καταστάσεις που είναι κοντά στην κουλτούρα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τους (Bonotto, 2007).

Υπάρχει μια γενικότερη προσπάθεια σε ευρωπαϊκό, και όχι μόνο, επίπεδο επιμόρφωσης

114

εκπαιδευτικών πάνω στη μοντελοποίηση. Για παράδειγμα, στα πλαίσια του προγράμματος LEMA (Learning and Education in and through Modelling and Applications) έξι χώρες συμμετείχαν στην οργάνωση, πραγματοποίηση και αξιολόγηση μιας σειράς μαθημάτων που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς με θέμα την μοντελοποίηση (περισσότερες πληροφορίες στην ιστοσελίδα: www.lema-project.org).

6 Εμπόδια - Κίνητρα

Ένας από τους λόγους που η μοντελοποίηση δεν αποτελεί ακόμη σημαντικό κομμάτι ή δεν υπάρχει καν στα αναλυτικά προγράμματα είναι κάποια εμπόδια από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Η επίλυση προβλημάτων και οι αναφορές στον εξωμαθηματικό κόσμο κάνει τη διδασκαλία πιο ανοικτή και πιο απαιτητική για τους εκπαιδευτικούς. Από τη μια μεριά χρειάζονται μη μαθηματικές ικανότητες και από την άλλη είναι πιο δύσκολη η αξιολόγηση των μαθητών. Ακόμη οι εκπαιδευτικοί, πολλές φορές, δεν αισθάνονται επαρκείς να ασχοληθούν με εφαρμογές από άλλα επιστημονικά πεδία τα οποία δεν έχουν διδαχθεί στις πανεπιστημιακές σπουδές τους. Υπάρχουν και πιο πρακτικοί λόγοι, όπως το να μη βρίσκουν αρκετά παραδείγματα μοντελοποίησης κατάλληλα για τη διδασκαλία τους ή να μην έχουν ελεύθερο χρόνο για να δημιουργήσουν τα δικά τους παραδείγματα και να προετοιμάσουν τη διδασκαλία με όλες τις λεπτομέρειες (Blum & Niss, 1991).

115

Παρόλα αυτά αξίζει να σημειωθεί ότι οι παραπάνω λόγοι αποτελούν όχι μόνο εμπόδια, αλλά ταυτόχρονα και κίνητρα για τους εκπαιδευτικούς. Για παράδειγμα ένα μη οικείο πρόβλημα θεωρείται μια πρόκληση για δημιουργική ενασχόληση. Ένα άρθρο σε εφημερίδα προσφέρει ιδέες για τη δημιουργία ενός προβλήματος μοντελοποίησης, άρα ο χρόνος προετοιμασίας του μαθήματος ελαττώνεται. Το μάθημα γίνεται πιο ευέλικτο, εφόσον κάποιες ερωτήσεις των μαθητών ίσως αλλάξουν την πορεία του μαθήματος. Ταυτόχρονα αλλάζει ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος είναι πιο πολύ σύμβουλος και συνδημιουργός παρά μια αυθεντία (Schmidt, 2009).

7 Διδασκαλία της μοντελοποίησης

Ένας εκπαιδευτικός προκειμένου να διδάξει μαθηματικά μέσω μοντελοποίησης χρειάζεται καταρχήν να επιλέγει κατάλληλες εφαρμογές για τους μαθητές του, να γνωρίζει πώς αναπτύσσονται τα μοντέλα των μαθητών κατά τη διάρκεια μιας σειράς μαθημάτων ή εφαρμογών, να συλλέγει δραστηριότητες που βοηθούν αυτή την ανάπτυξη και να επινοεί στρατηγικές ώστε να εμπλέκει τους μαθητές σε κριτική αξιολόγηση των δικών τους μοντέλων. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ικανός να ακούει προβλεπόμενες ασάφειες, να προσφέρει χρήσιμες αναπαραστάσεις των ιδεών των μαθητών του, να ακούει προσεγγίσεις που δεν τις είχε φανταστεί και να στηρίζει τους μαθητές να κάνουν συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών

116

αναπαραστάσεων και μαθηματικών εννοιών (Doerr, 2007). Είναι χρήσιμο ο εκπαιδευτικός να έχει πλούσιες εμπειρίες όσον αφορά τη μάθηση των μαθητών, ώστε να παρακολουθεί τους συλλογισμούς τους, να αξιολογεί μέχρι ποιο σημείο ένα επιχείρημα των μαθητών είναι έγκυρο, να συγκρίνει και να εκτιμά τις διαφορετικές προσεγγίσεις της λύσης του προβλήματος που τέθηκε (Lingefjärd, 2007).

Έρευνες έδειξαν ότι διαπιστώνονται διαφορετικές τάσεις, διλήμματα και δυσκολίες των εκπαιδευτικών όταν διδάσκουν μέσω μοντελοποίησης που σχετίζονται με: α) τη συμμετοχή των μαθητών, β) την κατανόηση του διαπραγματευόμενου προβλήματος από τους μαθητές, γ) τη σύνδεση του προβλήματος από τους μαθητές με τις μαθηματικές τους γνώσεις και δ) τη στάση και το ρόλο των εκπαιδευτικών στη πορεία της επίλυσης του προβλήματος (Pereira de Oliveira, A. M. & Barbosa, J. C., 2008).

Αν θέλουμε οι μαθητές να διδάσκονται την μοντελοποίηση με κατάλληλο τρόπο (με μια αντιστοιχία μεταξύ περιεχομένου και μεθόδου, με γνωστική ενεργοποίηση των μαθητών, με μεταγνωστικές διαδικασίες και αθροιστική αξιολόγηση), πρέπει και οι εκπαιδευτικοί να διδάσκονται την μοντελοποίηση με ακριβώς τον ίδιο τρόπο (αντιστοιχία μεταξύ περιεχομένου και μεθόδου, γνωστική ενεργοποίηση, μεταγνωστικές διαδικασίες, αθροιστική αξιολόγηση), (Borromeo Ferri & Blum, 2009).

117

8 Αξιολόγηση των μαθητών

Ένα άλλο κομμάτι της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας είναι η αξιολόγηση των μαθητών η οποία αλλάζει πλέον μορφή και γίνεται περισσότερο ποιοτική παρά ποσοτική. Η αξιολόγηση παίρνει αρκετό χρόνο και δεν είναι τυποποιημένη. Μέσω της μοντελοποίησης δεν είναι εύκολο να δώσουμε μετρήσεις ή χαρακτηρισμούς για ένα μαθητή (για παράδειγμα, ‘περνά’ ή ΄κόβεται’), αλλά κυρίως ενημερώνουμε μαθητές και εκπαιδευτικούς για τις δεξιότητες και τη γνώση που χρησιμοποιήθηκε (Blum & Niss, 1991). Η αυτοαξιολόγηση είναι επίσης σημαντική, καθώς βοηθά τους μαθητές να καταλάβουν και να αξιολογήσουν το έργο το οποίο διαπραγματεύονται οι ίδιοι (Mousoulides, 2009). Ο εκπαιδευτικός δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να βελτιώσουν ή να αναθεωρήσουν τα μοντέλα τους, και δεν ακολουθεί τη διαδικασία της αξιολόγησης ερήμην των μαθητών (Doerr, 2007). Προτείνονται εργασίες για το σπίτι, ομαδικές εργασίες, συγγραφή δοκιμίων ή προφορική εξέταση. Επιπλέον, δημιουργία ατομικού φακέλου κάθε μαθητή, παρατήρηση της πορείας του στη μοντελοποίηση ή ακόμη και συνεντεύξεις.

Ο Pollak (2007) σημειώνει πως αν εντάξουμε την μοντελοποίηση στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών τότε οι περισσότεροι μαθητές θα την υποστηρίξουν. Απλά θα πρέπει να διδάσκουμε τα μαθηματικά μέσω της μοντελοποίησης κατά τέτοιο τρόπο ώστε η συνεργασία των μαθητών να διαρκεί όσο το δυνατόν πιο πολύ, να μην παίζουν

118

σημαντικό ρόλο οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, αλλά να τους δίνεται χρόνος για να ακολουθήσουν τις διαφορετικές διαδρομές επίλυσης των προβλημάτων, ώστε να αναδεικνύονται οι ικανότητές τους. Μια μεγάλη δυσκολία στη μοντελοποίηση είναι ότι ασχολούμαστε με φαινόμενα έξω από τον χώρο των μαθηματικών, τα οποία προφανώς πρέπει να καταλαβαίνουμε. Αυτό απαιτεί από τους εμπλεκόμενους μαθητές και εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν πράγματα και καταστάσεις που μέχρι τώρα δεν ήταν υποχρεωμένοι να ξέρουν. Όμως η μοντελοποίηση δεν είναι απαραίτητο να αναφέρεται σε πεδία που δεν γνωρίζουν οι μαθητές ή και οι εκπαιδευτικοί. Υπάρχουν πλήθος άλλων πεδίων όπου οι καταστάσεις που εμφανίζονται είναι κατανοητές από τους μαθητές. Να επισημανθεί ότι οι σχέσεις μεταξύ των μαθηματικών και της φυσικής ως επιστημονικά πεδία είναι πολύ βαθιές, σε τέτοιο βαθμό ώστε οι μαθηματικές έννοιες χρησιμοποιούνται κυρίως για να περιγράψουν φυσικά συστήματα και να γίνουν κατανοητά μέσω αυτών. Όμως το άνοιγμα των μαθηματικών σε άλλα πεδία εφαρμογής πέρα από τη φυσική είναι απαραίτητο και επιθυμητό (Blum & Niss, 1991).

119

Παράρτημα

Παραδείγματα δραστηριοτήτων μοντελοποίησης Υπογράφοντας εναντίον ενός νέου νόμου

Στις 25 Απριλίου 2006, 4.000.000 Ισπανοί υπόγραψαν εναντίον ενός νέου νόμου.

Για τη μεταφορά των υπογραφών στο κοινοβούλιο χρησιμοποιήθηκαν 10 μικρά φορτηγά. Πιστεύετε ότι ήταν αναγκαία η χρήση όλων αυτών των φορτηγών;

Αγώνας Δρόμου

Στην αυλή ενός σχολείου υπάρχουν ένα μικρό δέντρο, ένα μεγάλο δέντρο και ένας τοίχος.

Μια ομάδα μαθητών διοργανώνει ένα αγώνα δρόμου: Ένας μαθητής τρέχει από το μικρό δέντρο στο μεγάλο δέντρο και μετά επιστρέφει πίσω στο μικρό δέντρο, αφού πρώτα ακουμπήσει στον τοίχο.

Ποιο είναι το καλύτερο μέρος για να ακουμπήσει τον τοίχο;

Καθαρισμός Παραθύρων

120

Πόσος χρόνος χρειάζεται για τον καθαρισμό των παραθύρων ενός μεγάλου κτιρίου;

121

Βιβλιογραφία

Barbosa, J. C. (2009). Mathematical modelling, the

socio-critical perspective and the reflexive

discussions. In M. Blomhoj & S. Carriera

(Eds.), ICME-11: Mathematical applications

and modelling in the teaching and learning of

mathematics (pp. 133-143). Montrerrey

Mexico.

Blum, W., & Niss, M. (1991). Applied mathematical

problem solving, modeling, applications, and

links to other subjects – state, trends, and

issues in mathematics instruction.

Educational Studies in Mathematics, 22(1),

37-68.

Bonotto, C. (2007). How to replace word problems

with activities of realistic mathematical

modelling. In W. Blum, P.L. Galbraith, H.- W.

Henn & M. Niss (Eds.), ICMI Study 14:

Modelling and Applications in Mathematics

Education (pp. 121-192). New York:

Springer.

Borromeo Ferri, R. & Blum, W. (2009).

Mathematical modelling in teacher

education – Experiences from modelling

seminar. In M. Blomhoj (Ed.), CERME 6 -

Proceedings of the Sixth Congress of the

European Society for Research in

122

Mathematics Education (pp. 2046-2055).

Lyon France.

Doerr, H. M. (2007). What knowledge do teachers

need for teaching mathematics through

applications and modelling? In W. Blum, P.L.

Galbraith, H.- W. Henn & M. Niss (Eds.), ICMI

Study 14: Modelling and Applications in

Mathematics Education (pp. 69-78). New

York: Springer.

Doerr, H.Μ. & English, L. (2003). A modeling perspective on students’ mathematical reasoning about data. Journal for Research in Mathematics Education, 34(2), 110-136.

Johnson, D. & Johnson, R. (1995). Teaching students to be peacemakers. Edina: Interaction Book Comrany.

Kaiser, G. & Maab, K. (2007). Modelling in lower

secondary mathematics classroom –

Problems and opportunities. In W. Blum, P.L.

Galbraith, H.- W. Henn & M. Niss (Eds.), ICMI

Study 14: Modelling and Applications in

Mathematics Education (pp. 99-108). New

York: Springer.

Lesh, R. & Doerr, H.M. (2003). Beyond

Constructivism: A Models and Modeling

Perspective on Mathematics Problem Solving,

Learning and Teaching. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

123

Lingefjärd, T. (2007). Mathematical modelling in

teacher education – Necessity or

unnecessarily. In W. Blum, P.L. Galbraith, H.-

W. Henn & M. Niss (Eds.), ICMI Study 14:

Modelling and Applications in Mathematics

Education (pp. 333-340). New York:

Springer.

Meier, S. (2009). Mathematical modelling in a

European contex – A European network

project. In M. Blomhoj & S. Carriera (Eds.),

ICME-11: Mathematical applications and

modelling in the teaching and learning of

mathematics (pp. 207-216). Montrerrey

Mexico.

Mousoulides, N. (2007). The modeling perspective

in the teaching and learning of mathematical

problem solving. Unpublished doctoral

dissertation. Nicosia: University of Cyprus.

Mousoulides, N. (2009). Mathematical Modeling

for Elementary and Secondary School

Teachers. (Learning through Mathematical

Modeling: LEMA project). www.lema-

project.org

Pereira de Oliveira, A. M. & Barbosa, J. C. (2009).

The teachers’ tensions in mathematical

modelling practice. In M. Blomhoj & S.

Carriera (Eds.), ICME - 11: Mathematical

applications and modelling in the teaching

124

and learning of mathematics (pp. 61-71).

Montrerrey Mexico.

Pollak, H., Turner, R. & Yoon, C. (2007). The roles

of modelling in learning mathematics. In W.

Blum, P.L. Galbraith, H.- W. Henn & M. Niss

(Eds.), ICMI Study 14: Modelling and

Applications in Mathematics Education (pp.

275-284). New York: Springer.

Schmidt, B. (2009). Modelling in the classroom –

Motives and obstacles from the teacher’s

perspective. In M. Blomhoj (Ed.), CERME 6 -

Proceedings of the Sixth Congress of the

European Society for Recearch in

Mathematics Education (pp. 2066-2075).

Lyon France.

Swan, M. (2007). Mathematical modelling – A conversation with Henry Pollak. In W. Blum, P.L. Galbraith, H.- W. Henn & M. Niss (Eds.), ICMI Study 14: Modelling and Applications in Mathematics Education (pp. 109-120). New York: Springer.

125

ΣΥΜΒΑΤΟΤΗΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ

ΛΟΓΙΚΗΣ

Γιάννης Γ. Ράλλης Σχολικός Σύμβουλος Μαθηματικών

126

Πρόλογος

Στην παρούσα εργασία επιχειρούμε να διερευνήσουμε κάποια σφάλματα και παραλείψεις που γίνονται κατά τη χρήση της Ελληνικής Γλώσσας, στις περιπτώσεις που επιβάλλεται να διατυπώνονται οι σκέψεις και οι ιδέες μας επακριβώς.

Μοναδικό και σίγουρο εργαλείο σε μια τέτοια προσπάθεια είναι φυσικά η τήρηση των κανόνων της Μαθηματικής Λογικής, η οποία μας παρέχει τη δυνατότητα, μέσω «του Συντακτικού και της Γραμματικής» που την διέπουν a priori, να διαλογιζόμαστε με σιγουριά.

Κάτι τέτοιο δεν ισχύει για τις Φυσικές Γλώσσες, οι οποίες αναπτύσσονται με το δικό τους εξελικτικό τρόπο (οι κανόνες του Συντακτικού και της Γραμματικής τίθενται a posteriori). Άρα με τη χρήση των εργαλείων της Μαθηματικής Λογικής θα προσπαθήσουμε στη συνέχεια να βρούμε κατάλληλα εργαλεία με τα οποία θα θεραπεύσουμε τις όποιες ατέλειες των φυσικών γλωσσών (και της Ελληνικής Γλώσσας ιδιαίτερα).

Με τον όρο Φυσικές Γλώσσες εννοούμε τις γλώσσες που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι (Αγγλικά, Ελληνικά, κ.λπ.) για να επικοινωνούν.

1 Λογική και σύνδεσή της με τις Φυσικές Γλώσσες

1.1 Τι είναι η Λογική

Λογική είναι η Επιστήμη που θέτει κανόνες και μελετά μεθόδους και διαδικασίες με τις οποίες

127

μπορούμε με ορθό και ασφαλή τρόπο να οδηγηθούμε σε εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων.

Ο πρώτος που μελέτησε συστηματικά τέτοιους κανόνες ήταν ο αρχαίος Έλληνας φιλόσοφος Αριστοτέλης. Ως επιστήμη η Λογική εθεωρείτο (τουλάχιστον στο αρχικό στάδιο ανάπτυξής της) αναπόσπαστο μέρος της Φιλοσοφίας. O ίδιος ο Αριστοτέλης, όμως, δε θεώρησε ποτέ τη Λογική ως φιλοσοφική μάθηση, αλλά προπαιδεία και γενικό εργαλείο για κάθε Επιστημονική εργασία.

Η Λογική που χρησιμοποιούμε στα Μαθηματικά είναι γνωστή και ως συμβολική ή τυπική ή Μαθηματική Λογική. Αναπτύχθηκε αυτοτελώς και έλαβε τη σημερινή της μορφή από τους George Boole, Georg Cantor, Bertrand Russell κ.λπ. μετά τη θεμελίωση της Θεωρίας Συνόλων, με την οποία συνυπάρχουν αρμονικά. Η Μαθηματική Λογική και η Θεωρία Συνόλων είναι άρρηκτα συνδεδεμένες και αλληλοσυμπληρώνονται.

Με τη βοήθεια της Μαθηματικής Λογικής δεν ανακαλύπτουμε τι είναι σωστό και τι είναι λάθος στον κόσμο, αλλά τι μπορούμε να συμπεράνουμε από ένα σύνολο προτάσεων, αδιαφορώντας αν οι προτάσεις αυτές είναι αληθείς ή ψευδείς.

1.2 Φυσικές Γλώσσες και Επικοινωνία

Στα επόμενα θα μελετήσουμε κατά πόσο οι Φυσικές Γλώσσες (και ιδιαίτερα η Ελληνική) ανταποκρίνεται στην ανάγκη για ορθολογική αντιμετώπιση διαφόρων θεμάτων επικοινωνίας.

128

Είναι γνωστό ότι η διαδικασία ανάπτυξης κάθε γλώσσας είναι μια δυναμική διαδικασία που διαρκώς εξελίσσεται, χωρίς να «μπαίνει εύκολα σε καλούπια». Δεν γίνεται μόνο ορθολογική χρήση της Γλώσσας. Αντίθετα η Γλώσσα είναι παράλληλα και εργαλείο με το οποίο εκφράζουμε τα συναισθήματά μας (Ποίηση), τη χρησιμοποιούμε για να γράψουμε Λογοτεχνία, κ.λπ. Σε περιπτώσεις, όπως οι παραπάνω, ο ορθολογισμός «πάει περίπατο».

Όταν όμως νομοθετούμε, εκδίδουμε διαταγές, δίνουμε οδηγίες ή θέτουμε θέματα στις εξετάσεις, τότε πρέπει να είμαστε απολύτως σαφείς. Σε τέτοιες ή παρόμοιες περιπτώσεις, θα πρέπει αυτά που διατυπώνουμε λεκτικά να γίνονται αντιληπτά κατά μονοσήμαντο τρόπο, αποκλείοντας την περίπτωση ο κάθε ακροατής να αντιλαμβάνεται ό,τι εκείνος κρίνει ότι «εννοεί ο ποιητής».

Θα δούμε παρακάτω παραδείγματα στα οποία η διατύπωση κάποιων προτάσεων δημιουργεί ασάφειες και θα προσπαθήσουμε να βρούμε τρόπους βελτίωσης της παραπάνω κατάστασης, έχοντας για εργαλείο τους κανόνες της Μαθηματικής Λογικής.

2 Προβλήματα που προκύπτουν από το μη ακριβή προσδιορισμό υποκειμένου και κατηγορήματος.

Σύμφωνα με την Αριστοτέλεια Λογική μια απλή πρόταση αποτελείται από το υποκείμενο και το κατηγόρημα :

129

Επομένως, όταν διατυπώνουμε μια πρόταση, είναι απαραίτητο να γνω-ρίζουμε επακριβώς και το υποκείμενο (το σύνολο στο οποίο αυτή αναφέρεται) και το κατηγόρημα. Καλό είναι επίσης να γνωρίζουμε και τις σχέσεις εγκλεισμού μεταξύ των διαφόρων υποσυνόλων του υποκειμένου της πρότασης, εφόσον γίνεται αναφορά σε αυτά (Σχήμα 1).

2.1 Παράδειγμα

Σε διάφορα βιβλία Μαθηματικών του Δημοτικού γίνεται μνεία σε τρία είδη παραλληλογράμμων που μελετούμε : ορθογώνια, ρόμβοι, τετράγωνα. Προφανώς υπάρχει πρόβλημα. Η αναφορά στα τετράγωνα είναι τελείως περιττή (βλέπε σχ. 1) .

2.2 Παράδειγμα

Η πρόταση «Στην παρέα μας είμαστε δυο Γάλλοι, ένας Άγγλος, τρείς Έλληνες και ένας Χιώτης» είναι λανθασμένη (βλέπε σχ. 1). Το «Χιώτης» δεν χρειάζεται.

130

2.3 Παράδειγμα

Στη δήλωση ότι «οι τρίτεκνες οικογένειες θα λάβουν έκτακτο επίδομα» είναι άραγε εύλογη η απορία «Θα λάβουν το επίδομα οι τετράτεκνες οικογένειες;»; Φυσικά και είναι εύλογη. Αν θέλουμε να μην υπάρχει καμία παρερμηνεία, η δήλωση θα πρέπει να διαφοροποιηθεί ως εξής : «Επίδομα θα πάρουν όσες οικογένειες έχουν τρία τουλάχιστον τέκνα». (Για την έκφραση «τουλάχιστον» αναφερόμαστε και πιο κάτω).

Βασική παρατήρηση

Η οποιαδήποτε δήλωσή μας σε ένα συγκεκριμένο (υπο)σύνολο αφορά μόνο το υπό συζήτηση (υπο)σύνολο. Δεν υπονοείται τίποτα περισσότερο, τίποτα λιγότερο.

2.4 Παράδειγμα

Μια τάξη (σύνολο αναφοράς Ω) αποτελείται από

τους μαθητές 1 2 9M , M , , M . Συνήθως με τη

δήλωση «οι μαθητές 1 2M ,M , 6, M (υποσύνολο

Α του Ω) προήχθησαν στην επόμενη τάξη», οι περισσότεροι θεωρούν δεδομένο ότι αυτόματα

υπονοείται ότι οι 7 8 9M , M , M έχουν απορριφθεί.

131

Αυτό φυσικά είναι εσφαλμένο (βλέπε σχ. 2).

2.5 Παράδειγμα

Θεωρούμε την πρόταση «Η Μαρία και η Ελένη έφαγαν μια πίτσα». Εδώ υπάρχει ασάφεια στη δομή της πρότασης.

1η εκδοχή. Έφαγαν μια πίτσα η κάθε μια. Η πρόταση πρέπει να είναι «Η Μαρία και η Ελένη έφαγαν από μια πίτσα».

Εδώ υπονοείται ότι έχουμε δυο προτάσεις :

p : «Η Μαρία έφαγε μια πίτσα» και

q : «Η Ελένη έφαγε μια πίτσα»,

οι οποίες συνδέονται με το σύνδεσμο «και».

2η εκδοχή. Έφαγαν και οι δυο μαζί μια πίτσα. Η πρόταση πρέπει να είναι «Η Μαρία και η Ελένη έφαγαν μαζί μια πίτσα». Εδώ υποκείμενο υπονοείται «Η Μαρία και η Ελένη» και κατηγόρημα «έφαγαν μια πίτσα», δηλ. έχουμε μια πρόταση.

3 Χρήση των συνδέσμων «και» και «ή»

132

Στη Λογική γίνεται ευρεία χρήση των συνδέσμων , , , όπου :

: αποκλειστική διάζευξη, : εγκλειστική διάζευξη, : σύζευξη. Οι πίνακες αληθείας

φαίνονται στον πίνακα 1.

Η μεταφορά της πιο πάνω συμβολικής γραφής σε φυσικό κείμενο εγκυμονεί πολλούς κινδύνους παρανοήσεων. Το συνήθως μεταφέρεται ως «και», ενώ τα , ως «ή». Το «ή» είναι προφανώς πιο επικίνδυνο, αφού δεν διευκρινίζεται ποιο από τα , εννοείται.

Υπάρχει βεβαίως τρόπος η παραπάνω μεταφορά από τη συμβολική σε φυσική μορφή να γίνει σαφέστερη, ως εξής:

Αντί να λέμε «ισχύει η p και η r», μπορούμε να λέμε «ισχύουν ταυτόχρονα οι p, r».

Αντί να λέμε «ισχύει η p r», μπορούμε να λέμε «ισχύει ακριβώς μια από τις p, r».

Αντί να λέμε «ισχύει η p r », μπορούμε να λέμε

«ισχύει τουλάχιστον μια από τις p, r».

Μαθητής Ψ Κ

Μ1

Μ2

Μ3

Μ4

Μ5

Μ6

Μ7

Μ8

133

Μ9

Μ10

Μ11

Μ12

3.1 Παράδειγμα

Μια τάξη αποτελείται από τους μαθητές 1 2M , M

12, M Κάποιοι από αυτούς είναι ψηλοί (Ψ) και

κάποιοι καλοί (Κ) μαθητές (πίνακας 2). Ο Γυμναστής του Σχολείου κάνει την εξής δήλωση : «Στην παρέλαση της 28ης Οκτωβρίου θα συμμετάσχουν οι ψηλοί και οι καλοί».

Αναμφίβολα στην παραπάνω δήλωση θα δοθούν δυο ερμηνείες.

Ερμηνεία 1. Θα παρελάσουν οι Μ1, Μ2, Μ4, Μ6, Μ8, Μ10, Μ11, Μ12, όπου εδώ το «και» ερμηνεύεται ως «

134

».

Ερμηνεία 2. Θα παρελάσουν οι Μ2, Μ4, Μ8, όπου εδώ το «και» ερμηνεύεται ως « », το οποίο, κατά τη γνώμη μου είναι και το σωστότερο, παρόλο που η συντριπτική πλειοψηφία των αναγνωστών αυτού του κειμένου θα θεωρήσουν πιο σωστή την ερμηνεία 1.

Αν θέλουμε να μην υπάρχει καμία ασάφεια, τότε :

Για να είναι αποδεκτή η ερμηνεία 1, η δήλωση πρέπει να διαφοροποιηθεί ως εξής : «Στην παρέλαση θα συμμετάσχουν όσοι έχουν μια τουλάχιστον από τις ιδιότητες Ψ, Κ».

Για να είναι αποδεκτή η ερμηνεία 2, η δήλωση πρέπει να διαφοροποιηθεί ως εξής : «Στην παρέλαση θα συμμετάσχουν όσοι έχουν ταυτόχρονα τις ιδιότητες Ψ, Κ».

3.2 Παρατήρηση

Άμεση είναι η συνάφεια των συνδέσμων και με την ένωση και την τομή δυο συνόλων.

4 Διπλή άρνηση (p και p)

Είναι γνωστό ότι η άρνηση μιας πρότασης p, η p (όχι p), έχει πίνακα αληθείας αυτόν που βλέπουμε στον πίνακα 3. Εδώ γίνεται άμεσα κατανοητό ότι οι προτάσεις p και p είναι ισοδύναμες (κοινώς «η διπλή άρνηση είναι κατάφαση»).

135

Παράδειγμα

Η δήλωση «ο μαθητής Α δεν έχει κανένα πρόβλημα» τι ακριβώς εννοεί;

Η συντριπτική πλειοψηφία των αναγνωστών θα καταλάβει ότι ο μαθητής Α δεν έχει προβλήματα, παρόλο που στη συγκεκριμένη πρόταση έχουμε δυο αρνήσεις («δεν» και «κανένα»). Νομίζω ότι οι δυο αρνήσεις μπαίνουν για να δοθεί έμφαση. Εξάλλου, κανείς δεν σκέπτεται αν εφαρμόζεται ή όχι η Μαθηματική Λογική όταν μιλάει.

Αν όμως θέλαμε να είμαστε απολύτως σαφείς, τότε η δήλωσή μας θα έπρεπε να λάβει τη μορφή «ο μαθητής Α δεν έχει προβλήματα», χρησιμοποιώντας δηλαδή μόνο μια άρνηση.

Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι, π.χ., στην Αγγλική γλώσσα δεν έχουμε τέτοια φαινόμενα, αφού δεν χρησιμοποιείται η έκφραση «The pupil A hasn’t got no problems». Αντίθετα, λέμε «The pupil A hasn’t got any problem» ή «The pupil A has got no problems» (σε κάθε μια από τις προτάσεις αυτές έχουμε μόνο μια άρνηση).

5 Δύσκολη λογική αλληλουχία

Κάποιες φορές είναι αντικειμενικά δύσκολο να αποτυπωθεί φραστικά κάποιος πολύπλοκος

136

αλγόριθμος. Τότε η μόνη λύση που προσφέρεται είναι η χρήση λογικών διαγραμμάτων.

5.1 Παράδειγμα

Ο χαρακτηρισμός φοίτησης στα Γυμνάσια και Λύκεια στο τέλος κάθε Σχολικού έτους υπόκειται στον παρακάτω νόμο :

ΕΠΑΡΚΗΣ χαρακτηρίζεται η φοίτηση εφόσον:

1) Το σύνολο των απουσιών, ανεξάρτητα του λόγου, δεν υπερβαίνει τις 64.

2) Το σύνολο των απουσιών δεν υπερβαίνει όλες 114, οι δε πάνω των 64 είναι όλες δικαιολογημένες.

3) α) Τα σύνολο των απουσιών υπερβαίνει τις 114 και όχι τις 164

β) Οι πάνω των 64 είναι όλες δικαιολογημένες

γ) Διαγωγή Κοσμιτάτη

δ) ΟΜ.Ο. των τριμήνων είναι τουλάχιστον 15 (14 1/2).

ΕΛΛΙΠΗΣ χαρακτηρίζεται η φοίτηση εφόσον:

1) α) Το σύνολο των απουσιών υπερβαίνει τις 114 και όχι τις 164

β) Οι πάνω των 64 είναι όλες δικαιολογημένες.

2) α). Το σύνολο των απουσιών υπερβαίνει τις 164 και όχι τις 214

β). Οι πάνω των 64 είναι όλες δικαιολογημένες

137

γ). Διαγωγή Κοσμιοτάτη

δ). Ο Μ.Ο. των τριμήνου είναι τουλάχιστον 15(14 1/2)

ΑΝΕΠΑΡΚΗΣ όταν : 1. Δεν είναι επαρκής. 2. Δεν είναι ελλιπής.

Επειδή προφανώς είναι δύσκολη η άμεση εφαρμογή των παραπάνω, προ-τείνεται το παραπάνω λογικό διάγραμμα (flowchart).

Πλάτος και βάθος έννοιας, υποσύνολο, συνεπάγεται, ισοδυναμεί και άλλες συναφείς εκφράσιες

Πλάτος μιας έννοιας λέγεται το πλήθος των στενότερων εννοιών που υπάγονται σ’ αυτήν. Π.χ. το πλάτος της έννοιας «εσπεριδοειδή» αποτελείται από τις έννοιες : πορτοκαλιά, λεμονιά, μανταρινιά, νεραντζιά, κ.λπ.

138

Βάθος μιας έννοιας λέγεται το πλήθος των γνωρισμάτων (ιδιοτήτων) που συγκεντρώνει η έννοια αυτή. Π.χ. η έννοια «εσπεριδοειδή» έχει τα γνωρίσματα : δένδρο, αειθαλές, περιέχουν βιταμίνη C, κ.λπ.

Είναι γνωστό ότι όσο μεγαλώνει το πλάτος, τόσο μικραίνει το βάθος και αντίστροφα.

Παρατήρηση. Άμεση σχέση με τις έννοιες του πλάτους και του βάθους έχει και η έννοια του υποσυνόλου, όπως και οι έννοιες της συνεπαγωγής και της ισοδυναμίας που θα εξετάσουμε στη συνέχεια.

Οι σύνδεσμοι (συνεπάγεται) και (ισοδυναμεί)

Στον πίνακα 4 δίνονται οι πίνακες αληθείας των σύνθετων προτάσεων p r και p r .

Με την p r ασχολούμαστε κυ- ρίως στην

περίπτωση που «αν η p είναι αληθής, τότε είναι αληθής και η r». Αυτή είναι η περίπτωση που κατά κύριο λόγο μας ενδιαφέρει.

Αν η p r είναι αληθής, τότε οι προτάσεις p και r

έχουν το ίδιο νοηματικό περιεχόμενο. Και εδώ κατά κύριο λόγο μας ενδιαφέρει η περίπτωση που

139

και η p και η r είναι και οι δυο αληθείς.

6 Άλλες ισοδύναμες εκφράσεις

Για την pr υπάρχουν και οι εκφράσεις «η r είναι αναγκαία προϋπόθεση για την p» ή «αναγκαία προϋπόθεση για να ισχύει η p είναι η r», «για να ισχύει η r, αρκεί να ισχύει η p».

Επίσης για την pr υπάρχουν οι εκφράσεις “Η p είναι ικανή προϋπόθεση για την r”, «η p είναι ικανή συνθήκη για να ισχύει η r», «απαραίτητη προϋπόθεση της p είναι η r».

Για την πρόταση pr, η οποία είναι η σύζευξη των pr και rp, χρησιμοποιούμε τις εκφράσεις «αναγκαία και ικανή συνθήκη» «πρέπει και αρκεί», «αν και μόνο αν», «τότε και μόνο τότε», κ.λπ.

Υπάρχει άμεση συσχέτιση βάθους – πλάτους εννοιών, υποσυνόλων, συνεπάγεται και ισοδυναμεί, όπως φαίνεται στο παρακάτω παράδειγμα.

H πρόταση «Αν κάποιος είναι Χιώτης, τότε είναι και Έλληνας» (Χιώτης Έλληνας) δίνει τις ίδιες πληροφορίες με την «Οι Χιώτες είναι υποσύνολο των Ελλήνων». Μπορούμε ακόμα να πούμε ότι «Αναγκαία προϋπόθεση για να είσαι Χιώτης είναι να είσαι Έλληνας», «Ικανή προϋπόθεση για να είσαι Έλληνας είναι να είσαι Χιώτης», κ.λπ. Ανάλογες εκφράσεις έχουμε και για τις άλλες περιπτώσεις του σχήματος 4.

140

6.1 Οι εκφράσεις «ιδιότητα», «χαρακτηριστική ιδιότητα», «αυτά και μόνο αυτά» και η σύνδεσή τους με τα προηγούμενα

Ρωτήσαμε αρκετούς Φιλολόγους τι διαφορά έχει η έκφραση «χαρακτηριστική ιδιότητα» από την «ιδιότητα».

Η απάντηση που πήραμε ήταν Φιλολογική : «Για να δοθεί έμφαση. Ας δούμε το παράδειγμα :

Θα χρησιμοποιήσουμε το Χιώτικο ιδίωμα «ούριος», που σημαίνει «άτομο με χαμηλό νοητικό επίπεδο».

Θεωρούμε λοιπόν τις εκφράσεις : «Οι Χιώτες έχουν την ιδιότητα να είναι ούριοι» και «Οι Χιώτες έχουν τη χαρακτηριστική ιδιότητα να είναι ούριοι».

Στην 1η περίπτωση όλοι οι Χιώτες είναι ούριοι,

141

αλλά υπάρχουν και άλλοι ούριοι άνθρωποι, δηλ. το σύνολο των Χιωτών είναι γνήσιο υποσύνολο του συνόλου των ούριων. Ακόμα ισχύει η συνεπαγωγή: «Χιώτης Ούριος», χωρίς να ισχύει όμως το αντίστροφο.

Στη 2η περίπτωση οι έννοιες Χιώτες και ούριοι ταυτίζονται, δηλ. οι μοναδικοί άνθρωποι στον πλανήτη που είναι ούριοι είναι οι Χιώτες. Χρησιμοποιούμε επίσης την έκφραση «Οι Χιώτες είναι ούριοι, αυτοί και μόνον αυτοί», δηλ. ισχύει η ισοδυναμία «Χιώτης Ούριος».

7 Διμελείς σχέσεις

Σε περίπτωση που σε ένα σύνολο ορίζεται μια διμελής σχέση, πρέπει να εξετάζουμε αν η σχέση αυτή είναι ανακλαστική, συμμετρική, κ.λπ. Ανάλογα με την περίπτωση που εξετάζουμε, προσέχουμε και τον τρόπο με τον οποίο εκφραζόμαστε.

7.1 Παράδειγμα

Στην πρόταση «Ο Γιάννης και ο Γιώργος παίζουν σκάκι» υπάρχει πρόβλημα. Η σχέση «ο Α παίζει σκάκι με τον Β» είναι συμμετρική, δηλ. αν ο Α παίζει σκάκι με τον Β, τότε και ο Β παίζει σκάκι με τον Α. Επομένως ο Πληθυντικός έχει νόημα. Δεν διευκρινίζεται όμως αν παίζουν σκάκι μεταξύ τους ή όχι. Πρέπει να γίνει αποσαφήνιση.

8 Οριακές περιπτώσεις

Αρκετές φορές σε κάποιους νόμους δεν εξετάζονται, συνήθως από αμέλεια, κάποιες

142

οριακές περιπτώσεις. Όμως αυτές δημιουργούν τριβές. Στην ουσία υπάρχει κενό νόμου.

8.1 Παράδειγμα

Σύμφωνα όμως με τη νομοθεσία (Ν. 1566/1985 άρθρο 13 παρ. 8) που ισχύει και … σύμφωνα με το άρθρο 14 του παρ. 20 του ίδιου νόμου, «κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να παραμένει υποχρεωτικά στο σχολείο πέρα από τις ώρες διδασκαλίας, όχι πάνω από έξι ώρες την ημέρα και μέχρι 30 ώρες την εβδομάδα. Η υποχρέωση των εκπαιδευτικών για παραμονή στο σχολείο τους, πέραν του υποχρεωτικού ωραρίου διδασκαλίας, υφίσταται εφόσον τους έχει ανατεθεί από τα αρμόδια όργανα διοίκησης του σχολείου συγκεκριμένο έργο».

Με δεδομένο ότι μετά το τέλος των εξετάσεων του Σχολείου δεν γίνονται μαθήματα, δημιουργείται το ερώτημα : Αν κάποιος καθηγητής γνωρίζει από την προηγουμένη μέρα ότι κάποια συγκεκριμένη ημερομηνία δεν έχει εργασία να διεκπεραιώσει, μπορεί να μην έλθει καθόλου στο Σχολείο (εννοείται με βάση τον παραπάνω νόμο και όχι με βάση τα κρατούντα);

Θεωρώ ότι μια τέτοια οριακή περίπτωση δεν διευκρινίζεται στον παραπάνω νόμο. Για το λόγο αυτό ο συγκεκριμένος νόμος ερμηνεύεται κατά το δοκούν.

9 Διαμέριση

Αν έχουμε ένα σύνολο αναφοράς Ω, τότε τα

υποσύνολά του 1 2A , A , ν, A αποτελούν

143

διαμέριση του Α όταν

ν

i

i 1

i j

A Ω

A Α , για i j

,

δηλ. τα 1 νA , , A αποτελούν διαμέριση του Ω

όταν κάθε στοιχείο του Ω ανήκει σε ένα ακριβώς

από τα 1 2 νA , A , , A .

Σε περίπτωση που έχουμε πρόβλημα διάκρισης περιπτώσεων είναι πολύ σημαντικό να καλύπτουμε όλες τις περιπτώσεις (κατάσταση ανάλογη με εκείνη της διαμέρισης). Όμως μερικές φορές, λόγω πολυπλοκότητας του θέματος, είναι αδύνατο να καλύψουμε όλες τις περιπτώσεις. Εδώ θα μπορούσαμε να αναφέρουμε πολλά παραδείγματα. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα (παράγραφος 5) του χαρακτηρισμού φοίτησης.

9.1 Εφαρμογή του κανόνα της αποκλίσεως του τρίτου Για να είμαστε σίγουροι ότι δεν έχουμε ξεχάσει καμιά περίπτωση μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τον «κανόνα της αποκλίσεως του τρίτου» και να δημιουργήσουμε δενδροδιάγραμμα. Σε κάθε βήμα βάζουμε μια συνθήκη και εξετάζουμε αν αληθεύει ή όχι (βλέπε σχ. 7, σχ. 3 και πίνακα 5). Τα Ν και Ο αντιστοιχούν στο «ΝΑΙ» και «ΟΧΙ».

Συνθήκη (Σ) : Ενέργεια (Ε) : Σ1:Σύνολο απουσιών ≤ 64 Ε1:Φοίτηση επαρκής Σ2:Αδικ. απουσίες>64 Ε2:Φοίτηση ελλιπής

Ω

Σχήμα 6

Α6

Α3 Α2 Α1

Α5 Α4

144

Σχήμα 7

Ο Ν Ν

Ν

Ν

ΑΡΧΗ

Σ1

Ε1 Σ2

Ο Ν

Ο

Ε3 Σ3

Ε1 Σ4

Ν Ο

Σ6 Σ5

Ο

Ο

Ε1 Ε2 Ε3 Σ5 Ν Ο

Ε2 Ε3

Με δεδομένο ότι κάθε συνθήκη είτε ισχύει είτε όχι, είναι σίγουρο ότι θα καλύψουμε όλες τις περιπτώσεις.

Είναι φανερό ότι, με βάση το σχήμα 7, υπάρχουν 8 ειδικές περιπτώσεις, όσοι είναι και οι δρόμοι που μπορούμε να ακολουθήσουμε από την ΑΡΧΗ μέχρι να φθάσουμε σε κάποια

ενέργεια iE , i 1,2,3

. Δρόμος 1. Σ1-Ε1 δηλ. αν κάποιος έχει το πολύ 64 συνολικά απουσίες, η φοίτηση του είναι επαρκής.

Δρόμος 2. Σ1-Σ2-Ε3 δηλ. αν κάποιος έχει περισσότερες από 64

αδικαιολόγητες απουσίες, η φοίτηση του είναι ανεπαρκής (η Σ1 απορροφάται από τη Σ2).

Σ3:Σύνολο απουσιών≤114 Ε3:Φοίτηση ανεπαρκής

Σ4:Σύνολο απουσιών≤164 Σ5:Διαγωγή Κ, βαθμός≥15 Σ6:Σύνολο απουσιών ≤ 214

Πίνακας 5

145

Δρόμος 3. Σ1-Σ2-Σ3-Ε1, δηλ. αν κάποιος έχει αδικαιολόγητες μέχρι 64 και σύνολο απουσιών περισσότερες από 64 και μέχρι 114, τότε η φοίτηση του είναι επαρκής. Δρόμος 4. Σ1-Σ2-Σ3-Σ4- Σ5-Ε1 Δρόμος 5. Σ1-Σ2-Σ3-Σ4- Σ5-Ε2 Δρόμος 6. Σ1-Σ2-Σ3-Σ4- Σ6-Ε3 Δρόμος 7. Σ1-Σ2-Σ3-Σ4- Σ6-Σ5-Ε2 Δρόμος 8. Σ1-Σ2-Σ3-Σ4- Σ6-Σ5-Ε3

10 Οι λέξεις «μόνο», «ακριβώς», «τουλάχιστον», «το πολύ», «ακριβώς»

Οι λέξεις αυτές πρέπει να χρησιμοποιούνται ευρέως, γιατί προσδιορίζουν με αρκετή ακρίβεια το υποκείμενο (σύνολο αναφοράς) και όχι μόνο.

10.1 Παράδειγμα χρήσης του «μόνο»

Τα τελευταία χρόνια στο Σχολείο, κατά την παραμονή των Εθνικών εορτών, υπάρχει προβληματισμός από συναδέλφους (που ανήκουν είτε στην ομάδα 1 είτε στη 2 – βλέπε πιο κάτω) αν πρέπει ή όχι να γίνεται και μάθημα.

Η ομάδα 1 υποστηρίζει ότι δεν πρέπει να γίνεται εορτή και όχι μάθημα.

Η ομάδα 2 υποστηρίζει ότι πρέπει να γίνεται και μάθημα και εορτή.

Στο Π.∆. 104/1979 αναφέρεται ότι : «Κατά την παραµονή των εθνικών επετείων της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου πραγματοποιούνται στα Γυμνάσια και Λύκεια εορταστικές εκδηλώσεις».

ερμηνεύ-

ονται

ανάλογα

146

Αν ερμηνεύσουμε αυστηρά το Π.Δ., τότε δίκιο έχει η ομάδα 2. Όμως οι υποστηρικτές της ομάδας 1 θεωρούν, λαμβάνοντας υπόψη και το τι ισχύει στην πράξη μέχρι σήμερα, ότι υπονοείται η λέξη «μόνο». Άρα υπάρχει ασάφεια.

Αν θέλουμε να μην υπάρχει ασάφεια, πρέπει να αλλάξει η διατύπωση :

Διατύπωση 1. «Κατά την παραµονή των εθνικών επετείων της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου πραγματοποιούνται στα Γυμνάσια και Λύκεια μόνο εορταστικές εκδηλώσεις». Τότε έχει δίκιο η ομάδα 1.

Διατύπωση 2. «Κατά την παραµονή των εθνικών επετείων της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου πραγματοποιούνται στα Γυμνάσια και Λύκεια και εορταστικές εκδηλώσεις». Τότε έχει δίκιο η ομάδα 2.

10.2 Παράδειγμα χρήσης του «τουλάχιστον» : (Βλέπε παράδειγμα 2.3. τρίτεκνων)

Η δήλωση «Δικαίωμα για οικονομική ενίσχυση έχουν όλοι όσοι έχουν ετήσιο εισόδημα το πολύ 5000 ευρώ» είναι ασφαλώς σαφέστερη από την «Δικαίωμα για οικονομική ενίσχυση έχουν όλοι όσοι έχουν εισόδημα ετήσιο 5000 ευρώ».

11 Επιμεριστικότητα ποσοδεικτών και ως προς και

Είναι γνωστό από τη Μαθηματική Λογική ότι : Η x A,(p(x) q(x)) δεν ταυτίζεται με τη

( x A,p(x)) ( x A,q(x))

147

Η x A,(p(x) q(x)) ταυτίζεται με τη

( x A,p(x)) ( x A,q(x))

Η x A,(p(x) q(x)) ταυτίζεται με την

( x A,p(x)) ( x A,q(x))

Η x A,(p(x) q(x)) δεν ταυτίζεται με την

( x A,p(x)) ( x A,q(x))

Πρέπει επομένως να είμαστε προσεκτικοί όταν χρησιμοποιούμε ανάλογες προτάσεις στην Ελληνικά Γλώσσα. 11.1 Παράδειγμα

Θεωρούμε ως p(x) : ο μαθητής x είναι ψηλός και ως q(x) : ο μαθητής x είναι καλός με σύνολο αναφοράς την τάξη Α με μαθητές τους

1 2 8M , M , , M . Είναι

φανερό ότι η πρόταση

x A, p(x) q(x)

είναι σωστή, ενώ αντίθετα η πρόταση

x A, p(x) x A, q(x)

είναι εσφαλμένη,

Με απλά Ελληνικά : Η πρόταση «Όλοι οι μαθητές της Α τάξης είναι είτε καλοί είτε ψηλοί» είναι σωστή. Αντίθετα η πρόταση «Είτε όλοι οι μαθητές της Α τάξης είναι ψηλοί είτε όλοι οι μαθητές της Α τάξης είναι καλοί» είναι εσφαλμένη (πίνακας 6).

Μαθητής Ψ Κ

Μ1

Μ2

Μ3

Μ4

Μ5

Μ6

Μ7

Μ8

Πίνακας 6

148

12 Συμπέρασμα

Η διδασκαλία των Μαθηματικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δεν είναι αυτοσκοπός. Δεν διδάσκουμε Μαθηματικά για τα Μαθηματικά. Διδάσκουμε Μαθηματικά για να μπορούν οι μαθητές μας να:

Αντιμετωπίζουν τα καθημερινά πρακτικά προβλήματα της ζωής.

Τα χρησιμοποιήσουν αργότερα κατά την ακαδημαϊκή τους σταδιο-δρομία.

Μελετούν κριτικά και με ορθολογισμό.

Κατά κύριο λόγο χρειαζόμαστε τα Μαθηματικά για να μπορούμε να διαπαιδαγωγήσουμε υπεύθυνους και δημοκρατικούς πολίτες, οι οποίοι να μπορούν να διαλογίζονται σωστά και μεθοδικά, χωρίς προκαταλήψεις, φανατισμούς, δογματισμούς, κ.λπ. κ.λπ.

Θεωρούμε ότι η Μαθηματική Λογική αποτελεί το πλέον χρήσιμο εργαλείο για την πραγματοποίηση όλων των παραπάνω στόχων.

149

Βιβλιογραφία

Crossley J.N. (1990)., What is Mathematical Logic?, Oxford University Press, 1972. (Dover reprint, 1990.)

Mendelson, E. (1979). Introduction to Mathematical Logic (second edition), Van Nostrand Reinhold.

Potter, M. (1990). Sets: An Introduction, Cambridge Univ. Press.

Rautenberg, W. (2006). A Concise Introduction to Mathematical Logic (second edition), Springer.

Wang, H. (1993). Popular Lectures on Mathematical Logic, Van Nostrand Reinhold / Science Press, 1981.(Enlarged Dover reprint, 1993.)

Κυριακόπουλος, Α. (1977). Μαθήματική Λογική. Εκδόσεις Παπαδημητρόπουλου: Αθήνα.

150

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Αγάπιος Οικονομίδης Σχολικός Σύμβουλος Αγγλικών

151

Εισαγωγή

Το παρόν άρθρο έχει ως σκοπό να παρουσιάσει μια αρχική αποτίμηση των γενικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν την Αγγλική γλώσσα στις τάξεις του Δημοτικού. Ειδικότερα, παρουσιάζονται οι ελλείψεις στους τομείς της υλικοτεχνικής υποδομής, καθώς και άλλα προβλήματα που δυσκολεύουν το έργο των εκπαιδευτικών Αγγλικής κατά τη διδασκαλία.

1 Ανομοιομορφία Τμημάτων

Το πρώτο ζήτημα που θα παρουσιάσουμε και ίσως ένα από τα πιο σημαντικά είναι η ανομοιογένεια της κάθε τάξης ως προς το γνωστικό, μαθησιακό και κοινωνικό επίπεδο των μαθητών. Στις συγκεκριμένες τάξεις οι περισσότερο αδύνατοι μαθητές μπορεί να προέρχονται από κατώτερα κοινωνικά στρωματα και δεν αναπτύσουν κίνητρα για συμμετοχή στο μάθημα. Επιπλέον, η ανομοιογένεια που υπάρχει στην τάξη αφορά όχι μόνο στο επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας από τους μαθητές αλλά και στους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Αν και η ανομοιογένεια δεν εμφανίζεται έντονα ως και την Γ΄ Τάξη του Δημοτικού, ωστόσο, γίνεται αισθητή σταδιακά στις επόμενες τάξεις (Δ΄και Ε΄), καθώς το γνωστικό επίπεδο του σχολικού βιβλίου ανεβαίνει, το λεξιλόγιο πληθαίνει και το ακουστικό υλικό (listening) γίνεται πιο απαιτητικό. Οι αδύνατοι μαθητές δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του μαθήματος,

152

αφού αυτό περιλαμβάνει πλουσιότερο και πιο εκτεταμένο λεξιλόγιο.

Βλέποντας, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί, την αδυναμία αφ’ ενός και την επιθυμία αφ’ ετέρου της πλειοψηφίας των μαθητών να μάθουν και να ακολουθήσουν τους «καλούς» συμμαθητές τους, προσεγγίζουν όλους τους τύπους μαθητών (οπτικά, ακουστικά, κιναισθητικά) με δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να ανταποκριθούν θετικά. Στον αντίποδα της παραδοσιακής διδασκαλίας εμφανίζεται τα τελευταία χρόνια η διαφοροποιημένη διδασκαλία η οποία σε τέτοιες περιπτώσεις όπως αυτές που αναφέραμε μπορει να αποδειχτεί ιδιαίτερα αποτελεσματική (Ματσαγγούρας, 2009).

2 Συνδιδασκαλία

Σε μικρά σχολεία της περιφέρειας και σε απομακρυσμένα σχολεία αντιμετωπίζουμε το πρόβλημα της συνδιδασκαλίας. Στα συγκεκριμένα σχολεία που είναι μικρότερα των 6θέσιων, ο εκπαιδευτικός καλείται να διδάξει σε ζεύγη τάξεων την ίδια διδακτική ώρα. Επομένως, προκύπτει το εύλογο ερώτημα: Τι να προλάβει ο εκπαιδευτικός να διδάξει και σε ποιούς; Επομένως, ο εκπαιδευτικός πρέπει να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε το μάθημα να παραμείνει «ελκυστικό» σε δύο εντελώς διαφορετικές τάξεις με διαφορετικό επίπεδο και βιβλία, να ικανοποιήσει τις γνωστικές ανάγκες των παιδιών και των δύο τάξεων και να βρίσκεται σ’ ένα ικανοποιητικό επίπεδο σχετικά με την πρόοδο της ύλης. Κι όλα αυτά έχοντας στη

153

διάθεση του ένα 20λεπτο – το πολύ – για την κάθε τάξη.

3 Έλλειψη Ειδικής Αίθουσας για τη διδασκαλία της Αγγλικής

Ίσως από πολλούς να θεωρηθεί πολυτέλεια, αλλά στην εποχή μας είναι αναγκαίο να υπάρχει συγκεκριμένη αίθουσα για τη διδασκαλία των αγγλικών. Αυτό που θα ήταν καλό να γίνεται είναι οι τάξεις των μαθητών να μετακινούνται σ’ αυτήν σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα και όχι να συμβαίνει το αντίθετο, δηλαδή ο διδάσκων να μετακινείται σε κάθε τάξη. Έτσι ο/η εκπαιδευτικός Αγγλικής θα είχε τη δυνατότητα να διαμορφώσει την τάξη έτσι ώστε να διευκολύνεται το εκπαιδευτικό του έργο, να δημιουργήσει μία όμορφη ατμόσφαιρα που να προδιαθέτει θετικά για τη διεξαγωγή του μαθήματος. Είναι βέβαιο ότι για πιο αποδοτική διδασκαλία η ατμόσφαιρα , ο χώρος όπου διδάσκονται τα παιδιά παίζει βασικό ρόλο.

Ιδιαίτερα εποικοδομητική μπορεί να γίνει η δημιουργία μικρών «γωνιών» - βιβλιοθηκών με εξωσχολικά βιβλία στην αγγλική γλώσσα, όπως παραμύθια και ιστορίες, ώστε να κεντρίζεται το ενδιαφέρον των μαθητών στην κάθε επαφή τους με τα αγγλικά. Φυσικά, τα βιβλία αυτά, καλό θα ήταν να είναι διαφορετικού επιπέδου δυσκολίας και έτσι ο μαθητής θα είχε την ευκαιρία να ελέγξει μόνος του την πρόοδό του στην κατάκτηση της γλώσσας, να αποκτήσει κίνητρα για περαιτέρω μάθηση ώστε να μπορέσει να να βελτιώσει περαιτέρω τις αναγνωστικές του ικανότητες. Σ΄

154

αυτό ακριβώς το σημείο ανακύπτουν τεχνικές δυσκολίες, όπως η έλλειψη πόρων και χώρου.

4 Έλλειψη δυνατότητας πρόσβασης του εκπαιδευτικού Αγγλικών στο διαδίκτυο κατά την διάρκεια της διδασκαλίας

Στις περισσότερες σχολικές μονάδες της χώρας, με λίγες εξαιρέσεις, ο δάσκαλος της αγγλικής δεν έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο κατά τη διάρκεια του διδακτικού του έργου. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο/η εκπαιδευτικός να χάνει ένα μέρος από αυτά που θα μπορούσε να προσφέρει στην τάξη του κατά τη διδακτική διαδικασία. Η δυνατότητα διάδρασης, η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα του διαδικτύου στα δεδομένα του χρήστη αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της δυναμικής του. Τι μπορεί να προσφέρει όμως το διαδίκτυο στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Το διαδίκτυο μπορεί να αλλάξει τον τρόπο πρόσβασης στην πληροφορία. Η πρόσβαση στην πληροφορία διευκολύνεται με τη χρήση μηχανών αναζήτησης, όπως το Google, το Yahoo κ.α. Έτσι, παρέχεται η δυνατότητα αναζήτησης ποικίλων πληροφοριών και φυσικά αυθεντικού γλωσσικού υλικού, το οποίο μπορεί να εμπλουτίσει την παραδοσιακή διδασκαλία που στηρίζεται στο γλωσσικό εγχειρίδιο. Ενδεικτικά αναφέρονται οι ψηφιακές εφημερίδες και εγκυκλοπαίδειες, τα ψηφιακά λεξικά και περιοδικά, οι δικτυακές πύλες για βίντεο (π.χ. You tube), αλλά και οι εκπαιδευτικές δικτυακές πύλες που προσφέρουν εξειδικευμένες δραστηριότητες και ασκήσεις για το ξενόγλωσσο μάθημα. Κατά δεύτερον, το

155

πλούσιο αυτό γλωσσικό υλικό προσφέρεται για διερεύνηση και δημιουργική αξιοποίηση των πληροφοριών από τους μαθητές.

Το διαδίκτυο επιτρέπει, επίσης, τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στους μαθητές, του την πρόσβαση σε εκπαιδευτικό λογισμικό και σε ψηφιακά εργαλεία (γνωστά και ως Web Tools). Υπάρχουν αρκετά προγράμματα εκμάθησης αγγλικών για το Δημοτικό καθώς και μεγάλος αριθμός από ψηφιακά εργαλεία.

Στο επίπεδο της εικονικής πραγματικότητας το διαδίκτυο μας προσφέρει τη δυνατότητα να δραστηριοποιήσουμε τους μαθητές μας σε εικονικούς κόσμους, με τους οποίους πολλοί μαθητές είναι ήδη εξοικειωμένοι. Για το σκοπό αυτό ιδανικό είναι το λογισμικό Second Life (http://secondlife.com). Στην εικονική πραγματικότητα, η οποία βασίζεται στην προσομοίωση, οι μαθητές μας αυτενεργούν διατηρώντας την πραγματική τους ταυτότητα ή υιοθετώντας μια εικονική ταυτότητα.

Για όλους τους παραπάνω λόγους είναι απαραίτητη η χρήση του διαδικτύου στο μάθημα των Αγγλικών. Η ορθή χρήση του διαδικτύου κατά μάθημα αποφέρει σημαντικά οφέλη στην ξενόγλωσση εκπαίδευση συμβάλλοντας αποτελεσματικά στην επίτευξη σημαντικών διδακτικών στόχων, οι οποίοι αποτυπώνονται στο γενικό διδακτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών και αναδεικνύουν την κεντρική θέση του εκπαιδευόμενου στη διαδικασία μάθησης.

156

5 Αξιοποίηση Εργαλείων του Διαδικτύου για τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας.

Υπάρχουν εκατοντάδες αν όχι χιλιάδες ιστοσελίδες που είναι σχεδιασμένες με βάση την τεχνολογία του διαδραστικού διαδικτύου και που μπορεί να αξιοποιηθούν από τους ξενόγλωσσους εκπαιδευτικούς. Πρόκειται για ιστότοπους οι οποίοι συγκεντρώνουν ταξινομημένους υπερσυνδέσμους με εργαλεία του Web 2.0 που έχουν σχεδιαστεί αποκλειστικά για την εκπαίδευση. Το υλικό αυτό θα μπορούσε να αποτελέσει εφαλτήριο περαιτέρω διερεύνησης του δυναμικού του διαδραστικού διαδικτύου από τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο, η έλλειψη ειδικών αιθουσών με υπολογιστές, η αδυναμία πρόσβασης του εκπαιδευτικού Αγγλικής γλώσσας σε αυτές αποτελούν τροχοπέδη για την εξέλιξη της διδασκαλίας.

6 Έλλειψη γλωσσικής επάρκειας στην Αγγλική γλώσσα από τους μαθητές και εναλλακτικοί τρόποι για να γίνει το μάθημα ελκυστικό.

Ένα εξίσου σημαντικό σοβαρό πρόβλημα είναι η χρήση της μητρικής γλώσσας και η έλλειψη γλωσσικής επάρκειας στην ξένη γλώσσα από τους μαθητές για να εκτελεστούν με επιτυχία όλες οι δραστηριότητες. Εδώ ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού της Αγγλικής είναι καθοριστικός. Οι δραστηριότητες που αναλαβάνουν να φέρουν εις πέρας οι μαθητές πρέπει να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μικρών παιδιών και στις ικανότητές τους. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξηγεί στους μικρούς μαθητές για ποιό λόγο

157

πρέπει να μιλούν την ξένη γλώσσα και να τους δίνει περιθώριο για λίγα λεπτά στο τέλος της δραστηριότητας να μιλούν τη μητρική τους γλώσσα. Με αυτόν τον τρόπο μπορούν να τηρούν τους κανόνες της τάξης πιο εύκολα.

Είναι γνωστό, ότι τα παιδιά αγαπούν να συζητούν, να τραγουδούν και να μαθαίνουν σύντομες εκφράσεις επαναλαμβάνοντάς τες. Τα παιδιά μπορούν εύκολα να μάθουν στίχους ή ένα τραγούδι, κάτι που είναι πολύ χρήσιμο για τη διδασκαλία του επιτονισμού, της προφοράς και του λεξιλογίου της ξένης γλώσσας. Με αυτόν τον τρόπο εξοικειώνονται με τους ήχους της αγγλικής γλώσσας χωρίς να σκέφτονται πολύ για το πώς πρέπει να δομούν τη γλώσσα (κάτι που πρέπει να γίνεται ουσιαστικά ασυνείδητα). Είναι, λοιπόν, εύκολο σε μικρή ηλικία τα παιδιά να διδαχθούν μικρές, σύντομες καθημερινές φράσεις που ο/η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί στην τάξη όπως οδηγίες, χαιρετισμούς, κλαrequests, instructions.

Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, ο δάσκαλος της αγγλικής γλώσσας μπορεί να προσθέτει στη διδασκαλία του περισσότερο επικοινωνιακές δραστηριότητες, όπως αφήγηση σύντομων ιστοριών ή συγκέντρωση πληροφοριών με πολύ απλά ερωτηματολόγια. Ο εκπαιδευτικός πρέπει πάντα να εξηγεί στα παιδιά το λόγο για τον οποίο εμπλέκονται στη συγκεκριμένη δραστηριότητα πχ., να συμπληρώνουν ένα παζλ. Το τελικό αποτέλεσμα αποτελεί το μεγαλύτερο κίνητρο για τα παιδιά και είναι πολύ πιο σημαντικό από το θέμα που επεξεργάζονται.

158

7 Έλλειψη Διαθεματικής προσέγγισης

Όταν μιλάμε για διδακτική των ξένων γλωσσών, δεχόμαστε εκ των προτέρων την αναπόφευκτη και εποικοδομητική εμπλοκή με τη διδακτική άλλων αντικειμένων, γεγονός που τη καθιστά μια ευρύτερη επιστήμη εν πλήρη εξέλιξη (Oscar Valenzuela, 2010, 71-86). Για την υλοποίηση του προγράμματος με τη χρήση της διαθεματικής προσέγγισης η στρατηγική της ενεργητικής μάθησης υποστηριζόμενη με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί το πρώτο και ουσιαστικότερο βήμα. Η συνεργατική διδασκαλία κατά ομάδες βασίζεται σε θεωρητικές και διδακτικές πρακτικές που βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες και στρατηγικές διερεύνησης που είναι αναγκαίες για την αυτόνομη μάθηση. Η αυτόνομη μάθηση είναι διαδικασία που υποβοηθείται από τη συμμετοχή σε αυθεντικές καταστάσεις όπου οι μαθητές προβληματίζονται και αναπτύσσουν δεξιότητες και ικανότητες αξιοποιώντας προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες. Έτσι, ο κάθε μαθητής πειραματίζεται και δοκιμάζει λύσεις και προτάσεις, τις οποίες τελικά καλείται να επαληθεύσει και να συστηματοποιήσει. Η διδασκαλία μπορεί να αρχίζει με εντοπισμό προβλήματος, να συνεχίζει με τη διατύπωση και τον έλεγχο υποθέσεων και να ολοκληρώνεται με τη συστηματοποίηση των συμπερασμάτων. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να συντονίζει τις διερευνητικές διαδικασίες των μαθητών.

Έτσι, η βιωματική/ομαδοσυνεργατική διδασκαλία υποβοηθούμενη από μια διαθεματική προσέγγιση

159

συμβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών που είναι αναγκαίες για να καταστεί το άτομο κοινωνικά αυτόνομο και ικανό να παρεμβαίνει στις δημοκρατικές διαδικασίες. Η βιωματική διδασκαλία βασίζεται σε projects που αρχίζουν με τον καθορισμό του ομαδικού έργου, συνεχίζει με τη συλλογική επεξεργασία και ολοκληρώνεται με την ανακοίνωση και τον έλεγχό της.

8 Έλλειψη επαρκούς γνώσης της γλώσσας και των μεθόδων διδασκαλίας.

Είναι βασικό για τον δάσκαλο της ξένης γλώσσας να γνωρίζει τη γλώσσα που διδάσκει σε πολύ καλό επίπεδο και να έχει την ικανότητα να γίνεται παράδειγμα ή και πρότυπο προς μίμηση για τους μαθητές του. Είναι επίσης σημαντικό για τον εκπαιδευτικό να είναι προετοιμασμένος πριν μπει στη σχολική τάξη.

Οι μαθητές, από τη μεριά τους, για να αναπτύξουν θετική στάση για τη ξένη γλώσσα, η οποία ουσιαστικά είναι μέσο επικοινωνίας αλλά και πολιτισμού, χρειάζονται βοήθεια ώστε να μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα με επιτυχία για προσωπικούς αλλά αργότερα και για επαγγελματικούς σκοπούς.

Ο εκπαιδευτικός διδάσκει με την προσδοκία ότι στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές έχουν ασχοληθεί ενεργά με το διδακτικό υλικό που τους δόθηκε και επομένως το έχουν κατακτήσει. Ωστόσο, η μάθηση είναι πολύπλοκη διαδικασία η οποία διευκολύνεται από την ύπαρξη κίνητρων σε ένα ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλλον. Οι μικροί

160

μαθητές μαθαίνουν συμμετέχοντας ενεργητικά σε διαδικασίες που ομοιάζουν με τις πραγματικές διαδικασίες της ζωής και γι’ αυτό πρέπει έχουν την ευκαιρία να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σε πραγματικές κατά το δυνατόν καταστάσεις.

Κατά κύριο λόγο, ο σχεδιασμός του μαθήματος είναι απόρροια των στόχων και του περιεχομένου του μαθήματος, καθώς και των δραστηριοτήτων και των διαδικασιών που θα ακολουθήσει ο δάσκαλος στην τάξη. Στο Σχεδιασμό του Μαθήματος πρέπει να αναφέρεται και το υλικό που θα χρησιμοποιήσει ο δάσκαλος της αγγλικής για να φέρει σε πέρας τις δραστηριότητες.

9 Δυσκολίες κατά την αξιολόγηση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς

Είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες όταν πρέπει να αξιολογήσουν τους μαθητές τους στις τάξεις του δημοτικού. Εκτός από τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης τα τελευταία χρόνια προτείνονται παράλληλα και άλλες, εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Η «εναλλακτική αξιολόγηση» συχνά αναφέρεται σε αντιδιαστολή με τεχνικές αξιολόγησης που είναι προσανατολισμένες στην εξέταση των μαθητών. Η εναλλακτική αξιολόγηση ως διαδικασία έχει διαμορφωτικό και όχι απολογιστικό χαρακτήρα, δεν επηρεάζει αρνητικά τον ψυχοσυναισθηματικό κόσμο των μαθητών και έχει ευεργετική ανατροφοδοτική αξία για τη διδασκαλία. Το βασικό πλεονέκτημά της είναι ότι με τη χρήση των μέσων που χρησιμοποιούνται για την εφαρμογή της παρέχονται στοιχεία σχετικά με τη διαδικασία

161

της μάθησης και όχι σχετικά με το αποτέλεσμα, όπως συμβαίνει με τις παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης.

Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παρέμβει και να ενισχύσει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ενός μαθητή ή και όλων των μαθητών. Επιπλέον, του δίνεται η δυνατότητα να έχει συγκριτικά στοιχεία που αφορούν στην επίδοση ή και στην πρόοδο του κάθε μαθητή, πρώτα σε σχέση με τον εαυτό του και κατόπιν σε σχέση με το σύνολο της τάξης.

Η εναλλακτική αξιολόγηση έχει πολλά πλεονεκτήματα. Πρώτον, προσφέρει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να συλλέγουν λεπτομερή στοιχεία για τη γλωσσική επίδοση των μαθητών τους, τα οποία είναι πολύ πιο χρήσιμα και κατατοπιστικά από τα στοιχεία που συλλέγονται με παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης (Clapham, 2000). Τα στοιχεία αυτά είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών (Alderson & Banerjee, 2001). Με αυτόν τον τρόπο, δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παρέμβει όπου χρειάζεται και να βοηθήσει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών (βλ. Genesee & Hamayan, 1994). Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να συγκεντρώνει στοιχεία που αφορούν στην πρόοδο του κάθε μαθητή πρώτα σε σχέση με τον εαυτό του και κατόπιν σε σχέση με το σύνολο της τάξης (Hamayan, 1995).

Η εναλλακτική αξιολόγηση περιορίζει τον ανταγωνισμό και το κυνήγι του βαθμού ανάμεσα

162

στους μαθητές και βοηθά να εξασφαλίζεται η ισότητα στη μαθησιακή διαδικασία, εφόσον ο κάθε μαθητής αξιολογείται ως άτομο. Αυτό είναι σημαντικό σε ένα πολυπολιτισμικό και πολυγλωσσικό σχολικό περιβάλλον όπου πολλές φορές ενσωματώνονται μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες (O’Malley & Valdez Pierce, 1996).

Τέλος, η αξιολόγηση των μαθητών θα πρέπει να είναι άτυπη. O εκπαιδευτικός της ξένης γλώσσας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους συλλέγει πληροφορίες που αφορούν στην πρόοδο του μαθητή στην Αγγλική γλώσσα ώστε να μπορέσει σταδιακά να τον βοηθήσει να βελτιώσει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στον προφορικό και στο γραπτό λόγο.

163

Βιβλιογραφία

Baxter, A. (1997). Evaluating your Students. Richmond Publishing.

Bourke, J.Μ. (2006). Designing a topic-based syllabus for young learners. ELT JOURNAL, 60(3): 279-286.

Brewster, J., Ellis, G. & Girald, D., (1992). THE PRIMARY ENGLISH TEACHER’S GUIDE. London: Penguin English.

Brumfit, C. Moon, J. and Tongue, R. (1991). Teaching English to Children, From Practice to Principle. Collins ELT.

Burgess, L. (1995). Themes for Early Years. Myself. Scholastic.

Cambridge Flyers 1 (1999) Cambridge University Press.

Cambridge Movers 1 (1999) Cambridge University Press.

Cambridge Starters 1 (1999) Cambridge University Press.

Cameron, L. (2003). Challenges for ELT from the expansion in teaching children. ELT JOURNAL 57(2): 105-112.

Cant, A. Superfine, W. (1997). Developing Resources for Primary. Richmond Publishing.

Dougill, P and Knott, R (1988). The Primary Language Book. Oxford: OUP.

Dunn, O. (1983). BEGINNING ENGLISH WITH YOUNG CHILDREN. London: MacMillan.

164

Edge, J. (1989). Mistakes and Correction. London: Longman.

Hughes, A. (2003). TESTING FOR LANGUAGE TEACHERS. Cambridge: Cambridge University Press.

Ioannou-Georgiou, S. & Pavlou, P. (2003). ASSESSING YOUNG LEARNERS. Oxford: Oxford University Press.

Lewis, G. & Bedson, G. (1999). GAMES FOR CHILDREN. Oxford: Oxford University Press.

Mattheoudakis, M. & Alexiou, T. (2009). Early foreign language instruction in Greece: Socioeconomic factors and their effect on young learners’ language development. In Nokolov, M. (Ed.), THE AGE FACTOR AND EARLY LEARNING (pp. 227-251). Berlin: Mouton de Gruyter.

Mattheoudakis, M. & Alexiou, T. (2010). Identifying young learners’ learning styles in Greece. In Varela, C., Francisco, M., Fernández Polo, J., Gómez García, L., & I. M. P., Martínez (Εds.) CURRENT ISSUES IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING AND LEARNING. AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE (pp 37-52). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

McDonough, S. (2007). Motivation in ELT. ELT JOURNAL 61(4): 369-371.

Moon, J. (2000). CHILDREN LEARNING ENGLISH. Oxford: McMillan.

165

Oscar Valenzuela , La didactique des langues étrangères et les processus d’enseignement/apprentissage, Synergies, Chili n° 6 - 2010 pp. 71-86.

Phillips, D., Burwood, S. & H., Dunford (1999). PROJECTS WITH YOUNG LEARNERS. Oxford: Oxford University Press.

Pinter, A. (2006). TEACHING YOUNG LANGUAGE LEARNERS. Oxford: Oxford University Press.

Reilly, V. & Ward, S.M. (1997). VERY YOUNG LEARNERS. Oxford: Oxford University Press.

Scott, W. A. & Ytreberg, L. H. (1990). TEACHING ENGLISH TO CHILDREN. Essex: Longman.

Sougari, A. M. (2006). TEACHING ENGLISH IN THE PRIMARY CLASSROOM: A GUIDE FOR TEACHING PRACTICE. Thessaloniki: University Studio Press.

Αγγελοπούλου, Δ. (2006). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θεσμό του Ολοήμερου Σχολείου. Στο Μαρκαντωνάτου, Α.M., & Σαλτέρης, Ν. (Εκδ.). ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΚΟΝΤΙΝΑ ΚΑΙ ΜΑΚΡΙΝΑ ΠΛΑΝΑ (σελ. 29-33), Αθήνα: Ταξιδευτής.

Γιάντσιος, Β. (2006). Γλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις που αναπτύσσει το παιδί κατά την προσχολική και σχολική ηλικία και πώς αυτές σχετίζονται με τη χρήση του γραπτού λόγου στο Δημοτικό Σχολείο. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΒΗΜΑ, 6: 60-68.

166

Δενδρινού, Β (1985). Οδηγός Διδασκαλίας του Καθηγητή για την Αγγλική ως Ξένη Γλώσσα. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Δενδρινού, Β, Τριαντάφυλλος, Τ. Ταγλίδης, Α. Κοσοβίτσα, Κ. Κυνηγού, Λιάρου, Ε. Μουζεκίτη, Α. και Σεπυργιώτη, Μ. (1997). Ενιαίο Εξαετές Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας (Δ΄ Δημοτικού – Γ΄ Γυμνασίου). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Κοσοβίτσα, K. (2006). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για τη Διδασκαλία της Αγγλικής στο Ολοήμερο Σχολείο. Στο Μαρκαντωνάτου, Α.M., & Σαλτέρης, Ν. (Εκδ.), ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΚΟΝΤΙΝΑ ΚΑΙ ΜΑΚΡΙΝΑ ΠΛΑΝΑ (σελ. 111-116). Αθήνα: Ταξιδευτής.

Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2009). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής: Εναλλακτικές Προσεγγίσεις, Διδακτικές Προεκτάσεις. Αθήνα: Gutenberg.

167

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΝ

ΑΘΛΗΤΙΣΜΟ»

Ιωάννης Τσιόπας Σχολικός Συμβούλος Φυσικής Αγωγής

168

Εισαγωγή

Η Φυσική Αγωγή στην Εκπαίδευση έχει να επιτελέσει ένα σημαντικό και πολύπλευρο έργο. Τα Αναλυτικά προγράμματα του ΥΠ.Ε.Π.Θ (2003) συγκεκριμενοποιούν το έργο αυτό θέτοντας τους επιμέρους σκοπούς του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής που η εκπλήρωσή τους θα συμβάλλει στο γενικό επιτελούμενο έργο της παιδείας-αγωγής.

Οι στόχοι αυτοί της Φ.Α. για το Γυμνάσιο είναι: α) βιολογικός-υγιεινός, β) κινητικός-εκφραστικός, γ) κοινωνικός-ηθικός, δ) βιωματικός και πνευματικός-γνωστικός. Συγκεκριμένα στο κοινωνικό-ηθικό στόχο αναφέρει ότι: «αυτός καλλιεργείται κυρίως με τις ομαδικές αθλητικές δραστηριότητες, όπως είναι οι αθλοπαιδιές. Αλλά και στα άλλα αθλήματα μπορεί το μάθημα να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να καλλιεργηθεί το κοινωνικό και ηθικό στοιχείο. Πρέπει πάντως να τονιστεί ότι η καλλιέργεια των παραπάνω δύο στοιχείων δεν γίνεται αυτόματα και οι καθηγητές Φ.Α. πρέπει να τη θέτουν σαν επί μέρους στόχο του ημερήσιου προγράμματος και να προσπαθούν προγραμματισμένα να δημιουργούν συνθήκες και ευκαιρίες, μέσα από τις οποίες να μπορεί να τονιστεί το κοινωνικό και ηθικό στοιχείο. Η καλλιέργεια αρετών όπως, θέληση, επιμονή, υπομονή, θάρρος, αυτοκυριαρχία, αυτοπεποίθηση, αγωνιστικότητα, τιμιότητα, συνεργασία, αλληλεγγύη, ομαδικό πνεύμα, αξιοκρατία, δικαιοσύνη, αυτοπειθαρχία υπευθυνότητα, σεβασμός των αντιπάλων, μετριοφροσύνη, σωστή αντιμετώπιση της νίκης και της ήττας, είναι από τις

169

αρετές που μπορούν και πρέπει να καλλιεργούνται για την εκπλήρωση του στόχου αυτού».

Η ηθική είναι ριζωμένη στην κοινωνία και την ανθρώπινη ψυχή. Εμφανίστηκε από τότε που ο άνθρωπος άρχισε να ζει σε ομάδες και το ένα άτομο μπορούσε να επηρεάζει το άλλο. Η ηθική, με βάση την κλασική Ελληνική σημασία, εμφανίζεται σαν δεξιότητα να αποφασίζει ποιο είναι το σωστό και ποιο είναι το λάθος. Ο Πλάτων (427-347 π.χ.) σύμφωνα με τον Παπανούτσο, πίστευε ότι όποιος γνωρίζει το καλό είναι καλός και πράττει το καλό και επομένως κανένας δεν είναι κακός με την θέλησή του αλλά μόνο από άγνοια. Για τον Αριστοτέλη (384-322 π.χ.) η ηθική δεν περιορίζεται στο ατομικό επίπεδο αλλά και σε κοινωνικό. Έτσι αναζήτησε την ηθική τελείωση του ανθρώπου στον οργανωμένο ομαδικό βίο και μελέτησε όλες τις μορφές επικοινωνίας, αποδίδοντας κορυφαία σημασία στη φιλία που με ιδιαίτερο ζήλο και προσωπική θέρμη την ερμήνευσε ως ηθικό φαινόμενο σε κάθε πτυχή της ατομικής και της κοινωνικής ζωής. Η ηθική ουσιαστικά είναι εκείνο το μέρος της προσωπικότητας που εκφράζει το δεσμό του ατόμου με την κοινωνία (Hoffman, 1992), και αποτελείται από κανόνες, έθιμα ή αρχές που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά προς τους άλλους ανθρώπους, συμπεριφορά που επηρεάζει την ανθρώπινη ευημερία.

Κατά τους Shields και Bredemeier (1995), η φυσική αγωγή είναι πιθανώς το σημαντικότερο πλαίσιο σωματικής δραστηριότητας που αποτελεί το ιδανικότερο περιβάλλον για την ανάπτυξη του ηθικού χαρακτήρα. Κατ’ αρχήν η φυσική αγωγή

170

είναι λιγότερο εμπορευματοποιημένη από τον οργανωμένο αθλητισμό και δίνει μικρότερη έμφαση στη νίκη. Επίσης παρέχει ένα άριστο πλαίσιο για την ηθική ανάπτυξη, επειδή οργανώνεται και χτίζεται από ένα εκπαιδευμένο παιδαγωγό-εκπαιδευτικό. Ειδικότερα η ηθική εκπαίδευση των παιδιών μέσω του μαθήματος της φυσικής αγωγής δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά για απόκτηση ικανότητας για ηθικές κρίσεις, ανάληψη ρόλων, αίσθηση ευθύνης και ανάπτυξη στοργής (ενδιαφέροντος) για τους άλλους ανθρώπους.(Telama, 1999).

Ανεξάρτητα όμως από το ποιος στόχος πρέπει να είναι πρώτος, εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι να κατανοηθεί ότι σε κάθε διδακτική μονάδα εκτός από τον κινητικό ή βιολογικό στόχο, ταυτόχρονα εμφανίζεται και ένας άλλος «υποχρεωτικός» στόχος, αυτός της κοινωνικοηθικής συμπεριφοράς.

Άλλωστε, είναι γνωστό ότι η διαδικασία διδασκαλία-μάθηση είναι μια συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ της συμπεριφοράς του δασκάλου και της συμπεριφοράς του μαθητή (Mosston & Ashworth, 1986). Έτσι ο διδάσκων, όταν διδάσκει κινητικές δεξιότητες ή παιχνίδια, πρέπει να προσέχει την κοινωνική και ηθική συμπεριφορά των μαθητών και όχι απλώς μόνο τη κινητική τους απόδοση. Για παράδειγμα, ο διδάσκων μπορεί να σταματήσει ένα παιχνίδι αθλοπαιδιάς και να ρωτήσει τους μαθητές, «πιστεύετε ότι είναι σωστό να περνάτε την μπάλα συνέχεια στους καλούς παίχτες;»

171

Οι απόψεις βέβαια σχετικά με την επίδραση γενικότερα του αθλητισμού, στην ηθική ανάπτυξη είναι αντιφατικές. Από την μία πλευρά επικρατεί η άποψη ότι o αθλητισμός επηρεάζει τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων, επικαλούμενοι διάφορες ιστορίες και καταστάσεις που συμβαίνουν στον αθλητισμό, όπως η αθλητική επιθετικότητα, η χρήση παράνομων φαρμάκων. Ενώ από την άλλη επικρατεί η άποψη ότι ο αθλητισμός διαμορφώνει τον χαρακτήρα των ατόμων, δηλαδή επηρεάζει προσωπικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των συμμετεχόντων (Shields & Bredemeier, 1995). Η άποψη όμως που φαίνεται να επικρατεί είναι ότι ο χαρακτήρας δε χτίζεται αυτόματα, αλλά με την επίδραση ενός συνόλου παραγόντων που υπάρχουν στον αθλητισμό καθώς και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις στο συγκεκριμένο περιβάλλον.

Ο ευρύτερα διαδεδομένος όρος που χρησιμοποιείται σήμερα για να εκφράσει την ηθική συμπεριφορά και το «ευ αγωνίζεσθαι» στον αθλητισμό είναι το τίμιο παιχνίδι (fair play). Με αυτόν τον όρο αναδεικνύεται η άποψη ότι τα σπορ πρέπει να χρησιμοποιούνται για να διδάξουν θετικές ηθικές και κοινωνικές αξίες. Έτσι προφανώς το τίμιο παιχνίδι απορρίπτει στοιχεία που εμφανίζονται στο όνομα της νίκης. Όταν ο στόχος στον αθλητισμό είναι η επίτευξη της νίκης με κάθε μέσο, τότε η παραβίαση των κανόνων του παιχνιδιού, η εξαπάτηση του διαιτητή, το σκληρό αντιαθλητικό παιχνίδι και η άσκηση βίας είναι στοιχεία που δεσπόζουν στον συγκεκριμένο περιβάλλον.

172

Αξίζει εδώ να σημειώσουμε ότι ενώ το παιχνίδι στη φυσική αγωγή δεν είναι πολύ ανταγωνιστικό, ωστόσο το κλίμα παρακίνησης μπορεί να είναι αρκετά ανταγωνιστικό προκαλώντας με αυτό τον τρόπο διαφοροποιήσεις στη συμπεριφορά που ακολουθεί σε τέτοια περιβάλλοντα.

Συνεπώς η προδιάθεση των ατόμων (π.χ. ο προσανατολισμός για την επίτευξη του στόχου), αλλά και οι περιβαλλοντικοί περιστασιακοί παράγοντες (π.χ. το κλίμα παρακίνησης που διαμορφώνεται από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους προπονητές ή παράγοντες των ομάδων, τους συνομηλίκους) αποτελούν ουσιώδεις παράγοντες στη διαμόρφωση της ηθικής ανάπτυξης στα πλαίσια της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού (Ames, 1992b).

To κλίμα παρακίνησης είναι ένας περιστασιακός παράγοντας, ο οποίος μπορεί να χωριστεί σε στοιχεία, όπως σε στόχους «δεξιότητας» και «απόδοσης».

Ο προσανατολισμός στο κλίμα της «δεξιότητας» ενισχύει και ενθαρρύνει τη θέληση για μάθηση μέσα από την πράξη και τη διάθεση για επιμονή. Ενώ ένα κλίμα που είναι επικεντρωμένο στην «απόδοση» διευκολύνει τα συναισθήματα της ικανοποίησης που προέρχονται από την επίδειξη της ανωτερότητας σε ότι αφορά τις ικανότητες των μελών μιας ομάδας ή ενός αντιπάλου και ενισχύει συμπεριφορές όπως σκληρό παιχνίδι και εξαπάτηση στην εφαρμογή των κανόνων (Roberts & Ommundsen,1996).

173

1 Ηθική ανάπτυξη – Θετικές συμπεριφορές

Οι άνθρωποι στην καθημερινή ζωή από την ημέρα που γεννιούνται αναπτύσσουν ένα σύνολο δραστηριοτήτων. Στα πλαίσια αυτών των δραστηριοτήτων αναγκάζονται να κάνουν κρίσεις, προκειμένου να πάρουν αποφάσεις για την επίλυση τυχόν προβλημάτων στη διάρκεια της ανάπτυξης αυτών των δραστηριοτήτων. Η γνώση για το τι είναι σωστό ή λάθος προκειμένου τα άτομα να επιλέγουν τη σωστή απόφαση είναι κάτι που προκύπτει με την αύξηση των εμπειριών στη διάρκεια της ανάπτυξης των ατόμων. Έτσι θα μπορούσαμε να ορίσουμε ότι: «Ηθική ανάπτυξη είναι η αλλαγή του διαλογισμού που έχει σχέση με την γνωστική δομή του ατόμου» (Πρώϊος, 2007, σελ. 37).

Ο Kohlberg (1969) και Piaget (1932/1965) υποστήριξαν ότι η πορεία της σκέψης (διαλογισμός) είναι το κέντρο μιας ηθικής λειτουργίας του ατόμου και ότι ο διαλογισμός δέχεται κάποιες αλλαγές στην πορεία της ζωής. Σύμφωνα λοιπόν με αυτήν τη θεωρία, ένα άτομο συγκρίνει και μεταφέρει αυτά που το ίδιο κατανοεί σχετικά με το τι είναι ηθικό(σωστό), σύμφωνα με τις επιδράσεις που δέχεται από το περιβάλλον. Αυτό συμβαίνει γιατί τα άτομα ανήκουν σε διαφορετικά επίπεδα ηθικής ωριμότητας, κάτι που αποτελεί αιτία ύπαρξης διαφορετικής συμπεριφοράς στα πλαίσια της ηθικής.

Επίσης ο Piaget ισχυρίστηκε ότι η ηθική κρίση είναι δυνατή από την ηλικία 6-7 ετών, ένα έτος μετά την κοινωνικοποίηση που επέρχεται στο

174

σχολικό περιβάλλον. Η πορεία ανάπτυξης της ηθικής ξεκινά από αυτό που ο ίδιος αποκάλεσε «ηθική του εξαναγκασμού» (βασισμένη στη συμμόρφωση προς τα «ανώτερα» κριτήρια των ενηλίκων) και καταλήγει στην ηθική της συνεργασίας και της αμοιβαιότητας για το ενδιαφέρον των παιδιών στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων.

Στα πλαίσια της εκπαίδευσης του χαρακτήρα και της ηθικής σύμφωνα με τον Πρώϊο (2007), στη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής και του ανταγωνιστικού σχολικού αθλητισμού, οι ηθικές αξίες που πρέπει να ενισχύονται είναι: η φροντίδα (ενδιαφέρον), η τιμιότητα , η δικαιοσύνη, η ευθύνη, η συνεργασία και ο σεβασμός του εαυτού και των άλλων. Συγκεκριμένα η αξία της τιμιότητας στον αθλητισμό εξετάζεται μέσα από την στάση «τίμιο φέρσιμο», η οποία εκφράζεται από μία δέσμη πέντε διαστάσεων: μια πλήρη δέσμευση για αθλητική συμμετοχή, σεβασμό στους κανόνες και τους επίσημους (π.χ. διαιτητές), ενδιαφέρον για τις κοινωνικές συμβάσεις (όπως η ύπαρξη καλού ηττημένου), σεβασμός στους αντιπάλους, αποφυγή της αντίληψης για την νίκη με ότι κόστος συνεπάγεται.

Ο όρος που συνήθως χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει την ανάπτυξη ηθικο-κοινωνικών χαρακτηριστικών μέσα από τον αθλητισμό είναι το τίμιο παιχνίδι (fair play). Με τον όρο τίμιο παιχνίδι εννοούμε μια ομάδα από κοινωνικές και ηθικές αξίες που έχουν εφαρμογή στον αθλητισμό και τη φυσική αγωγή. Κατά τους Butcher και Schneider (1998) τίμιο παιχνίδι είναι «μια

175

υποομάδα γενικότερων ηθικών και κοινωνικών αξιών που εφαρμόζονται ή διδάσκονται στα πλαίσια του αθλητισμού και της φυσικής αγωγής”. Κατά άλλους το τίμιο παιχνίδι περιλαμβάνει το σεβασμό στους κανόνες του παιχνιδιού, σεβασμό στους συμπαίκτες, σεβασμό προς τους διαιτητές - κριτές και τις αποφάσεις τους, σεβασμός προς τους αντίπαλους παίκτες και το να δίνονται ίσες ευκαιρίες σε όλους να συμμετέχουν αλλά και το να διατηρείται ο αυτοέλεγχος σε κάθε περίπτωση (Commission for Fair Play, 1990).

2 Γενική θετική κοινωνική και αντικοινωνική συμπεριφορά

H θετική κοινωνικο-ηθική ανάπτυξη και συμπεριφορά έχει εξηγηθεί με όρους όπως, αλτρουϊσμός, κατανόηση-συμπάθεια, κοινωνικο-γνωστικές επιδεξιότητες και ηθικού διαλογισμού. Θετική κοινωνική συμπεριφορά είναι καθορισμένη σαν η συμπεριφορά που επιδιώκει να βοηθήσει ή να ωφελήσει ο ένας τον άλλον άνθρωπο. Παραδείγματα τέτοιων συμπεριφορών στον αθλητισμό είναι να βοηθήσουν έναν τραυματισμένο αντίπαλο, ή να ενθαρρύνουν τους συμπαίκτες τους όταν η απόδοσή τους είναι χαμηλή. Ενώ αντικοινωνική συμπεριφορά είναι θεωρημένη σαν η συμπεριφορά που επιδιώκει να βλάψει ή να πάρει υπεροχή από ένα άλλο άνθρωπο. Παραδείγματα τέτοιων συμπεριφορών στον αθλητισμό είναι το σπρώξιμο του αντιπάλου από κάποιον όταν δεν τον βλέπουν οι άλλοι, το κλέψιμο στο παιχνίδι ή προσποίηση τραυματισμού.

176

Ο Αλτρουισμός είναι ένα προσδιορισμένος όρος που καταδεικνύει μια πράξη που σκοπό έχει να ωφελήσει άλλους ανθρώπους χωρίς την επιθυμία να λάβει αντάλλαγμα από τους άλλους (Rushton, 1980), ενώ ο όρος της συμπάθειας-κατανόησης αναφέρεται σε αντιδράσεις ενός ατόμου στο να παρατηρεί τα βιώματα ενός άλλου. Σε εμπειρικές μελέτες τα αποτελέσματα έχουν δείξει στις μετρήσεις της συμπάθειας να έχουν σημαντική πρόβλεψη της θετικής κοινωνικής και αλτρουιστικής συμπεριφοράς (Hofman, 1984). Eπίσης υπάρχει ένδειξη για την παρουσία σημαντικών σχέσεων μεταξύ ηθικών συμπεριφορών και ηθικού διαλογισμού (Eisenberg & Fabes, 1998).

Ηθικός διαλογισμός θεωρείται η ικανότητα να σκεφτόμαστε και να παίρνουμε αποφάσεις σε καταστάσεις στις οποίες ενδεχομένως να αντιβαίνουν σε αξίες, στερεότυπα, κανόνες ή νόμους, ανάγκες ή επιθυμίες (Kohlberg, 1976). Υψηλά επίπεδα και στάδια του ηθικού διαλογισμού είναι θετικά συσχετιζόμενα με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές . Επιπλέον, ο ηθικός διαλογισμός είναι αρνητικά συσχετιζόμενος με την παραβατικότητα, το κλέψιμο, την επιθετικότητα και άλλες μορφές της αντικοινωνικής συμπεριφοράς.

Ο Gutmann (1985) επεσήμανε ότι η οικογένεια παίζει καθοριστικό ρόλο σε αυτή την κατεύθυνση. Όταν η συμπεριφορά των γονιών κινείται στα πρότυπα της θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς, αυτό συμβάλλει στο να ενεργούν τα παιδιά με τον ίδιο τρόπο. Η οικογένεια είναι αυτή που παράγει καθημερινά μαθήματα για το πώς θα πρέπει να

177

ενεργεί το παιδί προς τους άλλους. Αυτό φανερώνει το πόσο σημαντικό είναι για τους γονείς να καθιερώνουν από το σπίτι ακόμη τα θεμέλια της ηθικής ανάπτυξης, πριν τα παιδιά πάνε στο σχολείο. Εάν οι γονείς αποτύχουν να εκπληρώσουν αυτή τη δουλειά, τα παιδιά θα πάνε στο σχολείο χωρίς τις θεμελιώδεις γνωστικές ηθικές δομές που είναι απαραίτητες στην κατανόηση των υποχρεώσεών τους προσαρμοζόμενα σε κανόνες και αξίες που ρυθμίζονται από άλλους (Cummings & Harlow,2000). Παρ΄όλα αυτά ο Gutmann (1985) ισχυρίστηκε, αν και οι οικογένειες έχουν τον πρώτο λόγο στην εκπαίδευση των παιδιών τους, σε μια πλουραλιστική κοινωνία ενδιαφέρον πρέπει να δείχνει και το κράτος για τη διαμόρφωση της ηθικής, επειδή οι δημοκρατίες χρειάζονται ικανούς και δραστήριους πολίτες.

Οι Matthews και Riley (1995) μετά από μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας καθόρισαν ότι η αποτελεσματική εκπαίδευση στηρίζεται στην κοινωνία. Αυτοί ισχυρίστηκαν ότι «εξασφαλίζουμε την αποτυχία, εάν διδάσκουμε την ηθική χωρίς την χρησιμοποίηση ενός ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου που να επεξηγεί, να διαπαιδαγωγεί και να υποστηρίζει την ηθική ανάπτυξη. Χωρίς τη στήριξη της ηθικής μέσα στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο όπου ανήκει ο μαθητευόμενος, η ηθική παραμένει αφηρημένη, έξω από το πεδίο των εμπειριών του μαθητευόμενου και τελικά καθίσταται χωρίς ουσία.

Το σχολείο επίσης έχει μια σημαντική επίδραση στους έφηβους, όχι μόνο στην ακαδημαϊκή τους

178

δραστηριότητα, αλλά επίσης στην κοινωνική τους συμπεριφορά (Nicholls, 1989). Η σχέση καθηγητή-μαθητή είναι ένας σημαντικός παράγοντας στην επίδραση της κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών. Για παράδειγμα, Ο Birch και Ladd (1998) αναφέρουν ότι οι καλές σχέσεις καθηγητή-μαθητή ήταν συνδεδεμένες με αυξανόμενη τη θετική κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών. Επίσης, η επίδραση των καθηγητών στη θετική κοινωνική και αντικοινωνική συμπεριφορά των μαθητών τους ήταν επηρεασμένη από την ποιότητα και τα χαρακτηριστικά των αλληλεπιδράσεών τους.

Εν κατακλείδι, σύμφωνα με τον Bandura, τα παιδιά αναπτύσσονται παρατηρώντας τους άλλους. Έτσι θα πρέπει να γίνει αντιληπτό τόσο από τους γονείς όσο και από τους δασκάλους και τα πρόσωπα της ευρύτερης πολιτείας ότι τα παιδιά παρατηρούν τι κάνουν οι καθηγητές και άλλοι σημαντικοί ενήλικες στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον και ότι οι μαθητές παρουσιάζουν συμπεριφορές στην τάξη που έχουν βιώσει στο στενό οικογενειακό περιβάλλον.

Συνεπώς η συμπεριφορά των ενηλίκων έχει επιπτώσεις στην ανάπτυξη του χαρακτήρα των παιδιών και στην πρόκληση θετικών κοινωνικοηθικών ή αντικοινωνικών συμπεριφορών όσων βρίσκονται κοντά τους.

3 Η Ηθική ανάπτυξη στο πλαίσιο του αθλητισμού

Οι Shields και Bredemeier (2000) υποστήριξαν ότι ο αθλητισμός δημιουργεί πολλά ηθικά

179

προβλήματα λόγω του έντονου ανταγωνισμού. Συχνά ο ανταγωνιστικός αθλητισμός ανταμείβει επιθετικές συμπεριφορές, ακόμη κι αν αυτές είναι αντίθετες με τους κοινωνικούς κανόνες.

Παλαιότερη έρευνα σε περιβάλλον του αθλητισμού φανερώνει ότι οι αθλητές έχουν τη τάση να δίνουν περισσότερη έμφαση στη νίκη από ότι στο τίμιο παιχνίδι (Webb, 1969). Αποτελέσματα μεταγενέστερης μελέτης φαίνεται να ενισχύουν τον παραπάνω ισχυρισμό, ότι καθώς οι αθλητές ωριμάζουν και κινούνται σε περισσότερο ανταγωνιστικές καταστάσεις, αυτοί είναι περισσότερο προσανατολισμένοι στη νίκη και λιγότερο απέναντι στην ευχαρίστηση και στο δίκαιο παιχνίδι (Knoppers, 1985; Shields & Bredemeier 1995).

Στο πλαίσιο του αθλητισμού, οι Bredemeier (1999), υποστήριξαν ότι οι αθλητές ενδεχομένως να δεσμεύονται με μία μορφή «ιδιάζουσας-ξεχωριστής ηθικότητας» (bracketed morality) στο επιλεγμένο τους άθλημα και θεωρείται ένας τύπος ιδιότυπης “κατάστασης” της ηθικότητας που εφαρμόζεται στο πεδίο του αθλητισμού αλλά όχι σε καταστάσεις της καθημερινής-πραγματικής ζωής. Οι Bredemeier και Shields (1986b) οδηγήθηκαν στη δημιουργία της φράσης «game reasoning» για να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται και συμπεριφέρονται οι αθλητές, -τριες ως προς το τίμιο παιχνίδι. Τέτοια παραδείγματα συμπεριφορών είναι οι φραστικοί υβριστικοί χαρακτηρισμοί, βάναυση αντιμετώπιση του αντιπάλου καθώς γενικά μια φτωχή επίδειξη αθλητικού πνεύματος οι οποίες συμπεριφορές θα μπορούσαν κανονικά να αποδώσουν αυστηρές

180

ποινές στο πλαίσιο της καθημερινής ζωής. Αυτός ο μετασχηματισμός του ηθικού διαλογισμού γίνεται στη διάρκεια ενός αγώνα όπου μια εγωκεντρική συμπεριφορά ή ένα έντονο ενδιαφέρον για τον εαυτό θεωρείται νόμιμο στα πλαίσια του ανταγωνισμού (Weiss & Smith, 2002).

Σημαντικοί επίσης παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την ηθική ατμόσφαιρα είναι το επίπεδο ανταγωνισμού που υπάρχει στο κάθε άθλημα και η φύση του κάθε αθλήματος (π.χ. το επίπεδο σωματικής επαφής). Συγκεκριμένα, υπάρχουν αθλήματα σύγκρουσης, επαφής και μη επαφής στα οποία φαίνεται ότι τα έμφυτα χαρακτηριστικά των διαφορετικών τύπων αθλημάτων έχουν επιπτώσεις στην ηθική ανάπτυξη κατά έναν ανόμοιο τρόπο. Το κάθε άθλημα διαμορφώνει το δικό του περιβάλλον. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα η ηθική ατμόσφαιρα που επικρατεί στο κάθε περιβάλλον να επηρεάζει την ηθική λήψη αποφάσεων (Bredemeier et al., 1986).

Συμπερασματικά μπορούμε να ορίσουμε ότι οι αθλητές και οι αθλήτριες παρουσιάζουν χαμηλότερο επίπεδο ηθικού διαλογισμού με απόρροια συχνότερων εμφανίσεων αντικοινωνικών συμπεριφορών, σε σχέση με συνομηλίκους μη συμμετέχοντες στον αθλητισμό. Καθοριστικοί παράγοντες που επηρεάζουν την εμφάνιση των αναφερομένων συμπεριφορών θεωρείται η ηθική ατμόσφαιρα που επικρατεί στα αθλήματα με διαφορετικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα (π.χ. ομαδικά-ατομικά, επαφής-μη επαφής)

181

4 Στο πλαίσιο της Φυσικής Αγωγής

Στο σχολικό περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν την πρόκληση να προάγουν θετικές συμπεριφορές και να μειώσουν πιθανές αρνητικές συμπεριφορές των μαθητών, παρά τις ατομικές διαφορές που παρουσιάζουν. Από την άλλη μεριά, ο αθλητισμός είναι ένα περιβάλλον όπου και σ΄αυτό, όπως και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, δημιουργούνται πολλά ηθικά προβλήματα λόγω του ανταγωνισμού.

Η ηθική και κοινωνική ανάπτυξη είναι ένας από τους στόχους της σχολικής φυσικής αγωγής. Αυτός ο στόχος είναι εφικτός , καθώς η φυσική αγωγή προσφέρει σε σύγκριση με τα άλλα μαθήματα του σχολείου, περισσότερες ευκαιρίες για τις αλληλεπιδράσεις μαθητή-καθηγητή και καθηγητή-μαθητή, οι οποίες είναι απαραίτητες να επιδείξουν κοινωνικοηθικές συμπεριφορές. Επίσης στο χώρο της φυσικής αγωγής υπάρχει διαφοροποίηση σε σχέση με τον αθλητισμό. Στη φυσική αγωγή οι μαθητές δεν είναι υπέρμαχοι σε ένα συγκεκριμένο άθλημα αλλά σε ποικίλα αθλήματα, τα οποία μπορεί να είναι ατομικά ή ομαδικά καθώς, περισσότερο ή λιγότερο ανταγωνιστικά.

Σύμφωνα με τους Shields και Bredemeier (1995) η φυσική αγωγή είναι “παραδοσιακά δομημένη με λιγότερη έμφαση στον ανταγωνισμό και ελάχιστες εξωτερικές πιέσεις με έμφαση στο αποτέλεσμα”. Σε αντίθεση με τα σπορ, στα οποία εμπεριέχεται σκληρή προπόνηση, με έντονο χαρακτηριστικό στόχο στην επίδοση και στην επίτευξη της επιτυχίας. Για την συμβολή της φυσικής αγωγής

182

στην ηθική ανάπτυξη αναφέρθηκε ο Telama (1999), ο οποίος παράθεσε μια σειρά επιχειρημάτων για τις θετικές αλληλεπιδράσεις που διαμορφώνονται, μέσα από τις πολύ στενές σχέσεις και την ομαδική δουλειά. Τα παιδιά μαθαίνουν τη λήψη ρόλου, την εκτίμηση των άλλων ατόμων, τη συνεργασία, τον διάλογο και το ξεπέρασμα δύσκολων καταστάσεων μέσα από την ένταση του παιχνιδιού.

Σε ένα χώρο επίτευξης (αθλητισμού ή της φυσικής αγωγής), ένα κλίμα παρακίνησης στη μάθηση είναι πιθανόν να αντιλαμβάνεται από τους συμμετέχοντες όταν ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει την μάθηση, με το ξεπέρασμα των σφαλμάτων, την συνεργασία καθώς και την ατομική και ομαδική βελτίωση. Ενώ ένα κλίμα στην απόδοση είναι πιθανόν να είναι αντιλαμβανόμενο από τα παιδιά όταν ο εκπαιδευτής δίνει έμφαση στην επιτυχία υπερτονίζοντας την νίκη, ενθαρρύνοντας διαπροσωπικούς ανταγωνισμούς μεταξύ των παιδιών και συμπεριφερόμενος διαφορετικά βασιζόμενος στην αθλητική ικανότητα (Ames, 1992).

Αναδεικνύεται έτσι με τον καλύτερο τρόπο η δυναμική του παιδαγωγικού πλαισίου του μαθήματος της φυσικής αγωγής έναντι του χώρου του αθλητισμού και δίνετε έτσι ένα ενθαρρυντικό μήνυμα στην αναγνώριση της αποτελεσματικότητας κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τους καθηγητές φυσικής αγωγής που έχουν εφαρμοστεί τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό σχολείο (Ολυμπιακή Παιδεία-Πρόγραμμα Καλλιπάτειρας).

183

Όπως ισχυρίστηκε και ο Head (2000), η ηθική εκπαίδευση δεν αποτελεί κάτι που καλύπτεται από ένα συγκεκριμένο μάθημα, αλλά χρειάζεται μια συνολική σχολική προσέγγιση κατά την οποία να συμβαδίζουν η πρακτική και η θεωρία. Στο κομμάτι βέβαια του μαθήματος της φυσικής αγωγής, ο γυμναστής ως δάσκαλος εκτός από τις δεξιότητες και τους κανόνες του παιχνιδιού, πρέπει να βοηθήσει τους μαθητές να καταλάβουν ότι οι αγώνες έχουν να κάνουν με την τιμιότητα και το σεβασμό προς τους όλους τους συμμετέχοντες είτε αυτοί ανήκουν στην ομάδα είτε όχι.

Βιβλιογραφία

Ames, C. (1992a). Achievement goals and the classroom motivational climate. In J. Meec & D. Schunk (Eds.), Students’ perceptions in the classroom: Causes and consequences (pp. 327-348). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children's interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34, 934-946.

Bredemeier, B. (1999). Character in action: Promoting moral behavior in sport. In R. Lidor & M. Bar Eli (Eds.). Innovatios in sport psychology: Linking theory and practice (pp. 246-260). Morgantoen WV: Fitness Information Technology.

Bredemeier, B., & Shields, D. (1986b). Game reasoning and interactional morality. The Journal of Genetic Psychology, 142, 257-275.

Bredemeier, B., Weiss, M., Shields, D., & Cooper, B. (1986). The relationship of sport envelopment with children’s moral reasoning and aggression tendencies. Journal of Sport Psychology, 8, 304-318.

Butcher, R., & Schneider, A. (1998). Fair play as respect for the game. Journal of the Philosophy of Sport, 25, 1-22.

Commission for Fair Play (1990). Fair Play for Kids. Gloucester

185

Cummings, R., & Harlow, S. (2000). The constructivist roots of moral education. Educational Forum, 64(4), 300-307.

Eisenberg, N., & Mussen, P. H. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Cambridge University Press.

Gutmann, A. (1985). Cummunitarian critics of liberalism. Philosophy and Public Affairs, 14(3), 308-322.

Head, J. (2000). Εκπαιδεύοντας τους εφήβους: Ζητήματα της εφηβείας που επιδρούν στην ανάπτυξη της ατομικής ταυτότητας κατά την εκπαίδευση και την εργασία. Μετάφραση Π. Κοτσώνη. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλα.

Hoffman, M. L. (1984). Interaction of affect and cognition in empathy. In C. Izard, J. Kagan & R. Zasonc (Eds.), Emotions, cognition, and behavior (pp.103-131). New York: Cambridge University Press.

Knoppers, A. (1985). Professionalization of attitudes: A review and critique. Quest, 37, 92-102.

Kohlberg, L. (1969). Stage and Sequence: The cognitive developmental approach to socialization. In D. Goslin (Ed), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). New York: Rand McNally.

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral

186

development and behavior (pp. 31-53). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Matthews, B. E., & Rilley, C. K (1995). Teaching and evaluating outdoor ethics programs. Vienna, VA : National Wildlife Federation (ERIC Document Reproduction Service No. ED 401097).

Moston, M., & Ashworth, S. (1986). Teaching physical education (3nd Edition) Ohio: A. Bell & Hoewll Company.

Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. M. Gabain, trans. New York: Free Press (work original published 1932).

Rushton, J.P. (1980). Altruism, socialization, and society. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Shields, D., & Bredemeier, B. (1995). Character development and physical activity. Canada: Human Kinetics.

Shields, D., & Bredemeier, B. (2000). Moral reasoning in the context of sport. Retrieved 2/10/2000, from http://uic.edu/-lnucci/MoralEd/Siellds.htm.

Telama, R. (1999). Moral development. Psychology for physical educators (pp. 321-342). Champaign, IL: Human Kinetics.

Webb, H. (1969). Professionalization of attitudes toward play among adolescents. In G.

187

Kenyon (Ed.), Aspects of contemporary sport sociology. Chicago: The Athletic Institute.

Weiss, M. R., & Smith, A. L. (2002). Moral development in sport and physical activity: Theory, research, and intervention. In T. S. Horn (Ed.), Advances in sport psychology (2nd ed., pp. 243-280). Champaign, IL: Human Kinetics.

Πρώϊος Μ., 2007. Ηθική Αγωγή: Μια ψυχο-κοινωνική προσέγγιση της ηθικής εκπαίδευσης στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής και του Αθλητισμού. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

ΥΠ.Ε.Π.Θ., (2006). Η Φυσική Αγωγή στο Γυμνάσιο - Βιβλίο για τον διδάσκοντα, Ο.Ε.Δ.Β.

188

ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ,

ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ.

Ευδοκία Σαμουηλίδου Σχολική Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής

189

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια, τα θετικά αποτελέσματα στη λειτουργία των σχολείων οφείλονται στις καλές παιδαγωγικές διδακτικές και διοικητικές πρακτικές και καινοτόμες δράσεις που εφαρμόζονται στην καθημερινή ζωή του σχολείου. Με σκοπό τη διάχυση και την ανάδειξη των καλών πρακτικών στις σχολικές μονάδες πρέπει να κατανοήσουμε τι σημαίνει ο όρος Καλές Πρακτικές, Βέλτιστες Πρακτικές ή Αποτελεσματικές Πρακτικές (effective practice).

1 Καλές Πρακτικές

Καλές Πρακτικές, καλές διδακτικές και παιδαγωγικές διοικητικές πρακτικές και καινοτόμες δράσεις είναι οι δράσεις που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στις βαθμίδες εκπαίδευσης ατομικά ή και ομαδικά-συνεργατικά στο πλαίσιο της σχολικής ζωής. Οι Καλές Πρακτικές μπορεί να αφορούν διάφορα θεματικά πεδία, όπως για παράδειγμα τις σχέσεις, τη βελτίωση των σχέσεων, τα θέματα διαχείρισης τάξης, τις διδασκαλίες, την αποτελεσματική διδασκαλία, τους σχεδιασμούς διαθεματικών δραστηριοτήτων και καινοτόμων δράσεων, τα σχέδια εργασίας, τις διοικητικές πρακτικές, τις σχέσεις της σχολικής μονάδας με την τοπική κοινωνία και τους φορείς. Οι Καλές Πρακτικές σχεδιάζονται και υλοποιούνται στις σχολικές τάξεις.

Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία έχει δοκιμασθεί, η οποία βιωματικά έχει αποδείξει ότι είναι περισσότερο αποτελεσματική από άλλες

190

παιδαγωγικές διαδικασίες και που εφαρμόζεται σε συγκεκριμένες συνθήκες.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή χαρακτηρίζει ως μια Καλή Πρακτική την καινοτομία που προτείνει νέες λύσεις, αποτελεσματικές και βιώσιμες, που έχουν τη δυνατότητα αναπαραγωγής κάτω από ίδιες συνθήκες και που μπορούν να αξιοποιηθούν σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από νέους που επιθυμούν να τις υιοθετήσουν.

Το 2010 το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων θέσπισε δράση για το «Θεσμό Αριστείας και της Ανάδειξης Καλών Πρακτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση». Στόχος ήταν να γίνει αξιοποίηση της δημιουργικότητας και αξιοποίηση της καινοτομίας μέσα από τη διαδικασία επιβράβευσης και ανάδειξης των Καλών Πρακτικών. Με αυτό τον τρόπο το όλο εγχείρημα είχε ως στόχο το «άνοιγμα » του Σχολείου μέσα από διαδικασίες συνεχούς βελτίωσης, μέσα από αλλαγές, ανατροφοδότηση, υποστήριξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών .

Κατά τους Grouws D & Cebulla K.J (2000) αναφέρονται ως Καλές Πρακτικές αυτές που:

Δίνουν τη δυνατότητα για μάθηση σε όλους τους μαθητές.

Εστιάζουν στο νόημα και την κατανόηση και εμπλέκουν τους μαθητές στη λύση του προβλήματος.

Δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές να επινοούν και να εφαρμόζουν τις ιδέες τους, και να

191

δημιουργούν, μέσα από μικρές ομάδες, συνθήκες διαλόγου στην τάξη.

Οι Καλές Πρακτικές αναγκαίο είναι να συγκαταλέγουν μια σειρά από διαδικασίες οι οποίες είναι κοινά αποδεκτές και κάνουν τη διδασκαλία: ενεργητική, βιωματική, μαθητοκεντρική, αυθεντική, δημοκρατική, συνεργατική και προκλητική (Zemelman , S ., 2005).

Οδηγός για τη δημιουργία Καλών Πρακτικών είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την ακαδημαϊκή γνώση η οποία αποτελεί το θεωρητικό υπόβαθρο για την ανάπτυξη και τη διδασκαλία των Καλών Πρακτικών, όπως αναφέρουν οι Ruthven, 2004, Wittmann, 2001, Κυνηγός και άλλοι, 2009.

Στην επιμόρφωση, οι αρμόδιοι φορείς και πρωτίστως οι σχολικοί σύμβουλοι είναι απαραίτητο να ανατροφοδοτήσουν τους εκπαιδευτικούς με τα κατάλληλα ψηφιακά και τεχνολογικά εργαλεία και κυρίως με σύγχρονες παιδαγωγικές διδακτικές και μέσα με τα οποία οι εκπαιδευτικοί θα έχουν την ευκαιρία να δημιουργήσουν μαζί με τους μαθητές μοντέλα, να πειραματιστούν, να εκφράσουν τις απόψεις τους και να συνδέσουν πράγματα από διαφορετικές γνωστικές περιοχές, μέσα από ένα θετικό κλίμα

μάθησης.

192

2 Καινοτόμες Δράσεις

Η λέξη καινοτομία προέρχεται από το Λατινικό innovare και σημαίνει να δημιουργήσεις κάτι νέο, κάτι καινούριο.

Αν λάβουμε υπόψη το θεωρητικό πλαίσιο σχετικά με την καινοτομία, ως καινοτομία χαρακτηρίζεται η ενέργεια νέας σύγχρονης αντίληψης των πραγμάτων, νεωτερισμός (Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής ΑΠΘ, Τριανταφυλλίδη, Μ 1999). Σχετικά με την καινοτομία στην εκπαίδευση, αυτή έχει ως επίκεντρο διαδικασίες που προωθούν σύγχρονες αντιλήψεις για την εκπαίδευση, και εφαρμόζουν σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις με τη χρήση νέων διδακτικών μέσων (Fullan, 1991). Η Εκπαιδευτική Kαινοτομία, όπως αναφέρει ο Fullan (1991), επικεντρώνεται σε διαδικασίες που εμπεριέχουν και προωθούν νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση και βασίζονται στο τρίπτυχο:

Αλλαγή αρχών & πεποιθήσεων Εφαρμογή νέων διδακτικών μεθόδων Χρήση νέων διδακτικών μέσων

Σκοπός των καινοτομιών είναι η επικουρική τους λειτουργία σε σχέση με την επίτευξη στόχων του σχολείου προκειμένου το σχολείο να αντικαταστήσει τα προγράμματα και τις πρακτικές του παρελθόντος με νέα προγράμματα και με αλλαγές αρχικά στις μεθόδους και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (Leach 1994). Το εργαλείο για την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας το κρατούν οι εκπαιδευτικοί και αυτό επειδή οι ίδιοι στρέφουν την προσοχή τους στην

193

αντίληψη της ανάγκης για καινοτομία. Οι εκπαιδευτικοί είναι οι παράγοντες και το κλειδί σε στρατηγικές που στόχο έχουν την ενίσχυση της κοινωνίας και της οικονομίας (Eurydice, 2004). Η νέα κοινωνία της μάθησης, η οποία χαρακτηρίζεται από ραγδαίες εξελίξεις, καθιστά αναγκαία την επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008).

Στη σχολική πραγματικότητα, η προώθηση της καινοτομίας θεωρείται αποτελεσματική στην περίπτωση που είναι κατανοητή ως διαδικασία και όχι ως προϊόν. Η Καινοτομία στην Εκπαίδευση εμφανίστηκε με τη μορφή Καινοτόμων Προγραμμάτων. Το καινοτόμο εμπεριέχεται στις αρχές, τις διδακτικές μεθόδους και τα μέσα. Με τη μορφή καινοτόμων διαδικασιών όπως η διαθεματικότητα και η Ερευνητική Εργασία (ως διακριτή ενότητα του υποχρεωτικού προγράμματος του Νέου Λυκείου θεωρείται εκπαιδευτική καινοτομία για το ελληνικό σχολείο). Επίσης, με τη μορφή καινοτόμων μέσων όπως είναι οι Νέες Τεχνολογίες, το Ψηφιακό Σχολείο, οι Καινοτόμες αλλαγές στη λειτουργία του Σχολείου όπως για παράδειγμα, η Ευέλικτη Ζώνη. Για την δημιουργία μιας καινοτομίας είναι καθοριστική η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στην δημιουργία κοινών στόχων και αξιών, σε καθημερινή διαδικασία σε μια πρακτική η οποία απαιτεί σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και η οποία θεωρείται ως παράγοντας ιδιαίτερα αποτελεσματικός για την εφαρμογή μιας καινοτομίας (Ηarg reaves & Evans, 1997, Sarason, 1996, Fullan, 1991).

194

Σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών αυτών καθιερώθηκαν, εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν Καινοτόμα Προγράμματα. Στόχος αυτών των Προγραμμάτων υπήρξε η αλλαγή στην διαδικασία μάθησης με προτάσεις για μια μάθηση ομαδοσυνεργατικού και ερευνητικού χαρακτήρα για μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης σε μια κατεύθυνση ανάπτυξης δεξιοτήτων και καλλιέργειας θετικών στάσεων, αξιών και συμπεριφορών των μαθητών (C.I.D.R.E.E., 1999).

Σε μια προσπάθεια εισαγωγής των Προγραμμάτων αυτών στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης καθιερώνεται για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) που ενσωματώνει τους θεσμούς της «Ευέλικτης Ζώνης» του Ολοήμερου Σχολείου και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών, την εισαγωγή προγραμμάτων δραστηριοτήτων, την διδασκαλία της Πληροφορικής, της Ξένης Γλώσσας καθώς και την αλλαγή βιβλίων με νέα σχολικά εγχειρίδια τα οποία εμπεριέχουν νέες διδακτικές μεθόδους και προσεγγίσεις, όπως και την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Σε ό,τι αφορά την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καθιερώνεται η Ερευνητική Εργασία (Project) στα Γενικά Λύκεια, ειδική θεματική ενότητα δραστηριότητα στα Επαγγελματικά Λύκεια και οι «Βιωματικές Δράσεις» στα Γυμνάσια στην ενότητα Σχολική και Κοινωνική Ζωή. Καθιερώθηκαν τα Προγράμματα που αφορούν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Υγείας , τα Πολιτιστικά θέματα και την

195

Αγωγή Σταδιοδρομίας τα οποία εισάγονται με τη μορφή της Καινοτομίας.

Σκοπός των Προγραμμάτων της Καινοτομίας είναι να ανταποκριθεί το Σχολείο σε σύγχρονες παιδαγωγικό- διδακτικές απαιτήσεις. Η Ανανέωση της γνώσης μαζί με τον Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό εντάσσεται στις Σχολικές Δραστηριότητες Φ.Ε.Κ 629/23-10-1992.

Το αντικείμενο των διεπιστημονικών θεμάτων που κινείται σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες έχει σχέση με τις εξής κατηγορίες:

Την ανάπτυξη θετικών στάσεων, συμπεριφορών, την καλλιέργεια αξιών στη καθημερινότητα των ατόμων, το ρόλο των ατόμων ως ενεργοί πολίτες.

Την ανάπτυξη θεμελιωδών δεξιοτήτων που δεν συνδέονται με κανένα ξεχωριστό αντικείμενο, κοινωνικές δεξιότητες μάθησης και επίλυσης προβλημάτων της καθημερινότητας.

Την προώθηση νέων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης (C. I.D.R.E.E., 1999).

Τα Ευρωπαϊκά Εκπαιδευτικά Προγράμματα είναι καινοτόμα γιατί συμβάλλουν στην ποιοτική διαφοροποίηση του σχολικού κλίματος και της σχολικής κουλτούρας, αναπτύσσουν πνεύμα συλλογικότητας, διευρύνουν τους ορίζοντες των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών, συνεργάζονται και ανταλλάσουν απόψεις , αλλά και συνδέουν το σχολείο με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Σπυροπούλου κ.ά., 2008).

196

Comenius, Erasmus, Grundtvig, Lingua, Minerva, Leonardo da Vinci.

Συμπερασματικά τα βασικά σημεία των Καινοτόμων Προγραμμάτων είναι εκείνα τα σημεία που δίνουν έμφαση στην ομαδοσυνεργατική και βιωματική προσέγγιση, την οικοδόμηση των γνώσεων και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών, στην επικαιροποίηση και αναθεώρηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών και την διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Η καθιέρωση του θεσμού «Αριστεία και Καινοτομία» από την πλευρά της πολιτείας καταδεικνύει τη σημασία και τη θέση της καινοτομίας στην εκπαιδευτική και διδακτική διαδικασία.

Στη Φυσική Αγωγή μέσα από την επιμόρφωση γίνεται προσπάθεια ένταξης των Καλών Πρακτικών και της Καινοτομίας και αφορά την ίδια την καινοτομία στη Φυσική Αγωγή.

Κάθε σύγχρονη διαδικασία εμπεριέχει νέες διδακτικές μεθόδους, μορφές καινοτόμων δραστηριοτήτων στην Οργάνωση και τον Προγραμματισμό στη Φυσική Αγωγή κάτι που αποτελεί καινοτομία και διαφοροποιείται από την παρωχημένη εκπαιδευτική διαδικασία στη Φυσική Αγωγή.

Οι καινοτόμες δραστηριότητες στην Φυσική Αγωγή αφορούν την εφαρμογή σύγχρονων Καλών Πρακτικών και καινοτομιών, την εφαρμογή μη ευρέως διαδεδομένων αθλημάτων, τη διαχείριση του διαλείμματος στη σχολική αυλή , τις

197

δημιουργικές δραστηριότητες που πλαισιώνουν το κενό διάστημα μεταξύ δυο διδακτικών ωρών, τις διδασκαλίες για θέματα συγκρούσεων μεταξύ των μαθητών και επίλυση αυτών των θεμάτων, τη συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών σε δραστηριότητες στα διαλείμματα κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε μείωση επιθετικών συμπεριφορών των μαθητών μεταξύ τους και την κοινωνική αλληλεπίδραση σε ένα πλαίσιο διαχείρισης συμπεριφορών με κανόνες. Με αυτό τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα υιοθέτησης καλών συμπεριφορών και υγειών στάσεων. Μέσα από τα Προγράμματα των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο αλλά και από τα Προγράμματα των Βιωματικών δράσεων 2014-2015, το Υπουργείο Παιδείας μετά από σχετική εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (πράξη 31/17-09-2013 του Δ.Σ.) έστειλε σε όλα τα Σχολεία Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οδηγίες για την εφαρμογή των Βιωματικών Δράσεων των Τάξεων του Γυμνασίου. Για την Α΄ τάξη υλοποιούνται θέματα του διδακτικού αντικειμένου «Σχολική και Κοινωνική ζωή ( ΣΚΖ)». Για την Β΄ τάξη από το σχολικό έτος 2014-2015 υλοποιούνται θέματα που έχουν σχέση με διδακτικά αντικείμενα όπως «Φύση και Άσκηση » και «Πολιτισμός και Δραστηριότητες Τέχνης» και για την Γ΄ τάξη για το σχολικό έτος 2015-2016 θα υλοποιηθούν θέματα διδακτικών αντικειμένων όπως «Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός», «Τοπική Ιστορία» και «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Για την υλοποίηση των Προγραμμάτων αυτών αναγκαία είναι τα

198

προβλεπόμενα από την υπ αρ. πρ. απόφαση 124062/ Γ2/06-09-2014 Υ. Α (ΦΕΚ Β΄ 2350 ). Οι καινοτόμες αυτές δράσεις εποπτεύονται από ένα εκπαιδευτικό ενώ σχετικό υλικό παρέχεται στο Ψηφιακό Σχολείο. H Φυσική αγωγή έχει τη δυναμική να λάβει μέρος ως γνωστικό αντικείμενο σε όλα τα Προγράμματα των ενοτήτων των Βιωματικών Δράσεων. Ιδιαίτερα για το σχολικό έτος 2014-2015, το θέμα «Φύση και Άσκηση», δίνει την ευκαιρία για την ανάδειξη Καλών Πρακτικών και Καινοτομιών στη Φυσική Αγωγή με υπαίθριες φυσικές δραστηριότητες οι οποίες εντάσσονται στον ετήσιο προγραμματισμό του σχολείου, με συνδυασμό διδακτικών επισκέψεων, εκδρομών, περιπάτων και κυρίως δραστηριοτήτων που διεξάγονται στο φυσικό περιβάλλον στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν βιωματικά νέες μέθοδοι διδασκαλίας. Μια σειρά από καινοτόμα προγράμματα βρήκαν χώρο στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, προγράμματα όπως το ΕΥΖΗΝ, το Kids’ Athletics καθώς και οι προαναφερθείσες βιωματικές δράσεις (Φύση & Άσκηση ). Το περιεχόμενο των επιμορφώσεων στη Φυσική Αγωγή και στην εφαρμογή των Καλών Πρακτικών και Καινοτόμων Δράσεων πρέπει να στραφεί και να εμπλουτιστεί με θέματα που αφορούν μη ευρέως διαδεδομένα αθλήματα, την εκμάθηση κολύμβησης σε μαθητές ξεκινώντας από την προσχολική ηλικία και το νηπιαγωγείο, τα αθλήματα συνεκπαίδευσης με μαθητές με αναπηρία (παραολυμπιακά αθλήματα, βόλεϋ καθιστών, Boccia, GoalBall και άλλα), τις υπαίθριες δραστηριότητες, τα αθλήματα βουνού και αυτά αποτελούν μόνον ενδεικτικά ορισμένα

199

καινοτόμα θέματα τα οποία θα μπορούν να καταστούν θεσμός όταν με αρωγή της πολιτείας και την κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής θα τύχουν εφαρμογής στη καθημερινή σχολική δραστηριότητα.

200

Βιβλιογραφία

Fullan, M. (1991). Τhe New Meaning of Educational Change. London: Chassell.

Grouws D. & Cebulla K.J (2000). Improving Student Achievement in Mathematics: Part 1: Research Findings Published by ERIC

http: //www.oepek.gr/

http://ebooks.edu.gr/2013course-main.php? Course= DSGYM-A119

http://ekdda.gr/ekdda/index.php/gr

http://mathisi20.gr/pages/practices

http://projectinsch.wordpress.com

http://socialactivism.gr/index.php

http://www.pi-schools.gr

Wittmann E. (2001). Developing Mathematics Education in a system process, Educational Studies in Mathematics

www.inewsgr.com/.../ sybliromatikes-odigies-gia-tis-viomatikes-draseis –ti…

www.minedu.gov

www.moec.gov.cy/agogi -ygeias/egkyklioi.html

www.synigoros.gr/resources/.../05/.../progress2-finaldoc-tressou.pd

www2.ekke.gr

Zemelman S., Daniels H., Hyde A. (2005). Best Practice. Today’s Standards for teaching and

201

learning in America’s schools. Third Edition HEINEMANN Portsmouth, New Hampshire

Καράμηνας, Ι. (2013). Ο Σχολικός Σύμβουλος ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων. Θεωρητική Προσέγγιση, Εμπειρική Διερεύνηση, Καλές Πρακτικές. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

Κυνηγός, Χ., Γαβρίλης, Κ. ΚΕΪΣΟΓΛΟΥ Σ., Ψυχάρης Γ. (2009). Η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη Διδακτική των Μαθηματικών με τη βοήθεια εργαλείων ψηφιακής Τεχνολογίας. 5Ο Πανελλήνιο Συνέδριο των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη» Σύρος.

202

Το παρόν βιβλίο αποτελεί μια προσπάθεια έκφρασης θέσεων για γενικά θεμάτα παιδαγωγικής που αφορούν τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.